CONSCINCIA FONOLGICA E O ENSINO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABTICA:

UMA ANLISE DA PROPOSTA CURRICULAR DO MUNICPIO DE CASCAVEL PR

Renata Zucki1
Danielle Bin dos Reis2

RESUMO
Pesquisas recentes na rea Lingustica vm enfatizando a contribuio do trabalho com conhecimentos
metalingusticos (conscincia fonolgica) na prtica inicial de ensino da leitura e da escrita. Nessa
perspectiva, o foco deste artigo evidenciar a importncia destes conhecimentos no processo de
alfabetizao, alm de refletir teoricamente sobre as especificidades da fala e da escrita e a natureza de
suas relaes, por meio dos apontamentos tericos de Cagliari (2002, 2003 e 2005), Faraco (2005) e
Bortoni-Ricardo (2006). A partir de tais reflexes teceu-se anlise crtica dos mtodos de ensino da leitura
e escrita previstos no Currculo para a Rede Municipal de Ensino de Cascavel (Paran), documento que
embasa o trabalho de alfabetizao das escolas pblicas do municpio.

Palavras-chave: Conscincia fonolgica. Ensino. Sistema de escrita.

ABSTRACT
Recent research in Linguistics area have emphasized the contribution of working with metalinguistic
knowledge (phonological awareness) in the initial practice of teaching reading and writing. In this
perspective, the focus of this article is to highlight the importance of this knowledge in the literacy
process, and theoretically about the specifics of speech and writing and the nature of their relationship,
through the theoretical approaches of Cagliari (2002, 2003 and 2005 reflect ), Faraco (2005) and Bortoni-
Ricardo (2006). From such reflections wove become critical analysis of methods of teaching reading and
writing in the curriculum provided for the Municipal School of Cascavel (Paran), document that supports
the work of literacy in the public schools of the city.

Keywords: Phonological awareness. Teaching. Writing system.

Consideraes iniciais

A noo de conscincia fonolgica uma questo que tem sido retomada nos
meios escolares e acadmicos nestes ltimos tempos. No aos moldes mecnicos da
212

Escola Tradicional, como bem pontua Bortoni-Ricardo em seu artigo Mtodos de

1
Mestranda do Profletras UNIOESTE (Cascavel Pr). E-mail: profrenatazt@gmail.com
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2
Mestranda do Profletras UNIOESTE (Cascavel Pr),daniellebin@hotmail.com

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alfabetizao e conscincia fonolgica: o tratamento de regras de variao e mudana
(2006):

Essas premissas esto na base de mtodos de alfabetizao denominadas

phonics, em ingls, e fnica ou modelos fnicos, em portugus, que no
devem, segundo seus defensores, ser confundidos com os antigos modelos de
natureza comportamentalista, cuja prtica pedaggica, essencialmente
associacionista, consistia em estmulos e respostas. Tampouco devem ser
identificados com a antiga calistnica fonolgica, em que as palavras eram
quebradas em slabas e os alfabetizandos levados a recitar as slabas numa
seqncia em que o ncleo silbico ia-se alterando. (BORTONI-RICARDO, 2006,
p. 204)

Dessa maneira, o papel da conscincia fonolgica no processo de alfabetizao

tem sido enfatizado por vrios pesquisadores da rea da Lingustica, e em virtude dessa
valorizao inmeros materiais e livros didticos tm redescoberto os mtodos
fnicos na sistematizao do ensino da lngua escrita, alm de documentos oficiais dos
sistemas de ensino apontarem para a necessidade dos professores explorarem a relao
grafema-fonema; como o caso do Currculo para a Rede Pblica Municipal de Ensino de
Cascavel Sries Iniciais:

[...] Desse modo, ao planejar seu trabalho, o professor estabelecer critrios a

fim de trabalhar com as unidades menores da escrita (slabas e letras), com o
objetivo da apropriao do cdigo no que diz respeito sonorizao e
ortografia. No processo de ler e escrever, a palavra uma unidade importante,
na medida em que traz consigo os sons da fala e as idias semnticas associadas
a esses sons, pois a partir desta que foram criados todos os sistemas de
escrita. (CASCAVEL, 2008, p. 334)

Nesta perspectiva, o professor dirige a ateno do aluno para a dimenso sonora

da lngua, isto , para o fato de que as palavras, alm de apresentarem um significado
(ou mais de um), so formadas por sons, os quais so chamados de fonemas. Fonemas
so unidades mnimas de sons da fala, representados na escrita pelas letras do alfabeto,
seguindo o princpio acrofnico que relaciona o nome das letras ao som que essas tm.
Neste ponto, Cagliari aponta:
213

O princpio acrofnico o comeo, a chave que comea a abrir a porta da

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decifrao. Mas, somente isso no suficiente para decifrar a nossa escrita.

Disso tudo resulta a idia de que a escrita permite a leitura e com o nome das

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 letras podemos comear a descobrir os sons que a escrita representa, at
chegarmos identificao final da palavra. Esta discusso imprescindvel na
alfabetizao. (CAGLIARI, 2005, p.52)

Assim, no processo inicial de alfabetizao, preciso ensinar o aluno a produzir

oralmente os sons representados pelas letras e a uni-los para formar as palavras. Sem
negar a vertente do letramemento, aqui compreendido como um conjunto de prticas
sociais que usam a escrita, como sistema simblico e como tecnologia, em contextos
especficos (KLEIMAN, 2012, pg. 19); a nfase decodificar os sinais grficos em pauta
sonora e codificar a pauta sonora em sinais grficos. Desse modo, a conscincia
fonolgica torna-se uma habilidade necessria para a aprendizagem da leitura e da
escrita.
Porm, apesar de compactuarmos com a ideia da necessidade de se explorar os
aspectos fonolgicos da lngua no processo de alfabetizao, cabe ressaltar alguns
equvocos sobre como a conscincia fonolgica vem sendo relacionada s prticas
iniciais de aprendizagem da leitura e escrita. Duas questes precisam ser levantadas a
respeito dos mtodos fnicos, ou sonorizao, como prope o Currculo. A primeira
delas diz respeito confuso feita entre os sons da fala (aspectos fonticos) e os fonemas
(aspectos fonolgicos). A outra questo diz respeito falsa impresso de uma relao
transparente entre letra e som; ou seja, alm das relaes presentes na escrita em que
no h correspondncia letra-som (relaes no biunvocas, na qual uma letra
representa mais de um som em uma determinada posio; relaes de concorrncia, em
que mais de uma letra representa um mesmo som, segundo sua posio na palavra),
ocorre, ainda, a variabilidade de realizaes para um mesmo fonema, decorrentes das
diferenas de sotaques e pronncias existentes nas diversas regies do Brasil, e que
tambm so influenciadas por fatores como a faixa etria e classe social dos indivduos.
Em razo disto, em inmeras situaes, os alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental produzem determinados tipos de escrita cuja natureza o professor no
compreende e acaba por considerar como erro, contribuindo, assim, para o histrico
214

fracasso no processo de alfabetizao. Tidos como dificuldades, esses erros

correspondem a uma das grandes preocupaes pedaggicas. Contudo, esses erros na
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escrita, na verdade, refletem o fato da maioria dos alunos apoiarem sua escrita na fala; o

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que muitas vezes reforado pela maneira equivocada como os mtodos fnicos vm
sendo explorados nas salas de aula.
Tais questes precisam ser levadas em conta e analisadas, para que haja um
estudo crtico sobre o ensino do sistema de escrita alfabtico que vem sendo proposto
na Rede Municipal de Ensino de Cascavel. A formao inicial dos professores, a formao
continuada, bem como alguns materiais didticos utilizados no municpio, no tm
contemplado estudos e discusses que permitam refletir sobre as premissas
equivocadas acima elencadas.
Neste contexto, o presente artigo tem por objetivo destacar a necessidade e a
importncia dos professores alfabetizadores possurem conhecimentos sobre a lngua
em seus aspectos fonticos e fonolgicos, no processo inicial de ensino da leitura e
escrita (alfabetizao). Busca tambm analisar como esta questo tem sido concebida
pela Rede Municipal de Educao do Municpio de Cascavel Pr, a qual responde pelo
ensino pblico nos nveis da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental,
por meio da anlise do Currculo que fundamenta e norteia o trabalho de alfabetizao
nas escolas municipais. Dessa forma, pretendemos, neste trabalho, refletir teoricamente
sobre as especificidades da fala e da escrita e a natureza da relao entre elas,
embasando-nos nas proposies de Cagliari (2002, 2003 e 2005), Faraco (2005) e
Bortoni-Ricardo (2006), com vistas a levantar elementos para uma anlise crtica dos
mtodos de ensino da leitura e escrita previstos no Currculo para a Rede Pblica
Municipal de Ensino de Cascavel Sries Iniciais.

Alfabetizao: relaes entre a fala e a escrita

A lngua um sistema discursivo, fundamental para a participao social efetiva

dos indivduos na sociedade. Por isso, a escola tem a responsabilidade de ensin-la,
garantindo a todos os alunos o acesso aos saberes lingusticos necessrios para o
215

exerccio da cidadania. Entretanto, apesar da necessidade de se compreender e dominar

esse carter discursivo (baseado nas relaes interacionais entre os indivduos por meio
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da linguagem, no contexto das prticas sociais) o entendimento de como funciona o

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sistema alfabtico condio necessria para o uso da lngua escrita. E para que haja a
compreenso desse sistema, so necessrios aprendizados especficos relativos aos
componentes do sistema fonolgico da lngua e suas inter-relaes . Como demonstra
Bortoni-Ricardo:

Ler e escrever so processos complexos o segundo ainda mais complexo que o

primeiro , que exigem conhecimentos de natureza sinttica, semntica e
pragmtico-cultural, que o leitor vai adquirindo medida que amplia o seu
lxico ortogrfico, nos estgios subseqentes fase de alfabetizao. Mas
ressalve-se que, na fase inicial da aprendizagem da leitura, a competncia
essencial a ser desenvolvida a decodificao de palavras, o que, por sua vez,
implica um processamento fonolgico. (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 204)

Cagliari (2003, 2005) pontua que para o professor ensinar as relaes entre
letras e sons preciso tomar como referncia a fala do aluno. Para tanto, o professor
precisa ter conhecimentos slidos em relao fontica e fonologia da lngua
portuguesa para mediar intervenes necessrias, sanar as dvidas dos alunos e dar
explicaes corretas sobre o sistema grfico da lngua portuguesa. Neste ponto, cabe
destacar as especificidades da Fontica e da Fonologia, que apesar da proximidade,
apresentam aspectos distintos, que as diferenciam.
De acordo com Cagliari (2002) a Fontica preocupa-se em descrever os sons da
fala das pessoas. Para Thais Cristfaro Silva (2009), a Fontica a cincia que apresenta
os mtodos para descrever, classificar e transcrever os sons da fala. Os sons percebidos
tornam-se fonemas que so as representaes mentais dos sons. Um fonema constitui
uma unidade abstrata. A materializao real e individual do fonema o fone; sendo
assim, no articulamos fonemas, produzimos fones, que so as unidades ou segmentos
fonticos da lngua, os quais no podem ser totalmente padronizados ou normatizados,
pois tratam-se de realizaes individuais.
J a Fonologia, segundo Cagliari (2002), se ocupa da interpretao dos resultados
apresentados pela Fontica, constituindo o sistema organizacional da lngua. Assim, o
sistema fonolgico determina as posies que um fonema pode ocupar em uma palavra
216

e tambm qual a ordem em que podem ser agrupados, sendo certas sequncias de
fonemas permitidas e outras no. Ou ainda, como explica Leda Bisol (2005), a Fonologia
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detm-se no estudo dos sons capazes de distinguir significados (fonemas), e na forma

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como se organizam e se combinam para formarem unidades lingusticas maiores. Dessa
forma, estuda, por exemplo, os elementos fnicos que distinguem, em uma mesma
lngua, duas palavras de significados diferentes, por meio do contraste entre pares
mnimos (como em: pote/bote, em que a troca do fonema p/b altera o significado da
palavra).
Entretanto, h contextos em que no ocorre uma alterao no significado, mas
verifica-se diferentes pronncias, o que pode acarretar confuses (e at dificuldades) na
percepo do alfabetizando; como, por exemplo, na palavra pote, que pode ser
pronunciada [] ou []. O som que varia como [ e [ chamado de
variante, o qual analisado e descrito pela Fontica.
Assim, embora a fontica e a fonologia apresentem campos de estudos
relacionados, seus objetivos so independentes (BISOL, 2005, p. 11), os quais precisam
ser considerados pelo alfabetizador. Porm, nos mtodos chamados de fnicos so
enfatizadas as relaes biunvocas, quando cada letra representa apenas um som e cada
som representado por apenas uma letra. As relaes entre letras e sons em diferentes
variantes lingusticas no so consideradas. As relaes biunvocas so trabalhadas a
partir do ensino das regras de ortografia. No h uma reflexo sobre as irregularidades
provocadas pelas diferenas entre fala e escrita ou sobre as relaes entre letras e sons
que fogem s explicaes de regras regulares de ortografia.
Por mais que o objetivo dos mtodos fnicos seja a aprendizagem da leitura e da
escrita pelo ensino das relaes entre letras e sons, sua nfase recai nas relaes
biunvocas e nas regras de ortografia, diferentemente da fontica e da fonologia, cujo
objeto o estudo das relaes mltiplas entre a escrita e a pauta sonora. Faraco (2005)
enfatiza o equvoco dos mtodos fnicos de alfabetizao:

Muita gente pensa que a grafia representa diretamente a pronncia (h at, por
a, baseados nessa crena, mtodos fnicos ou fonticos de alfabetizao!).
Trata-se de um equvoco. Primeiro, pela razo exposta acima: o sistema tem
memria etimolgica. Em segundo lugar, porque a grafia mesmo quando
mantm constante a relao unidade sonora/letra , em certo sentido, neutra
217

em relao pronncia. Ou dizendo de outra maneira, h muitas formas de

pronunciar uma palavra (conforme a variedade da lngua que se fala), mas h
uma nica forma de graf-la. (FARACO, 2005, p.11)
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 Dessa maneira, entender o processo de alfabetizao implica compreender as
relaes entre lngua escrita e a oralidade. Nesse processo de apropriao do sistema de
escrita, os alunos estabelecem relao entre fala e escrita ortogrfica, elaborando vrias
hipteses sobre o funcionamento desse sistema. Tais hipteses acabam sendo
consideradas como erros; e, na maioria das vezes, o professor no consegue perceber o
que est causando o erro na escrita. O aluno erra a forma ortogrfica porque se baseia
em sua forma fontica. Os equvocos que cometem revelam claramente que no se trata
de quaisquer tipos de erros. Estes erros demonstram uma tentativa de usos
lingsticos da escrita com base na fala. Erros como os descritos por Bortoni-Ricardo
(2006), dentre tantos outros, so comuns em classes de alfabetizao, e tem sua origem
na relao da escrita com a fala:

[...] Em cherosa, reduziu o ditongo /ei/ escrevendo a palavra como a

pronuncia. O contexto (segmento seguinte /r/) favorece essa monotongao.
[...]picol, [...]quebrol [...].O morfema de terceira pessoa do singular do
perfeito do indicativo, representado pelo ditongo decrescente /ow/ foi, nas
duas instncias, grafado <ol>, o que reflete a neutralizao dos fonemas /u/ e
/l/, em posio final de slaba. (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 213-214)

O professor precisa ser consciente sobre estas diferenas entre a fala e a escrita e
como elas interferem no processo de alfabetizao. Autores como Faraco (2005) e
Cagliari (2003, 2005) destacam a importncia do ensino do cdigo (tanto no aspecto
semntico, quanto nas diferenas entre fala e escrita), enfatizando o ensino das relaes
entre letras e sons. Contudo, diferentemente dos mtodos fnicos que tendem a
privilegiar a linearidade dessa relao, ressaltam a oralidade, a fala e as variantes
lingusticas, tomando a fala viva como referncia para o ensino do sistema de escrita.
De acordo com Faraco (2005), no h problemas em se iniciar a alfabetizao
pelo ensino das relaes biunvocas entre letras e sons. Porm, no possvel que os
alunos permaneam na hiptese de que todas as relaes entre letras e sons so sempre
biunvocas. Para tanto, o professor precisa, gradativamente, esclarecer que o sistema
grfico da lngua portuguesa possui, sim, uma representao grfica alfabtica (na qual
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cada unidade sonora representa uma letra, e cada letra representa uma unidade
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sonora); mas, principalmente, que apresenta uma relativa neutralidade em relao

pronncia.

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 Como destaca Cagliari (2005), todas as lnguas apresentam uma variao dialetal,
maior ou menor. A Lngua Portuguesa tem muitos dialetos, sendo considervel a
variao de pronncia. Se no fosse o carter normatizador da ortografia, as palavras
seriam escritas de muitas maneiras, conforme as diferentes variedades, o que
dificultaria a leitura. Permitir a leitura significa, em outras palavras, que a ortografia
neutraliza a variao lingstica (CAGLIARI, 2005, p. 94) da a concluso de que a
ortografia tem como objetivo maior garantir a leitura e no representar uma pronncia.
Na hora de escrever, a ortografia no est interessada em como o falante vai pronunciar,
mas em como ir escrever, levando em considerao, apenas, as convenes formais da
lngua (que, no caso, a variante de prestgio, adotada quando se criou o sistema grfico
da lngua portuguesa).
Assim, embora os mtodos fnicos deem conta da primeira caracterstica do
sistema grfico da lngua portuguesa (que o princpio da representao alfabtica), no
fornece bases slidas para o trabalho do alfabetizador diante da relativa neutralidade do
sistema grfico em relao fala. Para trabalhar a leitura e a escrita dos alunos,
precisamos levar em considerao o modo como eles falam, ou seja, os aspectos
fonticos e fonolgicos da lngua. Por isso, considerando tais aspectos como uma
importante faceta da alfabetizao, apontamos o trabalho com a conscincia fonolgica
como um recurso necessrio no processo de ensino da leitura e da escrita.
De acordo com Bortoni-Ricardo (2006), a conscincia fonolgica o
entendimento de que cada palavra, ou partes da palavra, constituda de um ou mais
fonemas (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 204). Para a autora, a nfase no
desenvolvimento da conscincia fonolgica dos alfabetizandos vai permitir que eles
compreendam o princpio alfabtico e consigam segmentar sequncias fonolgicas e
ortogrficas, levando-os identificao das palavras e, em consequncia, compreenso
do sentido do enunciado escrito.
Ressaltando tambm a importncia do trabalho fonolgico enquanto recurso
metalingustico no processo de alfabetizao, as professoras Esmeralda F. Queiroz e
219

Aline de S. Pereira ( 2013) em captulo elaborado para a obra Os Doze Trabalhos de

Hrcules e organizado por Stella Maris Bortoni-Ricardo e Veruska R. Machado, afirmam
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que uma conscincia fonolgica mal desenvolvida no aluno o principal fator de

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dificuldades no processo de leitura e escrita, responsveis diretos pelo fracasso escolar
nas primeiras sries do ensino fundamental. Segundo as autoras o trabalho com a
conscincia fonolgica deve fazer parte de qualquer ambiente alfabetizador,
independentemente do mtodo/metodologia adotados. Para tanto os professores
alfabetizadores devem promover:

Diferentes atividades pedaggicas, com nfase na oralidade, objetivando

desenvolver habilidades de reconhecimento e discriminao de sons da fala.
Essas so habilidades que requerem a ateno auditiva, assim como ritmo,
memorizao e outras propriedades da conscincia fonolgica. Msicas,
cantigas de roda, poesias com rimas, trava-lnguas e a prpria fala que deve ser
explorada em diferentes contextos, entre eles na leitura e contao de histrias,
so exemplos de atividades que contemplam o trabalho com a conscincia
fonolgica. (BORTONI-RICARDO, 2013, p. 38)

Nesta perspectiva, portanto, necessrio desenvolver nos alunos conhecimentos

metalingusticos, que permitam analisar as palavras no s quanto aos seus aspectos
semnticos, mas tambm quanto aos segmentos sonoros que as compem. E como
salientam Queiroz e Pereira (2013), essa ateno consciente estrutura sonora da fala
produto da mediao do professor, devendo preceder a aprendizagem formal da leitura
e escrita (isto , serem previstas j na Educao Infantil), continuando a ser exploradas
durante todo o processo de alfabetizao. Assim, possvel inferir que o
desenvolvimento das habilidades de reflexo fonolgica condio necessria (apesar
de no ser a nica) para que os alunos se alfabetizem.

Alfabetizao e o ensino do sistema de escrita alfabtico: proposta do currculo de

Cascavel

O Currculo da Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel, elaborado em 2007

e implementado em 2008, apresenta como referencial terico a epistemologia
materialista histrico dialtica (Marxismo), a proposies da psicologia histrico
cultural e da pedagogia histrico-crtica. Tem por objetivo fundamentar e orientar o
220

trabalho pedaggico escolar, de forma a transmitir os contedos cientficos, numa

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perspectiva qualitativa, a todos os alunos que frequentam a escola pblica do municpio.

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No que concerne disciplina de Lngua Portuguesa, a proposta de abordagem est
fundamentada nos princpios do dialogismo bakhtiniano, o qual concebe o discurso
como atividade interacional.
Dessa concepo interacionista de linguagem decorre a valorizao, que o
documento assinala, do trabalho com os gneros discursivos, como observamos no
fragmento a seguir:

Nessa perspectiva, estudar os gneros do discurso no contexto escolar implica

buscar compreender a relao bidirecional entre discurso e estruturao social,
enfatizando a linguagem como prtica social de significao que estrutura
experincias dirias; (re)constri relaes interpessoais e se manifesta na
forma de textos scio-situados. (CASCAVEL, 2008, p. 337)

Contudo, apesar do estudo dos gneros discursivos ser tomado como

cerne do trabalho com a lngua, o Currculo no deixa de fazer referncia importncia
da sistematizao do cdigo escrito na fase da alfabetizao:

No processo de aquisio da escrita, necessrio explicitar que h relaes

simblicas entre o que pronunciamos e a representao dos sons na seqncia
das letras que compem as palavras. Temos assim, uma relao entre a forma
da palavra e seu conceito correspondente. Nesse sentido, fundamental que o
professor enfatize o trabalho com as unidades menores da escrita (palavras,
slabas e letras). (CASCAVEL, 2008, p. 335)

Assim, percebemos que h uma preocupao de que o aluno se aproprie do

sistema de escrita alfabtico, como uma ferramenta que possibilita a compreenso dos
usos sociais da lngua, em seus diversos contextos de interao. Porm, alguns
apontamentos feitos na proposta curricular chamam a ateno pelos equvocos e
fragilidade terica, os quais destacamos a seguir:

Os estudos na rea da Lingstica apontam que a lngua se aprende na vivncia.

Aprende-se a falar no contato com a fala; aprende-se a leitura e a escrita no
contato com a lngua escrita. Desta forma, as aulas de Lngua Portuguesa devem
centrar-se no trabalho efetivo em prticas interativas com o texto. (CASCAVEL,
2008, p. 340)
221

Nesta afirmao, apesar do Currculo mencionar na sequncia que essa vivncia

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deve evoluir das formas iniciais pouco intencionais para formas cada vez mais

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intencionais e sistemticas de emprego da lngua, no h como no nos reportarmos
uma concepo espontanesta de aprendizagem da leitura e escrita, que desconsidera a
verdadeira relao do aluno com a escrita alfabtica, cuja mediao de natureza
diferente daquela da aquisio da fala e dos conhecimentos espontneos adquiridos pela
criana nas suas experincias no ambiente familiar e social.
A ideia de que a criana aprende a ler e a escrever por meio da leitura, em contato
com os materiais escritos, com os mais diversos tipos de gneros textuais que circulam
nas prticas sociais de uso da escrita (baseados na proposta da Psicognese da Lngua
Escrita, de Emlia Ferreiro), pode criar o falso pressuposto de que, apenas no convvio
com a cultura escrita, o aprendiz se alfabetiza. Como salienta Magda Soares (2004):

Acrescente-se a esses equvocos e falsas inferncias o tambm falso

pressuposto, decorrente deles e delas, de que apenas atravs do convvio
intenso com o material escrito que circula nas prticas sociais, ou seja, do
convvio com a cultura escrita, a criana se alfabetiza. (SOARES, 2004, p.11)

Sem negar a contribuio da Psicognese da Escrita para a rea da alfabetizao,

Soares (2004) acredita que algumas falsas inferncias foram geradas a partir de muitas
das interpretaes acerca desse paradigma:

Os possveis equvocos dessa teoria podem explicar a desinveno da

alfabetizao e a perda de suas especificidades, uma vez que, dirigindo-se o foco
para o processo de construo do sistema de escrita pelo alfabetizando,
passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento em construo,
que um objeto lingustico constitudo de relaes convencionais e
frequentemente arbitrrias entre fonemas e grafemas (SOARES, 2004, p. 10)

Assim, podemos considerar que esta ideia de que a aprendizagem da lngua

escrita ocorre pelo contato da criana com textos escritos, pela prtica da leitura, est
evidenciada na proposta curricular do Municpio de Cascavel, e se contrape
abordagem histrico cultural de Vygotsky, base terica que o documento adota em sua
fundamentao; uma vez que para Vygotsky (1993) a aprendizagem da escrita demanda
processos psicolgicos complexos que no se desenvolvem somente pela aprendizagem
222

espontnea da criana, mas exige controle consciente e deliberado.

Outro aspecto que chama a ateno no Currculo Municipal o fato do documento
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indicar a sonorizao como meio nico do professor explorar a relao letra-som. Tal

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indicao remete-nos, novamente, a uma falsa inferncia da linearidade e transparncia
do sistema de escrita alfabtico:

Assim, a apropriao dos contedos de Lngua Portuguesa no processo de

alfabetizao dar-se- da unidade maior (o gnero textual) para as unidades
menores (slabas e letras), o que significa que, ao explorar o gnero textual em
sua totalidade, o professor pode e deve retirar enunciados (frases) ou palavras
do texto e, de modo contextualizado, trabalhar com as famlias silbicas, por
meio da sonorizao. (CASCAVEL, 2008, p. 335)

E ainda:
importante salientar que durante a leitura das palavras, slabas, letras e do
gnero textual, o professor deve enfatizar a relao grafema/fonema, ou seja,
sonorizar para que essa relao seja clara e o aluno compreenda os sons que
representam as letras do alfabeto. No que tange ao alfabeto, relevante que
ocorra um trabalho dirio de leitura e sonorizao das letras. O professor
tambm pode confeccionar o alfabeto concreto, no qual colar objetos cujo
nome ser registrado (palavra) e na qual ser destacada a famlia silbica.
(CASCAVEL, 2008, p. 335-336)

No se trata aqui de negar a importncia e necessidade da sonorizao na prtica

alfabetizadora de sala de aula. Porm, no podemos deixar de destacar que o Currculo,
em nenhum momento de sua fundamentao, faz referncia ou apontamentos sobre as
diferenas entre a fala e a escrita, bem como as implicaes que essas especificidades
acarretam ao processo de ensino da escrita. claro que o documento indica que o
professor deve estar atento s relaes no biunvocas (cruzadas e arbitrrias), mas no
fornece subsdios tericos (nem mesmo levanta discusses) sobre os conhecimentos da
lngua, em seus aspectos fonticos e fonolgicos, necessrios ao alfabetizador;
principalmente, se levarmos em considerao que grande parte dos professores
graduados da Rede Municipal de Cascavel so formados em cursos Pedagogia e/ou
Normal Superior, no tendo, na maioria das vezes acesso a um nvel de conhecimento
mais profundo da lngua. Ao exemplo da reflexo de Bortoni-Ricardo (2006):

[...] no Brasil, convivemos com um paradoxo: os cursos de Letras, onde os

alunos tm oportunidade de se familiarizar com o sistema fonolgico do
portugus, no costumam dedicar-se formao de alfabetizadores; seus
223

currculos so voltados para o ensino da lngua no ciclo final do Ensino

Fundamental e Ensino Mdio. Por sua vez, o Curso de Pedagogia e o Curso
Normal Superior, embora assumam a responsabilidade da formao dos
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alfabetizadores, no incluem em seus currculos disciplinas de Lingstica

Descritiva que possam fornecer aos futuros alfabetizadores subsdios que lhes

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 permitam desenvolver uma conscincia lingstica, ou, mais propriamente, uma
conscincia fonolgica. (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 207-208)

Uma outra questo que podemos analisar no mtodo de sonorizao, proposto

pelo Currculo, a propenso a uma considervel artificializao na pronncia dos sons
pelo alfabetizador.
Cagliari (2005) chama de idioleto a fala do professor que tenta reproduzir a
escrita, afastando-se, desse modo, da fala real. Segundo Faraco (2005), quando o
professor produz uma pronncia artificial para controlar as dificuldades dos alunos,
afasta-se de uma estratgia correta, pois o aluno no poder se orientar quando o
professor no estiver presente, ou quando no estiver sonorizando para ele. Com isso, o
aluno tende a ficar desorientado, pois consegue relacionar grafema-fonema quando o
professor est fazendo a indicao por meio da sonorizao; mas sozinho, acaba por
apoiar a escrita em sua fala, em seu modo de pronunciar, o que acaba gerando dvidas e
erros.
A silabao no processo de alfabetizao um outro aspecto, proposto no
Currculo, que merece uma anlise crtica; por se tratar de um tema controverso, que
divide as opinies dos autores. Emlia Ferreiro (1999), ao lado de Ana Teberoski,
estruturou a teoria da Psicognise da Escrita, na qual constatou um nvel de
desenvolvimento da escrita em que a criana escreve uma letra para cada slaba, o que
seria o nvel silbico de desenvolvimento da escrita. A criana neste nvel j percebeu
que a escrita transcreve os sons da fala, mas sua anlise da fala para produzir o escrito
no vai alm da slaba. (Note-se que, aqui, novamente percebemos um distanciamento
da Proposta Curricular de Cascavel em relao perspectiva de Vygotsky, utilizada em
sua fundamentao, j que a Psicognise da Escrita de carter cognitivista e no
histrico social.)
Sobre essa questo, Cagliari (2003) aponta que o nico aspecto positivo dos
mtodos silbicos, tambm chamado de b-b-bi-b-bu pelo autor, o emprego do
princpio acrofnico, e que o principal problema de tais mtodos a concepo de
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linguagem, que parte da ideia de que palavras so feitas de slabas e estas so feitas de
letras, que so montadas e desmontadas como tijolinhos. De acordo com o autor, embora
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a linguagem parea ter este aspecto, no se reduz a isto, pois as crianas falam de
diferentes formas.
Por este motivo, a escrita exige uma anlise das relaes entre pauta sonora e
escrita que v alm das slabas. Na fala, as slabas no so pausadas e divididas como
ocorre na escrita. Podemos suprimir ou acrescentar sons na hora de pronunciar as
palavras e traduzir isto na escrita. Provavelmente, a criana acostumada a falar em um
ritmo acentual, ter mais dificuldade de entender o mtodo silbico.
Para a criana entender o mtodo silbico, sua fala precisa ter um ritmo que se
possa traduzir em silabao. A respeito das relaes entre escrita e ritmo da fala, Cagliari
(2005) mostra que a alfabetizao silbica no adequada para lnguas de ritmos
acentuais. No ritmo silbico as slabas apresentam duraes reais, em contextos nos
quais os intervalos entre uma slaba tnica e outra so mantidos constantes,
independentemente do nmero de slabas tonas entre uma e outra slaba tnica. Nas
lnguas de ritmo acentual as slabas apresentam, com mais frequncia, duraes
variveis. O Portugus uma lngua de ritmo acentual; com exceo do portugus falado
pelos gachos (especialmente pelos que vivem na fronteira), cuja fala tem ritmo silbico.
Dessa forma, no pretendemos desmerecer ou desqualificar o aporte terico-
metodolgico em que consiste o Currculo da Rede Pblica Municipal de Ensino de
Cascavel; ao contrrio, destacamos a iniciativa da Secretaria Municipal de Educao e de
seus professores em elaborar este documento que, embasado no materialismo histrico
dialtico e psicologia histrico cultural, objetiva transmitir contedos cientficos, formar
um indivduo atuante e com conscincia crtica. Pois, somente com o desenvolvimento
dessa conscincia, possvel almejarmos uma mobilizao da classe trabalhadora para a
realizao das transformaes sociais necessrias (CASCAVEL, 2008, p. 07). Contudo,
consideramos que nenhuma proposta definitiva, ou completa em si mesma; por isso,
elencamos algumas questes que, de acordo com as reflexes tericas oportunizadas
pelo Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), merecem ser revistas e discutidas,
tendo em vista qualificar o processo de alfabetizao em nosso municpio.
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Consideraes finais
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 Diante dos aspectos apresentados e discutidos neste trabalho, destacamos que a
introduo e aprofundamento dos conhecimentos referentes s variaes fonticas e
fonolgicas no horizonte dos professores alfabetizadores de extrema importncia,
tendo em vista que grande parte das dificuldades que os nossos alunos apresentam na
leitura e na escrita est justamente relacionada a esse componente varivel da
fonologia. (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 212)
Considerando a importncia da conscincia fonolgica na aprendizagem inicial da
leitura e escrita, devemos ressaltar que, no incio da escolarizao, fundamental
desenvolver atividades que estimulem as crianas a perceberem, conscientemente, as
relaes entre fala e escrita. Alm disso, Cagliari (2005) considera que o modo como os
alunos falam pode servir de pretexto para o professor ensinar as diferenas entre fala e
escrita, mostrar as diferentes formas dialetais e o motivo pelo qual se usa uma forma
ortogrfica convencionada; objetivando, com isso, clarear e qualificar o processo de
alfabetizao.
Queremos enfatizar tambm, que as habilidades metalingusticas deveriam ser
pontuadas e destacadas, tanto durante a formao inicial e formao continuada dos
alfabetizadores, quanto nos documentos que fundamentam e regem o a ao pedaggica
dos sistemas de ensino.

REFERNCIAS

BISOL, Leda. Introduo a estudos de fonologia do portugus brasileiro. Porto

Alegre: EDIPUCRS, 2005.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Mtodos de alfabetizao e conscincia fonolgica: o

tratamento de regras de variao e mudana. SCRIPTA, Revista do Programa de Ps-
Graduao em Letras e do Centro de Estudos Luso-afro-brasileiros da PUC Minas, v. 9
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desenvolvimento do processo de alfabetizao. Cascavel Pr. 2008.

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modelo fonmico. Campinas: Mercado das Letras, 2002.

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da linguagem escrita. Variedades dialetais e alfabetizao. So Paulo:Contexto, 2005.

FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre:

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9 ed. 2 reimpresso. So Paulo: Contexto, 2009.

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Artigo aceito em jul./2014.

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