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OS DESAFIOS E APRENDIZAGENS DA DOCNCIA NOS ANOS


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: EXPERIMENTAES
VIVENCIADAS NO ESTGIO E NO PIBID

Eixo temtico: Didtica, Currculo e formao de professores

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB1

Adlndia do Nascimento Dias2


Jaini Pereira Xavier Souza3
Ivnia Paula Freitas de Souza4

RESUMO

O presente artigo aponta reflexes acerca das experincias vivenciadas com Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), e das experimentaes da docncia
efetivadas no componente Curricular Pesquisa e Estgio III com durao de 180 horas. O
estgio no curso de pedagogia tem assumido o importante papel de ser um tempo-espao de
reflexes e compreenso dos desafios inerentes docncia e, ao mesmo tempo de reviso do
processo formativo ofertado no mbito da Universidade. O contato expressivo com as
instituies escolares, fortalecido com a chegada do PIBID, tem nos permitido um olhar
diferenciado para a educao bsica e, sobretudo, nos levado a uma aproximao efetiva com
suas demandas, buscando ali-las ao processo de formao do pedagogo. Compreendemos que
o movimento auto avaliativo provocado pela aproximao com as redes de ensino no apenas
tem qualificado a formao dos discentes como e, sobretudo, da Universidade, que levada a
uma maior implicao e comprometimento com a qualificao do ensino pblico. As
experimentaes configuraram-se na perspectiva de juno entre teoria e prtica, oportunizando
aos discentes em formao, diferentes espaos/vivncias que, no caso deste estgio, pautaram-se
nos anos iniciais do ensino fundamental, adentrando trs ambientes distintos: uma turma de
anos iniciais cuja base a srie/ano localizada na rea urbana, uma turma multisseriada do
campo e uma turma de Educao de Jovens e Adultos, cuja oferta se concentra no ensino
noturno. Soma-se nesta anlise, a contribuio do PIBID na ampliao do campo de
experincias com uma insero mais larga sobre o espao escolar, numa perspectiva de
observao/aprendizagem/participao/reflexo, via o olhar investigativo e etnogrfico
propiciado aos bolsistas ID pela presena/ao do docente regente, que tem gerado elementos
formativos a partir da organizao de sua prpria prtica. Alguns pontos foram destacados no
texto: o espao escolar, dando destaque ao ambiente formativo, perfil dos alunos/sujeitos.

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1
Departamento de Educao Campus VII Senhor do Bonfim-BA.
2
Acadmica do curso de Licenciatura em Pedagogia, 8 semestre, turma 2011.1 da Universidade do
Estado da Bahia - UNEB, Campus VII; Bolsista de iniciao a docncia do PIBID-
lane_dias_14@hotmail.com
3
Acadmica do curso de Licenciatura em Pedagogia, 8 semestre, turma 2011.1 da Universidade do
Estado da Bahia - UNEB, Campus VII; Bolsista de iniciao a docncia do PIBID-
jainixavier@hotmail.com
4
Professora Ma. em Educao, responsvel pelo componente curricular Pesquisa e Estgio,
Coordenadora do sub-projeto PIBID/UNEB/CAPES Experimentando possibilidades na organizao do
Trabalho Pedaggico nas escolas do campo multisseriadas- Coordenadora do Colegiado de Pedagogia-
ivaniapaula.freitas@gmail.com/ipfsouza@uneb.br
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Conceitos chave: Espao escolar. Perfil dos alunos. Estratgias de ensino.

INTRODUO

O presente artigo traz reflexes acerca das experincias vivenciadas no Programa


Institucional de Bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID), realizado em uma escola
multisseriada do campo, bem como das experincias no estgio em trs espaos: em
classes multisseriada do campo, uma turma seriada na rea urbana e uma turma de
Educao de Jovens e Adultos (EJA). O referido estgio foi requisito do Componente
Curricular Pesquisa e Estgio III, sob orientao da professora Ivnia Freitas, com
durao de 120 horas, sendo realizado em dupla.

Teorizar de fundamental importncia para formao profissional, porm toda teoria


ganha mais significado quando tem como base a prtica vivenciada seja para elucidar
melhor esta prtica ou para reorientar a prpria teoria. No caso do pedagogo que tem
como principal campo profissional a sala de aula, imprescindvel alinhar os dois
aspectos, pois o aparato terico acumulado ao longo da formao acadmica a base
necessria para entender a problemtica e adversidade que constituem as realidades no
campo educacional. Para pedagogas em formao, confrontar estes dois aspectos
teoria e prtica servem como oportunidade de comprovao ou de discordncia do que
recorrentemente vem sendo afirmado ao longo dos estudos que so propiciados ao
longo da formao acadmica do curso de pedagogia.

Dessa forma, a dimenso da importncia do estgio indiscutvel, com ele o aluno da


licenciatura acumula grandes aprendizagens: na prtica docente, na convivncia com os
alunos, no ambiente escolar e at com os desafios encontrados, que, mesmo trazendo
algumas frustraes prprias da imprevisibilidade da realidade vivida nas escolas,
refletem tambm conhecimentos importantes para o processo formativo.

Ressalte-se ainda, a importncia da iniciao docncia e a oportunidade de ampliao


terica que nos so oferecidos pelo PIBID como espao de experimentao/vivncia
diferenciado do estgio, sobretudo, pelo fato de contar-se com maior tempo para
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aprender, a partir da observao ativa da prtica docente, aliada a um processo de


reflexo permanente sobre este fazer em observao/ao.

As atuais experincias vivenciadas nos dois mbitos (estgio e PIBID) configuraram-se,


portanto, oportunidade de fazermos uma reflexo mais elaborada na perspectiva de
abordar sobre os meios de superao da divergncia terica/prtica dos elementos que
sinalizaremos daqui em diante: o espao escolar, o perfil dos alunos e as estratgias de
ensino.

A vivncia do estgio nestes trs distintos espaos que esto dentro dos anos iniciais do
ensino fundamental (turma seriada urbana; turma multisseriada do campo; turma de
Educao de Jovens e Adultos- EJA) e a insero no espao escolar propiciada pelo
PIBID, possibilitou-nos perceber que embora estivssemos no mesmo nvel de ensino,
as realidades encontradas e as estratgias metodolgicas utilizadas pelos docentes
regentes, so divergentes e requerem do profissional que est em sala de aula, no
apenas a capacidade de perceber as distines concernentes aos espaos/sujeitos onde e
com os quais atua, mas tambm, apontam a necessidade de ter-se as condies
estruturais, pedaggicas e tericas para lidar com estas diferentes e desafiantes
realidades.

1. O espao escolar como elemento fundamental para se efetiva uma boa


prtica pedaggica

A organizao do espao escolar incide diretamente no processo de aprendizagem sob


muitos aspectos. Conforto e bem estar so condies indispensveis ao processo de
ensino e s possibilidades de aprendizagem. Conforme ressalta a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), direito do aluno uma educao de qualidade e,
nesse caso, a qualidade diz respeito no s ao ato do ensino, mas tambm, s condies
sob as quais ele acontece, o que ir implicar diretamente, nos seus resultados.

Com a experincia do estgio e do PIBID, encontramos escolas em situaes


preocupantes e que sinalizam um acentuado dficit de atuao das Redes de Ensino, no
que se refere garantia de melhores ambientes para a efetivao do processo de
aprendizagem.
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As precrias instalaes dos ambientes fsicos das escolas, as salas de aula pequenas e
pouco ventiladas, ausncia de refeitrios, ptio para a recreao, falta de brinquedos
para os momentos de ludicidade das crianas, etc., chamou a ateno para a relevncia
desse aspecto no processo formativo dos alunos e alunas. A maioria das escolas
precisava urgentemente de reformas no telhado, pois sempre que chovia, ficvamos
impossibilitados de dar aula, com as salas intransitveis, alm de expor os alunos a
situaes perigosas.

Foi possvel perceber-se que na rea rural onde mais se acentua a precariedade da
estrutura fsica. L, vimos que as escolas que frequentamos carecem de um olhar mais
cuidadoso por parte das gestes das Redes.

Confrontando a situao das escolas multisseriadas do campo, onde atuamos, com o


aporte terico que temos estudado no PIBID, foi possvel perceber que as constataes
de Hage (2011, p.03), condizem com a realidade com a qual nos deparamos. Sobre as
salas de aula, ele assim descreve:

Lugares muito pequenos, construdos de forma inadequada em termos


de ventilao, iluminao, cobertura e piso, que se encontram em
pssimo estado de conservao, com goteiras, remendos e
improvisaes de toda ordem, causando risco aos seus estudantes e
professores.

Com a turma de EJA, vivenciamos nossa experincia em alguns dias chuvosos, que
acarretaram transtornos em uma sala molhada e escorregadia. Os alunos relatavam que
no momento que percebiam que iria chover, desistiam de ir para escola, pois a
degradao daquele espao os desestimulava. Referente a essa situao, foram relatados
casos em que alunos j idosos escorregaram na calada lisa e molhada da sala e se
machucaram.

Em pesquisas realizadas no portal do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao


(FNDE), vimos que h verbas destinadas reforma e ampliao das escolas pblicas,
com programas de Dinheiro Direto na Escola (PDDE). E de acordo com as informaes
encontradas no Portal, esses recursos so repassados uma vez por ano e seu valor
calculado com base no nmero de alunos matriculados na escola segundo o Censo
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Escolar do ano anterior. A verba destinada aquisio de material permanente;


manuteno, conservao e pequenos reparos da unidade escolar; aquisio de material
de consumo necessrio ao funcionamento da escola, etc.

Como esses recursos nem sempre so suficientes para atenderem s demandas das
escolas, cabe s Secretarias de Educao garantir tais condies. No entanto, o que
podemos perceber um estado de carncia quanto a estes aspectos e uma insatisfao
dos professores e alunos quanto a esta ausncia. Dessa forma, o processo de ensino-
aprendizagem muitas vezes prejudicado pela precariedade da estrutura fsica das
escolas, entre tantos outros motivos, provocando assim o fracasso escolar, a
infrequncia e at mesmo a evaso dos estudantes. (HAGE, 2005)

2. O Perfil dos alunos

Quando se fala em sala de aula tem-se a equivocada viso de homogeneidade entre os


alunos, sendo a idade e ano (srie) fatores que so levados em considerao,
esquecendo, no entanto de observar outras questes que esto nas entrelinhas dessa
aparente homogeneidade, ou seja, existem salas de aula em que os alunos possuem a
mesma idade e esto no mesmo ano (srie), porm nem todos aprendem da mesma
forma e no mesmo tempo; nem todos os alunos esto no mesmo nvel de aprendizagem
e nem possuem o cognitivo semelhante, dentre outros fatores que devem ser levados em
considerao. Sobre essa questo, Gasparin (2007, p. 192) argumenta que:

Atualmente a escola trabalha na perspectiva da homogeneidade dos


contedos, bem como dos comportamentos que se deseja inculcar nos
educandos, atravs de processos pedaggicos tambm
homogeneizantes. Todavia, os educandos trazem para a sala de aula
uma multiplicidade de interesses, necessidades, motivaes que no
so os mesmos da instituio escolar.

Nas trs experincias de estgio e tambm em observaes feitas atravs do PIBID com
as sries iniciais do ensino fundamental, essa hiptese de que todos os indivduos
presentes em uma sala de aula so uniformes foi totalmente desconsiderada por diversos
fatores, situaes e realidades.
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No caso dos alunos da escola multisseriada, a heterogeneidade inerente. Inicialmente


pela idade que na verdade, acaba no sendo o fator primordial, mas tambm pelas
diferentes sries e nveis de aprendizagem que os alunos se encontram. Alguns chegam
extremidade de divergncia, pois de um lado alunos que sabem ler, de outro lado
alunos que sequer conhecem as letras do alfabeto. Alguns que apresentam raciocnio
rpido em questes matemticas, outros mal conhecem os nmeros, o que acaba por ser
um desafio maior para o docente diante de situaes to dspares e pouca ou nenhuma,
orientao para lidar cm essa diversidade aproveitando das possibilidades que esta
diversidade oferece.

As turmas que acompanhamos pelo PIBID, possibilitam-nos perceber as peculiaridades


existentes na multissrie e os desafios colocados ao professor para que esse consiga
acompanhar os alunos e orientar a ao docente, sem excluir os alunos que
evidentemente se divergem em vrios aspectos.

Dessa vivncia, alguns elementos importantes tm sido evidenciados, como exemplo,


podemos citar o fato de termos constatado que, trabalhar em uma turma multisseriada
no significa necessariamente que a interveno docente se d com base na
organizao/diviso dos alunos por sries, mas, sim, pelo trabalho com os alunos em
seu coletivo. Vimos que h possibilidades diferentes pra se organizar a interveno
pedaggica nessas turmas, mas, que os professores nem sempre as percebem ou
utilizam. No caso das turmas do PIBID, o que vemos que a interveno docente
ainda deficiente, pois na maioria das vezes, no se d guiada levando em conta,
principalmente, os diferentes nveis de aprendizagem dos alunos.

Percebemos que estas questes que temos visto nas nossas vivncias, no se constituem
parte do currculo do curso de pedagogia, responsvel pela formao dos professores de
anos iniciais, a includas, as turmas multisseriadas. E, sendo assim, torna-se mais difcil
para os professores que atuam na multissrie, perceberem que acabam tendo uma
prtica guiada muito mais pela intuio e espontanesmo do que pela clareza e
intencionalidade da sua ao.

No que diz respeito turma de uma nica srie na qual estagiamos, o engano de que
h uma homogeneidade entre os alunos ainda maior, pois, est no imaginrio do
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docente em formao que, por ser uma mesma srie ou pelo fato de os alunos terem a
mesma idade, consequentemente o trabalho pode ser realizado da mesma forma com
toda turma. Porm, diante da realidade com a qual nos deparamos, percebemos que,
mesmo em uma sala de uma mesma srie, os alunos esto em diferentes nveis e trazem
peculiaridades que requerem do professor, intervenes diferenciadas para as
necessidades de aprendizagens que lhes so especficas.

Referente a essa diversidade dentro da sala de aula, a experincia com a turma de EJA
reforou o aspecto da necessidade de ter que lidar distintamente com estas diferenas. A
turma era de alunos com idade entre 35 e 80 anos, reunia alunos com dificuldade de
coordenao motora e o fato de que, a maioria no estava alfabetizada. Alguns
conseguiam silabar e alguns j sabiam ler sem dificuldades e desenvolver fazer
atividades interpretativas, o que demandou que nos debrussemos sobre as leituras em
EJA para melhor compreender este universo complexo.

Em todos os casos, entendemos que era preciso organizar nossa interveno com
estratgias que assegurassem o lugar das diferenas, sem excluir ou dividir grupos a
partir de critrios que constrangessem os alunos. Desse modo, optamos em organizar
rodas de conversas com dinmicas e apresentaes coletivas onde os diferentes
conhecimentos pudessem ser expressos. Contudo, em alguns casos era necessrio
aplicar e desenvolver atividades especficas de forma que abrangesse a mesma temtica,
e que alcanasse as dificuldades individuais dos alunos de modo a ajuda-los a super-
las.

importante ressaltar, contudo, que muitas vezes foi difcil acompanhar e auxiliar todos
os alunos nas atividades, mesmo sendo duas professoras (estagirias) na mesma sala, a
prtica algumas vezes tornou-se mais complexa do que se imaginava ser e isso nos
levou a certeza de que a docncia rene um conjunto de desafios que s so perceptveis
na aproximao efetiva com o universo escolar e o cotidiano da sala de aula. Como
reforam Pimenta e Anastasiou (2002, p. 197) a identidade docente se constri no
confronto entre as teorias e as prticas, na anlise sistemtica das prticas luz das
teorias, na construo de novas teorias luz das prticas vivenciadas. Tais reflexes nos
levam a enxergar o estgio como um espao de mediao reflexiva entre a
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universidade, a escola e a sociedade (LIMA, 2008) e, portanto, fundamental no


processo formativo da docncia.

3. As estratgias de ensino e sua relevncia para o sucesso da aprendizagem

Sem dvidas, cabe exclusivamente ao professor, a definio sobre o tipo de


metodologia a ser utilizada em sua aula, tendo em vista a diversidade e especificidade
de cada coletivo de aluno, que sempre exigir do professor, um conjunto de estratgias
distintas. Tais estratgias, pelo que pudemos perceber at aqui, devem ser elaboradas e
planejadas considerando ao menos trs elementos: a) os objetivos especficos de cada
contedo trabalhado; b) estgios e nveis de leitura e escrita e c) origem
cultural/econmica dos alunos. Ao problematizarmos as diferenas observadas nas salas
de aula, percebemos que nem sempre os professores regentes esto atentos a esta
necessidade e findam por utilizar as mesmas estratgias com toda a turma,
especialmente, em se tratando dos alunos de EJA, os quais demonstram interesses e
experincias de vida muito diversificadas.

Nas observaes feitas tanto no estgio, quanto com PIBID, vimos que os professores
programam sempre um nico contedo e uma mesma atividade para toda a turma ainda
que conscientes, de que h alunos que no esto aptos a atenderem os objetivos ali
traados. Como exemplo podemos citar as situaes nas quais vimos serem propostas
atividades que requeriam leitura e interpretao de textos para alunos que sequer sabiam
ler.

Pensamos que a no diversificao das estratgias de ensino um fator que poderia ser
resultante de muitos elementos que vimos observando ao longo do estgio do PIBID.
Dentre eles, destacamos: a) sobrecarga de trabalho dos professores; b) ausncia ou
inconstncia de acompanhamento pedaggico; c) prtica mecnica do tempo dedicado
ao planejamento na escola; d) ausncia de planejamento; e) pouco conhecimento sobre a
especificidade da modalidade/etapa onde atua, etc. Uma das questes que ficaram claras
para ns o desafio de fazer com que os alunos se interessassem pelas aulas. Para atrair
sua ateno, buscamos estabelecer uma abordagem dos contedos, inter-relacionando-os
com situaes do seu cotidiano tambm com o objetivo de lhes possibilitar a leitura de
mundo a partir de uma postura mais ativa dos mesmos. Como afirmou Freire (2000,
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p.11), a leitura de mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta,
no possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente, ou seja, a aprendizagem mais vivel quando se usa a
realidade como aspecto metodolgico.

O distanciamento das estratgias de ensino da realidade dos alunos tambm foi


percebido em outras turmas. No caso dos professores das multisseriadas, h uma
dificuldade explicita de lidar com as diferentes sries e nveis de aprendizagem ali
encontrados. Para Hage (2009), as mltiplas sries contribuem para deixar os
professores angustiados por terem de planejar e desenvolver as atividades pedaggicas
para todas essas sries em um mesmo espao e ao mesmo tempo. O resultado que
observamos que a maior parte dos alunos no consegue acompanhar o que est sendo
trabalhado em sala de aula, o que um fator colaborativo para a reprovao escolar.

Buscando dar conta das realidades observadas, uma das estratgias que utilizamos ao
longo do estgio foi o trabalho a partir dos gneros textuais diversos (cordel, msica,
receitas, poesias, parlendas e provrbios), lanando mo de materiais que estavam
prximos s situaes de vida dos alunos de modo que eles pudessem interagir com
maior autonomia e entusiasmo. Nas turmas com crianas, investimos na leitura de
contos infantis utilizando fantoches, o que motivou significativamente sua participao
e interesse pelo contedo abordado. Como ressaltam os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de Lngua portuguesa (anos iniciais);

Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos


textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-
los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o
aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar [...]. (p.30)

Utilizamos o ldico tambm como estratgia de ensino, buscando atrair os alunos para
participarem das aulas j que havamos percebido que havia muita disperso e uma
demonstrao de pouco interesse pelas atividades propostas pela regente. Observamos
que ao utilizarmos o ldico tambm como estratgia nas prticas pedaggica com
crianas, amplivamos as possibilidades de interveno pedaggica e de melhores
condies de aprendizagem. Como afirmam Linck e Lorenzoni (2013, p.04):
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A ludicidade uma necessidade do ser humano em qualquer idade,


mas, principalmente na infncia ela deve ser vivenciada, no apenas
como diverso, mas com objetivo de desenvolver as potencialidades
da criana, visto que o conhecimento construdo pelas relaes
interpessoais e trocas recprocas que se estabelecem durante toda a
formao integral da criana.

Mobilizadas pelo interesse de proporcionar aulas que atrassem o interesse dos alunos,
confeccionamos alguns jogos que trabalhavam as principais dificuldades que
percebemos nas turmas e tambm, materiais que auxiliassem na explicao dos
contedos de forma mais envolvente.

As diferentes realidades encontradas no estgio e no PIBID apontaram que muito do


que havamos pensado/planejado, teria que ser modificado, como foi o caso da EJA que,
apesar dos alunos estarem nas sries iniciais e numa etapa onde o centro alfabetizao,
nos exigiu planejar aulas e atividades direcionadas a idade e maturidade daquelas
pessoas cujo suas vivncias mostravam um amplo conhecimento do que estava sendo
discutido. Era o carter flexvel do planejamento e sua necessria adequao e
readequao constantes realidade, que se evidenciava a partir de nossas experincias.

Ao logo das trs experincias, podemos evidenciar as diversas formas que o


conhecimento pode ser organizado pelo professor, a importncia de organizar a sua
prtica de acordo com as necessidades percebidas nos educandos, constatando que, a
forma de interveno docente incide diretamente no processo de aprendizagem.

CONSIDERAES FINAIS

Toda experincia traz consigo valiosa carga, que poder servir como base para
melhoria das futuras vivncias. E pensando nessa perspectiva, as experincias relatadas
aqui tanto do estgio quanto do PIBID, foram indispensveis no mbito da nossa
formao para docncia.

A experincia de passar por trs fases no estgio foi uma valiosa oportunidade de
aprendizagens j que o conhecimento produzido at ali em relao sala de aula, se
encontrava apenas em mbito terico.
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Entendemos que o trabalho em turmas com uma ou vrias sries (multissrie), bem
como na EJA, se organiza sob bases de interveno pedaggica diferenciadas, pois cada
uma nos exigiu uma reviso do que havamos inicialmente pensado e que, j no perodo
de observao, nos sinalizava que seria preciso atuar em cada espao a partir de sua
especificidade.

Nesse sentido, o aporte terico, sobretudo no PIBID, revelou-se de fundamental


importncia no processo, j que realidades como das escolas multisseriadas do campo,
ainda no haviam sido debatido no curso.

Temos claro que h uma relevante contribuio do PIBID na construo dessa viso que
aqui trouxemos, sobretudo, pela ampliao do campo de experincia que ultrapassa a
sala de aula e d aos pedagogos em formao, a oportunidade de insero efetiva na
cultura e dinmica escolar com toda sua complexidade. Consideramos ser este o carter
diferenciado da experincia do PIBID em relao ao estgio, cujo foco, ainda que trate
da viso da docncia a partir do contexto escolar mais amplo, est centrado diretamente,
na prtica pedaggica dentro da sala de aula.

A observao, a participao e a reflexo proporcionadas pela dinmica de


funcionamento do PIBID, tm gerado inmeras aprendizagens, sobretudo por via do
fortalecimento de um olhar mais investigativo e etnogrfico dos bolsistas ID, tendo em
vista a presena/ao do docente regente com condutor do processo, que com sua forma
de atuao, colabora efetivamente para a construo de um olhar mais elucidativo sobre
a docncia e seus desafios.

As prticas de estgio e a vivncia no PIBID reforam que a docncia um campo


complexo e exigente que impe ao professor a capacidade permanente de alterar-se para
garantir uma aprendizagem bem sucedida aos sujeitos, com os quais trabalha. Os
desafios so cotidianos e profundos e nos levam certeza de que: no h caminho
pronto, mas, o jeito que escolhermos para caminhar poder fazer uma significativa
diferena no processo.
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REFERNCIAS

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