EDUCAO: DA FORMAO HUMANA

CONSTRUO DO SUJEITO TICO

NEIDSON RODRIGUES *

RESUMO: Este texto elabora uma crtica e uma proposio em torno

da questo educacional. A crtica denuncia a consensual concepo que
atribui aos processos escolares atuais os fins e meios de toda a Educao.
Acentua que tal concepo articula a viso pragmtica e utilitria predo-
minante na ordem poltica e social do mundo moderno ao papel atri-
budo educao escolar de preparar os educandos para o exerccio da
cidadania. Examina ainda e recusa a estreita relao que destina o
atributo de cidado aos indivduos que se apossam dos conhecimentos
e habilidades considerados necessrios para que se integrem como fora
eficiente nos setores produtivos. O texto reconhece que o acesso a co-
nhecimentos e habilidades constitui parte do processo de formao
humana, mas no deve ser confundido com a totalidade do processo.
Em seu aspecto proposicional, o texto pe em evidncia a concepo de
que a Educao o processo integral de formao humana, pois cada ser
humano ao nascer, necessita receber uma nova condio para poder
existir no mundo da cultura. Esse processo inclui a aquisio de produ-
tos que fazem parte da herana civilizatria e que concorreram para que
os limites da natureza sejam transpostos. Entre eles se colocam os co-
nhecimentos racionais que promoveram o desenvolvimento cientfico e
cultural da humanidade, e a conscincia de que o ser humano o
prprio produtor das condies de reproduo de sua vida e das formas
sociais de sua organizao e devem ser orientadas pelos princpios da
solidariedade, do reconhecimento do valor das individualidades, res-
peito s diferenas, e pela disciplina das vontades. O Ser Humano, por
no receber qualquer determinao por natureza, pode construir o seu
modo de vida tendo por base a liberdade da vontade, a autonomia para
organizar os modos de existncia e a responsabilidade pela direo de
suas aes essa caracterstica do ser humano constitui o fundamento da
formao do sujeito tico. Este deve ser o objetivo fundamental da
Educao, ao qual devem ser submetidas toda e qualquer prtica

* Prof. Dr. titular da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail:

neidson@educativa.org.br

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 educativa, a includas as escolares. Por ltimo o texto discorre sobre o
que o autor acredita ser o futuro da Escola. Na medida em que a ela vai
se tornando o mais legtimo espao na sociedade moderna para realizar
a educao das crianas e dos adolescentes, ela ter de se transformar
para recepcionar essa funo que lhe caber por injuno social: a de ser,
no apenas, o lugar da escolarizao, mas, sobretudo o da formao
humana e o da formao do sujeito etico.
Palavras-chave: Educao e formao humana; Educao e sujeito ti-
co; Autonomia e educao; Educao e liberdade; Educao versus
escolarizao.

Introduo
Que horizonte pode ser demarcado para que o tema da Educao
seja assediado na atualidade, sem que o texto se esvazie na repetio
excessiva, ou em generalizaes j esgotadas por discursos que reafirmam
convices para as quais no ocorrem imagens conceituais inovadoras?
Eis uma das interrogaes que inquieta nosso esprito.
Pode-se objetar que a questo educacional tem sido amplamente
discutida e se tornado objeto de consideraes as mais diversas, tanto do
ponto de vista terico, quanto das articulaes prticas que mantm
com a vida social. O tema tem sido abordado tambm no plano dos
relacionamentos que arquiteta com as diversas formas de conhecimento,
os processos produtivos, as inovaes tecnolgicas e a vida cultural. Pode-
se mesmo sugerir, face a essas consideraes, que no caberia outro esfor-
o para escavar fundamentos velhos ou novos, pois ele no mais se apre-
senta virgem inocncia do entendimento.
Para nosso conforto intelectual, podemos verificar que a questo
educacional alarga continuamente seu ponto de inflexo e o coloca para
alm dos anteriormente referidos e das interconexes que estabelecem
entre si. Neste texto, queremos acentuar a vinculao entre Educao e a
ao formadora do ser humano, bem como o modo como essa vinculao
se concretiza em diversas situaes histricas. Esta perspectiva abre no-
vas pistas que direcionam nosso esprito a um retorno original nature-
za fundante da ao pedaggica: precisamos ir ao seu encalo.
Sabe-se que o contnuo movimento de recolher a mesma questo
ou desconfiar do que foi, em algum momento, considerado conclusivo,
permite ao investigador galgar um patamar mais elevado de resposta em
relao ao momento anterior. O conhecimento s avana quando so
colocadas, sob suspeita, concluses j assumidas como verdadeiras.

Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001 233

 Por seu lado, se se admite que as questes referentes Educao se
acham suficientemente esclarecidas, por certo que agora s caberiam
interrogaes de ordem prtica, tais como: encontrar e estabelecer alter-
nativas metodolgicas e de polticas educacionais para uma dada socie-
dade, promover a adequao de contedos curriculares a uma concepo
de realidade social e organizar formas de gesto para que os objetivos
anunciados e aceitos sejam concretizados. No caso, a investigao pode-
ria abandonar toda pretenso terica e se situar no campo do que se
define como prtico e objetivo. A investigao se limitaria s considera-
es de natureza pragmtica e utilitria.
Entretanto, nossa abordagem do tema pretende denunciar e rom-
per esses limites em que o projeto social e cultural da educao tem sido
aprisionado. E sair desse cerceamento nos leva a uma nova interrogao
em torno do conceito essencial da Educao. E o que ento propomos?
De incio, inverter as concepes do senso-comum a respeito dos
fins da educao, pois creio ser necessrio fazer um giro radical para
trazer luz os fundamentos da razo educativa. Para isso, comearemos
por examinar se aceitvel, como anunciado com freqncia, que a jus-
tificativa mais fundamental para a ao educativa a situa na tarefa prti-
ca de preparar os indivduos para a vida social. E ainda necessrio
afirmar que se essa justificativa recepcionada como premissa, pode-se
ento concluir que tanto o conceito de educao quanto os fins da ao
educativa j so suficientemente conhecidos.
De algum modo, essa uma crena que tem sido assumida e
reforada em diversos discursos sobre educao. Quase todos esses dis-
cursos pem em evidncia o fim proclamado para a ao educativa como
acima enunciado: preparar os indivduos para a vida social.
Ao definir os atributos do ato educativo como o de preparar os
indivduos para a vida social, institui-se um parmetro universal sobre
os fins da Educao. E esse parmetro pode ser expresso em um outro
discurso paralelo e a ele correspondente: o de formar os indivduos para
o exerccio da Cidadania. O que se coloca como fim ou finalidade da
ao educativa constitui-se, ipso facto, em seu prprio conceito. Um exa-
me mais acurado dessas proposies indicaria que, por esse caminho
conceitual, o discurso educativo acaba se convertendo numa proposio
tautolgica, e coopera para enfraquecer a construo de um bom enten-
dimento a respeito do que seja a Educao.
Se as observaes acima so pertinentes, podemos assegurar que o
tema, recolocado como questo neste texto, circunscreve-se no esforo que

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cabe desempenhar para que seja construdo um significado mais radical e
rigoroso para a Educao e para o que se deve entender por cidadania.

1. Uma hiptese e alguns corolrios

Na esteira do que foi reafirmado sobre os fins da educao, pode-
mos reconhecer que a ao educativa um processo regular desenvolvi-
do em todas as sociedades humanas, que tem por objetivos preparar os
indivduos em crescimento (crianas e adolescentes) para assumirem
papis sociais relacionados vida coletiva, reproduo das condies
de existncia (trabalho), ao comportamento justo na vida pblica e ao
uso adequado e responsvel de conhecimentos e habilidades disponveis
no tempo e nos espaos onde a vida dos indivduos se realiza. Ao redor
desses aspectos se desdobra o conjunto das aes educativas a serem
desempenhadas pelos sujeitos educadores, entre eles a escola.
Essa concepo permite construir uma hiptese que se constituir
em objeto de anlise a seguir. Essa hiptese se apresenta sob dupla face:
uma positiva, por permitir compreender um processo histrico desde
um tempo passado at os dias de hoje; e uma negativa, pois se sustenta-
da do modo como se encontra formulada e ela tem sido inviabiliza
ou pelo menos dificulta a construo de uma proposio mais radical
sobre os contedos educacionais que devem ser pensados para o futuro.
Essa hiptese pode ser anunciada da seguinte forma:

A aquisio de conhecimentos e a sua utilizao prtica na forma de habilidades

tornaram-se, ao longo dos ltimos dois sculos, nos fins e meios para todas as
atividades educacionais nas sociedades modernas e constituem em instrumen-
tos fundamentais a serem possudos por cada indivduo na sociedade. O modo
de aquisio e de distribuio desses conhecimentos e habilidades se constituiu
em paradigma que organiza todos os processos educativos, e estabelece o grau
de responsabilidade para sua implementao por parte do poder pblico ou da
iniciativa privada, nos planos individuais e coletivos, particulares e universais.
No interior desse paradigma, as idias de Educao e de Educao Escolar se
fundem e estabelecem limites conceituais sobre os quais se constrem os discur-
sos reflexivos sobre os contedos da Educao, bem como sobre os objetivos e
os meios das polticas educacionais.

Ora, esta hiptese explicita o sentido que se atribui Educao

em geral e especialmente s prticas educativas desenvolvidas pela edu-
cao escolar. Aqui se articulam as relaes prticas da educao e a sua
necessidade vida poltica e social, individual e coletiva. Ao redor dessas

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relaes acredita-se que a Educao o caminho necessrio para a forma-
o do sujeito-cidado. Por decorrncia, a questo da cidadania se torna
uma questo a ser considerada com primazia.

2. O que isto, a cidadania?

No conjunto destas idias, encontramos uma das proposies que
oferece suporte para os grandes discursos a respeito do que se considera
fim supremo da Educao escolar no mundo moderno: a preparao dos
indivduos para o exerccio da cidadania. Este fim, proclamado nas
entrelinhas no denominado Relatrio Condorcet, aprovado na Assem-
blia Francesa em 1792, se encontra reafirmado como princpio da Edu-
cao brasileira nos termos do artigo 205 da atual Constituio, no arti-
go 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e de modo
semelhante ou aproximado em outros textos legais e normativos da Edu-
cao brasileira.
O vocbulo cidadania, no caso, recebe sua definio do conjunto
semntico que a expresso exerccio da cidadania carrega. O texto cons-
titucional sugere que o conceito de cidadania resulta de uma funo
social a prtica da cidadania onde o seu significado emerge. Similar
a todo contedo semntico, ele s plenamente compreendido na rela-
o com a vida social. Por seu lado, o ato concreto do exerccio da
cidadania que d sentido ao termo cidado. Portanto, cidadania um
atributo aplicado ao cidado e, mais importante ainda: recebe sua legi-
timidade na ao educativa.
A educao cumpre esse papel ao dotar os educandos dos instru-
mentos que lhes so necessrios e pertinentes. Esses instrumentos so
colocados em evidncia ao serem descritos os meios educacionais que
possibilitaro que todos os indivduos cidados deles se apossem: orga-
nizao e distribuio de conhecimentos e habilidades disponveis num
certo momento histrico, preparao para o trabalho, acesso ao desen-
volvimento tecnolgico, participao crtica na vida poltica.
Tais consideraes, ainda hipotticas no interior deste texto, le-
vam-nos necessidade de examinar, mais detidamente, o que se deve
entender por cidadania, j que, para discutir o que se compreende por
Educao, nosso raciocnio conduzido para o labirinto conceitual que
se ergue quando estabelecemos a relao entre esses dois termos: educa-
o e cidadania. No ser demais repetir que, em relao aos conceitos
de cidado e de cidadania, ainda estamos longe de um acordo consensual
a respeito do seu contedo semntico.

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 Um dos recursos metodolgicos de que lanamos mo, com fre-
qncia, ao procurar discernir os sentidos de um conceito, procurar
identific-los em seu movimento histrico. No estou certo de que esse
procedimento nos auxiliaria neste caso, pois esse caminho apenas ajuda-
ria a conferir o modo como os conceitos de cidado e de cidadania se
movem no terreno das prticas relacionadas vida poltica em qualquer
organizao social. Ser cidado e exercer sua cidadania no mundo grego
e romano era diferente de ser cidado e exercer sua cidadania no Egito
ou entre os hebreus. Ser cidado no imprio czarista jamais foi o mesmo
que ser cidado nos estados americanos, a partir de sua independncia,
ou na Europa ps-revoluo francesa. O mesmo ocorre nos tempos con-
temporneos: o comportamento esperado do cidado na antiga socieda-
de sovitica no era o mesmo do outro lado da cortina de ferro, ou da
Alemanha antes e aps a queda do muro de Berlin. E o que no dizer
ainda dos sentidos diversos de cidadania nas sociedades liberais e neo-
liberais, e desafio crescente hoje no modo como se expressa ou se
expressar a cidadania num mundo globalizado.
Desse modo, explicitar esse conceito torna necessrio demonstrar
a opo do modelo de sociedade, de organizao social, de identidades
histricas e de projetos de futuro em que ele considerado. E ainda
assumir que este conjunto de opes, racionais, fundadas em vontades e
princpios, vai formatar o conceito de cidado assumido e, por decorrn-
cia, explicitar o sentido dos termos exerccio de cidadania.
Para no estender por demasiado essa discusso, alguns dos con-
tornos tericos e prticos em torno dos quais so construdas as idias de
cidado e de cidadania devem ser indicados. Do ponto de enraizamento
histrico, remetemo-nos ao mundo clssico construdo pelos gregos e
que nos liga idia de plis como comunidade constituda por indivdu-
os livres, autnomos, habitantes de um determinado espao geogrfico e
social. Interessa-nos, sobretudo para este trabalho, considerar que para
ser cidado na Grcia clssica algumas condies deveriam ser preenchi-
das. S poderia ser cidado o indivduo livre para expressar e exercer a
sua vontade no espao pblico e assumir as responsabilidades decorren-
tes dessa vontade. O cidado tinha de admitir ter duas vidas: uma, a
vida privada, e outra a Bos Polytiks (a vida poltica) e nesta que se faz
a plena distino entre o que prprio de cada um e do que prprio da
vida coletiva.1
Tais caractersticas, exigidas para que a cidadania fosse reconheci-
da, erguiam enormes entraves para diversos indivduos e grupos sociais
serem reconhecidos como cidados, tais como as mulheres, as crianas,

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os escravos, os estrangeiros e os habitantes pobres da plis. No entanto,
o essencial do ponto de vista conceitual estava posto, tem valor perma-
nente e universal, e constitui contedos vlidos e universais: a cidadania
se constri nos fundamentos da liberdade, da autonomia e da responsa-
bilidade. Estes contedos so condies para a cidadania, e fundamen-
tos para a tica. Eles constituem, por seu lado, a base sobre a qual sero
erguidos os pilares da moderna sociedade de direitos no mundo ociden-
tal. Ser em torno de tais contedos que as idias de democracia, de
responsabilidade civil, de direitos individuais, de dever do poder pbli-
co etc., sero construdas ao longo da histria da civilizao ocidental.2
Podemos dizer que a partir dos tempos clssicos, o conceito de
cidado se consolidou e incorporou outros grupos e indivduos. Aps a
Revoluo Francesa, estende-se progressivamente o reconhecimento de
cidadania a um universo cada vez mais amplo da populao, desde que
preenchesse a condio constitutiva: a da liberdade e da autonomia.
Por isso, devem ser indicadas em que condies a liberdade e a
autonomia princpios constitutivos se manifestam na cidadania. O
cidado livre porque est certo de que sua vontade no ser impedida
de ser proclamada por injunes que lhes so externas. Ele sabe que essa
vontade implica responsabilidade e se articula s vontades de todos os
outros cidados reunidos no mesmo espao e tempo social. Seguindo
esse rastro, a idia de formao para a cidadania comea a ser dimen-
sionada. Tendo em vista que as condies da cidadania so construdas,
a Educao ganha papel central nesse processo.
O exerccio de cidadania compreende duas aes interdependentes:
a primeira refere-se participao lcida dos indivduos em todos os
aspectos da organizao e da conduo da vida privada e coletiva; e a
segunda, capacidade que estes indivduos adquirem para operar esco-
lhas. Ambos os aspectos caracterizam o sujeito identificvel como cida-
do. Como j apontamos que o exerccio da cidadania pressupe a liber-
dade, a autonomia e a responsabilidade, fica evidente que se constitui
um dever dos cidados participar na organizao da vida social. Essa
organizao deve assegurar a todos o exerccio da liberdade e da respon-
sabilidade.
Isso significa que a prtica da cidadania deve demolir todas as in-
terdies construo de espaos de liberdade ao dos cidados. Tais
espaos so o locus onde o cidado erige o seu modo de ser e de se expres-
sar. Os cidados, munidos dos instrumentos da cidadania, tornam-se
construtores de formas organizativas e de ao na vida pblica. Essa for-
ma de organizao social e de ao poltica denomina-se Democracia.

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 Logo, a Democracia o modo como seres humanos autnomos,
livres e responsveis articulam as diversas vontades e capacidades indivi-
duais e coletivas para construir um modo de viver que lhes permita o
mais alto grau possvel de exerccio de sua liberdade, em um espao
pblico. Este espao pblico, na sua forma moderna de organizao,
pode se identificar com o Estado. A Democracia o projeto poltico
mais completo e ambicioso dos tempos modernos. Se a prtica da de-
mocracia no alcanou ainda uma relao perfeita de equilbrio entre as
vontades e as possibilidades dos indivduos e dos grupos, ela a nica
forma de organizao poltica que encaminha os conflitos de vontades
para processos de superao e de negociao independentes do recurso
violncia. Mas, por ser projeto humano, est sempre aberto a novas pos-
sibilidades. A Democracia no pode ser entendida como simples reestru-
turao de um regime poltico,3 nem ainda como organizao mnima
do poder constitutivo da organizao social. Ela tem a ver como todo
um conjunto de princpios ao redor dos quais se articula a totalidade da
vida privada e pblica dos cidados. A Democracia um projeto pleno
de possibilidades.
E quando se diz que um projeto, vem-nos mente a condio
concreta da democracia. Lanando mo de uma metfora, podemos di-
zer que a democracia semelhante a uma estrada que nos leva a um
ponto que sempre se afasta quando dele nos aproximamos, e se o atingi-
mos, ele no apresenta a aparncia que ns lhe atribuamos. De certo
modo, frustra-nos sempre. No entanto, um projeto civilizatrio que
vem sendo construdo, pedra sobre pedra, h mais de dois mil anos.
Voltemos nossa hiptese.
Ao retornar hiptese enunciada, gostaria de extrair dela pelo
menos trs corolrios a serem colocados em evidncia. So os seguin-
tes: l) devem ser tomados por cidados, ou esto aptos a exercerem a
cidadania, todos aqueles que se encontram integrados vida social; 2)
para que essa integrao ocorra, os indivduos precisam ser portadores
de habilidades para o exerccio de uma funo til e reconhecida como
legtima para si prprio, para sua famlia e para a comunidade. Por
oposio chegamos a um terceiro corolrio: 3) devem ser considerados
no-cidados todos aqueles que se encontram afastados ou desalojados
dessas condies bsicas do exerccio da cidadania. A esses so atribu-
dos os conceitos de marginais ou no integrados. Assim sendo, uma
primeira concluso pode ser deduzida da hiptese e de seus corolrios:
a Educao o meio atravs do qual ocorre a preparao e a integrao
plena dos indivduos para serem sujeitos na vida pblica. Observe o

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leitor que com tal concluso retornamos aos objetivos, meios e fins da
educao, tais quais anunciados nos discursos sobre os quais fizemos
referncia na abertura deste trabalho. So, portanto, estes os aspectos
os mais consensuais e que, por serem consensuais, no apresentariam
dvidas ao nosso esprito.
No entanto, gostaria de examinar esses consensos e questionar
essa concluso, tendo em vista o dever intelectual de denunciar a disso-
nncia de muitas idias que se encontram to arraigadas em nosso esp-
rito que se convertem em um discurso ideolgico. De incio, vamos ques-
tionar o prprio conceito de Educao contido da hiptese e reforado
pelo senso comum e a relao orgnica do mesmo com a cidadania, tal
qual anunciada de modo consensual. Pretendemos para esse questio-
namento erguer outras bases de argumentao a partir das quais esse
conceito ganhar outros contornos tericos e prticos.

3. O que deve ser isto, a Educao

Kant nos fornece uma primeira aproximao conceitual para que
sejam elaborados novos nveis de argumentos. Diz ele, em certo mo-
mento, que o homem a nica criatura que precisa ser educada.4
Pois bem, esse enunciado nos convida a um dilogo com seu au-
tor: por qu o homem a nica criatura que precisa ser educada? A
proposio uma assertiva sobre a educao e a sua relao com o ser
humano assumida como princpio fundante. Isto : a Educao ne-
cessria para que o Ser Homem seja constitudo. O Homem no se defi-
ne como tal no prprio ato de seu nascimento, pois nasce apenas como
criatura biolgica que carece se transformar, se re-criar como Ser Huma-
no. Esse ser dever incorporar uma natureza em tudo distinta das outras
criaturas. Ao nascer no se encontra equipado nem preparado para ori-
entar-se no processo de sua prpria existncia.
O ato de formar o ser humano se d em dois planos distintos e
complementares: um de fora para dentro e outro, de dentro para fora.
Pelo primeiro, ele precisa ser educado por uma ao que lhe externa,
de modo similar ao dos escultores que tomam uma matria informe
qualquer, uma madeira, uma pedra, ou um pedao de mrmore, e criam
a partir dela um outro ser. Assim como no se deve esperar que um
objeto escultural aparea de modo espontneo, tambm no se deve
esperar que o ser humano seja fruto de um processo de auto-criao.
ainda Kant quem reafirma que o homem no pode se tornar homem
seno pela educao.5 A formao humana resulta de um ato intencio-

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nal, que transforma a criatura biolgica em um novo ser, um ser de
cultura. Esse ato denomina-se Educao. Em resumo: a Educao um
ato intencional imposto de fora sobre uma criatura que deve ser formada
como ser humano. Sendo um ato intencional e externo, ele desempe-
nhado primeiramente pelos que antecedem na vida social os que esto
sendo formados. Nesse sentido, Kant igualmente assegura que a gerao
mais velha deveria educar a gerao mais nova.
No entanto, o processo educativo no se reduz a essa formao
externa. Ela necessria, mas no suficiente. Se o fosse, o ato de educar
seria um simples exerccio de reproduzir o ser humano segundo um
modelo externo, o que transformaria o ser humano num objeto a ser
trabalhado por um sujeito formador. Dever-se-ia acreditar que h um
modelo ideal ao qual devemos conformar os educandos. Creio ser esse o
sentido atribudo afirmao, muito difundida, de que educar pro-
mover o ajustamento do educando a uma determinada realidade.
Ora, educar no somente isso. No segundo plano, educar com-
preende acionar os meios intelectuais de cada educando para que ele seja
capaz de assumir o pleno uso de suas potencialidades fsicas, intelectuais
e morais para conduzir a continuidade de sua prpria formao. Esta
uma das condies para que ele se construa como sujeito livre e inde-
pendente daqueles que o esto gerando como ser humano. A Educao
possibilita a cada indivduo que adquira a capacidade de auto-conduzir
o seu prprio processo formativo.
Esse roteiro coloca a questo educacional radicalmente distante
da viso pragmtica e utilitria a que foi direcionada nos tempos moder-
nos. No h dvidas de que, desde a poca em que Kant elaborou essa
afirmao, novas demandas sociais e novos desafios polticos emergiram
no tecido social. Estamos certos de que no se pode olvidar os contedos
da declarao dos direitos do homem e do cidado, as transformaes na
vida cotidiana, nas relaes de poder e nas formas de trabalho introduzidas
a partir da revoluo industrial, o desenvolvimento das cincias e das
tcnicas e sua aplicao nos processos produtivos, a ameaa ao meio-
ambiente, a organizao dos Estados modernos, o advento da democra-
cia burguesa, os movimentos ideolgicos, as revolues socialistas, a re-
voluo dos meios de comunicao e de informao, o progresso da me-
dicina, o advento da sociedade em rede, a globalizao.
No entanto, em que pese todo esse rebulio na vida social, consta-
ta-se que h um aspecto permanente e fundante: tudo o que ocorre na
vida social decorre da interveno dos seres humanos. E este ser no
emerge na vida semelhana de Ado, pelas mos e sopro divino, ou de

Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001 241

Athena, de uma exploso da cabea de Zeus. Pelo contrrio. Ele emerge
vagarosamente, pela ao formadora desenvolvida pelos adultos que vo
re-formando essa criatura biolgica at ela se tornar um ser humano.
Por analogia, podemos comparar esse processo ao crescimento das
plantas. Aps escolher o que se quer plantar, preparar o terreno e semear,
deve-se cuidar de modo adequado para que a semente germine e se de-
senvolva na forma da planta. Se no houver aes externas semente,
como adub-las e reg-las, elas tendem a no germinar. O esforo e a
interveno externa no garantem o nascimento e sua transformao em
rvore. Isso s ocorre se a semente, devidamente adubada e regada, aci-
onar mecanismos internos e prprios que fazem desabrochar os meca-
nismos que a levam a absorver a gua da terra e o alimento que lhe so
fornecidos para que cresa em fora e vigor.
No fazemos a planta crescer, apenas fornecemos-lhe os meios
para que cresa. H de se cuidar dela a partir do nascimento, para que
seja moldada s finalidades que lhe atribumos. De modo semelhante
ocorre na formao das crianas. Sabe-se que mais fcil seme-las do
que form-las. Aps o seu nascimento e at a sua adolescncia devemos
lhes fornecer os meios que so externos para que desenvolvam sua
capacidade intelectual, afetiva, psquica, moral. Estes meios vo colabo-
rar para seu crescimento e amadurecimento at o ponto em que a de-
pendncia em relao ao exterior seja eliminada ou reduzida ao mnimo
possvel. Nesse momento, se poder dizer que a criana percorreu os
estgios da formao como ser social e alcanou sua maturidade e auto-
nomia. Ou dito de outro modo, chegou sua maioridade.
O ser nascente, no homem,6 necessita, pois, receber uma forma-
o completa para poder existir junto aos outros homens como um ser
igual e completo. Nesse sentido, se diz da Educao que ela uma tota-
lidade, pois sua ao formativa abarca tanto a dimenso fsica quanto a
intelectual, tanto o crescimento da competncia de cada educando para
se auto-governar quanto a formao moral que o leve a um adequado
relacionamento com os outros homens.
Vamos inverter os termos e elaborar um outro tipo de questo
para avanar em nosso dilogo com Kant. Por qu os animais no necessi-
tam ser educados? E a resposta mais justa seria porque eles no necessitam
acolher, de fora, nenhuma nova caracterstica ou competncia que j no
lhe dada no prprio ato de nascimento, e adequada sua espcie. Os
animais nascentes no tm projeto de futuro, no se transformaro em
algo que j no so quando nascem. Qualquer animal, no ato de seu
nascimento, j est completamente formado e ser idntico sua pr-

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pria espcie. Uma cobra, ainda na sua infncia o que ser quando adul-
ta. No ir adquirir habilidades, conhecimentos ou percepes diferen-
tes do que a ela esto previamente destinados.
Com o ser humano isso totalmente diferente. O ser que ele , no
ato de seu nascimento, ser transformado para algo absolutamente di-
verso. Logo, o que ao nascer, no-, pois apenas uma possibilidade,
um projeto, uma inteno de futuro. A esse ser, que apenas um devir,
ser oferecida uma possibilidade de vida, tanto do ponto de vista da
sobrevivncia quanto da realizao de outras condies e possibilidades.
Isso aponta para o fato de que o ser humano recebe uma educao que
tem por fim produzir nele uma rejeio ao que lhe dado no nascimen-
to, como natureza, para se tornar algo novo num mundo igualmente
novo: uma vida inserida no mundo da cultura. E essa cultura nada apre-
senta de fixo e imutvel, pelo contrrio, um eterno movimento em
direo a algo que no se sabe o que pode ser.
Por isso, educar implica retirar do indivduo tudo que o confina
nos limites da Natureza e dar a ele uma outra conformao, s possvel
na vida social.
Nesse sentido, a Educao, entendida como o processo de for-
mao humana, atua sobre os meios para a reproduo da vida e essa
sua dimenso mais visvel e prtica , bem como coopera para esten-
der a aptido do homem para olhar, perceber e compreender as coisas,
para se reconhecer na percepo do outro, constituir sua prpria iden-
tidade, distinguir as semelhanas e diferenas entre si e o mundo das
coisas, entre si e outros sujeitos. A Educao envolve todo esse instru-
mental de formas de percepo do mundo, de comunicao e de inter-
comunicao, de auto conhecimento, e de conhecimento das necessi-
dades humanas. E prope-se a prover as formas de superao dessas
necessidades, sejam elas materiais ou psquicas, de superao ou de
reconhecimento de limites, de expanso do prazer e outras. Educar
requer o preparo eficiente dos educandos para que se capacitem, inte-
lectual e materialmente, para acionar, julgar e usufruir esse complexo
de experincias com o mundo da vida. Esta uma responsabilidade a
ser atribuda ao Educador.

4. Quem o Educador e como ele atua

Montaigne nos lembra que para exercitar a inteligncia, tudo o
que se oferece aos nossos olhos serve suficientemente de livro: a malcia de
um pajem, a estupidez de algum, uma conversa mesa.... 7 Curiosa

Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001 243

observao, pois nos revela que o que se requer do educador que promo-
va nos educandos a sua capacidade de observao, de anlise, de julga-
mento e de adeso. E para isso so igualmente teis os preceitos e as
teorias, a observao e a experincia cotidiana. Deve-se educar o esprito,
mas tambm os olhos,8 isto , os sentidos, pois o entendimento no cres-
ce apenas com o alimento provido pelos conceitos, mas tambm com o
que absorve ao interiorizar e processar intelectualmente o mundo obser-
vado e vivido. A educao deve, pois, formar o corpo e o esprito. Conti-
nua Montaigne, agora se dirigindo de modo especial ao educador: quero
que a delicadeza, a civilidade e as boas maneiras se modelem ao mesmo
tempo que o esprito, pois no uma alma somente que se educa, nem
um corpo, um homem: cabe no separar as duas parcelas do todo.9
Esse ser humano no herda as competncias necessrias para
vivenciar a diversidade das experincias nas quais estar inserido ao lon-
go de sua vida. E como a sua vida no est delimitada pelo mundo
natural, mas pela variedade do mundo cultural, carece de conhecer e
dominar as formas do mundo cultural, admirvel e complexo. Por isso
que h uma dependncia estrutural da gerao mais velha, aquela que
recebeu anteriormente uma formao e que j viveu, antes da gerao
atual, um nvel de experincia da vida social e que, por essa razo, deve
se sentir melhor preparada para repassar saberes teis a cada um que
ainda vai iniciar sua jornada. Essa jornada no precisa comear do nada,
mas do ponto em que todos se encontram aqui e agora.
Pode-se, desse modo, compreender que a Ao Educativa, enquanto
Ao Formativa, uma atividade extremamente complexa e de alta res-
ponsabilidade. Segue um percurso no espontneo e casual e, em suas
formas mais complexas e elevadas, deve ser conduzido por pessoas quali-
ficadas para exercer a funo de Educar.
Mas bom que se atente para a considerao de que ela no pode
ser de responsabilidade de nenhum indivduo isoladamente, nem mes-
mo de qualquer instituio especializada. Nenhum indivduo isolada-
mente, por melhor preparo que tenha, ser capaz de oferecer a outro a
plenitude da formao de que ele necessita, bem como nenhuma insti-
tuio, ainda que seja definida como educativa, poder dar conta desse
papel. Essa tarefa de responsabilidade social. Pode ser que a sociedade
no realize a melhor educao que se deseja, mas ela realizar a melhor
educao possvel.
Ao dizer que os mais velhos devem educar os mais jovens, indica-
mos um pressuposto como parte do enunciado. Qual esse pressupos-

244 Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001

to? Podemos destac-lo da seguinte forma: no processo educativo h
uma experincia a ser transmitida aos mais jovens e ela s pode ser bem
conduzida por parte de quantos a tenham vivido e que a compreendam
como necessria na construo do mundo humano. Podemos questio-
nar: como se d esse processo de troca de experincias, quando, em que
circunstncia ele tem incio e quais so seus contedos fundamentais?

5. Primeiro contedo do processo formativo: a construo da lingua-

gem ou do mundo simblico
Vamos tratar, em primeiro lugar, do mais original dos meios de
produo do mundo humano: a linguagem. Talvez seja este o nico
produto humano que pode ser considerado fim e meio sob a mesma
relao. Sem a linguagem no h o mundo cultural e por ela esse mundo
construdo. So diversas as referncias que poderiam reforar o grau de
conscincia da importncia fundamental da linguagem na histria da
cultura. Entretanto, vamos utilizar a ponderao a seguir a respeito da
linguagem, que creio ser suficientemente representativa para a discusso
pretendida.10
Gadamer11 afirma que a linguagem no somente um dos dotes,
de que se encontra apetrechado o homem, tal como est no mundo,
mas que ela representa o fato de que o homem simplesmente tem mun-
do. O mundo est a para os homens de uma forma absolutamente
diferente do modo como est para qualquer outro ser vivo. Ela estabele-
ce no apenas o modo de apreender e dominar o mundo, mas o modo
humano de ser no mundo, pois por ela que o homem se coloca como
ser autnomo frente ao mundo. Pela linguagem lhe assegurada a plena
posse da liberdade.
Continua Gadamer: Ter mundo quer dizer comportar-se para
com o mundo. Mas comportar-se para com o mundo exige, por sua vez,
que nos mantenhamos to livres, face ao que nos vem ao encontro a
partir do mundo, que consigamos p-lo ante ns tal como . Ter mun-
do ser capaz de construi-lo e de possui-lo pela linguagem. Ora, isso
muda o prprio conceito de mundo circundante, pois o conceito de
mundo para o homem se apresenta em oposio ao conceito de mundo
circundante para qualquer outro ser vivo que est no mundo.
Por mundo circundante no se deve entender apenas o meio fsico
em que o homem vive. Claro que o homem no independente desse
meio. Esse meio o toca e o influencia. Mas h um detalhe s possvel ao

Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001 245

homem: enquanto os animais vivem no mundo, ou esto a ele confiados,
o homem tem mundo, isto , o mundo lhe pertence como fruto de sua
produo. Esse mundo, por ser produzido pelo homem, feito sua
imagem e semelhana. Corresponde tanto ao modo como o homem se
relaciona com o mundo fsico, com o meio-ambiente, quanto com o
modo como se relaciona consigo mesmo, com os outros homens e com o
produto civilizatrio por ele institudo. Aqui se entrelaam temas relati-
vos vida cultural, social, poltica, e de responsabilidade tica, indivi-
dual e coletiva desse ser humano.
O ser humano um ser livre em relao ao mundo circundante,
na medida em que o mundo produto de sua linguagem. Homem e
mundo so partes de uma mesma relao. A multiplicidade de lingua-
gens no advm, como quer o mito da Torre de Babel, de uma confu-
so de lnguas a partir de uma lngua originria. Na realidade o con-
trrio, pois as coisas se explicam de outro modo: porque o homem
est capacitado a elevar-se sempre acima de seu mundo circundante
casual, e porque seu falar traz o mundo fala, est dada, desde o prin-
cpio, sua liberdade para um exerccio variado de sua capacidade lin-
gstica.12 E poderamos acrescentar: sua liberdade para reproduzir o
mundo da cultura.
A que as consideraes acima nos remetem? Em que se relacio-
nam com o processo de formao humana, do qual estamos tratando?
Bem, elas tocam em pelo menos trs aspectos que cobrem o processo
formativo da ao educacional. Vamos consider-los em seguida. O
primeiro refere-se construo simblica da realidade, isto , a aquisi-
o da linguagem, sem a qual no h mundo humano. O segundo
refere-se disciplinao da vontade e aquisio de conhecimentos e
habilidades de que cada um ir se servir para atuar na reproduo das
condies prprias de existncia e de participao enquanto membro
da sociedade. No se pode ignorar que esse processo s se torna poss-
vel porque o indivduo j se encontra inserido no mundo humano que
o mundo simblico. O terceiro aspecto coroa todo o processo educa-
tivo e sua durao se estende por toda a vida dos sujeitos: trata-se da
formao do sujeito tico. Este s pode ocorrer pela aquisio do mais
alto grau de conscincia de responsabilidade social de cada ser huma-
no, e se expressa na participao, na cooperao, na solidariedade e no
respeito s individualidades e diversidade. Em que pese o fato de no
podermos tratar de todos estes aspectos exaustivamente, vamos consi-
derar alguns dos que evidenciam as razes pelas quais eles no podem
ser ignorados.

246 Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001

 Comecemos pela construo simblica da realidade. Desde o
incio, os adultos tendem a fazer com que as crianas modifiquem as
formas de expresso de suas vivncias naturais, como aquelas que ex-
pressam fome, sede, insegurana, necessidades fisiolgicas e as diversas
afeces produzidas pela experincia sensitiva com as coisas que as cer-
cam, como a luz, o calor, o frio, a dor. Originalmente, a expresso dessas
experincias de natureza reativa e se manifesta materialmente na for-
ma de choro, riso, gritos, paralisia. O que desejam os adultos? Que as
crianas transformem esses gestos reativos em um gesto simblico in-
teligvel ao adulto. Somente essa inteligibilidade construir uma pon-
te para que ambos, crianas e os que as cercam, organizem uma relao
comum da experincia que est sendo vivenciada. Atendida essa con-
dio, poder haver uma troca de experincias e os adultos podero
estimular as que produzem satisfao e evitar ou minorar as que difun-
dem desconforto ou aborrecimento.
Antes mesmo de serem capazes de expressar sua experincia de
modo simblico, as crianas so levadas a perceber que os seres humanos
adultos so incapazes de entender a expresso de suas reaes naturais
com as coisas, pois ao longo da vida social foi sendo gestada uma rup-
tura radical entre os adultos e a natureza. Por isso, todos se empenham
para que nelas aflore a expresso simblica do mundo, pela qual devem
exprimir as suas experincias elementares e naturais. Desde cedo, re-
quer-se que as crianas sejam capazes de falar, pois a fala organiza as
condies para uma intercomunicao com os adultos. O mundo, tra-
duzido simbolicamente, emerge no plano da conscincia dos indivduos
em tudo diferente da natureza, pois o prprio mundo cultural.
Mas poder traduzir simbolicamente o mundo no suficiente. A
partir desse momento, comeam a germinar formas novas de expresso
da sensibilidade e de produo de sensibilidades. O ser humano deve
no apenas sentir o mundo, mas estabelecer correlaes, valores, antever
experincias, avaliar, fixar, repetir ou evitar o que se considera positivo
ou negativo (bom e mau, bonito, feio, agradvel, desagradvel), enfim,
desenvolver as potencialidades da sensibilidade e da memria.
Espera-se que o ser humano seja capaz de conhecer o mundo que
lhe antecipa na ordem da existncia e reconhecer que o existente com-
posto de um conjunto de coisas que no depende dele para existir. H
tambm um conjunto de coisas que poderiam no existir, que poderiam
ser diferentes do que so, que podem ser incorporadas minha existn-
cia ou no, e de outras que guardam interesses diversos para pessoas
diferenciadas. O mundo humano esse mundo diferenciado, construdo

Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001 247

simbolicamente e que, quanto mais complexo, mais denuncia a distn-
cia entre o mundo humano e toda a chamada realidade primeira.
Para viver esse mundo cada um deve ser preparado para se relacio-
nar com o existente, adaptar-se ou a ele se adequar na qualidade de
herdeiro dos produtos das geraes que o precederam. Como esse ser
dotado de vontade infinita, mas de possibilidade finita, h de discipli-
nar essa vontade para que ela possa ser ajustada realidade em que se
est colocado. De algum modo, o mundo j existia antes dele, recepciona-
o e o convida a ser participante de sua reconstruo. Alm de herdeiros,
os novos sujeitos humanos precisam desenvolver meios prprios para
participarem na conservao e na transformao do mundo humano.
Estas observaes nos indicam que j estamos a tangenciar o
plano dos conhecimentos e das habilidades indispensveis a todos, e
que so desenvolvidos de modo diferenciado por e em cada um. Nin-
gum necessita, nem ter competncia para conhecer tudo o que o ser
humano produz e como o produz, nem possuir todas as habilidades
disponveis no mundo humano. Demarcar esse grau de conscincia
permite que os seres humanos adquiram capacidade seletiva e noo
de limites que s podem ser estendidas nos meandros da intercomu-
nicao cooperativa com outros homens. Os seres humanos descobrem
que no esto ss no mundo, nem realizam a sua existncia de modo
solitrio e isolado. Ele necessita construir inter-relaes com outros
seres humanos e com a natureza.
Isso nos leva a um terceiro plano. Relembremos: o primeiro o do
reconhecimento do mundo e de sua transformao em mundo simbli-
co. O segundo inclui a disciplinao da vontade e a aquisio dos conhe-
cimentos e das habilidades que constituem a herana social que cada um
recebe ao ser transformado em sujeito cultural. E o terceiro deve levar
cada um ao reconhecimento de que no capaz de traar seu prprio
destino sem o concurso das relaes institudas no mundo humano. O
ser humano dever ser formado para a ao cooperativa, para a solidari-
edade, para a aceitao do outro, para a noo de limites e para construir
a noo de dever. Neste plano, estamos ingressando no que se deve en-
tender como o da formao e desenvolvimento dos princpios da tica e
da Moral, necessrios a todos os homens. Somente neste plano pode-se
considerar completa a tarefa do que se diz por Educao.
Educar integralmente quer dizer, pois, formar o ser humano nos
trs planos assinalados. A se colocam os patamares de toda educao
necessria e completa. H de se inserir o homem no mundo social e

248 Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001

disciplinar os seus impulsos naturais; desenvolver nele a capacidade do
entendimento e do conhecimento; organizar e promover habilidades
necessrias produo e re-produo das condies prprias de existn-
cia; prepar-lo para compreender-se como partcipe de um processo
civilizatrio, no qual se torna responsvel com o bem estar pessoal e dos
outros, e com a incessante busca da felicidade.
Enfim, podemos agora perguntar: em que momento se pode di-
zer que a Educao cumpriu integralmente sua tarefa? Como identificar
o homem formado como sujeito tico?

6. O segundo contedo do processo formativo: a formao do sujeito

de autonomia e de liberdade
O Homem educado aquele que atingiu a sua maioridade, que se
emancipou de todos os que foram os condutores dos seus primeiros pas-
sos.13 Ao se emancipar, torna-se o condutor do prprio processo de re-
formao, de auto-desenvolvimento.
Consideremos, a ttulo de exemplo, o ato de ensinar algum a ler
e escrever. Essa ao se desdobra a partir de procedimentos considerados
impositivos e externos ao aprendiz. Quem ensina determina os passos a
serem seguidos por quem aprende, desde o reconhecimento de smbolos
grficos at a identificao de palavras, frases e de sua significao. Do
mesmo modo lhe so determinados os movimentos mecnicos, tais como
o modo de segurar o lpis ou a caneta, o ritmo e a direo a ser seguida
no ato da escrita. O que, no entanto, se coloca como alvo para o apren-
diz? Por certo que ele adquira independncia em relao ao seu pedagogo.
Espera-se que, aps um certo nvel de aprendizado, ele escreva o que
deseja escrever e leia o texto de sua escolha. Ao se tornar competente
para operar tais escolhas, ele adquiriu autonomia, libertou-se de quem
lhe orientou os primeiros passos. Essa a diretriz bsica da educao:
educa-se para a emancipao, para a autonomia.
E que aspectos podem ser destacados para que seja reconhecida a
situao de autonomia nos sujeitos? Podemos indicar que, pelo menos
trs: o da autonomia da vontade, o da autonomia fsica e o da autonomia
intelectual. O sujeito se torna autnomo, no primeiro plano, quando
capaz de estabelecer relaes de equilbrio racional entre suas emoes e
paixes. Igualmente, ao se tornar capaz para assumir a responsabilidade
pelo prprio corpo e as relaes equilibradas com o mundo natural. E,
acima de tudo, quando determinar e escolher livremente os meios e os

Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001 249

objetivos de seu crescimento intelectual e as formas de insero no mun-
do social. Preenchidas essas condies, ele pode ser reconhecido como
sujeito social.
Poderamos demonstrar, por exemplo, algumas situaes que au-
xiliam a compreenso dos aspectos acima colocados. No caso do equil-
brio entre emoes, paixes e disciplina da vontade, bastante intelig-
vel o comportamento infantil e como ele se diferencia do adulto. As
crianas, geralmente, no tm pacincia para esperar que sua vontade
seja atendida nas mnimas coisas, e na adolescncia ocorre a tendncia
para se imaginar que toda e qualquer vontade poder ser realizada. Isto
torna o comportamento dos adolescentes incmodo aos adultos. Quase
sempre eles expressam de modo irritado a sua insatisfao diante de
qualquer interdio a seus desejos e querem alcanar seus objetivos ain-
da que com o uso da fora. Tm dificuldade para negociar, adiar ou alte-
rar a sua inclinao inicial.
Ora, tais comportamentos, quando permanecem na fase adulta
dos indivduos, denunciam que estes indivduos no ultrapassaram a
sua fase infantil ou adolescente, isto , no atingiram sua maioridade.
Comportam-se como crianas ou adolescentes porque no desenvolve-
ram uma das condies da autonomia: disciplinar a vontade e articular
paixes, necessidades e racionalidade.
No outro plano, o da autonomia fsica, ocorrem situaes seme-
lhantes. Ao nascer, todos desconhecemos o funcionamento prprio do
corpo e, por isso, agimos por reao e segundo os limites e movimen-
tos naturais. assim que qualquer criana capaz de se alimentar,
ingerir lquidos, expelir excrementos e manifestar desconforto como
dor, frio, medo. No sabe, de incio, cuidar do corpo fsico e desconhe-
ce as necessidades ligadas higiene, ao descanso, ao manuseio das mos,
e mesmo das potencialidades escondidas na mente e nos sentidos. Ora,
a educao deve abrir tais possibilidades aos indivduos. Inicialmente,
orientamos as crianas a evitar o perigo, a executar atos de higiene, a se
alimentar adequadamente, enfim, insistimos no desenvolvimento de
hbitos considerados sadios e moderados. O que esperamos? Certa-
mente que as crianas, na medida em que vo se tornando adultas,
adquiram autonomia. E quando a tero adquirido? A partir do mo-
mento em que puderem dirigir o seu prprio corpo para uma relao
saudvel consigo mesmo e com o mundo natural. Isto vai lev-la a tomar
decises sobre a prpria higiene, alimentao, descanso, preservao
da natureza e de relaes sociais, operar escolhas em relao ao uso do
corpo etc.

250 Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001

 E, por ltimo, a autonomia intelectual. Esta a mais fundamen-
tal e complexa, porque ponto de partida e ponto de retorno de todo o
processo de desenvolvimento dos fundamentos da autonomia, a inclu-
dos os da autonomia fsica e da vontade. O modo como o ser humano se
relaciona com o mundo, j o dissemos, tem um ponto de inflexo sobre
o qual tudo o mais construdo: a transformao da experincia sensvel
em experincia simblica. Por certo tiveram os gregos sobejas justificati-
vas para usarem um mesmo vocbulo Lgos para expressar duas
idias distintas, mas profundamente articuladas: a racionalidade e a ex-
presso discursiva do mundo, enfim, Razo e Linguagem. O ser huma-
no, produto da racionalidade, desenvolve as diversas formas de lingua-
gens com o que incorpora e produz o mundo natural e cultural, bem
como cria meios e fins para disciplinar e para organizar seu modo de
existir. Esses meios e fins so identificados nas regras da vida social, nas
formas institucionais criadas para agregar e promover a vida social nos
projetos de futuro que desenha para si e para a humanidade. Encontra-
mos estes produtos nas instituies religiosas, na famlia, no Estado, nas
leis, nas regras morais, nas instituies punitivas, nas empresas, nas ins-
tituies cientficas e tecnolgicas, nas organizaes internacionais e
corporativas.
O sujeito social autnomo aquele que circula e atua no conjunto
da vida social de forma independente e participativa. Para isso, requer-se
que ele tambm seja capaz de estabelecer juzos de valor e assumir res-
ponsabilidades pelas escolhas. O fundamento tico da humanidade se
assenta no trip constitudo pelo reconhecimento de si mesmo como
sujeito (individualidade), na liberdade e na autonomia. A conscincia
deste trip se frutifica pela ao educativa, que constri no ser humano a
capacidade para incorporar estes valores.
No se pode desconhecer, no entanto, as enormes dificuldades
para que o ser humano atue na vida social norteado por essa regulao.
O mundo humano no um mundo pr-determinado. No sendo pr-
determinado, ele um produto que resulta da confluncia de fatores
diversos como os da vontade, da autonomia dos sujeitos, e de como se
articulam os projetos que ultrapassam os limites individuais. Tudo isso
ainda precisa ser combinado com um quadro de valores que orienta as
escolhas de cada um e que pode se alterar em funo dos mais diversos
fatores, como os conjunturais, os dos espaos sociais em que os indiv-
duos vivem, as relaes de gnero, as expectativas sociais dos indivduos
ou de grupos com os quais os indivduos se relacionam, os crculos de
amizade e at mesmo os estados emocionais.

Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001 251

 Isto significa que nem mesmo os valores, como os da justia, da
eqidade e da liberdade, as crenas e os projetos, as concepes de Esta-
do e de organizao poltica, so passveis de entendimento e de adeso
uniformes por parte de todos os cidados. A conscincia de liberdade,
de igualdade, de participao e de disciplina da vontade, ao atingir o
patamar da maturidade nos indivduos, deve orientar os seres humanos-
cidados a compreenderem a importncia de outros princpios e valores,
sem os quais a vida social se destruir, entre eles: a tolerncia, a coopera-
o, a solidariedade, a humildade, o respeito, a justia. Eis alguns dos
grandes desafios para a ao educativa como ao formadora do ser hu-
mano.
Podemos observar como se torna insuficiente a formulao mais
tradicional da Educao que se confina na viso de escolarizao, e esta
na aquisio de conhecimentos e habilidades. Ora, gostaria de utilizar
uma sugestiva afirmao de Isaiah Berlin, em Limites da utopia. Diz ele
que no h nenhuma grande tragdia na histria da humanidade que
no tenha sido implementada em nome de um princpio considerado
verdadeiro. E gostaria de continuar dizendo que todas as grandes trag-
dias que a humanidade conheceu resultou de aes implementadas por
indivduos ou grupos humanos dotados dos conhecimentos e dos recur-
sos tecnolgicos mais avanados poca dessas tragdias. Desse modo,
podemos desconfiar de que o domnio de conhecimentos e de habilida-
des no garante o desenvolvimento humanitrio nos educandos, porque
no promove, por si mesmo, a formao tica do ser humano. Essa for-
mao tica uma necessidade do processo formativo humano, que no
pode ser reduzida a uma simples tarefa de produo, organizao e dis-
tribuio de conhecimentos e de habilidades. A formao humana s
estar completa se acompanhada do desenvolvimento de princpios de
conduta que possam ser reconhecidos como de validade universal.
Para concluir, gostaria de traar algumas consideraes em torno
do Educador, necessrio para construir esse futuro, tendo por funda-
mento o presente.

Concluso: algum olhar para o futuro desde o presente

Quem o educador-formador desse sujeito humano? Tradicional-
mente, essa tarefa inicial da famlia, a comear dos pais, passando a
outros membros e a todos os adultos que convivem, desde o incio, com
as crianas. Em segundo lugar, j foi um papel desempenhado pelas
comunidades, pois constituam um corpo educativo formado, princi-

252 Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001

palmente, pelos mais idosos, que preservavam os princpios a serem se-
guidos por todos os membros da vida comunitria. A religio tambm j
desempenhou um poder educativo em relao a uma srie de valores
invocados pelas comunidades. E, por ltimo, as instituies sociais, como
o Estado e seus aparelhos, a justia, os partidos polticos, as organizaes
da sociedade civil e, do ponto de vista dos conhecimentos e habilidades,
as instituies educacionais.
Ora, o que ocorre nos ltimos tempos? Assiste-se a uma desinte-
grao dessas unidades educativas. As famlias tm perdido sua hegemonia
educativa, na medida em que desestruturam as relaes tradicionais en-
tre seus membros. E no estamos a nos referir apenas s famlias das
classes pobres, mas de todas as chamadas unidades familiares. Os pais
esto cada vez mais ausentes da vida dos filhos, desde os primeiros dias
de suas vidas. Igualmente, a Igreja deixou de representar uma institui-
o unitria e hegemnica, capaz de dar direo moral s novas geraes.
E as comunidades desapareceram nas formas novas de organizao da
vida coletiva nos tempos modernos. Cada vez mais as pessoas apenas
vivem fisicamente prximas, sem qualquer unidade de projetos sociais,
de princpios ticos, de trabalho, de dever, de relaes. As cidades, por
sua vez, se transformaram em simples aglomeraes populacionais e no
so formas de organizao humanitria da vida coletiva.
Como conseqncia, h enormes perdas de meios educativos na
vida contempornea. A nica instituio que ainda mantm uma pre-
sena universal a instituio escolar. Curiosamente, ainda a nica
instituio para a qual se dirigem e so dirigidas todas as novas geraes,
desde seu nascimento.
Assim, gostaria de proclamar a seguinte perspectiva, que pode ser
considerada como crena ou aposta de futuro: cada vez mais a Escola
exercer ou poder exercer um papel que a ela jamais foi atribudo em
tempos passados: o de ser a instituio formadora dos seres humanos.
O processo educativo que ela dever desenvolver no poder ser
fragmentado e hierarquizado, nem qualquer de suas partes ser eleita como
mais importante do que outra. Esse procedimento tenderia a uma espcie
de ideologizao da Educao. Mas isso tem acontecido. Em que sentido?
Desde os primrdios dos tempos modernos que alguns dos proce-
dimentos prprios da ao escolar, isto , a transmisso, a aquisio e o
desenvolvimento de conhecimentos e habilidades tm sido destacados e
constitudos em ncleo central da Educao. Os processos de escolarizao
tm colonizado a Educao.

Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001 253

 Pode-se identificar a lgica desse fenmeno. A partir dos tempos
modernos ocorreram diversos movimentos para universalizar a Educa-
o Escolar e essa universalizao tem sido cada vez mais entendida como
universalizao da Educao. Como a Educao Escolar sempre teve por
caracterstica central lidar com questes do conhecimento e da formao
de habilidades, ambas as concepes de Educao Escolar e Educao
foram se identificando at dissolver absolutamente o sentido de forma-
o humana. A concepo de formao foi reduzida ao plano dos dom-
nios dos conhecimentos.
No entanto, pode-se perceber, na atualidade, um movimento
crescente em sentido contrrio. Na medida em que os meios e as for-
mas tradicionais de Educao acham-se de tal modo corrodos, come-
am a ser direcionados para a Escola os olhares dos povos, na esperana
de que esta exera uma funo Educativa e no apenas a da Escolari-
zao. Somente que ser necessria uma outra viso da Escola, dos
contedos escolares, do papel dos educadores e da relao da Escola
com a sociedade.
As crianas sero enviadas para a Escola cada vez mais cedo e nela
permanecero por um tempo mais extenso. E isso no ser porque h
um mundo novo de informaes a ser processado e, sim, porque a Escola
dever exercer o tradicional papel das famlias, das comunidades, da
Igreja, e ainda, o que lhe era prprio: desenvolver conhecimentos e ha-
bilidades. Ela dever se ocupar com a formao integral do ser humano
e ter como misso suprema a formao do sujeito tico.

Recebido para publicao em julho de 2001.

Notas:
1. Ver, por exemplo, a notvel discusso que sobre estes termos podemos encontrar em Jaeger
(1995), especialmente no livro primeiro, p. 130-147.
2. Faltaria tempo e espao, nos limites deste texto, para um exame mais detalhado do movimento
deste conceito nos autores mais representativos do pensamento moderno e contemporneo.
Mas poderamos indicar, preliminarmente, algumas pistas que podem ser encontradas, apenas
nos tempos modernos, em pensadores como Spinoza, Montaigne, Rousseau, Hegel e especi-
almente, Kant, a quem retornaremos adiante.
3. Cf. A. Born, 1966, p. 63.
4. Kant, 1993, p. 69.
5. Idem, Ibid., p. 73.
6. Creio ser importante justificar, nesse ponto, o uso que fao do termo homem, ao longo deste
texto. O leitor poder notar que, ao falar de homem, enquanto o sujeito da formao educa-

254 Educao & Sociedade, ano XXII, no 76, Outubro/2001

 cional, estou tomando esse termo no sentido de ser humanoe no tratando do gnero mascu-
lino, cujo oposto seria a mulher.
7. Montaigne, 1987, Livro 1, p. 219.
8. Esse tema eu desenvolvi no livro Elogio educao, especialmente na segunda parte, intitulada
A educao do olhar.
9. Montaigne, op. cit., p. 229. Essa concepo pode ser encontrada igualmente no projeto
educativo desenvolvido por Rousseau no Emlio.
10. A inspirao para esta parte do texto veio da leitura de Verdade e mtodo, de Gadamer, conforme
indicado nas referncias bibliogrficas. Em algumas partes do meu texto, utilizo idias do autor
referido de forma livre.
11. Gadamer, 1998, p. 643-645.
12. Idem, ibid., p. 645.
13. Ver especialmente Kant, Rflexions sur lducation, e o texto Resposta pergunta: Que o
esclarecimento?. Para Kant, o sujeito chega ao comportamento tico quando capaz de agir
orientado por princpios universais. Isso s possvel, pois, no estgio em que se chegou
maioridade, autonomia. Logo, etapa final do processo de sua formao. Na mesma direo,
podemos igualmente examinar Adorno, em Educao e emancipao, especialmente a partir da
p. 139, Educao para qu?.

EDUCATION: FROM HUMAN TRAINING

TO THE CONSTRUCTION OF ETHICAL SUBJECTS

ABSTRACT: This text elaborates both a criticism and a proposal with

regard to the educational issue. The critic denounces the consensual
conception that ascribes the means and ends of Education, as a whole, to
the current educational processes. It highlights that such a conception
hangs together the pragmatic, utilitarian vision prevailing in both the
political and social order of the world, and the role assigned to school
education: preparing learners to exercise their citizenship. It also explores
and denies the close relationship between the attribute of citizen and
individuals who take hold of knowledge and skills considered necessary to
their integration as an efficient force within the productive sectors. This
paper does not recognize access to knowledge and skills but as part of the
human training process. As for its propositional aspect, it stresses the
concept of Education as the integral process of human training, since
every newborn human being needs to receive a new condition in order to
exist in the world of culture. This process includes the acquisition of products
that are part of the civilizing heritage and have contributed to exceeding
the limits of nature. Among them are rational knowledge, which promoted
the scientific and cultural development of manhood, and the conscience
that each human being is the very producer of the reproduction conditions
of his own life and of the social forms of its organization. The latter must
be oriented by the principles of solidarity, recognition of the value of
individualities, respect to differences, and by the discipline of wills. The
Human Being, once he does not receive any determination by nature,
may construct his own way of life on the bases of Free will, autonomy to

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 organize his manners of living and responsibility for the direction of his
actions. This human feature constitutes the foundation of the ethical
subject training, which has to be the essential objective of Education, and
to which whatever educational practice, including those concerned with
school, must be subjected. Finally, the text addresses what the author believes
to be the future of School. Insofar as, in modern society, it is becoming the
most legitimate space to carry out the education of children and teen-
agers, it will have to change in order to embrace this function that will
fall on it as a social injunction: being not only a place for schooling, but
also, and above all, one of human and ethical subject training.
Key words: Education and human training; Education and ethical
subjects; Autonomy and education; Education and liberty; Education versus
schooling.

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