Você está na página 1de 29

Currculo e formao de professores: da simplificao ao pensamento

complexo

Rafaele Rodrigues de Arajo, Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao em


Cincias da FURG; Professora Adjunta do Instituto de Matemtica, Estatstica e Fsica da
Universidade Federal do Rio Grande FURG, araujo.r.rafa@gmail.com
Gionara Tauchen, Professora Adjunta do Instituto de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande FURG, giotauchen@gmail.com
Valmir Heckler, Professor Adjunto do Instituto de Matemtica, Estatstica e Fsica da
Universidade Federal do Rio Grande FURG, prof.valmir@hotmail.com

Resumo. Neste artigo, iremos problematizar as compreenses sobre a complexidade do currculo disciplinar numa
concepo (re)significativa, evidenciando as possibilidades para a constituio na formao interdisciplinar de
professores em Cincias da Natureza. Em vista disso, apresentamos e discutimos a organizao curricular de um
curso de Licenciatura em Cincias da Natureza de uma universidade pblica no sul do Brasil, na perspectiva do
pensamento complexo. Para a anlise, estabelecemos as relaes entre o currculo e a interdisciplinaridade, as
mudanas paradigmticas, perpassando um debate acerca da poltica curricular para a formao do currculo
proposto, bem como apontando os limites e as possibilidades emergentes de um currculo como um programa e
como uma estratgia. Essa investigao se caracteriza por ser de carter qualitativo e documental, baseando-se por
meio da hermenutica como metodologia de anlise, na perspectiva do currculo programa/estratgia, dentro de
um paradigma emergente/complexo, em que a interdisciplinaridade registrada como possvel de acontecer nos
componentes curriculares, por meio da incerteza nas pr-compreenses que fazem parte desse processo. A
estrutura curricular ocorre atravs de um carter multidimensional, sem prever uma relao lgica, sendo, dessa
forma, indispensvel o coletivo de professores em que esquematizam aes de formao interdisciplinar, num
processo de heteroformao. A metodologia de ensino e aprendizagem ser realizada na prtica da sala de aula, na
interao com os estudantes e o ambiente em que esses fazem parte, constituindo o que significamos como
ecoformao. Na compreenso, o estudo possibilitou compreender que o currculo em anlise ainda apresenta
caractersticas intensas do paradigma simplificador. Compreenso essa que permite refletirmos a organizao
curricular, visando um currculo programa/estratgia, a partir do pensamento complexo, buscando uma formao
inicial de professores interdisciplinares em um processo auto-eco-formador.
Palavras-chave: Formao de professores, interdisciplinaridade, currculo, pensamento complexo.

Curriculum and teacher education: from simplification to complex thinking


Abstract. In this paper, we will problematize the understandings about the complexity of the disciplinary
curriculum in a (re)signifying conception, evidencing the possibilities for the constitution in the interdisciplinary
education of teachers in Natural Sciences. In view of this, we present and discuss the curricular organization of an
undergraduate course in Natural Sciences in a public university in southern Brazil, in the perspective of complex
thinking. For the analysis, we establish the relationship between the curriculum and interdisciplinary, paradigmatic
changes, permeating a discussion on curriculum policy for the development of the proposed curriculum, as well
as pointing out the limits and emergent possibilities of a curriculum as a program and as a strategy. This
investigation is characterized as qualitative and documentary, basing itself through hermeneutics as analysis
methodology, in the perspective of the curriculum program/strategy within an emerging/complex paradigm, where
interdisciplinarity is registered as it can happen in the curriculum components, by uncertainty in the pre-
understandings that are part of this process. The curriculum structure occurs through a multidimensional character,
without providing a logical relationship being thus essential to the collective of teachers that schematise actions of
interdisciplinary education in a heteroformation process. The teaching and learning methodology will be put into
practice in the classroom, in the interaction with students and the environment in which these belong, constituting
what we mean as eco-formation. In regarding comprehension, the study allowed us to understand that the
curriculum in question still shows intense features of simplifier paradigm. Understanding this allows us to reflect
on the curricular organization, aiming at a curriculum program/strategy, from complex thinking, seeking out initial
education of interdisciplinary teachers in a self-eco-education process.
Key-words: Teachers education, interdisciplinary, curriculum, complex thinking.

Introduo

Neste estudo, problematizamos as compreenses sobre a complexidade do currculo


disciplinar numa perspectiva em que (re)significamos as possibilidades para a constituio de
uma formao interdisciplinar de professores de Cincias da Natureza. Para tanto, apresentamos
e discutimos a organizao curricular de um curso de Licenciatura em Cincias da Natureza de
uma universidade pblica no sul do Brasil. Estabelecemos, nessa anlise, relaes entre o
currculo e a interdisciplinaridade, as mudanas paradigmticas, perpassando o debate sobre a
poltica curricular para a formao do currculo proposto, bem como apontando limites e
possibilidades emergentes.
Destacamos que o conceito de currculo, em qualquer mbito, pode apresentar diferentes
66
perspectivas relacionadas aos seus fundamentos, experincias, valores e a forma de
organizao. Alm disso, esses entendimentos so influenciados pelas configuraes polticas,
sociais, culturais e econmicas. Assim, a diversidade de percepes vinculadas ao currculo
expressam os movimentos de construo e de evoluo que se constituram historicamente.
Ao discutirmos o currculo, assumimos essa ao como um processo no esttico, pois
perpassa no somente aspectos materiais, os quais lhe do forma e estrutura interna, como por
exemplo, decises, planejamento e avaliao, que fazem parte de determinado contexto e de
diferentes tempos histricos (SACRISTN, 2000). O currculo no pode existir fora da
realidade concreta, onde homens e mulheres tecem e engendram os elementos de sua
constituio histrica, seja na ao mesma da atividade educativa, seja nas formulaes tericas
produzidas sobre essa ao (THIESEN, 2013, p. 593).
Ao atribuirmos ao currculo a caracterstica processual, entendemos que envolve um
projeto seletivo cultural, social, poltica e administrativamente condicionado, que preenche a
atividade escolar e que se torna realidade dentro das condies da escola (SACRISTN, 2000,
p. 34) e dos diversos nveis e modalidades de ensino. Assim, no podemos contemplar somente
a questo dos contedos que fazem parte do currculo, mas sua organizao e as condies em
que se desenvolvem.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
As aes que ocorrem na constituio do currculo, na maioria das vezes, so de carter
disciplinar e fragmentado. A caracterstica disciplinar do currculo advm da definio do
conceito de disciplina, a qual remete a uma forma de organizao e delimitao de um territrio
de trabalho, dentro de um ngulo de viso (SANTOM, 1998; POMBO, 2003). Nesse sentido,
na maioria das vezes, o currculo produzido por e produz a organizao de pensamentos de
forma isolada, sem relaes entre os contedos constituintes.
Adentramos, assim, em discusses que buscam superar o currculo disciplinar,
fragmentado e descontextualizado, pois neste, os estudantes acumulam uma srie de fragmentos
de contedos, os quais para os mesmos no fazem sentido, visto que no se conectam uns com
os outros (SANTOM, 1998). Essa superao demanda observarmos perspectivas
estabelecidas ao longo do tempo, de forma a redimensionar paradigmas institudos na nossa
formao (MIRANDA, 2009), tal que possamos ultrapassar as fronteiras disciplinares.
Considerar a necessidade de superao de um currculo disciplinar para o
interdisciplinar faz parte da revoluo paradigmtica que vivenciamos, da transio de um
paradigma simplificador para o paradigma complexo. Essa revoluo ocorre quando princpios
fundamentais que controlam e comandam uma organizao do conhecimento do lugar a um
novo paradigma (MORIN, 2014). Consideramos paradigma como as [...] realizaes 67
cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e
solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN, 1998, p. 13).
Assim, em uma revoluo paradigmtica, para Morin (2011a, p. 288), temos [...] uma
transformao no modo de pensar, do mundo do pensamento e do mundo pensado.
Exemplificamos este entendimento com a concepo de Sistema Solar: transformamos o
modelo geocntrico, passando a compreend-lo pelo modelo heliocntrico. Temos uma
mudana nas nossas percepes, sendo que uma revoluo paradigmtica ataca enormes
evidncias, lesa enormes interesses, suscita enormes resistncias (MORIN, 2011a, p. 289).
Nesse sentido, com a investigao ampliaremos nossos entendimentos sobre currculo
relacionado com a interdisciplinaridade, a partir das interaes complexas que os constituem.
O currculo tambm pode ser compreendido, assim como a complexidade, como um tecido
formado por constituintes heterogneas, mas inseparavelmente associadas (MORIN, 2015a).
De acordo com Moraes (2010, p. 292) [...] a discusso sobre currculo sob o olhar da
complexidade favorece tambm a aproximao dos especialistas e estudiosos da complexidade
em relao s questes polticas e sociais da educao [...], visto que no muito estudado
com base nesta perspectiva de pensamento.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
Dessa forma, propomos no estudo a anlise do currculo do curso de Licenciatura em
Cincias da Natureza da Universidade Federal do Pampa, Campus Dom Pedrito, na perspectiva
do pensamento complexo. Sendo assim, essa investigao caracteriza-se por ser de carter
qualitativo e documental. Na anlise documental, temos o resgate de memrias, fatos ou
acontecimentos, que so registrados em um documento, mostrando um [...] processo de
maturao ou de evoluo de indivduos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos,
mentalidades, prticas, etc., bem como o de sua gnese at os nossos dias (CELLARD, 2008,
p. 295).
Assim, alm da anlise documental, nosso estudo se baseou na hermenutica como
metodologia de anlise, visto que se configura principalmente pela interpretao de textos. Na
anlise hermenutica podemos afirmar que [...] as partes s podem ser compreendidas a partir
de uma compreenso do todo, mas que o todo s pode ser compreendido a partir de uma
compreenso das partes (SCHMIDT, 2014, p. 16). Dessa forma, o currculo e as partes
constituintes dessa organizao curricular foram analisados em trs momentos: 1) Discorrendo
sobre a relao do currculo e interdisciplinaridade, atravs das mudanas paradigmticas; 2)
Discutindo a poltica curricular para a formao do currculo proposto; 3) Analisando os limites
e as possibilidades do currculo como programa e como estratgia. 68

Do paradigma simplificador ao complexo: relaes com o currculo e a


interdisciplinaridade

Ao discorrer sobre as mudanas paradigmticas, temos que necessariamente


compreender quais paradigmas permeiam a organizao curricular e as formas como se
percebem a realidade dentro desse contexto. Retornamos ideia de paradigma proposta por
Kuhn (1998), no entanto acrescentamos que o paradigma institui as relaes primordiais que
constituem os axiomas, determinam os conceitos, comandam os discursos e/ou as teorias
(MORIN, 2011a, p. 268), ou seja, atribui-lhe um carter semntico, lgico e ideo-lgico.
Nessa perspectiva, Morin (2011a) afirma que um paradigma contm [...] as categorias
essenciais de inteligibilidade, ao mesmo tempo que o tipo de relaes lgicas de
atrao/repulso (conjuno, disjuno, implicao ou outras) entre os seus conceitos ou
categorias (p. 265). Por isso, o paradigma impera e orienta a organizao dos nossos
pensamentos porque institui os operadores cognitivos e as relaes lgicas que governam, de
forma imaterial, as concepes e aes realizadas sob seu imprio.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
Alm disso, Morin (2011a) sugere que no basta estar por dentro de uma disciplina para
conhecer os problemas aferentes a ela. Se considerarmos a organizao de um campo disciplinar
como um paradigma, por exemplo, e que a organizao deste orientada pelo pensamento
simplificador, [...] significa dizer, ao mesmo tempo, que o paradigma de simplificao escapa
a qualquer compreenso pelo pensamento simplificador que gera. O paradigma da cincia
clssica no permite tomar conscincia da noo de paradigma (MORIN, 2011a, p. 294). Ou
seja, as fronteiras e os operadores cognitivos que contribuem para a estabilidade interna de um
sistema de ideias ou de uma disciplina so insuficientes para promover sua mudana. Por isso,
preciso estar ciente do problema do paradigma.
Neste sentido, Cunha (1998, p.197) explica que [...] a forte presena do paradigma da
cincia moderna na sociedade ocidental acabou por cristalizar a forma tradicional de currculo,
vendo-a como uma nica possibilidade de organizao. Nessa viso o currculo modelou-se
com esse paradigma simplificador, de forma que at hoje influencia nas formas de organizao
e de estruturao curricular (repetio e constncia, coao e determinao, simplificao,
disjuno, reduo).
O paradigma da cincia moderna, tambm chamado de paradigma simplificador, tem
por princpio a ordem, negando a desordem existente no universo (MORIN, 2015a). O modelo 69
de cincia sofreu influncia do perodo do racionalismo, marcado pelo advento da
experimentao cientfica, pois reposicionou o homem como centro do significado histrico
(MORAES, 2012, p. 33).
Seguindo esse ponto de vista, Morin (2014) ressalta que a ordem o conceito-chave do
pentgono da racionalidade, expressa por cinco noes: ordem, determinismo, objetividade,
causalidade e controle, sendo esse o fundamento da ideia de ordem. Nessa perspectiva, o
homem considerado o senhor do mundo, o qual possui o conhecimento das leis da natureza
que regem nosso universo, podendo ter o controle e previso dos fenmenos, de forma a ignorar
ou desconsiderar os rudos existentes. A cincia apresenta a misso de tornar o homem como
senhor e dono da natureza, pela mente e pela ao (MORIN, 2014, p. 208).
Dessa maneira, para que ocorra a ordem necessrio fragmentar e reduzir o
conhecimento. Nesse paradigma simplificador so necessrios dois movimentos: a disjuno e
a reduo (MORIN, 2015a). O primeiro referente ao processo de separar o que possui ligao,
ou seja, buscar o entendimento a partir das partes que compem o todo. No segundo existe a
unificao do que diverso, simplificando-o. Desse modo, Morin (2014, p. 30) afirma que os
princpios ocultos da reduo-disjuno que esclareceram a investigao na cincia clssica so

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
os mesmos que nos tornam cegos para a natureza ao mesmo tempo fsica, biolgica, cultural,
social, histrica de tudo o que humano.
Para o pensamento redutor o conhecimento passa a ser visto como uma certeza absoluta
e inquestionvel, atribuindo a verdadeira realidade aos enunciados formalizveis e
matematizveis (BEHRENS e OLIARI, 2007; MORIN, 2014). Assumimos que os currculos
geralmente apresentam uma organizao curricular relacionada com o paradigma simplificador,
pois

[...] o conceito de currculo, desde seu uso inicial, representa a expresso e a proposta
da organizao dos segmentos e fragmentos dos contedos que o compem; uma
espcie de ordenao ou partitura que articula os episdios isolados das aes, sem a
qual esses ficariam desordenados, isolados entre si ou simplesmente justapostos,
provocando uma aprendizagem fragmentada. (SACRISTN, 2013, p. 17)

Nesse sentido, vivenciamos o paradigma simplificador nos processos educacionais,


atravs dos modelos de organizao curricular, segundo Moraes (2012):

O paradigma tradicional parte do pressuposto de que o indivduo desenvolve melhor


suas habilidades como sujeito passivo, espectador do mundo, e o currculo
estabelecido antecipadamente, de modo linear, sequencial, cuja intencionalidade 70
expressa com base em objetivos e planos rigidamente estruturados, sem levar em
conta a ao do sujeito e sua interao com o objeto, sua capacidade de criar, planejar
e executar tarefas (p. 146).

As influncias do paradigma simplificador se expressam desde a organizao curricular


com a fragmentao dos pensamentos, na nfase nos contedos conceituais e procedimentais,
at a prtica da sala de aula com a desvalorizao do dilogo e dos sujeitos como produtores de
conhecimentos. Nessa concepo, o conhecimento necessita ser dividido para haver a
compreenso. De acordo com Cunha (1998, p. 199), [...] o professor no precisa entender a
estrutura e as relaes interdisciplinares de sua disciplina, nem, muito menos, seus aportes no
espectro histrico e scio-cultural. Em vista dessas compreenses, so apresentados aos
estudantes contedos desarticulados e descontextualizados, a partir de um currculo escolar
fragmentado.
No entanto, essa interferncia do paradigma simplificador nos processos de ensino vem
manifestando, tambm, sua insuficincia e fragilidade, visto que [...] quanto maior for a
compartimentao dos contedos, mais difcil ser sua compreenso, pois a realidade torna-se
menos precisa (SANTOM, 1998, p. 41). Alm disso, o paradigma simplificador orienta-se

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
por uma viso unidimensional e especializada do conhecimento, olhando somente para uma das
partes e negando outras dimenses de realidade. Dessa forma,

[...] fala-se de interdisciplinaridade, mas por toda a parte o princpio da disjuno


continua a separar s cegas. [...] as vises unidimensionais revelam-se mutilantes, e
as vises mutilantes comeam a revelar os seus efeitos manipuladores e destrutivos
relativos ao homem, sociedade, guerra, biosfera, a tomada de conscincia, porm,
continua fenomenal, limitada, fragmentada. (MORIN, 2011a, p. 292-293)

Nessa compreenso, separam-se sujeito e objeto de forma que o encontro entre os dois
os anula. Para Morin (2015b, p. 30) as cincias ditas normais como as cincias neurolgicas
e fsicas, incluindo tambm as cincias cognitivas apresentam como base o princpio disjuntivo,
[...] que exclui o sujeito do objeto, [...] o conhecimento do conhecimento deve enfrentar o
paradoxo de um conhecimento que s o seu prprio objeto porque emana de um sujeito.
No paradigma simplificador o sujeito ou objeto so considerados como rudos ou
perturbaes quando buscamos a compreenso de um dos termos de forma independente um
do outro. O sujeito torna-se rudo pela subjetividade, sendo dispensado na observao e
explicao do objeto, para se conseguir o conhecimento objetivo. Assim como o objeto se torna
rudo, pois se dissipa no sujeito que o pensa, havendo uma eliminao metafsica do mesmo. 71
Diante do exposto, ressaltamos que esse paradigma expe sujeito e objeto em termos de
disjuno, de repulso e anulao recproca (MORIN, 2015a, p. 40). Por isso, enfatizamos que
[...] preciso um paradigma de complexidade, que, ao mesmo tempo, separe e associe, que
conceba os nveis de emergncia da realidade sem os reduzir s unidades elementares e s leis
gerais (MORIN, 2014, p. 138).
Registramos nessas relaes a busca por um outro paradigma, visando a organizao do
ensino e da aprendizagem pautados em [...] propostas pedaggicas focadas nesta nova viso
de mundo, sociedade e cincia (POSSOLI e BEHRENS, 2007, p. 1334). Presenciamos uma
crise irreversvel de um paradigma dominante para um paradigma emergente (SANTOS, 2008).
Nessa tenso, existe a necessidade de uma busca de reintegrao dos saberes. Sendo assim,
[...] o paradigma da complexidade surge por meio do processo de evoluo da cincia e do
pensamento como uma resposta para suprir as questes que o paradigma newtoniano/cartesiano
no d mais conta de responder (POSSOLI e BEHRENS, 2007, p. 1331).
O paradigma complexo de acordo com Morin (2015a, p.15) [...] permite distinguir sem
disjungir, de associar sem identificar ou reduzir, ou seja, embasado na distino, conjuno e
implicao mtua, e a partir de trs princpios norteadores ou operadores cognitivos: a

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
dialgica, a recurso organizacional e o hologramtico. O princpio dialgico considera que
existem contradies que no sero resolvidas e, por isso, precisamos desenvolver o
pensamento multidimensional para operarmos com diferentes lgicas, que podem ser, ao
mesmo tempo, complementares e antagnicas, no somente com o uno ou em uma nica lgica.
Este princpio articula-se ao princpio hologramtico, que no se restringe s percepes
reducionistas ou holsticas. O reducionismo tem por finalidade a busca por uma unidade
fundamental, simplificando a realidade do sistema. Em vista disso, [...] ignora as
transformaes que ocorrem nas partes, ignora o todo enquanto todo, as qualidades emergentes
(...), os antagonismos latentes (MORIN, 2016, p. 156). J o holismo emerge como superao
do reducionismo, reduz o todo e, de forma que ao olhar somente para o todo, retornamos
simplificao. Assim no conseguimos perceber as qualidades emergentes, visto que as partes
no so significativas dentro dessa perspectiva.
Registramos que ambos, reducionismo e holismo, simplificam o complexo. Morin
(2016, p. 157) ressalta que [...] uma reduz a explicao do todo s propriedades das partes
concebidas em isolamento. A outra reduz as propriedades das partes s propriedades do todo,
concebido igualmente em isolamento. Dessa forma, temos que transcender essas vises, visto
que as mesmas se encontram ainda dentro do paradigma simplificador. Nessa compreenso, o 72
paradigma complexo explicita que o todo mais que o todo, assim como o todo menos que o
todo, pois [...] visto isoladamente o todo no passa de um vazio [...] (MORIN, 2016, p. 159).
Acredita-se que ambas, as partes e o todo, dependem uma da outra para explic-las, sendo assim
uma descrio recursiva.
Partindo dessa compreenso temos o princpio da recurso organizacional, o qual
ressalta que para estarmos em um processo recursivo os [...] produtos e os efeitos so ao
mesmo tempo causas e produtores do que os produz (MORIN, 2015a, p. 74), uma mudana
no pensamento linear e simplificador de produto/produtor. Na perspectiva do pensamento
complexo, o processo, para ser considerado recursivo, seus estados ou efeitos finais podem
produzir as causas ou efeitos iniciais.
Sintetizando esses princpios, percebemos a ligao entre os mesmos, pois estes no
caminham de forma isolada no pensamento complexo. Assim, podemos associar dois termos
que ao mesmo tempo so complementares e antagnicos, por meio de um processo recursivo
dentro desse movimento produtor de conhecimentos, atravs do todo que est na parte que est
no todo. Nessa perspectiva do currculo, a partir do paradigma complexo, Moraes (2010)
questiona:

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
[...] o binarismo construtor de um currculo com forma e contedos aprisionados pelo
certo/errado, pelo velho/novo, pelas separaes entre o que orgnico e inorgnico,
sujeito e objeto, branco e preto, mente e corpo, individual e coletivo, esprito e
matria, exigindo, por parte dos educadores, novos olhares, novas compreenses,
novas percepes e novos valores e, sobretudo, novas transformaes, a partir de um
processo permanente de auto, htero e eco-formao. (p. 298-299)

Em um currculo de formao inicial de professores interdisciplinares, sob o ponto de


vista da complexidade, entendemos que a formao ocorre de forma permanente em um
processo continuum auto-eco-formador. Discutimos a auto-eco-formao como um processo de
formao em movimento, em que perpassa a formao inicial e continuada, indo alm do
currculo proposto na formao do estudante. Essa formao constituda pela produo e
organizao de si e pelas interaes com o ecossistema.
Na auto-eco-organizao temos a presena de aspectos concorrentes e antagnicos na
inseparabilidade entre o indivduo e o mundo, a partir principalmente de seus princpios
hologramtico e dialgico (MORIN, 2015a). Nessa compreenso em relao ao currculo,

[...] preciso ir alm da concepo reprodutora do currculo, j que a complexidade 73


exige mais do educador. Exige que pensemos tambm em seu potencial auto-eco-
organizador, naquelas dimenses mais esquecidas pelos educadores, ou seja, na
possibilidade do currculo ser tambm uma porta de esperana, ontolgica e
epistemologicamente falando, j que nele estar tambm presente a dimenso auto-
eco-organizadora da educao, matriz propulsora de novas emergncias e
transcendncias no que se refere s questes educacionais (MORAES, 2010, p. 301).

Alm disso, o currculo realizado na perspectiva do pensamento complexo no


incorpora apenas a noo de programa, mas de estratgia. O currculo como programa vincula-
se a [...] uma sequncia de aes que devem ser executadas sem variao em um ambiente
estvel [...] e quando h [...] modificao das condies externas, bloqueia-se o programa
(MORIN, 2011b, p. 79). As aes, nesse caso, so controladas de modo a no alterar o currculo
proposto ou oficial. No entanto, sob o enfoque da complexidade refletimos o currculo como
estratgia, sem abandonarmos a ideia de programa. O currculo programa nasce de uma
estratgia, mas ao transformar-se em programa fecha-se sobre aes predeterminadas.
Nesse sentido, ao falarmos de currculo como estratgia, remetemos ao, pois essa
traz em seu conceito a ideia de deciso, de escolha. Como afirma Morin (2015a, p.81), a ao
supe a complexidade, isto , acaso, imprevisto, iniciativa, deciso, conscincia das derivas e
transformaes. O currculo, na perspectiva da complexidade, emerge dos sujeitos e das suas

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
aes e interaes com os outros e com o ecossistema, em um processo auto-eco-organizador
(MORAES, 2012).
Dentro desse processo de transformao curricular na perspectiva interdisciplinar,
alguns aspectos se tornam essenciais para o indivduo vivenciar a partir da complexidade, como
a

[...] vontade e o desejo iniciais de se abrir para outras perspectivas, outros


questionamentos. [...] A interdisciplinaridade nunca pode ser imposta do exterior. Ela
parte necessariamente da conscincia viva, em cada um, dos limites da sua prpria
disciplina e dos desafios a serem superados para responder complexidade do mundo
atual. (RAYNAUT, 2011, p.104)

Dessa forma, nesse paradigma emergente, temos que entender que o currculo na
perspectiva interdisciplinar se modifica em um processo recursivo, em que o sujeito e o objeto
so indissociveis, esses [...] aparecem como as duas emergncias ltimas inseparveis da
relao sistema auto-organizador/ecossistema (MORIN, 2015a, p. 39). A partir dessa viso,

[...] os sujeitos, intersubjetivamente, constroem e reconstroem a si mesmos, o


conhecimento produzido e as relaes entre si e com a realidade que os cerca e, pela
ao, transformam essa realidade a partir de processos cclicos e recursivos que 74
contm, em si mesmo, tanto a espiral da continuidade como a da emergncia do novo.
(MORAES, 2010, p. 294).

Nessa reflexo sobre o currculo, na perspectiva interdisciplinar, com base na


complexidade, repensamos a ideia linear de causalidade linear do paradigma simplificador, a
qual expe que o efeito consequncia da causa, no havendo retroao nem recurso. Como
explicita Morin (2015a, p. 74), [...] tudo o que produzido volta-se sobre o que produz num
ciclo ele mesmo autoconstitutivo, auto-organizador e autoprodutor.
Nessa perspectiva, orientados pelo paradigma da complexidade, analisaremos o Projeto
Pedaggico do Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza, buscando as possibilidades do
currculo programa que podem contribuir para a organizao de processos de formao
interdisciplinares em um currculo programa/estratgia.

Licenciaturas interdisciplinares e o currculo proposto

As compreenses sobre as Licenciaturas Interdisciplinares perpassam o currculo


proposto. Assim, nesse estudo, temos que analisar e discutir as polticas curriculares que

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
preveem essa formao interdisciplinar, a qual se dar em torno do Projeto Pedaggico do
Curso de Licenciatura em Cincias da Natureza, da Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA) do Campus Dom Pedrito.
Recentemente, pesquisas como Britto e Silva (2015), Santos e Valeiras (2014) e
Mesquita e Soares (2012) trazem discusses sobre os currculos de formao de professores das
instituies de Educao Superior, analisando e citando questes sobre o ensino e aprendizagem
que esses promovem. O estudo de Mesquita e Soares (2012) discute, por exemplo, a insero
da interdisciplinaridade nas licenciaturas em Qumica, sendo essa considerada eixo norteador,
eixo temtico ou princpio do trabalho educativo. Dentre os cursos que formam professores,
temos as Licenciaturas Interdisciplinares (LIs), as quais de acordo com Pinto e Pinto (2014, p.
7) podem ser definidas como [...] cursos de formao em nvel superior para professores que
podem ser organizadas por reas do conhecimento, por temas ou eixos temticos.
Essa organizao curricular no curso de Licenciatura em Cincias da Natureza tem por
objetivo habilitar os estudantes [...] ao Ensino de Cincias, Biologia, Fsica e Qumica no
Ensino Fundamental e Mdio (PPC, 2012, p. 17). Sendo assim, o licenciado ter uma formao
na rea do conhecimento, podendo atuar nas diversas especificidades que formam a mesma.
Nesses cursos a intencionalidade uma formao ampla, regenerando as noes de 75
formao especfica e fragmentada, pois como discutimos anteriormente, no paradigma
simplificador separamos o que est ligado a fim de compreendermos. Nessa compreenso,
estaramos, portanto, iniciando a transio de paradigmas dentro da formao inicial de
professores? Vivenciamos uma cultura cientfica que preza pela especializao, a qual fecha-se
sobre si mesma, reduzindo-a (MORIN, 2011a). Dessa forma, entendemos que a partir da
complexidade, temos a possibilidade de ampliar as compreenses e regenerar noes que
orientam o presente e o futuro da cincia e a natureza da cincia humana, atravs da religao
de saberes.
Ao analisarmos os documentos que balizam os cursos de formao de professores
interdisciplinares, como referenciais, portarias e diretrizes, ou seja, o currculo proposto ou
prescrito, temos indcios dessa transio, visto que a formao requer que pensemos sobre a
fragmentao. O currculo prescrito para Sacristn (2000, p. 104) [...] so aspectos que atuam
como referncia na ordenao do sistema curricular, servem de ponto de partida para a
elaborao de materiais, controle do sistema, etc. e ainda ressalta que [...] a histria de cada
sistema e a poltica em cada momento do lugar a esquemas variveis de interveno.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
Ao buscarmos elementos que possam balizar a discusso acerca do currculo prescrito
para esses cursos, primeiramente ressaltamos que esses no possuem ainda diretrizes nacionais.
Os documentos que os balizam so Pareceres ou Portarias para constituio de grupos de
trabalho que objetivam propor subsdios para certificar os referidos cursos. O Parecer do
CNE/CES n266/2011 foi encaminhado para apreciao do Conselho Nacional de Educao
(CNE), sobre os Referenciais orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e similares
das universidades federais. Esse foi elaborado por um Grupo de Trabalho (GT) dos
Bacharelados e Licenciaturas Interdisciplinares constitudo pelo Secretrio de Educao
Superior do Ministrio da Educao, publicado no Dirio Oficial da Unio em 18 de maio de
2012.
O GT (Grupo de Trabalho) recebeu vrias atribuies, mas ao analisarmos o documento,
percebemos que as aes sugeridas so mais voltadas para os Bacharelados Interdisciplinares
(BIs), visto que a justificativa de elaborao do GT est fundamentada na ocorrncia de que
mais de 10 universidades estavam ofertando BIs. De acordo com os referenciais,

[...] as atribuies desse grupo de trabalho estavam dando incio ao processo de


institucionalizao dos Bacharelados (B.I.s) e similares interdisciplinares com a
sistematizao das contribuies e diretrizes coletadas junto s Instituies Federais 76
de Ensino Superior (IFES) e ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI), institudo pelo Decreto 6.096, de 24
de abril de 2007, no mbito do Plano de Desenvolvimento da Educao do Governo
Federal. As informaes coletadas foram articuladas com o objetivo de produzir
referenciais, os quais serviro como procedimentos de regulao das propostas desses
cursos, nos processos de autorizao e reconhecimento dos Bacharelados
Interdisciplinares nas universidades federais brasileiras. (BRASIL, 2011a, p. 2)

Ao analisarmos o documento, notamos que em raros momentos falado das LIs


(Licenciaturas Interdisciplinares), e, muitas vezes, quando essas aparecem so citadas como
similares; por exemplo, observamos nas consideraes finais do documento: esses cursos
devero ser includos no prximo ciclo avaliativo do SINAES (Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior) tendo como base de diretriz curricular o documento Referenciais
Orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares encaminhado pela SESu
(BRASIL, 2011a, p. 8).
Nos anos seguintes, tivemos um movimento em relao s LIs (Licenciaturas
Interdisciplinares) nos GTs (Grupos de Trabalho) estruturados pelo governo. No ano de 2013,
a Secretaria da Educao Superior - SESu, atravs da Portaria 19, de 02 de maio de 2013,

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
publicado no DOU de 06/05/2013 Seo II p. 23, constituiu um Grupo de Trabalho das
Licenciaturas Interdisciplinares e Similares. Esses deveriam, em um prazo de 180 dias,
apresentar ao SESu subsdios para o ordenamento dos cursos de LIs. Alm disso, possuam
como atribuies:

I. Coletar e sistematizar as contribuies das IFES, em consonncia com as diretrizes


do REUNI e com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica,
para a elaborao de referenciais regulatrios e de avaliao das Licenciaturas
Interdisciplinares - LI's e Similares.
II Articular coordenadamente com rgos e colaboradores para a institucionalizao
das LI's e Similares no marco regulatrio dos cursos superiores.
III. Produzir, com base nas contribuies das IFES e outros entes educacionais, os
referenciais que iro subsidiar o marco regulatrio das LI's e Similares.
IV. Assessorar a SESu na estruturao, consolidao, difuso e institucionalizao
desses cursos no pas. (BRASIL, 2013, p.23)

Mesmo com o prazo estipulado no encontramos referenciais que regulem as LIs


(Licenciaturas Interdisciplinares). No entanto, em 2014, foi publicada a Portaria SESu/MEC n
11, de 24 de maro de 2014, a qual designa membros para esse GT (Grupo de Trabalho). Nessa
nova portaria um novo prazo de 90 dias concedido para apresentao de subsdios para esses
cursos. No houve alterao em relao s atribuies do GT, somente a incluso de um artigo, 77
em que descrita a insero de representantes de outros Ministrios, Secretarias, Entidades e
Universidades, bem como especialistas sobre o tema, que possam contribuir na discusso,
atravs do convite para participar das reunies e do desenvolvimento de atividades.
A ltima Portaria publicada, at o momento, foi a n 47 em 04 de dezembro de 2015, a
qual traz algumas mudanas nas atribuies do GT (Grupo de Trabalho), visto que houve
alteraes com a publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao Inicial e
Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (Parecer CNE/CP 02/2015,
aprovado pelo Conselho Pleno do CNE, em 9 de junho de 2015, e homologado pelo MEC em
24 de junho de 2015).
Essas diretrizes expressam, no Art. 13, que a estrutura e o currculo dos [...] cursos de
formao inicial de professores para a educao bsica em nvel superior, em cursos de
licenciatura, organizados em reas especializadas, por componente curricular ou por campo de
conhecimento e/ou interdisciplinar (Brasil, 2015, p. 50) devero ter no mnimo 3.200 horas de
efetivo trabalho acadmico, distribudas no mnimo em 8 semestres. Sobre as LIs (Licenciaturas
Interdisciplinares), como ressaltam as atribuies do GT (Grupo de Trabalho) em 2015, no Art.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
24 das Diretrizes, citado que os cursos com organizao curricular por reas interdisciplinares
tero posteriormente regulamentao.
Nesse sentido, at o presente momento esses so os documentos divulgados e as
discusses presentes sobre as LIs (Licenciaturas Interdisciplinares). Mesmo com esse
movimento realizado em prol das LIs, ainda no temos Diretrizes que possam embasar a
organizao desses cursos de formao de professores. Vivenciamos um momento de incerteza
e enfretamentos sobre essa formao inicial de professores, visto que a regulamentao da
mesma ainda passa por uma srie de debates. Como explicita Moraes (2010):

[...] em todo currculo planejado, ou no nvel da ao planejada, a incerteza e a


bifurcao estaro sempre presentes, j que toda e qualquer ao pode entrar no jogo
das inter-retroaes, da cooperao ou da recurso, podendo ou no ser desviada da
rota inicialmente planejada ou dos objetivos pr-estabelecidos. Consequentemente,
prudente e necessrio se ter abertura e flexibilidade nas estruturas curriculares
planejadas e estar aberto s emergncias, s bifurcaes e s mudanas ocorrentes nos
ambientes de aprendizagem, pois a nolinearidade e o indeterminismo podem exigir
uma mudana de rota, fazendo com que uma ao, inicialmente no planejada e
insignificante, possa transformar-se em algo importante e significativo em outro
momento do processo (p. 294).

Essa compreenso nos desafia a enfrentarmos o inesperado, as incertezas que permearo


78
o currculo. Uma das formas apostarmos na estratgia da ao que empreenderemos nesse
currculo/programa/estratgia, sendo que as mesmas se balizaro em certezas e incertezas das
situaes que ocorrero dentro do currculo.
Nessa perspectiva de currculo [...] preciso aprender a enfrentar a incerteza, j que
vivemos em uma poca de mudanas, em que os valores so ambivalentes, em que tudo
ligado (MORIN, 2011a, p. 73). Nesse aprendizado corremos riscos, j que faz parte da ao a
imprevisibilidade do resultado, sendo que um dos meios para ocorrer esse enfrentamento
recorrer a uma estratgia (MORIN, 2011a).
De acordo com o Projeto Pedaggico de Curso (2012) da LCN (Licenciatura em
Cincias da Natureza) da UNIPAMPA, algumas das estratgias elaboradas para o enfretamento
dessas incertezas e para a escrita do mesmo ocorrem atravs da busca de outros documentos
que fundamentem sua organizao curricular. Dessa forma, esses documentos que o constituem
so a legislao vigente at o ano de 2012: o Parecer CNE/CP n 9, de 8 de maio de 2001, que
estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, no curso de licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2001a); e o
Parecer CNE/CP n 21, de 6 de agosto de 2001, que regulamenta a durao e carga horria dos

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena (BRASIL, 2001b). Incluem-se, tambm, as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio na rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias do ano de 2006 (BRASIL, 2006).
Assim, a constituio do currculo do curso de LCN (Licenciatura em Cincias da
Natureza) da UNIPAMPA, Campus Dom Pedrito advindo da leitura e de princpios elencados
por aqueles que o constituiro, ou seja, significamos o mesmo como um currculo/programa.
Na perspectiva das caractersticas da organizao curricular, somos desafiados a analisar as
potencialidades e limites pensando em um currculo/programa/estratgia.

Do currculo programa ao currculo programa/estratgia

Ao realizarmos a anlise no currculo proposto do curso de Licenciatura em Cincias da


Natureza, no intuito de discutirmos os possveis potenciais e limites do currculo programa,
emergiram trs compreenses em relao a sua organizao curricular: a estrutura, a
metodologia de ensino e aprendizagem e os componentes curriculares.
Dessa maneira, discorreremos sobre as estratgias anunciadas na organizao curricular, 79
atravs dos componentes curriculares, as quais fazem parte desse curso, desde sua estrutura
curricular que compreende a ideia dos eixos temticos e articuladores, at a metodologia de
ensino e aprendizagem referente aos Trs Momentos Pedaggicos de Delizoicov e Angotti
(1991).

Componentes curriculares

Um dos pontos que mais se destacam dentro de qualquer currculo, seja para os docentes
ou discentes, so os componentes curriculares que compem o mesmo. Os componentes
curriculares, dependendo da forma como so trabalhados demarcam, muitas vezes, o perfil dos
sujeitos envolvidos. Linuesa (2013, p. 241) ressalta que [...] quanto ao que diz respeito aos
contedos [...], talvez nos projetos de aula devssemos aplicar critrios mais adequados aos
sujeitos [...].
vista disso, entendemos que de acordo com a formao propiciada pelo currculo
torna-se importante a nfase dada aos componentes curriculares, assim como o teor que esses

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
abarcam em relao s suas restries e possibilidades. Nesse caso, considerando os
componentes curriculares como partes constituintes do todo desse currculo, problematizamos
como estas podem contribuir na formao interdisciplinar desses acadmicos.
Esclarecemos que adotamos ao longo do estudo o termo componente curricular, visto
que o projeto do curso se refere somente ao mesmo, quando o assunto diz respeito s disciplinas
que fazem parte do currculo. O termo passou a ser utilizado com a Lei de Diretrizes e Bases
de 1996; no entanto, no apresenta um rigor conceitual, de forma a diferenci-lo de disciplina,
matria, contedo, entre outros (BRASIL, 2011b).
Ao analisarmos os objetivos e as ementas dos componentes curriculares do curso,
atravs da busca pela palavra interdisciplinar, percebemos que somente dez dos cinquenta e seis
componentes curriculares a destacam como elemento de prtica educativa. Sendo que, desse
montante, dois componentes curriculares so de contedos especficos e os outros oito da rea
de Educao, como mostramos no quadro sntese na Figura 1.
Os componentes curriculares de contedos especficos apresentam objetivos que
preveem a interdisciplinaridade como um momento de perceber o contedo em outras
perspectivas e como forma de leitura de determinada temtica. Os componentes que trabalham
as questes da educao focam na interdisciplinaridade como prtica, para a realizao de 80
propostas e atividades interdisciplinares.

Figura 1: Componentes Curriculares que apresentam a palavra interdisciplinar no objetivo e/ou ementa
Fonte: Autores

Em relao aos objetivos, ressaltamos alguns como: mostrar a importncia da


interligao do componente curricular com os demais em um processo interdisciplinar,

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
desenvolver a capacidade de compreenso de uma temtica no mbito interdisciplinar, e
desenvolver, analisar, refletir e avaliar uma proposta interdisciplinar. As ementas que citam a
interdisciplinaridade no componente curricular discorrem sobre a elaborao e compreenso da
proposta interdisciplinar no ensino de Cincias, a relao entre contextualizao e
interdisciplinaridade e seus marcos tericos.
Com esses registros entendemos como uma tentativa de insero da
interdisciplinaridade na escrita dos componentes curriculares, porm para a quantidade total de
componentes curriculares que constituem o curso um ponto a ser estudado. Com a anlise,
evidenciamos que os componentes curriculares de assuntos especficos em Biologia, Fsica ou
Qumica no priorizam a discusso e a insero da interdisciplinaridade nos seus objetivos e
ementas.
Por meio dessa compreenso, partindo do princpio hologramtico, os componentes
curriculares tornam-se constries para o currculo e para a formao dos futuros docentes.
Compreendemos como constries, visto que o currculo, como um todo, passa a ser menor que
a soma dessas partes, pois com base nessas informaes no prope a insero da
interdisciplinaridade na prtica do professor. Ao observamos o currculo, em relao aos
componentes curriculares, [...] as qualidades das propriedades ligadas s partes consideradas 81
isoladamente desaparecem no seio do sistema (MORIN, 2016, p. 143). Assim, quando
apreciamos separadamente os componentes curriculares, alguns trazem a interdisciplinaridade
no objetivo ou ementa, mas esse currculo ainda potencializa a fragmentao, inibindo as
qualidades interdisciplinares.
Ao focarmos nossa apreciao nos estgios curriculares, entendemos como um
momento de aproximao com a escola, [...] tempo de aprendizagem [...], supe uma relao
pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional
de trabalho e um aluno estagirio (BRASIL, 2001c, p. 10). Nessa perspectiva, verificamos que
dentro das caractersticas do curso, o aluno necessitaria desenvolver seu estgio envolvendo as
trs reas basilares: Biologia, Fsica e Qumica, atravs de observaes, planejamentos e a
docncia em sala de aula. No entanto, a forma como essa atuao nas reas ocorrer no fica
exposta de maneira clara no documento. E este ponto algo imprescindvel, visto que muitas
escolas da Educao Bsica ainda esto organizadas curricularmente por disciplinas e no por
reas do conhecimento.
Com esse ponto de vista, notamos que mesmo dentro de um currculo que prioriza a
formao por reas do conhecimento, ou seja, que exista uma conversa entre as disciplinas que

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
o compem, ainda temos um currculo organizado em uma lgica disciplinar. Tardif (2014)
ressalta que a formao para o ensino ainda

[...] funciona por especializao e fragmentao, [...]. [...] disciplinas (psicologia,


filosofia, didtica, [estgio e nas reas especficas]) no tm relao entre elas, mas
constituem unidades autnomas fechadas sobre si mesmas e de curta durao e,
portanto, de pouco impacto sobre os alunos. (p. 241-242)

Nessa perspectiva, voltamos nosso olhar para as orientaes epistemolgicas e


metodolgicas do curso, com o intuito de compreender se as mesmas oferecem subsdios para
a prtica docente dentro dos componentes curriculares. A metodologia de ensino para
orientao docente em relao interdisciplinaridade ressalta somente o desenvolvimento de
hbitos de colaborao e de trabalho em equipe (PPC, 2012, p.12).
Ao refletirmos sobre essa caracterstica, entendemos que somente o trabalho em equipe
no promove a prtica interdisciplinar em sala de aula. Em uma prtica interdisciplinar, temos
que [..] defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, flexvel, solidria, democrtica e crtica
(SANTOM, 1998, p. 45). Assim, o grupo alm de trabalhar no coletivo ter que exercitar
caractersticas que se fazem presentes em todos os sujeitos para a busca da prtica
82
interdisciplinar.
Nesse seguimento, Sacristn (2000) reflete que devemos tambm considerar, ao pensar
no currculo, os estudantes envolvidos. Assim, podemos estar vivenciando um momento em
que se torna necessrio transcender as nossas formaes tradicionais para olhar alm dos
currculos apresentados. De um modo que possamos enxergar no outro o porqu de certas
mudanas que se fazem imprescindveis para a formao do futuro professor e no somente
adotar receitas prontas de currculo.
Dessa forma, compreendemos que os planejamentos curriculares deveriam depender
no somente de exigncias de programas, mas de questes sociais e culturais, como a
instituio, a comunidade, o grupo onde se localizam. Nesse curso de formao de professores,
por rea do conhecimento, teramos que refletir sobre qual profissional se pretende constituir.
O documento, o Projeto Pedaggico de Curso, expe que o curso apresenta como misso:

[...] formar profissionais preparados para compreender a realidade social, na qual se


insere a escola em que atua, e que seja dinmico em atuar diante das rpidas
transformaes da sociedade. Alm disso, a interdisciplinaridade proposta no curso
de Licenciatura em Cincias da Natureza dever estimular os alunos em sua
curiosidade cientfica, incentivando-os pesquisa e reflexo tica perante a
sociedade e a natureza, diante da perspectiva de aproveitamento das potencialidades
locais para o desenvolvimento sustentvel. (p. 18)

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
Assim, a forma como os componentes curriculares so expostos para o docente
formador poder servir de incentivo para suscitar a interdisciplinaridade de maneira a estimular
vrias questes dentro da formao desses acadmicos. Algumas restries referentes a
proporcionar momentos de prtica e de encontro com a interdisciplinaridade dentro do curso
mostram-se presentes ao analisarmos os componentes curriculares no PPC (Projeto Pedaggico
do Curso).
Como discorremos que a presena de um currculo/programa ainda intensa,
consequentemente a clareza nos objetivos e na ementa se tornam essenciais para esse professor
que executar a tarefa de ministrar o componente curricular. Apesar disso, temos que pensar
em estratgias que nos faam entender essa realidade.
Dentro dessa lgica, ressaltamos que os limites apresentados na escrita dos componentes
curriculares podem ao mesmo tempo ser potenciais para os docentes, visto que, de certa forma,
no os fora a efetuarem condutas que no se adequam com sua prtica educativa. Assim como
os potenciais que podem apresentar no contexto da organizao curricular, ou seja, quando
olhamos o PPC (Projeto Pedaggico do Curso) em sua totalidade e no somente em partes.
Logo, analisamos os eixos temticos e articuladores dos componentes curriculares. 83

Estrutura curricular

Na organizao curricular, percebemos que o documento deixa explcito que a


interdisciplinaridade ser levada em considerao, sendo a base da formao do futuro
professor no ensino de Cincias. O docente formado ter que a partir de metodologias, com
materiais de apoio inovadores e sua viso interdisciplinar propiciada no curso na rea do
conhecimento, preparar seus alunos para o exerccio consciente da cidadania (PPC, 2012).
Um dos destaques que ressaltamos referente estrutura do curso, a qual prevista atravs
de eixos. A Figura 2, extrada do PPC (2012), explicita que:

[...] o eixo articulador que compreende a formao interdisciplinar no Ensino de


Cincias configura-se por eixos temticos que indicam as questes que compem os
ncleos problematizadores, que iro orientar a delimitao dos saberes a serem
abordados em cada mdulo do curso. (p. 26)

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
Figura 2: Estrutura norteadora curricular. Fonte: PPC (2012)

84
Nesse sentido, os acadmicos do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza tero,
durante a trajetria acadmica, componentes curriculares que estaro vinculados aos eixos
temticos com contedos que envolvem tanto a Biologia, a Fsica e a Qumica, voltados para a
formao de professores. Entendemos que o eixo articulador, Interdisciplinaridade em Cincias
Naturais, aquele que caracteriza o curso, o tema central de onde partem os eixos temticos.
De acordo com Brasil (2013) o eixo temtico contribui para a organizao da

[...] estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso temtica e fornece o cenrio


no qual so construdos os objetos de estudo. O trabalho com eixos temticos permite
a concretizao da proposta de trabalho pedaggico centrada na viso interdisciplinar,
pois facilita a organizao dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a
problematizao e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem selecionada
para a anlise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos temticos propicia o
trabalho em equipe, alm de contribuir para a superao do isolamento das pessoas e
de contedos fixos. (p.30)

A dinmica de trabalho com eixos temticos possibilita aos docentes realizarem


planejamentos voltados para a prtica e a aprendizagem interdisciplinar, pois ampliam as
possibilidades dos contedos inseridos no planejamento. Assim como o trabalho em equipe
ocorrer dependendo dos sujeitos, j que a construo da proposta de trabalho poder ser em

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
conjunto com os professores, tambm haver, por meio dos estudantes, colaborando nas
escolhas de organizao do eixo temtico.
Alm dos eixos temticos e articulador, na Figura 3, a Matriz Curricular Integrativa,
percebemos a existncia de ncleos problematizadores. Estes, assim como os eixos, no
apresentam nenhuma descrio mais detalhada no PPC. Porm, o que observamos que cada
semestre dever ter um ncleo problematizador, ou seja, um tema, no qual os componentes
curriculares estaro inseridos. Na nossa percepo, esse ncleo problematizador tem o mesmo
princpio do eixo temtico, no entanto com um nvel abaixo do mesmo, pois estaria dentro dos
eixos temticos e sendo ponto de partida para a promoo das relaes interdisciplinares entre
os componentes curriculares do curso.

EIXO ARTICULADOR:
Interdisciplinaridade em Cincias da
Natureza

1 VIDA NA TERRA
NCLEOS
PROBLEMATIZADORES
85
MATRIZ CURRICULAR
FORMAO PEDAGGICA

Semestre 1 Qual a importncia do estudo das Cincias Naturais?


Formao do universo
Semestre 2 Evoluo da vida na terra
Qual a concepo de Cincias que se desenvolve na escola?
EIXOS TEMTICOS

Como relacionar os fatores externos ao ensino de


Semestre 3 Transformao da matria
Cincias?

2 UNIVERSO Semestre 4 Diversidade


O ensino de Cincias e ade vidaambiental.
educao

Semestre 5
Diversidade de vida animal
A interferncia humana na vida da Terra.
A humanidade
Semestre 6 As tecnologias e o desenvolvimento sustentvel.
As tecnologias
O uso das tecnologias no Ensino das Cincias
Semestre 7
O homem nos espaos
Naturais.
Atuao docente face as tecnologias e o desenvolvimento
Semestre 8 educacionais
sustentvel.
Semestre 9 Formao
Atuao docente nosdocente
espaos educativos.

TECNOLOGIAS E
3
DESENVOLVIMENTO
SUSTENTVEL

Figura 3: Matriz Curricular Integrativa. Fonte: PPC (2012)

Compreendemos que a apresentao desses eixos e ncleos no PPC (Projeto Pedaggico


do Curso) tornam-se potenciais em um currculo programa/estratgia que se refere prtica
interdisciplinar dos docentes. Este possibilita o desenvolvimento da ao do trabalho docente

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
em conjunto com seus pares, na busca de conhecimento para complementar um planejamento
dentro de uma temtica.
Essa busca vai depender do docente, j que a interdisciplinaridade pode ser entendida
no somente como algo que depende do currculo proposto, mas como um processo atitudinal
dos sujeitos envolvidos. Nessa perspectiva,

[...] se definirmos interdisciplinaridade como juno de disciplinas, cabe pensar


currculo apenas na formatao de sua grade. Porm se definirmos
interdisciplinaridade como atitude de ousadia e busca frente ao conhecimento, cabe
pensar aspectos que envolvem a cultura do lugar onde se formam professores
(FAZENDA, 2008, p. 17).

na busca pelo conhecimento que neste cenrio podero surgir as estratgias, as quais
no currculo so a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas
(MORIN, 2011b, p. 79). Nessa proposio, os eixos podem suscitar, como ressalta Fazenda
(2011, p. 21), essa nova atitude diante da questo do conhecimento, da abertura compreenso
de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-os em
questo e, assim, termos um movimento interdisciplinar, a partir dessa estrutura curricular.
86

Metodologia de ensino e aprendizagem

Para o trabalho com os eixos temticos e articuladores e os ncleos problematizadores,


a metodologia de ensino e aprendizagem citada no PPC (Projeto Pedaggico do Curso) so os
trs momentos pedaggicos (3MP) de Delizoicov e Angotti (1991). Os trs momentos so
utilizados na realizao de atividades educativas, mas de acordo com Delizoicov, Angotti e
Pernambuco (2002, p. 197) [...] numa interao que propicie a ruptura para a apreenso do
conhecimento cientfico.
Essa metodologia de ensino baseada em uma aproximao dos conceitos cientficos a
situaes reais, o conhecimento prvio do estudante e uma postura problematizadora do
professor (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1991). Dessa forma, a atividade educativa pode ser
desenvolvida a partir de trs momentos pedaggicos: a problematizao do conhecimento, a
organizao do conhecimento e a aplicao do conhecimento.
Na problematizao do conhecimento, como expem Delizoicov e Angotti (1991, p.
54), [...] so apresentadas questes e/ou situaes para discusso com os alunos. Estas iro

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
motivar noes nos estudantes a partir do seu conhecimento prvio ou atravs de um problema
a ser resolvido por eles. De acordo com o Projeto Pedaggico do Curso (2012), no primeiro
momento, as atividades educativas devero apresentar

[...] aos alunos questes ou situaes-problema, pertinentes ou que sugestionem aos


conceitos e contedos sistematizados, a serem desenvolvidos no componente
curricular ou temtica a ser explorada, com o objetivo de motivar para a
aprendizagem, explorar os conceitos pr-existentes dos alunos, estabelecer a
contextualizao do conhecimento e introduzir novos conceitos. (p. 22)

No segundo momento, a organizao do conhecimento, [...] a partir das discusses e


problematizaes, propem-se atividades para que o aluno apreenda o novo e produza saberes
(Projeto Pedaggico do Curso, 2012, p. 23). E por fim, na aplicao do conhecimento, pretende-
se por Delizoicov e Angotti (1991, p. 55) [...] abordar sistematicamente o conhecimento que
vem sendo incorporado pelo aluno. De acordo com o PPC (2012, p. 23), nesse momento
intitulado no documento como uma sistematizao do conhecimento e elucidao de novos
saberes, ocorre a incluso do conhecimento, atravs do que foi possvel o aluno observar,
interpretar, incorporar e concluir sobre objeto de aprendizagem.
A interdisciplinaridade dentro da metodologia de ensino dos 3MP (Trs Momentos
87
Pedaggicos) potencializa o trabalho com a contextualizao, j que na problematizao do
conhecimento se preza por situaes do cotidiano do estudante. Os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) ressaltam essa relao dentro do ensino buscando de acordo com Brasil (2000,
p. 4) [..] dar significado ao conhecimento escolar, mediante a contextualizao; evitar a
compartimentalizao, mediante a interdisciplinaridade [...]. Alm disso, ressalta que a
reorganizao curricular em reas de conhecimento na Educao Bsica tem por objetivo [...]
facilitar o desenvolvimento dos contedos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e
contextualizao BRASIL (2000, p. 7).
Temos exemplos de aes que visaram interdisciplinaridade a partir dos Trs
Momentos Pedaggicos. No perodo de 1989-1992 houve o Projeto Interdisciplinar no
municpio de So Paulo/SP, o qual trouxe efeitos sobre o currculo, o ensino e a formao de
professores (MUENCHEN; DELIZOICOV, 2012). Nesse projeto, de acordo com Torres,
OCadiz e Wong (2002) apud Muenchen e Delizoicov (2012, p. 209), os 3MP estavam
implcitos em todos os aspectos pedaggicos do Projeto Inter, ou seja, orientavam tanto o
desenvolvimento curricular geral como o trabalho especfico de sala de aula.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
Essas aes realizadas servem para nos mostrar que a relao dos 3MP com a
interdisciplinaridade um potencial dentro do curso de formao inicial de professores de
Cincias da Natureza. Se o grupo formador adotar como metodologia de ensino e aprendizagem
em comum pode at mesmo constituir a base pedaggica para a transformao do currculo. No
entanto, o desafio se faz presente, pois assim como temos o estmulo da prtica interdisciplinar
com os 3MP, podemos ter a limitao em relao disposio dos sujeitos em querer assumir
em conjunto a construo pedaggica.
Retornamos questo da atitude interdisciplinar, a qual para Fazenda (2006, p. 75) o
[...] desafio, desafio ante o novo, desafio em redimensionar o velho; atitude de envolvimento
e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles envolvidas [...]. Percebemos essas
caractersticas relacionadas aos princpios da complexidade, como afirma Moraes (2010):

Sabemos tambm que a complexidade, com seus princpios dialgico, recursivo,


hologramtico, um dos eixos constitutivos tanto do conhecimento interdisciplinar
como do transdisciplinar. Ambos os conhecimentos, para que possam ser
materializados em sala de aula, requerem mudana de atitude, exigem abertura,
dilogo, desapego e, ao mesmo tempo, ousadia, transgresso, perseverana e
competncia, para que possam ser superadas as dicotomias, as fragmentaes, as
tenses e as polaridades na busca de um conhecer mais global, profundo e abrangente
(p. 305). 88

Dessa forma, com esses apontamentos dos desafios e as mudanas requeridas, refletimos
se a metodologia de ensino e aprendizagem dos 3MP (Trs momentos pedaggicos), atravs da
estrutura curricular por eixos temticos em seus componentes curriculares possibilitar ao
docente o enfretamento e superao desses obstculos disciplinares.

Consideraes finais

Com a anlise da organizao curricular do PPC (Projeto Pedaggico do Curso) de


Licenciatura em Cincias da Natureza da UNIPAMPA, destacamos alguns pontos do currculo
que se apresentam em momentos de forma disciplinar e almejam uma formao interdisciplinar.
Registramos esse como um curso em processo de implantao, pautado em uma proposta
diferenciada de formao inicial de professores e ainda sem as orientaes das Diretrizes
Curriculares Nacionais. No entanto, ressaltamos que na anlise do referido currculo emergiram

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
trs destaques em relao a sua organizao curricular: componentes curriculares, a estrutura
curricular e a metodologia de ensino e aprendizagem.

Neste sentido, registramos no Quadro 1 os aspectos de compreenso emergentes dos


autores na organizao curricular do curso, na transformao de um currculo programa para
um currculo programa/estratgia no processo de auto-eco-formao.

Quadro 1: Sntese dos aspectos emergentes do currculo programa e do currculo programa/estratgia


Fonte: Autores

89
No quadro 1, sistematizamos na anlise aspectos emergentes frente ao curso
investigado, interconexo ao paradigma, operaes, componentes curriculares, estrutura
curricular e metodologias de ensino e da aprendizagem. Compreendemos que da forma como
est exposta no PPC, a organizao curricular do curso de Licenciatura em Cincias da Natureza
encontra-se em uma perspectiva do currculo programa, dentro do paradigma simplificador,
com aes predefinidas, estticas, limitantes, significadas pela ementa e objetivo dos
componentes curriculares. A estrutura curricular limita-se grade e a metodologia de ensino e
aprendizagem apontada para os professores como causa-efeito, sem um processo com idas e
voltas.

Caracterizamos o currculo como uma prtica processual desenvolvida por aqueles que
esto ativamente envolvidos. Ressaltamos que a constituio dos currculos interdisciplinares e
diferenciados na rea de Cincias da Natureza se dar pelas aes dos docentes e estudantes
desse curso. Desse modo, visualizamos um movimento de um currculo em formao,
possivelmente pautado em incertezas que conduziro s estratgias, possibilitando aos seus
envolvidos fazerem modificaes frente aos rudos observados.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
Na perspectiva do currculo programa/estratgia, dentro do paradigma
emergente/complexo a interdisciplinaridade registrada como possibilidade de acontecer, nos
componentes curriculares, atravs da incerteza, das pr-compreenses que fazem parte desse
processo. Essa possibilidade envolver um processo autoformador de professores e estudantes,
com aes individuais e coletivas dos sujeitos que ensinam e que aprendem conjuntamente.

A estrutura curricular se far presente do incio ao fim do processo educacional, atravs


de um carter multidimensional, sem prever uma nica lgica, para que no coletivo de
professores se pensem aes de formao interdisciplinar, em um processo heteroformador. E,
por fim, a metodologia de ensino e aprendizagem ser realizada na prtica da sala de aula, mas
na interao com os estudantes e o ambiente em que esses fazem parte, constituindo o que
significamos como ecoformao (PINEAU, 1988).

Assumimos para o currculo programa/estratgia a interdisciplinaridade como parte de


um processo atitudinal, com sujeitos que queiram pratic-la, alm de incorporarem-no ao seu
modo de ser e pensar ao estarem envolvidos com a formao de professores. Nessa perspectiva,
o estudo possibilitou compreender que o currculo em anlise ainda apresenta caractersticas
intensas do paradigma simplificador. Essa compreenso possibilita pensarmos que a
90
organizao curricular visando um currculo programa/estratgia, a partir do pensamento
complexo, busca uma formao inicial de professores interdisciplinares em um processo auto-
eco-formador.

Referncias

BEHRENS, M. A.; OLIARI, A. L. T. A evoluo dos paradigmas na educao: do pensamento


cientfico tradicional complexidade. Dilogo Educacional, v. 7, n. 22, 2007, p. 53-66.

BRASIL. Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno. Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Formao Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica.
Parecer CNE/CP n 2/2015. Braslia, 2015.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao. Ministrio da Educao.


Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Currculos e Educao Integral. Braslia: MEC,
SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Superior. Referenciais orientadores


para os Bacharelados Interdisciplinares e Similares das Universidades Federais. Parecer da
CNE/CES n 266/2011. Braslia, 2011a.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer da CNE/CEB n 5/2011. Braslia, 2011b.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares


para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC,
2006.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao


Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Parecer CNE/CP n 9,
de 8 de maio de 2001. Braslia, 2001a.

BRASIL. Durao e carga horria dos cursos de Formao de Professores da Educao


Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de Graduao plena. Parecer CNE/CP n 21,
de 6 de agosto de 2001. Braslia, 2001b.

BRASIL. D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga
horria dos cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena. Parecer CNE/CP n 28, de 2 de outubro de 2001. Braslia,
2001c.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros


Curriculares Nacionais (Ensino Mdio). Braslia: MEC, 2000.

BRITTO, N. S.; SILVA, T. G. R. Educao do Campo: formao em Cincias da Natureza e o


estudo da realidade. Educao & Realidade, v. 40, n. 3, 2015, p. 763-784. 91

CELLARD, A. A anlise documental. In: POUPART, J. et al. A pesquisa qualitativa: enfoques


epistemolgicos e metodolgicos. Petrpolis: Vozes, 2008, p. 295-316.

CUNHA, M. I. Paradigmas cientficos e propostas curriculares. Interface: Comunicao, Sade


e Educao, v. 2, n. 2, 1998, p. 197-204.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A., PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002. 368 p.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Cincias. So Paulo: Cortez,


1991.

FAZENDA, I. C. A. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou


ideologia. So Paulo: Edies Loyola, 2011. 165p.

FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade-Transdisciplinaridade: vises culturais e


epistemolgicas. In: FAZENDA, I. C. A. O que interdisciplinaridade. So Paulo: Cortez,
2008, p. 17-28.

FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: qual o sentido? 2. ed. So Paulo: Paulus, 2006. 84


p.

KUHN, T. A estrutura das revolues cientficas. 5. ed. So Paulo: Editora Perspectiva, 1998.
254 p.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
LINUESA, M. C. Elaborar o currculo: prever e representar a ao. In: SACRISTN, J. G.
(Org.). Saberes e incertezas sobre o currculo. Porto Alegre: Penso, 2013, p. 226-247.

MESQUITA, N. A. S.; SOARES, M. H. F. B. Tendncias para o ensino de Qumica: o caso da


interdisciplinaridade nos projetos pedaggicos das licenciaturas em Qumica em Gois. Revista
Ensaio, v. 14, n. 1, 2012, p. 241-255.

MIRANDA, J. R. A prtica interdisciplinar: currculo integrado, saberes articulados, projetos


em parceria. In: IX Congresso Nacional de Educao. Anais do EDUCERE. PUCPR, 2009, p.
1796-1807.

MORAES, M. C. Complexidade e currculo: por uma nova relao. Polis - Revista de la


Universidad Bolivariana, v. 9, n. 25, 2010, p. 289-311.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 16. ed. Campinas: Papirus, 2012. 229
p.

MORIN, E. O mtodo 1: a natureza da natureza. 3. ed. Porto Alegre: Sulina, 2016. 477 p.

________. Introduo ao pensamento complexo. 5. ed. Porto Alegre: Sulina, 2015a. 120 p.

________. O mtodo 3: conhecimento do conhecimento. 5. ed. Porto Alegre: Sulina, 2015b.


286 p.

________. Cincia com conscincia. 16. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2014. 350 p. 92

________. Os setes saberes necessrios educao do futuro. 2.ed.rev. So Paulo: Cortez,


2011b. 102 p.

________. O mtodo 4: as ideias habitat, vida, costumes, organizao. 6. ed. Porto Alegre:
Sulina, 2011a. 320 p.
MUENCHEN, C.; DELIZOICOV, D. A construo de um processo didtico-pedaggico
dialgico: aspectos epistemolgicos. Revista Ensaio, v.14, n. 3, 2012, p. 199-215.

PINEAU, G. A autoformao no decurso da vida: entre hetero e a ecoformao. In: NVOA,


A.; FINGER, M. O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Lisboa: Ministrio da Sade, 1988,
p. 63-77.

PINTO, M. G. C. S. M.; PINTO, A. S. L. G. Formao inicial de professores: as licenciaturas


interdisciplinares. In: X ANPED SUL, 2014, Florianpolis. Anais Trabalhos Completos,
Florianpolis, 2014. On-line.

POMBO, O. Epistemologia da Interdisciplinaridade. In: Seminrio Internacional


Interdisciplinaridade, Humanismo, Universidade. Faculdade de Letras da Universidade do
Porto. Porto: 2003. On-line.

POSSOLI, A. H. E.; BEHRENS, M. A. A evoluo dos paradigmas da cincia e a prtica


pedaggica. In: IX Congresso Nacional de Educao. Anais do EDUCERE. PUCPR, 2007, p.
1324-1336.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.
PPC. Projeto Pedaggico de Curso Licenciatura em Cincias da Natureza. Dom Pedrito,
2012.

RAYNAUT, C. Interdisciplinaridade: mundo contemporneo, complexidade e desafios


produo e aplicao de conhecimentos. In: PHILIPPI JR., A.; SILVA NETO, A. J.
Interdisciplinaridade em Cincia, Tecnologia & Inovao. Barueri: Manole, 2011, p. 69-105.

SACRISTN, J. G. O que significa o currculo? In: SACRISTN, J. G. (Org.). Saberes e


incertezas sobre o currculo. Porto Alegre: Penso, 2013, p. 16-37.

_______. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. 349 p.

SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre:


Artmed, 1998. 267 p.
SANTOS, B. V. Um discurso sobre as cincias. 5. ed. So Paulo: Editora Cortez, 2008. 88 p.

SANTOS, C. A.; VALEIRAS, N. Currculo interdisciplinar para licenciatura em Cincias da


Natureza. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 36, n. 2, 2014, p. 2504-1 - 2504-12.

SCHMIDT, L. K. Hermenutica. 3. ed. Petrpolis: Vozes, 2014. 253 p.

TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 17. ed. Petrpolis: Vozes, 2014. 325
p.
93
THIESEN, J. S. Currculo interdisciplinar: contradies, limites e possibilidades. Perspectiva,
v. 31, n. 2, 2013, p. 591-614.

Arajo, Tauchen & Heckler. Revista Ensino & Pesquisa, v.15, n. 1 (2017), 65-93.