Cerveau, Motivations Et Apprentissage

Cerveau, motivations et apprentissage
dimensions affective et sociale
partie 2
par Daniel Favre

Enseignant-chercheur en Sciences de l Education l IUFM de
Montpellier LIRDEF E.A. 3749 CC77 - Universit Montpellier 2 34095
Montpellier Cedex 5.
1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 1

PLAN
1 Emotion et cognition, une reprsentation de l tre humain et de
son cerveau modifier peut-tre?
2 Les fonctions des lobes frontaux: une petite visite guide des
lobes frontaux humains: 6 capacits permettant de sauto-rguler
3 Motivations et apprentissage, trois systmes de motivation

complmentaires ou antagonistes en interaction. et non un seul.
4 Cinq conditions pour accompagner lapprentissage et ses

obstacles : de la thorie la pratique
Conclusion : inviter un sujet monter dans la cabine de pilotage

. de lui-mme et ainsi sautorguler

Prendre en compte la dimension affective
de l apprentissage
L apprentissage n est pas possible sans que ne se produise
une dstabilisation cognitive ET affective, le fonctionnement des
neurones associ la cognition n est pas dissociable de celui
des neurones associ aux motions
Or, ces dstabilisations engendrent une priode de vulnrabilit

au cours de laquelle il ne faudrait pas affaiblir l lve.
L lve affaibli peut devenir son tour affaiblissant comme le

montre la trs forte corrlation entre chec scolaire et violence
scolaire (r = 0,7).

Apprendre : une
dstabilisation cognitive et
affective et une source de
plaisir qui place l lve en
rfrence interne
(cf. fig 15.1, Favre , 2007)
La dimension affective de l apprentissage
Voyons maintenant les diffrentes motivations mises

en jeu au cours des tapes successives de
l apprentissage :
1 - Je ne sais pas, mais je ne sais pas que je ne

sais pas :
avant la rencontre avec le problme rsoudre,
je suis encore dans le connu et le matris, tout

va bien pour moi en motivation de scurisation.

2 - Je ne sais pas et je sais que je ne sais pas :

je rencontre le problme, je suis confront l inconnu, la
difficult, au non-sens, au doute sur moi, vais-je y arriver ?
Je risque de faire des erreurs puisque je ne sais pas, en ai-
je le droit ? Serai-je encore digne d estime, que va devenir
mon image auprs des autres ?
Tout apprentissage contient donc une priode de
frustration et de vulnrabilit plus ou moins importante en
motivation de scurisation.
L efficacit de l espace rserv l apprentissage dpend
alors de la relation affective que l apprenant entretient avec
ses erreurs et, par consquent, avec ses savoirs.

3 - Je sais et je sais que je sais :

j ai rsolu le problme, j ai rapproch un domaine inconnu de moi
ce qui m tait dj connu, j ai une satisfaction importante en
motivation d innovation, proportionnelle aux obstacles que j ai
d franchir. La rsolution d un problme d apprentissage est
rcompense par le cerveau sous forme d une libration de
dopamine !*
Si dans l tape 2, je suis en rfrence externe dpendant des

feed-backs qui m ont guid dans cette tape, il n y a plus besoin
de validation extrieure, la solution est devenue auto-vidente et
c est trs agrable d tre en rfrence interne.
Je n ai donc pas besoin que l on me flicite ou qu on me

rcompense, cela me ferait repasser en rfrence externe.
* STARK H., ROTHE T., WAGNER T. & Scheich H. (2004) Learning a new behavioral stratgy in the
shuttle-box increases prefrontal dopamine, Neuroscience, 126 :21-29.

4 - Je sais, mais je ne sais plus que je sais, sauf quand je

rencontre nouveau ce type de problme :
je suis nouveau dans le connu et le matris, donc en
motivation de scurisation et je m y sens bien.
Si je suis confront un problme du mme type, je ne
ressens pas de frustration car j ai mmoris que j tais
capable de surmonter l preuve de ce type
d apprentissage.
Mes besoins en motivation de scurisation ont diminu
et les satisfactions de la motivation d innovation sont
devenues plus attractives ; je serai ainsi moins tent par
les plaisirs de la motivation d addiction.
Russir un apprentissage permet de grandir, de mrir

psychologiquement
Accompagner l apprentissage
Dans une perspective de prvention de la violence et
de lchec scolaires, seront prsents quelques
aspects surveiller :
la place et la frquence des contrles, le statut de
l erreur, l quilibre entre ce qui construit les
rfrences interne et/ou externe de l lve, le
partage avec l lve de la responsabilit
concernant la russite aux apprentissages.
cette fin, vont tre prcises cinq conditions

ncessaires pour permettre un changement culturel
incitant l lve se re-motiver pour l apprentissage
et donc se d-motiver pour la violence.

Condition 1
Faire en sorte que l lve se sente en scurit
durant cette priode o il est vulnrable (pas de
moquerie, pas de jugement, pas de contrle mais de
l valuation formative qui peut aussi tre note).
C est apprendre et lui apprendre distinguer ce qu il
est de ce qu il produit. Il n est pas bon ou
mauvais , il a produit les rsultats attendus ou il ne
les a pas encore produits.
Il est important de faire sentir l lve que sa
personne est inconditionnellement accepte en
adoptant explicitement un postulat de cohrence.

Postulat de cohrence
Chacun a de bonnes raisons
(= lgitimes, valables)
de penser ce qu il pense,
de dire ce qu il dit,
de faire ce qu il fait
et surtout de ressentir ce qu il ressent !

Exprimenter la dimension affective de
lapprentissage
Exercice : prendre une feuille de papier
Diviser cette feuille par 0, 5
Puis diviser cette feuille ou une autre cela na pas

dimportance en 2

Exprimenter la dimension affective de
lapprentissage
La bonne raison de plier la feuille en deux pour la

diviser par 0,5 vient sans doute de la mmorisation
dun conseil denseignant : diviser cest
TOUJOURS rendre plus petit !, le quotient doit
toujours tre plus petit que le dividende !
Cette dogmatisation va rendre les apprentissages
plus difficile.

La dimension affective de lapprentissage :
un exemple historique

La dimension affective de lapprentissage : un exemple
historique qui se retrouve chez les lves

Un exemple historique qui se retrouve chez les lves :
trouver le ou les obstacles sur lesquels ont but savants
de lpoque et lves daujourdhui

Condition 2
Sparer dans le temps (ce qui nest pas le cas du contrle continu)
la logique de rgulation
(l erreur est une information (exemple des obstacles

pistmologiques selon Bachelard)qui permet de progresser quand
on a compris comment on l a produite)
et la logique de contrle
(l erreur baisse la note qui devient une mesure de l cart avec une
norme ou un rsultat attendu = valuation sommative)
pour ne plus les confondre et aider l lve et sa famille
(si possible) oprer cette d-confusion.
L lve n est donc pas bon ou mauvais , il produit des

rsultats attendus ou il produit des rsultats non attendus .

Condition 3
Dcontaminer l erreur de la faute,
c est sparer l erreur du registre du Mal, du malsain,
du pathologique
Exemple des lves en SVT qui font plus d erreurs
et rsolvent mieux les problmes, Thse de Fadi El
Hage.
Intgration du paradigme de la complexit et de lapprentissage par
rsolution de problmes dans la construction des liens entre les
connaissances en physiologie : nouvelle perspective dans la formation
des enseignants Fadi EL HAGE, Daniel FAVRE
In Actes du Colloque international francophone Complexit 2010 La pense complexe :
dfis et opportunits pour lducation, la recherche et les organisations Lille (France) 31
mars et 1er avril 2010
en ligne. http://www.trigone.univ-lille1.fr/complexite2010/actes/ELHAGE_FAVRE.pdf

Conception
moyengeuse de
l erreur et son
association avec
le Mal
(cf. fig. 15.2)

Le Moyen-ge au 21e sicle
Moins de 10% des enseignants associent
spontanment l erreur un questionnement ou
une nouvelle action,
les autres l associent une motion inhibitrice de
l action (honte, culpabilit) ou de la colre,
Cette tendance volue ngativement comme le
montre Montpellier une mesure en L3 (initiation
au mtier d enseignant en SVT) en 2005: 3/96
tudiants ont associ l erreur une nouvelle
action possible et en 2010: 2/83 tudiants M2
idem en 2011 (master MEF)!!
Et quen est-il en 2012 chez les tudiants du
master ?

Condition 4
Inciter l lve fonctionner dans le registre non-
dogmatique.
En valorisant la priode de dstabilisation cognitive,
en lui laissant du temps,
en lui donnant l exemple d un adulte qui explicite,
qui prcise sa pense, qui sait retenir son jugement, qui fait des
hypothses et qui valorise les questions plus que les rsultats, qui
essaye d viter les gnralisations abusives et les projections en
prenant en compte l influence sur sa pense de ses dsirs et de
ses peurs,
l enseignant redoute moins ses erreurs et devient un
modle d adulte plausible auquel l lve peut
s identifier.

Condition 4
Apprendre c est pouvoir naviguer entre deux
registres celui de la pense stabilise ou dogmatique
et celui de la pense ouverte non dogmatique qui
accepte la dstabilisation.
Si le contenu de pense est trop stabilis

l apprentissage est plus difficile.
(Cf. Figure 14.1, Favre, 2007)

Registre d'expression Registre d'expression dominant
dominant chez les lves "violents" chez les lves "non-violents"
Posture cognitive
(avec possibilit de
Pense dogmatique dplacements entre les 2 ples) Pense ouverte
Registre Explicitation, dfinitions,
de l'implicite classification
Mode de formulation
Enoncs sous forme de verits noncs sous forme de
immuables ou questionnements, d'hypothses
de certitudes dfinitives Attitude face aux connaissances ou de modles approximatifs et
provisoires
Gnralisation abusives, seuls Recherche critique de
sont retenus les lments contre-exemples et
qui confirment l'nonc Mode d'administration de la preuve recontextualisation
des noncs et de leur domaine de
validit
La subjectivit est ignore La su bjectivit, les dsirs, les
mais les motions sont projetes sur le peurs,
monde extrieur Attitude face la subjectivit sont pris en compte pour tenter de
se
reprsenter rflexivement la ralit
Ple de la stabilisation des La dmarche scientifique, Ple de la dstabilisation des
Connaissances comme les apprentissages, connaissances
Science normale et logique de correspond des dplacements Situation de crise scientifique et
contrle dans les apprentissages entre ces deux ples logique de rgulation
dans les apprentissages

Si apprendre = changer de systmes de reprsentation
(SR) : le risque de trop stabiliser les connaissances

Condition 5
Dvelopper la rfrence interne de l lve, c est
directement solliciter l lve pour l inviter prendre les
rnes de lui-mme, exister comme un sujet
La multiplication des contrles, des pressions, des jugements (bien,
excellent, juste, faux, mal), des menaces, place trop l lve en
rfrence externe.
Un des effets observables obtenu est que l lve ne travaille plus
que si c est not (note = carotte et /ou bton).
La russite aux apprentissages est naturellement (crbralement)
rcompense, il faut aider l lve s en rappeler et savourer ce
moment.
En partageant avec l lve la responsabilit de la russite de
l apprentissage, l enseignant se positionne comme un alli de
celui-ci pour atteindre un but qui peut devenir commun.
L lve tant invit devenir un citoyen donc un sujet
responsable, comment accueillir son NON ventuel ? D o
l importance de distinguer l autorit de la domination soumission !

en rapprochant la didactique et la socialisation
Lexemple de lapprentissage de la leon sur le vol
animal en 6me.
3 obstacles ont t identifi chez les lves :
1 lair nest pas matriel ! (inventer un dispositif

pour y remdier)
2 Le changement de forme change le poids!

(inventer un dispositif pour y remdier)

Pour le 3me obstacle initiation au dbat socio-
cognitif.
Les trois rgles du dbat :

1 Chacun a de bonnes raisons de penser ce quil
pense
2 Ces raisons sont tellement bonnes quelles mritent
dtre exposes publiquement
3 Chacun devra tre capable de reformuler le point
de vue oppos nonc par une personne qui nest
pas de son avis


Exercice :
Quel tait ce 3me obstacle ?
Pouvez vous le formuler ?
Quel est son origine ?


Condition 5
Quand on a russit allumer un feu (cf.
Aristophane), la motivation dinnovation fait le reste.
Dans ces conditions, l lve va pouvoir se

responsabiliser toute en se re-motivant pour
l apprentissage (indicateur : ce sont les lves qui
demandent des exercices supplmentaires quand ils
peuvent dcider avec l enseignant de la date du
contrle).

En conclusion
Favoriser l apprentissage va consister accompagner la premire
phase en permettant l apprenant de prendre conscience des
multiples motions qui sont associes la dstabilisation cognitive, et
en crant un climat de scurit sans jugement positif ou ngatif, sans
contrle, sans comparaison ou comptition avec les autres, o
ttonner, explorer, exprimenter, errer, se tromper et recommencer,
sont des activits synonymes.
Favoriser l apprentissage consistera ensuite faire reconnatre
l apprenant la satisfaction, proportionnelle aux difficults de la premire
phase, qu il ressent quand il a russi rsoudre la situation-problme
de l apprentissage et surtout viter, en multipliant les contrles et les
notes, de le placer excessivement en rfrence externe. L important
tant de ne pas le dtourner de sa rfrence interne : le plaisir
d explorer, d apprendre, de gagner de l autonomie. Le risque est
grand, en effet, que la rfrence externe (la note, le jugement des
autres) prenne le pas sur la rfrence interne.
La liaison essentielle entre cognition et motion nous interroge donc sur
le type de citoyen que nous souhaitons former dans nos coles.
4 novembre 2009 CEM 09 - Daniel Favre 32

La violence: un dficit dautorgulation?
Il est curieux de trouver chez les lves dsigns
comme violents plus de fonctionnement dogmatique
(pense ferme, immuable et projective) et plus de
coupure par rapport aux motions que chez les
lves dsigns comme non-violents.
Ce qui permet de comprendre que la violence soit
largement corrle avec lchec scolaire (Fortin &
Bigras, 1996).
Lapplication dune mthode permettant ces lves
de sautorguler agit sur le phnomne de la violence
comme sur celui de lchec scolaire. (Favre, 1997,
2007, 2010)

En conclusion provisoire
La connaissance des lobes frontaux ainsi la mthode sentir ce
que lon pense et penser ce que lon sent dbouchent sur une
proposition d inviter un Sujet en difficult ou non, monter
dans la cabine de pilotage de lui-mme (ses lobes frontaux)
en se rappelant :
1 que c est un Sujet et qu il peut refuser notre invitation

2 qu inviter un Sujet-pilote s installer aux commandes de lui-
mme implique que nous sachions modrer notre motivation
vouloir ensuite le contrler
Savoir faire un pas en arrire chaque fois que l enfant est
prt faire un pas en avant, comme nous y invite (Winicott)

La vise du formateur tant de disparatre J. Ardoino

Fin provisoire !!!

Une mthode pour permettre un Sujet
de sauto-rguler
Cette mthode implique lapprentissage et lusage dindicateurs,
vritable langage intrieur , permettent la rgulation de ses
comportements par le sujet lui-mme.
Lautonomie pour le Sujet qui en dcoule lui permet de prendre
les dcisions les mieux adaptes la situation de gagner en
tolrance, de baisser son niveau de stress du fait que sa
position en rfrence interne lui donne une meilleure prise
sur le monde extrieur.
La cabine de pilotage ncessite un mode demploi et un
entranement qui devient des lments dune psychologie de la
self regulation (Cf. Baumeister et coll. 2009) pour sentir
ce que lon pense et penser ce que lon sent

Pour sentir ce que lon pense
Il sagit de devenir sensible aux dplacements de lactivit de
penser entre deux ples opposs :
un ple de stabilisation o la pense se dogmatise, se ferme
tout ce qui pourrait la dstabiliser.
un ple de dstabilisation o la pense souvre et peut se
modifier.
Le dispositif dapprentissage a atteint son but quand les feed-

backs externes (ceux de lanimateur) sont peu peu remplacs
au cours des exercices par des feeds-backs internes, par une
sensibilit aux contextes pistmiques de notre activit de
penser (voir figure suivante).

et pour penser ce que lon sent
Il sagit de reconnatre les dplacements de nos ressentis
motionnels entre frustration et plaisir mais dans trois registres
motivationnels diffrents et non un seul :
la motivation de scurisation (SM1) qui nourrit notre confiance
et notre estime de soi ;
la motivation dinnovation (SM2) qui fournit des rcompenses
intrinsques celui qui innove et russit un apprentissage ;
la motivation daddiction (SM1P) qui enferme dans des
conduites rptitives.
Le dispositif dapprentissage a atteint son but quand le
participant arrive identifier en temps rel ces trois systmes de
motivation chez autrui mais surtout chez lui-mme.

Etat motionnel
et systmes de motivation
Je me sens Je me sens
100% mal 100% bien
en SM1 en SM1
100% mal 100% bien
en SM1p en SM1p
100% mal 100% bien
en SM2 en SM2
Trois faons de qualifier notre tat motionnel en fonction des systmes
de motivations SM1, SM2 et SM1p.

Un Sujet en rfrence interne
Au fil des diffrentes exprimentations, nous avons pu observer
que le passage du sujet adolescent en rfrence externe
(pense dogmatique) vers la rfrence interne (pense moins
dogmatique) saccompagne dune augmentation de la capacit
dempathie et dune diminution de la contagion motionnelle et
de la coupure par rapport aux motions.
Cependant, cette possibilit pour le sujet de sautorguler et
dtre moins dans une logique dimmdiatet, lui permet aussi
de mieux russir lcole et nous faisons lhypothse que la
satisfaction de russir les apprentissages (motivation
dinnovation) lui permet de se sevrer du plaisir daffaiblir
(motivation daddiction).

Pour les chercheurs et les formateurs
Publication
d un
ouvrage de
synthse
dbut 2007

Pour les formateurs et les enseignants
Cessons
ENFANCES
D. FAVRE
Daniel Favre
CESSONS DE DMOTIVER
de dmotiver
DANIEL FAVRE
LES LVES
CESSONS DE DMOTIVER LES LVES

18 cls pour favoriser lapprentissage
Organis en 18 cls synthtiques et concrtes,

cet ouvrage est porteur dun projet : permettre
aux lves de se remotiver pour lapprentissage.
Pour ce faire, il en propose la thorie, appuye sur
des notions neurobiologiques, et en illustre la mise
Professeur des universits
en sciences
les lves
18 cls pour favoriser lapprentissage
de lducation lIUFM
en application au quotidien. Les lves devraient de Montpellier, formateur
denseignants depuis
ainsi renouer avec le plaisir dapprendre, motiva- 1983, il a galement t
tion endogne, pour lequel le cerveau humain est neurobiologiste de 1975
1990.
conu.
Les enseignants, quant eux, bnficieront du
Il a galement publi :
projet pour :
s travailler ensemble, tout en se remettant en
question ;
s se montrer vulnrables, tout en dveloppant une
Daniel Favre
plus grande scurit de base ;
s rinventer leur mtier, tout en se rapprochant des
valeurs lorigine de leur vocation.
Prendre vritablement en compte la dimension
affective de lapprentissage, cest lambition du
nouveau livre de Daniel FAVRE, qui a dj dmon-
tr avec succs dans son prcdent ouvrage que la
violence et lchec scolaire sont rversibles cette
mme condition.
6682975
ISBN 978-2-10-053444-9 www.dunod.com

Cerveau, Motivations Et Apprentissage

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dimensions affective et sociale

par Daniel Favre

1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 1

3 Motivations et apprentissage, trois systmes de motivation

4 Cinq conditions pour accompagner lapprentissage et ses

Conclusion : inviter un sujet monter dans la cabine de pilotage

1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 2

Or, ces dstabilisations engendrent une priode de vulnrabilit

L lve affaibli peut devenir son tour affaiblissant comme le

1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 3

Voyons maintenant les diffrentes motivations mises

1 - Je ne sais pas, mais je ne sais pas que je ne

je suis encore dans le connu et le matris, tout

1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 5

2 - Je ne sais pas et je sais que je ne sais pas :

1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 6

3 - Je sais et je sais que je sais :

Si dans l tape 2, je suis en rfrence externe dpendant des

Je n ai donc pas besoin que l on me flicite ou qu on me

1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 7

4 - Je sais, mais je ne sais plus que je sais, sauf quand je

Russir un apprentissage permet de grandir, de mrir

cette fin, vont tre prcises cinq conditions

1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 9

1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 10

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Exercice : prendre une feuille de papier

Diviser cette feuille par 0, 5

Puis diviser cette feuille ou une autre cela na pas

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La bonne raison de plier la feuille en deux pour la

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(l erreur est une information (exemple des obstacles

L lve n est donc pas bon ou mauvais , il produit des

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Si le contenu de pense est trop stabilis

(Cf. Figure 14.1, Favre, 2007)

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3 obstacles ont t identifi chez les lves :

1 lair nest pas matriel ! (inventer un dispositif

2 Le changement de forme change le poids!

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Les trois rgles du dbat :

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1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 29

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Dans ces conditions, l lve va pouvoir se

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4 novembre 2009 CEM 09 - Daniel Favre 32

1er fvrier 2012 master HPDS - Daniel Favre 33

1 que c est un Sujet et qu il peut refuser notre invitation

prt faire un pas en avant, comme nous y invite (Winicott)