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COLEO TEMAS DE FORMAO

Lngua Inglesa
Mariangela Braga Norte
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
(organizadores)

Acessibilidade: Vdeos com libras e legendas


Lngua Inglesa
COLEO TEMAS DE FORMAO
VOLUME 4
Lngua Inglesa
COLEO TEMAS DE FORMAO
VOLUME 4

COORDENADORES
Mariangela Braga Norte
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen

AUTORES
Rozana Aparecida Lopes Messias
Maringela Braga Norte
Jorge Augusto Lopes
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Maria do Rosrio Gomes Lima da Silva
Melissa Alves Baffi-Bonvino
Suzi M. Spatti Cavalari
BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
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Lngua inglesa [recurso eletrnico] / Mariangela Braga Norte, Klaus Schlnzen


L755 Junior [e] Elisa Tomoe Moriya Schlnzen. So Paulo : Cultura Acadmica
: Universidade Estadual Paulista : Ncleo de Educao Distncia, [2013].
(Coleo Temas de Formao; v. 4)

Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader


Modo de acesso: World Wide Web
Acesso em: www.acervodigital.unesp.br
Textos provenientes do Programa Rede So Paulo de Formao Docente
(Redefor)

Resumo: Trata de aperfeioamento da formao em Lngua Inglesa de


docentes da rede pblica estadual de ensino para ministrarem a disciplina no
Ensino Fundamental II e Ensino Mdio.

Acessibilidade: Libras e Legendas


ISBN

1. Lngua Inglesa Estudo e Ensino. 2. Professores Educao Continuada. I.


Norte, Mariangela Braga. II. Schlnzen Junior, Klaus. III. Schlnzen, Elisa Tome
Moriya. IV. Universidade Estadual Paulista. Ncleo de Educao a Distncia da
Unesp.
CDD 420.7

Todos os direitos reservados. De acordo a Lei de Direitos Autorais (Lei 9.610/1998).


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Klaus Schlnzen Junior
Coordenao Acadmica - Redefor
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen

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Andr Ribeiro Buika Pierre Archag Iskenderian
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Roberto Rodrigues Francisco Marcos Roberto Greiner
Rodolfo Paganelli Jaquetto Pedro Cssio Bissetti
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Soraia Marino Salum Secretaria
Equipe de Design Instrucional (DI) Patrcia Porto
Fabiana Aparecida Rodrigues Suellen Arajo
Lia Tiemi Hiratomi Vera Reis
Mrcia Debieux Aline Gama Gomes
Marcos Leonel de Souza Rebeca Naves dos Reis
Roseli Aparecida da Silva Bortoloto
Edio e Catalogao de Materiais
Antnio Netto Jnior
Frederico Ventura
6

Apresentao

O
s materiais didticos reunidos neste livro referem-se
aos contedos das disciplinas dos cursos de espe-
cializao a distncia oferecidos pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) a educadores
do Ensino Fundamental II e Mdio da rede estadual de So
Paulo, no mbito do Programa Rede So Paulo de Formao
Docente (Redefor).
Elaborado sob a responsabilidade de docentes doutores
da Unesp, com a devida considerao do projeto pedaggico
da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (Seesp) e
fecunda colaborao da equipe pedaggica da Escola de For-
mao de Professores Paulo Renato Costa Souza, o conjunto
destes materiais didticos evidenciou-se suficientemente amplo,
rico, e capaz de fomentar a construo e a implementao de
projetos pedaggicos prprios e diferenciados em escolas da
rede pblica.
Agora, o ciclo se completa: disciplinas aprimoradas em
avaliao formativa nas duas edies concludas do curso tm
seus contedos estruturados no formato e-book, para consulta
7

e download gratuito, com recursos de acessibilidade como


libras e audiodescrio.
Com esta ltima iniciativa, a Unesp demonstra uma vez
mais seu compromisso de sempre: democratizar o acesso aos
produtos intelectuais gerados em suas atividades, em prol da
educao no Brasil.
s equipes da Pr-Reitoria de Ps-Graduao, do Ncleo
de Educao a Distncia, da Fundao para o Desenvolvi-
mento da Unesp e da Fundao para o Vestibular da Unesp,
bem como aos docentes unespianos engajados no Programa
Redefor, o meu reconhecimento pelo competente trabalho.
No posso deixar de destacar, tambm, outros fundamentais
atores que contriburam para transformar a ideia do curso em
realidade: os orientadores pedaggicos e especialistas em EaD
especialmente contratados.
Colocamos este e-book disposio da comunidade, no
cumprimento de nossa misso institucional de gerar, difundir
e fomentar o conhecimento, contribuindo para a superao
de desigualdades e para o exerccio pleno da cidadania.

Marilza Vieira Cunha Rudge


Vice-Reitora
Coordenadora Geral dos Cursos Redefor-Unesp
8

Sumrio
Apresentao  6

Prefcio  11

Parte I Abordagens, mtodos e perspectivas


sociointeracionistas no ensino
de lngua estrangeira
1. Abordagem, mtodo e tcnicas no mbito dos
processos de ensino/aprendizagem de lngua
estrangeira17
2. Teorias de aquisio da linguagem: implicaes no
ensino de lngua estrangeira 32
3. Perspectiva sociointeracionista: implicaes para o
ensino de lngua estrangeira  50
Referncias Bibliogrficas  67

Parte II Mltiplas linguagens e gneros discursivos


4. Mltiplas linguagens e letramento: concepo e
implicaes para o ensino de lngua estrangeira  74
5. Discurso: consideraes e relevncia
para o ensino de lngua estrangeira  84
6. Gneros discursivos: um pilar para o
ensino de lngua estrangeira  92
Referncias Bibliogrficas  119
9

Parte III Leitura


7. Pressupostos tericos da leitura  124
8. Nveis e estratgias de leitura  142
9. E stratgias especficas de vocabulrio
e a gramtica na compreenso de textos  153
10. Estruturas gramaticais  159
Referncias bibliogrficas  171

Parte IV Escrita
11. Escrita: produto e processo  202
12. Ensino/aprendizagem da escrita
em lngua estrangeira  208
13. Lngua em uso  220
Referncias bibliogrficas  224

Parte V Compreenso e produo oral


14. Oral communication  234
15. Pronunciation  244
16. Intonation  248
Referncias Bibliogrficas  251
10

Parte VI Tecnologias da informao e comunicao


aplicadas lngua estrangeira
17. TIC: concepes no ensino/
aprendizagem de lnguas  262
18. O computador como instrumento no
ensino de lnguas  275
19. Materiais didtico-pedaggicos da web para
o ensino/aprendizagem de lngua inglesa  293
Referncias bibliogrficas  308

Parte VII Metodologia da pesquisa cientfica:


fundamentos tericos
20. Pesquisa e prtica docente no contexto escolar  317
21. Metodologia: pressupostos tericos  336
22. Aorganizao do trabalho cientfico:
normas tcnicas  348
Referncias bibliogrficas  369

Parte VIII Pesquisas do ensino e aprendizagem


de ingls como lngua estrangeira:
tendncias e perspectivas
23. Foco na aprendizagem  373
24. Foco no ensino  393
25. Foco na formao  415
Referncias bibliogrficas  430

Crditos das imagens  444


11

Prefcio

A lngua proporciona a comunicao e a intermediao


entre o indivduo e o mundo e, portanto, muito mais
do que simples palavras e expresses estruturadas por
regras gramaticais, usadas por um povo. A lngua est intrinse-
camente ligada a fatores sociais, culturais, religiosos, histricos
e polticos de uma nao.
Aprender uma Lngua Estrangeira (LE) uma das maneiras
de ampliar as possibilidades de viso de mundo, de conhecer
diferentes culturas, e de estabelecer relaes e conexes interna-
cionais. A LE permite o acesso autnomo do indivduo cincia,
tecnologia, economia, poltica, educao e cultura de outros
povos. , tambm, um instrumento de ascenso profissional,
intelectual e social.
A lngua inglesa, particularmente, teve grande penetra-
o no mundo desde o sculo XIX, e, paulatinamente, foi se
transformando em um idioma de comunicao internacional,
potencializando ainda mais a comunicao global em reas
como a educao, os negcios e as mdias sobretudo por
meio da internet. Em nosso cotidiano, passamos a l-la e ouvi-la
nas discusses polticas internacionais, viagens, vida acadmica,
12

comrcio e em diferentes expresses culturais (msica, literatura,


cinema). A presena marcante da lngua inglesa em nosso dia a
dia faz com que muitas pessoas cultivem uma forte motivao
em aprend-la.
O primeiro manual para o ensino de ingls como Lngua
Estrangeira de que se tem notcia foi escrito em 1483, pelo
diplomata e mercador William Caxton, para satisfazer as neces-
sidades comerciais da Coroa Britnica. Alguns anos depois, em
1498, Wynkyn de Worde, assistente de Caxton, produziu um
manual bilngue intitulado (em ingls arcaico) A Lytell Treatise
for to Lerne Englisshe and Frensshe [Um pequeno tratado para
aprender ingls e francs, em traduo livre]. Na falta de uma
descrio gramatical das lnguas vernculas, os primeiros materiais
didtcos eram baseados em textos e dilogos, apresentando
fatos e eventos do cotidiano.
O interesse em aprender essa lngua cresceu lenta e
continuamente ao longo dos sculos XVII e XVIII. Com isso, as
gramticas, dicionrios e manuais de ensino de lngua inglesa
passaram a ser mais requisitados em todo o mundo. No sculo
XVIII, os estudos filolgicos comeam a se desenvolver e as
lnguas modernas passam a ser ensinadas em escolas europeias.
No sculo XIX, podemos identificar trs etapas em relao
ao ensino de LE. Na primeira (incio do sculo), acontece uma
lenta incorporao das LEs no currculo das escolas secundrias;
na segunda (por volta dos anos 1850), surge o ensino utilitrio
em decorrncia da aproximao das naes europeias, no qual
as pessoas tinham interesses e necessidades prticas em apren-
der lnguas. O terceiro momento ocorre a partir de 1880 e est
relacionado histria da Reforma, que impulsionou a lingustica
e a fontica. Em 1886, surge o Alfabeto Fontico Internacional
(International Phonetic Alphabet IPA).
Na primeira metade do sculo XIX, o ensino de LE surge
como profisso autnoma. Nesse perodo, o ensino de lnguas
13

clssicas como o latim e o grego se tornou modelo para o ensino


de lnguas modernas.
J no sculo XX, mais precisamente na dcada de 1940,
linguistas norte-americanos como Charles Fries e outros encar-
regados do desenvolvimento de manuais de ensino de ingls
para estrangeiros reconheciam o estudo da estrutura da lngua
como parte fundamental para o ensino do idioma. No incio
dos anos 1970, a lingustica estrutural j era alvo de crticas e
novos paradigmas surgiam; o mesmo acontecia com as teorias
behavioristas, que eram questionadas pela Psicologia Cognitiva.
O sociolinguista Dell Hymes (1966 apud Canale; Swain,
1980) prope a etnografia da comunicao, cujo objetivo era
a substituio da competncia lingustica pela comunicativa.
Para Hymes, havia regras gramaticais que seriam inteis sem
as regras de uso da linguagem. Ele afirma que os membros de
uma comunidade lingustica possuem competncias de dois
tipos: um saber lingustico e um saber sociolingustico (Canale;
Swain, 1980). Foi Hymes quem cunhou o termo competncia
comunicativa, em 1972, em oposio competncia lingustica,
proposta por Noam Chomsky.
As pesquisas do Conselho da Europa (organizao conti-
nental para a cooperao cultural e educacional), as publicaes
de D. A. Wilkins (1976), Henry G. Widdowson (1978), Keith Johnson
(1982), Christopher Brumfit (1979) e outros linguistas elaboraram as
bases para a metodologia que passou a se chamar abordagem
comunicativa, ou ensino comunicativo de lnguas.
A abordagem comunicativa inclui a simultnea manifes-
tao do sistema lingustico como forma, e sua realizao como
uso. Nesse entendimento, h uma comunicao real, em um
contexto social, praticando-se as funes da linguagem em uma
situao de interao entre o falante e o ouvinte.
No Brasil, o ensino oficial de lnguas estrangeiras teve incio
em 1837, com a criao do Colgio Pedro II, na ento capital
14

federal Rio de Janeiro. A poltica nacional atual para o ensino da


LE, porm, tem sido contraditria ora enfatizando a importncia
do ensino das quatro habilidades (leitura; compreenso oral e
escrita; produo escrita; e fala) e deixando clara a importncia
de uma LE no crescimento pessoal e valorizao social, ora
enfatizando o ensino da habilidade de leitura como utilidade
imediata ao estudante.
Essa questo deve-se, tambm, formao de nossos
professores, que no egressam das faculdades de Letras aptos
e fluentes na LE para ensinarem seus alunos a ler, compreender,
escrever e falar na lngua-alvo.
Por esse motivo, a formao continuada do professor de
LE muito importante para o seu bom desempenho diante
da complexidade dessas lnguas. Em todas as reas do conhe-
cimento, a formao em servio essencial para a qualificao
prtica e terica dos indivduos diante dos desafios oriundos das
transformaes do mundo atual. No caso dos professores, dar
continuidade formao inicial necessrio para aperfeioar
o processo de ensino e de aprendizagem, seguindo a globa-
lizao da sociedade e a difuso de informaes gerada pelas
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC).
As TIC trouxeram, tambm, grandes oportunidades de
progresso na educao em todos os nveis. Elas tm potencial
inequvoco para uma aprendizagem significativa, ativa e crtica
tanto nas atividades presenciais de sala de aula como em ativi-
dades extraclasse e/ou na Educao a Distncia.
No Brasil, a Educao a Distncia vem se desenvolvendo e,
democraticamente, tem oferecido cursos de graduao, exten-
so, capacitao e ps-graduao, proporcionando, para muitos
professores, oportunidades na construo de conhecimentos
mltiplos e favorecimento da sua formao continuada.
Na Unesp, essa oportunidade foi concretizada com o pro-
grama Redefor, que entre outras reas do conhecimento ofertou
15

duas edies da especializao Lngua Inglesa. Com 440 horas


de durao, o curso conferiu o ttulo acadmico, em grau lato
sensu, a mais de mil professores, e foi realizado a distncia, com
contedos e atividades disponibilizados no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA). Alm disso, foram realizados encontros e
provas presenciais. O curso on-line uma forma de abordar e
entrelaar as reas de Educao e Tecnologia, propiciando aos
professores em servio um ambiente de aprendizagem com-
partilhado, formando uma densa rede de inter-relaes entre
pessoas e conhecimentos.
O objetivo geral foi promover o aperfeioamento dos
professores de Lngua Inglesa atuantes nas salas de aula da
Rede Pblica de Ensino do Estado de So Paulo, possibilitando
o aprofundamento dos conhecimentos lingusticos, tericos,
metodolgicos, culturais e acadmicos que do suporte sua
prtica docente e pesquisa. Visou, alm disso, levar o professor
a refletir sobre sua prtica na busca de novas estratgias no
ensino e aprendizagem de Lngua Inglesa, articulando e contex-
tualizando os contedos curriculares durante todo o processo.
Tambm fzeram parte dos objetivos especficos o reco-
nhecimento das atividades desenvolvidas em sala de aula em
relao teoria a elas subjacente; a anlise das possibilidades
de uso de diferentes mdias e o estudo de suas aplicabilidades
em sala de aula; leituras, debates, troca de experincia para o
refinamento das prticas pedaggicas; produo de material
didtico; e elaborao de projetos de pesquisa alinhando inte-
resses pessoais e profissionais.
O curso foi oferecido em quatro mdulos, compreen-
dendo duas disciplinas em cada um, e com carga horria de
45 horas cada. As oito disciplinas oferecidas neste curso so o
corpus deste e-book.

Prof Livre-docente Mariangela Braga Norte


16

Parte I

Abordagens, mtodos e
perspectivas sociointeracionistas
no ensino de lngua estrangeira
Rozana Aparecida Lopes Messias
Mestre em Letras e doutora em Educao. professora assistente doutora de prtica de
ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino
e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na Unesp, campus de Assis.
Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de
lnguas, teletandem, cultura e ensino de lnguas.

Maringela Braga Norte


Livre-docente em Lngua Inglesa. Possui ps-doutorado em Leitura na University of
Leeds, Inglaterra, e em Ensino a Distncia pela University of Pittsburgh, Estados Unidos.
professora adjunta da Universidade Estadual Paulista, campus de Marlia, no Departamento
de Cincia da Informao. coordenadora do curso de Especializao em Lngua Inglesa
(Projeto Redefor). Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica
Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas
estrangeiras, tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao, formao de
professores, leitura e educao a distncia.
17

Captulo 1
Abordagem, mtodo e tcnicas no
mbito dos processos de ensino/
aprendizagem de lngua estrangeira

E o que uma aula, seno uma busca? Uma busca do


conhecimento, em que o professor um aprendiz mais
experimentado. Por que, ento, uma busca to densa de
intercmbio, no pode ser uma atividade prazerosa, que nos
encha de inspirao a todos ns, alunos e professores?

Ataliba T. de Castilho

A
partir da observao dos trabalhos produzidos nas reas de ensino-
-aprendizagem de lngua estrangeira em um continuum temporal, Ce-
lani (1997) ratifica que, no tocante aos processos de ensino e aprendiza-
gem de lngua estrangeira (LE), ainda persiste a maior parte das preocupaes
das dcadas anteriores. A questo manifesta da individualizao do ensino to-
mou vulto na dcada de 1990, particularmente na rea da informtica e outros
tipos de mdia. Outras questes tambm vm tona com essas transformaes,
18

como o caso da autonomia, necessria tanto para os alunos que precisam


traar seus objetivos e buscar formas de alcan-los, quanto para os professores
que devem estar preparados para esse novo cenrio de ensino de lnguas.
Nesse sentido, Almeida Filho (2000) salienta que aprender uma lngua
para o uso real pessoal ou profissional exacerba a disparidade que acompanha
o ensino de LE no Brasil h mais de cinco sculos, perodo em que o ensino fo-
caliza o aprender sobre a lngua para obter uma distino social. Isso diferente
de aprender pra valer, quando o aprendizado deve frutificar no trabalho, na
formao, nos contatos interpessoais e interpases.
Sendo assim, compreender e refletir acerca das transformaes que se
do no mbito dos mtodos de ensino de lnguas relevante para que consi-
gamos compreender e nos situar com maior segurana na realidade em que
atuamos, bem como compreender mais profundamente os papis que desem-
penhamos de acordo com as escolhas que fazemos quando planejamos um
curso.

1.1. Abordagem, mtodo e tcnicas: algumas definies

VAMOS REFLETIR!

Voc j observou a dinmica de sua aula?


Como voc seleciona os materiais utilizados?
Como voc se posiciona frente s classes?
Qual o espao que voc d para o aluno participar das aulas?

Nas ltimas dcadas, o panorama do ensino de lnguas estrangeiras no


Brasil passou por vrias transformaes influenciadas por estudos e pesquisas
na rea da lingustica aplicada, de ensino-aprendizagem e pelas necessidades
impostas pelas modificaes sociais e pelo avano das tecnologias da comuni-
cao e da informao.
19

Antes de iniciar a explanao sobre aspectos relativos evoluo dos m-


todos de ensino de LE, faremos um breve comentrio acerca da ideia de m-
todo e abordagem, pois julgamos importante que tais conceitos estejam claros
para os docentes, no contexto do ensino de LE. Almeida Filho (1997, 2007) e Le-
ffa (1988) ressaltam que a concepo de abordagem engloba a concepo de
mtodo. O termo abordagem abarca os pressupostos tericos sobre a lngua e
sua aprendizagem. A abordagem se refere ao conjunto de conceitos nucleados
sobre aspectos cruciais no aprender e ensinar uma nova lngua. A metodologia,
por sua vez, diz respeito ao conjunto de ideias que justificam o ensinar de uma
certa maneira, isto , um mtodo, que se refere s normas de aplicao dos
pressupostos. Sendo assim, a abordagem direciona-se ao mtodo e a outras di-
menses do processo de ensino aprendizagem de LE, tais como planejamento,
seleo de materiais, controle do processo (avaliao).
Ainda a esse respeito e na mesma direo, para Edward Anthony
(1963, p.63) a organizao hierrquica: a tcnica leva a cabo um mtodo que
consistente a uma abordagem. Abordagem tem um sentido mais amplo,
tratando-se, pois, dos pressupostos tericos acerca da lngua (as concepes
do professor a respeito da natureza da linguagem) e dos processos de ensino
e aprendizagem. So as crenas que o professor tem a respeito do ensino e
aprendizagem de uma lngua. A tomada de deciso por uma abordagem, con-
sequentemente, influencia a escolha do mtodo.
A palavra mtodo vem do grego methodos, que significa via, caminho.
Refere-se a um plano que esquematiza como se ensinar uma lngua, um cami-
nho necessrio para obteno de um fim (Ferreira, 2000); deve estar de acordo
com a abordagem, sendo derivado dela. As tcnicas ou procedimentos so os
recursos, as estratgias e as atividades utilizadas pelo professor, na sala de aula,
para se atingir determinados fins.
Richards e Rodgers (1986) ampliam o conceito de mtodo, pois, para eles,
um mtodo uma soma, uma combinao de uma abordagem, do desenho
e dos procedimentos. Segundo os autores, a abordagem (approach), assim
como na viso de Anthony (1963), compreendida como as concepes do
professor a respeito das teorias das Cincias Lingusticas e das teorias advindas
da Psicologia.
20

O segundo elemento que compe o mtodo o desenho (design), que


compreende os objetivos de ensino, o programa de ensino, o papel do profes-
sor, o papel do aluno, recursos didticos e tipos de atividades.
J os procedimentos (procedures) referem-se s tcnicas que possibilitam
o desempenho na sala de aula.
Essas duas concepes apresentadas so semelhantes e no denotam
uma categoria fechada; mostram formas diferentes de nomear o mesmo con-
ceito. Como professores, somos obrigados a entender os diferentes rtulos para
poder melhor entender e ensinar a lngua estrangeira.
Segundo Brown (2001 apud Vilaa, 2008, p.80), um mtodo de ensino de
lngua estrangeira deve ser regido por princpios, que, devidamente planejados
e organizados, devem conduzir a uma atividade docente coerente.
O ecletismo no ensino de lnguas estrangeiras visto como flexibilidade
e no como ausncia metodolgica, pois os professores devem ficar atentos
aos diversos contextos que lhes apresentam. negativa tambm a natureza
prescritiva dos mtodos, muitas vezes engessando procedimentos e tcnicas
para serem trabalhadas nas salas de aula.
Larsen-Freeman (2003) e Brown (2001), entre outros, defendem que o
mtodo ecltico deve conduzir a uma prtica coerente e plural no ensino de
lngua, em que grande variedade de atividades possa ser empregada de forma
a facilitar, acelerar ou otimizar o processo de ensino. Esse ecletismo deve ser
guiado por princpios (apud Vilaa, 2008, p.82).
Nesse contexto, antes de adentrarmos s vertentes que orientam nosso
pensar acerca de um ensino de lnguas, cuja base esteja calcada no sociointe-
racionismo, apresentaremos um breve histrico para buscarmos uma compre-
enso mais aprofundada do cenrio que fundamentou as bases do ensino de
lnguas na atualidade. Julgamos relevante tal retomada, pois, assim como Celani
(1997), acreditamos que para compreender o presente e projetar o futuro pre-
ciso olhar para o passado.
21

Para saber mais


Para aprofundar seus conhecimentos sobre a temtica tratada nesse tpi-
co sugerimos a leitura de Vilaa (2008).

1.2. Breve histrico sobre o ensino de lnguas

VAMOS REFLETIR!

Retome as respostas efetuadas na questo anterior e:


Reconhea traos de sua prtica nas abordagens apresentadas a seguir.
Quais as abordagens mais sobressaram em sua prtica de ensino de LE?

Tell me and I forget,


Teach me and I remember,
Involve me and I learn.
Benjamin Franklin

O ensino de lnguas estrangeiras remonta h muitos anos, e a primeira


prova de sua existncia data aproximadamente do ano 3000 a.C., quando os
acadianos aprenderam o sistema de escrita dos sumrios. Como os acadianos,
os romanos tambm procuravam aprender a lngua dos povos por eles con-
quistados. O prestgio da civilizao grega levou outros povos, principalmente
os romanos, a aprenderem a lngua grega.
Existe uma ligao estreita entre aprendizagem de lnguas e valores de
uma sociedade, sejam eles culturais, econmicos, polticos, diplomticos, ideo-
lgicos etc. Nosso enfoque volta-se para o ensino do ingls como LE.
22

O primeiro manual para o ensino do ingls como lngua estrangeira que


se tem notcia foi escrito por Willian Caxton, por volta de 1483, para satisfazer
as necessidades comerciais da poca. Wynken de Worde, assistente de Caxton,
produziu um manual bilngue, nas mesmas bases, intitulado A Lytell treatyse for
to lerne Englisshe and Frensshe, em 1498 (Valdez, 1991). Na falta de uma descrio
gramatical das lnguas vernculas, os primeiros materiais eram baseados em
textos e dilogos e apresentavam fatos e eventos do cotidiano.
Em 1638, Jan Amos Komensky, Comenius, publica sua obra Didtica Mag-
na, na qual trata de alguns princpios de didtica das lnguas, como o princpio
da ordem natural, do sensualista e o do prazer em se aprender por meio de
jogos e sem castigos corporais, que eram muito comuns na poca. Comenius
considerado por muitos o fundador da didtica das lnguas como disciplina
cientfica e autnoma (Germain, 1993 apud Cestaro, 2003).
No comeo da Renascena, as lnguas vernculas o francs, o italiano, o
ingls, o alemo, o espanhol e o holands se tornaram cada vez mais impor-
tantes, e o latim cada vez menos usado na oralidade.
O interesse em aprender ingls cresceu lentamente nos sculos XVII e
XVIII, e as gramticas, os dicionrios e manuais de ensino de lnguas passaram
a ser mais requisitados. No sculo XVIII, os estudos filolgicos comeam a se
desenvolver, e as lnguas modernas comearam a ser ensinadas em escolas eu-
ropeias.
No sculo XIX, podemos identificar trs etapas em relao ao ensino de
LE. Na primeira, acontece uma lenta incorporao das LE no currculo das escolas
secundrias; na segunda (por volta dos anos 1850), surge o ensino utilitrio que
foi decorrente da aproximao das naes europeias, em um contexto em que
as pessoas sentiam interesses e necessidades prticas para aprenderem lnguas.
O terceiro momento acontece a partir de 1880 e est relacionado his-
tria da Reforma, que impulsionou a lingustica e a fontica. Em 1886, surge o
Alfabeto Fontico Internacional (International Phonetic Alphabet IPA).
Na primeira metade do sculo XIX, o ensino de LE surge como profisso
autnoma. Durante este perodo, o ensino das lnguas clssicas (latim e grego)
tornou-se modelo para o ensino das lnguas modernas. Os livros didticos eram
organizados em torno de um ponto gramatical, as regras eram explicitadas e
23

exemplificadas, mas no havia propriamente uma preocupao dita cientfica


para o ensino de lnguas. Esse mtodo foi chamado de Mtodo da Gramtica
e Traduo [Grammar Translation Method], e foi utilizado de 1840 at incio do
sculo XX.
Suas principais caractersticas so:

descreve a gramtica detalhadamente;


ensina a estrutura formal da lngua, e as regras so aplicadas median-
te exerccios escritos de gramtica e traduo;
estuda o significado literal da frase, ignora-se a comunicao;
o vocabulrio ensinado atravs de listas de palavras isoladas;
a leitura valorizada, entretanto os alunos so levados a ler palavra
por palavra e, consequentemente, a mensagem no entendida em
seu todo;
os textos literrios e dicionrios so frequentemente utilizados.

Esse mtodo simplesmente se orienta no ensino do latim e do grego, no


havendo suporte terico, nem lingustico, nem psicolgico e nem educacional.
tambm conhecido como Indireto, Tradicional ou Clssico.
No incio do sculo XIX, vrios fatores levaram ao questionamento desse
mtodo, e surgem nessa poca livros de conversao (phrasebooks), que apre-
sentavam frases simples e descontextualizadas. Essa mudana foi chamada de
Movimento da Reforma, e pode-se citar C. Marcel, T. Prendergast, F. Gouin, H.
Sweet, P. Passy como representantes de tal fase. O modelo de aprendizagem de
uma LE se assemelhava ao modelo de aprendizagem da lngua materna.
De acordo com Leffa (1988), esse mtodo usado at hoje com diver-
sas adaptaes e finalidades mais especficas, embora seja bastante criticado. A
abordagem da gramtica e da traduo foca o ensino da segunda lngua (L2)
pela primeira, ou seja, as explicaes so feitas em lngua materna. O foco est
na estruturao escrita da lngua e pouca ateno dada pronncia, sendo
assim, o professor precisa ter vasto conhecimento acerca das regras gramaticais
e no necessariamente dominar a fala da LE que ensina.
24

No final do sculo XIX surge o Mtodo Direto, cuja caracterstica principal


o uso exclusivo da lngua estrangeira na sala de aula, evitando a traduo. Os
procedimentos desse mtodo so:

ensina-se a gramtica de forma indutiva, atravs de prtica intensa,


utilizando-se de perguntas e respostas sobre os textos em forma de
dilogos, para que os alunos fixem as estruturas apresentadas;
explica-se o vocabulrio na prpria L2, ou atravs de mmica, dese-
nhos, mas nunca se traduz;
ensina-se o vocabulrio abstrato por associaes de ideias;
l-se em voz alta, procurando uma compreenso direta;
interessante lembrar que o sistema de transcrio (Alfabeto Fon-
tico Internacional 1888) estava sendo desenvolvido naquela poca.
Enfatizava-se a pronncia correta e a fontica;
embora fosse direcionada para o uso funcional, essa abordagem fica-
va tambm limitada estrutura formal da lngua, e sempre dentro do
contexto artificial de sala de aula.

Esses princpios promoveram as bases tericas dos procedimentos para


uma abordagem de ensino de lnguas, ou seja, uma proposta cientfica. Esse
acontecimento marca o incio da Lingustica Aplicada como objeto de estudos.
O Mtodo Direto foi muito popular nas dcadas de 1920 e 1930, principal-
mente na Europa. Fora realizado nos Estados Unidos um estudo para averiguar
a eficincia desse mtodo, e o resultado foi publicado, em 1929, como Coleman
Report, concluindo que nenhum mtodo garantiria resultados positivos.
O ensino da habilidade oral no era o indicado para se aprender LE nas
escolas de ensino fundamental e mdio, pois o tempo disponvel ao ensino era
insuficiente e os professores no tinham formao e proficincia necessrias
para trabalhar na lngua alvo. Aps essas concluses, os linguistas fizeram a pro-
posta do ensino da Leitura Reading Approach , e o ensino dessa habilidade
passou a ser prioridade principalmente nas escolas americanas at a Segunda
Guerra Mundial.
25

Com o avano das teorias lingusticas e teorias de ensino/aprendizagem,


os linguistas aplicados da Gr-Bretanha propuseram a Abordagem Oral ou Ensi-
no Situacional, que foi denominado Audiolingualismo nos Estados Unidos.
Na dcada de 1940, linguistas americanos, como Charles Fries, encarre-
gados de desenvolver manuais para o ensino do ingls para falantes de outras
lnguas, viam o estudo da estrutura da lngua como parte fundamental para o
ensino do ingls.
O Mtodo Audiolingual nasce com base no estruturalismo americano,
na anlise contrastiva (teorias lingusticas) e na psicologia behaviorista (teoria
de ensino/aprendizagem) em meados de 1950. Nesse mtodo, a lngua vista
como um sistema formal, regularizado, padronizado e descontextualizado, e a
aprendizagem era vista como um conjunto de hbitos condicionados que se
adquiria atravs de atos mecnicos de estmulo e resposta (Skinner, 1979). O
ensino era centrado no professor, que detinha o saber, dirigindo e controlando
o comportamento lingustico dos alunos que eram vistos como seres passivos.
Focalizava o produto, que era o sistema formal da lngua, e objetivava a produ-
o oral procurando atingir uma pronncia como a do falante nativo.
Para isso, o laboratrio de lnguas passou a ser um recurso muito impor-
tante, onde os alunos podiam repetir estruturas apresentadas em sala de aula, a
fim de serem totalmente memorizadas e automatizadas.

As principais caractersticas desse mtodo so:


direciona-se para estrutura e forma descrio detalhada dos nveis
fontico, fonolgico, morfolgico e sinttico;
a aprendizagem de LE um processo de aquisio de hbitos;
memorizao de dilogos baseados em estruturas;
aprender lngua sinnimo de aprender estruturas, sons ou palavras;
os exerccios (drills) constituem uma tcnica central;
o objetivo alcanar uma pronncia prxima ao do falante nativo;
estudam-se os traos prosdicos - acento, ritmo, entoao;
o estudo da LE feito no nvel da frase. O contexto no abordado;
a leitura e a escrita so objetivadas s aps o domnio da fala;
a prtica oral intensiva feita atravs de dilogos e exerccios mecnicos;
26

a lngua um hbito, desta forma os erros devem ser evitados a todo


custo;
a sequncia de unidades determinada somente por princpios de
complexidade lingustica;
a competncia lingustica o objeto desejado.

Para saber mais


Voc pode encontrar mais informaes a respeito das abordagens trata-
das nesse tpico em: Menezes (2009) e Souza (2007).
27

1.3. Abordagem comunicativa: relevncia no cenrio do ensino de LE

VAMOS REFLETIR!

1 Leia o excerto abaixo e analise o discurso da professora:


Professora: Silncio, classe! Entre a fanfarra e o ingls existe uma grande
diferena. Soprar corneta, bater bumbo, isso qualquer selvagem, qualquer
africano, qualquer sambista faz. Falar ingls elevar-se s alturas de um povo
civilizado. Vocs querem se nivelar pelo mais baixo?

Aula de Ingls. Cena da pea A Aurora da minha vida, de N. Alves de


Souza (1982, p.44).

2 Depois de ler o texto sobre a abordagem comunicativa:


Pense nos pressupostos da abordagem comunicativa de ensino de lnguas e
observe se a fala da professora mostra algum tipo de preocupao em ensinar
ingls para que os alunos possam partilhar de prticas sociais de utilizao da
linguagem.

Ainda delineando a linha do tempo do ensino de lngua estrangeira, no


final dos anos 1960, a lingustica estrutural j sofria crticas e surgiam novos pa-
radigmas e o mesmo acontecia com as teorias behavioristas que eram questio-
nadas pela Psicologia Cognitiva.
Um fator de mudana foi a teoria dos gerativistas, principalmente das
ideias de Noam Chomsky, que defende que todos nascemos com competn-
28

cia lingustica e que a lngua um conhecimento produtivo. Ele afirmou que a


lngua criativa e no memorizada, regida por regras e no relacionada for-
mao de hbitos. Para Chomsky, o inatismo uma capacidade que o indivduo
possui para adquirir a linguagem atravs do Language Acquisition Device (LAD),
um dispositivo interno que nos predispe aquisio lingustica.
Podemos tambm citar as contribuies de Firth (1957), que levou em
considerao o papel interacional da lngua; Halliday (1970), cujo foco era a no-
o de funo; Labov (1974), John Gumperz (1972), entre outros, que deram as
bases para a mudana no quadro terico do ensino e aprendizagem de LE (Ca-
nale; Swain, 1980).
O sociolinguista Dell Hymes (1966 apud Canale; Swain, 1980) prope a
Etnografia da Comunicao, cuja proposta foi a substituio da competncia
lingustica pela competncia comunicativa. Para Hymes, h regras gramaticais
que seriam inteis sem as regras de uso da linguagem. Alm disso, afirma que
os membros de uma comunidade lingustica possuem competncia de dois
tipos: um saber lingustico e um saber sociolingustico (Canale; Swain, 1980). Foi
ele que cunhou o conceito competncia comunicativa, em 1972, em oposio
competncia lingustica, proposto por Chomsky.
John Searle (1969 apud Canale; Swain, 1980) retoma o conceito de ato da
fala proposto por John Austin e reivindica o duplo conhecimento da linguagem
como conhecimento e como ao ().
O linguista britnico David Wilkins, em 1972, prope uma abordagem
funcional ou comunicativa da linguagem que serviu de base para o
desenvolvimento de um programa comunicativo. Em 1976, Wilkins publica
seu livro Notional Syllabuses, dando origem ao mtodo Nocional Funcional
(funes coisas que se pode fazer com a lngua , e noes ideias expressas por
ns).
As pesquisas do Conselho da Europa (organizao regional para a coo-
perao cultural e educacional), as publicaes de Wilkins (1976), Widdowson
(1978) Teaching Language as Communication , Johnson (1982), Brumfit (1979)
e outros linguistas elaboraram as bases para uma abordagem comunicativa ou
funcional que passou a chamar-se Abordagem Comunicativa ou Ensino Comuni-
cativo de Lnguas.
29

Os pressupostos tericos que servem a essa abordagem tm origem em


vrias reas de conhecimento, como a lingustica, a filosofia da linguagem com
os atos de fala, a influncia da pragmtica, da sociolingustica e da anlise do
discurso.
O ensino comunicativo de LE aquele que organiza as experincias de
aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do
aluno para que ele se capacite a usar a lngua alvo para realizar aes de verdade
na interao com outros falantes-usurios dessa lngua (Almeida Filho, 1993).
A abordagem comunicativa inclui a simultnea manifestao do sistema
lingustico como forma e a sua realizao como uso. H uma comunicao
real, num contexto social, praticando as funes da linguagem explicitando sua
inteno em uma situao de interao entre o falante e o ouvinte.
Essa distino entre forma (gramatical) e uso (comunicativo) est relacio-
nada distino feita por:

Saussure langue parole


Chomsky competence performance
conhecimento de regras manifestao da forma com
finalidade de comunicao
competncia lingustica desempenho
FORMA FORMA + USO

Caractersticas principais dessa abordagem:

maior preocupao com o significado do que com a forma;


a contextualizao uma premissa bsica somente o contexto po-
der dar sentido forma e funo;
foco na comunicao e na fluncia;
oportunidades de interao continuada na lngua alvo;
o aluno dever usar a lngua em contextos reais, livres da mera repeti-
o e/ou memorizao de estruturas;
prevalncia de ambientes no ameaadores para os aprendizes;
fazer pensar;
30

o sistema lingustico alvo ser melhor aprendido, atravs do processo


de esforar-se para comunicar-se;
a sequncia determinada por qualquer considerao de contedo,
funo ou significado que mantenha o interesse;
a lngua criada pelo indivduo atravs de um processo de acertos e
erros;
espera-se dos estudantes que interajam com outras pessoas, seja em
pares ou grupos, seja por meio de seus escritos;
o professor deve promover um desenvolvimento do processo de en-
sino/aprendizagem que eleve o estudante condio de sujeito do
seu prprio discurso.

O foco est centrado no processo de ensino e aprendizagem e no apren-


diz como um indivduo com suas prprias caractersticas, seus desejos e neces-
sidades.
Os elementos bsicos que compem a teoria de ensino comunicativo de
lnguas podem ser reconhecidos em Richards e Rodgers (1986):

Princpio comunicativo: as atividades que promovem comunicao real


promovem aprendizagem.
Princpio da tarefa: as atividades que envolvem o desenvolver de tarefas
significativas promovem aprendizagem.
Princpio da significao: a linguagem relevante para o aprendiz assegu-
ra o processo de aprendizagem.
Princpio da prtica: a automatizao que cria a linguagem apropriada
ocorre atravs da prtica.
Existem inmeros estudos sobre a abordagem comunicativa. Sugerimos
o artigo de Venturi (2007), que pode auxili-lo a ampliar sua compreenso acer-
ca dessa forma de conceber o ensino de LE, bem como de conhecer pesquisas
desenvolvidas nessa rea.
31

Mtodos alternativos
O ensino de LE torna-se objeto de muitos estudos e a busca por um m-
todo ideal de ensino origina inmeros trabalhos que desencadeiam em formas
diversas de pensar a prtica de ensino de segunda lngua. Concomitantemente
aos estudos para o desenvolvimento da abordagem comunicativa, surgem ou-
tros mtodos alternativos no final dos anos 1960 e incio dos anos 1970. So
eles: Total Physical Response [Resposta Fsica Total], Suggestopedia [Mtodo de
Sugestionamento], Community Language Learning [Mtodo de Interao Gru-
pal], Silent Way [Mtodo Silencioso] e Abordagem Natural.
No nos deteremos nesses mtodos alternativos, mas voc pode obter
mais informaes em:

Uma abordagem natural ao ensino de lnguas.


Resposta fsica total.
O ensino da gramtica da lngua inglesa em um contexto de escola pblica.

Neste breve histrico sobre ensino de LE, percebe-se a busca de um m-


todo perfeito, ou, em outras palavras, segundo Nunan (1995), percebe-se que
havia a crena na possibilidade da descoberta de um mtodo eficiente que
desse conta do ensino e da aprendizagem para todos os alunos em todos os
contextos.
Prabhu (1990) afirma que o mais importante no saber qual mtodo
adotar, ou qual deles o melhor, e sim desenvolver tcnicas e atividades de
ensino capazes de se relacionarem diretamente dentro do contexto apropria-
do, levando em considerao os fatores cognitivos, individuais, afetivos, socio-
culturais, necessidades dos alunos e do professor. Resumindo seu pensamento
acerca do assunto, Prabhu (1990, p.176) esclarece que the search for an inherently
best method should perhaps give way to the search for ways which teachers and
specialists pedagogic perceptions can most widely interact with one another, so that
teaching can become most widely and maximally real.
32

Captulo 2
Teorias de aquisio da linguagem: implicaes
no ensino de lngua estrangeira

M
oita Lopes (1996) tece comentrios muito profcuos no que tange
formao do professor de lngua no Brasil. Uma questo posta pelo
autor o fato de os cursos de formao inicial desenvolverem mi-
nimamente a competncia lingustica do professor. Dessa forma, o profissional
de lnguas estrangeiras apresenta, muitas vezes, dificuldade para fazer escolhas
sobre o qu, o como e o porqu ensinar que sejam informadas teoricamente
(Moita Lopes, 1996, p.179).
Nesse sentido, julgamos relevante apresentar ao professor algumas ques-
tes tericas, para que ele busque o aprofundamento de pontos voltados ma-
neira como aprendemos. Nesse contexto, as teorias de aquisio da linguagem
so de fundamental importncia. Discorreremos acerca das principais teorias,
dentre elas a behaviorista, a gerativista, a cognitivista e a sociointeracionista.
Ressaltaremos, contudo, a viso socionteracionista de aquisio da linguagem
por sua especial influncia nos modos mais atuais de se conceber o processo
ensino-aprendizagem de lngua estrangeira (LE).
33

2.1. Uma rea abrangente: breve panorama

VAMOS REFLETIR!
Voc j pensou na forma como seu aluno aprende a lngua?
Voc acha que os aspectos cognitivos esto relacionados com as
caractersticas do meio social em que o aluno encontra-se inserido?

Vrios estudos foram desenvolvidos com o intuito de verificar como a


criana aprende a linguagem. Porm, somente a partir do incio do sculo XX
esses estudos foram sistematizados com os chamados estudos dos diaristas,
que eram linguistas ou fillogos estudando seus prprios filhos (Scarpa, 2001,
p.204). Segundo Scarpa, os estudos desses pesquisadores

so trabalhos descritivos e mais ou menos intuitivos, que, ao contrrio das pes-


quisas aquisicionistas das ltimas dcadas, no se voltam procura, nos dados
da criana, de evidncias em prol de alguma teoria lingustica ou psicolgica,
embora se insiram nas teorias lingusticas e psicolgicas da poca. (Scarpa,
2001, p.204)

Esses estudos acompanhavam as falas da criana por um determinado


perodo, em situaes de interao cotidianas. No incio, eram feitos registros
em forma de dirios que, posteriormente, passaram s gravaes em udio e
vdeo. Esses registros eram feitos por determinado nmero de horas ou minu-
tos, com intervalos regulares, em sesses semanais ou quinzenais, por exemplo.
Depois de efetuadas as transcries, esse corpus era estudado com o intuito de
observar como o conhecimento da lngua era adquirido pela criana e quais
transformaes ocorriam com o passar de tempo.
A partir da dcada de 1980, de acordo com Scarpa (2001, p.205), bancos
de dados da fala de crianas do mundo todo tm sido formados, seguindo
34

codificaes informatizadas. Scarpa salienta que essa forma de observao da


fala da criana ao longo do tempo est relacionada a uma metodologia de
pesquisa longitudinal, de cunho naturalstico. Outra maneira de observao de
dados aquisicionistas, de acordo com ela, a do tipo transversal. Nesse forma-
to de observao, o estudioso baseia-se no registro da fala de um nmero
relativamente grande de sujeitos, muitas vezes classificados por faixas etrias
(Sacarpa, 2001, p.205). Essa forma de pesquisa pode ter um carter experimental,
em contraposio ao carter naturalstico. Sendo assim,

os fatores e as variveis intervenientes no fato analisado so isolados e contro-


lados e depois testados [...] dados naturalsticos destinam-se, sobretudo, an-
lise da produo, os experimentais prestam-se mais observao e anlise da
percepo, compreenso e processamento da linguagem pela criana. (Scarpa,
2001, p.205)

Os dados naturalsticos esto mais relacionados anlise da produo lin-


gustica do indivduo, enquanto que os dados experimentais esto mais volta-
dos para a observao e anlise da percepo, compreenso e processamento
da linguagem pela criana (Scarpa, 2001, p.205). Diante do exposto, vlido
ressaltar que a postura terica do investigador nortear a metodologia selecio-
nada para a execuo de sua observao e anlise dos dados.
A aquisio da linguagem considerada uma rea hbrida, multidiscipli-
nar. De acordo com Santos (2006), situa-se entre as teorias lingusticas e psico-
lgicas. Por sua abrangncia, alimenta tpicos recobertos pela psicolingustica,
alm de ser de interesse central nas cincias cognitivas e mesmo nas teorias
lingusticas (Santos, 2006, p.205). Sendo assim, existem campos de estudos
na rea de aquisio de lngua materna, aquisio de segunda lngua e aqui-
sio da escrita. No que tange aquisio de segunda lngua, os estudos em
aquisio da linguagem tratam de questes tais como: o bilinguismos infan-
til ou cultural, quer na verificao dos processos pelos quais se d a aquisio
de segunda lngua entre adultos ou crianas, seja em situao formal escolar,
seja informal de imerso lingustica (Santos, 2006, p.206). Para ns, nestse livro,
interessa-nos compreender mais profundamente os processos de aquisio de
35

segunda lngua, enfocando-se aqueles desencadeados nas situaes formais


de ensino-aprendizagem escolar. Sendo assim, adiante veremos um pouco do
que pensam alguns dos estudiosos mais conhecidos e pesquisados no campo
dos processos de aquisio da linguagem.
A aquisio da linguagem, de acordo com Santos (2006), no se d de
forma catica, aleatria. H idiossincrasias e erros, mas esses so em menor n-
mero do que se imagina. Vejamos, ento, o que apregoam algumas teorias.

O empirismo
Os empiristas entendem que o conhecimento derivado da experincia.
Para eles, o que inato a capacidade de se formar associaes entre estmu-
los, ou entre estmulos e respostas, com base na similaridade e contiguidade.
Para a viso empirista a estrutura no est no indivduo, no construda por
ele. A estrutura est no exterior, fora do organismo. A teoria empirista busca
descrever uma lngua apenas com os dados observveis e por processos indu-
tivos, ou seja, procurando construir o sistema de regras da lngua apenas pela
observao direta dos dados.

O racionalismo
Alm da observao dos dados, postula-se um conjunto de informaes
internas, inatas. Slobin (1985), segundo Santos (2006, p.220), observa que as teo-
rias atuais sobre aquisio da linguagem assumem que, juntamente com as ex-
perincias, as crianas fazem uso de alguma forma de capacidade inata. Santos
observa, tambm, que existem duas correntes inatistas: a gerativista ou inatista,
que acredita que o aprendizado ocorre de forma independente da cognio e
de outras formas de aprendizado; e as teorias cognitivistas e construtivistas, que
preconizam que a cognio e o mecanismo responsvel pela aprendizagem
da linguagem so, tambm, produtoras de outras formas de aprendizado. Mais
adiante esmiuaremos essas duas correntes inatistas.
36

Para saber mais


Para complementar as informaes contidas nesse tpico, recomenda-
mos, alm da bibliografia citada, o texto de Vicente Martins: A teoria behavioris-
ta da aquisio da linguagem.

2.2. O behaviorismo de Skinner, o conexionismo de Plunket e o


gerativismo de Chomsky: consideraes

VAMOS REFLETIR!

Observe o ttulo do artigo publicado pelo linguista Luiz Paulo da Moita


Lopes:

Eles no aprendem portugus quanto mais ingls. A ideologia da falta


de aptido para aprender Lnguas Estrangeiras em alunos de escola
pblica.

Leia o texto que segue e, em seguida, reflita sobre as ideias que perpassam
esse ttulo, do ponto de vista da teoria behaviorista.

Observaremos, agora, mais detalhadamente, algumas das caractersticas


do behaviorismo, bem como do gerativismo. O behaviorismo uma corrente
terica inserida na forma de pensar empirista. Seu principal representante foi
Skinner (1957), que propunha, de acordo com Santos (2006, p.217),

ser capaz de predizer e controlar o comportamento verbal mediante variveis


que controlam o comportamento (estmulo, resposta, reforo) e a especifica-
o de como essas variveis interagem para determinar uma resposta verbal
particular. Segundo essa proposta, um estmulo externo provoca uma resposta
37

externa do organismo. Se essa resposta for reforada positivamente, a tendn-


cia que o comportamento se mantenha. Se a resposta for reforada negativa-
mente, o comportamento eliminado. Se no h reforo (positivo ou negativo),
o comportamento tambm tende a desaparecer.

A equao representativa dessa ideia , de acordo com Santos,

S (estmulo) R (resposta) Reforo

Nesse contexto, pode-se dizer, por exemplo, que se a criana v a ma-


madeira (estmulo) e diz pap e algum lhe d a mamadeira, ela aprender
que quando quiser comida deve dizer pap. Nesse caso, temos o estmulo, a
resposta, representada pelo pedido e o reforo, representado pelo ato de dar-
-lhe a mamadeira. Sendo assim, durante o aprendizado lingustico, a criana
reforada pelos adultos que a rodeiam.
Ainda, de acordo com Santos (2006), para Skinner o aprendizado lingusti-
co era anlogo a qualquer outro aprendizado. Isso significava, na poca, o mes-
mo que dizer que todo o comportamento/aprendizado lingustico ou no
lingustico era considerado como um aprendizado por reforo ou privao.
Segundo Santos (2006, p.217), essa forma de pensar recai em processo
indutivo de aquisio, pois considera somente os fatos observveis da lngua,
sem preocupar-se com a existncia de um componente estruturador, organi-
zador, que possa estar trabalhando junto com os dados (experincia) na cons-
truo da gramtica de uma lngua particular.
Um dos grandes problemas dessa forma de encarar a aquisio da lin-
guagem a no considerao da conotao. Outro problema est em explicar
como conseguimos produzir e reconhecer sentenas que nunca ouvimos an-
tes. Sobretudo porque muitas sentenas possuem sua referncia fora do con-
texto em que so produzidas. Parafraseando o exemplo dado por Santos, se um
casal est no cinema, assistindo a um filme romntico e comendo pipocas e, de
repente, a moa diz: Minha professora me disse que vou repetir de ano!, todos
compreendemos e no vemos nenhum problema no enunciado, embora ele
38

no esteja se referindo ao contexto em que se encontram os falantes (cinema,


filme etc.).
Alm dessa questo, no tocante aquisio da linguagem, existem mui-
tas outras que no so explicadas pela teoria behaviorista. Por exemplo, a rapi-
dez do processo em que as crianas aprendem a lngua. Uma criana de quatro
anos j competente em sua lngua nativa, dominando a maior parte de suas
regras. Se a imitao o que impulsiona o aprendizado, seria esperado um
tempo muito maior de exposio. Isso ratifica a ideia de que a criana possui
um papel ativo no processo de aprendizagem da lngua. Esse processo no
simplesmente das variveis externas ao organismo; pelo contrrio, o indivduo
tem parte nesse processo (Santos, 2006, p.219).
Ainda segundo Santos (2006, p.220), vlido explicitar que

para Chomsky (1965), somente uma teoria racionalista, mentalista, conseguiria


dar conta do aprendizado da gramtica de uma lngua [...] Chomsky argumenta
que o conhecimento da lngua nem sempre passvel de observao direta e
que somente quando, alm da observao dos dados, postula-se um conjunto
de informaes internas, inatas, que se torna possvel chegar a representao
de uma determinada lngua.

O conexionismo, s vezes tambm denominado novo associacionismo,


uma proposta terica que remonta s duas ltimas dcadas. Para essa vertente
terica o aprendizado da linguagem se d de forma ad hoc, nas relaes entre
o input (dados de entrada) e o output (dados de sada). Ao contrrio do behavio-
rismo, o conexionismo no nega a existncia da mente e busca analisar o que
acontece entre os dados de entrada e os dados de sada.
De acordo com Santos (2006, p.220),

as propostas conexionistas buscam a interao entre o organismo e o ambien-


te, assumindo a existncia de um algoritmo de aprendizagem. Por organismo
entende-se a intrincada rede neural (os trabalhos conexionistas tentam replicar
computacionalmente, o que ocorre no crebro [...] a aprendizagem est vincu-
lada a mudanas nas conexes neurais [...] cada vez que um estmulo (dado de
39

entrada) ativa, ao mesmo tempo, determinados neurnios, a conexo entre eles


torna-se mais forte.

Sendo assim, ressalta-se a capacidade do indivduo de produzir generali-


zaes a partir de experincias especficas, o que d conta das diferenas indivi-
duais no desenvolvimento e na aprendizagem de mecanismos cognitivos, tais
como a L2 (Broeder; Plunkett, 1994).
No que diz respeito relao das teorias sobre a aquisio da linguagem
e sua relao com as condies sociais de aprendizagem da lngua, verificamos
que as teorias anteriormente citadas so pouco esclarecedoras. Sendo assim,
Krause-Lemke (2007), ao estabelecer uma relao entre as teorias de aquisio
da linguagem e a imagens que se constroem acerca de lngua, sujeito e cultura,
salienta trs principais abordagens, a saber, a estrutural, a racionalista e a dia-
lgica. A abordagem estrutural, de maneira geral, prev a aquisio da lngua
por meio da imitao, da construo de hbitos. baseada nos pressupostos
de Skinner que, conforme observado, possui uma viso comportamentalista
baseada na ideia de aprendizagem por meio de estmulos e respostas. Salienta-
-se, assim, a estrutura da lngua para, posteriormente, pensar na produo oral
da mesma.
A abordagem racionalista representada pelo iderio de Chomsky. Para
ele, o indivduo nasce com um dispositivo lingustico que acionado quando
em contato com a comunidade lingustica. Essa maneira de conceber a aquisi-
o da linguagem pressupe que a estrutura da lngua desenvolve-se de acor-
do com os parmetros especficos da lngua a que o indivduo encontra-se ex-
posto. Nesse caso, tambm, a lngua e o falante so idealizados.
Em ambos os casos, no h preocupao com o contexto social, hist-
rico e cultural em que o indivduo aprendiz est inserido. Na viso de Skinner,
aprendemos a lngua pela repetio de modelos que nos so apresentados.
O professor, nesse contexto, o centro do processo ensino-aprendizagem. Os
alunos, por sua vez, so como garrafas vazias que precisam ser preenchidas
com os contedos transmitidos pelo professor. No h espao para a reflexo
crtica sobre aquilo que se aprende, nem para a criao. A viso ambientalista
de Skinner tambm pode servir para justificar prticas pedaggicas completa-
40

mente opostas tradicional, expressa anteriormente. Dessa forma, o ambiente


pode ser considerado como o principal causador das formas de agir do aluno. E,
ento, justifica-se a facilidade ou dificuldade de aprendizagem do aluno consi-
derando o meio por ele habitado. Sendo assim, por compreender que a criana
aprende no simples contato com o meio, busca-se a criao de um ambiente
rico em estmulos, pois o contato espontneo e livre com os objetos de seu
meio fsico far com que a criana aprenda. Destarte, o professor deve despir-se
de sua autoridade, criando um ambiente simtrico, em que se valoriza o laissez-
-faire, a experincia e o contato com os objetos concretos.
Moita Lopes (1996) salienta a ideologia da falta de aptido dos alunos
de escolas pblicas para aprender lngua estrangeira no caso, o ingls. Tal
ideologia parte da crena de que os alunos de contextos mais carentes, por
possurem uma vivncia pobre em estmulos voltados aprendizagem de LE,
acabam tendo pouca aptido para a aprendizagem de lnguas na escola. Essa
viso est sustentada na concepo de dficit lingustico de Bernstein (1971). Para
ele, as crianas da classe trabalhadora so expostas, em seu contexto social, a
um cdigo lingustico restrito, enquanto as crianas das classes mais favorecidas
so expostas a cdigos mais elaborados. Isso justificaria o fato de as crianas
pobres terem mais dificuldade de aprendizagem.
Essa forma de conceber o processo de aprendizagem de lnguas no se
sustenta, apesar de perpassar o pensamento de muitos educadores ainda hoje.
Sua insustentabilidade encontra-se no fato de que no h nenhuma relao
de causalidade entre as diferenas lingusticas e diferenas cognitivas, ou seja, o
fato de uma criana usar uma linguagem diferente no tem implicaes sobre
sua estrutura cognitiva de forma alguma (Moita Lopes, 1996, p.67-68).
Sobre a abordagem dialgica de aprendizagem da lngua discorreremos
no captulo a seguir, pois acreditamos que essa forma de conceber a aprendiza-
gem merece especial destaque.
41

Para saber mais


Voc pode ler mais sobre o behaviorismo, o gerativismo e o conexionis-
mo acessando os artigos:

Cognio e aprendizagem de L2: o que nos diz a pesquisa nos paradigmas


simblico e conexionista
Gerativismo: suas contribuies para a lingustica
Teoria sinttica: de uma perspectiva de ismos para uma perspectiva de pro-
gramas

2.3. O cognitivismo de Piaget e o sociointeracionismo de Vygotsky

VAMOS REFLETIR!
Quais os critrios que voc utiliza para definir os contedos a serem ensinados
nos diferentes nveis em que leciona?
Voc pensa nos processos mentais exercitados por seus alunos para
compreenderem o contedo?
Qual a importncia voc atribui ao professor, no processo ensino-
aprendizagem?

O cognitivismo de Piaget
Jean Piaget (1896-1980) foi um psiclogo e filsofo suo, especialmente
conhecido por seu trabalho no campo da inteligncia infantil. Seus estudos ti-
veram grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
No tocante aquisio, Piaget vincula a linguagem cognio. Piaget va-
loriza sobremaneira a experincia. Para ele, a criana constri o conhecimento
42

com base na experincia com o mundo fsico, isto , a fonte do conhecimento


est na ao sobre o ambiente (Santos, 2006, p.222).
Piaget prope que o desenvolvimento cognitivo da criana passa por es-
tgios universais sensrio-motor, pr-operatrio, operaes concretas e ope-
raes formais e, em cada um deles, a criana desenvolve capacidades ne-
cessrias para chegar ao estgio posterior. Esse movimento provoca mudanas
qualitativas em seu desenvolvimento. O primeiro estgio o sensrio-motor,
que compreende, aproximadamente, do nascimento aos dois anos de idade.
A principal caracterstica desse perodo a ausncia semitica. As percepes
(simblico) e as aes (motor) mobilizam a inteligncia, por meio de desloca-
mentos do prprio corpo.

uma inteligncia iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repe-


tio de slabas) palavra-frase (gua para dizer que quer beber gua) j que
no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta social, neste
perodo, de isolamento e indiferenciao (o mundo ele) (Bello, 1995).

O desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da in-


teligncia da criana e se d quando ela supera o estgio sensrio-motor, por
volta dos 18 meses.

Nesse estgio de desenvolvimento cognitivo, numa espcie de revoluo co-


perniciana, usando as palavras do prprio Piaget (1979), d-se o desenvolvi-
mento da funo simblica, por meio da qual um significante (ou um sinal)
pode representar um objeto significado, alm do desenvolvimento da repre-
sentao, pela qual a experincia pode ser armazenada e recuperada. (Scarpa,
2001, p.210)

Nesse estgio, a criana entra no perodo pr-operatrio, segundo est-


gio de desenvolvimento, e que compreende dos dois aos sete anos de idade.
De acordo com Santos (2006), esse o perodo em que se encontra a funo
simblica.
43

Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto


numa satisfao de seu prazer (uma caixa de fsforo em carrinho, por exemplo).
tambm o perodo em que o indivduo d alma (animismo) aos objetos (o
carro do papai foi dormir na garagem). A linguagem est a nvel de monlogo
coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argu-
mentaes dos outros. Duas crianas conversando dizem frases que no tm
relao com a frase que o outro est dizendo. Sua socializao vivida de forma
isolada, mas dentro do coletivo. No h liderana e os pares so constantemen-
te trocados. (Bello, 1995)

A fase posterior a chamada fase das operaes concretas, que compreende


dos 7 aos 11 anos, aproximadamente.

o perodo em que o indivduo consolida as conservaes de nmero, subs-


tncia, volume e peso. J capaz de ordenar elementos por seu tamanho
(grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma lgica
ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de gru-
pos maiores, chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras,
sendo fiis a elas, e estabelecer compromissos. A conversao torna-se possvel
(j uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutir diferen-
tes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum. (Bello, 1995)

E, finalmente, a fase das operaes formais, perodo que pode ser consi-
derado como o

pice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nvel de pensa-


mento hipottico-dedutivo ou lgico-matemtico. quando o indivduo est
apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em provei-
to de interesses orientados para o futuro. , finalmente, a abertura para todos
os possveis. A partir desta estrutura de pensamento possvel a dialtica, que
permite que a linguagem se d em nvel de discusso para se chegar a uma
concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e
reciprocidade (Bello, 1995)
44

Os estudos piagetianos so extremamente relevantes para a reflexo


acerca do papel do professor nos processos de ensino/aprendizagem de lngua
estrangeira. O docente, nesse caso, um facilitador, deve levar em considerao
que, embora o aluno j tenha superado as fases iniciais no que tange ao desen-
volvimento cognitivo, deve apropriar-se de um novo sistema lingustico.
Sendo assim, vlido ressaltar as afirmaes de Scarpa (2001), de que,
para Piaget,

em oposio ao modelo inatista, a aquisio vista como resultado da intera-


o entre o ambiente e o organismo, atravs de assimilaes e acomodaes,
responsveis pelo desenvolvimento da inteligncia em geral, e no como resul-
tado do desencadear de mdulo - ou um rgo - especfico para a linguagem.
Da se diz que a viso de Piaget sobre a linguagem no-modularista. Assim
tambm, a viso behaviorista rechaada, com a crena de que as crianas no
esperam passivamente que o conhecimento de qualquer espcie seja transmi-
tido, mas constroem seu prprio conhecimento.

Voc pode encontrar outras informaes sobre os estudos de Piaget em:


Pensamento e linguagem em Lev Vygotski e Jean Piaget.
A teoria bsica de Jean Piaget.

Vygotsky e o sociointeracionismo
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), intelectual russo, cujas ideias tm
particular relevncia para as reas da Psicologia e da Educao, no se restringiu
a esses campos. Sua formao engloba ainda Direito, Histria, Filosofia, Literatu-
ra e Medicina, de forma que sua atuao profissional e sua formao acadmica
foram muito diversificadas. O fato que o grande interesse sobre vrias reas
do conhecimento e seu desempenho eficiente em cada uma delas fez desse
intelectual sovitico um homem admirado por alunos e colegas que, sem d-
vida, souberam desfrutar da riqueza de seu pensamento e nele encontraram o
grmen para elaboraes tericas e projetos de pesquisa posteriores.
45

Partindo da crtica que fez a duas fortes tendncias da Psicologia contem-


pornea (Psicologia como cincia natural e Psicologia como cincia mental),
posto que ambas quer se inclinem para o naturalismo puro quer para o idealis-
mo extremo, tm em comum a tendncia anti-histrica, quer dizer, estudam o
pensamento e a linguagem sem qualquer referncia histria de seu desenvol-
vimento (Souza, 2003, p.124), objetivava elaborar uma sntese que aliasse essas
maneiras divergentes de estudar o homem.
Para tanto, apoiou-se no materialismo histrico e dialtico e desenvolveu
uma das aplicaes mais promissoras do pensamento marxista ao problema
das origens e da evoluo da conscincia do homem (Souza, 2003, p.124), en-
focando-o como corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto
membro da espcie humana e participante de um processo histrico (Oliveira,
2003, p.23).
Assim, formulou uma nova abordagem que se sustenta, segundo Oliveira
(2003, p.23), em trs pilares:

1 as funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos


da atividade cerebral;

2 o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais


entre o indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num pro-
cesso histrico;

3 a relao homem/mundo uma relao mediada por sistemas


simblicos.

Vygotsky, apesar de sua curta vida, deixou uma grande contribuio


para a Psicologia do sculo XX, particularmente no tocante a sua concepo
do desenvolvimento da conscincia. No decorrer de sua trajetria, como
pesquisador, Vygotsky absorveu profundamente os ideais do mtodo
scio-histrico de Marx e o aplicou com grande profundidade em seus estudos
sobre o desenvolvimento da linguagem pela criana. Apesar disso, por razes
46

polticas vinculadas ao stalinismo, seus ideais no foram compreendidos, tendo


sido perseguido pelo regime poltico da poca. Muitos de seus escritos foram
salvos por alunos e amigos que os guardaram, o que se deveu ao fato de
se conceber, na poca, que um estudo verdadeiramente marxista deveria
configurar-se em recortes das ideias expressas por Marx. Neste contexto,
perceptvel que Vygotsky foi muito alm.
Entre os pressupostos levantados por ele, temos a questo da conver-
gncia entre o natural e o sociocultural no comportamento individual, que se
tornou central aps o ensaio sobre a psicologia da arte. Vygotsky distingue, no
comportamento, dois nveis de funes psquicas: as funes inferiores, que se
enrazam na biologia do organismo, e as funes superiores, que se formam
graas imerso do indivduo no corpo da cultura.
Vygotsky busca analisar o desenvolvimento das relaes entre a palavra e
sua significao, no desenvolvimento da criana, ou seja, ele observa a palavra
do ponto de vista psicolgico. Neste sentido, o desenvolvimento e as modifica-
es da criana se produzem em uma ativa adaptao ao meio exterior. O de-
senvolvimento cultural baseia-se, portanto, no emprego dos signos e a incluso
destes no sistema geral do comportamento transcorre, inicialmente, de forma
social externa.
Todas as formas fundamentais de comunicao verbal do adulto com a
criana convertem-se, mais tarde, em funes psquicas. Isto significa que todo
cultural social, uma vez que a cultura um produto da vida social e da ati-
vidade social do ser humano. Sendo assim, as funes superiores so relaes
interiorizadas da ordem social e no produtos da biologia, nem da histria da
filognese pura.
Um estudo mais profundo da acumulao da experincia cultural da
criana tem revelado que esta, ao assimilar toda uma srie de formas de con-
duta, o faz de acordo com seu nvel de desenvolvimento psquico, transferin-
do a experincia cultural s experincias internas. Assim sendo, a funo do
comportamento intelectual a adaptao s mudanas do meio e s distintas
condies do novo ambiente.
No incio do desenvolvimento da criana a linguagem passa pela etapa
externa, indo em direo linguagem interna, que o pensamento propria-
47

mente dito. O desenvolvimento da linguagem , antes de tudo, a histria da


formao de uma das funes mais importantes do comportamento cultural
da criana, subjacente acumulao de sua experincia cultural.
Tal como nos apresenta a teoria dos reflexos condicionados, os primeiros
passos do desenvolvimento da linguagem se realizam como uma forma nova
do comportamento. De um lado, a linguagem infantil se baseia na reao inata,
no reflexo hereditrio que se denomina incondicionado, em que se estrutura
o desenvolvimento posterior de todas as reaes condicionadas, j observadas
no recm-nascido.
Bhler foi o primeiro estudioso a registrar passo a passo o desenvolvi-
mento da linguagem. Ele fez observaes sistemticas de mais de 40 crianas,
mostrando todas as fases sucessivas do desenvolvimento da linguagem e de-
monstrando, em particular, que devido apario da reao vocal produzem-
-se reaes de contato social que se estabelece com a ajuda da linguagem.
A primeira funo da reao vocal emocional, e a segunda a de con-
tato social. Sem dvida, as reaes vocais da criana no formam a linguagem
no verdadeiro sentido da palavra. A reao vocal se desenvolve, a princpio, de
forma totalmente independente do pensamento. quase impossvel atribuir a
uma criana de um ano e meio uma conscincia ou pensamento totalmente
formado.
De acordo com algumas investigaes, no s a linguagem se desen-
volve a princpio independentemente do pensamento, mas tambm o pensa-
mento se desenvolve com independncia em relao linguagem. Em certo
momento, estas linhas a do desenvolvimento da linguagem e a do desen-
volvimento do pensamento, que haviam seguido caminhos diferentes , pare-
ce que se encontram, cruzam-se e interceptam-se mutuamente. A linguagem
intelectualiza-se, une-se ao pensamento, e este se verbaliza, une-se lingua-
gem, momento central do qual depende todo o destino posterior da conduta
cultural da criana.
Temos, assim, trs momentos: aumento rpido do vocabulrio, perodo
das perguntas infantis e aumento ativo do vocabulrio infantil. Este ltimo mar-
ca o limite entre as etapas do desenvolvimento psquico da criana e fornece o
material para avaliar mudanas em seu desenvolvimento.
48

Stern foi o primeiro a estabelecer estes momentos e com isso exps a


teoria de que a criana se faz consciente do nexo e das relaes existentes entre
o signo e seu significado, descobrindo o significado entre eles. No entanto, sua
suposio mais tarde descartada. Bhler, ao investigar crianas surdas e parti-
lhando das crenas de Stern, estabeleceu que elas chegavam a essa descoberta
mais tarde, aos seis anos. O pesquisador francs Henri Wallon tambm conside-
rava pouco provvel que a criana chegasse a tal descoberta.
necessrio realizar uma anlise especial para identificar a histria dessa
formao. No tocante ao tema do desenvolvimento da linguagem infantil, os
experimentos clnicos confirmam aquilo que se constata no desenvolvimento
das palavras, ou seja, elas no se originam arbitrariamente, mas esto sempre
relacionadas com uma imagem ou uma operao. Na linguagem infantil, os
signos no aparecem como inventados pelas crianas. Elas os recebem das pes-
soas que as rodeiam e somente depois tomam conscincia ou descobrem suas
funes.
A forma como Vygotsky compreende a origem e a evoluo do psiquis-
mo humano caracterizada como sociointeracionista, pois considera que o
indivduo adquire a linguagem em um processo de interao com o contexto
social em que est inserido. De acordo com Rego (2009, p.93), os postulados
vygotskyanos levam

premissa de que o homem constitui-se como tal atravs de suas interaes


sociais, portanto, visto como algum que transforma e transformado nas re-
laes produzidas em uma determinada cultura. Sendo assim, ressaltamos que
os ideais de Vygotsky so radicalmente contrrios s ideias inatistas e ambien-
talistas. O homem no desenvolve a linguagem de forma, somente, por aspec-
tos hereditrios e maturacionais, tampouco exclusivamente pelas presses do
meio. O que ocorre uma interao dialtica que se d, desde o nascimento,
entre o ser humano e o meio social e cultural que se insere. (Rego, 2009, p. 93)

Piaget e Vygostky convergem em vrios aspectos de seus estudos. Como


Vygotsky teve uma morte prematura e sua obra foi traduzida para o mundo oci-
dental tardiamente, Piaget somente leu os estudos de Vygotsky muito depois
49

da morte desse estudioso. Tal fato no ocorreu com Vygotsky, que conheceu e
leu a obra de Piaget.
Podemos concluir, de forma superficial, que Piaget ressaltava o papel do
sujeito na construo e no desenvolvimento de seus processos psicolgicos,
enquanto Vygotsky defendia que a construo das funes mais complexas do
intelecto ocorria no processo de imerso no contexto sociocultural, que funcio-
nava como gerenciador de todas as aprendizagens.
50

Captulo 3
Perspectiva sociointeracionista: implicaes
para o ensino de lngua estrangeira

A
educao, no tocante ao ensino de lnguas, passa por constantes cr-
ticas. Isso o que demonstra estudos, pesquisas e materiais produzi-
dos e direcionados, especificamente, aos professores que atuam no
cenrio escolar. Nesse contexto, no Estado de So Paulo, tm sido frequentes
os cursos de formao continuada direcionados aos professores de lnguas e
demais disciplinas do currculo. De maneira geral, nos cursos especficos para os
professores de lngua estrangeira (LE) h nfase nas abordagens voltadas para a
comunicao, em metodologias de leitura, de estruturao de textos, na diver-
sidade da linguagem etc. Em meio a esse emaranhado de informaes, muitas
vezes desordenados, que circulam no meio educacional, o que nos interessa
compreender, mais de perto, como os professores de lngua inglesa constroem
o seu conhecimento e refletem sobre a sua prtica.
O foco desta parte do livro orienta-se pelas metodologias e abordagens
de ensino de LE, pela compreenso de como aprendemos lnguas e pelos pres-
supostos que norteiam uma prtica de ensino dialgica. Sendo assim, tratare-
mos, nesse captulo, das implicaes do sociointeracionismo no ensino de LE,
bem como das concepes de linguagem que do suporte para diversas pr-
51

ticas de sala de aula. Ademais, como forma de gerir todas as informaes que
perpassam o universo escolar e extraescolar, representado pelas orientaes
pedaggicas e pelas pesquisas na rea da Lingustica aplicada, discutiremos a
formao do professor como um profissional crtico-reflexivo. Essa trajetria se
explica pelo fato de acreditarmos que a reflexo sobre a prpria prtica um
profcuo caminho para a visualizao dos pressupostos e crenas que, muitas
vezes, impedem a efetivao de uma prtica pedaggica mais eficiente.

3.1. O sociointeracionismo e o ensino de LE

UM POUCO DE REFLEXO

Analise o excerto abaixo buscando relacion-lo ao ensino de Lngua


Inglesa nas escolas pblicas brasileiras.

Hoje h uma imposio macia e universal de uma falsa cultura. No


ajuda a mente dos jovens, ao contrrio, emburrece. Banaliza rtulos que
as vtimas nem sabem pronunciar direito. Cria um mundo fajuto, com o
qual a realidade nacional, os mitos e os smbolos nacionais no tm nada
a ver (Moita Lopes, 1996, p.61).

Leia o texto sobre o sociointeracionismo no ensino de LE e retorne


resposta anterior, veja se concorda com as reflexes efetuadas, veja se
voc acrescentaria mais algumas ideias.
52

O fato de abrirmos espao para a continuao da discusso acerca do


sociointeracionismo explica-se pela importncia que essa viso do processo
de ensino-aprendizagem possui para os processos de ensino e aquisio de
lnguas. No caso especfico de nosso tpico, o ensino de LE. Nesse contexto,
retomando Krause-Lemke (2007), temos na apresentao da abordagem dial-
gica a afirmao de que a linguagem se desenvolve na interao social. Tanto
a linguagem como sua aquisio so compreendidas a partir de sua natureza
scio-histrica. O sentido, assim, somente pode ser depreendido quando em-
batido com o contexto de produo.
Essa seria, segundo Krause-Lemke (2007), a terceira forma de conceber a
linguagem e sua aquisio, ao lado da viso racionalista e estruturalista. A viso
dialgica baseada no pensamento bakhtiniano parece-nos a mais apropriada
para a compreenso da importncia de se considerar o contexto de produo
da linguagem, quem so os falantes e, ainda, de que lugar social falam. Esses
contornos abrem precedente para a observao das questes que subjazem o
que est dito, tendo em vista que preciso considerar que o signo ideolgico
e, como tal, seu sentido ultrapassa as caractersticas lingusticas e estruturais da
lngua.
Sendo assim, para construir sentido, antes de qualquer coisa, preciso
compreender a si e ao outro; os sentidos so negociados. Os Parmetros Curr-
riculares Nacionais (PCN) para o ensino de lngua estrangeira nos chamam a
ateno para a necessidade de entender e respeitar a cultura do outro, pois
assim podemos enxergar a ns mesmos com maior profundidade. O dilogo
a ideia fundadora nesse processo de ensino-aprendizagem. no processo de
interao com o outro que nos constitumos como somos, que construmos e
refletimos sobre nossos discursos.
Moita Lopes (2003, p.31) salienta que a lngua inglesa, por um reflexo de
questes polticas e econmicas, tornou-se veculo mundial de ideologias e
crenas de um mundo globalizado. O autor chama ateno para o fato de que
os indivduos que no dominam essa lngua se encontram excludos do dilogo
e do posicionamento crtico frente aos ideais que circulam em nosso contexto
social, expressos em lngua inglesa. O professor de lngua inglesa , nesse caso,
um importante mediador entre o aluno e os textos que transitam em seu meio
53

social, e isso, sem dvida, remete ao importante papel do professor, que deve
se preocupar com os aspectos sociopolticos relacionados ao seu mundo. De
acordo com Moita Lopes (2003), se considerarmos a circulao de ideais globa-
lizados, de especial importncia o engajamento social e poltico do professor
de lnguas, sobretudo na atualidade,

quando basicamente um discurso fundado em um pensamento nico, pautado


pela chamada globalizao, atravessa o mundo em discursos majoritariamente
construdos em ingls, capitaneados pelo forte capitalismo norte-americano
que chega a praticamente toda parte em um mundo em que os media passam
a influenciar o que se faz e o que se pensa em todos os lugares. (Moita Lopes,
2003, p.31)

Diante dessa reflexo alguns ideais de Vygotsky e Bakhtin, por evidencia-


rem o papel da cultura e da linguagem na constituio social do sujeito e do
conhecimento, representam importante pilar para o ensino de lnguas estran-
geiras. Para Vygotsky, como j vimos nas teorias de aquisio da linguagem, o
conhecimento construdo em contato com a prtica social; a aprendizagem
coletiva e construda pela interao. O professor o mediador, algum que
auxilia o aluno a alcanar a produo e a compreenso de gneros discursivos
mais complexos, no caso da lngua.
Para Bakhtin, a lngua produto de atividades sociais, resultantes de inte-
raes entre interlocutores. Portanto, o ensino de LE no pode deixar de consi-
derar a lngua em uso, como processo lingustico-discursivo.
Para Serafini (2005 apud Santos, 2006):

o professor de lnguas no deve conceber o objeto de ensino, a lngua, apenas


como instrumento a ser dominado pelo aluno na dimenso morfossinttica ou
de apresentao de situaes comunicativas. O perfil profissional desejado de
professor requer considerao ao processo de produo, como a compreenso
do discurso que est relacionado diretamente ao aspecto sociocultural, porque
alguma coisa a mais, da ordem do discurso, do scio-histrico com suas con-
tradies e da subjetividade inconsciente se produz com sentido implcito, com
toda formulao verbal produzida.
54

3.2. Concepo de linguagem: a bssola para o ensino de LE

PARADA PARA REFLEXO


Leia a questo elaborada por Moita Lopes (1996, p.189) e reflita:

Do ponto de vista da distribuio de turnos da fala em sala de aula, como


o professor deve proceder para envolver os alunos na construo social
do significado em sala de aula? Como isso pode afetar a identidade social
do aluno como cidado?

Aps a leitura do texto abaixo, sobre as concepes de linguagem, relacione


sua resposta a uma das concepes expostas.

Como forma de instrumentalizar mais profundamente as bases que sus-


tentam um ensino de lnguas a partir de uma viso sociointeracionista, com
vistas comunicao e transformao social, exporemos alguns traos refe-
rentes s principais concepes de linguagem que norteiam a prtica docente,
no tocante ao ensino de lnguas.
No caso especfico da lingustica, muitos posicionamentos e ideias acerca
da concepo e funcionamento da linguagem e da lngua tm sofrido altera-
es desde sua introduo sistematizada, por Saussure, no campo das cincias
humanas. vlido ressaltar que tal estudioso muito contribuiu para as investiga-
es posteriores, pois, de certa forma, suas famosas dicotomias so o ponto de
partida para inmeros estudos lingusticos at os dias de hoje.
relevante lembrar o fato de que, diante da dicotomia lngua/fala, Saus-
sure elegeu a lngua como objeto privilegiado, por suas caractersticas siste-
mticas, em detrimento da fala, que era considerada individual e assistemtica.
Desta forma, voltou-se para a observao dos elementos lingusticos a partir de
55

suas relaes com outros elementos do sistema, bem como de sua funo, e
no por suas caractersticas extralingusticas.
Assim, se tomarmos os posicionamentos de Saussure como ponto de re-
ferncia, veremos que os estudos que priorizam a fala constituem uma preocu-
pao que se tornou mais relevante no meio lingustico nos ltimos tempos. Tal
fato se deve s alteraes no foco de interesse das pesquisas lingusticas mais
recentes, cujo objeto de anlise tem sido a fala. Deste modo, distanciaram-se da
viso dos estruturalistas, para quem a lngua era vista como um sistema, bem
como da dos gerativistas, que a investigavam em abstrato, fora de qualquer
contexto de uso. Estes ltimos, tendo Chomsky como seu principal represen-
tante, substituram a dicotomia lngua/fala por competncia/performance, em
que a competncia era vista como a capacidade do sujeito de receber, analisar
e construir enunciados (Matencio, 2001, p.46), e a performance, como a utiliza-
o da linguagem. Neste contexto, a fala interessava lingustica exclusivamen-
te para o estudo das transformaes entre a recepo e a produo das trocas
lingusticas (Matencio, 2001, p.46).
Contrariando seus antecessores, os pesquisadores que escolheram a fala
como elemento de anlise partiram do princpio de que a linguagem uma
atividade, uma forma de ao, e fatores que eram antes ignorados, como quem
falou, em que condio se falou e para quem se falou, passaram a ter especial
importncia. A esse respeito, Vilela e Koch (2001, p.412) afirmam:

[...] nesse momento que se criam condies propcias para o surgimento de


uma lingustica do texto/discurso, ou seja, uma lingustica que se ocupa das ma-
nifestaes lingusticas produzidas pelos falantes de uma lngua em situaes
concretas, sob determinadas condies de produo.

Essa nova forma de encarar os fenmenos lingusticos teve como inspi-


rador, entre outros, Bakhtin, que traz tona a importncia da enunciao, fato
este que d fala, at ento considerada como manifestao individual e as-
sistemtica, um lugar de relevo. Para Bakhtin, o mais importante no processo
comunicativo est no fenmeno social da interao verbal, que, por sua vez,
concretizado atravs da enunciao. Segundo ele, a enunciao realizada
56

como uma ilha emergindo de um oceano sem limites, o discurso. As dimenses


e as formas dessa ilha so determinadas pela situao da enunciao e por seu
auditrio (Bakhtin, 1999, p.125).
Assim, alm de incluir o enunciado no campo das investigaes lingus-
ticas, concede situao enunciativa o carter de elemento imprescindvel
explicao da estrutura semntica de qualquer ato de comunicao verbal.
Diante deste quadro, temos o que Koch e Vilela (2001, p.412) chamaram
de ambiente propcio para o surgimento de uma lingustica do texto/discurso.
E, neste sentido, Weedwood (2002, p.148) salienta que as concepes bakhtinia-
nas, representadas na obra Marxismo e filosofia da linguagem, do sustentao
s novas formas de investigar e encarar os fenmenos da lngua.
Dentre as correntes lingusticas surgidas na segunda metade do sculo
XX, que, de certa forma, carregam em seu bojo fagulhas das ideias de uma
linguagem dialgica postuladas por este estudioso russo, esto: a pragmtica,
cujos estudos se voltam para os usos efetivos que o homem faz da lngua, ou
seja, as escolhas lingusticas e os efeitos destas sobre seu interlocutor; a socio-
lingustica, que, sobrepondo-se pragmtica, interessa-se pelas relaes sociais
que existem entre os participantes, bem como o modo como o contexto ex-
tralingustico incide sobre a escolha de aspectos e variedades lingusticas. Alm
destes novos postulados, encontramos, ainda, a psicolingustica, a anlise do
discurso e a anlise da conversao.
A psicolingustica, grosso modo, preocupa-se com a forma com que os
estados psicolgicos e as habilidades mentais dos participantes interferem na
comunicao. A anlise do discurso, por sua vez, concentra-se nas condies de
produo do discurso, partindo da ideia de que o signo ideolgico por natu-
reza e a linguagem lugar de conflito, de confronto ideolgico, no podendo
ser estudada fora da sociedade uma vez que os processos que a constituem
so histrico-sociais. (Brando, 1997, p.12).
A anlise da conversao dedica-se ao exame das interaes verbais, o
modo como a informao distribuda dentro da frase, as formas diticas, a
noo de mximas conversacionais etc. (Weedeood, 2002, p.147).
A trajetria descrita acima nos leva s afirmaes de Marcuschi (2000),
acerca da influncia que a lingustica principalmente suas tendncias mais
57

recentes teve sobre a maneira de conceber o ensino de lnguas e nos fazem


refletir, novamente, sobre a formao do professor em exerccio. Sabemos que
os estudos lingusticos tm contribudo na rea da aprendizagem de lnguas,
sobretudo no que diz respeito aos materiais disponveis. Porm, nossa inquieta-
o maior est relacionada aos obstculos que o professor encontra para acom-
panhar o avano das principais pesquisas lingusticas, alm de no conseguir
assimilar as propostas de trabalho com a lngua, incutidas nos materiais dispo-
nibilizados a ele, na rede de ensino em que atua. Essa realidade contribui para
a fossilizao de um ensino de lnguas gramatical e desvinculado da realidade.
Geraldi (1984) faz importantes afirmaes sobre o assunto. Para ele, a pos-
tura adotada pelo profissional do ensino mediante os contedos que ensina
perante os alunos, os mtodos avaliativos selecionados, a bibliografia utilizada
etc. diz respeito opo por um caminho. Neste sentido, o autor expe, de
forma coerente, algumas questes que transcrevemos na ntegra:

[...] quando se fala em ensino uma questo prvia para que ensinamos o que
ensinamos? e sua correlata para que as crianas aprendem o que aprendem?
esquecida em benefcio de discusses sobre como ensinar, o quando ensinar,
o que ensinar etc. Parece-me, no entanto, que a resposta ao para qu? que
dar as diretrizes bsicas das respostas s demais questes. (Geraldi, 1984, p.42)

Estas indagaes so esclarecidas por ele, com a afirmao de que, no


caso do ensino de lngua portuguesa, a resposta ao para qu envolve con-
juntamente uma concepo de linguagem e uma postura diante da educao.
So, ento, questes prvias, j que ditam a metodologia utilizada em sala de
aula. Assim, trs concepes de linguagem que podem estar subjacentes s
propostas didticas nos so apresentadas.
Inicialmente, uma primeira concepo baseada em conceitos da gram-
tica normativa entende a linguagem como a expresso do pensamento. Esta,
alm de ser a base do ensino tradicional, leva a consideraes do tipo pessoas
que no conseguem se expressar no pensam. Outra concepo, ancorada
nos conceitos do estruturalismo e do transformacionalismo, prega que a lin-
guagem instrumento de comunicao. Nessa concepo, ainda que a lngua
58

seja vista como um cdigo capaz de transmitir ao receptor uma mensagem e


esteja vinculada s propostas de trabalho do professor, acaba abandonada nos
exerccios gramaticais. Uma terceira concepo, atrelada Lingustica da enun-
ciao, entende a linguagem como forma de inter-ao. Por ser esta a maneira
de encarar a linguagem que vai ao encontro do que pensamos que deva ser
o posicionamento do docente diante dos fenmenos da linguagem, se fazem
convenientes os dizeres de Geraldi (1984, p.43):

mais do que possibilitar uma transmisso de informaes de um emissor a um


receptor, a linguagem vista como um lugar de interao humana: atravs dela
o sujeito que fala pratica aes que no conseguiria praticar a no ser falando;
com ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vnculos
que no pr-existem antes da fala. [...] Acredito que esta concepo implicar
numa postura educacional diferenciada, uma vez que situa a linguagem como
o lugar de constituio de relaes sociais, onde os falantes se tornam sujeitos.

Assim sendo, Castilho explicita trs formas de encarar o ensino de lngua.


A primeira pautada nos conceitos saussureanos, como o caso das gramti-
cas estruturais, que buscam identificar as regularidades constantes das cadeias
da fala, so basicamente descritivas, e operam atravs da contextualizao da
lngua em si mesma (Castilho, 2000, p.11).
Uma segunda forma, baseada nos conceitos gerativos, encontrada na
gramtica da competncia, que tenta explicar como as pessoas adquirem, pro-
duzem e interpretam as sentenas de uma lngua e como elas percebem que
seu interlocutor fala a sua ou uma outra lngua. Estes postulados buscam, em
ltima instncia, a Gramtica Universal, subjacente s milhares de lnguas natu-
rais (Castilho, 2000, p.11).
Finalmente, a terceira, que mais se aproxima de nosso posicionamento
frente ao ensino de lngua, d conta de uma gramtica ancorada no conceito
de lngua como atividade social, ou seja, um conjunto de usos concretos, situa-
dos historicamente, por meio do qual h sempre um locutor e um interlocutor
interagindo baseados em um tpico conversacional previamente negociado.
59

Para saber mais


Voc pode encontrar mais informaes em:
Ensino de Lngua Estrangeira vai alm da gramtica
Estudos da linguagem x estudos de lnguas
A linguagem como gnero e a aprendizagem de lngua inglesa

3.3. O professor reflexivo: um profissional em constante


transformao

RELETINDO SOBRE A PRTICA

Pense:
Voc costuma, em algum momento da semana, refletir sobre o andamento
de suas aulas?
Nas atividades escolares conjuntas, quando os professores se renem,
vocs costumam compartilhar suas experincias em sala de aula, de forma
construtiva?
Como voc se sente quando seus planejamentos pedaggicos no alcanam
xito na prtica da sala de aula?

importante pensarmos que o professor um profissional que, muitas


vezes, por falta de oportunidade, tempo ou vontade, mergulha em uma prtica
sem reflexo. Isso significa que o professor ensina sem pensar porque est en-
sinando da forma como ensina, quais as concepes que embasam o seu agir.
Ficam sem respostas questes tais como: existe uma forma de agir diferente?
possvel melhorar, buscar mais subsdios, formas de trabalhar que tragam mais
significado para a dinmica da sala de aula? Essas so inquietaes que movi-
mentam, incessantemente, um profissional reflexivo.
A questo que emerge dessa constatao : como fazer para refletir sobre
a prpria prtica? Uma primeira resposta seria: preciso desejar, querer. A fora
60

que impulsiona a reflexo sobre a prtica interior. No adianta que outros


(coordenador, diretor, instncias governamentais etc.) desejem que o professor
reflita sobre seu fazer. O educador deve ambicionar essa prtica. Mas refletir
como? Apenas intuitivamente? A resposta no. A reflexo intuitiva pode ser o
incio de um processo construtivo de transformao profissional, mas preciso
ancorar-se, buscar conhecimentos, estudos, teorias que auxiliem na sustentao
das ideias produzidas no processo reflexivo e, tambm, na busca de planeja-
mento de novas aes.
Tendo em mente esse pensamento, podemos afirmar que conhecer os
pressupostos que subjazem s abordagens de ensino de LE, as teorias de aqui-
sio da linguagem que esto por trs das propostas de ensino que utilizamos
em nosso cotidiano, possibilita nos auxiliar a refletir sobre nossa prtica, na re-
alidade escolar em que atuamos. Alm disso, importante que tenhamos cla-
reza da concepo de lngua, linguagem e ensino que orientam nossas aulas.
A reflexo sobre a prtica, a partir dos pressupostos tericos que a permeiam,
pode amparar o professor/pesquisador quando da caminhada em busca do
desconhecido, das solues de problemas, do entendimento da realidade e at
mesmo da compreenso de si mesmo no contexto em que se encontra inse-
rido. Essa relao no significa, entretanto, que a prtica seja desconsiderada.
Pelo contrrio, teoria e prtica esto imbricadas, pois, mesmo que intuitivamen-
te, o indivduo teoriza seu conhecimento e sua prtica quando narra suas aes
na sala de aula.
Muitas vezes, porm, o professor pode pensar que a reflexo e o planeja-
mento no do conta de todas as demandas da prtica. A verdadeira questo
: ento, como planejar o imprevisvel? Uma coisa certa: o enfrentamento de
situaes inesperadas deixa o pesquisador/professor mais experiente, e essa vi-
vncia da prtica faz com que seus planejamentos tornem-se cada vez mais
apurados. Alm de, principalmente, imprimir-lhe a certeza de que nenhuma
idealizao pode prever tudo. Isso torna o processo reflexivo contnuo, na ao,
sobre a ao e sobre a reflexo, o que constitui a reflexo crtica.
Com efeito, como achamos importante assentar-nos na ideia de que a
construo do conhecimento se d pela reflexo, e que somente por meio dela
61

pode-se compreender e buscar as solues para o inesperado, improvisar. A


este respeito Shn (2000, p.17) exemplifica:

Uma professora de matemtica, ao escutar a pergunta de uma criana, cons-


cientiza-se de um tipo de confuso e, ao mesmo tempo, de um tipo de com-
preenso intuitiva para a qual ela no tem qualquer resposta disponvel. E por-
que o caso nico transcende as categorias da teoria e da tcnica existentes, o
profissional no pode trat-lo como um problema instrumental a ser resolvido
pela aplicao de uma das regras de seu estoque de conhecimento profissio-
nal. O caso no est no manual.

Para o autor, situaes como essa fogem da perspectiva de que somente


os contedos aprendidos na universidade do conta das necessidades da prti-
ca e, assim, essas zonas indeterminadas da prtica a incerteza, a singularidade
e os conflitos de valores escapam aos cnones da racionalidade tcnica.
Shn (2000) salienta a necessidade de uma educao que valorize a pr-
tica e, em seu estudo, focaliza situaes em que a resoluo de ocorrncias em
servio faz-se necessria. O autor no ignora, entretanto, as foras institucionais
que restringem, muitas vezes, a prtica da reflexo por aqueles que nela se
encontram.
Alarco (2003, p.46) defende, do mesmo modo, a ideia da formao do
professor reflexivo e da valorizao da experincia. Para ela, aprendizagem a
partir da experincia e a formao com base na reflexo tm muitos elementos
em comum [...] queremos que os professores sejam seres pensantes, intelectuais,
capazes de gerir a sua ao profissional.
De acordo com a autora, para a efetivao de um processo reflexivo, re-
almente significativo, a reflexo precisa ser sistemtica nas suas interrogaes
e estruturante dos saberes dela resultantes (Alarco, 2003, p.46). Ento, sugere
a pesquisa ao como metodologia eficaz para o desenvolvimento de um pro-
cesso reflexivo na escola. Ressalta, ainda, que somente a interpretao e a com-
preenso das informaes podero gerar um conhecimento capaz de melhorar
a qualidade do ensino. Assim, premente a necessidade de que os professores
compreendam que vo dos dados sabedoria, e para que isso se efetive,
62

a escola no pode estar de costas voltadas para a sociedade nem esta para
aquela. Mas tambm os professores no podem permanecer isolados no inte-
rior da sua sala de aula. Em colaborao, tm de construir pensamento sobre a
escola e o que nela se vive. (Alarco, 2003, p.58)

Sobre a relao entre escola, professor e polticas educacionais, Zeichner


(1993) ressalta a postura equivocada dos rgos governamentais, que descon-
sideram o professor como um importante agente nos processos de reforma
educacional, relegando a este o papel de professores-funcionrios irreflexivos
e obedientes (Alarco, 2003, p.37). De acordo com Zeichner, s haver mudan-
as considerveis no ensino quando os professores sentirem-nas como sendo
tambm suas. Afinal, nenhuma reforma educacional garante que o professor ir
implement-la, de verdade, na sala de aula, um espao sobre o qual ele tem o
domnio.
Outro aspecto interessante do discurso de Zeichner (1993) est relaciona-
do formao do professor reflexivo. Para o autor, preciso considerar que o
professor tem teorias capazes de contribuir com a construo de um conheci-
mento comum acerca das boas prticas docentes (Zeichner, 1993, p.41). Alm
disso, alerta para o fato de que a expanso da ideia de reflexo na educao
ocasionou confuses em torno do prprio termo, que muitas vezes usado por
convenincia.

Por trs da semelhana aparente entre os que adotaram o slogan do


ensino reflexivo, detectam-se enormes diferenas nas perspectivas acerca do
ensino, da aprendizagem, da educao e da ordem social. Atualmente, chegou-
se ao ponto em que todo o espectro de crenas a respeito dessas coisas foi
incorporado ao discurso sobre o ensino reflexivo. Todos, independentemente
de sua orientao ideolgica, aderiram moda e esto comprometidos com
alguma verso do ensino reflexiv.o (Zeichner, 1993, p.42)

Da mesma forma, em concordncia com Zeichner, ponderamos sobre a


validade dos esforos em consolidar a escola como um ambiente propiciador
63

de reflexo, sobretudo quando a prpria estrutura escolar e as polticas que


regem o seu funcionamento minimizam a voz do professor. Esse quadro cria,
na maioria das vezes, uma iluso do desenvolvimento do professor, a qual con-
servou de modo mais ou menos sutil a sua posio subserviente (Zeichner,
1993, p.43).
Sobre esse aspecto, Ghedin (2002) salienta que a grande questo com-
preender quais as bases epistemolgicas que fundamentam as propostas de
formao de profissionais da educao. No nega, por exemplo, a importn-
cia do olhar dispensado por Shn prtica, de que o conhecimento no se
aplica ao, mas est tacitamente encarnado nela e por isso que um
conhecimento na ao, mas questiona seu pragmatismo, pois julga no ser
possvel situar o conhecimento, apenas, na prtica. Para Ghedin (2002, p.132),
o conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e as
nossas interpretaes da mesma; a isso que chamamos de teoria, isto , um
modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo.
O autor salienta que teoria e prtica so indissociveis, sendo esta ltima
inseparvel dos fins que a originam. Assim, toda atividade prtica implica a
modificao do ideal em face das exigncias do prprio real (Ghedin, 2002,
p.134). Esse movimento gera o conhecimento, e nessa relao entre a teoria
e a prtica que se constri tambm o saber docente, que resultado de um
longo processo histrico de organizao e elaborao, pela sociedade, de uma
srie de saberes (Ghedin, 2002, p.134).
O grande problema detectado nesse procedimento a forma como o co-
nhecimento produzido e reconstrudo nos processos ensino-aprendizagem,
em que h uma inconcebvel lacuna entre o saber do ensino e da pesquisa.
De um lado, o pesquisador produz conhecimento (teorias), enquanto do outro
o professor faz a mediao entre este e os alunos, no contexto escolar. Esse
quadro ampara-se em um sistema educacional imbudo dos vcios e ideolo-
gias de uma sociedade segregada. A alienao, segundo Ghedin (2002, p.135),
encontra-se na separao entre teoria e prtica.
64

Os saberes da experincia e da cultura surgem como centro nerval do saber


docente, a partir do qual os professores procuram transformar suas relaes de
exterioridade com os saberes em relao interioridade de sua prtica. Os sa-
beres da experincia no so saberes como os demais, eles so formadores de
todos os demais. na prtica refletida (ao e reflexo) que este conhecimento
se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica.

O autor defende, ento, uma reflexo crtica, na qual a realidade da sala


de aula no est dissociada do contexto que a circunda. Assim, as reflexes
efetuadas pelos professores so marcadas por sua individualidade, por suas ex-
perincias anteriores, por sua posio social, entre outros fatores. Em suma, o
conhecimento e a experincia no so homogneos, gerando conflitos quan-
do embatidos com os discursos despejados no ambiente escolar que, por sua
vez, pregam a homogeneidade, mesmo que implicitamente.
Para Ghedin (2002) a passagem da epistemologia da prtica docente para
a prtica da epistemologia crtica um processo denso, pois na reflexo cr-
tica distanciamo-nos da realidade justamente para poder compreend-la na
sua significao mais profunda, pois ela nos toca em todos os nveis (Ghendin,
2002, p.140). Somente a reflexo crtica poder, segundo ele, levar formao
da autonomia, pois a informao transmite-se, o conhecimento adquire-se
atravs da reflexo crtica (Ghedin, 2002, p.147).
Um alerta de Ghedin, conforme j explicitamos, parece-nos extremamen-
te relevante: no podemos obrigar as pessoas a refletirem. Logo, se o professor
no possui postura reflexiva, dificilmente seu aluno a ter e, fatalmente, no
haver transformao. Esta questo instigou-nos a abrir um parntese sobre a
formao inicial docente, pois a academia deveria constituir-se, assim como a
escola, em um espao de reflexo acerca da integrao dos saberes (conheci-
mento) e da experincia. No entanto, a departamentalizao do conhecimento
e a propagao do abismo entre teoria e prtica rondam grande parte das uni-
versidades.
65

Por conseguinte, pensamos serem esclarecedoras estas palavras:

[...] o horizonte da reflexo no ensino a potencialidade ou deve ser potencia-


lizador do questionamento radical de si mesmo e da educao como possibi-
lidade de rompimento da explorao, reproduzido ideologicamente por meio
da escola. Tal situao no se d de forma mecnica, mas um processo de luta
que comea com a reflexo e se traduz em ao concreta, imprimindo nova
reflexo e um novo fazer diferenciado. (Ghedin, 2002, p.149)

As ideias expressas a respeito do processo de reflexo, necessrio para a


resoluo de problemas, esto em consonncia com nosso intuito nesta par-
te do livro, pois nela buscamos estabelecer um elo essencial entre as prticas
de ensino de Lngua Inglesa (leitura; produo escrita; produo oral; escuta e
compreenso de textos orais) que acontecem na realidade das salas de aula,
com alguns pressupostos tericos relacionados ao processo ensino-aprendiza-
gem de LE.
Nesse sentido, somos partidrios de Moita Lopes (1996), para quem uma
formao de professores dogmtica, que valoriza o treinamento do professor
para a utilizao de tcnicas de ensino, no possibilita ao educador a reflexo
sobre o contexto de ensino em que se encontra inserido. Mais ainda, no instru-
mentaliza o professor a buscar as formas de interveno nessa realidade.
Assim como Moita Lopes, achamos importante que o professor busque
os insumos da teoria, pesquise, procure nos estudos cientficos aquilo que pode
ser coerente para a compreenso de sua ao e para o avano de sua prtica pe-
daggica. Isso, contudo, no significa que esse profissional deva assimilar acriti-
camente as propostas que lhes so oferecidas, apenas por terem sido edificadas
por pesquisadores e estudiosos que, muitas vezes, no conhecem as demandas
da sala de aula de uma escola pblica. A viso terico-crtica pressupe, ento,
que o professor seja um leitor crtico das teorias publicadas para o ensino de sua
disciplina, algum que consiga contextualizar propostas de ensino, que tenha a
autonomia esperada de um profissional que deve estar aberto ao movimento
de aprender constantemente. Esse profissional no se filia a mtodos apenas.
66

Ele seleciona aquilo que serve a sua proposta de ensino-aprendizagem de LE;


o profissional que se espera na era ps-mtodo.

Para saber mais


Alm da bibliografia citada, voc pode encontrar mais informaes sobre
o tema tratado em:
Oficina de lingustica aplicada
67

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Parte II

Mltiplas linguagens
e gneros discursivos
Jorge Augusto Lopes
Doutor em Letras. professor assistente-doutor na Universidade Estadual Paulista (Unesp).
Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas.

Rozana Ap. Lopes Messias


Mestre em Letras e doutora em Educao. professora assistente-doutora de prtica de
ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino
e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na Unesp, campus de Assis.
Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de
lnguas, teletandem, cultura e ensino de lnguas.

Daniela Nogueira de Moraes Garcia


Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (2010). Atualmente professora assistente da Universidade Estadual Paulista. Tem
experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando
principalmente nos seguintes temas: teletandem, novas tecnologias, formao de
professores, lngua inglesa como lngua estrangeira e ensino e aprendizagem de lngua
estrangeira.
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Captulo 4
Mltiplas linguagens e letramento: concepo e
implicaes para o ensino de lngua estrangeira

A
interao entre os indivduos e o meio social mediada pela lingua-
gem, considerando-se suas inmeras formas e realizaes. Nos dias
atuais, essa multiplicidade de linguagens pode ser percebida se aten-
tarmos para as diversas maneiras de apresentao do contedo e propagao
do saber.
Os vrios gneros discursivos apontam para novos caminhos que podem
ser trilhados nas prticas pedaggicas a fim de aproximar o contedo a ser de-
senvolvido da bagagem cultural dos aprendizes. Concordamos com Barcellos
(2007) quando afirma que cabe a ns levar o aluno a ler nas entrelinhas, a in-
tegrar o contedo e os fatos sociais, a perceber num texto que as linguagens
assumem funes e a aproximar os conhecimentos sistematizados dos j inter-
nalizados pelos aprendizes. Segundo Romanowski, Martins e Junqueira (2004,
p.24): Se os alunos fazem pontes entre o que aprendem intelectualmente e as
situaes reais, experimentais, profissionais ligadas aos seus estudos, a aprendi-
zagem ser mais significativa, viva, enriquecedora.
possvel que essas prticas se pautem em atividades que sejam relevan-
tes no somente para a assimilao dos contedos, mas tambm para o de-
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senvolvimento de uma postura crtico-reflexiva que contribua para a formao


do aluno como um todo. E isso pode ser promovido a partir da explorao das
mltiplas linguagens.
Leher et al. (2004) reconhecem o descompasso nas relaes entre os tex-
tos e as leituras, segundo eles, atreladas decodificao de um sentido singular,
supostamente nico. O estudo desenvolvido pelos autores discute as prticas
pedaggicas como forma de mediao das relaes entre sujeitos e materiais
de leitura.
Para Barcellos (2007), a linguagem verbal foi a nica modalidade explora-
da pela escola ao longo do tempo e, a partir das tecnologias, os aspectos no
verbal e paraverbal devem compor um quadro mais abrangente do texto como
elemento bsico com que devemos trabalhar no processo de construo do
conhecimento (Barcellos, 2007, p.2).
Ainda segundo a autora, atravs dele [do texto] que o usurio da lngua
desenvolve a sua capacidade de organizar o pensamento/conhecimento e de
transmitir ideias, informaes e opinies em situaes comunicativas (Barcellos,
2007, p.2). Ela aponta a compreenso superficial como um dos problemas da
rea da lngua portuguesa. Todavia, reconhecemos que isso tambm ocorre em
lngua estrangeira. Pensamos que as mltiplas linguagens s tm a contribuir
com o processo de ensino/aprendizagem, promovendo o desenvolvimento
real de habilidades e competncias para ampliar as dimenses que envolvem o
ler e o escrever e permitindo que nossos alunos vivenciem o letramento.
A partir dos anos 1950, estudos com foco nos usos e funes da escrita
na sociedade tm apontado que, alm das dimenses lingusticas, nas ativida-
des em que se faz presente a modalidade escrita da lngua, sobrepem-se di-
menses sociais, culturais, cognitivas, polticas e ideolgicas. No mbito desses
estudos, o termo letramento (traduo do ingls literacy) destaca-se como um
denominador comum no intuito de abarcar essas dimenses e colocar em evi-
dncia as relaes que elas tecem com as dimenses lingusticas, na construo
do saber ler, escrever e usar a escrita como meio de comunicao.
Hoje, portanto, j no possvel discutir uma proposta pedaggica para
ensino de lngua materna ou estrangeira sem levar em considerao as
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questes levantadas a partir das perspectivas fundamentadas na noo de le-


tramento.
Propomos iniciarmos aqui uma breve exposio visando esclarecer os
significados do termo letramento, veiculados nos trabalhos de Kleiman (1995),
Marcuschi (2001), Soares (2001; 2002; 2004) e Kern (2009) e, assim, construirmos
uma explicitao e um entendimento comum a respeito do que letramento
para delinearmos suas implicaes, em nossa concepo, do que aprender
e ensinar lngua. Assim, buscamos compreender em que medida o conceito
de letramento pode fundamentar e transformar nossa prtica pedaggica em
aes que respondam s necessidades de nossos alunos no que concerne aos
usos de uma lngua estrangeira na sociedade contempornea.

Oralidade e escrita

Atividade

Considerando o conceito de letramento, em que situaes da vida


cotidiana o seu aluno envolve-se em atividades de leitura e escrita em
lngua inglesa, fora do ambiente de sala de aula?

No exagero ou despropsito afirmar que uma definio de letramento


como prticas de leitura e escrita na sociedade est presente nas obras de
Kleiman (1995), Marcuschi (2001) e Soares (2002). Tampouco seria despropsito
afirmar que podemos encontrar uma definio semelhante em diversas outras
obras que tratam deste tema. Se por um lado uma definio assim to sucinta
abrange uma multiplicidade de contextos e de questes, tendo em vista a oni-
presena da escrita na sociedade tecnolgica e industrializada, por outro lado
conforme ressalta Marcuschi (2001, p.24), letramento parece ter hoje em dia
tantas definies quantas so as pessoas que tentam definir a expresso.
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Soares (2002) reconhece que no se trata de uma diversidade de concei-


tos, mas de nfases para caracterizar o fenmeno do letramento, concluindo
que letramento fenmeno plural, historicamente e contemporaneamente
(Soares, 2002, p.156).
Apesar dessas possveis diversas definies, Marcuschi (2001) aponta o re-
conhecimento de que aspectos polticos sociais e cognitivos, alm dos lingus-
ticos, esto envolvidos na discusso sobre a definio de letramento. Frisa que:

hoje no mais possvel investigar as questes relativas ao letramento, isto , as


prticas da leitura e da escrita na sociedade, permanecendo apenas no aspecto
lingustico sem uma perspectiva crtica, uma abordagem etnograficamente si-
tuada e uma insero cultural das questes nos domnios discursivos. Investigar
o letramento observar prticas lingusticas em que tanto a escrita como a fala
so centrais para as atividades comunicativas em curso. Friso que se trata de pr-
ticas lingusticas, isto no ignoro que no caso do letramento a lngua est en-
volvida de modo crucial, o que nos impede de ignor-la, embora no faamos
dela (enquanto forma) o foco central da abordagem, pois nossa viso volta-se
para a lngua em uso (como prtica, atividade, ao). (Marcuschi, 2001, p.25)

Tendo em vista as palavras de Marcuschi (2001), destacamos que investi-


gar as prticas da leitura e da escrita na sociedade envolve tambm observar
os usos e os lugares da fala a lngua oral no conjunto das atividades comu-
nicativas em que a escrita e a leitura esto presentes. Letramento, portanto, diz
respeito aos contextos socioculturais em que produzimos significados na base
da leitura e da escrita e que envolvem mais do que apenas o texto escrito; diz
respeito aos usos da leitura e da escrita em contextos contnuos, reais, etno-
graficamente desenvolvidos e no isolados (Marcuschi, 2001, p.37). Nessa pers-
pectiva, o oral e o escrito esto, portanto, inseridos no letramento, em relaes
mltiplas e diversas e, juntos, constituem as prticas lingusticas nos contextos
socioculturais em que se situam.
78

Ponto para reflexo

Tendo em vista o contexto sociocultural da sala de aula de lngua


inglesa, em que medida a oralidade e a escrita podem ser trabalhadas
em conjunto?

A seguir, algumas atividades so sugeridas. Voc acha possvel coloc-las


em prtica?

Faa uma pesquisa em sala de aula para verificar as preferncias musicais


de seus alunos. Procure identificar em que medida essas preferncias en-
volvem o uso da lngua inglesa. Pea para trazerem nomes e letras das can-
es, biografia dos cantores e das bandas e produzir colaborativamente um
painel na sala de aula.

Faa uma pesquisa semelhante para verificar a cultura cinematogrfica de


seus alunos. Pea que identifiquem nome dos filmes e personagens mais
populares e projete trechos desses filmes com cenas e dilogos que os alu-
nos possam apresentar na sala de aula.
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4.1. Letramento e prticas sociais

Ponto para reflexo

Segundo Soares (2001, p.20): s recentemente passamos a enfrentar esta


nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever,
preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s
exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente.

possvel que as aulas de lngua inglesa sejam permeadas por dimenses


alm das lingusticas?

Recorrendo a Kleiman (1995), vejamos alguns outros aspectos relevantes


para a explicitao do que entendemos por letramento. Para esta autora, letra-
mento deve ser considerado como o conjunto de prticas sociais, cujos modos
especficos de funcionamento tm implicaes importantes para as formas pe-
las quais os sujeitos envolvidos nessas prticas constroem relaes de identida-
de e poder. A autora esclarece que os estudos sobre letramento examinam as
mudanas polticas, sociais, econmicas e cognitivas relacionadas com o uso
extensivo da escrita nas sociedades tecnolgicas e prope definir letramento
como um conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema
simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos es-
pecficos, e, em sendo prticas social e culturalmente determinadas depen-
dem de contextos e instituies. Ressalta que a investigao dessas prticas
sociais pressupe grandes reas de interface entre prticas orais e prticas le-
tradas. Ressalta igualmente que, o fenmeno do letramento extrapola o mun-
do da escrita entendido apenas como processo de aquisio e uso de formas
lingusticas em um cdigo alfabtico.
Retomando as questes levantadas anteriormente acerca do contexto
da sala de aula de lngua estrangeira, destacamos, nas palavras de Kleiman
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(1995, p.22), a importncia e relevncia que ela atribui discusso sobre as


prticas de letramento na escola com vistas a identificar o sucesso ou fracasso
na construo de contextos facilitadores da transformao dos alunos em
sujeitos letrados.
Em continuidade nossa explicitao do que entendemos por letramen-
to, vejamos o que nos diz Soares (2001). Apresentando letramento como um
novo conceito recm-introduzido no campo da Educao, das Cincias Sociais,
da Histria, das Cincias Lingusticas (Soares, 2001, p.10), a autora justifica o sur-
gimento desse termo afirmando que s recentemente passamos a enfrentar
esta nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever, pre-
ciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder s exigncias
de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente (Soares, 2001, p.20).
Reiterando a concepo de letramento como prticas sociais de leitu-
ra e escrita, a autora esclarece que letramento diz respeito s habilidades de
ler, compreender e usar textos em prosa, como editoriais, reportagens, poe-
mas etc, de usar informaes extradas de mapas, tabelas, quadros de horrio
etc.(Soares, 2001, p.23); ou seja, diz respeito ao saber fazer uso de diferentes
tipos de material escrito, compreend-los, interpret-los e extrair deles infor-
maes (Soares, 2001, p.23) conforme suas necessidades e interesses. Por fim,
conforme Soares (2001, p.18), destacamos que o termo letramento tambm diz
respeito aos aspectos sociais, psquicos, culturais, polticos, cognitivos, lingusti-
cos e at mesmo econmicos decorrentes da apropriao das prticas sociais
de leitura e escrita por um grupo social ou um indivduo.
A partir dessa exposio, fundamentada nos autores citados, propomos
uma sntese dos aspectos relevantes na explicitao do termo letramento, lem-
brando sempre de ter em perspectiva nossa prtica como professores de ln-
gua estrangeira e o contexto social, cultural e institucional em que est inserido
o processo de ensino e aprendizagem de lnguas - materna e estrangeira.
Assim, letramento refere-se ao conjunto das prticas sociais de leitura e
escrita em contextos especficos para fins especficos; pressupe grandes reas
de interface entre lngua oral e lngua escrita; abrange, no apenas aspectos lin-
gusticos e cognitivos, mas tambm, sociais e culturais, polticos, ideolgicos e
econmicos; envolve, igualmente, relaes de identidade e poder. Letramento
81

nos remete s prticas comunicativas autnticas e aos contextos de circulao


dos gneros discursivos.

Vamos refletir

Quais dimenses socioculturais poderiam estar presentes nas atividades


didtico/pedaggicas desenvolvidas na sala de aula de lngua inglesa?

4.2. Letramento e ensino de LE

Vamos refletir

Considerando-se os aspectos sociais envolvidos no letramento, quais


atividades de leitura e escrita voc considera importantes para serem
realizadas no ambiente de sala de aula de lngua inglesa? Em que medida
essas atividades podem estar relacionadas prtica oral da lngua?

Situando nossa discusso no contexto de uma proposta pedaggica


para ensino de ingls - lngua estrangeira - recorremos a Kern (2009). Vejamos
o que ele nos informa a respeito do termo letramento, em seu livro Literacy and
Language Teaching.

Literacy is the use of socially - historically - and culturally-situated practices of creating


and interpreting meaning through texts. It entails at least a tacit awareness of the
relationship between text conventions and their contexts of use and, ideally, the
ability to reflect critically on those relationships. Because it is purpose-sensitive, literacy
is dynamic not static and variable across and within discourse communities
82

and cultures. It draws on a wide range of cognitive abilities, on knowledge of


written and spoken language, on knowledge of genres, and on cultural knowledge.
(Kern, 2009, p.16)

Reiterando a concepo de letramento como o conjunto de prticas co-


municativas intermediadas por textos, Kern (2009) discorre sobre tpicos tais
como: colaborao entre quem escreve e quem l; interpretaes de mundos
reais e imaginrios; convenes culturais; atitudes, costumes e crenas, valores e
ideais compartilhados; soluo de problemas; reflexo e autorreflexo; a lngua
em contextos orais e escritos.
Kern (2009) apresenta esses tpicos como princpios que poderiam ser
igualmente utilizados em relao comunicao humana em geral. Colocando
em foco os processos discursivos nos contextos de ensino e aprendizagem
de lngua estrangeira, ressalta que uma proposta curricular embasada na
concepo de letramento que envolve esses princpios prev a participao
dos alunos em atividades que explorem aspectos sociais, cognitivos e culturais
presentes no discurso. Em um currculo assim fundamentado, o processo de
ensino e aprendizagem envolve no apenas a lngua, mas tambm e inclusive
o discurso, em todos os seus aspectos. Nesse sentido, conforme esclarece o
autor, aos recursos lingusticos sintaxe e vocabulrio, elementos de coeso
e coerncia imprescindveis para a construo do discurso, conjugam-
se recursos de esquemas cognitivos que envolvem o conhecimento dos
contextos culturais de circulao do discurso, o conhecimento de mundo, das
convenes sociais, de gneros discursivos, e dos modelos de apresentao do
texto.
Letramento diz respeito aquisio do discurso do saber usar os recur-
sos lingusticos da escrita e da oralidade para participar das prticas sociais,
para ter acesso a informaes e us-las conforme a necessidade e o interesse,
para ampliar o repertrio cultural e a viso de mundo, para a apreciao estti-
ca, para tornar-se consciente do papel e do lugar da linguagem na construo
das relaes sociais e na percepo de mundo.
Frente ao desafio de avanar para alm dos recursos lingusticos necess-
rios para as prticas discursivas e explorar os aspectos sociais, culturais e cogni-
83

tivos envolvidos nessas prticas, a noo de gneros discursivos aponta para


possveis cenrios de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira em que as
atividades na sala de aula contribuem para a aquisio do discurso nessa lngua.
Dos gneros discursivos, portanto, devemos tratar a seguir; antes, porm,
apresentamos algumas consideraes sobre o discurso e suas implicaes e
contribuies no contexto do ensino/aprendizagem de lngua estrangeira.

Pontos para reflexo

O processo de ensino/aprendizagem de lnguas abrange uma


multiplicidade de linguagens. Sob a noo de letramento e aquisio de
discurso, em que situao o trecho abaixo pode ser apropriado?

There was once a cat who fell in love with a young man and prayed to Venus to
change her into a girl, hoping to win his affections.

Reflita sobre os conhecimentos que foram acionados para voc chegar


sua resposta.

Propomos a produo de um texto escrito que d continuidade ao


trecho apresentado acima.
84

Captulo 5
Discurso: consideraes e relevncia
para o ensino de lngua estrangeira

C
onforme exposto, letramento diz respeito aquisio do discurso.
Nesse sentido, esclarecer o que entendemos por discurso funda-
mental para colocar em ao uma pedagogia que corresponda a uma
concepo de ensino de lngua cujo foco seja o saber usar a lngua para partici-
par de prticas sociais em que a fala e a escrita se conjugam aos nossos conhe-
cimentos de mundo e das convenes sociais.
Nesta breve exposio a respeito do que entendemos por discurso, va-
mos inicialmente buscar em Fairclough (1989) e em Gee (1989) uma perspectiva
cujo foco centra-se na lngua como elemento constituinte dos processos de
interao social em que participamos como indivduos, conforme papis so-
ciais e padres de comportamento reconhecidos. Permeando a concepo de
discurso explicitada por esses autores, igualmente destaca-se a lngua como
prtica social. Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem de lngua
envolve os lugares e as condies sociais em que essa lngua e esse processo
esto inseridos. Alm de abarcar os aspectos formais da lngua, o ensino deve
igualmente ter em vista as dimenses sociais que constituem parte integrante
dos processos de interao nos quais participamos.
Ampliando nossa explicitao do termo discurso em busca de um en-
tendimento comum que venha fundamentar nossa prtica pedaggica, recor-
remos a Cook (1989) que ao colocar em foco a lngua em uso destaca a no-
85

o de coerncia como fundamental na concepo do que ele entende por


discurso. Ressaltando as limitaes de uma concepo de ensino de lngua
fundamentada nos aspectos formais da lngua e destacando os aspectos sociais
e cognitivos associados ao uso da lngua, Cook (1989) procura discutir como
e porque palavras e frases adquirem significados conforme colocadas em uso
em situaes comunicativas, tendo em vista nosso conhecimento de mundo e
nosso conhecimento lingustico.

5.1. Discurso e interao

Studies of discourse have roots in a range of theoretical traditions that investigate


the relations between language, structure and agency. The notion of discourse
is the subject of heated debate. It has become one of the key critical terms in the
vocabulary of the humanities and the social sciences, so it is not surprising that
it is contentious. Discourse encompasses the use of spoken, written and signed
language and multimodal/multimedia forms of communication. Leia mais.

Vamos refletir:

Considerando discurso como processo de interao social intermediado


pela lngua, que aspectos desse processo podem ser abordados nas
atividades de leitura em lngua inglesa?

Conforme perspectivas da anlise do discurso proposta pelo terico fran-


cs Michel Foucault, Fairclough (1989) ressalta o carter de interdependncia
entre a lngua e nossas prticas sociais. No segundo captulo de seu livro Lan-
guage and Power, no por coincidncia intitulado Discourse as Social Practi-
ce, na seo com esse mesmo ttulo, discorre sobre o que implica ver a lngua
como uma forma de prtica social. Para o autor, a lngua um fenmeno social
86

e os fenmenos sociais so constitudos pela lngua, entre a lngua e sociedade


h uma relao interna e dialtica.
Segundo Fairclough (1989), todas as vezes que usamos a lngua para falar,
ouvir, ler ou escrever, nos colocamos como indivduos exercendo aes social-
mente determinadas, aes que tm efeitos sociais e que pressupem a partici-
pao de outros indivduos tambm socialmente situados. Igualmente, todas as
nossas aes sociais pressupem o uso da lngua. A lngua no simplesmente
reflexo ou expresso de nossas prticas sociais, mas parte dessas prticas, uma
vez que se realizam por meio da lngua.
Fairclough (1989) usa o termo discurso para referir-se aos processos de
interao social como um todo no qual o texto a lngua falada ou escrita
constitui parte integrante desse processo. Segundo o autor, o discurso envolve
condies sociais que abrangem trs nveis de organizao: a situao comu-
nicativa em si, as instituies sociais e a sociedade como um todo. Essas condi-
es se colocam presentes sempre que nos envolvemos nos processos de pro-
duo e interpretao de textos. Nesse sentido, conforme ressalta, sempre que
usamos a lngua colocamos em ao nosso conhecimento lingustico, nossas
representaes do mundo natural e do mundo social, nossos valores, crenas
e perspectivas, que esto todos diretamente relacionados quelas condies
mencionadas acima.
Glee (1989) tambm utiliza o termo discurso para se referir aos processos
de interao social intermediados pelo uso da lngua, em uma perspectiva que
coloca em foco dimenses cognitivas, sociais e lingusticas que se conjugam na
realizao dessas prticas sociais.
Conforme o autor, todas as vezes que usamos a lngua, alm de falar ou
escrever conforme os padres e as regras dessa lngua, desempenhamos um
papel social, e ao mesmo tempo expressamos valores, crenas e atitudes. As-
sim, o que importante no somente a lngua e tampouco a gramtica, mas
o fato de sabermos nos colocar e agir como indivduos em uma situao social
especfica. Glee (1989) considera o discurso como maneiras de estar no mundo,
formas de ao que integram palavras, aes, valores, crenas, atitudes, identi-
dade social, e tambm gestos, olhares, posies do corpo e vesturio.
87

Nesta perspectiva, o discurso visto como um kit identidade, com ins-


trues de como agir, falar e escrever de modo assumir e representar um papel
socialmente reconhecido. Nesse sentido, para todas e possveis maneiras de
estar no mundo h um discurso correspondente, realizado conforme os papis
sociais e os padres lingusticos apropriados. Ser membro de uma classe socio-
econmica, um trabalhador de fbrica ou vendedor de loja, mdico ou pacien-
te no hospital, professor ou aluno de literatura, membro de um clube esportivo
ou de uma gangue de rua, convidado de uma festa ou jantar, so maneiras de
estar no mundo, so situaes sociais em que seus participantes so identifi-
cados e reconhecidos pela maneira como usam a lngua e por diversos outros
padres de comportamento associados a este uso da lngua.
Reiterando o que foi exposto, todas as vezes que usamos a lngua, somos
participantes em uma prtica social em que compartilhamos um conjunto de
atitudes e comportamentos com outros partcipes nessa prtica, e assim o faze-
mos por meio do discurso. Lembrando que no contexto institucional da escola,
o ensino de lngua - materna ou estrangeira - na maioria das vezes significa
apenas ensino dos aspectos formais da lngua, quando na verdade o que deve-
ria estar em foco no o ensino da lngua, mas maneiras de us-la em nossas
prticas sociais. Para que isso acontea, necessrio explorar aspectos sociais,
cognitivos, culturais e ideolgicos presentes no discurso.

Ponto para reflexo:

Verifique as atividades de listen & watch disponveis em Learn English.


Considerado o contexto institucional de sua escola, voc poderia
desenvolver essas atividades com seus alunos?

Sim? No? Justifique.

Que adaptaes seriam necessrias?


88

5.2. Discurso: lngua em uso


Intercalando nosso texto com citaes retiradas das obras de Cook (1989)
e McCarthy (1991), buscamos ampliar nossa explicitao do termo discurso em
busca de um entendimento comum que venha fundamentar nossa prtica pe-
daggica.
Vejamos, inicialmente, o que nos diz McCarthy (1991, p.5):

Discourse analysis is concerned with the study of the relationship between language
and the contexts in which it is used. It grew out of work in different disciplines in the
1960s and early 1970s, including Linguistics, Semiotics, Psychology, Anthropology
and Sociology. Discourse analysis study language in use: written texts of all kinds,
and spoken data, from conversation to highly institutionalised forms of talk.

Tendo em vista as palavras desse autor, podemos inferir que o termo dis-
curso diz respeito lngua em uso; abrange alm da lngua, em seus aspectos
formais do lxico e da gramtica, o contexto em que a lngua usada. Discurso
diz respeito a todo o tipo de atividade humana em que a lngua - oral e escri-
ta - se faz presente; seu estudo, portanto, ultrapassa os limites da Lingustica e
pressupe perspectivas de outras disciplinas que venham ampliar nosso enten-
dimento e concepo do que lngua. Nesse sentido, podemos afirmar que, ao
buscar as relaes entre a lngua e os contextos em que ela usada, deixamos
de ver a lngua apenas um sistema de regras para a construo de frases corre-
tas e passamos a v-la como componente de uma atividade humana e, como
tal pressupe uma interposio de aspectos sociais, culturais, histricos e psico-
lgicos que compem esses contextos.
Colocar em foco o discurso a lngua em uso nos ambientes de ensino
e aprendizagem de lngua estrangeira implica na adoo de uma prtica peda-
ggica que oferea aos alunos situaes em que possam fazer uso dos recursos
lingusticos na lngua-alvo de modo a atender seus interesses, necessidades e
curiosidades em situaes comunicativas diversas; e fazer uso da lngua implica
em articular o conhecimento lingustico com contextos socioculturais diversos
em aes nos processos de interao nos quais participamos.
89

Vejamos nas palavras de Cook (1989, p.9) o que tem a nos dizer sobre o
discurso:

Discourse Analysis examines how stretches of language, considered in their full


textual, social, and psychological context, become meaningful and unified for
their users. It is a rapidly expanding field, providing insights into the problems
and processes of language use and language learning, and is therefore of great
importance to language teachers. Traditionally, language teaching has concentrated
on pronunciation, grammar, and vocabulary, and while these remain the basis of
foreign language knowledge, discourse analysis can draw attention to the skills
needed to put this knowledge into action and to achieve successful communication.

Conforme esse autor, discurso tem em perspectiva a lngua em uso, se-


quncias de palavras e frases que adquirem unidade e significado para seus
usurios, levando em considerao aspectos textuais, sociais e psicolgicos
envolvidos nesse processo. Segundo as palavras de Cook (1989), embora o en-
sino da pronncia, da gramtica e do vocabulrio ainda permanea como fun-
damental no processo de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, uma
pedagogia fundamentada na noo de discurso chama nossa ateno para
outros conhecimentos e habilidades necessrios para colocarmos em ao o
conhecimento lingustico e fazer uso desses conhecimentos em situaes co-
municativas especficas.
Fundamental na explicitao do que envolve o discurso, segundo Cook
(1989), a noo de coerncia the quality of being meaningful and unified
(Cook, 1989, p.4). Nesse sentido, discurso pode ser considerado como qualquer
manifestao lingustica que podemos atribuir unidade e significao: desde
um resmungo ou exclamao ou uma breve troca de palavras at um romance
do porte de Guerra e Paz de Tolsti, ou um extenso processo judicial. O que
importa no que as palavras e frases estejam em conformidade com as regras
da lngua, o que importa que essas palavras e frases sejam reconhecidas pelos
usurios como um conjunto coerente, como uma unidade qual atribumos
significao um conjunto de elementos lingusticos que nos permite estabe-
lecer um processo de comunicao.
90

Deste modo, o fato de percebemos unidade e significao em sequn-


cias de palavras e frases, condio essencial para a comunicao e para o apren-
dizado de lngua estrangeira, no possvel de ser explicado somente a partir
de um enfoque lingustico; precisamos levar em conta a situao comunicativa
e as relaes sociais e culturais entre as pessoas envolvidas nessa situao. Ao
colocarmos em foco essas relaes, avanamos para alm das normas da ln-
gua, num sentido estrito, e passamos a olhar para outros aspectos envolvidos
quando usamos a lngua como meio de comunicao: a mente, o corpo, a so-
ciedade, o mundo fsico, ou seja, tudo o que conhecemos a respeito do mundo
e de ns mesmos como usurios da lngua.
Conforme observa Cook (1989), embora o discurso seja usualmente per-
cebido como tal por grupos e no por indivduos, h sempre um componente
de subjetividade quando atribumos unidade e significao s sequncias de
palavras e frases o que pode ser coerente para uma pessoa pode no fa-
zer sentido algum para quem no compartilha os mesmos conhecimentos de
mundo ou o mesmo repertrio cultural.
O discurso a lngua em uso sempre reflete nosso conhecimento de
mundo, sempre reflete nossa viso de mundo, sempre reflete a maneira como
usamos a lngua para interpretar o mundo.
Portanto, podemos afirmar que quando usamos a lngua para nos comu-
nicar, quando participamos de uma prtica discursiva, usamos mais que nosso
conhecimento sobre o cdigo lingustico usamos todo nosso conhecimento
de mundo. Usamos o que sabemos, ou supomos saber, a respeito das pessoas
que participam como parceiros na situao comunicativa; o que sabemos a
respeito das regras e das convenes de interao social; o que sabemos so-
bre o mundo fsico ao nosso redor, nosso comportamento e nossos hbitos.
Sabemos quais so nossas motivaes e interesses em participar em uma situ-
ao de comunicao; e, ainda que nem sempre de forma explcita, sabemos
a respeito dos valores e crenas compartilhados pela sociedade na qual nos
situamos nesse processo de comunicao.
91

Ponto para reflexo:

Em que situaes e lugares podemos usualmente encontrar as palavras e


expresses DANGER, SLOW, EXIT, KEEP LEFT, KEEP OUT, KEEP OFF
THE GRASS, LOOK LEFT, LOOK RIGHT, DRIVE THRU? Que significados
elas tm? Que aspectos socioculturais esto envolvidos na apreenso
desses significados?

Amplie essa lista com outras palavras e expresses semelhantes.

possvel propor aos seus alunos confeccionar painis e/ou redigir textos
a partir da observao dos contextos de uso dessas palavras?

Sugesto de leitura: Text and Discourse.


92

Captulo 6
Gneros discursivos: um pilar para o
ensino de lngua estrangeira

C
omo j vimos na parte sobre metodologia, importante que o profes-
sor tenha clareza dos pressupostos tericos que sustentam sua prtica
pedaggica. A busca pela compreenso das aes empreendidas em
sala de aula mobiliza o processo reflexivo docente. No tocante s teorias que
tm ancorado o ensino de Lnguas nos assentamos na viso sociointeracional
da linguagem e da aprendizagem, nesse sentido, no caso da lngua estrangeira,
os Parmetros Curriculares Nacionais PCN (Brasil, 1998, p.15) ressaltam que:

O enfoque sociointeracional da linguagem indica que, ao se engajarem


no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigiu ou quem se
dirigiu a elas na construo do significado. determinante nesse processo o
posicionamento das pessoas na instituio, na cultura e na histria. Para que
essa natureza sociointeracional seja possvel, o aprendiz utiliza conhecimentos
sistmicos, de mundo e sobre a organizao textual, alm de ter de aprender
como us-los na construo social do significado via Lngua Estrangeira.
93

Fica clara a ideia de que nos comunicamos por textos e, como pessoas
situadas em contextos sociais e culturais definidos, selecionamos, para nos co-
municar, textos adequados quilo que desejamos expressar a nossos interlo-
cutores, por sua vez situados, da mesma forma, social e culturalmente. Sendo
assim, faz-se relevante a ideia de que nos comunicamos por meio de gneros
textuais. A seguir, traaremos um esboo da concepo de gneros textuais
e de sua relevncia para o ensino de lngua estrangeira (LE). Para auxiliar na
compreenso de caminhos para a implementao de uma prtica pedaggica
atrelada concepo de linguagem como forma de interao, bem como da
valorizao dos textos produzidos em contextos scio, histrico e culturalmen-
te situados, exporemos algumas definies acerca de transposio didtica e
sua potencialidade para o planejamento e aplicao de prticas de ensino de
lngua a partir da concepo de gneros textuais.
Ainda, no tocante comunicao que envolve a lngua, como j dissemos
em vrios momentos, os textos possuem caractersticas que os tornam mais ou
menos elaborados, linguisticamente e discursivamente. Existem situaes da
vida cotidiana que no demandam a utilizao de linguagem mais complexa,
so gneros que se formam na comunicao discursiva imediata, vinculadas
comunicao oral, mais cotidiana. Por outro lado, as comunicaes discursivas
ocorridas em contextos de um convvio social mais complexo e relativamente
mais desenvolvido e organizado. Dessa forma, ainda neste captulo, discorrere-
mos, brevemente, acerca da considerao bakhtiniana de gneros primrios e
secundrios.
Tal preocupao encontra-se atrelada importncia que a considerao
das esferas discursivas possui para a seleo e compreenso da estrutura dos
gneros textuais os quais, ns, professores de lnguas, escolhemos para traba-
lhar com nossos alunos.
94

6.1. Gneros discursivos: consideraes tericas

Refletindo sobre o tema:

Observe o texto abaixo e responda aos questionamentos:

1 Onde esse texto pode ser encontrado?

2 Como esse texto chamado?

3 Voc acha que esse texto de fcil compreenso? Por qu?

4 Como voc adquiriu os conhecimentos que lhe possibilitaram


responder s questes 1 e 2?

PO DE QUEIJO DE LIQUIDIFICADOR

Ingredientes:
3 xcaras (ch) de polvilho doce
100g de queijo ralado
3 ovos
1/2 xcara (ch) de leo
1 xcara (ch) de leite
1 colher (ch) de fermento em p
sal a gosto

Modo de preparo:
Bater tudo no liquidificador e por em forminhas untadas com leo.
s assar.
95

Um dos fatores que nos impulsionam a pensar na concepo de gneros


discursivos como elemento orientador para a seleo e trabalho com textos a
afirmao dos PCN para o ensino de LE, momento em que o referencial afirma:

A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao aluno seu enga-


jamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no
discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pe-
daggicas centradas na constituio do aluno como ser discursivo, ou seja, sua
construo como sujeito do discurso via Lngua Estrangeira. Essa construo
passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significa-
dos por intermdio da utilizao de uma Lngua Estrangeira. (Brasil, 1998, p.19)

Tal afirmao, logo na abertura desse documento oficial, d o tom de


toda a sua constituio, ou seja, o discurso de um ensino que privilegie as prti-
cas sociais de utilizao da linguagem, tanto na fala quanto na escrita, tambm
de uma perspectiva histrica e cultural. Esta , sem dvida, uma viso ampla
da prtica de ensinar ingls. Assim, tendo em vista tal magnitude, os PCN car-
regam em seu bojo um conjunto de questes tericas que ao professor resta
captar, transformar e, a partir da compreenso alcanada, construir seus planos
de ensino.
com esse discurso que os PCN so apresentados e, embora muitos
professores no percebam, esta transposio complexa e requer um exerccio
de reflexo constante, que vai alm da simples leitura. Antes, entretanto, de
ponderar acerca do movimento existente entre a teoria e a prtica pedaggica,
pensamos ser ideal discorrer sobre alguns pontos tericos que perpassam a
noo de gnero discursivo.
Vale ressaltar que, por sua amplitude, o conceito de gnero utilizado
por diversas reas de investigao, o que o torna multidisciplinar. No Brasil, os
vieses de estudo dos gneros assumiram caminhos diversos. Porm, no espao
desta disciplina, destacaremos apenas dois. O primeiro deles diz respeito a uma
linha bakhtiniana, alimentada pela perspectiva de orientao vigotskiniana so-
cioconstrutivista da Escola de Genebra que representada por Schneuwly/Dolz
e pelo interacionismo sociodiscursivo de Bronckart (Marcuschi, 2001, p.5). Essa
96

orientao de estudos tem como foco o ensino de lngua materna, tanto de


gneros escritos quanto falados.
O segundo vis nos estudos de gnero representado por uma perspec-
tiva sociocognitiva e interativa, da qual fazem parte, por exemplo, os estudos
de Ingedore Vilaa Koch e do prprio Marcuschi. Os dois vieses tm interesse
no ensino. Porm, o segundo est mais voltado para os aspectos da estrutura
formal do texto, tanto que este ltimo autor faz a distino entre gneros e tipos
textuais, esmiuando as estruturas lingusticas do texto. Nesse sentido, distan-
cia-se de Bakhtin que utiliza, em vrios momentos de sua obra, a expresso
tipos de enunciados para referir-se a gnero.
Assim, como de costume, e no vemos como fazer diferente, iniciamos
esta discusso pelas exposies bakhtinianas:

Todos os diversos campos da atividade humana esto ligados ao uso da lingua-


gem. Compreende-se perfeitamente que o carter e as formas desse uso sejam
to multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, claro, no
contradiz a unidade nacional de uma lngua. O emprego da lngua efetua-se
em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e nicos, proferidos pelos
integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados
refletem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo no
s por seu contedo (temtico) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela seleo
de recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua mas, acima de tudo,
por sua construo composicional. (Bakhtin, 2004, p.261)

Ao fazer tal colocao, mesmo que no tenha sido sua inteno inicial,
Bakhtin provoca transformaes na viso que se tem da lngua e, consequen-
temente, de seu ensino. Desta forma, os rumos das propostas para o ensino de
lngua na escola no foram os mesmos aps a descoberta e propagao de
suas ideias. O fato de estabelecer as bases de constituio dos gneros con-
tedo temtico, estilo de linguagem e construo composicional abre uma
nova perspectiva para se pensar a constituio dos textos.
Inevitavelmente, o contexto de produo e a instncia discursiva de onde
provm o texto so fundamentais para a definio dos elementos anterior-
97

mente referidos. No contexto de suas colocaes, as produes lingusticas so


vistas, ento, na sua totalidade: quem fala/escreve est inserido em um con-
texto, que engloba a situao social e histrica dos falantes/escritores. Desta
forma, no h como ignorar o lugar social de quem fala/escreve, o lugar social
de quem l/ouve, pois esses fatos influenciaro na constituio formal do texto.
Logo, o contedo temtico, esfera de sentido a qual pertence um de-
terminado gnero, estar sempre relacionado prtica social de utilizao da
linguagem de que constituinte. As prticas sociais de utilizao da lingua-
gem, por sua vez, so diretamente determinadas pela instncia discursiva de
que so oriundas. Grosso modo, na comunicao verbal de um hospital, como
exemplo, podemos pensar na circulao de receitas mdicas, pronturios de
pacientes, cadastro de pacientes, consultas etc. Estes gneros possuem, ento,
seu contedo temtico orientado por situaes que envolvem pacientes, m-
dicos, medicamentos, doenas etc. O seu estilo, por sua vez, variar de acordo
com as escolhas gramaticais de quem fala/escreve e a situao de produo. J
a construo composicional diz respeito ao formato, fisionomia do texto, que
faz com que o gnero seja reconhecido. Por exemplo: uma receita mdica trar,
sempre, o nome dos remdios a serem tomados, a dosagem e a durao do
tratamento medicamentoso.
Marcuschi (2005, p.19) refora a ideia de que os gneros textuais so fe-
nmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e social. Nesse
sentido, o autor ressalta a dinamicidade, plasticidade e maleabilidade dos g-
neros textuais que podem mudar seus contornos, de acordo com as necessi-
dades sociais de cada momento scio-histrico da vida humana. E nos chama
a ateno, tambm, para o fato de que os novos gneros no so inovaes
absolutas, quais criaes ab ovo, sem uma ancoragem em outros gneros j
existentes (Marcuschi, 2005, p.20). Nesta direo, compara gneros como o te-
lefonema e a conversa face a face, sendo a primeira um desdobramento da
segunda, porm cada uma com suas especificidades. Assim tambm o e-mail
pode ser considerado uma verso moderna das cartas, bilhetes etc.
Outro fator relevante a ser considerado nos estudos de Marcuschi o
fato de os gneros textuais poderem se mesclar entre si. A isso ele chama hi-
bridizao, fato que ocorre quando um gnero assume a funo de outro. O
98

exemplo escolhido pelo autor o poema E agora Jos, de Carlos Drummond


de Andrade, que utilizado como fonte inspiradora para a criao de um artigo
de opinio por Josias de Souza (1999):

-So Paulo-/ Calma Jos./ A festa comeou,/ a luz no acendeu,/ a noite no


esquentou,/ o Malan no amoleceu,/ mas se voltar a pergunta: e agora Jos?/
Diga: ora Drummond, agora Camdessus./ Continua sem mulher,/ continua sem
discurso,/ continua sem carinho,/ ainda no pode beber,/ ainda no pode fu-
mar,/ cuspir ainda no pode, / a noite ainda fria, / o dia ainda no veio,/ o riso
ainda no veio,/ no veio ainda a utopia,/ o Malan tem miopia,/ mas nem tudo
acabou, / nem tudo fugiu,/ nem tudo mofou./ Se voltar a pergunta: E agora
Jos?/ Diga: ora Drummond, Agora FMI./ Se voc gritasse,/ Se voc gemesse,/
Se voc dormisse,/Se voc cansasse,/ Se voc morresse.../ O Malan nada faria,
mas j h quem faa./ Ainda s, no escuro,/ qual bicho do mato, ainda sem
teogonia,/ ainda sem parede nua,/ para se encostar,/ ainda sem cavalo preto,/
Que fuja a galope,/ Voc ainda marcha, Jos:/ Se voltar a pergunta:/ Jos, para
onde?/ Diga: ora Drummond,/ por que tanta dvida?/ Elementar, elementar,/
sigo para Washington e, por favor, poeta,? No me chame de Jos./ Me chame
Joseph.

Neste caso, temos o formato poema com a funo de artigo de opinio.


Isso, de acordo com Marcuschi (2005, p.31), no deve trazer dificuldade inter-
pretativa, j que o predomnio da funo supera a forma na determinao do
gnero, o que evidencia a plasticidade e a dinamicidade dos gneros.
Os tipos textuais so, para Marcuschi (2005, p.23),

constructos tericos definidos por propriedades lingusticas intrnsecas; consti-


tuem sequncias lingusticas ou sequncias de enunciados no interior dos g-
neros e no so textos empricos; sua nomeao abrange um conjunto limitado
de categorias tericas determinadas por aspectos lexicais, sintticos, relaes
lgicas, tempo verbal; designaes tericas dos tipos: narrao, argumentao,
descrio, injuno.
99

A apreciao desse conceito revela que em um gnero textual, tal como


uma carta pessoal, podemos encontrar uma variedade de sequncias tipolgi-
cas (narrativa, injuntiva, expositiva etc.).
Ao considerar, na constituio dos textos, as ideias expostas, cai por ter-
ra, pelo menos no mbito dos estudos discursivos, a viso estrutural da lngua
como um sistema de signos utilizados na comunicao de um emissor e um
receptor. A este respeito, Bakhtin (2004, p.269) salienta que:

O estudo da natureza dos enunciados e dos gneros discursivos , segundo nos


parece, de importncia fundamental para superar as concepes simplificadas
da vida do discurso, do chamado fluxo discursivo, da comunicao etc., da-
quelas concepes que ainda dominam a nossa lingustica.

A lngua, para Bakhtin (2004, p.268), viva, e, portanto, deve ser vista atra-
vs do enunciado. Sendo assim,

os enunciados e os seus tipos, isto , os gneros discursivos, so correias de


transmisso entre a histria da sociedade e a histria da linguagem. Nenhum
fenmeno novo (fontico, lxico, gramatical) pode integrar o sistema da lngua
sem ter percorrido um complexo e longo caminho de experimentao e elabo-
rao de gneros e estilos.

A observao do ensino de lngua estrangeira a partir da considerao de


gneros discursivos abre um horizonte para a utilizao da lngua viva na sala de
aula. Abre possibilidades de compreenso dos meandros sociais e culturais que
envolvem a seleo das formas lingusticas que compem os textos falados e
escritos. Olhar para a lngua do outro de maneira mais profunda traz para a sala
de aula a necessidade de refletir acerca da prpria lngua.
100

Ponto para reflexo:

Voc pode encontrar mais informaes sobre esse assunto em


vrios estudos. Aqui sugerimos algumas pesquisas que podem,
alm da bibliografia utilizada na elaborao desse texto, auxili-lo no
aprofundamento de seus conhecimentos e desenvolvimento de sua
pesquisa.

Gneros (digitais) em foco

Anlise do livro: a lngua de Eullia

Veculo de comunicao e gnero textual: noes conflitantes

Gnero entrevista
101

6.2. Gneros primrios e gneros secundrios

Convite reflexo:

Aquela seca medonha fez tudo se


atrapalhar,
No nasceu capim no campo para o
gado sustentar
O serto esturricou, fez os aude secar O texto ao lado pode ser
Morreu minha Vaca Estrela, j acabou considerado como pertencente
meu Boi Fub a uma forma mais complexa da
Perdi tudo quanto tinha, nunca mais linguagem? Por qu?
pude aboiar.

Patativa do Assar, Vaca Estrela


e Boi Fub

O homem se comunica por meio de textos (lingusticos ou no), no to-


cante comunicao que envolve a lngua. Os textos possuem caractersticas
que os tornam mais ou menos elaborados, lingustica e discursivamente. Exis-
tem situaes da vida cotidiana que no demandam a utilizao de linguagem
mais complexa, so gneros que se formam na comunicao discursiva imedia-
ta, vinculadas comunicao oral, mais cotidiana. Por outro lado, as comunica-
es discursivas ocorridas em contextos de um convvio social mais complexo e
relativamente mais desenvolvido e organizado so consideradas pertencentes
aos gneros secundrios.
Ressaltamos que, conforme observamos no continuum de gneros orais e
escritos, expostos por Marcuschi (2005), existem gneros escritos que possuem
caractersticas prprias da oralidade (os bilhetes, por exemplo). Da mesma for-
102

ma, existem textos falados que possuem caractersticas prprias da escrita (um
discurso acadmico, por exemplo). Alm disso, no seria absurdo considerar-
mos os gneros que se situam no meio dessas duas modalidades. Logo, im-
portante ter em mente que o que define um gnero como primrio ou secun-
drio no est na distino fala e escrita e sim na sua complexidade discursiva.
Dessa forma, nesse espao discorreremos um pouco mais detidamente
acerca dessa peculiaridade do conceito de gneros discursivos. Tal fato deve-se
importncia que a considerao das esferas discursivas possui para a seleo
e compreenso da estrutura dos gneros textuais com os quais ns, professores
de lnguas, escolhemos para trabalhar com nossos alunos.
Em suma, a comunicao se d por meio de gneros, e so eles, guiados
pelas necessidades comunicativas dos falantes, que influenciam nas transfor-
maes do sistema lingustico. Bakhtin instaura, tambm, a noo de gneros
primrios e gneros secundrios. Estes seriam as formas mais complexas de
comunicao, enquanto que aqueles seriam formas mais simplificadas de co-
municao, estando mais ligadas s produes orais cotidianas. Assim, Bakhtin
(2004, p.63) refora a ideia de no se minimizar a

extrema heterogeneidade dos gneros discursivos [...] a diferena entre os tex-


tos pertencentes ao gnero primrio e ao secundrio no apenas funcional.
Os gneros discursivos secundrios (complexos romances, dramas, pesquisas,
cientficas de toda espcie, os grandes gneros publicitrios etc.) surgem nas
condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente muito de-
senvolvido e organizado (predominantemente o escrito) artstico, cientfico,
sociopoltico etc. No processo de sua formao eles incorporam e reelaboram
diversos gneros primrios (simples), que se formaram nas condies da comu-
nicao discursiva imediata.

Por esse prisma, os gneros primrios incorporados pelos gneros secun-


drios perdem o vnculo imediato com a realidade concreta e os enunciados
reais alheios (Bakhtin, 2004, p.263). Os gneros primrios so aqueles com os
quais nos defrontamos a partir do momento que nos inserimos em processos
de comunicao verbal, como a famlia e a comunidade da qual somos parte.
103

Sendo assim, os gneros secundrios esto completamente vinculados lin-


guagem escrita, que nos ser apresentada, oficialmente, na escola. Portanto, os
gneros secundrios so formulados a partir dos primrios, que fazem parte da
vida de qualquer indivduo, independente de seu nvel de letramento, definido
por Mollica (2007, p.16) como um conceito que

transcende o conhecimento da escrita para fora do mbito da escola, na me-


dida em que, nas sociedades complexas, a escrita integra todos os momentos
de nosso cotidiano. Sob tal perspectiva, compreende-se que a escrita tem ml-
tiplas funes, desde as mais rotineiras at as que permitem acesso s esferas
de poder. Assim, o letramento tem que ser entendido como prticas sociais em
que se constroem identidade e poder extrapolando-se os limites da escrita.

Na mesma direo, Soares (2001) exemplifica, como reflexo desta mu-


dana de postura diante da questo letramento/alfabetizao, a alterao que
o censo adotou para verificar o nmero de analfabetos e alfabetizados no Bra-
sil. Antigamente, era considerado analfabeto o indivduo incapaz de escrever o
prprio nome, ao passo que, nas ltimas dcadas, o que define a condio do
entrevistado a pergunta sabe ler e escrever um bilhete simples?. Para ela, a
mudana reside no fato de se passar da verificao de apenas codificar o pr-
prio nome para a verificao da capacidade de utilizar a leitura e a escrita para
uma prtica social.
No espao desse curso, especificamente, interessa-nos a relao entre
letramento e oralidade. Recorro, ento, a Marcuschi (2001, p.25), que faz o con-
traponto letramento x oralidade, tratando esta ltima como prtica social para
fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais
fundados na realidade sonora. Fala e escrita seriam, ento, formas de produo
textual discursivas para fins comunicativos, a primeira situando-se no plano da
oralidade e a outra, no plano dos letramentos.
Por conseguinte, a adoo do posicionamento de que lidamos com pr-
ticas de letramentos e oralidade remete, segundo ele, ideia de que as lnguas
se fundam nos usos e no o contrrio (Marcuschi, 2001, p.16). Esta afirmao
inaugura o conceito de que no devemos considerar apenas como letramento
104

a escrita aprendida na escola. Pelo contrrio, mesmo um indivduo analfabeto,


para participar da vida em sociedade, tem necessidade de algum tipo de le-
tramento, que pode ser representado por prticas tais como conseguir contar
dinheiro, at pegar um nibus com o itinerrio correto.
Ainda com relao fala e a escrita, o autor assinala que o fato de a es-
crita ser a representao formal de um tipo de letramento fez com que esta se
tornasse indispensvel no dia a dia, adquirindo um status mais alto. Alm disso,
segundo ele, do ponto de vista mais central da realidade humana, o homem
pode ser definido como um ser que fala, e no como um ser que escreve. To-
davia, isso no torna a fala superior escrita e tampouco ratifica a convico de
que a fala seja primria.
Assim sendo, a escrita e a oralidade constituem prticas e usos da lngua
que, por sua vez, possuem caractersticas prprias. Porm, essas caractersticas
no as tornam dicotmicas, pois

ambas permitem a construo de textos coesos e coerentes, ambas permitem


a elaborao de raciocnios abstratos e exposies formais e informais, varia-
es estilsticas, sociais, dialetais e assim por diante. (Marcuschi, 2001, p.17)

Outra maneira de encarar a questo da relao entre fala e escrita, apon-


tada por Marcuschi como sendo mais facilmente aplicvel no ensino, a pers-
pectiva variacionista, pois trata o papel da escrita e da fala sob o ponto de vista
dos processos educacionais e faz propostas especficas a respeito do tratamen-
to da relao padro e no padro lingustico nos contextos de ensino formal
(Marcuschi, 2001, p.31).
Esta uma variante da viso dicotmica, mas com grande sensibilidade
para os conhecimentos trazidos pelos alunos que enfrentam o ensino formal.
Neste paradigma, h uma forte preocupao com regularidades e variaes.
Alm disso, no se distingue fala e escrita e, sim, se observam as variedades lin-
gusticas distintas. Acrescenta-se o fato de que todas as variedades submetem-
-se a algum tipo de norma. Mas como nem todas as normas podem ser pa-
dro, uma ou outra delas ser tida como norma padro (Marcuschi, 2001, p.31).
105

Todavia, evidente que a fala possui caractersticas prprias, tal como


a circunstncia de ser relativamente no planejvel, pois, ao contrrio do que
acontece no texto escrito, o oral apresenta-se em se fazendo. Neste sentido,
Vilela e Koch (2001) chamam ateno para o fato de que o texto falado apre-
senta uma sintaxe caracterstica; contudo, a sintaxe geral da lngua serve-lhe
de pano de fundo. Alm disso, a escrita pode ser considerada como resultado
de um processo, portanto esttica, enquanto a fala o processo, sendo assim
dinmica. Sobre esse aspecto remetem a Halliday (1987, p.74 apud Vilela; Koch,
2001, p.453), que

capta bem essa diferena, utilizando a metfora do quadro e do filme. Para


o leitor, o texto se apresenta de forma sinptica: ele existe, estampado numa
pgina por trs dele v-se um quadro. J no caso do ouvinte, o texto o atinge
de forma dinmica, coreogrfica: ele acontece, viajando atravs do ar por trs
dele como se existisse no um quadro, mas um filme.

Enfim, importante salientar a afirmao de Marcuschi de que referir-


-se s relaes entre oralidade/letramento e fala/escrita no algo consensual,
tampouco como objeto de anlise. Isso ocorre por se tratar de fenmenos de
fala e escrita enquanto relao entre fatos lingusticos (relao fala-escrita) e en-
quanto relao entre prticas sociais (oralidade versus letramento) (Marcuschi,
2001, p.34). Desta forma, preciso entender que relaes entre fala e escrita
no so bvias nem lineares, pois elas refletem um constante dinamismo fun-
dado no continuum que se manifesta entre essas duas modalidades de uso da
lngua. Tambm no se pode postular polaridades estritas e dicotomias estan-
ques (Marcuschi, 2001, p.34).
Aprofundando um pouco mais a questo texto falado e escrito, os lin-
guistas Vilela e Koch (2001, p.454) reforam o postulado de que os diversos ti-
pos de prticas sociais de produo textual situam-se ao longo de um contnuo
tipolgico, em cujas extremidades estariam, de um lado, as escritas formais e,
de outro, a conversao espontnea.
106

Ainda sobre esta questo, Marcuschi (2001, p.41) elucidativo ao exibir o


contnuo dos gneros textuais na fala e na escrita, de acordo com a representa-
o do continuum de gneros textuais na fala e na escrita.
Nesse continuum encontramos, por exemplo, textos falados (como con-
versas pblicas, telefnicas e espontneas) ao lado de textos escritos (como car-
tas pessoais, bilhetes, avisos etc.). Da mesma forma, textos acadmicos, artigos
cientficos e documentos oficiais so representados no contnuo como estando
mais prximos da exposio acadmica, da conferncia e de discursos oficiais.
Ou seja, de um lado, gneros estritamente calcados na escrita e, de outro, g-
neros que, apesar de serem representados oralmente, esto muito prximos da
escrita.
Alm destes textos, existem os gneros mistos, que podem ser repre-
sentados na escrita pelas convocaes, comunicados, anncios classificados e,
na fala, pelos noticirios de TV e de rdio, e explicaes tcnicas. Sendo assim,
caem por terra as explicaes que veem a relao fala e escrita como formas
dicotmicas de representao da linguagem. Alm disso, o autor refora a ideia
de que tanto fala como escrita variam e a comparao deve tomar como crit-
rio bsico de anlise uma relao fundada no continuum dos gneros textuais
para evitar as dicotomias estritas (Marcuschi, 2001, p.42).
Logo, muito significativo o fato de Bakhtin chamar ateno para a ob-
servao da natureza do enunciado como forma de no perder a relao da
lngua com a vida (Bakhtin, 2004, p.263). Os gneros so, portanto, hetero-
gneos e representam possibilidades de comunicao oral e escrita nas diver-
sas instncias sociais. Sendo assim, variam e se modificam medida em que
os costumes sociais se alteram e a tecnologia evolui. Porm, de acordo com
Bakhtin (2004), no cabe ao homem criar os gneros, pois eles lhe so dados no
processo de insero nas prticas sociais de comunicao. Pensando por este
ngulo temos, ento, que os gneros nos so anteriores e que os apreendemos
de acordo com as necessidades comunicacionais que nos so impostas.
Ainda, com relao aos gneros textuais, Schneuwly (2004) desenvolve,
a partir da filosofia marxista e da concepo bakhtiniana de gnero, a ideia de
que estes so instrumentos. Como forma de explicitar este pensamento, pro-
pe, primeiramente, um questionamento: como o instrumento pode ser um
107

fator de desenvolvimento das capacidades individuais? (Schneuwly, 2004, p.23).


Fazendo uma analogia, simplificada, da explicao dada pelo autor, pensar no
gnero como instrumento, a partir de uma perspectiva sociointeracionista, sig-
nifica dizer que a atividade de utilizao da linguagem possui, de um lado, o
locutor; do outro, o interlocutor, e, entre os dois, o instrumento, que, por sua vez,
deve tornar possvel a interao entre ambos, alm de corresponder ao contex-
to em que a interao acontece. Sendo assim, o gnero seria um instrumento
semitico complexo (Schneuwly, 2004, p.27). Nesse contexto, Scheneuwly criti-
ca a tese bakhtiniana de que os gneros tm valor normativo para o indivduo,
no cabendo a este a sua criao. A esse respeito, transcrevemos um excerto do
texto de Bakhtin (2003, p.285):

ao falante no so dadas apenas as formas da lngua nacional (a composio


vocabular e a estrutura gramatical) obrigatrias para ele, mas tambm as for-
mas de enunciados para ele obrigatrias, isto os gneros do discurso: estes
so to indispensveis para a compreenso mtua quanto as formas da lngua.
Os gneros do discurso, comparados s formas da lngua, so bem mais mut-
veis, flexveis e plsticos; entretanto, para o indivduo falante eles tm significa-
do normativo, no so criados por ele, mas dados a ele.

A crtica de Scheneuwly, ento, incide no fato de Bakhtin no mencionar os


mecanismos de adequao do gnero s situaes concretas de comunicao,
ou seja, os esquemas de utilizao. O primeiro esquema, de acordo com o autor

aquele que articula o gnero base de orientao da ao discursiva. Esse


esquema funciona em dois sentidos: de um lado, o gnero como instrumento
unidade de contedo temtico, composio e estilo deve poder ser adaptado
a um destinatrio preciso, a um contedo preciso, a uma finalidade dada numa
determinada situao. (Schneuwly, 2004, p.28)

Deste modo, utilizando o mesmo exemplo que o autor apresenta, seria


necessrio conhecer o que e como se estrutura um romance, para proce-
der ao discursiva de escrever um. Isso significa que os gneros prefiguram
as aes de linguagem possveis (Schneuwly, 2004, p.28). Em outras situaes,
108

contudo, a ao discursiva precede os meios. Neste caso, permitida, ao indiv-


duo, a escolha do gnero para um determinado fim, como, por exemplo, per-
suadir algum a parar de fumar: panfleto, tratado terico, relato ou dilogo [...]
O conhecimento e a concepo da realidade esto parcialmente contidos nos
meios para agir sobre ela (Schneuwly, 2004, p.28).
A posio de Scheneuwly a respeito dos gneros discursivos esclare-
cedora, pois conduz ponderao acerca dos processos de utilizao dos g-
neros, tanto orais quanto escritos. Mais interessante, ainda, o vnculo estabe-
lecido pelo autor com os temas relacionados ao ensino de gneros na escola,
preocupao central de nosso captulo.
A observao da constituio dos gneros primrios ou secundrios faz
parte, essencial, no processo de anlise das caractersticas de utilizao social de
determinado gnero, isso em no ensino de LE fator essencial para que o dis-
cente possa compreender os posicionamentos comportamentais e lingusticos
deve empreender no processo de produo de textos, orais ou escritos.

Ponto para reflexo:

Voc pode aprofundar um pouco mais esse assunto lendo, alm da


bibliografia utilizada na elaborao desse tpico, estudos tais como:

Gneros primrios e gneros secundrios no crculo de Bakhtin

Relaes discursivas entre a cano popular e os gneros primrios da


comunicao

O texto eletrnico e os gnero do discurso


109

6.3. Sequncia didtica: um caminho para a prtica

Refletindo:

A professora de ingls preparou uma atividade de produo de textos


de e-mail, para sua sala do 8 ano do Ensino Fundamental. Os textos
seriam escritos e direcionados para o editor de uma revista de bandas
de msica da atualidade. O texto produzido teria o intuito de comentar
uma reportagem publicada em uma edio anterior e seria publicado na
sesso de opinio dos leitores. Veja os passos que a professora utilizou
para desenvolver a atividade com os alunos:

1. A professora mostrou para os alunos alguns modelos de e-mails de leitores,


escritos para a revista.
2. A professora pediu para que os alunos escrevessem seus textos, recolheu a
produo dos alunos, levou-a para casa e efetuou a correo, considerando
a constituio gramatical do texto.
3. Na terceira e ltima aula destinada atividade, a professora devolveu os
escritos dos alunos, comentou e encerrou a atividade.

Voc acha que a forma como a professora conduziu a atividade auxiliou


os alunos a compreenderem a constituio lingustica e social do texto
produzido? O que voc faria diferente?

Leia o texto que segue e, ao final da leitura, confirme ou modifique sua


resposta.
110

Tendo em vista o exposto no item anterior acerca do tratamento dado


produo de gneros orais nos materiais didticos, pensamos que seja
importante discorrer, mesmo que brevemente, sobre o conceito de sequncia
didtica.
A noo de sequncia didtica est completamente ligada ideia de or-
ganizao e progresso dos contedos a serem trabalhados com os alunos.
No caso do ensino de lngua baseado na concepo de gneros textuais ne-
cessrio pensar, em um primeiro momento, nos contornos que caracterizam
o gnero a ser trabalhado. A esse respeito Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,
p.97) salientam que uma sequncia didtica pode ser considerada como um
conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno
de um gnero textual oral ou escrito. Para esses autores, a sequncia didtica
tem a funo de auxiliar o aluno no domnio de uma forma de texto que ele
ainda no utiliza com proficincia. Sendo assim, a sequncia didtica permite
ao aluno adequar-se a determinadas situaes comunicativas s quais ele teria
dificuldades em participar sem o auxlio da escola.
Nesse contexto, a sequncia didtica deve estar organizada de forma a
permitir ao professor definir os passos a serem seguidos e, ao aluno, compreender
o porqu de suas aes na concretizao do gnero aprendido. Para que isso
ocorra necessrio que o professor faa uma avaliao prvia, como forma
de verificar a compreenso dos alunos acerca do gnero alvo. Essa avaliao
fruto do que os referidos autores chamam de produo inicial. Desta forma,
necessrio que o professor apresente a situao inicial o gnero e todos
os seus contornos por exemplo, se o objetivo produzir um programa de
rdio na escola, o professor deve ouvir a programas de rdio com os alunos;
delimitar o assunto central do programa (esporte, culinria, lazer, notcias,
entrevista etc.); trabalhar com a montagem dos textos que daro suporte para
as falas; trabalhar a entonao, o vocabulrio etc. Alm disso, faz-se necessrio
que o aluno compreenda o porqu de suas escolhas lingusticas, pois no h
como desvincular a produo oral das questes ideolgicas que perpassam tais
selees.
Como se pode ver, a delimitao de uma sequncia didtica complexa
e envolve vrios elementos externos ao meramente lingustico. Por isso, entre a
111

primeira e a ltima produo existem outros mdulos. Procuramos com o qua-


dro abaixo possibilitar a visualizao do que Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004,
p.99-102) propem:

1 Apresentar um problema de comunicao bem definido (projeto


coletivo de produo de um gnero oral ou escrito, proposto aos alunos
de maneira bastante explcita para que eles compreendam o melhor
possvel a situao na qual devem agir).

Qual o gnero abordado? Qual o gnero abordado?


Que forma assumir a produo? Quem participar da produo?

2 Preparar os contedos dos textos que sero produzidos (na


apresentao da situao preciso que os alunos percebam,
imediatamente, a importncia desses contedos e saibam com quais
vo trabalhar).

Base de uma sequncia didtica (Dolz; Noverraz; Schnewly, 2004).

Os autores ressaltam que a primeira produo deve servir como base


para uma avaliao formativa:

para o professor, essas primeiras produes que no recebero, evidente-


mente, uma nota constituem momentos privilegiados de observao, que
permitem refinar a sequncia, modul-la e adapt-la de maneira mais precisa
s capacidades reais dos alunos de uma dada turma. Em outros termos, de pr
em prtica um processo de avaliao formativa [...] o professor obtm, assim,
informaes preciosas para diferenciar, e at individualizar se necessrio, seu
ensino. (Dolz; Noverraz; Schnewly, 2004, p.102)
112

Dessa avaliao formativa, emergem as ideias para a elaborao das eta-


pas necessrias para a obteno dos resultados esperados. Nesse sentido, Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004, p.103) salientam a importncia do trabalho com a
organizao de mdulos, pois isso auxilia na resoluo de problemas que apa-
recem na primeira produo e oferece aos alunos instrumentos para super-los.

O instrumento geral da sequncia didtica vai, portanto, do complexo para o


mais simples: da produo inicial aos mdulos, cada um trabalhando uma ou
outra capacidade necessria ao domnio de um gnero. No fim, o movimen-
to leva novamente ao complexo: a produo final. (Dolz; Noveraz; Schneuwly,
2004, p.103)

O trabalho orientado por mdulos o princpio bsico no uso das se-


quncias didticas. Ele pe em relevo os processos de observao e de desco-
berta. Desta forma distancia-se da ideia de que o fazer suficiente para o de-
senvolvimento de uma nova capacidade. De acordo com os j citados autores
(Dolz; Noverraz; Schnewly, 2004, p.110) este fazer se inscreve numa perspectiva
construtivista, interacionista e social que supe a realizao de atividades inten-
cionais, estruturadas e intensivas que devem adaptar-se s necessidades parti-
culares dos diferentes grupos de aprendizes.
Outro fator relevante, sobretudo para as observaes que efetuei no es-
tudo que ora apresento, diz respeito s diferenas entre o trabalho com a escrita
e com a oralidade. Isso se deve ao fato de que na fala o processo de produo
e o produto constituem um todo (Dolz; Noverraz; Schnewly, 2004, p.110). Desse
modo, necessrio criar mecanismos de controle da produo, o que no
uma tarefa fcil. A criao do texto falado requer a criao de automatismos e
preparao, sobretudo para a fala pblica. Essa necessidade leva, obrigatoria-
mente, considerao do texto escrito e da memorizao, sem deixar de lado a
necessidade de variao impostas pelos imprevistos da comunicao real. Nes-
se contexto, deve ocorrer uma correo prvia, numa atividade de preparao
intensa, cujos instrumentos o aluno deve aprender a dominar (Dolz; Noverraz;
Schnewly, 2004, p.112).
113

Outro fator importante para a construo de sequncias didticas de pro-


duo de textos orais fazer com que o comportamento possa ser observa-
do. Para isso, as gravaes em vdeo ou udio so instrumentos indispensveis.
Esse procedimento auxilia na anlise dos textos produzidos e na comparao
com outros textos. As sequncias didticas devem dialogar com outros conhe-
cimentos, produzidos em outros momentos da vida escolar. Os critrios para a
seleo das estruturas lingusticas a serem trabalhadas na hora da seleo dos
gneros deve superar a ideia utilitria de utilizao da lngua. Na confeco das
sequncias didticas, preciso prever a alternncia entre atividades orais e escri-
tas, principalmente no que tange produo oral, que mais difcil de conduzir,
pois, por incluir movimentos corporais e de voz, produzem um cansao maior
em professores e alunos.
A produo de sequncias didticas para o ensino de gneros pressupe
o planejamento de um trabalho que parte do que o aluno j sabe para chegar
quilo que ele ainda no domina, seja na construo de textos orais ou de tex-
tos escritos. Em um primeiro momento o professor deve selecionar o gnero a
ser trabalhado, em seguida definir os contornos lingusticos e discursivos que
compem tal gnero. Barbosa (2000, p.169) ao tratar da progresso curricular
no ensino de Lngua, baseado na proposta de sequncia didtica refora a ideia
de que

classificar os gneros a partir de critrios coerentes com os pressupostos adota-


dos parece ser uma medida importante, sobretudo tendo-se em vista a prtica
escolar. Isso d parmetros para que o professor possa considerar diferentes
capacidades de linguagem, diferentes esferas de comunicao etc.

No caso do ensino de LE, importante uma seleo de gneros baseado


na competncia comunicativa que o professor deseja que o aluno desenvolva,
tanto na oralidade quanto na escrita. Barbosa (2000) explicita as caractersticas
de um trabalho de ensino de Lngua Portuguesa a partir da noo de gneros.
Pela relevncia das colocaes da autora e pela possibilidade de aplicao na
construo de sequncias didticas em Lngua Inglesa, exporemos abaixo sua
descrio na ntegra:
114

seleo de gneros;

elaborao de uma progresso curricular;

coleta de um corpus de textos pertencentes ao gnero em questo;

anlise de um corpus de textos pertencentes a um gnero em questo. Isso


porque a descrio de gneros no parte de um modelo terico previa-
mente formulado, mas sim da anlise de textos efetivamente produzidos;

descrio do gnero, tendo em vista seu desenvolvimento scio-histrico,


seus usos e funes sociais, suas condies de produo, seu contedo
temtico, sua construo composicional e seu estilo;

elaborao de um projeto de trabalho, levando em conta questes rela-


tivas transposio didtica, decidindo quais textos dever selecionar e
quais elementos da descrio sero privilegiados. Note-se que a definio
do que ser tematizado em cada gnero junto aos alunos depende da ar-
ticulao curricular com as demais sries (ou ciclos, ou reas) e da avaliao
das capacidades dos alunos e do que j sabem sobre o gnero em questo,
algo a ser avaliado em um primeiro momento diagnstico. De qualquer
forma, a manuteno da coerncia com os pressupostos enunciativos e
discursivos assumidos depende do fato do trabalho sempre incluir todos
os componentes da descrio exposta acima. Assim, pode-se at, e isso
adequado, no esgotar todos os elementos observados, fruto do trabalho
de descrio. Mas no se pode explorar apenas o contedo temtico ou
apenas a forma composicional, pois isso descaracterizaria o trabalho com
gneros tal como vimos defendendo;

elaborao de uma sequncia didtica com gnero. (Barbosa, 2000, p.173-174)

A orientao proposta por Barbosa (2000) nos leva a importncia do


planejamento das atividades trabalhadas em sala de aula, bem como ideia de
que o conhecimento construdo em etapas. Salientamos que essa forma de
115

proceder respeita os conhecimentos que o aluno j possui sobre o gnero que ir


produzir e, principalmente, propicia ao discente a possibilidade de compreender
o porqu de suas selees discursivas no processo de construo do texto
(oral ou escrito). Essa compreenso essencial para o aprendiz de LE, pois os
contextos socioculturais estrangeiros so diferentes daqueles vivenciados por
nossos alunos. Somente haver apropriao verdadeira dos diversos discursos
produzidos em um universo de letramentos mltiplos, mediante a verdadeira
compreenso dos fatores que circundam a produo discursiva.

Ponto para reflexo:

Voc pode ler estudos sobre sequncia didtica consultando, alm da


bibliografia utilizada para a confeco do captulo, os links abaixo:

Ensino de lngua inglesa, gneros textuais e incluso social

Currculo em debate
116

Sugestes de leitura

BUZATO, M. K. O letramento eletrnico e o uso do computador no ensino de


lngua estrangeira: contribuies para a formao de professores. 2001. 188
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118

Sites

Centre for discourse studies

Discourse analysis

Research in critical discourse studies

The relevance of discourse studies

The study of discourse

Discourse analysis as a new cross-discipline


119

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SOARES, M. Letramento e alfabetizao: as mltiplas facetas. Revista Brasi-


leira de Educao, n.25, 2004. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.
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SOUZA, J. Um novo Jos. Folha de S.Paulo, So Paulo, 4 out. 1999. Caderno 1, p.2.

VILELA, M.; KOCH, I. V. Da gramtica da palavra/frase para a gramtica do tex-


to/discurso. In: VILELA, M.; KOCH, I. V. Gramtica da Lngua Portuguesa. Lisboa:
Almedina, 2000.
123

Parte III

Leitura
Mariangela Braga Norte
Livre-docente em Lngua Inglesa pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho, campus de Marlia. Ps-doutorado em Leitura na University of Leeds, Inglaterra, em
2007. Ps-doutorado em Ensino a Distncia na University of Pittsburgh (EUA), em 1998/1999.
Doutorado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus
de Assis (1997); mestrado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho, campus de Assis (1992). Graduao em Turismo pela Faculdade do Turismo do
Morumbi (1975); graduao [Licenciatura plena Portugus/Ingls Faculdades Integradas
de Marlia (1984)]; graduao em Pedagogia com Habilitao em Administrao Escolar
pelo Instituto Educacional de Assis (1988). Atualmente professora adjunta da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, campus de Marlia, no Departamento de Cincia
da Informao, e professora da disciplina TICs (Tecnologias da Informao e Comunicao)
aplicadas ao ensino presencial e EaD (Educao a Distncia) no curso de ps-graduao
em Educao. Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada,
atuando principalmente nos seguintes temas: Ensino e Aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras, Tecnologias da Informao e Comunicao aplicadas Educao, Formao
de professores, Leitura e Educao a Distncia.
124

Captulo 7
Pressupostos tericos da leitura

A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta


implica a continuidade da leitura daquele.

Paulo Freire

7.1. A importncia da linguagem

E
nsinar uma lngua ensinar a linguagem da cultura de um povo. A ln-
gua uma das formas de expresso da linguagem. a manifestao
do existir, a constituio da identidade das pessoas. A lngua faz a in-
termediao entre o indivduo e o mundo. Segundo Bakhtin (1998, p.35), entre
outras coisas, toda lngua uma construo histrica e cultural em constante
transformao.
A linguagem est presente em todas as atividades humanas. Segundo
Berlo (1999, p.30), toda comunicao humana tem alguma fonte, uma pessoa
125

ou um grupo de pessoas com um objetivo, uma razo para empenhar-se em


comunicao.
Aprender uma lngua estrangeira (LE) uma forma de ampliar as possibi-
lidades de viso de mundo e o acesso ao conhecimento de diferentes culturas.
Comunicar-se em LE significa o indivduo estabelecer relaes com diferentes
pessoas, diferentes objetos, com o patrimnio cultural, tecnolgico e cientfico
de sociedades diversas e, dessa forma, possibilitar a troca de informaes, expe-
rincias, inovaes e saberes. medida que o homem se torna mais competen-
te nas diferentes linguagens, ele se torna mais capaz de conhecer a si mesmo e
a realidade em que vive.
Entretanto, no podemos nos esquecer de que a lngua, alm de ser um
elemento de integrao social, tambm tem uma funo poltica, e pode ser
um instrumento de dominao cultural e ideolgica. Segundo Mueller (1976,
p.18-19), lngua e conscincia poltica andam juntas e determinam a forma pela
qual o indivduo se relaciona com seu meio.
No mundo globalizado em que vivemos, de intercmbios internacionais,
faz-se necessrio a aprendizagem de lnguas estrangeiras, pois isso pode vir
a ser, tambm, um instrumento de acesso a outros universos de ascenso
profissional e social.
O ensino da lngua inglesa, hoje, sem dvida imprescindvel, pois a
lngua da cincia, da tecnologia, da economia, da poltica, das negociaes in-
ternacionais, enfim, a lngua mais falada no mundo.
Desde os anos 1970 tem-se discutido a necessidade de um ensino comu-
nicativo de LE, integrando todas as habilidades (leitura, escrita, compreenso
oral e fala). Entretanto, no Brasil, por problemas de pouco contato com falantes
nativos, pela carga horria de LE nas grades curriculares dos ensinos Fundamen-
tal e Mdio, pela prpria formao do professor de lnguas e tambm desde a
publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino da leitura em lngua
estrangeira tem sido priorizado nas escolas pblicas.
A leitura um dos componentes cruciais no ensino de LE, mas, antes de
pensarmos nessa competncia, preciso refletir sobre o conceito de leitura
em um sentido amplo.
126

7.1.1. O que leitura?


As leituras no esto restritas apenas ao conhecimento da lngua ou a
textos escritos; lemos situaes, olhares, gestos, gravuras, o tempo, pinturas,
sinais de trnsito, a sorte na mo, a felicidade ou tristeza nos olhos das pesso-
as; enfim, lemos o mundo que nos rodeia. A leitura est inter-relacionada com
as experincias pessoais do leitor e com seu universo cultural, social, poltico
e econmico. Aprender a ler significa, tambm, aprender a ler o mundo, dar
sentido a ele e a ns prprios, o que, mal ou bem, fazemos mesmo sem ser
ensinados (Martins, 1982, p. 34).
Segundo a mesma autora, a leitura um processo de compreenso
abrangente cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, inte-
lectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como culturais, econmicos e polticos.
A leitura vai, portanto, alm do texto e comea antes do contato com ele.
A leitura um ato de comunicao que enfatiza o processo de constru-
o do sentido. Para a compreenso do texto, vrios autores apontam que no
basta somente extrair significado (nfase no texto) ou lhe atribuir significado
(nfase no leitor); temos de considerar o que acontece quando o leitor e o tex-
to se encontram e em quais circunstncias ocorre esse encontro. Em outras
palavras, temos de considerar o papel do leitor, o papel do texto e o processo
de interao entre o leitor e o texto. Essa perspectiva interacional perpassa v-
rias linhas tericas sobre leitura, mas enfatiza as abordagens psicolingusticas e
sociais.
Ler um ato de comunicao em que trs componentes principais inte-
ragem: o leitor (com suas experincias e conhecimentos pessoais), o autor/texto
(conjunto discursivo pautado em seu conhecimento de mundo) e o contexto
(fsico e psicolgico). O ato de ler , portanto, o estabelecimento de relaes,
a realizao de operaes de linguagem para construir sentido(s) (Pietraria,
1997). um processo interativo, uma conversa entre o autor e o leitor; segun-
do Nutall (1996, p.11), o chamado co-operative principle.
Encontramos diferentes definies para o processo de leitura.
Grable e Stoller (2002a, p.36) afirmam que a leitura essencialmente a
combinao de decodificao (reconhecimento de palavras) mais as habilida-
127

des de compreenso, caracterizada por McGuinness (2004, p.211) como um


processo complexo. Este autor afirma que:

Comprehension means more than a good vocabulary. It involves a number of core


language skills, such as the ability to use syntax to anticipate words in a sentence and
assign unknown words to the appropriate part of the speech. It includes an aptitude
for monitoring context, making inferences on the basis of background knowledge, as
well as familiarity with oral or literary forms (genres).

Neil Anderson (1999, p.4) diz que a leitura um processo ativo, fluente e
envolve o leitor na construo do significado do texto. Aponta oito estratgias
fundamentais no ensino da leitura. E, como a leitura ativa, escolheu o acrni-
mo ACTIVE para introduzir as seis primeiras estratgias.

Activate prior knowledge


Cultivate vocabulary
Teach for comprehension
Increase reading rate
Verify strategies
Evaluate progress

As outras duas so build motivation e select appropriate reading material.


Alguns estudiosos defendem que ler extrair significado do texto (im-
portncia ao texto), no entanto, o leitor no extrai o contedo do texto, pois o
contedo no se transfere do texto para o leitor, mas, antes, reproduz-se no lei-
tor sem deixar de permanecer no texto; o texto no possui um contedo, mas
reflete-o como um espelho (Leffa, 1996).
Outros pesquisadores afirmam o oposto, dizem que ler atribuir signi-
ficado ao texto, enfatizando, dessa forma, o leitor, como mencionado anterior-
mente.
Segundo Silva (1981 apud Leffa, 1996, p.29), o ato de ler est ligado atri-
buio de significados ao texto.
128

Significado aquilo que se mantm oculto e que se desvela apenas pela inteli-
gibilidade. Note-se que o significado no est nas coisas e nos objetos, nem nas
proposies, mas constitui uma possibilidade de desvelamento, de atribuio,
que caracterstico do Ser-do-Homem.

Segundo Martins (1982, p.40), h trs nveis de leitura que esto interli-
gados e dependem do background de cada leitor. So eles: leitura sensorial,
emocional e racional.
A sensorial, segundo a autora, tem incio muito cedo, quando comea-
mos a perceber as cores, letras, ilustraes e sons contidos no livro, ou em pes-
soas e qualquer objeto. Ela desperta a fantasia e, de forma inconsciente, faz
despertar o prprio gosto da leitura.
A leitura emocional se d quando um indivduo, ao ler o texto, influen-
ciado e dominado pelos sentimentos. O texto escrito transporta o leitor para
outros lugares, pocas, sonhos e agua sua imaginao. Tanto pode ser levado
para viver momentos prazerosos quanto sombrios, dependendo do contedo
escrito.
De acordo com Martins (1982, p.66), a leitura racional no importante
por ser racional, mas por aquilo que o seu processo permite, alargando os hori-
zontes de expectativa do leitor e ampliando as possibilidades de leitura do tex-
to e da prpria realidade social. Essa leitura enfatiza o intelectualismo, tem um
carter reflexivo e dinmico. Continuando, Martins (1982, p.66-67) afirma que

a leitura racional acrescenta sensorial e emocional o fato de estabelecer uma


ponte entre o leitor e o conhecimento, a reflexo, a reordenao do mundo ob-
jetivo, possibilitando-lhe, no ato de ler, dar sentido ao texto e questionar tanto a
prpria individualidade como o universo das relaes sociais.

Segundo a autora, a leitura pode ser entendida como atribuio de sen-


tidos, em que os domnios do conhecimento lingustico, pedaggico e social
esto integrados.
No modelo interativo de leitura, o texto visto como um elemento me-
diador da interao entre o escritor e o leitor. O processo de construo do sig-
129

nificado se d entre o leitor, o texto e as condies (contextualizao) em que


essa leitura realizada.
Segundo Orlandi (1997, p.180):

O texto no uma unidade completa, pois sua natureza intervalar. Sua uni-
dade no se faz nem pela soma de interlocutores nem pela soma de frases. O
sentido do texto no est em nenhum dos interlocutores especificamente, est
no espao discursivo dos interlocutores; tambm no est em um ou outro
segmento isolado em que se pode dividir o texto, mas sim na unidade a partir
da qual eles se organizam. Da haver uma caracterstica indefinvel no texto que
s pode ser apreendida se levarmos em conta a totalidade.

Cunningham et al. (1981 apud Leffa, 1996, p.25) faz uma comparao en-
tre a construo de um prdio e o processo de leitura:

O escritor o arquiteto; o texto a planta; o leitor o construtor; o processo


da compreenso a construo do prdio; o produto da compreenso o
prdio pronto. O que acontece entre a apresentao da planta e o prdio pron-
to depende do conhecimento prvio do construtor, presumido pelo arquiteto.
Este conhecimento presumido deve incluir no apenas familiaridade com os
diferentes tipos de construo e suas caractersticas distintivas, mas tambm
a capacidade de inferir da planta todos os detalhes pertinentes que no foram
explicitamente mostrados. Este conhecimento o que pode ser definido como
esquema.

Para se entender o processo de compreenso da leitura necessrio


apreender componentes envolvidos nesse processo como, por exemplo, o co-
nhecimento prvio que est armazenado em forma de esquemas na memria
permanente do leitor.
O conhecimento prvio , hoje, considerado um dos elementos cruciais
para a compreenso. Eskey (1986) enfatiza a importncia da vivncia no proces-
so de compreenso e menciona duas dimenses: o conhecimento da forma
que envolve fundamentos lexicais, grafofnicos, sintticos, semnticos e retri-
cos, e o conhecimento pragmtico e cultural. Compreender, segundo o autor
130

supracitado, integrar os conhecimentos novos com os j existentes em nosso


crebro.
Anderson e Pearson (1984, p.255 apud Ramos, 1988, p.10) afirmam que:
To say that one has comprehended a text is to say that she has found a mental
home for the information in the text, or else that she has modified an existing men-
tal home in order to accommodate that new information.
A teoria de esquemas est ligada psicologia cognitiva e defende que
nosso crebro retm conhecimentos organizados em esquemas, e estes se li-
gam a outros esquemas e subesquemas formando uma rede, conectados e or-
ganizados hierarquicamente. Os conhecimentos que j esto dentro da mente
unem-se aos novos, mas no por uma simples justaposio de conhecimentos,
e sim por um processo de integrao.
Leffa (1996) postula que a teoria de Ausubel relaciona-se teoria de es-
quemas na medida em que enfatiza a importncia da relao entre o material
a ser aprendido e a estrutura cognitiva do indivduo. Afirma, ainda, que a capa-
cidade de compreenso em leitura est relacionada com a complexidade da
estrutura do indivduo.
Na construo de significados do texto durante o processo de
compreenso, alm do conhecimento prvio organizado, outros componentes
esto envolvidos, como a noo do processamento descendente top-down
(importncia ao leitor) , processamento ascendente bottom-up (importncia
ao texto) e tambm o componente inferencial.
No processamento descendente, o leitor parte do geral para o especfico
para elaborar a compreenso do significado e seleciona informaes textuais
para confirmar suas hipteses sobre o texto. No processamento ascendente da
compreenso, o leitor faz uso das informaes de forma linear e indutiva; parte
do material textual para organizar significados das palavras, frases, pargrafos e
do texto todo.
Stanovich (1980 apud Carrell; Devine; Eskey, 1989) sugere o modelo in-
terativo entre os modelos ascendente e descendente. Nessa viso, o processo
de leitura no se restringe ao fato da organizao das informaes do texto; ,
tambm, o de ativao de seus conhecimentos prvios.
131

O componente inferencial possibilita a previso ou a antecipao do que


o leitor poder ou no encontrar no texto. Esses componentes integrados faci-
litam a compreenso.
Segundo Eskey (1986), para se chegar compreenso, h duas tarefas a
serem realizadas: a primeira o processo de identificao (depende da informa-
o adquirida), de reconhecimento da informao em mbito formal (palavras,
frases, sinalizadores gramaticais), e a segunda o processo de interpretao
que, de acordo com Ramos, envolve dar significado informao decodifica-
da, ou, em outras palavras, reconstruir um texto como uma estrutura coerente,
unificada, de significado (Ramos, 1988, p.12).
Outro fator importante no processo de compreenso a autoavaliao
durante a leitura; o leitor deve estar ciente do nvel de sua prpria compreen-
so, deve saber se est sendo parcial ou total. O leitor deve saber monitorar
sua compreenso utilizando estratgias para solucionar os problemas que vo
aparecendo durante o ato de ler. Esse processo chamado de metacognio.
Brown (1980 apud Leffa, 1996, p.46) define metacognio como um con-
junto de estratgias de leitura que se caracteriza pelo controle planejado e de-
liberado das atividades que levam compreenso.
Segundo Baker e Brown (1984, p.28), as atividades para a compreenso so:
definir os objetivos da leitura;
modificar o ritmo/velocidade da leitura e estratgias de acordo com os
diferentes propsitos;
identificar os elementos mais ou menos importantes do texto;
explorar a estrutura lgica do texto;
usar conhecimento prvio para interpretar a informao nova;
mostrar sensibilidade para elementos constituintes do texto;
avaliar a qualidade da compreenso do texto;
lidar com as falhas da compreenso;
corrigir o rumo da leitura nos momentos de distrao ou interrupes.

O leitor ideal aquele que sabe utilizar suas atividades cognitivas; utiliza-
-se, tambm, de estratgias de compreenso conscientemente ou no, sabe
132

monitorar sua compreenso e tambm ler de modos diferentes os vrios g-


neros textuais.

7.1.2. Gneros e tipos textuais


Para o trabalho de compreenso e produo textual fundamental que
se entendam as diferenas entre gneros e tipos textuais.
Bakhtin (1998) afirma que a comunicao verbal s possvel por meio
de algum gnero textual. Swales (1995) entende gneros como eventos comu-
nicativos, com propsitos compartilhados por membros de um determinado
grupo, ou seja, uma comunidade discursiva.
Seguindo a mesma opinio, Bronckart (1999, p.73) afirma que qualquer
espcie de texto pode atualmente ser designada em termos de gnero e que,
portanto, todo exemplar de texto observvel poder ser considerado como per-
tencente a um determinado gnero.
Menezes (2013, p.6) define gneros textuais

como sistemas discursivos complexos, socialmente construdos pela lingua-


gem, com padres de organizao facilmente identificveis, dentro de um con-
tinuum de oralidade e escrita, e configurados pelo contexto scio-histrico que
engendra as atividades comunicativas.

Para esses autores, os gneros textuais compem-se de aes socio-


discursivas, caracterizam-se por funes comunicativas e cognitivas definidas
pelos contedos, estilos, propriedades funcionais; mais do que estruturais e
lingusticos. So os textos materializados presentes em nossa comunicao. De-
terminamos qual gnero utilizar em momentos de interao de acordo com
sua funo social.
Sendo assim, so muitos os gneros textuais. Por exemplo, o horscopo,
a receita culinria, o outdoor, a bula de remdio, o bilhete, a resenha, o resumo,
a notcia jornalstica, o sermo, cartas pessoais e comerciais, etc. Hoje, com as
novas tecnologias, novos gneros digitais surgiram e continuam a surgir no am-
biente virtual: o e-mail, o chat, o frum de discusso, o blog, a videoconferncia,
133

a aula por chat, a lista de discusses, redes sociais (Twitter, Facebook, Linkedin)
etc.
Enquanto o gnero est mais ligado s funes comunicativas, o tipo tex-
tual est mais ligado forma e estrutura lingustica.
Bronckart (1999, p.22) afirma que o termo tipologia textual usado para
designar uma espcie de sequncia teoricamente definida pela natureza lin-
gustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, rela-
es lgicas). Eles abrangem as categorias de narrao, argumentao, exposi-
o, descrio, injuno.

Incio da Descrio:
Tabela com cinco linhas, divididas em duas colunas, cujos tpicos so: Principais tipos de texto e Peculiaridades:
Linha 1:
Principais tipos de texto:
1. Narrao
Sequncia de fatos ou eventos encadeados no tempo.
O que seria narrar? a forma usada para relatar, contar eventos em sequncia ou no. A narrativa exige que se diga o que aconteceu. Coloca as ocorrncias no tempo (cronologia), ou dentro de um contexto
histrico.
O narrador pode ser onisciente (em terceira pessoa; sabe tudo sobre o personagem e a histria), ou o prprio personagem (narra em primeira pessoa). Relata fatos verdicos ou no no presente, passado ou futuro.
- Peculiaridades
Fico: histria infantil, lenda, conto etc.
No fico: notcia de jornal, experincia cientfica, trechos da histria etc.
Expresses comuns:
The beginnings/ origins
Led to the creation/ founding
Establishment/ formation/ setting up of
Which resulted in/ which in turn led
To the development of
These changes/ developments/ events
Finally/ lastly/ in conclusion/ summary/ the end.

Linha 2
Principais tipos de texto:
2. Descrio
A Exposio ou enumerao das caractersticas fsicas (detalhadas ou no) em estudos cientficos.
B Descrio de processos e procedimentos.
C A descrio da interpretao de dados. Ela ajuda o leitor, por meio de sua imaginao, visualizar a cena ou a pessoa, a entender a sensao ou a emoo.
Peculiaridades:
Exemplo
A.1. Descrio fsica: geografia (tamanho, propores, clima, populao, lngua, religio, cultura, economia etc.)
A.2. Descrio cientfica. Ex.: descrio matemtica.
Descrio de dados, usos, reaes etc.
Descrio de ocorrncias (de fenmenos).

Linha 3 Composta apenas pela coluna 1


Principais tipos de texto:
3. Explicao: o propsito principal de um pargrafo que contm uma explicao o de informar explicando algo ou dando vazo interpretao de significados. Diariamente somos chamados a explicar coisas,
ideias, etc., e esse tipo de funo retrica pode ser usado, tambm, para explicar um processo ou procedimento. Envolve uma listagem cuidadosa de detalhes, uma sequncia lgica, isto , um passo a passo
(primeiro, seguinte, finalmente).
O pargrafo explicativo , algumas vezes, usado para definir, exemplificar, comparar, contrastar.

Linha 4
Principais tipos de texto
4. Dissertao
Exame crtico, avaliao ou discusso de uma questo ou problema; s vezes, com posicionamento individual do autor.
uma sequncia de ideias.
A argumentao visa mostrar a veracidade da tese do autor.
Funo referencial, o texto voltado ao tema, situao e realidade.
Peculiaridades:
Geralmente estrutura-se com subdivises
no texto:
a) Introduo (apresentao do problema).
b) Desenvolvimento (discusso ou exame crtico).
c) Concluso (proposta para a resoluo do problema).

Linha 5 - composta apenas pela primeira coluna


Principais tipos de texto:
5. Argumentao
Significa fazer afirmaes com a inteno de convencer ou persuadir, para finalmente embasar essas asseres listando razes, dizendo por que e mostrando fatos a elas pertinentes.

Fim da descrio.
134

Ensinar os diferentes gneros textuais ao aluno crucial para seu desen-


volvimento no trabalho com a leitura, produo e compreenso escrita, e para
que ele possa produzir sentidos apropriados a cada situao de interao hu-
mana. No h gneros textuais ideais para se ensinar lnguas, mas, segundo
Schneuwly e Dolz (2004), os gneros devem passar por uma sequncia, ou seja,
um processo de progressividade.
Considerando as concepes de leitura, os gneros e os tipos textuais
aqui apresentados, vamos passar aplicao desses tpicos no ensino da leitu-
ra em lngua inglesa para fins especficos (ESP English For Specific Purposes).

7.1.3. Lnguas para fins especficos

Tell me what you need English for and I will tell you the English that you need.
Hutchinson e Waters, 1987.

O ensino de lnguas estrangeiras para fins especficos data do Imprio


Romano, quando se aprendia o grego e o latim para fins acadmicos.
Foram encontrados alguns manuais voltados ao ensino de lnguas para
fins especficos, no sculo XV, que tinham o intuito de estabelecer comunica-
o com os novos povos conquistados (construir relaes entre dominados/do-
minantes), ou voltavam-se a atividades mercantis; livros com frases elaboradas
para viajantes tambm foram descobertos. Bloor (1997 apud Valdez, 1991) cita
135

um manual escrito na Inglaterra para o ensino de ingls a viajantes e comercian-


tes de l e produtos agrcolas, em 1415.
Mas foi em meados de 1960, quando houve grandes mudanas na Psico-
logia Educacional, Lingustica e em outras reas do conhecimento, que o ensino
de lnguas para fins especficos se fortaleceu.
Em 1962, C. L. Barber escreveu um artigo sobre a natureza do ingls cien-
tfico, Some Measurable Characteristics of Modern Scientific Prose. Em 1969,
Ewer e Latorre discorreram sobre a escrita do ingls tcnico e cientfico; Swales
(1971), Selinker e Trimble (1976), entre outros, tambm publicaram artigos a esse
respeito (apud Valdez, 1991).
No final da Segunda Guerra Mundial (1945), houve um grande desenvol-
vimento econmico, cientfico e tecnolgico em mbito internacional. O ingls
se tornou a lngua oficial das transaes comerciais e tecnolgicas. Com a crise
do petrleo, em 1970, a necessidade de aprender ingls tornou-se ainda maior.
Nessa mesma dcada, linguistas discutiam e propunham uma nova abor-
dagem para o ensino de LE. Sugeriam que os professores deveriam se centrar
na aprendizagem do aluno, e no no ensino; deveriam focalizar o processo de
aprendizagem e defendiam a no preocupao com o produto final, recomen-
dando que os professores deveriam estar voltados ao uso da lngua nos mais
diferentes contextos, e no se prenderem s forma ( estrutura da lngua).
Concluram que a lngua usada nas reas tcnicas no a mesma utili-
zada nas artes, por exemplo; a lngua varia de um contexto para o outro. Se a
lngua varia de uma situao de uso para outra, possvel determinar as carac-
tersticas de situaes especficas e fazer desses traos bases para o ensino de
lnguas (Celani, 1989). Surgem, assim, os cursos especficos para determinados
grupos de alunos.
Do ensino de Language for Specific Purposes (LSP), cujo objetivo ensinar
a lngua estrangeira seguindo uma abordagem comunicativa e evidenciando
os interesses e necessidades do aprendiz, surge o English for Specific Purposes
(ESP) [Ingls para fins especficos], tambm chamado de ingls instrumental.
Segundo Ewer e Hughes-Davies (1969 apud Waters, 1988), o ESP uma
abordagem especial do ELT, que leva em considerao as causas de o aluno
querer estudar ingls, ou seja, suas necessidades. Alan Waters (1988) afirma que
136

ESP is a natural outgrowth of ELT, one involving the additional dimension of learners
needs.
A metodologia instrumental tem como finalidade capacitar o aluno em
diferentes habilidades da Lngua Estrangeira com maior rapidez, possibilitando
um melhor desempenho acadmico e profissional. E, como j foi mencionado
anteriormente, uma das prioridades do Ingls Instrumental atender s neces-
sidades e aos interesses dos alunos; de maneira precisa, com o contedo de que
o aluno necessita para alcanar seu objetivo.
Alm disso, possui objetivos definidos; est centrada em uma linguagem
de acordo com as especificidades de cada habilidade compreenso oral, pro-
duo oral, leitura e/ou escrita , e os contedos esto relacionados s ativida-
des especficas.
De acordo com Hutchinson e Waters (1987), o ensino instrumental se de-
senvolveu devido a trs fatores:

expanso tecnolgica e cientfica;

o desenvolvimento da Lingustica; e

o desenvolvimento da psicologia educacional (humanizao do ensino, en-


xergando o aluno como indivduo, com interesses e necessidades diferentes).

Vian Jr. (1999) cita vrias definies de ESP:

Robinson (1981, p.13):


An ESP course is purposeful and is aimed at the successful performance of oc-
cupational or education roles. It is based on a rigorous analysis of students
needs and should be tailor-made. [] It is likely to be of limited duration. Stu-
dents are more often adults and may be at any level of competence.
137

Kennedy & Bolitho (1984, p.3) apresentam a seguinte definio:


ESP has its basis in an investigation of the purposes of the learner and the
set of communicative needs arising from those purposes. These needs
will then act as a guide to the designs of course materials. The kind of
English to be taught will be based on the interests and requirements of
the learner.

Hutchinson & Waters (1987, p.19) destacam que:


ESP should be seen as an approach, not as a product. ESP is not a parti-
cular kind of language or methodology, nor does it consist of a particular
type of teaching material. Understood properly, it is an approach to lan-
guage learning, which is based on learners needs.

Vian Jr. (1999) menciona, ainda, o artigo ESP After Twenty Years: A Re-
-Appraisal, de Strevens (1988), em que afirma que uma definio de Ingls Ins-
trumental deve contemplar quatro caractersticas absolutas e duas variveis.
So elas:

1. Absolute characteristics.
ESP consists of English language teaching which is:
designed to meet specific needs of the learner;
related in content (i.e., in its themes and topics) to particular disciplines, oc-
cupations and activities;
centered on the language appropriate to those activities in syntax, lexis, dis-
course, semantics, etc., and analysis of this discourse;
in contrast with General English.

2. Variable characteristics.
ESP may be, but is not necessarily:
restricted as to the language skills to be learned (e.g., reading only);
not taught according to any pre-ordinated methodology.
138

Dudley-Evans e St. John (1998, p.4-5) revisam os conceitos supracitados e


apresentam a seguinte definio:

1. Absolute characteristics:
ESP is designed to meet specific needs of the learner;
ESP makes use of the underlying methodology and activities of the discipli-
nes it serves;
ESP is centered in the language (grammar, lexis, register), skills, discourse and
genres appropriate to these activities.

2. Variable characteristics:
ESP may be related to or designed for specific disciplines;
ESP may use, in specific teaching situations, a different methodology from
that of general English;
ESP is likely to be designed to adult learners, either at a tertiary level institu-
tion or in a professional work situation. It could, however, be used for learners
at secondary school level;
ESP is generally designed for intermediate or advanced students. Most ESP
courses assume basic knowledge of the language system, but it can be used
with beginners.

Se observarmos essas definies, podemos verificar traos distintos:

1 a anlise das necessidades;


2 os objetivos claramente definidos; e
3 o contedo especfico.

Do incio dos anos 1960 at hoje, o ESP passou por vrias fases, segundo
Hutchinson e Waters (1987, p.9). A primeira caracterizava-se pelos registros lexi-
cais das diferentes reas no ensino da gramtica. O objetivo era dar prioridade
estrutura da lngua no contexto da frase. Um exemplo dessa fase a publicao
de A Course in Basic Scientific English, escrito por Ewer e Latorre (1965). Essa fase
foi denominada de anlise de registros.
139

A segunda fase voltou-se para alm da frase, para a compreenso de


como as sentenas so combinadas no discurso a fim de que produzam signi-
ficado, ou seja, para a anlise do discurso. Os principais responsveis por essa
mudana de foco foram H. Widdowson, na Inglaterra, e a Washington School,
de L. Selinker, L. Trimble, J. Lackstrom; e, nos Estados Unidos, a M. Todd-Trimble.
A terceira fase objetivou relacionar as pesquisas j realizadas ao que os
alunos realmente precisam saber a respeito das funes da linguagem, s es-
truturas lingusticas, ao lxico, aos diferentes discursos, embasadas cientifica-
mente de acordo com os diferentes contextos comunicativos e na anlise das
necessidades do aprendiz. J. Munby, em Communicative Syllabus Design (1978),
contribuiu enormemente nesse perodo, que foi denominado de anlise das
necessidades ou da situao-alvo.
F. Grellet (1981) e C. Nuttall (1982) deram importantes contribuies na
quarta etapa de desenvolvimento do ESP, em que analisam o processo de
aprendizagem da lngua, as diferentes habilidades da leitura, as estratgias de
leitura e do aprendiz de acordo com as diferentes necessidades. Essa fase foi
chamada de estratgias ou habilidades.
De acordo com Dudley-Evans e St. John (1996), na quinta fase a nfase
voltou-se aos trabalhos em pares e em grupos e na resoluo de problemas. Foi
denominada abordagem centrada na aprendizagem.
O Brasil teve um papel muito importante no desenvolvimento do ESP
no final dos anos 1970 e dcada de 1980. A professora Maria Antonieta A. Ce-
lani, ento coordenadora do Programa de Ps-graduao em Lingustica Apli-
cada na PUC-SP, com auxlio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes) e do British Council, iniciou a implantao do Projeto
Nacional de ESP no Brasil. A necessidade dos alunos dos programas de ps-
-graduao, principalmente de leitura na rea acadmica, com a finalidade de
acompanhar o debate tecnolgico e cientfico no mundo, levou a professora ao
desenvolvimento do projeto em mbito nacional.
A partir desse trabalho, surgiram vrios estudos sobre o assunto.
Com o avano da Lingustica, da anlise do discurso e outras reas afins, o
ensino da leitura instrumental de lnguas estrangeiras torna-se mais complexo;
podemos dizer que h uma sexta etapa do Instrumental. Partindo da ideia e de
140

sugestes de Swales (1990, 1992); Bhatia (1993); Eggins e Martin (1997); Marcuschi
(2002), entre outros, os cursos instrumentais devem se basear, tambm, no uso
de gneros textuais diversos (apud Ramos, 2004).
preciso enfatizar, no entanto, que a leitura est presente em nossas vi-
das e o principal aspecto constituinte do pensamento crtico. A leitura em
lngua inglesa contribui para a formao e o desenvolvimento cultural, social,
intelectual do aluno, pois o ingls a lngua oficial de mais de quarenta pases,
seja como primeira e/ou segunda lngua.
Sendo assim, a proficincia em leitura passou a ser uma das metas do
ensino de Lngua Estrangeira e hoje h uma tendncia em aceitar as diferentes
abordagens e unir tipos diferentes de metodologia, tcnicas/procedimentos e
estratgias de leitura.
As polticas educacionais vigentes no Brasil pedem para que se priorize
a habilidade da leitura no ensino-aprendizagem de lngua estrangeira, j que
a leitura uma atividade comunicativa que possibilita ao aluno ser mais fluen-
te em menos tempo comparando-se com outras habilidades comunicativas; e
propicia diversas possibilidades de utilizao imediata dentro do contexto real
do aprendiz, independentemente da classe social a que ele pertena, conforme
sugerido nas propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997,
1998).
O ESP, como j dito, conhecido como ingls para fins especficos, ou
ingls instrumental, e tem como objetivo capacitar o aluno em uma ou mais
habilidades da lngua estrangeira com mais rapidez, possibilitando um melhor
desempenho e autonomia. E uma de suas prioridades atender s necessida-
des e interesses dos alunos; de profissionais formados e atuantes em suas reas
que precisam do domnio da LE para o cumprimento de suas tarefas no seu dia
a dia. Tem a caracterstica de tailor-made, feita sob medida, exatamente com o
contedo de que o aluno precisa para alcanar seu objetivo.
Os tipos de Ingls Instrumental so classificados de diversas formas de
acordo com alguns estudiosos, mas em todos eles o foco est no aprendiz e
em suas necessidades.
Kennedy e Bolitho (1984) e Robinson (1981) sugerem que o ESP abriga
duas reas: English for Academic Purposes (EAP) [Ingls para fins acadmicos], e
141

outra com fins ocupacionais, English for Occupacional Purposes (EOP). Por sua
vez, cada um desses grupos se subdivide de acordo com seu grau de especifi-
cidade. Essa tendncia enfatiza os tipos de aprendizes e apresenta uma diviso
ocupacional e outra vocacional.
Uma segunda viso apresenta o ingls instrumental dividido em trs
grandes grupos: English for Science and Technology (EST) [Ingls para Cincia
e Tecnologia]; English for Business and Economics (EBE) [Ingls para Negcios e
Economia]; e English for Social Sciences (ESS) [Ingls para Cincias Sociais]; e, a
partir deles, surgem as ramificaes do ocupacional e do acadmico.
Nos Estados Unidos, Johnson (1993), Johns e Dudley-Evans (1991) e Ro-
binson (1981) apresentam uma diviso do ingls instrumental em trs grandes
ramos: o acadmico, que se subdivide em uma categoria geral e outra espec-
fica para a disciplina; a rea profissional, que se subdivide em negcios, social e
tecnologia; e a rea vocacional, que se subdivide em um nvel inicial e outro no
qual o aluno j tem conhecimento prvio.
Grable e Stoller (2002b, p.11) afirmam que, quando iniciamos uma leitura,
tomamos uma srie de decises, muitas vezes inconscientes, como quando
passamos os olhos pela superfcie do texto para obter uma compreenso geral,
ou mesmo fixamos os olhos em um determinado item do texto e verificamos
precisamente o que est escrito, tentando obter uma compreenso desse ponto
especfico. Esses autores afirmam que h uma diviso no processo de compreenso
geral de um texto; o processo cognitivo de nvel baixo low process (so levados
em conta o lxico, o reconhecimento do significado da palavra, encaminhando-se
a uma formao semntica das informaes do texto), e o processo cognitivo de
nvel alto high process (a compreenso das ideias do texto, na qual acionamos
os nossos conhecimentos anteriores, monitoramos as informaes e avaliamos o
contedo do texto).
142

Captulo 8
Nveis e estratgias de leitura

8.1. Nveis de leitura


Todo leitor, antes de iniciar a leitura, deve estabelecer seu objetivo em
relao ao texto. Podem-se obter informaes superficiais ou especficas de
acordo com cada tipo de texto e com as prprias necessidades do leitor.
H diferentes nveis de leitura, conforme nossos interesses; h uma leitura
rpida de um jornal, ou uma leitura detalhada de um manual de instrues, ou,
simplesmente, uma leitura com fins de lazer. Enfim, ningum l sem objetivos;
no entanto, esses objetivos podem ser diferentes.
Muitas vezes vemos objetos, pessoas, textos e no os lemos com ateno
porque no nos interessam, mas, medida que necessitamos de tal informao
ou nos interessamos pelo assunto, passamos a prestar mais ateno, a perceb-
-los, e, nesse momento, eles comeam a fazer sentido para ns. Comeam a ter
significado a partir de nossas necessidades, de nossos olhares, de nossas dife-
rentes leituras de mundo. possvel que dois leitores com objetivos diferentes
extraiam informaes distintas do mesmo texto. H quatro nveis de leitura que
podem ser atingidos quando entramos em contato com o texto:
143

Compreenso geral: obtida por uma leitura rpida para captar as infor-
maes genricas de um texto. Acontece quando passamos os olhos superfi-
cialmente no texto ou objeto; fazemos um sobrevoo pelo texto lido. Para isso,
o leitor deve fazer uma predio do assunto recorrendo a seus conhecimentos
prvios lingusticos, discursivos e de mundo, s informaes verbais e no ver-
bais presentes no texto.
Compreenso de pontos principais: exige que o leitor se detenha com
maior ateno na busca das informaes importantes do texto, observando
cada pargrafo para identificar os dados especficos mais relevantes. Aconte-
ce quando nos atentamos a determinados pontos e buscamos as informaes
que nos interessam; e, na busca de sentidos, de um dado, de significados, pas-
samos a entender melhor o texto.
muito comum que a ideia principal de um pargrafo aparea na primeira
orao e que as demais frases apenas desenvolvam essa ideia central.
O pargrafo a unidade de composio constituda por um ou mais de
um perodo, e contm em si um processo completo de raciocnio, introduz a
ideia central/principal; e seus segmentos de desenvolvimento esto intima-
mente relacionados a essa ideia. A ideia principal do pargrafo chamada de
tpico frasal.
Identificar o tpico frasal, tambm conhecido como tpico ou frase sntese,
crucial para a compreenso do texto. O tpico frasal, alm de determinar a
ideia principal do pargrafo, responsvel por seu desenvolvimento, gerando
perodos secundrios ou perifricos, e, caso identificado, facilita a compreenso
do texto.
Compreenso detalhada: este tipo de leitura mais profundo que os an-
teriores. Exige a compreenso de detalhes do texto e demanda, por isso, muito
mais tempo. Deve ser cuidadosa, especialmente quando aplicada a instrues
operacionais de equipamentos, experincias, etc., de modo que seu funciona-
mento seja preciso e seguro.
Leitura crtica: est relacionada capacidade de analisar um texto em
seus vrios aspectos desde seu contedo referencial, as informaes, at sua
estrutura, sua expresso; e, a partir dessa anlise, compar-lo com outros textos
para opinar sobre as ideias e posturas ideolgicas colocadas pelo autor. Nem
144

tudo o que est escrito verdadeiro. Temos de formar leitores crticos e eficien-
tes.
Tanto a compreenso detalhada como a leitura crtica exige mais profun-
didade no texto lido. Requerem a compreenso de particularidades para que se
entendam com clareza as ideias do autor. Em outras palavras, preciso ler nas
entrelinhas. Envolve, tambm, a avaliao e o questionamento dos argumentos
do autor, bem como as evidncias usadas para fundamentar o texto. Implica a
capacidade de formar uma opinio sobre o contedo do texto e a capacidade
de justificar e sustentar posies como leitor.
Na leitura crtica o aluno deve ser capaz de analisar um texto em seus
vrios aspectos, desde seu contedo referencial, as informaes, sua estrutura e
o contexto histrico/social em que foi escrito.
importante situar o ensino da leitura crtica dentro de um programa de
curso de graduao ou ps-graduao.

Compreenso Geral

Compreenso de pontos principais LEITURA CRTICA

Compreenso detalhada

A compreenso de um texto uma tarefa complexa e, por isso, o lei-


tor deve saber escolh-lo, definir seus objetivos e saber utilizar tcnicas para
uma boa leitura. A leitura crtica deve ser ensinada e estimulada desde o incio
do trabalho de compreenso de textos; na predio, formulao de hipteses,
envolvendo o conhecimento prvio (background knowledge), compreenso de
frases e sentenas (conhecimento lingustico), compreenso dos argumentos
do texto, dos objetivos, do contexto semntico e do conhecimento sobre a
organizao textual. Dessa maneira, o leitor conseguir, durante o processo de
leitura detalhada, uma compreenso crtica bem mais completa e aprofundada.
145

8.2. Conscientizando sobre as estratgias de leitura


O conceito de estratgias de leitura j foi definido por muitos estudiosos
da rea, mas no h um consenso.
Wenden e Rubin (1987, p.7) definem as estratgias de aprendizagem
como any sets of operations, steps, plans, routines used by the learner to facilitate
the obtaining, storage, retrieval, and use of information.
Richards e Platt (1992) afirmam que as estratgias de aprendizagem so
intentional behavior and thoughts used by learners during learning so as to bet-
ter help them understand, learn, or remember new information. (Arani, 2013, grifo
meu).
Segundo outros autores, as estratgias de leitura so recursos inconscien-
tes ou conscientes para uma leitura compreensiva. So conscientes quando
planejadas e empregadas na resoluo de problemas encontrados ao longo do
processo de leitura para que se obtenham significados.
Ramos (1988, p.25-26) cita Duffy e Roehler (1987, p.416), que definem as
estratgias

como sendo planos que o leitor usa flexivelmente e adaptativamente,


dependendo da situao. Bons leitores usam dois tipos de estratgia. O primeiro
tipo estratgias de pr-leitura ativado antes que o ato fsico da leitura
comece. Por exemplo, antes de iniciar a leitura, bons leitores fazem uso do que
eles sabem sobre o tpico, o tipo de texto, o propsito do autor e seus prprios
propsitos para fazerem predies sobre o contedo do texto. Isso requer um
comportamento estratgico, ou seja, o leitor deve ter um plano para fazer essas
predies e esses planos devem se adaptar a cada situao, j que o tpico, a
estrutura do texto e os propsitos mudam de texto para texto.

O segundo tipo engloba estratgias denominadas de reparao, que so ativa-


das, durante a leitura, toda vez que o significado bloqueado por palavras des-
conhecidas, por predies que se confirmam incorretas ou por truncamentos
146

no fluir da leitura. Tais situaes so problemas que o leitor fluente soluciona,


ativando estratgias para remover tais obstculos.

As estratgias a serem utilizadas durante a leitura dependero do gnero


textual a ser lido e da forma como um dado texto deve ser lido, e isso varia de
acordo com os diferentes contextos e propsitos da leitura. Seu uso flexvel.
O leitor seleciona as estratgias como um plano de ao para que atinja seu
objetivo, ou seja, a compreenso textual.
A capacidade de estabelecer objetivos na leitura, de fazer inferncias, le-
vantar hipteses e buscar a resoluo dos problemas encontrados nesse pro-
cesso so estratgias metacognitivas.
Para encontrar a ideia geral do texto, que o incio do processo de com-
preenso, o leitor deve ativar seus conhecimentos prvios, recorrendo s estrat-
gias de leitura para acionar os esquemas mentais que lhe permitam fazer predi-
es, formulao de hipteses e inferncias pertinentes ao significado do texto.
Acerca do conhecimento prvio, Kleiman (1997, p.25) esclarece essa rela-
o da seguinte forma:

A ativao do conhecimento prvio , ento, essencial compreenso, pois o


conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer infern-
cias necessrias para relacionar diferentes partes discretas do texto num todo
coerente. Este tipo de inferncia, que se d como decorrncia do conhecimen-
to de mundo e que motivado pelos itens lexicais no texto um processo
inconsciente do leitor proficiente.

A predio pode ser realizada antes da leitura, pois so hipteses levanta-


das sobre o assunto do texto. Para isso, baseamo-nos nos aspectos j mencio-
nados: conhecimentos anteriores e superestrutura do texto.
A estratgia denominada skimming (to skim, que literalmente significa
desnatar, tirar o que est por cima, to skim through e/ou to skim over = ler por
alto) consiste em uma leitura rpida de um texto para adquirir a compreenso
geral do assunto. bastante utilizada no dia a dia; por exemplo, quando folhea-
mos um jornal para obter uma ideia geral sobre as principais reportagens.
147

Alm de prestar ateno nos itens j mencionados, o leitor tambm deve


se deter aos ttulos, subttulos (se houver), fonte do texto e s primeiras e lti-
mas linhas de cada pargrafo para efetivar a compreenso geral do texto.
O formato do texto (layout) e o uso das informaes no verbais (grfi-
cos; desenhos; smbolos; numerais; dicas tipogrficas, como negritos, itlicos,
maisculas, pontuao etc. e demais ilustraes) so estratgias que auxiliam a
compreenso.
Os cognatos so palavras da lngua estrangeira que tm a mesma raiz da
lngua materna. No caso do ingls e portugus, essas palavras tm procedncia
grega ou latina; so bastante parecidas tanto na forma como no significado.
Auxiliam muito a compreenso dos textos.

Ilustrando com exemplos


O objetivo desta atividade conscientizar os alunos quanto s estratgias
de leitura que j utilizam em textos na lngua materna e lhes mostrar como es-
sas estratgias podem ser usadas em textos em lngua estrangeira, mesmo que
seu conhecimento da lngua seja limitado.
Propomos a prtica das seguintes estratgias para a compreenso geral
do texto: uso do conhecimento prvio; uso de pistas tipogrficas; uso de infor-
maes no lineares; uso de cognatos e gneros textuais.

Ateno! Leitura no traduo, compreenso.

a) No lemos palavra por palavra, lemos o bloco.

O nosso crebro doido!!!


De aorcdo com uma peqsiusa
de uma uinrvesriddae ignlsea,
no ipomtra em qaul odrem as
Lteras de uma plravaa etso,
a ncia csioa iprotmatne que
148

a piremria e tmlia Lteras etejasm no lgaur crteo.


Itso poqrue ns no lmeos
cdaa Lreta isladoa, mas a plaarva
cmoo um tdoo.
Sohw de bloa.

b) Nossa experincia importante.

Fixe seus olhos neste texto e deixe que sua mente leia corretamente o
que est escrito.

35T3 - este
P3QU3N0 - pequeno
T3XTO - texto
53RV3 - serve
4P3N45 - apenas
P4R4 - para
M05TR4R - mostrar
COMO - como
NO554 - nossa
C4B34 - cabea
CONS3GU3 - consegue
F4Z3R - fazer
CO1545 - coisas
1MPR3551ON4ANT35! impressionantes!

c) importante observar o layout do texto e colocar todo o conhecimen-


to prvio em alerta.

O texto a seguir est escrito em dinamarqus, observe-o atentamente e


responda:

a) A que gnero este texto pertence?


149

b) Que quantidade de farinha utilizada no bolo?


c) E de margarina?
d) Qual a temperatura do forno?
e) Qual o tempo de preparo?

KAGEFIGURER

150 g farin
250 g sirup
150 g margarine
tsk. nellike
1 tsk. ingefaer
3 tsk. kanel
2 tsk. natron
1 aeg
ca. 550 g mel
Glasur:
1 aeggehvide
150 g flormelis

Smelt farin, sirup og margarine i en gryde. Tag den af varmen. Ror krydderier og
natron i. Kol massen helt af. Ror me log aeg I hold lidt mel tilbage. Elt dejen sammen. Lad
den hvile i koleskab til naeste dag eller laengere. Temperer dejen et par timer og aelt den
igennem inden brug.
Rul dejen ud i cm tykkelse og stik eller skaer figurer ud husk et hul til silkbandet.
Bag ved 200 C i ca. 8 min. Lad kagerne sta et ojeblik pa padlen, for de laegges til
afsvaling pa en bagerist.
Glasur:
Ror aeggehvide og flormelis sammen til en stiv masse. Fyld den i en lille pose af
plast. Klip et fint hul i et hjorne og dekorer kagerne med navne eller monster. Traek et
rodt silkeband gennem hullet og haeng kagen op. Smager bedst efter dogn.
150

Agora pense nas pistas que voc utilizou para chegar s respostas.
Como afirmamos anteriormente, os objetivos estabelecidos pelo leitor
determinam o modo pelo qual ele realiza a leitura.
Na busca de uma informao especfica, para localizar dados como da-
tas, nomes, um conceito etc., a ateno se concentra na seleo desses itens,
ignorando outros detalhes do texto. A essa tcnica chamamos de scanning, e
ela no exige uma leitura minuciosa do texto. uma leitura rpida para que
se obtenham informaes especficas, para que se busque a ideia principal do
pargrafo ou do texto. O verbo to scan significa esquadrinhar, detectar etc.

Ilustrando com exemplos


Objetivo: compreenso geral e informaes especficas.
Estratgias a serem utilizadas: predio, skimming, scanning, tipografia,
cognatos, gneros textuais e deduo.

Atividade 1
importante fazer uma predio ou inferncia do contedo do texto an-
tes da leitura para se ter uma ideia geral do assunto proposto.
Seu crebro pode comear a fazer conexes com seus conhecimentos
prvios (background knowledge), facilitando sua compreenso.
Os cognatos, o formato (layout) do texto e sua experincia anterior possi-
bilitam a formulao de hipteses que o levam ao significado proposto.
As marcas tipogrficas so elementos que, no texto, transmitem infor-
maes nem sempre representadas por palavras. Reconhec-las um auxlio
bastante til leitura.
Exemplos de marcas tipogrficas: ttulos e subttulos; numerais; smbolos;
palavras destacadas (negritos, itlicos, maisculas); desenhos, grficos e demais
ilustraes.
151

Scanning
It is also a quick reading. However, in this case the search is more focused. To
scan is to read quickly in order to locate specific information.

Observe, no texto a seguir, quanta informao pode-se obter utilizando


essas estratgias.

Texto 1
You can tell me a lot about this book from its advertisement!

Reading, 2010 by John Smith (Paperback)


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Exerccio 1

a) Que gnero textual esse?


resumo ( ) receita culinria ( ) e-mail ( ) propaganda ( )

b) O que lhe permitiu identificar esse gnero?


( ) o formato (layout)
( ) os recursos tipogrficos (negrito, itlico etc.)
( ) as palavras caractersticas de cada tipo de texto
( ) a figura
( ) minha experincia de vida

c) Ttulo do livro:

d) Autor:

e) Fico ( ) No fico ( )
152

f) Qual o assunto do livro?

g) O livro novo ou usado?

h) Qual a moeda utilizada para o pagamento?

i) Quais as marcas tipogrficas que o auxiliaram na compreenso do texto?

j) Voc gostaria de ler esse livro? Por qu?

Outra estratgia de leitura a ser utilizada a seletividade, em que, como


o prprio nome diz, o leitor seleciona o que lhe interessa, ou seja, os aspectos
relevantes sem os quais seria impossvel compreender o texto. A flexibilidade
tambm um recurso para a compreenso de textos, pois muitas vezes no
necessitamos fazer uma leitura linear.
Utilizamos determinadas estratgias de leitura de acordo com o propsi-
to de compreenso (nveis de leitura distintos da mais superficial mais apro-
fundada), abarcando diferentes gneros e tipologias textuais.
153

Captulo 9
Estratgias especficas de vocabulrio e a
gramtica na compreenso de textos

The fact that while without grammar very little can be conveyed, without
vocabulary nothing can be conveyed.
Wilkins (1972, p.111)

A
aquisio de vocabulrio crucial no processo de ensino-aprendiza-
gem de uma lngua estrangeira (LE). Essa questo tem sido discutida
desde os mtodos tradicionais, nos quais o aluno tinha que memorizar
listas de palavras com suas respectivas tradues. Hoje, sabe-se que a melhor
forma de aquisio de novas palavras sua insero em um contexto maior. Se-
gundo Wilkins (1972, p.133), aprender vocabulrio aprender como as palavras
se relacionam com a realidade externa e como elas se relacionam umas com as
outras.
Como j dito, para a aprendizagem e compreenso de textos em LE re-
corremos, tambm, s estratgias especficas de vocabulrio, como, por exem-
plo, o uso de palavras conhecidas; identificao de cognatos (palavras de ori-
gem grega ou latina); identificao de palavras-chave (so imprescindveis para
a compreenso do texto porque tm relao direta com o assunto, pois uma
de suas caractersticas a repetio ao longo do texto); afixos (essenciais na
154

formao de palavras); deduo/inferncia de palavras desconhecidas por meio


do contexto; uso do dicionrio todos esses recursos so importantes para se
atingir a compreenso dos pontos principais do texto.

9.1. Principais estratgias de compreenso e aquisio de vocabulrio

Palavras conhecidas e cognatas


Os cognatos so palavras de uma lngua estrangeira bastante parecidas
tanto na forma como no significado em relao lngua materna.
Os cognatos podem ser:

a) Idnticos: hospital, bar, animal, radio, social, popular, crime etc.


b) Bastante parecidos: plant, factor, diet, impact, preserve, ramp etc.
c) Vagamente parecidos: portable, pressure, sensitivity, possible, interes-
ting etc.

Os falsos cognatos so palavras que, aparentemente, levam-nos a pensar


em uma falsa traduo. o que parece, mas no . importante que se observe
a adequao de seu significado no texto. Exemplo: actually = na verdade, o fato
que; atualmente = nowadays, today. Os cognatos so mais frequentes e em
maior nmero se comparados aos falsos cognatos.
Devemos nos valer das palavras conhecidas e cognatas para trabalhar-
mos a deduo do significado das que no conhecemos.

A inferncia lexical uma forma de entender o significado da palavra desco-


nhecida por meio do contexto
155

Ilustrando com exemplos

1) Leia felt pads e infira seu significado.


Its pretty hot, the man said.
Lets drink beer.
Dos cervezas, the man said into the curtain.
Big ones?, a woman asked from the doorway.
Yes, two big ones.
The woman brought two glasses of beer and two felt pads. She put the
felt pads and the beer glasses on the table and looked at the man and the girl.
(Hemingway, 1927)

Conseguiu deduzir o que so felt pads?

Nesse caso, o leitor pode recorrer ao uso do conhecimento anterior, das


palavras conhecidas, dos cognatos, da classe gramatical das palavras adjacentes
para chegar a um significado em consonncia com o contexto.

As palavras-chave aparecem repetidas vezes em um texto; ou h, tambm, a ocor-


rncia de sinnimos. O leitor deve saber o significado dessa palavra, pois importan-
te para a compreenso geral do texto.

Outra estratgia de aquisio de vocabulrio e compreenso de textos o es-


tudo da morfologia do vocbulo
Em ingls, novas palavras podem ser formadas acrescentando-se afixos
(prefixos e sufixos) raiz ou ao radical. O conhecimento dos afixos mais frequen-
tes possibilita que o leitor reconhea ou deduza o significado de um grande
nmero de palavras que, primeira vista, lhe parecem desconhecidas.
156

Ilustrando com exemplos


a)

(Veja no Apndice 2 a lista completa de afixos.)

b) International Cataloguing and Bibliographic Control (ICBC)

Quantas palavras derivadas existem na palavra nation?

International (adj.) national (adj.)


nationalist (n.)

internationalize (v.) nationalize (v.)


nationalistic (adj.)

denationalize (v.) nationality (n.)


nationalism (n.)
- denationalization (n.) - nationalization (n.)

O uso do dicionrio deve ser o ltimo recurso depois da tentativa de ou-


tras estratgias de compreenso de vocabulrio durante a leitura
157

Entretanto, para que seu uso possa ser incorporado aprendizagem


muito importante saber utiliz-lo, conhecer os vrios tipos de dicionrios e
como so organizados.
A tendncia do aluno utilizar muito mais o dicionrio bilngue do que
o monolngue. Essa simplificao pode lev-lo no compreenso do termo
pesquisado e do contexto exato de que necessita.
Dentre os vrios dicionrios impressos e eletrnicos, citamos os dicion-
rios de sinnimos e antnimos, de regncia, tcnicos, bsicos, para estudantes
no nativos, etmolgicos, de uso cientfico, de gravuras, organizados de acordo
com as categorias de significados (thesaurus), como, por exemplo, o Cambridge
Word Selector, o Oxford Learners Wordfinder Dictionary e o Longman Langua-
ge Activator. Eles esto organizados por palavras-chave ou por termos, expres-
ses ou frases relacionadas a um dado significado.

Ilustrando com um exemplo


Dicionrio monolngue, eletrnico, que contm vrias ocorrncias do
mesmo termo e a possibilidade de ouvir a pronncia nativa.

archive 1 (noun)1 [countable]


1 a place where a large number of historical records are stored, or the
records that are stored.
an archive of the writers unpublished work
2 technical copies of a computers files that are stored on a disk or in the
computers memory in a way that uses less space than usual, so that the com-
puter can keep them for a long time.
archive adjective:
interesting archive material
archival adjective:
archival footage of the Presidents visit in 1969
archive 2 (verb)
archive [transitive]
1 to put documents, books, information, etc. in an archive;
158

2 to save a computer file in a way that uses less space than usual, because
you do not use that file often but may need it in the future.
archiving noun [uncountable]
electronic archiving systems
Fonte: Longman Dictionary of Cotemporary English
Ateno!
No uso do dicionrio, no aceite o primeiro significado que voc l.
Encontre o termo que mais bem se adapte ao contexto!
Observe as sentenas:
Ex.: I like apples. (Eu gosto de mas.)
He looks like his brother. (Ele se parece com seu irmo.)
His likes and dislikes. (Seus gostos e averses.)
Would you like a coffee? (Voc quer um caf?)
Whats the weather like? (Como est o tempo?)
I feel like a drink. (Estou com vontade de tomar um drinque.)
Thats just like him. ( tpico dele.)
Agora leia:
How many cans can a canner can if a canner can cans?
A canner can can as many cans as a canner can can cans.

A palavra can aparece vrias vezes e exerce diferentes papis nas frases.
Por isso, importante saber identificar a classe das palavras. O professor deve
alertar o aluno sobre esse aspecto.
can = substantivo
can = verbo modal
can = auxiliar modal
canner = substantivo
Ateno!
O professor deve alertar o aluno sobre a classe das palavras no uso do
dicionrio.
159

Captulo 10
Estruturas gramaticais

Segundo o dicionrio da Lngua Portuguesa Aurlio Sculo XXI (1999), gra-


mtica o estudo ou tratado que expe as regras da lngua padro.
Para Perini (2006, p. 23), gramtica um sistema de regras, unidades e es-
truturas que o falante de uma lngua tem programado em sua memria e que
lhe permite usar sua lngua.
O Dicionrio On-Line de Portugus nos d o significado de gramtica
como um conjunto de princpios que rege o funcionamento de uma lngua. Se-
gundo esse dicionrio, a gramtica orienta de que maneira as palavras podem
ser combinadas ou modificadas para que as pessoas possam se comunicar com
facilidade e preciso. No necessrio que uma lngua possua uma escrita para
ser dotada de gramtica. As lnguas indgenas, por exemplo, embora sejam
apenas faladas, tm seus prprios princpios de funcionamento.
Na verdade, h vrias acepes sobre o termo e diferentes opinies acer-
ca da importncia do ensino da gramtica na aprendizagem de uma lngua
estrangeira. No processo de leitura, a gramtica no deve ser a espinha dorsal
de um curso, mas o aluno deve estar ciente de como as palavras se organizam
dentro das frases e dos perodos, e como estes se organizam em um texto.
160

Todas essas estratgias nos auxiliam na compreenso dos diferentes n-


veis de leitura; tanto na compreenso geral como na compreenso de pontos
principais, e na leitura detalhada.
Para se chegar leitura de pontos principais, temos que saber identificar
o tpico frasal ou a frase-sntese. Como j mencionado, determinar a ideia prin-
cipal do pargrafo essencial, pois esse tpico gera perodos secundrios que
facilitam a compreenso do texto.

Ateno!
Every sentence in a paragraph should support the main idea expressed in the
topic sentence.

Ilustrando com um exemplo


Through the centuries rats have managed to survive all our efforts to des-
troy them [main idea]. We have poisoned them and trapped them. We have
fumigated, flooded, and burned them. We have tried germ warfare. Some rats
even survived atomic bomb tests conducted on Entwetok atoll in the Pacific
after World War II. In spite of all our efforts, these enemies of ours continue
to prove that they are the most indestructible of pests [concluding sentence].
(Disponvel em: <grammar.ccc.commnet.edu/grammar//paragraph>. Acesso
em: 10 jun. 13.)

O estudo de alguns itens gramaticais importante para auxiliar o leitor a


compreender o texto em LE. Por exemplo, estudar a estrutura da sentena e os
grupos nominais ajudam na compreenso dos pontos principais e detalhes de
um texto.
Uma das estratgias propostas pela metodologia do ensino instrumental
de uma lngua a leitura de ttulos, subttulos; fazer um skimming para obter a
compreenso geral do texto, alm do conhecimento da ordem das palavras
(SVO sujeito + verbo + complemento) e dos grupos nominais.
161

Ateno!
O professor deve destacar a importncia da word order como uma estra-
tgia adicional para se chegar a uma compreenso do texto. Deve, tambm,
mostrar as diferenas existentes nas lnguas portuguesa e inglesa.

O grupo nominal um dos constituintes fundamentais da orao. Ele


pode exercer a funo de sujeito ou de objeto na orao. O grupo nominal con-
siste no ncleo e no(s) modificador(es).

Vejamos
Em ingls, o ncleo representado pelo substantivo. As palavras modifi-
cadoras (adjetivos, advrbios, artigos, pronomes, numerais e, s vezes, o subs-
tantivo com funo de adjetivo) precedem as modificadas (substantivos), dife-
rente do que ocorre em portugus.
Os modificadores so chamados de modifiers, e as palavras modificadas,
de headwords/ncleo. Vejamos alguns exemplos:

modificadores (M) ncleo (N)

IMF International Monetary Fund


(M) (M) (N)

NATO North Atlantic Treaty Organization


(M) (M) (M) (N)

hot-dog
(M) (N)

sound system
(M) (N)

LCD Liquid Crystal Display


(M) (M) (N)
162

Observe outros exemplos:

call number = nmero de chamada;


payment order = ordem de pagamento;
access mode = modo de acesso;
ISBN International Standard Book Number = Padro/Norma Internacio-
nal de Numerao de Livros.

Dessa forma, os grupos nominais geralmente exercem papis de sujeito


e complemento. Na estrutura da frase, a ordem mais frequente Sujeito + Ver-
bo + Objeto (SVO). Sendo assim, importante, tambm, que o aprendiz saiba
identificar os verbos que indicam os tempos presente e/ou passado, e/ou pro-
babilidade. Durante a leitura crucial que o aluno faa essa constatao para ter
uma compreenso do texto.

Verbos
Present Tense:
Simple Present
Present Continuous
Present Perfect
Past Tense:
Simple Past
Past Perfect
Probability:
Will Would
Shall Should
Can Could
May Might
163

Reiterando, a gramtica no a espinha dorsal de um curso. Ela deve ser


apreendida juntamente com outras estratgias e dentro de um contexto maior
no processo de ensino-aprendizagem da leitura.

10.1. Noes de organizao textual e leitura crtica


Quando falamos em texto compreensvel e bem construdo,
fundamental que se considere sua textualidade, que, segundo Beaugrande
e Dressier (1983), engloba fatores lingusticos e extralingusticos. Estes se
subdividem em sete principais elementos para a constituio do texto e, dentre
os fatores lingusticos, esto a coeso e a coerncia; e dentre os pragmticos
temos a intertextualidade, intencionalidade, aceitabilidade, informatividade e
situacionalidade.
Bechara (2009) afirma que o enunciado no se constri com um amon-
toado de palavras e oraes. Elas se organizam segundo princpios gerais de
dependncia e independncia sinttica e semntica, recobertos por unidades
meldicas e rtmicas que sedimentam esses princpios. As frases devem estar
coesas e coerentes para se que um texto seja formado.
A coeso a manifestao lingustica da coerncia. Esta est ligada
organizao do texto, linearidade, est diretamente ligada possibilidade de
se estabelecer um sentido. Segundo Koch e Travaglia (1989), nenhum dos con-
ceitos encontrados na literatura contm todos os aspectos considerados defini-
dores de coerncia. Segundo esses autores, coerncia seria a possibilidade de
estabelecer, no texto, alguma forma de unidade ou relao. Segundo a mesma
autora, a noo de coerncia deve ser vista como o princpio da interpretabili-
dade do texto.
A coerncia, portanto, resultado de uma construo feita pelos inter-
locutores em uma situao de interao dada pela atuao conjunta de uma
srie de fatores de ordem cognitiva, situacional, sociocultural e interacional (ver
Koch; Travaglia, 1989, 1990).
164

Na elaborao de um texto escrito ou oral imprescindvel que se use


elementos conectivos, que so responsveis pelo sentido do texto. Esses ele-
mentos tornam os textos coerentes.
Coeso a amarrao frase a frase, perodo a perodo, pargrafo a pa-
rgrafo na superfcie do texto. Consideramos como elementos coesivos todas
as palavras e expresses que servem para estabelecer elos, para criar relaes
entre as partes do discurso; por exemplo: assim; dessa forma; entretanto;
portanto; embora; porm etc. Alm de ligarem partes do discurso, estabele-
cem relaes semnticas: causa; finalidade; comparao; adio; contradi-
o, etc. Esses mecanismos coesivos que constituem a orao e a sequncia de
oraes dentro do texto garantem a coerncia textual e estabelecem relaes
de significao.
Os conectivos so chamados de elementos de coeso por conexo, ou
seja, visam juntar duas ou mais ideias, ou informaes, dois ou mais argumentos,
ou dados, etc. H alguns tipos de conectivos: os sequenciadores temporais (at
night, in the early morning), os marcadores espaciais (at home, inside the cinema),
os conectores lgicos (because, besides, firstly), que visam expressar relaes co-
esivas de adio; concluso; causa e consequncia; sntese; contradio; orde-
nao de ideias, argumentos, dados e informaes etc. Conhecer o valor desses
elementos de coeso fundamental para acompanhar o desenvolvimento do
pensamento de um autor.
A referncia contextual um recurso lingustico usado como elemento
de coeso. Essas marcas transacionais servem para evitar a repetio, conectar
ideias, pargrafos e com o intuito de tornar o texto mais coerente e fcil de
ser lido. Assim, em vez de repetir alguma coisa mencionada anteriormente ou
at mesmo o que ser dito, usamos, principalmente, os pronomes (pessoais,
demonstrativos, relativos, interrogativos), ou mesmo palavras sinnimas. Por
exemplo: objective/aim; behave/act; the first/the former; the latter/the last etc.
165

Ilustrando com um exemplo

The idea of evolution (which is gradual change) was not a new one. The
Greeks had thought of it, so had Erasmus Darwin, the grandfather of Charles,
and also the Frenchman, Lamarck. It is one thing to have an idea: we can all of
us guess and sometimes make a lucky guess (Grellet, 1981, p.46).

Os marcadores do discurso so palavras ou expresses tambm bastan-


te importantes usadas para estabelecer ideias contidas em um mesmo pargra-
fo e/ou em outro. Os pronomes, adjetivos e conjunes so usados para evitar
repeties e ligar os elementos da orao ou do pargrafo. necessrio que o
aluno saiba identificar o significado dos conectivos lgicos para compreender
um texto detalhadamente.
Conhecer o valor desses elementos de coeso (principalmente as con-
junes) fundamental para acompanhar o desenvolvimento do pensamento
do autor.

Ilustrando com um exemplo


How to use reference books

There are many kinds of reference books. In the following section we will
confine ourselves mainly to the two most used kinds, dictionaries and encyclo-
pedias. However [contraste], many of the things we will have to say apply to
other kinds of reference books as well.
It is not always realized, yet it is nevertheless [oposio] true, that a good
deal of knowledge is required before [tempo] you can use a reference book
well. Specially, four kinds of knowledge are required. (Adler; Van Doren, 1972,
p.176-177)
166

Observe:

Sequncia (ordem de eventos) + Enumerao


afterwards depois
before antes
lastly por fim, por ltimo
later posteriormente
initially, in the beginning inicialmente, no comeo
first(ly), at first, first of all, in the first place primeiro, primeiramente, em primeiro lugar
second(ly) em segundo lugar
third(ly) em terceiro lugar etc.
one, two, three etc.
and e
now agora
to begin with para comear
thus assim
next em seguida, a seguir
then ento
subsequently em seguida, subsequentemente
(Ver lista completa de conjunes no Apndice 3.)

10.1.1 Estrutura problema-soluo (Hoey, 1979)


Dentre os vrios gneros textuais, o acadmico-cientfico geralmente
apresenta uma introduo, um desenvolvimento e a concluso.
Os textos argumentativos apresentam uma estrutura semntica, ou seja,
um arranjo das informaes, dos significados, que configura o que se denomi-
na estrutura problema-soluo. Vrios linguistas fizeram meno a essa estrutura
depois da dcada de 1950 (Beardsley, 1950; Becker, 1965; Rodgers, 1986; Rod-
gers; Braddock, 1974; Stern, 1977), mas s foi detalhada e desenvolvida como um
aspecto central da Lingustica Textual por Hoey (1979).
A seguir, detalhamos a estrutura textual problema-soluo proposta por
Hoey em 1979.
167

PROBLEM/SOLUTION
Aspectos da estrutura problema-soluo que podem ser identificados por
meio da busca de respostas a perguntas especficas.

Questions to answer
Qual o contexto social em que o problema
Situao
observado? Qual a situao?
Problema Qual o problema focalizado?
O autor prope uma soluo para o problema?
Soluo
Qual a proposta?
O autor prope uma soluo para o problema?
Avaliao
Qual a proposta?

Importante!
Atentar-se para a seleo lexical (vocabulrio) que sinaliza cada um dos
aspectos.

O que a estrutura de Hoey sinaliza que h discursos que se organizam


fortemente em torno da apresentao de um problema e da proposta de uma
soluo, principalmente o gnero acadmico-cientfico.

10.2. O que leitura crtica?


O prprio adjetivo crtica tem uma conotao negativa, mas, em nosso
caso, a leitura crtica refere-se a um processo de tomada de deciso no decorrer
da leitura, um procedimento que implica uma avaliao profunda do texto em
seus aspectos lingusticos e semnticos, do contexto, bem como a percepo e
anlise das inferncias estabelecidas no texto pelo autor (Working paper: leitu-
ra crtica PUC/CEPRIL, 1989, traduo nossa).
Pensar em leitura crtica no Brasil pensar em Paulo Freire. Segundo sua
concepo, a compreenso crtica do ato de ler no se esgota na decodifica-
o pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas implica a percepo
das relaes entre o texto e o contexto, pois linguagem e realidade se prendem
dinamicamente (Freire, 1981).
168

Assim, a anlise textual no se restringe apenas aos aspectos lingusticos,


de organizao textual, est relacionada, tambm, ao contexto social, crenas,
valores, ideologias veiculadas pelo discurso do autor.
Marcuzzo (2004), em seu artigo O papel da leitura crtica no ensino de
ingls como lngua estrangeira apresenta uma lista de questes e oferece al-
gumas sugestes para nortear o ensino da leitura a partir de uma perspectiva
crtica da compilao elaborada por Heberle (2000, p.130-133) com base no que
proposto por autores como Wallace (1992, 1995), Halliday (1994), Kress e Van
Leeuwen (1996), entre outros.
As questes esto divididas em cinco blocos, de acordo com o que se
pretende explorar. Por exemplo, aspectos textuais, contextuais, lxico-gramati-
cais, gramaticais, visuais e sociais de um texto.

I. Questes gerais para a anlise do texto:

1) Quando e onde o texto foi escrito?


2) Por que o texto foi escrito?
3) Do que trata o texto?
4) A quem o texto dirigido? Quem so seus provveis leitores?
5) Como o tpico desenvolvido?
6) Qual o gnero do texto?
7) H elementos interdiscursivos? Por exemplo, elementos de autopro-
moo, discurso governamental/religioso/educacional?

II. Questes lxico-gramaticais:

1) Qual o tipo de vocabulrio predominante no texto? So itens lexicais


formais, tcnicos, informais ou expresses coloquiais?
2) O vocabulrio mais emocional ou tende logicidade e argumentao?
3) H palavras que so significativas ideologicamente?
4) Que metforas so usadas?
5) Quais so os verbos, substantivos e adjetivos que contribuem para pro-
jetar identidades do produtor do texto ou de um grupo especfico de pessoas?
169

6) H uso de pronomes como ns (representando o produtor do texto e


o leitor) ou voc, referindo-se a um grupo social especfico?

III. Questes sobre itens gramaticais:

1) Que tipos de processos verbais so usados (conforme Halliday, 1994)?


So verbos de ao ou aqueles que estabelecem relao, que classificam, ou
que identificam entidades (relacionais)?
2) Qual o tempo verbal mais utilizado?
3) As sentenas esto na voz passiva ou ativa?

IV. Questes sobre elementos visuais


(imagens, figuras, ilustraes e smbolos):

1) Quais so os recursos visuais empregados alm do texto verbal (cores,


smbolos, figuras)?
2) Quais aspectos socioculturais podem ser identificados nas imagens?

V. Questes sobre aspectos sociais:

1) O texto refora ideologias?


2) H sinais de atitudes estereotipadas?

Depois de analisados os aspectos lingusticos, a estrutura, a organizao


do texto e o contexto, temos uma radiografia de sua composio fsica.
Vamos, agora, ler as entrelinhas:

O autor conseguiu explicitar seu(s) objetivo(s)?


Os conceitos apresentados esto definidos e bem explicados?
Para quem o texto foi escrito?
Qual a importncia do assunto?
O texto alcana o que proposto?
O texto apela para uma teoria, ou vrias?
170

Qual o estilo do autor?


Como ele trabalha as ideias principais?
Os argumentos so convincentes?
Os fatos so verdadeiros?
O contedo do texto ajuda no aprofundamento do assunto de interesse?
Quais as partes mais relevantes para voc?
Concorda com isso? Por qu?
Em qual contexto esse texto foi escrito?
Quais os valores, crenas, concepes que esto por trs do texto? O
que est por trs do que foi abordado?
Quais as principais contribuies? E as principais falhas?
Valeu a pena ter lido o texto? Por qu?

Por meio da leitura abrimos horizontes que nos levam a um


desenvolvimento crtico e consciente, e que faz, tambm, com que ajamos como
indivduos crticos, autnomos e independentes. Uma educao libertadora,
transformadora e humana passa obrigatoriamente pela leitura.
171

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Material de apoio

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81,1982,1983,1984,1985,1986,1987,1988.

NOTA: Todos os Resource Packages e Working Papers, do Projeto Nacional de


Ensino de Ingls Instrumental e a Publicao The ESPecialist encontram-se
disponveis em: <www.pucsp.br/pos/lael/cepril>.
Apndice 1
Como planejar um curso de ESP: leitura

Para o planejamento de curso de leitura instrumental, faz-se necessrio


responder a uma srie de questes, tais como:

1. Qual o contexto de ensino?


2. Quem o aluno?
- Levantamento de interesses e de necessidades, de expectativas e de
conhecimento prvio da lngua.
3. Escolha da abordagem, mtodo e procedimentos/tcnicas de ensino
e aprendizagem.
4. Definio dos objetivos do curso a partir de interesses e de necessida-
des dos alunos e do contexto geral da situao de ensino.
5. Elaborao de materiais;
A seleo dos textos;
B seleo e organizao do contedo: sequncia, coerncia, flexibilida-
de, preciso;
- organizao das unidades de ensino;
- organizao dos tpicos de ensino.
183

6. Avaliao.

Entende-se que o planejamento no ensino de lnguas estrangeiras envol-


ve a previso de resultados desejveis, assim como tambm os meios necess-
rios para alcan-los. Assim, para preparar este material seguiu-se Dvor (1968
apud Ramos, 1988), nesta afirmativa: Planejamento o processo que consiste
em preparar um conjunto de decises tendo em vista agir, posteriormente, para
atingir determinados objetivos.
O planejamento implica em decidir sobre:

1. o que se pretende realizar;


2. o que se vai fazer;
3. como se vai fazer;
4. o que analisar e como se deve analisar a situao, a fim de verificar se o
que se pretende ser atingido.

As vantagens do planejamento so:

1. auxiliar na definio dos objetivos;


2. obter maior efetividade no ensino;
3. aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem;
4. propiciar situaes estimulantes para o desenvolvimento das tarefas;
5. racionalizar as atividades;
6. verificar o processo educativo;
7. concretizao na sala de aula;
8. avaliao do curso e da aprendizagem.

Na definio dos objetivos especficos do curso devem-se contemplar os


seguintes aspectos:

Lingusticos
- compreender textos na lngua inglesa.
184

Educacionais
- possibilidade de formao;
- conhecer outras realidades;
- desenvolver a capacidade de observao, de reflexo e iniciativa.

Psicolgicos
- aumentar autoconfiana;
- sentir-se polivalente.

Culturais
- abrir-se para o mundo (estar atento para acontecimentos polticos, eco-
nmicos, influncias culturais, preconceitos etc.);
- conhecimento de outras culturas firmando o conhecimento da prpria
cultura.

Prticos
- contribuir para o xito da vida;
- possibilidade de novos conhecimentos;
- oportunidades profissionais.
(Adaptado de Almeida Filho, 1997, p.39)

As unidades a serem elaboradas podem basear-se em estratgias globais


de aquisio da compreenso e estratgias de aquisio da lngua, em estudo
do lxico (esta abordagem pode ajudar a explicar, legitimar o trabalho sobre o
vocabulrio tcnico a ser estudado) e em diferentes gneros textuais.
Ressalte-se que a gramtica no deve ser a espinha dorsal do curso,
apenas um facilitador da compreenso do texto, ou seja, serve com um meio
e no um fim.
O curso deve expor o aluno a atividades que o levem a refletir sobre o
sentido do texto e, tambm, a focalizar e a analisar a lngua inglesa em situaes
reais de uso.
185

As atividades elaboradas devem ser flexveis e variadas, com os seguintes


tipos de exerccios: perguntas de compreenso direta em portugus, mltipla
escolha, falso ou verdadeiro, correlacionar colunas, completar lacunas, diagra-
mas etc.
Na elaborao das unidades, deve-se preocupar em ver se possvel:

- a relao entre a seleo de materiais e os objetivos pr-estabelecidos;


- material para apoiar a (re)criao de experincias com a lngua alvo (LA);
- contedos que motivassem e criassem condies para desenvolver a
competncia da habilidade de leitura;
- a autenticidade do material.

Quanto aos tpicos escolhidos, a preocupao deve voltar-se para os textos:

- com maior relevncia, mais reais e mais significativos para os alunos;


- que discutam o tema;
- interdisciplinares;
- que beneficiem os alunos com ganho pessoal, profissional, social, edu-
cativo e lingustico.

A ateno deve voltar-se tambm para:

- boa apresentao;
- ilustraes claras e de boa qualidade;

Sugere-se que seja verificado o oferecimento de:

- exerccios comunicativos;
- exerccios sobre estratgias;
- textos relacionados com o contexto acadmico do aluno;
- textos acessveis aos alunos;
- textos variados de forma e estilo;
- textos autnticos;
186

- textos atualizados;
- textos interessantes;
- materiais que sugerissem leituras suplementares.

Quanto gramtica, a ateno dever ser voltada para os materiais que:

- enfatizam a competncia comunicativa no ensino das estruturas;


- contm modelos adequados (no texto) das estruturas a serem ensinadas;
- apresentam exerccios gramaticais variados e interessantes.

Para atender aos objetivos pr-estabelecidos para esse curso, o leitor


orientado a ser ativo, participativo; levado a trabalhar com suas experincias
anteriores e a buscar significados na forma (lay out) do texto. Exige-se que sua
ateno se volte para a organizao do texto, para as informaes lineares re-
conhecendo os dados lingusticos do texto, e para as informaes no lineares;
enfim, guiado a utilizar todas as estratgias para chegar compreenso do
significado do texto.
De acordo com o sistema de ensino brasileiro, o programa est dividido
em dois semestres letivos, sendo que no primeiro semestre trabalham-se os
nveis de compreenso geral dos textos e compreenso de pontos principais,
utilizando estratgias e conhecimentos lingusticos para essa finalidade.
Segue, na sequncia, a explicitao dos contedos do programa.

Contedo programtico:
1 Elaborao da anlise das necessidades (needs analysis) e explicao
dos aspectos psicolingusticos do processo de leitura. Conscientizao:
- identificao das necessidades e objetivos do curso de Ingls Instru-
mental para os estudantes, profissionais e interessados na rea de Cincia da
Informao;
- coleta de informaes (questionrio) sobre as concepes que os alunos
tm a respeito do processo de leitura;
- aplicao de pr-teste para avaliar o nvel de conhecimento dos alunos.
187

2 Competncias de leitura:
- estabelecer objetivos de leitura;
- nveis de compreenso de texto.

Em nvel de compreenso geral e de pontos principais, as estratgias a


serem trabalhadas sero:

A Conscientizao sobre a metodologia do instrumental


- Definio de leitura.
- Objetivos da leitura: Por que lemos?
- Como lemos?
- O que lemos?

3 Estratgias de leitura:

A Predio a partir do lay out do texto, experincia prvia do leitor e


do tema, levantar as informaes sobre o assunto do texto.
B Uso do conhecimento anterior
- uso do conhecimento da estrutura textual;
- uso do conhecimento da estrutura do pargrafo;
- uso do conhecimento de marcadores textuais.
- uso da informao no verbal (dicas tipogrficas etc.)
C Skimming para a compreenso geral do texto. uma estratgia que
significa fazer uma leitura superficial do texto para retirar o sentido geral utili-
zando o ttulo, subttulos, palavras-chave etc. (gist).
D Scanning para buscar dados especficos do texto. uma estratgia
que significa dar uma lida rpida, para buscar uma informao especfica como
uma data, um nome, um nmero telefnico, um conceito, grficos, tabelas, etc.
E Estratgias especficas de vocabulrio
- identificao de cognatos;
- identificao de palavras-chave;
- deduo o uso do contexto;
188

- uso do dicionrio.
F Flexibilidade necessidade ou no de uma leitura linear.
G Seletividade ateno s informaes importantes.

Em nvel de leitura detalhada temos que identificar no texto primeira-


mente:

- Qual a situao?
- Qual o problema?
- Qual a soluo?
- Existe avaliao? Qual?

As estratgias a serem trabalhadas sero:

a) Organizao textual
b) Sequncia cronolgica
c) Funes retricas (narrao, descrio, explicao, definio, argumen-
tao, exemplificao, anunciao, classificao etc.)
d) Conectivos marcadores do discurso
e) Leitura crtica a compreenso e a relao entre palavras e entrelinhas
do texto. No s discutir o assunto, tambm discutir o texto como um todo.

4 Competncias lingusticas

- estrutura e funes do sintagma nominal;


- verbos;
- pronomes;
- conexo (conectivos: conjunes e marcadores do discurso).

5 Noes de organizao retrica do texto

- noes de coeso e coerncia;


189

- elementos de coeso (referncia e conexo);


- a estrutura geral do texto (problema -soluo / recursos de linguagem);
- a estrutura do pargrafo (tpico frasal);
- a funo comunicativa do texto - relao entre emissor e receptor.

As expectativas quanto ao curso. Ao trmino do curso, o aluno dever ser


capaz de:

1 apresentar atitude confiante, ativa e positiva em relao leitura de


textos autnticos em ingls, uma vez que ele dever estar consciente das estra-
tgias que podem ser utilizadas para facilitar tal tarefa;
2 ler textos de interesse geral e de sua rea especfica em ingls, para
obter compreenso geral, compreenso de pontos principais e de detalhes que
sustentam os pontos principais;
3 aplicar as estratgias aprendidas na interao em sala de aula e desen-
volver suas prprias estratgias de leitura;
4 analisar criticamente as informaes que o texto traz e avaliar a quali-
dade do trabalho de produo do texto por parte do autor;
5 ler e obter uma compreenso detalhada na lngua estrangeira numa
rapidez apropriada.

Tendo em vista que o objetivo desse curso levar o aprendiz constru-


o de significado do texto escrito, o material didtico ora apresentado preten-
de desenvolver nos alunos a habilidade da leitura em lngua inglesa mediante a
interao de vrios conhecimentos, tais como, as estratgias de leitura, o conhe-
cimento lingustico, o conhecimento textual e o uso do conhecimento prvio.
Para preparar as unidades de ensino deve ser realizada uma seleo de
textos tanto impressos como na mdia eletrnica com a preocupao de recu-
perar contedos de interesse da rea especfica.
importante selecionar textos autnticos que, segundo Morrow (1997,
p.13), so
190

a stretch of real language, produced by a real speaker or writer for a real audience
and designed to convey a real message of some sort. In other words it is not a made-
up text produced by an imaginary speaker or writer for an imaginary audience and
designed to practice specific language points rather than to convey real information.

O material didtico deve conter unidades e cada uma delas constitui-se


de etapas: apresentao e familiarizao do texto, apresentao de prtica de
estratgia e/ou de aspectos lingusticos e consolidao. Esta consolidao nada
mais do que a recuperao dos aspectos estudados.
A inteno dessas orientaes que possam ser somente um ponto de
partida para os cursos de leitura instrumental pois, como j foi dito, numa po-
ca em que o conhecimento no mais passado ou dado, mas construdo com
os alunos num ambiente mais participativo, no cabem receitas (Bohn, 1988).
Apndice 2
Afixos

Formao de palavras

Prefixos

PREFIXOS SIGNIFICADOS EXEMPLO


IN- INcovenient
IM- IMpossible
IL- ILlegal
IR- Ideia negativa; IRregular
UN- Contrrio; no UNcommon
NON- NONverbal
DIS- DISobedient
DE- DEcentralization
MIS- de maneira errada MISundestand (entender mal)
RE- repetio REproduce
OVER- super; excessivamente OVERdose
UNDER- sub; insuficientemente UNDERdeveloped
EN- tornar; fazer ENsure (sure = seguro, certo; ensure =
assegurar)
OUT- demais; excesso; sobre; (para) fora; OUTgrow (crescer demais)
(para) alm de; =ultra OUTlive (sobreviver)
OUTstanding (destacado, saliente)
192

Sufixos
1) Sufixos que formam substantivos
ADJ./SUBST./
SUFIXOS SUBSTANTIVO
VERBO
-NESS happy (feliz) happiNESS (felicidade)
-DOM free (livre) freeDOM (liberdade)
-SHIP friend (amigo) friendSHIP (amizade)
-HOOD mother (me) motherHOOD (maternidade)
-(I)TY capable (capaz) capabilITY (capacidade)
cruel (cruel) cruelTY (crueldade)
-TH grow (crescer) growTH (crescimento)
-ISM real (real) realISM (realismo)
-MENT move (mover) moveMENT (movimento)
-ANCE, -ENCE accept (aceitar) acceptANCE (aceitao)
exist (existir) existENCE (existncia)
-AGE cover (cobrir) coverAGE (cobertura)
-(EN) CY tend (tender) tendENCY (tendncia)
delicate (delicado) delicaCY (delicadeza)
-AL propose (propor) proposAL (proposta)
-ARY bound boundARY (limite)
-(AT) ION restore (restaurar) restorATION (restaurao)
collect (colecionar) collectION (coleo)
-URE press (pressionar) pressURE (presso)
-Y, -(E) RY deliver (entregar) deliverY (entrega)
brave (bravo) braveRY (bravura)
-ING read (ler) readING (leitura)
-ER, -OR read (ler) readER (leitor)
direct (dirigir) directOR (diretor)
-(I) AN history (histria) historiAN (historiador)
music (msica) musicIAN (msico)
-ANT account (contar) accountANT (contador)
-IST motor (motor) MotorIST (motorista)
-EE employ (empregar) employEE (empregado)
-LET (dimin.) leaf (folha) leafLET (folheto)
-Y (dimin.) dog (co) doggY (cozinho)
-IE (afetivo) doggIE (cozinho)
193

2) Sufixos que formam adjetivos


SUFIXO VERBO / SUBST. ADJETIVO
-ABLE, -IBLE respect (respeitar) respectABLE (respeitvel)
digest (digerir) digestIBLE (digestvel)
-OUS nerve (nervo) nervOUS (nervoso)
-(IC) AL history (histria) historIC (histrico)
period (perodo) period ICAL (peridico)
-ANT, -ENT please (agradar) pleas ANT (agradvel)
differ (diferir) differENT (diferente)
-ARY, -ORY custom (costume) customARY (costumeiro)
contradict (contradizer) contradictORY (contraditrio)
-AL person (pessoa) personAL (pessoal)
-IVE select (selecionar) selectIVE (seletivo)
-ATE affection (afeio) affectionATE (afetuoso)
-Y health (sade) healthY (saudavel)
-LY cost (custo) costLY (custoso, caro)
-EN gold (ouro) goldEN (dourado)
-SOME tire (cansar) tireSOME (cansativo)
-WORTHY (digno de) trust (confiana) trustWORTHY (confivel, digno de
(que vale) confiana)
-FUL care (cuidado) careFUL (cuidadoso)
-LESS care (cuidado) careLESS (descuidado)
-LIKE (parecido com) war (guerra) warLIKE (belicoso)
-ISH (adjt. ptrios) Spain (Espanha) SpainISH (espanhol)
-ISH (tom de cor) green (verde) greenISH (esverdeado)
-ISH (sufixo depreciativo) child (criana) childISH (crianola)

3) Sufixos que formam verbos


SUFIXO SUBST. / ADJT. VERBO
-IZE, ISE author (autor) authorIZE (autorizar)
-(I) FY class (classe) classIFY (classificar)
-(A) TE domestic (domstico) domesticATE (domesticar)
-EN weak (fraco) weakEN (enfraquecer)
194

4) Sufixos que formam advrbios


SUFIXO ADJT. / ADV. / SUBST. ADVRBIO
-LY slow (vagaroso) slowLY (vagarosamente)
-WARDS (sentido, out (fora) outWARDS (para fora)
-WISE direo) clock (relgio) clockWISE (sentido horrio)

Observaes:
1) Os sufixos ING (particpio presente) e ED (particpio passado) tam-
bm formam adjetivos a partir de verbos:

In order to interest my students in English grammar, I always try to give


them interesting explanations to keep them interested.

2) Muitos outros prefixos gregos e latinos so tambm frequentes em


ingls, por exemplo:

ANTI-, INTER-, AUTO-, SEMI-, HYPO-, HYPER-, SUB-, SUPER-, TRANS-, UNI-,
BI-, MULTI-, BIO-, MACRO-, MICRO-, INTER-, INTRA-, PRE-, POS- etc.

Obs.: Todos os sufixos acima so derivados do latim ou do grego, so


usados na formao de palavras em portugus, facilitando nossa compreenso.
Apndice 3
Conectivos lgicos ou marcadores textuais

Os conetivos lgicos estabelecem relaes entre as ideias contidas em


um mesmo pargrafo e outro. Conhecer o valor desses elementos de coeso
fundamental para acompanhar o desenvolvimento do pensamento do autor. A
seguir, encontram-se os conetivos mais frequentes e suas funes.

1. Adio
also tambm
and e
as well as bem como
besides, apart from alm de
both and tanto quanto
in addition (to) alm de
moreover, furthermore alm disso, alm do mais
not only but also no s mas tambm
not only but as well no s mas tambm
too tambm
196

2. Contraste
but, however, nevertheless, nonetheless, yet, still mas, entretanto, contudo, todavia
except (for), excluding exceto, exceo de
instead (of), rather than em vez de
on the other hand por outro lado
or else, otherwise, on the contrary seno, do contrrio
unlike ao contrrio de
whereas ao passo que
while enquanto

3. Concesso
although, though, even though embora
even if mesmo se, ainda que
despite a despeito de, apesar de
in spite of apesar de

4. Exemplificao/ilustrao/explicao
for example, for instance por exemplo (e.g.)
in other words em outras palavras
namely a saber
such as (such as) tais como
that is (to say) isto (i.e.)

5. Comparao
as, like como
as as to quanto
less than menos que
more (-er) than mais do que
not so as no to como/quanto
likewise, in the same way, in like manner, similarly, da mesma maneira, do mesmo modo, similarmente.
correspondingly
197

6. Alternativa
instead of em vez de
either or ou ou
or ou
nor nem
neither nor nem nem
whether or se ou
as an alternative como uma alternativa

7. Finalidade
in order to a fim de
for the purpose of com o propsito de
in such a way as to de tal modo a
so as (to) a fim de
so that, in order that a fim de que
to para

8. Causa/razo
as porque, como
because (of) porque, por causa de
due to, owing to devido a
for pois (precedido por vrgula)
for this reason / for that reason por esta / essa razo
on account of por causa de, por motivo de
since j que, visto que, desde que

9. Consequncia/resultado
as a result, consequently, accordingly como resultado, consequentemente, assim
hence da, donde
so ento, portanto
so that to que
such that tal que
therefore portanto
then ento
thus assim
198

10. Condio
as long as, so long as contanto que
if se
in case caso, no caso de
on condition that sob a condio de que
provided that contanto que, desde que
unless a menos que

11. Sequncia (ordem de eventos) + enumerao


afterwards depois
before antes
lastly por fim, por ltimo
later posteriormente
initially, in the beginning inicialmente, no comeo
first(ly), at first, first of all, in the first place primeiro, primeiramente, em primeiro lugar
second(ly) em segundo lugar
third(ly) em terceiro lugar ... etc.
one , two , three etc.
and e
now agora
to begin with para comear
thus assim
next em seguida, a seguir
then ento
subsequently em seguida, subsequentemente

12. Resumo/concluso
after all afinal, finalmente
and so on / and so forth e assim por diante
finally finalmente
in short, in brief, shortly, in a word em resumo, resumidamente
on the whole de modo geral
to conclude / in conclusion para concluir, em concluso
to sum up / summing up / summarizing para resumir, resumindo
in a word em uma palavra
199

13. Hiptese/incerteza (probabilidade/possibilidade)


(be) likely provavelmente
perhaps, maybe talvez
possibly possivelmente
probably provavelmente

14. Referncia
according to, in accordance with conforme, de acordo com
as for / as to quanto a, no que diz respeito a
in regard to, with regard to quanto a, a respeito de
in regard to, with regard to quanto a, concernente a
the former o primeiro mencionado
the latter o ltimo mencionado
with reference to com referncia a

15. Gradao
as medida que
the more the more quanto mais (tanto) mais
the less the less quanto menos (tanto) menos
the more the less quanto mais (tanto) menos
the less the more quanto menos (tanto) mais
200

16. nfase
actually na verdade
above all sobretudo, acima de tudo
at all de modo nenhum, absolutamente (em negativas)
completely, entirely completamente, inteiramente
especially especialmente
exactly, precisely exatamente, precisamente
even at (mesmo)
extremely extremamente
fully, totally, wholly totalmente completamente
highly altamente
indeed, certainly, surely mesmo, certamente, seguramente
in fact, as a matter of fact de fato
in particular, particularly em particular, particularmente
obviously obviamente
of course claro
perfectly perfeitamente
really realmente
undoubtedly, unquestionably sem dvida
201

Parte IV

Escrita
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (Unesp) (2010). Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na
rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos
seguintes temas: teletandem, novas tecnologias, formao de professores, lngua inglesa
como lngua estrangeira e ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

Maria do Rosrio Gomes Lima da Silva


Doutora em Letras pela Unesp. Atualmente professora assistente da Unesp. Tem
experincia na rea de Letras, com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando
principalmente nos seguintes temas: lngua inglesa, ensino-aprendizagem, traduo,
estudos da linguagem, lingustica.
202

Captulo 11
Escrita: produto e processo

A
escrita no considerada uma tarefa fcil. Segundo Richards (1990),
aprender a escrever, tanto em lngua materna quanto em segunda ln-
gua, uma das tarefas mais difceis para um aprendiz. Podemos afirmar
que a maioria de ns j passou por incertezas, frustraes e medos ao produzir
uma mensagem ou elaborar uma ideia na modalidade escrita da lngua. pos-
svel identificar rduos esforos na busca por palavras apropriadas, por uma se-
quncia mais adequada, um contedo significativo, pela clareza ao se expressar,
pelo uso correto da lngua ou um formato adequado.
Na maioria das vezes, nossa experincia com a modalidade escrita da
lngua, tanto materna quanto estrangeira, pode ser classificada como no pra-
zerosa. Isso porque a nfase na produo textual em si ainda se encontra forte-
mente incrustada em nossa sociedade. Historicamente encontramos justificati-
va para tal fato.
No passado, a escrita era considerada uma organizao de estruturas lin-
gusticas justificando o foco de interesse dos linguistas na sentena (Brasil, 1998).
A partir de pesquisas realizadas, notou-se que, muito mais que um simples
agrupamento sinttico, o texto uma unidade de informao, permeado por
funes comunicativas. Assim, considerando a perspectiva funcional da lingua-
203

gem, podemos destacar o modelo de Flower e Hayes (1977), que enfatiza a na-
tureza cognitiva da escrita, e as ideias de Grabe e Kaplan (1997), que defendem
a natureza social no processo. Assim, esses estudos desencadearam mudanas
e, a escrita, antes percebida como produto, passa a ser vista como processo, da
podermos pensar em um processo de escritura.
De acordo com Moura (2008), a partir da leitura de Grabe e Kaplan (1997),
a discusso sobre o papel da escrita como produto ou processo foi considerada
controversa nos anos oitenta, o que contribuiu para o desenvolvimento de pes-
quisas sobre produo de textos no ensino universitrio americano.
Para essa autora, dentre as mudanas notadas no paradigma do processo
de ensino/aprendizagem da escrita, esto o surgimento de abordagens proces-
suais que estimulam a autodescoberta; a escrita sobre tpicos importantes ou
interessantes para o autor; a necessidade de planejamento do texto baseado no
propsito que se quer atingir (Moura, 2008) e rompem com procedimentos do
ensino tradicional como, por exemplo:

1. a produo de uma nica verso do texto, feita de forma linear, sem


reescrita, seguindo-se as etapas de: esboo do contedo a ser escrito,
redao do texto e, finalmente, sua edio;

2. a crena de que cada aluno devia trabalhar sozinho com a participao


apenas do professor para esclarecimentos ou correo;

3. instrues simplistas sobre a organizao do texto, alm da nfase no


conhecimento gramatical, como se apenas esses tipos de informao
bastassem para o bem redigir.

4. atividades de pr-escrita e produo de muitas verses do mesmo tex-


to obtendo-se sugestes e comentrios sobre cada um dos escritos;

5. uma variedade de comentrios feitos por leitores, num contexto real


de comunicao escrita, sejam eles os colegas, pequenos grupos e/ou o
professor;
204

6. a expresso das ideias pessoais e da informao exposta no contedo


como mais importantes do que o uso adequado de vocbulos e a obe-
dincia s regras gramaticais;

7. a ideia de que o processo da escrita no linear e sim recursivo, poden-


do as tarefas serem repetidas diversas vezes. (Moura, 2008)

Assim, em consonncia com a perspectiva de escrita como processo, en-


focamos as prticas de leitura e escrita, o ensino da escrita e a escrita no mundo
virtual.

11.1. Prticas de leitura e escrita


J sabemos que as prticas de leitura e escrita vo alm da codificao/
decodificao de formas lingusticas, pois abrangem processos mais comple-
xos, abordando dimenses sociais, culturais, cognitivas, interacionais. Conforme
afirma Speroni (2010):

A prtica da leitura um processo que transcende a uma decodificao do


cdigo escrito da lngua. Em outras palavras, o ato de ler conduz a estruturas
diferenciadas e organizao lexical que provm do contexto e est diretamente
relacionada com contexto pelo qual a mensagem se torna significante em dado
momento para os indivduos que a ela tem contato.
A autora ainda acrescenta que:

Ao compreendermos todo processo que demanda o ato de ler e sua signifi-


cncia nos diferentes contextos histricos podemos lanar ancoras a compre-
enso da amplitude desse ato para prticas educacionais da atualidade. Assim
considerando no mais a leitura e escrita como processo de privilgio de uma
minoria que detm o poder, mas sim como direito de todos os sujeitos indistin-
tamente. As prticas educacionais da atualidade devem proporcionar aos edu-
candos meios eficazes para que se tornem agentes construtores de suas apren-
dizagens, enfim, conduzi-los a descobrir na leitura um novo mundo repleto de
significaes antes nunca descobertas. (Speroni, 2010)
205

Dessa maneira, a partir da perspectiva que envolve a funo social da


leitura, encontramos um denominador comum para embasar nossas prticas
educacionais referentes compreenso e produo escrita.
De acordo com Kleiman (2000), o conhecimento prvio dos alunos con-
cernente ao assunto tratado deve ser considerado e contextualizado nas pro-
postas de trabalho. Ao professor atribuda a funo de familiarizar seus alunos
com a lngua escrita, propiciando uma relao positiva frente s atividades.
Ao produzir um texto escrito, conveniente que se faa um exerccio
mental de pr-escrita, a fim de coletar ideias para ento escrever um rascunho,
revis-lo e, talvez, refazer todo esse ciclo antes de finalizar o texto. No processo
de escrita, h etapas que devem ser seguidas, e esse processo implica em ir e vir
vrias vezes. Portanto, a escrita deve ser entendida como um processo recursivo
ou no linear.

11.2. A escrita no mundo virtual


Lets Reflect:
Think about situations in which your students produce/ or can produce
writing in English in a virtual environment.

A pesquisa na aquisio de segunda lngua (Krashen, 1988) sugere a ne-


cessidade do insumo compreensvel para que a aprendizagem se efetive. Assim
sendo, ao professor de lnguas cabem algumas importantes funes. Para Tren-
tim (2001), de acordo com a teoria de Krashen, o professor exerceria trs papis
centrais: primeiro, o professor a principal fonte de insumo da lngua alvo, assim
sendo, ele deve produzir um fluxo constante de linguagem e ao mesmo tempo,
pistas que auxiliem os alunos na interpretao do insumo. Em segundo lugar,
cabe ao professor criar uma atmosfera favorvel, que seja interessante e ami-
gvel, a fim de se obter um baixo filtro afetivo. O assunto da aula deve ser de
interesse dos alunos e os erros no devem ser corrigidos. E, por fim, o professor
deve escolher e dirigir uma grande variedade de atividades de sala de aula, en-
volvendo diversos grupos, contedo e contextos.
206

A escolha e adoo dos materiais deve envolver professores e alunos, ten-


do em vista seus interesses e necessidades.
Richards e Rodgers (2001) apontam outros papis a serem desempenha-
dos pelo professor, como o de facilitador do processo comunicativo entre todos
os participantes na sala de aula, e as vrias atividades e textos, e o de um parti-
cipante independente dentro do grupo de ensino-aprendizagem.
Enquanto a ansiedade, a baixa confiana e a falta de motivao podem
impedir a aprendizagem agindo como filtros afetivos que bloqueiam a compre-
enso e a aprendizagem (Krashen, 1988), a tecnologia pode auxiliar professores
a criar um ambiente afetivo que apoie e facilite o ensino/aprendizagem.
Assim, professores de lnguas buscam materiais e experincias para con-
solidar conhecimento e promover o uso das habilidades na lngua alvo. Para
Krashen (1988), as atividades de sala de aula sempre devem enfocar tpicos
que so interessantes e relevantes para os alunos e os encorajar a expressarem
suas ideias, opinies, desejos, emoes e sentimentos. O professor deve propor-
cionar um ambiente que conduza aquisio baixo nvel de ansiedade, boa
harmonia com o professor, relacionamento amigvel com outros alunos , pois,
de outra maneira, a aquisio no se realizar.
Quando enfatizamos a prtica da modalidade escrita da lngua e as tec-
nologias de comunicao e informao (TIC) com um objetivo comunicativo
real, novas oportunidades de ensino so promovidas, como: gerar ideias, es-
truturar informaes, reformular e fazer reviso daquilo que foi escrito. Ao uti-
lizar algo que seja relevante para aprendizes, a prtica da escrita no mais
considerada uma atividade desconexa. Se a escrita vista como uma maneira
valiosa de praticar a lngua, ela desempenhar um papel positivo no processo
de aprendizagem como um todo. Se chamamos a ateno dos aprendizes para
o papel e valor da prtica e apontamos propsitos diferentes que ela apresenta
em termos comunicativos e de prtica de lngua, ajudamos a projetar uma
imagem mais positiva da escrita.
207

Vrios trabalhos que enfocam o uso das tecnologias, CMC1 (Comunica-


o mediada pelo computador) ou CALL2 (Aprendizagem de lnguas assistida por
computador) e o ensino de LEs podem ser destacados em cenrio nacional e
mundial. Esses ilustram histrias de sucesso, barreiras, benefcios e recompen-
sas, o que refora sua importncia nos dias atuais (Pederson, 1987; Chapelle,
1998; Salaberry, 1996, 2001; Celani; Collins, 2005; Warschauer, 1996, 1997a, 1997b,
2001, 2004, 2005; Braga; Costa, 2000; Lee, 2000; Paiva, 2001a, 2001b, 2005; Luzn
Marco, 2002; Herring, 2002; Garcia, 2003; Bacal, 2003; Braga, 2004; Paiva; Ro-
drigues Junior, 2004; Souza, 2000, 2003, 2007; Leffa, 2006; Thorne; Black, 2007,
Telles, 2009).
Conclumos que as TIC podem permitir que um carter mais real e signifi-
cativo envolva as prticas educacionais de escrita at ento presenciadas.

1 CMC Computer Mediated Communication.

2 CALL Computer Assisted Language Learning.


208

Captulo 12
Ensino/aprendizagem da escrita
em lngua estrangeira

O
processo de ensino e aprendizagem de lnguas tem gerado interesse
e preocupaes. Aprender ou ensinar uma lngua j se equiparou
memorizao de regras e listas de vocabulrio. Contudo, os anseios
dos aprendizes e a insatisfao dos professores tm inspirado aes pedag-
gicas que valorizam tanto o indivduo quanto as formas. Os contedos grama-
ticais nas aulas de lngua estrangeira so de grande importncia desde que
esclarecidos seus propsitos, ou seja, eles devem ser expostos aos aprendizes
dentro de situaes reais de uso da lngua.
irrefutvel a necessidade do conhecimento da lngua inglesa para a
comunicao nos dias atuais. A comunicao deve abranger o aspecto intera-
cional envolvendo as modalidades oral e escrita. Esta necessidade se justifica,
principalmente, pela grande volume de informaes e conhecimentos que cir-
culam nos meios de comunicao.
Algumas propostas educacionais tm sido elaboradas visando promover
um crescimento intelectual e emocional ao indivduo e criar melhores oportuni-
dades aos aprendizes. Reconhecemos que o processo de ensino/aprendizagem
da modalidade escrita da lngua deve buscar bases eficientes, significativas e
criativas. J em 1904, Jespersen defendia que a lngua deveria ser tratada como
algo vivo, e o mtodo de ensino deveria ser to elstico e adaptvel quanto a
209

vida. Sendo assim, ela no deveria ser um fim em si, mas um caminho para a
comunicao.
A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve maximizar as possibi-
lidades de comunicao e socializao do aprendiz. Widdowson (1991) afirma
que o fim ltimo da aprendizagem de lnguas a aquisio de competncia
comunicativa para interpretar, seja isso manifestado com visibilidade na con-
versa ou correspondncia, seja como uma atividade psicolgica subjacente s
habilidades de dizer, ouvir, escrever e ler.
Como educadores, necessrio reconhecer que aprender/ensinar uma
lngua um processo que ultrapassa o domnio de um sistema de signos que
comportam significados culturais. Sob essa tica, aprender uma nova lngua
est relacionado a aprender a interpretar a realidade com outros olhos, atra-
vs da insero do aprendiz num universo de prticas culturais. O ensino e a
aprendizagem da escrita em uma nova lngua deveria ir alm da codificao/
decodificao de informaes e abranger horizontes muito maiores. Segundo
Almeida Filho (1993, p.15),

o aprender uma lngua [...] aprender a significar nessa nova lngua e isso im-
plica entrar em relaes com outros numa busca de experincias profundas,
vlidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreenses e mo-
bilizadoras para aes subsequentes.

O autor ainda afirma que a nova lngua precisa ser desestrangeirizada


para e na comunidade. Assim, cabe ao professor fornecer condies adequa-
das para que o aprendiz interaja na nova lngua, desestrangeirizando-a pouco a
pouco por meio de uma abordagem comunicativa, com atividades interativas
e tarefas relevantes, propiciando espao para que o aluno seja coparticipante e
corresponsvel pelo processo.
Abordaremos, em seguida, algumas questes com o intuito de auxiliar os
professores de lngua inglesa. Enfocaremos a compreenso, as diferenas entre
a lngua inglesa e a lngua materna (portugus), a criatividade e estratgias no
processo de ensino/ aprendizagem da escrita visando capacitar o aprendiz a
interagir com competncia, segurana e motivao.
210

12.1. O ensino da escrita e a lngua inglesa


As aes pedaggicas que enfatizam a forma e desvalorizam os aspectos
interacionais, culturais e sociais ainda podem ser percebidas em muitos contex-
tos escolares.
A partir dos termos forma e uso (Widdowson, 1991) e competncia e de-
sempenho (Chomsky, 1986), podemos perceber que o conhecimento lingustico
das formas gramaticais (forma) no garante um domnio da lngua que se mani-
festa pelo uso (comunicativo). Widdowson (1991) define forma como sendo um
aspecto do desempenho, aquele que evidencia o domnio do conhecimento
das regras; e uso como outro aspecto do desempenho que explicita a capaci-
dade de uso do conhecimento de regras lingusticas para a comunicao efi-
caz. Se, como mencionamos anteriormente, escrever no uma simples tarefa
de agrupar palavras ou ideias, preciso ter em mente que cabe ao professor
encontrar maneiras para desmitificar o processo e proporcionar oportunidades
relevantes e motivadoras para a prtica da escrita a fim de que transponham
barreiras e concepes prvias do processo de escrever. Para Grabe e Kaplan
(1996, p.422-423):

O ensino da escrita separado e distinto do ensino da preciso sinttica


e do ensino de vrias convenes textuais (como ortografia, pontuao);

A aprendizagem da escrita mais propensa a ser bem sucedida em con-


dies nas quais os prprios alunos se mostram desejosos a comunicar
mensagens reais a audincias reais;

A aprendizagem da escrita mais propensa a ser bem sucedida em


condies nas quais assistncia extensiva oferecida ao aprendiz antes
do texto, em condies nas quais h envolvimento de parceiros nas
etapas preparatrias para a escrita, e em condies nas quais h auxlio
do professor.
211

Em vrios momentos, os alunos se deparam com propostas de escrita


desengajadas de suas realidades que, ao contrrio de fomentar a criatividade e
a motivao, pautam-se no exerccio de formas e normas. Isso se d pela nfase
no produto e no no processo que traria grandes contribuies ao processo de
aprendizagem.
Considerando a funo primordial da escrita, conceitos como interao e
interlocuo a distncia (Osakabe, 1982) so anulados quando a artificialidade
permeia o processo. Quando, por exemplo, em uma proposta de produo
textual, o aluno sabe que seu interlocutor ser o professor como representao
do sistema escolar e sabe, tambm, que sua produo ser avaliada em uma
escala de 0 a 10.
A maioria dos fatos comentados envolve a aprendizagem da lngua
materna, entretanto, o mesmo ocorre no ensino de LE. Nota-se que alunos e
professores incorporam e adotam o mesmo procedimento e atitude frente ao
ensino de modalidade escrita da lngua estrangeira. possvel afirmar que essa
postura, j saturada, no atende s necessidades dos aprendizes e nem dos
educadores no que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem de uma
LE, deixando de promover espaos e atividades reais de uso de lngua na mo-
dalidade escrita.
De acordo com Lopes (2003), nos ltimos anos, as prticas voltadas para
o ensino da escrita buscam abarcar as dimenses comunicativas dos processos
de aprendizagem e desenvolvimento da produo escrita e, tambm, as diver-
sas formas de manifestao da linguagem escrita no cotidiano das atividades
individuais, coletivas e institucionais que so caractersticas na sociedade con-
tempornea.
O autor declara, ainda, que as mudanas mais marcantes no ensino da es-
crita, dizem respeito ao deslocamento do foco do produto final da escrita para
os processos que permeiam a atividade. O que implica no reconhecimento de
que o ato de escrever constitudo por um processo recursivo e no linear,
composto de estgios ou etapas interligadas e interdependentes e na valori-
zao de estratgias, procedimentos e atividades escritas que contemplem as
diversas fases do processo. Tambm, h a preocupao em relevar os compo-
212

nentes sociais e interacionais do ato de escrever, no que concerne s relaes


entre escritor, texto e leitor.
O referido autor nos oferece um riqussimo estudo sobre o ensino/ apren-
dizagem da modalidade escrita no ensino de lngua inglesa no contexto brasi-
leiro, ou seja, para alunos falantes de lngua portuguesa como lngua materna.
notvel um interesse crescente a respeito do assunto, visto que gera inquie-
tao para professores e aprendizes frente tarefa laboriosa que ensinar e/ou
aprender a manifestar ideias no cdigo escrito de uma lngua, especialmente
sendo esta uma lngua estrangeira. Identificamos nas pesquisas de Lopes (2003)
e Garcia (2003), o desejo de buscar solues e respostas para uma prtica edu-
cacional satisfatria para o ensino da escrita em lngua inglesa.
A escrita est presente nas situaes mnimas da nossa vida diria, pas-
sando, por muitas vezes, desapercebida. Seu domnio pode incluir ou excluir
indivduos em ocasies variadas. Compartilhamos da afirmao de Kleiman
(1995) de que o domnio de outros usos e funes da escrita significa, efetiva-
mente, o acesso a outros mundos, pblicos e instituies, como o da mdia, da
burocracia, da tecnologia, e, atravs deles, a possibilidade de acesso ao poder.
A autora observa, tambm, que os estudos sobre o letramento nos dias atuais
enfatizam o efeito potencializador, ou conferidor de poder, do mesmo. Estes
estudos seguem o caminho traado por Paulo Freire h mais de trinta anos.
Segundo Kato (1986), a modalidade escrita prestigiada pela sociedade como
um dos instrumentos de comunicao.
Britton (1983) afirma que, at mesmo antes de Aristteles, os tericos e
professores estavam interessados em analisar o processo da produo do dis-
curso, assim como, seus produtos, a fim de, inicialmente, formular uma srie de
regras para guiar aqueles que estavam aprendendo o ofcio.
De acordo com Grabe e Kaplan (1996), a histria do letramento ocidental
se inicia com o uso da escrita para registrar eventos, tradies e transaes por
especialistas que eram capazes de fazer tradues orais do que fosse necess-
rio para o povo. O povo era privado do letramento, porm, o poder do clero
estava diretamente relacionado s habilidades de leitura e escrita. Observa-se
que as instituies religiosas desempenharam um papel crtico na histria do
letramento ocidental.
213

A partir do sculo XVI, com a evoluo do protestantismo, a capacidade


de ler e escrever tornou-se necessria devido difuso das ideias de que a sal-
vao individual seria alcanada pelo acesso direto aos evangelhos da Bblia. O
trabalho missionrio incentivou o letramento, pois defendia a traduo da Bblia
e o ensino das lnguas dos missionrios. A ascenso do letramento entre o povo
emergiu no final do sculo XVIII, principalmente na Inglaterra, Frana e Estados
Unidos.
De acordo com Gnerre (1991 apud Lopes, 2003), a difuso da escrita e da
educao bsica, a partir do final da Segunda Guerra Mundial, pode ser consi-
derada resultado de um contnuo processo de urbanizao e expanso tecno-
lgica, promovido por novas condies econmicas e polticas. , assim, apon-
tada como uma das principais razes para o estabelecimento de um campo de
pesquisa sobre a escrita e seu ensino.
Grabe e Kaplan (1996) consideram que a Lingustica Aplicada tem tratado
de questes relativas ao desenvolvimento das habilidades de escrita durante,
pelo menos, os ltimos 50 anos, e o tem feito de forma bastante apropriada.
Dessa maneira, no domnio da Lingustica Aplicada estaria a concepo de
tentar propor e solucionar questes concernentes ao uso da linguagem em
situaes reais.
O ensino de escrita em lngua materna e em lngua estrangeira apresen-
tam diferenas significativas, embora as pesquisas concernentes LE apresen-
tem tendncias a seguir os passos das pesquisas conduzidas em lngua materna
(LM), em aspectos metodolgicos e em questes diversas. Para Freedman et al.
(1983), no contexto da segunda lngua, aprender a escrever envolve as dificul-
dades presentes em escrever na lngua materna, acrescidas das complexidades
inerentes em tentar dominar uma segunda lngua. Kroll (1990) reconhece que
os professores precisam de um entendimento de todas as facetas deste com-
plexo campo da escrita, para, posteriormente, filtrar tal entendimento sob um
prisma que possa refletir como o fator de usar um cdigo no nativo afeta o
desempenho na segunda lngua. Grabe e Kaplan (1996) consideram que muitas
das questes tericas concernentes ao contexto do ensino da escrita em LM
tm reflexos diretos no contexto do ensino da escrita em LEs e que pesquisas
214

sobre o ensino da escrita em lnguas estrangeiras, por sua vez, realam as dife-
renas entre as duas situaes de aprendizagem.
Concordamos com Lopes (2003) quando afirma que o ensino da escrita
em ingls como LE espelha-se diretamente nas pesquisas e pressupostos teri-
cos provenientes do contexto do ensino da escrita em ingls como lngua ma-
terna e, por outro lado, est fundamentado em perspectivas tericas subjacen-
tes s concepes de linguagem, lngua estrangeira, ensino e aprendizagem
de lnguas, que orientam as prticas educacionais no contexto mais amplo do
ensino de lnguas estrangeiras.

12.2. Estratgias para escrita em lngua inglesa


H vrias estratgias para se levantar ideias sobre um tema a ser escrito.
Uma delas a formulao de perguntas. A partir do tpico a ser escrito faa
uma srie de perguntas que venham mente aleatoriamente, usando prono-
mes interrogativos por que, quem, que, quando, onde, como. Voc pode, en-
to, desenvolver seu texto a partir de algumas dessas perguntas que podem ser
exploradas de forma mais contundente.

Schtz (2009) d algumas sugestes para a produo escrita em ingls.

1. Organize suas ideias em itens, faa um outline.


2. Certifique-se de que cada orao tenha um sujeito e que o sujeito esteja
antes do verbo.
3. Use frases curtas.
4. Seja breve e evite o uso de palavras desnecessrias.
5. Seja objetivo; apresente fatos em vez de opinies.
6. Cuidado com o uso de voz passiva.
7. Mantenha uma conexo lgica entre as frases fazendo uso correto de Words
of Transition.

Para facilitar e enriquecer sua produo de texto acesse este site. Nele,
voc encontrar uma lista bastante completa de conectivos que servem para
215

que as ideias do texto no fiquem jogadas ou ilhadas. De acordo com Schtz


(2010), se usados de forma correta conferem solidez ao argumento e conse-
quentemente elegncia ao texto.
Dicas de escrita so sempre bem-vindas e ajudam o escritor a no se per-
der na produo textual. Veja como o quadro a seguir pode ajud-lo a melhorar
sua escrita:

WRITING TIPS
Who are the readers?
AUDIENCE What are their background knowledge?
Will they be interested?
To inform?
PURPOSE To entertain?
To persuade?
How to group them?
ORGANIZING IDEAS What is the focus and purpose of each paragraph?
Order of ideas
with a question. (Do you know?)
with a personal story. (When I was )
BEGINNING with an interesting quote.
with a description.
with an interesting fact.
repeat the main idea ?
END end with recommendation?
a quote at the end?
ideas
REVISING spelling
organization
Quadro adaptado (Lee, Brockman, Dary, 2000).
216

12.3. Paradigmas da escrita

What is written without effort is read without pleasure.


Samuel Johnson

A viso simplista e errnea da linguagem como conjunto de regras ain-


da pode ser notada em muitos ambientes de ensino e aprendizagem. Nunan
(1989) afirma que a linguagem pode ser encarada como um recurso dinmico
para gerar significados. Assim, alm de conhecimento, temos a noo de habi-
lidade.
Devemos, dessa forma, dentro do contexto da aprendizagem, fazer dis-
tino entre o aprender as regras e o aprender a us-las. Para Hymes (apud Ca-
nale; Swain, 1980) h regras gramaticais que seriam inteis sem as regras de uso
da lngua. Canale e Swain (1980) reconhecem que h regras de uso da lngua
que seriam inteis sem as regras gramaticais. As regras gramaticais auxiliaro na
codificao da mensagem, todavia, importante que tenhamos a capacidade
de utiliz-las de forma eficiente e apropriada para a comunicao. Widdowson
(1991) observa que, quando adquirimos uma lngua, no aprendemos unica-
mente como compreender frases corretas como unidades lingusticas isoladas
de uso ocasional; aprendemos, tambm, como usar adequadamente as frases
buscando um efeito comunicativo.
Lopes (2003) identifica trs paradigmas de ensino de escrita que orien-
tam as prticas pedaggicas nos processos de ensinar ingls como segunda
lngua/lngua estrangeira. Tais prticas estariam incorporadas no planejamen-
to dos cursos de lnguas, nos livros didticos, nos procedimentos de avaliao,
nas expectativas institucionais e nas atitudes e posturas dos professores e alu-
nos. Ressaltamos que os paradigmas contemplam o ato de escrever a partir de
perspectivas distintas e complementares. O autor, baseando-se em Silva (1990),
Grabe e Kaplan (1996) e Johns (1997), sintetiza as caractersticas principais como
mostramos no quadro seguinte (Lopes, 2003, p.81).
217

Paradigmas de ensino de escrita

Paradigma tradicional
escrita como produto
foco nos aspectos formais do texto
imitao de modelos baseados em padres estabelecidos pela tradio
escolar
escrita como consolidao de conhecimentos gramaticais, til para de-
veres de casa e procedimentos de avaliao
fundamentado na herana retrica e nos estudos lingusticos de cunho
estruturalista

Paradigma Processual
escrita como processo cognitivo de produo de significados
foco nos processos de composio do texto, entendidos como procedi-
mentos inter-relacionados e simultneos
o texto como resultado da criao e organizao de ideias e da redao
de diversos rascunhos intermediados por revises
valorizao da fluncia e expressividade
fundamentado em estudos na rea da psicologia cognitivista e em pes-
quisas de cunho etnogrfico
218

Paradigma Sociointeracionista
a escrita como atividade socialmente contextualizada
foco no processo de interao entre o escritor e o pblico leitor ao qual
seu texto dirigido
relevncia do contexto sociocultural e da situao comunicativa na defi-
nio dos propsitos da produo da escrita
o contedo informacional do texto organizado tendo em vista as espe-
cificaes do contexto social no qual eventualmente circula e as expecta-
tivas de seus provveis leitores
fundamentado no conceito de gneros do discurso e na noo de comu-
nidade discursiva

Fonte: Lopes (2003).

A partir dos paradigmas apresentados, podemos dizer que participamos


da opinio de Lopes (2003, p.89) quando afirma que:

Entendemos que o ensino da escrita em lngua estrangeira, dentro de um pro-


grama orientado por uma abordagem de cunho comunicativo, requer a con-
juno das perspectivas tradicional, processual e sociointeracionista, de modo a
proporcionar ao aluno uma prtica da escrita que contemple a inter-relao das
dimenses lingusticas/formais, processuais/estratgicas e interacionais/socio-
culturais, envolvidas no ato de escrever, conforme sugere Johns (1997, p.17-19).

Para Almeida Filho (1993), uma das caractersticas mais marcantes da abor-
dagem comunicativa a viso da lngua como instrumento de comunicao,
tendo o foco no sentido, no significado e na interao propositada entre os su-
jeitos que esto aprendendo uma nova lngua. Lee e Van Patten (1995) definem
comunicao como a interpretao, expresso e negociao de significados,
tanto dentro quanto fora da sala de aula. Dessa forma, no podemos perder de
vista a nfase maior na produo de significados em detrimento da estrutura
219

gramatical. Entendemos que o estudo das normas e formas deva ocorrer den-
tro de um contexto apropriado.
preciso considerar, no processo de ensino/aprendizagem de lnguas es-
trangeiras, alm do uso da lngua para comunicao, que estamos diante de
uma nova lngua com uma organizao prpria e um sistema, muitas vezes,
diferente de nossa lngua materna. Firmando-se neste princpio, educadores e
aprendizes devem estar conscientes para evitar maiores dificuldades ou trans-
tornos ao adentrar no universo da lngua estrangeira estudada.
Schtz (2007), em seu texto Traduo mental a receita que no d certo,
define a traduo mental como uma forma de interferncia da lngua materna
na lngua alvo . O autor alerta para o nvel de contraste acentuado entre a ln-
gua portuguesa e a lngua inglesa, sendo necessria uma reaprendizagem na
estruturao do pensamento em ingls. Segundo ele:

O aprendizado de uma lngua estrangeira como ingls, por sua vez, consiste
essencialmente na eliminao da interferncia da lngua materna - no nosso
caso o portugus. Consiste na substituio das formas (pronncia, vocabulrio
e estruturas) do portugus pelas formas (muito diferentes) do ingls.

Para Schtz (2007), no caso especfico de brasileiros aprendendo ingls,


o mtodo da traduo prematura, assim como praticado no ensino mdio,
contraproducente.
A interferncia da lngua materna na aprendizagem da lngua estrangeira
deve ser abordada com cuidado nas aulas de ingls. preciso considerar que,
ao produzir algo na lngua inglesa, quer na modalidade oral quer na escrita, no
estamos diante de uma transferncia de palavras. Se isso ocorrer, o produto
final sero frases desestruturadas e sem nexo, gerando problemas na comuni-
cao. Para Schtz (2008), o estudo comparativo de dois idiomas leva clara
identificao dessas diferenas entre eles e permite prever os erros bem como
procurar evita-los antes de se tornarem hbitos .
220

Captulo 13
Lngua em uso

Algumas concepes bastante difundidas e ligadas s prticas de ensino


da escrita retratam uma realidade vigente, porm, diferente do que se tem por
ideal. De acordo com Amor (1993), algumas destas concepes so: (a) a convic-
o de que, dominando a gramtica o vocabulrio, a oralidade ou a leitura
pode-se passar escrita; (b) o entendimento de que escrever bem escrever
dentro dos padres prximos da linguagem literria; (c) a crena de que a escri-
ta uma capacidade inata, um dom e (d) a considerao da produo escrita
como uma questo de contedo, de ter ideias ou de dominar estruturas.
Muitos dos problemas e dos entraves percebidos no ato de escrever po-
deriam ser justificados pelo fato de que a funo social da escrita no devi-
damente trabalhada. O aluno estabelece contato com a norma culta e com a
norma coloquial dentro e fora da escola. Entretanto, a prtica do cdigo escrito
da lngua, por vezes, assusta e nem sempre bem sucedida.
Podemos levantar algumas questes ao confrontar a norma culta e a
norma coloquial. Se consideramos a norma culta como um objeto distante do
uso dirio, os alunos, muitas vezes, no conseguem se expressar claramente
quando so solicitados. As ideias podem estar prontas, concatenadas, mas ao
transferi-las para o papel, h confuso e dificuldades. Richards (1990) afirma que
no simplesmente a organizao lingustica do discurso escrito que torna a
escrita uma habilidade difcil de ser adquirida, mas o processo de se deslocar
221

de conceitos, pensamentos e ideias para o texto escrito. Podemos supor que no


caso da expresso oral, o processo se dar com maior tranquilidade.
Quando lpis, papel e norma culta so associados na tarefa de escrever,
os aprendizes, muitas vezes, perdem o foco e acabam por decepcionar a si mes-
mos e queles que exigiram tal tarefa. Escrever requer maior esforo na medida
em que devemos organizar as ideias, selecionar vocabulrio, usar conectivos,
considerar o receptor da mensagem ou do texto, demonstrar clareza, retomar
ideias, evitar repeties desnecessrias etc. Trata-se de uma atividade desafia-
dora que justifica as barreiras encontradas.
certo que a expresso verbal (oral) conta com muitos fatores no mo-
mento da comunicao, um deles sendo a presena do interlocutor, ao qual
nos dirigimos com esclarecimentos e acrscimo de informaes sempre que
necessrio. J na modalidade escrita, teremos que nos expressar com muita
clareza, coerncia e consistncia para que a mensagem seja recuperada pelo
interlocutor sem maiores problemas.
O papel ativo do aprendiz foi ignorado por bastante tempo no contexto
do ensino de lnguas. O ensino era traduzido pela memorizao de regras e
teorias atravs de listas de exerccios e vocabulrio. Segundo Zamel (1982 apud
Augusto-Navarro, 2002, p.42), mtodos que enfatizam a forma e a exatido ig-
noram o modo como as ideias so exploradas atravs da escrita e no con-
seguem ensinar aos alunos que trata-se, essencialmente, de um processo de
descobertas.
Sob o enfoque sociointeracionista de linguagem e de competncia lin-
gustica, o ensino de lnguas estrangeiras deve, a partir de objetivos claros, pro-
mover um contexto que associe aspectos interacionais, culturais, sociais.
Segundo os princpios da abordagem comunicativa, a escrita deve ser
uma atividade prazerosa e comprometida com os objetivos de aprendizagem
e com as necessidades dos alunos. Para tal, o papel do professor deve ser o de
facilitador do processo, buscando interesse e motivao dos alunos de modo a
articular espaos para que superem as barreiras de se manifestar na lngua-alvo.
Oportunidades de criao e expresso lingustica devem ser fomentadas. im-
portante que o aluno seja incentivado a demonstrar um comprometimento
maior com as propostas de produo escrita e com a aprendizagem da lngua
222

inglesa. Os tpicos a seguir iro contemplar propostas de prticas de produo


escrita a partir de diferentes gneros.

13.1. Escrita descritiva


A escrita descritiva usada para descrever pessoas, um lugares, coisas ou
eventos com detalhes sensoriais vvidos de modo que o leitor possa visualizar a
descrio e se sentir parte dela. como se a escrita descritiva fosse um quadro
pintado com palavras para chamar a ateno do leitor.
Podemos afirmar que a escrita descritiva uma das formas mais criativas
de escrita na medida em que atia sentidos e provoca impacto no leitor pelo
poder das palavras atravs dos detalhes da descrio. Devemos usar os cinco
sentidos (olfato, viso, audio, paladar e tato) para que o leitor possa vivenciar a
descrio completamente. De qualquer forma a organizao precisa ser lgica
e coesa, pois to importante quanto dar detalhes, o modo como voc faz.

13.2. Escrita narrativa


Na escrita narrativa, o escritor conta uma histria baseado em situaes
pessoais ou fictcias. Portanto, a trama (personagens e ambientao), o clmax
e o final devem ser pensados para a histria como incio, meio e fim. Detalhes
devem ser fornecidos para que se crie um meio unificado ao contar a histria e
o leitor possa seguir e se envolver nela.
H trs tipos principais de escrita narrativa:

Pessoal: onde o escritor ou suas experincias so parte da histria;


Imaginativa: na qual o escritor vai alm do mundo real e constri situa-
es fora do comum usando sua criatividade;
Dissertativa: onde o autor escolhe um tema central e um ponto de vista
para defender.
So geralmente escritas em primeira pessoa.
Para mais informaes sobre Escrita Narrativa, acesse os sites:
http://www.buzzle.com/articles/narrative-writing.html
223

13.3. Escrita informativa


A finalidade principal da escrita informativa informar o leitor atravs de
palavras memorveis e concisas. importante ser simples e direto ao apresentar
a informao e deixar que o leitor tire suas prprias concluses.
A informao apresentada deve ser verdadeira, ou seja, no fictcia, e ir
alm das crenas pessoais do autor, que deve se basear em fatos reais.
Para que se produza um bom texto, preciso selecionar as informaes e
organiz-las de forma lgica, excluindo-se as informaes julgadas irrelevantes.
Recomenda-se atentar para a ortografia e clareza para no dar margem a mal-
-entendidos ou dupla interpretao.

Para mais informaes sobre escrita informativa, acesse o site:


http://www.explorewriting.co.uk/InformativeWriting.html
224

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225

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233

Parte V

Compreenso e
produo oral
Maria do Rosrio Gomes Lima da Silva
Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp).
Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na rea de Letras, com nfase
em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes temas: lngua
inglesa, ensino-aprendizagem, traduo, estudos da linguagem, lingustica.
234

Captulo 14
Oral communication

A
Anyone who learns a foreign language wants to be understood and
understand what the speaker says in that language. According to Firth
(1937), man is a phonetic animal.
We first acquire a language orally, what is true for mother tongue. But
when we learn a foreign language, it seems that we are afraid of speaking and
we tend to go against its natural development.
Every language in the world was first spoken and then written. Some are
not even written at all. So, any language is based on oral communication. That
is the most important part of a living language because everything else comes
from it, such as grammar rules, new vocabulary, spelling etc. Once a language
is no longer spoken it dies. That is what happened to Latin, for instance. What
remains now is just history of it. No one else use it for communication.
Of course a written language is relevant in order to perpetuate the
language, but it was made of what was first spoken.
235

A brief history of the English language


Languages are living organisms that are born, evolve and die. The rhythm
of this journey throughout history can vary. There are dialects that become
official languages (e.g. the London dialect became the official English language)
and languages that disappear along its last speakers.
This journey can be fascinating. The most important linguistic family
is Indo-European, in number of languages and speakers. Indo-European
originated many languages over 6,000 years ago. Nowadays, maybe half of our
planet population speaks some language derived from that family.
Take a look at the chart and you can have an idea of what I am talking
about.
When Celts arrived to the Britain region 600 years B. C., Basque was the
language spoken there. This language evolves to some sort of dialect in Spain
and France. That is where we first have an English embryo. The invasions that
happened in the Britain Islands brought the Romans, Anglos, Saxons, Juts, and
Germans etc.
In those battles there was resistance, but also cultural and linguistic fusion
which helped to give birth to the English language.
The language spoken in the Islands between 449 A.C. and 1100 A. C.
was so called Old English which used to be Anglo-Saxon before that. It was
not a uniform language. There were local variations, as we have today. Some
characteristic of this language were: 3 genders (male, female and neuter),
declinations for nouns, adjectives and pronouns (genitive, nominative and
dative cases).
The language was changing and by the end of the 11th century when
Franc Normands crossed the English Canal and conquered England until the
15th century, Middle English was the predominant language. Contact with
French explains some changes such a: French words, spelling, no more cases
or gender etc.
Geoffrey Chaucer with his masterpiece The Canterbury Tales symbolizes
the birth of English as a national language. Although Chaucer wrote in English,
236

the government language was still French. Henry V was the first king to use
English in official documents, including his will.
This demonstrates the importance of spoken language, and how slowly
it becomes written.
After a transition time, after the 1500s, Modern English arises and it can be
divided into 2 phases: Classical Modern English (until 1600) and Contemporary
Modern English (from 1600 until nowadays). The main changes were Standard
English in England, pronunciation changes and spelling standardization.
The glorious time of Elizabeth I was prosperous either economically
as to the language. Her most famous subject, poet and playwright William
Shakespeare contributed immensely to the English language golden era. Her
successor James I named another masterpiece: Authorized Version of the
Bible or King James Bible, the first translation of the Bible to English. He also
unified two kingdoms England and Scotland through the English language.
Considered the most powerful protestant king in England, adopted, for foreign
political reasons, the title Great Britain. The language of expanded state was
getting international recognition. During their reigns, for almost a century, the
English language achieved richness, beauty and vitality of expressions that
people are still astonished.
However, the science language was still Latin, mainly in mathematics and
theology, because of its regular grammar spelling conventions and systematic
style. The idea of academic English started in the 17th century. It was then
created Royal Society, a commission to improve the English language.
In the 16th century, the conquest of the New World helped the language
to expand, develop and root in America. The colonial experience affected
the language. Spanish, French, Dutch and even native Indians influenced the
language and changed it with new words, phrases and sounds. As the United
States prospered in power and influence, so did the English language. The
Declaration of Independence was not only a cry for liberty but also an example
that marked English in the New World. Thomas Jefferson, Benjamin Franklin,
John Adams and other leaders of American Revolution were responsible for
it. The American English was the pride of independence. In the 18th century
Franklin was worried about the chaotic English spelling convention so, he
237

proposed a reformation by publishing the article A scheme for a new alphabet


and a reformed mode of spelling.
In the 19th century, Noah Webster published American Dictionary of the
English language. Webster was a great influence in American spelling. We owe
him color instead of colour, wagon and not waggon, fiber instead of fibre etc.
As time went by, there was much more between British and American
English. Canadian, for instance, framed when American legalists ran from New
York and Pennsylvania after 1776 Revolution and established in the South of
Ontario and then to the west in 1780s.
In 1899, at the apogee of the Britain Empire, Bernard Shaw shot the
pretensions of English discourse with Captain Brassbounds Conversion and
later with Pygmalion that showed how Shaw was fascinated by class and
geographic variation in London. That language known as Cockney was spoken
by every Londoner who was not part of the Court. Cockney became the speech
of east London workers and gradually a low, ugly and wrong language. As the
west part of the city identified with traditional standard English, Cockney was
confined to the east suburb.
At the end of the 19th century and beginning of the 20th century, English,
Scottish and Irish establish in Australia, New Zealand, South Africa, India, and The
Falklands (known as Malvinas by Argentina). The commonwealth community
speeches are still alike. The British Empire was putting its footprints all over the
world and London was its capital.
The spread of English all over the world is linked to England and the
United States economic and political power.
In the 21st century we no longer consider British, American or
Canadian English. Currently, English got a status of language for international
communication. The history told here is just to illustrate the development of a
language.
238

14.1. Objectives

The aim of this subject is to incentive, motivate and make teachers able
to use the English language orally in their classes and also enable their students
to do the same.
We will deal with issues connected to spoken language in different
discourse genders and hence, different situations for social use of the language
in real situations in order to optimize and promote communicative competence
in using the foreign language as well as autonomy in learning. By practicing
activities, students will reflect about listening and speaking as well as training
these skills. There will be training for listening, pronunciation and intonation as
ways of linguistics skills so further we can train listening and speaking so that we
can provide students with communicative and linguistics competence.
The proposed activities, either theoretical for teaching reflection or
practical for improving fluency, can also help teachers to feel safer when using
multiple languages in the classroom and build a discursive competence in a
pluricentric perspective that considers linguistic diversity of different English
speaking peoples.
At the end of this subject students should be able to effectively
implement the new Proposta Curricular da Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo concerning the spoken use of English a communicative and socio
interactionism point of view.

14.2. The role of a foreign language teacher


Learning or teaching a foreign language long ago meant memorizing
rules and vocabulary lists. However, students will, globalization and access to
information and technology have brought new pedagogical practices that
value not only form but the person as well.
There are more non-native speakers of English than native ones in
contemporary world. Approximately 350 million people speak English as a
mother tongue, whereas 1.4 billion people speak English as a second or foreign
language.
239

Considering this situation, English is the language for international


communication. The more people speak a language the more important it
becomes.
So, its necessary to learn English in a modern world to communicate, that
is, to understand and be understood. Widdowson (1991) claims that the last
purpose of language learning is the acquisition of communicative competence
to interpret, that can be revealed in conversation or correspondence, implicit
as a psychological activity underlying the abilities to speak, listen, write and
read. According to the author, communicative skills include linguistic skills,
but not the other way around. This statement can be proved with the Direct,
Grammar and Translation Methods that focused on grammar structures instead
of communication.
Thus, learning and teaching process broaden since it does not only aim at
learning a new code, but yet promote communication and build representation
of reality in order to help the learners formation as a whole.
Teaching must be planted on a vision that learning a new language is
not the same as codification and decodification of information, its much more.
Thereby, teaching languages for communication must use an approach that
associates linguistics and communicative skills at the same time.
Learning a language is aprender a significar nessa nova lngua e isso
implica entrar em relaes com outros numa busca de experincias profundas,
vlidas, pessoalmente relevantes, capacitadoras de novas compreenses e
mobilizadoras para aes subsequentes (Almeida Filho, 1993, p.15).
So, the English language teacher must use the language communicatively.
One cannot teach one language using another. The use of the target language
in classroom communication helps learning and teaching process.
Communicative language teaching is the one that organizes learning
experiences in terms of activities and tasks students really interest or need to
make him/her able to use the target language for real interactive actions with
other speakers who use that language. Or, else it is the one does not get the
forms of a language described in grammars as a sufficient model to organize
experiences of learning another language, but gets unities of actions done with
language as organizing authentic target language samples offered to students.
240

Being communicative means to worry more with students as a subject


and agent in the formation process through a foreign language. That means less
emphasis on teaching and more strength to the possibilities open to students
to recognize themselves in practices that make sense for their lives and make
difference to their future as citizens.
As a teacher, being communicative means:

provide learning experiences with meaningful and relevant contents


to practice and use the new language which is recognized by students
as valid experiences for their formation and intellectual growing;

use a communicative terminology to deal with communication


learning in the target language;

teach the language and not about the language;

tolerate (by understanding) the role of the mother tongue as support,


including mistakes that can be recognized as signals of learning a new
capacity of communicating in another language;

represent students universe themes and conflicts as problematization


and dialogue action, motivating their creativity in order to get a
collaborative learning;

offer conditions for subconscious learning when dealing with relevant


contents that involves the learner for conscious learning of linguistics
regularities and even for routinization of linguistics subsystems as
pronouns and verb tenses which basis the extensive communicative
use of the new language. Fluency is as important as grammar
accuracy;

respect individual variation concerning affective variations such as


motivations, anxiety, restraints, empathies with cultures that use the
target language, self-confidence etc.;
241

evaluate what students can perform in communicative activities and


tasks instead of assessing their grammar knowledge unapplied about
the target language.

Competence is built by using the language.


Thus, course book is no longer a bible to be followed blindly, yet it
becomes one of the resources to learn along with other authentic input sources
such as magazines, newspapers, movies, videos, TV programs, songs, maps,
menus, graphs, etc. not to mention several Internet resources.
The main and most subjacent to all teaching acts objective is to provide
with students competence development on target language. Although almost
every teacher aims at some version of communicative competence (usage) of
the foreign language, it is not uncommon that the process leads to the new
language formal linguistics competence (linguistic system). When that happens,
students learn about the language, know and recite generalizing rules, but
they dont engage a competence of proposed use in interaction with other
speakers of the foreign language. By developing communicative competence,
students automatically develop linguistic competence although the reverse is
not necessarily true.
Brown (1993, p.15) claims that the only great challenge in teaching
language profession is to move meaningfully beyond teaching rules, patterns,
definitions and other knowledge about the language, to the point that we
teach our students to communicate genuinely, spontaneously and meaningfully
in a foreign language.
When one learns a language, four skills are concerned: reading, listening,
writing and speaking. Whereas the former are considered input, that is, what
is received orally or written, the latter are output, what is produced spoken or
written.
We must focus on spoken language in the classroom even to make classes
more attractive to students that away from classroom are also very exposed
to English either through films, games, Internet, songs etc. School as part of
students reality becomes more interesting and motivating. So, teaching and
learning English as a foreign language can promote knowledge in oral practices
242

which will build necessary autonomy so that students can develop strategies of
learning to learn a foreign language.
However, according to Consolo et al. (2007, p.301-302):

As habilidades de compreenso e produo oral em lnguas estrangeiras (LEs)


representam um desafio a um nmero significativo de alunos e tambm a
professores de diversos contextos de ensino de lnguas. Enquanto alunos
sentem-se de certo modo frustrados por no conseguir compreender ou falar
lnguas estrangeiras como gostariam, professores muitas vezes consideram
difcil trabalhar essas habilidades, por exemplo, no Ensino Fundamental e
Mdio e na universidade, inclusive em cursos de formao de professores.

There are difficult times, for many reasons. Classes are too crowded, there
are not many weekly meetings, and teachers tend to be insecure concerning
their linguistic competence. Anyway, these variables can harm oral practice
which implies on building interpersonal meanings that can engage students
into discourse and curricular activities. However, English teachers must
overcome problems. A good start point is to speak English in the classroom.
As you come into the classroom, greet students in English and repeat the same
ritual when leaving the class by saying goodbye. Recurrent phrases tend to be
acquired naturally. Mix mother tongue and foreign language in the beginning
and gradually increase the use of English. Its inconceivable teaching English in
Portuguese.
243

A seguir, algumas atividades so sugeridas. Voc acha possvel coloc-las


em prtica?

Faa uma pesquisa em sala de aula para verificar as preferncias


musicais de seus alunos. Procure identificar em que medida essas
preferncias envolvem o uso da lngua inglesa. Pea para trazerem
nomes e letras das canes, biografia dos cantores e das bandas e
produzir colaborativamente um painel na sala de aula.

Faa uma pesquisa semelhante para verificar a cultura cinematogrfica


de seus alunos. Pea que identifiquem nome dos filmes e personagens
mais populares e projete trechos desses filmes com cenas e dilogos
que os alunos possam apresentar na sala de aula.
244

Captulo 15
Pronunciation

Every language has 4 wheels:


Semantics which are the rules of meaning, Syntax which are rules of order
or arrangement, Morphology which are rules of formation and last but not the
least, Phonology which are the rules of pronunciation.
In pronunciation we can have:

PHONEMES: sounds significantly different from others

MINIMAL PAIRS: pairs of similar sounds in words. Ex: ship x sheep

ALLOPHONES: variation of a phoneme that can be interchanged without


affecting the meaning. Ex: The /l/ sound is pronounced differently in love
and in wool. These two words contain allophones of the phoneme /l/.

HOMOPHONES: same sounds, different spelling. Ex: eight x ate; sea x see.

HOMOGRAPHS: same spelling, different sound, different meaning. Ex:


read (present) x read (past); tear (noun) x tear (verb). When words are
245

homographs, nouns are stresses on the 1st syllable and verbs on the
2nd one.

HOMONYMS: different meaning, same spelling, similar sound. Ex:


record (noun) x record (verb), dont lie x lie down.

VOICED: when you feel a vibration on the vocal cords. All vowels are
voiced.

VOICELESS: no vibration on the vocal cords.

STRESS: Stress is emphasis given to certain syllables in words. In


English, stress is produced with a longer, louder and higher pitched
sound than unstressed sounds. Example: The word banana has
stress on the second syllable, the word photographic on the third.
Unlike many languages, stress in English is unpredictable, and learners
generally need to memorize individual words. Areas for teachers to
focus on include word families, which show different stress patterns,
e.g. photo, photographer, and photographic, and some words
that have different stress in different forms, e.g. produce and desert,
verb and noun.

RHYTHM: it is the intonation, the melody of the language. Sometimes,


even when you cant understand the meaning of what someone is
speaking, you know what language the person is speaking because
of its rhythm. In English, the rhythm comes from the stress.

There are some problems involving Brazilians speaking English. Brazilian


Portuguese accent when speaking English is due to:

Nasal vowels (po, so).

Insertion of vowels between consonants.

Syllable rhythm with too much emphasis on unstressed syllables.


246

Portuguese is a language marked by syllables and English is a language


marked by stress.

Although there are different accents, in different places and countries


and for different peoples, pronunciation should be clear in order to make
communication more effective. Some phonemes cannot simply be replaced
by others without being misunderstood. For example: the final sound of the
consonants in RUN and RUM, if they are not pronounced differently meanings
will be mixed. The same goes for taught and thought, and so on. You dont
have to speak as a native speaker. It is all right to have some accent. It will be part
of your identity. But take care not to damage communication as you can check
watching the video The Italian man who went to Malta.

If we think back to the history of the English language, we will notice that
the written English language was created after the London dialect at the time.
As language changes and that dialect would not remain as one only language,
later on there were some problems concerning spelling and pronunciation, as
you can picture by reading the following text, especially if you read it aloud:

When the English tongue we speak,


Why is break not rhymed with freak?
Will you tell me why its true
We say sew, but likewise few?
And maker of the verse
Can not cap his horse with worse?
Beard sounds not the same as heard,
Cord is different from word.
Cow is cow, but low is low;
Shoe is never rhymed with foe,
Think of hose and dose and lose,
And of goose and yet of choose.
Think of comb and tomb and bomb,
Doll and roll, and home and some,
247

And since pay is rhymed with said,


Why not paid with said, I pray?
We have blood and food and good;
Mould is not pronounced like could.
Wherefore done, but gone, and lone?
Is there any reason known?
And, in short, it seems to me
Sounds and Letters disagree.
(M. Needdleman. A manual of Pronunciation apud Mascherpe, 1970)
248

Captulo 16
Intonation

P
ortuguese language intonation pattern is on the syllables whereas
English language intonation pattern is on stress. That makes all the
difference in a spoken language. It is what we call intonation, melody,
rhythm. It makes one language sound different form each other. Intonation is
fundamental in spoken communication but meanwhile many languages share
this system, learners often find patterns such as falling intonation difficult. It also
has to do with stress.

Content words, the ones that carry the meaning of the message (nouns,
main verbs, adverbs, adjectives, question words and demonstratives) are usually
stressed.
Ex.: I saw her.

Function words (articles, prepositions, auxiliaries, pronouns, conjunctions,


relative pronouns etc.) are usually unstressed, unless they are to be given special
attention for some reason.
249

Intonation is the way the pitch of a speakers voice goes up or down as


they speak. Intonation can be rising, falling or flat and is used to communicate
how a speaker feels.
Not all rises and falls in pitch that occur in the course of an English phrase
can be attributed to stress. The same set of segments and word stresses can
occur with a number of pitch patterns.
The rise and fall of pitch throughout is called its intonation contour. English
has a number of intonation patterns which add conventionalized meanings to
the utterance: question, statement, surprise, disbelief, sarcasm, teasing.
Some examples:
An English language speaker uses a rising intonation in spoken discourse
to show that they havent finished a sentence. The intonation commonly drops
at the end of a sentence to show they have finished.

Wh-Questions normally have a final falling intonation, e.g.:


Whats your name?
Where were you born?
How long have you lived here?
What do you do?
Where do you live?

Yes-No Questions normally have a final rising intonation, e.g.:


Could I borrow your dictionary?
Do you have her phone number?
Did she travel with you?

Using a different pattern typically adds something extra to the sentence.


E.g., falling intonation on a Yes/No question can be interpreted as abruptness.
Rising intonation on a Wh-question can imply surprise or that you didnt hear
the answer the first time and are asking to have it repeated. Pay attention to
these details.
250

In Tag-Questions, for instance, if you use a final rising intonation, you


actually dont know the answer. Ex: Shes helpful, isnt she?
He doesnt know her, does he?
You wont travel on Saturday, will you?

But if you use a final falling intonation, its just a rhetorical question, that
is, you are not really making a question because you already know the answer,
you are just trying to make conversation.
Lovely day, isnt it?

Its cold, isnt it?

Sometimes rising and falling can be together at the same sentence. On


sentences where option is presented there is a rising intonation first and it falls
on the last option.

I need two pencils, a black pen and some ink


Are you going to the movies or to the theater?
He bought apples, peaches and peas.
Do you want it black, white, yellow or blue?
251

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261

Parte VI

Tecnologias da informao
e comunicao aplicadas
lngua estrangeira
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(2010). Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na rea de Letras,
com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes
temas: teletandem, novas tecnologias, formao de professores, lngua inglesa como lngua
estrangeira e ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

Maringela Braga Norte


Livre-docente em Lngua Inglesa. Possui ps-doutorado em Leitura na University of
Leeds, Inglaterra, e em Ensino a Distncia pela University of Pittsburgh, Estados Unidos.
professora adjunta da Unesp, campus de Marlia, no Departamento de Cincia da
Informao. coordenadora do curso de Especializao em Lngua Inglesa (Projeto Redefor).
Tem experincia na rea de Lingustica, com nfase em Lingustica Aplicada, atuando
principalmente nos seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras,
tecnologias de informao e comunicao aplicadas educao, formao de professores,
leitura e educao a distncia.

Rozana Aparecida Lopes Messias


Mestre em Letras e doutora em Educao. professora assistente-doutora de prtica de
ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino
e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na Unesp, campus de Assis.
Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de
lnguas, teletandem, cultura e ensino de lnguas.
262

Captulo 17
TIC: concepes no ensino/
aprendizagem de lnguas

C
omo vimos nas partes anteriores, as prticas pedaggicas devem ser
contextualizadas visando promover o crescimento intelectual do alu-
no por meio de experincias significativas e motivadoras de aprendi-
zagem. Tais experincias devem levar em conta aspectos referentes prtica
social e vivncia contextualizada dos alunos.
Segundo relatrio apresentado em novembro de 2010 pelo CGI (Comit
Gestor da Internet no Brasil), que tem como objetivo expor o mapeamento dos
sites hospedados sob o domnio br (tais como: .com.br; .org.br, .net.br; .gov.br), a
web governamental brasileira possui mais de 11.800 sites, somando mais de 6
milhes de pginas HTML (HyperText Markup Language). Segundo esse mes-
mo relatrio, o avano do uso da internet pela populao brasileira flagrante,
tendo aumentado de 37 milhes de usurios, em 2005, para aproximadamen-
te 65 milhes, em 2009 (CGI, 2010, p.14).
Com a constatao do advento da internet, do acesso dinmico s infor-
maes e ao conhecimento em bancos de dados virtuais, da rpida propagao
das tecnologias da informao e comunicao (TIC) no mundo e, sobretudo,
em nosso pas, constatamos que a relevncia das tecnologias digitais em con-
textos educativos inquestionvel. Dessa forma, no podemos nos privar do
dever de refletir sobre aes pedaggicas que almejem incluir nossos alunos
em uma realidade social cujas prticas se tornam cada vez mais tecnologizadas.
263

VAMOS REFLETIR

Tendo em vista o cenrio educacional, de que maneira as novas


tecnologias podem contribuir para o processo de ensino/aprendizagem
de lngua inglesa?

17.1. Alunos e professores: novas necessidades e novos papis


Desafios, descobertas e recompensas so elementos que permeiam a
educao. Segundo Moran (2001):

Educar colaborar para que professores e alunos nas escolas e organizaes


transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. ajudar
os alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profis-
sional do seu projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de com-
preenso, emoo e comunicao que lhes permitam encontrar seus aspectos
pessoais, sociais e de trabalho e tornar-se cidados realizados e produtivos.

Ensino e aprendizagem se entrelaam nesta caminhada de grande res-


ponsabilidade que o educar. Para Brown (1994), uma das coisas mais revigo-
rantes do ensinar que, ao faz-lo, nunca se deixa de aprender.
A tecnologia se aproxima de nossa realidade e impera mudanas em to-
dos os setores da sociedade moderna. Assim, noes de ensino e aprendiza-
gem, tempo e espao ganham redefinies medida que conexes internet
possibilitam o acesso a outros pases, culturas, lnguas, conhecimentos e infor-
maes.
Sobre as tecnologias e as transformaes que elas exercem em nossas
vidas, Gimenez (2000) pontua:
264

Vivemos um perodo em que os avanos tecnolgicos nos possibilitam formas


de comunicao sem precedentes, e que modelos autoritrios, centralizados,
homogeneizantes vo sendo substitudos por formas descentralizadas, hetero-
geneizantes, plurais e democrticas de relacionamento.

As inovaes tecnolgicas acentuaram a necessidade de novas posturas


no processo de ensino e aprendizagem. O professor no deveria ser, simples-
mente, visto como nico detentor e transmissor do conhecimento e nem o alu-
no como receptor passivo. O ensinar e o aprender comeam a ser subsidiados
(e no substitudos) pelo aparato tecnolgico, que tem como uma de suas fun-
es otimizar a construo de situaes de aprendizagem significativas. Nesse
novo contexto, a (co)construo do conhecimento envolvendo o professor e o
aluno adquire grande relevncia em uma relao bilateral de troca de saberes,
intercmbio de conhecimentos e desenvolvimento de prticas significativas.
Concordamos com Moran (2001) quando afirma que:

Na educao, escolar ou empresarial, precisamos de pessoas que sejam com-


petentes em determinadas reas de conhecimento, em comunicar esse con-
tedo aos seus alunos, mas tambm que saibam interagir de forma mais rica,
profunda, vivencial, facilitando a compreenso e a prtica de formas autnticas
de viver, de sentir, de aprender, de comunicar-se. Ao educar facilitamos, num
clima de confiana, interaes pessoais e grupais que ultrapassam o contedo
para, atravs dele, ajudar a construir um referencial rico de conhecimento, de
emoes e de prticas.

O ensino toma propores singulares a partir da grande exposio s tec-


nologias, conforme pudemos expor atravs dos relatrios do CGI j citados nes-
te texto, acerca do aumento de uso da internet no Brasil e, por consequncia,
das tecnologias que subsidiam a prtica social dos internautas brasileiros.
As prticas educacionais da sala de aula podem ser enriquecidas se con-
siderarmos os anseios e necessidades trazidas pelos alunos. Pode-se pensar em
uma complementao, englobando atividades do cotidiano vivenciadas pelos
aprendizes, por exemplo, e inserindo propsitos educativos. preciso expandir,
265

ampliar os horizontes, questionar os modelos, ir alm da informao para enri-


quecer o processo de ensino e aprendizagem e, de fato, promover a formao
e a reflexo.
Moran (2001) verifica a urgncia em educar o educador para uma nova
relao no processo de ensinar e aprender, mais aberta, participativa, respeitosa
do ritmo da cada aluno, das habilidades especficas de cada um. V-se, assim,
a necessidade de um novo olhar para as prticas pedaggicas vigentes para
buscar mudanas a partir do contexto promissor e facilitador das tecnologias e
da internet.
Gostaramos de apontar a relevncia das palavras de Moran (2001) para a
tarefa professores-facilitadores do processo ensino-aprendizagem.

importante sermos professores-educadores com um amadurecimento intelec-


tual, emocional e comunicacional que facilite todo o processo de organizao da
aprendizagem. Pessoas abertas, sensveis, humanas, que valorizem mais a busca
que o resultado pronto, o estmulo que a repreenso, o apoio que a crtica, capa-
zes de estabelecer formas democrticas de pesquisa e de comunicao.

Ns, educadores de LE, como facilitadores do processo de ensino e apren-


dizagem, temos grande responsabilidade no caminho que capacita o aprendiz
a interagir com competncia, segurana e criatividade no mundo globalizado.
Almeida Filho e Barbirato (2000) reconhecem que, hoje, buscam-se novos
horizontes com experincias que possam ser inovadoras para a aula de lnguas
no sentido de oferecer ao aprendiz oportunidades de experincias mais dire-
tas com e na lngua-alvo, propiciando-lhe mais insumo e de melhor qualidade,
portanto, insumo mais significativo para o aluno. Assim, essas experincias ino-
vadoras despontam com a combinao do computador e LEs.
Acreditamos que os computadores no vieram para excluir ou assumir
o papel do professor, mas para agregar valores e funes. Os alunos podem
aprender, de forma prazerosa, utilizando a lngua-alvo com propsitos reais,
contatando falantes proficientes ou nativos, resolvendo situaes, negociando
questes e significado, criando amizades a partir das tecnologias. Teoria e prti-
266

ca devem ser associadas para que os aprendizes possam vivenciar experincias


significativas.
A partir das rpidas modernizaes, os computadores no sero exclu-
dos da educao e da vida dos educadores/educandos, mas traro contribui-
es cada vez maiores e novas atribuies aos professores e aprendizes que
estiverem aptos.
importante salientar que as tecnologias da informao e comunicao
(TIC), com destaque para os computadores, configuram-se como um desafio
para educadores e educandos devido s infinitas possibilidades e oportunida-
des que oferecem dentro do contexto educacional, exigindo preparo e discer-
nimento.
Para Buzato (2001, p.18),

Professores que creem, por exemplo, que seu papel no processo de ensino/
aprendizagem o de fornecer informao, e que concebem os computado-
res como mquinas de armazenar informao podem sentir-se extremamente
ameaados, pois, em sua viso, o computador seria um professor eletrnico
capaz de tomar-lhes o emprego.

necessrio que os educadores se esforcem para: 1. reconhecer as ne-


cessidades dos alunos; 2. oferecer ferramentas aos aprendizes para que possam
refletir sobre a aprendizagem e sobre suas prticas atuais; e 3. ter a conscincia
de que o educando um ser humano que traa constantemente novas buscas
pelo saber.
Diante das infinitas possibilidades de aplicao, os educadores podem
ouvir seus alunos, aceitar sugestes e ideias para selecionar e preparar as aulas
no computador, oferecendo instrues de acordo com os objetivos que dese-
jam alcanar. Espera-se uma contextualizao das atividades propostas asso-
ciando o uso do computador.
Segundo Cristvo et al. (2006, p.73), o ensino de linguagem em sala de
aula pode e deve fazer o aluno-leitor questionar e produzir novos sentidos para
os discursos que nos rodeiam. Esse carter de questionamentos e produo po-
267

deriam permear as prticas educacionais em geral, quer em sala de aula, quer


em outros contextos de ensino e aprendizagem.
Telles (2006, p.4) considera que o desenvolvimento de tecnologias de
comunicao a distncia tornou o mundo menor. Assim, com essa grande di-
fuso das tecnologias e consequente transposio de barreiras de tempo e dis-
tncia, percebe-se que o computador e a internet podem ser grandes aliados
no processo ensino/aprendizagem de lnguas e na formao inicial e continua-
da dos professores.
As aes pedaggicas com computadores devem ter propsitos defini-
dos para que os aprendizes e professores, (co)construam, reflitam e agreguem
conhecimentos. Caso contrrio, no haver educao para a autonomia e, sim,
falta de organizao e planejamento. Moreira (2004, p.132) identifica como es-
treis e desestimulantes as escolhas de instituies no que diz respeito ao uso
dos laboratrios de informtica e seus computadores e admite que:

Iniciativas deste tipo, alm de no produzirem as melhorias esperadas na apren-


dizagem, ainda acabam por minar a motivao de alunos e professores, entre
outros motivos pela frustrao resultante do emprego de mtodos de ensino
ultrapassados, ainda que desta vez revestidos por um novo (e atraente) instru-
mental tecnolgico.

Segundo Moran (2004, p.12), h outros papis para a educao: [...] o foco,
alm de ensinar, ajudar a integrar ensino e vida, conhecimento e tica, refle-
xo e ao, a ter uma viso de totalidade. O educador desempenha um papel
de grandes propores e recompensas, infelizmente, ainda no percebido por
muitos.
Considerando-se o aprendiz do sculo XXI, possvel afirmar que somen-
te as aulas frontais no mais atendem s necessidades trazidas e demandam
um novo planejamento. As prticas de LEs podem transcender as paredes da
sala de aula com vistas globalizao. Tecnologias e comunicao devem se
constituir importantes vieses na aprendizagem de lnguas, no contato com os
povos e no intercmbio cultural, com uma viso de lngua como instrumento
de comunicao para a transformao social. bvio que a sala de aula no
268

ser abandonada, mas as aulas podero ser complementadas pela autenticida-


de de acesso s informaes e conhecimento.
Queremos enfatizar que os professores no saem de cena, apenas assu-
mem novos papis. A transmisso unilateral de conhecimento no condizen-
te com o cenrio aqui descrito. O professor pode assumir funes de facilitador,
incentivando o aluno a buscar e acessar o conhecimento, refletir e escolher, de
forma responsvel, o caminho que desejar, em prol da maximizao da apren-
dizagem.
De acordo com Ware e Kramsch (2005), a necessidade de se repensar
o papel dos professores de lnguas visvel, especificamente no que tange a
tecnologia e a aprendizagem de lnguas, mais que em qualquer outro domnio.
Conclumos, assim, que o professor no excludo, mas uma parte im-
portante no processo, um coparticipante no processo de aprendizagem, assim
como os alunos.

VAMOS REFLETIR

A partir de suas experincias educacionais com as novas tecnologias,


reflita: como os alunos agem nas aulas de LE quando h a utilizao de
ferramentas tecnolgicas?

17.2. Letramento(s) digital(is)


As prticas pedaggicas que visam promover a aprendizagem fazendo
uso de tecnologias pertencem a uma realidade antiga. Os autores Thorne e
Payne (2005), por exemplo, apontam o modelo desenvolvido por Freinet (1994
apud Thorne; Payne, 2005, p.376) como um exemplo de proposta pedaggica
para a aprendizagem de lnguas mediada por tecnologia, no qual se almejava
269

um trabalho cooperativo em grupos e centrado no interesse dos alunos atravs


de atividades por correspondncia.
Em 1997, Norte j citava em sua tese de doutorado o potencial promissor
do uso de recursos tecnolgicos em contextos de aprendizagem de idiomas.
Segundo a autora, j naquela poca o uso do computador foi evidenciado en-
quanto ferramenta que oferece opes de atividades (Norte, 1997, p.61), e que
poderia desempenhar um valoroso papel a favor da otimizao do processo de
ensino/aprendizagem de lnguas.
O estudo de Norte (1997, p.88) tambm apresentava em seu bojo refle-
xes acerca do potencial da internet para o aprendizado de lnguas:

A internet, alm de interligar continentes nos d a oportunidade de uma rea-


lidade comunicativa mpar [...]. Por meio dela, podemos nos comunicar cons-
tantemente com falantes nativos. O aluno brasileiro no mais est isolado das
outras lnguas, pois temos programas que permitem amenizar essa distncia e
proporcionar comunicao com qualquer parte do mundo.

interessante notar que as percepes de Norte (1997) acerca do poten-


cial da internet tambm fora percebido por Telles (2006), coordenador do proje-
to Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos, que cita o potencial das tec-
nologias de interao e comunicao e, sobretudo, da prtica de teletandem,
de romper barreiras geogrficas ou, nas palavras do prprio autor, de tornar o
mundo menor, no sentido de estreitar/amenizar o papel que o distanciamento
geogrfico at ento exercia de delimitador da interao entre os povos de
diferentes culturas (Telles, 2006, p.4).
Ogata e Yano (2000) descrevem experincias de aprendizagem mediadas
por tecnologias leves como PDAs segundo as quais aprendizes interconectados
pela internet (graas comunicao via wireless) so colocados em contato uns
com os outros e trocam conhecimentos sobre a/ na lngua-alvo em tempo real
(e/ou no).
270

A prtica descrita por Ogata e Yano (2000) tem como uma de suas me-
tas possibilitar que o aprendiz solicitante tenha acesso informaes, reflexes,
debate, esclarecimento sobre o idioma/ cultura no momento em que essas in-
formaes lhe so necessrias para o desenvolvimento de alguma atividade,
por exemplo.
Segundo Funo (2011, p.33), as possibilidades de unir aprendizes de forma
colaborativa por meio da internet e das novas tecnologias engendram atual-
mente muitas realidades interacionais com novas potencialidades (ainda a se-
rem exploradas e avaliadas) para a aprendizagem de idiomas.
Funo pontua, tambm que, a realidade social das novas geraes
demonstra a necessidade de se refletir acerca de uma formao docente em
que o letramento digital esteja includo. Segundo a autora, estudos apontam
para a necessidade do letramento digital de docentes, a fim de que (a) no se
acentue o distanciamento entre a realidade docente e discente frente s novas
tecnologias de interao e comunicao e (b) se reflita sobre as vantagens que
o uso desses recursos podem trazer para a aprendizagem significativa dessa
gerao mais acostumada ao uso das novas tecnologias em seu cotidiano
(Funo, 2011, p.28).
A autora, ao abordar o letramento digital docente, afirma que a percep-
o desse desafio que se instaura demonstra a necessidade de se valorizar ca-
ractersticas locais das comunidades escolares frente s possibilidades poten-
ciais enxergadas para a insero tecnolgica nas escolas.
Desta forma, Funo (2011) esclarece que preciso emancipar os docentes
para uma prtica social tecnologizada para que, conhecedores dos desafios e
das riquezas de suas comunidades escolares, possam investir em planejamen-
tos de aes pedaggicas relevantes para a aprendizagem de seus alunos.
As prticas sociais subsidiadas pela internet e pelas tecnologias atuais
engendram prticas escritoras e leitoras multimodais e hbridas, pois alm de
abarcarem recursos modernos disponveis pelas tecnologias de interao e
comunicao (que tm potencial para emancipar o leitor, tornar a leitura mais
participativa e a escrita uma prtica compartilhada, colaborativa permitindo a
articulao com recursos audiovisuais e interativos), so prticas que integram
essas possibilidades inovadoras s caractersticas presentes na leitura e escrita
271

convencional, mesclando-se ao tradicional e transformando-o muito alm do


acrscimo de emoticons.
A crescente popularizao da internet trouxe consequncias para a vivn-
cia social vinculada aos fenmenos comunicativos em geral. Segundo Buzato
(2007, p.83):

as mudanas nos modos de interagir com e atravs da linguagem trazidas pela


escrita ciberntica implicam uma mudana no tipo de conhecimento que pos-
sibilita ao leitor/escritor ciberntico a prtica social da leitura e da escrita media-
das eletronicamente, ou seja, um novo tipo de letramento.

A esse novo tipo de letramento chamaremos doravante de letramento


digital ou letramento eletrnico.
Segundo Vieira (2002, p.252), letramento um conceito complexo e de
difcil apreenso por estar sujeito a reconceitualizaes constantes. Para a au-
tora, as frequentes mudanas que caracterizam a evoluo tecnolgica e as for-
mas de uso das tecnologias na vivncia social engendram uma dinmica que
leva a uma (re)definio constante de diferentes formas de letramento.
Soares (2002, p.144) explica que essa impreciso aparente que marca o
conceito de letramento na literatura vigente compreensvel, pois trata, tam-
bm, de diferentes nfases atribudas na tentativa de caracterizao desse fe-
nmeno.
Para Magda Soares (2002, p.145), o fenmeno do letramento pode ser
definido da seguinte maneira:

como sendo no as prprias prticas de leitura e escrita, e/ou os eventos rela-


cionados com o uso e funo dessas prticas, ou ainda o impacto ou as con-
sequncias da escrita sobre a sociedade, mas, para alm de tudo isso, o estado
ou condio de quem exerce as prticas sociais de leitura e de escrita, de quem
participa de eventos em que a escrita parte integrante da interao entre pes-
soas e do processo de interpretao dessa interao.
272

Essa sugesto de definio de letramento como estado ou condio


daqueles que participam competentemente de eventos de letramento (Soares,
2002, p.145-146), ajuda-nos a entender a nfase que estamos atribuindo, neste
texto, para o termo letramento digital, ou seja, um dentre vrios outros letra-
mentos que emergem das dinmicas da prxis social e que se voltam na e para
a vivncia dessa prxis.
Outras caractersticas interessantes acerca do letramento digital so as
apresentadas por Buzato (2007), em sua tese de doutorado. Segundo esse au-
tor, para que se desenvolva o letramento digital: a) necessrio que o indivduo
tenha vivncia prtica com as tecnologias que permeiam a sociedade;3 e, b)
o letramento alfabtico, ainda que no seja a condio determinante para o
sucesso do letramento digital, pr-requisito para o desenvolvimento do mes-
mo.4
Para uma melhor compreenso do que se entende atualmente por le-
tramento digital, Soares prope que reflitamos acerca da relao (opositiva e
tambm complementar) entre a cultura do papel e a cultura da tela (Soares,
2002, p.143), enfatizando-se as caractersticas desses espaos de escrita e dos
mecanismos de produo, reproduo e difuso dessa escrita.
De acordo com Soares (2002), a escrita exige um lugar onde possa existir
e esse lugar definido por uma determinada tecnologia de escrita. Assim, se o
espao de escrita for uma tbua de madeira, uma placa de argila ou um papel,
para cada uma de suas possibilidades h de se usar um recurso tecnolgico
distinto que viabilize a sua existncia (de modo que para a tbua existam for-
mes e goivas que permitam o entalhe da mensagem, para a argila tcnicas de

3 [...] podemos conjecturar que no seja a idade ou o nvel de desenvolvimento intelectual,


mas a vivncia prtica do sujeito o fator determinante da aquisio do letramento
eletrnico (Buzato, 2007, p.86).

4 Assim, ainda que no seja condio suficiente para o domnio do agente mediador, o
letramento alfabtico condio indispensvel para o letramento eletrnico (Buzato,
2007, p.86).
273

cozimento e instrumentos como o clamo que permitam a fixao dos signos,


por exemplo).
Essa tecnologia, segundo a autora, assim como as caractersticas dos es-
paos de escrita, exerce influncia sobre a prtica da escrita, sobre as formas
que a escrita assume e, por consequncia, sobre a prtica da leitura tambm.
Algo semelhante acontece com o texto na tela do computador, o hi-
pertexto, que dinmico, assumindo dimenses que se moldam segundo as
escolhas dos leitores, e tem a caracterstica da no linearidade. O hipertexto
transformou a relao escritor/ texto/ leitor, engendrando um novo estado ou
condio de letramento que adquirem os que se apropriam da nova tecnolo-
gia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela (Soares, 2002, p.151),
o letramento digital.
Para Soares (2002, p.152), h evidncias de que a prtica da leitura media-
da pelo computador trouxe tanto novas possibilidades de acesso informao,
quanto favoreceu o desenvolvimento de novas maneiras de ler e de escrever,
novas formas de conhecimento.
Com relao aos mecanismos de produo, reproduo e difuso dessa
escrita, Soares destaca que as tecnologias de impresso e difuso dos textos a)
possibilitaram a noo de autoria das obras escritas e da imagem de um autor
distante dos leitores, e, b) criaram muitas instncias de controle (Soares, 2002,
p.153) sobre as produes (editores, ilustradores, diagramadores etc.). Com rela-
o cultura da tela, algumas mudanas radicais aconteceram acerca do con-
trole da obra, e refletiram nos mecanismos de produo, reproduo e difuso
dos textos, contribuindo para a emergncia do letramento digital:

Na cultura da tela, altera-se radicalmente o controle da publicao: enquanto,


na cultura impressa, editores, conselhos editoriais decidem o que vai ser im-
presso, determinam os critrios de qualidade, portanto, instituem autorias e
definem o que oferecido a leitores, o computador possibilita a publicao e
distribuio na tela de textos que escapam avaliao e ao controle de quali-
dade: qualquer um pode colocar na rede, e para o mundo inteiro, o que quiser;
274

por exemplo, um artigo cientfico pode ser posto na rede sem o controle dos
conselhos editoriais, dos referees, e ficar disponvel para qualquer um ler e deci-
dir individualmente sobre sua qualidade ou no. (Soares, 2002, p.155)

Soares conclui seu artigo afirmando que a palavra letramento deveria ser
utilizada no plural, uma vez que diferentes estados ou condies de letramen-
to emergem das prticas sociais, sendo possibilitadas pela evoluo tanto dos
espaos de escrita, quanto dos mecanismos de produo, reproduo e difuso
dessa escrita.

VAMOS REFLETIR

Soares (2002) afirma que o computador favoreceu o desenvolvimento


de novas formas de conhecimento. Diante disso, reflita acerca de novas
maneiras de ler e de escrever propiciadas pelos computadores que
podem fazer parte de suas aes pedaggicas.
275

Captulo 18
O computador como instrumento
no ensino de lnguas

18.1. Breve histrico computador e ensino de lngua estrangeira


No ensino de lngua estrangeira (LE), o computador visto como um re-
curso com grandes possibilidades de proporcionar situaes de aprendizagem,
pois a partir de objetivos bem definidos dentro do programa do curso pode
desempenhar um papel importante no processo de ensino/aprendizagem.
As tecnologias da informao e comunicao, como veremos, so recur-
sos que oferecem opes valiosas de atividades.
O uso do computador, a princpio, apesar de ser um recurso moderno,
estava apenas relacionado aprendizagem programada, num cenrio igual ao
dos laboratrios de lnguas (audiovisuais), e a criao e aplicao dos programas
refletiam a postura mecanicista e estruturalista da poca. Isso no representa
uma crtica, pois sabemos que a reproduo de um modelo sempre parte
integrante e necessria dentro de um processo de ampliao de novos conhe-
cimentos.
276

Na instruo programada, os contedos a serem ensinados eram apre-


sentados cuidadosamente organizados em ordem crescente de dificuldades,
as unidades constando de vrios exerccios que o aluno deveria fazer e repetir,
caso errasse. A preocupao com as estruturas da lngua e das regras era visvel
nessas tarefas orientadas para a formao de hbitos, atravs de atividades de
estmulo-resposta.
Hoje, CALL (Computer Assisted Language Learning), ou Aprendizagem
de Lnguas Assistida por Computador, o termo mais comum para descrever o
uso do computador como parte do curso de lnguas.
Segundo Christopher Jones e Fortescue (1987, p.5), h duas vises distin-
tas com respeito ao CALL: a viso tradicional apresentada inicialmente, onde os
programas destinam-se a apresentar, reforar e testar a lngua enquanto estru-
tura formal e uma viso mais voltada para o uso da lngua estrangeira numa si-
tuao comunicativa real. Segundo esses autores, a viso tradicional equivoca-
-se em uma srie de aspectos importantes como:

1. Usa o computador para apresentar regras, exemplificar, apresentar


exerccios, testar e corrigir, pode implicar na substituio do professor
pela mquina, ou seja, uso total da mquina para a autoaprendizagem.

2. Sugere que as lies do CALL sejam determinadas somente pela inte-


rao aluno/computador, e desta forma negligencia as consideraes
metodolgicas nas quais o professor desempenha o papel principal.

3. Limita o papel do computador a um mero formulador de testes, ig-


nora as outras funes igualmente vlidas - funes que so muito
relevantes no ensino comunicativo.

4. Sugere que exista apenas um mtodo computacional, e est intrinsi-


camente ligado ao mtodo audiolingual. A nfase na correo formal
277

fez com que muitos rejeitassem (erroneamente, na nossa opinio) o


papel do computador at como formulador de testes.

5. Implica tambm em uma relao unilateral entre o aprendiz e a m-


quina, a qual usualmente no nem prtica, nem desejvel.

6. Implica ainda, que os computadores possam ser oniscientes, o que


eles no so.

Assim, do ponto de vista pedaggico, os programas (por exemplo, alguns


coursewares em CD-Rom) que enfatizam somente a estrutura da lngua assu-
mem o computador como mquinas de ensinar do tipo skinneriano.
Os PEC (Programas Educacionais por Computador) ou CAI (Computer-
Aided Instruction), tinham, em seu incio, uma srie de lacunas pois eram
elaborados por experts em computao, sem conhecimentos de metodologia
e de lingustica. Enfim, o lado pedaggico era muito limitado. O CAI dentro dos
mtodos tradicionais proporciona exerccio e prtica, tutoriais e demonstraes.
Em outra fase, utilizando outros mtodos menos tradicionais, o CAI passou a
oferecer as simulaes e jogos educacionais.
No queremos dizer com isso que estudar as estruturas da lngua no
seja importante, queremos sim afirmar que s isso no o suficiente para nos
comunicarmos em uma lngua estrangeira. Temos que us-la dentro de um
contexto real e o professor deve proporcionar, segundo Krashen (1988), um in-
sumo compreensvel rico, tentando trazer o mundo para a sala de aula atravs
de situaes-problema em que o foco da atividade est na tarefa em si e no
na linguagem usada para realiz-la, favorecendo, portanto, a aquisio da LE.
No queremos dizer que a utilizao do computador a servio do ensino
tradicional no tenha sido importante, mas ao contrrio, j que seu uso foi um
salto muito valioso para novas etapas, tornando os exerccios que antes eram
feitos nos livros didticos de forma enfadonha, mais interessantes e motivado-
res. Foi uma forma de fazer algo familiar de forma no familiar, usufruindo da
278

pacincia do computador, alm de um dado tcnico importante, que a fa-


cilidade de elaborao dos programas de exerccios tipo mltipla escolha ou
preenchimento de lacunas.
Mesmo sendo pouco explorado (na dcada de 1980), o computador
como recurso didtico no ensino de LE era uma grande inovao que desper-
tava grande interesse e motivao nos alunos, pelas inmeras possibilidades
por ele oferecidas.
Essa fase inicial (abordagem tradicional), onde o computador era usado
como tutor, isto , o computador servia simplesmente para veicular informa-
es aos estudantes, dominou o cenrio at o incio dos anos 1980, quando
comeou a ceder lugar s novas possibilidades.
Somos conscientes de que as mudanas tecnolgicas so muito velo-
zes e de que graas a elas, pesquisadores no ensino/aprendizagem de LE vm
buscando novas alternativas e desenvolvendo programas mais comunicativos,
aprimorando o seu uso para melhor ensinar. Ou seja, o aperfeioamento das
tcnicas computacionais a cada dia permite tambm inovaes nos recursos
didticos para o ensino.
A viso mais atual, com a qual concordamos e da qual compartilhamos,
consiste em apresentar o computador como um recurso didtico flexvel, uti-
lizado pelo professor e pelos alunos, dentro ou fora da sala de aula para vrios
propsitos. Deve ser usado como um communicative partner [parceiro comu-
nicativo] ao invs de taskmaster [planejador de tarefas]. As atividades devem
ser variadas conforme seu objetivo que deve ser pr-fixado, e quanto mais in-
tegrado com o trabalho normal de sala de aula, mais relevante ser e o prprio
aluno descobre essa relevncia.
No contexto de sala de aula, o uso do computador raramente deve en-
volver um nico aluno, ou seja, as atividades devem ser planejadas sempre para
grupos, pois os comentrios entre os estudantes possibilitam maior interao
entre alunos/professores/mquinas e maior aprendizagem.
Com a necessidade de repensar constantemente a forma de ensinar, vi-
sando participao do aprendiz na construo de novos conhecimentos, o
despertar de um saber crtico, consciente, estimulando sua curiosidade em co-
nhecer o mundo, possibilitando oportunidades para que o aluno se desenvol-
279

va intelectualmente, culturalmente, afetivamente e socialmente, os programas


educacionais passaram a ser elaborados buscando esses objetivos.
O ensino de LE tambm evoluiu e, baseada em teorias de aprendizagem
e em teorias lingusticas, a abordagem comunicativa vem defender o uso da
lngua e no simplesmente a prtica das formas dessa lngua the use of lan-
guage rather than usage (Widdowson, 1978).
Almeida Filho (1989) diz que a abordagem comunicativa organiza as ex-
perincias de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse ou
necessidades do aluno para que ele se capacite a usar a lngua alvo para realizar
aes de verdade na interao com outros falantes usurios dessa lngua.
Nessa abordagem, o aluno aprende a ver o significado social das estrutu-
ras gramaticais e as tarefas so elaboradas e centradas na resoluo de um pro-
blema comunicativo. A aprendizagem voltada para o aluno, respeitando suas
diferenas individuais (motivao, capacidades intelectuais e afetivas), sociais e
econmicas. Com isso, o ensino deve partir do conhecimento j adquirido pelo
aluno, suas experincias e vivncias.
O uso das TIC pode colaborar no ensino de LE, seguindo essa abordagem
comunicativa, pois possibilita oferecer situaes reais de comunicao, propor
atividades interativas, simular contextos e trabalhar as quatro habilidades (com-
preenso, leitura, produo oral e escrita) de forma viva e autntica.
Segundo Raschio (1986, p.508), a

aprendizagem de lnguas assistida por computador far com que o uso da ln-
gua alvo to natural quanto possvel, ser feita de tal forma que quando os
aprendizes participarem de atividades mais amplas, em situaes reais, o apren-
diz que faz uso de um programa, ter uma transferncia mais fcil e pertinente
para a tarefa comunicativa.

Underwood (1984, p.52-54) apresenta algumas premissas para o ensino


comunicativo de LE atravs do computador. So elas:
280

O objetivo do CALL comunicativo a prtica da aquisio ao invs da prtica


da aprendizagem. Isso quer dizer que o foco ser centrado mais no uso das
funes comunicativas do que na forma. No haver drills.

A gramtica estar sempre implcita no texto. As explicaes gramaticais po-


dem acontecer. No entanto, no sero testadas pelo computador na forma tra-
dicional.

O CALL deve exigir criatividade.

O CALL comunicativo no ir testar e avaliar o aluno o tempo todo.

Ser evitado dizer a todo momento que o aluno est errado. Se ele errar,
o programa deve ajudar o aluno a resolver a questo, dando exemplos e
direcionando-o para a forma correta.

No haver no programa mensagens de congratulaes tolas, os alunos se


sentiro premiados no final quando conseguirem solucionar os problemas
apresentados.

Usar exclusivamente a lngua alvo.

Ser flexvel. Os programas no mais devem ser rgidos e mecnicos.

Possibilitar que o aluno explore o tpico. Deve proporcionar ao aluno


um ambiente no qual ele possa brincar com a linguagem e manipul-la.
Cita Papert que criou uma controvrsia ao dizer, em seu livro Mind-storms
(1980), que a criana deve programar o computador e no vice-versa. Diz
ainda que ela deve ser seu prprio guia quando navega no programa.

Devem incentivar o uso da lngua alvo. Os alunos em sala de aula no de-


vem trabalhar sozinhos, mas em grupos, ou pares, para que possam trocar
ideias, discutir na lngua estrangeira, proporcionando mais oportunidades
de interao e de prtica da lngua alvo.
281

O programa deve proporcionar muito mais que um livro.

E, acima de tudo, o ensino comunicativo intermediado pelo computador


deve ser prazeroso e atraente. E finaliza dizendo que ns precisamos deixar
o estudante explorar, experimentar, aprender (e gostar de aprender), sem a
preocupao obsessiva de avaliao constante que parece bloquear muito
do que acontece na educao.5

Quanto s teorias de ensino/aprendizagem, importante salientar que


hoje as propostas educacionais esto voltadas para o aluno e centradas no pro-
cesso de aprendizagem. Isso ocorreu aps se constatar que o papel centraliza-
dor do professor, a ateno ao produto percebendo a lngua somente enquanto
sistema formal e a nfase no ensino sem a preocupao com a aprendizagem
eram inadequados. imprescindvel o envolvimento do aprendiz, cujo papel
deve ser ativo, interpretando cognitivamente as novas experincias evoluindo
seus esquemas e conhecimentos. Essa construo de conhecimentos deve ser
realizada em um ambiente propcio que contribua para o acionamento dos
comportamentos e estruturas cognitivas e afetivas.
O ambiente de ensino caracteriza-se por ser um espao de explorao,
descoberta, colaborao e reflexo, e os problemas a serem trabalhados devem
ser significativos aos alunos.
O papel do professor complexo. Ele deve ser preparado para ser um
facilitador da aprendizagem e no somente um repassador de contedos e in-
formaes. Alm disso, vrios outros aspectos so exigidos do professor, como
ser agente transformador, mediador, colaborador, coconstrutor e criador de um
ambiente propcio. O professor deve ainda, conhecer o contedo a ser ensina-
do e tcnicas computacionais, desafiar, instigar a dvida, compartilhar proble-
mas e procurar solues. Dessa forma, ele estar mudando sua postura filo-
sfica, resgatando a verdadeira finalidade da Educao e proporcionando aos
seus alunos condies para que eles lidem com o conhecimento em busca de
autonomia, enquanto seres humanos.

5 Traduo da autora.
282

Para o professor, esta mudana de mentalidade, em que ele divide as


responsabilidades com o aluno na construo da aprendizagem depende de
preparo e muitas vezes uma fase conflitiva. uma mudana difcil tanto para
o professor como para o aluno e esta dificuldade ser maior ou menor depen-
dendo do grau de conscientizao e envolvimento de cada um.
Raschio (1986, p.511) identifica seis papis possveis na prtica do ensino
de lnguas, a saber:

1. Facilitador: com o uso de computadores o professor pode subdividir a clas-


se em grupos baseados nos diferentes interesses e habilidades, o professor
pode tornar-se um facilitador de comunicao com os mais variados gru-
pos de aprendizes. O professor pode participar mais no processo de desen-
volvimento do uso da lngua compartilhando as atividades dos alunos. O
professor capaz de passar do papel de participante e aprendiz para ser
uma fonte de informao ou autoridade na objetividade ditada pelas ne-
cessidades especficas do grupo.

2. O professor ser um Avaliador do progresso e preciso dos tempos


apropriados numa lio ou numa discusso (Raschio e Lange). Fornecer
feedback de uma forma que levar o aprendiz a descobrir o uso
apropriado atravs de exemplos e questes que contenham o uso correto
da estrutura da lngua.

3. Os professores precisam continuar sendo Diagnosticadores e encaminhar


seus alunos a usarem o material apropriado para o desenvolvimento e am-
pliao da comunicao na lngua alvo.

4. O professor deve manter a Motivao inicial do aluno fornecendo vrias


oportunidades para que os estudantes se interajam e tambm a um nvel
apropriado com o contedo do programa.
283

5. O professor pode precisar tornar-se um tcnico para que aprenda a oti-


mizar as caractersticas do sistema do computador que est sendo usado
promovendo a obteno dos objetivos comunicativos.

6. Alguns professores tornam-se Elaboradores de programas, blogs, sites, com


a finalidade de oferecerem seus alunos material relevante e integrados ao
curriculum para melhor satisfazer as necessidades dos estudantes.

A mudana de atitude do professor implica uma mudana de paradigma


educacional, do instrucionismo para o construcionismo. A expresso construcio-
nismo foi cunhada por Papert (1986), referindo-se construo do conheci-
mento atravs do computador.
Segundo Valente (1993, p.33),

na noo de construcionismo de Papert existem duas ideias que contribuem


para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do cons-
trutivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri alguma coisa, ou seja, o
aprendizado atravs do fazer, do colocar a mo na massa. Segundo, o fato de o
aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele est bastante
motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa [...]
Entretanto, o que contribui para a diferena entre essas duas maneiras de cons-
truir o conhecimento a presena do computador.

De acordo com esta filosofia de trabalho, o aluno tambm ter que rom-
per com os velhos hbitos de estudo. No mais esperar que o conhecimento
venha pelas mos do professor, mas dever se autodirigir e se responsabilizar
pela prpria aprendizagem. Dentro desta perspectiva,

o indivduo entendido pela epistemologia gentica de Piaget como: um su-


jeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de
resolver as interrogaes que o mundo provoca. No um sujeito que espera
que algum que possui um conhecimento transmita a ele, por um ato de bene-
volncia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes
284

sobre os objetos do mundo, que constri suas categorias de pensamento ao


mesmo tempo que organiza seu mundo. (Ferreiro; Teberosky, p.34)

Como decorrncia de todas essas abordagens acima expostas, concor-


damos com Garret (1991, p.75, traduo nossa) quando afirma que o uso do
computador no se constitui em um mtodo. Ao invs disso, um meio em
que uma variedade de mtodos, abordagens e filosofias pedaggicas podem
ser implementadas.
Apesar de fascinante, o uso do computador, bem como os outros recur-
sos didticos que utilizamos, deve ser planejado para que seja inserido nas ati-
vidades do curso. Como foi visto, trata-se de um instrumento moderno que cria
ambientes propcios de aprendizagem. O professor deve, no entanto, ter em
mente objetivos claros ao escolher os programas que sero utilizados dentro e
fora da sala de aula.
H inmeras formas de se usar o computador no processo educativo.
O professor poder fazer com que os alunos trabalhem individualmente, em
pares, em grupos ou em conjunto com a classe toda. Isso depender de quan-
tos equipamentos estiverem disponveis. Se houver apenas um computador,
aconselhvel o trabalho com a classe toda. Esse computador pode ser conecta-
do a uma tela ou ao electronic blackboard, que deve ser de tamanho adequado
classe. As condies fsicas so importantes e o professor deve adequar seu
uso de acordo com a capacidade de concentrao que os alunos possam ter
diante de uma lousa eletrnica.
Nesse caso, o professor ser o principal controlador da mquina, porm,
os alunos tambm devero se revezar em turnos para pressionar as teclas. A
interao muito exigida, pois se faz necessria a ampla colaborao por parte
dos alunos nas discusses sobre as tomadas de deciso para a resoluo do
problema para a realizao das tarefas, principalmente quando a atividade for
um jogo.
285

VAMOS REFLETIR

A partir das leituras efetuadas at o momento, reflita sobre possveis


maneiras de promover a integrao do uso do computador ao trabalho
desenvolvido em sala de aula de modo que o processo de ensino/
aprendizagem de lngua inglesa se torne mais significativo

18.2. A autoaprendizagem e o ensino mediado pelo computador


Consciente da importncia do trabalho extraclasse na formao de pro-
fessores de lnguas estrangeiras e pelo fato de acreditar que o ensino deve ser
centrado no aluno, consideramos indispensvel acrescentar a autoinstruo no
programa de ensino, utilizando-se dos recursos das TIC.
A fluncia da lngua, o letramento digital do docente e sua autoaprendi-
zagem do ingls por meio do computador so essenciais para seu bom desem-
penho nas salas de aula em nossos dias.
Hoje, a tecnologia digital se encaixa nos novos paradigmas educacionais
que se preocupam com o indivduo enquanto um todo, capaz de resolver pro-
blemas e que possui diferente estilo de aprendizagem. Leva-se em considera-
o no s os fatores biolgicos e mentais, mas tambm fatores fsicos, sociais,
econmicos e culturais do fenmeno educativo. Estudiosos vm defendendo
seu uso, colocando-a como colaboradora de um ambiente propcio constru-
o da aprendizagem, uma vez que serve como veculo de contedos signifi-
cativos, culturais e d suporte a aprendizagem individualizada e cooperativa,
contribuindo, desta forma, para o ensino mais humanizado.
Segundo abordagens construtivistas, comunicativistas e humansticas,
aprende-se melhor quando a prtica pedaggica desencadeia um processo
reflexivo no aluno, quando ele vivencia experincias, sente e atua em contex-
tos significativos e reais. A interao, o interesse, as necessidades, o prazer, as
286

informaes atualizadas e voltadas para reas de projeto de vida dos alunos,


so fatores que motivam a aprendizagem. Cabe ao professor proporcionar este
ambiente favorvel, para que o aluno construa seus conhecimentos.
Quando afirmamos que o ensino deve ser centrado no aprendiz, com-
partilhamos da ideia de que o sucesso da aprendizagem de lnguas depende
do desenvolvimento das suas capacidades mentais e intelectuais, bem como
das habilidades de compreenso, reflexo e organizao de conhecimentos, de
materiais variados, de ambiente propcio, de recursos que possibilitem que os
alunos sejam vistos como pessoas singulares. Desta forma, o componente da
autoinstruo torna-se necessrio e possvel.
O ato de aprender individual e o estudante ideal de lnguas aquele
que responsvel pela sua aprendizagem, pela sua independncia, pela sua
capacidade de tomar decises e assumir as responsabilidades tomadas. A au-
tonomia uma questo de grau ou de nveis. Nesse sentido, vrios termos sur-
giram para denominar a autoinstruo: estudo com autonomia, aprendizagem
independente, estudo reflexivo, aprendizagem autodirecionada, aprendizagem
auto-orientada, aprendizagem de autoacesso, instruo individualizada e mui-
tos outros.
Dickinson (1987), em seu livro Self Instruction in Language Learning, escla-
rece e define os termos:

Autoinstruo: refere-se geralmente situaes nas quais o aprendiz trabalha


sem o controle direto do professor.

Autodireo: esse termo descreve uma atitude particular frente tarefa de


aprendizagem, na qual o estudante aceita a responsabilidade de decidir sobre
sua aprendizagem, mas no necessariamente se compromete implementa-
o dessas decises.

Autonomia: esse termo descreve a situao na qual o aprendiz totalmente


responsvel por todas as decises com respeito sua aprendizagem e im-
plementao destas decises. Na autonomia completa no h envolvimento
do professor ou de um instrutor. Ele livre para escolher seu prprio material e
trabalh-lo.
287

Semiautonomia: denomina convenientemente o estgio no qual os estudantes


esto se preparando para autonomia.

Materiais para autoacesso: so materiais preparados e disponveis para autoins-


truo.

Aprendizagem de autoacesso: isto significa autoinstruo atravs do uso desses


materiais. O termo neutro em relao autodireo ou ao estudo monitorado
pelo professor.

Instruo individualizada: mais uma vez, o termo neutro no que diz respeito
responsabilidade pela aprendizagem. Chaix e ONeil (1978 apud Dickinson, 1987,
p.11) definem esse tipo de instruo como: um processo de aprendizagem que
(com relao objetivos, contedo, metodologia e ritmo) adaptado a um indiv-
duo em particular, levando em considerao as caractersticas do mesmo.

Dickinson (1987, p.11-12) explica que

O termo autodireo, diferente dos outros da lista acima, no sentido que se re-
fere atitude mais do que tcnicas ou mesmo modelos de instruo. Apren-
dizagem de autoacesso ou instruo individualizada, por exemplo, refere-se a
modelos de aprendizagem e portanto so consideradas como atividades do
aprendiz, o professor e sua interao. Aprendizagem autodirigida, em contraste,
descreve uma atitude para aprender, na qual o aprendiz aceita a responsabilida-
de pela sua aprendizagem mas, no necessariamente cumpre todas as tarefas.
Portanto, um aprendiz pode ser autodirecionado e ainda pode participar de
uma aula convencional conduzida pelo professor; ou seja, um aprendiz autodi-
recionado pode seguir qualquer um dos possveis modelos de autoinstruo.
Nos ltimos dez anos a autoinstruo tem aumentado e progredido tanto em
teoria como na prtica, devido proliferao das facilidades que colaboram
para isso. Hoje muitas escolas oferecem centros para estudos individuais equi-
pados com livros, gravadores, fones de ouvido, vdeos e computadores. No
Brasil, por exemplo, o Conselho Britnico tem financiado junto s instituies
pblicas, espaos desse tipo.
288

Jones (1995) coloca que a autoinstruo, talvez, possa ter se originado na


afirmao radical de Ivan Illich quando afirmou que grande parte da aprendi-
zagem significante acontece fora da sala de aula. Neste ponto de vista, a abor-
dagem comunicativa no ensino de LE colaborou com o conceito ao enfatizar
a mudana de ensino que antes era centrado no professor para centrar-se no
aluno. O ensino centrado no aprendiz assume que nem tudo que um aluno
precisa, pode ser ensinado na sala de aula (Nunan, 1988, p.3).
A aprendizagem efetiva de LE depende da capacidade do aprendiz to-
mar para si a responsabilidade de aprender independentemente do professor.
Os alunos devem reconhecer suas dificuldades e preencher suas necessidades.
O modelo de completa autonomia exige que o aluno saiba decidir o que
melhor para ele. desejvel, tambm, que ele tome a iniciativa sobre o material
didtico e recursos mais apropriados. Para que se consiga este grau de autono-
mia, o aluno deve ser preparado para atingir esse estgio.
Miller, Rogerson e Revell (apud Jones, 1995), sugerem um self-access su-
permarket, ou seja, um centro organizado de forma que seus usurios possam
obter com facilidade os materiais, que devem estar catalogados e arrumados
em prateleiras acessveis.
O sistema ideal de estudo individualizado aquele que permite ao estu-
dante ter o controle de seus estudos conforme seu prprio desejo e no qual o
professor oferece orientao queles que precisam, dando liberdade total para
aqueles que conseguem ter completa independncia.
O estudo de autoacesso esbarra em alguns obstculos, colocando-se em
primeiro lugar dentre eles os problemas culturais. Em muitos pases a indepen-
dncia do aluno vai contra as tradies e convenes da educao e nesse
caso, torna-se conflitante.
No Brasil, principalmente no ensino bsico, at pouco tempo atrs, o aluno
era totalmente dependente do professor na maioria das escolas. As discusses
eram pouco incentivadas e, muitas vezes, o aluno tinha receio de ousar ele
ficava esperando as ordens do professor, que transmitia as informaes. Neste
caso, os alunos devem ser preparados para uma mudana de hbitos que pode
ser difcil, necessitando um longo trabalho de conscientizao e adaptao.
289

Em alguns pases como, por exemplo, a Tailndia, pode ser tambm dif-
cil impor uma mudana educacional como esta, por promover um comporta-
mento conflitante com a cultura nacional.
Cada centro de estudo de autoacesso deve conhecer seus usurios, suas
tradies culturais, seus antecedentes educacionais, sua tradio em estudo,
para poder planejar as facilidades e servios a serem proporcionados aos seus
alunos.
A demanda pelo sistema de autoinstruo tem aumentado por diversas
razes, destacando-se entre elas a falta de oportunidade dos alunos para fre-
quentar cursos especializados de lnguas e a no adequao do horrio dos
cursos e compromissos particulares. Contam muito ainda as diferenas indivi-
duais, como atitudes, ritmo individual, diferentes estratgias e estilos cognitivos
ou de aprendizagem, diferentes necessidades dos alunos, disponibilidade, alm
dos recursos tecnolgicos que esto disposio no momento.

18.3. Internet e ensino de lnguas


A educao online pode ser definida como uma abordagem de ensino e
aprendizagem que utiliza a internet e seus aplicativos no contexto educacional.
Isso significa fornecer suporte ao professor e ao aluno e propiciar um ambiente
favorvel tanto na sala de aula como extraclasse e no ensino distncia.
A internet vem despontando como uma nova forma de promover um
ensino centrado em prticas comunicativas. Paiva (2001, p.95) declara que:

Usar a Internet no ensino de ingls um desafio que demanda mudanas de


atitude de alunos e professores. O aluno bem sucedido no mais o que ar-
mazena informaes, mas aquele que se torna um bom usurio da informao.
O bom professor no mais o que tudo sabe, mas aquele que sabe promover
ambientes que promovem a autonomia do aprendiz e que os desafia a apren-
der com o(s) outro(s) atravs de oportunidades de interao e de colaborao.
290

Por que utilizar a internet no ensino? De que forma o computador como


instrumento mediador pode colaborar nessa empreitada?
Em 1995, MacManus fez a seguinte observao:

A internet fornece acesso a vdeos, mas no com a rapidez de um videoteipe,


de uma televiso ou de um CD-ROM. Proporciona uma interao pessoal em
tempo real, mas no to bem quanto o telefone ou videoconferncia. Dispe
de textos e informaes, mas no to fcil de manejar como um livro ou uma
revista. Ento, por que a internet deve ser usada? (MacManus, 1995, p.57)

A internet tem duas grandes vantagens sobre todas as outras mdias, pois
combina vantagens das outras mdias, permitindo: a transmisso de imagens e
sons que nenhum livro capaz; ser mais interativa que um videoteipe; e, dife-
rentemente do CD-ROM, a ligao e contato com pessoas em qualquer lugar
do mundo a um baixo custo. A segunda vantagem, que frequentemente su-
bestimada quando se discute a internet como um sistema de distribuio,
que ela tambm pode ser uma fornecedora de contedos (MacManus, 1995,
p.57). Salientamos que, tecnicamente, os recursos da internet tm evoludo a
cada dia e, hoje, diferentemente de 1995, o nmero de aplicativos maior e
mais eficiente.
A internet a maior e mais diversa fonte de informao atualmente.
possvel incorporar a riqueza de informaes disponveis na rede a qualquer
programa de curso.
Com todos esses recursos, o computador como meio educacional pro-
vocou um questionamento das abordagens, dos mtodos e das tcnicas de
ensino. Essa a mais importante vantagem que vemos em seu uso. Sendo o
computador um instrumento que proporciona sons, imagens, hipertextos, re-
cursos para comunicao sncrona e assncrona, propicia ao professor, o grande
arquiteto das transformaes do ensino, desenvolver o ensino qualitativamente
e centr-lo no aprendiz.
As potencialidades da combinao computador e internet se configuram
em um amplo territrio para construir, destruir, aprender, ensinar, achar, perder,
praticar. Todavia, da mesma forma que se visualizam potencialidades, neces-
291

srio, tambm, ter em mente que limitaes e barreiras existem e que esta am-
plitude deve ser desfrutada de forma responsvel e organizada.
A grande responsabilidade do uso da internet na educao est nas mos
do professor, que alm da escolha da abordagem de ensino e aprendizagem,
precisa saber selecionar as informaes desejveis entre as milhares disponveis;
deve ser crtico e julgar a pertinncia e a procedncia dos sites. O professor
tem que ter em mente que apenas colocar disposio do aluno toda essa
informao no significa colaborar no seu processo de aprendizagem, pois a
informao por si s no produz aprendizagem nem uma nova conduta. Alm
disso, a web no foi concebida somente para instruir, mas tambm para distrair,
condicionar e seduzir (ver trabalhos sobre midiologia de Rgis Debray).
O correio eletrnico ou e-mail tem sido grandemente utilizado como fer-
ramenta preciosa no ensino da modalidade escrita da lngua. De acordo com
Paiva (2001), inmeras pesquisas vm indicando a relevncia de atividades que
se utilizam de chat e e-mail para promover a aquisio da lngua alvo em opo-
sio ao ensino formal de estruturas lingusticas.
Wang (1993, p.33-34) identificou algumas vantagens para a escolha do e-
-mail enquanto canal para a troca dos dirios dialogados,6 a saber:

1. O e-mail conveniente.

As barreiras de lugar e tempo podem ser facilmente superadas pelo e-mail.


Alunos e professores no precisam estar fisicamente juntos para que a comuni-
cao se estabelea.

2. O e-mail possibilita comunicao autntica e direta entre o aluno e o profes-


sor com um feedback rpido. A comunicao atravs do e-mail bastante gil;
assim sendo, existe fluncia na comunicao entre os dois parceiros. Ao escre-
ver, tanto o aluno quanto o professor aguardam, com ansiedade, a resposta de
suas mensagens.

6 Consultar Garcia (2003) para maiores informaes sobre dirios dialogados.


292

3.O e-mail pode expandir a audincia na comunicao.

A troca dos dirios comumente feita entre alunos e professor; entretanto, ou-
tros agrupamentos so possveis como, por exemplo, entre alunos que apren-
dem a mesma LE e compartilham da lngua materna.

4.O e-mail facilita o processo de escrita.

O computador oferece artifcios diversos para melhorar a qualidade e agi-


lidade do contexto lpis e papel. Daiute (1985) citado por Wang (1993, p.34)
considera que escrever atravs do computador significa usar a mquina como
lpis, borracha, mquina de escrever, impressora, tesouras, cola, cpia, arquivo,
bloco de notas e correio.
Problemas com caligrafia e organizao tambm so facilmente dissemi-
nados ao se utilizar o e-mail enquanto meio tecnolgico da prtica escrita. O
e-mail ultrapassa as limitaes, no somente fsicas, mas tambm psicolgicas
que o meio lpis e papel impe aos alunos, limitaes causadas pela artificia-
lidade das tarefas a serem desempenhadas.
O professor, ao utilizar a internet, deve propor tarefas que possibilitem aos
aprendizes atividades mentais que estabeleam novas relaes para a constru-
o de conhecimentos.

VAMOS REFLETIR

A partir de sua experincia, liste duas vantagens e duas desvantagens a


respeito da utilizao da internet no processo de ensino/aprendizagem
de lnguas estrangeiras.
293

Captulo 19
Materiais didtico-pedaggicos da web para
o ensino/aprendizagem de lngua inglesa

19.1. Cursos e a rede


possvel que se coloque um curso na rede de computadores, todavia,
h alguns princpios a serem seguidos. muito mais complexo do que transfor-
mar o contedo programtico de um curso em linguagem HTML. preciso que
o professor atente-se para a parte tcnica e siga princpios pedaggicos que
desenvolvam a aprendizagem dos alunos e que lhes deem prazer em estudar.
O material a ser colocado na rede deve ser motivador e deve superar as possi-
bilidades oferecidas pelo livro didtico.
294

Princpios tcnicos
Creed e Plank (1998, p.27) apresentam alguns pontos para serem segui-
dos. So eles:

1. Um bom curso na rede carrega rapidamente, isto , as pginas devem


aparecer rapidamente, deve se evitar excesso de imagens e de sons pois,
nem todos os alunos usam computadores de ultima gerao.

2. Os bons cursos so facilmente navegveis. A primeira tela deve conter ex-


plicaes claras do contedo do arquivo e explicaes de como fazer para
acessar essas informaes. As boas pginas oferecem bons instrumentos
de navegao como mapas, teclas de retorno, barras que sinalizam e auxi-
liam o usurio na sua viagem.

3. Um bom curso na rede contm informaes sempre atualizadas no so-


mente quanto ao contedo do curso, mas tambm informaes prticas
como, por exemplo, mudanas na programao, atualizaes de datas para
provas e entrega de trabalhos extraclasse, anncios de palestras e confe-
rncias etc.

4. Um bom curso na rede encoraja os alunos a um uso contnuo da pgina.


As pginas devem prender a ateno e no podem ser cansativas. Algumas
consideraes tcnicas devem ser levadas em conta como por exemplo na
escolha das cores de fundo da tela, as cores fortes podem cansar o aluno,
alm do que, deve se cuidar para que o texto seja destacado , de fcil leitura
e boa impresso. As animaes, cores brilhantes e flashes devem ser usados
moderadamente.

5. Os bons cursos na rede so facilmente identificados. Os sites so identi-


ficados pelos ttulos dos endereos (URLs). Um ttulo descritivo facilita os
usurios.
295

6. Os bons cursos na rede permitem que os estudantes controlem sua prpria


aprendizagem. Um contedo bem organizado e bem planejado leva os
estudantes a aumentarem sua aprendizagem, d liberdade de explorao
e criao. Para isso, necessrio utilizar todas as vantagens do hipertexto,
colocando links a outros sites que enriqueam seu programa de ensino.

7. Um bom curso na rede oferece uma boa impresso de suas pginas.

O ponto principal usufruir de todas as vantagens e capacidades que a


rede pode oferecer.

Princpios pedaggicos
Dick e Reiser (1998, p.35) definem instruo como uma interao com
objetivos de aumentar a aprendizagem dos alunos de uma forma especfica
e pr-determinada. Afirmam que, nesse contexto, publicar simplesmente uma
pgina na internet e lig-la a outras pginas ou fontes digitais, no constitui
uma instruo e para que haja aprendizagem devem-se incluir alguns ele-
mentos bsicos, como:
Motivao As pginas da rede devem conter contedos interessantes,
devem ser claras e devem conter informaes para sua navegao. Identificar
os objetivos a serem atingidos. Deixar claro o que para ser aprendido, especi-
ficar as metas a serem atingidas no final daquela atividade (a no ser que esteja
utilizando a metodologia da aprendizagem por descoberta). A definio dos
objetivos auxilia o aluno a focalizar sua ateno para os pontos salientados pelo
professor, pois o aluno pode passar muito tempo na rede sem prestar muita
ateno aos objetivos que queremos atingir.
Aproveitar e trabalhar com os conhecimentos anteriores Psiclogos cog-
nitivistas concordam que para uma informao nova ser retida, faz-se neces-
srio que os aprendizes estabeleam uma relao entre essa nova informao
e outra j armazenada na sua memria longa. Neste caso, a internet oferece
uma vantagem sobre os muitos mtodos educacionais pela sua habilidade de
296

associar links. A diversidade das pginas permite que os estudantes com dife-
rentes formaes e conhecimentos escolham os links mais significativos para
eles prprios. Podem associar as novas informaes, identificar as semelhanas
e diferenas com os seus conhecimentos adquiridos anteriormente.
Envolvimento ativo verdade que os usurios da rede tomam decises
para qual pgina ir, mas geralmente no leem as informaes com ateno e
pulam para outra pgina. Para haver aprendizagem necessrio que esta seja
um processo ativo e as novas informaes sejam significativas para ele. Base-
ados nos trabalhos de Marzano (1992), Dodge Dick e Reiser (1995) sumarizam
algumas estratgias que podem ampliar as possibilidades para que os apren-
dizes processem as informaes ativamente. Estas estratgias exigem que os
alunos comparem, classifiquem, induzam, deduzam, analisem os erros, constru-
am conceitos, faam abstraes e avaliem perspectivas que eles encontram no
percurso de suas viagens pela rede.
Fornecer um guia e providenciar um retorno para o aluno O professor
deve fornecer um roteiro com escolhas alternativas, perguntas a serem respon-
didas para orientar a navegao do aluno.
O professor no deve subestimar a complexidade da internet, muito f-
cil de ser utilizada, mas h alguns critrios a serem seguidos para realmente be-
neficiar o ensino e aprendizagem. Seguindo os princpios pedaggicos que o
recurso exige, as tecnologias computacionais sempre traro contribuies para
o professor e para o aluno, tanto na aula presencial como no ensino distncia.

VAMOS REFLETIR

Depois das leituras efetuadas e das reflexes feitas at aqui, pense na


elaborao de um possvel curso a ser colocado na rede:

a) Que nome voc colocaria no curso?

b) Quais os contedos voc contemplaria nesse curso?


297

19.2. Websites
A partir das leituras efetuadas nesta disciplina, nota-se que a internet nos
oferece um leque muito variado de oportunidades de acesso lngua inglesa.
No entanto, necessrio que o professor examine e avalie as possibilidades de
ensino/aprendizagem a partir de material localizado na internet. Lembre-se que
as aes pedaggicas com os computadores devem ter propsitos bem defi-
nidos para que educadores e aprendizes possam desfrutar da autenticidade do
acesso lngua estrangeira com vistas coconstruo do conhecimento.
Abaixo, trazemos uma listagem com dicas de websites referentes ao ensi-
no/aprendizagem de lngua inglesa. Esperamos que eles possam proporcionar
bons momentos de contato com a lngua estrangeira e contribuir com suas
prticas pedaggicas.

Writing

Writing in the workplace, student and teacher writing resources

Using English for Academic Purposes

Simple Words and Phrases (a list of words to avoid when writing)

Rensselaer Writing Center Student Resource Pages

Holt Rinehart and Winston site with rubrics for different kinds of writing as-
signments, presentations, and more

A site for writers


298

Grammar

Guide to grammar and writing

The Internet Grammar (British)

Good Grammar, Good StyleTM answers to grammar questions

Online English grammar resources

English Zone

Dictionaries

Dictionary.com

OneLook Dictionary Search

Cambridge

Pseudodictionary

A good site for finding the meaning of slang and new words

Animated word web with synonyms and definitions

Webster
299

Pronunciation

Forvo
Fonetiks
BBC Learning English

Literature

Bartlleby.com
Reference, verse, fiction, nonfiction, biographies, quotations
Poet heroes: biographies of various American poets and links to their work

News

News, articles and interviews (with audio files)


CNN student news--with links for exercises
World News

Miscellaneous/ESL Resources

Guide to evaluating a learning resource on the web


ESL Gold provides hundreds of pages of free English teaching and learning
materials for both students and teachers. All resources are organized by skill
and level for quick and easy access
http://www.rong-chang.com/
300

Games, quizzes, grammar, skills, ESL resources

ESL Cafe

A big site with exercises, explanations and more

Urban legends reference Page--a good place to check out all the warnings
you receive by email (viruses, poisoned coke cans, kids dying of cancer, etc.)
+ a good place to get ideas for topics for exercises

English Made in Brazil--educational site, grammar explanations, etc.

BBC

VAMOS REFLETIR

Voc j teve acesso a um website de ensino de lngua inglesa, antes do


curso Redefor?

a) Quando e como foi essa experincia?

b) Se a resposta pergunta no e voc somente teve acesso a esses


ambientes no curso Redefor, reflita sobre as razes que o distanciaram
desses ambientes e sobre a experincia de ter acesso a eles.
301

19.3. Blogs
Blogs ou weblogs so sites de fcil montagem e rpida atualizao, nos
quais alm de mensagens textuais podem-se postar, por exemplo, vdeos, ima-
gens em geral ou arquivos sonoros.
Alm da possibilidade da constante (re)construo/desconstruo, os
blogs tm tambm grande potencial interativo. Dentre as caractersticas, desta-
cam-se: aceitam comentrios de seus leitores; podem ser seguidos; so ranque-
ados em pesquisas sobre popularidade; podem ser premiados; e trazem em si
as caractersticas do hipertexto, com seus links e sua no linearidade, marcada,
sobretudo, por suas diversas possibilidades de leitura.
Segundo o site InfoEscola, os blogs surgiram como resposta aos anseios
daqueles que almejavam um espao na internet, mas que encaravam a falta de
conhecimentos tcnicos mais profundos como um obstculo para conquistar
seu lugar na rede.7
Versignassi, em 2001, publica pela Folha Online o artigo Weblogs reinven-
tam o uso da Internet. De acordo com o autor, a popularizao dos blogs no
Brasil faz com que a rede receba uma dose de ar fresco e vivencie uma espcie
de revoluo, marcada por uma nova forma de usar a Internet: manter dirios
online, falando sobre o que vier cabea.
Atualmente, os blogs no se restringem s produes pouco elaboradas
ou sobre o que vem cabea em gnero to intimista quanto os dirios. H
muitos blogs nos quais podemos encontrar publicaes jornalsticas e cient-
ficas de grande valor social e de prestgio no meio acadmico. Temos como
exemplo o blog de Vera Menezes, cujas postagens trazem em si contedo de
grande valor para os interessando em ensino/aprendizagem de idiomas.
A revista poca, em julho de 2007, publicou em seu site uma sinopse da
histria dos blogs no Brasil, ou, conforme consta na reportagem, os 25 mo-
mentos da blogosfera nacional. De acordo com as informaes postadas pela

7 O que so blogs?
302

revista em questo,8 os primeiros blogs de autoria brasileira surgiram em 1998.


Atualmente, no sabemos ao certo o nmero de blogs disponveis na rede em
lngua portuguesa, mas a popularizao dos mesmos em territrio nacional
inegvel.
Conforme o IDG Now, em postagem publicada em fevereiro de 2009, o
Brasil j seria o segundo pas em nmero de blogs, perdendo apenas para os
Estados Unidos e, de acordo com pesquisa elaborada por Ibope/Netratings, ci-
tada pelo IDG Now, o nmero de brasileiros que acessaram blogs at 2008 havia
crescido a uma taxa consideravelmente superior taxa estimada para a expan-
so da internet na mesma poca.
Os blogs, alm de populares entre aqueles que desejavam conquistar seu
espao na web, tambm chamaram a ateno de professores de idiomas, gra-
as ao seu potencial pedaggico. Motta-Roth, Reis e Marshall (2007) citam estu-
dos em que constatam-se evidncias da importncia que os gneros discursi-
vos eletrnicos esto assumindo no cenrio pedaggico, sobretudo no que diz
respeito aprendizagem de lnguas.
Segundo as autoras, os cibergneros possuem uma dimenso motiva-
dora, uma vez que tm potencial para incitar o despertar do interesse do apren-
diz sobre seu prprio processo de aprendizagem, sobretudo acerca da apren-
dizagem dos mecanismos oferecidos pelo meio eletrnico para a insero do
aluno no processo de produo textual (Motta-Roth; Reis; Marshall, 2007, p.126).
As autoras argumentam ainda que o hipertexto, utilizado com enfoque
para a aprendizagem, traz para o aprendiz a oportunidade de experimentar
uma sensao de descoberta, pois proporciona ao aluno a experincia de ver
sua produo textual exposta na rede, sendo lida e debatida por outros inter-
nautas, cujos textos tambm podero ser lidos e comentados (Motta-Roth; Reis;
Marshall, 2007).
Para Sousa (2007, p.198), esse fenmeno equivale noo de ampliao
da dialogicidade, pois, segundo a autora, a internet possibilita uma interlocu-
o que se d no sentido de todos para todos.

8 25 momentos da blogosfera brasileira.


303

Sousa (2007), em uma publicao na qual discute os gneros virtuais e


suas implicaes para o ensino de portugus/ lngua materna, pontua, tam-
bm, que a escrita em contexto digital, incluindo em blogs, pode assumir ca-
ractersticas especficas, ou um hibridismo acentuado, em que podemos en-
contrar uma maior proximidade da fala com a escrita.
Essa percepo acentua a necessidade de reflexo acerca do uso alme-
jado de blogs com objetivos pedaggicos em contextos de aprendizagem de
lnguas, j que eles esto presentes tanto na vivncia cotidiana de nossos alu-
nos, quanto em experincia de sala de aula, conforme pontuamos nesta breve
apresentao. Em suas diversas manifestaes, os blogs assumem distintas fa-
cetas, ora aproximando-se de um gnero mais formal ou acadmico, ora apro-
ximando-se de gneros mais descontrados.
Em suma, a composio e a leitura de gneros textuais virtuais, como
os hipertextos, fazem parte da prtica social de muitos brasileiros. Fechar os
olhos para esse fato, ignorando as possibilidades de experimentar essa vivncia,
deixar de tecer uma opinio prpria e fundamentada sobre essa prtica social.
Por essa razo, apresentamos a seguir uma relao de quatro weblogs
gratuitos, disponveis atualmente na rede, para que os leitores se sintam motiva-
dos a vivenciar a experincia da leitura e da composio textual nesses espaos
de escrita to peculiares e to sujeitos a constantes atualizaes.

GLOGSTER

YOUBLISHER

BLOGGER

WEEBLY

Os blogs tm sistemas muito parecidos para criao e postagem de con-


tedos na web: 1. voc acessa o endereo eletrnico do blog; 2. procura por
um link em que esteja expressa a possibilidade de obter um registro (sign up;
registre-se, iniciar, get started, so algumas das expresses que marcam esses
links); 3. opta se quer iniciar a composio de sua primeira postagem, o preen-
304

chimento do seu perfil, ou se quer escolher as configuraes do seu blog (em


alguns servios de blog voc pode encontrar estilos de planos de fundo, letras
etc., em outros as escolhas de design so mais restritas), e em seguida continua
suas postagens associando seu blog a outros, ou no.

19.4. Wikis
Os wikis so formados por uma espcie de software que permite a com-
posio colaborativa de hipertextos segundo dinmicas no lineares de escrita,
atravs de um navegador da web.
Para cada site de hospedagem de wiki (como o Wikispace ou Wikip-
dia) h uma quantidade de recursos disponveis para otimizar essa construo
textual coletiva, tais como: 1. editor de texto que permita, dentre outras coi-
sas, o uso de cores diferenciadas para a postagem de cada um dos autores; 2.
mecanismos de identificao de todas as alteraes elaboradas ao longo do
processo redacional; 3. habilitao para a participao de integrantes de um de-
terminado grupo de usurios ou para qualquer pessoa que estiver interessada
em colaborar para uma determinada redao; 4. rastreamento9 e bloqueio da
identidade daqueles que exercerem mal o seu direito de contribuio textual,
por exemplo.
Atualmente, enquanto uns discutem a credibilidade das produes tex-
tuais disponibilizadas em wikis, outros utilizam dados extrados dessas compo-
sies colaborativas com a segurana de que, com a possibilidade de colabora-
o mtua, qualquer equvoco de postagem, assim que surja, ser rapidamente
identificado e alterado por outro colaborador.
Os wikis vm ganhando espao na sociedade, tanto como recurso explo-
rado no meio acadmico, por comunidades de prtica, quanto no meio empre-
sarial. o que demonstram tanto o artigo de Ward (2009), em que a autora cita
a possibilidade de uso de wikis na produo acadmica e a possvel revoluo

9 O rastreamento possvel graas identificao do IP (Internet Protocol), uma espcie


de endereo que permite a localizao de computadores conectados a redes pblicas ou
privadas de internet.
305

que esta prtica pode engendrar ao fazer cientfico; quanto a reportagem de


Ferrari (2007) para o PlantoInfo, segundo a qual empresas como Hering, Le
Postiche e Amil j adotam, com saldo positivo, o uso de wikis em suas rotinas
de trabalho.
Barbosa e Oeiras (2008) descrevem em artigo a experincia com uso de
wikis para dar suporte para a realizao de projetos pedaggicos em duas esco-
las distintas, envolvendo turmas de alunos de ensino fundamental.
Em uma das escolas, intitulada A, os pesquisadores em questo ajuda-
ram no desenvolvimento de um projeto de jornal. J na escola B, o uso do wiki
serviu aos propsitos de um projeto j em andamento, denominado Famlia na
Escola.
Segundo os autores, com a prtica redacional colaborativa possibilitada
pelo uso do wiki em ambos os contextos escolares, os alunos desenvolveram
uma atitude de respeito para com a produo dos colegas e perceberam que
o ato de redigirem, ou seja, de terem que sistematizar o conhecimento com o
qual entravam em contato ao longo ao longo das aulas, pesquisas etc. para a
produo textual no wiki, os ajudou a aprender mais (Barbosa; Oeiras, 2008,
p.368-369).
Os autores pontuam, tambm, que o xito obtido pelos projetos pode
ser que se deva, em parte, pela experincia do pesquisador no manejo das tec-
nologias requeridas para o desenvolvimento dos projetos em questo:

Acredita-se tambm que a falta de crticas negativas deva-se ao fato que o me-
diador da atividade no Laboratrio de Informtica tinha formao em Compu-
tao e por isso possua conhecimentos tcnicos para ajustar a ferramenta de
Wiki para incluir o bate-papo, instalar a MediaWiki e outros softwares neces-
srios para seu bom funcionamento no servidor da escola,10 configurar a rede
da escola; e dar o suporte adequado para professores e alunos no decorrer da
atividade. Certamente, sem a ajuda desse profissional na primeira vez que a

10 As escolas no dispunham de acesso internet, por isso o uso de wikis foi possibilitado
graas estruturao de uma rede interna que unia os computadores disponveis na
escola e a utilizao de um software chamado Mediawiki.
306

atividade realizada com usurios que so inexperientes, dificilmente ela ser


bem sucedida. (Barbosa; Oeiras, 2008, p.369)

Com este relato, podemos inferir o quanto ainda necessrio que se de-
senvolvam aes polticas que visem promover o letramento e a emancipao
digital de docentes em todo o territrio nacional.11
Alm da contribuio com seus relatos de experincia acerca da imple-
mentao do uso de wikis em ambiente escolar, Barbosa e Oeiras (2008, p.363)
tambm trazem em seu artigo dicas para o uso de wikis na educao.
Segundo os autores, os wikis poderiam ser muito teis aos professores
como espao de organizao de cursos, aos alunos como espao de sociali-
zao (ajudando na realizao de dinmicas de brainstorming ou de quebra-
-gelo), por exemplo. Os autores citam ainda as seguintes possibilidades:

facilitar a escrita colaborativa de resumos de livros, palestras que foram assis-


tidas pelos alunos ou projetos que esto em desenvolvimento pelos alunos;
escrita individual de contos, histrias e poesias criadas pelos alunos (http://
wikistorias.wikispaces.com/projeto); produzir um jornal para a escola, mantido
por estudantes e para postar matrias feitas por eles, distribuir notcias e outros
acontecimentos na escola; anotaes em grupo, feitas para reunir todas as ano-
taes feitas individualmente por cada aluno durante uma aula em uma nica
anotao coletiva. (Barbosa; Oeiras, 2008, p.364)

11 Funo (2011, p.103) aponta para o desejo e empenho das participantes de pesquisa,
professoras que lecionam em contexto pblico de ensino de lnguas (espanhol/LE), em
emancipar-se digitalmente para ajudar na emancipao e letramento digital de seus
alunos.
307

Para concluir essa breve apresentao acerca do que so e de como


podem ser teis os wikis, apresentamos a seguir ferramentas que podero
ajud-los em suas incurses exploradoras em meio digital:

Mediawiki

Wikispaces

VAMOS REFLETIR

Voc acha que a utilizao de blogs/wikis promoveriam a interao entre


seus alunos e deles com a lngua estrangeira? Voc sente inquietao
para propor essa experincia a alguma de suas turmas?
308

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Parte VII

Metodologia da pesquisa
cientfica: fundamentos
tericos
Rozana Aparecida Lopes Messias
Mestre em Letras e doutora em Educao. professora assistente-doutora de prtica de
ensino e estgio supervisionado de lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino
e estgio supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na Unesp, campus de Assis.
Atua, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, tecnologia e ensino de
lnguas, teletandem, cultura e ensino de lnguas.
317

Captulo 20
Pesquisa e prtica docente no contexto escolar

T
endo em vista que este material foi produzido para o curso de especiali-
zao Redefor, esta parte VII foi idealizada como uma preparao para o
trabalho de concluso de curso. Nesse sentido, apresentamos questes
referentes metodologia da pesquisa cientfica, conhecimentos essenciais para
a definio do objeto a ser pesquisado e dos caminhos a serem escolhidos para
se chegar aos resultados que respondero aos questionamentos deflagradores
da pesquisa planejada.
Sendo assim, o tema deste captulo est atrelado busca da compreen-
so do que uma pesquisa acadmica, de como o professor pode atuar como
pesquisador de questes tericas, inerentes ao processo ensino-aprendizagem
de lngua estrangeira e de sua prpria realidade. Buscaremos, tambm, neste
espao, auxili-lo na compreenso de como iniciar a organizao de um projeto
de pesquisa.
318

20.1. O professor pesquisador: incio de um processo de construo


de conhecimento

Vamos Refletir:

Voc acredita que o professor pode desenvolver uma pesquisa cientfica


em suas prprias aulas, sem prejuzo dos resultados alcanados?

Sobre a pesquisa na escola, mais especificamente no que tange relao


entre o pesquisador e o professor, sendo esse ltimo quem abre sua sala de
aula para que aquele possa coletar seus dados e escrever seus textos, Telles
(2002) relata uma triste realidade. Para o autor, muitas vezes, os pesquisadores
recorrem aos professores e escola para resolver seus problemas de coleta de
corpus para anlise e, pouco, ou quase nada, trazem de contribuio para o
docente que o auxiliou cedendo seu espao de trabalho para observao e
apreciao. Sou partidria do pensamento de Telles de que o professor de en-
sino fundamental e mdio deve ter em mente alguns questionamentos antes
de abrir espao para a pesquisa em sua sala de aula e, nesse sentido, uma inda-
gao pertinente, segundo o autor, : que tipo de relao o professor deve ter
com o pesquisador e qual deve ser seu papel na produo do conhecimento
sobre a sala de aula? (Telles, 2002, p.95). Ainda a respeito dessa problemtica, o
autor refora que at mesmo os cursos de graduao so falhos na formao
do pesquisador e na relao deste com a pesquisa no contexto escolar: quan-
tos alunos universitrios realizam pesquisas? Quais cursos de licenciatura tm
uma disciplina que inicie os alunos na prtica da pesquisa? (Telles, 2002, p.93).
Aos questionamentos de Telles eu acrescentaria: quais cursos de licenciatura
incentivam seus alunos a desenvolverem projetos vinculados realidade das
escolas de ensino fundamental e mdio?
A situao supracitada nos leva a dois pensamentos bastante relevantes
do ponto de vista do professor que deseja realizar uma pesquisa. A primeira
319

questo diz respeito ao despreparo que sentimos quando nos vemos diante
de uma situao em que somos obrigados a desenvolver, ns mesmos, nossos
projetos de pesquisa. E a segunda diz respeito ao distanciamento que criamos
entre a realidade da escola e o que julgamos ser a realidade da academia. Po-
rm, essas duas vises podem ser dissolvidas se olharmos bem de perto para
ns mesmos e para a riqueza da realidade que nos cerca no dia a dia da escola.
Nesse sentido, retomarei alguns aspectos relacionados reflexo sobre a prti-
ca e sobre o professor reflexivo. Aquele que consegue teorizar sua prtica, refle-
tir sobre ela e transformar suas aes pedaggicas, sempre buscando alcanar
novos objetivos.
Nesse sentido, Alarco (2004, p.46) defende a ideia da formao do pro-
fessor reflexivo e da valorizao da experincia. Para ela,

aprendizagem a partir da experincia e a formao com base na reflexo tm


muitos elementos em comum [...] queremos que os professores sejam seres
pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua ao profissional.

De acordo com a autora, para a efetivao de um processo reflexivo, re-


almente significativo, a reflexo precisa ser sistemtica nas suas interrogaes
e estruturante dos saberes dela resultantes (Alarco, 2004, p.46). Ento, sugere
a pesquisa ao como metodologia eficaz para o desenvolvimento de um pro-
cesso reflexivo na escola. Ressalta, ainda, que somente a interpretao e a com-
preenso das informaes podero gerar um conhecimento capaz de melhorar
a qualidade do ensino. Assim, premente a necessidade de que os professores
compreendam que vo dos dados sabedoria e para que isso se efetive

a escola no pode estar de costas voltadas para a sociedade nem esta para
aquela. Mas tambm os professores no podem permanecer isolados no inte-
rior da sua sala de aula. Em colaborao, tm de construir pensamento sobre a
escola e o que nela se vive. (Alarco, 2004, p.58)

Zeichner (1993, p.41) salienta que preciso considerar que o professor


tem teorias capazes de contribuir com a construo de um conhecimento co-
320

mum acerca das boas prticas docentes. Alm disso, alerta para o fato de que a
expanso da ideia de reflexo na educao ocasionou confuses em torno do
prprio termo, que muitas vezes usado por convenincia.

Por trs da semelhana aparente entre os que adotaram o slogan do ensino


reflexivo, detectam-se enormes diferenas nas perspectivas acerca do ensino,
da aprendizagem, da educao e da ordem social. Atualmente, chegou-se ao
ponto em que todo o espectro de crenas a respeito dessas coisas foi incorpo-
rado ao discurso sobre o ensino reflexivo. Todos, independentemente de sua
orientao ideolgica, aderiram moda e esto comprometidos com alguma
verso do ensino reflexivo. (Zeichner, 1993, p.42)

Da mesma forma, em concordncia com Zeichner, pondero sobre a va-


lidade dos esforos em consolidar a escola como um ambiente propiciador de
reflexo, sobretudo quando a prpria estrutura escolar e as polticas que regem
o seu funcionamento minimizam a voz do professor. Esse quadro cria, na maio-
ria das vezes, uma iluso do desenvolvimento do professor, a qual conservou
de modo mais ou menos sutil a sua posio subserviente (Zeichner, 1993, p.43).
Ghedin (2002), embora concorde com os posicionamentos anteriores ex-
pressos, questiona seu pragmatismo, pois julga no ser possvel situar o conhe-
cimento, apenas, na prtica. Para Ghedin (2002, p.132),

o conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e as


nossas interpretaes da mesma; a isso que chamamos de teoria, isto , um
modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo.

O autor salienta que teoria e prtica so indissociveis, sendo esta ltima


inseparvel dos fins que a originam. Assim, toda atividade prtica implica a
modificao do ideal em face das exigncias do prprio real (Ghedin, 2002,
p.134). Esse movimento gera o conhecimento, e nessa relao entre a teoria
e a prtica que se constri tambm o saber docente, que resultado de um
longo processo histrico de organizao e elaborao, pela sociedade, de uma
srie de saberes (Ghedin, 2002, p.134).
321

O grande problema detectado nesse procedimento a forma como o co-


nhecimento produzido e reconstrudo nos processos ensino-aprendizagem,
em que h uma inconcebvel lacuna entre o saber do ensino e da pesquisa.
De um lado, o pesquisador produz conhecimento (teorias), enquanto do outro
o professor faz a mediao entre este e os alunos, no contexto escolar. Esse
quadro se ampara em um sistema educacional imbudo dos vcios e ideologias
de uma sociedade segregada. A alienao, segundo Ghedin, encontra-se na
separao entre teoria e prtica.

Os saberes da experincia e da cultura surgem como centro nerval do saber


docente, a partir do qual os professores procuram transformar suas relaes de
exterioridade com os saberes em relao interioridade de sua prtica. Os sa-
beres da experincia no so saberes como os demais, eles so formadores de
todos os demais. na prtica refletida (ao e reflexo) que este conhecimento
se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica. (Ghedin, 2002, p.135)

O autor defende, ento, uma reflexo crtica, na qual a realidade da sala


de aula no est dissociada do contexto que a circunda. Assim, as reflexes
efetuadas pelos professores so marcadas por sua individualidade, por suas ex-
perincias anteriores, por sua posio social, entre outros fatores. Em suma, o
conhecimento e a experincia no so homogneos, gerando conflitos quan-
do embatidos com os discursos despejados no ambiente escolar que, por sua
vez, pregam a homogeneidade, mesmo que implicitamente.
Para Ghedin (2002, p.140), a passagem da epistemologia da prtica docen-
te para a prtica da epistemologia crtica um processo denso, pois na reflexo
crtica distanciamo-nos da realidade justamente para poder compreend-la na
sua significao mais profunda, pois ela nos toca em todos os nveis. Somente
a reflexo crtica poder, segundo ele, levar formao da autonomia, pois a
informao transmite-se, o conhecimento adquire-se atravs da reflexo crtica
(Ghedin, 2002, p.147).
322

Por conseguinte, penso serem esclarecedoras estas palavras:

[...] o horizonte da reflexo no ensino a potencialidade ou deve ser potencia-


lizador do questionamento radical de si mesmo e da educao como possibi-
lidade de rompimento da explorao, reproduzido ideologicamente por meio
da escola. Tal situao no se d de forma mecnica, mas um processo de luta
que comea com a reflexo e se traduz em ao concreta, imprimindo nova
reflexo e um novo fazer diferenciado. (Ghedin, 2002, p.149)

As ideias expressas a respeito do processo de reflexo, necessrio para a


resoluo de problemas, vo ao encontro dos objetivos almejados nessa disci-
plina: manifestar ao professor o seu importante papel no processo de reflexo
sobre toda a realidade na qual se encontra inserido, seja do ponto de vista das
polticas educacionais para o ensino de ingls, seja do ponto de vista das pes-
quisas que se realizam na rea de ensino de Lngua Inglesa, ou mesmo no con-
texto de produo e execuo dos referenciais para o ensino de Lngua Inglesa
no estado de So Paulo. Ambiciono que o professor veja o potencial de sua
experincia e busque embat-la com as produes tericas que circulam a sua
volta e, a partir da, possa definir suas perguntas de pesquisa e caminhar para
encontrar respostas que atendam as suas inquietaes.
323

20.2. Construindo a trajetria investigativa

VAMOS REFLETIR

Se algum lhe dissesse:

Pesquisar coisa para quem vive de teoria. A realidade da escola foge de


qualquer teoria, ou seja, uma coisa fazer pesquisa na escola; outra, bem
diferente, viver a realidade cotidiana da sala de aula.

O que voc responderia?

Observada a prtica cotidiana e iniciada a reflexo que agrega, em um


s objeto, a relao entre os elementos tericos estudados at aqui e a realida-
de da prxis de quem ensina Lngua Inglesa no espao da educao formal,
chegada a hora, entendemos, de transformar questionamentos em perguntas;
dvidas em pesquisa; enfim, senso comum em cincia. O ponto de partida a
definio de um tema, que depois ser transformado em problema de pesqui-
sa, ora submetido a reflexes tericas existentes e experimentados na prtica.
A vivncia disso tudo, quando convertida formalmente em texto, leva a uma
concluso. Juntos, estes pontos representam as etapas de (a) proposta e (b)
projeto de pesquisa. Em suma, a partir de uma ideia chega-se a um trabalho de
concluso do curso. Para tanto, contudo, h etapas a seguir. Tudo norteado
pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT), que d formato integral
esttica daquilo que voc ir entregar enquanto elemento final de avaliao de
sua passagem pelo curso. O contedo principal, destaquemos desde j, com-
pete a concluses de observaes que, suas, tm de estar prximas de seu do-
mnio, de suas leituras, sejam elas leituras de mundo ou bibliogrficas.
Mencionei, algumas linhas atrs, que chegada a hora de voc passar
do senso comum cincia. Refiro-me, neste ponto, ao trnsito que a imerso
324

no universo da ps-graduao exige dos sujeitos que a experimentam. Trnsito


no sentido de passar da experincia teoria/prtica que a graduao em uma
licenciatura propicia, para uma reflexo fundamentada nos elementos de vivn-
cia pelos quais os principais tericos estudados por voc, quando graduando,
passaram para constituir o conhecimento transformado em objeto de estudos.
Sim, o que quero dizer que voc, neste momento, segue os mesmos passos
iniciais dos tericos que estudou na graduao. Chegar ou no aos patamares
alinhadores da teoria depender da profundidade e da habilidade com que
voc ir lidar nesta etapa de concluso do nosso curso.
No estou, aqui, desprezando o senso comum. Pelo contrrio, das ex-
perincias e vivncias cotidianas que sai a fundamentao de toda e qualquer
teoria das cincias humanas. So saberes cotidianos que quando saem da indi-
vidualidade e somam-se ao coletivo, da sociedade, so materializados em for-
ma de cultura. Passam de gerao a gerao e, dependendo da sociedade e da
cultura em que esto inseridos, tornam-se certezas. cincia compete estudar
estas formas de verdade, fundamentando-as ou desmistificando-as. Citando
exemplo dado por Chaui (2003, p.216), o Sol menor que a Terra no ponto
de vista do senso comum; competiu cincia comprovar que, no contexto do
Sistema Solar, nosso planeta algumas dezenas de vezes menor se comparado
ao astro principal. No mesmo contexto, quem acreditaria, na poca das dinas-
tias do Egito Antigo, que a Terra que move-se em torno do Sol? Afinal, desde
as primeiras civilizaes humanas acreditava-se que o Sol nascia e punha-se a
leste e a oeste de qualquer lugar neste planeta. Eram certezas do senso comum,
colocadas em xeque pelas comprovaes do saber cientfico. Quebrar este pa-
radigma significou elaborar uma teoria e defend-la junto a representaes da
cincia.
Perceba que o ambiente de ensino/aprendizagem est rodeado de sa-
beres cotidianos. Nossa proposta que voc, a partir da sua prtica particular,
rena esses elementos e alinhe-os para o saber cientfico. Para tanto, precisar
de um tema. E, necessariamente, a etapa inicial de todo este processo remete a
uma palavra bsica: planejamento. Chegar aos resultados compreende a etapa
da execuo. Portanto, antes de pensar na elaborao de sua proposta de pro-
325

jeto de pesquisa, execute o planejamento da execuo da mesma. Voc ser


avaliado pelo que se prope a fazer, e no apenas por suas ideias.
Para ajud-lo, a partir de agora, entra a figura do orientador. So docentes
com experincia em ps-graduao, com suficincia acadmica para auxili-lo
nesta etapa decisiva de construo de saberes. Nossos docentes, portanto, en-
tram para dar um norte, ou seja, um direcionamento ao trabalho de concluso
que cada aluno ir elaborar. Toda a responsabilidade de deciso pelo tema a
ser pesquisado, bem como pela exequibilidade da pesquisa, continua sendo
do aluno. Ao orientador compete, neste momento, proporcionar uma espcie
de consultoria, de maneira que o autor do trabalho esteja abastecido com par-
metros, e no com ideias; com instrues, e no com ajuda de produo; enfim,
com sugestes e participao no planejamento. Escrever, enquadrar o trabalho
s normas da ABNT, cumprir com as reflexes tericas, bibliogrficas e tirar con-
cluses a partir das experincias de pesquisa so incumbncias exclusivamente
pertencentes aos alunos.

20.3. O projeto e sua apresentao


Neste momento, parto do princpio de que voc j tenha seu tema defi-
nido. Para transform-lo em pesquisa precisamos situar este tema na cincia e
elaborar questionamentos. A isto chamamos de desenvolvimento do problema
de pesquisa. Todo problema, em se tratando de pesquisa cientfica, remete a
perguntas de partida. E como a etapa atual requer planejamento, bsico situar:

1. De onde quero partir?

2. Com o qu?

3. Atravs de qu? e

4. Onde quero chegar?


326

A formalizao de seu projeto de pesquisa depender, repito, de sua pro-


posta de projeto. Sem esta, seu projeto no avana. Da, portanto, a importncia
de voc, no mdulo anterior, dentro de sua relao de reciprocidade com o
tutor, ter dialogado o suficiente sobre a experincia que, vivenciada na escola
ou no ambiente de sua prtica docente, ser transformada em uma narrativa
cientfica, terica. E j nesta etapa existem regras mnimas para a apresentao
formal do tema que, seu, ser explorado na forma de pesquisa. No Brasil vigora
desde 2002 a norma NBR 14724, que estabelece parmetros para a produo
de trabalhos acadmicos. A partir dela podem ser produzidos: de um trabalho
de concluso de curso lato sensu, como o nosso caso, at, no stricto sensu, uma
dissertao de mestrado ou teses de doutorado e livre-docncia. H, pois, um
conjunto de padres para a linguagem cientfica, independentemente da rea
em que o autor esteja inserido. De um professor de Lngua Inglesa a um pesqui-
sador da Fsica Quntica, todo e qualquer cientista brasileiro que produzir um
texto seguir aos mesmos parmetros. Isso regra.
A proposta de projeto, tambm chamada de pr-projeto, constituda
por aquilo que defino como 5 etapas elementares da pesquisa cientfica. Elas so
anteriores produo do texto que configura a concluso do curso e servem
de norte para esta etapa final.
327

Incio da descrio:
Um quadro com:CINCO ETAPAS DA PESQUISA CIENTFICA
Dividido da seguinte forma:
1- Pergunta de Partida em vermelho: com uma seta ligando ao tem 2.
2- Explorao do Problema em laranja : Com reviso de Literatura e Perguntas Exploratrias com flechas entre si. Uma flecha abaixo ligando ao tem 3.
3- Pesquisa Bibliogrfica, Pesquisa Documental e Pesquisa de Campo em azul. Com uma flecha abaixo, ligado ao tem
4.E uma flecha acima ligando ao tem 2.4- Concluso em verde. Com uma flecha abaixo ligando ao tem 5.
5- Redao do Relatrio em rosa.
Fim da descrio.

Da pergunta de partida elaborao da redao do relatrio temos um trnsito intenso de idas e vindas entre a
explorao do problema, a reviso de literatura e a pesquisa de campo. Da, ento, saem as concluses.

A pergunta de partida, alm de estar estritamente relacionada e dar fun-


damento ao tema, desencadeia uma srie de desdobramentos para coleta de
328

dados, anlise e concluses preliminares da pesquisa cientfica. Este questio-


namento, que representa a etapa 1, tem de reunir os aspectos do tema que
sero explorados na pesquisa. Logo, ao estabelecer seu problema de pesquisa
voc ter, automaticamente, desencadeado uma breve reviso de literatura, de
maneira a apresentar o que j leu ou estudou sobre o tema escolhido. Suces-
sivamente, j na prtica da investigao, desenvolver entrevistas cujas narrati-
vas coincidam com a realidade transformada em objeto de pesquisa (tema da
pesquisa), completando a etapa 2. Para adentrar na etapa 3 voc ter, em mos,
reflexes tericas preliminares e uma coleta de dados correspondendo dire-
tamente s suas dvidas e inquietaes. Cruzando estes elementos, chegar
um estgio do trabalho em que se far uma nova reviso de literatura, desta
vez com bibliografia direcionada especificamente a seu tema. Somado a isso,
agregar elementos documentais como os questionrios que poder aplicar
na coleta de dados, bem como eventuais trechos de legislao ou regra formal
que envolva diretamente o ambiente observado. Com estes itens reunidos h
condies plenas de desenvolvimento da pesquisa de campo, cujos resulta-
dos, ainda experimentais, so transformados em concluso das observaes na
etapa 4. Reunir essas 4 etapas iniciais em um s texto, narrativo, compreende
a etapa 5.
Retomo, pois, a maneira formal de voc apresentar sua proposta de pro-
jeto. Perceba que poucos elementos distinguem uma proposta de projeto e um
projeto de pesquisa. O diferencial principal est centrado no fato de a propos-
ta possibilitar ao pesquisador, durante a concluso, rever o tema ou a maneira
(metodologia) de explorar este tema. Caso prevalea esta segunda opo, de
reviso, haver tempo para eventuais alteraes no contedo do projeto ou
mesmo na alterao total do tema, do objeto.
329

Uma proposta de projeto, ou pr-projeto, deve conter, basicamente:

Capa
1. Introduo
2. Conceitos e mtodos
2.1. Tema
2.2. Problema
2.3. Questes de estudo
2.4. Objetivo geral
2.5. Justificativa
2.6. Contribuio
3. Apresentao e anlise de resultados
4. Referncias

A capa o primeiro elemento da proposta de projeto. Sua configurao,


no software de edio de texto (Word, por exemplo), deve considerar margens
esquerda e superior de 3 cm e direita e inferior de 2 cm. Estas medidas devem
ser aplicadas no arquivo inteiro, ou seja, estendidas a todas as demais pginas.
No caso especfico do Redefor, no topo da pgina deve aparecer, em hierarquia
institucional, o nome do Governo do Estado de So Paulo, da Secretaria da Edu-
cao, da instituio responsvel pelo programa de ps-graduao lato sensu,
bem como da instituio gestora (no caso, a Unesp) e o Projeto Redefor. Logo
abaixo voc deve colocar seu nome, em letras maisculas e minsculas. Depois,
identifique, em letras maisculas, tratar-se de proposta de projeto. Abaixo, colo-
que o ttulo que definiu e, se for o caso, o subttulo. Na margem inferior coloque
o nome da cidade-sede do programa e o Estado da nao onde a mesma est
situada, o que no nosso caso So Paulo(SP). Por fim, insira o ano acadmico
em que a proposta de projeto est sendo apresentada. Estes elementos podem
ser visualizados na imagem abaixo. Porm, lembre que se trata apenas de um
exemplo:
330

Estrutura de uma capa

Incio da descrio:
Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de capa de trabalho cientfico, apresentando dados de formatao.Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que
composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela
palavra Unesp, grafada em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao Projeto REDEFOR.
Modelo de capa: A partir das bordas de uma folha de papel sulfite, existem flechas de ponta dupla, indicando a distncia das margens: Acima e esquerda, as margens devem ter 3 centmetros.
Abaixo e direita, devem ter 2 centmetros.De cima para baixo est apresentada a hierarquia dos dados e sua formatao. Todas as linhas terminam sem pontuao final.Ao alto, centralizado e
com caixa alta: O nome da InstituioLogo abaixo e centralizado, o nome: Pedro lvares CabralNo meio da pgina, centralizado e em negrito, o tema: Proposta do ProjetoLogo abaixo, centralizado
e em caixa alta, o ttulo: O descobrimento do BrasilNa linha abaixo, centralizado, o subttulo: Uma histria envolvendo a sada a partir de Portugal no Sculo XVINo final da pgina, centralizada, a
localizao: So PauloE na ltima linha a data, tambm centralizada: 2011
Fim da descrio.

As margens tm medidas distintas e correspondem a folhas de padro A4


331

Retomo a estrutura textual daquilo que esperamos que seja apresentado


por voc como proposta de projeto de pesquisa. Elenco, a seguir, uma bre-
ve explicao sobre o que deve constar em cada um dos itens obrigatrios
do pr-projeto. Em caso de prevalncia de dvidas, esclarea-as e elucide-as
com antecedncia junto aos tutores do programa, pois uma vez apresentada,
a proposta de projeto ser avaliada pela clareza e coerncia destes itens aqui
pontuados. Ser dessa forma, definitiva, que seu projeto chegar s mos do
orientador. Dvidas e situaes mal resolvidas na elaborao podero implicar
em atrasos ou consequente andamento insatisfatrio na produo do trabalho
de concluso. O esforo, por conseguinte, tem de ser mximo para que o proje-
to atenda s pontuaes feitas a seguir.
332

Como deve ser um texto cientfico

Incio da descrio:
Um quadro grande dividido em cinco quadros pequenos:No primeiro quadro os temas abaixo:
1 Introduo em amarelo.
2 - Conceitos e Mtodos em verde.
2.1- Tema
2.2 Problemas
2.3 Questes de estudo
2.4 Objetivo Geral
2.5 Justificativa
2.6 Contribuio
3- Apresentao e anlise dos resultados em rosa claro:
4- Referncias em lils.
No segundo quadro em amarelo:
Introduo: A introduo deve ser breve, objetivando situar o leitor para o contexto funcional do trabalho, com dimenses de tempo e
espao, fornecendo uma viso clara daquilo que se pretende explorar e os caminhos a serem percorridos para uma eventual soluo de
problema de pesquisa.No terceiro quadro em verde:Conceitos e Mtodos: Na seo conceitos e mtodos voc, cursista, deve colocar o
leitor a par da problemtica que envolve o estudo. Aqui devem ser apresentados: o tema selecionado abre parntese, a sua delimitao,
fecha parntese; o problema abre parntese, antecedentes do problema, o problema propriamente dito e os alcances e limites da pesquisa,
fecha parntese; as questes de estudo estabelecidas a partir do cruzamento entre as suas observaes cotidianas e a bibliografia existente
sobre o assunto; o objetivo geral de sua pesquisa, situando de onde pretende partir e at onde quer chegar com a investigao; uma breve
justificativa quantos aos motivos que o levaram a optar por tais objeto e metodologia, e a contribuio que seus estudos podem agregar ao
conhecimento cientfico referente rea a ser explorada.
No quarto quadro em rosa claro:
Apresentao e anlise dos resultados: Mediante anlise de entrevistas exploratrias, experimentais, anteriores, voc deve fazer uma
apresentao e anlise dos resultados preliminares daquilo que pretende formalizar como pesquisa. Aposse-se, aqui, das leituras e reflexes
que construiu durante todo o curso. neste momento, ratifico, que o seu eu pesquisador tem de despertar, uma vez que, como j falado
anteriormente, a prxis do professor permanentemente carregada de vivncias que as cincias humanas necessitam transformar em
saber cientfico.
No quinto quadro em lils:
Referncias: Toda e qualquer reflexo que no seja sua, esteja presente em seu texto e resulte de consulta a autoria de outrem deve ser
creditada, ou seja, ser citada. Caso isso no seja feito fica configurado plgio. Neste momento de preparao do projeto de Pesquisa ainda
so feitas advertncias para posterior e obrigatria correo na citao ou nas referncias. Contudo, eventual necessariamente, na reprova
integral do trabalho.
Fim da descrio.

Obedecer a uma estrutura de texto como esta significa dar enredo entre aquilo que se pretende pesquisar e a
maneira pela qual chegar ao objeto pretendido
333

Cumprida a etapa de aprovao do seu trabalho inicial e feitas as ade-


quaes e/ou correes estabelecidas pelos avaliadores, voc ter, ento, um
projeto de pesquisa. A verso definitiva deste projeto sofre novas alteraes, com
a juno de alguns elementos no obrigatrios no pr-projeto. Veja, abaixo, que
itens so estes:

Capa
1. Introduo
2. Conceitos e mtodos
2.1. Tema
2.2. Problema
2.2.1. Antecedentes do problema
2.2.2. Formulao do problema
2.2.3. Alcance e limites
2.3. Questes de estudo
2.4. Objetivo
2.4.1. Objetivo Geral
2.4.2. Objetivos especficos
2.5. Justificativa
2.6. Contribuio
3. Apresentao e anlise de resultados
4. Referncias

O seu projeto de pesquisa est, agora, fundamentado e pronto para ser


colocado em prtica enquanto pesquisa cientfica. Ele uma espcie de guia
para a sua produo visando concluso do nosso curso. Tenha-o sempre s
mos, na verso final, j com eventuais correes ou adequaes estabelecidas
pelos avaliadores. No se esquea, pois, que o trabalho final ser avaliado a
partir das observaes feitas no projeto de pesquisa. Ignorar ou eliminar reco-
mendaes formais de avaliao representar comprometimento ao contedo
a ser submetido avaliao final. a partir deste ponto referencial que saem os
tutores e entram os orientadores no processo de acompanhamento dos traba-
334

lhos de pesquisa. Portanto, o orientador ter em mos o projeto de pesquisa


elaborado por voc. E abrir dilogo a partir das referncias que encontrar ali.
Perceba que novos elementos foram agregados nesta nova etapa de sua
trajetria enquanto pesquisador. So cinco especificidades, cuja funo dar
clareza quilo que se pretende elucidar atravs de uma investigao sob a gi-
de da cincia. Recomendo, aqui, uma ateno especial s descries que fao
de cada um dos novos elementos a seguir, uma vez que eles sero parte da sua
narrativa na produo do texto de concluso do curso e, consequentemente,
tero coerncia de relao com o seu discurso quando da avaliao final.
335

O texto cientfico aprofundado em abordagens

Incio da descrio:

Imagem colorida com as divises de tpicos e subtpicos, presentes em um texto cientfico. Alguns dos subtpicos esto grafados
em vermelho e destacados ainda, por linhas coloridas. Logo aps a apresentao de todos os tpicos, os subtpicos destacados esto
descritos detalhadamente.
1. Introduo
2. Conceitos metodolgicos
2.1 Tema
2.2 Problema
2.2.1 Antecedentes do Problema (escrito em vermelho, linha destacada em bege)
2.2.2 Formulao do problema (escrito em vermelho, linha destacada em verde)
2.2.3 Alcance e limites (escrito em vermelho, linha destacada em rosa)
2.3 Questes de estudo
2.4 Objetivo
2.4.1 Objetivo geral (escrito em vermelho, linha destacada em roxo)
2.4.2 Objetivos especficos (escrito em vermelho, linha destacada em ocre)
2.5 Justificativa
2.6 Contribuio
3. Apresentao e anlise de resultados
4. Referncias
Descrio detalhada dos subtpicos destacados:
2.2.1 Os Antecedentes do Problema fazem com que o pesquisador refaa o histrico atravs do qual chegou ao objeto. Aqui
necessrio apresentar os pressupostos tericos que formam a base de origem do problema. Recomendo o uso de autores cuja vida de
pesquisa seja associada ao tema. Tudo de forma sucinta, sem exageros. Vale ressaltar, aqui o mais importante o quanto voc agrega de
conhecimento cientfico suplementar, e no o volume de produo a ser justificado para avaliao.
2.2.2 Formulao de um problema, j vimos, remete a uma pergunta inicial. Nesta parte de seu projeto, portanto, voc deve lanar
questionamentos condizentes a seu tema. Esta forma interrogativa de expor suas pretenses de pesquisa abre espao para a resoluo
de problema e, ainda, coloca sua pesquisa na condio de passvel de consultas futuras por outros pesquisadores que se interessem pela
mesma temtica.
2.2.3 Todo problema de pesquisa delimitado por Alcances. Nesta etapa, voc deve situar sua pesquisa no tempo e no espao. Isso
significa que a investigao tem de estar especificada e reduzida para que possa ser transformada em pesquisa no tempo disponvel.
Respeita-se, pois, a amplitude da cincia e a restrio da ao do eu pesquisador. Elenque, desta maneira, as dificuldades enfrentadas, bem
como eventuais elementos que possam colocar e xeque os resultados obtidos a partir do objeto estudado.
2.4.1 Expor sua inteno enquanto pesquisador estabelecer seu Objetivo Geral no projeto. Em suma, voc estar, de forma sinttica, es-
tabelecendo o que pretende alcanar com a execuo da pesquisa. preciso, contudo, estar atento para que nesta parte os argumentos
estejam relacionados justificativa e ao problema propostos.
2.4.2 Uma caracterstica peculiar recai sobre a etapa dos Objetivos Especficos. Aqui, voc deve usar a conjugao do verbo no infinitivo.
Seu foco, pois est naquilo que pretende chegar ao final da pesquisa. Cada item citado, portanto, deve corresponder a uma etapa que
conste no projeto como um todo.

Fim da descrio.

Da estrutura de pr-projeto de projeto o texto cientfico ganha elementos novos,


de aprofundamento emprico
336

Captulo 21
Metodologia: pressupostos tericos

A
t o momento, observamos os caminhos que levam concepo do
que uma pesquisa cientfica e a forma que deve ter um projeto de
pesquisa, produto que o auxiliar no desenvolvimento de sua investi-
gao e no delineamento do produto final de sua empreitada nesse curso de
ps-graduao: o seu trabalho de concluso de curso. No espao destinado ao
presente tema discorrerei sobre algumas das abordagens metodolgicas que
podero norte-lo na definio do item Metodologia, parte essencial da pes-
quisa que voc ir empreender. Veremos que ao escolher nosso objeto de pes-
quisa temos que definir a metodologia, que tambm pode ser entendida como
a forma de colher e analisar os resultados obtidos no processo de coleta de
dados. A sustentao metodolgica e terica nos d amparo para que saiamos
do mbito do senso comum e passemos para o mbito daquilo que cientfico.
337

21.1. Abordagem qualitativa e quantitativa: o caminho a sntese

VAMOS REFLETIR

Juvncio um professor que est desenvolvendo uma pesquisa sobre o


potencial dos jogos interativos on line nos processos de aprendizagem
de lngua inglesa. Ele quer saber se os alunos aprendem lngua quando
interagem com falantes de lngua inglesa, durante o tempo em que
jogam. Para tal, Juvncio desenvolveu um questionrio com respostas
diretas (sim e no); aps sua aplicao fez a tabulao dos dados e, a partir
dos resultados percentuais obtidos, concluiu que os alunos admitem no
aprender lngua nesses processos, uma vez que nesse tipo de interao
no buscam a compreenso das questes estruturais da lngua.

Voc acha que somente os resultados quantitativos do questionrio


aplicado por Juvncio so suficientes para a concluso a que ele chegou?

Quais outros instrumentos de coleta e anlise voc utilizaria?

A discusso sobre os paradigmas qualitativo e quantitativo no nova.


Gamboa (2001, p.85) ressalta que esse debate torna-se acirrado quando a ques-
to a formao de novos pesquisadores que reclamam um necessrio escla-
recimento sobre as possveis opes tcnicas, metodolgicas, tericas e epis-
temolgicas na prtica da pesquisa; quais os limites e implicaes, bem como
os pressupostos filosficos que a sustentam. O autor salienta que a discusso
entre quantidade-qualidade no pode manter-se no nvel da tcnica, apenas.
Esta forma de pensar gera um reducionismo. Para Gamboa, necessrio que a
reflexo acerca de tal conceito abarque a distino entre as caractersticas tcni-
cas, metodolgicas, tericas e epistemolgicas. Ademais, preciso racionalizar
338

as formas de articulao entre esses nveis (Gamboa, 2001, p.86). Para o autor,
essa atitude poder levar elucidao do que, para ele, representa um falso
dualismo tcnico.
Na esfera do embate suscitado por Gamboa (2001) entendemos como
relevante sua colocao de que a tcnica no se explica por si s. Dessa forma,
devemos considerar que

[...] a tcnica a expresso prtico instrumental do mtodo, sendo este, por sua
vez, uma teoria cientfica em ao. As teorias so maneiras diversas de ordenar
o real, de articular os diversos aspectos de um processo global e de explicitar a
viso de conjunto. (Gamboa, 2001, p.88)

Por essa perspectiva, o que define as formas de coletar e analisar os dados


no so as tcnicas qualitativas ou quantitativas, mas as escolhas tericas, os
mtodos, bem como a articulao desses nveis entre si e desses nveis com os
pressupostos filosficos (Gamboa, 2001, p.88). De acordo com o autor, nesse
contexto mais amplo de enfoques cientficos que se pode elucidar a dimenso
e o significado das opes tcnicas, sejam essas qualitativas ou quantitativas
(Gamboa, 2001, p.88).
Um pesquisador, nesse contexto, se adepto de uma viso epistemolgica
de pesquisa mais focada no enfoque positivista, priorizar as tcnicas quantita-
tivas e os instrumentos que levem a uma maior objetividade. Esse pesquisador,
certamente, negar a importncia de outras formas de coletar seus dados para
no comprometer o rigor e a objetividade do processo. Por outro lado,

os enfoques de pesquisa etnogrficos e fenomenolgicos destacam os instru-


mentos e as tcnicas que permitem a descrio densa do fato, a recuperao
do sentido, com base nas manifestaes do fenmeno e na recuperao dos
contextos de interpretao e, em contrapartida, limitam a importncia dos da-
dos quantitativos, pelo seu reducionismo matemtico, embora os aceitem
apenas como indicadores que precisam ser interpretados luz dos elementos
qualitativos e intersubjetivos. (Gamboa, 2001, p.90)
339

Esse vis de pensamento ratifica o argumento de que somente o con-


texto mais amplo da pesquisa poder definir os contornos que uma coleta de
dados permitir assumir. Em educao os fenmenos so complexos e esto
interligados em uma teia de fatores que, por vezes, so inseparveis. No h
como olhar a parte sem considerar o todo. Portanto, mesmo em um question-
rio cujos resultados sejam quantificveis, preciso considerar o fenmeno no
processo de anlise. Gamboa (2001) apresenta vrias vertentes tericas que de-
fendem, embora com enfoques diferentes, a sntese entre quantitativo e quali-
tativo. Julgo que para ns, nesse contexto, o mais relevante seja a compreenso
de que o quantitativo no exclui o qualitativo.
A seguir, trago como exemplo um quadro com ferramentas de coleta
de dados e seus respectivos objetivos no contexto de uma investigao cien-
tfica cujos objetivos eram: (a) compreender os modos pelos quais o professor
constri seu conhecimento terico acerca dos gneros orais; (b) se/como im-
plementa prticas de produo oral em suas aulas; e, somando-se, (c) quais as
representaes que ele possui a respeito do tema.
340

Sntese dos instrumentos de coleta de dados e seus respectivos objetivos


AO OBJETIVOS
Escritos aps os encontros com os professores, tm como objetivo
Dirios de pesquisa registrar os acontecimentos, as impresses e as reflexes deflagradas
durante o processo de contato em estes interlocutores.
Direcionado aos participantes (professores), tm como objetivo
registrar suas impresses acerca das reunies, desvelar a razo de sua
Questionrio 1
escolha por determinado gnero oral, sondar os contornos de seu
conhecimento terico e prtico.
Direcionado aos alunos de toda a escola, tm como finalidade quan-
Questionrio 2 tificar o nmero de alunos que afirmam que as atividades orais so
trabalhadas em sala de aula.
Efetuada com a coordenadora e a vice-diretora da escola, tem como
objetivo observar a inter-relao entre o que expressavam os professo-
Entrevista (1)
res e o que diziam seus superiores hierrquicos imediatos, habitantes
de outra paisagem dentro da realidade escolar.

Efetuada por um dos interlocutores de quem est pesquisando, ou


seja, algum que filme sua prpria aula. Tem como objetivo obter
registro sobre como o professor entende atividades orais, a relao
Filmagem de aula
existente entre seu conhecimento terico e prtico, bem como o
desenrolar de tal atividade, considerando a participao dos alunos e
o contexto gerador de suas aes.

Sesso em que o pesquisador e o professor assistem ao vdeo de uma


aula gravada. Nesse contexto, grava-se a interao enquanto se expli-
Sesso de visionamento cita acerca do que foi assistido no vdeo. Tem por finalidade auxiliar
na compreenso de sua ao-reflexo sobre sua prpria prtica, bem
como o desvelamento dos contornos de seu conhecimento terico.

Pode-se verificar no quadro acima que o instrumento questionrio, reali-


zado com o intuito de quantificar o nmero de alunos que afirmam ou negam
que as atividades orais so trabalhadas na sala de aula, pode, sem prejuzo da
profundidade contextual da anlise, juntar-se aos outros instrumentos de cole-
ta. Nesse caso, o percentual de alunos que afirmam que os professores traba-
lham com produo de textos orais na sala de aula poderia no ser de grande
significao se observado separadamente. Faltaria, por exemplo, compreender
o que esses alunos entendem por produo de textos orais. Todavia, quando
embatido com os demais dados da pesquisa, pode acrescentar mais uma infor-
mao e auxiliar nas concluses oriundas do processo de anlise.
341

21.2. O estudo de caso e a pesquisa-ao

VAMOS REFLETIR

Madalena professora de ingls de uma escola de Ensino Fundamental


e Mdio da periferia de uma grande cidade. Como est sempre em
busca de novos conhecimentos, ela encontra-se matriculada em um
curso de especializao sobre ensino de ingls. Ao chegar na etapa final
do curso, como trabalho de concluso, decidiu desenvolver um projeto
de pesquisa em uma de suas salas do Ensino Mdio.

Questo: Sendo Madalena a professora da sala, ser possvel que os


resultados dessa pesquisa sejam confiveis?

- Leia o texto que segue (estudo de caso e pesquisa-ao) e reflita acerca


dessa questo.

Dentre as vrias formas que a pesquisa qualitativa pode assumir, o estudo


de caso um modelo de investigao em que, segundo Ldke e Andr (1986),
h a focalizao de um caso (simples ou especfico, complexo ou abstrato), que
deve ser sempre bem delimitado e ter seus contornos claramente definidos no
desenrolar do estudo; destaca-se por constituir-se como uma unidade dentro de
um sistema mais amplo, no qual o interesse incide naquilo que ele tem de nico,
de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas seme-
lhanas com outros casos ou situaes. Alm disso, o estudo de caso qualitativo
desenvolve-se numa situao natural e focaliza a realidade de forma complexa e
contextualizada. A esse respeito Telles (2000, p.108) tambm afirma que

os estudos de caso, frequentemente descritivos (mas tambm podem ser nar-


rativos), so utilizados quando o professor-pesquisador deseja enfocar deter-
342

minado evento pedaggico, componente ou fenmeno relativo sua prtica


profissional.

No que diz respeito s formas de coletas de dados, o pesquisador pode


utilizar dirios, entrevistas gravadas em udio, questionrios etc. Ainda de acor-
do com Telles (2002), durante essa etapa de juno de informaes importan-
te estabelecer distines entre os dados coletados junto pessoa ou grupo
focalizado e os dados nos quais o pesquisador esteja includo. A variedade de
formas de coleta importante no processo de anlise e busca de resultados
bem fundamentados.
importante ressaltar que em pesquisa qualitativa, a descrio e anlise
dos dados coletados, mesmo que no profundamente, faz-se concomitante-
mente observao e captao. No entender de Ldke e Andr (1986), j na
fase exploratria do estudo surge a necessidade de juntar a informao, anali-
s-la e torn-la disponvel aos informantes para que manifestem suas reaes
sobre a relevncia e a acuidade do que relatado. As fases do estudo de caso
qualitativo se interpolam em vrios momentos, sugerindo apenas um movi-
mento constante no confronto teoria-empiria.
Outra forma de pesquisa bastante utilizada na rea educacional a
pesquisa-ao. Thiollent (2002) expe que a pesquisa-ao caracteriza-se por
ser uma linha de investigao associada s formas de ao coletiva, orienta-
da em funo da resoluo de problemas ou de objetivos de transformao.
Supe, portanto, alm da participao, uma forma de ao planejada. Nesse
tipo de pesquisa, diz o autor, os pesquisadores desempenham um papel ativo
no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na
avaliao das aes desencadeadas em funo dos problemas (Thiollent, 2002,
p.15).
Com relao s formas de documentao, importante ressaltar que na
pesquisa-ao tanto os participantes do processo investigativo quanto o pr-
prio processo possuem papel de extrema importncia para a validade do resul-
tado da pesquisa cientfica. A este respeito, Thiollent salienta que
343

os participantes no so reduzidos a cobaias e desempenham um papel ativo


[...] trata-se de uma forma de experimentao na qual os indivduos ou grupos
mudam alguns aspectos da situao pelas aes que decidiram aplicar. Da ob-
servao e da avaliao dessas aes, e tambm pela evidenciao dos obst-
culos encontrados no caminho, h um ganho de informao a ser captado e
restitudo como elemento de conhecimento.(Thiollent, 2002, p.21-22)

21.3. A pesquisa etnogrfica e a pesquisa narrativa

VAMOS REFLETIR

Observe a assertiva:

As histrias vivenciadas por professores em seu cotidiano na escola so


muito ricas do ponto de vista de sua experincia pessoal. Todavia, no
mbito da investigao cientfica, pouco ou nada podem acrescentar.

Aps a leitura do texto que segue, reflita acerca dessa afirmao.

A pesquisa narrativa, de acordo com Telles (2002), uma modalidade de


investigao em que as histrias pessoais e profissionais dos professores, bem
como de outros envolvidos no processo educacional, funcionam como con-
textos de produo significados para os acontecimentos ocorridos na escola e
na vida. Nessa forma de pesquisa pode-se considerar que as histrias narradas
por professores, alunos, funcionrios da escola, so ao mesmo tempo mtodo
e objeto de pesquisa a ser observado e estudado.
Essa forma de desenvolver a pesquisa na escola, de acordo com Telles,
bastante frutfera, pois abre um grande espao para que o professor possa se
associar a outros parceiros na prpria escola, ou fora dela, em busca de uma
344

emancipao pessoal e profissional. Para o autor, nesse processo os professores


abrem as portas para o conhecimento de si mesmos e para o desenvolvimento
de sua prtica pedaggica na sala de aula.
Nessa perspectiva, o pesquisador pode lanar mo da utilizao de v-
rios instrumentos de coleta de dados e procura intercruzar as informaes ob-
tidas por cada um deles. Pode utilizar entrevistas, autobiografias dos partici-
pantes, cartas (enviadas ou no enviadas), caixas de recordaes (objetos que
engatilham as histrias), documentos, notas de campo (Telles, 2002, p.107).
De acordo com Connelly e Clandinin, (apud Telles, 2002, p.108),

nessa modalidade de pesquisa o pesquisador coleta histrias das experincias


pessoais e profissionais dos professores e escreve narrativas textos de pesqui-
sa, nos quais produz significados e estabelece relaes (no causais) entre hist-
rias chegando a unidades narrativas; isto , ncleos temticos que concatenam
determinados grupos de histrias e sintetizam os mltiplos significados. Em sua
anlise das histrias, o pesquisador busca captar os significados que os eventos
narrados tm para o participante.

Os textos de pesquisa resultantes desse processo de produo investiga-


tiva so, de acordo com Clandinin e Connelly (apud Telles, 2002), os textos de
pesquisa. Um fator de extrema relevncia nesse processo, apontado por Telles
(2002, p.108), que os professores tm a oportunidade de dar voz s suas teo-
rias implcitas sobre as prticas pedaggicas e se tornam agentes de seu pr-
prio desenvolvimento pessoal e profissional quando produzem suas narrativas.
Ainda no tocante s possveis formas de desenvolvimento de pesquisa
na escola, a pesquisa etnogrfica, de acordo com Telles (2002, p.103), frequen-
temente utilizada para tentar compreender vrios comportamentos e relaes
de/entre grupos de pessoas (professores, alunos de uma sala de aula, pais fun-
cionrios e administradores de uma escola etc.) dentro de um contexto social
especfico (escola, comunidade, famlia). As tcnicas etnogrficas foram, at a
dcada de 1970, utilizadas pela antropologia e sociologia. Ldke e Andr (1986,
p.14), por exemplo, ressaltam que a etnografia possui sentido prprio: a des-
crio de um sistema de significados culturais de um determinado grupo.
345

De acordo com essas autoras, um teste simples que pode ser utilizado
para determinar se um estudo considerado etnogrfico seria verificar se a
pessoa que l esse estudo consegue interpretar aquilo que ocorre no grupo
estudado, to apropriadamente como se fosse um membro desse grupo. As
autoras alertam, tambm para o fato de que a pesquisa etnogrfica em educa-
o deve se preocupar em pensar o processo ensino e aprendizagem inseridos
em um contexto cultural amplo, dentro e fora do ambiente escolar.
preciso que o professor pesquisador se familiarize com o contexto em
que a pesquisa se desenvolver, negociando com os participantes. Os princi-
pais instrumentos de coleta de dados so, de acordo com Telles (2002, p.103),
dirios para registrar as reflexes pessoais dos participantes; entrevistas grava-
das em udio para esclarecer tais reflexes e discutir pontos importantes do
fenmeno; e, dentre outros, questionrios para verificar pontos especficos e
comuns a todos os que participaram da pesquisa.
J a pesquisa etnogrfica bastante flexvel quanto a definio dos pro-
blemas a serem observados, pois permite ao pesquisador a modificao de
suas perguntas de pesquisa durante o processo de investigao.

21.4. Anlise de dados na pesquisa qualitativa

VAMOS REFLETIR

Observe a assertiva:

As histrias vivenciadas por professores em seu cotidiano na escola so


muito ricas do ponto de vista de sua experincia pessoal. Todavia, no
mbito da investigao cientfica, pouco ou nada podem acrescentar.

Aps a leitura do texto que segue, reflita acerca dessa afirmao.


346

No que tange organizao e anlise dos dados na pesquisa em educa-


o, de cunho qualitativo, Ldke e Andr (1986) ressaltam a importncia de pro-
ceder, num primeiro momento, a organizao de todo material, dividindo-o
em partes, relacionando estas partes e procurando identificar nele tendncias e
padres relevantes, tal atitude, alm da determinao do recorte , pois, crucial
para atingir os propsitos do estudo de caso e para chegar a uma compreenso
mais completa da situao estudada.
Num segundo momento, essas tendncias e padres so reavaliados,
buscando-se relaes e inferncias num nvel de abstrao mais elevado. pre-
ciso, segundo as autoras, que a anlise no se restrinja ao que est explcito no
material, mas procure ir mais fundo, desvelando mensagens implcitas, dimen-
ses contraditrias e temas sistematicamente silenciados.
Feita a anlise sistemtica, como anteriormente descrita, partiremos para
a teorizao, na qual se faz necessrio rever, repensar e reavaliar as ideias iniciais.
Neste processo, novas ideias podero surgir. E, como afirmam as autoras su-
pracitadas, a categorizao, por si mesma, no esgota a anlise; preciso que
o pesquisador ultrapasse a mera descrio, acrescentando algo discusso j
existente, ao assunto focalizado.
Alm das fases j explicitadas, vlido ressaltar sobre a importncia de
atentar-se questo da subjetividade do pesquisador, comumente levantada
com relao pesquisa qualitativa. Por isso, o pesquisador deve seguir algumas
orientaes de Ldke e Andr (1986), tais como:

1. deixar claro os critrios utilizados para selecionar, dentre os dados coletados,


os que julga ter maior relevncia para o seu trabalho;

2. refletir em que medida tal estudo o afetou;

3. observar as mudanas que por ventura aconteam com relao aos seus
pressupostos, valores e julgamentos.
347

Tais atitudes devem-se ao fato de que, segundo as autoras, os cuidados


com a objetividade afetam diretamente a validade do estudo.

21.5. Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE): quando sua


pesquisa envolve participantes
Esse termo deve ser assinado pelos participantes da pesquisa. Tal docu-
mento tem como objetivo garantir os direitos dos participantes de que seus
dados sero utilizados dentro da tica da pesquisa, sem a publicao de seus
nomes e que ser respeitada a sua vontade quanto quilo que ser ou no
publicado. um documento bastante importante, pois protege o pesquisador
de futuros constrangimentos pela utilizao de dados ou imagens de forma
indevida, sem o consentimento dos envolvidos.
O termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE), originalmente pen-
sado, no interior da resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade, para re-
gular aspectos ticos de pesquisas que envolvem seres humanos, na rea da
biocincia, tem sido usado, tambm, nas pesquisas desenvolvidas na rea das
Cincias Sociais. Portanto, preciso proceder a uma adaptao dos elemen-
tos propostos no documento, adequando-os aos propsitos de uma pesquisa
como a sua, neste curso do Redefor.
No site da Unesp, no item Comits de tica em Pesquisa, voc ir en-
contrar um modelo e poder adapt-lo para a utilizao em seu processo de
coleta de dados, caso sua pesquisa envolva a participao direta de outras pes-
soas, como alunos, outros professores, funcionrios da escola etc.
348

Captulo 22
A organizao do trabalho
cientfico: normas tcnicas

A
cincia fruto da inquietao do homem. Dvidas milenares foram
elucidadas luz de pesquisas. De meros observadores dos fenmenos
naturais passamos a uma civilizao que buscou entender a prpria
natureza. As explicaes a isso ganharam o nome de teoria, e a reviso e/ou
alterao dos conceitos construdos representam a quebra de paradigmas que
podem modificar campos cientficos inteiros.
Produzir cincia requer, portanto, mtodo. Da o motivo pelo qual Chaui
(2003) diz que o trabalho cientfico metdico e sistemtico. Segundo a autora,
os fatos ou objetos cientficos no so dados empricos espontneos de nossa
experincia cotidiana, mas so construdos no trabalho da investigao cient-
fica. A pesquisa cientfica, portanto,

um conjunto de atividades intelectuais, experimentais e tcnicas, realizadas


com base em mtodos que permitem e garantem que a principal marca da
cincia seja a rigor separar os elementos subjetivos e objetivos de um fenmeno
[...], demonstrar e provar os resultados obtidos durante a investigao [...],
relacionar com outros fatos um fato isolado, integrando-o numa explicao
349

racional unificada [...] e formular uma teoria geral sobre o conjunto dos
fenmenos observados e dos fatos investigados. (Chaui, 2003, p.219)

O que voc est produzindo, nesse momento, cincia. Sua pesquisa


denominada cientfica porque rene elementos tericos que fundamentam
o fenmeno observado na sua prtica enquanto professor de Lngua Inglesa.
Por mais que internamente voc ache que sua investigao seja insuficiente ou
pequena, para a cincia isso no importa. Uma simples observao de sua au-
toria, feita neste trabalho, pode agregar na reflexo de outro pesquisador que,
no futuro, acessar seu estudo ao abordar igual ou semelhante objeto. nesta
somatria de s vezes pequenos, s vezes imensos elementos de pesquisa, que
se constroem grandes teorias. E rompem-se, ou no, paradigmas. Esta a com-
plexidade da cincia.
Este curso de ps-graduao lato sensu, ou seja, tem sentido amplo para
a cincia. Suas investigaes, inquietaes e observaes so transformadas em
um relatrio de anlise, cujo corpo textual submetido a uma banca avaliadora.
Se fosse stricto sensu, ou seja, uma dissertao de mestrado ou tese de doutora-
do ou livre-docncia, ocorreria o inverso. Em vez de abrir o sentido, voc estaria
restringindo, estreitando o significado sob a gide da cincia.
A forma como voc conduziu sua pesquisa, at aqui, ser enquadrada em
uma srie de normas especficas para um trabalho em nvel de ps-graduao.
um trabalho cientfico, dirigido a quem est neste meio, porm aberto e aces-
svel, em linguagem, tambm aos leigos. O mais importante voc conquistou:
definiu um tema, enquadrou-o na bibliografia existente, situou-o na cincia e
tirou concluses a partir de autores que j pesquisaram a mesma rea. Falta,
agora, uma etapa to primordial quanto a primeira: transformar isso em um tex-
to que seja ao mesmo tempo cientfico e abertamente legvel. este o auxlio
que pretendo dar a voc nesta parte do curso.
350

22.1. Os elementos pr e ps-textuais


Feitas as leituras complementares, analisados os dados coletados e viven-
ciada a prtica da pesquisa, tm-se os elementos necessrios para a elaborao
do trabalho de concluso do curso. Foram, ao todo, 5 etapas de pesquisa. Faltam,
agora, o que chamo de 5 sees de concluso do trabalho. Elas tambm podem
ser ilustradas da seguinte forma:

Incio da descrio:

Um quadro com o ttulo:


Cinco Sees do Trabalho de Concluso:Dividido em:
1- Introduo e Viso Geral em laranja. Com uma seta ligada ao item 2.
2 - Um quadro dividido em 2 ttulos.
O primeiro em laranja intitulado Conceitos e Mtodos- Tema, Problema, Questes de Estudo, Objetivos, Justificativa, Contribuio.Com
uma seta abaixo ligada ao segundo ttulo.
O segundo em azul intitulado Referencial de Operao - Cronograma.Com uma seta abaixo ligada ao item 3.
3 - Apresentao e Anlise de Resultados em lils.Com uma seta abaixo ligada ao item 4.
4 - Concluses e Recomendaes em verde.Com uma seta abaixo ligada ao item 5.
5 - Montagem de Trabalho e Concluso em cinza claro.Com uma seta abaixo ligada ao item Entrega do Trabalho Comisso de Avaliao.

Fim da descrio.
351

Na elaborao do trabalho de concluso, o autor passa da viso geral


de sua pesquisa s especificidades de cada etapa de investigao, articulando
elementos que subsidiam empiricamente sua concluso.
Perceba que o trabalho de concluso composto por uma estrutura de
construo de sentidos que, em suma, forma um enredo. A Associao Bra-
sileira de Normas Tcnicas (2001), estabelece na NBR 14724 parmetros para a
apresentao desse tipo de estrutura textual em trabalhos acadmicos em n-
vel de ps-graduao, como o nosso caso. O objeto, logo, fica dividido em
trs partes:

1. Elementos pr-textuais.

2. Elementos textuais.

3. Elementos ps-textuais.

A NBR 14724 define o que opcional e o que obrigatrio enquanto


elemento constituinte do texto de um trabalho cientfico. Primeiro, vamos vi-
sualizar um trabalho de concluso em seu aspecto fsico, com distribuio das
partes pr-textual, textual e ps-textual j em conformidade com as exigncias
que sero feitas para que voc cumpra essa ltima etapa do Redefor:
352

Estrutura fsica de um trabalho de concluso

Incio da descrio:
Estrutura fsica de um trabalho de concluso. As folhas esto dispostas sequencialmente, umas atrs das outras, em diagonal crescente, de
forma que o topo de cada uma delas est vista. Esto divididas em trs grupos: Elementos pr-textuais; Elementos textuais e Elementos
ps-textuais. No topo de cada pgina, est a indicao do tpico a que corresponde no trabalho.Fazem parte do grupo dos elementos
pr-textuais: a capa; a folha de rosto; o resumo na lngua verncula; o resumo na lngua estrangeira e o sumrio.Faz parte do grupo dos
elementos textuais: o texto.Fazem parte do grupo dos elementos ps-textuais: as referncias; os anexos e a capa final.
Fim da descrio.

H elementos no obrigatrios somente nas sees pr e ps-textual; os elementos textuais tm introduo,


desenvolvimento e concluso como quesitos obrigatrios

Segundo a ABNT (2001), h sees que dispensam obrigatoriedade, com-


petindo ao autor do trabalho inclui-las ou no, em detrimento de qualquer cri-
trio de avaliao. Todas incidem somente nos elementos pr e ps-textuais. O
conjunto correspondente ao elemento textual, conforme veremos mais adian-
te, representa a parte densa do trabalho, seguindo como parmetros recomen-
daes presentes no discurso, na linguagem cientfica, e no necessariamente
em normas pr-determinadas.
353

A NBR 14724 estabelece a seguinte disposio para os elementos obriga-


trios e opcionais que devem compor um trabalho de concluso (perceba que
o quadro abaixo corresponde ao que prev a NBR 14724 para todos os traba-
lhos, e no necessariamente a todos os itens que devero constar no trabalho
de concluso do Redefor):
Composio de um trabalho de concluso
Estrutura Elemento Condio
Pr-textuais Capa Obrigatrio
Lombada Opcional
Folha de rosto Obrigatrio
Errata Opcional
Ficha catalogrfica Obrigatrio
Dedicatria (s) Opcional
Agradecimentos Opcional
Epgrafe Opcional
Resumo na lngua verncula Obrigatrio
Resumo em lngua estrangeira Obrigatrio
Lista de ilustraes Opcional
Lista de tabelas Opcional
Lista de abreviaturas e siglas Opcional
Lista de smbolos Opcional
Sumrio Obrigatrio
Textuais Introduo Obrigatrio
Desenvolvimento Obrigatrio
Concluso Obrigatrio
Ps-textuais Referncias Obrigatrio
Glossrio Opcional
Apndice(s) Opcional
Anexo(s) Opcional
ndice(s) Opcional
Os elementos pr-textuais so os que mais contm elementos opcionais.

Apresentamos nosso enfoque sobre os elementos pr e ps-textuais. Irei


considerar apenas os elementos de condio obrigatria, transformados em
quesito de avaliao quando da apresentao da verso final de seu trabalho.12

12 Caso encontre dificuldades na elaborao dos elementos de condio opcional, h


orientaes profcuas em publicao elaborada pela Faculdade de Cincias Agronmicas
da Unesp, campus de Botucatu.
354

A capa segue o mesmo modelo da proposta de projeto de pesquisa visto


em tpico no captulo anterior . A nica alterao a retirada da identificao
antes empregada proposta de projeto. Agora, na verso definitiva do trabalho,
a disposio dos elementos a seguinte:

Incio da descrio:

esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo
a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra Unesp, grafada em preto e o
desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao
Projeto REDEFOR.
Governo do estado de So Paulo Secrataria da Educao. Universidade Estadual Paulista / Unesp Redefor
Pedro lvares Cabral
O DESCOBRIMENTO DO BRASIL UMA HISTRIA ENVOLVENDO A SADA A PARTIR DE PORTUGAL NO SCULO DEZESSEIS.
So Paulo - S.P. - 2011.

Fim da descrio.

A distribuio institucional, no topo da pgina, obedece a uma ordem hierrquica; o nome do autor do traba-
lho tambm fica acima do ttulo
O elemento folha de rosto informa o gnero do trabalho cientfico e faz
uma apresentao sucinta do vnculo acadmico do autor e seu contedo in-
vestigado, ratificando a condio de tratar-se de condio bsica para a obten-
355

o de especialista em nvel de ps-graduao. , na realidade, a primeira folha


do trabalho aps a capa, enfatizando-se o nome do autor e o ttulo de seu
trabalho. feita uma nota, com recuo integral de margem de pargrafo, reu-
nindo natureza do trabalho (trabalho de concluso), o nvel (especializao), a
Unidade de defesa, a Universidade, o curso cumprido e a rea de concentrao.
Abaixo desta nota, citado o nome do orientador, antecedido por sua titulao.
A pgina no deve conter outros elementos alm dos elencados no exemplo
a seguir:
356

Incio da descrio:

Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de folha de rosto de um trabalho cientfico, apresentado dados de sua
formatao.Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada
por um risco cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra
Unesp, grafada em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a
inscrio: Secretaria da Educao Projeto REDEFOR.Modelo de folha de rosto: no topo de uma folha de sulfite est o nome do autor,
centralizado, em caixa alta e sem pontuao final: PEDRO LVARES CABRALUm pouco abaixo est o ttulo do trabalho, tambm centra-
lizado, em caixa alta, em negrito e sem pontuao final: O DESCOBRIMENTO DO BRASILSeguido do subttulo do trabalho, centralizado,
em negrito e sem pontuao final: Uma histria envolvendo a sada a partir de Portugal no Sculo XVIAbaixo e com recuo integral de
margem de pargrafo, informaes sobre: natureza do trabalho (trabalho de concluso), o nvel (especializao), a Unidade de defesa, a
Universidade, o curso cumprido e a rea de concentrao: Trabalho de concluso de curso apresentado Universidade Estadual Paulista/
Unesp, pelo programa Rede So Paulo de Formao Docente/REDEFOR, em parceria com a Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, para obteno de ttulo de Especialista em Lngua Inglesa.
Logo abaixo e seguindo o mesmo recuo, o nome do orientador: Prof. Dr. Vasco da Gama
No final da pgina, centralizada, a localizao Cidade e Estado: So Paulo, SPE na ltima linha a data, tambm centralizada: 2011

Fim da descrio.

O texto de apresentao tem de ser curto, sucinto, com o vnculo institucional do trabalho e
identificando o gnero
357

Nos dois elementos pr-textuais seguintes o autor deve elaborar o re-


sumo de seu trabalho, que consiste em uma sntese dos pontos considerados
relevantes na pesquisa desenvolvida. A linguagem deve ser concisa, clara e di-
reta. nesta parte que futuros leitores iro pesquisar informaes e elementos
condizentes ao tema explorado no ttulo do trabalho e nas palavras-chave, em
eventual manifestao de interesse pelo tema. Recomendo, neste nterim, con-
siderar seis importantes aspectos na elaborao do resumo:

1. Situar o trabalho.

2. Expor os objetivos.

3. Descrever a metodologia empregada.

4. Expor a experincia, prpria, que levou ao objeto.

5. Apresentar os resultados obtidos.

6. Concluir.

O tempo verbal empregado neste pequeno texto deve estar na terceira


pessoa do plural. Policie-se para que o resumo no ultrapasse o total de 500
palavras, j contabilizados os espaos, em um nico pargrafo, sem quebras.
Cumprido isso, defina as palavras-chaves (no mnimo 3 e no mximo 5), colo-
cando-as duas linhas abaixo do ponto final do resumo.
O mesmo resumo deve ser traduzido para um idioma estrangeiro. Um
dos acordos de fronteira envolvendo pases do bloco econmico Mercosul
convenciona o emprego do espanhol como lngua estrangeira em trabalhos
cientficos cujos autores desenvolvam pesquisas na Amrica do Sul. Trata-se,
contudo, de uma recomendao, e no de uma norma. O que fato, na NBR
14274, que o resumo em lngua estrangeira deva respeitar a mesma traduo
da verso original da lngua verncula, inclusive nas palavras-chave.
O ltimo elemento pr-textual o Sumrio, parte do trabalho que serve
de referncia na identificao precisa do local, em pginas, onde estejam deter-
358

minados contedos. Nele, devem constar, por ordem numrica crescente, todas
as sees do trabalho, a contar da pgina em que se inicie a seo Introduo
dos elementos textuais. Ou seja, os elementos pr-textuais no devem ter as
pginas citadas no sumrio. Os elementos ps-textuais, por sua vez, devem es-
tar presentes na identificao por numerao de pginas.
norma que todas as sees sejam numeradas no sumrio de captu-
los a subcaptulos, tudo deve estar relacionado com identificao numrica de
pgina.
359

Incio da descrio:

Sumrio
Redefor - Rede So Paulo de Formao Docente - UNESP
Secretria da Educao - Projeto Redefor
Sumrio
1 - Introduo - Pgina 1
1.1 Objetivo da Pesquisa - Pgina 2
1.1.1 Objetivos gerais - Pgina 4
1.1.2 Objetivos Especficos - Pgina 5
2 - Reviso da Literatura - Pgina 6
2.1 - Pgina 7
2.2 - Pgina 10
2.2.1 - Pgina 30
2.2.2 - Pgina 35
3 - Materiais e Mtodos - Pgina 36
4 - Resultados - Pgina 50
5 - Anlise e Discusso dos Resultados - Pg 60
6 - Concluso - Pgina 68
Referncias - Pgina 70
Anexos - Pgina 74

Fim da descrio

O sumrio no contm as informaes dos elementos pr-textuais


360

Os elementos ps-textuais so compostos, obrigatoriamente, por apenas


um item. As Referncias exigem ateno de quem autor do texto, pois de-
vem reunir todas as obras cujos contedos tericos foram abarcados direta ou
indiretamente no trabalho. E isso, sem excees, para no haver risco de confi-
gurao de plgio ou outro tipo de caracterizao de apropriao indevida de
contedo cuja autoria de outrem.
A NBR 14274 estabelece parmetros para que um autor faa referncia a
obras j publicadas. considerado pblico todo material disponibilizado para
acesso, seja ele livre ou pago, mediante atendimento a normas preliminares, e
isso independe se o contedo provm do ambiente cientfico ou no. O ob-
jetivo, respaldar de direitos a autoria de desenvolvimento de produo do
autor consultado, alm de facilitar ao leitor o caminho de acesso a contedos
complementares ao tratado.
As Referncias devem, primordialmente, conter as obras que, adotadas
no corpo dos Elementos Textuais, no tenham sido identificadas, por exemplo,
em notas de rodap. No universo acadmico h trs modos de disponibilizar
as referncias bibliogrficas: ABNT (Brasil), norma ISO 690-2:1997 e a norma do
International Committee of Medical Journal Editor (Vancouver). No nosso caso,
prevalecem as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT),
mais especificamente, como j ratificado nesta parte, a NBR 14274, que assim
estabelece a elaborao de uma referncia:
361

ncio da descrio:

Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de pgina de incio das referncias, de um trabalho cientfico,
apresentado dados de sua formatao.Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita
em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que
formado pela palavra Unesp, grafada em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo
e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao Projeto REDEFOR.
Modelo de pgina de incio das referncias: Um pouco acima do meio da pgina, est o subttulo Referncias. Encontra-se esquerda e
em negrito, sem pontuao final.Logo abaixo, esto as referncias em ordem alfabtica. Uma seta do lado esquerdo da pgina destaca
que no h recuo de pargrafo. E uma seta do lado direito destaca que o texto deve ser alinhado esquerda.Nos exemplos, esto as
referncias seguindo as normas da ABNT Sobrenome do autor, em caixa alta, seguido de seu nome por extenso, ou suas iniciais.
Seguido do ttulo da obra, destacado em negrito. A localizao. A editora; o ano de publicao, e as pginas consultadas.
CHAUI, Marilena. Convite filosofia. So Paulo. tica, p.205-219
LEHMAN, H. Environmental ethics and pesticideuse . In: PIMENTEL, D. (Ed.). Techniques for reducing pesticide use: economic and environ-
mental benefits. Chichester. John Wiley, 1997, p.35.50.

Fim da descrio.

A construo do texto das referncias segue padro especfico em


relao aos elementos textuais
362

As Referncias tm uma composio normatizada pela NBR 14274, e seus


principais aspectos so:

1. o primeiro elemento da referncia o que constitui a sua forma de


entrada, que deve estar de acordo com a chamada da citao no corpo do
trabalho, podendo ser:
- autor pessoa fsica;
- autor entidade (rgos governamentais, empresas, associaes, con-
gressos, seminrios etc.);
- ttulo do documento quando no houver autoria pessoa fsica ou entidade;
2. ttulo (em negrito) e subttulo da publicao;
3. edio da publicao (a partir da 2, quando houver);
4. local da publicao (cidade), seguida da pontuao dois pontos;
5. nome da editora;
6. data;
7. paginao.

Quando a obra citada for parte de um documento (captulo de livro, tra-


balho apresentado em evento) os elementos essenciais so:

- autor(es);
- ttulo e subttulo da parte, seguidos da expresso In: e dos elementos
essenciais do documento no todo;
- paginao da parte.

de se destacar que as Referncias correspondem a todos os tipos de


publicao, e no somente s impressas. Todos esses tipos de atribuio de cr-
dito devem estar listados nesta seo do seu trabalho de concluso, sabendo-se
que para cada gnero h um tipo de norma estabelecida pela ABNT. A forma
de grafia destas referncias varia conforme os exemplos abaixo:
363

Incio da descrio:

Inserida em uma folha com o topo;


Exemplo de Referncias por Monografias:
esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo
a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra Unesp, grafada em preto e o
desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao
Projeto REDEFOR.
Abaixo em um quadrado o ttulo Modelos de Referncias.
Do lado esquerdo Monografias:
Passos, L. M.M; Fonseca, A.; Chaves, M. Alegria de saber (em negrito) : matemtica, Segunda srie, 2, primeiro grau: livro do professor. So
Paulo: Scipione, 1995. 136 p.
1- Editor(es), organizador(es), coordenador(es), complilador (es) como autor(es) ( em negrito).
Moore, W, (Ed.). Construtivismo Del movimento educacional: soluciones. Crdoba, AR. ; [s.n], 1960.
2- Organizao como autor ( entidades coletivas, governamentais, pblicas, privadas, etc.) (em negrito) So Paulo (estado). Secretaria do
Meio Ambiente. Diretrizes para poltica ambiental do estado de So Paulo. So Paulo, 1993. 35 p.
3- Com indicao de tradutor (em negrito)
GOMES, A. C.;VECHI, C.A. Estatstica romntica:textos doutrinrios comentados. Traduo Maria Antonia Simes Nunes; Dulio Colombini.
So Paulo: Atlas, 1992. 186p.
4 - Dicionrio e referncia similares (em negrito)
HOUAISS, Antonio (Ed.). Novo dicionrio Folha Webster,s: Ingls/ portugus, portugus/ ingls. Co - editor Ismaelo Cardim. So Paulo ;
Folha da Manh, 1996. Edio exclusiva para assinantes da Folha de S. Paulo.
5 Catlogo (em negrito)
MUSEO DE IMIGRAO (So Paulo, SP). Museo de imigrao S. Paulo (em negrito): catlogo. So Paulo, 1997. 16 p.
6 Memorial (em negrito)
BIRMAN, Esther Goldenberg. Memorial ( em negrito). 1995. 174 p. Concurso para Docncia Faculdade de Odontologia, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 1995.
7 Verbete (em negrito)
HYPERTENSION. In: STEDMAN dicionrio mpedico. 23. Ed. Rio de Janeiro; Guanabara Koogan, 1979. P 655.
8- Captulo do livro com autoria d autor da obra (em negrito)
ROMANO, Giovanni. Imagens da Juventude na era moderna. In: LEVI, G. ; SCHMIDT, J. (org). Histria dos Jovens 2 (em negrito) . So Paulo:
Companhia das letras, 1996. P.7-16.
Sem autoria (em negrito)
RAMOS, M.E.M. Servios administrativos na Bicen da UEPG. In: trao. Tecnologia e novas formas de gesto em bibliotecas universitrias
(em negrito). Ponta grossa:
UEPG, 1999. P. 157- 182.
9- Relatrio cientfico (em negrito)
GUBITOSO, M. D. Mquina worm (em negrito): simulador de mquinas paralelas. So Paulo: IMEUSP, 1989. 29 p. ( Relatrio tcnico, Rt_
Mac- 8908).
10 Dissertao / Tese
ALEXANDRE SOBRINHO, Gilberto. O autor multiplicado (em negrito): em busca dos artifcios de Peter Geenway. 2004. 194 p. Tese (doutora-
do em Multimeios) Instituto de artes, Universidade Estadual de campinas, 2004.

Fim da descrio.

Exemplos de referncias em que os autores citam outros trabalhos cientficos


364

Incio da descrio:

Inserida em uma folha com o topo do REDEFOR est um modelo de exemplos de referncias por publicaes, eventos e produes
diversas, de um trabalho cientfico, apresentado dados de sua formatao.
Topo do Redefor: esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco
cinza, e abaixo a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra Unesp, grafada
em preto e o desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria
da Educao Projeto REDEFOR.
Modelo de pgina de exemplos de referncias por publicaes, eventos e produes diversas:
No topo da pgina, centralizada, em negrito e sem pontuao: Modelos de Referncias
Sequencialmente abaixo e justificado esquerda:
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao:
II PUBLICAES SERIADAS
1) Artigo com autor pessoa fsica (em negrito)
Alexander C.L.; Edward N.; Mackie R.M. The role of human melanoma cell ICAM-I
expression on lymphokine activated killer cell-mediated lysis. and the effect of retinoic acid.Brazilian Journal of Cncer, [S.I], v.80, n.10,
1501-1505, 1999.
2) Artigo de jornal (em negrito)
NAVES,P. Lagos andinos do banho de beleza. Folha de So Paulo. So Paulo, 28 jun. 1999. Folha Turismo, Caderno 8, p.1
3.Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: III EVENTO
SIMPOSIO INTERNACIONAL DE INICIAO CINETFICA DA UNIVERSIDADE DE SO PAULO, 8., 2000, So Paulo. Resumos... So Paulo: USP,
2000. 1 CD-ROM
1) Trabalho apresentado em evento (em negrito)
BRAYNER, A.R.A.; MEDEIROS, C.B. Incorporao do tempo em SGBD orientado a objetos. In: SIMPSIO BRASILEIRO DE BANCO DE DADOS, 9.,
1994, So Paulo. Anais... So Paulo: USP, 1994. p.16-29.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: IV PATENTE
EMBRAPA. Unidade de Apoio, Pesquisa e Desenvolvimento de Instrumentao Agropecuria (So Paulo, SP). Paulo Estevo Cruvinel.
Medidor digital multissensor de temperatura de solos. BR n. PI 8903105-9, 26 jun. 1989, 30 maio 1995.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: V DOCUMENTO JURDICO
SO PAULO (Estado). Decreto n 42.822, de 20 de janeiro de 1998. Dispe sobre a desativao de unidades administrativas de rgos da
administrao direta e das autarquias do Estado e d providncias correlatas. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So Paulo, v.62,
n.3, p. 217-220, 1998.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: VI IMAGEM EM MOVIMENTO
CENTRAL do Brasil. Direo: Walter Salles Jnior. Produo: Martire de Clermont-Tonnere e Arthur Cohn. Intrpretes: Fernanda Montenegro;
Marlia Pra; Vincius de Oliveira; Snia Lira; Othon Bastos; Matheus Nachtergaele e outros. Roteiro: Marcos Bernstein, Joo Emanuel Car-
neiro e Walter Salles Jnior. [S.I]: Le Studio Canal; Riofilme; MACT Productions, 1998. I bobina cinematogrfica (1106 min), son. color., 35mm.
Subttulo em caixa alta, negrito e sem pontuao: VII DOCUMENTO ICONOGRFICO
KOBAYASHI, K. Doenas dos Xavantes. 1980. I fotografia, color., 16 centmetros por 56 centmetros.
SAM, R. Vitria, 18,35 horas. 1977. I gravura, serigraf., color., 46 centmetros por 63 centmetros. Coleo particular.
LEVI, R. Edifcio Columbus de propriedade de Lamberto Ramengoni Rua da Paz, esquina da Avenida Brigadeiro Luiz Antnio: n. 1930-33.
1997. 108f. Plantas diversas. Original em papel vegetal.

Fim da descrio.

Nestes exemplos esto referncias a trabalhos que vo de objetos apresentados em


eventos a arquivos multimiditicos
365

Incio da descrio:

Inserida em uma folha com o topo;


Exemplo de Referncias por meio eletrnico:
esquerda est o logo do Redefor. Que composto pela palavra Redefor, escrita em caixa alta azul, grifada por um risco cinza, e abaixo
a inscrio: Rede So Paulo de Formao Docente. A direita o logo da Unesp, que formado pela palavra Unesp, grafada em preto e o
desenho do estado de So Paulo, formado por pequenos tringulos azuis. Logo abaixo e centralizada a inscrio: Secretaria da Educao
Projeto REDEFOR.
Abaixo em um quadrado o ttulo Modelos de Referncias.
Em seguida:
Oitavo Documento Disponvel em Meio Eletrnico:
1- Artigo e/ ou matria de jornalKelly, R. Eletronic publishing at APS: its not Just online journalism. APS News On line (em negrito), Los
Angeles, Nov. 1996. Disponvel em: HTTP://www.aps.org/apsnews/1196/11965.html. Acesso em : 25 nov. 1998. ARRANJO tirbutrio. Dirio
do Nordeste Online ( em negrito), Fortaleza, 27 nov. 1998. Disponvel em: HTTP://www.diariodonordeste.com.br. Acesso em 28 nov.1998.
2- Artigo e/ ou matria de revista, boletim, entre outros (em negritoVIEIRA, Cssio Leite: LOPES, Marcelo. A queda do cometa. Neo Intera-
tiva (em negrito), Rio de Janeiro, n. 2, inverno 1994. 1 CD-ROM.SILVA, M.M.L. Crimes da era digital. NET (em negrito), Rio de Janeiro, Nov.
1998. Seleo Pionto de Vista. Disponvel em : < HTTP://www.brazilnet.com.br/contexts/brasilrevistas.htm>. Acesso em 28 nov. 1998.
3- Documento cartogrfico (em negrito)ESTADOS UNIDOS. National Oceanic and Atmospheric Administration. 1999071318. GIF (em
negrito), Itaja: INIVALI, 1999. 1 imagem de satlite 557 Kb. GOES 08: SE, 13 jul. 1999, 17:45Z, IRO4, 1 disquete, 3 pol.
4- Documento icnogrfico (em negrito)VASO. TIFF. 1999. Altura: 1082 pixels. Largura: 827 pixels. 300dpi. 32 BIT CMYK. 3.5 Mb. Formatp TIFF
bitmap. Compactado. Disponvel em : < C:/Carol/VASO.TIFF>. Acesso em 28 out. 1999.
5- Documento jurdico (em negrito)LEGISLAO brasileira: normas jurdicas federais, bibliografia brasileira de Direito. 7. Ed. Braslia,
DF:Senado federal, 1999. 1 CD- ROM. Inclui resumos padronizados das normas jurdicas editadas entre janeiro de 1964 e agosto de 1999,
assim como textos integrais de diversas normas.
6- Evento (em negrito)
CONGRESSO DE INCIAO CIENTFICA DA UFPe,4., Recife. Anais eletrnico...(em negrito) Recife:UFPe,1996.Disponvel em : HTTP://www.
propesq.ufpe.br/anais/anais.htm.Acesso em : 21 janeiro 1997.
7- Evento (trabalho apresentado) (em negrito)
GUNCHO,M.R. A educao distncia e a biblioteca universitria. In: SSEMINRIO DE BIBLIOTECAS UNIVERSITRIAS, 10., 1998, FORTALEZA:
Tec Treina,1998. 1 CD-ROM>
KRZYZAZANOWSKI. R. F. Valor agregado no mundo da informao: um meio de criar novos espaos competitivos a partir da tecnologia
da informao e melhor satisfazer as necessidades dos clientes/usurios. In: CONGRESSO NACIONAL DE INFORMAO EM CINCIA DA
SADE, 3. 1996, Rio de janeiro. Interligaes da tecnologia da informao: uma elo futuro (em negrito). Disponvel em : HTTP://www.
bireme.br/cgibin/cric3/texto?titulo=VALOR+AGREGADO+NO+MUNDO. Acesso em : 26 jan. 1999.

Fim da descrio

A utilizao de publicaes feitas eletronicamente requer ateno quanto s normas


366

22.2. Elementos textuais


importante que antes de iniciar essa etapa de produo voc esteja em
pleno dilogo com seu orientador, verificando se h alguma alterao a fazer
em seu projeto e, principalmente, em que estgio se encontra o planejamento
de seu trabalho de concluso.
Os elementos textuais correspondem ao grosso do que ser o seu trabalho
de concluso deste curso. Eles resumem-se a trs dimenses bsicas, cujas
nomenclaturas variam das formas obrigatria a facultativa.

1. Introduo (obrigatria).
2. Desenvolvimento (facultativo). Observao: somente a denominao
facultativa, e no a parte como um todo.
3. Concluso (obrigatria).

A Introduo um resumo expandido de todo o seu trabalho de pesquisa


cientfica. No se convenciona estabelecer nmero mnimo de pginas para
esta seo. Contudo, compete a voc adotar nesta parte a apresentao de seu
trabalho de pesquisa, apontando, em narrativa, o histrico de sua vivncia com
o problema ora transformado em tema de investigao, bem como situaes
cotidianas de vivncia do seu eu pesquisador e dificuldades e/ou facilidades
encontradas nas diversas etapas de construo de sua pesquisa cientfica.
Recomendo o emprego da apresentao daquilo que vir no decorrer do texto,
explicando, sucintamente, cada um dos captulos e j antecipando elementos
de sua concluso. A harmonia na relao entre os temas pesquisados acaba
sendo um convite para a leitura completa do trabalho, uma vez que este enredo
de ideias, alm de esclarecedor, um prenncio para a passagem por todas as
etapas que voc estabeleceu para a construo integral do corpo do texto.
Entendo como uma boa Introduo um texto que contenha as seguintes
informaes que situem o leitor sobre o todo do trabalho de concluso:
367

1. assunto pontuado de forma sucinta sem deixar dvidas, evidenciando


o perodo de abrangncia da pesquisa realizada, com informaes sobre a na-
tureza e a importncia do tema;
2. objetivos, finalidade e a justificativa do trabalho;
3. principais tpicos do trabalho, objetivando situar seu tema.

Cumprida esta parte, entra-se na fase densa do trabalho de concluso. no


Desenvolvimento (tambm chamado de argumentao) que voc demonstrar
domnio sobre a ideia elaborada, o tema decidido, a pesquisa desenvolvida e
a concluso cientificamente embasada a que chegou. Oriento, aqui, que voc
faa uma subdiviso naquilo que escrever. Assim, reparta o Desenvolvimento
em 3 novas sees, que contem a trade introduo/argumentao/concluso.
Nesta etapa voc pode, sucessivamente, elencar em captulos desta forma:

Captulo 1
- Sua vivncia cotidiana que levou ideia de pesquisa;
- a definio do tema e a pergunta de pesquisa;
- a metodologia empregada;
- a reviso bibliogrfica;
- uma explicao que fundamente seu interesse pelo tema;
- o que j h de vivncias e estudos similares sua experincia.

Captulo 2
- Anlise dos dados coletados;
- as peculiaridades do ambiente pesquisado;
- cruzamento entre os resultados obtidos e outros existentes;
- referenciais tericos que auxiliam a explicar o fenmeno observado.

Captulo 3
- Concluses preliminares;
- seu ponto de vista antes e depois da vivncia em pesquisa;
- as expectativas iniciais se confirmaram nos resultados?;
- sua vivncia acrescenta em que no amplo campo da cincia?
368

O fechamento dos elementos textuais feito na Concluso. Note que aqui


voc est encerrando toda a sua trajetria no curso. nesta etapa que devem
ser reunidos elementos que, no seu discurso, precisam remeter s experincias,
discusses, leituras e intervenes feitas durante estes vrios meses de vivncia
no Projeto Redefor. A produo deste texto final de pesquisa no denomina-
da Trabalho de Concluso por acaso. Trata-se de uma concluso no apenas da
pesquisa, mas de uma trajetria de meses de estudo.
O que lhe digo, neste momento, que retome uma ao que citei logo
no incio deste Mdulo: o planejamento. Voc j escreveu sua Introduo, dividiu
sua argumentao em captulos e exps suas concluses preliminares sobre a
vivncia na pesquisa cientfica. Agora, papel e caneta na mo, resgate no tempo
sua trajetria de relacionamento com o Projeto Redefor. Anote, por exemplo, o
lugar e a circunstncia em que ouviu falar pela primeira vez neste curso de ps-
-graduao. Recorde suas emoes, como um eventual despertar imediato de
interesse pela iniciativa, ou ento a deciso de, primeiro, buscar mais informa-
es sobre aquilo que seria sua primeira ou ento mais uma experincia em n-
vel de ps-graduao. As primeiras aulas, as leituras iniciais e complementares,
as reflexes, as associaes que fez entre as teorias estudadas e a prtica que
voc mesmo(a) observava in loco; as facilidades ou dificuldades para encontrar
um tema, transform-lo em problema e deflagrar uma pesquisa que pode vir a
se estender para um mestrado ou um doutorado; o inevitvel comparar entre o
seu eu anterior e posterior a esta experincia cientfica.
Com este planejamento refletido em mos, voc j viu que tem um es-
quema de concluso. Se so boas ou ruins, so concluses. Se amparadas ou
no por referenciais tericos, a sua concluso. E o que melhor, concluso
sua. Elaborar tais ideias e exp-las significa avanar nos patamares da cincia,
razo essencial deste Projeto Redefor. Com certeza, desta etapa de sua vida,
daqui por diante, que voc, professor de Lngua Inglesa, focar sua prxis na
sala de aula, na funo de gesto educacional ou em qualquer outra rea em
que haja algum disposto a aprender e outrem compromissado em ensinar.
Feliz concluso. E seja mais que bem-vindo ao maravilhoso, intrigante e infinito
universo dos ps-graduados.
369

Referncias bibliogrficas

ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez


Editora, 2003.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Apresentao de citao


de documentos: NBR 10520. Rio de Janeiro: ABNT, 2001.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Apresentao de originais:


NBR 12256. Rio de Janeiro: ABNT, 1992.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Numerao progressiva


das sees de um documento: NBR 6024. Rio de Janeiro: ABNT, 1980.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Trabalhos acadmicos


apresentao: NBR 14724. Rio de Janeiro: ABNT, 2001.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Referncias elaborao:


NBR 6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Resumos: NBR 6028. Rio


de Janeiro: ABNT, 1980. 4 p.
370

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Sumrio: NBR 6027. Rio de


Janeiro: ABNT, 1980. 3 p.

CHAUI, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2003.

CONSELHO NACIONAL DE SADE. Resoluo 196/1996: diretrizes e normas


regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Braslia: Minis-
trio da Sade, 1996. Disponvel em: <http://conselho.saude.gov.br/reso-
lucoes/1996/Reso196.doc>. Acesso em: 15 maio 2011.

GAMBOA, S. S. Quantidade-quantidade: para alm de um dualismo tcnico


e de uma dicotomia epistemolgica. In: SANTOS FILHO, J. C (Org.). Pesquisa
educacional: quantidade-qualidade. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2001.

GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crti-


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GRIGOLLI, A. A. G; GIACHETI, D. A. Guia para elaborao de dissertaes e teses.


3. ed. Bauru: HRAC, 2001.

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372

Parte VIII

Pesquisas do ensino e aprendizagem


de ingls como lngua estrangeira:
tendncias e perspectivas
Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(2010). Atualmente professora assistente da Unesp. Tem experincia na rea de Letras,
com nfase em Lnguas Estrangeiras Modernas, atuando principalmente nos seguintes
temas: teletandem, novas tecnologias, formao de professores, lngua inglesa como lngua
estrangeira e ensino e aprendizagem de lngua estrangeira.

Melissa Alves Baffi-Bonvino


Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
(Unesp). Professora assistente-doutora da Unesp, campus de So Jos do Rio Preto. Tem
experincia na rea de Lingustica Aplicada, atuando principalmente nos seguintes temas:
ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras, avaliao de proficincia oral em lngua
estrangeira, proficincia oral, vocabulrio.

Suzi M. Spatti Cavalari


Bacharel em Letras com Habilitao de Tradutor pela Unesp, onde tambm desenvolveu
mestrado e doutorado, junto ao Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos, na
rea de Lingustica Aplicada e Ensino-Aprendizagem de Lnguas Estrangeiras. Professora
assistente-doutora da Unesp, campus de So Jos do Rio Preto. Atua principalmente com
os seguintes temas: ensino e aprendizagem de lnguas, uso pedaggico de tecnologias,
autoavaliao, autonomia.
373

Captulo 23
Foco na aprendizagem

N
a parte anterior, abordamos questes referentes metodologia da
pesquisa cientfica. Elucidamos o que uma pesquisa acadmica e
as etapas que devem ser seguidas para atuarmos como pesquisado-
res com vistas elaborao de um projeto de pesquisa. Enfocamos, tambm,
as abordagens metodolgicas e tericas que envolvem o objeto de pesqui-
sa, instrumentos e procedimentos de coleta e anlise de dados, assim como
a apresentao das normas tcnicas que transformaro suas investigaes e
observaes em texto cientfico.
Nosso objetivo, nesta parte, apontar tendncias e perspectivas em Lin-
gustica Aplicada que enfatizam o ensino e aprendizagem de ingls como ln-
gua estrangeira (LE). Assim, buscamos, nesse tema, apresentar pesquisas cujo
foco se encontra na aprendizagem, perpassando pelas estratgias de aprendi-
zagem, o desenvolvimento da autonomia e as crenas trazidas pelos aprendi-
zes de lnguas estrangeiras.
374

23.1 Pesquisas sobre o uso de estratgias de aprendizagem de lngua


estrangeira

Vamos refletir?

Voc acha que todas as pessoas aprendem da mesma maneira?

As pessoas atingem seus objetivos de aprendizagem fazendo uso das


mesmas estratgias?

Reflita acerca de algumas estratgias que voc tem utilizado na


aprendizagem de lngua inglesa neste curso de especializao.

As estratgias de aprendizagem, juntamente com a inteligncia e a ap-


tido, fazem parte das variveis cognitivas que operam de maneira nica para
cada aprendiz e que, de acordo com Oxford (1990) e OMalley e Chamot (1990),
tm grande influncia no grau de sucesso atingido. Considerando sua impor-
tncia, interessante que se entenda o que os autores chamam de estratgias
antes de se discutirem os resultados e implicaes de diferentes estudos a esse
respeito.
OMalley e Chamot (1990, p.1), baseados em uma perspectiva cognitiva
de processamento da informao, definem as estratgias de aprendizagem
como pensamentos ou comportamentos especiais que os indivduos utilizam
para ajud-los a compreender, aprender ou reter informaes novas. Cohen et
al. (1996), por sua vez, afirmam que as estratgias de aprendizagem so como
passos ou aes selecionados pelos aprendizes para melhorar a aprendizagem
ou o uso da lngua, ou ambos [...] so pensamentos e comportamentos cons-
cientes que os alunos utilizam para facilitar as tarefas de aprendizagem. Quan-
to aos diferentes tipos de estratgias utilizadas pelos aprendizes de LE, Oxford
(2007) prope a seguinte classificao:
375

Classificao das estratgias de aprendizagem, com base em Oxford (2007)


ESTRATGIAS DESCRIO
Permitem ao aprendiz manipular, internalizar, reorga-
Cognitivas nizar, transformar o material lingustico (ao tomar nota,
resumir etc.).
Usadas no gerenciamento do processo de apren-
dizagem, como planejamento, automonitorao e
Metacognitivas autoavaliao. A autora chama essas estratgias de
orientadoras (guiding hand), por direcionarem o
processo de aprendizagem.
Ajudam no armazenamento e recuperao de infor-
de Memria maes novas por meio de imagens, rimas, palavras-
-chaves etc.
Ajudam a superar um problema causado pela limita-
de Compensao
o lingustica, como gestos, circunlocuo etc.
Ajudam o aprendiz a gerenciar suas emoes e mo-
tivao ao falar sobre seus sentimentos, por meio do
Afetivas
pensamento positivo e/ou tcnicas de respirao para
controlar a ansiedade etc.
Ajudam na aprendizagem com o outro, via interao,
e na compreenso da cultura da lngua-alvo por meio
Sociais
de pedidos de esclarecimento, conversas com falantes
nativos etc.

Com base nessas definies e na classificao de Oxford (2007), apresen-


taremos alguns trabalhos que abordam o uso de estratgias de aprendizagem
de lngua estrangeira (LE) em diferentes contextos. Consideraremos, primeira-
mente, a pesquisa relatada por Paiva (1998) a respeito de estratgias individuais
para a aprendizagem de lngua inglesa como LE em contexto universitrio. Na
sequncia, citamos o estudo de Magnus (2005) sobre as estratgias de apren-
dizagem de LE que so usadas por alunos de 8 e 9 anos (7 e 8 sries) em
escolas pblicas brasileiras. Em seguida, o estudo de Silva (2006) a respeito da
utilizao de estratgias de aprendizagem de ingls (LE) por trs grupos de
aprendizes com diferentes nveis de proficincia. Por fim, apresentamos o artigo
de Vilaa (2010), que expe o cenrio de estudos relacionados s estratgias de
aprendizagem e indica algumas publicaes e pesquisas na rea.
376

O trabalho de Paiva (1998) traz alguns resultados sobre estratgias de


aprendizagem de lngua inglesa, em contexto presencial de sala de aula. A pes-
quisa, desenvolvida na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), dividiu-se
em trs etapas. A primeira fase contou com dois grupos de 57 alunos de lngua e
objetivou identificar somente as aes concretas executadas pelos alunos para
promover a aprendizagem da lngua inglesa, sendo consideradas apenas as
estratgias recorrentes. Assim, estratgias que apresentaram duas ocorrncias,
por exemplo, foram desconsideradas. Os participantes apontam, nessa fase, a
leitura como um dos meios mais utilizados para se aprender a lngua, seguido
por assistir filmes, conversar em ingls e ouvir canes em ingls. Apenas em
quinto lugar, os informantes mencionam as aulas, dado que ilustra a hiptese
de que os alunos aprendem ao desenvolverem suas estratgias individuais de
aprendizagem.
A segunda fase da pesquisa teve como corpus 61 redaes de alunos es-
critas em ingls sobre suas experincias como aprendizes de lngua inglesa e
sobre o que se deve fazer para aprender o idioma. Segundo Paiva (1998), as es-
tratgias apontadas foram categorizadas de acordo com o SILL (Strategy Inven-
tory of Language Learning), um instrumento desenvolvido por Oxford (1990)
para acessar a frequncia de uso de estratgias por aprendizes lngua inglesa.
O objetivo foi comparar as estratgias listadas por Oxford (1990) com as relata-
das pelos alunos13 e verificar possveis coincidncias entre os dois grupos. Os
depoimentos ressaltaram a importncia do contato com o idioma, sendo esse
um tema recorrente em todos os relatos. Mais uma vez, a leitura a estratgia
mais apontada, o que confirma os resultados da primeira etapa, seguida da es-
tratgia de interao com nativos, experincia considerada pelos participantes
como uma forma rpida e eficaz de se adquirir a lngua alvo. A utilizao de tra-
duo como estratgia para a compreenso foi mencionada apenas uma vez e
somente na segunda parte da pesquisa, como o ltimo recurso a ser usado, o
que pode estar relacionado, segundo a autora, ao grande preconceito de que a
traduo exerce efeito negativo na aprendizagem.

13 Para visualizar o questionrio utilizado para fazer o levantamento das estratgias de


aprendizagem no trabalho de Paiva (1998), sugerimos a leitura do Apndice 2.
377

J a terceira parte da pesquisa envolveu uma comparao entre aprendi-


zes de vrias lnguas estrangeiras e contou com 58 alunos do turno noturno da
Licenciatura em Letras da UFMG, cursando o terceiro perodo de Alemo, Espa-
nhol, Francs e Ingls. Por meio do questionrio SILL (Oxford, 1990), os dados
obtidos revelam que as estratgias mais utilizadas so as metacognitivas e as
menos usadas so as de memria e as afetivas. Paiva (1998) aponta alguns pon-
tos negativos da pesquisa, colocando uma crtica ao questionrio de Oxford
(1990) utilizado na coleta de dados. Para a autora, o questionrio deveria sofrer
uma adaptao realidade de nossa cultura, o que poderia alterar o resultado
na descrio de estratgias de memria e das afetivas. A autora tambm afir-
ma que o ideal que outros instrumentos de coleta de dados sejam utilizados
(como entrevistas, por exemplo) para cruzamento dos dados. Para concluir, Pai-
va (1998) aponta que cabe ao professor incentivar os alunos a serem respons-
veis por sua aprendizagem, conscientizando-os sobre os processos cognitivos,
promovendo o uso de estratgias mais eficientes e contribuindo para a tomada
de decises voltada para a formao de aprendizes mais bem-sucedidos e aut-
nomos.
A pesquisa desenvolvida por Magnus (2005) objetivou investigar quais
estratgias cognitivas, metacognitivas e scio-afetivas de aprendizagem de LE
so utilizadas conscientemente por alunos de escolas pblicas brasileiras, cur-
sando 8 e 9 anos (7 e 8 sries). A investigao, tambm, procura identificar se
o uso de estratgias influenciado por aspectos demogrficos como origem,
idade e sexo, e faz uso de quatro metodologias distintas: grupos focais, anlise
estatstica, estudo Q e entrevistas. Dentre os procedimentos metodolgicos,
destacamos a metodologia Q,14 que permite um estudo sistemtico de aspec-
tos qualitativos por meio de mtodos quantitativos. Por meio dessa metodolo-
gia, de acordo com Magnus (2005), busca-se tornar mais concreto o subjetivo
apresentado por cada indivduo, uma vez que o prprio sujeito quem define a
situao percebida. Dessa maneira, em um estudo Q, o eu subjetivo o cen-
tro de todo significado e somente pode ser analisado atravs de observaes

14 Se voc se interessou pela metodologia Q, o trabalho de Magnus (2005, p.23) apresenta


uma discusso detalhada sobre suas origens e as etapas a serem seguidas.
378

da prpria pessoa a partir de sua estrutura interna de referncia. Desse modo,


em uma entrevista de um estudo de caso, por exemplo, as perguntas, que de-
pendem do pesquisador, podem levar a respostas previsveis, enquanto em um
estudo Q, o significado depende do respondente e pode revelar opinies e
pontos e vista completamente inesperados pelo pesquisador.
No caso da pesquisa de Magnus (2005), a primeira coleta de dados foi
gerada por meio das discusses nos grupos focais, das quais as estratgias
foram extradas, analisadas, selecionadas e submetidas a um questionrio e a
uma anlise fatorial. Os fatores resultantes da anlise foram usados para compor
os itens do estudo Q, no qual trs diferentes pontos de vista foram identifi-
cados. Segundo a autora, o primeiro ponto de vista revelou o perfil do aluno
tipicamente considerado bom; o segundo deles mostrou o perfil do aluno
denominado, pela autora, de preguioso, em uma viso mais tradicional e, por
fim, o terceiro ponto de vista, no qual tambm se realizou uma entrevista com
os participantes considerados mais tpicos deste ponto de vista, classificados
como alunos autnomos, que so geralmente adeptos de tarefas mais pr-
ticas. Verificou-se ainda que todos os pontos de vista foram influenciados por
aspectos demogrficos apresentados no estudo.
O estudo de Silva (2006) investiga o uso de estratgias de aprendizagem
por trs grupos de aprendizes de ingls como LE com nveis diferentes de profi-
cincia. Demonstra-se como a utilizao de vrios tipos de estratgias distribui-
-se de maneira diferenciada nos grupos compostos por: (a) falantes professores;
(b) estudantes competentes; e (c) estudantes no to competentes. O objetivo
verificar a validade do ensino explcito de estratgias, partindo do pressupos-
to de que sua utilizao importante por sugerir uma melhoria da aprendiza-
gem de LE. Dentre os instrumentos utilizados no projeto de pesquisa para o
estudo individualizado das dificuldades apresentadas pelos alunos, utilizaram-
-se as narrativas pessoais sobre como os estudantes aprenderam ingls. Alm
disso, as estratgias relatadas foram categorizadas de acordo com Oxford (1990).
Os resultados do estudo de Silva (2006) mostram dois aspectos que po-
dem ser levados em considerao no ensino das estratgias de aprendizagem
de LE, a saber: (1) a importncia do estabelecimento de metas de aprendiza-
gem que, por sua vez, ajudaro na operacionalizao das outras estratgias me-
379

tacognitivas (automonitorao e autoavaliao); e (2) o papel do professor em


ensinar aos aprendizes as diferentes estratgias que podem ser utilizadas, pois
apenas aquelas estratgias habitualmente cobradas nos livros texto so relata-
das pelos alunos em suas narrativas. A autora conclui que o ensino explcito das
estratgias de aprendizagem de LE deve ser incentivado na sala de aula, pois os
resultados da aprendizagem baseados no autoconhecimento podem ir muito
alm daquele que ocorre sem a ajuda desses instrumentos (Silva, 2006, p.8).
O artigo de Vilaa (2010), com base em sua tese de doutorado sobre o en-
sino de estratgias de aprendizagem em materiais didticos, oferece um pano-
rama de reas de estudos pautados pelas estratgias de aprendizagem e busca
possibilitar a compreenso de aspectos que contriburam para o desenvolvi-
mento da rea. De acordo com o autor, no que concerne aprendizagem de LE,
as estratgias se constituem em um dos temas mais pesquisados no apenas
na rea de Lingustica Aplicada, mas tambm, em diversas reas relacionadas
Educao e Psicologia, principalmente Psicologia da Educao.
Segundo o autor, as pesquisas sobre estratgias de aprendizagem de-
senvolvidos no Brasil nos ltimos anos apresentam diferentes focos e objetivos,
porm, a identificao de estratgias utilizadas pelos alunos no processo de
aprendizagem de uma lngua ou no uso comunicativo da mesma se constitui
como um dos enfoques mais comuns. Vilaa (2010) classifica, primeiramente,
as pesquisas que discutem o emprego de estratgias em diferentes habilida-
des e usos lingusticos como de identificao global de estratgias, por conta da
ausncia de critrios mais especficos que definam o tipo de estratgia a ser
identificado. Em seguida, o autor aponta trabalhos como de identificao de es-
tratgias por habilidade lingustica especfica, tais como compreenso oral, produ-
o oral, compreenso escrita. Alm disso, existem os trabalhos que investigam,
por exemplo, estratgias utilizadas em componentes mais especficos como
na aprendizagem de vocabulrio pesquisas de identificao de estratgias por
componente de aprendizagem. Por fim, os estudos com base em tipos espec-
ficos de estratgia prope a subdiviso das estratgias em quatro categorias:
cognitiva, metacognitiva, social e afetiva.
380

O autor ressalta que a motivao para as pesquisas15 com foco na identifi-


cao de estratgias de aprendizagem se deve principalmente a duas questes
intimamente relacionadas: a investigao acerca dos alunos bem-sucedidos e a
possibilidade de as estratgias de aprendizagem serem ensinadas. A respeito da
primeira questo, Vilaa (2010, p.5) afirma que:

o bom aluno de lnguas emprega estratgias sociais, afetivas, cognitivas e me-


tacognitivas com bastante competncia. Alm disso, ele um aluno altamente
motivado para a aprendizagem da lngua e com provvel atitude positiva em
relao mesma, o que o leva a tentar se comunicar na lngua estrangeira.

Alm disso, o autor aponta que, frequentemente, o uso eficiente de es-


tratgias est vinculado a uma atitude autnoma por parte dos aprendizes. Ao
mesmo tempo, Vilaa (2010) lembra que o papel do professor no pode ser
minimizado, pois se espera que o ensino de estratgias de aprendizagem pos-
sibilite que os alunos aprendam a aprender.

23.2 O desenvolvimento da autonomia

Vamos refletir?

As aes pedaggicas em lngua inglesa no nosso pas promovem um


cenrio para o desenvolvimento da autonomia?

Ao iniciar essa sesso sobre pesquisas acerca da autonomia e ensino-


-aprendizagem de ingls como lngua estrangeira, essencial compreender
porque o desenvolvimento da autonomia seria desejvel no contexto educa-

15 Sugerimos a leitura da seo 3 do texto de Vilaa (2010) para uma viso abrangente dos
autores que se ocuparam da investigao do uso de estratgias de aprendizagem.
381

cional, em geral. Holec (1981) foi um dos primeiros autores a discutir o conceito
de autonomia na educao, com base na ideia de um homem produtor de sua
sociedade ao invs de um homem como produto de sua sociedade. O autor de-
fine autonomia como a habilidade para encarregar-se da prpria aprendizagem
(Holec, 1981, p.3) e afirma que tal habilidade no nata (pode ser adquirida
tanto de maneira natural como pela aprendizagem formal), nem um com-
portamento, mas o poder ou a capacidade para fazer algo. De acordo com
Holec (1981), encarregar-se da prpria aprendizagem significa ter e manter a
responsabilidade pelas decises relacionadas a todos os aspectos dessa apren-
dizagem, ou seja:

1. determinar os objetivos com base na anlise das prprias necessidades e


alter-los, se necessrio;

2. definir os contedos e as progresses, ou seja, a organizao dos materiais


disponveis;

3. selecionar os mtodos a serem usados entre aqueles j conhecidos, aqueles


utilizados por outros aprendizes e aqueles que podem ainda ser inventados;

4. monitorar os procedimentos de aprendizagem, ou seja, onde, como, com


que frequncia, com que ritmo, etc. a aprendizagem est ocorrendo;

5. avaliar o que foi aprendido a fim de determinar at que ponto os resultados


obtidos esto de acordo com os objetivos.

Esses aspectos apontados por Holec (1981) nortearam o trabalho de mui-


tos outros autores e pesquisadores interessados em entender como se pode
promover a aprendizagem autnoma de LE.
No contexto brasileiro, de forma mais especfica, Nicolaides (2003) apon-
ta que o desenvolvimento da autonomia seria uma proposta de soluo para
os problemas educacionais, uma vez que, em salas de aula numerosas e com
recursos escassos, onde no se encontram condies para uma instruo que
respeite as individualidades de cada aluno, um aprendiz autnomo poderia
382

buscar o conhecimento de maneira mais independente e eficaz. No entanto,


esse mesmo sistema de educao, na maioria das vezes, oferece grande resis-
tncia introduo de aspectos que caracterizam uma abordagem que privile-
gie a aprendizagem autnoma, como autenticidade, aprendizagem socialmente
mediada, negociao das tarefas de aprendizagem, reflexo sobre o processo de
aprendizagem, autoavaliao.
Levando essas questes em considerao, o estudo de Nicolaides (2003)
analisa o processo de desenvolvimento da autonomia de nove alunos sendo
preparados para tornarem-se professores de ingls. A investigao teve cunho
etnogrfico e enfocou como os alunos definem suas metas no curso, como
concebem seus papis de aprendizes, como preferem aprender, como se ava-
liam e como lidam com as oportunidades para se responsabilizarem pela pr-
pria aprendizagem. Os dados foram gerados durante um semestre letivo, por
meio dos seguintes instrumentos de coleta16: gravaes de aulas de ingls e de
reunies de aconselhamento, sesses de visionamento e registros dos dirios
reflexivos confeccionados pelos alunos. Os resultados apontam que a sala de
aula pode se tornar um elemento limitador da autonomia e, assim, impor-
tante que se oferea um espao para a reflexo do aprendiz sobre as prprias
crenas e atitudes em relao ao ensino-aprendizagem de LE. Nesse sentido, o
trabalho desenvolvido em um Centro de Autoacesso17 (local que oferece rica
exposio dos aprendizes a diferentes fontes de insumo em LE, como livros,
vdeos, jogos, acesso internet etc.) pode ser uma excelente alternativa para
promover tal reflexo, desde que se leve em considerao, os novos papis a
serem desempenhados pelo aprendiz e pelo professor.
Paiva (2005) tambm trata da aprendizagem autnoma de LE em con-
texto universitrio. A autora, no entanto, aborda o assunto sob a perspectiva

16 Sugerimos a leitura da seo 3.5 do trabalho de Nicolaides (2003, p.72) para que voc
observe qual o objetivo de cada instrumento utilizado na coleta de dados.

17 Este termo j foi abordado na Parte VI, intituladaTecnologias de informao e comunicao


aplicadas ao ensino de lngua estrangeira, quando tratamos de autoaprendizagem.
383

terica da complexidade e do caos18 e sua anlise se baseia em um corpus de


narrativas de aprendizes e de professores de lnguas. Essas narrativas so, na
verdade, histrias de aprendizagem coletadas atravs de textos escritos ou de
gravao em udio, em formato digital. No estudo de 2005, so utilizadas as
narrativas produzidas por 100 aprendizes: 84 aprendizes de lngua inglesa, 5 de
espanhol, 4 de lngua italiana, 4 de lngua francesa, 3 de alemo. Essas narrativas
foram coletadas pelo projeto Amfale (Aprendendo com Memrias de Falantes e
Aprendizes de Lngua Estrangeira)19 e so, em sua maioria, de alunos de licencia-
tura em ingls da Faculdade de Letras da UFMG. O objetivo do trabalho identi-
ficar momentos na histria de cada aprendiz que representassem exemplos de
autonomia. A autora ressalta que, ao ler as narrativas, observa-se, por um lado,
o descontentamento dos aprendizes com o ensino oferecido pelas escolas de
ensino bsico e, por outro, a tomada de decises e o autogerenciamento por
parte desses mesmos aprendizes, ou seja, nota-se a adversidade como agente
promotora de autonomia no contexto educacional.
Em um trabalho mais recente, Paiva (2009) prope que, em um sistema
de educao com as caractersticas que tem o brasileiro, seria importante, nas
aulas de LE, envolver os alunos na preparao das atividades, deixando-os res-
ponsveis por algumas decises durante as aulas. Para isso, o professor poderia
oferecer uma lista de opes de textos e msicas e os prprios alunos fariam a
escolha do que ser lido ou ouvido. O professor poderia, tambm, tentar mon-
tar um Centro de Autoacesso (CA) com material de referncia e equipamentos,
como computadores, livros de consulta, gravadores e TVs. Adaptaes mais
simples tambm so vlidas, como um Self-Access Trolley ou uma Self-Access Box
(um carrinho de supermercado ou caixas) com livros, caa-palavras, palavras
cruzadas e outros materiais.

18 Para uma discusso aprofundada sobre a teoria da complexidade e do caos, sugerimos a


leitura da seo de fundamentao terica do trabalho de Paiva (2005).

19 Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa com base em narrativas, o stio
do projeto Amfale disponibiliza as narrativas coletadas e os trabalhos desenvolvidos por
diferentes pesquisadores.
384

Ainda sobre o uso de CA como meio de promover a aprendizagem aut-


noma de LE, vale mencionar o trabalho de Blos (2010), que observou o trabalho
de alunos do 5 ano (4 srie) do ensino fundamental e sua professora20 em um
CA. Entre os instrumentos utilizados para a coleta de dados esto: observaes
e gravaes transcritas dos momentos de trabalho no CA, sesses de visiona-
mento das gravaes, entrevistas com os pais dos alunos e ainda um dirio
mantido pela pesquisadora durante toda a gerao de dados. A autora concluiu
que, a partir de um objetivo comum na sala de aula a aprendizagem de lngua
inglesa por meio da construo de dilogos , o trabalho no CA promoveu uma
negociao de papis, pois, em alguns momentos, o aluno mais proficiente
auxilia seus colegas e, em outros, ele auxiliado atravs da interao e colabo-
rao com os colegas e com o professor.
Existem, ainda, estudos sobre o desenvolvimento da autonomia em con-
textos mediados pela tecnologia. A pesquisa de Mello (2000), por exemplo, teve
como objetivo principal investigar como os aprendizes de ingls lidam com a
autonomia que essa tecnologia lhes exige em um curso de extenso via in-
ternet (oferecido por uma universidade pblica). A investigao, de natureza
qualitativa, utilizou os seguintes instrumentos para a coleta dos dados: dirios
online, dirios da professora/pesquisadora e dois questionrios. A anlise dos
dados mostrou que nem todos os alunos souberam lidar com a autonomia que
o curso mediado pela tecnologia lhes exigia, apesar de a maior parte deles ter
gostado de usar tal tecnologia em sala de aula. A autora afirma, ainda, que o
uso da internet contribuiu para a aprendizagem ao propiciar o aprimoramento
de vocabulrio de alunos iniciantes e a interao com nativos ou usurios de
lngua inglesa.
Luz (2009), por sua vez, investiga o desenvolvimento da autonomia no te-
letandem21 um contexto virtual de ensino-aprendizagem de lngua estrangei-

20 Se voc quiser saber mais sobre o trabalho desenvolvido no Centro de Autoacesso,


sugerimos a leitura da seo 3.4 do trabalho de Blos (2010, p.48).

21 Para saber mais sobre o contexto teletandem, voc pode acessar o site do Projeto
Teletandem Brasil.
385

ra no qual dois falantes nativos (ou proficientes) de lnguas diferentes interagem


regularmente por meio de ferramentas de videoconferncia (Skype, ooVoo) a
fim de aprenderem a lngua um do outro. Alm das interaes com o parceiro
estrangeiro, o aprendiz brasileiro pode contar com o apoio de um professor-
-mediador, que pode ajud-lo a solucionar possveis problemas de natureza
pedaggica ou tecnolgica. A investigao de Luz (2009) direcionada por
duas perguntas de pesquisa:

(1) Como o par interagente e o mediador desenvolvem a autonomia em con-


texto teletandem de ensino e aprendizagem de lnguas?

(2) Que influncia exerce a mediao no desenvolvimento da autonomia do


aprendiz?

O estudo se caracteriza como uma pesquisa qualitativa interpretativista,


levando em conta diferentes fontes e ferramentas metodolgicas. Os dados fo-
ram gerados por meio dos seguintes instrumentos: gravaes das interaes
(em udio e vdeo), sesses de aconselhamento com o professor-mediador,
questionrio semiaberto, dirios reflexivos, mensagens informais de email e en-
trevista semiestruturada com os participantes.22 Segundo a autora, os dados
revelam que o ambiente teletandem propcio para o desenvolvimento da au-
tonomia do aprendiz, j que nele os participantes podem colaborativamente
construir conhecimento da maneira que consideram mais eficaz, tendo a opor-
tunidade de trabalhar com temas escolhidos por eles prprios, no horrio mais
conveniente para ambos e utilizando-se de ferramentas adequadas, tornando,
assim, a aprendizagem mais significativa.

22 Sugerimos a leitura do captulo sobre metodologia do trabalho de Luz (2009, p.83) para
uma descrio detalhada sobre a utilizao dos diferentes instrumentos de coleta e sobre
o papel do professor-mediador.
386

importante observar que tanto as pesquisas que tratam do desenvolvi-


mento da autonomia em centros de autoacesso (Domiciano, 2001; Nicolaides,
2003, 2005; Fernandes, 2005; Blos, 2010) quanto aquelas que enfocam ambientes
mediados pela tecnologia (Mello, 2000; Luz, 2009) mostram que a autonomia
pode ser promovida apenas se aos alunos forem oferecidas oportunidades de
reflexo sobre a lngua e sobre o prprio processo de aprendizagem. Tambm
Ridley (2003), Hurd (2005), Rivers (2001) e Cavalari (2009) enfatizam o papel do
desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica (por meio do engajamento
em estratgias metacognitivas) a fim de se promover a aprendizagem autno-
ma. A reflexo e a metacognio (pensar sobre como se aprende) so reconhe-
cidas, assim, como aspectos envolvidos na aprendizagem autnoma.
No entanto, os autores salientam que a reflexo sobre o prprio processo
de aprendizagem, muitas vezes, necessita do apoio do professor, pois o de-
senvolvimento da autonomia no ocorre pelo simples fato de o aprendiz es-
tar engajado em determinado contexto ou determinado tipo de atividade. Isso
quer dizer que aprender de forma autnoma no exatamente o mesmo que
aprender sozinho, ou seja, mesmo em contextos que oferecem oportunida-
des para a aprendizagem autnoma (como os centros de autoacesso ou os
ambientes de aprendizagem em tandem), a figura do professor reconhecida
como uma importante forma de apoio ao aprendiz. Dessa forma, o professor
seria um agente de oportunidades para que o aprendiz possa refletir, negociar
suas preferncias e tomar decises. Nesse sentido, tanto o aprendiz quanto o
professor so desafiados a repensar sua atuao e redefinir seus papis.

Se voc se interessou pelo assunto, explore o contedo dos sites Inno-


vation in Teaching, Centro de Autoacesso e Center for Applied Linguistics para
mais informaes.
387

23.3 Estudos sobre crenas: o aprendiz de lngua estrangeira

Vamos refletir?

As aes pedaggicas em lngua inglesa no nosso pas promovem um


cenrio para o desenvolvimento da autonomia?

Na dcada de 1990, os estudos sobre crenas no processo de ensino e


aprendizagem de lnguas foram impulsionados, no contexto nacional, pelo
aumento do nmero de pesquisas desenvolvidas na rea, tanto com foco no
aprendiz como no professor. O interesse por crenas como tema de pesquisa
parece ser justificado pelo fato de que, por meio dessas, possvel se obter
uma melhor compreenso das abordagens que os indivduos constroem no
que se refere ao processo de ensino e aprendizagem. possvel encontrar di-
versas denominaes para o termo crenas e vrias definies especficas para
diferentes reas de estudo. Na rea de ensino e aprendizagem de lnguas, vale
destacar as concepes de Barcelos (2001, p.72), de que as crenas so opinies
e ideias de aprendizes e professores sobre os processos de ensino e aprendiza-
gem de lnguas. Segundo a autora, o entendimento do conceito de crenas no
que concerne ao processo de ensino e aprendizagem de lnguas importante,
pois pode nos indicar o que o aluno espera desse processo, o que justifica o
aumento dos estudos sobre crenas na rea da Lingustica Aplicada.
De acordo com Barcelos (2001), a preocupao em entender o que se
passa com o aprendiz e o que ele traz para a sala de aula e para a experincia de
aprender lnguas tornou-se mais evidente a partir da abordagem comunicativa.
Assim, a viso que o aprendiz tem sobre o processo de ensino e aprendizagem
de lnguas e sobre a natureza da linguagem, atreladas s suas experincias de
educao, se tornaram objetos de investigao com o intuito de contribuir e
esclarecer o processo (Schuster, 2009).
388

Com a viso de lngua como instrumento a servio dalinguagem e, por-


tanto, com foco no processo, e no mais no produto, os indivduos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem, principalmente os que se encontram
na condio de aprendiz, so considerados como agentes, indivduos comple-
tos com dimenses comportamentais, cognitivas, afetivas, sociais, experienciais,
estratgicas e polticas (Larsen-Freeman, 1998, p.207 apud Barcelos, 2004, p.126).
O cenrio do conceito de crenas na Lingustica Aplicada com os marcos
tericos e suas implicaes no processo de ensino e aprendizagem apresen-
tado por Barcelos (2004), que afirma que as investigaes sobre crenas tm
uma preocupao em desvendar o mundo do aprendiz e, para tanto, utilizam uma
variedade, no apenas de termos (concepes, representaes, cultura de apren-
dizagem, abordagem de aprender, entre outros), mas, tambm, de definies e
de procedimentos metodolgicos (Barcelos, 2004, p.127). De maneira geral, no
entanto, o conceito de crenas envolve conhecimento intuitivo, mitos, pressuposi-
es, ou seja, uma forma de conhecimento de mundo que se constri de acor-
do com as interpretaes que o aprendiz faz das experincias que vivencia.
Uma definio mais atual proposta pela autora que afirma que as crenas so,

[...] uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de


ver e perceber o mundo e seus fenmenos, coconstrudas em nossas experin-
cias e resultantes de um processo interativo de interpretao e (re)significao.
Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais
e paradoxais. (Barcelos, 2006, p.18)

Partindo dessa premissa, o objetivo dessa seo apresentar alguns estu-


dos sobre crenas que enfocam o aprendiz de lngua estrangeira.23 Para tanto,

23 Se voc tem interesse em desenvolver uma pesquisa a respeito da formao do sistema


de crenas do aprendiz de ingls como lngua estrangeira, sugerimos o artigo de Madeira
(2008) como leitura importante. O texto, intitulado O sistema de crenas do aprendiz
brasileiro de ingls: fatores que influenciam na construo de crenas, traz uma discusso
389

passamos a fazer referncia a algumas pesquisas sobre o tema. Citamos, tam-


bm, o artigo de Silva (2007), no qual o autor apresenta um panorama histri-
co dos estudos realizados no Brasil e no exterior, por meio de uma reviso da
literatura na rea de Lingustica Aplicada, alm de sugestes para pesquisas a
respeito das crenas e o processo de ensino e aprendizagem de lnguas.
Segundo Silva (2007), desde 1995, o nmero de trabalhos stricto sensu so-
bre crenas tem crescido significativamente.24 Tendo como foco o aprendiz de
lngua estrangeira, Silva (2007) faz referncia a Leffa (1991), que investigou as
concepes de alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental (5 srie). Os re-
sultados mostram que os alunos j trazem concepes sobre lngua, linguagem
e aprendizagem de lnguas mesmo antes de iniciar o estudo de uma lngua
estrangeira, o que pode indicar a presena de outros fatores, alm da experin-
cia educacional, que influenciam os tipos de crenas e concepes dos alunos
sobre a aprendizagem de lnguas.
No que se refere s crenas de aprendizes,25 vale citar tambm, confor-
me Silva (2007), o conceito de cultura de aprender que, segundo Almeida Filho
(1993), corresponde s maneiras de estudar e de se preparar para usar a lngua-
-alvo consideradas como normais pelo aluno e tpicas de sua regio, etnia,
classe social e grupo familiar, transpostas como tradio, ao longo do tempo,
de uma forma naturalizada, subconsciente e implcita. Silva (2007), tambm,
menciona a pesquisa de Barcelos (1995) que fez uso do conceito de cultura
de aprender para investigar as crenas de alunos formandos em Letras, o que

especfica sobre o tema e demonstra o sistema de crenas construdo a partir de uma


configurao complexa de fatores que esto inter-relacionados, discutindo ainda alguns
desses fatores separadamente.

24 Para consultar as dissertaes e teses mencionadas no trabalho do autor, vide Silva


(2007), disponvel tambm em: <http://pt.scribd.com/doc/50327364/09Kleber>.

25 Para uma leitura mais abrangente sobre o tema e se voc tem interesse em desenvolver
um projeto de pesquisa sobre crenas de aprendizes, sugerimos como referncia a
dissertao de Mello (2008), defendida na UnB, a respeito das relaes entre as crenas
de alunos e a prtica da professora de ingls, no contexto do ensino fundamental de uma
escola pblica. Observe atentamente os instrumentos de coleta de dados utilizados pela
pesquisadora, dentre eles, o uso de narrativas e de questionrios abertos e fechados.
390

possibilitou uma expanso do termo previamente definido por Almeida Filho


(1993). A cultura de aprender lnguas, de acordo com Barcelos (1995), abarca o
conhecimento intuitivo implcito (ou explcito) dos aprendizes constitudo de
crenas, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender lnguas
(Barcelos, 1995, p.40), sendo que esse conhecimento, compatvel com a idade e
a condio socioeconmica do aprendiz, baseado na experincia educacio-
nal prvia, leituras anteriores, contato com pessoas influentes e, ainda, as manei-
ras habituais de os aprendizes estudarem e se prepararem para a situao de
uso da lngua-alvo (Almeida Filho, 1993 apud Silva, 2007).
Vieira-Abraho (2005) enfoca o processo de mudana das crenas de
uma aluna do curso de Letras sobre ensino e aprendizagem do ingls. Por meio
de entrevistas, narrativas e observaes constantes da prtica de ensino da alu-
na durante sua formao inicial, a autora apresenta o processo de mudanas a
partir das diferentes experincias como aprendiz da lngua estrangeira. A autora
mostra que as crenas da aluna influenciavam sua prtica de maneira negativa.
No entanto, por meio de estudos tericos sobre o processo de ensino e apren-
dizagem de lnguas e, principalmente, por meio da reflexo e anlise da pr-
pria prtica docente, constatou-se uma mudana nas crenas da participante.
possvel perceber, nessa pesquisa, que as crenas sobre o processo de ensino
e aprendizagem de lnguas podem surgir e se modificar a partir de experin-
cias, reflexes e estudos que compreendem a prpria prtica, uma vez que as
crenas no so unicamente caracterizadas pela experincia como aprendiz.
Segundo Vieira-Abraho (2004), as crenas so tambm caracterizadas por
pressupostos, valores, conhecimentos e experincias adquiridos ao longo das
vidas dos aprendizes.
Vale mencionar, tambm, que os estudos sobre crenas de aprendizes
normalmente investigam a relao existente entre as crenas de aprendizes e
professores, uma vez que esses se constituem como os principais sujeitos de
pesquisas sobre o processo de ensino e aprendizagem.26 Nesse sentido, cita-
mos a dissertao de mestrado de Maitino (2007), que teve por objetivo mape-

26 Com foco no tema de crenas de aprendizes confrontadas com as de professores de


lngua inglesa sobre a possibilidade de se aprender ingls em escolas pblicas, sugerimos
a leitura da dissertao de Coelho (2005), defendida na UFMG. Mais uma vez, importante
que voc observe a metodologia de investigao.
391

ar as crenas inferidas das aes e do discurso de alunos, bem como de uma


professora de lngua inglesa, inseridos no contexto de ensino mdio de uma
escola pblica. Apesar de, tambm, enfocar a questo da formao continuada,
a pesquisa buscou analisar como a interao das crenas apresentadas tanto
pelos alunos como pela professora afeta o processo de ensino e aprendizagem.
Desse modo, o estudo almejou, tambm, fornecer oportunidades para que a
professora refletisse no s sobre suas crenas, mas tambm sobre as de seus
alunos. A pesquisa, de natureza etnogrfica, analisou, principalmente, as pos-
sveis contribuies das reflexes para o discurso e a prtica pedaggica da
professora.
Para o estudo das crenas foi adotada uma abordagem contextual, se-
gundo Barcelos (2001), na qual o contexto histrico, poltico, ideolgico, cultural
e social considerado. Como instrumentos e procedimentos de coleta de da-
dos, a pesquisa utilizou questionrios com perguntas abertas, autobiografia dos
alunos, entrevistas semiestruturadas gravadas em udio, observao de aulas,
sesso de visionamento, sesso de histria de vida, dirio da pesquisadora, gra-
vao das aulas em udio e vdeo, gravaes das conversas com a professora
sobre suas crenas e as de seus alunos.
Segundo Maitino (2007), os dados apontam para algumas convergncias
entre as crenas inferidas do discurso dos alunos e da professora, sendo que os
maiores desencontros aconteceram entre as crenas e expectativas dos alunos
e as aes pedaggicas da professora. A autora afirma que o trabalho de forma-
o continuada foi positivo por ter sinalizado mudanas no somente em nvel
de discurso, mas tambm nas aes pedaggicas da professora.
Dentre os trabalhos mais recentes, citamos a dissertao de mestrado de
Bedran (2008) que investiga a (reconstruo) das crenas entre participantes
brasileiras e italianas no contexto Teletandem,27 que se caracteriza como um
ambiente de ensino e aprendizagem de lnguas que promove a interao en-

27 Para mais referncias a respeito de pesquisas sobre crenas realizadas no contexto


teletandem, sugerimos que visite o site do projeto, no link de produes cientificas e,
tambm, no link Teletandem News. Nesses links voc encontra pesquisas a respeito de
crenas, dentre outras desenvolvidas no referido contexto.
392

tre dois falantes nativos (ou competentes) de lnguas diferentes que trabalham
via internet de forma autnoma e colaborativa para aprenderem a lngua um
do outro. Vale salientar que, sob o ponto de vista formativo e educacional, o
Teletandem oferece, nos campi da Unesp, em Assis e em So Jos do Rio Preto,
oportunidade gratuita para que os alunos do curso de Licenciatura em Letras
desenvolvam suas habilidades e competncias lingusticas em lngua estran-
geira. Bedran (2008) aponta que a diversidade de crenas trazidas pelas parti-
cipantes esto relacionadas s experincias vivenciadas nos sistemas de ensino
e aprendizagem em culturas diferentes, o que reflete a importncia de se con-
siderarem as condies da era ps-mtodo e a necessidade de uma formao
que privilegie a reflexo.
O estudo de Schuster (2009) enfoca as crenas de aprendizes iniciantes
de espanhol como lngua estrangeira a respeito do bom aluno. Com o obje-
tivo de analisar a relao entre as crenas, as experincias prvias e as aes
dos aprendizes, questionrios e entrevistas foram instrumentos aplicados aos
alunos, alm de observaes dos participantes em sala de aula e notas de
campo. Os fundamentos tericos que sustentam a pesquisa esto baseados
no estudo contextual de crenas segundo Barcelos (1999, 2004) e Barcelos e
Vieira-Abraho (2006), referncias importantes por considerarem que as crenas
esto em constante construo e reconstruo. Assim, a pesquisa de Schuster
(2009) contribui com implicaes para o processo de ensino e aprendizagem
de lnguas.
As contribuies para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas
mostram a necessidade de os estudos sobre crenas irem alm da simples des-
crio das crenas, conforme aponta Barcelos (2001). Segundo a autora, uma
investigao contextualizada das crenas necessria para que seja possvel
entender como as crenas interatuam com as aes dos aprendizes e que fun-
es elas desempenham nas experincias de aprendizagem dentro e fora de
sala de aula.
393

Captulo 24
Foco no ensino

bastante comum encontrar, ainda nos dias de hoje, a viso de que se


aprende uma lngua estrangeira por meio de exerccios de traduo, da
anlise de estruturas sintticas, da memorizao de regras gramaticais,
uma vez que o ensino explcito da gramtica parece se sobressair nos contex-
tos de ensino de lnguas. Esse cenrio parece ter sofrido poucas mudanas ao
longo dos anos pois, de acordo com Paiva (2005), muitas das experincias de
ensino e aprendizagem privilegiam o estudo sobre a lngua e a manipulao de
estruturas sintticas, sendo a lngua apenas vista como um sistema de regras e
no como um instrumento de comunicao refletindo, muitas vezes, a concep-
o de ensino e aprendizagem e de lngua desses profissionais.
Assim, tornou-se fundamental, na rea de Lingustica Aplicada, o papel
das pesquisas sobre a prtica do professor com foco em mtodos, abordagens
e diferentes habilidades. A literatura sobre o tema proporciona uma viso his-
trica dos principais mtodos de ensino de lnguas, reviso importante uma
vez que pode fazer com que o professor comece onde os outros pararam, sem
necessidade de repetir os erros do passado, conforme afirma Leffa (1988).
Segundo o autor, sem uma viso histrica a evoluo se torna impossvel
e, relativamente fcil mostrar o caminho percorrido, pois se olha para o co-
394

nhecido, sendo mais difcil descrever o presente, e mais complexo ainda tentar
prever o futuro, na medida em que se procura conhecer o que ainda se des-
conhece. Esse o grande desafio de professores: preparar os alunos no para
o mundo em que ns vivemos hoje, mas para o mundo em que eles vo viver
amanh (Leffa, 1999).
Desse modo, essa parte dialoga com a parte 1 pois perpassa pelos con-
ceitos de abordagem, mtodo e metodologia de pesquisa. Sugerimos, ao cur-
sista, que reveja os referidos conceitos, se necessrio.
A presente seo apresenta pesquisas que envolvem as competncias
do professor de lngua estrangeira, tema de evidente importncia para a rea
de Lingustica Aplicada, buscando trazer exemplos do trabalho que vm sendo
feito nesse escopo. Em seguida, aborda o tema avaliao, tambm, de grande
relevncia no cenrio educacional.

24.1. Um olhar sobre pesquisas que enfocam as competncias do


professor de lngua estrangeira
importante enfatizar que, no mbito de pesquisas desenvolvidas na
rea de Lingustica Aplicada, a abordagem de ensinar dos professores de lngua
estrangeira fortemente influenciada por suas competncias.
Almeida Filho (2006), referncia imprescindvel para este tema28 afirma
que as competncias desses professores tm sido vistas, como um construto
terico formado por bases de conhecimentos informais, ou o que chamamos
de crenas, somadas capacidade e deciso sobre como agir em sala de
aula. Tambm no se pode deixar de citar Chomsky (1965), Hymes (1970), Canale
(1983) e Almeida Filho (1993) que embasam a noo de competncia, dentro

28 Se voc se interessa por pesquisar a respeito de competncias do professor, sugerimos


que visite o site de um projeto desenvolvido por Almeida Filho, cujo presente foco
descobrir a composio do conjunto de competncias de ensinar de professores de
lnguas e as correspondentes competncias de aprender dos alunos de lnguas. O projeto
Anlise e formao de professores de lngua(s) por abordagens e competncias est
vinculado UnB.
395

desse construto, como uma capacidade, um embasamento terico e prtico,


para que a prtica pedaggica seja realizada.
Para que as questes atreladas s competncias do professor de lngua
estrangeira sejam entendidas, importante mencionar o modelo terico de
Almeida Filho (1993). O modelo abarca cinco competncias envolvidas no pro-
cesso de ensino e aprendizagem de lnguas: a competncia implcita, a compe-
tncia terica, a competncia aplicada, a competncia profissional e a compe-
tncia lingustico-comunicativa. Comentamos a seguir, ainda que brevemente,
tais competncias.
A competncia implcita marcada por suas caractersticas intuitivas, ou
seja, est baseada nas intuies, crenas e experincias anteriores adquiridas
pelo professor durante seu processo de formao. Caracteriza-se ainda como a
competncia mais bsica do professor, sem base terica e que corresponde
maneira como os professores ensinam a partir de suas crenas. Segundo Basso
(2001) e Alvarenga (1999), quanto maior o conhecimento terico do professor,
menos implcito e mais profissional ser o seu ensinar (Basso, 2001).
Assim sendo, a competncia terica se refere busca na literatura da rea
feita pelo professor sobre aquilo que ele j faz, ou seja, sua prtica pedaggica.
necessrio que o professor saiba e saiba explicar por meio das teorias como
se d o processo de ensino e aprendizagem de lnguas (Almeida Filho, 1993).
J a competncia aplicada, ou subcompetncia terica, a que permite
que o professor possa ensinar de acordo com o que sabe conscientemente.
Ou seja, essa competncia est relacionada competncia terica e implcita.
Conforme aponta Basso (2001), a capacidade de usar, transferir, adaptar, cons-
truir, criar e recriar teorias, colocar na sua prtica de sala de aula o que estudou,
buscou, pesquisou para a sua formao, em uma busca pela sustentao teri-
ca para a sua abordagem de ensino, consistindo em um relevante processo de
reflexo sobre sua prtica.
Ancorada no sentido de responsabilidade que o professor tem de si mes-
mo, do que representa ser professor, dos seus deveres, da busca pelo estudo e
por especializaes que o situem profissionalmente, est a competncia profis-
sional. Almeida Filho (1993) denomina essa competncia como uma das mais
nobres, por representar um crescimento gradativo na formao do professor.
396

Por fim, mas no menos importante, a competncia lingustico-comunica-


tiva aquela voltada para a prtica, por meio da qual o professor pode produzir
linguagem em situao de uso na comunicao, em amostras de linguagem ou
insumo significativos que funcionem como base para que seus alunos possam
tambm produzir competncia. Ou seja, a competncia lingustico-comunicati-
va se refere capacidade de atuar em situaes de uso da lngua-alvo. Essencial
para o bom emprego da conscincia de linguagem do professor, a compe-
tncia lingustico-comunicativa , segundo Consolo (2006), uma das condies
na definio do perfil profissional dos professores de uma lngua estrangeira,
de maneira que possam cumprir papis efetivos quando da atuao em sala
de aula. Nesse sentido, importante tambm mencionar, apesar de no ser o
foco especfico deste texto, o modelo de Bachman (1990) sobre a capacidade
lingustico-comunicativa, composta por trs elementos que interagem entre si:
a competncia lingustica, a competncia estratgica e mecanismos psicofisio-
lgicos.
Feito este prembulo terico, passamos a apresentar alguns trabalhos
acadmicos desenvolvidos a respeito de competncias do professor de lngua
estrangeira.29 Iniciaremos com a dissertao de mestrado de Kaneko-Marques
(2007) a respeito do desenvolvimento de competncias de professores por
meio de dirios dialogados escritos. Na sequncia, apresentamos a tese de
doutorado de Basso (2001) sobre a construo social das competncias neces-
srias ao professor de lngua estrangeira em um curso de Letras e finalizamos
com alguns estudos presentes na obra Olhares sobre competncias do professor
de lngua estrangeira: da formao ao desempenho profissional, organizada por
Consolo e Teixeira da Silva (2007), que traz uma coletnea de estudos empricos

29 Sugerimos a leitura do artigo, referente a projetos de iniciao cientfica, publicado no


stio da profa. dra. Vera Menezes Oliveira e Paiva, intitulado Mapeamento do perfil do(a)
professor(a) de ingls das escolas pblicas das de Piracicaba: formao e competncias,
no qual os autores Franco e Alvarenga discutem o perfil de um grupo de professores
de ingls e sua formao acadmica e profissional, autoanlise e autoavaliao de sua
prtica pedaggica. Sugerimos tambm que leiam a seo Resultados e discusso para
que observem como os dados foram coletados e discutidos.
397

que proporcionam reflexes sobre os fatores que integram a construo de


competncias de professores de lngua estrangeira.
A dissertao de mestrado de Kaneko-Marques (2007) enfoca o uso de di-
rios dialogados30 de aprendizagem para o desenvolvimento das competncias
de professores de lngua inglesa e teve o objetivo de discutir a formao inicial
de professores de lngua inglesa em um curso de Letras de uma universidade
pblica. O referido curso sofreu alteraes em sua estrutura curricular a partir
dos novos referenciais da Educao para a formao de docentes. Com base
em tais alteraes, e a fim de proporcionar aos alunos o desenvolvimento da
competncia lingustico-comunicativa por meio das competncias profissional,
terica e aplicada, foram incorporadas reflexes sobre os processos de ensino e
aprendizagem de lnguas desde os semestres iniciais do curso.
Para a pesquisa, qualitativa, de base etnogrfica e com foco na construo
dessas competncias,31 foram utilizados dirios dialogados de aprendizagem
em uma das disciplinas alteradas, nos estgios iniciais do processo formativo
visando tanto estimular a reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem
de lngua inglesa como oferecer uma relao coerente entre teoria e prtica
condizente com a formao reflexiva. A pesquisa procurou analisar como essa
ferramenta poderia atuar na formao de professores de lngua estrangeira, de
maneira a estimular a prtica reflexiva acerca das teorias de ensino e aprendiza-
gem e ainda, favorecer a autonomia dos alunos-professores no que diz respeito
aprendizagem.

30 importante destacar que o dirio dialogado configura-se como um precioso


instrumento de coleta de dados. Garcia (2003) utilizou os dirios dialogados eletrnicos,
produzidos no meio virtual, para ensino da modalidade escrita da lngua inglesa.

31 Se voc se interessou pela maneira como a pesquisa de Kaneko-Marques foi desenvolvida,


leia a dissertao desse autor. Sugerimos a leitura da seo Motivao para a pesquisa
e do Captulo 2, de metodologia de pesquisa, iniciando pela seo 2.1, que se refere
ao contexto de pesquisa, na qual se discute as alteraes e implantaes relevantes
no currculo do curso. Ainda nesse captulo, sugerimos a leitura atenta das sees 2.5.
(Instrumentos de pesquisa), 2.6. (Dirio como ferramenta para a prtica reflexiva), 2.7.
(Dirio como instrumento de coleta de dados) e 2.8 (Descrio dos dados dos dirios
dialogados de aprendizagem na disciplina de Lngua Inglesa).
398

Na anlise dos dados, foram selecionadas amostras de dirios que segui-


ram alguns critrios de categorizao como, por exemplo, os alunos da disci-
plina que entregaram todos os dirios no prazo determinado, proporcionando
o dilogo contnuo entre professor e aluno, e, com base no grupo de alunos
que entregaram os dirios nos prazos previstos, foi feita a classificao de pro-
ficincia lingustica, em avanado, intermedirio e bsico. Os critrios tomados
para a separao em diferentes nveis de proficincia foram baseados nas
avaliaes da produo escrita dos alunos nos dirios, na produo oral dos
alunos durante as interaes em sala de aula, conforme fazem parte nas notas
de campo da pesquisadora, e os anos de instruo formal para aprendizagem
de lngua inglesa em contextos escolares, mencionados pelos prprios alunos-
professores nos questionrios de levantamento de perfil do grupo.
A partir dessa classificao, dois alunos de cada nvel, em um total de
seis alunos, tiveram os dirios selecionados para anlise. Kaneko-Marques (2007)
justifica a categorizao pelo fato de que, em se tratando de um grupo hetero-
gneo formado por alunos-professores com diferentes contextos educacionais
para aprendizagem de lngua estrangeira, vrios anos de estudos em lngua
inglesa, e distintas experincias no ensino da lngua-alvo e/ou lngua materna,
suas percepes sobre o processo de ensino e aprendizagem seriam represen-
tativas e confiveis. A pesquisadora afirma que a produo dos alunos nos di-
rios foi transcrita integralmente, com os traos lingusticos condizentes com os
nveis de proficincia. Os dados foram analisados a partir das respostas obtidas
nos dirios, partindo do pressuposto de que descreviam as experincias pesso-
ais dos alunos, seja no ensino ou na aprendizagem de lngua inglesa, indican-
do a compreenso acerca das discusses realizadas em sala de aula orientadas
pelo professor formador. Ainda por meio dos dirios, os alunos deveriam fazer
uma autoavaliao de desempenho com relao ao processo de aprendizagem
de lngua estrangeira. Posteriormente, esses dados foram contrastados com as
opinies apresentadas nos questionrios de avaliao do curso sobre como os
alunos-professores avaliariam a atividade dos dirios de aprendizagem e como
estes poderiam auxiliar na compreenso da dimenso terica na disciplina. Os
dados tambm foram contrastados com as discusses feitas pelos alunos nas
avaliaes escritas, com o objetivo de buscar elementos que apontassem para
399

a compreenso das dimenses tericas tratadas na disciplina e auxiliadas por


meio dos dirios.
Tomando como exemplo a segunda pergunta de pesquisa Como as
competncias terica e aplicada podem ser desenvolvidas por meio de dirios
dialogados de aprendizagem na formao inicial de professores de lngua in-
glesa? , a partir dos resultados obtidos por meio da anlise dos dirios e dos
questionrios dos alunos sobre a implementao dessa ferramenta, a autora
observou quais competncias podem ser desenvolvidas com os dirios a fim
de propiciar a construo de uma postura profissional, que seja constantemen-
te renovada. Alm disso, outros pontos relevantes para sua utilizao so ex-
postos, como a iniciao prtica reflexiva sobre a prpria aprendizagem e
autoavaliao contnua de desempenho na lngua-alvo, apresentando um ciclo
constante de aprendizagem, tendo em vista a formao crtica e reflexiva de
professores.
A autora afirma que, por meio da investigao, foi possvel indicar que o
dirio dialogado corresponde a um instrumento significativo e relevante para
que os alunos deixem de tratar o contedo do curso de maneira isolada e pas-
sem a relacionar informaes procedentes da teoria ao conhecimento prvio
apresentado, j que os resultados obtidos pela pesquisa assinalam que os di-
rios auxiliaram na relao da teoria e prtica pela retomada de experincias
pessoais dos aprendizes de lnguas, permitindo maior compreenso das teorias
de ensino e aprendizagem. A autora ressalta a relevncia de se conservar esse
dilogo escrito com os alunos-professores afirmando ser por meio da reflexo
e da introspeco exigidas na tarefa dos dirios, que alunos-professores podem
ser estimulados ao engajamento no pensamento crtico desejvel para a bus-
ca do crescimento profissional contnuo, sendo imprescindvel que a formao
desse profissional proporcione ocasies para a construo de competncias de
forma a aprimorar a qualidade e a potencialidade do seu trabalho nos mais
diversos contextos educacionais.
400

A tese de Basso (2001) teve por objetivo compor, discutir e analisar o perfil
do profissional de Letras,32 traado a partir de pesquisas com os ingressantes do
referido curso, com o aluno-professor concluindo o ltimo ano, e tambm com
o professor em servio na rede pblica. Os dados foram confrontados com as
necessidades apresentadas pelo prprio professor no momento de sua prtica
pedaggica, e com os resultados da aplicao de um teste de lngua inglesa
(TET Test for English Teachers) aos participantes do estudo.
A pesquisa, de base qualitativa e cunho interpretativo, utilizou alguns da-
dos quantitativos provenientes de questionrios a fim de ilustrar e apresentar
novas possibilidades de comparao. Instrumentos qualitativos como obser-
vao, dirios reflexivos e entrevistas tambm foram utilizados. Os resultados
revelaram que o perodo de graduao tem colaborado muito pouco para me-
lhorar as competncias em lngua estrangeira do futuro professor. Ou seja, os
concluintes do curso de Letras investigado deixam a universidade com resulta-
dos pouco acima dos obtidos pelos alunos ingressantes, e muito prximos aos
dos que j atuam na rede pblica.
Dentre as maiores dificuldades mapeadas, a pesquisadora ressalta que
esto centralizadas na capacidade de uso da nova lngua e falta de equacio-
namento entre prtica de sala de aula e a teoria vista no curso, dificuldades que
esto relacionadas questo das competncias do professor de lngua estran-
geira. Os alunos atribuem os problemas encontrados a fatores como a direo
ou o departamento do curso de Letras, ao quadro no qualificado de docentes
que atuam no curso e aos prprios alunos, que no apresentam um compro-
metimento com sua formao.

32 Se voc se interessa pelo perfil dos cursos de Letras, sugerimos a leitura do artigo de
Paiva (2004), intitulado Avaliao dos cursos de Letras e a formao do professor, que
aborda o desenvolvimento de avaliao dos cursos de graduao em Letras feito pelo
MEC. A autora lista os quatro tipos de avaliao desenvolvidos: a avaliao das condies
de oferta; a avaliao institucional; e o exame nacional de cursos (ENC), popularmente
conhecido por provo; e a avaliao das condies de ensino, e apresenta comentrios
sobre alguns aspectos dessas trs dimenses que podem interferir na qualidade dos cursos
de Letras, como a organizao didtico-pedaggica, o corpo docente, as instalaes, e
consideraes sobre a formao do professor. Por fim, h uma seo intitulada Outros
textos legais, que vale a leitura.
401

Atrelados fundamentao terica advinda de estudos e pesquisas em


reas como a Lingustica Aplicada, a Sociolingustica, a Psicologia do Desen-
volvimento, a Psicologia Cognitiva, a Psicolingustica e a Lingustica, os dados
levaram hiptese de uma equao de competncias, formada por duas ma-
crocompetncias a competncia discursiva e a competncia profissional.
Segundo Basso (2001), as competncias discursiva e profissional, se buscadas,
parecem oferecer um potencial para promover o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, social e profissional dos (futuros) professores de lngua estrangeira, le-
vando-os a um desenvolvimento efetivo no momento do exerccio da profis-
so. O estudo busca, ainda, alternativas que tentam minimizar a desigualdade
entre o que se faz e o que se diz fazer durante a graduao em Letras, ou seja,
conforme o ttulo da tese, entre o real e o ideal, visando a construo do profis-
sional e do educador que a sociedade necessita e almeja, por meio de propos-
tas de mudanas nos eixos fundamentais apontados na pesquisa: universidade,
departamento, coordenao, professores-formadores do curso e os alunos.
No livro Olhares sobre competncias do professor de lngua estrangeira: da
formao ao desempenho profissional, que tem Consolo e Teixeira da Silva (2007)
como organizadores, os artigos enfocam diversos aspectos da competncia
de professores de lngua estrangeira. Os estudos tratam sobre a competncia
lingustico-comunicativa do professor de lnguas, sua competncia terico-
-prtica, a relao teoria e prtica, a construo de competncias no curso de
Letras e na formao continuada e sua competncia profissional com base em
estudos empricos. Conforme apontado na introduo da obra, as competn-
cias do professor se caracterizam como um tema bastante amplo e, portanto,
no tratado em toda sua dimenso. O objetivo da coletnea apresentar as
especificidades dos estudos de mestrado e projetos de pesquisa desenvolvidos
nos ltimos anos.
Citamos, por exemplo, Camargo (2007), que traz uma discusso a respeito
da formao do professor de lnguas com foco na dicotomia entre a compe-
tncia explcita para o ensino e a competncia implcita do professor, contras-
tadas com a realidade da sala de aula. A autora prope uma estruturao na
formao do professor com base em teorias e prticas, motivando a reflexo, o
autoconhecimento e a busca pela autonomia.
402

Com foco na competncia gramatical (Pinto, 2007) e na competncia lexi-


cal (Rodrigues, 2007), os autores apresentam dados relacionados competncia
de uso, nestes casos, voltada para a oralidade. Outro estudo sobre o tema que
merece destaque na referida obra o de Ibrahim (2007), que retoma as bases
tericas sobre as competncias do professor de lnguas, com nfase na compe-
tncia oral. O estudo aborda questes de proficincia oral e estilos discursivos
de duas professoras de ingls no Brasil, sendo uma delas falante nativa e a outra,
no nativa. Os resultados apontam para o fato de que a proficincia pouco afeta
as falas e o discurso em sala de aula em contraste com os estilos distintos de
cada uma das profissionais.
Por fim, importante mencionar que as competncias do professor de
lnguas podem ser observadas no s em contextos presenciais, mas tambm
em contextos virtuais de aprendizagem. Nesse sentido, vale mencionar Cintra
(2004), que investigou a competncia do professor para a tecnologia. Foram
analisadas interaes orais (aluno-aluno e aluno-professora) em aulas de lngua
inglesa em um laboratrio de multimdia, por meio do jogo The Sims e pginas
da internet, para o desenvolvimento de tarefas comunicativas orais.
Classificada como de cunho etnogrfico, a pesquisa apresenta uma pre-
ocupao com a interao, e merece destaque por utilizar computadores para
o ensino aprendizagem de lngua inglesa com alunos semiletrados eletroni-
camente.
A anlise dos dados basicamente qualitativa, mas apresenta algumas
anlises quantitativas. Os dados, coletados por meio de gravaes em udio e
vdeo, correspondem aos momentos de interaes orais entre aluno-aluno e
aluno-professora. Outros dados so advindos de registros em dirios reflexivos,
questionrios, entrevistas e um relatrio final de pesquisa de outra pesquisado-
ra, que observou as aulas.
Foi realizada a triangulao dos dados, e ressalta-se que os alunos desen-
volveram habilidades no letramento eletrnico por meio da construo de an-
daimes, ou seja, baseada nos parceiros mais experientes durante as interaes,
alm de alguns fatores que interferiram nas interaes aluno-aluno, tais como:
as atividades desenvolvidas, os temas propostos, as especificidades de cada
material (jogo e pginas da internet), o papel desempenhado pela professora-
403

-pesquisadora no laboratrio de multimdia e o semiletramento eletrnico da


maioria dos alunos.
Para finalizar esta seo, citamos ainda o artigo de Silva para o Teletan-
dem News sobre as competncias do professor de lnguas contemporneo, em
que o autor enfatiza o tema em relao aos contextos de aprendizagem pre-
sencial e virtual.
O artigo visa apresentar e discutir as competncias almejadas para um
profissional de lnguas e enfoca as competncias com o objetivo de contribuir
para que o professor de lnguas possa atuar efetivamente, seja no mbito pre-
sencial quanto no virtual. O autor cita Rojo (2005), que afirma que o profes-
sor precisaria ser preparado a aprender, pensar prticas docentes e planejar
transformaes com o uso da tecnologia. Para tanto, os cursos de formao
de professores necessitariam oferecer subsdios tericos e prticos para que os
(futuros) professores de lnguas comecem um processo de experincia em uma
cultura escolar digital, que, segundo Rojo (2005) envolve a adoo de novas
ferramentas de comunicao, a concordncia com objetivos comuns de intera-
o em contexto digital, a colaborao distncia com os pares, a entrada em
uma cultura de curiosidade e experimentao e por fim, a atribuio de novas
imagens para si, seus pares e seus professores e para a prpria educao.
Considerando o desenvolvimento e acesso s tecnologias de comunica-
o mediada pelos computadores, Silva cita Telles (2006, p.6-7), o qual men-
ciona que no aceitvel a questo de alunos e professores brasileiros ainda
sujeitos s pedagogias arcaicas de ensino de lnguas estrangeiras, baseadas
simplesmente na gramtica, na traduo e na leitura. Do mesmo modo, Telles
(2006) aponta no ser mais possvel apoiar a formao de professores de lnguas
estrangeiras pedagogia de lousa, papel, lpis e de uma formao profissional
baseada no estruturalismo e nas prticas de ensino de idiomas estrangeiros re-
alizadas em laboratrios de lnguas tambm arcaicos, mas que ainda se fazem
presentes em muitos cursos de Letras. Para o autor, necessrio que o ensino
e a aprendizagem de lnguas estrangeiras, assim como nos cursos de formao
inicial de professores de lnguas, presenciais e/ou virtuais estejam ligados con-
temporaneidade, o que apenas parece plausvel se os cursos de formao inicial
e continuada incorporarem os paradigmas da prtica crtico-reflexiva, ancorada
404

nas teorias de gneros, e alinhada nos pressupostos do letramento digital. Se


implementados, o professor poder apresentar preparo terico e metodol-
gico para ensinar uma lngua estrangeira na atualidade e ter desenvolvido as
competncias discursiva, profissional, alm de uma competncia multimodal
que, segundo Silva (2006), abrange, dentre outros aspectos, a necessidade de
o professor saber quais seriam os gneros que poderiam ser utilizados em sua
sala de aula e saber adequ-los com eficincia nesta rea pedaggica s mlti-
plas linguagens da contemporaneidade.
Esta seo enfocou alguns estudos que buscam analisar a questo da
competncia do professor de lngua estrangeira.

Vamos refletir?

Retomando o modelo terico de competncias apresentado por


Almeida Filho (1993), reflita acerca da afirmao de que a abordagem de
ensinar dos professores de Lngua Estrangeira fortemente influenciada
por suas competncias.
405

24.2. Avaliao: teoria e prtica em contextos de ensino e


aprendizagem

Vamos refletir?

Para McNamara (2000), a avaliao considerada uma caracterstica


universal da vida social. Elenque situaes e locais nos quais o ato de
avaliar ocorre.

O ato de avaliar prprio da vida em sociedade, ao que est presente


no ambiente escolar, no trabalho, nos esportes. Conforme afirma McNamara
(2000), a avaliao uma caracterstica universal da vida social. por meio de
procedimentos avaliativos que muitos indivduos tm seus valores pessoais
orientados e se empenham a mudar. A aprendizagem de qualquer assunto
tambm apresenta a necessidade da avaliao neste processo para que seja
possvel provar ou testar as capacidades individuais.
Entretanto, segundo Baffi-Bonvino (2007), mesmo sendo a avaliao algo
corriqueiro, no raro que muitos indivduos se sintam acuados quando per-
cebem que esto sendo avaliados. Essa situao se agrava ainda mais no que
concerne avaliao do processo de aprendizagem na educao formal, em
qualquer contexto ou domnio do conhecimento. Se a avaliao soa, muitas
vezes, como uma ameaa para os alunos, para pesquisadores da avaliao, o
termo gera uma srie de questionamentos, como por exemplo, o que avalia-
o e por que avaliar.
Na rea de ensino e aprendizagem de lnguas, pesquisadores tm a pre-
ocupao com o conceito do termo avaliao, o que suscita um grande nme-
ro de conceitos que proporcional variedade das concepes pedaggicas
assumidas. Considerando-se as vrias definies atribudas avaliao, Romo
(2001) afirma que algumas refletem posturas classificatrias (Bradfield; More-
dock, 1963 apud Romo, 2001), tradicionais (Haydt, 1998 apud Romo, 2001).
406

Outras, voltam-se para uma viso diagnstica (Sousa, 1993 apud Romo, 2001);
e algumas definies se preocupam com a validade e a eficincia (SantAnna,
1995 apud Romo, 2001).
A avaliao tradicional, por exemplo, considera testes como eventos iso-
lados, e que no se atrelam s pessoas, sociedade, motivos, intenes, usos, im-
pactos, efeitos e consequncias, conforme aponta Shohamy (2001). Para Luckesi
(1995, p.57), a avaliao vista como um juzo de qualidade sobre dados relevantes
para uma tomada de deciso.
Desde a origem da educao, os estudiosos da rea de avaliao tm
se preocupado em estabelecer crticas e paralelismos entre a ao avaliativa
e as diversas manifestaes pedaggicas, conforme coloca Hoffmann (1997),
deixando de lado perspectivas reais para o educador que deseja exercer a ava-
liao em prol da educao e causando contradies entre o dizer e o fazer dos
envolvidos no processo avaliativo. Ou seja, h, segundo Hoffmann (1997, p.12),

[...] a contradio entre o discurso e a prtica de alguns educadores e, principal-


mente, a ao classificatria e autoritria, exercida pela maioria, encontra expli-
cao na concepo de avaliao do educador, reflexo de sua estria (sic) de
vida como aluno e professor.

Do mesmo modo, Romo (2001) afirma que vrias concepes de ava-


liao surgem por conta de um descompasso entre uma imagem idealizada
da avaliao e a difcil realidade das escolas. Hoffmann (1997) aponta para a
questo de que professores e alunos relacionam o termo avaliao a diferentes
significados, como, por exemplo, prova, nota, conceito, boletim, recuperao
e reprovao, o que se relaciona geralmente aos elementos que constituem a
prtica avaliativa tradicional. J Scaramucci (1999; 2000), afirma que a avaliao
parte da tarefa de ensinar.
Toda prtica avaliativa guiada pela: (a) definio de metas/propsitos; (b)
identificao e coleta de informaes relevantes; (c) anlise e interpretao des-
sas informaes; e (d) tomada de decises (Genesee, 2001 apud Cavalari, 2009).
Em contextos de ensino de lngua estrangeira, a avaliao da aprendizagem de
lnguas se diferencia principalmente no que diz respeito a seu propsito (Baffi-
407

-Bonvino, 2010). No entanto, a rea de avaliao da aprendizagem de lnguas se


refere, principalmente, prtica e ao estudo de se avaliar a proficincia de um
indivduo que usa uma determinada lngua. Segundo Baffi-Bonvino (2010), a
avaliao de proficincia tem se desenvolvido no cenrio nacional a partir dos
estudos de Scaramucci (1999-2000, 2006)33.
Muitas pesquisas tm como objeto de estudo os exames de proficincia,
tanto com foco na integrao de habilidades, como em cada uma das habilida-
des. No que tange proficincia oral, Baffi-Bonvino (2010) afirma que pesqui-
sadores envolvidos na formao de professores tm interesse na proficincia
oral necessria para que professores de ingls como lngua estrangeira possam
atuar em suas aulas utilizando a referida lngua. Tal interesse, segundo a autora,
deve-se ao grande nmero de professores no nativos que se inserem ou j
atuam no mercado de trabalho brasileiro. Por isso, pesquisas na rea (Martins,
2003, 2005; Consolo, 2005, 2006, 2007, 2008; Consolo et al., 2008; Consolo; Teixei-
ra da Silva, 2007) enfocam esse tipo de avaliao por conta da necessidade de
uma (re)definio da proficincia oral desses profissionais.
Assim sendo, as pesquisas na rea de avaliao de lnguas podem apre-
sentar diferentes focos. H as que enfocam crenas sobre avaliao, como a dis-
sertao de mestrado de Belam (2004) e a tese de doutorado de Barata (2006).
Belam (2004) pesquisou sobre a interao entre as culturas de avaliar de uma
professora de lngua inglesa e de seus alunos em um curso de Letras de uma
universidade particular. J Barata (2006)34 traz um estudo de caso a respeito de
crenas sobre avaliao em lngua inglesa a partir das metforas observadas
no discurso de professores em formao. Citamos, tambm, a pesquisa sobre a
questo da avaliao da aprendizagem de lngua inglesa segundo as teorias de

33 Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa sobre avaliao, sugerimos


como leitura o artigo de Scaramucci (1999-2000), intitulado Avaliao: mecanismo
propulsor de mudanas no ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, publicado na
revista Contexturas.

34 Se voc est interessado em desenvolver uma pesquisa com foco em crenas sobre
avaliao, sugerimos a leitura no trabalho de Barata (2006) das sees 2.2 e 2.3 do
referencial terico, e sobre a metodologia da pesquisa, no Captulo 3.
408

letramentos de Duboc (2007).35 No contexto virtual, mencionamos o estudo de


Mesquita (2008) e o de Cavalari (2009) e, para finalizar, pesquisas sobre avaliao
de proficincia, como a de Anchieta (2010) e a de Baffi-Bonvino (2010).
O objetivo geral da pesquisa de Belam (2004) analisar como a cultura
de avaliar de uma professora de ingls como lngua estrangeira interage com
a cultura de avaliar de seus alunos do curso de Letras no contexto de uma uni-
versidade particular. A pesquisa, de natureza etnogrfica, teve como objetivos
especficos: (a) analisar os princpios da avaliao qualitativa e sua importncia
como elemento orientador do processo de ensino e aprendizagem; (b) anali-
sar os conceitos de cultura de ensinar, cultura de aprender e cultura de avaliar;
(c) caracterizar a cultura de avaliar da professora participante; (d) caracterizar a
cultura de avaliar dos alunos participantes; e (e) contribuir para as reas de ava-
liao e formao de professores.
O estudo de Belam (2004, p.4) apresenta, assim, trs perguntas de pes-
quisa:

(1) Como se configura, no discurso e na prtica da sala de aula, a cultura de ava-


liar da professora participante?

(2) Como se configura, no discurso e nas aes de sala de aula, a cultura de


avaliar dos alunos participantes?

(3) Como se constri, na prtica, a interao entre as culturas de avaliar da pro-


fessora e dos alunos participantes?

No que concerne pergunta 3, duas subperguntas foram propostas:

a) H congruncia entre as concepes e crenas relativas avaliao, trazidas


pela professora e pelos alunos?

35 Quer saber mais sobre o trabalho desenvolvido por Duboc (2007)? Sugerimos a leitura da
sua dissertao.
409

b) H concordncia e/ou negociao quanto s aes implementadas e aos


instrumentos utilizados na avaliao do processo de ensino/aprendizagem?

A investigao, de natureza qualitativa, apresenta ainda dados quantita-


tivos importantes para a definio do perfil dos alunos participantes e, sobre-
tudo, para a caracterizao da cultura de aprender e avaliar dos participantes.
Foram utilizados vrios instrumentos de coleta de dados. Um questionrio foi
respondido pela professora e pelos alunos participantes, tendo em vista coletar
dados pessoais e informaes sobre a trajetria educacional e profissional dos
mesmos. Tambm foram realizadas observaes de aulas gravadas em udio,
com anotaes de campo, em seguida, elaboradas na forma de dirios, para
verificar como se dava o processo de ensino e aprendizagem e, tambm, a ava-
liao. Alm disso, foram realizadas sesses de histrias de vida, gravadas em
udio, com a professora e os alunos, para o levantamento de dados sobre con-
cepes, pensamentos, atitudes e crenas em relao ao processo de ensino e
aprendizagem, em geral, e avaliao.
As concluses da autora so positivas acerca das crenas, da prtica ava-
liativa da professora, e sua interao com as crenas e aes dos alunos. No en-
tanto, as concluses da pesquisa revelam que a prtica da professora pode ter
recebido influncias de sua experincia classificatria de avaliao. O sistema de
crenas dos alunos a respeito do processo de ensino e aprendizagem e da ava-
liao, advindo de experincia anterior, tradicionalmente centrada no professor,
pode tambm justificar uma cultura de avaliar mais voltada para a classificao.
Por outro lado, os alunos que j tinham os princpios da avaliao qualitativa
em seu discurso e suas aes, podem ter recebido influncia, alm da prtica
da professora, de sua experincia no magistrio, que trata mais diretamente
das questes voltadas ao ensino e aprendizagem. Os participantes apresentam
uma reao positiva anlise realizada, e declaram que, de alguma forma, ob-
tiveram um enriquecimento em seu processo de reflexo e seu conhecimento
acerca da avaliao.
Barata (2006), em um estudo de caso, investiga as crenas sobre avaliao
nos discursos de quatro professoras de lngua inglesa no contexto de formao
inicial em uma universidade pblica do interior de Minas Gerais. As crenas so
410

reveladas a partir da anlise das metforas que as professoras utilizam no relato


de suas experincias com avaliao em duas narrativas pessoais escritas, uma
como alunas-avaliadas e outra como professoras avaliadoras durante o estgio
da disciplina Prtica de Ensino de Lngua Inglesa. Barata (2006) considera que as
metforas expressam a maneira como as alunas-professoras interpretam suas
experincias anteriores com avaliao, e assim, analisa a influncia dessas ex-
perincias nas crenas sobre avaliar. Alm disso, analisa como as crenas se evi-
denciam nas aes prticas durante as aulas ministradas nos estgios da Prtica
de Ensino. Os resultados revelam uma analogia nas crenas tanto no contexto
de experincias como alunas-avaliadas quanto no contexto de vivncias como
professoras-avaliadoras.
As crenas foram categorizadas como representantes de dois modelos
o Modelo de Avaliao Experienciado e o Modelo de Avaliao Idealizado. O
primeiro diz respeito s crenas advindas de experincias com avaliao em
lngua inglesa e foi constatado nas aes prticas das professoras. O segundo,
decorre da reflexo sobre essas experincias e indicam o que a avaliao pode-
ria ser, manifestada no discurso das participantes. Os resultados apontam para
uma relao estreita entre as experincias, crenas e aes, permitindo com-
preender o pensamento do professor em formao inicial sobre a avaliao da
aprendizagem. O estudo tambm oferece contribuies metodolgicas para a
rea de pesquisas sobre crenas por utilizar a anlise de metforas na interpre-
tao das experincias que so subjacentes s crenas sobre avaliar.
A pesquisa de Duboc (2007) enfoca as concepes e prticas referentes
avaliao da aprendizagem de lngua inglesa em comunidades do Ensino Fun-
damental. A anlise dos registros do estudo inicia uma discusso sobre o tema
segundo a perspectiva das teorias de letramentos predominantes nas ltimas
dcadas. A investigao, qualitativa-interpretativa de carter etnogrfico, tem
as seguintes perguntas de pesquisa: 1) Como se caracteriza hoje a avaliao da
aprendizagem nas aulas de ingls em algumas comunidades do Ensino Funda-
mental? 2) Como pensar a concepo de avaliao da aprendizagem de lnguas
sob a perspectiva dos novos estudos de letramento?
Com base nas observaes de aulas, entrevistas com as professoras e
anlise dos documentos, foi identificada a recorrncia de uma concepo de
411

avaliao regulada no paradigma da modernidade, cujos problemas mais evi-


denciados foram a avaliao como sinnimo de mensurao, a nfase ao en-
sino de contedos objetivos e estveis e, ainda, a prioridade do uso de provas
escritas. Tais evidncias no ocorreram de modo linear e homogneo, uma
vez que as narrativas e prticas pedaggicas dos participantes mostraram-se
descontnuas e contraditrias, segundo a autora. Duboc (2007) afirma ter sido
possvel identificar concepes estruturalistas de lngua seguidas de uma pr-
tica avaliativa formativa e concepes progressistas de ensino juntamente com
uma concepo convencional de avaliao. No que concerne discusso da
avaliao de lnguas perante as transformaes epistemolgicas apontadas por
estudos de letramento, a pesquisa conclui que sua reconceituao necessita
envolver elementos, at ento, negligenciados pela concepo convencional
de educao. Tal reconceituao aponta para a necessidade de ampliao de
conhecimento por meio de pesquisas acadmicas.
No que concerne avaliao em ambiente virtual de ensino e aprendiza-
gem de lnguas, cabe citar duas pesquisas, uma de mestrado (Mesquita, 2008) e
outra de doutorado (Cavalari, 2009).
A dissertao de Mesquita (2008) parte do projeto Teletandem Brasil e
investiga, tambm, as crenas sobre avaliao de uma interagente brasileira e
uma mediadora, e como essas interagem na construo do processo de ensino
e aprendizagem no tandem distncia. A pesquisa tem como referencial teri-
co estudos sobre: crenas de ensino e aprendizagem e avaliao; avaliao no
processo de ensino e aprendizagem; concepes e vises do erro no ensino
de lnguas; e ainda tecnologia aplicada ao ensino. A investigao se caracteriza
como um estudo de caso de carter qualitativo e de natureza etnogrfica. Para
a coleta de dados, foram utilizados questionrios, gravaes em chats das inte-
raes, gravaes em udio das mediaes, autobiografia dos participantes, e
tambm dirios das interaes e das mediaes.
Para a anlise dos dados, foi feita a triangulao dos registros coletados.
Essa anlise revelou que a interagente, quando no papel de professora, preocu-
pava-se com a comunicao e no com a correo dos erros, apresentando as-
sim, uma concepo de avaliao mais prxima dos princpios da avaliao me-
diadora. Contudo, como aluna, embora a mediadora tenha tentado demonstrar
412

que cometer erros era algo natural no processo de ensino e aprendizagem de


lnguas, a interagente manteve-se preocupada em no cometer erros lingusti-
cos e em obter algum tipo de feedback por parte de seu par norte-americano,
apresentando uma concepo de avaliao semelhante aos moldes de uma
avaliao tradicional. J a mediadora, por ter uma base terica consistente e
uma maior experincia de ensino atravs da prtica em vrios contextos com
diferentes tipos de alunos, apresentou uma preocupao centrada na comu-
nicao, ou seja, prxima da avaliao mediadora. Com relao interao
das crenas das participantes, o estudo aponta reflexos da ao da professora
mediadora no comportamento da interagente brasileira durante as interaes,
enquanto ela desempenhava o papel de professora, o que sugeriu uma instabi-
lidade em relao sua crena de aprendizagem.
A tese de Cavalari (2009), tambm em ambiente virtual de ensino e
aprendizagem de lnguas, caracteriza-se como um estudo de caso e enfoca o
processo autoavaliativo de tandem distncia, e parte do projeto Teletandem
Brasil. A pesquisa investiga a autoavaliao em relao s peculiaridades da co-
municao no ambiente chat e envolve a caracterizao da linguagem do chat
no teletandem e dos objetivos de aprendizagem e dos critrios e parmetros
de avaliao sob o ponto de vista de uma brasileira, aprendiz de ingls como
lngua estrangeira, formanda em um curso de Licenciatura em Letras. Com ins-
trumentos como questionrio, entrevista, registros de interaes via chat, de
reunies de mediao e de e-mails, bem como a confeco de dirios refle-
xivos, foram obtidos dados que revelaram que a linguagem do chat apresen-
ta caractersticas especficas no ambiente do teletandem e refletem a posio
enunciativa em que a participante brasileira se coloca. Essas caractersticas tm
implicaes para o processo autoavaliativo, j que o registro escrito favorece
a reviso lingustica com foco na forma. Observou-se, ainda, que a participan-
te estabelece parmetros altos para a avaliao do prprio desempenho, bem
como critrios afetivos, lingustico-comunicativos, e com base na presena ou
ausncia de feedback para a avaliao de sua atuao no teletandem.
As pesquisas desenvolvidas na rea de avaliao de proficincia oral vi-
sam estabelecer anlises sobre as caractersticas da produo oral de candi-
datos a testes orais, podendo discutir elementos morfossintticos (Almeida,
413

2009),36 lexicais (Baffi-Bonvino, 2001, 2010), entre outros aspectos. O foco nesses
componentes, em especial, deve-se ao fato de ser descrito na literatura que
os elementos lexicais e morfossintticos so responsveis por grande parte da
proficincia geral (Rimmer, 2006; McNamara, 1990).
Anchieta (2010), por exemplo, discute diferentes tipos de exames de pro-
ficincia internacionais que classificam quantitativamente a proficincia de seus
examinados, como, por exemplo, o TOEFL (Test of English as a Foreign Langua-
ge) e o FCE (First Certificate in English). A proposta do estudo a de apresentar
resultados de uma pesquisa de mestrado desenvolvida na Unesp, campus de
So Jos do Rio Preto, em que foi realizado um levantamento de dados a res-
peito de testes de proficincia em lngua inglesa existentes no mercado. Com
isso, a pesquisa busca contribuir para a elaborao de um exame de profici-
ncia em lngua estrangeira, denominado EPPLE37 (Exame de Proficincia para
Professores de Lngua Estrangeira). Alm dos testes de proficincia analisados
no trabalho, questionrios aplicados a professores dos cursos de Licenciatura
em Letras, de vrias localidades do Brasil compem tambm os dados analisa-
dos. Os questionrios apontam algumas das crenas desses profissionais sobre
avaliao e suas diferentes vises a respeito dos testes de proficincia em lngua
estrangeira e suas possveis repercusses. A anlise verifica e agrupa algumas
caractersticas dos exames escolhidos que, possivelmente, serviro de base para
o aprimoramento do EPPLE. Algumas sugestes so elencadas e se destacam
aquelas especficas aplicao de testes em ambientes eletrnicos. A pesquisa
ainda apresenta uma anlise das opinies dos participantes sobre os possveis
efeitos retroativos que exames e testes de proficincia em lngua estrangeira
acarretam a seus candidatos, e aponta que os respondentes apresentam opini-
es bastante heterogneas sobre os exames e testes de proficincia, principal-

36 A pesquisa est disponvel na base de dados da biblioteca da Unesp, Campus de So Jos


do Rio Preto. Clique aqui!

37 Se voc se interessou por pesquisas sobre avaliao de proficincia, sugerimos a visita


ao stio do projeto EPPLE para verificar a questo do desenvolvimento de um exame de
proficincia para professores de lnguas estrangeiras.
414

mente quando questionados a respeito de pontos especficos sobre o assunto,


como o caso da avaliao oral em testes eletrnicos.
Baffi-Bonvino (2010), em sua tese de doutorado, analisa a competncia
lexical na produo oral em ingls como lngua estrangeira de formandos em
Letras, tanto em sala de aula como em situaes de avaliao. Por meio de ins-
trumentos de avaliao da proficincia oral, um panorama da proficincia oral
desses futuros professores oferecido, com foco no vocabulrio. A pesquisa
parte do pressuposto de que a avaliao de lnguas, no domnio da proficincia
oral, tem sido amplamente discutida na literatura internacional de Lingustica
Aplicada, e por isso envolve questes sobre a proficincia necessria para pro-
fessores de ingls como lngua estrangeira, ingressantes no mercado de tra-
balho no contexto de ensino e aprendizagem de LE no Brasil. Desse modo, a
competncia lexical foi analisada por meio de simulados do teste oral do FCE
e do teste oral do IELTS (International English Language Testing System). Alm
dos simulados dos testes consagrados, os participantes se submeteram a outro
teste oral (Tepoli; Consolo, 2004), um teste piloto para um projeto de pesquisa
maior sobre a avaliao da proficincia oral de formandos de vrios cursos de
Letras no Brasil.
A pesquisa de Baffi-Bonvino (2010) de carter interpretativista e faz
uso de procedimentos qualitativos como, por exemplo, entrevistas individuais,
questionrios a fim de mapear as expectativas e as percepes dos alunos, exa-
minadores e do professor da disciplina. Procedimentos quantitativos tambm
foram desenvolvidos tanto com o auxlio do programa Range (Victoria Univer-
sity of Wellington), que conta e categoriza o vocabulrio, como um tratamento
estatstico dos dados. Os resultados apontam para uma melhora na compe-
tncia lexical durante a produo oral em um segundo momento de aplicao
de testes orais, e semelhanas entre os nveis de proficincia foram observadas
quando os resultados dos instrumentos de avaliao foram comparados. A pes-
quisa ainda objetivou contribuir para a validao dos descritores de vocabulrio
do teste Tepoli, por meio de uma proposta de critrios mais objetivos para a
avaliao de proficincia lexical.
415

Captulo 25
Foco na formao

Neste captulo, as leituras abordam as crenas referentes ao processo de


formao e o impacto da formao pr-servio e continuada.
No primeiro tpico, partimos do pressuposto de que as opinies de
aprendizes e professores devam ser consideradas e que a leitura das experin-
cias reflete na construo das prticas pedaggicas. Retomamos as vrias deno-
minaes para o termo crenas e suas definies segundo as reas de estudo.
Em seguida, no tpico 2, destacamos o crescimento dos estudos que
abarcam a formao pr-servio e a formao continuada. Estudos esses que
tm demonstrado relevncia para o ensino/aprendizagem de lnguas a partir
da constatao de que o domnio de regras e tcnicas deve compartilhar espa-
o com o desenvolvimento do pensamento crtico-reflexivo.

25.1 Crenas no processo de formao


Sabe-se que as crenas perpassam o processo de ensino e aprendizagem
de lnguas e, conforme j apresentado nesta parte do livro, importante con-
siderar as opinies apresentadas pelos envolvidos na pesquisa. Barcelos (2001)
afirma que o entendimento do conceito de crenas no processo de ensino e
aprendizagem de lnguas vlido pela possibilidade de indicar o que o apren-
diz espera desse processo e o que o professor de lngua estrangeira espera
desse aluno.
416

No que concerne aos contextos de formao de professores, comum


notar a presena de crenas resultantes das experincias na universidade. Tais
crenas no so apenas caracterizadas pela experincia universitria, mas apre-
sentam, tambm, segundo afirma Vieira-Abraho (2004), pressupostos, valores,
conhecimentos e experincias adquiridos pelos indivduos ao longo de suas
vidas. Segundo a autora, cada um dos envolvidos no processo de formao faz
uma leitura particular das experincias, o que traz reflexos para a construo de
sua prtica pedaggica.
Convm lembrar que existem vrias denominaes para o termo cren-
as, e diversas definies especficas para diferentes reas de estudo. Na rea
de ensino e aprendizagem de lnguas, vale destacar as concepes de Scheib
(1970), de que crenas so fices criadas para explicar o comportamento. Para
Barcelos (2006) as crenas correspondem a uma forma de pensamento, como
construes da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo. As crenas so
coconstrudas nas experincias e resultam de um processo interativo de inter-
pretao e (re)significao, sendo sociais, individuais, dinmicas, contextuais e
paradoxais.
No que concerne formao inicial,38 no caso dos cursos de Letras, o
aluno-professor traz para o curso sua experincia como aprendiz, alm de suas
outras experincias de vida. Contudo, poucos so os que tm a oportunidade
de buscar uma explicitao das crenas, dos conhecimentos e dos pressupos-
tos acerca do processo de ensino e aprendizagem da lngua estrangeira com a
qual vo trabalhar (Vieira-Abraho, 2004). Ao lado de suas crenas, aprendizes e
professores apresentam, tambm, suas expectativas sobre o processo de ensi-
no e aprendizagem de lngua estrangeira. Desse modo, as expectativas podem
ser consideradas como sendo um subtipo de crena relacionado percepo
da possibilidade de atingir os objetivos no futuro imediato (Scheib, 1970).

38 Se voc se interessa pelo tema de crenas no processo de formao inicial, sugerimos


a leitura do trabalho de Borges et al. (2009) que discute as crenas de um formando em
Letras sobre ensino/aprendizagem de ingls, no contexto de uma universidade federal.
Observe os instrumentos utilizados para a coleta de dados, tais como: questionrio
semiaberto, narrativa e entrevista semiestruturada.
417

Pode-se inferir que as expectativas so crenas relacionadas ao futuro,


pois para regular sua autodefinio, o sujeito se compara a outros e cria expec-
tativas sobre futuros sucessos ou falhas. A concepo de expectativas como um
subtipo de crena se constitui como fator importante para estudos a respeito
da formao de professores, uma vez que comum encontrar opinies dos alu-
nos-formandos direcionadas sua prtica futura. Ou seja, comum notar que
uma das expectativas recorrentes em contextos de formao a de que haveria
o domnio completo da lngua, sem dificuldades, transformada posteriormente
em uma conscincia sobre as possibilidades e os limites da aprendizagem.
Borg (2006), em seu trabalho sobre cognio de professores de lnguas,
afirma que os estudos sobre crenas valorizam o que o participante de um con-
texto de ensino e aprendizagem pensa, sabe, acredita e faz. Se considerarmos o
conceito de conhecimento metacognitivo como uma poro especializada do
conhecimento que constitui aquilo que o aprendiz sabe sobre a aprendizagem, per-
cebemos traos em comum entre os dois conceitos no que concerne noo
de que o aprendiz e o professor constroem conhecimentos prprios sobre os
processos envolvidos no ensino e aprendizagem.
As crenas vm sendo caracterizadas sob uma perspectiva contextu-
al em estudos mais recentes (Pajares, 1992; Barcelos, 2001, 2004, 2007; Bedran,
2008; entre outros). Conforme afirma Barcelos (2001, p.85), as crenas no so-
mente influenciam aes, mas as aes e reflexes sobre experincias podem levar
a mudanas ou criar outras crenas. possvel identificar o carter dinmico e
interativo das crenas que s pode ser compreendido em relao a um deter-
minado contexto, um determinado momento da vida de um aprendiz ou de
um grupo de aprendizes.
As crenas no correspondem apenas a um conceito cognitivo, mas tam-
bm social, por surgirem de experincias, da interao com o contexto e da
capacidade de refletir e pensar sobre o que cerca os indivduos, segundo Bar-
celos (2004). Em pesquisas sobre crenas, portanto, importante no julgar sua
eficincia em uma determinada situao de ensino-aprendizagem, mas sim,
418

procurar compreender como as crenas interagem com a complexidade do


contexto onde o indivduo se insere39.
Cabe citar a obra organizada por Barcelos e Vieira-Abraho (2006), inti-
tulada Crenas e ensino de lnguas: foco no professor, no aluno e na formao de
professores, coletnea que rene trabalhos a respeito de crenas sobre ensino
e aprendizagem de lnguas. O livro est dividido em duas partes, sendo que a
primeira traz estudos que tm como foco crenas do professor em formao
inicial e em servio40. A segunda parte apresenta trabalhos que problematizam
a relao entre crenas de alunos e professores, crenas e aes e os fatores
contextuais que podem interferir na implementao das crenas.
Citamos, tambm, a pesquisa de mestrado de Luvizari (2007), que apre-
senta um estudo colaborativo das crenas de uma professora da rede pblica e
de seus alunos ao longo de um projeto de formao reflexiva de professores de
lngua inglesa em servio. O projeto era composto por duas docentes da Unesp
que atuaram como coordenadoras, duas professoras de ingls da escola pbli-
ca, duas discentes de ps-graduao em Estudos Lingusticos, duas discentes
de um curso de graduao em Letras como participantes do projeto. O grupo
se envolveu em atividade de pesquisa-ao colaborativa a fim de investigar a
prtica de ensino de ingls na escola pblica.
O foco do estudo de Luvizari (2007) incidiu sobre uma das professoras da
escola pblica cujas crenas sobre o contexto foram investigadas, bem como se
o trabalho colaborativo influenciou ou no as crenas e a prtica da professora
participante. Como implicaes do trabalho colaborativo, verificou-se que as
crenas foram reforadas e as modificaes pouco significativas na prtica de
ensino da docente participante. Os resultados parecem estar relacionados for-

39 Para uma leitura sobre as crenas e os sistemas de crenas do professor de ingls sobre
o ensino e a aprendizagem da lngua estrangeira, seus sistemas, origens e mudanas,
sugerimos o artigo de Kudiess (2005).

40 Citamos o trabalho de Castro Barbo (2006) como referncia a respeito do tema de crenas
e expectativas de professores de lngua inglesa e sua influncia no aprendizado. Observe
os dados coletados, tanto por meio de entrevistas gravadas com os professores como por
meio de um questionrio, no contexto do ensino fundamental da rede pblica do Estado
de Gois.
419

a da experincia como aprendiz de lngua inglesa e como docente de LE por


longo perodo, experincias que parecem ter sido mais significativas que aque-
las vivenciadas durante a iniciativa de formao continuada. A autora aponta
que, alm disso, os dados parecem estar relacionados, tambm, atribuio de
crenas aos aprendizes com quem trabalha, justificando, assim, a prpria prtica
sobre a qual encerra questionamentos e novos desafios.
A tese de doutorado de Sturm (2007) teve como foco investigativo as
crenas de dois professores de ingls como LE em servio, estabelecendo uma
relao entre as crenas e a conscincia crtica e a capacidade reflexiva. A pes-
quisa teve como objetivo principal o de evidenciar, descrever e caracterizar as
crenas de profissionais em processo de formao continuada. A pesquisa, um
estudo de caso qualitativo interpretativista com enfoque scio-histrico, bus-
cou evidenciar e descrever as crenas das participantes, o que possibilitou a
compreenso da maneira de refletir e das aes pedaggicas das profissionais
participantes. Os resultados apontam que as crenas se caracterizam como in-
dividuais, porm so passveis de transformaes, condicionadas ao contexto
sociocultural dos indivduos, e assim, caracterizadas dinmicas e sociais.
Em ambiente virtual, cabe citar Mesquita (2008) que investiga a relao
entre crenas e avaliao no contexto Teletandem,41 com o objetivo de iden-
tificar as crenas sobre avaliao da interagente brasileira e de sua professora-
-mediadora e a relao dessas crenas com o processo de ensino e aprendiza-
gem no referido contexto. O autor destaca o papel fundamental das crenas
na prtica avaliativa das participantes e afirma que as crenas da interagente
brasileira, uma aprendiz de ingls como lngua estrangeira e formanda em um
curso de Letras, variam nos momentos da interao no papel de aprendiz e
no papel de ensinante, o que pode indicar um processo de transformao das
crenas durante o processo de formao.
Uma vez que os professores trazem suas crenas para seus cursos de
formao e para suas salas de aula, bem como seus pressupostos, valores, co-

41 Sugerimos que visite o site do projeto Teletandem para consulta a respeito de pesquisas
sobre crenas realizadas nesse contexto. O link de produes cientficas e tambm o link
Teletandem News trazem muitas pesquisas a respeito de crenas.
420

nhecimentos e experincias adquiridos ao longo de suas vidas, segundo Vieira-


-Abraho (2004), importante que se ofeream oportunidades para que os in-
divduos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de lnguas possam
tomar conhecimento de suas crenas e refletir no somente sobre a teoria mas
tambm sobre sua prtica de sala de aula a fim de que possa se tornar um pro-
fissional mais crtico e autnomo.

Vamos refletir?

A partir da leitura realizada, elenque definies e caractersticas


concernentes ao termo crenas.

25.2. O impacto da formao pr-servio e da formao continuada

Reflita sobre sua formao enfocando dois momentos distintos, a


formao pr-servio e a formao continuada.

Voc consegue elencar adjetivos/aes que descrevam os momentos


supracitados?

possvel perceber mudanas em sua postura e em sua prtica


pedaggica?

As pesquisas na rea de formao de professores desenvolvidas recente-


mente no Brasil tm a preocupao de construir um referencial terico sobre
421

formao que considere as demandas do contexto social brasileiro, como pon-


tua Baffi-Bonvino (2007). A viso do professor como algum que apenas im-
plementa ideias de outros no mais aceita, uma vez que deva ser visto como
profissional dotado de autonomia para tomar decises (Gimenez, 2004). Conse-
quentemente, os estudos sobre formao de professores passam a ter grande
relevncia para a rea de ensino e aprendizagem de lnguas, j que a formao
contextualizada, e no mais centrada no domnio de tcnicas, representa a real
necessidade para esse novo cenrio, segundo Gimenez (2004).
Essa situao de mudana, de acordo com Baffi-Bonvino (2007), vai ao
encontro dos anseios dos envolvidos nas pesquisas sobre educao, duran-
te muito tempo orientados pela racionalidade tcnica, ou seja, o profissional
como aquele que soluciona problemas por meio de tcnicas e da aplicao
de teorias e mtodos. Conforme afirma Vieira-Abraho (2004), o professor era
um simples consumidor e aplicador de teorias. Giroux (1997) tambm defende
a ideia de que o trabalho do professor no pode ser puramente instrumental
ou tcnico, mas um trabalho intelectual; e argumenta que, se h na capacidade
humana a integrao entre pensamento e prtica, possvel perceber os pro-
fessores como profissionais reflexivos. Para Gimenez (2004), o modelo reflexivo
de formao o mais adequado para atender ao dinamismo e contextualiza-
o desse tipo de trabalho.42
A existncia de uma tenso entre as teorias sobre ensino-aprendizagem,
construdas pela academia, e a prtica, pessoal de cada aluno-professor, pode
ser sugerida devido ao fato de que, conforme aponta Cavalari (2009), de acordo
com Johnson (1999) e Vieira-Abraho (2002), as experincias de se aprender a
ensinar atravs de observao e participao de aulas tm um impacto mais
duradouro no tipo de professor que se pretende ser do que o contedo dis-
cutido ou a prtica pedaggica desenvolvida nos programas de formao de
professores. E essa tenso poderia, idealmente, ser resolvida pelos programas
de formao de professores.

42 Para uma discusso aprofundada sobre pesquisas na rea da reflexo, sugerimos a leitura
da tese de doutorado de Siqueira (2009).
422

Sob a perspectiva da Lingustica Aplicada, e de acordo com Vieira-


-Abraho (2006) e Liberali (2006), por esse motivo que a formao do profes-
sor de lnguas assume um carter essencialmente terico-prtico. interessante
notar que as perspectivas apresentadas pelas autoras a respeito de como as
pesquisas e os programas de formao buscaram a transformao da prtica
docente refletem a evoluo das concepes de lngua(gem), ensino e apren-
dizagem, uma vez que se reconhea que qualquer programa de formao de
professores construdo a partir de uma concepo de ensino, seja implcita ou
explcita, que define os procedimentos utilizados, as habilidades e o contedo
desenvolvidos, entre outros aspectos.43
Em situaes de formao pr-servio, conforme aponta Cavalari (2009),
cabe notar que: (a) as teorias sobre linguagem; (b) ensino e aprendizagem; e
(c) abordagens e mtodos de ensino continuam tendo lugar na construo de
um repertrio de aes por parte do professor. Isso sugere que a tenso teoria-
-prtica estaria permeada por uma atitude crtica e no prescritiva por parte do
formador que apoiaria o futuro professor no desenvolvimento de uma postura
reflexiva.
Observa-se, portanto, que a reflexo torna-se um conceito-chave na rea
de formao de professores na era ps-mtodo. De acordo com Zeichner e
Liston (1996), Pimenta (2002), Zeichner (2003) e Vieira-Abraho (2006), para su-
perar a perspectiva positivista de reflexo enquanto verificao de resultados
da prtica pedaggica necessrio consider-la como uma:

prtica coletiva, dentro de uma dimenso social e poltica, que tem por foco a
compreenso das prticas pedaggicas que se constroem em sala de aula e as

43 Para saber a respeito do histrico do currculo mnimo dos cursos relacionados


formao de professores de lngua estrangeira, sugerimos: (a) a leitura do artigo de Vera
Lcia Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG), intitulado A formao do professor de lnguas
estrangeiras. O artigo corresponde ao trabalho apresentado no I Encontro Nacional sobre
Poltica de Ensino de Lnguas Estrangeiras, promovido pela Alab em Santa Catarina, no
perodo de 28 a 30 de novembro de 1996; (b) a leitura do artigo de Leffa (2001), intitulado
Aspectos polticos da formao do professor de lnguas estrangeiras.
423

consequncias dessas prticas para professores, alunos, instituio e sociedade.


(Vieira-Abraho, 2006 apud Cavalari, 2009)

A proposta de vrios autores, segundo Baffi-Bonvino (2007), tanto no ce-


nrio internacional e como no cenrio brasileiro, a de que o professor deixe
de ser um tcnico para ser um investigador da sala de aula (Stenhouse, 1975
apud Prez Gmez, 1991), um prtico reflexivo (Schn, 1991), um prtico autno-
mo, com a capacidade de criar as prprias aes, de lidar com a complexidade
do real e de resolver situaes problemticas com seu conhecimento e saberes
prticos no que diz respeito prtica docente, segundo Prez Gmez (1991).
As pesquisas iniciais no campo da reflexo corroboravam a capacidade de
refletir sobre a prtica como fator essencial para o desenvolvimento profissional,
como mostram os trabalhos de Dewey (1933, 1938) e Schn (1983, 1987). Esses
autores muito colaboraram para o campo da reflexo, de acordo com Dutra
e Mello (2004). No entanto, tambm sofreram crticas. As ideias de Schn, por
exemplo, foram criticadas quanto ao encorajamento do individualismo quan-
do a reflexo entendida como um olhar para dentro, e tambm, no que diz
respeito ao papel da prtica, pelo carter limitado que a reflexo exerce como
forma de pensamento sobre a prpria prtica, podendo levar a um praticismo
exagerado (Gimenez, 2004). Do mesmo modo, Dutra e Mello (2004) colocam
que a reflexo no deve se limitar prtica em si, mas abranger tambm as
experincias passadas do professor, levando em considerao sua vida como
aluno e como professor.
As consideraes tericas tecidas at aqui so relevantes uma vez que a
reflexo se caracteriza por ser um processo que no visa apenas s experincias
prticas, mas tambm s crenas, aos afetos, aos valores, s questes polticas e
sociais, por no ser um processo independente do contedo e de seu contexto.
Zeichner (1993) afirma que o contexto muito importante e que o professor,
alm de refletir sobre sua prtica, necessita analisar as condies de produo
desse trabalho que interferem na sua prtica, como as sociais e polticas.
Assim, necessrio um empoderamento por parte do professor e a bus-
ca, para a rea de formao de professores, de escolhas informadas e funda-
mentadas, que resultem na reflexo coletiva entre os envolvidos no processo
424

de formao, na troca de conhecimentos, nas experincias e aes compar-


tilhadas, para que a formao do professor crtico e reflexivo possa ser uma
realidade.
Cabe, tambm, ressaltar que o ensino de lnguas tem crescido considera-
velmente no cenrio brasileiro devido a muitos fatores, como a globalizao e
as demandas do mercado de trabalho para os mais diversos profissionais, como
pontua Baffi-Bonvino (2007). Os avanos tecnolgicos e cientficos se tornam
obsoletos muito rapidamente e, assim, o conceito de educao definitiva no
faz sentido (Mateus, 2002), o que torna necessria a formao de pessoas capa-
zes de questionar os conhecimentos considerados verdadeiros e, assim, propor
novas elaboraes.
A Lingustica Aplicada tem apresentado uma profuso de pesquisas que
muito pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas e
colocada como rea do conhecimento privilegiada para responder aos desa-
fios prticos de situaes que envolvem a linguagem e o seu ensino (Gimenez,
2005) no mundo real. As pesquisas na rea educacional se tornam cada vez
mais relevantes ao afirmarem que o papel da educao contempornea o de
formar pessoas capazes de participar na construo de uma sociedade justa
e que estejam preparadas para lidar com as transformaes do mercado de
trabalho e do mundo.44
No que diz respeito aos cursos de formao, desejvel que a prtica
de pesquisa durante a licenciatura seja ampliada com a finalidade de estimular
o desenvolvimento do pensamento reflexivo e crtico. Tal intuito vlido para
que no haja simplesmente a reproduo de conhecimentos ultrapassados e
distantes das necessidades contemporneas.
Portanto, o desenvolvimento de pesquisas sobre a formao de profes-
sores, seja inicial ou continuada, importante para que o professor moderno
esteja em constante educao por meio da pesquisa e de questionamentos

44 Sugerimos a leitura do trabalho de Silva (UFSCar) e Margonari (Unesp), intitulado Foras


atuantes no processo de formao de professores pr-servio de lngua inglesa, para que
voc observe a utilizao e os objetivos dos procedimentos de pesquisa, bem como a
seo 4.1 sobre os aspectos positivos da relao teoria e prtica.
425

advindos de sua prpria prtica. Os professores precisam ser estimulados a pes-


quisar e a (re)criar criticamente alternativas educacionais coerentes com suas
realidades e com os anseios dos tempos modernos, conforme afirma Mateus
(2002, p.11), e juntamente com os alunos, so reconstrutores dos saberes e am-
bos devem buscar a autonomia.
As pesquisas no cenrio de formao inicial de professores de lnguas
e sua formao continuada, ou em servio, tm sido tratadas por muitos tra-
balhos que renem estudos e reflexes que analisam situaes de ensino e
aprendizagem relacionadas formao e atuao de professores de lngua
estrangeira em diversos contextos (cf. Consolo; Vieira-Abraho, 2004). Esses es-
tudos buscam entender as necessidades dos envolvidos no processo de ensino
e aprendizagem em razo dos desafios que a formao de professores impe
ao campo da Lingustica Aplicada.
Gimenez (2005) apresenta alguns dos muitos desafios da formao de
professores que, segundo a autora, so considerados mais prementes e esto
entrelaados por conta dos elos que estabelecem com os contextos em que
ocorre a formao e os fatores externos que a in