O PAPEL DA NATUREZA DA CINCIA

NA EDUCAO PARA A CIDADANIA*

The role of the Nature of Science in citizens education

Joo Praia1
Daniel Gil-Prez2
Amparo Vilches3

Resumo: O presente trabalho tem como propsito dar uma nova contribuio para o debate que se
vem desenvolvendo, j faz algum tempo, em volta do papel da natureza da cincia na educao cient-
fica e, em particular, na formao de uma cidadania para a participao na tomada de decises.
Palavras-chave: Natureza da cincia e da tecnologia. Alfabetizao cientfica. Imerso na cultura cient-
fica e tecnolgica. Relaes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA). Educao para cidadania.

Abstract: This paper aims to contribute to the debate on the role of the nature of science and
technology in science education, paying particular attention to preparing citizens to participate in
decision making.
Key words: Nature of science and technology. Scientific literacy. Immersion in a scientific and
technological culture. Science-Technology-Environment-Society (STES) relationships. Education
for responsible citizenship.

*Artigo concebido como contribuio para a Dcada da Educao para um Desenvolvimento Sustentvel,
instituda pelas Naes Unidas para o perodo 2005-2014.
1
Doutor em Didctica das Cincias; professor associado com agregao, Centro de Investigao Didctica e
Tecnologia na Formao de Formadores, Universidade de Aveiro. Aveiro, Portugal. <jpraia@ua.pt>
2
Doutor em Fsica; professor catedrtico, disciplina Didctica de las Ciencias Experimentales, Universitat de
Valncia. Valencia, Espanha. <daniel.gil@uv.es> ; web pessoal: http://www.uv.es/gil/
3
Doutora em Qumica; professora catedrtica, disciplina Fsica e Qumica do Ensino Secundrio, IES (Instituto
de Educacin Secundaria) Sorolla de Valncia. Valencia, Espanha. <amparo.vilches@uv.es>;
web pessoal: http://www.uv.es/Vilches/

1
Centro de Investigao Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores (CIDTFF)
Campus Universitrio de Santiago
Aveiro, Portugal
3810.193
141
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Praia, J.; Gil-Prez, D.; Vilches, A.

Introduo

O presente trabalho responde ao debate suscitado, nesta mesma revista, pelo artigo
Mitos da Didctica das Cincias acerca dos motivos para incluir a Natureza da Cincia no
Ensino das Cincias (ACEVEDO et al., 2005b), trabalho que se articula com o anterior
(ACEVEDO et al., 2005a), cujo ttulo La Naturaleza de la ciencia y educacin cientfica
para la participacin ciudadana. Una revisin crtica. Articula-se, ainda, com anteriores con-
tribuies de outros autores (ATKIN e BLACK, 2003; FENSHAM, 2002a, 2002b; SHAMOS,
1995; ATKIN e HELMS, 1993) que classificam de mito a idia de que a alfabetizao cient-
fica pode contribuir para formar cidads e cidados com capacidade para participar na tomada
fundamentada de decises.
Iremos centrar-nos em dois problemas estreitamente relacionados e abordados neste
debate em que vimos participando e que consideramos da maior importncia (GIL-PREZ e
VILCHES, 2005a, 2005b, 2004; CACHAPUZ et al., 2005):
Formao cientfica para uma cidadania que permita participar em discusses tec-
nocientficas.
Importncia da natureza da cincia na educao cientfica e, em particular, na prepa-
rao para a tomada de decises tecnocientficas de interesse social.

Formao cientfica para uma cidadania

que permita participar em discusses tecnocientficas

Existe um amplo consenso acerca da necessidade de uma alfabetizao cientfica que

permita preparar as cidads e os cidados para a tomada de decises. Assim, na Conferncia
Mundial sobre a Cincia para o sculo XXI, sob os auspcios da UNESCO e do Conselho
Internacional para a Cincia, declara-se:

Para que um pas esteja em condies de atender s necessidades fun-

damentais da sua populao, o ensino das cincias e da tecnologia um
imperativo estratgico [] Hoje, mais do que nunca, necessrio fo-
mentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as culturas e em
todos os sectores da sociedade, [...] a fim de melhorar a participao
dos cidados na adopo de decises relativas aplicao de novos
conhecimentos. (DECLARAO DE BUDAPESTE, 1999)

Este argumento democrtico , talvez, o mais amplamente utilizado por quem re-
clama a alfabetizao cientfica e tecnolgica como uma componente bsica de uma educao
para a cidadania (DeBOER, 2000; BYBEE, 1997; FOUREZ, 1997).
No entanto, como j temos vindo a assinalar noutros artigos, alguns autores tm
vindo a pr em dvida a convenincia e inclusive a possibilidade da generalidade dos cidados
e cidads adquirirem uma formao cientfica realmente til para, entre outros objectivos,
participar na tomada de decises (FENSHAM, 2002a, 2002b; JENKINS, 1999; SHAMOS,
1995; ATKIN e HELMS, 1993). Trata-se de trabalhos bem documentados que pretendem
abalar aparentes evidncias, como seria, na sua opinio, a necessidade de alfabetizar cienti-

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ficamente toda a populao, algo que Shamos classifica de autntico mito no seu livro The
Myth Of Scientific Literacy (SHAMOS, 1995). preciso, pois, analisar cuidadosamente os seus
argumentos (GIL-PREZ e VILCHES, 2005a, 2004).
Na opinio de Fensham (2002b), pensar que uma sociedade cientificamente alfabeti-
zada est em melhor situao para actuar racionalmente frente aos problemas sociocientficos,
constitui uma iluso que ignora a complexidade dos conceitos cientficos implicados, como
sucede, por exemplo, com o problema do aquecimento global ou os relacionados com os
desenvolvimentos recentes das biotecnologias. absolutamente irrealista, sem dvida, querer
que este nvel de conhecimentos possa vir a ser adquirido mesmo nas melhores escolas. Um
facto clarificador a este respeito o resultado do Project 2061, financiado pela American Asso-
ciation for the Advancement of Sciences (AAAS), projecto que consistiu em pedir a uma
centena de eminentes cientistas de distintas disciplinas que enumerassem os conhecimentos
cientficos que, em sua opinio, deveriam fazer parte da escolaridade obrigatria para garantir
uma adequada alfabetizao cientfica das crianas norte-americanas. O nmero total de as-
pectos que seriam exigidos, assinala Fensham, desafia o nosso entendimento e resulta superior
soma de todos os conhecimentos actualmente ensinados aos estudantes de lite que se
preparam como futuros cientficos.
Argumentos como os atrs enunciados so os que levam autores como Shamos e
Fensham, entre outros, a considerar a alfabetizao cientfica como um mito irrealizvel, que
provocaria, alm do mais, um desperdcio de recursos. Devemos, pois, renunciar ideia de
uma educao cientfica bsica para todos, susceptvel de tornar possvel uma participao de
cidadania na tomada de decises?
Tentaremos mostrar, pelo contrrio, que a participao na tomada fundamentada de
decises precisa dos cidados, mais do que de um nvel de conhecimentos muito elevado, da
vinculao a um mnimo de conhecimentos especficos, perfeitamente acessvel para uma cida-
dania, com planeamentos globais e consideraes ticas que no exigem qualquer especializa-
o (GIL-PREZ e VILCHES, 2004). E tentaremos mostrar, igualmente, que a posse de
profundos conhecimentos especficos, como os que possuem os especialistas num campo
determinado de saber, no garante a adoo de decises adequadas, mas exigem enfoques que
contemplem os problemas numa perspectiva mais ampla, analisando as possveis repercusses a mdio
e longo prazo, tanto no campo considerado como em outros campos. E isso algo para que os
no especialistas podem contribuir, com perspectivas e interesses mais amplos, sempre que
possuam um mnimo de conhecimentos cientficos especficos sobre a problemtica estudada,
sem os quais impossvel compreender as opes em jogo e participar na tomada de decises
fundamentadas.
Consideramos til, para tal, analisar, como exemplo paradigmtico, o problema cria-
do pelos fertilizantes qumicos e pesticidas que, a partir da Segunda Guerra Mundial, produ-
ziram uma verdadeira revoluo agrcola, incrementando de forma notvel a produo. Recor-
demos que a utilizao de produtos de sntese para combater os insectos, pragas, parasitas e
fungos aumentou a produtividade num perodo em que um notvel crescimento da populao
mundial o exigia. E recordamos igualmente que, alguns anos depois, a Comisso Mundial do
Meio Ambiente e do Desenvolvimento (1988) advertia que o seu excesso constitua uma
ameaa para a sade humana, provocando desde malformaes congnitas at ao cancro,
sendo, por sua vez, autnticos venenos para peixes, mamferos e pssaros. Assim, as referidas

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substncias que se acumulavam nos tecidos dos seres vivos chegaram a ser denominadas,
conjuntamente com outras igualmente txicas, Contaminantes Orgnicos Persistentes (COP).
Este envenenamento do planeta pelos produtos qumicos de sntese, e em particular
pelo DDT, j havia sido denunciado, em finais dos anos 1950, por Carson (1980) no seu livro
Primavera Silenciosa (ttulo que faz referncia ao desaparecimento dos pssaros), em que refere
abundantes e contrastadas provas dos efeitos nocivos do DDT... o que no impediu de ser
violentamente criticada e de sofrer uma acusao muito dura por parte da indstria qumica,
dos polticos e numerosos cientistas, que negaram o valor das suas provas e a acusaram de estar
contra um progresso que permitia dar de comer a uma populao crescente e salvar, assim,
muitas vidas humanas. Contudo, apenas dez anos mais tarde, se reconheceu que o DDT era
realmente um perigoso veneno e se proibiu a sua utilizao no mundo rico, ainda que, desgra-
adamente, se tenha continuado a utilizar nos pases em desenvolvimento.
O que nos interessa destacar aqui que a batalha contra o DDT foi desenvolvida por
cientistas como Carson (1980) em conjunto com grupos de cidados que foram sensveis s suas
chamadas de ateno e argumentos. De fato, Carson (1980) hoje recordada como me do
movimento ecologista, pela enorme influncia que teve o seu livro no aparecimento de gru-
pos activistas que reivindicavam a necessidade da proteco do meio ambiente, assim como
estando nas origens do denominado movimento CTS. Sem a aco destes grupos de cidados
e cidads com capacidade para compreender os argumentos de Carson, a proibio do DDT teria acon-
tecido muito mais tarde, com efeitos ainda mais devastadores. Convm chamar a ateno
sobre a influncia destes activistas ilustrados e da sua decisiva participao na tomada de
decises, ao fazerem seus os argumentos de Carson (1980) e exigirem rigorosos controles dos
efeitos do DDT, que acabaram por convencer a comunidade cientfica e, posteriormente, os
legisladores, obrigando sua proibio. E convm assinalar, tambm, que muitos cientistas,
com um nvel de conhecimentos, sem dvida alguma, superior aos desses cidados, no sou-
beram ou no quiseram ver, inicialmente, os perigos associados ao uso de pesticidas.
Podemos mencionar muitos outros exemplos similares, como os relacionados com a
construo de centrais nucleares e o armazenamento de resduos radioactivos; o uso dos ae-
rosis (compostos clorofluorcarbonetados), destruidores da camada de ozono; o incremento
do efeito de estufa, devido fundamentalmente crescente emisso de CO2, que ameaa com
uma mudana climtica global de conseqncias devastadoras (GORE, 2007); os alimentos
manipulados geneticamente etc etc.
Devemos insistir em que esta participao de cidadania na tomada de decises, que se
traduz, em geral, em evitar a aplicao apressada de inovaes de que se desconhecem as
conseqncias a mdio e longo prazo, no supe nenhum entrave investigao, nem intro-
duo de inovaes, desde que existam razoveis garantias de segurana. De facto, a opinio
pblica no se ope, por exemplo, investigao com clulas-me embrionrias. Pelo contrrio,
vem apoiando a maioria da comunidade cientfica que reclama que se levante a proibio
introduzida em alguns pases devido presso de grupos ideolgicos fundamentalistas.
Em sntese, a participao, para a cidadania, na tomada de decises , hoje, um facto
positivo, uma garantia de aplicao do principio da precauo, que se apoia em uma crescente
sensibilidade social frente s implicaes do desenvolvimento tcnico-cientfico que podem
comportar riscos para as pessoas ou para o meio ambiente (NOVO, 2006; VILCHES e GIL-
PREZ, 2003). A referida participao, temos de insistir, reclama um mnimo de formao
cientfica que torne possvel a compreenso dos problemas e das opes - que se podem e se

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devem expressar numa linguagem acessvel - para no se ver recusada com o argumento de
que problemas como a mudana climtica ou a manipulao gentica so de uma grande
complexidade. Naturalmente, so necessrios estudos cientficos rigorosos, mas to pouco
eles, por si ss, bastam para adoptar decises adequadas, dado que, por vezes, a dificuldade
no est na falta de conhecimentos, mas na ausncia de um planeamento global que avalie os
riscos e contemple as possveis conseqncias a mdio e a longo prazo. Muito ilustrativo a este
respeito pode ser a nfase dada s catstrofes anunciadas, como a provocada pelo afundamento
do Prestige e outros petroleiros, que se querem apresentar como acidentes (VILCHES e
GIL-PREZ, 2003).
O que acabamos de referir constitui um argumento decisivo a favor de uma alfabeti-
zao cientfica dos cidados, cuja necessidade aparece cada vez com mais clareza perante a
situao de autntica emergncia planetria (BYBEE, 1991) que estamos vivendo. Assim,
na Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, celebrada no
Rio de Janeiro em 1992 e conhecida como Primeira Cimeira da Terra, se reclamou uma decidida
aco dos educadores para que cidados e cidads adquiram uma correcta percepo de qual
essa situao e possam participar na tomada de decises fundamentadas (GIL-PREZ et al., 2003;
EDWARDS et al., 2001). Uma situao cuja gravidade levou as Naes Unidas a instituir uma
Dcada da Educao por um Futuro Sustentvel para o perodo 2005-2014 (GIL-PREZ et
al., 2006, <http://www.oei.es/decada/>). Como assinalam Hicks e Holden (1995), se os es-
tudantes tm de chegar a ser cidados e cidads responsveis, preciso que lhes proporcione-
mos ocasies para analisar os problemas globais que caracterizam essa situao de emergncia
planetria e considerar possveis solues para eles.
Sendo assim, a alfabetizao cientfica no s no constitui um mito irrealizvel
(SHAMOS, 1995), antes se impe como uma dimenso essencial de uma cultura de cidadania,
para fazer frente aos graves problemas com que h-de enfrentar-se a humanidade hoje e no
futuro. Cabe-nos assinalar, por outro lado, que a reivindicao desta dimenso no fruto de
uma idia preconcebida aceite acriticamente, como afirma Fensham (2002a, 2002b). Muito
pelo contrrio, o prejuzo tem sido e continua a ser que a maioria da populao incapaz de
aceder aos conhecimentos cientficos, que exigem um alto nvel cognitivo, o que implica,
obviamente, reserv-los a uma pequena elite. A recusa da alfabetizao cientfica lembra, assim,
a sistemtica resistncia histrica dos privilegiados a um alargamento da cultura e generaliza-
o da educao. (GIL-PREZ e VILCHES, 2001). E a sua reivindicao faz parte da batalha
das foras progressistas para vencer as referidas resistncias, que constituem o verdadeiro
preconceito acrtico.
Mas esta aposta numa educao cientfica orientada para que as pessoas possam ser
intervenientes e participantes activos na sociedade (ACEVEDO et al., 2005b), quer dizer,
orientada para a formao de uma cidadania, em vez de uma preparao para futuros cientistas,
gera resistncias em numerosos professores, que argumentam, legitimamente, que a sociedade
necessita de cientistas e tecnlogos que tm de formar-se e ser adequadamente seleccionados
desde os primeiros tempos (VILCHES, SOLBES e GIL-PREZ, 2004). preciso denunciar,
com clareza, a falcia desta contraposio entre ambas as orientaes curriculares, e os argu-
mentos que supostamente lhe do aval.
necessrio insistir, efectivamente, em que uma educao cientfica como a pratica-
da at aqui, tanto no ensino secundrio como na prpria universidade, centrada quase exclusi-
vamente nos aspectos conceptuais, igualmente criticvel como preparao para futuros cien-

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tistas, e que dificulta, paradoxalmente, a aprendizagem conceptual. Com efeito, a investigao

em didctica das cincias tem vindo a mostrar que os estudantes desenvolvem melhor a sua
compreenso conceptual e aprendem mais acerca da natureza da cincia quando participam
em investigaes cientficas, desde que haja suficientes oportunidades e apoio para a reflexo
(HODSON, 1992). Por outras palavras, o que a investigao est a mostrar que a compreenso
significativa dos conceitos exige superar o reducionismo conceptual e planear o ensino das cincias como
uma actividade, prxima investigao cientfica, que integre os aspectos conceptuais, proce-
dimentais e axiolgicos (VILCHES, SOLBES e GIL-PREZ, 2004). Isso remete-nos para a
discusso acerca do papel da natureza da cincia NdC na educao cientfica e, em parti-
cular, na tomada de decises tecnocientficas com interesse social, que constitui o segundo
dos problemas objecto de debate que nos interessa abordar.

Importncia da natureza da cincia na educao cientfica

Como Acevedo et al. (2005a, 2005b) nos recordam, comum os currculos de cinci-
as estarem demasiado centrados nos contedos conceptuais e no processuais, tendo como
referncia a lgica interna da prpria cincia e, assim, esquecem a formao que exige a cons-
truo cientfica. Tal justifica-se pela complexidade da NdC e pelo facto de que os prprios
filsofos e socilogos da cincia terem, por vezes, muitas divergncias sobre os princpios
bsicos desta. Por outro lado, fazem-se eco de trabalhos que apresentam resultados explicita-
mente contrrios influncia da NdC em decises de natureza sociocientficas (BELL e LE-
DERMAN, 2003). O principal resultado obtido, que os autores referem, diz respeito aos
diversos pontos de vista sobre a NdC, j que esta no era, nomeadamente, um factor crucial
para a tomada de decises.
Resultados como os mencionados levam Acevedo et al. (2005a) a concluir que A
Didctica das Cincias passa mitos e crenas que no esto suficientemente suportados pela
investigao educacional, que, alis, ela prpria diz produzir. E nas reflexes finais do referido
artigo (ACEVEDO et al., 2005b), afirmam que a Didctica das Cincias considera, hoje, que
importante ensinar algo de NdC nas aulas de cincias, sendo essa uma das diferentes formas
de melhorar a educao para a cidadania, j que h uma forte tentativa, nas condies concre-
tas do sociedade em que vivemos, para a participao interveniente nas decises tecnocientfi-
cas. No obstante, os resultados das investigaes citadas neste estudo deveriam fazer-nos
(re)considerar a influncia de outros factores pelo menos to importantes como a NdC, se no
mais, o que torna mais complexa a temtica colocada. Alm disso, se se cr necessria a sua
incluso na educao cientfica, ficaria, ainda, por resolver o problema de qual deveria ser a
NdC que devemos ensinar.
Como j assinalmos neste debate (GIL-PREZ e VILCHES, 2005b), consideramos
que resultados como os de Bell e Lederman (2003) no questionam o papel da NdC na educa-
o cientfica e, em particular, na tomada de decises e que, pelo contrrio, uma adequada
alfabetizao exige, precisamente, a imerso dos estudantes numa cultura cientfica (BYBEE,
1997). Uma imerso que deve ir mais alm da aquisio de pontos de vista sobre a NdC.
Tentaremos, de seguida, fundamentar esta tese.
Convm recordar que numerosos e concordantes anlises sobre o ensino das cincias
tm mostrado que o ensino transmite vises da cincia que se afastam notoriamente da forma

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como se constriem e evoluem os conhecimentos cientficos (FERNNDEZ et al., 2002;

GIL-PREZ et al., 2001; McCOMAS, 1998). Vises empobrecidas e distorcidas que geram o
desinteresse, quando no mesmo o abandono, de muitos estudantes, e se convertem num
obstculo para a aprendizagem. At que se compreendeu, como afirmam Guilbert e Meloche
(1993), que a melhoria da educao cientfica exige, como requisito inquestionvel, modificar
a imagem da NdC que os professores tm e transmitem.
Tal est relacionado com o facto de que o ensino cientfico incluindo o universitrio
est reduzido basicamente apresentao de conhecimentos j elaborado, sem dar ocasio
aos estudantes de tomarem contacto com as actividades caractersticas da actividade cientfica
(GIL-PREZ et al., 1999). Deste modo, as concepes dos estudantes incluindo a dos
futuros docentes no chegam a diferir do que se usa denominar-se uma imagem folk,
naif ou popular da cincia, socialmente aceite, associada a um suposto Mtodo Cientfi-
co, com maisculas, perfeitamente definido (FERNNDEZ et al., 2002; GIL-PREZ et al.,
2001).
Poder-se-ia argumentar que esta dissonncia, no fundo, no tem importncia, dado
que no tem impedido que os docentes desempenhem a tarefa de transmissores de conheci-
mentos cientficos. Contudo, as limitaes de uma educao cientfica centrada na mera trans-
misso de conhecimentos posta em relevo por uma abundante literatura, recolhida em boa
parte nos Handbooks j aparecidos (PERALES e CAAL, 2000; FRASER e TOBN, 1998;
GABEL, 1994) tm impulsionado investigaes que assinalam as concepes epistemolgi-
cas de senso comum como um dos principais obstculos para movimentos de renovao no
campo da educao cientfica.
Percebeu-se assim que, se queremos mudar o que os professores e os alunos fazem
nas aulas de cincias, preciso previamente modificar a epistemologia dos professores (BELL
e PEARSON, 1992). Mas, embora possuir concepes vlidas acerca da cincia no garanta
que o comportamento docente seja coerente com as ditas concepes, isso constitui um requi-
sito sine qua non. O estudo das referidas concepes tem-se convertido, por essa razo, numa
poderosa linha de investigao, e tem colocado a necessidade de estabelecer o que pode enten-
der-se como una imagem adequada, no distorcida, sobre a natureza da cincia e da actividade
cientfica, coerente com a epistemologia actual.
Estamos conscientes das dificuldades que se colocam ao falar de uma imagem ade-
quada da actividade cientfica, que parece sugerir a existncia de um suposto mtodo univer-
sal, de um modelo nico de desenvolvimento cientfico. preciso evitar qualquer interpreta-
o deste tipo, mas tal no se consegue renunciando a falar das caractersticas da actividade
cientfica; consegue-se com um esforo consciente para evitar simplismos e deformaes cla-
ramente contrrias ao que pode entender-se, em sentido amplo, como aproximao cientfica
ao tratamento de problemas.
Como a literatura tem mostrado, diversos estudos tm evidenciado, de forma conver-
gente, a existncia de um conjunto de distores, estreitamente relacionadas, cuja superao
pode servir de base a um consenso acerca de como orientar a imerso numa cultura cientfica,
ou melhor dito, numa cultura cientfica e tecnolgica, pois as vises empobrecidas, distorci-
das, afectam tanto a natureza da cincia como a da tecnologia, e devem ser abordadas conjun-
tamente (CACHAPUZ et al., 2005; GIL-PREZ et al., 2005; GIL-PREZ e VILCHES, 2003;
FERNNDEZ et al., 2002; GIL-PREZ, 1993).
No entanto, como tm mostrado tambm estas mesmas investigaes, um trabalho

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colectivo de reflexo crtica permite um distanciamento destas vises deformadas e a aquisio

de uma viso mais adequada da actividade cientfica e tecnolgica, a qual expressa o consenso
bsico de diversos epistemlogos (LAUDAN, 1984; LAKATOS, 1982; TOULMIN, 1977;
BUNGE, 1976; FEYERABEND, 1975; KUHN, 1971; POPPER, 1962 etc), margem das
suas discrepncias e debates pontuais. Podemos resumir este consenso nos seguintes pontos:
1. Em primeiro lugar, podemos referir a recusa da prpria ideia de Mtodo Cien-
tfico, com maisculas, como um conjunto de regras perfeitamente definidas a aplicar meca-
nicamente e independentes do domnio investigado. Diz Bunge (1976): A expresso (Mtodo
Cientfico) traioeira, pois pode levar a pensar que significa um conjunto de receitas exaustivas
e infalveis
2. Em segundo lugar, h que ter em ateno a recusa do que Piaget (1970, p. 83)
denomina o mito da origem sensorial dos conhecimentos cientficos, isto , a recusa de um
empirismo que concebe os conhecimentos como resultado da inferncia indutiva a
partir de dados puros. Esses dados no significam nada em si mesmos, mas devem ser
interpretados de acordo com um sistema terico. Insiste-se, por isso, que toda a investigao e
busca de dados devem vir acompanhados por paradigmas tericos, isto , por perspectivas
coerentes, articuladas, que orientem a referida investigao.
preciso insistir na importncia dos paradigmas conceptuais, das teorias, como prin-
cpio e fim do trabalho cientfico (BUNGE, 1976), num processo complexo que inclui eventu-
ais rupturas, mudanas revolucionrias do paradigma em uso num determinado domnio e
aparecimento de novos paradigmas tericos. preciso igualmente insistir na idia de que os
problemas cientficos constituem, inicialmente, situaes problemticas confusas: o pro-
blema no surge bem definido, sendo necessrio formul-lo de maneira precisa, modelizando
a situao, fazendo determinadas opes com vista a simplific-lo mais ou menos, para poder
ser abordado, clarificando o seu objectivo etc. Tudo isto deve partir do corpus de conhecimen-
to existente no campo especfico em que se realiza a investigao.
3. Em terceiro lugar, necessrio evidenciar o papel do pensamento divergente na
investigao, que se concretiza em aspectos fundamentais e erradamente afastados nas aborda-
gens empiristas, como so a criao de hipteses e de modelos ou o prprio desenho de expe-
rincias. No se raciocina, pois, em termos de certezas, mais ou menos baseadas em evidncias,
mas em termos de hipteses, que se apoiam, certo, nos conhecimentos adquiridos, mas que
so consideradas como simples tentativas de resposta que devero ser postas prova o mais
rigorosamente possvel. Segundo Hempel (1976), no se atinge o conhecimento cientfico apli-
cando um procedimento indutivo de inferncia a dados recolhidos anteriormente, mas median-
te o chamado mtodo das hipteses procura de respostas a um problema em estudo, e subme-
tendo, de imediato, estas hipteses contraprova emprica. So, ento, as hipteses que orien-
tam a busca de dados. Hipteses essas que, por seu lado, nos remetem para o paradigma
conceptual de partida, pondo de novo em evidncia o erro das abordagens empiristas.
4. Outra caracterstica fundamental a busca de coerncia global (CHALMERS, 2004).
O facto de se trabalhar em termos de hipteses introduz exigncias suplementares de rigor:
preciso duvidar sistematicamente dos resultados obtidos e de todo o processo seguido para os
obter, o que conduz a revises contnuas, a tentar obter esses resultados por caminhos diver-
sos e, particularmente, a mostrar a sua coerncia com os resultados obtidos noutras situaes.
necessrio chamar aqui a ateno para as interpretaes simplistas dos resultados das expe-
rincias e para um possvel reducionismo experimentalista: no basta um tratamento expe-

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rimental para recusar ou verificar uma hiptese; trata-se, sobretudo, da existncia, ou no, de
coerncia global com a referncia de um corpus de conhecimentos.
Assim, uma das finalidades mais importantes da cincia apoia-se na vinculao de
domnios aparentemente desconexos. Num mundo em que o mais evidente a existncia de
uma grande diversidade de materiais e de seres, submetidos a constantes mudanas, a cincia
procura estabelecer leis e teorias gerais que sejam aplicveis ao estudo do maior nmero
possvel de fenmenos. A teoria atmico-molecular da matria, a sntese electro-magntica, os
princpios de conservao e de transformao, os esforos que se realizaram e continuam a
realizar-se para unificar os diferentes tipos de interaco existentes na natureza etc., so bons
exemplos dessa busca de coerncia e globalidade, embora se deva realizar partindo de proble-
mas e de situaes particulares inicialmente muito concretas. O desenvolvimento cientfico
contm, assim, a finalidade de estabelecer generalizaes aplicveis natureza. Essa exigncia
de aplicabilidade, de funcionamento correcto para descrever fenmenos, realizar previses,
abordar e planear novos problemas etc, precisamente o que d validade (no d certeza ou
carcter de verdade indiscutvel) aos conceitos, leis e teorias que se elaboram.
5. Por ltimo, preciso compreender o carcter social do desenvolvimento cien-
tfico, evidente no s no facto de que o ponto de partida do paradigma terico vigente a
cristalizao dos contributos de geraes de investigadores, mas tambm no facto de que a
investigao responde cada vez mais a estruturas institucionalizadas (MATTHEWS, 1994,
1991; KUHN, 1971; BERNAL, 1967) onde o trabalho dos indivduos orientado por linhas
de investigao estabelecidas, pelo trabalho da equipa a que pertencem, no fazendo pratica-
mente sentido a idia de investigao completamente autnoma. Alm disso, o trabalho dos
homens e mulheres de cincias como qualquer outra actividade humana no acontece
margem da sociedade em que vivem, e influenciado, logicamente, pelos problemas e circuns-
tncias do momento histrico, da mesma forma que a sua aco tem uma clara influncia
sobre o meio fsico e social em que se insere. Assinalar isto pode parecer suprfluo; no entan-
to, a idia de que fazer cincia pouco menos do que uma tarefa de gnios solitrios que se
fecham numa torre de marfim, desligados da realidade, constitui uma imagem-tipo muito
disseminada e que a escola, lamentavelmente, no ajuda a superar, dado que se limita trans-
misso de contedos conceptuais e, em suma, de treino de alguma destreza, mas deixando de
lado os aspectos histricos, sociais, ticos, do meio ambiente que marcam o desenvolvimen-
to cientfico.
Desenha-se, assim, uma imagem imprecisa, nebulosa, da metodologia cientfica
longe de qualquer idia de algoritmo com que freqentemente se apresenta na qual nada
garante que se chegar a um bom resultado, mas que representa, sem dvida, a melhor forma
de orientar o tratamento de um problema cientfico (como atestam os impressionantes edifci-
os tericos construdos).
Podemos dizer, em sntese, que a essncia da actividade cientfica deixando de lado
toda a idia de mtodo encontra-se na mudana de um pensamento e de uma aco
baseados nas evidncias do senso comum, para um pensamento em termos de hipteses, ao
mesmo tempo mais criativo ( necessrio ir mais longe do que o que parece evidente e imagi-
nar novas possibilidades) e mais rigoroso ( necessrio fundamentar as hipteses e depois
submet-las cuidadosamente a prova, duvidar dos resultados e procurar a coerncia global).
Por outro lado, preciso ter presente que o trabalho cientfico exige tratamentos
analticos, simplificativos, artificiais. Mas no supe, como s vezes se critica, incorrer neces-

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sariamente em vises parcelares e simplistas: na medida em que se trata de anlises e de

simplificaes conscientes, tem-se presente a necessidade de elaborar snteses e estudos de
complexidade crescente.
Podemos resumir afirmando que a idia de mtodo cientfico perdeu hoje as mai-
sculas, isto , a sua suposta natureza de caminho rigoroso conjunto de operaes ordena-
das e infalvel, assim como a sua suposta neutralidade. Isto no significa, claro est, negar
aquilo que de especfico a cincia moderna trouxe ao tratamento dos problemas: a ruptura
com um pensamento baseado em estudos pontuais, nas evidncias do senso comum e em
dogmas, introduzindo um pensamento apoiado num sistemtico questionamento do bvio e
numa exigncia de coerncia global que se mostrou muito fecunda.
Cabe aqui perguntarmo-nos se todo este esforo de clarificao terica vale realmen-
te a pena. Como Guilbert e Meloche (1993), assinalam, a compreenso, pelos docentes, dos
modos de construo do conhecimento cientfico () no somente um debate terico, mas
um debate tambm fortemente prtico. Trata-se, pois, de compreender a importncia prtica,
para o ensino e para a aprendizagem, do que os estudos e investigaes realizadas mostraram,
e poder tirar um maior proveito desses mesmos estudos, levando-nos a perceber que isso
que queremos potenciar no trabalho dos nossos alunos e alunas.

Importncia da superao das vises distorcidas

da natureza da cincia na educao cientfica

O trabalho de clarificao realizado mostra a necessidade de nos afastarmos dos

habituais reducionismos e de incluir aspectos que so, no s essenciais para uma investigao
cientfica, mas que se tornam tambm imprescindveis para favorecer uma aprendizagem real-
mente significativa, no memorizada, das cincias. Como j mostraram diversas linhas de
investigao, uma aprendizagem significativa e duradoura facilitada pela participao dos
estudantes na construo de conhecimentos cientficos e pela sua familiarizao com as estra-
tgias e as atitudes cientficas (CACHAPUZ et al., 2005; FERNNDEZ et al., 2005; GIL-
PREZ et al., 1999; HODSON, 1992).
Propomos, em sntese, planear a aprendizagem como um trabalho de investigao e de
inovao por meio do tratamento de situaes problemticas relevantes para a construo de conhe-
cimentos cientficos e a conquista de inovaes tecnolgicas susceptveis de satisfazer deter-
minadas necessidades (STINNER, 1995). Isso deve ser considerado como uma actividade
aberta e criativa, devidamente orientada pelo professor, que se inspira no trabalho de cientistas
e de tecnlogos, e que deveria incluir toda uma srie de aspectos como os que passamos a
enumerar (GIL-PREZ e VILCHES, 2004; GIL-PREZ et al., 1999):
A discusso do possvel interesse e da relevncia das situaes propostas, que
d sentido ao seu estudo e evite que os alunos se vejam submergidos no tratamento de uma
situao sem terem sequer podido formar uma primeira idia motivadora ou percebido a
necessria tomada de decises, por parte da sociedade e da comunidade cientfica, acerca da
convenincia ou da inconvenincia do referido trabalho, tendo em conta a sua possvel contri-
buio para a compreenso e transformao do mundo, suas repercusses sociais e do meio
ambiente etc.

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O estudo qualitativo, significativo, das situaes problemticas abordadas,

que ajude a compreender e a precisar tais situaes luz dos conhecimentos disponveis, dos
objectivos perseguidos e a formular perguntas operativas sobre o que se procura, o que
supe uma oportunidade para os estudantes comearem a explicitar funcionalmente as suas
concepes alternativas.
A inveno de conceitos e a formulao de hipteses fundamentadas nos
conhecimentos disponveis, capazes de focalizar e de orientar o tratamento das situaes,
enquanto permitem aos estudantes utilizar as suas concepes alternativas para fazer previ-
ses susceptveis de ser submetidas prova.
A definio e implementao de estratgias de resoluo, incluindo, se for
caso disso, o plano e a realizao de experincias para submeter prova as hipteses luz do
corpo de conhecimentos de que se dispe, o que exige um trabalho de natureza tecnolgica
para a resoluo dos problemas prticos que possam surgir, como, por exemplo, a reduo das
margens de erro nas medies. Chamamos particularmente a ateno sobre o interesse destes
planos e da realizao de experincias que exigem e ajudem a desenvolver uma multiplicidade de
capacidades e de conhecimentos. Acaba-se, assim, com as aprendizagens erradamente desig-
nadas de tericas (na realidade, simplesmente livrescas) e contribui-se para mostrar a estreita
relao cincia-tecnologia.
A anlise e comunicao dos resultados, comparando-os com os obtidos por
outros grupos de estudantes e aproximando-se da evoluo conceptual e metodolgica expe-
rimentada historicamente pela comunidade cientfica. Isso pode converter-se em ocasio de
conflito cognitivo entre distintas concepes, tomadas todas elas como hipteses, e favore-
cer a auto-regulao dos estudantes, obrigando a conceber novas conjecturas ou novas
solues tcnicas e a replanear a investigao. preciso chamar a ateno sobre a importncia
da comunicao como substracto da dimenso colectiva do trabalho cientfico e tecnolgico.
Isso supe que os estudantes se familiarizem com a leitura e construo de memrias cientfi-
cas e trabalhos de divulgao.
As snteses e a possibilidade de outras perspectivas: articulao dos conheci-
mentos construdos com outros j conhecidos, considerando a sua contribuio para a cons-
truo de corpos coerentes de conhecimentos que se vo ampliando e modificando, com
especial ateno para o estabelecimento de pontes entre distintos domnios cientficos, porque
representam pontos altos de desenvolvimento cientfico e, por vezes, autnticas revolues
cientficas; construo e aperfeioamento dos produtos tecnolgicos que se procuravam ou
que so concebidos como resultado das investigaes realizadas, o que contribui para acabar
com tratamentos excessivamente escolares e reforar, ento, o interesse pela tarefa; apresenta-
o de novos problemas Tudo isso se converte em oportunidades de uso repetido dos
novos conhecimentos numa variedade de situaes, contribuindo para o seu aprofundamento
e realando, em particular, as relaes Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTSA), que marcam o desenvolvimento cientfico, com destaque para as repercusses de
todo o tipo de conhecimentos cientficos e tecnolgicos (desde a contribuio da cincia e da
tcnica para o desenvolvimento da humanidade at aos graves problemas que hipotecam o seu
futuro), permitindo a preparao para a cidadania na tomada de decises, da forma como j
foi apresentada no captulo anterior.
Devemos, ainda, insistir na necessidade de dirigir todo este tratamento para mostrar o
carcter de corpo coerente que tem toda a cincia, valorizando, para isso, as actividades de

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sntese (esquemas, memrias, revises, mapas conceptuais) e a elaborao de produtos,

capazes de acabar com planos excessivamente escolares, de reforar o interesse pela tarefa e de
mostrar a estreita ligao cincia-tecnologia.
Contudo, conveniente realar que as orientaes precedentes no constituem
um algoritmo que pretenda orientar passo a passo a actividade dos alunos; so indicaes
genricas que chamam a ateno sobre os aspectos essenciais a ter em conta na construo de
conhecimentos cientficos que, freqentemente, no so suficientemente tidos em conta na
educao cientfica. E estamos a referir-nos tanto aos aspectos metodolgicos como aos as-
pectos axiolgicos: relaes CTSA, tomada de decises, comunicao de resultados A apren-
dizagem das cincias encarada, assim, como um processo de investigao orientada que
permite aos alunos participar colectivamente na aventura de enfrentar problemas rele-
vantes e (re)construir os conhecimentos cientficos (HODSON, 1992).
Esta orientao supe querer dizer que devemos prestar mais ateno aos aspectos
culturais, sociais, morais e emotivos [] e aos aspectos atitudinais e axiolgicos do que
habitual na educao cientfica (ACEVEDO et al., 2005a, 2005b). Tal no deve entender-se
como a incorporao de outros factores, distintos da NdC, mas como a superao de uma
distoro da referida NdC, que apresenta o trabalho cientfico como uma actividade descon-
textualizada, alheia a interesses e conflitos.
Pretende-se, assim, fomentar a alfabetizao cientfica e tecnolgica dos cidados por
intermdio de uma certa imerso na cultura cientfica e tecnolgica, fundamental para a for-
mao de cidados e cidads crticos que, no futuro, participaro na tomada de decises e
igualmente fundamental para que os futuros homens e mulheres de cincia consigam uma melhor apropriao
dos conhecimentos elaborados pela comunidade cientfica.
O enriquecimento do currculo de ensino das cincias que reflicta as propostas prece-
dentes, reiteradamente postas em prtica com estudantes e com professores em formao
(GIL-PREZ et al., 2005), um bom exemplo da incidncia positiva que pode ter a clarifica-
o da NdC (e a tecnologia), se essa clarificao no se limitar a uma mera exposio verbal de
determinadas caractersticas, mas abrir caminho a uma autntica imerso numa cultura cient-
fica e tecnolgica.

Por solicitao dos autores do artigo,

nas referncias com vrios autores,
todos aparecem citados.

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Artigo recebido em dezembro de 2006 e aceito em junho de 2007.

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