Aprendizagem e comunicao em Bateson

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Aprendizagem e Comunicao em Bateson:

a Exigncia de uma Epistemologia
Formal e Complexa1

Maria Clara Faria Costa Oliveira2

RESUMO: Para Bateson, a mudana social radicaria numa mudana epistemolgica profunda que
incidisse sobretudo na educao e na comunicao (onde inclua a sua teorizao psicolgica). Essa
revoluo paradigmtica, baseada na lgica formal de Whitehead e Russell, evitaria discursos ditos
cientficos destitudos de rigor. Aqui, analisamos hermeneuticamente o seu pensamento, salientando
os limites que a lgica formal encontra nas experincias ticas, religiosas e estticas. Sem essa revoluo,
encontramo-nos condenados estagnao intelectual, pois formamos cidados sem capacidade
de aprender a aprender, que possibilitaria a capacidade de produzir abdues, inferncia lgica
to necessria na produo do raciocnio humano; o seu desenvolvimento garantiria a capacidade
de pensar/construir complexamente o mundo, interligando os saberes; poucos so tambm aqueles
que explicitam e argumentam a favor das suas crenas, base axiomtica da capacidade abdutiva. A
organizao social (via sistema educativo, formal e no formal) se constri com sujeitos que raramente
possuem mentes bem estruturadas, favorecedoras de passagem de patamares de aprendizagem para
outros superiores. Antes se estimula a confuso de tipos lgicos, tomando o todo pela parte, por
exemplo. Bateson critica tambm o sistema de avaliao quantitativo, diminuindo a possibilidade de
formao do pensamento abstrato e formal, como a filosofia e a matemtica exigem.
PALAVRAS-CHAVE: Bateson. Epistemologia. Double bind. Aprender a aprender. Comunicao.
Patamares de aprendizagem.

Introduo
The first meaning of the word comes from the Latin complexus, which
means what is woven together. The peculiarity, not of the discipline in
itself, but of the discipline as it is conceived, non-communicating with
the other disciplines, closed to itself, naturally disintegrates complexity.
(MORIN, 2006, p. 19).

1
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-31732016000100006
2
Professora Associada com Agregao; CEH; CBMA - STOL - U. Minho, Portugal. E-mail: claracol@
ie.uminho.pt

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Ainda que considerado uma das cem maiores figuras do sc. XX pelo New
York Times, G. Bateson continua a ser um autor pouco conhecido no mundo
acadmico e intelectual, na globalidade do seu pensamento, profundamente
transdisciplinar. Com efeito, usual os psiclogos conhecerem sua obra nesse
domnio, os antroplogos mutatis mutandi, e assim sucessivamente.
Tal no nos surpreende, quando o lemos na sua totalidade, dado ser o
seu pensamento alicerado naquilo a que ele chamava ecologia da mente,
ou epistemologia, no seu entendimento. Compreender como a sua obra
de uma enorme complexidade, ao mesmo tempo em que de uma busca de
um rigor formal e abstrato que tudo ligaria, talvez s seja possvel atualmente
a algum com slida formao filosfica, dado o espartilho disciplinar em
que vivem as academias. Mas, no mundo filosfico, enquanto tal, poucos
se tm dedicado a sua obra, pois exige uma contnua ligao ao estudo das
vrias cincias nas quais (e com as quais) ele trabalhou, desde a zoologia
ciberntica. Estudar um autor transdisciplinar e simultaneamente muito
abstrato exige pacincia e humildade; publicar sobre ele, igualmente. Autor
da errncia, que a nenhuma rea pertence em exclusivo, e que tantas fundou,
quer teoricamente (ciberntica), quer metodologicamente (antropologia,
psicologia, por exemplo).
Acreditava que a possibilidade de sobrevivermos, como espcie
pensante e simultaneamente tica, exigia uma mudana radical em muitos
dos pressupostos epistemolgicos nos quais se alicera o mundo educativo
(sobretudo o formal). Se conseguirmos que as crianas aprendam a pensar e a
corretamente se comunicar, o mundo mudar!
Existem atualmente dois grupos de investigadores, em especial, que
o consideram como seu interlocutor, alm de fundador desses grupos: o da
epistemologia da complexidade e auto-organizao e o da Biosemiosis, com
pesquisadores de vrias reas, com abertura intelectual transdisciplinar, vrios
dos quais trabalharam diretamente com ele.
Os seus heris eram sobretudo filsofos como Kant, Whitehead, Russell
e, como veremos, neles assentava a sua hierarquizada teoria de aprendizagem,
bem como a compreenso da comunicao, quer verbal/escrita, quer no
verbal/cinestsica.
Este artigo pretende dar a conhecer, de um modo analtico e
pormenorizado, o pensamento de G. Bateson nessas duas reas.

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1 A aprendizagem e seus patamares

A aprendizagem, segundo Bateson, pode alcanar vrios patamares (ou
graus), cada um deles com um patamar de abstrao acrescido. A teoria dos
graus de aprendizagem desse autor apoia-se na teoria de tipos lgicos enunciada
por Whitehead e Russell, na sua obra de 3 volumes, Principia Mathematica,
publicada entre 1910 e 1913, cujos princpios enunciam que, entre uma classe e
os seus membros, h descontinuidade lgica, pelo que uma classe no pode ser
membro de si prpria (uma turma - classe de alunos no pode ser membro de si
prpria; os membros so os alunos), nem um dos membros de uma classe (um
dos alunos, mantendo o exemplo) pode ser a classe (turma) da qual faz parte.
Isso alerta-nos para raciocnios que muitas vezes se estimulam e se
praticam, nomeadamente em contexto cientfico. Bateson identifica usualmente
esse tipo de raciocnio (em que se toma a parte pelo todo e o todo pela parte)
com o pensamento de R. Descartes, mas seria, no meu entendimento, mais
correto vincul-lo sobretudo ao mecanicismo newtoniano.
Outro dos princpios da Teoria dos Tipos Lgicos, de Russell e
Whitehead, a existncia de uma ego function, responsvel pela discriminao
de tons comunicativos entre os vrios animais (incluindo os humanos). Veremos
como ela fundamental ao patamar da aprendizagem, pois est na base da
comunicao filogentica humana. Partindo dessas premissas epistemolgicas,
Bateson estabelece como o patamar mais baixo (com menor grau de abstrao)
de aprendizagem, o patamar zero (0). Nele, a resposta de um animal sempre
a mesma (ou com alteraes pouco significativas) face a estmulos sensoriais
externos. Podermos encontrar exemplos nas aprendizagens de foro fortemente
(filo)gentico, tais como andar.
Nesse patamar, sugere-se que a aprendizagem depende, praticamente
em exclusivo, da informao recebida por hereditariedade e no de decises
adaptativas que o organismo saudvel tenha que fazer, de dentro para fora.
Ainda que se possa verificar um patamar alto de complexidade, a variedade
de respostas aos estmulos-mensagens (para o autor, a aprendizagem um
fenmeno comunicacional: cf. Bateson (1972, p. 279), sempre finita. Penso
que aqui se incluem os reflexos incondicionados e aquilo a que vulgarmente
chamamos instintos, para Bateson (1972, p. 47-62), instinto um
princpio explanatrio. Se algo adquirido por aprendizagem, no instintivo,
mas a aprendizagem, por si prpria, instintiva. Aprender a aprender (patamar
seguinte), porm, j no instintivo. Zero learning is characterized by

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specificity of response, which right or wrong is not subject to correction.

(BATESON, 1972, p. 293).
No patamar 1, o animal (incluindo os humanos) aprende que h
mais que um tipo de resposta-mensagem possvel, o que no acontece no
patamar zero da aprendizagem. Assim, eles do respostas-mensagens diversas,
em momentos diferentes, ainda que o leque de alternativas seja o mesmo,
no tempo 1, no tempo 2 e no tempo 3. O caso mais conhecido o de
co de Pavlov, que aprende a salivar diante de um estmulo face ao qual
no salivava antes de obter a sua aprendizagem; alm de manter o reflexo
incondicionado de salivar face comida (T1), ele aprendeu a salivar frente a
um estmulo condicionador neutro (uma campainha) (T3), aps ter passado
por uma fase intermdia, na qual foi exposto simultaneamente (T2) a estmulo
incondicionado (comida) e a condicionado (campainha), aos quais respondia
de modo incondicionado, salivando. Podemos ento afirmar que o seu
contexto de aprendizagem foi alargado. O que acontece na aprendizagem de
patamar 1 que ns a transferimos abdutivamente3 para outros contextos, ou
seja, em contextos diferentes (para um observador), ns vamos avaliar as suas
mensagens-estmulos como sendo do mesmo patamar lgico e transpomos o
nosso conjunto de alternativas para aquele outro contexto, adaptando-as ao
outro contexto.
A transferncia de aprendizagem ocorre face a marcadores de contexto -
a campainha, no caso do co de Pavlov; um outro exemplo muito usual so as
regras de etiqueta. Muitos dos marcadores contextuais humanos so de ndole
no verbal, tal como nos animais no humanos. Em contexto escolar, por
vezes, aquilo que se pretende aferir em termos de aprendizagem no vai alm
de testes medidores de abdues de patamar 1 provocadas por marcadores de
contextos.
Frequentemente no conseguimos detetar, por ns prprios, os nossos
marcadores contextuais e, mesmo que os detetemos, dificilmente sabemos
dizer por que eles possuem essa funo na nossa aprendizagem, que est na
base das inferncias abdutivas. No entanto, podemos detetar marcadores de
contexto no nosso comportamento e no dos outros, ainda que no saibamos o
porqu, nem o como, da atuao desses marcadores. Essa deteo ocorre pela
identificao de mudana de comportamento (auto)observada. Pessoas que
3
[Abduction: That form of reasoning in which a recognizable similarity between A and B proposes
the possibility of further similarity. Often contrasted by GB with two other, more familiar types of
reasoning, deduction, and induction.] [...]. (BATESON, M-C.; BATESON, G, 1987, p. 164).

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conseguem identificar esse marcador em outras pessoas podem ser excelentes

educadores e psiclogos, por exemplo, mas podem tambm ser pessoas
manipuladoras e muito perigosas, pois sabem mais de ns que ns prprios.
Antes de avanarmos para outros patamares hierrquicos de
aprendizagem, devemos desde j fazer notar dois aspetos: 1- os processos
de aprendizagem no ocorrem somente enquanto somos crianas, nem
to pouco apenas quando estamos inseridos em sistemas de aprendizagem
formal (eg: na escola, ou em contexto de aprendizagem de saber-fazer, de
tipo profissional); acontecem ao longo da nossa vida, independentemente da
nossa idade cronolgica e at do nosso estado de debilidade orgnica; 2- A
utilizao contnua do mesmo tipo de marcador contextual leva a que aquele
modo de pontuar a realidade se torne um hbito no consciente, de tipo
metacomunicativo, ou seja: passamos a construir a realidade, bem como as
nossas escolhas dentro dela, enquadrados por esse contexto metacomunicativo,
que se tornou uma premissa no consciente, um hbito mental, um padro.
[...] It becomes clear that the separation between contexts and orders
of learning is only an artifact of the contrast between these two sorts of
discourse. The separation is only maintained by saying that the contexts
have location outside the physical individual, while the orders of learning
are located inside. But in the communicational world, this dichotomy is
irrelevant and meaningless. The contexts have communicational reality
only insofar as they are effective as messages, i.e., insofar as they are
represented or reflected (correctly or with distortion) in multiple parts of
the communicational system which we are studying; and this system is
not the physical individual but a wide network of pathways of messages.
Some of these pathways happen to be located outside the physical
individual, others inside; but the characteristics of the system are in no
way dependent upon any boundary lines which we may superpose upon
the communicational map. It is not communicationally meaningful to ask
whether the blind mans stick or the scientists microscope are parts of the
man who uses them. (BATESON, 1972, p. 251).

A aprendizagem de patamar 2 verifica-se quando o animal rev, e

alarga - por descoberta - o conjunto de alternativas que at ento considerava
possvel escolher para determinados contextos. Usualmente acontece nos seres
humanos, mas pode tambm verificar-se em outro tipo de mamferos, pelo
menos. Existem ento, nesse patamar, alternativas comportamentais, sendo
possvel agir-se de modo diferente do usual, face ao mesmo contexto. Isso
acontece, nomeadamente, na aprendizagem revertida (reversal learning).

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It reminds me of that dolphin you wrote about in Hawaii. The show was
about dolphin training and the trainer would wait to see a new piece of
behaviour, and to reinforce it by blowing the whistle or giving a fish or
whatever. This meant that whatever was right and rewarded in the previous
session wan sow wrong and not rewarded, because it was no longer new.
So then after how many? A dozen sessions? one day the dolphin got
all excited in the holding tank, splashing around, and when it came out it
immediately did a whole series of new behaviors that no one had ever seen
in the species before. (BATESON, M-C.; BATESON, G., 1987, p. 105).

O patamar 2 de aprendizagem implica, pois, uma mudana nas

possibilidades de ao dentro de um determinado contexto, diante das
possibilidades tornadas premissas comportamentais no conscientes do
patamar 1.
Bateson sugeriu que aquilo a que psiclogos e psiquiatras chamam
traos de personalidade, bem como os fenmenos de transferncia, se
enquadravam no patamar 2 de aprendizagem, contudo, que no eram algo
estanque, mas sim decorrentes de comunicao das pessoas com algo/algum
em determinado tipo de contextos.
It is said that Mr. Jones is dependent, hostile, fey, finicky, anxious,
exhibitionistic, narcissistic, passive, competitive, energetic, bold, cowardly,
fatalistic, humorous, playful, canny, optimistic, perfectionist, careless,
careful, casual, etc. [] The critical reader will have observed that the
adjectives above which purport to describe individual character are really
not strictly applicable to the individual but rather describe transactions
between the individual and his material and human environment. No
man is resourceful or dependent or fatalistic in a vacuum. His
characteristic, whatever it be, is not his but is rather a characteristic of what
goes on between him and something (or somebody) else. (BATESON,
1972, p. 297-298).

No patamar 3 de aprendizagem, segundo Bateson, h uma mudana

corretiva do conjunto de alternativas de escolha-ao face a um determinado
contexto. Isso pode ser dificilmente conseguido nos seres humanos, porm,
ele considera que existem situaes nas quais elas efetivamente ocorrem,
distinguindo duas formas nas quais a substituio dos padres-premissas
autovalidadas podem ocorrer: substituem-se, por indicao sobretudo
digitalizada (de forma explcita), as premissas da aprendizagem II, depois

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de sua identificao. Isso aquilo que ocorre usualmente ao patamar da

psicoterapia, considera Bateson (e pensamos que ele se refere no s psicologia
comportamental, mas tambm a alguma de tipo cognitivista). A identificao
e, sobretudo, as orientaes necessrias para mudanas comportamentais face
a determinados contextos feita pelo psicoterapeuta. Contudo, existe aqui,
de facto, uma passagem de patamar de aprendizagem, ou apenas se obedece a
algum em quem se confia como sabendo aquilo que melhor para ns? Se a
mudana comportamental ocorrer nesse mbito, a identidade da pessoa pode
ser colocada em causa, a sua percepo de si mesmo pode ser confrontada entre
aquilo que se quer ser, e aquilo que continuamos a ser. Pode, por conseguinte,
levar a uma situao de double bind 4 (duplo vnculo) profunda e, portanto,
patogenia.
Existem, porm, situaes em que essa mudana de axiomas
padronizados de comportamento acontecem pelo trabalho interno da pessoa
consigo mesma, e a verificamos uma real aprendizagem de tipo 3. Nela, as
pessoas mudaram as suas crenas fundamentais, o seu modo de pontuao
da realidade, mas por isso mesmo- se o processo for abrupto, podem entrar
num processo de loucura, de perda de identidade. Bateson refere as converses
religiosas como exemplo, e a descrio bblica da converso de Paulo de Tarso
parece-me simbolizar bem aquilo por ele indicado.
No patamar psicoteraputico, no possvel isso ocorrer? Bem, penso
que sim, se o papel do terapeuta for mais de facilitador de aprendizagem do que
de mestre-escola paternalista. Tal pode se dar em alguma psicologia cognitiva
praticada atualmente, em especial na psicologia narrativa (cujos mtodos
psicoteraputicos integraram, melhor ou pior, muitos dos ensinamentos de
Bateson).
Learning III is likely to be difficult and rare even in human beings.
Expectably, it will also be difficult for scientists, who are only human, to
imagine or describe this process. But it is claimed that something of the
sort does from time to time occur in psychotherapy, religious conversion,
and in other sequences in which there is profound reorganization of
character. (BATESON, 1972, p. 220).

4
[Double bind: Communication in the context of an emotionally important relationship in which
there is unacknowledged contradiction between messages at different logical levels; proposed by GB
and his colleagues as a possible etiology for schizophrenia] (BATESON, M-C.; BATESON, G, 1987,
p. 165).

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Por que razo dito que a aprendizagem de patamar 3 est para l

da linguagem digitalizada? Porque, penso, verifica-se no patamar orgnico,
corporal, em todas as dimenses da pessoa, no seu todo, e por isso difcil falar
delas; elas so mais fceis de serem mostradas do que faladas. Toda a tradio
do treino de monges budistas se baseia na premissa de que a aprendizagem,
quo mais transformadora , mais indizvel se torna. Assim, ela acontece de
modo no consciente e verifica-se usualmente apenas aps ter ocorrido, a
posteriori, pela mudana de ao.
Antes de avanarmos, convm ter em conta dois aspetos importantes:
Um determinado comportamento no organismo contagia outros
comportamentos do mesmo organismo. Assim, se ocorre uma mudana de
comportamento no organismo devido a uma classificao/pontuao do real
de maneira diferente, isso vai implicar mudanas no organismo todo, nos
fenmenos do mesmo patamar comunicativo.
Mudanas nos patamares mais altos de abstraes comunicativas
determinam todos os patamares de aprendizagem que lhes subjazem
(BATESON, 1972, p. 247). Dessa forma, se uma pessoa atinge um patamar
mental correspondente a aprendizagens de patamar 3, as premissas desse
patamar vo alastrar-se, modificand, toda a mundiviso do organismo,
incluindo seguindo o raciocnio de Bateson o patamar zero (que aponta
como limites, mas no incontornveis, parece-me, fatores genticos, sobretudo
de tipo filogentico5).
Ora, se multiplicarmos esses dois fatores na vida de um organismo,
facilmente compreendemos que a sua capacidade de autorregulao difcil,
sobretudo se o patamar mental mais alto for alcanado rapidamente (como
em converses religiosas de forma abrupta, temporalmente falando). A
possibilidade de os organismos no conseguirem se auto-organizar bastante
grande, podendo causar a anulao da percepo de um self . Da o perigo
patognico desse patamar de aprendizagem.
[] Level III can be dangerous, and some fall by the wayside. [...] For
others, more creative, the resolution of contraries reveals a world in which
personal identity merges into all the processes of relationship in some vast

5
There is needed not only that first-order change which suits the immediate environmental (or
physiological) demand but also second-order changes which will reduce the amount of trial and
error needed to achieve the first-order change. And so on. By superposing and interconnecting many
feedback loops, we (and all other biological systems) not only solve particular problems but also form
habits which we apply to the solution of classes of problems. (BATESON, 1972, p. 274).

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ecology or aesthetics of cosmic interaction. That any of these can survive

seems almost miraculous, but some are perhaps saved from being swept
away on oceanic feeling by their ability to focus in on the minutiae of
life. Every detail of the universe is seen as proposing a view of the whole.
(BATESON, 1972, p. 222-223).

Raramente os seres humanos alcanam o patamar de aprendizagem

3, parecendo existir uma condio necessria (ainda que no suficiente): que
as pessoas tenham vivido situaes de double bind no patamar 2 das suas
aprendizagens. Assim, a possibilidade de o ser humano atingir o patamar mais
alto a que os seres humanos tm acesso tem implcito um sofrimento intenso no
patamar 2. Sem sofrimento, essa possibilidade no se coloca6. As William Blake
noted, long ago, Without Contraries is no progression. (Elsewhere I have called
these contradictions at level II double binds.). (BATESON, 1972, p. 220).
O nosso autor considerava ainda a possibilidade de existncia de um
patamar mais abstrato e formal, que seria o patamar de aprendizagem 4:
Learning IV would be change in Learning III, but probably does not occur
in any adult living organism on this earth. (BATESON, 1972, p. 293). Ele
indicia que talvez esse patamar se relacione com a arte e o sagrado, mas caindo
fora do mbito da hierarquia mental baseada na teoria dos tipos lgicos, ou
seja, esse tipo de aprendizagem (e o conhecimento que ele proporciona) no
podem ser compreendidos pela lgica abstrata e dedutiva.
A sua recusa contnua do dualismo criava-lhe, no entanto, problemas
quanto ao sagrado; para ele, a mente no pode existir sem matria (da negar
a possibilidade de uma divindade transcendente), e matria sem mente existe,
porm, inacessvel [pleroma7, s temos acesso s nossas representaoes sobre o
pleroma]. Ele pretendia, falando com ambas as partes do dualismo, aproxim-
las o mximo possvel de um monismo: [] a unified view of the world that
would allow for both scientific precision and systematic attention to notions
that scientists often exclude. (BATESON, M-C.; BATESON, G, 1987, p. 6).

6
No se pode, no entanto, inferir que todas as pessoas em situao de double bind no nvel 2
alcancem o nvel 3.
7
[Pleroma: The material world, characterized by the kinds of regularities described in the physical
sciences. The sharp contrast between Pleroma and Creatura [...], the world of communication, is
blurred by the fact that human knowledge of Pleroma is entirely mediated by Creatural processes of
response to difference]. (BATESON, M-C.; BATESON, G, 1987, p. 168). Bateson inspirou-se em
Jung na utilizao desses dois conceitos.

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Em outros textos, porm, ele aponta para mentation (HARRIES-

JONES, 1995), que seria uma espcie de organizador biolgico na evoluo,
nomeadamente da nossa espcie. Fica a dvida se poderemos assim entender o
patamar 4: cf. Appendix B da obra de Harries-Jones (1995).

2 Aprendizagem em contexto escolar

Bateson considerava que os maiores legados da nossa cultura eram
as religies e a cincia. Muito crtico no que respeita ao sistema formal de
aprendizagem (conhecendo especialmente bem o ingls e o norte-americano),
presenciou - como estudante e como professor - vrias mudanas curriculares,
quer de ndole cientfica, quer pedaggica.
Deixou-nos algumas indicaes sobre modos de proporcionar s nossas
crianas cultura cientfica que promova a interao comunicativa e coevolutiva,
mas que revelam a sua atitude ctica quanto ao sistema escolar. Por questo
de economia de espao, irei apenas nomear essas diretrizes, juntando-lhes
algumas pequenas citaes do prprio Bateson. O desenvolvimento de todas
essas questes podem encontrar-se em Bateson (1987).
Sobretudo em Mind and Nature (sua ltima obra), o seu ataque
ao sistema escolar direto, incisivo e por vezes muito irnico. Parte desse
livro intitula-se Todas as crianas sabem, a descrevendo as bases do
conhecimento que qualquer criana deveria saber, quando terminasse o
ensino bsico; Bateson sabia, por experincia prpria - como professor e
como pai - que infelizmente poucas crianas detinham esses conhecimentos
e da o tom irnico desse seu texto.
Uma das suas recomendaes mais gerais que, quando uma criana nos
interroga sobre algo, que no nos apressemos a nomear esse algo, porm, que
lhe falemos sobre para que serve essa coisa, como funciona, que utilidade tem e
como se relaciona com outras coisas e/ou outros conceitos. Veremos, alis, que
essa recomendao enquadra outras mais especficas. Assim, Bateson sugere
que, quando eduquemos as nossas crianas na cultura cientfica, tenhamos
o cuidado de lhes referir que a cincia nunca prova nada; a cincia investiga
e demonstra. Nalguns casos, a cincia aproveita-se de hipteses, noutros
casos refuta-as. Mas a prova outra questo, e talvez nunca acontea fora dos
domnios da mais abstracta tautologia. (BATESON, 1987, p. 33). Ligada a
essa questo surge a negao da teoria da verdade como correspondncia.

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Diremos que a verdade significaria uma correspondncia precisa entre a

nossa descrio e aquilo que descrevemos, ou entre o nosso entrecruzamento
total de abstraces e dedues, e uma compreenso absoluta do mundo
exterior. A verdade, tomada neste sentido, no atingvel. E mesmo
ignorando as barreiras de qualquer cdigo, o facto de a nossa descrio
ser em palavras, nmeros ou imagens, enquanto o que descrevemos
carne, sangue e aco mesmo ignorando essa barreira de traduo, nunca
seremos capazes de reivindicar um conhecimento final seja do que for.
(BATESON, 1987, p. 33).

As imagens representacionais so construdas pelo nosso sistema

cerebral e devemos explicar s crianas que assim , em vez de as deixar pensar
que ns fotografamos as imagens dos objetos colocado num exterior l fora.
A experincia do exterior tem sempre como mediadores determinados rgos
dos sentidos e os carreiros neuronais. At este ponto, os objetos so criao
minha e a minha experincia deles subjetiva, no objetiva. (BATESON, 1987,
p. 37, grifo do autor). Essa questo se liga, alis, necessidade de expormos
s nossas crianas a contingncia ontolgica do nosso conhecimento de
tipo cientfico, em que explicamos o Universo depois de o dividirmos e
subdividirmos em partes e unidades. Correlativamente a essa questo,
encontramos a contingncia das metodologias que utilizamos quando assim
procedemos (BATESON, 1987, p. 42).
Encontrarmos o mundo em que vivemos repleto de sucessos cientficos
pode fazer-nos esquecer a importncia em alertar as nossas crianas para as
potencialidades e os perigos do ocasional. A prpria cincia lida continuamente
com situaes em que a divergncia sequencial impede qualquer tipo de controle
e de previsibilidade da ocorrncia de certos fenmenos. Essas situaes se
do sobretudo quando lidamos com indivduos; no , pois, por acaso que
a cincia investiga principalmente fenmenos que ocorrem sobre classes, e
no sobre indivduos. A afirmao o lquido est a ferver dum tipo lgico
diferente do da afirmao esta molcula ser a primeira a ir. (BATESON,
1987, p. 46).
Os fenmenos que acontecem sequencialmente de forma convergente
so, portanto, aqueles que nos possibilitam exercer investigao cientfica.
Evidentemente, as concluses a que se chegam se referem sempre ao
comportamento global (e estatstico) desses fenmenos, e no a fenmenos
particulares.

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Um dos maiores esclarecimentos que a cincia contempornea (aps

Lamarck, Darwin e Pasteur) trouxe, no seu entender, para a cultura humana foi
a refutao emprica de qualquer coisa que se assemelhe gerao espontnea,
e compreendermos isto at s suas ltimas consequncias implica percebermos
que, [] nos domnios da comunicao, da organizao do pensamento, da
aprendizagem e da evoluo nada surge do nada []. (BATESON, 1987,
p. 49).
Nos domnios acima referidos (especficos do vivo), verifica-se uma
coevoluo entre o que j existe e o que proposto (que pode, ou no, ser novo,
e que pode at ser nada). A larva da carraa sobe uma rvore e espera num
ramo exterior. Se lhe cheira a suor, cai talvez sobre um mamfero. Mas se aps
algumas semanas no lhe cheirar a suor, cai e torna a subir a outra rvore.
(BATESON, 1987, p. 49).
Uma informao de importncia vital para a cultura cientfica das
nossas crianas que numerar algo no corresponde a quantificar esse algo. Mais
uma vez, lembra-nos Bateson, estamos a lidar com situaes pertencentes a
tipos lgicos diferentes.
Os nmeros so o produto da contagem. As quantidades so o produto
da medio. Isto significa que os nmeros podem, concebivelmente, ser
exactos, porque h uma descontinuidade entre cada nmero inteiro e o
seguinte.[] No que respeita quantidade, esse salto no existe; []
impossvel que qualquer quantidade seja exacta. Ns podemos ter,
exactamente, trs tomates; nunca poderemos ter exactamente trs gales
de gua. (BATESON, 1987, p. 52).

Uma das consequncias da diferena entre numerar e quantificar

que a segunda atividade pode estar na base da criao de padres
intercomunicativos, enquanto a numerao invalida tal possibilidade; isso
acontece porque, obviamente, a criao de padres pressupe estabelecimento
de continuidades. Os padres no nos asseguram, porm, conhecimentos
rigorosos nem precisos, apenas probabilsticos. No nos esqueamos, contudo,
de que o estabelecimento de padres ocorre entre quantidades (e no com uma s
quantidade). Ainda que muito relacionados, os conceitos quantidade e padro
pertencem tambm a tipos lgicos diferentes. Existe uma forte tendncia
dentro da prosa explanatria para invocar quantidades de tenso, energia e de
tudo o mais para explicar a gnese de padres. Creio que estas explicaes ou
so inapropriadas ou esto erradas. (BATESON, 1987, p. 55).

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Aprendizagem e comunicao em Bateson Artigos / Articles

Associada com o estabelecimento de relaes que a quantidade

pressupe, e o estabelecimento de relaes de relaes que encontramos
na criao de padres, a questo de percebermos que no mundo vivo no
encontramos valores uniformes, mas, antes, valores contextualizados. Para
todos os casos, possumos valores mximos e mnimos recomendveis e
quantificveis. Isso significa que existe um valor mximo mesmo para algo
benfico aos organismos. Muito clcio no sempre melhor que pouco clcio.
[] Ns at podemos ter demasiada psicoterapia. (BATESON, 1987, p. 56).
Algo tambm que caracteriza (pelo menos) o mundo vivo que as
interaes que nele ocorrem, no patamar micro, so extraordinariamente
importantes para a compreenso do funcionamento dos seus fenmenos;
as curvas de desenvolvimento que encontramos naquele patamar possuem
usualmente caractersticas no-lineares, o que dificulta a sua explicao
cientfica. Esta, com efeito, movimenta-se com mais facilidade no modelo
da lgica, ainda que saibamos que a causalidade linear tenha sido criada
para simular a lgica (BATESON, 1987, p. 60). As sequncias de causa e
efeito no podem, contudo, simular todos os tipos de sequncias causais que
conhecemos, como no caso da causalidade mltipla e da circular. Nunca, no
entanto, a causalidade funciona em sentido inverso estrito, o que tem vindo a
invalidar as explicaes de tipo teleolgico nas cincias do vivo (ou seja: os fins
no determinam, por si s, os processos de atuao).
La novedad evolutiva que es el pensamiento conciente, como anota Bateson
(1991), produce como consecuencia una manera de obrar y pensar lineal
y teleolgica. Deseamos A, para lo cual es necesario que se d B y C y D;
solemos pensar en lneas rectas, pero el mundo no est organizado en cortos
circuitos lineales sino en complejas redes causales. Nos sorprendemos, pues,
cuando nos vemos enfrentados con las consecuencias sistmicas de nuestros
actos. No podemos creer que hayamos sido nosotros los que secamos un lago,
arruinamos un ro o extinguimos una especie. No puede ser nuestro sistema
econmico el que roba al mundo su equilibrio y a los individuos (tanto
oprimidos como opresores) su dignidad. (BULA, 2010, p. 6).

Nessa mesma obra (num apndice), o autor critica explicitamente o

sistema universitrio, por no treinar os alunos a pensar, por no os estimular
a elaborar abdues, que so a base da criatividade mental. Assim, para ele, o
ensino no proporciona instrumentos do pensamento, no treina as pessoas
para pensar. Isso acontece em qualquer grau de ensino, em qualquer rea, sem
distino to pouco de gnero ou de raa.

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OLIVEIRA, M. C. F. C.

A grande falha do sistema escolar o no treino dos estudantes na

realizao de inferncias abdutivas, mas apenas nas indutivas e nas dedutivas;
isso exigiria, por exemplo, na biologia, olhar para vrios seres vivos procurando
exemplos entre eles, estabelecendo relaes abstratas. Exemplos de abdues,
ou agregados de abdues so: a metfora, o sonho, a parbola, o conjunto
da cincia, o conjunto da religio, o conjunto da poesia, o totemismo, a
organizao de fatos num anatomia comparada. A base da maior parte do
nosso pensamento exatamente a abduo O padro que liga. Porque
que as escolas no ensinam quase nada acerca do padro que liga? Ser que
os professores sabem que trazem consigo o beijo da morte, o qual tornar
inspido tudo o que eles tocarem [...]. (BATESON, 1987, p. 17).
Dois grupos de estudantes foram, no entanto, por ele identificados
onde havia alguma esperana: os catlicos (romanos) e os marxistas (tenhamos
em conta a sua poca). As pessoas desses grupos assumiam que tinham crenas
e, como elas esto na origem da nossa cultura, era-lhes possvel elaborar
algum pensamento, nomeadamente abdutivo; no entanto, qualquer um dos
grupos tinha dificuldade em aceitar que poderiam estar errados quanto sua
interpretao do mundo (BATESON, 1979).
Face ao cenrio de discentes que no sabem pensar, argumentar, fazer
abdues, e de professores que mantm e incentivam esse estado de coisas,
Bateson chegava concluso, em 1978, de que s sobrava aos jovens aprender
a fazer; da ele atacar as universidades do seu tempo, acusando-as de se terem
destitudo do seu papel de formao universal e humanista (no sentido
histrico do termo), fazendo-as equivaler a escolas tcnicas. Comparar essas
suas posies com o estado das universidades portuguesas aps as diretivas do
aprender a fazer do processo de Bolonha bastante elucidador! Para uma escola
tcnica, ns servimos muito bem. Pelo menos, podemos ensinar os jovens a ser
engenheiros, mdicos ou advogados. (BATESON, 1987, p. 190).
Um dos aspetos mais salientados na epistemologia batesoniana a
recusa mente/corpo, pessoa/sociedade etc. (e da qual emerge a sua ecologia
da mente). Uma das consequncias do funcionamento na cultura em que
vivemos (incluindo - e talvez sobretudo - a cientfica) a crena numa
dicotomia entre o estudante e o professor. Outra das crenas na qual reside
o sistema escolar o da causalidade linear. Multiplicando essas duas crenas,
obtemos o resultado do sistema educativo formal de muitos pases acima
descrito. Assim, ele ensinava aos seus alunos que, no patamar da investigao,
existem dois elementos muito importantes: os dados e os fundamentos das

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Aprendizagem e comunicao em Bateson Artigos / Articles

explicaes que se fornecem sobre os dados. Se no existir essa preocupao em

anular o hiato entre conceitos heursticos (os quais pertencem metodologia
da investigao), veremos que usualmente o sistema universitrio se encontra
viciado em hbitos empricos e indutivos, pouco se importando com os
fundamentos da cincia que se pratica; neles, Bateson inclua a dimenso
observacional assumida pelos cientistas, posio por ele defendida desde a sua
primeira obra (BATESON, 1936). Isso d origem, no meu entendimento,
proliferao de tcnicos, mas no de cientistas.
No que respeita s ditas cincias sociais e biologia, a situao
tendencialmente mais grave, dado continuarem muito dependentes da
estrutura emprica da cincia do sc. XIX, recorrendo-se a metforas advindas
das cincias fsicas (como o conceito energia, na psicanlise, por exemplo)
(BATESON, 1972, p. 17).
A aprendizagem de um aluno no constitui, infelizmente, o efeito de
uma causa professoral, a qual introduz na mente dos estudantes informao
pura e dura. Para Bateson, todo o conhecimento que um ser humano produz
deriva em parte do seu conhecimento interno e da sua vontade em querer,
ou no, aprender. Isso no nos deve, porm, levar a descurar a capacidade
comunicativa dos educadores, pois muitas vezes uma descrio verbalizada de
outro modo, ainda que no traga qualquer nova informao face anterior,
pode servir de estmulo aprendizagem do estudante. Saber se comunicar
- verbal e no verbalmente -, segundo o nosso autor, a capacidade mais
importante de um educador, mas que s eficaz quando possui contedo
cientfico (no patamar da educao formal), quando existe mensagem e
informao (no patamar de qualquer tipo de educao). Se esta a funo do
educador, a do estudante a da aprendizagem, contudo, isso depende muito
mais dele do que de qualquer professor.
Numa relao educativa nunca, porm, apenas um dos elementos da
relao aprende: eles aprendem em conjunto, reajustando-se mutuamente.
Isso foi teorizado por Bateson a partir dos seus conhecimentos de ciberntica,
onde a causalidade circular (ou recorrente) muito importante. Assim, ele
refere que (BATESON, 1972, p. 171-173) a aprendizagem escolar se d na
relao de trs elementos: estmulo, resposta, reforo, sendo que o aluno
(resposta) refora (ou no) o estmulo (professor), e assim sucessivamente.
Para ele, toda a aprendizagem, incluindo a dos animais no humanos, funciona
segundo esse padro e s dele nos apercebemos quando no assumimos o
aprendente e o educador como duas entidades independentes, mas, antes,

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OLIVEIRA, M. C. F. C.

como um nico sistema, no qual a aprendizagem de cada um se constitui na

relao entre ambos, havendo, portanto, um ajustamento conjunto contnuo
(aprendizagem) no interior desse nico sistema alargado.
Consider a man felling a tree with an axe. Each stroke of the axe is modified
or corrected, according to the shape of the cut face of the tree left by the
previous stroke. This self-corrective (i.e., mental) process is brought about
by a total system, tree-eyes-brain-muscles-axe-stroke-tree; and it is this total
system that has the characteristics of immanent mind. More correctly, we
should spell the matter out as: (differences in tree) - (differences in retina)
- (differences in brain) - (differences in muscles) -(differences in movement
of axe) -(differences in tree), etc. What is transmitted around the circuit is
transforms of differences. And, as noted above, a difference which makes
a difference is an idea or unit of information. (BATESON, 1972, p. 230).

A aprendizagem do contexto comunicativo no passvel de ser

descrita, vive-se na relao, pela interao contnua entre os participantes
num processo comunicacional. Embora existam afinidades culturais entre as
pessoas que se comunicam, a aprendizagem individual nica, pois Bateson
parte da premissa de que em cada indivduo esto interconectadas todas as
dimenses que o constituram, modificando-se umas s outras, num processo
ininterrupto de auto-organizao (BATESON, 1972, p. 82-93).
De igual maneira, espanta-se com a incapacidade de o sistema formal
estimular os alunos a subirem de patamar de aprendizagem, o que s pode
acontecer quando existe identificao de padres de aprendizagem que os
estudantes consigo incarnam, quando sentados face a professores. A escola
nada sabe sobre os padres de conhecimento dos estudantes, nada sabe sobre
os padres dos professores, e sabe ainda menos sobre o facto de eles serem
indistintos da comunicao entre seres vivos com quem essas pessoas se foram
constituindo como humanos.
A identificao de padres de significao atribudos pelas pessoas
acontece obviamente pela interao comunicativa verbal e escrita (que Bateson
designava como comunicao digital), mas sobretudo pela dimenso no
verbal e cinestsica (comunicao analgica, segundo o nosso autor) qual, de
fato, a dimenso digital se encontra subordinada. Isso exige estarmos atentos
e saber algo de comunicao analgica, algo sobre o qual a educao formal
nada ensina, pelo menos consciente e deliberadamente. Ele acreditava que
grande parte do insucesso escolar se devia a essa incompetncia comunicativa,

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Aprendizagem e comunicao em Bateson Artigos / Articles

nomeadamente no mbito da aprendizagem das lnguas: [...] language is first

and fore-most a system of gestures. (BATESON, 1972, p. 29).
Da o seu interesse contnuo pela eficcia comunicativa, nomeadamente
no patamar educativo escolar, mas tambm no formal e informal. Para tal,
torna-se necessrio entender como os seres vivos eram vivos (se organizavam)
e como se comunicavam. Uma das principais caractersticas das creaturas a
capacidade de produzirem ideias, ou seja, diferenas, no mundo montono e
acromtico do pleroma.
No s a cincia pertence ao domnio das ideias, mas tambm toda
a comunicao dos seres vivos, qual a cincia e os cientistas enquanto
sujeitos observacionais - pertencem. All messages and parts of messages are
like phrases or segments of equations which a mathematician puts in brackets.
(BATESON, 1972, p. 232). Todas as mensagens entre seres humanos se
caracterizam por um conjunto de diferenas, assim acordadas (usualmente de
modo no consciente) por aqueles que as partilham entre si.
Alm das ideias, da diferena, existe a redundncia, diretamente ligada
no seu pensamento aos conceitos frame, context e patterns, por ele
utilizados.
Tendo por base de fundo os estudos de Shannon8, segundo Bateson,
a redundncia corresponde quilo do qual no se d conta na comunicao
humana, mas na qual ela se alicera; se a diferena, a ideia, traz informao
nova, ela nova por se distinguir num cenrio de redundncia, no qual a
diferena imerge, e da qual simultaneamente se distingue, pelo menos dentro
do patamar da mensagem na qual as pessoas se encontram a comunicar. A
redundncia constitui o enquadramento (frame) no qual a mensagem se
insere, o contexto sem o qual a ideia no teria sentido.
O uso repetido de um determinado tipo de redundncia como
enquadramento de mensagens do mesmo tipo lgico (eg: comunicao em
ambiente profissional) transforma essa redundncia num padro comunicativo,

8
Para Shannon, informao era o que se conseguia obter pela quantidade com que um signo ocorre
dentro de uma mensagem, numa via de comunicao mais ou menos ruidosa. Ele no negava que a
mensagem tinha uma significao, nem tampouco que esse significado pudesse ser aferido por bits
informativos muito menos frequentes na mensagem do que aqueles que ocorriam mais vezes; no
entanto, ele pretendia aferir a informao quantitativa que se podia obter em, mensagens, ignorando
o seu eventual significado, enquanto mensagem (OLIVEIRA, 2009, p. 24). Se a redundncia d
informao, a diferena d a ideia, segundo Bateson, proporciona conhecimento, em minhas palavras.

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OLIVEIRA, M. C. F. C.

usualmente no consciente e at em hbito, ou seja, transforma-se numa

premissa axiomtica de tipo comportamental, naquele tipo de contexto.
Para o nosso autor, qualquer mensagem est enquadrada dentro de
um frame, que se constitui como metamensagem (1) da mensagem anterior
(1); mas a metamensagem (1) pode ser uma mensagem (2), enquadrada por
uma outra metamensagem (3), e assim sucessivamente. Algo que importante
salientar que essa sucesso de patamares afeta os significados das mensagens,
pelo menos de cima para baixo. Isso quer dizer que uma metamensagem (3)
de uma mensagem (2) acaba por afetar a mensagem (1).
Of especial interest in this connection is the relationship between context
and its content. A phoneme exists as such only in combination with other
phonemes which make up a word. The word is the context of the phoneme.
But the word only exists as suchonly has meaningin the larger
context of the utterance, which again has meaning only in a relationship.
(BATESON, 1972, p. 408).

Aqui se v com clareza a relao dos patamares de aprendizagem com a

qualidade comunicativa, alicerada na teoria de tipos lgicos. Bateson dedicou
toda a sua vida a estudar a comunicao, em vrias reas cientficas, e tambm
na sua vida familiar.9 Interessou-se, em especial10: 1) pela eventual especificidade
da comunicao humana face a de outros animais; 2) pela caracterizao e
relao das formas comunicacionais humanas; 3) pela comunicao dos
animais no humanos, dentro da mesma espcie, e entre eles connosco; 4)
pelas disfunes na comunicao humana.
A sua colaborao com os psiclogos e psiquiatras deve ser entendida
dentro desse seu interesse pela comunicao.
De um modo resumido, podemos afirmar que, quanto a 1), ele
detetou que em todas as espcies animais existe comunicao de tipo analgica
(conceito que ele aportou da ciberntica)11, sendo que, nos seres humanos, ela se

9
Tenha-se em conta a descrio do estudo do comportamento de Mary-Catherine Bateson, durante
a sua meninice, em With a Daughters Eye: A Memoir of Margaret Mead and Gregory Bateson (2001).
10
Interessou-se, desde criana, pela morfologia de animais e plantas, que acreditava possurem
funcionalidades comunicativas. Cf., a esse respeito, por exemplo, o seu artigo A Re-examination of
`Batesons Rule em: Bateson (1972).
11
As mquinas de tipo digital da poca funcionavam com um nmero reduzido de variveis; as suas
sadas eram muito precisas e fiveis, ainda que sem margem de novidade informacional; um exemplo
uma mquina de calcular com apenas as 4 operaes bsicas. As de tipo analgico eram aquelas que

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Aprendizagem e comunicao em Bateson Artigos / Articles

identifica sobretudo (porm, no s) pela vertente cinestsica e paralingustica.

s linguagens articuladas especficas dos seres humanos (a verbal e a escrita)
nomeou-as de digitais, como j referimos. As primeiras so muito ricas em
informao, mas pouco precisas quanto informao fornecida; as segundas
so mais precisas quanto ao referente da mensagem, mas menos ricas, em
termos de profuso de significados.
Quanto a 2), Bateson identificou que as mensagens de tipo analgico so
usualmente contextos metacomunicativos das mensagens de tipo digital; assim,
a mensagem verbal eu vou-te apanhar tem um significado completamente
diferente em funo da metamensagem analgica em que for pronunciada. Ele
defendia, alis, que o fato de essa dimenso da comunicao humana se ter
mantido no consciente teria sido muito importante filogeneticamente para
a sobrevivncia da espcie, por ter proporcionado uma economia orgnica
assinalvel espcie:
The very economy of trial and error which is achieved by habit formation
is only possible because habits are comparatively hard programmed, in
the engineers phrase. The economy consists precisely in not re-examining
or rediscovering the premises of habit every time the habit is used. We may
say that these premises are partly unconscious, orif you pleasethat
a habit of not examining them is developed. (BATESON, 1972, p. 274).

No seu entender, a linguagem digital no deriva diretamente das de tipo

analgico, pois, com a evoluo que a comunicao digital experimentou, ao
longo da evoluo da espcie, o outro tipo de comunicao teria desaparecido,
como regra econmica do mundo filogentico. A assim ser, muito possvel
que, no que respeita s linguagens digitais, tivessem primeiramente surgido
as regras sintticas (mais prximas da comunicao de tipo analgica) que as
semnticas (BATESON, 1972, p. 291-292).
Ora, o que se verificou que as linguagens de tipo analgico tambm
se desenvolveram, ao longo da evoluo; a arte, para ele, um exemplo dessa
situao.

possuam uma multiplicidade muito grande de variveis informacionais; estas mquinas conseguiam
produzir muitos outputs informativos mas muito pouco fiveis. A internet assenta numa estrutura de
tipo analgico. de salientar que estes conceitos so usados no atual mundo computacional de modo
diferente do mencionado, dada a incrvel evoluo que se verifica nesta rea. G. Bateson utilizou estes
conceitos para se referir s linguagens articuladas humanas (verbais e escritas) e s cinestsicas e no
verbais, respectivamente. (OLIVEIRA, 2009. p. 27).

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OLIVEIRA, M. C. F. C.

Uma das lies mais importantes que Bateson nos legou foi a explicao
sobre por que razo os mamferos possuem uma comunicao analgica to
desenvolvida. Ela no de tipo objetal (como podemos, de um modo simplista,
considerar a comunicao digital), mas se refere aos relacionamentos entre
ns (OLIVEIRA, 2013). assim que conseguimos sentir desconfiana, por
exemplo, face a algum que verbalmente elogia o nosso comportamento, num
determinado contexto, ou seja, a metamensagem analgica enquadra o nosso
relacionamento com aquela pessoa. Toda a comunicao analgica humana
(e dos mamferos) se vincula, por conseguinte, s emoes e sentimentos, seja
a de tipo cinestsica, paralingustica, seja a icnica, ou ainda a dos sonhos
(que no so objetais, mas que comunicam relacionamentos, uma diferena
significativa diante do pensamento freudiano).
Nos seres humanos, os dois tipos de comunicao interagem entre
si, a simultaneo, e essa interao assegura usualmente alguma normalidade
comunicativa, ou seja, os intervenientes dentro de um sistema e de um patamar
comunicacional especficos conseguem entender, grosso modo, as mensagens
que so por eles trocadas, articulando a dimenso emocional (no consciente)
com a mensagem verbalizada, afinando uma pela outra (usualmente de forma
no consciente, relembro). Todavia, tal articulao pode no acontecer em
situao patolgica, que caracterizaremos adiante.
Ele fez tambm notar que, nos humanos, mais facilmente se encontra
compreenso comunicacional no patamar analgico do que digital, entre
pessoas de culturas muito diferentes, indicativo de que, no patamar filogentico,
a comunicao analgica identifica mais a espcie do que a digital.
No que respeita aos animais no humanos 3), os mamferos possuem,
como dissemos, linguagens de tipo analgico e com elas que se comunicam,
no sobre fenmenos, mas antes diremos que a prpria comunicao (eg:
os sons) o fenmeno, de tipo emocional. Assim, um co que ladra com
determinada intensidade e sequncia no est a comunicar algo digitalizado
do tipo o meu dono chegou a casa, mas antes estou contente, o que se
identifica com aquele modo de ladrar naquele co. Ns, humanos, que
deduzimos que quele padro de latir corresponde a chegada do dono a casa
(BATESON, 1972, p. 67). Os mamferos podem ainda associar objetos a
emoes, contudo, sempre no patamar dos relacionamentos; por exemplo:
um coelho que veja uma espingarda na mo de um humano foge, por
associar aquele objeto a emoes negativas no seu relacionamento com outros
humanos, face ao mesmo objeto.

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Aprendizagem e comunicao em Bateson Artigos / Articles

A interao entre humanos e outros mamferos no humanos era algo

que interessava a Bateson, mas sobre a qual no nos deixou muitas referncias
publicadas.
Nos ltimos anos da sua vida, dedicou-se ao estudo da comunicao
nos cetacea, em especial nos golfinhos. Concluiu que a comunicao nos cetacea
provavelmente assenta em linguagens diferenciadas das analgicas e digitais de
tipo humano, e da de outros mamferos com mos. Seguramente tendo como
referente os relacionamentos entre os elementos das espcies dessa linhagem
filogentica, Bateson colocou como hiptese que a sua forma comunicacional
digitalizasse aquilo que nos outros mamferos de ordem analgica (como a
sequncia sonora, o seu ritmo, a sua intensidade, o seu timbre etc.).
Se no sabemos se essa hiptese est correta, a verdade que tambm
no sabemos como aprendemos a articular as duas dimenses da comunicao
humana, nem sequer como aprendemos a comunicar de forma analgica,
apesar de algumas obras que se publicaram nesse sentido, em consequncia
dos estudos de Bateson sobre tais questes (WINKIN, 1981; FAST, 1970).
Entretanto, sabemos que elas esto articuladas em patamares que garantem
inteligibilidade s mensagens que trocamos, dentro de um determinado
contexto.
No que respeita a 4) disfunes na comunicao humana, Bateson
detetou dois tipos bsicos de disfuno: a das pessoas que no conseguem
identificar o enquadramento metacomunicativo das mensagens trocadas
no sistema no qual se encontram a se comunicar e, no seu oposto, pessoas
que no se focalizam minimamente nas mensagens que esto a ser trocadas,
por estarem obcecadas com os patamares metacomuncacionais de qualquer
proposio verbal que seja pronunciada num sistema comunicativo (o que
esta pessoa quer dizer com isto?, a pergunta que ininterruptamente se faz,
ao se ouvir o discurso de outrem.) (BATESON, 1972, p. 199).
Relacionada com esses dois tipos de disfunes, Bateson criou
a expresso double bind (DB), possibilitando um avano imenso na
compreenso de patologias psicolgicas e psiquitricas. DB um processo
disruptivo mental que pode levar a situaes de runaway ontogentico, se no
for corrigido. Caracteriza-se por: a) no identificar (nem consciente, nem no
conscientemente) patamares metacomunicativos de mensagens, recusando-se,
pois, a contextualiz-las no patamar comunicativo dos demais participantes
do sistema; b) no compreender o significado de uma mensagem, devido ao

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OLIVEIRA, M. C. F. C.

fato de ela estar em contradio com o significado da metamensagem; como

exemplo clssico, temos a pessoa que desprezada analogicamente por um
familiar, por exemplo, um pai, que lhe diz continuamente eu amo-te muito.
A pessoa que no percebe estar encurralada entre dois patamares diferentes
de comunicao, tenta agir de modo que as duas mensagens, vividas pela
pessoa, no mesmo patamar, sejam cumpridas. Como tal no possvel, ela
continuamente punida, pois os seus atos so sempre penalizados por um dos
patamares da comunicao. A pessoa pode, porm, aperceber-se de que se trata
de patamares comunicativos diferentes, pretendendo mudar o enquadramento
metacomunicativo pelo comunicativo, nesse caso, querer tornar a proposio
eu amo-te muito no enquadramento comunicativo daquele relacionamento
humano. Dado isso ser impossvel, ela vai tambm ser continuamente punida
por atos analgicos os quais contradizem a sua compreenso (patolgica) da
metamensagem. A sua tendncia vai ser no mudar a sua compreenso da
metamensagem, reforando-a digitalmente (ele ama-me muito, mas no sabe
exprimir o seu amor, por exemplo.

3 A avaliao no sistema escolar

Se tomarmos como principal objetivo do sistema escolar conseguir que
os estudantes aprendam a aprender (ou aprendam a pensar), no faz sentido
avaliarmos os estudantes por mtodos quantitativos, dado que as ideias no se
medem. In an examination you throw a lot of questions at the students, and if
you find that you hit more pieces of knowledge in one student than in the others,
then you think that student must know more. (BATESON, 1972, p. 37).
Esse tipo de avaliao nivela os conhecimentos dos alunos, objetifica-
os, diro vrios especialistas em avaliao. Todavia, concordando com
Bateson, uma falcia desmotivadora para os alunos e da muitos estudantes
considerarem a avaliao uma espcie de castigo/fraude na qual tm
moralmente legitimidade de vigarizar. O conhecimento produzido (e no
obtido) no pode ser igual de pessoa para pessoa, porque cada um de ns
aprende a partir de padres auto-organizativos e de contextos comunicativos
(como as comunidades nas quais nos inserimos) diferentes. Ao tentar nivelar
as pessoas pelos mesmos parmetros de raciocnio, acabamos por discrimin-
las e tudo isto em nome da tolerncia: a escola propagandeia a tolerncia
isso leva a que no consigamos mais dizer qual a diferena de uma coisa da

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outra; fingimos de conta que no h diferenas. [] people preach muddle

and call it tolerance. (BATESON, 1972, p. 39).
A maior parte do tipo de instrumentos de avaliao dos estudantes baseia-
se na repetio, ou na soma de repeties, de conceitos, inferncias dedutivas,
de uma rea do saber. Mas, como pode esse tipo de instrumentos avaliar os
estudantes que aprenderam a aprender, que relacionam (multiplicando-os,
e no somando-os) saberes de uma mesma rea, de reas diferentes, que
conseguem imergir, e emergir, num mundo onde toda a forma de conhecimento
produzida por seres vivos est interligada (o padro que liga um metapadro.
(BATESON, 1979, p. 20). H, se calhar, um nico e grande, pensamento, com
muitos e muitos ramos. Pensar assim mais correto, certamente, que pensar em
pequenos conhecimentos e tentar som-los.
The trouble is that that sort of measuring leaves out your pointthat

there are different sorts of knowledgeand that there s knowing about
knowledge. And ought one to give higher marks to the student who can
answer the widest question? Or perhaps there should be a different sort
of marks for each different sort of question. (BATESON, 1972, p. 37).

Devemos avaliar de modo diferente todos aqueles que pensam por

soma de conhecimentos, ou por multiplicao. No primeiro caso, se se trata de
coisas diferentes, apenas obtemos nevoeiro mental, porque a soma diz respeito
a assuntos/coisas do mesmo tipo lgico. Quando se est a pensar em dois
assuntos diferentes, no estamos a ter um pensamento que articula os dois
assuntos diferentes, estamos antes a ter um pensamento sobre dois assuntos
diferentes.
No entanto, podemos multiplicar coisas diferentes e assim obtemos
algo novo.
Arithmetic is a set of tricks for thinking clearly and the only fun in it is
just its clarity. And the first thing about being clear is not to mix up ideas
which are really different from each other. The idea of two oranges is really
different from the idea of two miles. Because if you add them together
you only get fog in your head. [...]. Combine them. But dont add them.
Thats all. I meanif the ideas are numbers and you want to combine
two different sorts, the thing to do is to multiply them by each other. Or
divide them by each other. And then youll get some new sort of idea, a
new sort of quantity. If you have miles in your head, and you have hours
in your head, and you divide the miles by the hours, you get miles per
hourthats a speed. (BATESON, 1972, p. 37).

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OLIVEIRA, M. C. F. C.

Avaliar quantitativamente professores surge com o mesmo tipo de

crticas, por parte do nosso autor, e ele chama a ateno que, naquela poca,
se conheciam poucos sistemas desse tipo, e que se deveriam estudar para ver o
efeito de instituies com esse tipo de avaliao:
Examination of multiple systems of this kind is badly needed and especially
we need to know more about the systems (e.g., military hierarchies) in
which the distortion of personality is modified in the middle groups of the
hierarchy by permitting the individuals to exhibit respect and submission
in dealings with higher groups while they exhibit assertiveness and pride
in dealing with the lower. (BATESON, 1972, p. 70-71).

A anlise da importncia do sistema escolar na vida de Gregory Bateson

a seguinte: ele apenas conseguia, enquanto adulto, utilizar um quarto do seu
crebro:
D: Daddy, why dont you use the other three-quarters of your brain?
F: Oh, yesthatyou see the trouble is that I had school-teachers too.
And they filled up about a quarter of my brain with fog. And then I read
newspapers and listened to what other people said, and that filled up
another quarter with fog.
D: And the other quarter, Daddy?
F: Ohthats fog that I made for myself when I was trying to think.
(BATESON, 1972, p. 38).

Finalizando, de um modo resumido, a aprendizagem decorre de

processos estocsticos, nos quais cada indivduo tem que articular informao
nova com a varivel conservadora, sinnimo do seu padro auto-organizativo.
Cabe ao educador conseguir comunicar a informao nova em contexto
apropriado (recorrendo metacomunciao, sempre que necessrio), de sorte
que a informao seja multiplicada com as significaes do padro auto-
organizativo, assim se produzindo conhecimento. Se tal no acontecer, no
ter havido aprendizagem, pois a comunicao no ter possibilitado criao
de diferena no educando, mas apenas rudo ou redundncia.
[...] Ao pensarmos na ao educativa como um movimento que envolve o
planejamento do educador(a) a partir das manifestaes do sujeitoaprendiz
e de suas potencialidades manifestadas na relao pedaggica. Caber ao(a)
professor(a) refletir sobre o(a) aluno(a) como um todo em relao a sua

116 Trans/Form/Ao, Marlia, v. 39, n. 1, p. 93-118, Jan./Mar., 2016

Aprendizagem e comunicao em Bateson Artigos / Articles

faixa de desenvolvimento biolgico, psicolgico e social, isto , penslo(a)

como um sistema constitudo como o indivduo no seu contexto e no,
apenas, a partir de contedos prestabelecidos em um currculo linear.
Avanando nessa dimenso, veremos que possvel explorar a alternncia
de lugares no espao de convivncia como outro humanamente legitimado
e no respeito ao tempo de cada um pela aceitao das diferenas como
legtimas, na constituio do ser humano, consolidando uma nova
cultura escolar. A educao, ao levar em considerao a diversidade dos
sujeitos envolvidos, atua a partir do pressuposto da nohomogeneidade.
(PISTIA, 2009, p. 170).

OLIVEIRA, Maria Clara Faria Costa. Learning and communication in Bateson: the
requirement of a complex and formal epistemology. Trans/form/ao, Marlia, v. 39, n. 1,
p. 93-118, Jan./Mar., 2016.

ABSTRACT: For Bateson, social change must be rooted in a profound epistemological shift, focusing
mainly on education and communication (which includes his psychological theory). This paradigmatic
revolution, based on the formal logic of Whitehead and Russell, avoids discourse that is said to be
scientific but is devoid of rigor. In this article we hermeneutically analyze Batesons thinking on these
issues, stressing the limits that formal logic has in facing ethical, religious and aesthetic experiences.
Without this revolution, we are condemned to intellectual stagnation, because we would be training
citizens without the capacity of learning to learn. This capacity makes possible the ability to produce
abduction, the logical inference required in the production of human reasoning. Its development
would ensure the ability to think/construct the world in a complex fashion, connecting various areas
of knowledge. Few are those who explain and argue for their beliefs, but this is the axiomatic basis for
abductive capacity. Social organization (via the formal and non-formal educational system) depends on
subjects who rarely possess well-structured minds that can pass from one level of learning to a higher
one; and it actually stimulates the confusion of logical types, such as taking the whole for the part, for
example. Bateson also criticizes the quantitative evaluation system, which diminishes the possibility for
training in abstract and formal thought of the kind required by philosophy and mathematics.
KEYWORDS: Bateson, epistemology, double bind, learning to learn, communication, learning levels.

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Recebido em 13/10/2015
Aceito em 22/11/2015

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