Elementos para Una Teoria

ELEMENTOS PARA UNA TEORIA
DEL SISTEMA DE ENSEANZA

PIERRE BORDIEU
JEAN-dLAUDE PASSERON
y MiUKitta
PIERRE BOURDIEU
JEAN-CLAUDE PASSERON
LA REPRODUCCIN
Elementos para una teora
&
del sistema de enseanza
FONT
AMARA
Ttulo original: La reproduction Versin original: Les ditions Minuit, Pars
Texto revisado por: J. Melendres y M. Subirats Prlogo a la edicin
espaola: Marina Subirats
Prlogos a la edicin italiana: Giovanni Bechelloni y Francesco Ciafaloni
Primera edicin en espaol, Editorial Laia, S.A., Barcelona'. 1979 Primera
edicin en Distribuciones Fontamara, S.A.: 1995 Segunda edicin: 1996
Reservados todos los derechos conforme a la ley

de la presente edicin (incluidos traduccin y prlogos) Editorial Laia
S.A.
DISTRIBUCIONES FONTAMARA, S.A
Av. Hidalgo 47-b, 1 piso. Colonia del Carmen Delegacin Coyoaca 04100
er
Mxico D.F.
Telfonos: 659 71 17 y 659 79 78. Fax: 658 42 82
ISBN 968-476-249-6
Impreso y hecho en Mxico Printed and made in Mexico
Introduccin a la edicin castellana
La publicacin de La reproduccin descubrir al lector espaol con un retraso

de aos sobre su edicin original, dato a tener en cuenta a la hora de situar el libro
uno de los libros ms ambiciosos y polmicos de cuantos se han escrito en los
ltimos tiempos sobre el sistema escolar.
Para el lector que conozca a Bourdieu y Passeron a travs de Los estudiantes y
la cultura,2 la lectura de La reproduccin constituir una sorpresa en ms de un
sentido. Sorpresa formal, en primer lugar: nos hallamos aqu lejos ie la claridad
expositiva y de la linearidad propia de aque- la obra. Por una serie de
motivaciones complejas, entre las que un cierto alarde de irona no es tal vez la
menor, los autores utilizan, para desmontar pieza a pieza el funcionamiento del
sistema acadmico, unas formas y un lenguaje profundamente anclados en la
tradicin escolar, y por ello, asequibles en su totalidad, de modo casi exclusivo, a
los individuos que disponen de los instrumentos tpicos de esta tradicin, o, por
decirlo en otros trminos, que constituyen los productos caractersticos del
sistema escolar. Con ello, nos arrastran, y se ven, a su vez, envueltos, en un juego
de espejos sin fin, en el que queda diluida, en cierto modo, la fuerza de las tesis
enunciadas, al fragmentarse en parcelas mltiples, superponerse, enlazarse y
reflejarse de nuevo unas a otras, creando un sistema circular de interconexiones.
Esta forma expositiva, que el lector considerar tal vez innecesariamente
compleja, no es aqu, sin embargo, gratuita; antes al contrario, contiene, hasta
cierto punto, la 'lave del libro: no existe discurso que pueda escapar a las ormas
del discurso, no hay verdad objetiva, punto de
2 L s e s t u d i a n t e s y l a c u l t u r a , traduccin castellana de L e s h r i t i e r s , Nueva

Coleccin Labor, Barcelona, 1967.
LA REPRODUCCIN 5
8 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
apoyo exterior al reflejo deformado, encerrado en los lmites de
un sistema previamente definido.
Si, soslayando esta primera dificultad formal, el lector entra
en el meollo del discurso, le aguarda, todava, una segunda
sorpresa. Aparentemente, La reproduccin constituye- una
sntesis terica, que articula de modo sistemtico los resultados
obtenidos en una serie de estudios empricos, desarrollados a lo
largo de ms de diez aos. Estos estudios, fruto de un trabajo de
equipo, han explorado dos dimensiones complementarias: el
funcionamiento del sistema escolar y las actitudes de las distintas
clases sociales en relacin a la cultura. Cada uno de ellos
desbroz una parcela, aport una demostracin rigurosa a unas
hiptesis especficas. En este sentido, puede entenderse La
reproduccin como una refundicin de los resultados obtenidos,
cuya significacin queda ampliada al incluirlos en una
construccin global.
Una lectura atenta del texto revela, sin embargo, que en esta
sntesis se ha deslizado una comprensin del sistema escolar un
tanto distinta de la que presida los anlisis anteriores.
Y es que, de un modo un tanto implcito, el libro persigue un
doble objetivo, conseguido de modo desigual. Se propone, por
una parte, construir un modelo abstracto general, vlido para todo
sistema escolar. Por otra, poner al descubierto los mecanismos de
actuacin de un sistema escolar concreto, el sistema francs, para
mostrar hasta qu punto la igualdad formal entraa una gran
dosis de violencia.
A mi entender, es necesario considerar por separado ambos
objetivos, puesto que los anlisis que los sustentan son, hasta
cierto punto, contradictorios; de aqu la ambigedad que algunos
crticos han sealado en esta obra, y la dificultad esencial de su
comprensin.
El libro II nos ofrece uno de los estudios ms completos del
sistema de enseanza francs. Los autores parten del hecho de
que el aparato escolar ha adquirido actualmente un papel
preponderante como instrumento de legitimacin de las
jerarquas sociales, a travs de las titulaciones. Tanto la
organizacin de este aparato como la estructura ideolgica que lo
fundamenta tienden a presentarlo como neutro y objetivo en
relacin a las clases sociales. Aparentemente, la escuela no hace
sino traducir en ttulos jerarquizados el valor intrnseco de cada
individuo; a partir de aqu, las desigualdades sociales son slo
atribuibles a desigualdades naturales.
Todo anlisis que aspire a mostrar la artificiosidad de esta
concepcin, y que ponga de manifiesto el tratamiento desigual
que da el aparato escolar a los individuos procedentes de
distintas clases sociales, participa de una operacin de
demixtificacin que forma parte, en ltimo trmino, de la lucha
por socavar los fundamentos ideolgicos del actual sistema
social. Y sta es la tarea que realizan Bourdieu y Passeron en el
libro II. En los estudiantes y la cultura haban mostrado la
diferente situacin que los estudiantes, segn su origen social,
establecen con la cultura acadmica, y cmo estas diferencias se
traducen en aptitudes distintas para llegar al trmino del cursus
escolar. En La reproduccin completan este anlisis, al mostrar
cmo, desde el punto de vista de la institucin, todo est
dispuesto para el triunfo escolar de los que por nacimiento
poseen la gran cultura.
Introducen, para ello, dos conceptos bsicos: el de arbi-
trariedad cultural y el de violencia simblica. Toda cultura
acadmica es arbitraria, puesto que su validez proviene ni-
camente de que es la cultura de las clases dominantes, impuesta
a la totalidad de la sociedad como evidente saber objetivo.
Por otra parte, para vencer las resistencias de las formas
culturales antagnicas, el sistema escolar necesita recurrir a la
violencia, violencia simblica, que puede tomar formas muy
diversas e incluso extraordinariamente refinadas y por tanto
ms difcilmente aprehensibles, pero que tiene siempre como
efecto la desvalorizacin y el empobrecimiento de toda otra
forma cultural, y la sumisin de sus portadores.
Estas tesis, que parten de la concepcin marxista de la
lucha ideolgica y de la funcin que en ella desempean las
instituciones, son ampliamente desarrolladas por los autores
que, rechazando la simplificacin consistente en asimilar el
aparato escolar a un reflejo inmediato de la organizacin social,
se aplican a descubrir los instrumentos concretos, propios de un
mbito relativamente autnomo, a travs de los cuales la
escuela opera la imposicin de la cultura dominante, establece
unas jerarquas y enmascara la realidad de las relaciones
sociales.
El modelo as enunciado revela, de modo extraordinaria-
mente lcido, los mecanismos por medio de los que se realiza la
reproduccin del orden establecido; mecanismos que, por su
sutileza, escapan a la percepcin normal, y llegan a
contar con la adhesin de los sectores ms desfavorecidos por su
funcionamiento.
Ahora bien, la generalizacin de este modelo, incluso al solo
mbito de las sociedades capitalistas, constituira ya un error. El
LA REPRODUCCIN 7
sistema francs de enseanza, y la sacralizacin de la cultura que
le es propia, aparecen como un caso excepcional, o por lo menos
minoritario, entre las formaciones sociales capitalistas.
Limitndonos al caso espaol, es fcil constatar que los
mecanismos de legitimacin del orden establecido carecen del
refinamiento y al mismo tiempo de la eficacia ideolgica
caractersticos de este modelo. En los pases que no cuentan con
una tradicin de gran cultura burguesa, y en donde, por otra
parte, no existe la experiencia directa de un sistema escolar
formalmente homogneo, ambos elementos son todava objetivos
a conseguir, y ello incluso en pleno desarrollo capitalista. Cuando
la violencia utilizada para obtener el consentimiento no es fun-
damentalmente la violencia simblica, la sofisticacin y el
alcance de sta son mucho menores. As, puede suceder incluso
que ciertos pasajes del libro resulten de difcil comprensin para
el lector espaol no familiarizado con la cultura francesa, en tanto
que carecen de paralelo en nuestro contexto cultural.
Ello no resta ningn valor a la obra, pero marca ya un primer
lmite a la generalizacin del modelo escolar que configura.
Esta objecin puede formularse, sobre todo, en relacin al
libro I. En l se establecen unas pautas generales de.fun-
cionamiento de todo sistema pedaggico, pautas que, aunque no
estn situadas en el tiempo ni en el espacio, se apoyan de modo
indiscutible en los anlisis del caso francs. Y ello podra
llevarnos ya a formular una serie de objeciones.
Sin embargo, al margen de la validez que podamos atribuir a
este modelo general, quiero destacar aqu otro efecto provocado
por este libro I, que lleva a los autores a entrar en contradiccin
con los puntos de vista utilizados en el resto del libro, e incluso
con su obra anterior.
Al reducir todo sistema escolar a un mismo modelo de
funcionamiento, se llega a un crculo vicioso; nos acercamos, en
cierta manera, a las peligrosas tesis basadas en que todo es uno y
lo mismo, o dicho de otro modo, que no existe nada nuevo bajo
el sol. Si toda forma cultural es arbitraria, todo intento de cambio
no es ms que repeticin de lo mismo, y toda rebelin intil. Las
actividades crticas o contesta- {arias de profesores y estudiantes
no son ms que las desesperadas posturas qu tomamos,
condenadas desde su origen a la recuperacin, y, en ltimo
trmino, a la reproduccin del sistema que pretenden negar. La
institucin absQrbe cualquier intento de renovacin, de ruptura o
de rebelin, y'los convierte en una forma de afianzamiento, para
prolongad su repeticin de modo indefinido.
'''Por ello, este modelo abstracto desemboca, finalmente, en la
ambigedad y en un cierto escepticismo, tendiendo a negar
incluso la propia validez de los anlisis que lo sustentan. De aqu
que me refiriera, al principio, a un juego de espejos, al que no
escapan los autores, puesto que las afirmaciones contenidas en el
libro le son totalmente aplicables, pe aqu, tambin, que el difcil
mtodo de exposicin que han elegido nos aparezca como una
expresin de su escepticismo sobre la eficacia de su propio
discurso, que no aspira a romper los lmites que traza, puesto que
se reconoce de partida como gasto intil.
Y este rasgo de conformidad es el que provoca, en definitiva,
la contradiccin esencial del libro. La referencia a la relacin de
fuerzas entre las clases sociales como regulador del sistema
escolar se convierte en un mero recurso formal, necesario para
explicar ciertas modalidades del sistema. 0 es, por el contrario,
un argumento idealista, si todo cambio se espera de una ruptura
externa, actuando bruscamente sobre un sistema en el que
ninguna crtica hace mella, ni tiene posibilidades de modificacin
interna. La operacin consistente en poner d" manifiesto las
funciones enmasca- radoras del actual sistema escolar pierde toda
su virulencia desde el momento en que se afirma que todo
sistema esco-: lar las lleva a cabo. La negativa a partir de un
punto de vista especfico de clase, en beneficio de una ciencia
explicativa del todo, inclina a un determinismo que siempre hace
el juego, en ltimo trmino, al sistema establecido.
Libro apasionante, por tanto, a otro nivel de la reflexin: el
que considera, partiendo de los presupuestos definidos en el
texto, la relacin del investigador con su objeto, y permite poner
de manifiesto los filtros ideolgicos mantenidos, a Pesar nuestro,
aun en los anlisis ms armados y lcidos.
Marina SUBIRAIS.
Nota sobre la traduccin
Para la presente traduccin hemos adoptado el criterio de la

mxima literalidad, conservando la forma de las frases
originales con sus numerossimas subordinadas, caracte-
rstica del estilo de los autores. Salvo en los casos en que existe
un equivalente exacto en el sistema de enseanza espaol,
hemos mantenido en francs los trminos relativos al sistema
francs. Para facilitar en alguna medida la comprensin del
texto, hemos incluido en la nota 1 del libro I una somera
descripcin del sistema de enseanza francs, base de los
anlisis de Bourdieu y Passeron.
Los autores utilizan a menudo la expresin latina cursits
para referirse, no al curso escolar, sino al historial o trayectoria
escolar de los estudiantes. Sealemos, por ltimo, que las
numerosas abreviaturas latinas: Le. y e.g. que aparecen en el
original (libro I) han sido traducidas, respectivamente, por o
sea y por ejemplo, dado que en su forma primitiva son poco
usuales en castellano.
Introduccin a la edicin italiana
Por su indudable inters, reproducimos la introduccin a due
voci de la edicin italiana, publicada por Guaraldi Editore, Ri-
mini, 1972.
DEL ANALISIS DE LOS PROCESOS DE REPRODUCCIN
DE LAS CLASES SOCIALES Y DEL ORDEN CULTURAL
AL ANALISIS DE LOS PROCESOS DE CAMBIO
Sibuscad el sexto.
queris entrar en un pentgono y no lo logris por ninguno de los
cinco lados,
(Antiguo proverbio chino)
1. Este libro representa el punto de llegada de un trabajo de investigacin

sociolgica y de reflexin sistemtica que produjo en ms de diez aos un corpus
de investigaciones y trabajos que no tiene igual en el panorama actual de la
sociologa europea. Un equipo numeroso y preparado, agrupado alrededor de
Pierre Bourdieu y bajo su direccin, trabaj en el Centro de Sociologa de la
Educacin y de la Cultura de Pars conduciendo una serie orgnica de investi-
gaciones en el campo cultural y en el campo3 intelectual, con jairas esencialmente
a una perspectiva de sociologa del po- er. Por esto nos es grato poder ofrecer al
lector italiano la traduccin de La rproduction despus de que el libro fue
examinado y rechazado, por razones opuestas, por tres de
3Adems de los trabajos publicados o en curso de publicacin Por las Edizioni Guaraldi
(Mitosociologia, I delfini, La fotografa, Puericultura e morale di classe, L'amore dell'arte), vanse, en
particular, C. Grignon, L'ordre des choses. Les fonctions sociales de lenseignement technique; M. de Saint
Martin, Les fonctions sociales de l'enseignement scientifique; P. Fritsch, L'ducation des adultes; autores
varios, Le mtier de sociologue.
16 LA yREPRODUCCIN
PIERRE BOURDIEU JEAN-C LAUDE PASSERON 13
las mayores y ms calificadas editoriales italianas que no
estaban en condiciones de insertar este texto en los esquemas
culturales que caracterizan a sus propias colecciones. En efecto,
nos encontramos frente a una propuesta nueva tendiente a
fundar a travs de un anlisis sobre hechos, una teora en
condiciones de relacionar entre ellos categoras capaces de
explicar estos hechos.
Hijos ilegtimos de Durkheim, Weber, Marx, Bourdieu y
Passeron, ambicionan, con razn a proponer una teora original
de las relaciones simblicas como relaciones sociales que unen
su propia fuerza a la fuerza de stos.
Por eso este libro se presenta como, y es, un libro impor-
tante. Y sobre este punto estn de acuerdo hasta sus numerosos
crticos los que, sin embargo, han preferido a menudo detenerse
en el modo como los datos y proposiciones lgicas explicativas
se presentan lingsticamente, para cuestionar su legitimidad
cientfica o si no se han detenido en los problemas que deja
abiertos el anlisis de Bourdieu y Passeron. A esta lectura en
parte desencaminada y de cualquier manera reductiva han
accedido tanto Goffredo Fofi, al que le confiamos la
presentacin al lector italiano de Les hritiers,4 5 como
Francesco Ciafaloni, con el que decidimos presentar a dos voces
La rprduction.s
Por cierto que no queremos erigirnos en defensores de oficio
de Bourdieu y Passeron (que adems saben muy bien defenderse
solos), sino tratar al mismo tiempo, en esta presentacin, de
subrayar cules son a nuestro parecer los aportes positivos con
los que nos ofrece la ocasin de confrontarnos este libro y tratar
de encontrar una explicacin satisfactoria de las lecturas
reductivas que se han hecho de l.
2. Empecemos por individualizar el campo especfico frente
al que nos encontramos y que constituye el objeto del anlisis
realizado por Bourdieu y Passeron. Se trata del campo cultural,
el llamado mercado de los bienes simblicos o mercado de los
mensajes culturales. El anlisis marxista tradicional lo releg al
mundo de la superestructura limitndose a individualizar, de
modo mecnico6 y directo, las determinaciones estructurales
condicionantes. Otros lo analiza-
4Cf. I delfini. Gli studente e la cultura, Guaraldi, 1971.
5C f . el texto que sigue.
6*e, n. 151, 1970. De este texto existe una versin ms reciente mimeo- Rrafiada.
En italiano fue traducida por Critica marxista, y en S c u o l a , i d e o l o g i a ,
p o t e r e , a cargo de M. Barbagli, Il Mulino, 1972.
ron como cuerpo separado, como puro mercado simblico,
reino de formas despojadas de contenido y privadas de sig-
nificados, desmaterializado con respecto a los sujetos que lo
actan. Con respecto a esta posicin, Bourdieu y Passeron son
ferozmente crticos introduciendo y uniendo entre ellos algunos
importantes conceptos explicativos: autonoma relativa del
campo cultural, funciones de reproduccin de las relaciones de
clase existentes desarrolladas desde el campo cultural, escuela
como principal instancia legtima de legitimizacin de lo
arbitrario cultural que contribuye a la reproduccin de la
estructura de la distribucin del capital cultural entre las clases
y, su trmite, a la reproduccin de las relaciones de clase
existentes.
Veamos en mayor detalle cmo emerge de esto La rpro-
duction. La idea central es la de la autonoma relativa del
sistema escolar gracias a la cual la enseanza sirve de manera
especfica e insustituible a las estructuras sociales.
; La reproduccin de las relaciones de clase, en realidad, es
tambin el resultado de una accin pedaggica que no jarte de
una tabula rasa, sino que se ejerce sobre sujetos que recibieron
de su familia o de las acciones pedaggicas precedentes (es
decir, de la llamada educacin primera) toor un lado cierto
capital cultural y por el otro un conjunto oe posturas con
respecto a la cultura. Cada accin pedaggica tiene, pues, una
eficacia diferenciada en funcin de las liferentes
caracterizaciones culturales preexistentes de los jjttjetos y que
son de naturaleza social. La escuela, al sancio- iar estas
diferencias como si fueran puramente escolares, fbntribuye al
mismo tiempo a reproducir la estratificacin acial y a
legitimarla asegurando su interiorizacin y perSUadiendo a los
individuos de que sta no es social, sino natural.
Estas tesis ya estaban contenidas en gran parte en el pre-
cedente trabajo de los autores, Les hritiers,7 donde, sin em-
bargo, persista una referencia constante a una pedagoga
racional en condiciones de operar cambios en esta funcin
selectiva y legitimante de la escuela. En La riproduzione, las
referencias a una pedagoga racional desaparecen casi por
completo, el sistema escolar se presenta mucho ms im-
permeable a cualquier cambio gracias a la introduccin
7/ delfini, op, cit.

de conceptos como autoridad pedaggica Y sistema escolar
como instituciones legitimantes de tal autoridad. Podra decirse
que, mientras en Les hritiers se pone el acento preferentemente
en los condicionamientos sociales de los estudiantes, en La
rproduction se pone el acento en el cuerpo docente Y en la
escuela como sistema.
En realidad, para que se pueda ejercer la accin pedaggica
se necesita que la autoridad que la dispensa sea reconocida
como tal por aquellos que la sufren. La autoridad de los
pedagogos no es personal Y carismtica, como tienden a creer y
a hacer creer los pedagogos, sino que deriva de la institucin
legtima, la escuela, de la que son agentes. La escuela es, por lo
tanto, la institucin investida de la funcin social de ensear y
por esto mismo de definir lo que es legtimo aprender.8 Un
idntico disimulo impone como legtima la cultura de las clases
dominantes. En realidad, sostienen los autores, no existe una
cultura legtima: toda cultura es arbitraria. La definicin de
cultura es, pues, siempre, una definicin social. Pero la escuela
hace propia la cultura particular de las clases dominantes,
enmascara su naturaleza social Y la presenta como la cultura
objetiva, indiscutible, rechazando al mismo tiempo las culturas
de los otros grupos sociales. La escuela legitima de tal manera
la arbitrariedad cultural.
El anlisis de los autores relaciona continuamente las
funciones de reproduccin Y de legitimacin entre s Y con la
autonoma relativa de la escuela. De esto se desprende que el
aporte de la escuela es insustituible por cuanto resguarda la
reproduccin tanto de las estructuras sociales como de las
culturas dominantes a las que consagra como legtimas,
hacindolas aceptar de esta manera sin apremios. Pero esto no
significa, como evidenciamos antes Y como los mismos autores
se han preocupado en aclararlo,9 que la escuela tenga la funcin
de reproducir el orden social sino slo que contribuye a esto de
manera especfica. La violencia simblica es exactamente la
accin pedaggica que impone significaciones Y las impone
como legtimas. Pero justo
8La ideologa profesional del don pedaggico tendra la funcin de

enmascarar justamente el origen y la funcin social de una autoridad que es ms
fcil de hacerla aceptar si se la presenta como la del maestro que como la de la
sociedad, en analoga con la ideologa con la ideologa del don que opera para
los estudiantes. C f . L e s h r i t i e r s .
9C f . la entrevista en Le Monde del 19-9-1970.
esta legitimizacin implica la autonoma relativa de la escuela
para disimular las relaciones de fuerza que determinan la
accin; sin tal disimulo, las funciones especficamente sociales
de la escuela seran evidentes y esto tendra como, consecuencia
el impedir que la escuela pudiera llevar a efecto su
cumplimiento. ,
Estas proposiciones surgen no slo de la capacidad lgica y
dialctica de sus autores sino de un vasto conjunto de resultados
empricos y de un aparato conceptual, es verdad que discutible,
pero del que no es discutible la lgica interna ni la pertinencia
con respecto a los fines explicativos que se propone.
No pareciera que se corra el riesgo de llegar a explicaciones
tautolgicas autogratificantes, como en el caso de muchos
anlisis sociolgicos que se limitan a reunir datos estadsticos y
entrevistas. El riesgo es el de encontrarse frente a un aparente
cul de sac del que no logre salir. Es decir, el riesgo es el de caer
en un pesimismo sociolgico que al destruir sistemticamente
todas las propuestas de intervencin sean reformistas,
racionalizadoras o revolucionarias termine por convalidar
como legtimo el status quo. En camino, se trata de ver si las
tesis que se pretenden modificadoras de este status quo, cuya
validez cuestionan Bourdieu y Passeron, lo son de verdad o ms
bien constituyen ilusiones y en cuanto tal est bien que se
derrumben: hay que decir, si nadie lo dice, que el rey est
desnudo aunque esto no es suficiente para decidir qu hacer.
Ahora bien, a nosotros nos parece que, como mnimo,
Bourdieu y Passeron demostraron que el rey est desnudo
Mostrndolo desnudo a pesar de la apariencia ilusoria de tos
trajes preciosos con los que todos lo creen adornado. Pero
creemos que no se limitaron a esto, desde el momento qOe
proveyeron los instrumentos a travs de los cuales cumplieron
su operacin de desvelamiento consintiendo, pues,
que se utilice el anlisis de ellos en trasposiciones no im-
propias al terreno del anlisis cientfico y de la proyeccin
poltica.
Entonces es en este punto donde se puede plantear el
Problema de cmo volver a empezar para fundamentar un
anlisis y una prctica modificadora del orden existente. Antes
que nada introduciendo en el modelo explicativo de Bou- dieu y
Passeron las contradicciones a las que da lugar el Proceso de
transmisin de los bienes simblicos y el proceso de
reproduccin de las relaciones de clase. El modelo lo
20 LAyREPRODUCCINLA
PIERRE BOURD1EU REPRODUCCIN
JEAN-CLAUDE PASSERON 17
permite sobre todo porque, contrariamente a lo que puede
21
parecer por ciertos modos de la exposicin, es un modelo
situado en el tiempo y en el espacio: se trata en realidad de un
modelo explicativo del sistema escolstico francs tomado en
un momento particular de su historia, momento que
explcitamente est considerado como momento de crisis y de
transicin. Y sobre estas especificaciones es oportuno y
necesario reflexionar. En cuanto a los elementos de contra-
diccin, los autores no individualizan ni ponen en ellos el
problema del cambio, pero esto no nos impide a nosotros
plantearlos de manera explcita.
Un primer elemento de contradiccin es connatural de los
procesos de socializacin, en particular los determinados por el
ambiente familiar y por la relacin padres-hijos. La muerte
del padre por parte del hijo no es slo un mito central del
anlisis freudiano sino que es adems, de varias formas, una
modalidad de ser de los seres humanos que no se reproducen
cultural y socialmente segn el rgido determinismo gentico
del pelcano que pone huevos de los que nacen pelcanos
siempre iguales. Ms bien se puede decir que cuanto ms
sistemticos son los esfuerzos del padre para hacer al hijo
homogneo a l tanto mayores son las probabilidades de una
rebelin del hijo contra el padre. En este sentido, pues, tiene
totalmente razn Ciafaloni cuando adelanta la hiptesis de que
Mayo y el Movimiento estudiantil son tambin la expresin de
esta rebelin de los hijos contra los padres.
Un segundo elemento, a lo mejor ms. importante, de
contradiccin, surge entre las expectativas que el sistema
educativo (y en general cultural) suscita en trminos de li-
beracin, de autorrealizacin, de movilidad social vertical y la
imposibilidad del sistema social (mercado del trabajo y no slo
esto) y del mismo sistema escolar (mecanismos de seleccin y
de exclusin) de satisfacerlos en trminos adecuados.
Contradicciones como las aqu referidas permiten tomar del
sistema descrito e interpretado por Bourdieu y Passeron los
espacios para insertar otras propuestas, otro tipo de trabajo
poltico, especfico y general. Se agregan luego las
contradicciones propias de la estructura social total cuya
retraduccin en trminos de contradicciones especficas in-
ternas del campo cultural es una operacin que hay que hacer.
De esta manera se pueden individualizar la modalidad de uso
de las adquisiciones dadas por los dos autores, cuyo
alcance terico y prctico no permite reductivismos excesivos.
En particular, antes de encaminarnos hacia la conclusin,
quisiramos subrayar al menos tres puntos que nos parecen
particularmente significativos para los anlisis que tambin
entre nosotros se desarrollan en el campo cultural.
I. Antes que nada el acento puesto por Bourdieu y Pas-
seron en la primera educacin (desde la10 relacin del nio con
la madre mediada por la puericultura hasta las relaciones
educativas precedentes a la relacin con la escuela) que no
permite acceder a la idea del hombre como pgina blanca al
que la escuela impone el propio arbitrio cultural y mucho menos
llegar a un concepto de responsabilidad individual reductivo y
mistificatorio, como el de la ms tradicional sociologa de la
educacin norteamericana, en cuanto encubre las funciones
sociales ya sea de la escuela como de los otros agentes de
socializacin precedentes, contemporneos o sucesivos a la
escuela.
II. En segundo lugar el haber puesto en una cadena lgica y
coherente relaciones sociales, escuela y cultura poniendo en
claro los mecanismos a travs de los cuales actan los
condicionamientos sociales y su interiorizacin por parte de
ambos sujetos de la relacin pedaggica (los docentes y tos
alumnos). En particular en un momento en el que la mitologa
sobre escuela paralela de los medios de comunicacin de
masas es moneda corriente (tanto como para detrminar masivas
inversiones en el sector de las maquini- tas) adquiere
particular relieve haber mostrado cmo la relacin con la
escuela condiciona las sucesivas relaciones con las instancias
culturales sea en lo que concierne a la oportunidad de acceso
como al nivel de decodificacin.11
III. Finalmente, no puede dejar de revelarse que en el
momento en el que arrecian en el campo cultural y en el campo
escolar las teoras semiolgicas y cibernticas que empujan a la
pedagoga y a la psicologa al terreno descarnado de las formas,
Bourdieu y Passeron ofrecen un ejemplo de uso sociolgico de
los conceptos y adquisiciones de la teora de la informacin. Las
nociones de informaciones, cdi-
10C/. L. Boltanski, P r i m e d u c a t i o n e t m o r a l e d e c l a s s e , libro
que naci bajo la direccin de Bourdieu y que public Guaraldi ( P u e r i c u l t u r a
e m o r a l e d i c l a s s e ) . Versin castellana: P u e r i c u l t u r a y m o r a l d e
c l a s e , Laia, Barcelona.
11Vase: P. Bourdieu y A. Darbel, L ' a m o u r d e l ' a r t , de prxima
Publicacin en Edizioni Guaraldi y M i t o s o c i o l o g i a , Guaraldi, 1970.
22 PIERRE B0URD1EU y JEAN-CLAUDE PASSERON
gos, redundancia, emisor, receptor estn inmersas en un
contexto social y de ste reciben su significado. 12 Los conte-
nidos de la comunicacin cultural y los sujetos de esta co-
municacin forman parte de esta manera, de pleno derecho, del
anlisis.
Estas adquisiciones, que por supuesto no son las nicas que
ofrece el libro pero s las que a nosotros nos parecen ms
significativas en el mbito del cuadro general antes recordado,
permiten considerar totalmente insuficientes y reduccionistas
no slo las diferentes propuestas del reformis- mo pedaggico
sino tambin la misma prctica antiautoritaria condenada a
poner en el mismo plano metodolgico aunque obviamente
de signo contrario propuestas adelantadas por las diferentes
tecnologas educativas. La prctica antiautoritaria termina, en
realidad, por ser una caja vaca si no se toma directamente en
consideracin los contenidos y los sujetos d; la relacin
pedaggica con referencia a las relaciones sociales que la
determinan (y sobre este punto Ciafaloni llama la atencin de
manera ntida).
3. Este libro slo pudo ser concebido y escrito en Francia,
donde generaciones de jvenes han temblado y trabajado
durante aos para pasar la licenciatura y, ms an, el doc-
torado. En Italia, donde exmenes de habilitacin, docencia
libre y concursos para ctedras universitarias desde hace
tiempo estn desprovistos de cualquier aureola de sacraliza-
cin, si alguna vez lo estuvieron en serio, la cultura transmitida
por la escuela no asumi las mismas caractersticas que tuvo en
Francia (y en otros pases europeos, pensamos sobre todo en
Alemania). Decimos esto porque un libro como La
riproduzione puede correr el riesgo de ser rechazado por una
parte del pblico para el que fue escrito sobre la base de una
triple accin de rechazo: rechazo de la sociologa, su jerga y
sus instrumentos, rechazo del estilo y la lengua de la obra que
parece demasiado impregnada de la sacralidad cultural cuya
arbitrariedad se quiere demostrar, rechazo, finalmente, con
respecto a un anlisis de lo especfico cultural
12Vase en particul r sobre estos puntos, a los mismos autores y de M. de

Saint-Martin, R a p p o r t p d a g o g i q u e e t c o m m u n i c a t i o n , CSE
Mouton, 1968, y en este libro los captulos I y II del Libro segundo. En particular,
es clarificador el anlisis de la relacin entre xito escolar y clases sociales donde
el dato emprico inmediatamente resultante de manera oportuna ha sido afectado
con los efectos provocados por la seleccin, vase en particular el anlisis y el
comentario de los datos en el captulo I del libro segundo.
LA REPRODUCCIN 20
que refuta al mismo tiempo los acercamientos idealistas, los
iluminstico-reformistas y los del marxismo mecani- cista y
vulgar. Adems tambin en Francia hay quien tom distancia
de este texto, escribiendo: est claro, y se le puede adjudicar a
la misma modalidad de escritura, que esta denuncia de la cultura
universitaria y burguesa est dirigida a universitarios burgueses;
la crtica de los mandarines es el ltimo refinamiento de la
cultura de los mandarines. Al leer La riprduzione, el
''normalista-licenciado-parisiense puede saborear el supremo
placer de probar su propia superioridad con la plena conciencia
que slo l puede tener de la radical mistificacin de la cual los
"normalistas-licenciados-parisienses son al mismo tiempo las
vctimas y los grandes oficiantes.13
Por lo tanto, invitamos a los que iniciarn la lectura del
texto y se sientan desalentados para seguir por el estilo y el
lenguaje, que persistan en su intento lo mismo afrontando
primero la lectura del libro II para pasar luego al libro I que
teoriza y generaliza los resultados de las investigaciones
empricas realizadas en un arco decenal sobre la escuela
francesa en parte recogidas y sistematizadas en el libro II y que
constituyen el objeto, como lo hemos recordado, de otras
numerosas publicaciones. Una vez adquirida cierta familiaridad
con la serie recurrente de conceptos generales explicativos, se
ver cmo el libro recurre, por el contrario, a formas de
redundancia tilmente introducidas para acrecentar la
legibilidad y permitir seguir el hilo lgico del razonamiento que
vincula entre s los datos y categoras explicativas utilizadas.
Queda fuera de los lmites de esta introduccin un anlisis
de los motivos de la mala figura de la que goza la sociologa
en Italia (y no slo aqu). El uso incontrolado del trmino, la
existencia de malos socilogos, la falta de un adecuado
control (de parte de quin?, cmo?) sobre los trabajos de
los socilogos, sobre su pertinencia y su validez pueden
constituir motivos aunque por s solos insuficientes. Aqu es
urgente slo subrayar que si es verdad que la mala moneda
reemplaza a la buena tambin es importante saber distinguir la
mala moneda de la buena y actuar de manera que esta ltima
tenga una adecuada circulacin. Tambin, en fin, en lo que
respecta a la resistencia a afrontar un anlisis de lo especfico
cultural en trminos no tradicionales, la exposicin sera larga,
basta con haberlo recordado.
Para concluir, pues, invitamos al lector a tener en cuenta el
proverbio chino que reproducimos al comienzo: no detenerse
13 Cf. A. Prost, U n e s o c i o l o g i e s t r i l e : L a r p r o d u c t i o m ,
Esprt, diciembre de 1970, p. 861.
frente a las aparentes dificultades de lectura que ofrece el texto,
continuar el anlisis sobre la funcin especfica del campo
cultural en la sociedad de capitalismo avanzado a pesar de las
dificultades y trabas contra las que se va a lanzar. Podr irritar
el rechazo de los autores a expresar sus propias intenciones y
sus propias experiencias subjetivas o sus exigencias de que los
trminos empleados se reciban en su acepcin especfica y
avalorativa que ellos le dan, lo que no quita que antes o despus
habr que decidirse a reconocer que ser posible explicarse y
entender el porqu de este rechazo de ellos y de nuestra
irritacin y no renunciar, protegido por el esquema de
valoracin moral, al proyecto de una ciencia social capaz de
proveer explicaciones y no slo descripciones.14 Proyecto sin
duda ambicioso que debe encontrar las posibles correlaciones
entre realidad, experiencia, discusin y accin ms all de
verbalizaciones descontroladas, de las tautologas sacralizadoras
del lenguaje esotrico, de las ideologizaciones sin referencia, de
los hallazgos y de los cortes vitales de moda hoy despus de la
embriaguez metodolgica y estadstica de hace algunos aos.
Proyecto mucho ms ambicioso pero mucho ms necesario en
cuanto nace de motivaciones cognoscitivas dictadas por la
urgencia y la necesidad de la prctica (poltica, social,
cultural...).
Giovanni BECHELLONI.
14 Nosotros, por nuestra parte, compartimos cuanto escriben los dos autores
(p. 289, n. 35): si slo se puede hacer ciencia de lo que est oculto, la ciencia de la
sociedad es, por s misma, crtica, sin que el cientfico que elige la ciencia deba
elegir la critica.
EL HIJO DEL PELICANO PUEDE MATAR AL PADRE
1. Todo poder de violencia simblica, es decir, todo po-

der que logra imponer significados e imponerlos como leg-
timos disimulando las relaciones de fuerza en las que se basa
su fuerza, agrega su propia fuerza, es decir, una fuerza
especficamente simblica, a estas relaciones de fuerza.
2. Toda accin pedaggica es objetivamente una vio-
lencia simblica en cuanto impone, a travs de un poder ar-
bitrario, una arbitrariedad cultural.
3. ...la autoridad pedaggica implica necesariamente
como condicin social de su ejercer la autoridad pedaggica
jfcla autonoma relativa de la instancia que tiene la tarea de
ejercerla.
i As, de axioma en teorema o de teorema en escolio se
S&uda el lcido concatenarse de las deducciones de la primera
parte de esta Riproduzione que, a la manera de la tica
spinoziana, retoma con seis aos de distancia, el discurso de I
delfini-
4. ...la autoridad pedaggica implica el trabajo pedag-
gico como trabajo de inculcar que tiene que durar mucho Pra
producir una formacin durable, es decir, un habitus Producido
por la interiorizacin de los principios de una arbitrariedad
cultural capaz de perpetuarse despus de que h*ya cesado la
autoridad pedaggica y perpetuar, por lo tanto, en la prctica
los principios de la arbitrariedad interiorizados.
5. Cada sistema de enseanza institucionalizada debe las
caractersticasa especficas de su estructura y de su fun-
cionamiento l hecho de que debe producir y reproducir, a
Itays de los medios propios de la institucin, las condicionas
institucionales cuya existencia y persistencia son necesarias
tanto para el ejercicio de sus funciones propias... cnio para la
reproduccin de una arbitrariedad cultural...
cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las rela-
ciones entre los grupos y las clases.
De esta manera, el cerco se cierra. Del blanco huevo del
pelcano sale un pelcano que pone otro huevo, tambin blanco
y cerrado, fuente de una infinita cadena de pelcanos y de
huevos, si nadie interviene y los fre.15
S; pero de dnde sale este alguien? En el mundo hay otros
entes distintos de los pelcanos y de sus huevos.
Y adems no siempre ios pelcanos fueron pelcanos; y no
lo sern para siempre. Si los pelcanos no nos gustan (o si no
nos gusta ser pelcanos) puede darse que sea una ventaja saber
que los pelcanos son tales no porque siguen los planes
inexcrutables de la mente de Dios, sino porque nacen de
huevos de pelcano, pero no es una gran ventaja. Si queremos
terminar con los pelcanos o cambiarlos por otros, por ejemplo,
los avestruces o los colibrs, correspondera conocer el modo y
la norma de reproduccin y de vivir del pelcano; y por qu en
ese ambiente se produjeron pelcanos; y el grado de rigidez de
la reproduccin del pelcano.
Por ejemplo, descubriremos que es intil tratar de trans-
formar los pelcanos en avestruces nutrindolos mucho, re-
duciendo su pico y hacindolos correr. Si se quieren avestruces
y no pelcanos hay que partir de huevos de avestruz y matar los
pelcanos. Los pelcanos cambiaran con el tiempo, pero
emplearan centenares de siglos en cambiar y no se convertiran
en avestruces, ni imitaran en el sentido deseado por nosotros.
A menos que descubriramos el modo de intervenir
directamente y con atencin en el patrimonio gentico del
pelcano.
En el caso de la reproduccin de la que habla especfica-
mente el libro, en cambio, las cosas no ocurren como en el caso
de la reproduccin biolgica, rgida y autnomamente. Puede
ocurrir que un buen da el huevo blanco se abra y en vez del
blanco pjaro del gran pico y de las largas patas aparezcan
Bourdieu y Passeron, agudos y fuertes como dioscuros, y
empiecen a hundir hasta la ruina a los huevos de pelcano.
La reproduccin de las clases y de la cultura de clase no
es una reproduccin. Por suerte. Por esto el mundo camina y se
desarrolla mucho ms rpido que los pelcanos. El hombre no
es un pelcano; y mucho menos la sociedad humana. No slo la
escuela, sino tambin las relaciones d
15 Vase los versos de Robert Desnos del epgrafe del volumen.
clase y de produccin y las relaciones con la naturaleza forman
a los hombres,- confirman o niegan teoras y culturas,
reproducen, modifican o destruyen clases. Pero tambin el
proceso de instruccin en s no es slo un proceso de repro-
duccin. Es posible, contrariamente a cuanto afirman Bourdieu
y Passeron, que un sistema de educacin contribuya a poner en
crisis ms que a confirmar una estructura de clase.,, Es posible
que la autoridad pedaggica y el trabajo pedaggico se usen
consciente o inconscientemente para derrumbar la misma
estructura que haba legitimado la autoridad para los propios
fines.
La ltima generacin de estudiantes es un ejemplo de esta
contradiccin. Por lo menos es dudoso que los estudiantes del
mayo sean el alguien que rompe el huevo; o que lo sean los
estudiantes norteamericanos de la ltima generacin. Pero es en
vano decir que todo es funcional al sistema que la pedagoga
libertaria (a lo Dewey) o la enseanza del marxismo son la
astucia suprema del sistema para englobar todo en s, para hacer
todo funcional a l mismo. Es mucho ms lgico pensar que la
crisis de la instruccin en Norteamrica o el mayo en Francia
son tambin el choque entre un modo de produccin y su
sistema pedaggico, contradictorio a l (por ejemplo, porque
est unido a un modo de produccin precedente o porque es
expresin de tcnicas y valores que se expresan slo de manera
incompleta en el actual modo de produccin).
Del huevo del pelcano sale el enemigo del pelcano que
atenta contra la vida del padre. Por ahora el pelcano ha matado
al hijo-monstru; pero lo que nos interesa son los modas y las
normas de la generacin del monstruo. Tambin porque ocurre
que el monstruo somos nosotros.
Los conceptos usados por los autores son del todo inade-
cuados para permitir el estudio de esos modos y normas.
' Violencia simblica, autoridad pedaggica, trabajo pe-
daggico, arbitrariedad cultural. Con estos conceptos toda
descripcin de los modos y normas de reproduccin es en s
imposible. Slo son adecuados para afirmar que se trata de *ma
reproduccin (no para demostrarlo). La demostracin, si acaso,
est en la segunda parte del libro y aparece con conceptos e
instrumentos diferentes de los de la primera Parte: entre otros la
confrontacin entre los rendimientos escolares de los alumnos
provenientes de varias clases socia- ks de cualquier manera
con conceptos que tienen poco que Ver con la violencia
simblica o lo arbitrario cultural.
28 PIERRE B0URD1E y JEAN-CLAUDE PASSERON
Pero es la primera parte del libro la que caracteriza el
trabajo y hace de l un elemento importante de discusin en un
momento de reflexin y de debate como ste. Se puede decir (y
lo escribi Goffredo Fofi a proposite de I delfini) que es un
bellsimo, riguroso panfleto disfrazado de Etica more
geomtrico demonstrata. Es as, pero la particular disciplina y
rigor de la exposicin hacen de l un panfleto particular, que
tambin puede ser el punto de partida para una reflexin
positiva sobre la instruccin y la educacin.
Los dos autores concretaron y llevaron a sus consecuencias
extremas un sistema de conceptos para describir las fuerzas que
hacen funcionar la mquina de la instruccin y determinan a sus
fines en s mismos, como mquina, con prescindencia del hecho
de que se trate de una buena o mala mquina. En cierto sentido,
es la suma del mayo y del movimiento estudiantil en Francia,
Italia, Europa. Pero es una suma escrita, o al menos pensada por
adelantado. Tambin es la demostracin de los lmites del
movimiento. Justo porque el uso de los trminos es tan riguroso,
unvoco y amplio por un lado acrecientan su eficacia y por el
otro explicitan su insuficiencia.
Podra decirse que Bourdieu y Passeron consideran que
agregan a la fuerza de los argumentos la fuerza suplementaria
que proviene de la aparente cienticidad del texto y del
oscilar de las palabras entre un significado avalorativo o
pretendidamente tal, interno al texto, y uno, en cambio, fuer-
temente valorativo, del lenguaje ordinario. Y esto es ilcito.
No basta con decir que en el texto violencia se usa en un
sentido avalorativo. Violencia es violencia. Violencia es matar,
golpear. Violencia es Mauthausen, la guerra del Pacfico,
Marzabotto, Cassino.
Violencia es la explotacin de una clase por otra clase.
Violencia, nos dicen los dos autores, es tambin inculcar a
los alumnos que todava son pginas en blanco, los valores y la
cultura de una clase particular, la arbitrariedad cultural de una
clase particular.
S, tambin esto es violencia. Pero:
1. Los alumnos no son pginas en blanco y no se escribe
sobre ellos arbitrariamente y para siempre.
2. En este sentido es violencia tambin ensear a leer y
escribir, a llevarse la comida a la boca, a hablar, a caminar.
Todo contrato con estas pginas en blanco es, con el mismo
ttulo, violencia. Ni se puede imaginar alguna forma de
educacin o relacin entre nios y adultos que no sea vio-
LA REPRODUCCIN 26
/lenta. Por lo tanto, la reproduccin est en nosotros para ,
quedarse eternamente y no hay modificacin o revolucin que
nos libere de ella. A lo sumo se podr cambiar la clase en
nombre de la cual se ejerce la violencia y el contenido
especfico de la arbitrariedad cultural a inculcar.
3. Contra la violencia simblica no hay defensa. Ni es
posible una enseanza crtica que se presente como tal. En
realidad se caera en la paradoja de Epimnides el Embustero,
que, si afirmaba yo miento dira la verdad, pero mentira
tambin porque dira la verdad diciendo que miente. Pero &
razonamiento de Bourdieu y Passeron est equivocado como
est equivocada la paradoja de Epimnides, que sirve para
manifestar en trminos expresivos un absurdo lgico, no para
describir el mundo (si acaso muestra los lmites de la lgica de
la que describe una paradoja). En especies, Epim- nides el
Embustero no existe. Para decidir si un hombre mente o no
miente se confronta lo que dice con la realidad, oo se le
pregunta a l. Slo tiene influencia sobre la contro- labilidad de
lo que dice y cmo lo dice.
4. El contenido de la enseanza no es arbitrario. Entre
arbitrario y no lgicamente necesitado hay una buena dife-
rencia.
La rbita de la Tierra no se necesita en el sentido en que SO
desciende del concepto de Tierra o de las caractersticas 4f los
slidos platnicos o del concepto de planeta (a menos He no
se incluya en el concepto todas sus determinaciones OSpricas).
Si la Tierra tuviese una masa o una posicin, de alpina manera
una historia o una gnesis diferente, su rbi- t# sera diferente.
Tambin se puede afirmar, por cierto, <PE la rbita de la Tierra
es arbitraria.
Si lo que se quiere demostrar es que lo que se ensea en fes
escuelas de Francia no es la nica y eterna verdad, la Cultura, la
Ciencia, los autores tal vez no lo demuestran (o lo demuestran
en la segunda parte ms que en la prime**) sino que lo afirman
con claridad y rigor.
Pero si es necesario formular una poltica de la escuela 0
encontrar las relaciones entre lucha en la escuela y lucha d
clase en el sentido ms amplio, esto no basta y, sobre todo, no
basta el concepto de hombre como hoja en blanco, de sociedad
como hoja en blano
Si se parte del hombre como hoja en blanco, paradjica-
1
ENTE nos encontramos con la misma dificultad con la que
{Jes encontramos partiendo, como lo hace Laing, de un hom-
que preexiste a su propia historia, a su propia educacin,
a quien los otros hombres y el mundo pueden traer el mal y la
muerte o el amor y la vida, pero que no son necesarios para su
mismo definirse.
Pero no es as: el hombre no es una potencia preformada,
un alma, como para Laing, ni una pgina en blanco (blanca y
positiva se dira) como para Bourdieu y Passeron. No sabemos
mucho sobre nosotros pero s lo suficiente como para negar
estas dos posibilidades extremas.
Sobre todo no es una pgina en blanco la sociedad humana.
La historia de la sociedad humana y las relaciones de
produccin que prevalecen en ella y que son posibles en ella,
las necesidades individuales naturales (y son: al menos la de
comer, beber, cubrirse y hablar no se aprende a hablar si no
es en contacto con otros, adecuados, parlantes) o
determinadas por elementos familiares y sociales que escapan a
las determinaciones conscientes del hombre, de la sociedad,
son indispensables para definir los criterios y los programas de
una lucha poltica en la escuela.
No se trata de volcar todo en el gran caldero de la lucha de
clases y, por lo tanto, renunciar a plantear un programa para
una lucha en la escuela en cuanto tal. Se trata de precisar qu
est especficamente unido a los intereses de la clase dominante
en lo que se ensea, qu es o puede ser til a los intereses de
los opresores o corresponde a la naturaleza de los hombres en
este momento de su historia.
Por esto el libro de Bourdieu y Passeron es til, pero no
suficiente por s solo para definir un programa. Numerosas
posturas tradicionalmente asumidas por el movimiento obrero
sobre la escuela, han entrado en crisis, pero ni el anti-
autoritarismo (que luego es la lucha contra el medio a travs
del cual se legitima la violencia simblica y se impone la
arbitrariedad cultural) es ya suficiente.
Tradicionalmente la izquierda siempre pidi ms escuela
para los hijos de los obreros y de los proletarios; siempre
atribuy un valor en s a la instruccin como medio para
acrecentar el desarrollo de las fuerzas productivas y acelerar su
progreso.
Hoy, si el pedido no es oportunamente calificado (qu es-
cuela, cmo), ya no es verdad. Acrecentar indiscriminadamente
la escolaridad sin pedir al mismo tiempo (mitad escuela, mitad
trabajo) para todos, sin seleccin, slo significa hacerles pagar
a los obreros la patolgica hinchazn de las clases medias. '
Por otra parte, la abolicin de la escuela o la escuela slo
poltica, formativa de la personalidad (como se dice; o del
militante, que es lo mismo) es o la ltima transformacin del
mito rousseauniano del salvaje bueno o el uso de las ideas de
Laing (y de tantos catlicos, existencialistas, espiritualistas) del
hombre que preexiste a su educacin y no necesita la
instruccin o la tcnica para su salvacin y autorrealizacin; o
el ltimo enmascaramiento de la vieja lnea gentiliana que,
siempre presente en la escuela italiana, puesta en peligro por las
tcnicas (bajo forma capitalista) se refugia en la poltica. En la
prctica, una clase que nunca produjo ni nunca se preocup por
la produccin se niega a aprender a producir. Y en cambio
necesita aprender a producir. Hoy usufructuar el capital;
cuando se lo derroque produciremos para nosotros. Mientras
tanto se hace mantener: por los obreros, naturalmente.
sta, ya se ve, no es una demostracin. Las demostraciones
surgen de la prctica; pero para que surjan es necesario
explicitar al mximo su propio programa. Sobre todo en mrito
a la violencia y a la arbitrariedad cultural, como lo llaman
los autores.
No todas las enseanzas son igualmente violentas e igual-
mente arbitrarias, y es justo la prctica de la enseanza (adems
de la investigacin cientfica) la que determina qu enseanzas
y qu modos estn ms en consonancia con tales alumnos o
tales hombres. La gran fuerza de la transmisin de una cultura
de clase est en el lograr confundir lo que es necesario con lo
que es til slo para la clase dominante. Los autores vuelven a
confirmar esta confusin, que en cambio debe ser aclarada. El
momento de transmisin de una cultura es de hecho, hoy, y lo
sera tambin ms, si no existieran los patrones y el beneficio,
uno de los grandes momentos de verificacin de una sociedad,
se produzca lav transmisin en la escuela o fuera de ella. Es
como si cada ez el pelcano esperara ver salir del huevo un
caimn o un dragn y cada vez se esforzara por hacer el huevo
ms adecuado a su programa de animal volante perfecto. Hasta
para que el fruto del huevo pudiera, como hemos dicho, rebelar-
se contra l.
Francesco CIATALONI.
El capitn Jonathan,
A la edad de dieciocho aos,
Un da captura un pelcano En una isla del
Extremo Oriente.
El pelcano de Jonathan,
Por la maana, pone un huevo muy blanco
Del cual sale un pelcano
Que se le parece extraordinariamente.
Y este segundo pelcano
Pone, a su vez, un huevo muy blanco
Del que sale, inevitablemente,
Otro que lo mismo hace.
Esto puede durar mucho tiempo Si antes no se
hace una tortilla.
ROBERT DESNOS, Chantefleurs,
Chantefables.
Este libro no habra existido sin el trabajo colectivo de
todos los investigadores del Centre de sociologie europenne
de l'cole pratique des hautes tudes. Expresamos nuestro
agradecimiento muy especialmente a quienes nos han ayudado
con sus sugerencias o sus crticas, y a L. Bol- tanski, R. Castel,
J. C. Chamboredon, P. Champagne, J. M. Cha- poulie, C.
Grignon, D. Merlli, M. de Saint-Martin y P. Maldidier.
Damos las gracias, asimismo, a J. Brunschwicg, J. Lindon, J.
C. Pariente y M. Verret por las inapreciables indicaciones que
nos han hecho en relacin a este texto. Finalmente, damos las
gracias a M. C. Hnocque, que ha mecanografiado, con una
extraordinaria paciencia, las numerosas versiones sucesivas de
este trabajo.
Prlogo
La composicin de esta obra en dos libros, a primera vista muy dispares entre
s por su modo de exposicin, no debe evocar la representacin habitual de la
divisin del trabajo intelectual entre las tareas fragmentarias de lo emprico y un
trabajo terico que encuentra en s mismo su principio y su fin. A diferencia de un
simple catlogo de relaciones de hechos o de una suma de proposiciones tericas,
el conjunto de proposiciones que se presenta en el libro I es el resultado del
esfuerzo para constituir, en un sistema susceptible de control lgico, por una parte
las proposiciones que se han construido para y por las operaciones mismas de la
investigacin o que han aparecido como exigencia lgica para fundar en ellas los
resultados, y por otra parte las proposiciones tericas que han permitido construir,
por deduccin o por especificacin, proposiciones directamente susceptibles de
ser verificadas empricamente.1
Al final de este proceso de rectificacin recproca, los anlisis del libro II
pueden ser considerados como una aplicacin a un caso histrico determinado de
los principios que, por su generalidad, autorizaran otras aplicaciones, aunque
estos anlisis hayan servido de punto de partida para la construccin de los
principios enunciados en el libro primero. Al dar este primer libro coherencia a las
investigaciones que tratan del sistema de enseanza bajoCl un aspecto cada vez
diferente (sucesivamente en sus funciones de comunica- n, de inculcacin de
una cultura legtima, de seleccin y do legitimacin), cada captulo alcanza, por
caminos distin-
L A pesar de que tiene una autonoma, esta teora de la accin Pedaggica se funda en una teora de las
relaciones entre la arbitra- Pedad cultural, el habitus y la prctica, que ser desarrollada de Orina
exhaustiva por Fierre Bourdieu en una obra actualmente en PREPARACIN.
36 FIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
tos, el mismo principio de inteligibilidad; es decir, desemboca en el sistema de
relaciones entre el sistema de enseanza y la estructura de las relaciones entre las
clases, punto central de la teora del sistema de enseanza que se ha constituido
como tal a medida que su poder de construccin de los hechos se afirmaba en el
trabajo sobre los hechos.
El solo hecho de recordar las transformaciones sucesivas que ha sufrido el
conjunto de proposiciones presentado en el libro primero y que tendan a
remplazar unas proposiciones por otras ms slidas, que engendraban a su vez
nuevas proposiciones vinculadas a los principios por relaciones ms numerosas y
ms estrechas, sera suficiente para impedir que se diera como necesario el estado
actual de la formulacin de este sistema de proposiciones unidas, sin embargo, por
relaciones necesarias- , si no supiramos que esto ocurre en todos los sistemas de
proposiciones e incluso de teoremas considerados en un momento de su historia.
Las orientaciones que han presidido la decisin de profundizar ms o menos la
investigacin estaban implicadas ya en el proyecto mismo del libro:
efectivamente, el desarrollo desigual de los diferentes momentos no puede
justificarse ms que en funcin de la intencin de regresar haca los principios o
de progresar hacia la especificacin de las consecuencias, tan lejos como fuera
necesario, para relacionar su fundamento terico con los anlisis presentados en el
libro segundo.
Desde el momento en que se descarta la posibilidad incongruente de forjar
una lengua artificial, no es posible eliminar completamente, incluso multiplicando
las precauciones, las resonancias y las referencias ideolgicas que todo lxico
sociolgico despierta inevitablemente en el lector. De todas las formas posibles de
leer este texto, la peor sera sin duda la lectura moralizante que, apoyndose en las
connotaciones ticas relacionadas por el uso comn con trminos tcnicos tales
como legitimidad o autoridad, transformara las constantes en justificaciones
o en denuncias o que, tomando los efectos objetivos por praductos de la accin in-
tencional, consciente y voluntaria de individuos o grupos, viera mixtificacin
malvola o ingenuidad culpable donde solamente se dice disimulacin o
desconocimiento. Otro tipo de malentendido es el que podra suscitar el uso de
trminos como violencia o arbitrariedad que, acaso en mayor grado que los
otros conceptos utilizados en el texto, se prestan a lecturas mltiples porque
ocupan una posicin a la vez
LA REPRODUCCIN 33
ambigua y eminente en el campo de la ideologa en razn a la
multiplicidad de sus usos presentes y pasados o, mejor, de
diversidad de posiciones ocupadas por los que han utilizado esos
trminos en el presente o en el pasado, en el campo intelectual o
poltico. Deberamos poder recurrir al trmino arbitrariedad para
designar aquello, y solamente aquello, que corresponde a
nuestra propia definicin, sin que fuera obligado tratar todos los
problemas directa o indirectamente evocados por este concepto
y, todava menos, entrar en los debates decadentes en que todos
los filsofos pueden creerse sabios y todos los sabios filsofos,
ni en las discusiones neosaussurianas o parachomskianas sobre
la arbitrariedad y /o la necesidad del signo y/o del sistema de
signos o sobre los lmites naturales de las variaciones culturales,
discusiones y debates cuyo xito se debe esencialmente a que
adaptan a la sensibilidad actual los ms tristes tpicos de la
tradicin escolar, desde cpucrei y voy.o a naturaleza y cultura.
Definir la arbitrariedad cultural por el hecho de que no pueda ser
deducida de ningn principio equivale solamente a asegurarse,
gracias a este constructum lgico desprovisto de referencias
sociolgicas y, a fortiori, psicolgicas, el medio de situar la
accin pedaggica en su verDAD objetiva y, al mismo tiempo, de
plantear la cuestin sociolgica de las condiciones sociales
capaces de excluir la coestin lgica de la posibilidad de una
accin que slo pue- t alcanzar su efecto propio si se encuentra
objetivamente i|norada su verdad objetiva de imposicin de una
arbitrariedad cultural, pudiendo a su vez especificarse esta cues-
tin en la de las condiciones institucionales y sociales que hocen
que una institucin pueda declarar expresamente su prctica
pedaggica como tal sin traicionar la verdad objetiva de esta
prctica. Dado que el trmino arbitrariedad corresponde, en otra
de sus acepciones, a un puro poder de hecho, es decir, a otro
constructum, asimismo desprovisto e referencias sociolgicas,
gracias al cual puede plantearse h cuestin de las condiciones
sociales e institucionales capaces de ocultar este poder de hecho
como tal y de presentarlo como autoridad legtima, dicho
trmino es el adecuado para recordar continuamente la relacin
originara que une la arbitrariedad de la imposicin y la
arbitrariedad del contenido impuesto. Se comprende que el
trmino de violencia simblica que indica expresamente la
ruptura con todas las representaciones espontneas y las
concepciones cspon tais tas de la accin pedaggica como
accin no violen-
ta, se haya impuesto para significar la unidad terica de todas
las acciones caracterizadas por la doble arbitrariedad de la
imposicin simblica, al mismo tiempo que esta teora general
de las acciones de la violencia simblica (tanto si estas acciones
son ejercidas por el curandero, el hechicero, el cura, el profeta,
el propagandista, el profesor, el psiquiatra o el psicoanalista)
forma parte de una teora general de la violencia y de la
violencia legtima, como atestiguan directamente la
sustituibilidad de las diferentes formas de violencia social e,
indirectamente, la homologa entre el monopolio escolar de la
violencia simblica legtima y el monopolio estatal del ejercicio
legtimo de la violencia fsica.
Los que slo vern en un proyecto como ste el efecto de
un prejuicio poltico o de un irredentismo temperamental, no
dejarn de sugerir que es preciso cerrarse a las evidencias del
sentido comn para intentar comprender las funciones sociales
de la violencia pedaggica y para instaurar la violencia
simblica como una forma de la violencia social en el mismo
momento en que la decadencia del modo de imposicin ms
autoritario y la renuncia a las tcnicas ms brutales de
coercin pareceran justificar ms que nunca la fe optimista en
la moralizacin de la historia por las solas virtudes del progreso
tcnico y del desarrollo econmico. Esto sera ignorar la
cuestin sociolgica de las condiciones sociales que deben
desarrollarse para que sea posible la explicitacin cientfica de
las funciones sociales de una institucin: no es por azar que el
momento en que se opera el trnsito de las tcnicas brutales de
imposicin a las tcnicas ms sutiles sea sin duda el ms
favorable a la puesta al da de la verdad objetiva de esta
imposicin. Las condiciones sociales que hacen que la
transmisin del poder y de los privilegios deba emprender, ms
que en ninguna otra sociedad,- el camino tortuoso de la
consagracin escolar, o que impiden que la violencia
pedaggica se pueda manifestar en su realidad de violencia
social, son asimismo las con' diciones que hacen posible la
explicitacin de la verdad de la accin pedaggica,
cualesquiera que sean las modalidades, ms o menos brutales,
por las que se ejerce. Si slo hay ciencia en lo oculto, se
comprende que la sociologa se haya desarrollado en estrecha
relacin con las fuerzas histricas que, en cada poca, obligan a
la verdad de las relaciones de fuerza a manifestarse, aunque sea
a costa de forzarlas a ocultarse cada vez ms.
Libro 1
Fundamentos de una
teora de la violencia
simblica
para evitar un poco las contorsiones y el confusionismo se
podra obligar a todo sermoneador a enunciar al principio de su
discurso la proposicin que quiere exponer.
J.-J. ROUSSEAU,
El gobierno de Polonia.
Cuando el legislador no puede emplear ni la fuerza ni el
razonamiento, es necesario que recurra a una autoridad de otro
orden, que pueda hacerse obedecer sin violencia y persuadir sin
convencer. He aqu lo que oblig desde siempre a los padres de
las naciones a recurrir a la intervencin del Cielo.
J.-J. ROUSSEAU, El contrato social.
Abreviaturas utilizadas en el Libro I
AP: accin pedaggica.
AuP: autoridad pedaggica.
TP: trabajo pedaggico.
AuE: autoridad escolar.
SE: sistema de enseanza.
TE:, trabajo escolar.
Estas convenciones grficas sirven para recordar a los
lectores que los conceptos por ellas designados constituyen por
s mismos una taquigrafa de sistemas de relaciones lgicas que
no es posible enunciar completamente en todas las
proposiciones, aunque han sido necesarios para la construccin
de esas proposiciones y son la condicin de una adecuada
lectura. Si este procedimiento no se ha extendido a todos los
conceptos sistmicos que se utilizan (arbitrariedad cultural,
violencia simblica, relacin de comunicacin pedaggica,
modo de imposicin, modo de inculcacin, legitimidad, ethos,
capital cultural, habitus, reproduccin social, reproduccin
cultural), ha sido para evitar que la lectura se convirtiera en
algo intilmente difcil.
Indice grfico del Libro I
Este esquema tiene por funcin ayudar al lector a apre-
hender la organizacin del conjunto de proposiciones pre-
sentado en el libro I mediante la representacin de las re- PIE
laciones lgicas ms importantes y las correspondencias en-
tre las proposiciones del mismo grado. RR
E
BO
UR
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JE
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CL
4.
LA
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PR
OD
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4*
U
1. Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra
imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza pro-
pia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza.
Escolio 1. Rechazar este axioma que enuncia simultneamente la autonoma y
la dependencia relativas de las relaciones simblicas respecto a las relaciones de
fuerza equivaldra a negar la posibilidad de una ciencia sociolgica: en efecto,
Considerando que todas las teoras implcita o explcitamente construidas sobre la
base de axiomas diferentes conduciran o bien a situar la libertad creadora de los
individuos o de los grupos al principio de la accin simblica, considerada como
autnoma respecto a sus condiciones objetivas de existencia, o bien a aniquilar la
accin simblica como tal, rechazando toda autonoma respecto a sus condiciones
materiales de existencia, se puede considerar este axioma como un principio de la
teora del conocimiento sociolgico.
Escolio 2. Basta con comparar las teoras clsicas del fundamento del poder,
las de Marx, Durkheim y Weber, para ver que las condiciones que hacen posible
la constitucin de cada una de ellas excluyen la posibilidad de construccin del
objeto que realizan las otras. As, Marx se opone a Durkheim porque percibe el
producto de una dominacin de clase all donde Durkheim (que nunca descubre
tan claramente su filosofa social como en la sociologa de la educacin, lugar
privilegiado para la ilusin del consensus) no ve ms que el efecto de un
condicionamiento social indiviso. Bajo otro aspecto, Marx y Durkheim se oponen
a Weber al contradecir, por su objetivismo metodolgico, la tentacin de Yr en
las relaciones de poder relaciones interindividuales de afluencia o de dominio y
de representar las diferentes for- jnas de poder (poltico, econmico, religioso,
etc.) como otras tantas modalidades de la relacin sociolgicamente indife-
tenciada de poder (Mach) de un agente sobre otro. Finalmente, por el hecho de
que la reaccin contra los representantes artificialistas del orden social conduce a
Durkheim a poner el acento en la exterioridad del condicionamiento, mientras que
LA REPRODUCCIN 41
Marx, interesado en descubrir bajo las idelogos de la legitimidad las relaciones
de violencia que las fundamentan, tiende a minimizar, en su anlisis de los efectos
de la ideologa dominante, la eficacia real del refuerzo fliblico de las relaciones
de fuerza que origina el recono- Iniento por los dominados de la legitimidad de la
domina- dfo, Weber se opone a Durkheim como a Marx en que es el frico que se
impone expresamente como objeto la contribucin especfica que las
representaciones de legitimidad aportan al ejercicio y a la perpetuacin del poder,
incluso pipesar de que, encerrado en una concepcin psicosociolgi- m de estas
representaciones, no puede interrogarse, como la hace Marx, acerca de las
funciones que tiene en las relaciones sociales el desconocimiento de la verdad
objetiva de tiis relaciones como relaciones de fuerza.
L De la doble arbitrariedad de la accin pedaggica
2. Toda accin pedaggica (AP) es objetivamente una violencia
simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una
arbitrariedad cultural.
Escolio. Las proposiciones que siguen (hasta las proporciones de tercer grado
incluidas) se aplican a toda AP, sea W AP ejercida por todos los miembros
educados de una ilinacin social o de un grupo (educacin difusa), por los
<fetnbros de un grupo familiar a los que la cultura de un qso o de una clase
confiere esta tarea (educacin fami- jy), o por el sistema de agentes
explcitamente designados 4pste efecto por una institucin de funcin directa o
indi- jjBtamente, exclusiva o parcialmente educativa (educacin Jptitucionalizada)
o que, salvo especificacin expresa, esta
AP est destinada a reproducir la arbitrariedad cultural de las
clases dominantes o de las clases dominadas. Dicho de otra
forma, el alcance de estas proposiciones se halla definido por el
hecho de que se refieren a toda formacin social, entendida
como sistema de relaciones de fuerza y de significados entre
grupos o clases. Por ello, hemos renunciado, en los tres primeros
puntos, a multiplicar los ejemplos tomados del caso de una AP
dominante de tipo escolar con el fin de evitar sugerir, ni siquiera
implcitamente, una restriccin de la validez de las
proposiciones relativas a toda AP, Se ha reservado para su
momento lgico (proposiciones de grado 4) la especificacin de
las formas y efectos de una AP que se ejerce en el mbito de una
institucin escolar; slo en la ltima proposicin (4.3) se halla
caracterizada expresamente la AP escolar que reproduce la
cultura dominante, contribuyendo as a reproducir la estructura
de las relaciones de fuerza, en una formacin social en que el
sistema de enseanza dominante tiende a reservarse el
monopolio de la violencia simblica legtima.
2.1. La AP es objetivamente una violencia simblica,
en un primer sentido, en la medida en que las relaciones
de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen
una formacin social son el fundamento del poder
arbitrario que es la condicin de la instauracin de una
relacin de comunicacin pedaggica, o sea, de la
imposicin y de la inculcacin de una arbitrariedad
cultural segn un modelo arbitrario de imposicin y de
inculcacin (educacin).
Escolio. As las relaciones de fuerza que constituyen las
formaciones sociales de descendencia patrilinear y las for-
maciones sociales de descendencia matrilinear se manifiestan
directamente en los tipos de AP correspondientes a cada uno de
los dos sistemas de sucesin. En un sistema de descendencia
matrilinear en que el padre no detenta autoridad jurdica sobre el
hijo, mientras que el hijo no tiene ningn derecho sobre los
bienes y los privilegios del padre, ste slo pede apoyar su AP
en sanciones afectivas o morales (aunque el grupo le aporte su
sostn, en ltima instancia, en el caso en que se vean
amenazadas sus prerrogativas) y no dispone de la asistencia
jurdica que se le asegura, por ejemplo cuando pretende afirmar
su derecho a los servicios sexuales de su esposa. Por el
contraro, en un sistema de descendencia patrilinear, en que el
hijo, dotado de derechos explcitos y jurdicamente sancionados
sobre los bienes y los privilegios fiel padre, mantiene con l una
LA REPRODUCCIN 43
relacin competitiva, e incluso conflictiva (como el sobrino con
el to materno en un sistema matrilinear), el padre representa el
poder de la sociedad como fuerza en el grupo domstico y
puede, con sta prerrogativa, imponer sanciones jurdicas al
servicio de la imposicin de su AP ( cf. Fortes, Goody). Si bien
no se trata de ignorar la dimensin propiamente biolgica de la
relacin de imposicin pedaggica, es decir, la dependencia
biolgicamente condicionada que corresponde a la impotencia
infantil, no se puede hacer abstraccin de las determinaciones
sociales que especifican en todos los casos la relacin entre los
adultos y los nios, incluso en aquellos en que los educadores
son los padres biolgicos (por ejemplo, las determinaciones
correspondientes a la estructura de la familia o a la posicin de
la familia en la estructura social).
2.1.1. Como poder simblico, que no se reduce nunca
por definicin a la imposicin de la fuerza, la AP slo
puede producir su efecto propio, o sea, propiamente
simblico, en tanto en cuanto que se ejerce en una
relacin de comunicacin.
2.1.2. Como violencia simblica, la AP slo puede
producir su efecto propio, o sea, propiamente pedaggico,
cuando se dan las condiciones sociales de la imposicin y
de la inculcacin, o sea, las relaciones de fuerza que no
estn implicadas en una definicin formal de la
comunicacin.
2.1.3. En una formacin social determinada, la AP
que las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases
que constituyen esta formacin social colocan en posicin
dominante en el sistema de las AP, es aquella que, tanto
por su modo de imposicin como por la delimitacin de
lo que impone y de aquellos a quienes lo impone,
corresponde ms completamente, aunque siempre de
manera mediata, a los intereses objetivos (materiales,
simblicos y, en el aspecto aqu considerado,
pedaggicos) de los grupos o clases dominantes.
Escolio. La fuerza simblica de una instancia pedaggi. ca
se define por su peso en la estructura de las relaciones de
fuerza y de las relaciones simblicas (las cuales expresan
siempre esas relaciones de fuerza que se instauran entre las
instancias que ejercen una accin de violencia simblica; esta
estructura expresa, a su vez, las relaciones de fuerza entre los
grupos o las clases que constituyen la formacin social
44 FIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDB PASSERON
considerada. Por la mediacin de este efecto de dominacin de
la AP dominante, las diferentes AP que se ejercen en los
diferentes grupos o clases colaboran objetiva e indirectamente
a la dominacin de las clases dominantes (por ejemplo,
inculcacin por las AP dominadas de los saberes y actitudes
cuyo valor ha sido definido por la AP dominante en el
mercado econmico o simblico).
2.2. La AP es objetivamente una violencia simbli-

ca, en un segundo sentido, en la medida en que la de-
limitacin objetivamente implicada en el hecho de im-
poner y de inculcar ciertos significados, tratados por la
seleccin y exclusin que les es correlativa como
dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el
doble significado del trmino) la seleccin arbitraria que
un grupo o una clase opera objetivamente en y por su
arbitrariedad cultural.
2.2.1. La seleccin de significados que define obje-
tivamente la cultura de un grupo o de una clase como
sistema simblico es arbitraria en tanto que la estructura
y las funciones de esta cultura no pueden deducirse de
ningn principio universal, fsico, biolgico o espiritual,
puesto que no estn unidas por ningn tipo de relacin
interna a la naturaleza de las cosas o a una naturaleza
humana.
2.2.2. La seleccin de significados que define obje-
tivamente la cultura de un grupo o de una clase como
sistema simblico es sociolgicamente necesaria en la
medida en que esta cultura debe su existencia a la*
condiciones sociales de las que es producto y su inteli-
gibilidad a la coherencia y a las funciones de la estruc-
tura de las relaciones significantes que la constituyen
Escolio. Arbitrarias cuando, por el mtodo comparativo, se
la fi conjunto de culturas presentes o pasadas o, or una
s re ere
narracin imaginaria, al universo de las culturas posibles, las

opciones constitutivas de una cultura (op- jjaes que no
hace nadie) revelan su necesidad en el momento en que se las
LA REPRODUCCIN 45
refiere a las condiciones sociales de su aparicin y de su
perpetuacin. Los malentendidos sobre la oocin de
arbitrariedad (y en particular la confusin de la aibitrariedad y la
gratuidad) se deben, en el mejor de los casos, a que un punto de
vista puramente sincrnico de los hechos culturales {similar al
que pesa frecuentemente sobre los etnlogos) impide conocer
todo lo que estos hechos deben a sus condiciones sociales de
existencia, esto es, a las 'condiciones sociales de su produccin y
de su reproduccin, con todas las reestructuraciones y las
reinterpretaciones correlativas a su perpetuacin en condiciones
sociales trans- foSnadas (por ejemplo, todos los grados que se
pueden distinguir entre la reproduccin casi-perfecta de la
cultura en ufljte sociedad tradicional y la reproduccin
reinterpretadora dala cultura humanista de los colegios jesuitas,
adaptada a la* Necesidades de una aristocracia de saln en y por
la editara escolar de los colegios burgueses del siglo xix). Es
COMO el olvido de la gnesis que se expresa en la ilusin
ingenua del siempre-as, y tambin los usos substancialis-
TAS-.DE la nocin de inconsciente cultural, pueden conducir a
ettkaizar y, ms tarde, a naturalizar relaciones significan TES
que son producto de la historia.
2.2.3. En una formacin social determinada, la ar-

bitrariedad cultural que las relaciones de fuerza entre las
clases o los grupos constitutivos de esta formacin social
colocan en posicin dominante en el sistema de
arbitrariedades culturales es aquella que expresa ms
completamente, aunque casi siempre de forma mediata,
los intereses objetivos (materiales y simblicos) de los
grupos o clases dominantes.
2.3. El grado objetivo de arbitrariedad (en el sentido
de la prop. 1.1) del poder de imposicin de una AP ES
tanto ms elevado cuanto ms elevado sea el mismo grado
de arbitrariedad (en el sentido de la prop. 1.2) DE la
cultura impuesta.
47 PIBRRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
Escolio. La teora sociolgica de la AP distingue entre 1
arbitrariedad de la imposicin y la arbitrariedad impuesta
nicamente para extraer todas las implicaciones sociolgicas de
la relacin entre esas dos ficciones lgicas que son la verdad
objetiva de la imposicin como pura relacin de fuerza y la
verdad objetiva de los significados impuestos como cultura
totalmente arbitraria. El constructum lgico de una relacin de
fuerza que se manifestara en toda su desnudez no tiene ms
existencia sociolgica que el constructum lgico de significados
que slo seran arbitrariedad cultural: considerar esta doble
construccin terica como una realidad empricamente
observable, es abocarse a creer ingenuamente o bien en el poder
exclusivamente fsico de la fuerza simple inversin de la
creencia idealista en la fuerza totalmente autnoma del derecho ,
o bien en la arbitrariedad radical de todos los significados
simple inversin de la creencia idealista en el poder intrnseco
de la idea verdadera. No hay AP que no inculque significados
no de- ducibles de un principio universal (razn lgica o
naturaleza biolgica); puesto que la autoridad es parte integrante
de toda pedagoga, puede inculcar los significados ms univer-
sales (ciencias o tecnologa). Por otra parte, toda relacin de
fuerza, por mecnica y brutal que sea, ejerce adems un efecto
simblico. Es decir, la AP, que est siempre objetivamente
situada entre los dos polos inaccesibles de la fuerza pura y de la
razn pura, debe recurrir tanto ms a medios directos de
coaccin cuanto menos los significados que ella impone se
imponen por su propia fuerza, o sea, por la fuerza de la
naturaleza biolgica o de la razn lgica.
2.3.1. La AP cuyo poder arbitrario de imponer una
arbitrariedad cultural reside en ltima instancia en las
relaciones de fuerza entre los grupos o clases que cons-
tituyen la formacin social en la que dicha AP se ejerce
(por 1.1 y 1.2) contribuye, al reproducir la arbitrariedad
cultural que inculca, a reproducir las relaciones, de fuerza
que fundamentan su poder de imposicin arbitrario
(funcin de reproduccin social de la reproduccin
cultural).
2.3.2. En una formacin social determinada, las di*
ferentes AP, que nunca pueden ser definidas indepen-
dientemente de su pertenencia a un sistema de AP so-
metidas al efecto de dominacin de la AP dominante,
tienden a reproducir el sistema de arbitrariedades cul-
turales caracterstico de esta formacin social, o sea, la
dominacin de la arbitrariedad cultural dominante,
contribuyendo de esta forma a la reproduccin de las
relaciones de fuerza que colocan esta arbitrariedad cultural
en posicin dominante.
Escolio. Al definir tradicionalmente el sistema de edu-
cacin como el conjunto de mecanismos institucionales o
consuetudinarios por los que se halla asegurada la transmisin
entre las generaciones de la cultura heredada del pasado (por
ejemplo, la informacin acumulada), las teoras clsicas tienden
a disociar la reproduccin cultural de su fundn de reproduccin
social, o sea, ignorar el efecto propio rde las relaciones
simblicas en la reproduccin de las relaciones de fuerza. Estas
teoras que, tal como puede observarse en Durkheim, se limitan
a extrapolar a las sociedades divididas en clases la
representacin de la cultura y de la transmisin cultural ms
extendida entre los etnlogos, se fundan en el postulado tcito
de que las diferentes AP que se ejercen en una formacin social
colaboran armoniosamente a la reproduccin de un capital
cultural concebido como una propiedad indivisa de toda la
sociedad. En realidad, por el hecho de que correspondan a los
intereses materiales y simblicos de grupos o clases
distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas AP
tienden siempre a reproducir la estructura de la distribucin del
capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con
ello a la reproduccin de la estructura social: en efecto, las leyes
del mercado donde se forma el valor econmico o simblico, o
sea, el valor como capital cultural, de las arbitrariedades
culturales reproducidas por las diferentes AP y, de esta forma,
de los productos de estas AP (individuos educados) constituyen
uno de los Mecanismos, ms o menos determinantes segn el
tipo de formacin social, por los que se halla asegurada la
reproduccin social, definida como reproduccin de la
estructura de Jas relaciones de fuerza entre las clases.
De la autoridad pedaggica
3. En tanto que poder de violencia simblica que se
ejerce en una relacin de comunicacin que slo pueden
producir su efecto propio, o sea, propiamente simblico,
en la medida en que el poder arbitrario que hace posible la
imposicin no aparece nunca en su completa verdad (en el
sentido de la prop. 1.1), y como inculcacin de una
arbitrariedad cultural que se realiza en una relacin de
comunicacin pedaggica que solamente puede producir
LA REPRODUCCIN 49
su propio efecto, o sea, propiamente pedaggico, en la
medida en que la arbitrariedad del contenido inculcado no
aparece nunca en su completa verdad (en el sentido de la
prop. 1.2), la AP implica necesariamente como
condicin social para su ejercicio la autoridad pedaggica
(AuP) y la autonoma relativa de la instancia encargada
de ejercerla.
Escolio 1. La teora de la AP produce el concepto de AuP en
la operacin misma por la que, al reducir la AP a su verdad
objetiva de violencia, hace surgir la contradiccin entre esta
verdad objetiva y la prctica de los agentes, que manifiesta
objetivamente el desconocimiento de esta verdad (cualesquiera
que sean las experiencias o las ideologas que acompaan a estas
prcticas). As, queda planteada la cuestin de las condiciones
sociales de la instauracin de una relacin de comunicacin
pedaggica que disimulan las relaciones de fuerza que las hacen
posibles, aadiendo de esta forma la fuerza especfica de su
autoridad legtima a la fuerza que le confieren estas relaciones.
La idea lgicamente contradictoria de una AP que se ejerciera
sin AuP es sociolgicamente imposible: una AP que pretendiera
desvelar en su misma prctica su verdad objetiva de violencia y
destruir de esta forma el fundamento de la AuP del agente sera
autodestruc* iva. Encontraramos entonces una nueva versin
de la paradoja de Epimnides el Embustero: o bien ustedes creen
que yo no miento cuando les digo que la educacin es violencia
y mi enseanza es ilegtima y por tanto no pueden creerme; o
bien ustedes creen que yo miento y mi enseanza es legtima y
por tanto no pueden creer tampoco en lo que yo digo cuando
digo que es violencia. Para extraer todas las implicaciones de
esta paradoja, basta imaginar todas las aporas a las que llegara
quien quisiera fundar una prctica pedaggica en la verdad
terica de toda prctica pedaggica: una cosa es ensear el
relativismo cultural, o sea, el carcter arbitrario de toda
cultura, a individuos que ya han sido educados de acuerdo con
los principios de fe arbitrariedad cultural de un grupo o clase;
otra cosa sera pretender dar una educacin relativista, o sea,
producir realmente un hombre cultivado que fuera el indgena de
todas jas culturas. Los problemas que plantean las situaciones de
bilingismo o de biculturalismo precoces slo dan una plida
idea de la contradiccin irresoluble con la que se enfrenara una
AP que pretendiera tomar por principio prctico del aprendizaje
la afirmacin terica de la arbitrariedad de jo$ cdigos
lingsticos o culturales, fHe aqu la prueba, por reduccin al
absurdo, de que la condicin de ejercicio de toda AP es,
objetivamente, el desconocimiento social de la ftrdad objetiva
de la AP.
Escolio 2. La AP engendra necesariamente, en y por su
ejercicio, experiencias que pueden quedar no formuladas y
expresarse solamente en las prcticas o que pueden expli- cftarse
en ideologas, contribuyendo unas y otras a enmas- lfar su
verdad objetiva: las ideologas de la AP como alcin no violenta
se trate de los mitos socrticos o neoso- crticos de una
enseanza no dirigida, de los mitos rousseau- nianos de una
educacin natural o de los mitos pseudofreudia- aos de una
educacin no represiva muestran en su forma As clara la
funcin genrica de las ideologas pedaggicas, d eludir, por la
decidida negacin de uno de sus trminos, la contradiccin entre
la verdad objetiva de la AP y la representacin necesaria
(inevitable) de esta accin arbitraria como necesaria (natural).
3.1. En tanto que poder arbitrario de imposicin que,
por el solo hecho de ser ignorado como tal, se halla
objetivamente reconocido como autoridad legtima, la
AuP, poder de violencia simblica que se manifiesta bajo
la forma de un derecho de imposicin legtima, refuerza el
poder arbitrario que la fundamenta y que ella disimula.
Escolio 1. Hablar de reconocimiento de la legitimidad la AP,
no significa entrar en la problemtica de la gnesis Psicolgica
de las representaciones de legitimidad, a la que Podran inclinar
los anlisis weberianos, y menos an lanzarse a un intento de
fundar la soberana en algn principio, ya sea fsico, biolgico o
espiritual; en una palabra, a una tentativa de legitimar la
legitimidad: significa nicamente extraer las implicaciones del
hecho de que la AP implica la AuP, o sea que tiene curso
legal, del mismo modo que lo tiene una moneda, y, de forma
ms general, un sistema simblico lengua, estilo artstico o
incluso una moda de vestir. En este sentido, el reconocimiento
de la AuP nunca se puede reducir completamente a un acto
psicolgico y menos an a una aceptacin consciente, como lo
demuestra el hecho de que nunca es tan completa como cuando
es totalmente inconsciente. Describir el reconocimiento de la
AuP como libre decisin de dejarse cultivar o, por el contrario,
como abuso de poder ejercido sobre lo natural, o sea, convertir
el reconocimiento de una legitimidad en un acto de
reconocimiento libre o coaccionado, sera tan ingenuo como
seguir las teoras del contrato social o las metafsicas de la
LA REPRODUCCIN 51
cultura concebida como sistema lgico de opciones, cuando sta
sita en un lugar originario, y por tanto mtico, la seleccin
arbitraria de las relaciones significantes que constituye una
cultura. As, pues, decir que unos agentes reconocen la
legitimidad de una instancia pedaggica significa decir
nicamente que el impedir que estos agentes comprendan el
fundamento de la relacin de fuerzas en que estn objetivamente
situados forma parte de la definicin completa de estas
relaciones de fuerzas; ello no impide, sin embargo, que se
obtengan de ellos prcticas que, incluso cuando entran en
contradiccin con las racionalizaciones del discurso o con la
certidumbre de la experiencia, tienen objetivamente en cuenta la
necesidad de las relaciones de fuerza (cf. el delincuente que
reconoce objetivamente fuerza legal a la ley que l infringe por
el mero hecho de que, al esconderse para transgredirla, ajusta su
conducta a las sanciones que esta ley puede imponerle).
Escolio 2. El peso de las representaciones de legitimidad, y
en particular de la legitimidad de la AP dominante, en el sistema
de instrumentos (simblicos o no) que aseguran y perpetan la
dominacin de un grupo o de una clase sobre otras es
histricamente variable: la fuerza relativa de consolidacin que
aseguran, a la relacin de fuerza entre los grupos o las clases, Jas
relaciones simblicas que expresan esas relaciones de fuerza es
tanto ms grande, o sea, el peso de las representaciones de
legitimidad en la determinacin completa de las relaciones de
fuerza entre las clases es tanto ms grande en cuanto que: 1) el
estado de las relaciones de fuerza permite en menor grado a las
clases dominantes el invocar el hecho bruto y brutal de la
dominacin como principio de legitimacin de su dominacin, y
2) ms completamente unificado se halla el mercado en que se
constituye el valor simblico y econmico de los productos de
las diferentes AP (por ejemplo, las diferencias que existen, en
estos dos aspectos, entre la dominacin de una sociedad sobre
otra y la dominacin de una clase sobre otra en el seno de la
misma formacin social, o tambin, en este ltimo caso, entre d
feudalismo y la democracia burguesa con el crecimiento
continuo del peso de la Escuela en el sistema de mecanismos
que aseguran la reproduccin social). El reconocimiento de 1*
legitimidad de una dominacin constituye siempre una fuerza
(histricamente variable) que viene a reforzar la relacin de
fuerza establecida porque, impidiendo la aprehensin de las
relaciones de fuerza como tales, tiende a impedir que los grupos
o clases dominantes adquieran toda la fuerza que podra darle la
toma de conciencia de su fuerza.
3.1.1. Las relaciones de fuerza estn en el origen, no
solamente de la AP, sino tambin del desconocimiento de
la verdad objetiva de la AP, desconocimiento que define
el reconocimiento de la legitimidad de la AP y que, como
tal, constituye su condicin de ejercicio.
Escolio 1. De esta forma, como instrumento principal de la
transubstanciacin de las relaciones de fuerza en autori- <fewi
legtima, la AP proporciona un objeto privilegiado al anlisis del
fundamento social de las paradojas de la dominacin y de la
legitimidad (por ejemplo, el papel que desempea en la tradicin
indoeuropea, el hecho bruto de la potencia fecundante, guerrera
o mgica, como prueba de la autoridad legtima, hecho del que
dan testimonio tanto la estructura de los mitos de origen como
las ambivalencias del lenguaje de la soberana).
Escolio 2. Permtasenos dejar a otros la tarea de precintarse,
en trminos indudablemente menos giles, si las tuiciones entre
las relaciones de fuerza y las relaciones de significados son, en
ltima instancia, relaciones de significado o relaciones de
fuerza.
3.1.1.1. Las relaciones de fuerza determinan el modo
de imposicin caracterstico de una AP, como sistema de
los medios necesarios para la imposicin de una
arbitrariedad cultural y para el encubrimiento de la doble
arbitrariedad de esta imposicin, o sea, como
combinacin histrica de los instrumentos de violencia
simblica y los instrumentos de encubrimiento (o sea, de
legitimacin) de esta violencia.
Escolio 1. El vnculo entre los dos sentidos de la arbi-
trariedad inherente a la AP (en el sentido de la prop. 1.1 y 1.2)
se ve, entre otras cosas, en el hecho de que la arbitrariedad de un
modo determinado de imposicin de la arbitrariedad cultural
tiene tantas ms posibilidades de mostrarse como tal, al menos
parcialmente, cuanto ms: 1) se ejerza la AP sobre un grupo o
una clase cuya arbitrariedad cultural est ms alejada de la
arbitrariedad cultural que inculca esta AP, y 2) la definicin
social del modo legtimo de imposicin excluya ms
completamente el recurso a las formas ms directas de coercin,
puesto que la experiencia que una categora de agentes tiene de
la arbitrariedad de la AP, est en funcin no slo de su
caracterizacin en este doble aspecto sino tambin de la
convergencia de estas caracterizaciones (por ejemplo, la actitud
LA REPRODUCCIN 53
de los eruditos con- fucionistas frente a una dominacin cultural
fundada en la fuerza militar de los colonizadores) o de su
divergencia (por ejemplo, hoy, en Francia, la indiferencia que
los nios de las clases populares manifiestan respecto a los
castigos, a la vez porque su distancia respecto a la cultura
inculcada tiende a hacerles considerar como inevitable la
arbitrariedad de la inculcacin y, en otro aspecto, porque la
arbitrariedad cultural de su clase deja menos espacio a la
indignacin moral contra las formas de represin que anticipan
las sanciones ms probables para su clase). Cualquier
arbitrariedad cultural implica, en efecto, una definicin social
del modo legtimo de imposicin de la arbitrariedad cultural y,
efl" particular, del grado en que el poder arbitrario que hace
posible la AP puede mostrarse como tal sin anular el efecto
propio de la AP. As, mientras que en ciertas sociedades el
recurso a las tcnicas de coercin (azotes o incluso copiar mil1
veces) basta para descalificar al agente pedaggico, las
sanciones corporales (ltigos de los colegios ingleses, puntero
del maestro de escuela o falaqa de los maestros corni- gos)
aparecen simplemente como atributos de la legitimidad
magistral en una cultura tradicional en la que no corren el riesgo
de traicionar la verdad objetiva de una AP porque son
precisamente su modo legtimo de imposicin.
Escolio 2. La toma de conciencia de la arbitrariedad de m
modo particular de imposicin o de una arbitrariedad cultural
determinada no implica la aprehensin de la doble Arbitrariedad
de la AP: por el contrario, las contestaciones |a*s radicales de
un poder pedaggico se inspiran siempre on la utopa
autodestructiva de una pedagoga sin arbitra RIEDAD o de la
utopa espontanesta que atribuye al individuo ^fjoder de
encontrar en s mismo el principio de su propio desarrollo,
utopas todas que constituyen un instrumento d lucha ideolgica
para los grupos que, a travs de la de- mmcia de una legitimidad
pedaggica, pretenden asegurarse el
t nopolio del modo de imposicin legtima (por ejemplo, en
siglo xviii, el papel del discurso sobre la tolerancia !k la
crtica a travs de la que las nuevas capas intelectuales se
esfuerzan por destruir la legitimidad del poder de âposicin
simblico de la Iglesia). La idea de una AP cul- Ppralmente
libre, que escapara a la arbitrariedad tanto en l que impusiera
como en la manera de imponerlo, supone desconocer la verdad
objetiva de la AP, en la que se expre- Ift una vez ms la verdad
objetiva de una violencia cuyo ca- tfeter especfico reside en que
logra ocultarse como tal. Sera intil, por lo tanto, oponer a la
definicin de la AP la experiencia que los educadores y los
educados pueden tener (fe la AP y en particular de los mejores
modos de imposicin {eh un momento dado) para ocultar la
arbitrariedad de la AP (pedagoga no directiva): esto sera
olvidar que no hay educacin liberal (Durkheim) y que no se
puede considerar Como abolicin de la doble arbitrariedad de la
AP la forma te sta adopta, por ejemplo, con el recurso a los
mtodos "liberales, para inculcar disposiciones liberales.
Las matos suaves pueden ser el nico modo eficaz de ejercer
el poder de violencia simblica en un estado determinado de fes
relaciones de fuerza y de las disposiciones ms o menos
tolerantes respecto a la manifestacin explcita y brutal de fe
arbitrariedad. Si hoy se puede llegar a pensar en la posibilidad
de una AP sin obligacin ni sancin es a causa de un
tnocentrismo que lleva a no percibir como tales las sanciones
del modo de imposicin de la AP caracterstico de nues- toas
sociedades: colmar a los alumnos de afecto, como hacen
Jas institutrices americanas, empleando diminutivos o cali-
ficativos cariosos, estimulando insistentemente a la com-
prensin afectiva, etc., es dotarse de un instrumento de re-
presin, la negacin del afecto, ms sutil pero no menos
arbitrario (en el sentido de la prop. 1.1) que los castigos
corporales o la reprimenda pblica. El hecho de que resulte ms
difcil percibir la verdad objetiva de este tipo de AP se debe, por
una parte, a que las tcnicas empleadas disimulan el significado
social de la relacin pedaggica bajo la apariencia de una
relacin puramente psicolgica y, por otra, a que su pertenencia
al sistema de tcnicas de autoridad que definen el modo de
imposicin dominante contribuye a impedir a los agentes
formados segn este modo de imposicin que aprehendan su
carcter arbitrario: la simultaneidad de las transformaciones de
las relaciones autoritarias que corresponden a una
transformacin de las relaciones de fuerza capaz de elevar el
nivel de tolerancia respecto a la manifestacin explcita y brutal
de la arbitrariedad y que, en universos sociales tan diferentes
como la iglesia, la escuela, la familia, el hospital psiquitrico, o
incluso la empresa o el ejrcito, tienden siempre a sustituir las
formas duras por las maneras suaves (mtodos no
directivos, dilogo, participacin, human relations, etc.)
muestra, en efecto, la relacin de interdependencia que
constituye como sistema a las tcnicas de imposicin de la
violencia simblica caractersticas tanto del modo de imposicin
tradicional, as como las del que tiende a sustituirle en la misma
funcin.
LA REPRODUCCIN 55
^2.1.1.2. En una formacin social determinada, las
instancias que aspiran objetivamente al ejercicio legtimo
de un poder de imposicin simblica y tienden de esta
forma a reivindicar el monopolio de la legitimidad entran
necesariamente en relaciones de competencia, o sea, en
relaciones de fuerza y relaciones simblicas cuya
estructura pone de manifiesto segn su lgica el estado de
las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases.
Escolio 1. Esta competencia es sociolgicamente necesaria
por el hecho de que la legitimidad es indivisible: no hay
instancia para legitimar las instancias de legitimidad, porque las
reivindicaciones de legitimidad hallan su fuerza
relativa, en ltimo trmino, en la fuerza de los grupos o cla- de
las que expresan, directa o mediatamente, los intereses
materiales y simblicos.
Escolio 2. Las relaciones de competencia entre las instancias
obedecen a la lgica especfica del campo de legitimidad
considerado (por ejemplo, poltico, religioso o cultur sin que la
autonoma relativa del campo excluya nunca, totalmente, la
dependencia respecto a las relaciones de fuerza; La forma
especfica que adoptan los conflictos entre instadlas que aspiran
a la legitimidad en un campo dado es siempre la expresin
simblica, ms o menos transfigurada, de las relaciones de
fuerza que se establecen en este campo entremesas instancias, y
que nunca son independientes de lat relaciones de fuerza
exteriores al campo (por ejemplo, ladialctica de la
excomunin, de la hereja y de la contestacin de la ortodoxia en
la historia literaria, religiosa o po-
3.1.2. En tanto que la relacin de comunicacin pe-

daggica en la que se realiza la AP supone para instau-
rarse la existencia de la AuP, esa relacin no se reduce a
una pura y simple relacin de comunicacin.
Escolio 1. Contrariamente al sentido comn y a numerosas
teoras eruditas que hacen del entender la condicin del escuchar
(en el sentido de prestar atencin y dar crdito), en las
situaciones reales de aprendizaje (incluido el de la lengua), el
reconocimiento de la legitimidad de la emisin, ? sea, de la AuP
del emisor, condiciona la recepcin de la mfdrmacin y, ms
an, la realizacin de la accin transformadora capaz de
transformar esta informacin en formacin.
Escolio 2. La AuP imprime un sello tan intenso en todos ls
aspectos de la relacin de comunicacin pedaggica que esta
relacin es frecuentemente vivida o concebida como 10el Modelo
de la relacin primordial de comunicacin pedag- S * o sea,
la relacin entre padres e hijos o, de modo ms Beoeral, entre
generaciones. La tendencia a reinstaurar Coien toda persona
investida de una AuP la relacin arquetpica i el padre es tan
fuerte que todo aquel que ensea, por joven que sea, tiende a ser
tratado como un padre; por ejemplo, Manu: El brahmn que da
nacimiento espiritual y ensea cul es el deber de los hombres,
incluso siendo un nio, es, por ley, el padre de un adulto; y
Freud: Ahora comprendemos nuestras relaciones con nuestros
profesores. Estos hombres, que no eran padres por s mismos,
fueron para nosotros sustitutos paternales. Por eso nos parecan
tan maduros, tan inaccesiblemente adultos, incluso cuando an
eran muy jvenes. Les transferimos el respeto y las esperanzas
que nos inspiraba el padre omnisciente de nuestra infancia, y nos
pusimos a tratarles tal como tratbamos en casa a nuestro
padre.
2.I.2.I. En tanto que toda AP en vigor dispone au-
tomticamente de una AuP, la relacin de comunicacin
pedaggica debe sus caractersticas propias al hecho de
que se encuentra totalmente eximida de producir las
condiciones de su instauracin y de su perpetuacin.
Escolio. Contrariamente a lo que proclama una ideologa
muy extendida entre los profesores que, llevados a transmutar la
relacin de comunicacin pedaggica en un encuentro electivo
entre el maestro y el discpulo, o sea, i desconocer en su
prctica profesional o a negar en su discurso las condiciones
objetivas de esta prctica, tienden e comportarse objetivamente,
como dice Weber, como p# queos profetas pagados por el
Estado, la relacin de co municacin pedaggica se distingue
de las diferentes forma! de la relacin de comunicacin que
instauran los agentes las instancias que pretenden ejercer un
poder de violencii simblica por la ausencia de toda autoridad
previa y per manen te y por la necesidad de conseguir y
reconquistar con* tantemente el reconocimiento social que la
LA REPRODUCCIN 57
AuP confiere a* temticamente y de una vez para siempre. Por
esto se e> plica que las, instancias {agentes o instituciones) que
pretet den, sin disponer previamente de una AuP, ejercer el pod
de violencia simblica (propagandistas, publicitarios, vulg*
rizadores cientficos, curanderos, etc.) tiendan a buscar refrendo
social usurpando las apariencias, directas o invef sas, de la"
prctica legtima, de la misma forma que la accic1 del hechicero
mantiene con la AP del cura una relacin h anloga (por
ejemplo, la autoridad cientfica o pedaggi CA que invocan
la publicidad o, incluso, la vulgarizacin
cientfica).
2.1.2.2. Por el hecho de que toda AP en ejercicio
dispone por definicin de una AuP, los emisores peda-
ggicos aparecen automticamente como dignos de
transmitir lo que transmiten y, por tanto, quedan au-
torizados para imponer su recepcin y para controlar su
inculcacin mediante sanciones socialmente aprobadas o
garantizadas.
Escolio 1. Como se ve, el concepto de AuP est despro VISTO
de todo contenido normativo. Decir que la relacin de
comunicacin pedaggica supone la AuP de la instancia pe-
DTGGXCA (agente o institucin) no es prejuzgar en absoluto
EL VALOR intrnsecamente ligado a esta instancia, puesto que
LA AUP tiene por efecto, precisamente, el asegurar el valor
SOCIAL de la AP independientemente del valor intrnseco DE
LA instancia que la ejerce y de cualquiera que sea, por
EJEMPLO, el grado de calificacin tcnica o carismtica del
EMISOR. El concepto de AuP permite evitar la ilusin prev
SOCIOLGICA que consiste en acreditar la persona del emisor
POR LA competencia tcnica o la autoridad personal que, de
HECHO, se le confiere automticamente a todo emisor pedag-
GICO POR la posicin, garantizada tradicional o institucional-
FFLTTNTE, que ocupa en una relacin de comunicacin
pedaggiCA LA disociacin personalista entre la persona y la
posicin CONDUCE a presentar como la esencia de la persona
que ocuPA LA posicin (o como el modelo de toda persona
digna de CCUPARLA) lo que parecera ser en virtud de su
posicin, sin W QUE la autoridad que le confiere su posicin
excluye que PUEDA parecer ser distinta A lo que parece ser en
virtud de *0 POSICIN.
Escolio 2. Puesto que una emisin que se realiza en ceuna
*5*CIN de comunicacin pedaggica transmite siempre, o
mnimo, la afirmacin del valor de la AP, la AuP que
S^RANTIZA la comunicacin tiende siempre a excluir la cues-
HH DEL rendimiento informativo de la comunicacin. La
PLRRUEBA de que la relacin de comunicacin pedaggica es
*ADUCTIBLE a una relacin de comunicacin definida formal
mente, y que el contenido informativo del mensaje no agota
todo el contenido de la comunicacin, se halla en el hecho de
que la relacin de comunicacin pedaggica puede man. tenerse
como tal incluso en el caso de que la informacin transmitida
tinda a anularse, como se ve en el caso lmite de las enseanzas
de iniciacin o, sin ir tan lejos, en ciertas enseanzas literarias.
2.1.2.3. Por el hecho de que toda AP en ejercicio
dispone por definicin de una AuP, los receptores pe-
daggicos estn dispuestos de entrada a reconocer la
legitimidad de la informacin transmitida y la AhP de los
emisores pedaggicos, y por lo tanto a recibir e in-
teriorizar el mensaje.
2.1.2.4. En una formacin social determinada, la fuerza
propiamente simblica de las sanciones fsicas o
simblicas, positivas o negativas, jurdicamente ga-
rantizadas o no, que aseguran, refuerzan y consagran de
forma duradera el efecto de una AP es mayor en la medida
en que se aplican a grupos o clases mejor dispuestos a
reconocer la AuP que se les impone.
3.1.3. En una formacin social determinada, la AP
legtima, o sea, dotada de la legitimidad dominante, no es
ms que la imposicin arbitraria de la arbitrariedad
cultural dominante, en la medida en que es ignorada en su
verdad objetiva de AP dominante y de imposicin de la
arbitrariedad cultural dominante (prop. 1.1.3
y 2.1).
Escolio. >E1 monopolio de la legitimidad cultural dominante

es siempre lo que est en juego en la competencia entre
instancias o agentes: de ah que la imposicin de una orto doxia
cultural corresponda a una forma particular de la estructura del
campo de competencia cuya particularidad slo se percibe en su
totalidad si se la relaciona con otras forma* posibles el
eclecticismo o el sincretismo, por ejemplo como solucin
escolar de los problemas planteados por \> competencia respecto
a la legitimidad en el campo intelectual o artstico y la
competencia entre los valores y las ideologas de las diferentes
fracciones de las clases dominantes
3.2. La AP; en tanto que est investida d euna AuP,
tiende a que se desconozca la verdad objetiva de la ar-
bitrariedad cultural, ya que, reconocida como instancia
legtima de imposicin, tiende a que se reconozca la
arbitrariedad cultural que inculca como cultura legtima.
3.2.1. Ya que toda AP en ejercicio dispone autom-
ticamente de una AuP, la relacin de comunicacin pe-
daggica en la que se realiza la AP tiende a producir la
legitimidad de lo que transmite, designando lo transmitido
como digno de ser transmitido por el solo hecho de
transmitirlo legtimamente, contrariamente a lo que ocurre
con todo aquello que no transmite.
Escolio 1. As queda fundamentada la posibilidad socio-
LGICA de la AP, que el interrogante sobre el principio abso-
LUTO de la AP interrogante tan ficticio en su gnero como L
que conduce a las aporas del contrato social o de la si TUACIN
prelingstica inducira a considerar como lgicamente
imposible, segn vemos en la paradoja del Eutide- MO, que se
basa en el postulado oculto de una AP sin AuP: l que ya sabes,
no tienes necesidad de aprenderlo; lo que AO sabes, o puedes
aprenderlo porque no sabes qu es lo QUE bay que aprender.
Escolio 2. Reducir la relacin de comunicacin pedaggica a
una pura y simple relacin de comunicacin impide comprender
las condiciones sociales de su eficacia propiamente simblica y
propiamente pedaggica, que consisten Precisamente en ocultar
el hecho de que no es una simple relacin de comunicacin; al
mismo tiempo, operar tal reduccin obliga a suponer en los
receptores la existencia de una necesidad de informacin que,
adems, estara informada de qu informaciones son dignas de
satisfacerla y que Preexistira a sus condiciones sociales y
pedaggicas de produccin.
3.2.2. En una formacin social determinada, la cultura
legtima, o sea, la cultura dotada de la legitimidad
dominante, no es ms que la arbitrariedad cultural do.
minante, en la medida en que se desconoce su verdad
objetiva de arbitrariedad cultural y de arbitrariedad
cultural dominante (prop. 1.2.3 y 2.2).
LA REPRODUCCIN 61
Escolio. El desconocimiento del hecho de que las arbi-
trariedades culturales que reproducen las diferentes AP nunca
pueden ser definidas independientemente de su pertenencia a
un sistema de arbitrariedades culturales, ms o menos
integrado segn las formaciones sociales, pero siempre some-
tido a la dominacin de la. arbitrariedad cultural dominante, se
halla en el origen de las contradicciones, tanto de la ideologa
en materia de cultura de clases o de naciones dominadas como
del discurso pseudocientfico sobre la alienacin y la
desalienacin cultural. El desconocimiento de lo que la
cultura legtima y la cultura dominada deben a la estructura de
sus relaciones simblicas, o sea, a la estructura de las
relaciones de dominacin entre las clases, inspira tanto la
intencin populi-culturalista de liberar a las clases do-
minadas, dndoles los medios de apropiarse de la cultura
legtima, con todo lo que sta debe a sus funciones de ds-
tincin y de legitimacin (por ejemplo, el programa de las
universidades populares o la defensa jacobina de la enseanza
del latn), como tambin el proyecto populista de decretar la
legitimidad de la arbitrariedad cultural de las clases dominadas
tal como est constituida en y por el hecho de su posicin
dominada, canonizndola como cultura popular. Esta
antinomia de la ideologa dominada que se expresa
directamente en la prctica o en el discurso de las clases
dominadas (en la forma, por ejemplo, de una alternancia entre
el sentimiento de indignidad cultural y el desprecio agresivo a
la tul tura dominante) y que los portavoces, mandatarios o no
de esas clases, reproducen o amplifican (complicndola con las
contradicciones de su relacin con las clases dominadas y sus
contradicciones: por ejemplo, proletkult), puede sobrevivir a
las condiciones sociales que la producen, como lo atestiguan la
ideologa e incluso la poltica cultural de las clases o naciones
antiguamente dominadas, que oscilan entre la intencin de
recuperar la herencia cultural legada por las naciones o las
clases dominantes y la intencin de rehabilitar las
supervivencias de la cultura dominada.
2.3. Toda instancia (agente o institucin) que ejerce
una AP slo dispone de la AuP en calidad de mandataria
de los grupos o clases cuya arbitrariedad cultural impone
segn un modo de imposicin definido por esta
arbitrariedad, o sea, en calidad de detentadora por de-
legacin del derecho de violencia simblica.
JPscolio. Hablar de delegacin de autoridad no es supo- mg
que existe una convencin explcita y, menos an, un contrato
codificado entre un grupo o una clase y una instancia
pedaggica, aunque incluso en el caso de la AP familiar ite una
sociedad tradicional, la AuP de la instancia pedaggica pueda
ser jurdicamente reconocida y sancionada ( cf. es- qgHn de la
prop. 1.1.): en efecto, incluso en aquellos casos Que ciertos
aspectos de la AuP de la instancia estn expitamente codificados
(por ejemplo, la codificacin del echo de violencia constitutivo
de la patria potestas o las litaciones jurdicas de la AuP paternal
en nuestras socie- es, o incluso la delimitacin de los
programas de ense- y las condiciones jurdicas de acceso al
magisterio en institucin escolar), no todo es contractual en el
conato de delegacin. Hablar de delegacin de autoridad es
ijepominar solamente las condiciones sociales del ejercicio 4$,
una AP, o sea, la proximidad cultural entre la arbitrarie- <t|d
cultural impuesta por esta AP y la arbitrariedad cultural de los
grupos o clases que la sufren. En este sentido, toda accin de
violencia simblica que logra imponerse (o sea, imponer el
desconocimiento de su verdad objetiva de violencia) supone
objetivamente una delegacin de autoridad: de esta forma
contrariamente a las representaciones populares o
pseudocientficas que prestan a la publicidad o a l propaganda
y, ms generalmente, a los mensajes propagados por los
modernos medios de difusin, prensa, radio, televisin, el poder
de manipular, o incluso de crear las opiniones estas acciones
simblicas solamente pueden ejercerse en la medida y solamente
en la medida en que encuentran y refuerzan predisposiciones
(por ejemplo, las relaciones entre un peridico y sus lectores).
No existe ninguna fuerza intrnseca de la idea verdadera; no
tendra por qu haber en ese caso ninguna fuerza de la idea falsa,
aunque se repitiera. Siempre son las relaciones de fuerza las que
definen los lmites en los que puede actuar la fuerza de persua-
sin de un poder simblico (por ejemplo, los lmites de ef-
63 PIERRE BOURDIEU y JEAH-CLAUDE PASSERON
cada de toda prdica o propaganda revolucionaria que acta
sobre clases privilegiadas). De la misma forma, la accin
proftica o sea, una accin que como la del profeta religio, so,
auctor que pretende encontrar en s mismo el princi. pio de su
auctoritas, debe aparentemente constituir la AuP ex nihilo del
emisor y conquistar progresivamente la adhe. sin del pblico
, slo tiene xito en la medida en que se apoya en una
delegacin de autoridad anterior (aunque sea virtual y tcita).
Efectivamente, so pena de admitir el milagro de un principio
absoluto (como llevara a hacerlo la teora weberiana del
carisma), hay que decir que el profeta que triunfa es aquel que
formula para el uso de los grupos o clases a que se dirige un
mensaje que las condiciones objetivas que determinan los
intereses, materiales y simblicos, de esos grupos o clases les
predisponen a escuchar y a entender. Dicho de otra forma, hay
que invertir la relacin aparente entre la profeca y su audiencia:
el profeta religioso o poltico predica siempre a los conversos y
sigue a sus discpulos, al menos mientras sus discpulos le
siguen, porque solamente escuchan y entienden sus lecciones
aquellos que, por todo lo que son, le han encomendado
objetivamente que les explique la leccin. Si bien no hay que
negar el efecto propio de la quasi-sistematizacin proftica,
cuyas alusiones y elipsis se hacen del mejor modo posible para
favorecer el entendimiento en el malentendido y en los sobre-
entendidos, tampoco hay por qu afirmar que el xito del
mensaje proftico se deduce de las caractersticas intrnsecas del
mensaje (por ejemplo, la difusin comparada del Cristianismo y
del Islam). Una verbalizacin que consagra, o sea, sanciona y
santifica, por el solo hecho de enunciarlas, las esperanzas que va
a colmar, slo puede aadir su propia fuerza, o sea, propiamente
simblica, a las relaciones de fuerza preexistentes porque saca
su fuerza de la delegacin tcita que le otorgan los grupos o las
clases comprometidas en esas relaciones de fuerza.
2.3.1. Una instancia pedaggica slo dispone de la
AuP que le confiere su poder de legitimar la arbitrariedad
cultural que inculca en los lmites trazados por esta
arbitrariedad cultural, o sea, en la medida en que, tanto en
su modo de imposicin (modo de imposicin legtima)
como en la delimitacin de lo que impone, de quienes
estn en condiciones de imponerlo (educa
2.3.2. dores legtimos) y de
aquellos a quienes se impone (des-
tinatarios legtimos), re-produce
los principios fundamentales de la
arbitrariedad cultural que un grupo
o una clase produce como digno de
ser reproducido, tanto por su
existencia misma como por el hecho
de delegar en una instancia la
autoridad indispensable para
reproducirlo.
Escolio. Si bien es muy fcil percibir las limitaciones (jije

implica la delegacin cuando estn explcitamente definidas,
como ocurre en todos los casos en que la AP se ejerce pq una
institucin escolar, se observan tambin en el caso d la AP
ejercida por el grupo familiar (tanto en los grupos o Clases
dominantes como en los grupos o clases dominadas): la
definicin de los educadores legtimos, del mbito Intimo de su
AP y de su modo de imposicin legtima reviste, por ejemplo,
formas muy diferentes segn la estructura del parentesco y el
modo de sucesin como modo de transmisin de bienes
econmicos y del poder (por ejemplo, las diferentes formas de
divisin del trabajo pedaggico entel los padres en las
formaciones sociales de descendencia Iptri- o matrilineal o,
incluso, en las diferentes clases de una fcma formacin social);
no es por casualidad que la eduCCIN de los nios sea

objeto ohabitan
de representaciones
familias o, enconflictivas e, incluso, ocasin de
conflictos en todos los casos enel interior de la misma familia,
ndencias o generaciones pertenecientes a clases diferentes (por
ejemplo, en el caso lmite, los conflictos a propsito del derecho
de los adultos de una familia a ejercer una AP y, sobre todo, una
represin fsica en los nios de otra familia, conflicto sobre las
fronteras legtimas de la AP familiar, que debe siempre su forma
especfica a la posicin relativa en la estructura de las relaciones
de clase de los grupos familiares a los que sta implica.
2.3.1.1. La delegacin del derecho de violencia sim-
blica que fundamenta la AuP de una instancia pedag-
LA REPRODUCCIN 65
gica es siempre una delegacin limitada; o sea, la dele-
gacin en una instancia pedaggica de la autoridad ne-
cesaria para inculcar legtimamente una arbitrariedad
cultural, segn el modo de imposicin definido por esta
arbitrariedad, tiene por contrapartida la imposibilidad de
que esta instancia defina libremente el modo
2.3.1.2. de imposicin, el
contenido impuesto y el pblico al
que se le impone (principio de la
limitacin de la auto, noma de las
instancias pedaggicas).
2.3.1.3. En una formacin social determinada, las
sanciones, materiales o simblicas, positivas o negativas,
jurdicamente garantizadas o no, en las que se manifiesta
la AuP y que aseguran, refuerzan y consagran de una
forma duradera el efecto de una AP, tienen ms
posibilidades de ser reconocidas como legtimas, o sea,
tienen una mayor fuerza simblica (prop, 2.12.4), cuanto
ms se aplican a los grupos o clases para los cuales estas
sanciones tienen ms posibilidades de ser confirmadas por
las sanciones del mercado en el que se constituye el valor
econmico y simblico de los productos de las diferentes
AP (principio de realidad o ley del mercado).
Escolio 1. Por el hecho de que el reconocimiento obje-
tivamente otorgado a una instancia pedaggica por un grupo o
una clase est siempre en funcin (cualesquiera que puedan ser
las variaciones psicolgicas o ideolgicas de la experiencia
correspondiente) del grado en que el valor mercantil y el valor
simblico de sus miembros dependen de su transformacin y de
su consagracin por la AP de esta instancia, se comprende, por
ejemplo, que la nobleza medieval otorgara poco inters a la
educacin escolstica o, por el contraro, que las clases
dirigentes de las ciudades griegas recurrieran a los servicios de
los sofistas o de los retricos, o que, en nuestras sociedades, las
clases medias y, ms precisamente, las fracciones de las clases
medias cuyo ascenso social, pasado y futuro, depende ms
directamente de la escuela, se distingan de las clases populares
por una docilidad escolar que se manifiesta, entre otras cosas, en
su particular sensibilidad respecto al efecto simblico de los
castigos o de los premios y, ms precisamente, al efecto de
certificacin social que proporcionan los ttulos acadmicos.
Escolio 2. Cuanto ms unificado est el mercado en que se
constituye el valor de los productos de las diferentes APi ms
posibilidades tienen los grupos o las clases que han sufrido una
AP inculcadora de una arbitrariedad cultural dominada de que se
les recuerde el no-valor de su adquisicin gutural, tanto por las
LA REPRODUCCIN 67
sanciones annimas del mercado de fbajo como por las
sanciones simblicas del mercado cultural (por ejemplo,
mercado matrimonial), sin hablar de los Veredictos escolares,
que estn siempre cargados de impli- cgciones econmicas y
simblicas, puesto que esas llamadas borden tienden a producir
en ellos, si no el reconocimiento explcito de la cultura
dominante como cultura legtima, s I menos la conciencia
latente de la indignidad cultural de SU'adquisicin. De este
modo, unificando el mercado donde se, forma el valor de los
productos de las diferentes AP, la ggeiedad burguesa ha
multiplicado (en relacin, por ejemplo, a tipa sociedad de tipo
feudal) las ocasiones para someter los productos de las AP
dominadas a los criterios de evaluacin <Je la cultura legtima,
afirmando y confirmando de esta forma su dominacin en el
mbito de lo simblico: en una formacin social como sta, la
relacin entre las AP dominadas y la AP dominante puede, pues,
comprenderse por analoga con la relacin que se establece, en
una economa dual, entre el modo de produccin dominante y
los modos de produccin dominados (por ejemplo, agricultura y
artesana tradicionales) cuyos productos estn sometidos a las
leyes de mi mercado dominado por los productos del modo de
produccin capitalista. A pesar de todo, la unificacin del mer-
cado simblico, por desarrollada que est, no excluye en
absoluto que las AP dominadas logren imponer a aquellos que
las sufren, al menos por un tiempo y en algunos aspectos de la
prctica, el reconocimiento de su legitimidad: la AP familiar
slo puede ejercerse en los grupos o clases dominados en la
medida en que es reconocida como legtima tanto por quienes la
ejercen como por quienes la sufren, incluso si estos ltimos
estn abocados a descubrir que la arbitrariedad cultural cuyo
valor han tenido que reconocer para adquirirla, est desprovista
de valor en un mercado econmico o simblico dominado por la
arbitrariedad cultural de las clases dominantes (por ejemplo, los
conflictos que provoca la aculturacn en la cultura dominan- to,
ya sea en el intelectual colonizado el que los argelinos Uaman
mturni o en el intelectual procedente de las clases
dominadas, condenado a revalorizar la autoridad paterna on
sus renuncias, sus retrocesos o sus compromisos).
23.1.3. Una instancia pedaggica tiene menos ne-
cesidad de afirmar y justificar su propia legitimidad
cuanto ms directamente reproduzca la arbitrariedad que
inculca la arbitrariedad cultural del grupo o de la clase
que le delega su AuP.
Escolio. Segn esto, la AP ejercida en una sociedad tra-
dicional constituye un caso-lmite, porque, sustituyendo a una
autoridad social poco diferenciada y, por tanto, indiscutible e
indiscutida, no necesita ni una justificacin ideolgica de la AuP
como tal ni una reflexin tcnica sobre los ins- frumentos de la
AP. Ocurre lo mismo cuando una instancia pedaggica tiene
como funcin principal, si no nica, la de reproducir el estilo de
vida de una clase dominante o de una fraccin de la clase
dominante (por ejemplo, la formacin de un joven noble
mediante su colocacin en una casa noble fosterage o, en
menor grado, la formacin de un gentleman en el Oxford
tradicional).
2.3.3. En la medida en que el xito de toda AP es
funcin del grado en el que los receptores reconocen la
AuP de la instancia pedaggica y del grado en que
dominan el cdigo cultural de la comunicacin pedag-
gica, el xito de una determinada AP en una formacin
social determinada est en funcin del sistema de rela-
ciones entre la arbitrariedad cultural que impone esta AP,
la arbitrariedad cultural dominante en la formacin social
considerada y la arbitrariedad cultural inculcada por la
primera educacin en los grupos o clases de donde
proceden los que sufren esta AP (prop.
2.1.2, 2.1.3, 2.2.2 y 2.3).
Escolio. Basta con situar en relacin a estos tres principios
de variacin las diferentes formas histricas de la AP o las
diferentes AP ejercidas simultneamente en una formacin
social, para dar cuenta de las posibilidades que tienen estas AP y
la cultura que imponen de ser recibidas y reconocidas por
grupos o clases diferentemente situados en relacin a las
instancias pedaggicas y en relacin a los grupos o clases
dominantes. Es evidente que la caracterizacin de una AP en
relacin con estas tres dimensiones explica mejor las ca-
ractersticas de esta AP cuanto ms integradas estn las di-
ferentes AP de una misma formacin social en un sistema
objetivamente jerarquizado, o sea, cuanto ms unificado est ol
mercado en el que se forma el valor econmico y simblico de
los productos de las diferentes AP, de manera que el producto de
una AP dominada tiene ms posibilidades de ser sometido a los
principios de evaluacin que reproduce ]a AP dominante.
LA REPRODUCCIN 69
2.3.2.1. En una formacin social determinada, el xito
diferencial de la AP dominante' segn los grupos o las
clases est en funcin: ) del ethos pedaggico propio de
un grupo o una clase, o sea, del sistema de disposiciones
que se refieren a esta AP y de la instancia que la ejerce
como producto de la interiorizacin (a) del valor que la AP
dominante confiere mediante sus sanciones a los productos
de las diferentes AP familiares, y (b) del valor que,
mediante sus sanciones objetivas, los diferentes mercados
sociales confieren a los productos de la AP dominante
segn el grupo o la clase del que proceden, y 2) del
capital cultural, o sea, de los bienes culturales que
transmiten las diferentes AP familiares y cuyo valor como
capital cultural est en funcin de la distancia entre la
arbitrariedad cultural impuesta por la AP dominante y la
arbitrariedad cultural inculcada por la AP familiar en los
diferentes grupos o clases (prop. 2.2.2, 2.3.1.2 y 2.3.2).
2.3.4. En tanto que su AuP procede de una delegacin
de autoridad, la AP tiende a reproducir en aquellos que la
sufren la relacin que los miembros de un grupo o de una
clase mantienen con su cultura, o sea, el desconocimiento
de la verdad objetiva de esta cultura como arbitrariedad
cultural (etnocentrismo).
2.3.3.1. En una formacin social determinada, el
sistema de las AP, en la medida en que est sometido al
efecto de dominacin de la AP dominante, tiende a
reproducir, tanto en las clases dominantes como en las
clases dominadas, el desconocimiento de la verdad ob-
jetiva de la cultura legtima como arbitrariedad cultural
dominante cuya reproduccin contribuye a la reproduccin
de las relaciones de fuerza (prop. 1.3.1),
3. Del trabajo pedaggico
3. Como imposicin arbitraria de una arbitrariedad
cultural que presupone la AuP, o sea, una delegacin de
autoridad (en el sentido de 1 y 2), que implica que la
instancia pedaggica reproduzca los principios de la
arbitrariedad cultural que un grupo o una clase impone
presentndolos como dignos de ser reproducidos tanto
por su misma existencia como por el hecho de delegar en
una instancia la autoridad indispensable para
reproducirla (prop. 2.3 y 2.3.1), la AP implica el trabajo
pedaggico (TP) como trabajo de inculcacin con una
duracin, suficiente para producir una formacin
duradera, o sea, un habitas como producto de la
interiorizacin de los principios de una arbitrariedad
cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y,
de este modo, de perpetuar en las prcticas los principios
de la arbitrariedad interiorizada.
Escolio 1. Como accin que debe ser duradera para producir
un habitus duradero, o sea, como accin de imposicin y de
inculcacin de una arbitrariedad que slo puede realizarse
completamente por el TP, la AP se diferencia de las acciones de
violencia simblica discontinuas y extraordinarias como las del
profeta, el creador intelectual o el hechicero. Tales acciones
de imposicin simblica slo pueden provocar la transformacin
profunda y duradera de aquellos a quienes alcanzan, en la
medida en que se prolongan en una accin de inculcacin
continua, o sea, en un TP (por ejemplo, predicacin y catcquesis
sacerdotales o comentario profesoral de los clsicos). Dadas
las condiciones que deben cumplirse para que se realice un TP
(tambin el educadordice Marx necesita ser educado),
toda instancia pedaggica se caracteriza por una duracin
estructural ms larga, mantenindose iguales los dems factores,
que otras instancias que ejercen un poder de violencia simblica,
porque- tiende a reproducir, tanto como se lo permite su
autonoma relativa, las condiciones en las que se han producido
los reproductores, o sea, las condiciones de su reproduccin: pof
ejemplo, el tempo extremadamente lento de la transformacin
de la AP, ya se trate del tradicionalismo de la A? ejercida por la
familia que, encargada de la primera educacin, tiende a
realizar ms completamente las tendencias de toda AP y puede
de esta forma, incluso en las sociedades modernas, desempear
el papel de conservadora de las tracciones heredadas o de la
inercia de las instituciones de enseanza a las que su propia
funcin lleva siempre a au- jorreproducirse de la forma ms
exacta posible, a la manera las sociedades tradicionales.
Escolio 2. Instrumento fundamental de la continuidad
j^strica, la educacin, considerada como proceso a travs el
cual se realiza en el tiempo la reproduccin de la arbitrariedad
cultural mediante la produccin del habitus, que produce
prcticas conformes a la arbitrariedad cultural (o Sea,
transmitiendo la formacin como informacin capaz de
Informar duraderamente a los receptores), es el equivalate, en
el mbito de la cultura, a la transmisin del capital gentico en
LA REPRODUCCIN 71
el mbito de la biologa: siendo el hbitus anlogo al capital
gentico, la inculcacin que define la realizacin de la AP es
anloga a la generacin en tanto que transmite una informacin
generadora de informacin anloga.
3.1. Como trabajo prolongado de inculcacin que

produce una formacin duradera, o sea, productores de
prcticas conformes a los principios de la arbitrariedad
cultural de los grupos o clases que delegan a la AP la
AuP necesaria a su instauracin y a su continuacin, el
TP tiende a reproducir las condiciones sociales de
produccin de esta arbitrariedad cultural, o sea, las
estructuras objetivas de las que es producto, por me-
diacin del habitus como principio generador de prcticas
reproductoras de las estructuras objetivas.
3.1.1. La productividad especfica del TP se mide
objetivamente por el grado en que produce su efecto
propio de inculcacin, o sea, su efecto de reproduccin.
3.1.1.1. La productividad especfica del TP, o sea, el
grado en que logra inculcar a los destinatarios legtimos
la arbitrariedad cultural que tiene la misin de reproducir,
se mide por el grado en que el habitus que produce es
duradero, o sea, capaz de engendrar ms
duraderamente las prcticas conformes a los principios de
la arbitrariedad inculcada.
Escolio. Se puede oponer el efecto propio de la AP al efecto
de poder poltico por alcance temporal de stos, al- canee en el
que se expresa la duracin estructural de los poderes de
imposicin correspondientes: el TP es capaz de perpetuar de
forma ms duradera que una coaccin poltica v la arbitrariedad
que inculca (excepto en el caso en que el poder poltico recurre
asimismo a un TP, o sea, a una didctica especfica). En la
medida en que el poder religioso se encarna en una Iglesia que
ejerce un TP, directa o mediatamente, o sea, por intermedio de
las familias (por ejemplo, educatin cristiana), orienta por ms
tiempo las prcticas. En otras palabras, el poder de violencia
simblica de la AP que recurre al TP pertenece al tiempo
prolongado, al contrario de lo que ocurre con la autoridad de un
poder poltico, siempre enfrentado al problema de su
perpetuacin (sucesin).
la arbitrariedad cultural que tiene la misin de
reproducir, se mide por el grado en que el habitus que
produce es transferible, o sea, capaz de engendrar
prcticas conformes a los principios de la arbitrariedad
inculcada en el mayor nmero posible de campos
distintos.
Escolio. As, el alcance de un poder religioso se mide por
el grado en que el habitus producido por el TP de las
instancias pedaggicas correspondientes engendra prcticas
conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada en
dominios tanto ms alejados de los que reglamenta expresa-
mente la doctrina, como la conducta econmica o las deci-
siones polticas. Del mismo modo, la fuerza formadora de
hbitos (Panofsky) de la educacin escolstica se reconoce
por los efectos que produce en la estructura de la catedral
gtica o en la disposicin grfica de los manuscritos.
la arbitrariedad cultural que tiene la misin de
reproducir, se mide por el grado en que el habitus que
produce es exhaustivo, o sea, reproduce ms comple-
tamente en las prcticas que engendra los principios de
la arbitrariedad cultural de un grupo o de una clase.
Escolio. Aunque no sea lgicamente necesario que las tres
medidas del efecto de reproduccin sean congruentes, la teora
del habitus, como principio unificador y generador de
prcticas, permite comprender que la durabilidad, la trans-
leribilidad y la exhaustividad de un hbito estn estrechamente
ligadas en la prctica.
3.1.2. La delegacin que fundamenta una AP implica,
adems de delimitar el contenido inculcado, una de-
finicin del modo de inculcacin (modo de inculcacin
legtimo) y de la duracin de la inculcacin (tiempo de
formacin legtimo) que definen el grado de realizacin
del TP que se considera necesario y suficiente para
producir la forma completa del habitus, o sea, el grado de
LA REPRODUCCIN 73
realizacin cultural (grado de competencia legtima) en el
que un grupo o una clase reconoce al hombre plenamente
realizado.
3.I.2.I. En una formacin social determinada, la
delegacin que fundamenta la AP dominante implica,
adems de delimitar el contenido inculcado, una defi-
nicin dominante del modo de inculcacin y de la du-
racin de la inculcacin que definen el grado de reali-
zacin del TP que se considera necesario y suficiente
para producir la forma plena del habitus, o sea, el grado
de realizacin cultural (grado de competencia legtima en
materia de cultura legtima) en el que no solamente las
clases dominantes sino tambin las clases dominadas
tienden a reconocer al hombre cultivado y por el que se
miden objetivamente los productos de las AP dominadas,
o sea, las diferentes formas del hombre plenamente
realizado tal como est definido por la arbitrariedad
cultural de los grupos o clases dominadas.
3.1.3. Como trabajo prolongado de inculcacin que
produce un habitus duradero y transferible, o sea, in-
culcando al conjunto de los destinatarios legtimos un
sistema de esquemas de percepcin, de pensamiento,
de apreciacin y de accin (parcial o totalmente idn-
ticos), el TP contribuye a producir y a reproducir la
integracin intelectual y la integracin moral del grupo o
de la clase en cuyo nombre se ejerce.
Escolio. Solamente a condicin de ver que la integracin de
un grupo descansa en la identidad (total o parcial) de los habitus
inculcados por el TP, o sea, a condicin de encontrar el principio
de la homologa de las prcticas en la identidad total o parcial de
las gramticas generadoras de prcticas, pueden evitarse las
ingenuidades de las filosofas sociales del consensus que, al
reducir la integracin de un grupo a la posesin de un repertorio
comn de representaciones, se incapacitan, por ejemplo, para
aprehender la unidad y la funcin integradora de prcticas o de
opiniones fenomenol- gicamente diferentes, o incluso
contradictorias, pero producidas por el mismo habitus generador
(por ejemplo, el estilo de las producciones artsticas de una
poca o de una clase determinadas). Es ms, un mismo habitus
puede engendrar una prctica, del mismo modo que su inversa al
tener por principio la lgica de la disimilacin (por ejemplo, en
el caso de los aprendices de intelectuales inclinados a jugar de
manera particularmente directa al juego de la demarcacin, el
mismo habitus de clase privilegiada puede engendrar opiniones
polticas o estticas radicalmente opuestas, cuya unidad
profunda se percibe solamente en la modalidad de las profe-
siones de fe o de las prcticas).
3.I.3.I. Como trabajo prolongado de inculcacin que
produce la interiorizacin de los principios de una ar-
bitrariedad cultural bajo la forma d un hbito duradero y
transferible, y por lo tanto capaz de engendrar prcticas
conformes a estos principios fuera y ms all de toda
reglamentacin expresa y de toda referencia explcita a la
regla, el TP permite al grupo o a la cas que delega a la
AP su autoridad, producir y reproducir su integracin
intelectual y moral sin recurrir a la re presin externa y,
en particular, a la coercin fsica.
Escolio. El TP es un sustituto de la coaccin fsica: 1*
represin fsica (por ejemplo, el intemamiento en una <# g] o
en un asilo) es, en efecto, una comprobacin del fracaso de la
interiorizacin de una arbitrariedad cultural; y un sustituto
rentable: aunque (y quiz porque) ms enmascarado, el TP es al
menos tan eficaz a largo plazo como la coaccin fsica, la cual
slo puede producir efecto despus de que haya cesado su
ejercicio directo en la medida en que tiende siempre a ejercer
adems un efecto simblico (a proposito, esto significa, por
ejemplo, que el rey no est nunca desnudo y que slo una
concepcin inocentemente idealista de la fuerza intrnseca de la
justicia, concepcin fundada en 1 # disociacin implcita de la
fuerza y de las representaciones de legitimidad que
necesariamente engendra, podra inducimos a creer, con Russell
y otros despus de l, en la existencia de una fuerza desnuda
naked power). As, el TP, en la medida en que asegura la
perpetuacin de los doctos de la violencia simblica, tiende a
producir una dis- jjsicin permanente a suministrar en toda
situacin (por jttnplo, en materia de fecundidad, de opciones
econmicas de compromisos polticos) la respuesta adecuada
(o sea, la respuesta prevista por la arbitrariedad cultural y sola-
mente por sta) a los estmulos simblicos que emanan de tos
instancias investidas de la AuP que ha hecho posible el TP
productor del habitus (por ejemplo, los efectos de la predicacin
sacerdotal o de las bulas papales como reactivaciones simblicas
de la educacin cristiana).
LA REPRODUCCIN 75
3.2. En tanto que accin transformadora destinada a
inculcar una formacin como sistema de disposiciones
duraderas y transferibles, el TP que necesita la AuP como
condicin previa para su ejercicio tiene por efe to
confirmar y consagrar irreversiblemente la AuP, o sea, la
legitimidad de la AP y de la arbitrariedad cultural que
inculca, enmascarando todava ms, mediante el xito de
la inculcacin de la arbitrariedad, la arbitrariedad de la
inculcacin y de la cultura inculcada.
Escolio. Ver un crculo vicioso en la presencia de la AuP |
Principio y al final de la AP sera ignorar que, en cuanto *
a
mbito de la gnesis (biografa y sucesin de generacio- n8), la
AuP de que dispone toda AP en ejercicio solamente el crculo
pedaggico al que se vera condenada una ^ sin AuP para cerrar
cada vez ms el que experimenta
el TP as hecho posible enel crculo del etnocentrismo (de
grupo o de clase). Se encontrara una representacin para-
digmtica de esta paradoja en el crculo del bautismo y de la
confirmacin: se considera que la profesin de fe realizada en
edad de uso de razn da validez retrospectivamente al
compromiso tomado en el bautismo, el cual implicaba una
educacin que conduca necesariamente a esta profesin de fe.
De esta forma, a medida que se realiza, el TP produce cada vez
ms las condiciones objetivas del desconocimiento de la
arbitrariedad cultural, o sea, las condiciones de la experiencia
subjetiva de la arbitrariedad cultural como necesaria, en el
sentido de natural. Todo aquel que delibera sobre su cultura es
ya un hombre cultivado, y las preguntas de quien cree poner en
cuestin los principios de su educacin tienen todava su
educacin por principio. El mito cartesiano de una razn innata,
o sea, de una cultura natural o de una naturaleza cultivada que
preexistira a la educacin ilusin retrospectiva, necesariamente
inscrita en la educacin como imposicin arbitraria capaz de
imponer el olvido de la arbitrariedad no es ms que una nueva
solucin mgica del crculo de la AuP: Porque todos hemos
sido nios antes que hombres, y nos ha sido necesario ser gober-
nados durante mucho tiempo por nuestros instintos y nuestros
preceptores, que eran frecuentemente contrarios entre s y que,
probablemente, no nos aconsejaban siempre ni los unos ni los
otros lo mejor, es casi imposible que nuestros juicios sean tan
puros ni tan slidos como lo habran sido si hubiramos tenido
el uso completo de nuestra razn desde que nacimos, y
solamente hubiramos sido conducidos por ella. As, slo se
elude el crculo del bautismo inevitablemente confirmado, para
caer en la mstica del segundo nacimiento, cuya transcripcin
filosfica podra verse en el fantasma trascendentalista de la
reconquista por las solas virtudes del pensamiento de un
pensamiento total, sin impensado.
3.2.1. En tanto que trabajo prolongado de inculcacin
que produce cada vez ms el desconocimiento de la doble
arbitrariedad de la AP, o sea, el reconocimiento de la AuP
de la instancia pedaggica y de la legitimidad de su
producto, el TP produce indisociablemente la legitimidad
del producto y la necesidad legtima de este producto
como producto legtimo al producir el consumidor
legtimo, o sea, dotado de la definicin social del producto
legtimo y de la disposicin a consumirlo en su forma
legtima.
Escolio 1. Slo el TP puede romper el crculo en el que se
cae cuando se olvida que la necesidad cultural es una
necesidad cultivada, o sea, cuando se disocia de sus condi-
ciones sociales de produccin: as, la devocin religiosa o
cultural, que engendra prcticas religiosas o estticas como,
por ejemplo, la frecuentacin asidua de iglesias o museos, es d
producto de la AuP de la familia (y secundariamente de la
institucin, Iglesia o Escuela) que, en el desarrollo de una
biografa, rompe el crculo de la necesidad cultural consa-
grando como objetivos deseables los bienes de salvacin re-
ligiosa o cultural y produciendo la necesidad de estos bienes
por el solo hecho de imponer su consumo. Sabiendo que la
necesidad de frecuentar el museo o la iglesia existe a condicin
de que se frecuenten museos o iglesias y que la frecuentacin
asidua supone la necesidad de frecuentarlos, se ve que, para
romper el crculo de la primera entrada en la iglesia o en el
museo, es necesario admitir una predisposi- dn a la
frecuentacin que, a no ser que se crea en el milagro de la
predestinacin, slo puede ser la disposicin de la familia a
hacer frecuentar frecuentando durante el tiempo en que esta
frecuentacin produzca una disposicin duradera a frecuentar.
En el caso de la religin, del arte, el olvido de la gnesis
conduce a una forma especfica de la ilusin de Descartes: el
mito de un gusto innato que no debera nada a los
condicionamientos del aprendizaje, ya que existira por entero
desde el nacimiento, transmutado en opciones libres de un
libre albedro originario los determinismos capaces de producir
LA REPRODUCCIN 77
tanto las opciones determinadas como el olvido de esta
determinacin.
Escolio 2. Si no se comprende que el TP produce al mismo
tiempo el producto legtimo como tal, o sea, como objeto
digno de ser consumido material o simblicamente (o sea,
venerado, adorado, respetado, admirado, etc.) y la propensin
a consumir material o simblicamente este objeto, uno se ve
condenado a interrogarse indefinidamente sobre la prioridad de
la veneracin o de lo venerable, de la adoracin y de l
adorable, del respeto y de lo respetable, de la admira- rin y de
lo admirable, etc., o sea, a oscilar entre el esfuerzo
para deducir de las propiedades intrnsecas del objeto las
disposiciones respecto al objeto, y el esfuerzo para reducir las
propiedades del objeto a las propiedades que le confieren las
disposiciones del sujeto. De hecho, el TP produce agentes que,
dotados de la disposicin adecuada, slo pueden aplicarla a
ciertos objetos y a objetos que aparecen a los agentes producidos
por el TP como llamando o exigiendo la disposicin adecuada.
3.2.2. En tanto que trabajo prolongado de inculcacin
que produce cada vez ms el desconocimiento de la doble
arbitrariedad de la AP, el TP tiende ms completamente a
la ocultacin cuanto ms realizada est la verdad objetiva
del habitus como interiorizacin de los principios de una
arbitrariedad cultural, que est tanto ms realizada cuanto
ms realizado est el trabajo de inculcacin.
Escolio. Se comprende que la definicin social de la ex-
celencia tienda siempre a referirse a lo natural, o sea, a. una
modalidad de la prctica que supone un grado de realizacin del
TP capaz de hacer olvidar no slo la doble arbitrariedad de la
AP de la que es producto, sino tambin todo lo que la prctica
realizada debe al TP (por ejemplo, el arti griego, el bienestar
del hombre honesto, el sarr del hombre de honor cabileo o el
academicismo antiacadmico del mandarn chino).
3.2.2.1. Como trabajo prolongado de inculcacin que
produce cada vez ms el desconocimiento de h doble
arbitrariedad de la AP, o sea, entre otras cosas el
desconocimiento de la delimitacin constitutiva de la
arbitrariedad cultural que inculca, el TP produce el
desconocimiento cada vez mayor de las limitaciones
ticas e intelectuales que son correlativas a la nterin1
rizacin de esta limitacin (etnocentrismo tico y l
gico).
Escolio. Esto significa que el TP que produce el habitu*
como sistema de esquemas de pensamiento, de percepcin de
apreciacin y de accin, produce el desconocimiento $
jg$ limitaciones que implica este sistema, de manera que la Ararla de la
programacin tica y lgica que produce se ve ^doblada por el desconocimiento
que est en funcin del gado de realizacin del TP: los agentes que produce el
TP JJO estaran tan completamente presos en las limitaciones que la arbitrariedad
cultural impone a su pensamiento y a so prctica si, encerrados en el interior de
estos lmites por ona autodisciplina y una autocensura (tanto ms inconscientes
cuanto ms interiorizados hayan sido sus principios), no vivieran su pensamiento
y su prctica en la ilusin de la libertad y de la universalidad.
3.2.2.1.1. En una formacin social determinada, el TP por el que se
realiza la AP dominante logra tanto mejor imponer la legitimidad de la
cultura dominante cuanto ms se realiza, o sea, cuanto ms logra imponer el
desconocimiento de la arbitrariedad dominante como tal, no solamente a los
destinatarios legtimos de la AP sino tambin a los miembros de los grupos
o clases dominados (ideologa dominante de la cultura legtima como nica
cultura autntica, o sea, como cultura universal).
realiza la AP dominante tiene siempre la funcin de mantener el orden, o
sea, de reproducir la estructura de las relaciones de fuerza entre los grupos o
las clases, en tanto que tiende, ya sea por la inculcacin o por la exclusin, a
imponer a los miembros de los grupos o las clases dominadas el
reconocimiento de la legitimidad de la cultura dominante y a hacerles
interiorizar, en medida variable, disciplinas y censuras que cuando
adquieren la forma de autodisciplina y autocensura sirven mejor que nunca
los intereses, materiales o simblicos, de los grupos o clases dominantes.
realiza la AP dominante que tiende a imponer a los miembros de los grupos
o clases dominados el reconocimiento de la legitimidad de la cultura
dominante, tiende a imponerles al mismo tiempo, por inculcacin o
exclusin, el reconocimiento de la ilegitimidad de su arbitrariedad cultural.
Escolio. Al contrario de las representaciones empobrec., das de la violencia
simblica que una clase ejerce sobre otra a travs de la educacin (representacin
comn, paradjica, mente, a aquellos que denuncian una dominacin ideolgica
reducida al esquema de la ingestin forzada y a los que apa. rentan deplorar la
imposicin a los nios de ambientes modestos de una cultura que no est
hecha para ellos), una AP dominante tiende menos a inculcar la informacin
consti. tutiva de la cultura dominante (no se entendera sino por qu el TP tiene
una productividad especfica y una duracin tanto ms reducidas cuanto ms baja
es la situacin en la escala social de los grupos o clases sobre los que se ejerce)
que a inculcar el hecho consumado de la legitimidad de la cultura dominante, por
ejemplo, haciendo interiorizar a los que estn excluidos del conjunto de
destinatarios legtimos (ya sea, en la mayor parte de las sociedades, antes de toda
educacin escolar, o a lo largo de los estudios) la legitimidad de su exclusin, o
haciendo reconocer a aquellos que son relegados a enseanzas de segundo orden
la inferioridad de estas enseanzas y de los que las reciben, o incluso inculcando,
a travs de la sumisin a las disciplinas escolares y la adhesin a las jerarquas
culturales, una disposicin transferible y generalizada respecto a las disciplinas y
las jerarquas sociales. En resumen, en todos los casos, el principal mecanismo de
la imposicin del reconocimiento de la cultura dominante como cultura legtima y
del correspondiente reconocimiento de la ilegitimidad de la arbitrariedad cultural
de los grupos o clases dominadas reside en la exclusin, que quiz no tiene nunca
tanta fuerza simblica como cuando toma la apariencia de autoexclusin. Todo
sucede como si la duracin legtima del TP que se concede a las clases dominadas
estuviera objetivamente definida como el tiempo necesario y suficiente para que
el hecho de la exclusin tome' toda su fuerza simblica, o sea, para que aparezca a
los que la sufren como la prueba de su indignidad cultural y para que nadie pueda
aducir ignorancia de la ley de la cultura legtima: uno de los efectos menos
percibidos de la escolaridad obligatoria consiste en que consigue de las clases do-
minadas el reconocimiento del saber y del saber hacer legtimos (por ejemplo, en
el derecho, la medicina, la tcnica, la diversiones o el arte), provocando la
desvalorizacin del saber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente
(por ejemplo, derecho consuetudinario, medicina domstica tcnicas artesanales,
lengua y arte populares o todo lo que
âfia la escuela de la bruja y el pastor, segn expresin jg jujchelet) y
formando de este modo un mercado para los Zggductos materiales y sobre todo
simblicos cuyos medios eproduccin (en primer lugar los estudios superiores)
son ggji un monopolio de las clases dominantes (por ejemplo, gnstico mdico,
consulta jurdica, industria cultural, etc.).
3.3. En tanto que el TP es un proceso irreversible que produce en el
tiempo necesario para la inculcacin una disposicin irreversible, o sea, una
disposicin que slo puede ser reprimida o transformada por un proceso
irreversible que produzca a su vez una nueva disposicin irreversible, la AP
primaria (educacin primera) que se realiza en un TP sin antecedentes (TP
primario) produce un hbito primario, caracterstico de un grupo o una clase,
que est en el origen de la constitucin ulterior de cualquier otro habitus.
Escolio. No sin cierta malicia, citaremos aqu a Husserl, qe descubre la
evidencia de la genealoga emprica de la conciencia: Yo he recibido la
educacin de un alemn, no p(e un chino. Pero tambin la de un ciudadano de
provin- Ci|s, en un marco familiar y en una escuela de pequeobur- gOteses; no la
de un hidalgo, gran terrateniente, educado en tfilt escuela de cadetes. Y Husserl
observa que, si bien es stapre posible adquirir un conocimiento libresco de otra
a&tura o incluso rehacer una educacin de acuerdo con los pilacipios de esta
cultura (por ejemplo, intentando aprender las enseanzas impartidas en la
escuela de cadetes o rehaciendo su educacin al modo chino), esta
apropiacin de China no es posible de forma completa, del mismo modo WB no
es posible apropiarse de forma completa, y en su estado concreto, del tipo de un
Junker.
3.3.1. El grado de productividad especfica de cualquier TP que no sea el
TP primario (TP secundario) est en funcin de la distancia que separa el
habitus que tiende a inculcar (o sea, la arbitrariedad cultural impuesta) del
habitus inculcado por los TP anteriores y, en ltimo trmino, por el TP
primario (o sea, la arbitrariedad cultural originaria).
Escolio 1. El xito de toda educacin escolar, y en ge, neral de todo TP
secundario depende fundamentalmente d la educacin primera que la ha
precedido, incluso y sobre todo cuando la Escuela no tiene en cuenta esta
prioridad en su ideologa y en su prctica y hace de la historia escolar una historia
sin prehistoria: es sabido que, por medio del conjunto de enseanzas vinculadas a
la conducta cotidiana de la vida y en particular por medio de la adquisicin de la
lengua materna o la manipulacin de los trminos y las relaciones de parentesco,
se dominan en estado prctico disposiciones lgicas, disposiciones ms o menos
complejas y ms o menos elaboradas simblicamente, segn los gru. pos o clases,
que predisponen de forma desigual al dominio simblico de las operaciones
implicadas en una demostracin matemtica o a la interpretacin de una obra de
arte,
Escolio 2. Vemos tambin la ingenuidad de plantear el problema de la eficacia
diferencial de las distintas instancias de violencia simblica (por ejemplo, familia,
escuela, medios de comunicacin modernos, etc.) haciendo abstrae cin, como los
servidores del culto de la fuerza suprema de la Escuela o los profetas de la
omnipotencia de los massmedia, de la irreversibilidad de los procesos de
aprendizaje que hace que el habitus adquirido en la familia est en el principio de
la recepcin y asimilacin del mensaje escolar y que el habitus adquirido en la
escuela est en el pri& cipio del nivel de recepcin y del grado de asimilacin de
los mensajes producidos y difundidos por la industria cultural y en general de todo
mensaje culto o semiculto.
3.3.1.1. Un modo de inculcacin determinado se caracteriza (en el

aspecto considerado en la prop. 3.3.1-) por la posicin que ocupa entre 1) el
modo de inctil' cacin dirigido a realizar la sustitucin completa de un
habitus por otro (conversin), y 2) el modo de iff culcacin dirigida a
confirmar pura y simplemente d habitus primario (mantenimiento o
reforzamiento).
Escolio. Lo esencial de las caractersticas de los T?' secundarios dirigidos a

determinar una conversin radic,
ianoia) se puede deducir de la necesidad en que se eneran de organizar las
condiciones sociales de su ejercicio aodo apropiado para liquidar el hombre
viejo y en- jwrar ex nihilo el nuevo habitus. Pinsese, por ejemplo, fa-
tendencia al formalismo pedaggico, o sea, en la exhi- " de la arbitrariedad de la
inculcacin como la arbitra- por la arbitrariedad, y, de modo ms general, en la
jsicin de la regla por la regla, que constituye la carac- jjtica principal del modo
de inculcacin propio de las AP (conversin: por ejemplo, ejercicios de piedad y
de auto- tfcacin (aborregaos), disciplininamiento militar, etc. te respecto las
instituciones totales (cuartel, convento, el, asilo e internado) permiten percibir con
toda clari- las tcnicas de desculturacin, y de reculturacin a las ldebe recurrir
un TP dirigido a producir un habitus tan ido como sea posible al que produce la
educacin pri- teniendo en cuenta la existencia de un habitus preEn el otro
extremo, las instituciones tradicionales para licitas de buena familia representan la
forma paradig- ica de todas las instituciones pedaggicas que slo tie- por
destinatarios, por obra y gracia de los mecanismos |*eleccin y de autoseleccin,
agentes ya dotados de un btus tan parecido como sea posible al que se trata de
iucir y que pueden contentarse con organizar, no sin sis y ostentacin, todas las
apariencias de un aprendi- realmente eficaz (por ejemplo, la cole Nationale
dAd- tmtration). En las pocas en que las clases dominantes confan la
educacin primera de los nios a agentes perte- Mdentes a las clases inferiores, las
instituciones de enseanza que se les reserva presentan todas las caractersticas d#
la institucin total, porque aqullas deben realizar una verdadera reeducacin (por
ejemplo, internados de los cjaos jesuitas o gimnasios alemanes y rusos del siglo
xix).
3.3.1.2. Dado que el habitus primario inculcado por el TP primario est
en el principio de la constitucin ulterior de cualquier otro habitus, el grado
de productividad especfica de un TP secundario se mide, desde este punto
de vista, por el grado en que el sistema de medios necesarios para la
realizacin del TP (modo de inculcacin) est objetivamente organizado en
funcin de la distancia existente entre el habitus que aspira a inculcar y el
habitus producido por los TP anteriores.
Escolto. Un TP secundario es tanto ms productivo cuan, to, teniendo en
cuenta el grado en que los destinatarios de mensaje pedaggico poseen el cdigo
del mensaje, ms pl& namente produce las condiciones sociales de la comunica,
cin mediante la organizacin metdica de los ejercicios des. tinados a asegurar la
asimilacin acelerada del cdigo de la transmisin y de esta forma la inculcacin
acelerada del habitus.
3.3.1.3. El grado de tradicionalismo de un modo de inculcacin se mide
por el grado en que objetivamente ha sido organizado con referencia a un
pblico limitado de destinatarios legtimos, o sea, por el grado en que el
xito del TP secundario presupone que los destinatarios estn dotados del
habitus adecuado (o sea, del ethos pedaggico y del capital cultural propios
a los grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad cultural). ,
3.3.1.3.1. Por el hecho de que, en una formacin social determinada, el
modo de inculcacin dominante tiende a responder a los intereses de las
clases dominantes, o sea, de los destinatarios legtimos, la productividad
diferencial del TP dominante segn los grupos o clases sobre los que se
ejerce tiende a estar en fruicin de la distancia entre el habitus primario
inculcado por el TP primario en los diferentes grupos o clases y el habitus
inculcado por el TP dominante (o sea, del grado en que la educacin o la
aculturacin es reeducacin o desculturizacin segn los grupos o clases).
3.3.2. Dado 1) que la explicitacin y la formaliza- cin de los
principios que operan en una prctica, o sea, el dominio simblico de esta
prctica, siguen necesariamente, en el orden lgico y cronolgico, al
dominio prctico de estos principios, o sea, que el dominio simblico no es
por s mismo su propio fundamento; dado 2) que el dominio simblico es
irreductible al dominio prctico del que procede y al que aporta, sin
embargo, su propio efecto, se deduce 1) que todo TP secundario produce
prcticas secundarias irreductibles a las prcticas primarias de las que
procura el domi'
3.3.3. nio simblico, y 2) que el dominio
secundario que produce presupone un dominio
previo tanto ms cercano al simple dominio
prctico de las prcticas cuanto ms pronto se
ejerza en el orden biogrfico.
Escolio. La enseanza escolar de la gramtica no inculp para ser exactos, una

nueva gramtica generadora de prcticas lingsticas: el nio debe poseer en
estado prctico los principios que aprende a someter al control lgico
r ejemplo, conjugaciones, declinaciones, construcciones tcticas, etc.); pero
adquiriendo la codificacin acad- de lo que hace, adquiere la posibilidad de
entemente y ms sistemticamente (cf. Piaget, Vygots- hacerlo ms
Esta transformacin es anloga, en el orden biogrfico,
oceso histrico por el que un derecho consuetudinario ia justicia
tradicional (Kadi Justiz) se transforma en m derecho racional, o sea,
codificado, a partir de principios explcitos (cf. de modo ms general los
anlisis weberianos de las caractersticas generales del proceso de racionalizacin
en materia de religin, arte, teora poltica, etc.). Hemos jsto, en la misma lnea,
que el xito de la accin de imposicin simblica del profeta est en funcin del
grado en fjae logra explicitar y sistematizar los principios que el J|upo al que se
dirige posee ya en estado prctico.
3.3.2.I. Un modo de inculcacin determinado, o sea, el sistema de
medios por los que se produce la interiorizacin de una arbitrariedad
cultural, se caracteriza (en el aspecto considerado en la prop. 3.3.2.) por la
posicin que ocupa entre 1) el modo de inculcacin que produce un habitus
mediante la inculcacin inconsciente de principios que slo se manifiestan
en estado prctico y en la prctica impuesta (pedagoga implcita) y 2) el
modo de inculcacin que produce el habitus mediante la inculcacin
metdicamente organizada como tal de principios formulados e incluso
formalizados (pedagoga explcita).
Escolio. Sera vano pensar en jerarquizar estos dos modos de inculcacin
opuestos segn su productividad especfica, puesto que esta eficacia, medida por
la duracin y la transferibilidad del habitus producido, no puede definirse in
dependientemente del contenido inculcado y de las
funciones sociales que cumple, en una formacin
social considerada, TP considerado: as, la
pedagoga implcita es indudable, mente la ms
eficaz cuando se trata de transmitir saberes
tradicionales, indiferenciados y totales
(aprendizaje de los modales o de las habilidades
manuales), en la medida en qye exige del discpulo o
del aprendiz la identificacin con la persona total
del maestro o del oficial ms experimentado, a
costa de una verdadera renuncia de s mismo que
excluye el anlisis de los principios de la
conducta ejemplar; por otra parte, una pedagoga
implcita que, suponiendo una adquisicin previa,
resulta poco eficaz cuando se aplica a agentes
desprovistos de esta adquisicin, puede ser muy
rentable para las clases dominantes cuando la AP
correspondiente se ejerce en un sistema de AP
dominado por la AP dominante y que contribuye, as,
a la reproduccin cultural y, de este modo, a la
reproduccin social, asegurando a los detentadores
de la adquisicin previa el monopolio de esta
adquisicin.
3.3.2.2. Dado que todo TP secundario tiene como efecto propio el

producir prcticas irreductibles a las prcticas de las que procura el dominio
simblico, el grado de productividad especfica de un TP secundario se
mide desde este punto de vista por el grado en que el sistema de medios
necesarios para la realizacin del TP (modo de inculcacin) est
objetivamente organizado para asegurar, mediante la inculcacin explcita
de principios codificados y formales, la transferibilidad formal del habitus.
3.3.2.3. El grado de tradicionalismo de un modo de inculcacin se mide
por el grado en que los medios necesarios para la realizacin del TP se
reducen a las prcticas que expresan el habitus a reproducir y que tienden,
por el solo hecho de que son realizadas repetidamente por agentes
investidos de AuP, a reproducir directamente un habitus definido por la
transferibilidad prctica.
Escolio. Un TP es tanto ms tradicional cuanto 1) menos claramente est
delimitado como prctica especfica y
y 2) ms totales e indiferenciadas son las funcio- -p de las instancias
por las que se ejerce, o sea, cuanto plenamente se reduce el TP a un proceso de
familiari- rtipt/n en el que el maestro transmite inconscientemente, a# su conducta
ejemplar, unos principios que nunca do- i conscientemente a un receptor que los
interioriza in- cientemente. En el caso lmite, que se da en las socie- tradicionales,
todo el grupo y todo el entorno como ia de condiciones materiales de existencia,
en tanto estas condiciones estn dotadas de la significacin sim- que les confiere
un poder de imposicin, ejercen sin jtes especializados ni momentos especificados
una AP ia y difusa (por ejemplo, la formacin del habitas stiano, en la Edad
Media, por medio del calendario de fltas como catecismo y la organizacin del
espacio cotia los objetos simblicos como libro de devocin).
3.3.2.3.I. En una formacin social determinada, el TP primario, al que
estn sometidos los miembros de los diferentes grupos o clases, reposa tanto
ms plenamente en la transferibilidad prctica cuanto ms estrechamente
estn sometidos por las condiciones materiales de existencia a la urgencia
de la prctica, tendiendo a impedir, as, la constitucin y el desarrollo de la
aptitud para dominar simblicamente la prctica.
Escolio. Si admitimos que un TP est tanto ms cerca dfe la pedagoga
explcita cuanto ms recurre a la verbali- ttcin y a la conceptualizacin
clasificatoria, vemos que el primario prepara tanto mejor los TP secundarios f-
etelos en una pedagoga explcita cuanto mejor preparados Hn los miembros del
grupo o la clase sobre los que se êrce, por sus condiciones materiales de
existencia, para dis- teiciarse de la prctica, es decir, para neutralizar de **Qdo
imaginario o reflexivo las urgencias vitales que componen una disposicin
pragmtica las clases dominadas. Y tanto ms cuanto que los agentes encargados
de ejer- ter el TP primario han sido preparados de modo desigual P r un TP
secundario para el dominioac simblico y que, por *0, no son igualmente aptos para
orientar el TP primario *a la verbalizacin, la explicitacin y la conceptualiza-
cin del dominio prctico que exigen los TP secundarios (po r
ejemplo, en el caso lmite, la continuidad entre el TP famj. liar y
el TP escolar en las familias de maestros o de inte, lectuales).
3.3.4. Dada la delegacin que lo fundamenta, el TP
dominante tiende tanto ms a eludir la inculcacin
explcita de los presupuestos que constituyen la condicin
de su productividad especfica cuanto ms dominada por
los destinatarios legtimos est la arbitrariedad cultural
dominante, o sea, cuanto ms importante sea la parte de lo
que el TP debe inculcar (cap. tal y ethos) ya inculcada
por el TP primario de los grupos o clases dominantes.
3.3.3.I. En una formacin social en que, tanto en la
prctica pedaggica como en el conjunto de prcticas
sociales, la arbitrariedad cultural dominante subordina el
dominio prctico al dominio simblico de las prcticas, el
TP dominante tiende tanto ms a eludir la inculcacin
explcita de los principios que proporcionan el dominio
simblico, cuanto ms inculcado est el dominio prctico
de los principios que proporcionan el dominio simblico
de las prcticas en los destinatarios legtimos por el TP
primario de los grupos o clases dominantes.
Escolio. Contrariamente a lo que sugieren ciertas teoras
psicogenticas que describen el desarrollo de la inteligencia
como un proceso universal de transformacin unilineal del
dominio sensorio-motriz en dominio simblico, los TP pri-
marios de los diferentes grupos o clases producen sistemas de
disposiciones primarias que no difieren solamente come grados
distintos de explctacn de una misma prctica sino como otros
tantos tipos de dominio prctico que predisponen de modo
desigual a la adquisicin del tipo particular de dominio
simblico favorecido por la arbitrariedad cultural dominante.
As, un dominio prctico orientado hacia la manipulacin de las
cosas y la correspondiente relacin con las palabras predispone
menos al dominio culto de la* reglas de la verbalizacin
ilustrada que un dominio prctico orientado hacia la
manipulacin de las palabras y hacia lo relacin con las palabras
y con las cosas que d prioridad 0 jg manipulacin de las
palabras. Cuando tiene por destina- lirios legtimos a individuos
dotados por el TP primario del fcwiinio prctico con dominante
verbal, el TP secundario -ye a de inculcar primordialmente el
dominio de un lenguaje y de una relacin con el lenguaje puede,
paradjica- gpnte. limitarse a una pedagoga implcita,
88 PIERRE BOURDIE Y JEAN-CLAUDE PASSERON
particularmen- pg cuando se trata del lenguaje, porque puede
apoyarse en mi habitus que encierra en un estado prctico la
predisponan a usar del lenguaje segn una relacin ilustrada al
mismo (por ejemplo, la afinidad estructural entre la ense- jynt
de las humanidades y la educacin primera burguesa)- Por el
contrario, en un TP secundario que tenga por fucin declarada
la inculcacin del dominio prctico de las tcnicas manuales
(por ejemplo, la enseanza de la tecnologa en los centros de
enseanza tcnica), el solo hecho da explicitar en un discurso
culto los principios de tcnicas da las que los nios procedentes
de clases populares poseen y el dominio prctico, basta para
condenar frmulas y habilidades a la ilegitimidad de un simple
como muestras bri- lage, del mismo modo que la enseanza
general reduce K lenguaje a la jerga o al argot. ste es uno de
los efectos sociales ms poderosos del discurso culto, que separa
con ana barrera infranqueable al detentador de los principios
(por ejemplo, ingeniero) del simple prctico (por ejemplo,
ttcaico).
33.3.2. Dado que, en el tipo de formacin social
definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que
recurre a un modo de inculcacin tradicional (en el sentido
de las prop. 3.3.I.3. y 3.3.2.3.) tiene una productividad
especfica tanto ms reducida cuando se ejerce sobre
grupos o clases que ejercen un TP primario ms alejado
del TP primario dominante que inculca, entre otras cosas,
un dominio prctico con dominante verbal, un TP como
ste tiende a producir, en y por su mismo ejercicio, la
delimitacin de sus destinatarios realmente posibles,
excluyendo a los distintos grupos o clases tanto ms
rpidamente cuanto ms desprovistos estn del capital y
del ethos objetivamente presupuestos por su modo de
inculcacin.
3.3.3.3. Dado que, en el tipo de formacin social
definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que,
recurriendo a un modo de inculcacin tradicional, se
define por no producir completamente las condiciones de
su productividad, puede realizar su funcin de eli.
minacin slo con abstenerse, un TP como ste tiende a
producir no solamente la delimitacin de sus desti.
natarios realmente posibles, sino tambin el descono,
cimiento de los mecanismos de esta delimitacin, o sea,
tiende a hacer reconocer sus destinatarios de hecho como
destinatarios legtimos y la duracin de la incul. cacin a
LA REPRODUCCIN 89
la que estn sometidos de hecho los diferentes grupos o
clases como duracin legtima de inculcacin.
Escolio. Si toda AP dominante supone una delimitacin de
sus destinatarios legtimos, la exclusin se realiza fre-
cuentemente por mecanismos externos a la instancia que ejerce
el TP, ya se trate del efecto ms o menos directo de los
mecanismos econmicos o de prescripciones jurdicas o de
costumbre (por ejemplo, numeras clausus como limitacin
autoritaria de los destinatarios en funcin de criterios tnicos u
otros). Una AP que elimine ciertas categoras de receptores por
la sola eficacia del modo de inculcacin caracterstico de su TP
disimula mejor y ms completamente que cualquier otra la
arbitrariedad de la delimitacin de hecho de su pblico,
imponiendo as ms sutilmente la legitimidad de sus productos y
de sus jerarquas (funcin de sociodicea). Se puede ver en el
museo que delimita su pblico y que legitima su calidad social
por el slo efecto de su nivel de emisin, o sea, por el slo i
heoho que presupone la posesin del cdigo cultural necesario
para descifrar las obras expuestas, el caso lmite de la tendencia
de todo TP fundado en la implcita condicin previa de la
posesin de las condiciones de su productividad. La accin de
los mecanismos que tienden a asegurar, de forma casi
automtica, o sea, de acuerdo con las leyes que rigen las
relaciones de los diferentes grupos o clases con la instancia
pedaggica dominante, la exclusin de ciertas categoras de
receptores (autoeliminacin, eliminacin diferida, etc.), puede
estar enmascarada por el hecho de que la funcin social de
eliminacin quede encubierta en forma de funcin patente de
seleccin que la instancia pedaggica ejerce dentro del conjunto
de los destinatarios legtimos (por ejemplo, funcin ideolgica
del examen).
3.3.3.4. Dado que, en el tipo de formacin social
definido en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que re-
curre a un modo de inculcacin tradicional no inculca
explcitamente los presupuestos que constituyen la con-
dicin de su productividad especfica, ese TP tiende a
producir por su mismo ejercicio la legitimidad del modo
de posesin de las adquisiciones previas cuyo monopolio
est en manos de los grupos o clases dominantes porque
tienen el monopolio de modo de adquisicin legtimo, o
sea, de la inculcacin, por un TP primario, de los
principios en estado prctico de la cultura legtima
(relacin ilustrada con la cultura legtima como relacin de
familiaridad).
90 PIERRE BOURDIE Y JEAN-CLAUDE PASSERON
33.3.5. Dado que, en el tipo de formacin social
definido en 3.3.3.I., el TP secundario dominante que
recurre a un modo de inculcacin tradicional no inculca
explcitamente los presupuestos que constituyen la con-
dicin de su productividad especfica, ese TP supone,
produce e inculca, en y por su mismo ejercicio, ideologas
que tienden a justificar la peticin de principio que
constituye la condicin de su ejercicio (ideologa del don
como negacin de las condiciones sociales de produccin
de las disposiciones ilustradas).
Escolio 1. Se puede ver una imagen paradigmtica de tB de
los efectos ms tpicos de la ideologa del don en Una
experiencia de Rosenthal: dos grupos de investigadores fes que
se les haba confiado dos lotes de ratones con un Simo origen,
indicndoles que unos haban sido seleccionados por su
inteligencia y los otros por su estupidez, obtu- *teron de sus
sujetos respectivos progresos significativamente distintos (por
ejemplo, los efectos que ejerce tanto en los Upfestros como en
los alumnos la distribucin de la pobla- escolar en
subpoblaciones escolares y socialmente jerarquizadas segn los
tipos de centro institutos tradiciona- fcs, CES (collge
d'enseignement secondaire), CET (collge enseignement
technique), escuelas superiores y faculta- las secciones clsica
y moderna e incluso las asig- Uuturas).
. h Es imposible describir aqu, con el detalle necesario, la com- ***1
organizacin del sistema de enseanza francs, cuya terminlo-
Escolio 2. Dado que, en el tipo de formacin social definido
en 3.3.3.1., el TP secundario dominante que se caracteriza por
un modo de inculcacin tradicional (tanto en 1 sentido de la
prop. 3.3.1.3. como en el de la prop. 3.3.2.3.) tiende siempre,
por el hecho de que su productividad especfica vara en razn
inversa a la distancia entre la arbitrariedad cultural dominante y
la arbitrariedad cultural de los grupos o clases sobre los que se
ejerce, a privar a los miembros de las clases dominadas de los
beneficios materiales y simblicos de la educacin completa,
podemos preguntarnos si un TP secundario que, a la inversa,
tuviera en cuenta la distancia entre los habitus preexistentes y el
habitus a inculcar y que se organizara sistemticamente segn
los principios de una pedagoga explcita, no hara desaparecer
la frontera que el TP tradicional reconoce y confirma entre los
destinatarios legtimos y todos los dems; o, en otras palabras, si
un TP perfectamente racional, o sea, un TP que se ejerciera ab
ovo y en todos los terrenos sobre todos los educables sin
concesiones previas y con referencias al fin explcito de inculcar
a todos los principios prcticos del ga ha sido conservada en el idioma
original, salvo en aquellos casos poco numerosos en que tiene un equivalente
exacto castellano. Sin embargo, para ofrecer una idea muy general de dicho sistema,
conviene recordar que ste comprende:
un perodo de enseanza pre-escolar, que va de los 2 a los 6 aos.
un perodo de enseanza obligatoria que, a su vez, se divide en
un perodo de enseanza elemental (o primaria, en sentido estricto) de
cinco aos
un perodo denominado de primer ciclo, de cuatro aos
el primero de los tres cursos que componen el segundo ciclo largo o el
primero de los dos que componen el segundo corto.
El ciclo largo permite obtener el ttulo de bachiller superior y da acceso a la
enseanza universitaria, es decir, a las facultades tradicionales, a las grandes coles
escuelas de administracin, comercio y agricultura, escuelas de ingenieros,
escuela Politcnica, Escuela Normal Superior y a los institutos universitarios de
tecnologa. El ciclo corto corresponde a la enseanza profesional y constituye un
camino sin salida posible a la enseanza universitaria, ni siquiera en sus ramas
tcnicas.
Entre el personal docente existen numerosas categoras que no tienen
equivalente en Espaa. Destaca, entre ellas, la de agregado, que se consigue a
travs del concurso-oposicin de agrgation, y que permite obtener una ctedra
universitaria o de instituto (lyce), situando a su titular en las capas superiores de la
jerarqua escolar.
La numeracin de los cursos del bachillerato sigue, en Francia, el orden inverso
al que rige en Espaa. En la presente traduccin se ha respetado la denominacin
francesa. (N. del T.) tgxo simblico de las prcticas que la AP
primaria slo Sjdca a ciertos grupos o clases, es decir, un TP
que susti- totalmente el modo de inculcacin tradicional por la
ggjtsinisin programada de la cultura legtima, no corres-
gggdera a los intereses pedaggicos de los grupos o clases
junadas (hiptesis de la democratizacin de la enseanza
jjgdiante la racionalizacin de la pedagoga). Pero, para con-
ocerse del carcter utpico de una poltica educativa fundada en
esta hiptesis, basta sealar que, aun sin hablar de Utioercia
propia de toda institucin educativa, la estructura p Jas
relaciones de fuerza excluye que una AP dominante ppda
recurrir a un TP contrario a los intereses de las cla- jjg
dominantes que le delegan su AuP. Adems, una poltica <0o
sta slo se puede considerar conforme a los intereses
O&ggicos de las clases dominadas a condicin de identi- 8 0
los intereses objetivos de estas clases con la suma de K
intereses individuales de sus miembros (por ejemplo, 0ateria
de movilidad social o de promocin cultural), lEual equivale
a olvidar que la movilidad controlada de dr nmero limitado
de individuos puede servir para la per- ptuacin de la
estructura de las relaciones de clase; o, en titas palabras, a
condicin de creer posible la generalizacin ^conjunto de la
clase de propiedades que sociolgicamente ilb pueden
pertenecer a algunos miembros de la clase en Kimedida en que
siguen siendo privilegio de algunos y, por Mlianto, negadas al
conjunto de la clase como tal.
4 Del sistema de enseanza

4. Todo sistema de enseanza institucionalizado (SE)
debe las caractersticas especficas de su estructura y de su
funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y
reproducir, por los medios propios de la institucin, las
condiciones institucionales cuya existencia y persistencia
(autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto
para el ejercicio de su funcin propia de inculcacin como
para la realizacin de su funcin de reproduccin de una
arbitrariedad cultural de la que no es el productor
(reproduccin cultural) y cuya reproduccin contribuye a
la reproduccin de las relaciones entre los grupos o las
clases (reproduccin social).
Escolio 1. Se trata de establecer la forma especfica qu e deben
revestir las proposiciones que enuncian en toda s generalidad
las condiciones y los efectos de la AP (prop. j 2, 3) cuando esta
AP es ejercida por una institucin (SE) o sea, de establecer lo
que debe ser una institucin para ser capaz de producir las
condiciones institucionales de produc. cin de un hbitus al
mismo tiempo que el desconocimiento de estas condiciones.
Esta cuestin no se reduce a la inves. tigacin propiamente
histrica de las condiciones sociales de la aparicin de un SE
particular ni incluso de la institu. cin de enseanza en su
generalidad: as, el esfuerzo de Durkheim para comprender las
caractersticas de estructuras y de funcionamiento del SE
francs a partir del hecho de que, en su origen, ha debido
organizarse con objeto de producir un habitus cristiano
encaminado a integrar a cualquier precio el legado
grecorromano y la fe cristiana, conduce menos directamente a
LA REPRODUCCIN 93
una teora general del SE que la tentativa de Max Weber para
deducir las caractersticas transhistricas de toda Iglesia a partir
de las exigencias funcionales que determinan la estructura y el
funcionamiento de toda institucin orientada a producir un
habitus religioso. Solamente la formulacin de las condiciones
genricas de posibilidad de una AP institucionalizada permite
dar todo su sentido a la investigacin de las condiciones sociales
necesarias para la realizacin de estas condiciones genricas, o
sea, comprender cmo, en situaciones histricas diferentes,
procesos sociales como la concentracin urbana, el progre so de
la divisin del trabajo que implica la autonomizacir de las
instancias o de las prcticas intelectuales, la con' titucin de un
mercado de bienes simblicos, etc., toman u sentido sistemtico
en tanto que sistema de las condiciones sociales de aparicin de
un SE (cf. el mtodo regresivo pol el que Marx procede a la
construccin de los fenmenos so iales vinculados a la
disolucin de la sociedad feudal como sistema de las
condiciones sociales de aparicin del modo de produccin
capitalista).
Escolio 2. Siempre y cuando no se olvide que la histo ria
relativamente autnoma de las instituciones educativa* d be
ser situada en la historia de las formaciones socale*
correspondientes, es legtimo considerar que ciertas carao
tersticas de la institucin cuya aparicin es correlativa o las
transformaciones sistemticas de la institucin (por ejtf'
ql enseanza remunerada, constitucin de escuelas capa- jgfr
de organizar la formacin de nuevos maestros, homo-
yneizacin de la organizacin escolar en un vasto territo-
examen, funcionarizacin y remuneracin asalariada) ipistituyen
jalones significativos del proceso de institucio- jpgzacin del
TP. As, aunque la historia de la educacin en || Antigedad
permite percibir las etapas de un proceso confio que conduce
desde el preceptorado a las escuelas filo- |lficas y retricas de la
Roma imperial, pasando por la picacin de iniciacin de los
magos o de los sabios y por la HBWanza artesanal de estos
conferenciantes ambulantes fueron la mayor parte de los
sofistas, Durkheim tiene gjjtttivos para considerar que no se
encuentra ningn SE en Occidente antes de la Universidad
medieval, ya que la apa- ijpin de un control jurdicamente
sancionado de los resul- flios de la inculcacin (diploma) que
l toma como crite- determinante complementa la
especializacin de los
t ites, la continuidad de la inculcacin y la homogeneidad
modo de inculcacin. Tambin se podra considerar, en
perspectiva weberiana, que las caractersticas determi- ates
de la institucin escolar se adquieren desde el! mo- ito en que
aparece un cuerpo de especialistas permanen- cuya formacin,
reclutamiento y carrera estn rglamenos por una organizacin
especializada y que encuentran la institucin los medios de
asegurar con xito su pre-
sin de monopolizar la inculcacin legtima de la cultura
tima. Si se pueden comprender indistintamente las ca-
HCtersticas estructurales vinculadas a la
institucionalizarn de una prctica social refirindolas a los
intereses de n cuerpo de especialistas que avanzan hacia el
monopolio Ae esta prctica, o viceversa, es porque estos
procesos representan dos manifestaciones inseparables de la
autonomi- tein de una prctica, o sea, de su constitucin como
tal: U mismo modo que, como observa Engels, la aparicin del
derecho como derecho, o sea, como dominio autnomo, * 8
correlativa al progreso de la divisin del trabajo que conduce a
la aparicin de un cuerpo de juristas profesio- Wles* del mismo
modo que, como muestra Weber, la racionalizacin de la
religin es correlativa a la constitucin un cuerpo sacerdotal, del
mismo modo, en fin, que el POceso que conduce a la
constitucin del arte como arte es Correlativo a la constitucin
de un campo intelectual y arts- eo relativamente autnomo, la
constitucin del TP como Pi es correlativa a la constitucin del
SE.
95 PIERRE B0URD1EU y JEAN-C LAUDE PASSERON
4.1. Dado 1) que un SE slo puede realizar su UQ. cin
propia de inculcacin a condicin de que produzca y
reproduzca, con los medios propios de la institucin, las
condiciones de un TP capaz de reproducir en los lmites de
los medios de la institucin, o sea, continuamente, al
menor costo y en serie, un habitus tan homogneo y tan
duradero como sea posible, en el mayor nmero posible de
destinatarios legtimos (entre stos los reproductores de la
institucin); dado 2 ) que un SE debe, para realizar su
funcin externa de reproduccin cultural y social, producir
un habitus tan conforme como sea posible a los principios
de la arbitrariedad cultural que est encargado de
reproducir, las condiciones del ejercicio de un TP
institucionalizado y de la reproduccin institucional de ese
TP tienden a coincidir con las condiciones de la
realizacin de la funcin de reproduccin, puesto que un
cuerpo permanente de agentes especializados,
suficientemente intercambiables como para poder ser
reclutados continuamente y en nmero suficiente, dotados
de la formacin homognea y de los instrumentos
homogeneizados y homogeneizantes que constituyen la
condicin de ejercicio de un TP especfico y
reglamentado, o sea, de un trabajo escolar (TE), forma
institucionalizada del TP secundario, est predispuesto por
las condiciones institucionales de su propia reproduccin a
encerrar su prctica en los lmites trazados por una
institucin cuya misin es reproducir la arbitrariedad
cultural y no decretarla.
4.1.1. Dado que debe producir las condiciones ins-
titucionales que permitan a agentes intercambiables ejercer
continuamente, o sea, cotidianamente y en un campo
territorial tan vasto como sea posible, un TE que
reproduzca la arbitrariedad cultural que est encargado de
reproducir, el SE tiende a garantizar al cuerpo de agentes,
reclutados y formados para asegurar la inculcacin,
condiciones institucionales capaces a la vez de evitarles e
impedirles el ejercicio de TE heterogneos y heterodoxos,
o sea, las mejores condiciones para excluir, sin prohibicin
explcita, toda prctica incompatible con su funcin de
reproduccin de la integracin intelectual y moral de los
destinatarios legtimos.
Escolio. La distincin medieval entre el auctor que prosee o
profesa extra-cotidianamente obras originales y el lector que,
encerrado en el comentario reiterado y reiterable 0- las
autoridades, profesa cotidianamente un mensaje no ha
producido, es una muestra de la verdad objetiva 0 la prctica
profesoral que no puede ser ms evidente que 0 la ideologa
profesoral del magisterio, negacin laboriosa 0 la verdad de la
funcin profesoral, o en la pseudocrea- #n magistral que pone
todas las frmulas de escuela al jjrvicio de una superacin
escolar del comentario de escuela.
4.1.1.1. Dado que debe garantizar las condiciones
institucionales de la homogeneidad y de la ortodoxia del
TE, el SE tiende a dotar a los agentes encargados de la
inculcacin de una formacin homognea y de
instrumentos homogeneizados y homogeneizantes.
Escolio. Hay que ver no solamente ayudas para la in-
culcacin sino tambin instrumentos de control tendentes ^
garantizar la ortodoxia del TE contra las herejas individuales,
en los instrumentos pedaggicos que el SE pone a disposicin
de sus agentes (por ejemplo, manuales, comen- tirios, recursos
mnemotcnicos, libros del maestro, programas, instrucciones
pedaggicas, etc.).
4.1.1.2. En tanto que debe garantizar las condiciones
institucionales de la homogeneidad y de la ortodoxia del
TE, el SE tiende a hacer sufrir, a la informacin y a la
formacin que inculca, un tratamiento cuyo principio
reside a la vez en las exigencias del TE y en las tendencias
inherentes a un cuerpo de agentes situados en esas
condiciones institucionales, o sea, a codificar,
homogeneizar y sistematizar el mensaje escolar (cultura
escolar como cultura rutinizada).
Escolio 1. Las condenas que los profetas o los creado- y, con
ellos, todos los aspirantes a profetas y creadores, ***** dirigido
desde siempre contra la ritualizacin profesoral ** sacerdotal de
la profeca de origen o de la obra original *Pr ejemplo, los
anatemas, asimismo condenados a conver- ^se en clsicos,
contra la fosilizacin o el embalsama-
miento de los clsicos), se inspira en la ilusin artificialistj de
que un TE podra no estar marcado por sus condiciones
institucionales de ejercicio: toda cultura escolar est nece.
sariamente homogeneizada y ritualizada, o sea, rutinizada por
LA REPRODUCCIN 97
y para la rutina del TE, o sea, por y para ejercicios d repeticin
y de restitucin que deben ser lo suficientemente estereotipados
como para que repetidores tan sustituibles como sea posible
puedan hacerlos repetir indefinidamente (por ejemplo, manuales
y mementos, breviarios y catecismos religiosos o polticos,
glosas y comentarios, enciclopedias y corpus, fragmentos
escogidos, anales de exmenes y coleccio. nes de correcciones,
compilaciones de sentencias, de apotemas, de versos
mnemotcnicos, de tpicos, etc.). Cualquiera que sea el habitus
a inculcar, conformista o innovador, conservador o
revolucionario, y esto tanto en el orden religioso como en el
orden artstico, poltico o cientfico, todo TE | engendra un
discurso que tiende a explicitar y a sistematizar! los principios
de este habitus segn una lgica que obedece: primordialmente
a las exigencias de la institucionalizacin del aprendizaje (por
ejemplo, el academicismo o la canonizacin de autores
revolucionarios, segn Lenin). Si el sincretismo y el
eclecticismo, que pueden a veces fundarse explcitamente en
una ideologa de la recoleccin y de la reconciliacin universal
de las doctrinas y las ideas (con la filosofa correlativa a la
filosofa como philosophia perennis, condicin de posibilidad de
los dilogos en los infiernos), constituyen uno de los rasos ms
caractersticos del efecto de rutinizacin que ejerce toda
enseanza, es porque la neutralizacin y la irrealizacin de
los mensajes y de este modo, de los conflictos entre los valores
y las ideologas en competencia por la legitimidad cultural
constituyen una so; lucin tpicamente escolar al problema
propiamente escolar; del consensus sobre el programa como
condicin necesaria de la programacin de inteligencias.
Escolio 2. Un SE determinado (o una instanciaa deterr' - nada
del SE) obedece ms completamente a la ley de I rutinizacin
cuanto ms se organiza su AP en relacin coa la funcin de
reproduccin cultural: si, por ejemplo, inclusa en sus instancias
ms elevadas, el SE francs presenta m# completamente que
otros las caractersticas de funcionamiento que estn
funcionalmente vinculadas a la instituci^ nalizacin del TP (por
ejemplo, primaca de la autorrepr1 duccin, deficiencia de la
enseanza de investigacin, pr0* -jfimacin escolar de las
normas de la investigacin y de los glljetos de investigacin,
etc.) y si, en este sistema, la ense- flgnra literaria presenta estas
caractersticas en un grado elevado que la enseanza cientfica,
es porque hay sin pocos SE a los que las clases dominantes
exijan menos qpe hagan otra cosa que reproducir tal cual la
cultura leg- gpoa y producir agentes capaces de manipularla
Iegtima- jpnte (o sea, profesores, dirigentes, administradores o
abordos y mdicos, e incluso, literatos ms que investigadores
gîentficos o, incluso, tcnicos). Por otra parte, las prcti- |g$
pedaggicas y, a fortiori, intelectuales (por ejemplo, las
jptividades de investigacin) de una categora de agentes obe-
jjecen tanto ms plenamente a la ley de la rutinizacin> ganto
ms definida est esta categora por su posicin en #:SE, o sea,
cuanto menos participa en otros campos de |pftctica (por
ejemplo, campo cientfico o intelectual).
4.1.2. Dado que debe reproducir en el tiempo las
condiciones institucionales del ejercicio del TE, o sea,
que debe reproducirse como institucin (autorrepro-
duccin) para reproducir la arbitrariedad cultural que est
encargado de reproducir (reproduccin cultural y social),
todo SE detenta necesariamente el monopolio de la
produccin de los agentes encargados de reproducirla, o
sea, de los agentes dotados de la formacin duradera que
les permite ejercer un TE que tienda a reproducir esta
misma formacin en nuevos reproductores, y por ello
encierra una tendencia a la autorreproduccin perfecta
(inercia), que se ejerce en los lmites de su autonoma
relativa.
Escolio 1. No hay que ver solamente un efecto de hysteresis
ligado a la duracin estructural del ciclo de reproducen
pedaggica en tendencia de todo cuerpo profesoral .*
retransmitir lo que ha adquirido segn una pedagoga lo
parecida posible a aquella de la que es producto. En fecto,
cuando trabajan para reproducir mediante su prctica
pedaggica la formacin de la que son producto, los Ifentes de
un SE, cuyo valor econmico y simblico depende jksi
totalmente de la sancin escolar, tienden a asegurar la
^produccin de su propio valor asegurando la reproduccin del
mercado en el que tienen todo su valor. De modo
99 P1ERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON
ms general, el conservadurismo pedaggico de los defe^. sores
de la rareza de los ttulos escolares no encontrara m, sostn tan
firme en los grupos o clases ms interesados en la conservacin
del orden social si, bajo la apariencia defender solamente su
valor en el mercado defendiendo e) valor de sus ttulos
universitarios, no defendieran, por el mismo hecho, la
existencia misma de un cierto mercado sin*, bco, con las
funciones conservadoras que realiza. Vemos que la dependencia
puede adquirir una forma completamente paradjica cuando se
realiza por medio de un SE, o sea, cuando las tendencias de la
institucin y los intereses del cuerpo pueden expresarse a favor
y en los lmites de la autonoma relativa de la institucin.
Escolio. 2. La tendencia a la autorreproduccin se realiza del
modo ms completo en un SE cuya pedagoga quede implcita
(en el sentido de la prop. 3.3.1.), o sea, en un SE cuyos agentes
encargados de la inculcacin slo posean principios
pedaggicos en estado prctico, por el hecho de haberlos
adquirido inconscientemente por la frecuentacin prolongada de
maestros que, asimismo, slo los dominaban en estado prctico:
Se dice que el maestro joven se orientar por los recuerdos de
su vida de instituto y de su vida de estudiante. Pero esto es
decretar la perpetuidad de la rutina, porque entonces el profesor
de maana slo podr repetir los gestos de su profesor de ayer
y, como ste slo imitaba a su propio maestro, no se ve de qu
en esta serie ininterrumpida de modelos que se reproducen unos
a otros, no se ve cmo se podr introducir nunca alguna
novedad (Durkheim).
4.1.2.1. Dado que conlleva una tendencia a la auto-
rreproduccin, el SE reproduce los cambios ocasionados
en la arbitrariedad cultural que est encargado de
reproducir con un retraso adecuado a su autonoma re-
lativa (retraso cultural de la cultura escolar).
4.2. Dado que plantea explcitamente la cuestin de
su propia legitimidad por el hecho de declararse como
institucin propiamente pedaggica al constituir la A?
como tal, o sea, como accin especfica expresamente
ejercida y sufrida como tal (accin escolar), todo SE debe
producir y reproducir, por los medios propios de la
institucin, las condiciones institucionales del desco-
nocimiento de la violencia simblica que ejerce, o sea,
del reconocimiento de su legitimidad como institucin
pedaggica.
Escolio. La teora de la AP hace surgir la paradoja del SB al
aproximarse la verdad objetiva de toda AP y la sig- gjficacin
objetiva de la institucionalizacin de la AP: al gbolir la
inconsciencia feliz de las educaciones primarias o primitivas,
acciones de persuasin clandestina que impo- Hfw, mejor que
cualquier otra forma de educacin, el desconocimiento de su
verdad objetiva (puesto que, en el caso extremo, incluso pueden
no aparecer como educacin), el $ 1 se expondra a que se le
planteara la cuestin de su derecho a instituir una relacin de
comunicacin pedaggica y a imponer una delimitacin de lo
que merece ser inculcado, si no encontrara en el hecho mismo
t
de la insti-
nacionalizacin los medios especficos para eliminar la
po- SLIDAD de este planteamiento. En pocas palabras,
la per- ncia de un SE prueba que ste resuelve por su
misma tenda las cuestiones que provoca su existencia. Si
bien JGUSDE parecer abstracta o artificial cuando se
considera SE en ejercicio, esta reflexin adquiere todo su
sentido CITANDO se examinan momentos del proceso de
institucio- BÛzacin en que la duda sobre la legitimidad de la
AP y ocultacin de esta duda no son simultneas: as, los
SOFISTAS, esos profesores que declaraban como tal su prctica
de profesores (por ejemplo, Protgoras al decir: Re CONOZCO
ser un profesor profesional sophists, un eduCADOR de
hombres) sin poder apoyarse en la autoridad de ia institucin,
no podan evitar por completo la cuestin, Pinteada sin cesar en
su enseanza misma, que hacan AGIR al hacer profesin de
enseanza; de ah, una ense- tianza cuya temtica y
problemtica consisten esencialmente Cti Una reflexin
apologtica sobre la enseanza. Del mis- modo, en los
momentos de crisis en que se encuentra Pienazado el contrato
tcito de delegacin que confiere legitimidad al SE, los
profesores, puestos en una situa- Ptin que nos hace recordar la
de los sofistas, se ven obligados a resolver por completo, y cada
uno por su cuenta, *2 cuestiones que la institucin tenda a
excluir por su Opio funcionamiento: la verdad objetiva del
ejercicio del ^Cio de profesor, o sea, las condiciones sociales e
institu-
104 PIERRE BOURDIEU y EAN-CLAUDE PASSERON
dnales que lo hacen posible (la AuP), quiz no se revelan
nunca mejor que cuando la crisis de la institucin hace di. fcil
o imposible el ejercicio de la profesin (por ejemplo en una
carta a un peridico, un profesor declara: Ciertos padres
ignoran que la Putain respectueuse trata del problema racial
negro y se imaginan que el profesor desequj. librado,
drogado, vaya usted a saber! quiere llevar a su s alumnos a
lugares de depravacin... Otros protestan por. que el profesor
ha aceptado hablar de la pldora; la educacin sexual slo
incumbe a la familia... En fin, tal profesor sabr que se le trata
de comunista porque en el ltirq curso ha explicado qu es el
marxismo; tal otro se enterar de que se sospecha de l que ha
0
querido ridiculizar el laicismo por haber credo indispensable

explicar qu es la Biblia o la obra de Claudel...).
4.2.1. En tanto que dota a todos sus agentes de una
autoridad delegada, o sea, de una autoridad escolar
(AuE), forma institucionalizada de la AuP, por una de-
legacin a dos niveles que reproduce en la institucin la
delegacin de autoridad de la que se beneficia la ins-
titucin, el SE produce y reproduce las condiciones ne-
cesarias tanto para el ejercicio de una AP instituciona-
lizada como para la realizacin de su funcin externa de
reproduccin, puesto que la legitimidad de institucin
dispensa a los agentes de la institucin de conquistar y
confirmar continuamente su AuP.
Escolio 1. Al basarse en una delegacin a dos niveles, la
AuE, autoridad de un agente del SE, se distingue a la vez de la
AuP de los agentes o de las instancias que ejercen una
educacin de forma difusa y no especfica y de la AuP del
profeta. De la misma forma que el sacerdote, funcionario de
una Iglesia detentadora del monopolio de la manipulacin
legtima de los bienes de salvacin, el profesor, como funcio-
nario de un SE, no necesita fundar su AuP por su propia
cuenta, en cada ocasin y en cada momento, porque, a dife-
rencia del profeta o del creador intelectual, ductores cuya.
auctoritas depende de las intermitencias y las fluctuaciones de
la relacin entre el mensaje y las esperanzas del pblico,
predica a un pblico de fieles confirmados, en virtud de la
AuE, legitimidad de funcin que le garantiza la institucin y
que e socialmente objetivada y simbolizada en los proc-
ynientos y reglas institucionales que definen la formacin,
ttulos que la sancionan y el ejercicio legtimo de la protn (cf.
Max Weber: Al contrario que el profeta, el sacer- 0e dispensa
los bienes de salvacin en virtud de su funSi bien la funcin del
sacerdote no excluye un carisma personal, incluso en este caso,
el sacerdote est legitimado ppr su funcin, como miembro de
una asociacin de salvado. Y Durkheim: El maestro, como el
sacerdote, tiene 0 0 0 autoridad reconocida, porque es el rgano
de una perica moral que le supera). Todava encontraramos en
la godicin catlica la expresin paradigmtica de la relacin
fice el funcionario y la funcin pedaggica, con el dogma de
la infalibilidad, gracia de institucin que no es ms que LO
forma transfigurada de la AuP de institucin y que los
eojaentaristas describen expresamente como la condicin de
Ôibilidad de la enseanza de la fe: Para que la Iglesia sea
gUpaz de asumir el papel que le est asignado de guardin e
ojrprete del Testamento, es necesario que goce de la infa-
Widad, es decir, que tenga asegurada una asistencia par-
ticitiar de Dios, en virtud de la cual est preservada de todo
ttf>r cuando propone oficialmente una verdad a la creencia
4os fieles. As el papa es infalible cuando ensea ex cathe-
dQO como doctor de la Iglesia (cannigo Bardy).
Escolio 2. Aunque las instituciones escolares procedan cpi
siempre de la laicizacin de instituciones eclesisticas o de Ja
secularizacin de tradiciones sagradas (a excepcin, cflfBQ
subraya Weber, de las escuelas de la Antigedad cl- ***). la
comunidad de origen deja sin explicar las semejan- *1 1 =
manifiestas entre el personaje del sacerdote y el del pro- fetftr,
mientras no se tiene en cuenta la analoga de estruc- y de
funcin entre la Iglesia y la Escuela. Como se ve ** *1 caso de
Durkheim, que sin embargo ha formulado la "Ppaologa entre la
funcin profesoral v la funcin sacerdo-< evidencia* de la
filiacin histrica suele dispensar cual- 8 fer otra explicacin:
La Universidad est hecha en parte laicos que han mantenido
la fisonoma del clrigo, y por riwigos laicizados. A partir de
aqu, frente al cuerpo ecle- slMtico, existe un cuerpo diferente,
pero que se ha formado PPiSialmente a imagen de aquel al cual
se opone.
4.2.1.1. Una instancia pedaggica determinada se
caracteriza, segn el grado de institucionalizacin de
la AP que ejerce, o sea, segn su grado de autonomiza.
cin, por la posicin que ocupa entre: 1 ) un sistema de
educacin en el que la AP no est constituida conio
prctica especfica e incumbe a la casi totalidad de los
miembros educados de un grupo o de una clase (sien, do
las especializaciones espordicas o parciales), y 2 ) un SE
en el que la AuP necesaria para el ejercicio de la AP est
explcitamente delegada y jurdicamente gg. rantizada a
un cuerpo de especialistas, especficamente reclutados,
formados y delegados para realizar el TE por
procedimientos controlados y reglamentados por la
institucin, en lugares y momentos determinados, usando
instrumentos standarizados y controlados.
4.2.2. En tanto que productor de una AuE, autoridad
de institucin, que, reposando en una delegacin a dos
niveles, parece no tener ms fundamento que la autoridad
personal del agente, el SE produce y reproduce las
condiciones de ejercicio de un TP institucionalizado,
puesto que el hecho de la institucionalizacin puede
constituir el TP como tal sin que ni los que lo ejercen ni
los que lo sufren dejen de ignorar su verdad objetiva, o
sea, de ignorar el fundamento ltimo de la autoridad
delegada que hace posible el TE.
Escolio 1. Todas las representaciones ideolgicas de la
independencia del TP respecto a las relaciones de fuerza qitf
constituyen la formacin social en la que se ejerce cobran una
forma y una fuerza especficas cuando, con la delegacin a dos
niveles, la institucin impide, interponindose, la j aprehensin
de las relaciones de fuerza que fundamentan en ltimo trmino
la autoridad de los agentes encargados des ejercer el TE: la
AuE est en el origen de la ilusin qu e; suma su fuerza de
imposicin a las relaciones de fuerza des las que es expresin
de que la violencia simblica ejercida por un SE no mantiene
ninguna relacin con las relacion de fuerza entre los grupos o
las clases (por ejemplo, la idee logia jacobina de la
neutralidad de la Escuela en los co< flictos de clase o las
ideologas humboldtiana y neohumbold' tianaa de la Universidad
como asilo de la ciencia, o incluso 0,I ideologa de la
Freischwebende Intelligenz, el caso extrem en fin, de la utopa
de una Universidad crtica capaz & llevar ante el tribunal de
la legitimidad pedaggica los pril* pos de la arbitrariedad
cultural de la que procede; utopa jpgoos lejana de lo que
parece de la ilusin, propia de cier- 1 0 0 etnlogos, segn la cual
la enseanza institucionalizada gjostituira, a diferencia de la
educacin tradicional, un me- jjoismo de cambio capaz de
determinar discontinuidades 0 de crear un mundo nuevo
M. Mead). En la medida lH que enmascara ms plenamente
los fundamentos ltimos 0 ti autoridad pedaggica y, de ah,
de la AuE de sus agen- 1 0 0 , la Universidad liberal oculta que
no existe una Uni- fpftidad liberal ms eficazmente que un SE
teocrtico o totalitario, en el que la delegacin de autoridad se
manifiesta ligativamente en el hecho de que los mismos
principios fun- dunentan directamente la autoridad poltica, la
autoridad religiosa y la autoridad pedaggica.
Escolio 2. La ilusin de la autonoma absoluta del SE
^ms fuerte que nunca en la funcionarizacin completa del
SRrpo docente en la medida en que, con la retribucin dada jjp
el Estado o institucin universitaria, el profesor ya no 'f
retribuido por el cliente, como otros vendedores de bie- M*
simblicos (por ejemplo, profesiones liberales), ni inclu-
>por referencia a los servicios prestados al cliente, y se
fccuentra, por tanto, en las condiciones ms favorables para
iporar la verdad objetiva de su tarea (por ejemplo, ideolo- ffc
del desinters econmico).
4.2.2.I. En tanto que autoriza la desviacin de la
autoridad de funcin (AuE) en beneficio de la persona
del funcionario, o sea, en tanto que produce las condi-
ciones del encubrimiento y el desconocimiento del fun-
damento institucional de la AuE, el SE produce las
condiciones favorables para el ejercicio de un TP ins-
titucionalizado, puesto que desva en beneficio de la
institucin y de los grupos o clases a los que sirve el
efecto de reforzamiento que produce la ilusin de la
independencia del ejercicio del TE respecto a sus con-
diciones institucionales y sociales (paradoja del cansina
profesoral).
Escolio. Por el hecho de que la prctica sacerdotal no Puede
escapar tan completamente al estilo estereotipado
c
mo jo
hace la prctica pedaggica en tanto que manipula-
I-A REPRODUCCIN 105
cin de bienes secularizados, el carisma sacerdotal nunca puede
basarse en la misma medida que el carisma profe. soral en la
tcnica de la desritualizacin ritual como juego con el programa
implcitamente inscrito en el programa. No hay nada ms
adecuado para servir a la autoridad de la institucin y de Ja
arbitrariedad cultural servida por la institucin como la
adhesin encantada del maestro y del alumno a la ilusin de
una autoridad y de un mensaje sin ms fundamento ni origen
que la persona de un maestro capaz de hacer pasar su poder
delegado de inculcar la arbitrariedad cultural por un poder de
decretarla (por ejemplo, la improvisacin programada
comparada a la pedagoga que, fundndose en el recurso al
argumento de la autoridad, transparen- ta siempre la autoridad
de la que el maestro recibe la suya).
4.3. En una formacin social determinada, el SE
dominante puede constituir el TP dominante como TE sin
que ni aquellos que lo ejercen ni aquellos que lo sufren
dejen de ignorar su dependencia respecto a las relaciones
de fuerza que constituyen la formacin social en la que se
ejerce, porque: 1 ) produce y reproduce, por los medios
propios de la institucin, las condiciones necesarias para
el ejercicio de su funcin interna de inculcacin, que son
al mismo tiempo las condiciones suficientes de la
realizacin de su funcin exter na de reproduccin de la
cultura legtima y de su contribucin correlativa a la
reproduccin de las relacio- j nes de fuerza; y porque 2 )
por el solo hecho de que existe y subsiste como
institucin," implica las condiciones institucionales del
desconocimiento de la violencia simblica que ejerce, o
sea, porque los medios institucionales de los que dispone
como institucin RELATIvamente autnoma, detentadora del
monopolio del EJEF' cicio legtimo de la violencia
simblica, estn predispuestos a servir adems, bajo la
apariencia de neutralidad, a los grupos o clases de las que
reproduce la arbitrariedad cultural (dependencia por la
independencia)
Libro 2
El
mantenimiento
del orden
La funcin docente tiene, pues, la misin
de mantener y promover este orden en el
pensamiento, tan necesario como el orden en
la calle y en las provincias.
G. GUSDORF, Pourquoi des
professeurs?
Captulo 1
Capital cultural y
comunicacin pedaggica
Serpentn: Cuando yo dirijo mi pensamiento hacia usted, ste
se refleja en su espritu en la medida en que encuentra en l
ideas correspondientes y palabras adecuadas. Mi pensamiento se
expresa en palabras, en palabras que usted parece entender; se
viste con su propia lengua, con sus frases habituales. Muy
probablemente, las personas que le acompaan entienden lo que
yo digo, cada una con sus diferencias individuales de
vocabulario y de elocucin.
Barnstaple: Y por esto a veces, por ejemplo (...) cuando usted
se eleva hasta ideas de las que nuestros espritus ni tan slo sos-
pechan su existencia, no entendemos nada.
H. G. WELLS,
Monsieur Barnstaple chez les Hommes-Dieux.
r Esta investigacin ha nacido de la intencin de tratar la lj|cin pedaggica como
una simple relacin de comunica, y de medir su rendimiento, es decir' ms
precisamente, determinar los factores sociales y escolares del xito de
omunicacin pedaggica mediante el anlisis de las variares del rendimiento de la
comunicacin en funcin de las actersticas sociales y escolares de los
receptores. En Ssicin a los ndices comnmente utilizados para medir el
16
iimiento de un sistema de enseanza, el rendixniento-4n^ cativo de la

comunicacin pedaggica constituye sin duda de los ndices ms seguros de la
productividad especf- del trabajo pedaggico, sobre todo cuando tiende a regirse,
como en las facultades de letras, a la manipulacin Ipalabras. El anlisis de las
variaciones de la eficacia de la Cin de inculcacin que se realiza principalmente
en y por relacin de comunicacin conduce, pues, al primer princi- de las
desigualdades del xito escolar de los nios proce- ates de las distintas clases
sociales: podemos, en efecto, aner, como hiptesis, que el grado de productividad
es- fico de todo trabajo pedaggico que no sea el trabajo
16 Se puede encontrar una presentacin de los instrumentos y los Bgneipales resultados de la encuesta
que fundamenta los anlisis que a exponer en P. Bourdieu, J.-C. Passeron y M. de Saint-Martin, p o r t
p d a g o g i q u e e t c o m m u n i c a t i o n , Cahiers du CSE, nm. 2 , Mouton, 1965. Para analizar las
variaciones de las aptitudes de distintas categoras de estudiantes de Letras para la comprensin If1 manejo
de la lengua, se deba recurrir a ejercicios de distintos Mbs para explorar a la vez los distintos mbitos de la
competencia Jptiistica, desde los ms escolares hasta los ms libres, y los dis- jwtos niveles del
comportamiento lingstico, desde la comprensin W palabras insertas en un contexto hasta la forma ms
activa de **nipulacin de las palabras, la exigida por la formulacin de definiciones.
pedaggico realizado por la familia est en funcin de la dis.
tancia que separa el habitus que tiende a inculcar (en el as. pecio
aqu considerado, el dominio acadmico de la lenguj acadmica)
del habitus que ha sido inculcado por todas la s formas anteriores
de trabajo pedaggico y, al trmino de ]a regresin, por la familia
(es decir, aqu, el dominio prctico de la lengua materna).
Desigualdades ante la seleccin y desigualdades de seleccin
Ignorar, como se ha hecho a menudo, que las categoras
definidas en una poblacin de estudiantes por criterios como el
origen social, el sexo o cualquier caracterstica del pasado
escolar han sido desigualmente seleccionadas en el transcurso de
la escolaridad anterior, equivaldra a renunciar a una explicacin,
exhaustiva de todas las variaciones que hacen aparecer estos
criterios. As, por ejemplo, los resultados obtenidos en una
17
prueba de lenguaje no son debidos solamente a estudiantes

caracterizados por su formacin anterior, su origen social, su
sexo, ni incluso por todos estos criterios considerados
simultneamente, sino de la categora que, por la misma razn
de que est dotada del conjunto de estas caractersticas, no ha
sufrido la eliminacin en el mismo grado que una categora
definida por otras caractersticas. Dicho de otra forma, se cae en
un paralogismo de la forma
rs Pro toto creer Que se comprende directa y exclusiva- 00te la
influencia, incluso cruzada, de factores como el ori- social o el
sexo en las relaciones sincrnicas que, tratn- e de una
poblacin definida por un cierto pasado, asi- guao definido por
la accin continua en el tiempo de estos Ijgores, slo toman
17 El paralogismo consistente en ignorar las propiedades que una poblacin
producida por una serie de selecciones debe a este proceso no sera tan frecuente
si no expresara una de las tendencias ms profundas de la epistemologa
espontnea, a saber, la inclinacin a una representacin realista y esttica de las
categoras del anlisis, y si no encontrara adems un estmulo y una garanta en
uso mecnico del anlisis multivariado, que inmoviliza un estado determinado de
un sistema de relaciones. Para terminar con algunas de las objeciones suscitadas
por aquellos de nuestros anlisis que se basan en la consideracin sistemtica del
efecto de seleccin relativa, valdra la pena quizs desmontar, segn las
exigencias analticas del canon metodol gico, los resortes lgicos de esta ilusin
que merecera figurar en el catlogo de los errores metodolgicos con el nombre
tpicamente metodolgico de m u l t i v a r i a t e f a l l a c y . Si renunciamos a lase
delectaciones morosas de este ejercicio de escuela es porque una refutacin qu
adoptara, aunque fuera por plagio, los signos exteriores del aparato metodolgico
contribuira a garantizar la disociacin entre la prctica y la reflexin sobre la
prctica que define la tentacin metodolgica! sobre todo porque la sociologa
propone tareas menos estriles que la denuncia reglamentaria de errores que
resistiran menos a la refi*' tacin lgica si fueran sociolgicamente menos
necesarios.
LA REPRODUCCIN 112
todo su sentido al ser considerados en Jproceso de la carrera.
Hemos adoptado aqu un mtodo H exposicin deductivo porque
solamente un modelo te- fico como ste, que pone en relacin
los dos sistemas de re- Hftnnss subsumidos en los dos conceptos
de v capital lin- 0ttir.n y de grado de seleccin, es capaz
de descubrir el Alterna de hechos que construye como tales
instaurando en- ellos una relacin sistemtica: muy al contrario
de la vesicacin puntillosa que somete a experimentaciones
parcia- ijgiuna serie discontinua de hiptesis parciales, la
verifica
S sistemtica que proponemos seguidamente intenta dar
experimentacin su pleno poder de desmentir, confronto
los resultados del clculo terico con los datos toma-
empricamente.
aesto que han debido superar una empresa de acultura- para
satisfacer el mnimo indispensable de exigencia^ lares en
materia de lenguaje, los estudiantes de clases alares y medias
que acceden a la enseanza superior han fdo necesariamente una
seleccin ms fuerte, y segn el rio mismo de la competencia
lingstica, dado que los lectores se han visto obligados
frecuentemente, tanto en agrgation como en el bachillerato, a
rebajar sus exi- Cias en materia de saber y de savoir-faire para
atenerse (lite exigencias de forma. Particularmente
18 19 20 21 22 23
manifestada en rimeros aos de escolaridad, en que la

comprensin y lae jo de la lengua constituyen el punto
principal de icacin del juicio de los maestros, la influencia del
capi- * 1 lingstico no deja de ejercerse nunca: el estilo siempre
"^tenido en cuenta, implcita o explcitamente, en todos los
18 Como les gusta decir a los correctores, lo esencial es que est

19, escrito. Hablando del concurso de entrada a la cole normale,
20stin Bougl escriba: Est formalmente acordado que, incluso
211 la prueba de historia, que supone un cierto nmero de conoci
22dos de hecho, los correctores deben apreciar sobre todo las cua
23tes de composicin y de exposicin. (H u m a n i s m e , s o c i o l o g i e ,
p h i - 2pPAze, R e m a r q uav e s s u r l a c o n c e p t i o n f r a n a i s e d e l a
c u l t u r e g n r a l , j** aux de l'cole normale suprieure, Hermann et Cie,
1938, p. 21.) 2 informes de agrgation y de CAPES (Certificat dAptitude
Pda- Bp<ue lEnseignement Secondaire), estn llenos de afirmaciones
niismo tipo.
113 PIERRE BOURDIEU y EAN-CLAUDE PASSERON
niveles del cursus Y, en grados diversos, en todas las cart^ ras
universitarias, incluso las cientficas. Ms an, la leng^ no es
solamente un instrumento de comunicacin, sino q e proporciona,
adems de un vocabulario ms o menos ric un sistema de
categoras ms o menos complejo, de manera que la aptitud para
0
descifrar y manipular estructuras con, plejas, sean lgicas o

estticas, depende en parte de la compfe jidad de la lengua
transmitida por la familia. De ello se (& duce lgicamente que la
mortalidad escolar crecer forzosa, mente a medida que nos
acerquemos a las clases ms aleja, das de la lengua escolar, pero
tambin que, en una pobl) cin-producto de la seW-i^-
tardestgualdad de-la seleccin? tiende a reducir
progresivamente, Y a veces a anular, los efeo os de la
desigualdad ante la seleccin: de hecho, slo la s&? leccin
diferencial segn el origen social, y en particular la;
superseleccin de los estudiantes de origen popular, permi. ten
explicar sistemticamente todas las variaciones de laf
competencia lingstica en funcin de la clase social de ori gen Y,
en particular, la anulaC-in o la inversin de la re cin directa
(observable en los niveles ms bajos del cursus) entre la
posesin de un capital cultural (definido segn Ja profesin del
padre) Y el grado de xito.
Sabiendo que la ventaja de los estudiantes origin ros
de las clases superiores es ms notable a medid que nos
alejamos del mbito de la cultura directame te enseada
Y totalmente controlada POT \A Escuela ] que pasamos, por
ejemplo, del teatro clsico al teatro de vanguardia o,
incluso, de la literatura escolar al jafl se comprende que,
en el caso de un comportamiento como el uso escolar de
la lengua escolar, las diferencias tienden a atenuarse al
mximo e incluso a invertirse: de hecho, los estudiantes
de las clases populares inte smente seleccionados
obtienen en este terreno resui tados al menos equivalentes
a los de los estudiantes d clases altas, menos
seleccionados, y superiores a 1 * de los estudiantes de
clases medias,' tan desprovistos! como ellos de capital
lingstico o cultural, pero no tal intensamente 1
seleccionados (cuadro nm. 2 ) . 24
24 A diferencia de las clases populares, para las que la sup^ seleccin contina
siendo la regla, los artesanos y comerciantes * han beneficiado ms de la ampliacin
de la base social de recJujj, miento de las universidades (pasando de 3,8% a 12,5%
entre 1
CUADRO N. 1
Del mismo modo, aunque, cualquiera que sea el medio al
que pertenezcan, los estudiantes parisienses ob- ticnep
rQ<f"1tados superiores a los de los- estudiantesU ^pfSvncias,
en los estudiantes originario! de las clases populares la
diferencia ligada a la residencia es ms notable (91 % contra
46 % que obtienen una nota superior a 12 sobre 20 frente al
65 % y 59 % en las clases superiores); los estudiantes
originarios de las clases populares obtienen en Pars los
mejores resultados, seguidos por los estudiantes de clases
medias y los estudiantes de clases superiores (cuadro nm.
2 ): para comprender este conjunto de relaciones, hay que
considerar que la residencia parisiense est asociada, por
una parte, a ventajas lingsticas y culturales y, por otra, a
que el grado de seleccin correlativo a la residencia
parisiense no puede ser definido independientemente de la
pertenencia de clase aunque slo fuera a causa de la
estructura jerrquica y centralizada del sistema universitario
y, en general, de los aparatos del poder. Si se define en 6
valores relativos ( +, 0 o ) la importancia del capital

lingstico transmitido por los diferentes medios familiares y
el grado de seleccin que implica la entrada en la
Universidad, en Pars y en pro-
9), sin duda, bajo el efecto de una elevacin relativa del nivel y en relacin con la
extensin a esta categora de la actitud clases medias respecto a la Escuela. No es
sorprendente, pues,
| Seleccionados menos rigurosamente en medios tan desfavorecidos almente, los
estudiantes procedentes de estas categoras obten- j|lps resultados ms flojos en
todos los ejercicios: 40,5 % de ellos lien una nota superior a 12/20 en el ejercicio de
definicin, frente 57 % de hijos de cuadros superiores y un 54 % de estudiantes de
populares. Por otra parte, a diferencia de los hijos de cuadros lores que tienen
mejores resultados que los estudiantes de todas Bms categoras cuando provienen
de liceos, y peores resultados provienen de colegios, los hijos de artesanos y
comerciantes ntienen en ltima posicin, hayan hecho sus estudios en un pblico o
privado.
El anlisis multivariado muestra que, si se neutraliza la accin jttros factores
favorables, los resultados de los parisinos son siem- superiores a los de los
estudiantes de provincias en todos los [Tupos. En efecto, en Pars, un 79 % de los :
estudiantes que han Mdo la formacin ms clsica, un 67 % de los que han recibido
formacin moderna y un 65 % de los que han hecho latn han .Suido ms de 12/20
en el ejercicio de definicin, frente a un 54 /o, y 42% de los estudiantes de
provincias. Veramos tambin que H. los chicos como las chicas, los filsofos
como los socilogos, los groantes provenientes de liceos como los que proceden de
centros "*dos, obtienen mejores resultados en Pars que en provincias.
oo
Capital Grado de Competencia
seleccin PIE
lingstico lingstica RR
Pars ++ + E
Clases populares . .
Provincias BO
-f
UR
Pars + 0 DI
Clases medias . . . EU
Provincias 0 ----> y
Pars ++ 0
JE
AN
Clases superiores . .
Provincias > 0 -
CL
La expresin en grados relativos de seleccin en trminos de + y de es la traduccin aproximada de las posibilidades de acceso a la
Universidad que caracterizan a los diferentes subgrupos (cf. infra
apndice^.
CUADRO N.
<=> Clases
1
^ Clases
^ Clases
^ Clases "
Pars Provincias Total
^ Clases
^ Clases
^ Clases
^ Clases
^Clases
populares
superiores
superiores
superiores
populares
populares
i medias
medias
medias
Menos de 12 . . 9 31 35 54 60 41 46 55 42,5
Ms de 12 . . . 91 69 65 46 40 59 54 45 57,5
Los porcentajes se han calculado por columnas, y se ha subrayado la tendencia ms fuerte en cada
lnea de cada una de las tres poblaciones (Pars, provincias, total).
LA
RE
PR
OD
UC
LA REPRODUCCIN 117
vo
vincias, para las distintas categoras sociales, se ve qu e
basta con combinar estos valores para explicar la je.
rarqua de los resultados en el ejercicio del lenguaje ( cf.
esquema nm. 1 y cuadro nm. 2). Este modelo explica,
pues, de forma sistemtica, las variaciones empj.
ricamente constatadas, es decir, por ejemplo, la posi.
cin de los estudiantes parisienses originarios de clases
populares (+) en relacin a los estudiantes parisienses de
clases superiores (0 ) y en relacin a los estudiantes
provincianos de clases populares () o, incluso, de la
posicin relativa de los estudiantes de clases medias
que, en Pars (0) como en provincias (---------), obtienen
resultados inferiores a los estudiantes de clases popu-
lares.
Se deduce tambin de estos anlisis que si la parte de los
estudiantes de clases populares que acceden a la Universidad
aumentara de modo sensible, el grado de seleccin relativa de
estos estudiantes compensara cada vez menos, al debilitarse,
las desventajas escolares ligadas a la desigualdad de la
distribucin del capital lingstico y eultural entre las clases
sociales. Se vera reaparecer, pues, la correlacin directa entre
los resultados escolares y la clase social de origen que, en la
enseanza superior, slo se observa plenamente en los mbitos
menos controlados por la Escuela, mientras que, en la
enseanza secundaria, se manifiesta incluso en los resultados
ms escolares.
Del mismo modo, para comprender que una prueba, que
meda de formas muy diferentes el dominio de la lengua, hi-
ciera aparecer una superioridad constante de los chicos sobre
las chicas, no habra que olvidar en ningn momento que la
situacin de las estudiantes se distingue de la situacin de los
estudiantes de manera sistemtica, es decir, por una aparente
paradoja, de forma distinta en el conjunto de la Universidad, en
las facultades de letras o en un determinado tipo de estudios y
de carrera escolar. Si, como es sabido, las estudiantes estn
condenadas a estudios de letras dos veces ms que los
estudiantes (en 1962, 52,8 posibilidades sobre 100 contra 23) y
que, al contrario que los jvenes a quienes estn abiertas las
otras facultades ms ampliamente, las estudiantes de letras, por
el hecho mismo de esta relegacin, estn menos seleccionadas
que los jvenes de esta misma facultad, se comprende que las
muchachas alcancen resulta- |gs ms flojos. Tambin aqu, el
modelo explicativo que pone H relacin los resultados de las
dos categoras y sus grados Hspectivos de seleccin, puede
explicar, a condicin de que aplicado sistemticamente, todos
los hechos que el an- 15 multivariado no explicara, a no ser
que se recurriera a êxplicacin ficticia y tautolgica de las
desigualdades na- fales entre los sexos.
Dado que el grupo de las estudiantes tiene una composi-
diferente del grupo de los estudiantes en lo que respecta
origen social, tipo de estudios o pasado escolar (por apio, el
36 % de los chicos ha recibido la formacin ms sica, contra
el 19,5 % de las chicas) y que estas caracte- ticas estn todas
ligadas, desigualmente, a grados desigua- de xito, se
podra esperar que el anlisis multivariado s solo desvelara,
bajo la relacin aparente entre el sexo |s resultados de los
ejercicios, otras relaciones efectivas, jtralizando
sucesivamente la accin de las diversas varia- es decir,
estudiando por separado la accin de la va- ble principal en
los diferentes subgrupos aislados de otras Sables en el seno
del grupo principal. Pero, cmo se po- explicar entonces,
sin recurrir a la desigualdad natural, uperioridad de los
chicos, ya que la distancia no puede atribuida a las
diferencias que separan las dos categoras lo que se refiere
al conocimiento de las lenguas antiguas, entro en el que se
ha cursado la enseanza secundaria, al de estudios o al
origen social?
De esta forma, las diferencias entre chicos y chicas
siguen siendo las mismas en las diversas categoras so-
ciales de origen y, a grandes rasgos, son de la misma
amplitud en el interior de estas categoras (cuadro n-
mero 5). Subsisten cualquiera que sea el tipo de centro
frecuentado en la enseanza secundaria, y la nica di-
ferencia es solamente un poco ms fuerte entre los an-
tiguos alumnos de los collges, en los que el 62 % de
los chicos y el 35 % de las chicas tienen una nota su-
perior a 12, contra 70 % y 54 % en el caso de los anti-
guos alumnos de instituto. 6
E1 bachillerato puede cursarse, en Francia, en dos tipos de s oficiales: los

lyces, equivalentes de los Institutos de Ense- Media espaoles, y los
collges (Collge dEnseignement laire o Collge d'Enseignement
Gnral), que tienen un cierto esco con los centros de enseanza
profesional espaoles. Exis-
Para explicar a la vez la distancia que se obsery^
constantemente entre chicos y chicas en las facultades de
letras y su ausencia en el grupo de alumnos de titutos,
basta con saber que el grado de seleccin c. racterstco
de los chicos y de las chicas no es el rr% mo en los dos
casos: siendo el sex-ratio en la ensean, za secundaria
muy parecido al sex-ratio de las clases de edad
correspondientes, se podra suponer que clii- eos y chicas
estn casi igualmente seleccionados, lo cual no es cierto
en el caso de las facultades de letras. Si 1^ estudiantes
manifiestan, en menor medida que los estudiantes, la
aptitud para el manejo de la lengua de ideas (que se exige
en grados muy desiguales en las diferentes asignaturas),
es sobre todo porque los mecanismos objetivos que
orientan preferentemente a las chicas hacia las facultades
de letras y, en el interior de stas, hacia determinadas
especialidades (como lenguas vivas, historia del arte o
letras) deben una parte de su eficacia a una definicin
social de las cualidades femeninas que contribuyen a
forjar o, dicho de otra forma, a la interiorizacin de la
necesidad externa que impone esta definicin de los
estudios femeninos: para que un destino, que es el
producto objetivo de las relaciones sociales que definen
la condicin femenina en un momento dado del tiempo,
se transforme en vocacin, es necesario y suficiente que
las chicas (y todo su entorno, empezando por la familia)
se guen inconscientemente por el prejuicio
particularmente vivo j agudo en Francia, debido a la
continuidad existente entre la cultura de saln y la cultura
universitaria de que existe una afinidad electiva entre
las cualidades llamadas femeninas y las cualidades
literarias tales como la sensibilidad para los matices
imponderables del sentimiento o el gusto por los
virtuosismos imprecisos del estilo. De esta forma, las
elecciones en apariencia ms deliberadas o ms
inspiradas, tienen e cuenta (aunque indirectamente) el
sistema de posibilidades objetivas que condena a las
mujeres a las profesiones que reclaman una disposicin
femenina (pof ejemplo, los oficios sociales) o que
las predispone a
ten adems escuelas privadas, reconocidas por el Estado,r pero s* frecuentacin es
muy limitada, tanto por su coste como por el meiW nivel de las enseanzas
impartidas. (N. del T.)
aceptar, si no a reivindicar inconscientemente, las fun-
ciones o los aspectos de la funcin que reclaman una
relacin femenina en la profesin.
Incluso la excepcin aparente se comprende en la
lgica del modelo. Mientras que los chicos que no han
hecho latn ni griego, o solamente latn, consiguen me-
jores resultados que las chicas con la misma formacin,
son las chicas las que obtienen los mejores resultados en
el grupo de los helenistas: 64 % de ellas, frente a 58,5 %
de los chicos, obtienen una nota superior a la mediana
(cf. cuadro nm. 3). Esta inversin del signo de la
diferencia habitual entre los sexos se explica por el hecho
de que, teniendo las chicas menos posibilidades que los
chicos de recibir esta formacin, aquellas que la reciben
son, por esta misma razn, ms rigurosamente
seleccionadas que los chicos con la misma formacin.
Del mismo modo, porque la significacin de cada
relacin est en funcin de la estructura en la que se
inserta, la formacin ms clsica (latn y griego) no est
automticamente ligada a un mejor resultado: mientras
que las chicas que han hecho latn y griego tienen
resultados superiores a aquellas que slo han hecho latn
o que tienen una formacin moderna, en los chicos
ocurre lo contrario. Todo induce a pensar que se trata,
tambin en este caso, de un efecto de seleccin
diferencial: si la entrada en la facultad de letras se
impone casi tan necesariamente a los chicos como a las
chicas cuando han hecho latn y griego, los chicos que
han recibido una educacin moderna, y para los cuales
los estudios de letras representan una orientacin a
contracorriente, estn ms seleccionados que sus
condiscpulos del mismo sexo.
Si se definen, tambin en este caso, lo que son en valor elativo
el capital lingstico vinculado a un origen social ido y el grado
de seleccin que implica para los sujetos de ida clase social y
de cada sexo la entrada en la Universidad ft en segundo grado,
en la facultad de letras, se ve que basta on combinar estos
valores para explicar la jerarqua de los ssultados obtenidos por
cada subgrupo en un ejercicio de definicin (cf. esquema nm.
4 y cuadro nm. 5). As, por pjemplo, se deduce del modelo
(representado por el esque- nm. 4) que las estudiantes de
clases medias deben tener
to
to
NI GRIEGO LATN LATN Y GRIEGO TOTAL

NI LATN
Mucha Mucha Mucha Mucha Mucha Mucha Mucha Mucha
chos chas chos chas chos chas chos chas
Menos de 12............................ 34 60 39 58,5 41,5 36 38 54
Ms de 12............................... 66 40 61 41,5 58,5 64 62 46

LA REPRODUCCIN CU MRO 123 PI
N. 3 ER
RE
BO
UR
DI
EU
y
JE
AN
-
CL
Los porcentajes se han calculado por columna y se ha subrayado la tendencia predominante por lnea en cada uno de los tres
grupos.
. grado ms bajo de competencia lingstica (--------) porque,
ggimo los chicos de las mismas clases, estn tan desfavorecidas
como los estudiantes y las estudiantes de las clases poblares en
lo que se refiere a capital lingstico, pero no tan
Jijgurosamente seleccionadas para entrar en la enseanza su-
perior, y que estn tambin menos seleccionadas que los chi-
J0 S de su clase en las facultades de letras; de hecho, sta es
Je'categora que, con solamente un 39,5% de individuos snodos
por encima de la mediana de la distribucin del total la
poblacin, tiene los resultados ms flojos en el ejerci- jfp de
definicin. De la misma forma, los estudiantes de clames
superiores, a los que nada distingue de las chicas del mis- no
origen social en lo que se refiere al capital lingstico y grado
de seleccin para entrar en la Universidad, y que n$n ms
seleccionados que ellas en las facultades de lefias por el hecho
de la relegacin de las chicas en esas facultles, deben alcanzar
la ms alta calificacin (+ +); ello se fe confirmado en el cuadro
nm. 5: el 67 % de los indivi- tfcios tiene una nota superior a la
mediana del conjunto. Y se verifica para todas las subcategoras
la misma coincidencia fjftre la posicin que les asigna el
modelo terico y la posi- 6n que les atribuye la medida
emprica.
El mismo modelo terico permite comprender que las re-
hciones a la vez ms constantes y ms fuertes son, a nivel de
enseanza superior, las que unen los grados de competen cia
lingstica a las caractersticas del pasado escolar: el he cho de
que es principalmente por mediacin de las orientaciones
iniciales (centro y seccin en 6 me ) que el origen jtxal
25
predetermina el destino escolar, es decir, tanto l en-

cadenamiento de las sucesivas elecciones de carrera como las
posibilidades diferenciales de xito o de eliminacin que se
desprenden de ellas, permite deducir en primer lugar que la
estructura de la poblacin de los supervivientes se modifica
continuamente desde el mismo punto de vista del criterio que
preside la eliminacin, lo que tiene por efecto el debilitar poco a
poco la relacin directa entre el origen social y la Competencia
lingstica (o cualquier otro ndice de xito escolar); y, en
segundo lugar, puede deducirse que en cada Punto de la carrera,
los individuos de una misma clase so-
25 AI iniciar el bachillerato, en 6me (11-12 aos) se opta por un tipo de
centro (lyce o collge) y por una seccin (Classique, ^Moderne 1,
Moderne 2 y Pratique). El equivalente ms aproximado de estas secciones en
Espaa es la divisin, una vez finalizado i antiguo Bachillerato Elemental, entre
Letras y Ciencias. ( N . d e l T . )
N
Grado de seleccin Compe
Capital
al entrar en la al entrar en la tencia J
lingstico Universidad fac. de letras lingstica PIE
O
RR
Chicos + + > + E
Clases populares . . BO
Chicos ++ UR
Chicos 0 + ------> 0 DI
Clases medias . . . EU
Chicas 0 y
JE
Chicas ++ + 4- ++
AN
Clases superiores . .
Chicas ++ -
En una clase social dada se supone una distribucin igual del capital lingstico entre los dos sexos. La expresin de los grados relativos
CL
de seleccin en trminos de + y de es la traduccin aproximada de las probabilidades de acceso a la Universidad y de las probabilidades
condicionales de acceso a la facultad de letras (suponiendo ya adquirido el acceso a la enseanza superior) que caracterizan a los diferentes sub-
grupos.
CUADRO N. 4
Clases Clases Clases Conjunto

populares medias superiores
Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas
% /o % % % /o % %
Menos de 12....................... 35,5 53,5 43 603 33 47 38 54
Ms de 12............................ 64,5 46,5 57 39,5 67 53 62 46
LA
RE
PR
OD
UC
N>
J
cial que se mantienen en el sistema presentan tanto menos los
caractersticas de carrera que han ocasionado la elimina, cin
de otros individuos de la categora, en la medida en q Ue
pertenecen a una clase sometida a una eliminacin ms se.
vera y en que se realiza el corte sincrnico en un nivel ms
avanzado del curso.26 Se comprende que una medida de ^
competencias lingsticas realizada en el nivel de la ensean,
za superior en una poblacin de estudiantes slo pueda apre-
hender la relacin entre el origen social y el xito escolar bajo
la especie de la relacin entre el xito y las caractersticas
escolares, que no son ms que la retraduccin, en la lgica
propiamente escolar, de las posibilidades inicialmente ligadas
a una situacin social determinada; y, de hecho, cuando slo
se perciben relaciones significativas entre variables, como el
origen social o el sexo y el xito en la prueba de lenguaje, en
los ejercicios ms parecidos a las tcnicas tradicionales del
control escolar; las caractersticas de la carrera escolar (como
la seccin que se ha seguido en la enseanza secundaria) o los
ndices del xito anterior (como las notas obtenidas en
exmenes anteriores) estn ms fuertemente ligados que todos
los dems criterios al grado de xito en la prueba de lenguaje,
y esto en cualquier tipo de ejercido.
Para explicar la relacin constatada entre la seccin
que se ha seguido en la enseanza secundaria y la apti-
tud para el manejo de la lengua sin atribuir al apren-
dizaje de las lenguas antiguas las virtudes milagrosas
que le atribuyen los defensores de las humanidades,
basta con notar que esta relacin encubre todo el sistema
de las relaciones entre la seleccin diferencial y los
factores sociales y escolares de esta seleccin: en efecto,
dados los mecanismos que presiden actualmente el
reclutamiento de las diferentes secciones, la eleccin del
griego (cuando se ha hecho latn en 6me) la hacen los
alumnos ms conformes a las exigencias escolares, tanto
si se reclutan entre los escasos representantes de las clases
populares, ya muy fuertemente su- perseleccionados
(como estudiantes de instituto y, en segundo grado, como
latinistas), como entre los hijos de familias acomodadas
que consolidan definitivamente su ventaja invirtiendo su
capital cultural en las secciones ms aptas para
26 Las caractersticas asociadas a la eliminacin o a la supervivencia en el
sistema no se distribuyen al azar entre los individuos de
asegurarles la rentabilidad escolar ms elevada y
duradera.
Hay otras razones para poner en duda los poderes que
el conservadurismo pedaggico atribuye a la formacin
clsica. Cmo se explica, por ejemplo, que slo la
formacin clsica (latn y griego) est asociada, en
cualquier ejercicio, a ios mejores resultados, mientras que
el conocimiento exclusivo del latn no parece pro-
porcionar ninguna ventaja respecto a la formacin mo-
derna? Los mejores ejercicios para medir la aptitud a la
gimnasia mental que se supone desarrollada por el
aprendizaje del latn, no revelan, en efecto, ninguna9
desigualdad significativa entre los latinistas y los dems.
Si los estudiantes que han hecho latn y griego se
distinguen por su fluidez verbal, es porque se han
seleccionado (o han sido seleccionados) con referencia a
una imagen de la jerarqua de las secciones de la en-
seanza secundaria que coloca en el lugar ms alto los
estudios clsicos y porque han debido atestiguar un xito
particular en los primeros aos de la escolaridad
secundaria para pretender ingresar en una seccin que el
sistema reserva a su lite y que es elegida por los
profesores ms aptos para hacer de esos buenos alum-
|9. Otro ndice de que el conocimiento del latn y del griego no Pporciona
ninguna ventaja escolar por s mismo, lo constituye el no de que los
estudiantes procedentes de liceos que son, propor- almente, menos
numerosos que los estudiantes procedentes de Uros privados en lo que se
refiere a haber hecho latn y griego frente a 31,1%), obtienen, sin embargo,
mejores resultados. Suso el grupo de antiguos alumnos de liceo que no han
hecho latn j griego obtienen resultados superiores a los de los estudiantes
que hecho latn y griego pero proceden de centros privados.
nos los mejores alumnos.27 28 Dado que los estudiantes
que han hecho latn y griego tienen la mejor tasa xito
en todos los ejercicios de la prueba propuesta que esta
tasa est asimismo ligada a una tasa elevada de xito
escolar anterior y que los estudiantes que han hecho
estudios clsicos han obtenido la mejor tasa de xito en
los exmenes anteriores, se puede sacar la con. clusin
de que los antiguos alumnos de las secciones clsicas,
seleccionados por y para su fluidez retrica son los que
estn menos alejados del ideal del estudian te conforme
que el profesor supone por el nivel de su discurso y que
los exmenes exigen y hacen existir po t esta misma
exigencia.
Si es cierto que la desventaja ligada al origen social
es sustituida principalmente por las orientaciones
escolares con los grados de seleccin diferencial que
stas implican para las diferentes categoras de estu-
diantes se comprende que los hijos de cuadros supe-
riores triunfen en el subgrupo de estudiantes que han
recibido una formacin moderna, mientras que los es-
tudiantes originarios de las clases populares triunfanl en
el subgrupo de los latinistas porque, sin duda, deben el
hecho de hacer latn a una particularidad de su medio
familiar y porque, procedentes de clases para las que
esta orientacin es ms improbable, han debido
manifestar cualidades particulares para recibir11 esta
orientacin y perseverar en ella (cuadro nm. 6). Que-
da una ltima dificultad, que el modelo todava permite
resolver: en el subgrupo definido por la formacin ms
clsica, los estudiantes procedentes de clases populares
obtienen resultados inferiores a los de los estudiantes de
clases superiores (61,5 % contra 73,5 %); de hecho, en
este subgrupo, aunque hayan sido super- seleccionados
en un grado todava mayor que en el subgrupo de los
latinistas (diferencia que, por otra
27La preeminencia de las secciones clsicas era tal, no hace a* 1 mucho

tiempo, que apenas se poda hablar de orientacin porque la* elecciones
sucesivas en los diversos niveles de la carrera estaban & terminadas d e manera
casi automtica por el resultado, medido s e g i ^ una escala de valores nica e
indiscutida, y porque la entrada en 1* seccin moderna era considerada por todos,
incluidos los mismo* interesados, como una relegacin y un fracaso.
28Con cualquier tipo de formacin secundaria, los estudian#* de dases
medias obtienen regularmente los resultados ms flojo* (situndose ms de la
mitad de ellos por debajo de la nota 12/201-
Ms de 12 ... .
Menos de 12 . . . .
- Clases
Ni griego ni latn
4* Ln populares
00 N>
Clases
O
2 medas
U> ^ Clases
0> superiores
sO
en 4* ^ Clases
populares
M oo
4* (n ^ Clases
Latn
medias
N> 00 ^ Clases
4* Ln superiores
00 Ni
^ Clases
populares
61,5
38,5
Latn y griego
4 en ^ Clases
Ln medias
en o Clases
W superiores
26,5
ln Clases
Ln populares
4*
Conjunto
4^ en ^ Clases
medias
Ln en Clases
en superiores
42,5
en
in NpioonaoHdaH vi
parte, se traduce en sus resultados: 61,5 % contra 52 /o),
los estudiantes procedentes de clases populares compiten
con la fraccin de los estudiantes acomodados que han
sacado mejor provecho escolar de su ca. pital lingstico
y cultural.
Del mismo modo, la existencia de fuertes variaciones en el
grado de competencia lingstica en funcin de la asignatura
slo puede conducir a atribuir una eficacia intrnseca e
irreductible a tal o cual formacin intelectual o a la poblacin
que se beneficia de ella, si se ignora que el pblico de una
disciplina es el producto de una serie de selecciones cuyo rigor
vara en funcin de las relaciones entre los factores sociales
que determinan las diferentes trayectorias escolares y el
sistema de los diferentes tipos de estudios objetivamente
posibles en un sistema de enseanza dado en un momento dado
del tiempo: para quien est tentado de imputar la superioridad
de los alumnos de las clases preparatorias de las grandes
coles sobre los estudiantes de primer curso universitario o de
los de filosofa sobre los estudiantes de sociologa a alguna
virtud propia de la enseanza o de los que la reciben, basta con
indicar que los hijos de los cuadros superiores que triunfan
limpiamente sobre todos los dems en el grupo de estudiantes
de filosofa, disciplina muy altamente valorada en el sistema
tradicional de los estudios literarios, obtienen, por el contrario,
los resultados ms dbiles en el grupo de los estudiantes de
sociologa, disciplina predispuesta a desempear el papel de
refugio prestigioso para los estudiantes de clases privilegiadas
ms desprovistos escolarmente que se encuentran de esta forma
subseleccionados con relacin a sus condiscpulos originarios
de otros medios. Y para explicar todas las relaciones entre la
disciplina, el origen social y el xito (cuadro nm. 7), vemos
que basta con decir que la subseleccin relativa (aqu con
relacin a 1* filosofa) caracterstica de una disciplina como la
sociologa que, prometiendo un gran prestigio intelectual al
menor coste escolar, ocupa de esta forma una posicin
paradjica en e\ sistema de las formaciones, es ms fuerte
cuanto ms privilegiada es la clase social en la que se realiza.29
29Las teoras, que invocan los socilogos para explicar las variaciones de la
actitud poltica de los estudiantes segn su carrera, olvidaran sin duda con menos
frecuencia el sistema de relacione 5 diacrnicas y sincrnicas que enmascara el
pertenecer a una carrera
Ms de 12 ... .
Menos de 12 . . .
- Clases ^
populares
74,5 65,5
22,5
Filosofa
^ Clases **
medias
34,5
N) ^ Clases ^
S superiores
O
^ Clases
populares
66,5
33,5
Sociologa
in 4* ^ Clases
medias
4* O'
_o Clases
8 superiores
^ Clases
'
4* O' populares
Licencia ubre
O O
Ui ^ Clases
s medias
4*
4* ^ Clases
Ln superiores
v>
U1 ^ Clases
populares
4*
4* Ul ^ Clases
Total
01
medias
Ln
^ Clases
superiores
57,5
42,5
l NQIDOnaOHdHM VT
Si todas las variaciones observadas pueden interpretarse a partir de un
principio nico que tiene efectos distintos segn la estructura del sistema
completo de las relaciones en las cuales y por las cuales se aplica, es porque no
expresan en absoluto una suma de relaciones parciales sino una estructura en la
que el sistema completo de relaciones determina el sentido de cada una de ellas.
As, al menos en este caso, el anlisis multivariado correra el riesgo de conducir a
la apora o a la reificacin de relaciones abstractas, si el proceso estructural no
restituyera a las clases lgicas que dividen los criterios su existencia plena de
grupos sociales definidos por el conjunto de las relaciones que les unen y por la
totalidad de las relaciones que mantienen con su pasado y, por medio de ste, con
su situacin presente.
Slo se pueden evitar las explicaciones ficticias, que no contienen nada aparte
de las mismas relaciones que pretenden explicar (explicacin por la distribucin
desigual entre los sexos de las aptitudes naturales o por las virtudes intrnsecas de
una formacin, el latn para unos, la sociologa para otros), si se renuncia a tratar
como propiedades sustanciales y aislables las variaciones que deben ser
comprendidas como elementos de una estructura y como momentos de un
proceso. Se impone plantear aqu esta doble relacin porque, por un lado, el
proceso escolar de eliminacin diferencial segn las clases sociales (que conduce,
en cada momento, a una distribucin determinada de las competencias en las
diferentes categoras de supervivientes) es el producto de la accin continua de los
factores que definen la posicin de las diferentes clases en relacin al sistema
escolar, a saber el capital cultural y el ethos de clase, y, por otro lado, estos
factores se convierten y se monetizan, en cada una de las etapas de la carrera
escolar, en una constelacin particular de factores sustitutivos que presentan, para
cada categora considerada (clase social o sexo), una estructura distinta (cf.
grfico nm. 1). Es el sistema de los factores si la relacin entre una formacin intelectual y
la prctica poltica no tendiera a aparecer inmediatamente, sobre todo a los intelectuales y a los profesores
con gran inters en creer y hacer creer a los dems en la omnipotencia de las ideas, como la relacin
explicativa por excelencia: hay pocos analistas de los movimientos estudiantiles aunque esos pocos son
socilogos y, frecuentemente, incluso profesores de sociologa que hayan imputado a las virtudes y a los
maleficios de la enseanza de la sociologa las disposiciones revolucionarias de los estudiantes de esta
disciplina.
jo tal el que ejerce sobre las conductas, las actitudes y, t este modo, sobre el
xito y la eliminacin, la accin indi- Jble de una causalidad estructural, de
forma que sera jrdo pretender aislar la influencia de tal o cual factor y, an,
prestarle una influencia uniforme y unvoca en rentes momentos del proceso o
en las diferentes estruc- js de factores. Es preciso pues construir el modelo tede
las diferentes organizaciones posibles de todos los |tores capaces de actuar,
aunque sea por su ausencia, en | diferentes momentos de la carrera escolar de los
alum- de las diferentes categoras, para poder interrogar sis- ticamente los efectos
puntualmente constatados o meas de la accin sistemtica de una constelacin
singular factores. Por ejemplo, para comprender la distribucin de resultados
obtenidos en el bachillerato, en una seccin y para una asignatura dada, por
alumnos de sexo aedio distintos o, ms generalmente, para comprender a ;nivel
dado del cursus la forma especfica y la eficacia de lores tales como el capital
LA REPRODUCCIN
lingstico o el ethos, hay que cionar cada uno de estos elementos con 134
el sistema
del forma parte y que representa en el momento conside- la retraduccin y el
sustitutivo de los determinismos aarios ligados al origen social. Hay que evitar
pues, con- erar el origen social, con la educacin primaria y la expenda primaria
que le acompaan, como un factor capaz determinar directamente las prcticas,
las actitudes y las Sniones en todos los momentos de una biografa, porque
determinantes ligados al origen de clases slo se ejercen iravs de los sistemas
particulares1 de factores donde se aalizan segn una estructura cada vez diferente.
As, cuan- se autonomiza un cierto estado de la estructura (es decir, cierta
constelacin de factores que actan en un cierto amento sobre las prcticas),
disocindolo del sistema cometo de sus transformaciones (es decir, de la forma
construi- de la gnesis de las carreras), se estn cerrando los sminos para
descubrir en la base de todas estas retraduc- lnes y reestructuraciones las
caractersticas ligadas al ori- jpft y la pertenencia de clase.
Es necesario sealar expresamente los peligros que en- 5a esta disociacin porque
las tcnicas que usa la socio- a para establecer y medir las relaciones conllevan
impl- Pamente una filosofa a la vez analtica e instantanesta: | o ver que el
anlisis multivariado da, en un corte sinfnico, un sistema de relaciones definido
por un equilibrio
GRAFICO N. 1 |LA CARRERA ESCOLAR^
135 PIERRE BOURDIEU V JEAN-CLAUDE PASSERON
Esto esquema quiere sugerir la lgica segn la cual el sistema de determinaciones IjJ a ta pertenencia
de clase (crculo A) acta a lo largo de la carrera escolar reestructura^ en funcin del distinto paso que
puede tomar tal o cual factor (por ejemplo, el capital ral o el ingreso) en la estructura de los factores en
las diferentes fases del cursus. B friticamente clasificadas aqu en primaria, secundaria (A1), superior
(A2) y posunive ria (A3). Por otra parte, debe tenerse presente que, en este sistema de factores inc^
mente reestructurado por el mismo efecto de su accin, las determinaciones ligada*^ pertenencia a la
clase de origen pierden progresivamente su peso en beneficio de las , minaciones escolares qu
constituyen su retraduccin. Las lneas indican las corre entre variables, y las flechas los procesos
genticos. Tambin se sugieren por medio 0 chas a trazos los determinamos que se efectan a travs
de la Interiorizacin de las j bilidades objetivas en esperanzas subjetivas. Dicho de otra forma, este
esquema inte^ presenta algunos de los mecanismos por los que la estructura de las relaciones de
tiende a reproducirse reproduciendo los habitus que la reproducen.
1. Distancia al(tos) hogar-(es) de ios valores cultural a (lugar[esj de concentracin "
UTILIZACION
PROFESIONAL DE
LA CUALIFICACION
ESCOLAR
TS DETERMINACIONES
A-2 Forma transformada A-3 Forma transformada

del SISTEMA DE LAS del SISTEMA DE LAS
DETERMINACIONE DETERMINACIONE
S CLASE
DE S CLASE
DE
PERTENENCIA
A LA CLASE A
LA QUE SE
LLEGA
POSICI
ON HABITU
S CAPITA
L
en la
jerarqu de
clase cultural
econm social
(8) Y
ica V
social
(6)
ntsia) y a tos equipamientos escotares y culturales; estructura de las^ probablida* olares y culturales
de los grupos de pertenencia (vecindad, grupo de pares). 2. Otras Esticas demogrficas (posicin en
la familia, talla de la familia, etc.) especificadas [Pertenencia de clase (seleccin diferencial) y por la
definicin social. 3. Seguridad i>leo; ingreso y esperanza de su crecimiento; habitat y condiciones de
traba]o; tiempo Re. 4. Disposiciones respecto a la escuela y la cultura (o sea. al aprendizaje, a la a los
valores escolares, etc.); esperanza subjetiva (de acceso a la escuela, de de ascensin por medio de la
escuela); relacin con el lenguaje y la cultura (ma* |J>* Capital lingstico; conocimientos previos;
capital de las relaciones sociales y de (recomendaciones); informaciones sobre el sistema escolar,
etc. 6. Ingreso medio; t medio al principio y al fin de la carrera; rapidez de la carrera, posicin en las
es* econmicas y sociales y en particular en los diferentes campos de legitimidad y en clones de
poder. 7. Relacin con la clase de origen y con la escuela en funcin del escolar y de la pertenencia
de clase a la que se liega, etc. 8. Diploma, relaciones
I.A REPRODUCCIN 137
puntual o que el anlisis factorial elimina toda referencia a la
gnesis del conjunto de las relaciones sincrnicas que trata, se
corre el riesgo de olvidar que, a diferencia de las estructuras
estrictamente lgicas, las que estudia la sociologa son el
producto de transformaciones que, por desarrollarse en el tiempo,
slo podran ser consideradas como reversibles por una
abstraccin lgica, absurda sociolgicamente, porque expresan
los estados sucesivos de un .proceso irreversible en el orden
etiolgico. Hay que tener en cuenta el conjunto de las
caractersticas sociales que definen la situacin de partida de los
nios de las diferentes clases sociales para comprender las
distintas probabilidades que tienen para ellos los diferentes
destinos escolares y lo que significa, para los individuos de una
categora dada, el hecho de encontrarse en una situacin ms o
menos probable para su categora (por ejemplo, tratndose del
hijo de un obrero, el hecho, altamente improbable, de estudiar
latn o el hecho, altamente probable, de trabajar para poder
continuar sus estudios superiores); queda, pues, descartada la
posibilidad de tomar como principio ltimo de explicacin de
todas las caractersticas, cualquiera de las caractersticas que
definen un individuo o una categora en un punto cualquiera de
su carrera: si se trata de explicar, por ejemplo, la relacin que se
establece, al nivel de la enseanza superior, entre el xito escolar
y la prctica de una actividad remunerada, de la que se puede
admitir que, siendo desigualmente frecuente en las diferentes
clases sociales, produce un efecto igualmente desfavorable en
cualquier categora social, no se puede concluir que a este nivel
del cursus el origen social ha dejado de ejercer toda influencia
porque no es indiferente sociolgicamente que se tome como
punto de partida de la explicacin la desigual probabilidad del
trabajo extraescolar en las diferentes categoras de estudiantes, o
la desigual probabilidad de encontrar estudiantes de diferentes
medios entre los que deben trabajar. A fortiori, no se podran
recomponer las diferentes experiencias que corresponden a situa-
ciones definidas por el cruce de varios criterios (por ejemplo, la
de un hijo de campesino que ha ingresado en un seminario y no
en una escuela normal o que ha llegado a ser profesor de filosofa
y no experto gegrafo) tomando como punto de partida de la
reconstruccin la experiencia de la situacin definida por uno
cualquiera de estos criterios: las experiencias que el anlisis slo
puede distinguir 1 especificar por el cruce de criterios
lgicamente permutable*
LA REPRODUCCINLA REPRODUCCIN 138
se pueden integrar en la unidad de139una biografa siste-
ica si se la reconstruye a partir de la situacin origina-
de clase, punto desde el que se domina toda posible pa-
ica y sobre el cual ninguna panormica es posible.
la lgica del sistema a la lgica de sus transformaciones
jtDel mismo modo que ha sido necesario superar la consi- acin
puramente sincrnica de las relaciones que se esta- en en un
nivel dado del cursus entre las caractersticas les o escolares de
los diferentes grupos y sus grados 1 .xito para construir el
modelo diacrnico de las carreras las biografas, es necesario
tambin, para evitar la ilu- inherente a un anlisis estrictamente
funcionalista del ema de enseanza, situar el estado del sistema
que la iesta en la historia de sus transformaciones aprehende,
.anlisis de la recepcin diferencial del mensaje pedag- '
presentado aqu permite explicar los efectos que ejercen
transformaciones del pblico de receptores sobre la co- licacin
pedaggica y definir por extrapolacin las carac- sticas sociales
de los pblicos que corresponden a los estados-lmite del
sistema tradicional, el estado que se llamar orgnico, en el
que el sistema est en rela- con un pblico perfectamente
conforme a sus exigen- implcitas, y el estado que se puede
llamar crtico, en que, con la evolucin de la composicin
social del pblico ilar, el malentendido acabara por hacerse
intolerable, respondiendo la etapa observada a una fase
intermedia. Conociendo por una parte las relaciones que unen
las actersticas sociaies o escolares de las diferentes catego- de
receptores a los diferentes grados de la competencia ;stica y,
por otra parte, la evolucin del peso relativo las categoras
caracterizadas por niveles de recepcin dientes, se puede
construir un modelo que permita explicar fe en una cierta
medida, prever las transformaciones de la Stfacin pedaggica.
Se ve inmediatamente que las transformaciones del sistema de
relaciones que unen el sistema esco- y la estructura de las
relaciones de clase, transformaciones que se expresan por
ejemplo en la evolucin de la tasa escolarizacin de las
diferentes clases sociales, compor- una transformacin
(conforme a los mismos principios la guan) del sistema de
relaciones entre los niveles de cin y las categoras de
receptores, es decir, del sis-
tema de enseanza considerado como sistema de comunica,
cin: en efecto, la aptitud para la recepcin, caracterstica de
los receptores de una categora dada, est en funcin a la vez
del capital lingstico del que dispone esta categora (y que
se puede suponer constante para el perodo considerado) y del
grado de seleccin de los supervivientes de esta cate, gora,
tal como lo mide objetivamente la tasa de eliminacin escolar
de la categora. El anlisis de las variaciones en el tiempo del
peso relativo de las categoras de receptores permite, pues,
desvelar y explicar sociolgicamente una tendencia a la baja
continua del modo de la distribucin de las competencias
lingsticas de los receptores, al mismo tiempo que el
crecimiento de la dispersin de esta distribucin. En efecto,
en razn del crecimiento de la tasa de escolarizacin de todas
las clases sociales, el efecto corrector de la superseleccin se
ejerce cada vez menos sobre el nivel de recepcin de las
categoras dotadas de la herencia lingstica ms dbil (como
ya se ve en el caso de los estudiantes procedentes de las clases
medias), mientras que las categoras ms favorecidas en este
aspecto alcanzan una tasa de eliminacin tan dbil que el modo
de estas categoras tiende a bajar continuamente al mismo
tiempo que crece la dispersin de los niveles de recepcin.
Concretamente, slo se puede comprender el aspecto pro-
piamente pedaggico de la crisis que hoy conoce el sistema de
enseanza, es decir, los desajustes y las discordancias que le
afectan como sistema de comunicacin, a condicin de tener en
cuenta, por una parte, el sistema de relaciones que unen las
competencias o las actitudes de las diferentes categoras de
estudiantes a sus caractersticas sociales y escolares; por otra
parte, la evolucin del sistema de relaciones entre la Escuela y
las clases sociales tal como la aprehende objetivamente la
estadstica de las probabilidades de acceso a la Universidad y
de las probabilidades condicionales de entrar en las diferentes
facultades: entre 1961-62 y 1965-66. perodo en el que la
enseanza superior ha conocido un crecimiento muy rpido,
muchas veces atribuido a una denso- cratizacin del
reclutamiento, la estructura de la distribucin de las
posibilidades escolares segn las clases sociales se ha
desplazado efectivamente hacia arriba, pero casi stf>
deformarse (cf. grfico nm. 2 y apndice). Dicho de otl*
forma, el crecimiento de la tasa de escolarizacin de la0 clase de
edad comprendida entre 18 y 20 aos se ha distribuid entre las
diferentes clases sociales en proporciones sensible-
Pico NM. 2. La evolucin de las posibilidades escolares segn rigen social,
entre 1961-62 y 1965-66 (probabilidades de acceso a la enseanza superior /
comercio cuadros
Superiores
142 PIERRB BOURDXEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
mente iguales18a las que definan la distribucin antigua de las
posibilidades. Para explicar y comprender las modifj.
caciones de la distribucin de las competencias y de las acti-
tudes correlativas a esta traslacin de la estructura, basta con
observar, por ejemplo, que los hijos de industriales qu 6) en
1961-62, tenan un 52,8 % de probabilidades de acceder a una
facultad tienen un 74 % de probabilidades en 1965-66, de
manera que, para esta categora, proporcionalmente ms
representada an en las clases preparatorias y las grandes
escuelas que en las facultades, las probabilidades30 de31 hacer
estudios superiores se sitan alrededor del, 80%. Si se
aplican a este proceso los principios que se desprenden del
anlisis de las relaciones sincrnicas, se ve que a medida que
progresa hacia la escolarizacin casi total, esta categora tiende
a adquirir todas las caractersticas, y en particular las
competencias y las actitudes, que estn ligadas a la sub-
seleccin escolar de una categora.
En general, la puesta en relacin, para una categora dada,
del capital lingstico y cultural (o del capital escolar que es su
forma transformada en un momento dado del cursus) con el
grado de seleccin relativa que para ella se halla vinculada al
hecho de estar representada en una proporcin dada en un nivel
dado del cursus y en un tipo dada de estudios, permitira
explicar las diferencias que aparecen, en cada momento de la
historia del sistema, de una facultad a otra, y, en el interior de
una misma facultad, de una asignatura a otra, entre los grados y
tipos de malentendido lingstico o cultural. Solamente con
referencia al sistema de relaciones circulares entre la
representacin dominante de la jerarqua de las disciplinas y
las caractersticas sociales y escolares de su pblico (asimismo
definidas por la relacin entre el valor de posicin de las
diferentes disciplinas y la probabilidad de las diferentes
trayectorias para las diferentes categoras)
30Este tipo de evolucin de las probabilidades escolares que hace compatibles

el aumento de las tasas de escolarizacin de todas la s clases sociales y la
estabilidad de la estructuracin de las diferencias de clase se podra observar en la
mayor parte de los pases europeos (Dinamarca, Inglaterra, Holanda, Suecia) e
incluso en los Estados Unidos (c f . OCDE, L e n s e i g n e m e n t
s e c o n d a i r e , v o l u t i o n e t t e n d a n c e s , Pars, 1969, pp. 86-87).
31A continuacin se lleva a cabo (cap. 3) una descripcin de los mecanismos
de eliminacin diferida que, a pesar del crecimiento de las tasas de escolarizacin
de las clases populares en la enseanza secundaria, tienden a perpetuar las
diferencias entre las clases al nivel de la enseanza superior.
Cualesquiera que sean los criterios sociales o escolares considrala sociologa ocupa siempre una posicin
excntrica .Toda disci- y en general toda institucin de enseanza, al poder ser caracte- por su posicin en
la jerarqua escolar (posicin de la que la de xito escolar anterior o la edad modal de la poblacin corres-
iiente constituye un ndice, del mismo modo que, por ejemplo, el tuto universitario de los profesores) y
por su posicin en una je- quia social (posicin de la que la pertenencia social o la tasa de zacin del
pblico correspondientes constituyen un ndice, del cmo modo que el valor social de las salidas), muestra
que las disdinas dotadas de un alto grado de cristalizacin de los ndices de sicin, en las dos jerarquas
pueden ser fcilmente jerarquizadas, de las disciplinas ms consagradas, como las letras clsicas en las
iltades de letras, que tienen una tasa elevada de estudiantes origi- ios de las clases privilegiadas y dotadas
de un importante xito rior, hasta disciplinas como la geografa, de las que se comprende sjor su situacin
desvalorizada si se observa que acumulan Indices |os en las dos dimensiones. El modelo propuesto permite,
pues, ca- erizar todas las disciplinas consideradas porque el criterio escolar |l criterio social son suficientes
para distinguir las disciplinas no stalizadas y las disciplinas cristalizadas, al mismo tiempo que para ablecer
una jerarqua en el interior de estas ltimas, basta con inducir un ltimo criterio, el sex ratio, para ver qu
disciplinas que pan la misma posicin en las dimensiones escolar y social, como ( sociologa y la historia
del arte, la geografa y el espaol, o incluso ( filosofa y el alemn, se presentan como si tuvieran
configuraciones alares, separadas por distinciones pertinentes sociolgicamente excepcin del ingls y de
la psicologa). El principio de las oposicio-
t homlogas que se establecen entre estas disciplinas puede hallaren efecto, en la divisin del trabajo
entre los sexos que conduce Pas mujeres a trabajos de relaciones sociales (lenguas vivas) o mun- Atnas
(historia del arte).
Para comprender el conjunto del fenmeno, hay que representarse <te sistema de las disciplinas (y en
general el sistema de enseanza) tano un campo en 1 que se ejerce una fuerza centrfuga inversamen te
proporcional al grado de xito escolar y una fuerza centrpeta proporcional a la inercia que un individuo (o
ms exactamente una cate- lorfa de individuos) es capaz de oponer al fracaso y a la eliminacin *0 funcin
de las ambiciones socalmente definidas como convenientes a su sexo y a su clase, es decir, en funcin de la
modalidad propia * su sexo de su ethos de clase.
GRAFICO NUM. 3. El sistema de
up. las disciplinas
%
cl
80
70
60
50
10

40 % alumnos
30
I
40
30
%
20
10 30
40 SO
10
0
PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
Lm = Lenguas modernas Le = Ge = Geografa Fi = Filosofa So =
Lenguas clsicas Ps = Psicologa Sociologa Ha = Historia del arte Es
Al = Alemn In = Ingls Hi = = Espaol
Historia
Disciplinas
Disciplinas
Altas cristalizadas en las dos jerarquas (social y no cristalizadas
y----- escolar) Medias Bajas
2Y---- > N /---- 0 V/
O
2.f 3oT.
32 3* PI
*0 FL
O
0 OQ
tl*
M'S 0 3 3PC5P N
Pc P t/j P
Jerarqua escolar " *n > 3 03 P O
LA
(tasa de
0
<A
calificaciones) +
fia
0 0 0 RE
Jerarqua social PR
(tasa de alumnos de
las clases
superiores)
4
- -
+ 0 0 0 0 0 4 4- -
OD
UC
Tasa de alumnos +
masculinos
4 - 4 - +
Con el fin de situar cada una de las disciplinas en las tres jerarquas que aqu consideramos, han sido adoptadas
las convenciones siguientes: (1) para la tasa de calificaciones en el bachillerato, () de 20 % a 30 %, (0) de 30 %
a 40 %,
( + ) de 40 % a 50 % y % superiores; (2) para la tasa de estudiantes salidos de las clases superiores, (-) de 35 % a
50 %, (0) de 50 % a 60 %,( + ) de 60 % a 70 % y % superiores; (3) para la tasa de alumnos masculinos, (-) de 15
% ^
a 25 %, (0) de 25 % a 30 %,(+) de 30 % a 40 % y % superiores. <!n
LA REPRODUCCIN 147
PIE
CUADRO N. RR
Tasa de 9 E
calificaciones 53 37 36 39 32 BO
29 21 28 27 28 23 UR
Tasa de
alumnos de las 67 60 55 54 52 56 55 49 35 68 82
DIE
clases Uy
superiores JEA
Tasa de 32 31 41 22 27 16 17 17 37 38 25
N-
alumnos CL
masculinos AU
Valores estadsticos de referencia DE
(%) PA
lede darse su verdadero sentido sociolgico al valor dismido
de disciplinas que, como la qumica o las ciencias na- ales
en las facultades de ciencias, o la geografa en las ultades
de letras, acogen la ms fuerte proporcin de lidiantes
procedentes de las clases populares y la ms pe proporcin
de estudiantes que han hecho sus estudios indarios en las
secciones modernas o en centros de sendo orden, canales
que son, en cualquier caso, los ms bables para los
estudiantes procedentes de las clases po- ares. Este modelo
permite explicar tambin la situacin, urentemente
paradjica, de una disciplina que, como la sologa, se
distingue, por las caractersticas sociales de pblico, de las
disciplinas ms desvalorizadas de las ltades de letras,
aunque se les parezca por sus caracte- icas escolares (c/.
grfico nm. 3). Si en Pars, la socio- Ea acoge la mayor
proporcin de estudiantes procedentes Jas clases superiores
( 6 8 % contra 55 /o para el conjunto los estudiantes de
letras), mientras que las disciplinas no idiomas modernos o
geografa, que sin embargo se lan muy prximos a ella en lo
que se refiere a las exilias de xito escolar anterior, cuentan
con las tasas ms vadas de estudiantes procedentes de las
clases populares oedias (48 % y 65 % respectivamente,
contra 45 % para el al), es porque los estudiantes
subseleccionados de las les superiores pueden encontrar un
sustitutivo a sus am- iones de clase en una disciplina que les
ofrece a la vez facilidades del refugio y el prestigio de la
moda y que, iferencia de las Jicences enseignement , 18
no opone al yecto intelectual la imagen trivial de una

profesin. 8. Diploma obtenido despus de tres aos de estudio en una
16
litad, que permite ejercer como profesor, a diferencia de lo que rre con una
licencia libre. (N. del T.)
16. Si la prueba de lengua (en la que los socilogos obtienen pitados
sistemticamente inferiores a los de los filsofos) no |ara para convencerse
de que la sociologa proporciona el terreno eleccin, al menos en Pars, a la
forma ms fcil del diletantismo tos estudiantes procedentes de clases
superiores, la lectura de los lees estadsticos nos convencera de la paradjica
posicin de esta plina en las facultades de letras: as, mientras que en el
aspecto capital escolar exigido, la sociologa se opone a la filosofa como letras
modernas a las clsicas, aqulla tiene un reclutamiento social elevado que el
de la filosofa (68 % de estudiantes procedentes las clases superiores frente a
un 55 %), mientras que las letras ciis tienen un reclutamiento social ms
elevado que las letras monas, las cuales constituyen, junto con la geografa, las
salidas ms bables para los estudiantes de clases populares procedentes de las
Ciones modernas de la enseanza secundaria (67 % frente al 52 %).
Pero no es posible explicar totalmente las variaciones de]
grado de concordancia lingstica entre emisores y recep. tores
sin integrar en el modelo de las transformaciones de la relacin
pedaggica las variaciones del nivel de emisin ligadas a las
caractersticas sociales y escolares de los emisores, es decir, a
la vez los efectos del crecimiento rpido del cuerpo docente y
las transformaciones que sufre el mensaje pedaggico cuando,
con la aparicin de disciplinas como la psicologa o la
sociologa, se traiciona el divorcio o el matrimonio forzado
entre las exigencias del discurso cientfico y los cnones que
rigen la relacin tradicional con el lenguaje. La necesidad de
reclutar precipitadamente, entre las clases de edad a la vez
menos numerosas y menos esco- larizadas, a los profesores
indispensables para qncuadrar, con mayor o menor eficacia, a
un pblico cuyo crecimiento brutal resulta de la coincidencia,
desde 1965, del crecimiento general de las tasas de
escolarizacin y de la elevacin de las tasas de fecundidad en
los aos de posguerra, slo poda favorecer un desplazamiento
ascendente y sistemtico de profesores formados para otras
tareas en la fase anterior de la historia del sistema. En estas
condiciones, se podra creer, a simple vista, que el descenso
del nivel de recepcin ha tenido un corrector automtico en el
descenso del nivel de emisin, ya que la probabilidad de
alcanzar posiciones ms elevadas en la jerarqua de los grados
no ha dejado de crecer para un mismo nivel de consagracin
universitaria. En realidad, aparte de que todo induca a los
profesores reclutados segn las normas tradicionales a
encontrar en el doble juego del malentendido lingstico el
medio de eludir los problemas pedaggicos planteados por la
transformacin cuantitativa y cualitativa de su pblico, los
profesores reclutados recientemente, inquietos y ansiosos de
mostrarse dignos de una promocin acelerada, se
encontraban sin duda ms inclinados a adoptar los signos
externos del roa- gisterio tradicional que a consentir el
esfuerzo necesario para orientar su enseanza segn las
competencias reales de su pblico. En una institucin en la que
el grupo de re rencia sigue siendo el de los profesores ms
preparados pata hablar magistralmente y donde la jerarqua
hiperblicamente refinada de las citas, los signos sutiles del
estatuto y los grados de poder es recordada en32mltiples
ocasione^ slos assistants, matres assistants que sin
embargo lo
32 Las categoras de assistant y matre assistant corresp011'
ms directa y continuamente estn enfrentados a las do-
lidas de los estudiantes, tienen que correr ms riesgos
satisfacer tcnicamente estas demandas; en efecto, sus
ilativas para abandonar la relacin tradicional con el len- ije
estn particularmente expuestas a aparecer como pri- irias
porque toda la lgica del sistema tiende a hacerla Irecer
como signos de su incapacidad para adecuarse a definicin
legtima de su rol.
As, el anlisis de las transformaciones de la relacin pe-
lgica confirma que toda transformacin del sistema esse
realiza segn una lgica en la que se expresan la ructura y la
funcin propias de este sistema. El creci- fcnto
desconcertante de las conductas y de los discursos marca la
fase aguda de la crisis de la Universidad no inclinamos a la
ilusin del surgimiento ex nihilo de .ores o de actos
creadores: incluso en las tomas de posa aparentemente ms
libres se expresa la eficacia estruc- al del sistema de factores
que especifica los determinis- is de clase de una categora de
agentes, estudiantes o fesores, definida por su posicin en
el sistema de ense- iza. Invocar, por el contrario, la eficacia
directa y mec- a de factores inmediatamente visibles, como
el crecimiento ital del nmero de estudiantes, sera olvidar
que los hechos nmicos, demogrficos o polticos que
plantean al siste- escolar cuestiones extraas a su lgica slo
le pueden ctar de acuerdo con su lgica : al mismo tiempo
18
que se estructura o se reestructura bajo su influencia, le

hace rir una conversin que confiere una forma y un peso
ecfico determinado a su eficacia. La situacin de crisis
cente es la ocasin para discernir los presupuestos ocultos f
un sistema tradicional y los mecanismos capaces de per-
tuarlo cuando las condiciones previas de su funcionamien-
no se realizan del todo. En el momento en que se em- eza a
romper el acuerdo perfecto entre el sistema escolar su
pblico de eleccin es cuando se desvela la armona 33
33O a niveles medios del profesorado universitario, aproximndose ata ierto punto
a las de adjunto y agregado de la Universidad paola. ( N . d e l T . )
.18. La explicacin de la crisis por los efectos mecnicos de los iterminismos
morfolgicos es, sin duda, tan frecuente porque reac ia los esquemas metafricos
de la sociologa espontnea, como el K consiste en pensar la relacin entre una
institucin y su pblico pno relacin entre un continente y un contenido, con la
presin R las masas haciendo estallar las estructuras, especialmente cuan- a>
stas estn carcomidas.
150 PIERRB BOURDIEU y JBAN-CLAUDE PASSERON
preestablecida que sostena este sistema tan perfectamente que
quedaba excluida toda pregunta sobre su fundamento, El
malentendido que amenaza a la comunicacin pedaggici slo
es tolerable mientras la Escuela es capaz de eliminar 4 los que
no renen sus exigencias implcitas y logra obtener de los
dems la complicidad necesaria para su funcionamien. to.
Tratndose de una institucin que slo puede realizar su
funcin propia de inculcacin mientras se mantiene un mj.
nimo de adecuacin entre el mensaje pedaggico y la aptj. tud
de los receptores para descifrarlo, hay que aprehender, en sus
efectos propiamente pedaggicos, el crecimiento del pblico y
de la talla de la organizacin, para descubrir, con ocasin de la
crisis provocada por la ruptura de este equili. bro, que los
contenidos transmitidos y los modos institucionalizados de la
transmisin estaban objetivamente adaptados a un pblico
definido por su reclutamiento social al menos tanto como por
su escaso volumen: un sistema de enseanza que se funda en
una pedagoga de tipo tradicional slo puede realizar su
funcin de inculcacin mientras se dirija a estudiantes dotados
del capital lingstico y cultural y de la aptitud para hacerlo
fructificar que este mismo sistema presupone y consagra sin
que nunca sea expresamente exigido ni metdicamente
transmitido. De ello se deduce que, para un sistema como ste,
la prueba verdadera es menos la del nmero que la de la
calidad social de su pblico. En la medida en que defrauda las
34
esperanzas imprevistas e intempestivas de categoras de

estudiantes que no llevan consigo a la institucin los medios de
realizar sus esperanzas, el sistema escolar descubre que exiga
tcitamente un pblico que poda satisfacerse de la institucin
precisamente porque sta satisfaca de entrada sus exigenr cias:
quiz la Sorbona slo ha sido completamente satisfactoria para
aquellos que podan haber prescindido de sus servicios, como
los normaliens de la Belle poque, que obedecan todava su
ley secreta cuando se pavoneaban de negarle su satisfecit.
Dirigindose a un pblico idealmente
34 Si bien hay que tratar el sistema de enseanza como sistema de

comunicacin para comprender la lgica especfica de la relacin pedaggica
tradicional, y por lo tanto de su mal funcionamiento, hay que evitar de cualquier
modo que se atribuya al modelo CONSTRUIDO a costa de la autonomizacin
metodolgica del funcionamiento tcnico del sistema de enseanza, el poder de
explicar la totalidad de los aspectos sociales de la crisis del sistema y, en particular,
todo lo que le afecta en su funcin de reproduccin de la estructura de las rela-
ciones entre las clases sociales.
pido por la aptitud que no les proporcionan para bir lo
que les dan, los profesores slo expresan incons- itemente la
verdad objetiva de un sistema que, en su d de oro, estaba en
disposicin de proporcionarse un p- o a medida y que, en
la fase de desequilibrio naciente, porciona todava a los
profesores los medios tcnicos e ilgicos para ocultarse a s
mismos la distancia creciente re su pblico real y su pblico
putativo. Cuando, por el nivel de su discurso, suponen un
pblico cuyas aptitu- para la recepcin se distribuiran
segn una curva en J, decir, que el mayor nmero de sujetos
responderan a mximas exigencias del emisor, los
profesores descubren nostalgia del paraso pedaggico de

la enseanza tradicio- donde podran prescindir de toda
ao
consciencia pedag-
Negar al crecimiento del pblico una accin que se ejerza
mecnica y directamente, es decir, independientemente ra
estructura del sistema escolar, significa conceder a e sistema
el privilegio de una autonoma absoluta que le emitira
enfrentarse solamente con los problemas engen- dos por la
lgica de su funcionamiento y de sus transfor- pciones. Dicho
de otra forma, en razn de su poder de re- jpduccin
(correlativo a su autonoma relativa), el sistema polar slo
puede acusar los efectos de los cambios morfo- Epcos y de
todos los cambios sociales que stos encubren, o la forma de
dificultades pedaggicas, incluso si prohbe K>s agentes el
plantearse en trminos propiamente pedag- pos los
problemas pedaggicos que se le plantean objetiva-
:20. Desde el momento en que se tienen en cuenta las variaciones la estructura de
la distribucin de las competencias, no se puede iir el problema de la
.optimalizacin de la relacin pedaggica. Un Mico cuyas competencias se
distribuyen segn una curva acampa- reclama opciones pedaggicas de
distinto tipo segn que las sformaciones que le afectan a lo largo del tiempo se
expresen en desplazamiento de la moda o en una variacin de la dispersin:
! descenso de la moda slo exige del emisor un descenso de su nivel emisin, ya
sea por un aumento controlado de la redundancia o un esfuerzo sistemtico para
emitir junto con el mensaje el cdigo mensaje, mediante la ejemplificacin o la
definicin; por el conio, un crecimiento de la dispersin de las competencias
tiende, all de un cierto nivel, a plantear problemas que no pueden verse
mediante una accin que acte nicamente en el nivel de aisin, como lo
demuestra la situacin de determinadas disciplinas atficas en las que la
dispersin creciente de los niveles de recep- n no puede enmascararse tan
fcilmente como en las facultades letras mediante el acuerdo en el malentendido.
152 PIERRE BOURDLEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
mente. El anlisis sociolgico constituye, efectivamente, como
problemas propiamente pedaggicos las dificultades surgid^
del cEecimiento del nmero tratando la relacin pedaggica
como una relacin de comunicacin cuya forma y rendi.
miento estn en funcin de la adecuacin entre los niveles de
emisin y los niveles de recepcin socialmente condicfo.
nados. As pues, es en la distancia entre las exigencias im.
plcitas del sistema de enseanza y la realidad de su pblico
donde se ven tanto la funcin conservadora de la pedagoga
tradicional como no-pedagoga, como los principios de una
pedagoga explcita que puede ser objetivamente exigida por el
sistema sin que por ello se imponga automticamente en la
prctica de los profesores ya que expresa la contradiccin de
este sistema y contradice sus principios fundamentales. 35
De esta forma, la interpretacin empirista de las relaciones

observadas que, bajo la apariencia de fidelidad a lo real, se
limitara al objeto aparente, es decir, a una poblacin escolar
definida independientemente de su relacin con la poblacin
eliminada, sera incapaz de explicar sistemticamente las
variaciones empricas. Para salvar la trampa tendida por el
sistema escolar al dar solamente a la observacin una
poblacin de supervivientes, haba que extraer de este objeto
preconstruido el verdadero objeto de la in-
35 Producto de un anlisis del sistema escolar que ha sido posible por la

evolucin del sistema en s mismo, esta pedagoga con la misin explcita de
asegurar el ajuste ptimo entre el nivel de emisin y el nivel de recepcin
(definidos uno y otro tanto por la moda como por la dispersin) no debe nada,
como se puede ver, a una adhesin tica a un ideal transhistrico y transcultural de
la justicia escolar ni a la creencia en una idea universal de la racionalidad. Si los
principios de esta pedagoga no se llevan a trmino ms fcilmente, es porque ello
supondra la institucionalizacin de un control continuo de la recepcin ejercida
tanto por los profesores como por los alumnos; de modo ms general, es porque
exigira tener en cuenta todas las caractersticas sociales de la comunicacin y en
particular los presupuestos inconscientes que los profesores y los alumnos deben a
su medio y a su formacin escolar. No habra nada ms falso, por ejemplo, que
conferir a tal o cual tcnica de transmisin o de control (curso magistral o
enseanza no dirigida, disertacin o cuestionario cerrado) virtudes o vicios
intrnsecos, porque solamente en el sistema completo de las relaciones entre el
contenido del mensaje, su momento en el proceso de aprendizaje, las funciones de
la formacin, la* exigencias externas que pesan en la comunicacin (urgencia o
placer) y las caractersticas morfolgicas, sociales y escolares del pblico o del
cuerpo de profesores, se define la productividad propiamente pedaggica de una
tcnica.
tigacin, es decir, los principios segn los cuales el sis- aa
escolar selecciona una poblacin cuyas propiedades enecientes
son tanto ms plenamente el efecto de su Cin de formacin,
orientacin y eliminacin cuanto ms elevamos en el cursus. El
anlisis de las caractersticas cales y escolares del pblico de
los receptores de un men- |fe pedaggico slo tiene sentido, por
tanto, si conduce a astruir el sistema de relaciones entre, por
una parte, la cuela concebida como institucin de reproduccin
de la jtura legtima, que determina entre otras cosas el modo
jtimo de imposicin y de inculcacin de la cultura escoja, y,
por otra parte, las clases sociales, caracterizadas, desde punto
de vista de la eficacia de la comunicacin pedag- i, por
distancias desiguales a la cultura escolar y por dis- siciones
diferentes a reconocerla y adquirirla. No acabara- nunca de
enumerar los errores impecables y las omiles irreprochables a
las que se condena la sociologa de |educacin cuando estudia
separadamente la poblacin es- ir y la organizacin de la
institucin o su sistema de ares, como si se tratara de dos
realidades sustanciales is caractersticas preexistieran al
establecimiento de repones entre ellas, con lo que, por estas
autonomizaciones inscientes, tiene que recurrir en ltima
instancia a la licacin por causas simples tales como las
aspiraciones turales de los alumnos, el conservadurismo
de los proires o las motivaciones de los padres. Slo la
construc- del sistema de relaciones entre el sistema de
enseanza la estructura de las relaciones entre las clases
sociales ede permitir escapar realmente a estas abstracciones
refi- ites y producir conceptos relacinales que, como los de
bbabilidad escolar, disposicin respecto a la Escuela, disacia a
la cultura o grado de seleccin, integren en la uni- de una teora
explicativa las propiedades vinculadas a Jpertenencia de clase
(como el ethos o el capital cultural) (filas propiedades
pertinentes de la organizacin escolar, es como por ejemplo la
jerarqua de valores que implica jerarqua de establecimientos,
secciones, disciplinas, grao prcticas. Sin duda, esta puesta en
relacin sigue sien- parcial: en la medida en que slo retiene
los rasgos perti- tejites de la pertenencia de clase definida por
sus relaciones Vernicas y diacrnicas con el sistema escolar
concebido pamente como sistema de comunicacin, esta
construccin brica tiende a tratar como simples relaciones de
comuni- ^cin las relaciones entre el sistema de enseanza y
las
clases sociales. Pero esta abstraccin metdica es tambin la
condicin de la aprehensin de los aspectos ms espect feos y
ms ocultos de estas relaciones: por el modo part- cular segn
el cual realiza su funcin tcnica de comunica, cin, un sistema
escolar determinado realiza adems su funcin social de
conservacin y su funcin ideolgica de legitimacin.
Captulo 2
Tradicin ilustrada y
conservacin social
Nuestros magistrados han conocido bien este misterio. Sus
ropas rojas, los armios que les dan el aspecto de gatos peludos,
los palacios donde juzgan, todo este augusto aparato era
necesario; si los mdicos no tuvieran sotanas y chinelas y los
doctores no usaran birretes y vestidos muy amplios de cuatro
partes, nunca habran podido engaar a las gentes que no pueden
resistir toda esta ostentacin tan autntica. Slo los hombres de
armas no se han disfrazado de esta forma, porque en efecto su
papel es ms esencial; ellos se establecen por la fuerza, los otros
por el gesto.
PASCAL,
Pensamientos.
Le pasan el skeptron al autor antes de que empiece su

discurso para que pueda hablar con autoridad (...). Aqul califica
al personaje que tiene la palabra, personaje sagrado, cuya misin
es transmitir el mensaje de autoridad.
E. BENVENISTE,
Vocabulaire des institutions
indo-europennes.
Poniendo en evidencia el gran desperdicio de informacin t tiene lugar en la
comunicacin entre los profesores y .estudiantes, la intencin de tratar la
relacin pedaggica no una simple relacin de comunicacin para medir su
[dimiento informativo hace surgir una contradiccin que iga a interrogar a la
pregunta que la ha engendrado: el dimiento informativo de la comunicacin
36
36 La primera parte de este captulo recoge algunos anlisis que 1 sido publicados en otra parte ( c f . P.
BOURDIEU, J.-C. PASSERON y de SAINT-MARTIN, R a p p o r t p d a g o g i q u e e t c o m m u n i c a t i o n ,
Pars, uton, 1965) pero que, al no apoyarse en una teora explcita de la Dridad pedaggica o como
pedaggica po- a ser tan bajo si la relacin pedaggica se redujera a una iple
relacin de comunicacin?; dicho de otra forma, cu-
son las condiciones particulares que hacen que la relai de
comunicacin pedaggica pueda perpetuarse como incluso cuando

la informacin transmitida tiende a anu- e? La contradiccin lgica
que hace surgir la investigacin ta a preguntarse si la misma
intencin de la investigai, el someter la comunicacin pedaggica
al control de fnedida, no est ya excluida por toda la lgica del
sistema que se aplica: invita, en otras palabras, a preguntarse jr los
medios institucionales y las condiciones sociales que rmiten a la relacin
pedaggica perpetuarse, en la incons
LA REPRODUCCIN 159
ciencia feliz de los que toman parte en ella, incluso cuando
falta su fin aparentemente ms especfico, es decir, invita a
determinar lo que define sociolgicamente una relacin de
comunicacin pedaggica, en oposicin a la relacin de co-
municacin definida de modo formal.
Autoridad pedaggica y autoridad del lenguaje
El uso decidido que los profesores hacen del idioma uni-
versitario no es ms fortuito que la tolerancia de los estudiantes
respecto al embrollo semntico. Las condiciones que hacen
posible y tolerable el malentendido lingstico estn' inscritas
en la misma institucin: aparte de que las palabras poco
conocidas o desconocidas aparecen siempre en configuraciones
estereotipadas capaces de producir la sensacin de algo ya
conocido, el lenguaje magistral halla su significacin completa
en la situacin en que se realiza la relacin de comunicacin
pedaggica, con su espacio social, su rito, sus ritmos
temporales, en pocas palabras, todo el sistema de coacciones
visibles o invisibles que constituyen la accin pedaggica
como accin de inculcacin e imposicin de una cultura
legtima. Designando y consagrando a todo agente encargado
37
de la inculcacin como digno de transmitir lo que transmite, y

por lo tanto autorizado a imponer su recepcin y a controlar su
inculcacin mediante sanciones socialmente garantizadas, la
institucin confiere al discurso profesoral una autoridad
estatutaria que tiende a excluir la cuestin del rendimiento
informativo de la comunicacin.
condicin social de posibilidad de la rela- H de comunicacin pedaggica, podan
prestarse a lecturas falaces; Insiste aqu en rechazar radicalmente cualquier
explicacin puramte psicosociolgica de la accin pedaggica, y, al mismo
tiempo, denuncia la ingenuidad de los veredictos ticos sobre la buena o mala
voluntad de los agentes, porque una bsqueda de la explica- Q que, incluso por
omisin, dejara entender que el principio de la ctica puede ser encontrado en la
ideologa de los agentes, obedeza tambin a la necesidad interna del sistema que
produce, en y t su funcionamiento, representaciones tendentes a enmascarar las
Adiciones sociales de posibilidad de su funcionamiento.
37 La relacin de interdependencia sistemtica que une las tcni cas
caractersticas de un modo de imposicin dominantes y que tiende a hacer
desaparecer con carcter arbitrario a los ojos de los agentes, se manifiesta mejor
que nunca en las situaciones de crisis las que el conjunto de estas tcnicas es
objeto de una puesta en cuestin generalizada. Se ve inmediatamente la analoga
entre j* orientacin de las reformas que afectan a la mayor parte de las insti-
tuciones escolares y el aggiomamento de la Iglesia (simplificacin de la liturgia,
supresin de las prcticas ritualizadas, lecturas de 1* textos de cara al pueblo, uso
de la lengua vulgar, medidas todas ella* destinadas a facilitar una participacin
ms activa de los fieles)-
160 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-CLAUDE PASSERON
Reducir la relacin pedaggica a una pura relacin de co-
municacin, sera quitarse los medios de explicar las caracte-
rsticas especficas que debe a la autoridad de la institucin
pedaggica: el solo hecho de transmitir un mensaje en una
relacin de comunicacin pedaggica implica e impone una
nicin social (ms explcita y codificada cuanto ms ins-
icionalizada est esta relacin) de lo que merece ser trans-
ido, del cdigo en el que el mensaje debe ser transmitido,
aquellos que tienen el derecho de transmitirlo o, mejor, de
iner su recepcin, de los que son dignos de recibirlo y, tanto,
coaccionados a recibirlo y, en fin, del modo de sicin y de
inculcacin del mensaje que confiere su legi- dad y por lo
tanto su sentido completo a la informacin smitida. El
profesor encuentra en las particularidades espacio que le
proporciona la institucin tradicional (el do, el plpito y su
situacin en el centro de convergen- de las miradas) las
condiciones materiales y simblicas le permiten mantener a
los estudiantes a distancia y en to y que le coaccionaran a
hacerlo incluso si l se ne. Elevado por encima de todos y
encerrado en el espacio le consagra orador, separado del
auditorio, si la afluen- lo permite, por algunas filas vacas
que sealan material- te la distancia que el profano guarda
temerosamente el man del verbo y que slo estn
ocupadas, en caso, por la escolta ms celosa de su auditorio,
los ores servidores de la palabra magistral, el profesor,
lejano tangible, rodeado de rumores vagos e impresionantes,
condenado al monlogo teatral y a la exhibicin de vir- por
una necesidad de posicin mucho ms coercitiva la
reglamentacin ms, imperiosa. La ctedra capta, a r de
todo, la entonacin, la diccin, la elocucin, la ac- oratoria
del que la ocupa: as, el estudiante que hace exposicin ex
cathedra imita los recursos oratorio^ profesor. Un contexto
como ste determina tan riguro- lente el comportamiento de
los profesores y de los estufes que los esfuerzos para
instaurar el dilogo se con- :en en seguida en ficcin o farsa.
El profesor puede solila participacin o la objecin de los
estudiantes sin lesgarse nunca a que stas se instauren
realmente: las iguntas al auditorio suelen ser preguntas
oratorias; desti- is sobre todo a expresar la parte que los
fieles deben r en el oficio, las respuestas suelen ser
responsos. 8
B3. El espacio universitario impone tan fuertemente su ley a las Hicticas porque
expresa simblicamente la ley de la institucin uni- Nitaria. As la forma
tradicional de la relacin pedaggica puede pparecer en otros tipos de
LA REPRODUCCIN 161
organizacin del espacio, porque la insti- gin suscita de alguna forma un espacio
simblico ms real que el tocio real: en una universidad que se ha mantenido
idntica a s |P*ma en todos los dems aspectos, la organizacin de un seminarlo
Entre todas las tcnicas de distanciacin de que la instj.
tucin dota a sus agentes, el lenguaje magistral es el m 8 eficaz
y el ms sutil: por oposicin a las distancias inscritas en el
espacio o garantizadas por el reglamento, la distancia que crean
las palabras parece no tener nada que ver con la institucin. La
palabra magistral, atributo estatutario que debe a la institucin
la mayor parte de sus efectos, ya qu no podra separarse nunca
de la relacin de autoridad escolar en la que se manifiesta,
puede aparecer como cualidad propia de la persona cuando en
realidad slo desva en provecho del funcionario una ventaja
de la funcin. El profe. sor tradicional ha podido abandonar el
armio y la toga, hasta puede gustarle descender de su estrado
y mezclarse entre las masas, pero no puede renunciar a su
ltima proteccin, el uso piofesoral de una lengua profesoral.
Si no hay nada de lo que no pueda hablar, lucha de clases o
incesto, ello se debe a que su situacin, su persona y su
personaje implican la neutralizacin de su discurso; se debe
tambin a que el lenguaje puede dejar de ser en el caso extremo
un instrumento de comunicacin, para convertirse en un
instrumento de encantamiento cuya funcin principal consiste
en atestar e imponer la autoridad pedaggica de la
comunicacin y del contenido comunicado.
Esta utilizacin del lenguaje supone renunciar prctica-
mente a la medida del rendimiento informativo de la comu-
nicacin. Y, de hecho, todo sucede como si exposiciones o
disertaciones, nicos instrumentos de comunicacin en sentido
inverso que la institucin proporciona a los estudiantes y a los
profesores, tuvieran por funcin latente impedir una medida
precisa de la comprensin y as de la ecolalia que palia los
malentendidos. De este modo, el curso ex cathedra y la
disertacin constituyen un par funcional, como el solo
profesoral y la proeza solitaria en el examen, o el discurso de
omni re scibili que atesta el dominio y las generalidades
divagantes de la disertacin. Si la retrica de la disertacin
produce en el profesor la impresin confusa de que su lenguaje
no ha sido demasiado mal comprendido, es porque la
disertacin autoriza un discurso y una relacin con el di'-
curso adecuado para evitar las alternativas radicales e in
alrededor de una mesa redonda no impide a las espectativas y a atencin converger
hacia la persona que ha conservado ratodos los sig" nos del estatuto profesoral,
empezando por un privilegio de palab que implica el control de la palabra de los
dems.
*r de este modo al corrector a un juicio tan prudente como
objeto. Los profesores se quejan continuamente de lo di- <jl
que les resulta calificar la masa de exmenes mejores que
no ofrecen ninguna posibilidad de juicio claro ue necesitan
laboriosas deliberaciones para arrancar, a fin cuentas y en
ltimo extremo, un veredicto de indtlgencia ido de desprecio:
Dmosle un aprobado justo o dej- Ijle pasar. Los
informes de los tribunales de agregation doran
incesantemente como una calamidad natural el efec- producido
necesariamente por el principio mismo de las nebas y los
criterios tradicionales de correccin: Hay pos exmenes
psimos; pero los buenos todava son me- el resto, es decir el
76 %, es tristemente discreto, entre 11 sobre veinte. El 4
lenguaje de estos informes es ina- able para calificar,,

desprecindola, esta mediocridad ignita de la masa de
candidatos, este panorama gris los trabajos deslucidos,
vulgares o sin gracia entre que emergen
afortunadamente los pocos trabajos disguidos o brillantes
que justifican la existencia de las Dsiciones . EJ, anlisis de
5
la retrica de la disertacin perte comprender las formas

anmicas de un discurso en
Rapport dagrgation masculine de grammaire, 1957, p. 9.
Y vemos cmo los profesores constatan maravillados que los didatos se
clasifican naturalmente segn las categoras que son producto de las
categoras de la percepcin profesoral; menos de Obre 20, significa un trabajo
nulo que provoca la burla o la indig- 6n del que lo corrige; de 6 a 8,
mediocre o decepcionante;
9 y 11 o, como se suele decir, alrededor de la media, provoca esto
resignado que aprueba y reprueba al mismo tiempo; de 12 a [se prodigan los
satisfecit o los accsits y, por encima de 15, se ga solemnemente la palma de la
brillantez. Mediante este tipo ^-Calificacin, el corrector expresa un juicio a la
vez sincrtico y grico de manera que, creyendo que valora por puntos, medios
Wos o incluso dcimas de punto, se limita en definitiva a separar {poblacin en
grandes masas en el interior de las cuales siguen ates todas las jerarquas. De
acuerdo con el eterno esquema del smo, inevitablemente confirmado porque
precisamente produce l Sino aquello que lo confirma, nunca emergen del
conjunto del e ms que algunos sujetos brillantes, rari nantes in gurgite
vasto, no dirn los informes de lagrgation: la prueba ha sido satis- fctoria
porque ha revelado el talento o la falta de talento (Agrgation fminine de
lettres classiques, 1959, p. 23). Por otra parte, la efianza tradicional de letras no
es la nica que detenta este modo pensar: Aparte de algunos candidatos "fuera de
serie, dotados una personalidad sorprendente y en algunos casos espectacular.
Prueba deja una impresin general de mediocridad ( Rflexions des ys sur les
travaux des candidats VENA, preuves et statistiques concours de 1967,
Paris, Imprimerie nationale, 1968, p. 9).
eco que, procediendo por simplificacin, descontextualizacin
y reinterpretacin, depende menos de la lgica del aprend, zaje
cultural que de la de la aculturizacin como, por ejem, po, la
que los lingistas analizan en las lenguas criolliza. das. El
discurso elptico y alusivo que caracteriza la diser. tacin
modal supone la complicidad en y por el malenten dido que
define la relacin pedaggica en su forma tradicional:
utilizando un lenguaje mal o poco comprendido, el pro. fesor
no debera, en buena lgica, comprender lo que los estudiantes
le contestan; sin embargo, de la misma forma que, como
observa Max Weber, la legitimidad estatutaria hace que la
responsabilidad del fracaso no recaiga ni sobre el dios ni sobre
l mismo sino nicamente sobre la conducta de los devotos, lo
mismo ocurre con el profesor que, sin reconocerlo y sin sacar
las consecuencias pertinentes, supone que no es bien
comprendido, y puede, mientras su autoridad estatutaria no sea
contestada, atribuir la responsabilidad a los estudiantes cuando
l no los comprende.
Toda la lgica de una institucin escolar fundada en el
trabajo pedaggico de tipo tradicional y que garantiza, en el
caso extremo, la infalibilidad del maestro se expresa en la
ideologa profesoral de la nulidad de los estudiantes, esta
mezcla de exigencia soberana e indulgencia desengaada que
inclina al profesor a considerar todos los fracasos de la
comunicacin, por inesperados que sean, como constitutivos de
una relacin que implica por esencia la mala recepcin de los
mejores mensajes por los peores receptores.' Si el estudiante no
logra realizar un deber ser que slo es su ser-para-el-
profesor, es siempre culpa suya, ya sea por error o maldad:
en boca de los candidatos, como dicen los informes de la
agregation, las ms brillantes teoras quedan convertidas en
monstruosidades lgicas, como si los estudiantes, incapaces de
comprender lo que se les ensea, slo pudieran jugar el papel
de ilustrar la vanidad de los esfuerzos que el profesor prodiga y
que continuar prodigan- 38
38 Como antiguos buenos alumnos que slo querran tener con 1 alumnos a
futuros profesores, los profesores estn predispuestos P* toda su formacin y por
toda su experiencia escolar a entrar en-. juego de la institucin. Dirigindose al
estudiante tal como ste debera ser, el profesor impide inevitablemente que el
estudiante real rel' vindique el derecho de no ser ms que lo que es: es que acaso
n respeta, por el crdito que le merece, al estudiante ficticio, que alg' nos
alumnos dotados, objeto de todos sus cuidados, le autorizan 3 creer que es real?
jt pesar de todo, por conciencia profesional, con una lucide
desengao que acrecienta su mrito todava ms . (BO el mal 7
en las teodiceas, la existencia de los malos odiantes, que es

recordada peridicamente, impide sen- e en el mejor de los
mundos escolares posibles, al mismo tipo que aporta una
justificacin a los hbitos pedaggi- que pretenden ser los
mejores posibles, ya que constituye |nica excusa irrebatible
del fracaso pedaggico al presen- corno inevitable.
Pe esta forma, la ilusin de ser comprendido y la ilusin
comprender pueden reforzarse mutuamente sirvindose
(procamente de excusa porque ambas se fundamentan en
nstitucin. Todos los condicionamientos del aprendizaje erior
y todas las condiciones sociales de la relacin de lunicacin
pedaggica hacen que los estudiantes estn ob- vamente
destinados a entrar en el juego de la comunica- ot ficticia,
debiendo por ello aceptar la visin del mundo versitario que
les condena a la indignidad. Como en el lio Kula, en el que
los brazaletes circulan siempre en solo sentido y los collares
en otro, las buenas razones o frases ingeniosas van 'siempre
de los profesores a los udiantes y las falsas razones (o las
impertinencias) de los odiantes a los profesores. Los
estudiantes estn tanto nos predispuestos a interrumpir el
monlogo profesoral indo no lo comprenden, cuanto ms sea
la resignacin itutaria a la comprensin aproximada,
producto y con- in de su adaptacin al sistema escolar:
porque est pre- to que comprendan, porque tienen que haber
compreno, no pueden hacerse a la idea que tienen derecho a
com- nder y deben contentarse con rebajar el nivel de exigen-
s en materia de comprensin. Como el sacerdote que en
lidad sirve a la institucin cuando, como detentor del er sobre
los orculos que le delega la institucin, viene reservar la
imagen de su infalibilidad haciendo recaer
|7. Cada ao tiene su moda, en la que encontramos, como una jila caricatura, la
imagen deformada de los consejos o de las ense- nzas impartidas por tal maestro.
(Agrgation masculine de lettres, p. 10.) En el azar de las copias, con resignacin
ms que con Signacin, se notan... Para explicar el tratamiento destructor que
estudiante hace sufrir a todo lo que toca, el discurso profesoral (cila entre las
metforas de la barbarie y las de las calamidades a- pales: el estudiante
destroza, saquea, tortura, corrompe, evasta la lengua o las ideas.
Cuntas veces se halla odiosamente altratado, violentado, este delicado texto.
(Agrgation masculine lettres modernes, 1965, p. 22.)
sobre los fieles el fracaso de las prcticas de salvacin, ^ la
misma forma el profesor protege la institucin que ^ protege
cuando tiende a evitar y a impedir la constatacin de un fracaso
que, ms que suyo, es de la institucin y q U{ slo puede
conjurar, mediante la retrica estereotipada de la censura
colectiva, desarrollando la angustia de salvacin, En definitiva,
estudiantes y profesores no tienen la obliga, cin (respectiva y
recproca) de sobrevalorar la cantidad de informacin que
circula realmente en la comunicacin peda, ggica por el hecho
de que la deban a la institucin: recono, cindoles como
emisores o destinatarios legtimos del mea saje pedaggico, la
Escuela les impone las obligaciones hacia la institucin que
constituyen la contrapartida exacta de su dignidad de
institucin atestiguada por la presencia en la institucin . Y, 39
escogiendo (sin que se trate la mayora de las veces de un

clculo consciente) la conducta ms econmica o ms rentable
universitariamente (la ms provecho, sa) profesores y
estudiantes slo obedecen a las leyes del universo escolar
como sistema de sanciones: aparte de que no podra adoptar un
nuevo lenguaje y una nueva relacin con el lenguaje sin
realizar una disociacin entre los cont nidos comunicados y la
manera de comunicarlos que no puede concebir por estar
indisociablemente vinculados a la manera en que los ha
recibido y asimilado, el profesor no sabra medir exactamente
la comprensin que los estudian tes tienen de su lenguaje sin
terminar con la ficcin que le permite ensear al mnimo coste,
es decir, como a l le han enseado; y, si quisiera sacar todas
las consecuencias pedaggicas de su constatacin, se expondra
a aparecer ante sus estudiantes como un maestro de escuela
perdido en la ens
iza superior. En cuanto al estudiante, es necesario y silente
9
que se deje llevar por el uso del lenguaje al que le dispone

toda su formacin, por ejemplo en la redaccin un trabajo,
para sacar provecho de todas las protecciones Je todas las
seguridades que le proporciona el distancia- snto del profesor
por medio de las falsas generalidades y aproximaciones
prudentes del ni-siquiera falso que le dran, como se dice,
una nota entre 9 y 11 sobre veinte, pocas palabras, para
39 Si bien las relaciones simblicas entre los emisores y los recep lores slo
expresan, en ltimo trmino, la estructura de las relaciO 1 nes objetivas que definen
la situacin pedaggica, pueden, sin e t t bargo, aadir su propia fuerza a estas
relaciones como se observa e los estados crticos del sistema en los que
contribuyen, dentro d< ciertos lmites, a perpetuar ficticiamente las apariencias de
una coma nicacin para la cual ya no se dan las condiciones estructurales: asi la
adhesin de los profesores y de los estudiantes a la misma visi psicolgica, y por
lo tanto tica, de la relacin pedaggica, y, m* exactamente, la complicidad en el
malentendido y en la ficcin d i que no hay tal malentendido, muestran que las
representaciones qu* los agentes se hacen de sus relaciones objetivas, vividas
como relacic nes interpersonales, poseen una autonoma relativa respecto a esta*
relaciones objetivas puesto que logran disimular, hasta un cierto puf to, las
transformaciones de la estructura de las relaciones objetiva* que las hacan
posibles.
evitar que se desvele, con un cdigo i claro como sea posible,
el nivel exacto de su comprensin e sus conocimientos, lo
que le hara pagar el precio de la iridad . Los estudiantes
10
siempre pueden reescribir, al me- 5 para uso del profesor,

algo parecido al discurso cohe- tte, donde no se note ningn
disparate caracterizado, ya e el gnero discursivo que el
sistema pone a su disposin permite el ejercicio de una ars
combinatoria de segundo ien y de segunda mano que,
ejercindose sobre un lote litado de tomos semnticos, slo
puede producir cadenas palabras ligadas mecnicamente.
Teniendo que defender- con palabras en un combate en el
que no todas las palabras n permitidas, slo tienen,
frecuentemente, el recurso de retrica de la desesperacin,
regresin hacia la magia Didctica o propiciatoria de un
lenguaje en el que las indes palabras del discurso magistral
ya slo son contraas o palabras sacramentales de un
montono ritual; el ativismo del pobre, los ejemplos
imaginarios y las nocio- ]9. A no ser que esta tentativa inslita e
incongruente le propor- tte un falso prestigio de inconforznista, con lo cual la
institucin uira teniendo razn contra l.
[10. Ocurre, por ejemplo, en las clases preparatorias a las gran- coles, que las
reglas que definen la relacin tradicional con el naje se explicitan en las mximas
de la prudencia escolar que en que la retrica superior y la retrica de la
desesperacin ponen, en definitiva, la misma relacin con el lenguaje. Ya es salo,
por ejemplo, que la ingenuidad de las ingenuidades consistira no escribir nada
bajo el pretexto de que no se sabe nada y que hay que saber gran cosa para sacar
un aprobado en historia a licin de saber utilizar la cronologa sin poner de
manifiesto ades lagunas. Evidentemente, esta prudencia tiene su riesgo, como
muestra la aventura de aqul alumno que, habiendo ledo en la onologa Crac en
la Bolsa de Viena, escribi sobre la actate del corredor de Bolsa Crac. Cuando
los profesores se divierten perlas como sta, olvidan que estas fallas del sistema
encierran autntica verdad. Si se piensa que la lite universitaria se ha temado
en esta escuela y si se ven todas las implicaciones ticas de ptos ejercicios, se
comprende toda una parte del homo academicus de sus producciones intelectuales.
nes imprecisas, a medio camino entre lo abstracto y lo con-
creto, entre lo verificable y lo no verificable, son otras tantas
evasivas que permiten minimizar los riesgos anulando l a
posibilidad de verdad o de error a fuerza de imprecisin, j
imitacin desesperada de la facilidad magistral conduce, cuan-
do ya no se dan las condiciones sociales de su adquisicin a
estas caricaturas de la maestra en las que, como en los
nativistic movements, las variaciones reguladas han sido
sustituidas por las alteraciones mecnicas o anrquicas.
Lenguaje y relacin con el lenguaje
Pero, cmo se comprendera que un sistema de enseanza
como ste pudiera subsistir si no sirviera todava, por la forma
tradicional de comunicacin que instaura, a las clases o grupos
de los que recibe la autoridad, incluso cuando parece no
responder en absoluto a las exigencias inherentes a la
realizacin de su funcin propia de inculcacin? La libertad
que el sistema concede a los agentes encargados de la
inculcacin, sera tan grande si no tuviera por contrapartida
las funciones de clase que la Escuela no deja de cumplir
incluso cuando su rendimiento pedaggico tiende a anularse?
Se ha observado con frecuencia, de Renn a Durkheim, lo que
una enseanza dedicada de esta forma a transmitir un estilo, es
decir, un tipo de relacin con la lengua y la cultura, debe a la
tradicin humanista heredada de los colegios de jesutas; esta
reinterpretacin escolar y cristiana de las demandas mundanas
de una aristocracia que lleven a hacer del distanciamiento
distinguido en las tareas profesionales la forma completa de
realizacin de toda profesin distinguida: pero no se
comprendera el valor eminente que el sistema francs concede
a la aptitud literaria y, ms exactamente, a la aptitud para
transformar en discurso literario toda experiencia, empezando
por la experiencia literaria, en pocas palabras, lo que define a
la manera francesa de vivir la vida literaria y a veces incluso
cientfica como una vida parisiense, si no se comprendiera
que esta tradicin intelectual realiza hoy todava una funcin
social en el funcionamiento del sistema de enseanza y en el
equilibrio de su* relaciones con el campo intelectual y con las
diferentes clases sociales. __
Sin que nunca sea para nadie, ni siquiera para los nio* de
las clases privilegiadas, una lengua materna, la lengua
yersitaria, amalgama acrnica de estados anteriores de
historia de la lengua, est muy desigualmente alejada Jas
lenguas efectivamente habladas por las distintas cla-
sociales. Sin duda, habra algo de arbitrario, como se ha
ervado, en distinguir un nmero determinado de formas
hablas francesas, dado que los distintos niveles de la so- iad
se interfieren. Sin embargo, en los dos extremos de escala
existen dos hablas bien definidas: "el habla bur- sa" y "el
habla vulgar" . Comportando una parte impor- de
40
prstamos lexicolgicos, e incluso sintcticos, del que,

importados, utilizados e impuestos solamente por grupos de
hombres ilustrados, han escapado de esta fora las
reestructuraciones y a las reinterpretaciones asimi- iras, parte
constantemente controlada y frenada en su ucin por la
intervencin normalizadora y estabilizadora instancias de
legitimidad cultas o mundanas, la lengua guesa slo puede
ser adecuadamente manejada por aqueque, gracias a la
Escuela, han podido convertir el domi- prctico, adquirido
por familiarizacin en el grupo fami- en una aptitud de
segundo grado para el manejo casi Ito de la lengua. Dado
que el rendimiento informativo de ^comunicacin
pedaggica est siempre en funcin de la petencia lingstica
de los receptores (definida como inio ms o menos completo
y ms o menos culto del igo de la lengua universitaria), la
desigual distribucin tre las diferentes clases sociales del
capital lingstico larmente rentable constituye una de las
mediaciones is ocultas por las cuales se instaura la relacin
(que capta encuesta) entre el origen social y el xito escolar,
incluso este factor no tiene el mismo peso segn la
constelacin factores en la que se inserta y, por consiguiente,
segn los tintos tipos de enseanza y las distintas etapas del
curI. il valor social de los distintos cdigos lingsticos dis-
hibles en una sociedad dada en un momento dado del mpo
(es decir, su rentabilidad econmica y simblica), pende
siempre de la distancia que les separa de la norma gstica
que la Escuela logra imponer en la definicin de criterios
socialmente reconocidos de la correccin lin- stica. Ms
precisamente, el valor en el mercado escolar capital
lingstico del que dispone cada individuo est en
i" 40 J. Damourette y E. Pichon, D e s m o t s l a p e n s e , E s s a i d e

m m a i r e d e l a l a n g u e f r a n a i s e , Paris, Colection des lingistes con-
pn;
porains, 1931, T. I, p. 50.
funcin de la distancia entre el tipo de dominio simblico
exigido por la Escuela y el dominio prctico del lenguaje qu e
debe a su primera educacin de clase. 41 42 43 44 45 46
Pero no se podra adquirir un lenguaje sin adquirir al

mismo tiempo una relacin con el lenguaje: en materia de
cultura, la manera de adquirir se perpeta en lo que se ad.
quiere bajo la forma de una cierta manera de usar lo adquirido,
expresando el mismo modo de adquisicin las rea- cioneS
objetivas entre las caractersticas sociales del que adquiere y la
calidad social de lo que se adquiere. De esta forma se
encuentra en la relacin con el lenguaje el prinsi- pi de
diferencias ms visibles entre la lengua burguesa y la lengua
popular: en lo que se ha descrito con frecuencia como la
tendencia de la lengua burguesa a la abstraccin y al
formalismo, al intelectualismo y a la moderacin eufems- tica,
hay que ver, ante todo, la expresin de una disposicin
socialmente constituida respecto a la lengua, es decir, res : pecto
a los interlocutores y al objeto mismo de la conversacin; la
distancia distinguida, la soltura retenida y la naturalidad
elaborada que estn en la base de todos los cdigos de maneras
mundanas se oponen a la expresividad o al expresionismo de la
lengua popular que se manifiesta en la tendencia a ir
directamente de caso particular en caso particular, de la
ilustracin a la parbola, o a huir del nfasis de los grandes
discursos o de los grandes sentimientos, mediante la burla, la
desenvoltura o el chiste, maneras de ser y de decir
caractersticas de clases en las que no se dan nunca por
completo las condiciones sociales de la disociacin entre la
denotacin objetiva y la connotacin subjetiva, entre las cosas
vistas y todo lo que deben al punto de vista & partir del que se
ven. 18
Es, pues, en la distancia del dominio prctico del lengua*

transmitido por la educacin primera, al dominio simb- o
exigido por la Escuela, y al mismo tiempo en las condi- ines
41Se puede ver, por ejemplo, que la complejidad sintctica de la lengua no
solamente se tiene en cuenta en la evaluacin explcita de las cualidades de forma
que los ejercicios de lenguaje, redaccin o disertacin, tienen que calificar, sino
tambin en toda evaluacin de operaciones intelectuales (desde demostraciones
matemticas hasta interpretaciones de una obra de arte) que suponen els manejo de
esquemas complejos para los que estn desigualmente dispuestos l? individuos
dotados de un dominio prctico de la lengua que predispone de modo desigual
para el dominio simblico en su forma ms realizada.
42Para precisar la descripcin de la oposicin entre la leng113
43burguesa y la lengua popular, se podra recurrir a los notables an
44lisis que Basil Bernstein y su escuela han consagrado a las diferen
45cias entre el f o r m a l l a n g u a g e de las middle classes y el p u b l i c
46gu a g e de la clase obrera. Sin embargo, omitiendo la exposicin de
sociales de la adquisicin ms o menos completa de te dominio
verbal, donde reside el principio de las variaines de la relacin
con el lenguaje escolar, relacin reve icial o franca, tensa o
relajada, imitada o familiar, enf- a o temperada, ostentatoria o
mesurada, que es uno de los ;nos distintivos ms seguros de la
posicin social del que bla. La disposicin a expresar
verbalmente los sentimien- 5 y las ideas, que crece a medida
que nos elevamos en la arqua social, slo es una dimensin de
la disposicin, s exigida cuanto ms nos elevamos en la
jerarqua escolar en la jerarqua de las profesiones, a manifestar
en la mis- prctica la aptitud para tomar distancias respecto a
su
i presupuestos implcitos de la tradicin terica en la que se ins- ben sus
anlisis (ya se trate de la tradicin antropolgica de Sapir Whorf o de la tradicin
filosfica que va de Kant a Cassirer pasan- por Humboldt), Bernstein tiende a
reducir a caractersticas in- nsecas de la lengua, como el grado de complejidad
sintctica, di- encias cuyo principio unifcador y generador reside en tipos dife-
ites de relacin con el lenguaje, asimismo insertos en distintos temas de actitudes
respecto al mundo y a los dems. Si bien el lOdus operandi slo se deja analizar
objetivamente en el opus eratum, hay que guardarse de reducir el habitus
productor (es cir, en este caso, la relacin con el lenguaje) a su producto (aqu, a
cierta estructura del lenguaje) bajo pena de condenarse a encon- ir en la lengua el
principio determinante de las actitudes, es decir, tomar el producto lingstico por
el productor de las actitudes e lo producen. El realismo de la estructura
inherente a una tal ciologa del lenguaje tiende a excluir del campo de
investigacin cuestin de las condiciones sociales de produccin del sistema de
titudes que gua, entre otras cosas, la estructuracin de la lengua, ra no tomar ms
que un ejemplo, los rasgos distintivos de la lena de las clases medias, tales como la
hipercorreccin y la prolife- ein de signos de control gramatical, son algunos de
los ndices de a relacin con la lengua caracterizada por la referencia ansiosa a
norma legtima de la correccin acadmica: la inquietud por las tenas maneras, en
la mesa o en el hablar, que muestra el lenguaje los pequeos burgueses, se expresa
an ms claramente en la squeda vida de los medios de adquirir las tcnicas de
sociabilidad la clase a la que se aspira pertenecer, manuales del buen vivir o
nnas de urbanidad. Como podemos ver, esta relacin con el len- taje es parte
integrante de un sistema de actitudes respecto a la pltura que descansa en la
voluntad pura de respetar una regla cul- ral reconocida ms que conocida y en el
rigorismo de la atencin |la regla, voluntad cultural que expresa en ltimo trmino
las carac- frsticas objetivas de la condicin y de la posicin de las capas me- fas
en las estructura de las relaciones de clase.
propia prctica y a las reglas que rigen esta prctica: a p e, sar de
las apariencias, nada se opone tanto a la elipse o la metfora
literaria, que supone casi siempre el contexto d e una tradicin
9
culta, como las metforas prcticas y las elip. ses por deixis,
en trminos de Bally, que permiten al hablar popular suplir toda
o parte de la informacin verbal median, te la referencia
implcita (o gestual) a la situacin y a las circunstancias (en
el sentido de Prieto). No es que los procedimientos retricos, los
efectos expresivos, los matices de la pronunciacin, la meloda
de la entonacin, los regis. tros del lxico o las formas de la
fraseologa expresen solamente como lo sugiere una
interpretacin sumaria de' la oposicin entre la lengua y la
palabra como ejecucin, las elecciones conscientes de un
orador preocupado por la originalidad de su expresin; todos
estos rasgos estilsticos muestran siempre, en el mismo
lenguaje, una relacin con el lenguaje que es comn a toda una
categora de oradores porque es el producto de las condiciones
sociales de adquisicin y de utilizacin del lenguaje. As, la
prevencin contra la expresin usual y la bsqueda del giro
raro, caractersticos de la relacin con el lenguaje que
mantienen los profesio nales de la escritura y de la
diferenciacin por la escritura, son solamente la forma lmite de
la disposicin literaria respecto del lenguaje propia de las clases
privilegiadas, avocadas a hacer del lenguaje utilizado y de la
manera de utilizarlo el instrumento de una exclusin de lo
vulgar donde se afirma su distincin.
Aunque, como todo lo que depende de la modalidad del
comportamiento, la relacin con el lenguaje tienda a escapar a
la medida experimental tal como la practica una investigacin
emprica a menudo tan rutinaria en la produccin de sus
cuestionarios como en la interpretacin de sus resultados, no es
imposible encontrar ndices de la modalidad del
comportamiento lingstico en las caractersticas objetivas de la47
competencia lingstica medida por un test de vocabulario:
as, por ejemplo, se puede leer un ndice de
47Ignorar la distincin entre el comportamiento y la modalidad del

comportamiento, equivale a condenarse a identificar pura y si plemente prcticas
u opiniones que slo se separan por su modalidad, por ejemplo, en poltica, las
distintas maneras, ligadas al orige social, de ser y de decirse de izquierda, que
constituyen toda 1* diferencia existente entre los hombres autnticamente de
izquierdas y los derechistas contrariados, o, incluso, en arte, las distintas ma-
neras de apreciar o de admirar una misma obra que se revelaran efl
aciones diferentes con el lenguaje en el hecho de que los
lidiantes de la Sorbona o los estudiantes procedentes de ses
privilegiadas y a fortiori los estudiantes de la Sorbona
jcedentes de clases privilegiadas sean proporcionalmente is
numerosos que los otros en inventarse la definicin de a
palabra inexistente, introducida a propsito en un test
vocabulario (gerofagia). Si se aade que los estudiantes
tienen el pasado escolar ms brillante (estudios cl- bs,
premios en el bachillerato, etc.) dudan menos que los os en
definir la palabra-trampa y que es la categora pri- :giada en
cada uno de los aspectos precedentemente con- erados la que
produce el mayor nmero de definiciones perturbablemente
prolijas de este trmino con resonancias lgicas, se puede
concluir que la facilidad en el manejo lenguaje puede ir hasta
la desenvoltura cuando est aso- ida a la seguridad en s
mismo que proporciona el hecho pertenecer a una categora
privilegiada. 15
constelacin de obras admiradas conjuntamente o en el tono del dis- rso en el que

se declara la admiracin: todo lo que se bautiza con nombre de cultura est
implicado en las insignificancias que se r ran la alusin culta del comentario
escolar o, ms sutilmente, las (tintas significaciones de la aprobacin mediante la
interjeccin o mmica. Para los que slo vean en esto distingos sin consecuencias,
gr que recordar que la modalidad de un compromiso revela, de Fma ms cierta
que el contenido manifiesto de las opiniones, las pbabilidades de pasar a la accin,
porque expresa directamente el bitus como principio generador de las conductas y
proporciona de te modo una base ms slida para la previsin, sobre todo a go
plazo.
15. Es fcil distinguir entre los discursos sobre la palabra gero- a dos
fraseologas que revelan dos tipos de relacin con el len- je: Ignoro la
definicin (V p Pop). No me sugiere nada i p Med). Gero (quizs viejo?);
fagia: accin de comer; por lo Jto, que come viejos? (con reservas) (V p Med).
La etimologa Meara quiz la accin de comerse a los ancianos (M p Med).
estas declaraciones en las que se expresa ya sea la lucidez, la pru- cia escolar, o,
ms exactamente, la intencin de hacerlo lo mejor >sible aprovechando al
mximo sus conocimientos en los lmites > la prudencia escolar, se opone una
fraseologa perentoria, arrogan- desenvuelta o rebuscada: La etimologa es sta
(...). Por lo tanto, gerofagia es la costumbre de comer ancianos en ciertos
pueblos ?'prometeicos (M P Sup). Si gero viene de geras, viejo, gerofagia
Signa una forma de antropofagia orientada con predileccin hacia 4 elementos
ms ancianos de una poblacin X (M P Sup). Consolida con el aoristo de
alimentarse: accin de comer viejos, eos- tabre que podemos encontrar en ciertas
tribus primitivas (M P Med).
' Comer gero como se comen antropos (V P Sup). (V = varn,
} = mujer, P = Pars, p = provincias, Pop = clases populares, *d = clases medias,
Sup = clases superiores.)
Del mismo modo, la observacin173metdica del comporta,
miento lingstico y gestual de los candidatos a un examen oral
permite actualizar algunos de los signos sociales por l 0s que se
gua inconscientemente el juicio del profesor y entre los que hay
que contar los ndices de la modalidad del manejo de la lengua
(correccin, acento, tono, elocucin, etc.) asimismo ligada a la
modalidad de la relacin con el profe! sor y con la situacin de
examen que se expresa en el porte los gestos, el vestido, la
cosmtica y la mmica. El anlisis impuesto por las
16
necesidades de la experimentacin revela que no hay nada, y

sobre todo la apreciacin de los saberes y del savor faire,
incluso los ms tcnicos, que no est como contaminado por el
sistema de impresiones convergentes o, ms exactamente,
redundantes, que se refieren a una misma disposicin global, es
decir, al sistema de maneras caractersticas de una posicin
social. As, contraria
17
16. Una primera observacin metdica muestra, por ejemplo, que los signos
positivos o negativos de la facilidad verbal o de postura (accin oratoria,
manifestaciones corporales de vergenza o de nervio sismo como el temblar las
manos o enrojecer, la manera de hablar, improvisando o mirando las notas, maneras
que caracterizan la relacin con el examinador, como la bsqueda de la aprobacin o
el despego de buena sociedad, etc,), parecen estrechamente ligados entre si al mismo
tiempo que al origen social. Cualesquiera que sean sus lmr tes, esta experiencia
permite, al menos, dado que supone la postura poco habitual de la observacin
analtica, sacar a la luz algunos de los factores sociales de la calificacin, al mismo
tiempo que las vas rebuscadas que deben seguir para ser tomados en cuenta a pesar
de la censura que impide hacerlo explcitamente: as la vergenza y 1) torpeza de los
estudiantes de clases medias slo pueden intervenid en las deliberaciones explcitas
de los correctores con el ropaje dt cualidades psicolgicas tales como la timidez
o el nerviosismo- Slo una medida experimental de estos ndices bajo los que se
reglamenta inconscientemente la apreciacin del valor de los candidatos podra
permitir extraer las implicaciones sociales de las categoras de la percepcin
universitaria que se expresan en la1 terminologa di la jurisprudencia profesoral,
informes de tribunales de concurso anotaciones en los mrgenes de los exmenes y
en los boletines d* notas escolares.
17. En este sistema de maneras como suma de ndices infinitesimales de
cualidades indisociablemente intelectuales y morales se basa > percepcin social
del espritu propio de tal o cual formacin: En * seminario deca Stendhal
una manera determinada de comerse u* huevo frito denuncia los progresos
realizados en la vida5, devota. N* es otra cosa lo que la literatura edificante de las
asociaciones de a tiguos alumnos se esfuerza en sugerir mgicamente, a veces
desesperadamente: El espritu HC (Hautes tudes Commerciales) <* una manera
de pensar, una manera de ver las cosas (...), una mane!* de comportarse en la
existencia. No terminaramos nunca de cita1
ente a la facilidad que se suele calificar de forzada,
ticularmente frecuente en aquellos estudiantes de clases jas y
populares que se esfuerzan, por la volubilidad de elocucin,
y con ciertas discordancias de tono, en hablar acuerdo con
las normas de verbalizacin universitaria, facilidad que se
suele calificar de natural afirma el do- jo del lenguaje en
la desenvoltura de la elocucin, la Idad de tono y la litotes
estlstica que constituyen claros (timonios del arte de
esconder el arte, manera suprema sugerir, por los
comedimientos aportados a la tentacin virtuosismo oral, la
excelencia virtual de su manera 'de blar. Si la relacin
dificultosa cor el lenguaje en la que i manifiesta la ansiedad de
imponer y de imponerse se caga inconscientemente como
facilidad del pobre o, lo que ae a ser lo mismo, ostentacin
de nuevo rico, es porque ja transparentar demasiado
claramente su funcin de hase valer para no ser sospechoso
de vulgaridad interesa- a los ojos de los profesores, que
valoran la ficcin pres- iosa de un intercambio que, incluso
en el examen, tendra fin en s mismo.
La oposicin entre estos dos tipos de relacin con el len- je
nos retoma de nuevo a la oposicin entre dos modos adquisicin
del dominio verbal, el modo de adquisicin ilusivamente escolar
que conduce a una relacin escola^* la lengua escolar y el
modo de adquisicin por familia- acin insensible, nico capaz
de producir completamente ^dominio prctico de la lengua y de
la cultura que autori- las alusiones y las complicidades
1
cultivadas. Todo opola experiencia del universo escolar que

18
prepara una inicia pasada en un universo familiar, donde las

palabras len la realidad de las cosas, a la experiencia de irreali-
que proporciona a los nios de clases populares la ad- isicin
escolar de un lenguaje bien hecho para desreali- todo aquello de
lo que l habla porque hace de ello toda realidad: el lenguaje
elaborado y correcto, es decir, Orregido, del aula se opone
al lenguaje que las anotacio- 8 marginales designan como
familiar o vulgar y, ms
aciones aparatosas o consejos y sentencias sobre las maneras alumno de
lcole Nrmale Suprieure o sobre las virtudes del tono de Polytechnique. gl8. Es
significativo que para distinguir el bilingismo culto, es de- ij escolar, ciertos
lingistas puedan recurrir al criterio de la facili- IH. the native-like control of two
languages, como dice Bloomfield BLOOMFIELD, Language, Nueva York,
1933, P. 56).
an, al antilenguaje del internado, donde los nios proce. dentes
de regiones rurales, enfrentados a la experiencia si. multnea de
la culturacin forzada y de la contraculturaci$ subterrnea slo
pueden escoger entre el desdoblamiento y la resignacin a la
exclusin.
No hay, sin duda, mejor ndice de las funciones objetivas del
sistema de enseanza francs que la preponderancia casi
absoluta que concede a la transmisin oral y a la manipula, cin
de las palabras en detrimento de 173las dems tcnicas de
inculcacin o de asimilacin. La desproporcin entre el es. paci
concedido a los anfiteatros y el que se destina a las salas de
trabajos prcticos y de lectura o, aun, la dificultad extrema para
tener acceso a los instrumentos de autoapren- dizaje, libros o
aparatos, muestra la desproporcin existente entre el aprendizaje
de vidas y el aprendizaje por contactos directos mediante la
discusin ordenada, el ejercicio, la experimentacin, la lectura o
la elaboracin de trabajos. Ms precisamente, esta primaca de
11
la transmisin oral no debe ocultar que la comunicacin se

realiza a travs de una palabra dominada por la lengua escrita,
como lo atestigua el valor eminente conferido a las reglas de la
expresin escrita y de la estilstica culta que tienden a imponerse
en todo discurso regulado y aprobado por la institucin
universitaria, ya se trate de un curso magistral o de las
exposiciones orales de los candidatos: en un universo escolar
donde el ideal es hablar como-un libro, el nico discurso
plenamente legtimo es el que supone, en cada momento, todo el
contexto de la cultura legtima y solamente ste. 48 49
48Se puede ver un ndice de la influencia de la transmisin oral en la enseanza

escolar en el hecho de que la clase tiende, de forma desigual segn las categoras de
estudiantes (de acuerdo con la ley general de las variaciones de las actitudes segn el
sexo, la residencia y el origen social), a sustituir a los dems medios de adquisicin
t conocimientos, empezando por la lectura, como lo pone de manifiesto el valor
concedido a las notas de clase, objeto de lecturas y de relee- turas, cambios y
prstamos.
49Sera fcil demostrar que la lengua universitaria francesa obedece, ms
completamente que la lengua culta asociada, a otras tradiciones de enseanza, a las
reglas implcitas de la escritura: sin h* blar de la inhibicin de los productos de la
educacin francamente fe utilizacin de lenguas extranjeras que ellos prefieren no5
hablar ante5 que no hacerlo tal como debieran escribirse, la composicin en tre
puntos, la organizacin de cada parte del discurso (y5 en particular d e la leccin
magistral, frecuentemente reproducida tal cual en algn publicacin) segn un plan
que supone en cada instante la referencia al conjunto, tiene como modelo y a
menudo como condicin previ* de existencia el discurso escrito con las correcciones
y los retrocesos--
jerarqua de las tareas pedaggicas, tal como se man-
objetivamente en la organizacin de la institucin y en
[eologa de los agentes no es menos reveladora. De todas
obligaciones profesorales, la transmisin mediante la pa- culta
es la nica que se considera un imperativo incon- inal; con
prioridad sobre las tareas de encuadramiento trol del trabajo de
los estudiantes, como la correccin menes, que es considerada
comnmente como la cara ira, dejada en manos de los
ayudantes, del acto de ense- ^ excepto cuando con ella se
ejerce el poder soberano del nal en unas oposiciones
importantes. Los ttulos que gnan los diferentes grados
universitarios atestiguan que s legtimo hablar la lengua
legtima de la institucin a ida que nos elevamos en la
jerarqua: el ayudante har ipre trabajos prcticos incluso si
en realidad no hace que hablar; el encargado de curso imparte
una ensean- y el maitre de conferences, que hace
exactamente lo mo que el encargado, da, sin embargo,
conferencias, intras que slo el professeur da cursos
considerados no magistrales. Este sistema estratificado de
21
trminos referencia oculta, bajo la apariencia de qna

divisin tc- l de las tareas, una jerarqua de los grados de
excelencia la realizacin de una nica y misma funcin que
sigue Bdo considerada idealmente como indivisible, incluso
indo la dureza de lo? tiempos y las necesidades del servi-
obligan a los detentores exclusivos de la titularidad a dis-
iuirla entre las filas cada vez ms numerosas de los vi- ios. 22
ti. El maestro de escuela, por su parte, da, prosaicamente, la , es decir, hace

su oficio. No hay nada sorprendente en que los liantes a los que su origen social
predispone a la desenvoltura nguida pongan de manifiesto, en muchos de sus
comportamien- el desprecio aristocrtico por las tareas subalternas (reflejo de la
licin universitaria entre el acto intelectual perfectamente reali- < y 'las tareas
laboriosas del trabajo pedaggico), porque la insti- n escolar relega
objetivamente al ltimo lugar en su jerarqua la ilcacin metdica de las tcnicas
materiales e intelectuales del tra- 0 intelectual y de la relacin tcnica con estas
tcnicas.
22. La poltica de reclutamiento que ha llevado a multiplicar, des- 1960
aproximadamente, el nmero de profesores subalternos y suites en las facultades,
mientras permanecan intactas las reglas que :n el acceso al grado de catedrtico
titular, no se habra impuesto tanta facilidad si la institucin tradicional no
hubiera producido condiciones de esta poltica y los agentes ms dispuestos a
reco- irse en ella: los detentadores del poder universitario se beneficia- de una
expansin devaluada que extenda el mbito de su autori- sin ponerla en peligro;
los que se vean perjudicados por las eco-
La relacin con el lenguaje y con el saber que est impij,
cada en la primaca atribuida a las palabras y a la manipu, lacin
culta de las palabras constituye, para el cuerpo p ro. fesoral, el
medio ms econmico, por ser el ms acorde con su formacin
LA REPRODUCCIN 177
anterior, de adaptarse a las condiciones insti. tucionales del
ejercicio de la profesin y, en particular, a ^ morfologa del
espacio pedaggico y a la estructura social del pblico: Dos
veces por semana, durante una hora, | profesor tuvo que
comparecer ante un auditorio formad aleatoriamente,
frecuentemente compuesto en dos lecciones sucesivas de
personas distintas. Tuvo que hablar sin preocn parse por las
necesidades especiales de los alumnos, sin i, quirir lo que saben
y lo que no saben (...). Las largas deduc. ciones cientficas que
exigen que se haya seguido toda una serie de razonamientos
tuvieron que ser eliminadas (...), Abiertos a todos, convertidos
en el teatro de una especie de competencia cuyo objetivo es
atraer y retener al pblico, qu son os cursos superiores as
seguidos? Exposiciones brillantes, declamaciones a la manera de
los rapsodas de la decadencia romana (...). Esta puerta batiente,
que durante el curso no cesa de abrirse y de cerrarse, este vaivn
contl nuo, este aspecto pasivo de los oyentes, el tono casi nunca
didctico del profesor, a veces declamatorio, esta habilidad en
repetir los tpicos sonoros que no dicen nada nuevo, pero que
infaliblemente provocan muestras de asentimiento, todo esto
parece extrao e inaudito. En general, no se com
50 51
Jera nada del estilo propio de la vida universitaria e ctual de

Francia si se ignorara que un modo de inculn que tiende a
reducir la accin pedaggica a un encan- ito verbal o a una
exhibicin ejemplar es especialmen- forme a los intereses de un
cuerpo de profesores direcate sometidos, y hoy ms que nunca, a
los modelos del intelectual y fuertemente obligados a afirmarse
como ctuales en su misma prctica pedaggica. Indudable- jte,
nada excluye que el curso magistral pueda servir para funciones
50nomas as realizadas encontraban en el modelo tradicional del asee so por
antigedad razones para identificarse por anticipado, como po sibles sucesores, con
el maestro inaccesible (como lo demuestra so sumisin resignada, y a veces
militante, a la automortificacin de l> tesis interminable); y, ms profundamente,
unos y otros encontraba! en una organizacin universitaria que, como la corporacin
medieval no conoce otro principio de la divisin del trabajo que la distincido
jerrquica entre los niveles de un g r a d u s , una incitacin a consideral natural o
inevitable la prolongacin indefinida de una carrera en et pas indefinidamente
multiplicadas.
51E. Renn, Q u e s t i o n s c o n t e m p a r a i n e s , Pars, Calmann-Lvy, 18
pp. 90-91. Adems de observar de forma muy general que, a medid! que nos
elevamos en la jerarqua de las profesiones, la definicin s cialmente aprobada del
ejercicio acabado de la profesin implica > distanciacin desapasionada respecto a
la tarea, es decir, respecto * la definicin mnima (y subalterna) de la tarea, los
profesores debd contar, sobre todo en la enseanza superior, con una imagen de *
realizacin acabada de su profesin que tiene la objetividad de u* institucin y que
slo podra ser completamente explicada por ni* historia social de la posicin de la
fraccin intelectual en el interid de las clases dominantes y de la posicin de los
universitarios en d
distintas o incluso opuestas a las que le una pedagoga
tradicional; por ejemplo, cuando, en i fase de iniciacin, permite
transmitir, de la manera ms rnica, las bases previas de la
comunicacin y del tra- pedaggicos, o, en una enseanza de
investigacin, sntesis terica o una problemtica, o incluso
cuando, una registrado, se convierte en el simple soporte
tcnico de cirios repetidos; en todo caso, por el peso que tiene en
el na de los medios de inculcacin y por la relacin con nguaje y
el saber a que hace referencia, el curso magis- k"a la francesa,
justo equilibrio entre la compilacin pesadez y la creacin sin
desmesura, autoriza y proincluso en sus imitaciones ms
desesperadas, un dol juego con las normas con las que finge
medirse, ya que êxigencias de la claridad escolar dispensan de
la mide las referencias eruditas, las apariencias de la eru- 5n
dispensan de la investigacin original y la apariencia
aprovisacin creadora puede, en todo caso, dispensar de ridad y
de la erudicin. Vemos que las condiciones ins- ionales de la
comunicacin pedaggica autorizan y favo- un carisma
profesoral (si se nos permite unir estas ^palabras) capaz de
imponer estas sumas escolares que, tiempo de un reinado o de
una dinasta universitaria,
or de esta fraccin (es decir, en el campo intelectual). Pero, sotodo, un anlisis
completo de las funciones de estas prcticas y stas ideologas debera tener en cuenta
los servicios perfectamente ates que prestan a tal o cual categora de profesores en
un es- determinado del sistema de enseanza. De esta forma, conductas i-como la
renuncia espectacular a controlar la asistencia de los es- ates o a exigir la
presentacin puntual de los deberes, ofrecen Qedio de realizar a menor coste la
imagen del profesor de calidad alumnos de calidad, permiten por otra parte a los
profesores nados, sobre todo en puestos subalternos, al doble juego perma- entre las
actividades de enseanza y las actividades de investi- 6n, disminuir su carga de
trabajo y encontrar as una solucin a la situacin que les plantean las facultades y
asignaturas pletricas.
se sustituyen a todas las obras que 179 pretenden conservar j
superar. 52
Se comprende tambin que tantos intelectuales o asp, rantes

a serlo manifiestan incluso en sus comportamientos
aparentemente menos determinados por la Escuela, su coj!
formidad con el modelo dominante de relacin con el lej. guaje
y la cultura. Slo es una paradoja aparente el hecho de que la
cultura llamada libre encierre la verdad de la cul, tura escolar o,
ms exactamente, de que en los discursos me. nos escolares de
los intelectuales ms liberados de los con. dicionamientos de la
Escuela es donde mejor se expresa h relacin complaciente con
la cultura que favorece y recno- ce una Escuela destinada por el
contrato de delegacin j tomar a su cargo la depreciacin de
todo lo que tiene algo que ver con la escuela, empezando por la
relacin escolar con la cultura: si la cultura a la moda parisiense
se desva. nece desde el momento en que alguien se esfuerza en
soma, terla a la medida de una prueba de conocimiento, es
porque debe su estructura inconsistente a las condiciones de'su
adquisicin, ya se trate de breves encuentros con los hombres,
las obras y todos los que hablan de unos y de otros, o de la
frecuentacin peridica de las revistas semimundanas; y es sobre
todo porque la relacin con la cultura que se adquiere en tales
condiciones es adecuada para realizarse en los asuntos
abandonados a la conversacin distinguida o a la discusin
bohemia y dedicados a los guios clasificatorios de las
conversaciones de saln o a las taxonomas planetarias que
confunden en un abrir y cerrar de ojos la izquierda y la d jia en
arte o en filosofa con la derecha y la izquierda en itica. Pero
sera ingenuo creer que la funcin de distin- j social de la
relacin culta con la cultura est exclusiva jdefectiblemente
ligada con la cultura general en su ia humanista: el prestigio
de la econometra, la infor- jfica, la investigacin operacional o
52Kant, al que su posicin histrica predispona a percibir los primeros signos
de la revuelta romntica contra el racionalismo de las luces y, en particular, contra
su confianza en los poderes de fe educacin, describe bien los efectos del carisma de
institucin de qu* da pie la ideologa de la inspiracin y del genio creador: Pero
bajo la ensea del genio se ha impuesto una especie de hombres llamado* geniales
(ms bien son imitadores del genio); esta especie habla d lenguaje de los espritus a
los que la naturaleza ha favorecido ms d lo normal; considera como un derroche
las fatigas del5 aprendizaje de la investigacin, alega haber adquirido en un abrir y
cerrar de ojo el espritu de las ciencias y ofrecerlo solamente concentrado en P*
queas dosis enrgicas. Esta raza, como la de los charlatanes y 1* payasos,
ocasiona un grave perjuicio al progreso de la cultura cienv fica y moral, cuando,
desde lo alto del trono de la sabidura, decid* sobre religin, poltica o moral,
intentando as ocultar la miseria < e su espiritu. Qu otra cosa se puede hacer
contra ella ms que reff y seguir pacientemente su camino, en la aplicacin, el orden
y la efe" ridad, sin una mirada para estos farsantes? (E. Kant, Anthropolog trad.
de M. Foucault, Vrin, Pars, 1964, pp. 89-90).
del ltimo de los es- pturalismos pueden, tan fcilmente como el
conocimien- je los clsicos o de las lenguas antiguas en otra
poca, ir de adorno mundano o de instrumento de xito social;
isese en los tecncratas que pasean de coloquio en colo- saberes
adquiridos en los coloquios, en los ensayistas extraen de una
lectura en diagonal de las pginas ms erales, de las obras menos
especializadas de los especia- la materia de discursos generales
sobre los lmites erentes a la especializacin de los especialistas,
o en los iys del cientificismo, maestros en el arte de la alusin
ic que basta en la actualidad para situarse en los pues-
avanzados de las ciencias de vanguardia, lavada por este apl
hecho del pecado plebeyo de positivismo.
179
aversacin y conservacin 'Pero explicar nicamente por los
intereses del cuerpo fesoral o, ms ingenuamente an, por la
bsqueda del stigio o de satisfacciones del amor propio, las
prcticas ideologas cuya posibilidad y probabilidad estn obj-
tente inscritas en la estructura de la relacin de comu- acin
pedaggica y en las condiciones sociales e instituales de su
ejercicio, sera olvidar que un sistema de enlanza debe obtener,
para realizar su funcin social de le- |macin de la cultura
dominante, el reconocimiento de la ptimidad de su accin,
aunque sea bajo la forma del recocimiento de la autoridad de los
maestros encargados inculcar esta cultura. Si la referencia al
caso lmite de sistema de enseanza, que slo tuviera como
funcin tc- su funcin social de legitimacin de la cultura y de
acin con la cultura de las clases dominantes, permite alizar
ciertas tendencias del sistema francs, es porsi este sistema
comunica tan poco, aun concediendo tal kportancia a la palabra,
ello se debe a que siempre tien- a conferir la primaca a la
funcin social de la cultura Into cientfica como literaria) sobre
la funcin tcnica de competencia. Si el discurso magistral slo
debera el hecho de ser escuchado cuando no comprendido,
a la auto, ridad de la institucin, impondra al menos, con ello, la

au. toridad de la institucin que lo hace posible y la legitimidad
de sus destinatarios de facto. Lo que queda cuando se ha
olvidado todo, es una relacin con la cultura definida por el
derecho de olvidar que implica el hecho de haber sabido o,
mejor, de ser socialmente reconocido como persona que ha
aprendido: qu queda, en efecto, de la larga frecuenta, cin de
los textos antiguos o del comercio prolongado de los autores
clsicos sino el derecho a entender sin enrojecer las pginas
rosas del diccionario26 y, en un nivel ms alto de la consagracin
escolar, la soltura y la familiaridad caractersticas de estas
relaciones de padre clebre con el hijo o sobrino que
Giraudoux concede complaciente a los alumnos de cole
nrmale suprieure, esos habituales de las grandes morales,
las grandes estticas, los grandes autores?
Al conceder al profesor el derecho y el poder de utilizar en
beneficio propio la autoridad de la institucin, el sistema escolar
se asegura el medio ms seguro de obtener del funcionario todos
los recursos y todo el celo de la persona al servicio de la
institucin y, de este modo, de la funcin social de la institucin.
Lo quiera o no lo quiera, lo sepa o no lo sepa, el profesor debe
definirse en relacin a la definicin social de una prctica que,
en su forma tradicional, no puede desarrollarse sin una cierta
accin dramtica: aunque para realizarse supone la autoridad
pedaggica, la accin pedaggica debe, por un crculo aparente,
obtener eKreconoci- miento de su autoridad en y por la
realizacin del trabajo de inculcacin. Obligado a ilustrar la
calidad de su funcin y de la cultura 179
que comunica por la calidad
de su manera personal de comunicarla, el profesor debe estar
dotado por la institucin de los atributos simblicos de la
autoridad ligada a su cargo (empezando por la libertad de la
palabra, que es para el profesor lo mismo que la blusa o la bata
blanca para el cocinero, el barbero, el camarero o la enfermera),
para poder renunciar elegante y ostentosamente a las protec-
ciones ms visibles de la institucin acentuando los aspectos de
una tarea que, como los gestos del cirujano, del solista o del
acrbata, son propicios a manifestar simblicamente la calidad
nica del ejecutante y de la ejecucin: las proezas ms
tpicamente carismticas, como la acrobacia verbal, 1
25. Se trata de las hojas de los diccionarios Larousse, en ias que se explican las
expresiones extranjeras y, especialmente, las latinas. (N. del T.)
LA REPRODUCCIN 184
sin hermtica, las referencias desconcertantes o la oscilad
perentoria, tanto como las recetas tcnicas que le sir- de
soporte o de sustituto, como el encubrimiento de las ites, la
introduccin de bromas preconcertadas o el evi- las
formulaciones comprometedoras, deben su eficacia tblica a
la situacin de autoridad que les proporciona la jtitucin. Y,
si la institucin tolera y favorece tan fuerte- ite el juego con
los ayudantes o incluso con los reglaitos institucionales, es
porque la accin pedaggica debe ismitir siempre, aparte de
un contenido, la afirmacin del ar de este contenido y porque
no hay mejor medio para rarlo que cargar en la cuenta de la
cosa comunicada el stigio que la manera irreemplazable de
comunicarla pro- rciona al autor intercambiable de la
comunicacin.
* Pero, en definitiva, autorizar los juegos con la regla ins-
icional que, a la manera de libertades con el programa
^lcitamente inscritas en el programa, contribuyen mejor una
imposicin absoluta y brutal de la regla a imponer
reconocimiento inconsciente de la regla, es inculcar, a traI de
una relacin con el profesor, una relacin con la ins- icin
escolar y, a travs de sta, una relacin con el len- aje y la
cultura que no es otra que la de las clases domi- tites. As, la
astucia de la razn universitaria por la que institucin induce
al profesor a servir a la institucin dis- nindole a servirse de
la institucin cumple en definitiva a funcin de conservacin
social que la razn universita- I no conoce y que en todo caso
no puede reconocer: si la ertad que el sistema de enseanza
deja al profesor es la jor forma de obtener de l que sirva al
sistema, la liber- $ que se deja al sistema de enseanza es la
mejor manera obtener de l que sirva a la perpetuacin de las
relacio- establecidas entre las clases, porque la posibilidad de
la desviacin de fines est inscrita en la lgica misma de
sistema que realiza su funcin social de la mejor mane-
posible cuando parece perseguir exclusivamente sus pros
fines.
Para establecer de otra forma que la relacin con el len- aje y la
cultura esta suma infinita de diferencias infini- simales en las
maneras de hacer o de decir que parece la Ipresin ms perfecta
de la autonoma del sistema escolar de la tradicin culta
resume desde un cierto punto de Jsta el conjunto de las
relaciones que unen este sistema a estructura de las relaciones
entre las clases, basta imaginar todos los pasos previos
necesarios objetivamente para
182 PIERRE BOURDIBU y JEAN-CLAUOE PASSERON
la instauracin de otra relacin con el lenguaje en el con. junto
de las prcticas escolares.53 As, no se puede imagin^ un
profesor que mantuviera con su discurso, con el discurso de
sus alumnos y con la relacin de sus alumnos con su propio
discurso, una relacin completamente libre de tod,
complacencia y toda complicidad tradicional sin prestarle al
mismo tiempo la aptitud para subordinar toda su prctica
pedaggica a los imperativos de una pedagoga perfectamen.
te explcita, capaz de poner efectivamente en marcha lo s
principios lgicamente implicados en la afirmacin de la au.
tonoma del modo propiamente escolar de adquisicin. Todo
opone, en efecto, una enseanza que orientara la intencin
expresa de reducir al mnimo el malentendido acerca del c.
digo mediante una explicitacin continua y metdica, a las
enseanzas que pueden dispensarse de ensear expresame'n- te
el cdigo de emisin porque se dirigen, por una especie de
sobreentendido fundamental, a un pblico preparado por una
familiarizacin insensible para entender sus sobreentendidos.
Un trabajo pedaggico expresamente orientado por la
investigacin metdica de su propia productividad tendera,
pues, a reducir conscientemente la distancia entre el nivel de
emisin y el nivel de recepcin, ya sea porque se eleve el nivel
de recepcin enseando, al mismo tiempo que el mensaje, el
cdigo para descifrarlo mediante una expresin (verbal,
grfica o gestual) cuyo cdigo sea ya conocido por el receptor,
o bien porque se rebaje provisionalmente el nivel de emisin
de acuerdo con un programa de progresin controlada en el
que cada mensaje tenga como funcin la de preparar la
recepcin del mensaje del nivel de emisin superior, y, por lo
tanto, de producir una elevacin continua del nivel de
recepcin dando a los receptores los medios de ad-
53Esta variacin imaginaria supone que, en otro contexto histrico, la cultura

pudiera estar disociada de la relacin con la cultura, es decir, del modo de
adquisicin por familiarizacin que la ideologa burguesa pone como constitutivo
de la naturaleza de la cultura negndose a reconocer como culta toda relacin
con la cultura que no sea la natural. Lejos de justificar la tentativa populista de
canonizar pura y simplemente la cultura popular mediante el reconocimiento
escolar, constatar la armona preestablecida entre la relacin con la cultura
reconocida por la Escuela y la relacin con la cultura de la que tienen el
monopolio las clases dominantes, obliga, si se extraen de ello todas las
consecuencias, a reformular completamente l cuestin de las relaciones entre la
cultura sabia y la cultura de las clase* dominantes porque la Escuela consagra la
cultura dominante al menos tanto por la relacin con la cultura que supone y
consagra, co W por el contenido de -la cultura que transmite.
igfirir. mediante la repeticin de la emisin y mediante el
Sprcicio, la posesin completa del cdigo.
27
maximizacin de la productividad del trabajo pedag-
supondra a fin de cuentas no solamente el reconoci- to de la
distancia entre las competencias lingsticas emisor y del
receptor, sino tambin el conocimiento de condiciones sociales
de produccin y de reproduccin de distancia, es decir, el
conocimiento tanto de los modos âdquisicin de los diferentes
lenguajes de clase como de mecanismos escolares de
consagracin y, por lo tanto, erpetracin de las diferencias
lingsticas entre las claSe ve inmediatamente que, a no ser que
recurramos a uerte o a los milagros de las conversiones
individuales, se puede esperar esta prctica de los profesores
objetvente obligados a satisfacer a una demanda propia y ex-
vamente pedaggica; dicho de otra forma, sera necesa- que se
diera una accin pedaggica orientada hacia la Icacin de otra
relacin con el lenguaje y la cultura, es r, subordinada a los
intereses objetivos de un pblico ipletamente distinto y de
profesores reclutados y forma- para satisfacer las exigencias de
los puestos profesiona- no slo jerrquicamente54
diferenciados, y por lo tan-
54 Una accin orientada hacia la bsqueda expresa de una eleva- del nivel de
recepcin se diferencia del descenso puro y simple nivel de emisin que
caracteriza, salvo excepciones, al intento de acin y, ms an, de concesiones
demaggicas de una ense- (o de cualquier otra forma de difusin cultural) que
pretende rar trabajo pedaggico equiparando para siempre el nivel de in con un
nivel determinado en un momento dado del nivel [recepcin. Si se admite, en
efecto, que un sistema de enseanza debe ar siempre con una definicin social de
la competencia tcnica- ate exigible, es decir, asegurar en todo caso la inculcacin
de un limo irreductible de informacin y de formacin, se ve que es unible rebajar
indefinidamente la cantidad de informacin emitida a |de minimizar la prdida
como lo hace cierta enseanza no direc- que puede preciarse de una tasa elevada
de asimilacin pero al o de un descenso considerable de la cantidad de
informacin Hilada. Un trabajo pedaggico es, pues, tanto ms productivo, abata y
relativamente, cuanto ms completamente satisfaga dos exi- cias contradictorias,
ninguna de las cuales puede ser completamen- H sacrificada: en primer lugar,
maximizar la cantidad absoluta de ormacin emitida, lo que puede conducir a
minimizar la redundan- y a buscar la concisin y la densidad (que no hay que
confundir la elipse por omisin y sobreentendidos de la enseanza tradicio- il); en
segundo lugar, minimizar la prdida, lo cual puede exigir, otras tcnicas, el
crecimiento de la redundancia como repeticin Osciente y calculada (que no hay
que confundir con la redundancia iicional como variacin musical sobre algunos
temas).
184 PIERRE BOURDXEU y JEAN-CLAUDE PASSERON
to propios para impedir el juego de las coartadas circulares
que autoriza la indiferenciacin tradicional de las55 tareas d e
enseanza, de investigacin e incluso de gestin. En pocas
palabras, solamente un sistema escolar que sirva a otro sis.
tema de funciones externas y, correlativamente, a otro esta, do
de la correlacin de fuerzas entre las clases, podra ha. cer
posible una accin pedaggica tal.
Si el sistema de enseanza francs perpeta y consagia un
privilegio cultural fundado en el monopolio de las condi.
cions de adquisicin de la relacin con la cultura que las
clases privilegiadas tienden a reconocer y a imponer -coma
legtima en la medida misma en que tienen el monopolio de
esa cultura, es porque la relacin con la cultura que el sis.
tema de enseanza reconoce slo est completamente domi
nado cuando la cultura que inculca ha sido adquirida por
familiarizacin; es tambin porque el modo de inculcacit que
instaura sigue estando, pese a su especificidad relativa, en
continuidad con el modo de inculcacin de la cultura legtima
cuyas condiciones sociales slo poseen las familias que tienen
como cultura la cultura de las clases dominantes. Vemos en
primer lugar que, sin dar explcitamente lo que
55 Sin llegar a determinar una reestructuracin tan radical, las

transformaciones de la tecnologa pedaggica (medios audiovisuales, enseanza
programada, etc.) tienden a desencadenar en el sistema de enseanza un conjunto
sistemtico de transformaciones. Sin duda, haj que evitar el conferir a los cambios
de la base! tecnolgica de la comunicacin pedaggica el papel de una instancia
automticamente de terminante, lo cual equivaldra a ignorar la dependencia de
los medios tcnicos con relacin al sistema de funciones tcnicas y sociales del
sistema de enseanza (la televisin en circuito cerrado, por ejemplo puede no
tener otro efecto que el de acentuar hasta el absurdo las ca- rastersticas
tradicionales del curso magistral); sin embargo, en 1 medida en que afecta a la
relacin pedaggica en lo que tiene de ms especfico, es decir, los instrumentos
de la comunicacin, la transformacin de la tecnologa de la accin pedaggica
tiene posibilidades de afectar a la definicin social de la relacin pedaggica y, en
particular, del peso relativo entre la emisin y el trabajo de asimilacin, porque,
con la posibilidad de grabar por a n t i c i p a d o u n m e n s a j e q u e dr ser
reemitido indefinidamente, la enseanza se libera de los condicionamientos de
espacio y tiempo, y tiende a centrarse, ya no en los emisores sino en los
receptores que disponen de ella en el momento y circunstancias deseados. De este
modo, el efecto propio de la grabacin es susceptible de determinar un
reforzamiento del control sobr* la emisin y una transformacin del sistema de
las exigencias recipe cas, tendiendo, por ejemplo, los estudiantes a declarar
intiles lo* efectos ms utilizados por el profesor tradicional, como los chistes
o las ancdotas, mientras que los profesores se ven obligados5 a un* autocensura
reforzada por la desaparicin de las protecciones que l proporcionaba la
fugacidad irreversible de las palabras.
r
LA REPRODUCCIN 188
|5 Uge, exige uniformemente de todos aquellos a los que aco-
que tengan lo que no ha dado, es decir, la relacin con
lenguaje y la cultura que produce un modo de
inculcacin articular y solamente ste. Vemos en
segundo lugar que, rpetuando un modo de inculcacin
lo ms parecido posi- |e al modo familiar, da una formacin y
una informacin be slo pueden ser completamente recibidas
por aquellos je tienen la formacin que l mismo no da. As, la
depen- fencia dl sistema tradicional respecto a las clases
domnanos se lee directamente en la primaca que concede a la
re- jein con la cultura sobre la cultura misma y, entre todos te
tipos posibles de relacin con la cultura, a la relacin fie nunca
puede producir completamente: el sistema de en- oanza
desvela la autntica verdad de su dependencia res- eeto a las
relaciones de clase cuando desvalora las manis excesivamente
escolares de aquellos a los que comunica is maneras,
desaprobando de esta forma su propia manera t producir las
maneras y reconociendo al mismo tiempo su ipotencia en
afirmar la autonoma de un modo propiamen- i escolar de
produccin.
De la misma forma que la conducta econmica de tipo
(adicional se define como una prctica objetivamente eco-
imica que nunca puede afirmarse como tal y que no puede, l
consecuencia, plantearse explcitamente la cuestin de su
krfecta adecuacin a sus fines objetivos, el trabajo pedag- co
de tipo tradicional puede definirse como una pedago- a en s,
es decir, como una prctica pedaggica que ignora excluye el
clculo racional de los mejores medios para alizar las
funciones que afirma objetivamente por su misa existencia. La
depreciacin escolar de la manera escolar la que la tradicin
universitaria francesa proporciona n cantidad de ejemplos y que
encontraramos tanto en el bate abierto por las escuelas griegas
sobre la posibilidad ensear la excelencia como en el culto
confuciano del ateurismo, slo est tan universalmente
extendida porque aniesta la contradiccin inherente a unas
instituciones es- lares que no pueden renegar de su funcin
pedaggica sin iegarse como escuelas ni reconocerla
completamente sin ne- rse como escuelas tradicionales: el
antiacademicismo aca- mico de las pocas Ming y Ching
mantiene con las con- nciones formales, las recetas, las
restricciones y las descripciones que definen la tradicin de la
pintura culta la sma relacin que la exaltacin profesoral de
inspiracin eadora con la didctica rutinaria de los profesores
de le-
tras, devotos servidoresLAdelREPRODUCCINLA
genio, tan alejados56de hacer 1 0 que
REPRODUCCIN 189
predican como de predicar lo que187hacen. Pero la con.
tradiccin aparente entre la realidad de las tradiciones cuj. tas o
de las escuelas tradicionales y la ideologa del don, q Ue quiz no
se afirma nunca con tanta insistencia como en lo s sistemas
escolares ms rutinarios, no debe ocultar que el culto escolar de
la relacin no escolar con la cultura, aunque sea escolar, es
propicio a asumir una funcin conservadora, porque, incluso en
sus omisiones, la accin escolar de tipo tradicional sirve
automticamente a los intereses pedaggj. eos de las clases que
necesitaban la Escuela para legitimar escolarmente el
monopolio de una relacin con la cultura que nunca es debida
completamente a la Escuela.
Al mostrar las relaciones que unen, en las ms distintas
situaciones histricas, la cultura de las clases dominantes y la
pedagoga tradicional o, ms exactamente, las relaciones de
afinidad estructural y funcional que ligan el sistema de valores
de toda clase privilegiada (abocada a la estilizacin de una
cultura reducida a un cdigo de maneras) y los sistemas
escolares tradicionales dedicados a la reproduccin de la
manera legtima de usar la cultura legtima, la comparacin
histrica permite comprender los aspectos del sistema francs
en que se expresa esta combinacin recurrente de relaciones.
Para explicar la forma especfica que ha revestido esta
combinacin en la tradicin escolar e intelectual de Francia,
habra que remontarse indudablemente hasta la accin de la
Compaa de Jess que, en su empresa de secularizacin de la
moral cristiana, ha conseguido convertir la teologa de la gracia
en una ideologa mundana de la gracia bienhechora. Pero la
persistencia de esta forma histrica slo puede tener un valor
explicativo a condicin de ser explicada a su vez por la
persistencia de sus funciones: la continuidad de las costumbres
pedaggicas asegurada por la continuidad de la historia del
sistema escolar ha sido posible por la continuidad de los
servicios prestados por una Escuela que, a pesar de los cambios
de la estructura social ha ocupado siempre posiciones
homlogas en el sistema de relaciones que la unen a las clases
dominantes.57 As, la cons-
56J. R. Levenson, Modern China and its Confucian Past, Anchf Books,
Nueva York, 1964, passim y, en particular, p. 31. Cf. tambin E. Balazs, Les
aspeets significatifs de la socit chinoise, Asiatiscitf Studien, VI (1952), pp. 79-
87.
57Nunca se puede disociar completamente el modo de inculcacin y el modo
de imposicin caractersticos de un sistema de en se-
{elacin de las actitudes que se ha codificado en la tica del
Uiombre honesto del siglo xvn y que no est tan alejada Ije
la del caballero ilustrado de la tradicin confuciana jlgbe a
l permanencia de su funcin a lo largo de la historia hecho de
haberse perpetuado tan fcilmente, a costa de jas
reinterpretaciones, a pesar del cambio de contenido los
programas escolares y del cambio de las clases situa- en
posicin de clase dominante: pinsese, por ejemplo, la primaca
de la manera o, para volver a darle aspecto nombre de la
poca de Luis XIV de la cortesa; en la ilorizacin de lo
natural y de la ligereza concebidos como i anttesis de la
pedantera, la cursilera o del esfuerzo; en ; culto del don y
en la desvalorizacin del aprendizaje, re- lulacin moderna de
la ideologa del nacimiento y del sprecio al estudio; en el
desdn a la especializacin, al ofio a las tcnicas como
transposicin burguesa del desteto del negocio; en la
preeminencia concedida al arte de aplacer, es decir, al arte de
adaptarse a la diversidad de conversaciones y reuniones de
sociedad; en la atencin estada a los imponderables y al matiz
en el que se perpe- la tradicin mundana del refinamiento y
que se expre- en la subordinacin de la cultura cientfica a la
cultura erara y de sta a la cultura artstica, ms adecuada an
autorizar la repeticin indefinida de los juegos de la stincin;
en resumen, en todas las formas declaradas o citas de reducir la
cultura a la relacin con la cultura, es cir, de oponer a la
vulgaridad de lo que puede adquirirse iconquistarse una manera
de poseer esa adquisicin cuyo jico mrito reside en el hecho
de que slo existe una forde adquirirla.
finza determinado de las caractersticas especficas que la cultura que Jfene que
reproducir debe a sus funciones sociales en un tipo determi- de estructura de las
relaciones de clase. As, tal como seala erton, mientras que en Francia es una gran
burguesa, que perma- parcialmente fiel al ideal cultural de la aristocracia, la que
ha HMO SU forma propia a la cultura dominante, y a las instituciones enguadas
de reproducirla, en los Estados Unidos, es la pequea bur- teesa la que, desd el
principio, ha marcado las tradiciones cultura** y escolares (V. F. CALVERTON, The
Liberation of American Litera- tre, Nueva York, Charles Scribner Sons, 1932, p.
15).- Del mismo modo, Sjj una comparacin sistemtica de las posiciones relativas
ocupadas, fj distintas pocas, por la burguesa y la aristocracia en Francia y en
tenania, se encontrara sin duda la base de las diferencias que se- J*ran los
sistemas de enseanza de uno y otro pas, en particular en Que se refiere a la
relacin que mantienen con la representacin ^minante del hombre culto.
Captulo 3 Eliminacin y
seleccin
El examen no es ms que el bautismo bu-
rocrtico del saber, el reconocimiento oficial
de la transubstanciacin del saber profano en
saber sagrado.
K. MARX,
Kritik des Hegelschen Staatsrechts.
Para explicar el peso que el sistema de enseanza concede en Francia al
examen es preciso, en un primer momento, fomper con las explicaciones de la
sociologa espontnea que imputa los rasgos ms notables del sistema al legado
inex- fcado de una tradicin nacional o a la accin inexplicable
t i conservadurismo congnito de los universitarios. Pero no ha concluido
cuando, recurriendo al mtodo comparativo jf a la historia, se han explicado
t
las caractersticas y las fun-
jbnes internas del examen en un sistema de enseanza en jprticular;
solamente a condicin de escapar, mediante una Inunda ruptura, a la
ilusin de la neutralidad y la independa del sistema escolar respecto a la
estructura de las re- ones de clase, podemos llegar a interrogar la
interrogai sobre el examen para descubrir lo que ste oculta y lo fe la
interrogacin sobre el examen contribuye tambin al Apartar de la
interrogacin sobre la eliminacin sin examen.
B examen en la estructura y la historia de! sistema de enseanza
Es demasiado evidente que el examen domina, al menos fcy y en Francia, la
vida universitaria, es decir, no solamente las representaciones y las prcticas de
los agentes, sino tambin la organizacin y el funcionamiento de la instituto. Se
ha descrito en muchas ocasiones la ansiedad ante * 0s veredictos totales, brutales y
parcialmente imprevisibles ^6 las pruebas tradicionales, o la arritmia inherente a
un sis- **nia de organizacin del trabajo escolar que, en sus formas JM*
annimas, tiende a no tener ms estmulo que la inmi- ^fcOcia de un
emplazamiento, o absoluto. De hecho, el exano es solamente la expresin ms
visible de los valores
escolares y de las opciones implcitas del sistema de ense.
fianza: en la medida en que impone como digna de la san. cin
universitaria una definicin social del saber y de la maera de
manifestarlo, ofrece uno de los instrumentos ms eficaces para
la empresa de inculcacin de la cultura domj. nante y del valor
de esta cultura. La adquisicin de la cultu. ra legtima y de la
relacin legtima con la cultura se regula tanto, y si no ms, que
por el condicionamiento de los pro. gramas, por el derecho
consuetudinario que se forma en la jurisprudencia de los
exmenes y que debe lo esencial de sus caractersticas a la
situacin en la que se formula.*
As, por ejemplo, la disertacin a la francesa define y di-
funde reglas de escritura y de composicin cuya utilizacin se
extiende a los mbitos ms diversos, ya que se podra encontrar
el rastro de estos procedimientos de fabricacin escolar en
productos tan diferentes como un informe administrativo, una
tesis doctoral o un ensayo literario. Para comprender
perfectamente las caractersticas de este modo de comunicacin
escrita, que supone al corrector como nico lector, bastara
compararlo con la disputatio, debate entre iguales, realizado en
presencia de los maestros y de un am- 58 plio pblico, a travs del
cual la Universidad medieval inculcaba un mtodo de
pensamiento capaz de ser aplicado a cualquier forma de
produccin intelectual e incluso artstica; o con el pa-ku-wen,
disertacin a ocho piernas que constitua la prueba mxima de
los concursos de la poca Ming y del principio de la poca
Ch'ing y que fue la escuela del refinamiento formal tanto para el
poeta como para el pintor culto; o incluso con el essay de las
Universidades inglesas cuyas reglas no estn muy alejadas de las
del gnero literario del mismo nombre en el que el sujeto debe
ser tratado con ligereza y humor, a diferencia de la disertacin
a la francesa que debe empezar por una introduccin que
exponga la problemtica con bro y brillantez, pero en un
estilo exento de cualquier familiaridad y de connotaciones
personales. As veramos que los distintos tipos de pruebas esco-
es, que siempre son simultneamente modelos rglamenos e
institucionalizados de comunicacin, producen el pro- ipo del
mensaje pedaggico y, en general, de cualquier saje que tenga
una cierta ambicin intelectual (confe- ia, exposicin, discurso
poltico o conferencia de pren- * De esta forma, los esquemas de
expresin y de pensa- ento que demasiado frecuentemente se
imputan al carc- nacional o a las escuelas de pensamiento,
58Tambin los informes de los tribunales de agrgation o de f grandes
coles constituyen documentos ejemplares para quien qu^ ra analizar los criterios
por los que el cuerpo profesoral forma y ** lecciona a aquellos a los que considera
dignos de perpetuarlo; est?* sermones de seminario, concentran los considerandos
de los vereda- tos que desvelan, en su oscura claridad, los valores que orientan
elecciones del tribunal y a los que debe ajustarse el aprendizaje <* los candidatos.
LA REPRODUCCIN 195
podran volaos a llevar, en definitiva, a los modelos que
organizan aprendizaje orientado hacia un tipo particular de
prueba lar: por ejemplo, las formas de inteligencia que se aso- a
8
las grandes escuelas francesas pueden relacionarse la forma de

los exmenes de ingreso y, ms exactamen- con los modelos de
composicin, de estilo e incluso de !culacin, de elocucin o de
diccin que definen, en cada o, la forma ms acabada de
presentacin o de elocucin, general, es evidente que un
procedimiento de seleccin o el del examen refuerza, como lo
muestra Renn, el vilegio que toda la tradicin de la Universidad
francesa cede a las cualidades formales: Es muy lamentable
qe oposiciones sean la nica va por llegar al profesorado los
colegios y que la habilidad prctica, unida a conoci- ntos
suficientes, no pueda dar entrada en ellos. Los homs ms
experimentados en la educacin, los que aportan u difcil
funcin, no facultades brillantes, sino un espritu 'do con cierta
lentitud y timidez, sern siempre clasifica- 59 60
dos, en las pruebas pblicas, detrs de los jvenes que sabe^
entretener a su auditorio y sus jueces, y que, dotados tf e palabra
fcil para sortear las dificultades, no poseen la sufi. cente
paciencia ni firmeza para ensear bien. Si en todo caso es
61 62 63
cierto que el examen expresa, inculca, sanciona y consagra los

valores solidarios de una cierta organizacin del sistema escolar,
de una cierta estructura del campo inte, lectual y, a travs de
estas mediaciones, de la cultura dominante, se comprende que
cuestiones tan insignificantes a pfi. mera vista como el nmero
de sesiones de exmenes de bachillerato, la extensin de los
programas o los procedimientos de correccin puedan suscitar
59 Se podran descubrir los efectos de la programacin escolar en mbitos ms
inesperados: cuando el Instituto francs de la opi-
n pblica (IFOP) pide a los franceses que se pronuncien en la tin de saber si los
progresos de la ciencia moderna en el campo la energa atmica ocasionarn a la
humanidad ms bien que mal s mal que bien, el sondeo de opinin es otra cosa
que una es- 'e de examen nacional que repite una pregunta mil veces plantea- bajo
formas apenas distintas a los candidatos a un ttulo simple, bachillerato o del
concurso general, es decir, la cuestin del valor al del progreso cientfico? Y las
opciones propuestas en el cdigo respuestas (ms bien que mal; ms mal que bien;
tanto mal como ), no evocan la dialctica de pacotilla de las disertaciones en tres
tos que coronan una exposicin de tesis laboriosamente llevadas ero al negro y luego
al blanco, con una especie de sntesis negro- co?
60 Se puede encontrar un anlisis ms profundo de la funcin de gracin intelectual
y lgica que realiza todo sistema de enseanza lcando formas comunes de
expresin que son, al mismo tiempo, principios comunes de organizacin del
pensamiento, en P. Bour-
S y s t m e d ' e n s e i g n e m e n t e t s y s t m e d e p e n s e , Revue
intema- ale des sciences sociales, 19 (3), 1967.
61E. RENN, Linstruction publique en France juge par les All- mands,
Q u e s t i o n s c o n t e m p o r a i n e s , o p . c i t . , p. 266.
62. DURKHEIM, L'volution pdagogique en France. /. Des origin
63 l a r e n a i s s a n c e , Pars, Alean, 1938, p. 161.
polmicas apasionadas, sin hablar de la resistencia indignada
con la que se enfrenta toda puesta en cuestin de instituciones
que cristalizan tantos valores como el concurso de agregation,
la disertacin* la enseanza del latn o las grandes escuelas.
Cuando se trata de describir los efectos ms sealados de la
preponderancia del examen en las prcticas intelectuales y en la
organizacin de la institucin, el sistema francs propone los
ejemplos ms acabados y, como caso lmite, plantea con una
fuerza particular la cuestin de los factores (internos y externos)
que pueden explicar las variaciones histricas o nacionales del
peso funcional del examen en e sistema de enseanza. En
consecuencia, es imprescindible recurrir al mtodo comparativo
cuando se quiere distinguir entre lo que se refiere a las
demandas externas y lo que se refiere a la manera-de
satisfacerlas, o lo que, en el caso de un sistema determinado, se
refiere a las tendencias genricas que todo sistema de enseanza
debe a su funcin propia de inculcacin, a las tradiciones
singulares de una historia universitaria y a las funciones
sociales, nunca completamente reductibles a la funcin tcnica
de comunicacin y de produccin de las cualificaciones.
Si es verdad, como observaba Durkheim, que la aparicin
del examen, ignorado en la Antigedad en la que slo haba
escuelas y profesores independientes o incluso en competencia,
supone la existencia de una institucin universitaria, es decir, de
un cuerpo organizado de profesores profesionales,' proveedores
de su propia perpetuacin; si es verdad tambin, segn el
8
anlisis de Max Weber, que un sistema de ex-

ikenes jerarquizados que consagran una cualificacin espe-
cfica y dan acceso a las carreras especializadas slo ha apa-
recido, en la Europa moderna, ligado al desarrollo de la de-
pjanda de organizaciones burocrticas que pretenden hacer
Corresponder individuos jerarquizados e intercambiables a p
jerarqua de los puestos ofrecidos; 64 si es verdad, en fin, fie un
sistema de exmenes que aseguran a todos la igual- Ld formal
ante pruebas idnticas (de las que el concurso fcional
representa la forma pura) y garantiza a los sujetos Otados de
ttulos idnticos la igualdad de las posibilidades acceso a la
64M. Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, nueva ed. Kln-Berlin,
penheuer und Witsch, 1956, II, pp. 735 y ss.
7. En los Estados Unidos, por ejemplo, la estadstica pone de ma- esto el
aumento continuo de la proporcin de los miembros de las egoras dirigentes salidos
de las universidades, y de las mejores versidades, tendencia que no ha dejado de
acentuarse desde hace Hos aos: W. L. Warner y J. C. Abegglen han mostrado que
el 57 % ( los dirigentes de la industria estaban diplomados en Collges en 2, frente
al 37 /o en 1928 (W. L. Warner, J. C. Abegglen, Big Business iers in
America, Nueva York, Harper and Brothers, pp. 62-67). En acia, una encuesta
realizada sobre una muestra representativa de fttsonalidades que han alcanzado la
notoriedad en las ms diversas
LA REPRODUCCIN 197
profesin, satisface el ideal pequeoburgus i la igualdad
formal, parece autorizado no percibir ms que manifestacin
particular de una tendencia general de ls ciedades modernas en
la multiplicacin de los exmenes, la extensin de su alcance
social y en el crecimiento de peso funcional en el seno del
sistema de enseanza. Pero te anlisis slo explica los aspectos
ms generales de la istoria escolar (explicando, por ejemplo, que
la ascensin trial independiente del nivel de instruccin tienda a
dismi- iir a medida que la sociedad se industrializa y se burcra-
ta) y deja escapar lo que el funcionamiento y la funcin de
65
65
gS
vidades muestra que el 85 % de ellas han realizado estudios supe- es, y el 10 % de
las restantes han terminado sus estudios secunda- (A. Girard, La russite
sociale en France, ses caractristiques, ses , ses effets, Paris, Institut National
dtudes Dmographiques, sses Universitaires de France, 1961, pp. 233-259). Una
encuesta re- jhate sobre los dirigentes de las grandes organizaciones industriales
Ptablece que un 89 % de los PDG (President directeur gnral) france- P han
pasado por la enseanza superior, frente al 85 % para los jWjgas, el 78 % para los
alemanes e italianos, el 55 % para los holan- Pjes y el 40 % para los ingleses
(Portrait-robot du PDG europen, êxpansion, noviembre 1969, pp. 133-143).
Habra que averiguar si, JJ la mayor parte de las carreras francesas y, en particular,
en las jjreras administrativas, el crecimiento y la codificacin de las ven- Pas
vinculadas a los ttulos y diplomas no ha ocasionado una dismi- cin de la
promocin interna, es decir, un enrarecimiento de los cuadros superiores
promocionados en la misma empresa y formados sobre la marcha; ello podra
haber reforzado la oposicin entre la puerta pequea y la puerta grande, que
encubre APROXIMAD mente, en una organizacin administrativa, la oposicin entre
la pequea burguesa y la burguesa.
los exmenes deben, en su forma especfica, a la lgica pro.
pia del sistema de enseanza: en razn de la inercia particu. lar
que le caracteriza sobre todo cuando est investida de I 5 funcin
tradicional de conservar y transmitir una cultura heredada del
pasado y cuando dispone de medios especficos de
autoperpetuacin, la Escuela est en condiciones de hacer sufrir
a las demandas externas una retraduccin sistem. tica puesto
que es conforme a los principios que la definen como sistema.
Es aqu donde el prerrequisito enunciado por Durkheim toma
todo su sentido: Weber que, en su sociologa religiosa, sealaba
la importancia de las tendencias propias del cuerpo sacerdotal,
no tiene en cuenta (sin duda porque interroga al sistema de
enseanza desde un punto de vista exterior, es decir, desde el
punto de vista de las exigencias de una organizacin
burocrtica) lo que un sistema de enseanza debe a las
caractersticas transhistricas e histricas de^ un cuerpo de
profesionales de la enseanza. Todo conduce, en efecto, a
suponer que el peso de la tradicin recae con una fuerza
particular en una institucin que, por la forma particular de su
autonoma relativa, es (como sealaba Durkheim) ms
directamente tributaria de su propio pasado.
Para convencerse de que el sistema francs, que, entre todos
los sistemas de enseanza europeos, confiere al examen el
mayor peso, se define menos de lo que parece con relacin a las
demandas tcnicas de la economa, basta con observar que
encontraramos en un sistema que, como el de la China clsica,
estaba destinado ante todo a formar a los funcionarios de una
burocracia parsita, la mayora de los rasgos del sistema de
seleccin francs. Si la tradicin con-
66
aa lograba imponer tan completamente su ideal culto,

porque ningn sistema escolar se ha identificado nunca su
funcin de seleccin tan totalmente como el sistema idarinal que
conceda ms atencin a la organizacin y ?la codificacin de
los concursos que al establecimiento de cuelas y a la formacin
de maestros; quiz tampoco la je- jua de los xitos escolares ha
determinado nunca rigu- imente las dems jerarquas sociales
como en una socie- ftd en la que el funcionario permaneca a lo
largo de toda vida bajo el control de la Escuela: a los tres 9
66La educacin confucionista tiende a imponer el ideal tradicional del letrado,

aunque, como seala Weber, nos pueda parecer extrao que una cultura de "Saln
( S a t n " - B i l d u n g ) tan refinada, basad en el conocimiento de los clsicos de
la literatura, haya podido dar acceso a puestos de administradores responsables de
vastas provincias. Porque, de hecho, no se gobernaba con la poesa, ni siquiera eD
China (...). Juegos de palabras, eufemismos, alusiones a referencia clsicas y un
espritu de refinamiento puramente literario representaban el ideal de la
conversacin de gentes distinguidas, conversacin en la que toda alusin a las
realidades polticas era descartada. El funcionario chino daba testimonio de su
cualidad estatutaria, es d
LA REPRODUCCIN 199
niveles acipales del curriculum (en los que, como seala Weber,
traductores franceses vieron inmediatamente el equiva- ite del
bachillerato, la licenciatura y el doctorado), se ada un nmero
considerable de exmenes intermedios, re- titivos o preliminares
(...) El primer nivel comportaba tipos de exmenes. A un
extranjero del que no se cono- la posicin social, se le
preguntaba ante todo cuntos lenes haba pasado. De esta forma,
a pesar de la impor- acia del culto a los antepasados, el nmero
de antepasa- no decida la posicin social. Por el contrario, es la
po- ein ocupada en la jerarqua burocrtica la que confera |K
derecho de tener un templo de los antepasados en lugar una
simple placa como los incultos: el nmero de antesados a los
que se tena derecho de invocar dependa de posicin del
funcionario. La misma posicin ocupada por dios epnimo en el
panten dependa de la posicin del idarn responsable de la
ciudad . As, sistemas tan direntes como los de la Francia
10
moderna y de la China cl- deben sus orientaciones comunes al

hecho de que amas hacen de una demanda de seleccin social
(trtese d demanda de una burocracia tradicional en un caso y
de ptoa economa capitalista en el otro) la ocasin de expresar
ibmpletamente la tendencia propiamente profesoral a maxi-
pizar el valor social de las cualidades humanas y las cuali-
pcaciones profesionales que producen, controlan y consagran. 11
Itr, de su carisma, mediante la correccin cannica de su estilo literato: as se

conceda la mayor importancia a las cualidades de expre SIN, incluso en las notas
administrativas (M. WEBER, Gesammelte 'Aufstze zur Religionssoziologie, I,
Tbingen, J. C. B. Mohr, 1922, ptinas 420-421).
9. Ibid., p. 417.
10. Ibid., pp. 404405.
11. Puesto que el Estado le proporcionaba los medios para hacer Prevalecer
abiertamente sus jerarquas especficas, el sistema manda-
Pero para explicar completamente que el sistema francs se
haya, por as decir, aprovechado, mejor que cualquier otro, de
las posibilidades que le ofreca la demanda de selec. cin social
y tcnica caracterstica de las sociedades moder. as para ir
hasta el final de su propia lgica, hay que tener en cuenta
tambin el pasado singular de la institucin esco. lar cuya
autonoma relativa se expresa objetivamente en la aptitud para
retraducir y reinterpretar, en cada momento de la historia, las
demandas externas en funcin de normas heredadas de una
historia relativamente autnoma. Si, a diferencia del sistema
mandarinal, el sistema francs no est en condiciones de hacer
reconocer la jerarqua de los vals res escolares como principio
oficial de toda jerarqua social y de toda jerarqua de valores,
logra competir con los dems principios de jerarquizacin, y
esto tanto mejor cuanto ms socialmente dispuestas a reconocer
la autoridad pedaggica de la institucin estn las categoras
sobre las que se ejerce su accin de inculcacin del valor de las
jerarquas escolares. Aunque la adhesin que los individuos
otorgan a las jerarquas escolares y al culto escolar de la
jerarqua no est nunca desligada de la posicin que la Escuela
les otorga en sus jerarquas, depende, sobre todo, por una parte
del sistema de valores que deben a su clase social de origen
(mientras el valor reconocido a la Escuela en este sistema est
asimismo en funcin del grado en el que los intereses de esta
clase estn ligados a la Escuela) y, por otra parte, del grado en el
que su valor comercial de mercado y su posicin social
dependen de la garanta escolar. Se comprende que el sistema
escolar no logre imponer nunca tan bien el reconocimiento de su
valor y del valor de sus clasificaciones como en el caso en el que
su accin se ejerce sobre clases sociales o fracciones de clase
que no pueden oponerle ningn principio competitivo de
jerarquizacin: ste es uno de los mecanismos que permiten a la
institucin escolar atraer a T carrera de enseanza a los
estudiantes procedentes de las clases medias o de la fraccin
intelectual de la gran burgue- rinal constituye un caso privilegiado: la
Escuela manifiesta, aqu, en un derecho codificado y en una ideologa proclamada,
una tendencia a la autonomizacin de los valores escolares que slo se expresa, por
otra parte, en un derecho consuetudinario y a travs de mltiples reinterpretaciones y
racionalizaciones. Incluso la funcin de legitimacin escolar de los privilegios
hereditarios de cultura ha revestido, en este caso, una forma jurdica: este sistema
que pretenda hacer depender el derecho de los oficios exclusivamente del mrito
personal, demostrado por el examen, reservaba explcitamente a los hijos de los fun-
cionarios de elevada posicin un derecho privilegiado de candidatura.
jjfnr apartndoles de la aspiracin de elevarse hacia otras
Jerarquas, por ejemplo, la del dinero o la del poder, y, al piismo
tiempo, obtener de sus ttulos escolares el beneficio econmico y
social que obtienen los estudiantes originarios jje la gran
burguesa de negocios o de poder, mejor situados
r
LA REPRODUCCIN 201
ea relativizar los juicios escolares. As, la protesta contra
67
condicin material y social de los profesores o la denuncia

amarga y complaciente de los compromisos y las corrup-
ciones de los polticos o de los hombres de negocios expresa |bx
duda, bajo la forma de indignacin moral, la revuelta de ,p$
cuadros subalternos o medios de la enseanza contra una
pciedad incapaz de satisfacer completamente sus deudas pspecto
a la Escuela, es decir, respecto a aquellos que lo Jben todo a la
Escuela, incluida la conviccin de que la Jscuela tendra que ser
la base de toda jerarqua econmica social. En el caso de los
cuadros superiores de la Universi- m la utopa jacobina de un
orden social en el que cada po sera retribuido segn su mrito,
e
es decir, segn su cla-
catin en la Escuela, coexiste siempre con la pretensin
stocrtica de no reconocer ms valores que los de la ins-
ptucin que es la nica en reconocer plenamente su valor,
y con la ambicin pedagocrtica de someter todos los actos de la
vida civil y poltica al magisterio moral de la Universi. dad,
forma sustitutiva del gobierno de los clrigos. 68
Vemos cmo el sistema francs ha podido encontrar en la

demanda externa de productos de serie garantizados e
intercambiables la ocasin de perpetuar, hacindola servir para
67Habra que leer con esta misma lgica las estadsticas de enen escuelas
como la Escuela normal superior (ENS) o la Escue- | nacional de administracin
(ENA) segn la categora social de ori- y los resultados escolares anteriores de los
candidatos. En la en- sta, que est siendo analizada en este momento, sobre los
alumnos todas las grandes escuelas francesas, destaca, entre otras cosas, si la
Escuela normal superior y la Escuela nacional de administra- tienen ambas,
aproximadamente en el mismo grado, un recluta- ato mucho menos democrtico que
el de las facultades, ya que en ullas slo se encuentran respectivamente el 7,9 % y
el 9,5 % de estu- Bites procedentes de las clases populares (frente a, por ejemplo, un
en la facultad de letras y un 15 % en la facultad de derecho), la gora, ampliamente
mayoritaria, de estudiantes procedentes de fas es favorecidas (55,6 % en la ENS y
61,4 % en la ENA) revela diferas caractersticas de un anlisis ms detallado: los
hijos de pro- ores constituyen un 15 % de los alumnos en la ENS, frente a un VH
en la ENA; los hijos de altos funcionarios y de cuadros superio- P* de la industria y
el comercio son respectivamente un 5,2 % y un m A % de los alumnos de la ENA
frente a un 3,4 % y un 19,6 % de los himnos de la ENS. Por otra parte, el pasado
escolar de los alumnos 4* las dos escuelas pone de manifiesto que la Universidad
consigue Sentar tanto mejor a los alumnos hacia los estudios en los que ella
reconoce ms perfectamente (por ejemplo, la ENS) cuanto ms |ros hayan sido sus
resultados anteriores (medidos por el nmero P* premios obtenidos en el
bachillerato) (c f . para un anlisis ms tallado, P. Bourdieu y otros, L e s y s t m e
d e s g r a n d e s c o l e s e t l a PP r o d u c t i o n d e s c l a s s e s
d o m i n a n t e s , de prxima aparicin),
68Aunque slo sugiere algunas de las relaciones que unen las caractersticas de
la prctica y de la ideologa de los profesores a su origen, a su pertenencia de clase
y a su posicin en la institucin escolar y en el terreno intelectual, este anlisis,
como el que se encontrar ms adelante (cap. 4, pp. 238-243) debera ser
suficiente para advertir contra la tentacin de tomar como anlisis de esencia las
descripciones anteriores de la prctica profesional de los profesores franceses (cap.
II).
otra funcin social referente a los intereses e ideales de otras
clases sociales, la tradicin de la competicin por la
competicin, heredada de los colegios jesutas del siglo XVIIJ, que
hacan de la emulacin el instrumento privilegiado de una
enseanza destinada a la juventud aristocrtica . La 69
Universidad francesa tiende siempre a sobrepasar la funcin

tcnica del concurso para establecer gravemente, en el interior
de la cuota de postulantes, entre los que se le pide que elija,
jerarquas fundadas en lo imponderable de dcimas de punto
irrisorios y sin embargo decisivos: pinsese en el peso que el
mundo universitario otorga en sus estimaciones, frecuentemente
las que acarrean mayores consecuencias profesionales, a la
clasificacin obtenida en los exmenes de ingreso pasados al
final de la adolescencia o incluso a la cualidad de cacique o de
mayor, primero de una jerarqua situada asimismo en una
jerarqua de jerarquas, la de las grandes escuelas y los grandes
concursos. Max Weber observaba que la definicin tcnica de
los puestos burocrticos de la administracin imperial no
permita comprender, abstraccin hecha de la tradicin
confuciana del caballero culto, que los concursos mandarinales
hubieran podido conceder tanta importancia a la poesa; del
mismo modo, para comprender de qu modo una simple
demanda de seleccin profesional, impuesta por la necesidad de
escoger a los ms aptos para ocupar un nmero limitado de
puestos especializados, ha podido ser un pretexto para la religin
tpicamente francesa de la clasificacin, hay que referir la
cultura escolar al universo social en el que se ha formado, es
decir, a,
pge microcosmos protegido y cerrado sobre s mismo en el s,
mediante una organizacin metdica y envolvente de la
ipetencia, y mediante la instauracin de jerarquas esco- es que
son vigentes tanto en el juego como en el trabajo, jesutas
formaban un homo hierarchicus, transponiendo ^mbito del
xito mundano, de la proeza literaria y de la lidad escolar el
culto aristocrtico de la gloria.
Pero la explicacin por la supervivencia no explica nada |o se
explica por qu la supervivencia sobrevive estableado las
funciones que realiza en el funcionamiento actual sistema de
enseanza y mostrando las condiciones his- icas que autorizan y
favorecen la manifestacin de las idencias genricas que el
sistema debe a su funcin pro- cuando se trata de explicar la
aptitud particular del sis- aa francs para decretar jerarquas e
imponerlas, incluso all de las esferas de actividad propiamente
escolar y, peces, contra las demandas ms patentes a las que
debe ander, no se puede dejar de observar que confiere toda,
69Cf. . Durkheim, op. cit., pp. 69-177, y a continuacin, G. SnV- ders, La
pdagogie en France aux XVII* et XVIII" sicles, Paris, PUF> 1965.'
LA REPRODUCCIN 203
hoy, en su pedagoga y en sus exmenes, una funcin pri- rdial a
la autoperpetuacin y a la autoproteccin del cuer- tal que
servan, de forma ms declarada, los exmenes de -Universidad
medieval, definidos todos con referencia al reso en el cuerpo o
en el curso que le da acceso, bachille- (forma inferior del
inceptio), licentia docendi y magis- io, marcado por el inceptio,
ceremonia introductora en la joracin en calidad de maestro . 16
Basta con observar que ayor parte de los sistemas universitarios

han roto ms ipletamente con la tradicin medieval que el
sistema
La resistencia ante cualquier tentativa para separar el ttulo sanciona la
terminacin de un ciclo de estudios del derecho de ntrada en el ciclo superior
procede, como puede verse en la pol- del bachillerato, de una representacin del
curriculum conce- como trayectoria unilineal que, en su forma ms completa,
culmina en la agrgation: la negativa indignada a conceder ttulos de- uados
que tiende, desde hace poco, a adoptar el lenguaje tecno- tico de la adaptacin de
la Universidad al mercado de trabajo, de aliarse sin dificultades con la ideologa
tradicionalista que prende extender a todo certificado de aptitud los criterios de la
garan- propiamente universitaria, para salvaguardar los medios de crear
[controlar las condiciones de la escasez universitaria. La primaca (la va real
es tan fuerte que todas las carreras universitarias y muque no la siguen hasta el
final slo pueden definirse, de acuerdo esta lgica, en trminos de privacin: un
sistema como ste es, lo tanto, particularmente apto para producir fracasados,
condeas por la Universidad que les ha condenado a sostener una rela- ambivalente
con ella.
francs, o que otros sistemas como el de Austria, Espaa Italia
que han conocido como l la influencia pedaggica <j e los
0
jesutas, para comprender el papel jugado por los cale, gios del
siglo xvm: dotado por los jesutas de medios par. ticularmente
eficaces para imponer el culto escolar de jerarqua y para
inculcar una cultura autrquica y separada de la vida, el sistema
de enseanza francs ha podido reali. zar su tendencia genrica a
la autonomizacin hasta el punto de subordinar todo su
funcionamiento a las exigencias de la autoperpetuacin . Y esta 16
tendencia a la autonomizacin ha encontrado las condiciones

sociales de su plena realiza, cin en la medida en que ha
coincidido con los intereses de la pequea burguesa y de las
fracciones intelectuales de la burguesa que encontraban en la
ideologa jacobina de la igualdad formal de oportunidades el
refuerzo para su impaciencia exacerbada por todas las formas de
favoritismo o de nepotismo, y en la medida tambin en que
se ha po-
16. Sin duda, se deben a la enseanza de los jesuitas la mayor parte de las
diferencias sistemticas entre el temperamento intelectual de los pases catlicos
marcados por su influencia y los pases protestantes. Como subraya E. Renn, la
Universidad francesa ha imitado demasiado a los jesuitas, sus insulsos discursos y
sus versos latinos; recuerda demasiado a los retricos de la decadencia. El mal
francs, que es la necesidad de perorar, la tendencia a hacerlo degenerar todo en
declamacin, es mantenido por una parte de la Universidad con su obstinacin en
despreciar el fondo de los conocimientos y apreciar solamente el estilo y el talento
(E. Renn, op. ciU p. 79). Los que atribuyen directamente las caractersticas
dominantes de la produccin intelectual de una nacin a los valores de la religin
dominante, por ejemplo, el inters por las ciencias experimentales o la erudicin
filolgica atribuidos a la religin protestante o la aficin a la literatura a la religin
catlica, olvidan analizar el efecto propiamente pedaggico de la retraduccin
realizada por un tipo determinado de organizacin escolar. Cuando Renn ve en la
ensean pseudohumanista de los jesuitas y en el espritu literario que sta
fomenta uno de los rasgos fundamentales del modo de pensamiento y de expresin
de los intelectuales franceses, pone en evidencia las consecuencias que ha
comportado en la vida intelectual de Francia la ruptura provocada por la revolucin
del edicto de Naff tes que termin con el movimiento cientfico empezado en la
primer* mitad del siglo xvii'.y asesin los estudios de crtica histrica; Al
fomentar nicamente el espritu literario, se gener una cierta frivO lidad. Holanda
y Alemania,, en parte gracias a nuestros exiliado*! tuvieron casi el monopolio de los
estudios cientficos. Se decidi desde entonces que Francia sera ante todo una
nacin de hombre* de espritu, una nacin que escribe bien, que habla de maravill*'
pero inferior para el conocimiento de la realidad y expuesta a toda* las ligerezas que
slo pueden evitarse extendiendo la instruccin y 1* madurez de juicio (Renn, op.
cit., p. 79).
W apoyar en la estructura centralizada de la burociacia "'.tal
que, suscitando la proliferacin de exmenes y conos nacionales,
sometidos a correccin exterior y anni- , ofreca a la institucin
escolar la mejor ocasin de ha- ;E reconocer el monopolio de la
produccin y de la im- jsicin de unq jerarqua unitaria o, al
menos, de jerarquas ductibles a un mismo principio. 17
En el sistema francs, el concurso es la forma acabada t examen

(que la prctica universitaria tiende siempre a itar como un
concurso) y el concurso de reclutamiento los profesores de la
enseanza secundaria, la agrgaos, constituye, con estos
concursos de reclutamiento an- jpado que son .el concurso
general y el concurso de enida a la cole nrmale suprieure,
la trada arquetpica que la Universidad se reconoce por entero y
de la cual s los concursos y exmenes slo son emanaciones ms
teos lejanas o copias ms o menos deformadas. La pre- 18
|7. Tambin en el terreno de la enseanza, la accin centralizadora la Revolucin y

del Imperio prolonga y termina una tendencia que le haba empezado a poner de
manifiesto bajo la Monarqua: adeS del Concurso general que, creado desde el siglo
xvill, lleva a Ida acional la competicin que se desarrolla en cada colegio de Bitas y
consagra su ideal humanista literario, la agrgation, res- ecida por el decreto de
1808, haba sido creada en 1766, con una Ra y una significacin muy parecidas a
las que tienen hoy. Si fts hechos y, de modo ms general, todo lo que se desprende
de la :Oria del sistema de enseanza, son casi siempre ignorados, es por,
desmentiran la representacin vulgar que, reduciendo la centra- :in universitaria a
un aspecto de la centralizacin burocrtica, ende que el sistema francs debe sus
caractersticas ms significas a la centralizacin napolenica: olvidando todo lo que
el siste- ,de enseanza debe a su funcin propia de inculcacin, se desco sen los
fundamentos y las funciones propiamente pedaggicas de Estandardizacin del
mensaje y de los instrumentos de su transmi- (homogeneizacin pedaggica que
puede desvelarse, incluso, en sistemas ms descentralizados administrativamente,
como el sis- ia ingls, por ejemplo); ms sutilmente, se hace imposible analizar
uncin y el efecto propiamente pedaggicos de la distancia sabia- 1te cultivada
LA REPRODUCCIN 205
respecto a la burocracia universitaria, que son parte grante de toda prctica
pedaggica y, muy particularmente, de la agoga tradicional a la francesa; as, por
ejemplo, las libertades especularmente anunciadas y factibles con respecto a los
programas toles, o las crticas ostentosas de la administracin y de sus dis' las y, en
general, todos los procedimientos que consisten en lo- efectos carismticos
despreciando la intendencia, slo son auto- ios y favorecidos por la institucin en la
medida en que cbntri- a la afirmacin e imposicin de la autoridad pedaggica nece-
para realizar la inculcacin al mismo tiempo que permiten a los , 'esores ilustrar con
el menor coste la relacin culta con la cultura. 18. Me acuerdo de haberle dicho al
futuro general De Charry, al
204 PIERRE BOURDIEU y JEAN-LAUDB PASSERON
tensin del cuerpo universitario de imponer el reconoc, minto
universal del valor de los ttulos universitarios y en particular, la
supremaca absoluta de este ttulo supren^ que es la
agrgation nunca se ve tan bien como en 1 accin de los
grupos de presin de los que la Socit des agrgs slo es la
9
expresin menos clandestina y que han conseguido asegurar a

este ttulo, estrictamente escolar, reconocimiento de hecho sin
punto de comparacin con su definicin de derecho. La
rentabilidad profesional de los ttulos de agrg y de antiguo
alumno de la cole normale suprieure se afirma en todos los
casos, muy numerosos, en que son considerados como criterios
oficiosos de coopta, cin: entre los titulares de ctedras o de
matrises de conference de las facultades de letras, cerca del
15 % (sin hablar de los assistants y matres assistants, que
constj. tuyen el 48 % del cuerpo profesoral) no poseen el
doctorado, grado tericamente exigido, mientras que
prcticamente to dos son agrgs y el 23 % de ellos
graduados en la Escuela Normal. Si el homo academicus por
excelencia es el or- malien-agrg-docteur, es decir, el
profesor de la Sorbona actual o potencia], es porque acumula
todos los ttulos que definen la escasez que la Universidad
produce, promueve y protege. Tampoco es por casualidad si la
agrgation coi tituye la ocasin en que, como llevada por su
tendencia a reinterpretar la demanda exterior, la institucin
universitaria puede llegar incluso a negar el Contenido mismo
de esta demanda: no es extrao que, para prevenir la amenaza
eterna del descenso de nve, e tribunal de agrgation
oporrg el imperativo de la calidad a la necesidad, considerada
como una ingerencia profana, de proveer todos los puestos
ofrecidos e instaure, en cierta ferma, por comparacin con los
aos precedentes, un concurso de los concursos capaz de dar la
medida o, mejor, la esencia del agrg, aun a cosa de
renunciar a los medios, reivindicados por otra parte, para
perpetuar la Universidad real eti nombre de las exigencias de la
autoperpetuacin de la Universidad ideal. Para coto- 19
devolverle un examen: He aqu un trabajo digno de la "agrgation" (R. Blanchard, Je

dcouvre l'Universit, Pars, Fayard, 1963, p. 1 19. El empeo por mantener y
inanifestar la autonoma de jerarquas escolares se expresa en infinidad de ndices,
ya se trate & la tendencia a conceder un valor absoluto a las notas obtenidas (<*J la
utilizacin, que llega incluso al absurdo, de los decimales) o la tendencia constante
a comparar las notas, los promedios, los jores trabajos y los peores, de un aq y de
otro. Veamos, como po, las consideraciones que suscita, en el Rapport de l'agrgat
gpnder completamente la significacin funcional de la agr-
ition, habra que situar esta institucin en el sistema de s
transformaciones que han sufrido los exmenes o, ms
netamente, el sistema que ellos constituyen: si es verdad JE, en
un sistema escolar dominado por la funcin de auto-
arpetuacin, la categora por excelencia corresponde al exa- en
que da acceso en calidad de profesor al nivel de ense- inza ms
representativo de la profesin, es decir, la enlanza secundaria, de
ello se deduce que, en cada coyun TA histrica, es al examen que
ocupa la mejor posicin ara simbolizar esta funcin al que
corresponde, tanto en t hechos como en la ideologa, el valor
posicional de exa- HI por excelencia, ya sea sucesivamente en la
historia de ; Universidad, el doctorado, la licenciatura y, en fin,
la grgation que, a pesar de la primaca aparente del docto- fc>,
(ebe a sus relaciones con la enseanza secundaria y a carcter de
concurso de reclutamiento no solamente su Kga ideolgica sino
tambin su peso en la organizacin de I carreras y, en general, en
el funcionamiento de la Unicidad. Todo sucede como si el
20
sistema escolar hubiera izado las posibilidades nuevas que le

ofreca cada nuevo pido del sistema de exmenes, nacido de la
duplicacin de
|grammaire fminine de 1959 (p. 3) un cuadro del nmero de pues- i ofrecidos, de
las admisibles y de las admitidas de 1955 a 1959 (en se ve que el nmero de
admitidas es casi siempre inferior a la del nmero de puestos que estaban en
concurso) y de los pro- ttos, calculados con dos dcimas, de la primera admisible, de
la admisible, de la primera agrge y de la ltima agrege:
' podemos decir que las pruebas de este concurso den una impre- exaltante (...).
El concurso de 1959 no ha dejado de ofrecernos osos textos de saber o de
cultura; sin embargo, las mismas cifras una pendiente que no deja de ser
angustiosa (...). Los promede la ltima admisible y de la ltima admitida no
haban sido i bajos desde 1955 (...). Impuesta desgraciadamente por los tiem- 1
que vivimos, la prolongacin de las listas (de admitidas) slo nos Parecido
legtima en razn de una crisis de reclutamiento que no !ta solamente a la
Francia metropolitana (...). Hay que temer que. Su juego cruel, la ley de la oferta
y la demanda comporte una ta degradacin del nivel, susceptible de alterar el
espritu mismo ja enseanza secundaria. Sera fcil multiplicar las citas de
textos jbgos a ste, cada una de cuyas palabras refleja la esencia de toda teologa
universitaria.
K>. Ya Durkheim llamaba la atencin sobre esta singularidad de *tro pas:
tanto por las formas de organizacin que impone como ' el espritu que difunde, la
enseanza secundaria desde el origen absorbido ms o menos en ella a los dems
niveles de la ense- Itt y ha ocupado casi todo su lugar (. DURKHEIM,
L'volution pigogique en France, I, op. cit., pp. 23-24, 137 y passim).
un examen existente, para expresar en l la misma signif. cacin
objetiva.
Considerar el estado actual de la Universidad como el e.
sultado contingente de una sucesin de acontecimientos dis.
paratados y discontinuos en los que solamente la ilusin r e,
trospectiva hara percibir el efecto de una armona preesta.
blecida entre el sistema y el legado de la historia, sera g. norar
lo que implica la autonoma relativa del sistema de enseanza: la
evolucin de la Escuela depende no solamente de la fuerza de
los condicionamientos externos, sino tam. bin de la coherencia
de sus estructuras, es decir, tanto de la fuerza de la resistencia
que pueda oponer al suceso como de su poder de seleccionar y
de reinterpretar el bazar y las influencias de acuerdo con una
lgica cuyos principios generales estn dados desde el momento
en que la funcin d inculcacin de una cultura heredada del
pasado es asumida por una institucin especializada servida por
un cuerpo de especialistas. As, la historia de un sistema
relativamente autnomo, se presenta como la historia de las
sistematizaciones que el sistema hace sufrir a los
condicionamientos y a las innovaciones de confluencia, de
acuerdo con las normas que le definen como sistema. 70
Examen y eliminacin sin examen

Habra que reconocer al sistema de enseanza la autonoma
que reivindica y que logra mantener frente a las demandas
externas, para comprender las caractersticas de funcionamiento
que se deducen de su propia funcin; sin embargo, al tomar al
pie de la letra sus declaraciones de independencia, nos
expondramos a dejar escapar las funciones externas y en
particular las funciones sociales que adems realizan siempre la
seleccin y la jerarquizacin escolares, incluso cuando parecen
obedecer exclusivamente a la lgica, o a la patologa propia del
sistema de enseanza. As, po r
ejemplo, el culto, puramente
escolar en apariencia, a la jera'rqua contribuye siempre a la
defensa y a la legitimacin b las jerarquas sociales en la medida
en que las jerarquas ^cales, se trate de la jerarqua de los grados
y de los ttu- M o de la jerarqua de los centros y de las
disciplinas, feben siempre algo a las jerarquas sociales que
tienden a .producir (en el doble sentido del trmino). Hay que
pre- tarse, pues, si la libertad que se deja al sistema de ense- ipra
para hacer prevalecer sus propias exigencias y sus opias
jerarquas, en detrimento, por ejemplo, de las deandas ms
patentes del sistema econmico, no es la con- apartida de los
servicios ocultos que presta a ciertas cla- i, disimulando la
seleccin social bajo las apariencias de seleccin tcnica y
legitimando la reproduccin de las rarquas sociales mediante la
transmutacin de las jerarcas sociales en jerarquas escolares.
70 Este anlisis del sistema francs no pretende ms que pone f en evidencia una
estructura particular de los factores- internos y externos que permiten explicar, en el
caso particular, el peso y las mode lidades del examen. Habra que estudiar cmo, en
otras historias .nacionales del sistema universitario, distintas configuraciones de
fact? res definen tendencias o equilibrios distintos.
De hecho, para sospechar que las funciones del examen t se
reducen a los servicios que presta a la institucin y,
P ava menos, a las gratificaciones que proporciona al

cuer- universitario, basta con observar que la mayor
parte de Helios que, en las diferentes fases del cursus
escolar, son sluidos de los estudios, se eliminan antes incluso de
exaliarse y que la proporcin de aquellos cuya eliminacin
enmascarada con la seleccin realizada abiertamente, lire segn
las clases sociales. Las desigualdades entre las ses son
incomparablemente ms fuertes, en todos los pa- , cuando se
las mide por las probabilidades de paso Aculadas a partir de la
proporcin de nios que, en cada se social, acceden a un nivel
dado de enseanza, con retado anterior equivalente) que cuando
se las mide por probabilidades de xito . As, con el mismo
22
resultado, alumnos procedentes de las clases populares tienen

ms plbilidades de eliminarse de la enseanza secundaria
Mnciando a entrar en ella que de eliminarse cuando ya 8 entrado
y, a fortiori, que de ser eliminados por la san-
St Aunque la tasa de xito escolar y la tasa de entrada en sixi- dependen
estrechamente de la clase social, la desigualdad global l*s tasas de entrada en
sixime se debe ms a la desigualdad de da en sixime con el mismo
resultado escolar que a la desigual- del xito escolar (cf. P. CLERC,
Nouvelles donnes sur l'orientation ire au moment de lentre en sixime
(II), Population, oct.-dic., p. 871). Asimismo, las estadsticas del paso de un
ciclo a otro seel origen social y el xito escolar muestran que, tanto para los los
Unidos como para Inglaterra, la eliminacin no se debe, en estricto, al hecho de
la Escuela en s mismo (cf. R. J. HAVIG- y B. L. NEUGARTEN, Society and
Education, Boston, Allyn and :, 1962, pp. 230-235).
cin expresa de un fracaso en el examen . Adems, aquella que
71
no se eliminan en el momento del paso de un ciclo a otro tienen

ms posibilidades de entrar en los canales (g eil> tros o secciones)
a los que corresponden las posibilidades ms reducidas de
acceder a un nivel superior del cursus de manera que cuando el
examen parece eliminarles, la mayot parte del tiempo slo
ratifica esta otra especie de autoelimj. nacin anticipada que
constituye la relegacin a un canal de segundo orden como
eliminacin diferida.
La oposicin entre los aprobados y los suspendidos
constituye la base de una ilusin de perspectiva sobre el sistema
de enseanza como instancia de seleccin: fundada en una
experiencia de candidato actual o potencial, directa o mediata,
presente o pasada, esta oposicin entre los dos sub conjuntos
delimitados por la seleccin del examen en el con. junto de los
candidatos oculta la relacin entre este conjun. to y su
complemento (es decir, el conjunto de los no candi datos), por lo
que se excluye toda pregunta sobre los criterios ocultos de la
eleccin de aquellos entre los cuales el examen realiza
ostensiblemente su seleccin. Muchos de los estudios sobre el
sistema de enseanza concebido como instancia de seleccin
continua (drop out) no hacen ms que adopto esta oposicin de
la sociologa espontnea, cuando toman por objeto la relacin
entre los que entran en un ciclo y los que salen de l con xito;
omitiendo el examen de la relacin entre los que salen de un
ciclo y los que entran en el si guiente: para comprender esta
ltima relacin basta con tomar en el conjunto del proceso de
seleccin, el punto de vista que, si el sistema no impusiera el
suyo, sera el de las clases sociales condenadas a la
autoeliminacin, inmediato o diferida. La dificultad para esta
inversin de la problen tica viene determinada porque requiere
ms que una si pie conversin lgica: si la cuestin de la tasa
de fracaso los exmenes, ocupa el primer plano de la escena
(pinses* en la resonancia de una modificacin de la tasa de
apro*' dos en el bachillerato), es porque aquellos que tienen W
tedios de ponerla en primer plano pertenecen a las clases Males
para las cuales el riesgo de eliminacin slo puede jpir del
examen. Hay, efectivamente, muchas formas de |ar escapar la
significacin sociolgica de la mortalidad Blar diferencial de
las distintas clases sociales: las inves- Iciones de inspiracin
71Cf. R. RUITER, The Past and Future Inflow of Student into & Upper
Levels of Education in the Netherlands, OECD, DAS/EIP/*J Cf. tambin J.
FLOUD, Rle de la classe sociale dans l'accomplissent*: des tudes, en
Aptitude intellectuelle et ducation, A. H. Halsey Pans, OCDE, 1961. Cf., en fin,
T. HUSEN, La structure de lensewf ment et le dveloppement des aptitudes,
ibid., p. 132, cuadro que F senta el porcentaje de alumnos no candidatos a la
enseanza secut ra, segn el origen social y el xito anterior, en Suecia.
LA REPRODUCCIN 211
tecnocrtica, que slo se interesan p e problema en la medida en
que el abandono antes del Hiino de una parte de los alumnos
entrados en un ciclo pe un coste econmico evidente, lo
reducen rpidamente Jalso problema de la explotacin de las
reservas de inte- ncia abandonada; se puede incluso tener en
cuenta la icin numrica entre los que salen de cada uno de los
pas y los que entran en el ciclo siguiente y percibir el o y la
importancia social de la autoeliminacin de las les
desfavorecidas sin ir ms all de la explicacin nega- | por la
falta de motivacin. Sin analizar lo que la di- in resignada de
los miembros de las clases populares t la Escuela debe al
funcionamiento y a las funciones Isistema de enseanza como
instancia de seleccin, de nacin y de ocultacin de la
eliminacin como selec- I, slo se puede ver en la estadstica de
las probabilida- ;escolares que pone en evidencia la
representacin desit de las diferentes clases sociales en los
diferentes grados B los diferentes tipos de enseanza, la
manifestacin de relacin aislada entre el xito escolar,
considerado en su jr aparente, y la serie de ventajas y
desventajas determi- as por el origen social. En pocas palabras,
al no tomar lo principio de explicacin el sistema de las
relaciones fi la estructura de las relaciones de clase y el sistema
I
de anza, nos condenaramos a las opciones ideolgicas
subtienden las opciones cientficas aparentemente ms tras; de
esta forma, unos pueden reducir las desigualda- escolares a
desigualdades sociales definidas haciendo
raccin de la forma especfica que revisten en la lgica
sistema de enseanza, mientras que los otros tienden a ir la
Escuela como un imperio dentro de otro imperio ea, como
los docimlogos, que reducen el problema de lualdad ante
el examen al de la normalizacin de la dis- icin de notas
o de la igualacin de su varinza, ya sea, o ciertos
psiclogos sociales, que identifican la demo- izacin de
'a relacin pedaggica, ya sea en fin, como os crticos
apresurados que reducen la funcin conservai de la
Universidad al conservadurismo de los univer-
Cuando se trata de explicar cmo la fraccin de la p^ blacin
escolar que se elimina antes de entrar en el cic ] secundario o en
el curso de este ciclo no se distribuye arbi. trariamente entre las
0
distintas clases sociales, nos condena mos a una explicacin por

caractersticas individuales, inclu. so cuando se las imputa
igualmente a todos los individuos de una categora, mientras no
se percibe que slo advienen a la clase social como tal en y por
su relacin con el sistema de enseanza. Incluso cuando aparece
como impuesto por la fuerza de la vocacin o por la
constatacin de la ineptitud todo acto de eleccin singular por el
que un nio se excluye, del acceso a un ciclo de enseanza o se
resigna a ser Telegado a un tipo de estudios desvalorizado, tiene
en cuenta el conjunto de las relaciones objetivas (que preexistan
antes de esta eleccin y que seguirn existiendo despus) entre
su clase social y el sistema de enseanza, porque un porvenir
escolar es ms o menos probable para un individuo dado en la
medida en que constituye el porvenir objetivo y colectivo de su
clase o de su categora. Es por ello que la estructura de las
probabilidades objetivas de ascensin social en funcin de la
clase de origen y, ms exactamente, la estructura de las
probabilidades de ascensin por la Escuela, condiciona las
disposiciones respecto a la Escuela y a la ascensin por la
Escuela, disposiciones que contribuyen a su vez de una manera
determinante a definir las probabilidades de acceder a la
Escuela, de aceptar sus normas y de lograr el xito en ella, es
decir, las probabilidades de ascensin social. As, la 72
probabilidad objetiva de acceder a tal o cual nivel de enseanza

que corresponde a una clase determinada, constituye algo ms
que una expresin de la desigual representacin de las diferentes
clases en el nivel de enseanza considerado, simple artificio
matemtico que
lamente permitira evaluar de manera ms precisa o ms presiva
el orden de importancia de las desigualdades; es ina
construccin terica que proporciona uno de los prin- jpios ms
importantes de la explicacin de estas desigual- des: la
esperanza subjetiva que lleva a un sujeto a excluir- depende
directamente de las condiciones que determinan s probabilidades
objetivas de xito propias de su catego, de manera que forma
parte de los mecanismos que con- ibuyen a la realizacin de las
probabilidades objetivas. 1 concepto de esperanza subjetiva,
73 74
concebido como el procto de la interiorizacin de las

condiciones objetivas que realiza segn un proceso dirigido por
todo el sistema de ilaciones objetivas en las cuales se efecta,
tiene como funin terica la de designar la interseccin de
72En el lenguaje aqu empleado, la esperanza subjetiva y la probabilidad
objetiva se distinguen como el punto de vista del agente 1 el punto de vista de la
ciencia que construye las regularidades objeUvas mediante una observacin
equipada. Recurriendo a esta distincin sociolgica (que no tiene nada que ver con la
que establecen cierto* estadsticos entre probabilidades a posteriori y probabilidades
a priori), se quiere indicar aqu que las regularidades objetivas se interior*' zan en
forma de esperanzas subjetivas y que stas se expresan *? conductas objetivas que
contribuyen a la realizacin de las probabi**' dades objetivas. Adems, segn se
adopte el punto de vista de la plicacin de las prcticas a partir de las estructuras o el
de la preW sin de la reproduccin de las estructuras a partir de las
prcticas,16 privilegia en esta dialctica a la primera relacin o a la segunda.
73Para un anlisis de la lgica del proceso de interiorizacin al
74tal del cual las probabilidades objetivamente inscritas en las concfi- ROnes de
existencia se convierten en esperanzas o en desesperanzas objetivas y, en general,
para un anlisis de los mecanismos descritos Bjsta aqu, ver P. BOURDIEU,
Lcole conservatrice, les ingalits de- Bjnf l'cole et devant la culture, Revue
franaise de sociologie, 7, p6, pp. 333-335.
LA REPRODUCCIN 213
diferentes sisas de relaciones, aquellas que unen el sistema de
ensea a la estructura de las relaciones de clase al mismo po que
aquellas que se establecen entre el sistema de s relaciones
objetivas y el sistema de disposiciones (ethos) le caracteriza a
cada agente social (individuo o grupo), en medida en que ste se
refiere siempre, incluso sin saberlo, ndo se determina, al sistema
de relaciones objetivas que le ermina. La explicacin por la
relacin entre la esperan- subjetiva y la probabilidad objetiva, es
decir, por el sisana de las relaciones entre dos sistemas de
relaciones, pue- e explicar a partir del mismo principio tanto la
mortalidad Acolar de las clases populares o la supervivencia de
una accin de esas clases, con la modalidad particular de la
rtitud de los supervivientes respecto al sistema, como la Iriacin
de las actitudes de los alumnos de las diferentes ases sociales
respecto al trabajo o al xito, segn el grado probabilidad y de
improbabilidad de su perpetuacin en ciclo de estudios dado.
De la misma forma, si la tasa de larizacin de las clases
populares vara, segn las regio- como la tasa de escolarizacin
de las dems clases, y la residencia urbana, con la
heterogeneidad social de los pos de interconocimiento que la
acompaa, est asocia- a una tasa de escolarizacin de las clases
populares ms
elevada, es porque la esperanza subjetiva de estas clases n es
nunca independiente de la probabilidad objetiva caracte. rstica
0
del grupo de interconocimiento (teniendo en cuenta los grupos

de referencia o de aspiracin que encierra), lo qj contribuye a
aumentar las probabilidades escolares de estas clases, en la
medida, al menos, en que la diferencia entre la s probabilidades
objetivas ligadas al grupo de referencia o de aspiracin y las
probabilidades objetivas de clase no consiga desanimar toda
identificacin o incluso reforzar la resignacin a la exclusin
(No es para nosotros ) . 75
As, para explicar completamente el proceso de seleccin

que se realiza, ya sea en el sistema de enseanza, ya sea por
referencia a este sistema, hay que tener en cuenta, aparte de las
decisiones expresas del tribunal escolar, las condenas por
defecto o por prrrogas que se imponen las clases populares
eliminndose de entrada o conducindose a una eliminacin
diferida cuando forman los canales con menores posibilidades de
escapar al veredicto negativo del examen. Por una aparente
paradoja, los estudios superiores de ciencias en los que, a
75Para convencerse de que este esquema aparentemente abstracto recubre las
experiencias ms concretas, se puede leer en EltflS' towns Youth una biografa
escolar en la que se ve cmo el pertenecer a un grupo de pares puede, al menos en
cierta medida, alterar la estimacin de las probabilidades ligadas a la pertenencia de
clase (dA. E. HOLLINGSHEAD, Elmstowns Youth, Nueva York, John Wiley afl
Sons, 1949, pp. 169-171).
primera vista, el xito parece depender menos directamente de la
posesin de un capital cultural heredado y que constituyen el
trmino obligado de las secciones que acogen, en el momento de
iniciar los estudios secundarios, a la parte ms importante de los
nios de clases populares, no tienen un reclutamiento
sensiblemente ms democrtico que los dems tipos de
estudios. De hecho, aparte de que la relacin con la lengua y la
76
cultura se toma continuamente en cuenta a lo largo de toda la

enseanza secundaria e incluso (en menor grado, sin duda, y, en
todo caso, menos abiertamente) en la enseanza superior, aparte
de que el dominio lgico y simblico de las operaciones
abstractas y, ms exactamente, el dominio de las leyes de
transformacin de las estructuras complejas est en funcin del
tipo de dominio prctico de la lengua y del tipo de lengua
adquirido en el medio familiar, la organizacin y el
funcionamiento del siste- pa escolar retraducen continuamente,
y segn cdigos mlti- Sfes, las desigualdades de nivel social en
desigualdades de fvel escolar: dado que en todas las etapas del
cursus el sis- tma escolar establece entre las asignaturas o las
materias na jerarqua de hecho que va, por ejemplo, en las
facultades |e ciencias, de las matemticas puras a las ciencias
naturales | en las facultades de letras, de las letras y la filosofa a
| geografa), es decir, de las actividades intelectuales perdidas
como ms abstractas a las ms concretas; dado que ta jerarqua
se retraduce, en el nivel de la organizacin Icolar, en la jerarqua
de los centros de enseanza secun- |tria (del liceo al CET, 77
pasando por el CEG y el CES) y las secciones (del clsico al

tcnico); dado que esta jerar- de los centros y de las secciones
est estrechamente ida, por medio de la correspondencia entre la
jerarqua de grados y la jerarqua de los centros, con la jerarqua
origen social de los profesores; dado, en fin, que los disitos
canales y los distintos centros atraen muy desigual- ite a los
alumnos de las distintas clases sociales en fun- $n de su xito
escolar anterior y de las definiciones socia- diferenciadas segn
las clases, de los tipos de estudios '.de los tipos de centro, se
comprende que los diferentes 3S de curriculum aseguren
probabilidades muy desiguales acceder a la enseanza superior.
De ello se deduce que alumnos de clases populares pagan su
76Cf. M. de Saint Martin, Les facteurs de Vtimination et de & slection
diffrentielles dans les tudes de sciences, Revue franais de sociologie, IX,
nm. especial, 1968, vol. II, pp. 167-184.
77CET = Collge d'Enseignement Technique (enseanza profe
sional).
CEG = Collge dEnseignement Gnral (centros que acogen a los alumnos
de 6me a 3me casi exclusivamente en las secciones
Modernas, y que est situado en el nivel inferior de la jerarqua de
centros de enseanza general secundaria.
CES = Collge dEnseignement Secondaire. (N. del T.)
LA REPRODUCCIN 215
entrada en la eanza secundaria mediante su regulacin a
instituciones arreras escolares que, cumpliendo la funcin de un
serio, las atraen por la falsa apariencia de una homogeneidad
fachada que les encierra en un destino escolar trun- io. As, 78
mecanismo de eliminacin diferida, la composicin de las

probabilidades escolares de clase y de las probabilidades de
xito posterior correspondientes a las distintas secciones y a los
distintos centros, transforme una desigual dad social en una
desigualdad propiamente escolar, es decir, en una desigualdad de
nivel o de resultado que oculta y consagra escolarmente una
desigualdad de las probabilidades de acceso a los niveles ms
elevados de la enseanza.3
A la objecin segn la cual la democratizacin del reclu.
tamiento de la enseanza secundaria tiende a reducir la parte de
la autoeliminacin, porque la probabilidad de acceso a la
enseanza secundaria de lais clases populares se ha elevado
sensiblemente en el curso de los ltimos aos,-se puede oponer
la estadstica del acceso a la enseanza superior en funcin del
centro o de la seccin de origen que pone en evidencia una
oposicin social y escolar entre las secciones nobles de los
centros nobles y la enseanza secundaria de segundo orden,
perpetuando de una forma ms disimulada la antigua separacin
entre el liceo y la enseanza primaria superior. Ms an, al 81
reducir la parte de autoelimi- estudios tanto en el liceo como en el CEG

acenta la baja representacin de las clases populares (ibid.); adems, la diferencia
de nivel entre los dos tipos de centro es tal que, para aquellos que preferiran
continuar sus estudios despus del Brevet (examen final al acabar el curso
troisime), el acceso y la adaptacin a una clase de seconde de los liceos,
institucin diferente en su cuerpo de profesores, su espritu y su reclutamiento social
son a la vez aleatorios y difciles.
30. Se puede apreciar la influencia propia de la esperanza subjetiva ligada a la
probabilidad objetiva de xito que corresponde a una seccin o a un tipo de centro en
el efecto desmoralizador que produce la entrada en una seccin o un tipo de centro
desvalorizado: se ha observado que, al mismo nivel de xito en los tests, los nios
que acceden al liceo obtienen resultados mejores que antes, cualquiera que sea su
origen social, mientras que los que entran en una escuela moderna obtienen peores
resultados que antes (Great Britairi Committee on Higher Education. Higher
Education Report of the Committee Appointed by the Prime Minister under
the Chairmanship of Lor Robbins, 1961-1963, HMSO, Londres, 1963).
31. Se ha descrito frecuentemente cmo el sistema escolar americano consigue,
gracias a la diversificacin de las instituciones de enseanza superior, eliminar
suavemente (cooling out function) a aquellos que, no satisfaciendo las normas de
la verdadera escolaridad, se ven empujados sin ruido hacia las vas muertas que
78En Francia, en 1961-1962, los hijos de obreros constituan el PM % de los
alumnos de sixime de los liceos (nombre que se aplica 'centros de niveles todava
muy diferentes) y el 38,5 % en los CEG, (jfcntras que los hijos de cuadros superiores
y de miembros de profe- pnes liberales (muy representados, por otra parte, en los
centros lavados) constituan el 14,9 % en los liceos y solamente el 2,1 % en N _CEG
(cf., Informations statistiques, Pars, Ministre de lducation PMionale, enero de
1964). Por otra parte, la eliminacin durante los
la institucin y sus agentes logran presentar como si condujeran a carreras
equivalentes (alternative achievements) (B. R. CLARK, The Cooling Out
Function in Higher Education, en Education, Economy and Society*i A. H.
Halsey, J. Floud y C. A. Anderson (eds.), Nueva York, Fres Press, 1961). Asimismo,
a pesar de la fachada de homogeneidad institucional de su organizacin (paralelismo
de los liceos, las facultades
LA REPRODUCCIN 217
32. jcin al final de los estudios primarios en
beneficio de la frn i nacin diferida o de la eliminacin
nicamente por êxamen, el sistema de enseanza no hace ms
que reali- ur mejor su funcin conservadora, si bien es cierto
que, ura llevarla a cabo, debe convertir las probabilidades de
peso en probabilidades de xito: aquellos que invocan el jjers
de la sociedad para deplorar el derroche econmico te
representa el desperdicio escolar omiten contradicto- pnente
tener en cuenta aquello de lo cual es consecuencia, [.decir, el
beneficio que obtiene el orden social cuando disi- lila,
extendindola en el tiempo, la eliminacin de las cate
populares.
^Se comprende que para realizar completamente esta funde
conservacin social, el sistema escolar deba presen- la hora de
la verdad del examen como su propia verla eliminacin
sometida nicamente a las normas de la ldad escolar, y por lo
tanto formalmente irreprochable, realiza y asume, disimula la
realizacin de la funcin sistema escolar, ocultando, por la
oposicin entre los obados y los suspendidos, la relacin entre
los candidatos lodos aquellos a los que el sistema ha excluido de
facto e los candidatos, y disimulando as los lazos entre el tema
escolar y la estructura de las relaciones de clase, j) la misma
forma que la sociologa espontnea que com- nde el sistema tal
como ste pide ser comprendido, mus sabios anlisis, que se
dejan imponer las mismas automaciones y hacen suya la misma
lgica del examen, slo nsideran a aquellos que estn en el
sistema en un momento do, excluyendo a los que han sido
excluidos de l. Ahora sn, la relacin que cada uno de los que se
han mantenido el sistema sostiene, al menos objetivamente, con
el con- to de su clase social de origen, domina e informa la rela-
in que mantiene con el sistema: sus conductas, sus apti- des y
sus disposiciones respecto a la Escuela llevan la irca de todo su
pasado escolar porque deben sus caracte- ticas al grado de
probabilidades o de improbabilidades tiene de encontrarse an
en el interior del sistema, en fase y en este canal de la enseanza.
As, una utilizacin nica del anlisis multivariado podra
conducir a negar
universidades regionales, o equivalencia jurdica de los bachille- cursados en
secciones distintas), la Universidad francesa tiende vez ms a usar jerarquas
implicitas y superpuestas que sostie- todo el sistema de enseanza para
obtener la dimisin progresi- de los estudiantes que relega a sus comits de
los marginados.
la influencia del origen social en el resultado escolar, a[ menos
en el nivel de la enseanza superior, bajo el pretexto por
ejemplo, de que la relacin primaria entre el origen so! cial y el
xito desaparece cuando se consideran por sep a. rado cada una
de las dos categoras de estudiantes definidas por una formacin
clsica o una formacin moderna. Esto sera ignorar la lgica
79
especfica por medio de la cual las ventajas y las desventajas

sociales se retraducen progresivamente, en el curso de
selecciones sucesivas, en ventajas o desventajas escolares y, ms
concretamente, esto sera olvi. dar las caractersticas
propiamente escolares, como el centro, la seccin en sixime,
etc., que sustituyen la influencia del origen social: bastara con
comparar la tasa de xito en el examen de estudiantes que
acumulan las caractersticas ms improbables para su clase de
origen, por ejemplo, la tasa de xito de estudiantes hijos de
obreros, que vinieran de un gran liceo parisino, que hubieran
hecho latn y griego y hubieran tenido el mejor resultado escolar
anterior (suponiendo que la categora as definida no sea una
clase nula) con la tasa de xito de estudiantes dotados de las
mismas caractersticas escolares pero perteneciendo a una clase
social en la que estas caractersticas son las ms probables
(estudiantes provenientes de la burguesa parisina, por ejemplo)
para observar la desaparicin o incluso la inversin de la
relacin que se establece en la mayora de los casos entre la
posicin en la jerarqua social y el xito escolar. La 80
jnstatacin estar, sin embargo, desprovista de significa- 5 n e

incluso generar absurdos, mientras no se coloque la elacin
constatada en el sistema completo de las relaciones de sus
transformaciones en el curso de las selecciones jcesivas, al
trmino de las cuales se ha constituido esta specie de
79Sobre la muldvaate fallacy, cf. supra, cap. I, p. 114, n. 2.
80El examen de las caractersticas sociales y escolares de los laureados en
el concurso general proporciona una ilustracin ejemplar de estos anlisis.
Esta poblacin se distingue, por un conjunto sistemtico de ventajas sociales,
de la poblacin de las clases terminales de cuyo interior es extrado por una
seleccin a dos niveles, la que realizan los centros de enseanza secundaria
designando a sus mejores alumnos para el concurso y la que realiza el tribunal
entre los candidatos: ms jvenes, procedentes con mayor frecuencia de liceos
de la regin parisiense, ms frecuentemente inscritos en un liceo desde
sixime, los laureados pertenecen a medios ms favorecidos tanto en el
aspecto del status social como del capital cultural. Ms precisante' te, los
laureados de una categora dada (clase social o categora est'5 dstica como el
sexo o la clase de edad) presentan tanto menos l caractersticas
demogrficas, sociales y escolares de la poblacin de esta categora tomada en
su conjunto (e, inversamente, presentan ta' to ms algunas caractersticas
raras para esta categora) cuantas I nos probabilidades tenga sta de estar
representada y ms si han sid titulados en una asignatura situada a un nivel
ms elevado en ela j rarqua de los estudios es decir, por ejemplo, en
francs ms q en geografa (cf. para un anlisis ms profundo, P.
BOURDIEU y M- &
220 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDB PASSERON
composicin de improbabilidades que confiere t un grupo
caracterizado por una acumulacin de superselec- jjones
sucesivas, su xito excepcional. El anlisis, incluso
Ipultivariado, de las relaciones observadas en un momento ido
del tiempo entre las caractersticas de categoras de una oblacin
escolar que es el producto de una serie de selec- ones que tienen
en cuenta estas mismas caractersticas o je, si se quiere, es el
producto de una serie de mustreos esgados bajo la relacin de
las variables consideradas (ante io, el origen social, el sexo, o la
residencia geogrfica) 51o aprehendera relaciones engaosas si
no se restituyera, jarte de las desigualdades de seleccin
capaces de ocultar Is desigualdades ante la seleccin, las
disposiciones diferencies que determinan selecciones
diferenciales en los suje- seleccionados. En efecto, encerrndose
en la sincrona, as condenamos a tratar como un conjunto de
probabilida- absolutas, que seran redefinidas ex nihilo en cada
mo- ento del cursus, una serie transitiva de probabilidades con-
Ucionales a lo largo de la cual se ha especificado y limitado
Ifogresivamente la probabilidad inicial, cuyo mejor indica- SR
sera, en el estado actual, la probabilidad de acceder a enseanza
secundaria en tal o cual seccin segn la clase cial de origen. Al
mismo tiempo, se hace imposible expli- completamente las
disposiciones caractersticas de las Istintas categoras de
estudiantes: actitudes como el dil- itismo, la confianza y la
soltura y familiaridad de los espiantes originarios de la burguesa
o el empeo crispado cl realismo escolar de los estudiantes
provenientes de las ases populares, slo pueden comprenderse
en funcin de i probabilidad o la improbabilidad de ocupar la
posicin apada que define la estructura objetiva de la
experiencia *bjetiva del afortunado por milagro o del
heredero, pocas palabras, lo que se puede captar es, en cada
punto la curva, la pendiente de la curva, es decir, toda la cur- S4
Si es cierto que la relacin que un individuo mantiene

|P*INT-MART)N, L'excellence scolaire et les valeurs du systme densei-
W*ement franais, Annales, nm. 1, enero-febrero de 1970). fc34. Hay que
evitar, evidentemente, atribuir a los sujetos una luci- ^2 absoluta sobre la
verdad de su experiencia: sus prcticas pueden
con la Escuela y con la cultura que sta transmite es ms o
menos cmoda, brillante, natural, laboriosa, tensa o
dramtica, segn su probabilidad de supervivencia en el
sistema, y si se sabe, por otra parte que, en sus veredictos, el
sistema de enseanza y la sociedad toman en cuenta tanto la
relacin con la cultura como la cultura, vemos todo lo que no se
puede comprender si no se recurre al principio de la produccin
de las diferencias escolares y sociales ms duraderas, es decir, el
habitus este principio generador y unificador de las
conductas y de las opiniones de las que es asimismo el principio
LA REPRODUCCIN 221
explicativo, porque tiende a reproducir en cada momento de una
biografa escolar o intelectual el sistema de las condiciones
objetivas de las que es producto.
As, un anlisis de las funciones del examen que pretenda
romper con la sociologa espontnea, es decir, con las ir-
genes engaosas que el sistema de enseanza tiende a proponer
de su funcionamiento y de sus funciones, conduce a sustituir el
anlisis puramente docimolgico del examen, que sirve an a las
funciones ocultas del examen, por un estudio sistemtico de los
mecanismos de eliminacin, como lugar privilegiado de la
aprehensin de las relaciones entre el funcionamiento del
sistema de enseanza y la perpetuacin de la estructura de las
relaciones de clase. No hay nada mejor que el examen para
inspirar a todos el reconocimiento de la legitimidad de los
veredictos escolares y de las jerarquas sociales que stos
legitiman, porque conduce a los que se eliminan a asimilarse con
los que fracasan, mientras permite a los que son elegidos entre el
reducido nmero de elegibles ver en su eleccin el
reconocimiento de un mrito o de un don que les habra hecho
preferibles a los dems en cualquier caso. Solamente desvelando
en el examen la funcin de encubrimiento de la eliminacin sin
examen puede comprenderse completamente por qu tantos
rasgos de su funcionamiento como procedimiento patente de
seleccin obedecen an a la lgica que gua la eliminacin
disimulada. Sabiendo todo lo que los juicios de los
examinadores deben ajustarse a su posicin en el sistema sin guiarse
directamente ms que por la reinterpretacin, propuesta por el sistema, de las
condiciones objetivas de su presencia en el sistema; as, mientras que las acti-
tudes escolares del aofrtunado aparecen como objetivamente (aunque
indirectamente) orientadas por sus probabilidades objetivas de clase, principio
rector la imagen encantada del milagro continuado, merecido por el esfuerzo
de voluntad.
I las normas implcitas que retraducen y especifican en la ^gica
propiamente escolar los valores de las clases domi- tntes, se ve
que los candidatos tienen que soportar un |ndicap tanto ms
pesado cuanto ms alejados estn estos lores de los de su clase
de origen. Donde ms se pone de (mies to el sesgo de clase
35
es en las pruebas en las que el rector tiene que recurrir a los

criterios implcitos y difus del arte tradicional de calificar, como
la prueba de diacin o el examen oral, ocasin de formular
juicios toes, pertrechados de los criterios inconscientes de la per-
|pcin social, sobre personas totales, cuyas cualidades inte-
tuales y morales se perciben a travs de los detalles infi-
tamente pequeos del estilo o de los modales, del acento la
elocucin, de la postura o de la mmica, o incluso del estido y la
cosmtica; sin hablar de esas pruebas orales que, orno los
concursos del ENA * o la agregation en letras, vindican casi
222 PIERRE BOURDIEU y JEAN-CLAUDB PASSERON
explcitamente el derecho a los criterios im- citos, ya se trate de
la soltura y la distincin burguesa o 1 buen tono y dignidad
universitarios. Del mismo modo
36
I 35. En el caso lmite, los concursos de medicina revelan con toda Udad los
rasgos observados en otras partes, ya se trate de la primicia concedida a la
funcin de seleccin concebida como cooptacin clase, o del papel de la
retrica (que no es solamente verbal, sino nbin gestual y, si se nos permite
usar esta expresin, postura), o luso de la creacin artificial de castas
irreversiblemente separadas pasados escolares distintos (cf. H. JAMOUS,
Contribution une tologie de la dcision, Pars, CES, 1967, pp. 86-103).
!* cole Nationale dAdministration.
136. Nos sobran ejemplos para mostrar cmo los examinadores con- ierten en
ordala tica las pruebas ms tcnicas: Creo que el exaten, sobre todo oral, es
portador de cualidades extremadamente implejas. Si se aprecian a la vez el
gusto, la honradez, la modestia y, I mismo tiempo, la inteligencia propiamente

dicha, se trata de una
'sonalidad que intenta comprender a otra personalidad (C. BOUGL, '*
Conference on Examinations, pp. 32-34). Un concurso como el sstro no
representa solamente una prueba tcnica, es tambin un t de moralidad, de
honradez intelectual (Agrgation de grammaire asculine, 1957, p. 14).
Habiendo profundizado en el texto y habien- I preparado la traduccin
mediante el anlisis, hace falta aplicar Ira transformarlo en griego, a la vez,
cualidades morales y conoci- lentos tcnicos. Las cualidades morales, entre las
cuales pueden figu- (T la valenta, el entusiasmo, etc., se concentran en las de
honradez, listen deberes respecto al texto. Hay que someterse a l y no hacer
Impas (Agrgation de grammaire masculine, 1963, pp. 20-21). No acamamos
nunca de enumerar los adjetivos que explican faltas tci- en el lenguaje de
las depravaciones morales: libre complacencia, deshonestidad, ingenio
S
perverso, abandono, despreocupacin
pable, pereza intelectual, prudencia astuta, descaro inadmisi- o
nulidad desvergonzada.
LA. REPRODUCCIN 223
que, como seala Marcel Proust, se descubren en el tel, fono
las inflexiones de una voz que no se distinguen men, tras estn
asociadas a un rostro en el que se objetiva su expresin, la
descomposicin experimental del juicio sincrtico del
examinador podra por s sola revelar todo lo qu e un juicio
formulado en un examen debe al sistema de marcas sociales que
constituye el fundamento objetivo del sentimiento de la
presencia o la insignificancia del candidato. Pero no hay que
creer que la racionalizacin formal de los criterios y de las
tcnicas de juicio bastara para liberar al examen de sus
funciones sociales: es lo que parecen ignorar los docimlogos
cuando, fascinados por la doble inconstancia de los
examinadores incapaces de ponerse de acuerdo entre ellos
porque son incapaces de ponerse asimismo de acuerdo sobre los
criterios de calificacin, olvidan que jueces distintos podran, en
el caso lmite, ponerse de acuerdo en juicios idnticamente
sesgados, por cuanto se basan en los mismos criterios implcitos,
si tuvieran en comn todas las caractersticas sociales y
escolares que determinan su calificacin. Orientando su atencin
hacia este asilo de la irracionalidad que constituye el examen,
los dod- mlogos ponen en evidencia la discordancia entre la
ideologa de la igualdad y la realidad de las operaciones de
seleccin, pero, al no preguntarse sobre las funciones sociales de
procedimientos tan irracionales, todava pueden contribuir a la
realizacin de estas funciones dejando creer que una
racionalizacin de la calificacin bastara para poner los
exmenes al servicio de las funciones proclamadas de la Escuela
y del examen. 81
De esta forma, para que el examen realizara a la perfeccin

su funcin de legitimacin del legado cultural y, por ello, del
orden establecido, bastara con que la confianza jacobina, que
tantos universitarios conceden al concurso nacional y annimo,
se pudiera aplicar con todas las tcnicas de medida que poseen
todas las apariencias de cientifidad y neutralidad. Nada sera ms
adecuado para esta funcin de
jpciodicea que los tests, formalmente irreprochables, que
ptendieran medir, en un momento dado del tiempo, la ^jtitud de
los sujetos para ocupar puestos profesionales, vidando que esta
aptitud, por temprano que se mida, es producto de un
aprendizaje socialmente cualificado, y que medidas ms
81 De la misma forma que, al no tener en cuenta las caractersticas sociales
de los examinadores y de los examinados, los docimlogos no han pensado
nunca en comprobar la correlacin entre la concordancia de las notas y la
homogeneidad social y escolar del grupo de examinadores, al no tener en
cuenta que la docimologa espontn# de los profesores tiene su lgica y sus
funciones sociales, estos ted<& mlogos no tienen otro recurso que la
indignacin consternada afl el dbil eco que su predicacin racional encuentra
entre el cuerp profesoral.
predictivas son precisamente las menos neusocialmente. La
utopa neoparetiana de una sociedad al rigo de la circulacin de
las lites y de la rebelin de masas puede leerse entre las
lneas de ciertas descrip- ines que consideran a los tests como el
instrumento y la ta privilegiadas de la democracia americana
como me- racia: Una consecuencia concebible de la confianza
iente en los tests de aptitud como criterio de atribucin GI
estatuto cultural y profesional podra ser una estructura p clase
fundada en las aptitudes, pero ms rgida. El ca- cter hereditario
de las aptitudes, combinado con la utili- cin generalizada de
tests rigurosos de seleccin, confir- ar al individuo en su
situacin cuando es hijo de padres ico dotados. Teniendo en
cuenta la endogamia de clase, se tede esperar que, a la larga, la
ascensin intergeneracional m cada vez ms difcil. Y 88
cuando estos utopistas descrita el efecto desmoralizante que

un sistema de seleccin Uno ste no dejara de producir en los
miembros de las lases bajas, obligados a convencerse, como los
delta Mejor de los mundos, de que son los ltimos de los
timos y que deben estar contentos de serlo, quizs slo
breestiman la aptitud de los tests para captar las aptitu- naturales
porque subestiman la aptitud de la Escuela Ra hacer creer en el
carcter natural de las aptitudes o ineptitudes.
leccin tcnica y seleccin social
De esta forma, podra suceder que un sistema de ense- knza
fuera ms capaz de disimular su funcin social de ptimacin
de las diferencias de clase bajo su funcin tc- de produccin
de cualificaciones cuanto menos posible fuera ignorar las
exigencias irreductibles del mercado de Iba jo sin duda las
sociedades modernas consiguen cada ms de la Escuela que
produzca y garantice como tales 82 83
a un nmero cada vez mayor de individuos cualificados, es decir,
cada vez mejor adaptados a las demandas de la eco. noma; pero
esta restriccin de la autonoma impartida al sistema de
enseanza es sin duda ms aparente que real en la medida en que
la elevacin del mnimo de cualificacin tcnica exigido por el
ejercicio de las profesiones no coin, porta ipso facto la reduccin
de la diferencia entre la cua. lificacin tcnica qu garantiza el
examen y la cualidad s cial que proporciona mediante lo que se
podra llamar su efecto de certificacin. Un sistema de
enseanza de acuerdo con las normas de la ideologa
tecnocrtica puede, al menos tanto como un sistema tradicional,
conferir a la escasez escolar que produce o que decreta mediante
82 D. A. GOSUN, The Search for Ability, Standardized Testing in
83Nal Perspective, Nueva York, John Wiley and Sons, 1966.
LA. REPRODUCCIN 225
el diploma, una escasez social relativamente independiente de la
escasez tcnica de las capacidades exigidas por el puesto al que
el diploma da acceso legtimamente: no se comprendera de otra
forma que tantos puestos profesionales puedan ser ocupados,
con ttulos distintos y con remuneraciones desiguales, por
individuos que (en la hiptesis ms favorable a la fiabilidad del
diploma) slo se diferencian por el grado en el que han sido
consagrados por la Escuela. Todas las organizaciones cuentan
con estos dobles que estn condenados por falta de ttulos
escolares a una posicin subalterna aunque su eficacia tcnica
les haga indispensables, y es sabida la competencia que opone a
categoras separadas en la jerarqua administrativa por la
etiqueta de garanta escolar aunque realicen las mismas tareas
tcnicas (como los ingenieros salidos de distintas escuelas o,
entre los profesores de enseanza secundaria, agrgs, los bi-
admisibles, los certifis, los adjoints denseignement, los
chargs denseignement, los matres auxiliares, etc.). Si el
principio a igual trabajo, igual salario, puede servir para
justificar jerarquas que, tomadas al pie de la letra, parecera
contradecir, es porque el valor de una produccin profesional es
siempre percibido socialmente como solidario del valor del pro-
ductor, y ste a su vez como funcin del valor escolar de sus
ttulos. En pocas palabras, el diploma tiende a impedir 0- qu la
e
puesta en relacin de la relacin patente, entre el dipl ma y el
estatuto profesional con la relacin ms incierta entre la
capacidad y el estatuto haga surgir la cuestin d e la relacin entre
la capacidad y el diploma y conduzca as uecuestionar la
fiabilidad del diploma, es decir, todo lo q legitima el
reconocimiento de la legitimidad de los 3dipl' mas: son los
principios mismos que fundamentan su org '
, nizacin y su jerarqua lo que defienden las burocracias m-
cenlas cuando parecen contradecir sus intereses ms pa- ntes
abstenindose de probar la validez tcnica de los tos escolares
de sus agentes, porque no podran someter los individuos
certificados por el diploma a pruebas cap- de ponerles en
peligro sin poner en peligro tambin la gitimidad del diploma y
de todas las jerarquas que ste igitima. Tambin responde a la
necesidad de enmascarar la stancia que separa la cualificacin
tcnica efectivamente rantizada por el diploma de la rentabilidad
social asegu- da por su efecto de certificacin, la ideologa de la
cultura neral cuyo primera funcin podra ser la de impedir de
cho y de derecho que el hombre cultivado pueda ser jbligado
alguna vez a probar tcnicamente su cultura. Se comprende que
las clases que detentan objetivamente el nonopolio de una
relacin con la cultura definida como inde- inible (porque
objetivamente slo puede ser definida por !STE monopolio de
hecho) estn predispuestas a sacar el Bximo provecho del
efecto de certificacin y que tengan ran inters en defender la
ideologa de la cultura desinte- esada que legitima este efecto,
disimulndolo. En la misma gica se comprenden las
39
funciones sociales de derroche (Stentoso de aprendizaje que

define el modo de adquisicin e todas las aptitudes dignas de
pertenecer a la cultura ge- leral, ya se trate de la adquisicin de
las lenguas antiguas oncebida como una iniciacin,
necesariamente lenta, a las rirtudes ticas y lgicas del
humanismo o del adiestra- Biento agradable a todos los
formalismos, literarios o istticos, lgicos o matemticos.
Si toda operacin de seleccin tiene siempre como efecto
ndisociable el controlar las cualificaciones tcnicas por re-
rencia a las exigencias del mercado de trabajo y crear inas
cualidades sociales por referencia a la estructura de s
relaciones de clase que el sistema de enseanza contri- ye a
perpetuar, es decir, si la Escuela tiene a la vez una andn
tcnica de produccin y de certificacin de la capa- ,
39. Tener la licenciatura significa quiz saber o haber sabido ai- unos
rudimentos de historia romana o de trigonometria. Poco im- orta. Lo que
importa es que el ttulo permite obtener una situacin *s ventajosa que
otra para la que no se exija este diploma. Todo cede como si la sociedad
expresara dudas acerca de la funcin de ertos aspectos de la educacin y
debiera redondear las aristas sim- licamente creando nociones como la de
cultura general (E. SAPIR, Mhropologie, t. II, Pars, ditions de Minuit,
1967, p. 55).
LA REPRODUCCIN 227
cidad y una funcin social de conservacin y de consagracin
del poder y de los privilegios, se comprende que las sociedades
modernas proporcionen al sistema de enseanza ocasiones
mltiples de ejercer su poder de transformacin de las ventajas
sociales en ventajas escolares, a su vez reconvertibles en
ventajas sociales, porque le permiten presentar los requisitos
escolares previos, por lo tanto implcitamente sociales,84como
prerrequisitos tcnicos del ejercicio de una profesin. As,
cuando Max Weber asociaba al desarrollo de las grandes
burocracias modernas, generador de necesidades siempre
crecientes de expertos especialmente preparados para tareas
especficas, una racionalizacin de los procedimientos de
seleccin y de reclutamiento, sobrestimaba la autonoma de las
funciones tcnicas con respecto a las funciones sociales, tanto
del sistema de enseanza como del sistema burocrtico: de
hecho, la alta administracin francesa no ha podido reconocer y'
consagrar quiz nunca tan totalmente como hoy las
disposiciones ms generales y asimismo ms difusas, las ms
rebeldes en cualquier caso a la explicitacin y a la codificacin
racionales, y nunca ha subordinado tan completamente a los
especialistas, a los expertos y a los tcnicos, a los especialistas
de lo general salidos de las grandes escuelas ms prestigiosas.85
Delegando siempre del modo ms completo el poder de
seleccin a la institucin escolar, las clases privilegiadas parecen
abdicar, en beneficio de una instancia completamente neutral,
del poder de transmitir el poder de una generacin a otra y
renunciar as al privilegio arbitrario de la transmisin hereditaria
de los privilegios. Pero, mediante sus sentencias formalmente
irreprochables que sirven siempre obje-
tivamente a las clases dominantes, porque no sacrifican nunca
los intereses tcnicos de estas clases ms que en beneficio de sus
intereses sociales, la Escuela puede mejor que nunca y, en todo
84Esta tendencia es inherente a todo sistema escolar, es la que sealaba
Durkheim en el caso privilegiado del colegio del Anden Regime: Sin duda, el
colegio del "Anden Rgime no haca mdicos, ni sacerdotes, ni hombres de Estado,
abogados, jueces o profesores; pero se consideraba que, para poder ser profesor,
abogado, juez, etc., era indispensable haber pasado por el Colegio (. DURKHEIM,
Lvo- l u t i o r t p d a g o g i q u e e n F r a n c e , o p . c i t . , t. II, p. 182).
85Esta evolucin empez a finales del siglo pasado, con la creacin de los
concursos de reclutamiento (de las grandes administraciones) que, invocando las
exigencias de la cultura general, marcaban un retroceso de los especialistas y los
tcnicos formados en la prC' tica, y encuentra de alguna manera su finalidad y
realizacin con e } concurso de la Escuela nacional de la administracin, que llen
adm ' nistraciones y gabinetes ministeriales de seoritos que reunan 1** ventajas
1
de una educacin burguesa y de la educacin escolar t o ^ general y ms tpicamente
tradicional.
caso, de la nica manera concebible en una sociedad que se
reclama de ideologas democrticas, contribuir a Ja reproduccin
del orden establecido, porque logra mejor que nunca disimular la
funcin que cumple. Lejos de ser incompatible con la
reproduccin de la estructura de las relaciones de clase, la
movilidad de los individuos puede concurrir a la conservacin
de estas relaciones, garantizando la estabilidad social mediante
la seleccin controlada de un Snmero limitado de individuos,
por otra parte modificados ipor y para la ascensin individual, y
dando as su credibilidad a la ideologa de la movilidad social
que encuentra su forma ms 86perfeccionada en la ideologa
escolar de la Escuela liberadora.
I
86Al adoptar implcitamente esta ideologa, como hacen tantas
vestigaciones que reducen la cuestin de la reproduccin de las redones de clase

a la cuestin de la movilidad intergeneracional de s individuos, es imposible
comprender todo lo que las prcticas inviduales, y en particular aquellas que
contribuyen a la movilidad o te surgen de ella, deben a la estructura objetiva de
las relaciones de ase en las que se realizan. As, por ejemplo, el inters colectivo
que 5 clases dominantes tienen en salvaguardar la estructura de las redones de
clase y, por tanto, por la evolucin del sistema de la en- anza hacia una
subordinacin cada vez ms estrecha a las exigente de la economa y del clculo
econmico, y que implica, entre fas cosas, el sacrificio de una fraccin de los
estudiantes de estas tees, tiende hoy, por el hecho de su sobre-escolarizacin, a5
entrar en aflicto con el inters individual de los miembros de estas clases, que
lleva a esperar del sistema de enseanza la consagracin autom- 'a de las
pretensiones sociales de todos los miembros de la clase.
Captulo 4
La dependencia por la
independencia
Y al principio un hierofante les coloc en
orden; despus, tomando de las rodillas de
Lachesis lotes y modelos de vida, se subi a
un estrado elevado y grit:
Proclamacin de la virgen Lachesis, hija
de la Necesidad. Almas efmeras, vais a em-
pezar una nueva carrera y a renacer a la
condicin mortal. No os elegir al azar ningn
genio, vosotros elegiris a vuestro genio. El
primero que la suerte designe ser el primero
en escoger la vida a la que le ligar la
necesidad (...). Cada uno es responsable de su
eleccin, la divinidad no interviene en
absoluto.
PLATN,
I.a repblica.

Tanto si nos proponemos analizar la comunicacin del ensaje,.la
organizacin del ejercicio o el control y la sansn de los efectos de la
comunicacin y del ejercicio, es decir, el trabajo pedaggico como accin
prolongada de inculcacin por medio de la cual se realiza la funcin propia pie
todo sistema escolar, como si intentamos comprender
s mecanismos por medio de los cuales el sistema seleccio- i, abierta o
tcitamente, a los destinatarios legtimos de su ensaje, imponindoles
exigencias tcnicas que son siempr, i distintos grados, exigencias sociales, no
puede, segn heos visto, comprender la doble verdad de un sistema defido
por la capacidad de poner al servicio de su funcin terna de conservacin
social la lgica interna de s ncionamiento, si no relacionamos todas las
caractersticas, esentes y pasadas, de su organizacin y de su pblico con
sistema completo de relaciones que se establecen, en una t rotacin social
determinada, ntre el sistema de enseanza W la estructura de las relaciones de
clase. Conceder al sistema la independencia absoluta a que aspira o, por el
contrario, *er en l solamente el reflejo de un estado del sistema econmico o
la expresin directa del sistema de valores de la sociedad global, hace imposible
percibir que su autono- Bta relativa le permite servir a las demandas externas o
la partencia de la independencia y de la neutralidad, es decir, disimular las
funciones sociales que lleva a cabo y, por lo tanto, realizarlas ms eficazmente.
El esfuerzo por inventariar las funciones externas del vistema escolar, es
decir, las relaciones objetivas entre este .sistema y los dems subsistemas, por
ejemplo, el sistema econmico o el sistema de valores, sigue siendo ficticio mien-
tras las relaciones as establecidas no se pongan en relacin *n la estructura de
las relaciones de fuerza que se estable
LA REPRODUCCIN 233
cen en un momento dado entre las clases sociales. De esta
forma, fue necesario poner a la institucin universitaria (por
ejemplo, las condiciones institucionales de la comunicacin
pedaggica o la jerarqua de los grados y de las asignaturas) en
relacin con las caractersticas sociales del pblico para evitar
encerrarse en la alternativa empirista que conduce al sentido
comn y a muchos anlisis semicultos a oscilar entre la condena
de un sistema escolar considerado como el nico culpable de
todas las desigualdades que produce, y la denuncia de un sistema
social considerado como el nico responsable de las
desigualdades legadas a un sistema escolar impecable por s
mismo. Del mismo modo, hay que determinar la forma
diferencial que revisten, para cada clase social de una sociedad
caracterizada por una determinada estructura de las relaciones de
clase, las relaciones entre el sistema de enseanza y tal o cual
otro subsistema, si no se quiere caer en la ilusin, frecuente entre
los economistas, de que la Escuela, investida por la Sociedad
de una funcin nica y nicamente tcnica, mantendra una
relacin nica y unvoca con la economa de esta sociedad, o en
la ilusin, propia de ciertos antroplogos culturalistas, de que la
Escuela, investida por la Sociedad de una funcin nica y
nicamente cultural de endoculturacin, no hara ms que
expresar en su organizacin y su funcionamiento la jerarqua de
los valores de la cultura nacional que transmite de una
generacin a otra.
Reducir las funciones del sistema de enseanza a su funcin
tcnica, es decir, reducir el conjunto de las relaciones entre el
sistema escolar y el sistema econmico al rendimiento de la
Escuela medido por las necesidades del mercado de trabajo,
impide una utilizacin rigurosa del mtodo comparativo, al
condenarse a la comparacin abstracta de series estadsticas
despojadas de la significacin que los hechos medidos adquieren
por su posicin en una estructura particular, al servicio de un
sistema particular de funciones. Las condiciones de una
aplicacin fecunda del mtodo comparativo slo se dan si se
ponen sistemticamente en relacin las variaciones de la
estructura jerrquica de las funciones del sistema de enseanza
(es decir, las variaciones del peso funcional de cada una de las
funciones en el sistem3 completo de funciones) con las
variaciones concomitantes de la organizacin del sistema
escolar. Sometiendo a la crtica dos tipos de anlisis que
coinciden en ignorar estas exigencias, ya sea en nombre de una
especie de decreto de I comparabilidad universal, ya sea en
3
nombre de la creencia en la irreductibilidad de las culturas

nacionales, se puede esperar que, al menos, se precisen las
condiciones de la construccin de un modelo que permitira
comprender cada uno de los casos histricamente realizados
como un caso particular de las transformaciones que puede sufrir
el sistema de las relaciones entre la estructura de las funciones y
la estructura de la organizacin. En efecto, los distintos tipos de
estructura del sistema de enseanza, es decir, las distintas
especificaciones histricas de la funcin propia de produccin de
disposiciones duraderas y transferibles (habitus) que incumbe a
todo sistema de enseanza, slo adquieren todo su sentido si se
les pone en relacin con los distintos tipos de estructura del
sistema de funciones, asimismo inseparables de los distintos
estados de la relacin de fuerzas entre los grupos o clases por
los que y para los que se realizan estas funciones.
las funciones particulares del inters general
Nunca la cuestin de los fines de la educacin se ha
Identificado tan completamente como hoy con la cuestin de la
contribucin que la Universidad aporta al crecimiento [nacional.
Incluso las preocupaciones aparentemente ms alegadas de esta
lgica, como la preocupacin declarada por democratizar el
acceso a la Escuela y a la cultura, adop- jitan cada vez ms el
lenguaje de la racionalidad econmica, revistiendo por ejemplo
la forma de una denuncia del desperdicio de talentos. Pero,
es que acaso racionalizacin econmica y
democratizacin estn tan automticamente [Vinculadas como
les gustara a los tecncratas de buena Voluntad? La sociologa
y la economa de la educacin no pe dejaran encerrar tan
fcilmente en una problemtica pomo sta si no consideraran
resuelta la cuestin que plan- pean objetivamente todos los
interrogantes artificialistas sombre los fines de la educacin,
es decir, la cuestin terica -de las funciones del sistema de
enseanza que son objetivamente posibles (es decir, no slo
posibles lgicamente, sino tambin sociolgicamente) y,
correlativamente, la cuestin pietodolgica de la comparabilidad
de los sistemas de enseanza y de sus productos.
i El pensamiento tecnocrtico que, reencontrando la filosofa de
la historia del evolucionismo social en su forma ms simplista,
pretende deducir de la realidad misma un modelo unilineal y
unidimensional de las fases del cambio histrico, se proporciona
sin gran esfuerzo la unidad de medida de una comparacin
universal que le permite jerarquizar de una forma unvoca, segn
su grado de desarrollo o de racionalidad, las distintas
sociedades o los distintos sistemas de enseanza. En realidad,
por el hecho de que los indicadores de la racionalidad del
sistema de enseanza se prestan tanto ms difcilmente a la
interpretacin comparativa cuanto ms completamente expresan
la especifidad histrica y social de las instituciones y de las
LA REPRODUCCIN 235
prcticas escolares, este anlisis destruye el objeto mismo de la
comparacin al despojar a los elementos comparados de todo lo
que deben a su pertenencia a los sistemas de relaciones. Por
consiguiente, tanto si nos referimos a indicadores tan abstractos
como las tasas de analfabetismo, de escolarizacin y de
encuadramiento, como si tomamos en cuenta indicadores ms
especficos del rendimiento del sistema de enseanza o del grado
en el que se utilizan los recursos intelectuales virtualmente
disponibles, como la importancia dada a la enseanza tcnica, la
proporcin de diplomados con relacin al flujo de entrada o la
representacin diferencial de los sexos o de las clases sociales en
los distintos niveles de la enseanza, hay que situar estas
relaciones en el interior de los sistemas de relaciones de los que
dependen, si no se quieren comparar cosas incomparables o, ms
sutilmente, dejar de comparar cosas realmente comparables.
Ms profundamente, todos estos indicadores descansan en
una definicin implcita de la productividad del sistema
escolar que, refirindose exclusivamente a su racionalidad
formal y externa, reduce el sistema de sus funciones a una de
ellas, asimismo sometida a una abstraccin reductora: la medida
tecnocrtica del rendimiento escolar supone el modelo
empobrecido de un sistema que, no conociendo otros fines que
los que le adjudica el sistema econmico, respondera
ptimamente, en cantidad y en calidad, y al menor coste, a la
demanda tcnica de educacin, es decir, a las necesidades del
mercado de trabajo. Para los que aceptaran esta definicin de la
racionalidad, el sistema de enseanza ms racional
(formalmente) sera aquel que, subordinndose totalmente a las
exigencias de la calculabilidad y la previsibilidad, produjera al
menor coste formaciones especficas directamente ajustadas a
tareas especializadas y garantizara los tipos y grados de
cualificacin requeridos, en un plazo determinado, por el sistema
econmico, utilizando para este *n un personal especialmente
formado para el manejo de las lcnicas pedaggicas ms
adecuadas, ignorando las barredas de clase y de sexo para
explotar lo ms ampliamente posible (sin salirse nunca de los
lmites de la rentabilidad) reservas intelectuales y, barriendo
todos los vestigios e tradicionalismo, para sustituir una
enseanza de cultura, estinada a formar hombres con gusto, por
una enseanza apaz de producir1 bajo pedido y en el tiempo
requerido especialistas a medida.
I Para darse cuenta de la simplificacin que una definicin lomo
sta inflige al sistema de funciones, basta con obser- ter que las
relaciones estadsticas ms corrientemente invo- |pdas para
demostrar la existencia de una correspondencia gtohal entre el
grado de racionalidad formal del sistema de fpseanza y el grado
de desarrollo del sistema econmico po adquieren su sentido
r
especfico si se las sita en el sis-
ia de relaciones entre el sistema escolar y la estructura las
relaciones de clase. Un indicador tan unvoco en apa-
Jfcncia como la tasa de diplomados de cada nivel en cada
ppecialidad no podra ser interpretado con la lgica formal un
sistema de equivalencias jurdicas: el rendimiento eco- mico y
social de un determinado diploma est en funcin su escasez en
los mercados econmico y simblico, es cir, del valor que las
sanciones de estos mercados confie- a los diferentes diplomas y
a las diferentes categoras de plomados. As, en los pases en los
que la tasa de analfa- tismo es muy elevada, el simple hecho de
saber leer y es- bir o, a jortiori, la posesin de un diploma
elemental bas- Ppara asegurar una ventaja decisiva en la
competencia pro- lional.2 De la misma forma, puesto que las
sociedades jfl. A esta definicin de la racionalidad formal de la enseanza se
dra objetar que las demandas del sistema econmico no estn for- ladas
actualmente en trminos de especializacin estrecha, y que, r el contrario, el acento
recae sobre la aptitud a las readaptaciones Profesionales. De hecho, se trata de un
nuevo tipo de especialidad POfesional, exigido por una nueva etapa de la demanda
del sistema Sjjnmico. A pesar de esta ampliacin de la definicin, la aptitud para
JjOducir capacidades que puedan ser utilizables profesionalmente si- ~ siendo la
medida de la racionalidad del sistema de enseanza.
Dada la equivalencia formal de los sistemas y de los diplomas Versitarios, la
comparacin entre Argelia y Francia es, desde este ttto de vista, particularmente
significativa: En una sociedad en la i el 57 % de individuos no tiene ningn diploma
de enseanza gene- f y un 98 % no tienen ningn diploma de enseanza tcnica, el
po' w CAP (Certificat d'aptitudes profesionnelles) o un CEP (Certi-
237 PIERRE BOURDIEU Y JEAN-C LAUDE PASSERON
tradicionales excluyen generalmente a la mujer de la escolaridad,
puesto que la utilizacin de todas las capacidades n. telectuales
se requiere para el desarrollo de la economa, y puesto que la
entrada de mujeres en las profesiones masculinas es una de las
principales transformaciones sociales que acompaan a la
industrializacin, se podra caer en la tentacin de ver en las
tasas de feminizacin de la enseanza secundaria y superior un
indicador del grado de racionalizacin y de democratizacin
del sistema de enseanza. En realidad, los ejemplos italiano y
francs sugieren que una tasa muy elevada de feminizacin no
debe crear ilusiones en este sentido, y que la carrera escolar que
las naciones ms ricas ofrecen a las chicas no suele ser ms que
una variante, ms costosa y lujosa, de la educacin tradicional o,
si se quiere, una reinterpretacin de los estudios femeninos ms
modernos en funcin del modelo tradicional de la divisin del
trabajo entre los sexos, como lo atestigua toda la actitud de las
estudiantes hacia sus estudios y, ms visiblemente todava, la
eleccin de la carrera o la tasa de utilizacin profesional del
diploma, que son a la vez causa y efecto de esta actitud. Por el
contrario, tasas, incluso reducidas, de feminizacin pueden ser la
expresin de una ruptura ms radical con la definicin tradi-
cional de la educacin femenina en un pas musulmn en el que
toda la tradicin tenda a excluir totalmente a las chicas de la
enseanza superior. Ms exactamente, la tasa global de
feminizacin de una enseanza superior no tiene el mismo
sentido con distinto reclutamiento social de los estudiantes y
segn la distribucin de las tasas de feminizacin en los distintos
estudios y facultades. As, en Francia, las probabilidades de
acceso a la Universidad son hoy sensiblemente iguales para los
chicos y las chicas del mismo origen social sin que se pueda
concluir con esto que desaparece el modelo tradicional de la
divisin del trabajo ni la ideologa de la ficat dtudes primaires)
proporciona una ventaja inmensa en la competicin econmica; una diferencia de
nivel nfimo, por ejemplo, 1? que separa a un individuo que sabe leer de otro que-
sabe leer y escribir, determina una diferencia desproporcionada enen cuanto a las pro
habilidades de xito social (P. Bourdieu, Travail et travailleurS Algerie, Pars-La
Haya, Mouton, 1962, pp. 272-273). Igualmente, paf a una chica, la posesin de un
diploma posee un rendimiento muy distinto segn la tasa de escolarizacin de la
poblacin femenina: asi por ejemplo, en Argelia, el 70% de chicas que tienen un
CEP o u diploma ms elevado, ocupaban, en 1960, un empleo no manual, SIENDO
la tasa de inactivas insignificante (ibd., p. 208).
distribucin de los dones entre los sexos: las chicas siguen
condenadas, con mayor frecuencia que los chicos, a deter-
minados tipos de estudios (letras, principalmente) y esto de
jnanera tanto ms clara cuanto ms bajo es su origen social.
Incluso indicadores tan poco equvocos a primera vista como :|as
tasas de estudiantes del sexo femenino que utilizan su
pualificacin escolar en el ejercicio de una profesin, estn
sometidos al efecto del sistema: para medir adecuadamente pl
rendimiento social del diploma obtenido por una mujer, habra
que tener en cuenta, al menos, el hecho de que una profesin
(como, en Francia, la de maestro de primer y segundo grado) ve
alterarse su valor a medida que se fe- jtniniza.
h Otro ejemplo, el indicador en apariencia ms irrecusable fiel
rendimiento del sistema de enseanza, es decir, la tasa |e
desperdicio (definida por la proporcin de estudiantes |ue, en
un flujo de entrada, no consiguen obtener el diploma Icreditativo
del trmino de los estudios) no tiene sentido si o se sabe ver en
l el efecto de una combinacin especfica N la seleccin social
y de la seleccin tcnica que un siste- fna de enseanza realiza
siempre indisociablemente: el desperdicio es, en este caso, un
producto transformado, de la jtiisma forma que el producto
acabado; pinsese en el siste- taa de disposiciones hacia la
institucin escolar, la profesin i toda la existencia que
caracteriza al fracasado al mismo tempo que en los beneficios
secundarios, tcnicos y, sobre |DDO, sociales, que proporciona,
desigualmente segn las soledades, y segn las clases, el hecho
de tener estudios, incuso intermitentes o interrumpidos. Para
qu sirve la comparacin entre las tasas de desperdicio de las
universidades pglesa (14%), americana o francesa (40%), si no
se consi- fera, adems del grado de seleccin de ingreso que
distin- fue a Inglaterra de Francia o de Estados Unidos, la
diversi- lad de procedimientos utilizados por los distintos
sistemas Para realizar la seleccin y hacer interiorizar sus
efectos, fesde la exclusin sin remedio que realiza el examen y,
solt iodo, el concurso a la francesa hasta la suave eliminacin
(cooling out), que permite llevar a cabo3 la jerarqua de bs centros
universitarios en los Estados Unidos? Si es cier- . 3. Lo que sirve
para los indicadores estadsticos vale tambin para #S ndices ms especficos,
en apariencia, de la organizacin y del fun- onamiento del sistema escolar: un
anlisis de contenido de los profamas y de los manuales escolares que ignorase
las condiciones reass de su aplicacin, o bien un estudio del control de las
universidades to que un sistema de enseanza logra obtener
siempre <je aquellos a los que consagra, o incluso de los que
excluye, un cierto grado de adhesin a la legitimidad de la
consagracin o de la exclusin y, por lo tanto, de las jerarquas
sociales, se ve que un bajo rendimiento tcnico puede ser la
contrapartida de un fuerte rendimiento del sistema de enseanza
en la realizacin de su funcin de legitimacin del orden
social; y esto incluso cuando, privilegio de la inconsciencia de
clase, los tecncratas a veces se precian de condenar un
desperdicio que slo pueden calcular a costa de ignorar los
beneficios correlativos de este desperdicio por una especi de
falsificacin en la contabilidad nacional.
Esto significa que la nocin tecnocrtica de rendimiento
tiene por funcin excluir un anlisis del sistema de las funciones
del sistema de enseanza: llevndolo hasta el fin, este anlisis
debera impedir el recurso al postulado, implcito o explcito, del
inters general, mostrando que ninguna de las funciones del
sistema de enseanza puede ser definida independientemente de
LA REPRODUCCIN 239
un estado determinado de la estructura de las relaciones de clase.
Si, por ejemplo, los estudiantes provenientes de las distintas
clases sociales son desigualmente propicios a reconocer los
veredictos del sistema escolar y, en particular, desigualmente
dispuestos a aceptar sin drama ni revuelta los estudios y las
carreras de segundo orden (es decir, los puestos de maestros o de
cuadros medios a los que les conducen las facultades y los estu-
dios que ofrecen a unos un ltimo refugio mientras que los otros
se encuentran, relegados a ellos por los mecanismos de
orientacin), es porque las relaciones entre el sistema esco- por el
Estado, de la descentralizacin universitaria o del reclutamiento de administradores y
profesores que se apoyara slo en los textos jurdicos, sera tan falso como si en un
estudio sobre el comportamiento religioso se pretendiera inferir de los textos
cannicos la prctica real de los creyentes, incluso cuando sta est definida por
textos formalmente idnticos. La libertad universitaria est en funcin, en realidad,
del tipo de relacin que el sistema escolar sostiene con el poder poltico o religioso.
En Francia, el nombramiento de un profesor de facultad depende tericamente del
ministerio, pero dado que es automticamente nombrado el candidato propuesto por
el consejo de facultad, el reclutamiento se basa en la cooptacin, con una verdadera
campaa electoral entre los colegas. Inversamente, en otros pases, muchas
elecciones no son ms que procedimientos formales que ratifican decisiones ya
tomadas. En Italia, se recluta oficialmente a los profesores mediante oposicin, pero
este procedimiento a duras penas disimula el juego de camarillas e influencias dentro
y fuera de la Universidad.
far y el sistema econmico, en este caso el mercado de trabajo,
siguen estando en relacin, incluso en el caso de los aprendices
de intelectual, con la situacin y la posicin de $u clase social de
origen, por medio del ethos de clase como base del nivel de
aspiracin profesional. Sin realizar esta puesta en relacin, se
reduce todo el sistema de las relaciones que determinan la
relacin de una categora de individuos con su porvenir
profesional a un efecto mecnico de la Correspondencia o la no
correspondencia de la oferta y la demanda de trabajo. Es una
reduccin de este tipo la que Realiza Schumpeter cuando
pretende establecer una relacin (ampie y directa entre la
superproduccin relativa de diplomados con respecto a las
salidas y la 4 aparicin de la actitud evolucionara entre los
intelectuales. De la misma forma, jtl intentar formular una
poltica de la educacin, M. Ver- (not-Gauchy reduce de
entrada esta ambicin a la determinacin de la naturaleza y de
la importancia de las salidas ftisceptibles5 de abrirse a las
generaciones ascendentes y a los jtctivos: para calcular estas
necesidades de cualificacin, testara con pasar de las
perspectivas de la produccin a las tecesidades previsibles de
mano de obra en los diversos secares, de la previsin de la mano
de obra utilizada en cada :tor a sus necesidades de
cualificacin, de stas a las necesidades de formacin y, en
fin, de las necesidades de jrmacin al nivel y al contenido de
las cualificaciones es- larmente requeridas para satisfacerlas.
Una deduccin coito sta, formalmente irreprochable (teniendo
en cuenta las oroximaciones y las hiptesis de constancia que
conlleva da proyeccin) se basa en una definicin de las
necesites cuya no credibilidad no proviene nicamente de una
laloga superficial: o bien slo se reconocen como necesites
aquellas a las que se juzga como dignas de ser satisfe- tas segn
un ideal tecnocrtico de la dignidad econmica las naciones, o
bien se reconocen como necesidades ias las demandas de
educacin efectivamente.expresadas.6 , 4. J. Capitalisme,
SEHUMPTER,
socialisme et dmocratie, Paris, Pte- 1961. PP- 254-259.
I 5. M. VERMOT-GAUCHY, L'ducation nationale dans la France de fematn,
Futuribles, Mnaco, d. du Rocher, 1965, p. 75.
I 6. La demanda de educacin se manifiesta en dos momentos. El rimero es la
entrada en el sistema de enseanza como demanda de olarizacin, puesto que las
demandas del mercado de trabajo que nciona a los diplomados excedentarios a travs
del paro forzoso o ~ subempleo, no se manifiestan hasta ms tarde. La demanda de
olarizacin, que se traduce en ima ampliacin del reclutamiento
Nada impide escoger el primer trmino de la alternativa y de
relacionar un estado determinado de la Escuela con el modelo
puro de un sistema de enseanza que se definira de manera
exclusiva y unvoca por su aptitud para satisfacer las exigencias
del desarrollo econmico. Pero, dado que no existe una sociedad
en la que el sistema de enseanza se encuentre reducido al papel
de una empresa industrial sometida a fines exclusivamente
econmicos, dado que la produccin para las necesidades de la
economa no tiene siempre el mismo peso en el sistema de
funciones, dado, ms profundamente, que la especificidad del
sistema escolar y de sus tcnicas de produccin se halla
reproducida en la especificidad de sus productos, slo por un
abuso de autoridad ideolgico se pueden presentar las
necesidades de la economa o de la Sociedad como el
fundamento racional y razonable de un consensus sobre la
jerarqua de las funciones que se impondran, sin discusin, al
sistema de enseanza. Condenando como irracionales las
motivaciones o las vocaciones que llevan hoy a una parte de
los estudiantes hacia estudios o carreras improductivos, sin ver
que estas orientaciones son el producto de la accin conjugada
de la Escuela y de los valores de clase, asimismo orientados, ob-
jetivamente, por la accin de la Escuela, la ideologa tecno-
crtica pone de manifiesto que slo conoce como objetivos
racionales los fines objetivamente inscritos en las estructuras
LA REPRODUCCIN 241
de un cierto tipo de economa.87 88 Se puede profesar la idea
sociolgicamente imposible de uh sistema de enseanza
reducido a su nica funcin econmica si, sin relacionar con una
estructura determinada de las relaciones de clase el
jjtema econmico al que se subordina el sistema de ense- fanza
y dndose como inherente a s misma una demanda inmica
concedida como independiente de las relaciones la :rza entre las
clases, se reintroduce con toda inocencia, al jrigo de la funcin
tcnica, las funciones sociales del siste- de enseanza y, en
particular, las funciones de reproducir y de legitimacin de la
estructura de las relaciones de se?
No es sorprendente que este idealismo del inters gene deje
escapar las propiedades de estructura y las carac- sticas de
funcionamiento que cada sistema de enseanza be al conjunto
de sus relaciones con los dems subsistes, es decir, al sistema
de funciones que, en una situacin trica determinada, debe su
estructura especfica a la es- pctura de las relaciones de clase;
no hay nada sorprenden- t, con mayor razn, si este monismo
paneconomtrico ig- ura las propiedades especficas que la
estructura y el fun- onamiento del sistema de enseanza deben
a la funcin lie incumbe en propiedad a este sistema como
detentor dl bder delegado de inculcar una arbitrariedad
cultural; no l sorprendente, en fin, que la alianza cndida de un
evolu- onismo de calculador y un voluntarismo de reformador
imdene a una sociologa negativa que slo puede conocer litas
u omisiones a una racionalidad ejemplar (arcasmo,
iupervivencia, retraso, obstculo o resistencia) y slo
liede caracterizar, pues, en trminos de ausencia la especi-
idad pedaggica y la singularidad histrica de un sistema e
enseanza.
87social de la enseanza y en una prolongacin de la escolaridad, obedece a

regularidades parcialmente independientes de los imperativos de nmero y
calificacin a los que intenta satisfacer la planificacin escolar. Es esta demanda
(fuertemente ligada a la elevacin del nivel de vida y a la evolucin de las actitudes
con respecto a la Escuela de las diversas clases sociales), la que el Informe Robbins,
menos seguro que M. Vermot-Gauchy de la previsibilidad de la demanda tcnica del
mercado de trabajo (subordinada a la aleatoriedad del crecimiento y a las
innovaciones tcnicas e imprevisibles ms all de un plazo inmediato), toma como
base de la previsin de los efectivos escolares. (Great Britain Committee on Higher
Education, op. c i t . )
88Ello significa que conocer el funcionamiento del sistema escolar y de las
actitudes con respecto a la enseanza propias de las distintas clases sociales,
proporciona la nica base de previsin cuando se quiere saber, no lo que sera la
ventilacin deseable de los efectivos escolares entre los diversos rdenes y tipos de
enseanza, sino 1 que es probable que sea en un momento dado.
indiferenciacin de las funciones y la indiferencia a las diferencias
Los que pretenden comprender la originalidad de una altura
en la unidad significante de sus elementos y que, orno la
escuela configuracionista, ponen de manifiesto, por inters
concedido a las distintas formas de educacin, que reen evitar
la disociacin del anlisis de una cultura del Studio de la
transmisin cultural, parecen, a primera vista, scapar a las
abstracciones que engendra la ignorancia de as
configuraciones. Pero, cmo puede darse una cultura imo
totalidad concreta, indivisiblemente responsable de su propia
causalidad, y permitirse as relacionar los distintos spectos de
una cultura con una especie de frmula generatriz, espritu
del tiempo o carcter nacional, sin correr el riesgo de
ignorar la especificidad de los distintos subsiste, mas tratando
cada uno de ellos como si no hicieran ms que poner de
manifiesto un nico y mismo dinamismo pr. mordial, presente
por entero y sin mediacin en cada una de sus
manifestaciones? Cuando la exigencia de la totaliza, cin de
las relaciones particulares se reduce a una filosofa de la
totalidad que pretende que el todo est en todo, esta exigencia
conduce tan inevitablemente como la ideologa tecnocrtica a
ignorar, con la especifidad y la autonoma relativa del sistema
de enseanza, el efecto de sistema que confiere su
significacin y su peso funcional, ya sea a una funcin en el
sistema de funciones, o bien a un elemento (organizacin,
poblacin, etc.) en la estructura o en el devenir de la
estructura: mientras unos reducen la historia relativamente
autnoma del sistema de enseanza al esquema abstracto de
una evolucin nica, unilineal y universal, que no conocera
ms que los estadios de un crecimiento morfolgico o las
etapas de un proceso de racionalizacin formal y externa, otros
reducen la especificidad que el sistema de enseanza debe a su
autonoma relativa a la originalidad de una cultura
nacional, de manera que pueden, por ejemplo, reencontrar
indistintamente los valores ltimos de una sociedad en su
sistema de enseanza o un efecto de la enseanza en los rasgos
ms caractersticos y ms diversos de su cultura. De esta forma
Jessie R. Pitts considera al grupo de compaeros de la
escuela, descrito como comunidad delincuente, como el
prototipo de los grupos de solidaridad que existen en Francia
ms all del ncleo familiar y de la familia entera, hallando
por ejemplo la agresividad hacia los padres y los profesores
en la conspiracin del silencio hacia las autoridades
superiores. Pero tambin puede verse en la relacin
pedaggica un puro reflejo de temas culturales de la Francia
eterna: en sus relaciones con el profesor, el nio est en
LA REPRODUCCIN 243
presencia de una de las encarnaciones ms tpicas de los
valores doctrinario- jerrquicos franceses." En la escuela y en
la familia, en las organizaciones burocrticas y en la
comunidad cientfica, reaparecera, como una constante
caracterstica de 89la90sociedad francesa o del sistema cultural
francs, un tip
prevaleciente de relacin con los dems y con el mundo, dog-
mticamente caracterizado por un lote de palabras abstraeos,
autoritarismo, dogmatismo, abstraccin. Sin analzar los
mecanismos propiamente pedaggicos por medio Je los cuales la
Escuela contribuye a reproducir la estructura de las relaciones de
clase reproduciendo la desigual particin del capital cultural
entre las clases, el socilogo teulturalista corre siempre el
riesgo de deslizarse por la Igradable pendiente de las homologas
no explicadas, las Concordancias inexplicables y los
paralelismos que se explican por s mismos. La pretensin de
situarse de entrada, jjor una proeza de la intuicin, en el
principio mismo del sterna cultural, es ms insostenible que
nunca en el caso je una sociedad dividida en clases, donde tal
pretensin Bspensa del imprescindible anlisis de los distintos
tipos C niveles de prctica y de las relaciones diferenciales de las
Bstintas clases con estas prcticas.91
j Un sistema de enseanza debe, en efecto, su estructura jingular
tanto a las exigeiicias transhistricas que definen su juncin
propia de inculcacin de una arbitrariedad cultural jomo al
estado del sistema de funciones que especifica his- bricamente
las condiciones en las cuales se realiza esta fun- fcn. As, ver
una simple supervivencia del culto aristocr- peo de la proeza
en la ideologa carismtica del don y de Irtuosismo que tan
desarrollada est en Francia, tanto ente los estudiantes como
89J. R. Pitts, Continuit e changement au sein de la Fran<* bourgeoise,
A la rccherche de la France, Pars, d. du Seuil, 1963.
90Ibid., p. 288.
91De este modo, los especialistas japoneses que han criticado la bra de Ruth
BENEDICT, T h e C h r y s a n t h e m u m a n d t h e S w o r d , han ata- ido
principalmente las facilidades y aproximaciones que autoriza semejante utilizacin
de la aproximacin holstica. Quin es, pregun- |o, este japons designado a veces
como p r o v e r b i a l m a n i n t h e s t r e e t , I otras como e v e r y o n e o
a n y b o d y s ? Minami subraya que la mayor
rte de sus esquemas se ajustan a las camarillas militares y fascistas , la ltima guerra
y Watsuyi considera que sus esquemas no se ttaptan propiamente a ningn grupo
identificable de la sociedad na- lonal. La mayor parte de comentadores se preguntan
cmo estas Itimas generalida les son compatibles con la heterogeneidad evidente de
la sociedad japonesa (J. W. BENNETT y M. NAGAI, The Japane- * Critique of
Methodology of Benedict's Chrysanthemum and the Word, American
Anthropologist, 55, 1953, pp. 405-410).
entre los profesores, impide darse lienta de que, en su forma
escolar, esta ideologa (junto pn las prcticas que sostiene o
exige) constituye una de las paneras posibles sin duda la mejor
ajustada a una forma strica de la demanda de reproduccin y
de legitimacin je la estructura de las relaciones de clase de
obtener en y pr la misma accin pedaggica el reconocimiento
de la legitimidad de la accin pedaggica. Adems, sin analizar
las variaciones de esta ideologa segn las posiciones que ocu.
pen en la estructura del sistema escolar las distintas categoras de
agentes (profesores o estudiantes, maestros de enseanza
superior o profesores de enseanza secundaria, estudiantes de
letras o de ciencias), y segn las relaciones que estos agentes
mantienen con su posicin en funcin de su pertenencia o de su
origen social, nos condenamos a expli. car una abstraccin
sociolgica por una abstraccin histrica, a ligar, por
ejemplo, el culto profesoral de la proeza verbal al culto nacional
de la proeza artstica o guerrera, no sin sugerir al mismo tiempo
que la ontognesis puede explicar la filognesis, y la biografa
puede explicar la historia: Si nos remontamos a los orgenes de
valor mediante una decisin espontnea e imprevista,
obedeciendo en su accin a principios claros y conocidos desde
mucho tiempo antes. En Roncesvalles, Roldn, guiado por su fe
en los principios de la caballera, supo aprovechar la ocasin
para transformar circunstancias adversas en una jornada de
triunfo del espritu (...). La proeza puede existir, pues, en todos
los niveles sociales. La creacin de una pieza de joyera, por un
artesano parisiense, la cuidadosa destilacin de un licor por un
campesino, el estoicismo de un civil frente a las torturas de la
Gestapo, la afable galantera de Marcel Proust en el saln de
Madame de Guermantes, todos estos ejemplos son muestras de
proezas en la Francia moderna. 92 Para salir de los crculo?
viciosos del anlisis temtico, circuitos tursticos alrededor de
temas comunes que slo pueden conducir a lugares
comunes, no hay, por lo visto, otra escapatoria que explicar los
valores implcitos de los manuales de historia por una historia de
manual.
Se podra creer que un anlisis como el de Michel Crozier
esforzndose en aplicar al sistema francs de enseanza su teora
del fenmeno burocrtico escapa al sincretismo holstico de
las descripciones a vista de pjaro de los antroplogos
culturalistas. De hecho, aparentando corregir la abstencin
inherente a la descripcin genrica de la burocracia mediante
prstamos concretos en las descripciones culturalistas de la
cultura francesa, este anlisis acumula los errores tericos del
culturalismo y los del pensamiento tecnocrtico: en la medida
92J. R. Pirre, o p . c i t . , pp. 273 y 274.
LA REPRODUCCIN 245
en que ignora la autonoma relativa de los distintos subsistemas,
slo puede encontrar en cada jpno de ellos, y en particular en el
sistema de enseanza, la proyeccin de las caractersticas ms
generales de la burocracia francesa, obtenidas asimismo por el
simple cruce de as tendencias ms generales de las sociedades
modernas y pe las tendencias ms generales del carcter
nacional, plantear, desde el principio, que el sistema de
educacin |e una sociedad refleja el sistema social de esta
sociedad, ' reducir, sin ningn otro tipo de proceso, la
institucin esalar a su funcin genrica de control social,
residuo co- an de todas las funciones especficas, y condenarse
a igno- ar todo lo que un sistema de enseanza debe a su funcin
propia, en particular su manera especfica de realizar sus93
unciones externas, en una sociedad dada y en un momento |ado.
As, por ejemplo, Michel Crozier slo puede analizar Sasgos
caractersticos de la institucin escolar, como la ritua- pzacin de
la accin pedaggica o la distancia entre el maes- iro y el
alumno, en la medida en que reconoce en ellos manifestaciones
de la lgica burocrtica, es decir, en la medida | que desconoce
lo que tienen de especficamente escolar, fem expresin de las
tendencias o de las exigencias propias e todos los sistemas de
enseanza institucionalizados, inclub poco o nada
burocratizados: la tendencia a la rutiniza- ln del trabajo
pedaggico, que se expresa, entre otras asas, en la produccin de
instrumentos intelectuales y mariales especficamente
concebidos por y para la Escuela, anuales, corpus, tpicos, etc.,
aparece, con los primeros sigas de institucionalizacin, en las
escuelas tradicionales que, bmo las escuelas retricas y
filosficas de la Antigedad o escuelas cornicas, no94presenten
ninguno de los rasgos la organizacin burocrtica. Y si se
piensa, por otra Irte, en la epideixis de los sofistas, pequeos
empresarios la educacin, todava obligados a recurrir a las
tcnicas
93M. CROZIER, L e p h n o m n e b u r e a u c r a t i q u e , Pars, Seuil, 1963,

309. Leemos tambin: Deberamos, pues, si nuestras hiptesis son tactas,
encontrar en el sistema educativo francs los elementos ca-
tersticos del sistema burocrtico, ya que estos elementos se orga- m alrededor del
problema del control social y, por otra parte, no beden subsistir si no son
transmitidos y reforzados por la educacin.
94As es como los sofistas, primeros profesores profesionales PLATN,
P r o t g o r a s , 317 b: reconozco que soy un profesor profesio- *1 s o l i s t e s
, un educador de hombres) dan a sus alumnos fragmentos escogidos de los
grandes poetas { P r o t g o r a s , 325 e) y empita a distribuir copias de sus
propios escritos como modelos ( p a r a - t i g m a t a ) ( c f . R. P. PPEIFFER,
H i s t o r y o f C l a s s i c a l S c h o l a r s h i p , Oxford, larendon Press, 1968, p.
31).
profticas de captacin del pblico para instaurar una rea- cin
pedaggica, o en las tcnicas de desconcierto mediante las cuales
los maestros del Zen imponan su autoridad espj. ritual a una
clientela aristocrtica, se puede dudar de que ] a proeza
magistral y su efecto de distanciacin se comprendan mejor a
partir de la existencia de un foso entre el maestro y el alumno,
que reproduce la separacin en estratos del sistema burocrtico,
que con referencia a una exigencia funcional que es inherente a
toda accin pedaggica en tanto que esta accin supone y debe
producir el reconocimiento de la autoridad pedaggica del
maestro, ya sea personal o delegada por la institucin. Del
mismo modo cuando Michel Crozier slo ve en las garantas
institucionales de la independencia universitaria una forma de
las garantas estatutariamente inscritas en la definicin
burocrtica de los puestos, confunde en uno solo dos hechos tan
irreductibles como los sistemas de relaciones en los que
participan, por una parte, la autonoma que los profesores han
reivindicado y obtenido como funcionarios sometidos a la
legislacin comn de una administracin de Estado y, por otra
parte, la autonoma pedaggica heredada de la corporacin
medieval: 95 slo la tendencia caracterstica de todo sistema de
enseanza, burocratizado o no, a reinterpretar y retraducir las
exigencias externas de acuerdo con su funcin propia, y no cierta
inercia mecnica o alguna perseveracin perversa, puede
explicar la resistencia que un cuerpo profesoral tiende a oponer a
toda definicin externa de sus tareas en nombre de una tica de
la conviccin que no permite medir las consecuencias de la
prctica con criterios que no sean los valores propios del cuerpo
y en nombre de una ideologa del magisterio y de sus
franquicias que se fortalece con la invocacin de las tradiciones
de autonoma legadas por una historia relativamente autnoma.
En dos palabras, sin admitir que un sistema de enseanza
particular se define por un tipo y un grado determinados de
autonoma, se tiende a describir como simples especificaciones
de procesos genricos, como la tendencia a la burocratizacin,
caractersticas del funcionamiento de la institucin y de la
prctica de agen tes que deben al poder concedido a la Escuela la
posibilidad de realizar sus funciones externas de acuerdo con los
principios |ue definen su funcin propia de inculcacin.
95Los profesores franceses han sido los primeros en obtener garantas de
estatuto que les protegen de toda arbitrariedad. Si bien deben seguir programas por
l o general bastante estrictos todava, han conseguido, por otra parte, la ms
completa independencia personal* ( o p . c i t . , p. 311).
LA REPRODUCCIN 247
Expresar todas las relaciones entre los sistemas segn el
esquema metafrico del reflejo o, peor todava, de los relejos
que se reflejan mutuamente, es disolver en la indife- penciacin
las funciones diferenciales que realizan los disantos sistemas en
sus relaciones con las distintas clases spales. Es as como los
anlisis de la burocracia y de sus relaciones con el sistema
escolar, que vinculan la prctica y |bs valores de los altos
estamentos administrativos del Es- lado a la formacin
dispensada por las distintas grandes escuelas, se condenan a
ignorar que los antiguos alumnos de Ifstas instituciones
introducen en el aparato del Estado,'del bue el sistema de las
I
grandes escuelas les asegura el monopolio, disposiciones y
valores que se derivan tanto o ms de
ku pertenencia a ciertas fracciones de las clases
dominantes mistando, respecto ai rol, huida a la
abstraccin, etc.) que le las enseanzas de la
Escuela. Del mismo modo, se condenan a no ver
ms que un producto de la organizacin burocrtica
en las actitudes ms tpicas de las categoras inferi-
les del personal de las administraciones, ya se trate
de la ndencia al formalismo, del fetichismo de la
puntualidad o i la rigidez en la aplicacin del
reglamento, cuando se omi- observar que todos
estos rasgos, que se pueden manifes- r tambin
fuera de la situacin burocrtica, expresan, en lgica de sta
situacin, el sistema de disposiciones (ethos), obidad, minucia,
rigorismo y propensin a la indignacin oral que los miembros
de la pequea burguesa deben a su isicin de clase y que
bastaran para predisponerles a ad- rirse a los valores de servicio
pblico y a las virtudes igidas por el orden burocrtico si,
adems, las carreras ministrativas no fueran para ellos el medio
por excelencia ascensin social. Es sabido, en la misma lgica,
que las sposiciones que los estudiantes originarios de las clases
sdias o los cuadros medios de la enseanza y, a fortiori, pos
estudiantes hijos de cuadros medios de la enseanza, manifiestan
respecto a la Escuela por ejemplo, la buena voluntad cultural o la
valoracin del trabajo slo pueden comprenderse si se pone
en relacin el sistema de valores escolares y el ethos de las
clases medias, base del valor que jlas clases medias conceden a
los valores escolares. Es, como i*e ve, a condicin de mediatizar
las relaciones entre los subsistemas a travs de la estructura de
las relaciones entre las clases como se pueden comprender, ms
all de las seme-
janzas demasiado llamativas, las verdaderas homologas entre la
burocracia y el sistema de enseanza, poniendo de relieve la
homologa de sus relaciones con las clases sociales. As,
sugiriendo mediante la nocin amorfa de control social, que el
sistema escolar realiza una funcin indivisible e indiferenciada
con respecto a la sociedad global, el funcionalismo tiende, en
previsin de toda eventualidad, a disimular que un sistema que
contribuye a reproducir la estructura de las relaciones de clase
sirve efectivamente a la Sociedad, en el sentido de orden
social, y de este modo a los intereses pedaggicos de las clases
que se benefician de este orden.
Pero no se podra explicar completamente el xito de todas
las filosofas holsticas que se inspiran en una misma in-
diferencia a las diferencias, y en particular a las diferencias de
clase, sin tener en cuenta las funciones propiamente intelectuales
de sus silencios y de sus reticencias, de sus omisiones, de sus
pretericiones y de sus lapsus o, por el contrario, de los
desplazamientos y transferencias que realizan hacia la temtica
de la homogeneizacin, de la masificacin o de la
planetarizacin. De esta forma, la obediencia a los principios
de la ideologa dominante slo logra imponerse a los
intelectuales a travs de la obediencia a los convencionalismos y
a las conveniencias del mundo intelectual: no es por casualidad
que, hoy en Francia, la referencia a las clases sociales tiende a
aparecer, segn los grupos o segn la coyuntura, como una
opcin ideolgica que los guardianes distinguidos del
objetivismo de buena sociedad ejecutan con una mueca
mundana; como una plancha de provinciano incapaz de
ponerse al da, del que se avergenzan los representantes
patentados de una sociologa importada que inmediatamente
consideran superada todos los malabaristas de vanguardia,
siempre ocupados, por miedo a retrasarse en una revolucin
ideolgica o terica, a escrutar el horizonte de la modernidad,
y siempre prestos a detectar la recin nacida de las nuevas
clases, las nuevas alienaciones o las nuevas
contradicciones; como un sacrilegio de filisteo o un acto de
palurdo adecuado para suscitar la conmiseracin de los sectarios
de los nuevos misterios del arte y la cultura; o como una
simpleza indiscutible, indigna de la discusin paradjica, pero
adecuada para suscitar las disensiones de mal gusto que tan
elegantemente elude el discurso antropolgico sobre la
profundidad de los fundamentos comunes. Si no se supiera que
la significacin intelectual, o incluso poltica, de la ideologa
propia de una categora de intelectuales nunca se puede deducir
directamente de la posicin de esta categora en la estructura de
las relaciones de 'clase, sino que siempre debe algo a la posicin
que ocupa en |iel campo intelectual, no se comprendera que la
indiferencia |a las diferencias de clase, de la que hemos
mostrado su fun- Icin conservadora, pueda, sin contradiccin,
obsesionar a [ideologas que se entregan ostensiblemente a la
invocacin [ritual o encantada de la lucha de clases. Algunas de
las crticas ms radicales del sistema de enseanza hallan en
la 'contestacin de la funcin genrica de todo sistema de en-
seanza, considerado como instrumento de inculcacin, el
medio de ocultar las funciones de clase que realiza esta funcin:
poniendo el acento en las frustraciones inherentes a loda
socializacin, empezando, evidentemente, por las frustraciones
sexuales, mucho ms que en la forma especfica de lias
coacciones o las privaciones que, incluso para las ms genricas,
pesan de modo distinto en las diferentes clases sociales, estas
ideologas conducen a una denuncia concordataria de la accin
pedaggica concebida como accin indi- lerenciada de represin
y, al mismo tiempo, a una revuelta ecumnica contra la accin
represiva de la sociedad, redulcida a la sobreimpresin
impresionista de las jerarquas polticas, econmicas,
burocrticas, universitarias y familiares. Basta con ver que estas
ideologas descansan todas en la investigacin y la denuncia de
las alienaciones genricas, ficticiamente especificadas con la
referencia pattica a la ^modernidad, para darse cuenta que
abandonndose a una representacin sincrtica de las relaciones
de dominacin que les lleva a hacer de la revuelta indiferenciada
contra el profesor-mandarn el principio de una subversin
generalizada de las jerarquas, dejan escapar al mismo tiempo,
como el pensamiento tecnocrtico o culturalista, la autonoma
relativa y la dependencia del sistema de enseanza con respecto
a las clases sociales.15
!
15. Las ideologas crticas, que comparten con la tecnocracia, su
adversario preferido, la indiferencia hacia las diferencias, no se dis* tinguen de
aqulla ms que en la aplicacin que efectan de esta disposicin cuando, al
condenar a la sociologa a la bsqueda de las alienaciones genricas, constituyen un
sistema ideolgico cuyos ele- jmentos ms frecuentemente comprobados son la
predileccin por las categorizaciones sociolgicas capaces de procurar una ilusin
de homogeneidad (audiencia de prensa, clase de edad, juventud, o |aun
usuarios de los hospitales, de los bloques de viviendas o de los ['transportes
comunes) o el inters fascinado por el efecto de homo-
La funcin ideolgica del sistema de enseanza
Constatar que puede apreciarse el mismo punto de partida en
todas las deficiencias que pueden ser descubiertas en los anlisis
del sistema de enseanza que descansan en filosofas sociales
tan opuestas en apariencia como un economismo evolucionista y
un relativismo culturalista, obliga a buscar el principio de la
construccin terica capaz de colmar estas deficiencias y de
explicarlas. Pero no basta con comprender las deficiencias
comunes a las dos perspectivas para llegar a la verdad de la
relacin entre la autonoma relativa del sistema de enseanza y
su dependencia respecto a la estructura de las relaciones de
clase: cmo tener en cuenta la autonoma relativa que la
Escuela debe a su funcin propia sin dejar escapar las funciones
de clase que realiza necesariamente en una sociedad dividida en
clases? Al no analizar las caractersticas especficas y
sistemticas que el sistema de enseanza debe a su funcin
propia de inculcacin, no se impide, paradjicamente, que se
plantee la cuestin de las funciones externas que el sistema de
enseanza realiza al llevar a cabo su funcin propia y, ms
sutilmente, la cuestin de la funcin ideolgica del
enmascaramiento de la relacin entre la funcin propia y las
funciones externas de la funcin propia?
Si no resulta fcil percibir simultneamente la autonoma
relativa del sistema de enseanza y su dependencia respecto a la
estructura de las relaciones de clase, es, entre otras razones,
porque la aprehensin de las funciones de case del sistema de
enseanza est asociada en la tradicin terica a una
representacin instrumentalista de las relaciones entre la Escuela
y las clases dominantes, mientras que el anlisis de las
caractersticas de estructura y de funcionamiento que el sistema
de enseanza debe a su funcin propia ha tenido por
contrapartida casi siempre la ceguera ante las relaciones entre la
Escuela y las clases sociales, como si la constatacin de la
autonoma supusiera la ilusin de la neutralidad del sistema de
enseanza. Creer que se agota el sentido de un elemento
cualquiera de un sistema de enseanza contentndose con
relacionarlo directamente con una definicin reducida del inters
de las clases dominantes, sin preguntarse geneizacin y de alienacin
de la televisin o de los mass-media, de la automatizacin o de los objetos
tcnicos y, ms generalmente, de la civilizacin tcnica o de la sociedad de
consumo.
sobre la contribucin que este sistema aporta, como tal, a la
reproduccin de la estructura de las relaciones de clase,
proporciona cmodamente, por una especie de fatalismo, las
facilidades de una explicacin a la vez ad hoc y mnibus: de la
misma forma que no reconociendo la autonoma relativa del
aparato de Estado, nos condenamos a ignorar algunos de los
servicios mejor ocultos que este aparato presta a las clases
dominantes, acreditando, gracias a su autonoma, la re-
presentacin del Estado-rbitro, del mismo modo las denuncias
esquemticas de la Universidad de clase que plantean, antes
que cualquier anlisis, la identidad, en ltimo anlisis de la
cultura escolar y la cultura de las clases dominantes, de la
inculcacin cultural y el adoctrinamiento ideolgico, de la
autoridad pedaggica y del poder poltico, no pericliten el
anlisis de los mecanismos mediante los cuales se realizan,
indirecta o mediatamente, equivalencias que han hecho posible
los desfases estructurales, los dobles juegos funcionales y los
desplazamientos ideolgicos.
Al concebir la autonoma relativa del sistema de enseanza
como poder de reinterpretar las demandas externas y de sacar
partido de las ocasiones histricas para realizar su l- gica
interna, Durkheim se proporcionaba, al menos, el medio para
comprender la tendencia a la autorreproduccin ijue caracteriza
a las instituciones escolares y la recurrencia histrica de las
prcticas vinculadas a las exigencias propias |ie la institucin o
de las tendencias propias de un cuerpo de profesores
profesionales.96 En el prefacio a La evolucin pedaggica en
Francia, Halbwachs vea el principal mrito de la obra en el
hecho de que Durkheim explicara la longevidad de las
tradiciones universitarias por la vida propia del sistema de
enseanza: Los rganos de enseanza estn, en cada poca, en
relacin con las dems instituciones del cuerpo social, con las
costumbres y con las creencias, con las grandes corrientes de
pensamiento. Pero tienen tambin una vida propia, una
evolucin que es relativamente autnoma, en el curso de la cual
conservan muchos de los rasgos de su estructura antigua. A
veces se defienden de las influencias que se ejercen sobre ellos
96Vemos, por ejemplo, a algunos socilogos americanos reprobar sus propias
instituciones escolares una serie de tradiciones y icios de funcionamiento que
numerosos autores franceses, a menudo a nombre de una visin idlica del sistema
americano, reprochan a I Universidad francesa, atribuyendo lo que consideran como
rasgos ingulares a la singularidad de una historia nacional: aunque las adversidades
americanas no tengan que soportar los vestigios de un asado medieval o las
supervivencias de una centralizacin estatal, lle- an tambin a expresar, aunque
quizs en menor grado, algunas de as tendencias ms caractersticas del sistema,
universitario en rasgos ales como la empollada final ( b o n i n g ) , la carrera de
obstculos nstitucionalizada a que se ve reducido el curriculum del estudiante; K
ansiedad ante los exmenes que aumenta a medida que stos deempean un papel
ms importante en el xito social; la encarnizada jOmpeticin por ttulos y
menciones ( h o n o u r s ) que acompaarn al hdividuo, sobre todo si es
universitario, a lo largo de toda su vida; 8 peonaje intelectual al que estn
sometidos instructores y asistentes; el aspecto increblemente mezquino
( u n b e l t e v a b l y p i c a v u n i s h ) de tes tesis doctorales que dormirn su ltimo
sueo en una estantera le biblioteca; la improductividad de los profesores que, una
vez ins-
desde fuera, apoyndose en su pasado. No se comprendera,en
absoluto, por ejemplo, la divisin de las universidades en
facultades, los sistemas de exmenes y grados, el internado, las
sanciones escolares, si no nos remontramos muy lejos hacia
atrs, al momento en que se construy la institucin cuyas
formas, una vez creadas, tienden a subsistir a travs del tiempo,
ya sea por una especie de inercia, o porque se resisten a
adaptarse a las nuevas condiciones. Desde este punto de vista, la
organizacin pedaggica nos aparece como ms hostil al
cambio, ms conservadora y tradicional quiz que la misma
Iglesia porque tiene como funcin el transmitir a las
generaciones nuevas una cultura que hunde sus races en un
pasado lejano. Por el hecho de que el trabajo pedaggico (ya
sea ejercido por la Escuela, una Iglesia o un Partido) tiene por
efecto el producir individuos duradera y sistemticamente
modificados por una accin prolongada de transformacin que
tiende a dotarles de una misma formacin duradera y transmi-
sible (habitus), es decir, de esquemas comunes de pensamiento,
de percepcin, de apreciacin y de accin; por el hecho de que
la produccin en serie de individuos idnticamente programados
exige y suscita histricamente la produccin de agentes de
programacin asimismo idnticamente programados y de
instrumentos estandardizados de conservacin y transmisin;
por el hecho de que la duracin necesaria para que se realice una
transformacin sistemtica de la accin de transformacin es, al
menos, igual al tiempo indispensable para producir en serie
reproductores transformados, es decir, agentes capaces de
ejercer una accin transformadora reproductora de la formacin
que ellos mismos
talados, se sientan en su silln sin hacer ya nada ms (who ease up)> o, incluso, la
ideologa universitaria del desprecio de la gestin y la pedagoga (cf. L. WILSON,
The Academia Man, a Study in the Sociology of a Profession, Nueva York, Oxford
University Press, 1942).
han recibido; por el hecho, sobre todo, de que la institucin
descolar es la nica en detentar completamente, en virtud de su
propia funcin, el poder de seleccionar y de formar, por una
accin que se ejerce en todo el perodo de aprendizaje, ?a
aquellos a los que confa la tarea de perpetuarla y se halla, por
lo tanto, en la posicin por definicin ms favorable para
imponer las normas de su autoperpetuacin, aunque slo fuese
al usar de su poder de reinterpretar las normas exterinas; por el
hecho, en fin, de que los profesores constituyen los productos
ms acabados del sistema de produccin que estn, entre otras
cosas, encargados de reproducir, se com- iprende que, como
sealaba Durkheim, las instituciones de enseanza tengan una
historia relativamente autnoma y que [el tempo de la
transformacin de las instituciones y de la cultura escolar sea
particularmente lento. De todos modos, ppin relacionar la
autonoma relativa del sistema de ensean- tea y de su historia
con las condiciones sociales de realizacin de su funcin
propia, nos condenaramos, como lo revelan el texto de
Halbwachs y la misma tentativa de Durkheim, a explicar
circularmente la autonoma relativa del sistema por la autonoma
relativa de su historia, y viceversa.
En efecto, no se podran explicar completamente las ca-
[ractersticas genricas que todo sistema de enseanza debe p su
funcin propia de inculcacin y a su autonoma relativa sin tener
en cuenta las condiciones objetivas que, en un momento dado,
permiten a un sistema de enseanza ejercer m grado
determinado y un tipo particular de autonoma, iay que
construir, pues, el sistema de las relaciones entre :1 sistema de
enseanza y los otros subsistemas, sin dejar de especificar estas
relaciones con referencia a la estructura de as relaciones de
clase, para percibir que la autonoma rela- iva del sistema de
enseanza es siempre la contrapartida de na dependencia ms o
menos completamente oculta por la specificidad de las
prcticas y de la ideologa que autoriza esta autonoma. En
otras palabras, a un grado y a un tipo [dados de autonoma, es
decir, a una forma determinada de |a correspondencia entre la
funcin propia y las funciones externas, corresponden siempre
un tipo y un grado determinados de dependencia respecto a otros
sistemas, es decir, en ltima 97instancia respecto a la estructura
de las relaciones [pe clase. Si la institucin escolar que
Durkheim observa-
17. Todo sistema escolar desempea el conjunto de las funciones hue
corresponden al conjunto de relaciones posibles con otros sistemas en mayor o
menor grado y segn unas formas determinadas en ba, ha podido aparecerle
como ms conservadora an que la Iglesia, es porque deba
poder de desarrollar hasta tal punto su tendencia transhistrica a
la autonomizacin al hecho de que el conservadurismo
pedaggico realizaba entonces su funcin de conservacin social
con mayor eficacia cuanto mejor disimulada estuviera. As, sin
analizar las condiciones sociales e histricas que hacan posibles
97cada caso por la estructura de las relaciones entre las clases, de tal modo que su
propia estructura y funcionamiento estn siempre ordenados en relacin a una
estructura determinada de funciones posibles. La construccin del sistema de
configuraciones posibles del sistema de funciones no sera ms que un ejercicio
escolar si no permitiese tratar cada combinacin histrica como un caso particular
de un conjunto ideal de combinaciones posibles de funciones y hacer surgir, de este
modo, todas las relaciones entre el sistema de enseanza y los otros subsistemas,
empezando, evidentemente, por las relaciones nulas o negativas, que, por definicin,
son las ms disimuladas.
el perfecto acuerdo entre el modo de inculcacin y el contenido
inculcado, caracterstico de la enseanza tradicional, Durkheim
estaba condenado a incluir en la funcin propia de todo sistema
de enseanza, definido como conservacin de una cultura he-
redada del pasado, lo que no es ms que una combinacin
particular, incluso si es histricamente muy frecuente, de la
funcin propia y de las funciones externas. * 98 Cuando la cultura
que la Escuela tiene objetivamente por funcin conservar,
inculcar y consagrar tiende a reducirse a la relacin con la
cultura que est investida de una funcin social de distincin por
el solo hecho de que las condiciones de su adquisicin estn
monopolizadas por las clases dominantes, el conservadurismo
pedaggico que, en su forma lmite, no asigna ms fines al
sistema de enseanza que el de conservarse idntico a s mismo,
es el mejor aliado del conservadurismo social y poltico,
porque, bajo la apariencia de defender los intereses de un cuerpo
particular y de autonomizar los fines de una institucin
particular, contribuye por sus efectos directos e indirectos al
mantenimiento del orden social. El sistema de enseanza
nunca ha podido dar la ilusin tan completa de la autonoma
absoluta respecto a todas las demandas externas y, en particular,
respecto a los intereses de las clases dominantes, como cuando
la concordancia entre su funcin propia de inculcacin, su
funcin de conservacin de la cultura y su funcin de
conservacin del orden social era tan perfecta que su
dependencia respecto a los intereses objetivos de las clases
dominantes poda quedar ignorada en la inconsciencia feliz de
las afinidades electivas. Mientras nada viene a perturbar esta
armona, el sistema puede escapar en cierta medida a la historia
encerrndose en la produccin de sus reproductores como en un
ciclo de eterno retorno, porque paradjicamente es ignorando
cualquier otra exigencia que no sea la de su propia reproduccin
cuando18 ms finamente contribuye a la reproduccin del orden
social. Slo la relacin funcional entre el conservadurismo
pedaggico de un sistema dominado por la obsesin de su
autoperpetuacin y el conservadurismo social permite explicar
el apoyo permanente que los conservadores del orden
98Vemos que al incluir en la definicin de la funcin propia, y por tanto,
transhistrica, del sistema de enseanza unas caractersticas que derivadas de un
estado histricamente determinado de las relaciones entre el sistema de enseanza y
la estructura de las relaciones de clase, Durkheim tiende implcitamente a presentar
como una ley transhistrica una relacin cuyo estatuto epistemolgico es siempre el
de las generalizaciones por accidente, regularidades histricas sin excepcin hasta
ahora, pero cuyo contrario sigue siendo sociolgicamente posible. Negarse a tomar
los productos de la historia, por recurrentes que stos sean, por expresiones de una
naturaleza histrica (no hay sociedad conocida en que...) o incluso de una
naturaleza humana (los hombres sern siempre hombres) no equivale a suscribir
las utopas pedaggicas que se atribuyen la compatibilidad automtica de la funcin
propia con cualquier funcin externa. Conociendo la tendencia a justificar el orden
establecido mediante referencias a la naturaleza de las cosas que caracteriza el
pensamiento conservador, puede verse el partido que los filsofos pesimistas de la
historia, siempre dispuestos a transmutar la regula- 1 ridad histrica sin excepcin en
ley necesaria y universal, podran sacar de la eternizacin de la relacin entre accin
escolar y conservadurismo.
universitario, por ejemplo, los defensores del latn, de la
agrgation o de la tesis de letras, soportes institucionales de la
relacin culta con la cultura y la pedagoga inherente a la
enseanza humanista de las humanidades, han encontrado y
encuentran an en Francia20 en las fracciones ms conservadoras
de las clases dominantes.
19. Sin duda, no hay otro sistema en que las elecciones pedaggicas, en materia
de programa, de ejercicio o de examen, estn tan completamente determinadas como
en el sistema francs por los imperativos de la formacin de maestros conformes a
las normas tradicionales: es la lgica de una enseanza que tiende a organizarse
enteramente con vistas a la preparacin a la enseanza lo que expresan los
profesores franceses cuando en sus juicios y en su prctica pedaggica miden, al
menos inconscientemente, a todos los estudiantes segn un modelo perfecto del
estudiante, que no es otro que el buen alumno que ellos fueron y que promete
convertirse en el profesor que ellos son.
20. La relacin de dependencia por la independencia que une un sistema de
enseanza a los intereses materiales y simblicos de las
Dado que las condiciones histricas y sociales que definen
los lmites de la autonoma relativa que un sistema de ense-
anza debe a su funcin propia definen al mismo tiempo las
funciones externas de su funcin propia, todo sistema de
enseanza se caracteriza por una duplicidad funcional que se
actualiza plenamente en el caso de los sistemas tradicionales en
los que la tendencia a la conservacin del sistema y de la
cultura que ste conserva encuentra una demanda externa de
conservacin social. En efecto, el sistema de enseanza
tradicional debe a su autonoma relativa el poder aportar una
contribucin especfica a la reproduccin de la estructura de las
relaciones de clase porque le basta con obedecer a sus reglas
propias para obedecer al mismo tiempo y casi automticamente
a los imperativos externos que definen su funcin de
legitimacin del orden establecido, es decir, para realizar
simultneamente su funcin social de reproduccin de las
relaciones de clase, asegurando la transmisin hereditaria del
capital cultural, y su funcin ideolgica de enmascaramiento de
esta funcin, acreditando la ilusin de su autonoma absoluta.
De este modo, la definicin completa de la autonoma relativa
del sistema de enseanza con relacin a los intereses de las
clases dominantes debe tener siempre en cuenta los servicios
especficos, que esta autonoma relativa presta a la
perpetuacin de las relaciones de clase: en efecto, el sistema
escolar debe a su aptitud particular para autonomizar su
funcionamiento y para obtener el reconocimiento de su
legitimidad al acreditar la representacin de su neutralidad, su
aptitud particular para enmas-
clases dominantes o, ms concretamente, a las fracciones dominantes de estas
clases, puede ser captada por la encuesta bajo la forma de la convergencia o la
divergencia de opiniones que las diferentes categoras de profesores y las
diferentes clases o fracciones de clase formulan sobre los problemas pedaggicos.
As, por ejemplo, el anlisis de las respuestas a una encuesta que trata, entre otras
cosas, de la enseanza de latn, la agrgation, la formacin profesional o las
funciones respectivas de la escuela y de la familia en materia de educacin,
permite percibir, ms all de las manifestaciones de la antigua alianza que una las
fracciones dominantes de la burguesa a los profesores ms adictos al modo de
reclutamiento y de formacin tradicional y, al mismo tiempo, a la representacin
tradicional de la cultura (humanidades), los signos premonitorios de una nueva
alianza que une las fracciones de las clases dominantes ms directamente ligadas a
la produccin o a la gestin del aparato de Estado, a las categoras de profesores
capaces de expresar sus intereses categoriales de conservacin universitaria en el
lenguaje tecnocrtico de la racionalidad y de la productividad (encuesta nacional a
travs de la prensa sobre la situacin del sistema de enseanza).
carar su contribucin a la reproduccin de la distribucin :êl
capital cultural entre las clases, no siendo el enmascara- jniento
de este servicio el menor de los servicios que su autonoma
relativa le 99permite prestar a la conservacin del jorden
establecido. El sistema de enseanza slo logra realizar
perfectamente su funcin ideolgica de legitimacin del orden
establecido porque esta obra maestra de mecnica social logra
ocultar como por un encajonamiento de cajas Icn doble fondo,
las relaciones que, en una sociedad dividida en clases, unen la
funcin de inculcacin, es decir, la funcin de integracin
intelectual y moral, a la funcin de conservacin de la
estructura100de las relaciones de clase caracterstica de esta
sociedad. As es, por ejemplo, como ms perfectamente an
que el cuerpo de agentes del Estado, esta casta que, pareciendo
estar fuera y, por as decir, por encima de la sociedad, como
observa Engels, confiere al Estado una apariencia de
independencia respecto a la sociedad, el cuerpo de profesores
pone la autoridad moral de su ministerio pedaggico (autoridad
tanto mayor cuanto que parece no deber nada a una institucin
escolar que parece asimismo no deber nada al Estado o a la
sociedad) al servicio de la ideologa de las libertades
universitarias y de la igualdad escolar. Si las prcticas
pedaggicas o las ideologas profesionales de los profesores no
son nunca completa y directamente reductibles o irreductibles al
origen y a la pertenencia de piase de estos agentes, es porque, tal
como demuestra la historia escolar de Francia, expresan por
medio de su polisemia y su polivalencia funcional la
coincidencia estructural entre el ethos que los agentes deben a su
clase social de origen y de pertenencia y las condiciones de
actualizacin de este ethos que estn objetivamente inscritas en
el funcionamiento de la institucin23y en la estructura de sus
relaciones con las clases dominantes.
As, los profesores de enseanza primaria pueden reformular
sin dificultad en la ideologa universalista de la Escuela
liberadora una disposicin jacobina sobre la reivindicacin tica
99Resulta legtimo tratar la autonoma relativa del sistema de enseanza como la
condicin necesaria y especfica del cumplimiento de sus funciones de clase, porque
el xito de la inculcacin de una cultura legtima y de la legitimidad de esta cultura
supone el reconocimiento de la autoridad propiamente pedaggica de la institucin y
de sus agentes, es decir, el desconocimiento de la estructura de las ; relaciones
sociales que fundamentan esta autoridad. En otras palabras, la legitimidad
pedaggica supone la delegacin de una legitimidad preexistente, pero al producir el
reconocimiento de la autoridad escolar, es decir, el desconocimiento de la autoridad
social que la funda, la institucin produce la legitimacin de la perpetuacin de las
relaciones de clase, por una especie de crculo de prioridades recprocas.
100Vemos que, por una paradoja que le confiere toda la fecundidad heurstica y
que elude la mayora de los que utilizan la nocin de autonoma relativa, hay que
extraer todas las consecuencias de la autonoma para no perder nada de la
dependencia que se realiza a travs de ella.
de la igualdad formal de las posibilidades que le adjudica su
origen y pertenencia de clase y que, en la historia social de
Francia, ha llegado a ser indisociable de su retraduccin en la
ideologa escolar de la salvacin social por el mrito escolar. Del
mismo modo, la representacin de las virtudes y de la excelencia
escolar que orienta todava las prcticas pedaggicas en la
enseanza secundaria francesa, incluso cientfica, reproduce, no
sin arrastrar la marca de las reinterpretaciones pequeoburguesa
o universitaria, una definicin social de la excelencia intelectual
y humana en la que la inclinacin genrica de las clases
privilegiadas por el
23. Vemos, por ejemplo, que el peso relativo de los profesores procedentes de la
pequea burguesa decrece a medida que nos elevamos en la jerarqua de los niveles
de la enseanza, es decir, a medida que se va acusando la contradiccin inscrita en la
funcin profesional y que se va afirmando de una manera ms completa la primaca
de la relacin con la cultura caracterstica de las clases privilegiadas: en 1964, un 36
% de los maestros de escuelas menores de 45 aos procedan de las clases populares,
un 42 % de la pequea burguesa, y 11 % de la media o de la gran burguesa,
mientras que entre los profesores (sin distinguir entre los de instituto y universidad)
el 16 % procedan de las clases populares, el 35 % de la pequea burguesa y un 34
% de la media y la gran burguesa. En ausencia de estadsticas, podemos hacemos
una idea del origen social de los profesores de enseanza superior considerando el
origen social de los alumnos de la Escuela normal superior: el 6%, clases populares;
el 27%, clases medias, y el 67 %, clases altas. Si bien es indudable que las diferentes
categoras de profesores deben gran parte de sus caractersticas a la posicin que
ocupan en el sistema de enseanza, es decir, a las relaciones de competencia,
rivalidad o alianza, declaradas o tcitas, que mantienen con las otras categoras
(pinsese, por ejemplo, en la enseanza secundaria, en las divergencias que separan a
los maestros, y a los profesores tradicionales de este nivel de enseanza) y a la
trayectoria escolar con el tipo de formacin correlativo, que les ha conducido a esta
posicin, hay que tener tambin en cuenta que todas estas caractersticas estn
estrechamente unidas a diferencias de origen social, de manera que categoras de
profesores, que no difieren demasiado entre s en lo que concierne a las condiciones
de existencia y a la situacin profesional, pueden diverger en sus actitudes pro-
fesionales y extraprofesionales por una serie de diferencias que son irreductibles a
oposiciones de intereses categoriales y que remiten ms all de la pertenencia de
clase, a la clase de origen.
culto a las maneras se especifica segn las normas de una
tradicin aristocrtica de elegancia mundana y de buen gusto
literario perpetuada por un sistema de enseanza impregnado de
valores jesuticos: como la escala de valores dominantes, la
jerarqua escolar de las aptitudes se organiza segn las
oposiciones entre lo brillante y lo serio, lo elegante gf lo
laborioso, lo distinguido y lo vulgar, la cultura general
y la pedantera, en 101
pocas palabras, entre la cultura politcnica
y el dominio tcnico; todas estas dicoto- u'as son producidas
101Este sistema de oposiciones propiamente universitarias no tendra, sin duda,
un rendimiento clasificatorio y una eficacia simblica tales si no evocase
indirectamente la oposicin entre teora y prctica en la que se expresa la divisin
fundamental entre trabajo manual y trabajo no manual. Al privilegiar de manera
sistemtica uno de los polos de una serie de oposiciones paralelas (con una concesin
por un principio de clasificacin tan fuerte que, aunque debe
especificarse segn los dominios y momentos, puede organizar
todas las jerarquas y las superposiciones de las jerarquas del
mundo universitario y consagrar las diferencias sociales
constituyndolas en distincio- es escolares.102La oposicin entre
el bueno en tema y el bueno en francs slo es una de las
actualizaciones del mismo principio de divisin que opone
tambin los especialistas en lo general salidos de las escuelas
superiores (ENS, Polytechnique, ENA) a los especialistas
producidos por las escuelas de segundo nivel, es decir, la gran
burguesa a la pequea burguesa y la puerta grande a la
puerta pequea.103 En cuanto a los profesores de enseanza
superior, hijos de pequeoburgueses que no deben su
excepcional promocin social ms a que a su aptitud para
transformar en soltura escolar, a base de empeo y docilidad, un
empeo dcil de alumno empolln, o hijos de la media y gran
burgue. sa que al menos han tenido que hacer como si
renunciaran a los beneficios temporales prometidos por su
nacimiento para dar una imagen de su seriedad universitaria,
todas sus prcticas revelan la tensin entre los valores
aristocrticos que se imponen en el sistema escolar francs tanto
en virtud de su tradicin propia como en razn de sus relaciones
con las clases privilegiadas y los valores pequeoburgueses que
favorece, incluso entre aquellos que no los deben directamente a
su origen social, un sistema que conduce a sus agentes, por el
hecho de su funcin propia y de su posicin respecto al poder, a
ocupar un lugar subalterno en la jerarqua de las fracciones de las
clases dominantes: 104 una institucin que autoriza y anima a
de la preeminencia a las disciplinas tericas, al culto literario de la forma y al gusto
del formalismo matemtico o a la depreciacin absoluta de la enseanza tcnica), el
sistema de enseanza privilegia al mismo tiempo a los que han tenido el privilegio de
recibir, de una familia relativamente liberada del pragmatismo impuesto por las
urgencias -de la necesidad econmica, la aptitud al dominio simblico, es decir, en
primer lugar verbal, de las operaciones prcticas y la relacin distante, fra y
desinteresada con el mundo, con los dems y, por tanto, con el lenguaje y con la
cultura que son exigidos por la Escuela, particularmente cuando se trata de adquirir
disposiciones tan fuertemente valorizadas como la disposicin propiamente esttica o
la actitud cientfica.
102Tema: traduccin del francs a un idioma extranjero; versin: traduccin al
francs. ( N . d e l T . )
103Puede leerse, en el D i c t i o n n a i r e d e s I d e s r e u e s , tema: en el
colegio, prueba la aplicacin, como la versin prueba la inteligencia. Pero en la vida
nes remos de los aplicados. Sera fcil mostrar que, para la alta burguesa industrial
y poltica, el alumno de lcole normale suprieure que, en la ideologa profesoral,
representa el ideal de hombre cultivado, es prcticamente ai alumno del ENA (que
encarna una cultura mundana de acuerdo con la moda) lo que el aplicado es al
hombre cultivado segn los cnones de la escuela tradicional.
104La discordancia estructural entre la posicin eminente en la institucin y la
posicin fuera de la institucin que resulta de la posicin inferior (o marginal) de la
institucin dentro de la estructura del poder podra constituir uno de los ms slidos
principios explicativos de las prcticas y opiniones de los profesores de enseanza
agentes de transmisin intercambiables a desviar la autoridad de
la institucin para provocar la ilusin de una creacin inimitable,
proporciona un terreno particularmente favorable al juego de
censuras cruzadas y acumuladas que permite la referencia
sucesiva, y a veces simultnea, al culto escolar del bro y al gusto
acadmico de la justa medida. Los profesores de enseanza supe-
rior encuentran, as, en las ambigedades mismas de una
ideologa, en la que se expresan a la vez la dualidad social del
reclutamiento del cuerpo y la ambivalencia de la definicin
objetiva del puesto profesional, el mejor instrumento para
reprimir sin contradecirse todas las desviaciones respecto a dos
sistemas de normas contradictorias en ms de un aspecto. Se
comprende que el desprecio soberano respecto a las virtudes
laboriosas del trabajador intelectual, retraduccin universitaria
del aristocratismo del talento que retraduce de acuerdo
asimismo con las exigencias de la herencia burguesa la ideologa
aristocrtica del nacimiento se conjuga sin dificultad con la
reprobacin moral del xito,
superior (parecidos, desde este punto de vista, a los oficiales superiores),

^mediatamente comprendido como compromiso mundano, jf
con la defensa puntillosa de los derechos estatutarios, incluso
contra los derechos de la competencia; todas estas Jctitudes
expresan, en una forma propiamente universitaria, Ja
propensin pequeoburguesa a sacar partido de una afirmacin
apotropaica de la mediocridad universal. As, todas Jas normas
universitarias, tanto las que presiden la seleccin de los
estudiantes o la cooptacin de profesores, como Jas que rigen la
produccin de los cursos, las tesis o incluso Jos trabajos con
pretensiones cientficas, tienden siempre a favorecer el xito, al
menos en el seno de la institucin, de Jin tipo moral de hombre
y de obra definidos por una doble ^legacin, es decir, por la
brillantez sin originalidad y la peladez sin peso cientfico o, si
se quiere, la pedantera de la ligereza y la coquetera de la
erudicin.
Aunque est casi siempre dominada por la ideologa bur-
iguesa de la gracia y del don, la ideologa pequeoburguesa de
la ascesis laboriosa consigue marcar profundamente las
^prcticas escolares y las opiniones acerca de estas prcticas,
I
porque encuentra y reactiva una tendencia a la justificacin
etica por el mrito que, incluso relegada o inhibida, es inhe-
ente a la ideologa dominante. Pero no se
comprendera el incretismo de la moral universitaria
si no se viera que la ilacin de subordinacin y de
complementariedad que se stablece entre las
ideologas pequeoburguesas y granbur- uesa re-
produce (en el doble sentido del trmino), en la
jgica relativamente autnoma de la institucin
escolar, una ilacin de alianza antagnica, que se
observa en otros terre- os y en particular en la vida
poltica, entre la pequea bur- uesa y las fracciones
dominantes de la burguesa: predis- uesta, por su
doble oposicin a las clases populares y a las vlases dominantes,
a servir al mantenimiento del orden moral, cultural y poltico, y
de este modo a aquellos a los que sirve este orden, la pequea
burguesa parece estar condenada por 'a divisin del trabajo a
servir con celo en los puestos de cuadros subalternos y medios
de las burocracias encargadas de mantener el orden, ya sea
inculcando el105orden o llamando al orden a los que no lo han
interiorizado.
105Para sugerir las funciones de dominacin que asume la divisin del trabajo
entre la pequea y la alta burguesa y, en particular, la funcin de cabeza de turco
y de elemento de contraste que asumen los agentes subalternos encargados de ejercer
por delegacin una coaccin fsica o simblica, bastara enumerar algunos de los
pares de oposiciones ms significativos de esta oposicin funcional, por ejemplo, el
coronel, padre del regimiento, y el sargento, terror del cuartel; el juez y el
poli; el patrn y el contramaestre, el alto funcionario y el empleado en contacto
con el pblico; el mdico y el enfermero o el psiquiatra y el loquero; y, en fin, dentro
del sistema universitario, el director de instituto y el jefe de estudios o el profesor y
el celador. Veamos, por ejemplo, el doble juego que autoriza la dualidad de
funciones y de personal, en el sistema de enseanza: la desvalorizacin proclamada o
tcita de la burocracia de los administradores escolares y de los agentes de
encuadramiento constituyen uno de los resortes ms seguros y econmicos del
carisma de la institucin.
Es preciso, pues, relacionar las propiedades de estructura y de
funcionamiento que un sistema de enseanza debe a su funcin
propia y a las funciones externas de esta funcin propia con las
disposiciones socialmente condicionadas qu e los agentes
(emisores o receptores) deben a su origen y a su pertenencia de
clase tanto como a la posicin que ocupan en la institucin, para
comprender adecuadamente la naturaleza de las relaciones que
unen el sistema escolar a la estructura de las relaciones de clase y
poner de manifiesto. sin caer en una especie de metafsica de la
armona de las esferas o del providencialismo de lo mejor y lo
peor, las correspondencias, homologas o coincidencias
reductibles en ltimo trmino a convergencias de intereses,
alianzas ideolgicas y afinidades entre los habitus.106 Incluso si
se desecha la posibilidad de sujetarse al discurso interminable
que pretendera recorrer en cada caso la red completa de las rela-
ciones que confieren su sentido completo a cada relacin, basta
con contemplar a propsito de una relacin parcial, el sistema de
relaciones circulares que unen < estructuras > y < prcticas >,
por la mediacin de los habitus como productos de las
estructuras, productores de prcticas y reproductores de
estructuras, para definir los lmites de validez (es decir, la
validez en estos lmites) de una expresin abstracta como la de
sistema de relaciones entre el sistema de enseanza y la
estructura de las relaciones de clase: as se plan- lea, al mismo
tiempo, el principio del trabajo emprico qu permite soslayar la
alternativa mundana y ficticia entre el panestructuralismo
mecnico y la afirmacin de los dere- 107 |hos imprescriptibles del
sujeto creador o del agente hist- |ico. En la medida en que
define las condiciones originarias de produccin de las
diferencias entre los habitus, la Estructura de las relaciones de
clase, entendida como campo de fuerzas que se expresa a la vez
en los antagonismos (directamente econmicos o polticos y en
un sistema de posiciones y de oposiciones simblicas,
106Para hacer ver la distancia que separa al anlisis de las mediaciones
concretas de la formulacin terica que, en el mejor de los casos, la resume y, en el
peor, la exime, basta con revisar algunos de los anlisis de este libro que, reducidos a
su estenografa abstracta, se enunciaran, por ejemplo, como el sistema de las
relaciones de comunicacin entre niveles de emisin y niveles de recepcin siste-
mticamente definidos por las relaciones entre el sistema de enseanza como sistema
de comunicacin y la estructura de relaciones entre las clases (caps. I y II); y
tambin, como sistema de relaciones entre el sistema de valores escolares, definidos
por sus relaciones con los valores de las clases dominantes, y el sistema de valores
derivados del origen y de la pertenencia social del cuerpo de agentes (cap. IV)-
107Sobre el papel que desempea el concepto de hbitos en la superacin de
esta alternativa precientca que, incluso en sus formas vanguardistas, evoca en ms
de un punto, el viejo debate sobre los tieterminismos sociales y la libertad humana,
ver P. Bourdieu, el habitus como mediacin entre estructura y praxis, nota final a
Erwin ppANOFSKY, A r c h i t e c t u r e g o t h i q u e e t p e n s e
s c o l a s t i q u e , d. de Minuit, S967, pp. 135-167.
proporciona el principio explicativo de las caractersticas
sistemticas que reviste, >n los distintos dominios de actividad,
la prctica de los gentes de una clase determinada, incluso si
esta prctica (debe en cada caso su forma especfica a 108las leyes
propias, (de cada uno de los subsistemas considerados. As, si
no se (comprende que slo por la mediacin de la pertenencia de
lase, es decir, a travs de las acciones de agentes inclinados a
actualizar en las prcticas ms diferentes (fecundidad,
nupcialidad, conductas econmicas, polticas o escolares) los
mismos tipos fundamentales de habitus, se establece la relacin
entre los distintos subsistemas, nos exponemos a reifi- icar
estructuras abstractas reduciendo la relacin entre estos
subsistemas a la frmula lgica que permite reencontrar
cualquiera de ellos a partir de uno de ellos; o peor, nos expo-
nemos a restaurar las apariencias del funcionamiento real del
sistema social nicamente a base de dar a los subsistemas,
como hace Parsons, la figura antropomrfica de agentes ligados
entre s por intercambios de servicios, contribuyendo de este
modo al buen funcionamiento del sistema que no sera ms que
el producto de su composicin abstracta.109
Si, en el caso particular de las relaciones entre la Escuela y
las clases sociales, la armona parece perfecta, es porque las
estructuras objetivas producen los habitus de clase y, en
particular, las disposiciones y las predisposiciones que, al
engendrar las prcticas adaptadas a estas estructuras, permiten el
funcionamiento y la perpetuacin de las estructuras: por ejemplo,
la disposicin a utilizar la Escuela y las predisposiciones a
108 31. Todo parece indicar, por ejemplo, que es el mismo ethos asctico de la
ascensin social el que est en el principio de las conductas en cuanto a fecundidad y
de las disposiciones con respecto a la escuela de una parte de las clases medias:
mientras que, en las categoras sociales ms fecundas, como los asalariados
agrcolas, agricultores y obreros, las posibilidades de entrar en sixime decrecen de
una manera regular a medida que las familias aumentan en unidad, dichas
posibilidades caen brutalmente en las categoras menos fecundas, artesanos y
comerciantes, empleados y cuadros medios, en las familias de cuatro hijos y ms, es
decir, las que se distinguen del conjunto del grupo por su gran fecundidad. En vez de
ver en el nmero de hijos la explicacin causal del descenso de la tasa de
escolarizacin, hay que suponer que la voluntad de limitar el nmero de nacimientos
y la de dar una educacin secundaria a los nios expresan, en las categoras que las
asocian, una misma disposicin asctica. Para analizar la relacin entre el ethos de
clase y la fecundidad, podramos referirnos a P. Bourdieu y A. Rarbel, La fin dun
malthusianisme?, en Darras, L e P a r t a g e d e s b n f i c e s , Pars, Editions de
Minuit, 1966, pginas 134-154.
109 A pesar de que afirman la inmanencia de la estructura de las relaciones de
clase a todos los niveles de la prctica social, los lectores estructuralistas de Marx,
llevados por una reaccin objetivista contra toda forma idealista de la filosofa de la
accin, no quieren reconocer a los agentes ms que como soportes de la estructura
y se condenan a ignorar la cuestin de las mediaciones entre la estructura y la
prctica, debido a que no confieren a las estructuras otro contenido que el poder
muy misterioso, despus de todo de determinar o sobredeterminar las otras
estructuras.
triunfar en ella dependen, como hemos visto, de las posibilidades
objetivas de utilizarla y de triunfar que estn ligadas a las
distintas clases sociales, disposiciones y predisposiciones que
constituye, a su vez, uno de los factores ms importantes de la
perpetuacin de la estructura de las probabilidades escolares
como manifestacin objetivamente observable de las relaciones
entre el sistema de enseanza y la estructura de las relaciones de
clase. Incluso las disposiciones y predisposiciones negativas que
conducen a la autoeliminacin, como por ejemplo el desprecio
de s mismo, la desvalorizacin de la Escuela y de sus sanciones
o la resignacin al fracaso o a la exclusin, pueden compren-
derse como una anticipacin consciente de las sanciones que la
Escuela reserva objetivamente a las clases dominadas. Ms
profundamente, slo una teora adecuada del habitus como lugar
de interiorizacin de lo externo y de la exterio- rizacin de lo
interno, permite revelar completamente las condiciones sociales
del ejercicio de la funcin de legitimacin del orden social que,
de todas las funciones ideolgicas de Ja Escuela, es sin duda la
mejor disimulada. Por el hecho de que el sistema de enseanza
tradicional consigue aparen- far que su accin de inculcacin es
completamente responsable de la produccin del habitus culto o,
por una contradiccin aparente, que slo debe su eficacia
diferencial a las aptitudes innatas de los que la sufren, y que es
independiente por lo tanto de todas las determinaciones de clase,
uando en realidad en el caso extremo no hace ms que
Iconfirmar y reforzar un habitus de clase que, constituido {fuera
de la Escuela, est en la base de todas las adquisicio- jjies
escolares, contribuye de modo irreemplazable a perpetuar la
estructura de las relaciones de clase y, al mismo tiempo, a
legitimarla disimulando que las83jerarquas escolares que produce
reproducen jerarquas sociales. Para convencerse de que en un
sistema de enseanza tradicional todo predispone a servir a una
funcin de conservacin social, basta con recordar, entre otras
cosas, la afinidad, por un lado, entre la cultura que inculca, su
manera de inculcarla y la manera de poseerla que supone y
produce este modo de adquisicin, y por otro lado, entre el
conjunto de estas caractersticas y las caractersticas sociales del
pblico al que la inculca, siendo estas caractersticas asimismo
solidarias de las disposiciones pedaggicas y culturales que los
agentes de inculcacin tienen por su origen social, por su
formacin, por su posicin en la institucin y por su pertenencia
social. Dada la complejidad de la red de relaciones a travs de la
cual se realiza la funcin de legitimacin del orden social, sera
intil, como vemos, pretender localizar su ejercicio en un
mecanismo o en un sector del sistema de enseanza: a pesar de
todo, en una sociedad dividida en clases en la que la Escuela
comparte con familias desigualmente dotadas de capital cultural
y de la disposicin a hacerlo fructificar, la tarea de reproducir
este producto de la historia que constituye en un momento dado
del tiempo el modelo legtimo de la disposicin culta, nada sirve
mejor al inters pedaggico de las clases dominantes que el
laisser- faire pedaggico caracterstico de la enseanza
tradicional, 110 porque esta accin por defecto, inmediatamente
eficaz y( por definicin, inaprehensible, parece predestinada para
servir a la funcin de legitimacin del orden social. Esto nos
hace ver cun ingenuo sera reducir todas las funciones ideo-
lgicas del sistema de enseanza a la funcin de adoctrinamiento
poltico o religioso que puede ejercerse, asimismo, segn el
modo de inculcacin, de una forma ms o menos larvada. Esta
confusin, que es inherente a la mayor parte de los anlisis de la
funcin poltica de la Escuela, es tanto ms perniciosa por cuanto
el rechazo espectacular de la funcin de adoctrinamiento o, al
menos, de las formas ms declaradas de la propaganda poltica y
de la instruccin cvica puede desempear a su vez una funcin
ideolgica enmascarando la funcin de legitimacin del orden
social, cuando, como lo muestra particularmente bien la tradicin
francesa de la Universidad laica, liberal o libertaria, la neu-
tralidad proclamada respecto a los credos ticos y polticos,
incluso, la hostilidad manifiesta hacia el poder hace menos
sospechosa la contribucin que slo el sistema de enseanza
puede prestar al mantenimiento del orden establecido.
As, para comprender los efectos sociales de las ilusiones
comunes o cultas que estn sociolgicamente implicadas en el
sistema de las relaciones entre el sistema de enseanza y la
estructura de las relaciones de clase no son ilusorias, hay que
remontarse al principio que orienta este sistema de relaciones: la
legitimacin por la Escuela del orden establecido supone el
reconocimiento social de la legitimidad de la Escuela,
reconocimiento que descansa, a su vez, en el desconocimiento de
la delegacin de autoridad que fundamenta objetivamente esta
legitimidad o, ms exactamente, en el desconocimiento de las
condiciones sociales de una armona entre las estructuras y los
habitus lo suficientemente perfecta como para engendrar el
desconocimiento del habitus como producto reproductor de lo
que lo produce y el reconocimiento correlativo de las estructuras
del orden as reproducido. De esta forma, el sistema de
110 Para verificar concretamente la concordancia de los efectos de la accin y
de la seleccin escolares con los efectos de la educacin pre o paraescolar que es
dispensada de manera annima por las condiciones de existencia, incluso cuando
es especificada e investida de su significacin propiamente pedaggica por la
autoridad pedaggica de un grupo familiar, basta hacer sealar que, de la
sixime al Polytechnique, la jerarqua de los centros segn el prestigio escolar
y el rendimiento social de los ttulos a los que conducen corresponde estrictamente
a la jerarqua de estos centros segn la composicin social de su pblico.
enseanza tiende objetivamente a producir, mediante el
enmascaramiento de la verdad objetiva de su funcionamiento, la
justificacin ideolgica del orden que reproduce a travs de su
funcionamiento. No es por casualidad que, vctimas del efecto
ideolgico de la Escuela, tantos socilogos hayan separado de
sus condiciones sociales de produccin las disposiciones y las
predisposiciones respecto a la Escuela, esperanzas, aspi-
raciones, motivaciones, voluntad: olvidando que las con-
Adiciones objetivas determinan a la vez las aspiraciones y el
[grado en que stas pueden ser satisfechas, se permiten pregonar
el mejor de los mundos cuando, al final de un estudio
[longitudinal de las carreras, descubren que, como por una
armona preestablecida, los individuos no han esperado nada
que no hayan obtenido y no han obtenido nada que no hubieran
esperado. Inculpando a los universitarios que sienten siempre
un sentimiento de culpabilidad ante la lectura de las
estadsticas relativas al origen social de los estudiantes de la
facultad, M. Vermot-Gauchy objeta que nunca han pensado
que la verdadera democratizacin consistiera quizs en favorecer
el desarrollo de las enseanzas mejor i adaptadas a las
caractersticas y el deseo de los nios procedentes de medios
modestos o poco cultivados, y aade: Poco les importa que
por tradicin social, aptitud adquirida por pertenecer a un medio
determinado, etc., un hijo de obrero, intelectualmente brillante,
prefiera orientarse hacia las antiguas escuelas prcticas o hacia
las antiguas escuelas nacionales profesionales, para acceder, si
tiene la capacidad suficiente, al diploma de tcnico o de
ingeniero de Artes y Oficios, por ejemplo, y el hijo de mdico
hacia la enseanza clsica con perspectivas de acceder a las
facultades.111 Felices, pues, las gentes modestas que, en su
modestia, no aspiran, en el fondo, ms que a lo que tienen, y
bendito sea . el orden social que tiene buen cuidado de no
procurarles [desgracias invitndoles a destinos demasiado
ambiciosos, tan [mal adaptados a sus aptitudes como a sus
aspiraciones.
S El Pangloss planificador es acaso menos temible que el
[Pangloss metafsico? Convencidos de que basta con calcular
para producir el mejor de los mundos escolares en la mejor de las
sociedades posibles, los nuevos filsofos optimistas del orden
social redescubren el lenguaje de todas las socio, diceas que
intentan convencer de que el orden establecido es el que debe ser
porque no hay ni siquiera necesidad de llamar al orden, es decir,
a su deber, a las vctimas aparentes de este orden para que stas
acepten ser lo que deben ser. Se comprende que nc- puedan
hacer otra cosa que callar, porque la asumen tcitamente, la
111 M. Vermot-Gauchy, op. cit., pp. 62-63.
funcin de legitimacin y de conservacin del orden establecido
que realiza la Escuela cuando persuade de la legitimidad de su
exclusin a las clases por ella excluidas, impidindoles
comprender e impugnar los principios en nombre de los que les
excluye. Los
veredictos del tribunal escolar son tan decisivos porque im.
ponen simultneamente la condena y el olvido de los consi-
derandos sociales de la condena. Para que el destino social se
transforme en vocacin de la libertad o en mrito de la persona,
como en el mito platnico en el que las almas que han sacado su
suerte deben beber el agua del ro del olvido antes de volver a
descender a la tierra para vivir en ella el destino que les ha sido
adjudicado, es necesario y suficiente con que la Escuela,
hierofante de la Necesidad, consiga convencer a los individuos
de que ellos mismos han escogido o conquistado los destinos que
la necesidad social les haba asignado previamente. Mejor que
las religiones polticas cuya funcin ms constante ha sido, como
observa Max Weber, la de dotar a las clases privilegiadas de una
teodicea de su privilegio, mejor que las soteriologas del ms all
que contribuan a perpetuar el orden social mediante la promesa
de una subversin postuma de este orden, mejor que una doctrina
como la del Kharma en la que Weber vea la obra maestra de las
teodiceas sociales, porque justifica a la cualidad social de cada
individuo en el sistema de castas por su grado de cualificacin
religiosa en el ciclo de transmigraciones, la Escuela consigue
hoy, con la ideologa de los dones naturales y de los gustos
innatos, legitimar la reproduccin circular de las jerarquas
sociales y de las jerarquas escolares.
As, la funcin ms oculta y ms especfica del sistema de
enseanza consiste en ocultar su funcin objetiva, es decir, en
enmascarar la verdad objetiva de su relacin con la e-tructura de
las relaciones de clase.85 Para convencerse de112 ello, basta con
escuchar a un planificador consecuente que, preguntndose
por los medios ms seguros de realizar una seleccin anticipada
de los sujetos aptos para triunfar escolarmente y para aumentar
de esta forma el rendimiento tcnico del sistema escolar, se
pregunta por las caractersticas de los candidatos a los que se
112Hay pocas instituciones que estn tan protegidas contra la investigacin
sociolgica como el sistema de enseanza. Aunque es verdad que la Escuela tiene
por funcin enmascarar las funciones externas de su funcin propia y que no puede
realizar esta funcin ideolgica ms que disimulando que la est cumpliendo, la
ciencia no puede tener un objeto, en este caso, ms que a condicin de tomar por
objeto lo que obstaculiza la construccin del objeto. Rehusar semejante proyecto
cientfico equivale a condenarse a la adhesin ciega o cmplice a la inmediatez del
dato, tanto si esta dimisin terica se oculta mediante el rigor declarado de los
procedimientos empricos, como si se legitima invocando el ideal de la neutralidad
tica, como simple pacto de no agresin al orden establecido. Si la nica ciencia
posible es la de lo oculto, la ciencia de la sociedad es, por esencia, crtica, y ello sin
que los investigadores que escoge el trabajo cientfico haga necesariamente una
opcin crtica: en este caso, lo oculto es un secreto, y muy bien guardado, aunque
nadie sea responsable de
guardarlo, porque contribuye a la reproduccin de un orden social basado en el
enmascaramiento de los ms eficaces mecanismos de su reproduccin y que, en
consecuencia, sirve a los intereses de los que tienen inters por la conservacin de
este orden.
LA REPRODUCCIN 269
puede tener en cuenta: En una democracia, las instituciones
subvencionadas con fondos pblicos no pueden retener
abiertamente ciertas caractersticas como criterios de seleccin.
Entre las caractersticas que normalmente parecera justificado
tener en cuenta, estn el sexo, el origen social, el tiempo pasado
en la escuela, la apariencia fsica, el acento o la entonacin, el
status socioeconmico de los padres y el prestigio de la ltima
escuela frecuentada (...). Pero aunque se demostrara que aquellos
cuyos padres estn situados muy abajo en la jerarqua social
tienden a revelarse como opciones errneas por sus resultados
escolares en la Universidad, un sesgo directo y manifiesto de la86
poltica de seleccin contra estos candidatos sera inaceptable.
En pocas palabras, el tiempo (y por lo tanto el dinero)
malgastado es tambin el precio que hay que pagar para que siga
enmascarada la relacin entre el origen social y los resultados
escolares porque, queriendo hacer a un coste menor y ms
rpidamente lo que el sistema har de todas formas, se pondra
de manifiesto, anulndola al mismo tiempo, una funcin que slo
se puede ejercer si permanece oculta. Es siempre a costa de un
gasto o de un derroche de tiempo que el sistema escolar legitima
la transmisin del poder de una generacin a otra, ocultando la
relacin entre el punto de partida y el punto de llegada social de
la trayectoria escolar, gracias a lo que, en el lmite, slo es un
efecto de certificacin que ha hecho posible la duracin
espectacular y a veces hiperblica del aprendizaje De modo ms
general, si el tiempo perdido no se ha consumido en pura prdida
es porque en l se ha realizado una transformacin de las
disposiciones con respecto al sistema y a sus sanciones que es
indispensable para el funcionamiento del sistema y la realizacin
de sus funciones: lo que separa 113
de la autoeliminacin diferida la eliminacin inmediata, sobre la
base de una previsin de las probabilidades objetivas de
eliminacin, es el tiempo que se necesita para que lo s excluidos
se persuadan de la legitimidad de su exclusin. Si, para eliminar
a las clases ms alejadas de la cultura escolar, los sistemas de
enseanza recurren cada vez ms frecuentemente a las formas
suaves, que son por otra parte ms costosas en tiempo y en
medios, es porque, a ttulo de institucin de polica simblica,
condenada a defraudar en algunos las aspiraciones que fomenta
en todos, el sistema de enseanza debe proporcionarse los
medios de obtener el reconocimiento de la legitimidad de sus
113R. K. KELSALL, University Student Selection in Relation to Subsequent
Academic Performance A Critical Appraisal of the British Evidence, en Paul
HAMOS (ed.): S o c i o l o g i c a l S t u d i e s i n B r i t i s h U n i v e r s i t y , The
Sociological Review: Monograph nm. 7, Keele, oct. 1963, p. 99.
sanciones y de sus efectos sociales, de manera que unas
instancias y unas tcnicas de manipulacin organizada y
explcita no puedan dejar de aparecer cuando la exclusin no es
suficiente por s misma para imponer la interiorizacin de la
legitimidad de la exclusin.114
De esta forma, el sistema escolar, con las ideologas y los
efectos que engendra su autonoma relativa, es para la sociedad
burguesa en su fase actual lo que otras formas de la legitimacin
del orden social y de la transmisin hereditaria de que los
privilegios han sido para formaciones sociales que diferan tanto
por la forma especfica de las relaciones y de los antagonismos
entre las clases como por la natura-
F
114El sistema de enseanza francs, que en su forma tradicional exiga y obtena

el reconocimiento de los veredictos sin apelacin oue expresan una jerarqua siempre
unvoca (incluso cuando se esconda bajo una exposicin de jerarquas), se opone en
este aspecto a sistemas que, como la Universidad americana, prevn la resolucin
institucional de las tensiones resultantes de la distancia entre las aspiraciones que
contribuyen a inculcar y los medios sociales para realizarlas: en el lmite,
vislumbramos una serie de universidades que, asumindose de una forma casi
explcita como un caso particular del sistema de las instituciones de polica
simblica, se dotan de todos los instrumentos institucionalizados (tests, sistema de
desvos y de vas muertas, que constituyen una universidad sutilmente jerarquizada
bajo una apariencia de diversidad) y del personal especializado (psiclogos,
psiquiatras, consejeros para la orientacin, psicoanalistas) que permite la
manipulacin discreta y amable de aquellos que son condenados, excluidos o
relegados por la institucin. Esta utopa permite percibir que la racionalizacin de
los instrumentos tcnicos e institucionales de la exclusin, orientacin e inculcacin
de la adhesin a la orientacin y a la exclusin permitira al sistema escolar
desempear, de una forma ms eficaz al ser ms irreprochable las funciones que
cumple actualmente cuando selecciona y, ocultando los principios de su seleccin,
obtiene la adhesin a esta seleccin y a los principios que la sostienen.
leza del privilegio transmitido: es que acaso no contribuye a
convencer a cada sujeto social de que se quede en el sitio que le
corresponde por naturaleza, de mantenerse en l y de
valorarlo, ta heautou prattein, como deca Platn? No pu
diendo invocar el derecho de la sangre que su clase ha
rechazado histricamente a la aristocracia, ni los derechos de
la Naturaleza arma dirigida en otras ocasiones contra las
distinciones nobiliarias que correra el riesgo de volverse contra
la distincin burguesa, ni las virtudes ascticas que
permitan a los empresarios de primera generacin justificar su
xito por sus mritos, el heredero de los privile gios burgueses
debe recurrir hoy a la certificacin escolar que atestigua a la vez
sus dones y sus mritos. La idea antinatural de una cultura de
nacimiento supone y produce la ceguera de las funciones de la
institucin escolar que asegura la rentabilidad del capital
cultural y legitima su transmisin enmascarando que realiza esta
funcin. As, en una sociedad en la que la obtencin de los
privilegios sociales depende cada vez ms estrechamente de la
posesin de ttulos escolares, la Escuela no tiene nicamente
por funcin asegurar la sucesin discreta de los derechos de la
burguesa que ya no pueden seguir transmitindose de una
manera directa y declarada. Instrumento privilegiado de la
sociodicea burguesa que confiere a los privilegiados el
privilegio supremo de no aparecer como privilegiados, logra
tanto ms fcilmente convencer a los desheredados de que
deben su destino escolar y social a su falta de dones o de
mritos cuanto ms la desposesin absoluta excluya en materia
de cultura la conciencia de la desposesin.
Apndice
La evolucin de la estructura de las probabilidades de
acceso a la enseanza superior:
deformacin o traslacin?
Hay cuestiones, como por ejemplo la de la democratizacin del
reclutamiento de la poblacin escolarizada, que estn tan estrechamente
integradas en una problemtica ideolgica que predetermina, si no las respuestas
posibles, s al menos las lecturas posibles de estas respuestas, que a veces se duda,
no ya en intervenir, sino aun en aparentarlo, incluso con razones cientficas, en un
debate en el que la razn cientfica cuenta tan poco. Es curioso, por ejemplo, que
quienes fueron los primeros en clamar por la democratizacin, sin el menor
rastro de una prueba cifrada o fundndose en la comparacin apresurada y
partidista de simples porcentajes de los representantes de cada categora social en
la poblacin escolarizada,115 se apresuren hoy a denunciar como efecto de una
obsesin ideolgica toda tentativa de medir cientficamente la evolucin de las
probabilidades de acceso a los diversos niveles y a los distintos tipos de enseanza
en funcin del origen social: para apreciar plenamente la paradoja, hay que saber
que la medida de la evolucin de las probabilidades escolares en un perodo
suficientemente largo slo es posible despus de la publica-
cin por el BUS (Bureau Universitaire de Statistique) de seres estadsticas
ventiladas segn categoras relativamente pertinentes. 2 En oposicin a la simple
manipulacin de las tasas de representacin de las distintas categoras de estu-
diantes en el conjunto de la poblacin estudiante (implcita o explcitamente
tratada como un imperio dentro de otro imperio), la construccin de las
probabilidades objetivas de escolarizacin ligadas a las distintas categoras
sociales obliga a comparar la parte de los supervivientes escolares de cada
115Porcentajes que casi siempre se toman, sin ninguna precaucin metodolgica, de estadsticas
construidas segn categoras dispares en el tiempo y en el espacio y en relacin a subconjuntos mal
definidos o cambiantes de la poblacin escolarizada; as, por ejemplo, en un artculo, que constituye un
caso lmite, se resuelve la cuestin de la democratizacin de la enseanza (reducida, por un juego de
palabras, a la cuestin de la composicin social de la poblacin estudiantil) basndose en estadsticas que,
con vistas al establecimiento de series cronolgicas, se ven obligadas a incluir a los cuadros subalternos,
medios y superiores de la funcin pblica en una nica categora que recibe el nombre de funcionarios
civiles y militares; esta divisin es todava ms sorprendente si tenemos en cuenta que pretende sostener
un anlisis destinado a demostrar el paso desde un reclutamientos burgus a un reclutamiento
medio.
.categora con el conjunto de la categora de origen: de esta forma se obtiene uno
de los medios ms eficaces para analizar empricamente el sistema de las
relaciones que unen, en un momento dado del tiempo, el sistema de enseanza y
la estructura de las clases sociales, y simultneamente para medir la
transformacin en el tiempo de este sistema de relaciones.3
Esta construccin constituye, de todas formas, el nico medio capaz de evitar
todos los errores que resultan de la autonomizacin de una poblacin de
supervivientes que no deben tanto lo esencial de sus caractersticas a la composi-
2. En 1963, tuvimos que limitarnos a un clculo relativo a un nico ao de las probabilidades de
acceso a la enseanza superior y de las probabilidades condicionales de acceso a las diferentes facultades
en funcin del origen social y del sexo (clculo efectuado por vez primera de esta forma) porque hasta el
ao 1968 las estadsticas de la poblacin estudiantil, por categora socio-profesional de origen, por sexo y
por facultad, relativas a las pocas anteriores, incluan en una misma categora a todos los funcionarios
civiles y militares sin distincin de grado... [Cf. P. Bourdieu y J. C. Passeron, Les hritiers, Pars, d. de
Minuit, 1964, pp. 15 y ss. (cuadro de las probabilidades) y pp. 145 y ss. (nota sobre el mtodo utilizado en
la construccin de este cuadro).]
3. As, a partir del momento en que se relaciona la evolucin de la parte relativa de los estudiantes
originarios de las clases medias en la poblacin estudiantil con la evolucin de la parte relativa de las clases
medias en la poblacin activa francesa, percibimos inmediatamente hasta qu punto son ficticios los
anlisis que tienden a interpretar el paso ligeramente creciente de esta categora de estudiantes (identificada
por la profesin del padre en el momento de matricularse en la facultad) como una indicacin de la
creciente participacin de estas clases a los beneficios de la escolarizacin superior: en efecto, entre 1962 y
1968, las categoras sociales ms numerosas y representativas de las clases medias son, precisamente, las
que han conocido, dentro de la poblacin activa, las tasas de crecimiento ms elevads, es decir, + 34,2 %
para los cuadros medios en su conjunto (+ 67 % para los profesores y las profesiones literarias y cientficas)
y + 26,4 % para los empleados, frente, por ejemplo, a + 4 % para los industriales y comerciantes (1,9 %
para los industriales propiamente dichos). (conomie et statistique, nm. 2, junio 1968, p. 43.)
LA REPRODUCCIN 275
cin social del grupo que constituyen como a sus relaciones
objetivas con la categora de la que son los representantes
escolares, relaciones que se expresan, por ejemplo, en las116tasas
de seleccin diferencial segn la clase social y el sexo; ms
generalmente, slo se hace intervenir de forma sistemtica el
modo de pensamiento relacional y se puede evitar el error que
consiste en ver atributos sustanciales en las propiedades ligadas a
una categora, al no darse cuenta de que la significacin
adecuada de cada uno de los trminos de una relacin (por
ejemplo, la que une las tomas de posicin poltica con la
pertenencia a una disciplina) slo- se puede establecer
completamente en el interior del sistema de las relaciones que
recubren y enmascaran: pinsese, por ejemplo, en la literatura de
socilogos sobre el papel de los socilogos en el movimiento
de mayo, o en las ingenuidades que inspira la tasa relativamente
elevada de hijos de obreros en las facultades de ciencias cuando
se deja de hacer referencia al casi monopolio de las clases
privilegiadas en las escuelas cientficas ms importantes, es
decir, cuando no se plantea el problema del reclutamiento social
en la escala del sistema de los estudios cientficos. La vigilancia
frente a la tentacin de tratar los elementos independientemente
de las relaciones que los constituyen como sistemas nunca se
impone tanto como en la comparacin de pocas diferentes: as,
para analizar la significacin social de la parte de las distintas
categoras sociales en las distintas facultades o las distintas
disciplinas, hay que tener en cuenta la posicin que cada
facultad o cada disciplina ocupa en un momento dado del tiempo
en el sistema de facultades y disciplinas, bajo pena de sucumbir a
las ilusiones de la historia monogrfica que, deducida
implcitamente de la identidad de las palabras la identidad
sustancial a travs del tiempo de las instituciones o de los rasgos
correspondientes, se condena a comparar lo incomparable y a
dejar de comparar elementos que, incomparables cuando son
analizados en s mismos y por s mismos, constituyen los
trminos verdaderos de la comparacin porque ocupan
posiciones homologas en dos 117estados sucesivos del sistema de
las instituciones de enseanza.
116Para otros ejemplos, ver s u p r a , cap. 3, pp. 187.
117As, por ejemplo, dado que el sistema de las grandes coles no puede ser
comprendido fuera de las relaciones que lo unen a las dems instituciones de
enseanza superior y dado que ninguna escuela particular puede ser analizada al
margen de sus relaciones coa las d- ms escuelas, es decir, haciendo abstraccin
de la posicin que ocupa en un momento dado en el sistema de las grandes
coles, una historia social de la cole Polytechnique o de la cole normale
suprieure (de forma ms precisa, una historia del reclutamiento social, de las
carreras o, incluso, de las actitudes polticas o religiosas de los alumnos de estas
Para los que deducen del crecimiento del volumen global de
la poblacin escolarizada en la enseanza superior la de-
mocratizacin del pblico de las facultades, hay que recordar
que este fenmeno morfolgico puede encubrir una perpetuacin
del statu quo o incluso, en ciertos casos, un retroceso de la
representacin de las clases desfavorecidas 118tanto como una
ampliacin de la base social de reclutamiento. El crecimiento
de la tasa de escolarizacin de una clase de edad puede
realizarse, en efecto, en beneficio casi exclusivo de las categoras
sociales que eran ya las ms escolariza- das o, al menos,
proporcionalmente al reparto anterior de las desigualdades de
escolarizacin. De modo ms general, el crecimiento de los
efectivos es el resultado de factores de distinto tipo: si, en
Francia, el aumento del nmero de estudiantes traduce a la vez
(al menos desde 1964) el crecimiento de los grupos de edad
(consecuencia del crecimiento de la tasa de fecundidad desde
1946) y la elevacin de la tasa de escolarizacin de las clases de
edad superior a los dieciocho aos, la ventilacin de esta tasa
global entre las tasas de escolarizacin de las distintas categoras
socio-profesionales corre el gran riesgo de haber cambiado
menos de lo que hace suponer la elevacin continua de la tasa
global de escolarizacin en la enseanza superior.
Ms exactamente, para conseguir una aproximacin numrica
de la estructura de las probabilidades socialmente condicionadas
de acceder a la Escuela, y, sobre todo, para analizar la evolucin
en el tiempo de esta estructura, con-
escuelas) que ignorase la posicin de cada una de ellas en el sistema de las

grandes coles y, de este modo, todo lo que se deriva de su v a l o r d e
p o s i c i n en la estructura de las relaciones entre el sistema de las grandes
coles y el sistema del poder, aunque slo fuese a causa de la creacin de la
cole nationale dadministration, sera tan falaciosa como una historia de la
Academia militar de Saint-Cyr, que, encerrndose en la ideografa, no com-
prendiese que otras escuelas (por ejemplo, las escuelas de agronoma) tienden a
reemplazar progresivamente a la primera en el sistema de las grandes coles.
118La hiptesis nunca puede ser totalmente excluida al menos para un tipo
particular de enseanza incluso en una enseanza en expansin y en una situacin
de crecimiento econmico. Podramos encontrar un ndice de esta tendencia en la
evolucin del reclutamiento de los estudios mdicos.
CATEGORA SOCIO- PROBABILID.
PROFESIONAL DEL PADRE OBJETIVAS PROBABILIDADES CONDICIONALES
(PROBABILID.
Ciencias Letras Derecho Medicina Farmacia
Aos 61-62 65-66 61-62 65-66 61-62 65-66 61-62 65-66 61-62 65-66 61-62 65-66
V u 3,0 44,0 53,3 36,9 26,4 15,5 16,3 3,6 3,3 0 0,5
Asalariados H 1,0 2,3 26,6 32,9 65,6 54,1 7,8 8,4 0 3,2 0 1,3
agrcolas TT 1,1
V 3,8 2,7
8,5 34,7
44,6 45,0
45,0 50,0
27,2 38,0
24,4 12,5
18,8 20,3 2,8 7,4 3,3
7,9 02,0 0,8
2,2
Agricultores H 3,0 6,7 27,5 31,8 51,8 48,5 12,9 10,9 2,9 3,9 4,9 4,6
TT
V 3,4
1,5 8,0
3,9 37,0
52,5 39,2
50,0 38,1
27,5 35,0
24,8 16,2
14,4 17,8 5,6 5,0 6,2
6,6 3,1
0,6 3,30,6
Obreros H 1.2 2,9 29,3 31,0 56,0 54,4 10,4 10,2 2,6 2,7 1,7 1,4
TT 1,3 3,4 42,8
V 10,0 17,9 46,0 42,1
37,7 39,9
17,6 37,2
21,6 12,3
24,6 26,7 10,13,6 11,85,0 1,4
1,6 1,01,7
Empleados H 7,8 14,3 30,4 22,3 44,0 53,4 16,0 14,3 6,1 5,7 3,5 4,0
Patronos TT
V 14,6 16,2
9,0 25,0 39,4
40,3 31,1
37,2 28,6
24,9 35,5
17,1 21,1
20.5 26,6 11,0 8,6 15,4
9,2 3,32,3 2,7
3,3
de la industria H 13,3 21,2 21,8 22,4 55,7 47,4 11,7 15,7 4,8 7,6 6,0 6,7
y del comercio TT 13,9
V 24,7 23,2
38,2 31,8
38,3 30,5
41,2 39,1
30,2 30,6
21,0 21,0 23,2 8,1 8,5 12,0
12,6 4,6 4,8
2,0 1,8
Cuadros medios H 25,4 314 22,2 25,5 61,9 52,6 9,1 11,3 3,4 6,4 3,4 3,9
Profesiones TT
V 24,9
38,7 35,4
61,0 30,5
40,0 34,3
35,7 45,6
19,3 35,0
13,7 21,8 18,0 6,0 20,1
26,8 14,7 9,9 2,7
4,2 2,83,5
liberales H 36,9 51,2 25,7 22,8 48,6 43,5 11,6 15,0 6,5 11,1 7,6 7,4
y cuadros TTL 38,0 58,7 33,3 30,0 33,2 27,0 21,5 10,8 16,2 5,8 5,2
superiores LA
La evolucin de las probabilidades escolares segn el origen social y el sexo entre 1961-62 y 1965-66
RE
PR
OD
UC
viene relacionar el efectivo de una categora socialmente de-
finida de estudiantes con el efectivo del grupo de jvenes de la
misma edad dotada de las mismas caractersticas sociales. En
efecto, el aumento de la parte de estudiantes originarios de una
categora social determinada puede traducir, no el aumento de
las probabilidades de acceso de los adolescentes procedentes de
esta categora a la enseanza superior, sino un simple cambio
del peso numrico de la categora en la poblacin activa. Por
esto, el clculo de la probabilidad de acceso a la enseanza
superior segn la categora socio- profesional de origen, el sexo
o cualquier otro criterio representa la formulacin ms exacta
del nivel de desigualdad de las probabilidades escolares
socialmente condicionales y de su abanico de posibilidades.
La lectura del cuadro de probabilidades de acceso a la
enseanza superior hace aparecer, en 1961-1962, disparidades
considerables entre las distintas categoras sociales: as, un hijo
de asalariado agrcola tena 1,2 probabilidades sobre cien de
emprender estudios superiores, y un hijo de industrial ms de
una probabilidad sobre dos. Esta medida del abanico de
desigualdades hace ver que en esta poca el sistema de
enseanza tenda a eliminar pura y simplemente a los nios de
origen popular del acceso al nivel superior del cursus.
Entre 1962 y 1966, las probabilidades de acceso a la en-
seanza han crecido para todas las categoras sociales. Pero si
se entiende por democratizacin lo que la palabra sugiere
siempre implcitamente, es decir, el proceso de igualacin de
las probabilidades escolares de los nios procedentes de las
distintas categoras sociales (la igualdad perfecta de las
probabilidades, que supone que todas las subcategoras tengan
una tasa de probabilidades igual a la tasa global de
escolarizacin de la clase de edad), el crecimiento emprica-
mente constatado de las probabilidades de todas las categoras
no constituye por s mismo un signo de democratizacin. Por
otra parte, para ser sociolgicamente riguroso, el anlisis de la
evolucin de la estructura de probabilidades supone que se
tome en cuenta tambin la significacin social de la evolucin
de esta estructura considerada como tal. Si, al observar
nicamente las categoras extremas, se constata que la
probabilidad de acceso a la enseanza superior de los hijos de
obreros y de asalariados agrcolas han aumentado ms del doble
en el perodo, mientras que las de los hijos de cuadros
superiores se han multiplicado solamente por
1,6, es demasiado evidente que la duplicacin de una tasa muy
dbil de probabilidades no tienen la misma significacin ni los
mismos efectos sociales que el de una tasa treinta veces
superior. Para medir con justeza las consecuencias sociales de
estos cambios numricos que, como lo muestra el grfico,
vienen a ser una traslacin hacia arriba de la estructura de las
probabilidades escolares de las distintas clases sociales (vase
grfico nm. 1), habra que poder determinar con todo rigor los
umbrales que, en las distintas zonas de la escala de
probabilidades, son susceptibles de producir transformaciones
significativas en los sistemas de aspiracin de los agentes. Se
sabe, en efecto, que a probabilidades objetivas distintas
corresponden sistemas de actitudes distintos respecto a la
Escuela y a la ascensin social a travs de la Escuela: incluso si
no son objeto de una estimacin consciente, las probabilidades
escolares, cuya expresin puede percibirse intuitivamente en el
grupo de pertenencia (vecindad o grupo de pares, por ejemplo,
en la forma concreta del nmero de individuos conocidos que
todava estn escolarizados o que trabajan ya en una edad
determinada, contribuyen a determinar la imagen social de los
estudios superiores que de alguna forma est objetivamente ins-
crita en un tipo determinado de condicin social; segn que el
acceso a la enseanza superior sea percibido colectivamente,
incluso de forma difusa, como un futuro imposible, posible,
probable, normal o banal, toda la conducta de las familias y de
los nios vara (en particular su conducta y su xito en la
Escuela) porque tiende a regirse por lo que se puede esperar
razonablemente. En la medida en que, a niveles
cuantitativamente distintos de las tasas de probabilidades
colectivas corresponden experiencias cualitativamente
distintas, las probabilidades objetivas de una categora social
constituyen, por medio de un proceso de interiorizacin del
destino objetivo de la categora, uno de las mecanismos por los
que se realiza este destino objetivo.
As, pasando de 52,8 % a 74 %, la probabilidad de acceso a
la enseanza superior propia de los hijos de industriales se ha
multiplicado solamente por 1,4; sin embargo, la tasa alcanzada
(74 %) les sita a un nivel de la escala de probabilidades al que
slo puede corresponder una experiencia de la casi seguridad de
escolarizacin, con las nuevas ventajas y las nuevas
contradicciones asociadas a esta experiencia. Si se considera por
una parte, que un nmero importante de hijos de industriales
estn escolarizados en las ca-
ses preparatorias y en las grandes escuelas (y por lo tanto, no
estn comprendidos en los datos que han servido de base al
clculo de esta tasa) y si se tienen en cuenta adems los
estudios de pago no contabilizados, de los que los miembros de
esta categora son los primeros beneficiados (pseudo- escuelas
superiores de comercio, de publicidad, de periodismo, de cine,
de fotografa, etc.), se debe admitir que la casi totalidad de
hijos de industriales susceptibles de seguir estudios est
efectivamente escolarizada mucho despus de los dieciocho
aos, y que en ello vemos aparecer los primeros signos de una
superescolarizacin de clase.
En definitiva, a travs del crecimiento general de las tasas
de probabilidad de acceso, la evolucin de la estructura de las
probabilidades escolares entre 1962 y 1966 ha consagrado los
privilegios culturales de las clases superiores: en efecto, para
tres categoras, hijos e hijas de industriales e hijos de cuadros
superiores, las probabilidades de acceso alcanzan o superan el
60 %, sin tener en cuenta los alumnos de las grandes escuelas.
Para un hijo de cuadro superior, la prosecucin de estudios
despus del bachillerato era en 1961-62 un futuro probable; en
1965-66, era un porvenir banal. A la inversa, el aumento de las
probabilidades de acceso de los nios procedentes de las clases
populares no ha sido suficiente como para que se hayan alejado
decisivamente de la zona de las probabilidades objetivas en la
que se forja la experiencia de la resignacin o,
excepcionalmente, la del que ha ido a la Escuela por milagro;
que un hijo de obrero tenga 3,9 probabilidades sobre cien, en
lugar de 1,5 de acceder a la enseanza superior, no puede ser
suficiente para modificar la imagen que hace de los estudios
superiores un futuro improbable, sino poco razonable o, si se
quiere, inesperado. En cuanto a las clases medias, es probable
que ciertas fracciones (en particular los maestros de escuela y
los pequeos funcionarios) alcancen un nivel en el que los
estudios superiores tiendan a aparecer como una posibilidad
normal y en el que tienda a debilitarse la representacin de los
estudios que hace del bachillerato el fin casi obligado de la
carrera escolar.
En otras palabras, la representacin, ya admitida desde
hace tiempo por las clases superiores, que hace del bachillerato
un simple derecho de acceso a la enseanza superior (es lo que,
negativamente, indica la frmula el bachillerato, no es nada),
tiende a expandirse entre las clases medias: la representacin
que inspiraba hasta aqu muchos abando-
nos de estudios despus del bachillerato, abandonos muy
frecuentes entre los hijos de cuadros medios y sobre todo de
empleados que limitaban su ambicin, por un efecto de
histresis, a franquear la barrera en la que se haba detenido su
padre en el curso de su carrera (sin el bachillerato no se tiene
nada), tiende a ceder su sitio a la representacin inversa (con
el bachillerato ya no se tiene nada), fundada en una experiencia
real y realista, por el hecho de que el bachillerato, que se ha
convertido, en muchos casos, en la condicin para acceder a
funciones a las que la generacin anterior haba podido llegar
por la puerta de atrs, es decir, muy frecuentemente, con la
instruccin primaria, no basta para asegurar automticamente el
acceso a funciones de cuadro superior. Se ve, en este caso, que
lo que para la mayora no es ms que una traslacin de las
aspiraciones puede ser vivido por los sujetos como un cambio
de naturaleza o, como diran los observadores sin miedo a las
palabras, como una mutacin.
Pero la desigualdad de probabilidades de acceso a la
Universidad slo expresa muy parcialmente las desigualdades
escolares socialmente condicionadas: el cuadro de las
probabilidades condicionales muestra que los estudiantes y las
estudiantes de diversas procedencias no aparecen indis-
tintamente en cualquier tipo de estudios. Si el origen social o el
sexo slo jugaran su papel de criba diferencial en el acceso a la
enseanza superior y si, una vez conseguida la entrada en las
facultades, los contingentes desigualmente seleccionados
tuvieran las mismas probabilidades de entrar en los distintos
canales, en pocas palabras, si la distribucin de los estudiantes
entre las distintas facultades slo dependiera de la vocacin y
de los gustos individuales (considerados como propensiones
naturales que escapan a los determinismos sociales), se debera
encontrar, para cada cien estudiantes de un origen determinado,
una distribucin de las probabilidades condicionales que, en
cada categora social, reflejara pura y simplemente la parte de
las distintas disciplinas en el nmero total de estudiantes, o sea,
respectivamente, 31,5 para Letras, 32,4 para Ciencias, 16,5 para
Derecho, 15,6 para Medicina y 4,0 % para Farmacia en 1961-62
y, en el mismo orden, 34,4, 31,4, 19,9, 10,7 y 3,5 % en 1965-66.
Como puede verse, la distribucin empricamente constatada
presenta, con respecto a la distribucin aleatoria que se des-
prendera del libre juego de las facultades naturales, una
desviacin sistemtica que tiende, grosso modo, a que los
estudiantes originarios de las clases desfavorecidas se orienten
preferentemente hacia las facultades de letras y de ciencias, y
los estudiantes procedentes de las clases favorecidas hacia las
facultades de derecho y medicina. En realidad, hay que notar
que entre 1961-62 y 1965-66, esta especializacin social
de las facultades tiende a acentuarse.
En 1961-62, los estudiantes de clases populares se dirigan
principalmente hacia los estudios de Letras o de Ciencias,
mientras que una proporcin ms elevada de estudiantes
procedentes de las clases superiores emprenda estudios de
Derecho o Medicina: de este modo, un 84,7 % de hijos de
asalariados agrcolas estaban inscritos en Letras o en Ciencias
y lo mismo ocurra con el 75,1 % de hijos de agricultores y el
82,7 % de hijos de obreros; en contrapartida, slo ocurra lo
mismo para el 66,5 % de hijos de cuadros superiores y para el
62,2 % de hijos de industriales (de los que se sabe que estn
muy representados en las grandes escuelas cientficas). En
pocas palabras, cuanto ms se desciende en la jerarqua social,
ms debe ser pagado el acceso a la enseanza superior a costa
de una restriccin de las opciones, que en el caso de las
categoras ms desfavorecidas, llega hasta una relegacin
casi obligatoria a los estudios de Letras o de Ciencias. La
evolucin de las tasas de probabilidades condicionales entre
1962 y 1966 muestra que la distribucin ha seguido casi
invariable, jerarquizndose de la misma forma las distintas
categoras con relacin a la eleccin de las disciplinas
literarias o cientficas. Si bien el crecimiento de la parte de los
es+udiantes de Derecho en el total global se traduce para todas
las categoras socio-profesionales en una disminucin de las
probabilidades condicionales de hacer estudios literarios o
cientficos, esta disminucin es particularmente notable en el
caso de las categoras superiores: mientras que los hijos de
asalariados agrcolas tienen, en 1966, un 83 % de
probabilidades de matricularse en Letras o en Ciencias, los
hijos de agricultores un 74,2 (o sea, 0,9% con respecto a
1962) y los de obreros un 79,3 (3,4%), las probabilidades de
los hijos de cuadros superiores no son ms de un 57 % (9,5
%) y las de los hijos de industriales de un 52,6% (9,6%); por
lo que la diferencia entre los hijos de obreros y los de cuadros
superiores pasa a lo largo del perodo de 15 % a 22 %. Si se
examina con detalle la evolucin de las probabilidades
condicionales de los varones se constata, para todas Jas
categoras sociales (con excepcin de los hijos de empleados),
una dis-
minucin de las probabilidades de entrada en la facultad de
letras, pero el retroceso es mucho ms notable para las clases
superiores que para las clases populares y medias: as, las
probabilidades de los hijos de obreros pasan de 27,5 % a 24,8
%, mientras que las de los hijos de cuadros superiores caen de
19,3 % a 13,7 % y las de los hijos de industriales retroceden de
25,2% a 11,6%. Sabiendo que el acceso a la enseanza
secundaria slo se ha extendido a fracciones nuevas de las
clases populares a costa de la relegacin en centros o secciones
objetivamente situados en la base de la jerarqua escolar,
relegacin que conduce a los nios procedentes de esta clase a
un engranaje que les lleva casi inevitablemente a las
facultades de Ciencias, en oposicin no solamente a las dems
facultades, 119sino tambin a las dems grandes escuelas
cientficas, se comprende que se pueda constatar, para los
estudiantes de clases populares, un aumento de la probabilidad
condicional de emprender estudios de Ciencias, mientras que
los estudiantes de clases superiores emprenden ms
frecuentemente estudios de Derecho o Medicina: as, las
probabilidades de los hijos de asalariados agrcolas de seguir
estudios de Letras decrecen un 10,5 % durante el perodo,
mientras que sus probabilidades de emprender estudios de
Ciencias aumentan un 9 %; inversamente, las probabilidades de
los hijos de cuadros superiores de seguir estudios de Letras
disminuyen conjuntamente con las de hacer estudios de
Ciencias (5,6 y 4,3 % respectivamente), mientras que sus
probabilidades de emprender estudios de Derecho o de
Medicina aumentan respectivamente en 5 y 5,4 %. De modo
general, para los estudiantes procedentes de las clases populares
y medias (asalariados agrcolas, agricultores, obreros,
empleados y cuadros medios) las probabilidades condicionales
de realizar estudios de Derecho siguen sensiblemente
constantes, llegando el crecimiento mximo a un 2,8 % slo
para los cuadros medios; mientras que las probabilidades de los
hijos de cuadros superiores (+4,6%) y sobre todo de industriales
(+9,5%) crecen notablemente. Se puede decir lo mismo para los
estudios de Medicina; las probabilidades de acceder a ellos son
estacionarias o estn en ligero aumento para los hijos de las
clases populares, mientras aumentan un 5,6 % para los mu-
119Monique de Saint-Martin, Les facteurs de llimination et de la slection

diffrentielle dans les tudes de sciences, Revue Franaise de Sociologie, IX,
nm. especial, 1968, pp. 167-184.
chachos procedentes de clases superiores. En conclusin, se
puede considerar que el ligero crecimiento de las probabilidades
de los muchachos procedentes de las clases populares de
acceder a la Universidad ha sido compensado de alguna forma
por un reforzamiento de los mecanismos que tienden a relegar a
los supervivientes a ciertas facultades (y esto a pesar de las
reformas conducentes a racionalizar la organizacin de los
estudios que se han efectuado en el perodo estudiado en las
facultades de Derecho y de Medicina).
Basta con aplicar el principio de interpretacin de las
estadsticas que implica y exige el clculo de las probabilidades
condicionales segn las facultades a otras diferenciaciones
internas del sistema de enseanza (como, por ejemplo, las que
separan las disciplinas en el seno de una misma facultad [vanse
grficos nms. 2 y 3] y sobre todo las que oponen las grandes
escuelas, asimismo rigurosamente jerarquizadas, al conjunto de
facultades) para obtener el medio de comprender, en las
estadsticas que miden la evolucin de la estructura de las
probabilidades de acceso a un nivel y a un tipo determinado de
enseanza, lo que constituye quiz la ley fundamental de la
transformacin de las relaciones entre el sistema de enseanza y
la estructura de las clases sociales: tomando como unidad el
estudiante, hecha abstraccin de la posicin que el centro o la
especialidad ocupan en la jerarqua declarada u oculta de la
institucin escolar, se deja escapar la duplicacin del privilegio
que proviene del hecho de que las categoras que tienen las
mayores probabilidades de acceder a un nivel dado de
enseanza tienen tambin las mayores probabilidades de
acceder a los c ntros, secciones y disciplinas con mayores
probabilidades de xito posterior, tanto escolar como social.
Ms an, es imposible ver as que la traslacin de la estructura
de las probabilidades de acceso a un sistema de enseanza capaz
de utilizar diferencias preexistentes o de crear otras nuevas
viene necesariamente acompaada de una redefinicin continua
de los criterios de escasez escolar y social de los ttulos
universitarios.120 Mediante este sesgo sistemtico, se tiende a
subestimar la aptitud del sistema de enseanza para neutralizar,
gracias a una diferenciacin creciente que enmascara su
120La estadstica de ingresos en funcin de la edad en q u e s e han
abandonado los estudios muestra que el rendimiento econmico de un ao
suplementario de estudios crece brutalmente a partir de la clase de edad que
coincide grosso m o d o con la edad media de acceso a la enseanza superior, es
decir, con un nivel del cursus del cual las clases populares son casi totalmente
eliminadas. Todo induce a pensar que este lmite ha debido elevarse continuamente
a medida que el
estructura jerrquica, los efectos de la traslacin de la estructura
de probabilidades de acceso a la Escuela, o, si se prefiere, para
sustituir los trminos de alternativas como todo o nada, acceso o
exclusin, que caracterizan otro estado del sistema, por
matizaciones cultas y sabiamente disimuladas que van desde el
pleno reconocimiento de los derechos de burguesa
universitaria a los distintos grados de relegacin. acceso a un nivel
dado de la enseanza ha ido perdiendo su rareza como consecuencia de la
translacin de la estructura de las probabilidades escolares.
9. En esta lgica, olvidar las grandes coles cuyo reclutamiento social
tiende a elevarse desde principios de siglo, pasando, por ejemplo, l tasa de hijos de
cuadros superiores del 49 % entre 1904 y 1910 (o en el perodo 1924-1930) al
65,9% en 1968, en la ficole nrmale suprieure de letres, y de 36,3 % entre 1904 y
1910 a 49,6 % entre 1924 y 1930 y a 67,6 % en 1966, en la ENS ciencias
constituye un error cuyo alcance no tiene ningn punto en comn con el peso
numrico de su pblico, puesto que tales instituciones, dotadas del mayor valor de
posicin en el sistema escolar, e incluso en el sistema de sus relaciones con el
poder, son el quasi-monopolio de las clases privilegiadas.
<0
ndice
Introduccin a la edicin castellana........................................ 7

Nota sobre la traduccin.................................................. 12
Introduccin a la edicin italiana.......................................... 13
Prlogo.................................................................................. 35
LIBRO 1. Fundamentos de una teora de la violencia simblica
........................................................................... 39
LIBRO 2. El mantenimiento del orden................................109
1. Capital cultural y comunicacin pedaggica111
2. Tradicin ilustrada y conservacin social
. . . . . ........................155
3. Eliminacin y seleccin..............................189
4. La dependencia por la independencia. 227
Apndice...............................................................................271
"
E
A
sta publicacin descubrir al lector uno de los libros ms ambiciosos y polmicos de

cuantos se han escrito en los ltimos aos sobre el sistema este lar. Para el lector
que conozca a Bourdieu y Passeron a travs de los estudiantes y la cultura, la lectura de La
reproduccin constituir una sorpresa en ms de un sentido. (...) Aparentemente constituye una
sntesis terica, que articula de modo sistemtico los resultados obtenidos en una serie de
estudios empricos, desarrollados a lo largo de ms de diez aos. Estos estudios, f ruto de un
trabajo de equipo, han explorado dos dimensiones complemen^ tarias: el funcionamiento del
sistema escolar y las actitudes de'V. las distintas clases sociales con relacin a la cultura." (Del
pr-.
logo de Marina Subirats, para la edicin espaola.)
4. Diferente y de otra manera bien trabajado el anlisis recientemente propuesto por L. Althusser,
que parece muy influenciado por los trabajos de Bourdieu y otros socilogos. C f . L. Althusser,
I d o l o g i e e t a p p a r e i l s i d o l o g i q u e s d t a t . N o t e s p o u r u n e r e c h e r c h e , La
pen-
una misma clase, sino que son susceptibles asimismo de relacionarse con criterios sociales o culturales
que diferencian a subgrupos en d. interior de una clase: por ejemplo, los estudiantes hijos de obreros se
diferencian por un gran nmero de caractersticas secundarias (so cales, como el nivel de instruccin de
la madre o la profesin d abuelo, y escolares, como la seccin de entrada en el secundario) de aquellos
de los miembros de su clase de edad pertenecientes a 1* misma clase social; ms exactamente, presentan
un nmero tant ms grande de estas caractersticas compensatorias cuanto ms ado lante hayan llegado
en el cursus o cuanto mejor situados estn la jerarqua de las disciplinas o los9 centros de enseanza, si se
& cuentran en el mismo nivel del cursus. Se comprende con la misi lgica que, con el mismo
resultado, las chicas presentan siempf 4 mayor nmero de estas caractersticas compensatorias que los
chico* de la misma clase social.

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ELEMENTOS PARA UNA TEORIA

DEL SISTEMA DE ENSEANZA

Reservados todos los derechos conforme a la ley

La publicacin de La reproduccin descubrir al lector espaol con un retraso

2 L s e s t u d i a n t e s y l a c u l t u r a , traduccin castellana de L e s h r i t i e r s , Nueva

Para la presente traduccin hemos adoptado el criterio de la

1. Este libro representa el punto de llegada de un trabajo de investigacin

7/ delfini, op, cit.

8La ideologa profesional del don pedaggico tendra la funcin de

12Vase en particul r sobre estos puntos, a los mismos autores y de M. de

1. Todo poder de violencia simblica, es decir, todo po-

2.2. La AP es objetivamente una violencia simbli-

narracin imaginaria, al universo de las culturas posibles, las

2.2.3. En una formacin social determinada, la ar-

3.1.2. En tanto que la relacin de comunicacin pe-

Escolio. >E1 monopolio de la legitimidad cultural dominante

Escolio. Si bien es muy fcil percibir las limitaciones (jije

no es por casualidad que la eduCCIN de los nios sea

3.1. Como trabajo prolongado de inculcacin que

3.3.1.1. Un modo de inculcacin determinado se caracteriza (en el

Escolio. Lo esencial de las caractersticas de los T?' secundarios dirigidos a

Escolio. La enseanza escolar de la gramtica no inculp para ser exactos, una

3.3.2.2. Dado que todo TP secundario tiene como efecto propio el

4 Del sistema de enseanza

querido ridiculizar el laicismo por haber credo indispensable

iimiento de un sistema de enseanza, el rendixniento-4n^ cativo de la

prueba de lenguaje no son debidos solamente a estudiantes

manifestada en rimeros aos de escolaridad, en que la

18 Como les gusta decir a los correctores, lo esencial es que est

descifrar y manipular estructuras con, plejas, sean lgicas o

seleccionados (cuadro nm. 2 ) . 24

valores relativos ( +, 0 o ) la importancia del capital

E1 bachillerato puede cursarse, en Francia, en dos tipos de s oficiales: los

NI GRIEGO LATN LATN Y GRIEGO TOTAL

Ms de 12............................... 66 40 61 41,5 58,5 64 62 46

predetermina el destino escolar, es decir, tanto l en-

Clases Clases Clases Conjunto

Ms de 12............................ 64,5 46,5 57 39,5 67 53 62 46

27La preeminencia de las secciones clsicas era tal, no hace a* 1 mucho

135 PIERRE BOURDIEU V JEAN-CLAUDE PASSERON

A-2 Forma transformada A-3 Forma transformada

30Este tipo de evolucin de las probabilidades escolares que hace compatibles

no opone al yecto intelectual la imagen trivial de una

que se estructura o se reestructura bajo su influencia, le

esperanzas imprevistas e intempestivas de categoras de

34 Si bien hay que tratar el sistema de enseanza como sistema de

profesores descubren nostalgia del paraso pedaggico de

De esta forma, la interpretacin empirista de las relaciones

35 Producto de un anlisis del sistema escolar que ha sido posible por la

Le pasan el skeptron al autor antes de que empiece su

comunicacin pedaggica pueda perpetuarse como incluso cuando

de la inculcacin como digno de transmitir lo que transmite, y

lenguaje de estos informes es ina- able para calificar,,

la retrica de la disertacin perte comprender las formas

en las teodiceas, la existencia de los malos odiantes, que es

escogiendo (sin que se trate la mayora de las veces de un

que se deje llevar por el uso del lenguaje al que le dispone

siempre pueden reescribir, al me- 5 para uso del profesor,

prstamos lexicolgicos, e incluso sintcticos, del que,

i" 40 J. Damourette y E. Pichon, D e s m o t s l a p e n s e , E s s a i d e

Pero no se podra adquirir un lenguaje sin adquirir al

Es, pues, en la distancia del dominio prctico del lengua*

47Ignorar la distincin entre el comportamiento y la modalidad del