Dr. Ramon Ferreiro Gravié El profesor e investigador Dr. Ramén Ferreiro Gravié, es ¢| Director de Ja Coordinacién de Desarrollo e Innovacién Educativa de la Universidad La Salle de la Ciudad de Mexico. Es autor de libros de texto, materiales y articu- los cientificos publicados en revistas especializadas de diferentes paises. Asi ‘como de software educativos para la formacién de maestros en ejerccio. Ha dirigido procesos curricuiares que lo han llevado a plantear una posicién tedrica y metodologica: acerca del desarrollo curricular muy rela- ionadas con sus propuestas de desarrollo humano y mis atin la del desarrollo de las potencialidades: a inteligencia, la creatividad y el talento. Ha sido profesor visitante, conferencista y asesor en universidades y centros de investigacion en Venezuela, Ecuador, Colombia, Panamé, Nicaragua, México, Rusia; también ha compartido responsabiidades cien- tificas y consultoria con especialistas de Estados Unidos, Espana, Costa Rica, Chile, Argentina, Brasil, Suecia y Alemania, Es miembro de diferentes asociaciones como Asociacion Mexicana de {a Creatividad (AMECREA), Fundacién Educar para la Vida de la American Educational Research Association (AERA) y del World Council for Gifted ‘and Talented Children, fundador y director de la Red Talento de Maestros Latinoamericanos y de los Congresos internacionales Educacion para el Talento, asi como Miembro de Honor de Fundacredesa de la Repablica de Venezuela Dra. Margarita Calderon Espino La Dra. Margarita Calderon es investigadora cientiica para la Universidad de Johns Hopkins, en el Centro de Investigacion Educativa para los Estudiantes de Alto Riesgo (CRESPAR), y realiza proyectos de investigacion en escuelas publicas. La Dra. Calderén ha colaborado en el desarrollo y capacitacion del programa “Exito para Todos’ (Success For Alltm) auspiciado por la Universidad Johns Hopkins. La Dra. Calderon continuamente capacita y actualiza a miles de maes- tros de Inglés como Segundo Idioma (ESL), maestros bilingues, y direc tivos en California, Hawaii, Texas, Nueva York, Ilinois y Arizona, Ademas, ha coordinado institutos de capacitacion en casi todo Estados Unidos, Israel, Europa, Guam, Canada, en las isias Micronesia, asi como en algu- nas partes de México. La Dra, Calderon es autora de mas de 100 publicaciones, las cuales han sido un balance entre material de capacitacién para maestros, peda- gogia, aplicacion al aula, y articulos de investigacion sobre jas escuelas, desarrollo profesional y escuelas efectivas para estudiantes que pertenecen al lenguaje de las minoria El V3 del aprendizaje cooperativo ‘Trabajo en equipo para ensefiar y aprender Ramon Ferreiro Gravié Margarita Calder6n EspinoOBRA AFIN PADRES Y MAESTROS EN EQUIPO Trabajo conjunto para la educacién infantil Mary Stacey Cémo hacer que los padres participen con- juntamente con los maestros en la educacién de sus hijos es el tema central de la obra de Mary Stacey. Su objetivo es enlazar el hogar con la escuela y trabajar estrechamente con la comunidad. Con frecuencia, los padres delegan en la escuela la total responsabilidad de la edu- cacién infantil, Sin embargo, su partici pacién en el proceso de aprendizaje es tan importante como la de los maestros y los nifios, pues ellos ejercen una influencia fun- damental en la vida de sus hijos. Con aguda percepcién, la autora examina las relaciones escuela-hogar y, sobre todo, analiza la experiencia de trabajar junto con ellos, el papel de los padres en la toma de decisiones y c6mo pueden éstos organizar y manejar sus propias asociaciones. También estudia las formas de comunicacién o de reunién més recomendables entre padres y maestros. En esta obra, la investigacién sobre la par- ticipacién de los padres se enfoca principal ‘mente a la etapa preescolar. > é j { El 2V3C del aprendizaje cooperativoyorgangacion. | Caderén Espino, Marganta. Ht D- 571102515660 LC LB1029.6'F4.5 5502 La idea del aprendizaje cooperativo ha existido durante siglos, o que en los tiltimos veinte afios, el método cooperativo se ha usa- -eomiinpente. Aun asf, el método de aprendizaje cooperativo se ‘con Mnas frecuencia en el mundo de habla inglesa. Un estudio do en Estados Unidos de América en 1997, indicé que 79% os maestros dle tercer aflo y 62% de los maestros de séptimo afio el uso regular del método cooperativo. En Canada, Ingla- “terra, Australia y Nueva Zelanda, las proporciones serian similares. Bn el mundo de habla hispana, se conoce menos el método del izaje cooperativo; con la excepeién de algunos escritos aca- , Ia mayorfa de Espafta, las gufas para la préctica del apren- cooperativo no se encuentran facilmente. Este libro provee la oportunidad para que los maestros de Espana y otras naciones de habla hispana, conozean ideas del aprendizaje cooperativo. Sus autores los doctores Ferreiro Gravié y Margarita Calderén han adaptado el cooperativo en México y en Estados Unidos de América, -doctora Calderdn, nacié y crecié en México, conoce la cultura y Jos métodos educativos de los paises de Latinoamérica. ‘n-es una lider reconocida nacionalmente en el movimiento del cooperativo en Estados Unidos de América, y se ha trado en utilizar este método con los hijos de los inmigrantes de 1ubla hispana en ese pais. Bl doctor Ramén Ferreiro, cubano, radica ‘México y lleva algo mas de veinte anos aplicando su propuesta de ‘para el talento y el aprendizaje cooperative en dife- a presentaciin y dsposicn en conjunto de EL ABC DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. ‘Trabajo en equipo para ensefiar y aprender son propledad del editor. Hinguna parte de esta obra Col Pecko tarfa Anaya, C. P.05340, México, D. Tel, 36884255, FAX'56041364 Diusién Comercial, Catz. de la Viga 1152, C. P0949 México, . f Tel, 56350995, FAX 56330870 ‘Miembro dela Cémare Nacional de fa Industria Edtonial Reg. nim, 158 Primera edisén, 2000 ((S8N 968-24-5940-0) Reimpresisn, enero 2001 Segunda reimpresién, junio 2001 Impreso en México, Printed in Menicorentes niveles educativos ¢ incluso en educacién especial en diversos pafses. La fundamentaci6n te6rica que hace a partir de los criterios de L. S. Vigotsky, le ha permitido liderar entre los maestros de ‘América Latina la aplicacién préctica de la construccién social del conocimiento por medio del método cooperativo. La obra tiene una base para el aprendizaje cooperativo y gufas de ‘acci6n practicas y detalladas para permitir que los maestros de todos los niveles de instruccién puedan usar el método cooperative con 6xito. E] libro no es una traduccién de una obra en inglés, sino que esta escrito desde un punto de vista de la cultura, la historia y la economfa del contexto de la educacién de Latinoamérica. Este no es un libro de teorfa o fllosofia, sino un libro de accién, que tiene como intencién proporcionar a los maestros estrategias précticas que utilicen en sus salones. Las investigaciones acerca del aprendizaje cooperativo en algu- nos pafses, han demostrado que este método puede ser muy efectivo. Sin embargo, las estrategias particulares que cada maestro utiliza causan diferencias considerables en sus resultados. El decirle a los alumnos que trabajen en equipo no es suficiente, Para que el aprendizaje cooperativo funcione bien, los alumnos deben estar mo- tivados para tener éxito y deben asegurarse de que sus compafieros de grupo también lo tengan. Los grupos tienen que tener metas y ser capaces de lograr éstas, solamente si los integrantes de éstos estan aprendiendo. En esta obra encontrardn consejos précticos que ayudan al maestro a organizar y manejar los grupos en el salén de clase de manera que se asegure obtener beneficios de las actividades cooperativas. El aprendizaje cooperativo concuerda con la cultura latinoame- ricana, ya que algunos estudios han revelado que el nifio de América Latina, est orientado de manera positiva a trabajar en equipo para poder superarse. Sin embargo, las formas tradicionales de instruc- cién ~con los alurnnos sentados pasivamente en filas- frustran esta fuerza que los estudiantes traen a la escuela. Este libro ofrece una lave para abrir el potencial del aprendizaje cooperativo para mejorar la educacién de los alumnos en el mundo de habla hispana. Dr. Roper SLAVIN UniversipaD JouN HoPKins Presentacién Desde hace dos décadas aproximadamente una revolucion silenciosa ésta tomando auge en el ambito educativo. Esta revoluci6n esté llevando hacia el éxito la educacién de alunos, maestros, directivos y padres. Una revolucién de este tipo emerge discretamente cada vez que sus participantes forman comunidades de aprendizaje cooperativo, que en corto tiempo estan logrando, en conjunto, lo que jamas se pudo conseguir en aftos anteriores: el -perfeccionamiento continuo de la educacion. El perfeccionamiento educativo es un proceso de mejora ‘permanente que busca la excelencia, lo que implica el desarrollo _ profesional de maestros, directivos y administrativos escolares. Ello _ exige a su vez el desarrollo personal y el trabajo cooperativo de ‘todos aquellos que de una u otra forma participan en el proceso _ educativo: padres, comunidad, consejeros y alumnos. Esta manera de trabajar en la escuela hace posible tanto el desarrollo del talento individual como el de los equipos. En muchos lugares del mundo se estén viviendo y sistematizando las experiencias de estas comunidades de ‘aprendizaje, donde todos tienen los mismos propésitos, motivacién -y sensibilidad para trabajar en conjunto y lograr la excelencia en la educacién, Algunas de esas experiencias se describen en este libro Ja intencién de que sirvan de referencia a aquellos maestros y -administrativos que buscan el perfeccionamiento continuo de la. ¥ el desarrollo de las potencialidades de los miembros de comunidad de aprendizaje, ia) Dar a conocer en términos generales lo que es el aprendizaje cooperativo y sus fundamentos. Presentar actividades y procesos colaborativos que pueden aplicarse en comunidades de aprendizaje para la construccién social del conocimiento de maestros y directivos. Presentar actividades que pueden aplicarse en la construccién social del conocimiento de alumnos en. escuelas primarias y secundarias (aunque también puedan ser aplicables a niveles superiores). d) Ofrecer sugerencias y otras fuentes de informacion para, fomentar un estudio més detallado del aprendizaje cooperative. El aprendizaje cooperativo es el medio para lograr la calidad en. Ja educaci6n, misma que se alcanza cuando maestros y administrativos estan dispuestos a trabajar y aprender juntos para reconstruir nuevas normas y comportamientos escolares. Un proceso de cambio s6lo se consigue mediante la colaboracién comprometida de todos los miembros de una escuela. Este compromiso de ayuda existe entre otros profesionales, como los médicos y abogacos, quienes trabajan en equipos cuando tienen que realizar una tarea importante que requiere de un gran esfuerzo. El maestro, en cambio, est acostumbrado a trabajar solo en el sal6n de clases, sin solicitar opinién 0 apoyo de sus alunos. El administrativo, por su parte, est habituado a dirigir con autoridad su escuela sin considerar las decisiones y responsabilidades compartidas con el resto de la comunidad, que implementa las tareas cotidianas y vive la realidad de los resultados. Invitamos a los lectores a que asuman este libro como una primera actividad en comunidad. Que lean y compartan en equipo la sistematizaciGn de informacién y experiencias que hemos realizado, ‘que obviamente no agotan el tema. Por ultimo, esperamos que esta presentacién general de aspectos basicos sobre el aprendizaje coo- ‘perativo y las comunidades de aprendizaje contribuyan a elevar su cultura pedagégica, y nos ponga a todos en mejores condiciones de generar los cambios que requieren las escuelas, Pe Le ‘Abtecedentes Sugerencias para la comunidad de aprendizaje, 18. Justificacion Sugerencias para la comunidad de aprendizaje, 22. 3. Conceptualizacién _ Sugerencias para la comunidad de aprendizaje, 34, "4, Base cientifica: fundamentacién desde Ia pers- pectiva de Vigotsky ‘Sugerencias para la comunidad de aprendizaje, 43 Principios Sugerencias para la comunidad de aprendizaje, 50. 6. Maestro mediador Reglas de oro del proceso de mediacin, 53. Fun- clones del maestro mediador, 60. Barreras (resis- tencias) culturales que hay que vencer, 61. Suge- rencias para la comunidad de aprendizaje, 63. 13 19 23 35 45programas — La formacién de equipos, 72. Tl deel en pos, 73. Manejo de la disciplina y organizacion del aprendizaje, 74. Técnicas y métodos de instrueci6n simples, 77. Las comunidades de aprendizaje de maestros, administrativos y padres de familia, 91. Sugerencias para la comunidad de aprendizaje, 95. Pee sa cipiene Importancia y trascendencia Begenecor Sugerencias para la comunidad de aprendizaje, 100. Cap. 9. nif pobre y hambriento se acerca a un pescador y le que tiene hambre, que por favor le dé de comer. ador, sentado al lado de su canasta llena de grandes y sos pescados, le contesta que no le dard ninguno, ya Bibliografia 109 ‘asi no le resolverd su problema... que le ensehard Indice analitico 7 ar para que pueda por si solo resolver, dle wna vez y para su problema. Cap. 10. Conclusiones 101 Sugerencias para la comunidad de aprendizaje, 106. Proverbio antiguo alvibuido a Confucio, fildsofo chino (551-479 a. C.)os antecedentes del aprendizaje ‘cooperativo se remontan a la historia misma de la humanidad. ;Qué sacé al hombre de las cavernas? Qué hizo posible su humanizacién? Aun cuando estas preguntas tengan varias respuestas, es evidente que fue la cooperacién entre los hombres la clave de su evolucién. El intereambio, la interdependencia, la socializacion de procesos y Figura 1.1. hombre primitive resultados, la actividad grupal, son los sobrevivi gracias ala cooperacion factores decisivos de la formacién del entre sus semejantes. hombre como ser humano. {Qué sacé al hombre de las cavernas? La actividad grupal. El trabajo. Bl desarrollo de las manos. El desarrollo de la posicién erecta. El desarrollo del lenguaje articulado. El desarrollo del cerebro El desarrollo del pensamiento. La cooperacién, En muchos escritos de la antigtiedad, como la Biblia y el Talmud, se hacen reiteradas referencias a la necesidad de la colaboracién entre iguales. El Talmud, libro santo de los judfos, establece que para que uno aprenda debe tener un socio, que le facilite el aprendizaje, y a su vez facilitar uno el aprendizaje de 4, El filsofo romano Séneca expres6: quidocet discet, que quiere decir; “cuando ensefias aprendes dos veces”, enfatizando asi el valor de enseftar para aprender. En el siglo primero, el destacado educador Quintiliano planted que “los estudiantes pueden beneficiarse enseftindose 4Mas tarde, J. A.Comenio 8 - (1592-1694) sostuvo que el maestro aprende mientras: ensena y el alurano ensefia mientras aprende. Toda su Diddctica Magna refleja una filosofia i} educativa en la que tanto i} maestro como alumno son ensenantes y aprendices. En el siglo xvm, Joseph | Lancaster divulgé en Inglaterra las bondades de Figura 1.4, Comenia sostuvo que el maestro | los grupos colaborativos, _aprende mientras ensea, y el alumno ensefia Figura 1.6. a pedagogio estodounidense del pragmatism (siglo i al ‘siglo x0), se basa en los métodosinstrucionales que promucven a colaboracién, |||| _introduciendo mediante la mientras aprende. pedagogfa del trabajo la nocion de equipo. La escuela activa de principios del siglo xx promovida por John ey (1859-1952) también enfatiza la necesidad de la interacci6n Jos alumnos y como parte de ella la ayuda mutua y la i boracién. a luna u otra forma, a través del tiempo han existido entos y acciones précticas que han enfatizado la d de la interaccién y la cooperacién entre companieros aprender. Bl aprendizaje, aunque es un fendmeno individual, {a en un marco social de relaciones, interrelaciones y de ayuda implica el afecto mutuo. Todo lo cual hace posible un saber nto e informacién), un saber hacer (habilidades y ») ¥ un ser (actitudes y valores). os pues, que el aprendizaje cooperativo no es nuevo. La del mismo ha estado presente a lo largo de la historia de la . Lo que sf es nuevo son las investigaciones tales ¢ investigacién accién que demuestran su eficacia y Figura 1.5. En el siglo um, Joseph Lancaster divulga con ta practica las bondades cia en comparacién con otras formas de organizacion del {de los grupos colaboraives. foeeso educativo, asi como la reconceptualizacién tebrica que lo ta a base de puntos de vista de la ciencia La pedagogia estadounidense del pragmatismo (siglos xvi y xix) se basa en los métodos instruccionales que promueven la colaboracién entre alumnos. toHaz. una lista de ejemplos de antecedentes del aprendizaje cooperativo en tu estado, regién ¥ comunidad. . Discute con tu equipo la importancia y trascendencia de los ejemplos apuntados, 2A qué conclusisn llegan los equipos?FH.© hombres y mujeres se relacionan para sobrevivir, recer y desarrollarse. Es por esta razén que los graves problemas ue entrenta la sociedad contempordnea difcilmente se solucionarén por acciones individuales aisladas. Es decir, se necesita de una comunidad de esfuerzos para superar la dificil situaci6n y lograr el desarrollo. En tal sentido, la escuela debe preocuparse cada vez mAs por enseftar a los alumnos a relacionarse y participar con sus semejantes, La interdependencia e integracién tecnoldgica, econémica y politica que caracteriza al mundo actual es una manifestacion de la necesidad del hombre de relacionarse entre si y de colaborar con su préjimo, Nunca antes los cambios han sido tan numerosos y drdsticos; y la competencia, tan exigente. A ello se le debe anadir el pluralismo teérico (no complace un solo punto de vista) y la crisis, segtin los especialistas, de paradigmas existentes. La sociedad contempordnea se caracteriza entre otras cosas por Jo siguiente: ‘* Un nuevo “orden (gdesorden?) econdmico, ‘© Una verdadera e inusitada explosin de tecnologias electronicas y de telecomunicaciones. © Una impresionante revolucién en la informatica. * Pero, también se caracteriza, por una crisis de valores nunca antes vivida. Por su parte, la escuela se caracteriza entre otras cosas por: * Un aislamiento de los problemas sociaies més apremiantes y, por tanto, un distanciamiento de la vida misma. ‘+ Un aprendizaje escolar tedioso para la mayoria, mientras que el aprendizaje fuera de la escuela resulta placentero. ‘+ Una oferta educativa homogénea pese a la diversidad humana: todos somos iguales pero a su vez diferentes, y vivimos también en lugares diferentes, con necesidades de aprendizaje distintas, aunque pueda existir todo un conjunto de aprendizajes basicos imprescindibles para todos. ‘* Un proceso centrado en la ensefianza ¥ no en el aprendizaje de! alumno: el maestro ensefta, en tanto habla, “explica” y demuestra, y el alumno, gaprende?, grealmente participa \cidn frontal, tal como hace siglos se dispontan no y maestro en el sal6n de clases; el maestro al frente y dandose la espalda, de frente al instructor que porcentaje de tiempo dedicado a que los alumnos en la construccién del conocimiento, y pocas jes para tomar parte activa de su aprendizaje por sasi nula interaccién entre maestro-alumano y alumno- evaluacién del aprendizaje formal, escrita, individual, y resultados. Be ican deficiente entre director-profesor; ofesor-a 10; alumno-alumno; escuela-familia. criterio de ciencia como sistema cerrado de nociones 8, las cuales se reproducen tal cual el profesor las \” y se exponen en el libro del texto, lo que no da tidad ni posibilidad de redescubrir y/o construir el jento. de texto, en la mayoria de los casos, tinico, lineal y riptivo que invita mas a la memorizaci6n reproductiva -a la reflexién, planteo y replanteo, y creacién, secuencia rigida de contenidos de ensenanza, pero ibién de grados escolares, como si todos tuvieran el mismo -y estilo de aprender. encia en el desarrollo del pensamiento légico sbro izquierda), como si ello se opusiera al desarrollo del 0 creativo (cerebro derecho). separacién de la unidad indisoluble entre pensar, sentir y asi como de saber, saber hacer y ser, y entre lo Jo afectivo y lo espiritual responsabilidad y compromiso del alumno con su propio mdizaje y el de sus compafteros, situacién relacionada el nivel de actividad y de interrelaciones de los il ‘6 en su aprendizaje,El aprendizaje cooperative es, sin duda, la respuesta de la educacién de fines del siglo xx ¥ principios del xxt ante la i distension, la globalizacidn y la colaboracion internacional, econdmica, teenoldgiea y sociocultural que se manifiesta como una |]||,necesidad para el desarrollo social, pero tambien personal y } profesional que la escuela debe propiciar entre sus alumnos. Es el ||, antfdoto para el neoliberalismo que fortenta el individualismo y la competencia desigual Conceptualizacién SUGERENCIAS PARA LA COMUNIDAD e it DE APRENDIZAJE | 1. Analiza con tn equipo las consecuencias de un proceso de | ensefianza caracterizado en este capitulo, Qué sugerencias tienen los equipos para mejorar la educacién en su escuela y en el salén de clases?necesidades, imperativos, condiciones objetivas y también subjetivas tan favorables para preocuparse y ocuparse por el desarrollo humano en el marco de la institucién escolar. ‘Nunea antes, tampoco, se ha presentado entre los directivos y maestros un sentimiento tan contradictorio de satisfaccion- insatisfaccién por su labor profesional en el saldn de clases, Realmente el esfuerzo que realizan los maestros no se ve reflejado en la formacién de los alumnos que la sociedad contempordnea exige. De ahi que sean muchas las razones que Justifican la aparicién de distintos proyectos educativos como ‘opciones para lograr la calidad de la educacién. Entre éstas, el aprendizaje cooperativo se presenta como la opcién mas idénea. La ciencia contempordnea ha superado eon creces las limitaciones impuestas por paradigmas aislados y reduccionistas, y actualmente plantea una posicién de integracién holistica y dinamica y, sobre todo, optimista en relacién con el desarrollo del hombre y, por tanto, con su educacion, En efecto, hoy dia se pondera la sumatoria dialéctica (enfoque de sistema) de todo lo implicado como condicién y fuente del desarrollo humano, Si bien esta perspectiva permite comprender mejor el fenémeno, a su vez complica metodolégicamente su estudio experimental, razén que justifica la biisqueda de nuevas formas de investigacion que superen las limitaciones del método hipotético-deductivo. Existen numerosas posiciones, vias y alternativas plasmadas en proyectos y programas elaborados en su mayoria en pafses desarrollados que se exportan a los pafses en vias de desarrollo. Su valor est en la capacidad eritica y creativa que tengamos para adecuarlos a nuestras condiciones y servirnos de puntos de referencia para construir uno propio. De ahi que, més que ensefiar a pensar, aprender a estudiar, hacer, reflexionar y todo ello, es necesario, imprescindible ~por lo que se requiere en consecuencia con el estado del arte y de la préctica-, propuestas integradoras que pongan en primer plano la movilizacién y modificabilidad de los recursos cognitivos, afectivos y volitivos del propio sujeto: aprender a educarse. En este marco el aprendizaje cooperativo se convierte en una respuesta ante el individualismo, la competencia entre desiguales, el desfase entre la escuela, el salén de clases y la sociedad 24 del mundo ha sido y es, mas que un problema de ‘un problema de ética, y en tal sentido, el aprendizaje vo insiste con metodologias dinamicas, participativas y de ‘social de la personalidad, en el uso compartido de la en el conocimiento como un bien social, en el derecho aprender de todos, en el valor de los sentimientos y los ‘aprender. idizaje cooperativo hace posible que la igualdad de Se convierta en igualdad de oportunidad al descubrir por el valor de trabajar juntos y de comprometerse y iaarse con su aprendizaje y el de los demés, en un que favorece la cooperacién, desarrollandose asf la de decisién, la autonomtfa y la autorregulacién: Ja democracia. srendizaje cooperativo es, en esencia, el proceso de ‘en grupo; es decir, en comunidad. Pero el ser capaz de dirigir el aprendizaje en equipo implica, primero, vivenciar esta forma de apropiacién de conocimientos, o de habilidades, actitudes y valores. in de la economia y Ia revolucién tecnolégica son e5 que han cambiado los modelos de desarrollo de las instituciones, sean éstas cle produccién o de ineluyendo entre estas tltimas a las escuelas. ‘son los rasgos que caracterizan los nuevos modelos de organizacional, pero, sin duda, el equipo, el lider al y la direcciGn participativa son los elementos de los mismos, todo lo cual demanda el involucramiento y i6n de los implicados. escuela requiere que sus dirigentes sean capaces de y atender y coordinar las acciones del equipo de maestros ir en las escuelas comunidades de aprendizaje que el desarrollo continuo de sus miembros y, por tanto, deon coined las personas en un lugar durante un tiempo, tener una tarea cormtin que posibilite su interaccién y el interjuego de adjudicacién y asuncién de funciones, y sus mutuas representaciones internas. Un grupo es mucho mas que la simple suma de sus integrantes. El todo (el grupo) muestra a través de su integridad y unidad rasgos que identifican a cada uno de sus miembros por la influencia mutua, las normas y valores reinantes, la atmésfera psicoafectiva existente, el tipo de comunicacién que se mantiene, la satisiaccién colectiva de necesidades y aspiraciones, en fin, el crecimiento personal de cada uno, Evoludién positiva Comunidad de aprendizaje Figura 3.1. Un equipo o comunidad de aprendizaje. Un equipo o comunidad de aprendizaje es el conjunto de personas que reunidas en un lugar y tiempo determinados, se ocupan de una tarea que les exige asumir funciones e interactuar para el logro de una meta. Los equipos no son una finalidad en s{ misma, son un medio a través del cual se favorece el crecimiento de sus miembros por matiltiples razones, entre ellas por ‘* El carécter social del crecimiento y desarrollo humano. * La multiplicacion de las relaciones interpersonales que favorecen el aprendizaje. 26 debe ‘propiciar la autoorganizacion y |, asi como el contacto de los compafieros entre ‘institucién y con el medio social de ésta. De tal ‘equipo se convierta en protagonista activo, critico y ‘cual posibilita un desempero significativo de sus a partir de vivencias que influyen decisivamente en la "de lo que se debe y quiere hacer y lograr. 3, cuallesquiera que sean éstos, son grupos de de crecimiento en el amplio sentido de la palabra. De ahi grupos estticos. Todo lo contrario, avanzan en forma funcién de la tarea que se realiza. La interaccién que se desarrollo y una realidad especifica (realidad grupal) Ja estructura social con la individual. de una institucién educativa depende de muchos des de aprendizaje. Las relaciones entre las personas en areas a realizar constituyen una fuerza motriz, del ‘humano. Bstas tienen extraordinario impacto en la , la autorrealizaciGn y, por tanto, en el desempenio js componenttes del equipo, de cada uno y de todos en ad, lo que se traduce en eficiencia, productividad y altos ‘competitividad, i en que seamos capaces de constituir equipos de por efecto de la sinergia, obtendremos mayores y mejores ‘pero ello exige de relaciones de colaboracién entre los de una institucién —por ejemplo, la escuela y de cada ‘grupos y/o equipos de trabajo, digamos cada sesion secundaria, etc., y de cada uno de los salones de clases ¥ uummnos en estos salones. . dles de aprendiizaje de maestros de una institucién ‘constituyen una condicién necesaria aunque no para aplicar aprendiizaje cooperativo en el salGn de clases. dad dle aprenclizaje de maestros se define como el espacio en que los educadores de un niveVgrado escolar, de una institueién o varias, hablan de su préicticaprofesional: de sus aciertos y logros, de sus preocupaciones ¥ dudas, intercambiando lo que cada tuno sabe y sabe hacer. Las comunidades de aprendizaje de maestros constituyen ambientes abiertos, informales, donde se habla de los problemas y éaxitos cotidianos. Pueden reunirse en la misma escuela 0 en otro lugar, ‘pero siempre con el propésito de compartir para mejorar. Incluso a estas juntas se les suele nombrar con diferentes nombres: Club de aprendizaje cooperativo, Academy Party, y otros ms que reflejan lo antes dicho. Todo ello porque va quedando atrés la imagen del maestro que solitariamente prepara sus clases, y se van imponiendo formas de organizacion de la docencia que, sin restarle valor importancia al esfuerzo y la dedicacién individual, valora esto en su justa medida y plantea la necesidad de encuentros sisterndticos. Estos encuentros poco a poco van convirtiéndose en comunidad de intereses para el conjunto de maestros participantes en un equipo de trabajo, Lo planteado anteriormente exige tener bien claro la nocion de ‘un nuevo “grupo”, tanto porque estamos siempre formando parte de uno de ellos, como porque trabajamos al ser maestros con grupos de alunos, ‘Salvo excepciones, el hombre no ha vivido ni vive aislado. El ‘grupo es el medio natural-social del ser humano, mediante el cual se concibe, nace, sobrevive, crece, se desarrolla, transforma, crea y trasciende: primero la familia, mas tarde el grupo de amigos y el grupo escolar, luego el grupo laboral y social. ‘Toda actividad humana por su esencia es social y, por tanto, grupal, siempre de una u otra forma, aun cuando se pueda uno encontrar fisicamente solo, permanecemos influidos por vivencias grupales. En resumen, las comunidades de aprendizaje de maestros, educadores, padres, administrativos y alumnos son un grupo. Bs el conjunto de personas que reunidas en un lugar y tiempo determinados se ocupan de una tarea que les exige asumir funciones e interactuar para el logro de una meta, Para el continuo proceso de desarrollo de una corwunidad de aprendizaje tanto de maestros como de alumnos, se plantean los siguientes requisitos: 1, Precision de la tarea que ha de realizarse y que movilice los esfuerzos e intereses de todos para el logro de metas y objetivos planteados. 2. Establecimiento por el colectivo de las normas y principios del equipo: precisiGn de lo que se puede hacer ono, de Jo que agrada, molesta, ete. Cumplimiento de las. normas y principios. }. Y como parte de las normas, la asistencia y puntualidad a las sesiones programadas. Distribucién de responsabilidades dentro del grupo; es decir, asignacién y/o asuncién de funciones que se rotan cada cierto tiempo. . Participacién plena de todos los miembros en la constante toma de decisiones e intercambios. }. Empleo de téenicas de trabajo grupal que propicien la realizacién de Ja tarea en equipo, por todos y cada uno, intensificando la interdependencia positiva de los miembros y la socializacién del conocimiento que se aprende. Dindmica grupal favorable al aprendizaje y al crecimiento que incluya las técnicas, el juego cambiante de papeles y atmésfera psicoafectiva reinante. 8. Precisién, como parte del encuadre, de la evaluacién grupal e individual. {Qué aporta al trabajo grupal y como _ Iohace cada uno, y los resultados de éste? §. Creacién de una genuina comunidad de aprendizaje que _ posibilite una comunicacién e interaccién constante y fructifera. 0. Satisfaccién de las necesidades de aprendizaje de cada uno de sus integrantes y de todos en su conjunto. alo o no, el hombre pertenece, a veces sin tomar plena ‘ia, a uno u otro grupo y en ellos se dan relaciones e ones que definen el grupo. Las relaciones entre alumnos jén entre maestros, para aprender, pueden ser bésicamente } Que privilegian la no comunicacién e umibio entre los miembros de un grupo escolar desde su en el salén de clases. titivas. Cuando cada uno de ellos percibe que puede ar un objetivo de ensefianza-aprendizaje si y sdlo si los otro’ en el suyo.objetivo de enseftanza-aprendizaje si ¥ s6lo si los otros aleanzan los suyos, y entre todos constrayen su conocimiento aprendiendo unos de otros. Hay autores que emplean indistintamente los térmainos, colaboracién y cooperacién, otros los dlistinguen entendiendo que cooperacién es una fase superior de la colaboracién. Cooperar es compartir experiencias vitales, significativas, de cualquier indole y naturaleza, Bs trabajar juntos para lograr metas ‘compartidas que coincidan tanto en lo individual como en lo colectivo, y que reporten beneficios para todos los miembros de un grupo. Cooperar implica lograr resultados en conjunto mediante una interdependencia positiva que involuera a cada uno en lo que se 0 eduecativo innovador que propone una manera distinta Ja educacién escolar a diferentes niveles: de escuela en | hace y que cada quien aporte su talento a la identificacisn y solucién del problema o la creaci6n de algo nuevo. La relacién, o mejor la interrelacién cooperativa entre ‘compafieros aporta: Modelos a imitar. Oportunidades. Apoyo. Expectativas Direccion. Reforzamiento. Perspectivas diferentes, més amplias y complejas. Desarrollo de habilidades cognoscitivas y sociales. Son diversas las formas en que se le ha denominado en la literatura cientifica de los tiltimos afios a este nuevo modelo organizacional, por ejemplo: * Aprendizaje cooperativo * Aprendizaje colaborativo * Aprendizaje en equipo. * Aprendizaje entre iguales. © Ensefianza colaborativa Comunidades de aprendizaje. 3 en tal sentido es un modelo de organizacién |; del saldn de clases, sienclo entonces una forma de de la enseianza y el aprendizaje; pero también puede jo como un método o técnica para aprender. § pequefios y heterogéneos para potenciar el desarrollo de ¢0n la colaboraciGn de los dems miembros del equipo. n medio para crear tm estado de énimo positivo que ‘al aprendizaje eficaz para desarrollar el nivel de miembros del grupo, con el profesor y los restantes ‘manera que cada uno aprenda el contenido asignado y, e asegure que todos los integrantes del grupo lo juntos en la misma mesa a un grupo de alumnos para ‘se comuniquen cuando hacen su trabajo individual. .los estudiantes que realicen su tarea de manera al, siguiendo las instrucciones del caso para que el que termine ayude a su companero. r una tarea al equipo que uno o dos estudiantes: ¥ el resto solamente firma el reporte final. ir un lider en cada equipo.Abordar cooperativamente un mismo problema 0 asunto. Lograr relacion e interdependencia entre dos o mas personas alrededor de un asunto (sinergia). Hacer una reestructuracién activa del contenido mediante la participacién grupal. Ser responsable de su aprendizaje y del de sus companeros de grupo. Aprender que todos somos lideres. ‘Aprender-desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en equipo. La educaci6n (aprendizaje) cooperativa exige la creacién de coridiciones que -aunque minimas- son necesarias para su realizacién exitosa, a lo que le damos el nombre de interdependencia grupal cooperativa. Ante todo, un cambio de concepeién, por parte del profesor, de qué es ensefiar y qué es aprender, y una comprensién del estudiante de la necesidad y ventaja del trabajo grupal. Estas exigencias son: © Crear grupos heterogéneos y ensefiarles a respetar las diferencias entre los miembros y cémo trabajar en forma cooperativa © Arreglar la distribucion del sal6n de clases en equipos. ‘* Dar instrucciones precisas sobre la tarea que se ha de realizar, las habilidades a desarrollar y la meta que se pretende alcanzar, * Precisar la meta de cada situacién de aprendizaje. # Modelar el proceso de Ia actividad, las competencias que se desean promover. + Supervisar la actividad de los equipos. ‘© Comunicar el método de evaluacién individual y grupal. ‘* Socializar y reflexionar sobre el proceso y los resultados de cada equipo, asf como el confrontamiento del grupo y sus integrantes. En resumen, el aprendizaje cooperativo plantea: * Creacién, coordinacién y programacién de la situacién de aprendizaje efectiva, je cooperativo es recomendable para cualquier tipo a 0 contenido de ensefianza, pero preferentemente en donde las metas de aprendizaje puedan precisarse y exijan de un grupo para darse una respuesta de calidad. sas investigaciones han demostrado, mediante estudios los logros de los maestros y de los alunos cuando 8 en comunidades de aprendizaje. “Lo mas am mes yalectivon toe que estudian su oficio en comunidades bien Se han estudiado grupos experimentales comparados equivalentes control, y los logros siempre son para los grupos experimentales. Basdndonos en estos , Yel conocimiento de como implementar comunidades de je para educadores, estamos convencidos de que ya no se ntroducir reformas, innovaciones 0 actualizaciones en las sin introducir simulténeamente las comunidades educativas. podemos negar a las necesidades del maestro, padres y , Sin las oportunidades para crear significado al trabajo , nadie puede alcanzar su potencialidad’. bbase en nuestros estudios ¢ investigaciones en las escuelas, Iegado a la conclusién de que el aprendizaje cooperativo es 0 para: La construccién social del conocimiento.SUGERENCIAS PARA LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE ‘Usando la gréfica Venn, programa con tu equipo una Iluvia de ideas sobre las caracteristicas de los grupos tradicionales y de aprendizaje cooperativo, y después busquen semejanzas entre ambos modelos. Grupos 2 4 ure Grupos de aprendizaje Dase cientifica: tradicionales —_cooperativo damentacién desde la perspectiva de Vigotsky | Semejanzas 2, ZA qué conclusion llegan y por qué?opciones edicativas contemporineas, se fundamenta en varias disciplinas cientificas; por ejemplo, el aprendizaje cooperativo hace suyo el aporte significativo de las teorias sobre el desarrollo organizacional, la motivacién, el desarrollo cognitivo, asi como del desarrollo de la personalidad y la formacién de los grupos operativos. Sin negar ni minimizar las aportaciones de todas las fuentes anteriores, vamos a centrar nuestra atencién en las contribuciones al aprendizaje cooperativo de Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934), por considerarlo poco divulgado y de gran importancia para comprender y sobre todo aplicar creativamente este modelo en el salon de clases. Para una correcta comprensién de la propuesta vigotskiana debemos considerar, en primer lugar, la concepcién que este autor maneja sobre el desarrollo humano realmente integral. Segin Vigotsky, la existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condicidn del desarrollo de los procesos psicolégicos superiores, distintivos y comunes al hombre. Su posicién de principio en cuanto al objeto de la psicologta, asi ‘como sus investigaciones y reflexiones fueron conformando una propuesta te6rica, metodolégica y préctica que constituiria con el tiempo el paradigma sociocultural totalmente diferente de los vigentes fen su €poca, y que se adelanta en algunos aspectos a los paradigmas osteriores del humanismo, el cognoscitivismo y el constructivismo. En enfoque sociocultural se caracteriza por enfatizar: Lo individual desde la perspectiva de lo social El vinculo de los procesos psicoldgicos y los socioculturales. El condicionamiento social de lo psiquico. El conocimiento (la cultura) como la internalizacién de lo sociocultural. Los procesos psiquicos como fenémenos no aislados. La conciencia como integracién de los procesos psiquicos superiores, La actividad y la comunicacién como medios que hacen posible la internalizacién, La mediaci6n como el elemento fundamental para la internalizacién mediante la actividad y la comunicacion, La existencia del vinculo entre lo cognitivo y lo afectivo. -y el reduccionismo clentifico imperantes al Ags cet Glten ieee} entre el hombre \0, y emplear categorias tales como: conciencia pero también afectiva), pensamiento y lenguaje, dy comunicacién, y otras relaciones interfuncionales, tres las posiciones fundamentales historicamente cidas en torno a la relacién educacién y desarrollo humano |, y del desarrollo psicolégico en particular: La fatalista (S~ 0), también llamada biologicista, _end6gena, que plantea la necesidad de esperar que el sujeto “tenga y demuestre el nivel de desarrollo necesario para La preformista (S ~ 0), conocida también como ambientalista o exdgena, para la cual todo desarrollo es fruto del aprendizaje, por eso basta con programar las tareas de _aprendizaje adlecuadas para lograr el desarrollo del sujeto. La interaccionista (S + 0), para otros nombrada dialéctica, Telaci6n. Piaget y Vigotsky son interaccionistas por sus _ planteamientos jade la perspectiva vigotskiana, la eduficion y el desarrollo son anémenos diferentes pero muy relacionados. Son dos caras de ja moneda. Son dos procesos que coexisten en una muy compleja y dinémica que se da desde el primer dia de ¢ la mam y el nifio, y probablemente desde antes de ef, ¥ que se constituyen uno para el otro: precondicién, ion y fuente, segtin el momento y las condiciones: El desarrollo como precondicién (nivel de madurez). Bl desarrollo como proceso de macuracién. El desarrollo como condicién y fuente (educacion- desarrollo). posicién dialéctica (S + O), que implica por su naturaleza t cin dindmica en torno a la relacién educacién-: rocesos, sino también a expresar la ley que plantea que la educacion dirige et desarrollo Sobre la relacion educacién-desarrollo, Vigotsky planted la existencia de dos tipos de desarrollo: * El desarrollo aleanzado, es decir, lo que el sujeto es capaz de saber y hacer solo, y que muestra su nivel actual. * El desarrollo potencial, lo que no es capaz de hacer por si mismo; sin ernbargo, es posible que lo haga con ayuda de otro, lo que muestra su nivel potencial. En cada situacién de aprendizaje, 0 para cada cosa que se ‘quiere aprender ya sean conocimientos, habilidades, actitudes ¥ valores, bien en la escuela o fuera de ella, existe una distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo proximo o potencial al que Vigotsky llam6 zona de desarrollo potencial. La zona de desarrollo préxima (ZDP), como también se le conoce en idioma espaftl, es una de las propuestas més importantes y asi vez. trascendentes de Vigotsky por la integracién en un concepto de aspectos te6ricos, metodol6gicos y practicos sobre el aprendizaje como condicién y fuentes para la educacisn y ell desarrollo. Lo potencial ed Lo real actual, T— Zona de desarrollo potencial Figura 4.1. Zona de desarrollo potencial cial-inmediato, h iui pone apropiacién de habilidades e incorporacién de 'y valores y, por tanto, educacién y desarrollo. La educacion over o moverse de un nivel actual a otro deseado, en una -ascendente, y el proceso que tiene lugar es el de aprendizaje. que para ello se requiere de relaciones interpersonales, acion-didlogo, que favorezcan la interaccién entre el sujeto -aprende y el objeto de conocimiento, a través de un mediador ece las orientaciones, sugerencias y ayudas necesarias dado el | real de desarrollo del sujeto y el objetivo a alcanzarse: nivel de potencial deseado. proceso de internalizacién (llevar dentro lo que esta ("), no es simple como puede pensarse, no esta libre de \cias y factores de diferentes tipos que lo viabilizan o bien sulizan, entre ellos: La actitud del sujeto, de la persona que aprende, en relacion _ con el objeto de conocimiento. "+ La preparacién de! mediador, su capacidad para identificar el nivel real de desarrollo y estimular para el logro de un nivel potencial posible. ‘La programacion de orientaciones, niveles de ayuda precisas ‘ynecesarias, dado el nivel de entrada (nivel real de La creacidn de situaciones de aprendizaje grupal ¥ cooperativo donde la interaccién social (interpersonal), la ‘omiunicacién, el didlogo y la intersubjetividad lograda favorezca la mediacién y, por tanto, la internalizacién. La reflexisn individual ¥ colectiva sobre los procesos y "resultados (metacognicién) y, sobre todo, su aplicacién y _ transferencia. BI paso de “afuera” hacia “dentro” (interpsicolégico) sigue una -eritica de mediacion caracterizada por momentos, primero, de cidn, mas tarde, regulacia en grupo ¥, por ultimo, \da por el sujeto (intrapsicolégico), que hace suyo lo Jo de otros. La concepeién integral de desarrollo humano ky, su posicién en tomo a la relacién educacién-desarrollo, de desarrollo proxima y los procesos de internalizacién, 1intrapsicolégicos, y sobre algunos de los factores que hacen posible la adquisicién de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, explican y fundamentan las propuestas de aprendizaje cooperativo. Figura 4.2. Conexién entre dos planos de funcionamiento El trabajo de los alumnos en grupos cooperatives facilita la identificacién por parte del maestro y también de los miembros de cada equipo de la zona de desarrollo potencial de cada uno y del ‘equipo en su totalidad. No sélo de la precisién del nivel de entrada, ‘sino que dadas ésta y la meta que se quiere lograr (nivel de salida), el planteamiento de la estrategia que se ha de seguir para alcanzarla (intervenci6n pedagégica, mas bien, autointervencion pedagégica). Bn la interaccién alumno-alumno se da la intersubjetividad planteada por Vigotsky como condicién necesaria para llevar dentro lo que est “afuera’. Bs decir, aprehender. Mediante la comunicacién y el didlogo entre los miembros del ‘equipo, un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal (Vigotsky). Cada funcién aparece dos veces en el desarrollo del nino: primero, en la dimensién social, y después, en Ja individual; primero, entre individuos (interpsicol6gica), y mas tarde, dentro del nifio (intrapsicolégica) El maestro pasa de director de la actividad a un observador empatico que supervisa lo que hace cada equipo, dando la ayuda necesaria en el momento oportuno y propiciando ast la autorregulacin de cada equipo: es un maestro mediador (fig. 4.4). La clase deja de ser el salén donde el maestro declama para convertirse en un espacio de actividad-comunicacion en la que los alumnos de igual a igual cooperan para aprender. En resumen, la fundamentacion vigotskiana del aprendizaje cooperativo se evidencia en la prictica por: 40 Situacion * Intersubjetividad * Comunicacién dilogo * Interactividad Figura 4.3. £1 maestro mediador de la situsci, * Director Bxorregulado '* Inductor © Observador inte Autorregulado |. La importancia que le da a las relaciones sociales entre iguales para aprender y, por tanto, para el desarrollo de la personalidad. El énfasis en propiciar las relaciones entre iguales, auspiciando asf la intersubjetividad, la comunicacion y el didlogo, lo que hace posible el proceso de internalizaci6n, es decir, el paso de lo interpsicol6gico a lo intrapsicol6gico. El papel que desempefia el maestro, como mediador entre el Sujeto o los sujetos que aprenden y el contenido de ensefianza, sin limitar este concepto a conocimiento, € incluyendo en el mismo tanto habilidades intelectuales y sociales, como actitudes y valores.Figura 4.7. Ruta critica, Figura 4.5. E1 pape! que desempeis ef macstro, " Iazona de desarrollo potencial y, lo que es mas importante, el movimiento de un nivel de entrada a otro superior més complejo, que significa un avance de salida. 4, Bl empleo de “instrumentos”, esto es, el papel que desempefia el lenguaje y las diferentes actividades (procedimientos, herramientas) programadas aprender. Ys Pe CLAS PARA LA COMUNIDAD INDIZAJE Herramientas equipo de cuatro maestros, sinteticen lo que es: = Intersubjetividad. Zona de Desarrollo Proxima. Actividad mediada mediante instrumentos ejemplos de intersubjetividad y de zona de desarrollo en un salon de clases. ‘e6mo los planteamientos tedricos de Vigotsky pueden Signos(Lenguaje) Figura 4.6. Empleo de instrumentos. . La importancia que le confiere a lo social, a las habilidades sociales y al desarrollo emocional para aprender, 6, La relevancia que tiene la interacci6n social, y mas coneretamente, la cooperacién. Como dice Vigotsky, lo que un nino puede hacer hoy con la ayuda de otro, lo podra hacer solo después, por evidenciarse conscientemente 0 no Az> Principiosprocede la idea base que rige el pensamiento o la conducta.’ En distintas fuentes bibliograficas sobre aprendizaje cooperativo se mencionan una serie de principios, mismos que deben ser conocidos y considerados por el maestro para tener éxito en Ja puesta en préctica de este modelo edu Desde el punto de vista de! aprendizaje cooperative como estrategia de ensefianza; es decir, ‘como una manera efectiva de estructurar equipos de estudiantes para aprender y que éstos tengan éxitos, muchos especialistas insisten en los siguientes principios: Figura 5.1. £l principio rector El principio rector. El maestro aprende mientras ensefia yelalumno ensefia mientras aprende: maestro mediador, EI principio de liderazgo distribuido. ‘Todos los estudiantes son capaces de entender, aprender y desarrollar tareas de liderazgo. Figura 5.2. Principio de liderazgo Aistribuide y compartido, ‘Diceiomario dela tengua espatta, Ovéano, México, 1995. Me Figura 5.3. Principio de agjupamiento heterogén " dependencia mutua con los demas. Una interdependecia positiva se promueve con base en tareas comune pedirseicuentas individual y grupalmente, dar recompensas y " emplear material de trabajo de manera compartida o la creacién ¢ Figura 5.4, Principio de interdependencia positive.trabajar en grupo en forma efectiva esta determinada por Ja adquisicién de habilidades sociales especfficas que promueven la cooperacién y el mantenimiento del equipo. El principio de autonomfa grupal. Los equipos de estudiantes podrn solucionar mejor sus propios problemas sino son “rescatados” por el maestro. Los alumnos que solucionan sus problemas Figura 8.5 Principio de son mas auténomos y autosuficientes. sdquiscin de habildades Figura 5.6. Principio de autonomia individual y rupaL En resumen, el aimno, o mefor dicho, el equipo de alumnos, debe participar activamente, involucrarse, hacer suyo su aprendizaje y el de los demas. Responsabilizarse con el proceso de _ latarea y el producto de la misma ¢ interrelacionarse unos con otros para solucionar el ejercicio o problema y asf aprender. El maestro debe asegurarse de que cada miembro del equipo _ haga su tarea. No es posible que s6lo uno haga todo y que otros sean simples espectadores. Debe asegurarse también que se _ promueva la cooperacién entre ellos, lo que exige una previa planeacién didéctica apropiada. El trabajo en equipo no suprime ni esté reftido con el trabajo individual. Al contrario, lo implica como elemento basico para la construccién del conocimiento, La cafificacién es siempre individual, nunca se daré una nota a todo el grupo. El equipo recibiré recomendaciones o recommpensas como grupo si todos tienen éxito, ademés, se deben ofrecer _ oportunidades iguales para el éxito de todos. Los alumnos deben ser guiados por el maestro, ponerse en. contacto directamente con el contenido de enserianza; leer, buscar, sélo asi le encontraran sentido y significado a lo que enden y surgird en ellos el interés genuino por conocer. Durante el proceso de construccién social del conocimiento de os alumnos, el maestro debe inducirlos mediante preguntas y ciertos, errores, etcétera. Pero el aprendizaje para ser significativo exige que el alumno plique en una actuacién concreta lo aprendido. En otras palabras, ‘sea capaz de transferir lo asimilado a un area o sector de portancia e interés para él, su equipo o de la comunidad.~ SUGERENCIAS PARA LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE, 1. Representen por equipo de maestros una situacién escolar negativa mediante un juego de roles para que el resto de los equipos identifiquen los principos que deben curnplirse para remediar la situacién, 2. A partir de lo vivenciado a través del juego de roles, redacta por equipo una oraci6n de no mas de 10 palabras que resuma lo aprendido. Maestro mediadorPor ejemplo, el maestro coordinador representa él paracigma conductista; el maestro facilitador, el humanista. EL maestro mediador est fundamentado en los paradigmas sociocultural (L. 8. Vigotsky), cognitivo (J. Piaget) y constructivista (C. Coll), El mediador es la persona que al relacionarse con otra, 0 con otras: ‘* Favorece el aprendizaje. + Estimula el desarrollo de potencialidades, ‘+ Corrige funciones cognitivas deficientes. * Propicia el movimiento de un estado inicial de no saber, poder o ser a otro cualitativamente superior de saber, hacer y ser, por lo que se trasciende el aquf y el ahora, El proceso de mediaci6n, por tanto, se da en la interaccién cara a cara de dos o mas sujetos interesados en una tarea que hay que llevar a cabo, ‘Todo proceso de mediacién parte de la premisa de que es posible la modificabilidad cognitiva, y también afectiva, del sujeto, y que ésta se propicia en la interrelacién entre los sujetos. El proceso de mediaci6n se caracteriza fundamentalmente por Ser un proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo. Pero, ademés, por compartir experiencias significativas que trascienden el aquf y el ahora, lo que exige la regulacién (control) de la impulsividad. Los padres, los amigos y los maestros son mediadores. En general, todo aquel que se relaciona con otro, y al hacerlo hay intencionalidad y reciprocidad, es un mediador. Los maestros somos, o debernos ser, mediadores por excelencia, ‘Nadie es capaz de aprender “en cabeza ajena” y todos lo hacemos cuando nos guian de lo que ya sabemos a lo que debemos saber, hacer y/o ser. En todo momento el mediador, al facilitar el transito de un estado inicial real a uno esperado potencial (zona de desarrollo pr6ximo), induce al empleo, por parte del que aprende, de estrategias dado su nivel, estilo y ritmo de aprender. La mediacion como proceso exige de autoevaluacién de parte La modificabilidad cognitiva y afectiva «Indl ‘© Grupal cooperativa + De lo que ya se sabe alo que se debe 0 Deleque stave alo que se debe saber hacer « Delo qe sees aloque se debe sor lentificar variables 4. Bstrategia D everminar el problema ‘ E stablecer pasos ; ‘A ctuar, hacerlo Lo verfica + Sise sabe, se debe ser capaz de explicarlo, emostrarlo,etoetera « Sise sabe hacer, debe resolver |e Sisees, debe mastrase como tal 5, Criterio de evaluacién Son varias las fuentes que avivan desde diferentes tesa roceso significative de mediacién; cada una aporta algo ay erpacts ppermiten facilitar el aprendizaje grupel cooperative REGLAS DE ORO DEL PROCESO DE MEDIACION Para ser un buen maestro mediador se requiere See ea consideracién algunas sugerencias practicas eae ‘entre los alumnos y el contenido de ensefianza. Com siguientes: 8interesen a los alumnos de manera que sientan la necesidad de aprender lo que debemos ensefiar. 4, Ofrecer ayuda a partir de dificultades Figura 6.3. Ofrecer ayuda ante dicultades manifiestas. No smanifiestas. adelantarse ni dar por supuestas determinadas necesidades de los alumnos y equipos. Dar la ayuda necesaria y suficiente, Ni més ni fmenos, y en el momento oportuno. 5. Dar libertad responsable y comprometida para hac y etear. Es necesario propiciar poco a poco la jutorregulacién individual y grupal, asi como la autogesti del equipo. Figura 6.1. Explorar las potencialidades de las diferentes dreas del desarrollo 2. Indagar conocimientos, habi jlidades, actitudes, valores ¢ intereses del alumno. Es decir, determinar sus necesidades de aprendizaje. : Figura 6.4, Dar ivertad responsable y comprometida para hacer y creat, 55Figura 6.7. Respetar estos yritmos de aprendzae is 9, Precisar el resultado esperado de Ia actividad. Pi igure 6.5. Enseiar 3 procesarinformacién Saprendizaje cooperativo es sumamente estructurado, lo 4 4 demanda explicar con claridad la tarea que se ha de Permitir el error y con él la autorregulacién. Hay realizar, El alurano no debe ser un pasivo espectador; det sacatle provecho a la respuesta incomecta, para asf corregir ser protagonista activo de su proceso de aprendizaje y perfeccionar, aclarar y completar... en fin, aprender.er s SONS elcopa de ‘Cuadro 6.2. Vias para captar y expresar informacion (Procesamiento dle prendizaje cooperativo, debe basarse en criterios y cumplir Ja informacion) determinados requisitos. Cuadro 6.8. Criterios para el proceso de mediacion. Contacto divecto conta ee ae : raturatesa yl octeded > Lenguaje lta, vfbal Criterios : Brplicacion + Comoroatie poeta ee o Se aera Intencionatidad * Propésito claro i; gana Hepes © Pl in adecuads Inve einen is atecunda Coed 1 Laneie apites 9 Getninchonee oportoras Brescendencia © Tema alld del equ y del ahora, Relacion con aprendizajes anteriores * Comunicacién escrita, grafica situaciones futuras * Comunicacién audiovisual és ~ Reciprocidad © Proceso bidireccional * Intencionalidad compartica ‘Ahora bien, ;cudl de estas reglas es la més importante?, sin t | * Mediacién reciproca duda, todas y cada una. Estas y otras sugerencias que los maestros | © Interaccion mediador-mediado podamos plantearnos en comunidad de aprendizaje guiaran nuestro Brperiencig significativa | eeu del sentido y del quehacer practico en el salén de clases, y se obtendra como resultado aprendizajes significativos. La importancia de la actividad Sentimiento de “soy capaz” Inmersi6n en la tarea Pensar antes de actuar “Un momento, déjame pensar” Recibir-comprender la orientacién Explorar Ubicarse Requisitos | Griterio con el que se relacit secionar las actividades Intencionalidad