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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS - UFG

PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO- PRPPG


MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

Gaspar Varela

UMA ABORDAGEM HISTRICO-CRTICA DA


FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA NO
TIMOR LESTE: diagnstico e proposio

Goinia/Brasil
2011
TERMO DE CINCIA E DE AUTORIZAO PARA DISPONIBILIZAR AS TESES E
DISSERTAES ELETRNICAS (TEDE) NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG

Na qualidade de titular dos direitos de autor, autorizo a Universidade Federal de Gois (UFG) a
disponibilizar, gratuitamente, por meio da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD/UFG), sem
ressarcimento dos direitos autorais, de acordo com a Lei n 9610/98, o documento conforme permisses
assinaladas abaixo, para fins de leitura, impresso e/ou download, a ttulo de divulgao da produo
cientfica brasileira, a partir desta data.
1. Identificao do material bibliogrfico: [ X ] Dissertao [ ] Tese
2. Identificao da Tese ou Dissertao
Autor (a): Gaspar Varela
E-mail: gasparzitov@gmail.com
Seu e-mail pode ser disponibilizado na pgina? [ X ]Sim [ ] No
Vnculo empregatcio do autor bolsista
Agncia de fomento: Coordenao de Aperfeioamento de Sigla: CAPES
Pessoal de nvel superior
Pas: Brasil UF: GO CPF: 752858431-20
Ttulo: Uma abordagem histrico-crtica da formao de professores de matemtica no Timor Leste: diagnstico e
proposio

Palavras-chave: Timor Leste. Formao de Professores de Matemtica. Cidadania Crtica. Transformao


Social.
Ttulo em outra lngua: A historical-critical approach of the mathematics teachers education in East Timor:
diagnosis and proposals

Palavras-chave em outra lngua: East Timor. Education of Mathematics Teachers. Critical


Citizenship. Social Transformation.

rea de concentrao: Educao em Cincias e Matemtica


Data defesa: (dd/mm/aaaa) 22/03/2011
Programa de Ps-Graduao: Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica
Orientador (a): Rogrio Ferreira
E-mail: rogerio.ferreira@mat.ufg.br
Co-orientador (a):*
E-mail:
*Necessita do CPF quando no constar no SisPG
3. Informaes de acesso ao documento:
Liberao para disponibilizao?1 [ X ] total [ ] parcial
Em caso de disponibilizao parcial, assinale as permisses:
[ ] Captulos. Especifique: __________________________________________________
[ ] Outras restries: _____________________________________________________
Havendo concordncia com a disponibilizao eletrnica, torna-se imprescindvel o envio do(s)
arquivo(s) em formato digital PDF ou DOC da tese ou dissertao.

O Sistema da Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes garante aos autores, que os arquivos contendo
eletronicamente as teses e ou dissertaes, antes de sua disponibilizao, recebero procedimentos de
segurana, criptografia (para no permitir cpia e extrao de contedo, permitindo apenas impresso
fraca) usando o padro do Acrobat.

_______________________________________ Data: ___/ ___ /2011


Assinatura do (a) autor (a)

1
Em caso de restrio, esta poder ser mantida por at um ano a partir da data de defesa. A extenso deste
prazo suscita justificativa junto coordenao do curso. Todo resumo e metadados ficaro sempre
disponibilizados.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS - UFG
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO- PRPPG
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

GASPAR VARELA

UMA ABORDAGEM HISTRICO-CRTICA DA


FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA NO
TIMOR LESTE: diagnstico e proposio

Dissertao apresentada como requisito parcial


obteno do ttulo Mestre pelo Programa de Ps-
graduao em Educao em Cincias e Matemtica, da
Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-graduao da
Universidade Federal Gois.

Orientador: Prof. Dr. Rogrio Ferreira

Goinia/Brasil
2011

3
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao na (CIP)
GPT/BC/UFG

Varela, Gaspar.
V29a Uma abordagem histrico-crtica da formao de professores
de matemtica no Timor Leste [manuscrito] : diagnstico e
proposio / Gaspar Varela. - 2011.
198 f. : il.

Orientador: Prof. Dr. Rogrio Ferreira.


Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de Gois,
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica, 2011.
Bibliografia.
Inclui lista de abreviaturas e siglas.

1. Timor Leste. 2. Formao de Professores de Matemtica. 3.


Cidadania Crtica. 4. Transformao Social. I. Ttulo.

CDU: 51:377.9(594.9)

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS - UFG
PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO- PRPPG
MESTRADO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA

GASPAR VARELA

UMA ABORDAGEM HISTRICO-CRTICA DA


FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA NO
TIMOR LESTE: diagnstico e proposio

BANCA EXAMINADORA:

______________________________________________________
Prof. Dr. Rogrio Ferreira IME/UFG
(Orientador)

______________________________________________________
Prof. Dr. Juan Bernardino Marques Barrio UFG
(Membro interno)

______________________________________________________
Prof. Dra. Maria do Carmo Santos Domite FE/USP
(Membro externo)

Goinia/Brasil
2011

5
Dedicatria

Dedico este trabalho em memria da minha me e a todos familiares.


Beatriz, minha parceira da jornada de vida.

6
Agradecimentos
Deus, que durante esta jornada sempre me deu sinais de que vale pena continuar e
confiar na responsabilidade de fazer valer e evoluir os meus saberes tradicionais
para adquirir novas perspectivas de conhecimento, visando perseguir um ideal de
mudana.

Tenho conscincia de que este trabalho constitui uma condio acadmica para finalizar
o curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica na Universidade Federal
de Gois UFG. Tenho conscincia, tambm, que desde minha chegada ao Brasil e
UFG senti muitas dificuldades e enfrentei muitos desafios, seja nas disciplinas, na
realizao da pesquisa ou na construo desta dissertao. Contudo, graas ao apoio,
compreenses, diretrizes e orientaes advindas de diversas pessoas, finalmente todos
os obstculos puderam ser superados. Por essa razo, em meio a este trabalho
acadmico, desejo apresentar minha gratido das profundezas do meu corao:

Ao Coordenador do curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da


Universidade Federal de Gois, Prof. Dr. Juan Bernardino Marques Barrio, que teve
grande delicadeza ao aceitar-me neste curso de Mestrado e mostrar-me caminhos a
seguir para alcanar a minha meta.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Rogrio Ferreira, que com sua gentileza ao aceitar
orientar-me, sempre me estimulou pela sua maneira de ser. Para mim, os nossos
encontros foram momentos de prazer e aprendizado, nossas conversas sempre estiveram
envoltas de gentileza, educao, extrema simpatia e camaradagem.

A todos os meus professores. Em especial aos seguintes: Prof. Dr. Jos Pedro Machado
Ribeiro; Prof. Dr. Wellington Lima Cedro; Prof. Dra. Jaqueline Arajo Civardi; Prof.
Dr. Paulo Celso Ferrari; Prof. Dra. Anna Maria Canavarro Benite; Prof. Dra. Agustina
Rosa Echeverria; Prof. Dra. Maria de Ftima Teixeira Barreto; Prof. Dra. Dalva Eterna
Golalves Rosa; Prof. Dra. Sandramara Matias Chaves; Prof. Dr. Wagner Wilson
Furtado. Esses professores com sabedoria e delicadeza mostraram-me caminhos a serem
seguidos para que este trabalho tomasse esta forma.

Coordenadora de Assuntos Internacionais da Universidade Federal de Gois, Prof.


Alexandra Nogueira da Silva e sua equipe, que muito bem me orientaram nos
momentos difceis da minha chegada ao Brasil.

CAPES, pelo suporte financeiro oferecido durante a realizao do mestrado e tambm


por financiar projetos de professores brasileiros que estiveram/esto realizando
trabalhos no Timor Leste: Prof. Dr. Fernando Spagnolo; Prof. Dr. Maurcio Aurlio dos
Santos; Prof. Esp. Everaldo Jos Freire; Prof. Jaime Reis; Prof. Ms. Marlia; Prof.
Marina, Prof. Jacirema Pompeu, Profa Dr.a Maria Gorreti, Profa Girlene Carvalho, Profa
Rosimere Freitas de Souza, que muito nos apoiaram no processo de reconstruo do
nosso sistema de educao.

A todos os companheiros, tanto timorenses quanto brasileiros, inclusive companheiros


de outros pases da comunidade de lngua portuguesa, que me deram apoio ao longo do
curso, elaborao do projeto e realizao da pesquisa.

7
Aos meus primos e irmos Joaquim do Carmo Belo e Nelson Raul Correia Pereira que
me ajudaram a aplicar o questionrio aos professores em Dili/Timor Leste. Sou grato a
vocs e s suas famlias.

Aos meus irmos Francisco Jos Varela, Armindo Antnio Varela, Teresa Varela e
Alexandre Guterres Varela que me apoiaram ao longo da minha jornada de estudo, do
ensino primrio ao ensino superior.

minha esposa Beatriz da Ressurreio Tace que aceitou a minha ausncia para poder
tornar-me pesquisador no Programa de Mestrado em Educao em Cincias e
Matemtica da UFG, Goinia Gois/Brasil.

saudosa me e ao saudoso pai que com frequncia parecem estar ao meu lado,
conduzindo o meu pensamento para poder continuar lutando por essa vida.

Aos saudosos irmos: Isaura Laurinda Varela, que compartilhou seu apoios e
motivaes no incio da minha primeira trajetria de escolaridade, Martina Varela, que
amei e continuo amando em memria e Joo Pedro de Jesus que compartilhou seus
apoios e motivaes com carinho. Vocs so significativos para mim, jamais lhes
esquecerei.

Aos saudosos avs: Joo de Jesus e Maria Luiza da Silva; Sina Liba e Maria Lurdes.

famlia que pertence s Knuas de Ossogori e outras, que me deu apoio com todo
carinho e amor, gratuitamente. So pessoas unidas, sensveis, amigveis, amorosas e
solidrias, que sempre me deram toda a base ao longo da minha jornada at os
momentos de hoje.

Hoje tenho conscincia para entender que todas as crticas e sugestes construtivas
advindas dos leitores sero bem-vindas e bem recepcionadas, com mos abertas e
profunda alegria para alcanar o melhor desse trabalho. Nada mais perfeito do que os
debates, dilogos e trocas de experincia para aprender fazendo em um contnuo
processo avaliativo.

Finalmente, espero que este trabalho faa a diferena na formao de professores no


Timor Leste e, como consequncia, na formao dos alunos.

Goinia-Gois-Brasil, maro de 2011.

8
Resumo
Sob a conscincia de que, aps o duradouro perodo de lutas fsicas e armadas no
passado do Timor Leste, a educao possivelmente seja o principal caminho para a
continuidade do movimento de transformao, conscientizao e autonomia
individual/coletiva do povo, esse trabalho busca, por meio de uma abordagem
qualitativa de pesquisa, fazer uma anlise histrico-crtica acerca da formao de
professores de matemtica no contexto timorense. A pergunta central que orienta a
pesquisa : Em meio ao diagnstico de experincias pessoais e profissionais vividas
como cidado do Timor Leste e concepes de professores de matemtica timorenses,
quais paradigmas, diretrizes e possveis intervenes devem ser levados em conta para
construir uma proposta contextualizada, dialgica e reflexivo-crtica relativa tanto
formao inicial quanto continuada de professores de matemtica no Timor Leste? A
busca de respostas para essa questo inicia com a apresentao de um memorial de vida
do autor desse trabalho, sob uma perspectiva educacional. O espao terico construdo
como fundamento para a pesquisa formado basicamente pelas teorias freireanas,
vygotskyanas, pela etnomatemtica (com Ubiratan DAmbrosio) e pela educao
matemtica crtica (com Ole Skovsmose). Buscou-se com a construo do referido
espao refletir sobre a necessidade de conscientizao e transformao da sociedade
timorense, tendo como diretriz a valorizao da realidade sociocultural do pas. Um
questionrio foi aplicado a professores de matemtica timorenses, constituindo um
importante instrumento metodolgico de investigao. Em termos de concluso, a
pesquisa flui para o entendimento de que o movimento de transformao social passa
por um processo qualificado de formao de professores. Nesse contexto, a pesquisa
focaliza a formao de professores de matemtica, acenando com novos paradigmas e
princpios. Dentre eles, incluem-se um ensino contextualizado que respeite/valorize as
razes scio-histrico-culturais do Timor, o respeito a todas as manifestaes
matemticas oriundas de diferentes localidades por todo o mundo, a valorizao dos
saberes matemticos cotidianos dos alunos, a compreenso crtica dos avanos da
cincia e tecnologia em nvel de planeta, o dilogo como princpio formativo
fundamental, a compreenso de que o ensino no significa transferir contedos, os
cenrios para investigao como meios favorveis superao do paradigma do
exerccio. Em meio a esses fatores, a formao da cidadania crtica vislumbrada como
saber/objetivo essencial em meio s prticas pedaggicas.

Palavras-chave: Timor Leste. Formao de Professores de Matemtica. Cidadania Crtica.


Transformao social.

9
Rezumu
Husi mahun konsinsia ida katak, hafon Timor Leste hakat liu funu nark liman kruaat
nia, edukassaun bele nudar dalan neeb loos hodi f kontinuidadi ba movimentu
transformasaun, konsientizasaun no autonomia individual/koletiva povo nia, traballu
nee buka, liu husi abordazen kualifitiva, halo anlize historiku-kritika ida kona ba
formasaun profesr matemtika iha kontestu timorense. Mahusuk sentrl neeb orienta
peskisa nee mak: liu husi diagnstiku esperinsia pesol nia no moris profisionl
nudar sidadaun Timr mos ho profesr matemtika timor-oan sira nia konsepsoens,
paradigmas, diretrizes no interversoens hirak neeb mak bele foti atu hodi har
proposta ida kontestualizada, dialgika no refleksivu-krtika, ba formasaun profesr
matemtika nia, bele inisil no mos kontinuada iha Timor Leste? Hodi buka respostas
ba kestaun nee, hahu ho aprezentasaun memoril husi autr traballu nee nia moris, liu
husi perspektiva educacional ida nia mahun. Espasu teriku neeb bele har nudar
fundamentu ba peskiza nee, ho nia forma bzika husi teoria freireana, vygotskyana,
husi etnomatemtika (ho Ubiratan DAmbrosio) eh husi edukasaum matemtika krtika
(ho Ole Skovsmose). Hahu husi konstrusaun espasu neeb refere, buka atu reflete kona
ba nesecidadi sosiedade timorense nia konsientizasaun no nia transformasaun, bele
hanesan diretriz atu f valorizasaun ba realidadi sosio-kulturl rai Timor nia.
Kestionriu ida aplika ona ba profesr timor-oan sira neeb hamorin matemtika,
konstitu hanesan instrumentu metodolgiku investigasaun ida neeb importanti. Nudar
konkluzaun, peskisa neeb flui iha intendimentu ida katak, movimentu transformasaun
sosil bele nudar dalan atu hakat ba prosesu formasaun profesr neeb kualitificadu.
Kontestu ida nee hatudu katak, peskiza nee preokupa liu ho profesr matemtika sira
nia formasaun, hodi bele tetu paradigma eh prinsipiu sira neeb foun. Iha hirak nee nia
leet, inklui mos ensinu ida neeb kontestualizadu, respeita ka valoriza abut sosio-
kulturl timor-oan sira nia, respeitu manifestasoens matemtika hotu husi lokalidadi
oi-oin iha mundu tomak, volariza mos alunus sira nia matenek kona ba matemtika iha
sira nia moris loro-loron, atu sira bele iha komprensaun kritika kona ba sinsia no
teknolojia sira nia avansu iha planteta tomak, atu nunee bele tau dilogu nudar
prinsipiu formativu fundamentl, mos iha komprensaun ida katak, hanorin lalos atu
transfere kontedu sira, maibe nudar fatin investigasaun nia, neeb bele sai hanesan
dalan ida diak hodi hakat liu paradigma exerccio. Husi fator hirak nee, formasaun
sidadania krtika f roman nudar matenek/objetivu esensil tebes neeb mai husi
prtika pedagjika.

Lia-save: Timor Leste. Formasaun Profesr Matemtika. Sidadaun Krtika. Transformasaun Sosil.

10
Abstract
Under consciousness that, after sustained period of physical and armed struggles in the
past of East Timor, education is the main way for the continuity movement for
transformation, consciousness and autonomy of individual/collective of the people, this
work through, a qualitative approach, the reached to do one analyze critical-history
about the education of mathematics teachers in the context of East Timor. The central
question that guides the research is: Amid the diagnosis of personal and professional
experiences lived as citizen of East Timor and conceptions of the Timorese
mathematics teachers, which paradigms, guidelines and possibles interventions should
be taken in account to build a proposal contextualized, dialogical and critical-reflective
both initial as continued on education of mathematics teachers in the East Timor? The
search for answers to this question begins with the presentation of a memorial of life of
the author of this work, under an educational perspective. The theoretical space built as
a foundation of the research is basically formed by the theories Freires, Vygotskian, by
ethnomathematics (with Ubiratan D'Ambrosio) and by critical mathematics education
(with Ole Skovsmose). Sought, with the construction of the space to reflect on the need
for consciousness and transformation of East Timorese society, having as guideline to
appreciation the roots of the sociocultural reality of the country. A questionnaire was,
applied to Timorese mathematics teachers, constituting an important methodological
tool for research. In terms of conclusion, the research flows to an understanding that the
social transformation movement undergoes a process of qualified formation of teachers.
In this context, the research focus is concerned specifically with the education of
mathematics teachers, waving new paradigms and principle. Among them, include a
contextualized teaching which to respect/valorize the socio-historical-cultural of Timor,
respect all mathematical expressions coming from different locations by throughout
world, the appreciation of everyday mathematical knowledge of students, critical
understanding on the advancements of science and technology on level of planet, the
dialogue as a fundamental principle of the formative, understanding that, the teaching
does not mean transferring content, the scenarios of investigation as favorable ways to
overcome the paradigm of exercise. Among these factors, the citizenship critical
education is viewed as an essential knowledge/objective in the midst of teaching
practices.

Keywords: East Timor. Education of Mathematics Teachers. Critical Citizenship. Social Transformation.

11
Resumen
Con la consciencia de que despus de muchos aos de luchas fsicas y armadas en el
pasado de Timor-Leste, la educacin posiblemente sea el principal camino para la
continuidad del movimiento de transformacin, concientizacin y autonoma individual
e colectiva del pueblo, este trabajo busca, con una investigacin de abordaje cualitativo,
hacer un anlisis histrico-crtica sobre la formacin de profesores de Matemtica en el
contexto timorense. La pregunta central que orienta la investigacin es: En medio del
diagnstico de experiencias personales y profesionales vivi como ciudadano de Timor
Leste y las concepciones de los profesores de matemticas de Timor-Leste, que los
paradigmas, las polticas y las posibles intervenciones deben ser considerados para
construir una propuesta contextualizada, dialgica y reflexivo-crtica relativa tanto a la
formacin inicial como continuada de profesores de Matemtica en el Timor-Leste? La
bsqueda de respuestas para esta cuestin empieza con la presentacin de un memorial
de vida del autor de este trabajo, bajo una perspectiva educacional. El espacio terico
construido como fundamento para la investigacin est formado bsicamente por las
teoras de Paulo Freire, de Vygotsky, por la Etnomatemtica (con Ubiratan
DAmbrsio) y por la Educacion Matemtica Critica (con Ole Skovsmose). Con este
referencial terico se busco reflexionar sobre la necesidad de concientizacin y
transformacin de la sociedad timorense, teniendo como directriz la valorizacin de la
realidad sociocultural del pas. Un cuestionario, que fue respondido por profesores de
Matemtica en el Timor, se constituy en un importante instrumento metodolgico de la
investigacin. A modo de conclusin, la investigacin fluye para el entendimiento de
que el movimiento de transformacin social pasa por un proceso de formacin de
profesores de calidad. En este contexto, la investigacin se preocupa con la formacin
de los profesores de Matemtica, apuntando nuevos paradigmas y principios. Entre
ellos, se incluye una enseanza contextualizada que respete/valore las races socio-
histrico-culturales de Timor; el respeto a todas las manifestaciones Matemticas,
oriundas de diferentes localidades del mundo; la valoracin de los saberes matemticos
cotidianos de los alumnos; la comprensin critica de los avances de la ciencia y
tecnologa a nivel del planeta; el dialogo como principio formativo fundamental; la
comprensin de que la enseanza no significa transferir contenidos; los escenarios para
la investigacin como medios favorables a la superacin del paradigma del ejercicio.
Con estos factores, la formacin de la ciudadana crtica se vislumbra como un
saber/objetivo esencial en las prcticas pedaggicas.

Palabras-clave: Timor Leste. Formacin de Profesores de Matemtica. Ciudadana Crtica.


Transformacin social.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABRI : Angkatan Bersenjata Republik Indonesia (Foras Armadas da


Indonsia)
APEC : Asia-Pacific Economic Cooperative
ASDT : Associao Social Democrata Timorense
BE : Bacharelato em Educao
CAPES : Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CCF : Comit Central da Fretilin
CDR : Conselho Democrtico Revolucionrio
CEFORPOL : Centro de Formao Poltica
COMDOP : Comando Operacional
CPD : Conselho Popular de Defesa/Democrtico
CPLP : Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa
CPN : Comissrio Politico Nacional
CRRN : Conselho Revolucionrio da Resistncia Nacional
DPR : Dewan Perwakilan Rakyat
EMF : Estado-Maior das Falintil
EMGF : Estado Maior Geral das Falintil
Falintil : Foras Armadas da Libertao Nacional do Timor Leste
FCE : Faculdade de Cincias de Educao
FEAH: : Faculdade de Educao, Arte e Humanidade
FFPCE : Faculdade de Formao de Professores e Cincias da Educao
FKIP : Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan
Fretilin : Frente Revolucionria do Timor Leste Independente
GCRET : Gabinete Coordenador para Reformulao do Ensino no Timor
IDH : ndice de Desenvolvimento Humano
INFCP : Instituto Nacional de Formao Contnua de Professores
Interfet : The Internacional Force in East Timor
KMKD : Keluarga Besar Mahasiswa Katolik Dili
KODIM : Komando Distrik Militer
Kopasus : Komando Pasukan Khusus
LE : Licenciatura em Educao
ME : Ministrio da Educao

13
MEC : Ministrio da Educao e Cultura
MECJD : Ministrio da Educao, Cultura, Juventude e Desporto
Mini-CEFORPOL : Mini Centro de Formao Poltica
NTT : Nusa Tenggara Timur
OPJT : Organizao Popular da Juventude do Timor
OPMT : Organizao Popular de Mulheres do Timor
OPTT : Organizao Popular de Trabalhadores do Timor
PCNs : Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil)
PEEM : Programa de Estudos em Educao Matemtica
PNUD : Programa das Naes Unidas de Desenvolvimento
PSPM : Program Study Pendidikan Matematika
QPE : Quadro de Poltica Educacional
RDTL : Repblica Democrtica do Timor Leste
Repoclesutil : Resistncia de Poltica Clandestina de Estudantes Universitrios
do Timor Leste
S1 : Strata Um
SDB : Salesiano de Dom Bosco
SECAE : Seo de Comunicao e Apoio Econmico
SSHP : Seo de Sade e Higiene Popular
SSTC : Segurana, Transporte e Comunicao
Sub-OCR : Sub Organizao do Conselho Regional
UDT : Unio Democrtica Timorense
UFG : Universidade Federal de Gois
UNMOR : Universitas Timor
UNPOL : United Nations Police
UNTIM : Universitas Timor Timur
UNTL : Universidade Nacional de Timor Loro Sae

14
Sumrio

PANORAMA DA VIDA .............................................................................................. 16


O panorama da infncia ......................................................................................................................... 17
O Panorama adolescente ........................................................................................................................ 28
O retorno ao panorama escolar .............................................................................................................. 36
Panoramas ps-ensino bsico e mdio, trabalho e perspectiva ao ensino superior ................................ 42
Parques acadmicos e a participao na luta pela libertao ................................................................. 47
Poltica, suas consequncias e o sonho futuro da vida acadmica ......................................................... 52
A realizao do sonho e o trabalho acadmico ...................................................................................... 54

1. A REALIZAO DA PESQUISA: CAMINHOS EM CONSTRUO ............ 57


1.1. Motivos e misso da pesquisa ......................................................................................................... 57
1.2. Formulao do problema ................................................................................................................ 63
1.3. Objetivos da pesquisa ..................................................................................................................... 64
1.4. Abordagem qualitativa de pesquisa ................................................................................................ 65
1.5. Instrumentos de Investigao.......................................................................................................... 69
1.6. Pblico alvo .................................................................................................................................... 70
1.7. Organizao e anlise dos dados coletados .................................................................................... 70

2. DEBATE TERICO ................................................................................................ 72


2.1. Diferentes concepes educacionais acerca de Ensino e Aprendizagem ........................................ 72
2.2 A Etnomatemtica em sua dimenso educacional ........................................................................... 92
2.3 Cenrio para investigao, papel social da matemtica e contextualizao da aprendizagem ......... 97

3. HISTRICO EDUCACIONAL E FORMAO DE PROFESSORES DE


MATEMTICA NO TIMOR LESTE...................................................................... 107
3.1. Contexto histrico ........................................................................................................................ 107
3.2. Educao escolar e formao de professores no Timor Leste: construindo caminhos reflexivos em
meio atualidade vivida ...................................................................................................................... 116
3.3. A formao de professores de matemtica no Timor Leste ......................................................... 123

4. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS .................................................. 134


4.1. Primeira categoria ......................................................................................................................... 136
4.2. Segunda categoria ......................................................................................................................... 142
4.3. Terceira categoria ......................................................................................................................... 155

CONSIDERAES FINAIS: ESPERANA NA AO ...................................... 166

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 175

APNDICE ................................................................................................................. 182

15
PANORAMA DA VIDA

pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
(FREIRE, 1996, p.43).

Visitar o passado, diagnosticando criticamente caminhos de vida, teorias e prticas, como instncias
fortemenmte presentes na atualidade, oportuniza uma construo politicamente situada do futuro.
(JUAN BERNARDINO MARQUES BARRIO e ROGRIO FERREIRA, 2011).2

Em primeiro lugar3, permita-me apresentar a histria em que minha vida se


realiza, memrias, leituras, convivncias, reflexes em seus distintos contextos de
espao e tempo, sem excluir as transformaes polticas, econmicas, socioeducacionais
e culturais que participam da minha formao crtica dentro e fora do universo escolar.
Trata-se de uma trajetria de vida carregada de desafios, dificuldades, opresses e
batalhas em torno de questes econmicas, polticas e militares. Considero importante
colocar em foco essa histria, buscando evidenciar o perodo que vai desde a minha
infncia at os perodos em que frequentei o ensino primrio, pr-secundrio,
secundrio e universitrio inclusive a minha vinda para Goinia-Gois-Brasil a fim de
cursar mestrado , de modo memorial descritivo para que, desta maneira, possa ser
alcanada pelo leitor uma melhor compreenso e contextualizao do contedo e da
origem deste trabalho.

Nas prximas subsees que compem esse captulo inicial sero apresentados
de modo reflexivo os perodos dos meus desafios, bem como algumas conquistas
alcanadas durante a longa caminhada que me trouxe at aqui. Como ser humano, filho
de camponeses, atravessei circunstncias e obstculos estando apoiado na experincia
da minha curiosidade ingnua, ignorncia e de meu obscurantismo em meio busca de
conhecimento novo relativo ao horizonte de meus direitos e deveres. Nesse caminhar,
busquei escolher um rumo prprio para que eu pudesse desenvolver a potencialidade do
meu prprio modo de ser e/ou de outros e outras, caso pudesse. No era natural em meu
contexto de vida realizar uma aproximao aos polticos, pensadores e/ou educadores
que aliceravam as suas ideias na perspectiva humanista de Paulo Freire, com enfoque

2
Reflexo feita pelos membros da banca durante a realizao do exame de qualificao de mestrado do
autor desta dissertao.
3
Neste incio, importante esclarecer que muitos termos e expresses contidos nesse trabalho, bem como
o modo de utilizar a lngua portuguesa, dizem respeito realidade timorense, o que em momentos
pontuais poder causar estranheza ao leitor brasileiro.

16
libertador, valorizando os diferentes contextos socioculturais. Mas o meu espao de vida
facilitou aproximar-me da referida perspectiva.

O panorama da infncia

Em meio ao contexto de dificuldades brevemente apresentado acima farei ento


meu relato de memria, leitura, reflexes, sentimentos e emoes de vivncias acerca
das minhas primeiras paisagens no ambiente escolar. Fui catolicamente batizado em
1980, tendo como data de nascimento o dia 06 de maio de 1967. Nascido no Timor
Leste, na aldeia de Osso-Gori/Venilale, sou o quarto de seis filhos do casal Mario
Varela e Bita-Modo. Tinha um claro desejo, e uma curiosidade ingnua, de acompanhar
meu irmo Francisco em seus passos dados na educao escolar. Esse desejo me levou a
iniciar minha escolarizao pr-primria no ano de 1971. Iniciei o ensino primrio em
1972 e nele permaneci at o inicio de 1975, quando tive meu percurso escolar
interrompido pela situao do golpe e contra golpe entre a Unio Democrtica
Timorense - UDT e a Frente Revolucionria do Timor Leste Independente - Fretilin. O
meu acesso escola pr-primria e ao primeiro ano do ensino primrio ocorreu antes da
revoluo de 25 de abril de 1974 e o acesso ao segundo ano do ensino primrio j se
deu no momento da chamada liberdade e democracia.
Gostaria de refletir acerca da minha longa caminhada durante o perodo que
cursei os nveis de ensino pr-primrio e primrio prprios do sistema educativo
portugus, antes e aps a revoluo dos capites de 25 de abril de 1974 ocorrida contra
o sistema de governo ditatorial de Salazar-Caetano em Portugal. Na experincia
educativa que tive antes de 25 de abril de 1974, a escola se voltava basicamente para o
condicionamento dos indivduos. Durante todo o ano letivo, os alunos tinham que
freqentar as aulas ficando todos os dias integralmente na escola. As aulas funcionavam
de manh e de tarde. O professor era nico e autoritrio. Ao exercer a sua funo
docente na sala de aula, jamais admitia que o aluno no entendesse algum contedo que
j tivesse sido por ele explicado. Se tivesse um aluno ou mais que demonstrasse no ter
entendido o contedo explicado, ento ele(s) poderia(m) apanhar por meio de rotadas4
nas costas ou pernas, ou ainda, por meio de reguadas nas palmas das mos. Na hora de
4
Rota o tronco de uma rvore que pode ser cortado e dobrado em rolo como se fosse um cabo
eltrico. O tronco pode ser cortado em pedaos de quarenta a ciquenta centmetros de comprimento e o
mesmo foi bastante utilizado como meio de punio dos alunos por parte dos professores. Estes
utilizavam a rota para bater nos alunos. Na maioria dos pases do sudeste asitico, utiliza-se a rota na
confeco de cadeiras, inclusive como produto de exportao.

17
explicar as lies, o(a) professor(a) tinha sempre consigo um pedao de pau em forma
de rgua ou um pedao de rota. O pior ocorria quando o professor se encontrava
bbedo. Nesse caso, ningum poderia escapar de apanhar com rotadas, reguadas e at
agresses ainda mais violentas.
Vale-me ressaltar que a funo desses tipos de instrumento era criar situaes de
opresso, isto , tratava-se de um mecanismo de opressores sobre oprimidos, como
retrata FREIRE (1983). O professor no educava por amor, mas por atos de presso. Por
ter medo desses atos do professor, alguns no resistiam e fugiam da escola.
Essa realidade escolar por mim vivenciada voltava-se para o condicionamento
do aluno, de modo tradicional, com uma rigorosidade metdica para aproximar-se dos
objetos cognoscveis (FREIRE, 1996, p.26), ou seja, tratava-se de um processo de
aprendizagem que desmotivava fortemente a curiosidade do aluno.
Essa realidade escolar que aqui descrevo denominada por FREIRE (1996)
Educao Bancria, onde o professor assume a postura de mero transferidor do perfil
do objeto ou contedo, ou seja, ensina por meio de um tratamento agressivo que visa
esgotar o objeto ou contedo ao educando, como se ensinar e depositar fossem aes
anlogas.
O depoimento de FIORI (1983, p.03) contribui para o aprofundamento dessa
discusso:

em sociedades cuja dinmica estrutural conduz dominao de


conscincia, a pedagogia dominante a pedagogia das classes
dominantes. Os mtodos da opresso no podem, contraditoriamente,
servir libertao do oprimido. Nessas sociedades, governadas pelos
grupos, classes e naes dominantes, a educao como prtica da
liberdade postula, necessariamente, uma pedagogia do oprimido.

No contexto do ensino primrio, no tive apoio financeiro, ou seja, enfrentei


uma situao econmica muito difcil. Era necessrio, por exemplo, que cada aluno
comprasse livros por pacote para poder desenvolver seus estudos sem perturbar seus
colegas. Os livros no eram vendidos em qualquer lugar, pois na poca no existiam
livrarias que atendessem diretamente ao pblico a qualquer momento. O governo s
disponibilizava os livros para venda no incio do ano letivo. Se um aluno estivesse com
dificuldade financeira no perodo da venda dos livros, ento ele no teria outra
oportunidade para comprar esses livros, mesmo que em outro momento conseguisse
recuperar sua condio financeira.

18
Na poca, minha me passava por grande dificuldade financeira para comprar
esses materiais didticos. Como no tinha recursos para compr-los, eu me adaptava,
estudando por meio dos livros de outro colega, durante o ano inteiro. Isso fazia com
que, em alguns momentos, o colega ficasse com raiva em relao a mim, visto que eu
rotineiramente utilizava junto com ele o seu livro. Essa situao ocorreu nos anos de
1972 e 1973, em meu primeiro ano do ensino primrio (primeira classe), antes da
revoluo dos cravos de 25 de abril de 1974 em Portugal.
No ano seguinte, quando eu cursava o segundo ano ou segunda classe, eram
necessrios cem escudos para comprar um pacote de livros, mas minha me naquela
ocasio s tinha setenta escudos. Ento, mais uma vez no foi possvel adquirir os
livros, pois os mesmos s podiam ser vendidos em pacote. Isso muito me incomodava,
desmotivando-me. Eu j no gostava mais de estudar nos livros que eram posse de
outros. Por isso, tentei afastar-me da escola, passando a faltar com mais freqncia para
escapar daquela situao e, tambm, visando motivar os gestores a me expulsarem da
escola. O professor tentava falar com minha me para que eu pudesse frequentar a
escola com maior regularidade e at ameaava dizendo que se eu no quisesse voltar
para escola ento seria melhor entregar-me ao liurai5 para pastorear rebanho. Com essa
ameaa, eu tive de sair de Venilale6 e partir para Oss7, suco8 de Uaguia9, com a
inteno de desviar-me da exigncia do professor de que eu voltasse para escola. E,
assim, durante o perodo de 1973 a meados de 1974 no tive acesso educao escolar,
passando a pastorear bfalos, bem como carregar guas potveis para cozinhar.
Retornei ao povoado de Osso-Gori10 em meados de 1974, quando j havia
passado a revoluo dos cravos em Portugal. Nessa poca, iniciava-se a socializao das

5
Liurai o termo tetum designado aos chefes dos sucos, ou chefes de tribos timorenses ou ainda rgulos
indgenas.
6
Venilale o nome de um dos postos do comando portugus ou de um posto da administrao portuguesa
chefiado por um comandante ou administrador subordinado ao conselho administrativo de Baucau,
situado ao nordeste do Timor Leste. Atualmente um subdistrito de Baucau, da regio Ponta Leste do
Timor Leste, onde se encontra a povoao em que nasci.
7
Oss o nome de um dos postos do comando portugus ou de um posto da administrao portuguesa
subordinado ao conselho administrativo de Viqueque, situado na regio sudeste do Timor Leste, onde se
encontra o suco em que minha av materna nasceu. Atualmente um dos subdistritos de Viqueque, na
regio Ponta Leste do Timor Leste.
8
Suco um termo utilizado no Timor Leste para designar uma estrutura administrativa do poder local, a
qual formada por um conjunto de aldeias e/ou povoaes.
9
Uaguia nome do suco ou tribo de Oss para onde havia me deslocado.
10
Osso-Gori o nome da minha povoao que administrativamente pertence ao suco de Uato-Hato do
Subdistrito Venilale, situada na parte leste do suco de Uai-Oli que estabelece suas fronteiras com sucos do
subdistrito de Oss, distrito de Viqueque: Uaibobo na parte norte e leste, Naha-Reca na parte leste e
Uabubu na parte sudeste. Essa povoao tambm tornou-se um suco na poca da ocupao japonesa
durante os anos de 1942 a 1945.

19
eleies democratas para chefes dos sucos e povoados, incluindo promoes e as
socializaes dos partidos polticos por meio de recenseamento. Retornei escola no
perodo em que o sistema educativo portugus vinha se estabelecendo com algumas
diferenas, aps a referida revoluo. Configurava-se uma situao um pouco mais
agradvel no que tange s agresses verbais e fsicas do professor, mas a postura do
ensino bancrio, utilizando-se de um mtodo tradicional, manteve-se como antes. Nesse
perodo, minha irm Isaura, j falecida, emprestou-me um pacote de livro de um primo-
irmo chamado Ernesto, tambm j falecido. Esse fato oportunizou-me um pouco mais
de tranqilidade, visto que me encontrava livre da presso psicolgica anteriormente
ocorrida em funo da falta de acesso aos materiais didticos. Os contedos eram
relacionados literatura, histria, cultura, poltica, militarismo, aritmtica, economia e,
dentre outros, geografia. Eram colocados em evidncia contedos tais como as divises
administrativas de Portugal continental, incluindo a histria da primeira navegao de
Vasco da Gama sob o poder da coroa portuguesa na poca do trono de Dom Manuel I
em direo s colnias africanas e asiticas.
De 1974 a meados de 1975, estava em curso, por um lado, o processo de
socializao das foras armadas portuguesas para promover as eleies democratas a
fim de eleger os chefes dos sucos e os chefes das povoaes. Por outro lado, em meio s
eleies, havia as campanhas das foras polticas, onde buscava-se alcanar as referidas
chefias.
Aps a revoluo dos capites contra o sistema de governo da ditadura militar
Salazar-Caetano, o tema da descolonizao passou a ser discutido como um dos trs
temas principais (democratizar, descolonizar e desenvolver) do programa pelo novo
governo portugus. Objetivava-se dar liberdade a todas s provncias ultramar,
determinando os seus direitos polticos. Essa nova paisagem veio transformar a
realidade e a situao poltica no Timor Portugus, o atual Timor Leste.
Comea-se, ento, a oportunizar liberdade ao povo. Esse, por sua vez, passa a
organizar sua estrutura poltica para melhor discutir, destacar e contextualizar a
importncia dos seus assuntos histricos, econmicos, culturais e educacionais em uma
direo no ignorada, no desvalorizada e livre em termos de espao e tempo. A
discusso e a contextualizao destes assuntos no contexto timorense, sob uma
perspectiva de futuro, necessitariam ser defendidos por meio de lutas prolongadas caso
houvesse interrupes por longo perodo de tempo, visto tratar-se de assuntos-chave ou
palavras de ordem, as quais no podiam esperar.

20
Oportunizou-se, neste cenrio, o surgimento da Associao Social Democrata do
Timor/Frente Revolucionria do Timor Leste Independente ASDT/FRETILIN como
o movimento popular de maior destaque. O objetivo da associao era reunir todas as
foras polticas nacionalista e anticolonialista para fins de libertar o povo da situao
opressora. A ASDT/FRETILIN tinha maior influncia sobre o povo por meio da direo
do Comit Central da FRETILIN CCF.
O povo timorense, em sua curiosidade ingnua, buscando uma conscincia
crtica por meio de uma educao popular sobre seus diretos histricos, culturais,
polticos e educacionais, definiu como objetivo comum a libertao nacional do povo
maubere, a qual esteve em jogo durante quatro sculos e meio de colonialismo, da
dominao colonial portuguesa em um sistema de provncia ultramar. A justa concepo
libertadora da Fretilin, baseada na perspectiva terico-libertadora de Paulo Freire,
enraizada em seu contexto histrico, cultural, econmico, poltico e agrcola,
oportunizou, pouco a pouco primeiramente por meio da realizao de reunies a
conscientizao das camadas de estudantes e intelectuais timorenses. SANTOS (2010),
refletindo a respeito das concepes de Vygotsky e Bakhtin, diz que

a conscincia individual um fato scio-ideolgico. E ela no


pode derivar diretamente da natureza, como tenta mostrar o
materialismo mecanicista ingnuo. Os signos s podem aparecer
em um terreno interindividual. A conscincia adquire forma e
existncia nos signos criados por um grupo organizado no curso
de suas relaes sociais (p.846).

Vale ainda destacar que a Fretilin conseguiu abranger as camadas populares por
meio de uma educao popular, inclusive ganhando a confiana do povo para uma luta,
visando a conquista da libertao.
O CCF, por meio de suas figuras como Bikei Sahe11 e Maulear12, era
responsvel pela gesto da educao popular. Essa teve incio utilizando a pedagogia de
Paulo Freire para a alfabetizao popular, direcionada para a conscincia crtica,
liberdade e democracia. Esse movimento educacional tornou-se mais confiante aps as
experincias iniciais ocorridas durante alguns meses nos anos de 1974 e 1975. A

11
O nome revolucionrio de Vicente dos Reis, natural de Bocoli-Baucau, um dos estudantes da casa
Timor em Portugal que abandonou seu estudo. Ele tinha domnio terico-metodolgico de Freire no que
tange alfabetizao e formao da conscincia crtica do povo, foi comissrio politico nacional - CPN
dos anos de 1976 a 1979.
12
Nome revolucionrio de Antnio Duarte Carverinho. Assim como Sahe, Maulear tambm era estudante
da Casa Timor em Portugal. Ele tambm tinha domnio terico-metodolgico sobre a teoria de Freire. Foi
vice-presidente do CCF e primeiro-ministro da RDTL de 1976 a 1979.

21
socializao da luta pela independncia por meio de uma resistncia prolongada, a fim
de preparar um ambiente e uma condio favorvel de educao popular na
conscientizao do povo, era a viso ideal, segura e garantida pela Fretilin. Mas, na
verdade, existiam deficincias, dificuldades e limitaes nos procedimentos
educacionais voltados a uma melhor conscientizao do povo. Mesmo assim, as aes
educacionais atraam a conscincia crtica do povo para uma direo de libertao dos
seus direitos ignorados e explorados em todos os aspectos ao longo dos sculos e
sculos da dominao colonial. Em relao conscientizao, Paulo Freire (1980)
aponta que ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientizao, percebi
imediatamente a profundidade de seu significado, porque estou absolutamente
convencido de que a educao, como prtica da liberdade, um ato de conhecimento,
uma aproximao crtica da realidade (p.25).
A educao popular, instituda sob o vis da construo de uma conscincia
crtica, provocou a inveja e a vingana dos adversrios polticos, os quais traziam junto
a si concepes de natureza feudal e burguesa que eram fortemente dominantes na
poca. O novo contexto educacional provocou o golpe imposto pela Unio Democrtica
Timorense UDT em 11 de agosto de 1975, contando com o apoio armado do
comandante da polcia de segurana pblica e do comandante da companhia das foras
armadas portuguesas na ponta leste (LEMOS PIRES, 1994, p.216). Posteriormente, eles
denominaram este golpe por movimento anticomunista, submetendo-o como uma
proposta de integrao ao governador Nusa Tenggara Timur, Eli Tari no fim de 1975.
Eles tinham a preconcepo de que se o Timor Leste fosse dominado pela
ASDT/Fretilin, cuja suposta ideologia era comunista, ento poderia ser criada uma
pequena Cuba no sudeste asitico. Assim, segundo eles, a Indonsia como maior
potncia ou grande imprio da regio protetorada pelos pases ricos precisava tomar
atitudes preventivas em relao a essa corrente ideolgica. Ainda comentando sobre as
obras de Vygotsky e Bakhtin, SANTOS (2010) diz que

a ideologia no pode derivar da conscincia, como pretendem o


idealismo e o positivismo psicologista. E para ele a palavra o
fenmeno ideolgico por excelncia. A existncia dos signos nada
mais do que a materializao da comunicao social. nisso que
consiste a natureza de todos os signos ideolgicos (p.486).

22
Bucoli, Osticu, Loi-Lubo e algumas reas de Vemasse13 so as regies mais
conhecidas em que foram efetivadas a educao popular no binio 1974/75.
Portanto, existiam muitos preconceitos de timorenses megalmanos, os quais
eram expressos na tentativa de desvalorizar o glorioso objetivo da libertao,
confundindo-o de modo duvidoso ou equivocado com uma ideologia comunista. Eles
associavam a teoria humanista libertadora com uma teoria desrespeitosa, sem tica e
moral. Essa lgica era utilizada em meio busca de conscincia mgica, em detrimento
de uma conscincia crtica, visando obter a confiana do povo e, assim, conquist-lo
para alcanar o objetivo federacionista de Portugal. Por um lado, o senso comum,
seguidamente por eles pregado, era que num perodo de tempo de dez a quinze anos a
independncia seria oferecida como prenda. Por outro lado, uma integrao de cinco
anos Indonsia foi manipulada por eles at que fosse alcanada a autonomia especial
ou vasta de 05 de maio de 1998 como melhor meio de independncia, quando, na
verdade, j haviam se passado vinte e trs anos de integrao. As suas concepes
dominavam e eles procuravam mant-las desta forma.
O senso comum desses seres humanos pela independncia, muito cedo se tornou
predominante. Eles imaginavam que a independncia no seria alcanada por meio de
luta, de fora, todavia aconteceria magicamente como prmio, como oferta. Essas eram
as suas vises. Tratava-se de uma etiqueta poltica que retardava a conscientizao do
povo diante das manobras polticas coloniais e neocoloniais. A Fretilin, por sua vez,
entendia que o novo governo de Lisboa no dava muita importncia independncia do
Timor Leste. SANTOS (2010, p. 846), dando continuidade a temtica tratada em seu
artigo, acrescenta que o verdadeiro lugar do ideolgico o material social particular de
signos criados pelo homem. Sua especificidade reside, precisamente, no fato de que ele
se situa entre indivduos organizados, sendo o meio de sua comunicao. E, segundo
FREIRE (2005) ,

Um dos aspectos que surpreendemos, quer nos cursos de capacitao


que damos e em que analisamos o papel da conscientizao, quer na
aplicao da mesma de uma educao realmente libertadora, o
medo da liberdade, (...). No so raras as vezes que participantes
destes cursos, numa atitude em que manifestam o seu medo da
liberdade, se referem ao que chamam de perigo da conscientizao.
A conscincia crtica (...) anrquica. Ao que outros acrescentam:
No poder a (...) conscincia crtica conduzir desordem? H,

13
Vemasse um subdistrito de Baucau que estabelece sua fronteira terrestre com o distrito Manatuto

23
contudo, os que tambm dizem: Por que negar? Eu temia a liberdade.
J no a temo! (p.23-4).

A posio hierrquica do paradigma feudal e a estrutura do sistema de pequena


burguesia, herdados dos processos colonizadores aos quais os timorenses indgenas
foram submetidos, comearam ento a enfraquecer. A perspectiva da conscincia
mgica, destacando que a independncia do Timor Leste s poderia existir,
magicamente, por meio da federao e integrao ou s poderia acontecer como oferta
dos colonizadores, torna-se caduca. Neste contexto decadente, por se ter inveja dos
movimentos da educao popular, a situao vai ficando cada vez mais descontrolada.
As notcias sobre as campanhas polticas tornam-se cada vez mais tensas e provocativas,
cada partido defendendo a sua posio. Essa nova realidade criada provocou pnico em
toda a populao. Ningum sabia ao certo qual seria o rumo da situao. Esse panorama
poltico provocava condies desfavorveis ao acesso educativo. O surgimento de um
golpe talvez pudesse ser provocado por uma das duas foras polticas como forma de
antecipar uma possvel derrota nas urnas.
Eu acompanhei toda essa situao acima descrita. A UDT foi a primeira a lanar
um ato violento contra o movimento da educao popular da Fretilin acerca de
Fatumaca, Loilubo, Ostico e Bucoli14. Essas reas eram bases das atividades de
formao no contexto social, histrico, cultural, agrcola, poltico, econmico e da sade
organizadas por Bikei Sahe e sua bibere15 Ueue16 dos Reis. Bikei Sahe utilizava a
pedagogia de Paulo Freire para conscientizar o povo pela luta dos seus direitos que por
tempos haviam sido oprimidos, durante a subordinao ao sistema fascista prprio do
regime colonial portugus. O movimento de conscientizao do povo provocou
inquietaes nos indivduos intrinsecamente ligados ao sistema fascista herdado pelo
poder de Salazar-Caetano. Eles sentiam sinais ameaadores aos seus privilgios,
fazendo-os lanar movimentos violentos contra aqueles que defendiam os movimentos
populares. Vrias pessoas da minha aldeia, principalmente homens onde se incluam
parte de meus tios e primos , participaram dos atos de violncia com armas brancas
contra os seguidores da Fretilin. Para eles era fundamental capturar Sahe e sua bibere.

14
So reas localizadas bem perto uma da outra, respectivamente de norte a sul, onde Fatumaca o
centro da congregao salesiana, com sua escola tcnica estando localizada no suco de Gariuai, ponto de
incio em direo ao suco de Loilubo at Ostico. Esses dois ltimos foram centros da educao popular na
perspectiva humanista de Paulo Freire e residncia do Bikei Sahe.
15
Bibere uma expresso tetum designada s esposas/mulheres, ou seja, jovens e adultas timorenses.
16
O nome revolucionrio da esposa de Bikei Sahe do curso de formao do magistrio primrio, Casa
Timor/Portugal.

24
Na minha povoao, a maioria das pessoas eram seguidoras da UDT. Participei, na
poca, da distribuio/socializao das carteirinhas do partido realizada durante o
evento do recenseamento. Assim, a populao ficava submetida s estratgias dessa
fora poltica.
A situao mais complicada que provocou dio dos lideres comunitrios do suco
sobre a povoao onde nasci foi a reclamao do povo tendo por objetivo recusar a
presena do poder administrativo do suco que era feudal, com caractersticas da
pequena burguesia. Essa reclamao fez com que a situao do povoado ficasse entre a
parede e a espada. Nesse contexto, o que se deveria fazer? Havia duas opes: aceitar
participar do movimento contra a Fretilin para livrar-se do crculo ameaador ou manter
a reclamao, enfrentando o poder autoritrio do suco e fazendo com que a rea
passasse a ser identificada como adepta da Fretilin, o que tornaria iminente um ataque
povoao. Uma das possveis solues para no ser atacada era aceitar participar do
movimento violento que estava em curso. Foi uma loucura a situao, mas uma
realidade em minha vida. Loucura porque os meus tios que estavam valentes falando
contra e recusando-se ao poder administrativo do suco baixaram as cristas,
passando a aceitar as imposies e, com armas brancas na mo, expressando: Bocoli
basse gau-l17.
Eles se deslocaram da povoao caminhando para Venilale. Quando retornaram
ao povoado, contaram que no haviam conseguido capturar Sahe e sua bibere. Diziam
que os dois eram mgicos. Contaram ainda que no momento em que avanaram at a
montanha de Ostico, Sahe e sua bibere se transformaram em galo e galinha do mato e,
deste modo, voaram em uma direo sem horizonte. Um deles disse: Bocoli ai dahala,
ehani mini Uatilari18 basse gaul19. Um dos meus irmos que pastoreava junto comigo
lhe respondeu dizendo: vocs esto mentindo! Bocoli bem perto daqui e vocs j
voltaram sem fazer nada, ainda querem ir ao Uatulari que fica muito longe daqui vender
seus cadveres ou seus restos mortais! (i ai logo! Bocoli male-male ue nana gau i
ainau mi mu, nai u to guini, ai teni carac Uatulari gaga hi gau issi, ni umu bura!).
Aps alguns dias ouvi dizer que existia um movimento de contra golpe da
Fretilin, em Dli, fazendo com que a UDT se deslocasse de Dli em direo a Tibar e de

17
Basse o infinitivo de um verbo da lngua macassae que significa bater, mas nessa circunstncia a
expresso utilizada para guerra. A mesma pode ser traduzida como vamos combater/atacar ou guerrear
Bocoli.
18
Uato-Lari o nome de um posto administrativo do Conselho administrativo Viqueque.
19
Bocoli j foi destrudo e se rendeu, agora a vez de irmos guerrear em Uatulari.

25
l em diante. Ouvi dizer tambm que se espalhariam por todas as partes do Timor Leste,
incluindo minha zona de Venilale e seus sucos e aldeias. Quase toda a populao ficou
preocupada. Meu pai mandou meu irmo Augusto levar meu irmo Jos, que era
professor primrio, sua esposa e sua filha Zunoi de Bercoli20, suco que fica bem perto
de Fatumaca, para Osso-Gori.
Eu acompanhei meu irmo Augusto. Levamos conosco um cavalo, visto que era
preciso carregar materiais como roupas, por exemplo. Pela primeira vez eu iria a p para
Bercoli. Anteriormente, eu j havia passado por esse caminho com uma camioneta do
colgio de Fatumaca ocupada com colegas da escola e professores. Estvamos viajando
a passeio para a praia de Laga. Aquela tambm era a primeira vez que eu fazia um
passeio de camioneta. No caminho, meu irmo tentou me enganar, dizendo que algum
que pela primeira vez passasse por aquele caminho precisaria beijar as rvores sagradas
para que, ao retornar, no ficasse doente. Mas eu no me interessei pela conversa, pois
sabia que ele estava tentando me enganar. A sua inteno no era sria, somente estava
me testando. Era somente uma brincadeira entre eu e meu irmo. Eu segui na frente
puxando a corda do cavalo e meu irmo me seguindo por trs.
Continuamos a viagem at a casa do meu irmo Jos. L a sua esposa mostrou
muita preocupao com a situao, dizendo: como ser quando uma das foras
armadas da Fretilin ou da UDT chegar? De modo engraado e com coragem meu
irmo Jos respondeu sua esposa dizendo: quando as foras armadas da Fretilin
chegarem, eu vou levantar a mo direita com o punho cerrado para significar que
estamos unidos para uma formao de pas. No caso da UDT chegar, vou levantar a
mo direita com dois dedos, indicando no ar o sinal de vitoria. Para finalizar, ele
disse: no se preocupe demais com a situao. Agora vocs vo para Ossogori, me
deixe ficar sozinho.
Ns almoamos e, posteriormente, nos preparamos para o deslocamento at
Ossogori. Eu segurava a corda do cavalo carregado de roupas, puxando e andando, meu
irmo Augusto carregando outros materiais andava por trs, assim como minha
cunhada, carregando minha sobrinha no ombro. Seguimos o caminho em direo
Baduh, Bahamori21, Liabala22 e Uai-Cana23 e finalmente Ossogori. Mas, antes de

20
Bercoli um dos sucos do posto administrativo de Venilale que estabelece a fronteira com Fatumaca,
suco de Gari-Uai e Loilubo.
21
So sucos de Venilale que ficam situados em direo Liabala, Uai-Cana e Osso-Gori na parte leste de
Bercoli, norte e nordeste de Venilale.
22
Liabala a povoao da minha cunhada e uma das povoaes do suco de Uato-Hato.

26
continuar nossa caminhada de Uai-Cana para Osso-Gori, como j era noite, tivemos que
descansar em Liabala, na casa dos pais da minha cunhada. Pela manh, continuaramos
a caminhada at Osso-Gori.
Ao longo da caminhada, eu imitava o gesto do meu irmo Jos, ora levantando a
mo direita com punho cerrado, ora levantando a mo direita com dois dedos indicando
no ar a vitria, assim como Jos havia feito em casa. Agi assim, sucessivamente, at
chegar em Osso-Gori, minha povoao. Augusto e minha cunhada ficavam rindo por
trs, dizendo o garoto est doido. Eu no me importava e permanecia fazendo e
refazendo os sinais das duas foras polticas. Caminhamos para Osso-Gori durante cerca
de cinco horas, at chegarmos em casa.
J estando em casa, meu trabalho passou a ser brincar com a minha sobrinha.
Porm, ela s poderia me entender em lngua portuguesa, o que dificultava muito a
nossa comunicao. Mas, de modo curioso, eu arriscava falar em portugus. Todos riam
de mim, mas eu no me importava com isso. O que importava para mim era que minha
sobrinha me entendesse e se concentrasse nas brincadeiras. Aps uma semana ouvi
dizer que as foras armadas da Fretilin Foras Armadas da Libertao Nacional do
Timor Leste (Falintil) haviam chegado na zona de Venilale.
Em alguns dias posteriores chegada das foras armadas em Venilale, em uma
noite em torno das dezenove horas, meu irmo Jos chegou com dois membros das
Falintil. Um chamado Mateus e outro chamado Luis. Eles estavam fardados e armados.
Mateus era um dos meus tios que vivia e ainda hoje vive em Dli e Luis vivia na
cidade vizinha Quelicai. Naquele momento a situao estava voltando ao normal, mas
ainda no havia condies para restabelecer as atividades escolares. Eu desejava ter
acesso educao escolar, mas ela no existia. Eu desisti de residir na casa de meu pai e
dos meus irmos24. Voltei, ento, casa da me e do av onde eu nasci. L passei a
viver com meus irmos por parte de pai e me. Somos seis: Isaura, minha irm mais
velha falecida em meados de 1977 em Biribere o segundo campo da evacuao ,
Francisco Jos Varela e Armindo Antnio Varela, os meus dois irmos mais velhos, eu,
Joo Pedro de Jesus, meu irmo mais novo que foi assassinado por um grupo
desconhecido em meados do ms de novembro (entre os dias 15, 16 e 17) de 2009 em
Dli. Eu fui avisado por minha esposa sobre a morte do meu irmo no dia 18 de

23
Uai-Cana uma povoao do suco Baduh, situada na parte leste de Liabala. Suas fronteiras so
estabelecidas com norte e centro oeste de Ossogori.
24
Irmos por parte de pai.

27
novembro de 2009 em torno de 16h30min horrio do Timor Leste e 04h30min
horrio de Braslia do ms de novembro de 2009. Encontrava-me em Goinia-Gois-
Brasil cursando mestrado, cujo produto final a dissertao que aqui apresento. E, por
ltimo, minha irm Martinha, falecida quando ainda era beb.
Na vida diria que eu levava na poca, ora ajudava os meus tios a lavrar terrenos
e cultiv-los no tempo de chuva, ora ajudava o meu irmo Armindo a pastorear bfalos.
No h como um filho de campons escapar desses trabalhos, os quais eram bastante
duros. Alguns domingos eu ia feira para vender verduras e, tambm, para acompanhar
os comcios polticos dos responsveis pela zona em que eu residia. Lembro-me que na
passagem do tempo de seca para a poca chuvosa, no ano de 1975, muitas informaes
se espalharam acerca da invaso dos indonsios ao Timor Leste. Um primo irmo
(Armando Cailalo) que era membro da Falintil passava essas informaes sobre a
invaso das foras armadas da Indonsia.
A novidade provavelmente ocorreria no dia cinco de dezembro. As Falintil se
preparou para o enfrentamento, mas a invaso no aconteceu naquele dia. Sentimentos
de que a invaso no mais ocorreria surgiram, mas um dia aps as informaes
chegaram minha regio dizendo que os indonsios haviam invadido Dli por meio de
suas foras areas. Eu tinha alguns primos que eram membros das Falintil e que
acompanhavam de perto a situao. No dia 11 de dezembro 1975, eles trouxeram a
informao de que no dia anterior (10/12/1975) as foras armadas da Indonsia haviam
invadido Baucau por meio areo e martimo e que eles estavam caminhando para
Venilale tendo como objetivo dominar Viqueque. Outros haviam desembarcado em
Seixal e Laga com o objetivo de conquistar Lospalos. Os que avanaram para Viqueque
enfrentaram as Falintil em Caibilori. A guerra entre ambas durou quase trs meses.
Tratava-se de uma novidade assustadora para a populao, visto que o barulho dos
disparos de armas pesadas eram ouvidos por todos.

O Panorama adolescente

Desde dezembro de 1975 at o fim fevereiro de 1976 as foras se enfrentaram.


Mas, as foras indonsias tinham mais condies em termos de nmero de combatentes
e materiais de guerra, possuindo veculos de artilharia areos, terrestres e navais. Alm
disso, os indonsios, ajudados por timorenses a eles aliados, os quais conheciam as
posies geogrficas estratgicas para conquistar terrenos, conseguiram ultrapassar os
enfrentamentos colocados pelas Falintil na entrada de Venilale e, consecutivamente, em

28
Ossu, Viqueque e Uatulari. Contudo, em Uatulari a ocupao da Indonsia no durou
sequer uma semana, pois as Falintil, sob o comando de Calissae em Uatulari, contra-
atacaram fazendo com que as foras indonsias recuassem novamente para Viqueque.
Em Venilale, as Falintil conseguiram controlar novamente a cidade durante
alguns meses. Mas, no gostei de observar aes injustas sendo aplicadas por alguns
membros das Falintil sobre membros de famlias por motivos de inveja, dio e vingana
particulares. Visualizo as atuaes desses combatentes, nesse contexto especfico, como
aes de monstros contra seres humanos sem fora, uma atitude imatura do comando
das foras armadas daquela zona no que tange conscincia crtica e luta pela
liberdade, democracia e direitos humanos. Esse foi um lado negativo que aconteceu em
minha zona Venilale.
A prtica educacional popular foi um lado positivo para a conscientizao de
toda a populao. Como disse anteriormente, essa educao popular tem sua natureza
histrica, poltica, pedaggica e epistemolgica alicerada em FREIRE. A Fretilin
buscava articular em seus centros de formao poltica a formao de seus futuros
quadros polticos e de agentes formadores. Neste contexto, torna-se importante as
palavras de Paulo Freire (1980) ao dizer que

(...) uma das caractersticas do homem que somente ele homem.


Somente ele capaz de tomar distncia frente ao mundo. Somente o
homem pode distanciar-se do objetivo para admir-lo . Objetivando ou
admirando admirar se toma aqui no sentido filosfico os homens
so capazes de agir conscientemente sobre a realidade objetivada.
precisamente isto, a prxis humana, a unidade indissolvel entre
minha ao e minha reflexo sobre o mundo (p.25-6).

Havia dois nveis distintos de centros de formao: o primeiro era um Mini


Centro de Formao Poltica Mini-CEFORPOL , o segundo era um Centro de
Formao Poltica CEFORPOL. O primeiro tinha por objetivo formar homens e
mulheres ativistas, membros responsveis por instncias mais especficas: aldeias,
organizao popular da juventude do Timor (OPJT), organizao popular de mulheres
do Timor (OPMT) e organizao popular de trabalhadores do Timor (OPTT). Essa
formao voltava-se principalmente para os que j tinham competncias de domnio da
escrita e leitura bsica. Depois de formados, os referidos responsveis poderiam atuar e
trabalhar na estrutura social de nvel bsico nas reas da evacuao. A atuao desses
ativistas efetivou-se com mais freqncia de meados de 1976 ao incio de 1978, antes da

29
operao de grande porte das foras indonsias com equipamentos modernos e avies
caadores.
Essas pessoas formadas pelo mini-ceforpol, no que tange educao popular,
exerciam suas funes formadoras tendo por filosofia educar a juventude e o povo em
prol de uma conscincia crtica relativa aos seus direitos polticos, econmicos,
histricos e culturais, os quais eram ignorados por meio de uma conscincia ingnua
construda nos tempos de colonizao. O rgo responsvel por essa estrutura social
bsica era o Conselho Democrtico Revolucionrio CDR. Esse Conselho era
constitudo por um conjunto de membros da rea, aldeia e knua25 em que funcionava e
tinha por finalidade conduzir e organizar as atividades polticas, econmicas, histricas,
educacionais e de cultura popular.
Iniciei minha participao direta nas atividades da educao popular realizadas
pelos ativistas em abril de 1976. Minha formao foi feita em Macassae. A formao
poltica por que passei envolvia distintas faixas etrias. Em um determinado dia eu tive
que fazer uma autocrtica, com a presena dos demais participantes, por ter rido de um
tio que j no tinha dentes para bem pronunciar as suas falas. Assumi a minha
indisciplina e o fato de no estar respeitando os velhos.
Em agosto de 1976 tivemos que evacuar Uai-Toqui, um terreno que pertence
povoao de Sama-Rogo do suco de Naha-Reca, posto de Oss do conselho
administrativo de Viqueque. No fim de 1976 tivemos que nos movimentar para outro
campo de evacuao. Biribere o nome do novo campo de evacuao. Nesse lugar, j
em 1977, quase metade da populao j havia perdido a vida. Os motivos desta
mortalidade era a alta frequncia de viagens longas com materiais carregados nas costas
e cabeas, bem como trabalhos sem descanso em prol da sobrevivncia durante boa
parte dos anos de 1976 e 1977. A falta de higiene, alimentao nutritiva, medicamentos
e vesturio tambm constitua um fator favorvel mortandade. Meu av Joo de Jesus,
meu tio Pedro Sarmento Belo (meu pai adotivo) e minha irm Isaura Laurinda Varela
faleceram nessa poca. Mais de um indivduo falecia por dia. Mesmo assim, eu
continuava frequentando a escola, apesar de algumas vezes precisar faltar para ajudar
minha famlia a procurar e carregar alimentos, alm de pastorear bfalos. De meados de
1976 ao fim de 1977 participei de atividades de cooperativas, discusses de questes

25
Uma estrutura social inferior a da aldeia ou uma estrutura social, composta por um grupo de famlias,
que era dirigida por um lder.

30
polticas, histricas e culturais e, tambm, de treinamento fsico do nvel juvenil ou
adolescente organizado pela OPJT.
Em Uai-Toqui minha povoao dividia-se em duas aldeias: uma denominada F2,
outra F3. Porm, existia outra, denominada F1, que era formada por povoaes do
mesmo suco de Uato-Haco, as quais evacuaram para o Setor ponta leste. As trs aldeias,
respectivamente, trocaram de nome, ganhando as seguintes denominaes: Cassiam,
Coli e Cailalu. Porm, somente as aldeias Coli e CaiLalu ficavam em Biribere. Ainda
existiam outras aldeias de sucos de Venilale que formavam uma rea denominada Anu-
Loi, de responsabilidade de um delegado e ajudada por ativistas da rea. As aldeias
eram de responsabilidade de chefes, os quais eram acompanhados por um conselho
denominado CDR - Conselho Democrtico Revolucionrio, como mencionado
anteriormente.
Nesse perodo da evacuao, ocorrido de 1976 a meados de 1978, o CDR no
centrava suas atividades de formao na alfabetizao, mas sim na conscientizao
popular crtica por meio da promoo de discusses, debates, questionamentos e
comcios em torno de aspectos polticos, econmicos, sociais, histricos e culturais.
Buscava-se oportunizar a homens e mulheres, ou mauberes e buiberes, uma
conscientizao acerca da dignidade do povo e da valorizao da sua identidade, bem
como a conscientizao de que aspectos fundamentais desta identidade eram ignorados
na era do seu obscurantismo durante a dominao dos colonialismos portugueses e suas
camarilhas.
V-se que a educao popular erguida nesta poca tinha por objetivo fortalecer a
conscincia crtica da populao e nela formar o conceito de liberdade. Na construo
terica de Vygotsky (GES e CRUZ, p.33) afirma-se que

o conceito tem uma origem social e sua formao envolve antes a


relao com os outros, passando posteriormente a ser de domnio (...)
do prprio homem. Primeiro, (...) o homem guiado pela palavra do
outro e, depois, (...) ele prprio utiliza as palavras para orientar o seu
pensamento.

Ainda com Vygotsky (1998), deve-se

considerar a formao de conceitos como uma funo do crescimento


social e cultural global do adolcente, que afeta no apenas o contedo,
mas tambm o seu raciocnio. O novo uso da palavra, a sua utilizao
como um meio para a formao do conceito, causa psicolgica
imediata da tranformao radical por que passa o processo intelectual
no limiar da adolescncia (p.73).

31
Neste contexto, com as condies criadas pelo CCF e seus grupos de ativistas,
sobretudo pelo CDR, os mauberes se conscientizaram a respeito dos conceitos de
independncia advindos da realidade social. Por meio das experincias vividas em
debates, foram passo a passo formando conceitos relativos a seus direitos que
rotineiramente eram ignorados e manipulados.
PETRONIA e SOUZAB (2009, p.3) refletindo sobre a obra de Marques e
Oliveira mencionam que

Mais uma aproximao pode ser feita quanto perspectiva


interacionista. Tanto Freire quanto Vygotsky acreditam que na
interao, nas relaes sociais que os sujeitos se constituem e
produzem conhecimento. Para reconhecer a si mesmo, o sujeito
precisou, antes, estabelecer relaes com outros.

As caractersticas das atividades realizadas e debatidas em seus aspectos


polticos e histricos passavam pelas lutas dos antepassados contra os portugueses pela
causa da independncia e dos seus direitos econmicos, polticos, histricos, culturais,
de defesa/segurana e acesso educativo violados durante o perodo de colonizao
ocorrido entre os sculos XVI e XX. Passavam tambm pelas perspectivas de futuro.
Os aspectos mais focalizados eram: economia agrcola, educao e sade. No
aspecto econmico, os trabalhos agrcolas eram desenvolvidos de forma cooperativa. O
cultivo, colheita, armazenamento e comercializao de produtos eram realizados para o
beneficio econmico da aldeia, rea e zona, incluindo o apoio s foras armadas. Em
nvel de zona ou setor, as atividades eram de responsabilidade das sees tcnicas de
nvel mdio, como Seo de Segurana, Transporte e Comunicao (SSTC) e Seo de
Comunicao e Apoio Econmico (SECAE). Ao nvel do relacionamento social, as
atividades realizadas eram baseadas em convvios contextualizados na cultura popular,
tais como jogos, lutas de galos, danas (tebe-tebe ou bemau), entre outros divertimentos
prprios da cultura sob a coordenao dos ativistas.
O pensamento de Freire (PETRONIA e SOUZAB, 2009, p.3) compartilha do
fato que

o homem se encontra inserido em uma realidade social que deve ser


utilizada como ponto de partida para a sua compreenso. O homem
deve ser compreendido como uma totalidade e no como um sujeito
isolado, em que pensar e agir criticamente a realidade na busca de
transform-la, faz parte da sua natureza, no caminho de sua
humanizao. Assim, o homem s se hominiza na medida em que se
apropria da cultura.

32
No que tange ao cuidado com a sade da populao, as atividades realizadas
voltavam-se a tratamentos por meio de plantas medicinais pela Seo de Sade e
Higiene Popular (SSHP).
No que diz respeito ao CEFORPOL, o objetivo era formar os quadros polticos
do nvel mdio para exercerem suas funes sendo responsveis pelos comits das
zonas como secretrios e vices secretrios, assistentes polticos ou delegados
comissariados, adjuntos, delegados das reas, responsveis de outras sees tcnicas,
etc.
Vale-me ressaltar aqui que todas as atividades, cada uma em sua vertente, eram
estabelecidas em relao vivncia e ao contexto timorense. A funo dos rgos de
conselho base e mdio foi mantida somente at meados de 1978. Aps julho de 1978, na
ponta leste do Timor Leste j era difcil funcionar rgos civis porque as zonas
controladas pela Fretilin, tendo a Falintil como o seu brao armado, j no conseguiam
ter eficincia no controle da segurana.
A Matebia26 foi a regio mais destacada da minha dolorosa viagem de evacuar
com meus tios para as matas. Os inimigos da independncia cada vez mais
intensificavam as suas operaes militares. As foras terrestres do inimigo avanaram
em todos os cantos e as trilhas eram acompanhadas por disparos de morteiros, canhes e
bazucas em direo aos abrigos. Alm disso, passaram a ocupar as nascentes, onde a
populao poderia conseguir acesso gua. Os avies caadores disparavam
metralhadoras e bombas por via area. Na ocasio, fui atingido nas costas por uma
lasca de pedra proveniente de uma bomba lanada ao cho. Meu primo que estava bem
prximo a mim tambm foi atingido. Esses avies efetuavam bombardeios duas vezes
por dia: uma de manh e outra de tarde. Porm, em alguns dias, o bombardeio era
realizado no incio da noite.
As zonas livres para evacuao tornavam-se cada vez mais estreitas, visto que a
ocupao territorial das foras armadas do inimigo era crescente. Na poca, eram muito
presentes fome, sede, doenas e dificuldades acerca do vesturio. A situao a cada
instante se tornava mais frgil devido presso militar da Indonsia. Tratava-se de um
doloroso tempo de terror, trauma e pnico por mim visto e sentido. Em outubro de
1978, o comando setorial das Falintil da ponta leste, principalmente em Matebia,

26
Regio montanhosa de matas que se constituiu em uma das mais importantes bases da resistncia
timorense na ponta leste do territrio. Esta base foi sufocada pelos indonsios em 1978. A palavra
matebia significa local dos espritos dos mortos.

33
declarou que as populaes das reas evacuadas poderiam retornar s suas povoaes,
sucos e postos de origem. Eu estava com meus tios ao embarcar novamente para Naha-
Reca e, em seguida, para Oss.
A primeira tentativa de irmos para Oss foi travada pelas Falintil. Essa ao das
Falintil no estava em acordo com a declarao feita em Matebia, na qual haviam
autorizado a populao a retornar para seus postos, sucos e povoaes. Mas, graas a
alguns comandantes, fomos autorizados a seguir para Oss. Eu fugi por ter medo de
novo impedimento. Os meus tios continuaram a caminhada para Oss. Em dezembro de
1978, eu e outros que estvamos escondidos fomos encontrados pelas foras armadas da
Indonsia, por meio do batalho de nmero 315, que era acompanhado por um grupo
paramilitar timorense (armado pelos indonsios) oriundo da costa sul do pas. O
comandante do batalho ento exigiu que nos deslocssemos para Oss. Vale ressaltar
que os combatentes das Falintil capturados eram utilizados para avanar juntamente
com o batalho e o grupo de paramilitares tendo por objetivo encontrar os combatentes
da Falintil que ainda se mantinham ativos na luta pela liberdade do pas.
Quando j estava em Oss, o meu trabalho passou a ser vender o que, em lngua
indonsia, denomina-se pisang goreng, espcie de banana frita embalada por farinha de
trigo feita por minha tia. Comecei ento a aprender a lngua indonsia e tambm o
tetum. Antes eu no sabia falar tetum. Eu s sabia falar macassae e havia aprendido a
falar pouqussimo de portugus entre 1971 e 1975. Fiquei em Oss durante cerca de 7
ou 8 meses. A primeira expresso que pronunciei na lngua indonsia foi satu escudo,
que significa um escudo. As foras dos batalhes de infantaria me perguntavam em
indonsio o preo de cada pedao de banana frita dizendo berapa satu, isto , quanto
custa cada pedao, e eu respondia: satu escudo.
Em 1979, eu mais uma vez estive interessado em ter acesso educao escolar,
mas no consegui. Quase todo dia ia at escola para observar as aulas dos alunos da
minha faixa etria. Meu tio entendia a minha inteno e me dizia: eu sei que tu gostas
de ter acesso educacional, mas temos condies econmicas precrias nesse ano. Eu
posso te permitir no prximo ano. Aceitei a fala do meu tio. Ouvi, ento, dizer que
minha me havia falecido em Baucau. Os meus irmos Francisco e Armindo retornaram
Venilale deixando meu irmo Joo com os tios em Baucau. Senti uma tristeza
profunda, mas no podia fazer nada. Uma separao de me e filhos sem horizontes
vista. Mais tarde, ouvi dizer que meus tios Ablio Quinto e Isabel Guterres tambm
haviam falecido em Venilale por fome e doena. A estrutura de uma instituio familiar

34
estava ento dissolvida. Cada um de ns passou a viver na estrutura de outra famlia. Eu
j no sabia que rumo a minha vida iria seguir. Tinha saudades dos meus irmos e
ficava pensativo, buscando uma soluo de como poderia reencontr-los. O pior era
saber como poderia reencontrar meu irmo Joo em Baucau. Qual seria a situao dele e
como ele poderia ter acesso educacional? Eu fiquei abalado. No sabia como retornar
Venilale.
Um dia, eu e alguns familiares fomos avisados de que deveramos buscar sacas
de arroz em Venilale. Quando cheguei na feira de Venilale, tentei procurar meus dois
irmos, Francisco e Armindo. Encontrei meu irmo Chico. Ele me espantou ao dizer:
se tu estivesses aqui j teria ido ao colgio de Fatumaca. O Ernesto j esteve indo a
estudar em Fatumaca. V e fale com o tio para que volte a retornar escola. Deixei
ento o meu irmo, pois tinha que seguir para rame, residncia do liurai de Venilale
com os colegas. L que deveramos buscar o arroz. Enquanto aguardavam a refeio
preparada pela dona da casa, alguns dividiram o arroz nos sacos para cada elemento.
Depois da refeio, tivemos de retornar a Oss.
No caminho de volta, estive sempre pensando na escola. Mas como poderia
informar ao meu tio sobre o meu interesse de estudar na escola de Fatumaca? Seria
possvel meu tio autorizar-me a frequentar a escola? Eu sabia que o meu tio no ia
permitir que eu fosse para escola, pois eu no tinha mais uma base familiar para me
proteger. Quanto aos meus dois irmos, meu tio no sabia com quem eles moravam. Eu
j no tinha mais coragem de inform-lo sobre o assunto escolar. Eu s ficava pensando
em como fugir do tio para poder retornar escola. Com ingenuidade, pensava que
poderia resolver essa situao logo que retornasse Oss. Aps algum tempo e vrias
tentativas de fuga, certo dia consegui fugir do meu tio e retornar Venilale. Merece
destaque o fato de que eu gostava muito do meu tio, porm a vontade de retornar
escola falou mais alto. Na poca, a situao era difcil. Era um momento de
aniquilamento radical dos indonsios a todos que se contrapunham aos seus interesses,
levando a um nmero de aproximadamente 250.000 mortos, incluindo os membros das
foras armadas, as pessoas da direo da luta e at o ento presidente Nicolau dos Reis
Lobato do Comit Central da Fretilin e da Republica Democrtica do Timor Leste.
Alguns dos comandantes e membros do CCF foram capturados e alguns levados a se
render.
Alguns que foram capturados, e se renderam, tambm foram executados
abertamente e/ou misteriosamente desaparecidos pelos inimigos. Esse foi o caso do meu

35
primo-tio Martins, colaborador do Estado-Maior das Falintil e responsvel principal
dos Quilobrabos do Comando Operacional (COMDOP) do Setor Ponta Leste que foi
capturado devido s precrias condies fsicas em que se encontrava. Ele havia sido
atingido por disparos de avies caadores em Uai-caura/Oss. Ele desapareceu
misteriosamente no mbito de duas viagens que fez de helicptero (Oss - Dli e Dli
Oss) no incio de 1979. O comandante do Setor Ponta Leste Olo-Cassa que, tambm
devido s suas condies fsicas, havia sido capturado em Ahabu/Uabubu,
posteriormente desapareceu misteriosamente em viagens de helicptero. Outro caso o
do adjunto militar Sola, secretrio principal do COMDOP da Ponta Leste, o qual foi
capturado em Bibileo e, ainda, Jacob do Reis que foi capturado devido sua fragilidade
fsica em Oss, posteriormente desaparecendo misteriosamente em meados de1979.
Porm, alguns conseguiram escapar da perseguio do inimigo e alguns voltaram a
juntar-se com os que estavam sobrevivendo nas matas ou nas montanhas da resistncia.
Esses sobreviventes tomaram a deciso de reorganizar a estrutura da resistncia por
meio de uma luta de guerrilha.

O retorno ao panorama escolar

A minha sada clandestina de Oss causou grande preocupao em meu tio.


Procurou-me por todos os lados, mas no conseguiu me encontrar. Buscava informaes
sobre minha chegada em Venilale por meio de pessoas ligadas minha famlia e, deste
modo, conseguiu obter informaes de que eu j havia l chegado. Mas, quando cheguei
em Venilale, o perodo de matrcula da escola j havia passado. Meu irmo me disse,
logo que o encontrei, que eu devia ter chegado mais cedo, pois no seria mais possvel
frequentar a escola naquele momento, devido ao atraso. Com isso, deveria aguardar
passar todo o perodo de meados de 1979 a meados de 1980.27
Reiniciei minha vida escolar em agosto de 1980, juntamente com meu irmo
Francisco. Foi ele que nos matriculou na escola. No incio do ano escolar, eram dadas
instrues pelos professores a fim de programar os trabalhos que deveriam ser
executados pelos alunos. Os trabalhos se resumiam em duas tarefas: fazer a limpeza das
salas e a limpeza ao redor do edifcio da escola. Somente ao finalizar essas atividades,
cada aluno retornava para a sua casa. O meu irmo28 Domingos havia sido nomeado
professor no orfanato por autoridades de Venilale, com o apoio do padre da

27
poca, o ano letivo no Timor Leste iniciava em agosto do ano corrente.
28
Irmo somente por parte de pai.

36
congregao salesiana. Meu irmo no me autorizou a retornar para casa. Disse que ia
tratar da minha documentao para que eu entrasse no orfanato. Da, eu no voltei para
casa. Estava no orfanato. Esta oportunidade facilitava a minha acomodao educao
escolar. Frequentei a escola estando no orfanato at concluir o ensino primrio em 1983.
Num perodo de frias, em um dos meus anos escolares, Joo Pedro voltou para
Venilale fugindo do meu tio Domingos da Silva Freitas de Baucau. Ele ainda no havia
tido acesso educativo. Eu tinha muitas saudades do meu irmo e sentia-me magoado
com o meu tio por ele no ter dado oportunidade ao meu irmo de frequentar a escola.
Sequer se preocupou em alfabetiz-lo. Eu j no sabia o que fazer com a educao do
meu irmo. Quando o perodo de frias terminou, tive de voltar para o orfanato.
Na semana seguinte, eu e meu irmo Francisco voltamos para o novo ano
escolar. Nossos dois irmos, Armindo e Joo, eram analfabetos. Com idade mais
avanada, Armindo no poderia mais ingressar no ensino primrio. A educao de Joo
era o que mais me preocupava. Acompanhando o seu irmo Armindo, ele trabalhava em
Caibada e Gaelata29. Na poca, meu irmo Domingos no era mais professor
encarregado do orfanato. Outro professor j estava em seu lugar. Tentei falar com esse
professor solicitando-lhe que meu irmo Joo entrasse no orfanato. O professor aceitou
minha proposta. Fiquei aliviado, mas mantive-me preocupado porque ele no sabia ler e
escrever. Nesta poca, eu ajudava o diretor da escola a dar catequese aos alunos
internos, onde j se inclua o meu irmo Joo Pedro. Como ele tinha muita dificuldade
em decorar as oraes, eu lhe batia com fora por ele no decorar rapidamente a
doutrina. E ele me dizia: mano no me ama, no sabe que apenas ns quatro
sobrevivemos. As nossas irms, me e tios j so falecidos, mas ainda quer me bater
dessa forma. Cacai ani noto guer, tomaene f anu f naini uai-ue. Fi tufu, fi ina e fi
bobu lane ai-sa umu, naga carac ani mani basse30.
Essas palavras me fizeram sentir muita dor e ainda me fazem sentir at hoje.
Afinal, no fazia sentido, nem para mim e nem para ele, aquela aprendizagem. Apenas
por eu ter o privilgio de ser colaborador do diretor da escola, cumpria a funo de
transmitir mecanicamente um conhecimento decorado e repetitivo contextualizado em
um dogma produzido por outros. Aquela situao havia me transformado, como se eu

29
Campos de roa onde a congregao salesiana organizava as suas produes agrcolas com mos-de-
obra dos timorenses que viviam no campo de concentrao devido s suas povoaes serem consideradas
zonas de prenveno ou zonas onde no se podia cultivar/colher produtos.
30
Uma expresso de solido, na minha lngua materna macassae, do meu irmo Joo Pedro de Jesus,
assassinado como dito anteriormente por um grupo desconhecido em Dli em novembro de 2009.

37
fosse um opressor agindo sobre oprimidos, os quais eram os meus prprios colegas do
orfanato, um deles sendo o meu prprio irmo. Em relao a este tipo de ensino,
FREIRE (2005) acrescenta:

no h dilogo (...) se no h um profundo amor ao mundo e aos


homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de
criao e recriao, se h amor que a infunda . Sendo fundamento do
dilogo, o amor , tambm, dilogo. Da que seja essencialmente
tarefa de sujeitos e que no possa verificar-se na relao de
dominao. Nesta, o que h patologia de amor: sadismo em quem
domina; masoquismo nos dominados. Amor, no. Porque um ato
de coragem, nunca de medo, amor compromisso com os homens.
Onde quer que estejam estes, oprimidos, ato de amor est em
comprometer-se com sua causa. A causa de sua libertao. Mas, este
compromisso, porque amoroso, dialgico (p.91-2).

aquilo que Freire (1983) diz tambm a respeito da educao bancria ou


sistemtica, a qual faz do educando um oprimido, mero depsito no qual o educador
deve depositar os seus contedos. Ou ainda mero esgoto no qual o educador esgota suas
atitudes de carter opressor, levando o educando a tornar-se dupla, tripla e/ou
multiplamente opressor, mesmo quando, com muito mais fora, um oprimido. Neste
contexto, o mtodo dialtico de Marx contribuiu para a formulao da proposta de
Freire com as ideias de prxis e de compreenso da luta de classes, da opresso exercida
pela classe dominante classe dominada, e da maneira como se d o processo para que
os oprimidos continuem na alienao (PETRONIA e SOUZAB, 2009, p.3). FREIRE
(2005) afirma que

para o educador humanista ou o revolucionrio autntico, a incidncia


da ao a realidade a ser transformada por eles com os outros
homens e no estes. Quem atua sobre os homens para, doutrinando-os,
adapt-los cada vez mais realidade que deve permanecer intocada,
so os dominadores. Lamentavelmente, porm, neste conto da
verticalidade da programao, conto da concepo bancria, caem
muitas vezes lideranas revolucionrias, no seu empenho de obter a
adeso do povo ao reacionria (p.98).

Essa reflexo me faz lembrar das opresses dos militares indonsios ocorridas
em 1978 sobre a Fretilin, com seu governo da Repblica Democrtica do Timor Leste
(RDTL) e seu brao armado Falintil - juntamente com o seu povo. As zonas perifricas
do pas enfrentavam os ataques das foras do inimigo, causando uma queda fortssima
nas foras armadas do Timor Leste, com alta taxa de mortalidade popular e at a
sufocao do CCF. Isso nos faz lembrar tambm que as foras armadas ficaram

38
descontroladas e desesperadas por no ter orientao do comando na luta contra os
opressores. Cada combatente ou cada grupo fazia sua defesa para escapar do inimigo ou
sobreviver nas matas do territrio dentro de um determinado tempo, provavelmente
esperando a vida, quando fosse capturado, ou a morte, quando fosse atingido por um
inimigo. Quem poderia dar orientao de guerra na ocasio naturalmente seria o CCF,
porm ele j havia sido desarticulado.
O ento Presidente da Repblica, Nicolau dos Reis Lobato, tambm j tinha sido
assassinado numa confrontao armada entre cerca de duzentos combatentes das Falintil
misso de segurana da presidncia com inmeros batalhes das foras armadas da
Indonsia, denominada Angkatan Bersenjata Republik Indonesia (ABRI). Nesse
sentido, no que tange luta pela independncia do Timor Leste, a Fretilin, juntamente
com o povo, enfrentou uma situao de solido.
Um pas vizinho havia violentamente se transformado em opressor. A razo da
agresso era o privilgio que o pas Indonsia obtinha por ser colaborador de outros
pases industrializados, ricos e tecnologicamente avanados. Assim, constituiu-se um
cenrio em que, em uma mesma regio, um pas se tornou opressor e o outro oprimido.
No entanto, ambos eram oprimidos em circunstncias distintas de opresso, com
distintos opressores, partcipes de um mesmo sentimento. Mas, sob a inspirao dos
trabalhos educativos da pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e
libertadora,

(...) que os oprimidos vo desvelando o seu mundo de opresso e vo


compreendendo-se na prxis, com a sua transformao. Na qual
transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do
oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de
permanente libertao. (FREIRE, 1983, p.44)

A ideia do autor, acima mencionada, estava viva nas lideranas do Timor Leste
que lutavam pela libertao do pas. Isso transformou a inteno do inimigo que era de
capturar o presidente para que este pudesse assinar a legitimidade da integrao entre os
dois pases. Esta se tornou uma inteno aventureira, pois o ento presidente do Timor
Leste, sabendo das intenes do inimigo, preferiu a morte do que ter a vida em troca de
ser manipulado. A sua palavra de ordem era: a ltima bala a minha vitria. O
presidente foi assassinado em 31 de dezembro de 1978. Ele esperava oportunizar e
legitimar o surgimento de novas concepes ou ideias entre os lderes ou comandantes a
fim de firmar um compromisso com os combatentes sobreviventes. O objetivo era

39
organizar e reorganizar o comando da luta para dar continuidade ao enfrentamento em
um processo de permanente resistncia, onde a palavra de ordem era: ptria ou morte,
resistir vencer. A maioria dos comandantes das unidades e setores foi derrotada e
alguns se renderam, inclusive o prprio ministro da comunicao na poca, o qual
entregou aos indonsios a emissora de rdio que at ento era um importante
instrumento de comunicao da resistncia maubere nos fins do ano de 1978,. Nos
campos de concentrao do inimigo em Venilale existia outra forma de opresso. O
oprimido transformava-se em opressor fazendo com que outros timorenses trabalhassem
em prol da realidade opressora. Muitos timorenses que dominavam a lngua indonsia
sentiam-se privilegiados em relao aos timorenses que no dominavam a referida
lngua. Eles usavam esse fato para oprimir os seus prprios compatriotas, inclusive
acusando-os de realizar espionagem para os guerrilheiros. importante aqui evidenciar
a reflexo de Freire:

Acercam-se das massas camponeses ou urbanos com projetos que


podem corresponder sua viso do mundo, mas no necessariamente
do povo. Esquecem-se de que o seu objetivo fundamental lutar
com o povo pela recuperao da humanidade roubada e no conquistar
o povo. Este verbo no deve caber na sua linguagem, mas na do
dominador. Ao revolucionrio cabe libertar e libertar-se com o povo,
no conquist-lo (1983, p.98).

Vale-me ressaltar que a guerra contra a Indonsia foi iniciada em 07 de


dezembro de 1975, data internacionalmente reconhecida como o dia da invaso. Entre
1975 e 1978 efetivou-se uma guerra de posio, onde ainda havia uma condio mnima
para promover a educao popular nas reas da resistncia livres de controle. De 1978
ao incio de 1981 deu-se um momento de transio. Certo nmero de dirigentes
sobreviventes do nvel mdio tiveram a iniciativa de continuar a luta pela transformao
e por um processo permanente de libertao. Havia ento uma nova direo,
substituindo a anterior, principalmente no mbito do CCF, o qual em 1975 havia
proclamado a independncia do Timor Leste, substituindo a supra-estrutura poltica
portuguesa instalada na capital do pas e, deste modo, virando a pgina do livro do
imprio portugus. Mas, anteriormente independncia, o pas j havia sido invadido
clandestinamente pelas foras indonsias.
Aps o perodo da guerra de posio, como dito acima, vive-se uma poca de
transio. Os dirigentes do nvel mdio sobreviventes tentavam preparar condies
mnimas para realizar uma conferncia nacional a fim de reorganizar e reestruturar a

40
organizao e, assim, continuar a luta pela defesa da independncia proclamada. Os
comandantes que sobreviveram, inclusive os combatentes, resolveram reorganizar a
estrutura do comando de luta em maro de 1981 por meio da referida conferncia
nacional. Esta nova estrutura do comando, denominada Conselho Revolucionrio da
Resistncia Nacional (CRRN), tinha a liderana mxima de Xanana Gusmo, o qual
contava com a parceria do tambm lder Quiliqui Uai-Gae, Estado Maior Geral das
Falintil (EMGF). Essa organizao tem sua origem no CDR do perodo de 1976 a 1978.
Em meio a essa novo movimento, o CRRN, substituindo o CCF, que assume o papel
de continuar a resistncia pela libertao do pas. Aps trs anos (1981-1984), uma crise
poltica militar ocorreu entre os membros do rgo deliberativo, levando ao
desaparecimento do comandante Quiliqui Uai-Gae, o EMGF na poca. Apesar disso,
marcou-se a histria da conscincia crtica no dicionrio poltico dos timoreiros na
formao do pas.
Eu conclu o ensino primrio em 1983, no perodo em que havia sido feito o
contato da paz entre o CRRN, sob o comando de Xanana Gusmo, e os representantes
do governo da Indonsia. Nesse perodo do contato da paz havia entre ambos um
acordo de cessar fogo. Os guerrilheiros entravam sem problemas nas cidades,
principalmente para participar de divertimentos como jogos. Isso ocorria na minha
cidade Venilale. Lembro-me do nome de alguns dos comandantes da guerrilha, tais
como: Fera Lafaek, Kib-Sama, Okan On-Bu, Jos da Conceio, Raimundo Aha-
Daebuti.
Ao concluir o ensino primrio, tive que sair do orfanato. O meu desejo era
continuar os estudos, agora no nvel de ensino pr-secundrio. Na poca, no havia
nenhuma escola pr-secundria em Venilale, somente em Baucau, capital do distrito, e
um pr-seminrio em Fatumaca. Eu e mais cinco colegas fomos escolhidos pela escola
para nos submeter ao concurso do pr-seminrio. Participamos da seleo, mas eu e
mais dois colegas fomos reprovados. Assim, minha expectativa de continuar se
fragilizou, pois a situao econmica por que passava era difcil. A povoao onde nasci
era uma zona de preveno. As plantaes e os terrenos de labor foram abandonados
durante 15 anos. A cada estao seca, havia incndios nos terrenos. Os inimigos e seus
colaboradores naturais provocavam incndios visando limitar o movimento de
resistncia e reduzir os recursos de abastecimento de alimentos aos guerrilheiros e ao
povo. Faziam acantonamentos populao nos campos de concentrao para mais bem

41
restringir suas atividades e comunicaes com guerrilheiros. Mas, no conseguiam
minar completamente a resistncia.
No entanto, tive condies para continuar estudando. No sei por que motivo eu
e meus outros dois colegas que haviam sido reprovados na seleo fomos novamente
recepcionados no pr-seminrio. Economicamente, eu era um dos mais pobres entre
todos os alunos e, alm disso, era oriundo de uma povoao social e culturalmente
marginalizada. Meu vesturio era miservel relativamente aos alunos das classes
econmicas alta e mdia. Havia na escola alunos cujos pais eram funcionrios pblicos
e empresrios, os quais tinham a confiana dos padres. Vivi durante 3 anos uma
situao de desarmonia em funo da diferena entre a minha realidade econmica e a
dos demais alunos. Tratava-se de uma realidade opressora que extrapolava os limites
das redes escolares. Com pacincia, aguentei firme at concluir os meus estudos.

Panoramas ps-ensino bsico e mdio, trabalho e perspectiva ao ensino superior

Com todas as dificuldades at aqui descritas, consegui concluir o ensino pr-


secundrio no pr-seminrio em julho de 1986. Mas, na hora que recebi a caderneta da
escola, estava nela registrado que eu no poderia entrar no seminrio mdio por ter um
problema fsico em meu brao esquerdo. Eu senti fortes emoes e fiquei desesperado.
No sabia como poderia continuar meus estudos. Aps ter sado da sala onde recebi a
caderneta, chorei. Lamentei e reclamei que deveria de ter sido avisado antes para que
eu pudesse mentalmente estar preparado para aquela deciso.
Algum tempo depois, fiquei sabendo o porqu desse episdio. Tratava-se de uma
manipulao realizada por um colega que era um dos reprovados na nossa primeira
seleo. Lamentavelmente, ele inventou uma estria clandestina aos seus pais e aos
padres, dizendo que eu havia pego emprestado 5000 rupias sem a ele devolver o
dinheiro. Na verdade, minha dvida no era de 5000 rupias, mas sim de 1000 rupias.
Tambm no se tratava de um emprstimo, mas de um acordo que havamos feito. Foi
um acordo que fizemos acerca de dois cales de uniforme. Ele queria vender dois
cales, cujo tamanhos no serviam nele, por 3000 rupias. Se eu tivesse o dinheiro,
pagaria a ele esse valor para que eu pudesse usar um calo no evento de exames
nacionais. Ento, eu falei a ele que s tinha 2000 rupias, valor que j estava destinado
para comprar sabo. Mas, ele insistiu comigo dizendo que eu poderia dar primeiro essas
2000 rupias e que o restante eu poderia pagar depois. Ento, eu aceitei a proposta e
entreguei a ele o dinheiro. Mas, como demorei a realizar o pagamento do restante, ele

42
inventou outro valor a seus pais e aos padres para, assim, motivar a minha expulso do
seminrio. Os seus pais eram professores e catequistas ao mesmo tempo e, assim,
tinham a confiana dos padres. Para tratar de assuntos educacionais nas escolas
catlicas era preciso falar com os padres. Eu s fiquei sabendo quem havia feito isso
comigo quando meu irmo me contou que havia devolvido as 1000 rupias irm dele.
Meu irmo me disse que ela se espantou, questionando: s isso? Ento, ele respondeu:
conforme eu sei, s isso mesmo. Ela foi embora e no mais voltou.
A partir da, todas as minhas tentativas de ter acesso a essa escola nunca deram
certo. Novamente, eu enfrentava uma situao complicada, afinal s quem tinha a
confiana dos padres podia ter acesso educativo s escolas catlicas. Na poca, existiam
apenas duas escolas secundrias em Baucau. Uma da rede pblica e outra da rede
catlica. O tempo determinado para realizao da matrcula na escola da rede pblica
era limitado. Eu no teria tempo suficiente para preparar toda a documentao exigida.
Era necessrio atender muitos requisitos e eu estava com muitas dificuldades
econmicas. A burocracia era excessiva. Nesse contexto, no consegui inscrever-me na
escola da rede pblica. Mas, tentei inscrever-me na Escola Catlica Santo Antnio de
Baucau, em 1986, junto ao padre Rolando Fernandez, SDB31. Ele me disponibilizou
uma vaga para que eu pudesse continuar o ensino secundrio. Porm, eu deveria pagar
3000 rupias por ms. Eu concordei, mas, na verdade, no tinha condies econmicas
para pagar mensalidades, comprar os uniformes da escola (de uso obrigatrio) e, menos
ainda, para gastar com hospedagem ou aluguis. Eu tentei me aproximar do meu irmo
Francisco e de outros familiares para procurar uma sada. Alguns, hipocritamente,
deram-me apoio com palavras, mas sem dizer de que maneira ou em que condies
iriam me apoiar. Somente diziam: vai primeiro estudar, depois a gente pensa sobre o
apoio. Por um lado, com tantas preocupaes e, principalmente, com incapacidade
econmica, mas, por outro, com forte curiosidade e vontade de permanecer tendo acesso
educao para que, assim, pudesse futuramente melhorar minha condio de vida, tive
de enfrentar as dificuldades.
Eu tentei procurar apoio em Dli para conseguir uma verba para os uniformes.
Essa foi a minha primeira entrada em Dli, exatamente no perodo em que Diego
Maradona e sua equipe argentina conquistava a copa do mundo. Mas, a minha tentativa
no deu certo e logo voltei. Eram necessrios trs pares de uniforme. O uniforme branco

31
Essa sigla refere-se a um ttulo utilizado pela congregao dos salesianos e significa Salesiano de Dom
Bosco.

43
para usar nas segundas e teras-feiras, o azul e branco para usar nas quartas e quintas-
feiras e o da cor de caf para usar nas sexta-feiras e sbados. Eu no tinha a mnima
condio de compr-los e mantinha-me bastante preocupado, pois tratava-se de um
requisito obrigatrio. Um dia fui a uma nascente tomar banho e l encontrei meu colega
de escola Jaime Belo. Eu conversei com ele sobre o uniforme. Ele me perguntou: quais
das suas fardas da escola que no tem ainda? Eu respondi que no tinha dois pares de
fardas, mencionando a ele quais eram as cores das fardas. Ele, ento, me ofereceu dois
uniformes distintos, o branco e o caf. Essa oferta do colega contribuiu para que eu
pudesse superar mais uma situao difcil.
Eu frequentava as aulas com dificuldades no que tange minha condio
financeira, o que provocou situaes de fome e falta de concentrao para que eu
pudesse estudar melhor. Mas, continuei a me esforar, mantendo-me estudando. As
disciplinas que eu mais gostava na poca eram: qumica, ingls, fsica e um pouco de
matemtica (lgebra). As outras disciplinas eu considerava normais, chamavam-me
pouco ateno. Eu tinha curiosidade de discutir com o professor sobre poltica nas
aulas de histria e educao cvica. O principal interesse era acerca da situao do
Timor Leste. Eu fazia alguns questionamentos a fim de comparar a histria de Papua
Ocidental e de Papua Leste com a histria do Timor Leste. O professor me explicava
que Papua Leste havia sido colonizado pelos ingleses, os quais o designaram por Papua
New Guine. E que Papua Ocidental havia sido colonizado pelos holandeses, integrando-
se Indonsia, recebendo o nome Irian Jaya. Em meio a essa explicao, eu tentei
colocar algumas questes relativas ao Timor Leste, o qual na poca era denominado
Timor-Timur. Uma questo que priorizei foi a seguinte: professor32, de acordo com sua
explicao, Papua Leste foi colonizado por ingleses, e recebeu o nome Papua Nova
Guin, e a parte ocidental recebeu, dos holandeses, o nome Papua Ocidental e,
posteriormente, Irian Jaya pela Indonsia. Assim, a situao anloga a ocorrida na ilha
do Timor, a qual tambm teve colonizaes distintas. A parte ocidental era colonizada
pelos holandeses, recebendo o nome Timor Holands, o qual se tornou provncia da
Indonsia com o nome Nusa Tenggra Timur. A parte leste era colonizada pelos
portugueses, recebendo o nome Timor Portugus, em seguida, Timor Dli e, mais tarde,
Timor-Timur. Porque no se d ao pas o nome de Timor Jaya como fizeram com Papua
Ocidental? O professor, irritado, me respondeu dizendo que eu deveria fazer esse

32
O professor era indonsio.

44
questionamento ao comando distrital militar (Komando Distrik Militer- KODIM). Da,
naquele momento, fiquei sem palavras. Mas, nunca desanimava de estudar. Procurava
sempre superar as minhas dificuldades e adaptar-me s situaes.
Alguns colegas suportavam os meus questionamentos e ideias. Eu interagia com
eles para discutir as nossas dificuldades de aprendizagem em disciplinas como qumica,
fsica, ingls e matemtica. Debatamos por meio de situaes-problema e resolues de
exerccios. As interaes levavam-me a ter mais condies de compreender as matrias.
Mas, alguns no me suportavam, pois sentiam inveja de algum que, apesar da pssima
condio econmica, alcanava melhores resultados do que eles. Um dia, passeando
com dois colegas, eles me disseram que j tinham combinado com os seus familiares
que continuariam os estudos em Surabaya/Indonsia. O pai de um deles era funcionrio
pblico do Ministrio da Sade e exercia as suas funes de farmcia em Baucau. O
outro tinha um irmo que era administrador no subdistrito de Baucau. Com uma
curiosidade ingnua, fiquei correndo atrs deles dizendo que eu tambm iria estudar na
Indonsia. Eles, por sua vez, me respondiam dizendo que para mim seria impossvel,
visto que minha condio econmica no permitiria dar continuidade aos estudos em
Java. Mas, eu continuava correndo atrs deles dizendo que poderia, mas, na verdade, era
apenas um sonho. Um deles de fato realizou o sonho de estudar em Java, inclusive mais
tarde tonando-se mdico. Mas, o outro no.
Durante o primeiro semestre do primeiro ano, fiquei com boas notas, mas no fui
considerado bem classificado por no preencher requisitos ticos. Reclamei, mas o
diretor da turma desconsiderou minhas palavras. No sei ao certo qual seria a razo de
mais essa injustia, se por atitudes minhas terem sido consideradas desagradveis ou se
por motivos de vingana. Afinal, nas escolas catlicas, as principais demandas eram
aspectos comportamentais e no aspectos mentais ou cognitivos. No segundo semestre,
era o momento de escolher uma especializao. Havia trs possibilidades de carreira. A
primeira, de cdigo de A1, era voltada s cincias exatas (principalmente matemtica e
fsica). A segunda, cdigo A2, era voltada principalmente biologia e qumica. A
terceira, cdigo A3, tinha histria, sociologia e antropologia como principais reas.
Mas, essa escolha dependia muito das notas dos alunos. A minha escolha foi A1 e ainda
hoje considero que acertei nesta escolha. Com isso, frequentei o Ensino Secundrio at
conclu-lo em 1989. Ao finaliz-lo, prestei os exames para ingresso nas universidades
pblicas da Indonsia, em Dli, mas no passei.

45
Na poca, o sistema de seleo dos timorenses para se ter acesso a bolsas de
estudo no era diferente do sistema de seleo ocorrido no tempo da colonizao
portuguesa, onde se privilegiava os membros da famlia dos senhores liurais; senhores
professores catequistas; senhores guardas e outros que tambm jogavam a favor do
sistema. No era diferente tambm do sistema de seleo do perodo da invaso, onde se
privilegiava os membros da famlia dos senhores DPR33, senhores Bupati34 e outros que
tinham patentes de luta pela integrao ou autonomia Indonsia, denominados
keluarga para pejuang integrasi, alias autonomi. A candidatura e a seleo eram
feitas de forma individual, livre e direta, mas havia interferncia das autoridades que,
desonesta e injustamente, trabalhavam em prol de interesses pessoais, favorecendo
membros das prprias famlias para se ter acesso a bolsas, seja em nvel regional, seja
em nvel de ingresso s universidades pblicas.
Como no tive acesso bolsa para continuar meus estudos no ensino superior,
tive de voltar para a aldeia. Porm, nossa aldeia ainda no havia sido liberada pelo
poder decisrio administrativo do suco e subdistrito e, assim, tive de frequentar os
campos de concentrao. Como havia uma vaga para professor de matemtica na Escola
Pr-Secundria Catlica Santa Terezinha no posto de Quelicai35, fui informado pelo
padre Rolando Fernandez, SDB, o qual me direcionou para uma conversa com o padre
Joo de Deus Pires, SDB, em Laga36, para que eu pudesse lecionar as disciplinas de
matemtica e lngua inglesa naquela escola. O padre confiava que eu tinha habilidade
para ministrar essas disciplinas. Ento, fui conversar com o padre Joo de Deus Pires,
em 20 de agosto de 1989. Em 21 de agosto de 1989, comecei a exercer minha funo
como professor de matemtica e fsica na escola, no de ingls. Na poca, eu no tinha
formao especfica de professor, tornando-me apenas um professor transmissor de
contedo. Apresentava exerccios e os resolvia. Trabalhava no mbito do que o autor
Ole Skovsmose denomina Paradigma do Exerccio, tema que ser focado na
fundamentao terica dessa dissertao.
Em meio a esse incio de uma trajetria na docncia, concomitantemente
ocorriam momentos de decepo e recompensa: invejas, amores, compartilhamentos de
ideias, tarefas, discusses polticas, divertimentos, sonhos, perspectivas para um futuro
nvel de estudo e para uma futura poltica educacional para o territrio. Por meio de

33
Deputados distritais e provinciais.
34
Administradores distritais.
35
Quelicai o nome de um posto administrativo do conselho administrativo de Baucau.
36
Laga tambm o nome de um posto administrativo do conselho administrativo de Baucau.

46
notcias, eu acompanhava e avaliava a viso poltica e os problemas do Timor Leste
debatidos nos fruns internacionais, bem como as aes e movimentos do prprio povo,
especialmente da juventude, que contribuiam com a luta pela independncia. Acusaes
e perseguies polticas tornaram-se fatos comuns institudos pelos que colaboravam
com os militares indonsios, principalmente com o comando militar especial, comando
de inteligncia da Indonsia (Komando Pasukan Khusus-Kopasus). Meu irmo
Francisco Jos Varela foi torturado por um colaborador dessa instituio de inteligncia,
pois este havia descoberto a sua participao como responsvel da Sub Organizao do
Conselho Regional (Sub-OCR), atividade clandestina ocorrida em Venilale em abril de
1992, depois de ocorrido o massacre de 12 de novembro de 1991. Esse colaborador,
aproveitando a paixo do meu irmo por sua irm, descobriu o segredo clandestino
guardado por meu irmo. Desde ento, foi detido ou preso condicionalmente no posto
do comando da inteligncia da Indonsia.
Eu me sentia inseguro com essa situao. Ento, ergui foras para buscar
ingressar-me no ensino superior. Com esse sentimento, comecei a tratar da
documentao e fiz o teste para ingressar na Universidade do Timor Leste Universitas
Timor Timur (UNTIM) em julho de 1992. Mas, no sabia ao certo que curso deveria
fazer. O pequeno domnio acerca dos conhecimentos matemticos, adquirido durante o
perodo em que fui professor na escola pr-secundria em Quelicai, facilitou o meu
sucesso no teste para ingressar na UNTIM. Escolhi a rea de formao de professores e
cincias da educao do Programa de Estudos em Educao Matemtica da Faculdade
de Formao de Professores e Cincias da Educao (PEEM-FFPCE) Program Study
Pendidikan Matemtica, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (PSPM-FKIP),
UNTIM. Mas, aps ingressar na UNTIM, senti muitas dificuldades. O fator econmico
continuava sendo um dos aspectos que influenciavam em minha concentrao e,
consequentemente, em minha aprendizagem.

Parques acadmicos e a participao na luta pela libertao

Em 1992, comecei a tentar o acesso educao universitria por meio de um


concurso de admisso. Fui o terceiro candidato mencionado na lista dos selecionados.
Nessa altura, a situao poltico-educacional no ambiente universitrio era muito
desfavorvel. A maioria dos professores universitrios era oriunda de Flores, Atambua,
Bali e outras regies do arquiplago indonsio. Isso fazia com que as disciplinas
cursadas fossem fceis para os alunos de origem indonsia, mas difceis para os alunos

47
timorenses. Os contedos avaliados eram os mesmos, mas as notas atribudas aos alunos
eram categoricamente distintas. Se alguns dos timorenses alcanassem a mesma
categoria de notas daqueles que eram provenientes de outra ilha da Indonsia aqueles
que costumavam ser designados por indonsia lama37 isto significava que havia
alguma aproximao entre os referidos alunos.
Isso mostra, na verdade, que os currculos educacionais nem sempre so neutros
em seus objetivos. Interesses polticos, ideolgicos, socioculturais e socioeconmicos
so aspectos que interferem nas intenes educacionais de cada pas. Assim ocorria no
contexto timorense na poca da ocupao da Indonsia. A criao e a implantao da
Universidade do Timor Leste foram efetivadas com a inteno implcita do governo da
Indonsia de ganhar a poltica diplomtica no mbito internacional contra Portugal. Era
uma tentativa de tranquilizar a situao, procurando esconder a guerra de resistncia
contra eles instituda pelos timorenses que permaneciam lutando pela libertao do pas.
O governo da Indonsia procurava demonstrar publicamente que vinha proporcionando
o desenvolvimento dos recursos humanos no territrio timorense, mas, na verdade, a
inteno era favorecer a expanso do mercado de trabalho tendo por objetivo beneficiar
os graduados da regio leste da Indonsia, como mencionei no pargrafo anterior. Era
esse o contexto na poca da minha formao como professor no campo da Educao
Matemtica.
A UNTIM foi fundada em 1986 objetivando oportunizar acesso universitrio aos
funcionrios pblicos para que, deste modo, eles tivessem asceno dos seus nveis
salariais. A inteno certamente no era dar acesso universitrio a um grande nmero de
mauberes. Para Freire (2005),

Como ato de valentia, no pode ser piegas; como ato de liberdade,


no pode ser pretexto para a manipulao, seno gerador de outros
atos liberdade. A no ser assim, no amor. Somente com a superao
da situao opressora possvel restaurar o amor por ela proibido. Se
no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me
possvel o dilogo. No h, por outro lado, dilogo, se no h
humanidade. A pronncia do mundo, com que os homens o recriam
permanentemente, no pode um ato de arrogante (1983, p.92).

37
Expresso utilizada pelos timorenses para referir-se aos indonsios do Timor Ocidental, de Flores e de
outras ilhas da indonsia no contexto poltico de integrao da poca.

48
Havia claras preconcepes que minimizavam a dignidade cognitiva dos
mauberes, vislumbrando que os mesmos no tinham competncia para aprender
matemtica e, muito menos, para ensin-la.
Os docentes recm-graduados pelas universidades da regio leste da Indonsia
eram formados com o uso de mtodos puramente mecnicos e tradicionais. Esse tipo de
formao causava claros efeitos educacionais nas salas de aula que eles assumiam nas
faculdades. O padro de ensino se resumia a passar frmulas para serem decoradas,
apresentar exemplos registrados nos livros didticos e passar listas de exerccios. A
avaliao do desempenho dos alunos era realizada por meio de provas constitudas
puramente por alguns dos exemplos e dos exerccios apresentados aos alunos durante as
aulas. Os professores no modificavam sequer uma vrgula ou um ponto. Com esta
metodologia, existia muita reprovao e os que eram aprovados obtinham somente a
nota suficiente para passar. Tratava-se de uma clara discriminao avaliativa. Caso
algum reclamasse, receberia expresses com conotao grosseira, como estpido ou
campons. At vinganas poderiam ocorrer. Isto no aconteceu apenas com os alunos
timorenses da faculdade voltada formao de professores e cincias da educao, mas
em todas as trs faculdades da UNTIM que existiam no momento. A situao era to
grave que um dia um estudante timorense da Faculdade de Cincias Sociais e Polticas
deu um murro nos olhos/culos de um professor. Como consequncia, esse estudante
foi assassinado por um grupo desconhecido em Ermera.
A realidade nem sempre admitida como ela de fato , mas construda pela
histria que surge no contexto a que o autor pertence, refletindo os seus interesses,
favorecendo os detentores de poder que o permitem escrever a dita histria. Essa
situao injusta ocorria de modo intenso de 1992 a incio de 1994, segundo o olhar
atento que eu mantinha durante esse perodo. A maioria dos estudantes e juventude
timorenses ficava em profundo silncio. O massacre de 12 novembro de 1991 e a
captura de Xanana Gusmo motivavam o silncio e a hipocrisia da referida maioria.
Oficiais da polcia e militares eram colocados como docentes para vigiar as aes e as
falas dos estudantes.
Com essas atitudes dos indonsios, os sentimentos de insatisfao dos estudantes
ultrapassavam os limites normais. Todos ns, alunos universitrios, nos sentamos
oprimidos pelo poder dominante e isso provocava emoes legtimas de revolta. No
contexto em que nos encontrvamos, j tnhamos conscincia de que poderia ser
necessrio lutar contra a situao opressora. Como destaca FREIRE (1987):

49
precisamente porque inscrito, como radical, num processo de libertao, no pode ficar
passivo diante da violncia do dominador (p.26). Desde ento, comeamos a criar
movimentos prprios para provocar reaes dos opressores, desafiando-os. Mas, por
meio de uma covardia poltica, os indonsios tentaram tranquilizar a situao. Eles
sabiam que os olhos do mundo estariam sendo apontados para as violaes contra os
direitos humanos por eles aplicadas no Timor. Os indonsios estavam, de fato,
preocupados com as aes dos estudantes da UNTIM, visto que durante os anos
anteriores nunca havia existido aes de protesto contra as atitudes que tomavam.
Por um lado, apesar da situao poder causar prejuzos diplomacia, os
indonsios entendiam que era necessrio buscar meios para explodir a revolta. Por
outro, os estudantes sentiam necessidade de libertar a si prprio e, assim, findar com a
situao opressora. No fim, a revolta dos estudantes estourou nos dias 13 e 14 de julho
de 1994. Esses momentos eventuais traziam consigo aes profundas, atravs das quais
buscava-se enfrentar a cultura da dominao.
Freire (1983) destaca que

(...) por meio da mudana da percepo do mundo opressor por parte


dos oprimidos; (...), pela expulso dos mitos criados e desenvolvidos
na estrutura opressora e que se preservam como espectros mticos, na
estrutura nova que surge da transformao revolucionria (p.44).

Essas foram as primeiras aes de protesto realizadas na UNTIM. O vice-reitor I


da UNTIM, por meio de uma entrevista que durou cerca de uma hora, informou sobre as
aes violentas dos militares. Eu participei do movimento juntamente com os meus
colegas. Fomos cercados pelos militares e policiais no edifcio principal da UNTIM
durante sete horas. Antes de participar dessa ao, eu e outros colegas j tnhamos
formado uma organizao estudantil denominada A Famlia da Grande Camada
Estudantil Universitria Catlica de Dli (Keluarga Besar Mahasiswa Katolik Dili -
KMKD). O objetivo desta organizao era criar e realizar, de modo explcito, condies
e espaos para realizao de discusses, debates, seminrios e retiros nos eventos
principais da crena catlica, como natal, ano novo e pscoa, mas o objetivo implcito
era colaborar com guerrilheiros e organizaes/movimentos de ativistas que tinham por
convico apoiar as causas do povo maubere. A reflexo de Vygotsky contribui para o
entendimento deste cenrio: o pensamento propriamente dito gerado pela motivao,
isto , por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoes (1998, p.187)

50
Fui tambm um dos fundadores, juntamente com quatro outros colegas, e
coordenador de outra organizao poltica da camada estudantil denominada Resistncia
Poltica Clandestina dos Estudantes Universitrios do Timor Leste Repoclesutil em
uma comunicao direta, por via clandestina (Segue-Liga e Fitun38), com o comandante
da guerrilha da regio II e subchefe do estado maior das Falintil, Alex David Da-tula,
tambm conhecido por Naga Funu e seu assistente poltico Jaids, na verdade, adjunto
Alin Laek. As atividades de demonstrao da resistncia dos estudantes passaram,
ento, a ocorrer frenquentemente at o dia 14 de novembro de 1997, quando as foras
armadas da Indonsia cercaram e dispararam suas armas na direo dos estudantes
dentro do campus.
Assumi a funo de primeiro vice-coordenador da camada estudantil e juventude
de ativistas pr-independncia nos anos de 1998 e 1999, tendo como base a UNTIM.
Essa camada estudantil aderiu ao Conselho Popular de Defesa da Repblica
Democrtica do Timor Leste/CPD-RDTL com a filosofia poltica de defender a
restaurao da independncia proclamada em 28 de novembro de 1975, que havia sido
sufocada pelos indonsios. Em relao ao pensamento da restaurao da independncia
no contexto timorense, o discurso de Vygotsky (1998) contribui significativamente para
a nossa reflexo:

o pensamento ao cenrio da fala no consiste em unidades separadas.


Quando desejo comunicar o pensamento de que hoje vi um menino
descalo, de camisa azul, correndo rua abaixo, no vejo cada aspecto
isoladamente: o menino, a camisa, a cor azul, a sua corrida, a ausncia
dos sapatos. Concebo tudo isso em s um pensamento, mas expresso-o
em palavras separadas (idem, p.186).

Sob a tica desse direcionamento, torna-se vital a compreenso de que o desejo


de comunicar o pensamento da restaurao da independncia no consistia em unidades
isoladas, tais como: a forma do estado e governo, a constituio, o emblema nacional, o
hino nacional, a bandeira, entres outros componentes. Tudo necessitava ser percebido
conjuntamente, em um s pensamento, mas cada vertente deveria ser expressa em
palavras distintas, em prol de uma restaurao integral. A ideia de Vygotsky nos
oportuniza explicar o significado que as palavras ganhavam em meio ao pensamento de
se restaurar a independncia. Dada a dificuldade da restaurao, em 2005 o referido
conselho transformou-se em Conselho Popular Democrtico da Repblica Democrtica
38
Nomes codificados utilizados na poca para identificar, respectivamente, a pessoa que iria levar
informaes e a pessoa que iria receb-las.

51
do Timor Leste/CPD-RDTL, tambm conhecido por Fretilin Movimento em defesa do
debate democrtico e da restaurao completa e irrestrita da independncia. Eu continuo
sendo membro dessa organizao poltica. Trata-se de uma organizao que ainda hoje
mantm os princpios e mtodos de discusso da Fretilin dos anos 70 sob o referencial
terico-metodolgico freireano, apesar de a maioria dos seus membros no ter
conhecimento profundo sobre a teoria de Freire. Em 30 de agosto de 1999 foi realizado
um referendo popular objetivando saber se a maioria do povo timorense era a favor ou
contra a integrao Indonsia. O resultado mostrou que 79% da populao era contra a
integrao. poca, eu trabalhava como professor de matemtica na escola pr-
secundria da Fundao Cristal, Balide/Dli.

Poltica, suas consequncias e o sonho futuro da vida acadmica

Aps o resultado da consulta popular, mais precisamente no dia 04 de setembro


do mesmo ano, as atividades acadmicas foram paralisadas e novamente tive que
evacuar para as matas de Dare39 para salvaguardar minha vida das perseguies dos
militares e das milcias pr-autonomia. Permaneci durante duas semanas em Dare. No
dia 21 de setembro de 1999 retornei cidade Dli acompanhado por primos, colegas e
outros compatriotas. medida em que a cidade esteve ficando sob controle das foras
internacionais no Timor Leste (The Internacional force in East Timor - Interfet), ela foi
destruda pelas foras indonsias e pelas milcias. Nesse contexto, no havia mais
espaos em condies adequadas para abastecer a cidade com alimentos, bem como no
havia oportunidades para a populao conseguir empregos. As expresses escritas pelas
milcias e pelas foras indonsias nas paredes dos edifcios em runas diziam:
independncia alimentar pedra (merdeka makan batu). Tratava-se de uma expresso
que tinha como inteno dizer aos timorenses que se quisessem a independncia
ficariam sem a proteo do prprio teto.
Os timorenses que eram funcionrios no perodo da ocupao ficavam abalados
por no conseguir trabalho. Mas, eu consegui trabalhar na Interfet como servente, onde
desenvolvia trabalhos de limpeza. Foi assim que consegui sobreviver com um salrio de
US$ 5,00 por dia. No entanto, o pagamento era feito semanalmente. Minha condio de
vida estava comeando a ganhar um novo espao. J tinha um pouco de dinheiro para
comprar os papis necessrios para datilografar a monografia de final de curso em uma

39
Regio situada no sul de Dli.

52
antiga mquina de escrever. Vale ressaltar que, aps datilograf-la, a monografia
passava por uma reviso do orientador para, finalmente, chegar s mos de um
profissional que iria digitar o trabalho via computador, o qual na poca no era acessvel
a todos. Ainda me faltava saber como e quando seria reaberta a universidade para que as
atividades acadmicas pudessem funcionar novamente. Nessa poca, a UNTIM j havia
sido dividida em duas fraes. Uma frao pertencia aos pr-autonomistas, incluindo
bens materiais, com um oramento de dois bilhes de rupias da Indonsia. Eles
caminhavam na direo de Kefananu-Nusa Tenggra Timor (Timor Ocidental) com a
inteno de implantar uma nova universidade denominada Universidade Timor
(UNMOR). A outra frao pertencia aos prindependentistas, os quais permaneciam
em profundo repouso por no possurem recursos materiais e humanos. A maioria dos
estudantes universitrios timorenses passou a atuar em prol do restabelecimento das
escolas, de distintos nveis de ensino, abandonadas pela situao. Atuavam
principalmente na recuperao dos nveis pr-secundrio e secundrio. J havia sido
elaborada, no perodo da clandestinidade, uma proposta de restabelecimento da
educao escolar pelo frum intelectual estudantil e da juventude, sob a presidncia do
Mestre Domingos de Sousa. Eu fui uma das pessoas que contribuiu com a elaborao
desta proposta que procurava atender do ensino bsico ao ensino mdio. O grupo de
elaboradores era composto por Hermenegildo Ribeiro da Costa, Manuel Belo de
Carvalho, Rui Belo e por mim, Gaspar Varela. Mas, como eu ainda no era graduado,
meu nome foi desconsiderado como autor da proposta. A escolha da empresa de
produo dos livros didticos Pabelan40 foi feita por mim. Esses livros permanem sendo
utilizados nas escolas secundrias at hoje. Na poca do restabelecimento das escolas,
nos primeiros tempos da massa transitria de 2000, eu trabalhava com a Interfet e,
consequentemente, com a Polcia das Naes Unidas (United Nations Police - UNPol)
no Timor Leste, principalmente em Dli. Em um s tempo, trabalhava e tentava retornar
como estudante concluinte Universidade do Timor Leste.
Retornei minha funo de professor em outubro de 2001, permanecendo at
junho de 2002, na escola secundria pblica no 3 de Balide Dli como professor de
matemtica substituto. Nessa escola, realizei uma pesquisa que resultou em minha
monografia de graduao. Por algumas razes apresentadas por parte dos orientadores,
os dados por mim coletados no foram discutidos. Realizaria novamente novas coletas

40
Nome de uma empresa produtora de livros didticos da Indonsia.

53
de dados no ano seguinte. Nesse perodo, trabalhei paralelamente na pesquisa e em
minha funo como professor de matemtica em uma segunda instituio, a escola
secundria 28 de novembro, Dli. Alm disso, frequentava cursos de introduo lngua
portuguesa. Depois, j em 2003, fiz o bacharelato41 em Educao Matemtica pelo
curso de formao emergencial dos professores em exerccio das suas funes pelo
Instituto Nacional de Formao Contnua de professores INFCP. Realizei a defesa da
monografia em Educao Matemtica em 2004, porm a cerimnia de graduao s
ocorreu no ano de 2007, quando finalmente graduei-me. Quanto ao bacharelato, aps
uma espera semelhante, conclu em 2008.
Alm de atuar como professor de matemtica nas escolas mencionadas no
pargrafo anterior, trabalhei tambm como professor de matemtica substituto na escola
profissional de economia Becora, Cristo Rei/Dli de 2001 a 2003. Em 2005 e 2006
continuei desempenhando a minha funo como professor de matemtica substituto,
agora no Departamento de Qumica da FCE-UNTL. J em 2007, exerci a funo no
Departamento de Formao de Professores do Ensino Bsico da FCE- UNTL.
Finalmente, de 2008 a 2009, atuei como professor de matemtica contratado nesse
mesmo departamento at o momento em que fui selecionado como docente permanente
da instituio e como bolsista de mestrado pela Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES), importante rgo brasileiro voltado educao e
pesquisa. Tive, ento, que definir por uma das duas oportunidades. Escolhi mudar-me
para o Brasil e, assim, continuar estudando. Matriculei-me, ento, no programa de
mestrado em educao em cincias e matemtica da Universidade Federal de Gois, na
cidade de Goinia-Gois-Brasil.

A realizao do sonho e o trabalho acadmico

Alm dos cursos mencionados na seo anterior, frequentei tambm uma


especializao latu sensu em Educao e Ensino nos anos de 2007 e 2008, pela
Universidade Nacional de Timor Loro Sae UNTL. Como foi dito na seo anterior,
eu trabalhava com a Interfet e a polcia das naes unidas no Timor Leste. No mbito
dessas duas instituies internacionais, havia um contingente da polcia do exrcito
brasileiro. Esperanoso, eu falei com alguns deles que um dia ainda iria estudar no
Brasil. Fui questionado sobre o estado brasileiro em que iria estudar. Por no ter

41
Mais a frente, irei apresentar a diferena entre o bacherato timorense e o bacharelado no Brasil.

54
conhecimento sobre os estados do Brasil, s disse que iria estudar no Brasil. Mas,
poca, ainda se tratava de um sonho no realizado. Este sonho que me levou a
frequentar cursos de lngua portuguesa, bacharelato e especializao para que eu
pudesse trabalhar em lngua portuguesa caso meu sonho se realizasse. Acompanhei as
informaes relativas inscrio online e preparao da documentao, incluindo a
proposta a ser trabalhada em nvel de mestrado e a carta de aceite. Aps efetivar minha
inscrio online, tive que frequentar um curso de aperfeioamento relativo lngua
portuguesa, bem como histria e geografia brasileiras. Tendo cumprido todas as
exigncias, aguardava ansiosamente a autorizao de estudo do governo timorense, a
lista de divulgao do resultado da CAPES e, caso tudo desse certo, a compra da
passagem area do Timor Leste para o Brasil. O sonho se realizou no dia trs de maro
de 2009, quando meu vo partiu de Dli. Cheguei em Goinia-Gois-Brasil no dia cinco
de maro de 2009. Estava na Universidade Federal de Gois (UFG), era a realizao de
um sonho.
Desde os primeiros momentos do meu ingresso no curso de mestrado em
Educao em Cincias e Matemtica da UFG, principalmente no instante em que
comecei a frequentar as aulas, senti que estava nadando em um oceano dos falantes da
lngua portuguesa. O professor de matemtica efetivo (em autorizao de estudo) da
Escola Secundria 28 de Novembro, Dli, estava imerso nas ondas gigantes do oceano
atlntico. Pensava eu: oxal que este oceano se torne mais pacfico do que atlntico!
Neste ponto em que chega a construo desse texto, sinto-me na necessidade de
fazer um depoimento. Ao chegar no Brasil, eu no conhecia profundamente a pedagogia
libertadora de Paulo Freire, mas a situao vivida transformou-me para que conhecesse.
Para construir a dissertao que aqui apresento, necessitei mergulhar-me nas teorias
freireanas a fim de entender os sentidos e ideias da pedagogia por ele defendida em prol
da liberdade e da autonomia. O mergulho permitiu aproximar-me do papel
socioantropolgico da matemtica crtica de Ole Skovsmose e de Ubiratan DAmbrosio.
Assim, estando diante das minhas prprias experincias como professor de matemtica
na realidade timorense, das teorias construdas por esses trs autores e das concepes
de professores de matemtica timorenses dados que fui buscar na realidade do Timor
Leste, como ficar claro no decorrer desta dissertao , passei a me sentir como um
investigador em condies de contribuir para a construo de uma proposta de formao
de professores de matemtica efetivamente contextualizada na realidade do Timor
Leste. Assim, esse trabalho almeja refletir sobre a formao do professor de matemtica

55
sob as diretrizes da autonomia, independncia, liberdade, valorizao scio-histrico-
cultural do aluno, valores esses que aprendi a defender durante a minha trajetria, como
tentei deixar claro para o leitor a partir da contextualizao da minha histria de vida at
aqui construda sob o vis da educao escolar.
Deixo, ento, registrada a seguir uma sntese visual que julgo representativa da
investigao realizada. A imagem busca retratar o dilogo investigativo que procurei
estabelecer entre a formao de professores de matemtica no contexto timorense, a
histria de vida por mim apresentada neste panorama, as concepes de professores de
matemtica timorenses e um aporte terico que busca valorizar a diversidade cultural
em nvel de planeta. Neste dilogo mltiplo que se encontra a efetivao desta
pesquisa. Entretanto, a figura se trata de uma primeira visualizao, a qual ganhar fora
a partir da leitura dos quatro captulos que compem esta dissertao. O primeiro
dedicado aos caminhos metodolgicos de pesquisa. O segundo ao aporte terico. O
captulo 3 ao contexto histrico timorense no mbito da educao escolar e da formao
de professores de matemtica. Por fim, no captulo 4, apresentamos e analisamos os
dados coletados junto a professores de matemtica timorenses.

56
1. A REALIZAO DA PESQUISA: CAMINHOS EM CONSTRUO

importante apresentar que a luta contra a pobreza, a sade e a ignorncia so


as trs linhas fundamentais/vermelhas com expresses simples na interpretao da ideia
de Francisco Xavier do Amaral no contexto de desenvolvimento timorense. Nesta
perspectiva, consideramos, aps todas as lutas fsicas duradouras ocorridas no passado,
que a educao o principal caminho dessa luta. A educao no panorama de vida do
povo timorense enfrentou e enfrenta vrias circunstncias desfavorveis tanto nos
sistemas educacionais formais quanto informais, com muitos problemas e dificuldades
econmicas, polticas e presses militares. Assim, aes de pesquisa em prol de uma
melhor educao em nvel de pas se configura como uma possvel forma de luta contra
os aspectos acima mencionados. Configura-se tambm como possveis modos e tcnicas
de conhecer e aprender em diferentes situaes socioculturais, como bem retrata os
pontos de vista da etnomatemtica, teoria que ser explorada nesta dissertao. Em meio
aos diferentes problemas e dificuldades pelos quais o povo timorense tem passado nessa
jornada de vida, a educao nos tem oportunizado caminhos. A educao, neste
contexto, demonstra-nos grande importncia como movimento de transformao,
conscientizao e autonomia (individual e coletiva). Possibilita-nos enfrentar os
problemas, podendo, assim, ser considerada um modo de formao e de construo de
conscincia crtica, como bem a compreendem a pedagogia do oprimido (1983),
libertadora (1979) e da autonomia (1995) de Freire e a Educao Matemtica Crtica de
Skovsmose (2008). Esses fatores por si s justificariam a realizao desta investigao.
No entanto, na prxima seo apresentaremos aspectos adicionais que fortalecem
sobremaneira a necessidade de realizao desta pesquisa.

1.1. Motivos e misso da pesquisa

Compreendendo a educao escolar como meio transformador da sociedade,


vale-nos justificar a sua importncia dentro de mbitos socioculturais diferenciados.
Mas, para os movimentos educacional-escolares efetivamente possibilitarem a
transformao dos indivduos, apresenta-se como uma necessidade formar professores
qualificados para atender as demandas da realidade sociocultural em que atuam. Nesse
contexto, DAmbrosio (1996) afirma que

57
a educao um ato poltico. Se algum professor julga que sua ao
politicamente neutra, no entendeu nada de sua profisso. Tudo o que
fazemos, o nosso comportamento, as nossas opinies e atitudes so
registrados e gravados pelos alunos e entraro naquele caldeiro que
far a sopa de sua conscincia. Maior ou menor tempero poltico
nossa responsabilidade. Da se falar tanto em educao para a
cidadania. Com a crescente abertura poltica parece que finalmente
as ditaduras esto saindo de moda no mundo torna-se essencial uma
participao da populao na vida poltica (p.85).

A educao ato poltico de transformao e de conscientizao do indivduo e


da sociedade, necessitando, portanto, de quadros profissionais qualificados. Para isso,
fundamental realizar uma formao de professores de matemtica voltada para um novo
rumo, para uma nova postura docente, buscando valorizar as concepes educacionais
que respeitam e agem em prol de todos os saberes matemticos tradicionais e da
conscincia crtica necessria compreenso do saber matemtico escolar ou cientfico.
Alm disso, a referida formao no pode distanciar-se das competncias indispensveis
para um acompanhamento crtico dos professores no que tange aos avanos das cincias
e das tecnologias, oportunizando a eles fazer uso dessas competncias no
desenvolvimento de suas prticas pedaggicas. Vale recordar, em meio s justificativas
que aqui vm sendo erguidas para a realizao desta pesquisa, que o mini-Ceforpol e o
Ceforpol podem ser visualizados como partes dos pontos de referncia para a formao
da conscincia crtica dos professores formadores dos futuros cidados timorenses. O
professor no apenas um transferidor de contedos acumulados academicamente, mas
um sujeito que assume o papel de dialogar criticamente com suas experincias na
transformao, na conscientizao e na formao do cidado crtico. Em relao a isso
Freire (1996) afirma:

percebe-se, assim, a importncia do papel do educador, o mrito da


paz com que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente no
apenas ensinar os contedos mas tambm ensinar a pensar certo. Da a
impossibilidade de vir a tornar-se um professor crtico se,
mecanicamente memorizador, muito mais repetidor cadenciado de
frases e de ideias inertes do que um desafiador (p.27).

Justificamos ainda a realizao desta investigao por conhecermos os cenrios


da nossa experincia de educao formal, os quais tm sido marcados por uma postura
docente que tem por horizonte primordial de formao os paradigmas tradicionais
vivenciados desde os momentos de dominao. As aulas tradicionais aplicadas pela
grande maioria dos professores j no satisfazem s demandas da atualidade, no
desenvolvendo, assim, a conscincia crtica dos alunos. Logo, preciso construir novos

58
processos formativos de professores, buscando metodologias diferenciadas a fim de
ressignificar a ao pedaggica em prol de atender s necessidades atuais. A pesquisa
por ns realizada visa contribuir para essa construo.
Os professores de matemtica formados dentro de uma perspectiva tradicional
tendem a desconsiderar a importncia de se trabalhar a crtica do aluno. Isso estabelece
uma dificuldade a mais para se enfrentar os desafios da educao na
contemporaneidade. As transformaes sociais revelam que estamos em novos tempos e
necessitando de alternativas para nos adequar, como sujeitos, s demandas apresentadas
pelas novas relaes scio-poltico-culturais e pelo mercado de trabalho. Defendemos
nesta dissertao que no se pode esquecer que o passado o ponto de partida para levar
a reflexo transformao e formao de conscincia crtica do cidado, hoje e no
futuro.
DAmbrosio (2001b, p. 20) afirma que o mundo atual est a exigir outros
contedos, naturalmente outras metodologias para que se atinjam os objetivos maiores
de criatividade e cidadania plena. Assim, importante repensar as prticas dos cursos
de formao inicial de professores de matemtica, repensando primeiramente a
formao dos prprios formadores de professores, responsveis diretos pela atuao
competente ou no dos profissionais do Ensino Mdio e Bsico. Outra justificativa
importante para o nosso trabalho o fato de ainda hoje a matemtica ser visualizada por
muitos como uma disciplina de resultados exatos, com procedimentos infalveis. O
contedo de matemtica neste contexto considerado fixo, pronto e acabado, fluindo
contra a construo de um espao para criatividade. Para transformar essa paisagem no
contexto do Timor Leste necessrio erguer novos projetos, pesquisas (onde essa se
inclui) e polticas de formao de professores que compreendam a matemtica como
disciplina de investigao e de conscincia crtica, uma disciplina em que o avano se
d como consequncia do processo investigativo e da resoluo de problemas
contextualizados.
No Timor Leste, com o re-estabelecimento e/ou criao de novas escolas e das
17 instituies de ensino superior se multiplicou fortemente o nmero de professores de
ensino bsico e secundrio tanto pblico quanto particular. Os professores formados
pela Universidade Nacional do Timor Leste - UNTL, por exemplo, nica universidade
pblica do pas, aumentaram significativamente. Essa universidade surgiu da antiga
universidade particular da Yayasan Loro Sae (Fundao Loro Sae), denominada
Universitas Timor-Timur UNTIM, financiada pelo governo provincial de Timor-

59
Timur, a qual foi estabelecida aps 11 anos (1975-1986) da invaso da Indonsia no
territrio timorense. A Faculdade de Cincias da Educao (FCE) que hoje a
Faculdade de Educao, Arte e Humanidade (FEAH) originou-se da Faculdade de
Formao de Professores e Cincias da Educao - FFPCE da UNTIM, a qual se
desenvolveu na UNTL e hoje oferece diversos cursos de Licenciatura (nvel S1)42 e
Diploma III43 para a Formao Inicial de Professores, inclusive o curso de Licenciatura
em Matemtica. Existem mudanas nas designaes usadas atualmente, mas o
paradigma de formao permanece o mesmo. Para reverter essa situao preciso
estabelecer uma nova postura de formao com um currculo que, segundo GIROUX
(1997), deve ser vislumbrado como forma de poltica cultural enfatizada a importncia
de fazer do social, cultural, poltico e econmico as categorias bsicas de anlise e
avaliao da escolarizao contempornea (p. 203).
Vale ressaltar que esta pesquisa de grande importncia para a comunidade
acadmica, para as vrias instituies do pas, principalmente para o Ministrio da
Educao do Timor Leste. A nfase aqui dada a uma formao contextualizada dos
professores de matemtica poder contribuir para a melhoria do ensino de matemtica,
desenvolvendo novas competncias nos alunos por meio de novas abordagens acerca
dos contedos. Para os professores de matemtica este estudo seria importante porque
oportunizaria a eles conhecer, compreender e dar ateno a novos paradigmas acerca do
ensino e da aprendizagem da matemtica.
Freire (1996) nos destaca que

Contedos cuja compreenso, to clara e lcida quanto possvel, deve


ser elaborada na prtica formadora. preciso, sobretudo,e a j vai um
destes saberes indispensveis, que o formando, desde o principio
mesmo de sua experincia formadora, assumindo-se como sujeito
tambm da produo do saber, se convena definitivamente de que
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para
a sua produo ou sua construo (p.22).

Na mesma direo ele afirma que

Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha


prtica educativo-crtica o de que, como experincia especificamente
humana, educao uma forma de interveno no mundo. Interveno
que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia

42
Trata-se de uma formao acadmica em nvel de graduao.
43
Trata-se de uma formao superior em nvel profissionalizante.

60
dominante quanto o seu desmascaramento. Dialtica e contraditrio,
no poderia ser a educao s uma ou s a outra dessas coisas. Nem
apenas reproduo nem apenas desmascaradora de ideologia
dominante (idem p.98).

Para reforar ainda mais a justificativa da construo deste trabalho preciso


destacar que o currculo do ensino bsico da Indonsia (1975) define que o objetivo da
matemtica do primeiro ano do ensino bsico exigir do aluno as compreenses e
conhecimentos matemticos para que saiba utiliz-los tanto na vida prtica quanto em
um nvel mais alto do processo ensino-aprendizagem. Esse objetivo, que julgamos fazer
sentido, no tem sido alcanado nas escolas timorenses, o que mostra a necessidade
investigativa em torno da formao de professores de matemtica naquela realidade.
Segundo ARIKUNTO (1993), em relao ao objetivo do currculo de
matemtica do primeiro ano da escola primria da Indonsia de 1975,

o aluno deve ter as compreenses e conhecimentos bsicos de


matemtica para que tenha habilidade e possa utilizar essas
compreenses e conhecimentos tanto para a necessidade diria quanto
para modalidades de estudo em nvel mais alto; comeando a ter
atitude crtica, olhar crtico e saber conhecer ou interpretar a utilidade
da matemtica, (siswa memiliki pengertian dan pengetahuan dasar
matematika sehingga terampil mengunakannya, baik untuk keperluan
sehari maupun untuk bekal belajar pada sejenjang yang lebih tinggi;
siswa mulai memiliki sikap kritis, cermat dan menghayati manfaat
dari matematika) (p.15, nossa traduo) .

Segundo o professor DAmbrosio em seu site oficial,

a matemtica nas escolas ou o ensino da matemtica nos sistemas


escolares geralmente se justifica por dois grandes objetivos: preparar o
indivduo para a cidadania; servir de base para uma carreira em
cincia e tecnologia. Eu acrescento mais um: Estimular a criatividade.
Todos esses objetivos, igualmente necessrios, esto obviamente
vinculados. Todos devem contemplar o conhecimento matemtico
atual e devem ser examinados nas suas dimenses cultural, social,
poltica e econmica. Tem havido muitos estudos sobre essas
dimenses, sobretudo no mbito da Etnomatemtica .

Por um lado, a ideia de que a matemtica da escola tem por objectivo


acompanhar a corrente do avano do desenvolvimento da sociedade e sua perspectiva ao
futuro44 reforada pelo Currculo Provisrio do Timor Leste do ensino secundrio de
2000. Por outro lado, refletindo sobre o objetivo do ensino de matemtica na escola
44
Ministrio da Educao, Cultura, Juventude e Desporto - MECJD, Currculo provisrio do Timor Leste
do ensino secundrio (Timor Leste, 2000, nossa traduo).

61
bsica, o Currculo Nacional do ensino primrio do Timor Leste mostra em suas
entrelinhas que no valoriza a matemtica em uma perspectiva scio-histrico-cultural.
Isso fica claro no trecho abaixo, reforando sobremaneira a necessidade da pesquisa por
ns apresentada a fim de reverter essa concepo de modo substanciado. No referido
Currculo h uma compreenso de que

a matemtica como uma rea fundamental do conhecimento com o


seu objeto de estudo atravs de conceitos abstratos, de diferentes
campos (numrico, geomtrico, etc.), e as relaes entre estes. Assim
sendo, a abstrao a sua essncia e, portanto, desenvolver
capacidades matemticas desenvolver a capacidade de abstrao.
Alem de abranger um conjunto de temas que, por si s, so essenciais
formao de qualquer indivduo, a matemtica constitui ferramenta
base para o desenvolvimento de outras reas do saber. (...), No
possvel estudar grande parte das outras cincias sem se ter um
conhecimento seguro e aprofundado em vrios campos da Matemtica
e, mesmo naquelas reas que, pelo menos, aparentemente, pouco
depende da Matemtica, h sempre subjacente uma estrutura de
pensamento que assenta em raciocnio lgico-matemtico (MEC
Timor Leste, 2005, p. 2).

Os Parmetros Curriculares Nacionais brasileiros, voltados para a reformulao


do ensino mdio e as reas do conhecimento, afirmam que:

num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to


difceis contradies, estar formado para a vida significa mais do que
reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar smbolos.
Significa: saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender
e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar
socialmente, de forma prtica e solidria; ser capaz de elaborar crtica
ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente
aprendizado (PCN+ CNMT, 1996, p.09).

Nesta mesma linha de reflexo, os parmetros afirmam que

uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado


compatveis, ou seja, condies efetivas para que os alunos possam:
comunicar-se e argumentar; defrontar-se com problemas,
compreend-los e enfrent-los; participar de um convvio social que
lhes d oportunidade de se realizarem como cidado; fazer escolhas e
proposies; tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprende
(idem).

Partilhando destas ideias e apoiados na etnomatemtica, concebemos ainda que a


matemtica identifica-se com prticas ou modos utilizados por distintos grupos,
diferentes formas de conhecer, explicar, entender nos diversos contextos culturais. Sob
o entendimento de que cabe ao professor de matemtica valorizar o mundo vivenciado

62
cotidianamente pelo aluno bem como as suas aspiraes manejar essa realidade em
beneficio do aluno e da sua comunidade, alm de fazer como que o estudante a utilize
no acompanhamento das cincias e das tecnologias, visualizamos que a formao do
professor de matemtica desempenha um forte papel social, cultural e poltico no que
tange ao desempenho cidado-transformador do aluno. Portanto, so muitos os fatores
que vm justificar a necessidade da realizao da investigao aqui proposta.

1.2. Formulao do problema

Na inteno de delimitarmos o problema de pesquisa, partimos do princpio de


que a matemtica tanto no que se refere sua utilizao quanto sua finalidade de
ensino deve ser considerada como meio de preparar o aluno para enfrentar as situaes
dinmicas da vida, bem como integrar-se crtica e reflexivamente, de modo
transformador, no contexto em que vive. Porm, para a efetivao deste princpio,
muitas dificuldades existem, as quais se relacionam diretamente com a realidade local
observada. So necessrias atividades de pesquisa para identific-las. Por meio da
pesquisa torna-se possvel buscar possveis solues para recuperar as inadequaes do
ensino de matemtica e, principalmente, da formao do professor de matemtica.
Como deve ter ficado claro at aqui, no caso desta investigao a referida busca
contextualiza-se na realidade do Timor Leste.
Estando pautados nestas consideraes, em nossas experincias pessoais e
profissionais, bem como nas concepes polticas e educacionais dos professores de
matemtica no contexto timorense, apresentamos a seguir a questo central que orienta
a pesquisa:

Em meio ao diagnstico de experincias pessoais e profissionais vividas como


cidado do Timor Leste e concepes de professores de matemtica timorenses,
quais paradigmas, diretrizes e possveis intervenes devem ser levados em
conta para construir uma proposta contextualizada, dialgica e reflexivo-crtica
relativa tanto formao inicial quanto continuada de professores de matemtica
no Timor Leste?

63
Entretanto, outras perguntas, de algum modo sobrepostas, orientam nossa busca
investigativa:

( possvel compreender) ou COMPREENDER quais as perspectivas


dominantes implcitas nos discursos e aes dos professores de matemtica
atuantes no sistema educacional timorense?
Como os professores de matemtica da rede pblica de Dli Timor-Leste
percebem e enfretam os atuais desafios da profisso docente nas escolas? Quais
so as suas concepes e vises polticas acerca da gesto educacional pblica?
Como e em que extenso os referidos educadores timorenses tm procurado
oportunidades para levar em conta a construo de uma proposta
contextualizada, dialgica e reflexivo-crtica tanto na formao inicial quanto
continuada de professores de matemtica no Timor Leste?

Em meio a essas questes orientadoras, importante deixar claro que a pesquisa


por ns realizada acerca da formao de professores de matemtica no Timor Leste
compreende a educao escolar e, em particular, a educao matemtica como meios
voltados para a formao de conscincias transformadoras.

1.3. Objetivos da pesquisa

- Objetivo geral
Em meio a experincias pessoais e profissionais vividas como cidado do Timor Leste,
esta pesquisa tem por finalidade diagnosticar a formao profissional do professor de
matemtica timorense de modo a propor, por meio da sua concepo poltico-
educacional, possveis paradigmas, diretrizes e intervenes acerca da formao de
professores de matemtica no Timor.

- Objetivos Especficos
Refletir sobre o sistema educativo timorense e sobre a formao de professores
em diferentes pocas: perodo colonial portugus (1512 a 1975); perodo de
resistncia da Fretilin nas bases de apoio do Timor Leste (1975 a 1978); perodo
da invaso indonsia (1976 a 1978); perodo da queda da resistncia e

64
consequente dominao forada e efetivo poderio administrativo da
Indonsia (1978 a 1999); perodo da administrao transitria das Naes
Unidas (1999 a 2002) e, posteriomente, a restaurao da independncia e a
transferncia do poder administrativo ocorrida em 20 de maio de 2002,
chegando at o momento atual;
Conhecer e compreender as concepes educacionais dominantes acerca dos
conhecimentos matemticos e da formao de professores de matemtica;
Identificar possveis diretrizes no mbito da formao de professores de
matemtica que possam contribuir para uma aprendizagem crtica e cidad dos
alunos;
Avaliar de que modo a Educao Matemtica Crtica (Skovsmose, 2008), a
etnomatemtica (DAmbrosio, 2005) e a pedagogia dialgico-libertadora (Freire,
1995) podem, objetivando formar a cidadania crtica dos educandos, contribuir
para a formao do professor de matemtica no Timor Leste;
Refletir sobre a valorizao da diversidade sociocultural, histrica, poltica e
econmica em meio ao ensino e aprendizagem da matemtica, bem como
formao de professores de matemtica;

Com esses objetivos, esperamos que esta dissertao possa gerar contribuies
para o professor de matemtica que atua na realidade timorense, no sentido de que esses
venham a conhecer as suas prprias dificuldades, as dificuldades dos alunos, e as causas
destas, na compreenso do universo da matemtica. Esperamos, tambm, que estas
contribuies possam oportunizar ao aluno o reconhecimento das suas prprias
dificuldades acerca da aprendizagem da matemtica para que, deste modo, possa
oportunizar uma nova motivao, bem como um novo modo de construir e conceber o
conhecimento.

1.4. Abordagem qualitativa de pesquisa

Segundo Arajo, (2004) no livro Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica,

As pesquisas atuais so, em linhas gerais, classificadas em duas


grandes vertentes: Pesquisa quantitativa e pesquisa qualitativa.
Essencialmente, a primeira delas lida com grande nmero de
indivduos, recorrendo aos mtodos estatsticos para a anlise de

65
dados coletados de maneiras diversas, inclusive entrevistas (...)
(BORBA et al., 2004, p.12).

Optamos por realizar a pesquisa em uma perspectiva qualitativa. Em nosso


entendimento, por meio da pesquisa o homem ou as pessoas procuram obter
conhecimento sobre alguma coisa. O conceito de pesquisa muita amplo e possui
distintas vertentes. No encontro terico que constitumos nesse trabalho, podemos dizer
que os cidados esto sempre pesquisando em suas vidas dirias. Quando buscamos
alguma informao ou nos debruamos para solucionar algum problema, colhendo os
elementos que consideramos importantes para esclarecer nossas dvidas, aumentar
nosso conhecimento ou pesquisar os preos de certo produto em vrias lojas, estamos
realizando pesquisas. Porm, o ato/efeito da pesquisa necessita construir caminhos de
qualidade na busca de respostas para a problematizao proposta. Assim, no se deve
buscar qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso
entendimento imediato na explicao ou na compreenso da realidade que observamos.
comum se chegar a concluses/conhecimentos que contrariam as hipteses iniciais, os
entendimentos primeiros, e, assim, so negadas as explicaes bvias a que se chega
com observaes superficiais e no sistematizadas. Conhecimentos so obtidos por
meio de investigaes que vo alm de uma primeira aparncia, desenvolvendo-se
processos, caminhos que visam explicar consistentemente os fenmenos observados
segundo determinados referenciais (quando esses existem). Com essas caractersticas, as
pesquisas procuram elaborar um conjunto estruturado de conhecimentos que permita
aos interessados compreender em profundidade aquilo que, primeira vista, o mundo
das coisas e dos homens revela nebulosamente ou em uma aparncia catica.
No contexto das reflexes realizadas no pargrafo anterior, procuramos nesta
investigao percorrer caminhos que nos parecem, segundo critrios estabelecidos em
nossa caminhada de vida, mais seguros para construir uma compreenso aproximada
acerca da formao de professores de matemtica no Timor Leste. Nossa pesquisa,
assim, reveste-se de caractersticas peculiares. Em meio ao carter qualitativo definido
para esta pesquisa, as reflexes crticas e a anlise dos dados no iro requerer apoio de
clculos numricos estatsticos. Vale destacar que na pesquisa qualitativa os dados
recolhidos podem possuir caractersticas diferenciadas, tais como: palavras nas formas
escrita e oral, aes, ilustraes, documentos, entre outros. Na prxima seo, ficar
claro de que modo os dados desta investigao foram erguidos em meio s concepes

66
de professores de matemtica, os quais serviro como base para a anlise que faremos
por meio de categorias.
A pesquisa qualitativa pode ser considerada como uma das abordagens que
orientam os fenmenos ou sintomas de carter natural (ALI, 1993; p. 159)45. Na
mesma direo, Garnica (2004) caracteriza pesquisa qualitativa como aquela que tem as
caractersticas abaixo:

a) a transitoriedade de seus resultados; (b) a impossibilidade de uma


hiptese a priori, cujo objetivo da pesquisa ser comprovar ou refutar;
(c) a no neutralidade do pesquisador que, no processo interpretativo,
vale-se de suas perspectivas e filtros vivenciais prvios dos quais no
consegue se desvencilhar; (d) que a constituio de suas
compreenses d-se no como resultado, mas numa trajetria em que
essas mesmas compreenses e tambm os meios de obt-las podem
ser (re)configuradas; e (e) a impossibilidade de estabelecer
regulamentaes, em procedimentos sistemticos, prvios, estticos e
generalistas (2004, p.1).

Nesta perspectiva, a metodologia em uma pesquisa qualitativa enfatiza mais a


natureza e as entrelinhas do contexto investigado, os processos e significados do que os
produtos. As questes que delimitamos para essa pesquisa na seo 1.2 exigem essa
ateno metodolgica, visto que colocar em foco a formao de professores de
matemtica no contexto timorense a partir de nossas experincias pessoais e
profissionais, bem como a partir de concepes educacionais dos professores de
matemtica, envolve mltiplas questes de ordem histrica, poltica, social e cultural.
As referidas experincias e concepes educacionais diagnosticadas serviro
como fatos ou fenmenos e/ou eventos para melhor debater, criticamente, novos
paradigmas para a formao de professores de matemtica no Timor. Neste contexto,
torna-se importante refletir tambm sobre as perspectivas hoje dominantes no pas.
Pesquisas nos mostram que programas de formao de professores, especificamente de
formao de professores de matemtica, nos pases em desenvolvimento so os mais
envolvidos com os paradigmas tradicionais, enfocados no paradigma do exerccio
(Skovsmose, 2008a). Porm, isso ocorre como resultado de uma influncia de outras
naes, prejudicando a autonomia dos pases em desenvolvimento. H claras
deficincias de ordem financeira e de formao profissional nesses pases, o que
prejudica o trabalho em meio aos programas de formao de professores, criando, como
dissemos, laos de dependncia com pases de maior poder tecnolgico e financeiro.

45
Nossa traduo

67
Para confirmar essas reflexes que fazemos, uma anlise de um estudo de educao
comparada em diferentes programas de formao de professores que tem sido feito por
Darling-Harmmond e Cobb (1995 apud PEREIRA e ZEICHNER, 2002, p.23) revelam
que os pases mais envolvidos pelo paradigma do exerccio so os pases membros do
Asia-Pacific Economic Cooperative APEC. Eles so: Estados Unidos da Amrica,
Japo, Repblica Popular da China, Austrlia, Canad, Nova Zelndia, entre outros.
Torna-se difcil para o Timor Leste escapar dessa situao, pois alguns dos membros da
APEC influenciam diretamente nas polticas de formao profissional do pas, visando
os seus prprios interesses. Os pesquisadores concluem que esses programas seguem
basicamente o mesmo padro. As palavras de Schon nos confirmam abaixo:

Embora existam algumas variaes no contedo do currculo dos


programas de formao de professores, a maioria oferece alguma
combinao de cursos em disciplinas especficas, materiais e mtodos
de ensino, desenvolvimento da criana e outros cursos de educao,
tais como psicologia educacional, histria e filosofia da educao,
bem como prtica de ensino. A extenso dos cursos de educao varia
de acordo com o nvel de ensino (SCHON apud PEREIRA e
ZEICHNER, 2002, p.23).

Uma agncia de fomento que tem contribudo para a realizao de programas na


perspectiva do paradigma do exerccio o banco mundial, como dizem PEREIRA e
ZEICHNER (2002):

As instituies internacionais de fomento, tais como o Banco Mundial


(BM), so as principais responsveis pela promoo de reformas
conservadoras em programas de formao de professores
especialmente em pases em desenvolvimento. Certamente, o Banco
Mundial tem sido um dos mais importantes veculos de divulgao da
racionalidade tcnica e cientfica e reformas educacionais e mais
especificamente na formao de professores no mundo, (p.23)

Os pases ocidentais, como os nortes americanos e aqueles que compem o


continente europeu, tm levado adiante discusses importantes em torno dos currculos
escolares de matemtica. No entanto, quando prendem a matemtica escolar ao
paradigma do exerccio, ento fomentam apenas o desenvolvimento de habilidades
repetitivas de clculos matemticos, no oportunizando uma efetiva construo do
conhecimento matemtico tampouco a promoo no aluno de competncias acerca de
tomadas de deciso em questes econmicas, polticas, sociais e culturais. Muitas vezes,
as abordagens defendidas orientam-se mais pela formao profissional dos

68
trabalhadores em uma perspectiva tcnica do que por uma formao voltada ao
exerccio de cidadania.
Os dados de carter descritivo que iremos utilizar nesta pesquisa voltar-se-o
para a busca de significado e interpretao, buscando refletir criticamente sobre os
processos e os contextos que contriburam para o atual cenrio timorense no mbito da
formao de professores de matemtica. Assim, no que tange formulao dos
problemas desta pesquisa, estivemos sempre atentos sobre o porqu e o como do
surgimento de um processo ou fenmeno e do caminho de reflexo proposto (ALI,
993, p.163-164). Por todos os motivos mencionados nesta seo, confirma-se a
perspectiva qualitativa como aquela que mais bem se identifica com a investigao aqui
proposta.

1.5. Instrumentos de Investigao

A pesquisa, enquanto uma atividade que procura coletar e analisar dados, faz
com que os instrumentos de coleta assumam um importante papel em meio s buscas
investigativas. Neste trabalho, assumimos nossa histria de vida, constituda em meio a
nossas experincias pessoais e profissionais, como fonte de informaes e reflexes
crticas em meio ao contexto timorense. Mas, para alcanarmos uma maior aproximao
aos pensamentos dos professores de matemtica da rede pblica de ensino do Timor
Leste lanamos mo tambm de um questionrio composto por um conjunto de dez
questes. O questionrio caracterizado por uma lista de indagaes consideradas
importantes pelo pesquisador em meio busca que pretende realizar. As respostas do
ao investigador a possibilidade de analisar de modo mais substanciado os contextos em
que as informaes coletadas se inserem.
O questionrio que elaboramos foi previsto para ser aplicado a 10 professores de
matemtica que atuam em Dli - Timor Leste, sendo oito do ensino secundrio e dois
professores que trabalham na formao de professores de matemtica. Porm, s nos
foram retornados 8 questionrios. O questionrio foi elaborado por meio de categorias
previamente definidas, tendo por objetivo conhecer algumas concepes dos professores
de matemtica da rede pblica timorense. As referidas categorias foram assim definidas:
a) Interesse e formao relativos aos conhecimentos matemticos; b) Formao de
professores de matemtica e gesto educacional pblica concepo e viso poltica; c)
Prtica e concepo relativa ao ensino de matemtica / Metodologia de Ensino.

69
Esse instrumento nos serve de apoio para obter dados sob o objetivo de melhor
discutir uma ou mais perspectivas que atualmente so dominantes na formao de
professores de matemtica e nas aes docentes dos referidos professores em sala de
aula. Assim, a coleta de dados por meio deste instrumento de pesquisa possibilita
analisarmos as concepes dos professores a respeito de suas prprias formaes, de
seus conhecimentos matemticos e, tambm, de suas vises polticas. A anlise dos
dados ser realizada em harmonia s diretrizes em que pautamos a construo deste
trabalho.

1.6. Pblico alvo

O conjunto de sujeitos com os quais trabalhamos nesta pesquisa foi escolhido de


modo aleatrio, tendo por expectativa que o grupo de respondentes ao questionrio
fosse representativo do conjunto de professores e formadores de matemtica timorenses.
As respostas dos docentes nos servem de parmetro para analisar o atual cenrio e
tambm para a compreenso da situao hoje enfrentada tanto pelos programas de
formao de professores de matemtica quanto pelos processos de ensino e
aprendizagem acerca deste campo do conhecimento.

1.7. Organizao e anlise dos dados coletados

A anlise de dados um processo que pode ser sistematizado por meio de uma
organizao das informaes em categorias, a fim de determinar a validade ou no das
hipteses inicialmente erguidas, bem como para se chegar a possveis consideraes e
concluses em torno das perguntas que orientam a investigao. Nossa opo
organizativa nesta dissertao se deu por meio das categorias mencionadas na seo 1.5.
A coleta de dados foi o passo inicial que demos, o que nos permitiu identificar,
agrupar, orientar e simplificar os dados. As informaes obtidas pela aplicao do
questionrio puderam ser simplificadas de modo que a formao, o interesse relativo
aos conhecimentos matemticos e as concepes polticas dos respondentes pudessem
ser evidenciados, representados e organizados.
A anlise de dados foi por ns realizada visando construir informaes bem
fundamentadas e, assim, oferecer-nos a possibilidade de alcanar concluses
preliminares. Para isso, procuramos ir alm da descrio, propiciando continuamente

70
um ato interpretativo em um s tempo reflexivo e crtico acerca de cada uma das
categorias por ns definidas. Baseando-nos na anlise/interpretao dos dados,
pudemos identificar paradigmas dominantes presentes nas concepes de professores de
matemtica do Timor Leste. Identificamos que os referidos paradigmas tm prejudicado
os alunos no desenvolvimento de competncias de compreenso dos conceitos de
matemtica, bem como de suas conscincias crticas. Pudemos, como contraponto,
oportunizar o debate sobre novos paradigmas, na expectativa de elencar novos caminhos
de construo no campo da formao de professores de matemtica no Timor Leste.

71
2. DEBATE TERICO

Neste captulo, construiremos o aporte terico da pesquisa por meio de uma


aproximao, principalmente, obra de quatro autores: Liev Vygotsky, Paulo Freire,
Ubiratan DAmbrosio e Ole Skovsmose. Em um primeiro momento, debateremos a
respeito de diferentes concepes educacionais, tendo por objetivo alcanar de modo
contextualizado a teoria dialgico-libertadora de Freire. Em um segundo momento, ser
evidenciada a etnomatemtica, em sua dimenso educacional, campo de pesquisa que
muito tem a contribuir para a realidade vivida no Timor-Leste acerca do ensino e da
aprendizagem da matemtica. Por fim, reflexes advindas da Educao Matemtica
Crtica, tratada por Ole skovsmose, sero exploradas na expectativa de evidenciar novos
paradigmas para a formao de professores de matemtica na realidade timorense.

2.1. Diferentes concepes educacionais acerca de Ensino e Aprendizagem

Nesta seo, iremos apresentar algumas concepes educacionais tendo por


objetivo mostrar que muitas diferenas e at contradies existem entre elas. As
duas primeiras perspectivas que iremos apresentar se distanciam do ensino
contextualizado em que acreditamos. J, a ltima perspectiva mantm grande
proximidade com a nossa postura educacional, enquanto professores e pesquisadores.
Deste modo, esta primeira seo, relativa fundamentao terica, servir para mostrar
quais so nossos parmetros e concepes a fim de trabalhar possibilidades inovadoras
em meio formao de professores de matemtica no Timor-Leste.
Em nosso entendimento, a aprendizagem demanda a ideia de se obter mudanas
de comportamentos, atitudes e a conscientizao crtica do ser humano. No entanto, na
realidade timorense, essa concepo dependente das instituies governamentais, as
quais no tm trabalhado na direo do entendimento que acima expressamos. fato
que o conceito de aprendizagem est diretamente associado corrente terica que o
delimita. Por isso, nas prximas subsees faremos uma aproximao terica a distintas
perspectivas educacionais, buscando refletir criticamente sobre as prticas escolares no
contexto timorense. Em 2.1.1, iremos focalizar os processos de aprendizagem que se
aliceram no condicionamento operante como meio de mudar os comportamentos dos
indivduos. Em 2.1.2, trataremos do processo de modificao e combinao das

72
estruturas cognitivas ou mentais dos indivduos na busca de formao de novos
conceitos e como meio para adquirir novos conhecimentos. J em 2.1.3, colocaremos
em foco as transformaes e a conscientizao do indivduo por meio do dilogo, das
experincias de vida e dos fatores de cunho sociocultural.

2.1.1 A perspectiva comportamentalista: reflexes sobre a aprendizagem

Na perspectiva comportamentalista o conceito de aprendizagem se aproxima das


maneiras de ver e experimentar o comportamento do indivduo.
Em relao a essa concepo do comportamentalismo, Munn, em 1955 (apud
NETTO, 1987, p.10), ressalta que a aprendizagem uma modificao incrementada,
mais ou menos permanente do comportamento, que resulta de atividade, treinamento
especial ou observao. Neste princpio, Hilgard e Brower, em 1966 (NETTO, 1987,
p.75-6), defendem que as condies motivacionais, as respostas fundamentais, a
participao ativa do sujeito aprendiz e a frequncia dos exerccios mecnicos so
aspectos importantes no decorrer dos processos de aprendizagem rumo aquisio de
competncias. Segundo eles, esses aspectos visam garantir a reteno dos
conhecimentos. Defendem ainda que as respostas corretas e desejveis devem ser
reforadas e que devemos dar preferncia aos reforos positivos para que a
aprendizagem possa ser apropriada em larga amplitude. Reafirmam que (...) a imitao
de modelos com ajuda de pistas e atravs do processo de modelagem (idem, p. 76)
poderia ser utilizada como meio para adquirir novos conhecimentos.
Debatendo a respeito dessa concepo, LUCKESI (1994, p.62-3) afirma que

as teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista


dizem que aprender uma questo de modificao do desempenho: o
bom ensino depende de organizar eficientemente as condies
estimuladoras,(...). Ou seja, o ensino um processo de
condicionamento atravs do uso de reforamento das respostas que se
quer obter. Os sistemas instrucionais visam ao controle do
comportamento individual face objetiva preestabelecida (...) de um
enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das condies que
cercam o organismo que comporta.

O autor ressalta ainda que

o objetivo da cincia pedaggica, a partir da psicologia, o estudo


cientfico do comportamento: descobrir as leis naturais que presidem
as reaes fsicas do organismo que aprende, a fim de aumentar o
controle das variveis que o afetam. Os componentes da aprendizagem

73
motivao, reteno, transferncia decorrem da aplicao do
comportamento operante segundo Skinner, o comportamento
aprendido uma resposta a estmulos externos, controlados por meio
de reforos que ocorrem com a resposta ou aps a mesma. Se a
ocorrncia de um (comportamento) operante seguida pela
apresentao de um estmulo (reforador), a probabilidade
aumentada.

Aproximando-se do debate sobre o ensino de matemtica em uma perspectiva


tcnica, FERNANDES (2008) ressalta que o mesmo tem sido percebido por muitos
alunos como montono, onde o professor procura transferir conceitos fundamentais por
meio de aulas tediosas e cansativas. Segundo a autora, essa ideia predominou por muito
tempo, mas as constantes evolues e a pesquisa no mais permite que esse tipo de
afirmao permanea.
Fica claro at aqui que as concepes atribudas s correntes tericas
comportamentalistas defendem que o processo de aprendizagem pode ser visto como
um modo de condicionamento a ser usado pelos seres humanos ao buscar novos
conhecimentos. Nessa perspectiva, comum o aluno ser considerado como objeto de
experimento por meio das condies estabelecidas, sendo avaliados em termos de suas
mudanas de comportamento e de atitudes em um ambiente de condicionamento. Logo,
diante da complexidade que envolve os processos de aprendizagem e ensino, a referida
perspectiva no consegue explicar coerentemente vrios dos fatores que influenciam
diretamente nos referidos processos, como, por exemplo, os fatores de cunho
sociocultural.
Termos como esforo e exerccio so comumente utilizados nos discursos
advindos de uma perspectiva tradicional voltada a uma racionalidade tcnica. So
termos que foram muito utilizados nos primeiros sculos da modernidade ou
renascimento. Apesar da longa data, o cenrio atual do Timor Leste, bem como de
vrias outras localidades pelo mundo, nos revela que as diretrizes educacionais vigentes
ainda esto mergulhadas em antigos paradigmas, no mais representativos das
demandas da contemporaneidade.
FRANZONI E ALLEVATO (2007) apontam que ainda hoje

a prtica tradicional centra-se em cursos de treinamento ou de


capacitao, muitas vezes tambm denominados cursos de reciclagem,
como se o professor fosse algo j imprestvel, que deve ser
reaproveitado. Tem por base a racionalidade tcnica e a concepo
de professor como mero executor de poltica e programas de

74
emanados das secretarias de educao ou de especialistas
universitrios (p.3).

No que tange realidade timorense, as referncias oficiais utilizadas na


atualidade so predominantemente aliceradas em produes das dcadas 70 e 80 do
sculo anterior, com o agravante de muitas delas serem meras reprodues de obras
ainda mais antigas. As teorias do desenvolvimento de Piaget, por exemplo, s
comearam a surgir recentemente no pas, ainda assim como referncia secundria.
Vygotsky e Ausubel menos ainda e praticamente inexistente as referncias acerca da
teoria dialgico-libertadora de Paulo Freire. Nesse ltimo caso, evidencia-se uma forte
contradio, visto que o pensamento de Freire foi fundamental para a articulao da
resistncia do povo timorense durante o longo perodo de invaso ao pas efetivada pela
Indonsia. Ou seja, apesar de a referida teoria ser uma importante referncia para o
povo, os escritos governamentais simplesmente a ignoram.
O paradigma do exerccio (Skovsmose, 2008b) foi, e ainda , um princpio que
participa fortemente da formao de professores de matemtica no Timor Leste. Isso faz
com que o repasse mecanizado de contedos, permeado pela repetio de exerccios
padronizados, seja uma prtica pedaggica hoje intensamente presente nas sala de aula
do pas. Esse um fato que no podemos negar. possvel que venhamos a ser
detestados por fazer essa explcita crtica, porm a veracidade desse cenrio evidente,
facilmente confirmada e comprovada. No nosso entendimento, isto acontece porque o
currculo estabelecido pelo organismo competente para os cursos de cincias da
educao (pedagogia) e da formao de professores tem por objetivo formar bacharis e
licenciados nesta perspectiva.
No ponto de vista da concepo terica de aprendizagem que aqui vimos
criticando, a substncia mental voltada racionalidade deve ser treinada ou
disciplinada. FREIRE (1987) diz que

(...) para a concepo bancria a conscincia , em sua relao com o


mundo, esta pea passivamente escancarada a ele, espera de que
entre nela, coerentemente concluir que ao educador no cabe nenhum
outro papel que no o de disciplinar a entrada do mundo (p.63).

Assim, o indivduo deve pensar e agir seletivamente luz do que compreende, dentro
de uma capacidade complexa e sutil de apreenso cujo aspecto bsico a ser considerado
segundo a referida concepo a razo. Nesta perspectiva, portanto, a razo
possibilitaria aos seres humanos chegar compreenso de suas necessidades.

75
Neste contexto de aprendizagem, supe-se que a mente humana de natureza tal
que, quando tiver sido exercitada adequadamente, chegar-se- verdade, manifestando
seu potencial inato. O conhecimento dentro desse quadro de referncia assume o carter
de um corpo fixo, de princpios verdadeiros transmitidos como uma herana da raa.
Hoje, em pleno fevereiro de 2011, essa a concepo dominante no Timor Leste. Ela se
mantm por meio de sistemas educativos neoliberais ou conservativos. Discordamos
vigorosamente desses sistemas e procuramos trabalhar em perspectivas efetivamente
inovadoras. Podemos afirmar que existem poucas referncias voltadas a inovaes
paradigmticas no contexto educacional passado e atual do Timor Leste. Vygotsky
(1998) nos apresenta:

Fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da formao


de conceitos, que afetado por diferentes condies externas e
internas, mas que essencialmente um processo unitrio, e no um
conflito entre formas de inteleco antagnicas e mutuamente
exclusivas. O aprendizado uma das principais fontes de conceitos da
criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que
direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de todo o
seu desenvolvimento mental (107).

Como parte da nossa experincia de leitura, tivemos contato com a expresso


internalizao numa fonte escrita na lngua indonsia na dcada de 1990. Porm,
somente na atualidade viemos entender o termo em sua essncia terica de concepes
reflexivas, inovadoras e contemporneas. No conhecamos o autor original que havia
sugerido o termo, nem o sentido psicolgico, filosfico-pedaggico e epistemolgico do
termo. Quando o utilizamos em nosso trabalho de graduao, o fizemos com
ingenuidade, sem propor questionamentos que oportunizassem uma compreenso
adequada. Hoje sabemos que a expresso foi proposta por Vygotsky (GES e CRUZ,
2006, p.33) e que seu significado voltava-se para a interao entre o sujeito e o seu meio
social ou externo, implicando em uma reconstruo interna de significados. DRISCOL
(apud MOREIRA, 1999, p. 110), refletindo sobre a teoria de Vygotsky, afirma que os
processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento volitivo) tm
origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo do ser humano no pode ser
entendido sem referncia ao meio social. Em relao ao desenvolvimento cognitvo,
Vygotsky, (1998) diz que

(...) o desenvolvimento dos conceitos no-espontneos tm que


possuir todos os traos peculiares ao pensamento da criana em cada

76
nvel do desenvovimento, porque esses conceitos no so aprendidos
mecanicamente, mas evoluem com ajuda de uma rigorosa atividade
mental por parte da prpria criana. (...) os dois processos o
desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no-
espontaneos relacionam e se influenciam constantemente (p.107).

Ele nos pontua, portanto, que tudo o que constitudo no sujeito j esteve antes
no mbito social, ou seja, j fazia parte de uma realidade intra-subjetiva. Esse
movimento, no ponto de vista de Vygotsky, se d em meio internalizao e pode
possibilitar ao sujeito apropriar-se das influncias advindas do meio externo, mediando
signos de modo apropriado na relao com outros. Dessa forma, o sujeito constri a si e
aos outros. Nesta perspectiva, no incio do desenvolvimento da elaborao conceitual, a
palavra de uma criana possui apenas uma funo nominativa, designativa, que implica
em uma referncia objetiva. Ressaltamos, porm, que isto s passou a ser por ns
compreendido quando comeamos nossos estudos no curso de mestrado.
Cabe ento a pergunta: no passado e na atualidade do Timor Leste havia uma
falta generalizada de domnio terico-pedaggico e epistemolgico ou havia algo por
trs, escondido, que no permitia explicitamente divulgar o autor e o significado do
termo referido? Refletindo sobre essa questo, percebemos que a produo de
conhecimento vem sendo cerceada, em um s tempo, pelo senso comum e pela
ideologia. Ou at poderamos dizer que o ensino ou o professor est sob controle da
ideologia e da tcnica. E para que isso permanea assim, os docentes continuam sendo
preparados por meio de uma objetivao burocrtica recheada de um discurso
tecnolgico. Imaginamos que principalmente a Indonsia, na poca em que exerceu
poder sobre o Timor Leste, com sua ideologia fascista e teocrtica, tinha a
intencionalidade de evitar influncias inovadoras como tambm ideias libertadoras e
humanistas no que dizia respeito s questes educacionais timorenses.
Esse cenrio impe claros desafios ao contexto timorense. Torna-se importante,
portanto, indagar sobre as perspectivas que deveriam hoje predominar na literatura
voltada formao de professores como necessidade de reflexo crtica e, assim, definir
caminhos para dar incio s superaes necessrias. Construir uma proposta de
formao de professores para o Timor Leste, tanto em nvel inicial quanto continuado,
que supere o ponto de vista mecanicista surge, de fato, como uma necessidade. Neste
trabalho, pretendemos contribuir com a construo da referida proposta, apontando
novas perspectivas e paradigmas, buscando valorizar questes de natureza cultural,
poltica, social e histrica.

77
FRANZONI e ALLEVATO (2007, p.3) justificam que

Superando essa perspectiva tradicional, passa a ser fundamental tomar


como ponto de partida a prtica docente cotidiana dos professores,
convertendo-a em problema significativo, refletindo sobre ela e
buscando super-la sempre que necessrio e possvel.

Os autores, ainda em torno das necessidades formativas dos docentes, afirmam que

(...) trata-se de um processo de formao permanente, um contnuo


processo ao-reflexo-ao, arcabouo terico e metodolgico
advindo dos estudos e pesquisas acadmicas que tm o objetivo de
facilitar a compreenso da prtica docente do professor. Em seus
aspectos positivos ou deficitrios, ajudando-o a encontrar solues
que permitam aperfeioar essa prtica. (FRANZONI e ALLEVATO,
2007, p.3-4)

Por isso, compreendemos como uma necessidade a transformao das diretrizes


que permeiam os processos formativos no Timor Leste. A perspectiva
comportamentalista explorada nesta subseo nos serviu de apoio para darmos incio as
reflexes no mbito da formao de professores de matemtica no referido pas.

2.1.2. A perspectiva cognitivista e outras reflexes subjacentes.

Cognitivistas como Bolles e Greeno, respectivamente em 1975 e 1980 (NETTO,


1987, p.11), definem aprendizagem como modificao e combinao das estruturas
cognitivas ou mentais, processos bsicos de aquisio de conhecimento. Entende-se,
nesse caso, que a aprendizagem consiste na assimilao de informao dentro de um
ambiente de regularidade condicionante. Neste contexto, a incluso de anlises dos
processos em virtude dos vrios tipos de aquisio na estruturao do conhecimento
deve ser considerada como parte importante da teoria de aprendizagem. Os referidos
autores dizem que essas anlises devem servir para organizar, integrar as informaes e,
inclusive, os procedimentos e seus processos de armazenamento. Hilgard e Brower
(1966) afirmam que

os aspectos perceptivos das situaes e materiais de aprendizagem so


condies importantes e indicam a importncia da sua estruturao e
apresentao de modo que os aspectos essenciais possam ser captados
pelo aprendiz; a organizao de conhecimento influi na aprendizagem
e a direo do simples para o complexo deve ser, na verdade, de
totalidades simplificadas para totalidades complexas; na aprendizagem
a compreenso mais importante e transfervel do que a mera

78
decorao sem compreenso ou aprendizagem de frmulas; o
feedback cognitivo confirma o conhecimento correto e serve para
corrigir erros ou falhas na aprendizagem; a fixao de alvos ou
propsitos pelo aprendiz, motivam a aprendizagem, e os xitos e
malogros deste influem na especializao de alvos futuros; deve ser
favorecido tanto o pensamento divergente, que conduz solues
imaginosas de problemas ou criao de produtos novos e valiosos,
como o pensamento convergente, que conduz a respostas logicamente
corretas (apud NETTO, 1987, p.76).

Crticas que hoje se faz a essa postura, no que tange ao desenvolvimento


cognitivo do ser humano, so fundamentadas no perigo de a educao ser tratada como
um processo de treinamento da mente ou da disciplina mental. No h, de fato, uma
relao direta exposta aqui, mas uma possibilidade que pode levar a equvocos
interpretativos. A aprendizagem pode ser compreendida, em meio s concepes
cognitivistas, como um processo de desenvolvimento interno por meio do qual podero
ser cultivados poderes como imaginrio, memria, vontade e pensamento. Educar,
portanto, pode tornar-se um processo de disciplinar a mente. O contexto do treinamento
da mente, por sua vez, influenciado pela forma de estudo, onde ganham espao os
exerccios. Para GIROUX (1997),

A racionalidade que domina a viso tradicional do ensino e currculo


escolar est enraizada na ateno estreita eficcia, aos
comportamentos objetivos e aos princpios de aprendizagem que
tratam o conhecimento como algo a ser consumido e escolas como
locais meramente instrucionais, destinados a passar para estudantes
uma cultura e conjunto de habildades comuns que capacite a
operarem com eficincia na sociedade mais ampla. Imersa na lgica
da racionalidade a problemtica da teoria curricular e a escolarizao
tradicionais concentra-se em questes referentes maneira mais
completa ou eficiente de se aprender tipos especficos de
conhecimento, criar um consenso moral, e oferecer modos de
escolarizao que produzem a sociedade existente (p.37).

Vale aqui abrir um parntese para dizer que as prticas metdicas tradicionais de
ensino que no levam em conta a reflexo dos alunos ainda hoje so aplicadas nos
pases economicamente mais pobres, como o caso do Timor Leste. O pas possui
nmero insuficiente de recursos humanos qualificados para atuar na rea de trabalho da
educao. Porm, mesmo no Brasil, pas que possui uma realidade econmica e de
formao de recursos humanos mais avanada que a do Timor Leste, essas prticas
tambm so observadas, como acentua o Conselho Nacional de Educao Conselho
Pleno por meio da sua resoluo no 1, de 11 de fevereiro de 2009 sobre o programa

79
emergencial de segunda licenciatura para professores em exerccio na Educao Bsica
Pblica.
Segundo Perez (1998), dentro da perspectiva acadmica do ensino e da formao
de professores/as deve-se diferenciar dois extremos, entre os quais se encontram
distintas intermedirias, como o enfoque enciclopdico e o enfoque compreensivo. No
ponto de vista enciclopdico,

o ensino visto como transmisso de contedos da cultura, j a


aprendizagem visualizada como acumulao de conhecimentos.
Neste enfoque, se prope a formao do(a) professor(a) como a de um
especialista num ou vrios ramos do conhecimento acadmico(...).
Quanto mais conhecimento possuir, melhor poder desenvolver sua
funo de transmisso (SACRISTN E PREZ, 1998, p.354).

Ainda segundo Prez, dentro deste enfoque, confunde-se o docente com o


especialista nas diferentes disciplinas, no se distingue com clareza entre saber e saber
ensinar, dando-se pouca importncia tanto formao didtica da prpria disciplina
quanto formao pedaggica do docente (idem, p.354-5). Alm disso, o autor
argumenta que

o processo de transmisso dos conhecimentos da cultura no requer


mais estratgia didtica do que respeitar a seqncia lgica e a
estrutura epistemolgica das disciplinas. O conhecimento do professor
concebido como uma acumulao dos produtos da cincia e da
cultura. A compreenso racional dos processos de investigao no
valorizada. Deste modo, a tarefa docente consiste em uma exposio
clara e ordenada dos componentes fundamentais das disciplinas que
compartimentam o saber (idem, p.355).

Tentamos mostrar nesse breve apanhado terico, passando pelas concepes


cognitivistas, que o vis psicolgico de reflexo sobre a educao tem grande
importncia acerca da aprendizagem, como a transformao do comportamento e do
carter cognitivo ou mental, mas no se deve faz-lo fluir para mera transferncia de
conhecimentos acumulados e produzidos por meio de regras rgidas que no levem em
considerao aspectos scio-poltico-culturais.

2.1.3 A aprendizagem na perspectiva humanista

Nesta perspectiva, as experincias de dilogo entre professor e aluno so fatores


importantes no processo de transformao. BUSTOS (2003), refletindo sobre a

80
transformao retratada por Paulo Freire, aponta que ela visa (...) constantemente a
humanizao do ser humano, a mudana de atitudes, a reflexo, a tomada de decises
por meio das experincias de dilogo, bem como a anlise de questes problemticas
(p.29).
Sob essa tica conceitual de aprendizagem, oportuniza-se ao ser humano
mudana de atitudes, reflexo e tomadas de deciso. Deste modo, por meio deste
movimento dialgico, o ser humano tem a possibilidade de conseguir sua
conscientizao, bem como desenvolver seu potencial crtico para analisar questes
problemticas. O processo de dilogo entre professor e aluno o que Paulo Freire
(1983) denomina relao professor-aluno em conexo por meio de uma pedagogia
emancipadora. Neste contexto de discusso, Skovsmose afirma que

atravs do dilogo, o professor-dos-estudantes e os estudantes-do-


professor se desfazem e um novo termo emerge; professor-estudante
com estudantes-professores. O professor no mais meramente o o-
que-ensina, mas algum que tambm se ensina no dilogo com os
estudantes, os quais, por sua vez, enquanto esto ensinando, tambm
aprendem. Eles se tornam conjuntamente responsveis por um
processo no qual, todos crescem. (SKOVSMOSE, 2008b, p.17).

Sob a perspectiva freireana de aprendizagem, o sujeito tem a possibilidade de


beneficiar-se pela sensibilizao, motivao para adquirir conhecimentos, conquista da
autonomia, responsabilizao social e poltica. Entendemos, assim, que o processo
ensino-aprendizagem pode ser considerado como um ato de dilogo entre professor e
aluno em meio a um processo dinmico de fazer significar. Logo, a concepo freireana
surge com fora para respaldar transformaes sociais e a conscientizao do ser
humano em todo o mundo por meio de uma educao pautada no dilogo. Entendemos
que os caminhos propostos por Freire recaem necessariamente na existncia da
competncia democrtica em sala de aula.
Sob essa nova tica, o entendimento que os processos mentais ou cognitivos
surgem e se fortalecem em meio interao do sujeito com o seu ambiente
sociocultural. Esse movimento interativo pode conduzir ocorrncia de processos
dialogveis de aprendizagem, onde o indivduo possa efetivamente vivenciar sua
esperana e suas possibilidades de transformao, conscientizao e libertao. Freire
afirma que

A prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o


movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer.

81
O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea
desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber
de experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que
caracteriza a curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o saber
que a rigorosidade do pensar certo procura (FREIRE, 1996, p.38).

O conceito de aprendizagem muitas vezes definido como ato/efeito acerca do


desenvolvimento de competncias no indivduo ou at mesmo acerca da acumulao de
contedos. Porm, possvel considerarmos o processo de aprendizagem como ao em
prol de transformaes sociais ou ao para melhorar as atitudes dos indivduos em um
ponto de vista crtico-reflexivo. Ou seja, o desenvolvimento do aluno pode ser
vislumbrado por meio de problematizaes, experincias e de um dilogo crtico com o
ambiente em que se vive, deixando para trs a mera transferncia de conhecimentos
acumulados. Assim entendido, o processo de aprendizagem seria um aspecto
fundamental como parte da poltica educacional e de formao de professores de
matemtica no contexto timorense.
Visto que mecanismos educacionais tradicionais se encontram ainda bastante
slidos no contexto timorense, podemos afirmar que a transformao de atitude do
aluno algo a ser atingido. No Timor Leste a postura do professor a de detentor do
saber acumulado. Ele geralmente no atua como mediador, no permitindo aos alunos
transformarem-se em protagonistas da aprendizagem. Logo, nesta realidade, o ensino
pode ser considerado como uma ao pedaggica que ignora a participao do aluno no
cenrio da indagao ou de questionamentos, nas experincias vividas e nos seus fatores
scio-histrico-culturais envolvidos no processo de construo e aquisio de
conhecimentos. Esse tipo de ao que desvaloriza a histria de vida do aluno, bem como
a sua capacidade investigativa denominada por Freire (1983) de ato educativo
bancrio. Neste contexto, o aluno considerado como depsito bancrio no qual os
educadores podem depositar seus conhecimentos acumulados como se fossem depositar
o dinheiro acumulado. Para Vygotsky (1998),

(...) o processo da formao de conceitos mais do que a soma de


certas conexes associativas formadas pelas memrias, mais que do
que um simples hbito mental; um ato real e complexo de
pensamento que no pode ser ensinado por meio de treinamento, s
podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da
criana j tiver atingido o nvel necessrio (p.104).

Nesta dimenso, geralmente o ensino objetivado como meio de treinamento


tcnico para o mercado de trabalho. O aluno considerado um receptor passivo de

82
conhecimentos acumulados e transmitidos pelo professor. Nesta perspectiva, FREIRE
(1987) nos apresenta:

O ordenar o que se faz espotaneamente. O de enchecer os


educandos de contedos. o de fazer depsitos de comunicados
falso saber que ele considera como verdadeiro saber. Porque os
homens, nesta viso, ao receberem o mundo que neles entra, j so
seres passivos, cabe educao apassiv-los mais ainda adapt-los ao
mundo. Quando mais adaptados para a concepo bancria, tantos
educados, porque adequados ao mundo. (p.63)

Nesta perspectiva, no existe dilogo efetivo entre professor e aluno. O aspecto


humano desrespeitado e desvalorizado. A questo da democracia e da autonomia do
aluno so aspectos ignorados. Em relao a isso, surge a necessidade de se dar valor aos
trabalhos educativos que devem ser realizados com os oprimidos no processo de
organizao (FREIRE, 1983, p.44).
Paulo Freire (2000, p. 67) afirma que se educao sozinha no transforma a
realidade, sem ela tampouco a sociedade muda. Aqui vale dizer que no possvel se
definir aprendizagem sem pressupostos de intencionalidade de ordem poltico-
ideolgica. Nesse sentido, consideramos importantes os pressupostos relacionados s
diferentes vises presentes na sociedade, nos indivduos que a compem, bem como
julgamos fundamentais os saberes histricos e cotidianos que contextualizam
determinada realidade. Para Vygotsky (1998),

Ficou evidente que a relao intrnseca que procuramos no era uma


condio prvia para o desenvolvimento histrico da conscincia
humana, mas antes um produto dele. (...) Sem dvida tambm existem
no desevolvimento da criana, um pr-lingustico do pensamento e um
perodo pr-intelectual da fala. O pensamento e a palavra no so
ligados por elo primeiro. Ao longo do pensamento e da fala, tem incio
uma conexo entre ambos, que depois se modifica e se desenvolve
(p.149)

Logo, o aspecto curricular da poltica educacional pela estruturao, organizao


e compreenso do conhecimento tem grande influncia na aprendizagem. Em nosso
entendimento, apoiados em Freire (1995), o referido aspecto deve transformar a
curiosidade ingnua em curiosidade epistemolgica para que essa passe a ser crtica e
histrica. Nesta perspectiva, Freire (STRECK et. al., 2002) destaca a necessidade de
mudana da postura epistemolgica dos intelectuais da educao e da superao dos
modelos mecanicistas de anlise da realidade social. Em meio pedagogia
antiautoritria por ele apresentada, afirma que

83
por meio da educao que o sujeito consegue compreender o
mundo, tornando-se um sujeito crtico e histrico. Para tanto, o
educando deve passar por um processo de conscientizao (Freire
apud ABRAMOWICZ et. at., 2007, p.30).

Em termos gerais, fortalecemos a ideia de que a aprendizagem seja considerada


como ato/efeito que permita um processo dinmico, ativo, e exija uma ao educativa.
Sob esse vis, defendemos que as aes educativas no contexto timorense deveriam ser
feitas dentro de um movimento que pudesse trazer a finalidade de desenvolver
competncias nos indivduos para que pudessem assumir seus papis sociopolticos,
socioeconmicos e democrticos na sociedade bem como no campo de trabalho.
Defendemos ainda que essas competncias dos sujeitos aprendizes contribussem para a
qualidade das suas relaes pessoais, com o meio fsico e humano, a partir de diretrizes
humanistas. Ser que esses saberes voltados qualidade das referidas relaes poderiam
fornecer efeitos construtivos em suas estruturas sensrio-motoras? Em nosso
entendimento, sim. A fim de reforar essa resposta, nos remetemos Vygotsky (1998):
uma compreenso plena e verdadeira do pensamento de outrem s possvel quando
entendemos sua base afetivo-volitivo (idem, p.187). Ainda com Vygotsky:

o pseudoconceito serve de elo de ligao entre o pensamento por


complexos e o pensamento por conceitos. dual por natureza: um
complexo j carrega a semente que far germinar um conceito. Desse
modo, a comunicao verbal com os adultos torna-se um poderoso
fator no desenvolvimento dos conceitos. A transio do pensamento
por complexo para o pensamento por conceitos no percebida pela
criana porque pseudoconceitos j coincidem, em contedo, com os
conceitos, praticar o pensamento conceitual antes de ter uma
conscincia clara da natureza dessas operaes. Essa situao gentica
peculiar no se limita aquisio de conceitos; mais que uma exceo,
a regra no desenvolvimento inteletual da criana (p.86).

Como tentamos mostrar at aqui, conceituar aprendizagem exige uma ampla


compreenso de modos de ver, conhecer, problematizar, explicar, estruturar, analisar,
interpretar, definir e construir. Buscando conceitu-la, Moreira (1999, p.12) afirma que
(...) uma teoria uma tentativa humana de sistematizar uma rea de conhecimento,
uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observaes, de resolver
problemas. Em seguida, ele afirma que uma teoria de aprendizagem , ento, uma
construo humana para interpretar sistematicamente a rea de conhecimento, (idem,
p.12). Em nossa aproximao terica, podemos dizer que aprender um processo ativo
em que se estabelecem relaes dinmicas de influncias entre o aluno e o seu meio.

84
Vale-nos destacar que no processo ensino-aprendizagem os indivduos no
devem ser receptores passivos, mas sujeitos ativos da construo do conhecimento, em
particular dos conhecimentos matemticos. Cada indivduo tem a sua maneira e a sua
caracterstica pessoal de aprender e aprender mais. Em meio aprender e aprender
mais, a pessoa precisa ter a oportunidade de mobilizar conhecimentos adquiridos pelas
experincias passadas, interagindo, dialogando e solucionando situaes-problema que
venham a acontecer no presente ou no futuro, na escola e fora dela.
Aprender no significa adquirir mais e mais informaes, mas expandir a
capacidade de produzir resultados que verdadeiramente desejamos para a vida. A partir
desta ideia, gostaramos de apresentar uma compreenso complementar: o ato de
aprender como uma forma de fazer-crescer a conscientizao do sujeito. Uma
conscientizao que faa fluir a sensibilidade e a motivao, trazendo consigo o
surgimento de um novo comportamento e uma nova atitude, contextualizados nas
experincias do sujeito e em situaes-problema que faam sentido a ele. Trata-se de
uma transformao que consiga formar a humanizao do sujeito na qualidade de
cidado livre. importante que, em meio a este entendimento, o sujeito possa conseguir
a modificao do seu prprio comportamento, passando a dominar novas competncias
e, por conseguinte, passando a buscar analtica e criticamente solues para os seus
problemas pessoais e sociais. Para encarar esse movimento de aprendizagem torna-se
necessria uma viso poltica de formao de professores que tenha cincia de que

contra as deficincias tericas que caracterizam as vises tradicionais


do ensino e currculo escolar devem ser desenvolvidas novas teorias
da prtica educacional. Tais teorias devem iniciar pelo quetionamento
contnuo e crtico daquilo que dado como garantido no
conhecimento e prtica escolar. Alm disso, deve-se fazer uma
tentativa de analisar as escolas como locais que, embora basicamente
reproduzam a sociedade dominante, tambm contm a possibilidade
de educar os estudantes para torn-los cidados ativos e crticos e no
simplesmente trabalhadores (GIROUX, 1997, p.38).

Portanto, na realidade timorense, as atividades de ensino poderiam acontecer no


ambiente da escola como se fossem uma reao pessoal em dois segmentos de esforos
ou prazer. Um deles referente necessidade de se atingir o desenvolvimento pessoal. E
outro referente contribuio para o desenvolvimento do pas. A funo da escola neste
sentido deve ser vista como uma forma de orientao para viabilizar a construo do
conhecimento. Em meio aquisio de conceitos baseada em situaes reais viabiliza-

85
se uma busca pela conscientizao dos alunos no que tange aos seus prprios saberes,
obtidos antes mesmo do processo de aprendizagem na escola. Para Vygotsky (1998),

Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa


um ato de generalizao. Mas os significados das palvras evoluem.
Quando uma palavra nova aprendida pela criana, o seu
desenvolvimento mal comeou: a palavra primeiramente uma
generalizao do tipo cada vez mais primitivo; medida que o
intelecto da criana se desenvolve, substituda por generalizaes de
um tipo cada vez mais elevado processo este que acaba por levar
formao dos verdadeiros conceitos (p.104)

O ensino nesta perspectiva pode ser visualizado como uma atitude docente em
prol de situaes de aprendizagem que possam estimular processos de pensamento
crtico, construo de conhecimentos, encorajamento do desenvolvimento individual e
formao cidad. Em relao formao da cidadania e aproximando-se Educao
Matemtica, SKOVSMOSE (2008a) ressalta que

(...) a cidadania de uma forma ampla, as consideraes (...) parecem


indicar que a educao matemtica, tambm na sua forma tradicional,
serve adequadamente para preparar as pessoas para a cidadania. (...)
A questo importante agora saber em que medida a educao
matemtica poder preparar para a cidadania crtica (p.94-5).

Sob esse entendimento, ensinar matemtica no significa dar instruo,


doutrinar, mostrar com ensinamento, demonstrar, treinar etc. Significa sim promover
aprendizagem tendo por objetivo construir e desenvolver conhecimentos e competncias
que possam oportunizar ao aluno o enfrentamento dos desafios da vida, de modo
crtico-reflexivo que possa constituir-se em ao transformadora da realidade vivida no
presente e no futuro. SANTAL refora essa ideia ao dizer que

a filosofia (...) dos educadores preparar novas geraes para o


mundo em que tero que viver. (...) Proporcionar-lhes o ensino
necessrio para que adquiram as destrezas e habilidades que vo
necessitar para seu desempenho, com comodidade e eficincia, no seio
da sociedade que enfrentaro ao concluir sua escolaridade. (...) Como
o mundo atual rapidamente mutvel, (...) a escola deve estar em
contnuo estado de alerta para adaptar seu ensino, seja em contedos
como em metodologia, evoluo das mudanas que afetam tanto
condies materiais de vida como no esprito com que os indivduos
se adaptam a tais mudanas (SANTAL apud SAIZ, 2001, p.11).

Na perspectiva tcnica de enfoque tradicional ou, analogamente, na perspectiva


acadmica de enfoque enciclopdico, geralmente o ato de ensinar confundido com o

86
ato de transmitir conhecimento, o que flui contrariamente ao que temos julgado
importante neste trabalho no que se refere transformao da realidade timorense. Por
isso, temos nos respaldado fortemente em Freire. Compartilhamos com a sua ideia de
que

o homem se encontra inserido em uma realidade social que deve ser


utilizada como ponto de partida para a sua compreenso. O homem
deve ser compreendido como uma totalidade e no como um sujeito
isolado, em que pensar e agir criticamente a realidade na busca de
transform-la, faz parte da sua natureza, no caminho de sua
humanizao. Assim, o homem s se hominiza na medida em que se
apropria da cultura. (Freire apud PETRONIA et. al., 2009, p. 03)

E Vygotsky (1998, p.104) aponta que

a experincia prtica mostra tambm que o ensino direto de conceitos


impossivel e infrutfero. Um professor que tenta fazer isso
geralmente no obtm qualquer resultado, exceto o vebnalismo vazio,
uma repetio de pela criana (aluno), semelhante de um papagaio,
que simula um conhecimento dos conceitos correspendentes, mas que
na realidade oculta um vcuo.

A ideia do ensino como processo de construo e produo de conhecimento por


meio de interao e de relaes sociais estabelecidas pelos sujeitos uma diretriz que
constitui uma busca por transformao e conscientizao realizada por tericos como
Freire e Vygotsky. Harmonizados a eles, pensamos o ensino como ato de desafiar,
interagir, estabelecer relaes, estimular e problematizar, dialogando com os alunos por
meio de seus histricos de vida e de seus conhecimentos cotidianos, visando atender aos
interesses, bem como a eles oportunizar uma aprendizagem crtica dos conhecimentos
escolares. Nesse sentido, Freire (1995) afirma que

a tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser


humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com
quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do
que vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja
comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade.
O pensar certo por isso dialgico e no polmico (p.38).

Uma atitude de extrema importncia a valorizao da postura profissional dos


professores. Sob o ponto de vista freireano, essa postura deve ser desafiadora,
estimuladora e mediadora de construes e produes individuais e coletivas de
conhecimentos voltadas para o exerccio da autonomia. A referida postura no deve ser
centralizadora ou equilibrar-se no repasse acrtico de conhecimentos, mas,

87
contrariamente, deve pautar-se em uma ao de dilogo, de cenrio para investigao
(SKOVSMOSE, 2008b) e de compartilhamento de experincias, respeitando e
valorizando a curiosidade ingnua, porm buscando uma curiosidade epistemolgica e
crtica.
Deve ficar claro que o acesso ao conhecimento escolar, acadmico ou cientfico
no precisa distanciar-se do conhecimento cotidiano ou scio-histrico-cultural e nem
da linguagem usual do aluno. nesse sentido que interpretamos as afirmaes de
autores como Vygotsky (1998) e Freire (1995) ao dizerem que o sujeito ou a criana
reconhece a si mesmo por meio do estabelecimento de relaes e dilogos com outros.
Vygotsky afirma ainda que a fala egocntrica fenmeno das funes interpsquicas
para as intrapsquicas, isto , da atividade coletiva da criana a sua atividade mais
individualizada um padro de desenvolvimento comum a todas as funes
psicolgicas superiores (1998, p.166).
Entendemos que a possibilidade de mudana s pode acontecer por meio da
unio dos indivduos, de modo crtico e com conscincia histrica. Essa unio pode
estabelecer um processo de interao por meio de ao dialogvel entre os indivduos,
tornando-os sensveis e motivados na busca por transformao das realidades
opressoras. Assim, viabiliza-se uma nova condio. a partir do outro, da
internalizao da cultura mediada pelo outro, que o sujeito se constitui como singular, e
conscientiza a sua formao cidad, desenvolvendo sua postura crtica, inclusive a
construo do seu saber inovador. Vygotsky, em relao ao desenvolvimento cognitivo
da criana, mostra que, em primeiro lugar, ela guiada pela palavra do outro e essas
palavras passam, posteriormente, a ser utilizadas pelas prprias crianas para orientar os
seus pensamentos. Vygotsky (1998, p. 24) diz tambm que (...) a nossa concepo, o
verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o
socializado, mas do social para o individual. A formao e a construo de conceitos
em busca de transformao e conscientizao, podem estabelecer e envolver a relao
concomitante com realidades diferenciadas e no mbito da origem social do aluno,
fazendo com que distintos contextos passem a ser do seu domnio. Para Freire (1995),

(...) fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de


educador assuma que indispensvel pensar certo no presente dos
deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados
intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o
pensar certo que supera o ingnuo tem que ser produzido pelo prprio
aprendiz em comunho com o professor formador (p.38-9).

88
Em relao a isso, Vygotsky (1998) ressalta que a linguagem a questo que
influencia no desenvolvimento do pensamento. Para ele, seria por meio da linguagem
que o sujeito teria a possibilidade de transformar o concreto em abstrato, de passar do
mbito do real para o simblico, permitindo que o sujeito possa formular representaes
desse real. A linguagem constituda socialmente, por isso carrega tudo o que h de
produo na sociedade. Reafirma que

a linguagem do meio ambiente, com seus significados estveis e


permanentes, indica o caminho que as generalizaes infantis
seguiro. No entanto, constrangido como se encontra, o pensamento
da criana prossegue por esse caminho predeterminado, de maneira
peculiar ao seu nvel de desenvolvimento intelectual (VYGOTSKY,
1998, p.84).

Com as ideias at aqui trabalhadas, pretendemos retirar algumas concluses


preliminares. Em nossso entendimento, o processo de aprender pode ser considerado
como uma atividade mental e experiencial que exige no s o envolvimento, mas a ao
direta dos alunos no processo, com reflexos transformadores em seu contexto
sociocultural. Assim, a aprendizagem deve fluir rumo a um processo em que
comparecem no sujeito mudanas comportamentais e atitudinais, conscientes, sob
valorizao das experincias sociohistricas e culturais em que o mesmo se insere.
No mbito dos conhecimentos matemticos, o professor, apesar de no momento
da situao de ensino chegar com um leque apurado de conhecimentos matemticos
para trabalhar com o aluno ou negociar-dialogar com ele, no deveria se esquecer que o
aluno tambm chega ao momento da aprendizagem com experincias e conhecimentos
sobre matemtica. O dilogo poder ser facilitado pelo professor se este estiver sensvel
a trazer para o primeiro plano os saberes que o aluno traz consigo, bem como as
vontades e interesses que o aluno deixa transparecer dentro ou fora da sala de aula.
Porm, na maioria das vezes, no exerccio da prtica docente, o professor
assume a postura de dono da cultura cientfica e, deste modo, o seu papel passa a ser o
de introduzir os alunos em uma outra forma de ver o mundo. Isso demanda dele
conhecimento de contedo mesmo que descontextualizado e algumas tcnicas
pedaggicas geralmente pautadas no paradigma do exerccio. Essa realidade mostra que
os cursos de formao de professores tm de ser repensados. O professor que se v
como mediador da aprendizagem, que compreende os mecanismos pelos quais o
estudante atribui significados e estabelece relaes com o saber, vislumbra como uma

89
necessidade ter senso crtico sobre as tcnicas de ensino. Diagnosticar o grupo de alunos
com o qual trabalha e exercer o seu ofcio posicionando o aluno como protagonista em
meio s aes educacionais passa a ser um caminho transformador. Segundo PREZ,
geralmente

(...) professor concebido como um intelectual que pe o aluno/a em


contato com aquisies cientficas e culturais da humanidade. (...) o
das disciplinas, assim como sua transformao em conhecimento
acadmico base do trabalho do aluno/a deve integrar no apenas os
contedos-resultados do conhecimento histrico da humanidade, mas
tambm, principalmente, os processos de investigao e descoberta
que o ser humano tem utilizado ao longo da histria (SACRISTN E
PREZ, 1998, p.355).

Na pesquisa que aqui apresentamos, reconhecemos a importncia do que o autor


coloca acima, pois a sua postura vai contra a de carter enciclopdico, porm
complementamos com a necessidade de se valorizar fortemente as questes de ordem
sociocultural. Contestando as concepes mecanicistas de educao, Freire afirma que

Pensar certo no que fazer de quem se isola, de quem se


aconchega a si mesmo solido, mas um ato comunicante. No h por
isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de
vista de pensar certo, no transferido, mas co-participado. Todo
entendimento, se no se acha trabalho mecanicistamente, se no
vem sendo submetido aos cuidados alienadores de um tipo especial e
cada vez mais ameaadoramente comum de mente que venho
chamando burocratizada, implica necessariamente,
comunicabilidade. No h inteligncia a no ser quando o prprio
processo de inteligir distorcido que no seja tambm comunicao
do inteligido (FREIRE, 1996, p.37-8).

Entendendo-se o ensino como um movimento de transmisso de conhecimentos,


no surge como possibilidade o posicionamento do aluno como protagonista do
processo de construo dos seus saberes. Liston e Zeichner afirmam que

a prtica reflexiva competente pressupe uma situao institucional


que leve a uma orientao reflexiva e a uma definio de papis, que
valorize a reflexo e a ao coletivas orientadas para alterar no s as
interaes dentro de uma sala de aula e na escola, mas tambm entre a
escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociais
mais amplas (Liston & Zeichner apud CONTRERAS, 2002, p.139).

Trata-se de uma forma de exigncia na perspectiva de formar um novo processo


ensino-aprendizagem pautado em prticas reflexivas alimentadas por novos paradigmas,
tendo como necessidade restaurar criticamente a totalidade do sujeito, valorizando a sua

90
iniciativa e a sua criatividade, valorizando o seu universo sociocultural, a
complementaridade, a convergncia e a complexidade. importante dizer que os
paradigmas tradicionais/clssicos so os mesmos que sustentam o sonho dos
milionrios de uma determinada sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria
um consenso sem frices. Ao aceitar como fundamento da educao uma antropologia
que concebe o homem como um ser essencialmente contraditrio, os paradigmas
clssicos pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da
complexidade da vida. No caso da matemtica escolar no Timor Leste o paradigma do
exerccio surge como uma face nutrida pelos referidos paradigmas. Para FREIRE
(1995),

(...) que o pensar certo a ser ensinado concomitantemente com o


ensino dos contedos no um pensar formalmente anterior ao e
desgarrado do fazer certo. Neste sentido que ensinar a pensar certo
no uma experincia em que ele o pensar certo tomado em si
mesmo e dele se fala ou uma prtica que puramente se descreve, mas
algo que se fez e que se vive enquanto dele se fala com a fora do
testemunho. Pensar certo implica a existncia de sujeitos que pensam
mediados por objeto ou objetos sobre que incide o prprio pensar dos
sujeitos. (p.37)

Os vrios fatores que debatemos at aqui revelam que programas de formao de


professores no devem ser enciclopdicos. Devem voltar-se sim para a formao de um
intelectual da educao que possa compreender lgica e criticamente a estrutura e a
histria dos contedos que ir lecionar, articulando-os de modo dialogado com os
conhecimentos que os alunos trazem junto a si. No se trata aqui de meras
exemplificaes, mas da valorizao efetiva dos saberes primeiros dos alunos, bem
como dos seus sonhos. Alm disso, o docente necessita entender de forma histrica e
contextualizada os processos de formao da matemtica enquanto campo de
conhecimento desenvolvido por comunidades acadmicas e no acadmicas. O
professor que tem um conhecimento criativo dos princpios e dos fatos da disciplina que
ministra, pode visualizar caminhos metodolgicos sintonizados com os interesses dos
alunos.
Vale ainda, mais uma vez com Freire (1995), refletirmos que no se pode
entender que h

na diferena e na distncia entre ingenuidade e criticidade, (...) entre


o saber de pura experincia feito e o que resulta dos procedimentos
metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao. A

91
superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade
ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a
ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento,
permito-me refletir, curiosidade epistemolgica, metodicamente
rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados
de maior exatido (p.31)

Vygotsky (1998) denominava este processo de auto-regulao, segundo ele a


funo psicolgica superior mais importante, j que ela permite que o sujeito tenha
controle sobre as outras funes psicolgicas ao dominar sua conduta. Para ele, o sujeito
constitui-se como auto-regulando no momento em que consegue internalizar as regras,
as normas, os costumes existentes no meio ao qual pertence. E Freire denominava esse
processo de autonomia. No estamos falando aqui de uma entrega passiva s normas,
mas de obteno de criticidade acerca das mesmas. O processo se d desde seu
nascimento, pois, como j dito antes, ao nascer, a criana j se encontra em uma cultura
e, por meio da mediao do outro, exercido pela linguagem (fala, gestos, etc.), vai
controlando seu comportamento de acordo com o que lhe significado.

2.2 A Etnomatemtica em sua dimenso educacional

No h consenso em relao ao que vem a ser matemtica. Esse campo de


conhecimento se expandiu de tal forma que hoje se torna impossvel buscar um
fechamento da rea por meio de uma definio. No que tange s possibilidades
formativas advindas dos saberes matemticos, muitos avanos tm sido alcanados. Isso
muito nos interessa nesse trabalho, visto que temos por inteno refletir criticamente
sobre a formao de professores de matemtica no Timor Leste.
DAmbrosio (1998) afirma que

a matemtica reconhecida pela sua mltipla importncia por todos os


governos de todos os pases e includa, por conseguinte, como matria
obrigatria e universal, constante de todos currculos, em todos graus
de instruo e em todos os pases do mundo. Essa dominncia
universal absoluta da matemtica sobre as demais disciplinas
escolares, inclusive a da prpria lngua ptria - que obviamente no
tem o carter de universalidade -, nos convida a uma reflexo muito
profunda e abragente do porqu dessas caractersticas de um setor do
conhecimento humano (p.47-8).

Sob essa conscincia, o autor procura compreender e valorizar os contextos


locais a fim de no permitir que a universalizao deste saber sobreponha as razes

92
primeiras de conhecimento prprias de diferentes contextos por todo o mundo. Esse
princpio nos leva a entender que exitem muitas formas de se organizar conhecimentos.
Esse debate nos aproxima do campo de conhecimento denominado etnomatemtica.
Para o educador Ubiratan DAmbrosio (1998),

(...) matemtica uma forma cultural muito diferente que tem origens
num modo de trabalhar quantidades, medidas, formas e operaes,
caractersticas de um modo de pensar, de raciocinar e de uma lgica
localizada num sistema de pensamento que identificamos como
pensamento ocidental. Naturalmente, grupos culturais diferentes tm
uma maneira diferente de proceder em seus esquemas lgicos (p.17)

Logo, o autor afirma existirem diferentes formas de quantificar, medir, inferir


por todo o mundo. Assim, a etnomatemtica, nominao por ele criada, tem como um
dos seus focos de interesse compreender as manifestaes matemticas prprias de
distintos ambientes culturais, respeitando e valorizando os conhecimentos sociais,
histricos, lingusticos, entre outros, de cada povo. Logo, o carter de universalidade
colocado por DAmbrosio deve ser bem compreendido para que no haja um equvoco
interpretativo e, assim, seja fomentada alguma forma de sobreposio dos
conhecimentos maternos das mais variadas populaes. O horizonte da matemtica,
como ela hoje se apresenta na academia, se desenvolveu em espaos e tempos
especficos, os quais precisam ser compreendidos em uma relao histrica. A
valorizao dos ambientes culturais um importante ponto de partida para a
compreenso do que hoje reconhecido como conhecimento cientfico. Para tanto, a
etnomatemtica constitui um caminho de construo em novos paradigmas, onde se
busca valorizar as vrias manifestaes matemticas advindas de diferentes realidades
scio-histrico-culturais.
No contexto da etnomatemtica, a palavra matemtica, segundo DAMBROSIO
(1998), possui razes primitivas ocidentais, principalmente de origem grega, como o
caso de matema e techne ou tica. O primeiro termo, matema, tem por significado:
explicar, conhecer e aprender. E o segundo termo, Tica, tem por significado: modos,
estilos, artes e tcnicas. E etno, por sua vez, refere-se ao contexto cultural, linguagem,
cdigos de comportamento, mitos, smbolos. Ou seja, trata-se do ambiente natural,
social, cultural e imaginrio.
O termo etnomatemtica, portanto, tem como definio modos, formas, estilos,
artes e/ou tcnicas de explicar, conhecer, aprender, classificar, quantificar, medir,
comparar, ordenar, contar em diversos contextos culturais. DAmbrosio afirma tambm

93
que os homens criaram maneiras de comparar, classificar e ordenar, medir, quantificar e
inferir elementos que o mundo ocidental chamou de matemtica. Porm, esse termo no
unnime entre todas as culturas.
A reflexo de DAmbrosio (1998) fortalece o debate:

Naturamente, grupos culturais diferentes tm maneiras diferentes de


perceber em seus esquemas lgicos. Fatores de natureza lingustica,
religiosa, moral e, quem sabe, mesmo gentica tm a ver com isso.
(...) Maneja quantidades, consequentemente nmeros, formas e
relaes geomtricas, medidas, classificaes, em resumo tudo o que
do domnio da matemtica elementar, obedece a direes muito
diferentes ligadas ao modelo cultural ao qual pertence o aluno. Cada
grupo cultural tem suas formas de matematizar (p.17).

Em uma perspectiva histrica do desenvolvimento ocidental, a matemtica


uma cincia bsica que existe privilegiadamente na sociedade antiga, e que se
desenvolve fortemente, em termos de contedos e aplicaes em sua histria
educacional, depois da Segunda Guerra Mundial. Refletindo sobre a histria da
Educao Matemtica, o professor DAMBROSIO (PREFCIO in BORBA, 2004,
p.13) reala que

Ao longo da histria, as preocupaes da sociedade com a educao


da mocidade esto presentes, sempre em coerncia com a religio e
filosofia. A educao matemtica, raramente identificada com
especificidade, no escapa a isso. Embora j se identifiquem na
antiguidade as preocupaes com o ensino da matemtica,
particularmente na Repblica VII, de Plato, na Idade Mdia e
Renascimento e nas primeiras vezes da idade moderna que essas
preocupaes so mais bem focalizadas. A partir das trs grandes
Revolues da modernidade como: a Revoluo Industrial (1767), a
Revoluo americana (1776) e a Revoluo francesa (1789), as
preocupaes com a Educao Matemtica da mocidade comeam a
ganhar uma direo prpria.

importante salientar que a histria a que o autor se refere a histria das


civilizaes ocidentais, basicamente da civilizao europia. Porm, podem ser notados
alguns fatores comuns com outras civilizaes contemporneas, antes ou depois do
aparecimento do isl. O conhecimento matemtico, como apoio para o desenvolvimento
de outras cincias, mantm coerncia com o que disse o professor ao afirmar que a
educao matemtica no escapa influncia da religio e filosofia. Esta influncia
ocorre de maneira mais intensa nas velhas civilizaes, seja na Europa, de antes de
Colombo, seja nas populaes que habitavam o Egito antigo ou a Mesopotmia.

94
Era comumente dada aos padres, astrlogos ou pessoas muito unidas ao poder e
religio a funo de prever as estaes, determinar o momento em que se deveria
comear uma plantao, estudar o movimento das estrelas, projetar construes ou at
mesmo organizar as finanas dos estados velhos. Os que detinham o poder
determinavam comportamentos especficos que deveriam ser seguidos por todas as
pessoas. E isso ocorria de modo anlogo em diferentes realidades, seja no Egito antigo
ou na civilizao inca na Amrica. As populaes eram subordinadas a um poder
central. A fora da religio advinha da possibilidade de prever fatos, desconhecidos e
misteriosos, para a humanidade da poca. Esses feitos s poderiam vir de pessoas que
tivessem uma relao mais ntima com os seus deuses de referncia ou com os seres
mticos que participavam da cultura dessas sociedades.
De acordo com DAmbrosio (BORBA, 2004), a educao matemtica s
alcanou uma direo prpria depois das trs grandes revolues. A partir de ento
que a educao matemtica pde se ver livre do nico propsito de servir ao Estado ou a
uma classe social especfica, tornando-se, assim, mais popular.
Ainda com DAmbrosio, a identificao da Educao Matemtica como uma
rea prioritria na Educao ocorre somente na transio do sculo XIX para o sculo
XX. Dentre os primeiros a mencionar explicitamente a expresso Educao
Matemtica, est John Dewey (1859-1952), que em 1895, em seu livro Psicologia do
Nmero, prope uma reao contra o grande formalismo da educao matemtica, e
sugere uma relao cooperativa entre aluno e professor e uma integrao,
principalmente da matemtica, com todas as outras disciplinas. Tambm o cientista
John Perry em 1901, destaca ser muito importante que um mtodo de ensino elementar
satisfaa um jovem, entre mil, que gosta da abstrao estrita, mas que igualmente
importante que os demais no sejam prejudicados por no gostarem exclusivamente do
raciocnio abstrato. Ele tambm lamenta o conflito que se nota entre matemticos e
educadores matemticos pelo fato de os primeiros no considerarem importantes as
preocupaes de ordem educacional. (BORBA, 2004).
Pode-se dizer que o grande desenvolvimento da Educao Matemtica se deu de
fato somente aps a Segunda Guerra Mundial. A partir daquela poca que se comeou
discutir questes relativas educao matemtica com maior ateno. Comearam a se
discutir, por exemplo, questes como currculos escolares, referentes matemtica.
Neste contexto, pases europeus ou nortes americanos levaram a frente discusses
importantes a respeito da educao matemtica. Alm disso, o aparecimento de

95
psiclogos como Jean Piaget, Robert M. Gagn, Jerome Brunner, B. F. Skinner
possibilitou o desenvolvimento de uma base terica, voltada aprendizagem, que serviu
de suporte para as propostas de mudana que apareceram.
Apesar de toda a evoluo recente no modo de trabalhar a matemtica nas salas
de aula, os professores ainda no se mostram satisfeitos com o resultado de seus
trabalhos. As ideias renovadoras referentes ao ensino de matemtica na escola, seja por
intermdio das novidades advindas da Educao Matemtica ou, mais
especificamente, da etnomatemtica , ainda no modificaram as prticas da maioria
dos professores de matemtica por todo o mundo. Esse problema tem sido identificado
em nvel de planeta. por isso que nos programas de estudo e pesquisa voltados
Educao Matemtica, sobretudo gesto didtica, necessrio rever os conhecimentos
da didtica da matemtica e o seu desenvolvimento passado, no sentido de serem
experincias adequadas para melhorar o ensino e a aprendizagem no presente e no
futuro. preciso ressaltar que est em uma formao de professores contextualizada e
reflexiva a oportunidade de deixar para trs uma perspectiva predominantemente tcnica
como existe no contexto timorense.
No ponto de vista de KNIJNIK (apud ARAJO et. al., 2007, p. 29), a

etnomatemtica tem por objetivo estudar as produes culturais de


grupos que tm sido marginalizados pela sociedade destacando seus
modos de calcular, medir, estimar, inferir e raciocinar (...) e um
grande erro da educao matemtica desvincular a matemtica de
outras atividades humanas.

Temos aqui um importante fundamento para defendermos a valorizao do


cotidiano em meio s atividades educacionais. No cotidiano existem inmeras situaes
nas quais se empregam conhecimentos matemticos, como mostram as porcentagens
eleitorais, mapas e plantas com o uso de escalas, razes e propores empregadas na
msica, na medicina, na fsica, na culinria, entre outros. Estes conhecimentos advm
de diferentes realidades socioculturais. As msicas dos europeus so diferentes da
msica dos africanos, dos indgenas americanos e dos asiticos. Nas culinrias dos
europeus, dos americanos, dos mediterrneos, asiticos, entre outras, configuram-se
manifestaes matemticas como conhecimentos tradicionais que os povos de cada
regio organizam ao seu modo. Esses breves exemplos so por ns utilizados aqui para
mostrar a importncia da teorizao etnomatemtica em meio aos propsitos desse

96
trabalho. Afinal, refletir sobre a formao de professores de matemtica no Timor Leste
exige o respeito aos conhecimentos de origem do povo.
Visando formao cidad do aluno, com domnio crtico dos avanos das
cincias e tecnologias, a matemtica pode surgir como ferramenta voltada
conscientizao do aluno, pois tem fora suficiente para sensibiliz-lo da importncia de
se exercitar a cidadania. Neste caminho, o conceito matemtico pode ser
contextualizado em problemas dirios, sendo utilizado para compreender as situaes
do dia-a-dia. Deste modo, o aluno oportuniza vivenciar criticamente os problemas,
situaes ou fenmenos que surgem ao seu redor. Assim, preciso fomentar aes
pedaggicas novas, pois aquelas pautadas no paradigma do exerccio no conseguem
utilizar a matemtica da maneira aqui colocada.
Os estudos de vrias correntes tericas, entre eles o construtivismo, o
sociointeracionismo, a pedagogia dialgico-libertadora, a etnomatemtica e a educao
matemtica crtica, respectivamente com os seus mentores Piaget, Vygotsky, Freire,
DAmbrosio e Skovsmose, so alertas suficientes para se visualizar no s a
possibilidade, mas a necessidade de uma maior dinamicidade pedaggica a fim de
transformar a qualidade do ensino de matemtica em prol de uma formao cidad.

2.3 Cenrio para investigao, papel social da matemtica e contextualizao da


aprendizagem

A matemtica h tempos vem sendo adotada como disciplina obrigatria em


diferentes nveis de estudo e contextos por todo o mundo. Na maioria das vezes, a
disciplina de matemtica funciona como um fator decisivo na tomada de decises sobre
o aprendiz por meio do seu rendimento na mesma. A inteno muitas vezes
determinar o seu patamar de avano ou classific-lo como bom ou mau aluno.
Passamos por esse panorama durante a nossa formao tanto como aluno quanto como
professor de matemtica no contexto timorense.
SKOVSMOSE (2008b) nos diz que

pode-se ver a educao matemtica como uma preparao para o


estabelecimento e a manuteno do bom funcionamento social. No
podemos mais pensar uma sociedade que funciona bem sem pressupor
uma fora de trabalho diferenciada, isto , uma sociedade na qual uma
variedade de competncia esteja distribuda nas devidas propores
em diferentes grupos de pessoas. Uns so dentistas, outros advogados,

97
professores, mdicos, motoristas de nibus, aougueiros etc. Uns
preenchem as vagas alocadas mo-de-obra no-qualificada, pronta
para assumir qualquer tarefa que se lhes apresente, e outros so at
mesmo considerados descartveis (p.56)

Logo, no possvel refletir sobre a matemtica na escola como algo invisvel


aos alunos, algo que difcilmente se aprende e que gera um grande nmero de
reprovados. Muito menos como uma disciplina cuja linguagem a do poder, gerando
uma visualizao do professor como killer a ser respeitado. Mas, para que a
matemtica no recaia nessas armadilhas, o prprio professor necessita rechaar as
padronizaes que tm cercado a matemtica enquanto saber universal. Esse um
assunto importante para que se repense a matemtica nas escolas, os currculos de
matemtica e, principalmente, a formao de professores de matemtica no bojo da
construo de uma nova poltica educacional.
Em nosso ver, as tarefas ou atividades direcionadas aos alunos deveriam ter por
objetivo neles oportunizar a construo de novos conhecimentos e, assim, potencializar
as suas capacidades de interpretao, bem como as suas concepes. Elas tambm
poderiam intencionar promover avaliaes continuadas a fim de verificar em que p est
o domnio do aluno acerca das sua concepes, interpretaes e competncias de cunho
matemtico, buscando desenvolver o seu potencial crtico.
Vygotsky (1998, p.108) ressalta que

Em primeiro lugar, com base na simples observao, sabemos que os


conceitos se formam e se desenvolvem sob condies internas e
externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem
do aprendizado em sala de aula ou da experincia pessoal da criana.
Mesmo os motivos que induzem a criana a formar os dois tipos de
conceitos no so os mesmos. A mente se defronta com problemas
diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando entregue
aos seus prprios recursos. Quando transmitimos criana um
conhecimento sistemtico, ensinamos-lhe muitas coisas que ela no
pode ver ou vivenciar diretamente. Uma vez que os conceitos
cientficos e espontneos diferem quanto relao com a experincia
da criana, e quanto atitude da criana para com os objetos, pode-se
esperar que seu desenvolvimento siga caminhos diferentes, desde seu
incio at o seu final.

Infelizmente, apesar das consideraes que fizemos acima em harmonia


compreenso de Vygostsky, a matemtica muitas vezes ensinada como mero clculo
por meio de operaes aritmticas. Mesmo com todo o desenvolvimento e debate em
torno da educao matemtica, percebe-se pouco avano no sentido de esse campo do
conhecimento promover o desenvolvimento no apenas lgico-dedutivo do aluno, mas,

98
acima de tudo, o seu pensamento crtico-reflexivo. DAmbrosio (1998, p.27) d nfase
ao fato de que o raciocnio lgico matemtico uma das coisas mais humanas que os
humanos fazem. Mas, para MORAES (et. al., 2008), os professores de matemtica
tm enfrentado problemas comuns em suas prticas pedaggicas. Por exemplo:

a falta de motivao dos alunos para aprender, desinteresse da maioria


pelos contedos ensinados e, conseqentemente, pela matemtica,
ineficcia do mtodo tradicional para aquisio de conceitos e
dificuldades em associar os contedos matemticos aos estudos de
outras disciplinas e s necessidades do cotidiano. (p. 11)

Segundo DAmbrosio (1998),

as tendncias dominantes na filosofia da matemtica tendem a


encobrir o fato de que a matemtica est intimamente ligada
realidade e percepo individual dela. A realidade informa o
indivduo atravs de um mecanismo que insistimos em chamar sensual
ao invs de sensorial, precisamente para reforar a importncia do
componente psicoemocional. (p.29)

Nos preocupamos, em meio aprendizagem e ao ensino de matemtica, com os


processos de percepo, em particular os processos de captao de informaes,
interpretao, saber fazer, sentir, gostar, buscar saber mais. Vale-nos dizer que para o
enriquecimento desses processos o saber matemtico necessita ser trabalhado sob o
apoio de uma concepo que busque chegar aos conceitos matemticos por meio de
uma abordagem de cunho scio-histrico-cultural. A importncia de saber interpretar e
compreender os conceitos matemticos deve ser considerada como uma prtica
fundamental. No apenas interpretar e compreender de modo, histrica e culturalmente,
descontextualizado, mas de modo crtico, oportunizando a aplicao do conhecimento
em situaes de vida dos alunos.
SKOVSMOSE (apud ARAJO et. al., 2007, p.32) diz que

a matemtica geralmente reconhecida como importante, embora seja


mais difcil apontar que elementos especficos da sociedade
tecnolgica so baseados nessa cincia.

ARAJO (2007, p.32), ao refletir sobre o pensamento expresso acima, diz que

(...) ao apresentar trabalhos de modelagem matemtica em educao


matemtica desenvolvidos por alunos de graduao em (...)
matemtica, constatei que diversos profissionais utilizavam frmulas
e modelos matemticos de forma no-questionada, sem conhecer sua
origem, sem saber justificar seu uso.

99
Isto demonstra que o conhecimento matemtico adquirido pelo aluno muitas
vezes por ele utilizado de modo mecnico e repetitivo. Se, contrariamente, o aluno
soubesse interpretar o saber que utiliza, ento seria a ele possvel enriquecer a sua
prtica por meio de tomadas de deciso pautadas em sua competncia crtica perante aos
seus prprios saberes. Fazer uso pedaggico de atividades que oportunizem ao sujeito
aprendiz pensar criticamente sobre o uso dos conhecimentos matemticos um passo
necessrio para que o aluno compreenda e interprete processualmente os conhecimentos
matemticos.
Criticando o paradigma do exerccio, SKOVSMOSE (in GONALVES et. al.,
2008) afirma que as prticas pedaggicas em sala de aula baseadas em um cenrio para
investigao diferem fortemente daquelas baseadas no uso de exerccios. O autor
explica que cenrio para investigao aquele que convida os alunos a formular
questes e a procurar explicaes. Dessa forma, os alunos se envolvem no processo de
explorao e busca investigativa. O Por que isto? dos alunos indica que eles esto
encarando o desafio e, de fato, buscando explicaes.
Quando os alunos assumem a referida busca, ento o cenrio para investigao
se constitui, ficando estabelecido um novo ambiente de aprendizagem, em que os alunos
so responsveis pelo processo. Se certo cenrio pode ou no dar suporte a uma
abordagem de investigao uma questo que necessita ser respondida por meio da
prtica de professores e alunos. Nossa expectativa nesse trabalho de que a busca de
caminhos entre diferentes ambientes de aprendizagem possa proporcionar novos
recursos para levar os alunos a refletir e a agir, oportunizando, dessa maneira, uma
prtica educacional matemtica de caracterstica crtica.
Entretanto, importante frisar que o que em uma situao particular pode
funcionar perfeitamente como um cenrio para investigao para determinado grupo de
alunos pode no representar um convite motivador para outro grupo. Entendemos,
ainda, que em meio a um cenrio para investigao o aluno tem contato crtico com os
principais conceitos da matemtica, mediados pelo professor.
Para Skovsmose,

Um cenrio para investigao aquele que convida os alunos a


formular questes e a procurar explicaes. (...) quando os alunos
assumem o processo de explorao e explicaes, o cenrio para
investigao passa a construir um novo ambiente de aprendizagem.
No cenrio para investigao, os alunos so responsveis pelo
processo (SKOVSMOSE, 2008, p.21).

100
DallAnese (2000) ressalta que muitas vezes a atuao do professor se resume

em apresentar uma definio, dar alguns exemplos e solicitar


exerccios muito parecidos aos exemplos dados, cabendo aos alunos
memorizar as regras e reproduzi-las quando identificam a sua
pertinncia, normalmente pelo reconhecimento de palavras chave
contidas nos enunciados das questes. Nesta situao de ensino, a
construo do saber fica quase que exclusivamente sob a
responsabilidade do aluno. (p.37)

Segundo Fiorentini (apud ARAJO, 2007, p.28), a possibilidade de


efetivamente se constituir uma Educao Matemtica Crtica depende de vrios fatores:

a concepo de matemtica; a crena de como se d o processo de


obteno/produo/descoberta do conhecimento matemtico; a
concepo de ensino; a concepo de aprendizagem; a cosmoviso
subjacente; a relao professor-aluno e, sobretudo, a perspectiva de
estudo/pesquisa com vista melhoria do ensino da matemtica.

Com a abordagem que vimos trabalhando nessa seo, pretendemos clarificar


que o ensino baseado no paradigma do exerccio leva os alunos a resolver
mecanicamente listas de exerccios muitas vezes construdas pelos professores a partir
de pginas de livros didticos que desistimulam o protagonismo do aluno no que tange
construo do conhecimento. O paradigma do exerccio faz parte da tradio acerca dos
modos de ensinar matemtica. Por um lado, no podemos esquecer que muitas geraes
foram formadas no mbito desse paradigma. Por outro, devemos ter conscincia de que
o mesmo gera um modelo de ensino que no desenvolve a capacidade investigativa do
aluno, levando-o a no compreender os porqus que esto por trs dos conceitos. Ou
seja, o pensamento crtico do aluno no sequer estimulado. O estudante apenas decora
e memoriza frmulas para resolver exerccios que so formulados de modo autoritrio.
Isto contraria uma abordagem voltada investigao e ignora o papel da matemtica de
desenvolver no aluno competncias interpretativas, de ao e participao em questes
sociais e polticas. Para superar esse quadro, SKOVSMOSE (2008a) prope um
ambiente de aprendizagem que valorize, por meio de aes crticas, a arte ou tcnica de
conhecer, aprender e explicar os fatos da realidade dos indivduos.
A Educao Matemtica Crtica proposta por SKOVSMOSE (2008) visa
formao cidad do educando. No entanto, precisamos estar atentos ao fato de que

cidadania pode ser interpretada, em sentido abrangente, como


participao, tanto formal quanto informal, em qualquer tipo de

101
sociedade. H diversas formas de participao. Pode-se participar de
uma sociedade pelos simples fato de viver na esfera de ao de um
governo constitudo, seja democrtico ou no (PENTEADO e
SKOVSMOSE, 2008a, p.93-4).

Sob esta conscincia, nos processos educacionais voltados formao de um


cidado crtico, torna-se fundamental colocar o sujeito efetivamente em contato com a
realidade, no apenas com conceitos, teorias e deveres apartados de seus interesses e
contextos de vida. O ensino de matemtica tradicional impe ao aluno a aceitao
passiva de determinaes advindas de gestores educacionais e professores,
desrespeitando a sua curiosidade epistemolgica diante da necessidade que tem de
compreender a natureza da matemtica na relao histrica que a mesma mantm com
valores de diferentes sociedades e culturas. Apoiados na Educao Matemtica Crtica,
nos parece fundamental o uso da matemtica como instrumento de mudana social,
formao crtica acerca dos problemas locais e globais, bem como de transformaes
internas dos seres humanos em busca da realizao pessoal. Nesta perspectiva,
PENTEADO e SKOVSMOSE (2008a) colocam que

(...) participar do mercado de trabalho de uma sociedade sem


submisso a ordens pode ser uma preparao feita pela escola, para a
cidadania. De modo semelhante, pode-se conceber que a classificao
e a diferenciao proporcionadas pela escola consolidam a cidadania
na medida em que esta signifique tornar-se membro de uma sociedade
de acordo com suas capacidades. Se consideramos a ordem econmica
da sociedade liberal-capitalista atual, essa insero social depende do
perfil de competncias. (p.94)

No ponto de vista dos PCNs, a contextualizao tem como caracterstica


fundamental, o fato de que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e
objeto. Nesta perspectiva, vale-nos dizer que com um ensino contextualizado o aluno
tem mais possibilidades de compreender os motivos pelos quais estuda um determinado
contedo. Para Fonseca (apud Fernandes, 2008), contextualizar no abolir a tcnica e
a compreenso, mas ultrapassar esses aspectos e entender fatores externos aos que
normalmente so explicitados na escola de modo que os contedos matemticos possam
ser compreendidos no panorama histrico, social e cultural que o constituram:

As linhas de frente da Educao Matemtica tm hoje um cuidado


crescente com o aspecto sociocultural da abordagem Matemtica.
Defendem a necessidade de contextualizar o conhecimento
matemtico a ser transmitido, buscar suas origens, acompanhar sua
evoluo, explicitar sua finalidade ou seu papel na interpretao e na
transformao da realidade do aluno. claro que no se quer negar a

102
importncia da compreenso, nem tampouco desprezar a aquisio de
tcnica, mas busca-se ampliar a repercusso que o aprendizado
daquele conhecimento possa ter na vida social, nas opes, na
produo e nos projetos que aprende. (Fernandes, 2008, p. 3-4).

Ideia similar a essa a de DAmbrosio (2001b):

Contextualizar a Matemtica essencial para todos. Afinal, como


deixar de relacionar os Elementos de Euclides com o panorama
cultural na Grcia Antiga? Ou a adoo da numerao indo-arbica na
Europa com o florescimento do mercantilismo nos sculos XIV e XV?
E no se pode entender Newton descontextualizado. (...) Alguns diro
que a contextualizao no importante, que o importante
reconhecer a Matemtica como a manifestao mais nobre do
pensamento, e da inteligncia humana (...) e assim justificam sua
importncia nos currculos (p.99).

DAmbrosio ressalta ainda que a proposta curricular poder partir do contexto


scio-cultural dos alunos (2001, p.96). Apesar desses entendimentos contemporneos,
percebe-se que muitos professores permanecem valorizando apenas a memorizao e o
decoreba em detrimento de uma aprendizagem por compreenso e significado, no
oportunizando ao aluno o prazer e a alegria de compreender e entender a importncia da
matemtica. Isso cria no aluno uma averso pela disciplina e, principalmente, pela
figura do professor. A postura docente que fica presa aos paradigmas tradicionais sobre
os quais repousam a instituio competente da educao, geralmente resulta no trabalho
com exerccios prontos e distantes do contexto de vida dos alunos. Nessa direo,
refletindo sobre SILVA, DALLANESE reala que

a prtica pedaggica mais comum da matemtica parece aquela que o


professor por sua parte cumpre seu papel de contrato dando aulas
expositivas e passando exerccio aos alunos selecionando partes do
contedo para que o aluno possa aprender, propondo problemas cujos
enunciados contenham apenas dados necessrios para sua resoluo. E
o aluno por seu lado, cumpre sua parte do contrato compreendendo
bem ou mal a aula, sobretudo conseguindo resolver corretamente ou
no os exerccios (2000, p.36)

DALLANESE (2000), por sua vez, acrescenta que existem casos em que o
professor se refugia na segurana dos algoritmos prontos, fraciona a atividade
matemtica em etapas pelas quais passa mecanicamente, esvaziando seu significado
(p.36-7). Ao assim agir, o professor no visualiza a aprendizagem como um processo
que ocorre por meio da busca do sujeito aprendiz. No visualiza tambm a
aprendizagem como meio de transformao social e individual. Nesse sentido,

103
importante que professores debatam a aprendizagem da matemtica no apenas
vislumbrando a sua funo utilitria ou a sua funo voltada abstrao, mas
enfatizando as suas funes culturais, formativas, sociolgicas e ticas. Em relao a
isso, DAmbrosio (apud MORAES, 2008, p.17) nos diz que a etnomatemtica
restabelece a matemtica como uma prtica natural e espontnea. Da, a importncia
de trazermos esse novo campo do conhecimento para o contexto desta pesquisa.
Podemos, assim, refletir sobre o ensino e a aprendizagem da matemtica como um
processo ativo, em que exista interao entre o indivduo e o meio em que vive. Para
isso, o ato de aprender matemtica surge como uma reao de prazer, necessidade,
aplicabilidade, crtica, transformao do sujeito aprendiz.
Freire e Vygotsky defenderam a concepo do indivduo como sujeito histrico-
cultural que no deve, portanto, ser interpretado fora de sua cultura, de seu contexto de
vida. Em relao a essa ideia, podemos concluir preliminarmente que h a necessidade
de se formar professores capazes de trabalhar com a matemtica por meio da
valorizao da realidade e do contexto socioculural do aluno, de modo que a matemtica
ganhe significado para o mesmo. DAmbrosio, debatendo acerca da concepo acima
colocada, diz que

todo indivduo vivo desenvolve conhecimento e tem um


comportamento que reflete esse conhecimento, por sua vez vai-se
modificando em funo dos resultados do comportamento. Para cada
indivduo, seu comportamento e seu conhecimento esto em
permanente transformao, e se relacionam numa relao que
poderamos dizer de verdadeira simbiose, em total interdependncia.
(DAmbrosio, 2001a, p.18)

Para DAmbrosio (2001a),

Uma dinmica de interao que est sempre presente no encontro de


indivduos faz com que no se possa falar com preciso em culturas,
finais ou estanques. Culturas esto em incessante transformao,
obedecendo ao que podemos chamar uma dinmica cultural (p.19).

Em uma direo anloga, Vygotsky nos faz perceber que o conceito tem uma
origem social e sua formao envolve antes a relao com os outros, passando a ser de
domnio individual. Essas reflexes ficam enriquecidas pelo de fato de a matemtica ter
surgido para resolver problemas da realidade. A abstrao uma consequncia da sua
sistematizao. Nesse sentido, importante observar que os alunos comeam a adquirir
e utilizar ideias matemticas em seu cotidiano por meio da linguagem usual. O

104
professor no pode perder isso de vista ao planejar as suas atividades docentes. A partir
da linguagem usual os alunos podem ir se integrando aos aspectos da linguagem
matemtica. Em relao a isso, Ponte e Serrazina (2000) argumentam que a matemtica
tem uma importante dimenso histrica e cultural. Nessa mesma direo, Bento de
Jesus Caraa (Apud PONTE e SERRAZINA, 2000, p.31) acrescenta que conceitos
fundamentais da matemtica se desenvolveram em diferentes pocas e sociedades como
na Grcia antiga e na Europa da idade moderna. Assim, poderamos destacar que
aprender matemtica, entre outras coisas, quer dizer aprender sobre a sua histria,
concepes, vinculaes com a realidade e estruturas.
Logo, a matemtica torna-se mais facilmente compreendida pelo aluno quando
trabalhada em sua forma concreta, isto , cada concepo e estrutura abstrata pode ser
trabalhada estando pautada em situaes e experincias que fazem parte do contexto
sociocultural do aluno. Podemos argumentar, portanto, que aprender matemtica passa
por um movimento interpretativo que contextualiza as definies, frmulas, teoremas,
etc. Esses elementos passam, assim, a funcionar como ferramentas que podem ser
utilizadas em diferentes vertentes do conhecimento ou em situaes da vida cotidiana
e/ou profissional. Vale ainda dizer que o domnio da construo dos conhecimentos
matemticos passa necessariamente pelo desenvolvimento da capacidade de reflexo e
anlise. Essas so competncias que os professores de matemtica no podem ignorar
em meio s suas prticas pedaggicas.
Segundo Bishop e Goffree (apud PONTE e SERRAZINA, 2000, p.123),

o significado que se d a um determinado conhecimento matemtico


obtido do estabelecimento de conexes entre a ideia matemtica que
est em discusso e os outros conhecimentos pessoais do indivduo.
Assim, uma nova ideia torna-se significativa para o indivduo na
medida em que ele se mostra capaz de lidar criticamente com os
conhecimentos que j tem. As ideias matemticas formaro conexes
de alguma maneira, no apenas com outras ideias matemticas, mas
tambm com outros aspectos do conhecimento pessoal. Professores e
alunos possuiro o seu prprio conjunto de significados, nico para
cada indivduo (...).

Portanto, importante que o professor de matemtica visualize a sua ao


docente como um modo de desenvolver competncias que tenham potencial para
oportunizar aos alunos resolver problemas do dia a dia, fazer conexes em prol de suas
formaes cidads. preciso ir alm de uma atuao apenas no campo acadmico. No
contexto dessa discusso, Ruseffendi (1979) apresenta a ideia de que as referidas

105
competncias devem ser vistas como capacidades que a pessoa desenvolve para utilizar
os seus prprios recursos, advindos de um movimento continuado de aprendizagem.
Entendemos que a autonomia fundamental para que o aluno exera sua cidadania de
modo crtico e transformador. Por isso, juntos com Freire (1995), vislumbramos uma
formao de professores alicerada em uma pedagogia voltada autonomia do
estudante.

106
3. HISTRICO EDUCACIONAL E FORMAO DE PROFESSORES DE
MATEMTICA NO TIMOR LESTE

Organizamos esse captulo em trs sees. Na primeira, a inteno apresentar


um breve histrico educacional timorense acerca dos perodos de dominao
estrangeira. A segunda traz um movimento reflexivo sobre a educao escolar e a
formao de professores no Timor Leste de hoje. Por fim, na seo 3.3, colocaremos
em foco a formao de professores de matemtica no Timor Leste.

3.1. Contexto histrico

Ao longo da histria da colonizao portuguesa, tanto no perodo monrquico


quanto no perodo da repblica espao temporal que compreende quatrocentos e
cinquenta anos , o desenvolvimento educacional e a construo de conhecimento
acadmico e cientfico no Timor Leste estavam e ainda esto bastante distantes do
que defendemos hoje nesse trabalho. A esmagadora maioria da sociedade timorense no
tinha acesso educao formal, como ocorrido em muitas outras sociedades colonizadas
pelo mundo. O acesso educao se dava apenas no mbito de um pequeno grupo da
sociedade que era privilegiado pelos portugueses. A inteno poltica era privilegiar o
referido grupo para que o mesmo defendesse os interesses portugueses contra ameaas
advindas do interior e do exterior do territrio timorense.
Essa estratgia utilizada para manter a conquista na ilha colonizada
comparvel com as histrias de outros processos colonizadores em distintos lugares do
mundo. Por exemplo: os holandeses no arquiplago da atual Indonsia, os britnicos nas
treze colnias da Amrica do Norte do atual Estados Unidos da Amrica , na
Austrlia, na Malsia etc, os espanhis na Amrica Latina, entre outros que
encontramos em diferentes partes do mundo, inclusive os portugueses no Brasil. Os
movimentos educacionais criados nesses contextos eram voltados para o fortalecimento
do processo colonizador, com clara desvalorizao dos saberes locais.
Segundo BELO de CARVALHO (2007), refletindo sobre aspectos histricos
tratados por MAGALHES, aps mais de trs sculos e meio sem desenvolver
qualquer ao no campo da educao, bem como na formao de professores, apenas na
dcada de 80 do sculo XIX que os jesutas comearam o processo de fundao de
uma escola em Lahane-Dli. Tratava-se de um colgio tipo internato, voltado para

107
alunos do sexo masculino. Em 1903, os missionrios jesutas aumentaram o nmero das
escolas em Soibada para os jovens do sexo masculino e, em 1905, para jovens do sexo
feminino. Processos de formao de professores no universitrios iniciaram
somente em 1924, sob a gesto da igreja catlica. Esse novo movimento educacional se
tornou possvel aps a revolta de Manufah, ocorrida em 1911, sob o comando de Dom
Boaventura. Como conseqncia da revolta, foram criadas escolas para formao de
professores catequistas, no contexto da Diocese de Dli. nesse momento histrico que
comeam a ser formados os primeiros professores nativos.
Passados quarenta anos, a escola que formou os primeiros professores
timorenses se transformou na escola Eng. Canto Resende de habilitao de professores
do posto escolar46. A escola oferecia um curso em nvel ps-primrio de quatro anos
voltado formao de professores para o ensino primrio. O curso era constitudo por
dois ciclos de dois anos. O primeiro ciclo era preparatrio e o segundo era destinado
formao de professores, com a participao simultnea da diocese de Dli e do governo
colonial no Timor.
Alm dos cursos de formao de professores do posto escolar e de professores
catequistas para atuao no ensino primrio, foram criadas alternativas para os alunos
ps-primrio para que estes pudessem frequentar o seminrio menor em Lahane ou no
liceu de Dli. Os cursos eram ministrados por missionrios catlicos, oficiais militares
ou por seus familiares. Ambos, apesar de diferenas formativas, eram compostom por
dois anos de primeiro ciclo (equivalente aos 7o e 8o anos), dois anos de segundo ciclo
(equivalente aos 9o e 10o anos), dois anos de terceiro ciclo (equivalente aos 11o e 12o
anos) e, finalmente, no liceu, um ano adicional como preparao para o estudo
universitrio. J no seminrio, um ano adicional como preparao para o seminrio
maior. O ensino liceal foi criado pelo governo colonial em 1938, ano em que se
estabelece o Colgio Liceu Dr. FranciscoVieira Machado em carter semi-oficial. A
instituio foi logo arruinada pela ocupao militar japonesa ocorrida entre 1942 e
1945, durante a segunda guerra mundial.
O liceu foi fundado novamente em 1952, em Dli. A escola mudou o nome para
Liceu Dr. Francisco Machado em 1960, em vez de Colgio Liceu Dr. Francisco Vieira
Machado. O ensino foi ministrado pelos missionrios catlicos at 1958. Essa
instituio de ensino secundrio (mdio) teoricamente era aberta para quem quisesse

46
Termo utilizado para se referir aos professores que iro atuar no ensino primrio da rede pblica.

108
estudar, contudo na prtica era fornecida apenas gerao do grupo com direito
privilegiado (HORTA, 1998, p.21). Logo, no eram todos que tinham acesso educativo
aos seminrios religiosos, formao de professores catequistas e formao de
professores do posto escolar (no-universitrio). Mesmo assim, o objetivo da educao
na poca enfatizava apenas a necessidade de os timorenses aprenderem a ler e escrever.
No havia a devida preocupao com a construo cognitiva ou intelectual do aluno,
bem como com o desenvolvimento de competncias acerca dos conhecimentos
cientificos e, muito menos, dos conhecimentos matemticos.
Ainda com BELO de CARVALHO (2007), o governo portugus fez muito
pouco para melhorar as intituies educativas pblicas at a dcada de 60 do sculo XX.
A maior parte das escolas existentes no Timor pertenciam a ordens religiosas, tais
como: congregao da companhia de jesus (jesutas), congregao canossiana,
congregao salesiana etc. Neste cenrio, o sistema de ensino, em nome de organizao
e concentrao, se baseava no silncio dos alunos. O aluno no tinha a oportunidade de
encontrar a sua prpria forma de estudar. Os professores que atuavam no pas haviam
feito seus cursos de formao em Portugal. Na poca, os portugueses se preocupavam
mais intensamente com os territrios colonizados da frica, sobretudo Angola e
Moambique. No havia preocupao com o desenvolvimento da rea educacional no
Timor. Somente nos primeiros anos da dcada de setenta do sculo XX houve um
crescimento significativo do acesso das crianas escola. O aumento do nmero de
escolas s aconteceu de fato a partir de 1972. Vale destacar que os contedos ensinados,
poca, eram trazidos principalmente da realidade escolar de Angola.
Algumas questes so importantes ser colocadas para disparar reflexes sobre as
possveis motivaes para o desenvolvimento da educao formal no Timor: ser que a
revolta de Uato-Lari Viqueque ocorrida no Timor em 1959 influenciou a poltica
educacional pensada para o pas pelos portugueses? Ser que os movimentos
independentistas africanos (angolano, moambicano e o de Amilcar Cabral na frica
ocidental Guin Bissau e Cabo Verde) interferiram e contriburam para a
conscientizao dos portugueses acerca da necessidade de se desenvolver a poltica
educacional no Timor? Ser que as presses internacionais relativas descolonizao de
territrios constituram um fator de mudana no que tange percepo dos portugueses?
Na verdade, todos os momentos suscitados pelas questes constituem claras
influncias sobre as tomadas de deciso portuguesas. O contexto estabelecido por essas
diferentes vertentes bem explorado por FREIRE (1983) ao refletir sobre a mudana de

109
percepo do mundo opressor sobre os oprimidos e da expulso dos mitos criados e
desenvolvidos na estrutura opressora. Tudo se preserva como espectro mtico na nova
estrutura que surge da transformao revolucionria. Construindo a sua pedagogia do
oprimido, de natureza humanista e libertadora, FREIRE (1983) destaca que

(...), os oprimidos vo desvelando o mundo da opresso e vo


comprometendo-se na prxis, com sua transformao. (...) em que,
transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do
oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de
permanente libertao (p.44).

Os dados estatsticos do servio de educao, apresentados pela administrao


portuguesa no territrio timorense, nos ajudam a compreender as reformas
administrativas e educacionais ocorridas no passado do pas. Esses dados revelam que o
Gabinete Coordenador para Reformulao do Ensino no Timor GCRET (BELO de
CARVALHO, 2007) contava no ano letivo de 1973/1974 com 94.689 crianas
frequentando os ensinos primrio e pr-primrio. Neste contexto, seria fundamental
buscar transformar a realidade do Timor por meio de um sistema de ensino
contextualizado nesta realidade e direcionado para solucionar os problemas de
alimentao, sade, comunicao, desenvolvimento econmico, social e cultural.
O Timor Leste proclamou a sua independncia no dia 28 de novembro de 1975,
aps um longo perodo de dominao colonial. O primeiro perodo ocupao
portuguesa se deu entre os anos de 1512 e 1942, o segundo ocupao japonesa
ocorreu durante a segunda guerra mundial entre 1942 e 1945, o terceiro novamente
com os portugueses entre 1945 e 1975, e por fim, a invaso indonsia sobre o solo
proclamado de 1975 a 1999.
Como dissemos nas pginas iniciais desta dissertao, quando a Indonsia
invadiu o pas, surgiu no Timor um movimento de resistncia comandado pelo Comit
Central da Fretilin. No contexto deste movimento, entre 1975 e 1978, trabalhou-se uma
formao educacional de natureza popular, pautada na obra de Paulo Freire, que
contribuiu para a conscientizao e formao dos cidados timorenses. As aes
formativas eram efetivadas em Centros de Formao Poltica. Trata-se de um momento,
sem precedentes na histria do pas, em que se buscou de modo organizado consolidar
um movimento voltado para a formao crtica da populao.
No rasto da luta armada implacvel e insistente da guerrilha sem haver
financiamento das Falintil , o brao militar do Comit Central da Fretilin e seu

110
movimento de alfabetizao e educao popular, realizados pelos recm-formados do
mini-CEPERFOL e CEPERFOL, levaram adiante a inteno de conscientizar reflexiva
e criticamente o povo para que esse pudesse lutar pela sua liberdade.
Nesse caminho estabelecido pela resistncia, comeou-se a refletir criticamente
sobre os princpios da igreja, visando-se transformar o paradigma da catequizao,
conduzindo-o para uma nova perspectiva, baseada na compreenso, reflexo,
conscincia e atitude para que o cidado timorense soubesse aplic-lo, bem como
transformar a vida real (oraes espontneas). Entendia-se como uma necessidade a
superao da mecanizao de doutrinas que eram formuladas para serem decoradas.
Neste nterim, a Indonsia explicitamente fazia campanha contra as concepes
freireanas, apontando para ela como uma clara concepo de esquerda. Mas, ao mesmo
tempo, aproveitava-se da referida teoria para formar grupos de jovens (karang taruna) e
a populao era influenciada a fazer cooperativas (gotong royong). Tratava-se de um
movimento poltico-religioso contrrio igreja catlica e a quaisquer movimentos que
fossem considerados de esquerda.
Durante a colonizao portuguesa havia uma nica escola de ensino secundrio
pblico no Timor e no havia instituies de ensino superior. A Indonsia, ao invadir o
Timor e perceber a fragilidade gerencial de Portugal acerca da educao formal no pas,
criou vrias escolas pblicas, apoiou a criao de escolas particulares de ordens
religiosas (em diferentes nveis de escolaridade) e uma universidade particular. Porm,
essa atitude dos mandatrios da Indonsia era parte de uma estratgia diplomtica que
objetivava mostrar ao mundo que, diferentemente de Portugal, a Indonsia se
preocupava com o desenvolvimento educacional da populao timorense.
Apesar dessa inteno excusa, o posicionamento ideolgico do ditador Suharto
de ampliar a educao no Timor Leste, passando o ensino primrio para seis anos de
escolaridade, acabou favorecendo a criao da universidade particular denominada
Universitas Timor-Timur (UNTIM), inclusive a instalao da Fakultas Keguruan dan
Ilmu Pendidikan - FKIP (Faculdade de Formao de Professores e Cincias da
Educao FFPCE), o Program Study Pendidikan Matemtika (Programa de Estudo de
Educao Matemtica), bem como trs outros programas: Program Study Pendidikan
Biology (Programa de Estudo de Formao de Professores de Biologia), Program Study
Bahasa da Sastra Indonsia (Programa de Estudo de Formao de Professores do
Ensino de Lngua e Literatura Indonsia) e Program Study Bahasa dan Sastra Ingris

111
(Programa Estudo de Formao de Professores do Ensino de Lngua e Literatura
Inglesa).
A criao da universidade e da FKIP oportunizou o reencontro com os estudos
aos que no tiveram possibilidades de continuar a caminhada acadmica fora do Timor
Leste. Assim, no 1 ano letivo (1986/1987) foram inscritos trs alunos no Curso de
Licenciatura em Matemtica. Entre 1987 e 1990 entraram mais sete, porm dentre eles
havia somente um estudante timorense. Ele havia sido transferido de uma das
universidades de Kupang. Era um dos alunos da minha turma na Escola Secundria
Catlica de Santo Antnio de Baucau no perodo de 1986 a 1989. Em 1990, ele foi
enviado pela congregao salesiana para fazer graduao em matemtica em Kupang.
Tivemos a mesma confiana do padre para ministrar as aulas de matemtica nas escolas
pr-secundarias, no caso dele em Baguia (1989-1990) e eu em Quelicai (1989-1992).
J no ano letivo de 1991/1992 a quantidade de estudantes que frequentava o
curso aumentou em 23 pessoas, incluindo mais de dez estudantes timorenses. A partir
da, o nmero de estudantes continuou crescendo, mesmo com o nmero de timorenses
sendo ainda bastante limitado. At 1998, foram registrados 235 estudantes. Mesmo
assim, segundo PINTO (CARMO BELO, 2010), tanto na primeira quanto na segunda
cerimnia de graduao, realizadas respectivamente em 1994 e 1996, graduaram-se 3 e
4 alunos, nenhum deles timorenses. J na 3 solenidade, ocorrida em 1998, graduaram-
se 8 alunos, dentre esses 5 timorenses.
Em 1999, 8 docentes timorenses formados no Curso de Licenciatura em
Matemtica se juntaram para restabelecer o curso de Licenciatura em Matemtica da
Faculdade de Educao da UNTL, inclusive o atual Vice-Ministro da Educao do
Timor Leste, Paulo Assis Belo, formado pela Universidade Catlica Cupo no Timor
Ocidental. Assim, apesar dos desmandos do ditador Suharto, houve real avano na
Formao de Professores de Matemtica durante os 24 anos em que ele permaneceu no
comando. Os professores formadores da Licenciatura em Matemtica eram indonsios
e, a maioria deles, possuam apenas o ttulo de licenciados. At o momento em que a
Indonsia foi obrigada a sair do pas, cinco professores haviam lecionado no curso.
Nessa histria de explcita violncia contra os saberes locais, as lnguas oficiais
institudas no pas por fora de dominao sempre foram lnguas estrangeiras, como o
caso do portugus e do indonsio. Mas, o sonho de liberdade do povo 924.000
habitantes residente em um territrio peninsular de apenas 15.007 km2 realizou-se em
2002. Porm, a rivalidade entre tendncias polticas, educacionais e institucionais, bem

112
como no que tange ao uso de lnguas oficiais, entre outros, alimentada por
intelectuais/acadmicos/polticos em busca de poder. Essa uma forte caracterstica da
atualidade ps-colonial e ps-neocolonial no contexto timorense. A herana deixada
pelo colonialismo portugus e pelo neocolonialismo indonsio sobre a populao do
Timor permanece fortemente presente em meio s relaes sociopolticas do pas. Esse
um fator que no pode ser ignorado ao se pensar o desenvolvimento educacional do
Timor Leste e, particularmente, a formao de professores de matemtica. preciso
superar a imobilidade estabelecida pela qualidade duvidosa das referidas relaes.
Atualmente, o sistema educacional da Indonsia est sendo adotado pelos docentes no
contexto educacional timorense. Esse cenrio necessita ser superado.
No perodo do domnio da Indonsia, o posicionamento poltico dos mandatrios
relativo ampliao do sistema educacional se dava principalmente pela defesa de uma
educao primria composta por seis anos de escolaridade. Tanto essa postura quanto a
criao de instituies de ensino superior universidade particular Universitas Timor
Timur UNTIM e Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan FKIP (Faculdade de
Formao de Professores e Cincias da Educao) tinham por inteno, como
dissemos a pouco, mostrar ao mundo que o governo portugus no havia investido a
contento no campo educacional no pas e que, em contraposio, o governo da
Indonsia com apenas onze anos de ocupao j comeava a trabalhar nesse sentido.
O programa de formao de professores de matemtica era um dos ramos da FKIP. Em
2000, esse ramo recebeu a denominao de Departamento de Matemtica, envolvendo a
participao de jogadores timorenses que tinham como inteno permanecer sendo
considerados os mais sbios e privilegiados, inclusive, na atualidade, aproveitando para
continuarem defendendo o seus status quo em meio formao de professores. Em
relao a isso, Freire (2005) reala que

os opressores, falsamente generosos, tm necessidade, para que a sua


generosidade continue tendo oportunidade de realizar-se, da
permanncia da injustia. A ordem social injusta a fonte geradora,
permanente, desta generosidade que se nutre da morte, do desalento
e misria. Da o desespero desta generosidade diante de qualquer
ameaa, embora tnue, sua fonte. No pode jamais entender esta
generosidade que a verdadeira generosidade est em lutar para que
desapaream as razes que alimentam o falso amor (p.33).

Em meio evoluo do nmero de escolas at o momento da restaurao da


independncia em 2002 e a evoluo de 3 para 17 instituies de ensino superior onde

113
a lngua indonsia continua sendo a lngua oficial de ensino o cenrio acima exposto
por FREIRE permanece vivo. No se pode perder de vista que a problemtica situao
econmica do Timor Leste visualizada como uma oportunidade para se dar
continuidade invaso poltico-cultural presente no pas.
Em nosso ponto de vista, a crise de 2006 um reflexo do descontentamento dos
timorenses formados na Lngua Indonsia. Apesar de serem formados em diferentes
reas, todos tinham como referncia a referida lngua. Com a mudana da lngua oficial
do Timor de Indonsio para a lngua portuguesa, os referidos timorenses perderam fora
para conseguir emprego e, consequentemente, perderam poder econmico. Nesse
contexto, inventaram circunstncias visando desarmar a conscincia crtica para, assim,
trabalharem contra a unidade nacional do povo. Mas, a deciso poltica coletiva, por
meio do referendo votado no dia 30 de agosto de 1999 e a eleio da assemblia
constituinte de 2001, mostrou qual era a real vontade do povo. Deste modo, a
reclamao por eles feita perdeu a razo de ser. Em relao a isso, FREIRE (1995)
destaca que

pensar e fazer errado (...) no tm mesmo nada que ver com a


humanidade que o pensar certo exige. No tm nada que com bom
senso que regula nossos exageros e evita as nossas caminhadas at o
ridculo e a insensatez ( p.36).

A ideia freireana nos leva a refletir sobre as intenes de jogar, manipular e as


tentativas de virar de um para outro lado em busca de conquista grupal ou individual.
No nosso entendimento, a referida crise foi, na verdade, um jogo poltico proveniente de
um conflito de interesses nos poderes mais altos, onde se aproveitou a fragilidade da
conscincia crtica da maioria dos cidados timorenses. Assim, camos em uma
armadilha, na qual jogaram irmos contra irmos, famlias contra famlias, regies
contra regies, em vez de se ter unio para enfrentar criticamente a situao.
No relatrio do Programa das Naes Unidas de Desenvolvimento (PNUD) de
2002, o Timor Leste foi posicionado como um dos pases mais pobres do mundo, sendo
que quase metade da populao vivia com menos de 0,55 dlares americanos por dia. O
relatrio apontou tambm que a expectativa de vida mdia dos indivduos era de apenas
57 anos e que dois teros dos adultos que viviam na linha de pobreza no tinham acesso
a qualquer nvel de escolaridade. Essa realidade que ainda hoje se faz presente no pas
propicia manipulaes no contexto educacional do pas. Outros dois dados preocupantes
revelados foram os seguintes: mais de 50% das crianas tinham peso inferior ao padro

114
normal para a idade e, em relao ao ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), o pas
foi considerado como o de nvel mais baixo entre os pases da sia. Tendo por base
dados de 1999, o Timor ocupava o 152 lugar do IDH mundial entre 162 pases.
Para Paulo Freire (1983), esse cenrio exige reflexes e aes profundas da
populao a fim de se enfrentar, social e culturalmente, a lgica da dominao. Neste
contexto, FREEDMAN et. al. (apud CONTRERAS, 2002, p.152-3) diz que

as escolas tm total responsabilidade de desenvolver as crianas. Mas


a estrutura da instituio restringe os tipos de conduta aceitveis dos
professores e alunos. No entanto, a estrutura das escolas enfatiza o
valor comparativo e aumenta a competio no s entre alunos, mas
tambm entre pais, professores e administradores.

Logo, seria necessrio que o panorama educacional da nao timorense flusse


criticamente para a valorizao das suas razes culturais, no perdendo de vista a
melhoria da vida econmica da populao, visando construir condies para a formao
de futuras geraes de cidados no s crticos, mas, fundamentalmente,
transformadores.
Essa dissertao surge como uma ao de cunho educacional voltada
transformao do atual cenrio. Por isso, se prope aqui repensar a Formao de
Professores de Matemtica no pas. importante destacar que no Timor Leste o sistema
educativo implantado pelos dominadores sempre buscou favorecer seus interesses
polticos, econmicos, socioculturais e religiosos. FREIRE (2009), alerta:

s vezes, temo que algum leitor ou leitora, mesmo que ainda no


totalmente convertido ao pragmatismo neoliberal, mas por ele j
tocado, diga que, sonhador, continua a falar de uma educao de anjos
e no de mulheres e homens. O que tenho dito at agora, porm, diz
respeito radicalmente natureza de mulheres e de homens. Natureza
entendida como social e historicamente constituindo-se e no como
um a priori da histria (p.36).

Essa conscincia fundamental para quem atua na docncia. Nesta perspectiva,


CONTRERAS afirma que as

contradies muitas vezes refletem (...) a conscincia particular, por


parte de alguns docentes, das diferenas entre o que se reconhece e se
diz publicamente e o que internamente percebido, mas no aceitvel
expressar. As contradies deste tipo so introjetadas em muitas
ocasies como incapacidade pessoal para realizar as tarefas do ensino.
Mas tambm so valorizadas publicamente da mesma maneira, isto ,
os administradores e alguns setores sociais pensam tambm que os

115
docentes so incapazes de executar corretamente, por si mesmos, a
complexidade de seu trabalho (2002, p.153).

Jones (2003) apresenta dados importantes em relao ao professorado timorense.


Em 1999, no ensino ps-primrio, apenas 67 professores eram timorenses de um total
de 3.362 docentes, isto , apenas 2% do total. Isso mostra que a poltica pblica do pas
no confiava a educao escolar nas mos de profissionais do Timor, bem como no
investia na qualificao da populao, o que bem exemplifica a citao de Contreras
apresentada acima.
Em contrapartida, os dados apresentados por Belo-Carvalho (2007) mostram
uma expanso do nmero de escolas durante o perodo de 2000 a 2007. O nmero de
escolas primrias subiu de 719 para 749. A expanso ocorreu tambm na educao pr-
secundria e secundria, onde o nmero de escolas do ensino pr-secundrio subiu de
109 para 120 e do ensino secundrio de 41 para 55. De acordo com a Secretaria do
Gabinete do MEC timorense (CARMO BELO, 2009), os dados coletados mostram que,
em 2008, aps seis anos da restaurao da independncia, a evoluo educacional em
termos de nmeros de escolas, alunos e professores intensificou-se nos diferentes nveis
de ensino. Os dados de 2008 mostram que havia 6.048 professores atuando nas 993
escolas primrias do pas, 1.116 educadores nas 153 escolas de ensino pr-secundrio e
1.268 professores nas 76 escolas de ensino secundrio.

3.2. Educao escolar e formao de professores no Timor Leste: construindo


caminhos reflexivos em meio atualidade vivida

Atualmente, a educao escolar no Timor Leste composta por quatro nveis de


ensino: i) Pr-escolar; ii) Primrio conjugado ao Pr-secundrio (ensino bsico); iii)
Secundrio; iv) Superior.
O ensino bsico universal e composto por nove anos. Compreende os nveis de
ensino primrio e pr-secundrio. Os nveis secundrio e superior no fazem parte do
Ensino Bsico. Abaixo esto relacionados os nveis pr-escolar, primrio, pr-
secundrio e secundrio e uma breve caracterizao de cada um deles.
Pr-escolar: Perodo composto de no mximo 2 anos. Corresponde o nvel de
ensino pr-primrio. popularmente conhecido como jardim de infncia. Seu aspecto
formativo tem como caracterstica complementar a ao educativa realizada na famlia.
O acesso do aluno ao nvel pr-escolar se d por volta dos 5 anos de idade. Atualmente,

116
existe somente uma instituio pblica em Dli que oferece este nvel de ensino. Trata-
se da escola de jardim infantil Vila Verde. Todas as outras instituies que oferecem
este nvel de ensino so particulares e a maioria pertencente a ordens religiosas
catlicas. Nesse perodo, o contato do aluno com a matemtica se resume a definies
bem elementares de nmeros e noes iniciais de operaes, como, por exemplo,
contagem verbal de quantidades inteiras e agrupamento de elementos de dois conjuntos
verificando a quantidade total.
Primrio: Perodo composto por 6 anos (do primeiro at o sexto ano). De
acordo com o pargrafo 2 do artigo 11o da Lei de Base da Educao (2008) devem
ingressar no ensino bsico as crianas que completam seis anos de idade at 31 de
dezembro do ano anterior ao do incio do ano escolar. At o quarto ano apenas um
professor atua em sala de aula. A partir do quinto ano as disciplinas passam a ter
professores especficos de cada rea.
Pr-Secundrio: Perodo composto por 3 anos (do stimo at o nono ano). O
acesso a este nvel de ensino feito por meio de aprovao em dois exames: o Exame
Nacional e o Exame Local. Com durao aproximada de uma semana, estes exames
abordam os conceitos estudados nos seis anos do ensino primrio. Em caso de
reprovao, o aluno repete o sexto ano e aguarda a prxima oportunidade de realizar o
exame. A carga horria da disciplina de matemtica neste nvel de ensino de 6
horas/aula por semana.
Secundrio: Perodo composto por trs anos (do primeiro ao terceiro ano). No
primeiro e segundo ano do secundrio as disciplinas so gerais e comuns. No terceiro
ano o aluno encaminhado para uma turma com disciplinas especficas por rea de
conhecimento. As reas so: Cincias Naturais (matemtica, qumica, fsica e biologia),
Cincias Sociais (Sociologia, antropologia e economia) e Lnguas (portugus, ingls,
indonsio, ttum e outras lnguas). Este ltimo grupo somente oferecido em escolas
privadas. O encaminhamento do aluno feito em consenso pelos professores,
considerando as notas dos trs perodos avaliados no segundo ano.
No que tange ao ensino superior, importante ressaltar que a Faculdade de
Cincias da Educao da UNTL tem por objetivo formar profissionais voltados para a
docncia, por meio das licenciaturas em educao, e tambm bacharelatos em
educao. A seguir iremos apresentar as diferenas existentes entre essas formaes.
A licenciatura em educao definida como um nvel de formao inicial de
professores para atuar no ensino secundrio. Esse curso concludo com o total de 154

117
crditos mnimos, incluindo a produo de um trabalho acadmico denominado skripsi
ou monografia. No que tange s cargas horrias necessrias finalizao dos cursos,
essa licenciatura anloga aos cursos de licenciatura oferecidos no Brasil.
J o bacharelato em educao no contexto timorense no se assemelha aos
bacharelados oferecidos no contexto brasileiro. O bacharelato em educao se refere
formao de professores profissionais em um nvel de ensino superior tcnico. O curso
tem durao de trs anos. Trata-se de um curso com carga horria mnima de 120
crditos, incluindo a produo de um trabalho acadmico de monografia/relato final. O
ttulo obtido por meio desse curso popularmente conhecido como Diploma Trs
DIII. O Bacharelato em Educao hoje reconhecido pela lei de base da educao
timorense. Esse nvel de formao materializado para atuar no campo de trabalho
pedaggico do ensino bsico e/ou ensino secundrio. Vale destacar que no existe
apenas bacharelato em educao, mas tambm bacharelato nas reas puras, tambm
com durao de trs anos de estudo.
A licenciatura no contexto do Timor Leste o termo comumente utilizado para
todos os cursos de graduao, tanto os que se voltam para a formao inicial de
professores quanto os direcionados para a formao inicial de especialistas nas reas
puras. A designao utilizada para esses cursos Strata Um S1 e eles tm, em mdia,
durao de quatro anos e seis meses.
O Instituto Nacional de Formao Contnua de Professores (INFCP) uma
instituio voltada formao de professores que tem como objetivo principal formar
de modo continuado os professores em exerccio. A ideia aprofundar a formao que
esses professores tiveram em nvel de graduao, abordando conhecimentos no mbito
de contedos especficos de cada rea e contedos pedaggicos.
Uma das razes para a implantao dessa formao que a maioria dos
professores que ensinam lngua portuguesa, principalmente em escolas pblicas, se
formaram no fim da dcada de 1960. Os profissionais formados no perodo da ocupao
da Indonsia tiveram estudaram somente na lngua indonsia, o que no permitiu a eles
uma aprendizagem significativa da lngua portuguesa. As suas formaes iniciais eram
realizadas em uma perspectiva tcnica e os mesmos, ao finalizarem seus cursos,
ganhavam o ttulo de tcnico profissional ou tcnico vocacional (formao
profissionalizante). Ou seja, tratava-se de uma formao do mesmo ou menor nvel do
que o ensino secundrio. FREIRE (1996) contribui para essa reflexo:

118
De um lado, a compreenso mecanicista da histria que reduz a
conscincia a puro reflexo da materialidade, e de outro, o subjetivismo
idealista, que hipertrofia o papel da conscincia no acontecer
histrico. Nem somos, mulheres e homens, seres simplesmente
determinados nem tampouco livres de condicionamentos genticos,
culturais, sociais, histricos, de classe, de gnero, que nos marcam e a
que nos achamos referidos (p.99).

Esses professores foram formados para atuar no ensino primrio, mas como
havia vagas na carreira do ensino de lngua portuguesa nas escolas pblicas tanto no
nvel pr-secundario quanto no secundrio, oportunizou-se a eles o preenchimento das
referidas vagas.
Outro objetivo trabalhar com os professores que vm atuando fora das suas
reas de formao. Por exemplo: um qumico que lecione a disciplina de matemtica em
lngua indonsia necessita ser formado nesta rea especfica em que vem atuando. Em
um caso como esse, so trabalhados contedos tericos de matemtica e saberes
pedaggicos. A ideia oportunizar ao professor uma formao adequada a fim de
melhorar o seu desempenho profissional. Entretanto, esse curso de formao de
natureza anloga ao cursos oferecidos no Brasil, conforme parecer emitido pelo governo
brasileiro em 2002 entendido como uma ao emergencial de segunda licenciatura e
no como um movimento de formao continuada.
Os cursos de formao de professores desenvolvidos por ordens religiosas e
fundaes particulares tm seus currculos voltados para contedos de cunho religioso.
Existe tambm um curso de formao de professores latu sensu oferecido pela
Faculdade de Cincias da Educao que foi criado por meio de uma cooperao
estabelecida entre a instituio brasileira Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES) e a instituio pblica timorense UNTL. Essa formao foi
implantada em outubro de 2007. Um dos objetivos do curso capacitar os professores
em exerccio na UNTL, sem excluso de outros timorenses interessados, em campos
tais como: Gesto da Educao; Educao Ambiental; Educao e Ensino; Ensino da
Lngua Portuguesa. Alm disso, prioriza-se a elaborao de projetos de pesquisa e
monografias em lngua portuguesa.
Uma opo interessante que vemos para o momento vivido pelo pas a
formao continuada voltada para os professores que esto no exerccio das suas
funes docentes, tanto em nvel de ensino secundrio quanto no ensino superior, sendo
focalizada no exterior do pas, particularmente em cursos de mestrado e doutorado. Isso
pode ser efetivado por meio de cooperaes bilaterais e multilaterais com pases

119
amigos. A principal cooperao j estabelecida com a Comunidade dos Pases de
Lngua Portuguesa CPLP, principalmente nos cursos de ps-graduao em nvel de
mestrado e doutorado do Brasil e de Portugal. Vale destacar, que esta dissertao fruto
desta cooperao.
Em meio ao debate em torno da formao de professores, VIEIRA (2002) diz
que

como ponto de partida, pode-se afirmar que a poltica educacional


uma manifestao da poltica social. Ou, para usar as palavras de
Freitag, a poltica educacional no seno um caso particular das
polticas sociais (2002, p.14).

Essa compreenso importante para pensar as transformaes educacionais


acerca da formao de professores de matemtica no Timor Leste. Segundo BELO de
CARVALHO (2007), o Ministrio da Educao e Cultura MEC timorense formulou
um Quadro de Poltica Educacional (QPE) para ser desenvolvido em um perodo de
mdio prazo (2004 a 2008), visando alcanar os seguintes objetivos:

1) Estabelecer uma poltica e um quadro jurdico e regulador para o


setor da educao; 2) Promover a educao primria universal, com
nfase na melhoria da equidade, do acesso e da cobertura; 3) Melhoria
dos resultados dos alunos e da qualidade global, bem como a reduo
das reprovaes e abandono escolar; 4) Acelerar a reintroduo
efetiva do portugus e do ttum nas escolas; 5) Racionalizar a
proviso do ensino superior; 6) Diminuir a taxa de analfabetizao
atravs da promoo de educao de adultos, visando especificamente
as necessidades dos residentes rurais, pessoas marginalizadas e
mulheres, atravs de todos os meios; 7) Desenvolver currculos
escolares, em particular para os programas de formao tcnico-
profissional, visando vrios grupos na sociedade, especialmente os
jovens, os veteranos e os deficientes (em parceria com o Ministrio do
Trabalho e Reinsero Comunitria); 8) Formular uma poltica
sustentvel para o desenvolvimento dos recursos humanos do
ministrio, uma melhoria da gesto do financiamento da educao e
das ajudas externas (MEC apud BELO de CARVALHO, 2007, p.18-
9).

Por meio da concretizao dessas metas, o quadro poltico-educacional do pas


poder desencadear uma melhora na vida econmica, social e cultural dos timorenses.
Mas que tipo de planejamento educacional necessrio para a efetivao das referidas
metas? Freire (2001) contribui com a busca de respostas para esse questionamento:

Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que


responder s marcas e aos valores dessa sociedade. S assim que
pode funcionar o processo, ora como fora estabelecedora, ora como

120
fator de mudana. s vezes, preservando determinadas formas de
cultura. Outras, interferindo no processo histrico, instrumentalmente.
De qualquer modo se ponha em relao da organicidade com a
contextura da sociedade a que se aplica (p.10).

Mas, para que as diretrizes apontadas por Freire sejam alcanadas, os programas
de formao de professores no Timor no podem permanecer sendo controlados por
organizaes internacionais conservadoras, como o caso do Banco Mundial. Logo,
preciso criar movimentos educacionais voltados formao de professores-
pesquisadores que possam lutar contra as concepes conservadoras que atrapalham o
desnvolvimento do pas. Neste contexto, Abramowicz et. al. (2007, p.30-31) justifica
que

o auge da educao a elevao da conscincia mgica ou ingnua


para a conscincia crtica. imensurvel calcular o valor da
pedagogia libertria de Paulo Freire para educao. Mais do que
conceitos novos, possibilitou criar uma esfera reflexiva em torno dos
termos que utilizava, mobilizando milhares de educadores a pensarem
a educao que queremos para o nosso Pas. Sobre cada um desses
termos utilizados por Freire e outros no propriamente citados cria-se
uma atmosfera reflexiva irreversvel para educao humana e
libertria.

Na mesma direo, Giroux (1997) afirma que:

a vida escolar deve ser contextualizada como arena repleta de


contestao, luta e resistncia. (...) a vida escolar pode ser uma
pluralidade de discursos e lutas conflitantes, um terreno mvel no qual
as culturas da escola e da rua se chocam e os professores, estudantes e
administradores escolares afirmam, negociam e, s vezes, resistem
forma como a experincia e as prticas escolares so denominadas e
realizadas. A meta fundamental da educao criar condies para
que os estudantes se fortaleam e se constituam como indivduo
poltico. (p.203)

Apesar de no atender plenamente aos valores explicitados acima, o


compromisso do Ministrio da Educao e Cultura do Timor Leste expresso do
seguinte modo:

um conjunto de objetivos serve de parmetros fundamentais para o


desenvolvimento da educao: educao centrada nas crianas, nos
jovens e nos adultos e nos professores com a finalidade de alcanar
nveis adequados de educao e qualidade de resultados, com o apoio
e participao dos pais e da comunidade (MEC apud BELO de
CARVALHO, 2007, p.19).

121
Dando continuidade ao debate em torno da formao de professores, vale
afirmar ainda que o mundo de hoje se volta para um capitalismo global, dominado pela
tecnologia e pela comunicao global. O Timor Leste, como um pas que se tornou
independente recentemente, ou seja, um pas do sculo XXI, no possui recursos
humanos suficientes, o que torna o pas dependente do apoio de pases mais
desenvolvidos tecnolgica, industrial e economicamente. Como consequncia, adentram
a realidade timorense agncias financeiras como o Banco Mundial, FMI, entre outras.
No entanto, os interesses dessas agncias nem sempre se alinham com os interesses do
pas. O interesse da nao pelo apoio financeiro se funda no desenvolvimento de
aspectos econmicos, polticos e socioculturais, porm temos conscincia de que a
vinculao com organismos internacionais implica em vrios tipos de opresso.
Em relao a esse assunto, Paulo Freire (1996) nos proporciona uma importante
reflexo:

Nada possvel de ser feito contra a globalizao que, realizada


porque tinha de ser realizada, tem de continuar seu destino, porque
assim est misteriosamente escrito que deve ser. A globalizao que
refora o mando das memrias poderosas e esmigalha pulveriza a
presena impotente dos dependentes, fazendo-os ainda mais
impotentes, destino dado. Em face dela no h outra sada seno que
cada um baixe a cabea docilmente e agradea (...) porque ainda vivo.
Agradea (...) ou prpria globalizao ( p.115)

Assim, as atitudes educacionais timorenses necessitam ter ateno continuada


sobre os efeitos advindos dos discursos e aes globalizadores. Isso exige que as
tomadas de deciso no pas no sejam feitas de forma ingnua, sem relacionar os fatos
sociais com o percurso da vida poltica, econmica e, entre outros, religiosa do pas. A
valorizao da realidade local fator primordial em meio s relaes internacionais
vivenciadas pelo Timor. Os programas de formao de professores no podem esquivar
deste debate. Se assim fazem, alimentam um ciclo vicioso que tende a desvalorizar os
problemas centrais presentes no pas.
Contudo, trazer a dimenso social para o ambiente dos referidos programas
constitui um desafio. No se pode negar as divergncias de cunho filosfico,
pedaggico, epistemolgico, poltico, econmico e sociocultural existentes no pas
quando se coloca em foco a formao de professores e alunos. Mas, preciso estarmos
cientes de que as divergncias refletem a diversidade de ideias presentes no Timor.

122
Neste contexto plural, por meio do debate, podem surgir concluses, acordos e solues
acerca da formao de professores.
Fatores polticos, econmicos e religiosos interferem fortemente no cotidiano de
todos. Logo, esses fatores no podem ser desconsiderados se a inteno formativa se
volta para cidados em um s tempo crticos e transformadores. No basta ao indivduo
timorense saber ler, escrever e contar. preciso muito mais do que isso. As reflexes de
DAmbrosio (1998) mostram que um sistema que visa fornecer oportunidades iguais
para todos, preparando o pas para a melhoria do aspecto socioeconmico e poltico,
deve valorizar fortemente os saberes e as vontades de indivduo e sociedade.
Sob esta conscincia, oportuniza-se pensar uma formao de professores de
matemtica que busque valorizar as experincias prticas e epistemolgicas dos alunos,
evitando-se, assim, os fundamentos prprios de uma educao bancria, a qual se baseia
fortemente no Paradigma do Exerccio.

3.3. A formao de professores de matemtica no Timor Leste

O Departamento de Formao de Professores de Matemtica um dos


departamentos da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade Nacional de
Timor Loro Sae (UNTL). Esse departamento era um dos quatro programas de estudo
(program study) da antiga Faculdade de Formao de Professores e Cincias da
Educao (Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan - FKIP) da antiga Universidade do
Timor Leste Universitas Timor-Timur fundada em 1986, no perodo da invaso da
Indonsia que foi sufocada em 1999.
A perspectiva filosfica da formao inicial de professores nessa antiga
faculdade era formar futuros professores para o ensino secundrio, visando dar
oportunidade no que tange ao mercado de trabalho s populaes e intelectuais das
provncias da regio leste da Indonsia, principalmente os que viviam na fronteira.
Neste contexto histrico, os professores do ensino secundrio e do ensino superior, em
diferentes reas disciplinares, eram predominantemente indonsios, principalmente os
de Flores, Bali, Java e Kupang. Como mencionamos anteriormente, isso ocorria por no
ter se consolidado a formao de professores no Timor durante 450 anos de
colonizao.

123
Apesar do bom senso da Indonsia de implantar uma universidade para atender
formao de professores durante sua ocupao, inclusive professores de matemtica, as
reas exatas nas escolas eram as que contavam com menor nmero de participao dos
timorenses.
O referido departamento de formao de professores, o qual encontrou-se
fechado no perodo de setembro de 1999 a outubro de 2000, reabriu sob a exigncia dos
professores e estudantes timorenses recm-formados pela UNTIM (1998) no Curso de
Licenciatura em Matemtica. Aps o poder ditatorial de Suharto, em 1998, existiam trs
foras polticas na UNTIM, as quais revelavam diferentes e divergentes vises polticas.
Um grupo de docentes e alunos apoiava a integrao Indonsia, outro apoiava o
referendo, ingenuamente confundindo-o com a independncia. O terceiro no contava
com a participao dos docentes e apoiava a independncia proclamada unilateralmente
pelo Comit Central da Fretilin-FCC no dia 28 de novembro de 1975 como fato que
necessitava ser restaurado e reconhecido pela comunidade internacional. Mas, com
ingenuidade, a maior parte da populao apoiava os dois outros grupos.
A consulta popular era um instrumento por meio do qual cada um poderia votar
favoravelmente integrao com a Indonsia proposta abusivamente chamada de
autonomia vasta com a Indonsia ou votar na segunda opo que rejeitava a proposta
da autonomia vasta, o que no significava alcanar a independncia, como muitos
acreditavam. Inquietaes e tentativas poderiam acontecer acerca de uma nova
proclamao da independncia ou da restaurao da independncia proclamada em
1975. No entanto, sabendo da forte presena de uma conscincia mgica na maioria da
populao, os lderes no se preocupavam. No fim, aproximadamente 79% dos votantes
rejeitaram a proposta de integrao Indonsia.
O grupo que apoiava a integrao, em sua maioria formada por alunos e
professores indonsios, resolveu se retirar de Dli levando consigo recursos financeiros
da UNTIM. O grupo partiu para Belu/Atambua e Kefamananu tendo por objetivo
implantar uma nova universidade, denominada Universitas Timor UNMOR
(Universidade do Timor), situada em Kefamananu que um dos distritos da provncia
Nusa Tenggara Timur NTT, pertencente Indonsia. Os outros dois grupos, tanto o
pr-referendo quanto o defensor da independncia proclamada em 28 de novembro de
1975 (ativistas pr-independncia) andavam soltos no solo timorense sem condies
apropriadas para que pudessem continuar seus estudos.

124
O curso de formao inicial de professores de matemtica dessa universidade
no teve condies de continuar funcionando, pois a universidade foi sufocada em meio
s demandas polticas, histricas, culturais e falta de recursos financeiros, incluindo
recursos humanos. Vale aqui ressaltar a seguinte reflexo de Popkewitz:

a formao de professores existe e est historicamente ligada ao


desenvolvimento institucional do ensino. Conforme o ensino evoluiu
como forma social de preparar as crianas para a vida adulta, tambm
se desenvolveu um grupo ocupacional especializado em elaborar o
plano de sua vida diria. Este grupo desenvolveu algumas corporaes
especializadas em imagens, alegorias e rituais que explicam a natureza
do ensino e sua diviso do trabalho. A formao de professores
entendida, em parte, como mecanismo para fixar e legitimar as pautas
ocupacionais de trabalho para os futuros professores. (apud Contreras,
2002, p.63)

importante dizer tambm que o prprio espao da universidade era ocupado,


em forma de acampamento, pela Interfet, oriunda da Austrlia. A presena dessa fora
internacional provocou uma revolta nos alunos. Cinquenta estudantes se posicionaram a
frente do edifcio exigindo que as foras deixassem o espao da universidade. Exigiam
tambm que os rgos competentes criassem condies para que as atividades
acadmicas fossem reativadas na UNTIM, oportunizando assim que os alunos pudessem
concluir os seus estudos, bem como projetassem perspectivas futuras das suas prprias
formaes. Mas, as lideranas governamentais timorenses consideraram a ao como
geradora de um clima desagradvel. importante valorizarmos neste trabalho atitudes
de resistncia como essa.
Antigos professores da UNTIM e alguns profissionais recm-formados na
mesma instituio resolveram transform-la em uma instituio de ensino superior
denominada Universidade Nacional de Timor Loro Sae, a qual viria a se constituir por
cinco faculdades: Agricultura, Cincias da Educao, Cincias de Polticas Sociais,
Economia e a Faculdade Tcnica.
O curso de formao de professores de matemtica voltou a funcionar no
Departamento de Matemtica da Faculdade de Cincias da Educao em parceria com
outros departamentos: qumica, fsica, biologia, formao de professores de sries
iniciais, comunicao social e desporto. Os novos alunos ingressaram no curso em
2000, sendo que alguns dos alunos do curso eram remanescentes do antigo curso
oferecido pela UNTIM.

125
As disciplinas do curso de formao de professores de matemtica eram
oferecidas buscando combinar contedos de matemtica pura, didtica, cincias
educacionais e formao de professores. A seguir, apresentamos o quadro de
disciplinas:

1 Ano 2 ano
Clculo Anlise Real
Geometria Euclideana Anlise Complexa
Estatstica Geometria Analtica
Fsica Teoria dos nmeros
Tpicos Fundamentais de Matemtica Matemtica Descritiva
Moral Religiosa Clculo Avanado
Formao de Cidadania Estatstica Avanada
Psicologia da Educao Estratgia de Ensino-aprendizagem de Matemtica
Ingls Avaliao de Ensino-aprendizagem de Matemtica
Introduo Psicologia Lngua Indonsia
3o ano 4o ano
Geometria das Transformaes Disciplina optativa de matemtica pura
Programao Linear Estgio Pedaggico/Prtica Pedaggica
Mtodo Numrico Estgio Social
Topologia Elaborao e defesa de Monografia
Administrao e superviso educacional
Orientao e aconselhamento
Micro Ensino

Quadro (baseado no nosso histrico curricular do autor desta dissertao) de disciplinas da licenciatura
em matemtica oferecida pela FKIP-UNTIM de 1986 a 199847.

Assim como ocorre em outras universidades indonsias, as disciplinas so


anuais e funcionam em sistema de crdito. Para concluir o curso, o aluno tem que
cumprir de 154 a 160 crditos. Deve ainda realizar estgio pedaggico nas escolas e
estgio social nas comunidades.
Em relao ao estgio pedaggico, os formandos precisam ministrar aulas
primeiramente para os seus colegas formandos. Trata-se de uma preparao para a

47
Esse quadro de disciplinas, apesar das mudanas institucionais ocorridas no pas, permanece inalterado
at hoje.

126
aplicao das aulas nas escolas. Por meio do estgio pedaggico e/ou estgio social, a
universidade faz uma parceria com as escolas/instituies particulares e pblicas em que
os alunos formandos iro atuar. A experincia de estgio efetivada em equipe, com
alunos formandos de diferentes reas. Sob o acompanhamento dos professores
universitrios e professores das escolas-campo, os estagirios compartilham seus
conhecimentos e experincias em prol do enriquecimento das suas prprias formaes.
A existncia de trinta dialetos praticados no territrio timorense, alm das lnguas
tetum e portugus consagradas pela constituio no seu Art. 13 como lnguas oficiais
e as lnguas inglesa e indonsia como lnguas de trabalho e comrcio manifesta
diferentes concepes e interesses poltico-educacionais presentes no pas. O tratamento
educacional dado ao conhecimento matemtico tambm revela os referidos interesses e
concepes. A maneira como esse conhecimento vem sendo ensinado nas salas de aula,
com mtodos puramente dedutivos, no est correspondendo s necessidades atuais do
povo, devendo, assim, ser repensada e discutida.
Em um contexto geral da evoluo da matemtica, o desenvolvimento deste
campo de conhecimento est fortemente relacionado com o desenvolvimento tanto da
cincia quanto da tecnologia, e com as consequncias da advindas. Neste contexto, os
matemticos e os educadores matemticos podem notar que quanto maior tem sido o
referido desenvolvimento mais a matemtica tem se edificado em diversos ramos,
muitas vezes sem ser notada por um nmero significativo de pessoas. Essa
inconscincia individual e coletiva se relaciona com o fato de estarmos ensinando da
maneira como se fazia h centenas de anos atrs. Para FREIRE (1996),

A reao negativa ao exerccio do comando to incompatvel com o


desempenho da autoridade quanto a sofreguido pelo mando. O
mandonismo exatamente esse gozo irrefrevel e desmedido pelo
mando. A autoridade docente rgida, no conta com nenhuma
criatividade do educando. No faz parte de sua forma de ser, esperar,
sequer, que o educando revele o gosto de aventurar-se (p.92-3).

Essa maneira de o paradigma do exerccio efetivar-se deve ser bruscamente


reduzida no contexto atual, pois um fator determinante para a construo de conceitos
matemticos a valorizao do que o indivduo conhece. Perde-se em significado
quando se isola os conhecimentos trabalhados na escola da realidade cotidiana ou
sociocultural do sujeito aprendiz. Segundo Lorenzato (2006), os aspectos a serem
construdos em meio ao processo de aprendizado devem partir daquilo que o aluno
possui e conhece, buscando valorizar o significado do seu passado, sua experincia de

127
vida, seu saber extra-escolar, sua cultura de aquisio do conhecimento anterior a do
ambiente escolar. Afinal, ningum vai a lugar algum sem partir de onde est. FREIRE
(1996) contribui para o aprofundamento deste pensamento:

Pensar certo (...) uma exigncia que os momentos do ciclo


gnosiolgico vo pondo curiosidade que, tornando-se mais e mais
metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para (...) curiosidade
epistemolgica. (p.29)

Observando o contexto timorense, fica claro que a perspectiva tcnica na


formao de professores predominante no que tange ao ensino e aprendizagem da
matemtica. Esta perspectiva desfavorece a compreenso, interpretao, alm de
dificultar o estabelecimento de relaes entre os conceitos/abstraes e a realidade
concreta dos alunos. Esse aspecto tem sido bastante criticado na literatura internacional
da Educao Matemtica, como mostram parte significativa das referncias que temos
utilizado neste trabalho.
Mas, para que a perspectiva tcnica seja superada importante que o professor
reflita criticamente sobre a sua prpria prtica profissional. Essa atitude no tem sido
motivada durante os ltimos sculos. Na concepo de FREIRE,

a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao


teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica,
ativismo. O que interessa agora (...) alinhar e discutir alguns saberes
fundamentais prtica (...) progressista e que (...) devem ser
obrigatrios organizao programtica da formao docente. (1995,
p.22)

Com isso, para que o ensino de matemtica no contexto timorense atenda aos
interesses locais, a proposta de um ensino contextualizado em uma base histrica, social
e cultural do aluno, em um ato de educar indivduos e profissionais crticos, criativos e
dinmicos, sugere a necessidade de uma formao de futuros professores de matemtica
sob a conscincia de que ensinaria estudantes (...) sobre seu status como grupo situado
dentro de uma sociedade com relaes especficas de dominao e subordinao
(Giroux, 1997. p.39). Acima de tudo, sugere a necessidade de se formar um espao de
construo da autonomia e de prticas reflexivas onde se aprende diagnosticando,
avaliando, fazendo e refazendo.

Ao refletir sobre o melhoramento dos recursos fsicos das escolas no Timor


Leste, BELO-CARVALHO (2007) ressalta:

128
se fosse, (...) verdade que os recursos fsicos das escolas tm sido
melhorados de ano para ano, o maior problema que ainda continua a
surgir em todos os nveis da educao, sejam para professores tanto
para alunos, a falta de material didtico para programar o currculo -
laboratrios, bibliotecas, salas de informtica, etc (p. 18).

importante comentar a respeito da falta de material e estrutura quando se


pretende refletir sobre concepes acerca do currculo. evidente, por exemplo, a atual
falta de laboratrios, bibliotecas e salas de informtica no contexto timorense. Mas, esse
problema potencializado pela falta de contextualizao do ensino relativa construo
do conhecimento matemtico. Apesar da precria infra-estrutura, o ensino de
matemtica poderia focar os debates nas possibilidades de superao da atual realidade
vivida pela maioria populacional. Mas, isso no feito pela maioria.
Fica claro pelas citaes de BELLO-CARVALHO feitas at aqui que a
valorizao da pesquisa reflexiva faz parte da sua atitude como investigador. A obra
desse autor professor-pesquisador timorense contribui para o fortalecimento das
concepes que vimos defendendo nesse trabalho, nos dando esperana acerca da
possibilidade de mudanas significativas no pas por meio das investigaes que ns
prprios, docentes e pesquisadores timorenses, cada dia mais temos desenvolvido.
Nossas pesquisas e aes como professores so partes fundantes de nossos
compromissos polticos com uma formao humana crtica no Timor.
Quando colocamos em foco a matemtica, para que essa criticidade se aflore
importante que o saber cotidiano do aluno nutra o professor no exerccio de suas
funes. Em relao a esse assunto, FREIRE (1996) aprofunda:

Outro saber de que no posso duvidar um momento sequer na minha


prtica educativo-crtica o de que, como experincia especificamente
humana, educao uma forma de interveno no mundo. Interveno
que alm do conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados e/ou
aprendidos implica tanto o esforo de reproduo da ideologia
dominante quanto o seu desmascaramento. Dialtica e contraditria,
no poderia ser a educao s uma ou s a outra dessas coisas. Nem
apenas reproduo nem apenas desmascaradora de ideologia
dominante (p.98).

importante se ter cincia de que as situaes de sala de aula so singulares e


que as mesmas podem ser enriquecidas a partir das prprias experincias dos
professores, seus valores e o ambiente sociocultural em que vivem. O dilogo reflexivo
entre essas experincias e os saberes de vida dos alunos podem resultar em tomadas de

129
deciso assumidas coletivamente em sala de aula, com significado para todos. Apesar de
a legitimidade desta prtica ser constantemente questionada pela comunidade cientfica,
ela oportuniza um novo sentido para a educao escolar, onde no se pode pensar
globalmente sem haver respeito aos conhecimentos locais. A formao de professores
voltada valorizao de um ensino contextualizado e reflexivo-crtico pautado na
realidade timorense surge como um paradigma educacional transformador e sem
precedentes na histria do pas.
A falta de valorizao do contexto timorense no ensino pode advir da viso
epistemolgica em que se fundam os cursos de pedagogia, cincias da educao e
programas de formao de professores. No caso da formao do professor de
matemtica, a perspectiva primordialmente trabalhada a tradicional, onde surge com
fora o paradigma de exerccio. A mudana deste cenrio, como dissemos
anteriormente, passa pela conscientizao dos professores de matemtica. Por isso, nos
preocupamos nesta pesquisa em aplicar um questionrio a alguns destes professores
tendo por objetivo discutir mais profundamente sobre concepes docentes presentes no
pas. Em nosso entendimento, as anlises dos dados coletados podero contribuir para a
elaborao de uma futura proposta para a formao de professores de matemtica no
Timor Leste. No prximo captulo nos dedicaremos a apresentao destes dados e
anlises.
J acenamos em alguns pontos desta dissertao para uma formao de
professores de matemtica que tenha competncia de estimular a aprendizagem do
aluno a partir dos conhecimentos por ele adquiridos em meio a suas experincias, em
seu contexto cotidiano e, portanto, scio-histrico-cultural. A matemtica no apenas
um suporte para o desenvolvimento da cincia e tecnologia na sociedade moderna, mas
ela tambm assume o papel educacional de formar cidados crticos, podendo fluir para
o fortalecimento da democracia. Isto significa que a formao de professores de
matemtica deve dar importncia aos conhecimentos da rea na perspectiva de os
mesmos serem teis sociedade, corroborando para a apario e encorajamento do
pensamento crtico no bojo de um cenrio cientfico-tecnolgico que vem influenciando
a vida de todos os indivduos do planeta. ARAJO et. al. (2007) contribui para essa
discusso:

na sociedade moderna, educao e democracia esto intimamente


ligadas: na/pela educao que indivduo encontra meios de se

130
emancipar, juntamente com seus pares, colaborar para a construo de
uma sociedade justa e democrtica.

Uma ideia complementar a esta apresentada por Peukert (apud ARAJO et.
al., 2007):

A medida de nossa seriedade quanto democracia dada pela


seriedade com que encaramos a educao. Por outro lado, a crise na
qual nossa sociedade se encontra fruto, justamente, da democracia
que acabou se estabelecendo no mundo capitalista. (p.31)

Esses fundamentos nos levam a optar por uma formao de professores de


matemtica que valorize o debate e a troca de experincias, visando o desenvolvimento
de competncias matemticas fundamentadas em uma compreenso processual da
realidade timorense nas distintas (e complementares) vertentes em que ela se configura:
filosfica, educacional, histrica, sociocultural, entre outras.
A falta dessa compreenso e do domnio de aportes tericos contemporneos por
parte do professor termina no favorecendo o desenvolvimento de prticas pedaggicas
voltadas para espaos de discusso, trocas de experincias, processos reflexivo-crticos,
movimentos interpretativos, confeces via materiais manipulveis. Por essa ser uma
realidade no contexto timorense, est sendo mantida uma confuso profunda relativa ao
momento histrico vivido pelo pas. Uma expectativa desta pesquisa contribuir para
reverso desse quadro.
Como deve ter ficado claro at aqui, o caminho por ns escolhido o da reflexo
crtica sobre a formao de professores de matemtica, sob a tica da valorizao da
histria social, cultural e poltica do indivduo timorense. Em nosso ponto de vista,
mudanas ocorrero por meio da ao e reflexo dos professores de matemtica.
Quando eles exigirem dos gestores institucionais que organizam os currculos dos
programas de formao de professores a consolidao de ambientes favorveis
criatividade e contextualizao, em termos de se valorizar a realidade do povo
timorense nas diferentes vertentes em que ela se configura, o debate gerado poder
propiciar transformaes. A quebra de paradigma passa, portanto, por uma atitude
poltica do professor.
DAMBROSIO (1996) assim afirma:

O ideal o aprender com prazer ou o prazer de aprender e isso


relaciona-se com a postura filosfica do professor, sua maneira de ver
o conhecimento, e o aluno aluno tambm tem uma filosofia de vida.
Essa a essncia da filosofia da educao. Para se dizer se um

131
professor bom, h testes, critrios, regras, e tanto mais (...) eu
sintetizo as qualidades de um professor em trs categorias: 1.
emocional/afetiva; 2. poltica; 3. conhecimento (p.84).

Estamos de acordo com a ideia do professor DAmbrosio e consideramos


importante que essa compreenso esteja presente no mbito da formao de professores
de matemtica. Isso estimular a germinao de um processo pautado na formao
humana, com respeito aos saberes/valores culturais do povo, sua realidade, autonomia
e ao.
Em nosso entendimento, a educao escolar no pode encarar a enculturao
como a apropriao de uma cultura esttica, mas como a formao de uma nova cultura
advinda de um movimento crtico dos indivduos que a fazem e refazem. Logo, em
meio a essa concepo, surge como um dos objetivos da educao escolar oportunizar
aos alunos o debate acerca do mundo, compreendendo os fenmenos sociais, culturais,
polticos, cientficos e tecnolgicos nele presentes, ou seja, preparar cidados para o
mundo atual, no como um modo de adaptar-se a ele, mas de transform-lo.
A formao de professores na perspectiva da Educao Matemtica Crtica,
segundo ARAJO (2007), necessita formar professores de matemtica competentes
para

desenvolver as habilidades de clculos matemticos bem como


promover participao crtica dos alunos/cidados na sociedade,
discutindo questes polticas, econmicas, ambientais, nas quais a
Matemtica serve como suporte tecnolgico. Nesse caso, dirige-se
uma crtica prpria Matemtica assim como a seu uso na sociedade,
e no apenas se preocupa com seu ensino e aprendizagem. (p.34)

Esse entendimento, se observado pelos professores no exerccio das suas funes, pode
promover a superao do ensino descontextualizado hoje presente no Timor.
Em nosso entendimento, na realidade timorense, a contextualizao do ensino de
matemtica, bem como a superao do paradigma do exerccio, uma necessidade. De
acordo com o resultado de um estudo feito pelo Banco Mundial em conjunto com o
Ministrio da Educao do Timor em agosto de 2009, relativamente baixa qualidade
da educao bsica apresentada pela comisso A do parlamento nacional, os problemas
educacionais no Timor Leste so graves. Segundo o estudo, 50% dos alunos do ensino
primrio no sabem ler e escrever. Essa preocupao exigiu intensa dedicao do
ministro da educao, desencadeando em seu reconhecimento da situao por meio de

132
uma publicao no dirio Timor Post, verso Tetum, datada de primeiro de fevereiro de
2010. De acordo com o documento, a situao da

(...) educao no Timor Leste grave porque o sistema educativo que


est sendo implementado ainda no responde necessidade deste pas
independente. Para melhorar ou adequar de novo o sistema educativo
ao futuro, o ministro precisa fazer uma reforma total, contudo este
problema no fcil porque, apesar de termos conquistado a
independncia h dez anos, ainda no possumos recursos humanos
suficientes, ficando muito limitados.

Este cenrio tambm visualizado em meio s dificuldades dos alunos no que


tange aprendizagem da matemtica. O ensino de matemtica na histria educacional
timorense tem apresentado muitos problemas. Evidencia-se, assim, que a educao
timorense atual, em particular o ensino de matemtica, passa por um momento de
construo e reflexo acerca das possibilidades de um ensino mais significativo. Vive-se
um momento em que surge como necessidade a superao de algumas perspectivas
educacionais dominantes, as quais continuamente tm privilegiado perspectivas
tcnicas, posicionando a figura do professor como centro do conhecimento ou da cultura
cientfica.
Diante desta realidade vivida no pas, importante que no currculo do Ensino
Primrio, que constitui a base da formao pessoal e cognitiva de qualquer cidado do
Timor Leste, a matemtica seja enfatizada de modo a cumprir o seu papel na formao
do indivduo. Os objetivos definidos no referido currculo nacional dizem que o ensino
de matemtica deve ter como finalidade desenvolver no aluno as capacidades de:

saber pensar a partir das informaes disponveis em cada situao,


organizando-as e recorrendo a um raciocnio lgico, coerente,
estruturado e ajustado resoluo dos problemas em causa; (...) de
construir a capacidade de criar e expressar novas ideias e descobrir e
reconhecer elementos matemticos em questes de outras reas; de
saber recolher, organizar e apresentar dados em diferentes formas de
representao; de desenvolver estratgias pessoais de resoluo de
problemas; de desenvolver uma atitude crtica sobre os processos a
utilizar e perante os resultados obtidos (MEC/Timor Leste, 2005; p.2).

Logo, os conhecimentos e comportamentos de carter matemtico ganhariam em


fora e significado se aplicados na sociedade de forma no s lgica, mas
principalmente crtica e transformadora.

133
4. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Como procuramos explicitar at esse ponto da dissertao, a caminhada


investigativa que realizamos buscou valorizar em um s tempo o percurso educacional
do autor deste trabalho, aportes tericos que respondem s atuais necessidades
timorenses acerca da formao de professores de matemtica e as concepes dos
professores de matemtica do Timor Leste. Estas concepes sero o foco de ateno
desse captulo, onde teremos por finalidade, em um modo analtico, apontar possveis
paradigmas, diretrizes e intervenes de ordem educacional-matemtica ao nvel da
formao de professores de matemtica no referido pas, como enunciado anteriormente
nos objetivos da pesquisa.
Vale ressaltar nossa expectativa de que esta dissertao possa gerar
contribuies para o professor de matemtica que atua na realidade timorense, no
sentido de que ele venha a conhecer as suas prprias dificuldades profissionais, bem
como as causas das dificuldades dos alunos na compreenso do universo da matemtica.
Caminhando nessa direo, o professor poder oportunizar uma nova motivao para si
e para o aluno, bem como valorizar um novo modo de construir e conceber o
conhecimento. Nesta caminhada, o docente precisa estar atento de que

O ser humano age em funo de sua capacidade sensorial, que


responde ao material (artefatos), e de sua imaginao, muitas vezes
chamada criatividade, que responde ao abstrato (mentefatos). A
realidade material acmulo de fatos e fenmenos acumulados desde
o princpio. Essa realidade, atravs de mecanismos genticos,
sensoriais e de memria (conhecimento), informa cada indivduo.
(DAMBROSIO, 2001a, p.28)

Para investigar possveis caminhos para melhoria da formao de professores de


matemtica no Timor, sob a tica da valorizao da realidade sociocultural dos alunos,
elaboramos um questionrio para aplicar a esses professores. O questionrio constituiu
um importante instrumento metodolgico de investigao. Por meio das respostas dos
professores, diagnosticamos possveis paradigmas dominantes na atualidade do sistema
educacional timorense ao nvel da formao de professores de matemtica. A aplicao
do questionrio contou com a colaborao de um professor compatriota, Joaquim do
Carmo Belo, que concluiu o curso de mestrado em Educao em Cincias e Matemtica
na Universidade Federal de Gois no incio do ano de 2010. Ao retornar ao Timor
Leste, o professor se prontificou a contribuir com esta pesquisa, visto que o autor desta

134
pesquisa encontrava-se no Brasil. O questionrio na ntegra, contendo as respostas dos
professores, encontra-se no apndice desta dissertao. O leitor poder notar que muitas
respostas foram escritas em ttum. No entanto, todas so apresentadas tambm em
lngua portuguesa por meio da traduo do autor deste trabalho.
A inteno da aplicao era captar as concepes de professores de matemtica
atuantes em diferentes nveis de ensino, inclusive os que trabalham como formadores de
professores de matemtica. O nmero de respondentes por ns estipulado na
metodologia de pesquisa foi dez. Porm, conseguimos obter respostas de apenas oito
professores, sendo cinco do ensino secundrio, um que concomitantemente atua no
ensino pr-secundrio e secundrio e dois que trabalham na formao inicial de
professores de matemtica. Fizemos uma leitura atenta e profunda de cada uma das
respostas, procurando observar semelhanas e diferenas de concepo diante dos
diferentes focos vislumbrados por cada questo.
As concepes dos professores de matemtica foram analisadas a partir de trs
categorias. A primeira focalizou o interesse e a formao dos professores acerca dos
conhecimentos matemticos. A segunda se preocupou com as concepes e vises
polticas dos professores no mbito das relaes existentes entre formao de
professores de matemtica e gesto educacional pblica. A terceira voltou-se para os
procedimentos metodolgicos utilizados pelos professores. Algumas das questes foram
direcionadas para o ensino de fraes, pois esse assunto particular constitua um foco de
ateno da pesquisa quando comeamos a investigao. Entretanto, a dinmica de
pesquisa nos fez notar que no seria interessante particularizar a anlise a partir de um
contedo especfico de matemtica. Assim, fizemos a opo de analisar os dados nesta
terceira categoria centrando em uma abordagem mais ampla das metodologias utilizadas
pelos professores. Portanto, este captulo organizado por meio de categorias e
composto pela apresentao e anlise dos dados obtidos por meio dos questionrios.
Utilizaremos as seguintes codificaes relativas ao pesquisador e aos professores
que participaram da pesquisa como respondentes do questionrio:
Pesquisador responsvel PR
Professor do Ensino Secundrio PES
Professor que trabalha na Formao inicial de professores PFP

135
4.1. Primeira categoria

Vamos apresentar inicialmente as intenes da questo inicial da primeira


categoria para que possamos entender com mais propriedade as concepes
manifestadas pelos professores. O objetivo do item (a) identificar a experincia
profissional do docente em termos de tempo de trabalho. O item (b) intenciona
identificar qual a formao acadmica dos professores e, caso o docente seja formado
em nvel superior, em (c) procura-se conhecer o ano de concluso.

4.1.1. Experincia profissional e formao acadmica

As respostas dadas pelos professores revelam que seis deles possui nvel
superior de formao e dois esto em fase de concluso. O docente PES1 um dos que
se encontra em processo de concluso. Ele diz: O meu curso ainda no foi concludo,
mas j estou livre da teoria na rea de matemtica. Isto significa que o professor est
em fase de elaborao de monografia para concluir o curso de graduao em nvel
Strata Um (S1). Esse ttulo prprio do sistema educacional indonsio, porm
tambm reconhecido no sistema acadmico do Timor.
importante ressaltar nesse incio de captulo que um dos desafios enfrentados
pelos professores timorenses diz respeito ao domnio da lngua portuguesa. Como o
questionrio foi aplicado em portugus, esse problema se manifestou em algumas
respostas, onde alguns dos professores mostraram dificuldades interpretativas em
relao s perguntas. A falta de domnio da lngua faz com que o domnio dos
contedos matemticos no seja suficiente para a efetivao de uma prtica docente
significativa para os alunos. Isso constitui um desafio para os professores de matemtica
timorenses. Muitas vezes, essa realidade, gerada pela complexidade histrico-poltica do
pas, favorece a manipulao por parte dos governantes no que tange a tomadas de
deciso.
Quando, por exemplo, se exige a definio de um currculo para o programa de
formao de professores de matemtica, em especial do currculo e do projeto poltico
pedaggico, sob o critrio de que necessrio manter os antigos princpios e diretrizes,
ento se impede reais transformaes de cunho didtico-curricular. Segundo
DAMBROSIO (1998),

136
conseqentemente, a qualidade do currculo de matemtica
considerada quanto ao sexo, raa, classe social, ou numa comparao
internacionalmente com o currculo de outros pases, deve ser
encarada de forma diferente. (...) No s a anlise do currculo,
considerado da forma abrangente que surgimos, que leva a falsas
avaliaes do sistema, mas ela mascara os componentes de injustia
social e preconceitos de diversas formas de discriminao como
resultantes de classe social, sexo, ou raa. (p.23)

A ideia do autor nos leva a refletir sobre o incio da dcada de 1980, quando,
aps a queda da base de apoio, havia nas escolas primrias tanto da rede pblica quanto
das ordens religiosas catlicas aulas que eram ministradas por professores provenientes
dos movimentos de resistncia abrigados nas matas. Esses professores no
conseguiam comunicar-se na lngua indonsia, mas, devido falta de docentes, eles
atuavam da forma que era a eles possvel. Essa situao permaneceu viva at o final do
sculo vinte. As metodologias de ensino utilizadas eram claramente baseadas no
paradigma do exerccio, na transferncia de contedos muitas vezes obsoletos e na
educao bancria, mas o domnio da lngua no era visualizado como fator desafiador.
Consideramos importante fazer essa discusso neste primeiro momento de
anlise a fim de esclarecer que, apesar de a maioria dos professores respondentes ser
licenciada em matemtica, isso no garante que os mesmos tenham se libertado deste
contexto pedaggico tradicional fortemente presente no pas.
Entre os professores que j concluram suas formaes em nvel superior, PES2
afirma que Sim, eu possuo habilitao em nvel superior. J o professor PES3 faz sua
afirmao do seguinte modo: sim, mas antes de obter habilitao em nvel superior, eu
j ensinava. Por esta razo que eu j tenho experincia no ensino. Neste caso, o
professor confirma a sua experincia docente justificando que j atuava como professor
antes de concluir a sua formao em nvel superior.
Esse grupo de respostas confirma que os professores formados concluram seus
cursos em distintos anos e que possuem tempo de docncia bastante diversificado,
variando de um a quase vinte anos de trabalho.
Na subseo seguinte, vamos colocar em foco os interesses profissionais dos
professores.

137
4.1.2. Interesses profissionais

Um dos objetivos da primeira categoria conhecer os interesses e quais as


razes de os professores de matemtica terem escolhido esse caminho profissional.
Outro objetivo identificar suas concepes sobre a matemtica e os paradigmas
educacionais predominantes no contexto timorense. Os professores, em suas respostas,
apresentaram diferentes concepes em relao matemtica. O professor PES4 diz que

A matemtica tem como base a lgica e um conceito fundamental da


vida, e a nao do Timor Leste necessita que os seus cidados tenham
mais conhecimentos e aprendam com profundidade desde o nvel pr-
secundrio at o secundrio e assim possa aplicar ou utilizar no nvel
universitrio. Esse o objetivo que me faz gostar de ensinar
matemtica.

O professor concebe que a matemtica tem sua utilidade e que se trata de um


conceito fundamental. Alm disso, mostra que preciso aprend-la para que o
prosseguimento educacional ocorra em um nvel mais alto. Isso reflete as concepes
timorenses que identificamos em nossa carreira docente acerca de a importncia da
matemtica ser mais atribuda possibilidade de prosseguimento de estudos em nvel
mais alto do que ao desenvolvimento dos aspectos humanos. Neste contexto,
DAMBROSIO (1998) afirma que

a viso utilitria da matemtica existe paralela matemtica


acadmica, dentro de uma trilha diferente, at as mudanas que
resultaram das novas diretrizes sociais e polticas do ultimo sculo.
evidente que o desequilbrio entre utilitarismo e outros valores que
ocorreu nos ltimos cem anos causou uma desumanizao da cincia,
da tecnologia e da sociedade como um todo. J era tempo de
restabelecer o enfoque humanstico educao geral, educao para
todos e, portanto, matemtica para todos (p.23).

Esta concepo confirmada pelos docentes que trabalham na formao de


professores de matemtica. PFP1 apresenta o interesse que tem por sua profisso com a
seguinte justificativa:

Gosto de atuar como professor porque na poca em que eu era


estudante, gostava muito desta disciplina que caracterizada pelo difcil
acesso da maioria dos estudantes. Alem disso, esta disciplina no
utiliza muitas palavras (vocabulrios) para memorizar. No caso Timor
Leste, eu vejo que a maioria dos estudantes timorenses tem muitas
dificuldades de aprender. Da, eu queria ajud-los.

138
O professor, contextualizando seu interesse pela matemtica, acaba revelando
outra pr-concepo, a de que a matemtica difcil e no atrai muitos os alunos. Uma
das razes que o professor coloca que a matemtica utiliza menos palavras,
transparecendo sua viso de que a memorizao de smbolos e/ou frmulas suficiente
para se aprender matemtica. Nota-se, assim, a proximidade entre o pensamento do
professor e o paradigma do exerccio. Deste modo, a matemtica no concebida por
PFP1 como um campo de conhecimento voltado aos modos, artes e tcnicas de
conhecer e aprender conhecimentos advindos de diversas tradies socioculturais,
histricas, econmicas e polticas, como acenado pela etnomatemtica. A matemtica,
em sua viso, torna-se, portanto, descontextualizada, gerando pr-concepes que
causam medos nos alunos e nos cidados em geral no mbito da sua aprendizagem.
PFP2 diz que a matemtica uma disciplina nica e maioria dos estudantes no
gostam. Queria preocupar e tambm dou uma motivao aos estudantes para melhorar
os seus estudos. Esse depoimento deixa transparecer uma supervalorizao da
matemtica, alimentando uma crena na sua universalidade. Essas concepes
predominaram entre os professores participantes da pesquisa. A partir deste
entendimento, os professores sentem que o domnio que tm de contedos matemticos
por si s tem fora para motivar e melhorar o aprendizado dos alunos. Como
consequncia, muitas vezes so geradas dificuldades no planejamento de aulas, o que,
por sua vez pode desmotivar os alunos.
Alm da crena na universalidade da matemtica e no privilgio da mesma em
relao a outras reas de conhecimento, apresenta-se tambm a convico de que s
talentos especiais conseguem se formar em matemtica. Essa postura dos profissionais
que participaram da pesquisa no aparece somente nas respostas s perguntas do
questionrio. Pude perceb-las tambm em nossa carreira profissional, fato que vem
revelar que a referida postura se faz presente de modo forte na realidade do Timor
Leste. DAMBROSIO (1998) reflete sobre as concepes por ns percebidas dizendo
que a matemtica tem sido utilizada (...) como selecionador social, como um filtro para
a seleo de elementos teis estrutura de poder (p. 15) ao invs de ser um dos mais
fortes fatores de progresso social (p.15). Por isso, a matemtica tem sido fria e
comumente caracterizada como cincia de nmeros, teoremas e frmulas que necessita
ser decorada ou memorizada. Esse entendimento sequer abre espao para um debate
acerca da vinculao entre matemtica e realidade sociocultural. Para DAMBROSIO
(2001a),

139
a matemtica se imps com forte presena em todas as reas de
conhecimento e em todas as aes do mundo moderno. Sua presena
no futuro ser certamente intensificada, mas no na forma praticada
hoje. Ser sem dvida parte integrante dos instrumentos
comunicativos, analticos e materiais. (p.46)

O PES4 em certos momentos mostra compartilhar da ideia apresentada por


DAmbrosio, porm no podemos dizer o mesmo em relao aos demais professores.
O PES1 assim afirma;

porque no fcil atuar como professor da disciplina de matemtica


ou como professor de outra disciplina, razo essa de ensinar a pessoa a
ser pessoa ou formar a pessoa para ser pessoa.

Um problema que queremos explicitar a contradio presente na pretensa


expectativa de se trabalhar aspectos humanos, independentemente da disciplina, ao
mesmo tempo em que se mantm a viso de que trabalhar contedos de matemtica
ou de outras disciplinas de modo descontextualizado e automatizado o caminho
metodolgico a ser seguido. Nesta perspectiva, SKOVSMOSE (2008b) ressalta:

porm, (...) no possvel desenvolver uma atitude crtica em relao


aplicao matemtica somente melhorando a capacidade de
modelagem dos estudantes. Problemas fundamentais relacionados
modelagem no podem ser formulados no quadro terico-conceitual
que os estudantes desenvolvem pelas experiencias prticas. (...)
Assim, uma prtica educacional voltada para a democratizao das
possibilidades de os estudantes criticarem as atividades de construo
de modelos no apenas pragmtica (p.41).

Essa citao nos ajuda a perceber que seria difcil considerar o tradicionalismo
presente no paradigma do exerccio como um processo ensino-aprendizagem que
valoriza a formao crtica do cidado. Por isso, um salto importante seria transcender
os contedos padronizados e as listas de exerccios programadas nos livros didticos,
vislumbrando uma formao valorizadora da atitude crtica e o desenvolvimento de
questionamentos crticos em torno dos porqus das frmulas, conceitos, contedos etc.
Em relao a este assunto, SKOVSMOSE (1998b) ressalta que

As possibilidades de exerccio dos deveres e direitos democrticos no


esto apenas relacionadas s estruturas democrticas formais
institucionalizadas, tambm a uma atitude democrtica
individualmente consolidada. As aes democrticas de macro devem
ser antecipadas no nvel micro. Isso quer dizer que no podemos
esperar o desenvolvimento de uma atitude democrtica se o sistema

140
escolar no contiver atividades democrticas como principal elemento.
(p.46).

PES2, ao argumentar porque a matemtica o pai de todas as cincias no


mundo inteiro, evidencia ainda com mais fora a ideia do PFP2 anteriormente
apresentada acerca de a matemtica ser (...) uma disciplina nica. O pensamento do
PES2 deixa clara a sua compreenso de que a matemtica universal e de que se trata
da maior entre todas as cincias. Logo, para ele, os contedos de matemtica
trabalhados na escola so mais importantes do que os contedos de outras reas. Essa
ideia se torna ainda mais problemtica quando os referidos contedos de matemtica so
trabalhados mecanicamente por meio de listas de exerccios e exemplos repetitivos, ou
seja, quando se usa uma metodologia baseada no paradigma do exerccio. O ensino
bancrio alertado por FREIRE (2005) e (...) a mera transmisso de contedos
obsoletos alertada por DAMBROSIO (2001a, p.46) so verificados nos dados por ns
coletados.
Essa cultura de pensamentos tradicionais em torno dos conhecimentos
matemticos revela ainda que os que conseguem dominar a matemtica so
considerados pessoas de excelncia, desvalorizando-se, assim, os que escolhem outras
reas de conhecimento para desenvolver suas funes profissionais. Isso nos faz
perceber que a concepo da matemtica no Timor funciona como um filtro de tomadas
de deciso em relao a outras reas. De fato, todos esses elementos aqui levantados
eram e ainda so utilizados como diretrizes da formao de professores de
matemtica no pas.
Esse cenrio justifica ainda mais a preocupao da nossa pesquisa em relao
formao de professores de matemtica. Temos cincia da importncia da matemtica,
porm temos cincia tambm de que no se trata de um campo que deve preponderar
sobre as demais reas do saber. A hierarquizao dos conhecimentos revela-se
historicamente como um erro. Logo, ao invs de refletir sobre a matemtica por meio de
hierarquias, vale bem mais refletir sobre a sua funo transformadora em prol do
desenvolvimento da conscincia do ser humano como cidado poltico. DAmbrosio
(2001a) diz que

A aquisio dinmica da matemtica integrada nos saberes e fazeres


do futuro depende de oferecer aos alunos experiencias enriquecedoras.
Cabe ao professor de futuro idealizar, organizar e facilitar essas
experincias (p.46).

141
Entendemos que a conscientizao em meio s questes at aqui levantadas
nessa anlise pode contribuir no s para o debate, mas para o desenvolvimento e
concretizao de uma proposta diferenciada pautada no papel sociocultural da
matemtica de formao de professores de matemtica para o Timor Leste. Hoje,
alguns professores timorenses comeam a ter conscincia de que no existe uma nica
matemtica, de que existem manifestaes matemticas em diferentes contextos. Essa
conscincia comea a oportunizar a eles a percepo da importncia de se valorizar a
matemtica do dia-a-dia dos alunos para que a aprendizagem se torne a eles
significativa. Mas, mesmo para esses professores, ainda bastante difcil articular tanto
na prtica quanto na teoria essa concepo. Vale ressaltar que, no Timor, existe uma
enorme carncia relativa a teorias epistemolgicas que possam apoiar a referida
concepo.

4.2. Segunda categoria

Nessa nova categoria refletiremos sobre as concepes poltico-educacionais dos


professores acerca da formao de professores de matemtica e da gesto educacional
pblica.
Apresentamos, inicialmente, as intenes das questes que compem a segunda
categoria. O objetivo do item (a) da 3a questo identificar a participao dos
professores em programas de formao docente. O item (b) intenciona identificar as
concepes dos professores por meio do que consideram negativo nas metodologias
utilizadas pelos referidos programas. A pergunta (4) procura evidenciar as concepes
dos respondentes acerca dos pontos essenciais que devem ser trabalhados no mbito
timorense de formao de professores de matemtica. Os itens (a) e (b) da quinta
questo visam diagnosticar as vises polticas dos professores no que diz respeito
importncia de o governo timorense investir na formao de professores de matemtica.
O objetivo da sexta questo diagnosticar os modos de contribuio governamentais
que, no entendimento dos professores, podem melhorar o desempenho dos alunos no
que tange ao aprendizado da matemtica.

142
4.2.1. Participao em programas de formao docente

Os dados mostram que apenas um dos professores no participou de programas


de formao docente fora do mbito de suas formaes primeiras. PES6 respondeu
sim ao item a da questo 3, apresentando a seguinte justificativa: Sim, participei na
formao do curso portugus do nvel de iniciao, formao de professores matemtica
e o curso intensivo dos professores organizado pelo ministrio. PES4 apresenta sua
participao dizendo Sim, os programas so: curso de formao de professores de
matemtica do ensino pr-secundrio, a continuao e a divulgao do novo perfil de
matemtica da UNTL e capacitao em matemtica (MEC). PFP1 responde
diretamente em lngua portuguesa com a seguinte descrio: sim, participei no
programa de formao de professores de matemtica realizado por cooperao governo
Timor Leste e Portugal em Dli. Trata-se de unidades informativas semelhantes
apresentadas pelos professores. Vale ressaltar que o professor que no participou de
programas de formao possui licenciatura em matemtica.
O termo licenciatura em matemtica no contexto timorense denominado na
verso indonsia licenciatura ou graduao em educao matemtica (Sarjana
pendidikan matematika). A formao de professores de matemtica no Timor foi
herdada das instituies indonsias que tinham como principal foco formar professores
de matemtica para o ensino secundrio. Os dados mostram que a maioria dos
professores participantes da pesquisa frequentou programas de formao continuada
estabelecidos por instituies competentes do pas em parceria com organismos de
pases amigos, no caso Brasil e Portugal.
importante dizer que o termo capacitao utilizado por grande parte dos
respondentes nos permite visualizar a predominncia de paradigmas tradicionais
mecanicistas na atualidade da formao de professores de matemtica do Timor Leste.

4.2.2. Pontos negativos dos programas de formao continuada

Alm de confirmar suas participaes em programas de formao, os professores


apresentaram suas preocupaes em relao aos mesmos. A fala de PES1 deixa
transparecer que existe dificuldade por parte do formador timorense recm-formado no
que tange ao desenvolvimento de um trabalho pedaggico contextualizado na realidade

143
sociocultural timorense. Ele fala sobre a dificuldade que tem o formador devido a sua
pouca experincia e ao pouco domnio de contedos.

O ponto negativo que ocorre durante o curso ou a formao que o


formador um timorense que participou recentemente do curso de
bacharelato e que no domina bem a matria. Por isso, ns somente
aprendemos em relao aos smbolos matemticos. (PES1)

PES5 confirma essa concepo: falta as referencias, treinador timorense, por isso
falta conhecimento em lngua portuguesa de ensino. PES6 tambm: o curso no foi
bem organizado, sistematizado e o formador no tem conhecimento apropriado sobre
matemtica. PFP1 aponta ainda que

o ponto negativo, que os contedos abordados em sua maioria so


puramente contedicas. Entretanto a linguagem utilizada tambm
lngua estrangeira que muitas vezes nos dificulta para aprender
matemtica. Outro ponto importante que os professores formadores
que nos orientam em sua maioria no possuem uma habilitao
adequada.

Aqui entendemos a posio do formador recm-formado que mostra estar


consciente em relao s suas prprias limitaes. No entanto, as dificuldades dos
formadores acabam recaindo sobre prticas formativas tradicionais aliceradas no
paradigma do exerccio. Podemos considerar que o formador recm-formado busca
aprender por meio da prpria dificuldade que enfrenta. Em relao a isso, FREIRE
(1995) ressalta: quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(p.23).
Em nosso entendimento, mesmo evidenciando-se um ponto negativo em relao
ao limite declarado pelo professor formador, revela-se tambm um ponto positivo, pois
o profissional reconhece sua dificuldade e no apresenta resistncia acerca da
necessidade que tem de aprender. FREIRE (1995) diz que ensinar inexiste sem
aprender e vice-versa (p.23). Mesmo que o PFP1 no apresente um bom domnio dos
saberes matemticos e educacionais, ele tenta saber fazendo. Segundo FREIRE (1995),
foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que
era possvel ensinar (p.23-4).
PFP1 diz ainda que alm das dificuldades advindas da falta de domnio terico
existem tambm dificuldades relativas ao domnio da lngua estrangeira. Esse rol de
problemas mostra quo complexa a superao do paradigma do exerccio e da
formao bancria presentes na formao de professores de matemtica no contexto

144
timorense. O problema relativo falta de domnio da lngua portuguesa torna mais
difcil a compreenso da linguagem matemtica, pois so criados rudos quando se
utiliza uma lngua no materna para explicar um campo terico construdo por meio de
uma linguagem simblica especfica.
As preocupaes apresentadas pelos professores fortalecem a nossa defesa em
torno da necessidade apresentada pelas teorias etnomatemticas de efetivar-se um
dilogo entre os conhecimentos maternos, scio-histrico-culturais, e os conhecimentos
escolares sistematizados. No entanto, os problemas se tornam ainda maiores quando no
se percebe que no h interesse poltico-educacional em transformar qualitativamente os
programas de formao oferecidos, bem como no h interesse na continuidade dos
programas, os quais acabam se tornando espordicos. Esse fato confirmado pelo
PES4: O programa de formao no teve continuao, s com espontaneidade e
sempre com facilidades limitadas. Essa realidade mostra a falta de ateno dos gestores
governamentais em relao importncia da continuidade e qualidade dos programas de
formao de professores para o desenvolvimento do pas.
DAMBROSIO (1996) contribui para o debate que vimos realizando nessa
seo:

embora os mecanismos de captar informao e de processar essa


informao, definindo estratgias de ao sejam absolutamente
individuais e mantenham-se como tal, eles so enriquecidos pelo
intercambio e pela comunicao, que efetivamente so um pacto
(contrato) entre indivduos (p.24).

A partir da ideia do autor, podemos dizer que a falta de domnio em torno dos
conhecimentos matemticos ou de competncias metodolgicas, faz com que os
formadores tenham dificuldade em contextualizar o ensino e a aprendizagem, bem como
no estabeleam uma interao adequada entre professor e aluno. Essa situao no
propicia que o aluno se torne protagonista do seu processo de aprendizagem.
SKOVSMOSE (2008b) diz que

Se, queremos desenvolver uma democracia pela educao matemtica,


os rituais dessa educao no podem conter aspectos
fundamentalmente no-democrticos. O dilogo entre professor e
estudantes tem um papel importante (p.46).

As falas dos professores revelam que os conhecimentos acumulados, muitas


vezes obsoletos, tm sido utilizados em sala de aula por meio de regras rgidas,

145
desvalorizando-se o dilogo entre professor e aluno. Assim, o paradigma do exerccio
ganha destaque nas falas dos professores. A aprendizagem da matemtica, por sua vez,
no surge nos dados coletados como resultado de um processo investigativo do aluno.
Esse cenrio mostra a necessidade de se repensar a formao dos futuros professores de
matemtica timorenses. Perspectivas que visualizem a aprendizagem como ato de
construir conhecimentos matemticos por meio dos conhecimentos adquiridos pelo
educando em seu cotidiano, surgem, em nosso entendimento, como um caminho
significativo para a superao do atual momento vivido no Timor acerca da formao de
professores de matemtica.

4.2.3. Pontos que devem ser relevados em meio formao de professores de


matemtica

No que tange aos pontos importantes que necessitam estar presentes nos
programas de formao, os depoimentos dos professores apontam para a falta de
contextualizao do ensino que se faz comum no pas, a qual muitas vezes surge como
consequncia de uma concepo universalista da matemtica. Vale destacar que essa
concepo contribui para a manuteno de um ensino baseado no ato de decorar
frmulas e conceitos, bem como reproduzir exemplos, isto , contribui para a
manuteno de um ensino em que a realidade scio-histrico-cultural dos alunos
completamente ignorada.
Alguns dos professores apontam que os materiais didticos livros, materiais
manipulveis, jogos, entre outros so fatores que podem favorecer a interao e a
construo do conhecimento matemtico. No entanto, dizem que esses se fazem
precrios na realidade timorense. Esse aspecto identificado pelos professores nos leva a
refletir sobre as condies fsicas precrias e a falta de recursos humanos na realidade
educacional timorense. Essas so questes muito importantes que devem ser debatidas e
rigorosamente enfrentadas pelos rgos pblicos competentes. A superao do atual
cenrio uma necessidade que deveria ser tratada como assunto chave pelos gestores
governamentais do pas postura essa compartilhada pelos professores e pelo
pesquisador responsvel. O oramento para a educao no tem sido priorizado,
mostrando-se insuficiente, o que constitui um resqucio das atitudes dos
neocolonizadores do final da dcada de 1990. PES5 faz a seguinte afirmao:

146
Currculo: Deve reformular o currculo segundo a realidade desta
nao. Metodologia: o mtodo que vai ser utilizado deve seguir a
realidade do desenvolvimento dos educandos. Referencias: Facilitar o
processo ensino e aprendizagem com varias referencia de matemtica
principalmente pedaggica.

Essa citao ilumina a necessidade de se construir no Timor um currculo de


matemtica contextualizado na realidade do pas. Mas, para que isso se efetive, torna-se
fundamental revisitar o passado da nao de modo reflexivo-crtico para oportunizar a
compreenso do presente e, consequentemente, uma construo diferenciada do futuro.
Essa tem sido uma diretriz para a composio desta dissertao. DAMBROSIO
(2001a), aponta que

na espcie humana, a questo da sobrevivncia acompanhada pela


transcendncia: o aqui e agora ampliado para o onde e quando.
A espcie humana transcende espao e tempo para alm do imediato e
sensvel. O presente se prolonga para o passado e o futuro, e sensvel
amplia para o remoto. (p.28)

Logo, preciso buscar as transformaes no presente para que seja viabilizado


um futuro planejado. A realidade percebida por cada indivduo da espcie humana a
realidade natural, acrescida da totalidade de artefatos e de mentefatos (experincia e
pensares), acumulados por ele e pela espcie-cultura (DAMBROSIO, 2001a, p.28).
Exige-se, assim, um efetivo compromisso dos gestores dos rgos competentes para que
seja construdo um planejamento adequado, com gastos justificados, garantindo a
qualidade da formao de professores de matemtica ao longo do tempo.
Se o Ministrio da Educao do Timor Leste no exerce uma poltica que
oportunize formar com qualidade os professores de matemtica para atuar nas escolas
do pas, ento no h como o governo vislumbrar resultados educacionais significativos
no futuro. Repensar a avaliao, por exemplo, colocando o foco no processo, nas
diferentes vertentes que o influenciam, um fator que necessita estar presente nos
debates gerados pelos programas de formao de professores de matemtica. A
avaliao quando pensada somente sob o vis da medio do desempenho do aluno
prejudica a viso global do que acontece no processo de ensino e aprendizagem como
um todo, dificultando a delimitao de possveis mudanas de rumo.
Entendemos ser papel do governo criar polticas e instituies educacionais em
parceria com os intelectuais do pas que atuam no campo da educao. Nesse contexto,
preciso formar cada vez mais pesquisadores timorenses para investigar, diagnosticar,
avaliar e monitorar processualmente a educao do pas em uma estreita relao de

147
dilogo com alunos e professores. Em relao a essa demanda, a Declarao de Veneza
(apud DAMBROSIO, 1998, p.24) diz que

o desafio de nosso tempo o risco da destruio de nossa espcie, o


impacto do processamento de dados, implicaes da gentica etc
lana uma nova luz no que diz respeito s responsabilidades sociais da
comunidade cientfica, tanto na iniciao quanto na aplicao da
pesquisa.

A partir dessa declarao, DAMBROSIO (1998, p.24) reflete ainda que

Nossas responsabilidades, como educadores numa democracia, vo


alm de reproduzir o passado e os modelos atuais. Estamos
preocupados em construir um futuro que poder ser de diferentes
formas, mas dever ser melhor que o presente. Esse nosso objetivo.
Pergunta: o que tem matemtica a ver com isso? Nossa resposta sem
dvida: Tudo.

A responsabilidade apontada por DAmbrosio deixa claro a importncia de o


ensino e a aprendizagem da matemtica serem refletidos continuamente a fim de que
propostas interventivas possam surgir de modo significativo. Afinal, para se propor
mudanas preciso em um s tempo conhecer profundamente a realidade e planejar em
detalhes as aes a serem efetivadas. Sem essa conscincia e sem vontade poltica, o
governo do Timor Leste pouco far para a melhoria da atual situao educacional no
Timor.
Diante da realidade timorense apresentada neste trabalho, defendemos uma
formao de professores de matemtica voltada valorizao dos aspectos sociais,
culturais, histricos e polticos do pas. Sob essa diretriz, defendemos tambm a
reformulao do currculo de cincias da natureza e matemtica para educao bsica.
Outro fator primordial da formao do professor de matemtica no Timor formar
professores qualificados para atuar em lngua portuguesa, visto que essa a lngua
oficial do pas. PFP1 afirma que

a questo da lngua comunicao, principalmente as lnguas oficiais


que vigor em Timor Leste: Tetum e Portuguesa. Essas duas lnguas
oficiais ainda tm problemas no uso de ensino pelos professores. A
questo da formao inadequada dos professores. No sentido de que
ainda no dominar contedo. A questo da metodologia didtica do
ensino. A questo da avaliao como avaliar o desempenho do
aluno.

Assim como o problema da invaso lingustica surge com fora, os avanos da


cincia e da tecnologia tornam-se tambm um problema na realidade timorense. Esse

148
um aspecto que tem dificultado a valorizao dos saberes locais em diferentes contextos
pelo mundo. Os programas de formao de professores no podem deixar essa temtica
margem das discusses, pois ela interfere diretamente na qualidade de vida das
pessoas. O contexto de formao de professores que preza por uma ligao intrnseca
com a vida cotidiana dos indivduos timorenses necessariamente buscar uma
aproximao com as questes mundiais que interferem na vida do povo.
Segundo o PFP2 importante

Fazer o sindicato dos professores de matemtica. Fazer uma


elaborao de projeto de avaliao e sua equipa composto pelos
professores de matemtica para fazer uma avaliao do currculo.
Fazer o programa do ensino de laboratrio de matemtica.

Fica claro que as opinies dos professores contribuem para diagnosticar os


problemas presentes nos processos educacionais timorenses. Logo, os rgos
competentes no deveriam ignorar a voz dos professores nos momentos em que buscam
solues para os problemas da educao no pas. Nesta perspectiva, DAMBROSIO
(2001) ressalta:

Cada indivduo processa essa informao, que define sua ao,


resultando no seu comportamento e gerao de mais conhecimento. O
acmulo de conhecimentos compartilhados pelos indivduos de um
grupo tem como conseqncia compartilhar o comportamento desses
indivduos e, acumulados esses conhecimentos compartilhados e
comportamentos compartilhados constituem a cultura do grupo (p.28).

Os pontos importantes destacados pelos professores participantes da pesquisa


acenam que a falta de contextualizao do ensino no pas resulta em uma metodologia
de ensino referenciada pela universalidade da matemtica onde frmulas so
decoradas sem serem compreendidas. Acenam, portanto, que a realidade scio-
histrico-cultural dos alunos no considerada em sala de aula. Skovsmose (2008b)
alerta que para a perspectiva do estruturalismo

(...) a ideia de que o conhecimento dos estudantes tem de ser


construdo de acordo com as estruturas e contedos identificados
independentemente dos estudantes. E um dos aspectos no-
democrticos da educao est implicado na excluso dos estudantes
do planejamento curricular. A possibilidade de uma educao
matemtica baseada na experincia, uma educao que inclua a total
experincia dos estudantes, tanto em relao ao planejamento de
currculo quanto ao contedo abordado, relaciona-se possvel
conexo entre nossa linguagem ordinria e conceitos matemticos
construdos (p.46-7).

149
Como evidenciamos anteriormente, a falta do domnio da lngua implica em uma
formao inadequada do professor de matemtica. Ou seja, o problema da falta de
domnio da lngua portuguesa causa problemas de outras ordens, onde o domnio de
contedo torna-se precrio, bem como no se promove um ambiente exploratrio e
investigativo do conhecimento matemtico. Para Vygotsky (1998),

a linguagem do meio ambiente, com seus significados estveis e


permanentes, indica o caminho que as generalizaes infantis
seguiro. No entanto, constrangido como se encontra, pensamento da
criana prossegue por esse caminho predeterminado, de maneira
peculiar ao seu nvel de desenvolvimento intelectual. (p.84)

Outros aspectos revelados nas respostas dadas ao questionrio so: a dificuldade


dos professores de matemtica timorenses em saber-fazer, saber-avaliar o desempenho
do aluno e saber-avaliar o seu prprio desempenho pedaggico. Esses fatores podem
gerar dificuldades ao professor no que tange criao de um espao que estimule a
criatividade dos alunos, o debate, a troca de experincias, as reflexes e a autonomia.
Desvela-se, portanto, que o senso crtico dos professores de matemtica encontra-se em
estado embrionrio, e isto, por sua vez, deixa transparecer a necessidade de se debater
amplamente uma poltica de formao de professores para o pas. A concepo
apresentada pelo PFP1 espelha os referidos aspectos discutidos neste pargrafo:

Porque no meu ponto de vista, esses so fundamentais para a melhoria


da qualidade da educao inclusive a da matemtica. Por que: como
se comunicar se as pessoas no se comunicam bem? O que vai ensinar
se no se sabe os contedos? Como ensinar? De que modo? Para que?
Como avaliar? Como trabalhar se o salrio insuficiente?

DAMBROSIO (1998) ressalta que

O processo de gerar conhecimento como ao enriquecido pelo


intercmbio com outros, imersos no mesmo processo do que
chamamos de comunicao. A descoberta do outro e de outros,
presencial ou historicamente, essencial para o fenmeno vida. (p.24)

Todas as faltas mencionadas pelos professores no acontecem por acaso, mas


so consequncia da poltica e da histria que tm cercado a formao de professores no
Timor. Em seus primrdios, a instituio de formao de professores foi estabelecida na
perspectiva de uma formao de professores catequistas. A perspectiva filosfica era a
de formar catequistas para aplicar as doutrinas defendidas pelos padres aos

150
catecmenos, de modo acrtico, apenas decorado. Algumas das doutrinas eram
registradas em latim, mas a maioria em portugus. Posteriormente, eram traduzidas em
ttum. Esse tipo de formao manteve-se soberano at o inicio da dcada de 1960 e,
posteriormente, transformou-se em uma instituio formadora de professores do posto
escolar. Na verdade, o modelo de formao manteve-se semelhante at meados da
dcada de 1970. Mesmo, poca, havendo por parte dessa instituio uma concepo
voltada para a descolonizao do imprio portugus no Timor, isso se tornou impossvel
devido s circunstncias polticas - golpe, contra golpe e invaso.

4.2.4. A importncia de o governo investir na formao de professores de


matemtica

Segundo as concepes dos professores, o governo timorense tem o dever e a


responsabilidade de investir na qualidade da formao de professores de matemtica. As
justificativas para esse investimento que surgem em suas respostas se fundamentam no
fato de a matemtica ser a cincia de maior importncia. Avaliamos que essa viso gera
preconceitos sobre outros campos do conhecimento que so to importantes quanto o
campo da matemtica. Os professores apresentaram preocupao em relao poltica
de desenvolvimento de recursos humanos, ao mesmo tempo em que se preocuparam
com a ausncia de recursos didticos para o ensino-aprendizagem de matemtica. Os
seus relatos nos fazem perceber quo grande a dificuldade de se estabelecer um espao
dinmico de discusso, trocas de experincias, reflexes e crticas.
Uma preocupao que surge como desenvolver com qualidade e competncia
recursos humanos para que potenciais recursos materiais sejam utilizados de modo
eficaz em sala de aula. PES6 diz que muito importante investir desta rea e tambm
preciso controlar em a sua implementao.
A partir de nossa experincia profissional e das concepes apresentadas pelos
professores, podemos afirmar que, no contexto timorense, as vises educacionais ainda
permanecem tendenciosamente prximas s vises indonsias. A educao escolar tem
servido como filtro e, assim, trabalhado em prol da estratificao de classes sociais.
Assim, quem se forma em matemtica ou possui habilidades em clculos e no uso de
frmulas abre um caminho para alcanar privilgios, obtendo facilidades, por exemplo,
no preenchimento de vagas de trabalho burocrtico.

151
As carncias so muitas acerca da formao dos professores e alunos no que
tange ao conhecimento matemtico. No h uma preocupao dos gestores
governamentais em realizar uma aproximao realidade socio-poltico-cultural dos
educandos. Centra-se em contedos previamente programados, quase inavariavelmente
descontextualizados, gerando desinteresse nas turmas. Aes educacionais voltadas para
interpretao e compreenso de situaes problemticas no se efetivam. Os alunos
muitas vezes so considerados capazes pelos professores quando apenas repetem
procedimentos de modo mecnico e acrtico. Estes fatores so graves e, portanto, no
podem ser ignorados pelas propostas de formao de professores de matemtica
advindas de decises de governo. Os investimentos so perdidos quando os principais
problemas no so efetivamente atacados.
A criatividade e a conscincia crtica do aluno em meio construo de
conhecimentos matemticos no sero desenvolvidas a contento se os paradigmas
tradicionais, cujos fundamentos constituem-se no paradigma do exerccio, no forem
transcendidos. descabido imaginar que o domnio de contedos matemticos
descontextualizados e uniformes ir promover o desenvolvimento de competncias que
tenham fora para fazer do educando um sujeito crtico e transformador da realidade em
que vive. Fiorentini et. al. (2005) retrata que

as condies de trabalho docente (...) torna-se ainda mais complexa


em se tratando de um profissional da rea de matemtica. Alm de
lidar com a indisciplina e o desinteresse dos alunos, a esse professor
cabe ainda a tarefa de romper com estigma de a matemtica difcil e
privilgio de poucos (p.99).

Um ponto pouco explorado pelas diretrizes governamentais refere-se ao uso de


materiais concretos manipulveis como meio de os alunos buscarem explicaes por si
mesmos. Essa prtica tem potencial para desenvolver a capacidade intelectual do aluno
e a superao das suas dificuldades lgico-matemticas. A concepo de Vygotsky
(1998) contribui para o aprofundamento deste tema:

O desenvolvimento dos conceitos ou significados das palavras


pressupe o desenvolvimento de muitas funes intelectuais: ateno
deliberada, memria lgica, abstrao, capacidade de comparar e
diferenciar. Esses processos psicolgicos complexos no podem ser
denominados apenas atravs da aprendizagem inicial (p.104).

Diante deste pensamento, uma proposta governamental para a formao de


professores de matemtica deve levar em considerao as dificuldades dos alunos em

152
aprender e aplicar os conhecimentos matemticos. Assim, as dificuldades em torno da
abstrao podem contar com o apoio pedaggico da manipulao concreta de objetos
para que o aluno possa desenvolver sua capacidade de racionicar matemtica e
abstratamente. Defendemos aqui que os esforos se voltem para uma aprendizagem da
matemtica que ganhe significado na realidade do aluno. Para isso, no se pode mais
repousar sobre o paradigma do exerccio.
No contexto da anlise realizada nesta subseo, parte das concepes dos
professores de matemtica desvela que tanto escolas quanto professores de matemtica,
independentemente dos seus nveis de formao, enfrentam situaes precrias. Os
professores respondentes mostram com suas ideias que possvel um professor ter certo
domnio didtico-metodolgico e minimamente conhecer os alunos no que tange aos
seus aspectos psicolgicos. Mas, mostram tambm que no conseguem desenvolver
aulas de matemtica em uma perspectiva sociocultural. So muito poucas as referncias
trabalhadas no pas que possam contribuir para a construo de caminhos
metodolgicos diferenciados, transformaes curriculares e programas inovadores de
ensino de matemtica. PES2 acrescenta a sua viso:

De acordo com a minha opinio deve-se considerar o seguinte: 1.


melhorar a condio escolar em todo o Timor Leste. 2. Elevar a
formao dos professores de matemtica por meio de treinamento ou
curso de matemtica 3. Melhorar a aprendizagem acerca da
matemtica no ensino bsico.

Alguns professores dizem que do ponto de vista de mudanas metodolgicas por


parte do governo o que pode surgir a exigncia de o professor explicar devagar,
ensinar de forma clara para que os alunos compreendam o contedo. Mas, de fato, no
se v profundidade em suas reflexes acerca das metodologias de ensino. Um ponto
importante captado nos registros dos professores que o prazer em ensinar pode
despertar a curiosidade, o interesse e a motivao dos alunos. Juntamente a esse fato, se
a resoluo de problemas fosse alm de frmulas decoradas, ento esses aspectos
poderiam ser potencializados.
Em suma, os professores entendem que organismo oficial competente pela
educao no Timor precisa trabalhar em prol da melhoria da qualidade do ensino de
matemtica. Apontam como caminho principalmente o melhoramento estrutural do
sistema educacional. Porm, nossa atitude investigativa enxerga como uma necessidade
a criao de parmetros curriculares nacionais condizentes com a realidade timorense,

153
bem como a criao, em cada escola, de um projeto poltico pedaggico harmonizado
realidade da instituio a que se destina. Esses documentos podem contribuir para a
valorizao do conhecimento cotidiano, ou seja, da realidade scio-histrico-cultural do
educando. Alm disso, podem apontar para um ambiente de aprendizagem em que o
aluno oportunize apresentar os seus conhecimentos matemticos adquiridos fora do
contexto escolar, despertando a sua curiosidade, interesse e motivao.
O melhoramento da infra-estrutura escolar em todo o pas e da qualidade
profissional dos professores por meio das formaes inicial e continuada no s
necessrio, mas prioritrio. PES6 diz ser importante o governo contribuir com a
formao para elevar a qualidade dos professores matemtica atravs da formao e
investigao. Elaborar o currculo definitivo que tem conexo ao contexto de Timor
Leste. O atual cenrio pode ser transformado criando situaes de aprendizagem
significativas aos alunos por meio da matemtica e no para a matemtica. PES5
tambm contribui para o debate, dizendo ser necessrio o governo contribuir para
melhorar a qualidade de formao dos professores. Construir as escolas, laboratrios.
Considerar o desempenho do professor no cotidiano.
No ponto de vista de Freire, a aprendizagem envolve um indivduo no ato de
estudar, e que este ato construdo a partir de uma relao mais ampla com o mundo
(GIROUX, 1997, p.136). GIROUX (1997) nos chama ateno (...) para que a
pedagogia crtica seja desenvolvida como forma de poltica cultural, interpretativo que
tanto professores quanto alunos sejam vistos como intelectuais transformadores
(p.136). Essas concepes ganham ainda mais fora quando a avaliao processual de
todas as variveis que participam do complexo educacional realizada de modo
sistematizado, no de forma pontual, mas continuada. Os programas de formao de
professores e os projetos poltico-pedaggicos das escolas no podem ignorar esse
importante instrumento. Afinal, est no processo avaliativo a possibilidade de intervir e
transformar a partir de fundamentos slidos. DAMBROSIO (1998) destaca que

a qualidade avaliada no somente pelas atitudes de atuao e


desempenho e muito menos pela anlise do componente de contedo
do currculo nos trs nveis que so geralmente considerados -
pretendido, implemento e conseguido. No s a anlise do currculo,
considerado da forma abrangente que surgimos, que leva a falsas
avaliaes do sistema, mas ela mascara os componentes de injustia
social e preconceitos de diversas formas de discriminao como
resultantes de classe social, sexo, ou raa. (p.33)

154
Muitas vezes o medo causado pelas transformaes provoca a ausncia da
atitude avaliadora. E isso no acontece somente no mbito escolar, mas nacionalmente.
A falta de uma poltica governamental de monitoramento e avaliao faz com que as
atitudes governamentais se dem por meio de opinies difusas e controversas, fazendo
com que as tomadas de deciso dificilmente fluam para transformaes significativas da
qualidade educacional. Esse descaso, por sua vez, pode gerar consequncias sobre a
viso crtica dos professores, visto que eles no so motivados pelas instituies
governamentais a refletir profundamente sobre a situao educacional do pas.
Os saberes trabalhados na escola podem ser atualizados por meio de
modificaes sustentadas no ato de diagnosticar o contexto sociopoltico em que a
instituio se insere. Logo, importante avaliar de modo continuado os processos dos
quais participam os sujeitos da escola. Cabe ao professor assumir esse papel e avaliar o
seu prprio desempenho a fim de transform-lo, quando necessrio , bem como lutar
para que os rgos competentes e a comunidade escolar assumam a avaliao como um
processo relevante permanentemente ativo.

4.3. Terceira categoria

As quatro ltimas questes do questionrio voltaram-se para a prtica e


concepo dos professores relativas ao ensino de matemtica, focando aspectos
metodolgicos por eles utilizados. Como dissemos no incio desse captulo, o tema
fraes surge em algumas das questes devido ao fato de este assunto ter sido
vislumbrado como um dos focos da pesquisa no projeto investigativo inicialmente
construdo. Porm, a dinmica de pesquisa apontou para uma necessidade de mudana,
visando potencializar o alcance da abordagem utilizada no trabalho, bem como a
manuteno do foco na formao de professores de matemtica na realidade timorense.

4.3.1. Uso de materiais didticos

Alguns professores justificam que a maioria dos alunos no compreende bem a


matemtica e seus conceitos. A partir desta concepo, apresentam suas experincias
com uso de objetos manipulveis como uma possvel sada para a superao das
dificuldades de aprendizagem. No entanto, fica claro que na maioria das vezes o

155
conceito colocado em primeiro lugar, seguido de exemplos e exerccios repetitivos.
Deste modo, ao mesmo tempo em que dizem ser importante construir um ambiente de
discusso com uso de materiais manipulveis, no conseguem livrar-se do
tradicionalismo presente no paradigma do exerccio. Deste modo, a prpria
metodologia utilizada ao usarem jogos e materiais manuseveis precisa ser questionada.
Os docentes dizem que o uso de materiais manipulveis traz vantagens e
desvantagens. Associam as vantagens com a facilitao da compreenso da matemtica,
da formao de conceito e o maior estmulo apresentado pelo aluno. (...) eles podem
compreender mais fcil, por que tem a relao com realidade cotidiana (PES5). PES6
afirma: (...) facilitar os alunos que tem dificuldade, visualizar os casos abstratos, os
alunos possam trabalhar individualmente. Na mesma direo, PFP1 diz que (...) o
aluno vai compreender melhor. Estimula ao aluno de prestar ateno. Desafia aluno em
ao e imaginao. Aluno vai fazer e trabalhar, ativamente tanto individualmente ou
grupo. E PFP2 diz: (...) facilitar aos professores. Ajudar estudantes ao fazer uma
ligao entre contedo e contexto real.
Quanto s desvantagens, os professores argumentam que o uso dos materiais
manipulveis implica em um tempo excessivo para ensinar o aluno e, alm disso, exige
maior preparao do professor, inclusive conhecimento filosfico. Justificam ainda
dizendo ser difcil arranjar os materiais e jogos necessrios. Segundo PES5, gasta-se
(...) muito tempo para fazer os objetos manipulveis. PES6 diz que (...) gasta muito
objetos ou materiais, precisa tempo preparar as aulas. PFP1 afirma: (...) nem sempre
fcil para arranjar os materiais. E, na mesma direo, PFP2 faz a seguinte colocao:
(...) levar mais tempo para ensinar. Precisa mais preparao do professor.
Vale ressaltar aqui que o uso de materiais manuseveis nem sempre resulta em
uma aprendizagem significativa para o aluno. Muitas vezes, os materiais no so
visualizados como meio, mas como um fim em si mesmo. Nesse caso, a metodologia
utilizada pode tornar-se intil, no sentido de no alcanar os objetivos previamente
planejados. Quando questionamos os professores sobre como usar materiais
manipulveis no ensino de matemtica, um professor recomenda que o governo
providencie os referidos materiais em todas as escolas do Timor Leste e, tambm,
capacitaes docentes em relao utilizao de materiais manuseveis e jogos na sala
de aula. Aqui identificada a conscincia de que os materiais por si s no resolvem
problemas educacionais, mas o uso adequado dos mesmos pode sim resultar em
melhorias significativas ao nvel da aprendizagem. importante dizer, nesse contexto,

156
que a inexistncia de uma viso terico-metodolgica por parte do professor acerca dos
suportes para o ensino um fato preocupante.
A falta de domnio de contedos especficos de matemtica e de diretrizes
pedaggicas so fatores problemticos apontados pelos professores. Essa fragilidade
necessita ser reconhecida pelos professores formadores no momento em que se coloca
em foco a construo de um currculo flexvel e vivel para a formao de professores
de matemtica no contexto timorense. PES5 argumenta que professor como agente que
necessita formao mais adequada para poder atuar na sala de aula e tambm ter um
grande esprito de amor a sua profisso. PES6, por sua vez, argumenta que por que
alguns dos professores de matemtica no foram qualificados (formados) na rea
matemtica. Portanto para elevar a qualificao dos professores matemtica precisa de
formao. Os vrios elementos trabalhados nesta dissertao mostram que na realidade
timorense fundamental que a experincia cotidiana de alunos e professores em meio s
suas realidades socioculturais precisa ser valorizada pelos docentes ao ensinarem
matemtica.
Os professores dizem ainda ser necessrio utilizar materiais didticos, mas que
na realidade timorense existem somente livros como recurso didtico. Gostariam de
dinamizar uma aula terico-prtica, mas no podem por que no existe laboratrio de
matemtica na escola. Essa afirmao confirma que os professores que j no tm
experincia para trabalhar com caminhos alternativos, no possuem tambm espaos
adequados e constitudos em suas realidades escolares. Fica claro que falta aos
professores desenvolver competncias acerca de possibilidades metodolgicas
diferenciadas em relao aos modos tradicionais de ensinar. Por exemplo, no se tem
grande conhecimento para confeccionar materiais pedaggicos com materiais
reciclveis, sucatas ou outros materiais de baixo custo. Uma formao nesse sentido
poderia amenizar a falta de estrutura. Para Vygotsky (1998), (...) o verdadeiro curso do
desenvolvimento do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social
para o individual (p.24). Portanto, as dificuldades no existem apenas com os alunos,
mas, principalmente, com os professores no cumprimento dos seus papis.
O professor que se mantm consciente das suas prprias dificuldades, buscando
super-las, tende a amenizar os problemas de comunicao com os alunos, bem como
de integrao entre os contedos matemticos e os contextos de vida dos educandos.
Portanto, as dificuldades que possui acerca dos conhecimentos tericos, prticos,
filosficos e, entre outros, metodolgicos so fatores preocupantes enfrentados por parte

157
significativa dos professores timorenses, como apontado por alguns registros dos
professores participantes da pesquisa e tambm por nossa prpria experincia
profissional. Esses fatores, portanto, so essenciais para compor os currculos de
formao de professores de matemtica no contexto timorense.

4.3.2. Metodologia e contedos de matemtica em sala de aula

Nessa subseo, a inteno , a partir das concepes apresentadas pelos


professores, diagnosticar os paradigmas dominantes que esto por trs dos seus
registros.
PES1 assim afirma em relao sua experincia: eu ensino de acordo com os
livros que existem, estes livros os professores brasileiros que preparam. Portanto, ns
ensinamos em captulos e trabalhamos trs captulos dentro de um semestre. PES6 diz:
a minha experincia , a aula da matemtica decorar tradicionalmente ainda centraliza
pelo professor. PFP2 confirma essa tendncia: no contexto de Timor s podemos
ensinar pelo mtodo tradicional.

Preparar os contedos que sero abordados (plano de aula). Saber


quais so os requisitos que os alunos precisam saber antes de abordar.
Os textos que tenho escrevem em lngua portuguesa, mas tenho de
explicar em lnguas como tetum, malaia e portuguesa! (PFP1)

Essas concepes tm mais a ver com contedos de matemtica pura, onde o


professor se preocupa exclusivamente em cumprir os contedos programados pelo
Ministrio da Educao, do que com a autonomia de oportunizar aos alunos a
construo de conhecimentos matemticos por meio de investigaes, questionamentos
e situaes-problema. PES2 descreve: fao o plano de aula de acordo com o contedo
determinado para poder ensinar, depois que avanamos para outro contedo.
As concepes dos professores nos do sinais de que a prtica pedaggica no
contexto timorense predominantemente tcnica. No h uma preocupao de carter
reflexivo-crtico. O trabalho pedaggico do professor volta-se para o cumprimento de
sua obrigao de repassar contedos e listas de exerccios previamente programados
pelo Ministrio da Educao. Evidencia-se, assim, a transmisso de contedos obsoletos
por meio do paradigma do exerccio e da educao bancria. PES2 reclama em uma de
suas respostas: Ensinar nas aulas, apenas passar contedos de forma escrita, apresentar
raiva com as crianas sem justificativas.

158
Faltam recursos e autonomia para o professor criar um cenrio para
investigao que possa estimular a curiosidade, motivao e interesse dos alunos a
partir da explorao e da investigao, valorizando os seus contextos scio-histrico-
culturais. Ou seja, faltam formas de conhecer, aprender e construir conhecimentos
matemticos a partir dos referidos contextos. DAMBROSIO (1998), apoiado na
etnomatemtica, diz que

a matemtica tem razes profundas em nossos sistemas culturais e


como tal possui muitos valores, (...) no tem sido suficientemente
estudada, a anlise de componentes ideolgicos no pensamento
matemtico revela uma forte ligao com um certo modelo
socioeconmico. Isso se equipara com os componentes ideolgicos da
educao em geral. Juntamente com algumas prticas eminentemente
conservadoras, como a medicina lutando pela hierarquia de poder ,
a matemtica se posiciona como uma promotora de um certo modelo
de poder atravs do conhecimento. (p.24)

Na dimenso da prtica docente conservadora, a essncia da matemtica est


atrelada a conceitos particulares e sua aplicabilidade ou utilidade. No se busca
compreender os processos de pensamento e construo de conhecimento que so
comumente enfatizados nas atuais pesquisas no campo da educao matemtica. A
matemtica grande parte das vezes no visualizada como uma atividade humana. E
mais: muitas vezes considerada uma rea prpria de pessoas com talento especial.
Nega-se, assim, a possibilidade pedaggica de o educando criar e recriar os saberes
matemticos. O processo de aprendizagem, quando inclui fases de construo
subjetivamente dirigidas perspectiva do aluno, torna-se menos rduo e mais
significativo, pois o que aprendido preservado de modo intenso, consequncia direta
de uma participao ativa do aluno. Trata-se de um processo que desafia e fortalece a
imaginao do aluno em ao, trabalhando favoravelmente sua autonomia de
saber/fazer e trabalhar tanto individualmente quanto em grupo. PES3 diz:

De acordo com o meu trabalho na sala de aula em relao ao contedo


matemtico, dando aos alunos as funes da matemtica na nossa vida
diria, e, aps dominar a matemtica, saber como aplic-la em nossa
vida cotidiana

Em uma direo anloga, PES4 questiona:

O contedo de matemtica na sala de aula em primeiro lugar tem que


orientar suas vises em relao a quais tm ligao com a vida
cotidiana? Se for possvel, inicia-se por meio de jogo ou um pouco de

159
prtica, assim eles podem conhecer por meio da sua realidade antes de
aprender abstratamente.

Outro professor, PES1, reclama que No livro do 2o ano secundrio, na parte


dedicada estatstica, h muitos dados que no esto corretos. Esse professor foca em
uma viso tcnica do certo e errado em relao aos contedos e exerccios presentes no
livro didtico elaborado por professores brasileiros que trabalham no Timor. Alm
disso, d mais ateno ao desenvolvimento de competncias relativas a clculos
matemticos do que ao desenvolvimento da capacidade de se utilizar a matemtica
como exerccio de cidadania em meio a questes econmicas, polticas, histricas,
sociais e culturais. Entendemos que estudar matemtica no se reduz a praticar clculos
ou repetir procedimentos, mas se relaciona com a competncia de utilizar os saberes
matemticos na realidade hoje vivida. Em meio a esse assunto, DAMBROSIO (2001a)
ressalta que

estamos vivendo uma transio, com maior intensidade que em


qualquer outro perodo da historia na comunicao, nos modelos
econmicos e sistemas de produo, nos sistemas de governana e
tomada de decises. A educao nessa transio no pode focalizar a
mera transmisso de contedos obsoletos na sua maioria
desinteressantes e inteis, e inconseqentes na construo de uma
nova sociedade (p.45-6).

Portanto, se a matemtica no se contextualiza na realidade timorense, ento ela


no se constitui em um instrumento til e transformador que estimule a criatividade, o
esprito inventivo e a curiosidade do aluno. Na verdade, se descontextualizada, ser
empregada de modo artificial, forado, restringindo abruptamente o potencial da
matemtica no que tange formao da cidadania.

4.3.3. Possveis fragilidades da prtica pedaggica

Os professores, por meio de suas respostas, justificam ora explcita ora


implicitamente suas posturas docentes e, consequentemente, revelam os paradigmas
educacionais sobre os quais fundamentam suas prticas. Alguns manifestam claramente
que suas experincias docentes so tradicionais. Isto significa transferir contedos
programados a partir de conhecimentos acumulados durante suas experincias
acadmicas. Isso acontece por que suas formaes foram realizadas nessa perspectiva,
onde se buscava treinar os futuros profissionais com matrias previamente escolhidas,

160
revelando uma ideologia fatalista e imobilizante (FREIRE, 1996, p.19). Sob esta
conscincia, consideram necessrio a um professor de matemtica ensinar de modo que
o aluno construa o aprendizado como sujeito, buscando em primeiro lugar a
compreenso sobre o que um smbolo matemtico representa.
Da mesma forma, os professores mostraram estar conscientes de que ainda no
existem mudanas significativas nas perspectivas e na metodologia de ensino de
matemtica nos diferentes nveis de escolaridade do Timor Leste. PES5 afirma que os
mtodos de apresentao preciso melhorar (...) e o sistema de avaliao dentro do
processo ensino e aprendizagem. PFP1 confirma esse cenrio:

Acho muito, muito importante para que possa melhorar a qualidade


dos professores (math) nos trs pontos mencionado no... (4) acima. a)
Melhoramento da comunicao (Tetum e Portugus). b) Aperfeioar
no domnio dos contedos matemticos e da questo da metodologia e
da didtica do ensino aprendizagem. Compreender e saber avaliar.
Desempenho de ensino e aprendizagem de partes ambas professor e
aluno. Preciso dar incentivo aos professores (salrios).

Tambm PES4 opina na mesma direo ao apresentar aspectos que precisam ser
melhorados: currculo, equipamento prtica, quantidade aluno. Refere-se neste ltimo
aspecto ao nmero excessivo de alunos em sala de aula.
Esses fatores problemticos no so melhorados por no existirem recursos
humanos suficientes com vises filosficas e convices polticas voltadas para intervir
no sistema educacional atual. Faltam conhecimento e vontade poltica parte
significativa dos dirigentes dos rgos competentes da educao. Essa afirmao se
pauta em um s tempo nos depoimentos dos professores e em nosso convvio
profissional com os mesmos. mais conveniente a eles manter o velho sistema
educacional. Em seus discursos, tratam a educao como algo mgico que a qualquer
momento poder transformar-se.
Nisso tudo, colocam em jogo o direito dos outros, os quais muitas vezes so
tratados como mercadoria de trabalho geradora da mais-valia dos patres, detentores do
poder poltico, econmico e militar. O professor um trabalhador que necessita lutar
pelos seus direitos, porm sozinho ele se torna bastante vulnervel. Por isso, sem a
unio da classe docente, o trabalho do professor constitui apenas um modo de conservar
a vida. O trabalho como criador de valores de uso, como atividade til, indispensvel
existncia do homem. Quaisquer que sejam as formas de sociedade, necessidade

161
natural e eterna a efetivao do intercmbio material entre homem e natureza como
meio de manter a vida humana.
Nessa dimenso do trabalho pedaggico, uma necessidade fazer aflorar uma
qualidade poltico-educacional que fomente novos paradigmas, respeitando e
valorizando a realidade sociocultural do aluno e o trabalho do professor. Logo, o
paradigma que se funda na perspectiva da ideologia burguesa em relao ao trabalho do
professor, privilegiando a profisso docente como meio de selecionar seres humanos
para o mercado de trabalho, deve ser superado. Para que essa superao se estabelea,
defendemos que as prticas pedaggicas dos professores reflitam novas metodologias,
fazendo com que os contedos se contextualizem na realidade sociocultural do aluno.
Questes polticas, econmicas, culturais e ambientais, por exemplo, podem fomentar
um ensino de matemtica motivador e significativo para o aluno.
Os termos treinamento, reciclagem e capacitao de professores caminham
contra as possibilidades de mudana tratadas nesse texto. Os fundamentos tericos
utilizados nesse trabalho mostram que o termo formao ganha sentido mais adequado
junto aos paradigmas educacionais contemporneos aqui apresentados e refletidos.
Treinamento remete constituio de um profissional meramente tcnico e repetidor de
aes impensadas. Por sua vez, capacitao e reciclagem remetem, de modo agressivo,
a uma suposta condio imprestvel em que o professor se encontra. Tratam-se de
nomenclaturas claramente associadas a uma racionalidade tcnica e a uma concepo de
professor como mero executor de uma poltica pr-definida por instituies ou
profissionais detentores de poder. J o termo formao volta-se para a inconcluso
(FREIRE, 1996) do ser humano e, portanto, para a possibilidade que todos temos de
continuadamente aprendermos.
O paradigma do exerccio no contexto de formao de professores de
matemtica timorenses permanece solidamente servindo ao treinamento de tcnicos
para fazer uso em sala de aula de listas de exerccios produzidas por outros. O professor
formador apenas busca transmitir contedos matemticos por ele acumulados tambm
por meio de treinamento ou capacitao. De fato, no se forma futuros professores de
matemtica com novas perspectivas, respeitando os saberes cotidianos ou tradicionais
do aluno como ato de construir conhecimentos matemticos de modo significativo. No
se preza por um futuro professor de matemtica com potencial para desenvolver a
competncia democrtica baseada no conhecimento reflexivo do aluno, nem um futuro

162
professor que tenha competncia para fazer a integrao da matemtica com a
tecnologia e campos distintos de conhecimento.
As ideias inovadoras desenvolvidas pelos pesquisadores do campo da educao
matemtica podem fomentar reflexes e aes no mbito da contextualizao do ensino
pela matemtica, de acordo com os fatores socioculturais do aluno. Como so precrias
as condies educacionais no Timor, torna-se essencial buscar as referidas ideias como
meio de constituir fundamentos para construo de novas propostas de formao de
professores de matemtica. No se trata de seguir cegamente novas ideias, mas de
propiciar o debate entre as produes contemporneas e os mecanismos tradicionais de
ensino, visando alcanar o amadurecimento crtico e continuado dos educandos. Na
concepo de SKOVSMOSE (2008b), a

Educao crtica caracterizada pelos termos-chave competncia


crtica, distncia crtica e engajamento crtico. O conceito de
competncia crtica enfatiza que os estudantes devem estar envolvidos
no controle do processo educacional. Ambos, estudantes e
professores, devem estabelecer uma distncia critica do contedo da
educao: os princpios aparentemente objetivos e neutros para
estruturao do currculo devem ser investigados e avaliados. A
educao deve ser orientada para problemas, quer dizer, orientada em
direo a uma situao fora da sala de aula. Essa orientao implica
que tambm a dimenso crtica deva ser envolvida na educao. Dessa
perspectiva, quero relacionar a educao matemtica ao conceito de
democracia, enfocando o problema democrtico em uma sociedade
altamente tecnolgica (p.38).

Entre outros papis, vislumbra-se a matemtica como suporte tecnolgico.


Assim, importante que as instituies educacionais e os educadores que trabalham na
formao de professores de matemtica reflitam dialogicamente com os professores em
formao sobre o uso da matemtica na sociedade moderna. Isso no tem sido feito na
realidade timorense. Essa atitude omissa no acontece por acaso. Trata-se de uma
consequncia poltica e histrica que tem sua origem como dissemos anteriormente
na formao de professores catequistas. DAMBROSIO (1998) nos inspira a
transformar essa perspectiva de formao:

j era tempo de restabelecer o enfoque humanstico educao geral,


educao para todos e, portanto, matemtica para todos.
Conseqentemente, a qualidade do currculo de matemtica
considerada quanto ao sexo, raa, classe social, ou numa comparao
internacionalmente com o currculo de outros pases, deve ser
encarada de forma diferente. (p.23)

163
Alm desses problemas relativos influncia externa, existem tambm os de
origem interna. Segundo Fiorentini et. al. (2005),

uma poltica educacional centralizadora gera dirigentes escolares


tambm centralizadores. O Estado controlar acaba impedindo
processos autnomos de gesto escolar, de construo de projetos
pedaggicos com a participao democrtica dos professores e da
comunidade. Os dirigentes educacionais (diretores, coordenadores,
secretaria de ensino) impem exigncias ao trabalho docente,
sobrecarregando com atividades burocrticas e muitas vezes,
revelando insensibilidade para lidar com essa complexidade. (p.99)

Um dos saberes que nos chegam por meio da fundamentao terica


oportunizada por Paulo Freire, Ubiratan DAmbrosio e Ole Skovsmose que o papel do
professor passa pela criao de um cenrio de debate, explorao e investigao em prol
de um ensino e uma aprendizagem sintonizados com aes democrticas e com a
construo de conhecimentos matemticos que valorizem e partam da realidade do
aluno. Para efetivar-se como ao pedaggica, esse saber precisa ser entendido como
uma superao dos paradigmas anteriores que, por meio de uma viso bancria,
desconsideravam as histrias de vida dos educandos. FREIRE (1987) ressalta que na

(...) viso bancria da educao, os homens sejam vistos como seres


da adaptao, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos
no arquivamento dos depsitos que lhes so feitos, tanto menos
desenvolvero em si a conscincia crtica de que resultaria a sua
insero no mundo, como transformadores dele. Como sujeito. (...)
anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua
ingenuidade e no sua criticidade, satisfaz aos interesses dos
opressores: para estes, o fundamental no o desnudamento do mundo,
a sua transformao (p.60).

Para DAmbrosio (1998), a viso utilitria da matemtica, existe paralela


matemtica acadmica, dentro de uma trilha diferente, at as mudanas que resultaram
das novas diretrizes sociais e polticas do ultimo sculo (p.23). Complementa ainda
dizendo que evidente que o desequilbrio entre utilitarismo e outros valores que
ocorreu nos ltimos cem anos causou uma desumanizao da cincia, da tecnologia e da
sociedade como um todo (DAMBROSIO, p.23).
Os posicionamentos de Freire e DAmbrosio se complementam em prol da
valorizao e do reconhecimento das diferenas entre os seres humanos. Ambos
defendem que o professor deve conhecer, respeitar e valorizar os diversos contextos
sociais, histricos e culturais dos alunos. Saber lidar com contedos e competncias
matemticos, aproximando-os dos referidos contextos, constitui um desafio para o

164
professor. Quando ensina matemtica na base do certo ou errado em meio ao paradigma
do exerccio, o professor tende a valorizar mais as regras e as frmulas do que a
compreenso, interpretao e interesse do aluno. Nesse modelo, certamente os alunos
continuaro sendo coadjuvantes do processo educacional, permanecendo com
dificuldades para alcanar a autonomia necessria a um efetivo exerccio de cidadania
no contexto timorense.

165
CONSIDERAES FINAIS: esperana na ao

As diferentes situaes identificadas por meio desta investigao, tanto a partir


dos dados advindos de minhas experincias pessoais e profissionais quanto dos
questionrios, levam-me a algumas concluses preliminares acerca dos processos de
aprendizagem da matemtica e do papel do professor de matemtica no contexto
timorense. notrio que o complexo formado por ensino e aprendizagem em torno
deste campo do conhecimento ainda predominantemente voltado para o paradigma do
exerccio e para uma educao bancria, isto , para a transmisso descontextualizada
de contedos, teoremas, frmulas e modelos, os quais muitas vezes impedem o
educando de desenvolver sua conscincia crtica, bem como sua competncia de
transformao social.
Procura-se desenvolver apenas competncias relacionadas a um domnio
mecnico de contedos, os quais no recebem um tratamento voltado para a realidade
dos educandos. Nessa dimenso, por meio da fundamentao terica erguida nessa
dissertao, entendo que a matemtica pode assumir um papel importante na formao
do cidado timorense, desde que se integre s razes socioculturais do aluno. Trata-se de
um campo de saberes que pode constituir-se como forte instrumento de conscientizao
histrica e poltica, alm de desenvolver aspectos tais como a criatividade e o raciocnio
lgico-dedutivo. Porm, pude perceber que o desenvolvimento dessas competncias
dependente do modo que os professores ensinam matemtica. Quando as concepes
terico-metodolgicas repousam no paradigma do exerccio dificilmente v-se
desenvolver no aluno competncias como as citadas acima.
DAMBROSIO (1998), educador cuja obra nos serviu de aporte neste trabalho,
destaca que a

(...) matemtica uma forma cultural muito diferente que tem origens
num modo de trabalhar quantidades, medidas, formas e operaes,
caractersticas de um modo de pensar, de raciocinar e de uma lgica
localizada num sistema de pensamento que identificamos como
pensamento ocidental. Naturalmente, grupos culturais diferentes tm
uma maneira diferente de proceder em seus esquemas lgicos (p.17).

As respostas dos professores participantes da pesquisa confirmam a presena de


uma forte concepo que considera a matemtica como um saber universal e, portanto,
nico. Esse pensamento vai contra o pensamento de DAmbrosio elucidado na citao
anterior e os paradigmas defendidos neste trabalho. Colado a essa concepo

166
apresentada pelos docentes vem o entendimento de que no h como fazer da
matemtica um meio para debater questes polticas, econmicas, sociais e culturais de
modo contextualizado. Surge, ento, como um desafio erguer estratgias para
oportunizar aos professores de matemtica timorenses trabalhar com matemtica na
perspectiva de formar conscincias crticas, visando transformaes necessrias ao
desenvolvimento da qualidade de vida no pas. Entendemos que passa necessariamente
pela qualidade da formao de professores de matemtica a possibilidade da nao
timorense vencer esse desafio.
Sou um professor de matemtica, cidado do Timor Leste, que entende a cultura
como um produto da criatividade humana. Entendo tambm que a partir da reflexo
sobre a prpria cultura se pode chegar a um conhecimento prprio, o que oportuniza a
compreenso do mundo maubere, em suas relaes com as dimenses local e global.
Neste contexto, o currculo de matemtica na escola secundria no pode deixar de
realizar, por exemplo, uma aproximao crtica s consequncias dos avanos das
cincias e tecnologias sobre a populao do Timor. Essa aproximao possibilitaria ao
aluno o desenvolvimento de competncias, comportamentos e atitudes para inserir-se
como sujeito neste universo, trabalhando em prol das mudanas que julgue necessrias.
Novas diretrizes tem sido defendidas no campo da educao matemtica,
objetivando preparar educandos para atuar de modo crtico, dialgico e transformador
na vida cotidiana e nas relaes que a todos afetam em nvel de pas e de mundo.
Diretrizes complementares a essas acenam para uma preparao do aluno a fim de
utilizar a matemtica como um meio de dilogo com outras reas de conhecimento e
como uma forte ferramenta a ser aplicada na realidade vivida.
Agora, no se pode aceitar a matemtica como um meio de adaptar-se
realidade. No se trata de adaptao, mas sim de transformao por meio de uma viso
ampla, conscincia crtica, raciocnio lgico-reflexivo, atitude criativa, competncia
inovadora e postura dialgica portanto amorosa. Aps todas as experincias
conflituosas por que passei em minha histria de vida em meio a lutas fsicas e
armadas duradouras , vejo a educao como o principal caminho para a concretizao
de um movimento de transformao, conscientizao e autonomia individual/coletiva do
povo timorense. Estou convicto de que a educao matemtica pode abrir caminhos
para esse movimento.
O Timor Leste ainda vive uma polmica situao, buscando construir sua
prpria identidade. So muitas as influncias polticas e econmicas advindas dos

167
perodos de dominao sobre o pas, fatores que interferem diretamente na atual
organizao educacional e nas prticas educativas dos professores timorenses. Para
transcender esse cenrio, entendo ser necessria a efetivao de uma transformao
significativa no sistema educativo e na prtica educativa em todos os nveis. Essa
investigao apontou vrios caminhos, mostrando, por exemplo, que o ensino no se faz
significativo para a formao da cidadania quando vislumbrado em uma perspectiva
essencialmente tcnica. No se pode mais direcionar o ensino para formao de
trabalhadores que no sabem distinguir entre trabalho e dor.
Permanece sendo quase unanimidade no Timor a concepo que enxerga a
matemtica como uma cincia de nmeros, teoremas e frmulas produzidos por
matemticos numa cultura ocidental, a qual ser melhor compreendida por meio da
memorizao e repetio de procedimentos. DAMBROSIO (1996) nos ajuda a
entender essa realidade: (...) taylorismo em educao a primazia do currculo, com
seus componentes objetivos, contedos e mtodos (p.67).
As vises antiquadas que rondam o campo da matemtica tm gerado
concepes de discriminao e estratificao de raas e classe social entre alunos no
processo ensino-aprendizagem da disciplina. So comuns, diante de prticas
pedaggicas tradicionais aplicadas por professores de matemtica, os alunos se
esforarem para desenvolver competncias acerca de clculos matemticos, Porm, so
tambm comuns as reprovaes desses alunos. Mesmo quando aprovados, continuam
sentindo grandes dificuldades em utilizar os conhecimentos adquiridos. Ou seja, no
conseguem efetivamente obter acesso a esse saber de fundamental importncia e, assim,
muitas vezes se sentem inferiores em relao a outros. Passam, ento a possuir uma
conscincia mgica de que no possuem vocao para a rea de matemtica.
Para superar a cultura tradicionalista que permeia os saberes matemticos,
preciso buscar aportes tericos que contribuam para o entendimento da matemtica
como modos, artes e tcnicas de conhecer e aprender conhecimentos advindos de
diversas realidades e tradies de sociais, histricas, econmicas, culturais e polticas.
Um professor, quando se mostra consciente de que no tem conseguido alcanar
resultados satisfatrios relativamente ao desempenho de alunos, muitas vezes tenta, por
si s, repensar e introduzir novos elementos. A atitude de refletir sobre a prpria prtica
muito bem-vinda, como defende Paulo Freire. Porm, sem aportes, os professores
como ficou evidente a partir dos dados coletados comumente recaem sobre
meras/novas receitas como mtodo para ensinar determinados contedos matemticos.

168
No mbito da formao profissional docente, fundamental que o professor de
matemtica assuma o papel de sempre buscar potencializar a qualidade de seus modos
de ensinar. Para isso, necessrio que continuamente repense sobre a sua ao docente,
buscando interpretar e compreender os mtodos que utiliza, a consistncia do ensino
que pratica, o domnio dos contedos matemticos e, entre outros, torne-se efetivamente
um pesquisador.
Para ensinar matemtica, surge como uma interessante alternativa que o
professor trabalhe por meio de conhecimentos adquiridos social, histrica e
culturalmente pelo aluno. Desta forma, os contedos podem se tornar significativos para
o aluno, os quais passam a se sentir mais seguros, alcanando a aprendizagem de
maneira menos rdua. Nos contextos focados nesse trabalho, procuramos destacar a
importncia de o professor de matemtica procurar conhecer, compreender e dar
ateno s dificuldades e aos erros dos educandos ao lidarem com a matemtica e com
suas prprias dificuldades. importante, sobremaneira, que investiguem as possveis
causas dessas dificuldades. Essa postura possibilitaria aos professores reconhecer suas
prprias limitaes, bem como dar valor s competncias e deficincias dos alunos em
prol da superao dos problemas ocorridos ao nvel tanto do ensino quanto da
aprendizagem da matemtica. Conhecendo o aluno, o professor tem a oportunidade de
fazer deste campo um instrumento de formao cidad, valorizador da conscincia
crtica e da transformao social. Deste modo, os professores poderiam dar maior
sentido s suas prticas pedaggicas e a seus conhecimentos , bem como os alunos
poderiam revitalizar seus saberes maternos e suas possibilidades reflexivo-crticas.
As concepes dos professores que responderam o questionrio utilizado na
pesquisa em relao ao conhecimento matemtico e formao de professores de
matemtica, revelaram que no contexto timorense, para alm da perspectiva tcnica que
como disse anteriormente um paradigma dominante, esto as concepes que
conferem matemtica as ideias de certeza, exatido, universalidade, conhecimento
para poucos, superioridade sobre outros campos de conhecimento. DAmbrosio (1998)
destaca que a

(...) matemtica uma forma cultural muito diferente que tem suas
origens num modo de trabalhar quantidades, medidas, formas e
operaes, caractersticas de um modo de pensar, de raciocinar e de
uma lgica localizada num sistema de pensamento que
identificamos como pensamento ocidental. (p.17).

169
Essa compreenso histrica no debatida nos programas de formao de
professores, assim como no o so a contento as ideias de Freire. Esse desconhecimento
dificulta ainda mais a busca de caminhos metodolgicos de ensino que visem
aproximar conceitos matemticos abstratos realidade concreta, cotidiana, dos alunos.
Dentre vrios outros, esse um dos causadores da crise educacional que ocorre no
mbito do ensino de matemtica. Como procurei mostrar no captulo 2, a
etnomatemtica, como arte ou tcnica de conhecer, explicar, quantificar, medir,
comparar e entender diferentes contextos socioculturais, desvela que a maioria dos
contedos de matemtica trabalhados na escola tm origem mediterrnea. Mas, esse
importante fato no trabalhado nas formaes de professores realizadas no Timor
Leste.
Vale reforar que o formalismo exacerbado dado matemtica tem conduzido o
seu ensino ao uso mecnico de frmulas e repetio de exerccios, de forma no-
questionada, sem propiciar uma viso histrica da construo deste campo do saber.
Enfim, ensina-se sem justificar o uso do contedo trabalhado. Assim, o contexto se
torna a prpria matemtica, sem haver preocupao em estreitar um dilogo com a
realidade vivida pelos educandos. Logo, esse modo de ensinar tem gerado muitas
dificuldades acerca da compreenso da matemtica.
No movimento que aqui fao de finalizao desse texto, insisto que a
possibilidade de superao do atual quadro educacional vivido no Timor Leste se
encontra em uma formao de professores de matemtica pautada em novos
paradigmas. A referida formao no pode mais limitar-se a uma instrumentalizao
matemtica ao nvel de contedos descontextualizados, mas necessita transcender para
reflexes que mostrem a importncia da matemtica para a compreenso de fenmenos
sociais, da vida cotidiana, das relaes polticas, informaes formal e informalmente
veiculadas.
A pesquisa aqui registrada mostra quo significativo pode se tornar um ensino
de matemtica que valorize o educando como sujeito social, transformador e
protagonista dos movimentos escolares. Vale lembrar que nos princpios democrticos
existem expresses tais como do povo, pelo povo, com o povo e para povo. Porm, nas
escolas timorenses esses princpios no tm sido expressos como do aluno, com o
aluno, pelo aluno. Tm-se constitudo, via atitudes do ministrio da educao, pelos
professores e para os educandos. Na verdade, absurdamente, quanto mais adaptado e

170
passivo aos conceitos e abordagem do professor o aluno se encontra, mais educado ele
tem sido considerado.
As minhas experincias pessoais e profissionais, conjuntamente s concepes
dos professores de matemtica participantes da pesquisa, contriburam decisivamente
para diagnosticar a situao timorense acerca do ensino e da aprendizagem da
matemtica. Os caminhos tericos que oportunizei trilhar me ajudou a interpretar os
fatos aos quais cheguei. O predomnio do paradigma do exerccio (SKOVSMOSE,
1998a), da educao bancria (FREIRE, 1995) e da concepo universalista da
matemtica que gera a transmisso de contedos obsoletos (DAMBROSIO, 2001), foi
por mim identificado e mais bem compreendido a partir das obras desses trs autores.
Entremeando as teorias desenvolvida por estes autores, a obra de Vygotsky foi
importante para a realizao das reflexes crticas que fiz durante todo o trabalho.
A pesquisa apurou a minha conscincia de que, para alm do cientificismo, a
educao precisa atuar no bojo de um enfrentamento das dificuldades presentes na
realidade timorense. Para isso, necessita ser compreendida como possveis formas,
modos e tcnicas de conhecer, aprender, explicar e lutar sobre/contra a pobreza, a
ignorncia e a favor de uma sade de qualidade. Esses constituem princpios filosficos
de desenvolvimento no contexto timorense. Portanto, hora de enfrentar dialogicamente
os problemas. Espero que o modo armado de buscar solues, introduzido pelos
estrangeiros, no se faa mais presente na realidade do Timor. Mas, essa esperana se
d por meio da ao, buscando consolidar uma formao de cidados conscientes e
crticos. A pedagogia do oprimido/libertadora/autonomia, a etnomatemtica e a
educao matemtica crtica contribuem para esse intento, constituem um aporte
terico com fora transformadora, respeitando fortemente os mbitos socioculturais. Da
surge a nossa defesa de aproximar as obras desses autores dos programas de formao
de professores de matemtica oferecidos no Timor Leste.
fato que a presente sociedade maubere necessita passar por uma profunda
transformao. Apesar de a opresso dos dominadores portugueses e indonsios ter feito
parte da realidade do pas durante longo perodo de tempo e ainda hoje influenciar
social e politicamente a vida do povo , preciso efetivamente fazer valer a
independncia do pas. As razes culturais de uma nova nao esto sendo pouco a
pouco reconstrudas. Nesse contexto, importante que a identidade timorense reflita a
diversidade sociocultural presente no pas, no contituindo-se de modo sectrio. Essas
questes devem ser refletidas como meios de retirar do seio da sociedade timorense as

171
atitudes opressoras por dcadas institudas por mecanismos de fora estrangeira. Essa
pesquisa mostra que a educao escolar muito pode contribuir para o aprimoramento
das reflexes.
Para que a formao de professores de matemtica no contexto timorense possa
de fato trabalhar em prol do amadurecimento de conscincias crticas, o tradicionalismo
que ronda o ensino de matemtica o qual foi explorado nesse trabalho precisa ser
superado. Para isso, um caminho possvel fazer com que o ensino ganhe significado
na realidade do aluno, ou seja, flua por meio de contextos que motivem o educando a
favor de sua conscientizao crtica. Logo, a valorizao dos fatores sociais, culturais,
polticos e histricos, da autonomia, debate, troca de experincias por meio do dilogo,
reflexes crticas, compreenso contextualizada, interpretao, entre outros, surgem
como aspectos importantes para o fortalecimento do referido caminho.
Um paradigma tradicional que durante sculos se faz presente no Timor Leste
diz respeito ao professor ser visto como o centro do conhecimento. Esse um aspecto
fundamental a ser superado por meio de uma formao diferenciada de professores de
matemtica. Chego ao final desse trabalho com o entendimento de que essa possvel
nova formao precisa ter por objetivo preparar um novo grupo de professores com
competncias crticas em diferentes vertentes contemporneas de conhecimento
matemtico e educacional matemtico, bem como no que tange ao domnio da lngua
portuguesa. Um grupo de professores de matemtica com formao para ensinar
contedos e desenvolver competncias de modo contextualizado, valorizando os saberes
do educando e das classes populares, trabalhando por meio de uma abordagem histrica,
poltica, social e cultural.
A sociedade timorense de origem rural, trata-se de uma sociedade em transio
que precisa do desenvolvimento dos recursos tecnolgicos e humanos para integrar-se
dialgica e criticamente sociedade moderna e s perspectivas de futuro. Dois pontos
importantes para essa integrao so a educao e a democracia. Estes, juntos, podem
propiciar a emancipao dos indivduos, colaborando para a construo de uma
sociedade justa e pacfica. No que tange matemtica e ao seu ensino, esses podem
contribuir para a qualificao das informaes por meio da organizao de dados em
diferentes formas de representao, do desenvolvimento de estratgias de resoluo de
problemas reais, do aprimoramento de uma atitude crtica sobre os processos e relaes
dos quais o indivduo participa.

172
Os professores de matemtica no podem ficar isolados. preciso que todos
aqueles que j tenham passado pela formao inicial em nvel superior tenham a
oportunidade de frequentar programas de formao continuada de professores de
matemtica. Os professores que no buscam formar-se de modo continuado e que, alm
disso, no refletem sobre a prpria prtica, dificilmente conseguem formar conscincias
crticas e transformadoras. Pelo contrrio, provavelmente contribuem para a formao
de alunos acriticamente repetidores. Sem ter a oportunidade de frequentar programas de
formao contemporneos, em que o tradionalismo educacional j tenha sido
ultrapassado, dificilmente trabalham de modo contextualizado, com uso de recursos
manipulveis, dialgica, reflexiva e criticamente.
Defendemos neste trabalho que possvel estabelecer um curso de formao
de professores de matemtica com potencial para efetivamente preparar uma nova
gerao de professores com competncias necessrias para valorizar a realidade
timorense em suas diferentes vertentes. Professores que em um s tempo tenham
profundidade terica acerca da matemtica e da educao matemtica e que, alm disso,
dominem amplamente a lngua portuguesa a fim de minimizar problemas de
comunicao.
Acho importante dizer que o curso de mestrado que cursei no Brasil, na cidade
de Goinia-GO, oportunizou-me retornar ao Timor Leste com conhecimentos
significativos adquiridos em meio a ondas gigantes de falantes da lngua portuguesa.
Aps a formao que tive neste ambiente, sinto-me com competncia para construir o
meu prprio espao no campo terico e, deste modo, articular e avaliar as minhas
prticas profissionais docentes em coerncia com as perspectivas educacionais acerca
das quais tive a oportunidade de aprofundar e estabelecer meus conhecimentos. Mas,
esses conhecimentos no dizem respeito somente ao meu crescimento pessoal e
profissional. Espero que, em meio a um oceano de tsunami e de ondas mgicas,
ingnuas, esses saberes faam aflorar a formao de prticas educacionais
contextualizadas na realidade sociocultural dos alunos.
O curso de mestrado me deu a oportunidade de conhecer novas perspectivas e
conhecimentos, mostrou-me a importncia de a minha experincia de vida ser
valorizada, bem como a importncia de a pesquisa ser compreendida como um meio que
pode dialogar com a realidade em particular com a realidade timorense sob o
enfoque de torn-la melhor, portanto mais representativa do seu povo.

173
Dialoguei ricamente com fontes de naturezas distintas: experincias pessoais e
profissionais, espao terico (pedagogia dialgico-libertadora, etnomatemtica,
educao matemtica crtica e produes vygotskyanas) e concepes educacionais e
polticas de professrores de matemtica timorenses. Essa trade oportunizou-me visitar
criticamente o passado, diagnosticando-o para no s compreender o presente, mas
transform-lo em prol de um futuro de valorizao do povo maubere. A trilha por mim
seguida neste trabalho, visando contribuir para a citada transformao, foi erguer uma
proposio paradigmtica contextualizada, dialgica e reflexivo-crtica acerca da
formao de professores de matemtica no contexto timorense.
Espero que esta investigao, apresentada aqui em forma de dissertao, possa
motivar novos pesquisadores, compromissados com a realidade do Timor Leste, a
potencializ-la, levando adiante os elementos estudados e, assim, fazendo com que a
pesquisa se torne ainda mais representativa da comunidade a que se destina.

174
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(Psicologia e Pedagogia).

181
APNDICE

Apresentamos neste espao todos os dados coletados a partir do questionrio


aplicado a oito professores timorenses, cujos cdigos de identificao foram
apresentados no captulo 4. As respostas escritas pelos professores em ttum foram por
mim traduzidas. Ambos os registros original e traduzido constam nas tabelas a
seguir.

Primeira categoria
O interesse e a formao dos professores acerca dos conhecimentos matemticos

Questo 1
Cdigo Concepes dos respondentes
PR a) H quantos anos voc leciona matemtica?
PES1 ...................................................................................

PES2 Hau hanorin matemtica iha tinan sanuluh nia laran ona (eu j
ensinava matemtica h dez anos).

PES3 Kuaze tinan hitu ona hau honorin iha ensino secundrio (H
quase sete anos ensino no ensino secundrio)

PES4 Tinan hitu (7). (sete anos)

PES5 Um ano

PES6 Nove anos

PFP1 16 anos

PFP2 12 anos

PR b) Voc possui habilitao em nvel superior para ensinar


matemtica?
PES1 ..............................................................................

PES2 Sim, hau hetan abilitasaun hosi nivl superior duni (Sim, eu
possuo habilitao em nvel superior)

PES3 Sim, mas antes atu hetan abilitasaun iha nvel superior hanorin
nanis tiha ona, ho razo tamba hau iha esperiensia iha kona ba
hanorin (sim, mas antes de obter habilitao em nvel superior,
eu j ensinava. Por esta razo que eu j tenho experincia no
ensino)

182
PES4 Sim, licenciado iha programa matemtica (sim, licenciado no
programa de estudos de matemtica).

PES5 Sim

PES6 Sim

PFP1 Sim

PFP2 Sim
PR c) Se a sua resposta for sim, diga quando voc finalizou o
curso
PES1 Hau nia kursu nee seidauk remata, maibe hau livre teoria iha
rea matemtica. (O meu curso ainda no foi concludo, mas j
estou livre da teoria na rea de matemtica).

PES2 Agora dadaun hau tama hela ba fase proposal, lakleur tan hau
nia kurso nee bele hotu ona (agora estou entrando na fase final
da proposta do projeto de pesquisa, no ir demorar para eu
finalizar o meu curso).

PES3 Hau halo hotu hau nia kursu iha nivl superior kuase tinan 5 too
iha tinan 6 (nen). (Eu finalizei o meu curso do nvel superior h
cinco ou seis anos)

PES4 Iha tina 2008 (no ano 2008)

PES5 Do ano 2008

PES6 Iha tinan 2009 (no ano 2009)

PFP1 Em 1993

PFP2 Licenciado na educao matemtica 1998

Questo dois
Cdigo Concepes dos respondentes
PR Voc gosta de atuar como professor de matemtica?
PES1 Sim, hau gosta (sim, eu gosto).

PES2 Sim, hau gosta duni (sim, eu gosto mesmo).

PES3 Sim, hau gosta liu (Sim, eu gosto muito)

PES4 Sim

PES5 Sim

PES6 Sim, gosto muito

183
PFP1 Sim

PFP2 Sim

PR Porqu?
PES1 Tamba nudar professor da disciplina matemtica ou hanesan
disciplina seluk nian, Laos buat fasil, rajan tamba hanorin ema atu
sai ema ou forma ema atu sai ema (porque no fcil atuar como
professor da disciplina de matemtica ou como professor de outra
disciplina, razo essa de ensinar a pessoa a ser pessoa ou formar a
pessoa para ser pessoa)

PES2 Tamba matemtica mak aman ba ciencias hotu-hotu iha mundo rai
klaran (porque a matemtica o pai de todas as cincias no mundo
inteiro).

PES3 Tamba ho razo katak matemtika husi ema hateten difcil los, mais
wainhira hau koko ladun difcil eh mos matemtika cincia ida ida
neeb ke ita uza ba iha nia moris, mak hanesan, halo kontas no
buat seluk tan, se ita hatene matemtika. Ita sei hatene buat barak
iha ita nia moris lor-loron nia ate ita mate. (Porque a matemtica
identificada pelas pessoas como sendo difcil. verdade, mas ao
experiment-la v-se que no to difcil, a matemtica tambm
uma cincia do dia-a-dia que utilizamos na nossa vida cotidiana,
como, por exemplo, fazer contas e mais outras coisas. Nunca iremos
parar de aprenderemos durante toda a nossa vida).

Matemtica mak base ba lgika no conceito moris fundamental nia,


PES4 nomos nao Timor Leste presiza tebes nia emar tenque hatene
barak no aprende klean iha nivl pr-secundario no secundrio
nunee bele aplica ka uza nivl universidade. Ida nee mak hau nia
objetivo gosta hanorin matemtica. (A matemtica tem como base a
lgica e um conceito fundamental da vida, e a nao do Timor
Leste necessita que os seus cidados tenham mais conhecimentos e
aprendam com profundidade desde o nvel pr-secundrio at o
secundrio e assim possa aplicar ou utilizar no nvel universitrio.
Esse o objetivo que me faz gostar de ensinar matemtica).

Queria contribuir em melhorar o futuro desta nova nao pela


PES5 educao de qualidade.

Como professor matemtica facilita os alunos compreender bem o


PES6 seu mundo, resolver seus problemas que encontra no seu cotidiano.

Gosto de atuar como professor porque na poca em que eu era


PFP1 estudante, gostava muito desta disciplina que caracterizada pelo
difcil acesso da maioria dos estudantes. Alem disso, esta disciplina
no utiliza muitas palavras (vocabulrios) para memorizar. No caso

184
Timor Leste, vejo que a maioria dos estudantes timorenses tem
muitas dificuldades de aprender. Da, eu queria ajud-los.

Matemtica uma disciplina nica e maioria dos estudantes no


PFP2 gostam. Queria preocupar e tambm dou uma motivao aos
estudantes para melhorar os seus estudos.

Segunda categoria
Formao de professores de matemtica e gesto educacional pblica:
concepo e viso poltica.

Questo trs
Cdigo Concepes dos respondentes
PR a) Voc participa ou participou de algum programa de
formao de professores de matemtica?
PES1 Sim, hau tuir formasaun matemtica nian iha hau distrito (Sim,
participei da formao de matemtica no meu distrito).

PES2 Sim, hau participa duni iha ministrio educao Timor Leste, mais
e menus fulan tolu, hau mos iha certificado (Sim, participei no
ministrio da educao do Timor Leste, mais ou menos trs meses,
eu tambm tenho certificado).

PES3 Sim, hau partisipa ona iha programa formasaun, neeb profesr
husi Brasil, sim fo mak hanesan capacitao do professor em
cincia matemtica. (Sim, participei no programa de formao
realizado pelos professores do Brasil como capacitao de
professores em cincia matemtica)

PES4 Sim, programa mak: Curso de formao de professores de


matemtica do ensino pr-secundrio, continuao e divulgao
do novo perfil matemtica da UNTL no capacitao em
matemtica (MEC). (Sim, os programas so: curso de formao de
professores de matemtica do ensino pr-secundrio, a continuao
e a divulgao do novo perfil de matemtica da UNTL e
capacitao em matemtica (MEC).

PES5 Sim

PES6 Sim, participei na formao do curso portugus do nvel de


iniciao, formao de professores matemtica e o curso intensivo
dos professores organizado pelo ministrio.

PFP1 Sim, participei no programa de formao de professores de


matemtica realizado por cooperao governo Timor Leste e
Portugal em Dli.

185
PFP2 No

PR b) Caso tenha participado, cite de modo objetivo um ponto


negativo por voc presenciado nos referidos cursos de
formao.
PES1 Pontu negativo mak hau hetan durante kursu ou formasaun nia
laran, formador nee ema Timor neebe foin tuir kursu bacharelato
nian neebe ladun domina matria. Neebeduni ami s aprende
deit konaba smbolo matemtica nian (O ponto negativo que
ocorre durante o curso ou a formao que o formador um
timorense que participou recentemente do curso de bacharelato e
que no domina bem a matria. Por isso, ns somente aprendemos
em relao aos smbolos matemticos).

PES2 iha ponto negativo, mak: a. liafuan (lngua), b. treinador laiha


kalifikasaun neebe fo kurso ba ami professor sira (o treinador que
deu o curso para ns professores no tem qualificao).

PES3 Husi parte negativa, mak hau hasoru durante iha hau nia
formasaun, mak hanesan linguagem matemtika neeb ita koalia
iha lngua ba fali iha lngua portugus nia, so dificuldade mak
lngua portuguesa. (A parte negativa que enfrentei durante a minha
formao foi a traduo da linguagem matemtica para a lngua
portuguesa, a dificuldade s no domnio da lngua portuguesa).

PES4 Programa formasaun laiha kontinuasaun, mosu ho espontanitas


deit, no fasilidade mak sempre limitado. (O programa de formao
no teve continuao, s com espontaneidade e sempre com
facilidades limitadas).

PES5 Falta as referencias, treinador timorense, por isso falta


conhecimento em lngua portuguesa de ensino.

PES6 O curso no organizou bem, sistematizado e o formador no tem


conhecimento apropriado sobre matemtica.

PFP1 O ponto negativo que os contedos abordados em sua maioria so


puramente conteudica. Entretanto a linguagem utilizada tambm
lngua estrangeira que muitas vezes nos dificulta para aprender
matemtica. Outro ponto importante que os professores
formadores que nos orientam em sua maioria no possuem uma
habilitao adequada.

PFP2 ............................................................................................

186
Questo quatro
Cdigo Concepes dos respondentes
PR Cite e comente a respeito de trs pontos importantes que, no
seu entendimento, devem ser trabalhados em um programa de
formao de professores de matemtica no contexto do Timor
Leste.
PES1 Pontu negativo mak hau hetan durante kursu ou formasaun nia
laran, formador nee ema Timor neebe foin tuir kursu bacharelato
nian neebe ladun domina matria. Neebeduni ami s aprende
deit konaba smbolo matemtica nian (O ponto negativo que
ocorre durante o curso ou a formao que o formador um
timorense que participou recentemente do curso de bacharelato e
que no domina bem a matria. Por isso, ns somente aprendemos
em relao aos smbolos matemticos).

PES2 Iha ponto tulo mak tuir hau nia hanoin (h trs pontos na minha
opinio): 1. Hare liu kondisaun rai laran tenki precisa (focar
principalmente na condio interna do pas necessrio). 2. Bele
halo tamba rai ida nee nia precisa (pode realizar por que este pas
precisa). 3. Bele halo programa formasaun, mais tenki hare liu BA
kontextu rai ida nian ( possivel realizar o programa de formao,
mas tem que focar no contexto de um pas).

PES3 Tuir hau nia hanorin kona ba pontus tolu neeb bele halo iha
programa formasaun profesr matemtika iha Timor Loro Sae
mak tuir mai nee: 1). Se bele karik ministrio neeb kompetente
halao hari ida neeb diak para fasilita formasaun nee ho diak
mak hanesan prepara matria tuir ida-idak ninia rea ensino nia.
2). labele hare ba orsamento neeb boot hodi halo programa
arbiru deit. 3). Tenki ser haruk profesr neeb mak iha ida-idak
nia rea para ba hanorin. (A minha opinio em relao aos trs
pontos que podem ser trabalhados no programa de formao de
professores de matemtica no Timor Leste so os seguintes: 1).
Caso possvel, o ministrio competente deve preparar melhores
condies para facilitar a formao, importante preparar matria
de acordo com as reas de ensino. 2). No basta ter um grande
oramento para a educao se os programas oferecidos aos
professores no apresentam qualidade. 3). preciso colocar o
professor que tem competncia na sua rea de ensino.)

PES4 Halo estudo viabilidade neeb iha ligasaun ho moris lor-loron nia
no kultura neebe sai identidade Timor oan, nunee bele descobre
indicador neeb mak importante tebes. Kontexto formasaun
tenque ligasaun metin ba moris lor-loron nunee professor bele
esplika detail no aluno bele hare ka koko iha nia realidade. Uza
fasilidade ka equipamento neeb simples no fasl atu uza ka
halao iha forma laran ka fasilidade neeb mak ekonomis.
(Realizar estudos de viabilidade que tm ligao com a vida
cotidiana e a cultura que mostra a identidade dos timorenses,
podendo descobrir o indicador que poderia ser mais importante. O

187
contexto de formao tem que ter ligao intrnseca com a vida
cotidiana para que o professor possa explicar mais detalhadamente
e o aluno possa observar ou experimentar na sua realidade. Uso das
facilidades ou equipamentos que sejam simples e fceis de usar ou
trabalhar com mais economia).

PES5 Currculo: Deve reformular o currculo segundo a realidade desta


nao.
Metodologia: O mtodo que vai ser utilizado deve seguir a
realidade do desenvolvimento dos educandos.
Referencias: Facilitar o processo ensino e aprendizagem com varias
referencia de matemtica principalmente pedaggica.

PES6 Organizao dos objetivos do curso, os materiais do curso


(manuais), formadores qualificados em matemtica e portugus.

PFP1 A questo da lngua comunicao e principalmente as lnguas


oficiais que vigor em Timor Leste: Tetum e Portuguesa. Essas
duas lnguas oficiais ainda tm problemas no uso de ensino pelos
professores. A questo da formao inadequada dos professores.
No sentido de ainda no dominar contedo. A questo da
metodologia didtica do ensino. A questo da avaliao como
avaliar o desempenho do aluno.

PFP2 Fazer o sindicato dos professores de matemtica. Fazer uma


elaborao dos professores de matemtica para fazer uma avaliao
do currculo. Fazer o programa do ensino de laboratrio de
matemtica.

Questo 5
Segundo o resultado de um estudo do banco mundial e do ministrio da educao em
agosto 2009, num relato jornalstico do dirio A Voz Timor Loro Sae datada de 27 de
janeiro de 2010, a qualidade do ensino para a educao bsica no Timor-Leste se
encontra em um nvel muito baixo. Ou seja, o relatrio mostra que a situao da
educao nacional grave. Essa preocupao foi apresentada pela comisso A do
parlamento nacional timorense estipulada no dirio da verso Tetum. Essa verso
acrescenta que, de acordo com a avaliao do banco mundial (...) educao Timor-
Leste grave porque os estudantes do nvel ensino primrio 50% no sabem ler e
escrever [(...) edukasaun Timor-Leste grave tamba estudante nvel primaria 50% l
no hakerek la hatene]. Essa preocupao foi reconhecida pelo Ministro da Educao
no dirio Timor Post de verso Tetum datada 1 fevereiro de 2010, ao descrever (...), a
educao de Timor-Leste grave porque o sistema educativo que est sendo
implementado ainda no responde a necessidade deste pas independente. Para
melhorar ou adequar de novo o sistema educativo ao futuro, o ministro precisa fazer
uma reforma total, contudo para este problema no fcil porque ns tornamos
independente durante dez anos no possumos recursos humanos suficientes e muito
limitados para melhor tratar todas as necessidades educacionais (...), edukasaun
Timor-Leste grave tamba sistema edukasaun neebe agora implementa seidauk
responde ba nesesidade pas independete ida nee. Atu hadia fali sistema edukasaun ba

188
oin Ministru halo reforma total maibe ba problema nee laos fasl tamba ita ukun an
tinan 10 ona maibe ita nia rekursu umanu seidauk natn no limitadu tebes.

Cdigo Concepes dos respondentes


PR a) Em relao a este contexto poltico, voc considera
importante que haja investimentos na formao de professores
de matemtica?
PES1 Sim, preciza investimento sira nee (Sim, precisa destes
investimentos).

PES2 Sim, tenki tau investimentu ida liu-liu hosi parti governo, para atu
hadia kualidade diak liu rea matemtica ba professor sira (Sim,
tem que propor um investimento principalmente por parte do
governo, para melhorar a qualidade da rea de matemtica para os
professores).

PES3 Sim, tenki ser tau importante balun duni iha formasaun profesr
matemtica, tamba matemtica mos cincia ida neeb ke
importante liu. (Sim, tem que dar mesmo alguma importncia para
investir na formao do professor de matemtica, porque a
matemtica uma das cincias que tem maior importncia).

PES4 Matemtica iha ligasaun metin ho moris lor-loron no baze siensia


hotu nunee investimentu ba formasaun profesr matemtika
importante tamba aluno tenque aprende klean matemtika molok
aprende siencia sira seluk. (A matemtica tem ligao intrnseca
com a vida diria e a base de outras cincias, portanto o
investimento na formao de professores de matemtica
importante, porque o aluno necessita aprender mais profundamente
a matemtica antes de aprender outras cincias).

PES5 Sim

PES6 muito importante investir desta rea e tambm controlar a sua


implementao.

PFP1 Acho muito, muito importante para que possa melhorar a


qualidade dos professores (math) nos trs pontos mencionado no...
(4) acima. a) Melhoramento da comunicao (Tetum e Portugus).
b) Aperfeioar no domnio dos contedos matemticos e questo da
metodologia e didtica do ensino aprendizagem. Compreender e
saber avaliar. Desempenho de ensino aprendizagem em ambas as
partes professor e aluno. Preciso dar incentivo aos (salrios).

PFP2 Sim
PR b) Porque?
PES1 Tamba buat sira nee laiha e la domina lngua, parese professor
sira hanorin la ho vontade diak. (Por que essas coisas no existem e
no h domnio da lngua, parece que os professores no esto com
boa vontade de ensinar).

189
PES2 Tamba iha nasaun ida, nia ema balu tenki matenek iha cincias ida
(porque numa nao, necessrio que alguns dos seus cidados
dominem saberes em uma das cincias).

PES3 Tamba formasaun profesr matemtika hola parte mos iha


dezenvolvimentu ba nasaun, tamba, ho formasaun do profesr bele
aumenta capacidade ba iha profesr ida-idak atu nunee bele
forma fali alunos sira sai ba nasaun doben ida nee. (Porque a
formao do professor de matemtica faz parte do programa de
desenvolvimento da nao, por que, com o programa de formao
de professores, a capacidade de cada professor pode aumentar,
podendo formar alunos na perspectiva de serem o futuro desta
amada nao).

PES4 Wainhira ita hamrik metin quando ita iha fandasi metin uluk ka ita
nia atividade tomak presiza matemtika no lgica, hanesan hau
harak halao viagem husi Dli ba Baucau no conceito matemtica
katak hau tenque gasta hira ba viagem ida nee ho conceito lgico
mak bele hetan rendimento diak liu ba gasto viagem nee ka lae?
Nunee bele analisa ba viagem sira seluk. (Quando estivermos com
passo firme teremos em primeiro lugar uma fundao forte, pois
toda a nossa atividade precisa de matemtica e lgica. Por exemplo,
se eu quiser fazer uma viagem de Dli a Baucau, com um conceito
de matemtica quanto precisaria gastar para esta viagem com um
conceito lgico que possa obter um bom rendimento para esse gasto
de viagem ou no? Assim pode-se analisar outras perspectivas de
viagem.

PES5 Professor como agente que necessita formao mais adequada para
poder atuar na sala de aula e tambm ter um grande esprito de amor
a sua profisso.

PES6 Por que alguns dos professores matemtica no foram qualificados


na rea matemtica. Portanto para elevar a qualificao dos
professores matemtica precisa de formao.

PFP1 Porque no meu ponto de vista, esses so fundamentais para a


melhoria da qualidade da educao inclusive a da matemtica. Por
que: como se comunicar se as pessoas no se comunicam bem? O
que vai ensinar se no se sabe os contedos? Como ensinar? De
que modo? Para que? Como avaliar? Como trabalhar se o salrio
insuficiente?

PFP2 ...............................................................................................

190
Questo seis
Cdigo Concepes dos respondentes
PR No seu entendimento, de que modo o governo do Timor Leste
pode contribuir para a melhoria do desempenho dos alunos
em relao aprendizagem da matemtica?
PES1 governo preciza hadia sistema. E preciza mos halo lalais kurikulu
neebe dia. Tamba ensino secundrio too agora sidauk iha
kurikulu neebe iha. (o governo precisa melhorar o sistema. E
precisa tambm estabelecer um bom currculo o maia rapidamente
possvel. Porque, at o momento, o ensino secundrio ainda no
tem currculo prprio).

PES2 Tuir hau nia hanoin mak: 1. Hadia kondisaun escola iha Timor
Leste tomak. 2. Hasae formasaun ba professor matemtica liu hosi
treinamento ou kurso matemtica. 3. Hadia aprendizajem
matemtica ba ensino bsico. (De acordo com a minha opinio
deve-se considerar o seguinte: 1. melhorar a condio escolar em
todo o Timor Leste. 2. Elevar a formao dos professores de
matemtica por meio de treinamento ou curso de matemtica 3.
Melhorar a aprendizagem acerca da matemtica no ensino bsico).

PES3 Tuir hau nia hanoin, governu Timor Leste kria mos laboratorium
matemtika para fasilita liu tan, tamba teoria deit seidauk too
hodi atendi alunu sira estudo no seluk. (No meu ponto de vista, o
governo do Timor Leste deve criar tambm laboratrios de
matemtica para facilitar, porque s a teoria no suficiente para
atender o estudo dos alunos e outras coisas).

PES4 Uluk liu tenke aumenta tan kontratu ba profesres matemtika no


fo formasaun ka kapasitasaun ho sistematika no kontnuasau.
Hadia sistema edukasaun, currculo tuir ideologia no meta
educasaun nia neeb klaru. Hamenos kuantidade alunos iha sala
laran tuir standart normal, nunee iha possibilidade atu kontrolu.
(Em primeiro lugar preciso aumentar os contratos dos professores
de matemtica e dar formao ou capacitao sistemtica e
continuada. Melhorar o sistema educacional, o currculo de acordo
com a ideologia e clarear a meta da educao. Diminuir a
quantidade excessiva de alunos nas sala de aula de acordo com o
padro normal para que se tenha a possibilidade de controlar).

PES5 - Melhor a qualidade de formao dos professores,


- Construir as escolas, laboratrios.
- Considerar o desempenho do professor no cotidiano

PES6 Elevar a qualidade dos professores matemtica atravs da


formao e investigao. Elaborar o currculo definitivo que tem
conexo ao contexto de Timor Leste.

PFP1 a) necessrio de avaliar o processo de ensino e aprendizagem


tanto aos alunos e professores por que os dois tm a relao

191
estreita. b) Depois de avaliar, quais so as (tindak lanjut)
continuidades desta avaliao para o melhoramento da qualidade.

PFP2 O governo pode contribuir pela formao dos professores e


completa os materiais didticos de matemtica.

Terceira categoria
Prtica e concepo relativa ao ensino de matemtica / metodologia de ensino.

Questo sete
Cdigo Concepes dos respondentes
PR a) Comente sobre o seu modo de trabalhar os contedos
matemticos em sala de aula.
PES1 Hau hanorin tuir livru sira neeb iha, livru sira nee professor
brasileiro sira mak prepara. Needuni ita hanorin tuir Kapitulu e
halo hotu kapitulu tolu ba leten iha semestre ida nia laran (eu
ensino de acordo com os livros que existem, estes livros os
professores brasileiros que preparam. Portanto, ns ensinamos em
captulos e trabalhamos trs captulos dentro de um semestre).

PES2 Halo plano de aula tuir konteudo neeb ita atu hanorin, depois
mak ba konteudo (fao o plano de aula de acordo com o contedo
determinado para poder ensinar, depois que avanamos para
outro contedo).

PES3 Tuir hau nia servisu iha sala de aula kona ba kontetdu
matemtiku, mak fo alunu sira kona ba kegunaan matemtika iha
ita nia moris lor-loron, no depois ita hatene matemtika, oinsa ita
bele aplica ba ita nia morislor-loron nia. (De acordo com o meu
trabalho na sala de aula em relao ao contedo matemtico,
dando aos alunos as funes da matemtica na nossa vida diria,
e, aps dominar a matemtica, saber como aplic-la em nossa
vida cotidiana).

PES4 Kontedu matemtika iha sala laran, dala uluk ita tenque loke
sira nia hanoin ba kontedu nee nia ligasaun ba moris lor-loron
mak sada? Se diak liu tan hahu ho jogo ka pratika oituan nunee
sira bele hatene tuir ninia realidade molok aprende abstrato. (O
contedo de matemtica na sala de aula em primeiro lugar tem
que orientar suas vises em relao a quais tm ligao com a
vida cotidiana? Se for possvel, inicia-se por meio de jogo ou um
pouco de prtica, assim eles podem conhecer por meio da sua
realidade antes de aprender abstratamente)

PES5 Fazer planejamento antes de ensinar, sempre explica com


ateno e devagar para que possam obter os contedos que

192
foram ensinados. Sempre deixar os estudantes fazer perguntas
quando eles no compreendem a disciplina a ser ensinada.

PES6 A minha experincia , a aula da matemtica decorar


tradicionalmente ainda centraliza pelo professor.

PFP1 Preparar os contedos que sero abordados (plano de aula). Saber


quais so os requisitos que os alunos precisam saber antes de
abordar. Os textos tenho que escrever em lngua portuguesa, mas
tenho de explicar em lnguas:tetum, malaio e portuguesa!!

No contexto de Timor s podemos ensinar pelo mtodo


PFP2 tradicional.
PR b) No seu entendimento, existem pontos da sua prtica
pedaggica que necessitam ser melhorados?
PES1 Sim, ita preciza hadia mak livru sira neeb brasileiru sira
prepara, tamba livru nee iha konteudo balun-balun mak iha
failansu tekniku, dala barak ita hetan exerccio sira barak mak
lalos. (Sim, ns precisamos melhorar os livros que os brasileiros
preparam, porque neste livro existem algumas falhas tcnicas,
muitas vezes existem exerccios que no so certos).

PES2 Sim, precisa hadia duni tamba iha buat barak mak falta, se karik
hanorin iha aula na realidade la tuir pratica pedaggica neebe
iha. (Sim, preciso melhorar mesmo, porque h muita coisa que
ainda falta. No caso de ensinar na aula na realidade no est
sendo de acordo com a prtica pedaggica que existe).

PES3 Pontus hirak mak ita presija hadia mak hanesan mtodos de
ensinos para alunu sira bele simu ho diak, tamba ita hatene katak
matemtika nee matria ida ke ema hotu la gosta. (Os pontos
que precisam melhorar so os mtodos de ensino para que os
alunos possam aprender de maneira agradvel, por que sabemos
que a matemtica, como disciplina, muita gente no gosta).

PES4 Alunu tenke iha livru rasik nunee molok aprende kontedu nee,
alunu l uluk ona no hatene oituan antes ita esplika, quantidade
alunu sai fator determinante ba dezenvolvimentu aprende nee,
no currculo neeb diak tamba meta neeb mak ita lao tuir ba.
( necessrio que o aluno tenha o seu prprio livro, e assim antes
de aprender o contedo, o aluno deve ler e conhecer um pouco
antes de o professor explicar, mas a quantidade excessiva de
alunos fator determinante do desenvolvimento dessa
aprendizagem, e um bom currculo seria a meta para podermos
caminhar).

PES5 Mtodos de apresentao precisa melhorar mais e o sistema de


avaliao dentro do processo ensino e aprendizagem.

PES6 muito necessrio para melhorar

193
PFP1 Sim, existem pontos da minha prtica pedaggica que necessitam
de ser melhorados.

PFP2 Sim
PR c) Caso existam, diga quais.

PES1 Iha livru 2o ano secundrio nian, kona ba estatitica nian data ou
dados barak mak lalos. (No livro do 2o ano secundrio, na parte
dedicada estatstica, h muitos dados que no esto corretos).

PES2 Hanorin iha aulas, haherek deit, hirus labarik sira laiha
justifikasaun. (Ensinar nas aulas, apenas passar contedos de
forma escrita, apresentar raiva com as crianas sem justificativas).

PES3 Mtodo de ensino, no tenki ser halo plano de ensino e no mos


plano de aula para fasl hodi halo tuir no mos halo labarik sira
fasl atu komprende. (o mtodo de ensino, e preciso ter plano
de ensino, e tambm plano da aula para que seja fcil de seguir,
assim como facilitar a compreenso das crianas).

PES4 Currculo, quantidade aluno, equipamento prtica

PES5 -Metodologia, - Avaliaes, - aproximao, - comunicao -


dominar a sala de aula.

PES6 Currculo, manuais dos alunos, guia do professor

PFP1 Na comunicao (o uso da lngua). No domnio dos contedos.


No fazer integrao entre contedos matemticos e contexto real
do dia-dia ou vivencia. No processo de avaliao, como que eu
posso dar entendimento ou acompanhamento aos alunos em
quantidade maior?

PFP2 Mtodo de ensino.

Questo oito
Cdigo Concepes dos respondentes
PR A respeito do ensino de fraes, comente sobre metodologias
de ensino que possam contribuir para a superao das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, tornando este
contedo mais significativo e interessante para os mesmos.
PES1 Ba frases sira nee, professor sira sempre domina metodologia
didtica nian, professor tenke hatene mos psikologika estudante
nia (karakteristika estudante nian) - (Sobre fraes, os professores
sempre tm que dominar a metodologia didtica, professor tem que
saber conhecer as caractersticas psicolgicas do aluno).

194
PES2 Metodologia neeb mak bele kontribui, mak, iha sistema hanorin
iha aulas laran, esplikasaun matria tenki ho nenek, hanorin ho
klaru para alunos bele komprende sukat mos ho necessidade tempo
bainhira hanorin iha oras tarde professor uza mtodo oin nusa
para alunos sira interessante ho matria neeb professor sira fo (a
metodologia que pode contribuir na sala de aulas a explicao
acontecer devagar, ensinar de forma clara para que os alunos
possam compreender, h tambm necessidade de estimar o tempo
nas horas de tarde, o professor utiliza de vrios mtodos para que
os alunos achem a matria interessante).

PES3 Kona ba hanorin frasoens ho metodologia, mak hanesan halo


maneiras oi-oin ou halo cara oi-oin para labarik sira fasl atu
komprende mak hanesan: - halo mtodo ou dgn cara perkalian
silang no, - uza habis dibagi penyebut, ho cara ida bele halo
labarik sira fasl atu komprende liu tan. (Em relao ao ensino de
fraes com metodologia, preciso fazer de vrias maneiras para
que as crianas tenham facilidade de compreender: utilizando o
mtodo de multiplicao pelos extremos e usando o mtodo de
racionalizao dos denominadores a fim de facilitar a compreenso
das crianas).

PES4 Sim, primeiru ita Lori sasan/materiais nee ita bele fahe hodi
aplica frasaun, no ita bele hatudu sira kona ba soma frasaun ho
materiais mak ita fahe ba rua ou seluk tan. Exemplo. Paun sorin,
ita aumente sorin ita hetan hira?(sim, primeiro levamos materiais
que possam ser divididos para aplicar nas fraes, assim podemos
mostrar a eles a adio de fraes com materiais que dividimos,
entre outros. Exemplo: um pedao de po, aumentamos com outro
pedao, qual seria resultado?).

PES5 -Usar bacos para contar as fraes - Usar as pedras que foram
colocar em diferentes cores - Usar madeira que foram colocar.

PES6 A utilizao dos materiais manipulveis.

PFP1 E sua maioria os alunos no dominam e compreender bem as


fraes. Para isso, parto de objetos reais dividi-lo para que os
alunos compreendessem. Depois disso, dar exerccio para eles
estudassem. As operaes das fraes, maioria de aluno teve
dificuldade!!
PFP2 .........................................................................................

195
Questo Nove
Cdigo Concepes dos respondentes
PR a) No seu entendimento, quais so as vantagens e
desvantagens do uso de materiais concretos manipulveis e
jogos no ensino de fraes?
PES1 Ita preciza material didtica, mas na realidade iha Timor, so
iha mak livru deit, ba escola secundria neebe hau hanorin.
Kuando teoria lao ona, tuir fali preciza pratica, maibe lable
halao pratica tamba laboratrio matemtica iha hau escola laiha
(ns precisamos de material didtico, mas na realidade timorense
existe somente livro, na escola onde eu ministro as minhas aulas
quando a teoria j est sendo trabalhada, em seguida preciso da
prtica, mas no h como desenvolver um trabalho prtico, pois
no existe laboratrio de matemtica na minha escola)

PES2 Vantajem mak uza material konkretu manipulavl sira, no jogu


atu hanorin frases atu alunos bele komprende diak liu tan.
Desvatajen mak atu hanorin frases la uza material dala ruma
alunos la komprende (Vantagem utilizar os materiais concretos
manipulveis e jogos ao ensinar fraes para que os alunos
possam compreender melhor. Desvantagem ensinar fraes sem
a utilizao do material, pois neste caso os alunos nem sempre
compreendem).

PES3 Tuir hau nia hanoin kona kona ba vantajem no desvantajem mak
hanesan: vantajen, tamba halo labarik sira fasl atu ou lais atu
komprende matemtika wainhira ita uza jogu hirak nee, maibe,
ninia desvantajen mak apakah ho jogu hirak nee bele iha
langkah berikut labarik sira sei aprende ga lae? (Na minha
opinio, as vantagens e desvantagens so as seguintes: Tem a
vantagem por que as crianas tm facilidades ou rapidez para
compreender a matemtica quando usamos jogos, mas a
desvantagem como esses jogos podem contribuir para as
crianas aprenderem os prximos passos?)

PES4 Nia vantajen: alunu aprende frasaun, ho materiais manipulveis


alunu iha konceitu no hanoin fonte (klaru) atu konta. Nia
desvantajen: precisa tempo barak no difcil atu kontrolu alunu
kuando alunu barullo (Vantagens: o aluno aprende fraes com
materiais manipulveis, facilitando a compreenso dos conceitos
e o trabalho com as operaes. Desvantagens: preciso muito
PES5 tempo e difcil de controlar os alunos quando esses fazem
barulho)

PES6 Vantagem: Eles podem compreender mais fcil, por que tem a
relao com realidade cotidiana. Desvantagem: gastar muito
tempo para fazer os objetos manipulveis.

As vantagens so: facilitar os alunos que tem dificuldade,

196
PFP1 visualizar os casos abstratos, os alunos possam trabalhar
individualmente. As desvantagens so: gasta muito objetos ou
materiais, precisa tempo preparar as aulas.
- As vantagens: o aluno vai compreender melhor. Estimula ao
aluno de prestar ateno. Desafia aluno em ao e imaginao.
PFP2 Aluno vai fazer e trabalhar, ativamente tanto individualmente ou
grupo. Desvantagem: Nem sempre fcil para arranjar os
materiais.

- Vantagem: facilitar aos professores. Ajudar estudantes ao fazer


uma ligao entre contedo e contexto real. Desvantagem: levar
mais tempo para ensinar. Precisa mais preparao do professor.

PR b) Voc j fez uso destes recursos?


PES1 Sidauk tamba material sira nee laiha so iha mak livru deit (ainda
no por que no temos esses materiais, s temos livros).

PES2 Sei dauk uza, tamba material hirak nee laiha escola (ainda no
utilizo, por que esses materiais no existem na escola).

PES3 Seidauk, tamba hau mensiona tiha ona iha leten katak, governu
seidauk har fasilitas ida que memadai para halo pratika hanesan
nee. (Ainda no, por que, como j mencionei acima, o governo
ainda implantou nenhuma facilidade para que pudesse ser
efetivada essa dimenso prtica).

PES4 Sim

PES5 Sim

PES6 As vezes

PFP1 - Normalmente utilizo os papeis ou dou exemplos com comida


po para convidar/provocar os alunos a relacionar e
imaginar. Matrias didticas que vo durar muitos tempos isso
nunca fiz!!

PFP2 Ainda no.


PR c) De que modo?

PES1 Tamba sidauk iha material sira nee, needuni ita hakarak hatoo
ba educasaun, karik bele tau matan utuan ba kondisaun escola
sira neeb parte ba governo nian (por no ter ainda esses
materiais, por isso que gostaramos de sugerir educao, caso
possvel dando ateno condio da escola, pelo menos no que
diz respeito parte do governo).

PES2 Husu ba governo atu necessita buat hirak nee iha escola hotu
Timor Leste, mos fo tan capacidade ba professor matemtica sira
sobre atu uza material ho jogu iha aulas laran (recomendo ao

197
governo providenciar essas coisas em todas as escolas do Timor
Leste, tambm capacitar professores de matemtica em relao
utilizao de materiais com jogos nas salas de aula).

PES3 .....................................................................................

PES4 Wainhira usa aluno neeb iha aprende matemtika iha


entusiasmu no hakarak koko no too bele, maibe alunu neeb
ladun interesse aprende matemtika dala barak materiais
manipulveis uza atividade seluk hanesan usa tuda Malu no
difcil atu kontola diak tamba alunu barak. (No momento do uso
desses recursos, o aluno que tem vontade de aprender se
entusiasma e gosta de experimentar mais, at conseguir, mas
alguns no tm interesse de aprender matemtica, muitas vezes
eles utilizam esses materiais manipulveis para outro fim. Como,
por exemplo, atirando-os em outros colegas, difcil controlar por
que o numero de aluno grande).

PES5 Fcil e interessante

PES6 Utiliza os papeis de cartolina, fazer do ..., ou corta em partes.

PFP1 Exemplo: 1) pegue um papel, dividi-se em: 2 partes para


explicar 1/2. 4 partes para explicar etc. E como mostrar 2/3 e
, qual maior. 2/3 e 2/4, explica ao aluno 2 pes divido por 3
alunos e 4 alunos quem vo comer mais po?

PFP2 .......................................................................................

Questo dez
Cdigo Concepes dos respondentes
PR a) No seu entendimento, os conhecimentos adquiridos pelo
aluno em seu cotidiano de vida, isto , em seu prprio contexto
scio-histrico-cultural podem ser utilizados pelo professor de
matemtica para ensinar fraes?
PES1 Sim, tuir hau nia hanoin, hau preciza hatene estudante ida-idak.
Tamba estudante sira laos mai husi fatin ida, sira mai husi suco
neeb lahanesan, balun mai koalia ho ida-idak nia lian rasik
(Sim, na minha opinio eu preciso conhecer cada estudante. Por
que esses estudantes no vieram do mesmo lugar, eles vieram de
distintos sucos, vieram falando cada um a sua lngua prpria).

PES2 Sim, bele hanorin tamba hanorin ho frases hirak nee, alunos sira
bele komprende, Laos hare ba sosiu-istoriku-kultural mais hare ba
cincias ida (Sim, podem ser ensinados por que ensinar fraes
com esses recursos pode facilitar a compreenso dos alunos, mas
no olhando para o aspecto scio-histrico-cultural, mas olhando
como uma cincia).

198
PES3 Sim, tamba wainhira hau hanorin sempre temi frasoens ninia
maneiras ho historia ou ninia dalan sesuai aturan matemtika
neeb ke bele iha hodi transforma ba alunu sira wainhira hau
hanorin. (Sim, por que quando ensino sempre trabalho com as
fraes contando histrias ou com regras matemticas, modos de
ensinar que podem transformar o aluno).

PES4 Sim, nunee alunu sira bele descobre katak frasaun lor-loron sira
uza bei-beik, nunee ho sira nia esperiensia nee bele resolve
problema kona ba frasaun. (Sim, assim os alunos podem descobrir
que afinal de contas as fraes so usadas por eles no cotidiano, e
com essas prprias experincias podem resolver seus problemas em
relao frao).

PES5 Sim, por que possui na sua vida real e social dos educandos.

PES6 Sim.

PFP1 Sim, muito importante!

PFP2 ...........................................................................................
PR b)Voc pode citar alguma experincia didtica realizada neste
sentido!
PES1 Esperensia neeb hau hetan iha kampo mak hau hanorin ho
konsensia rasik, tamba hau ema hanorin, an hanorin ema atu sai
ema, e importante liu tamba hau husi departamento matemtica,
faculdade cincias da educao nian (A experincia que tenho no
campo que eu ensino com a prpria conscincia, porque estou
educando o ser humano para ser pessoa, e, o mais importante,
porque venho do departamento de matemtica, da faculdade de
cincias da educao).

PES2 Sim, esperiencia didatika barak ami uza ona, barak mak
komprende (Sim, muitas experincias didticas j foram utilizadas
por ns, muitos alunos compreendem).

PES3 Esperiencia didtika kona ba sentidu ida nee mak wainhira hau
hanorin hau sempre temi aturan, matemtika neeb ke iha, laos fo
arbiru, maibe tuir buat neeb mak hateten ona iha (...) nia laran.
(A experincia didtica em relao a esse sentido que quando eu
ensino a regra matemtica j estabelecida, no posso ensinar sem
saber o rumo, mas de acordo com o que tem sido formulado no
contedo).

PES4 Iha 2008, hau hanorin 1o ano pr-secundrio uza melancia hodi
nia laran mak ita han ona hodi isin, ita tesi halo circulo nunee
bele fera ba rua, haat, ualo, nunee ita bele halo: 3/8+1/8 = ,
+ 2/8 = 1. Halo ai naruk ida mak ita silu ba rua, tolu, hat,
neen, ualu no seluk tan pois ita tutan fali ida, sira mak ita nee ho
ita bele konta fali. (Em 2008, eu ensinei no 1o ano pr-secundrio

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usando a casca da melancia da qual ns comemos o contedo para
fazer um crculo, assim distribuindo em duas partes, em quatro
partes, em oito partes, e assim representamos em forma de frao:
3/8+1/8 = , + 2/8 = 1. Um pedao de pau que podemos partir
em duas partes, trs, quatro, seis, oito etc e depois re-ligar de novo,
para podermos representar em frao).

PES5 Os estudantes tm muito entusiasmo, os professores tm muito


esprito de ensinar e mais fcil eles compreenderem por que a
disciplina est ligada com o seu ambiente.

PES6 Partir os bolos num aniversario de um aluno.

PFP1 Por exemplo: ao mostrar 2/3 e qual maior? Alm de utilizar


po ns podemos utilizar kulo ( fruta po). Alternativa 2:
(samakan penyebut) entre 2/3 e 1/2 4/6 - A 4 kulo sero comidos
por seis pessoas e 3/6 - B 3 kulo sero comidos por seis pessoas.
De que, grupo A ou B que vais comer mais kulo.

PFP2 .............................................................................................

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