Você está na página 1de 20

Saberes profissionais dos professores

e conhecimentos universitrios
Elementos para uma epistemologia da prtica
profissional dos professores e suas conseqncias
em relao formao para o magistrio

Maurice Tardif
Facult des Sciences de lducation, Universit Laval

Apresentao versitrios, e entre os professores do ensino


bsico e os professores universitrios (pesqui-
Neste texto, abordaremos trs questes que, sadores ou formadores), no que diz respeito
nos ltimos vinte anos, tm estado no centro da pro- profissionalizao do ensino e formao de
blemtica da profissionalizao do ensino e da for- professores?
mao de professores, em um grande nmero de
pases ocidentais: A fim de proporcionar elementos que permi-
tam responder a essas trs perguntas, vamos, em
> Quais so os saberes profissionais dos
um primeiro momento, fazer uma breve descrio
professores, isto , quais so os saberes (conhe-
da conjuntura social na qual se vem desenvolven-
cimentos, competncias, habilidades etc.) que
do, hoje, o movimento de profissionalizao do
eles utilizam efetivamente em seu trabalho di-
ensino. Em um segundo momento, proporemos
rio para desempenhar suas tarefas e atingir
uma definio daquilo que entendemos por epis-
seus objetivos?
temologia da prtica profissional, especificando,
> Em que e como esses saberes profissio- de forma sucinta, algumas conseqncias dessa de-
nais se distinguem dos conhecimentos univer- finio para a pesquisa sobre o ensino. Em um ter-
sitrios elaborados pelos pesquisadores da rea ceiro momento, procuraremos ver de que modo
de cincias da educao, bem como dos conhe- essa definio permite destacar algumas das mais
cimentos incorporados nos cursos de forma- importantes caractersticas da prtica dos profes-
o universitria dos futuros professores? sores. Finalmente, como concluso identificaremos
algumas conseqncias dessa anlise da prtica
> Que relaes deveriam existir entre os
profissional em relao aos programas de forma-
saberes profissionais e os conhecimentos uni-
o para o magistrio, aos dispositivos de forma-

Revista Brasileira de Educao 5


Maurice Tardif

o e s prticas profissionais dos formadores de fissional tais como se acham expressas, nos ltimos
professores. vinte anos, na literatura sobre as profisses (Bour-
doncle, 1994; Tardif e Gauthier, 1999):
A profissionalizao do ensino:
> Em sua prtica, os profissionais devem-
uma conjuntura paradoxal
se apoiar em conhecimentos especializados e
formalizados, na maioria das vezes, por inter-
Para comear, demoremo-nos um pouco na
mdio das disciplinas cientficas em sentido
atual conjuntura social, pois se trata de um contexto
amplo, incluindo, evidentemente, as cincias
bastante paradoxal, considerando que se pede aos
naturais e aplicadas, mas tambm as cincias
professores para se tornarem profissionais no mo-
sociais e humanas, assim como as cincias da
mento em que o profissionalismo, a formao pro-
educao.
fissional e as profisses mais bem assentadas atra-
vessam um perodo de crise profunda. > Esses conhecimentos especializados de-
vem ser adquiridos por meio de uma longa for-
O movimento de profissionalizao mao de alto nvel, a maioria das vezes de na-
busca renovar os fundamentos tureza universitria ou equivalente. Essa for-
epistemolgicos do ofcio de professor mao sancionada por um diploma que pos-
sibilita o acesso a um ttulo profissional, ttu-
Na Amrica do Norte e na maioria dos outros lo esse que protege um determinado territrio
pases de cultura anglo-saxnica (Austrlia, Ingla- profissional contra a invaso dos no-diplo-
terra etc.), bem como, de forma mais recente, na mados e dos outros profissionais.
Europa francfona (Blgica, Frana, Sua), toda a
> Embora possam basear-se em discipli-
rea educacional est mergulhada em uma vasta
nas cientficas ditas puras, os conhecimen-
corrente de profissionalizao dos agentes da educa-
tos profissionais so essencialmente pragm-
o em geral e dos professores em particular (Gins-
ticos, ou seja, so modelados e voltados para
burg e Linday, 1995; Judge et al., 1994; Paquay et
a soluo de situaes problemticas concre-
al., 1996; Tardif, Lessard e Gauthier, 1998; Tisher
tas, como, por exemplo, construir uma pon-
et al., 1990). Tambm encontramos essa corrente
te, ajudar um cliente a resolver seus conflitos
em vrios pases latino-americanos (Ldke e Mo-
psicolgicos, resolver um problema jurdico,
reira, 1999; Tato e Velez, 1997). A profissionaliza-
facilitar a aprendizagem de um aluno que est
o do ensino e da formao para o ensino consti-
com dificuldades etc.
tui, portanto, um movimento quase internacional
e, ao mesmo tempo, um horizonte comum para o > Em princpio, s os profissionais, em
qual convergem os dirigentes polticos da rea da oposio aos leigos e aos charlates, possuem
educao, as reformas das instituies educativas e a competncia e o direito de usar seus conhe-
as novas ideologias da formao e do ensino (Tar- cimentos, conhecimentos esses que so, de um
dif, Lessard e Gauthier, 1998; Lessard et al., 1999). certo modo, esotricos: eles pertencem legal-
A questo da epistemologia da prtica profis- mente a um grupo que possui o direito exclu-
sional se encontra, evidentemente, no cerne desse sivo de us-los por ser, em princpio, o nico
movimento de profissionalizao. De fato, no mun- a domin-los e a poder fazer uso deles.
do do trabalho, o que distingue as profisses das
> Isso significa tambm que s os profis-
outras ocupaes , em grande parte, a natureza dos
sionais so capazes de avaliar, em plena cons-
conhecimentos que esto em jogo. Lembremos aqui
cincia, o trabalho de seus pares. O profissio-
as principais caractersticas do conhecimento pro-

6 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios

nalismo acarreta, portanto, uma autogesto cpio, uma boa parte da carreira e os conheci-
dos conhecimentos pelo grupo dos pares, bem mentos profissionais partilham com os conhe-
como um autocontrole da prtica: a competn- cimentos cientficos e tcnicos a propriedade
cia ou a incompetncia de um profissional s de serem revisveis, criticveis e passveis de
podem ser avaliadas por seus pares. aperfeioamento.

> Esses conhecimentos exigem tambm > Enfim, os profissionais podem ser con-
autonomia e discernimento por parte dos pro- siderados responsveis pelo que os anglfonos
fissionais, ou seja, no se trata somente de co- chamam de malpractice, ou seja, pelo mau uso
nhecimentos tcnicos padronizados cujos mo- de seus conhecimentos, causando, desse modo,
dos operatrios so codificados e conhecidos danos a seus clientes. A autonomia e a com-
de antemo, por exemplo, em forma de roti- petncia profissionais tm, como contrapeso,
nas, de procedimentos ou mesmo de receitas. a imputabilidade dos profissionais e sua res-
Ao contrrio, os conhecimentos profissionais ponsabilidade para com os clientes. Um pro-
exigem sempre uma parcela de improvisao fissional pode cometer erros pelos quais pode
e de adaptao a situaes novas e nicas que ser considerado tcnica e legalmente respon-
exigem do profissional reflexo e discernimen- svel, o que quer dizer que se pode, em prin-
to para que possa no s compreender o pro- cpio, estabelecer uma relao direta, e at cau-
blema como tambm organizar e esclarecer os sal, em certos casos, entre a realizao de seus
objetivos almejados e os meios a serem usados atos e a aplicao de seus conhecimentos, em
para atingi-los. o que Schn (1983) chama funo dos padres de competncia aceitos
de construo do problema, em oposio dentro de sua prpria profisso (Office des
resoluo instrumental do problema, que Professions, 1998). Aqui, no se trata somen-
seria baseada na aplicao de teorias e tcni- te de erros deontolgicos ou de falta de tica
cas prvias. De forma anloga, Jamous e Pe- profissional, mas sim de erros de julgamento
loille (1985) afirmam que todo processo de ou de manifestaes de incompetncia referen-
produo se caracteriza por um certo grau de tes ao uso judicioso dos conhecimentos acei-
indeterminao (I) no trabalho em relao a tos, em funo das particularidades de uma si-
um grau de tecnicidade (T); eles afirmam que tuao concreta. A avaliao desse tipo de erro
aquilo que entendemos por profisso se carac- depende muito mais de um julgamento em-
teriza por uma razo I/T elevada, isto , um prico ou tcnico do que de um julgamento
alto grau de indeterminao na realizao do deontolgico ou normativo e supe a existn-
processo de trabalho, o que exige dos profis- cia, por mnima que seja, de um repertrio
sionais uma construo de julgamentos em si- de conhecimentos profissionais qual seja
tuaes de ao. possvel referir-se para julgar a importncia do
erro cometido.
> Tanto em suas bases tericas quanto
em suas conseqncias prticas, os conheci- Essas so, portanto, as principais caractersti-
mentos profissionais so evolutivos e progres- cas do conhecimento profissional. Ora, de uns vinte
sivos e necessitam, por conseguinte, uma for- anos para c, o objetivo do movimento de profis-
mao contnua e continuada. Os profissio- sionalizao do ofcio de professor tem sido, exa-
nais devem, assim, autoformar-se e reciclar- tamente, o de conseguir desenvolver e implantar es-
se atravs de diferentes meios, aps seus es- sas caractersticas dentro do ensino e na formao
tudos universitrios iniciais. Desse ponto de de professores. Desse ponto de vista, em educao,
vista, a formao profissional ocupa, em prin- a profissionalizao pode ser definida, em grande

Revista Brasileira de Educao 7


Maurice Tardif

parte, como uma tentativa de reformular e renovar seja, dos conhecimentos, estratgias e tcnicas
os fundamentos epistemolgicos do ofcio de pro- profissionais por meio dos quais certos profis-
fessor e de educador, assim como da formao para sionais (mdicos, engenheiros, psiclogos, for-
o magistrio. Todos os esforos realizados nos l- madores, professores etc.) procuram solucio-
timos vinte anos para construir um repertrio de nar situaes problemticas concretas. A pe-
conhecimentos (knowledge base) especfico ao en- rcia profissional perdeu progressivamente sua
sino vo nessa direo (Gauthier et al., 1998), bem aura de cincia aplicada para aproximar-se de
como as numerosas reformas visando a definir e a um saber muito mais ambguo, de um saber
fixar padres de competncia para a formao dos socialmente situado e localmente construdo.
professores e para a prtica do magistrio. Se esses Assimilada durante muito tempo ao exerccio
esforos e reformas forem bem-sucedidos, o ensi- de uma racionalidade instrumental diretamen-
no deixar, ento, de ser um ofcio para tornar-se te baseada no modelo das cincias aplicadas,
uma verdadeira profisso, semelhantemente pro- uma racionalidade capaz de calcular e combi-
fisso de mdico ou s profisses de engenheiro e nar eficazmente meios e fins, a percia profis-
de advogado. sional est sendo cada vez mais percebida hoje
Essa tentativa tem seus adeptos e seus adver- em dia de acordo com o modelo de uma racio-
srios, seus defensores e seus detratores (Tardif e nalidade limitada, de uma racionalidade im-
Gauthier, 1999). Os inmeros debates a esse respei- provisada, na qual o processo reflexivo, a im-
to levantam problemas complexos cujo alcance ul- provisao, a indeterminao, a criatividade,
trapassa a inteno deste artigo, que busca discutir a intuio, o senso comum desempenham um
as caractersticas dos saberes profissionais dos pro- grande papel, apoiando-se, ao mesmo tempo,
fessores e suas conseqncias em relao forma- em rotinas prprias a cada tradio profissio-
o para o magistrio e pesquisa universitria. nal. O conhecimento profissional possui tam-
bm dimenses ticas (valores, senso comum,
A crise do profissionalismo saberes cotidianos, julgamento prtico, interes-
ses sociais etc.) inerentes prtica profissional,
Entretanto, para compreender melhor os as- especialmente quando esta se aplica a seres hu-
pectos atuais dessa questo, parece-me necessrio manos: pacientes, prisioneiros, alunos, usu-
chamar a ateno para um fenmeno importante rios dos servios sociais etc. Essas mudanas
de que pouco se fala em educao: historicamente na viso da percia profissional suscitaram
falando, nos ltimos vinte anos, a profissionali- controvrsias a respeito do valor dos funda-
zao da rea educacional se desenvolveu em meio mentos epistemolgicos das prticas profis-
a uma crise geral do profissionalismo e das profis- sionais. Houve, assim, uma multiplicao das
ses, inclusive das profisses mais bem assentadas escolas de pensamento e dos referenciais, pro-
como a medicina, o direito e a engenharia. Essa vocando uma intensificao nos debates entre
crise provocou muitos debates, anlises e diagns- profissionais e um aumento nos questionamen-
ticos que no retomaremos aqui de maneira por- tos do pblico com relao ao tipo e ao valor
menorizada (Bourdoncle, 1991, 1993; Fullan et dos saberes nos quais se apiam os atos pro-
al., 1998; Laberree, 1992, 1997; Laberree e Pallas, fissionais. A ausncia de referncias comuns
1996; Schn, 1983). Podemos resumi-la em quatro gerou diviso e confuso entre os profissionais
pontos: e multiplicou os problemas de comunicao
entre os adeptos de diferentes correntes de pen-
> 1. A crise do profissionalismo , em pri-
samento, o que d agora a impresso de que
meiro lugar, a crise da percia profissional, ou
muitas profisses no dispem de um repert-

8 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios

rio de saberes estvel, codificado, consensual > 4. Enfim, a crise do profissionalismo ,


e portador de imputabilidade. em ltima instncia, a crise da tica profissio-
nal, isto , dos valores que deveriam guiar os
> 2. Essa crise da percia profissional pro-
profissionais. Nos ltimos trinta anos, obser-
voca um impacto profundo na formao pro-
va-se que a maioria dos setores sociais onde
fissional. Na maioria das profisses, esse im-
atuam profissionais tem sido permeada por
pacto se manifesta por meio de uma grande
conflitos de valores para os quais torna-se cada
insatisfao e de crticas muitas vezes ferrenhas
vez mais difcil achar ou inventar princpios
contra a formao universitria oferecida nas
reguladores e consensuais. Esses conflitos de
faculdades e institutos profissionais (Clark e
valores parecem ainda mais graves nas profis-
Neave, 1992; Lessard e Tardif, 1998). Em v-
ses cujos objetos de trabalho so seres hu-
rios pases, muitos se perguntam se as univer-
manos, como o caso do magistrio. Valores
sidades, dominadas por culturas disciplinares
como a sade, a justia e a igualdade perde-
(que so, alm disso, e acima de tudo, cultu-
ram a sua transparncia, seu poder de evidn-
ras monodisciplinares) e por imperativos de
cia e sua fora de integrao. Para os profissio-
produo de conhecimentos, ainda so real-
nais, essa situao se expressa por meio de uma
mente capazes de proporcionar uma formao
complexificao crescente do discernimento e
profissional de qualidade, ou seja, uma forma-
da atividade profissionais: se os valores que
o assentada na realidade do mundo do tra-
devem guiar o agir profissional no so mais
balho profissional. No que diz respeito edu-
evidentes, ento a prtica profissional supe
cao, na Amrica do Norte, um nmero ca-
uma reflexo sobre os fins almejados em opo-
da vez maior de pessoas reclama que a forma-
sio ao pensamento tecnoprofissional situa-
o de professores seja feita fora dos modelos
do apenas no mbito dos meios. A reflexo
dominantes da cultura universitria e, como na
sobre a tica profissional cessa de existir como
poca das escolas normais, que seja ligada ao
um discurso que exterior prtica e que do-
meio escolar, como j ocorre com as escolas
mina a ao: ela reside doravante no prprio
associadas no Quebec e com as Professional
cerne do discernimento profissional a ser exer-
Development Schools nos Estados Unidos.
cido na prtica cotidiana e co-constitui essa
> 3. A crise do profissionalismo aponta prtica.
tambm para a crise do poder profissional e
para a confiana que o pblico e os clientes de- A crise a respeito do valor dos saberes profis-
positam nele. preciso entender, aqui, o ter- sionais, das formaes profissionais, da tica pro-
mo poder tanto no sentido poltico quanto fissional e da confiana do pblico nas profisses
no sentido de capacidade ou competncia. Por e nos profissionais constitui o pano de fundo do
um lado, no sentido poltico, o poder profis- movimento de profissionalizao do ensino e da
sional parece, com demasiada freqncia, es- formao para o magistrio. Ora, essa crise coloca
tar servindo muito mais aos interesses dos pro- atualmente os atores das reformas do ensino e da
fissionais do que aos interesses de seus clien- profisso docente em uma situao duplamente
tes e do pblico em geral. Por outro lado, se coercitiva: por um lado, h presses considerveis
pensarmos em termos de capacidade, o poder para profissionalizar o ensino, a formao e o of-
profissional perde tanto quanto ganha e, quan- cio de educador; por outro, as profisses perderam
do ganha, seus xitos so muitas vezes amb- um pouco de seu valor e de seu prestgio e j no
guos e portadores de efeitos imprevistos e s est mais to claro que a profissionalizao do en-
vezes perversos. sino seja uma opo to promissora quanto seus

Revista Brasileira de Educao 9


Maurice Tardif

partidrios querem que se acredite (Tardif, Lessard ciado, do lado anglo-americano, ao desenvolvimen-
e Gauthier, 1998; Tardif e Gauthier, 1999). to da sociologia das cincias e a diversos estudos
Parafraseando uma frase clebre de Kant, ti- sobre o conhecimento comum, o senso comum etc.,
rada da Crtica da razo pura, em educao, essa oriundos da etnometodologia, do interacionismo
conjuntura paradoxal deveria pelo menos tirar-nos simblico e da sociologia cognitiva, bem como do
do sono dogmtico da razo profissional, man- linguistic turn da filosofia de expresso inglesa. Do
tendo-nos acordados e sobretudo alertas diante dos lado francfono e europeu continental, a epistemo-
riscos e perigos que ela comporta para a educao logia, dominada durante muito tempo pelo neokan-
e para a formao. , portanto, nesse contexto du- tismo e pelo positivismo, vai tambm se libertar do
plamente coercitivo que a questo de uma episte- estudo estrito da lgica cientfica para incorporar,
mologia da prtica profissional acha sua verdadei- em suas preocupaes, a histria das cincias (Gan-
ra pertinncia. De fato, se admitirmos que o movi- guilhem), a psicologia (Bachelard, Piaget), a socio-
mento de profissionalizao , em grande parte, logia e a antropologia das cincias (Latour) etc., sem
uma tentativa de renovar os fundamentos episte- falar de pensadores mais radicais como Derrida,
molgicos do ofcio de professor, ento devemos Lyotard ou Foucault, que vo questionar profun-
examinar seriamente a natureza desses fundamen- damente a autonomia das cincias e da racionali-
tos e extrair da elementos que nos permitam en- dade cientfica, esforando-se para colocar em evi-
trar num processo reflexivo e crtico a respeito de dncia a conivncia delas com diferentes formas de
nossas prprias prticas como formadores e como poder. Desde a dcada de 1960, pode-se dizer que
pesquisadores. assistimos a um certo esfacelamento do campo tra-
dicional da epistemologia (as cincias psicomate-
A epistemologia da prtica mticas) e sua abertura a diferentes objetos epist-
profissional: tentativa de definio micos, especialmente o estudo dos saberes cotidi-
anos, do senso comum, dos jogos de linguagem e
Sem entrar em uma discusso profunda a res- dos sistemas de ao por meio dos quais a realidade
peito da noo de epistemologia, especifiquemos social e individual constituda. O conhecimento
aqui alguns elementos conceituais que esto por trs dos profissionais (mdicos, psiclogos, trabalhado-
da concepo defendida nesse texto. Depois da dis- res sociais, professores etc.) faz parte desses objetos
soluo kantiana das teorias filosficas metafsicas epistemolgicos, e nesse mbito que nos situamos.
do conhecimento, no sculo XIX, e da ascenso do A definio que lhes propomos no uma de-
positivismo, a epistemologia passa progressivamen- finio de palavras ou de coisas, mas uma defini-
te de teoria do conhecimento a teoria da cincia, e o de pesquisa, isto , uma proposta com o fim de
mais especificamente das cincias empricas da na- construir e delimitar um objeto de pesquisa, um
tureza. Por meio do pensamento empirista anglo- compromisso em favor de certas posturas tericas
saxo e alemo (Crculo de Viena), a epistemologia e metodolgicas, assim como um vetor para a des-
torna-se uma reflexo normativa que busca estabe- coberta de realidades que sem ela no veramos. Eis
lecer critrios de demarcao entre a cincia e a aqui essa definio: chamamos de epistemologia da
no-cincia. Pensadores como Karl Popper e sobre- prtica profissional o estudo do conjunto dos sa-
tudo Thomas Kuhn vo pouco a pouco se distan- beres utilizados realmente pelos profissionais em seu
ciar dessa viso positivista para tentar propor con- espao de trabalho cotidiano para desempenhar to-
cepes capazes de dar conta da atividade cientfi- das as suas tarefas.
ca real (contexto da descoberta, mudanas sociais Damos aqui noo de saber um sentido
que afetam as transformaes de paradigmas cient- amplo, que engloba os conhecimentos, as compe-
ficos etc.). Esse movimento tambm pode ser asso- tncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes,

10 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios

isto , aquilo que muitas vezes foi chamado de sa- como uma teoria se refere a um objeto ou a
ber, saber-fazer e saber-ser. Sublinhemos, como uma prtica, mas vai mais longe, dizendo que
mostraremos adiante, que esse sentido amplo reflete os saberes profissionais so saberes trabalha-
o que os prprios profissionais dizem a respeito de dos, saberes laborados, incorporados no pro-
seus prprios saberes profissionais (Tardif, Lahaye cesso de trabalho docente, que s tm sentido
e Lessard, 1991; Tardif e Lessard, 1999). em relao s situaes de trabalho e que
A finalidade de uma epistemologia da prtica nessas situaes que so construdos, modela-
profissional revelar esses saberes, compreender dos e utilizados de maneira significativa pelos
como so integrados concretamente nas tarefas dos trabalhadores. O trabalho no primeiro um
profissionais e como estes os incorporam, produ- objeto que se olha, mas uma atividade que se
zem, utilizam, aplicam e transformam em funo faz, e realizando-a que os saberes so mobi-
dos limites e dos recursos inerentes s suas ativida- lizados e construdos. Esse enfoque considera
des de trabalho. Ela tambm visa a compreender a que o profissional, sua prtica e seus saberes
natureza desses saberes, assim como o papel que no so entidades separadas, mas co-perten-
desempenham tanto no processo de trabalho docen- cem a uma situao de trabalho na qual co-
te quanto em relao identidade profissional dos evoluem e se transformam. Querer estudar os
professores. saberes profissionais sem associ-los a uma
Na ltima parte do texto, indicaremos em que situao de ensino, a prticas de ensino e a um
sentido essa definio suscetvel de modificar nos- professor seria, ento, um absurdo. a mes-
sas concepes em relao formao profissional ma coisa que querer estudar uma situao real
no magistrio. No momento, queremos chamar bre- de trabalho, uma situao real de ensino, sem
vemente a ateno para certas conseqncias te- levar em considerao a atividade do profes-
ricas e metodolgicas da decorrentes e que esto sor e os saberes por ele mobilizados. Finalmen-
relacionadas com a pesquisa universitria. Em ou- te, querer estudar os professores sem estudar
tras palavras, em que sentido essa definio da epis- o trabalho e os saberes deles seria um absurdo
temologia da prtica profissional pode modificar maior ainda. Ora, uma boa parte da literatura
nossas concepes atuais sobre a pesquisa univer- da rea da educao, nos ltimos cinqenta
sitria a respeito do ensino? Seis conseqncias pa- anos, est assentada nesses trs absurdos...
recem ser particularmente importantes.
> 2. Uma conseqncia direta dessa de-
> 1. Conforme a palavra de ordem da fe- finio que no se devem confundir os sabe-
nomenologia, em termos de postura de pesqui- res profissionais com os conhecimentos trans-
sa, essa definio prope uma volta reali- mitidos no mbito da formao universitria.
dade, isto , um processo centrado no estu- Na Amrica do Norte, a situao clara a esse
do dos saberes dos atores em seu contexto real respeito: trinta anos de pesquisa mostram que
de trabalho, em situaes concretas de ao. h uma relao de distncia entre os saberes
A hiptese subjacente a essa postura de pes- profissionais e os conhecimentos universitrios
quisa que os saberes profissionais so sabe- (Fenstermacher, 1994; Tardif e Lessard, 1999;
res da ao ou ainda, usando uma expresso Wideen et al., 1998; Schn, 1983; Zeichner e
que preferimos, saberes do trabalho, saberes Hoeft, 1996). Essa distncia pode assumir di-
no trabalho: working knowledge, como to versas formas, podendo ir da ruptura rejei-
bem expressa Kennedy (1983). Essa hiptese o da formao terica pelos profissionais, ou
forte, na medida em que no diz somente que ento assumir formas mais atenuadas como
os saberes profissionais se referem ao trabalho, adaptaes, transformaes, seleo de certos

Revista Brasileira de Educao 11


Maurice Tardif

conhecimentos universitrios a fim de incor- diante das condies e das conseqncias de


por-los prtica. Desse ponto de vista, a pr- seu trabalho, o que lhes possibilita tirar par-
tica profissional nunca um espao de aplica- tido dele, a maior parte do tempo, para atin-
o dos conhecimentos universitrios. Ela , na gir seus objetivos. O conceito de professor co-
melhor das hipteses, um processo de filtrao mo ator e profissional dotado de competncias
que os dilui e os transforma em funo das tem servido de base, alis, s reformas efetua-
exigncias do trabalho; ela , na pior das hip- das na formao para o magistrio, na Am-
teses, um muro contra o qual se vm jogar e rica do Norte, desde meados dos anos 1980.
morrer conhecimentos universitrios conside- Ele provocou, por exemplo, um aumento sig-
rados inteis, sem relao com a realidade do nificativo da contribuio da formao prti-
trabalho docente dirio nem com os contex- ca nos currculos, a origem de novas prticas
tos concretos de exerccio da funo docente. de formao reflexiva e o reconhecimento do
valor dos saberes profissionais dos professo-
> 3. Do ponto de vista metodolgico, essa
res. preciso, portanto, que a pesquisa univer-
definio exige o que poderamos chamar de
sitria se apie nos saberes dos professores a
um distanciamento etnogrfico em relao aos
fim de compor um repertrio de conhecimen-
conhecimentos universitrios. Dizendo de ma-
tos para a formao de professores.
neira polmica, se os pesquisadores universi-
trios querem estudar os saberes profissionais > 5. Essa definio tambm no-nor-
da rea do ensino, devem sair de seus labora- mativa. A nosso ver, um dos maiores proble-
trios, sair de seus gabinetes na universidade, mas da pesquisa em cincias da educao o
largar seus computadores, largar seus livros e de abordar o estudo do ensino de um ponto
os livros escritos por seus colegas que definem de vista normativo, o que significa dizer que
a natureza do ensino, os grandes valores edu- os pesquisadores se interessam muito mais pelo
cativos ou as leis da aprendizagem, e ir dire- que os professores deveriam ser, fazer e saber
tamente aos lugares onde os profissionais do do que pelo que eles so, fazem e sabem real-
ensino trabalham, para ver como eles pensam mente. Essa viso normativa est alicerada em
e falam, como trabalham na sala de aula, como uma viso sociopoltica do ensino: historica-
transformam programas escolares para torn- mente, os professores foram ou um corpo da
los efetivos, como interagem com os pais dos Igreja ou um corpo do Estado a servio de cau-
alunos, com seus colegas etc. sas e finalidades maiores do que eles. De um
certo modo, as cincias da educao assumi-
> 4. Parafraseando Garfinkel (1984), essa
ram essa viso sociopoltica, dando-lhe, po-
definio tambm prope que se pare de con-
rm, uma aura cientfica, tecnocrtica, refor-
siderar os profissionais, isto , os professores,
mista, inovadora e ao mesmo tempo huma-
como idiotas cognitivos cuja atividade de-
nista. A legitimidade da contribuio das cin-
terminada pelas estruturas sociais, pela cultura
cias da educao para a compreenso do en-
dominante, pelo inconsciente, mesmo sendo
sino no poder ser garantida enquanto os pes-
ele prtico, e outras realidades do gnero. Os
quisadores construrem discursos longe dos
profissionais do ensino so, evidentemente,
atores e dos fenmenos de campo que eles afir-
determinados em parte por todas essas realida-
mam representar ou compreender.
des, mas so tambm, ao mesmo tempo, ato-
res que possuem saberes e um saber-fazer (Gid- > 6. Por fim, a epistemologia da prtica
dens, 1987) e que do provas, em seus atos profissional sustenta que preciso estudar o
cotidianos, de uma competncia significativa conjunto dos saberes mobilizados e utilizados

12 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios

pelos professores em todas as suas tarefas. Po- e que tipos de resultados de pesquisa susceptvel
demos chamar essa perspectiva de ecolgi- de produzir. Nas pginas seguintes, vamos nos re-
ca, em referncia aos trabalhos de William ferir a trabalhos recentes sobre o ensino nos Esta-
Doyle (1986). Todavia, em relao de Doy- dos Unidos, quilo que os americanos chamam de
le, trata-se de uma perspectiva ecolgica in- snteses de pesquisa, que so resenhas sistemticas
tegral, pois ele limitava a ecologia da sala e crticas de pesquisas empricas, bem como s nos-
de aula. A perspectiva ecolgica integral se sas prprias pesquisas sobre o trabalho docente.
situa mais na linha das propostas de Wideen No queremos fazer aqui uma apresentao siste-
et al. (1998), no tocante formao para o mtica desses resultados, mas organiz-los por meio
magistrio, e de outros pesquisadores norte- de constataes que possibilitem a caracterizao
americanos, no tocante ao estudo do ensino dos saberes profissionais dos professores.
(Erickson, 1986). Ela deseja ampliar e ultra-
passar as duas portas de entrada tradicionais Os saberes profissionais
da anlise do ensino, que so a didtica e a pe- dos professores so temporais
dagogia ou a psicopedagogia, as quais foram,
durante muito tempo, as duas tetas da forma- Um dos primeiros resultados que sobressaem
o de professores na universidade. Noutras dessa perspectiva epistemolgica e ecolgica que
palavras, o conhecimento da matria ensina- os saberes profissionais dos professores so tempo-
da e o conhecimento pedaggico (que se re- rais, ou seja, so adquiridos atravs do tempo. Eles
fere a um s tempo ao conhecimento dos alu- so temporais pelo menos em trs sentidos (Tardif,
nos, organizao das atividades de ensino e Raymond, Lessard e Mukamurera, no prelo).
aprendizagem e gesto da classe) so certa- Em primeiro lugar, uma boa parte do que os
mente conhecimentos importantes, mas esto professores sabem sobre o ensino, sobre os papis
longe de abranger todos os saberes dos profes- do professor e sobre como ensinar provm de sua
sores no trabalho. A didtica e a psicopeda- prpria histria de vida, e sobretudo de sua hist-
gogia so construes de pesquisadores uni- ria de vida escolar (Butt e Raymond, 1989; Carter
versitrios e no de professores ou de alunos e Doyle, 1996; Jordel, 1987, Raymond, no prelo a,
dos cursos de formao de professores (La- no prelo b; Richardson, 1996). Os professores so
rose, Spallanzani, Lenoir, Grenon e Hasni, no trabalhadores que foram mergulhados em seu espa-
prelo). O estudo do ensino em uma perspec- o de trabalho durante aproximadamente 16 anos
tiva ecolgica deveria fazer emergir as cons- (em torno de 15 mil horas), antes mesmo de come-
trues dos saberes docentes que refletem as arem a trabalhar (Lortie, 1975). Essa imerso se
categorias conceituais e prticas dos prprios manifesta atravs de toda uma bagagem de conhe-
professores, constitudas no e por meio do seu cimentos anteriores, de crenas, de representaes
trabalho no cotidiano. e de certezas sobre a prtica docente. Esses fenme-
nos permanecem fortes e estveis ao longo do tem-
Algumas caractersticas po. Na Amrica do Norte, percebe-se que a maio-
dos saberes profissionais ria dos dispositivos de formao inicial dos pro-
segundo essa definio fessores no conseguem mud-los nem abal-los
(Wideen et al., 1998). Os alunos passam pelos cur-
Limitamo-nos at aqui a uma discusso con- sos de formao de professores sem modificar suas
ceitual e polmica a respeito da epistemologia da crenas anteriores sobre o ensino. E, quando come-
prtica profissional. Queremos, agora, mostrar co- am a trabalhar como professores, so principal-
mo ela se aplica anlise do saber dos professores mente essas crenas que eles reativam para solu-

Revista Brasileira de Educao 13


Maurice Tardif

cionar seus problemas profissionais. Por exemplo, tucionalizadas dos grupos de trabalho. Ora, esses
Raymond, Butt e Yamagishi (1993) observaram grupos a equipe de professores da escola, a dire-
que, quando ocorriam problemas de disciplina em o do estabelecimento etc. exigem que os indi-
sala de aula, a tendncia dos professores era reati- vduos se adaptem a eles e no o contrrio. Em ter-
var modelos de soluo de conflitos que vinham de mos profissionais e de carreira, saber como viver em
sua histria familiar e escolar. uma escola to importante quanto saber ensinar
Os saberes profissionais tambm so tempo- na sala de aula (Zeichner e Gore, 1990; Zeichner e
rais no sentido de que os primeiros anos de prti- Hoeft, 1996).
ca profissional so decisivos na aquisio do senti-
mento de competncia e no estabelecimento das ro- Os saberes profissionais dos professores
tinas de trabalho, ou seja, na estruturao da pr- so plurais e heterogneos
tica profissional. Ainda hoje, a maioria dos profes-
sores aprendem a trabalhar na prtica, s apalpa- Um segundo resultado de trabalhos realizados
delas, por tentativa e erro. a fase dita de explo- de acordo com essa perspectiva epistemolgica e
rao (Huberman, 1989; Huberman et al., 1989), ecolgica que os saberes profissionais dos profes-
caracterizada pela aprendizagem intensa do ofcio. sores so variados e heterogneos, em trs sentidos.
Essa aprendizagem, freqentemente difcil e ligada Em primeiro lugar, eles provm de diversas
quilo que denominamos sobrevivncia profissio- fontes. Em seu trabalho, um professor se serve de
nal, quando o professor deve dar provas de sua ca- sua cultura pessoal, que provm de sua histria de
pacidade, ocasiona a chamada edificao de um vida e de sua cultura escolar anterior; ele tambm
saber experiencial, que se transforma muito cedo em se apia em certos conhecimentos disciplinares ad-
certezas profissionais, em truques do ofcio, em roti- quiridos na universidade, assim como em certos co-
nas, em modelos de gesto da classe e de transmis- nhecimentos didticos e pedaggicos oriundos de
so da matria (Feinman Nemser, 1983; Huberman sua formao profissional; ele se apia tambm na-
et al., 1989; Ryan et al., 1980; Zeichner e Gore, quilo que podemos chamar de conhecimentos cur-
1990; Zeichner e Hoeft, 1996). riculares veiculados pelos programas, guias e ma-
Finalmente, os saberes profissionais so tem- nuais escolares; ele se baseia em seu prprio saber
porais em um terceiro sentido pois so utilizados e ligado experincia de trabalho, na experincia de
se desenvolvem no mbito de uma carreira, isto , certos professores e em tradies peculiares ao of-
de um processo de vida profissional de longa du- cio de professor.
rao do qual fazem parte dimenses identitrias e Os saberes profissionais tambm so variados
dimenses de socializao profissional, bem como e heterogneos porque no formam um repertrio
fases e mudanas. Na Amrica do Norte, muitos de conhecimentos unificado, por exemplo, em tor-
pesquisadores se interessaram pelas relaes entre no de uma disciplina, de uma tecnologia ou de uma
saberes profissionais e carreira, principalmente no concepo do ensino; eles so, antes, eclticos e sin-
que se refere aos professores. Por exemplo, esses crticos. Um professor raramente tem uma teoria
estudos colocam em evidncia o carter narrativo ou uma concepo unitria de sua prtica; ao con-
do saber, com suas metforas e imagens centrais trrio, os professores utilizam muitas teorias, con-
como a relao com as crianas, a questo da au- cepes e tcnicas, conforme a necessidade, mesmo
toridade, o sentimento de caring (a ideologia do que paream contraditrias para os pesquisadores
servio) etc. (Elbaz, 1991, 1993). Por outro lado, universitrios. Sua relao com os saberes no de
a carreira tambm um processo de socializao, busca de coerncia, mas de utilizao integrada no
isto , um processo de identificao e de incorpo- trabalho, em funo de vrios objetivos que pro-
rao dos indivduos s prticas e rotinas insti- curam atingir simultaneamente.

14 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios

Finalmente, os saberes profissionais so va- sinada, objetivos coletivos ligados ao projeto edu-
riados e heterogneos porque os professores, na cacional da escola etc.
ao, no trabalho, procuram atingir diferentes ti- Finalmente, se os saberes profissionais dos pro-
pos de objetivos cuja realizao no exige os mes- fessores tm uma certa unidade, no se trata de uma
mos tipos de conhecimento, de competncia ou de unidade terica ou conceitual, mas pragmtica: co-
aptido. Dizendo de outra maneira, a prtica pro- mo as diferentes ferramentas de um arteso, eles
fissional dos professores heterognea ou heter- fazem parte da mesma caixa de ferramentas, por-
noma no tocante aos objetivos internos da ao e que o arteso pode precisar deles no exerccio de
aos saberes mobilizados. Por exemplo, quando ob- suas atividades. A natureza da relao entre o ar-
servamos professores trabalhando em sala de aula, teso e todas as suas ferramentas , portanto, prag-
na presena dos alunos, percebemos que eles pro- mtica: essas ferramentas constituem recursos con-
curam atingir, muitas vezes de forma simultnea, cretos integrados ao processo de trabalho, porque
diferentes tipos de objetivos: procuram controlar podem servir para fazer alguma coisa especfica re-
o grupo, motiv-lo, lev-lo a se concentrar em uma lacionada com as tarefas que competem ao arteso.
tarefa, ao mesmo tempo em que do uma ateno Ocorre o mesmo com os saberes profissionais dos
particular a certos alunos da turma, procuram orga- professores: eles esto a servio da ao (Durand,
nizar atividades de aprendizagem, acompanhar a 1996) e na ao que assumem seu significado e
evoluo da atividade, dar explicaes, fazer com sua utilidade.
que os alunos compreendam e aprendam etc. Ora,
esse conjunto de tarefas evolui durante o tempo da Os saberes profissionais so
aula de acordo com uma trama dinmica de intera- personalizados e situados
es humanas entre professores e alunos. Essa tra-
ma bem conhecida hoje graas a inmeros traba- Um terceiro conjunto de resultados de pesqui-
lhos sobre o ensino em sala de aula (Doyle, 1986; sas indica que os saberes profissionais so persona-
Tardif e Lessard, 1999). Esses trabalhos mostram lizados e situados. Por isso, o estudo dos saberes
que o trabalho na sala de aula, na presena dos profissionais no pode ser reduzido ao estudo da
alunos, exige uma variedade de habilidades ou de cognio ou do pensamento dos professores (tea-
competncias. A gesto de classe exige a capacida- chers thinking). Os professores dispem, evidente-
de de implantar um sistema de regras sociais nor- mente, de um sistema cognitivo, mas eles no so
mativas e de fazer com que sejam respeitadas, gra- somente sistemas cognitivos, coisa que muitas ve-
as a um trabalho complexo de interaes com os zes esquecida! Um professor tem uma histria de
alunos que prossegue durante todo o ano letivo. vida, um ator social, tem emoes, um corpo, po-
Para respeitar os programas escolares, os professo- deres, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo
res precisam interpret-los, adapt-los e transfor- culturas, e seus pensamentos e aes carregam as
m-los em funo das condies concretas da tur- marcas dos contextos nos quais se inserem.
ma e da evoluo das aprendizagens dos alunos. O que a pesquisa sobre os saberes profissio-
Quer se trate de uma aula ou do programa a ser nais mostra que eles so fortemente personali-
ministrado durante o ano inteiro, percebe-se que o zados, ou seja, que se trata raramente de saberes
professor precisa mobilizar um vasto cabedal de formalizados, de saberes objetivados, mas sim de
saberes e de habilidades, porque sua ao orien- saberes apropriados, incorporados, subjetivados,
tada por diferentes objetivos: objetivos emocionais saberes que difcil dissociar das pessoas, de sua
ligados motivao dos alunos, objetivos sociais experincia e situao de trabalho. Essa caracters-
ligados disciplina e gesto da turma, objetivos tica um resultado do trabalho docente (Carter,
cognitivos ligados aprendizagem da matria en- 1990).

Revista Brasileira de Educao 15


Maurice Tardif

De fato, nas atividades e profisses de intera- Giddens (1987), poderamos falar aqui de con-
o humana como o magistrio, o trabalhador est textualidade dos saberes profissionais. Ora, no
presente pessoalmente no local de trabalho e sua ensino, esse fenmeno de suma importncia, pois
pessoa constitui um elemento fundamental na rea- as situaes de trabalho colocam na presena uns
lizao do processo de trabalho em interao com dos outros seres humanos que devem negociar e
outras pessoas, isto , com os alunos, os estudan- compreender juntos o significado de seu trabalho
tes. Em outras palavras, nas profisses de interao coletivo. Essa compreenso comum supe que os
humana, a personalidade do trabalhador absor- significados atribudos pelos professores e pelos alu-
vida no processo de trabalho e constitui, at certo nos s situaes de ensino sejam elaborados e par-
ponto, a principal mediao da interao (Tardif e tilhados dentro dessas prprias situaes; noutras
Lessard, 1999). Esse fenmeno permite, justamen- palavras, eles esto ancorados, situados nas situa-
te, compreender por que os professores, ao serem es que ajudam a definir. So esses fenmenos de
interrogados sobre suas prprias competncias pro- ancoragem que levam hoje, depois de Lave (1988;
fissionais, falam, muitas vezes, primeiro de sua per- 1991, 1993), muitos pesquisadores a se interessa-
sonalidade, suas habilidades pessoais, seus talentos rem pela cognio situada, pela aprendizagem con-
naturais, como fatores importantes de xito em seu textualizada, onde os saberes so construdos pe-
trabalho. los atores em funo dos contextos de trabalho.
Alm disso, nas atividades e profisses de in-
terao humana, os trabalhadores dificilmente po- O objeto do trabalho do docente
dem se apoiar em conhecimentos objetivos que pro- so seres humanos e, por conseguinte,
duzam concretamente tecnologias operatrias e efi- os saberes dos professores carregam
cazes nas situaes de trabalho. At agora, as cin- as marcas do ser humano
cias sociais e humanas e as cincias da educao no
conseguiram construir, como as cincias naturais e O quarto e ltimo resultado de pesquisa para
aplicadas, tecnologias eficazes e operatrias de con- o qual vale a pena chamar a ateno o seguinte:
trole das situaes humanas e dos seres humanos. o objeto do trabalho docente so seres humanos e,
As pessoas e o que ocorre com os professores conseqentemente, os saberes dos professores tra-
que trabalham com seres humanos devem habi- zem consigo as marcas de seu objeto de trabalho.
tualmente contar consigo mesmas, com seus recur- Essa proposio acarreta conseqncias importan-
sos e com suas capacidades pessoais, com sua pr- tes e raramente discutidas quanto prtica profis-
pria experincia e com a de sua categoria para con- sional dos professores. Mencionaremos somente
trolar seu ambiente de trabalho. duas delas.
Mas os saberes profissionais dos professores Em primeiro lugar, os seres humanos tm a
no so somente personalizados, eles tambm so particularidade de existirem como indivduos. Mes-
situados, isto , como dizamos anteriormente, cons- mo que pertenam a grupos, a coletividades, eles
trudos e utilizados em funo de uma situao de existem primeiro por si mesmos como indivduos.
trabalho particular, e em relao a essa situao Esse fenmeno da individualidade est no cerne do
particular que eles ganham sentido. Em outras pa- trabalho dos professores, pois, embora eles traba-
lavras, diferentemente dos conhecimentos univer- lhem com grupos de alunos, devem atingir os indi-
sitrios, os saberes profissionais no so construdos vduos que os compem, pois so os indivduos que
e utilizados em funo de seu potencial de transfe- aprendem. Do ponto de vista epistemolgico, essa
rncia e de generalizao; eles esto encravados, situao muito interessante. ela que orienta a
embutidos, encerrados em uma situao de traba- existncia, no professor, de uma disposio para
lho qual devem atender. Usando as palavras de conhecer e para compreender os alunos em suas

16 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios

particularidades individuais e situacionais, bem co- professor uma grande disponibilidade afetiva e uma
mo em sua evoluo a mdio prazo no contexto da capacidade de discernir suas reaes interiores por-
sala de aula. Ao invs de se centrar nos fenmenos tadoras de certezas sobre os fundamentos de sua
que possibilitam o acmulo de conhecimentos de or- ao. O trabalho dirio com os alunos provoca no
dem geral, como ocorre com a construo de sabe- professor o desenvolvimento de um conhecimento
res codificados sobre os alunos (por exemplo, em de si, de um conhecimento de suas prprias emo-
psicologia infantil, nas teorias da aprendizagem), a es e valores, da natureza, dos objetos, do alcan-
disposio do professor para conhecer seus alunos ce e das conseqncias dessas emoes e valores na
como indivduos deve estar impregnada de sensibi- sua maneira de ensinar (Fenstermacher, 1999).
lidade e de discernimento a fim de evitar as gene- Em seguida, porque os estudantes, os alunos,
ralizaes excessivas e de afogar a percepo que so seres humanos cujo assentimento e cooperao
ele tem dos indivduos em um agregado indistinto devem ser obtidos para que aprendam e para que
e pouco frtil para a adaptao de suas aes. Essa o clima da sala de aula seja impregnado de tolern-
disposio para conhecer os alunos como indivduos cia e de respeito pelo outros. Embora seja possvel
parece, alis, muito pouco desenvolvida nos alunos- manter os alunos fisicamente presos em uma sala
professores, que so acusados de no conhecerem de aula, no se pode for-los a aprender. Para que
suficientemente os alunos (Kagan, 1992), de no aprendam, eles mesmos devem, de uma maneira ou
saberem usar de discernimento para com eles (Mo- de outra, aceitar entrar em um processo de apren-
rine-Dershimer, 1988) e de projetarem neles os in- dizagem. Ora, essa situao pe os professores dian-
teresses e motivaes caractersticos de suas pr- te de um problema que a literatura chama de mo-
prias histrias escolares (Raymond, no prelo b). A tivao dos alunos: para que os alunos se envolvam
aquisio da sensibilidade relativa s diferenas en- em uma tarefa, eles devem estar motivados. Moti-
tre os alunos constitui uma das principais caracters- var os alunos uma atividade emocional e social
ticas do trabalho docente. Essa sensibilidade exige que exige mediaes complexas da interao hu-
do professor um investimento contnuo e a longus- mana: a seduo, a persuaso, a autoridade, a ret-
simo prazo, assim como a disposio de estar cons- rica, as recompensas, as punies etc. Essas me-
tantemente revisando o repertrio de saberes adqui- diaes da interao levantam vrios tipos de pro-
ridos por meio da experincia. blemas ticos, principalmente problemas de abuso,
A segunda conseqncia decorrente do obje- mas tambm problemas de negligncia ou de in-
to humano do trabalho docente reside no fato de o diferena em relao a certos alunos. Por exemplo,
saber profissional comportar sempre um compo- vrias pesquisas evidenciaram o fato de que certos
nente tico e emocional. Um componente tico e professores tinham espontaneamente menos tendn-
emocional, primeiro porque, como explica Denzin cia a se dirigir em classe a certas categorias de alu-
(1984, apud Hargreaves, 1998), o ensino uma nos (Baudoux e Noircent, 1998; Zeichner e Hoeft,
prtica profissional que produz mudanas emo- 1996). Alis, a repartio da ateno do professor
cionais inesperadas na trama experiencial da pes- entre os alunos na sala de aula um dos mais impor-
soa docente. As prticas profissionais que envolvem tantes dilemas ticos constitutivos do ensino (Lam-
emoes suscitam questionamentos e surpresa na pert, 1985).
pessoa, levando-a, muitas vezes de maneira invo- Podemos resumir agora nossas palavras da se-
luntria, a questionar suas intenes, seus valores guinte maneira: uma perspectiva epistemolgica e
e suas maneiras de fazer. Esses questionamentos ecolgica do estudo do ensino e da formao para
sobre a maneira de ensinar, de entrar em relao o ensino permite conceber uma postura de pesqui-
com os outros, sobre os efeitos de suas aes e so- sa que leva ao estudo dos saberes docentes tais como
bre os valores nos quais elas se apiam exigem do so mobilizados e construdos em situaes de tra-

Revista Brasileira de Educao 17


Maurice Tardif

balho. Os trabalhos realizados de acordo com essa sores universitrios a fim de reconstituir o campo
perspectiva mostram que os saberes docentes so epistemolgico da formao para o magistrio.
temporais, plurais e heterogneos, personalizados
e situados, e que carregam consigo as marcas do seu Problemas epistemolgicos do
objeto, que o ser humano. Ora, os conhecimentos modelo universitrio de formao
tericos construdos pela pesquisa em cincias da
educao, em particular os da pedagogia e da di- Os cursos de formao para o magistrio so
dtica que so ministradas nos cursos de formao globalmente idealizados segundo um modelo apli-
para o ensino, no concedem ou concedem muito cacionista do conhecimento: os alunos passam um
pouca legitimidade aos saberes dos professores, sa- certo nmero de anos a assistir a aulas baseadas em
beres criados e mobilizados por meio de seu traba- disciplinas e constitudas de conhecimentos pro-
lho. Na formao inicial, os saberes codificados das posicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles
cincias da educao e os saberes profissionais so vo estagiar para aplicarem esses conhecimentos.
vizinhos mas no se interpenetram nem se inter- Enfim, quando a formao termina, eles comeam
pelam mutuamente. Se admitirmos a legitimidade a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofcio na pr-
dessa tese, no podemos deixar de considerar cer- tica e constatando, na maioria das vezes, que esses
tas questes importantes para a pesquisa e para a conhecimentos proposicionais no se aplicam bem
formao universitria. So essas questes que va- na ao cotidiana (Wideen et al., 1998).
mos examinar agora guisa de concluso. Esse modelo aplicacionista no somente ideo-
lgico e epistemolgico, tambm um modelo ins-
Concluso: formao dos professores titucionalizado atravs de todo o sistema de prti-
e saberes profissionais cas e de carreiras universitrias. Por exemplo, a
pesquisa, a formao e a prtica constituem, nes-
Na Amrica do Norte, os problemas da for- se modelo, trs plos separados: os pesquisadores
mao para o magistrio em contexto universitrio produzem conhecimentos que so em seguida trans-
so conhecidos, discutidos e examinados de maneira mitidos no momento da formao e finalmente
recorrente. H pouco tempo, no contexto das re- aplicados na prtica: produo dos conhecimen-
centes reformas da formao inicial, os professores tos, formao relativa a esses conhecimentos e mo-
universitrios, tanto americanos quanto canaden- bilizao dos conhecimentos na ao tornam-se, a
ses, fizeram grandes balanos e prognsticos som- partir desse momento, problemticas e questes
brios, motivados, em grande parte, pelo conserva- completamente separadas, que competem a dife-
dorismo e pela estagnao das faculdades e dos de- rentes grupos de agentes: os pesquisadores, os for-
partamentos de educao (Fullan, Galluzzo, Mor- madores e os professores. Por sua vez, cada um
ris e Watson, 1998; Lessard, Lenoir, Martin, Tardif desses grupos de agentes submetido a exigncias
e Voyer, 1999; Tom, 1997). As dificuldades iden- e a trajetrias profissionais conforme os tipos de
tificadas abrangem todo o espectro das armadilhas carreira em jogo. De modo geral, os pesquisadores
que podem ser encontradas nos ambientes institu- tm interesse em abandonar a esfera da formao
cionais. Entretanto, ns nos limitaremos discusso para o magistrio e em evitar investir tempo nos
de problemas de natureza epistemolgica, proble- espaos de prtica: eles devem antes de tudo escre-
mas que se tornaram ainda mais patentes median- ver e falar diante de seus pares, conseguir subven-
te os resultados de estudos sobre as caractersticas es e formar outros pesquisadores por meio de
dos saberes profissionais dos professores. Aps a uma formao de alto nvel, doutoral ou ps-dou-
discusso desses problemas, proporemos opes de toral, cujos candidatos no se destinam ao ensino
trabalho e tarefas a serem realizadas pelos profes- primrio e secundrio.

18 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios

Esse modelo aplicacionista comporta um cer- ber emprico disponvel. Em ambos os casos, o lo-
to nmero de problemas fundamentais bastante cutor (por exemplo, um bilogo) e o ator (por exem-
conhecidos e documentados hoje lembremos plo, um engenheiro) referem-se a um saber propo-
somente dois dentre os mais importantes. Primei- sicional: no primeiro caso, o locutor sustenta que
ro problema: ele idealizado segundo uma lgica suas proposies a respeito do objeto so vlidas
disciplinar e no segundo uma lgica profissional (por exemplo, A causa B); no segundo caso, o ator
centrada no estudo das tarefas e realidades do tra- sustenta que essas proposies so eficazes na ao
balho dos professores. Ora, a lgica disciplinar (por exemplo, se A ento B). Esse modelo o da
comporta duas limitaes maiores para a forma- cincia emprica da natureza, segundo a concepo
o profissional: positivista-instrumental (Habermas, 1987). Ele se
assemelha quilo que Durand (1999) chama de mo-
> por um lado, por ser monodisciplinar,
delo da encomenda, as situaes de ao so abor-
ela altamente fragmentada e especializada:
dadas de acordo com o postulado da existncia, no
as disciplinas (psicologia, filosofia, didtica
ator, de estruturas cognitivas prvias ao e a par-
etc.) no tm relao entre elas, pois consti-
tir das quais o ator age, dirigindo de um certo mo-
tuem unidades autnomas fechadas em si mes-
do a ao em funo de suas estruturas cognitivas.
mas e de curta durao e, portanto, tm pou-
Ora, na ao, o pensamento humano no pa-
co impacto sobre os alunos;
rece funcionar como sugerem esses modelos. Como
> por outro lado, a lgica disciplinar j mostramos anteriormente, um professor mergu-
regida por questes de conhecimento e no por lhado na ao, em sala de aula, no pensa, como
questes de ao. Em uma disciplina, aprender afirma o modelo positivista do pensamento, como
conhecer. Mas, em uma prtica, aprender um cientista, um engenheiro ou um lgico. Os co-
fazer e conhecer fazendo. No modelo aplica- nhecimentos proposicionais sobre o ensino basea-
cionista, o conhecer e o fazer so dissociados dos na lgica disciplinar, conhecimentos esses vei-
e tratados separadamente em unidades de for- culados durante a formao, constituem, portanto,
mao distintas e separadas. Alm disso, o fa- uma falsa representao dos saberes dos profissio-
zer est subordinado temporal e logicamente nais a respeito de sua prtica.
ao conhecer, pois ensina-se ao alunos dos cur- Segundo problema: esse modelo trata os alu-
sos de formao de professores que, para fa- nos como espritos virgens e no leva em conside-
zer bem feito, eles devem conhecer bem e em rao suas crenas e representaes anteriores a res-
seguida aplicar seu conhecimento ao fazer. peito do ensino.1 Ele se limita, na maioria das ve-
zes, a fornecer-lhes conhecimentos proposicionais,
Do ponto de vista epistemolgico, esse mo- informaes, mas sem executar um trabalho pro-
delo dominante do conhecimento baseia-se na re- fundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos
lao sujeito/objeto. Ele parte do princpio de que atravs dos quais os futuros professores recebem e
um sujeito dotado de um equipamento mental
por exemplo, estruturas cognitivas, representaes,
mecanismos de processamento da informao etc.
1 De acordo com o sentido amplo que damos ao termo
se posiciona, de um certo modo, diante do ob-
saber neste texto, atribumos, no mbito da formao ini-
jeto do qual ele extrai e filtra certas informaes a
cial para o magistrio, um estatuto epistemolgico s cren-
partir das quais ele emite proposies mais ou me-
as e representaes que os alunos-professores possuem a
nos vlidas sobre o objeto. Essas proposies po- respeito do ensino. Essas crenas e representaes agem co-
dem ser asseres empricas sobre o objeto ou ain- mo conhecimentos prvios que calibram as experincias de
da proposies de ao concebidas a partir do sa- formao e orientam seus resultados.

Revista Brasileira de Educao 19


Maurice Tardif

processam essas informaes. Ora, esses filtros, co- radores (pesquisadores e professores), bem como a
mo indicamos h pouco, permanecem fortes e est- capacidade de navegarem vontade em culturas
veis ao longo do tempo, pois provm da histria de profissionais e organizacionais at agora mantidas
vida dos indivduos e de sua histria escolar. Con- distncia (Raymond e Lenoir, 1998). Para os pro-
seqentemente, a formao para o magistrio tem fessores, por exemplo, nem sempre fcil teorizar
um impacto pequeno sobre o que pensam, crem e a sua prtica e formalizar seus saberes, que eles
sentem os alunos antes de comear. Na verdade, eles vem como pessoais, tcitos e ntimos. Para os pes-
terminam sua formao sem terem sido abalados quisadores, a legitimao dos saberes dos professo-
em suas crenas, e so essas crenas que vo se rea- res est longe de ter terminado. A tarefa de cons-
tualizar no momento de aprenderem a profisso na truo de um repertrio de saberes baseado no es-
prtica, crenas essas que sero habitualmente re- tudo dos saberes profissionais dos professores su-
foradas pela socializao na funo de professor pe, portanto, um exame crtico das premissas que
e pelo grupo de trabalho nas escolas, a comear fundamentam as crenas de uns e de outros em rela-
pelos pares, os professores experientes. o natureza dos conhecimentos profissionais. Ela
leva igualmente a um questionamento crtico a res-
Possibilidades promissoras peito das concepes e da relao com os saberes
e campo de trabalho para os nos quais os pesquisadores e professores foram so-
pesquisadores universitrios cializados em sua formao e carreiras respectivas.
A segunda tarefa consiste em introduzir dis-
Vrias possibilidades vm sendo exploradas positivos de formao, de ao e de pesquisa que
em diferentes pases h uns vinte anos, no intuito no sejam exclusivamente ou principalmente regi-
de reconstituir os fundamentos epistemolgicos da dos pela lgica que orienta a constituio dos sa-
profisso. Essas possibilidades se referem a vastos beres e as trajetrias de carreira no meio universi-
campos de trabalho que resultam em tarefas con- trio. Em outras palavras, esses dispositivos devem
cretas para os professores universitrios. ser pertinentes para os professores e teis para sua
A primeira tarefa j vem sendo realizada h prtica profissional. Eles devem levar em conta
mais ou menos vinte anos nos Estados Unidos e suas necessidades e ser coerentes no que se refere
consiste na elaborao de um repertrio de conhe- sua bagagem, aos seus saberes, aos seus modos
cimentos para o ensino, repertrio de conhecimen- de simbolizao e de ao. O que chamamos no
tos baseado no estudo dos saberes profissionais dos Quebec de escolas de pesquisa e escolas asso-
professores tais como estes os utilizam e mobilizam ciadas, e nos Estados Unidos de escolas de de-
nos diversos contextos do seu trabalho cotidiano. senvolvimento profissional, constituem espaos
Essa tarefa supe que os pesquisadores universit- para a implantao desses dispositivos. Entretan-
rios trabalhem nas escolas e nas salas de aula em to, preciso levar mais adiante essas iniciativas e
colaborao com os professores, vistos no como fazer com que as faculdades de educao ou de
sujeitos ou objetos de pesquisa, mas como colabo- cincias da educao faam parte de tais espaos,
radores dos pesquisadores, isto , como co-pesqui- o que supe, principalmente, que os professores
sadores ou, melhor ainda, como co-elaboradores da participem, de diversas maneiras, da formao de
pesquisa sobre seus prprios saberes profissionais seus futuros pares (Raymond e Lenoir, 1998). A
(Boles, Karmii e Troen, 1999; Gauthier et al., 1997; ampliao dos papis dos professores associados
Zeichner e Caro-Bruce, 1999). Esse campo de tra- na formao para o magistrio, em particular sua
balho promissor e ao mesmo tempo repleto de participao nas comisses de elaborao e de ava-
armadilhas, pois exige um questionamento dos fun- liao de programas de formao e nas equipes de
damentos das identidades profissionais dos colabo- pesquisa sobre a formao e sobre o ensino, cons-

20 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios

tituem espaos frteis para os debates sobre o ca- po de os professores universitrios da educao co-
rter plural e heterogneo dos saberes docentes. mearem tambm a realizar pesquisas e reflexes
A terceira tarefa , por enquanto, utpica, se crticas sobre suas prprias prticas de ensino. Na
bem que ela tenha sido tentada em diversos lu- universidade, temos com muita freqncia a iluso
gares, particularmente na Inglaterra, onde, desde de que no temos prticas de ensino, que ns mes-
1992, a responsabilidade de dois teros da forma- mos no somos profissionais do ensino ou que nos-
o inicial foi transferida para o meio escolar. Os sas prticas de ensino no constituem objetos leg-
balanos ainda incertos dessa iniciativa do gover- timos para a pesquisa. Esse erro faz que evitemos
no britnico, que alguns atribuem a motivos pol- os questionamentos sobre os fundamentos de nos-
ticos, no poderiam nos eximir da responsabilida- sas prticas pedaggicas, em particular nossos pos-
de nem do trabalho de dar a nossa contribuio: tulados implcitos sobre a natureza dos saberes re-
preciso quebrar a lgica disciplinar universitria lativos ao ensino. No problematizada, nossa pr-
nos cursos de formao profissional. No estamos pria relao com os saberes adquire, com o passar
dizendo que preciso fazer as disciplinas da for- do tempo, a opacidade de um vu que turva nossa
mao de professores desaparecerem; dizemos so- viso e restringe nossas capacidades de reao. En-
mente que preciso fazer com que contribuam de fim, essa iluso faz que exista um abismo enorme
outra maneira e tirar delas, onde ainda existe, o entre nossas teorias professadas e nossas teo-
controle total na organizao dos cursos. Essa ta- rias praticadas: elaboramos teorias do ensino e da
refa difcil, entre outras coisas porque exige uma aprendizagem que s so boas para os outros, para
transformao dos modelos de carreira na univer- nossos alunos e para os professores. Ento, se elas
sidade, com todos os prestgios simblicos e ma- s so boas para os outros e no para ns mesmos,
teriais que os justificam. Ela supe, por exemplo, talvez isso seja a prova de que essas teorias no va-
que o valor real do trabalho de formao e do tra- lem nada do ponto de vista da ao profissional, a
balho de pesquisa em colaborao com os profes- comear pela nossa.
sores seja reconhecido nos critrios de promoo
universitria. Alm disso, para impedir a fragmen-
tao dos saberes, caracterstica da lgica discipli-
MAURICE TARDIF pesquisador e diretor do Cen-
nar, essa tarefa implicaria a criao de equipes de tre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la
formao pluricategoriais (responsveis de discipli- Profession Enseignante (CRIFPE), Universit Laval, Que-
nas, professores, diretores de escola, pedagogos, bec, Canad.
didatas) estveis e responsveis pelos muitos alu-
nos que permanecem juntos durante toda a dura-
o de sua formao. A lgica da socializao pro- Referncias bibliogrficas
fissional, com seus ciclos de continuidades e de
rupturas, suas experincias de iniciao (a primei- BEAUDOUX, C.; NOIRCENT, A., (1997). Lcole et le cur-
ra lio, a primeira turma, o primeiro incio de ano riculum cach. In: Collectif Laure-Gaudreault: femmes,
letivo etc.), seus questionamentos identitrios e ti- ducation et transformations sociales. Montreal: di-
tions du Remue-Mnage.
cos, sua relao complexa com os saberes de diver-
sas fontes, suas urgncias na tomada de decises, BOLES, K.; KAMII, M.; TROEN, V., (1999). Inquiry se-
seus momentos reflexivos mesclados de afetos e de minars: professional development through teacher re-
search. Comunicao apresentada no quadro do simp-
proselitismo deve progressivamente excluir a lgi-
sio Teacher research as professional development: when
ca disciplinar como fundamento da formao. teachers conduct research that matters to them. Con-
Finalmente, a quarta e ltima tarefa nos pa- gresso Anual da AERA. Montreal, abr.
rece ser a mais urgente: acreditamos que j tem-

Revista Brasileira de Educao 21


Maurice Tardif

BOURDONCLE, R., (1991). La professionnalisation des FEINMAN NEMSER, S., (1983). Learning to teach. In:
enseignants: analyses sociologiques anglaises et amri- SHULMAN, S. L.; SYKES, G. (org.). Handbook of tea-
caines. Revue Franaise de Pdagogie, n 94, p. 73-92, ching and policy. Nova York: Longman.
jan./fev./mar. FENSTERMACHER, G. D., (1994). The knower and the
__________, (1993). La professionnalisation des enseignants: known: the nature of knowledge in research on teaching.
les limites dun mythe. Revue Franaise de Pdagogie, n. In: DARLING-HAMMOND, L. (org.). Review of Re-
105, p. 83-119, out./nov./dez. search on Education, v. 20, p. 1-54. Washington: Ame-
__________, (1994). Savoir professionnel et formation des rican Educational Research Association.
enseignants: une typologie sociologique. Spirale: Revue __________, (1999). On the concept of manner and its vi-
de Recherches en ducation, n 13, p. 77-96. sibility in teaching practice. Comunicao apresentada
no Congresso Anual da AERA. Montreal, 19 abr.
BUTT, R. L.; RAYMOND, D., (1989). Studying the nature
and development of teachers knowledge using collabo- FULLAN, M.; GALLUZZO, G.; MORRIS, P.; WATSON,
rative autobiography. International Journal of Educa- N., (1998). The rise and stall of teacher education reform.
tional Research, 13 (4), 403-419. Washington: American Association of Colleges for Tea-
CARTER, K., (1990). Teachers knowledge and learning to cher Education.
teach. In: HOUSTON, W. R. Handbook of research on GARFINKEL, H., (1984). Studies in Ethnomethodology.
teacher education. Nova York: Macmillan. Oxford: Polity Press.
CARTER, K.; DOYLE, W., (1996). Personal narrative and GAUTHIER, C.; DESBIENS, J.-F.; MALO, A.; MARTI-
life history in learning to teach. In: SIKULA, J.; BUT- NEAU, S.; SIMARD, D., (1997). Pour une thorie de la
TERY, T. J.; GUYTON, E. (orgs.). Handbook of Re- pdagogie: recherches contemporaines sur le savoir des
search on Teacher Education. 2 ed. Nova York: Mac- enseignants. Sainte-Foy: Presses de lUniversit Laval/
millan. Bruxelas: De Boeck.
CLARK, B. G.; NEAVE, G., (1992). Handbook of higher GIDDENS, A., (1987). La constitution de la socit: l-
education. Londres: Macmillan. ments de la thorie de la structuration. Paris: PUF.
DOYLE, W., (1986). Classroom organization and mana- GINSBURG, M.; LINDAY, B. (orgs.), (1995). The political
gement. In: WITTROCK, M. C. (dir.). Handbook of re- dimension in teacher education: policy formation, teacher
search on teaching. 3 ed. Nova York: Macmillan. socialization, and society. Londres: Palmer.
DURAND, M., (1996). Lenseignement en milieu scolaire. HABERMAS, J., (1987a). Thorie de lagir communica-
Paris: PUF. tionnel. Paris: Fayard.
DURAND, M.; ARZEL, G., (1999). Commande et au- HARGREAVES. A., (1998). The emotional practice of tea-
tonomie dans la conception des apprentissages scolai- ching. Teaching and Teacher Education, 14(8), p. 835-
res, de lenseignement et de la formation des enseignants. 854.
Belgique: Formation des Matres et Rformes de lcole HUBERMAN, M. (1989). Les phases de la carrire enseig-
(no prelo). nante: un essai de description et de prvision. Revue Fran-
ELBAZ, F., (1991). Research on teachers knowledge: the aise de Pdagogie, n 86, p. 5-16.
evolution of a discourse. Journal of Curriculum Studies, HUBERMAN, M.; GROUNAUER, M. M.; MARTI, J.,
23(1), p. 1-19. (1989). La vie des enseignants: evolution et bilan dune
__________, (1993). La recherche sur le savoir des enseig- profession: actualits pdagogiques et psychologiques.
nants: lenseignante experte et lenseignante ordinaire. Neuchtel/Paris: Delachaux & Niestl.
In: GAUTHIER, C.; MELLOUKI, M.; TARDIF, M. JAMOUS; PELOILLE, (1985). Professions or self-perpe-
(orgs.). Le savoir des enseignants: unit et diversit. Mon- tuating systems?: changes in the French University Hos-
treal: ditions Logiques. pital system. 2 leitura.
ERICKSON, F., (1986). Qualitative methods in research on JORDELL, K. O., (1987). Structural and personnal influen-
teaching. In: WITTROCK, M. C. (org). Handbook of re- ces in the socialization of beginning teachers. Teaching
search on teaching. 3 ed. Nova York: Macmillan. and Teacher Education, 3 (3), p. 165-177.

22 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios

KENNEDY, Mary M., (1983). Working knowledge. Know- MORINE-DERSHIMER, G., (1988). Premises in the prac-
ledge: Creation, Diffusion, Utilization, v. 5, n 2, p. 193- tical arguments of preservice teachers. Teaching and Tea-
211, dez. cher Education, 4 (3), p. 215-229.
LABAREE, D. F., (1997). Public goods, private goods: the RAYMOND, D., (no prelo a). Prconceptions des tudiants-
American struggle over educational goals. American maitres et rapports aux savoirs pdagogiques et didac-
Educational Research Journal, v. 34, n 1, p. 39-81. tiques. In: LENOIR, Y.; LEGAULT, F.; LESSARD, C.
(orgs.). Larticulation didactique-pdagogie: enjeu de for-
LABAREE, D. F.; PALLAS, A. M., (1996). Dire straits: the
narrow vision of the Holmes group. Educational Resear- mation lenseignement? Quebec: Presses de lUniversi-
t Laval.
cher, v. 25, n 4, p. 25-28, jul.
__________, (no prelo b). En formation lenseignement:
LABAREE, D. F., (1992). Power, knowledge, and the ra-
des savoirs professionnels qui ont une longue histoire. In:
tionalization of teaching: a genealogy of the movement.
Harvard Educational Review, v. 62, n 2, p. 123-154. LENOIR, Y. (org.). Savoirs professionnels et curriculum
de formation de professionnels.
LAMPERT, M., (1985). How do teachers manage to teach?
RAYMOND, D.; BUTT, R. L.; YAMAGISHI, R., (1993).
Perspectives on problems in practice. Harvard Educatio-
nal Review, 55 (2), p. 178-194. Savoirs prprofessionnels et formation fondamentale:
approche autobiographique. In: GAUTHIER, C.; MEL-
LAROSE, F.; SPALLANZANI, C.; LENOIR, Y.; GRENON, LOUKI, M.; TARDIF, M. (orgs.). Le savoir des enseig-
V.; HASNI, A., (no prelo). Pdagogie et didactique, deux nants: unit et diversit. Montreal: ditions Logiques.
concepts flous. In: LENOIR, Y.; LEGAULT, F.; LES-
SARD, C. (orgs.). Larticulation didactique-pdagogie: RAYMOND, D.; LENOIR, Y., (orgs.), (1998). Enseignants
de mtier et formation initiale: des changements dans les
enjeu de formation lenseignement? Quebec: Presses de
rapports de formation lenseignement. Bruxelas: De
lUniversit Laval.
Boeck.
LAVE, J., (1988). Cognition in practice: mind, mathema-
tics, and culture in everyday life. Cambridge: Cambridge RICHARDSON, V., (1996). The role of attitudes and be-
liefs in learning to teach. In: SIKULA, J.; BUTTERY, T.
University Press.
J.; GUYTON, E. (orgs.). Handbook of research on tea-
__________, (1993). The practice of learning. In: CHAIK- cher education. 2 ed. Nova York: Macmillan.
LIN, S.; LAVE, J. Understanding practice: perspectives
on activity and context. Nova York: Cambridge Univer- RYAN, K.; NEWMAN, K. K.; APPLEGATE, J.; LASLEY,
T.; FLORA, R.; JONHNSTON, J., (1980). Biting the
sity Press.
apple: accounts of first year teachers. Nova York/Lon-
LAVE, J.; WENGER, E., (1991). Situated learning: legiti- dres: Longman.
mate peripheral participation. Cambridge/Nova York:
Cambridge University Press. SCHN, D. A., (1983). The reflective practitioner: how
professionals think in action. Nova York: Jossey Bass.
LESSARD, C.; TARDIF, M., (1998). La nature et la place
TARDIF, M.; GAUTHIER, C., (orgs.), (1999). Pour ou con-
dune formation professionnelle selon les conceptions de
luniversit. Symposium international sur la formation tre un ordre professionnel des enseignantes et des enseig-
professionnelle, Rseau ducation et Formation (REF). nants au Qubec. Quebec: Les Presses de lUniversit
Laval.
Toulouse, 26 out.
TARDIF, M.; LESSARD, C., (2000). Le travail enseignant
LESSARD, C.; LENOIR, Y.; MARTIN, D.; TARDIF, M.;
VOYER, B. (1999). La formation des enseignantes et des au quotidien. Bruxelas: De Boeck.
enseignants: aspects comparatifs et prospectifs. Estudo TARDIF, M.; LESSARD, C.; GAUTHIER, C. (orgs.), (1998).
realizado por ADEREQ para um grupo de trabalho do Formation des matres et contextes sociaux. Paris: PUF.
CRIFPE. TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L., (1991). Les en-
LORTIE, D. C., (1975). Schoolteacher. Chicago: University seignants des ordres denseignement primaire et secon-
of Chicago Press. daire face aux savoirs: esquisse dune problmatique du
savoir enseignant. Sociologie et Socits, v. 23, n 1, p.
LDKE, M.; MOREIRA, A. F. B., (1999). Recent propo-
55-69. Montreal.
sals to reform teacher education in Brazil. Teaching and
Teacher Education 15 (2), p. 169-178.

Revista Brasileira de Educao 23


Maurice Tardif

TARDIF, M.; RAYMOND, D.; LESSARD, C.; MUKAMU-


RERA, J. (no prelo). Temps, travail et exprience en en-
seignement: du savoir technique la connaissance de soi.
TATO, M. T.; VELEZ, E., (1997). Teacher education reform
initiatives: the case of Mexico. In: TORREZ, C. A.; PUI-
GROS, A. Latin american education: a comparative pers-
pective. Boulder: Westview.
TOM, A., (1997). Redesigning teacher education. Nova
York: State University of New York Press.
WIDEEN, M.; MAYER-SMITH, J.; MOON, B., (1998). A
critical analysis of the research on learning to teach: ma-
king the case for an ecological perspective on inquiry.
Review of Educational Research, 68 (2), p. 130-178.
ZEICHNER, K. M.; CARO-BRUCE, C., (1999). The Ma-
dison Metropolitan School District classroom action-re-
search program. Comunicao apresentada no quadro do
simpsio Teacher research as professional development:
three cases. Congresso anual da AERA. Montreal, abr.
ZEICHNER, K. M.; GORE, J. M., (1990). Teacher socia-
lization. In: HOUSTON, W. R. (org.). Handbook of re-
search on teacher education. Nova York: Macmillan.
ZEICHNER, K. M.; HOEFT, K., (1996). Teacher socia-
lization for cultural diversity. In: SIKULA, J.,; BUTTE-
RY, T. J.; GUYTON, E. (orgs.). Handbook of research
on teacher education. 2 ed. Nova York: Macmillan.

24 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13