Livro Sobre EAD

Educao a Distncia
formao do estudante virtual

Reitor
Targino de Arajo Filho
Vice-Reitor
Pedro Manoel Galetti Junior
Pr-Reitora de Graduao
Emlia Freitas de Lima
Secretria de Educao a Distncia - SEaD
Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
Coordenao UAB-UFSCar
Claudia Raimundo Reyes
Daniel Mill
Denise Abreu-e-Lima
Joice Otsuka
Valria Sperduti Lima
Coordenadora do Curso de Sistemas de Informao

Vnia Neris
Joice Otsuka
Marcia Rozenfeld Gomes de Oliveira
Daniel Mill
Carina Magri
(organizadores)
Educao a Distncia
formao do estudante virtual
2011
2011, dos autores
Concepo Pedaggica
Daniel Mill
Superviso
Douglas Henrique Perez Pino
Equipe de Reviso Lingustica

Ana Luiza Menezes Baldin
Jorge Ialanji Filholini
Paula Sayuri Yanagiwara
Priscilla Del Fiori
Sara Naime Vidal Vital
Equipe de Editorao Eletrnica

Christhiano Henrique Menezes de vila Peres
Izis Cavalcanti
Rodrigo Rosalis da Silva
Equipe de Ilustrao
Jorge Lus Alves de Oliveira
Priscila Martins de Alexandre
Thaisa Assami Guimares Makino
Capa e Projeto Grfico

Lus Gustavo Sousa Sguissardi
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer
forma e/ou quaisquer meios (eletrnicos ou mecnicos, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qual-
quer sistema de banco de dados sem permisso escrita do titular do direito autoral.
........... Sumrio
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Unidade 1: Educao a Distncia Contempornea: noes introdutrias

Daniel Mill
1.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3 Noes introdutrias sobre a modalidade de

educao a distncia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3.1 Sobre a modalidade de educao a distncia:

concepo e caracterizao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.3.2 Sobre o termo EaD como educao a distncia
e no como ensino a distncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3.3 Sobre a histria da EaD e os preconceitos
sofridos por essa modalidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.3.4 Sobre o aumento da demanda por ensino
superior e sobre a expanso da EaD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3.5 Cenrio atual da modalidade de educao
a distncia no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3.6 Sobre a educao a distncia na
Universidade Federal de So Carlos (SEaD-UFSCar). . . . . . . . . . . 25
1.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
1.6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Unidade 2: O modelo de EaD dos cursos de graduao a distncia na
UFSCar
Joice Otsuka
Valria S. Lima
Daniel Mill
2.3 Aspectos organizacionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.3.1 Objetivos de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3.2 Organizao social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.3.3 Organizao do tempo e espao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.3.4 Infraestrutura de apoio no polo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3.5 Infraestrutura de apoio no campus So Carlos. . . . . . . . . . . . . . . 38
2.4 Contedo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.5 Aspectos metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.5.1 Unidades de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.5.2 Acompanhamento e formas de interao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.5.3 Avaliao da aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.6 Aspectos tecnolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.6.1 Ambiente virtual de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.6.1.1 Organizao das salas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.6.2 Webconferncia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.9 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.10 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Unidade 3: O estudante da EaD: seu papel e sua organizao para o estudo
Marcia Rozenfeld G. de Oliveira
Valria S. Lima
3.3 O papel do estudante na EaD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.3.1 Caractersticas gerais dos estudantes na EaD. . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.3.2 Interao e Comunicao: postura desejada. . . . . . . . . . . . . . . . . 61
3.3.3 Presena e participao virtual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.3.4 Participao em atividades coletivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.4 Planejamento e organizao pessoal discente

para estudos em EaD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.4.1 Organizao do tempo e espao pessoal

para estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.4.2 Organizao da agenda de atividades:
estabelecendo prioridades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.4.3 Organizao do material de estudo
(livros didticos, mapa de atividades, textos, etc.). . . . . . . . . . . . 67
3.4.4 Disciplina pessoal e comprometimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.5 A importncia do desenvolvimento da autonomia

para o estudo em EaD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.5.1 Significado de autonomia e autoaprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . 68

3.5.2 Dimenses da autonomia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.5.3 Importncia da reflexo e da autoavaliao. . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
3.7 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Unidade 4: A importncia da comunidade virtual de aprendizagem
para o aluno da EaD
Valria S. Lima
Marcia Rozenfeld G. de Oliveira
4.3 O que uma comunidade virtual de aprendizagem?. . . . . . . . . . 76
4.3.1 Aspectos da comunicao numa comunidade

virtual de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4.3.2 A colaborao, a cooperao e a interatividade
nos ambientes virtuais de construo coletiva
de conhecimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.3.3 A netiqueta na construo e manuteno de uma
comunidade virtual de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.3.3.1 Netiqueta no frum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4.3.3.2 Netiqueta na comunicao pessoal. . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Unidade 5: Questes legais em EAD

Leandro Bottazzo Guimares
5.3 A rotina do curso on-line e as questes legais. . . . . . . . . . . . . . . 96
5.3.1 Identidade digital. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

5.3.2 As normas acadmicas e o termo de utilizao do AVA. . . . . . . . .97
5.3.3 Comunicando-se de forma legal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
5.3.4 Realizando seus trabalhos: cuidado com o plgio. . . . . . . . . . . . 100
5.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
5.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
5.6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Unidade 6: Letramento digital na Educao a Distncia:

noes introdutrias
Daniel Mill
6.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
6.3 Noes introdutrias sobre letramento digital

para a educao a distncia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
6.3.1 Sobre educao baseada na Internet: outras

tecnologias, outras linguagens, outras aprendizagens . . . . . . . . 112
6.3.2 Sobre letramento e modalidades de pensamento:
da relao entre cognio, aprendizagem e tecnologias. . . . . . . 114
6.3.3 Desafios do letramento digital para o campo
educacional: sobre incluso e
democratizao do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.3.4 Proposta de formao para o letramento digital:
saberes tcnicos de base para a construo
do conhecimento na EaD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
6.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
6.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
6.6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Apresentao
Este livro tem como objetivo oferecer uma introduo Educao a Distn-
cia (EaD), com foco na formao do estudante para esta modalidade. O material
apresentado pretende apoiar estudantes, professores, tutores e outros profissio-
nais que estejam interessados em conhecer e compreender o modelo de EaD da
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). So destacados aspectos rela-
cionados s habilidades, competncias e atitudes que devem ser desenvolvidas
pelos estudantes, especialmente no contexto da EaD.
Na Unidade 1 apresentamos noes bsicas sobre a modalidade de educa-

o a distncia, discutindo questes postas por iniciantes da EaD, tais como: o que
educao a distncia (EaD)? Como ela funciona? Como se estuda pela EaD?
Desta forma, pretende-se estimular reflexes essenciais compreenso das princi-
pais caractersticas e possveis configuraes da modalidade de EaD. No centro da
anlise do texto, est a concepo de educao a distncia da SEaD-UFSCar.
Na Unidade 2 apresentamos o modelo de Educao a Distncia que vem sen-

do adotado nos cursos de graduao a distncia oferecidos na UFSCar. O objetivo
deste texto oferecer subsdios para a compreenso das principais caractersticas
dos cursos de graduao a distncia da UFSCar, considerando os aspectos or-
ganizacionais (organizao de tempo e espao, organizao social, etc.); tipos de
contedos utilizados para apoiar os processos de ensino-aprendizagem; aspectos
metodolgicos (organizao das atividades, procedimentos de avaliao, formas de
interao e acompanhamento); bem como os aspectos tecnolgicos.
Na Unidade 3 discutimos o papel do estudante de educao a distncia,

seu perfil e a importncia da organizao pessoal para os estudos e participao
ativa no processo de ensino-aprendizagem. Alm disso, tratamos da autonomia
do estudante em EaD, o que se espera dele, e sobretudo, qual a postura desejada
para que se concretize a proposta de aprendizagem como um contnuo de desen-
volvimento ao longo da vida.
Na Unidade 4 discutimos a importncia das comunidades virtuais de apren-

dizagem nos cursos a distncia, apresentamos caractersticas que as definem e
delineiam, aspectos da comunicao virtual e suas potencialidades por meio dos
recursos disponveis no ambiente virtual de aprendizagem, bem como os concei-
tos de colaborao, cooperao, interatividade e netiqueta, e suas relaes com a
construo de uma comunidade virtual de aprendizagem.
Na Unidade 5 apresentamos algumas questes legais importantes para es-

tudantes que participam de cursos a distncia. Cuidados no acesso ao ambiente
virtual, normas acadmicas especficas da EAD e dicas para comunicar-se de for-
ma legal so assuntos discutidos no texto. Em especial, a questo da propriedade 11
intelectual e plgio apresentada, partindo da anlise de conceitos relacionados
com direitos autorais e relacionando-os com as normas da ABNT sobre a produ-
o de trabalhos acadmicos.
Encerramos o livro com uma Unidade sobre Letramento Digital, que tem
como objetivo trazer aos educadores e educandos a importncia dos saberes
sobre as tecnologias digitais e outros artefatos de uso pedaggico para a cons-
truo do conhecimento nos estudos pela modalidade de educao a distncia.
Partindo de noes bsicas de definio de letramento digital e da sua importn-
cia/utilidade na educao, o texto estabelece uma forte relao entre letramento
digital e as estratgias de ensino-aprendizagem pela EaD. A idia destacar que,
neste sculo XXI, o letramento digital est diretamente relacionado ao desempe-
nho acadmico dos estudantes.
12
Daniel Mill
Unidade 1
Educao a Distncia Contempornea:

noes introdutrias
1.1 Primeiras palavras
Para quem est comeando seus estudos pela modalidade de educao a

distncia, importante compreender alguns procedimentos adotados pela univer-
sidade formadora e tambm necessrio entender as principais caractersticas
da proposta pedaggica do curso de Educao a Distncia da instituio mante-
nedora do curso. Assim, esta primeira parte do livro pretende trazer ao estudante
algumas noes introdutrias sobre a educao a distncia (tambm denomina-
da pela sigla EaD). O objetivo desta primeira Unidade estimular
reflexes essenciais compreenso das principais caractersti-
cas da modalidade de EaD para que o estudante tenha clareza
Saiba +
da configurao do curso que vai realizar pela SEaD-UFSCar. A sigla SEaD-UFSCar representa a
Secretaria Geral de Educao a
Assim, neste texto, o estudante encontrar noes bsi- Distncia (SEaD) como setor
responsvel pela modalidade de
cas sobre a concepo e caracterizao da EaD, sobre a sua educao a distncia na Universidade
histria e sobre os preconceitos que ela sofreu (e ainda sofre), Federal de So Carlos (UFSCar). A
SEaD o rgo que responde pelos
sobre a relao entre a expanso da EaD e a demanda por cursos
cursos da Universidade Aberta do
em nvel superior, sobre o cenrio atual da EaD no Brasil e sobre Brasil (UAB) na UFSCar. Mais
a proposta pedaggica da EaD na Universidade Federal de So informaes sobre a SEaD-UFSCar
esto disponveis em:
Carlos (UFSCar). <http://www.sead.ufscar.br> .
1.2 Problematizando o tema
Nesta Unidade pretendemos buscar compreender e discutir as seguintes

questes:
O que educao a distncia (EaD)? Ensino a O que educao a

distncia e educao a distncia so a mesma distncia (EaD)?
coisa? Qual a expresso adequada?
Quais so as principais caractersticas da mo-

dalidade de EaD? Como ocorre o processo de
Como ela funciona?
ensino e aprendizagem na EaD? Estudar pela
EaD como estudar pela educao presencial?
Quais so as diferenas?
O que mudou no cenrio nacional em benefcio

Como se estuda pela EaD?
da EaD? Por que mais gente procura pela EaD
atualmente? A que se deve o sbito crescimento
da EaD? Por que tem se falado tanto em EaD nos
ltimos anos?
15
H preconceitos contra a modalidade de educao a distncia? A que mo-
tivos se devem os preconceitos contra a EaD? Atualmente, a EaD sofre dos
mesmos preconceitos de dcadas atrs?
O que a Universidade Aberta do Brasil (UAB)? Como funciona a pro-

posta de educao a distncia da UAB?
1.3 Noes introdutrias sobre a modalidade de educao a distncia
importante compreender alguns procedimentos adotados pela universi-

dade mantenedora de cursos pela EaD. tambm necessrio que o estudante
saiba como funciona a proposta pedaggica do curso que vai realizar por essa
modalidade. A seguir, apresentamos algumas noes introdutrias sobre a edu-
cao a distncia. No intuito de estimular os estudantes na reflexo sobre as
principais caractersticas da EaD, os tpicos a seguir trataro da sua concepo
e caracterizao, da sua histria e dos preconceitos que sofre, da sua expan-
so e do panorama nacional no campo da EaD.
1.3.1 Sobre a modalidade de educao a distncia: concepo e carac-

terizao
A educao a distncia, uma modalidade de educao tambm denominada

pela sigla EaD, considerada uma forma alternativa e complementar para a forma-
o do cidado (brasileiro e do mundo) e tem se mostrado bastante rica em poten-
ciais pedaggicos e de democratizao do conhecimento. Hoje, de forma geral,
a EaD caracteriza-se fundamentalmente pela separao fsica (espao-temporal)
entre aluno e professor, bem como pela intensificao do uso de tecnologias de
informao e comunicao (TIC) como mediadoras da relao ensino-aprendiza-
gem. Trata-se de uma modalidade que apresenta como caracterstica essencial a
proposta de ensinar e aprender sem que professores e alunos precisem estar no
mesmo local ao mesmo tempo.
Para que isso ocorra, so utilizadas diferentes tecnologias e ferramentas

como programas computacionais, livros, CD-ROMs e recursos da Internet, dispo-
RZIMWRSEQFMIRXIZMVXYEPHIETVIRHMÊKIQ%:%UYITSHIQWIVWMQYPXRIEW
(como webconferncias, salas de bate-papo, Skype e MSN) ou no simultne-
as (a exemplo de fruns, ferramentas para edio de textos web e e-mails). Em
suma, a educao a distncia uma modalidade educacional que faz uso das
tecnologias telemticas (baseadas nas telecomunicaes e na informtica).
16
Na modalidade de EaD, os papis de educando e de educador diferem da
modalidade presencial. O estudante deve aprender a organizar sua agenda e
seus horrios e locais de estudos.1 Em geral, pela natureza da sua participao
na EaD, fica mais evidente a sua atuao como sujeito ativo no processo de
construo do conhecimento; precisa aprender a interagir, a colaborar e a ser
autnomo. O educador, por sua vez, precisa compreender as implicaes do re-
dimensionamento espao-temporal para a sua prtica pedaggica nesse novo
paradigma de ensino e de aprendizagem, que exige uma pedagogia prpria em
quase todos os aspectos da relao docente-conhecimento-aluno. Tanto para
alunos quanto para docentes, o trabalho em equipe fundamental para que os
objetivos educacionais sejam atingidos. Observa-se que em virtude da natureza
da sua participao efetiva na construo do conhecimento, tanto os educado-
res (professores e tutores) quanto o educando so parceiros nesse processo, e
a percepo de colaborao entre os pares e envolvidos ganha destaque.
Do ponto de vista da terminologia da educao a distncia e da sua definio,

concordamos com Moore e Kearsley, que tratam a rea em suas multidimenses:
Educao a distncia o aprendizado planejado que ocorre normalmente

em um lugar diferente do local do ensino, exigindo tcnicas especiais de
criao do curso e de instruo, comunicao por meio de vrias tecnolo-
gias e disposies organizacionais e administrativas especiais (MOORE &
KEARSLEY, 2008, p. 2).
Dessa definio, os autores destacam quatro aspectos constitutivos da edu-

cao a distncia:
O estudo da EaD um estudo de aprendizado e ensino;
O estudo da EaD um estudo de aprendizado que planejado, e no

acidental;
O estudo da EaD um estudo de aprendizado que normalmente est

em um lugar diferente do local de ensino; e
O estudo da EaD um estudo de comunicao por meio de diversas

tecnologias.
Nesse sentido, a seguir detalhamos um pouco mais a noo de EaD como

IHYGESzIRSWSQIRXIIRWMRS
1 Essa temtica ser melhor detalhada adiante, na Unidade 3. 17

1.3.2 Sobre o termo EaD como educao a distncia e no como en-
sino a distncia
Geralmente, a sigla EaD tem sido tomada indistintamente como representa-

o dos termos educao a distncia, ensino a distncia ou ainda como aprendi-
zagem a distncia (e-learning), tanto na literatura sobre EaD, na prtica cotidiana
dos educadores de EaD e tambm entre os pesquisadores dessa rea do conhe-
cimento. O entendimento que se tem da sigla EaD pode influenciar o processo
de implantao e oferta de cursos a distncia nas instituies, pois educao,
ensino e aprendizagem no so sinnimos.
Dessa forma, Mill (2007, p. 265-266) destaca a importncia de entendimen-

to da sigla EaD como educao a distncia. Por um lado, a viso de EaD pode
estar mais apoiada a uma viso tradicional e ser tomada como ensino a distn-
cia, na qual o foco est na emisso de contedos e no professor. Nesse caso,
o centro do processo est no ensino e no professor e desvaloriza-se a apren-
dizagem e o estudante (mesmo que involuntariamente). Por outro lado, esse
termo EaD pode ser entendido tambm como educao a distncia: agrega-se
nele uma viso de maior interatividade e interao entre educador e educandos,
destacando mais o processo de ensino-aprendizagem, o estudante e a constru-
o compartilhada do conhecimento, possvel pelas interaes dialgicas entre
os diferentes participantes desse processo. Portanto, podemos dizer que o em-
prego do termo ensino a distncia desresponsabiliza-se pela aprendizagem do
aluno ou, no mnimo, desvaloriza o processo de ensino-aprendizagem como
sendo uma via de mo dupla.
Tambm conceitualmente, a terminologia educao a distncia mais ade-

quada por considerar o aluno como centro do processo: claro que h docentes
(professores e tutores) e tecnologias compondo o processo de ensino-aprendiza-
gem e apoiando o estudante, mas importa, antes, se o educando est aprendendo.
Obviamente, a docncia compartilhada (professores, tutores, projetistas, etc.)
indispensvel para auxiliar a aprendizagem do educando e, por isso, tambm
inadequado o uso do termo aprendizagem a distncia (ou e-learning), em que o
educando muitas vezes visto como autodidata ou capaz de aprender somente
com o apoio de materiais didticos e sem a mediao dos docentes (professo-
res ou tutores). Dessa forma, como argumenta Moore e Kearsley (2008, p. 2 e
3), o mais adequado adotar o termo EaD como educao a distncia, sendo
esta a percepo que tem orientado a experincia da SEaD-UFSCar.
18
1.3.3 Sobre a histria da EaD e os preconceitos sofridos por essa mo-
dalidade
difcil dizer a idade da EaD por diversos motivos. Uma das principais
dificuldades para definir a poca de seu nascimento est na diversidade de con-
cepes do que seja a modalidade. Se entendemos EaD como educao semi-
presencial, h experincias mais ou menos antigas; se a compreendemos como
aprendizagem acompanhada por tutores, as experincias que caracterizam a
modalidade so mais recentes; se EaD for concebida apenas como separao
fsica entre educador-educando ou como a ausncia do educador, as experincias
de EaD so bem mais antigas; a existncia de polos de apoio presencial tambm
influencia na data de nascimento da EaD... Dessa forma, podemos afirmar que a
modalidade de EaD possui uma histria no muito recente, mas a definio das
suas razes no simples.
Embora no seja uma modalidade educacional muito recente, somente nos

ltimos anos a educao a distncia ganhou ateno e a credibilidade merecida,
especialmente no Brasil. Vrias experincias significativas de EaD foram desen-
volvidas ao longo do sculo XX e h autores que demonstram indcios de que
outras possam ter ocorrido antes disso. Isto , podem ser listadas vrias expe-
rincias relevantes de EaD no Brasil e em outros pases. Todavia, com todas as
controvrsias que caracterizam a histria da EaD, consenso entre os autores
da rea que a modalidade s superou o preconceito que carregou ao longo da
sua existncia nas ltimas duas dcadas.
O forte preconceito sofrido pela EaD se estabeleceu, principalmente, em

comparao com a educao tradicional e presencial. Sendo os padres de refe-
rncia prprios da educao presencial, a credibilidade da modalidade passava
por tempos e espaos da interao professor-aluno ou pelo rigor da avaliao,
por exemplo. Foi por esses e outros motivos que os avanos da telemtica (con-
vergncia de telecomunicaes com tecnologias informticas) e o surgimento da
Internet proporcionaram boas condies de desenvolvimento de experincias
mais ricas de EaD. As limitaes espao-temporais da EaD pr-Internet dificul-
tavam as discusses entre professor e alunos, tornando as relaes de ensino-
aprendizagem lentas, distantes e desestimulantes. Mais recentemente, entretanto,
essas interaes entre professores e estudantes na EaD, muitas vezes, tm
sido mais intensas e efetivas do que na educao presencial. Isso ajudou na
dissoluo paulatina do preconceito contra a modalidade.
Em relao avaliao na EaD, ainda persiste o impasse. Por isso, a legis-

lao brasileira exige que as avaliaes na modalidade sejam feitas, em maior
peso, presencialmente e sob vigilncia de um fiscal. A cultura de burla (a chama-
da cola), tpica nos sistemas educacionais tradicionais ou a distncia, nos nveis 19
mdio ou superior, prejudica a modalidade de EaD. Antes de querer aprender,
pelo simples fato de dominar melhor o conhecimento e melhorar a empregabi-
lidade, muitos estudantes brasileiros (e no muito diferente na maioria dos
pases) concebem a avaliao como punio ou como sistema de nota para
aprovao ou reprovao nas disciplinas. Em geral, a construo do conheci-
mento pouco conta. Na EaD, essa cultura extremamente prejudicial, pois os
crticos da modalidade entendem que sero menores a credibilidade e o rigor
de uma avaliao sem a fiscalizao do prprio professor da disciplina. Embora
tenha outros motivadores, a ideia da instalao de polos de apoio presencial e
a tutoria presencial decorrem especialmente da.
Resumidamente, podemos dizer que, ao longo da histria, a modalidade

de educao a distncia sofreu grande preconceito por diversos motivos. Mais
recentemente, o cenrio brasileiro tornou-se bem mais favorvel a ela. Vrias
iniciativas foram tomadas na ltima dcada, intencionalmente ou no, e isso
desencadeou um conjunto de aes em prol da modalidade: polticas pblicas
de formao pela modalidade, evoluo da legislao a partir da EaD na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, maior preocupao com a superao
da cultura/mentalidade de EaD como educao de segunda categoria, iniciativas
de EaD mais robustas e melhor estruturadas, etc. Enfim, vrios foram os aconteci-
mentos que contriburam para a construo de um cenrio favorvel EaD.
1.3.4 Sobre o aumento da demanda por ensino superior e sobre a ex-

panso da EaD
Especialmente do ponto de vista social, o panorama que pode ser traa-

do sobre acesso/demanda no ensino superior brasileiro no muito animador,
embora seja crescente o nmero de vagas ofertadas nos ltimos anos por insti-
tuies de ensino superior, inclusive nas instituies pblicas. Entretanto, esse
crescimento residual e insignificante se comparado com a progresso do n-
mero de candidatos a essas vagas. J elevada e cresce a cada ano a quanti-
dade de candidatos s vagas disponveis nas universidades pblicas do Brasil.
Belloni (2003, p. 5) acredita que essa demanda tende a crescer ainda mais sig-
nificativamente em virtude da expanso do ensino secundrio. Nesse sentido,
a autora previa mudanas no panorama nacional rumo ao aumento da oferta
de oportunidade de acesso e ao mesmo tempo diversificao desta oferta de
modo a adapt-la s novas demandas.
Na tentativa de compreender melhor esse cenrio, Mill et al. (2010) apre-

sentam-nos dados sobre os vestibulares recentes de quatro universidades p-
blicas mineiras (Figura 1) e, tambm, de quatro universidades pblicas paulistas
20 (Figura 2).
Figura 1 Taxa de progresso anual de candidatos e vagas para os vestibulares das ins-
tituies federais de ensino superior mineiras (UFLA, UFMG, UFU e UFV), no perodo
de 1997 a 2001.
Fonte: Dados cedidos pelas comisses de vestibular das universidades.
Figura 2 Taxa de progresso anual de candidatos e vagas para os vestibulares das

instituies de ensino superior pblico de So Paulo (UFSCar, Unesp, Unicamp e USP),
no perodo de 2006 a 2009.
Fonte: Dados cedidos pelas comisses de vestibular das universidades.
21
Podemos observar que as duas figuras demonstram leve crescimento na
quantidade de vagas ofertadas nos estados de Minas Gerais e So Paulo nos
perodos considerados. Observamos, tambm, que a taxa mdia de crescimen-
to de candidatos bastante discrepante daquela das vagas em ambas as fi-
guras. Em Minas Gerais, registramos progresso na quantidade de candidatos
e, em So Paulo, observamos leve decrscimo na curva dos candidatos. De
qualquer forma, em todos os anos dos dois perodos considerados percebemos
uma grande procura por ensino superior, embora a oferta das vagas no tenha
aumentado significativamente. Resumidamente, fica evidente que h uma gran-
de demanda por ensino superior e as polticas (leia-se instituies) pblicas no
tm dado conta de atender a toda essa demanda, at o momento. Tambm as
universidades privadas no tm acolhido todo esse universo de interessados
no ensino superior, embora elas tenham grande peso na oferta de vagas e nas
possibilidades de acesso por meio de polticas como o Prouni, por exemplo.
Enfim, parece claro que a demanda por vagas no ensino superior nos l-
timos anos tem crescido muito, o que representa por si s uma grande presso
no poder pblico no sentido de aumentar as vagas para atender demanda
pelo ensino superior. Essa demanda social traz como pano de fundo a justifi-
cativa da democratizao da educao e do conhecimento, o que constitui um
dos principais fundamentos da educao a distncia. nesse cenrio que a
EaD emerge como alternativa para a carncia de vagas no ensino superior e,
repentinamente, passa por um crescimento vertiginoso.
1.3.5 Cenrio atual da modalidade de educao a distncia no Brasil
A EaD passou por uma sbita e visvel expanso nesses ltimos anos, com
dados estatsticos surpreendentes sobre a modalidade. Visvel evoluo e expan-
so pode ser percebida pelo Anurio Estatstico de EaD do Brasil ou do ponto de
vista legal e de regulamentao educacional. At 1996, quando da promulgao
da LDB 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRA-
SIL, 1996), a educao a distncia nunca tinha figurado numa lei educacional
brasileira. O Artigo 80 da LDB e seus desdobramentos legais foram de extrema
importncia para regulamentar a modalidade de EaD no Brasil recente, quando
essa modalidade passou por um crescimento vertiginoso. Conforme a Figura3,
o nmero de vagas oferecidas em 2007 chegou a quase o dobro daquelas ofe-
recidas em 2006, com um aumento de 89,4% (727.520 vagas). Observando os
dados desde o ano de 2002, notamos um brusco crescimento no nmero de
vagas ofertadas pela educao a distncia. Os dados demonstram, tambm,
que foi alcanado o nmero de 369.766 matrculas.
22
Figura 3 Evoluo do nmero de vagas ofertadas e matrculas na modalidade de edu-
cao a distncia, no perodo de 2002 a 2007.
Fonte:Dados extrados do Censo 2007-RIT
+
Percebemos que a modalidade de EaD tem recebido aten-
SIWTIGMEPHSRHIHIGSVVIWIYGVIWGMQIRXSZIVXMKMRSWSZMWZIP Saiba
em termos estatsticos ou do ponto de vista da regulamentao. Para mais informaes sobre o
Se, por um lado, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educa- Censo 2007, realizado pelo
Inep/MEC (Instituto Nacional de
o Nacional, LDB 9394-96 (BRASIL, 1996), possui pecados Estudos e Pesquisas Educacionais),
(falhas e lacunas), possui, por outro, o mrito de ter inserido acesse: <www.inep.gov.br/superior/
censosuperior>.
ao menos um artigo em seu texto, o Artigo 80, que reza o
seguinte: O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a
veiculao de programas de ensino [sic] a distncia, em todos os nveis e moda-
lidades de ensino, e de educao continuada.
Alm disso, a suposta viabilidade (financeira, poltica ou outra) da educa-

o a distncia passou a receber tambm significativo incentivo governamental.
Isso evidenciado tanto pelo credenciamento de vrias instituies pblicas de
ensino para o oferecimento de ensino superior pela modalidade EaD quanto
pelo estmulo criao de cursos a distncia. Os avanos na legislao e regu-
lamentao brasileira para a EaD e a criao de programas de
formao superior do porte da Universidade Aberta do Brasil
(UAB) tambm demonstram o interesse governamental sobre
Saiba +
a modalidade (haja vista a insero do Art. 80 da Lei de Diretri- Para saber mais sobre a
Universidade Aberta do Brasil,
zes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394/96). Enfim, so acesse <www.uab.capes.gov.br>.
visveis os muitos indcios de que a EaD tem recebido bastante
23
ateno recentemente e que, por isso, tem crescido vertiginosamente. Direta e in-
diretamente, esse crescimento sbito da EaD traz diversas implicaes (positivas
ou no) educao brasileira e aos cidados.
A criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB) representa um in-

dicativo deste cenrio: em 2005, o Governo Federal brasileiro deu incio
implementao do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Trata-se
de uma grande parceria pblica nos trs nveis governamentais (federal, es-
tadual e municipal) que conta com a participao das instituies de ensino
superior (IES) pblicas e demais organizaes interessadas. O Ministrio da
Educao (MEC) criou a UAB, no mbito do Frum das Estatais pela Edu-
cao, para a articulao e integrao de um sistema nacional de educao
superior a distncia, em carter experimental, visando sistematizar as aes,
programas, projetos, atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas
para a ampliao e interiorizao da oferta do ensino superior gratuito e de
qualidade no Brasil. Atualmente, essa parceria conta com mais de 90 IES e
aproximadamente 800 polos de apoio presencial municipais ou estaduais j
implementados. So nmeros bastante vultuosos que fazem da UAB uma
experincia de EaD singular e importante na histria da educao brasileira.
Com o programa da UAB, amplia-se significativamente a oferta de vagas
populao e permite-se o acesso ao ensino pblico e gratuito, estimulando
a discusso sobre os processos de garantia de qualidade na EaD. Em 2010,
j so 92 instituies de ensino superior parceiras do MEC para a oferta de
aproximadamente 300 mil vagas de graduao, aperfeioamento ou ps-
graduao (lato-sensu).
A UFSCar uma das muitas IES parceiras do programa de formao

superior da UAB. Conforme informaes do Sistema UAB (BRASIL, 2010), o
objetivo expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de Educao
Superior pblica no pas, ampliar o seu acesso e estimular a criao de centros
de formao permanente por meio de polos de apoio presencial. O Sistema
Universidade Aberta do Brasil foi criado pelo MEC em 2005, no mbito do
Frum das Estatais pela Educao, com foco nas Polticas e na Gesto da
Educao Superior, sob cinco eixos fundamentais (BRASIL, 2010):
1. a expanso pblica da educao superior, considerando os proces-

sos de democratizao e acesso;
24
2. o aperfeioamento dos processos de gesto das instituies de ensino
superior, possibilitando sua expanso em consonncia com as propos-
tas educacionais dos estados e municpios;
3. a avaliao da educao superior a distncia tendo por base os pro-

cessos de flexibilizao e regulao em implementao pelo MEC;
4. as contribuies para a investigao em educao superior a distncia

no Pas;
5. o financiamento dos processos de implantao, execuo e formao

de recursos humanos em educao superior a distncia.
Numa ampla articulao entre instituies pblicas de ensino superior

(IES), estados/municpios e o MEC-Capes2, a UAB constitui-se numa pro-
posta com grandes propores e bastante ousada. Nesse processo, a oferta
dos cursos fica sob a responsabilidade das instituies pblicas de ensino
superior de todo o Pas, cabendo aos estados/municpios a implantao e
manuteno dos polos de apoio presencial para atender aos alunos da re-
gio. Um polo deve possuir laboratrio de informtica, laboratrios especfi-
cos, biblioteca e demais instalaes fsicas necessrias para as atividades
administrativas e didtico-pedaggicas dos cursos oferecidos, alm de acer-
vo adequado, estrutura de conexo Internet e recursos humanos.
1.3.6 Sobre a educao a distncia na Universidade Federal de So

Carlos (SEaD-UFSCar)
Diante da importncia crescente da EaD, em outubro de 2008 o Conse-

lho Universitrio da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) aprovou um
documento sobre a poltica de educao a distncia. Dessa forma, foi criada
na UFSCar uma instncia administrativa, como rgo de apoio acadmico di-
retamente vinculado Reitoria, para dar suporte aos programas de formao
pela modalidade de EaD. Assim, foi instalada a Secretaria Geral de Educao
a Distncia (SEaD-UFSCar) com a finalidade de executar as polticas, apoiar o
desenvolvimento e a implementao de aes, garantir a qualidade educacional
e do material didtico, mediante propostas educacionais inovadoras e integrao
2 O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criado no mbito da SEED (Secretaria
de Educao a Distncia do MEC) e foi, em 2009, incorporado pela Capes (Coordena-
o de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). O financiamento das atividades
da UAB feito pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao), sob o
gerenciamento da Capes. 25
de novas tecnologias de informao e comunicao, voltadas para a modalidade
de educao a distncia.
As atividades desenvolvidas pela SEaD-UFSCar visam democratizao

e socializao do conhecimento que produzido e restrito, usualmente, aos
frequentadores da academia, considerada como centros de formao e pesqui-
sa. Por intermdio da modalidade de educao a distncia, pode-se proporcio-
nar oportunidades diversas a cidados residentes em cidades distantes de seus
campi ou que tenham dificuldades em participar de cursos presenciais. A SEaD
d suporte para as possibilidades de ampliar o campo de atuao da UFSCar,
seja em cursos de graduao, extenso ou de ps-graduao. A SEaD-UFSCar
se organiza em coordenadorias que desenvolvem suas atividades de modo ar-
ticulado e colaborativo.
Uma das iniciativas da UFSCar sob orientao da SEaD o programa de

formao em nvel superior denominado UAB (ou Universidade Aberta do Brasil).
A UFSCar participa do sistema UAB oferecendo cinco cursos de graduao, aten-
dendo a 20 polos de apoio presencial. Os cursos de graduao da UAB-UFSCar
so: bacharelados em Sistemas de Informao e em Engenharia Ambiental,
licenciaturas em Pedagogia e em Educao Musical e, tambm, Tecnologia Su-
croalcooleira. Alm dos cursos de graduao a distncia, a UFSCar participa de
outros projetos de EaD em parceria com o MEC, incluindo cursos de extenso,
aperfeioamento e especializaes.
Com a instalao da UAB-UFSCar, em 2007, a UFSCar vem aumentando

seu papel no processo de democratizao do acesso ao ensino superior pblico,
gratuito e de qualidade. Para a UFSCar, a UAB representa, de fato, uma proposta
inovadora, apresentando desafios a todos aqueles envolvidos no processo de im-
plantao da EaD na instituio. Para a Comunidade, ela representa novas possi-
bilidades de formao e de participao do sistema pblico e gratuito de ensino
brasileiro. Enfim, sendo uma experincia de EaD, a UAB representa muito para
todos os envolvidos, no sentido de romper barreiras fsicas, de possibilitar novas
VIPEIW HI IRWMRSETVIRHMÊKIQ MRGPYWMZI QYHERHS E GSRGITS HS UYI
ensinar e de como se aprende.
Tanto para o educando quanto para o educador, percebemos mudanas de

papis no mbito da EaD. O estudante deve aprender a organizar seus horrios
de estudo, sua agenda, e, por isso, fica mais evidente sua atuao como sujeito
ativo no processo de construo do conhecimento; o aluno precisa aprender a
interagir, a colaborar e a ser autnomo. Do lado docente, o educador precisa
compreender, especialmente, as implicaes do redimensionamento espao-
temporal para a sua prtica pedaggica, pois trata-se de um novo paradigma
de ensino e de aprendizagem. Trata-se de uma proposta pedaggica permeada
26
por uma pedagogia distinta. A educao a distncia exige uma pedagogia pr-
pria em quase todos os aspectos da relao docente-conhecimento-aluno-aluno-
docente-docente-conhecimento.
Enfim, esperamos ter oferecido ao estudante argumentos e informaes

suficientes para melhor compreenso das questes apresentadas no comeo
desta Unidade Temtica.
1.4 Consideraes finais
A educao a distncia (EaD) passou por grande expanso ultimamente

e recebeu muita ateno de entusiastas, investidores e polticos interessados
em atender a demanda por cursos de nvel superior no Brasil. Essa modalidade
educacional passou por profundas transformaes desde a publicao da atual
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394-96), que reconhe-
ceu oficialmente a EaD como modalidade ao incorporar o texto do seu Artigo
80. A expanso pela qual passou a EaD nos ltimos anos e o interesse que tem
recebido atualmente mudou o entendimento que tnhamos do que era aprender
e ensinar. A perspectiva do perfil desejado para estudantes e professores sofreu
grandes mudanas.
Os espaos e tempos de ensinar e de aprender foram os principais res-

ponsveis pelas mudanas no ensino-aprendizado da educao a distncia. O
redimensionamento dos espaos da escola ou universidade (tais como: salas
de aula, biblioteca, laboratrios, etc.) e dos tempos de discusso pedaggica
(tais como: tempo da aula, horrio de intervalo, momento do laboratrio ou do
intervalo) mudou a noo que educadores e educandos tinham de lugar e ho-
rrio de construo do conhecimento. A expanso da EaD realizada por meios
virtuais trouxe consigo novas formas de construir o conhecimento. Por isso,
importante que o estudante dessa modalidade compreenda bem as suas carac-
tersticas. Esse o objetivo desta Unidade Temtica.
Nas prximas unidades, trabalharemos outros aspectos da educao a dis-

tncia, com especial ateno s estratgias de como se estuda pela EaD. Em
cada Unidade Temtica que se segue, preparamos diversas orientaes ao estu-
dante de cursos de EaD para que organizem melhor sua agenda e lugar de es-
tudos. Apresentamos, ainda, algumas noes sobre o comportamento desejado
na relao entre os colegas estudantes do curso e seus docentes (professores
e tutores).
27
1.5 Estudos complementares
Para saber mais sobre educao a distncia, busque na Internet e em bi-

bliotecas presenciais textos e sites sobre a modalidade. H diversos endereos
virtuais e livros sobre o assunto. Como sugesto, comecem pelos sites da Uni-
versidade Aberta do Brasil (<www.uab.capes.gov.br>), da SEaD-UFSCar (<www.
YEFYJWGEVFV"HE%WWSGMES&VEWMPIMVEHI)HYGESE(MWXRGME%FIH [[[
abed.org.br>) e da base Scielo (<www.scielo.br>) .
1.6 Referncias
BELLONI, M. L. Educao a distncia. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2003.

BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, Braslia: D.O.U., 1996.
BRASIL. Portal Universidade Aberta do Brasil. UAB. Ministrio da Educao. Disponvel
em: <www.uab.capes.gov.br>. Acesso em: 10 fev. 2010.
MILL, D. Sobre a formao de professores no Brasil contemporneo: pensando a LDB
e a EaD como pontos de partida. In: SOUZA, J. V. A. Formao de professores para a
educao bsica: dez anos de LDB. Belo Horizonte: Autntica, 2007. p. 265-284.
MILL, D.; SILVA, A. R.; BIANCHI, P. C. F.; ALMEIDA, L. F. Estudo sobre a constituio da
polidocncia na educao a distncia: sobre a demanda por ensino superior e a formao
de professores na contemporaneidade. In: MILL, D.; RIBEIRO, L. C.; OLIVEIRA, M. Polido-
cncia na educao a distncia: mltiplos enfoques. So Carlos: EdUFSCar, 2010.
MOORE, M. G.; KEARSLEY, G. Educao a Distncia: uma viso integrada. So Paulo:
Thompson, 2008.
28
Joice Otsuka
Daniel Mill
Unidade 2
O modelo de EaD dos cursos de

graduao a distncia na UFSCar
Nesta Unidade, apresentamos o modelo de Educao a Distncia que vem

sendo adotado nos cursos de graduao a distncia oferecidos na Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar). Compreender esse modelo de suma impor-
tncia para uma melhor organizao e articulao entre os atores envolvidos
nos processos de ensino-aprendizagem, bem como para um melhor aproveita-
mento da estrutura de apoio tcnico-pedaggico disponvel para o oferecimento
de cursos a distncia de boa qualidade.
A apresentao do modelo de EaD da UFSCar foi organizada em aspectos

organizacionais, contedos, aspectos metodolgicos e aspectos tecnolgicos, se-
guindo a arquitetura pedaggica proposta em Behar (2009, p. 25) para a defini-
o de modelos pedaggicos para a EaD.
Um curso a distncia possui uma organi-

zao, uma dinmica e uma estrutura um pouco Como est organizado o
mais complexas do que um curso presencial. A modelo de EaD da
UFSCar?
distncia fsica entre estudantes e professores,
a comunicao mediada por recursos tecnolgi-
cos, a docncia compartilhada entre diferentes atores e a flexibilizao do tempo
e espao so caractersticas da EaD que trazem uma singularidade e complexi-
dade para essa modalidade de educao.
Por outro lado, essas caractersticas abrem

a possibilidade de renovao de estratgias peda-
Quais so os atores e como
ggicas e a construo de experincias de ensino-
interagem?
aprendizagem muito ricas, com um favorecimento
da construo colaborativa do conhecimento, da
autonomia do aprendiz e do acompanhamento contnuo do processo de aprendi-
zagem ao longo do curso por uma equipe docente especializada.
O modelo de EaD dos cursos de graduao

da UFSCar vem sendo construdo procurando Quais so os espaos e
explorar adequadamente as possibilidades men- recursos de ensino-
cionadas anteriormente em busca da oferta de aprendizagem disponveis?
cursos de alta qualidade na modalidade EaD.
Mas como est organizado esse modelo? Quais
so os atores e como interagem? Quais so os espaos e recursos de ensino-
aprendizagem disponveis? Como ocorre o planejamento, o acompanhamento 31
e a avaliao dos processos de ensino-aprendizagem? Nesta Unidade, pretende-
mos discutir essas questes.
Nas prximas sees, apresentaremos os principais aspectos do modelo

pedaggico da EaD na UFSCar.
2.3 Aspectos organizacionais
Para a compreenso de um modelo pedaggico de EaD, fundamental a

anlise dos seus aspectos organizacionais. Segundo Behar, os aspectos organi-
zacionais de um modelo pedaggico de EaD dizem respeito
definio dos objetivos da aprendizagem em termos de lista de intenes;

organizao social da classe em que se estabelecem agrupamentos e sepa-
raes, definio de papis, direitos e deveres de cada ator (seja ele estu-
dante, professor ou tutor); sistematizao do tempo e do espao, levando
em conta as questes que a virtualidade propicia em termos de flexibilizao
(BEHAR, 2009, p. 25, grifos nossos).
Nas prximas subsees, apresentamos consideraes sobre: (i) os objeti-

vos de aprendizagem, com foco no perfil do egresso da UFSCar; (ii) a organiza-
o do tempo e espao; (iii) a organizao social; e (iv) a infraestrutura de apoio
nos polos e no campus.
2.3.1 Objetivos de aprendizagem
Os objetivos gerais de aprendizagem dos cursos de graduao da UFSCar

esto descritos no documento Perfil do profissional a ser formado na UFSCar
(UFSCar, 2010a), publicado pela Pr-Reitoria de Graduao dessa mesma uni-
versidade. Segundo esse documento, os egressos da UFSCar devero estar
preparados para:
Aprender de forma autnoma e contnua, o que requer um domnio do

processo de aprender, de aprender a conhecer, de participar da pesqui-
sa e da construo do conhecimento, de envolver-se em um contnuo
processo de ao-reflexo-ao.
Produzir e divulgar novos conhecimentos, tecnologias, servios e pro-

dutos, o que requer que estejam preparados para aprender a fazer e
no apenas aprender como se faz. Alm disso, devero ter capacida-
des de diagnstico, soluo de problemas, interferncia no processo de
32 trabalho, atuao em equipe, auto-organizao, enfretamento de mu-

danas constantes.
Empreender formas diversificadas de atuao profissional, o que re-
quer que estejam preparados para trabalhar o conhecimento com au-
tonomia e que sejam capazes de identificar, caracterizar e analisar ne-
cessidades de atuao profissional.
Atuar multi/inter/transdisciplinarmente, o que requer que sejam capa-

zes de relacionar conhecimentos e habilidades de diferentes reas e
de extrapolar conhecimentos para diferentes situaes dentro de seu
campo de atuao.
Comprometer-se com a preservao da biodiversidade no ambiente natu-

ral e construdo com sustentabilidade e melhoria da qualidade de vida.
Gerenciar processos participativos de organizao pblica e/ou privada

e/ou incluir-se neles, o que pressupe dominar as habilidades bsicas
de comunicao, negociao e cooperao; conhecer os processos en-
volvidos nas relaes interpessoais e de grupos, bem como coordenar
aes de diversas pessoas ou grupos.
Pautar-se na tica e na solidariedade enquanto ser humano, cidado e

profissional, o que envolve aprender a conviver; conhecer/respeitar a
si prprio e aos outros; conhecer/respeitar os direitos individuais e cole-
tivos; cumprir os seus deveres.
Buscar maturidade, sensibilidade e equilbrio ao agir profissionalmente.
A Educao a Distncia tem se constitudo em um espao profcuo para o

desenvolvimento de propostas pedaggicas alinhadas com o perfil de egresso
definido pela UFSCar, j que os docentes e os discentes esto sendo levados a
repensar suas prticas de ensino-aprendizagem para atuarem nessa nova moda-
lidade. Como poder ser observado a seguir, o modelo de EaD proposto para os
cursos de graduao da UFSCar est em consonncia com o perfil de egresso
proposto, favorecendo o desenvolvimento de habilidades como autonomia, auto-
organizao, atuao em equipe, comunicao, negociao, cooperao, conhe-
cimento multi/interdisciplinar, soluo de problemas e respeito ao outro.
2.3.2 Organizao social
Os principais atores do processo de ensino-aprendizagem no modelo de EaD

da UFSCar so os estudantes, professores, tutores virtuais e tutores presenciais.
A seguir, so apresentados resumidamente os seus papis nesse processo:
Estudantes: tm papel central no processo de ensino-aprendizagem e de-

vem ter uma participao de qualidade nas atividades propostas ao longo 33
das disciplinas (pesquisando, colaborando, contribuindo em um processo
de construo coletiva de conhecimentos em uma comunidade virtual de
aprendizagem1 composta pelos colegas de sua turma, os professores,
tutores virtuais e tutores presenciais).
Professor: o responsvel por planejar e preparar uma disciplina (ma-

teriais educacionais e atividades avaliativas); coordenar continuamente a
equipe de tutores virtuais e presenciais ao longo de sua oferta; bem como
acompanhar e orientar os processos de ensino-aprendizagem, fazendo
ajustes sempre que necessrio.
Tutor virtual: o responsvel por acompanhar e orientar os processos

de ensino-aprendizagem de um grupo de 25 a 30 estudantes ao longo de
uma disciplina, por meio do ambiente virtual de aprendizagem da discipli-
na (ver seo 2.6.1). Esse modelo de tutoria virtual possibilita um acom-
panhamento contnuo e bastante prximo do processo de aprendizagem
de cada estudante. A equipe de tutores virtuais composta por profissio-
nais altamente qualificados, a maioria com ps-graduao concluda (ou
em andamento) na rea especfica.
Vale destacar que o modelo de tutoria virtual da UFSCar nico no siste-

ma UAB, sendo que na maioria das instituies de ensino superior (IES)
o sistema de tutoria prev um tutor para cada 25 a 30 estudantes no con-
junto de disciplinas ofertadas simultaneamente. Por julgar a tutoria ponto
central no processo de ensino-aprendizagem a distncia e a necessidade
de oferecimento de condies mais adequadas para o trabalho do tutor
virtual, bem como de especializao do tutor no contedo de cada disci-
plina, a UFSCar tem apostado nesse modelo.
Tutor presencial: o responsvel pelo acompanhamento dos estudan-

tes no polo de apoio presencial, auxiliando em orientaes tcnicas, na
organizao para os estudos e na realizao de atividades presenciais.
Alm do acompanhamento presencial, so responsveis por acompanhar
o aluno no ambiente virtual, verificando os acessos, apoiando os alunos
na sua organizao pessoal para os estudos e se comunicando continu-
amente com o professor e tutores virtuais, sendo um parceiro integrado
proposta de cada disciplina e do curso. A equipe de tutores presenciais
deve trabalhar de forma articulada com os professores e tutores virtuais.
1 O conceito de comunidade virtual de aprendizagem ser apresentado com detalhes na

34 Unidade 4.
Figura 1 Principais atores do processo de ensino-aprendizagem.
Alm da equipe de ensino-aprendizagem, cada curso possui uma equipe de

gesto composta por:
Coordenador e vice-coordenador: so os responsveis por articular,

integrar e acompanhar a equipe de professores durante o processo de
planejamento, preparao e oferta das disciplinas (em conjunto com a Se-
cretaria Geral de EaD SeaD-UFSCar); estabelecer um canal de comu-
nicao com os estudantes para acompanhamento de suas dificuldades;
acompanhar e orientar a superviso de tutoria, a administrao e secre-
taria do curso; realizar reunies com professores, estudantes e tutores;
visitar os polos; entre outras atividades importantes para a construo
de um curso de boa qualidade.
Supervisor de tutoria: o responsvel por apoiar professores na se-

leo, no acompanhamento e na orientao de tutores virtuais. O pa-
pel desse ator fundamental para apoiar a coordenao do curso e os
professores em um mapeamento da atuao dos tutores e controle de
pagamento de bolsas. O supervisor tambm estabelece um importante
canal de comunicao com os estudantes por meio do frum Fale com
o Supervisor de Tutoria, facilitando a identificao de problemas relacio-
nados tutoria nas disciplinas.
Administrador: o responsvel por apoiar a coordenao do curso em

atividades administrativas como a elaborao de calendrio de discipli-
nas e atividades presenciais; acompanhamento da produo de materiais
35
para as disciplinas; administrao de pagamento de bolsas para os pro-
fessores; entre outras atividades.
Secretrio: o responsvel por auxiliar a coordenao de curso, professo-

res e estudantes em demandas como o envio e recebimento de provas;
envio de materiais didticos; agendamento de reunies; envio de comu-
nicados aos professores e estudantes; acompanhamento do ambiente
virtual da coordenao do curso; entre outras atividades.
2.3.3 Organizao do tempo e espao
A flexibilidade do tempo e do espao uma das principais caractersticas

Importante
da EaD. No entanto, essa flexibilidade varia de acordo com a caracterstica da
Atividades virtuais so
realizadas a distncia, por atividade proposta. fundamental que o estudante compreenda a organizao
meio de tecnologias de do tempo e espao de uma proposta de EaD para que possa se organizar para
informao e comunicao.
os estudos.2
Importante No modelo de EaD da UFSCar, as disciplinas so organizadas em uni-

dades de aprendizagem (ver seo 2.5.1) e em cada unidade so propostas
Atividades virtuais
assncronas so aquelas em atividades virtuais ou presenciais que devem ser desenvolvidas em um deter-
que os participantes no minado perodo.
precisam estar online ao
mesmo tempo para o seu As atividades virtuais podem ser assncronas ou sncronas. As atividades
desenvolvimento. So mais
flexveis em relao ao tempo
virtuais assncronas a maior parte das atividades propostas nos cursos de EaD
e so desenvolvidas por meio da UFSCar esto nessa categoria oferecem maior flexibilidade de organizao
de ferramentas de
do espao e do tempo para os estudos. No entanto, essa flexibilidade precisa
comunicao assncrona tais
como o frum, email, wiki etc. ser muito bem gerenciada pelos estudantes, caso contrrio o tempo disponvel
poder ser insuficiente para um bom aproveitamento das atividades propostas,
Importante dos contedos indicados e das interaes com a turma, tutores e professores.
Atividades virtuais sncronas No caso das atividades virtuais sncronas, continua havendo uma flexi-
so aquelas em que os
participantes precisam estar
bilizao espacial (todos podem acessar a atividade de qualquer local, desde
online ao mesmo tempo para o que tenham um computador com acesso Internet), no entanto h uma restri-
seu desenvolvimento. So
o temporal (todos devem participar da atividade no mesmo horrio). Apresen-
menos flexveis em relao ao
tempo e so desenvolvidas por tamos, na Tabela 1, alguns exemplos de tipos de atividades virtuais assncronas
meio de ferramentas de e sncronas.
comunicao sncrona tais como
o chat, webconferncia, etc.
2 Na Unidade 3, apresentamos orientaes sobre a organizao do tempo para os

36 estudos.
Tabela 1 Exemplos de atividades sncronas e assncronas.
Assncronas Sncronas
Entrega de tarefas, Discusso em chats, participao

elaborao colaborativa em webconferncias (seminrios,
Exemplos de de documentos em wikis, aulas de dvidas, mesas
atividades participao em debates redondas, reunies, etc.),
em fruns, relatos e planto de dvidas (em chats ou
reflexes em dirios, etc. comunicadores instantneos).
Alm das atividades virtuais assncro- Alm das atividades virtuais

nas e sncronas, obrigatrio o desenvolvi- assncronas e sncronas,
mento de atividades presenciais nos polos de obrigatrio o desenvolvimento
apoio, em todas as disciplinas. A frequncia de atividades presenciais nos
de atividades obrigatrias no polo depende polos de apoio, em todas as
de cada curso e da natureza das disciplinas, disciplinas.
mas as atividades presenciais so fortemen-
te incentivadas no modelo da UFSCar. O desenvolvimento de dinmicas que pro-
movam a criao de grupos de estudos nos polos fortemente recomendado em
todas as disciplinas. As datas de encontros presenciais so definidas e divulgadas
no incio das disciplinas para que todos possam se organizar para a participao.
Cada estudante deve frequentar o polo no qual realizou vestibular, devendo

estar consciente de que, mesmo que no pertena ao municpio ou regio em
que o seu polo esteja localizado, dever se organizar para comparecer ao local
com frequncia quinzenal ou mesmo semanal, dependendo do curso e do con-
junto de disciplinas que esteja cursando.
Essa organizao pessoal do estudante fundamental para um bom apro-

veitamento do curso, visto que a concepo de EaD da UFSCar implica no enten-
dimento de que o estudante pode estar distante da universidade formadora, mas
no do seu polo de apoio presencial.
As ofertas de disciplinas so agrupadas em blocos de duas ou trs discipli-

nas, de forma que os estudantes possam se concentrar em um conjunto menor
de contedos a cada bloco e que a carga ho-
rria mdia exigida no exceda o tempo de a concepo de EaD
20 a 25 horas de estudo por semana. da UFSCar implica no
Dessa forma, em um mdulo letivo com entendimento de que o
durao de 22 semanas, as disciplinas so estudante pode estar distante
agrupadas basicamente de duas formas (sen- da universidade formadora,
do possveis algumas variaes): mas no do seu polo de
apoio presencial. 37
trs blocos de duas disciplinas com durao de aproximadamente sete
semanas para cada bloco;
dois blocos de trs disciplinas com durao de 11 semanas para cada

bloco (Figura 2).
PERODO LETIVO 22 SEMANAS

Oferta normal: 11 semanas por disciplina
Disciplina CH 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
A 60
B 60
C 60
D 60
E 60
F 60
Total de horas/semana 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25 25
Figura 2 Mdulos com dois blocos de trs disciplinas.
2.3.4 Infraestrutura de apoio no polo
Os polos de apoio presencial dos cursos da UFSCar devem ser prepara-

dos para oferecer a infraestrutura necessria para o desenvolvimento de todas
as atividades didtico-pedaggicas previstas nos cursos.
Os polos so mantidos pelas prefeituras com o apoio do Ministrio da Educa-

o (MEC) e devem possuir laboratrios de informtica com acesso Internet, labo-
ratrios de ensino, biblioteca, sala de webconferncia, salas de aula e de estudos.
Os polos contam com um coordenador de curso, secretaria, tutores presen-

ciais (um para cada 30 estudantes por curso), tcnicos de informtica e tcnicos de
laboratrio (no caso de disciplinas que exijam laboratrio de ensino, como Fsica,
Qumica, etc.).
2.3.5 Infraestrutura de apoio no campus So Carlos
Os cursos de graduao a distncia, assim como os presenciais, esto vin-

culados Pr-Reitoria de Graduao (ProGrad)3 da UFSCar, responsvel pela
definio de polticas de ensino de graduao e pelo acompanhamento dos cur-
sos de graduao.
38 3 <http://www.prograd.ufscar.br/>.
Vinculada ProGrad, a Diviso de Controle Acadmico (DICA)4 respon-
svel pela centralizao das informaes sobre a vida acadmica dos estudantes
dos cursos de graduao.
A ProGrad possui dois sistemas de apoio ao acompanhamento dos cursos

de graduao e da vida acadmica dos estudantes:
Nexos: sistema de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem

da UFSCar, por meio do qual os estudantes podem acessar os planos de
ensino das disciplinas. Est disponvel em:
<https://nexos.ufscar.br/nexos/index.jsp>.
ProgradWeb: sistema de controle acadmico, por meio do qual os estu-

dantes tm acesso ao histrico escolar e ao atestado de matrcula. Os
estudantes devem acompanhar as notas finais oficiais das disciplinas
por meio desse sistema, que se encontra disponvel em:
<https://progradweb.ufscar.br/progradweb>.
Todas as iniciativas de EaD da UFSCar so apoiadas pela Secretaria Geral

de Educao a Distncia (SEaD)5. Trata-se de um rgo de apoio acadmico dire-
tamente vinculado Reitoria, que tem por finalidade apoiar o desenvolvimento e a
implementao de aes que envolvem a modalidade de educao a distncia na
UFSCar, mediante propostas educacionais inovadoras e a integrao de novas
tecnologias de informao e comunicao.
A SEaD rene aproximadamente 80 profissionais, alocados em cinco coor-

denadorias de apoio s aes que competem a esta Secretaria:
Coordenadoria de Desenvolvimento e Aperfeioamento Profissio-

nal EaD (Codap): responsvel pelo apoio oferta de cursos voltados
formao, capacitao e qualificao de profissionais envolvidos com
a modalidade de educao a distncia.
Coordenadoria de Processos de Ensino e Aprendizagem (Copea):

responsvel por apoiar o planejamento, o acompanhamento e a ava-
liao dos processos de ensino-aprendizagem das iniciativas de EaD
vinculadas SEaD.
Coordenadoria de Inovaes em Tecnologias na Educao (Cite):

responsvel por apoiar o processo de elaborao, produo e distri-
buio/publicao de materiais educacionais em diferentes mdias, bem
4 <http://www.prograd.ufscar.br/dica.php>.
5 <http://www.sead.ufscar.br>.
39
como pela pesquisa e desenvolvimento relacionados s tecnologias na
educao.
Coordenadoria de Relaes Institucionais (Cori): responsvel pela

relao com os polos parceiros, pelo estudo de novas parcerias, pela
relao com outras IES, com o MEC, etc.
Coordenadoria de Administrao e Planejamento Estratgico (Cape):

responsvel pelos setores financeiro e de recursos humanos relaciona-
dos s iniciativas de EaD vinculadas SEaD.
Os estudantes dos cursos a distncia tambm podem utilizar os servio da

Biblioteca Comunitria da UFSCar (BCo), do Restaurante Universitrio (RU), en-
tre outros servios da Universidade.
2.4 Contedo
Para compreender um modelo de EaD, necessrio conhecer os tipos de

contedos previstos para apoiar os processos de ensino-aprendizagem. Segundo
Behar (2009), entende-se por contedo qualquer tipo de material educacional e/
ou elemento utilizado com a finalidade de apropriao do conhecimento.
Os materiais educacionais dos cursos de graduao da modalidade EaD

da UFSCar so compostos por diferentes mdias textos, ilustraes, udios,
vdeos, animaes, simulaes , distribudas por meio de diferentes tecnolo-
gias virtual (ambiente virtual de aprendizagem), digital (CDs, DVDs), impressa
(livros, guias), mvel (celular, mp3 e mp4 player) e webconferncia , como
recomendado nos Referenciais de Qualidade do MEC (BRASIL, 2010).
As diferentes mdias e tecnologias so utilizadas de forma complementar,

procurando prover materiais educacionais que favoream os diferentes estilos de
aprendizagem (PALLOFF & PRATT, 2004) e diferentes possibilidades de acesso.
Segundo Behar (2009), o contedo deve ser cuidadosamente planejado para

que, a partir dele, seja possvel construir conhecimento, desenvolver capacidades,
habilidades e competncias. As disciplinas que compem os cursos a distncia da
UFSCar so planejadas e elaboradas com pelo menos seis meses (e idealmente
um ano) de antecedncia do incio de sua oferta, devendo contemplar:
i. Ambiente virtual de aprendizagem (AVA) da disciplina, utilizado por meio

da plataforma Moodle, onde so desenvolvidas as atividades de aprendi-
zagem virtuais, estabelecidos os canais de comunicao e disponibiliza-
dos materiais educacionais em diferentes formatos (ver seo 2.6.1).
40
ii. Material impresso, disponvel por meio de livros preparados pelos pro-
fessores, publicados pela Editora da Universidade Federal de So Car-
los (EdUFSCar) Coleo UAB-UFSCar e distribudos gratuitamente
aos estudantes dos cursos de graduao a distncia.
iii. Material audiovisual (videoaulas, entrevistas, debates, vdeo em loca-

o, animao, animao conjugada ao vdeo, animao interativa,
avatares, etc.),distribudo aos estudantes no ambiente virtual e tam-
bm por meio de CDs e DVDs.
iv. Webconferncias, realizadas ao longo da disciplina, provendo um im-

portante canal de comunicao sncrona e aproximao do professor
com os estudantes (ver seo 2.6.2).
Os professores responsveis pelas disciplinas desempenham papel funda-

mental na produo de materiais educacionais de boa qualidade. Assim como na
educao presencial, na educao a distncia o docente quem planeja, elabora
e aplica as atividades.
Durante o planejamento, elaborao, produo, avaliao e distribuio dos

materiais educacionais, os professores contam com o apoio da equipe multidisci-
plinar da SEaD. Essa equipe composta por pedagogos, projetistas educacionais,
linguistas, diagramadores, ilustradores, webdesigners, profissionais de audiovisual
e profissionais de computao, totalizando aproximadamente 80 profissionais que
trabalham de forma integrada, em um processo coordenado pela Cite (Coordena-
doria de Inovaes em Tecnologias na Educao) e pela Copea (Coordenadoria
de Processos de Ensino e Aprendizagem) da SEaD.
A cada nova oferta, o material passa por adequaes com base em avaliaes
e na experincia prtica do docente com os estudantes. Participam conjuntamente
dessa avaliao da disciplina, durante e posteriormente sua oferta, o professor
coordenador de disciplina, os tutores virtuais e presenciais, os estudantes, a co-
ordenao do curso e as coordenadorias SEaD/Copea e SEaD/Cite.
Alm dos materiais produzidos pela UFSCar, os estudantes dos cursos de

graduao a distncia tm acesso gratuito a um grande acervo de livros digitais,
por meio de um convnio da UFSCar com a Pearson Education
do Brasil, que oferece acesso ao contedo integral de centenas
de livros de diversas editoras (<http://ufscar.bvirtual.com.br>). Saiba +
Para mais informaes sobre o
Todos os estudantes da UFSCar tambm possuem aces- acesso remoto ao portal de
so ao Portal de Peridicos da Capes, que pode ser acessado Peridicos da Capes acesse:
<http://www.sin.ufscar.br/servicos/
pelo estudante que no est localmente na Universidade, por
portal-de-periodicos-da-capes>
meio de um servio de Proxy, que possibilita o acesso remoto
ao portal de Peridicos da Capes. 41
2.5 Aspectos metodolgicos
Os aspectos metodolgicos de um modelo pedaggico esto relacionados

s atividades, formas de interao/comunicao, procedimentos de avaliao e a
organizao de todos esses elementos em uma sequncia didtica para a apren-
dizagem (BEHAR, 2009).
A seguir, apresentamos consideraes sobre os aspectos metodolgicos do

modelo da UFSCar, com foco nos seguintes elementos: (i) a organizao das uni-
dades de aprendizagem das disciplinas; (ii) o acompanhamento dos processos de
ensino-aprendizagem e as formas de interao entre os atores; e (iii) a avaliao
da aprendizagem.
2.5.1 Unidades de aprendizagem
As disciplinas so organizadas em unidades de aprendizagem, que renem

um conjunto de objetivos de aprendizagem sobre um ou mais temas a serem tra-
balhados num intervalo de tempo, geralmente de uma ou duas semanas.
Dessa forma, uma unidade de aprendizagem composta por um conjunto

de atividades (tericas, avaliativas, e suplementares) propostas com intuito de de-
sencadear processos de aprendizagem com foco nos objetivos de aprendizagem
definidos pelo professor para o(s) tema(s) da unidade. Os seguintes elementos
devem estar bem definidos em uma unidade de aprendizagem:
Tema (e subtemas, se houver);
Perodo;
Objetivos especficos de aprendizagem;
Atividades tericas e avaliativas: cada atividade deve ser descrita em de-

talhes, contendo objetivos, critrios de avaliao e tempo previsto para o
seu desenvolvimento.
A organizao das unidades de aprendizagem em tempos bem definidos tem

como objetivo favorecer momentos de interao entre os envolvidos no processo:
estudante-estudante, estudante-tutor, tutor-tutor, tutor-professor, estudante-profes-
sor. Como visto na seo 2.3.3, a maioria das atividades assncrona e os estudan-
tes possuem uma relativa flexibilidade para se organizarem para a participao nas
atividades, mas dentro dos tempos previstos na unidade de aprendizagem.
No incio de cada unidade de aprendizagem de uma disciplina deve ser divul-

42 gado um cronograma de atividades, para que os estudantes possam se organizar
para os estudos e participao nas atividades propostas.
2.5.2 Acompanhamento e formas de interao
No modelo de EaD da UFSCar, h uma

Antes de publicar uma
nfase bastante forte no acompanhamento
dvida, o estudante deve se
contnuo dos processos de ensino-aprendi-
certificar de que a mesma
zagem. Esse acompanhamento realizado
dvida no tenha sido
virtualmente pelos tutores virtuais e profes-
previamente publicada
sores, que acompanham e orientam os es-
respondida e, ao public-
tudantes nas atividades virtuais, e tambm
la, deve tomar o cuidado
pelos tutores presenciais, que acompanham
de expor suas dvidas de
as atividades presenciais.
forma clara para que o tutor,
Os tutores virtuais acompanham o de- professor ou colegas possam
senvolvimento de cada atividade por meio do contribuir efetivamente.
ambiente virtual de aprendizagem, orientan-
do, avaliando e fornecendo feedbacks que auxiliem os estudantes no processo de
aprendizagem. fundamental a participao ativa dos estudantes nas atividades
propostas, caso contrrio no ser possvel o seu acompanhamento e orientao.
Em geral, cada unidade de aprendizagem de uma disciplina possui um f-

rum de dvidas, por meio do qual os estudantes devem compartilhar suas d-
vidas e descobertas. Todos os estudantes devem acompanhar continuamente
o frum de dvidas, contribuindo sempre que possvel. Antes de publicar uma
dvida, o estudante deve se certificar de que a mesma dvida no tenha sido
previamente publicada respondida e, ao public-la, deve tomar o cuidado de
expor suas dvidas de forma clara para que o tutor, professor ou colegas possam
contribuir efetivamente.
Os tutores virtuais acompanham os fruns de dvidas diariamente, orien-

tando e apoiando os estudantes. Vale lembrar que o tutor poder orientar os
estudantes na soluo de uma atividade, mas nunca solucionar as atividades
pelo estudante.
O tutor presencial, por sua vez, acompanha os estudantes no desenvol-

vimento de atividades presenciais, sendo responsvel pela orientao de ativi-
dades prticas presenciais. Esse tutor tambm deve orientar os estudantes na
organizao de grupos de estudos no polo.
O processo de acompanhamento e orientao dos estudantes ocorre de

forma intensiva e isso requer uma articulao bastante prxima entre profes-
sor, tutores virtuais e tutores presenciais. Em todas as disciplinas so criados
fruns de interao entre esses atores para favorecer um acompanhamento
integrado dos estudantes por todos, considerando a participao desses estu-
dantes em todas as atividades, tanto as presenciais quanto as virtuais. 43
2.5.3 Avaliao da aprendizagem
Na proposta metodolgica dos cursos de graduao a distncia na UFSCar,

a avaliao da aprendizagem composta por atividades avaliativas virtuais con-
tnuas e atividades avaliativas presenciais.
As atividades avaliativas virtuais contnuas ocorrem por meio do acompa-

nhamento do desenvolvimento das atividades avaliativas virtuais que so pro-
postas a cada unidade de aprendizagem, tais como o desenvolvimento de pro-
jetos individuais ou colaborativos, a participao em debates virtuais sncronos
ou assncronos, a resoluo de exerccios, a apresentao de seminrios via
webconferncia, etc. Essas atividades so fundamentais para o acompanha-
mento, anlise e identificao de problemas ao longo do processo de ensino-
aprendizagem.
Citando Masetto, concordamos que a avaliao deve ser vista como um
processo de retroalimentao que traga ao aprendiz informaes necess-

rias, oportunas e no momento em que ele precisa para que desenvolva sua
aprendizagem. So informaes necessrias oferecidas ao longo de todo
o processo de aprendizagem, de forma contnua para que o aprendiz v
adquirindo conscincia de seu avano em direo aos objetivos propostos,
e de seus erros ou falhas que precisaro ser corrigidos imediatamente. a
avaliao entrando no processo de aprendizagem, como forma de orientar
o estudante caso ele manifeste dificuldade de atingir os objetivos propostos
(...) (MASETTO, 2000, p. 165).
Alm das atividades avaliativas virtuais contnuas, todas as disciplinas pos-

suem, obrigatoriamente, atividades avaliativas presenciais, desenvolvidas no polo
de apoio presencial em momentos definidos no incio da disciplina. Seguindo a
legislao nacional, as avaliaes presenciais devem representar pelo menos 51%
da nota final de uma disciplina. Os estudantes de-
vem se organizar para estar presentes no seu polo Para aprovao em uma
nas datas das avaliaes presenciais. disciplina, o estudante
deve obter nota mnima
Para aprovao em uma dis-
+
seis e frequncia
Saiba ciplina, o estudante deve obter nota
mnima de 75%.
mnima seis e frequncia mnima
O plano de avaliao da disciplina
de 75%. A frequncia calculada a partir da participao dos es-
e o cmputo de frequncia d evem
estar detalhado no Guia da tudantes em um conjunto de atividades virtuais e presenciais, de
Disciplina, disponvel na sala acordo com o plano de avaliao definido no plano de ensino da
virtual de aprendizagem.
disciplina.
44
A Portaria GR no 308/09, de 13 de outubro de 2009 (UFSCar, 2010b), dispe
sobre normas para a sistemtica de avaliao do desempenho acadmico dos
estudantes de graduao na modalidade de educao a distncia e procedimen-
tos correspondentes.
2.6 Aspectos tecnolgicos
Segundo Behar (2009), os aspectos tecnolgicos de um modelo pedaggico

esto relacionados ao ambiente virtual de aprendizagem e suas funcionalidades
e/ou recursos de comunicao e interao a serem utilizados.
2.6.1 Ambiente virtual de aprendizagem
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) so sistemas computacio-

nais que oferecem um rico espao na Internet para a organizao, o desenvolvi-
mento e o acompanhamento de cursos a distncia, sendo possvel o estabeleci-
mento de importantes canais de comunicao assncronos e sncronos entre os
participantes de um curso (professores, tutores e estudantes), o acompanhamen-
to contnuo dos processos de aprendizagem, a organizao de diversos tipos de
atividades de aprendizagem e de diferentes recursos educacionais.
Com o advento da comunicao mediada por computadores e dos AVAs,

os ambientes computacionais de aprendizagem deixam de ser apenas locais de
apresentao de informao e passam a ser locais de interao, de colaborao
e de construo colaborativa do conhecimento, possibilitando a explorao de
novos objetivos de aprendizagem, tais como o desenvolvimento de habilidades de
comunicao, de autonomia, de trabalho em grupo e do conhecimento de tecnolo-
gias de comunicao e informao, que so habilidades cada vez mais valoriza-
das no mundo atual (THORPE, 1998).
Behar (2009, p. 29) define um AVA como um espao na Internet formado

pelos sujeitos e suas interaes e formas de comunicao que se estabelecem
por meio de uma plataforma, tendo como foco principal a aprendizagem.
O AVA possui um papel central na organizao dos cursos e das disciplinas,

uma vez que nele so desenvolvidas as atividades de aprendizagem virtuais. Por
ser um ambiente onde podem ser integrados diferentes recursos em diferentes
mdias, tambm um espao central para a organizao dos materiais educacio-
nais das disciplinas. A maior parte dos recursos educacionais pode ser acessada
por meio do AVA. A facilidade e a rapidez na atualizao de informaes em um
AVA oferecem aos professores maior flexibilidade no desenvolvimento de suas
prticas pedaggicas. 45
Atualmente existem diversos AVAs disponveis para o suporte a processos
de ensino-aprendizagem presenciais, semi-presenciais e a distncia. Entre eles
esto o Moodle6, o TelEduc7, o Sakai8 e o TIDIA-Ae9. O AVA adotado na UFSCar
o Moodle, e todos cursos a distncia oferecidos no escopo do projeto UAB-
UFSCar esto hospedados no AVA da SEaD, disponvel pelo endereo: <http://
ead.sead.ufscar.br>. Apresentamos, na Figura 3, a pgina de entrada do AVA da
SeaD-UFSCar.
Figura 3 pgina de entrada do AVA da SEAD-ufscar.
Para a adoo do AVA Moodle, foram considerados os seguintes aspec-

tos: distribuio como software livre, comunidade ativa, facilidade de acesso a
documentao e um conjunto amplo de ferramentas sncronas e assncronas que
possibilita o desenvolvimento de atividades individuais ou em grupo, explorando
diferentes estratgias pedaggicas. Na Tabela 2, apresentado um resumo das
principais ferramentas disponveis no ambiente Moodle.
6 <http://moodle.org/>.
7 <http://www.teleduc.org.br/>.
8 <http://sakaiproject.org/>.
46 9 <http://tidiaae.nied.unicamp.br/>.
Tabela 2 Ferramentas para desenvolvimento de atividades no AVA Moodle.
Assncrona Sncrona
Tarefa (entrega de atividades em texto e/ou

arquivo)
Dirio (registro pessoal do estudante
compartilhado apenas com tutores e
Individual professores)
Lio (apresentao de contedo com questes)
Questionrio (conjunto de questes em
diferentes formatos)
Escolhas (consulta de opinio)
Fruns (discusso assncrona em grupo)
Wiki (elaborao colaborativa)
Glossrio (construo colaborativa de um Chat (comunicao
Grupo glossrio, FAQ ) sncrona entre
Base de dados (possibilita a organizao de vrias pessoas)
atividades que envolvam o compartilhamento e
busca de recursos em diferentes formatos)
Pela Tabela 2, podemos observar que h uma nfase nas ferramentas de co-
municao assncrona individual ou em grupo. Como discutido na seo 2.3.3, as
atividades assncronas oferecem uma flexibilidade maior para a organizao do
tempo, respeitando os prazos definidos pelo professor e a organizao do grupo
(em caso de atividades em grupo). As atividades assncronas tambm favorecem
participaes de melhor qualidade, uma vez que os estudantes podem se organi-
zar para a sua participao, no seu tempo, respeitando as suas dificuldades.
O Moodle possui a ferramenta Calendrio, onde possvel visualizar as ati-

vidades virtuais programadas para um determinado perodo. Nessa ferramenta,
possvel visualizar todas as atividades em todas as disciplinas em que o estudante
est matriculado, ou selecionar apenas as atividades de uma disciplina (Figura 4).
47
Figura 4 ferramenta Calendrio (viso expandida).
Os estudantes podem acompanhar o feedback e a nota de suas atividades

por meio da ferramenta Notas, ou diretamente na atividade. Por meio dessa ferra-
menta tambm possvel a visualizao do quadro de notas contendo as notas
atribudas at o momento.
No formato de visualizao Mymoodle, os estudantes possuem um conjunto

adicional de recursos que auxiliam no gerenciamento de suas atividades, acess-
veis a partir da pgina de entrada do AVA da SEaD-UFSCar (<http://www.sead.
ufscar.br/>):
Informaes sobre o status de participao em atividades de disciplinas

em andamento (gerado para cada estudante): relatrio informando o n-
mero de novas mensagens em cada frum desde o ltimo acesso, status
de tarefa (enviada, revisada, avaliada) (Figura 5);
Acesso rpido a informaes importantes por meio de boxes laterais fixos

que do acesso a: salas de apoio (coordenao do curso, centro acad-
mico); projeto pedaggico do curso; calendrio acadmico contendo as
provas, etc.
Possibilidade de personalizao de sua pgina de entrada no AVA, acres-

centando novos boxes laterais.
48
Figura 5 informaes sobre o status de participao de um estudante em atividades de
disciplinas em andamento (viso do estudante).
2.6.1.1 Organizao das salas virtuais
Os cursos de graduao na modalidade EaD da UFSCar possuem o seguin- Importante

te conjunto de salas virtuais permanentes10: O ambiente virtual de
aprendizagem organizado
em salas virtuais, que
Sala geral da coordenao do curso: nesse ambiente, ficam disponveis podem ser definidas como
as informaes gerais sobre o curso e de interesse a toda comunidade do espaos reservados onde
grupos de pessoas podem
curso (estudantes, professores e tutores), tais como o Projeto Pedaggico
desenvolver atividades virtuais
do Curso; o calendrio do curso a cada semestre e para cada turma (per- de ensino-aprendizagem,
utilizando diferentes ferramen-
odo letivo, frias, datas de encontros presenciais das disciplinas, etc.); as
tas de comunicao e
normas acadmicas e outros documentos de orientaes gerais; links para colaborao.
todas as disciplinas do curso, organizadas por turma; etc. Nessa sala, so
estabelecidos canais de interao entre toda a comunidade do curso.
As trs salas apresentadas a seguir possuem espao reservado para a

interao entre alguns grupos, mas elas so afiliadas sala geral da co-
ordenao, o que significa que todos os cadastrados nessas trs salas
possuem acesso sala geral.
Sala da coordenao apoio aos estudantes: sala reservada para

a interao entre os estudantes e a equipe da coordenao do curso.
Apenas os estudantes e a equipe da coordenao possuem acesso a
essa sala.
Sala da coordenao apoio aos professores: sala reservada para

a interao entre os professores e a equipe da coordenao do curso.
Nessa sala, so compartilhados e organizados planos de ensino, ma-
pas de atividades e materiais das disciplinas do curso.
10 Organizao a ser implantada a partir de 2011.

49
Sala da coordenao apoio aos tutores: reservada para o apoio
ao trabalho desenvolvido pela superviso de tutoria com os tutores
virtuais e presenciais.
Sala do centro acadmico do curso: sala reservada para a interao

dos estudantes, coordenada pelos representantes discentes.
Alm dessas salas permanentes, a cada semestre so criadas salas para

cada disciplina ofertada. O projeto de organizao das salas virtuais das disci-
plinas prev a criao de um conjunto de salas por disciplina, organizadas da
seguinte forma:11
Sala coletiva integradora (de todas as disciplinas de um semestre):

o objetivo dessa sala integrar o bloco de disciplinas oferecidas simul-
taneamente em um mesmo curso (ver seo 2.3.3), facilitando o acesso
dos estudantes s informaes necessrias para a organizao dos seus
estudos (programao e orientaes sobre cada unidade de aprendiza-
gem). Dessa forma, tem a caracterstica de um portal de acesso s disci-
plinas de um semestre, contendo espaos para a organizao de orienta-
es e materiais de cada disciplina. Com esse espao integrado, busca-se
tambm favorecer a colaborao entre os professores e o desenvolvimento
de atividades interdisciplinares. tambm um importante espao para inte-
rao e colaborao entre todos os estudantes da turma, bem como para
a interao e colaborao entre os tutores das diferentes disciplinas, com
foco no acompanhamento conjunto dos estudantes (Figura 6).
50 11 Modelo implantado a partir da turma 2010.

Figura 6 Sala coletiva integradora organizada em abas (por disciplina). esquerda,
apresentado o contedo da aba principal, contendo um espao comum s disciplinas.
direita, apresentado o contedo da aba de uma disciplina (guia da disciplina, orienta-
es e materiais de cada unidade de aprendizagem).
Salas de Atividades de cada disciplina: nesse ambiente, concentram-

se as atividades interativas e avaliativas destinadas aos estudantes or-
ganizados em grupos menores de aproximadamente 50 estudantes. Nas
disciplinas iniciais, essa sala organizada por polo de apoio presencial,
mas ao longo do curso essa distribuio pode ser alterada agrupando
mais de um polo, de acordo com o nmero de estudantes (Figura 7).
51
Figura 7 Sala de atividades de uma disciplina.
Dessa forma, geralmente cada disciplina

O acompanhamento
composta pela sala coletiva integradora (comum
dirio das novidades
s disciplinas do semestre) e por uma quantida-
nessas salas fun-
de de salas de atividades que varia de trs a cin-
damental para que os
co, de acordo com o nmero de estudantes. Para
estudantes estejam
cada estudante, ficam disponveis a sala coletiva
atualizados sobre suas
integradora e uma sala de atividades por discipli-
responsabilidades
na. O acompanhamento dirio das novidades nes-
nas disciplinas em
sas salas fundamental para que os estudantes
andamento.
estejam atualizados sobre suas responsabilidades
nas disciplinas em andamento.
Durante a construo de sua disciplina no AVA, o professor conta com o

apoio do projetista educacional e da equipe de suporte ao AVA. Para manter a
identidade visual do curso e a apresentao e organizao de informaes mni-
mas sobre a disciplina e sobre cada unidade temtica, a SEaD definiu um modelo
mnimo de sala que deve ser aplicado em todas as disciplinas, de todos os cursos.
Esse modelo mnimo de sala tem evoludo a cada semestre a partir da avalia-
o da equipe de projetistas educacionais, pedagogas e webdesigners da SEaD e
por meio de consultas aos estudantes, professores e tutores.
52
Resumidamente, as informaes mnimas da sala virtual de uma disciplina
podem ser organizadas em: informaes gerais sobre a disciplina, informaes
sobre uma unidade de aprendizagem e informaes sobre uma atividade. A se-
guir, so apresentados os itens que devem ser contemplados em cada um des-
ses conjuntos.
Informaes mnimas sobre a disciplina
Guia da disciplina contendo:
Apresentao da disciplina e equipe: vdeo de apresentao da dis-

ciplina e slides com a apresentao da equipe de tutores;
Objetivos, ementa, plano de avaliao e bibliografia;
Cronograma geral da disciplina, constando as unidades temticas e

perodos, as datas de atividades presenciais e de webconferncias;
Unidades temticas, calendrio de atividades presenciais e ativida-

des sncronas.
Frum de dvidas gerais da disciplina.
Informaes mnimas sobre uma unidade de aprendizagem
Objetivos de aprendizagem da unidade.
Perodo e mapa de atividades da unidade (contendo as atividades, carga

horria e perodo de cada atividade).
Orientaes articulando os objetivos, atividades propostas e materiais

de apoio da unidade.
Atividades avaliativas.
Atividades tericas.
Frum de dvidas da unidade.
Informaes mnimas sobre uma atividade
Objetivos da atividade avaliativa articulados com os objetivos da uni-

dade e com as atividades tericas propostas.
Orientaes para o desenvolvimento da atividade.
Tempo estimado para realizao da atividade.
Critrios de avaliao e plano de recuperao.
A SEaD possui uma equipe AVA preparada para oferecer suporte ao professor
durante a preparao das salas virtuais das disciplinas. Os seguintes servios so
53
desenvolvidos pela equipe AVA, sob orientao do professor e projetista educacio-
nal do curso: criao da sala virtual, edio, reviso/finalizao e suporte tcnico.
Alm da equipe AVA, a equipe de Tecnologia da Informao (TI) da SEaD,

em parceria com a Secretaria de Informtica (SIn) da UFSCar, responsvel
pela administrao, manuteno, customizao e disponibilidade do AVA, alm
da segurana e backup dos dados dos servidores.
2.6.2 Webconferncia
Alm do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) Moodle, outro recurso am-

plamente utilizado nos cursos de graduao na modalidade EaD da UFSCar o
servio Conferncia Web12, oferecido pela Rede Nacional de Pesquisa (RNP)13,
que tem como base o software Adobe Connect14.
O recurso de webconferncia tem sido introduzido com cuidado na UFSCar,

sendo evitada a sua aplicao para uma transposio direta de aulas tradicio-
nais do ensino presencial para a EaD. Dessa forma, esse recurso vem sendo
utilizado como um recurso complementar aos materiais impressos, audiovisuais
e virtuais (AVA) e o seu uso tem sido fortemente motivado com o intuito de pro-
mover novas oportunidades de aprendizagem e uma maior aproximao entre
aprendizes, professores e tutores.
O servio Conferncia Web oferecido pela RNP tem como caracterstica a

comunicao sncrona por meio de udio, vdeo e texto, com a possibilidade de
compartilhamento de documentos e de qualquer aplicativo do computador pes-
soal de um apresentador. Essa caracterstica tem introduzido uma grande diversi-
dade de possibilidades de atividades antes inviveis a distncia.
Alguns exemplos de atividades que vm sendo realizadas por meio do servio

de webconferncia, com ampla interao entre professor, tutores e estudantes, em
tempo real, so: aberturas e encerramentos de disciplinas; encerramento de uni-
dades de aprendizagem e esclarecimento de dvidas; apresentaes de trabalhos
pelos estudantes nos polos (seminrios, trabalhos, sistemas, experimentos, etc.);
reunies e eventos pedaggicos e administrativos; entre outras.
Para apoiar adequadamente os professores e possibilitar a ampliao do uso

desse recurso, as seguintes aes tm sido articuladas pela equipe de webcon-
ferncia da SEaD junto aos polos e unidades da UFSCar: (i) criao de salas de
apoio presencial webconferncia em unidades da UFSCar, devidamente equi-
padas, oferecendo maior comodidade aos professores; (ii) ampliao e formao
12 <http://www.rnp.br/conferenciaweb/>.
13 <http://www.rnp.br/>.
54 14 <http://www.adobe.com/br/products/connect/>.
contnua da equipe de apoio para o aprimoramento do suporte oferecido aos
professores; (iii) motivao e treinamento de professores e tutores para o uso
do servio e tambm para o uso de tablet PCs, que possibilitam a realizao de
sesses fora da sala de apoio presencial sem perda de recursos; e (iv) parceria
com os polos para compartilhamento de suas salas virtuais de webconferncia e
ampliao desse servio.
Os cinco cursos de graduao na modalidade EaD da UFSCar (Pedagogia,

Educao Musical, Tecnologia Sucroalcooleira, Sistemas de Informao e Enge-
nharia Ambiental) foram implantados no escopo do projeto Universidade Aberta
do Brasil (UAB) e seguem algumas caractersticas comuns desse projeto (parce-
ria com polos de apoio presencial, tutoria presencial e virtual e material didtico
em diferentes mdias). No entanto, no h um modelo de EaD comum a todas as
instituies de ensino superior participantes do sistema UAB, sendo que cada IES
teve um certo grau de flexibilidade para propor e implantar o modelo de EaD mais
adequado ao seu contexto, desde que aprovado pelo Ministrio da Educao.
Nesse sentido, nesta Unidade apresentamos as principais caractersticas

do modelo de EaD que vem sendo adotado para os cursos dessa modalidade na
UFSCar. Dessa forma, foram apresentados:
Os aspectos organizacionais, visando a compreenso da proposta de or-

ganizao do tempo e do espao para o desenvolvimento das atividades
dos cursos; dos papis e organizao dos principais atores envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem (professores, estudantes, tutores
virtuais e tutores presenciais); dos objetivos de aprendizagem em um
escopo mais amplo (perfil do profissional a ser formado); bem como da
infraestrutura de apoio nos polos e no campus;
Consideraes sobre os tipos de materiais educacionais que so pro-

duzidos para apoiar os processos de ensino-aprendizagem nos cursos
da UFSCar. Tambm apresentamos uma viso geral do processo de
planejamento, elaborao e avaliao desses materiais, oferecendo uma
dimenso da complexidade da elaborao de uma disciplina na EaD;
Os aspectos metodolgicos, apresentando consideraes sobre a orga-

nizao das disciplinas em unidades de aprendizagem, bem como sobre
as formas de acompanhamento e avaliao dos processos de ensino-
aprendizagem que ocorrem nas unidades de aprendizagem;
55
Os aspectos tecnolgicos, apresentando consideraes sobre a orga-
nizao do ambiente virtual de aprendizagem nos cursos da UFSCar e
tambm sobre a utilizao do servio de webconferncia.
A UFSCar vem refinando o seu modelo de EaD continuamente, com base na

anlise das ofertas de disciplinas, bem como de avaliaes internas e externas que
vm sendo conduzidas em diferentes escopos, por diferentes atores (professores,
estudantes, tutores, coordenaes e especialistas externos). Consideramos que
esse modelo diferenciado e busca a excelncia em qualidade na EaD.
PETERS, O. Conceitos e Modelos. In: A educao a distncia em transio: ten-

dncias e desafios. Traduo de Leila Ferreira de Souza Mendes. So Leopoldo:
Editora Unisinos, 2004. p. 67-83.
MORAN, J. M. Os modelos educacionais na aprendizagem on-line. Disponvel
em: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/modelos.htm>. Acesso em: 08 dez. 2010.
Projetos pedaggicos dos cursos de graduao a distncia da UFSCar. Dis-
ponvel no ambiente virtual de aprendizagem do curso.
2.10 Referncias
Behar, P. A. et al. Modelos Pedaggicos em Educao Distncia. Porto Alegre: Art-

med, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais de qualidade para educao superior a
distncia. Braslia, DF, 2007. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/seed/arquivos/
pdf/ legislacao/refead1.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010.
Masetto, M. T. Mediao Pedaggica e o Uso da Tecnologia. In: MORAN, J. M.; MA-
SETTO, M. T., BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediao pedaggica. Campinas:
Papirus, 2000.
PALLOFF, R.; PRATT, K. O estudante virtual: um guia para trabalhar com estudantes
on-line. Porto Alegre: ArtMed, 2004.
Thorpe, M. Assessment and Third Generation Distance Education. Distance Educa-
tion, v. 19, n. 2, p. 265-286.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS (UFSCar). Pr-Reitoria de Graduao. Perfil
do profissional a ser formado na UFSCar. 2. ed. fev. 2008. Disponvel em: <http://www.pro-
grad.ufscar.br/arquivos/perfil_profissional_ufscar.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS (UFSCar). Portaria GR n 308/09, de
13 de outubro de 2009. Disponvel em: <http://www.prograd.ufscar.br/normas/Port308.
pdf>. Acesso em: 08 dez. 2010.
56
Unidade 3
O estudante da EaD: seu papel e sua

organizao para o estudo
Pretendemos, nesta Unidade, discutir qual o papel dos estudantes de edu-

cao a distncia no processo de ensino-aprendizagem, bem como fornecer sub-
sdios que os auxiliem na organizao pessoal para que tenham sucesso nessa
modalidade. Abordaremos, inicialmente, as caractersticas gerais e o perfil dese-
jado do estudante na modalidade a distncia e as formas adequadas de interagir
e de se colocar nesse novo ambiente de estudo, nessa nova sala de aula, que
envolve, alm do ambiente virtual (AVA), as atividades no polo de apoio presen-
cial e demais espaos que possibilitem sua aprendizagem.
Abordar as necessidades dos estudantes nesse processo de aquisio do

conhecimento, tomando como ponto de partida seu perfil, sua organizao pes-
soal, estilos de aprendizagem e autonomia, pode fornecer subsdios para um bom
desempenho na educao a distncia. Dessa forma, destacaremos a importn-
cia da organizao pessoal e comprometimento necessrios para estudar nessa
modalidade, como caminho seguro para obter bons resultados, mesmo diante de
qualquer dificuldade. Nesse sentido, apontaremos algumas dicas e sugestes de
organizao dos estudos, do material e do seu tempo de dedicao, acreditan-
do que a organizao pessoal a chave para o sucesso nos estudos em EaD.
Alm disso, trataremos da autonomia do estudante em EaD, o que se espera

dele e, sobretudo, qual a postura desejada para que se concretize a proposta de
aprendizagem como um processo contnuo de desenvolvimento ao longo da vida.
Por ltimo, apontaremos como desenvolver uma interao e comunicao

adequadas na direo de uma postura colaborativa, essencial nesse modelo de
educao.
Esperamos que a leitura desta Unidade contribua para uma reflexo sobre a
educao a distncia, auxiliando estudantes, professores e tutores dessa moda-
lidade a construrem uma trajetria de sucesso e confiana durante todo o curso.
importante ressaltar que, ao tratarmos da EaD nos seus diferentes aspec-

tos, estamos de fato inseridos em um campo maior, que o da Educao. Nessa
perspectiva, questes que envolvem qualquer processo de
aprendizagem, incluindo formal e no formal, estaro presen-
tes. Porm, como destaca Litwin (2001), uma caracterstica Qual o papel do
estudante da EaD?
da modalidade a distancia a substituio da assistncia re-
gular e presencial por uma nova proposta no convencional.
59
A autora refere-se caracterstica dos espaos e tem-
Como o conhecimento dos pos no compartilhados nessa modalidade de edu-
diferentes aspectos que cao e a flexibilidade que decorre dessa caracters-
envolvem a aprendizagem
pode contribuir para um bom tica. Sendo assim, recursos tecnolgicos, sistemas
acompanhamento e de acompanhamento e tutoria, material didtico, etc.
orientao dos estudantes consistem em importante ponte entre os estudantes e
em EaD?
os docentes. As propostas em EaD devem, portanto,
contemplar uma multiplicidade de recursos tcnicos e
pedaggicos com o objetivo de facilitar a construo
Como garantir que os do conhecimento e possibilitar as mediaes e inte-
estudantes participem raes. Assim, os estudantes necessitam conhec-las
ativamente de um curso, para usufruir de forma satisfatria de todo o processo.
disciplina em EaD, de forma
colaborativa e cooperativa? Qual o papel do estudante da EaD? Como o co-
nhecimento dos diferentes aspectos que envolvem a
aprendizagem pode contribuir para um bom acompa-
nhamento e orientao dos estudantes em EaD? Como garantir que os estudan-
tes participem ativamente de um curso, disciplina em EaD, de forma colaborativa
e cooperativa?
Essas so algumas das questes que suscitaram a elaborao da presente

Unidade.
3.3 O papel do estudante na EaD
Pretendemos, nos tpicos abaixo, destacar algumas caractersticas dos es-

tudantes e formas de participao adequadas ao ambiente virtual.
Saiba + 3.3.1 Caractersticas gerais dos estudantes na EaD

Na aprendizagem significativa, o
aprendiz no um receptor passivo.
Ao contrrio, ele deve fazer uso dos Temos discutido qual o perfil do pblico que levado a estudar
significados que j internalizou, de
maneira substantiva e no arbitrria,
na modalidade a distncia, para, partindo dessa referncia, melhor
para poder captar os significados dos planejar cursos e disciplinas, sejam eles de graduao, ps-gradua-
materiais educativos. Nesse processo,
o, especializao ou outras iniciativas. Alguns aspectos podem ser
ao mesmo tempo em que est
progressivamente diferenciando sua elencados, como o fato de que os estudantes on-line so de manei-
estrutura cognitiva, est tambm ra geral adultos, com mais de 25 anos e na sua maioria trabalham e
fazendo a reconciliao integradora,
de modo a identificar semelhanas e estudam, embora encontremos dados publicados pelo National Cen-
diferenas e reorganizar seu ter for Education Statistics (2002 apud PALLOFF & PRATT, 2004) que
conhecimento. Quer dizer, o aprendiz
demonstram a presena crescente de outras faixas etrias. Nesse
constri, produz o seu conhecimento.
contexto, o processo de ensino-aprendizagem, quando focado na
educao de adultos, precisa levar em conta uma aprendizagem
60
significativa, que envolve a ao do sujeito, i.e., aprendizagem
ativa ou autoaprendizagem. Utilizamos o termo aprendizagem significativa com
base nos conceitos de David Ausubel e partimos da viso de educao como
construo efetiva de conhecimentos, numa perspectiva emancipatria do su-
jeito histrico e social.
Podemos compreender ainda que o aprender para o estudante adulto, se-

gundo Garcia Llamas (apud PRETI, 2010), implica atuar frente aos problemas
que se apresentam a partir da realidade. Nessa direo, outras caractersticas
podem ser somadas ao aprendiz adulto, e.g., ser autodiretivo, ser possuidor de
uma rica experincia que pode e deve ser explorada no processo de ensino-
aprendizagem e finalmente que busca na aprendizagem um olhar mais prtico,
mais aplicado s suas necessidades mais imediatas (PRETI, 2005).
O adulto necessita mais tempo para estabelecer conexo entre o novo

contedo e as aprendizagens anteriores, devido em parte por estar submetido
a presses temporais ou por se deparar com a necessidade de aprender muitas
coisas ao mesmo tempo.
Porm, essa aprendizagem costuma ser mais slida e efetiva, na medida

em que esse estudante a articula com experincias e vivncias anteriores, con-
cedendo significado a elas.
Dessa forma, entendemos que o papel do estudante em qualquer processo

de aprendizagem sobretudo na modalidade a distncia necessita ser ativo, in-
vestigativo e crtico sobre os contedos, procedimentos e atitudes a serem desen-
volvidos durante esse processo. essencial que ele assuma a responsabilidade
por seu desempenho, compreendendo os colegas, tutores e professores como
co-responsveis e parceiros dessa jornada, e que, acima de tudo, a aprendiza-
gem se faa prazerosa e significativa, contribuindo para o seu desenvolvimento
pessoal e profissional.
3.3.2 Interao e Comunicao: postura desejada
Considerando que a aprendizagem na educao on-line baseada na qua-

lidade das interaes e comunicaes que efetivamente ocorrem no ambiente
virtual, destacamos alguns aspectos que devem ser considerados.
A simples participao em um curso on-line, ou o acesso sala virtual,

no garante a interao necessria ao efetivo aprendizado. Interagir ativamente
contribuir com algo substancial na discusso ou atividade, agir de forma inten-
cional e diretiva, buscando corresponder ao que esperado naquele momento.
De um modo geral, as interaes na EaD podem ser divididas em assn-

cronas (os participantes no esto logados ao mesmo tempo) ou sncronas
61
(requerem a participao de todos em um mesmo horrio). Entretanto, a partici-
pao sncrona, como aquelas que acontecem via chat ou webconferncia, exige
uma sincronia temporal, que muito difcil de ser conseguida, principalmente se
referindo aos aspectos tecnolgicos e de conciliao dos horrios pessoais de
cada estudante. Portanto, as interaes assncronas so as mais usuais e nas
quais a maioria dos cursos ou programas se baseia. Elas ocorrem em diferentes
ferramentas e com objetivos variados, mas o ritmo de acesso e participao deve
ser definido pelo moderador, que tanto pode ser o tutor ou professor.
Contrariamente ao modelo tradicional de educao, a maioria dos mode-

los adotados para EaD assumem novas experincias educacionais, em que o
professor no mais o detentor de todo o conhecimento. Normalmente a cons-
truo do conhecimento e dos significados em uma sala de aula virtual ocorre por
meio da participao ativa de todos os estudantes, tutores e professores. Desta-
camos, assim, que o estudante na modalidade a distncia precisa ser flexvel e
estar aberto a novas experincias e ideias.
importante que o estudante de EaD compreenda que a aprendizagem

on-line no ocorre somente pela interao com o professor ou com os tutores,
mas nas interaes estabelecidas com os colegas e com o material didtico
disponvel na comunidade de aprendizagem. O que se espera dele, portanto,
que desenvolva a postura de aprender ao longo da vida, sabendo onde e como
buscar informaes e construir conhecimentos, a partir da compreenso dos
conceitos envolvidos, procedimentos necessrios e atitudes desejadas.
Segundo Coll et al. (2001), os contedos a serem explorados no momen-

to da aprendizagem podem ser agrupados em categorias. Estas se resumem
em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais, o que permite ampliar
a compreenso do que se espera de um estudante e de como se estabele-
ce a aprendizagem. Na viso do autor, os contedos devem ser trabalhados
conjuntamente e se complementam para uma aprendizagem significativa. Os
contedos factuais se referem aprendizagem de fatos, informaes, nomes ou
smbolos, j os contedos conceituais aos conceitos, leis, princpios, exigindo
uma ampla compreenso e capacidade de abstrao. O carter procedimental
dos contedos pode ser compreendido como a aprendizagem de tcnicas, m-
todos e habilidades que se referem a aes e ao saber fazer e, finalmente, os
Importante contedos atitudinais referem-se a valores, normas e atitudes, incluindo aqui o

carter afetivo da aprendizagem. Segundo o autor, os processos de aprendiza-
Cognoscitivos relativo a
faculdade ou capacidade de gem devem abranger ao mesmo tempo os campos cognoscitivos, afetivos e
conhecer; cognitivo. comportamentais, destacando-se assim a importncia das relaes sociais que
esto presentes no momento da aprendizagem.
62
No que se refere educao on-line, destacamos que todas essas catego-
rias so importantes, considerando que aprender interagir de forma colaborativa
e cooperativa1 condio sine qua non.
3.3.3 Presena e participao virtual
A presena em um curso on-line percebida pelas interaes e acessos

no ambiente virtual, por isso, como descrevemos no item acima, as interaes e
comunicaes so muito valorizadas. As mensagens iniciais de apresentao e
reconhecimento do estudante com seu grupo e equipe de professores e tutores
colabora para um ambiente de confiana, essencial para a participao virtual.
A presena em fruns, tarefas, wikis e demais atividades assncronas de-

pender da leitura cuidadosa das mensagens j postadas, do contexto, do que
se espera do estudante e, sobretudo, dos objetivos da atividade. Assim, o estu-
dante dever participar contribuindo com sua experincia anterior, opinies, in-
terpretaes e pensamentos pessoais perante o grupo. de suma importncia
a manifestao clara e educada de opinies, sempre respeitando as diferenas,
que so muito comuns nos grupos de trabalho. Devemos compreender essas
diferenas pessoais como forma de enriquecimento da discusso e trocas de
ponto de vista, que contribuiro para a construo de uma viso mais ampla de
qualquer situao. Importante
Paloff & Pratt (2004, p. 31) apontam que tanto o estudante virtual quanto Estudantes on-line ou
virtuais so os estudantes
o professor e tutores desenvolvem uma personalidade eletrnica, o que lhes participantes de cursos ou
permite sentir-se vontade mesmo com a ausncia de sinais visuais. Para isso, programas on-line, que utilizam
os computadores e a internet
alegam ser necessrias determinadas habilidades:
na mediao do processo de
ensino e aprendizagem.
Saber elaborar um dilogo interno para formular respostas.

Criar uma imagem de privacidade no que diz respeito ao espao pelo
qual se comunica.
Saber lidar com questes emocionais sob a forma textual.
Criar uma imagem mental do parceiro durante o processo de comunicao.
Criar uma sensao de presena on-line por meio da personalizao do
que comunicado.
Essas habilidades so essenciais para a construo de comunidades de

aprendizagem e sem elas dificilmente os sujeitos envolvidos no processo se
adaptaro bem em uma sala de aula virtual, como explica as autoras.
Por outro lado, alguns limites devem ser respeitados nas participaes vir-
tuais. Muitos estudantes, por sentirem-se seguros e confortveis nas relaes
1 Os conceitos aprendizagem colaborativa e aprendizagem cooperativa sero trabalha- 63

dos nesta Unidade e com maior profundidade na Unidade 4.
on-line, passam a expor sua vida particular e problemas pessoais ao grupo, como
forma de desabafo. Nesses casos, a interferncia dos tutores e professores via e-
mail particular para ajudar a estabelecer limites para esse dilogo fundamental.
Tambm observamos que alguns estudantes tomam a frente em trabalhos

coletivos, causando desconforto com os demais colegas que, por terem outro ritmo,
se sentem prejudicados. Nessa situao, a interveno dos tutores e professores
muito importante, no sentido de auxiliar as relaes no grupo de estudantes
para que todos possam se manifestar e contribuir com a atividade proposta.
Outro aspecto importante na aprendizagem on-line a atitude crtico-refle-

xiva. Desenvolver essa postura nos cursos on-line exige da equipe responsvel
pela disciplina o planejamento de atividades e leituras que possibilitem aos es-
tudantes dialogarem internamente e externamente. Esse aspecto particular-
mente estimulado na educao a distancia por meio de atividades assncronas,
em que estudantes e professores podem se permitir um tempo para responder
s questes e refletir, buscando recursos para uma resposta mais elaborada.
Diferentemente da educao presencial, em que o imediatismo das situaes
em sala de aula exige rpidas respostas, nem sempre bem preparadas.
3.3.4 Participao em atividades coletivas
Esse um dos aspectos mais importantes a ser explorado na educao

on-line e para ele dedicaremos a Unidade 4, porm, neste momento, salientare-
mos o papel do estudante e a importncia da atitude colaborativa e cooperativa
que deve ser estimulada durante a aprendizagem a distncia.
Segundo Palloff & Pratt (2004 apud PREECE, 2000), se os recursos utili-
zados em EaD forem apenas para transmitir informaes no poderemos consi-
derar a sala de aula virtual como uma comunidade de aprendizagem. Entretanto,
se o desenho do ambiente e as estratgias escolhidas pelos responsveis viabi-
lizarem as interaes entre os participantes e a co-participao nos processos
de ensino e aprendizagem poderemos ter o desenvolvimento da comunidade de
aprendizagem virtual. Nesse cenrio, teremos a participao dirigida dos estu-
dantes como co-responsveis pelo desenvolvimento da proposta e, consequen-
temente, da aprendizagem. Essa atitude no trivial, pois muitos estudantes
sentem dificuldade, no incio, de interagir dessa maneira, cabendo aos respon-
sveis pela disciplina ou curso mostrarem a importncia dessa participao em
comunidade para a construo do conhecimento e pertencimento ao grupo, cabe
tambm aos colegas estudantes apoiarem a insero dos outros colegas nas
atividades coletivas. Desse modo, vale ressaltar que o estudante virtual deve ser
aberto e flexvel.
64
3.4 Planejamento e organizao pessoal discente para estudos em
EaD
A organizao pessoal imprescindvel para estudar em EaD. Cada estu-

dante possui um contexto particular e diferenciado, dispondo de mais ou menos
tempo para realizao das atividades propostas no curso. Portanto, planejar seus
estudos e seguir uma agenda pessoal so condies necessrias para ter conti-
nuidade e sucesso nos estudos em EaD. Alm disso, a flexibilidade possibilitada
por essa modalidade de estudo exige dos participantes uma disciplina pessoal
muito maior do que a necessria em uma modalidade presencial.
3.4.1 Organizao do tempo e espao pessoal para estudo
Um dos pontos mais importantes para a organizao pessoal do estudante

de EaD a administrao do tempo e espao para dedicar-se ao curso. O primeiro
passo estabelecer uma agenda de atividades compatvel com o tempo disponvel
para o estudo on-line. Para isso, necessria uma avaliao realista de quanto
tempo preciso para acomodar todas as atividades dirias, como trabalho, tempo
gasto com transporte e tempo para a famlia (PALLOFF & PRATT, 2004).
Ao elaborar uma agenda, o estudante deve fazer um planejamento ou lista

com os dias e horas que tem disponvel e locais adequados, considerando que os
cursos on-line exigem normalmente de 20 a 25 horas semanais. Tendo em mos
essa distribuio de dias e horrios, o estudante precisa estabelecer prioridades
nas tarefas e estimar o tempo que gastar com elas. Para isso, poder sempre
contar com a orientao de tutores (orientadores de estudo) e professores.
3.4.2 Organizao da agenda de atividades: estabelecendo prioridades
Para uma organizao adequada das atividades, necessrio estabele-

cer metas e objetivos, que podem ser compartilhados com colegas, tutores e
professores, o que auxilia o estudante a verificar se suas opes esto mais ou
menos adequadas.
O ideal que o responsvel pela disciplina ou curso estimule essa ini-

ciativa, o que promover um trabalho colaborativo no grupo. Nesse contexto,
importante ser flexvel, lembrando que imprevistos podem acontecer e que sem-
pre possvel retomar o planejamento e readequar a agenda pessoal (muitas
vezes essa situao deve ser dialogada com os tutores).
Para estabelecer os objetivos de um curso ou disciplina, o estudante deve-

r ter em mos o plano de ensino fornecido pelo responsvel e o calendrio de 65
atividades. A partir da, ele deve observar as unidades e prazos que devero ser
cumpridos, bem como as orientaes especficas que devero ser seguidas.
Com base nessa primeira anlise, o estudante poder passar s prioridades.

O entendimento sobre a importncia e urgncia das atividades poder sempre
ser conferido com o grupo de colegas, tutores e professores. A figura abaixo,
proposta por Palloff & Pratt (2004, p. 101), poder auxiliar os estudantes nessa
compreenso.
Urgncia
Importncia
Importante, mas no urgente Importante e urgente
Nem importante nem urgente No importante, mas urgente
No quadrante nem importante nem urgente, estariam aquelas atividades

que, embora no sejam importantes, ajudam o estudante a se sentir mais
vontade na sua execuo . Entre elas, podemos citar jogos, chats, bate-papos,
etc. preciso, portanto, reservar um tempo para elas na agenda de atividades.
Mas deve-se ficar atento e manter certo controle para que os estudantes no
consumam o seu tempo precioso de estudos e atividades e, dessa forma, no
percam muito tempo com elas.
As atividades que se encaixam no quadrante no importante, mas urgen-

te costumam consumir o tempo dos estudantes que, ao final do dia, se sentem
estressados, pressionados e comumente reclamam de no conseguir dar conta
de todas as tarefas exigidas. Priorizar o que est sendo apontado pelo professor
e equipe como essencial ou primordial pode ajudar a ajustar a perspectiva do
estudante sobre o que urgente em um dado momento.
A categoria importante, mas no urgente , com certeza, a mais difcil de

ser planejada e conduzida. um fato conhecido de estudantes e professores que
algumas atividades precisam ser feitas com um prazo mais estendido, como, por
exemplo, uma pesquisa ou um relatrio, mas nesses casos que os estudan-
tes precisam seguir sua agenda estabelecida com mais rigor. Planejar as etapas
dessas atividades e organiz-las em um calendrio possvel pode ajudar nessa
organizao, caso contrrio elas se perdero entre as mais urgentes.
Por ltimo, as atividades que se enquadram no quadrante importante e

urgente costumam ser motivadas pela urgncia inerente da situao. Esperar
at a ltima hora para finalizar um trabalho ou uma discusso no frum poder
66
comprometer todo o desempenho desejado em uma atividade e, consequen-
temente, o trabalho em equipe ficar comprometido. A ideia de construo de
comunidade de aprendizagem pode perder-se nessa situao. Isso pode acon-
tecer quando alguns estudantes acessam o ambiente virtual apenas nos finais
de semana ou apenas uma ou duas vezes na semana.
Quanto mais distribudo for o tempo de atividades ao longo da semana, com

dedicao a participao, leituras e tarefas de forma planejada, melhor ser o
aproveitamento do tempo disponvel pelos estudantes.
Finalmente, no deixar acumular atividades de uma semana para outra

ajudar os estudantes a no se sobrecarregarem. O prefervel entrar no am-
biente virtual todos os dias um pouco, mesmo que seja por pouco tempo, pois
tentar fazer tudo em um nico dia pode ser cansativo e improdutivo.
Ao receber do professor e tutores o cronograma de atividades da semana,

o estudante deve elaborar uma agenda e se possvel apresent-la ao grupo.
Essa atitude pode estimular a troca de opinies e ajustes necessrios para o su-
cesso dos estudos em EaD, bem como para a construo de uma comunidade
de aprendizagem, pois assim todos podem compartilhar dvidas e esforos.
Deve-se tambm incluir um tempo de descanso na agenda da semana, pois

como a sala de aula virtual est sempre disponvel, alguns estudantes assumem
um ritmo de acesso exagerado que pode lev-los exausto e ao desnimo.
Assim, reservar esse tempo de descanso fundamental e em alguns momentos
alivia a ansiedade que pode estar presente principalmente no incio do curso.
3.4.3 Organizao do material de estudo (livros didticos, mapa de

atividades, textos, etc.)
A organizao do material de estudos tambm muito importante na edu-

cao on-line. Muitas vezes, os estudantes se perdem em prazos e atividades
por no encontrarem o material no momento exigido, ou ainda no estar com o
calendrio, cronograma de atividades e orientaes disponveis para consulta
sempre que se fizer necessrio.
Para essa organizao do material didtico, os estudantes devem orga-

nizar todos os materiais em seu computador pessoal, criando a sua bibliote-
ca digital do curso. Todo esse material deve ser organizado em pastas no seu
computador pessoal. Isto porque os materiais virtuais podem ficar indisponveis
aps o encerramento da disciplina. O comparecimento ao polo de apoio presen-
cial deve fazer parte da sua rotina, seja para atividades presenciais, como para
consulta a livros, mapas, estudos em grupo com colegas, etc. Essa organizao
67
ir ajudar a melhorar o rendimento do estudo e possibilitar que os estudantes
se concentrem mais em suas atividades.
3.4.4 Disciplina pessoal e comprometimento
O comprometimento do estudante em EaD a chave para a finalizao

de qualquer curso e sucesso no seu desenvolvimento pessoal e profissional.
Manter-se estimulado a compatibilizar sua agenda de estudos com seus com-
promissos profissionais, familiares e momentos de lazer e descanso possibilita
dedicar-se ao curso com mais prazer. Para isso, necessria uma disciplina pes-
soal que consiste em um processo de autoconhecimento e desenvolvimento da
autonomia. Como cita Litwin (2001), a autonomia no deve ser confundida com
autodidatismo. Um autodidata um estudante que seleciona por conta prpria o
material didtico e no conta com uma equipe formada por professores e tuto-
res, que so os responsveis pelo desenho do curso, e.g., seleo de conte-
dos, estratgias e atividades.
A flexibilidade proporcionada pela modalidade a distncia permite que o

estudante organize seu espao e tempo de dedicao, porm, mesmo que se
considerem diferentes modelos educacionais na modalidade a distncia, o estu-
dante no est s. O acompanhamento constante e o apoio das diversas equipes
envolvidas nos programas em EaD devem garantir suporte tcnico, pedaggico,
institucional e emocional para que ele se sinta amparado frente a qualquer difi-
culdade e prossiga no curso.
3.5 A importncia do desenvolvimento da autonomia para o estudo

em EaD
Destacamos abaixo alguns elementos que auxiliam na reflexo do signifi-

cado da autonomia em um processo de ensino e aprendizagem em EaD.
3.5.1 Significado de autonomia e autoaprendizagem
Apesar das diferentes terminologias encontradas para se referir autono-

mia, tais como autoformao, autoaprendizagem, aprendizagem aberta, apren-
der a aprender, autorregulao, autopoisis, etc., destacamos que a concepo
sobre aprendizagem que as permeia a do aprendiz (estudante) como sujeito,
autor e condutor de seu processo de formao (PRETI, 2005).
Esse processo engloba apropriao, reelaborao e construo do conhe-

68 cimento. Essa viso de educao coloca o estudante como centro do processo
de ensino-aprendizagem, sujeito social e historicamente situado, portanto por-
tador de um repertrio prprio de conhecimentos, pensamentos e anseios.
Segundo Preti (2005), a autonomia, levada ao contexto de uma relao

pedaggica, significa, por um lado, reconhecer no outro sua capacidade de ser,
de participar, de decidir, configurando-se como ato de liberdade e compartilha-
mento. Por outro lado, significa a capacidade que o sujeito tem de tomar para
si sua prpria formao, sua aprendizagem, tendo, portanto, um sentido polti-
co e emancipatrio. Nesse sentido, o professor assume um papel de facilitador,
mediador, orientador e corresponsvel pelo processo de ensino-aprendizagem,
sendo a interao entre professor-estudante, tutor-estudante e estudante-estu-
dante imprescindvel para esse processo de mediao e apropriao.
Uma maneira de entender como se constri a autonomia compreend-la

em suas diferentes dimenses.
3.5.2 Dimenses da autonomia
Para melhor compreender a autonomia como ao educativa no processo

de ensino-aprendizagem e como ela pode ser construda em diferentes contex-
tos, podemos abord-la em diferentes dimenses, segundo Preti (2005):
Dimenso ontolgica: uma qualidade inerente ao ser humano,

provido da capacidade de tomar decises, ter nascido livre e, portanto,
sujeito de suas aes. Implica na conscincia dos limites da sua ao.
No deve ser encarada como uma qualidade humana pronta e acabada,
mas construda no convvio com os outros seres humanos.
Dimenso poltica: diz respeito aos objetivos e concepes que esto

por trs de nossas escolhas e aes. parte e resultado do envolvi-
mento e conhecimento adquiridos, mas, sobretudo, de um compromisso
tico-profissional. No possvel exercer autonomia sem participao.
Dimenso afetiva: A motivao e o entusiasmo naquilo que se faz

condio necessria sua realizao. Independente dos motivos pes-
soais ou coletivos que envolvem uma atividade, programa ou curso deve
existir uma identificao e pertencimento por parte dos envolvidos para
que se concretizem as aes desejadas. Aprende-se quando se est em
atitude de interesse, aberto e disponvel. Pesquisas no campo da psi-
cologia apontam para a importncia dessa dimenso na aprendizagem
e, nesse sentido, todos os momentos de trocas e dilogos devem ser
aproveitados, sejam eles assncronos ou sncronos.
69
Dimenso metodolgica: a construo da autonomia deve ocorrer a
partir de uma reflexo crtica e profunda sobre uma concepo de mundo,
sociedade e educao. As opes metodolgicas de trabalho precisam
estar em sintonia com essa viso de mundo. Entre elas, podemos des-
tacar o uso constante do texto escrito na educao on-line, que, por ser
mais independente de outros meios tecnolgicos, continua sendo muito
empregado nesse tipo de educao. Esse recurso permite, principalmen-
te ao estudante adulto, a construo de sua autonomia intelectual e o
desenvolvimento de sua capacidade de expresso. Assim, esse estudan-
te poder fazer sucessivas aproximaes e reflexes dialogando com o
texto escrito e tendo no grupo de colegas, tutores e professores o suporte
necessrio sua compreenso.
Dimenso operacional: envolve as aes organizacionais j descritas

acima, que estabelecem o tempo e o espao necessrios dedicao e
auxiliam a superar dificuldades. Essas dificuldades podem ter inmeras
origens, desde um longo afastamento dos estudos, condies de traba-
lho difceis ou problemas familiares at aquelas provindas da personali-
dade do estudante, como excesso de ansiedade, receio do novo, viso
muito pragmtica, etc.
Todas as dimenses comentadas acima esto articuladas e determinam a

capacidade de cada estudante de construir sua autonomia. Todo estudante im-
portante na comunidade de aprendizagem e somente atravs da reflexo e auto-
avaliao pode-se assumir o papel de construtor da prpria autonomia, que im-
plica na participao e nas interaes com os colegas, tutores e professores.
3.5.3 Importncia da reflexo e da autoavaliao.
A autonomia uma das qualidades fundamentais do estudante no pro-

cesso de aprendizagem, principalmente a distncia. Consiste na capacidade de
ser responsvel e ativo no processo de educao, buscando o conhecimento,
expandindo os contedos recebidos atravs da pesquisa e da interao com os
professores, tutores e os outros estudantes, reconhecendo-os, tambm, como
parte importante desse processo, como fonte de conhecimento devido s suas
experincias e capacidades.
uma qualidade que se desenvolve durante toda a vida do indivduo, con-

forme este estabelece limites e parmetros para suas aes, exercendo sua
liberdade, sua capacidade de tomar decises, sempre levando em conta a liber-
dade, as aes e reaes dos outros. um processo contnuo de autoavaliao
70 e de escolhas conscientes, que devero nos guiar ao longo de toda a vida.
A autonomia deve ser mais do que ao, atitude ou comportamento: deve
ser parte do prprio ser do indivduo. Para realmente desenvolver a autono-
mia em nossa vida, devemos nos perguntar por que fazemos o que fazemos e
quais so nossos objetivos. Essa reflexo proporcionar um envolvimento ver-
dadeiro em nossas atividades cotidianas, bem como nas interaes e participa-
es que nos dispusermos a assumir. Nisso consiste nossa liberdade e nossa
responsabilidade.
Procuramos, na presente Unidade, apresentar um panorama geral do aluno

virtual, considerando seu perfil, as particularidades do seu processo de apren-
dizagem, destacando a importncia da sua organizao na disciplina pessoal
para participar de um curso na modalidade a distncia e ser bem sucedido nessa
iniciativa. Soma-se a isso a necessidade da construo da autonomia, que levar
o estudante a assumir a condio de corresponsvel pelo processo de ensino e
aprendizagem. Portanto, o que se espera do estudante em EaD uma partici-
pao ativa, que desenvolva interaes significativas e comunicao adequada
com seu grupo de colegas, tutores e professores, assumindo a importncia de
integrar-se em uma comunidade virtual de aprendizagem colaborativa, essen-
cial nesse modelo de educao.
Esperamos que a leitura desta Unidade contribua para uma reflexo sobre a
educao a distancia, auxiliando estudantes, professores e tutores dessa moda-
lidade a construrem uma trajetria de sucesso e confiana durante todo o curso.
3.7 Referncias
COLL, C; MARTN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOL, I.; ZABALA, A. O
construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 2001. (Srie Fundamentos).
LITWIN, E (Org.). Educao a Distncia: Temas para o debate de uma nova
agenda Educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
PALLOFF, R. M.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-
line. Traduo de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PREECE, J. On-line Communities: Designing Usability, Supporting Sociability. New
York: Wiley, 2000.
PRETI, O. Autonomia do Aprendiz na Educao a Distncia: significados e dimenses.
Cuiab: UFMT/Nead, 2005.
71
______. Produo de Material Didtico Impresso: orientaes tcnicas e pedaggicas.
Cuiab: UAB/UFMT, 2010. 210 p.
VALADARES, J. A.; MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa: sua funda-
mentao e implementao. Coimbra: Edies Almedina, 2009.
72
Unidade 4
A importncia da comunidade virtual de

aprendizagem para o aluno da EaD
4.1 Primeiras Palavras
Nesta Unidade, sero apresentadas as similaridades e diferenas entre co-

munidade, comunidade de aprendizagem e comunidade virtual de aprendizagem;
definidas as caractersticas de uma comunidade virtual de aprendizagem e dis-
cutida a sua importncia para os cursos na modalidade de educao a distncia;
apresentados aspectos da comunicao virtual, bem como os conceitos de colabo-
rao, cooperao, interatividade e netiqueta e suas relaes com a construo de
uma comunidade virtual de aprendizagem. Finalmente, sero discutidas as possi-
bilidades de uso de algumas ferramentas virtuais de comunicao e construo
coletiva de conhecimentos.
Cada um de ns, provavelmente, tem uma de-

finio particular sobre o termo comunidade e inte- De que maneira seria
gramos uma ou mais comunidades em nosso coti- possvel uma CVA contribuir
diano, quando nos relacionamos com pessoas do com o seu processo de
aprendizagem ao longo de
nosso bairro e cidade, nos reunimos com colegas um curso de EaD?
para um bate-papo descontrado, nos comunicamos
com amigos virtuais por meio do Orkut, alm de ou-
tras possibilidades de aes coletivas com carac-
tersticas que podem conferir uma identidade em Como voc poderia participar
comum entre ns e os demais integrantes da co- de uma comunidades virtuais
de aprendizagem (CVA)?
munidade em seus tempos e espaos particulares
de existncia.
Pensemos ento: possvel uma relao en-

tre essas diversificadas comunidades e uma comu- vlido participar e apoiar o
nidade de aprendizagem (CA)? E entre comunida- desenvolvimento e
des de aprendizagem (CA) e comunidades virtuais de manuteno da CVA ao
longo da sua participao em
aprendizagem (CVA)? De que maneira seria possvel
cursos na modalidade a
uma CVA contribuir com o seu processo de aprendi- distncia?
zagem ao longo de um curso de EaD? Como voc
poderia participar de uma CVA? Quais os recursos
e meios para se construir e manter uma CVA? vlido participar e apoiar o de-
senvolvimento e manuteno da CVA ao longo da sua participao em cursos na
modalidade a distncia?
A seguir, apresentaremos vrios elementos de suporte a essas e outras

sobre CVA.
75
4.3 O que uma comunidade virtual de aprendizagem?
Integramos uma comunidade sempre que nos associamos a um conjunto de

pessoas que compartilha caractersticas ou interesses comuns, comunicando-se
para mant-los ou materializ-los. Segundo Coll et al. (2010), os participantes de
uma comunidade podem ou no ter objetivos compartilhados; desenvolver um
sentido de identidade por meio de atividades e prticas; compartilhar acordos im-
plcitos ou explcitos; e, muitas vezes, compartilhar espaos geogrficos. Podem,
tambm, se dedicar a uma prtica em comum com o objetivo de desenvolver
uma base de conhecimentos, valores, crenas, histria e experincias.
Quando a comunidade favorece a compreenso sobre uma ou mais ideias,

desenvolvendo um sistema comum de critrios para a avaliao dessas ideias,
ela pode ser considerada uma comunidade de aprendizagem (CA). Para Cuth-
bert, Clark & Linn (2003), a CA tem a inteno de propiciar que os seus partici-
pantes compartilhem suas ideias, construam ideias sobre as opinies dos outros
e melhorem a sua prpria compreenso.
Uma sala de aula presencial pode ser considerada uma CA quando com-
posta por um professor e alunos que reconhecem seus diferentes nveis de expe-
rincia e habilidades e aprendem juntos, graas ao envolvimento e esforo con-
junto para compreender e construir um conhecimento coletivo. Para Coll et al.
(2010, p. 276), esse comportamento caracteriza uma cultura de aprendizagem
coletiva que ir dar suporte e possibilitar a aprendizagem individual.
As comunidades virtuais (CVs) associam definio de comunidade a in-

tegrao das tecnologias de informao e comunicao (TICs) e, com estas, no-
vas potencialidades de comunicao e de socializao mediadas por tecnologias.
Para Rheingold (1996, p. 18), as CVs so agregados surgidos na rede quando os
participantes de um debate o levam a diante em nmero de interaes e senti-
mentos suficientes para formarem teias de relaes no ciberespao.
Coll et al. (2010, p. 275) apresentam trs nveis de benefcios associados

aos objetivos e expectativas dos membros de uma CV. O primeiro nvel repre-
senta as comunidades virtuais de interesse (CVIs), caracterizadas pela promo-
o da difuso e da troca de informaes sobre o objeto de interesse, mas que,
necessariamente, no aspiram envolver-se em um processo de aprendizagem.
O segundo nvel representa as comunidades virtuais de participao (CVPs),
que objetivam a troca de informaes, somando-se aos objetivos da CVI um
sentido de responsabilidade coletiva na busca de melhores prticas, na soluo
coletiva de problemas, na discusso conjunta de questes complexas e/ou na
anlise de situaes e propostas apresentadas pelos membros da comunidade.
Nesse tipo de comunidade, a filiao costuma ser voluntria e o envolvimento
76
deciso pessoal. No terceiro nvel, esto situadas as comunidades virtuais de
aprendizagem (CVAs), que estabelecem como objetivo explcito a aprendiza-
gem e cujos participantes desenvolvem estratgias, planos, atividades e papis
para alcanar tal objetivo. O foco dessa comunidade est no contedo ou tarefa
de aprendizagem, que se caracteriza por utilizar os recursos oferecidos pelo
ambiente virtual de aprendizagem (AVA) tanto para as trocas de informaes
como para promover a sua prpria natureza. Nessas comunidades, todos os
participantes esto potencialmente habilitados para ajudar e apoiar os colegas.
As fronteiras entre esses trs nveis so tnues, sendo difcil delimit-las

com preciso. So tambm nveis dinmicos e expostos a contnuos processos
de mudana e transformao, dependendo dos novos objetivos da comunidade
(Figura 1).
Figura 1 Nveis de comunidades virtuais e as possibilidades de transio entre eles. As

setas da figura representariam esses momentos da transio entre esses nveis.
Desse modo, de acordo com os novos objetivos de uma comunidade, ela

pode evoluir para outro nvel devido sua dinmica interna. possvel vivenciar
esses trs nveis nos cursos a distncia dependendo dos objetivos da disciplina
e das estratgias de interao utilizadas nas diferentes etapas de desenvolvi-
mento dos conhecimentos. Assim, pode-se privilegiar em alguns momentos a
reflexo e construo colaborativa entre os estudantes e, em outros momentos,
a construo individual, diminuindo-se a importncia da sociali-
zao de informaes e da reflexo coletiva.
A comunidade no deve se limitar reviso dos seus obje-

Saiba +
Projeto Nave trata-se de um projeto
tivos, mas ter como prtica o ato de revisitar com certa frequn- desenvolvido por pesquisadores da PUC/SP
com enfoque no desenvolvimento de
cia a definio das suas normas, procedimentos e propostas a
pesquisas no mbito das novas perspectivas
fim de que sua estrutura possa corresponder s novas realida- curriculares para ambientes virtuais e
des vivenciadas no grupo (LIMA, 2002, p. 39). Como exemplo, colaborativos a distncia.
citamos as experincias do projeto Nave, desenvolvido por um

grupo de pesquisadores que objetivavam desenvolver estudos sobre formao
de professores em ambientes virtuais de aprendizagem. Observou-se na prtica 77
desse grupo a necessidade de cada integrante desenvolver a capacidade de
lidar com as idias de todos, transform-las em produtos provisrios, examin-
las com desprendimento, viabilizando o aprimoramento da proposta (ALMEIDA,
2001, p. 89).
Os ambientes virtuais de aprendizagem abrem novas possibilidades e con-

figuraes para as pessoas aprenderem e ampliam aspectos da pedagogia do
conhecimento, possibilitando novas relaes com os saberes, novos papis para
os participantes e cidados (KENSKI, 2001). No se trata mais de professores e
alunos separados pelo limite do saber autenticado pelas instituies formais, mas
seres desejosos de ir alm da informao e, nesse movimento comum, ir alm da
aprendizagem.
Silva (apud ALMEIDA, 2001) defende a necessidade de um planejamento

coletivo e colaborativo para os ambientes virtuais de aprendizagem, assim como
a mediao pedaggica planejada e entendida como atividade conjunta dos par-
ticipantes, readequando-se a proposta da comunidade s suas particularidades.
Essas adequaes sempre so limitadas, buscando-se um equilbrio entre as re-
alidades e necessidades pessoais, associadas aos objetivos norteadores dessa
comunidade.
Para tanto, o papel do moderador, sendo este o professor, o tutor ou ain-

da o trabalho colaborativo entre o professor e o tutor, fundamental. Ele o
agente da ao social, que promove a inter-relao, instiga participao, traz
idias e temas a serem debatidos (SAMPAIO-RALHA, 2000). Desse modo, o
moderador quem promove a comunicao e a interao entre os participantes
no processo de comunicao.
De acordo com Lvy (1996, p. 22), Nesta nova forma de construir conheci-
Importante
mentos, a subjetividade, a significao e a pertinncia entram em jogo e no se
Segundo Lvy (1996, p. 17),
cibercultura especifica um pode considerar uma nica extenso ou cronologia uniforme, mas uma quantidade
conjunto de tcnicas (materiais e de tipos de espacialidade e durao. Portanto, podemos dizer que a cibercultura
intelectuais), de prticas, de
atitudes, de modos de
fundou um novo modo de conhecer: aberto, transversal, com outras referncias de
pensamento e de valores que se tempo, espao e valores sociais, que rompem com nossos antigos conceitos.
desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespao.
4.3.1 Aspectos da comunicao numa comunidade virtual de aprendi-
zagem
A comunicao o meio que possibilita a configurao do conhecimento

na CVA, assumindo diferentes formas de linguagem. Comporta simultaneamen-
te a oralidade, a escrita, a imagem, o som, o movimento, colorindo ideias, aes
e pensamentos acontecimentos que engendram um novo saber (CATAPAN,
78 2001, p. 4).
As comunidades virtuais construdas em ambientes virtuais de aprendi-
zagem (AVA) associam-se a diferentes mdias utilizadas para a mediao da
aprendizagem, representadas por materiais de apoio aos estudos e um sistema
de comunicao que permita a interatividade entre professores, tutores e estu-
dantes no processo de ensino-aprendizagem.
Para que seja vivel essa interatividade, fundamental considerar na co-

municao a expressividade dos participantes, que estabelecem conexes en-
tre emoo e razo, o ldico e a elaborao intelectual, imagem e texto, humor e
seriedade no estudo e pesquisa, viabilizando a troca e a construo de concei-
tos de forma que o indivduo encontre seu estilo (ALMEIDA, 2001), ou melhor,
estabelea relaes particulares que ele utiliza e vivencia para construir o seu
aprendizado.
A complexidade do homem, discutida por Moran (2000), deve encontrar

espao nesses ambientes virtuais para que o participante atualize seus signifi-
cados (LVY, 1996) e os negocie com o grupo que se atualiza, via atividade de
comunicao. Dessa forma, os participantes lidam com uma multiplicidade de
valores e expresses, e precisam estar atentos ao dilogo para que os significa-
dos apresentem sentido aos parceiros, propiciando a construo coletiva.
A informalidade se faz presente na composio dos conceitos e relaes

interpessoais e os conceitos acadmicos so discutidos por meio de uma simul-
taneidade de linguagens e mesclas de relaes formais e informais.
Kiesler (1986) discute essa informalidade na comunicao dos parceiros

como uma propriedade de atividade social da informtica, em que os participan-
tes se renem para conviver e trocar informaes e conhecimentos.
Outro aspecto do dilogo entre os participantes de uma CVA a promoo

de uma participao qualificada do ponto de vista inter-relacional, dependente
da forma como o professor e tutor se posicionam como autoridades ou parcei-
ros do grupo (LIMA, 2002).
Enquanto autoridades, eles reproduzem velhas prticas que se desenvol-

vem, muitas vezes, na simples apresentao de materiais instrucionais ao aluno
e de atividades de interao que no consideram a comunicao desse aluno
em sua complexidade, unificada ao seu contexto pessoal, social e conceitual.
O professor e o tutor tm o papel de mediadores nos AVAs, acionando

as possibilidades de comunidade na sua prpria didtica, integrada aos objeti-
vos da disciplina. Desse modo, a prtica em comunidade estaria associada aos
fundamentos da disciplina por meio das estratgias de ensino e aprendizagem
propostas pelo professor, bem como pela forma de conduo do tutor por meio
das interaes com os estudantes.
79
Defendemos, assim, que tanto o professor em seu planejamento como o
tutor nas orientaes e comunicao com os alunos tm responsabilidade na
construo e manuteno de uma CVA. Porm, o grupo de estudantes no
deve assumir um papel passivo, compreendendo a importncia de construir
os seus estudos em comunidade e procurando manter um dilogo colaborati-
vo com seus colegas ao longo do curso. Para tanto, deve utilizar os recursos
virtuais que propiciam a comunicao coletiva no AVA (como: fruns, e-mails
internos, ferramenta mensagem, chat) e na Internet (e-mails pessoais, blogs,
programas livres para edio colaborativa, etc.) para a manuteno das comu-
nicaes com seus colegas.
Segundo Rheingold (1996), as redes de comunicao virtual via Internet

apresentam grande potencial para a construo de comunidades coesas e hu-
manas, pois abrangem relacionamentos entre contextos locais e globais de
culturas e pensamentos. Para tanto, o grupo precisa transitar em espaos que
viabilizem a presena do indivduo reflexivo.
O conhecimento individual dispe de certa autonomia potencial e em de-

terminadas ocasies pode se atualizar e se tornar pensamento coletivo. Para
Lima (2002, p. 44), a vivncia, o contexto, o momento, a cultura, a criao indivi-
dual e coletiva devem ser resgatados e valorizados, garantindo a no generali-
zao do pensamento, que poderia restringir as possibilidades da comunidade.
As informaes e dados coletados entre os participantes quando situados

em seus contextos permitem que a proposta adquira sentido e singularidade.
Segundo Bastien (1992), a evoluo cognitiva no caminha para o estabeleci-
mento de conhecimentos abstratos, mas para a sua contextualizao. Portanto,
quando o estudante e o grupo procuram juntos compreender a aplicabilidade, a
representao dos conhecimentos em situaes vivenciadas em seus cotidianos,
ou mesmo apresentam suas maneiras particulares de compreenso de determi-
nados conhecimentos, esto viabilizando a essa comunidade uma situao de
aprendizagem expandida para o entendimento de suas interaes e reflexes.
Desse modo, o processo comunicativo do grupo enquanto desenvolve os seus

objetivos de aprendizagem, vinculado ao processo criativo, emocional, conceitual
e artesanal desse grupo em movimento, traz elementos para a compreenso das
necessidades dessa comunidade. Suas escolhas, identificando o que fez com
que optasse por esse ou por aquele direcionamento e as leis que regem essa
comunidade, so variantes e tendncias da criao desse grupo como sistema
particular (NUNES, 1996).
80
4.3.2 A colaborao, a cooperao e a interatividade nos ambientes
virtuais de construo coletiva de conhecimentos
No h possibilidade de se construir e manter uma comunidade de apren-

dizagem sem associar as suas prticas a processos de interao colaborativos
e cooperativos
H muita confuso de entendimento sobre as diferenas entre uma prtica

cooperativa e uma prtica colaborativa. As prticas cooperativas so desenvol-
vidas por meio de processos de diviso de trabalho nos quais os participantes
concordam em ajudar uns aos outros em atividades dirigidas com o propsito de
atingir as metas individuais de cada pessoa (ONRUBIA, COLOMINA & ENGEL,
2010). Provavelmente voc j vivenciou essa prtica quando, na escola, se orga-
nizou com seus colegas para a realizao de uma atividade em grupo, na qual
cada integrante cumpriu uma etapa particular da proposta durante o seu desen-
volvimento para a composio do trabalho final.
Um exemplo de prtica colaborativa pode ser percebido quando a ativi-

dade do grupo prev uma reviso conjunta dos trabalhos parciais de cada par-
ticipante para a composio de uma produo coletiva, uma meta comum. A
colaborao depende do estabelecimento de uma linguagem e de significados
comuns no que diz respeito tarefa, alm de uma meta comum para o conjunto
dos participantes. Outro exemplo de prtica colaborativa se d quando todos
refletem juntos sobre um tema e produzem, no coletivo, por meio das contribui-
es, das discusses e dos questionamentos de cada um e do grupo, concor-
dando, revendo e construindo uma concepo sobre essas reflexes coletivas,
sem uma diviso parcial de tarefas.
A forma como a tarefa dividida e o sentido da diviso diferente em

cada uma dessas prticas: no trabalho cooperativo, a coordenao limita-se ao
momento de juntar os resultados parciais de cada integrante do grupo; o pro-
cesso de colaborao supe, por outro lado, uma atividade coordenada e sin-
cronizada, resultante de uma tentativa continuada de construir e de manter um
conceito compartilhado a respeito de um problema (ROSCHELE & TEASLEY
apud ONRUBIA et al., 2010, p. 210).
Tanto em prticas cooperativas como em prticas colaborativas impor-

tante que os estudantes de cursos a distncia estejam atentos a alguns aspec-
tos para a organizao dos trabalhos com o grupo:
O prazo final para o cumprimento da atividade coletiva: com essa

informao, o grupo poder definir as metas de cada integrante e seus
tempos parciais para o cumprimento da atividade, antes da finalizao
dos trabalhos com o grupo.
81
A distribuio interna das tarefas entre os participantes: geralmen-
te uma atividade proposta para a realizao em grupo apresenta uma
estrutura para produo coletiva, composta por recursos tcnicos que
viabilizam o trabalho em grupo e por orientaes para organizao dos
participantes durante a realizao da atividade. importante que o grupo
compreenda a proposta da atividade e se organize internamente para a
sua execuo, seguindo as diretrizes apresentadas no material de apoio.
A definio do grupo de trabalho: algumas disciplinas j apresentam

uma distribuio dos grupos de trabalho. Em outras disciplinas, so os
alunos que definem seus grupos. importante que os estudantes pro-
curem conhecer quem so os colegas para formar ou interagir no seu
grupo, se informando sobre alguns aspectos da dedicao dos colegas
ao curso, como: quais os dias da semana e horrios de maior dedica-
o de cada um e quais suas possibilidades de horrios para comunica-
es sncronas online. Esse contato inicial ir facilitar o desenvolvimento
dos trabalhos no grupo, de modo que os participantes dimensionem seus
tempos e possibilidades para o cumprimento das atividades coletivas.
Essas prticas podem compor as estratgias de comunicao de uma co-

munidade virtual de aprendizagem.
Diretamente vinculada ao conceito de CVA e s prticas colaborativas est

a interatividade, considerada por Silva (2006) como sendo um novo estilo de co-
municao e de aprendizagem.
A prtica desse conceito implica partilhar e trocar opinies, associar, esta-

belecer relaes, rejeitar e conflitar ideias a partir de dados, fatos ou situaes.
Para isso, a comunidade parte de uma gama heterognea de fontes de infor-
mao e de linguagens que falam aos diferentes sentidos e percepes (visual,
auditivo, sinestsico, intuitivo, cognitivo), contribuindo, desse modo, para que as
experincias (saberes profissionais, iderio sobre a profisso, identidades, esta-
tuto) que possui sejam utilizadas como suporte no processo de aprendizagem.
A interatividade potencializada pelas tecnologias digitais torna possvel a

aprendizagem na qual o aluno define seus prprios caminhos e vai traando sua
cartografia com base nos seus desejos e necessidades, realizando tambm, tro-
cas dinmicas e instantneas com os demais sujeitos envolvidos no processo de
produo do conhecimento (FERREIRA & BIANCHETTI, 2005, p. 158).
Assim, cada indivduo retira dos materiais disponibilizados e das comunica-

es estabelecidas com os participantes as informaes que lhe so mais perti-
nentes, internalizando-as, apropriando-se delas e as transformando em uma nova
82 representao, ao mesmo tempo em que volta a agir no grupo transformado,
transformando o grupo. A educao, nesse formato, concebida como um sis-
tema aberto, com mecanismos de participao e descentralizao flexveis, com
regras de controle discutidas pela comunidade e decises tomadas por grupos
interdisciplinares (MORAES, 1997, p. 68).
Nas disciplinas a distncia, o professor e o tutor tm papel de moderadores

do grupo, buscando, dentro dos objetivos de aprendizagem propostos para a dis-
ciplina, realizar ajustes viveis, considerando as novas realidades apresentadas.
4.3.3 A netiqueta na construo e manuteno de uma comunidade

virtual de aprendizagem
Quando participamos da criao de comunidades virtuais de aprendizagem

e principalmente com a proposta de autoria virtual pessoal ou coletiva, precisa-
mos estar atentos tambm formao dos participantes com relao s ques-
tes morais e ticas. Caso contrrio, podemos contribuir com a excluso e ou
marginalizao de alguns dos participantes e com a apropriao indbita da
propriedade intelectual.
Nesta Unidade, iremos apresentar dicas de netiqueta, valorizando, dessa

forma, o letramento digital associado capacidade de ler, interpretar e respei-
tar as crenas morais e ticas abraadas por um grupo em particular a fim de
aplic-las de forma responsvel.
4.3.3.1 Netiqueta no frum
O frum de discusso um dos ambientes coletivos mais usados por co-

munidades virtuais de aprendizagem, viabilizando a socializao entre os par-
ticipantes e a produo dos materiais em coautoria e facilitando as trocas de
experincias e questionamentos, promovendo a construo de conhecimentos
entre os participantes.
Sempre que participamos de uma conversa com um grupo de pessoas,

comeamos com uma saudao (por exemplo: Ol, pessoal...) e procuramos
saber qual o assunto e como contribuir com novas informaes.
No frum tambm precisamos proceder dessa forma, garantindo o di-

logo e a colaborao no desenvolvimento de um tema.
83
Como interagir colaborativamente no frum:
leia as mensagens dos colegas;
a seguir, contribua com novas informaes e questionamentos;
retorne ao frum e leia as novas postagens dos participantes;
a seguir, contribua com novas informaes e questionamentos.
Ou seja, use o frum para discutir e no simplesmente para responder,

ignorando quem escreveu anteriormente. Se h mensagens, leia-as antes de
postar a sua.
Importante! Se cada participante finalizar a mensagem com uma nova

questo ao grupo, poder facilitar a continuidade das discusses sobre o
tema proposto.
No se esquea de assinar o seu nome ao final do texto, pois nem

sempre o seu login o seu nome.
Sempre revise a mensagem antes de enviar, evitando erros ortogrfi-

cos, gramaticais e/ou de digitao.
4.3.3.2 Netiqueta na comunicao pessoal
importante estabelecer bons hbitos na comunicao pessoal com os de-

mais participantes do curso, garantindo que os objetivos da comunicao sejam
alcanados.
a) Cuidados com a linguagem
Ao escrever uma mensagem via e-mail ou no AVA, leia sempre mais de uma
vez o texto para evitar erros ortogrficos e gramaticais, ou mesmo de compreen-
so dos objetivos desejados.
Avalie quem o destinatrio e procure adequar o texto s suas caractersti-

cas, considerando sua funo e o tipo de relao que tem com ele.
b) Sempre responda uma mensagem recebida
Como regra da EaD da SEaD-UFSCar, uma mensagem postada no ambien-

84
te, seja sobre uma atividade ou outro tipo de comunicao, deve ser respondida
no prazo de 48 horas e, se for urgente, com at no mximo de 24 horas. A no
observncia desse aspecto pode dificultar o andamento dos processos.
c) Cortesia nas comunicaes
No usar palavras rspidas, palavres e frases provocativas. No ambiente

virtual, se uma mensagem no o agradou, uma boa dica deixar para respon-
der mais tarde, j que o ambiente virtual do curso privilegia as comunicaes
assncronas (em tempos diferentes). Respire fundo, d uma volta e, quando se
acalmar, escreva a mensagem.
d) Linha de assunto das mensagens
Quando utilizar as ferramentas frum e e-mail pessoal nas comunicaes,

atente-se linha de assunto para representar adequadamente o contedo da
mensagem. Uma linha de assunto deve ser clara, precisa e objetiva ou corre-se
o risco de a mensagem no ser lida ou no ser compreendida dentro da pro-
posta do emissor. Em comunicaes via e-mail sem um assunto adequado, sua
mensagem pode at ser confundida com algum vrus de Internet.
e) Formatao das mensagens
Antes de enviar qualquer mensagem virtual, e mesmo idealizar uma pgi-

na ou documento digital/virtual, lembre-se de que:
escrever mensagens com LETRAS MAISCULAS pode parecer ao lei-

tor que voc est GRITANDO. Alm disso, se usar o negrito, A SITUA-
O PODE FICAR MUITO DELICADA com relao ao entendimento
do leitor;
o uso excessivo de emoticons deve ser evitado, pois

ao invs de tornar a leitura agradvel , eles poluem
mais do que ajudam ;
o uso de cores deve ser feito com moderao e somente para destaques
especiais;
O mesmo serve para o tamanho das letras.
Ferramentas virtuais que viabilizam a comunicao e a construo coleti-

va de conhecimentos
85
Cada vez mais so criadas ferramentas que potencializam a construo
coletiva de contedos na web, podendo ser utilizadas como suporte s relaes
de aprendizagem desenvolvidas nas CVAs. Porm, fundamental a compreen-
so de que a ferramenta por si no ir promover processos colaborativos que
apoiariam o desenvolvimento cognitivo mais aprofundado dos estudantes. Para
isso, a escolha do recurso deve estar associada a estratgias educacionais cui-
dadosamente previstas pelo professor e integradas aos objetivos da disciplina.
Segundo Lipponem & Lallimo (2004 apud ONRUBIA et al., 2010, p. 214),
as tecnologias colaborativas devem satisfazer os seguintes critrios:
o planejamento da proposta deve estar fundamentado explicitamente em

Importante alguma teoria de aprendizagem ou modelo pedaggico;
Groupware um termo utilizado
para falar de um tipo especfico
basear-se na idia de groupware como apoio a colaborao;
de programas utilizados pelos
oferecer funcionalidades para estruturar ou dar suporte ao discurso dos
computadores e pelas redes
telemticas para proporcionar participantes;
um espao virtual compartilhado
e de apoio ao trabalho em grupo bem como, oferecer ferramentas de representao e de construo de
(ONRUBIA, 2010, p. 213). comunidades.
Apresentamos, a seguir, algumas dessas ferramentas utilizadas nas discipli-

nas virtuais com o propsito de facilitar a colaborao entre os integrantes, propor-
cionando um espao virtual compartilhado e de apoio ao trabalho em grupo.
a) O frum de discusso
Trata-se de uma ferramenta assncrona de comunicao que permite a in-

terao entre os estudantes por meio de discusses coletivas sobre determina-
dos temas, no sendo necessrio que todos os participantes estejam online ao
mesmo tempo.
Essa caracterstica assncrona confere um carter dinmico s atividades,

permitindo que os estudantes participem das discusses em diferentes horrios
e locais, e que tenham tempo hbil para refletir, formular e reformular, se neces-
srio, suas mensagens, tornando as discusses mais ricas.
Todas as mensagens enviadas ao frum so arquivadas, permitindo uma vi-

sualizao global da discusso, o que contribui para a formao crtica de opinio
dos participantes. Alm disso, as mensagens podem conter arquivos anexos e
possvel atribuir notas a elas, expandindo consideravelmente as possibilidades de
uso da ferramenta.
86
Apresentamos, a seguir, algumas possibilidades de uso colaborativo des-
sa ferramenta nas disciplinas:
Frum de dvidas: nesse frum, os estudantes podem tirar dvidas so-

bre os materiais estudados e sobre as atividades a serem resolvidas.
Debates: o frum permite a realizao de debates em torno de temas

especficos, novos conceitos e confronto de opinies, tendo em vista a
construo colaborativa de conhecimentos.
Frum de estudo dirigido: nesse tipo de frum, o professor pode condu-

zir os estudos dos alunos apresentando um conceito ou mesmo a resolu-
o de um exerccio e solicitando que os estudantes participem apresen-
tando exemplos ou dvidas.
Entrevistas: possvel convidar um especialista para participar de um

frum como professor convidado, dialogando com o grupo sobre um tema
especfico.
Grupos de estudo de leituras: utilizado para estimular a leitura dos tex-

tos recomendados, por meio da organizao dos estudantes em grupos
de estudo sobre as leituras a serem feitas.
Frum de apoio ao desenvolvimento de atividades em grupo: espao

de organizao/comunicao do grupo para o desenvolvimento de ativi-
dades em outros recursos de uso coletivo (como a wiki, webconferncia,
glossrio, base de dados, etc.).
O modo de frum de perguntas e respostas: nesse modo, o profes-

sor prope perguntas ao grupo que so respondidas individualmente e,
somente a partir do momento em que o aluno d sua resposta, ele ter
acesso s respostas dos colegas.
Frum social: embora a maioria dos fruns seja focada no contedo do

curso, importante que os estudantes tenham um meio informal de se
conhecerem e se integrarem, especialmente se o curso completamen-
te online.
b) A wiki e outros editores coletivos
A wiki uma ferramenta que possibilita a construo de documentos de

forma colaborativa. Ela permite a produo, criao e edio de uma pgina
web em que todos os participantes da disciplina, ou um grupo de participantes,
podem atuar colaborativamente, editando e formatando documentos de textos,
inserindo imagens e links, etc.
87
Atividades desenvolvidas nessa ferramenta tambm auxiliam na criao e for-
talecimento de grupos, pois exigem que os estudantes trabalhem em conjunto.
A cada momento, apenas um estudante consegue editar o documento, para

evitar problemas de um usurio sobregravar as alteraes do outro, porm, as-
sim que as alteraes so salvas, a edio liberada para outro participante,
tornando-se um ciclo de produo colaborativa. Essa ferramenta possibilita con-
trolar o histrico de aes dos estudantes na atividade, alm de viabilizar o uso
de hipertexto.
A wiki pode ser utilizada principalmente para construo de textos coleti-

vos ou individuais, com o objetivo de propor trabalhos e interaes em grupos,
possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de habilidades de organiza-
o para esses tipos de trabalhos.
H, disponvel na web, vrios recursos com este mesmo princpio de via-

bilizar a construo coletiva de textos e hipertextos. Alguns deles:
Editores virtuais colaborativos (por exemplo: Google Docs), que possibi-

litam a composio de textos entre diferentes participantes.
Editores colaborativos de sites (por exemplo: Google Sites), que possibili-

tam a criao de sites coletivos, compondo-se materiais em hipertexto.
Blogs, onde o usurio responsvel pode autorizar participantes a editar

colaborativamente ou inserir comentrios.
c) O glossrio
Essa ferramenta permite a criao de um dicionrio de termos tcnicos e

cientficos que facilitam o entendimento dos contedos da disciplina.
Ele pode ser utilizado para a construo coletiva de definies dos termos
tcnicos da rea abordada na disciplina. Desse modo, cada estudante apresenta-
ria uma definio para conhecimento e avaliao dos colegas, que podem inserir
comentrios.
d) A base de dados
A ferramenta base de dados tem o conceito semelhante ao de banco de

dados utilizado em computao e consiste em uma coleo de itens (ou regis-
tros) relacionados. Esses registros so descritos por um conjunto de caracters-
ticas (ou campos).
88
Essa ferramenta pode ser utilizada para armazenar um conjunto de ca-
ractersticas determinadas, que facilitaro a busca e localizao das entradas
armazenadas como registros.
Os contedos armazenados na base de dados podem ser: multimdias (ima-

gens, sons, vdeos) e textuais (links, por exemplo). Alm disso, eles permitem (se
configurados) que os estudantes coloquem comentrios sobre cada registro.
Pode tambm ser usada como rea de armazenamento de arquivos dos

estudantes, como apostilas, trabalhos com descries dos contedos dos arqui-
vos e informaes relacionadas.
e) O chat
O chat uma ferramenta de comunicao sncrona e funciona como um

mecanismo de conversao que possibilita sanar as dvidas dos estudantes
em tempo real.
O uso de ferramentas sncronas no processo educacional em EaD im-

portante por ser uma prtica dinmica, que permite interaes instantneas,
diminuindo a ansiedade gerada pela diferena temporal variada entre uma per-
gunta e uma resposta nas formas assncronas de interao.
Apresentamos algumas formas de uso do chat:
Tira-dvidas, como uma forma dos estudantes se prepararem para as

provas, ou mesmo durante o decorrer das unidades de estudo.
Espao de debates e reflexes sobre os contedos abordados em de-

terminados momentos da disciplina.
Para se construir uma comunidade de aprendizagem, a comunicao e a

interao devem seguir alguns preceitos: respeito, parceria e colaborao no de-
senvolvimento dos dilogos que sustentam a construo contnua do grupo no
que se refere s aprendizagens que geram novos questionamentos.
Outro aspecto importante da comunicao virtual em comunidade est in-

timamente relacionado s possibilidades e limitaes das tecnologias emprega-
das. Portanto, conhec-las e compreend-las viabilizar a comunicao efetiva
em cada espao e situao.
89
4.5 Referncias
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SILVA, M. Sala de aula interativa. 4. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2006.
91
Unidade 5
Questes legais em EAD

Pelo estudo das unidades anteriores, aprendemos que participar de uma

graduao na modalidade a distncia requer comprometimento, disciplina e
responsabilidade.
importante compreender agora que essa responsabilidade envolve tambm

conhecer e respeitar, alm das normas acadmicas definidas pela Instituio de
Ensino Superior (no caso, a UFSCar), as leis relacionadas com direitos autorais e
outras questes legais.
certo que essas questes afetam tambm os estudantes de cursos pre-

senciais, mas afetar em especial os estudantes de cursos a distncia, j que
passam a maior parte do tempo conectados Internet para acessar informao
on-line, realizar atividades e comunicar-se com seus colegas de turma, tutores
e professores.
Conhecer essa temtica importante para que o percurso do estudante vir-

tual seja mais produtivo e seguro, preparando-o para uma postura mais crtica e
consciente de suas responsabilidades nos diversos espaos virtuais e reais.
A discusso dessa temtica faz-se importante

j que abarca a rotina de estudos no curso on-line.
Assim, a pirataria de msicas, filmes e software (pr- Quais so os direitos e
obrigaes do estudante
tica de baixar arquivos sem o respectivo direito de
virtual?
uso), to comum entre os usurios da Internet, ca-
racteriza uma violao aos direitos autorais.
Tambm o uso indevido de senhas de tercei-

ros, fazendo-se passar por outra pessoa, prtica Deixar de mencionar autores
pesquisados em trabalhos
que alguns internautas cometem sem saber que
acadmicos caracteriza plgio?
essa conduta caracteriza um crime.1
J o uso de redes de relacionamento social

como Facebook, Orkut e Twitter, que visam manter
contatos virtuais com amigos e familiares, um dos Baixar msicas e filmes pela
servios mais usados pelos internautas brasileiros. Internet sempre crime?
Nessas redes, fotos e vdeos so publicados muitas
vezes sem a autorizao das pessoas envolvidas,
1 Artigo 307 do Cdigo Penal: atribuir-se ou atribuir a terceiro falsa identidade para obter
vantagem, em proveito prprio ou alheio, ou para causar dano a outrem. Pena: deten-
o de trs meses a um ano, ou multa.
95
o que pode caracterizar violao da intimidade, da vida privada, da honra e da
imagem.
Ao elaborar trabalhos acadmicos, o fato de deixar de mencionar os autores

e as obras utilizadas caracterizar plgio, mesmo que a obra esteja em domnio
pblico, quer dizer, quando deixa de incidir direitos econmicos sobre ela.
A autoria de textos individuais produzidos durante um curso on-line perten-

ce exclusivamente ao estudante. J a autoria dos textos produzidos em grupos
(em fruns de discusso e wikis, por exemplo) ser coletiva. Dessa forma, o es-
tudante no poder utilizar em pesquisas individuais um trabalho coletivo sem a
autorizao expressa do grupo.
A netiqueta2 estabelece regras de convvio na Internet. Essas regras, as-

sim como as normas acadmicas e as leis em geral, tambm so aplicadas ao
ambiente virtual do curso. A conduta do estudante no ambiente virtual tambm
pode caracterizar violao a essas regras e, at mesmo, caracterizar, por exem-
plo, crime de racismo, crimes contra a honra, pedofilia, entre outros.
Pelo exposto, percebemos que so muitos os problemas que podem advir

do ambiente virtual, quando essas informaes no so conhecidas ou compre-
endidas. Alegar o desconhecimento da lei ou adotar o discurso de que a legisla-
o brasileira inadequada para as questes virtuais , primeiro, desconhecer
o assunto e, segundo, tentar justificar uma conduta errada com um argumento
falho. Conhecendo sobre o assunto, o estudante poder colaborar para o bom
desenvolvimento de nossa sociedade.
5.3 A rotina no curso on-line e as questes legais
Passaremos a expor em seguida as principais situaes que ocorrem du-

rante um curso on-line e orientaes para uma conduta legal.
5.3.1 Identidade digital
Diferentemente dos servios disponveis na Internet que requerem o ca-

dastro de login e senha e que podem ser facilmente falsificados, a identidade
digital do estudante de um curso a distncia, em especial no ensino formal,
resulta normalmente de aprovao em processo seletivo e matrcula efetuada
com a apresentao de documentos pessoais.
O acesso do estudante ao ambiente virtual do curso feito mediante login e

senha gerada a partir desses dados. Dessa forma, todas as pessoas envolvidas
96
2 Na Unidade 4 so apresentadas orientaes sobre netiqueta.
no curso on-line (professores, alunos, tutores, equipe tcnica) podem confiar
que o acesso est sendo feito pela pessoa identificada.
Esse um requisito dos cursos on-line (o acesso remoto mediante iden-

tidade digital) e, portanto, o estudante deve zelar para que seu login e senha
no sejam utilizados por terceiros, no repassando esses dados e evitando o
acesso em computadores pblicos que podem conter programas que gravem
seus dados para uso posterior.
Lembre-se que o login e senha do aluno o identificam de forma inequvoca

no ambiente virtual, sujeitando-o s normas acadmicas dos cursos da UFSCar,
ao Termo de Utilizao do AVA da SEaD-UFSCar e s leis em geral.
5.3.2 As normas acadmicas e o termo de utilizao do AVA
+
Participar de uma graduao, independente da modalida-
de, significa obedecer a um conjunto de normas relacionadas Saiba
ao funcionamento do curso e s obrigaes e direitos dos es- As normas dos cursos de graduao
tudantes. Tratando-se de cursos distncia, somam-se s nor- oferecidos pela UFSCar, inclusive na
modalidade de educao a distncia,
matizaes regras especficas da modalidade.
esto disponveis para consulta na
pgina da Pr-Reitoria de Graduao
Existem normas que regem a vida acadmica dos alunos
(<http://www.prograd.ufscar.br/normas.
da UFSCar de um modo geral e outras que so especficas da php>). Alm das normas especficas
EaD, tais como: da graduao, a UFSCar possui um
Regimento Geral a ser seguido por
toda a comunidade acadmica dessa
Portaria GR 306/2009, de 13 de outubro de 2009, que Universidade (<http://www.ufscar.br/
dispe sobre transferncias de estudantes dos cursos ~soc/regimento_ufscar.doc>).
de graduao da modalidade de educao a distncia

da UFSCar;
Portaria GR 308/2009, de 13 de outubro de 2009, que dispe sobre

normas para a sistemtica de avaliao do desempenho acadmico dos
estudantes de graduao na modalidade de educao a distncia e pro-
cedimentos correspondentes;
Portaria GR 688/2010, de 20 de setembro de 2010, que regulamenta o

desempenho mnimo dos estudantes de graduao na modalidade de
educao a distncia da UFSCar.
Conhecer e seguir essas regras importante para o desenvolvimento do

aprendizado do aluno durante o curso e nas relaes com as diversas instn-
cias administrativas e pedaggicas da UFSCar.
97
J com relao s normas de utilizao do AVA da SEaD-UFSCar, o aluno
dever aceitar os Termos de Utilizao desse recurso quando realizar o primeiro
acesso ao ambiente do curso. Esse documento contm regras bsicas sobre o
uso do AVA e visa orientar o estudante sobre o que pode e o que no pode ser
realizado nesse espao virtual.
So exemplos de regras de utilizao do AVA nos cursos oferecidos pela

SEaD-UFSCar:3
A identidade digital do aluno para acessar o AVA no deve ser repassa-

da para terceiros em nenhuma hiptese;
Qualquer suspeita de comprometimento de sua senha de acesso deve

ser comunicada imediatamente ao Helpdesk da SEaD-UFSCar4 por meio
da abertura de um chamado (solicitao de suporte);
A finalidade do ambiente virtual apenas para uso acadmico e educa-

cional, sendo vedado qualquer outro tipo de utilizao, tais como comer-
cial, poltica ou religiosa;
Deve-se respeitar as reas de acesso restrito, no executando tentati-

vas alheias a suas permisses de acesso;
No fazer uso das ferramentas de comunicao do AVA para molestar,

ameaar ou ofender os seus usurios ou terceiros;
No enviar arquivos que tenham como finalidade a decodificao de se-

nhas, a monitorao da rede, a leitura de dados de terceiros, a propaga-
o de vrus de computador, a destruio parcial ou total de arquivos ou
a indisponibilizao de servios;
No praticar ou fomentar aes que incentivem o racismo, a discrimina-

o de qualquer espcie ou atitudes que possam violar quaisquer outros
direitos constitucionais do cidado;
Respeitar a propriedade intelectual alheia;
Todos os usurios do ambiente esto sujeitos a auditoria. Os procedi-

mentos de monitoramento so realizados periodicamente pela adminis-
trao do AVA da SEaD-UFSCar.
A administrao do AVA reserva-se o direito de revelar a identidade de

um usurio (ou qualquer outra informao) na eventualidade de uma
queixa formal ou de uma ao legal originada por qualquer situao cau-
sada pelo uso desse ambiente;
3 Regras baseadas no Termo de uso do AVA Moodle adotado pelo Departamento de

Matemtica da UFSCar, de autoria do professor Jean Piton.
98 4 <http://helpdesk.uab.ufscar.br/>.
Cada usurio responsvel por sua identidade digital, sendo conhece-
dor das determinaes contidas nessas regras, assumindo, portanto, as
consequncias administrativas, cveis e penais decorrentes do desvio
de finalidade e do desrespeito s normas de uso do AVA.
As sanes sero analisadas e aplicadas por comisso de sindicncia in-

terna constituda pela Pr-Reitoria de Graduao, solicitadas pelo Con-
selho do Curso ou mesmo em decorrncia de auditoria peridica.
Agora que o estudante conhece a normatizao dos cursos na modalida-

de a distncia da UAB-UFSCar, importante aprender como se comunicar no
ambiente virtual para tirar o melhor proveito das ferramentas do AVA e aprender
cada vez mais. Nesse sentido, a netiqueta objetiva viabilizar o desenvolvimento
de um ambiente de comunicao virtual saudvel e confivel.
5.3.3 Comunicando-se de forma legal
Para alm da netiqueta, importante que o estudante saiba que o seu

comportamento no ambiente virtual do curso regido no s pelas normas aca-
dmicas, mas tambm pelas leis em geral. Assim, condutas como ameaas aos
colegas de turma, tutores e professores, disseminao de pornografia, propagan-
da poltica e pessoal e uso de linguagem agressiva podem causar transtornos
para a comunidade virtual e violar, seno as leis, as normas acadmicas do
curso ou do AVA, podendo gerar consequncias administrativas, civis e penais
para os envolvidos.
Dessa forma, ao redigir suas mensagens procure sempre seguir as orien-

taes da netiqueta. Lembre-se que a linguagem escrita limitada e muitas
vezes a causa de desentendimentos. Assim, antes de revidar uma suposta
mensagem agressiva ou ofensiva procure contatar o autor e solicitar esclare-
cimentos ou mais informaes sobre o que foi redigido por ele, j que muitas
vezes o texto escrito no carrega exatamente a inteno e a emoo do autor.
Caso a situao torne-se insolvel, comunique imediatamente aos seus tutores,
professores e coordenao do curso.
Uma dica importante ao participar de comunidades virtuais ter cautela

ao escrever e bom senso ao responder, j que liberdade de expresso requer
responsabilidade. Quando a pessoa abusar dessa liberdade, poder incorrer,
entre outras, nas seguintes prticas criminosas:
Ameaa (artigo 147 do Cdigo Penal): ameaar algum, por qualquer

meio, de causar-lhe mal injusto e grave. Pena: deteno de 1 a 6 meses
ou multa. 99
Pedofilia via Internet (artigo 241-A da Lei 8.069/1990 Estatuto da Crian-
a e do Adolescente): trocar, publicar ou divulgar por qualquer meio, in-
clusive por sistema de informtica ou telemtico, fotografia, vdeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explcito ou pornogrfica envolven-
do criana ou adolescente. Pena: recluso de 3 a 6 anos e multa.
Apologia ao crime (artigo 287 do Cdigo Penal): fazer, publicamente,

apologia de fato criminoso ou de autor de crime. Pena: deteno de 3 a
6 meses, ou multa.
Calnia (artigo 138 do Cdigo Penal): caluniar algum, imputando-lhe

falsamente fato definido como crime. Pena: deteno de 6 meses a 2
anos e multa.
Difamao (artigo 139 do Cdigo Penal): difamar algum, imputando-

lhe fato ofensivo sua reputao. Pena: deteno de 3 meses a 1 ano
e multa.
Injria (artigo 140 do Cdigo Penal): injuriar algum, ofendendo-lhe a

dignidade ou decoro. Pena: deteno de 1 a 6 meses ou multa.
Racismo (artigo 20 da Lei 7.716/1989): discriminao por preconceito

de raa, cor, etnia, religio ou procedncia nacional. Pena: recluso de
1 a 3 anos e multa.
Agora que o estudante j sabe quais so as principais normas que regem

sua vida acadmica, importante aprender sobre as normas especficas que
incidem sobre a produo de trabalhos acadmicos, pois desde a primeira ati-
vidade do mdulo inicial at a apresentao do TCC, o aluno dever ater-se s
normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), ao padro de
trabalhos acadmicos da UFSCar5 bem como s leis de direitos autorais.
5.3.4 Realizando seus trabalhos: cuidado com o plgio
Ao realizar seus trabalhos acadmicos durante o curso, o estudante de-

para-se a todo instante com dvidas sobre propriedade intelectual. Mas o que
significam os termos propriedade intelectual, direitos autorais e plgio?
Sabemos que o inventor de uma mquina, o autor de um livro, ou o compo-

sitor de uma msica, geralmente, de um modo ou de outro, o proprietrio
de sua obra. Em conseqncia [...] no podemos simplesmente copiar es-
sas obras ou comprar uma respectiva cpia desconsiderando os seus direi-
tos autorais. Da mesma forma, os desenhos industriais originais de mveis,
100 5 <http://www.bco.ufscar.br/servicos/normalizacao-de-trabalho>.
ou de papel de parede so a propriedade de uma pessoa fsica ou jurdica
(OMPI, 2004).
Dessa forma, o termo propriedade intelectual designa tipos de proprie-

dade que resultam da criao da mente humana, sendo subdividida tradicional-
mente em:
Direitos autorais: protege obras literrias, artsticas e cientficas, tais

como livros, msicas, pinturas, esculturas e filmes;
Direitos Conexos aos direitos autorais: protege interpretaes, trans-

misses de rdio, tais como concertos;
Software: protege os programas de computador;
Propriedade industrial: protege as invenes, como uma nova forma

de motor a jato; os desenhos industriais, como a forma de uma garrafa
de refrigerante; as marcas de comrcio ou de servio, nomes comerciais
como logotipos ou nomes de produtos e indicaes geogrficas;
Cultivares: protege a produo de novas variedades de plantas.
Percebemos que os trabalhos acadmicos so regidos pelas leis de direi-

tos autorais, direitos estes que tiveram sua importncia aumentada. Segundo
Gandelman,
com Gutenberg, que inventou a impresso grfica com os tipos mveis (s-
culo XV), fixou-se definitivamente a forma escrita, e as idias e suas diversas
expresses puderam finalmente, e aceleradamente, atingir escala industrial. A,
sim, surge realmente o problema da proteo jurdica do direito autoral, princi-
palmente no que se refere remunerao dos autores e de seu direito de repro-
duzir e de qualquer forma utilizar suas obras (GANDELMAN, 2001, p. 30).
A proteo jurdica dos direitos autorais no Brasil atualmente regulada

pela Lei n 9.610/1998 (LDA) e, especificamente, pela Lei n 9.609/1998 quanto
proteo de programas de computador.
Considerando a facilidade de circulao das obras intelectuais pelo mun-

do, surgiu a necessidade de tutelar esses direitos de autores e titulares nos
diversos pases e continentes. Surgiram assim os tratados internacionais, que
complementam e norteiam a legislao brasileira, sendo que os dois acordos
internacionais mais importantes na rea de direitos autorais so a Conveno
de Berna da Ompi e o Acordo Trips da OMC.
101
A Conveno de Berna, de 9 de setembro de 1886, revista em Paris, a 24
de julho de 1971, voltada para proteo de obras literrias e artsticas. No Bra-
sil, foi ratificada pelo Decreto 75.699/1975. J o Acordo Trips, mais recente, foi
promulgado no Brasil pelo Decreto 1.355/1994. Trata dos aspectos dos direitos
de propriedade intelectual relacionados ao comrcio e s novas tecnologias,
como programas de computador e Internet.
Agora que o estudante j sabe que o direito autoral um ramo da proprie-

dade intelectual e que os trabalhos acadmicos, assim como os livros, so ju-
ridicamente protegidos, importante conhecer quais so os direitos protegidos
pelos direitos autorais:
Existem dois tipos de direito cobertos pelo direito de autor: direitos patrimo-
niais, que permitem ao titular dos direitos receber uma remunerao em virtu-
de da utilizao de sua obra por terceiros, e os direitos morais, que permitem
ao autor adotar certas medidas para preservar o vnculo pessoal existente
entre ele mesmo e a obra (OMPI, 2004).
Para que uma obra receba a proteo da lei autoral e tenha garantidos os
direitos morais e patrimoniais nela previstos, basta que a criao seja expressa
por qualquer meio ou fixada em qualquer suporte, inclusive a Internet, em blo-
gs, Twitter e sites, por exemplo. Uma ideia sem ter sido exteriorizada pelo seu
criador de forma hbil no goza da proteo autoral.
Como exemplos de criaes protegidas, podemos citar os textos de obras

literrias, artsticas e cientficas, peas teatrais, composies musicais, obras au-
diovisuais (incluindo-se os filmes), fotografias, desenhos, pinturas, gravuras, escul-
turas, ilustraes, adaptaes, tradues, programas de computador (softwares),
coletneas, enciclopdias e dicionrios.
Nesse ponto, importante conceituar reproduo, contrafao, domnio p-

blico e plgio, j que o objetivo orientar o estudante na realizao de seus tra-
balhos acadmicos.
Contrafao, segundo o inciso VII do artigo 5 da LDA, a reproduo

(cpia) no autorizada. Via de regra, a reproduo parcial ou total da obra de
outros autores requer a autorizao expressa do autor ou do titular dos direitos
autorais, nos termos do inciso I do artigo 29 da mesma lei (BRASIL, 2010), mes-
mo que para fins didticos e sem intuito de lucro:
Artigo 29 Depende de autorizao prvia e expressa do autor a utilizao

da obra, por quaisquer modalidades, tais como:
I a reproduo parcial ou integral;

102
Temos que considerar ainda, para a reproduo parcial ou total de uma
obra, se ela encontra-se em domnio pblico ou se est licenciada de forma alter-
nativa, como, por exemplo, atravs de uma das licenas Creative Commons6 que
autorize a reproduo da obra com meno do autor e fonte. Nesses casos, pres-
cinde a autorizao prvia e expressa do autor ou titular dos direitos autorais.
Contudo, se a obra for publicada por uma licena Creative Commons que
autorize a reproduo com a condio de uso no comercial e se essa obra for
includa como material didtico em um curso a distncia pago, este uso viola
a referida licena, posto que se trata de atividade direcionada obteno de
vantagem comercial ou compensao monetria privada nos termos da referi-
da licena.7
J as obras em domnio pblico, de acordo com a LDA, so aquelas sobre

as quais deixam de incidir direitos patrimoniais (explorao da reproduo, tra-
duo, adaptao, edio, representao, execuo musical, radiodifuso, etc.).
Aps transcorrer as situaes ou prazos abaixo previstos, as obras so conside-
radas em domnio pblico:
Artigo 41 os direitos patrimoniais do autor (obras literrias e cientficas)

perduram por 70 (setenta) anos contados de 1 de janeiro do ano subse-
qente ao de seu falecimento ()
Artigo 43 ser de 70 (setenta) anos o prazo de proteo aos direitos patri-

moniais sobre as obras annimas ou pseudnimas, contado de 1 de janeiro
do ano imediatamente posterior ao da primeira publicao ()
Artigo 44 o prazo de proteo aos direitos patrimoniais sobre obras audio-

visuais e fotogrficas ser de 70 (setenta) anos, a contar de 1 de janeiro do
ano subseqente ao de sua divulgao (BRASIL, 2010).
Diferentemente dos conceitos de reproduo, contrafao e domnio p-

blico tratados anteriormente, a definio de plgio no legal, ou seja, no
decorre da lei, mas de sua interpretao e aplicao.
No plgio algum assume como seu o trabalho de outro e usufrui da notorie-

dade alheia sem merecimento. [...] Mas o plgio na maioria das vezes no
fcil de definir e muito menos de provar. Na Academia, ele no est limitado
cpia integral de uma tese ou dissertao de 100 ou 200 pginas. Pode
ser a cpia de um captulo ou de parte dele; de um trecho relativamente
longo; e at de um pargrafo ou frase muito importante e original, mas sem
citao do autor (BALBINO, 2009).
6 <http://www.creativecommons.org.br/>.
7 <http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/br/legalcode>. 103
Outra prtica dos plagiadores muito comum no meio acadmico, especial-
mente em TCC de graduao, consiste em
pulverizar os trechos do texto original por todo o trabalho, alinhavando-

os com suas prprias palavras ou com obras tambm plagiadas de outros
autores que trataram o mesmo tema. O plagiador tambm pode trocar al-
gumas frases e pargrafos de lugar, alm de substituir expresses comuns.
Tudo para fazer parecer que seu trabalho, no mximo, foi inspirado em obras,
mesmo que as gritantes semelhanas, junto com o desenvolvimento e as
concluses idnticas, indiquem clara apropriao do trabalho de outro(s)
(BALBINO, 2009).
Para ajudar na rdua tarefa de detectar plgio em trabalhos acadmicos,

professores e alunos j contam hoje com programas que fazem uma varredura
por completo em documentos a procura de ocorrncias de plgio. E o avano
dessas tecnologias crescente, ao ponto de alguns AVAs, como o Moodle, j
incorporarem mdulo de integrao com sistemas de deteco e preveno de
plgio on-line.
+
Como a princpio as pessoas respeitam as leis e, a
Saiba priori, todos so inocentes, at que se prove o contrrio, faz-
A Biblioteca Comunitria da UFSCar
se necessrio, aps ter refletido sobre os principais concei-
(BCo) oferece um conjunto de cursos tos que envolvem os direitos autorais, apontar alguns fato-
abertos comunidade acadmica da
res que colaboram para a ocorrncia de plgio no ambiente
UFSCar, com o intuito de orientar os
estudantes com relao busca e acadmico. Palloff e Pratt (2004, p. 129-130) elencam: (i) o
recuperao de fontes de informao, fato de que a maior parte dos plgios ocorre como resul-
elaborao de referncias e citaes,
bem como a apresentao de tado da ignorncia das regras de citao, no sendo algo
trabalhos acadmicos. Acesse: intencional; (ii) as mudanas das regras de formatao de
<http://www.bco.ufscar.br/>.
trabalhos acadmicos tambm dificulta a vida dos alunos;
e (iii) o acesso facilitado a uma quantidade imensa de in-
formao ajuda a confundir os alunos na realizao de suas pesquisas. Assim,
muitas vezes, eles acreditam que, pelo fato do contedo poder ser acessado
livremente na Internet, esse contedo de domnio pblico.
Diante desse cenrio, faz-se necessrio que a universidade cumpra seu

papel de educar, em sentido amplo, promovendo esclarecimento sobre a tem-
tica, preparando os alunos para essas questes .
Em sentido estrito, os professores podem definir, j no incio da disciplina,

os critrios de correo para atividades plagiadas com o intuito de educar e no
exclusivamente o de punir o aluno pela prtica indevida, explicando a situao e
solicitando a reelaborao do texto e, no caso de reincidncia, repassar o caso
para a coordenao do curso tomar as medidas cabveis ao caso de plgio.
104
Para evitar esse tipo de situao constrangedora, temos que tentar mudar
a cultura da cola na escola. Em termos concretos, acompanhar pari passu o
aluno, propor atividades intermedirias e menos complexas e ir aumentando o
grau de exigncia e complexidade gradativamente, atribuindo notas parciais a
cada pequeno texto produzido e evitando aplicar atividades nicas e com gran-
de carga de produo de texto, so exemplos de prticas que visam minimizar
este problema.
Outro ponto que deve ser explicado aos alunos o mais cedo possvel
quanto s normas da ABNT para a produo de trabalhos acadmicos no que
se refere apresentao (NBR 14724), citaes (NBR 10520) e referncias
(NBR 6023).
No pelo fato de uma obra estar em domnio pblico, por exemplo, que
podemos us-la sem mencionar os devidos crditos e sem seguir as normas
da ABNT.
Nesse sentido, a normatizao da ABNT quanto s citaes e referncias

visa garantir basicamente que os trechos de obras utilizados na produo de
um texto sero devidamente citados para permitir que o leitor possa checar a
informao na fonte original e dar o crdito ao autor da obra mencionada.
inconcebvel pensarmos a produo de trabalhos acadmicos, por mais

originais que sejam, sem o uso do recurso de citaes. Assim, a legislao auto-
ral permite transcrever fragmentos de textos de outros autores em nossos textos
sem a necessidade de autorizao prvia do autor ou do titular dos direitos au-
torais, por exemplo, uma editora.
Essa situao enquadra-se em uma das limitaes aos direitos autorais e

conforme previsto no inciso III do artigo 46 da LDA (BRASIL, 2010):
Art. 46 No constitui ofensa aos direitos autorais:
III a citao em livros, jornais, revistas ou qualquer outro meio de comu-

nicao, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crtica ou
polmica, na medida justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do
autor e a origem da obra;
Ao fazermos as transcries importante seguir tambm o que preconiza

a ABNT no que se refere s citaes em documentos, segundo a NBR 10520.
Alm disso, o bom senso deve ser usado ao realizar a transcrio na medida em
que for necessria para atingir seu fim de elucidar, complementar, aprofundar,
destacar o estudo.
105
Para efeito da norma da ABNT, citao uma meno de uma informao
de outra fonte. Vale lembrar que informao pode ser um fragmento de texto,
figura, ilustrao, fotografia, desenho, tabela, grfico, etc. E fonte vai muito alm
dos livros e peridicos cientficos.
So exemplos de fontes que podem ser referenciadas alm das fontes tradi-
cionalmente usadas (livros, monografias, publicao peridica, revistas, matria
de jornal, etc.): eventos, patentes, documentos jurdicos, imagem em movimento
(DVD, VHS, etc.), documento iconogrfico (inclui pintura, gravura, ilustrao, foto-
grafia, etc.), documento cartogrfico, documento sonoro, partituras, etc. e docu-
mento tridimensional (inclui esculturas, maquetes, etc.).
Por tratar-se de uma limitao ao direito do autor, no importa o modo como

a obra citada foi licenciada Creative Commons, GNU Free Documentation Li-
cense (GFDL)8 ou de forma tradicional , esteja ou no disponvel em domnio
pblico, essas regras devem ser seguidas, sob pena de incorrer em plgio.
Como visto, so inmeras as questes legais que emergem em um curso

a distncia, com destaque especial para a proteo aos direitos autorais.
De toda sorte, mais do que alertar o estudante para os cuidados que deve
tomar ao acessar o AVA, comunicar-se em rede e elaborar trabalhos acadmi-
cos, essencial manter-se atento s leis e s normas que regem a vida acad-
mica, pautando-se sempre pela tica e responsabilidade.
Lembre-se: em caso de agresso virtual, no revide na mesma moeda, co-

munique ao seu tutor ou professor. Em caso de dvida sobre como citar trecho
de obra em seu texto, consulte as normas de produo de trabalhos acadmi-
cos ou procure ajuda na biblioteca.
A Internet nos oferece inmeras possibilidades de crescimento. Graduar-se

a distncia uma delas. Aproveite essa oportunidade e cresa com seus colegas
de turma, tutores e professores. Compartilhe, socialize, interaja, aprenda junto. E
torne-se uma pessoa mais preparada para transformar a sua realidade.
Creative Commons Brasil. Disponvel em: <http://www.creativecommons.

org.br/>.
106 8 <http://www.fsf.org/licensing/licenses/fdl.html>.
Consulta pblica sobre a modernizao da Lei de Direito Autoral. Dispo-
nvel em: <http://www.cultura.gov.br/consultadireitoautoral/>.
Blog direitos autorais e plgio em EAD (Senaed, 2009). Disponvel em:

<http://senaed2009.wordpress.com/direitos-autorais-e-plagio-e-ead/>.
Biblioteca Nacional (registro de obras literrias). Disponvel em: <http://

www.bn.br>.
Instituto Nacional de Propriedade Industrial (Inpi) (registro de marcas,

patentes, desenhos industriais, indicao geogrfica, programa de com-
putador e outros). Disponvel em: <http://www.inpi.gov.br>.
Escola de Msica da UFRJ (registro de msicas). Disponvel em: <http://

www.musica.ufrj.br/>.
Escola de Belas Artes da UFRJ (registro de obras plsticas). Dispon-

vel em: <http://www.eba.ufrj.br/>.
5.6 Referncias
BALBINO, J. Fui plagiado, e agora? Disponvel em: < http://senaed2009.wordpress.

com/2009/05/28/fui-plagiado-e-agora/>. Acesso em: 02 dez. 2010.
BRASIL. Lei n 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Altera, atualiza e consolida a le-
gislao sobre direitos autorais e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil/leis/L9610.htm>. Acesso em: 02 dez. 2010.
GANDELMAN, H. De Gutenberg internet: direitos autorais na era digital. 4 ed. Rio de
Janeiro: Record, 2001.
OMPI.Curso geral da propriedade intelectual. Guia do curso, 2004.
PALLOFF, R. M.; PRATT, K. O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-
line. Porto Alegre: Artmed, 2004.
107
Daniel Mill
Unidade 6
Letramento digital na Educao a

Distncia: noes introdutrias
Nos ltimos anos, a expresso letramento tem sido utilizada recor-

rentemente e, mais ainda, tem-se utilizado a expresso letramento digi-
tal. Entretanto, nem todo mundo sabe claramente o que o letramento ou
o letramento digital. Outras vezes, quando sabem a definio do termo,
no o relacionam construo do conhecimento ou democratizao
do conhecimento. A est o objetivo desta Unidade: apresentar algumas
relaes entre o domnio que um estudante tem de determinadas tecnologias,
sua capacidade de raciocnio e seu desempenho acadmico.
Especialmente para quem est comeando seus estudos pela mo-

dalidade de educao a distncia (EaD), importante compreender como
seu desempenho acadmico ser melhor a partir do domnio de conhe-
cimentos tcnicos que facilitam o acesso a informaes e possibilitam a
comunicao sncrona e assncrona. Esses conhecimentos so exigidos
em praticamente todas as instituies mantenedoras de cursos de EaD.
Assim, esta Unidade do Guia de Estudo pretende trazer ao estudante al-
gumas noes introdutrias sobre o letramento digital e sua relao com
a construo do conhecimento. Boa leitura!
Nesta Unidade pretendemos compreender e discu-

tir as seguintes questes: O que letramento
digital?
O que letramento? Por que se fala tanto em
letramento digital? Qual a relao entre letra-
mento digital e incluso social? Quais as dife-
Existem relaes entre
renas entre sociedades grafas e grafocntri- letramento digital e a
cas? As sociedades que usam basicamente a construo do
conhecimento?
escrita (grafocntricas) e as comunidades vir-
tuais possuem o mesmo tipo de letramento?
Existem relaes entre letramento digital e a

construo do conhecimento? Em que o uso de
O que letramento
tecnologias de informao e comunicao (TIC) tem a ver com EaD?
pode influenciar o raciocnio do estudante? O n-
vel de letramento digital pode afetar o desempe-
nho de um aluno de educao presencial? Na
educao a distncia (EaD) diferente?
111
Qual a relao entre a EaD e as TIC? O domnio das tecnologias digitais
aumenta o desempenho na EaD de que formas? Como se d os proces-
sos de interao entre educador e educando na EaD?
6.3 Noes introdutrias sobre letramento digital para a educao

a distncia
Com base nos questionamentos acima, apresentamos a seguir algumas

reflexes sobre linguagens, aprendizagens e tecnologias possveis e desejveis
em cursos de educao a distncia baseados na Internet. So apresentados
argumentos introdutrios e reflexes iniciais sobre a temtica, objetivando des-
pertar nos estudantes a importncia da compreenso de conhecimentos tcni-
cos (como a leitura, a escrita, a digitao ou a navegao na Internet) para o
seu desempenho nos cursos de EaD.
Inicialmente, apresentamos a relao entre educao a distncia e as tec-

nologias digitais. Em seguida, tratamos da relao entre o letramento digital, a
cognio/inteligncia humana e a construo do conhecimento. Depois, anali-
samos alguns desafios que educadores e estudantes precisam enfrentar para
promover a democratizao do conhecimento por meio do letramento digital. E,
por fim, apresentamos uma proposta simplificada de conhecimentos mnimos
que um estudante de EaD virtual precisa dominar para ter desempenho satis-
fatrio no curso.
6.3.1 Sobre educao baseada na Internet: outras tecnologias, outras

linguagens, outras aprendizagens
A concepo de educao a distncia (EaD) atual est demonstrando uma

paulatina superao dos preconceitos e da m-fama que sofreu ao longo da sua
histria. Grande parte dos preconceitos contra a EaD tem suas razes no desco-
nhecimento da modalidade, em questes de rigor e credibilidade das avaliaes
e nas dificuldades comunicacionais entre educador e estudante. Ultimamente,
a modalidade de EaD tem sido mais divulgada e instituies mais tradicionais
e srias (como as universidades federais) tm se envolvido com ela. Por con-
seguinte, os profissionais mais crticos esto tomando conhecimento dos pro-
cessos pedaggicos da EaD e, aos poucos, esto cedendo riqueza das suas
possibilidades formativas. O envolvimento do poder pblico com a EaD tambm
estimulou o maior conhecimento da modalidade e a reduo do preconceito.
Dessa forma, o desconhecimento dessa modalidade tem deixado de ser propul-
sor dos preconceitos contra ela.
112
Em relao ao segundo motivador histrico do preconceito contra a EaD,
a desconfiana do rigor e credibilidade dos processos avaliativos, podemos di-
zer que amenizado pela regulamentao dessa modalidade, que exige peso
maior para as avaliaes presenciais, realizadas sob vigilncia de um fiscal cre-
denciado pela instituio formadora. Pela legislao do Ministrio da Educao
(MEC), entendemos que ao menos 51% das avaliaes devem ser presenciais.
Embora isso parea um entrave para a EaD ou mesmo uma distoro dos seus
princpios bsicos (flexibilidade e democratizao do conhecimento), a exign-
cia do MEC de avaliaes presenciais tem ajudado na reduo do preconceito
contra a modalidade. Assim, entendemos que, sendo uma regulamentao pro-
visria ou que pode ser alterada, a legislao atual est ajudando a melhorar a
qualidade da educao a distncia.
Por fim, o terceiro motivador do histrico preconceito contra a EaD: a difi-

culdade comunicacional entre sujeitos envolvidos no processo de ensino-apren-
dizagem, especialmente educador e estudantes. Esse aspecto tem relao com
a discusso do letramento digital de estudantes de educao a distncia. O pro-
blema de comunicao entre os envolvidos na EaD quase que desapareceu com
os avanos das tecnologias de informao e comunicao (TIC), com especial
destaque para a Internet. Tecnologias de base informtica e telecomunicacionais
foram sendo adaptadas aos processos educativos da EaD, de modo a pratica-
mente desaparecer os motivos de desprezo dessa modalidade por falta de co-
municao entre docente-estudantes ou por falta de estratgias de convivncia.
Os ambientes virtuais de aprendizagem, com suas mltiplas ferramentas, os di-
versos recursos comunicacionais ligados Internet e o uso de multimdias na
educao a distncia trouxeram consigo um cenrio propcio ao desenvolvimento
dessa modalidade. Assim, podemos dizer que, atualmente, as dificuldades co-
municacionais entre educador e educando no mais compem os motivadores
para preconceitos contra a EaD.
Entretanto, essa mesma soluo encontrada para problemas comunica-

cionais, a Internet, tambm representa um desafio aos educadores e estudan-
tes. Para usufruir dos benefcios tecnolgicos e para participar da educao a
distncia virtual necessrio que os envolvidos tenham bom domnio das tec-
nologias de informao e comunicao; isto , necessrio que sejam letrados
digitalmente. Se a educao online pressupe o uso de artefatos tecnolgicos
de base comunicacional digital, como a Internet, importante que o educan-
do, em especial, saiba fazer uso adequado de tecnologias diversificadas, com
outras linguagens que possibilitam outras aprendizagens, distintas do modelo
tradicional de educao presencial. Enfim, essencial ao estudante de educa-
o a distncia o domnio de conhecimentos e linguagens tpicos de tecnologias
digitais; necessrio que sejam digitalmente letrados.
113
Hoje, de forma geral, a EaD caracteriza-se fundamentalmente pela se-
parao fsica (espao-temporal) entre aluno e professor, bem como pela in-
tensificao do uso de tecnologias de informao e comunicao (TIC) como
mediadoras da relao ensino-aprendizagem. Trata-se de uma modalidade que
apresenta como caracterstica essencial a proposta de ensinar e aprender sem
que professores e alunos precisem estar no mesmo local ao mesmo tempo, em
que as relaes so estabelecidas por meio de tecnologias telemticas (basea-
das nas telecomunicaes e na informtica). Nesse processo, so utilizadas dife-
rentes tecnologias e ferramentas, como programas computacionais, livros fsicos
ou digitais, CD-ROMs e recursos da Internet, disponveis no ambiente virtual
de aprendizagem (AVA). Podem ser tecnologias de uso simultneo (como web-
conferncias, salas de bate-papo, Skype e MSN) ou no simultneo (a exemplo de
fruns, ferramentas para edio de textos web e e-mails). Em suma, a educao a
distncia uma modalidade educacional que faz uso das tecnologias telemticas.
Observamos que nesse cenrio de ensino-aprendizagem pela EaD os pa-

pis de educando e de educador diferem da modalidade presencial. No centro
do novo perfil de educador e educando, na EaD, esto os conhecimentos tele-
mticos, est o letramento digital. Isso est na prpria definio terminolgica
de EaD, apresentada por Moore e Kearsley (2000, p. 2): a EaD exige tcnicas
especiais de comunicao por meio de vrias tecnologias e disposies organi-
zacionais e administrativas especiais.
Direta ou indiretamente, o uso de tecnologias de informao e comuni-

cao trazem outras mudanas cognitivas para os estudantes da EaD. Como
observam Mill e Jorge (2007), numa sociedade grafocntrica digital, como a que
vivemos atualmente, a cognio e as modalidades de pensamento de um grupo
social esto diretamente relacionadas s tecnologias que usam e, por consequ-
ncia, ao nvel de letramento digital dos membros desse grupo. A seguir, essa
discusso entre desenvolvimento cognitivo e modalidades de pensamento, na
relao com tecnologias tradicionais ou digitais, est desenvolvida com foco no
letramento digital para a EaD.
Importante 6.3.2 Sobre letramento e modalidades de pensamento: da relao en-

Letramento aqui entendido tre cognio, aprendizagem e tecnologias
como "estado ou condio em
que vivem os grupos sociais
capazes de exercer as prticas A discusso sobre letramento digital remonta anlise da transio das
de leitura e de escrita" que
existem num dado contexto
sociedades grafas para as sociedades grafocntricas. A transio da primeira
social e nas quais os sujeitos se para a segunda marcada pelo surgimento da escrita (SOARES, 1999, 2002;
inserem (SOARES, 1999).
TFOUNI, 2002; KLEIMAN, 1995). At o advento da escrita, o conhecimento pro-
duzido por uma sociedade era marcado pela oralidade, uma vez que sua cultura
114 era transmitida e perpetuada atravs da lngua falada.
A essas sociedades marcadas pela oralidade, onde no h o advento da
IWGVMXEGLEQEQSWHIKVEJEW 1-00 .36+)2EWWSGMIHEHIWlKVE- Importante
fas, a palavra se constitua como principal canal de acesso informao, ca- De acordo com Lvy (1993,
p. 77), "a oralidade primria
racterstica esta pertencente s sociedades orais primrias, em que a cultura
remete ao papel da palavra
se organiza a partir das lembranas dos indivduos. Esses autores afirmam que antes que uma sociedade tenha
a utilizao da escrita passou a viabilizar uma outra forma de comunicao entre adotado a escrita, e a oralidade
secundria est relacionada a
as pessoas e possibilitou que o acmulo e a transmisso de conhecimentos no um estudo da palavra que
estivessem mais atrelados memria ou lngua falada. A essas sociedades complementar ao da escrita, tal
como a conhecemos hoje".
UYIXQEIWGVMXERSGIRXVSHEWYESVKERMÊSGLEQEQSWHIKVEJSGRXVMGEW%
inveno da escrita, enfim, marcou a transio das sociedades grafas para as
grafocntricas. Todavia, o surgimento da escrita no marcou apenas essa transi-
o e a consequente transformao dessas sociedades. Decorrem da algumas
implicaes cognitivas.
Com a expanso do desenvolvimento tecnolgico das ltimas dcadas, as

sociedades grafocntricas passaram a se organizar tambm em funo dos be-
nefcios que as tecnologias, principalmente as digitais, puderam oferecer. Com a
inveno da Internet, por exemplo, surgiram outras possibilidades de comuni-
cao e, com isso, as fronteiras territoriais ficaram menos palpveis e o espao
ISXIQTSJSVEQVIGSRJMKYVEHSW SUYITSHIWIGSRZIVXIVIQQEMWFIRIJGMSW
para a j beneficiada sociedade grafocntrica. Paradoxalmente, para usufruir
desses benefcios tecnolgicos contemporneos, necessrio que tenhamos
certos conhecimentos a priori, inclusive e especialmente o domnio da escrita.
Assim, a lgica que se estabelece a de proporcionalidade entre o grau de
conhecimento dos indivduos e as condies de participao da sociedade. Do-
minar mais conhecimentos implica melhores condies de participao ativa na
sociedade ou numa comunidade especfica, como o caso das comunidades
de aprendizagem da EaD.
A inveno das tecnologias telemticas marcou, assim, a transio das so-

ciedades grafocntricas baseadas especificamente na escrita para sociedades
que, embora grafocntricas, so fortemente permeadas por tecnologias de base
informtica e telecomunicacional: as sociedades grafocntricas digitais. Tambm
dessa transio, decorrem muitas implicaes cognitivas. Grande parte da atual
sociedade brasileira citadina caracteriza-se como grafocntrica de base digital.
Do ponto de vista educacional, o que torna essa questo mais complexa

que as sociedades grafocntricas tradicionais e as grafocntricas digitais no
WIHMWXMRKYIQIRXVIWMRYQEVIPESIWTESXIQTSIPEWGSI\MWXIQRSQIWQS
espao e no mesmo tempo histrico. A tradicional sociedade grafocntrica foi
incorporada pela grafocntrica digital, de modo que as duas sociedades encon-
XVEQWITEVEPIPEQIRXIEGIWWZIMWESWMRHMZHYSW)WXIWSVEXVERWMXEQIQYQE
ora em outra ou em ambas, no mesmo espao e tempo. O problema que, nas 115
sociedades grafocntricas digitais, temos indivduos que, por razes diversas,
no esto inseridos nas prticas sociais e culturais que implicam no uso das
tecnologias digitais. Dessa forma, possvel enquadrar os membros de uma
sociedade contempornea em, pelo menos, trs situaes distintas:
a) Os indivduos que no sabem ler e escrever e que, portanto, encon-

tram-se excludos da maioria das prticas de leitura e de escrita tpicas
das sociedades grafocntricas digitais. Quando muito, esses indivdu-
os estabelecem relao de extrema dependncia do outro para parti-
ciparem de tais prticas.
b) Os indivduos que dominam a escrita, mas no participam ativamente

das prticas sociais e culturais que demandam o conhecimento das
tecnologias digitais justamente porque, na maioria das vezes, no sa-
bem utilizar essas tecnologias. Embora includos nos grupos culturais
mais tipicamente letrados, esses indivduos encontram-se, paradoxal-
mente, excludos da maioria das prticas que implicam o uso de tecno-
PSKMEWHMKMXEMW(IGIVXEJSVQELI\GPYWSHIRXVSHEMRGPYWSMRGPYHSW
por serem letrados, mas excludos por no dominarem a telemtica.
a excluso dos includos.
c) Os indivduos que sabem ler e escrever e, ainda, possuem condies

EHIUYEHEWHIMRWIVSREWTVXMGEWUYII\MKIQSYWSHEIWGVMXE MR-
clusive naquelas demandadas pelas tecnologias digitais.
No cerne dessas trs situaes est o domnio que temos ou no da escri-

ta, o que est atrelado ao nosso funcionamento cognitivo. Por isso, a emergn-
cia das sociedades grafocntricas digitais nos induz reflexo sobre as formas
de organizao do pensamento humano na sociedade atual. Que implicaes
cognitivas as recentes transformaes tecnolgicas trouxeram aos indivduos?
Para Kerckhove (1997, p. 256), a evoluo da inteligncia humana acom-

panha a evoluo no apenas da linguagem, mas ainda das tecnologias que
suportam e processam a linguagem. A primeira dessas tecnologias a escrita.
Conforme Lvy (1993), a escrita como tecnologia intelectual humana, assim como
outras, provoca transformaes internas no homem. Uma dessas transformaes
exatamente o seu modo de funcionamento cognitivo. Mentes e mquinas esto
em constante interao entre si, uma modificando a outra.
Como [as tecnologias] mudam relaes no tecido social, [elas] reestruturam

ou modificam tambm aspectos psicolgicos, especialmente aqueles que
dependem da interao entre a linguagem e o organismo humano ou entre
a mente e a mquina (KERCKHOVE, 1997, p. 275).
116
As possibilidades de desenvolvimento cognitivo s quais os sujeitos esta-
riam expostos tm relao direta com as oportunidades que a sociedade ofe-
rece a esses sujeitos. Assim, essas oportunidades so desiguais, pois se rela-
cionam s condies de acesso que os indivduos tm a essas tecnologias. Ao
analisar os significativos componentes sociais da inteligncia humana, Pierre
Lvy cunha o termo ecologia cognitiva e questiona a relao entre o pensamen-
to individual, as instituies sociais e as tcnicas de comunicao:
A inteligncia ou a cognio so o resultado de redes complexas onde in-

teragem um grande nmero de atores humanos, biolgicos e tcnicos. No
sou eu que sou inteligente, mas eu com o grupo humano do qual sou
membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos e tecnolo-
gias intelectuais (dentre as quais, o uso da escrita) (LVY, 1993, p. 135).
Sendo as relaes sociais (inclusive na educao a distncia) travadas a

partir da comunicao, que por sua vez passa pela linguagem, podemos dizer
que a inteligncia humana e seu processo de evoluo estabelecem vnculos
diretos e intrnsecos com as mudanas nos cdigos de linguagem e suas tecno-
logias. A inteligncia humana evolui acompanhando as evolues da linguagem e
de suas tecnologias de suporte e processamento (KERCKHOVE, 1997, p. 256).
6.3.3 Desafios do letramento digital para o campo educacional: sobre

incluso e democratizao do conhecimento
Sendo a escola a nossa principal agncia de letramento, parece claro que

ela seja tambm uma instncia de busca de conscientizao das necessida-
des especficas do letramento tecnolgico (digital). Nesse contexto que vem se
configurando nos ltimos anos, a educao de um modo geral e a escola mais
especificamente esto sendo convidadas a repensar suas propostas curricula-
res. Prticas pedaggicas diferenciadas esto sendo exigidas dos educadores
da sociedade contempornea. nesse sentido que a educao a distncia tem
sido estimulada e est cada vez mais se expandindo.
A associao entre as reas educacional e tecnolgica tornou-se o centro

dos esforos pedaggicos para formao do cidado, inclusive em cursos de
nvel superior. Tanto as prticas cotidianas quanto as polticas de educao tm
sido repensadas a partir das novas relaes com o saber que esto sendo ges-
tadas na sociedade contempornea.
Se h um consenso acerca das conseqncias sociais do maior acesso

informao que a educao e o aprendizado permanente tornam-se re-
cursos essenciais para o bom desempenho no trabalho e o desenvolvimento 117
pessoal (CASTELLS, 2003, p. 211).
Trabalhar com a Internet ou desenvolver capacidade de aprendizado numa
sociedade baseada nela exige um novo tipo de educao. Como a maior parte
da informao est disponvel, destaca-se a habilidade de decidir o que procu-
rar, como obter isso, como processar e utilizar as informaes encontradas para
EXEVIJEIWTIGJMGEUYITVSZSGSYWYEFYWGEIWWISGIVRIHSWUYEXVSTMPEVIWHE
educao para o sculo XXI, estabelecidos pela equipe de Jacques Delors (2001).
As habilidades peculiares ao letramento tradicional j no parecem sufi-

cientes para que as pessoas usufruam adequadamente do mundo atual. Fazer
amplo uso das mdias digitais em favor prprio exige um letramento digital, o que
implica o desenvolvimento de estruturas cognitivas bastante complexas. Do ponto
de vista da incluso, carecemos da popularizao das condies de acesso e in-
terao com as tecnologias de informao e comunicao; carecemos de amplas
estratgias governamentais de incluso digital, que incorporem a necessidade
de letrar digitalmente a populao quando da elaborao de polticas pblicas
de educao; carecemos de propostas pedaggicas que privilegiem e possibi-
litem o letramento digital. Nesse contexto, se estabelecem as experincias de
educao a distncia que utilizam ambientes virtuais de aprendizagem e outras
tecnologias digitais.
Em tempos de cibercultura, ser necessria uma mudana de mentalida-

de por parte dos educadores, educandos e de todos os envolvidos nos proces-
sos de ensino-aprendizagem, incluindo gestores. Os estudantes, nesse contexto,
tomam parte da prpria formao, como corresponsveis e membros de uma
comunidade de aprendizagem. O letramento digital de cada estudante , dessa
forma, essencial para o sucesso nos estudos na EaD virtual.
A relao entre letramento digital e a educao a distncia pode ser resu-

mida no desafio estabelecido por Mill & Jorge (2007, p. 20):
Como cerne desse desafio, desejamos a articulao do poder libertador da es-

crita para o uso de faculdades mentais ao exerccio de operaes mais abstra-
tas superiores (KLEIMAN, 1995, p. 31) com o potencial amplificador das tecno-
logias intelectuais do ciberespao no desenvolvimento das funes cognitivas
humanas (LVY, 1999, p. 157). Desejamos, como prmio pela superao do
desafio, o favorecimento, A TODOS, das novas formas de acesso informao
e dos novos estilos de raciocnio e de conhecimento. Desejamos a populariza-
o da capacidade metacognitiva peculiar ao letramento digital. Desejamos que
todos experimentem modos diferentes de agir, perceber, pensar, sentir, incorpo-
rados pela maneira de interagir com as tecnologias de informao e comunica-
o e por certo modo de usar a lngua (SOARES, 2001, p. 59).
Enfim, observamos que h benefcios diretos e indiretos do uso de tecno-

logias de informao e comunicao por estudantes da educao a distncia.
118
Alm dos benefcios prticos ou da obrigao de domnio de conhecimentos
HEXIPIQXMGE JYRHEQIRXEMWTEVEETEVXMGMTESIJIXMZERYQEGSQYRMHEHIHI
ETVIRHMÊKIQGSQSIQGYVWSWTIPE)E(LFIRIJGMSWGSKRMXMZSWMRHMVIXSW
como a promoo de modalidades de pensamento superiores.
Do ponto de vista objetivo, a necessidade de uso de tecnologias digitais

em cursos virtuais equivale necessidade de uso, na educao presencial, da
tecnologia do livro ou da escrita, com suas linguagens. Na educao a distncia
virtual, mudam-se as tecnologias e as consequncias ou os benefcios. A seguir,
apresentamos uma proposta simples de conhecimentos mnimos necessrios
para o bom desenvolvimento de um curso pela EaD.
6.3.4 Proposta de formao para o letramento digital: saberes tcni-

cos de base para a construo do conhecimento na EaD
Para participar e realizar adequadamente as atividades em cursos de EaD,

como os da UAB-SEaD-UFSCar, o estudante dever possuir certos conheci-
mentos de informtica e outras tecnologias digitais. Se o estudante ainda no
domina esses conhecimentos quando vai comear um curso pela modalidade
de educao a distncia, precisa realizar formaes em busca do letramento di-
gital, em busca de saberes tcnicos de base para a construo de conhecimen-
to em comunidades virtuais de aprendizagem. A proposta da SeaD-UFSCar
sondar os estudantes sobre seus conhecimentos logo no ato da matrcula, e se
eles no demonstrarem capacidade de realizar certas tarefas tcnicas voltadas
para as tecnologias de informao e comunicao, deve-se solicitar a participa-
o em cursos voltados para o letramento digital, realizados no Polo de Apoio
Presencial em que se matriculou.
A proposta de formao digital da SEaD-UFSCar composta por peque-

nos minicursos com foco em habilidades que as disciplinas dos cursos da insti-
tuio iro exigir do estudante. Assim, o estudante poder analisar e autoavaliar
se j domina ou no tais saberes. Nesse sentido, facultada ao aluno a partici-
pao nesses cursos, desde que ele j detenha conhecimentos avanados em
informtica. O aluno que fizer a opo de no frequentar o curso, dever assinar
um Termo de Compromisso com a Universidade declarando estar ciente da
necessidade de domnio/letramento digital como condio de participao dos
cursos da SEaD-UFSCar. Assinando o documento, o estudante declara estar
apto, tecnicamente, a dar andamento s atividades, mesmo sem participar da
formao digital no Polo de Apoio Presencial parceiro da UFSCar.
Os conhecimentos considerados bsicos (e mnimos) para participao

em cursos de EaD so condizentes com a proposta de formao abaixo, incluindo
noes sobre o funcionamento do computador e seus perifricos, edio de textos,
119
uso da Internet, navegao no ambiente virtual de aprendizagem, preparao de
apresentaes multimdia, edio de imagens e de planilhas eletrnicas, etc. Os
mdulos temticos trabalhados com os alunos na formao para o letramento
digital so:
a) Apresentao do computador: embora esse mdulo possa parecer

suprfluo, ainda temos muitas pessoas que procuram pela modalida-
de de educao a distncia por falta de oportunidades de realizar cur-
sos presenciais. Especialmente em cidades menores do interior bra-
sileiro, ainda h muitos cidados que desconhecem os componentes
bsicos de informtica. Assim, trabalha-se com os seguintes aspectos
tcnicos:
Hardware: O computador dispe de dispositivos de entrada e sada

de dados para processar informaes e visualizar os resultados.
apresentada a CPU como elemento fundamental do computador,
pois executa as instrues dadas pelos softwares e mostra tambm
os outros perifricos: monitor, teclado, mouse, unidade de disco fle-
xvel, disco flexvel, CD-ROM, CD, DVD, impressora, alto-falantes,
etc.
Software: Conjunto de instrues (programas) e informaes que

controlam o funcionamento do computador. Programas usados para
escrever textos, jogar, fazer planilhas de clculos, criar imagens, na-
vegar na internet, etc.
Memrias principais e secundrias para armazenamento e trans-

porte de informaes (HD, CD, DVD, pen-drive, disquetes, etc.).
Outros...
b) Trabalho com arquivos e pastas: uma das dificuldades mais recor-

rentes entre os alunos de EaD com pouco conhecimento em inform-
tica a organizao pessoal para os estudos virtuais e para localizar
certas informaes no computador. Orientaes de como trabalhar
com arquivos e pastas torna-se essencial para auxiliar os estudantes
na organizao das informaes pessoais no computador, especial-
mente em mquinas de uso coletivo, como o caso de computadores
dos polos de apoio presencial. Assim, trabalha-se com os seguintes
aspectos tcnicos:
Apresentao da rea de trabalho do Windows Explorer ou softwa-

res similares.
Criao de uma pasta pessoal e de subpastas, por categorias, para

120 armazenar os documentos por temas, facilitando a sua organizao
durante a realizao das atividades no curso.
Outros...
c) Editor de imagens e desenhos: importante aos estudantes ter co-

nhecimentos de edio de imagens para uso nas atividades de EaD.
Especialmente em alguns cursos mais voltados para artes ou inform-
tica, a ilustrao de atividades ou a criao de mapas conceituais, por
exemplo, so muito exploradas por professores. Assim, trabalha-se
com os seguintes aspectos tcnicos:
Explorar os recursos bsicos do editor de imagens para edio de

uma imagem, buscando compreender os componentes da tela de
edio: botes mais utilizados da barra de ferramentas, barra de
rolagem, barra de status e rgua, por exemplo.
Criar, editar, salvar e nomear um documento, orientando sobre o

local de armazenamento nas pastas pessoais.
Fazer desenho livre usando os diferentes recursos de editores de

imagens.
Baixar, abrir e editar fotos e imagens da Internet (incluindo funes

simples, como boto direito do mouse).
Abrir, alterar e salvar uma imagem qualquer (uma foto pessoal para
o perfil do Moodle, por exemplo), explorando as opes de formatos
possveis e locais de salvamento de modo a serem encontradas
rapidamente e sem complicaes.
Imprimir imagens em cores ou preto e branco.
Inserir imagens num documento de texto ou apresentao multim-

dia enquanto se est editando.
Explorar a multiplicidade de editores de imagem existentes, sejam

eles gratuitos ou proprietrios.
Outros...
d) Editor de textos: um dos conhecimentos mais utilizados por estudan-

tes, especialmente os da EaD, so os recursos de edio de texto para
elaborao de trabalhos acadmicos. Como a comunicao na EaD
baseia-se no uso intenso da escrita e da Internet, importante que
os estudantes tenham habilidades avanadas na elaborao de textos
HMKMXEMW XERXSRSWIRXMHSHIKIVEVYQEVUYMZSHIXI\XSUYERXSHEWYE
formatao, edio (recorta e cola, por exemplo), noes de insero de
imagens, tabelas e similares. Do mesmo modo, essencial que os es-
tudantes tenham a capacidade tcnica de digitar textos com velocidade
121
e qualidade, pois isso ser exigido em quase todos os cursos virtuais.
Assim, trabalha-se com os seguintes aspectos tcnicos:

Explorar os recursos bsicos do editor de texto para edio de um

documento, buscando compreender os componentes da tela de edi-
o: botes mais utilizados da barra de ferramentas, barra de rola-
gem, barra de status e rgua, por exemplo.
Configurar esteticamente e formalmente uma pgina, com ateno

a fontes, margens, cores, destaques em negrito ou itlico, inserir
tabelas, figuras, etc.
Usar o revisor de texto (verificao ortogrfica automtica ou dicio-

nrio de sinnimos) e outros recursos de apoio acadmico.
Converter documentos em outros formatos possveis, como RTF,

PDF, ODF, DOC etc., com vistas facilitao de trabalhos virtuais.
Explorar a multiplicidade de editores de textos existentes, sejam

Outros...
e) Editor de planilhas eletrnicas e grficos: em alguns cursos e dis-

ciplinas, os grficos e planilhas eletrnicas so muito utilizados entre
professores e alunos. De modo geral e do ponto de vista pedaggico, o
domnio de editores de grficos menos importante do que o domnio
de editores de textos ou de imagens. Entretanto, so conhecimentos
importantes e teis em vrias situaes de ensino-aprendizagem. Por
isso, vale a pena explorar esse tipo de editor, buscando:

Explorar os recursos bsicos do editor de planilhas e grficos na

criao de um documento, procurando compreender os componen-
tes da tela de edio: botes mais utilizados da barra de ferramen-
tas, barra de rolagem, barra de status e rgua, planos cartesianos e
colunas-linhas, por exemplo.
Configurar esteticamente e formalmente uma pgina, com ateno

a fontes, cores, destaques em negrito ou itlico, operaes bsicas,
etc.
Elaborar planilhas funcionais, com operaes matemticas bsicas

122 e com a gerao de grficos em vrios modelos e tipos.
Converter documentos em outros formatos possveis (como PDF,
por exemplo).
Explorar a multiplicidade de editores de grficos existentes, sejam

Outros...
f) Editor de apresentaes multimdia: assim como as planilhas ele-

trnicas, imagens e textos, as apresentaes multimdia constituem
ferramenta muito til para o ensino-aprendizagem acadmico. Assim,
importante aos estudantes dominar a elaborao de boas apresen-
taes multimdia:
Criar, editar, salvar e nomear uma apresentao, orientando sobre o

Explorar os recursos bsicos do editor de planilhas e grficos na

criao de um documento, buscando compreender os componentes
da tela de edio: botes mais utilizados da barra de ferramentas,
barra de rolagem, barra de status e rgua, planos cartesianos e
colunas-linhas, por exemplo.
Configurar esteticamente e formalmente um slide ou apresentao,

com ateno a fontes, cores, destaques em negrito ou itlico, opera-
es de animao, aplicao de modelos pr-configurados, etc.
Converter documentos em outros formatos possveis (como PDF,

por exemplo).
Explorar a multiplicidade de editores de apresentaes existentes,

sejam eles gratuitos ou proprietrios.
Outros...
g) A Internet como ambiente de estudos e como recurso de pesqui-

sa e comunicao: o domnio das funcionalidades da Internet est
entre os conhecimentos mais utilizados por estudantes, especialmen-
te os da EaD. Considerando que os ambientes virtuais de aprendiza-
gem (AVA) representam uma das diversas possibilidades pedaggicas
da Internet, essencial aos estudantes saber explorar os recursos do
AVA ou da Internet como um todo, a exemplo da explorao das fon-
tes de informaes cientficas e do uso de possibilidades tecnolgicas
baseadas na Internet. Assim, essencial que os estudantes tenham
a capacidade tcnica de navegar nos hipertextos, digitar mensagens
com rapidez, enviar e receber emails, etc. Assim, trabalha-se com os
seguintes aspectos tcnicos:
123
Explorar pginas da Web (navegar pelas pginas da UFSCar e ou-
tros endereos de cunho acadmico, como o MEC, Scielo, Capes,
SEED, etc.).
Compreender a linguagem hipertextual e seus componentes: pgi-

nas, links, etc.
Analisar diferentes tipos e propostas de websites.
Pesquisar por palavras-chave (pelo Google e similares).
Acessar, avaliar e qualificar informaes na Internet.
Localizar e registrar bases de dados com textos cientficos (relacio-

nadas ao curso).
Usar ferramentas de comunicao instantnea, como o Skype e

similares.
Navegar no ambiente virtual de aprendizagem do curso em que est

matriculado.
Analisar noes de segurana, senhas, vrus, etc.
Outros...
h) Criao e uso de e-mail como recurso de comunicao: assim

como o uso da Internet em geral, o uso de email especialmente im-
portante para estudantes de EaD. Assim, trabalha-se com os seguin-
tes aspectos tcnicos:
Criao de contas de e-mail (tipo Gmail ou Yahoo, por exemplo).
Gerenciar uma conta de e-mail (criao de pastas para organizao

de mensagens, criao de mensagens para envio, recebimento e
resposta de mensagens, excluso e lixeira, etc.).
Explorar as funes de envio para um ou mais destinatrios.
Noes sobre formatao de fontes e cores do texto.
Explorar o envio de anexos (para que serve e como fazer).
Avaliar tipos de mensagens, observando credibilidade de falsos

remetentes.
Outros...
Num plano ideal, essa uma proposta de formao para o letramento digi-
tal com expectativas de desenvolvimento de habilidades mnimas necessrias
adequada realizao de cursos pela EaD e ao aumento do rendimento acadmico
124
em cursos virtuais. Seria bom que outras competncias tcnicas fossem adqui-
ridas pelos estudantes logo no comeo do seu curso. Certamente, ao longo do
curso, esses saberes sero desenvolvidos espontaneamente, com a simples con-
vivncia com outros usurios e com tecnologias dirias. Alguns cursos exigiro
conhecimentos mais especficos em determinados softwares (como editores de
linguagens de programao, gerenciadores de bases de dados, gravadores de
mdias, etc.), mas isto depender da instituio em que o estudante far o cur-
so e dos professores de cada disciplina. Num plano mais genrico, a proposta
supracitada contempla as necessidades mnimas para a realizao de um bom
curso pela modalidade de EaD (acreditamos que sejam suficientes para o letra-
mento digital ou, ao menos, para a alfabetizao digital). Se voc, estudante de
EaD, ainda no domina minimamente tais saberes, recomendamos fortemente
que os busque: conhecimentos no ocupam espao e ainda podem ser muito
benficos para sua formao integral.
Este texto buscou apresentar noes introdutrias sobre o letramento digital

e sua relao com os estudos na educao a distncia, com o objetivo de deixar
claro ao estudante da EaD a importncia do domnio de determinadas tecnologias
para o desenvolvimento da sua capacidade de raciocnio e do seu desempenho
acadmico. A expresso letramento digital tem sido muito utilizada nos ltimos
anos, mas nem todos sabem claramente o que significa letramento ou letramento
digital. Quando sabem definir a expresso, nem sempre sabem que est dire-
tamente relacionada com a melhoria na construo do conhecimento ou com a
democratizao do conhecimento. Surgem nesse contexto, perguntas como:
O que letramento digital?
Para que serve isso?
O que letramento tem a ver com EaD?
Discutimos no texto que, especialmente para quem est comeando seus

estudos pela modalidade de educao a distncia, importante compreender
como seu desempenho acadmico ser melhorado pelo domnio efetivo de co-
nhecimentos tcnicos que facilitam o acesso a informaes e possibilitam a co-
municao sncrona e assncrona. Por isso, as instituies mantenedoras de cur-
sos de EaD exigem ou estimulam tais competncias.
Nesse cenrio de estudos pela modalidade de EaD, foram apresentadas

algumas reflexes sobre linguagens, aprendizagens e tecnologias possveis e de-
125
sejveis em cursos de educao a distncia baseados na Internet. Alm disso,
foram apresentados argumentos introdutrios sobre a temtica, objetivando des-
pertar nos estudantes a importncia da compreenso de conhecimentos tcnicos
(como a leitura, a escrita, a digitao ou a navegao na Internet) para o seu de-
sempenho nos cursos de EaD. Assim, o texto trouxe uma discusso sobre a relao
entre educao a distncia e as tecnologias digitais e, em seguida, discutiu a rela-
o entre o letramento digital, a cognio/inteligncia humana e a construo do
conhecimento. Apresentou tambm alguns desafios postos aos educadores e estu-
dantes que acreditam na democratizao do conhecimento por meio do letramento
digital ou de tecnologias de informao e comunicao. Como sugesto, o texto
traz uma proposta simplificada de conhecimentos mnimos que um estudante de
EaD virtual precisa dominar para ter desempenho satisfatrio no curso.
Existem muitas informaes na Internet sobre letramento digital. Uma di-

versidade de textos e pginas virtuais pode ser obtida a partir de uma pesquisa
rpida nos motores de busca tradicionais. Por exemplo, uma busca por letra-
mento digital, no motor Google, traz aproximadamente 270.000 resultados so-
bre o tema. Basta o estudante filtrar o que do seu interesse e ler, ler e ler!
Outras expresses podem ser buscadas. Como sugesto de termos-chave

relacionados, podem ser lanados: letramento, letramento digital, educao e
letramento digital, letramento digital e educao a distncia, sociedades grafo-
cntricas, sociedades grafas, tecnopsicologias, psicotecnologias, etc.
Bons estudos!
6.6 Referncias
CASTELLS, M. A galxia da Internet: reflexes sobre a Internet, os negcios e a socie-

dade. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2003.
DELORS, J. Educao: um tesouro a descobrir. 6 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: MEC:
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KERCKHOVE, D. A pele da cultura: uma investigao sobre a nova realidade eletrnica.
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KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as prticas de alfabetizao na escola. In: KLEI-
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TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 2002.
127
Sobre Os Autores
Carina Magri
Graduada em Tecnologia em Processamento de dados pela Faculdade de Tel-

maco Borba Fateb (1999), especialista em Propaganda e Marketing pelo Cen-
tro Universitrio Toledo UniToledo (2001), especialista em Design Instrucional
para Educao Online pela Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF (2007)
e mestre em Engenharia de Produo pela Universidade Federal de So Carlos
UFSCar (2011).
Daniel Mill
Pedagogo e doutor em Educao. Atualmente professor da Universidade Fede-

ral de So Carlos UFSCar, onde atua como Gestor de EaD e como Coordena-
dor do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia (GEPEaD).
membro do Grupo de Pesquisa Trabalho, Tecnologia e Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG e j atuou na Universidade do Estado de Minas
Gerais UEMG como professor e pesquisador. Entre as temticas de interesse,
destacam-se: educao a distncia (gesto, tecnologia, trabalho docente, tempo,
espao, gnero, logstica, mobilidade e sistemas de tutoria), relao mentes e
mquinas, letramento e incluso digital, entre outras.
Joice Otsuka
Possui graduao em Cincia da Computao pela Universidade Federal de Uber-

lndia, mestrado pelo Programa de Ps Graduao em Computao do Instituto
de Informtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e douto-
rado pelo Programa de Ps-Graduao em Cincia da Computao do Instituto
de Computao da Unicamp. professora da Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar) desde 2008 e, atualmente, responsvel pela Coordenadoria de Inova-
es em Tecnologias na Educao da Secretaria Geral de Educao a Distncia
(SEaD) da UFSCar. Trabalha na rea de Educao a Distncia desde 1995, tendo
participado dos projetos Ciber (1995-1996), Proinesp (2000-2001), TelEduc (2000-
2006) e TIDIA-Ae (2004-2010). membro do grupo de pesquisa sobre Educao a
Distncia da Unicamp e do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Dis-
tncia da UFSCar (GEPEaD). Possui interesse de pesquisa nas reas de acom-
panhamento e avaliao da aprendizagem apoiados por computador, inteligncia
artificial aplicada educao e objetos de aprendizagem.
Mestre em Educao com nfase em Tecnologias da Informao e Comunicao

pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp (2009). Pos-
sui formao em curso de Extenso em Educao a Distncia: estratgia e gesto
pela Fundao Getlio Vargas FGV (2007) e em curso de Extenso em Direito
da Tecnologia da Informao pela FGV (2005). Possui tambm formao em Curso
Geral de Propriedade Intelectual pela Organizao Mundial da Propriedade Intelec-
tual OMPI (2004). graduado em Direito pelo Centro Universitrio Toledo Uni-
Toledo (1997) e ps-graduado em Direito Processual (UniToledo, 2003) e Anlise
de Sistemas pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas PUC-Campinas
(2001). Atua como professor do ensino superior e advogado.
Mrcia Rozenfeld Gomes de Oliveira
Possui licenciatura em Qumica pela Universidade Estadual de Campinas Uni-

camp (1983), mestrado em Qumica (Fsico-Qumica) pela Universidade de So
Paulo USP (1988), doutorado em Educao pela Universidade Federal de So
Carlos UFSCar (2005) e ps-doutorado em Ensino de Cincias pela Universidade
de So Paulo USP (2007). Atualmente pesquisadora colaboradora da Univer-
sidade Federal de So Carlos e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Educao a Distncia da UFSCar, alm de colaborar como formadora nos cursos
da Coordenadoria de Desenvolvimento e Aperfeioamento Profissional da Secreta-
ria de Educao a Distncia da UFSCar.
Graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal de So Carlos

UFSCar (1992), mestre em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas
Unicamp (1997) e doutora em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo PUC/SP (2002). Tem experincia prtica em coordenao
e capacitao pedaggica de professores em projetos e cursos de informtica e
educao a distncia desde o ano de 2000 at o presente. Atualmente professor
adjunto da UFSCar na modalidade de educao a distncia e responsvel pela
Coordenadoria de Desenvolvimento e Aperfeioamento Profissional da Secretaria
de Educao a Distncia da UFSCar.
Este livro foi impresso em janeiro de 2011 pelo Departamento de Produo Grfica - UFSCar.

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Educao a Distncia

formao do estudante virtual

Coordenadora do Curso de Sistemas de Informao

Equipe de Reviso Lingustica

Equipe de Editorao Eletrnica

Capa e Projeto Grfico

Unidade 1: Educao a Distncia Contempornea: noes introdutrias

1.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3 Noes introdutrias sobre a modalidade de

1.3.1 Sobre a modalidade de educao a distncia:

1.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

1.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2.3 Aspectos organizacionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.3.1 Objetivos de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

2.5 Aspectos metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.5.1 Unidades de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2.6 Aspectos tecnolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.6.1 Ambiente virtual de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.8 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.9 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

3.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.3 O papel do estudante na EaD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.3.1 Caractersticas gerais dos estudantes na EaD. . . . . . . . . . . . . . . . 60

3.4 Planejamento e organizao pessoal discente

3.4.1 Organizao do tempo e espao pessoal

3.5 A importncia do desenvolvimento da autonomia

3.5.1 Significado de autonomia e autoaprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . 68

3.6 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4.3 O que uma comunidade virtual de aprendizagem?. . . . . . . . . . 76

4.3.1 Aspectos da comunicao numa comunidade

4.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Unidade 5: Questes legais em EAD

5.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

5.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

5.3 A rotina do curso on-line e as questes legais. . . . . . . . . . . . . . . 96

5.3.1 Identidade digital. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

5.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5.6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Unidade 6: Letramento digital na Educao a Distncia:

6.1 Primeiras palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

6.2 Problematizando o tema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

6.3 Noes introdutrias sobre letramento digital

6.3.1 Sobre educao baseada na Internet: outras

6.4 Consideraes finais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

6.5 Estudos complementares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

6.6 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Na Unidade 1 apresentamos noes bsicas sobre a modalidade de educa-

Na Unidade 2 apresentamos o modelo de Educao a Distncia que vem sen-

Na Unidade 3 discutimos o papel do estudante de educao a distncia,

Na Unidade 4 discutimos a importncia das comunidades virtuais de apren-

Na Unidade 5 apresentamos algumas questes legais importantes para es-

Educao a Distncia Contempornea:

Para quem est comeando seus estudos pela modalidade de educao a

1.2 Problematizando o tema

Nesta Unidade pretendemos buscar compreender e discutir as seguintes

O que educao a distncia (EaD)? Ensino a O que educao a