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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE

DARIO CIRILO LEITE DA SILVA


THIAGO FONTES DIAS
VICTOR SEADI LIMA MARQUES
WAGSTON VIANA DOS SANTOS
WEVERTON ROCHA DA SILVA

A PRTICA REFLEXIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: INTRODUO


ALFABETIZAO CARTOGRFICA A PARTIR DO PROJETO VIVIDO NA
AO DOCENTE

VITRIA - ES

2017
DARIO CIRILO LEITE DA SILVA
THIAGO FONTES DIAS
VICTOR SEADI LIMA MARQUES
WAGSTON VIANA DOS SANTOS
WEVERTON ROCHA DA SILVA

A PRTICA REFLEXIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA: INTRODUO


ALFABETIZAO CARTOGRFICA A PARTIR DO PROJETO VIVIDO NA
AO DOCENTE

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao


Departamento de Educao, Poltica e Sociedade, do
Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito
Santo, como requisito parcial para a obteno do grau de
Licenciado em Geografia.

Orientadora: Prof Dr Patrcia Rufino

VITRIA - ES

2017
Ningum nasce feito,
experimentando-nos no mundo que ns
nos fazemos.

Paulo Freire
RESUMO

Neste trabalho buscamos analisar e compreender a importncia da reflexo


sobre a prtica docente no ensino da geografia utilizando como base a
alfabetizao cartogrfica escolar, enxergando-a como artifcio facilitador e
agregador no ensino da geografia para alunos da educao bsica e no
desenvolvimento e/ou aprimoramento das noes de espacialidade,
lateralidade, abstrao, entre outras. O processo metodolgico se deu a partir
do contexto da pesquisa exploratria qualitativa, que tem como caracterstica
ampliar o conhecimento que se tem sobre o objeto, neste caso o uso da
cartografia na Educao Bsica em turmas de sexto ano do ensino fundamental
II. Para tanto trabalhamos com a observao direta e a experimentao
utilizadas atravs da aplicao terico-prtica do projeto de introduo
alfabetizao cartogrfica que apresentamos aqui. As anlises que
fundamentam a proposta deste esforo intelectual basearam-se em autores que
escrevem e dialogam sobre temticas relacionadas alfabetizao cartogrfica,
ao professor reflexivo, ao ensino de geografia e outros temas que se
aproximam da proposio terica que foi abordada ao longo de nossas
colocaes aqui expostas. Como destaques, temos: Almeida (2009), Deleuze
(2005), Dias, Silva, Sozinho e Oliveira (2015), Dias (2009), Fitz (2008), Lima e
Vlach (2002), Oliveira Jr. e Girardi (2011), Pimenta (2006), Pissinati e Archela
(2007), Santos (1978/2008), Simielli (2010), dentre outros. Analisando as
temticas supracitadas, conclumos que a introduo da cartografia no ensino
da geografia de fundamental importncia para permitir melhor apreenso de
conhecimentos e de novas habilidades cognitivas. Alm disso, percebemos a
grande necessidade de refletir sobre as prticas docentes a partir dos
resultados gerados, a fim de que se busque uma (re) construo da prtica
constantemente e que isso provoque grande enriquecimento no processo
mtuo de ensinar e aprender.

Palavras-chave: Introduo Alfabetizao Cartogrfica. Ensino de Geografia.


Professor Reflexivo.
ABSTRACT

In this work we seek to analyze and understand the importance of reflection on


teaching practice in the teaching of geography using as basis the school
cartographic literacy, seeing it as a facilitating and aggregating device in the
teaching of geography for students of basic education and in the development
and / or improvement Of the notions of spatiality, laterality, abstraction, among
others. The methodological process came from the context of the exploratory
research, whose characteristic is to increase the knowledge about the object, in
this case the use of cartography in Basic Education in sixth grade classes of
elementary school II. For this we work with the direct observation and
experimentation used through the theoretical-practical application of the
cartographic literacy introduction project that we present here. The analyzes that
underlie the proposal of this intellectual effort were based on authors who write
and dialogue on themes related to cartographic literacy, reflective teacher,
geography teaching and other topics that approach the theoretical proposition
that was approached throughout our Here. As a highlight, we have: Almeida
(2009), Deleuze (2005), Dias, Silva, Sozinho and Oliveira (2015), Dias (2009),
Fitz (2008), Lima and Vlach (2002), Oliveira Jr. and Girardi), Pimenta (2006),
Pissinati and Archela (2007), Santos (1978/2008), Simielli (2010), among
others. Analyzing the aforementioned themes, we conclude that the introduction
of cartography in the teaching of geography is of fundamental importance to
allow better apprehension of knowledge and new cognitive abilities. In addition,
we perceive the great need to reflect on teaching practices from the results
generated, in order to seek a (re) construction of the practice constantly and that
this provokes great enrichment in the mutual process of teaching and learning.

Keywords: Introduction to cartographic Literacy. Teaching Geography.


Reflective teacher.
LISTA DE FIGURAS

Figura 2: Grfico de rendimento da avaliao-diagnstica da Escola 1. Autoria do


grupo. ......................................................................................................................................... 24
Figura 3: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero um da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................... 25
Figura 4: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero um da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................... 25
Figura 5: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero um da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 25
Figura 6: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................. 25
Figura 7: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal .............................................................. 25
Figura 8: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero dois da
diagnose. Fonte: acervo pessoal ........................................................................................... 25
Figura 9: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero trs da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 26
Figura 10: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero trs da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 26
Figura 11: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero trs da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 26
Figura 12: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ......................................................... 26
Figura 13: Resposta correta e sem justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ......................................................... 26
Figura 14: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero quatro da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 27
Figura 15: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ........................................................... 27
Figura 16: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ........................................................... 27
Figura 17: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero cinco da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 27
Figura 18: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de
nmero seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 28
Figura 19: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero seis da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 28
Figura 20: Grfico de rendimento da avaliao-diagnstica da Escola 2. Autoria do
grupo. ......................................................................................................................................... 29
Figura 21: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero um da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................... 29
Figura 22: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero um da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................... 30
Figura 23: Resposta negativa com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero um da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................... 30
Figura 24: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................. 30
Figura 25: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ............................................................. 30
Figura 26: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero dois da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 30
Figura 27: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero trs da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 31
Figura 28: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero trs da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 31
Figura 29: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero trs da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 31
Figura 30: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal........................................................... 31
Figura 31: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ......................................................... 31
Figura 32: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero quatro da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 31
Figura 33: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal. ........................................................... 32
Figura 34: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero cinco da
diagnose. Fonte: acervo pessoal. .......................................................................................... 32
Figura 35: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 32
Figura 36: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de
nmero seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal. .............................................................. 32
Figura 37: Livro de Geografia da coleo Para Viver Juntos, SM Edies. Fonte:
http://www.livrariacultura.com.br ............................................................................................ 34
Figura 38: Croqui do bairro, feito por um aluno da Escola 1. Fonte: acervo pessoal. .. 35
Figura 39: Croqui do bairro, feito por uma aluna da Escola 1. Fonte: acervo pessoal. 36
Figura 40: Croqui do bairro, feito por um aluno da Escola 2. Fonte: acervo pessoal. .. 36
Figura 41: Croqui do bairro, feito por uma aluna da Escola 2. Fonte: acervo pessoal. 37
Figura 42: Os Estados Brasileiros e suas capitais. Fonte:
http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2012/06/mapa-do-brasil-estados-e-capitais.html 38
Figura 43: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por um aluno da Escola
1. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 39
Figura 44: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por uma aluna da Escola
1. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 39
Figura 45: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por um aluno da Escola
2. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 40
Figura 46: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por uma aluna da Escola
2. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 40
Figura 47: Diviso poltico-administrativa do Esprito Santo. Fonte:
http://www.ijsn.es.gov.br/mapas/ ........................................................................................... 42
Figura 48: Mapa poltico administrativo do Esprito Santo, feito por um aluno da Escola
1. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 43
Figura 49: Mapa poltico administrativo do Esprito Santo, feito por uma aluna da
Escola 1. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................... 43
Figura 50: Mapa poltico administrativo do Esprito Santo, feito por um aluno da Escola
2. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................................ 44
Figura 51: Mapa poltico administrativo do Esprito Santo, feito por uma aluna da
Escola 2. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................... 44
Figura 51: Apresentao do projeto de introduo alfabetizao cartogrfica na
Escola 1. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................ 45
Figura 52: Apresentao do projeto de introduo alfabetizao cartogrfica na
Escola 2. Fonte: acervo pessoal. ........................................................................................ 46
SUMRIO

1. INTRODUO ............................................................................................ 8
2. REFERENCIAL TERICO ........................................................................ 12
3. PROJETO ALFABETIZAO CARTOGRFICA: FAZER, LER,
INTERPRETAR... ........................................................................................... 20
3.1. AS ESCOLAS-CAMPO E O PERFIL DAS TURMAS: A
CONSTRUO METODOLGICA DO PROJETO ..................................... 21
3.2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO E ANLISE DOS DADOS:
INTRODUO ALFABETIZAO CARTOGRFICA ............................. 22
4. CONSIDERAES FINAIS ...................................................................... 50
5. REFERNCIAS ......................................................................................... 53
8

1. INTRODUO

A cartografia uma cincia que lida com representaes do espao geogrfico


de mltiplas formas, sendo definida por Dias (2009) como o conjunto de
estudos e operaes lgico-matemticas, tcnicas e artes que constri mapas,
cartas, plantas e outras formas de representao, atravs de observaes
diretas, investigaes de documentos e levantamento de dados (DIAS, 2009,
p. 3).

Neste sentido, Dias (2009) permite-nos concluir que o espao geogrfico


objeto de estudo da cincia cartogrfica, assim como da geogrfica. Santos
(2008) define este objeto como sendo:

[...] algo dinmico e unitrio, onde se renem materialidade e ao


humana. O espao seria o conjunto indissocivel de sistemas de
objetos, naturais ou fabricados, e de sistemas de aes, deliberadas
ou no. A cada poca, novos objetos e novas aes vm juntar-se s
outras, modificando o todo, tanto formal quanto substancialmente.
(SANTOS, 2008, p. 46).

Com base nas colocaes de Santos (2008), possvel concluir que o espao
geogrfico se constri a partir das manifestaes sociais, isto , ele est em
constante (re) construo e se mostrando de diferentes maneiras com base nas
aes dos indivduos que nele se relacionam.

Sendo a cartografia uma cincia que estuda e representa este espao


socialmente construdo (SANTOS, 2008), trabalh-la em sala de aula tambm
deve ser um esforo, antes de tudo, social. Gorayeb e Meireles (2014)
defendem este vis afirmando que por meio da cartografia social, busca-se dar
voz e visibilidade s diversas categorias sociais [...]. Os grupos populacionais
veem na cartografia social uma maneira de expor seus processos de
territorializao e sua identidade (GORAYEB, MEIRELES, 2014, apud UFPA,
s.d.). Essa ideia reforada por Milagres (2010), uma vez que o autor defende
que a cartografia social permite que as comunidades, de forma emprica e
fundamentada na vivncia cotidiana do territrio, elaborem mapas e desenhos
representando o meio fsico e social em que vivem.
9

luz desses autores podemos afirmar que ao serem introduzidos os estudos de


cartografia na escola, os professores necessitam partir do conhecimento
prximo do aluno, do seu entorno, necessrio se aproximar das vivncias
cotidianas de seus alunos. Dessa forma, os discentes desenvolvem noes de
abstrao sobre um espao j conhecido, construdo e vivenciado por eles, o
que facilita os processos de ensinar e aprender.

De acordo com Oliveira Jr. e Girardi (2011), a introduo da cartografia no


ensino de geografia algo fundamental, uma vez que se observa
complementaridade entre elas e por isso o discente aprende,
concomitantemente, ambas as cincias. Callai (2000) afirma, neste sentido,
que: a alfabetizao cartogrfica a base para a aprendizagem da geografia
(CALLAI, 2000 apud DIAS, SILVA, SOZINHO, OLIVEIRA, 2015, p. 17).

Pissinati e Archela (2007) reafirmam e justificam as colocaes de Callai (2000)


e trazem a proposta de insero dos estudos cartogrficos desde as sries
iniciais, haja vista ser uma deficincia observada nas turmas de sexto ano do
ensino fundamental II. Essa problemtica observada por ns, profissionais
docentes, ao longo das aulas. Os alunos apresentam dificuldade em interpretar
as informaes de um mapa e, muitas vezes, desconhecem outras formas de
representar o espao cartograficamente. Neste sentido, Pissinati e Archela
(2007) afirmam que:

[...] fundamental que o ensino da Geografia e, aqui mais


especificamente da Cartografia, tenha incio nos primeiros anos
escolares da criana. Ao observar e assimilar as informaes do es-
pao vivido e conseguir visualizar estas mesmas informaes em
uma representao grfica bidimensional, a criana estar adquirindo
todo um saber cientfico que trar mais luz para as atividades da sua
vida diria. Atividades estas que dependem do ato de deslocar-se de
um lugar para o outro, dando todo sentido ao estudo da orientao
espacial e da localizao. (PISSINATI, ARCHELA, 2007, p. 170).

Observa-se, no primeiro pargrafo da citao acima, uma defesa to grande da


conexo entre geografia e cartografia, que os autores no estabelecem a
dicotomia entre as cincias. Neste sentido, conclumos, luz de Pissinati e
Archela (2007), que tal relao, rizomtica e interdependente, se d no
somente no tocante ao objeto de estudo das cincias, mas tambm pelo fato de
permitir a associao entre o aporte terico narrado e o imagtico, o que facilita
10

o processo de ensinar e aprender e permite o desenvolvimento de diversas


noes, conforme ressalta Simielli (2010): a alfabetizao cartogrfica
desenvolve as noes de viso oblqua e vertical, imagem tridimensional e
imagem bidimensional, proporo e escala, lateralidade, referncias e
orientao espacial (SIMIELLI, 2010, p. 4).

O processo de alfabetizao cartogrfica objetiva, atravs de metodologias


diversas, desenvolver os conceitos cartogrficos e habituar os discentes
leitura cartogrfica, no s por meio de anlises destas leituras, mas tambm
pela prtica produtiva. Dias (2015) define este processo da seguinte maneira:
[...] a alfabetizao cartogrfica refere-se ao processo de domnio e
aprendizagem de uma linguagem constituda de smbolos e significados [...]
(DIAS, SILVA, SOZINHO E OLIVEIRA, 2015, p. 7303).

Neste trabalho desenvolvemos o processo de alfabetizao cartogrfica de


maneira introdutria atravs de um projeto terico-prtico com alunos de sexto
ano do ensino fundamental II de duas (2) instituies particulares destinadas
pblico de classe mdia, sendo uma (1) no municpio da Serra-ES (no bairro
Barcelona) e outra no municpio de Vila Velha-ES (no bairro Itapu). Utilizamos
para tal as metodologias da observao direta e do empirismo.

O projeto, de autoria do professor Victor Seadi Lima Marques, intitulado


Alfabetizao Cartogrfica: Fazer, Ler, Interpretar..., testado, aplicado pelo
grupo e avaliado em suas caractersticas conceituais. A perspectiva que
adotamos trabalha em concomitncia com o contedo programtico de
cartografia do sexto ano, ministrando a parte terica (histrica e tcnica),
conforme pesquisas em livros didticos e posteriormente a prtica produtiva de
representaes cartogrficas, neste caso um croqui e dois mapas.

Atravs deste projeto, pensamos em construir a nossa prtica, ou seja,


trabalharmos um pouco mais a reflexo na ao. O professor que reflete e
diversifica a prtica entende a necessidade emergencial de agir dessa maneira
e de levar essa proposta para sala de aula. As metodologias diferenciadas tm
por objetivo a motivao e a sensibilizao do discente para a aula e para o
contedo ministrados (OLIVEIRA JR., GIRARDI, 2011), da a grande
11

importncia de agir como sugerem Pimenta, Ghendi (2006), Oliveira Jr. e


Girardi (2011).

Ns, enquanto grupo de amigos professores de geografia em formao


atuantes em instituies particulares, trouxemos essa proposta projetual, pois
achamos importante reconhecer este trabalho, uma vez que o mesmo nos d
base para refletir sobre os diferentes perfis de alunos e, consequentemente,
sobre nossas prticas na objetivao de atender ao processo de ensinar e
aprender da melhor maneira, conforme destaca Pimenta (2006). A experincia
com o projeto supracitado surgiu h, aproximadamente, dois anos e meio,
quando o professor-autor do mesmo iniciou o percurso em escolas particulares
e se debruou no reconhecimento de prticas cartogrficas para suprir um
dficit de conhecimentos nessa rea.

Objetivamos introduzir os conhecimentos cartogrficos nos discentes para


facilitar o ensino da geografia; que depende de mapas para ser trabalhada, e
desenvolver as noes outrora trazidas com base em Simielli (2010).

A prtica da compreenso cartogrfica foi discutida e pensada pelo grupo.


Construmos um processo de diagnose, pra pensar o que esses alunos sabiam
do tema, aplicamos questionrios e a partir dessas interlocues, iniciamos o
percurso da pesquisa. Este questionrio fora utilizado novamente na
apresentao individual do trabalho ao final do projeto com a finalidade de
constatar a eficcia ou no do projeto reforando a ideia de Pimenta e Ghedin
(2006) sobre o professor que reflete a eficcia de suas prticas.

O que expomos acima sintetiza a ideia deste trabalho, que tem sua
estruturao em quatro partes. A primeira delas a presente introduo, com a
apresentao dos conceitos e da proposta do trabalho. A segunda parte o
referencial terico, onde a abordagem conceitual aprofundada e as
abordagens propostas no trabalho so fundamentadas. A terceira parte a
descrio do projeto basilar para este trabalho de pesquisa, onde as etapas de
aplicao esto descritas junto ao pblico e a estrutura das escolas-parceiras. A
quarta e ltima parte traz as consideraes finais com as concluses obtidas a
partir da realizao dessa pesquisa e da confeco deste trabalho.
12

2. REFERENCIAL TERICO

Apoiamo-nos na cartografia para pensar a prtica docente reflexiva, uma vez


que essa cincia fundamental para o aprendizado da geografia e o estudo de
seu objeto, conforme defende Callai (2000). Por isso preocupamo-nos em
introduzir o processo de alfabetizao cartogrfica e em cima dele refletir no
tocante eficcia de nossas prticas para o ensino da geografia. Neste sentido,
refletimos, analisamos e produzimos o contedo deste trabalho a partir dos
seguintes conceitos basilares: a reflexo sobre a prtica docente em geografia,
a introduo ao processo de alfabetizao cartogrfica escolar e o ensino-
aprendizagem de geografia.

Inspirados por Oliveira Jr. e Girardi (2011) percebemos, na vivncia docente,


que o trabalho com metodologias diferenciadas uma realidade cobrada cada
vez mais no s pela comunidade escolar, mas tambm pelo dinamismo que o
mundo atual est submetido. Observa-se que os discentes chegam com
conhecimentos prvios em sala, tanto em relao s cincias estudadas na
escola, como em novas tecnologias e modos de pensar, agir e construir
relaes, conforme defende Dias (2009).

Frente a essa realidade dinmica, globalizada e tecnolgica que o mundo vive,


os que esto inseridos no contexto educacional no podem se mostrar
indiferentes. Ao contrrio disso, os professores devem se reinventar e refletir
sobre suas prticas, pois os alunos cobram isso e cabe aos profissionais
docentes prezar pela qualidade de suas aulas, antes de tudo por motivos ticos
haja vista a grande responsabilidade que tm em suas mos. Neste sentido,
Pimenta e Ghedin (2006) propem

[...] que a formao dos profissionais no mais se d nos moldes de


um currculo normativo que primeiro apresenta a cincia, depois a
sua aplicao e por ltimo estgio que supe a aplicao pelos
alunos dos conhecimentos tcnicos-profissionais. O profissional
assim formado, conforme a anlise de Schon, no consegue dar
respostas s situaes que emergem no dia-a-dia profissional,
porque estas ultrapassam os conhecimentos elaborados pela cincia
e as respostas tcnicas que esta poderia oferecer ainda no esto
formuladas. (PIMENTA, GHEDIN, 2006, p. 19).
13

Neste nterim, o professor reflexivo tem a necessidade de pensar suas prticas


e adequ-las s diferentes realidades vivenciadas em sala de aula, conforme
ressaltam Oliveira Jr. e Girardi (2011). Essa ideia reforada por Pimenta e
Ghedin (2006), quando afirmam que o ideal

[...] uma formao profissional baseada numa epistemologia da


prtica, ou seja, na valorizao da prtica profissional como momento
de construo de conhecimento, atravs da reflexo, anlise e
problematizao desta, e o reconhecimento tcito, presente nas
solues que os profissionais encontram em ato. (PIMENTA,
GHEDIN, 2006, p. 19).

Deste modo, os autores supracitados ainda colocam que os profissionais


formados dessa maneira so [...] capazes de ensinar em situaes singulares,
instveis, incertas, carregadas de conflitos e de dilemas, que caracteriza o
ensino como prtica social em contextos historicamente situados. (PIMENTA,
GHEDIN, 2006, p. 21).

Inspirados por Pimenta e Ghendin (2006), percebemos que a capacidade de


trabalhar com as adversidades e diversidades do cotidiano educacional s
possibilitada ao docente que adota a prtica reflexiva, pois ela quem
possibilita o abrir de olhos para aquilo que est sendo ou no eficaz enquanto
metodologia de ensino.

Os diferentes mtodos para trabalho do contedo geogrfico podem ser


buscados no ldico, no digital, no campo, na msica, em projetos que envolvem
a prtica produtiva de ilustraes e/ou mapas (fsicos, polticos, mentais, etc.),
dentre diversas outras possibilidades. necessrio, portanto, refletir, frente s
necessidades expressadas por cada turma em suas particularidades, para
adotar as melhores metodologias de trabalho. Nesta perspectiva, Oliveira Jr. e
Girardi (2011) trazem que:

[...] a escolha da linguagem ou das linguagens a serem utilizadas se


d prioritariamente tendo em vista os objetivos de ensinar e motivar
os alunos, e elas (as linguagens) so tomadas, em regra, em suas
estruturas lingusticas mais habituais, uma vez que a linguagem na
qual o ensinar/motivar realizado no colocada sob o foco de
discusso. Ela tomada como estrutura que gera obras (frases,
mapas, maquetes, filmes, fotografias, pinturas, pea...) as quais
atuam no gesto docente pretendido/realizado/relatado. (OLIVEIRA
JR., GIRARDI, 2011, p. 3).
14

Portanto, possvel afirmar que a cartografia traz em seu bojo uma linguagem
diferenciada para a compreenso do espao geogrfico, assim como as
metodologias que traamos para apresent-la ao aluno tambm pode ser
configurada como outra proposta de aquisio e aperfeioamento desta
linguagem. A abordagem do contedo atravs de uma linguagem acessvel e
de metodologias diferenciadas adequadas ao perfil de cada turma representa
uma base slida para a criao e a abstrao de novos conhecimentos dentro
da cincia geogrfica. Neste sentido, Oliveira Jr. e Girardi (2011) afirmam que
[...] abordar as diferentes linguagens entend-las no estritamente como
elemento de um processo de comunicao, mas como fundamento de um
processo de criao, de produo de pensamento sobre o espao. (OLIVEIRA
JR., GIRARDI, 2011, p. 4).

Quando se fala em trabalhar a cartografia e a geografia juntas, a adoo de tais


metodologias torna-se ainda mais importante, uma vez que a prpria cincia
cartogrfica lhe oferece mltiplas possibilidades de trabalho atravs de suas
diferentes representaes e abordagens. Deste modo, quando tais
metodologias so buscadas,

[...] h uma significativa produo de experincias que apontam


sucessos no desdobramento das atividades didticas a partir da
perspectiva que toma as linguagens como maneiras de comunicar.
Ganhos de motivao, sucessos na apreenso de contedos,
envolvimento maior dos alunos entre outros podem ser apontados
como conquistas dessas experincias to raras hoje em muitos
ambientes escolares brasileiros. [...] (OLIVEIRA JR., GIRARDI,
2011,p. 2).

No tocante disciplina de geografia, a superao da linguagem meramente


verbal/narrativa deve ser o foco buscado, pois a geografia tem necessidade de
trabalhar com as perspectivas imagtica e emprica associadas teoria (isto ,
a produo textual, o imagtico e o emprico caminham juntos), uma vez que
discute os mltiplos fenmenos que ocorrem no espao geogrfico, que antes
de ser social e abstrato (em suas relaes), concreto e emprico. Isso significa
que a geografia necessita trabalhar com a cartografia, pois ambas as cincias
representam e analisam o espao de maneira complementar.

A concepo de alfabetizao cartogrfica visa qualificar o processo de


construo simblica da Geografia, ao passo em que busca-se trabalhar com
15

os alunos em funo de uma verdadeira propriedade espacial, decodificada a


partir das convenes criadas para tal.

Para trabalhar com a necessria juno entre as cincias geogrfica e


cartogrfica, no entanto, de suma importncia que haja uma iniciao dos
alunos atravs de um processo introdutrio de alfabetizao cartogrfica, uma
vez que se trata de uma linguagem dotada de diferentes simbologias e
convenes como quaisquer outras linguagens (dos nmeros e das letras, por
exemplos). Neste sentido, Dias (2015) afirma que:

[...] a alfabetizao cartogrfica refere-se ao processo de domnio e


aprendizagem de uma linguagem constituda de smbolos e
significados; uma linguagem grfica (cdigos e smbolos definidos
convenes cartogrficas). No entanto, no basta criana
desvendar o universo simblico dos mapas, necessrio criar
condies para que o aluno seja leitor crtico de mapas ou um
mapeador consciente. Todavia, trabalhar com alfabetizao
cartogrfica de suma importncia, pois tal atividade faz parte do
processo de ensino-aprendizagem que os alunos do ensino
fundamental (6 ao 9 ano) devem vivenciar para tornarem-se aptos a
elaborar e interpretar mapas, alm disso, desenvolverem habilidades
e capacidades na leitura do espao geogrfico (DIAS, SILVA,
SOZINHO, OLIVEIRA, 2015, p. 7303).

Portanto, Dias (2015) nos faz perceber que a alfabetizao cartogrfica um


processo que permite a leitura crtica no s das representaes cartogrficas,
mas tambm do objeto de representao delas, isto , o espao geogrfico. O
discente alfabetizado cartograficamente passa a enxergar o espao de outra
maneira, tornando-se mais crtico e consciente. Assim, ele passa a ser um
verdadeiro mapeador consciente; aquele que tem condio de extrair boas
informaes do espao e das representaes cartogrficas e analis-las
criticamente (DIAS, 2015).

A ideia de alfabetizao cartogrfica traz consigo no s os conhecimentos


preliminares exigidos para a leitura e a interpretao das representaes dessa
cincia, como tambm a possibilidade do desenvolvimento de uma viso crtica
scio-espacialmente falando. A partir da cartografia, entende-se melhor o
cotidiano e com isso o perfil do sujeito analisado.

[...] Quando uma pessoa aprende a ler mapas, como se estivesse


abrindo novas janelas da vida. Ela consegue raciocinar com mais
rapidez e ver mais oportunidades de uso do seu espao,
16

principalmente quando adquire a habilidade de sobrepor informaes


e analis-las em conjunto...[...] (PISSINATI, ARCHELA, 2007, p.172).

Portanto, contextualizando a perspectiva scio-espacial de Dias (2009),


alfabetizar cartograficamente muito mais que possibilitar as habilidades de
fazer, ler e interpretar mapas, ou classificar o aluno como mapeador. faz-lo
ter conscincia da relao simblica organizativa desse espao para sua
compreenso. tambm abrir um leque de descobertas que no cabe em
meras descries. Nesse sentido, Dias (2009) destaca, neste sentido, que:

[...] ensinar cartografia , portanto fornecer ferramentas para que a


construo que faz parte do convvio social no seja lembrada como
cpia de mapas com alguma informao, para no associar o uso de
escala com aula de matemtica, para que os mapas no sejam
apenas figuras desconexas trabalhadas na aula de Geografia.
Alfabetizar um aluno na leitura desse tipo de forma de comunicao
um trabalho social, possibilitar a ele a compreenso de um
instrumento de sntese do espao. instrumentalizar para a leitura de
algo que visa representar um recorte espacial e que, muitas vezes,
mais forte em seus esteretipos, na segregao, na reafirmao das
desigualdades sociais-espaciais do que textos com palavras [...]
(DIAS, 2009, p. 12).

Dentro dessa perspectiva scio-espacial, o projeto de alfabetizao cartogrfica


trabalhou priorizando o espao vivido do discente. Trabalhamos com a
produo de croquis a fim de que alm das habilidades de confeco, leitura e
interpretao de mapas, o aluno tenha em si a capacidade de ler o espao e a
partir da produzir sua cartografia refletindo o seu espao vivido, sem a
necessidade (inicial) da presena de convenes e regras.

Nessa perspectiva, Pissinati e Archela (2007) destacam que:

[...] No croqui, a conscincia do mapeador ser formada devido ao


trabalho que ele tem de observar o espao real e selecionar as
informaes mais importantes, tendo que correlacion-las e sintetiz-
las na representao bidimensional. Desta forma, o trabalho com o
croqui desenvolve na criana a sua percepo, a interpretao do
espao, a criatividade e d impulso ao seu processo de cognio [...]
(PISSINATI, ARCHELA, 2007, p. 190).

A adoo do projeto de Alfabetizao Cartogrfica: fazer, ler, interpretar...,


estruturado em prticas, discusses tericas, exposies de ideias e
espacialidade vivida, leva aos discentes o contedo de cartografia sob um
prisma no abordado pelos mtodos tradicionais de ensino e pelos livros
didticos, de desenvolvimento das capacidades de crtica e abstrao. Neste
17

sentido, os discentes aprendem a praticar a prpria cartografia e depois partem


para a anlise abstrata, conforme sugerem Pissinati e Archela (2007), dizendo
que:

[...] quanto ao como ensinar sobre o mapa, os objetivos no sero


completamente alcanados se o aluno - agora considerando tambm
o adulto - no participar ativamente do processo de construo de um
mapa. S entendemos plenamente aquilo que experenciamos. Em
outras palavras, para que o aluno se torne um eficaz decodificador de
mapas, tem, antes, que aprender a codific-los [...] (PISSINATI,
ARCHELA, 2007, p.179)

Para a geografia o conhecimento uma construo constante e nunca


terminada, o trabalho docente diferenciado torna-se um potencializador na
apreenso de novos conhecimentos. Oliveira Jr. e Girardi (2011) destacam,
nessa perspectiva, que:

[...] Entendemos, sobretudo, que este pensamento acerca do espao


geogrfico gerado e gerador em/de aes humanas criadoras de
territrios, sejam eles exteriores na superfcie terrestre sejam
interiores nas superfcies da imaginao e dos saberes aos
nossos corpos, lembrando que os processos de subjetivao se do
numa interface tnue e tensa entre estes territrios exteriores e
interiores, uns se dobrando sobre os outros, sendo, no limite, um
mesmo caos em franco deslizar de si mesmo, tornando-se outro.
Nesta perspectiva, buscar entender o mundo, promover aes
educativas em quaisquer linguagens sempre tocar no ainda no
acabado e, portanto, produzir devires que nunca sabemos ao certo
onde iro dar [...]. (OLIVEIRA JR., GIRARDI, 2011, p. 6).

Deste modo, torna-se possvel afirmar que o projeto Alfabetizao cartogrfica:


fazer, ler, interpretar... uma metodologia diferenciada que auxilia no processo
de construo do saber geogrfico partindo da perspectiva espacial vivenciada
pelos discentes individualmente. Ao produzirem, em carter primordial, o croqui
do espao vivido, eles produzem abstraes criativas e cartografam
socialmente as suas vivncias. Depois de focarem em seus espaos vividos e
desenvolverem e/ou aprimorarem as noes de lateralidade, espacialidade,
abstrao, entre outras, outros desafios so propostos, os mapas do Esprito
Santo e do Brasil, onde a necessidade dessas noes aparece de maneira mais
evidente frente ao tamanho dos territrios.

Dias (2009) refora essas ideias trazendo como perspectiva o trabalho da


espacialidade em geografia comeando pelo espao vivido do discente. A
18

autora destaca que a cartografia essencial para as prticas cotidianas e


ressalta que sua presena observada nos empreendimentos imobilirios, nas
ilustraes de locais, nas notcias em mdia impressa, nas rotas dos transportes
pblicos e em diversas outras situaes do dia a dia. Pissinati e Archela (2007)
reforam essas ideias afirmando que: ao partir do espao concreto e presente
na vida do aluno, o professor consegue mostrar que a cartografia realmente
existe na vida de todas as pessoas e que, para us-la melhor, vale a pena
estud-la. (PISSINATI, ARCHELA, 2007, p.188).

possvel notar na fala dos autores acima a abordagem defensiva de uma


perspectiva cartogrfica social, uma vez que defendem a produo da
cartografia pautada na vivncia dos discentes. Neste sentido, Gorayeb e
Meireles (2014) afirmam que [...] todos os mapas so uma abstrao do
mundo, elaborada sempre a partir de algum ponto de vista (GORAYEB,
MEIRELES, 2014, p. 13), alm disso, os autores complementam dizendo que o
mapa social s existe a partir da participao efetiva e incondicional da
populao envolvida, e a metodologia utilizada para os trabalhos de cartografia
social dever conter mtodos participativos de transferncia de conhecimento
(GORAYEB; MEIRELES, 2014, p. 7).

Conclumos, a partir de Gorayeb e Meireles (2014), que a cartografia social


facilita o aprendizado tcnico uma vez que desenvolve no aluno noes de
espacialidade, abstrao, lateralidade, dentre outras, dentro de um espao por
ele familiarizado. Alm disso, podemos perceber que a cartografia social, visa
oferecer uma melhor discusso referente ao planejamento territorial do que a
cartografia convencional que privilegia o carter hierrquico e centralizador
(MILAGRES, 2011, p. 44), o que demasiadamente interessante para o ensino
de geografia.

A ideia defendida por Milagres (2011), Gorayeb e Meireles (2014) no pargrafo


acima reforada por Deleuze (2005) quando trata da educao pautada na
vivncia. Deleuze (2005) afirma no haver distino entre o dentro e o fora da
escola e que a complementao dessas duas noes necessria para o
processo de ensinar e aprender.
19

A cartografia social surge na produo dos croquis dentro do projeto que


propomos, cada aluno produz a prpria cartografia, isto , aquela pautada na
vivncia, uma vez que desenvolver a espacialidade a partir de um espao
conhecido mais fcil para os discentes, conforme afirma Gorayeb e Meireles
(2014). Portanto, o trabalho com o projeto de alfabetizao cartogrfica
supracitado uma proposta de prtica diferenciada e reflexiva que nos faz
pensar a prtica docente para alm dos mtodos tradicionais. Alm disso, este
projeto focou, nitidamente, na utilizao da cartografia como ferramenta para o
ensino de geografia a partir da realidade de cada aluno.
20

3. PROJETO ALFABETIZAO CARTOGRFICA: FAZER,


LER, INTERPRETAR...

Este projeto de autoria do professor Victor Seadi Lima Marques, um dos


autores do presente trabalho. Por amizade, um grupo de estudantes do curso
de Geografia da UFES, resolveu conhecer a proposta e j vem h algum tempo
implementando-a em suas salas de aula. O que faltava, por exemplo, era uma
anlise mais consistente sobre essa prtica. Surge ento a possibilidade de
construirmos coletivamente esta reflexo neste projeto de trabalho. Ele tem por
objetivo no s o desenvolvimento da fluncia cartogrfica dentro das trs
habilidades propostas no ttulo do mesmo (fazer, ler e interpretar), mas tambm,
promover trocas de conhecimentos, percepes, vivncias e realidades sociais
distintas, que esto contidas nas reticncias ao final da proposio titular, e
para ns, professores de Geografia, uma reflexo sobre nossas mediaes
pedaggicas na disciplina, ou seja, buscamos refletir sobre a prtica
observando nossos fazeres.

O professor Victor Seadi relata que desde o primeiro ano de experincia


profissional, este projeto aplicado pelo professor em suas turmas de sexto
ano. A proposta surgiu a partir da percepo do dficit de conhecimento
cartogrfico por parte dos alunos, o que dificulta o aprendizado da geografia
uma vez que uma cincia que anda de mos dadas com a cartografia,
conforme afirma Callai (2000).

Desde a primeira aplicao do projeto, notaram-se grandes evolues no


processo de ensinar e aprender dentro das aulas, uma vez que a introduo da
cartografia permitiu o desenvolvimento de um olhar de mapeador (DIAS, 2015)
nos alunos, que passaram a demonstrar melhor entendimento das aulas que
foram enriquecidas com o uso mais constante de mapas. Os ganhos com este
processo so inmeros e mais que a comprovao emprica do professor,
temos como fundamento as afirmaes de Oliveira Jr. e Girardi (2011), citadas
no corpo do trabalho reafirmando que o uso de metodologias diferenciadas
possibilita uma prtica que facilita o aprendizado do aluno.
21

O projeto estruturou-se em quatro etapas: diagnose, teoria cartogrfica, prtica


produtiva e apresentao individual com avaliao de habilidades e
conhecimentos desenvolvidos. Essas etapas foram distribudas ao longo de
seis (6) aulas de cinquenta (50) minutos cada, totalizando cinco (5) horas
dedicadas aplicao do projeto em cada escola. As duas primeiras aulas
foram dedicadas diagnose e introduo da teoria cartogrfica
respectivamente. Posteriormente dispomos de trs (3) aulas para o exerccio da
prtica sob orientao e observao nossa. Por fim, utilizamos uma (1) aula
para as apresentaes e anlises de apreenso atravs da reaplicao do
questionrio de diagnose, porm de forma oral durante a arguio com os
alunos.

3.1. AS ESCOLAS-CAMPO E O PERFIL DAS TURMAS: A CONSTRUO


METODOLGICA DO PROJETO

A maioria dos componentes deste grupo atua como profissional docente em


escolas particulares da Grande Vitria-ES. Este fato foi decisivo na escolha dos
locais onde foram realizadas as pesquisas que embasaram este trabalho. A
ideia inicial era apenas aplicar o projeto. Depois de toda a organizao do
mesmo, observamos o quanto foi importante pensar os passos para essa
anlise, que mesmo objetivando apontar nossas prticas, nos mostra tambm o
quo essencial pensarmos qualitativamente os encantamentos da Geografia
em sala de aula.

Escolhemos duas instituies de ensino, sendo uma no municpio da Serra-ES


e outra no municpio de Vila Velha-ES, totalizando duas turmas de sexto ano
do ensino fundamental II. A escolha dessas instituies e dessas turmas se
baseou em alguns fatores, tais como a priorizao de trabalhar com a
colaborao do autor do projeto, fato que nos ajudou muito, pois o contato
constante foi necessrio para pensarmos cada etapa do trabalho de maneira
conjunta. Alm disso, consideramos os fatores logsticos e disponibilidade de
tempo de cada um.

A escola da Serra foi escolhida, pois os professores Thiago Fontes e Victor


Seadi trabalham l e a comunicao destes mais facilitada para realizar a
22

pesquisa de maneira organizada. J a escola de Vila Velha foi escolhida por ser
a outra instituio de ensino onde leciona o autor do projeto e, portanto, quem
mais o domina, o professor Victor Seadi.

Ao pensar o perfil das instituies, entendemos como necessrio manter as


identidades em sigilo por motivos ticos. Observamos o seguinte: as escolas
apresentam pblico alvo de classe mdia e atendem a turmas de educao
infantil ao terceiro ano do ensino mdio.

Quanto estrutura, as escolas apresentam ar-condicionado, data-show, internet


e sistema de sonorizao. H divergncias estruturais entre elas, porm todas
oferecem os recursos supracitados para atender s suas turmas, que
apresentam um nmero mediano de alunos, em torno de 20 a 25.

3.2. DESENVOLVIMENTO DO PROJETO E ANLISE DOS DADOS:


INTRODUO ALFABETIZAO CARTOGRFICA

Iniciamos as etapas da pesquisa e do projeto nas escolas-campo trabalhando


com a mesma perspectiva organizacional, utilizando os mesmos materiais e
ministrando as aulas de maneira mais parecida possvel. Pensamos essa
estratgia conjuntamente, pois objetivvamos comparar os resultados gerados
a partir do fornecimento de dados semelhantes a ambas as turmas, isto , os
saberes, potencialidades, dificuldades e outras manifestaes que nos
auxiliariam a refletir sobre a nossa prtica, conforme defendem Pimenta e
Ghendi (2011).

Escolhemos as turmas de sexto ano, uma vez que so a porta de entrada para
este novo ciclo educacional, que vai do ensino fundamental II ao terceiro ano do
ensino mdio. Alm disso, cartografia geogrfica parte do contedo abordado
pelos materiais didticos deste ano especificamente. Portanto possvel afirmar
que, alfabetiz-los cartograficamente neste perodo escolar, traz novos
conhecimentos que permitem outras vertentes de pensamento, novas noes e
novas capacidades, como refora Simielli (2010), para possibilitar o
desenvolvimentono processo de construo de seus aportes de conhecimento.
23

Podemos dizer que a potncia poltica desta perspectiva est no


conceito ou informao ensinado/aprendido, ou seja, nos
pensamentos que este conceito/informao podem vir a gestar nos
alunos em seu processo de entendimento e desfrute do mundo.
(OLIVEIRA JR.; GIRARDI, 2011,p . 4).

A fase inicial de diagnose foi construda a partir das impresses formatadas em


um questionrio respondido pelos alunos. Durante a aplicao do questionrio,
nenhuma informao foi dada a respeito do que se perguntava, ou seja, os
alunos foram orientados apenas a fazerem uma leitura atenta dos
questionamentos e pensarem a respeito da resposta. Para tal, foram
elaboradas perguntas semi-estruturadas considerando um pequeno nvel de
dificuldade para entendimento, permitindo que os alunos apontassem seu nvel
de conhecimento do tema abordado, neste caso a cartografia. A inteno foi
levantar dados que comprovem um conhecimento vindo da vivncia
extraescolar ou at mesmo vindo das aulas de geografia durante o ensino
fundamental I.

As perguntas feitas foram: 1) Voc sabe o que cartografia? Se sim, explique;


2) Voc sabe pra que serve a cartografia? Se sim, explique; 3) Voc utiliza a
cartografia em seu dia a dia? Se sim, explique como; 4) Voc sabe quais so os
elementos cartogrficos? Se sim, d dois exemplos; 5) As convenes
cartogrficas so smbolos e cores utilizadas nos mapas (e em outras
representaes cartogrficas) do mundo todo. 6) Voc as conhece? Se sim, d
dois exemplos; O que um mapa pra voc?

As respostas foram analisadas pelos integrantes do grupo que propuseram uma


chave de correo com as respostas esperadas. vlido ressaltar que
trabalhamos com a flexibilidade de anlise das respostas e que consideramos
corretas falas que se aproximaram do que propusemos como correto.

Os resultados dos questionrios foram colocados em grficos de barras que


mostram por turma e por questo o rendimento dos alunos. Nestes grficos,
temos um padro organizacional, onde do lado esquerdo esto os nmeros de
questionrios analisados, embaixo temos a disposio das questes e uma
legenda, onde a cor verde representa as respostas negativas s perguntas, tais
como: no; no sei, no conheo, no sei responder essa, e tambm as
24

que foram deixadas em branco em poucos casos. A cor azul corresponde aos
alunos que responderam positiva e corretamente s perguntas do questionrio.
Por fim, a cor vermelha representa o quantitativo de alunos que responderam
sim aos questionamentos, mas no souberam justificar.

Neste primeiro grfico, temos o resultado da anlise das diagnoses dos


discentes analisados no sexto ano da escola de Vila Velha, que recebeu o
nome fictcio de Escola 1. Foram analisados vinte e trs (23) questionrios e
as respostas foram dispostas da seguinte maneira:

ESCOLA 1
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
QUESTO 1 QUESTO 2 QUESTO 3 QUESTO 4 QUESTO 5 QUESTO 6

SIM, COM JUSTIFICATIVA SIM, SEM JUSTIFICATIVA


NO SABIA RESPONDER

Figura 1: Grfico de rendimento da avaliao-diagnstica da Escola 1. Autoria do grupo.

possvel observar que houve um equilbrio entre o quantitativo de respostas


corretas e o de respostas no respondidas. Porm, necessria a anlise de
cada questo para identificar os potenciais e fragilidades.

Na questo de nmero um (1) observamos que houve um equilbrio entre as


respostas positivas e negativas. Foram oito (8) alunos que responderam-na
corretamente, oito (8) que responderam positivamente, mas no souberam
justificar ou suas justificativas/exemplos foram insuficientes para nossa
compreenso e sete (7) que no souberam responder. Seguem os exemplos de
respostas:
25

Figura 2: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero um


da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 3: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero um


da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 4: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero um da diagnose.


Fonte: acervo pessoal.

Como resultados da pergunta dois (2) observamos que doze (12) alunos
responderam positiva e corretamente, dez (10) responderam negativamente,
afirmando no ter conhecimento do assunto, e um (1) respondeu
positivamente, porm no justificou ou no o fez de maneira suficiente de
acordo com os critrios avaliativos adotados. Seguem os exemplos de
respostas:

Figura 5: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero dois
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 6: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero dois
da diagnose. Fonte: acervo pessoal

Figura 7: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero dois da diagnose.


Fonte: acervo pessoal

Na questo de nmero trs (3) as respostas que obtivemos foram as seguintes:


dez (10) alunos responderam positiva e corretamente pergunta, nove (9)
responderam de maneira negativa e quatro (4) responderam positivamente,
26

porm no souberam justificar/exemplificar ou suas colocaes foram


insuficientes. Seguem os exemplos de respostas:

Figura 8: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero trs
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 9: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero trs
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 10: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero trs da diagnose.
Fonte: acervo pessoal.

Com relao s respostas da questo de nmero quatro (4), obtivemos os


seguintes dados: dois (2) alunos responderam que sabiam e justificaram de
maneira correta, dando os exemplos solicitados. Trs (3) alunos afirmaram
saber, porm no justificaram suas colocaes com exemplos, ou deram um
nmero de exemplos pouco significativo. Dezoito alunos (18) afirmaram no
saber responder a essa indagao.

Essa pergunta apresentou um ndice maior de discentes que desconhecem sua


resposta haja vista ser mais tcnica, exigindo, de fato, um conhecimento mais
aprofundado da cincia cartogrfica.

Figura 11: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero
quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 12: Resposta correta e sem justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero
quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal.
27

Figura 13: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero quatro da


diagnose. Fonte: acervo pessoal.

As respostas da questo cinco (5) se distriburam da seguinte maneira: um (1)


aluno soube justificar, exemplificar e responder corretamente pergunta, sete
(7) alunos responderam positivamente, mas no souberam justificar ou suas
colocaes e exemplos foram insuficientes e quinze (15) alunos no souberam
responder. Seguem os exemplos de respostas:

Figura 14: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero
cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 15: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero
cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 16: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero cinco da


diagnose. Fonte: acervo pessoal.

A ltima questo, de nmero seis (6), foi a que obteve maior nmero de
respostas positivas, justificadas e exemplificadas da maneira correta. Apesar
de uma explcita liberdade para composio de uma resposta mais livre e
pessoal, tambm elaboramos uma linha de resposta que fora utilizada como
critrio para avaliao das respostas. A conotao de questionamento mais
pessoal foi atribuda propositalmente pergunta, uma vez que os discentes
sentem-se mais confortveis para responder quando a questo est disposta
dessa forma, os nmeros do grfico provam isso.

Em relao aos resultados, obtivemos os seguintes nmeros: vinte e dois


(22) alunos responderam, justificaram e exemplificaram corretamente e apenas
um (1) aluno no soube responder o que era um mapa. vlido observar que
28

no houve nenhum aluno que afirmou saber o que era um mapa, mas no
justificou corretamente, da a ausncia da barra vermelha. Seguem os
exemplos de respostas:

Figura 17: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero
seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 18: Resposta negativa de um aluno da Escola 1 questo de nmero seis da diagnose.
Fonte: acervo pessoal.

Notamos conhecimento prvio de parte da turma no tocante aos conceitos


bsicos necessrios ao processo de iniciao alfabetizao cartogrfica e
isso essencial para o desenvolvimento/aprimoramento do conhecimento
cartogrfico, conforme defendem Pissinati e Archela (2007). Percebemos que
muitos, entretanto, apresentaram dificuldade em expressar seus
conhecimentos, outros no aprenderam ou no assimilaram as informaes
pertinentes este contedo durante vivncia cotidiana e/ou escolar.

Realidades como a que fora descrita acima nos levam a (re) pensar nossa
prtica para que a sala de aula, dotada de heterogeneidades e subjetividades,
seja um lugar onde professores e alunos consigam trabalhar harmoniosamente
no processo de construo mtua dos saberes (PIMENTA; GHEDIN, 2006).
Desta forma, projetos como este, que introduz a alfabetizao cartogrfica
como ferramenta no ensino de geografia (CALLAI, 2000), permite que os
discentes sintam-se motivados e bem sucedidos na apreenso do contedo,
conforme defendem Oliveira Jr. e Girardi (2011).

A instituio da Serra, nomeada ficticiamente como Escola 2, obteve


resultados menos satisfatrios quanto a diagnose. O grupo de alunos tambm
era menor, contando apenas com dezoito (18) participantes, cinco (5) a menos
que em Vila Velha. Isso refora ainda mais a necessidade de inserir os
discentes no processo de introduo alfabetizao e trabalhar com eles a
29

proposta do projeto integralmente, haja vista apresentarem maior dficit nos


conhecimentos cartogrficos que deveriam vir, minimamente, com eles do
ensino fundamental I ou da prpria vivncia cotidiana conforme defendem
Pissinati e Archela (2007).

Com exceo da primeira questo, onde oito (8) discentes no souberam


responder, todas as demais apresentaram um nmero maior ou igual a 50% do
total de participantes que no tinham conhecimento da resposta para as
perguntas. Observe:

ESCOLA 2
20

15

10

0
QUESTO 1 QUESTO 2 QUESTO 3 QUESTO 4 QUESTO 5 QUESTO 6

SIM, COM JUSTIFICATIVA SIM, SEM JUSTIFICATIVA


NO SABIA RESPONDER

Figura 19: Grfico de rendimento da avaliao-diagnstica da Escola 2. Autoria do grupo.

Na questo de nmero um (1), oito (8) alunos responderam corretamente,


justificando e exemplificando conforme solicitado. O mesmo nmero de alunos
(8 neste caso) no respondeu questo por afirmar no saber. Dois (2) alunos
responderam positivamente indagao, porm no souberam
justificar/exemplificar ou suas colocaes foram insuficientes. Seguem os
exemplos de respostas:

Figura 20: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero um
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.
30

Figura 21: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero um
da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 22: Resposta negativa com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero
um da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Na questo dois (2), observamos um nmero maior de alunos que no


souberam responder pergunta, que corresponde 50% do nmero total de
participantes. Alm disso, cinco (5) alunos responderam positivamente
pergunta, mas no exemplificaram ou justificaram de maneira correta. Por fim,
em relao ao montante, o nmero de alunos que responderam, justificaram e
exemplificaram corretamente foi o menor, isto , de dezoito (18) alunos apenas
quatro (4) responderam corretamente. Seguem os exemplos de respostas:

Figura 23: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero
dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 24: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero
dois da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 25: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero dois da diagnose.
Fonte: acervo pessoal.

Na questo trs (3) um nmero maior de alunos respondeu corretamente


pergunta, um total de seis (6). Um (1) aluno apenas afirmou saber do que se
tratava, porm no justificou ou no o fez de maneira correta/suficiente. Em
contrapartida, o nmero de alunos que no sabiam responder aumentou ainda
mais, apresentando um total de onze (11) respostas negativas. Seguem os
exemplos de respostas, observe:
31

Figura 26: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero
trs da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 27: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero
trs da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 28: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero trs da diagnose.
Fonte: acervo pessoal.

Na questo quatro (4) o nmero de respostas negativas subiu para quatorze


(14). Alm disso, trs (3) respostas foram positivas, porm insuficientes ou sem
justificativa/exemplificao. Por fim, obtivemos apenas uma (1) resposta
totalmente correta. Seguem os exemplos de respostas:

Figura 29: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero
quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal

Figura 30: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero
quatro da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 31: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero quatro da


diagnose. Fonte: acervo pessoal.
32

Na questo cinco (5) o nmero de alunos que no souberam responder


continuou aumentando, sendo dezesseis (16) no total. Alm disso, dois (2)
alunos responderam positivamente questo, porm suas justificativas e
exemplos foram insuficientes, erradas ou inexistentes. Seguem os exemplos de
respostas:

Figura 32: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero
cinco da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 33: Resposta negativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero cinco da


diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Na questo de nmero seis (6), por fim, dezessete (17) alunos responderam
corretamente pergunta e apenas um (1) no justificou de maneira correta ou
suficiente suas colocaes. Nessa, portanto, no houve nenhuma resposta
negativa. Seguem os exemplos de respostas, observe:

Figura 34: Resposta correta com justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero
seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Figura 35: Resposta correta sem justificativa de um aluno da Escola 2 questo de nmero
seis da diagnose. Fonte: acervo pessoal.

Os resultados dessa diagnose permitiu que ns identificssemos que o


conhecimento cartogrfico est presente em alguns alunos, mesmo que de
maneira superficial. Da mesma forma, identificamos que muitos no trazem
consigo essa bagagem.
33

A partir dos resultados obtidos e expostos acima, direcionamos o trabalho em


sala de aula e refletimos sobre os caminhos que adotaramos para superar as
dificuldades e potencializar os conhecimentos pr-existentes, conforme sugere
a proposta de Pimenta e Ghedin (2006) quando falam do professor reflexivo.

interessante ressaltar que percebemos muitos alunos lamentando ao


responderem a diagnose com dificuldade e que reconheceram, dessa forma, a
importncia da cartografia nas sries iniciais, como defendem Pissinati e
Archela (2007). Este fato nos mostra que temos alunos interessados em
adquirir conhecimentos e preocupados com isso. Da vem a importncia de
ouvi-los, pensar e repensar nossas aes como profissionais docentes e como
podemos propor intervenes para mudar este cenrio deficitrio.

Passado o perodo de diagnose e analisadas as informaes obtidas a partir


deste, demos incio segunda etapa da pesquisa, que consistiu numa aula
terica onde foram abordados, de maneira introdutria, aspectos histricos da
cartografia e os elementos, representaes e convenes cartogrficas. Para
tal, os professores montaram um material digital em slides que continha tpicos
tericos intercalados de mapas e imagens e utilizaram-no como base de suas
aulas.

No desenvolvimento dessa etapa do projeto, contamos com a colaborao do


livro didtico, que fora utilizado para confeco da aula supracitada. Optamos,
dentre os materiais das escolas que trabalhamos, pelo livro do sexto ano da
coleo Para Viver Juntos, da Editora SM, que tem como autor Fernando dos
Santos Sampaio (2014). Ao analisarmos o material, percebemos que a
abordagem do contedo de cartografia estava mais prxima da proposta
pensada para a aplicao do projeto de introduo alfabetizao cartogrfica
e do presente trabalho de pesquisa. Essa a capa do material:
34

Figura 36: Livro de Geografia da coleo Para Viver Juntos, SM Edies. Fonte:
http://www.livrariacultura.com.br

Utilizamos o captulo 3 do livro para basear a aula terica, porm conduzimos o


projeto a partir do que pensamos e estruturamos em conjunto.

Um detalhe importante a se observar a questo do enfoque do autor nos


mapas. Apesar de tratar das outras representaes, os dois captulos
destinados cartografia falam, em grande parte de mapas. Foi possvel notar,
no entanto, que este enfoque dado haja vista o uso do mapa ser mais
frequente e, muitas vezes, mais abrangente em funes do que as demais
representaes, alm disso o mapa tambm utilizado por outras disciplinas
dentro da vivncia escolar.

Essa etapa do projeto foi crucial para que aos alunos fossem apresentadas as
simbologias, convenes e representaes cartogrficas que so de domnio
necessrio para lidar com a cartografia geogrfica. As aulas foram muito
dinmicas, uma vez que contaram com a participao daqueles que j
demonstravam um conhecimento prvio sobre a temtica. Alm disso,
percebemos que a maior parte dos alunos conseguiu entender a proposta do
contedo e iniciar em si a alfabetizao cartogrfica, uma vez que foram
passados exerccios de fixao em sala sobre o contedo trabalhado e durante
as correes individuais percebemos respostas mais satisfatrias do que as
que foram expostas nos questionrios de diagnose.

Durante a prtica cartogrfica, os discentes foram orientados a fazer um croqui


e dois mapas. O croqui tinha como proposta retratar o espao vivido dos
35

alunos. J os mapas traziam uma abordagem mais tcnica, exigindo dos


discentes um conhecimento cartogrfico e noes de espacialidade maiores.
Por isso iniciamos com o croqui do espao vivido, uma vez que essas noes
so desenvolvidas com maior facilidade dentro de uma perspectiva espacial
com a qual estamos habituados (PISSINATI; ARCHELA, 2007), isto , a
maturidade da prtica cartogrfica gradual e necessita, assim como na teoria,
comear por coisas mais bsicas.

Os discentes desenharam livremente os lugares dos seus espaos vividos,


organizando-os, colorindo e cartografando-os da maneira como julgavam ser
correto, apesar de termos apresentado as convenes e os elementos
cartogrficos. Nossa inteno nessa criao livre era identificar a existncia ou
no de noes como a de distncia entre os lugares, as vises sobre o espao
representado, a lateralidade, a espacialidade, dentre outras, para conduzirmos
nossa prtica em cima das fragilidades e potencialidades (PIMENTA; GHEDIN,
2006).

Abaixo esto alguns exemplos de croquis que foram confeccionados nas


turmas das escolas 1 e 2. Observe:

Figura 37: Croqui do bairro, feito por um aluno da Escola 1. Fonte: acervo pessoal.
36

Figura 38: Croqui do bairro, feito por uma aluna da Escola 1. Fonte: acervo pessoal.

Figura 39: Croqui do bairro, feito por um aluno da Escola 2. Fonte: acervo pessoal.
37

Figura 40: Croqui do bairro, feito por uma aluna da Escola 2. Fonte: acervo pessoal.

Aps confeccionar o croqui do espao vivido, os discentes iniciaram a


confeco do mapa dos estados e capitais do Brasil. A base utilizada para este
mapa foi escolhida por sua simplicidade, apesar de faltarem alguns elementos
cartogrficos. Trata-se de uma proposta menos tcnica e isso importante no
processo de alfabetizao que estava em vigncia, uma vez que os discentes,
apesar de terem sido alfabetizados na teoria, precisam evoluir na prtica e por
isso optamos por escolher uma base mais simples para a confeco do primeiro
mapa aps a finalizao do croqui. Para tal, a base selecionada foi essa:
38

Figura 41: Os Estados Brasileiros e suas capitais. Fonte:


http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2012/06/mapa-do-brasil-estados-e-capitais.html

Os alunos reproduziram a base em folha de papel vegetal e pintaram-na da


maneira como quiseram. H de se destacar tambm que alguns discentes
pintaram o mapa do Brasil de acordo com a proposta das macrorregies
brasileiras do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estaatstica) de 1969.
Outros perferiram colorir os estados de diferentes cores justificando melhor
organizao e esttica dos mapas e o restante escolheu uma s cor para
diferenciar o Brasil das terras sul-americanas ao redor e dos oceanos. Observe
os exemplos:
39

Figura 42: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por um aluno da Escola 1. Fonte:
acervo pessoal.

Figura 43: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por uma aluna da Escola 1. Fonte:
acervo pessoal.
40

Figura 44: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por um aluno da Escola 2. Fonte:
acervo pessoal.

Figura 45: Mapa dos estados brasileiros e suas capitais, feito por uma aluna da Escola 2. Fonte:
acervo pessoal.

Para finalizar a parte prtica do projeto os alunos receberam a ltima base, que
se trata de um mapa dos municpios do Esprito Santo. Este ltimo mapa mais
41

complexo, conta com maior riqueza de detalhes e tem todos os elementos


cartogrficos presentes.

Os discentes j haviam trabalhado com uma realidade espacial mais prxima e


de representao menos complexa, que foi o croqui do espao vivido. Alm
disso j haviam produzido o mapa do Brasil, a partir de uma base mais tcnica,
porm pouco complexa. Vale destacar tambm que este primeiro mapa
trabalhou com uma perspectiva espacial mais ampla e que exigiu maior
capacidade de abstrao, trazendo evolues ao processo de alfabetizao.

Seguindo nessa perspectiva gradual de evoluo de complexidade, o ltimo


mapa exigiu maior ateno aos detalhes e aos elementos cartogrficos
presentes, um conhecimento maior sobre estes para que as informaes do
mapa-base pudessem ser interpretadas corretamente, e tambm uma
capacidade de abstrao ampliada, por se tratar no mais do espao vivido,
mas de um estado; essa capacidade evoluiu na confeco do mapa anterior.

Segue abaixo a base utilizada para este ltimo mapa, observe:


42

Figura 46: Diviso poltico-administrativa do Esprito Santo. Fonte:


http://www.ijsn.es.gov.br/mapas/
43

Em cima dessa base os discentes produziram mapas e coloriram de diferentes


maneiras, e como no mapa do Brasil, foram orientados a seguir as convenes
cartogrficas. H de se ressaltar, porm, que todo o processo de alfabetizao,
estruturado nas etapas aqui descritas, teve uma durao mdia de duas
semanas, isto , aconteceu de maneira rpida. Por isso, este ltimo mapa
mostrou-se como um verdadeiro desafio aos alunos. Notou-se maior dificuldade
na confeco do mesmo no s durante a prtica em aula, mas tambm a partir
da anlise dos resultados finais. Observe alguns exemplos:

Figura 47: Mapa poltico administrativo do Esprito Santo, feito por um aluno da Escola 1. Fonte:
acervo pessoal.

Figura 48: Mapa poltico administrativo do Esprito Santo, feito por uma aluna da Escola 1.
Fonte: acervo pessoal.
44

Figura 49: Mapa poltico administrativo do Esprito Santo, feito por um aluno da Escola 2. Fonte:
acervo pessoal.

Figura 50: Mapa poltico administrativo do Esprito Santo, feito por uma aluna da Escola 2.
Fonte: acervo pessoal.

Por fim, aps as aulas prticas, cumprimos a ltima etapa do projeto, que foram
as apresentaes individuais. Assim como nas aulas prticas, onde os
professores auxiliares deram todas as orientaes e fizeram suas observaes
a respeito do que puderam constatar, a aula das apresentaes contou com a
presena destes na mediao, na observao e na anlise do que fora exposto
pelos alunos, tanto verbalmente, quanto os materiais cartogrficos produzidos.
45

A sala foi disposta em crculo a fim de democratizar e permitir um contato visual


melhor entre os discentes, os professores e os trabalhos durante as
apresentaes e os alunos expuseram seus pensamentos e intenes
depositados sobre cada produo cartogrfica, em especial o croqui do espao
vivido. Durante as falas, os professores parceiros refaziam, por amostragem, as
perguntas do questionrio diagnose a fim de constratar a apreenso ou no do
contedo estudado e a eficcia do projeto. Observe as imagens da
apresentao:

Figura 51: Apresentao do projeto de introduo alfabetizao cartogrfica na Escola 1.


Fonte: acervo pessoal.
46

Figura 52: Apresentao do projeto de introduo alfabetizao cartogrfica na Escola 2.


Fonte: acervo pessoal.

Na escola de Vila Velha as apresentaes foram feitas por dezoito (18) alunos,
uma vez que os trs (3) outros que estavam presentes no fizeram o trabalho e
trs (3) alunos se ausentaram no dia da apresentao. Nessa ocasio,
observamos e intermediamos as apresentaes, fazendo questionamentos
relacionados s produes cartogrficas e cartografia, retomando as
perguntas da diagnose. Durante os dilogos, fizemos anotaes de nossas
percepes/impresses quanto aos trabalhos e as falas dos discentes.

Percebemos que a maior parte dos alunos conseguiu alocar os lugares de seus
espaos vividos respeitando as noes de distncia entre eles e que a
abstrao espacial sobre o territrio com o qual esto habituados foi bem
representada. Os alunos foram questionados quanto localizao dos lugares
e pela descrio, foi possvel perceber se eram prximos ou no em distncia
real, assim era possvel analisar se essa distncia havia sido respeitada no
croqui. Aproximadamente 35% dos alunos presentes na apresentao
representaram seus espaos vividos sem a preocupao com a distncia entre
os lugares.

Quanto aos croquis, observamos maior facilidade dos alunos em confeccion-


los, haja vista ser uma proposta que permite maior liberdade de criao. Cada
47

discente props o seu com particularidades. Uns elaboraram a partir de uma


viso vertical, outros, de uma viso horizontal, alguns utilizaram simbologias,
traos menos detalhistas e uma legenda descritiva, outros desenharam com
maior detalhe os lugares, como casa, shopping, escola e escreveram sobre eles
suas identificaes, enfim, foram vrias as propostas criadas.

Em relao aos mapas, os alunos disseram que no foi difcil, porm trabalhoso
confeccion-los, principalmente o do Esprito Santo pela riqueza de detalhes e
pelos nomes dos municpios, que estavam muito pequenos e embolavam
quando passados para o papel vegetal com a letra deles.

Alm disso, pde-se perceber que alguns alunos pintaram o mapa do Brasil por
regio (norte, sul, sudeste, centro-oeste e nordeste) e outros pintaram tanto o
mapa do Brasil, como o do Esprito Santo utilizando cores distintas em cada
estado/municpio. Percebeu-se, deste modo, a eficcia do processo de
alfabetizao, mesmo que tenha sido de carter introdutrio, uma vez que se
observou a preocupao com a esttica e com a organizao da representao
cartogrfica. Alm disso, os discentes que separaram o Brasil por regies,
mesmo cometendo pequenos erros no estabelecimento das fronteiras,
mostraram ter um conhecimento cartogrfico e geogrfico prvio e que a
orientao no mapa crucial para a localizao de cada regio; isso segundo
fala deles.

Neste momento, perebemos que alguns pontos deveriam ser ajustados para as
aplicaes futuras deste projeto. A partir das colocaes dos discentes,
buscamos refletir a prtica, conforme sugerem Pimenta e Ghedin (2006), a fim
de que consigamos aperfeio-la e (re) constru-la constantemente pautados
nas necessidades expressadas pelos alunos.

No dia da apresentao, tambm foi possvel notar avanos nos conhecimentos


e noes geogrficas obtidas no nterim do projeto. Repetimos as perguntas da
diagnose por amostragem ao longo das apresentaes, como forma de
avaliao dos conhecimentos adquiridos, e obtivemos xito de praticamente
100% dos discentes em respond-las corretamente, uma vez que quando eram
questionados, respondiam em unssono.
48

As questes quatro e cinco, que apresentaram maior nmero de respostas


negativas na diagnose foram mais focadas na apresentao final, uma vez que
demonstrariam, de fato, a eficcia do processo vivenciado. Observou-se que a
maioria dos alunos as respondeu de maneira correta, porm a quarta questo
ainda se manteve como problema, uma vez que alguns alunos no
conseguiram guardar todos os elementos da cartografia. Deste modo,
percebemos que precisamos pensar nas estratgias de aplicao do projeto
para que possamos melhorar essa deficincia nas prximas aplicaes.

Quanto realizao do projeto na Escola 2, vale ressaltar que tivemos um


grande quantitativo de trabalhos incompletos. Para ser mais preciso apenas
duas (2) alunas entregaram os mapas e o croqui prontos e devidamente
organizados. De todo modo, percebeu-se muito mais a falta de organizao dos
discentes com a obrigao estudantil (pois era um trabalho referente ao
primeiro trimestre) do que uma dificuldade na confeco do trabalho.

A sala de aula nos reserva surpresas como a descrita acima e ns devemos


estar preparados para lidar com elas. Portanto, continuamos o projeto e
permitimos que os discentes fizessem suas colocaes mesmo com os
trabalhos incompletos, pois por terem participado ativamente, traziam consigo
percepes que poderiam contribuir com a construo do saber e a nossa
proposta de reflexo.

Cumprimos as mesmas etapas com as mesmas propostas nessa escola. Como


possvel observar nos exemplos abaixo, as produes cartogrficas por si
ilustram a eficcia do projeto, uma vez que foram feitas sob as prvias
orientaes dos professores. A transformao dessas orientaes em trabalho
prtico , portanto, uma grande prova.

Observamos que as principais dificuldades foram tambm expressadas na


confeco dos mapas, uma vez que exigem mais ateno detalhes e aos
elementos cartogrficos. Muitos reclamaram do mapa do Esprito Santo, no s
pela letra pequena no nome dos municpios, mas tambm no nmero de
municpios que precisaram reproduzir e pintar posteriormente.
49

Mais uma vez observou-se a iniciativa de alguns alunos na organizao dos


municpios e estados com diferentes cores, alm da diviso do territrio
brasileiro por regio. Ficou ntido, portanto, o desenvolvimento de uma
sensibilidade cartogrfica.

Quanto apresentao dos trabalhos, durante a retomada das perguntas da


diagnose tambm conseguimos notar um grande avano nos conhecimentos
dos discentes se comparado ao perodo de diagnose inicial, onde a maioria dos
alunos no soube responder a maior parte das questes colocadas, conforme
mostra o grfico trazido sobre o rendimento dos discentes na pgina vinte e
quatro (24).

As questes quatro e cinco se mantiveram como maior problema, uma vez que
alguns alunos permaneceram sem resposta frente elas. As demais, porm
foram respondidas com xito por todos que foram questionados. Isso refora a
ideia de refletirmos sobre a aplicao do projeto futuramente, conforme
ressaltamos anteriormente. Devemos pensar alguma forma de trabalhar com o
contedo das questes supracitadas a fim de que se obtenha maior xito no
aprendizado.
50

4. CONSIDERAES FINAIS

O projeto Alfabetizao Cartogrfica: Fazer, Ler, Interpretar... uma forma


diferenciada de se trabalhar com o contedo de geografia em sala de aula.
Alm de fugir dos padres tradicionais de ensino com quadro e livro didtico,
este projeto envolve a vivncia dos discentes e permite que estes troquem entre
si as experimentaes cartogrficas sociais que produzem cotidianamente.

A escola quando trabalha com a perspectiva social, como nas propostas de


Gorayeb e Meireles (2014), Ascelrad (2013) e diversos outros autores citados
no corpo deste trabalho, se aproxima ainda mais da cincia geogrfica, pois lida
com o cotidiano. A geografia inevitavelmente cotidiana e social, basta
analisarmos o espao sob a perspectiva de Santos (2008) para comprovar isso.

O discente inserido em seu contexto social aprende com mais facilidade, tem
mais prazer em estudar e se insere numa realidade que deve, de acordo com a
proposta de Deleuze (2005), no diferenciar o que est dentro e o que est fora
da escola, afinal dentro da escola se estuda o que est fora, mas o que est
fora depende dos conhecimentos que esto dentro, e assim sucessivamente.
Isto , a cartografia trabalhada por ns, apoiou-se no dentro/fora de Deleuze,
juntando a realidade escolar vivncia cotidiana, uma somatria que d certo e
/foi defendida por ns na realizao deste trabalho.

O diagnstico inicial nos trouxe repercusses diferentes do que espervamos.


Pensamos inicialmente que os resultados seriam menos positivos e
promissores, uma vez que no sabamos do nvel de conhecimento das turmas
quanto teoria, prtica e s habilidades relacionadas cartografia. Podemos
percebemos, no entanto, que os discentes no chegam vazios em
conhecimento e que apesar da idade e da fase de transio entre ensino
fundamental I e ensino fundamental II, muitos j apresentavam habilidades e
conhecimentos bsicos sobre cartografia.

Alm disso, vale destacar que a produo do croqui e dos mapas e a


apresentao final mediada pelos mesmos questionamentos feitos na diagnose
mostraram que os discentes amadureceram no conhecimento cartogrfico, uma
51

vez que expressaram-no em suas produes cartogrficas e conseguiram


responder s perguntas que foram colocadas novamente ao longo da
apresentao com maior xito.

Percebemos, refletindo a prtica proposta, que faltou trabalhar melhor os


contedos de elementos e convenes cartogrficas, pertinentes s questes
quatro (4) e cinco (5), uma vez que foram as que apresentaram maior dficit de
conhecimento, tanto no processo de diagnose, como na apresentao final.
Alm disso, vimos que as bases dos mapas devem ser melhoradas para gerar
melhores resultados prticos. Podemos perceber que os mapas precisam
apresentar uma quantidade menor de nomes e detalhes, uma vez que nossa
proposta introdutria e o tempo dado para a realizao do projeto no permite
trabalhar com produes demasiadamente complexas.

Quanto cartografia, vale destacar que quando ensinada no como um


contedo dentro da geografia, mas como linguagem, oportuniza ao discente
novos conhecimentos. Ele no assiste uma aula simplesmente, mas
submetido um processo onde gradualmente alfabetizado em uma nova
linguagem, fugindo da superficialidade conteudista to incumbida nos livros
didticos atualmente. Utilizamos o livro didtico para embasar teoricamente s
colocaes feitas nas aulas tericas e reconhecemos que seu uso como guia
necessrio, porm essa utilizao no deve se esgotar no livro, pois sendo
assim, torna-se insuficiente no processo de ensinar e aprender.

Frente aos resultados expostos, podemos concluir que os trabalhos dos alunos
refletem a eficcia do processo de alfabetizao e que as noes expressadas
por cada um deles comprova que para alm das aes de fazer, ler e interpretar
representaes cartogrficas, este projeto permite diversas outras
experimentaes que no cabem em sua titulao.

Portanto, o aluno alfabetizado cartograficamente passa a ter conhecimentos e


noes que ultrapassam essa cincia e se manifestam dentro da geografia.
Alguns exemplos podem ser dados que comprovam a existncia dessa relao
entre as cincias cartogrfica e geogrfica, conforme defendem Dias (2015),
Oliveira Jr. e Girardi (2011) e Callai (2000).
52

Quando se estuda globalizao, indicadores socioeconmicos, regionalizao,


orientao e localizao no espao, e todos os demais contedos da geografia
na escola, percebe-se a presena de mapas, cartas e croquis nos materiais
didticos, isto , quaisquer abordagens da geografia carregam consigo a
cartografia como ferramenta. Para que se desenvolva efetivamente o
conhecimento geogrfico proposto necessrio que se tenha o conhecimento
cartogrfico prvio. O domnio da cartografia pelos discentes tambm permite
que novas metodologias sejam utilizadas no enriquecimento das aulas, como
recursos de localizao online, GPS, globo terrestre, maquete, etc.

Os avanos foram percebidos pela melhora de rendimento das aulas com


representaes cartogrficas aps a aplicao do projeto, pela resposta positiva
dos alunos em relao s indagaes-diagnsticas feitas novamente durante a
apresentao dos trabalhos individualmente e pelo que se percebeu na
expresso de noes de cada discente em suas respectivas produes
cartogrficas.

Portanto, todas as percepes colocadas acima nos permitem concluir que a


cartografia uma linguagem facilitadora no ensino da geografia.
53

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