Teoría y Práctica de La Escritura Académica

2 Teora y prctica de la escritura acadmica
Teora y prctica de la
escritura acadmica
Gua para la produccin y evaluacin
de un Informe Acadmico
Yasna Roldn V.
Camila Crdenas N.
Roberto Casanova S.
Ediciones Universidad Austral de Chile

Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades

Serie Nueva Docencia
Introduccin 3
Teora y prctica de la escritura acadmica. Gua para la produccin y
evaluacin de un Informe Acadmico
Yasna Roldn V., Camila Crdenas N., Roberto Casanova S.
2013
Ediciones Universidad Austral de Chile, Publicaciones de la Facultad
de Filosofa y Humanidades, Serie Nueva Docencia
Valdivia-Chile
Yasna Roldn V., Camila Crdenas N., Roberto Casanova S.

Ediciones Universidad Austral de Chile, Publicaciones de la
Facultad de Filosofa y Humanidades, Serie Nueva Docencia
Derechos Reservados
isbn: 978-956-7105-92-2
Idea, edicin, correccin, diseo y diagramacin:

Sebastin Figueroa C.
Correccin de Pruebas:
Yasna Roldn, Roberto Casanova y Camila Crdenas
Diseo de Portada:
Carlos Figueroa R.
Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades,
Universidad Austral de Chile
pubfil@uach.cl
Isla Teja, Valdivia, 56 63 221275

NDICE
PRESENTACIN.................................................................................................... 9
INTRODUCCIN: LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD Y

LA ALFABETIZACIN ACADMICA.......................................................................... 13
CAPTULO I. GNEROS ACADMICOS 17

I.1. Una aproximacin a los gneros discursivos................................................. 19
I.1.1 La universidad como marco referencial...................................................... 21
I.1.2. Reconocimiento de gneros acadmicos. Algunas propuestas................... 22
I.2. Aproximacin a la Teora de Gnero y Registro............................................... 24
I.3. Gnero Informe Acadmico............................................................................. 31
CAPTULO II. TALLER DE PRODUCCIN DE INFORME ACADMICO 37

II.1. Pasos previos a la construccin de textos acadmicos.................................... 39
II.1.1. Documentacin y seleccin de fuentes..................................................... 40
II.2. Criterios de produccin del Informe Acadmico por etapas........................... 44
II.2.1. La Introduccin........................................................................................ 44
II.2.1.1. Claves para la redaccin: cmo escribir una Introduccin?..................... 45
i. Presentar el tema o problemtica de estudio y la perspectiva de su tratamiento..... 45
ii. Explicitar el macropropsito comunicativo del Informe......................................... 47
iii. Describir el contexto-socio histrico.................................................................... 47
iv. Justificar el tema o problemtica de estudio.......................................................... 48
v. Describir la organizacin del informe.................................................................... 49
ndice 5
II.2.2. El Planteamiento terico........................................................................... 49
II.2.2.1. Claves para la redaccin: cmo escribir un Planteamiento terico?........ 51
i. Presentar la problemtica de estudio y la perspectiva terica para su tratamiento.. 51
ii. Exponer antecedentes especficos (teoras o planteamientos de autores) y su 53
organizacin............................................................................................................
iii. Incorporar citas................................................................................................... 53
iv. Utilizar lenguaje acadmico que contemple nociones o conceptos 54
especializados..........................................................................................................
v. Justificar la perspectiva terica desarrollada.......................................................... 55
II.2.3. La Discusin....................................................................................................... 56
II.2.3.1. Claves para la redaccin: cmo escribir una Discusin?........................... 57
i. Presentar el propsito de la Discusin e ideas principales................................. 57
ii. Exponer la postura del autor/a respecto de la problemtica desarrollada........ 59
iii. Desarrollar el macropropsito comunicativo y objetivos planteados............. 60
iv. Especificar los aportes tericos sealados en el planteamiento del problema.... 61
v. Exponer ideas propias con las cuales se avala o refuta la postura de otros...... 62
II.2.4. Las Conclusiones................................................................................................ 63
II.2.4.1. Claves para la redaccin: cmo escribir las Conclusiones?...................... 65
i. Presentar la sntesis de los distintos aportes tericos considerados......................... 65
ii. Exponer la evaluacin de estos aportes en relacin a la postura propia................. 66
iii.Exponer un comentario sobre el recorrido general efectuado en el Informe......... 67
iv. Indicar el macropropsito comunicativo y los objetivos planteados...................... 67
v. Presentar la conclusin que resume el tratamiento de la problemtica.................. 68
vi. Exponer soluciones, limitaciones y/o proyecciones.............................................. 69
II.3. Las citas y referencias bibliogrficas............................................................... 69
II.3.1. Citar las fuentes consultadas.......................................................................... 70
II.3.2. Elaborar la Bibliografa...................................................................................... 74
II.4. Los elementos paratextuales................................................................................... 77
II.4.1. La grfica............................................................................................................ 78
II.4.2. Los ttulos........................................................................................................... 78
II.4.3. Las notas............................................................................................................ 79
II.4.4. Los anexos......................................................................................................... 79
II.4.5. El ndice............................................................................................................. 80

CAPTULO III. EL ARTCULO DE INVESTIGACIN: APUNTES PARA 83
INVESTIGADORES JVENES Y ESTUDIANTES DE POSTGRADO
III.1. Conceptos iniciales.................................................................................................. 85
III.2. Algunas cuestiones sobre la escritura de un Artculo de Investigacin............. 88
III.2.1. Retomar y reformular: del Informe Acadmico y la tesis al AI.................... 88
III.2.2. Algo sobre la estructura del AI........................................................................ 89
III.2.2.1. El ttulo......................................................................................................... 90
III.2.2.2. El resumen y las palabras clave .................................................................. 92
III.3. Estrategias de publicacin...................................................................................... 94
III.3.1. Eleccin de la revista........................................................................................ 95
III.3.2. El Arbitraje......................................................................................................... 97
III.3.3. Correccin de pruebas y publicacin............................................................ 98
CAPTULO IV. TALLER DE ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA 101

COMUNICATIVA ESCRITA
IV.1. Caractersticas lingstico-textuales del discurso acadmico.......................... 103
IV.2. Procedimientos de coherencia y cohesin textual.............................................. 105
IV.2.1. Mecanismos para mantener el referente........................................................ 105
IV.2.2. Estrategias de progresin temtica................................................................. 110
IV.2.3. Uso de marcadores discursivos y conectores............................................... 112
IV.3. Construcciones recurrentes en los textos expositivo-explicativos.................. 116
IV.3.1. Tipos de prrafos............................................................................................. 117
IV.3.1.1. Prrafo de enumeracin.............................................................................. 117
IV.3.1.2. Prrafo de desarrollo................................................................................... 119
IV.3.1.3. Prrafo de comparacin.............................................................................. 120
IV.4. Tipologas y secuencias textuales especficas del discurso acadmico 123
especializado...................................................................................................................
IV.4.1. Descripcin....................................................................................................... 123
IV.4.2. Argumentacin.................................................................................................. 124
IV.4.3. Explicacin......................................................................................................... 126
IV.4.4. Narracin........................................................................................................... 128
IV.5. Segmentacin del discurso acadmico................................................................ 129
IV.5.1. Uso de los signos de puntuacin en el discurso acadmico..................... 131
ndice 7
IV.5.2. Gramtica de la puntuacin: de la norma al uso en el contexto acadmico 132
IV.5.2.1. Signos de puntuacin de primer rgimen.................................................... 133
IV.5.2.2. Signos de puntuacin de segundo rgimen................................................. 140
IV.6. Problemas especficos de redaccin..................................................................... 143
IV.6.1. Formalidad e Informalidad............................................................................... 143
IV.6.2. Muletillas y palabras comodn......................................................................... 144
IV.6.3. Usos del gerundio............................................................................................. 146
IV.6.4. Uso de los pronombres relativos..................................................................... 151
IV.6.5. Quesmo y dequesmo..................................................................................... 154
IV.6.6. Sintaxis............................................................................................................... 155
IV.6.7. Concordancia y correlacin de tiempos verbales......................................... 157
IV.6.8. Aspectos ortogrficos fundamentales............................................................. 158
IV.6.8.1. Ortografa acentual...................................................................................... 159
IV.6.8.2. Ortografa literal........................................................................................... 165
BIBLIOGRAFA 179
ANEXOS: EJERCITACIN Y EVALUACIN DE APRENDIZAJES 187

Presentacin
En la Universidad Austral, la enseanza de la escritura se ha desarrollado

tanto en talleres como en cursos que se plantean como apoyo a las asignaturas de las
mallas curriculares. Los talleres de escritura son dictados por profesores especialistas
y se realizan atendiendo a dos concepciones distintas acerca de la funcin de la
lecto-escritura en la universidad. Por un lado, las actividades de lectura y escritura se
vinculan a la adquisicin de tcnicas de estudio que permitan mejorar el rendimiento
acadmico en las dems disciplinas y, por otro, se entiende que tanto la lectura como
la escritura corresponden a prcticas especficas de las comunidades cientficas
y profesionales a las que aspiran ingresar los estudiantes (Carlino, 2006: 85). En
cambio, los cursos de escritura que complementan asignaturas especficas del
currculum se implementan con la modalidad de negociacin entre pares (Moyano,
2010) que implica el trabajo conjunto entre el profesor con formacin lingstica y el
profesor de la disciplina especfica para relevar las clases textuales que estos esperan
que produzcan los alumnos, caracterizar el gnero y ensearlo a los estudiantes
(Carlino, 2006: 89).
Con resultados dismiles, las tres experiencias conviven actualmente en la
universidad. Los cursos que desarrollan la lecto-escritura como tcnicas de estudio
se imparten a los alumnos de primer ao de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera
y los talleres de escritura que se centran en la enseanza de gneros acadmicos
se imparten, tambin para estudiantes de primer ao, en la Facultad de Filosofa
y Humanidades. La experiencia del trabajo entre pares se ha llevado a cabo con
alumnos de primer ao en la Facultad de Ciencias Forestales; pero, principalmente,
con alumnos avanzados en las carreras de Qumica y Farmacia, Ingeniera Mecnica,
Ingeniera Civil en Informtica y Arquitectura. La negociacin entre pares nos ha
permitido trabajar textos acadmicos especficos como informes de investigacin,
proyectos de diseo, anteproyectos de tesis, Especificacin de Requisitos de Software
(ERS) y fundamentacin de proyectos de arquitectura.
El libro que aqu presentamos est dedicado principalmente a nuestros
estudiantes de primer ao que cursan la asignatura de Lectura comprensiva y
expresin escrita1 en el primer ao del Bachillerato en Humanidades y Ciencias
Sociales de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Austral de

1
Hasta 2012, esta asignatura formaba parte de un mdulo de aprendizaje llamado Comunicacin Humana y llevaba el nombre
de Expresin escrita y produccin de informes acadmicos. En el seno de esta actividad curricular se construy el material
didctico y fue inicialmente concebido el libro que, con adaptaciones, publicamos ahora.
Presentacin 9
Chile. Nuestro objetivo es entregar a los estudiantes estrategias discursivas y recursos
lxico-gramaticales que les permitan abordar con xito los textos acadmicos,
especficamente el Informe Acadmico y el Artculo de Investigacin. Con este
propsito, los estudiantes son introducidos en el conocimiento del contexto de
produccin y circulacin de los gneros mencionados, sus propsitos sociales y sus
caractersticas textuales para afrontar de forma eficiente tanto su lectura como su
produccin.
El Informe Acadmico es el centro de la propuesta metodolgica que dirige
el desarrollo de la escritura en este libro. En este sentido, en el taller afrontamos su
redaccin desde la lectura del gnero y el reconocimiento de sus caractersticas
lingsticas, proceso durante el cual hacemos explcitas las etapas de planificacin,
escritura y revisin, y acompaamos a los estudiantes en la ejecucin de cada una
mediante un trabajo de co-evaluacin que incluye un proceso de edicin de pares
de parte de los/as estudiantes y la revisin regular de parte del/la profesor/a.
En relacin al Artculo de Investigacin, presentamos solo su caracterizacin
y no lo desplegamos en un taller de escritura, puesto que las estrategias discursivas y
recursos gramaticales planteados en el Taller de produccin de Informe Acadmico
pueden, en alguna medida, orientar la escritura del gnero Artculo de Investigacin
(AI); en este sentido, es tarea de una prxima edicin de este libro la incorporacin
de un taller de escritura especfico para el gnero AI. Por el contrario, desarrollamos
estrategias orientadas a guiar el proceso de publicacin, propsito ltimo de este
gnero y que, al incluir un proceso de arbitraje, permite visualizar la complejidad del
proceso de escritura en el trnsito desde el gnero Informe al Artculo y, paralelamente,
confirmar la seriedad con que debe tomarse la tarea de escritura acadmica. En ltimo
trmino, cabe decir que esta referencia al Artculo de Investigacin lo refuerza como
una de las fuentes de consulta ms importantes durante la etapa de documentacin
que llevan a cabo los/as estudiantes ingresantes cuando se alfabetizan en el contexto
de produccin y recepcin de textos acadmicos.
El libro se divide en cuatro captulos complementados por una seccin
de Ejercitacin y Evaluacin de Aprendizajes (Anexos). En el Captulo I, Gneros
Acadmicos, desarrollamos una propuesta terica para definir el proceso de
escritura a partir de la nocin de gnero, que implica reconocer la funcionalidad
del lenguaje y la necesidad de generar textos situados en comunidades discursivas
especficas. En este caso particular, nos centramos en textos producidos al interior
de la comunidad acadmica. Posteriormente, en el Captulo II, presentamos el
Taller de Produccin de Informe Acadmico, en el que desarrollamos la escritura
del Informe por etapas e incorporamos explicaciones sobre el funcionamiento de
recursos discursivos y gramaticales que permiten optimizar esta labor. En el Captulo
III, El Artculo de Investigacin: Apuntes para investigadores jvenes y estudiantes de
postgrado, describimos el Artculo de acuerdo a ciertas estrategias de publicacin
y caracterizamos el funcionamiento de una revista cientfica, con el objetivo de
reforzar en los estudiantes el uso de textos especializados. En el captulo IV, Taller de
adquisicin de la competencia comunicativa escrita, damos cuenta de todos aquellos

elementos conflictivos presentes en la redaccin de los Informes Acadmicos y
presentamos maneras de resolverlos. Esto supone tambin remitirse a normas de
redaccin y ortografa que se complementan con ejemplos. Finalmente, incluimos
una seccin de Anexos con ejercicios para los estudiantes que se inician en la
escritura de textos especializados, y modelos de evaluacin para los profesores que
trabajan en alfabetizacin acadmica.
Agradecimientos
La escritura y publicacin de este libro fue posible gracias a la colaboracin

de personas e instituciones que, en distintas etapas del trabajo, nos apoyaron y
acompaaron. Agradecemos a las docentes Estela Moyano (Universidad Nacional de
General Sarmiento, Buenos Aires, Argentina) y Teresa Oteza (Pontificia Universidad
Catlica de Chile, Santiago), por su valiosa ayuda en la reformulacin, adaptacin y
mejoramiento del programa de estudio que orient y motiv la presente publicacin.
La Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Austral de Chile
tiene un rol fundamental en el inicio y desarrollo de este proyecto, a travs del
otorgamiento de la Beca de Apoyo a la Docencia e Investigacin de Pregrado y
Postgrado y el apoyo mostrado por su Decano, el Dr. Yanko Gonzlez. Igualmente,
agradecemos la constante ayuda brindada por el Centro de Idiomas a nuestro
trabajo de docencia e incentivo al proceso de mejoramiento curricular que model
esta experiencia de alfabetizacin acadmica. Sin duda, debemos un especial
reconocimiento a Sebastin Figueroa, encargado de la Oficina de Publicaciones de
nuestra Facultad, a quien agradecemos su aporte y comentarios en la redaccin de
un apartado de este libro y, sobre todo, la edicin y gestin editorial de ste en su
totalidad.
Una mencin especial merece el Bachillerato en Humanidades y Ciencias
Sociales de nuestra Facultad a travs de su Coordinador, el Dr. Alberto Moreno, que
otorg financiamiento para la produccin del libro y mostr un apoyo incondicional
durante la escritura del mismo.
Dedicamos este libro a nuestros estudiantes y colegas, sin cuya participacin
un proyecto de estas caractersticas no se habra concebido.
Presentacin 11
Introduccin: La escritura en la Universidad
y la Alfabetizacin Acadmica
El desarrollo de competencias socio-comunicativas en el contexto

universitario se constituye en una actividad relevante para estudiantes y docentes.
En efecto, para los docentes implica un desafo en tanto es necesario desarrollar
propuestas metodolgicas dirigidas al conocimiento y produccin de los distintos
gneros discursivos que circulan en el mbito acadmico; mientras que para los
estudiantes el desarrollo de dichas competencias, tanto en el mbito oral como
escrito, resulta imprescindible para acceder y producir una serie de discursos
altamente especializados que vehiculan la mayor parte de su formacin acadmica
y, en ciertos casos, profesional. Algunos ejemplos de lo sealado se observan en
la lectura de textos especializados, artculos cientficos, tesis de grado, informes
holsticos,2 por una parte; y en la elaboracin de ensayos, resmenes, informes
acadmicos, presentaciones, proyectos, seminarios de ttulo, por otra.
Actualmente, el anlisis de la competencia escrita posibilita referirnos a
dos aspectos en el inicio de la formacin de pregrado. El primero de ellos es que,
en muchos casos se asume que gran parte de los estudiantes posee los recursos
lingsticos, estrategias y metodologas que les permiten de manera ptima la lectura
y escritura de los textos ejemplificados previamente. Este punto es discutible, pues se
trata de gneros disciplinares cuyo contexto ideal de circulacin es la universidad y,
en consecuencia, los estudiantes que han accedido a ellos lo han hecho de manera
espordica.
El segundo aspecto se refiere a que cada vez ms es posible apreciar iniciativas
que abordan la situacin anterior, intentando entregar esos recursos, ya sea a travs de
cursos propeduticos tanto en el plano oral como escrito o asignaturas que propician
la escritura de ciertos gneros relevando sus caractersticas gramaticales, propsitos
y elementos que inciden en tales configuraciones textuales. Ciertamente, este texto
quiere ser una contribucin en esta lnea a travs de una propuesta metodolgica que
consiste en entender la competencia socio-comunicativa en el espacio universitario
desde una aproximacin semitica a los gneros discursivos.

2
Los informes holsticos contienen informacin global acerca de un fenmeno de la realidad social e incluyen diferentes
tipos de textos que provienen de diferentes disciplinas, por ejemplo, los informes de Desarrollo Humano elaborados por el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) o los informes de la Comisin Econmica para Amrica Latina
y el Caribe (CEPAL).
Introduccin 13
Enfrentar la enseanza y desarrollo de la competencia comunicativa escrita
en la educacin superior requiere, igualmente, entre otras aclaraciones, explicar
nuestra concepcin de su enseanza. Tradicionalmente, es posible identificar dos
enfoques a este respecto: el primero entiende la lengua y su enseanza como un
conjunto de normas sin las cuales un hablante difcilmente podra comunicarse,
el segundo explica la configuracin de la lengua a partir de su uso en situaciones
comunicativas particulares. Especficamente, nuestra propuesta desarrolla la
enseanza de la competencia comunicativa escrita desde la segunda perspectiva,
considerando que el contexto acadmico superior privilegia el uso de determinado
tipo de discursos en funcin de propsitos especficos, y que dichos propsitos no
son compartidos en otras situaciones comunicativas. En este sentido, la Universidad
ha prescrito ciertas formas de escritura por sobre otras en relacin con sus particulares
propsitos comunicativos e ideologa.
La enseanza de la escritura, desde una perspectiva preferentemente
funcional, no implica de ninguna forma prescindir de conocimientos gramaticales;
por el contrario, afianzar las competencias asociadas a la escritura requiere
constantemente vincular recursos lxicos, gramaticales y estrategias discursivas a
propsitos de escritura especficos. En este sentido, este libro otorga el beneficio
de combinar la explicacin de contenidos semnticos y aspectos gramaticales del
discurso acadmico con su aplicacin en situaciones comunicativas en las cuales se
desarrolla la investigacin en la universidad, en vas de proponer una aproximacin
a la alfabetizacin acadmica avanzada bajo este contexto especializado. Acorde
con este objetivo, planteamos este libro en un formato accesible, en el cual se une
la teora con la prctica y se dispone el conocimiento lingstico como herramienta
para una mejor produccin de textos acadmicos.
Aunque reconocemos en nuestros estudiantes, tanto en los que ingresan
como en aquellos que estn por egresar, dificultades para comprender los textos
acadmicos que tienen que leer, dificultades mayores para ajustar su escritura a las
exigencias de los docentes de las distintas asignaturas y limitaciones para expresarse
de manera oral, la propuesta didctica que proponemos no tiene una base remedial.
Si as fuera, estaramos asumiendo el presupuesto de que en la educacin primaria
y secundaria los estudiantes debieron aprender a interpretar y producir de manera
eficiente textos orales y escritos. Por el contrario, como ya mencionbamos, la
alfabetizacin es un proceso que no ha concluido y al ingresar a la universidad,
los estudiantes de primer ao necesitan ser introducidos tanto en la interpretacin
como en la produccin de textos propios del mbito acadmico que son ajenos al
ambiente escolar del cual provienen.
En esta primera etapa de los estudios superiores, el ingreso a una nueva
comunidad discursiva implica que los estudiantes no solo se enfrentan con
material difcil desde el punto de vista conceptual, tambin necesitan expresar sus
pensamientos en curso en forma lgica y lineal, utilizando las convenciones exigidas
por la universidad y la disciplina de que se trate (Vardi y Bailey, 2006: 17). Es
necesario que los estudiantes conozcan el contexto de produccin y circulacin

de los gneros acadmicos, sus propsitos sociales y sus caractersticas textuales
para afrontar de forma eficiente tanto la lectura como la produccin de los gneros
textuales especficos propios de su formacin profesional. Debido a esto, asumimos
que las dificultades descritas deben ser abordadas desde una adecuada introduccin
de las caractersticas propias de las prcticas discursivas en el nivel universitario, para
lo cual hemos diseado talleres en los cuales nuestros estudiantes pueden desarrollar
estrategias de produccin de textos de acuerdo a las exigencias propias del mbito
acadmico.
El concepto de alfabetizacin acadmica que subyace a nuestro planteamiento
se concibe como un proceso que aborda el ingreso a una cultura escrita de cualquier
dominio de conocimiento y las exigencias por aprender sus prcticas discursivas
caractersticas (Carlino, 2003; 2005). De hecho, el trmino alfabetizaciones, en
plural, da cuenta de la variedad de aprendizajes que le permiten al individuo poder
adaptarse a la pluralidad de situaciones de la escritura, a las distintas variedades de la
lengua (registros) de los grupos sociales y a las caractersticas discursivas propias del
grupo social/de los grupos sociales al cual/a los cuales pertenece, llamado tambin
comunidad discursiva (Beke, 2011: 24; cursiva en el original).
Asimismo, y en el mbito que nos atae, debemos especificar que el ingreso
a la universidad supone tambin el ingreso a una disciplina que se construye en
la interaccin entre los miembros de una comunidad discursiva que se expresan
por escrito (Beke, 2011: 25), entendida la comunidad discursiva como una entidad
cerrada cuyos integrantes tienen textos y prcticas discursivas en comn (Beke,
2011: 40). Dicho de otro modo, la alfabetizacin en la educacin superior implica
un proceso de incorporacin a una comunidad cientfica o profesional y para el
estudiante universitario, consiste, en gran medida, en aprehender los modelos
mentales y las convenciones textuales de los gneros a travs de los cuales se
comunica el conocimiento disciplinar. Asimismo, requiere de estar familiarizado con
los actos convencionales () de transmisin de ese conocimiento en la comunidad
de prctica de la cual intenta ser parte (Harvey, 2005: 215).
Definida la alfabetizacin como un proceso en constante desarrollo y no
como un estado concluido (Carlino, 2003), se requiere una formacin continua para
mejorar las habilidades de produccin e interpretacin de textos especializados en
el mbito acadmico, desde el anlisis de las prcticas sociales que necesariamente
se estructuran a partir de procesos de negociacin de significados determinados de
manera compleja en cada mbito disciplinar. De este modo, el estudiante podr
enfrentar las prcticas de escritura atendiendo al contexto en que se inscriben y de
acuerdo a los objetivos especficos que las motivan.
Por estas razones, este libro desarrolla una teora y una prctica de la
escritura acadmica, que permite alfabetizarse en el mbito comunicativo de la
Universidad y adquirir las herramientas necesarias para la construccin de los tipos
de textos predominantes en este mismo mbito. Se puede decir que este texto es
tanto un libro sobre la escritura acadmica como un libro sobre cmo escribir en la
Universidad y, en esa lnea, sigue en alguna medida el modelo de los manuales sobre
Introduccin 15
redaccin de Informe Acadmico y Artculo de Investigacin. Si bien los estudiantes
trabajan principalmente el Informe Acadmico a nivel de pregrado, el Artculo de
Investigacin, producido por expertos en una disciplina, es el tipo de texto que ms
leen para producir sus propios informes; por lo tanto, el vnculo entre uno y otro es
inmediato. En consecuencia, planteamos estrategias de escritura para ambos tipos
de textos, atendiendo a la posibilidad de que los estudiantes de pregrado accedan a
estudios de postgrado y potencialmente se transformen en investigadores.
Aunque parezca una tautologa, para poder escribir un Informe Acadmico o
un Artculo de Investigacin es necesario escribir, es decir, practicar la escritura. Para
practicarla, a su vez, y para que esta prctica no se transforme en algo tedioso, lo ms
recomendable es adquirir conocimientos acerca de la escritura, sus posibilidades en la
construccin discursiva y su articulacin con un contexto de produccin dado. En todos
los casos, es productivo entrenarse en los distintos gneros discursivos (una crnica,
un reportaje o un cuento, en los casos ms difciles; una carta, una microhistoria, un
comentario a otro texto, etc.), pero en este libro lo que se privilegia es la prctica de la
escritura acadmica y el conocimiento de la interaccin en que se produce, es decir,
el contexto en que aparece como discurso dominante: la Universidad.

Captulo I.
Gneros Acadmicos
Introduccin 17
I.1. Una aproximacin a los gneros discursivos

La propuesta de alfabetizacin acadmica que abordamos en este libro
comprende dos lneas de trabajo: la descripcin de gneros especficos del
mbito acadmico universitario, y la profundizacin de recursos discursivos y
gramaticales que posibilitan la redaccin de dichos gneros. Desde el punto de vista
metodolgico, estas dos lneas de trabajo propician en el estudiante la adquisicin
de un metalenguaje que favorece el desarrollo de procesos de escritura situados en
comunidades discursivas especficas. Es por ello que, en este apartado, analizamos
la nocin de gnero discursivo para, posteriormente, acotar algunos ejemplos.
Entre las primeras aproximaciones a la nocin de gnero se encuentra la
del lingista ruso Mijal Bajtn (1982), quien estableci que stos corresponden a
tipos relativamente estables de enunciados en una esfera de uso de la lengua. A su
vez, Bajtn consider como criterio la complejidad de las situaciones comunicativas
con el objetivo de agrupar la heterogeneidad de los gneros discursivos; de esta
manera, es posible considerar gneros primarios (simples) y gneros secundarios
(complejos). Particularmente, nos interesarn las caractersticas del segundo grupo,
ya que los gneros primarios estn contenidos en los gneros complejos y stos,
a su vez, constituyen parte importante de la comunicacin escrita, en la cual se
incluyen, por ejemplo, los gneros de divulgacin cientfica -informes y artculos de
investigacin-que nos convocan en este trabajo. No abordaremos en este libro otros
gneros complejos de la comunicacin oral, que contribuyen en gran medida a los
propsitos de la comunidad discursiva denominada academia (Harvey y Muoz,
2006), como las presentaciones en congresos, seminarios y dems instancias de
divulgacin y encuentro de especialistas en torno a un rea disciplinar especfica.
Uno de los trabajos que aborda la nocin de gnero en el mbito de la
alfabetizacin acadmica es el llevado a cabo por Martin y Rose (2003), para
quienes gnero hace referencia a diferentes tipos de textos que despliegan tipos
de contextos sociales diversos, de forma tal que, desde patrones de significado
relativamente consistentes para cada gnero, aprendemos a predecir cmo cada
situacin comunicativa se desarrolla de forma acertada, y cmo podemos interactuar
en ella.
Martin y Rose (2003) acotan que el gnero corresponde a etapas orientadas
al cumplimiento de objetivos de procesos sociales. De esta manera, la redaccin de
un gnero como el Artculo de Investigacin tiene un carcter social, pues as nos
integramos a la comunidad acadmica; nos permite cumplir un objetivo particular:
Gneros Acadmicos 19
contribuir a la comunidad acadmica informando publicando-una investigacin,
todo ello por medio de etapas particulares: las etapas o partes del gnero Artculo
de Investigacin, que son distintas a las etapas de otros gneros como el ensayo
acadmico. Conocer el propsito social del gnero posibilitar la escritura de cada
una de sus etapas, concretar su escritura y el gnero como tal.
En Chile, el gnero como constructo terico en el mbito de la alfabetizacin
acadmica ha sido desarrollado, entre otros, por Harvey (2005); Harvey y Muoz
(2006); Oyanedel (2005); Parodi (2008); Parodi, Ibez, Venegas y Gonzlez (2010);
Marinkovich y Velsquez (2010). Parodi et al. (2010) sealan que los gneros
discursivos integran tres dimensiones en constante interaccin: la dimensin social, la
dimensin cognitiva y la dimensin lingstica; as, los gneros son una constelacin
de potencialidades de convenciones discursivas, sustentada por los conocimientos
previos de los hablantes/escritores y oyentes/lectores, a partir de constricciones y
parmetros contextuales, sociales y cognitivos (Parodi, 2008: 26). Sin duda, entre
los aspectos relevados por el autor destaca la dimensin cognitiva, en la que uno de
los elementos paradigmticos es el sujeto quien se constituye en un reservorio de
representaciones mentales de distintos gneros que le permiten interactuar con otros
lectores-escritores en diversas situaciones comunicativas.
Como nuestro objetivo es el anlisis de la nocin de gnero discursivo que se
emplear en este libro, consideramos necesario acotar que no abordamos el gnero
desde la tradicin literaria, perspectiva ampliamente desarrollada en la educacin
secundaria y que, de manera general, tiende a agrupar estos textos en tres gneros:
narrativo, lrico y dramtico; mientras aquellos que no cumplen con los criterios de
tal tipologa, se denominan textos no literarios, en cuyo caso son referidos, a grandes
rasgos, como discurso pblico de carcter expositivo o argumentativo (MINEDUC,
2009). Sin duda, entendemos y valoramos la operatividad de esta clasificacin en el
mbito que se ha especificado, no obstante, es complejo abordar la enseanza de
la lengua materna entindase por ello la lectura y escritura de textos de contenido
especializado en la Universidad desde esta perspectiva, pues se requiere una
definicin de gneros del discurso que posibilite un trnsito entre el aprendizaje y
experiencia de la escritura, de acuerdo a normas de conformidad lingstica, y su
relacin con lugares de prctica social institucionalizadas (Charaudeau, 2004).
Lo anterior es fundamental, pues no se trata de elaborar una propuesta que
solo atienda al reconocimiento de gneros especializados, sino, y por sobre todo, al
reconocimiento del rol fundamental del lenguaje en el proceso de integracin de las
y los estudiantes a las prcticas discursivas de la comunidad acadmica, hecho que
conlleva el desarrollo de procesos de alfabetizacin centrados en el aprendizaje de
gneros (Oteza, 2006).

I.1.1 La universidad como marco referencial
En la actualidad, existe consenso sobre el rol de las instituciones acadmicas,

particularmente de la Universidad, en el desarrollo del conocimiento. Estos espacios
conforman comunidades discursivas cuyos miembros llevan a cabo tareas de
investigacin, construccin y difusin cientfica en las cuales la lengua tiene una
funcin central: el de construir los conceptos y teoras a travs de gneros especializados
(Moyano, 2006). De esta manera, la escritura cumple un rol epistmico (Prez, 2010)
y lo hace a travs de gneros discursivos que, en correspondencia a la situacin de
comunicacin en la que se originan (Charaudeau, 2006), denominaremos gneros
acadmicos.
Los gneros acadmicos no constituyen solo instrumentos de comunicacin,
sino tambin la prctica de lectura y escritura de los usuarios de una comunidad
discursiva especfica: la comunidad acadmica (Parodi et al., 2010). Es por ello que
los procesos de alfabetizacin son importantes para quienes se integran a dicha
comunidad (Carlino, 2003, 2004; Botta, 2007; Casco, 2009), ya que la comprensin
de gneros orales y escritos como informes, artculos de investigacin, conferencias,
entre muchos otros, cumplen una funcin de inmersin en el mbito especfico
cuyo discurso es necesariamente objeto de aprendizaje para quienes se proponen
ingresar a la universidad (Moyano, 2004: 112).
Con todo, cabra preguntarse por qu considerar una perspectiva de
gnero en una propuesta de enseanza de la lengua materna en la universidad?
Por qu no un curso de aspectos gramaticales, de ortografa? Primero, porque la
contextualizacin de las formas genricas orales y escritas que se elaboran en las
distintas disciplinas es posible a travs de la nocin de comunidad discursiva (Beke,
2011) tal y como hemos referido en prrafos anteriores. Como se ha demostrado,
existen distintas configuraciones de los gneros dependiendo de las disciplinas en
que stos se inscriban (Harvey y Muoz, 2006).
Segundo, una perspectiva de gnero posibilita identificar aspectos que son
recurrentes -tipos relativamente estables, como seala Bajtn (1982)-, y an necesarios,
en los textos producidos en la comunidad acadmica. Narvaja de Arnoux, Di Stfano
y Pereira (2010) manifiestan a este respecto que el gnero discursivo identifica una
regularidad en el uso del lenguaje () y por lo tanto [el uso del lenguaje] no es
previsible, sino que por el contrario est pautado por la esfera de la actividad humana
que ste est desplegando (2010: 33). Un ejemplo, en este sentido, lo constituyen
la referencia bibliogrfica y la intertextualidad por medio de citas, caracterstica que
se instancia en la utilizacin de una norma de citacin en la escritura de los gneros
acadmicos; norma que adems variar dependiendo del rea disciplinar en la que
se integre determinado gnero.
Tercero, la enseanza de gneros acadmicos en ningn momento prescinde
de lo que Charaudeau (2006) denomina aspectos de la organizacin formal del texto,
pues ste, como todo hecho lingstico, se constituye de materialidad significante
-oral, escrito, mimogestual- y responde a condiciones de construccin lingstica
Gneros Acadmicos 21
-sintcticas, morfolgicas-. Este aspecto se reafirma desde la teora de gnero y
registro, la que permite realizar un anlisis textual y, al mismo tiempo, especificar
pautas sobre cmo el contexto situacional y el contexto cultural se expresan en las
elecciones del lenguaje (Eggins y Martin, 2000).
I.1.2. Reconocimiento de gneros acadmicos. Algunas propuestas
Proponer un mtodo de reconocimiento e identificacin de gneros

acadmicos en este trabajo es una tarea compleja por al menos dos aspectos. El
primero estriba en la existencia de una diversidad de perspectivas que han observado
la problemtica de los gneros. El segundo supone el riesgo de sostener una lgica
de inclusin/exclusin propia de toda clasificacin.
En relacin al primer aspecto, Charaudeau (2004) efectu una exhaustiva revisin
de las formas en que se ha abordado la problemtica de los gneros, concluyendo que
no le es posible decir en forma acabada lo que deberamos entender por gnero
(2004: 37). En relacin al segundo aspecto, una de las dificultades al clasificar gneros
acadmicos es ocultar las diferencias que pueden existir entre la realizacin de un mismo
gnero en distintas disciplinas y culturas (Bolvar, Beke y Shiro, 2010). No obstante lo
sealado, existen propuestas terico-metodolgicas que permiten, a quien se inicia en la
escritura acadmica, reconocer y producir textos de distintos gneros.
A continuacin revisaremos tres propuestas. La primera de ellas corresponde
a Charaudeau (2004) y se concentra en la nocin de contrato de comunicacin.
La segunda propuesta es desarrollada por Parodi et al. (2010), quienes establecen
criterios que posibilitan identificar diversos gneros acadmicos. Finalmente,
exponemos la Teora de Gnero y Registro (Martin y Rose, 2003; Eggins y Martin,
2000) a travs de la cual es posible explicar la variacin funcional de los textos y
reconocer las pautas lingsticas en que se instancia dicha diferencia.
Charaudeau (2004) realiza una propuesta cuyo objetivo es clarificar el
tipo de limitaciones que afectan la produccin lingstica enmarcada en los
gneros, propuesta que en sntesis es una correlacin entre situacin (discursos
como representaciones sociales), sentido (dispositivos que norman el intercambio
comunicativo) y formas (uso del lenguaje), aspectos que se disponen en un contrato
de comunicacin (Charaudeau, 2006).
El contrato de comunicacin permite especificar los componentes situacionales
de todo acto de lenguaje en el que participan al menos dos interlocutores con el
propsito de comunicarse. Dicha relacin es contractual, pues la co-construccin
que posibilita otorgar sentido al acto de lenguaje no sucede de forma aleatoria,
ms bien se ha estabilizado a fuerza de repetirse en 'tipos' que constituyen un
marco de normas y referencias para los participantes del intercambio comunicativo
(Charaudeau, 2006: 41). Los elementos involucrados en el contrato comunicativo
son de dos rdenes en co-relato: un conjunto de normas psicosociales y un conjunto
de normas discursivas devenidas de las normas psicosociales. Se trata, pues, de
identificar finalidad, identidad, propsito u objetivo del discurso y sus circunstancias.

La finalidad corresponde a la identificacin de las actitudes enunciativas del
yo ms all de la situacin. As, son finalidades instruir, informar, persuadir, prescribir,
solicitar, incitar y demostrar. En cuanto a la identidad, necesariamente debemos
reconocer la identidad de los participantes del intercambio comunicativo, y ello se
determina a travs de categoras como sexo, medio social, estatus (administrativo,
acadmico) y relaciones de poder. El propsito u objeto del discurso corresponde a
los macrotemas de cada situacin comunicativa. En otras palabras, el mbito del saber
involucrado en la comunicacin, por ejemplo, la publicidad, cuando el propsito de
la comunicacin es destacar positivamente las caractersticas de un producto. Por
ltimo, las circunstancias permiten identificar las condiciones materiales y fsicas
en que ocurre el intercambio y consideran todos los dispositivos necesarios para la
comunicacin.
Estos elementos propios de la situacin comunicativa permiten inferir normas
discursivas. En el caso de la redaccin de un Informe Acadmico, cuya finalidad
principal es informar (hacer saber), su autor deber responder preguntas implcitas
o explcitas que permitan colegir su dominio del tema que se trate. La identidad
de los participantes (el autor del informe: estudiante, el lector: docente) opera bajo
roles distintos, por lo que claramente habr decisiones que tomar con respecto, por
ejemplo, a la persona gramatical a emplear; esto se encuentra en relacin con el
macrotema o propsito: se trata de una instancia de evaluacin de la enseanza, de
verificacin de conocimientos en la cual prima el anlisis de temticas disciplinares;
finalmente, las condiciones materiales y fsicas operan desde las prescripciones
del discurso acadmico: trabajo impreso con las recomendaciones de la facultad o
escuela sobre este punto.
Una perspectiva distinta que posibilita la identificacin de gneros y, de
manera parcial, la definicin de algunas condiciones sobre su produccin es la
propuesta de Parodi et al. (2010). En este trabajo se aprecia, bajo el marco del discurso
especializado, la distincin entre gneros acadmicos y gneros profesionales: los
primeros cuya comunidad discursiva ideal de circulacin es la universidad, y los
segundos que pertenecen al mbito laboral/profesional. Los autores establecieron
cinco criterios y sus variables clasificatorias para los gneros:
+ Macropropsito comunicativo. Los textos son intencionados, por ello cada

evento comunicativo posee un propsito: instruir, consignar, guiar, entre otros.
+ Relacin entre participantes. Toda comunidad discursiva se encuentra integrada
por miembros en distinto grado de formacin: legos, semilegos, expertos.
+ Modo de organizacin del discurso. Corresponden a tipos bsicos de
enunciados que definen los gneros como predominantemente descriptivo,
narrativo o argumentativo.
+ Contexto de circulacin. Contextos en que recurrentemente los textos de un
gnero son utilizados. Se distinguen contextos ms especializados, restringidos:
cientfico, pedaggico y laboral; y otros ms generales, amplios, un contexto
universal.
Gneros Acadmicos 23
+ Modalidad: corresponde al (los) modo (s) semitico (s) utilizado (s) en el
gnero para construir significado. La modalidad puede ser monomodal, con
predominio de un modo semitico, por ejemplo, verbal escrito; o multimodal,
cuando se est en presencia de ms de un modo semitico verbal y no verbal.
La operatividad de esta propuesta es alta cuando, como lo han manifestado

sus autores, se trata de identificar gneros acadmicos y profesionales, pues entrega
parmetros muy tiles sobre elementos situacionales y discursivos involucrados en los
gneros. No obstante, es necesario un estadio ms para llevar a cabo la escritura de los
textos, nos referimos a lo que Charaudeau (2004) ha dispuesto en un tercer nivel de
la organizacin formal del texto, y que Eggins y Martin (2000) han delimitado como
uno de los propsitos de la teora de gnero y registro: explicar lingsticamente las
diferencias entre los textos a travs de las dimensiones contextuales que tienen un
impacto en el lenguaje (Eggins y Martin, 2000: 338). Los aspectos relevantes de la
teora de gnero y registro se desarrollarn en el prximo apartado, pues a partir de
ellos hemos elaborado la propuesta de taller de redaccin del Informe Acadmico.
Sin duda, identificar las caractersticas de los gneros acadmicos y
desarrollar propuestas de enseanza en torno a la escritura y lectura de stos es una
tarea motivadora, por cuanto se requiere explicitar una serie de elementos sobre los
cuales existe diversidad de perspectivas, pero no es sta una de las caractersticas
del discurso acadmico? Efectivamente, lo que para nosotros resulta enriquecedor y
recurrente en este tipo de discursos, presenta una serie de dificultades para quienes
ingresan a la comunidad acadmica.
En lo que sigue abordaremos el concepto de gnero propuesto en la Teora
de Gnero y Registro (Eggins, 1994; Christie y Martin, 1997; Eggins y Martin, 2003;
Martin y Rose, 2003) que sustenta la propuesta pedaggica implementada en
el taller de escritura. Nuestra propuesta pedaggica aborda el estudio del gnero
Informe Acadmico desde la Teora de Gnero y Registro propuesta por la Lingstica
Sistmico Funcional (LSF), por lo cual, antes de profundizar elementos centrales
sobre la recepcin y produccin de los informes acadmicos, resulta imprescindible
conocer algunos planteamientos centrales de la teora que nos permitirn analizar y
producir este tipo de textos.
I.2. Aproximacin a la Teora de Gnero y Registro
Desde la perspectiva sistmico funcional, el lenguaje es concebido como

un sistema semitico social, en la medida en que construye e interpreta significados
en contextos sociales. De acuerdo a este enfoque, los textos tienen una forma
lingstica que responde a los propsitos sociales que stos cumplen. A diferencia
de una gramtica tradicional, desde una mirada funcional, la atencin no recae en
entidades estructurales descontextualizadas, sino en las relaciones entre los textos y
las prcticas sociales que estos llevan a cabo (Ghio y Fernndez, 2008). De acuerdo
a Eggins (2002):

Tanto el lenguaje, como el contexto social en el que aqul se utiliza constituyen dos sistemas
semiticos entre los cuales existe una relacin realizativa; lo que en otras palabras nos lleva a
decir algo que resulta fcil de admitir: el lenguaje incide sobre el contexto social y es, con el
tiempo, influido por l (). La organizacin del lenguaje y el contexto social es, por lo tanto,
tambin funcional y se diversifica de forma semejante (2002: 19, negrita en el original).
Este enfoque funcional, desarrollado principalmente por Halliday (1978,

1994), tiene como caracterstica ms notable que est diseado para explicar cmo
el lenguaje es usado. Por lo tanto, cualquier texto hablado o escrito- se extiende
siempre en un contexto de interaccin social. Del mismo modo, se considera el
contexto dentro de una teora general del lenguaje, en la que ste sirve de base
para que los sujetos puedan construir relaciones interpersonales cotidianas, as como
modificar o mantener su identidad en tanto seres sociales.
La pregunta que Halliday (1994) se plantea, en este sentido, es la siguiente:
cmo son expresados esos significados? Esto implica pensar en las estructuras del
lenguaje como medios para un fin, en lugar de como un fin en s mismas. Para este
autor, la lengua y el contexto social son niveles complementarios de la significacin,
es decir, las expresiones verbales realizan o codifican aspectos del contexto donde
el usuario est inserto. Dicho contexto puede observarse, entonces, en dos niveles:
el contexto situacional denominado registro, y el contexto cultural, denominado
gnero (Eggins y Martin, 2000; Martin y Rose, 2008; ver Figura 1).
El concepto de gnero apunta a que el lenguaje se realiza de diferentes
formas para conseguir objetivos culturalmente apropiados. En este sentido el gnero
proporciona al texto su estructura esquemtica y sus patrones realizativos en relacin
con las variables de cada uno de los contextos de situacin (Eggins, 2002: 103),
esto equivale al contexto sociocultural que determina las caractersticas del texto.
Por lo tanto, los gneros son configuraciones recurrentes de significados insertas
en las prcticas sociales de una determinada cultura y en cada cultura hay un
gran, pero potencialmente definible conjunto de gneros (Martin y Rose, 2008: 17)
reconocibles por sus miembros.
En un segundo nivel de tipo situacional, el gnero que es cultural, se adeca a
cada situacin especfica de modo que la adaptacin del gnero a la situacin genera
los distintos registros (Eggins, 2002). Es decir, el registro se refiere a las diferentes
maneras en que el uso del lenguaje vara de acuerdo a los parmetros de la situacin
de comunicacin como el objetivo que se persigue con el texto, las caractersticas
del receptor, el mejor texto para el objetivo propuesto, etc. La nocin de registro
permite establecer la relacin entre las funciones del lenguaje y la organizacin del
contexto, y de qu manera la situacin condiciona las elecciones lingsticas, ya
que se entiende el registro como la variedad semntica en la cual el texto puede ser
considerado como instancia concebido en trminos lxico-gramaticales y como una
configuracin de recursos semnticos que los miembros de una cultura asocian con
una situacin tipo (Halliday, 1978).
Gneros Acadmicos 25

Contextodecultura
Contextodesituacin
Textoencontexto
Figura 1. Relacin del lenguaje y el contexto social (Martin y Rose, 2008: 10)
A partir de estas distinciones, la idea que enfatiza la LSF al considerar el

vnculo entre el lenguaje y el entorno social es que el contexto est en el texto (Eggins
2002: 49), de manera tal que ste puede ser actualizado, en su dimensin cultural y
situacional, mediante construcciones lingsticas particulares. Dicho de otro modo,
los contextos socio-culturales son expresables en forma de configuraciones verbales
dinmicas. En la Teora de Gnero y Registro se utilizan estos conceptos tcnicos
para explicar que los textos son diferentes y se usan de manera distinta en contextos
determinados, lo que nos permite distinguir que los discursos producidos en el mbito
acadmico cuenten con caractersticas especficas que permiten diferenciarlos de
otros producidos en mbitos cotidianos. Este planteamiento terico es funcional
porque entrega una especificacin explcita de las pautas lxicas, gramaticales
y semnticas del texto; y porque otorga un repertorio de conexiones manifiestas
entre las caractersticas del discurso y las variables crticas del contexto situacional
y cultural en que ste se produce. Esto significa que, al conocer el contexto de
produccin y recepcin discursiva, se hace posible anticipar cmo est construido
cierto texto pues sus caractersticas son tpicas y relativamente estables.
Eggins y Martin (2000) proponen que el primer paso en un anlisis de gnero
y registro consiste en describir las pautas lingsticas (palabras y estructuras) que
crean diferentes efectos de sentido en los textos, segn sean los propsitos sociales
que stos llevan a cabo (instruir, persuadir, ofrecer, guiar, etc.). Los autores subrayan
que es posible encontrar en los contextos situacionales ciertas caractersticas que
ayudan a explicar por qu cada texto utiliza determinadas pautas gramaticales y
discursivas en lugar de otras. La teora del registro describe, por tanto, la influencia
que tiene el contexto inmediato de la comunicacin sobre el lenguaje empleado, de
acuerdo a las variables de campo, tenor y modo.
El campo se refiere al tema desarrollado y al conocimiento supuesto de los
participantes en el discurso. Es decir, el campo se relaciona con elecciones lxico-
gramaticales que dan cuenta de la temtica abordada. El tenor expresa la naturaleza

de los participantes, las relaciones sociales significativas entre ellos (poder o estatus,
nivel de contacto y afectividad) y el grado de compromiso del hablante con su texto.
En otras palabras, el tenor se expresa en las formas de tratamiento y en las expresiones
de actitud. El modo se relaciona con la organizacin simblica del texto y con el
canal seleccionado (oral o escrito). De este modo, el discurso se organiza en funcin
de las caractersticas que impone el canal.
En la Figura 2 se aprecian los estratos correspondientes al contexto
sociocultural, al contexto situacional y al contexto lingstico junto con las variables
de registro y su correspondencia con los tipos de significados expresados por el
lenguaje en el nivel del texto.
Fasesdelgnero
Contextode Gnero:
cultura propsito
social
Campo Modo
Variablesde
Contexto
registro
social
Ideacional
Tenor Textual
Metafunciones
Textoen Interpersonal dellenguaje:
contexto estrategias
discursivas
Figura 2. Metafunciones del lenguaje en relacin con el contexto situacional de registro (campo, tenor y modo)
y con el contexto sociocultural de gnero (Adaptado de Martin y Rose, 2008)
Dado que las variables del registro se corresponden con el nivel semntico de
la lengua, es posible distinguir los efectos de sentido que producen en los textos y se
puede inducir su anlisis mediante la respuesta al siguiente repertorio de preguntas:
Campo Tenor Modo

Conocimiento supuesto Expresiones de actitud Formalidad del lenguaje
-Qu hacen los -A quines est dirigido el -Cmo se estructura

participantes o sobre qu discurso?, con qu propsitos?, el discurso?, cules
comunican?, qu realidad qu busca el emisor del son sus partes
social estn representando? receptor? constituyentes?, el
-Cul es el tipo de lenguaje -Cules son las relaciones discurso es complejo o
que utilizan?, es tcnico que se establecen entre los de fcil acceso?
o especializado?, en qu participantes?, son simtricas o -Cul es el canal
medida este uso del asimtricas?, se evidencia seleccionado? Cmo es
seleccionado?
Gneros Acadmicos 27
lenguaje nos informa de la poder, jerarqua o autoridad?, se -Cmo la seleccin
situacin social en la que busca cercana o consenso?, hay del canal influye en
estn insertos? involucramiento afectivo? la manera en que el
-El texto constituye una lenguaje es utilizado?
exposicin objetiva o subjetiva?
Una vez que se ha dado respuesta a este repertorio de preguntas, es posible

dar una caracterizacin general del texto que se ha revisado. Entonces, el siguiente
paso en el anlisis de gnero y registro consiste en designar el gnero que le
corresponde al texto estudiado. Para ello debe distinguirse la estructura esquemtica
(partes o etapas funcionales) en que se organiza el texto, as como los objetivos
comunicativos que cada una de ellas cumple. Lo que se busca con esto es explicar
por qu ciertas elecciones lingsticas resultan adecuadas para la obtencin de
propsitos especficos en un contexto determinado, y de qu manera tales opciones
ofrecen informacin sobre el marco sociocultural en que dicha prctica comunicativa
est siendo realizada.
A continuacin se muestran algunos ejemplos adaptados de Cassany (1999) a fin
de clarificar cada uno de los pasos que constituyen el anlisis de gnero y registro:
Texto 1 Texto 2
El conocimiento de idiomas extranjeros Haber aprendido ingls y francs me ha
comporta ventajas obvias y notorias en el ayudado muchsimo en este pequeo y
mundo globalizado en que vivimos. No acelerado mundo en que nos ha tocado
solo permite comunicarse con personas de vivir. Adems de relacionarme con
naciones, culturas y orgenes lejanos, sino que norteamericanos, britnicos y franceses
facilita el acceso a los saberes elaborados por pero tambin con australianos, africanos y
dichas comunidades: tradiciones culturales, asiticos y mucha otra gente!, porque se
literatura, investigacin cientfica, concepcin trata de dos lenguas francas internacionales,
de la realidad, etc. En segunda instancia, me ha permitido leer revistas cientficas,
el plurilingismo favorece el desarrollo de leer novelas y poemas en sus versiones
actividades laborales, fomenta el intercambio originales, e incluso conocer otras formas
entre razas y culturas diferentes, e incrementa de percibir el mundo y poder relativizar
las capacidades cognitivas del sujeto. En las costumbres y las tradiciones espaolas,
definitiva, el ciudadano del futuro parece tan arraigadas!. Y no solo debo mi trabajo
condenado a tener que hablar dos, tres o ms actual a este hecho, sino que mis ideas
lenguas. antirracistas, mi poder de reflexin o mi
forma de ser estn relacionados con estos
conocimientos. Sencillamente, sin idiomas
sera otra persona.

Caracterizacin de las variables de registro
Campo: conocimiento supuesto
Texto 1 Texto 2
El texto trata del plurilingismo desde una El texto trata sobre una experiencia
perspectiva terica. personal de plurilingismo.
Se utilizan trminos que poseen Se utiliza un vocabulario ms bien
significados tcnicos especializados en el cotidiano: mundo, gente, formas de
mbito acadmico: mundo globalizado, percibir el mundo, idiomas.
tradiciones culturales, concepcin de
la realidad, investigacin cientfica,
plurilingismo, capacidades cognitivas.
Tenor: expresiones de actitud

Texto 1 Texto 2
Escasa utilizacin de adverbios que Utilizacin frecuente de adverbios que
minimizan o intensifican el punto de vista intensifican o minimizan el punto de vista
del autor: solo del autor: muchsimo, mucha, tan, solo,
sencillamente.
Uso escaso e indirecto de un vocabulario Utilizacin frecuente de tems lxicos
cargado de actitudes: ventajas obvias y (palabras o frases) cargados de actitud:
notorias. pequeo y acelerado, mucha otra gente,
tan arraigadas.
Modo: formalidad textual

Texto 1 Texto 2
Ninguna referencia al autor del texto, Referencias frecuentes al autor, el cual
solo el plural didctico vivimos. Uso es, gramaticalmente, el sujeto: me ha
de vocabulario "elevado": acceso a los ayudado, me ha permitido leer, mi poder
saberes elaborados, actividades laborales, de reflexin.
intercambio entre razas y culturas
diferentes, sujeto, etc.
Prominencia temtica dada al concepto Posicin temtica ocupada, ya sea por
de plurilingismo. Por ejemplo: el el autor: No solo debo mi trabajo actual
conocimiento de idiomas extranjeros, el a este hecho; o por frases nominales
plurilingismo favorece. simples con sustantivos que nombran el
plurilingismo: haber aprendido ingls y
francs, este hecho, sin idiomas.
Frases nominales lxicamente densas: Utilizacin de giros idiomticos ms bien
por ejemplo: El conocimiento de idiomas coloquiales: Haber aprendido ingls y
extranjeros comporta ventajas obvias y francs me ha ayudado muchsimo en
notorias en el mundo globalizado en que este pequeo y acelerado mundo en que
vivimos. nos ha tocado vivir.
Gneros Acadmicos 29
Vocabulario sustantivado (significados Utilizacin frecuente de verbos de
de accin expresados por medio de accin: haber aprendido ingls y francs,
sustantivos): conocimiento, acceso a relacionarme, me ha permitido leer,
los saberes, concepcin de la realidad, conocer otras formas, poder relativizar.
desarrollo de actividades laborales,
intercambio entre razas.
Designar gnero, propsito comunicativo y etapas3
Texto 1 Texto 2
Gnero: Gnero
Discurso Acadmico. Discurso cotidiano.
Fragmento escrito de un texto de estudio. Fragmento oral de una conversacin.
Propsito: Propsito:
Instruir informar y ensear- sobre ciertas Compartir una experiencia personal
caractersticas del plurilingismo. respecto al plurilingismo y sus beneficios.
Etapas: Etapas:
El fragmento ledo podra formar parte El fragmento ledo contiene marcas que
de la introduccin a un captulo sobre lo sitan como parte de una conversacin
plurilingismo en un texto de estudio. informal.
3
Si bien el anlisis de gnero contempla distinguir la totalidad de las etapas presentes en un texto, dado que se trata de
ejemplos que podran formar parte de discursos ms largos, solo se ha caracterizado la etapa que corresponde al fragmento
en cuestin. No obstante, para la identificacin del gnero, el lector siempre debiera poder contemplar el conjunto de partes
en que se estructura el texto, as como el propsito comunicativo que cumple cada una de ellas.

I.3. Gnero Informe Acadmico
En el quehacer acadmico, los estudiantes se ven enfrentados a la lectura

y produccin de diversos textos como reseas, artculos, informes, proyectos
pedaggicos, ensayos, monografas, anteproyecto de tesis, tesis, etc., y creemos que,
en cada caso, es necesario determinar el propsito social del gnero, el contrato
comunicativo que lo genera y las caractersticas lingsticas que lo distinguen para
poder guiar a los estudiantes en la comprensin y redaccin de cada tipo. Sobre todo,
porque se trata de gneros discursivos complejos que circulan en una determinada
comunidad discursiva, en la que ellos recin se inician.
En este apartado, nos concentramos en el Informe Acadmico, pues es el
gnero ms solicitado por los docentes a sus alumnos como instancia de evaluacin
en las distintas asignaturas a lo largo de la formacin de pregrado. Nos parece, sin
embargo, que no siempre hay unanimidad de criterios en relacin a las fases del
gnero Informe Acadmico ni en cuanto a las variables de registro que se instancian
en l. Es por eso que a continuacin delimitamos las caractersticas del Informe
Acadmico en cuanto producto cultural y social.
En el contexto cultural, entendemos el gnero Informe Acadmico como el
conjunto de textos escritos por estudiantes en el mbito acadmico para dar cuenta
de un estado de conocimiento terico y/o experiencial a un docente por medio del
mtodo cientfico (Espejo, 2006: 39). En tanto, en el nivel situacional, las variables
de registro determinarn tipos de informes acadmicos que dan cuenta de las
especificidades de cada disciplina, sobre todo, porque la especializacin de cada
campo de estudios ha llevado a que los esquemas de pensamiento, que adquieren
forma a travs de lo escrito, sean distintos de un dominio a otro (Carlino, 2003: 410).
En cuanto gnero, es decir, de acuerdo a la instanciacin de sus caractersticas
culturales, el Informe Acadmico se puede reconocer por sus realizaciones especficas
en cuatro componentes: participantes, finalidad, asunto y circunstancias materiales,
lo que corresponde a las especificaciones del contrato comunicativo en los trminos
definidos por Charaudeau (2001, 2004, 2006). En relacin a los participantes, en
el informe hay un emisor estudiante universitario y un destinatario docente. La
finalidad obedece a tres propsitos: informar acerca de un dominio de un contenido
temtico, de un desarrollo de una habilidad cognitiva y de un grado de dominio de
las convenciones textual/discursivas del Informe Acadmico. El asunto corresponde
a un contenido temtico de la disciplina o asignatura. Por ltimo, las circunstancias
materiales apuntan a la presentacin del informe en un escrito computacional
(Oyanedel, 2005).
De este modo, en trminos generales, el Informe Acadmico es un evento
comunicativo de carcter institucional y formal, eminentemente informativo cuya
estructura convencional responde a un propsito socialmente reconocido por los
participantes de la interaccin (estudiante/escritor profesor/lector) y que se caracteriza
por un conjunto de metas comunicativas compartidas (Harvey, 2005; Harvey y Muoz,
2006). Adems, en trminos especficos, del anlisis de un corpus real de informes
Gneros Acadmicos 31
producidos por estudiantes universitarios de distintas carreras, tanto Harvey (2005)
como Oyanedel (2005) distinguen cuatro tipos de informes: el informe bibliogrfico,
el informe de diagnstico, el informe o estudio de caso y el informe de investigacin.
Nosotros consideramos que el tipo de informe que los estudiantes desarrollan
en este taller corresponde al informe bibliogrfico (Harvey 2005; Oyanedel, 2005)
definido como una comunicacin escrita que rene informacin sobre hechos
o documentos, producto de una actividad de reconstruccin y reconstitucin de
elementos que han sido objeto de un anlisis (Harvey, 2005: 218). Por lo tanto, el
estudiante debe generar un texto escrito a partir de la revisin de diversas fuentes, de
las cuales selecciona la informacin pertinente que debe ser integrada, de acuerdo a
las normas de citacin, en su propio texto.
Estructuralmente, las partes o fases del informe pueden variar de acuerdo al
tipo especfico. Por ejemplo, Tapia y Burdiles (2009), a partir del anlisis de informes
producidos por estudiantes de las reas de salud, ciencia, educacin y economa,
distinguen cinco partes comunes a todos los informes: ttulo, tema, desarrollo,
conclusin y referencias bibliogrficas. Las partes descritas no corresponden a las
caractersticas supraestructurales ideales del gnero, sino a aquellas efectivamente
desarrolladas por los estudiantes. En nuestro planteamiento, nosotros preferimos
distinguir las partes estructurales del texto escrito, eminentemente verbales, de
aquellas que forman parte del paratexto como el ttulo. Por lo tanto, proponemos
que el propsito social del gnero Informe Acadmico en las Ciencias Sociales se
instancia en cinco fases: introduccin, planteamiento terico, discusin, conclusin
y referencias bibliogrficas. Las fases propuestas se complementan con elementos
paratextuales como grfica, smbolos, ttulos, notas y anexos.4
Cada una de las fases desarrolladas en el Informe Acadmico debe incluir los
contenidos que se especifican a continuacin.5
Introduccin:
a. Presentar el tema o problemtica de estudio y la perspectiva de su tratamiento.
b. Explicar el macropropsito comunicativo del informe.
c. Describir el contexto-socio histrico de la problemtica.
d. Justificar el tema o problemtica de estudio.
e. Describir la organizacin del informe.
Planteamiento terico:
a. Presentar la problemtica de estudio y la perspectiva terica para su
tratamiento.
b. Exponer antecedentes especficos (teoras o planteamientos de autores) y su
organizacin.
4
Para el detalle de la incorporacin y redaccin de los elementos paratextuales revisar el apartado correspondiente en el Cap.II.
5
Las claves para la redaccin de cada una de las fases se explican en el Captulo II.

c. Incorporar citas.
d. Utilizar lenguaje acadmico que contemple nociones o conceptos
especializados.
e. Justificar la perspectiva terica desarrollada.
Discusin:
a. Presentar el propsito de la discusin e ideas principales.
b. Exponer la postura del autor/a respecto de la problemtica desarrollada.
c. Verificar el total desarrollo del macropropsito comunicativo y objetivos
planteados.
d. Especificar los aportes tericos que sirven de base para la discusin.
e. Exponer ideas propias con las cuales se avala o refuta la postura de otros.
Conclusin:
a. Presentar la sntesis de los distintos aportes tericos considerados.
b. Exponer la evaluacin de estos aportes en relacin a la postura propia.
c. Exponer un comentario sobre el recorrido general efectuado en el informe.
d. Explicitar el cumplimiento del macropropsito y los objetivos planteados.
e. Presentar la conclusin que resume el tratamiento de la problemtica.
f. Exponer soluciones, limitaciones y/o proyecciones.
Referencias bibliogrficas:
a. Presentar las referencias bibliogrficas completas de las fuentes consultadas
en la elaboracin del informe.
b. Elaborar las referencias bibliogrficas de acuerdo a la norma adoptada.
c. Disponer las referencias ordenadas alfabticamente por el apellido del autor
principal.
Los contenidos que se proponen para cada una de las fases del Informe
Acadmico constituyen un repertorio ideal de opciones propuestas para su
construccin. Dicho repertorio es el resultado de la observacin sistemtica de los
textos producidos por nuestros estudiantes durante los cursos ejecutados entre 2009 y
2010. Nos percatamos de que, al proponerles la escritura de un texto acadmico cuya
organizacin no era de antemano especificada, los/as estudiantes lograban textos
estructuralmente similares; de all desprendimos una organizacin esquemtica que
nos pareci recurrente y que nos propusimos describir lingsticamente: Introduccin,
Planteamiento terico, Discusin, Conclusiones y Bibliografa. Organizacin
que, como bien respalda la teora, es concordante con diversas experiencias de
investigacin que identifican una estructura genrica equivalente.
De esta manera, aunque el modelado se presenta como un conjunto
de imprescindibles, no intentamos anteponer las normas a la prctica social
Gneros Acadmicos 33
de la escritura; es sta la que se ha presentado como clave de observacin
para la presente propuesta. Por ello, aunque las fases se han formulado en un
sentido consecutivo y complementario, queda a consideracin del docente y
sus estudiantes tanto la seleccin como la modificacin de stas durante el
proceso de produccin, edicin y correccin de la escritura. Nuestro esfuerzo
ha sido considerar dentro de este repertorio caractersticas tpicas y esperables
socialmente de este tipo de gnero acadmico, marco en el que el estilo individual
de cada estudiante se evala: si el estudiante cuenta con habilidades elevadas,
dicho marco puede negociarse; por el contrario, si el estudiante no cuenta con
habilidades suficientes, no proveerlo de ese marco lo deja sin herramientas para
ingresar a los distintos gneros que deber dominar a lo largo de su formacin
universitaria (Carlino, 2003).
Variables de registro del gnero Informe Acadmico
Como ya mencionbamos, consideramos relevante complementar las

descripciones que se han hecho del informe (Espejo, 2006; Oyanedel, 2005; Harvey,
2005; Harvey y Muoz, 2006; Tapia y Burdiles, 2009; Porro, 2009) integrando las
variables propuestas en la teora de gnero y registro. En consecuencia, en esta etapa
nos referimos a las caractersticas del gnero Informe Acadmico desde el anlisis de
las variables de registro: campo, tenor y modo.
Campo: conocimiento supuesto
El Informe Acadmico construye conocimiento social sobre la base de saberes

especializados. Para ello, debe tenerse en consideracin el siguiente criterio:
Grado de familiaridad con el tema que el autor supone que su lector posee
o no posee. El autor del Informe Acadmico necesita:
-Presentar el tema o problemtica de estudio desde una perspectiva terica
especfica que oriente su abordaje.
-Elegir contenidos que tienen significados muy precisos y tcnicos.
El Informe Acadmico supone un conocimiento comn

determinado por un particular contexto social en que autor
y lector se encuentran insertos. Este conocimiento es
disciplinar y se expresa mediante un registro formal.

Tenor: expresiones de actitud
El Informe Acadmico se construye sobre una pretensin de objetividad,

pues propone el tratamiento de un tema o problemtica a partir de los conocimientos
especializados que adquiere de su disciplina. No obstante, esto no significa que el
autor no pueda mostrar su posicionamiento respecto a esos saberes a lo largo de su
exposicin. Para el anlisis de este tipo de textos, el/la estudiante debe tener presente
el papel que desempea el autor y el receptor de cada texto:
-El autor se muestra como informado en el tema que aborda, al
tiempo que debe considerar si su destinatario o audiencia son, a su vez,
predominantemente expertos, semi-legos o legos.
-El autor expresa un tratamiento objetivo de los contenidos de su exposicin,
pero una vez que se han circunscrito los lineamientos tericos centrales sobre
los cuales se ha basado, puede mostrar adhesin o crtica respecto de los
planteamientos que ha elegido para abordar el tema o la problemtica elegida.
El Informe Acadmico sita a su autor con cierto grado

de autoridad y experticia acerca del conocimiento que
ofrece a su lector. Lo anterior implica tanto la expresin de
planteamientos objetivos sustentados tericamente, como
su punto de vista sobre el tema seleccionado.
Modo: formalidad del lenguaje
El Informe Acadmico expresa un alto grado de estructuracin del texto, as

como un notorio uso de lxico especializado, tpico en la construccin y transmisin
de conocimientos legitimados por una comunidad disciplinaria. En lo que respecta
al anlisis de este tipo de textos, el/la estudiante debe considerar que:
-Al seleccionarse un canal escrito se evidencia una alta planificacin de los
textos en cuanto a la jerarquizacin y la organizacin de la informacin
que este entrega.
-El uso del lenguaje se inscribe en un registro acadmico formal, por lo que
emplear nociones propias de las perspectivas tericas que conforman su
disciplina.
En el Informe Acadmico, la informacin estar debidamente

estructurada de acuerdo a las etapas de la exposicin. El
lenguaje escrito utilizar menos referencias personales y los
significados estarn presentados densamente dentro de
textos complejos.
Gneros Acadmicos 35
En resumen, entendemos el Informe Acadmico como un gnero acadmico
que demanda del estudiante habilidades expositivo-explicativas concretas. Es el tipo de
texto que ms frecuentemente los/as estudiantes producen dentro de la universidad.
Se trata de un ejercicio en que stos/as se inician en la investigacin y adquieren
destrezas especficas en la elaboracin de discursos acadmicos y conocimientos
propios de sus respectivas comunidades disciplinares. El propsito social del Informe
Acadmico es construir conocimiento sobre una temtica o problemtica de estudio
determinada a partir de una revisin bibliogrfica. De este modo, el/la estudiante da
a conocer su perspectiva sustentada en saberes disciplinares especficos.
Finalmente, podemos precisar, en relacin a las variables de registro, que
el gnero Informe Acadmico cumple su propsito social mediante la exposicin
de saberes especializados o disciplinares dirigidos desde la construccin textual de
un autor informado hacia un lector experto por medio de un texto escrito altamente
estructurado en cinco fases: introduccin, planteamiento terico, discusin,
conclusin y fuentes bibliogrficas.

Captulo II.
Taller de Produccin de un Informe
Acadmico
Introduccin 37
II.1. Pasos previos a la construccin de textos acadmicos
En esta seccin, revisaremos las formas posibles en que las oraciones se ponen
en relacin con otras para formar secciones o apartados mayores de un texto con
intencin y sentido. Para ello hemos seleccionado un repertorio de aspectos relativos
a la construccin de prrafos, que creemos ayudan a explicar de mejor manera cmo
se pone en circulacin el flujo discursivo, siempre perfectible pues admite sucesivas
reformulaciones y enmiendas. Nuestra propuesta es abordar la escritura de prrafos
sin perder de vista el carcter situado de esta prctica. Visto como un continuum,
clusulas y prrafos mantienen una relacin dialctica, es decir, dependen las unas
de los otros para conformar la unidad comunicativa mayor que es el texto:
La existencia de un Para que los prrafos

Las relaciones estructurales complejo de clusulas conformen textos es
entre las clusulas es lo que permite la necesario establecer
producen un complejo de evolucin de las relaciones entre
clusulas. oraciones en el prrafo. prrafos.
Figura 3. Relacin entre clusulas y prrafos.
Enfrentarse a la tarea de escritura acadmica implica considerar el rol activo y

creativo del productor discursivo los y las estudiantes- que se enfrentan a la definicin
de un tema o problema que informar en trminos acadmicos. Dicho informe,
al concebirse como un proceso de carcter situado en contextos especializados,
requiere de pasos previos que orienten adecuadamente la construccin de saberes
disciplinares concretos. Esto implica ampliar nuestra definicin de texto ms all de
una concepcin meramente abstracta.
Para Ghio y Fernndez (2008) el texto es una unidad de lenguaje en uso,
que se realiza tanto en un medio oral como escrito. Su extensin es variable, desde
una novela hasta una simple palabra. Puede ser una carta, la letra de una cancin,
una propaganda poltica, una conversacin entre amigos. Pero su cualidad
intrnseca es que posee unidad (2008: 154). En el mbito acadmico, existen
gneros que circulan tanto por va oral como escrita, aunque en estos ltimos ha
recado la atencin de lingistas y analistas del discurso. La escritura no es una
tarea lineal, sino un proceso recursivo, es decir, contempla etapas que vuelven
Taller de Produccin de un Informe Acadmico 39

sobre s las veces que resulte necesario. De acuerdo a Flower y Hayes (1980)
existen tres etapas interconectadas que lo componen:
Proceso de planificacin: se nutre de la memoria y del contexto

pragmtico e incluye la definicin de objetivos -tanto los que se refieren a los
procedimientos como a los contenidos-, la generacin y asociacin de ideas
y su organizacin.
Proceso de textualizacin: traduce los contenidos mentales en
elementos de lengua, con lo que genera decisiones a nivel lxico-semntico,
morfosintctico y ortogrfico.
Proceso de revisin: implica operaciones retroactivas de lectura que
van evaluando los resultados de la textualizacin y de la acomodacin de
objetivos iniciales.
Se cree usualmente que la redaccin de un texto acadmico se juega en la

textualizacin, no obstante, se ha demostrado que la planificacin de la escritura
cumple un rol fundamental que favorece sustantivamente una redaccin organizada
y orientada a objetivos claros. En este sentido, no definimos la escritura como copia
de un modelo o un problema de reglas de transcripcin de lo oral. La escritura no
consiste nicamente en un aspecto perceptivo-motriz sino en una tarea de orden
conceptual. Al verse la escritura como un suceso, los/as estudiantes que se inician
en su formacin acadmica, tienden a pensar que la escritura acaba cuando se ha
puesto punto final al ltimo prrafo, no obstante, un escritor instruido reconoce la
necesidad de re-lecturas y re-escrituras. Por lo tanto, definimos la escritura como
un medio simblico ligado a cuestiones polticas, econmicas e ideolgicas de
distintas comunidades y grupos sociales. En el mbito acadmico, es una prctica
fundamental de produccin de conocimiento. En la Figura 4 (Flower y Hayes, 1980)
presentamos un resumen de los componentes involucrados en la tarea de escritura
y en el apartado que sigue entregamos algunas orientaciones para que nuestros
estudiantes puedan preparar adecuadamente la primera etapa de la planificacin del
Informe Acadmico que consiste en documentar y seleccionar fuentes adecuadas.
II.1.1. Documentacin y seleccin de fuentes
Antes de comenzar la escritura del Informe Acadmico es preciso buscar

fuentes que contengan informacin relevante. Este es el proceso de documentacin
que se puede abordar en tres etapas: bsqueda de la informacin, evaluacin de la
informacin, organizacin de la informacin.

Figura 4. Contexto de la tarea de escritura (Flower y Hayes 1980).
Bsqueda de la informacin
Antes de comenzar la bsqueda de informacin se deben identificar las

necesidades de informacin (Comas, Sureda, Pastor y Morey, 2011), lo cual se
complementa con una planificacin del proceso de bsqueda y la aplicacin de
estrategias que optimicen el proceso de registro de informacin. La identificacin
de las necesidades de informacin implica establecer los objetivos que orientan la
documentacin. La definicin de los objetivos permitir acotar la bsqueda hacia los
aspectos de inters relacionados con los propsitos planteados previamente. De este
modo, se restringe un caudal de informacin que puede resultar agobiante.
Una vez definidos los objetivos se proceder a consultar distintas fuentes, ya
sea de informacin primaria o de informacin secundaria. Las fuentes de informacin
primaria estn constituidas por libros, artculos de revistas, tesis, etc. En las fuentes
secundarias encontramos diccionarios, catlogos, bases de datos, listas de referencias
bibliogrficas, etc.
Para acceder a las fuentes se puede acudir a las bibliotecas de la Universidad
o iniciar bsquedas en internet. En la biblioteca, se encuentra una amplia coleccin
de libros, adems de una seccin de revistas o hemeroteca. Las revistas pueden
tener versin impresa o estar disponibles en formatos electrnicos. En internet, es
posible acceder a pginas y sitios webs que no estn asociados a alguna biblioteca;
sin embargo, la bsqueda de informacin para fines acadmicos se debe realizar,
preferentemente, utilizando buscadores especializados y bases de datos que
almacenan archivos electrnicos ordenados por disciplina.

En esta etapa de documentacin, se sugiere comenzar con textos de carcter
general, sinttico o introductorio y complementar con fuentes ms especficas. Una
vez identificadas las fuentes tiles, se debe llevar un registro en forma de apuntes
de contenido que incluyan, adems, los elementos de referencia del documento
consultado: autor, ao de publicacin, ttulo, lugar de publicacin, editorial, etc.
En la elaboracin de los apuntes es relevante ir registrando las opiniones
en relacin al tema investigado, cuidando de separar los comentarios propios de la
informacin contenida en el documento. Es muy importante, en esta etapa, consignar
por escrito las ideas, las interrogantes, las crticas, los comentarios que puedan surgir
a raz de la lectura. Estos apuntes sern el punto de partida para desarrollar ideas
originales en el informe.
Una revista cientfica es una publicacin peridica cuyo

objetivo es difundir las nuevas investigaciones de una disciplina.
SciELO Chile es una base de datos recomendada para buscar
informacin con fines acadmicos. Se trata de una biblioteca
virtual a travs de la cual se puede acceder a revistas
cientficas chilenas en todas las reas de investigacin.
Errores en elaboracin de los apuntes:
Leer un texto detrs de otro, aplazando el momento de

empezar a tomar apuntes.
Utilizar hojas sueltas sin criterio de orden.
Copiar largos prrafos del texto consultado.
Escribir un texto continuo.
Utilizar palabras claves que sustituyen a las frases
completas.
Mezclar la informacin del texto con los comentarios propios
(Serafini, 1998).

Evaluacin de la informacin
Evaluar la informacin implica, en una primera etapa, discriminar entre

la informacin relevante en relacin al tema de investigacin y la informacin
secundaria o que se aleja de las directrices principales de la investigacin en curso.
En una segunda etapa, la evaluacin tiene como fin determinar la importancia, la
seriedad y la relevancia de la informacin contenida en las fuentes consultadas.
En trminos generales, una fuente es relevante si su autor es especialista en el
tema y si pertenece a alguna comunidad cientfica o a alguna institucin acadmica.
Sern preferibles las aportaciones ms recientes y actualizadas que desarrollen la
informacin con rigor cientfico. En el aspecto formal, es importante que los textos
estn bien construidos, que contengan referencias a las fuentes consultadas, que
citen de manera correcta, que estn bien redactados y que no presenten faltas de
ortografa.
En el caso de los documentos consultados en internet, hay que asegurarse
adems de que tengan un autor conocido que se haga responsable de los contenidos.
Tambin es importante verificar la fecha de actualizacin de la informacin para
no cometer el error de utilizar datos desactualizados. Las fuentes seleccionadas de
Internet deben aportarnos los siguientes datos: autor, ao, ttulo del texto, nombre de
la revista o editorial, link de referencia o DOI (Digital Object Identifier). Si alguno de
ellos falta dudaremos de considerarla una fuente especializada.
Organizacin de la informacin
Concluida total o parcialmente la documentacin, es necesario ordenar los

datos, la informacin y las ideas de acuerdo a los requerimientos especficos del
tipo de texto que se va escribir, en este caso, un Informe Acadmico. Para ello, es
aconsejable ordenar deductivamente la informacin en esquemas de planificacin
de la redaccin.
Algunas formas eficientes para organizar la informacin y planificar la
redaccin pueden ser la elaboracin de esquemas numricos (antecedentes del ndice
del informe), la escritura de un guin del texto, la jerarquizacin de la informacin
en mapas conceptuales o la preparacin de resmenes. A partir de estas formas de
organizacin, se facilita el proceso de redaccin de los borradores del informe y la
versin final.

II.2. Criterios de produccin del Informe Acadmico por etapas
Como se seal anteriormente, las estrategias discursivas y los recursos

gramaticales que se presentan para la elaboracin de cada una de las etapas del
Informe Acadmico constituyen un repertorio ideal de opciones propuestas para
la construccin de ste. Por ello, se han formulado en un sentido consecutivo y
complementario. No obstante, queda a consideracin del docente y sus estudiantes
tanto la seleccin como la modificacin de stas durante el proceso de produccin,
edicin y correccin de la escritura. La explicacin del funcionamiento de los
recursos gramaticales se desarrolla ampliamente en el Captulo IV para consulta de
docentes y estudiantes.
II.2.1. La Introduccin
La funcin principal de la Introduccin es presentar el tema general o

problemtica de estudio del Informe y los aspectos especficos que va a tratar. Ningn
tema o problemtica de estudio puede mostrarse desde cero: siempre hay antecesores
y contemporneos que han pensado sobre ello. Para que un conocimiento cientfico
sea comunicable, este debe presentar un aporte novedoso: esta contribucin es lo
que legitima al texto acadmico dentro de un rea especfica de investigacin.
Al introducir un Informe Acadmico los/as autores/as deben presentar el tema
o problemtica de estudio a tratar, considerando lo ya dicho por otros especialistas
en el mismo campo disciplinario. En lo que respecta a su produccin, cada autor
debe considerar las siguientes estrategias discursivas y recursos gramaticales:
Estrategias discursivas
1. Se presenta explcitamente la problemtica de estudio seleccionada y la

perspectiva desde la cual se abordar.
2. Se refiere el macropropsito comunicativo del informe: se indica el (los)
objetivos a desarrollar a lo largo de la exposicin.
3. Se describe en forma sintetizada el contexto socio-histrico en que se inscribe
la problemtica del Informe.
4. Se ofrece una adecuada justificacin de la problemtica (por qu resulta un
tema relevante de exponer-explicar).
5. Se describe el contenido y la organizacin del informe en una visin general
que gua al lector.

Recursos gramaticales
1. Se elige un posicionamiento en el discurso (uso de persona gramatical: 1

singular, 1 plural, 3 singular o impersonal con el pronombre se).
2. Se presenta el referente de la exposicin en posicin temtica (oracin de
tpico).
3. Se mantiene el referente a lo largo de la exposicin de manera coherente y no
se emplean repeticiones excesivas (uso de procedimientos lxicos de sustitucin,
sinonimia, etc.)
4. Se jerarquiza y organiza la informacin mediante la utilizacin de anforas y
catforas (sntesis y anticipacin) para orientar la comprensin del lector.
5. Se privilegia el uso de la voz activa.
6. Se seleccionan procesos relacionales (ser, estar), mentales (pensar, creer,
suponer, etc.) y materiales (hacer, realizar, desarrollar, etc.) para referir acciones
que orientarn el tratamiento de la problemtica abordada.
7. Se explicitan entidades (humanas o abstractas) y circunstancias (de lugar, de
tiempo, de manera, etc.) que estn debidamente relacionadas con la problemtica
abordada.
II.2.1.1. Claves para la redaccin: cmo escribir una Introduccin?
i. Presentar el tema o problemtica de estudio y la perspectiva de su tratamiento
El tema general del Informe suele ser presentado en la primera oracin.

Frecuentemente, aparece como TEMA en posicin inicial al comienzo del mismo
texto. La problemtica de estudio derivada del tema puede estar expresada
explcitamente o como pregunta directa o indirecta-que se pretende responder
mediante la exposicin.
1. Introduccin
Desde tiempos remotos, el lenguaje ha sido la principal herramienta que el
hombre ha utilizado para expresar sus sentimientos, sensaciones y pensamientos.
Usualmente se piensa que el lenguaje surgi por la mera necesidad del hombre
de lograr encontrar un medio que le facilitara establecer comunicacin con sus
pares, pero todava es difcil precisar con exactitud en qu momento y en qu
circunstancias naci el lenguaje. Es por eso que los constantes estudios acerca del
gnesis del lenguaje articulado no son ms que especulaciones [].
Elaborado por un estudiante (2011)
La persona gramatical seleccionada para llevar a cabo la exposicin debe

mantenerse estable a lo largo de todo el discurso (es decir, si se elige la 1a

persona del singular, el autor debe emplear nicamente esta referencia de manera
constante).
Es por ello que en el presente informe pretendo explicar cmo los nios aprenden
a comunicarse en sus primeros cinco aos de vida. Todo esto lo observo en el
marco de la sociedad actual, moderna y occidental [].
El racismo presente en los medios no es algo espontneo, sino que es el resultado

de todo un proceso. Para explicarlo indago brevemente en la gnesis histrica
del problema, para luego abordar sus implicancias hasta nuestros tiempos como
mtodo de dominacin de una mayora sobre una minora que se percibe distinta.
Posteriormente analizo las formas en que se expresa este racismo en los medios
chilenos, que si bien lo hacen de manera solapada, sigue siendo posible encontrar
muchas formas de discriminacin implcitas [].
La conjugaciones verbales empleadas son el presente (expongo, exponemos, se

expone, etc.) y el pretrito perfecto (La problemtica de investigacin ha surgido
(), Este tema ha sido importante en la discusin de (), etc.).
La problemtica presentada ha sido analizada observando la sociedad actual,
las representaciones que sta posee de los conceptos definidos y detallados
anteriormente, y las conductas habituales de los participantes de los procesos
estudiados.
El tpico descrito ha sido escogido para su tratamiento debido a que conocer las
relaciones entre administracin, informacin y aprendizaje es de gran relevancia
para todos los seres humanos, puesto que todos aprendemos, sin excepcin,
desde el principio de nuestra existencia hasta el fin de ella [].
Elaborados por estudiantes (2011)
La perspectiva de anlisis cumple la funcin de especificar el mbito disciplinar

o terico que orienta el tema general y su problemtica correspondiente.
Generalmente, el mbito disciplinar o terico se desprende de la propia formacin
acadmica del estudiante (comunicacin, antropologa, pedagoga, etc.).
Por ejemplo: TEMAjuventud chilena PROBLEMArelacin jvenes y poltica
PERSPECTIVA histrica
y sociolgica.
La perspectiva puede ser presentada de alguna de las siguientes maneras:
Esta exposicin se realiza desde una mirada que contempla / Mi formacin
pedaggica hace que aborde esta problemtica segn
De acuerdo al campo de la comunicacin social, este tema se enfoca /
Me propongo entender esta problemtica a partir de los lineamientos de la
antropologa

ii. Explicitar el macropropsito comunicativo del Informe
La presentacin del macropropsito comunicativo se realiza una vez que se

ha indicado el tema general y la problemtica de estudio. Se puede construir por
medio de un punto seguido al interior del primer prrafo.
Debe mantenerse la misma persona gramatical y la misma conjugacin verbal
seleccionadas anteriormente.
Se puede utilizar alguno de los siguientes encabezamientos:
-El presente informe pretende / Pretendo en este informe
-El objetivo de este trabajo es/ Mi objetivo es
-El propsito perseguido en este informe es / Mi propsito consiste en
-Para poder comprender qu / Intento explicar qu
-La intencin de este trabajo es / Mi intencin es exponer que
El siguiente informe aborda la problemtica del racismo presente en el discurso

meditico en Chile, poniendo especial hincapi en el caso mapuche. Esta
investigacin tiene por objetivo mostrar cmo los prejuicios implcitos en los medios
de comunicacin aportan a la construccin de estereotipos, y mantienen vivas las
actitudes racistas en la poblacin [].
iii. Describir el contexto-socio histrico
La especificacin del contexto socio-histrico se realiza una vez que se han

indicado el tema general y su problemtica, as como los objetivos a desarrollar
en el Informe Acadmico.
La descripcin del contexto socio-histrico puede realizarse por medio de
oraciones completas que hagan una referencia explcita. Por ejemplo:
-El contexto socio-histrico en que se inscribe esta problemtica de estudio responde
a las condiciones que impone la sociedad actual () /A mi juicio, la creciente
tecnologizacin que impera en la actualidad (), etc.
Tambin es posible informar al lector sobre el contexto socio-histrico por

medio de la elaboracin de circunstancias aadidas a otras oraciones principales.
Por ejemplo:
-La presente exposicin constituye una aproximacin terico-bibliogrfica en torno
a (problemtica), en / durante/ cuando (circunstancias de tiempo/ lugar, etc., que
sirven para entregar datos del contexto).
El tema del racismo adquiere una relevancia inusitada en nuestro pas desde hace
unas pocas dcadas, pues desde la vuelta a la democracia en 1990, el pueblo

mapuche ha comenzado una serie de movilizaciones por la reivindicacin de
tierras ancestrales, que el estado y privados les comenzaron a arrebatar desde la
pacificacin de la Araucana. Es en este contexto en el que los medios, al informar
sobre el conflicto, empiezan a mostrar prejuicios raciales, deformando la realidad y
transmitiendo una imagen falsa del mapuche y el conflicto que viven.
iv. Justificar el tema o problemtica de estudio
La justificacin del tema o problemtica de estudio generalmente cierra la etapa

de la Introduccin. Mediante la respuesta al por qu resulta un tema/problema
relevante de exponer y explicar, la Introduccin del Informe se hace concluyente
y coherente respecto de sus objetivos.
La justificacin contempla el posicionamiento personal del autor(a) en torno
a la eleccin de un tema que ha sido capaz de problematizar de acuerdo a sus
propias inquietudes e intereses.
En caso de que el autor(a) se posicione en el discurso (por medio de la 1 persona
del singular o el plural), lo que hace al sealar su justificacin es responsabilizarse
de sus planteamientos y consignarlos como propios.
La razn por la que elijo este tema es porque considero que aquello que aprendemos,
en los aos que permanecemos ms tiempo en casa, juega un papel importante para el
posterior desarrollo de nuestra educacin y comunicacin con el entorno [].
En caso de que el autor(a) no se posicione en el discurso (y escoja usar la 3

persona o el pronombre impersonal se), lo que hace al sealar su justificacin
es otorgarle un valor de verdad a sus planteamientos, dotndolos de objetividad
y aceptabilidad dentro del mbito acadmico.
Por ello, es necesario comprender cmo se aprende, para entregar y recibir
conocimientos y experiencias efectivamente. La consciencia de que las personas
son constantemente participantes de procesos de enseanza-aprendizaje es, por lo
tanto, una vital necesidad.
La justificacin puede expresarse por medio de alguno de los siguientes

encabezamientos:
- La reflexin sobre este tema resulta muy importante porque / Considero que
reflexionar sobre este tema es necesario ya que
- En nuestros das, estas cuestiones cobran especial relevancia puesto que/ A mi
modo de ver, estas cuestiones son interesantes dado que
- Es necesario tratar estos aspectos para / Pienso que estos aspectos nos ayudan
a comprender que

v. Describir la organizacin del Informe
Como etapa final y alternativa a la forma de concluir con la justificacin del

tema o problemtica de estudio, la Introduccin puede culminar con una breve
descripcin del contenido y de la organizacin del Informe, de manera de entregar
al lector una visin general del texto.
-Para efectos de la sustentacin de la tesis propuesta, el texto se estructura de
la siguiente manera: en un primer momento se describen los procedimientos
metodolgicos que configuraron la ruta de trabajo y que constituyen el fundamento
de los resultados; en un segundo momento se precisan las nociones y las categoras
que, en el marco de la perspectiva terica seleccionada, construyen el marco de
referencia para el abordaje del corpus de enunciados que componen la muestra; en
un tercer momento se analizan los proyectos individuales o grupos que ilustran las
tres variantes del segundo modo de apropiacin escenario de participacin social y
poltica. Finalmente, se esgrimen algunas conclusiones.
-Para dar cuenta de lo anterior, este texto est dividido, adems de las conclusiones
finales, en un apartado que ofrece un contexto y breve marco terico, un apartado
metodolgico, y el apartado 4 (el ms extenso) en el que se realiza el anlisis. En
este se pueden encontrar tres subapartados, un primero que presenta algunos de
los temas representados sobre la poblacin rumana, un segundo que analiza las
formas de representacin de la misma y un tercero que hace una breve reflexin
sobre la evolucin de los discursos polticos y los argumentos utilizados.
Ejemplos de artculos de investigacin
II.2.2. El Planteamiento terico
En el Planteamiento terico se exponen los distintos ejes o subtemas de

la problemtica abordada organizados en distintos apartados, que pueden ir
encabezados por subttulos anticipatorios del contenido. Estos ejes o subtemas son
tratados desde una perspectiva terica que recoge los planteamientos de distintos
autores (dos o ms), cuyas visiones se confrontan, en el caso de que sean opuestas
o dismiles, o se complementan, si existe acuerdo entre ellas. Lo que otorga mayor
coherencia al Planteamiento terico es lograr una presentacin organizada y
jerarquizada de la informacin terica propuesta para el lector.
En lo que respecta a su produccin, el Planteamiento terico se construye a
partir de las siguientes estrategias discursivas y recursos gramaticales:

1. Se presenta la problemtica de estudio seleccionada y la perspectiva terica

desde la cual se abordar.
2. Se muestra una clara organizacin de los ejes o sub-temas que se desprenden
del planteamiento terico general.
3. Se refieren los antecedentes especficos (teoras o planteamientos de autores)
sobre los que se basa su exposicin.
4. Se incorporan citas que sirvan adecuadamente al propsito de reforzar el
planteamiento terico desde el cual presenta su problemtica de estudio.
5. Se utiliza lenguaje acadmico que contemple nociones o conceptos
especializados vinculados a la explicacin de su problema de estudio.
6. Se ofrece una justificacin adecuada que explique por qu la perspectiva
terica de los autores elegidos result pertinente para el tratamiento de su
problemtica de estudio.
1. Se incorpora un mnimo de cuatro fuentes bibliogrficas que sirvan como

soporte para su Planteamiento terico.
2. Se emplean procesos verbales (decir, mencionar, etc.) o mentales (pensar,
considerar, etc.) para incorporar un mnimo de seis citas (cortas o largas, textuales
o contextuales) extradas de dichas fuentes bibliogrficas, respetando una nica
norma de citacin.
3. Se utilizan nominalizaciones que funcionen como temas de su exposicin.
4. Se construyen prrafos con progresin de tema constante para enfatizar sus
referentes (antecedentes tericos o planteamientos de autores especficos).
5. Se construyen prrafos con progresin de tema lineal para ofrecer informacin
nueva a su lector, captar su atencin y hacer ms fluida su lectura.
6. Se ocupa lxico especializado para situar tericamente al lector respecto de
los planteamientos revisados.

II.2.2.1. Claves para la redaccin: cmo escribir un Planteamiento terico?
i. Presentar la problemtica de estudio y la perspectiva terica para su tratamiento
Si bien la problemtica de estudio y la perspectiva para su tratamiento ya han sido

presentadas en la Introduccin, es importante recordrsela al lector de modo tal de
actualizar el referente de la exposicin y orientar su comprensin. stas encabezan
el primer prrafo del Planteamiento terico, mediante una oracin de tpico que
sita el problema de estudio en posicin temtica (punto de partida del texto).
Se debe recordar mantener el mismo posicionamiento empleado en la Introduccin
(conservar la persona gramatical seleccionada), y utilizar la misma conjugacin
verbal que se ha utilizado con anterioridad (presente o pretrito perfecto).
Muchas son y han sido las investigaciones que se han realizado con el fin de
determinar el origen del lenguaje articulado, ese sistema formado por el conjunto
de signos lingsticos que ha sido, desde tiempos remotos, la principal herramienta
que el hombre ha utilizado para comunicarse con sus pares. Estos estudios se han
centrado desde diferentes perspectivas que, a lo largo del tiempo, han buscado
dar una respuesta clarificadora acerca de qu circunstancias incidieron en la vida
del hombre para que ste, durante su evolucin, lograra desarrollar una forma de
comunicacin ms avanzada [].
Desde el punto de vista de la religin, el lenguaje lo otorg Dios a Adn para que
fuera el nico animal racional que tuviera la capacidad de dar el nombre al resto de
los seres y realidades del mundo (Horcas, 2009: 1) [].
Desde el punto de vista de los lingistas, el nacimiento del lenguaje se apoya en
una teora de la onomatopeya que sostiene que los seres humanos comenzaron a
hablar imitando los sonidos de su entorno; particularmente los producidos por los
animales, o de forma general los emitidos por la naturaleza (Horcas, 2009: 2) [].
Asimismo, resulta relevante especificar los planteamientos tericos principales y los

autores consultados que guiarn esta segunda etapa del Informe. Para ello deben estar
previamente identificados los ejes o sub-temas que organizarn la exposicin. stos
pueden ser presentados mediante subttulos orientadores. Por ejemplo:
Tema Juventud chilena

Problema Relacin jvenes y poltica
Perspectiva Sociolgica e histrica
1. Nocin de juventud
Ejes o sub-temas
2. Los jvenes en la historia reciente del pas

2. Planteamiento terico
2.1 Caracterizacin del racismo
El racismo es un complejo fenmeno social que implica representaciones mentales
negativas de un grupo dominante sobre un grupo dominado, que impulsan acciones
en desmedro de este ltimo [].
2.2 Una aproximacin histrica al racismo en Chile

El racismo surge durante la conquista espaola como un argumento para la colonizacin
de los pueblos indgenas. Al tratarlos de atrasados y faltos de cultura, el espaol
se situaba como un benefactor que traa la civilizacin a los pueblos brbaros [].
Si existe un nico eje o sub-tema a desarrollar, ste puede presentarme mediante

un prrafo de desarrollo.
La palabra administracin es poco empleada por la mayora de los grupos humanos.
Es evidente, a simple vista, que se tiende a relacionar el trmino solo con el rubro
econmico o con las personas que estudian dicha ciencia para obtener alguna
licenciatura o grado acadmico. Sin embargo, la administracin involucra a toda la
humanidad, puesto que es inherente a su actividad.
Si existen dos ejes o sub-temas que se confrontan, stos pueden ser presentados
mediante un prrafo de comparacin/contraste.
La continuacin del sistema de racismo solo es posible mediante la reproduccin.
sta funciona en dos sentidos: por un lado, de micro a macro, con los miembros
o instituciones del grupo dominante que compartan prejuicios raciales; y, por otro
lado, de macro a micro, en la que los miembros del grupo dominante aprenden
la discriminacin y los prejuicios mediante un sistema social de desigualdad racial
(van Dijk, 2003) [].
Si existen ms de dos ejes o sub-temas a desarrollar, estos pueden ser presentados

mediante un prrafo de enumeracin.
El aprendizaje se fundamenta en tres principios fundamentales. En primer lugar,
el cambio conductual o cambio en la capacidad de comportarse: empleamos
el trmino aprendizaje cuando alguien se vuelve capaz de hacer algo distinto
de lo que haca antes. Aprender requiere el desarrollo de nuevas acciones o la
modificacin de las presentes (Schunk, 1997: 2); el segundo principio es que
en ste el cambio conductual permanece a travs del tiempo (Schunk, 1997); el
tercer y ltimo criterio es que el aprendizaje ocurre por prctica u otras formas de
experiencia (como al observar a los dems) (Schunk, 1997: 3) [].

La perspectiva puede ser presentada de alguna de las siguientes maneras:
-Este informe contempla una perspectiva terica basada en los siguientes autores
/ Mi formacin pedaggica hace que aborde esta problemtica segn los
planteamientos de
-De acuerdo al campo de la antropologa, la problemtica se enfoca a partir de
/ Me propongo entender la problemtica de estudio a partir de estos lineamientos:
en primer lugar
ii. Exponer antecedentes especficos (teoras o planteamientos de autores) y su organizacin
Tal como se aclar anteriormente, lo que otorga mayor coherencia al

Planteamiento terico es lograr una presentacin organizada y jerarquizada de la
informacin terica propuesta para el lector. La divisin de dicha informacin en
apartados muestra la siguiente estructura:
-Primero debe presentarse una introduccin al eje o sub-tema que se va a
tratar (entre uno y tres prrafos recomendados para cuidar la extensin de
la exposicin).
-Dentro del mismo prrafo y los prrafos siguientes se expone la postura de
los autores consultados. Para que la exposicin resulte clara, se debe incluir
en ella o la formulacin sinttica de la idea central del autor respecto al eje o
sub-tema abordado, o una explicacin o reformulacin de la misma de parte
del propio estudiante, para que pueda ser entendida por los destinatarios que
no conozcan previamente las fuentes bibliogrficas consultadas.
Para referir las ideas extradas de las fuentes bibliogrficas se pueden utilizar
citas textuales o contextuales (parfrasis), cortas o largas, con nfasis en el autor
o con nfasis en el contenido. stas deben ser integradas respetando una nica
norma de citacin.
En cuanto a la descripcin operacional de informacin, empleamos la visin que de
ella tiene Johansen (1986), la cual ha plasmado en su libro La informacin: bosquejo
de una teora cualitativa. En l, Johansen sustenta su definicin de informacin en
tres conceptos: incertidumbre, organizacin y conducta de cambio [].
iii. Incorporar citas6
Las citas integradas pueden ser textuales o contextuales (parfrasis), cortas o

largas, con nfasis en el autor o en el contenido del texto. Lo ms importante
es que se distingan claramente las ideas de los autores consultados de las ideas
propias del/la estudiante, puesto que una presentacin inadecuada puede acusar
plagio de parte del autor del Informe.

6
En el apartado II.3. Citas y referencias bibliogrficas se desarrolla in extenso la nocin de cita y su importancia en el texto
acadmico, aqu solo se tratan en cuanto estrategias discursivas.

Las citas deben integrarse siguiendo una nica norma de citacin. Posteriormente
se elaborar la seccin de Referencias bibliogrficas sealando exclusivamente
las fuentes que fueron citadas a lo largo del Informe, aunque se hayan ledo ms
fuentes no referidas.
La forma ms comn de incorporar citas es mediante la utilizacin de procesos
verbales (El autor dice al respecto / De acuerdo a esta perspectiva terica, se
menciona que etc.) o procesos mentales (Dichos autores consideran que /
Segn estos planteamientos, se piensa que etc.).
-El concepto de aprendizaje muchas veces es considerado un sinnimo de conocer.
Con respecto a esto, se dice que estas acciones son iguales entre s, sin embargo,
Sastre-Riba (2006) se opone a esta idea diciendo que:
La accin no es igual a conocimiento, es decir, la accin debe ser intencional y
organizada lgicamente para obtener un producto cognitivo. Adems, las acciones estn
comprendidas en otras ms complejas para conseguir un objetivo. Necesitamos conocer,
paso a paso, el contenido de la accin intencional, el curso de las acciones, sus resultados
y sus consecuencias en la redescripcin de la actividad, as como el papel de las funciones
ejecutivas en la obtencin de resultados (2006: 145).
Elaborados por estudiantes (2011)
iv. Utilizar lenguaje acadmico que contemple nociones o conceptos especializados
Dado que el Informe Acadmico se construye sobre la base de una indagacin

bibliogrfica, el aporte ms importante de este tipo de discurso es la presentacin
de nociones o conceptos especializados que se le entregan al lector. Estas
nociones o conceptos son especficos del mbito disciplinar del que se desprende
la perspectiva terica abordada y construyen el campo del conocimiento comn
que autor y lector comparten.
El lenguaje acadmico empleado en la redaccin de cualquier planteamiento
terico responde a un registro formal que se caracteriza por construcciones
densas y complejas, es decir, por un uso recurrente de nominalizaciones. Las
nominalizaciones en espaol se construyen de la siguiente manera:
-Construccin oracional cannica: Los jvenes comprometidos con la
poltica participaron fuertemente durante la dictadura
-Construccin oracional nominalizada: La participacin juvenil polticamente
comprometida se evidenci fuertemente durante la dictadura
-Construccin oracional cannica: Los adultos mostraron un gran rechazo

que imper ante las acciones de los jvenes durante la dcada de los 80
-Construccin oracional nominalizada: El adultocentrismo imperante
reaccion con un fuerte rechazo ante la accin juvenil propiciada durante
la dcada de los 80

Bsicamente, lo que el/la estudiante debe hacer para elaborar
nominalizaciones es condensar las acciones corrientes en frases sustantivadas (las
personas que hacen algo se convierten en cosas o construcciones abstractas):
-Los jvenes que participan en poltica dejan

de ser individuos y pasan a ser un
fenmeno social abstracto Participacin juvenil polticamente comprometida.
-Los adultos que muestran rechazodejan de ser individuos y pasan a ser un
fenmeno social abstracto El adultocentrismo imperante.
La continuacin del sistema de racismo solo es posible mediante la reproduccin [].

La transformacin en los procesos de aprendizaje se debe tambin, como seal

antes, a los medios de comunicacin, pues ellos permiten, de una manera ms
simple, el acceso a la informacin [].
v. Justificar la perspectiva terica desarrollada
Una vez que se han explicado debidamente los ejes o sub-temas derivados
del Planteamiento Terico, conviene dar una breve justificacin de por qu los
antecedentes tericos expuestos resultaron adecuados, pertinentes o suficientes
para el tratamiento del tema central del Informe. Esto refuerza la eleccin del/la
estudiante en cuanto a las fuentes bibliogrficas referidas, le asigna credibilidad a
su exposicin y abre paso a la discusin que realizar en la etapa posterior.
La justificacin puede ser presentada de alguna de las siguientes maneras:
-Hasta aqu se han examinado los planteamientos de estos autores para enfatizar
que / He seleccionado los aportes tericos ya referidos porque considero que
-Al menos dos son la razones para haber considerado las ideas de la primera es
que /A mi juicio, los planteamientos desarrollados ayudan a entender que
-A continuacin se ver que los planteamientos tericos abordados son claves para
la discusin de la problemtica, puesto que / En el prximo apartado quedar
en evidencia que los autores que mencion colaboran en la comprensin de la
problemtica ya que
En sntesis, segn lo expuesto podemos deducir que el lenguaje como tal se ve

sujeto a una serie de cambios que estn determinados por el contexto social.
Nuestra sociedad privilegia el uso de la tecnologa con el fin de establecer una
comunicacin ms sencilla y cercana, en la que el uso coloquial de las palabras
no tiene mrgenes delimitados, hecho por el cual la deformacin del lenguaje se
hace ms notoria, suprimiendo los signos lingsticos por abreviaturas ficticias,
creadas por el usuario en situaciones comunicativas informales, donde existe una
simetra entre los hablantes pese a su distancia demogrfica o cultural [].

II.2.3. La Discusin
En la Discusin se desarrolla la postura personal del autor del Informe

Acadmico mediante un dilogo efectuado con las perspectivas de otros autores
(que hayan sido citados ya sea en el Planteamiento terico o en la Discusin misma)
en relacin a la problemtica de estudio seleccionada. Este dilogo se sustenta en la
propia mirada del autor del Informe en relacin al problema abordado: esta visin
puede complementarse con los aportes tericos referidos si stos son concordantes
o afines al posicionamiento del autor, o bien, puede confrontarse si dichos aportes
son dismiles o contradictorios. Tambin en esta seccin, se pueden referir ideas
extradas de las fuentes bibliogrficas con citas textuales o contextuales (parfrasis).
Lo que otorga mayor coherencia a la Discusin es lograr una presentacin
organizada y jerarquizada de las razones que se le proponen al lector para persuadirlo
sobre la problemtica desarrollada. Para lograr este orden se debe tener en claro lo
siguiente:
-En primer lugar, se debe recordar el tema o problema sobre el cual se realizar
la discusin. Pese a que fue enunciado en la Introduccin del Informe, y luego
tratado en el Planteamiento terico, siempre es conveniente actualizar esta
informacin para el lector.
-En segundo lugar, se debe exponer cules son las ideas o razones principales que
servirn de base para la propuesta del autor del Informe. Una vez presentadas,
stas deben desarrollarse segn criterios de relevancia y relacin: los primeros
planteamientos tratados son las justificaciones ms importantes que el autor del
Informe ofrece para su problemtica; se supone, adems, que tales planteamientos
se vinculan y refuerzan entre s.
-En tercer lugar, una vez que se ha clarificado la postura personal del autor
del Informe, sta se complementa o confronta con la postura de otros autores
consultados. Para que la exposicin resulte comprensible, se debe incluir en ella:
a) la formulacin sinttica de la idea central expuesta por otro autor o autores
consultados respecto a la problemtica de estudio y, b) una explicacin sobre por
qu esta idea resulta coherente o contradictoria con la mirada propia del autor
del Informe.
En lo que respecta a su produccin, la Discusin se construye a partir de las

siguientes estrategias discursivas y recursos gramaticales:

1. Se presenta el problema de estudio, el propsito de la Discusin y las ideas

principales sobre las que se va a discutir.
2. Se refiere la postura del autor/a respecto de la problemtica desarrollada.
3. Se verifica el total desarrollo del macropropsito comunicativo u objetivos
planteados en la Introduccin del Informe si stos no han sido tratados con
anterioridad.
4. Se sealan los aportes tericos que sirven de base para orientar la Discusin.
5. Se indican las razones con las cuales se avala o refuta la postura de otros
autores en relacin a la problemtica de estudio tratada.
1. Se incorpora un mnimo de dos fuentes bibliogrficas distintas que sirvan
como soporte a la Discusin.
2. Se emplean procesos verbales (decir, mencionar, etc.) o mentales (plantear,
proponer, suponer, etc.) para incorporar un mnimo de seis citas (cortas o largas,
textuales o contextuales) respetando una nica norma de citacin.
3. Se construyen prrafos con progresin de tema constante, con progresin de
tema lineal o con temas mltiples para enfatizar la propia postura y para ofrecer
razones al lector, tendientes a captar su atencin y persuadirlo en torno a la
problemtica desarrollada.
4. Se emplean comentarios adjuntos que indiquen su postura en el desarrollo
de la Discusin (ciertamente, indudablemente, definitivamente, afortunadamente,
etc.).
5. Se utilizan finitos modales (verbos como deber, tener, poder, querer, soler,
parecer, etc.) y adjuntos modales (si, no, siempre, nunca, a veces, habitualmente,
probablemente, posiblemente, quizs, tal vez, necesariamente, supuestamente,
absolutamente, sin lugar a dudas, definitivamente, etc.) para evidenciar su postura
en torno a la problemtica de estudio en el desarrollo de la discusin.
II.2.3.1. Claves para la redaccin: cmo escribir una Discusin?
i. Presentar el propsito de la Discusin e ideas principales
El propsito de la Discusin debe encabezar el primer prrafo con que se da

inicio a esta etapa, mediante una oracin de tpico que site el problema de
estudio en posicin temtica (punto de partida del texto).
Se debe mantener el mismo posicionamiento empleado en las etapas anteriores
(conservar la persona gramatical seleccionada) y utilizar la misma conjugacin
verbal seleccionada.

Asimismo, se deben especificar las ideas principales sobre las que se va a
discutir en esta tercera etapa del informe.
El propsito de la presente discusin es exponer los vnculos bsicos que subsisten
entre los conceptos precedentes: administracin, informacin y aprendizaje. La
postura que se adopta en este informe acadmico en relacin a la administracin de la
informacin en el proceso de enseanza-aprendizaje es que sta no ha sido desarrollada
ampliamente por el mundo acadmico, lo que ha influenciado de forma negativa dicho
proceso. La discusin se desarrollar de la siguiente forma: primeramente, se defender
la postura anterior, para luego dar a conocer las relaciones fundamentales entre los
trminos y cmo la comprensin de stos ayuda significativamente a abordar la materia
con ms profundidad. De esta forma, se brindar a los profesores y estudiantes que
lean esta indagacin entendimiento sobre el proceso que efectan a diario, desde una
perspectiva innovadora, que busca rescatar y dar a luz proposiciones no consideradas
hasta hoy por los estudiosos del aprendizaje [].
Si existe una nica idea a desarrollar, sta puede presentarse mediante un

prrafo de desarrollo.
Los medios de comunicacin, tales como la prensa escrita o la televisin, tienen gran
parte de la responsabilidad en la difusin de prejuicios, estereotipos e ideas racistas,
y en general desempean un papel primordial en la conformacin de cogniciones
sociales del pblico (), por no decir de otras lites de influencia (van Dijk, 2003:
232). stos transmiten a travs de su discurso la imagen oficial de los hechos a la
gran mayora de la poblacin, que si bien es libre de aceptar o no esta versin, muchas
personas terminan por admitirla al no tener ms informacin que la que entregan
estos mass media. Tal es la influencia de los medios, que si bien a travs de ellos las
lites (polticas, acadmicas, empresariales, etc.) transmiten sus ideas, tambin son
influenciadas e incluso controladas hasta cierto punto, lo que representa una dimensin
de poder bastante mayor a la simple funcin de difusin (van Dijk, 2003).
Si existen ms de dos ideas que funcionen complementariamente, stas

pueden ser presentadas mediante un prrafo de enumeracin.
Sin embargo, tambin existe el discurso mapuche que se contrapone a esta
visin sesgada, que reivindica la identidad de su pueblo para unirlo en torno
al conflicto con el estado y privados. Este discurso enfatiza una resistencia a la
asimilacin que plantea el estado; primero, busca una autonoma poltica como
pueblo; segundo, rememora la condicin histrica de dominacin que ha llevado
a cabo el huinca; tercero, propone una defensa de los territorios ancestrales
amenazados y busca la solidaridad entre el pueblo mapuche (Otazo, 2002) [].
El propsito de la Discusin y las ideas principales que sern desarrolladas

pueden presentarse de alguna de las siguientes maneras:

-A continuacin se discutir en torno a sobre la base de los siguientes
planteamientos / Me interesa discutir la problemtica de tomando en
consideracin la creencia que sostiene que
-En el rea de la educacin, se entiende que la problemtica Es por ello que se
discutir el hecho que / Me propongo realizar una discusin sobre la problemtica
de estudio a partir de estas ideas: en primer lugar
ii. Exponer la postura del autor/a respecto de la problemtica desarrollada
Una vez que se ha explicitado el propsito de la Discusin y las ideas principales

para su desarrollo, debe exponerse debidamente la postura personal del autor/a
del informe respecto de la problemtica de estudio abordada.
Para ello se le debe explicar al lector por qu la mirada propia del estudiante
resulta adecuada, pertinente o suficiente para el tratamiento del tema central del
Informe. Esto refuerza la manera en que el estudiante ha trabajado el tema en las
etapas anteriores, le asigna credibilidad a su exposicin y abre paso a las posibles
conclusiones del Informe.
A partir de la informacin recopilada, se sostiene que el lenguaje apareci por la
necesidad de comunicarse (Horcas, 2009: 3). Al parecer, dicha explicacin estara
relacionada con la interaccin que tuvo el hombre con los animales a lo largo de la
evolucin. Esto se debe a que los seres humanos comenzaron a hablar imitando
los sonidos de su entorno; particularmente los producidos por los animales, o de
forma general los emitidos por la naturaleza (Horcas, 2009: 2). Dicho esto, me
parece pertinente afirmar que el lenguaje se ve modificado, afectado y modelado
por la interaccin que existe entre los individuos [].
Para presentar su postura, el autor/a puede usar alguna de las siguientes

formas. En cada ejemplo el estudiante podr sustituir la problemtica por la
especificacin del tema desarrollado en su informe:
-Se sostiene que esta problemtica se funda en la necesidad de / Pienso que la
problemtica puede explicarse de mejor manera si se considera que
-De acuerdo a las ideas mencionadas, es posible plantear que esta problemtica se basa en.
/A mi juicio, los planteamientos desarrollados ayudan a entender que la problemtica
-A continuacin se ver que esta problemtica de estudio se explica por / Me
planteo demostrar que la problemtica de estudio
La exposicin de la postura personal del autor involucra un alto grado de evaluacin/

apreciacin de parte del estudiante, es decir, de la expresin de la propia subjetividad:
pensamientos y/o sentimientos conectados con la realidad social. Es fundamental
destacar en este punto que dicha subjetividad debe ser expresada dentro de un
registro formal, en otras palabras, aunque se trate de ideas vinculadas a la percepcin
individual del estudiante, deben evitarse expresiones coloquiales e informales, as

como la narracin de historias o ancdotas personales. La expresin del propio punto
de vista implica que el estudiante se posicione crticamente ante el entorno social,
histrico y cultural en el que est inmerso, y reflexione sobre l con altura de miras.
La forma ms recurrente de evidenciar la evaluacin/apreciacin del autor es
mediante el uso de adjetivos y adverbios:
Adjetivos Adverbios
-necesario/innecesario -positivo/ negativo -comnmente,
-trascendente/intrascendente -eficiente/ineficiente -contrariamente,
-relevante/irrelevante -fcil/difcil -absolutamente,
-adecuado/inadecuado -suficiente/insuficiente -definitivamente, etc.
-etc. -escaso/demasiado
-til/intil
Me parece que es sta una de las razones ms fuertes por la cual los prejuicios en
general se siguen perpetuando en la sociedad chilena. Existe una fuerte influencia
de un solo sector en los medios de comunicacin, que transmite su concepcin de
los hechos al resto de la poblacin, minimizando las versiones de grupos de menos
poder que se le contraponen [].
Sin duda, esta capacidad de razonamiento superior constituye una de las diferencias
ms notables entre los hombres y los animales [].
Desde mi punto de vista, el lenguaje es el reflejo del mundo interior del ser humano,
es decir, de alguna manera, mediante las palabras el hombre abre su mundo interior
y lo comparte con sus pares [].
Por ello considero que es imprescindible encaminar a los nios a nuevas experiencias,
pero, a la vez, dejar que ellos las vivan a su modo, y de esa forma aprendan no solo
de aquella vivencia, sino tambin a enfrentarla de manera particular [].
iii. Desarrollar el macropropsito comunicativo y objetivos planteados
Uno de los aspectos fundamentales que debe evidenciar la Discusin es que se ha

desarrollado a cabalidad el macropropsito comunicativo y objetivos planteados
al inicio del Informe. Esto le otorga una coherencia global a la totalidad del texto
y colabora en la adecuada comprensin del destinatario.

Para lograr esto es primordial retomar aquellos lineamientos que fueron expuestos
en la Introduccin del Informe y verificar cuntos objetivos se han desarrollado y
cuntos quedan por completar. La Discusin es la etapa en que la problemtica
propuesta por el estudiante llega a su mayor punto de profundizacin. De all
que los propsitos expresados inicialmente encuentren en esta etapa el escenario
adecuado para su realizacin.
El desarrollo del macropropsito y los objetivos puede presentarse de alguna de
las siguientes maneras:
-En virtud del objetivo general con que se dio inicio a este informe /Tal y como
propuse al principio de este trabajo
En sntesis, desde el punto de vista que ha guiado esta exposicin, puedo sostener
que el lenguaje como tal se ve sujeto a una serie de cambios que estn determinados
por el contexto social. Ya no hablamos tan solo de la influencia de la poltica, la
economa o las etnias, sino que tambin hablamos de un lenguaje tecnolgico,
carente de reglas y lmites, lo que ha permitido que los usuarios modifiquen su
forma de expresin, segn el contexto o situacin en la que estn inmersos [].
iv. Especificar los aportes tericos sealados en el planteamiento del problema
La Discusin, al igual que el Planteamiento terico, necesita de aportes

bibliogrficos para su desarrollo. stos pueden retomarse de fuentes que ya hayan
sido utilizadas en la etapa anterior, o bien, pueden seleccionarse a partir de nuevas
fuentes introducidas en la Discusin. Lo importante es que, ya sea que se trate de
referencias empleadas o no con anterioridad, la Discusin se realice sobre la base
de algn sustento terico.
Este sustento bibliogrfico es clave porque orienta la postura propia del autor
del Informe en relacin a planteamientos que le sirven para avalar o refutar ideas
vinculadas al tratamiento de su problemtica.
En este sentido, el resultado de la Discusin es un dilogo que se realiza entre la
visin personal del estudiante y las perspectivas de otros autores en relacin a la
temtica del informe. Frente a estas perspectivas el estudiante debe posicionarse
y dar su opinin, reflexin o crtica.
Para producir este dilogo deben incorporarse citas, las que pueden ser textuales
o contextuales (parfrasis), cortas o largas, con nfasis en el autor o en el contenido
del texto. Como ya se mencion es importante distinguir claramente las ideas de los
autores consultados de las propias ideas del/la estudiante, para no incurrir en plagio.

v. Exponer ideas propias con las cuales se avala o refuta la postura de otros
Tal como se aclar anteriormente, lo que otorga mayor coherencia a la Discusin

es lograr una presentacin organizada y jerarquizada de las razones que se le
proponen al lector para persuadirlo sobre la problemtica desarrollada.
El aporte ms importante de la Discusin es la presentacin de ideas propias que
se le entrega al lector. Estas ideas se negocian como el campo del conocimiento
comn que autor y lector comparten (o deberan compartir) sobre la problemtica
abordada.
Para la exposicin de razones pueden emplearse comentarios adjuntos que
indiquen la postura del autor a lo largo de la discusin. stos tienen la cualidad
de funcionar como conectores al inicio de la oracin. Por ejemplo:
De expresin de punto de De manifestacin de

De confirmacin
vista certeza
-en mi opinin, -es evidente que, -de hecho,
-a mi juicio, -es indudable, -en efecto,
-a nuestro entender, -es incuestionable, -por supuesto,
-desde mi punto de vista, -est claro que, etc. -desde luego, etc.
etc.
En suma, mi punto de vista se centra en que el lenguaje surge por la necesidad

que tiene del hombre de comunicarse. Su origen concreto es desconocido, pero la
explicacin ms vlida es la que lo asocia con la evolucin del hombre, ya que el
lenguaje constituye una habilidad que diferencia al hombre de otras especies [].
Asimismo, para la exposicin de razones que justifiquen la problemtica pueden

utilizarse finitos modales. Por ejemplo:
- Se debe entender que
- Se tiene que considerar que
- Podemos proponer que
- Quiero dejar en claro que
- Se suele pensar que
- Pareciera que etc.
Producto de ello podemos decir que el lenguaje es la herramienta que ms facilidad

le brinda al hombre cuando ste desea expresar sus ideas y sentimientos [].
Tambin pueden darse razones utilizando adjuntos modales (s, no, siempre,
nunca, a veces, habitualmente, probablemente, posiblemente, quizs, tal

vez, necesariamente, supuestamente, absolutamente, indudablemente,
definitivamente, etc.). Por ejemplo:
-Siempre se ha pensado que no obstante,
-Tal vez sea necesario cambiar de perspectiva
-Habitualmente se cree que quizs resulte beneficioso proponer que
Mucho de lo que el profesor comunica en una clase, de la informacin que entrega,

no es aprendido por el estudiante. Habitualmente, este hecho se clasifica como un
suceso negativo. Sin embargo, es necesario entender que el estudiante no es un
mero receptor de conocimientos, sino que es un ser activo, que a lo largo de su vida
tomar mltiples decisiones, y que para ello necesitar informacin adecuada [].
II.2.4. Las Conclusiones
Las Conclusiones constituyen la ltima parte del Informe antes de las

Referencias bibliogrficas, por lo que esta etapa cumple funciones como la sntesis
de los aportes tericos considerados para el desarrollo de la problemtica y la
evaluacin de dichos aportes en relacin a la postura propia del autor del Informe.
En las Conclusiones se da cuenta del planteamiento al que se ha llegado despus
de realizada esta confrontacin (sntesis y evaluacin) de la problemtica abordada
a lo largo del Informe. Para ello resulta orientador referir el recorrido general que
se ha llevado a cabo para llegar a esta idea. Dicha idea constituye la conclusin
propiamente tal y es el mensaje central que el autor del Informe pretende dejar
en claro a sus interlocutores. ste puede ser introducido mediante marcadores
discursivos tales como: en sntesis, en resumen, para concluir, en suma, en pocas
palabras, de lo dicho hasta ac puede deducirse que, resulta claro que, la conclusin
a la que se ha llegado es, etc.
En este sentido, las Conclusiones retoman el macropropsito comunicativo
y los objetivos propuestos inicialmente en el Informe. En caso de que el
estudiante, adems de plantearse objetivos haya realizado preguntas en torno a la
problemtica, stas deben ser igualmente respondidas en esta etapa. Finalmente,
en las Conclusiones pueden aparecer sugerencias sobre posibles soluciones en
caso de que la problemtica abordada exija un cambio social significativo, o bien,
pueden sealarse limitaciones (por ejemplo, aspectos que por tiempo y extensin
no pudieron ser tratados, pero que dada su relevancia o inters pueden retomarse
en trabajos posteriores) o proyecciones (por ejemplo, otras perspectivas para tratar la
problemtica que puedan ser asumidas en indagaciones futuras).
En lo que respecta a su produccin, las Conclusiones se construyen a partir
de las siguientes estrategias discursivas y recursos gramaticales:

1. Se presenta una sntesis de los distintos aportes tericos considerados.
2. Se ofrece una evaluacin de estos aportes en relacin a la postura propia
desarrollada por el autor del Informe.
3. Se realiza un comentario sobre el recorrido expositivo efectuado en el Informe.
4. Se explicita el cumplimiento del macropropsito y objetivos sealados al
inicio del Informe.
5. Se especifica el planteamiento final la conclusin propiamente tal- que
resume el tratamiento de la problemtica de estudio a lo largo del Informe.
6. Se dan posibles soluciones o vas de desarrollo sobre la problemtica tratada
y/o reflexiones tendientes a vincular la problemtica con algn cambio social
significativo.
7. Se indican ideas (limitaciones o proyecciones) que hayan surgido del estudio
de la problemtica y que puedan ser tratadas en futuras indagaciones.
1. Se utilizan nominalizaciones en posicin temtica para recordar el problema

de estudio tratado a fin de orientar al lector en torno a las principales conclusiones
alcanzadas.
2. Se construyen prrafos con progresin de tema constante o tema lineal para
organizar la informacin concluyente (enumeracin de conclusiones principales),
es decir, la informacin nueva que el informe ha aportado al lector.
3. Se emplean procedimientos gramaticales de anfora para recordarle al lector
planteamientos ya referidos (aportaciones tericas de otros autores), y catfora
para anticipar el sentido o coherencia que stos adquirieron en relacin a las
propias ideas del autor del Informe.
4. Se seleccionan procesos materiales (hacer, elaborar, construir, etc.) y mentales
(pensar, proponer, plantear, etc.) para referir acciones que fueron desarrolladas a
lo largo del Informe (realizacin de objetivos).
5. Se seleccionan procesos materiales (hacer, elaborar, construir, etc.) y
relacionales (ser, estar, tener) que indiquen limitaciones (acciones que no
pudieron realizarse) o proyecciones (acciones que puedan desarrollarse en
indagaciones futuras).
6. Se identifican entidades (humanas o abstractas) y circunstancias (de tiempo,
de lugar, de manera, etc.) que formen parte o se vinculen con posibles soluciones
y/o vas de desarrollo de la problemtica de estudio tratada.

II.2.4.1. Claves para la redaccin: cmo escribir las Conclusiones?
i. Presentar la sntesis de los distintos aportes tericos considerados
El propsito de las Conclusiones es sintetizar los distintos aportes tericos

considerados para el tratamiento de la problemtica. Para actualizar esta
informacin al lector, se sugiere construir una oracin de tpico que site el
problema de estudio en posicin temtica (punto de partida del texto).
Se recomienda mantener el mismo posicionamiento empleado en las etapas
anteriores (conservar la persona gramatical seleccionada).
Para resumir los principales aportes tericos con que se ha abordado la
problemtica, se pueden emplear prrafos de desarrollo, de enumeracin y de
comparacin.
Si existe un nico aporte que se quiere destacar, ste puede presentarse mediante
un prrafo de desarrollo.
La presencia del racismo en los medios de comunicacin de Chile es un
hecho, aunque sea negado tajantemente por stos. Dada la influencia que
tienen estos medios, gran parte de la responsabilidad en la reproduccin
de prejuicios raciales recae en ellos al privilegiar una sola visin sobre los
grupos minoritarios [].
Si existen ms de dos aportes que se desean destacar, stos pueden ser

presentados mediante un prrafo de enumeracin.
Los aportes tericos desarrollados en nuestro informe se relacionan con
los conceptos de administracin, informacin y aprendizaje. De los
tres anteriores surgieron otros: para el primero utilizamos las funciones
de planificacin, organizacin, direccin y control; para el segundo
empleamos las tres caractersticas que la definen: incertidumbre,
organizacin y cambio conductual; y por ltimo, para el tercero rescatamos
tres propiedades que lo definen: cambio conductual, cambio perdurable
y experiencia de aprendizaje [].
Esta sntesis puede realizarse utilizando alguno de los siguientes encabezamientos:

- En virtud de los planteamientos tericos revisados, se puede resumir que /
A continuacin enumero los principales aportes tericos que consider para el
estudio de la problemtica seleccionada
- De acuerdo a los autores mencionados, se puede sintetizar que / Me propuse
considerar tal perspectiva terica para dar cuenta sobre

ii. Exponer la evaluacin de estos aportes en relacin a la postura propia
Una vez que se han sintetizado las ideas principales sobre las que se desarroll
la problemtica, debe exponerse brevemente la postura personal del autor/a del
Informe respecto a ese tratamiento.
Para ello se le debe explicar al lector por qu la mirada propia del estudiante
result adecuada, pertinente o suficiente para el tratamiento del tema central del
Informe. Esto refuerza la manera en que el estudiante ha trabajado el tema en las
etapas anteriores, le asigna credibilidad a su exposicin y entrega sustento a las
conclusiones del Informe.
Los distintos aportes tericos considerados en el desarrollo de nuestro informe
acadmico nos permitieron reforzar adecuadamente la postura planteada: es
necesario comprender cmo se administra la informacin durante el proceso de
enseanza-aprendizaje. Se consider con anterioridad que los conceptos utilizados
estn ntimamente relacionados entre s, puesto que tienen en comn el hecho de
que nos reflejan e identifican como personas. Por lo mismo, fueron muy idneos
para evidenciar algunos comportamientos humanos abstractos y que era necesario
precisar [].
A lo largo de la exposicin se pudo entender el racismo como un sistema de

dominacin sobre un grupo, que se sustenta en base a creencias negativas sobre
ste (van Dijk, 2003). Tales creencias han de ser cuestionadas si queremos superar
este sistema de discriminacin que se reproduce en los medios y tambin en lo
cotidiano. La visin negativa del mapuche que ha sido reproducida por los medios,
est influenciada por los intereses de deslegitimar el movimiento de reivindicacin
de tierras que ha tomado fuerza en los ltimos aos. Estos hechos me hacen plantear
que es necesario ser crtico ante la informacin expuesta por los grandes medio de
comunicacin, pues aunque se jacten de ser solo difusores de la realidad, son ms
bien, a mi juicio, creadores de otra realidad [].
La postura del autor/a puede ser presentada de alguna de las siguientes maneras:
- En virtud de las perspectivas tericas consideradas, pienso que la mejor manera

de comprender la problemtica de estudio es / Pienso que la problemtica puede
explicarse de mejor manera si se consideran los aportes de los autores
- A nuestro juicio, las ideas a partir de las cuales se desarroll la problemtica

son insuficientes, y debe entenderse que. /Creemos que los planteamientos
desarrollados colaboran en la comprensin de la problemtica, pero se debe saber,
adems, que
La forma ms recurrente de evidenciar la evaluacin/apreciacin del autor es

mediante el uso de adjetivos (necesario/innecesario, trascendente/intrascendente,

relevante/irrelevante, adecuado/inadecuado, eficiente/ineficiente, fcil/difcil,
suficiente/insuficiente, escaso/demasiado, til/intil, etc.), y mediante el uso
de adverbios (normalmente, comnmente, contrariamente, absolutamente,
definitivamente, etc.).
iii. Exponer un comentario sobre el recorrido general efectuado en el Informe
Una vez realizada esta confrontacin (sntesis y evaluacin) es conveniente

exponer un comentario general sobre el recorrido que se ha realizado en el
Informe. Mediante este comentario el autor evala cada uno de los pasos que ha
desarrollado para el tratamiento de la problemtica (aspectos trabajados tanto en
el Planteamiento terico como en la Discusin) y valora su suficiencia/pertinencia
en relacin a los objetivos propuestos.
Tal comentario puede efectuarse utilizando alguno de los siguientes
encabezamientos:
- La problemtica de estudio abordada en este informe fue desarrollada gracias a

la revisin de / En cada una de las etapas de este informe he podido comprobar
que la problemtica seleccionada
El recorrido general que hemos efectuado a lo largo de nuestro informe nos permiti
lo siguiente: en primer lugar, desarrollar los objetivos planteados para conocer los
aportes tericos que sustentaron la discusin efectuada sobre la importancia de la
administracin de informacin en el proceso de enseanza-aprendizaje [].
En sntesis, considero que este informe da cuenta de lo que ya he mencionado

anteriormente: no solo reafirmo mi postura acerca de que el origen del lenguaje
es desconocido y que todos los estudios realizados respecto de l no son ms que
supuestos, sino que tambin, reafirmo que nuestro lenguaje actual est sufriendo
una notable involucin [].
iv. Indicar el macropropsito comunicativo y objetivos planteados
Uno de los aspectos fundamentales que debe quedar claro en las Conclusiones
es que se ha desarrollado a cabalidad el macropropsito comunicativo y objetivos
planteados al inicio del Informe. Esto le otorga una coherencia global a la
totalidad del texto y colabora en la adecuada comprensin del destinatario. Si se
formularon preguntas en la Introduccin del trabajo, stas igualmente deben ser
respondidas en las Conclusiones.
El desarrollo del macropropsito y objetivos puede presentarse de alguna de las
siguientes maneras:

-En virtud del objetivo general con que se dio inicio a este informe, se evidencia que
ste se ha cumplido en la medida que / Tal y como propuse al principio de este
trabajo, los objetivos que han guiado esta exposicin han podido desarrollarse en
la medida en que
El objetivo general de este informe fue proveer entendimiento a los actores de la

educacin sobre el proceso que desarrollan cotidianamente, para que ste sea
eficaz, con una participacin de calidad tanto de parte de maestros como de los
estudiantes. La perspectiva de aprendizaje y administracin de la informacin
desarrollada en este informe cumple con este propsito, por lo que parte del
objetivo que nos hemos planteado est logrado: tenemos el entendimiento []
v. Presentar la conclusin que resume el tratamiento de la problemtica
El aporte principal de las Conclusiones es el resumen analtico y sinttico de los

puntos ms relevantes y significativos de la investigacin.
Para la exposicin de la(s) Conclusin(es) pueden emplearse comentarios
adjuntos que indiquen la postura del autor frente a la problemtica tratada. stos
tienen la cualidad de funcionar como conectores al inicio de la oracin. Por
ejemplo:
- De expresin de punto de vista: en mi opinin, a mi juicio, a nuestro entender,
desde mi punto de vista, por lo que a nosotros respecta, etc.
- De manifestacin de certeza: es evidente que, es indudable, nadie puede ignorar,
es incuestionable, de hecho, en realidad, est claro que, etc.
- De confirmacin: en efecto, por supuesto, desde luego, sin lugar a dudas, etc.
En efecto, la presencia del racismo en los medios de comunicacin de Chile es un

hecho, aunque sea negado tajantemente por estos [].
Asimismo, para la exposicin de Conclusiones que expliquen la problemtica

pueden utilizarse finitos modales (verbos como deber, tener, poder, querer, soler,
parecer, etc.). Por ejemplo:
- Se debe entender que/ Se tiene que considerar que/ Podemos proponer

que/ Quiero dejar en claro que/ Se suele pensar que/ Pareciera que etc.
A travs de lo planteado en este informe debe quedar en claro por qu es de gran

importancia la participacin de los padres en el primer proceso de aprendizaje de
los nios, pues si esto no sucede traer graves consecuencias al futuro de los hijos.
Por esto considero necesario que la sociedad en general se preocupe de que los
padres participen en esta primera etapa de desarrollo [].

Tambin pueden exponerse Conclusiones utilizando adjuntos modales (s, no,
siempre, nunca, a veces, habitualmente, probablemente, posiblemente, quizs,
tal vez, necesariamente, supuestamente, absolutamente, indudablemente,
definitivamente, etc.). Por ejemplo:
- Siempre se ha pensado que no obstante, tal vez sea necesario cambiar de
perspectiva/ Habitualmente se cree que quizs resulte beneficioso proponer
que
Sin embargo, a raz de los aspectos aqu presentados, definitivamente es posible

entender el racismo como un problema que se remonta desde hace siglos, que
permanece actualmente y que no ha sido superado por nuestra sociedad [].
vi. Exponer soluciones, limitaciones y/o proyecciones
Esta ltima estrategia es ms bien opcional, aunque se sugiere que el autor

del informe reflexione y se posicione crticamente en relacin a la problemtica
abordada. Para ello es favorable que el autor plantee posibles soluciones, en caso
de que el tema de estudio exija cambios sociales significativos, y se esclarezcan
limitaciones o proyecciones, en caso de que hayan habido aspectos que no
pudieron trabajarse, pero que puedan ser considerados en informes e indagaciones
futuras segn los intereses del estudiante.
Este informe solo presenta una dimensin del racismo, por lo que resulta
indispensable abarcar muchas otras para entender a cabalidad este fenmeno. En
ese sentido, resulta necesario ahondar ms en la visin que tiene la gente comn
en relacin al racismo y al conflicto mapuche, para constatar verazmente las
suposiciones que tengo acerca del problema [].
En mi opinin, ste es un tema que debera seguir siendo tratado, porque son
necesarias soluciones para los problemas que presenta. Pienso que los pases
deberan usar, y al mismo tiempo regular, las nuevas tecnologas para ayudar a los
padres con la educacin de los nios, ya que, de esta forma, ser un proceso ms
fcil de llevar y los tutores se sentirn apoyados en esta compleja etapa.
II.3. Citas y Referencias bibliogrficas
Como parte del proceso de produccin de todo texto de investigacin, es

imprescindible incorporar las referencias a los autores y textos utilizados como
soporte crtico. Si bien durante la etapa de documentacin se consultan diferentes
fuentes, es probable que solo algunas permanezcan a la hora de escribir el texto
acadmico. Tales referencias se presentan en forma de citas al interior del texto y en

forma de Referencias bibliogrficas al final del cuerpo del escrito, es decir, luego de
las Conclusiones.
La Citacin se realiza en el cuerpo del texto y de acuerdo a una norma
especfica que, en trminos generales, consiste en la inclusin de fragmentos literales
o parafraseados de las fuentes consultadas junto con los datos de publicacin de
las mismas. Su funcin es argumentativa en tanto permite al escritor sostener un
posicionamiento a lo largo del texto y ubicar su trabajo en el marco de una tradicin
cientfica o disciplinar.
La Bibliografa o las Referencias bibliogrficas se ubican al final del cuerpo
del Informe, despus de las Conclusiones. En ella, se detallan los datos bibliogrficos
de cada una de las fuentes efectivamente citadas, segn se trate de un libro, captulo
de libro, artculo, etc. Se trata de una lista ordenada alfabticamente por el apellido
del autor principal de cada obra.
La Bibliografa cumple la funcin de orientar al lector acerca del marco
terico y metodolgico adoptado por el autor (a partir de los autores citados) as
como del grado de actualizacin de la investigacin (a partir de las fechas de las
obras citadas) (Adelstein y Kuguel, 2004: 82). Adems, da cuenta de la honestidad
intelectual del autor del Informe, puesto que elimina cualquier sospecha de plagio
total o parcial.
II.3.1. Citar las fuentes consultadas
Uno de los aspectos que ms preocupa en el proceso de elaboracin del

Informe Acadmico y la redaccin de la versin final es el registro de las fuentes
consultadas. No solo se trata de un acto de honradez intelectual por medio del
cual se reconoce el trabajo de otros y se marca distancia respecto de los aportes
personales del autor del informe. Es tambin, y por sobre todo, la manera en que
el investigador integra las voces de distintos autores que han aportado al estado
del arte, de modo tal que el escritor se ubica en la discusin epistemolgica de la
disciplina, refuerza el contenido de sus argumentos con lo que han dicho otros sobre
el tema, convence a su lector del compromiso y certeza de su propuesta, demuestra
que conoce el tema y que vale la pena leer su escrito (Beke, 2011: 57).
Las citas bibliogrficas corresponden al procediendo por el cual se incluyen
en el propio discurso, y de manera explcita, las palabras de otros. En este sentido,
toda cita tiene un discurso de base () que incluye un discurso citado (), cuyos
responsables son respectivamente dos locutores distintos (Calsamiglia y Tusn,
2007: 140). El locutor del discurso de base corresponde a la voz del enunciador del
informe, mientras que el discurso citado se atribuye a diferentes autores. Es decir,
la cita es el procedimiento que incorpora un enunciado en el interior de otro con
marcas que indican claramente la porcin de texto que pertenece a una voz ajena
(Calsamiglia y Tusn, 2007: 140). Para ello, es frecuente que las citas contengan
un verbo que las anuncia, tpicamente, un verbo de decir (verba dicendi o proceso
verbal). El uso de los verbos de decir (afirmar, sostener, decir, plantear, postular), no

solo introduce las palabras de los otros, sino que tambin incorpora la subjetividad
con que se puede plantear las citas. Es lo que sucede con verbos como reducir,
advertir, defender, insistir, recalcar, etc.
Como insiste Foucault (1976) el suplicio judicial hay que comprenderlo tambin
como un ritual poltico. Forma parte, as sea en un modo menor, de las ceremonias
por las cuales se manifiesta el poder.
Carmagnani (2001) explica que Un mercado colonial, como cualquier otro

mercado, no se desarrolla sin la presencia de consumidores. La clase comerciante
y usurera local, impulsada por las presiones de los mercados dominantes y
actuando, a su vez, como sector dominante, hace posible la integracin en el
mercado colonial de toda o casi toda la poblacin activa, rompiendo de este
modo bastante violento con el autoconsumo que el nivel de desarrollo del pas
haba supuesto (320).
Ahora bien, hay varias formas de clasificar las citas, de acuerdo a si estn
escritas en estilo directo o en estilo indirecto, de acuerdo a su extensin, y si son
textuales o contextuales. La clasificacin que presentamos en este libro divide las
citas en textuales y contextuales (las llamadas parfrasis). Luego las citas textuales
se dividen segn su extensin y segn el nfasis est puesto en el autor de la cita o
en el contenido. Al final de la cita se debe consignar entre parntesis los datos de la
referencia bibliogrfica.
Se conoce que las construcciones sociales acerca de nuestra realidad son
influidas de buena forma por los medios de comunicacin masiva, gran parte
del conocimiento social y poltico sobre lo que sucede alrededor o en el mundo,
procede de las noticias que leemos o vemos diariamente (Rivas, 2007: 2), lo que
nos afirma cmo la prensa posee un rol fundamental en la integracin social, que
debera ser mayormente considerado.
Citas textuales: En las citas textuales, el enunciador introduce en su texto, de

manera literal, las palabras de otros autores. Este tipo de citas lleva marcas grficas
(comillas) que permiten identificar visualmente dnde empieza y dnde termina el
texto referido.
Cita textual corta: La cita textual corta contiene un texto transcrito literalmente
que ocupa menos de cuatro renglones. Se coloca entre comillas a continuacin del
mismo rengln o prrafo que se est desarrollando y puede redactarse con nfasis en
el autor de la cita o con nfasis en el contenido del texto citado.
Cuando se redacta una cita con nfasis en el autor, se menciona al autor en el
discurso base seguido por el ao de publicacin entre parntesis y al final de la cita,
tambin entre parntesis, se repite el ao de publicacin y se indica el nmero de
pgina en la que se podr encontrar el texto citado. En cambio, en la cita con nfasis
en el contenido, se presenta la cita a continuacin del discurso base y se agrega el
autor, el ao y el nmero de pgina al final de la cita entre parntesis.

Se ponen dos puntos entre el ao de
publicacin y el nmero pgina(s)
Se coloca coma entre el apellido del

autor y el ao de publicacin Los datos van entre parntesis
(Rivas, 2007: 2)
Apellido del autor o

Nmero de pgina
los autores de la cita Ao de publicacin
Figura 5. Organizacin de los datos de la cita
Ejemplo de cita corta con nfasis en el autor

Maier (1971) deca que a medida que aumenta la confianza del infante en su
madre, en su medio y en su modo de vida, comienza a descubrir que la conducta
que desarrolla es la suya propia. Afirma un sentido de autonoma. Realiza su
voluntad (1971: 45). Esto quiere decir que los nios, luego de depender tanto
de la madre, tratan, poco a poco, de ser independientes.
Ejemplo de cita corta con nfasis en el contenido

Es importante agregar que el ingls y la tecnologa como nuevo lenguaje
est muy relacionado con la formacin de la cultura (produccin sistemtica
y comunicacin de significados), estamos claramente ante un proceso de
transformacin cultural asociada a la expansin de la comunicacin (Castells,
2007: 287).
Cita textual larga: La cita textual larga contiene un texto transcrito

literalmente que ocupa cuatro o ms renglones. En estos casos, la cita se separa del
texto base y se escribe sin comillas, a espacio sencillo, con letra de menor tamao
y con sangra mayor. De esta manera se aprecia la cita larga como un bloque
separado. Las citas largas tambin pueden redactarse con nfasis en el autor o con
nfasis en el contenido.

Ejemplo de cita larga con nfasis en el autor
Esta visin es probablemente la ms aceptada por las diferentes reas que han
estudiado las circunstancias que influyeron en el surgimiento del lenguaje.
Adems, esta teora se complementa con la visin evolutiva que plantea Maturana
(1989) respecto del origen del lenguaje:
As, para comprender la historia evolutiva que da origen a lo humano, es necesario
primero mirar el modo de vida que al conservarse en el sistema de linajes
homnido hace posible el origen del lenguaje, y luego mirar al nuevo modo de
vida que surge con el lenguaje, y que al conservarse establece el linaje particular
a que nosotros los seres humanos modernos pertenecemos (1989: 2).
Ejemplo de cita larga con nfasis en el contenido

Adems, las familias deben saber que en esta edad los nios estn ms abiertos a
aprender que en las futuras etapas de su vida, es por ello que:
En los ltimos aos la participacin de las familias, de los padres y madres en
la Educacin ha sido tema de discusin, especialmente por tres razones: en
primer lugar, por la relacin encontrada, en algunas evaluaciones realizadas en la
Educacin Bsica, entre la articulacin familia y escuela y mejores aprendizajes
en los nios y nias; en segundo lugar, por el reconocimiento de las madres y
padres como primeros educadores de sus hijos e hijas, demostrndose el impacto
positivo que puede tener una educacin temprana de calidad en el desarrollo
y aprendizaje de los nios y nias; y en tercer lugar, porque la familia aparece
como un espacio privilegiado para lograr una ampliacin de la cobertura de la
educacin de la primera infancia (Rebeco, Blanco y Umayahara, 2004: 3).
Cita contextual o parfrasis: Las citas contextuales o las parfrasis se integran

al discurso base sin las marcas grficas de las citas textuales y, en algunos casos,
sin ninguna otra seal explcita. En estos casos, el enunciador debe realizar los
cambios sintcticos que permitan una unificacin en el estilo y evitar de esta manera
disrupciones en la continuidad del hilo discursivo. Al igual que en las citas textuales,
las parfrasis pueden tener nfasis en el contenido y nfasis en el autor.
Ejemplo de Parfrasis con nfasis en el contenido
Adems, seala que en una posicin intermedia, encontramos la teora de los
interrelacionistas, para quienes el lenguaje es producto tanto de factores innatos
como adquiridos. Ellos se basan en que el lenguaje depende de impulsos
internos y externos, que estn determinados de antemano, lo que presupone la
preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos
por diversos motivos- falta tambin la facultad del habla, como en los recin
nacidos o en los impedidos mentales (Palanco, 2009).

Ejemplo de Parfrasis con nfasis en el autor
Existen algunas posibles soluciones que podran ayudar a mejorar estas
condiciones. Segn Daz (2005) hay que adaptar la educacin a los actuales
cambios sociales, ya que esto ayudar a afrontar los complejos que la educacin
vive hoy.
Interrupcin de la cita: Cuando se redactan citas textuales, es posible omitir

informacin intermedia, siempre y cuando no se altere la sintaxis del texto citado.
Para ello se marca el texto elidido con tres puntos entre parntesis.
Ejemplo de Interrupcin de la cita
Es necesario mencionar que este cambio en la crianza no solo se debe a la
incorporacin de tecnologas en el hogar, sino que tambin a la existencia
mayoritaria de familias mono-nucleares o monoparentales (...) el consecuente
cambio de roles generado al interior del hogar () la mayor escolarizacin de
la poblacin, el acceso a informacin a travs de los medios de comunicacin
masivos (Rebeco, Blanco y Umayahara, 2004: 13).
Cuando se reproduce una cita textual se puede usar el

adverbio latino sic entre corchetes [sic] para indicar que
la palabra precedente es literal aunque sea incorrecta.
De este modo, se reconoce el error, pero no se altera el
texto citado.
Adems de los verba dicendi o procesos verbales, se

puede introducir el discurso referido con proceso
mentales, por ejemplo: como plantea el autor, como los
autores proponen , etc., o con expresiones como segn el
autor, para tal autor , etc.
II.3.2. Elaborar la Bibliografa
Una correcta formulacin de las Referencias bibliogrficas exige la

utilizacin rigurosa de una norma de citacin y solo la inclusin de aquellas fuentes
efectivamente citadas en el cuerpo del Informe. La norma utilizada en este libro y
sobre la que se han elaborado los ejemplos corresponde al estilo de la American

Psychological Association (APA)7. Sin perjuicio de lo anterior, es posible seguir el
estilo de otras normas, como: Modern Language Association (MLA), International
Organization for Standardization (ISO) o Chicago Style, entre otras. Esta decisin
est supeditada generalmente a las disciplinas o a la comunidad acadmica desde
la cual se escribe. En caso de tratarse de un Artculo de Investigacin, esta decisin
depender de la norma que sigue la revista a la cual se quiere enviar un manuscrito
para su publicacin.
Una lista bibliogrfica bien elaborada facilita al lector la bsqueda eficiente
de los datos que le permitan acudir a los textos referidos en su versin completa.
Para ello, el listado de fuentes citadas debe ordenarse alfabticamente, tomando en
cuenta el apellido del autor o del primer autor en caso de ser varios. Cada texto de
este listado constituye una entrada y cada entrada tiene cuatro divisiones: (1) autor
o autores, (2) fecha de publicacin (de preferencia el ao), (3) ttulo y (4) datos
de publicacin, que incluyen el lugar de publicacin (de preferencia la ciudad) y
la editorial. Cada seccin se separa grficamente con un punto seguido, como se
observa en el siguiente ejemplo:
Ttulo del libro escrito

Apellido del autor seguido de
en cursiva
las iniciales de su nombre
Ao de publicacin
Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic.

Sangra The social interpretation of language and
francesa
meaning. London: Edward Arnold.

Lugar de publicacin
Editorial. Se antecede por
dos puntos y un espacio
Figura 6. Ejemplo de entrada bibliogrfica de un libro con un autor segn APA Style
FiguraXXEjemplodeentradabibliogrficadeunlibroconunautorsegn
APAStyle

7
La norma APA se puede revisar en la siguiente direccin: http://www.apastyle.org/learn/tutorials/basics-tutorial.aspx

Como se aprecia en el ejemplo de la figura 6, si una entrada ocupa ms de
una lnea, a partir de la segunda lnea se deber hacer una sangra de cinco espacios
del margen izquierdo, conocida como sangra francesa.
Al redactar las referencias bibliogrficas se debe considerar que existen libros
que consignan ms de un autor, que se pueden citar artculos de revistas, captulos
de libros, tesis de pregrado o postgrado o una publicacin en internet. Para cada
caso, a continuacin se incluyen ejemplos que sirven de modelos.
a. Libro por un solo autor:
Larran, J. (2001). Identidad chilena. Santiago: LOM.
b. Libro por ms de un autor:

Narvaja de Arnoux, E., Di Stefano, M., y Pereira, C. (2010). La lectura y la escritura
en la Universidad. Buenos Aires: Eudeba.
c. Captulo de libro:
Ottone, E. (2003). Sostenibilidad de la globalizacin: el caso chileno. En F.
Caldern (Coord.), Es sostenible la globalizacin en Amrica Latina? Volumen
II Nacin y cultura. Amrica Latina en la era de la informacin (pp. 220-240).
Santiago: Fondo de Cultura Econmica Chile S.A.
d. Un libro por un autor corporativo:

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2010). Desarrollo humano
en Chile 2010. Gnero: los desafos de la igualdad. Santiago: Autor.
e. Artculo de revista:
Wagner, C. (2006). Sincrona y diacrona en el habla dialectal chilena. Estudios
Filolgicos, 41, 277-284.
f. Trabajo en Internet:
Thibaut, C., Medrano, D., y Jimnez, A. (2012). Evaluacin en aula de textos
escolares: una estrategia posible? Estudios Pedaggicos, 38 (2), 243-257. doi
10.4067/S0718-07052012000200015
Londoo, A., y Pinilla, V. (2009). El barrismo social de hinchas por Manizales.

Una prctica poltica y ciudadana. Revista Austral de Ciencias Sociales, 16,
73-88. Recuperado de http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0718-17952009000100005&lng=es&nrm=iso&tlng=es
g. Tesis:
Sanzana, I. (2007). Chilenidad y encomio en Epopeya de las comidas y las
bebidas de Chile de Pablo de Rokha. Tesis para optar al Ttulo de Profesor de
Lenguaje y Comunicacin. Universidad Austral de Chile. Valdivia.

Todos los datos necesarios para redactar una entrada
bibliogrfica se encuentran en el reverso de portada o pgina
de crditos.
Figura 7. Ejemplo de Pgina Legal (a la izquierda)
II.4. Los elementos paratextuales
En las prcticas de escritura, la comunicacin se concentra especialmente

en el elemento verbal, es decir, gran parte de lo que deseamos comunicar a nuestros
lectores se encuentra en las palabras, oraciones y prrafos que redactamos. No
obstante, todo escritor debe considerar una serie de elementos semiticos que
acompaan al texto escrito y cuya naturaleza no es exclusivamente verbal; dichos
elementos son lo que Genette (2001) ha denominado paratextos. Para el autor, el
paratexto se compone de un conjunto de prcticas y discursos de toda especie y
de todas las pocas () en nombre de una comunidad de intereses o convergencia
de efectos (Genette, 2001: 8). Tales elementos nos permiten identificar aspectos del
contexto situacional, social e histrico en que fue producido determinado texto.
Los gneros discursivos elaborados en la comunidad acadmica materializan
los significados de diversos modos y a travs de distintos cdigos que podemos
sistematizar de la siguiente manera: cdigos verbales que corresponden a la escritura
propiamente tal, y cdigos no verbales entre los que identificamos imgenes, dibujos,
tablas, frmulas, ilustraciones, etc. Denominaremos paratexto a este segundo
conjunto de cdigos semiticos que nos permiten representar significados y que
acompaan y aparecen concomitantes al texto escrito.

Los paratextos son aquellos elementos grficos que podemos
utilizar para acompaar y complementar el texto escrito.
A continuacin, analizaremos diversos elementos paratextuales que se

utilizan con frecuencia en la redaccin de informes y otros gneros acadmicos.
Algunos corresponden a recursos no lingsticos, por ejemplo los elementos grficos;
mientras otros, como las notas, anexos e ndices son principalmente elementos
lingsticos.
II.4.1. La grfica
La grfica refiere aquellos paratextos que representan informacin de

manera icnica, entre ellos consideramos imgenes, diagramas, redes, cuadros,
tablas, fotografas e ilustraciones. Un requisito asociado a la incorporacin de
estos paratextos es la redaccin de un pie de figura, cuyo objetivo es explicar el
contenido de la imagen y la fuente desde la que fue tomada, o bien sealar al lector
que dicho paratexto ha sido elaborado por el mismo autor del escrito. De igual
modo, es necesario retomar el contenido de los elementos grficos en la redaccin
del escrito para explicar los datos ms relevantes (Adelstein y Kuguel, 2004), y con
ello dar cuenta al lector de manera implcita por qu ese paratexto se encuentra en
el trabajo.
Una de las ventajas de los elementos grficos es que permiten condensar
informacin y, en general, apoyan el texto al sintetizar, reorganizar o ilustrar datos.
En diversos gneros acadmicos, los grficos son elementos muy importantes del
texto porque amplan la informacin que el escritor entrega: la remisin al grfico
colocada entre parntesis en distintos lugares del apartado, orienta al lector para que
busque y tenga en cuenta los datos detallados (Adelstein y Kuguel, 2004: 80).
II.4.2. Los ttulos
Los ttulos, por constituirse muchas veces en la primera entrada a un texto,

merecen un cuidado especial al momento de elaborarlos. Tal como seala Genette
(2001) estos corresponden ms que a un elemento, a un conjunto cuya complejidad
no se relaciona con la extensin. Entre las funciones a cumplir por los ttulos de
trabajos de escritura acadmica es posible identificar, a grandes rasgos, tres objetivos:
en primer lugar, indicar la obra, aspecto que puede incluir una denominacin
genrica; en segundo lugar, sealar el contenido; y en tercer lugar, relevar el escrito
con el propsito de invitar a su lectura. Se debe aclarar que estas funciones no
necesariamente deben presentarse en el orden indicado, ni que sean dependientes
entre s. Antes, se trata de especificar una estructura que permitir ensayar la tarea

de titular un trabajo y que, como Genette (2001) manifiesta, constituye un punto de
partida aceptable (2001: 68). A continuacin, un ejemplo:
Figura 8. Ejemplo de Ttulo de Libro
La subtitulacin es otro aspecto importante en la redaccin de un trabajo

acadmico. Para Adelstein y Kuguel (2004) los ttulos y los subttulos refieren el
contenido semntico del texto, pero tambin orientan la lectura y favorecen el diseo
grfico de ste. Los subttulos pueden ser funcionales cuando anticipan la funcin del
fragmento (por ejemplo: introduccin, conclusin, objetivos) y semnticos cuando
sintetizan el contenido de cada apartado.
II.4.3. Las notas
Las notas corresponden a informacin secundaria que se separa del cuerpo

del texto con el propsito de no interrumpir la lectura. Estn indicadas en el texto
con superndices correlativos que guan al lector hacia el texto de cada nota que se
ubica a pie de pgina. No se debe confundir el uso de un estilo de citacin (como
Chicago Style o estilo francs, que regula la inclusin de la entrada bibliogrfica a
pie de pgina de los textos citados en el cuerpo del texto) con el uso de las notas que
hemos descrito ms arriba, cuya funcin es indicar informacin complementaria.
II.4.4. Los anexos
La seccin de anexos se ubica despus de la bibliografa y su propsito es

integrar al escrito materiales utilizados de manera complementaria en la elaboracin
del texto acadmico; los que, de estar incluidos en el cuerpo del texto, podran

eventualmente desviar la atencin respecto del propsito de lectura. No obstante,
todo anexo debe estar referido en el texto base para justificar su utilizacin. Podemos
sostener que los anexos aparecen preferentemente en gneros como libros, tesis y
presentaciones de proyectos, pues en la elaboracin de estos gneros se requieren
herramientas de carcter metodolgico, por ejemplo, una entrevista; o bien fuentes
de informacin que de acuerdo a criterios preestablecidos deben ser anexadas para
brindar al lector detalles del proceso de investigacin, por ejemplo, estadsticas,
fotografas, cartografa, etc.
En sntesis, el apartado anexos incorpora documentos o datos de consulta
que se presentan separados del cuerpo del texto y que por su carcter accesorio,
extensin o bien por razones de estilo, conviene ubicar al final del escrito (Adelstein
y Kuguel, 2004). Convencionalmente, la numeracin de las pginas termina en
la bibliografa, por lo tanto, el anexo se presentan sin numeracin, pese a estar
incorporado al ndice.
II.4.5. El ndice
El ndice puede considerarse como el despliegue de contenidos del texto

segn el orden de aparicin, razn por la cual en ocasiones se denomina Tabla
de Contenidos. No obstante, el ndice tambin es evidencia de la configuracin
temtica del texto, de aquello que el escritor ha considerado fundamental o perifrico
dentro de un determinado mbito o tema (Eco, 1993); se trata, pues, de una funcin
organizadora de la lectura de un escrito.
Si bien es cierto, elaborar un ndice permite al escritor presentar los contenidos
de su trabajo, no es menor considerar que los ndices regularmente no son una muestra
fiel de la titulacin e intertitulacin desplegada al interior de un escrito acadmico. Tal
como seala Genette (2001), es posible que un ndice pueda traicionar por reduccin
a determinado texto cuando se trata, por ejemplo, de captulos numerados y sin ttulo,
o de supresin de interttulos dentro de un captulo o apartado.
En los libros, el ndice aparece regularmente luego de la pgina legal, epgrafes
o dedicatorias y antes de los prefacios o prlogos. En un Informe Acadmico su
ubicacin se encuentra entre la portada y la Introduccin; no obstante, en muchos
casos no se exige pues se trata de un gnero en el que de acuerdo a criterios de
estructura y extensin dicho paratexto no desarrolla completamente los propsitos
arriba descritos.
La elaboracin del ndice requiere establecer grados de jerarqua y
dependencia para organizar la informacin contenida en el escrito. As, se ubicar
en primer lugar el nombre de un captulo y bajo l y en alineacin distinta el nombre
de los interttulos. El otro elemento importante para organizar el ndice de un escrito
es indicar el nmero de la pgina en que se inicia el captulo o apartado que estemos
detallando, aspecto que permite a los lectores encontrar rpidamente los contenidos
al interior del libro o trabajo.

Taller de Produccin de Informe Acadmico
Finalmente, los enunciados comprendidos en el ndice se relacionan con

el nmero de pgina que les corresponde a travs de una lnea de puntos. En este
aspecto es muy importante cuidar la alineacin de los distintos elementos que
componen la o las pginas de este paratexto. A continuacin un ejemplo:
Captulo 1. El anlisis del discurso . . . . . . . 1
1.1. La nocin de discurso . . . . . . . 1

1.2. Las unidades del anlisis . . . . . . . 3
1.3. Diferentes disciplinas implicadas en el anlisis del discurso . . 6
Captulo 2. El discurso oral . . . . . . . . 15
Captulo1.Elanlisisdeldiscurso
Figura 9. Ejemplo de ndice de Libro (Adaptado de Calsamiglia y Tusn, 2007).

Captulo III.
El Artculo de Investigacin: Apuntes para
investigadores jvenes y estudiantes de postgrado
El Artculo de Investigacin: Apuntes... 83

III.1. Conceptos iniciales
Este captulo tiene como propsito ser una gua de apoyo para profesores,
investigadores y estudiantes de postgrado en la publicacin de sus artculos de
investigacin. En las secciones dedicadas al Informe Acadmico, se sentaron las
bases escriturales para la produccin de un texto de investigacin en el marco del
proceso de formacin de todo estudiante universitario. La estructura que all se
present para el texto (introduccin-planteamiento terico-discusin-conclusiones-
bibliografa) es cannica para la exposicin de ideas en el mbito acadmico, y el
artculo de investigacin se apega igualmente a ella. No obstante, entre el Artculo
de Investigacin y el Informe Acadmico, adems de ciertas distinciones a nivel de
la escritura, la principal diferencia reside en que el artculo de investigacin es un
tipo de texto escrito principalmente para ser publicado. Esto transforma el discurso
del Artculo de Investigacin en el vehculo de ciertas proposiciones cientficas y
argumentativas que intentan modificar el estado de las disciplinas que aborda y el
campo del conocimiento cientfico correspondiente a ellas, siguiendo las pautas
concretas que exigen las revistas cientficas.
En este captulo, la definicin y descripcin del Artculo de Investigacin
implicar referirse tanto a las propiedades discursivas que lo hacen distintivo dentro
de los gneros acadmicos, como a las condiciones de diseo textual que imponen
estas propiedades discursivas al estar orientadas hacia la publicacin en un medio
como las revistas cientficas. Para poder desarrollar esto de la manera adecuada, es
preciso tambin describir concretamente qu es una revista cientfica y cules son
sus condiciones de funcionamiento.
A partir de la teora de los gneros discursivos, Swales (1990) define el artculo
de investigacin como:
un texto escrito (aunque contiene a veces elementos no verbales), usualmente

limitado a unas miles palabras, que informa sobre alguna investigacin llevada
a cabo por su autor o sus autores. Adems, el AI relacionar generalmente
los resultados con los de otros, y tambin puede examinar temas tericos y/o
metodolgicos. Est por aparecer o ha aparecido en una revista de investigacin
o, de manera menos tpica, en un libro editado de recopilacin de artculos
(Swales, 1990: 93; Cit. en Beke, 2011: 31).
Cada uno de los elementos que aparecen en esta definicin de AI, sern
explicados oportunamente en esta seccin del libro de acuerdo al propsito
comprensivo y didctico que nos hemos propuesto a nivel lingstico. Ciertamente,

el concepto de investigacin propiamente tal excede la comprensin que se puede
hacer de l a partir de una teora del discurso. Esto se debe a que es un elemento
importante de la reflexin epistemolgica y su definicin depende, en gran medida,
de lo que entendamos por realidad, por conocimiento, por ciencia, por disciplina
y hasta por pensamiento. No obstante, el funcionamiento del conocimiento
actual se ve afectado profundamente por los discursos que intentan definirlo y
tales discursos suelen aparecer en los artculos de investigacin que publican los
principales cientficos de cada disciplina. Por lo tanto, aunque definir investigacin
basndonos simplemente en sus atributos textuales pueda ser reduccionista, seguro
que una revisin y descripcin de los mismos ayudar enormemente a entender y,
sobre todo, a utilizar correctamente las estrategias de investigacin en beneficio del
conocimiento cientfico.
Junto a la idea de investigacin, en la definicin del artculo aparece
inmediatamente la de reporte de la investigacin de otros. En cierto sentido, se puede
decir que la cita y la referencia a otros pares de la comunidad discursiva es el rasgo
que casi define el artculo (Beke, 2011: 18). Una de las razones ms importantes por
la cual la cita y la referencia a otros se ha vuelto un rasgo definitorio consiste en que
todo artculo debe dar cuenta de sus argumentos de modo creble y, para ello, usa el
reporte de otros estudios como evidencia, como respaldo. En las ciencias humanas
y sociales, donde rige el paradigma interpretativo, la mayora de las investigaciones
se basan en datos y hechos que no siempre son tangibles o demostrables y que, de
hecho, cuando se trata de comunidades de personas, cambian tan dinmicamente
que el investigador no puede fijarlos a una definicin social. En las ciencias bsicas
(qumica, fsica, etc.) o de la salud (bioqumica, medicina, etc.), a veces los datos
son pruebas suficientes para persuadir al lector (Beke, 2011: 36), pero en las
ciencias humanas el reporte de la experiencia de investigacin de otros viene a
ser un elemento crucial a la hora de levantar los argumentos. Esto ha permitido
moderar la costumbre de generar conclusiones, en el mbito de las ciencias bsicas,
basndose en meros datos de laboratorio o numricos. La tendencia actual, sobre
todo en las ciencias humanas y sociales, es persuadir mediante consenso colectivo,
para lo cual la referencia a otros es sumamente importante.
En otro nivel, la cita permite demostrar simplemente que el autor sabe de lo
que est hablando y es capaz de llevar adelante sus argumentos hasta proponer algo
nuevo. Como dice Beke (2011), desde el punto de vista pragmtico, a travs de las
referencias y citas a otros autores, reforzamos nuestros argumentos a la vez que nos
posicionamos como conocedores de la materia; justificamos la novedad de nuestra
contribucin a una narrativa ms amplia sobre el tema que estamos investigando
(2011: 18).
Para todos los casos, el lector puede referirse a la seccin II.3. para conocer el
uso de citas y seguir algunos ejemplos y reglas. En esa seccin, de hecho, la informacin
en torno a la cita y la referencia est orientada a los sistemas de citacin que usan
las revistas cientficas, las que proponen estilos de citacin y discriminan artculos
en base a ello. As, las revistas cientficas juegan hoy un papel muy importante en

la productividad cientfica de los investigadores, principalmente a nivel del artculo
de investigacin, pero tambin de las notas, informes bibliogrficos y reseas. As
llegamos a la tercera parte de la definicin de AI que usamos al principio de esta
seccin: la publicacin del texto en un medio acadmico como la revista cientfica.
Day (2005) asegura que el objetivo de la investigacin cientfica es la
publicacin (2005: IX). Esa publicacin se debe realizar en una revista cientfica,
diferente a cualquier revista o medio de publicacin, por muy acadmico que sea,
puesto que presenta un sistema de arbitraje con evaluacin por pares. Aqu es donde
la revista se transforma, ms que en un medio de publicacin, en un espacio para el
dilogo acadmico (Bolvar, 2004: 10). De todos los tipos de texto que se escriben
y producen en el mbito de la ciencia, el artculo de investigacin es el registro
discursivo ms importante, puesto que es el tipo de texto que predomina en el espacio
de las revistas cientficas, marcando la pauta en el avance del conocimiento. Las
revistas publican artculos debido a que es el registro cannico para dar a conocer
investigacin original. Tambin publican revisiones bibliogrficas y reseas, pero el
mayor porcentaje de espacio en una revista cientfica est dedicado a los artculos.
Como dijimos, el rasgo distintivo de la publicacin en una revista cientfica
es el proceso de arbitraje que conlleva. A partir del arbitraje es posible clasificar
a la comunidad acadmica en tres grupos: 1. aquellos que publican artculos de
investigacin en revistas de primer o segundo orden y que forman parte de la corriente
principal de investigadores; 2. aquellos investigadores que publican en revistas de
ltimo orden (revistas de divulgacin local, principalmente) o en medios acadmicos
sin arbitraje (memorias de congreso, por ejemplo) y cuyos textos se alejan del AI y se
acercan al ensayo y a la nota de lectura; y 3. los investigadores novatos, que publican
a nivel interno sus trabajos de grado (tesis e informes acadmicos en portales de
internet, por ejemplo).
Segn Beke (2011), los acadmicos que ms influyen en sus instituciones
y en el progreso de los distintos campos de conocimiento suelen ser tambin los
que ms publican (2011: 26); pero, ms all de esto, hay una razn estrictamente
cientfica para que se haya constituido legtimamente un sistema de jerarqua basado
en la cantidad y calidad de las publicaciones de los investigadores: quienes pretendan
aportar en su disciplina e impactar en el conocimiento cientfico, deben dar cuenta
pblicamente de sus investigaciones y, para hacerlo en una revista de corriente
principal, deben producir un AI y pasar por una serie de filtros que van desde la
revisin de su redaccin hasta la verificabilidad de sus resultados, pues un aporte
significativo en el desarrollo del conocimiento cientfico cumple correctamente
con todas esas condiciones: inteligiblidad de la expresin, evidencialidad de sus
argumentos, reproductibilidad de sus procedimientos y capacidad de persuadir a
los pares de la comunidad acadmica, la comunidad discursiva objetiva donde se
mueve el artculo de investigacin.

III.2. Algunas cuestiones sobre la escritura de un Artculo de Investigacin
En el Captulo II de este libro, se describe con detenimiento las estrategias

de produccin del Informe Acadmico en tanto texto escrito. Tales estrategias de
produccin son, en alguna medida, coincidentes con las que se proponen en los
diversos manuales para la escritura de un artculo de investigacin. Por esa razn,
los investigadores que deseen orientaciones acerca del proceso de escritura de un
artculo de investigacin pueden referirse a esas secciones del libro.
Dado que este apartado busca comprender el artculo de investigacin en
el marco de la publicacin, las aproximaciones tericas y prcticas que se realizan
aqu se concentran en las estrategias textuales que permiten transformar un texto
acadmico en un artculo de investigacin publicable por una revista cientfica.
Para ello, desplegamos algunas consideraciones relativas a la reformulacin de
textos acadmicos con vistas a la produccin de un artculo de investigacin, a la
estructuracin textual y a la elaboracin de elementos paratextuales, como el Ttulo,
el Resumen y las Palabras clave para, posteriormente, desarrollar las estrategias
discursivas concretas que son tiles para publicar lo que escribimos en un medio
arbitrado.

III.2.1. Retomar y reformular: del Informe Acadmico y la Tesis al AI
El autor de un Artculo de Investigacin debe tener en cuenta que la oportunidad

para escribir sus investigaciones se abre con aquellos gneros acadmicos que todo
investigador, para transformarse en uno, debe obligatoriamente escribir: el Informe
Acadmico y la Tesis, con los cuales generalmente se obtiene calificaciones y crditos
y se consigue grados acadmicos. En este recorrido el Informe Acadmico tiende
a ser el primer gnero y el ms frecuente que los estudiantes producen desde el
inicio de su formacin universitaria, mientras que la tesis es el gnero que concluye
dicha formacin tanto en pregrado como postgrado y, en la mayora de las carreras
universitarias, otorga ttulos profesionales. Adems, existen numerosos gneros
intermedios que los estudiantes producen: ensayos, reseas, disertaciones, trabajos
de campo, planificaciones, etctera. Con todo, se debe recordar que la produccin
de unos gneros frente a otros variar segn la disciplina a la que se encuentre
adscrito el novel escritor.
As, es preciso afirmar que todo artculo proviene generalmente de un
borrador, un informe acadmico, una tesis o un ensayo libre previamente escritos.
Generalmente, los artculos suelen nacer de captulos de tesis o son tesis resumidas
aunque esta ltima alternativa no es del todo recomendable-.
El Informe Acadmico, as como la tesis y la ponencia, son gneros, por
as decirlo, previos al Artculo de Investigacin, puesto que ste est regido por el
propsito de publicacin. Sin embargo, todo artculo cientfico est determinado por
lo que ya est escrito. Como seala Belcher (2010), todo consiste en identificar una
semilla fertilizable, aunque para eso hay que tener mucha cautela. Es importante

elegir entre los textos ya escritos aquellos que hayan recibido buena calificacin,
que hayan despertado el inters del profesor o de los compaeros o que traten sobre
un tema en boga al momento de retomarlos. Una prctica inteligente al momento de
emprender proyectos de investigacin es exponer en congresos para luego publicar
artculos con los resultados de esa investigacin; las ponencias son, en cierta medida,
formas preparatorias de Artculos de Investigacin.
En todos los casos, retomar es tambin reformular. Concretamente, cuando
un autor retoma un borrador, debe reformular la escritura utilizada anteriormente y
darle la frescura necesaria. Asimismo, cuando un autor retoma un captulo de tesis,
de pregrado o postgrado (magster o doctorado), debe reducir la cantidad de citas
que usualmente caracteriza este tipo de textos y mantener aquellas que son ms
representativas o que mejor desempean su rol en la argumentacin.
Uno de los principales obstculos a la hora de reformular, es la extensin de
los textos sobre los que se construir el artculo. Muchos de ellos son tan largos que
es mejor empezar un texto nuevo, con lo que uno recuerda, que recortar o sintetizar.
Un artculo que se presenta como la mera sntesis de una tesis, puede destruir el
impulso de un investigador joven con un proyecto de investigacin incipiente, pero
prometedor.
Algunos de los criterios que impiden retomar un borrador pueden ser:
que el trabajo realizado est completamente desactualizado, que haya sido un
Informe realizado en el contexto de una asignatura perifrica a la disciplina que
uno estudia (por ejemplo, que un estudiante de un postgrado en historia tome un
curso sobre literatura no lo vuelve capaz de hablar con toda propiedad ante los
lectores especializados en ese tema) o que sea el producto escrito de una experiencia
profesional o docente cuyos resultados no estn del todo contrastados (en este caso,
es necesario que la experiencia est debidamente repetida hasta alcanzar un grado
alto de reflexividad).
Por ltimo, es prudente evitar la reformulacin de reseas o revisiones
bibliogrficas como AI: estos son textos autnomos que representan formas de
apropiacin temtica y no constituyen, en s mismos, resultados de investigacin.
Sin embargo, no es menos cierto que abundan en las publicaciones acadmicas
y, en ocasiones, estas revisiones son altamente productivas y tiles para sintetizar
desarrollos tericos de disciplinas emergentes o enfoques inter o transdisciplinarios
novedosos.
III.2.2. Algo sobre la estructura del AI
La estructura de la investigacin cientfica (identificacin del problema-

planteamiento de hiptesis-metodologa-resultados) es el modelo para todo
Artculo de Investigacin. Aunque la estructura de diseo textual de un Artculo de
Investigacin puede diferir o tener nombres diferentes, el modelo de investigacin
debe reflejarse indefectiblemente en el manuscrito.

En las ciencias bsicas y aplicadas, la estructura textual Introduccin-
Mtodos-Resultados-Discusin-Bibliografa resulta genrica y hegemnica, dado
que el nfasis de estos campos cientficos est puesto en la metodologa. En el caso
de las ciencias humanas y sociales, el nfasis muchas veces est en la teora, razn
por la cual la estructura textual se desarrolla en Introduccin-Planteamiento Terico-
Discusin-Conclusiones-Bibliografa.
La metodologa, sin embargo, tambin debe consignarse a la hora de escribir
un Artculo de Investigacin en el mbito de las ciencias humanas y sociales. Que
el nfasis est en la teora no implica que no haya mtodos de trabajo diferentes. Es
necesario intercalar a nivel del Planteamiento terico una perspectiva metodolgica
que demuestre cules son los procedimientos formales de reconocimiento y anlisis
del objeto de estudio. As, en el mbito de la literatura, por ejemplo, el autor de un AI
debe argumentar por qu ocupa una estrategia de anlisis estructuralista en vez de una
hermenutica, ya que ambas metodologas difieren ampliamente; o, en el caso de la
historia, el autor de un AI debe sealar en qu medida un nfasis social en los procesos
histricos arroja diferentes resultados que una perspectiva centrada en la cultura y
justificar su eleccin terico metodolgica. En consecuencia, la estructura cannica
del artculo de investigacin para las ciencias humanas y sociales es: Introduccin-
Planteamiento Terico Metodolgico-Discusin-Conclusin-Bibliografa.
En el caso del Informe Acadmico, el mtodo de trabajo tiende a ser
generalmente la investigacin bibliogrfica, pero en el artculo es crucial ocupar
otras estrategias metodolgicas, incluso si stas se presentan solo como maneras
de leer (por ejemplo, cuando se trabaja con categoras crticas, como el gnero o la
poscolonialidad). En ocasiones, algunas focalizaciones tericas generan objetos de
conocimiento particulares y hasta subdisciplinas, lo cual vuelve an ms importante
vincular una perspectiva terica con una determinada estrategia metodolgica que
luego sostenga el anlisis y los resultados de la investigacin. La mayora de las
veces, las metodologas de trabajo van acompaadas de ciertas visiones de mundo
y maneras particulares de enfocar la realidad y el saber que poseemos o podemos
producir sobre esa realidad, cuestin que la epistemologa se dedica a estudiar y
que el anlisis crtico del discurso acadmico permite visualizar como ideologa. En
este punto, los autores de artculos acadmicos deben estar conscientes de ello y de
que en las revistas donde quieren publicar, los pares evaluadores de stas, as como
sus lectores, pueden o no compartir su visin de mundo. Esto vuelve el tema de la
publicacin no solo una actividad acadmica, sino un espacio poltico de discusin
acerca de la ciencia y las posibilidades del saber.
III.2.2.1. El ttulo
As como ocurre con cualquier descuido en la redaccin o estructuracin

del AI, un texto de investigacin enviado a una revista cuyo ttulo no sea adecuado
recibir menos atencin de parte del editor a la hora de leerlo y compartirlo con su
equipo editorial. Esto no significa que el artculo no cumpla con los requisitos de
calidad de la revista, sino que no est bien diseado a nivel escritural y, por tanto,

puede ser rechazado sin ni siquiera ser ledo. Recordemos que se trata de escribir
para publicar y no de escribir para ser rechazado.
Ahora bien, cmo se escribe adecuadamente un ttulo para un AI? Primera
regla a observar: no usar verbos conjugados. Por ejemplo: La poltica est cambiando.
Partidos polticos y movimientos sociales. Este ttulo est incorrecto debido a que la
sentencia la poltica est cambiando es una afirmacin sin sustento inmediato para
ser comprendida. No se sabe si la dice el autor u otra persona y, sobre todo, no se
sabe si realmente la poltica est cambiando o si es una mera impresin del autor. Este
fenmeno se conoce en el mundo editorial como dogmatizacin y coincide con
el esquema periodstico y no cientfico de edicin: en una entrevista polmica, por
ejemplo, se usa la oracin (que incluye verbo) ms representativa de esa polmica
como llamada para leer la entrevista.
Paralelamente, el uso de verbos en el ttulo hace que el AI corra el peligro de
trivializacin de los resultados. As, por ejemplo, si el ttulo es: La deconstruccin
es un simple juego de conceptos. Derrida y Rousseau, primeramente no sabe si la
oracin es una cita y, segundo, si es una conclusin del autor. En caso de que fuera
una conclusin, el autor trivializa los resultados de su investigacin al no darle un
contexto de enunciacin y fundamentos mnimos para afirmar lo que est afirmando.
Como se puede ver, el uso del verbo ser en este sentido es el caso extremo de la
dogmatizacin/trivializacin que sufre un artculo de investigacin si el autor comete
estos desaciertos.8
En relacin a la extensin, es de sentido comn sealar que un ttulo
demasiado largo o un ttulo demasiado corto puede jugar en contra de la evaluacin
de tal o cual artculo de investigacin. Muchas revistas exigen que los ttulos sean lo
ms breve posible, puesto que un ttulo largo dificulta la diagramacin de la revista.
Es recomendable que las palabras clave y el ttulo coincidan; de esa manera, el
comienzo del texto adquiere unidad y se hace ms inteligible. Como las palabras
clave estn compuestas solamente de sustantivos, de conceptos, se desprende que el
ttulo ocupe la misma composicin. As, el uso de pronombres o verbos conjugados,
como ya se ha advertido, es inadecuado.
Finalmente, una buena manera de construir ttulos complejos en forma
abreviada es distribuir los conceptos clave del texto mediante el uso de puntos. Por
ejemplo, Campesinos y guerreros: luchas por la tierra durante la Reforma Agraria.
Chile, Siglo XX, si lo que se quiere es abarcar el objeto de estudio, el contexto del
objeto y una temporalizacin especfica. Asimismo, El discurso de los comerciantes
populares: una aproximacin desde la lingstica sistmico funcional, si lo que se
quiere es agregar una perspectiva terica metodolgica.

8
El uso de verbos nominalizados puede incorporarse sin problemas al ttulo de un artculo de investigacin. Para conocer
estrategias de nominalizacin, ver la subseccin II.2.2.1.

III.2.2.2. El resumen y las palabras clave
El resumen cientfico, abstract o summary en ingls, tiene por objetivo dar

a conocer el tema, es decir, seala la estructura temtica general de un Artculo de
Investigacin, en unas pocas palabras. La mayora de las revistas cientficas ofrece un
modelado especfico para esta fase, por ejemplo: objetivos, principales resultados y
conclusiones, estos componentes bsicos son especificados para evitar, justamente,
una mera referencia temtica. El resumen es un elemento caracterstico, aunque no
exclusivo, del artculo de investigacin y siempre se refiere a ste. Generalmente,
precede en orden de aparicin al cuerpo completo del artculo y debe funcionar
como texto autnomo, capaz de darse por entendido por referencia hacia s mismo,
gracias a lo cual tiene utilidad como instrumento de control informacional (libro o
revista de resmenes).9
El resumen es un elemento imprescindible de todo texto acadmico gracias
a su economa explicativa y a su eficacia heurstica. Sus propiedades inherentes
son explicar lo ms importante del Artculo de Investigacin de forma abreviada y
permitir a la comunidad de lectores conocer y rastrear con rapidez el desarrollo de
investigaciones en otras comunidades de autores.
El abstract tiene un propsito estructurador. Tal estructura se cie totalmente
a la estructura tpica de los artculos de investigacin y al modelo de investigacin
cientfica en todas su variantes: Introduccin-Planteamiento Terico metodolgico-
Discusin-Conclusin (I-PTM-D-C) (Bolvar, 1999). Esta coincidencia permite decir que
el resumen de un artculo es como la miniatura idntica del artculo del que depende.10
Resumir implica dos acciones: seleccionar y reducir. Se selecciona las
estructuras informacionales principales de un artculo y se reduce esa seleccin a
una proposicin general representativa del texto y su discurso. En otras palabras,
resumir implica extraer las proposiciones ms importantes y reducirlas al tpico
general. La reduccin puede implicar una alteracin en la estructura con que se
presenta el artculo, pero no puede omitir una seccin de la estructura ni menos
agregar informacin que no est en el artculo.
Todo indica que, al momento de resumir, estamos frente a una operacin
retrica conocida como deletio. Seleccin de informacin importante implica
eliminacin de informacin no importante. No se trata de que la miniatura idntica
9
En el mbito de la medicina, por ejemplo, donde el volumen de la informacin producto de investigacin es altsimo, el
abstract ha servido para que los investigadores, tesistas o responsables de proyectos cientficos, puedan corroborar con
facilidad y rapidez las tendencias de laboratorios en otras partes del mundo con los cuales no tienen una comunicacin
directa y con los que pueden estar duplicando esfuerzos sin saberlo. Esto es aplicable a todo el campo cientfico y ha
permitido controlar el flujo de informacin y el estado del arte de una determinada ciencia, para lo cual incluso se ha
creado revistas de resmenes en vez de revistas de artculos, por ejemplo, el caso de Chemisches Zentralblatt en el rea
de la qumica.
10
Como dice Moreiro (1989) a partir de una perspectiva centrada en la semntica del texto, La secuencia de proposiciones
de un texto contiene los ncleos semnticos de ste y establece una macroestructura. Los niveles jerrquicamente
ordenados de macroestructuras componen una nueva macroestructura en el nivel ms general que, en lgica, coincide
con el ncleo semntico ms importante, y se define como tpico de un discurso o de un texto. Si este ncleo semntico
se estructura como un texto independiente, llegamos al resumen en su concepto ms estricto (Moreiro, 1989: 151).

se convierta en una caricatura. El resumen debe ser tan representativo como limpio,
guindose por el principio de economa ante todo. Los resmenes son estrategias
macropropositivas cuyo objeto principal es reducir el tiempo de bsqueda de
informacin pertinente para otros proyectos de investigacin.
Lo mismo sucede con las palabras clave. Estas deben estar contenidas
estrictamente en el artculo, debidamente definidas, por mucho que sean parte de
la reflexin crtica. Si bien est permitido el uso de conceptos creados por el propio
autor, se recomienda trabajar con categoras cannicas en el rea temtica que
aborda el AI. Generalmente, las revistas cientficas exigen entre tres y seis palabras:
esta norma debe cumplirse al pie de la letra, pues muchos AI son inmediatamente
objetados por excederse en el nmero de palabras clave. Lo ideal es dividir las
palabras clave en dos grupos: aquellas que forman parte del tema general del artculo
y aquellas que representan los valores particulares del mismo.
Para ejemplificar, consideremos un texto que trata sobre los conflictos
sociales a raz de la instalacin de hidroelctricas en un territorio rural especfico. El
objetivo es analizar las causas del conflicto abordando los vacos de la legislacin
ambiental; pero, durante el anlisis, se descubre que hay cuestiones de severa
exclusin social y poltica que articulan los movimientos de protesta y exceden
la particularidad jurdica del caso analizado. Para ser preciso, el resumen debiera
consignar el objetivo (analizar conflictos sociales relacionados con transformaciones
medioambientales), la perspectiva terico metodolgica (anlisis legislativo y
relaciones de la sociedad con el aparato jurdico del Estado) y las conclusiones
preliminares (los conflictos sociales no responden necesariamente a vacos legales,
sino a problemas histricos de inclusin social y poltica). Las palabras clave seran:
conflictos sociales-hidroelctricas-legislacin ambiental-exclusin. Si el autor quiere
maximizar los conceptos que orientan su artculo de investigacin, podra agregar:
ruralidad (incluso, puede dar la referencia exacta del lugar donde ocurre el problema,
por ejemplo, Magallanes) o territorio, anlisis jurdico (si incluye un aparato terico
amplio sobre el tema) y/o movimientos sociales, intercambiando algunos de los
trminos anteriormente mencionados para no exceder el nmero de palabras clave
que usualmente las revistas exigen.
El error ms grave en la redaccin de abstract consiste en antecederlo a la
redaccin del artculo mismo o, incluso, al desarrollo de la investigacin como tal.
La velocidad con que se suceden las convocatorias a congresos, seminarios o revistas
de especialidad hace que el investigador, en muchas ocasiones, presente artculos de
investigacin a crdito. Esto es, que enve resmenes donde adelanta conclusiones
o resultados de investigacin que, en realidad, el autor no posee o no controla del
todo. Tal cosa supone, en muchas ocasiones, inconvenientes para el investigador
que son totalmente innecesarios. Lo recomendable en este contexto es generar
abstracts y artculos solo despus de tener un grado alto de control de la hiptesis
y su contrastacin crtica, aunque el gesto de construir abstract como instrumento
de cartografa sobre el discurso cientfico que se quiere implementar en el texto
acadmico tenga plena utilidad para quien est envuelto en el proceso de escritura.

III.3. Estrategias de publicacin
Es importante sealar que un artculo es publicable si contiene ideas nuevas.

Ya se trate de un tema muy conocido o de un tema que nadie conoce, lo que hace
publicable un artculo es la capacidad que tenga para comprender de manera
novedosa el objeto de investigacin que forma parte de su ncleo informativo. No
se trata aqu de ser original en el sentido estricto del trmino, pues regularmente
las disciplinas trabajan respecto de la tradicin y, en ese sentido, no hay nada del
todo original. Ms bien, hay visiones nuevas sobre temas viejos y temas nuevos que
requieren puntos de vista atractivos.
Segn Belcher (2010), hay tres tipos de novedades que hacen a los artculos
publicables:
-Artculos que presentan evidencia nueva desde una perspectiva preexistente.
Implica aportar nuevos datos a un fenmeno de inters cientfico, sin caer
en la pura descripcin de esos datos, sino conectndolos con los problemas
asociados a ese fenmeno y que ya otros han esbozado. En este caso, hay
que privilegiar esos problemas asociados y cmo se ven afectados con nueva
informacin y no centrarse en la evidencia solamente. Es una posibilidad a
tener en cuenta tanto por los estudiantes que han trabajado empricamente
como para los que pretenden discutir o impugnar teoras.
-Artculos que examinan la evidencia preexistente con nuevos enfoques. sta
es una oportunidad bastante accesible para estudiantes ms apegados a la
teora que al trabajo en terreno. El conocimiento de una nueva corriente
terica puede ser de bastante provecho en este mbito. No obstante, una
nueva tcnica de investigacin en terreno tambin puede dar nuevas formas
de aproximar a una evidencia ya conocida, es decir, nuevas tcnicas con
nuevos enfoques que alteran el resultado de trabajados anteriores. Es
recomendable tambin esta alternativa para aquellos que han publicado
previamente artculos cuya evidencia puede ser releda con nuevos marcos
de referencia.
-Artculos que combinan evidencia y enfoques preexistentes de una manera
novedosa. En este caso, el investigador ha encontrado la posibilidad de
darle un giro adicional a algo ya dicho, tratndolo de una manera distinta.
Consiste, en muchas ocasiones, de conexiones que jams se haba visto o
de la ampliacin de un conjunto de textos crticos sobre un tema hacia otro
tema que nadie haba pensado en vincular.
Si un artculo no se liga bien a ninguna de estas posibilidades, asume el riesgo

de no aportar conocimiento que resulte novedoso y significativo al estado actual de la
disciplina, por lo que habr altas posibilidades de que sea rechazado; si se trata de un
artculo que aporta evidencia nueva o utiliza un enfoque nuevo, ste podra impactar
fuertemente en el estado de su disciplina, alterando las rutas de desarrollo intelectual

en ese mbito. Si bien esto puede considerarse todo un xito, lamentablemente, en
este caso tambin el artculo podra ser rechazado, dado que los pares evaluadores no
siempre cuentan con las competencias necesarias para dictaminar adecuadamente.
Esto, en lugar de ser una debilidad del sistema de revisin por pares, es una de las
caractersticas ms desafiantes, pues convierte el proceso de revisin en una discusin
de largo alcance. Es recomendable atreverse a desarrollar algo totalmente novedoso,
pero es muy difcil obtener un ptimo resultado sin un dilogo profundo, abierto y
crtico, con la tradicin y la informacin cientfica disponible en el momento.
III.3.1. Eleccin de la revista
Un investigador debe elegir la revista donde quiere publicar atendiendo

criterios de la ms diversa ndole. Para ser congruentes con los requisitos de calidad
de escritura que exige un Artculo de Investigacin, la revista a elegir debe publicar,
como sealamos al principio de la seccin, artculos originales mediante un sistema
de arbitraje que funcione de modo transparente. Tal originalidad y transparencia
en el proceso de revisin por pares est resguardada por el aparato de registro y
seguimiento que tienen instituciones dedicadas al control de calidad de las revistas
cientficas, conocidas como sistemas de indexacin.
Hay un criterio de Perogrullo para elegir una revista: que la orientacin
temtica de la revista coincida con el tema del Artculo de Investigacin. No obstante,
esto no es tan obvio. En general, las revistas que abarcan una sola disciplina o
subdisciplina no son muchas y sus criterios de publicacin suelen ser conservadores.
Asimismo, hay algunas que muestran una orientacin terica metodolgica o una
preferencia temtica tan marcada que los artculos de investigacin que difieren
de esta orientacin quedan fuera, por muy disciplinarios y de calidad que sean.
La tendencia actual de las revistas, por otro lado, es la apertura disciplinaria o, al
menos, la pluralidad terico metodolgica.
Un criterio paralelo a la hora de seleccionar una revista es considerar aspectos
de visibilidad. Las revistas que mayor visibilidad tienen son las revistas de corriente
principal, es decir, aquellas que poseen los ms altos ndices de citacin y su
periodicidad est totalmente garantizada. Son muchos los beneficios que se obtienen
al publicar en estas revistas: por un lado, el prestigio acadmico y el reconocimiento
de pares investigadores que de otro modo no habran podido conocer el artculo de
investigacin producido por el autor; por otro lado, eleva el tema del artculo a un
orden de mayor importancia disciplinaria y le abre camino en el debate cientfico.
Lamentablemente, hay varios aspectos problemticos en estas revistas; la mayora se
publica en lengua inglesa y tienen altos ndices de recepcin y de rechazo.
Es bueno desde todo punto de vista pensar ms all de las revistas de nuestro
medio inmediato, ya que las revistas son pensadas, de hecho, ms all de los
acadmicos que las dirigen. Tampoco se trata de pensar en una revista internacional
cuando se puede acceder a aqulla que es conocida por todos en la regin o en el
contexto nacional donde uno escribe, pues sera a todas luces poco procedente.

La eleccin de la revista se guiar, adems, por una revisin de los ndices
de la misma, que pueden arrojar pistas acerca de qu temas est publicando, con
qu criterio realizan los dictmenes y qu consejo editorial trabaja en ella. Un
miembro del consejo con intereses temticos parecidos a los del autor del artculo
de investigacin siempre ser de ayuda.
Conversar con los colegas o profesores puede ser una muy buena estrategia
para elegir la revista adecuada para un artculo. Su opinin ayuda a saber qu revistas
leen ellos y advertir, de esa manera, qu tipo de lectores tiene cada revista. Adems,
publicar en una revista conocida entre los colegas ayudar a que el artculo se lea y
hasta se promocione en congresos, encuentros, seminarios, etc.
Otro criterio a observar para elegir la revista es que las normas de estilo
de la misma estn totalmente claras y que el autor pueda seguir sin problemas la
adecuacin formal de su manuscrito a las normas de la publicacin. Tales normas
versan sobre modos de citacin, diseo del texto, tipografa, mrgenes, paginacin,
alineacin, etc. En efecto, escribir para la revista que se ha elegido puede ser un
buen impulso para que el artculo termine siendo publicado. No obstante, si el
artculo es rechazado, el autor deber cambiar algunos aspectos formales del texto
para enviarlo a otra revista. En cualquier caso, los formatos no varan mucho entre
una y otra y el autor siempre puede insistir en la revista donde ha sido rechazado,
haciendo oportunamente los cambios sugeridos por los rbitros.
Junto a las normas de estilo de la revista, es preciso conocer bien los
mecanismos de envo de manuscritos, el modo como funciona la revista y los plazos
con los que trabaja. Actualmente, muchas revistas han migrado hacia plataformas de
edicin electrnica, en las que el autor est obligado a inscribirse en un sitio web
especfico, subir el artculo y seguir por s mismo el proceso de revisin y edicin,
incluido el proceso de diagramacin y correccin de pruebas. De todas maneras,
los plazos de publicacin no han cambiado mayormente y se requiere de seis meses
a un ao de espera para ver el artculo publicado debidamente en la revista que
elegimos.
Finalmente, cabe decir que la eleccin de la revista depende, en ltima
instancia, de la pertinencia de los lectores. Es poco provechoso publicar en una
revista de mucho prestigio si el tema no tiene pblico entre los lectores de la
publicacin. Una revista que provee de un slido y numeroso grupo de lectores
interesados en el tema del artculo se convierte en la primera opcin. Lo importante
es que pertinencia, cantidad y calidad de lectores, as como prestigio de la revista,
sean elementos presentes al momento de elegir dnde se publicar el manuscrito.
Toda esta informacin es imprescindible si el autor espera que el artculo
de investigacin que ha enviado se acepte o rechace a partir de la revisin de los
rbitros y el editor, y no por motivos formales o administrativos. De lo contrario, a
la frustracin propia de un rechazo se sumar la molestia surgida de los tiempos de
espera y de los numerosos correos de intercambio.

III. 3.2. El Arbitraje
Las revistas cientficas funcionan, generalmente, con un editor jefe, un

comit editorial o de redaccin y un grupo de revisores internos o externos. El editor
es apoyado por un staff tcnico que rene a editores de textos, correctores y tcnicos
grficos. A veces es tambin apoyado por un editor consultivo o por un director de
publicacin. La labor del editor es seleccionar los artculos que cumplen, en trminos
elementales, con los requisitos temticos y formales de la revista, y discriminar los
artculos que se van a publicar a partir de las revisiones de los miembros del comit
editorial o de redaccin.
Por su lado, el comit editorial o de redaccin puede ser interno, externo o
mixto. Est compuesto por acadmicos representativos de cada rea temtica que
aborda la revista y su labor es leer, comentar y aprobar o reprobar los artculos
propuestos por el editor para su publicacin. Adems, deben cautelar la calidad y
pertinencia de cada artculo segn los requisitos de la revista y aconsejar al editor
en este respecto. Se trata de acadmicos prestigiosos o expertos en el campo de
conocimiento que investigan.
Algunas revistas, dado el alto volumen de textos que reciben, deben solicitar
ayuda a revisores externos, a veces un acadmico de alto prestigio, para complementar
el trabajo del comit editorial. Algunas revistas, de hecho, externalizan totalmente el
proceso de revisin para acortar lo ms posible los tiempos de publicacin.
Las revistas cientficas usan el sistema de revisin por pares para seleccionar
los artculos de una publicacin, pero tambin para mejorar esos artculos. Incluso, el
sistema de revisin por pares se ocupa en ocasiones despus de que el volumen de
una revista haya sido publicado, es decir, en calidad de revisin post-publicacin. As,
la evaluacin por pares acta al mismo tiempo como filtro para la seleccin y como
mecanismo de control de calidad (Wager, Godlee y Jefferson, 2002: 3). Paralelamente,
cabe decir que por revisin por pares no solo debe entenderse el sistema de comentarios
realizados por un grupo de expertos, sino tambin todo el proceso de seleccin que
hace el o los editores y los diferentes miembros del equipo editorial, as como los
revisores de instituciones dedicadas al control de calidad de las revistas (Wager, et al.,
2002). Se puede afirmar, en consecuencia, que el destino de la revista, su prestigio, est
tanto en manos de los autores que publican en ella, como en las de los editores. Si un
Artculo de investigacin que no cumple con los requisitos de evaluacin dispuestos
por la revista es aprobado sin mayores modificaciones, su posterior publicacin en sta
incidir en la evaluacin que se haga de la revista por parte de organismos revisores y
puede terminar siendo perjudicial para efectos de acreditacin o inclusin en las bases
de datos internacionales, proceso tambin llamado indizacin.
Como sea, lo importante es que el manuscrito que un autor enve ser
sometido a revisin por parte de sus pares cientficos. Lo esencial de esta revisin es
(1) un veredicto acerca de si el artculo es publicable o no y (2) comentarios derivados
de la revisin que permitirn conocer la opinin de otros acerca de su artculo y la
manera en que se puede mejorar. Es conveniente que el autor d igual importancia

tanto a las observaciones derivadas del proceso evaluativo como al veredicto final
entregado por los pares, y no solo a este ltimo, pues muy pocos artculos sortean
una evaluacin positiva sin comentarios. Lo tradicional, de hecho, es que (2) ocurra
primero y que (1) ocurra dependiendo de la capacidad del autor para tomar en
cuenta los comentarios y aprovecharlos en beneficio de su artculo.
Algunas reglas elementales para una exitosa y rpida revisin por parte
de los rbitros son de carcter discursivo. Por ejemplo, seguir al pie de la letra
la divisin planteada en la estructura del Artculo de Investigacin de acuerdo al
modelo de investigacin cientfica. Posteriormente, no excederse en la cantidad de
palabras (7000 palabras es el nmero recomendado) y no ampliar irracionalmente la
bibliografa. Cualquier desacierto en este sentido (artculo muy largo, con demasiadas
subsecciones y muchos giros tericos) puede ser motivo de retraso y, en el peor de
los casos, dar argumentos para un dictamen negativo.
Es necesario asumir que los rbitros son sujetos que, annimamente, y muchas
veces sin pago de por medio, estn dispuestos a proteger la calidad de la revista y
a colaborar con el autor en caso de que el artculo necesite mejoras (Day, 2005).
Siempre los comentarios de los evaluadores se realizarn por medio del Editor, quien
puede entregar a lo menos tres tipos de dictmenes para el Artculo de Investigacin
que se ha enviado: (1) el artculo ha sido aceptado sin indicaciones; (2) el artculo
ha sido aceptado, pero es necesario introducir modificaciones; (3) el artculo ha sido
rechazado. Como es poco probable que (1) ocurra y, de hecho, si ocurriera no hara
falta hacer nada excepto celebrar y estar atento a la correccin de las pruebas de
impresin, es preciso concentrarse en (2), que es el caso ms tpico de dictamen.
Generalmente, los comentarios negativos de los revisores tienen sentido, dado
que el propio editor ha constatado que stos existen y complican la inteligibilidad
del artculo. Las indicaciones respecto a vacos tericos o metodolgicos pueden ser
discutibles, ora porque distorsionaran los resultados de la investigacin, ora porque
hubo razones concretas, durante el proceso de documentacin del artculo, para
eliminar algunas referencias. Pese a ello, consignar tales razones o sealar por qu
ciertas metodologas no fueron utilizadas, bastar para subsanar el problema.
Uno de los aspectos cruciales en el contexto de la mejora de los artculos
que han sido aceptados previa modificacin, es el plazo. Es importante cumplirlo
debidamente, puesto que se trata de procesos lmite en la edicin de cada revista y
afectan directamente cuestiones de armado del texto, diseo, paginacin, etc. Si las
modificaciones sugeridas por los revisores son, a criterio del autor, erradas, el artculo
puede ser enviado a otra revista, pero es necesario tener en cuenta que los revisores
pueden repetirse. Para prevenir tal situacin, lo correcto es considerar las indicaciones
de los revisores y reforzar el artculo para mejor comprensin de los lectores.
III. 3.3. Correccin de pruebas y publicacin
Luego de un dictamen positivo, el autor debe estar atento al proceso

consecutivo. Durante la correccin de pruebas, el corrector, el equipo de redaccin

o el editor, pueden pedir ayuda al autor para mejorar un fragmento poco inteligible
o corregir una referencia bibliogrfica mal hecha. sta es la ltima oportunidad para
reforzar contenido o introducir cambios, pero solo si se abre este espacio y el clima
es de confianza y no hay premura.
Si el texto no recibe ninguna objecin a estas alturas, pasa a manos del equipo
tcnico. Generalmente, este equipo genera una prueba de impresin que se enva
al autor para una revisin final. ste no es, en ningn caso, el momento para hacer
cambios de contenido, sino, principalmente, para corregir erratas. De no haberlas, el
autor debe aceptar que, tal como est, el artculo ver la luz pblica y que cualquier
error o debilidad en el discurso del texto es responsabilidad suya.
En consecuencia, la produccin de Artculos de Investigacin, al ser una
estrategia de publicacin con fines cientficos y acadmicos, no es una actividad
de carcter oportunista. Se trata de una actividad que requiere seriedad y mucha
responsabilidad, pues lo que se publica se vuelve pblico y todos pueden opinar
acerca de ello. Desafortunadamente, las erratas son la parte preferida del comidillo
y hay muchas revistas de tercer orden que no las corrigen. Adems, si el autor busca
visibilidad y publica en una revista de primer orden, puede no sufrir escarnio por
una errata, pero s puede ser sometido a discusin en un congreso o seminario sin
siquiera haberlo previsto. En definitiva, tanto el trabajo responsable del autor como
el de la revista son clave para lograr publicaciones de calidad y para ello es necesario
conocer y combinar las estrategias lingsticas y de publicacin que hemos planteado
a lo largo de este captulo.

Captulo IV.
Taller de Adquisicin de la Competencia
Comunicativa Escrita
Taller de Adquisicin de la Competencia Comunicativa Escrita 101

IV.1. Caractersticas lingstico-textuales del discurso acadmico
Este captulo consigna algunas nociones tericas clave que permiten

aproximarse al gnero Informe Acadmico desde criterios especficos de construccin
a nivel gramatical y semntico. Su objetivo consiste en ofrecer un repertorio de
aspectos para el anlisis y la produccin de este gnero a docentes y estudiantes que
contemplan dentro de sus prcticas el dominio del registro acadmico escrito.
Desde una perspectiva sistmica y funcional, el lenguaje se organiza en
torno a dos tipos de significados fundamentales: a) entender lo que nos rodea
(ideacional) y b) actuar con los otros (interpersonal). A stos se suma un tercer modo
de construccin de significados que ms estrechamente se relaciona con la tarea
de escritura: c) organizacin simblica de los mensajes (textual) (Halliday, 1994;
Halliday y Matthiessen, 2004). Ninguno de estos significados funciona de manera
aislada, sino ms bien, lo hacen de forma complementaria y articulada; cada uno
adquiere sentido en referencia a su funcin en la totalidad del sistema lingstico.
Desde esta perspectiva, el lenguaje es comprendido como un sistema semitico
social, en la medida en que construye e interpreta significados en contextos sociales.
Por esta razn, dejaremos en un segundo plano, la perspectiva de la
lingstica formal en que muchas veces el trmino gramtica es utilizado en
reemplazo del trmino sintaxis y en oposicin a la semntica, lo que sugiere
interpretar el lenguaje como un sistema de normas a las cuales los significados estn
agregados. Nos preocuparemos por responder, en su lugar, la siguiente pregunta:
cmo son expresados esos significados? Esto pone a las estructuras del lenguaje
en una direccin diferente: como medios para un fin en lugar de como un fin en
s mismos (Halliday, 1994). Por esta razn, en lugar de memorizar reglas para la
produccin escrita, nos proponemos comprender los usos del lenguaje, situados, en
este caso, en el contexto acadmico. Para ello realizaremos una primera distincin
relevante: los mensajes que construimos se articulan en dos niveles fundamentales de
la lengua, uno lxico-gramatical y otro discursivo-semntico; stos se correlacionan
y se activan de manera simultnea de acuerdo a las elecciones que realiza el escritor.
El primer nivel involucra la gramaticalizacin del mensaje, mientras que el segundo
se refiere a cmo se logra la coherencia y la cohesin en el texto.
Es as como la semntica es el estrato que contiene a la gramtica. El
texto es concebido, de este modo, como una unidad semntica, no como una
unidad gramatical en la que, sin embargo, los significados se realizan a travs
de las palabras. Para la Lingstica Sistmico Funcional (LSF), el texto constituye
un producto de su entorno, resultado de un proceso continuo de seleccin de

significados. As, el texto puede entenderse como una instancia significativa de
una lengua, un todo coherente de extensin indeterminada cuyos componentes
en una escala de rango son: complejos clausales, clusulas, grupos (verbales,
nominales, adjetivales, adverbiales, preposicionales), palabras y morfemas. Desde
una perspectiva sistmica y funcional del lenguaje, la clusula conforma la unidad
bsica en la que se combinan significados, del mismo modo, para efectos de la
construccin de prrafos, las relaciones intra e inter clausales logran la textura
discursiva.
De acuerdo a Calsamiglia y Tusn (2007) el texto es una unidad comunicativa
que, conformado a partir de un conjunto de operaciones de diverso orden trama
y urdimbre-, se configura como una unidad semntico-pragmtica, un constructo
intencional y de interaccin, y no como un objeto autnomo. Segn estas autoras,
el significado en el texto se basa en: a) el componente lingstico y b) el sentido
derivado del componente extralingstico (implcitos, conocimiento enciclopdico,
experiencia compartida entre emisor y receptor, entre otros). En lo que respecta a
su construccin, se considera la textualizacin como el proceso de expresar con
palabras los contenidos mentales a travs de la linealizacin de la escritura. Esta
disposicin permite comprender que el texto tiene un desarrollo en donde: en primer
lugar, lo que aparece primero orienta lo siguiente (informacin dada-informacin
nueva); en segundo lugar, se prev la necesidad de marcar las relaciones existentes
en su interior, de modo que el tema se vaya manteniendo, recuperando y proyectando
hacia adelante; y, en tercer lugar, la secuencia de enunciados tiene un papel
fundamental en la progresin de una meta comunicativa determinada.
A nivel discursivo-semntico, la textura se vincula a los procedimientos de
cohesin y coherencia. Muchas veces estos trminos se utilizan como sinnimos
para indicar la red de relaciones de un texto. No obstante, otros autores han sealado
una distincin entre ambos: la coherencia se ha interpretado como las relaciones a
nivel de contenido y la cohesin como las relaciones a nivel de forma. Calsamiglia
y Tusn (2007) consideran que ambos conceptos estn relacionados entre s por
inclusin de uno en el otro. De esta manera, la coherencia se refiere al significado
del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones de las palabras con el
contexto, como las relaciones entre las palabras dentro del mismo texto (co-texto),
mientras que la cohesin se refiere a uno de los fenmenos propios de la coherencia,
el de las relaciones particulares y locales que se dan entre elementos lingsticos,
tanto los que remiten unos a otros, como los que tienen la funcin de conectar y
organizar. En este sentido, la coherencia contempla la estabilidad y la consistencia
temtica asociada al contenido, la organizacin de ste, las inferencias asociadas
al conocimiento previo y a los participantes y su contexto. La cohesin, por su
parte, considera un conjunto de enlaces intratextuales para establecer las relaciones
semnticas que precisa el texto y as constituirse como unidad de significacin.
Una vez realizados estos alcances, resulta prioritario conectarlos a su
particular funcionamiento dentro del registro acadmico escrito. Para ello se ha
seleccionado un repertorio de aspectos relativos a la construccin lingstica, pues

consideramos que ofrecen informacin relevante para la comprensin y produccin
de los gneros acadmicos en general, y en particular, para la elaboracin de informes
de parte de los estudiantes ingresantes a la Universidad. Lo que nos interesa recalcar,
tal y como se ha expuesto hasta aqu, es que el lenguaje se construye en diferentes
niveles de realizacin (discursivo-semntico, lxico-gramatical y fonolgico u
ortogrfico) y para ello el escritor realiza elecciones de significados (ideacionales,
interpersonales y textuales) que construye empleando distintos recursos ofrecidos
por el sistema lingstico. Dichos recursos sern presentados a continuacin de una
manera no exhaustiva y sin un orden predeterminado. Se ofrece a los lectores una
caracterizacin de cada uno de ellos a fin de esclarecer su funcionamiento en la
elaboracin de discursos acadmicos, tanto en lo que respecta a su comprensin
como a su produccin.
IV.2. Procedimientos de coherencia y cohesin textual
La cohesin y la coherencia son fenmenos interrelacionados que le otorgan

unidad temtica y conexin a un conjunto de enunciados para formar un texto. Sin
estas propiedades textuales, no es posible configurar un texto, porque la sucesin
de enunciados carecera de textura o unidad semntico-pragmtica (Calsamiglia y
Tusn, 2007).
Calsamiglia y Tusn (2007) consideran la coherencia como un fenmeno
global e inclusivo que se refiere al significado del texto en su totalidad y que incluye
las relaciones pragmticas y semnticas que se dan entre oraciones. Desde este
punto de vista, la cohesin constituye una de las manifestaciones de la coherencia,
identificable a partir de elementos lingsticos visibles y materiales (Calsamiglia y
Tusn, 2007: 220) que establecen las relaciones formales y explcitas entre las oraciones.
Los vnculos intratextuales se expresan con elementos lxico-gramaticales
que permiten establecer conexiones lgicas entre las oraciones y mantener los
referentes. En otras palabras, se trata de los fenmenos de conexin y recurrencia,
respectivamente. Para que un texto sea coherente, debe mantener los referentes
(recurrencia), pero al mismo tiempo debe aportar informacin nueva (progresin). La
progresin en la informacin supone maneras diversas de continuar el tema, es decir,
distintos modos de desarrollar la progresin temtica.
A continuacin, retomamos los tres principios implicados en el fenmeno de
cohesin/coherencia: conexin, recurrencia y progresin para explicarlos en detalle
y proporcionar ejemplos.
IV.2.1. Mecanismos para mantener el referente
Uno de los procedimientos fundamentales que influye en la coherencia

textual es la mantencin de los referentes considerados. Hacer referencia implica
la existencia de un conjunto de elementos que para ser interpretados tienen que
hacer alusin conjunta a algo. Dichos elementos son rdenes que indican que cierta

informacin debe recuperarse a lo largo del discurso. La mantencin del referente
dentro de textos acadmicos obliga a ofrecer claridad al lector respecto del tema o
problema de estudio analizado, en torno al cual debe aportarse informacin nueva
en el transcurso de la exposicin. Para lograr este efecto existen procedimientos
lxicos y gramaticales que colaboran a reforzar y actualizar el referente en cuestin.
A continuacin explicamos las distintas posibilidades lxicas de reformulacin
de las que dispone el escritor para mantener y matizar los referentes discursivos en
la produccin de discursos acadmicos:
Repeticin. Las repeticiones pueden ser totales o parciales. La eleccin de los tipos
de repeticin va a depender de la cercana con el referente, pero hay que cuidar
de no producir redundancias, en cuyo caso se debe recurrir a otros mecanismos
de recurrencia que se explican ms adelante.
Ejemplo de repeticin total:
Por una parte tenemos un cristianismo netamente fundamentalista y por la otra un
cristianismo ms abierto y ms tolerante
Ejemplo de repeticin parcial:

Dicho de otro modo, la clusula despliega tres tipos de significado, segn se
trate de representar el mundo, interactuar con otros o comunicar informacin.
Estos tres significados se construyen en tres niveles semnticos y en tres niveles
lexicogramaticales.
Sustitucin gramatical con procedimientos anafricos: Uno de los procedimientos

gramaticales para mantener los referentes es la utilizacin de pronombres. Si
los pronombres se usan con posterioridad al trmino que remplazan se trata de
procedimientos anafricos. En cambio, si el pronombre antecede a su referente, se
trata de pronombres catafricos. Lo que se recomienda en un Informe Acadmico
es usar pronombres anafricos.
Ejemplo de sustitucin con pronombre anafrico
En el caso del discurso lingstico, por ejemplo, confluyen en l el uso de figuras
retricas, de estrategias argumentativas, de procedimientos de legitimacin o
deslegitimacin de los agentes como del discurso mismo, eleccin de estructuras
sintctico-semnticas, y gestin de la agentividad.
Sustitucin lxica: La sustitucin lxica corresponde al mecanismo por el cual se

remplaza un trmino por otro. Los trminos pueden estar en relacin de sinonimia
cuando la sustitucin se produce en el mismo nivel semntico, pero tambin se
pueden usar trminos que se ubican en distintos niveles semnticos como sucede
con los hipnimos y los hipernimos. Los hipnimos sustituyen un trmino por
otro que corresponde a una categora semntica incluida en el primero. Los
hipernimos son trminos que corresponden a una categora semntica superior
que incluye al elemento sustituido.

En los ejemplos que siguen se sustituye los jvenes por el sinnimo adolescentes
y cristianismo por el hipernimo doctrina que es un trmino ms general que
lo incluye.
Ejemplos de sustitucin con sinnimo:
Asimismo otro factor importante en la migracin mapuche fue el inminente
crecimiento del inters de estudiar por parte de los jvenes; esto llev a muchos
adolescentes mapuche a viajar a Santiago.
Ejemplo de sustitucin con hipernimo:

El presente informe trata el tema del cristianismo y cmo esta doctrina ha influenciado
de manera significativa a la cultura occidental y por ende la sociedad actual.
Correferencia sintagmtica: La correferencia sintagmtica tambin es una forma

de sustitucin. A diferencia de la sustitucin lxica, las correferencias suponen
relaciones entre los trminos basadas en el conocimiento enciclopdico.
En el siguiente ejemplo, se establece una relacin de sinonimia entre la Corona
de Espaa y El gobierno espaol.
Despus de casi cien aos de guerra, en 1641 los espaoles y los mapuche se
reunieron en el Parlamento de Kullin, donde la Corona de Espaa les reconoci
la independencia, y los mapuche pasaron a constituirse como la primera y nica
nacin independiente reconocida por un tratado. El gobierno espaol ratific la
frontera y se estableci un convenio comercial y de defensa recproca.
Como se aprecia en los siguientes ejemplos de estudiantes, si no se manejan

adecuadamente los mecanismos de mantencin de referente que acabamos de
explicar se producen repeticiones innecesarias y redundantes. En otras oportunidades,
los errores en la redaccin se producen, porque al retomar los referentes no se pone
atencin a la concordancia que debe haber entre ellos.11
Ejemplo: recuperacin del referente en una Sugerencia: mantencin del referente con
forma verbal que no concuerda en nmero. una forma verbal concordante.
Sin embargo, Jess no instaur una religin, Sin embargo, Jess no instaur una religin,
solo vino a cambiar el estado de las cosas, solo vino a cambiar el estado de las cosas,
y la forma de actuar de las personas de su y la forma de actuar de las personas de su
poca de manera definitiva. No fueron poca de manera definitiva. No fueron sino
sino los primeros seguidores de Jess, los primeros seguidores de Jess, que en un
que en un principio se crey una sexta, principio fueron considerados como secta,
En todos estos ejemplos, se marcan en cursiva otras incorrecciones que tambin se consideran en la versin mejorada
11
de la columna de la derecha.

quienes difundieron esta forma de pensar quienes difundieron esta forma de pensar
en occidente. Es as como en el ao 380 en occidente. De este modo, en el ao 380
despus de Cristo es oficializada por d. C., Teodosio oficializa esta religin en el
Teodosio primero en el edicto de tesalnica. edicto de tesalnica.
Ejemplo: se usa el pronombre ellos para Sugerencia: mantencin del referente los
referirse a los nios, pero la referencia no nios pobres con el uso del hipernimo los
resulta clara. sectores ms desposedos.
En Latinoamrica muchas veces se cree que En Latinoamrica, muchas veces se cree que
la pobreza es la causante de que los nios la pobreza es la causante de que los nios no
no tengan una buena educacin, porque tengan una buena educacin. Por ejemplo,
se piensa que con las nuevas tecnologas el uso de las nuevas tecnologas propicia un
se alcanza un mayor y ms rpido mayor y ms rpido conocimiento al cual los
conocimiento, y ellos no tienen el dinero sectores ms desposedos no tienen acceso.
necesario para acceder a ellas.
Ejemplo: uso del pronombre catafrico les Sugerencia: se introduce el referente

antes del referente los nios. los nios y luego se lo reemplaza por el
pronombre personal anafrico stos.
Otro ejemplo es el control del uso temprano Otro ejemplo es el control del uso temprano
del computador, ya que, aunque ste les del computador, ya que aunque el uso de
entrega mucho conocimiento y les ayuda la tecnologa entrega a los nios mucho
a perfeccionar habilidades, los nios no conocimiento y les ayuda a perfeccionar
siempre sabrn cmo orientar su bsqueda habilidades, stos no siempre sabrn cmo
de manera adecuada. orientar su bsqueda de manera adecuada.
Ejemplo: pronombre muy lejos del Sugerencia: se repite el sintagma los nios,
antecedente. porque el referente est muy lejos para usar
el pronombre ellos.
Especificacin del pronombre su con la
mencin del referente.
Segmentacin del prrafo con puntos
seguidos.
En virtud de los planteamientos tericos En virtud de los planteamientos tericos
sealados, se puede resumir que el sealados, se puede resumir que el
aprendizaje en los nios ha ido cambiando aprendizaje en los nios ha ido cambiando
al pasar los aos, y lo que tambin ha al pasar los aos. Lo que tambin ha
evolucionado es su valoracin, ya que hoy evolucionado es la valoracin del proceso
se considera fundamental para el futuro de aprendizaje, ya que hoy se le considera
desarrollo de los infantes, y adems, no solo fundamental para el futuro desarrollo de los
es un bien para ellos sino que tambin para infantes. Adems de que, no solo implica
la sociedad. beneficios para los nios, sino tambin para
la sociedad completa.

Ejemplo: repeticin de lexemas. Sugerencia: sustitucin del lexema temas
por un complemento.
La metodologa de trabajo estar ms que La metodologa de trabajo estar ms que
nada centrada en la explicacin de cada uno nada centrada en la explicacin de cada uno
de estos temas, lo que implica diferentes de estos temas, lo que implica diferentes
puntos de vista y opiniones respecto a este puntos de vista y opiniones respecto de los
tema. mismos.
Ejemplo: repeticin de lexemas. Sugerencia: se sustituye personas por el

adjetivo algunos, se repite personas, se usa
una correferencia para sustituir personal
por familiar y se remplaza personas por el
hipernimo individuos.
Existen personas que solo quieren perjudicar Existen algunos que solo quieren perjudicar
a esa persona en particular sin importarle a esa persona en particular sin importarles
que consecuencias traiga, tanto para su las consecuencias que esto conlleve, tanto
vida laboral como personal. Estas personas para la vida laboral como familiar. Se trata
las incitan a consumir distintas drogas y de individuos que incitan el consumo de
alcohol. distintas drogas y alcohol.
Ejemplo: redundancia de informacin. Sugerencia: eliminacin del segmento

redundante.
Desde el nacimiento de este deporte como Desde el nacimiento de este deporte como
tal a la fecha en que nos encontramos hoy tal a la fecha
en da
Por ltimo, siempre existe la posibilidad de no repetir el referente y solo

retomarlo en la desinencia verbal. A veces la repeticin no es necesaria, sino
redundante, como en el ejemplo que sigue. El enunciado mejora bastante si no se
repite el sintagma hombre primitivo:
Ejemplo: repeticin innecesaria del Sugerencia: eliminacin de la repeticin.

referente.
El hombre primitivo intent concebir El hombre primitivo intent concebir una
una explicacin dentro de los parmetros explicacin dentro de los parmetros que
que estaban a su alcance. Sin embargo, estaban a su alcance. Sin embargo, al tener
este hombre primitivo al tener pocas pocas herramientas para el estudio (), cre
herramientas para el estudio (), crea divinidades para entender la precariedad de
divinidades para entender la precariedad de su universo personal.
su universo personal.

IV.2.2. Estrategias de progresin temtica
As como el mantenimiento de los referentes asegura un grado de continuidad

en el contenido del texto, la progresin temtica permite que la informacin avance.
A nivel de la escritura, la funcin principal de las clusulas y complejos clausales
es aportar al destinatario una informacin que ste no tiene. El progreso de la
informacin se basa en un modelo lineal y se manifiesta por el lugar que las unidades
informativas ocupan en la oracin.
Ahora bien, cmo se construye la progresin temtica en la escritura?
La progresin temtica se construye mediante una clara identificacin de los
componentes tema y rema. Este conocimiento permite tomar conciencia de la manera
en cmo se construyen las clusulas y se le otorga una progresin informativa (lo
conocido y lo nuevo) al texto. Identificamos el tema cuando en la oracin aparece
por primera vez uno de los siguientes componentes: sujeto, verbo conjugado,
objeto o circunstancia. El Tema contiene uno y solo uno de esos elementos; cuando
ste se ha presentado, todo lo que sigue en la oracin constituir el rema. El tema
corresponde a la informacin que puede ser considerada como dada o familiar en
el contexto, mientras que el rema se refiere a la informacin nueva o desconocida
acerca del punto de partida o informacin no familiar y es el escritor, en este caso,
quien decide cul ser el elemento temtico de la clusula.
Normalmente, en un texto se combinan diferentes formas de progresin
temtica, si bien puede predominar una u otra. La introduccin de informacin
nueva se puede realizar de tres maneras: progresin por tema continuo o tema
constante, progresin en cadena o de tipo lineal y progresin por hipertema. Las
tres formas se explican a continuacin y se aportan ejemplos para cada tipo y un
desglose esquemtico de cada uno.
Progresin por tema continuo o tema constante: La progresin por tema
continuo consiste en mantener un mismo tema e ir agregando informacin nueva
con remas diferentes. En el ejemplo analizado, se repite el sintagma la accin en
posicin temtica. El hecho de que el mismo elemento sea tema regularmente provee
al texto de un foco de atencin fuerte y claro; no obstante, conviene hacer notar que
la utilizacin excesiva de este recurso en un texto puede resultar poco llamativa y
montona para el destinatario. Ejemplo de progresin por tema constante:
La accin no es igual al conocimiento, es decir, la accin debe ser intencional y
organizada lgicamente para obtener un producto cognitivo. Adems, las acciones
estn comprendidas en otras ms complejas para conseguir un objetivo.
Esquemticamente:
Tema 1: la accin + Rema 1: no es igual a conocimiento
Tema 2: la accin + Rema 2: debe ser intencional y organizada
Tema 3: las acciones + Rema 3: estn comprendidas en otras

Progresin en cadena o de tipo lineal: En la progresin en cadena, se parte
por un tema (tema 1) como informacin conocida y un rema (rema 1) o informacin
nueva. En el siguiente enunciado, el rema 1 se ubica en posicin temtica de modo
que pasa a constituir el tema 2 complementado con informacin nueva o rema 2. El
segundo rema se puede retomar a su vez como tema. Ejemplo:
Un gnero comprende una clase de eventos comunicativos cuyos miembros
comparten un conjunto de propsitos comunicativos. Estos propsitos son
reconocidos por los miembros expertos de la comunidad discursiva relacionada y
constituye as el fundamento del gnero. Ese fundamento conforma la estructura
esquemtica del discurso e influye y limita la seleccin del contenido y estilo.
Esquemticamente:
Progresin por hipertema o temas mltiples: En la progresin por hipertema

se parte de un tema general del cual se desglosan subtemas relacionados. Los
subtemas mantienen la coherencia en relacin al concepto mayor que los vincula
semnticamente. La caracterstica principal de este tipo de progresin es que provee
bastante cohesin al texto, ya que va construyendo dinmicamente la informacin
nueva y proporciona una lectura ms atractiva. Ejemplo:
Como anticipamos en el apartado anterior, cada metafuncin del lenguaje implica
realizar elecciones a nivel lingstico que determinan el uso especfico del lenguaje
ya sea para expresar la realidad, interactuar con otros o construir textos. Las opciones
asociadas a los usos del lenguaje implican que para cada metafuncin hay un sistema
paradigmtico de significados. La metafuncin ideacional se realiza en el sistema de
transitividad. La metafuncin interpersonal se realiza en el sistema de modo y, por
ltimo, la metafuncin textual tiene sus preferencias en el sistema de tema.

Hipertema:
Hipertema: cada metafuncin
cada metafuncin del lenguaje
del lenguaje
TemaTema
1: 1: Rema Rema
1: 1:
metafuncin
metafuncin sistema de
sistema de
ideacional
ideacional transitividad
transitividad
Tema 2:Tema 2: Rema 2:Rema 2:
metafuncin sistema sistema
metafuncin de de
interpersonal modo
interpersonal modo
Tema 3: Rema 3:
Tema 3: Rema 3:
metafuncin sistema de
textual metafuncin
tema sistema de
textual tema

IV.2.3. Uso de marcadores discursivos y conectores
Como sostiene Ducrot (1980, Cit. en Calsamiglia y Tusn, 2007), los marcadores
del discurso consisten en una serie de instrucciones semnticas que guan las inferencias
de los interlocutores en las distintas partes del discurso. El uso adecuado de un marcador
del discurso depender en parte de sus propiedades gramaticales, pero tambin de las
interpretaciones del lector en su esfuerzo por comprender el discurso. En esta lnea,
una de las caractersticas centrales de cualquier discurso acadmico es que ste tiene la
capacidad de guiar argumentativamente al lector, ofreciendo una adecuada distribucin
de la informacin que resulte clara y llevadera en la lectura. Para ello existen dos criterios
fundamentales de organizacin: la jerarquizacin y la relacin.
Jerarquizacin: cules son mis sub-temas o planteamientos principales?, qu

debo presentar con mayor nfasis para captar el inters de mi lector?, a qu ideas
le atribuyo un carcter secundario?
Relacin: cmo se vinculan las ideas de igual jerarqua?, se complementan o
se contraponen?, cmo hago notar estos nexos a mi lector?
Por lo tanto, un aspecto fundamental a tener en cuenta para entender el

significado de un marcador discursivo es que los hablantes comprendemos un
discurso no solo descodificando lo dicho, sino que a su vez enriquecindolo
pragmticamente, es decir, tomando en consideracin una serie de elementos
contextuales que nos permiten una comprensin situada de los discursos en cuestin.
A continuacin se incluye una reproduccin de la clasificacin de marcadores del
discurso elaborada por Martn Zorraquino y Portols (1999). En esta clasificacin, los
autores ms que intentar una delimitacin estricta entre propiedades semnticas y
funciones discursivas han privilegiado el papel que cumplen los marcadores en la
comunicacin. Ellos distinguen, entonces, cuatro tipos de marcadores: estructuradores
de la informacin, conectores, reformuladores y operadores argumentativos.

Estructuradores de la Comentadores: agregan pues, pues bien, as las cosas,
informacin: sealan la subjetividad. etc.
organizacin informativa del
Ordenadores: organizan en primer lugar/ en segundo
discurso, son distributivos.
elementos. lugar/ por una parte/por otra
parte; de un lado/ de otro
lado, etc.
Digresores: introducen por cierto, a todo esto, a
comentario lateral. propsito, etc.
Conectores: vinculan semntica Conectores aditivos: adems, encima, aparte,
y pragmticamente un miembro ligan. incluso, etc.
del discurso con otro anterior a
Conectores por tanto, por consiguiente,
fin de guiar las inferencias.
consecutivos: aaden por ende, en consecuencia,
causalidad. de ah, entonces, pues, as,
as pues, etc.
Conectores contra- en cambio, por el contrario,
argumentativos: antes bien, sin embargo, no
contraponen. obstante, etc.
Reformuladores: presentan Reformuladores o sea, es decir, esto es, a
el miembro del discurso que explicativos: desarrollan. saber, etc.
anuncian como una expresin
Reformuladores de mejor dicho, mejor an, ms
ms adecuada de lo que
rectificacin: corrigen. bien, etc.
se pretendi decir con un
miembro precedente. Reformuladores de en cualquier caso, en todo
distanciamiento: privan caso, de todos modos, etc.
de pertenencia.
Reformuladores en suma, en conclusin, en
recapitulativos: definitiva, en fin, al fin y al
concluyen. cabo, etc.
Operadores argumentativos: Operadores de refuerzo en realidad, en el fondo, de
condicionan por su significado argumentativo: hecho, etc.
las posibilidades persuasivas del enfatiza frente a otros
miembro que anuncian. argumentos.
Operadores de por ejemplo, en particular, en
concrecin: introducen este caso, etc.
ejemplos de
generalizaciones.
Figura 10. Marcadores del discurso (Martn Zorraquino y Portols, 1999).

Tal como se constata, existen numerosos elementos que colaboran a dar
coherencia y cohesin al discurso escrito a partir de las funciones semnticas
y pragmticas que cada uno de ellos cumple. Segn el repertorio de marcadores
vistos, stos pueden emplearse en posicin inter-oracional o intra-oracional. En el
primer caso, los marcadores sirven para conectar distintos complejos clausales. En
el segundo caso, los conectores son el tipo de marcador que ms frecuentemente
se emplea en posicin intra-oracional para ligar elementos al interior de un mismo
complejo clausal. De acuerdo a Calsamiglia y Tusn (2007), en un estilo ms
expresivo los conectores estn implcitos, mientras que, en un estilo ms elaborado
como sucede en los registros acadmicos, los conectores se expresan explcitamente
para evitar malentendidos y asegurar una adecuada conexin.
Otra forma de organizar los marcadores discursivos es la entregada por
Calsamiglia y Tusn (2007), quienes los agrupan en tres categoras: aquellos que
contribuyen a la organizacin global del texto, los marcadores que introducen
operaciones discursivas y los conectores (como subtipo de los marcadores) que
sirven para poner en relacin lgico-semntica segmentos textuales (2007: 237).
En primer lugar, los marcadores que organizan la informacin a nivel
global facilitan la comprensin del texto a partir de las marcas de organizacin del
discurso desde un inicio, hacia un desarrollo y una conclusin, todo enmarcado
en coordenadas espacio-temporales. En el siguiente cuadro, se presentan varias
opciones de este tipo de marcadores ordenadas desde aquellos que se usan para
comenzar un texto hasta aquellos que se usan para finalizarlo.
Iniciadores de un tema para empezar, antes que nada, primero que todo
Distribuidores por un lado / por otro, por una parte / por otra
Ordenadores o
primero, en primer lugar, en segundo lugar
marcadores de orden
De transicin por otro lado, por otra parte, en otro orden de cosas
pues bien, entonces, en ese sentido, el caso es que, a todo
Continuativos
esto
Aditivos adems, igualmente, asimismo, a continuacin
Digresivos por cierto, a propsito
antes, anteriormente, hasta el momento, en este momento,
Temporales
ahora, al mismo tiempo, mientras, simultneamente
arriba/abajo, delante/detrs, encima/debajo, ms arriba,
Espaciales
hasta aqu, ms abajo, seguidamente
en conclusin, en resumen, resumiendo, recapitulando, en
Conclusivos o de resumen
pocas palabras
en fin, para finalizar, por ltimo, para terminar, en definitiva,
Finalizadores
finalmente
Figura 11. Marcadores discursivos de nivel global (Calsamiglia y Tusn, 2007; Cassany, 1995).

Los marcadores que introducen operaciones discursivas o bien indican la
posicin del Enunciador ante su enunciado o bien orientan hacia un punto concreto
del tratamiento de la informacin (Calsamiglia y Tusn, 2007: 237) y, normalmente,
se sitan en posicin inicial del enunciado. As, en el siguiente cuadro se ofrecen
ejemplos de este tipo de marcadores desde los que se usan para introducir expresiones
subjetivas hasta los que sirven para marcar la reproduccin de las palabras de otros.
Expresin de punto de en mi opinin, a mi juicio, desde mi punto de vista, por lo

vista que a m respecta
es evidente que, es indudable, nadie puede ignorar, est
Manifestacin de certeza
claro que
Confirmacin en efecto, por supuesto, desde luego, efectivamente
respecto a, a propsito de, por lo que respecta a, en cuanto
Tematizacin
a, en lo que concierne, por lo que se refiere a
Reformulacin, esto es, es decir, en otras palabras, o sea, a saber, mejor
explicacin o aclaracin dicho
Ejemplificacin por ejemplo, a saber, as
De cita segn, para, como dice
Figura 12. Marcadores que introducen operaciones discursivas (Calsamiglia y Tusn, 2007).
Finalmente, los conectores establecen relaciones entre oraciones o al

interior de las mismas. En el siguiente cuadro, se resumen los conectores causales,
consecutivos, condicionales, finales, adversativos y concesivos de la gramtica
tradicional.
porque, ya que, pues, dado que, puesto que, a causa de,

Indicar causa (causales)
gracias a
en consecuencia, por tanto, por esto, a consecuencia de, por
Indicar consecuencia
lo cual, por consiguiente, consiguientemente, razn por la
(consecutivos)
cual
Indicar condicin si, a condicin de (que), siempre que, siempre y cuando, en
(condicionales) caso de (que), con tal de (que),
para (que), a fin de (que), con el objetivo de, con el fin de
Indicar finalidad (finales)
(que), con la final de
Indicar oposicin en cambio, ahora bien, con todo, sin embargo, antes bien,
(adversativas) por el contrario, de todas maneras, no obstante
Indicar objecin
aunque, a pesar de (que), por ms que, con todo, si bien
(concesivas)
Figura 13. Conectores a nivel de oracin (Cassany, 1995).

Hasta ahora se ha realizado una revisin de las principales caractersticas
lingsticas dispuestas para construir coherencia y cohesin discursiva. A
continuacin, se enlazan estas propiedades a configuraciones ms generales de
sentido a nivel de prrafo, con el propsito de relevar la importancia de redactar
sobre la base de estructuras comprensivas, autnomas en trminos informativos y
que puedan ser fcilmente relacionadas entre s.
IV.3. Construcciones recurrentes en los textos expositivo-explicativos
El prrafo es una unidad jerrquica e intermedia dentro del texto. Es la

unidad superior a la clusula, es decir, est constituido por un conjunto de clusulas;
pero es, tambin inferior al texto, o sea, un conjunto de prrafos estructuran la
unidad superior que es el texto. El prrafo, adems, tiene identidad grfica porque
se distingue visualmente en la pgina (Cassany, 1995: 84). Aun cuando no tiene
dimensiones fijas, tiene caractersticas grficas comunes: su inicio se marca con
sangra y mayscula, y termina con un punto aparte. Adems tienen puntuacin
interna y conectores.
En relacin a la puntuacin dentro del prrafo, como mnimo debe haber
puntos seguidos para distinguir los niveles inferiores de las oraciones. Si no se usan
los puntos seguidos, se trata de una oracin interminable con ideas confusas, difciles
de interpretar que no constituyen un prrafo propiamente tal. Ciertamente, el punto
seguido es la puntuacin mnima para distinguir las oraciones que conforman el
prrafo, pero en el interior de las oraciones se usan tambin los signos de puntuacin
de primer rgimen: las comas, los punto y coma, y los dos puntos. Esta puntuacin
se puede complementar con signos de segundo rgimen como los guiones largos, los
parntesis y las comillas.
Los conectores que se usen dependern de la estructura del prrafo. As
puede haber conectores que organicen la informacin (en primer lugar, por ltimo,
ms arriba, etc.); conectores que establezcan relaciones de causa efecto, finalidad,
concesivos, etc.; conectores de reformulacin (es decir, o sea, etc.), conectores para
introducir ejemplos (por ejemplo, as, etc.) y otros.
Semnticamente, el prrafo est relacionado con los otros prrafos y con
la totalidad del texto. Su significado se desarrolla en una oracin de tpico y un
comentario (Prez, 1995). La oracin de tpico es la idea principal y cada prrafo
desarrolla solo una. El comentario corresponde a las oraciones que desarrollan el
tpico. La oracin de tpico puede estar en posicin temtica, es decir al inicio del
prrafo, cuando la informacin se ordena deductivamente; pero tambin puede estar
al final, cuando el prrafo es inductivo. En el Informe Acadmico se sugiere el orden
deductivo con la oracin de tpico en posicin temtica. En algunas ocasiones, la
oracin de tpico puede estar sobrentendida, pero no se recomienda este uso para la
redaccin del Informe.

IV.3.1. Tipos de prrafos
El tipo de prrafo va a depender de la clase de discurso en el cual se

inserte y se va a construir de diferentes formas para adaptarse a los propsitos de
la comunicacin (Prez, 1995). Por ejemplo, segn las secuencias textuales habr
prrafos descriptivos, argumentativos, explicativos y narrativos. Atendiendo a la
estructura formal del texto, los prrafos sern introductorios, informativos, de enlace,
de conclusin. En este caso, nos interesa la clasificacin propuesta por Serafini
(1998) y, de los seis tipos de prrafo que explica la autora, nos parece que el prrafo
de enumeracin, el prrafo de desarrollo y el prrafo de comparacin constituyen
construcciones recurrentes tanto si se trata de secuencias textuales, como de prrafos
que estructuran el texto.
Debemos tener en cuenta que, aun cuando los prrafos estn claramente
delimitados, segn explicamos ms arriba, en el caso de unidades de informacin
largas y complejas, un prrafo puede estar integrado por dos o tres apartados, incluso
ms (Serafini, 1998: 131). Esto quiere decir que un prrafo de desarrollo, por ejemplo,
puede desarrollar su contenido en una unidad que efectivamente coincida con el
prrafo, pero en ocasiones necesita ms de uno. Lo mismo ocurre con los prrafos
de enumeracin y de comparacin. Los prrafos que a continuacin se explican se
comportan de la misma manera. Cannicamente esperaramos el desarrollo en una
sola unidad de prrafo, pero, como se ver en los ejemplos, algunos tienen ms de
una unidad.
IV.3.1.1. Prrafo de enumeracin
El prrafo de enumeracin presenta un listado de informaciones relacionadas

entre s (Serafini, 1998: 131). El aspecto relevante del prrafo es que esta lista
est organizada segn los aspectos formales del prrafo y no es solo un punteo de
caractersticas o propiedades.
La estructura del prrafo de enumeracin tiene una frase organizadora y una
lista de propiedades. La frase organizadora puede ir al inicio o al final del prrafo. No
obstante, reiterando lo que hemos sugerido en otras secciones, es preferible ubicar la
frase organizadora al inicio de la enumeracin para facilitar la lectura en el Informe
Acadmico.
Los prrafos de enumeracin se clasifican en tres tipos segn la naturaleza
de la frase organizadora. As, hay frases de recuento, frases de sntesis y frases de
encuadramiento que especificamos en los siguientes ejemplos. En cada uno se explica
en qu consiste cada tipo de frase, seguido de un prrafo modelo y un anlisis que
muestra esquemticamente qu parte del prrafo corresponde a la frase organizadora
y cules son los elementos de la lista.
a. Frase de recuento: en la frase de recuento se anticipa el nmero de elementos

que se desarrollar en el prrafo. Ejemplo:

La etnologa siempre tiene que ver por lo menos con dos espacios: el lugar que
estudia (un pueblo, una empresa) y otro lugar, ms amplio, en el que aqul se
inscribe y donde se ejercen influencias y presiones que no dejan de tener su
efecto en el juego interno de las relaciones locales (la etnia, el reino, el Estado)
(Ejemplo tomado de Aug, 2008).
Frase organizadora de recuento: La etnologa siempre tiene que ver por lo

menos con dos espacios:
Lista:
1. El lugar que estudia (un pueblo, una empresa)
2. Otro lugar, ms amplio, en el que aqul se inscribe y donde se ejercen
influencias y presiones que no dejan de tener su efecto en el juego interno de
las relaciones locales (la etnia, el reino, el Estado).
b. Frase de sntesis: en la frase de sntesis, se nombra cada uno de los elementos

de que trata la enumeracin. Ejemplo:
Las actividades de copia, dictado y parfrasis constituyen un ejemplo de destrezas
funcionales de escritura. Ellas se realizan una vez que los nios tienen cierto
dominio de la escritura manuscrita y les sirven tanto de prctica como de tcnica
de estudio.
La copia requiere reproducir un escrito que el alumno tiene ante su vista; el
dictado implica escribir el lenguaje escuchado; la parfrasis requiere que el
alumno traduzca, con sus propias palabras, el pensamiento del autor (Ejemplo
tomado de Condemarn, Galdames y Medina, 1995).
Frase organizadora de sntesis: Las actividades de copia, dictado y parfrasis

constituyen un ejemplo de destrezas funcionales de escritura.
Lista:
1. La copia requiere reproducir un escrito que el alumno tiene ante su vista
2. El dictado implica escribir el lenguaje escuchado
3. La parfrasis requiere que el alumno traduzca, con sus propias palabras, el
pensamiento del autor.
c. Frase de encuadramiento: en este tipo de frase organizadora no se adelanta el

nmero de elementos de la enumeracin y tampoco se los nombra, pero el lector
puede intuir que lo que contina es una lista. Ejemplo:
Un hablante por lo general realiza cambios en el estado de activacin de ciertos
aspectos, lo que se refleja parcialmente en su eleccin referencial. Si el hablante
asume, antes de emitir una unidad de entonacin, que un concepto ya est activo
en la mente del oyente, verbalizar ese concepto de un modo atenuado, muy

probablemente pronominalizndolo. Si supone que un concepto no est en ese
momento activo en la conciencia del oyente, lo verbalizar de un modo menos
atenuado, muy probablemente nominalizndolo (Ejemplo tomado de Tomlin,
Forrest, Pu y Kim, 2000: 129).
Frase organizadora de encuadramiento: Un hablante por lo general realiza

cambios en el estado de activacin de ciertos aspectos, lo que se refleja
parcialmente en su eleccin referencial.
Lista:
1. Verbalizacin del concepto de un modo atenuado
2. Verbalizacin del concepto de un modo menos atenuado
En cada tipo de prrafos de enumeracin hay que tener cuidado de ordenar

los elementos de la lista en un orden coherente y lgico que el lector pueda
seguir fcilmente. Por ejemplo, del ms antiguo al ms reciente, del ms frecuente
al ms raro, del ms al menos importante, etc. Asimismo, el desarrollo de los
elementos de la lista debe ser equilibrado, de manera de no dedicar secciones
ms extensas solo a algunos. Tambin es preciso usar conectores para ordenar la
informacin (en primer lugar, adems, por ltimo, etc.). Finalmente, es posible
que cada elemento de la enumeracin se desarrolle en una oracin. En este caso
se pueden ubicar dentro el mismo prrafo y separarlos con punto y coma o punto
seguido. En otras ocasiones, cuando la informacin es ms extensa, es posible
desarrollar cada elemento en un prrafo aparte.
IV.3.1.2. Prrafo de desarrollo
El prrafo de desarrollo se redacta a partir de una idea principal,

enunciada de forma explcita, que posteriormente se reafirma por medio de
ejemplos o argumentaciones (Serafini, 1998: 150). Por lo tanto, la estructura del
prrafo de desarrollo contempla dos partes: una idea principal que puede ir al
inicio del prrafo o al final y un desarrollo en el cual se presenta la informacin
que complementa o ampla los datos contenidos en la idea principal. Ejemplo:
Los nios ingresan al sistema escolar con un buen dominio del lenguaje a nivel oral
(hablar y escuchar). Alrededor de los cuatro aos, ellos conocen mayoritariamente
la estructura lingstica de su habla materna, incluyendo la mayora de los
patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que
pueden usarlo para obtener cosas, darse a conocer, hacerse de amigos, reclamar,
averiguar sobre objetos y acciones, y crear mundos imaginarios a travs de sus
propias fantasas o dramatizaciones (Ejemplo tomado de Condemarn et al. 1995).

Idea principal: Los nios ingresan al sistema escolar con un buen dominio del
lenguaje a nivel oral (hablar y escuchar).
Ejemplos o argumentos:
1. Alrededor de los cuatro aos, ellos conocen mayormente la estructura lingstica
de su habla materna, incluido un amplio nmero de patrones gramaticales.
2. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo
para obtener cosas, darse a conocer, hacerse de amigos, reclamar, averiguar
sobre objetos y acciones, y crear mundos imaginarios a travs de sus propias
fantasas o dramatizaciones.
En la redaccin del prrafo de desarrollo, conviene tener en cuenta que los

ejemplos o argumentos aportados deben ser relevantes en el desarrollo del concepto
y no presentar contradicciones entre s.
IV.3.1.3. Prrafo de comparacin
El prrafo de comparacin desarrolla las semejanzas y diferencias de dos o

ms objetos, situaciones, ideas o personas, comparndolos segn un cierto nmero de
categoras (Serafini, 1998: 142). Para poder comparar dos objetos, stos deben tener
una caracterstica comn de la cual partir para establecer las categoras que sustentan
la comparacin. Por ejemplo, se puede comparar una silla y una mesa, porque tienen el
rasgo comn de pertenecer al campo semntico muebles. As, si se compara una silla
y una mesa especficas las categoras de comparacin podran ser: forma, materiales,
confort, dimensiones, etc. Sin embargo, otras comparaciones resultaran muy forzosas
o simplemente difciles de llevar a cabo, porque falta el elemento comn entre los
objetos comparados. Por ejemplo, el sol y la silla pertenecen a campos semnticos
distintos y, difcilmente, se podra establecer categoras que sustenten la comparacin;
por lo menos, en un texto acadmico como el planteado hasta aqu.
Recapitulando, una vez determinados los objetos de la comparacin es
necesario establecer las categoras a partir de las cuales se desarrolla la comparacin
y las caractersticas particulares de cada objeto en relacin a las categoras. Resulta
ms fcil la organizacin previa del prrafo si se dispone la informacin en un cuadro
de objetos/categoras como el que propone Serafini (1998).
Objeto A Objeto B (Objeto C)

Categora 1 A1 B1 (C 1)
Categora n AN BN (C N)
Figura 14. Cuadro de objeto categoras para planificar el prrafo de comparacin (Serafini, 1998).

Como se puede suponer, en la base de la comparacin hay secuencias
descriptivas de cada uno de los objetos. Sin embargo, no se trata de descripciones
aisladas, porque el resultado sera solo ese: dos descripciones independientes de dos
objetos, pero no habra comparacin. La comparacin implica una integracin a
partir de la correcta determinacin de las categoras.
Una vez completado el cuadro con los datos pertinentes, la comparacin
se puede redactar de dos formas: por descripciones separadas y por descripciones
contrapuestas. Cuando se comparan entre s dos nicos objetos (el caso ms comn),
las descripciones contrapuestas resultan en general ms legibles; en cambio, cuando
los objetos son tres o ms, las descripciones separadas resultan ms claras (Serafini,
1998: 145).
a. Descripciones separadas: En la comparacin por descripciones separadas,
cada objeto se analiza por separado. Dependiendo de la complejidad del texto,
la descripcin de cada objeto puede abarcar desde un par de oraciones, hasta
un par de prrafos para cada uno. Despus de presentar los objetos que se van a
comparar, se inicia la descripcin de uno de ellos en cada una de las categoras
y se contina con el segundo con las mismas categoras y en el mismo orden que
se escogi para describir el primer objeto.
Ejemplo
A pesar de tener el mismo ttulo, las obras El beso, de Linchtenstein y Klimt tienen
caractersticas totalmente contrapuestas. Los llamativos y primarios colores que
utiliza Linchtenstein son claros y caractersticos del estilo pop, tendencia de
los aos 50. Muestra un encuadre de primersimo primer plano que refleja el
reencuentro de dos amantes tras el fin de la guerra. Por contraste, el cuadro
de Klimt utiliza colores oro y clidos tpicos del simbolismo, de principios del
1900, manifestando en un plano general el beso de Apolo y Dafne, una bella
representacin de dos enamorados
Escrito por un estudiante (2012)
Introduccin de los objetos: A pesar de tener el mismo ttulo, las obras El beso,
de Linchtenstein y Klimt tienen caractersticas totalmente contrapuestas.
Categoras Objeto 1 Objeto 2
El beso de Linchtenstein El beso de Klimt
Estilo/tendencia Pop Art Simbolismo
Ao 1950 1900 aproximadamente
Encuadre Primersimo primer plano Plano general
Objetivo Post guerra / reencuentro Representacin de
enamorados

Esquemticamente, se aprecia cmo la comparacin se centra en el Objeto
1 (el cuadro de Linchtenstein) y desarrolla todas sus categoras antes de pasar a la
descripcin del Objeto 2 (el cuadro de Klimt). En la segunda parte, se explican las
categoras del segundo objeto en el mismo orden que se plante para el primero. La
redaccin del texto es vertical en relacin al esquema: primero el Objeto 1 y el estilo
o tendencia del cuadro, el ao, el tipo de encuadre y el objetivo; luego el Objeto 2
y, de nuevo, el estilo, el ao, el tipo de encuadre y el objetivo.
b. Descripciones contrapuestas. En el prrafo de comparacin por descripciones

contrapuestas, las caractersticas de los objetos se muestran de manera paralela.
Es decir, el enfoque est en las categoras y no en los objetos.
Ejemplo
Tanto en Vancouver, en la costa de Canad, como en Dubai, en los Emiratos rabes
Unidos, las riberas se encuentran salpicadas de nuevas y elevadas construcciones
de vidrio y acero. Esa parece ser la nica semejanza entre las dos ciudades. El
invierno pasado fue uno de los ms lluviosos en Vancouver. En enero llovi 29
de los 31 das, acumulando 28 centmetros de agua cada, ms de lo que Dubai
recibe en un ao entero. A pesar del clima generalmente nublado y brumoso, los
habitantes de Vancouver visten ropa deportiva y disfrutan de la naturaleza con
caminatas o kayaking en los alrededores, mientras que los ciudadanos de Dubai,
vestidos bien formalmente, prefieren escapar del sol abrasador comprando en
alguno de los centros comerciales ms ostentosos del mundo, con fachadas
adornadas con palmeras artificiales.
Escrito por un estudiante
Introduccin de los objetos: Tanto en Vancouver, en la costa de Canad, como

en Dubai, en los Emiratos rabes Unidos, las riberas se encuentran salpicadas
de nuevas y elevadas construcciones de vidrio y acero. Esa parece ser la nica
semejanza entre las dos ciudades.
Categoras Objeto 1 Objeto 2
Vancouver Dubai
Lluvia cada El invierno ms lluvioso. Llueve mucho menos en un

ao entero.
Hbitos de los Visten ropa deportiva. Visten formalmente.
ciudadanos Disfrutan de la naturaleza Escapan del sol en los
con caminatas o kayaking. centros comerciales.
En este esquema se aprecia que la comparacin parte por la categora lluvia

cada y luego contina con la explicacin de los hbitos de los ciudadanos. De este
modo, la comparacin se establece de modo horizontal, desde las categoras: lluvia
cada para el Objeto 1 y 2; y hbitos de los ciudadanos para el Objeto 1 y 2.

En ambos tipos de comparaciones, se deben introducir, al inicio, los objetos de
la comparacin. Luego, en el desarrollo del prrafo se debe seguir el orden en el que
fueron presentados los objetos. Tambin hay que tener cuidado de desarrollar para
cada objeto las mismas categoras propuestas en el cuadro de planificacin del texto y
en el mismo orden para cada uno. De esta manera, el lector seguir ms fcilmente la
comparacin. Por ltimo, se debe tener cuidado en desarrollar de manera equilibrada
las descripciones; es decir, dedicar extensiones similares para cada objeto, y se deben
tener siempre presentes las categoras para desarrollarlas todas.
IV.4. Tipologas y secuencias textuales especficas del discurso acadmico

especializado
IV.4.1. Descripcin
Lo que se hace en una descripcin es representar la realidad y sus

componentes, es decir, explicar o desarrollar las caractersticas o las partes de un
objeto, de un lugar, de un proceso, de una teora. Vista as, la descripcin carece
de accin y nos brinda una versin esttica de la realidad (Snchez Lobato, 2006:
352). Esta percepcin de la realidad puede ser ms o menos objetiva, ms o menos
subjetiva, en funcin del objetivo con que se enfrente la descripcin. En el gnero
Informe Acadmico, sin embargo, solo se admiten datos objetivos y comprobados y
una ordenacin lgica y clara (Snchez Lobato, 2006: 353).
Aunque hay algunos textos predominantemente descriptivos como los
manuales o los textos de instrucciones, lo ms habitual es encontrar secuencias
descriptivas en combinacin con otros tipos textuales. Por ejemplo, la descripcin
junto con la secuencia explicativa y la argumentativa aparece en los textos cientficos
y didcticos (Calsamiglia y Tusn, 2007: 270). En estos casos, las descripciones
complementan o fundamentan la explicacin o la argumentacin.
El orden de la descripcin puede partir con la nominacin del objeto y
luego el desarrollo de sus caractersticas o viceversa, es decir, comenzar con las
caractersticas y al final identificar el objeto. En el segundo caso, se despierta la
curiosidad del lector, pero el costo de interpretacin es mayor. Por este motivo, se
sugiere que en el Informe Acadmico se privilegie el orden objeto-categoras. No
obstante, el objeto se puede retomar varias veces en la descripcin con el recurso
de reformulacin que permite volver a nombrar el objeto para aportar nuevas
caractersticas. La reformulacin implica, sin embargo, un manejo de vocabulario
adecuado que permita evitar las redundancias.
Las descripciones se construyen principalmente con verbos de estado como
ser, estar, parecer, contar disponer, encontrarse, etc. Este tipo de verbos permite
introducir las caractersticas o las partes del objeto descrito y se centra la atencin,
precisamente, en esas caractersticas. El verbo de estado que se escoja debe estar
conjugado en presente o pretrito imperfecto. El presente tiene un valor atemporal y
el imperfecto es tpico de las descripciones por su aspecto imperfectivo.

Los sustantivos, las frases sustantivas y las nominalizaciones servirn para
sealar los objetos y con el uso de adjetivos, complementos del nombre, aposiciones
y oraciones de relativo, se desarrolla la caracterizacin de los mismos. Normalmente
estas secuencias adjetivales estn yuxtapuestas o coordinadas en lo que constituyen
las listas de caractersticas con que se describen los objetos.
Ejemplo de Descripcin:
Nglliw o pin es el fruto del pewen (Araucaria araucana). Es una baya de alto
contenido energtico y proteico y constituye, por lo tanto, un excelente producto
alimenticio. Es la base de la dieta de las comunidades pewenche que habita la octava
y la novena regiones. Lo consumen hervido y asado al rescoldo y lo conservan
enterrado para disponer de l durante el invierno, tiempo en que otros alimentos
escasean (Ejemplo tomado de Hernndez, Ramos y Crcamo, 2005).
De la descripcin deriva la comparacin, pues se trata de las analogas que

se pueden establecer a partir de la descripcin de dos objetos. Sin embargo, como
ya se dijo, para poder establecer la comparacin, no es suficiente la descripcin de
los objetos en forma separada. Por el contrario, hay que determinar los puntos o las
categoras que permitan la comparacin.
IV.4.2. Argumentacin
Argumentar consiste en desplegar una serie de estrategias y recursos

lingsticos para defender una tesis o una opinin, con el objetivo de convencer o
persuadir a otros. La argumentacin es dialgica, pues a partir de la defensa de la
propia tesis, se supone la tesis contraria, adems de que los argumentos se desarrollan
siempre en contraposicin a la opinin del otro. Sin embargo, no se trata del otro,
al cual hay que convencer, sino del otro al que hay que refutar. El otro al que se
pretende persuadir es el interlocutor del texto.
Si la presencia de la tesis contraria es necesaria para argumentar, un texto
no puede ser argumentativo en una situacin que no sea problemtica ni en un a
situacin en la que la oposicin no pueda manifestarse (Nogueira, 2010: 97). A su
vez, la argumentacin no puede tener un tema que no cause controversia.
Resumiendo lo expuesto hasta aqu, la argumentacin tiene cuatro
caractersticas fundamentales (Calsamiglia y Tusn, 2007):
1. Objeto: cualquier tema controvertido, dudoso, problemtico, que admite diferentes
maneras de tratarlo. Se puede formular como pregunta.
2. Locutor: quien manifiesta una manera de ver e interpretar la realidad, una toma de
posicin. Expone la opinin a travs de expresiones modalizadas y axiolgicas.
3. Carcter: polmico, ideolgico, pues se basa en la contraposicin de dos o ms posturas.
Los enunciados se formulan en relacin a los enunciados de otros.
4. Objetivo: provocar adhesin, convencer o persuadir al interlocutor o a un pblico de la
aceptabilidad de una idea, de una forma de ver el tema que se debate.

Generalmente, la secuencia argumentativa se ordena deductivamente, de lo
general a lo particular. El razonamiento deductivo se ordena en una introduccin, un
cuerpo argumentativo y una conclusin (Snchez Lobato, 2006; Nogueira, 2010).
En la Introduccin se presenta la premisa a modo de tesis que necesita
ser demostrada. La premisa siempre es una asercin o afirmacin que puede ser
complementada con la exposicin del problema que puede adoptar la forma de
pregunta.
En el cuerpo argumentativo, se presentan datos y creencias que se suponen
aceptadas, adems de informacin con carga argumentativa. Los argumentos
expuestos deben estar conectados con la tesis planteada en la introduccin. Junto
a los argumentos, se exponen los contrargumentos u objeciones del adversario
para impugnarlos: cuantos ms argumentos prevea y refute el argumentator, ms
posibilidades tiene de reducir al opositor al silencio o al descrdito (Nogueira,
2010: 94). En esta parte se incluyen explicaciones, analogas, ejemplificaciones,
explicaciones causales, citas de autoridades, documentacin de hechos, referencias,
etc., como recursos para apoyar la tesis o premisa. Es importante que en el desarrollo
de la argumentacin no se produzcan contradicciones.
La conclusin es un resumen de las ideas planteadas. Se retoman la premisa
y los datos, se exponen las consecuencias de la demostracin y se pueden formular
propuestas.
En las secuencias argumentativas, se usan normalmente verbos en presente
de indicativo para exponer los argumentos y condicional para presentar las hiptesis.
La modalidad de la argumentacin es la asercin o afirmacin; sin embargo, los
problemas pueden plantearse en modalidad interrogativa.
Se emplean trminos especficos, tecnicismos y palabras abstractas en un
lenguaje claro, preciso, persuasivo y apropiado al tema desarrollado con predominio
de las nominalizaciones. stas consisten en cambiar la categora gramatical de un
verbo o un sintagma verbal en un sintagma nominal. Su uso permite condensar
la informacin, ocultar el agente de la accin y, como consecuencia, utilizar un
lenguaje ms abstracto.
El discurso argumentativo hace explcitas sus relaciones con el uso de nexos
discursivos. Por ejemplo, las refutaciones suelen introducirse con conectores
adversativos (pero) y negaciones (Nogueira, 2010: 94). Los nexos establecen
tambin relaciones de causa, consecuencia, condiciones, etc.
En la introduccin de los propios argumentos o los contrargumentos, se usan
procesos mentales y verbales (creer, pensar, objetar, decir, exponer, cuestionar, etc.).
Ejemplo de argumentacin:
Puede hablarse de una comunidad discursiva de la educacin, o ms
especficamente, de una comunidad discursiva de investigadores de la educacin?
Si se aplican al contexto de esta investigacin las seis caractersticas que
propone Swales (1990, pp. 24-27) para identificar a una comunidad discursiva,
la respuesta a esta pregunta es claramente afirmativa. Segn este autor una

comunidad discursiva se caracteriza por (1) tener metas pblicas comunes que
pueden ser formalmente inscritas en documentos o tambin ser tcitas; (2) tener
mecanismos de intercomunicacin entre sus miembros; (3) utilizar mecanismos
de participacin principalmente para proveer informacin y retroalimentacin;
(4) utilizar y tener uno o ms gneros para comunicar sus metas; (5) poseer un
lxico especfico, y (6) tener miembros en el nivel de umbral (resol level) con
experiencia en contendido y discurso (Ejemplo tomado de Beke, 2011).
IV.4.3. Explicacin
Un texto explicativo tiene como objetivo hacer comprensible una informacin
que se presenta como confusa o desconocida. Por ello, se centra en un problema que
merece ser explicado mediante un proceso cognitivo. Como resultado del proceso
explicativo, el objeto se vuelve ms accesible a la comprensin. La explicacin se
diferencia de la argumentacin, porque su propsito no es convencer ni influir en
el comportamiento del interlocutor sino en todo caso cambiar su estado epistmico
(Calsamiglia y Tusn, 2007: 298). Se produce, por tanto, una relacin asimtrica
entre quien posee este conocimiento y un interlocutor lego.
Toda explicacin pone en juego dos segmentos de base: un objeto por
explicar que se denomina explicando, y otro segmento, el explicante, que modifica
al objeto para hacerlo ms inteligible (Warley, 2010). En la secuencia inicial se hace
referencia a un objeto complejo que se presenta como algo desconocido, difcil y
oscuro (Calsamiglia y Tusn, 2007: 299). A partir de la presentacin del objeto se
desarrolla un cuestionamiento que introduce el problema cognoscitivo a resolver.
La ltima etapa es la fase resolutiva en la que se da respuesta al problema inicial
(Calsamiglia y Tusn, 2007). En toda la secuencia, la explicacin se fundamenta
en un sistema de citas que integra las voces de los otros para otorgar autoridad y
veracidad a la explicacin.
En la explicacin se usa el presente de indicativo para explicar, reformular
y ejemplificar y el condicional cuando se plantea una hiptesis. En virtud de su
carcter objetivo, el explicator elude la primera persona del singular y toda forma
de apelacin hacia el destinatario del discurso, en especial, en las realizaciones
escritas de las explicaciones () por lo tanto, suelen emplearse la tercera persona o
formas impersonales (Warley, 2010: 70).
Ejemplo de explicacin:
Al escribir, es fcil entusiasmarse con el tema y con el lenguaje, y olvidar a los lectores
eventuales del texto. Por lo general, ellos no podrn comunicarse de forma directa
con los autores ni podrn hacerles consultas ni pedirles aclaraciones. Solo dispondrn
del texto impreso o en versin digital para comprender el mensaje que quisieron
transmitir. Si el lector se ve obligado a releer una parte del contexto para intentar
comprenderlo, aplicando una interpretacin alternativa, pues le result incoherente,
inconsistente o incomprensible, entonces los autores no habrn cumplido con el
objetivo principal propuesto (cientfico, docente, metodolgico u otro) y result
afectada la comunicacin (Ejemplo tomado de Raya y Zulueta, 2011).

En el proceso explicativo se despliegan las estrategias discursivas de
definicin, clasificacin, reformulacin, ejemplificacin y analoga.
La definicin es un tipo de descripcin, es una operacin discursiva que
sirve para especificar un concepto a partir de establecer sus caractersticas y la clase
de objetos a que pertenece (Calsamiglia y Tusn, 2007: 275).
Ejemplo de definicin:
De este modo, la Lingstica Crtica y el anlisis Crtico del Discurso pueden definirse
como disciplinas que fundamentalmente se ocupan de analizar, ya sean stas opacas
o transparentes, las relaciones de dominacin, discriminacin, poder y control, tal
como se manifiestan a travs del lenguaje (Ejemplo tomado de Wodak, 2003).
La clasificacin corresponde al procedimiento de adscripcin de cualquier

entidad a un grupo o clase, en virtud de sus caractersticas.
Ejemplo de clasificacin:
Bakhtin (1986) distingue entre los gneros primarios o simples que incluyen
dilogos, conversaciones diarias, cartas entre otros, y los gneros secundarios o
complejos que corresponden a comunicaciones generalmente escritas, altamente
desarrolladas y organizadas. En este ltimo grupo, se encuentran las novelas, las
obras de teatro, los comentarios y toda clase de investigacin cientfica (Ejemplo
tomado de Beke, 2011).
La reformulacin se usa para repetir, aclarar o simplificar los conceptos. Es la

manera de retomar aquello que se considera difcil de comprender. Para reformular
se usan los siguientes conectores: o sea, es decir, en otras palabras, etc.
Ejemplo de reformulacin:
Decir que el discurso es un suceso de comunicacin es una caracterizacin que
incorpora algunos de estos aspectos funcionales. En otras palabras, las personas
utilizan el lenguaje para comunicar ideas o creencias (o para expresar emociones)
y lo hacen como parte de sucesos ms sociales ms complejos (Ejemplo tomado
de Van Dijk, 2000).
La ejemplificacin es un procedimiento que concreta una formulacin

general o abstracta ponindola en el escenario de una experiencia ms prxima al
interlocutor (Calsamiglia y Tusn, 2007: 300). Los ejemplos deben ser pertinentes
en relacin al objeto de la explicacin. Se introducen con conectores como: por
ejemplo, a saber, etc.
Ejemplo de ejemplificacin:
En el micronivel, las relaciones de sentido entre las proposiciones de un discurso
obedecen a un cierto nmero de condiciones de coherencia que pueden ser
de naturaleza funcional. Por ejemplo, una proposicin puede funcionar como
especificacin, generalizacin, ilustracin o contraste con respecto a una
proposicin previa (Ejemplo tomado de Van Dijk, 2000).

La analoga permite relacionar un concepto o un conjunto de conceptos
con otros de distinto campo (Calsamiglia y Tusn, 2007: 300). Las analogas se
construyen mediante metforas y comparaciones.
Ejemplo de analoga:
Adems de aplicar reglas, los usuarios del lenguaje tambin conocen y emplean
estrategias mentales e interaccinales expeditivas en el proceso de comprensin
o produccin del discurso y en el proceso de consecucin de sus metas
comunicativas o sociales. La relevancia de las estrategias puede compararse con
el juego del ajedrez: para poder jugar, los ajedrecistas deben conocer en primer
lugar las reglas, pero tambin recurren a tcticas, estrategias y movidas especiales
dentro de una estrategia global destinada a defenderse o ganar (Ejemplo tomado
de Van Dijk, 2000).
IV.4.4. Narracin
La narracin consiste en el relato de hechos situados temporalmente y en el

espacio, pero no es una simple sucesin de acciones, sino un proceso transformacional,
dominado por la tensin de la puesta en intriga (Ciapuscio, 1994: 93). La sola sucesin
de acciones constituira una descripcin, mientras que para que haya narracin debe
haber un conflicto que altere el equilibrio inicial y que mueva a la accin.
La secuencia narrativa est formada bsicamente por una situacin inicial,
un conflicto y un desenlace. La situacin inicial normalmente es descriptiva y puede
incluir un resumen introductorio en el que se presentan las caractersticas de los
personajes y las coordenadas espacio-temporales. Se supone siempre una situacin
inicial de equilibrio. En la parte del conflicto o la complicacin sucede algo que
altera el orden inicial descrito. Adems se desarrollan las acciones que derivan del
conflicto. La ltima etapa de desenlace implica la resolucin del conflicto y un nuevo
orden de equilibrio distinto al inicial.
Si en la argumentacin y en la descripcin predominan las nominalizaciones,
en la narracin sobresalen las acciones expresadas en grupos verbales y procesos
de tipo material. Las narraciones son de hechos pasados, por lo tanto, las acciones
se expresan en pretrito indefinido (llegu), pretrito perfecto (he llegado) y
pluscuamperfecto de indicativo (haba llegado).
La narracin puede ser de primera persona (autobiogrfica), de segunda
persona (dirigida al lector) y de tercera persona (objetiva). En el Informe Acadmico,
predominan las secuencias narrativas en tercera persona para presentar los hechos
sin que el emisor se involucre en ellos y privilegiar una perspectiva objetiva de los
acontecimientos.
El desarrollo de la accin puede tener un orden lineal o puede comenzar por
el desenlace u otra parte del relato. Sin embargo, en el gnero que nos interesa se
prefiere el orden lineal de la accin, esto es: principio, desarrollo, desenlace.
En la parte dedicada a la accin y a las transformaciones se utilizan
preferentemente conectores y marcadores temporales, causales y consecutivos,

mientras que las caractersticas de las referencias espacio-temporales se construyen
con secuencias descriptivas.
Ejemplo de narracin:
Boyle fue el primer cientfico que realiz y public todos sus experimentos
(incluyendo los que arrojaban resultados negativos), con informacin detallada
acerca de los procedimientos, aparatos utilizados y observaciones. Form
lo que hoy en da se conoce como research goup (grupo de investigadores)
y desempe un papel importante en la creacin de la English Royal Society
(Sociedad Real Inglesa) a la que propuso un conjunto de estrategias. Propuso, por
ejemplo, que los experimentos se ejecutaran ante una audiencia, cuyos miembros
firmaban como testigos, de manera que as se estimulaba a otros para repetir los
experimentos. Boyle insista en que las ilustraciones fueran lo ms precisas posible;
los recuentos de los experimentos haban de ser elaborados detalladamente para
que la audiencia tuviera una visin completa; las disputas entre los cientficos
deban centrarse en los resultados, no en las personas. Desde el punto de vista
de la escritura, Boyle era muy cuidadoso y utilizaba frecuentemente lo que ms
adelante se conocera como hedges (mitigadores).
() El punto es que Boyle y sus colaboradores tuvieron que hacer grandes
esfuerzos para que se desarrollara un estilo convincente del reporte de
investigacin (Ejemplo tomado de Beke, 2011).
IV.5. Segmentacin del discurso acadmico
El correcto uso de los signos de puntuacin refleja una adecuada segmentacin

de los textos en sus diversas unidades, a saber: sintagmas, oraciones, prrafos. Adems,
la utilizacin de los signos de primer y segundo rgimen es reflejo de la complejidad
con que se estructura el texto. Por ejemplo, un texto que solamente utilice puntos
y seguido y comas contiene nicamente dos niveles de puntuacin y forzosamente
resulta ms simple (Cassany, 1995: 177). En cambio, la adecuada utilizacin de
punto y coma, dos puntos, parntesis, y los dems signos de puntuacin colabora en
un tratamiento ms complejo y claro de la informacin.
En los informes que habitualmente corregimos, normalmente la puntuacin se
ubica en un nivel bsico de utilizacin de comas y puntos. En relacin a lo anterior, hay
que precisar que no siempre los signos de puntuacin que aparecen en los informes
estn bien usados. Los errores ms frecuentes corresponden a: pseudoprrafos con
oraciones interminables, en los cuales se hace necesario segmentar las ideas con
el uso de puntos seguidos; separacin de sujeto y predicado con coma; inicio del
enunciado con construcciones absolutas que no finalizan con coma y ausencia de
coma delante de los conectores causales.
En los siguientes cuadros, reproducimos algunos pasajes que ilustran los
errores descritos y proponemos una versin mejorada para cada caso. Luego de los
ejemplos, desarrollamos las normas de uso de los signos de primer y segundo rgimen
que se usan de manera ms recurrente en la redaccin de informes acadmicos.

Ejemplo: prrafo sin puntos seguidos, Sugerencia: reposicin de los puntos
oracin prrafo. seguidos y segmentacin de las ideas.
Cuando vemos a los futbolistas que Cuando se transmite un partido de ftbol
compiten a nivel profesional por la televisin a nivel profesional, los telespectadores solo
por cualquier otro medio, nosotros solo se concentran en el partido en s y en las
observamos el partido en s y las acciones acciones de los jugadores dentro del campo
que stos desempean dentro del campo de de juego. Por lo tanto, muy pocos se plantean
juego, pero cmo se preparan ellos para ese interrogantes acerca de la preparacin de
partido, cules son los factores que inciden los deportistas antes del partido y acerca de
en este desempeo, son interrogante que qu factores inciden en su desempeo. En
personas comn y corrientes no se plantean definitiva, los hinchas solo se preocupan de
al momento de reunirse y sentarse a ver un disfrutar de un buen espectculo.
partido de ftbol, no se preocupan de todo
el trasfondo, la preparacin previa, sino que
solamente se preocupan de disfrutar de un
buen espectculo.
Ejemplo: frase de gerundio al inicio y sin Sugerencia: reposicin de la coma al final

coma final. de la frase absoluta de gerundio.
Considerando todo lo anterior cabe ya la Considerando todo lo anterior, cabe ya la
posibilidad de plantear si es o no necesario posibilidad de plantear si es o no necesario
este tipo particular de doctrina. este tipo particular de doctrina.
Ejemplo: omisin de comas despus de Sugerencia: reposicin de las comas despus

conectores marcadores de orden. de los conectores ordenadores.
Por una parte tenemos un cristianismo Por una parte, tenemos un cristianismo
netamente fundamentalista y por la otra un netamente fundamentalista y, por la otra, un
cristianismo ms abierto y ms tolerante. cristianismo ms abierto y ms tolerante.
Ejemplos: faltan comas antes de los Sugerencia: reposicin de las comas delante
conectores causales. de los conectores causales.
Otro componente destacado es la familia ya Otro componente destacado es la familia, ya
que en ella tienen un papel muy importante que en ella tienen un papel muy importante
los adultos porque son portadores de los adultos, porque son portadores de
sabidura junto al conocimiento y son los sabidura junto al conocimiento y son los
encargados de transmitirlas. encargados de transmitirlos.

Ejemplos: uso incorrecto de coma al final de Sugerencia: eliminacin de la coma despus
sujeto. del sujeto.
Esta cosmovisin divina de la realidad, Esta cosmovisin divina de la realidad
promueve la creencia en Cristo Jess como promueve la creencia en Cristo Jess como
hijo de Dios. hijo de Dios.
La religin, no ha hecho ms que agitar a La religin no ha hecho ms que agitar a las
las comunidades a nivel internacional. comunidades a nivel internacional.
Ejemplo: uso de punto seguido dentro de Sugerencia: sustitucin del punto seguido
una misma oracin. por una coma.
Se habla entonces de un Dios Padre, Hijo Se habla entonces de un Dios Padre, Hijo
y Espritu Santo. Cada uno con las mismas y Espritu Santo, cada uno con las mismas
caractersticas y con el mismo propsito: caractersticas y con el mismo propsito:
amar y proteger a sus hijos. amar y proteger a sus hijos.
IV.5.1. Uso de los signos de puntuacin en el discurso acadmico
Aunque la primera instruccin que recibimos en relacin a los signos de

puntuacin tiene relacin con las pausas que se hacen en la lectura en voz alta,
debemos aclarar que, si bien los signos de puntuacin constituyen una gua para la
lectura en voz alta, no establecen marcas infalibles; la puntuacin se relaciona ms
con la segmentacin de las ideas y la sintaxis del texto escrito que con la construccin
de la oralidad.
Si establecemos una primera relacin entre los signos de puntuacin y la
lectura en voz alta, cuando leemos, el punto corresponde a una pausa mayor, el
punto y coma a una pausa intermedia y la coma a una pausa menor. Sin embargo,
no es difcil percibir que los signos de puntuacin no tienen una correspondencia
exacta con las pausas habladas. De hecho, siempre es posible hacer pausas expresivas
despus de un sintagma sin que haya ninguna marca de puntuacin. Adems de que
las pausas descritas no bastan por s solas y deben complementar su significado
con movimientos tonales pertinentes. La pausa del punto debe completarse con
una cadencia, mientras que el punto y coma, y la coma se diferencian del anterior,
porque se producen con un tono suspendido.
De este modo, resulta que el uso de la puntuacin en un texto escrito es
un fenmeno mucho ms complejo, que se relaciona ms directamente con el
modo en que el escritor organiza la informacin y que implica un conocimiento
de la estructura de la lengua ms desarrollado. Adems, la puntuacin constituye
un sistema de marcas grficas que guan la interpretacin, con lo que se establece
una relacin directa entre puntuacin e interpretacin. Cada signo de puntuacin,
en realidad, transmite al lector una instruccin particular, diferente a la de las otras
marcas (Figueras, 2008: 93). En consecuencia, la relacin de la puntuacin con

la intencin del escritor al conformar su texto, y con la lectura y la interpretacin
que pueda efectuar el lector, la posicionan como un factor determinante en la
construccin sintctica y semntica de los textos.
El uso de los signos de puntuacin, por tanto, no se limita a la mera aplicacin
de un repertorio de reglas de uso, sino a la comprensin de la sintaxis y a las funciones
de los signos de puntuacin con sus correspondientes efectos de sentido. Esta es
la concepcin que gua las explicaciones que aportamos al uso de cada signo de
puntuacin y que sustenta, a su vez, la decisin de incluir este apartado como parte
de la estructuracin del texto y no en el captulo en que se explican las reglas de
ortografa literal y acentual.
IV.5.2. Gramtica de la puntuacin: de la norma al uso en el contexto acadmico
Los signos de puntuacin delimitan unidades sintcticas en distintos niveles de

jerarqua. Hay signos de puntuacin como la coma que relacionan sintagmas dentro
del enunciado, hay signos como el punto seguido que establecen relaciones entre
los enunciados, y hay signos, como el punto aparte, que, a nivel global, establecen
la distribucin en prrafos. En este sentido, puede proponerse que las categoras
textuales bsicas definidas por la puntuacin son el prrafo, el enunciado textual,
la clusula textual y el enunciado oracional (o unidad simple sujeto + predicado).
A estas unidades cabra aadir las unidades sintagmticas no subcategorizadas
definidas por la coma (Figueras, 1997: sp).
El sintagma, el enunciado oracional, la clusula textual y el enunciado
textual son ubicados en el nivel microestructural y el prrafo junto al texto se ubican
en el nivel macroestructural. En el siguiente cuadro de Figueras (2008) se aprecian,
claramente, las unidades delimitadas por los signos de puntuacin, desde el sintagma,
la unidad menor, hasta la unidad mayor que es el texto.
Marcador Unidad delimitada

Coma Sintagma Nivel
Dos puntos Enunciado oracional microestructural
Punto y coma Clusula textual
Punto y seguido Enunciado textual
Punto y aparte Prrafo Nivel

macroestructural
Punto y final Texto
Figura 15. Primer rgimen de puntuacin. Unidades delimitadas

por los signos de puntuacin (Figueras, 2008).

Adems de clasificar los signos de puntuacin en el nivel microestructural
(eje horizontal) y el nivel macroestructural (eje vertical), Figueras (2008) distingue
los signos de puntuacin de primer rgimen y los signos de puntuacin de segundo
rgimen. Los signos de primer rgimen delimitan las unidades textuales bsicas y
sin ellos resultara difcil comprender un texto escrito. En cambio, los signos de
puntuacin de segundo rgimen resultan prescindibles. En este segundo grupo, se
encuentran los signos indicadores de modalidad y los que delimitan un segundo
discurso.
Segundo rgimen de puntuacin

Introduccin de un 2 discurso Marcadores de modalidad
Guiones largos ( _ ) Signos de interrogacin ( ?)
Parntesis ( ) Signos de exclamacin ( !)
Comillas ( ) Puntos suspensivos ()
Figura 16. Signos de puntuacin de segundo rgimen (Figueras, 2008).
As distinguidos los signos de puntuacin, se privilegia su valor demarcativo

de tipo sintctico y discursivo en el texto escrito (Snchez, 2004: 238) y se resaltan sus
funciones. Este modo de entender la puntuacin, enfatiza la perspectiva pragmtico-
cognoscitiva que concibe la puntuacin como un sistema de signos grficos
especficos de la escritura cuya funcin es delimitar unidades de procesamiento en
el texto. Se trata, por tanto, de organizadores textuales que restringen eficazmente la
tarea interpretativa del lector (Figueras, 1999: sp). Asimismo, la adecuada distincin
de las unidades sintcticas y las funciones de la puntuacin asociadas a la estructura
del texto facilitan la construccin del escrito y el correcto uso de los signos de
puntuacin.
En este captulo, seguiremos la distincin propuesta para explicar el uso de
cada uno de los signos de puntuacin. De este modo, dividimos el apartado en
dos secciones. En la primera, explicamos el uso de los signos de puntuacin de
primer rgimen y, en la segunda, los signos de puntuacin de segundo rgimen.
Cabe aclarar que dado el objetivo de este taller de acompaar al estudiante en la
produccin de un Informe Acadmico, desarrollaremos los signos de puntuacin
ms caractersticos de este gnero discursivo.
IV.5.2.1. Signos de puntuacin de primer rgimen
Los signos de puntuacin de primer rgimen son los signos primarios, pues
segmentan las unidades textuales y distribuyen la informacin de manera jerrquica
(Snchez, 2004). En este nivel se encuentran el punto seguido, el punto aparte, el
punto final, el punto y coma, los dos puntos y la coma.

El punto: El punto cumple tres funciones esenciales, segn se trate de un punto
seguido, un punto aparte o un punto final. El punto seguido permite articular
-fundindolas en un mismo bloque visual ()- distintas oraciones que comparten
o desarrollan un mismo tema (Milln, 2005: 64); es decir, en el interior del
prrafo, el punto seguido delimita unidades sintcticas de sentido completo,
funciona, de hecho, como el marcador que indica al lector que debe relacionar
e integrar en el subtpico desarrollado en el prrafo la informacin obtenida por
el procesamiento del enunciado textual (Figueras, 1997: sp.).
En cambio, el punto aparte indica que, aunque se siga desarrollando el sentido
general del texto, se inicia una unidad temtica complementaria, pero nueva.
Formalmente, adems, el punto y aparte crea la propia arquitectura de la pgina
(Milln, 2005: 69), pues despus se ubica, cuando es posible, un espacio hasta
el final de la lnea y el nuevo prrafo comienza con mayscula y sangra. El
punto final, por su parte, es la marca que cierra semntica y comunicativamente
el texto (Figueras 2008: 87), sin ms seal que el punto mismo.
Ejemplos: en el siguiente texto se aprecia el uso de los puntos seguidos
(dentro del prrafo), el punto aparte (entre el primer y el segundo prrafo)
y el punto final.
La lengua hablada por los mapuche se denomina mapudungun, mapundungun,

chedungun, tsedungun segn el lugar o tipo de factores. Es una lengua de tipo
aglutinante que aparece como miembro nico de la subfamilia araucana. Cuenta
con 27 fonemas, 21 de ellos consonnticos y 6 vocales. Conserva hasta el momento
gran unidad y similitud con la descrita a comienzos del siglo XVII por los misioneros.
Aunque tiene diferencias dialectales, las que se manifiestan en los planos fonolgico
y lxico semntico, resulta an bastante homognea y la comprensin entre las
variantes es total.
La situacin sociolingstica puede graficarse como un continuum en uno de

cuyos extremos existe un escaso nmero de monolinges de mapudungun (ancianos
y nios menores); en el centro, una cantidad importante de bilinges mapudungun-
castellano con diverso grado de dominio de ambas lenguas y en el otro extremo
considerable nmero de monolinges de castellano, especialmente entre aquellos
que viven en la urbe (Ejemplo tomado de Hernndez et al., 2005).
No se debe usar punto al final de los ttulos

La coma: La coma es el signo de puntuacin que presenta ms usos y que, por
lo tanto, causa ms dificultades en su aplicacin. Las complicaciones surgen,
porque se trata de usos aparentemente heterogneos, y porque para reconocer el
correcto uso de la coma hay que saber identificar las estructuras sintcticas que
coordina o que delimita.
De todos los usos recogidos en los manuales de ortografa, desarrollaremos en
este captulo los usos de la coma para coordinar elementos, para indicar cambio
de orden en la sintaxis de la oracin, para delimitar incisos y para marcar las
elisiones, principalmente, las verbales.
Coordinacin de elementos: La coma se usa para delimitar y coordinar los

sintagmas de una serie, que conforman una unidad de sentido, que tienen la
misma funcin y que, adems, tienen constituyentes gramaticales anlogos.
Aunque es posible suprimir la coma cuando en su lugar se usa una conjuncin
copulativa, lo ms comn, sobre todo en el Informe Acadmico, es reemplazar
solo la ltima coma de la serie, por la conjuncin y.
Ejemplos:
a. Hacer lo que se desea, no tener lmites, vigilar poco a los hijos y tener poca
informacin sobre ellos se consideran aspectos influyentes en la mala conducta.
b. Esta transformacin se debe principalmente a medios como el internet, la
telefona mvil, el chat y las redes sociales.
Cambio de orden: La coma se usa siempre que se altere el orden sintctico de

la oracin, de modo que la coma llama la atencin sobre el elemento que ha
cambiado de lugar. Normalmente se trata de algn complemento circunstancial
que es desplazado desde el final de la oracin, que constituye su posicin
habitual, hasta el inicio del enunciado. Este cambio implica que el sintagma
inicia el enunciado y la coma marca el trmino del complemento. Tambin es
posible que este elemento circunstancial se ubique al interior del enunciado, en
cuyo caso ir delimitado por comas al inicio y al trmino del sintagma.
Ejemplos:
a. En la actualidad, el dominio del ingls constituye parte del currculo cultural
de individuos que no estn ligados al idioma por motivos geogrficos.
b. En todas las actividades humanas, podemos afirmar con seguridad, se ejerce
dominio.
c. El hombre, a lo largo de su evolucin, se ha visto favorecido al contar con esta
herramienta que le permiti expresar y retroalimentar su pensamiento.
Delimitacin de incisos: Los incisos son segmentos explicativos que interrumpen

el hilo discursivo, pero que a su vez lo complementan o amplan. Por lo que
respecta a su estructura, existe una gran variedad de incisos, tanto desde el punto
de vista gramatical como de contenido (Figueras, 2008: 104) y siempre van
delimitados por signos de puntuacin.

No es posible colocar una coma entre el sujeto y el predicado,
a menos que se introduzca un inciso. En este caso, son
necesarias dos comas: una para abrir el inciso y otra para
cerrarlo.
Oraciones de relativo explicativas: Las construcciones de relativo son

oraciones subordinadas que cumplen funcin adjetiva y que son introducidas
por un pronombre relativo. Por su funcin adjetiva, las oraciones de relativo
se ubican despus de un sintagma nominal al cual determinan y se marcan
con comas. En el caso de que la oracin de relativo se ubique al final del
enunciado, debe marcarse el inicio con coma y el final con punto.
Al respecto, es necesario precisar que las oraciones de relativo pueden ser

explicativas o especificativas y solo las primeras se marcan con comas. A veces
esta distincin no resulta tan clara, pero es imprescindible, pues el uso o no de las
comas, en este caso, har variar la interpretacin del texto.
Ejemplos:
a. Asimismo, las dificultades econmicas dentro del ambiente familiar como: el
desempleo, cuya experiencia hace ms probable el que individuos antisociales
cometieran actos de delincuencia con ms frecuencia, ayuda de gran manera a
aumentar la violencia en los jvenes
b. No obstante, tambin es necesario situar este enfoque, que en esencia es un
enfoque crtico, sobre unas bases teortico-discursivas (Ejemplo tomado de Jger,
2003).
Aposiciones: Las aposiciones tambin son secuencias explicativas que se ubican

detrs del sintagma nominal al cual determinan; pero, en este caso, se trata de
otra construccin nominal yuxtapuesta. Al igual que en los casos precedentes, la
puntuacin de las aposiciones va a variar segn su posicin en el enunciado.
Ejemplo:
En cualquier momento pueden presentar alguna informacin que mine lo que
nosotros, los narradores, tratamos de comunicar (Ejemplo tomado de Ochs,
2000).
Oraciones subordinadas adverbiales: Las oraciones subordinadas adverbiales

van siempre delimitadas por comas. Como son sintcticamente independientes
pueden ubicarse delante, al medio o al final del enunciado, lo cual va a variar la
posicin de la puntuacin. Si van al inicio se terminan con coma; al interior del
enunciado se enmarcan entre comas y, al final del enunciado, se introducen con
coma y se terminan con punto.

Ejemplos:
a. Para que se produzca una buena educacin, hoy en da es necesario que los
tutores la guen, sin embargo, esto no significa sobreproteger.
b. Cuando debemos tomar una decisin, frecuentemente, tenemos a la mano
mltiples posibilidades de accin.
Los vocativos son las expresiones, normalmente nominales,

con las cuales se apela directamente al interlocutor. Van
delimitados en el texto por comas, pero no se usan en el
Informe Acadmico.
Clusulas absolutas con infinitivo, gerundio y participio: Las secuencias que

tienen como ncleo una de las tres formas verbales no personales: infinitivo,
gerundio o participio son segmentos sintcticamente autnomos, en relacin
a la totalidad del enunciado. Su independencia sintctica permite ubicarlas al
principio del enunciado, al interior de ste, e incluso al final. Si la clusula va al
inicio, se pone una coma al final de la secuencia. Si la frase se ubica al interior
del enunciado, se coloca entre comas. Por ltimo, si va al final del enunciado, se
marca el inicio con una coma y se termina con punto.
Ejemplos:
a. Ya atendido el concepto de administracin, resulta necesario relacionarlo con
el de aprendizaje.
b. Con una mirada ms especfica, observando el ejercicio de la enseanza,
podemos vislumbrar que en nuestro pas se aprende a la chilena.
Conectores parentticos: Los conectores parentticos corresponden a unidades

independientes sintcticamente, que se pueden ubicar al inicio, al medio o al
final del enunciado. En cada caso, sus lmites se marcan con comas, adems del
punto cuando estos conectores se ubican al final del enunciado.
Ejemplos:
a. Explcita o implcitamente, el ACD utiliza un concepto de lo que se ha dado en
llamar la superficie lingstica (Ejemplo tomado de Meyer, 2003).
b. De lo que aqu hablamos, desde luego, no es del mundo de las cosas naturales,
de la vertiente material de la realidad (Ejemplo tomado de Jger, 2003).
Elisin verbal: En ocasiones, es posible suprimir la forma verbal de algn

enunciado, porque el mismo grupo verbal se da en estructuras paralelas en
las que no quiere repetirse en la segunda parte (Milln, 2005: 36) o porque es
posible deducir la forma verbal elidida con facilidad. En ambos casos, cuando
se quita el verbo, es forzoso colocar en su lugar una coma (Milln, 2005: 36).

Ejemplo: en la parte que subrayamos, la coma sustituye a la forma verbal
est inspirado. El uso de la coma marca que en ese lugar se omiti el verbo
y evita la repeticin.
Una distincin frecuente es la que se establece entre los estudios del texto y
de la conversacin. El anlisis de textos se dedica en general a las estructuras
(abstractas) del discurso escrito como objeto fijo, mientras que el estudio de la
conversacin se concentra ms bien en aspectos ms dinmicos de la interaccin
espontnea. El primero est ms inspirado en la lingstica y el segundo, en las
ciencias sociales (Ejemplo tomado de van Dijk, 2000).
Las oraciones subordinas adverbiales son las oraciones con

condicionales, causales, consecutivas, de finalidad, etc.
Complementos explicativos: Los complementos explicativos son secuencias

que aportan datos secundarios, pero que contribuyen al sentido global. Estas
secuencias se intercalan en el enunciado y se marcan con comas sobre todo
cuando semntica y sintcticamente la explicacin se relaciona de manera
estrecha con la informacin del enunciado.
Ejemplo:
a. El origen de la violencia, como mencion anteriormente, puede residir en el
ambiente familiar en que el nio ha crecido.
Antes de una conjuncin: Se usa coma antes de las conjunciones adversativas

(pero, aunque) o locuciones conjuntivas adversativas (sin embargo, no obstante, a
pesar de); delante de los nexos consecutivos (as que, por tanto, conque, as pues)
y tambin de los nexos causales (porque, ya que, debido a que).
Ejemplos:
a. La violencia escolar es un fenmeno digno de tener en cuenta, ya que este
hecho se ha incrementado cada vez ms en nuestras aulas.
b. El papel que cumple la familia en la educacin es primordial, pero hay que
tener en cuenta que el concepto de familia ha sufrido grandes cambios en los
ltimos aos.
c. En este sentido, el lenguaje no solo era un medio de comunicacin que
facilitaba la sociabilidad de los individuos, sino que serva tambin como un
medio vinculante que se enraizaba en la capacidad de compartir una ideologa
o forma de pensar.
El punto y coma: Como reflexiona Milln (2005): el punto y coma es el gran

olvidado de los signos de puntuacin. Uno puede recorrer gran parte de la
produccin escrita contempornea () sin encontrarlo (2005: 47). Lo anterior

puede explicarse, por cuanto es posible optar, en muchos casos, por ocupar en
su lugar otro signo de puntuacin como el punto seguido, los dos puntos o la
coma. Sin embargo, hay secuencias en las cuales el uso del punto y coma es
imprescindible y son esos usos los que detallamos a continuacin.
El punto y coma se usa para separar unidades yuxtapuestas que configuran una
enumeracin, siempre y cuando los elementos que se enumeran contengan una
coma al interior del sintagma. Estas enumeraciones, conocidas como complejas,
se diferencian de las enumeraciones simples, porque estas ltimas se separan
nicamente con comas.
Con el punto y coma tambin se separan los dos miembros de estructuras
causales, consecutivas, condicionales, adversativas, concesivas, finales (),
especialmente si se trata de perodos largos (Figueras, 2008: 121). El uso del
punto y coma descrito, se refuerza si alguno de los miembros de las estructuras
mencionadas tiene puntuacin interna.
Ejemplos:
a. En el plano familiar se ubican ciertos problemas, entre los que se encuentran
la falta de cario, de atencin y de comunicacin; separacin de las familias,
divorcio o ausencia de los padres; ser hijo nico; pobreza y privaciones; educacin
inestable y agresiva, excesivamente estricta o, por el contrario, permisiva; falta de
control hacia los hijos, que da a da se ven ms solos debido a que padres o tutores
trabajan doble jornada, y esto les impiden estar al pendiente del adolescente.
b. Para el caso de administracin utilizamos las funciones que se desprenden de
ella: planificacin, organizacin, direccin y control; para informacin empleamos
las tres caractersticas que la definen: incertidumbre, organizacin y cambio
conductual; por ltimo, para aprendizaje rescatamos tres caractersticas que, al
igual que el caso anterior, lo definen: cambio conductual, cambio perdurable y
experiencia de aprendizaje.
Los dos puntos: Los dos puntos se usan antes de introducir alguna informacin
que complementa o explica la anterior. De este modo, se usan tpicamente para
introducir una enumeracin explicativa y tambin antes de reproducir una cita
textual larga. Tambin se usa en los ttulos para separar el concepto general del
aspecto parcial del que va a tratarse.
Ejemplos: En el primer ejemplo, se aprecian los dos puntos en un ttulo
(en cursiva) y antes de una enumeracin. En el segundo, los dos puntos
introducen una cita textual.
a. En cuanto a la descripcin operacional de informacin emplearemos la visin
que de ella tiene Oscar Johansen, la cual ha plasmado en su libro La informacin:
bosquejo de una teora cualitativa. En l, Johansen sustenta su definicin de
informacin en tres conceptos: incertidumbre, organizacin y conducta de cambio.
b. De acuerdo con lo anterior, (Arango, Garca y Moncada 2006: 161) dicen que:
Dentro de la dimensionalidad que adquiere el manejo del conflicto, hay una
ausencia en cuanto a la funcin y el lugar que ocupan los padres en la mediacin

del mismo; es por esto que los maestros prefieren obviar el papel que ocupa la
familia en los procesos de adquisicin de valores y pautas de comportamiento para
convivir en sociedad. Pudiendo afirmar con lo anterior, que los maestros recurren al
apoyo familiar exclusivamente cuando se trata de casos especiales, para evitar que el
nio(a) sea maltratado fsica y emocionalmente.
IV.5.2.2. Signos de puntuacin de segundo rgimen
Los signos de puntuacin de segundo rgimen introducen informacin

complementaria, como sucede con los datos y las explicaciones que se marcan con
parntesis o guiones, y palabras de otros autores introducidas con comillas. Tambin
son signos de segundo rgimen aquellos que se usan para indicar modalidad, como
los puntos suspensivos y los signos de interrogacin y exclamacin (Figueras, 1997;
Figueras, 2008).
Los parntesis: Los parntesis se usan para delimitar informacin secundaria o

aportar algn dato como fechas, significado de las siglas, referencias bibliogrficas,
definicin de un trmino tcnico, etc. Dentro de las citas textuales, se usan tres
puntos entre parntesis, cuando se ha omitido una parte del texto original.
Ejemplos:
a. La violencia se manifiesta tanto en los nios, nias y adolescentes, como
as tambin en el personal docente (Iturralde, 2010).
b. Los rankings de obesidad de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
han puesto a Chile en el ltimo siglo como uno de los pases con mayor ndice
de obesidad junto con Estados Unidos, Mxico, Argentina, Dominica, etc.
Los signos de puntuacin correspondientes al perodo

en el que va inserto el texto entre parntesis se colocan
siempre despus del parntesis de cierre.
Los corchetes [ ] se emplean para aadir informacin

dentro de una cita textual.
Las rayas o guiones largos: Las rayas o guiones largos tambin se usan para
delimitar incisos que aportan informacin. La diferencia en relacin al uso de
las comas y los parntesis radica en el grado de integracin de la informacin
secundaria con el resto del enunciado.

En el caso de las comas, la informacin explicativa est ms integrada semntica
y sintcticamente y no se corta el hilo discursivo. En cambio, los guiones y los
parntesis s interrumpen el curso del enunciado. La distincin entre ambos
radica en que los guiones largos se usan para introducir comentarios subjetivos,
valoraciones, aclaraciones sugerentes o irnicas (Figueras, 2008: 144) a
diferencia de los parntesis con los cuales no se resalta, no se focaliza una
informacin personal, sino que se presenta un dato o un conjunto de datos que
aclaran, explican, amplan o precisan lo dicho (Figueras, 2008: 144) de manera
ms objetiva.
Ejemplos:
a. Ellos se basan en que el lenguaje depende de impulsos internos y externos,
que estn determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de
sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos por diversos
motivos- falta tambin la facultad del habla, como en los recin nacidos o en los
impedidos mentales.
Ejemplo de estudiante 2012
b. El estudiante al observar su aprendizaje como una instancia de amplia

participacin, se involucra en l de forma distinta. Lo que stos hagan con la
informacin cmo la reciban, repasen, transformen, codifiquen, almacenen y
recuperen-es en extremo importante. La manera en la que procesen la informacin
determina lo que aprendan y cmo lo hagan, y el uso que den a lo aprendido.
Ejemplo de estudiante 2012
Las comillas: Las comillas son de tres tipos: las comillas espaolas ( ), las
comillas inglesas ( ) y las comillas simples ( ). Las comillas dobles se usan
indistintamente y su uso principal es delimitar en las citas textuales un segmento
que corresponde a otra persona. Las comillas tambin indican que una palabra
procede de otra lengua, de otro registro o que se usa con sentido irnico. Por
ltimo, las comillas simples se usan para introducir el significado de un trmino.
Aun cuando el uso de las comillas dobles es el mismo, hay mayor tendencia
a utilizar las comillas inglesas y a combinarlas con las espaolas cuando es
necesario usar comillas dentro de un fragmento que ya est entrecomillado.
Ejemplos:
a. En cambio, se considera que si el profesor sabe lo que tiene que hacer, aquello
es suficiente para el correcto aprendizaje del escolar, a pesar de que ste camine
a ciegas durante las diversas experiencias de aprendizaje.
b. Con una mirada ms especfica, observando el ejercicio de la enseanza,
podemos vislumbrar que en nuestro pas se aprende a la chilena.

Cuando es necesario utilizar signos de puntuacin para
marcar el final del perodo en el que va inserto el texto
entre comillas, stos se colocan siempre despus de las
comillas de cierre.
Los puntos suspensivos: En el texto acadmico, los puntos suspensivos se utilizan

dentro de parntesis para indicar que se ha suprimido parte de una cita textual.
Dado el carcter asertivo del texto acadmico, los

puntos suspensivos NO se usan con valor de duda o
representacin de las pausas del habla, sino como recurso
durante la citacin.
Signos de interrogacin: En el Informe Acadmico, se usan los signos interrogativos

para introducir preguntas retricas que buscan despertar el inters del lector
hacia el tema que se est tratando (). La respuesta a estas preguntas suele
proporcionarlas el propio autor, de modo que se trata de estrategias para desarrollar
el hilo expositivo o argumentativo del discurso (Figueras, 2008: 134).
Ejemplos:
a. Cmo y cundo nace el lenguaje?, es una habilidad innata del ser humano?,
el lenguaje nos diferencia del resto de los seres vivos? Estas han sido algunas
de las preguntas que se han planteado los estudiosos a lo largo de la historia.
Producto de ello es que existen tantas perspectivas diferentes acerca de cmo,
cundo, por qu y dnde surgi el lenguaje.
b. Nos preguntamos como sociedad: por qu los cambios conductuales de los
estudiantes son tan reducidos y tan poco significativos?
Los signos de apertura ( ) son caractersticos del espaol

y no deben suprimirse por imitacin de otras lenguas en las
que nicamente se coloca el signo de cierre.
Los signos de exclamacin normalmente no se usan en el
informe acadmico, pues introducen modalidad emotiva y
subjetiva lo que le quita objetividad a la informacin.
Cuando la interrogacin o la exclamacin terminan un
enunciado y sus signos de cierre equivalen a un punto, la
oracin siguiente ha de comenzar con mayscula.

IV.6. Problemas especficos de redaccin
A continuacin, ofrecemos un repertorio de los problemas especficos de
redaccin ms recurrentes a nivel de coherencia y cohesin en los textos que escriben
nuestros estudiantes. A nivel de coherencia, los textos presentan problemas en la
jerarquizacin de la informacin, en el excesivo uso de expresiones coloquiales y
en los escasos recursos usados para mantener los referentes. A nivel de cohesin, los
problemas se centran en la repeticin de palabras o uso de expresiones-comodn,
en la baja frecuencia de conectores lo que genera limitaciones para interpretar las
relaciones lgicas que se establecen entre las ideas y, finalmente, en dificultades para
mantener la correlacin de tiempos verbales y la concordancia.
Abordamos estos problemas con la explicacin del fenmeno, con ejemplos
de informes que han elaborado nuestros estudiantes y con sugerencias para superar
las dificultades descritas.
IV.6.1. Formalidad e informalidad
El Informe Acadmico es un texto escrito que requiere mantener un nivel

formal en el uso del lenguaje:
en general, los rasgos informales suelen asociarse a situaciones espontneas (),
al lenguaje corriente, conocido, al que se ha adquirido de manera natural, por la
interaccin con la familia, los amigos, etc. En cambio, los rasgos formales se relacionan
con el lenguaje menos popular, ms culto, aprendido en la escuela con instruccin
programada, y con las comunicaciones ms controladas (Cassany, 1995: 188).
Segn Cassany (1995), la formalidad no consiste solo en evitar las expresiones

coloquiales, pues tambin concierne a la precisin del lenguaje en relacin al
contexto, al uso de frmulas de referencia escrita y a la tendencia a usar una sintaxis
ms fija y regular. En la siguiente figura, se resumen algunas de las marcas que hacen
que un texto se perciba ms formal o menos informal que otro.
Coloquial Formal
Palabras comodines como: cosa, eso, esto, Palabras ms precisas, en concordancia con
tema el contexto.
Pronombres en posicin procltica delante Pronombres enclticos:
de perfrasis de infinitivos y gerundios:
Se lo voy a preguntar Voy a preguntrselo
Lo vamos a explicar Vamos a explicarlo
Lo estamos considerando como Estamos considerndolo como
Sintaxis ms flexible Sintaxis ms fija:

Sujeto + verbo + objeto directo +
complementos

Frmulas de referencia oral: Frmulas de referencia escrita:
Como dije ms arriba Como mencion ms arriba
Sintaxis irregular: Sintaxis regular:
Oraciones incompletas Oraciones completas
Discordancias gramaticales Grado superior de gramaticalidad
Figura 17. Marcas de informalidad y formalidad (Cassany, 1995).
A continuacin presentamos algunos ejemplos de usos coloquiales en

informes elaborados por estudiantes. Estos ejemplos demuestran, en la columna
izquierda, el uso inadecuado de expresiones coloquiales y remisiones al contexto oral.
Ejemplos: expresin coloquial. Sugerencia: uso de expresiones formales.

El sedentarismo es la gran pelea que tiene El sedentarismo es el gran desafo que tiene
esta sociedad. esta sociedad.
En ciertas ocasiones no escuchan a nadie y
En ciertas ocasiones, no escuchan a nadie
por lo tanto se ciegan, teniendo claro que se
y, por lo tanto, se exasperan y reaccionan
vuelven puro llanto, a cada instante que sea
rompiendo en llanto a cada instante.
necesario.
Sugerencia: forma verbal con referencia

Ejemplo: expresin de referencia oral.
escrita.
Cuando hablo de comunicacin y Cuando me refiero a la comunicacin y el
aprendizaje es necesario que se definan aprendizaje, es necesario que se definan
conceptualmente estas nociones. conceptualmente estas nociones.
Mi objetivo principal a desarrollar es ver el Mi objetivo principal es determinar el
rendimiento que stos deportistas alcanzan rendimiento que estos deportistas alcanzan
en sus carreras en base a ciertos factores que en sus carreras en base a ciertos factores que
condicionan su actuar. condicionan su actuar.
Ejemplo: apelacin directa al lector. Sugerencia: redaccin impersonal.

Solo me queda invitarlos a informarse ms
Finalmente, es necesario hacer un llamado a
sobre los diferentes factores que rodean
informarse sobre los diferentes factores que
y que de alguna u otra manera afectan el
afectan el rendimiento de los deportistas.
rendimiento de stos.
IV.6.2. Muletillas y palabras comodn
Las muletillas consisten en la repeticin de algunas expresiones que solo

sirven para rellenar. Aunque es difcil determinar un inventario de muletillas, Cassany
(1995) menciona las siguientes: a nivel de, a raz de, a travs de, evidentemente, el
hecho de que.

La palabra comodn corresponde al nombre, verbo o adjetivo, de sentido
bastante genrico, que utilizamos cuando no se nos ocurre otra palabra ms
especfica (Cassany, 1995: 147). Algunas de ellas son los sustantivos cosa, elemento,
hecho, problema, problemtica, tema, temtica y otras; algunos adjetivos como
bueno, e interesante; y verbos como decir, poner, tener y otros.
En la columna izquierda de los siguientes cuadros exponemos ejemplos reales
recopilados de los informes acadmicos de nuestros estudiantes. En la columna de
la derecha sugerimos una versin mejorada con la sustitucin de las muletillas y las
palabras-comodn detectadas en los ejemplos.
Ejemplo: uso de la muletilla a travs de. Sugerencia: sustitucin de la muletilla por

una expresin ms precisa.
Una de las formas de poder ayudar a Una de las formas de poder ayudar a
disminuir algunas de estas enfermedades es disminuir algunas de estas enfermedades
a travs del ejercicio fsico. consiste en fomentar el ejercicio fsico.
Ejemplo: uso de la muletilla el hecho de Sugerencia: eliminacin de la expresin.

que.
Y as podremos inferir el hecho de que es Y as podremos inferir que es antinatural y
antinatural y casi imposible, de que una casi imposible, que una persona no tenga
persona no tenga identidad, pues es algo identidad, pues es algo inherente al ser
inherente al ser humano. humano.
Ejemplo: uso de la expresin comodn Sugerencia: especificacin de la palabra

temtica y problema. problema
Esto se ve como que los mapuches son En consecuencia, los mapuches son
sectores marginales de la sociedad chilena apreciados como sectores marginales de
contempornea, reducindose la temtica la sociedad chilena contempornea y la
mapuche en un problema de pobreza. discusin en torno a la migracin se reduce
solo al incremento de la pobreza.
En la sociedad que habitamos hoy, nos En la sociedad actual, preocupa que gran
encontramos con un gran problema a nivel parte de la poblacin de adultos mayores
nacional, donde es preocupante el saber est afectada por enfermedades fsicas y
que existe una gran poblacin de adultos mentales.
mayores con problemas de salud, fsico y
psicolgico.
Ejemplo: uso de expresin comodn y Sugerencia: especificacin del sentido de la

coloquial. expresin no salir bien las cosas.
Al verse en muchas ocasiones exigido por Al verse en muchas ocasiones exigido por
sus clubes, porque las cosas no le salen sus clubes, porque su rendimiento no es
bien ptimo

Ejemplo: uso de expresin comodn y Sugerencia: especificacin del sentido de la
coloquial. expresin 'cosas'.
Muchas de estas personas al principio solo Muchas de estas personas al principio solo
pudieron optar a empleos de bajo nivel pudieron optar a empleos de bajo nivel social
social tales como: jardinero, panadero tales como jardinero, panadero y asesora
y asesora del hogar, sin embargo, estos del hogar. Sin embargo, estos trabajos les
trabajos permitieron que muchas de estas permitieron mejorar su calidad de vida, ya
personas mejoraran su calidad de vida ya que les fue posible obtener un hogar digno
que les fue posible obtener un hogar digno o o contar con bienes tan necesarios como
pudieron contar cosas tan necesarias como dinero y alimento para subsistir.
tener dinero y alimento para subsistir.
Ejemplo: uso de verbo comodn. Sugerencia: sustitucin por un verbo ms

preciso.
Dentro del estado fsico en el adulto mayor En relacin al estado fsico en el adulto mayor,
es necesario saber que las enfermedades es necesario precisar que las enfermedades
fsicas, han deteriorado en forma grave su fsicas han deteriorado en forma grave su
corporeidad, no permitindoles realizar corporeidad, lo que no les permite realizar
alguna accin durante su diario vivir. algunas acciones durante su diario vivir.
IV.6.3. Usos del gerundio
El gerundio es una de las tres formas no personales del verbo, junto al

infinitivo y al participio. El gerundio de los verbos que terminan en ar se forma con
la terminacin ando (amar > amando) y los gerundios de los verbos que terminan
en er, -ir usan la terminacin iendo (comer > comiendo, vivir > viviendo), con la
variante yendo para los verbos cuya raz termina en e (leer > leyendo).
Normalmente, su uso implica incorrecciones en la redaccin,
fundamentalmente, porque no se tiene claridad en relacin a su funcin. En espaol,
el gerundio tiene funcin adverbial y, como tal, siempre est en relacin con un
verbo conjugado al cual determina.
Usos adecuados del gerundio
Por la funcin adverbial del gerundio, su uso ms frecuente es determinar

al verbo, tal como lo hara un adverbio. En estos casos, sin embargo, la accin del
gerundio debe indicar un momento anterior, simultneo o inmediatamente posterior
a la accin del verbo principal.
Ejemplos:
Habindose restaurado el orden, la sesin continu (primero se restaura el orden y
luego se contina con la sesin).
Entr cantando (entrar y cantar son acciones simultneas).

Sali de la habitacin dando un portazo (la accin de dar un portazo es posterior
a salir, pero casi simultnea)
El gerundio est bien empleado cuando se refiere a una condicin, causa,

modalidad o aspecto temporal de la accin principal, es decir, cuando constituye
una estructura con funcin adverbial. En estos casos se trata de un gerundio absoluto
que modifica a un enunciado completo. Como tal tiene movilidad y puede ubicarse
al inicio del enunciado, entre el sujeto y el predicado o al final del enunciado.
Ejemplos:
Visitando el museo, conoci a Mara / Llegando el profesor, todos los alumnos
entran en el aula [valor temporal].
Pasaba la maana leyendo el peridico / el gato camina cojeando [valor modal].
Caminando por la ciudad se conoce mucha gente / Teniendo los libros, puedes
estudiar mejor [valor condicional].
Siendo del norte, no soportamos bien el fro / Este libro, siendo tan grueso, no cabe
en el maletn [valor causal] (Ejemplos tomados de Serafini, 1998).
Adems, el gerundio puede modificar un complemento directo, siempre que

se trate de un objeto directo de un verbo de percepcin como or, observar, ver,
escuchar, etc.
Ejemplo:
Vimos a tu hermana caminando por el centro (vimos a tu hermana mientras ella
caminaba por el centro).
Usos inadecuados del gerundio
Es inadecuado usar el gerundio para indicar una accin que ocurre con
posterioridad no inmediata a la accin expresada por el verbo principal del enunciado,
tal como lo explica la RAE (1999), la coincidencia o el contacto temporal estrecho en
que se halla el gerundio con el verbo de que depende, hace en general inadecuado al
gerundio para significar posterioridad, consecuencia o efecto (1999: 488).
Ejemplos Sugerencia: se cambia el gerundio por la

forma personal del verbo y se coordinan
ambos enunciados.
Se someti a votacin la propuesta, Se someti a votacin la propuesta y se
aprobndose por unanimidad. aprob por unanimidad
Se estrell un avin muriendo diez Se estrell un avin y, en consecuencia,
personas. murieron diez personas
Debido a que la funcin del gerundio es adverbial, tambin es inconveniente

usarlo con valor de adjetivo especificativo que modifica un sustantivo, a excepcin
de las formas hirviendo y ardiendo.

Ejemplos Sugerencia: el enunciado que contiene
el gerundio debe ser remplazado por un
complemento o una oracin de relativo.
Te envo un sobre conteniendo documentos. Te envo un sobre con documentos
La ley regulando las tarifas telefnicas ser La Ley que regula las tarifas telefnicas ser
derogada. derogada
Tampoco es apropiado el gerundio en construcciones que completan el

sentido del verbo principal agregando una consecuencia o efecto. En su lugar hay
que transformar el gerundio en una forma personal y coordinar ambos enunciados
con un conector que establezca la relacin consecutiva.
Ejemplos Sugerencia: conjugacin del verbo en

gerundio y conexin de las ideas.
La sequa fue muy prolongada, muriendo La sequa fue muy prolongada, por lo cual
gran parte del ganado antes de que llegaran muri gran parte del ganado antes de que
las lluvias. llegaran las lluvias
El gerundio que determina a un complemento directo es inadecuado si la

accin expresada por el gerundio no es perceptible. En estos casos, en su lugar se
debe usar un adjetivo o una oracin de relativo para determinar al sustantivo.
Ejemplos Sugerencia: se remplaza el gerundio por una

oracin de relativo.
Desde la ventana vimos un rbol floreciendo Desde la ventana vimos un rbol floreciente
/ florido / que florece
Adems, debemos advertir que en los escritos formales es preciso evitar las
construcciones en presente continuo y el anglicismo estar siendo + participio
(Cassany, 1995: 113).
Ejemplos Sugerencia: se remplaza el tiempo progresivo

por un presente
La ley de aborto teraputico est siendo La ley de aborto teraputico es discutida en
discutida en el Congreso el Congreso
Finalmente, por tener funcin adverbial, el gerundio no admite ser modificado

por un adverbio de negacin. En estos casos se puede reemplazar la estructura de
adverbio negativo + gerundio por la preposicin sin + infinitivo.

Ejemplos Sugerencia: se remplaza el adverbio negativo
y el gerundio por la conjuncin sin y una
forma en infinitivo.
No sabiendo qu hacer, decidi consultar a Sin saber qu hacer, decidi consultar a su
su madre en busca de consejo. madre en busca de consejo.
A continuacin se reproducen algunos ejemplos tomados de informes de

estudiantes, que incluyen usos inadecuados de los gerundios. Adems de reproducir
los fragmentos de informes, proporcionamos sugerencias para mejorar las versiones
de los estudiantes.
Ejemplo: presente continuo. Sugerencia: se prefiere el uso de una forma

verbal en presente de indicativo o infinitivo.
Esto significa que 39,3% presenta sobrepeso, Esto significa que 39,3% presenta sobrepeso,
25,1% obesidad y 2,3% obesidad 25,1% obesidad y 2,3% obesidad mrbida.
mrbida, todo esto producto de un dbil Todo esto es producto de un dbil
sistema de prevencin, un mal sistema de sistema de prevencin, un mal sistema de
reglamentacin de los productos que hoy en reglamentacin de los productos que hoy
da esta consumiendo la poblacin y la falta en da consume la poblacin y la falta de
de motivacin que se presenta, as tambin motivacin que se presenta. Del mismo
vamos encontrando ms problemas como modo, tambin encontramos problemas
el tabaquismo y alcoholismo, las drogas, como el tabaquismo, el alcoholismo, las
enfermedades como la depresin y un sinfn drogas, las enfermedades como la depresin
de consecuencias que se estn produciendo y un sinfn de consecuencias que se
en nuestro pas por el hecho de no estar producen en nuestro pas por el hecho de
promocionando y trabajando en cmo no promocionar una vida saludable.
llevar una vida saludable.
Ejemplo: negacin del gerundio. Sugerencia: se elimina la negacin y se

conjuga el verbo.
Dentro del estado fsico en el adulto mayor Dentro del estado fsico en el adulto mayor,
es necesario saber que las enfermedades es necesario precisar que las enfermedades
fsicas, han deteriorado en forma grave su fsicas han deteriorado en forma grave su
corporeidad, no permitindoles realizar corporeidad, lo que no les permite / lo que
alguna accin durante su diario vivir. les impide realizar algunas acciones durante
su diario vivir.

Ejemplo: gerundios usados en accin Sugerencia: se elimina el gerundio y se
posterior a la del verbo principal. conjuga la forma verbal.
Este informe ha sido llevado a cabo gracias Este informe ha sido llevado a cabo a partir
a la inquietud que nace al ver la creciente de la inquietud que provoca la constatacin
poblacin que lleva consigo un tipo de vida de que la poblacin lleva un tipo de vida
poco saludable presentando escasa y a poco saludable y que presenta escasa y, a
veces nula conciencia al momento de elegir veces, nula conciencia al momento de elegir
sus alimentos. sus alimentos.
Ejemplos: gerundio para introducir una Sugerencia: eliminacin del gerundio y uso
finalidad. de una expresin con el nexo causal para.
Durante el desarrollo de la humanidad, Durante el desarrollo de la humanidad,
especialmente en la actualidad o desde el especialmente en la actualidad o desde el
surgimiento del Humanismo, el hombre ha surgimiento del Humanismo, el hombre ha
tenido el impulso de manifestar su propio tenido el impulso de manifestar su propio
yo hacia el exterior, respondiendo a yo hacia el exterior, para responder a
preguntas comunes pero simples, que todos preguntas comunes pero simples que, todos
consiente o inconscientemente, alguna ves consiente o inconscientemente, alguna vez
nos hemos hecho. nos hemos hecho.
Este trabajo aborda aspectos socio-culturales Este trabajo aborda aspectos socio-culturales
basndose en los principios de la creencia para lo cual se basa en los principios de la
cristiana. creencia cristiana.
Ejemplo: gerundio utilizado para introducir Sugerencia: se separan las ideas con punto
una ejemplificacin. aparte y se conjuga el verbo.
Cabe sealar que en cuanto al rea de la Cabe sealar que en cuanto al rea de la
salud, por su avanzada edad no tienen las salud, por su avanzada edad no tienen las
suficientes defensas para poder combatir los suficientes defensas para poder combatir
virus que se encuentren en el aire, pudiendo los virus que se encuentren en el aire. Al
destacar que en el mes de invierno a todos respecto, podemos destacar que, en los
los adultos mayores de sesenta aos de edad, meses de invierno, est a disposicin de
se les exige que tienen que estar vacunados todos los adultos mayores de sesenta aos de
contra la influencia humana a lo largo de edad la vacuna contra la influenza humana a
nuestro pas. lo largo de todo el pas.
Ejemplo: gerundio en funcin adjetival. Sugerencia: remplazo del gerundio por una
oracin de relativo.
ste era el nico idioma hablado por los ste era el nico idioma hablado por
mapuches en un comienzo, y aunque los mapuches en un comienzo, aunque
minuciosamente este ha sido remplazado paulatinamente ha sido remplazado por el
por el espaol, siendo esta la principal espaol, que es la principal lengua hablada
lengua hablada por los mapuches que por los mapuches que habitan en Santiago.
habitan en Santiago.

IV.6.4. Uso de los pronombres relativos
Para determinar un sustantivo, se usan en espaol los adjetivos (la casa

grande). Sin embargo, no siempre la lengua nos provee de un lexema que pueda
cumplir esta funcin. En estos casos, la funcin adjetiva puede ser asumida por un
complemento del nombre (la casa de dos pisos) o por una oracin completa (la casa
que sali a remate). Las oraciones que cumplen funcin adjetiva son las Oraciones
Subordinadas Adjetivas (OSA) o las oraciones de relativo, introducidas por un
pronombre relativo. Los pronombres relativos que inician la subordinacin adjetiva,
sustituyen al antecedente sustantivo. De este modo, el pronombre relativo permite
relacionar dos enunciados, uno de los cuales queda en subordinacin. Por ejemplo,
en el enunciado Chile no es un pas que se caracterice por tener una vida saludable,
se suponen dos oraciones simples. La primera es Chile es un pas y la segunda es:
Este pas no se caracteriza por tener una vida saludable. El pronombre relativo que
remplaza al sustantivo pas y subordina la segunda oracin a la primera.
Los pronombres relativos del espaol son: que, quien, quienes, el que, los
que, el cual, los cuales, la que, las que, la cual, las cuales; adems de los pronombres
cuyo, cuya, cuyos, cuyas que aportan el significado de posesin.
El pronombre relativo que es el de mayor uso, porque no tiene restricciones
en su empleo y puede tener como antecedente cualquier sustantivo o sintagma
nominal. Es decir, el antecedente del relativo que puede ser un sustantivo masculino,
femenino, singular o plural y referirse tanto a personas como a entes inanimados.
Los pronombres relativos quien y quienes solo pueden usarse con
antecedentes nominales que tengan el rasgo [+humano]. Por esta razn, en el
siguiente ejemplo hay un error de redaccin. El antecedente de quienes es las
guerras de Medio Oriente lo que hace necesario reemplazar este pronombre relativo
por uno que indique lugar (donde).
Ejemplo: uso inadecuado del pronombre Sugerencia: sustitucin del relativo quienes
relativo quienes. por el adverbio donde.
Se puede citar en este caso las guerras de Se pueden citar, en este caso, las guerras en
medio oriente, quienes siguen en conflicto Medio Oriente, donde se sigue en conflicto
por diferencias en sus formas de pensar. por diferencias en las formas de pensar.
Los pronombres relativos que tienen delante un artculo (el que, los que,
el cual, los cuales, la que, las que, la cual, las cuales), deben concordar en gnero
y nmero con el antecedente. Adems, se recomienda que se usen solo si delante
tienen una preposicin. De lo contrario, conviene usar el pronombre relativo que
sin ninguna preposicin. En el ejemplo que sigue, el pronombre relativo al cual
no est bien usado, porque no tiene preposicin delante. El problema se soluciona
colocndole al principio la preposicin de.

Ejemplo: de pronombre relativo sin la Sugerencia: uso de la preposicin de
preposicin adecuada. delante del pronombre relativo.
En este planteo de discusin sostengo que En este planteamiento de discusin sostengo
la vida sana no es una forma de vida la cual que la vida sana no es una forma de vida de
debemos depender de ella. la cual debemos depender.
Los pronombres relativos cuyo, cuya, cuyos y cuyas son de uso formal y
estn muy vinculados a los textos escritos. Estos pronombres son, al mismo tiempo,
relativos y posesivos. La relacin de posesin se establece con el antecedente, pero
concuerdan en gnero y nmero con la palabra que prosigue. Se pueden usar,
adems, con alguna preposicin delante.
Las caractersticas semnticas del relativo cuyo, y sus variantes de gnero
y nmero, implican una complejidad adicional que normalmente conlleva un uso
incorrecto de este tipo de relativos. El error ms frecuente consiste en usar en su lugar
la expresin que su.
Como se observa a continuacin, podemos combinar dos oraciones simples
para formar una oracin compuesta con subordinacin adjetiva. El pronombre
relativo cuyas que introduce la oracin adjetiva remplaza al sintagma nominal que
le precede (un operador verbal), pero se usa en femenino para concordar en gnero
y nmero con el sintagma nominal que le sigue (las funciones).
Oracin simple 1: El elemento finito corresponde a un operador verbal.
Oracin simple 2: Las funciones del operador verbal son significar el
tiempo, la modalidad y la polaridad.
Oracin compuesta: El elemento finito corresponde a un operador verbal
cuyas funciones son significar el tiempo, la modalidad y la polaridad.
Mencin aparte es el pronombre relativo donde, porque aporta la condicin
de lugar, de preferencia lugar fsico, no simblico. Por lo tanto, el antecedente no puede
ser la poca ni el ftbol como en los ejemplos que siguen. En estos casos, se debe
usar la preposicin en que indica lugar o posicionamiento de manera ms general.
La preposicin debe ir seguida de un pronombre relativo que puede llevar artculo si
corresponde y siempre que concuerde con el antecedente en gnero y nmero.
Ejemplos: uso inadecuado del adverbio de Sugerencia: remplazo del adverbio donde
lugar donde por un pronombre relativo.
Este planteamiento terico se basar Este planteamiento terico se basar
principalmente en los futbolistas del siglo principalmente en los futbolistas del siglo
XXI, puesto que es la poca en donde se XXI, puesto que es la poca en la cual se
produce una mayor preocupacin con produce una mayor preocupacin con
respecto al tema del rendimiento en estos respecto al tema de su rendimiento.
deportistas.

A partir de esta definicin puedo concluir A partir de esta definicin, puedo concluir
la importancia de un entrenamiento para el la importancia del entrenamiento para el
desarrollo de una actividad fsica, en este desarrollo de cualquier actividad fsica. En
caso est relacionado con el ftbol en donde este caso est relacionado con el ftbol,
a nivel profesional demanda una rutina deporte que, a nivel profesional, demanda
diaria de entrenamiento orientada a mejorar una rutina diaria de entrenamiento orientada
o mantener la condicin del individuo. a mejorar o mantener la condicin fsica del
individuo.
Esta enfermedad en algunos casos, consiste; Esta enfermedad, en algunos casos, consiste
donde se les baja el auto estima, demasiado. en que se les baja demasiado la autoestima.
Ejemplo: uso inadecuado de la preposicin Sugerencia: sustitucin de la preposicin

en antes del pronombre relativo. en por la preposicin para y eliminacin
de el.
Para esta situacin en particular lo que se Para esta situacin en particular, lo que se
trabaja en un entrenamiento es la condicin trabaja en un entrenamiento es la condicin
aerbica del jugador en el que pueda aerbica del jugador para que pueda
aprender a dosificar bien el oxgeno que aprender a dosificar bien el oxgeno que
entra en su organismo. entra en su organismo.
Ejemplos: uso de los pronombres relativos Sugerencia: eliminacin de los artculos

con artculo cuando no hay preposicin delante del pronombre relativo 'que'.
delante.
Los problemas y consecuencias los cuales Los problemas y consecuencias que la
la mayora de los chilenos puede llegar a mayora de los chilenos puede llegar a
presentar son graves enfermedades tanto presentar son graves enfermedades tanto
fsicas como psicolgicas. fsicas como psicolgicas.
Esta forma de vida comienza provocada por Esta forma de vida comienza provocada por
el mundo el cual nos rodea. el mundo que nos rodea.
Migracin es una nueva experiencia tanto Migracin es una nueva experiencia tanto
fsica como psicolgica, que deben enfrentar fsica como psicolgica, que deben enfrentar
miles de personas las cuales por distintos miles de personas que, por distintos motivos,
motivos viven esta experiencia. viven esta experiencia.

IV.6.5. Quesmo y dequesmo
El dequesmo se produce cuando se usa incorrectamente la preposicin de

delante de la conjuncin que. Por el contrario el quesmo, es la omisin de una
preposicin delante de la conjuncin que, principalmente la preposicin de. Es
decir, hay ocasiones en que la preposicin delante de la conjuncin es necesaria y,
en otras, es preciso eliminarla.
Cuando la oracin subordinada sustantiva introducida por la conjuncin que
cumple la funcin de complemento directo, normalmente, no lleva preposicin. Sin
embargo, hay algunos verbos que exigen la preposicin en su forma pronominal,
por ejemplo: convencer de, convencerse de, arrepentirse de, asegurarse de y otros.
Por ejemplo, si se dice algo como lo convenci de sus buenas ideas, se debera
conservar la preposicin de en la versin lo convenci de que sus ideas eran
buenas, porque este verbo siempre usa la preposicin.
Hay verbos, como los anteriores, que siempre exigen el uso de la preposicin.
Hay verbos que no necesitan preposicin como los verbos ser y decir. Por ltimo,
existen algunos verbos que tienen dos formas, una de las cuales es pronominal y
necesita la preposicin; por ejemplo: asegurar y asegurarse de, olvidar y olvidarse de.
Como regla general, cuando la oracin subordinada sustantiva introducida por
la conjuncin que cumple la funcin de complemento del nombre, es decir, cuando
tiene como antecedente un sustantivo o un adjetivo, siempre necesita una preposicin
delante de la conjuncin. En cambio, cuando la oracin sustantiva cumple funcin de
complemento directo no lleva preposicin. Si no es posible identificar la funcin que
cumple la oracin subordinada, se sugieren dos maneras simples de determinar si es
preciso usar o no preposicin delante de la conjuncin que.
Primero, se puede interrogar al verbo, de modo que si es posible preguntar
solo con la conjuncin que, no debe usarse preposicin. En cambio si la pregunta
se construye con de que, debe incluirse la preposicin antes de que.
Ejemplo:
Qu creo? Creo que no es posible atender su solicitud.
De qu se convenci? Se convenci de que no est diciendo la verdad.
En segundo lugar, es posible transformar la oracin subordinada a partir de

la conjuncin que por el sustantivo ALGO y probar si la construccin acepta la
conjuncin sola o con preposicin.
Ejemplos:
1. Creo que no es posible atender su solicitud.
Se remplaza la subordinada, marcada con subrayado, por la palabra algo y
queda creo algo. En este caso no es posible decir *creo de algo. Con lo cual
resulta evidente que no se necesita la preposicin delante de la conjuncin.
2. Se convenci de que no est diciendo la verdad.

Si se sustituye la oracin subordinada por el sustantivo algo, queda el enunciado
se convenci de algo, con lo cual se comprueba la necesidad de la preposicin
delante de que. Si no se coloca la preposicin resulta el enunciado se convenci
algo que es agramatical.
En los ejemplos que siguen, se constata la dificultad de los estudiantes para

determinar cundo es necesaria la preposicin de delante de la conjuncin que.
Ejemplo: uso incorrecto del modo conjuntivo Sugerencia: eliminacin de la preposicin

de que despus del verbo ser. de.
Y as podremos inferir el hecho de que es Y as podremos inferir que es antinatural y
antinatural y casi imposible, de que una casi imposible que una persona no tenga
persona no tenga identidad, pues es algo identidad, pues es algo inherente al ser
inherente al ser humano. humano.
Ejemplos: uso de la conjuncin que con Sugerencia: insercin de la preposicin de.

verbos que exigen la preposicin de.
Sus malos resultados convencen muy pronto Sus malos resultados convencen muy pronto
a las familias de la clase media o los medios a las familias de la clase media o los sectores
populares en ascenso social que deben populares en ascenso social de que deben
enviar a sus hijos a los colegios privados. enviar a sus hijos a los colegios privados.
Por consiguiente los clubes juegan un rol Por consiguiente, los clubes juegan un
fundamental al actuar como gua para estas rol fundamental al actuar como gua para
personas y con ello asegurarse que cumplan estas personas. Adems, se aseguran de
con un cierto rgimen en donde se les de que cumplan con un cierto rgimen por
una alimentacin adecuada. medio del cual se les d una alimentacin
adecuada.
Sin embargo a pesar que estos presentaban Sin embargo, a pesar de que los mapuches
un buen comienzo en la ciudad estos tenan un buen comienzo en la ciudad,
empleos eran y continan siendo muy estos empleos eran y continan siendo muy
esforzados. esforzados.
IV.6.6. Sintaxis
El correcto orden de los elementos de la frase ayuda en la comprensin del texto

y en la exposicin ordenada de las ideas. En el caso de los textos escritos, en general,
y de los Informes Acadmicos, en particular, se sugiere seguir la construccin oracional
cannica del espaol que sugiere comenzar con el sujeto en posicin temtica y seguir
con el grupo verbal y los complementos. Estos ltimos tambin deberan estar ordenados
comenzando con el complemento directo, seguido del complemento indirecto y los
circunstanciales. El orden propuesto sera: Sujeto + verbo + complementos.
Solo los complementos circunstanciales, cuando no son muy largos, pueden
ubicarse al inicio y desplazar al sujeto de su posicin temtica. El orden sera el

siguiente: (complemento circunstancial) + sujeto + grupo verbal + complemento
directo + complemento indirecto + (complemento circunstancial). No hay que
olvidar que en estos casos, se debe usar coma al final del complemento cuando ste
inicia la oracin.
Ejemplo: conector entre sujeto y predicado. Sugerencia: se ubica el conector si bien

antes del sujeto.
Por lo tanto la religin si bien no es la Por lo tanto, si bien la religin no es la
solucin a todas las problemticas actuales, solucin a todas las problemticas actuales,
contribuye significativamente a la resolucin contribuye significativamente a la resolucin
de muchas. de muchas de ellas.
Ejemplo: complemento circunstancial entre Sugerencia: complemento circunstancial al

sujeto y predicado. principio.
Los seres humanos, desde el comienzo de Desde el comienzo de nuestra vida hasta el
nuestra vida hasta el fin de sta, procesamos fin de sta, los seres humanos procesamos
informacin informacin
Ejemplo: sujeto al final del enunciado. Sugerencia: reposicin del sujeto a su

posicin inicial en la oracin.
El derecho de la vida la tenemos solo Solo nosotros tenemos el derecho de la vida.
nosotros.
Ejemplo: oracin adverbial entre sujeto y Sugerencia: ubicacin de la oracin

predicado. adverbial al principio del enunciado.
El hombre a medida que fue expandindose A medida que fue expandindose por la
por la tierra llen un vaco fsico, saci tierra, el hombre llen un vaco fsico, saci
su sed, compens su hambre, pero segua su sed, compens su hambre, pero segua
sintindose solo en el mundo sintindose solo en el mundo
IV.6.7. Concordancia y correlacin de tiempos verbales
La concordancia en espaol se presenta de dos maneras. En primer lugar, se

refiere a la igualdad de gnero y nmero entre sustantivo y adjetivo, y a la igualdad
de nmero y persona entre el sujeto y la forma verbal del predicado. En segundo
lugar, debemos considerar tambin la concordancia temporal entre los tiempos
verbales (consecutio temporum) sobre todo en las oraciones compuestas.
La regla de concordancia de que el sustantivo debe concordar en gnero
(masculino o femenino) y nmero (singular y plural) con el adjetivo que lo califica

resulta bastante bsica. Sin embargo, es frecuente encontrar este tipo de errores en
los textos de estudiantes, como los que se reproducen a continuacin.
Ejemplo: discordancia de gnero entre sustantivo Sugerencia: se restaura la concordancia.

y adjetivo y entre sustantivo y pronombre.
Salud y actividad fsico en el adulto mayor. Salud y actividad fsica en el adulto mayor.
Al escuchar la palabra futbolista la asociamos Al escuchar la palabra futbolista la asociamos
de inmediato a una persona que corre detrs de inmediato a una persona que corre detrs
de un baln tratando de quitrsela a los de un baln tratando de quitrselo a los
contrincantes del equipo contrario. jugadores del equipo contrario.
El sujeto debe concordar en persona (primera, segunda o tercera) y nmero

(singular o plural) con el sintagma verbal del predicado. No obstante, sobre todo
cuando se trata de sintagmas nominales cuyo ncleo est expandido, se pierde de
vista el referente y se producen discordancias, principalmente en relacin al nmero.
En el siguiente ejemplo, el sintagma verbal han ejercido debera ser singular, porque
se refiere al ncleo del sujeto la religin cristiana, pero el estudiante estableci la
concordancia pensando en catlica o protestante y us, errneamente, la forma
verbal en plural.
Ejemplo: discordancia de nmero entre el Sugerencia: la forma verbal concuerda en

sujeto y la forma verbal. nmero singular con el referente la religin
cristiana.
La religin cristiana, ya sea catlica o La religin cristiana, ya sea catlica o
protestante, han ejercido desde tiempos protestante, ha ejercido desde tiempos
inmemorables repercusiones tanto a nivel inmemorables repercusiones tanto a nivel
social como a nivel poltico. social como a nivel poltico.
La concordancia temporal implica que en las oraciones subordinadas se

debe mantener el mismo tiempo verbal de la oracin de la cual depende. Como se
aprecia en el ejemplo que sigue, el verbo reconocer est conjugado en presente
de subjuntivo, pero debera estar en pretrito de subjuntivo para concordar con el
pretrito imperfecto del verbo querer.
Ejemplo: enunciado con error en la Sugerencia: la forma verbal de la oracin

concordancia temporal. subordinada se conjuga tambin en pasado.
Adems, queran que el estado chileno los Adems, queran que el estado chileno los
reconozca como pueblo. reconociera como pueblo.

En el caso de la redaccin de Informes Acadmicos, nos interesa hacer
hincapi en que es necesario mantener los tiempos verbales en concordancia con
las secuencias textuales elegidas en la redaccin. Por ejemplo, en la narracin se
preferirn tiempos verbales en pasado, en cambio, en la descripcin se utilizarn
con ms frecuencia los tiempos verbales en presente.
En la narracin, los pretritos simples del indicativo se complementan. El
pretrito imperfecto se usa para hacer descripciones y el pretrito indefinido refiere a
las acciones. Por eso, en los siguientes ejemplos que mantiene la secuencia temporal
en pasado, se comete un error al conjugar el verbo seguir en pretrito imperfecto, pues
se rompe la secuencia de acciones expresada por los verbos en pretrito indefinido.
Ejemplo: enunciado con error en la Sugerencia: la ltima forma verbal se

concordancia temporal. conjuga tambin en pretrito.
El hombre a medida que fue expandindose A medida que fue expandindose por la
por la tierra llen un vaco fsico, saci su tierra, el hombre llen un vaco fsico, saci
sed, compens su hambre, pero segua su sed, compens su hambre, pero sigui
sintindose solo en el mundo. sintindose solo en el mundo.
El hombre primitivo intent concebir una El hombre primitivo intent concebir una
explicacin dentro de los parmetros que explicacin dentro de los parmetros que
estaban a su alcance. Sin embargo, este estaban a su alcance. Sin embargo, al tener
hombre primitivo al tener pocas herramientas pocas herramientas para el estudio y por
para el estudio y la ignorancia propia de la ignorancia propia de un ser desprovisto
un ser desprovisto de conocimientos, crea de conocimientos, cre divinidades para
divinidades para entender la precariedad de entender la precariedad de su universo
su universo personal. personal.
IV.6.8. Aspectos ortogrficos fundamentales
Los sistemas de escritura se encuentran integrados por dos componentes: un

conjunto de signos convencionales a travs de los cuales se representa de manera
grfica el lenguaje, y las normas que sirven a los usuarios para saber cmo y cundo
debe ser empleado cada uno de esos signos. Dichas normas, que nos indican cmo
escribir de manera adecuada, corresponden a la ortografa; sin ir ms lejos, esta
palabra proveniente del griego y significa correcta escritura.
Habitualmente, es posible advertir en diversos manuales tres mbitos
asociados a la ortografa. La ortografa acentual orienta la tildacin de las palabras,
la ortografa literal aborda la representacin de los fonemas de las palabras y la
ortografa puntual trata la separacin de distintas unidades de informacin en el
discurso. Debido a esta caracterizacin de la puntuacin es que la abordamos
de manera independiente, pues la hemos asociado ms como un fenmeno de la
cohesin de los textos que vinculado a un aspecto ortogrfico. En consecuencia, a
continuacin exponemos un repertorio de indicaciones para reforzar y mejorar la
ortografa acentual y la literal.

IV.6.8.1. Ortografa acentual
El acento es un rasgo prosdico de la lengua perceptible en el contraste de las

slabas que integran una palabra. Si articulamos de manera aislada cualquier palabra
del espaol con ms de una slaba, es posible identificar que la pronunciacin de una
de las slabas destaca de entre las dems, es a esta diferenciacin que denominados
acento.
Ejemplo
palabra articulada discurso

se distinguen tres slabas dis.cur.so
la pronunciacin de la segunda
slaba /cur/ contrasta con las dis.CUR.so
dems /dis/ /so/
el acento se encuentra en la
dis.CUR.so
penltima slaba CUR
Acento prosdico: El acento prosdico corresponde al conjunto de rasgos fnicos

mediante los cuales destaca en la palabra una slaba respecto de las dems. A
continuacin describiremos dos funciones del acento prosdico.
Funcin contrastiva: permite establecer diferenciacin entre slabas
acentuadas e inacentuadas en las palabras, es decir, entre slabas tnicas y
tonas respectivamente. Por ejemplo, en la palabra rbrica, entre la slaba
acentuada R-(tnica) frente a las slabas inacentuadas -bri -ca (tonas).
Funcin distintiva: posibilita diferenciar palabras de acuerdo a la posicin
de la slaba acentuada. Por ejemplo, el sustantivo saco se diferencia de la
forma verbal sac porque la slaba acentuada (tnica) en SAco corresponde
a la penltima, y en saC, a la ltima.
Son estas funciones y caractersticas del acento prosdico las que fundamentan la
pertinencia y utilidad de unas normas ortogrficas que posibiliten identificar de
forma exacta la posicin del acento en las palabras.
Acento grfico: El acento grfico corresponde a un rasgo de escritura que se sita

sobre una de las vocales de la slaba acentuada prosdicamente, es decir, de la
slaba tnica. El acento grfico es lo que denominamos habitualmente como tilde,
y para proceder con la tildacin de las palabras es necesario conocer las reglas
generales de acentuacin.
Clases de palabras segn la posicin que ocupa la slaba tnica: Dependiendo de
la posicin que ocupe la slaba tnica en las palabras de ms de una slaba, stas
pueden ser agudas, graves, esdrjulas o sobresdrjulas.

Recuerde que la acentuacin corresponde a un fenmeno
prosdico, es decir, que concierne a la pronunciacin; mientras
que la tilde es un fenmeno ortogrfico, y por lo tanto, se
trata de la representacin grfica del acento. Toda palabra
tiene un acento, pero no toda palabra posee tilde.
Las palabras agudas corresponden a aquellas cuya ltima slaba es tnica.

Las palabras graves son aquellas cuya penltima slaba es tnica. Las
palabras esdrjulas son aquellas cuya antepenltima slaba es tnica.
Las palabras sobresdrjulas son aquellas en que la slaba tnica se
encuentra en el lugar anterior a la antepenltima slaba.
Una vez identificadas las clases de palabras de acuerdo a la posicin de la slaba

tnica, revisaremos las reglas de acentuacin grfica especficas para cada una
de ellas.
Los monoslabos: No se tildan (ej. ven, del, fe), excepto cuando deben distinguirse
de otras palabras homgrafas con distinto significado (ms, con funcin de
cuantificador; mas, conjuncin adversativa). Retomaremos estos usos en la Tilde
Diacrtica.
Palabras agudas: Las palabras agudas S se acentan cuando acaban en vocal,
vocal seguida de S o vocal seguida de N; en los dems casos NO se acentan
(ley, carmn, dems).
Palabras graves: Las palabras graves NO se acentan cuando acaban en vocal,
vocal seguida de N o vocal seguida de S; en los dems casos S se acentan (lpiz,
til, mrtir, frceps).
Palabras esdrjulas y sobresdrjulas: Las palabras esdrjulas y sobresdrjulas
siempre se acentan (tcito, simblico, dganmelo).
Terminadas en vocal, vocal

Sntesis Otras terminaciones
+ n, vocal + s
agudas S se tildan No se tildan
Palabras de
ms de una graves No se tildan S se tildan
slaba
esdrjulas S se tildan
palabras monoslabas NO se tildan
Figura 18. Sntesis de normas generales de tildacin

Las reglas de tildacin hasta aqu revisadas no presentan mayores dificultades,
siempre que nos sea posible identificar con facilidad el lugar que ocupa la slaba
tnica en las palabras que tildaremos. No es el caso de aquellas palabras que
presentan secuencias de dos o ms vocales, por ejemplo guin, secuencia, diacrtico.
Secuencias voclicas como las descritas pueden articularse dentro de una
misma slaba (siem.pre, dio) en cuyo caso se denominan diptongos, o triptongos
(a.nes.te.siis); o bien, en slabas distintas (a.cen.t.o) formando un hiato.
La h intercalada no afecta a la consideracin como hiatos

o como diptongos de las secuencias de vocales entre las
que puede situarse.
Posibles combinaciones de vocales: Para efectos de la combinacin de vocales,

resulta importante distinguir entre las denominadas vocales abiertas a, e, o; y las
vocales cerradas i, u.
Palabras con diptongos: Se trata de secuencias de dos vocales en una misma
slaba. Se consideran diptongos las siguientes combinaciones voclicas:
Vocal abierta seguida o precedida de vocal tona: hacia, acuario, estabais.
Dos vocales cerradas distintas: huir, muy, diurno.
En los casos en que la slaba tnica de una palabra presente un diptongo y deba
tildarse segn las normas generales, se proceder de la siguiente manera.
En los diptongos formados por una vocal abierta seguida o precedida
por una vocal cerrada, la tilde se escribe sobre la vocal abierta: diresis,
alfizar, despus.
En los diptongos formados por dos vocales cerradas distintas, la tilde se
colocar sobre la segunda vocal: acufero, veintin.
Palabras con triptongos: Los triptongos corresponden a secuencias de tres vocales

en una misma slaba. Estas secuencias siempre se forman por una vocal abierta
seguida y precedida de una vocal cerrada tona: dioico, confiis.
Las palabras con triptongos siguen las reglas generales de acentuacin,
y cuando proceda, la tilde siempre se colocar en la vocal abierta: fiais,
estudiis, Paraguay.
Palabras con hiato: Las palabras con hiato son aquellas que presentan dos vocales
seguidas en slabas distintas. Constituyen hiatos las siguientes combinaciones.
Vocal cerrada tnica seguida o precedida de una vocal abierta: desve,
transente.
Dos vocales abiertas distintas: loado, reactor, ncleo.
Dos vocales iguales: cooperar, chiita, albahaca.

Las palabras con hiato se tildarn segn las siguientes pautas.
Independientemente de las normas generales de acentuacin, las palabras
que contienen un hiato formado por una vocal cerrada tnica seguida o
precedida de una vocal abierta siempre llevan tilde en la vocal cerrada:
seras, acte, cada, lad, raz.
-Las palabras que incluyan cualquier otro tipo de hiato -formados por
vocales abiertas distintas o por vocales iguales-seguirn las normas
generales de acentuacin: traers, soez, ocano, terico, museo, zologo.
La tilde diacrtica: Los usos de la tilde revisados hasta ahora dicen relacin con
la funcin prosdica del acento, sin embargo, este signo tambin es utilizado en
espaol con funcin diacrtica.
La funcin diacrtica es aquella que tradicionalmente ha delimitado usos de la tilde
para diferenciar la escritura de palabras de igual forma, pero distinto significado.
La tilde diacrtica es empleada mayoritariamente en palabras monoslabas y solo
en algunas palabras polislabas, entre ellas los interrogativos y exclamativos cmo,
cundo, cunto, (a)dnde, que constituyen una serie con los interrogativos y
exclamativos monoslabos qu, cul, cun, quin.
El uso de la tilde diacrtica no se relaciona con indicar cul es la slaba tnica de
las palabras (funcin prosdica), sino con sealar que la palabra que la posee es
tnica, y en tal caso no debe confundirse con otra formalmente idntica, pero de
pronunciacin tona (funcin diacrtica). No obstante, la funcin diacrtica de la
tilde no se verifica en todos aquellos casos en que existen pares de palabras de
igual forma, pero distinto significado, que se oponen por su tonicidad o atonicidad.
En espaol encontramos monoslabos de igual escritura pero de distinto significado
que no se distinguen por una tilde diacrtica, como, por ejemplo, el sustantivo
don (tienes un don), frente al tratamiento de cortesa don (ha venido don Pedro).
De igual manera, encontramos ejemplos en pares de palabras polislabas en
las cuales tampoco se ha fijado el uso de la tilde diacrtica para distinguir su
significado, como, por ejemplo, las formas verbales entre, para y sobre, frente a
las preposiciones homnimas.
La tilde diacrtica tiene dentro del sistema acentual

del espaol un carcter excepcional, pues prescribe
acentos grficos a palabras que no debieran
tildarse segn las reglas generales de acentuacin,
y adems porque no se aplica de forma sistemtica
a todas aquellas voces susceptibles de llevarlas.

Usos tradicionales de la tilde diacrtica de los cuales se debe prescindir: La Real
Academia Espaola ha establecido en la Ortografa de la lengua espaola (2011),
que se podr prescindir de ciertos usos tradicionales asociados a la tilde diacrtica
(para resolver dudas de carcter gramatical puede consultar la Nueva Gramtica
de la Lengua Espaola, 2010).
Uno de los usos en que se ha proscrito la tilde diacrtica es el que se aplicaba a
la funcin pronominal de los demostrativos este, ese y aquel, con sus femeninos
y plurales, para distinguirlos de su utilizacin como determinantes. De la misma
forma, es posible prescindir de la tilde diacrtica que opone el uso del adverbio
solo al del adjetivo solo. Se elimina, igualmente, la recomendacin de tildar la
conjuncin disyuntiva o cuando aparece entre dos nmeros; uso de la tilde que
se basaba en aspectos meramente grficos con el propsito de no confundir dicha
conjuncin con el cero en expresiones numricas.
En sntesis, el listado de las grafas que requiere tilde diacrtica se restringe a las
palabras qu, cul/es, quin/es, cmo, cun, cunto/a/tos/as, cundo, dnde y
adnde; y a otros monoslabos que indicamos en la siguiente figura.
Tilde diacrtica en monoslabos

t pronombre personal tu posesivo
l pronombre personal el artculo
m pronombre personal mi posesivo
s pronombre personal si conjuncin
adverbio de afirmacin
Sustantivo (Nota musical)
sustantivo
t sustantivo te pronombre
(el plural ts mantiene la tilde) sustantivo (letra te)
d forma del verbo dar de preposicin

sustantivo (letra de)
s forma del verbo saber se pronombre
indicador de
impersonalidad
forma del verbo ser indicador de pasiva refleja
ms cuantificador (adverbio adjetivo o pronombre mas conjuncin adversativa
conjuncin aditiva
sustantivo
Figura 19. Tilde diacrtica en monoslabos

La tilde en el adverbio an: El uso de la tilde en la palabra an/aun responde
estrictamente a las reglas de acentuacin ortogrfica, pues a la articulacin [a.n]
le corresponde la escritura con tilde 'an' por contener un hiato formado por una
vocal abierta y una vocal cerrada tnica, mientras que a la articulacin [aun] le
corresponde la grafa sin tilde 'aun' por tratarse de un monoslabo tono.
La eleccin de una u otra forma de escritura para esta grafa plantea ciertas
dificultades en funcin de distintos factores, como la ubicacin en el enunciado,
su valor semntico, la procedencia geogrfica del hablante, etc. Sin embargo, es
posible enunciar algunas pautas generales.
El adverbio an es generalmente tnico y se escribir con tilde cuando pueda
sustituirse por todava en los siguientes casos:
Con valor temporal:
An reviso la metodologa propuesta.
En oraciones de sentido comparativo:
Aunque el informe es bueno, an podramos mejorarlo.
El adverbio aun es normalmente tono y debe escribirse sin tilde en los siguientes
casos:
Cuando se utiliza en el mismo sentido que hasta, incluso, tambin; o siquiera
cuando va precedido de ni en construcciones con sentido negativo:
Aun luego de los exmenes no consegua estar tranquilo.
Ni aun la directora crey en su defensa.
En oraciones que admiten parfrasis con aunque o a pesar de:
Continu hablando, aun cuando nadie le escuchaba (aunque nadie le escuchaba).
La tilde en palabras maysculas: Como seala la Real Academia Espaola,

no existe motivo alguno por el que las palabras en mayscula reciban distinto
tratamiento respecto del uso de la tilde o la diresis, ya que mayscula y minscula
son nicamente distintas realizaciones de un mismo grafema.
La diresis: La diresis, tambin llamada crema, corresponde al signo ortogrfico
con funcin diacrtica identificable en los dos () puntos ubicados en forma
horizontal sobre la vocal a la que afectan.
Actualmente, la funcin de la diresis en el sistema ortogrfico espaol es sealar
que la letra u tiene valor fnico propio y debe pronunciarse cuando va precedida
de g y seguida de e o i, como en lingstica, lengeta. De esta manera, es posible
diferenciar los casos en los que esta vocal carece de valor fnico por formar parte
del dgrafo gu, con el que se representa en espaol el fonema /g/ ante las vocales
e o i, tal es el caso en palabras como seguir, higuera.

IV.6.8.2. Ortografa literal
El propsito de las letras o grafemas es representar las unidades fnicas abstractas

que poseen valor distintivo denominadas fonemas, independientemente de sus formas
de realizacin. Los grafemas son, en este sentido, las unidades mnimas distintivas en el
plano de la escritura, unidades que conocemos comnmente como letras.
Orientaciones sobre el uso de las letras m y n

Delante de b y p se escribe siempre m: ambiguo, cambio, campo, empezar.
Delante de v se escribe siempre n: convencer, enviar, invitar.
Orientaciones sobre el uso de la letra b

a. Segn criterios posicionales o secuenciales:
Cuando precede a otra consonante: abnegacin, abyecto, hablar, obvio,
subterfugio. Las nicas excepciones son la palabra ovni (originariamente una
sigla), grivna (moneda ucraniana) y algunos nombres de lugares y personas de
origen forneo.
En posicin final de la palabra: baobab, club, esnob. Son excepcin extranjerismos

como molotov y lev (moneda de Bulgaria) y algunos nombres de lugares y
personas de origen forneo.
Despus de la slaba tur: disturbio, enturbiar, perturbacin, turbulento.
Despus de las slabas iniciales ha-, he-, hi-, hu-: habitar, habitual, hebreo,
hibernar, hubo. La excepcin es hevea (rbol productor del caucho).
Despus de las slabas iniciales ra-, ri-, ro-, ru-: rabel, rabino, riba, ribonucleico,
ribera (margen u orilla de un ro o mar) robot, robusto, rubola, rubor. Excepciones:
raviol, ravioli o raviole, rival y sus derivados rivalidad y rivalizar, rivera (arroyo o
ro pequeo), y algunos nombres de lugares y sus gentilicios, como Rvena o
Ravena (ciudad de Italia) y ravens.
Las palabras que empiecen por las siguientes secuencias:

Por abo-y abu-: abocar(se) (encaminar(se), dedicar(se) a algo), abogado, abolir,
abulia, abuchear. Excepciones: avocar (dicho de una autoridad, reclamar para s
una cuestin que compete resolver a otra inferior), avoceta, avulsin y avutarda.
Son tambin excepciones los derivados de palabras que se escriben con v, como
avolcanado.
Por alb- y arb-: alba, Albania, albino (de piel y pelo anormalmente blancos) rbitro,
arbusto. Excepciones: lvarez, lvaro, lveo, alvolo, alvino (del bajo vientre),
alverja o arveja (y sus derivados) y arvense.
Por las slabas bar-y bor-: barba, barbacoa, borbotear, borda. Excepciones:
vrdulo, Vargas, varguense, Varsovia, varsoviano, vrtice.
Por las slabas bu, bur-y bus-: bucle, buclico, burgus, burdel, burocracia,
bsqueda, busto. Excepcin: vud y sus derivados.

Las palabras que presenten las siguientes terminaciones
Las palabras terminadas en -bilidad: debilidad, posibilidad, estabilidad.
Excepciones: civilidad y movilidad y sus derivados.
Los verbos terminados en -bir: concebir, escribir, prohibir. Excepciones: hervir,
servir, vivir y sus compuesto y derivados (malvivir, sobrevivir, etc.).
Los verbos terminados en -buir: atribuir, contribuir, distribuir, imbuir.
Las palabras terminadas en -bundo o -bunda: abunda, meditabunda, furibundo.
b. Segn criterios morfolgicos

Las terminaciones -aba, -abas, -bamos, -abais, -aban del pretrito imperfecto,
modo indicativo de los verbos de la primera conjugacin: amaba, bajabas,
cantbamos, saludaban, trabajabais. Y tambin las formas de este mismo tiempo
del verbo ir: iba, ibas, bamos, ibais, iban.
Las palabras que contienen los siguientes prefijos o elementos compositivos:

bi-, bis-, biz-(dos o dos voces): bianual, bicentenario, bisnieto o biznieto, biscocho
o bizcocho;
bibli(o)-(libro): bibliografa, biblioteca, bblico.
bio-, -bio (vida): biografa, biologa, microbio.
sub-(bajo o debajo de): subndice, suburbano.
Las palabras compuestas cuyo primer elemento es bien o que comienza con su
forma latina ben(e)-: bienestar, bienvenida, benefactor, beneplcito, bendecir.
Las palabras compuestas cuyo ltimo elemento es fobia (temor a algo) y las que
incluyen el elemento compositivo -fobo/a (que siente aversin): claustrofobia,
hidrofobia, xenfobo.
c. Segn criterios lxicos

Los verbos beber, caber, deber, haber, saber y sorber y sus derivados.
Las voces en cuya familia lxica hay palabras que, en lugar de b, presentan la
p etimolgicamente latina: abeja (apicultura); cabello, descabellado (capilar);
obispo, obispado (episcopal); recibir (recipiente, receptor); sabidura, sabio
(sapiencia); sabor, saborear (inspido).
Orientaciones sobre el uso de la letra v

a. Segn criterios posicionales o secuenciales
Detrs de la secuencia ol: disolver, solvencia, volver.
Detrs de los grafemas consonnticos d y b: adverbio, animadversin, obvio,

subvencin. Son excepciones las voces en las que el prefijo sub- se antepone a
una palabra que empieza por b y que mantienen las dos consonantes iguales sin
reduccin: subbloque, subboreal.
Detrs de la slaba cla: clave, clavcula, clavija. Quedan fuera de esta generalizacin
los derivados en -ble- y -bilidad de verbos terminados en -clar: anclable (de
anclar), reciclable (de reciclar).

Tras la slaba inicial di--: divagacin, divn, divulgar. Excepciones: dibujo y sus
derivados, y las voces en las que el prefijo di- se antepone a una palabra que
empieza por b, como dibranquial.
Tras las slabas iniciales lla-, lle-, llo- y llu-: llave, llevar, llover, lluvia.
Tras las slabas iniciales pri- y pro-: privado, privilegio, provincia, provisto.
Excepciones: probar, probeta, problema, probo y probscide, y sus respectivos
derivados, adems de las voces formadas por el prefijo pro- y una palabra que
comience por b, como problico.
Se escriben con v la mayora de las palabras que presentan las siguientes

secuencias iniciales o finales:
Las palabras que empiezan por eva-, eve-, evi- y evo-: evacuar, eventual, evidente,
evocar. Excepciones: bano (y sus derivados), ebionita, ebonita y eborario.
Los adjetivos de acentuacin llana terminados en -avo/a, -ave, -evo/a, -eve,

-ivo/a: esclavo, octava, suave, grave, longevo, nueva, breve, activo, decisiva.
Excepciones: suabo -ba y guajibo -ba.

Todas las formas verbales que contienen este fonema, a excepcin de las del
pretrito imperfecto de indicativo; corresponden a verbos cuyo infinitivo carece
de l (esto es, andar, estar, tener e ir, y sus correspondientes derivados): anduviste,
estuvieron, tuviera, retuvo, vaya, ve, voy, pero no andaba, estbamos, iban.
Las palabras que comienzan por los siguientes prefijos o elementos compositivos:
vice-, viz-o vi- (en vez de o que hace las veces de): vicepresidente, vizconde, virrey.
video- (en palabras relacionadas con la televisin o el video o vdeo): videocmara,
videoconferencia.
Las palabras que terminan en los siguientes elementos compositivos:

-voro/a (que se alimenta de): carnvoro, herbvora.
-valencia y -valente (de valer): ambivalencia, polivalente, prevalencia.

Los verbos mover, valer, ver, venir y volar, sus derivados y todas las voces
pertenecientes a sus respectivas familias lxicas: muevo, movimiento, valgo,
vlido, vera, prever, vendremos, venidero, volante, vuelo.
Orientaciones sobre el uso de la j ante e, i

En las palabras que empiezan por eje-: eje, ejecutar, ejercer. Las excepciones son
algunos nombres de lugares y personas de origen forneo.
Las palabras que terminan en -aje y -eje: abordaje, lenguaje, deje, esqueje.
Excepciones: enlage, hiplage (nombre de figuras retricas) y el plural ambages
(usado en la expresin sin ambages).

En las palabras de acentuacin grave que terminan en -jero/a: cajero, consejera,
extranjero, viajera. Excepcin: ligero -ra y su derivado ultraligero -ra.
En los verbos terminados en -jear, incluidas todas sus formas: burbujear, canjear.
Excepcin: aspergear (variante de asperjar: rociar, esparcir lquido en gotas
menudas).
En los sustantivos que acaban en -jera: cerrajera, consejera, extranjera.
b. Segn criterios morfolgicos y lxicos

Todas las formas verbales que contienen este fonema y corresponden a verbos
cuyo infinitivo carece de l. Esta regla afecta a los verbos decir y traer (y sus
derivados) y a los verbos acabados en -ducir, en las formas del pretrito perfecto
simple de indicativo y subjuntivo, y en las del presente de subjuntivo: aduje,
adujese (de aducir); dije, dijera (de decir); predijramos, predije (de predecir);
produjiste, produjesen (de producir); trajiste, trajerais (de traer).
Orientaciones sobre el uso de la letra g ante e, i

Las palabras que contienen la secuencia inge en cualquier posicin: ingerir
(introducir por la boca algo, especialmente bebida) esfinge, ingenuo, ingesta.
Excepciones: injerir(se) (introducir una cosa en otra; entrometerse, inmiscuirse) y
su derivado injerencia, injerto y sus derivados (injertar, etc.).
Las palabras que contienen la slaba gen en cualquier posicin, incluidas todas
las que terminan en -gencia o -gente: aborigen, contingente, exigencia, vigente.
Excepciones: ajenjo, jengibre y ojn, y ciertas voces americanas como comejn.
Tambin son excepcin los derivados de palabras escritas con j, como avejentar
(de viejo), as como las formas verbales de los verbos terminados en -jar, -jer, -jir
(bajen, dejen, crujen).
Las palabras que contienen la secuencia gest: congestin, digestivo, sugestionable.

Excepto majestad (y sus derivados) y vejestorio.
Las palabras que contienen la secuencia gia, gio (con acento o sin l): analoga,
apologa, plagio, vestigio. Excepciones: buja, cruja, hereja, leja, canonja y ejin;
las palabras terminadas en -pleja o -plejia (apopleja, hemiplejia o hemipleja);
algunos arabismos (almeja), americanismos (jiote) y sus derivados. Tambin son
excepcin las palabras compuestas o derivados de otras escritas con j, como
ajiaceite (de ajo), ajiaco (de aj), etc.
Se escriben con g ante la e, i la mayora de las voces que presentan las siguientes
secuencias iniciales o finales:
Las palabras que empiezan por gene-, geni-, geno-, genu-: gnero, genio, genoma,
genuino.
Las palabras que empiezan por legi-: legible, legtimo. Excepcin: leja. Tambin
son excepcin lejsimos y lejitos, derivados de lejos.
Las palabras terminadas en -gsimo/a y -gesimal: vigsimo, cuadragesimal.

Las palabras terminadas en ginoso/a: vertiginoso, oleaginosa.
Los verbos terminados en -ger, -gir: emerger, corregir, surgir. Excepciones: tejer (y
sus derivados) y crujir. Esta nota afecta solo a los verbos en -ger, -gir en las que el
fonema /j/ antecede a las antecede a las vocales /e/, /i/; las formas de estos verbos
en las que este fonema antecede a las vocales /a/, /o/ se escriben necesariamente
con j: coges, coga, cogeremos, cogeran, pero cojo, cojas, cojamos.

Se escriben con g ante e, i las palabras que contienen los siguientes elementos
compositivos o races lxicas grecolatinas.
angio-(vaso, conducto): angiografa, angioma, angiosperma.
geo-, -geo (tierra): geocentrismo, apogeo, hipogeo.
german(o)-, -german(o) (de Germania, alemn): germnico, pangermnico.
ger(onto)-(vejez): geriatra, gerontlogo.
giga-(mil millones de veces): gigavatio.
gine(co)-(mujer): gineclogo, gineceo.
Se escriben asimismo con g ante e, i las palabras que terminan por los siguientes
elementos compositivos o races lxicas grecolatinas:
-algia (dolor): neuralgia, nostalgia.
-fagia (accin de comer o tragar): antropofagia, disfagia.
Los diversos elementos compositivos derivados de la raz grecolatina gen (generar,

producir):
-gnesis (origen, principio): oncognesis, orognesis.
-genia (origen o formacin): criogenia, embriogenia.
-gnito/a (nacido, engendrado): congnito, primognito.
-geno/a (que genera, produce o es producido): alrgeno, endgeno, oxgeno,
patgeno.
-gero/a (que lleva o produce): flamgero.
-loga (estudio, disciplina cientfica) y su derivado -lgico/a: semiologa, filolgico.
-rragia (flujo o derramamiento): hemorragia, verborragia.
Orientaciones sobre el uso de la letra y con valor consonntico

Tras los prefijos ad-, des-, dis-, y sub-: adyacente, desyemar, disyuntivo, subyacer.
En las palabras que contienen la slaba -yec-: abyecto, proyeccin, trayecto.
En las palabras que contienen la slaba -yer- en cualquier posicin, salvo al final
de la palabra: reyerta, yerba, yermo.

Los plurales en -es de los sustantivos cuyo singular termina en -y: ayes (de ay),
convoyes (de convoy), leyes (de ley).

Todas las formas verbales que contienen este fonema y corresponden a verbos
cuyo infinitivo carece de l. Esta regla afecta a formas del presente y del pretrito
perfecto simple de indicativo, del presente, pretrito imperfecto y futuro de
subjuntivo, del imperativo y al gerundio, como se aprecia en los ejemplos
siguientes: cay, cayeran, cayendo (de caer); leyeron, leysemos, leyendo (de
leer); oye, oy, oyeras, oyendo (de or); atribuyo, atribuyamos, atribuyeseis,
atribuyendo (de atribuir); concluyen, concluya, concluyramos, concluyendo
(de concluir); hayis, hayan (de haber); vaya, vayamos, yendo (de ir). De igual
forma, los adjetivos y sustantivos derivados de estos verbos se escriben con y:
concluyente, contribuyente, oyente.
Todas las formas de los verbos erguir y herrar que llevan el acento prosdico en
la raz: yergo, yergues, yergue, yerguen, yerga, yergas, yergan (de erguir); yerro,
yerras, yerra, yerran, yerre, yerres, yerren (de errar).
Todas las palabras que contienen la terminacin de origen grecolatino -peya:

epopeya, otopeya, onomatopeya.
Orientaciones sobre el uso del dgrafo ll

En las palabras que empiezan por las slabas fa-, fo-y fu-: fallar, follaje, fullera.
Excepciones: faya (tejido de seda; rbol canario) y fayado (en Galicia: desvn)
En las palabras terminadas en -illo, -illa, se trate o no esta terminacin de un sufijo

diminutivo: alcantarilla, ovillo, monaguillo.
En casi todas las palabras terminadas en -ello, -ella: destello, doncella, huella,
sello. Excepciones en voces de uso actual ms o menos frecuente: leguleyo
-ya, plebeyo -ya y zarigeya; algunos arabismos y las palabras que incluyen la
terminacin grecolatina -peya (epopeya).
En los verbos de uso general terminados en -ellar, -illar, -ullar y -ullir, incluidas
todas sus formas: atropellar (atropell, atropellarn, atropellaseis, atropellando...),
humillar, mascullar, escabullir.
Orientaciones sobre el uso de la letra s

Las palabras que empiezan por las slabas as-(o has-), es-(o hes-), is-(o his-), os-
(u hos-): astuto, hasta, estudiar, hespride, ostentar, hospedaje. Excepciones:
azteca, hazmerrer, izquierdo -da (y sus derivados), as como algunos apellidos y
topnimos, como Aznar, Azcona.
Las palabras que empiezan por la secuencia us-(o hus-): usar, usted. Excepcin:
uci (unidad de cuidados intensivos) y el topnimo Uzbekistn con su gentilicio
uzbeko -ka.
Las palabras que empiezan por las slabas des- o dis-: describir, dscolo, disponer.
Tambin las voces en las que estas mismas secuencias funcionan como prefijos.
Excepciones: dizque (Am., como adverbio, significa al parecer, supuestamente y,
como adjetivo, presunto o supuesto).

Las palabras que empiezan por la secuencia pos-, en muchas de las cuales se trata
del prefijo pos(t)-(detrs de o despus de): posar, posible posdata, posgraduado.
Excepciones: pozo (hoyo profundo) y sus derivados, y pozol(e) (Mx. y Centroam.,
bebida o guiso de maz).
Las palabras que empiezan por semi-, en la mayora de las cuales se trata del
prefijo que significa medio o casi: semiautomtico, seminario, semitica, semita
(de algunos de los pueblos descendientes de Sem). Excepcin: cemita (en Am.
cierto tipo de pan).
Las palabras que empiezan por sil-: slaba, silogismo. Excepciones: cilanco
(charco), cilantro, cilio, cilicio, cilindro y sus derivados.
Los sustantivos o adjetivos que terminan en -asco/a, -esco/a, -isco/a, -osco/a:

atasco, dantesco, asterisco, tosco. Excepciones: bizco -ca blanquizco -ca,
pellizco, pizca, pizco, repizco.
Los verbos que terminan en -ascar: enfrascar, atascar.
Las palabras que terminan en -astro/a: alabastro, catastro.
Los verbos terminados en -ersar, incluidas todas sus formas: conversar, converso,
conversaban; tergiversar, tergiversaran.
Los adjetivos terminados en -oso/a: afectuoso, pesarosa. Excepcin: mozo -za.
Las palabras terminadas en -sis: anlisis, catarsis, metamorfosis. Excepciones:

glacis (talud o pendiente), macis (corteza que cubre la semilla de la nuez
moscada), piscis y viacrucis.
Las palabras que terminan en -sivo/a: compresivo, persuasiva. Excepciones:

lascivo -va, nocivo -va.
Las palabras que terminan en -sor/a: confesor, emisora, precursor, transgresora.

Excepciones: alazor (cierta planta), avizor, azor, dulzor y escozor.
Las palabras que terminan en -sura: censura, mesura. Excepciones: dulzura y

sinvergenzura, pues derivan de dulce y sinvergenza, que se escriben con c y
z, respectivamente.
Orientaciones sobre la terminacin -sin

a. Terminan en -sin los siguientes sustantivos:
Los derivados de verbos terminados en -der, -dir, -ter, -tir que no conservan la d
o la t del verbo base: comprensin (de comprender), persuasin (de persuadir),
comisin (de cometer), conversin (de convertir). Excepciones: atencin (de
atender), deglucin (de deglutir). Cuando conservan la d o la t del verbo, terminan
en -cin: perdicin (de perder), repeticin (de repetir).
Los derivados de los verbos terminados en -sar que no contienen la slaba

-sa-: dispersin (de dispersar), precisin (de precisar). Cuando tienen la slaba
-sa-, terminan en -cin: acusacin (de acusar), improvisacin (de improvisar),
compensacin (de compensar).

Los derivados de los verbos terminados en -primir o -cluir: compresin (de comprimir),
impresin (de imprimir), conclusin (de concluir), exclusin (de excluir).

Se escriben con s:
La terminacin -(e)s del plural de sustantivos y adjetivos: amigos, azules, faxes,
grandes.
El pronombre tono se, ya sea antepuesto al verbo como palabra independiente:

se ayudaban, se dice; ya sea pospuesto y unido a l: mirronse, trarselos.
Todas las desinencias verbales en las que est presente el fonema /s/, sea en
medio o al final: abr-isteis, cant-as, sup-iste, perd-eremos.
El fonema /s/ que aparece en la raz de algunas formas verbales de verbos cuyo
infinitivo no tiene ni c ante e, i, ni z, ni s: puso, pusiesen, pusieron (de poner);
quiso, quisiera, quisiesen (de querer); visto (de ver).
Las palabras que empiezan por los siguientes prefijos o elementos compositivos:
des- (negacin , privacin o inversin de lo denotado en la palabra base):
desacierto, desinteresado.
dis- (negacin o contrariedad): disconformidad, dislexia, disgusto.
iso- (igual): isosilbico, issceles.
(p)sic(o)- (alma o actividad mental): (p)sicoanlisis, (p)sicpata.
sobre- (superposicin, exceso, adicin): sobreactuar, sobresalir, sobrecoger.
sub- (inferioridad): subdesarrollado, subcampen.
super- (superioridad, excelencia, exceso): superestructura, superproduccin.
supra- (superioridad): suprarrenal, suprasegmental.
tra(n)s- (detras, al otro lado o a travs): trastornar, tra(n)sgnico.
Las palabras que terminan por los siguientes sufijos o elementos compositivos:
-ense (forma gentilicios y otros adjetivos y sustantivos que expresan relacin o
pertenencia): castrense, canadiense. Excepcin: vascuence.
-s, -esa (forma gentilicios y otros adjetivos y sustantivos que expresan relacin o
pertenencia): aragons, montaesa.
-simo/a (forma numerales ordinarios y fraccionarios): vigsimo, centsima. No
se escriben con s dcimo -ma y sus derivados (duodcimo).
-simo/a (forma adjetivos en grado superlativo): altsimo, rapidsimo.
-ismo (forma parte de numerosos tecnicismos y de sustantivos, que denotan
doctrinas, sistemas o movimientos, actitudes, actividades deportivas): alpinismo,
realismo, vanguardismo.
-ista (forma adjetivos y sustantivos que denotan a las personas que tienen
determinada ideologa, profesin, aficin): ecologista, humanista.
-stico/a (forma adjetivos que expresan relacin o pertenencia; tambin forma
sustantivos, especialmente la terminacin femenina): caracterstica, lingstica,
turstico.

Orientaciones sobre el uso de la letra c ante e, i
Las palabras que empiezan por cerc-o circ-: cerca, cerciorar, circunstancial.
Las palabras terminadas en -ancia, -ancio, -encia, -encio: abundancia, ausencia,

rancio, silencio. Excepciones: ansia, hortensia y Asencio -sia.
Las formas de los verbos terminados en -cer, -cir, -ciar en las que la -c- de la raz
le sigue una e o una i: hacer, nacemos, aborrecido, cuece, fruncira, despreciado.
Excepciones: los verbos ser, coser, toser, asir y sus derivados, adems de anestesiar
e hiperestesiar, ansiar, extasiar y lisiar.
Los verbos terminados en -ceder, -cender y -cibir: conceder, proceder, trascender,

percibir, recibir.
Las palabras terminadas en -cial: artificial, social, perjudicial. Excepciones:

controversial y eclesial, por ser palabras derivadas de controversia y de la raz
eclesia-, escritas con s.
Las palabras terminadas en -ciencia, -cente y -ciente: ciencia, conciente,

adolescente, aliciente. Excepciones: ausente, presente (y sus derivados
omnipresente y antepresente) y rusiente (rojo por la accin del fuego).
Las palabras terminadas en -cimiento: acontecimiento, conocimiento.

Excepciones: asimiento, desasimiento, derivadas del verbo asir.
Las palabras terminadas en -cioso/a: gracioso, supersticiosa. Excepciones: ansioso

-sa, fantasioso -sa y pretensioso -sa (variante minoritaria de pretencioso -sa).
Las palabras terminadas en -icia, -icie, -icio: caricia, justicia, superficie, beneficio.
Excepciones: anafrodisia, artemisia, fisio, frisio -sa y el antropnimo Dionisio -sa.
Las palabras esdrjulas terminadas en -ce, -cita/a: apndice, ndice, explcito.

Las palabras que empiezan por los siguientes prefijos o elementos compositivos
centi-(centsima parte): centgrado.
deci-(dcima parte): decmetro.
dcimo-(forma de los ordinales correspondientes a los nmeros del 11 al 19):
decimocuarto.
vice-(que hace las veces de): vicepresidente.
Las palabras que contienen los interfijos -c- o -ec- antepuestos a ciertos sufijos
que empiezan por e o i, como los diminutivos -ito/a, -illo/a, -ico/a, -n, -io/a,
el superlativo -simo/a o los sufijos apreciativos -ejo/a, -ece/a: cafecito, pan(e)
cito, simplicsima. Estos mismos interfijos se escriben con z si se anteponen a
sufijos que empiezan por a, o, u. No son excepciones a esta regla derivados como
vasito, bolsillo, Tomasn, camiseta, en los que la -s-forma parte de la raz lxica y
no constituye un interfijo.

Los derivados de las palabras que terminan en -co, -ca: circense (de circo),
escepticismo (de escptico).
Las palabras que terminan por los siguientes sufijos o elementos compositivos:
-ceo/a (perteneciente a o semejante a): grisceo, herbcea.
-cida (que mata): genocida, bactericida; o -cidio (accin de matar): genocidio,
femicidio.
-cracia (gobierno o poder): democracia, teocracia. No constituye una excepcin
la palabra idiosincrasia (rasgo o temperamento caracterstico de una persona o
colectividad), que no est formada con este elemento compositivo.
Orientaciones sobre el uso del sufijo -cin

Regularmente, este sufijo proveniente del latn, se aade a bases verbales para crear
sustantivos que denotan normalmente la accin o el efecto de lo designado por el
verbo base, aunque tambin puede formar nombres que designan objetos, lugares u
otras nociones.
Contienen el sufijo -cin los siguientes grupos de sustantivos:

Los derivados de verbos acabados en -ar: acusacin (acusar), tergiversacin
(tergiversar). Se exceptan los derivados de verbos terminados en -sar que no
contienen la slaba -sa-: confesin (confesar), progresin (progresar).
Los derivados de verbos terminados en -der, -dir, -tir, cuando conservan la d o la t

de la ltima slaba del infinitivo: perdicin (perder), fundicin (fundir), repeticin
(repetir).
Los que pertenecen a la misma familia lxica de adjetivos terminados en -to:
absolucin (absuelto), oposicin (opuesto), sustitucin (sustituto). Excepciones:
visin (visto), previsin (previsto), provisin (provisto).
Los terminados en -ccin: accin, traduccin, eleccin.
Los sustantivos terminados en -pcin o uncin: adopcin, asuncin, descripcin,

presuncin.
Orientaciones sobre el uso de la letra z

Las palabras que terminan en -triz, muchas de las cuales son formas femeninas de
sustantivos y adjetivos terminados en -dor y -tor: actriz (actor), directriz (director), matriz.
Los adjetivos terminados en -az que designan cualidades: audaz, capaz, locuaz, tenaz.
En ambos casos, en las formas del plural, la z del singular se transforma en c por ir
seguida de e: audaces, capaces, directrices, tenaces.
a. Segn criterios morfolgicos

Las palabras que terminan con los siguientes sufijos o elementos compositivos:
-anza (forma, a partir de verbos, sustantivos que denotan accin, efecto, y tambin
agente, medio o instrumento de la accin): alianza, enseanza, semejanza.

-azgo (forma sustantivos que denotan cargo o dignidad, condicin o estado y
accin y efecto): hallazgo, liderazgo, almirantazgo.
-azo/a (normalmente forma sustantivos con valor aumentativo o despectivo, o
que denotan dao): portazo, exitazo.
-ez, -eza (forman, a partir de adjetivos, sustantivos abstractos que designan
cualidades): madurez, sensatez, sutileza.
-(e)z (forma apellidos patronmicos, que son los que derivan de nombres de pila):
lvarez (Alvaro), Snchez (Sancho), Gonzlez (Gonzalo).
-izar (forma, a partir de sustantivos y adjetivos, verbos que denotan acciones cuyo
resultado implica el significado del sustantivo o adjetivo base): alfabetizar (de
alfabeto), tranquilizar (de tranquilo). En la conjugacin de estos verbos, la z se
transforma en c cuando la desinencia empieza por e: analizar, analizaremos, pero
no analicemos.
Los verbos terminados en -isar, muchos de ellos derivados de palabras cuya ltima slaba
contiene la letra s, no estn formados con ningn sufijo: alisar (liso), descamisar (camisa),
divisar, improvisa (improviso).
-izo/a (forma adjetivos que denotan semejanza, propensin o pertenencia;
tambin en ciertos sustantivos que denotan lugar): asustadizo, caballeriza,
olvidadizo, fronteriza.
-zn (forma, a partir de verbos de primera conjugacin, sustantivos que denotan
accin y efecto): ligazn (ligar), quemazn (quemar).
Las palabras que contienen los interfijos -z-, -az-, -ez- o -iz- antepuestos a ciertos sufijos
que empiezan por a, o, u como -al, el aumentativo -ote/a, el despectivo -ucho/a, o el
diminutivo-despectivo -uelo/a: lodazal, fovorzote, tiendezucha, ladronzuelo. No son
excepcin los derivados de palabras cuya ltima slaba contiene una s, como cipresal
(de ciprs), besote (de beso), camisuela (de camisa), tramposuelo (de tramposo), que
contienen solo los sufijos -al, -ote/a y -uelo/a respectivamente.
Orientaciones sobre el uso de la letra h

Delante de algunos de los diptongos /ua/, /ue/, /ui/, tanto al inicio de la
palabra como en posicin interior a comienzo de slaba: huarache, huella,
huir; alcahuete, chihuahua, deshuesar, coahuilense. Son excepciones algunos
arabismos, valencianismos y ciertos topnimos y sus gentilicios.
Delante de las secuencias /ia/, /ie/ en posicin inicial de la palabra: hialino, hiato,
hiedra, hiel. Son excepciones palabras formadas con la raz de origen griego
iatro-(mdico), que sin h- por carecer de vocal inicial de espritu spero en griego:
iatrogenia, iatroqumico -ca, etc.
En las palabras que empiezan por las secuencias herm-, histo-, hog-, holg-, horm-,
horr-y hosp-: hermtico, histologa, hogaza, holgura, hormona, horror, hospicio.
Excepciones en palabras de uso frecuente: ermita (y sus derivados), y ogro (u ogra).
En las palabras que empiezan por la secuencia hum- seguida de vocal: humano,
humor, humus.

Se escriben con h las palabras que comienzan por los siguientes elementos compositivos
o races de origen griego:
halo- (sal): halgeno, haloide.
hect(o)- (cien): hectrea, hectmetro. No debe confundirse el elemento hecto

con el elemento compositivo ecto (por fuera), que da lugar a palabras escritas sin
h como ectodrmico.
hlico- (espiral): helicptero.
helminto- (gusano): helmntico.
helio- (sol): heliocntrico.
hema-, hemato-, hemo-(sangre): hematemesis, hematoma, hemorragia.
hemi- (medio, mitad): hemipleja, hemisferio.
hepat(o)- (hgado): hepattis, hepatomegalia.
hepta- (siete): heptagonal, heptaslabo.
hetero- (otro, distinto): heterogneo, heteroglosia.
hex(a)- (seis): hexacordo, hexgono.
hidr(o)- (agua): hidratante, hdroelctrico.
higro- (humedad): higrmetro, higroscpica.
hiper- (superioridad o exceso): hiperactividad, hipertrofia.
hipo- (inferioridad o escasez): hipodrmico, hipotenso.
hip(o)- (caballo): hpica, hipdromo.
hol(o)- (todo): holstico, holografa.
homeo- (semejante, parecido): homeostsis, homeopata.
homo- (igual): homogneo, homonimia.

Los verbos de uso frecuente haber, habitar, hablar, hacer hallar, hartar, helar, herir,
hervir, hinchar y hundir, incluidas todas las formas de su conjugacin.
Ciertas interjecciones, tanto en posicin inicial (hola, hurra, huy), como en

posicin final (ah, bah, eh, oh, uh).
Algunas de las que se escriben con h- inicial pueden escribirse tambin si ella: uy.
Llevan h tras la secuencia inicial ex- las voces exhalar, exhausto, exhibir, exhortar
y exhumar, as como sus derivados. Las palabras exuberancia y exuberante se
escriben si h intercalada ya que carecen de ella sus timos latinos.

Palabras que se escriben sin h
Todas las voces que comienzan por las secuencias alb-o alv-: albacea, albedro,
alveolar, alverja.
Todas las palabras que comienzan por la secuencia exo-, en muchas de las cuales se
trata del elemento compositivo de origen griego que significa fuera: xodo, exgeno,
exordio. Solo se exceptan algunas voces cientfico-tcnicas que comienzan por
hexo- (de hex(a)-, seis), como hexxido (xido con seis tomos de oxgeno).
Orientaciones sobre el uso de la letra x

Se escriben con x las palabras que comienzan por la secuencia siguiente:
Por la slaba ex- seguida del grupo -pr-: exprs, expropiar. Son excepcin algunos
extranjerismos adaptados como espray o esprinter.
Por la slaba ex- seguida del grupo -pl-: explanada, explcito. Se escriben, en
cambio, con s: esplendor (y todas las palabras de su misma familia lxica), esplenio
(msculo del cuello), espliego (planta aromtica) y todas las voces mdicas que
contienen la raz esplen- (del griego bazo), como esplnico (del bazo).
Por la secuencia ex- seguida de h o de vocal: exhalar, exhibir, examen, exudado.

Solo empiezan por es- ante vocal los demostrativos ese, esa, eso, adems de
ese (nombre de la letra), esencia, esenio (de una antigua secta juda), esfago,
esotrico -ca y algunos nombres propios, como Esopo, Esa, junto a sus derivados.
Orientacin sobre el uso de la terminacin -xin.

Es necesario considerar que las palabras que terminan en -xin, son muchas menos
de aquellas que acaban en -ccin, y que siempre contienen en su familia lxica
un trmino acabado en -jo o -xo: anexin (anexo, anejo), conexin (conexo),
complexin (complejo). En cambio, los sustantivos terminados en -ccin, como
adiccin, construccin, eleccin, no tienen en su familia lxica voces con esas
terminaciones.

Se escriben con x las palabras que comienzan por los siguientes prefijos o elementos
compositivos.
ex- (que ha dejado de ser lo que el sustantivo o adjetivo al que se antepone
denota; fuera, ms all, o privacin): exalumno, exculpar.
exa- (un trilln de veces): exanewton.
exo- (fuera): exoesqueleto, exogamia.
extra- (fuera de o sumante): extrafino, extramuros.
hexa- (seis): hexgono, hexaslabo.
maxi- (muy grande o muy largo): maxiproceso.
xen(o)- (extrao o extranjero): xenfobo, xenismo.
xero- (seco, rido): xerfilo, xerografa.
xilo- (madera): xilfago, xilografa.

Se escriben asimismo con x las palabras que contienen las siguientes races griegas o
latinas.
flex- (del lat. flexus curvatura o pliegue): flexin, papiroflexia.
lex(i)- (del gr. lexis palabra): lexema, lexicografa.
oxi- (del gr. oxs cido o agudo): oxgeno, oxtono.
sex- (del lat. sexus sexo): sexismo, sexuado.
sex- (del lat. sex seis): sexagesimal, sexenio.
tax(i)- (del gr. taxis ordenacin, tasa) sintaxis, taxonoma.
tox(i)- (del gr. toxikn veneno): intoxicar, toxicologa.

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Bibliografa 185
Anexos.
Ejercitacin y evaluacin de aprendizajes
Anexos 187
Ejercitacin y evaluacin de aprendizajes
El proceso de ejercitacin y evaluacin de aprendizajes comprende una

metodologa de trabajo iniciada por la Escuela de Sidney, fundada en 1979, dedicada
a la investigacin en torno a la produccin escrita que llevan a cabo estudiantes
primarios en escuelas australianas a partir de la Teora de Gnero y Registro (Martin
y Rose, 2008). Como resultado de esta experiencia, dicha escuela ha desarrollado
un ciclo de enseanza/aprendizaje que incluye, por un lado, una fase de modelado
consistente en reconocer el gnero del discurso en cuestin, as como su propsito
social, etapas y rasgos lingsticos mediante una consigna de lectura, y, por otro lado,
una fase de construccin conjunta, que contempla realizar una escritura interactiva
de un segundo modelo basado en las observaciones y sugerencias que los propios
estudiantes han esbozado mediante la deconstruccin de los textos modelos, las
cuales se vierten en consignas de escritura que orientan la redaccin de cada una de
las etapas del Informe Acadmico: Introduccin, Planteamiento terico, Discusin y
Conclusiones y Bibliografa.
Tanto en contextos anglosajones como latinoamericanos, los investigadores
han centrado su atencin en la manera en que se prepara a los estudiantes para
reconocer esta multiplicidad de gneros acadmicos, comprenderlos y producirlos
en contextos educativos. Estudios vinculados a la alfabetizacin acadmica avanzada
se han propuesto reconocer los tipos de textos que los estudiantes producen, por
un lado, y aqullos que los docentes solicitan, por otro, concluyendo que, muchas
veces, no hay concordancia entre los criterios que emplean los/as estudiantes
para construirlos, y los que utilizan los/as profesores para evaluarlos. Con ello se
comprueba la necesidad de prestar atencin a investigaciones de esta naturaleza
y contemplar estudios que indaguen, especficamente, cmo se presentan estas
prcticas discursivas en contextos educativos particulares, que pueden variar de una
casa de estudio a otra, de una regin a otra o de un pas a otro.
A la luz de estos alcances, consideramos que la elaboracin de materiales
que orienten el proceso de enseanza-aprendizaje es vital para poner en sintona las
expectativas de los/as profesores y las habilidades de los/as estudiantes. La adaptacin
que nosotros proponemos a la metodologa de la Escuela de Sidney consiste en
agregar una tercera fase de edicin de pares, en que el producto escrito es corregido
y mejorado a travs de un proceso co-evaluativo en que participa una pareja de
estudiantes (que intercambian el rol de autor y editor), en conjunto con el profesor
quien participa como segundo editor de los Informes generados individualmente. Para
ello, se trabaja con rbricas de evaluacin que anan criterios de edicin conocidos
por los/as estudiantes a lo largo de todo el proceso, de manera tal que stos/as tengan
total conocimiento de los aspectos que deben ser integrados y corregidos durante las
fases anteriores.
A continuacin presentamos el material didctico empleado en el Curso
Expresin escrita y produccin de Informes Acadmicos, actualmente Lectura
Comprensiva y Produccin de Informe Acadmico desarrollado el primer ao del
Plan Comn de Bachillerato en Ciencias Sociales y Humanidades, como fuente
Anexos 189
de consulta y orientacin para docentes y estudiantes abocados a la recepcin,
produccin y evaluacin de la escritura acadmica en el mbito universitario. Se
ofrece para cada una de las etapas del informe:
a) Lecturas de textos modelos que incluyen textos producidos por nuestros
estudiantes en versiones anteriores de la asignatura, cada uno de los cuales
presenta distintos niveles de logro (del menos experto al ms experto), por lo que
son presentados de forma progresiva;
b) Consignas de lectura conformadas por un repertorio de preguntas que guan
el anlisis o deconstruccin de cada uno de los modelos, con el fin de relevar las
principales estrategias discursivas y los recursos gramaticales ms recurrentes a
partir de los cuales se configura la produccin escrita;
c) Consignas de escritura que traducen las propiedades textuales analizadas en
pautas que orientan la escritura autnoma de los/as estudiantes, y;
d) Pautas de evaluacin que sintetizan dichas caractersticas prominentes en
criterios objetivos, con el fin de dirigir y facilitar la edicin de pares, as como la
revisin y calificacin de parte del/la profesor/a a cargo.

I. Introduccin
a. Lectura de modelos: lea atentamente los siguientes textos*
Texto Estudiante 1. Factores incidentes en el rendimiento de los

futbolistas de alto rendimiento
Introduccin
El tema a tratar a lo largo de este informe expositivo-explicativo es analizar los distintos
factores incidentes en el rendimiento de los futbolistas de nivel profesional, tanto en
el mbito biolgico como psicolgico. Por un lado me centrar en lo que respecta a
la alimentacin y el tipo de entrenamiento que stos deben llevar, por otro lado dar
cuenta de los factores sociales en lo que stos deportistas se ven envueltos, abarcar en
ellos la familia y los amigos como entes responsables de su comportamiento.
Los objetivos a desarrollar en este trabajo son los siguientes: mencionar y explicar
la nutricin que deben respetar para su nivel competitivo como tambin del nivel de
entrenamiento que necesitan seguir para su profesin; posteriormente se analiza el
plano biolgico del deportista, en donde se explicaran trminos como condicin fsica,
entrenamiento, entre otros; finalmente se analizar a este competidor desde un plano
social, en donde se abordarn los temas familiares y el entorno ms cercano, que en este
caso correspondera a los amigos.
La metodologa de trabajo estar ms que nada centrada en la explicacin de cada
uno de estos temas, lo que implica diferentes puntos de vista y opiniones respecto a
este tema, lo cual se complementar con mi postura personal respecto a los puntos
mencionados anteriormente.
Texto Estudiante 2. El aprendizaje en los nios en las ltimas dcadas

1. Introduccin
Los seres humanos, desde el comienzo de nuestra vida hasta el fin de sta, procesamos
informacin. Pero cmo se desarrolla este procesamiento desde que nacemos hasta los
cinco aos? Digo hasta esta edad, pues desde aqu en adelante comienzan a ir al colegio
y adquirir ms conocimiento del que obtienen en casa. Es por ello que en el presente
informe pretendo explicar cmo los nios aprenden a comunicarse en sus primeros
cinco aos de vida. Todo esto en el marco de la sociedad actual, moderna y occidental.
La razn por la que elijo este tema es porque considero que aquello que aprendemos,
en los aos que permanecemos ms tiempo en casa, juega un papel importante para el
posterior desarrollo de nuestra educacin y comunicacin con el entorno. El objetivo de
este informe es manifestar la importancia de educar a los nios de la mejor forma posible
mientras estn en su hogar, pues, como dije anteriormente, esto es fundamental para el
futuro desarrollo de su interaccin y su aprendizaje.
Cuando hablo de comunicacin y aprendizaje es necesario que se definan
conceptualmente estas nociones. Es por ello que en el desarrollo del informe, primero,

*
Los textos modelos corresponden a Informes acadmicos reales producidos por estudiantes del Bachillerato en Ciencias
Sociales y Humanidades durante el primer semestre del 2011.
Anexos 191
aclaro brevemente el significado de stas, con definiciones tanto de diccionario
como de otros autores. Segundo, realizo una breve exposicin sobre cmo se les ha
enseado a los nios en sus casas y cmo estos han adquirido ese conocimiento en
las ltimas dcadas (especficamente las tres ltimas dcadas del siglo XX hasta la
actualidad). Para eso me apoyo en diferentes autores que tratan esta materia. Finalmente,
discuto sobre cul es la importancia de que los padres instruyan hijos en sus primeros
aos de vida, y qu deben hacer para instruirlos correctamente en este proceso.
Texto 3 Escritor experto. Racismo en los Medios de Comunicacin:

La Visin Negativa del Mapuche en la Prensa Escrita
El siguiente informe aborda la problemtica del racismo presente en el discurso

meditico en Chile, poniendo especial hincapi en el caso mapuche. Esta investigacin
tiene por objetivo mostrar cmo los prejuicios implcitos en los medios de comunicacin
aportan a la construccin de estereotipos, y mantienen vivas las actitudes racistas en la
poblacin. El tema adquiere una relevancia inusitada en nuestro pas desde hace unas
pocas dcadas, pues desde la vuelta a la democracia en 1990, el pueblo mapuche ha
comenzado una serie de movilizaciones por la reivindicacin de tierras ancestrales, que
el estado y privados les comenzaron a arrebatar desde la pacificacin de la Araucana.
Es en este contexto en el que los medios, al informar sobre el conflicto, empiezan a
mostrar prejuicios raciales, deformando la realidad y transmitiendo una imagen falsa del
mapuche y el conflicto que viven.
Se entiende por racismo el acto de discriminacin o violencia directa sobre una
persona distinta, sin embargo, el racismo es mucho ms que eso: es un grave problema
social presente en nuestra sociedad, que se manifiesta a cada momento en las
actitudes cotidianas y en los diferentes discursos. En la actualidad, ningn medio de
comunicacin plantear ideas racistas explcitamente. Sera polticamente incorrecto,
pues en nuestra sociedad se considera que hay igualdad para todos y que el racismo ya
es una problemtica solucionada.
El racismo presente en los medios no es algo espontneo, sino que es el resultado
de todo un proceso. Para explicarlo me adentrar brevemente en la gnesis histrica del
problema, para luego abordar sus implicancias hasta nuestros tiempos como mtodo
de dominacin de una mayora sobre una minora que se percibe distinta. Luego podr
analizar las formas en que se expresa este racismo en los medios chilenos, que si
bien lo hacen de manera solapada, sigue siendo posible encontrar muchas formas de
discriminacin implcitas.
b. Consigna de lectura: en relacin a las Introducciones revisadas, responda:

1. Las Introducciones ledas se relacionan con el ttulo del Informe?, la temtica o
problemtica abordada se vincula con algn aspecto de la comunicacin humana?, cmo
lo hace? Describa brevemente.
2. Las Introducciones presenta(n) el(los) objetivo(s) a desarrollar en el Informe?, cul(s)
corresponde(n) a cada caso? Subraye en el texto.
3. Se dan razones que justifiquen la eleccin de la problemtica abordada?, qu
fundamento entrega cada Introduccin? Subraye en el texto.

4. Se entregan datos en torno al contexto socio-histrico en que se inscribe la problemtica
de estudio?, qu informacin ofrece cada Introduccin? Subraye en el texto.
5. Hay una adecuada orientacin sobre la organizacin del texto?, se informa al lector
respecto del orden que tomar el tratamiento de la problemtica abordada?, se anticipa o
sintetiza la informacin que ser tratada posteriormente?, cmo lleva a cabo esta presentacin
cada texto? Describa brevemente.
6. De qu manera se posiciona el autor de cada texto?, qu persona gramatical utiliza?,
busca generar distancia o involucramiento con el lector? Identifique en el texto.
7. Qu procesos utiliza el autor en la Introduccin del Informe?, qu voz gramatical
emplea para referir las acciones?, qu tiempo(es) verbal(es) emplea en esos usos (pretrito,
presente, futuro)? Identifique en el texto.
8. Qu entidades humanas o abstractas (temas o referentes) relaciona el autor a la
problemtica abordada?, qu circunstancias (de tiempo, de lugar, de manera, etc.) establece
en relacin a ella? Identifique en el texto.
Texto 1 Texto 2 Texto 3
c. Consigna de escritura: elabore una Introduccin de entre 2 a 3 prrafos (6 a 12 lneas de

extensin aproximada cada uno) en que emplee las siguientes estrategias discursivas:
1. Presente claramente la problemtica de estudio seleccionada y la perspectiva desde la
cual se abordar.
2. D cuenta del macropropsito comunicativo del informe: indique explcitamente el
(los) objetivo(s) a desarrollar a lo largo de la exposicin.
3. Describa en forma sintetizada el contexto socio-histrico en que se inscribe la
problemtica del informe.
4. Ofrezca la justificacin de la problemtica (por qu resulta un tema relevante de
exponer-explicar).
5. Describa el contenido y la organizacin del informe en una visin general que gue
al lector.
Para la redaccin de su Introduccin ponga atencin a los siguientes recursos gramaticales:

1. Elija de qu manera se posicionar como autor del texto (primera persona del singular
o plural, tercera persona, se impersonal). Este uso debe mantenerse de manera constante a lo
largo de todo el Informe.
Anexos 193
2. Coloque el referente de la exposicin en posicin temtica (elaboracin de oraciones
de tpico).
3. Use repeticiones para la mantencin del referente y utilice procedimientos lxicos de
sustitucin (sinnimos) para evitar repeticin excesiva.
4. Emplee procedimientos gramaticales de anfora y catfora (anticipacin y sntesis) para
jerarquizar y organizar la informacin.
5. Priorice el uso de la voz activa.
6. Seleccione procesos relacionales (ser, estar), mentales (pensar, considerar, suponer,
etc.) y materiales (hacer, realizar, desarrollar, etc.) para referir acciones que orientarn el
tratamiento de la problemtica abordada.
7. Identifique entidades (humanas o abstractas) y circunstancias (de tiempo, de lugar, de
manera, etc.) que forman parte o se vinculan con la problemtica abordada.

d. Pauta de edicin entre pares: Introduccin
Nombre del/a escritor/a: ______________________________________

Nombre del/a editor/a: ________________________________________
(1) Lea con cuidado la Introduccin del Informe Acadmico que escribi su compaero/a.
(2) Entregue sugerencias especficas de cmo mejorar los prrafos producidos por su
compaero/a y lograr una adecuada orientacin a su redaccin.
Puntaje
Edicin de Introduccin Puntaje editor
profesor
Criterios de evaluacin L ML NL L ML NL
a. Se explicita claramente la problemtica
de estudio seleccionada y la perspectiva 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
desde la cual se abordar.
b. Se refiere el macropropsito
comunicativo del informe: se indica
I. Contenido: 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
explcitamente el (los) objetivo(s) a
desarrollar a lo largo de la exposicin.
Estrategias
c. Se describe en forma sintetizada
discursivas
el contexto socio-histrico en que se 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
desarrolladas
inscribe la problemtica del informe.
d. Se ofrece una adecuada justificacin
4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
de la problemtica.
e. Describe el contenido y la
organizacin del informe en una visin 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
general que gua al lector.
a. Se aprecia estabilidad en la manera en
que el autor ha elegido posicionarse en el 3 2 1 3 2 1
discurso (uso de persona gramatical).
b. Se presenta el referente de la
II. Redaccin exposicin en posicin temtica
general 3 2 1 3 2 1
mediante la elaboracin de oraciones
de tpico.
Recursos
c. Se mantiene el referente a lo largo de
gramaticales
la exposicin de manera coherente y no 3 2 1 3 2 1
empleados
se emplean repeticiones excesivas.
d. Se logra una adecuada
jerarquizacin y organizacin de la 3 2 1 3 2 1
informacin.
e. Se privilegia el uso de la voz activa. 3 2 1 3 2 1
l: logrado, ML: medio logrado; NL: no lo grado.

11
Anexos 195
f. Se seleccionan procesos pertinentes
para referir acciones que orientarn
3 2 1 3 2 1
el tratamiento de la problemtica
abordada.
g. Se explicitan entidades (humanas o
abstractas) y circunstancias (de lugar,
de tiempo, de manera, etc.) que estn 3 2 1 3 2 1
debidamente relacionadas con la
problemtica abordada.
h. Cada prrafo es cohesivo y se
aprecia una coherencia global entre 3 2 1 3 2 1
ellos.
i. Se emplea una ortografa acentual,
literal y puntual impecable (cero 3 2 1 3 2 1
errores).
Puntaje Puntaje
Puntaje total (57 puntos)
obtenido: obtenido:
Sugerencias del editor:
1.
2.
3.

II. Planteamiento terico
a. Lectura de modelos: lea atentamente los siguientes textos
Texto Estudiante 1. Factores incidentes en el rendimiento de los futbolistas de alto

rendimiento
Planteamiento terico
El desarrollo de mi informe se basar en un anlisis crtico de cada punto destacado
en donde explicar cmo cada una de estos incide en el rendimiento del futbolista
dando mayor nfasis en lo que comprende a la alimentacin que cada uno de estos
lleva a lo largo de su profesin como lo consideran hoy en da. Luego de ver cada
temtica que abarca este tema realizar un anlisis global del tema de alimentacin en
los futbolistas de alto rendimiento y cmo se complementa con otros factores para la
mejora en el rendimiento de stos, viendo por supuesto la influencia que tienen en la
persona que desempea este rol.
A partir de este planteamiento terico quiero dejar en claro que la alimentacin es
un factor importantsimo para el buen desempeo de un deportista de alto rendimiento
como ocurre en el caso de un futbolista de elite, el cual debe consumir una serie de
alimentos que contribuyan a mantener una buena condicin fsica y un buen estado
de salud para asegurarse que su desempeo sea ptimo. Adems pretendo dejar en
claro que la alimentacin no es el nico factor incidente en el rendimiento de un
futbolista, puesto que esta debe estar complementada con un ritmo de entrenamiento
determinado, ya sea de fuerza, explosin o resistencia para que as la nutricin que ste
siga contribuya de buena manera en la actividad que este individuo realiza. Mediante
los diferentes factores se explicar de una forma ms clara el complemento que existe
entre la nutricin y los diferentes modos de entrenamientos ya mencionados, agregando
adems a stos la incidencia que tienen los actores sociales, me refiero a la familia,
amigos y compaeros de profesin a lo largo de su desempeo como un futbolista de
elite.
Este planteamiento terico se basar principalmente en los futbolistas del siglo XXI,
puesto que es la poca en donde se produce una mayor preocupacin con respecto al
tema del rendimiento en estos deportistas, en donde se les exige ms y por ende se le da
mayor fuerza a la alimentacin que stos experimentan y cmo logran complementarla
con su vida cotidiana, por consiguiente los clubes juegan un rol fundamental al actuar
como gua para estas personas y con ello asegurarse que cumplan con un cierto
rgimen en donde se les de una alimentacin adecuada, un nivel de entrenamiento
y una mayor restriccin en cuanto a sus relaciones humanas, todo esto contribuir a
un buen desempeo de su profesin y as mantener un rendimiento acorde con su
nivel de competicin, como queda claramente expresado en lo que nos dice Mara
Onzari: durante la actividad fsica los sistemas de energas no actan en forma
independiente, sino que trabajan unidos a partir de la primera contraccin muscular
realizada. Aunque el suministro de ATP puede predominar uno u otro de acuerdo con
factores que influyen, como: intensidad y duracin del ejercicio, nivel de entrenamiento
del atleta, alimentacin (Onzari, M.2004. Fundamentos de nutricin en el deporte.
Editorial Ateneo). Mediante esta podemos darnos cuenta entonces de la importancia que
cumplen los diferentes factores asociados al rendimiento, como lo son la alimentacin y
el estado fsico que el individuo posee.
Anexos 197
En cuanto al nivel de entrenamiento esta misma autora nos plantea el entrenamiento
deportivo de la siguiente forma: el entrenamiento deportivo comprende el conjunto de
las tareas que aseguren una buena salud, una educacin, un desarrollo fsico armonioso,
un dominio tcnico tctico y un alto nivel de desarrollo de las cualidades especificas.
(Onzari, M.2004. Fundamentos de la nutricin en el deporte. Editorial Ateneo). En esta
cita queda explicado de mejor manera el enfoque que se le da al entrenamiento del
deportista de elite.
El futbolista del siglo XXI esta de cierta manera ms expuesto que los de antao, debido
principalmente a los medios de comunicacin de masas que cubren todo informacin
referente a stos en donde sus vidas personales que a la luz de todas las personas. Este
no ser el enfoque que le asignar a mi informe pero que s creo necesario mencionar
para el desarrollo de este, estar ms que nada centrado en el mbito biolgico y social
que rodea a estos deportistas, para lo cual, dar a conocer los siguientes puntos:
Los componentes de las comidas consumidas, tales como los hidratos de carbono,
las protenas, lpidos, sales minerales y las vitaminas. Posteriormente entregar una
definicin cientfica del trmino condicin fsica, luego la abordar desde la perspectiva
de un futbolista y cmo poder mantenerla a travs del tiempo, para lo cual dar a conocer
un tipo de entrenamiento determinado. Por ltimo sealar los diferentes factores que
inciden en el rendimiento de un deportista de elite, tales como el entorno familiar, social
enfocado en los amigos propiamente tal y los vicios a los cuales se ve expuesto el
profesional del ftbol. Un ejemplo claro est dado en un equipo de ftbol considerado
a nivel mundial como lo es el Real Madrid en donde a sus jugadores se les entrega toda
una dieta enfocada al consumo de nutrientes beneficios para la salud del individuo,
esto queda mejor explicitado en la siguiente cita: el equipo mdico del Real Madrid,
en su pretemporada asitica, confi a unos excelentes expertos profesionales (cocineros
de "Txistu" y "Asador Donostiarra") la confeccin de mens apetitosos y variados.
Esquemticamente recuerdo para su consideracin, algunas observaciones prcticas
entre las ms importantes... adems de comer despacio! DESAYUNOS: Yogures, leche,
cereales, pan integral de centeno, avena, trigo o maz, salmn ahumado, huevos pasado
por agua, jamn ibrico, fruta fresca o zumo natural, tomate fresco triturado, aceite de
oliva o algo de mantequilla y mermelada.
COMIDAS Y CENAS (ensaladas, cocidos, guisados, al vapor, parrilla, asados)
(Martnez, R.2007. Men esquemtico para el deportista profesional. Disponible en
lnea en: http://futbolrendimiento.blogspot.com)
2.1 El aprendizaje en la primera etapa de los nios
El tema tratado en este informe es el aprendizaje en los nios desde que nacen hasta
los cinco aos, esto es as porque considero importante que los padres le entreguen
conocimiento a sus hijos (principalmente formas de comportamiento), ya que de esta
manera ellos podrn afrontar de una mejor forma sus posteriores etapas en la educacin. Este
informe contempla una perspectiva terica basada en los siguientes autores: Henry Maier;
Garrido, Guevara y Ortega; Rebeco, Blanco y Umayahara; y Sastre-Riba. Para su desarrollo,
en primer lugar, aclaro brevemente el concepto de aprendizaje; en segundo lugar, realizo
una corta exposicin sobre cmo se les ha enseado a los nios a travs del tiempo.

2.1.1. Concepto de aprendizaje
El aprendizaje es un proceso clave para el desarrollo de nuestras vidas, ya que
gracias a l podemos estudiar y desarrollarnos en diferentes aspectos a lo largo de sta.
Pero no solo es necesario saber su importancia, sino tambin su significado, pues si lo
entendemos lo valoraremos. El aprendizaje est presente a lo largo de toda nuestra vida,
desde el nacimiento comenzamos a aprender. Pero es en las primeras etapas donde nos
preparan para luego enfrentar otros tipos de aprendizajes ms complejos. Por lo cual
es preciso comprender que no existe solo una definicin, sino que varias. La primera
que considerar es que aprender es adquirir el conocimiento de algo por medio de la
experiencia (RAE). Esto quiere decir, que a travs de nuestras vivencias aprendemos.
Para entenderlo mejor doy como ejemplo las formas de comportamiento: si acertamos
en algo comprendemos que debemos seguir comportndonos as, en cambio, si nos
equivocamos, asimilamos que debemos cambiar dicha prctica.
Este concepto muchas veces es considerado un sinnimo de conocer y, con respecto
a ste, se dice que las acciones son iguales entre s, sin embargo, Sastre-Riba se opone
a esta idea diciendo que:
La accin no es igual a conocimiento, es decir, la accin debe ser intencional y
organizada lgicamente para obtener un producto cognitivo. Adems, las acciones estn
comprendidas en otras ms complejas para conseguir un objetivo. Necesitamos conocer,
paso a paso, el contenido de la accin intencional, el curso de las acciones, sus resultados
y sus consecuencias en la redescripcin de la actividad, as como el papel de las funciones
ejecutivas en la obtencin de resultados (2006: 145).
Lo anterior quiere decir que para obtener un resultado, la accin debe ser intencional,
pero para ello debe estar organizada y conocer todo lo referente a ella, lo cual no es posible,
porque si se conocen los resultados de dichas acciones cul ser el aprendizaje adquirido?
Cabe mencionar que adems del aprendizaje definido anteriormente, tambin existe la
llamada estimulacin temprana, tambin llamada aprendizaje oportuno (Garrido, Guevara
y Ortega 2008: 9). Esto es el aprendizaje que se adquiere antes de que sea necesario, como
por ejemplo: cuando se les ensea a leer a los nios antes que se requieran este conocimiento.
Este conocimiento puede ser adquirido dependiendo, claro est, de los padres del menor,
pues son ellos los que deben estimularlos a adquirir dicha prctica.
2.1.2. El aprendizaje en los nios en el marco de las ltimas dcadas.
Ya he explicado el concepto de aprendizaje. Por lo tanto, ahora es preciso describir
cmo han aprendido los nios en el tiempo. Se tiene conocimiento de que el ser humano
siempre est aprendiendo, pero es en la primera fase donde debe conocer lo necesario
para luego desarrollarse sin problemas con su entorno. En el siglo pasado se estudiaba el
desarrollo del nio, por el ao 1971 Maier deca que a medida que aumenta la confianza
del infante en su madre, en su medio y en su modo de vida, comienza a descubrir que
la conducta que desarrolla es la suya propia. Afirma un sentido de autonoma. Realiza
su voluntad (1971: 45). Esto quiere decir que los nios, luego de depender tanto de la
madre, tratan, poco a poco, de ser independientes.
Lo dicho anteriormente an sigue vigente, pues en los primeros meses de vida los
bebs dependen de sus madres, pero luego de un tiempo comienzan a poner su atencin
en otras cosas y quieren descubrir su entorno. Sin embargo, para ello es necesario que
la madre siga cuidndolos, instruyndolos en los que es bueno y lo que es malo o
peligroso. En las dos ltimas dcadas (antes del siglo XXI) la tecnologa en Chile
Anexos 199
y en Latinoamrica no estaba muy presente en los hogares, es por ello que el cambio
entre dcadas no fue tan notorio. Ya para finales de siglo y con el cambio de milenio la
tecnologa fue posesionndose cada vez ms en los hogares, y debido a esto los nios
comenzaron a tener otras formas de conocer y con ello la oportunidad de aprender ms.
Es necesario mencionar que este cambio en la crianza no solo se debe a la incorporacin
de tecnologas en el hogar, sino que tambin a la existencia mayoritaria de familias
mono-nucleares o monoparentales (...) el consecuente cambio de roles generado al
interior del hogar () la mayor escolarizacin de la poblacin, el acceso a informacin a
travs de los medios de comunicacin masivos (Rebeco, Blanco y Umayahara 2004: 13).
La transformacin en los procesos de aprendizaje se debe tambin, como seal
antes, a los medios de comunicacin, pues ellos permiten, de una manera ms simple, el
acceso a la informacin. Esto es de gran importancia, ya que como dicen Rebeco, Blanco
y Umayahara hace algunos aos que sealaba quien no habla no aprende, se ha ido
valorando el conversar con los nios o contarles cuentos. A su vez, la televisin a menudo
es utilizada por las familias como un medio de cuidado, entretencin y enseanza de los
menores (2004: 14). Todo este progreso en el conocimiento, ya sea por la ayuda de
internet, la televisin, la radio, etc., ha generado que los nios adquieran aprendizajes
antes de la edad en que sera adecuado hacerlo. Pues Hay aprendizajes y capacidades
que anteriormente se relegaban a periodos de mayor edad del nio y la nia, porque no
tenan experiencias que incentivaran su potencial (Garrido, Guevara y Ortega 2008: 11).
Esto quiere decir que actualmente los nios tienen ms experiencias, y que eso los ayuda
a aprender ms de su entorno, de las formas de conocimiento y de cmo comunicarse.

2.1 Caracterizacin del racismo
El racismo es un complejo fenmeno social que implica representaciones mentales
negativas de un grupo dominante sobre un grupo dominado, que impulsan acciones en
desmedro de este ltimo. Este carcter intergrupal funciona a partir de la categorizacin,
estereotipos, prejuicios y discriminacin hacia los dems por la creencia de que
pertenecen a otro grupo. En palabras de Anthony Giddens, racismo significa atribuir
con falsedad caractersticas heredadas de personalidad o de conducta a los individuos
de una apariencia fsica particular. (1993: 291 Cit. en Austin 2004: 89). Por ende, los
atributos son parte del grupo y no de los individuos. As, las caractersticas negativas
atribuidas al grupo se aplican en general a sus miembros, mientras que las que se
atribuyen a un miembro pueden extrapolarse a todo el grupo (van Dijk 2003).
Para la existencia del racismo es esencial una relacin de poder o dominio de grupo
(Giles y Evans 1986 Cit. en van Dijk 2003: 44). Tal poder se refiere al predominio de un
grupo en lo social, cultural, poltico o econmico, que funciona como un mecanismo
de control, coartando el accionar del grupo dominado gracias a las acciones, deseos
e influencias del grupo dominante. Esto se traduce en prcticas sociales de opresin,
supresin, exclusin o marginacin sustentadas en creencias negativas hacia el
grupo dominado, expresadas en la forma de racismo cotidiano, es decir, como un
incumplimiento del reglamento, las normas y los valores que subyacen en la conducta
apropiada de interaccin social (Essed 1984 1991 Cit. en van Dijk 2003).

La continuacin del sistema de racismo solo es posible mediante la reproduccin.
sta funciona en dos sentidos: de micro a macro, con los miembros o instituciones del
grupo dominante que compartan prejuicios raciales; y de macro a micro, en la que los
miembros del grupo dominante aprenden la discriminacin y los prejuicios mediante un
sistema social de desigualdad racial (van Dijk 2003). Este proceso implica la reproduccin
de las cogniciones sociales, tales como las normas, valores e ideologas que permiten a
un grupo el actuar discriminatorio. En esta ltima dimensin los medios de comunicacin
juegan un rol importante, dado que la informacin que elaboran tiene mayor impacto
sobre la poblacin, la forma y la intencin con la que planteen los diversos temas ser
decisiva en la formacin de opinin de la gente.
2.2 Una aproximacin histrica al racismo en Chile

Durante la conquista espaola el racismo surge como un argumento para la
colonizacin de los pueblos indgenas. Al tratarlos de atrasados y faltos de cultura, el
espaol se situaba como un benefactor que traa la civilizacin a los pueblos brbaros.
La inferioridad atribuida a los indgenas se puede ver en los testimonios de la poca, tal
como lo expresa Gins de Seplveda, con perfecto derecho los espaoles ejercen su
dominio sobre estos brbaros del nuevo mundo (), los cuales en prudencia, ingenio y
todo gnero de virtudes y humanos sentimientos son tan inferiores a los espaoles como
los nios a los adultos, y estoy por decir cuanto los monos a los hombres (Lipschutz 1942:
72 Cit. en Sagrera 1998: 64). Este sistema de dominacin termina dejando en manos de
los espaoles todos los puestos de importancia, convirtiendo en una casta privilegiada a
los blancos. De aqu que luego surjan unas ansas de la gente por blanquear su sangre,
ya que esto significa tener acceso a una mejor posicin social.
En Chile, los mapuches lograron desarticular el sistema de dominacin espaola a partir
de la rebelin iniciada en Curalaba el ao 1598, que desemboc en el reconocimiento
por parte de la corona espaola del pueblo mapuche con una poltica de parlamentos
y tratados. Sin embargo, con la llegada de la repblica el trato hacia los mapuches
cambi, pues dejaron de ser reconocidos como pueblo y, en cambio, fueron tratados
como ciudadanos chilenos. La poltica del Estado fue arrebatar las tierras de los mapuche
y relocalizarlos en reducciones a partir de 1866, entregndoles Ttulos de Merced para
institucionalizar este mtodo con claros tintes coloniales (Foerster 2001). Tal medida se
basa en el discurso del indio incivilizado e inculto, es decir, que tanto su permanencia
cultural como su forma de vida podran atentar contra la ideologa y las estructuras de la
emergente nacin chilena (Merino et al. 2007: 138).
El discurso de la historia de Chile deja de lado al indgena, situndolo en el pasado,
con el fin de crear una unidad nacional pero con la base de la negacin del indgena
(Merino et al. 2007). En la actualidad, el resurgimiento de las reivindicaciones indgenas
da muestra de lo abandonados que han quedado los pueblos indgenas por el estado y de
los prejuicios an vivos en la poblacin. Todava falta mucho para poder llamarnos una
sociedad multicultural, dado que la sociedad chilena considera al mapuche como un
ser humano naturalmente inferior, una especie de subhumanidad, a la cual no se aplican
los valores, criterios y normas de la civilizacin occidental (Cantoni 1978 Cit. en Merino
et al. 2007: 139).
Anexos 201
b. Consigna de lectura: en relacin a los Planteamientos tericos revisados, responda:
1. Se presenta explcitamente la problemtica de estudio y la perspectiva terica desde
la cual se aborda?, dicha presentacin es clara en cada una de los textos, qu similitudes y
diferencias reconoce entre ellos?
2. El lenguaje empleado es acorde al registro acadmico?, se utilizan conceptos o
nociones especializadas para la explicacin de la problemtica de estudio?, qu similitudes
y diferencias reconoce entre los textos?
3. La informacin ha sido debidamente jerarquizada y organizada?, se aprecian sub-
temas especficos que derivan de la problemtica general?, estos sub-temas desarrollados
son coherentes entre s?
4. Se ofrecen antecedentes tericos especficos que orientan el tratamiento de la
problemtica?, qu autores son referidos?, cmo son integradas las citas en cada uno de los
textos?, tales citas sirven para reforzar el planteamiento del autor de cada texto, o ms bien
confunden al lector?
5. Las citas integradas se rigen por una norma reconocida?, esta norma se mantiene a lo
largo de la exposicin?
6. La incorporacin de las citas es proporcional a la informacin propia entregada por el
autor de cada texto?, hay un uso escaso o excesivo de citas?, stas complementan en justa
medida el planteamiento de cada uno de los autores?
7. La perspectiva terica seleccionada resulta pertinente para el tratamiento del problema?,
los antecedentes que entrega el autor de cada texto son suficientes para una adecuada
exposicin-explicacin de la problemtica?, los antecedentes tericos incorporados son
coherentes entre s?
8. El planteamiento terico abordado sirve para explicar de la mejor manera posible
la problemtica tratada?, aporta informacin nueva a la que el lector manejaba con
anterioridad?
c. Consigna de escritura: Elabore un Planteamiento terico de 2 a 3 pginas (prrafos de 6

a 12 lneas de extensin aproximada) en que:
1. Refiera la problemtica de estudio seleccionada y la perspectiva terica desde la cual

se abordar.
2. Seale los antecedentes especficos (teoras o planteamientos de autores) sobre los que
se basa su exposicin.

3. D una clara organizacin de los ejes o sub-temas que se desprenden del planteamiento
terico general.
4. Incorpore citas que sirvan adecuadamente al propsito de reforzar el planteamiento
terico desde el cual presenta su problemtica de estudio. stas deben distinguirse claramente
de sus propias ideas en torno a la problemtica.
5. Utilice un lenguaje acadmico que contemple nociones o conceptos especializados
vinculados a la explicacin de su problema de estudio.
6. Ofrezca una justificacin adecuada que explique por qu dicha perspectiva es pertinente
para el tratamiento de su problemtica de estudio.
Para la redaccin de su Planteamiento terico ponga atencin a los siguientes recursos:

1. Incorpore un mnimo de cuatro fuentes bibliogrficas que sirvan como soporte para su
planteamiento terico.
2. Emplee procesos verbales (decir, mencionar, etc.) o mentales (pensar, proponer, plantear,
etc.) para incorporar un mnimo de seis citas (cortas o largas, textuales o contextuales o
indirectas), respetando una nica norma de citacin.
3. Emplee nominalizaciones que funcionen como temas de su exposicin.
4. Construya prrafos con progresin de tema constante para enfatizar sus referentes
(antecedentes tericos o planteamientos de autores especficos).
5. Construya prrafos con progresin de tema lineal o zig-zag para ofrecer informacin
nueva a su lector, captar su atencin y hacer ms fluida su lectura.
6. Emplee un lxico especializado para situar tericamente al lector respecto de los
planteamientos revisados.
Anexos 203
d. Pauta de edicin entre pares: Planteamiento terico

(1) Lea con cuidado el Planteamiento terico del Informe Acadmico que escribi su
compaero/a.
Puntaje
Edicin de Planteamiento terico Puntaje editor
profesor
a. Se explicita claramente la
problemtica de estudio seleccionada
4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
y la perspectiva terica desde la cual se
abordar.
b. Se presenta una clara organizacin
de los sub-temas o ideas principales
4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
que se desprenden del planteamiento
terico general.
c. Se refieren los antecedentes
I. Contenido:
especficos (teoras o planteamientos
4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
de autores) sobre los que se basa la
Estrategias
exposicin.
discursivas
desarrolladas d. Se incorporan citas que sirven
adecuadamente al propsito de reforzar
el planteamiento terico desde el cual
se presenta la problemtica de estudio. 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
stas deben distinguirse claramente
de las propias ideas en torno a la
problemtica (sin riesgo de plagio).
e. Se utiliza un lenguaje acadmico
que contempla nociones o conceptos
4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
especializados vinculados a la
explicacin de su problema de estudio.
f. Se expone una justificacin adecuada
que explique por qu dicha perspectiva
4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
es pertinente para el tratamiento de la
problemtica de estudio.

a. Se incorpora un mnimo de cuatro
fuentes bibliogrficas que sirvan como 3 2 1 3 2 1
soporte para el planteamiento terico.
b. Se emplean procesos verbales o
mentales para incorporar un mnimo
de seis citas (cortas o largas, textuales 3 2 1 3 2 1
o contextuales), respetando una nica
norma de citacin.
c. Se utilizan nominalizaciones
que funcionen como temas de su 3 2 1 3 2 1
exposicin.
d. Se construyen prrafos con
II. Redaccin progresin de tema constante para
general enfatizar los referentes (antecedentes 3 2 1 3 2 1
tericos o planteamientos de autores
Recursos especficos).
gramaticales e. Se construyen prrafos con
empleados progresin de tema constante, con
progresin de tema lineal o con temas
3 2 1 3 2 1
mltiples para ofrecer informacin
nueva al lector, captar su atencin y
hacer ms fluida su lectura.
f. Se utiliza un lxico especializado
para situar tericamente al lector
3 2 1 3 2 1
respecto de los planteamientos
revisados.
g. Cada prrafo es cohesivo y se aprecia
3 2 1 3 2 1
una coherencia global entre ellos.
h. Se emplea una ortografa acentual,
errores).
Puntaje Puntaje
obtenido: obtenido:
1.
2.
3.
Anexos 205
III. Discusin
a. Lectura de modelos: lea atentamente los siguientes textos.
Texto Estudiante 1. Factores incidentes en el rendimiento de los futbolistas

de alto rendimiento
Discusin
Al escuchar la palabra futbolista la asociamos de inmediato a una persona que corre
detrs de un baln tratando de quitrsela a los contrincantes del equipo contrario, pero
esto ocurre porque la mayora de los individuos lo toman como una diversin o como
un medio para distraerse o de liberar el estrs acumulado, ya sea por la sobrecarga de
estudios o una acelerada vida laboral. Cuando vemos a los futbolistas que compiten a
nivel profesional por la televisin o por cualquier otro medio, nosotros solo observamos
el partido en si y las acciones que stos desempean dentro del campo de juego, pero
cmo se preparan ellos para ese partido, cules son los factores que inciden en este
desempeo, son interrogantes que personas comn y corrientes no se plantean al
momento de reunirse y sentarse a ver un partido de ftbol, no se preocupan de todo
el trasfondo, la preparacin previa, sino que solamente se preocupan de disfrutar de
un buen espectculo. Por lo tanto la discusin que se desarrollar a lo largo de este
trabajo estar enfocada principalmente en mencionar y explicar algunos de los factores
incidentes en el rendimiento de estos deportistas. Considero importante realizar y ms
que nada analizar esta problemtica puesto que es una manera de que las personas
conozcan toda la preparacin por parte de estos individuos para poder entregarles
ese espectculo que ellos esperan o quizs llevarse una desilusin de stos porque el
rendimiento no es el que se esperaba.
Mi objetivo principal a desarrollar es ver el rendimiento que stos deportistas alcanzan
en sus carreras en base a ciertos factores que condicionan su actuar, por ende har
hincapi en la alimentacin que stos llevan en su da a da, el tipo de entrenamiento
que realizan y su relacin con sus entes sociales ms cercanos, me refiero a familiares
y amigos.
En lo que respecta al tema alimenticio de los futbolistas de elite es todo un proceso
estructurado en donde se exige una cierta dieta a seguir, la cual es principalmente rica
en nutrientes, en carbohidratos y protenas, los cuales realizan un gran aporte energtico
para ste. En el texto de Mara Onzari nos habla acerca de nutricin de estos deportistas
y nos dice lo siguiente: la alimentacin del deportista tambin determina el nutriente
utilizado durante el ejercicio. Si ha consumido una dieta rica en hidratos de carbono,
dispondr de una reserva mayor de glucgeno (Onzari 2004: 28). De acuerdo a esta
postura puedo observar la importancia que tiene la nutricin en el rendimiento de un
deportista, en este caso en particular se toma lo referente a los hidratos de carbono de los
que se nos dice que mientras mayor sea el consumo la reserva de glicgeno ser mayor
a la hora de desarrollar esta actividad deportiva. Por mi parte considero muy relevante
que un deportista de nivel profesional como lo es en este caso un futbolista no salga de
su rgimen alimenticio porque afecta en su nivel de rendimiento de manera evidente,
esto lo digo porque a lo largo de la historia de este deporte y ms notablemente en los
ltimos diez aos he sigo testigo y todas las personas amantes del ftbol tambin de
el notorio sobre peso que algunos deportistas de este rango han sufrido por una mala

alimentacin, por no entrenar y adems por distintos vicios como lo son el alcohol y
las drogas. Un caso en particular es el del futbolista brasileo Ronaldo de Asis Moreira,
conocido mundialmente como Ronaldinho un destacado personaje dentro de la rama
del ftbol, escogido en varias ocasiones por la FIFA como el mejor del planeta. Este
individuo al verse rodeado de mucho dinero y fama dejo de lado su carrera no respet
las condiciones establecidas por su club y comenz un desorden en su dieta y en su
comportamiento, lo que afect posteriormente su salud, condicin fsica y su rendimiento
dentro del campo de juego, se pudieron observar fotos con notable sobrepeso y tambin
fue evidente su baja en el rendimiento.
A mi primero que nada esta situacin me impacta por todo el revuelo que causa y ms
que nada cmo ciertos factores influyen tanto en el rendimiento de algunos deportistas
en donde solo basta un pequeo desorden en su alimentacin y su entrenamiento para
bajar el rendimiento, yo por mi parte pienso que es una falta de compromiso de ese
jugador con su profesin y tambin una falta de respeto por todas las personas que
lo siguen a nivel mundial. Queda en evidencia que el futbolista del siglo XXI es una
persona totalmente expuesta a crticas por la existencia de los diferentes medios de
comunicacin y de cierta manera su actuar est condicionado por stos.
Otro de los factores incidentes es el entrenamiento que estos deportistas llevan, el
cual le permite mantener una condicin fsica o bien mejorarla, este trmino Lpez lo
define de la siguiente manera: se define actividad fsica como a la serie de movimientos
corporales producidos por los msculos esquelticos que requieren consumo energtico
y que progresivamente producen efectos benficos en la salud (Lpez 2007: 27). A partir
de esta definicin puedo concluir la importancia de un entrenamiento para el desarrollo
de una actividad fsica, en este caso est relacionado con en ftbol en donde a nivel
profesional demanda una rutina diaria de entrenamiento orientada a mejorar o mantener
la condicin del individuo en cuanto al tema fsico, para que as en el momento de jugar
el partido el cansancio en esta persona no se note o pueda disminuirse mediante esta
rutina de trabajo previa al encuentro. Yo personalmente creo que este entrenamiento
debe estar estrechamente relacionado con la nutricin que este deportista est siguiendo
en ese momento, porque si la alimentacin fuese desequilibrada y los alimentos fueran
ricos en grasas esa persona requerir de un tipo de ejercicio especial, el cual ya no estara
dirigido a la condicin fsica sino ms bien a disminuir el peso en esa persona, lo cual
ya perdera el objetivo final y adems se encontrara un paso atrs de sus compaeros,
lo que por supuesto al entrenador le molestara demasiado y aunque este fuese la figura
del equipo lo sacara de este mismo por su falta de compromiso con su equipo y con su
profesin. Hoy en da el tipo de entrenamientos estn ms que nada a trabajar lo tctico
que lo fsico, para mi en particular los considero a los importantes para el correcto juego
dentro de la cancha, sin embargo pienso que el tema de la condicin fsica juega un rol
fundamental en el desempeo del individuo dentro del campo de juego, puesto que este
es un deporte que demanda un alto gasto energtico y gran despliegue fsico por lo que
el nivel del entrenamiento debe ser constante y exigente de acuerdo al tipo de partido
que le toque enfrentar, puede ser que le toque en altura, escenario en el cual la demanda
de oxgeno es muy alta y muchos futbolistas que no se preparan de buena forma se
desmayan o rinden lo que estn acostumbrados. Para esta situacin en particular lo que
se trabaja en un entrenamiento es la condicin aerbica del jugador en el que pueda
aprender a dosificar bien el oxgeno que entra en su organismo, para as no cansarse de
inmediato y mostrar lo que rinde partido a partido.
Anexos 207
En lo que respecta a los entrenamientos que se llevan a cabo por estos deportistas
tengo que agregar que este se da en torno a la posicin del jugador y a las caractersticas
que el partido pueda presentar, pero la gran mayora centrado en la condicin aerbica
de la persona, esto debido a que durante todo el partido no se encuentra en constante
carrera, sino que tambin trota y en el caso de algunos hacen uso de la caminata como lo
presenta un estudio realizado por Donald T. Kirkendall que lleva por nombre Nutricin
en el ftbol, en donde se relacionado el tema de la alimentacin con la posicin que
el jugador desempea dentro del campo de juego y de la cantidad de metros que corre
en un partido, para poder explicar de mejor manera lo anterior quiero dar a conocer
la siguiente cita en la cual queda en claro que el consumo de carbohidratos ayuda en
el rendimiento de un deportista: Como queda constatado en los ejemplos anteriores,
existe una amplia evidencia de que un incremento en el consumo de carbohidratos
puede mejorar el rendimiento durante actividades de resistencia, las cuales incluyen
deportes de equipo como el ftbol () (T. Donald: Nutricin en el ftbol). Esta cita es
la conclusin que se saca de acuerdo a un estudio realizado a un equipo de futbolistas
durante su pretemporada y queda en evidencia el incremento del rendimiento en estos
deportistas. Adems queda en claro que las lesiones de los deportistas se dan debido a la
fatiga que stos experimentan luego de este trabajo antes de comenzar el campeonato,
en donde se trabaja con fuerza el estado fsico de la persona, por lo que al termino de
esta hay muchos que no resisten la demanda de energa que los ejercicios requieren para
estos deportistas.
Y por ltimo el tema a tratar respecto a las relaciones sociales que este deportista
instaura con su entorno ms cercano, est ms que nada centrado a las consecuencias
que estas pueden provocar, me explico aun ms un futbolista de nivel profesional, que
es reconocido a nivel mundial y seguido por millones de personas alrededor del mundo,
goza de cierta fama por lo cual tiene ciertas caractersticas diferentes a los dems puesto
que muchos quieren ser sus amigos por inters ms que nada, eso por un lado y por otro
al verse en muchas ocasiones exigido por sus clubes, porque las cosas no le salen bien o
bien por estar alejados de sus familias, ven como manera de olvidarse o desligarse por un
momento de esos problemas el salir e involucrase con alcohol y drogas, a lo que por sus
exuberantes sueldos tienen acceso inmediato a estos y los cuales tienen efectos nefastos
para lo que respecta al rendimiento de estos individuos ligados al mbito futbolstico, lo
que deriva posteriormente en el repudio primero por parte de los dirigentes del club y
segundo por parte de los seguidores de ese club, en algunos casos especficos el repudio
a sido tal que por errar un penal han llegado a causarle la muerte a algunos deportistas.
Es por ello que considero a las relaciones sociales como una variante importante en
el actuar de un futbolista, puesto que se encuentran en una etapa de sus vidas quizs
que nunca haban imaginado vivir y de cierto modo aprovechan estas instancias como
medio de vivir de manera desordenada la vida, lo que conlleva a estas personas a actuar
de esta forma es que las elecciones de amigos que en ese instante hacen no son las ms
adecuadas para su carrera, puesto que existen personas que solo quieren perjudicar a
esa persona en particular sin importarle que consecuencias traiga, tanto para su vida
laboral como personal. Estas personas las incitan a consumir distintas drogas y alcohol,
en ese momento son sus mejores amigos, pero cuando esto pasa a mayores y ya no
tienen la misma fama que antes se hacen un lado y los dejan solos sin prestarle ayuda
alguna.

Y por ltimo el tema a tratar respecto a las relaciones sociales que este deportista
instaura con su entorno ms cercano, est ms que nada centrado a las consecuencias
que estas pueden provocar, me explico aun ms un futbolista de nivel profesional, que
es reconocido a nivel mundial y seguido por millones de personas alrededor del mundo,
goza de cierta fama por lo cual tiene ciertas caractersticas diferentes a los dems puesto
que muchos quieren ser sus amigos por inters ms que nada, eso por un lado y por otro
al verse en muchas ocasiones exigido por sus clubes, porque las cosas no le salen bien o
bien por estar alejados de sus familias, ven como manera de olvidarse o desligarse por un
momento de esos problemas el salir e involucrase con alcohol y drogas, a lo que por sus
exuberantes sueldos tienen acceso inmediato a estos y los cuales tienen efectos nefastos
para lo que respecta al rendimiento de estos individuos ligados al mbito futbolstico, lo
que deriva posteriormente en el repudio primero por parte de los dirigentes del club y
segundo por parte de los seguidores de ese club, en algunos casos especficos el repudio
a sido tal que por errar un penal han llegado a causarle la muerte a algunos deportistas.
Es por ello que considero a las relaciones sociales como una variante importante en el
actuar de un futbolista, puesto que se encuentran en una etapa de sus vidas quizs que
nunca haban imaginado vivir y de cierto modo aprovechan estas instancias como medio
de vivir de manera desordenada la vida, lo que conlleva a estas personas a actuar de
esta forma es que las elecciones de amigos que en ese instante hacen no son las ms
adecuadas para su carrera, puesto que existen personas que solo quieren perjudicar a esa
persona en particular sin importarle que consecuencias traiga, tanto para su vida laboral
como personal. Estas personas las incitan a consumir distintas drogas y alcohol, en ese
momento son sus mejores amigos, pero cuando esto pasa a mayores y ya no tienen la
misma fama que antes se hacen un lado y los dejan solos sin prestarle ayuda alguna.
El ftbol de la era moderna proviene de los juegos originarios anglosajones del siglo
XIX, nacen con la revolucin industrial dando paso a los actuales deportes colectivos, y solo
a finales de este siglo es cuando comienzan a tomar auge como tales. (Sanpedro, 1999).
Desde el nacimiento de este deporte como tal a la fecha en que nos encontramos hoy
en da los cambios en torno a su reglamento y funcionamiento han ido variando, lo que
provoca que con el paso del tiempo el futbolista propiamente tal es un foco de noticias
constante, tanto dentro como fuera del campo de juego me refiero con esto a que hoy en
da se le esta valorando ms por lo que hace fuera del campo de juego puesto que se ha
tomado este deporte como un negocio y no como disciplina propiamente tal, lo que ha
distorsionando el enfoque real de esta disciplina. En el mercado del ftbol la danza de
millones es impresionante en comparacin con la de los deportistas de antao. En torno a
esto tengo que decir que me parece un poco exagerado el dinero que se les paga a estos
personajes, puesto que en el mundo hay millones de personas que se mueren de hambre por
no tener un peso para adquirir algn tipo de alimento, por ende no estoy muy de acuerdo
con el dinero que se les entrega a estas personas, puesto que a ellos le sobra el dinero por
decirlo de alguna manera y en muchos casos lo malgastan y desechan con facilidad.
Tema que trata tambin Rubn Capetillo en su artculo referente al tema en cuestin
y el nos seala lo siguiente: El ftbol en los ltimos aos ha transmutado hacia un
espectculo comercial traducidos en "plantillas de estrellas" y como contraparte ha
puesto a los entrenadores en un cauce de presin colosal por triunfos y victorias.
Producto de esto, la atencin se ha centrado en la evaluacin del rendimiento no solo
del equipo, sino tambin de cada jugador (Capetillo, R: produccin de rendimiento).
Mediante esta cita queda claramente explicitado a lo que me refera anteriormente que
Anexos 209
el ftbol de cierta manera se deja de lado para dar paso al marketing de estos personajes
y es con lo que quiero comenzar a cerrar mi discusin.
Con la explicacin anterior quiero ahondar en el tema de las exposiciones a las que se
encuentran expuestos estos deportistas y a las que tambin se adhieren muchos de ellos
dejando de lado lo que respecta al ftbol propiamente tal. Eso es lo que se da con mayor
nfasis hoy en da puesto que hay marcas deportivas, de ropa o cualquier otro mbito
que este relacionado al rubro del negocio que utilizan los rostros de estos futbolistas para
hacer publicidad de sus productos incrementando considerablemente sus ventas, debido
a que son muy conocidos, lo escogen muchas veces por sus caractersticas estticas ms
que deportivas, hecho que provoca cierta distraccin en el rendimiento de su profesin.
Es por eso que el ltimo factor que considero incidente en el nivel que estos sostienen en
sus carreras depende mucho del entorno que los rodea, como lo es el de mercado, social
y familiar, que actan como va contraria a la vida de estas personas y esto radica en que
dejan de lado sus entrenamientos, sus dietas y muchas otras terapias que deben llevar a
cabo cuando se encuentran lesionados, temas ya tratados anteriormente.
En sntesis puedo decir que los factores que participan en el rendimiento de los
futbolistas profesionales son; alimenticios, el nivel de entrenamiento y entes sociales, de
mercado y familiar, que rodean a estos deportistas. Estos mismos a su vez se complementan
entre si para su correcto funcionamiento, puesto que todos estos actan en conjunto en la
vida que llevan estos individuos.
3. Discusin
3.1 La importancia de ensear oportunamente.
Ensear a los infantes cuando estn en su hogar es primordial, pues si aprenden
durante estos aos a cmo comportarse y los conocimientos bsicos podrn desarrollarse
sin problemas. Es por ello que se discutir sobre la importancia que tiene la educacin
durante la primera etapa de desarrollo. Considero que en este periodo no se debe dejar a
los nios sin un tutor, ya que, como an son pequeos, necesitan de alguien que los gue
en este proceso de formacin primaria. En Latinoamrica muchas veces se cree que la
pobreza es la causante de que los nios no tengan una buena educacin, porque se piensa
que con las nuevas tecnologas se alcanza un mayor y ms rpido conocimiento, y ellos
no tienen el dinero necesario para acceder a ellas, sin embargo, el nivel socioeconmico
no es excusa para ello, pues como dicen Rebeco, Blanco y Umayahara:
La pobreza educativa en los primeros aos de vida tambin afecta de forma especca
a: un desarrollo normal durante la primera infancia en lo referido a la coordinacin,
lenguaje e integracin social y con menor intensidad en la motricidad. En el mediano
plazo, a las motivaciones y la integracin social. El rendimiento escolar en los primeros
aos de la Escuela Primaria. Incluso diversas investigaciones han demostrado que un
buen rendimiento escolar depende ms de la educacin temprana que del nivel socio-
econmico de los nios (2004: 17).
Adems, las familias deben saber que en esta edad los nios estn ms abiertos a
aprender que en las futuras etapas de su vida, es por ello que:
En los ltimos aos la participacin de las familias, de los padres y madres en la
Educacin ha sido tema de discusin, especialmente por tres razones: en primer lugar,
por la relacin encontrada, en algunas evaluaciones realizadas en la Educacin Bsica,

entre la articulacin familia y escuela y mejores aprendizajes en los nios y nias; en
segundo lugar, por el reconocimiento de las madres y padres como primeros educadores
de sus hijos e hijas, demostrndose el impacto positivo que puede tener una educacin
temprana de calidad en el desarrollo y aprendizaje de los nios y nias, y en tercer lugar,
porque la familia aparece como un espacio privilegiado para lograr una ampliacin de la
cobertura de la educacin de la primera infancia (Rebeco, Blanco y Umayahara 2004: 3).
La preocupacin por el aprendizaje de los nios, no solo es un beneficio para ellos
ya que actualmente se considera un provecho para el pas completo, pues La educacin
dirigida a los menores de 6 aos en muchos pases es el primer nivel del sistema educativo
y, aunque es el ms nuevo, en los ltimos aos ha adquirido una creciente importancia
poltica en razn de los benecios que ofrece a los nios y nias como personas, a sus
familias, a la comunidad y a la sociedad en general. (Rebeco, Blanco y Umayahara 2004:
16). Por ello no solo se debe pensar que es bueno para ellos, ya que la despreocupacin
afectara a todos en el futuro.
Cabe aadir que se cree que la educacin, la mayora de las veces, comienza cuando
los nios van al colegio, por eso los padres se despreocupan de entregar conocimiento,
sin embargo, eso no es correcto, pues La educacin comienza desde el nacimiento y no
a los 6 7 aos, como se vena sosteniendo y, se seala que una educacin de calidad,
acompaada de una nutricin adecuada y del cuidado de la salud, hace posible el derecho
a la educacin, a la recreacin y al cuidado (Rebeco, Blanco y Umayahara 2004: 22).
El cuidado de parte de los padres debe comenzar desde que los nios nacen, pues al
momento de nacer los pequeos exigen atencin, por ello es necesario estimularlos en
este momento y acostumbrarlos a la sociedad, esto lo aclaran Garrido, Guevara y Ortega,
quienes dicen que al nacer, los bebes ya no solo necesitan que sean satisfechas sus
demandas bsicas como alimentarse, mudarse y estar a una temperatura adecuada, sino
adems se torna fundamental la estimulacin temprana, en donde los bebes comienzan
a absorber e interactuar con su ambiente y las personas de su entorno (2008: 11). Todo
aquello se debe hacer para que, cada vez, se adquieran ms conocimientos en una menor
cantidad de tiempo. Estos ejercicios anticipados por parte de los padres a los hijos tienen
efectos favorables a corto plazo, siendo claramente evidentes sus beneficios durante la
vida adulta del individuo (Ordoez y Tinajero 2007 Cit. en Garrido, Guevara y Ortega
2008: 9). Por ello es necesaria la estimulacin temprana, ya que de lo contrario en la
adolescencia y en la adultez sern personas esquivas con la sociedad.
Para que se produzca una buena educacin, hoy en da es necesario que los tutores
la guen, sin embargo, esto no significa sobreproteger, pues el paradigma del infante
ha evolucionado [] de una concepcin de un nio/a adulto que reacciona ante
estmulos y cuya personalidad e inteligencia se construyen sobre la base de experiencias
externas, al de un nio/a nio/a capaz de modificar su entorno, quien es el centro de
la construccin de sus propias experiencias y de sus aprendizajes (Garrido, Guevara y
Ortega 2008: 9). Adems, cabe aadir que cuando lo padres protegen mucho a los hijos
esto tambin trae consecuencias, pues: Un ambiente familiar en el que, por ejemplo,
no se habla a los nios, se valora la pasividad o se prohbe tocar objetos, conduce al
fenmeno denominado deprivacin sociocultural, inhibiendo las posibilidades
de aprendizaje (Rebeco, Blanco y Umayahara 2004: 15). Por ello considero que es
imprescindible encaminar a los infantes a nuevas experiencias, pero, a la vez, dejar que
ellos las vivan a su manera, y de esa forma aprendan no solo de aquella vivencia, sino
tambin a enfrentarla de manera particular.
Anexos 211
Finalmente, considero que es necesaria la preocupacin de los padres, porque, aunque
en una parte de este informe se dice que las nuevas tecnologas han aportado a un mejor
desarrollo, se debe ensear, por ejemplo, a los nios que pueden hacer o ver en un televisor.
Esto, porque no todos los programas que se transmiten son adecuados para su edad. Otro
ejemplo es el control del uso temprano del computador, ya que, aunque ste les entrega
mucho conocimiento y les ayuda a perfeccionar habilidades, los nios no siempre sabrn
cmo orientar su bsqueda de manera adecuada. Debido a esto considero importante que
los padres guen a los nios proporcionndoles consejos suficientes, pero que al mismo
tiempo sepan controlarse para que esto no se transforme en una proteccin exagerada, de
lo contrario el infante no crecer como un ser seguro de s mismo, sino que como un ser
indeciso, y esto lo perjudicar en todo su proceso de desarrollo como persona.
3. Discusin
Los medios de comunicacin, tales como la prensa escrita o la televisin, tienen gran
parte de la responsabilidad en la difusin de prejuicios, estereotipos e ideas racistas, y en
general desempean un papel primordial en la conformacin de cogniciones sociales
del pblico [], por no decir de otras lites de influencia (van Dijk 2003: 232). stos
transmiten a travs de su discurso la imagen oficial de los hechos a la gran mayora de
la poblacin, que si bien es libre de aceptar o no esta versin, muchas personas terminan
por admitirla al no tener ms informacin que la que entregan estos mass media. Tal es
la influencia de los medios, que si bien a travs de ellos las lites (polticas, acadmicas,
empresariales, etc.) transmiten sus ideas, tambin son influenciadas e incluso controladas
hasta cierto punto, lo que representa una dimensin de poder bastante mayor a la simple
funcin de difusin (van Dijk 2003). Sobre estos aspectos se discute a continuacin.
En Chile el carcter de esta situacin toma un rasgo particular, dado que la mayora
de los medios son controlados por sectores conservadores de la sociedad, en especial
la prensa escrita que en su gran mayora es manipulada por las dos grandes empresas
del rubro: El Mercurio y Copesa (Sunkel 2001). A mi parecer es sta una de las razones
ms fuertes por la cual los prejuicios en general se siguen perpetuando en la sociedad
chilena. Existe una fuerte influencia de un solo sector de la sociedad en los medios de
comunicacin, que transmite su concepcin de los hechos al resto de la poblacin,
minimizando las versiones de grupos de menos poder que se le contraponen.
El conflicto mapuche y su difusin en la prensa escrita es un claro ejemplo del poder
de los medios de comunicacin. Legitiman solo un discurso a travs de su influencia, con
una clara intencionalidad de apoyar a los sectores que tienen intereses creados en las zonas
de disputa de territorios. Al abordar el tema no hacen una contextualizacin de los hechos,
sino que se centran en las acciones y consecuencias actuales de un problema histrico sin
explicar las razones del conflicto. Por ejemplo, El Mercurio explica as las recientes huelgas
de hambre de los presos mapuches: Los mapuches aspiraban a la anulacin total del juicio
alegando que fueron sometidos a una 'ley antiterrorista', que permiti el uso de 'testigos
sin rostro', pese a que no se logr determinar que conformaran una 'asociacin ilcita
terrorista' (2011). La explicacin del conflicto es bastante vaga, no se alude al por qu estn
en la crcel, y la referencia a las declaraciones de los afectados es ambigua, al punto de que
se cuestiona incluso su veracidad, usando comillas en determinadas frases.

La imagen del mapuche en el discurso meditico es generalmente asociada a
hechos de violencia o criminalidad, sustentando el estereotipo del mapuche violento
que legitima el uso de represin, discriminacin y exclusin, tal como lo muestran los
siguientes titulares del Diario Austral de Temuco cuando se refiere a la problemtica de
la zona:
Ley antiterrorista para investigar atentados incendiarios (20/11/02).
Ley antiterrorista es necesaria (21/11/02).
Otro grave atentado incendiario en Ercilla (23/11/02).
Terroristas incendian otras 3 casas en fundo (7/12/02).
Contundentes pruebas en conflicto mapuche (11/12/02) (Cit. en del Valle 2005: 9).
Tambin abundan las alusiones en la prensa a los mapuches relacionados con la

agitacin social, atentando en contra del orden pblico (Merino et al. 2007):
Tres mapuches protestan con cadenas y cemento en catedral (Olivares 2011).
Desalojo deja dos mapuche y cuatro carabineros heridos (Carrasco 2011).
La representacin del mapuche en los medios es la de un agitador en constante

conflicto, que acta con violencia y contra la ley. La aparicin del pueblo mapuche en
los medios escasamente excede de estos temas, perpetundose una imagen negativa en
la poblacin. Sin embargo, tambin existe el discurso mapuche que se contrapone a esta
visin sesgada, que reivindica la identidad de su pueblo para unirlo en torno al conflicto
con el estado y privados. Este discurso enfatiza una resistencia a la asimilacin que plantea
el estado; busca una autonoma poltica como pueblo; rememora la condicin histrica
de dominacin que ha llevado a cabo el huinca; propone una defensa de los territorios
ancestrales amenazados y busca la solidaridad entre el pueblo mapuche (Otazo 2002).
Si bien el discurso meditico propone una visin del mapuche, sta no tiene porqu ser
aceptada. Surgen discursos alternativos que se contraponen a esta visin oficial y dan
una imagen ms fiel a la realidad.
b. Consigna de lectura: en relacin a las Discusiones revisadas, responda:

1. Se explicita el propsito de la Discusin?, se clarifican los aspectos tericos sobre los
cuales se va a discutir?, cmo lo hace cada texto?
2. Se evidencia la postura del autor/a respecto de la problemtica desarrollada?
3. Se desarrolla el macropropsito y/u objetivos planteados en la Introduccin del
Informe?, dicho desarrollo es claro en cada una de los textos, qu similitudes y diferencias
reconoce entre ellos?
4. Se integran nuevas fuentes bibliogrficas o se retoman aportes tericos explicitados en
el Planteamiento terico?, las citas incorporadas se rigen por una nica norma de citacin?
5. Se diferencian claramente los planteamientos de otros autores de las ideas propias?
6. Son claras las razones con las cuales se avala o refuta la postura de otros autores para
validar los argumentos personales?
7. Son suficientes las razones que presenta el autor para justificar su punto de vista?,
stas resultan convincentes?
Anexos 213
8. Los textos presentan una discusin suficientemente sustentada tanto en visiones tericas
como propias, o se aborda la problemtica de una manera ms bien superficial o confusa?, a
qu se deben estas diferencias en cada uno de los textos?, qu los hace distintos?
c. Consigna de escritura: elabore una Discusin de 2 a 3 pginas (prrafos de 6 a 12 lneas

de extensin aproximada) en que:
1. Refiera claramente el propsito de la Discusin y el lineamiento terico sobre el cual
se va a discutir.
2. D cuenta de su postura respecto de la problemtica desarrollada y el nfasis que sta
tomar a lo largo de la exposicin.
3. Desarrolle el macropropsito comunicativo y objetivos planteados en la Introduccin
del informe.
4. Seale aportes tericos nuevos o retomados del planteamiento terico que sirven de
base para orientar la discusin.
5. Incorpore citas que sirvan adecuadamente al propsito de reforzar la postura personal
en torno a la problemtica de estudio. Las ideas propias deben distinguirse claramente de los
aportes tericos tomados de otros autores (evitar riesgo de plagio).
6. Indique ideas propias o razones con las cuales se intenta avalar o refutar la postura de
otros autores en relacin a la postura personal del autor del Informe.
Para la redaccin de su Discusin ponga atencin a los siguientes recursos:

1. Incorpore un mnimo de dos fuentes bibliogrficas que sirvan como soporte para su
discusin.
2. Emplee procesos verbales (decir, mencionar, etc.) o mentales (plantear, proponer, etc.)
para incorporar un mnimo de cuatro citas (cortas o largas, textuales o contextuales) extradas
de dichas fuentes bibliogrficas, respetando una nica norma de citacin.
3. Construya prrafos con progresin de tema constante para enfatizar su propia postura
(posicionamiento personal: yo, a mi juicio, nosotros, segn nuestro criterio, se cree, se
entiende que, etc.).
4. Construya prrafos con progresin de tema lineal o zig-zag para ofrecer informacin
nueva a su lector, tendiente a captar su atencin y persuadirlo respecto de la discusin que
est llevando a cabo.
5. Emplee comentarios adjuntos que indiquen su postura en el desarrollo de la discusin
(de expresin de punto de vista, de manifestacin de certeza, de confirmacin, etc.).

6. Utilice finitos modales (verbos como deber, tener, poder, querer, soler, parecer, etc.)
y adjuntos modales (s, no, siempre, nunca, a veces, habitualmente, posiblemente, tal vez,
necesariamente, supuestamente, sin lugar a dudas, etc.) para evidenciar su posicionamiento
en torno a la discusin abordada.
d. Pauta de edicin entre pares: Discusin

(1) Lea con cuidado la Discusin del Informe Acadmico que escribi su compaero/a.
Puntaje
Edicin de Discusin Puntaje editor
profesor
a. Se explicita claramente el propsito
de la Discusin y el lineamiento terico 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
sobre el cual se va a discutir.
b. Se seala la postura del autor/a
respecto de la problemtica 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
desarrollada.
c. Se desarrolla el macropropsito
comunicativo y objetivos planteados en 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
la Introduccin del Informe.
I. Contenido: d. Se refieren los aportes tericos
nuevos o retomados del planteamiento
4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
Estrategias del problema que sirven de base para
discursivas orientar la Discusin.
desarrolladas e. Se incorporan citas que sirven
adecuadamente al propsito de reforzar
la postura personal del autor en torno
a la problemtica de estudio. Las ideas 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
propias deben distinguirse claramente
de los aportes tericos tomados de otros
autores.
f. Se presentan ideas propias o razones
con las cuales se intenta avalar o refutar
la postura de otros autores en relacin 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
a la postura personal del autor del
Informe.
Anexos 215
a. Se incorpora un mnimo de dos
fuentes bibliogrficas que sirven como 3 2 1 3 2 1
soporte para la Discusin.
b. Se emplean procesos verbales o
mentales para incorporar un mnimo de
cuatro citas (cortas o largas, textuales
3 2 1 3 2 1
o contextuales) extradas de dichas
fuentes bibliogrficas, respetando una
nica norma de citacin.
c. Se construyen prrafos con
progresin de tema constante para 3 2 1 3 2 1
enfatizar su propia postura.
II. Redaccin d. Se construyen prrafos con
general progresin de tema constante, con
progresin de tema lineal o con temas
Recursos mltiples para ofrecer informacin 3 2 1 3 2 1
gramaticales nueva a su lector, tendiente a captar su
empleados atencin y persuadirlo respecto de la
discusin que est llevando a cabo.
e. Se emplean comentarios adjuntos
que indiquen su postura en el desarrollo 3 2 1 3 2 1
de la discusin.
f. Se utilizan finitos y adjuntos modales
para evidenciar su postura en torno
3 2 1 3 2 1
a la problemtica de estudio en el
desarrollo de la discusin.
g. Cada prrafo es cohesivo y se aprecia
3 2 1 3 2 1
una coherencia global entre ellos.
h. Se emplea una ortografa acentual,
errores).
Puntaje Puntaje
obtenido: obtenido:
1.
2.
3.

IV. Conclusiones
a. Lectura de modelos: lea atentamente los siguientes textos.
Texto Estudiante 1. Factores incidentes en el rendimiento de los futbolistas

de alto rendimiento
Conclusin
A simple vista el tema del ftbol es una disciplina muy fcil de comprender y a su
vez de practicar, pero esta palabra va mucho ms all de la comprensin y la prctica. Si
bien es necesaria la comprensin esta se hace de manera superficial y no es especfica,
lo que es muy necesario para comprender los diferentes factores que rodean a estos
deportistas y as ver la manera en que inciden en el rendimiento de stos mismos. Por
ende los agentes tratados, fueron los de alimentacin, entrenamiento y agentes sociales.
En el tema alimenticio pude sacar en claro que contribuye de buena manera en el
rendimiento del futbolista siempre y cuando se respeten ciertas pautas alimenticias,
livianas en grasas y ricas en carbohidratos, el aporte de estos ltimos qued demostrado
en un estudio realizados a estos deportistas por Donald que lleva por ttulo la nutricin en
el ftbol, realizado en las pretemporadas de los equipos en donde el gasto energtico es
muy alto. En lo que hace referencia al entrenamiento de stos, este debe ser mediante una
pauta de trabajo cotidiana y de manera constante sin salirse del rgimen establecido por
el entrenador, el cual a su vez tambin debe ser complementado con el tema alimenticio
para su correcto desempeo dentro de sus prcticas y posterior rendimiento dentro de las
canchas. Y finalmente lo que hace alusin a los factores sociales que emplazan a este tipo
de individuos pudimos constatar que son varios, relacionados a la familia, lo comercial
y lo social, los cuales, si no se escogen de buena manera y se saben complementar
con su rubro resultan perjudicial para el rendimiento de estos deportistas como quedo
demostrado con el caso de un futbolista brasileo, que aprovech su fama y el dinero para
salirse del rgimen estrecho de libertad que su carrera le demanda, en donde tambin
los amigos o ms bien dichos conocidos tienen mucho que ver porque algunos de ellos
se encargan de incitarlos a romper las reglas y llevarlos por el camino de las drogas y el
alcohol, factores que al final terminar con su desempeo como futbolista de elite.
Con el trabajo desarrollado espero que se puedan tomar en serio lo que respecta
al mbito futbolstico y ms que nada la vida que conllevan estos miembros que
desempean este rol. Solo me queda invitarlos a informarse ms sobre los diferentes
factores que rodean y que de alguna u otra manera afectan el rendimiento de stos,
es por ello que al momento de criticar el nivel de es stos los analicemos con base,
criterios a los cuales tenemos acceso la gran mayora hoy en da gracias a los medios de
comunicacin masivas, como el Internet y la televisin solo por mencionar a algunos.
Para finalizar el llamado es nuevamente a utilizar de buena manera estos medios e
informar de lo que sucede a nuestro alrededor porque queramos o no nos afecta de
buena o mala manera.
4. Conclusiones
En virtud de los planteamientos tericos sealados, se puede resumir que el aprendizaje
en los nios ha ido cambiando al pasar los aos, y lo que tambin ha evolucionado es
Anexos 217
su valoracin, ya que hoy se considera fundamental para el futuro desarrollo de los
infantes, y adems, no solo es un bien para ellos sino que tambin para la sociedad. Este
conocimiento debe ser entregado por los padres o un tutor, pues son ellos quienes estn
con ellos la mayor parte del tiempo en este periodo de sus vidas. Adems, expongo que
para tener una niez rica en conocimiento son necesarias mltiples vivencias, pues as
aprender ms de cada una de ellas. Finalmente considero que otro punto importante
tratado fue que los padres deben preocuparse de sus hijos, pero esto no quiere decir que
deban sobreprotegerlos, ya que o sino los nios crecern acostumbrados a que los padres
le hagan todo y esto les traer problemas en sus siguientes procesos de socializacin.
Por ello los padres solo deben guiarlos y dejar que aprendan de esas experiencias, pues
a travs de stas deben aprender lo que es correcto y lo que no lo es.
A travs de lo planteado en este informe queda claro por qu es de gran importancia
la participacin de los padres en el primer proceso de aprendizaje de los nios, pues si
esto no sucede traer graves consecuencias al futuro del individuo. Por esto considero
importante que la sociedad en general se preocupe de que los padres participen en esta
primera etapa de desarrollo, ya que, como siempre he escuchado, ellos son el futuro.
Entonces para tener un buen futuro es necesaria la preocupacin en el presente. En
mi opinin este es un tema que debera seguir siendo tratado, porque son necesarias
soluciones para los problemas que presenta. Tambin pienso que los pases deberan
usar, y al mismo tiempo regular, las nuevas tecnologas para ayudar a los padres con la
educacin de los nios, ya que, de esta forma, ser un proceso ms fcil de llevar y los
tutores se sentirn apoyados en esta compleja etapa.
Texto 3 Escritor experto. Racismo en los Medios de Comunicacin: La Visin
Negativa del Mapuche en la Prensa Escrita
4. Conclusiones
La presencia del racismo en los medios de comunicacin de Chile es un hecho,
aunque sea negado tajantemente por estos. Dada la influencia que tienen estos medios,
gran parte de la responsabilidad en la reproduccin de prejuicios raciales recae en ellos
al privilegiar una sola visin sobre los grupos minoritarios. En relacin a esto, en la prensa
chilena se exacerba una visin negativa del pueblo mapuche, encasillndolo en un
estereotipo con rasgos violentos, irracionales y delictuales, asocindolo generalmente
a noticias que sustentan este carcter. Sin embargo, en contraposicin a esta imagen
que proponen los medios, surge un discurso propio del pueblo mapuche, que resalta su
identidad y propone la unin frente al conflicto con el estado y privados.
Este informe solo presenta una dimensin del racismo, por lo que resulta indispensable
abarcar muchas otras para entender a cabalidad este fenmeno. En ese sentido, resulta
necesario ahondar ms en la visin que tiene la gente comn en relacin al racismo
y al conflicto mapuche, para constatar verazmente las suposiciones que tengo acerca
del problema. Sin embargo, a raz de los aspectos aqu presentados, definitivamente es
posible entender el racismo como un problema que se remonta desde hace siglos, que
permanece actual y que no ha sido superado por nuestra sociedad.
A lo largo de lo expuesto, se puede entender el racismo como un sistema de
dominacin sobre un grupo, que se sustenta en base a creencias negativas sobre ste
(van Dijk 2003). Tales creencias han de ser cuestionadas si queremos superar este sistema
de discriminacin que se reproduce en los medios y tambin en lo cotidiano. La visin
negativa del mapuche que ha sido reproducida por los medios, est influenciada por

los intereses de deslegitimar el movimiento de reivindicacin de tierras que ha tomado
fuerza en los ltimos aos. Estos hechos me hacen plantear que es necesario ser crtico
ante la informacin expuesta por los grandes medios de comunicacin, pues aunque se
jacten de ser solo difusores de la realidad, son ms bien a m juicio, creadores de otra
realidad.
b. Consigna de lectura: en relacin a las Conclusiones revisadas, responda:

1. Se presenta una sntesis de los distintos aportes tericos considerados?, estos aportes
se vinculan entre s?, cmo lo expresa cada texto?
2. Se evalan estos aportes en relacin a la postura propia desarrollada por el autor del
Informe?
3. Se realizan comentarios sobre el recorrido general efectuado en el Informe?
4. Se cumple el macropropsito y/u objetivos sealados al inicio del Informe?
5. Se formula un planteamiento -la conclusin propiamente tal-que resume el
tratamiento que se llev a cabo en torno a la problemtica del Informe?
6. Se presentan posibles soluciones o vas de desarrollo sobre la problemtica tratada?,
se sugieren reflexiones tendientes a vincular la problemtica con algn cambio social
significativo?
7. Se apuntan ideas que hayan surgido del desarrollo de la problemtica y que puedan
ser tratadas en futuras indagaciones?, se expresan limitaciones o proyecciones en torno a la
problemtica que el autor del informe proponga estudiar en exploraciones futuras?
c. Consigna de escritura: elabore una Conclusin de entre 2 a 3 prrafos (6 a 12 lneas de

extensin aproximada) en que:
1. Realice una sntesis de los distintos aportes tericos considerados. Debe evidenciarse
una clara relacin entre ellos.
2. Exponga una evaluacin de estos aportes en relacin a la postura propia desarrollada
en el Informe.
3. Ofrezca un comentario un comentario sobre el recorrido expositivo efectuado en el
Informe.
4. D cuenta de la manera en que se ha cumplido el macropropsito y objetivos sealados
al inicio del Informe.
Anexos 219
5. Seale un planteamiento -la conclusin propiamente tal-que resume el tratamiento que
se llev a cabo en torno a la problemtica de estudio.
6. Indique posibles soluciones o vas de desarrollo sobre la problemtica tratada y/o
reflexiones tendientes a vincular la problemtica con algn cambio social significativo.
7. Refiera ideas (limitaciones o proyecciones) que hayan surgido del desarrollo de la
problemtica y que puedan ser tratadas en futuras indagaciones.
Para la redaccin de su Conclusin ponga atencin a los siguientes recursos:

1. Utilice nominalizaciones en posicin temtica para recordar el problema de estudio
tratado, a fin de orientar al lector en torno a las principales conclusiones alcanzadas.
2. Construya prrafos con progresin de tema constante o lineal para organizar la
informacin concluyente (enumeracin de conclusiones principales) que se presenta como
informacin nueva (remas) que el informe ha aportado al lector.
3. Emplee procedimientos gramaticales de anfora y catfora (anticipacin y sntesis) para,
por un lado, recordarle al lector planteamientos (ideas propias y/o aportaciones tericas) que
fueron anteriormente referidos y, por otro, anticiparle la manera en que stos se cierran y
adquieren coherencia con las ideas propuestas por el propio autor a lo largo del Informe.
4. Seleccione procesos materiales (hacer, elaborar, construir, etc.) y mentales (pensar,
proponer, plantear, etc.) para referir acciones que fueron desarrolladas a lo largo del Informe
(realizacin de objetivos).
5. Seleccione procesos materiales (hacer, elaborar, construir, etc.) y relacionales (ser,
estar, tener) que indiquen limitaciones (acciones que no pudieron realizarse) o proyecciones
(acciones que puedan desarrollarse en indagaciones futuras).
6. Identifique entidades (humanas o abstractas) y circunstancias (de tiempo, de lugar, de
manera, etc.) que formen parte o se vinculen con posibles soluciones y/o vas de desarrollo
de la problemtica de estudio tratada.

d. Pauta de edicin entre pares: Conclusiones

(1) Lea con cuidado las Conclusiones del Informe Acadmico que escribi su compaero/a.
Puntaje
Edicin de Conclusiones Puntaje editor
profesor
a. Realiza una sntesis de los distintos
aportes tericos considerados y 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
evidencia una clara relacin entre ellos.
b. Expone una evaluacin de estos
aportes en relacin a la postura propia 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
desarrollada en el Informe.
c. Se realiza un comentario sobre el
recorrido expositivo efectuado en el 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
Informe.
d. Se evidencia el cumplimiento del
I. Contenido: macropropsito y objetivos sealados al 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
inicio del Informe.
Estrategias
e. Seala un planteamiento -la
discursivas
conclusin propiamente tal-que resume
desarrolladas 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
el tratamiento de la problemtica de
estudio a lo largo del Informe.
f. Indica posibles soluciones o vas de
desarrollo sobre la problemtica tratada
y/o reflexiones tendientes a vincular la 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
problemtica con algn cambio social
significativo.
g. Refiere ideas (limitaciones o
proyecciones) que hayan surgido
del desarrollo de la problemtica y 4-6 2-3 0-1 4-6 2-3 0-1
que puedan ser tratadas en futuras
indagaciones.
Anexos 221
a. Se utilizan nominalizaciones en
posicin temtica para recordar el
problema de estudio tratado, a fin 3 2 1 3 2 1
de orientar al lector en torno a las
principales conclusiones alcanzadas.
b. Se construyen prrafos con
progresin de tema constante o
lineal para organizar la informacin
concluyente (enumeracin de 3 2 1 3 2 1
conclusiones principales), es decir, la
informacin nueva que el Informe ha
aportado al lector.
c. Se emplean procedimientos
gramaticales de anfora para recordarle
al lector planteamientos (aportaciones
II. Redaccin tericas de otros autores) que fueron
general anteriormente referidos y, catfora para 3 2 1 3 2 1
anticipar el sentido o coherencia que
Recursos stos tienen en relacin a las propias
gramaticales ideas propuestas por el autor del
empleados Informe.
d. Se seleccionan procesos materiales
y mentales para referir acciones que
3 2 1 3 2 1
fueron desarrolladas a lo largo del
Informe (realizacin de objetivos).
e. Se seleccionan procesos materiales y
relacionales que indiquen limitaciones
(acciones que no pudieron realizarse) 3 2 1 3 2 1
o proyecciones (acciones que puedan
desarrollarse en indagaciones futuras).
f. Se identifican entidades (humanas
o abstractas) y circunstancias (de
tiempo, de lugar, de manera, etc.) que
3 2 1 3 2 1
formen parte o se vinculen con posibles
soluciones y/o vas de desarrollo de la
problemtica de estudio tratada.
Puntaje Puntaje
obtenido: obtenido:
1.
2.
3.

Pauta de evaluacin final del Informe Acadmico
Evaluacin final Informe Acadmico Puntaje

Criterios de evaluacin L ML NL
a. Se explicita y actualiza claramente la problemtica de
estudio seleccionada y la perspectiva desde la cual se 4-6 2-3 0-1
aborda en cada una de las etapas.
b. Se refiere el macropropsito comunicativo del
informe: se indica explcitamente el (los) objetivo(s) a
4-6 2-3 0-1
desarrollar a lo largo de la exposicin y el adecuado
desarrollo de stos.
c. Se refieren los antecedentes especficos (teoras o
planteamientos de autores) sobre los que se basa la 4-6 2-3 0-1
exposicin.
d. Se presenta una clara organizacin de los sub-temas o
ideas principales que se desprenden del planteamiento 4-6 2-3 0-1
terico general.
e. Se incorpora un mnimo de doce citas correctamente
I. Contenido: referidas que sirven al propsito de reforzar la
perspectiva terica general y el posicionamiento del 4-6 2-3 0-1
Estrategias autor en torno a la problemtica en que se basa el
discursivas informe.
desarrolladas f. Se utiliza un lenguaje acadmico que contempla
nociones o conceptos especializados vinculados a la 4-6 2-3 0-1
explicacin del problema de estudio.
g. Se explicita claramente el propsito de la discusin y
4-6 2-3 0-1
el lineamiento terico sobre el cual se va a discutir.
h. Se presentan ideas propias o razones con las cuales
se intenta avalar o refutar la postura de otros autores en 4-6 2-3 0-1
relacin a la postura propia.
i. Se realiza una conclusin sobre el recorrido general
4-6 2-3 0-1
efectuado en el informe.
j. Se refieren posibles soluciones o vas de desarrollo
sobre la problemtica tratada que la vinculen con algn 4-6 2-3 0-1
cambio social significativo.
k. La presentacin de la Bibliografa se adeca a la
norma de citacin empleada en el informe, con un 4-6 2-3 0-1
mnimo de seis referencias incorporadas en l.
Anexos 223
a. El posicionamiento del autor y la progresin verbal es
estable a lo largo del Informe (uso de persona y tiempo 3 2 1
gramatical).
b. Se presenta el referente de la exposicin en posicin
3 2 1
temtica (elaboracin de oraciones de tpico).
c. Se mantiene el referente a lo largo de la exposicin
de manera coherente y no se emplean repeticiones 3 2 1
excesivas.
d. Se emplean prrafos de enumeracin, desarrollo
II. Redaccin y comparacin/contraste para lograr una adecuada 3 2 1
general jerarquizacin y organizacin de la informacin.
Recursos e. Se detecta la construccin de prrafos con progresin
gramaticales temtica constante, lineal o de temas mltiples de
empleados acuerdo a propsitos comunicativos especficos 3 2 1
vinculados al adecuado tratamiento de la problemtica
de estudio.
f. Se reconocen comentarios adjuntos, finitos o adjuntos
modales al interior del discurso que evidencian el
3 2 1
posicionamiento, evaluacin y/o apreciacin del autor
del informe respecto de la problemtica desarrollada.
g. Cada prrafo es cohesivo y se aprecia una coherencia
3 2 1
global entre ellos.
h. Se emplea una ortografa acentual, literal y puntual
3 2 1
impecable (cero errores).
a. El informe tiene una extensin mnima de 7 pginas
tamao carta, letra Times 12, interlineado 1.5, prrafos 3 2 1
justificados.
III. Aspectos
formales b. Se mantiene una nica norma de citacin a lo largo
del informe, evidencindose respeto a la propiedad
3 2 1
intelectual que anula la posibilidad de plagio parcial o
total.
PUNTAJE TOTAL (96 puntos)

Informacin sobre los autores
Yasna Roldn Valderrama es Profesora de Castellano por la Universidad Austral de Chile,

Magster en Artes con mencin en Lingstica y Literatura por la Universidad de Concepcin
y Doctora en Ciencias Humanas con mencin en Literatura y Lingstica por la Universidad
Austral de Chile. Fue becaria de la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y
Tecnolgica (Conicyt) en sus estudios de magster y becaria EU-ALFA Lentisco Academia
Training Project en la Universidad de Roskilde en Dinamarca. Sus reas de investigacin
recientes incluyen los Estudios Crticos del Discurso, la Lingstica Sistmica Funcional y las
representaciones sociales en el discurso presidencial. Como docente del Centro de Idiomas
de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad Austral de Chile ha impartido
asignaturas que desarrollan la produccin y comprensin de textos en el mbito acadmico.
Camila Crdenas Neira es Profesora de Lenguaje y Comunicacin y Magster en Comunicacin

por la Universidad Austral de Chile. Ha realizado investigacin desde los Estudios Crticos
del Discurso y la Lingstica Sistmico Funcional, participando en proyectos FONDECYT
Y FONDEF. Se ha desempeado como docente del Instituto de Lingstica y Literatura y
del Centro de Idiomas de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la UACh, dictando
asignaturas como Gramtica Oracional, Pragmtica del Discurso y Expresin Escrita.
Actualmente es Becaria Becas Chile (CONICYT) y realiza el Doctorado en Traduccin y
Ciencias del Lenguaje en la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, bajo la tutora de Teun
van Dijk.
Roberto E. Casanova Seguel es Profesor de Lenguaje y Comunicacin y Magster en Educacin

Mencin Poltica y Gestin Educativa por la Universidad Austral de Chile. Ha trabajado en
proyectos de capacitacin docente en el rea de la lectura y escritura de ciclos bsicos
(Programa LEM, Ministerio de Educacin), y tambin en el desarrollo de competencias
comunicativas a travs de la utilizacin de herramientas de la web 2.0 (FONDEF Kelluwen).
Actualmente es profesor de asignaturas que promueven el desarrollo de competencias
comunicativas escritas y orales de estudiantes que ingresan a carreras de pregrado en la
Universidad Austral de Chile.
Introduccin 225
Este libro fue impreso en talleres de
DigitalCopy, Valdivia, en abril de 2013.
Se utiliz fuente Optima para texto, Adobe
Garamond para interttulos, Garamond
Premier Pro para pie de figuras, Duepuntozero
para cuadros y DinPro para paratextos. La
portada contiene fuentes Franklin Gothic
Medium, FranKlein Book y Times.
Se imprimi el interior en Bond Marfil de 80
grs. y la portada en Cartn Duplex de 230 grs,
por el reverso.

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