Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Programas de Estudio
rea de Talleres de Lenjuage y Comunicacin
Ingls IIV
Primera edicin: 2016.
Derechos reservados
ndice
Presentacin ............................................................................................................................ 5
Antecedentes de los programas ....................................................................................... 5
Postulados del Modelo Educativo del Colegio ............................................................. 6
Relacin de la materia con el rea y con otras asignaturas ................................... 6
Contribucin de la materia de Ingls al perfil del egresado .................................... 8
Concrecin de los postulados del Colegio en la materia ........................................... 9
Aprender a Aprender .......................................................................................................... 9
Aprender a Hacer ................................................................................................................ 9
Aprender a Ser ..................................................................................................................... 9
Enfoque disciplinario de la materia ............................................................................... 10
Enfoque comunicativo ....................................................................................................... 10
Marco Comn Europeo de Referencia para el aprendizaje,
enseanza y evaluacin de lenguas extranjeras ...................................................... 10
Componentes de la lengua ................................................................................................ 11
Componentes lingsticos ........................................................................................... 11
Componentes pragmticos ........................................................................................... 12
Componentes sociolingsticos ................................................................................... 12
Niveles a lograr y actividades de la lengua con base en el MCER ......................... 13
Enfoque didctico de la materia ...................................................................................... 14
Funcin del alumno ....................................................................................................... 14
Funcin del docente ....................................................................................................... 15
Proceso de enseanzaaprendizaje .......................................................................... 15
Clasetaller ....................................................................................................................... 16
Estrategias didcticas .................................................................................................... 16
Los recursos didcticos y tecnolgicos y laboratorios multimedia ........................... 17
4
Evaluacin ........................................................................................................................ 17
La evaluacin de las lenguas .................................................................................. 18
Sugerencias para la elaboracin de instrumentos de evaluacin .................... 18
Propsitos generales de la materia de Ingls IIV .................................................... 19
Descripcin de los programas de la materia de ingls ............................................. 19
Formato de las cartas descriptivas ............................................................................. 19
Elementos de las cartas descriptivas .......................................................................... 19
Interrelacin de elementos de las cartas descriptivas ............................................ 20
Contenidos temticos .................................................................................................... 22
Ingls I
Unidad 1. Presentarse a s mismo y a los compaeros ............................. 23
Unidad 2. Describir a la familia y a los amigos ......................................... 27
Unidad 3. Describir la casa y las pertenencias ........................................... 31
Unidad 4. Expresar preferencias y necesidades ......................................... 35
Ingls II
Unidad 1. Describir la comida y los artculos personales ...................... 39
Unidad 2. Describir y localizar lugares en la comunidad ...................... 43
Unidad 3. Compartir actividades cotidianas ............................................. 47
Unidad 4. Compartir las acciones que estn sucediendo ........................ 51
Ingls III
Unidad 1. Comparar las cualidades de personas, objetos y lugares .... 55
Unidad 2. Expresar la existencia de personas,
objetos y lugares en el pasado ....................................................... 59
Unidad 3. Describir la secuencia de eventos pasados ............................... 63
Unidad 4. Narrar situaciones actuales y pasadas ..................................... 67
Ingls IV
Unidad 1. Compartir experiencias pasadas ................................................. 71
Unidad 2. Compartir planes y predicciones ................................................ 75
Unidad 3. Compartir planes, predicciones y sugerencias ....................... 79
Unidad 4. Compartir sobre actividades actuales, pasadas y futuras .. 83
Glosario .................................................................................................................................... 87
Referencias .............................................................................................................................. 96
Referencias bibliogrficas ............................................................................................. 96
Bibliografa y sitografa recomendada para profesores ......................................... 98
Bibliografa y sitografa recomendada para alumnos ............................................ 98
5
Presentacin
L
to a los Programas de Ingls SAPIS (2011-2012), los cuales articulan
las cuatro habilidades. a materia de Ingls contribuye con el desarrollo de la interdis-
ciplina al relacionarse con las materias de las cuatro reas aca-
Posteriormente, en agosto de 2011, se inici el proceso de actualizacin dmicas del Colegio, puesto que el conocimiento de una len-
del Plan de Estudios y los programas en el CCH para lo cual se crearon gua extranjera permite la incursin a saberes de diferentes ciencias y
comisiones especiales, como la CEAPE, cuyo producto final fueron los culturas que se encuentran codificados en ese idioma. En particular,
programas de las asignaturas de Ingles I a VI. Esta comisin analiz los la materia de Ingls est vinculada con el rea de Talleres debido a
acercamientos (PAPIS y SAPIS) para determinar cmo ajustar y/o enun- que comparten el Enfoque Comunicativo y los propsitos generales:
ciar sus diferentes componentes. En el ciclo escolar 2014-15 el Grupo de El rea de Lenguaje y Comunicacin debe hacer visibles las vas
Trabajo, convocado por instancias centrales del Colegio, continu con la para comunicar informacin y apropiarse de ella, pero tambin para ir
revisin y actualizacin de los Programas de Ingls del I al IV del tronco ms all para pensar, modificar, transformar el propio conocimiento
comn. como parte de un continuo, ya que no existe una sola manera de ser
Postulados del Colegio lector, escucha o productor de textos orales o escritos (Orientacin y
Sentido de las reas, rea de Talleres de Lenguaje y Comunicacin,
El Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades se carac- 2005:18).
teriza por cuatro ejes estructurales: la nocin de cultura bsica, la orga-
nizacin por reas, el alumno como responsable de su formacin y el
profesor como experto en la materia y gua del proceso de aprendizaje.
Desde su concepcin en 1971, se estableci que el Plan de Estudios del
Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) se orientara, en sus conteni-
dos y organizacin, a dotar al alumno de una cultura integral bsica con
los conocimientos y habilidades que le permitan acceder por s mismo
a las fuentes del conocimiento, y en general, de la cultura; es decir, de
elementos productores de saber y de hacer, a travs de cuya utilizacin
pueda adquirir mayores y mejores saberes y prcticas, principalmente
habilidades de tipo intelectual (PEA, 1996: 36).
En la organizacin de un plan de estudios por reas se plantea la idea
de integracin de conocimientos, por lo que las asignaturas de un rea
se conciben como manifestaciones de la cultura bsica a desarrollar y
comparten enfoques y mtodos propios del campo disciplinario: rea de
Talleres de Lenguaje y Comunicacin, rea de Ciencias Experimentales,
rea Histrico Social y rea de Matemticas.
7
8
A
partir de los actuales programas, la mate- del uso de la lengua a partir de elementos como
ria de Ingls contribuye al perfil del egre- marcadores lingsticos de relaciones sociales,
sado en los siguientes aspectos: normas de cortesa, etctera.
El alumno Utiliza el idioma ingls en un nivel bsico para
participar en procesos comunicativos y de
Posee un nivel de competencia comunicativa aprendizaje que desarrollan la colaboracin y
bsico equivalente al A2, de acuerdo con el la cooperacin: solicitar y proporcionar infor-
MCER. Este nivel incluye el desarrollo de las macin, intercambiar datos, investigar en me-
habilidades de comprensin oral y escrita, pro- dios tradicionales y electrnicos.
duccin oral y escrita e interaccin oral y escri-
ta, adems de un desarrollo inicial agregado de Desarrolla habilidades comunicativas en ingls
habilidades de estudio. en modalidad persona a persona y mediadas
por tecnologas.
Comprende, interpreta y produce diversos tex-
tos orales y escritos, breves y sencillos, en in- Desarrolla actitudes y valores de respeto, apre-
gls, que le apoyan en los estudios actuales y lo cio y tolerancia hacia s mismo, a la cultura
preparan para los superiores. propia y a la de los otros.
Hace uso comunicativo del idioma ingls, en Inicia una visin interdisciplinaria porque uti-
discursos orales y escritos, a travs de saberes liza el idioma ingls, en un nivel bsico, para
lingsticos, pragmticos y sociolingsticos acceder a informacin de las ciencias y las hu-
para satisfacer necesidades cotidianas elemen- manidades, y de esa manera transformar esa
tales en el mbito personal, pblico y educati- informacin en conocimiento til para s mis-
vo. mo y para sus compaeros.
Alcanza un nivel de estudios inicial para orde- Desarrolla un pensamiento reflexivo y crtico
nar secuencias, producir prrafos o descripcio- que lo conduce a avanzar hacia la autonoma en
nes cortas, as como el conocimiento y destre- el aprendizaje, utilizando el idioma ingls para
zas necesarias para abordar la dimensin social interactuar en su entorno acadmico y social.
9
secuencian segn esquemas de interaccin y de transaccin competen- Formacin sociocultural e interaccin: mostrar disposicin para com-
cia organizativa. partir informacin personal/respetar turnos de palabra.
El dominio del discurso manejado en estos programas se equipara con la Formacin sociolingstica: respetar las expresiones de comparacin.
competencia discursiva y organizativa, que es la capacidad que posee el Formacin del aprendizaje autnomo/reflexivo: aplicar estrategia de to-
alumno de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos co- lerancia al error.
herentes de lengua. Comprende el conocimiento de cmo se deben ordenar
las oraciones y la capacidad de controlar ese orden, por ejemplo, un prrafo Estrategias por habilidad: repetir para clarificar expresin oral/ escu-
sobre un tema, una descripcin o presentacin siguiendo un cierto formato. char para comprender, de manera global y selectiva.
Por otra parte, el componente funcional supone el uso del discurso hablado Estrategias especficas (sub) habilidad (vocabulario): usar redes y campos
y de los textos escritos en la comunicacin para fines funcionales concretos. semnticos/usar diccionario/usar sinnimos.
13
Niveles a lograr y actividades de la lengua con base en el MCER cesidades de tipo concreto o inmediato. Es capaz de presentarse a s
mismo y a otros, solicitar y proporcionar informacin personal bsica,
En trminos generales, el MCER establece seis niveles comunes de referen- por ejemplo, su domicilio, sus pertenencias y personas que conoce.
cia, en la escala global, que proporcionan una orientacin general para deter- Puede establecer interaccin verbal, de forma elemental, siempre y
minar la competencia comunicativa de un estudiante de lengua extranjera. cuando su interlocutor hable despacio, con claridad y est dispuesto a
proporcionarle ayuda.
A2. Plataforma (Waystage) (Van Ek, 2007) es un nivel bsico. El
alumno es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con reas de experiencia propia que le son especialmen-
te relevantes, por ejemplo, informacin bsica sobre s mismo y su
familia, compras, lugares de inters, ocupaciones, etctera. Es capaz
de comunicarse al llevar a cabo tareas simples que no requieran ms
que intercambios sencillos y directos de informacin sobre aspectos
que le son conocidos o habituales. Puede describir, en trminos senci-
llos, aspectos relacionados con sus antecedentes, su entorno, as como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Para el desglose de contenidos en los Programas de Ingls, tambin se
consultaron las obras de Van Ek (2000). A1 con las especificaciones
sealadas en el Breakthrough, y al nivel A2 al Waystage.
El esquema propuesto en el MCER empata, al grado de que estas
obras de consulta tambin resultan pertinentes para ubicar los ca-
tegoras, funciones y nociones propios de los niveles a lograr en
En algunos casos se puede hacer una subdivisin mayor, de acuerdo a las las materias de Ingls en el CCH, sobre todo porque distinguen los
necesidades de la institucin, como el mismo MCER lo menciona. En el niveles de dominio de lengua por parte de los alumnos.
CCH se establece como meta alcanzar el nivel A2 y, adems, se profundiza Es preciso aclarar que en estos programas y sus componentes: presenta-
en otros conocimientos orientados a lograr el perfil de egreso y a satisfa- cin, programa de cada asignatura, conforman un modelo de enseanza-
cer los requerimientos acadmicos a los que se enfrentarn los alumnos al aprendizaje de ingls actualizado y, al mismo tiempo, especfico del CCH.
terminar el bachillerato. A continuacin, se describen de forma general los Si bien este modelo muestra una equivalencia con los niveles de dominio
niveles comunes de referencia (Consejo de Europa, 2002: 36), que se consi- de la lengua establecidos en el MCER, y se hace referencia constante a
deraron para la elaboracin de estos programas: cuestiones tericometodolgicas relevantes de dicho marco, estos progra-
Usuario bsico: mas retoman la experiencia y los fundamentos vertidos en los programas
anteriores de Ingls: un modelo educativo flexible centrado en el alumno,
A1. Acceso (Breakthrough) (Van Ek, 2000) es un nivel introductorio. en el proceso de enseanzaaprendizaje, ms que en el producto, en la
El alumno es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de formacin del idioma ingls dirigido a la formacin acadmica y al reco-
uso muy frecuente, as como frases sencillas destinadas a satisfacer ne- nocimiento del alumno como sujeto responsable de su aprendizaje.
14
E
n el caso de la materia de Ingls, dentro de gua son considerados agentes sociales. La comu-
los elementos tericos considerados en la nicacin y el aprendizaje implican la realizacin
enseanza de lenguas, se retoman el En- de tareas no slo de carcter lingstico, aunque
foque Comunicativo y el Enfoque Accional, con involucren actividades de lengua y requieran de
el propsito de orientar la prctica docente en los la competencia comunicativa del individuo. De
cursos de Ingls I a IV en el CCH. esto se deriva el papel comunicativo de las tareas,
las cuales hacen posible el funcionamiento de la
Algunos elementos del cognoscitivismo y del competencia comunicativa del aprendiz a travs
constructivismo, entre otros, han sido llevados al de la realizacin de varias actividades de lengua:
campo de la didctica de lenguas extranjeras. En expresin o produccin oral y escrita, compren-
el Enfoque Comunicativo se enfatizan los proce- sin o recepcin oral y escrita, e interaccin oral
sos cognitivos y sociales al aprender una lengua. y escrita (Muoz, 2010:77).
Desde 1972, Wilkins (Wilkins, D. 1972) evidenci
los sistemas de sentido (significado) que subyacen A partir de estas concepciones, a continuacin se
en los usos comunicativos del lenguaje, destacan- enuncia un conjunto de conceptos, principios y li-
do las nociones y las funciones. Segn el Enfo- neamientos que explican cmo se concibe el pro-
que Comunicativo, el aprendizaje de una lengua ceso de enseanzaaprendizaje y la evaluacin
es exitoso cuando los estudiantes enfrentan situa- del idioma ingls, as como las prcticas, materia-
ciones de la vida que necesitan comunicacin. En les, recursos y procedimientos que hacen posible
consecuencia, las clases se desarrollan con base en el logro de los propsitos de los programas de es-
contextos y funciones del lenguaje y se hace nfa- tudio de las asignaturas de Ingls I a IV.
sis en diferentes tipos de textos. Incluye aspectos
de la vida real en las actividades como vacos de Funcin del alumno
informacin, eleccin de vocabulario y forma y
retroalimentacin, as como acciones concretas. Desde el constructivismo, el alumno se concibe
como un agente activo que construye el conoci-
Por su parte, el Enfoque Accional promueve el miento en contacto directo con el objeto de es-
uso social de las tareas comunicativas, en las que tudio, por lo que debe ser creativo, reflexivo, in-
tanto el alumno como los hablantes de una len- dagador y propositivo. Su actitud es abierta para
15
escuchar tanto a sus compaeros como al facilitador. As, es un agente so- Para lograr los aprendizajes es menester que el profesor, a lo largo del
cial con potencial para tomar decisiones de manera corresponsable con el curso, planee y ejecute estrategias y/o tareas comunicativas que integren
docente (Bruner, 1996). tanto saberes socioculturales como habilidades propiamente lingsticas,
as como metacognitivas, con el fin de contribuir a la formacin acad-
De acuerdo con el Enfoque Comunicativo, se alienta a que el alumno inte- mica del estudiante, en el sentido ms amplio del trmino, as como de
racte con otros para fomentar un flujo de lengua y maximizar el tiempo guiarlo en el proceso hacia la autonoma.
de habla por parte de ste. Por lo tanto, se recomienda que la ejecucin de
tareas comunicativas y acadmicas se realice en un ambiente de trabajo Asimismo, la funcin del docente es facilitar el aprendizaje y proveer al
agradable y propicio para interactuar con el equipo/grupo y colaborar con estudiante un medio adecuado libre de tensiones para este proceso, por
sus compaeros en la realizacin de tareas tiles (Richards, 2006:5). ejemplo, superar barreras en la comunicacin oral con y entre los estu-
diantes. En cuanto a la evaluacin, el docente deber utilizar diferentes
El MCER tambin propone que el alumno tome conciencia de la forma en y variadas formas para reorientar el proceso de enseanzaaprendizaje
que aprende para analizar las opciones de las que dispone y escoger las ms y conocer los progresos del alumno, con el fin de proporcionar retroali-
convenientes, siendo as responsable de su propio aprendizaje (Consejo de mentacin sobre sus avances y dificultades.
Europa, 2002:140). Al realizar estos procesos, el alumno gradualmente se
convertir en un estudiante autnomo. Proceso de enseanzaaprendizaje
Uno de los propsitos del Modelo Educativo del CCH es la formacin de La evaluacin formativa o continua es un medio para motivar a los alum-
estudiantes autnomos, actores de su propio aprendizaje. En la enseanza nos y d cuenta de sus logros y fallas, para que el profesor valore la
de lenguas, las mediatecas o Centros de Autoacceso (Self Access Language pertinencia de sus estrategias y realice los ajustes necesarios. A partir
Learning Center) tienen un papel importante en el desarrollo de la autonoma de esta evaluacin es posible que los alumnos aprendan a desarrollar su
del alumno, dado que su objetivo es incentivar la prctica, el reforzamiento propia autoevaluacin y autorregulacin en donde el docente ya no sea
y/o la consolidacin del aprendizaje de una lengua, bajo su propia iniciativa, el nico y exclusivo agente evaluador, sino que los alumnos participen
adems de promover la reflexin sobre sus estrategias y estilos de aprendizaje. activamente. Pueden realizarse tres tipos de evaluacin formativa: auto-
evaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua (Daz Barriga, 2002).
En el CCH estos espacios cuentan con infraestructura y personal de atencin
que apoyan al alumno a conformar y fortalecer su autonoma para el logro de La evaluacin final o sumativa provee informacin que permite derivar
los propsitos y aprendizajes de los programas de la materia. conclusiones sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educa-
tiva global. Entre sus funciones se destacan la social y la pedaggica; la
El profesor, con el apoyo de estos recursos puede crear sus propias estrategias primera, se observa en las decisiones que se tomarn a partir de sta, las
para abordar los aprendizajes y propsitos de una manera ms interactiva. Por cuales estn asociadas con la calificacin, la acreditacin y la certifica-
otra parte, el trabajo que realizan los alumnos en las mediatecas contribuye a cin que la institucin educativa y el docente utilizan para determinar el
reforzar sus conocimientos y desarrollar tambin su autonoma. nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos al finalizar cierto ciclo.
Para aprovechar adecuadamente este recurso, en primera instancia se reco- La segunda funcin, la pedaggica, tiene el propsito de obtener infor-
mienda que se consoliden las asesoras y las sesiones de induccin, a fin de macin para conocer si los alumnos han adquirido o no los conocimien-
que se familiaricen con los recursos y materiales disponibles. Es importante tos que les permitan aprender otros y, en caso necesario, buscar la forma
generar en los alumnos la conciencia de los beneficios que los recursos tecno- de realizar ajustes pertinentes aun cuando se trate de un curso nuevo, o
lgicos y las actividades extracurriculares aportan a su autonoma. bien derivar conclusiones sobre la eficacia de las estrategias pedaggicas
propuestas en el proceso o ciclo terminado.
En sntesis, los recursos didcticos y tecnolgicos que el profesor encuentra
en el CCH son herramientas de apoyo en el proceso de EA. El uso de estos
recursos est en vas de lograr una correspondencia con los programas de
estudio de la materia.
18
La evaluacin de lenguas En resumen, el profesor toma la decisin del contenido de su evaluacin en
trminos de actividades de la lengua en interaccin, por separado o bien
Tanto el Modelo Educativo del CCH, el Enfoque Comunicativo y la Enfoque sobre la base del concepto de tarea. Estos conceptos mnimos para la eva-
Accional coinciden en la finalidad de formar individuos crticos capaces de luacin sirven para integrar los desempeos comunicativos de los alumnos
actuar y proponer soluciones a los problemas que aquejan a su sociedad. En en trminos de uso social. Cada uno de los cuatro programas propone un
la evaluacin, por tanto, se requiere integrar conocimientos y habilidades que conjunto de criterios para evaluar la interaccin. Los criterios de evaluacin
permitan al alumno emplear la lengua en condiciones semejantes a su uso real. para los niveles A1 y A2 se incluyen en el glosario.
Los criterios de evaluacin considerados para estos programas se refieren a
la actuacin del alumno y se retoman del repertorio propuesto en el MCER Sugerencias para la elaboracin de instrumentos de evaluacin.
que son alcance, correccin, fluidez, interaccin y coherencia (Consejo de Evaluar las competencias comunicativas en ingls resulta una tarea compleja.
Europa, 2002:196). No obstante, la experiencia muestra que cuando la elaboracin de los instru-
Para el Colegio, el nivel de dominio a alcanzar en cuatro semestres es el A2, mentos se hace de manera colegiada, con la participacin de profesores que
lo que le da caractersticas especficas al delimitar las posibilidades en la imparten el mismo nivel, la tarea se facilita y el producto tiende a homogenei-
interaccin ya que se trata del nivel de sobrevivencia, la primera etapa de la zar la evaluacin de los aprendizajes sealados en los objetivos.
formacin en lengua extranjera. El parmetro ms importante para disear los exmenes parciales lo consti-
Los ejes de la evaluacin sern las actividades de la lengua en sus procesos tuyen los propsitos de cada unidad. En cuanto al diseo del instrumento fi-
de comprensin y expresin tanto oral como escrita, as como la interac- nal, es necesario considerar el objetivo general de cada curso. Los contenidos
cin, tambin oral y escrita. El profesor podr proponerlas como comple- lingsticos se evaluarn en relacin con la dimensin comunicativa de cada
mentarias, por ejemplo comprensinexpresin (orales o escritas), o bien actividad de la lengua y no de manera aislada. Para la asignacin de la califi-
aislarlas para sealar caractersticas de la comprensin oral por ejemplo: cacin final se llevarn a cabo distintas actividades de evaluacin durante el
quin habla, de qu (tema), si acepta o rechaza, etctera. El profesor pue- semestre de manera que sta refleje el proceso de enseanzaaprendizaje, lo
de, entonces, explorar un tipo de interaccin, sin olvidar su confluencia cual puede realizarse, por ejemplo, con el portafolio de lenguas.
en el acto social de la comunicacin. En la lgica de esta perspectiva las El material y las actividades que se utilicen en la elaboracin de cada instru-
actividades de evaluacin para la comprensin servirn de apoyo para rea- mento de evaluacin deben ser similares a los usados durante el proceso de
lizar las actividades de expresin. As, la evaluacin incorporar una serie enseanzaaprendizaje de los cursos.
de microtareas enlazadas de manera coherente y con una progresin que
dar sentido al proceso en su conjunto. Los componentes socioculturales
permearn las actividades de enseanzaaprendizaje as como el proceso
de evaluacin.
19
E
l alumno ser capaz de comprender textos
sencillos, orales y escritos, de su mbito
personal y acadmico. Asimismo, ser ca-
paz de expresar, de manera breve, acontecimien-
tos presentes, pasados y futuros, y participar en
intercambios bsicos sobre informacin personal
y necesidades inmediatas.
En esta seccin se presentan las cartas descripti- Formato de las Cartas Descriptivas
vas de cada uno de los cursos de ingls, las cua- Cada programa tiene cuatro cartas descriptivas,
les orientan el proceso de enseanzaaprendiza- que corresponden a cada una de las unidades, con
jeevaluacin de la materia de ingls. Las cartas los siguientes elementos: nombre de la asignatura,
descriptivas corresponden al formato oficial y, a nmero de la unidad, propsito de sta y nmero
travs de ellas, se observa el modelo de ensean- de horas sugerido para desarrollar los aprendizajes
zaaprendizaje de ingls en el CCH. de esa unidad. Cada uno de los cuatro cursos cons-
Con la intencin de que profesores y alumnos ta de 64 horas, lo que hace un total de 256 horas.
comprendan estas cartas, a continuacin se expli-
Elementos de las cartas descriptivas
can los elementos que las integran y cmo stos
se relacionan entre s, conformando un modelo El propsito general de la materia se refiere a lo
original orientado especialmente a estudiantes y que el alumno ser capaz de hacer al finalizar los
profesores del CCH. cuatro cursos de ingls, momento en el cual el
20
alumno ha alcanzado los propsitos establecidos en dichos cursos. El mensajes se organizan, se estructuran y se ordenan, as como la manera
propsito enuncia la actividad a realizar, la condicin a travs de la cual en que stos se utilizan para realizar funciones comunicativas, y sobre la
se realizar la accin y la finalidad de la misma. secuencia de organizacin de los mismos.
El propsito general de cada curso se refiere a la meta o lo que el alum- Actitudinales: se refieren a un conjunto de habilidades, estrategias y actitu-
no conocer al finalizar las cuatro unidades que lo conforman. Igual que des; se desglosan en componentes sociolingsticos y habilidades generales
el propsito general de la materia, enuncia la actividad a realizar, la con- dirigidas al desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.
dicin a travs de la cual se realizar la accin y la finalidad de la misma.
Los aprendizajes y las temticas reflejan una secuencia lgica en el proceso
El propsito de cada unidad se refiere a lo que el alumno alcanzar al de enseanzaaprendizaje, ya que describen los elementos a considerar en
terminar una unidad. el logro de los aprendizajes, y proponen una secuencia en su abordaje y
tratamiento pedaggico.
Los aprendizajes son los resultados o logros esperados que articulan las
habilidades intelectuales y las temticas. Con base en el Modelo Educa- Las estrategias que se presentan en la tercera columna son una propuesta
tivo del CCH, toma como eje el aprendizaje del alumno. Los aprendiza- de actividades para que el profesor aborde el aprendizaje en cuestin. Las
jes indican lo que los alumnos deben lograr en cuanto a la adquisicin de actividades corresponden slo a un momento de la estrategia que puede ser
conceptos, procedimientos, actitudes y valores. de inicio, desarrollo o cierre.
La organizacin de los aprendizajes responde a una gradacin en cuanto La sugerencia de evaluacin se encuentra al final de cada unidad. Consiste en
al proceso de adquisicinaprendizaje de ingls por lo que van de la re- la descripcin de una actividad que permitir evaluar los conocimientos y habi-
cepcin, a la produccin y a la interaccin oral y escrita en lengua inglesa. lidades que los alumnos desarrollaron a lo largo de esa unidad de aprendizaje.
Las temticas se refieren a una propuesta flexible de tres tipos de cono- Interrelacin de los elementos de las cartas descriptivas
cimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales son
necesarios para desarrollar cada aprendizaje. Con el fin de que el profesor La secuencia, profundidad y gradacin de los aprendizajes y el desarrollo
distinga las nuevas temticas, stas se resaltan en negritas, y las que de sus contenidos sigue una lgica inductiva, de acuerdo con el ciclo o pro-
se refieren a aprendizajes que se van a reciclar estn en letras normales. ceso de adquisicin/aprendizaje (procesamiento del input), el cual inicia con
la comprensin (identificacin y reconocimiento) y va hacia la produccin
En esta columna los conocimientos se clasifican en de la lengua, primero en forma guiada hasta llegar a la produccin libre.
En cada aprendizaje se puede apreciar que adems de abordar funciones y
Conceptuales: representan los elementos formales de la lengua que el nociones de la lengua, y de indicar el momento del proceso de aprendiza-
alumno debe conocer; dentro de ellos, estn ubicados los componentes je, tambin especifica la actividad o actividades a desarrollar: comprensin
lingsticos. oral y de lectura, produccin oral y escrita, e interaccin oral y escrita.
a) Lxico: se refiere a vocabulario y frases comunes. Los programas de ingls, en concordancia con el Modelo Educativo del Co-
b) Gramtica: representa el conocimiento formal de la lengua. legio, constituyen una propuesta para el profesor, por lo que con base en los
c) Fontica: es una seleccin de aspectos de pronunciacin en nivel de aprendizajes de sus alumnos, el profesor podr hacer adecuaciones, siem-
reconocimiento y de produccin. pre y cuando tome en cuenta los aspectos tericometodolgicos sealados
Procedimentales: desglosan el contenido pragmtico, el cual consta de aqu y oriente toda actividad al logro de los aprendizajes y propsitos que
dominio del discurso, actos de habla y funciones comunicativas. Se re- establece cada unidad.
fieren al conocimiento que tiene el alumno sobre la forma en que los
21
22
INGLS I
Propsito general de Ingls I:
El alumno ser capaz de describirse a s mismo y a otros, adems intercambiar, de forma sencilla, informacin sobre su familia, pertenencias y entorno
inmediato, todo de manera oral y escrita.
1b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Iniciar la comunicacin en el aula.
Nombrar objetos del saln de clase.
Dominio del discurso:
Emplear las expresiones simples comunes en el saln de clase.
Seguir instrucciones en el aula.
Fontica:
Dar la entonacin adecuada al imperativo.
Pronunciar con suficiente claridad las expresiones simples.
24
2b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Preguntar y responder sobre el significado de vocabulario.
Saludar y despedirse.
Presentarse a s mismo y a otros.
Dominio del discurso:
Saludar, presentar y despedir a los dems de manera formal e informal.
Fontica:
Dar la entonacin adecuada a saludos, presentaciones y despedidas.
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar la ejecucin propia y de otros.
Respetar las diferencias culturales en otros pases.
25
3b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Dominio del discurso:
Aplicar lecturas de ojeada y selectiva: tema general y datos especficos.
Aplicar escucha global y selectiva: tema general y datos especficos.
Reconocer el uso de las letras maysculas en ttulos y nombres propios.
Fontica:
Identificar la pronunciacin de los nmeros del 0100.
Identificar el alfabeto en el deletreo de palabras.
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a la expresin de la edad en ingls y en espaol.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y
escritos.
Aplicar estrategia: subrayado y toma de notas.
26
Evaluacin:
Se sugiere que el alumno caracterice a su personaje favorito y participe en Fluidez: las expresiones son muy breves, aisladas y preparadas de ante-
un dilogo donde salude, intercambie sus datos personales y se despida de mano; el alumno puede utilizar pausas y recursos verbales, no verbales y
su interlocutor. compensatorios.
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los Interaccin: plantea y contesta preguntas relativas a datos personales y/u obje-
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A1. tos personales y escolares.
Alcance: dispone de un repertorio bsico de palabras y frases sencillas re- Coherencia: es capaz de responder con pertinencia lo que se le pregunta en
lativas a datos personales y/u objetos personales y escolares. lo relativo a datos personales y objetos del aula.
Correccin: utiliza los recursos lingsticos y pragmticos de la unidad de estu-
dio como modelos para la comunicacin, con un nivel de correccin suficiente.
27
1b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Describir a los miembros de la familia.
Expresar relaciones de parentesco.
Describir estados de nimo.
Dominio del discurso:
Aplicar lectura de ojeada y selectiva: tema general y datos especficos.
Aplicar escucha global y selectiva: tema general y datos especficos.
Utilizar en forma adecuada pronombres personales y adjetivos posesivos.
Utilizar adecuadamente las maysculas en nombres propios.
Fontica:
Pronunciar con suficiente claridad adjetivos posesivos y posesivo anglosajn
como: Graces/The Rodriguezes.
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a las diferencias culturales de la familia en ingls y en espaol.
Respetar la ejecucin propia y de otros.
Respetar las ideas expresadas por los dems.
Mostrar disposicin para compartir informacin personal.
28
2b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Dominio del discurso:
Aplicar lectura de ojeada y selectiva: tema general y datos especficos.
Aplicar escucha global y selectiva: tema general y datos especficos.
Identificar elementos de una misma clase enlazados con and.
Fontica:
Reconocer los sonidos /t/ /d/ //.
Reconocer la terminacin ed en adjetivos.
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin al uso del apstrofo (/s) para indicar posesin.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y escritos.
Respetar las diferencias fsicas propias y de otros.
3. Proporciona informacin so- 3a. CONCEPTUAL 3. Desarrollo/Cierre.
bre estados de nimo, apa- Componentes lingsticos: Los alumnos redactan, de ma-
riencia fsica y rasgos de Lxico: nera individual, su descripcin
personalidad, de manera oral Adjetivos calificativos que indican: complexin, talla, estatura y edad. fsica en 10 a 15 oraciones.
y escrita para describirse a s Forma y color del cabello, color de piel y color de ojos. La siguiente clase, el profe-
mismo y a otros. Rasgos de personalidad y vocabulario de partes de la cara y del cuerpo. sor pega los trabajos en el sa-
Expresiones de cortesa (Thanks./Thanks a lot./ Thats very nice of you./Youre ln (sin incluir nombres). Los
so kind, OK./Thats right.). alumnos los leen y juntos adi-
29
3b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funcin comunicativa:
Describir las caractersticas fsicas y de personalidad.
Dominio del discurso:
Utilizar signos de puntuacin de forma adecuada en una serie de oraciones.
Enlazar elementos de una misma clase con and.
Fontica:
Pronunciar con suficiente claridad los sonidos /t/ /d/ //.
Pronunciar con suficiente claridad la terminacin ed en adjetivos.
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar a las diferencias fsicas propias y de otros.
Respetar la ejecucin propia y de otros.
4. Intercambia informacin 4a. CONCEPTUAL 4. Cierre.
para comunicar relaciones Componentes lingsticos: Los alumnos forman dos equi-
de parentesco, estados de Lxico: pos e identifican personajes
nimo, caractersticas fsi- Caractersticas fsicas: complexin, talla, estatura, edad, partes de la cara y el cuerpo. destacados. Para ello, cada
cas y rasgos de personalidad Rasgos de personalidad. equipo hace 10 preguntas como
de s mismo y de otros, de Relaciones de parentesco. mximo al equipo contrario.
manera oral y escrita. Estados de nimo. Uno de los equipos debe de
Gramtica: adivinar el personaje en cues-
Frases nominales de uno o dos adjetivos + sustantivo. tin. Si en la dcima pregunta,
Posesivo anglosajn. no se identifica al personaje, el
Palabras interrogativas. turno pasa a otro equipo.
Verbo To Be, To Have en presente simple.
30
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Reconocer la importancia del trabajo cooperativo en el aula.
Respetar las descripciones propias y las de los dems.
Respetar la ejecucin propia y la de los otros.
Evaluacin:
Se sugiere que el alumno elabore una descripcin audiovisual grabada (te- Correccin: utiliza los recursos lingsticos y pragmticos de la unidad
lfono celular, cmara de video o programa de cmputo) de un personaje de estudio como modelos para la comunicacin, con un nivel de correc-
polmico de la vida pblica actual y de su familia en Mxico, por ejemplo, cin suficiente.
el presidente en turno; y que, al terminar la presentacin, los compaeros
hagan preguntas para profundizar sobre las relaciones de parentesco, el es- Fluidez: las expresiones son muy breves, aisladas y preparadas de ante-
tado de nimo, las descripciones fsicas y de personalidad del personaje mano; el alumno puede utilizar pausas y recursos verbales, no verbales
mencionado en la presentacin. y compensatorios.
Los criterios para evaluar la presentacin se toman de las categoras y los Interaccin: plantea y contesta preguntas relativas a la familia, relacio-
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A1. nes de parentesco, estados de nimo, descripciones de la apariencia fsi-
ca y la personalidad de los individuos.
Alcance: dispone de un repertorio bsico de palabras y frases sencillas rela-
tivas a la familia, relaciones de parentesco, estados de nimo, descripciones Coherencia: es capaz de responder con pertinencia lo que se le pregunta.
de la apariencia fsica y la personalidad de los individuos
31
1b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funcin comunicativa:
Expresar la existencia de habitaciones, mobiliario y objetos personales en una casa.
Dominio del discurso:
Aplicar lectura de ojeada y selectiva: tema general y datos especficos.
Aplicar escucha global y selectiva: tema general y datos especficos.
Aplicar adecuadamente la ortografa en plurales.
Fontica:
Pronunciar con suficiente claridad los plurales de sustantivos: /s/, /z/, /iz/.
Pronunciar con suficiente claridad las formas: There is/There are.
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a la expresin hay en espaol y en ingls.
Mostrar disposicin para compartir informacin personal.
32
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin al orden de las palabras en oraciones con There is/are.
Respetar la ejecucin propia y de otros.
3. Identifica las relaciones de 3a. CONCEPTUAL 3. Cierre.
pertenencia en textos orales Componentes lingsticos: Los alumnos se dividen en dos
y escritos para reconocer el Lxico: equipos. Preparan un cartel de
objeto y a su propietario. Objetos personales. una casa sin mobiliario y, por
Ropa y accesorios. separado, recortes de los mue-
Adjetivos calificativos para describir la calidad, el color y la talla de la ropa. bles y objetos de uso personal.
Gramtica: Los equipos toman turnos
Adjetivos y pronombres posesivos/demostrativos. para preguntar sobre la per-
Palabras interrogativas: whosewhat, where, when, what. tenencia del mobiliario. Otro
Posesivo anglosajn. equipo coloca los recortes en
Contraste de Whos y Whose. el lugar correspondiente.
Frases nominales.
33
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Utilizar estrategia de vocabulario: redes semnticas.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y
escritos.
4. Intercambia informacin so- 4a. CONCEPTUAL 4. Desarrollo.
bre objetos personales para Componentes lingsticos: Previamente, el profesor pide
identificar a su propietario, Lxico: a los alumnos que traigan un
de manera oral y escrita. Objetos personales. objeto personal, favorito y de
Ropa y accesorios. tamao pequeo a la clase.
Gramtica: Los alumnos colocan los ob-
Contraste de Whos y Whose. jetos en una caja. Luego, el
Adjetivos y pronombres posesivos/demostrativos. profesor toma cada objeto, lo
Posesivo anglosajn. muestra y pregunta a quin
pertenece, por ejemplo: Whose
4b. PROCEDIMENTAL book is this? Los alumnos tra-
Componentes pragmticos: tan de adivinar y contestan las
Actos de habla/Funciones comunicativas: preguntas, por ejemplo: Thats
Solicitar informacin sobre el propietario. Julias book.
Proporcionar informacin sobre las pertenencias de s mismo y de otros.
Fontica:
Dar la entonacin ascendente y descendente.
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Mostrar disposicin para compartir informacin personal.
Respetar las ideas expresadas por los dems.
34
Evaluacin:
Se sugiere que los alumnos se organicen en equipos de cuatro personas para
preparar una entrevista en un programa de televisin: uno de ellos asume
el rol de una persona famosa en cualquier mbito (arte, cine, msica, lite-
ratura, etctera), dos alumnos son los entrevistadores y el cuarto alumno
es el responsable de la ambientacin del programa (nombre del programa,
msica de entrada y salida a comerciales, decoracin, etctera). Todos los
miembros del equipo participan en la planeacin, desarrollo y despedida
del programa, as como en el diseo de la entrevista (preguntas y respuestas
sobre la familia, la casa, el mobiliario, la ropa y accesorios, as como los
objetos de uso personal). Los equipos presentan su roleplay al grupo, sin el
apoyo del texto escrito. Se sugiere que la duracin sea entre 5 y 10 minutos.
Los criterios para evaluar la presentacin se toman de las categoras y los
niveles comunes de referencia del MCER Nivel A1.
1b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Dominio del discurso:
Aplicar lecturas de ojeada y selectiva: tema general y datos especficos.
Aplicar escucha global y selectiva: tema general y datos especficos.
Utilizar adecuadamente la ortografa y signos de puntuacin.
Fontica:
Pronunciar con suficiente claridad las expresiones que indican la hora del da.
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Reconocer las celebraciones de diversos lugares.
Mostrar respeto a las diferencias culturales.
Aplicar estrategia: subrayado y toma de notas.
36
2b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Invitar a eventos.
Aceptar o rechazar invitaciones a eventos.
Expresar preferencia y gusto sobre eventos.
Dominio del discurso:
Ordenar datos de eventos.
Usar expresiones de cortesa para rechazar invitaciones.
Fontica:
Dar la entonacin ascendente y descendente.
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Ser tolerante ante el rechazo de invitaciones.
Aplicar estrategia: repeticin y/o clarificacin.
Aplicar estrategia: lenguaje corporal (gestos, ademanes).
37
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Utilizar estrategia de vocabulario: redes semnticas.
Mostrar respeto a la expresin de gustos y necesidades de otros.
Respetar la ejecucin propia y de otros.
4. Solicita y proporciona infor- 4a. CONCEPTUAL 4. Inicio.
macin sobre objetos cotidia- Componentes lingsticos: Los alumnos ven un video que
nos, de manera oral y escrita Lxico: muestra diferentes prendas de
para comunicar lo que l y Ropa y accesorios. vestir representativas de di-
los dems tienen, les gusta, Adjetivos calificativos para describir la calidad, el color y la talla de la ropa. ferentes culturas y comentan
quieren y necesitan. Frases con this one/these ones para indicar una eleccin. sobre lo que les llama la aten-
Gramtica: cin, les gusta y no les gusta.
Verbo To Be en presente simple.
Frases nominales.
Verbos: Like, want, need y have en presente simple.
Palabras interrogativas: what, why, which.
38
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar la expresin de deseos, gustos y necesidades.
Respetar diferencias culturales en diversos lugares.
Respetar turnos de palabra.
Evaluacin
Se sugiere que los alumnos, con base en sus gustos, diseen un catlogo con cesidades y gustos sobre la vestimenta y accesorios para asistir a eventos de
imgenes de artculos de ropa, zapatos y accesorios que consideren apropiados diversa ndole.
para asistir a actividades diversas como eventos culturales, deportivos y esco-
lares. A partir de esos catlogos, los alumnos preparan y presentan un dilogo Correccin: muestra un control suficiente de estructuras gramaticales para
en el que expresan la vestimenta y accesorios que les gustan, la que tienen y la expresar pertenencias, deseos, necesidades y gustos sobre la vestimenta y
que necesitan para asistir a un evento en especfico (una fiesta de graduacin, accesorios para asistir a eventos de diversa ndole.
una ceremonia de entrega de reconocimientos acadmicos o un partido de fut- Fluidez: utiliza vocabulario sobre eventos y vestimenta, as como expresio-
bol en el que jugarn). El profesor proporciona una tarjeta con los datos de los nes breves para expresar pertenencias, gustos, necesidades y deseos, con
eventos indicados (hora, fecha, lugar). Los alumnos preguntan y responden pausas frecuentes y un nivel de comprensin suficiente.
sobre esos datos.
Interaccin: pregunta y contesta datos de actividades diversas. Expresa perte-
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los niveles
nencias, deseos, necesidades y gustos sobre la vestimenta y accesorios.
comunes de referencia del MCER, Nivel A1.
Alcance: dispone de un repertorio bsico de vocabulario y expresiones (afir- Coherencia: enlaza palabras y frases con conectores (and, but, or) y comas.
mativas, negativas e interrogativas) relacionadas con pertenencias, deseos, ne- Responde a invitaciones utilizando frases de cortesa.
39
INGLS II
Propsito general de Ingls II:
El alumno ser capaz de intercambiar informacin bsica sobre su entorno, sus actividades cotidianas y en progreso, as como sobre sus habilidades, gustos
y necesidades y las de otros.
1b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Identificar la existencia y ubicacin de productos y alimentos.
Identificar la cantidad de productos y alimentos.
Identificar el precio de productos y alimentos.
40
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia de vocabulario: red semntica.
Aplicar estrategia: subrayado y toma de notas.
2. Proporciona informacin, en 2a. CONCEPTUAL 2. Cierre.
forma oral y escrita sobre la Componentes lingsticos: Los alumnos elaboran un
existencia cantidad y precios Lxico: mapa mental en el que in-
de alimentos y otros artcu- Alimentos y bebidas en desayuno, comida y cena, as como en celebraciones cluyan cinco categoras/ti-
los, a partir de sus necesida- importantes. pos de artculos que usan y
des bsicas. Artculos cotidianos de uso personal. consumen en la casa y en la
Contenedores y nmero de artculos. escuela.
Cantidades. En equipos, los alumnos
Unidades y medidas: sistema mtrico decimal e ingls. hacen una presentacin oral
Tipos de monedas. de los productos que inclu-
Gramtica: yeron en su mapa mental.
Verbos en presente en todas sus formas: have, want, need, like.
There is/are.
Verbo To Be en presente.
Preposiciones de lugar (in, on, at).
Palabras interrogativas: who, what, where, how much, how many.
2b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Expresar la existencia y localizacin de productos y alimentos.
Expresar la cantidad de productos y alimentos.
Expresar precios de productos y alimentos.
Dominio del discurso:
Enlazar palabras y oraciones con and, but, or.
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar la expresin de necesidades de productos y alimentos.
Aplicar estrategia de vocabulario: red semntica o mapa mental.
Aplicar estrategia de expresin oral: repeticin para clarificar o confirmar.
41
3b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Preguntar y responder sobre la existencia, cantidad y precio de productos y
alimentos.
Dominio del discurso:
Enlazar palabras y oraciones (and, but, or).
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia de vocabulario: red semntica/mapa mental.
Dirigir la atencin a diferencias entre sistema mtrico e ingls.
Respetar diferencias en hbitos de consumo propios y de otros.
4. Identifica y expresa, de ma- 4a. CONCEPTUAL 4. Desarrollo:
nera oral y escrita sus habi- Componentes lingsticos: Los alumnos redactan 5 ora-
lidades y las de otros para Lxico: ciones sobre habilidades que
conocer caractersticas indi- Verbos que refieren habilidades generales: swim, dance, speak. tienen y 5 sobre habilidades
viduales. Gramtica: que no tienen. A continuacin,
Verbo can (habilidad) en formas: afirmativa, negativa e interrogativa. utilizando sus 10 oraciones,
42
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia de vocabulario: red semntica/mapa mental.
Dirigir la atencin a la forma, uso y significado de can como habilidad.
Respetar diferencias en destrezas propias y de otros.
Evaluacin
Se sugiere que, por pares, los alumnos intercambien un email con dos Correccin: muestra un control limitado de unas pocas estructuras grama-
fotografas tomadas en la escuela, una en la cafetera y otra en la zona ticales sencillas (existencia y ubicacin, habilidades, contables y no con-
deportiva. Redactan una secuencia de oraciones con informacin sobre tables) y de modelos de oraciones bsicas con para solicitar alimentos y
el lugar, las personas y los alimentos, as como las habilidades deportivas bebidas dentro de un repertorio limitado.
de l y sus compaeros.
Fluidez: las expresiones son breves, aisladas y preparadas de antemano,
Alcance: dispone de un repertorio bsico de palabras para comprender utilizando muchas pausas.
y comunicar la existencia, cantidad y precio de artculos cotidianos, as
como para expresar habilidades propias y de otros, y en progreso de l y Coherencia: es capaz de enlazar frases y oraciones con conectores muy
de otras personas, as como solicitar alimentos y bebidas. bsicos y lineales (and, but, or).
43
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a la localizacin de lugares en mapas.
Respetar la ejecucin propia y de otros.
Aplicar estrategias de vocabulario: campo semntico.
Aplicar estrategia de expresin oral: repetir para clarificar informacin.
44
2b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Preguntar sobre lugares y su localizacin.
Responder preguntas sobre existencia y localizacin de lugares.
Dominio del discurso:
Aplicar lectura selectiva, de ojeada y de bsqueda: tema y datos especficos.
Aplicar escucha global y selectiva: tema general y datos especficos.
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia de compensacin: seales con las manos.
Aplicar estrategia de expresin oral: repetir para clarificar.
Aplicar estrategia de toma de notas para recordar informacin.
3. Identifica y enuncia indi- 3a. CONCEPTUAL 3. Inicio.
caciones de manera oral y Componentes lingsticos: Los alumnos buscan en Inter-
escrita para llegar a lugares Lxico: net tres museos en la Ciudad de
determinados en su comu- Medios de transporte. Mxico que les interesa visitar
nidad. Lugares pblicos y de servicio en el vecindario/ciudad. y toman notas en su cuaderno
Simbologa y sealizaciones en mapas de zonas urbanas. para saber cmo llegar a ellos.
Marcadores: first, next, then. El profesor les proporciona un
Frases para indicar direccin: How can I get?, How do I get?, Where is? ejemplo en el pizarrn para
Preposiciones de lugar como: go straight, turn right, go down. que los alumnos se guen.
45
3b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Reconocer instrucciones para llegar a un lugar determinado.
Proporcionar instrucciones para llegar a un lugar determinado.
Dominio del discurso:
Enlazar oraciones con: first, next, then, and, but y or.
Aplicar escucha y selectiva: tema general y datos especficos.
Aplicar lectura global y selectiva: tema general y datos especficos.
Fontica:
Dar la entonacin de imperativo en forma adecuada.
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a expresiones de cortesa al solicitar direcciones.
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
Aplicar estrategia de expresin oral: repeticin para clarificar.
4. Intercambia informacin so- 4a. CONCEPTUAL 4. Desarrollo.
bre indicaciones para llegar a Componentes lingsticos: De manera individual, los alum-
lugares determinados en su Lxico: nos redactan en un pequeo pa-
comunidad, en forma oral y Medios de transporte. pel cinco preguntas de cmo
escrita. Lugares pblicos y de servicio en el vecindario/ciudad. llegar del saln de clases a dife-
Simbologa y sealizaciones en mapas de zonas urbanas. rentes lugares en el CCH: How
Marcadores de secuencia: first, next, then. do I get to? Los alumnos for-
Frases para indicar direccin: How can I get?, How do I get?, Where is.? man parejas y se intercambian
Preposiciones de lugar como: go straight, turn right, go down. las preguntas. Proceden a res-
Gramtica: ponderlas escribiendo instruc-
Verbos en presente en todas sus formas: have, want, need, like. ciones claras de cmo llegar
Verbo To be en presente simple. a los cinco lugares. Para concluir,
Imperativo en formas: afirmativa y negativa. estudian sus preguntas y respues-
There is/There are tas y hacen role play con ellas.
46
Evaluacin
Se sugiere que los alumnos elaboren un pster, video corto o una presenta- Fluidez: las expresiones son muy breves, aisladas y preparadas de antema-
cin en pptx o prezzi en la que muestren imgenes de l/ella y su familia, no, utilizando muchas pausas.
trasladndose de la escuela o del trabajo a su casa.
Interaccin: plantea y contesta preguntas relativas a su entorno cercano.
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los Participa en una conversacin de forma sencilla cuando hay repeticin, re-
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A1. formulacin y correccin de frases.
Alcance: tiene un repertorio de vocabulario y frases suficiente para expre-
sar temas relacionados con lugares en su vecindario, y para solicitar y pro-
porcionar instrucciones simples de cmo llegar a lugares.
Correccin: muestra un control limitado de estructuras gramaticales senci-
llas y de modelos de oraciones dentro de un repertorio memorizado.
47
1b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Funciones comunicativas/Actos de habla
Identificar actividades habituales.
Informar sobre actividades cotidianas.
Dominio del discurso
Aplicar lectura de ojeada y selectiva: tema general y datos especficos.
Aplicar escucha global y selectiva: tema general y datos especficos.
Utilizar signos de puntuacin de forma adecuada en una serie de oraciones.
Enlazar oraciones con: and, but, or.
Fontica:
Identificar los fonemas s/z/iz en verbos.
Identificar la entonacin ascendente y descendente en preguntas.
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y escritos.
Aplicar estrategia de vocabulario: red semntica.
48
2b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Solicitar informacin sobre actividades deportivas, familiares y de esparcimiento.
Proporcionar informacin sobre actividades escolares, deportivas, familiares y de
esparcimiento.
Describir actividades deportivas, familiares y de esparcimiento.
Dominio del discurso:
Enlazar oraciones con: and, but, or.
Usar maysculas para distinguir nombres propios.
Utilizar signos de puntuacin de forma adecuada en una serie de oraciones.
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategias de vocabulario: red semntica.
Respetar turnos de palabra.
Mostrar tolerancia al abordar el tema de estilos de vida.
Respetar la ejecucin propia y de otros.
Respetar la expresin de diferencias culturales en actividades cotidianas.
3. Reconoce y utiliza informa- 3a. CONCEPTUAL 3. Cierre.
cin sobre la frecuencia de Componentes lingsticos: En pares, y con base en una
las actividades habituales Lxico: lista de cotejo, los alumnos
propias y de otros, de mane- Actividades cotidianas. plantean preguntas para cono-
ra oral y escrita. Adverbios de frecuencia: always, often, usually, sometimes, seldom, never, once a cer y contrastar las actividades
49
3b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Describir actividades habituales y su frecuencia.
Dominio del discurso:
Interpretar tablas con horarios y calendarios (schedules y textos breves)
Enlazar oraciones con: and, but, or, first, next, later.
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales
Aplicar estrategia: organizadores grficos (tablas).
Respetar la expresin de actividades cotidianas.
4. Intercambia informacin so- 4a. CONCEPTUAL 4. Desarrollo:
bre la frecuencia de las ac- Componentes lingsticos: En grupos de tres, los alum-
tividades habituales propias Lxico: nos preparan, con ayuda del
y de otros, de manera oral y Actividades cotidianas. profesor, y simulan una entre-
escrita. Adverbios de frecuencia: always, often, usually, sometimes, seldom, never, once a vista sencilla para solicitar una
Gramtica: inscripcin a una actividad de-
Presente simple. portiva o cultural. Uno de ellos
Palabras interrogativas: How often? What, why, when. interpreta al solicitante, el otro
al personal del centro deporti-
4b. PROCEDIMENTAL vo o cultural, y otro al profe-
Componentes pragmticos: sor/padre.
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Solicitar y proporcionar informacin sobre actividades cotidianas y su frecuencia.
Describir actividades habituales y su frecuencia.
Dominio del discurso:
Interpretar tablas con horarios y calendarios.
Enlazar oraciones con: and, but, or.
Fontica:
Pronunciar con suficiente claridad entonacin descendente y ascendente de
preguntas.
50
Evaluacin
Se sugiere que, en equipos, los alumnos presenten un role play simulando
una entrevista con un nutrilogo en donde proporcionen informacin perso-
nal y actividades cotidianas.
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A1.
Alcance: dispone de un repertorio bsico de palabras para comprender y
comunicar acciones habituales de l y de otras personas, as como la fre-
cuencia de dichas acciones.
Correccin: muestra un control limitado de unas pocas estructuras gramati-
cales sencillas (presente simple, adverbios y expresiones de tiempo) y de mo-
delos de oraciones (adv.+verbo + sustantivo) dentro de un repertorio limitado.
Fluidez: las expresiones son breves, aisladas y preparadas de antemano,
utilizando muchas pausas.
Interaccin: plantea y contesta preguntas relativas a actividades cotidianas.
Participa en una conversacin de forma sencilla cuando hay modelaje, repe-
ticin y reformulacin de oraciones.
Coherencia: es capaz de enlazar frases y oraciones con conectores muy
bsicos y lineales (and, but, or).
51
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a la forma y uso de ing.
Automonitorear la comprensin al leer textos orales y escritos.
2. Describe de manera oral y 2a. CONCEPTUAL 2. Desarrollo.
escrita lo que est sucedien- Componentes lingsticos: Los alumnos salen del saln para
do en un momento. Lxico: observar y tomar nota de las acti-
Verbos relacionados con actividades cotidianas y de entretenimiento. vidades que estn sucediendo en
Expresiones de tiempo: now, at this moment, at present, currently. los pasillos de la escuela. Despus
Gramtica: lo reportan a un equipo, que hace
Presente continuo en formas: afirmativa, negativa e interrogativa. observaciones y comentarios.
52
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar la expresin de actividades de otros.
53
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a la diferencia en la expresin de actividades habituales y de ac-
tividades en progreso.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y es-
critos.
Evaluacin
Se sugiere que el alumno describa lo que est sucediendo a partir de un Fluidez: las expresiones son muy breves, aisladas y preparadas de antema-
contexto dado: escuela, playa, parque, oficina, mediante la presentacin de no, utilizando muchas pausas.
un cartel, imgenes fijas o video.
Interaccin: plantea y contesta preguntas relativas a su entorno cercano.
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los Participa en una conversacin de forma sencilla cuando hay repeticin, re-
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A1. formulacin y correccin de frases.
Alcance: tiene un repertorio de vocabulario y frases suficiente para expre-
sar temas relacionados con acciones en progreso.
Correccin: muestra un control limitado de estructuras gramaticales senci-
llas y de modelos de oraciones dentro de un repertorio memorizado.
54
55
INGLS III
Propsito general de Ingls III:
El alumno intercambiar, oralmente y por escrito, informacin sobre su entorno cotidiano al comparar y describir situaciones, personas, lugares del pasado y
del presente. Asimismo, localizar e informar la secuencia de eventos acontecidos, en textos orales y escritos.
2b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos del habla/Funciones comunicativas:
Reconocer la terminacin del adjetivo en grado superlativo.
Reconocer la colocacin de las formas superlativas.
Dominio del discurso:
Aplicar lecturas de ojeada, selectiva y de bsqueda: tema general y datos especficos.
Aplicar escucha de forma global y selectiva: tema general y datos especficos.
Fontica:
Identificar la entonacin de oraciones con superlativo.
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar las expresiones de comparacin.
Dirigir la atencin a la ortografa de adjetivos superlativos.
Aplicar estrategia de vocabulario: campo semntico.
3. Compara y establece la su- 3a. CONCEPTUAL 3. Cierre.
perioridad de las caracte- Componentes lingsticos: Los alumnos investigan sobre
rsticas de personas, objetos Lxico: tres lugares, ciudades, y /o edifi-
y lugares para realizar des- Lugares (tursticos, culturales, comerciales), artculos de uso cotidiano, materias es- cios famosos y elaboran una ta-
cripciones, de manera oral y colares. bla con la informacin. Redactan
escrita. Adjetivos para apariencia fsica, personalidad, sentimientos, cosas, lugares. un prrafo breve donde compa-
ran los lugares seleccionados.
57
3b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Acto de habla/Funciones comunicativas:
Resaltar las caractersticas individuales de personas, objetos y lugares.
Dominio del discurso:
Redactar un prrafo corto.
Ordenar ideas de forma coherente con and, but, or, also
Utilizar ortografa y puntuacin adecuada.
Fontica:
Pronunciar con suficiente claridad oraciones comparativas y superlativas.
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar las comparaciones expresadas por otros.
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
Aplicar estrategia de vocabulario: sinnimos.
4. Intercambia informacin 4a. CONCEPTUAL 4. Cierre:
para comparar y resaltar las Componentes lingsticos: En equipos de cuatro integran-
cualidades de personas, obje- Lxico: tes, los alumnos intercambian
tos y lugares, de manera oral Lugares (tursticos, culturales, comerciales), artculos de uso cotidiano, materias escolares. informacin escrita sobre al-
y escrita. Adjetivos para apariencia fsica, personalidad, sentimientos, cosas, lugares. gn tema de su inters: en
Gramtica: donde comparen dos o tres vi-
Grado comparativo y superlativo. deojuegos, tipos de celulares,
Presente simple. mascotas, msica, etctera.
4b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Acto de habla/Funciones comunicativas:
Comparar y resaltar cualidades de personas, objetos y lugares.
Solicitar y proporcionar datos sobre caractersticas personales, objetos y lugares.
58
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar las comparaciones expresadas por otros.
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
Respetar turnos de palabra.
Aplicar estrategia de compensacin: repeticin y clarificacin.
Evaluacin
Se sugiere que, en equipos de cuatro personas, los alumnos consulten infor- Fluidez: se hace entender con expresiones muy breves aunque resultan muy
macin sobre tres sitios tursticos de diferentes pases. Redacten un prrafo evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulacin.
en donde los describan y comparen sus atracciones; posteriormente, un in-
Interaccin: sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas.
tegrante del equipo lo presenta oralmente al grupo.
Sabe indicar cundo comprende una conversacin, pero apenas comprende
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los suficiente como para mantener una conversacin.
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A2.
Coherencia: Es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores senci-
Alcance: utiliza estructuras compuestas por oraciones bsicas con expre- llos tales como y, pero y porque. (MCER 2002:34)
siones, grupos de pocas palabras y frmulas memorizadas con el fin de
comunicar informacin limitada en situaciones sencillas y cotidianas.
Correccin: utiliza algunas estructuras sencillas correctamente pero toda-
va comete sistemticamente errores bsicos.
59
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a la forma, significados y usos del verbo To Be.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y escritos.
Aplicar estrategia de vocabulario: uso de diccionario bilinge.
2. Reconoce la existencia de 2a. CONCEPTUAL 2. Desarrollo
personas, lugares y objetos Componentes lingsticos: En equipos, los alumnos in-
en el pasado, en textos orales Lxico: vestigan en Internet sobre un
y escritos. Lugares de la ciudad o campo, objetos, personas. evento histrico, como la lle-
Expresiones de tiempo pasado. gada a la Luna, toman nota del
Gramtica: suceso, elaboran una lnea del
There was, there were en formas afirmativa, negativa e interrogativa. tiempo donde presentan los
Verbo To Be en pasado simple. eventos principales.
60
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y escritos.
Aplicar estrategia de vocabulario: uso de diccionario bilinge.
3. Identifica, en textos orales y 3a. CONCEPTUAL 3. Inicio:
escritos, experiencias o acon- Componentes lingsticos: Con base en un pasaje auditivo
tecimientos ocurridos en el Lxico: breve el profesor prepara pre-
pasado. Actividades realizadas en tiempo libre; lugares y eventos de recreacin. viamente un ejercicio de voca-
Expresiones de tiempo pasado. bulario y algunas preguntas.
Verbos regulares e irregulares. Los alumnos las contestan con
Gramtica: base en lo escuchado.
Pasado simple en formas afirmativa, negativa e interrogativa.
Pasado del verbo To Be en formas afirmativa, negativa, interrogativa.
There was / were en formas afirmativa, negativa, interrogativa.
3b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Dominio del discurso:
Aplicar lecturas de ojeada, selectiva y de bsqueda: tema general y datos especficos.
Aplicar escucha de forma global y selectiva: tema general y datos especficos.
Fontica:
Reconocer la pronunciacin de verbos terminados en ed: /t/ /d/ /Id/ y contraccin
de la negacin didnt.
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a la formulacin de preguntas y negaciones en pasado con
verbo To Be y con otros verbos.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y escritos.
Aplicar estrategia de vocabulario: uso de diccionario bilinge.
61
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y escritos.
62
Evaluacin:
Se sugiere que los alumnos, en equipos, escriban una breve historia sobre
alguna experiencia, viaje o personaje histrico de su inters (pueden crear
sus propios personajes). La relatan al resto del grupo, de manera oral.
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A2.
Alcance: utiliza estructuras compuestas por oraciones bsicas con expre-
siones, grupos de pocas palabras y frmulas memorizadas con el fin de
comunicar informacin limitada en situaciones sencillas y cotidianas.
Correccin: utiliza algunas estructuras sencillas correctamente pero toda-
va comete sistemticamente errores bsicos.
Fluidez: se hace entender con expresiones muy breves aunque resultan muy
evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulacin.
Interaccin: sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas.
Sabe indicar cundo comprende una conversacin, pero apenas comprende
suficiente como para mantener una conversacin.
Coherencia: es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores senci-
llos tales como y, pero y porque. (MCER 2002: 34)
63
1b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Dominio del discurso:
Aplicar lecturas de ojeada, selectiva y de bsqueda: tema general y datos especficos.
Aplicar escucha de forma global y selectiva: tema general y datos especficos.
Reconocer palabras que indican secuencia: first, second, third, later, then, finally.
Reconocer el orden de las actividades a travs de diferentes marcadores de se-
cuencia.
Fontica:
Pronunciar adecuadamente verbos terminados en ed: /t/ /d/ /Id/ y contraccin de la
negacin wasnt, werent, didnt.
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a palabras que expresan secuencia.
Usar organizadores grficos para representar secuencia: lnea del tiempo, dia-
grama.
64
2b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Proporcionar informacin sobre situaciones pasadas.
Dominio del discurso:
Describir vacaciones o eventos especiales ocurridos.
Redactar eventos del pasado de manera cronolgica.
Uso de ortografa y puntuacin de forma adecuada.
Enlazar oraciones con first, second, third, later, then, finally.
Enlazar ideas con and, but, or, also, because.
2c. ACTITUDINAL
Componente sociolingstico/Habilidades generales:
Automonitorear la ejecucin.
Monitorear la organizacin cronolgica de los eventos.
Usar organizadores grficos para representar secuencia: lnea del tiempo, diagrama.
3. Solicita y proporciona in- 3a. CONCEPTUAL 3. Desarrollo.
formacin sobre eventos pa- Componentes lingsticos: En equipos, un alumno descri-
sados para expresar sus ex- Lxico: be alguna actividad realizada
periencias y las de otros, de Celebraciones; actividades realizadas en tiempo libre; lugares recreativos. el fin de semana anterior. Los
manera oral. Expresiones de tiempo pasado. dems integrantes del equipo
Marcadores de secuencia. formulan preguntas sobre in-
Gramtica: formacin adicional sobre lo
Pasado simple, pasado del verbo To Be; There was, there were; Verbo was born. narrado.
65
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar las ideas expresadas por otros.
Usar organizadores grficos para representar secuencia: lnea del tiempo, diagrama.
Monitorear la organizacin cronolgica de los eventos.
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
4. Intercambia informacin so- 4a. CONCEPTUAL 4. Cierre:
bre una serie de eventos que Componentes lingsticos: Los alumnos en equipos de
tuvieron lugar en el pasado Lxico: cuatro, investigan sobre algn
para relatar experiencias Celebraciones; actividades realizadas en tiempo libre; lugares recreativos. personaje histrico y reportan
propias y de otros, de mane- Expresiones de tiempo pasado. al profesor de forma escrita los
ra escrita. Gramtica: eventos ms importantes sobre
Pasado simple, pasado del verbo To Be; There was, there were; Verbo was born. su vida.
4b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Proporcionar informacin sobre situaciones pasadas.
Solicitar informacin sobre experiencias de otros.
Describir eventos pasados.
Dominio del discurso:
Escribir prrafos breves sobre el pasado.
Utilizar adecuadamente la ortografa y signos de puntuacin.
Narrar eventos sobre el pasado.
Enlazar oraciones con: and, but, or, also, because.
Enlazar oraciones con: first, second, third, later, then, finally.
66
Evaluacin
Se sugiere que, en equipos de cuatro personas, los alumnos lean un texto,
identifiquen la secuencia de los eventos presentados y los representen en
una historieta o de manera oral ante el grupo.
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A2.
Alcance: utiliza estructuras compuestas por oraciones bsicas con expre-
siones, grupos de pocas palabras y frmulas memorizadas con el fin de
comunicar informacin limitada en situaciones sencillas y cotidianas.
Correccin: utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero toda-
va comete sistemticamente errores bsicos.
Fluidez: se hace entender con expresiones muy breves, aunque resultan
muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulacin.
Interaccin: sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas.
Sabe indicar cundo comprende una conversacin, pero apenas comprende
suficiente como para mantener una conversacin.
Coherencia: es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores senci-
llos tales como y, pero y porque. As como proporcionar informacin
sobre los acontecimientos ocurridos con conectores secuencia como: first,
after, that, then (MCER 2002: 34).
67
1b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Dominio del discurso:
Aplicar lecturas de ojeada, selectiva y de bsqueda: tema general y datos especficos.
Aplicar escucha de forma global y selectiva: tema general y datos especficos.
Fontica:
Pronunciar en forma adecuada oraciones en presente y en pasado.
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin a similitudes y diferencias.
Utilizar organizador grfico: cuadro/tabla, diagrama de Venn.
Aplicar estrategia de vocabulario: uso de diccionario bilinge.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre en textos orales y escritos.
68
2b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Describir eventos y lugares actuales y pasados.
Comparar caractersticas de objetos, personas y lugares actuales y pasados.
Dominio del discurso:
Enlazar oraciones con: and, but, or, also, because.
Fontica:
Dar la entonacin adecuada de los diferentes tipos de enunciados.
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar las opiniones expresadas.
Aplicar estrategia de vocabulario: sinnimos.
Monitorear la organizacin de los eventos.
3. Contrasta situaciones que se 3a. CONCEPTUAL 3. Inicio.
relacionan con su entorno Componentes lingsticos: El profesor muestra fotos an-
actual y con sus experien- Lxico: tiguas y actuales de diferen-
cias pasadas para describir- Palabras relacionadas con el tema: personajes y acontecimientos histricos, persona- tes lugares del pas y les pide
las de manera escrita. les, culturales etctera. que realicen una descripcin y
Verbos en presente y en pasado. comparacin de uno de los si-
Expresiones de tiempo presente y pasado. tios mostrados.
Gramtica:
Pasado simple.
Presente simple.
Comparativos y superlativos.
69
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Monitorear la organizacin de los eventos.
Dirigir la atencin a similitudes y diferencias.
Respetar las descripciones expresadas.
Aplicar estrategia de vocabulario: uso de diccionario.
4. Interacta para comunicar si- 4a. CONCEPTUAL 4. Desarrollo.
tuaciones actuales y pasadas, Componentes lingsticos: En equipos, los alumnos inves-
de manera oral y escrita. Lxico: tigan, con sus abuelos, tos o pa-
Verbos en presente y en pasado dres, cmo eran en su infancia
Expresiones de tiempo presente y pasado. los juegos, juguetes, vecindario,
Gramtica: pueblo o ciudad, y los comparan
Pasado simple y pasado del verbo to Be; verbo was born, there was/there were con los actuales de sus herma-
Presente simple nos o primos pequeos.
4b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Describir eventos y lugares actuales y pasados.
Compartir informacin sobre aspectos relacionados con su presente y su pasado.
Dominio del discurso:
Enlazar oraciones con: and, but, or, also, because.
Escribir prrafos cortos.
Fontica:
Emplear entonacin ascendente y descendente de los diferentes tipos de enunciados.
70
Evaluacin
Se sugiere que el profesor prepare previamente una serie de tarjetas con in-
formacin de dos pases, en dos pocas diferentes, y pida a los alumnos que
comparen los dos sitios, en ambas pocas. Dicha informacin la podrn des-
cargar en un documento de PowerPoint y posteriormente presentarlo al grupo.
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A2.
Alcance: utiliza estructuras compuestas por oraciones bsicas con expre-
siones, grupos de pocas palabras y frmulas memorizadas con el fin de
comunicar informacin limitada en situaciones sencillas y cotidianas.
Correccin: utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero toda-
va comete sistemticamente errores bsicos.
Fluidez: se hace entender con expresiones muy breves aunque resultan muy
evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulacin.
Interaccin: sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas.
Sabe indicar cundo comprende una conversacin, pero apenas comprende
suficiente como para mantener una conversacin.
Coherencia: Es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores senci-
llos tales como y, pero y porque. (MCER 2002: 34).
71
INGLS IV
Propsito general de Ingls IV:
El alumno ser capaz de interactuar con otros para describir y compartir experiencias y sucesos cotidianos y pasados, as como sugerencias, planes y pre-
dicciones, de manera oral y escrita.
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Dirigir la atencin al contraste entre acciones terminadas y acciones inconclusas.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre en textos orales y escritos
72
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender en textos orales y escritos.
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
3. Expresa informacin sobre 3a. CONCEPTUAL 3. Inicio.
actividades concluidas para Componentes lingsticos: El profesor entrega a los alum-
contrastarla con las que es- Lxico: nos un texto acerca de algn
taban sucediendo, de manera Actividades de la vida diaria, tiempo libre, viajes, compras, alimentos y bebidas, clima. suceso recientemente ocurrido,
oral y escrita. Expresiones de tiempo en pasado. y modela ejemplos de eventos
Gramtica: que sucedieron para relacionar-
Pasado simple. los con las actividades que es-
Pasado continuo. taban realizando los alumnos o
algunas otras personas durante
3b. PROCEDIMENTAL el suceso sobre el que leyeron.
Componentes pragmticos:
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Relatar eventos que ocurrieron de manera simultnea en el pasado.
73
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: repeticin.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender en textos orales y escritos.
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
4. Interacta para compartir 4a. CONCEPTUAL 4. Desarrollo.
informacin sobre sucesos Componentes lingsticos: Los estudiantes ordenan una
del pasado, de manera oral y Lxico: serie de dibujos proporciona-
escrita. Actividades de la vida diaria, tiempo libre, viajes, compras, alimentos y bebidas, clima. dos por el profesor que mues-
Expresiones de tiempo en pasado. tran actividades secuenciadas
Gramtica: en el pasado. Despus, escri-
Pasado simple. ben una historia coherente con
Pasado continuo. base en los dibujos. Posterior-
mente, de forma oral, formu-
4b. PROCEDIMENTAL lan preguntas y respuestas so-
Componentes pragmticos: bre la historia realizada.
Actos de habla/Funciones comunicativas:
Describir eventos relevantes.
Narrar una historia del pasado propia o de otros.
Preguntar y responder sobre situaciones del pasado e historias relevantes.
Dominio del discurso:
Enlazar oraciones con: when, while; and, but, or, also.
Enlazar oraciones con: first, second, then, after that, finally.
Enlazar ideas con: to begin with, in addition, to sum up.
Ordenar las ideas de forma coherente.
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: repeticin y clarificacin.
Respetar los turnos de palabra.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre.
Respetar las experiencias y sucesos expresados por otros.
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
74
Evaluacin
Se sugiere que los alumnos seleccionen un evento personal, escolar o
histrico y preparen una exposicin oral sobre ese tema, utilizando los
conectores when, while, also, but, and, in addition, to begin with, then,
first, second, entre otros.
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A2.
Alcance: utiliza estructuras compuestas por oraciones bsicas con ex-
presiones, grupos de pocas palabras y frmulas memorizadas con el fin
de comunicar informacin limitada en situaciones sencillas y cotidianas.
Correccin: utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero
todava comete sistemticamente errores bsicos.
Fluidez: se hace entender con expresiones muy breves, aunque resultan
muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulacin.
Interaccin: sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sen-
cillas. Sabe indicar cundo comprende una conversacin, pero apenas
comprende suficiente como para mantener una conversacin.
Coherencia: es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores
sencillos tales como y, pero, tambin, despus, finalmente,
cuando, mientras (MCER 2002:34)
75
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos / Habilidades generales:
Dirigir la atencin a la forma del verbo.
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y escritos.
2. Expresa informacin para 2a. CONCEPTUAL 2. Desarrollo.
dar a conocer planes, de ma- Componentes lingsticos: En forma individual, los alum-
nera oral y escrita. Lxico nos escriben sus planes para
Estudios, empleos y trabajos, compras, celebraciones, viajes, entretenimiento, avances su prximo fin de semana,
tecnolgicos y cientficos, cambios ecolgicos y medio ambiente. fin de semestre, cumpleaos
Expresiones de tiempo. o vacaciones. Posteriormente,
Gramtica: forman equipos de tres o cua-
Futuro con be going to. tro integrantes y comparten de
forma oral sus planes.
76
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: repeticin y clarificacin.
Tomar decisiones de manera informada y responsable.
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
78
Evaluacin:
Se sugiere que los alumnos agrupados en equipos de cinco o seis personas
imaginen que han invitado a algunos amigos de habla inglesa a pasar un
fin de semana con ellos, por lo que deben planear un itinerario que inclu-
ya lugares y comidas, as como las razones por las que consideran que el
itinerario les gustar a sus amigos. El itinerario se elabora por escrito y lo
presentan al grupo de manera oral.
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los nive-
les comunes de referencia del MCER, Nivel A2.
Alcance: utiliza estructuras compuestas por oraciones bsicas con expre-
siones, grupos de pocas palabras y frmulas memorizadas con el fin de
comunicar informacin limitada en situaciones sencillas y cotidianas.
Correccin: utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero toda-
va comete sistemticamente errores bsicos.
Fluidez: se hace entender con expresiones muy breves, aunque resultan
muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulacin.
Interaccin: sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas.
Sabe indicar cundo comprende una conversacin, pero apenas comprende
suficiente como para mantener una conversacin.
Coherencia: es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores senci-
llos tales como y, pero, tambin, despus, finalmente, primero,
segundo (MCER 2002:34).
79
Propsito:
Tiempo:
Al finalizar la unidad, el alumno: 16 horas
Ser capaz de interactuar para expresar planes, predicciones y sugerencias, de manera oral y escrita.
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: Tolerancia a la incertidumbre.
Automonitorear ejecucin oral y escrita.
80
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre.
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
Respetar los planes y predicciones expresados por los dems.
3. Identifica situaciones proble- 3a CONCEPTUAL 3. Inicio y desarrollo.
mticas diversas, en textos Componentes lingsticos: El profesor muestra una serie
orales y escritos, para dar Lxico: de ilustraciones de malestares.
sugerencias y recomenda- Partes del cuerpo, profesiones relacionadas con la salud, enfermedades, accidentes, Los alumnos dicen lo que ocu-
ciones. heridas, medicamentos y remedios. rri en cada imagen. El profesor
Actividades relacionadas con la escuela, familia, trabajo, comida, amigos, entre- les pregunta sobre los remedios
tenimiento, entre otros. y los escribe en el pizarrn.
Frases que expresan preocupacin por una herida, lesin o dao. Posteriormente, los alumnos
81
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y escritos.
Automonitorear ejecucin oral y escrita
4. Solicita y proporciona suge- 4a CONCEPTUAL 4. Desarrollo.
rencias y recomendaciones, Componentes lingsticos: El profesor proporciona a cada
de manera oral y escrita, Lxico: alumno una tarjeta con el nom-
para solucionar un proble- Partes del cuerpo, profesiones relacionadas con la salud, enfermedades, accidentes, bre de un malestar. En parejas,
ma. heridas, medicamentos y remedios. darn sugerencias o recomen-
Frases para expresar malestares fsicos. daciones a su compaero sobre
Actividades relacionadas con la escuela, familia, trabajo, comida, amigos, entreteni- el malestar. Los alumnos pre-
miento, entre otros. paran un dilogo donde expre-
Gramtica: sen que se sienten mal; dan o
Modal should en formas afirmativa, negativa e interrogativa. piden sugerencias y aceptan
o rechazan sugerencias. Los
4b. PROCEDIMENTAL alumnos presentan sus conver-
Componentes pragmticos: saciones al resto de la clase.
Actos de habla/Funciones comunicativas: Posteriormente, los alumnos
Proporcionar y solicitar sugerencias. discuten en pequeos grupos
Aceptar y rechazar sugerencias. sobre lo que ellos hacen cuan-
Dominio del discurso: do tienen malestares.
Enlazar ideas con: and, but, or, also.
Enlazar ideas con: first, second, then, after that, finally.
Ordenar coherentemente las ideas expresadas.
Escribir prrafos breves acerca de sugerencias y recomendaciones.
82
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
Respetar las sugerencias expresadas.
Respetar turnos de palabra.
Evaluacin
Se sugiere que en equipos de cuatro personas, los alumnos elaboren una Fluidez: se hace entender con expresiones muy breves, aunque resultan
composicin en la que describen, por una parte, cmo son actualmente y muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulacin.
qu actividades realizan. Por otra parte, describen lo que creen acerca de
Interaccin: sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sen-
cmo sern y lo que harn en diez aos. Los equipos hacen una presenta-
cillas. Sabe indicar cundo comprende una conversacin, pero apenas
cin al grupo empleando carteles o imgenes proyectadas (de manera digi-
comprende suficiente como para mantener una conversacin.
tal). Asimismo, los alumnos preparan un dilogo o breve composicin en
donde sealan qu actividades recomiendan hacer para lograr una meta. Coherencia: es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores sen-
cillos tales como y, pero, tambin, despus, finalmente, pri-
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los
mero, segundo (MCER 2002:34).
niveles comunes de referencia del MCER, Nivel A2.
Alcance: utiliza estructuras compuestas por oraciones bsicas con expre-
siones, grupos de pocas palabras y frmulas memorizadas con el fin de
comunicar informacin limitada en situaciones sencillas y cotidianas.
Correccin: utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero toda-
va comete sistemticamente errores bsicos.
83
1c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: Tolerancia a la incertidumbre al comprender textos orales y escritos.
Automonitorear la ejecucin oral y escrita.
84
2c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: tolerancia al error.
Automonitorear la ejecucin propia.
3. Expresa acontecimientos ac- 3a. CONCEPTUAL 3. Desarrollo:
tuales, pasados y/o futuros, Componentes lingsticos: Los alumnos escuchan un au-
en textos orales y escritos, Lxico: dio con la biografa de algn
para compartir informacin Vocabulario relacionado con el tema. personaje famoso, vivo. Los
personal y de su entorno. Frases para expresar acuerdo/desacuerdo: I think/dont think, I believe/dont believe, alumnos identifican sucesos
I agree/disagree. presentes, pasados y futuros en
Expresiones de tiempo.
85
3c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Aplicar estrategia: tolerancia al error.
Automonitorear la ejecucin propia.
4. Interacta para compartir 4a. CONCEPTUAL 4. Cierre.
informacin sobre aconte- Componentes lingsticos: En equipos de cuatro integran-
cimientos actuales, pasados Lxico: tes, los alumnos investigan so-
y/o futuros, de manera oral Vocabulario relacionado con el tema a abordar. bre algn problema mundial,
y escrita. Frases para expresar acuerdo/desacuerdo: I think/dont think, I believe/dont believe, I por ejemplo: el calentamiento
agree/disagree. global. Posteriormente, los
Expresiones de tiempo. alumnos comparten la infor-
Gramtica: macin de forma oral con el
Verbo To Be en presente y pasado simples; presente y pasado simples; presente y pasa- grupo, dando a conocer su ori-
do continuos; there was/there were; futuro con be going to o will. gen, estado actual y su predic-
Palabras interrogativas. cin, de acuerdo con su punto
de vista, sobre lo que suceder
en diez aos respecto al pro-
blema que seleccionaron.
86
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingsticos/Habilidades generales:
Respetar las ideas expresadas por otros.
Respetar turnos de palabra.
Aplicar estrategia: tolerancia al error.
Automonitorear la ejecucin propia.
Evaluacin
Se sugiere que los alumnos seleccionen un tema que les interese (el profesor Fluidez: se hace entender con expresiones muy breves aunque resultan muy
puede proponerlo) e investiguen acerca de ste en Internet; escriben dos evidentes las pausas, las dudas iniciales y la reformulacin.
prrafos breves que contengan informacin relevante del tema seleccionado Interaccin: sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas.
y preparan una presentacin para compartirla con el grupo (pueden incluir Sabe indicar cundo comprende una conversacin, pero apenas comprende
fotografas e incluso, presentarlo en un video). suficiente como para mantener una conversacin.
Los criterios para evaluar la interaccin se toman de las categoras y los Coherencia: Es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores senci-
niveles comunes de referencia del MCER Nivel A2. llos tales como y, pero, tambin, despus, finalmente, primero,
Alcance: utiliza estructuras compuestas por oraciones bsicas con expre- segundo. (MCER 2002: 34).
siones, grupos de pocas palabras y frmulas memorizadas con el fin de
comunicar informacin limitada en situaciones sencillas y cotidianas.
Correccin: utiliza algunas estructuras sencillas correctamente, pero toda-
va comete sistemticamente errores bsicos.
87
Glosario
ACTIVIDAD COMUNICATIVA: es una acti- efecto (la [re]accin que provoca dicha emisin
vidad de aprendizaje concebida para que los en el interlocutor, como convencer, interesar o
alumnos aprendan a comunicarse usando la calmar) (Instituto Cervantes, 2013).
lengua, teniendo en cuenta sus verdaderas ne-
ALUMNO COMO SUJETO DE LA CULTURA:
cesidades e intereses. Una actividad comuni-
eje organizativo del Modelo Educativo del Co-
cativa tiene un claro objetivo pragmtico: usar
legio; el alumno es actor primero de su forma-
la lengua para conseguir algo, por ejemplo,
cin, capaz de aprender a aprender, a hacer y
consultar los horarios de trenes para decidir
a ser, con sentido crtico, es decir, conciencia
qu combinacin conviene al viajero; por tan-
de las razones de su saber, de su actuar, de sus
to, est ms orientada hacia el significado que
valores, as como de los lmites de las mismas.
hacia la forma, ms hacia la fluidez que hacia
la correccin (Instituto Cervantes, 2013). ALUMNO: se concibe al alumno como sujeto de
la cultura y no su mero receptor ni destinatario,
ACTIVIDADES DE LENGUA (HABILIDA- por lo que ste no slo debe comprender los co-
DES): suponen el ejercicio de la competencia nocimientos que se le ofrecen en la enseanza,
lingstica comunicativa dentro de un mbito sino tambin juzgarlos, relacionarlos con su
especfico al momento de procesar (en forma propia experiencia y realidad, adaptarlos, asi-
de comprensin, expresin o interaccin oral o milarlos crtica y personalmente, y si fuera el
escrita) uno o ms textos con el fin de realizar caso, trascenderlos y reelaborarlos o sustituir-
una tarea (Consejo de Europa, 2002:9). los por otros, mejor fundados e innovadores. El
alumno del Colegio deber saber y saber hacer,
ACTO DE HABLA: es la unidad bsica de la co- es decir, unir conocimientos al dominio ini-
municacin lingstica, propia del mbito de cial de metodologas, procedimientos de traba-
la pragmtica, con la que se realiza una accin jo intelectual, prcticas, tecnologas en un nivel
(orden, peticin, asercin, promesa, etcte- general y tcnicas (CCH, 1996:38).
ra). Al producir un acto de habla, se activan
MBITO EDUCATIVO: se relaciona con el con-
simultneamente tres dimensiones: a) un acto
texto de aprendizaje o formacin.
locutivo; b) un acto ilocutivo o intencin (la
realizacin de una funcin comunicativa como MBITO PERSONAL: comprende las relaciones
afirmar o prometer), y c) un acto perlocutivo o familiares y las prcticas sociales individuales.
88
MBITO PBLICO: se refiere a los servicios pblicos, las actividades cultu- utilizados como sinnimos; cada lengua elige unos rasgos relevantes y
rales y de ocio pblicas, y las relaciones con los medios de comunicacin. desecha otros, por ello, la estructuracin de los campos semnticos y los
rasgos ms relevantes dependen de factores extralingsticos y tienen
MBITO: se refiere a tres sectores amplios de la vida social (estudiantes),
que ver frecuentemente con aspectos histricos o culturales especficos.
en los que se encuentran contextualizadas las actividades de lengua: p-
blico, personal y educativo (Consejo de Europa, 2002:10,15). CARTAS DESCRIPTIVAS: son las guas detalladas de los cursos, es decir,
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: ocurre cuando la informacin nueva presentan una estructura y descripcin detallada de los contenidos y ni-
por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la es- veles de conocimiento, as como de otros elementos del programa, como
tructura cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; tiempo para desarrollar la Unidad, sugerencias de estrategias y de eva-
para llevarlo a cabo debe existir una disposicin favorable del aprendiz, luacin; en el CCH, son parte esencial de los Programas de Estudio y su
as como significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendi- estructura es homloga a los programas de todas las materias. Sirven para
zaje (DazBarriga y Hernndez, 2002:428). orientar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin de la materia.
APRENDIZAJE: se concibe como la capacidad de hacer, con un tpico, CLASETALLER: apela al espacio en permanente construccin donde se
una gran variedad de actividades que estimulan el pensamiento (expli- crea un ambiente facilitador del proceso de aprendizaje y enseanza.
car; demostrar y dar ejemplos; generalizar; establecer analogas y volver Establece un sistema de trabajo centrado en el alumno, porque en l se
a presentar el tpico de una nueva manera, de un modo reflexivo, con desarrollan estrategias y tareas de aprendizaje propuestas por un gua
una realimentacin adecuada que permita progresar y superarse). Bajo / profesor y se utilizan recursos, materiales de trabajo en un espacio o
esta concepcin, el alumno es capaz de comprender el tpico y al mismo situacin de interaccin comunicativa. Espacio educativo donde el es-
tiempo ampliarlo, utilizando el conocimiento de una forma innovadora; tudiante encuentra una prctica reiterada de aquellas habilidades que lo
es decir, pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe (Blythe apoyarn cognitiva y actitudinalmente para su formacin (Campirn,
y Perkins, 2002: 3941). 2000:1618).
AUTOEVALUACIN: es aquella valoracin que el alumno realiza acerca COMPETENCIA DISCURSIVA: es una de las competencias pragmticas.
de sus propias producciones y/o procesos de aprendizaje (DazBarriga Se refiere al dominio de las habilidades y estrategias para producir e in-
y Hernndez, 2002:428). terpretar textos, as como el de los rasgos y caractersticas propias de los
distintos gneros discursivos; destaca la capacidad de dirigir y estructu-
AUTONOMA: es la capacidad que desarrolla el alumno para reflexionar en
rar el discurso, ordenar las frases en secuencias coherentes y organizar
cmo se aprende y actuar en consecuencia; regular el propio proceso de
el texto segn las convenciones de una comunidad determinada para
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
explicar historias, construir argumentaciones o disponer en prrafos los
transfieran y adapten a nuevas circunstancias; es intencional, consciente,
textos escritos (Instituto Cervantes, 2013).
explcita y analtica. La formacin de la cultura bsica en el CCH se pro-
pone contribuir a esta autonoma al lograr que el alumno adquiera un con- COMPETENCIA FUNCIONAL: es parte de la competencia pragmtica.
junto de principios, de elementos productores de saber y de hacer, a travs Se refiere al uso funcional de los recursos lingsticos (produccin de
de cuya utilizacin pueda adquirir mayores y mejores saberes y prcticas. funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o es-
Tales elementos son habilidades intelectuales y aptitudes de reflexin que cenarios de intercambios comunicativos (Consejo de Europa, 2002:14).
le permitirn acceder por s mismo a las fuentes de conocimiento y, ms COMPETENCIA LINGSTICA: es la capacidad de una persona para pro-
en general, de la cultura; es decir, a la lectura de textos de todo tipo, a la ducir enunciados gramaticales que respeten las reglas de la gramtica
experimentacin y a la investigacin de campo (CCH, 1996:36). de una lengua en todos sus niveles (vocabulario, formacin de palabras
CAMPO SEMNTICO: est constituido por un grupo de palabras que es- y oraciones, pronunciacin y semntica); es el conocimiento implcito
tn relacionadas por su significado, compartiendo ciertas caractersticas que un hablante posee sobre su propia lengua, el cual le permite no slo
comunes o semnticas. En ocasiones res lxica y campo semntico son codificar mensajes que respeten las reglas de la gramtica, sino tambin
89
comprenderlos y emitir juicios sobre su gramaticalidad (Instituto Cer- CONOCIMIENTO ACTITUDINAL: se refiere al contenido del apren-
vantes, 2013e). La competencia lingstica est integrada, entre otros der a ser, el cual enuncia el propsito de atender a la formacin del
contenidos por los de lxico, gramtica y el fonolgico. alumno en los valores humanos, particularmente los ticos, los cvi-
cos y los de la sensibilidad esttica; son actitudes, experiencias subje-
COMPETENCIA ORGANIZATIVA: es parte de la competencia pragmti-
tivas (cognitivoafectivas) que median nuestras acciones y que estn
ca, hace alusin al conocimiento que posee el alumno de los principios
compuestas de tres elementos bsicos: un componente cognitivo, un
segn los cuales los mensajes se secuencian de acuerdo con esquemas de
componente afectivo y un componente conductual. En los programas
interaccin y de transaccin (Consejo de Europa, 2002:14).
de estudio de ingls del CCH abarcan a los componentes sociolin-
COMPETENCIA PRAGMTICA: se refiere a la capacidad de realizar un gsticos y habilidades generales dirigidas al desarrollo de la autono-
uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes no slo las ma. (CCH, 1996:39).
relaciones que se dan entre los signos lingsticos y sus referentes, sino
CONOCIMIENTO CONCEPTUAL: se construye a partir del aprendiza-
tambin las relaciones pragmticas, es decir, aquellas que se dan entre
je de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que
el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de
ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esen-
comunicacin por otro. Esta competencia incluye la competencia funcio-
cial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que los
nal y la organizativa (Instituto Cervantes, 2012).
componen (DazBarriga y Hernndez, 2002:53).
COMPETENCIA SOCIOCULTURAL: hace referencia a la capacidad de
CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL: el saber hacer o conocimiento
una persona para utilizar una determinada lengua relacionando la ac-
procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de
tividad lingstica comunicativa con unos determinados marcos de co-
procedimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, mtodos, destre-
nocimiento propios de una comunidad de habla; estos marcos abarcan
zas, entre otros. El conocimiento procedimental es de tipo prctico
tres grandes campos: el de las referencias culturales, el de las rutinas y
porque est basado en la realizacin de varias acciones (mentales,
usos convencionales de la lengua, y el de las convenciones sociales y los
incluso) u operaciones (DazBarriga y Hernndez, 2002:54).
comportamientos ritualizados no verbales. En los programas del CCH y
en el MCER, la competencia sociocultural es parte de las competencias CONTENIDO FONOLGICO: es parte del contenido lingstico, es el
generales de la persona, las denominan conocimiento sociocultural y la conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de: las
considera como un aspecto ms del conocimiento del mundo; incluye: unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realizacin en contextos
la vida cotidiana; las condiciones de vida; las relaciones personales, los concretos (alfonos); los rasgos fonticos que distinguen fonemas (ras-
valores, creencias y actitudes, el lenguaje corporal; las convenciones so- gos distintivos: sonoridad, nasalidad, oclusin, labialidad); la composi-
ciales y el comportamiento ritual. cin fontica de las palabras (estructura silbica, la secuencia acentual
de las palabras, etctera); la fontica de las oraciones (prosodia): acento
COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA: hace referencia a la capacidad
y ritmo de las oraciones; entonacin (Felices e Iriarte, 2006:167).
de una persona para producir y entender adecuadamente expresiones
lingsticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores CONTENIDO GRAMATICAL: es parte del contenido lingstico. Se
variables, como la situacin de los participantes y la relacin que hay refiere al conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y
entre ellos, sus intenciones comunicativas, el evento comunicativo en el la capacidad de utilizarlos (Felices e Iriarte, 2006:166).
que estn participando y las normas y convenciones de interaccin que CONTENIDO LXICO: es parte de la competencia lingstica. Se refie-
lo regulan (Instituto Cervantes, 2013). re al conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad de
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: son las que posibilitan a una utilizarlo. Sus elementos comprenden: a) expresiones hechas, que se
persona actuar utilizando especficamente medios lingsticos. La(s) componen de varias palabras que se utilizan y se aprenden como un
competencia(s) est(n) integrada(s) por la competencia lingstica, la com- todo; las expresiones hechas incluyen: frmulas fijas como refranes o
petencia pragmtica y la sociolingstica (Consejo de Europa, 2002:9). proverbios y modismos y rgimen semntico (expresiones que se com-
90
ponen de palabras que habitualmente se utilizan juntas; por ejemplo: co- sideracin tanto las formas lingsticas (descripcin lxica, gramatical,
meter un crimen/error, ser culpable de algo malo, disfrutar de algo bueno; fontica...) que adopta la actuacin lingstica, como los diversos facto-
b) polisemia: los elementos gramaticales pertenecen a clases cerradas de res del contexto en que aquella se realiza, ya que son los que permiten
palabras, como adverbios, artculos, etctera (Felices e Iriarte, 2006:166). dar razn del sentido que transmite el discurso en cada ocasin de uso,
de la funcin que cumple y de las reglas y convenciones sociales y cul-
CONTEXTO: se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores si-
turales que lo regulan. Los componentes paralingsticos y extralings-
tuacionales (fsicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la
ticos desempean tambin un papel importante en el discurso (Instituto
persona, dentro del cual se producen los actos de comunicacin (Consejo
Cervantes, 2013).
de Europa, 2002:9).
CRITERIO DE EVALUACIN: norma a la que se hace referencia para ENFOQUE ACCIONAL: se centra en la accin en la medida en que consi-
interpretar la informacin recogida en una actividad de evaluacin, es dera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente
decir, para analizarla y emitir un juicio sobre el resultado del anlisis como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que
(Sanmart, 2012:134). En la evaluacin de la actuacin de la expresin tiene tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una
oral, basada en la competencia lingstica comunicativa, se consideran serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro
aspectos cualitativos del uso de la lengua de donde se desprenden los de un campo de accin concreto. Aunque los actos de habla se dan en
siguientes criterios de evaluacin para los niveles A1 y A2: alcance, co- actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto so-
rreccin, fluidez, interaccin y coherencia. cial ms amplio, que por s solo puede otorgarles pleno sentido. Se habla
de tareas en la medida en que las acciones las realizan uno o ms in-
CRITERIO DE EVALUACIN: norma a la que se hace referencia para dividuos utilizando estratgicamente sus competencias especficas para
interpretar la informacin recogida en una actividad de evaluacin, es conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la accin, por lo
decir, para analizarla y emitir un juicio sobre el resultado del anlisis tanto, tambin tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y
(Sanmart, 2012:134). En la evaluacin de la actuacin de la expresin volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un indi-
oral, basada en la competencia lingstica comunicativa, se consideran viduo aplica como agente social (Consejo de Europa, 2002:9).
aspectos cualitativos del uso de la lengua de donde se desprenden los
siguientes criterios de evaluacin para los niveles A1 y A2: alcance, co- ENFOQUE COMUNICATIVO: es un modelo didctico en el que se pre-
rreccin, fluidez, interaccin y coherencia. tende capacitar al aprendiente para una comunicacin real no slo en
la vertiente oral, sino tambin en la escrita con otros hablantes de la
CULTURA BSICA: eje organizativo del Modelo Educativo del Colegio; lengua extranjera (LE); con este propsito, en el proceso instructivo se
se refiere al conjunto de principios, elementos productores de saber y emplean textos, grabaciones y materiales autnticos y se realizan activi-
hacer cuya utilizacin permite adquirir mejores y ms amplios saberes y dades que procuran imitar con fidelidad la realidad fuera del aula. La co-
prcticas. Esta cultura comprende en primera instancia saberes y habi- municacin no es un mero producto, sino un proceso que se lleva a cabo
lidades, y determina los aspectos capitales del Colegio, como el Plan de con un propsito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una
Estudios Actualizado, las formas de trabajo y el ambiente de la institu- situacin concreta. Por consiguiente, no basta con que los aprendientes
cin. Por otra parte, y de acuerdo con el Modelo Educativo, tambin se asimilen un cmulo de datos vocabulario, reglas, funciones...; es im-
refiere al desarrollo de habilidades intelectuales con el fin de: adquirir, prescindible, adems, que aprendan a utilizar esos conocimientos para
organizar y aplicar informacin; seleccionar o desarrollar procedimien- negociar el significado. Para ello deben participar en tareas reales, en las
tos de resolucin de problemas; poseer actitudes que permitan condu- que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en s misma;
cirse de manera crtica, responsable y solidaria (CCH, 1996:36, 3840). La interaccin oral entre los alumnos es muy frecuente: en parejas, en
DOMINIO DEL DISCURSO: se refiere a la capacidad de usar la lengua en tros, en grupos mayores o entre toda la clase. La LE es un vehculo para
las diversas actividades comunicativas. En el discurso se trata siempre la comunicacin en clase, no slo el objeto de estudio. Por eso, se usa
de acontecimientos realizados. Por ello, en su anlisis se toman en con- tanto en la realizacin de las tareas como para las explicaciones, aclara-
91
ciones, etctera, reservando la L1 para casos especiales. La presentacin ESCUCHA ESPECFICA O SELECTIVA: es la habilidad de identificar da-
de la gramtica suele ser inductiva, aunque tambin se dan algunas bre- tos concretos en un texto oral<; se auxilia con la toma de notas. <http://
ves explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno. La funcin www.manhattanreview.com/blog/listening-section-question-type/>
del profesor es facilitar el aprendizaje, fomentando, a la vez, la coope-
ESCUCHA GLOBAL: es la habilidad de formular una hiptesis sobre el
racin entre los alumnos, quienes son los verdaderos protagonistas; ste
tema general de un texto oral, y sirve para determinar a qu s pres-
es un enfoque basado en el alumno. En la evaluacin de los alumnos se
tar atencin y para contestar preguntas generales. <https://acturelab.
atiende tanto a la correccin como a la fluidez. La evaluacin no se li-
wordpress.com/2009/12/15/readingforgistlisteningfordetail/>
mita al producto, sino que abarca todo el proceso; se trata de determinar
en qu momento o en qu sentido conviene modificar algn aspecto del ESTRATEGIA DIDCTICA: en el Colegio, se define como el conjunto
proceso instructivo. El enfoque comunicativo no niega la importancia de estructurado de elementos que se planean para guiar las actividades
la competencia lingstica, sino que va ms all, en busca de una autn- del profesor y de los alumnos para el logro de los aprendizajes a par-
tica competencia comunicativa (Instituto Cervantes, 2013). tir de los propsitos generales del curso, sealados en los programas
vigentes. Por su naturaleza, la estrategia debe ser flexible e incluir los
ENFOQUE POR TAREAS: est compuesta por dos fases: programacin y siguientes elementos: a) aprendizajes; b) procedimientos, tcnicas,
realizacin. Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real actividades o tareas, c) recursos y materiales didcticos; d) sugeren-
de la lengua en el aula y no slo mediante la manipulacin de unidades cias de evaluacin. Los elementos deben mantener una vinculacin
de sus diversos niveles de descripcin (estructuras o funciones); una de coherente entre ellos y con el mtodo de trabajo en el que se enmarca
sus bases consiste en la distincin entre los contenidos necesarios para el rea de conocimientos correspondiente (CCH, 2008:23).
la comunicacin y los procesos de comunicacin. Las actividades de las
tareas se caracterizan por vincular los procesos de uso con los de apren- ESTRATEGIA: es cualquier lnea de actuacin organizada, intenciona-
dizaje, esto es, de aprender la lengua usndola; al mismo tiempo, esos da y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea
procesos de uso y aprendizaje se vinculan con procesos de atencin a la que se propone a s mismo o a la que tiene que enfrentarse. Las estra-
forma, de reconocimiento de necesidades de aprendizaje y de seleccin tegias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar
de contenidos lingsticos de los diversos niveles de descripcin de la y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y pro-
lengua (Instituto Cervantes, 2013). cedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicacin
que hay en el contexto y completar con xito la tarea en cuestin de
ENFOQUE: se trata de la concepcin sobre la naturaleza de la lengua y su la forma ms completa o ms econmica posible, dependiendo de su
proceso de aprendizaje que subyace explcita o implcitamente a toda finalidad concreta (Consejo de Europa, 2002:10, 6061).
prctica didctica. Los enfoques se basan en principios tericos deriva-
dos de determinadas teoras sobre la lengua y su aprendizaje (Instituto EVALUACIN ALTERNATIVA: conjunto de opciones a la evaluacin
Cervantes, 2013). cuantitativa tradicional que permite al profesor emitir juicios cualita-
tivos no slo de los conocimientos y las habilidades desarrolladas por
ENTONACIN ASCENDENTE: es la elevacin del tono al final de la pre-
los alumnos durante las unidades, sino tambin de las actitudes y los
gunta de S/No, otorgndole a la pregunta un genuino inters en la res-
valores ante stos. Este tipo de evaluacin resulta necesario debido a
puesta del interlocutor (Dauer, 1993:224).
que el Modelo Educativo del Colegio propone una visin humanstica
ENTONACIN DESCENDENTE: es la elevacin del tono al inicio de una y cientfica del conocimiento. Algunas de las caractersticas de este
oracin o una pregunta de informacin y la subsiguiente bajada del mis- tipo de evaluacin son: a) es posible su aplicacin durante periodos
mo al final. Este descenso brinda a la emisin un carcter de terminada, ms largos; b) implica menos rigidez en lmites de tiempo; c) acepta
completa y certera (Dauer, 1993:223). respuestas abiertas y creativas; d) est orientado tanto al proceso en-
92
seanzaaprendizaje como a la calidad del producto; e) interaccin entre formular y reformular la accin didctica. Desde una visin cognitivista y
pares; f) holstico, y g) motivador para el alumno. Ejemplos de evalua- constructivista del aprendizaje y desde el Modelo Educativo del CCH, la
cin alternativa son: portafolios de lenguas, diarios y rbricas para la evaluacin se centra en procesos; se refiere al grado en que el aprendiente
autoevaluacin y evaluacin mutua (Brown, 2007:462479). aprende un conjunto de habilidades o un tipo de conocimientos y a que
responda a cuestiones de justificacin (por qu deben aprender los alumnos
EVALUACIN DIAGNSTICA: la evaluacin realizada antes de cual-
unos determinados conocimientos), as como los efectos de aprendizaje no
quier ciclo o proceso educativo con la intencin de obtener informacin
intencionados (qu han aprendido que no estaba previsto, qu aspectos de
valiosa, respecto a valorar las caractersticas de ingreso de los alumnos
los que estaban previstos no han aprendido, etctera).
(conocimientos, expectativas, motivaciones previas, competencia cogni-
tiva general, etctera). La informacin que se obtiene de la evaluacin Alcance
diagnstica puede utilizarse para realizar al menos un ajuste en la or- A1 Dispone de un repertorio bsico de palabras y frases sencillas
ganizacin y secuencia de las experiencias de enseanza y aprendizaje relativas a sus datos personales y a situaciones concretas.
(DazBarriga y Hernndez, 2002:431). A2 Utiliza estructuras compuestas por oraciones bsicas con ex-
presiones, grupos de unas pocas palabras y frmulas memo-
EVALUACIN FORMATIVA: evaluacin que ocurre durante el proceso rizadas, con el fin de memorizar una informacin limitada en
de enseanzaaprendizaje, que, de hecho, juega un importante papel re- situaciones sencillas y cotidianas.
gulador en dicho proceso. Sin la evaluacin formativa, los procesos de Correccin
ajuste de la ayuda pedaggica seran prcticamente imposibles. En tal A1 Muestra un control limitado de unas pocas estructuras grama-
sentido, su finalidad es estrictamente pedaggica. Pueden identificarse ticales sencillas y de modelos de oraciones dentro de un reper-
tres modalidades de regulacin en la evaluacin formativa: interactiva, torio memorizado.
proactiva y retroactiva (DazBarriga y Hernndez, 2002:431). A2 Utiliza estructuras sencillas correctamente, pero todava co-
mete sistemticamente errores bsicos.
EVALUACIN INFORMAL: son las actividades o procedimientos que Fluidez
utiliza el profesor y que suelen confundirse con acciones didcticas. En A1 Slo maneja expresiones muy breves, aisladas y preparadas de
este tipo de evaluacin, el alumno no percibe con claridad que est sien- antemano, utilizando muchas pausas para buscar expresiones,
do objeto de evaluacin (Daz Barriga y Hernndez, 1998:215). articular palabras menos habituales y corregir la comunicacin.
A2 Se hace entender con expresiones muy breves, aunque resul-
EVALUACIN SUMATIVA: evaluacin que se realiza al trmino de un
tan muy evidentes las pausas, las dudas iniciales y la refor-
proceso instruccional o ciclo educativo. Su finalidad principal consiste
mulacin.
en verificar el grado en que se han alcanzado las intenciones educati- Interaccin
vas y provee informacin que permite derivar conclusiones importan- A1 Plantea y contesta preguntas relativas a datos personales. Par-
tes sobre el grado de xito y eficacia de la experiencia educativa global ticipa en una conversacin de forma sencilla, pero la comu-
emprendida. En la evaluacin sumativa la funcin social generalmente nicacin se basa totalmente en la repeticin, reformulacin y
tiende a prevalecer sobre la funcin pedaggica (DazBarriga y Her- correccin de frases.
nndez, 2002:431). A2 Sabe contestar preguntas y responder a afirmaciones sencillas.
Sabe indicar cundo comprende una conversacin, pero apenas
EVALUACIN: es entendida como un acto de comunicacin y de aprendizaje, comprende lo suficiente como para mantener una conversacin
con el que se busca primordialmente mejorar el proceso de lo que est sien- por decisin propia.
do objeto de evaluacin y, en consecuencia, el producto resultante del mis- Coherencia
mo. Su propsito es establecer el nivel de aprovechamiento del estudiante A1 Es capaz de enlazar palabras o grupos de palabras con conecto-
en cada actividad de aprendizaje, as como detectar los tipos de errores ms res muy bsicos y lineales como y y entonces.
relevantes, para enmendarlos a lo largo del proceso de enseanzaapren- A2 Es capaz de enlazar grupos de palabras con conectores senci-
dizaje. La evaluacin, centrada en el proceso, busca dar informacin para llos tales como y, pero y porque.
93
EXPRESIN ESCRITA: el usuario de la lengua produce, como autor, un vez ms independiente y responsable de su aprendizaje y del uso de
texto escrito que es ledo por uno o ms lectores (Consejo de Europa, la lengua meta (Habilidades Generales MCER y formacin hacia
2002:64). la autonoma CCH).
EXPRESIN ORAL: el usuario de la lengua produce un texto oral que es IDEA GENERAL: idea ms relevante de un texto; enunciado mediante
recibido por uno o ms oyentes (Consejo de Europa, 2002: 61). el cual se expresa la informacin ms importante de un texto oral o
escrito.
FRASE NOMINAL: encadenamiento de palabras que forman una estruc-
tura compleja de longitud indeterminada que tiene un sustantivo que la INTERACCIN ORAL: situacin comunicativa en la que el usuario de
encabeza, precedido por otras palabras tales como un artculo, un ad- la lengua acta de forma alterna como hablante y oyente con uno o
jetivo u otro sustantivo, seguida de una frase preposicional o por una con ms interlocutores para construir, conjuntamente, una conversa-
clusula relativa. Es muy comn encontrar todos estos elementos en una cin mediante la negociacin de significados siguiendo el principio de
frase nominal. cooperacin (Consejo de Europa, 2002:74).
FUNCIONES COMUNICATIVAS: son las distintas intenciones de los INTERCAMBIO: situacin comunicativa en la que los usuarios de la
usuarios de la lengua en diversas situaciones de relacin social; en el lengua solicitan y ofrecen informacin sencilla que ha sido preparada
uso de la lengua estas funciones no se excluyen mutuamente, sino que con anticipacin, donde la negociacin de significados ocurre a un
pueden actuar simultneamente (Instituto Cervantes, 2013o). nivel bsico en actividades controladas, a diferencia de la interaccin.
HABILIDADES GENERALES: se refieren a la capacidad de observar INTERDISCIPLINARIEDAD: se refiere a las relaciones entre los dis-
y participar en las nuevas experiencias, incorporando conocimientos tintos campos del saber y el propsito de considerar problemas y te-
nuevos a los ya existentes y modificndolos cuando sea necesario. mas, combinando disciplinas y enfoques metodolgicos, de manera
Estas habilidades permiten al alumno abordar con mayor eficacia e que se reconstituya en el conocimiento la unidad de los aspectos de
independencia los nuevos desafos del aprendizaje. Los componentes la realidad que la divisin disciplinaria de nuestro tiempo obliga a
de las habilidades generales son: la reflexin sobre el sistema de la examinar por separado (CCH, 1996:39).
lengua y la comunicacin, las destrezas de estudio y las destrezas
LECTURA DE BSQUEDA: el lector intenta localizar informacin so-
de descubrimiento y anlisis. Las destrezas de estudio comprenden
bre un tpico y no est seguro de la forma precisa en que aparecer.
la capacidad de: hacer uso eficaz de las oportunidades de aprendiza-
Los perodos de atencin cuidadosa del lector al texto tienden a ser
je (por ejemplo, dirigir la atencin a la informacin, comprender la
ms largos y frecuentes que en la lectura selectiva, y el hecho de que
intencin de la tarea/actividad, colaborar en parejas y en grupos de
la informacin no est insertada superficialmente en el texto, le per-
trabajo, hacer uso de la lengua aprendida); de utilizar materiales dis-
mite observar la forma como el autor da estructura a su tema. (CCH,
ponibles para el aprendizaje independiente; organizar y utilizar mate-
2002:65 Programas de Estudio de Ingls IIV).
riales para el aprendizaje autodirigido; de aprender con eficacia (tanto
desde el punto de vista lingstico como el sociocultural), partiendo LECTURA DE OJEADA: se utiliza para obtener la impresin general
de la observacin directa de los acontecimientos y de la participacin preliminar de un texto, aunque puede utilizarse tambin como un pro-
en ellos mediante el desarrollo de destrezas perceptivas, analticas y ceso de apreciacin mediante el cual el lector ser capaz de tomar una
heursticas (de descubrimiento y anlisis); reconocer las cualidades decisin informada de cmo y con qu propsito se acercar al texto
y las carencias propias como alumno; identificar las necesidades y en una ocasin posterior. Tambin se usa para revisar lo que se ha
metas propias; organizar las estrategias y los procedimientos propios ledo, con el objeto de consolidar el aprendizaje. Este tipo de lectura
para conseguir estos fines de acuerdo con las caractersticas y los re- es ms complejo que la lectura selectiva, ya que requiere que el lector
cursos que se tienen. Todo ello con el fin de que el alumno sea cada organice y recuerde informacin proporcionada por el autor, en lugar
94
de nicamente localizarla. (CCH, 2002:6465, Programas de Estudio de PERFIL DEL EGRESADO: es el conjunto de caractersticas que ha adqui-
Ingls IIV). rido el alumno, como resultado de haber cursado el ciclo de bachillerato.
En relacin con la contribucin de la materia a este perfil del alumno, ver
LECTURA DETALLADA: se usa para descubrir de forma ms precisa lo
apartado 3 de la presentacin de los programas.
que el autor busca comunicar. La actividad mental requiere organizar y
recordar la esencia de lo que se lee. Este tipo de lectura ayuda a identi- PLAN DE ESTUDIOS: es la expresin de una propuesta de contenidos
ficar la estructura del texto y a confirmar o desechar su hiptesis inicial. para todo un sistema educativo como lo es el bachillerato. Es, a la vez,
(CCH, 2002:6465, Programas de Estudio de Ingls IIV). un punto de concrecin de los proyectos educativos amplios que mate-
LECTURA SELECTIVA: consiste en la rpida inspeccin de un texto por rializan una poltica de formacin para un nivel educativo, y un punto
el lector con alguna otra revisin ocasional ms cercana. No requiere de de partida para los desarrollos que cada academia de maestros o escuela
una lectura lnea por lnea. El lector procesa muy poca informacin para realice con objeto de adecuar los criterios globales que se desprenden
una retencin a largo plazo o inclusive para la comprensin inmediata. del plan a las condiciones institucionales particulares (DazBarriga,
Tiene un simple cotejo visual. (CCH, 2002:6465 Programas de Estudio 1998:40).
de Ingls IIV). PROCESOS: se refieren a la cadena de acontecimientos, neurolgicos y fi-
LENGUAJE NO VERBAL: se refiere a los gestos y acciones que acompa- siolgicos, implicados en la expresin y en la comprensin oral y escrita
an las actividades de la lengua (normalmente, actividades orales cara (Consejo de Europa, 2002:10).
a cara) y que comprenden: sealizacin, utilizada con decticos para la PROFESOR COMO ORIENTADOR EN EL APRENDIZAJE: eje organi-
identificacin de objetos, personas, etctera; demostracin, tambin con zativo del Modelo Educativo del Colegio, ocupado en favorecer la auto-
decticos; acciones observables con claridad, que se pueden suponer noma de las habilidades del alumno en el aprendizaje y su capacidad de
como conocidas (Consejo de Europa, 2002:86). juicio crtico, dispuesto a aprender mientras ensea y a seguir aprendien-
MODELO EDUCATIVO DEL CCH: en el caso de la Escuela Nacional Co- do (Bazn, 2001:12).
legio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, es el conjunto de ejes
PROGRAMA INDICATIVO: es el programa de estudios que contiene la
organizativos que caracterizan el proyecto educativo de una institucin:
propuesta de aprendizajes mnimos que se promovern en un curso, que
cultura bsica, organizacin acadmica por reas, el alumno como suje-
forma parte de un plan de estudios y orienta las estrategias de trabajo
to de la cultura y el profesor como orientador del aprendizaje.
de autoridades, maestros y alumnos. Se construye a partir de una inter-
MODELO EDUCATIVO: es la concepcin especfica de los propsitos edu- pretacin del plan de estudios del sistema educativo y del anlisis sis-
cativos de una institucin, as como de las formas pedaggicas para lo- temtico tanto de las condiciones institucionales como del conjunto de
grarlos, que se concreten en los criterios o ejes con los que se organizan experiencias docentes frente a los temas que en l se desarrollan. Corres-
las actividades acadmicas de enseanza y aprendizaje (CCH, 2012:2). ponde al profesor adecuarlo a su realidad (DazBarriga, 1998:4748).
ORGANIZACIN ACADMICA POR REAS: eje organizativo del Mo- PROGRAMA OPERATIVO: es el programa del docente o programa gua
delo Educativo del Colegio, es decir, distribucin de los contenidos de en donde el profesor elabora una propuesta metodolgica en la que se
la enseanza (conocimientos, habilidades y actitudes) y de las prcticas definen las estrategias de enseanza y las actividades de aprendizaje que
acadmicas, principalmente en grandes campos del conocimiento que promueven experiencias educativas en los estudiantes en un curso, as
agrupan disciplinas especficas en razn de sus objetos de estudio y de como los mecanismos de acreditacin. Se construye a la luz de los pro-
sus mtodos de trabajo. Las reas, distintas, no se conciben separadas, gramas del plan de estudios y el de los grupos acadmicos de docentes
sino fomentan una visin humanista de las ciencias y una visin cient- y a partir del propio docente, del anlisis de su experiencia profesional
fica de los problemas del hombre y de la sociedad. y de las condiciones particulares en las que trabaja (Daz Barriga, 2005:
95
65). Robles y Bazn (1994: 5) indican que el programa operativo debe ser TEMA GENERAL: asunto o materia sobre la que se trata en una conver-
detallado y contener todos los elementos que ayuden al profesor a impar- sacin, un discurso, un escrito, una obra artstica u otra cosa semejan-
tir el curso, con esta base proponen los siguientes elementos esenciales: te (Real Academia de la Lengua <http://dle.rae.es/?id=NQzhI9R?>)
un programa operativo debera contener datos generales, ubicacin de
TEXTO: es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a
la materia, propsitos del curso, contenidos, actividades de aprendizaje,
un mbito especfico y que durante la realizacin de una tarea consti-
organizacin del trabajo, criterios y mecanismos para la calificacin y
tuye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta,
la evaluacin, as como bibliografa bsica y complementaria (Robles y
bien como producto o como proceso (Consejo de Europa, 2002:10).
Bazn, 1994: 56).
PROPSITO: constituye la presentacin del programa, en el cual se co-
munican las finalidades ms generales del curso, su razn de ser y su
posicin respecto a otros cursos. Su redaccin debe ser clara y precisa y
debe delimitar el alcance de cada etapa (Lpez, 2000:60). En el Colegio
se define, en trminos generales, como aquello que el alumno conocer
al finalizar una unidad o curso. Contiene el qu o actividad a realizar con
un verbo en futuro; el cmo, es decir, la condicin a travs de la cual se
realizar la actividad o accin y el para qu o finalidad de la actividad
de conocimiento (CCH, 2003:5).
RED LXICA: es un conjunto de palabras o elementos significantes con
significados relacionados debido a que comparten un ncleo de signi-
ficacin o rasgo semntico comn, y se diferencian por otra serie de
rasgos semnticos que permiten hacer distinciones. En ocasiones, red
lxica y campo semntico son utilizados como sinnimos.
RED SEMNTICA: es una estrategia de enseanzaaprendizaje que repre-
senta visualmente la estructura lgica del material educativo; las redes
semnticas son representaciones entre conceptos que no necesariamente
se organizan por niveles jerrquicos. La configuracin resultante es un
concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan proposi-
ciones. Las relaciones entre los conceptos se indican por medio de fle-
chas que expresan el sentido de la relacin (DazBarriga y Hernndez,
202:191195).
SECUENCIA DIDCTICA: de acuerdo con el Colegio, es la serie de activi-
dades que con un progresivo nivel de complejidad desarrollan los alum-
nos auxiliados por el profesor, con el propsito de llegar a un aprendizaje
determinado. El profesor debe presentar las actividades de su secuencia
en tres partes: 1) fase de apertura, 2) fase de desarrollo, 3) fase de cierre.
(CCH,2008:32).
96
Referencias
Referencias bibliogrficas
Aguilar Casas, M., et al. (2010). Primer acercamiento a los programas Coll, C. (1999) Los profesores y la concepcin constructivista, en El cons-
de Ingls I a IV, rea de Talleres de Lenguaje y Comunicacin. M- tructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
xico: unam/cch. Coll, C. y Martn, E. (1996). La evaluacin de los aprendizajes: una pers-
Aguilar Casas, M., et al. (2011). Segundo acercamiento a los programas pectiva de conjunto, en Signos. Teora y prctica de la educacin, nm.
de Ingls I a IV, rea de Talleres de Lenguaje y Comunicacin. M- 18, Gijn.
xico: unam/cch. Daniels, H. (2003). Vygotski y la pedagoga. Mxico: Paids.
AnderEgg, E. (1991). El taller: una alternativa de renovacin pedag- Delors, J. (1995). La educacin encierra un tesoro. Mxico: Santillana
gica. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Ro de La Plata. unesco.
Ausubel, D., y Sullivan, E. (1983). El desarrollo infantil 3. Aspectos lin- Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un
gsticos, cognitivos y fsicos. Mxico: Paids. aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista, Mxico:
Bachman, L. (2008). Fundamental Considerations in Language Testing. McGraw Hill.
Cambridge: Cambridge University Press. Daz Barriga, F. (2002). Aportaciones de las perspectivas constructivistas
Bloom, (2002). La taxonoma de Bloom y sus actualizaciones, en <http:// y reflexiva de la formacin docente en el bachillerato, en Perfiles edu-
www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3> Consultado el 10 cativos, vol. XXIV, nms 9798, Mxico: unam.
de septiembre de 2012. Centro Virtual Cervantes (2013). Diccionario de Trminos Clave en <http://
Bolvar, A. (1999) Valores, actitudes y normas, en Los contenidos ac- cvc.cervantes.es/>
titudinales en el currculo de la Reforma. Madrid: Escuela Espaola. EdwardS, D. y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido: el desarro-
Breen, M.P. (2002). Syllabus Design, en Carter, R. & Nunan D. The llo de la comprensin en el aula. Madrid: Paids.
Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Langua- Feo, R. (2010). Orientaciones bsicas para el diseo de estrategias didcti-
ges. Cambridge: Cambridge University Press. cas, en Tendencias Pedaggicas, nm. 16. Espaa: Universidad Aut-
Bruner, J. (1996). Constructivist Theory, en <http://www.instructionaldesign. noma de Madrid.
org/theories/constructivist.html>, consultado el 11 de febrero de 2015. Flowerdew, J. & Miller, L. (2005). Second Language Listening: Theory and
Byram, M., Nichols, A., y Stevens D. (Ed), (2001). Developing Intercul- Practice, Cambridge: Cambridge University Press.
tural Competence in Practice. Multilingual Matters, Clevedon: LTD. Gardner, D. y Miller, L. (1999). Establishing SelfAccess: From Theory to
Canale, M., y Merrill, S. (1989). Theoretical Bases of Communicative Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Approaches to Second Language Teaching and Testing, en Applied Garca SantaCecilia, A. (2000). Cmo se disea un curso de lengua ex-
linguistics (Vol. 10, number 2), London: University Press. tranjera. Madrid: Arco/Libros.
Carmona C., Galindo A.B., Gracida M.Y., Palacios M. y Sule T. (2005). Hymes, D. (1971). Sociolinguistics: Selected Readings, Philadelphia: Pen-
Orientacin y sentido de las reas. rea de Talleres de Lenguaje y guin Books.
Comunicacin. Los retos de la enseanza de la lengua en el futuro LarsenFreeman, D. (1986). Techniques and Principles in Language Tea-
inmediato. Revisin del Plan de Estudios, Tercera Etapa, documento ching. Oxford: Oxford University Press.
de trabajo, Colegio de Ciencias y Humanidades. Mxico: unam. (2012 a). Lineamientos para la actualizacin de los programas de estudio,
Carreo Huerta, F. (1994). Enfoques y principios metodolgicos de la en Comisiones Especiales para la Actualizacin de los Programas de
evaluacin. Mxico: Trillas. Estudio de las Materias, Material de Lectura, Mxico: cch, unam.
Coll, C. (1997) Qu es el constructivismo? Buenos Aires: Coleccin Lpez Fras, B. e Hinojosa E. (2000). Evaluacin del aprendizaje. Alterna-
Magisterio. tivas y nuevos desarrollos. Mxico: Trillas.
97
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, Aprendizaje, En- Quesada, R. (2000). Apuntes de enseanza estratgica. Mxico.
seanza y Evaluacin (2002), en <http://cvc.cervantes.es/enseanza/bi- Richards, J., y Rodgers, T. (2001). Communicative Language Tea-
blioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf> Consultado el 25 de octubre de 2013. ching, en Approaches and Methods in Language Teaching. Cambrid-
Monereo, C. (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor. ge: Cambridge University Press.
Monereo, C. (2009). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin Richards, J. (2006). Communicative Language Teaching. Cambridge:
del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona: Gra. Cambridge University Press.
Morrow K. (2003) Insights from the Common European Framework. Coun- Richards, J. y Rodgers, T. (2008). Approaches and Methods in Language
cil of Europe. Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.
Muoz, A. (2010) Metodologas para la enseanza de lenguas extranjeras: Snchez Prez, A. (1997). Los mtodos en la enseanza de idiomas: evo-
Hacia una perspectiva crtica, en revista Universidad EAFIT, vol. 48, lucin histrica y anlisis didctico, Madrid: SGEL.
nm. 159, Bogot. Romero, C. y Gonzlez, A. (2013). Enfoque por competencias orienta-
Muoz Corona, L. y vila Ramos, J. (coord.) (2012). Poblacin estudiantil do a la accin: principios bsicos para una enseanza efectiva, en
del cch. Ingreso, trnsito y egreso. Mxico: unam/cch. <http://api.ning.com/files/XHWtOhaKR6c73HFRNFmxetchoL-
Narro, R.J. (2008). Plan de desarrollo 20082011 en <http:// www.planea- zyra4uxmC1ukHLFhmGK3FD3ipJZv0oKApDIDRaXDxWjdEM
cion.unam.mx/consultaplan de desarrollo2008.pdf> Consultado el 24 de HPaD6sQGrv3uhOUB8ui/articulo6.pdf> Consultado el 31 de agos-
agosto de 2009. to de 2013
Nunan, D. (1998). El diseo de tareas para la clase comunicativa. Cambrid- Savignon, S. (1983). Communicative Competence: Theory and Classroom
ge: Cambridge University Press. Practice. Massachusetts: Addison Wesley Publishing Company.
Novak, J. y Gowin D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Stenhouse, L. (1985). La investigacin como base de la enseanza. Ma-
Martnez Roca. drid: Morata.
Orientacin y Sentido de las reas en el PEA, en <http://www.cch.unam. Taba, H. (1983). Elaboracin del Currculo: Teora y Prctica. Buenos
mx/sites/default/files/actualizacion2012/Sentidoareas.pdf> Consultado Aires: Ed. Troquel.
el 24 de agosto de 2013. Ur, P. (2007). A Course in Language Teaching. Practice and Theory. ,
Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies. What Every Teacher Cambridge: Cambridge University Press.
Should Know. Boston: Heinle and Heinle. Van Ek J. y Trim JLM. (1991). The Threshold 1990. Council of Europe.
(1996). Plan de Estudios Actualizado. Unidad Acadmica del Ciclo de Ba- Van Ek, J. y Trim JLM. (2000). Breakthrough 1990. Council of Europe.
chillerato, Colegio de Ciencias y Humanidades. Mxico: unam. Van Ek, J.y Trim JLM. (2007). The Waystage 1990. Council of Europe.
Proceso de enseanzaaprendizaje (2010), en <http://www.ecured.cu/index. Vygotski, I. (1990). El desarrollo de las funciones psquicas superiores.
php/EcuRed> Consultado el 31 de agosto de 2013. Barcelona: Grijalbo.
(2008). Protocolo de Equivalencias para el Ingreso y la Promocin de los Weir, C. (1991). Communicative Language Testing. USA: Prentice Hal.
Profesores de Carrera Ordinarios, Colegio de Ciencias y Humanidades, Wiggins, G. y McTighe, J. (1988). Understanding by Design. Association
en Suplemento Especial de la Gaceta cch, nm. 4, Colegio de Ciencias y for Supervision and Curriculum Development. Virginia.
Humanidades, unam, Mxico. Wilkins, D. (1979). Notional Syllabuses. Oxford: Oxford University Press.
Puren, C. (2006). Del enfoque por tareas a la perspectiva coaccional, en Wilkins, D. (1972). The Linguistic and Situational Content of the Com-
Lingua Portarum, 1, Universidad de Granada, disponible en <http:// mon Core in a Unit/Credit System. Strasbourg, Council of Europe.
www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero1/puren.pdf> Consultado el Willis, D., Willis J. (2007). Doing TaskBased Teaching. Oxford: Oxford
25 de octubre de 2013. University Press.
Quaas, C. (n.d.). Nuevos enfoques en la evaluacin de los aprendizajes, en
Enfoques educacionales, vol. 2, Universidad de Chile.
98
Bibliografa y sitografa recomendada para profesores
Brookes, Arthur. (1999), Beginning to Write. Writing Activities for Ele- Mercado, Leonardo (2012). English Language Learning and Technology,
mentary and Intermediate Learners. Cambridge: Cambridge Univer- USA: Cengage Learning.
sity Press. Nunan, David (2004). TaskBased Language Teaching. Cambridge: Cam-
Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2002). Estrategias docentes para un bridge University Press.
aprendizaje significativo, una interpretacin constructivista. Mxi- Nuttall, Christine. (1996). Teaching Reading Skills in a Foreign Language.
co: McGraw Hill. Oxford: Heinemann.
Daz Barriga, F. (2002) Aportaciones de las perspectivas constructivis- Parrot, Martin (2010). Grammar for English Language Teachers, Second
tas y reflexiva de la formacin docente en el bachillerato en Perfiles edition. Cambridge: Cambridge University Press.
educativos, vol. XXIV. Mxico: unam. Richards, Jack (2014). Approaches and Methods in Language Teaching,
Dudeney, Gavin (2007). The Internet and the Language Classroom. A Third Edition. Cambridge: Cambridge University Press.
Practical Guide for Teachers, second edition. Cambridge: Cambrid- Scrivener, Jim (2012). Classroom Management Techniques Cambridge:
ge University Press. Cambridge University Press.
Hadfield, Jill and Charles (1999). Simple Listening Activities. Oxford: Skehan Peter (1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford:
Oxford University Press. Oxford University Press.
McCafferty, Steven, ed (2006). Cooperative Learning and Second Lan- Urea, Mara Elena y Medina, Gloria. (2007), Cultural Awareness Activities,
guage Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Anglosaxon Festivities and Commemorations. Mxico: unam-cch.
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, Aprendizaje, Yule, George (1998), Explaining English Grammar. A guide to explaining
Enseanza y Evaluacin (2002), en <http://cvc.cervantes.es/ensean- grammar for teachers of English as a second or foreign language.
za/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf>. Oxford: Oxford University Press.