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Para partir por lo ms simple: porque si bien la primera de estas perspectivas apunta
gruesamente en la direccin correcta, aplicada mecnica y linealmente pierde su
sentido y termina teniendo efectos letales sobre la poltica pblica, en tanto que la
perspectiva de escuelas ilimitadamente efectivas es una ilusin equivocada pero
contiene un elemento valioso y esencial para la poltica: el convencimiento de que
el efecto escuela puede potenciarse y no es justo guardarlo bajo el celemn. A su
turno, las reservas que cabe tener frente a esta ltima perspectiva son varias.
Primero, es necesario tener presente que slo mitigan el efecto cuna incluso en el
sentido
ms realista de contrarrestar y aliviar aquellos colegios autnticamente
clasificables como efectivos en una sociedad dada. En la mayora de nuestros
pases (en desarrollo), sin embargo, slo una minora de establecimientos escolares
se aproxima al modelo de una escuela efectiva. Enseguida, aquellos que parecen
alcanzar este desidertum (y por eso ocupan los primeros 100 o 500 lugares en las
fatdicas tablas de posicin que publica la prensa bajo el ttulo los mejores
colegios) son en verdad, habitualmente, colegios de estudiantes
sociofamiliarmente aventajados y/o escuelas de alta selectividad acadmica que
captan a los alumnos ms talentosos de grupos socioeconmicamente ascendentes
o sectores medios consolidados. Tercero, las mediciones de resultados utilizadas
para identificar escuelas efectivas habitualmente se refieren al rendimiento bruto de
los estudiantes, esto es, a sus logros sin controlar por su origen socioecon- mico,
lo cual impide conocer el valor agregado por cada establecimiento. Cuarto, esas
mediciones, siendo esenciales, son incompletas, pues se refieren nada ms que a
uno de los varios tipos de inteligencia que poseen los estudiantes.
Quinto, la literatura muestra que no hay escuelas uniforme y continuamente
efectivas; por el contrario, sus niveles de efectividad varan en el tiempo, segn
sectores de aprendizaje, por cursos y en relacin a diferentes grupos de alumnos.
Sexto, como seala la literatura crtica52, la mayor parte de la investigacin sobre
efectividad de las escuelas es aterica, limitndose a establecer relaciones
estadsticas entre variables (de efectividad escolar), en vez de generar teoras que
expliquen esas relaciones y su vnculo con el contexto (bernsteiniano) en que
operan las escuelas. Ms a fondo, cabe mantener reservas frente a una perspectiva
maximalista de escuelas efectivas porque a comienzos del siglo XXI, como vimos,
ya no cabe duda alguna a la luz de la evidencia emprica disponible, de la
voluminosa literatura sobre estos asuntos y de los resultados de la experiencia
internacional (especialmente reforzada por los resultados de las pruebas PISA) de
que en el orden de los factores determinantes de los logros de aprendizaje, el primer
lugar lo ocupan invariablemente el hogar y la familia (efecto cuna). Y no slo eso:
resulta evidente tambin, a la luz de los mismos elementos, que la escuela por s
sola no puede alterar esta realidad y, por su propia actuacin, revertir las
desventajas (y las ventajas) heredadas por va familiar. Esto quiere decir que, a nivel
social, no hay posibilidad alguna de un efecto ltimos sern primeros y, menos an,
de su consecuencia secundaria, primeros sern ltimos.
En el mejor de los casos, entonces, cabe pensar que a nivel individual es posible
(y debe intentarse por todos los medios!) mitigar las desventajas e iluminar,
mediante los certificados educacionales, el camino de la movilidad social (efecto
fanal). Como anticip R. Boudon en 1973, incluso una generalizada expansin de
las oportunidades educacionales no trae consigo una reduccin de esa tan
distintiva y esencial forma de inequidad que es la desigualdad de oportunidades
sociales, es decir, la dependencia del estatus social del hijo respecto del que ostenta
el padre, an si se acompaa por una reduccin de la desigualdad de oportunidades
educacionales53.
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Conclusin
En un momento en que los principales agentes de la sociedad gobierno, partidos
polticos, medios de comunicacin, gremios empresariales, asociaciones
profesionales, organizaciones de trabajadores, incluso investigadores y expertos
educacionales perciben una mayor fluidez de movilidad social y proclaman el
potencial transformador de la educacin y sus posibilidades aparentemente
ilimitadas de influir positivamente sobre la distribucin de oportunidades de vida y la
superacin de la pobreza, la productividad de las personas y la competitividad de la
economa, la innovacin y la difusin de nuevas tecnologas, la participacin
ciudadana y la deliberacin pblica, el control de las conductas desviadas y la
calidad de vida de la poblacin, se vuelve necesario moderar las expectativas e
insistir en que los sistemas educativos de los pases pueden hacer todo esto pero
slo hasta cierto punto; limitadamente por ende, slo bajo exigentes condiciones y,
por lo general, en combinacin e interactivamente con otras polticas pblicas y
emprendimientos privados62. De las clusulas restrictivas, la ms importante es la
que dice: bajo exigentes condiciones. Como hemos visto a lo largo de estas pginas,
la condicin sine qua non es que las escuelas encargadas de impartir la educacin
obligatoria sean altamente efectivas.
Slo bajo tal supuesto es posible que la escuela logre mitigar y en parte corregir la
herencia de la cuna, superando la distancia que existe entre cdigos lingsticos y
escolares, contribuyendo a suavizar las desiguales dotaciones de capital cultural,
acortando las brechas cognitivas y socioemocionales tempranas y llevando a todos
los estudiantes a estndares superiores de logro. Lo anterior me pone en lnea con
aquellos que, dentro del campo de la investigacin educacional, y partiendo de una
perspectiva estructuralista, sostienen sin embargo que es posible contrarrestar (en
cierta medida y slo moderadamente desde el punto de vista estructural) las
consecuencias reproductivas del efecto cuna, a condicin de que el ingreso a la
escuela sea precedido por una socializacin inicial estimulante y por la participacin
de los infantes en centros de atencin y cuidado temprano de nios de alta calidad
y que los colegios mismos, en sus ciclos preescolar, primario y secundario, renan
las caractersticas propias de aquellos que la literatura designa como efectivos.
Con todo, y aun bajo tan exigentes condiciones, una escolarizacin efectiva no
alcanza para compensar la estructura de desigualdades de la sociedad y revertir el
efecto cuna (mediante un efecto ltimos sern primeros) ni podra ella, por s sola,
provocar niveles significativos de movilidad social como los observados ms arriba
para Chile durante las ltimas dos dcadas. Para eso se necesita, adems, la
intervencin coetnea de otros procesos, como tasas relativamente altas y
sostenidas de crecimiento econmico, diferenciacin y profundizacin tecnolgica
del aparato productivo, una insercin relativamente dinmica de la economa
nacional en los mercados internacionales, una continua ampliacin de las
oportunidades de empleo formal, el mejoramiento en las condiciones de
infraestructura y salud de los hogares, la elevacin de los niveles de escolarizacin
de los padres, la difusin de una cultura de responsabilidades individuales y de
mayor emprendimiento; en fin, una transformacin simultnea en muy diversos
planos de la sociedad.
Tal vez la va intermedia ubicada entre los extremos del reproductivismo estructural
y de la ilusin de una educacin capaz de revertir la desigualdad sea la respuesta
intelectual y polticamente menos cmoda, porque acepta moverse en medio de
altas restricciones (circunstancias estructuralmente condicionadas de posibilidad)
sin esquivarlas y en medio de una gran incertidumbre de resultados sin desesperar
(con el efecto fanal y la subsecuente movilidad basada en certificados
educacionales como la mejor apuesta de poltica). Y, adems, porque supone que
en el actual contexto de civilizacin de predominio global de la modernidad y del
capitalismo occidentales el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los
hombres se hallan imbricados consustancialmente con dicho contexto, como haba
expuesto J.J. Rousseau ya a mediados del siglo XVII, cuando dice que podra
explicar fcilmente:
2:
Parmetros de calidad
Hay dos discusiones cruzadas. Por un lado las relaciones entre Superintendencia
y Agencia de Calidad y, por otro, la relacin de estas instituciones con el Ministerio
2. cambios en las regulaciones del sistema educativo / S. Martinic 71
de Educacin. En el primer caso, se considera que en el proyecto actual no son
claras
las distinciones y que sera mejor una sola institucin. En el segundo, los actores
del
Ministerio, particularmente sus funcionarios, perciben la disminucin de su poder
e importancia, al dejar de realizar tareas que eran de su incumbencia.
En segundo lugar, en cuanto a los contenidos, la discusin est centrada en la
definicin de los parmetros de calidad, el impacto de las pruebas de alta
implicancia
y las formas de comunicacin de la informacin.
Las definiciones de calidad son mltiples como tambin las formas de su medicin.
Una primera discusin es si estos estndares surgen de una discusin tcnica
y son definidos por un grupo de expertos o bien, son el resultado de un dilogo
pblico en el cual intervienen diversos actores.
Por otra parte, para que el sistema funcione se requiere de comprensin de los
parmetros e informacin y comunicacin adecuada para que se pueda ejercer el
control que corresponde. El sistema puede descansar en la entrega de informacin
simple y acotada o en un sistema de comunicacin que favorezca la interpretacin
y comprensin de la informacin para la toma de decisiones.
Estado evlauador:
En el captulo 2 Sergio Martinic analiza los rasgos bsicos de las reformas
educativas de primera y segunda generacin y ubica el conflicto de los estudiantes
y los acuerdos posteriores como parte de un proceso mayor de construccin de un
Estado evaluador. Se describen aqu los ciclos de reformas; se analizan los cambios
en los principios regulatorios del sistema educativo; el tipo de conocimiento y teora
de accin relacionada con dichos ciclos. Se plantean hiptesis sobre la evolucin
de los modelos de regulacin y los cambios de paradigma asociados.
La segunda seccin aborda la problemtica de la Educacin Pblica y rene
tres artculos.
ntroduccin
Existe un amplio consenso en el pas en que los resultados de la reforma educativa
estn muy lejos de lo deseado.
Una mirada general de la evaluacin de los aprendizajes en los ltimos 20 aos
constata esta situacin. Pese a los mejoramientos en la cobertura y eficiencia del
sistema los resultados de aprendizaje medidos a travs del SIMCE se mantienen
en un nivel medio para el conjunto del sistema. Por otra parte, no se constatan
grandes cambios en la distribucin social de los mismos, mantenindose resultados
altamente estratificados e inequitativos (OECD, 2004).
Los anlisis de estos resultados suelen atribuir a las familias y a los profesores
una gran responsabilidad en el problema. Existe evidencia estadstica que muestra
con fuerza esta relacin. Sin embargo, aqu no se agota la explicacin.
En efecto, diversos estudios destacan la importancia de factores relacionados
con la calidad de las polticas que se implementan y la eficacia de las escuelas
donde se llevan a cabo. Hay polticas que tienen problemas en sus diseos o que
no han considerado bien las necesidades y realidades del contexto de los grupos
beneficiarios. En estos casos, los resultados no tendrn impacto en la solucin del
problema. Por otra parte, ninguna poltica de mejoramiento de aprendizajes ser
exitosa si no cuenta, a la vez, con un buen liderazgo directivo en las escuelas; un
clima interno de confianza y una estrecha cooperacin entre escuela y familia. El
problema es as ms complejo de lo que aparece.
Tradicionalmente las polticas pblicas se han conceptualizado como un
marco general de accin gubernamental que tiene etapas sucesivas que cumplir
tales como identificacin del problema; diseo de la poltica; implementacin y
evaluacin de sus resultados (Muller, 2008).
Esta visin secuencial de la poltica considera la implementacin como un
procedimiento o accin normativa de las decisiones que se han tomado en la
cpula del sistema. No se considera la intervencin de los actores intermedios;
la redefinicin de las mismas polticas en escenarios locales o regionales de
aplicacin; los lmites institucionales y de recursos locales; la intervencin
de los propios grupos de inters (que favorecen o se oponen) a las polticas y
que muchas veces logran cambiar objetivos, mtodos, beneficios y recursos
asignados, entre otros.
Para resolver este tipo de problemas no basta con mejorar la calidad tcnica
del diseo de las polticas, dictar nuevas leyes, normas o perfeccionar al mximo
los sistemas de supervisin. Este tipo de reformas tienen un lmite y, a partir de
cierto punto, no funcionan.