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CONTEDO, METODOLOGIA

E PRTICA DE GEOGRAFIA

autores
MARCELO ALMEIDA
AGUINALDO MARTINS
KAREN BORTOLOTI

1 edio
SESES
rio de janeiro 2016
Conselho editorial luis claudio dallier, roberto paes e paola gil de almeida

Autores do original marcelo almeida, aguinaldo martins e karen bortoloti

Projeto editorial roberto paes

Coordenao de produo paola gil de almeida, paula r. de a. machado e aline


karina rabello

Projeto grfico paulo vitor bastos

Diagramao bfs media

Reviso lingustica bfs media

Reviso de contedo silvia tkotz

Imagem de capa rawpixel.com|shutterstock.com

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Editora. Copyright seses, 2016.

Diretoria de Ensino Fbrica de Conhecimento


Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joo Ucha
Rio Comprido Rio de Janeiro rj cep 20261-063
Sumrio

Prefcio 7

1. 1Conceitos e histria 9
1.1 O que a Histria estuda 12
1.2 O que disciplina escolar? 15
1.3 O ensino de Histria no Brasil 18
1.4 A Histria e seus conceitos 24
1.4.1 Histria (do latim historia; do grego histria) 27
1.4.2 Fatos Histricos 29
1.4.3 Processo Histrico 30
1.4.4 Historicidade 30
1.4.5 Sujeitos histricos 31
1.4.6 Anacronismo 31
1.4.7 Etnocentrismo 32
1.4.8 Cultura 32
1.4.9 Cidadania 33
1.4.10 Conflitos Sociais 34
1.4.11 Voluntarismo 34
1.4.12 Poder (do latim potere, de possum, posse) 35
1.4.13 Trabalho (do latim tripaliu) 36
1.4.14 Competncias (do latim competentia) 37
1.4.15 Habilidades (do latim habilitate) 37
1.4.16Interdisciplinaridade 37
1.4.17 Arqueologia (do Grego archaos, antigo + lgos, tratado) 38
1.4.18 Tombamento histrico 39
1.4.19 Patrimnio Histrico-cultural 40
1.4.20 Patrimnio Imaterial 41
1.4.21 Patrimnio Material 42
1.4.22 Identidade (do Latim Identitade) 43
2. O tempo e o espao didtico 51

2.1 Conceito de tempo: duraes e concepes; 52


2.1.1 Tempo (temporalidades histricas) 57
2.1.2 Tempo cronolgico 59
2.2 Conceito de espao: Natureza X Cultura 61
2.2.1 Espao Histrico 64
2.3 A historicidade do espao socialmente construdo 64
2.4 Outros conceitos estruturantes da Histria e Geografia:
grupos sociais, memria, e localidade 65
2.4.1 Grupos Sociais 65
2.4.2 Memria 67
2.4.3Localidade 69

3. A construo do conhecimento histrico e


geogrfico 75

3.1 Aprendizagens em Histria 76


3.1.1 Abordagem Magistral 77
3.1.2 Abordagem Dialogada 78
3.1.3 Abordagem Construtivista 78
3.1.4 Fontes histricas 80
3.1.5 Fonte primria 80
3.1.6 Tipologia de fontes primrias 80
3.1.7 Procedimentos investigativos 84
3.1.8 Cinema e Histria 84
3.2 Metodologias da Histria e da Geografia 85
3.2.1 Visita de estudo, visita tcnica ou trabalho de campo 85
3.2.2 Entrevista 88
3.2.3 Construo de Maquetes 88
3.2.4 Elaborao de cartazes 89
3.3 O ensino de geografia: a geografia escolar 90
3.3.1 O ensino de geografia no Brasil: problemas da atualidade. 93
3.3.2 A importncia do ensino de geografia para os anos iniciais
do Ensino Fundamental 95
3.4 Geografia e Cartografia 99

4. Processos de avaliao de aulas de Histria e de


Geografia 107
4.1 A relevncia da avaliao para o processo educativo 109
4.2 Perspectiva histrica das definies de avaliao 114
4.3 Avaliao e legislao 116
4.4 Avaliao no Ensino Fundamental 118
4.5 Avaliao em Histria 121
4.6 Avaliao em Geografia 128
4.7 Propostas curriculares para o ensino de Histria os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) 133
4.7.1 Objetivos Gerais de Histria no Ensino Fundamental 134

5. Planejamento didtico no ensino de Histria e


Geografia 143

5.1 Critrios para seleo de contedos e metodologias em Histria


e Geografia 144
5.2 Anlise e crtica do livro didtico e de outros materiais
pedaggicos 150
5.2.1 Critrios de avaliao de livros didticos 152
5.3 Produo de material didtico em Histria e Geografia 156
5.3.1 Concepes de materiais didticos 156
5.3.2 Produo de materiais didticos 158
Prefcio
Prezados(as) alunos(as),

Podemos compreender o aprendizado da Histria e da Geografia de diversas


formas, todavia vamos optar pela seguinte: aprender essas disciplinas, em qualquer
nvel, estabelecer um dilogo entre o passado, o presente e o futuro, destacando
que no h verdades absolutas e um passado puro.
Estudando a metodologia para a aprendizagem de Histria e Geografia, vamos
analisar como estas reas do conhecimento, a partir de diversas reflexes, podem
contribuir para a formao de um estudante crtico, que no compreende a histria
e a geografia como disciplinas decorativas, mas como responsveis pela anlise das
diferentes mudanas ocasionadas pela ao humana. Estudantes que saibam que
a histria e a geografia esto envolvidas em um fazer orgnico, so vivas e mutveis.
Buscaremos, ao longo da disciplina, repensar a concepo da Histria e da Geo-
grafia, que se tornaram muito importantes em um pas como o Brasil, redemocrati-
zado nos aspectos formais, mas com padres de desigualdades comparveis aos ge-
nocdios clssicos do passado. Faremos reflexes sobre a aprendizagem de Histria
e Geografia que perpassam a histria dessas disciplinas; quais contedos e metodo-
logias so mais adequados; a compreenso das cincias humanas por crianas me-
nores de dez anos; por que os denominados Estudos Sociais foram abandonados.
Esperamos, ao final dessa etapa do curso de Pedagogia, despertar a ponderao
acerca dos antigos esquemas de ensino de Histria e Geografia, contribuindo para
o complexo, mas desafiante trabalho do professor, que, constantemente, encontra
estudantes com diferentes anseios ante a um mundo complexo e indistinto.
As metodologias para a aprendizagem de histria e geografia que estudaremos
aqui anseiam, de forma interdisciplinar, abrir caminho para voc, conduzindo-o
compreenso da educao, das intervenes contemporneas nessa rea e, tam-
bm, autonomia nos estudos e na pesquisa.
Conhecer e interpretar o passado uma forma de escolher e transformar nosso
presente e nosso futuro.

Bons estudos!

7
1
Conceitos e histria
1. Conceitos e histria
As discusses que sero propostas ao longo desta disciplina abordaro o tema
das formas de ensinar e aprender Histria e Geografia nos anos iniciais do En-
sino Fundamental, que por muitos anos foram abandonadas ou classificadas
como utpicas por pesquisadores e professores que viam pouco sucesso nas
tentativas de se fazer uma conexo entre texto e contexto, aluno e cidado, aca-
bar com essas dicotomias, esses hermetismos. Assim, pretendemos, com esta
disciplina e os debates por ela ensejados, eliminar os ranos positivistas, fac-
tuais, episdicos, em que a Histria e a Geografia apareciam de maneira teatral
e, o que pior, em um teatro cujos papis j foram preestabelecidos, e que res-
tava apenas aos alunos a introjeo do papel que lhes fora outorgado.
sintomtica uma averso, quase unnime, por essas duas disciplinas, mas
acreditamos que isso ocorra, especialmente, em virtude do desconhecimento
e da falta de preparo dos professores, que, sem querer, acabam adotando uma
postura indiferente, conduzindo a passividade dos alunos diante da histria,
da geografia e das demais cincias humanas. o fim desse despreparo gerador
de indiferenas que almejamos com esta disciplina, simultaneamente terica,
reflexiva e prtica.
Tudo isso se torna muito significativo se pensarmos que o aluno que su-
mariamente despreza essas duas disciplinas no conhea e no perceba sua
importncia, logo inviabiliza a construo da cidadania e, consequentemente,
de um pas mais justo e mais humano. O ensino deficiente nessas disciplinas
pode dar cria a mentes que se regozijam com seu prprio esplio, que so in-
capazes de perceber a explorao, as injustias, que no conseguem se agrupar
e lutar, de vociferar a insatisfao e exigir uma existncia digna.
Assim, concebemos essa disciplina como uma orientao a fim de que os
docentes consigam completar o percurso do saber, que, como tesouro escon-
dido, precisa ser desenterrado. Sem metodologias, desorientamo-nos e somos
entregues aos infortnios da ignorncia. Entretanto, a metodologia no deve
trabalhar hermtica, dissociada dos contedos, deve antes proceder em uns-
sono com as abordagens, a fim de permitir a estruturao desses contedos.
A metodologia aqui proposta, por sua vez, tambm no imagina a escola como
espao de informao, de cabide de teorias cientficas insignificante em sua
importncia, pois pretendemos eliminar a antinomia entre as metodologias
cientficas e escolar, que pensamos ser indissociveis. O saber no algo que

10 captulo 1
deva ser tido como inexcedvel para os simples, s sendo possvel aos cientistas,
seres superdotados, os nicos capazes de desvelar os enigmas universais.
Nosso desafio quebrar o paradigma que torna a Histria e a Geografia
disciplinas desprestigiadas, sendo sua utilidade questionada, uma vez que
dada tanta importncia a datas, nmeros, heris, siglas, capitais. Enfim, h
uma distncia abissal entre texto e contexto imprimindo a essas disciplinas
uma caracterizao enfadonha e desestimuladora. preciso levar a histria e a
geografia para mais perto dos alunos, ou mesmo lev-los para mais perto des-
sas disciplinas.

CONCEITO
O que so as Cincias Sociais?
As Cincias Sociais esto presentes na organizao curricular dos nveis primrios e
secundrios de escolarizao. Geralmente, sob esta denominao esto includos contedos
relacionados Histria, Geografia, elementos de antropologia e um aglomerado pouco
definido de questes relacionadas com a formao cvica, com a poltica, a economia e o
turismo acadmico. Isto significa que se tem utilizado a denominao Cincias Sociais como
uma caixa de Pandora que inclui contedos educativos que, em muitos casos, no tm
suficientemente claro seu referente disciplinar e, em outros, mesclam diversas informaes
provenientes destas cincias.
PRATS, Joaqun. Ensinar Histria no contexto das Cincias Sociais: princpios bsicos In:
Educar. Curitiba, 2006, Editora UFPR, pp. 191-218

OBJETIVOS
Analisar a importncia da aprendizagem da Histria e da Geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental;
Verificar o que disciplina escolar;
Historiar o ensino de Histria;
Conhecer os principais conceitos histricos.

captulo 1 11
1.1 O que a Histria estuda

CRDITO:WWW.BL.UK

A Histria examina justamente o processo de mudanas ocorridas nas so-


ciedades. Dentre essas mudanas podemos incluir o modo de os homens se
relacionarem uns com os outros, mudanas no campo das tecnologias e das
relaes de trabalho, mudanas na moda, na alimentao, na construo de
moradias e, ainda, no modo de pensar, de se divertir, dentre outros.
Todavia, a Histria estuda tambm aquilo que no mudou ou mudou pou-
co, ou seja, estuda tambm as permanncias para ampliar nossa compreenso
acerca do ser humano de maneira geral. Da o historiador francs Marc Bloch
afirmar que a Histria o estudo dos seres humanos no tempo. A cincia
Histria estuda as transformaes das sociedades ao longo do tempo, no se
importando com fatos que alteram a vida de apenas algumas pessoas, mas com
acontecimentos que afetam toda a sociedade.

12 captulo 1
Concebemos a Histria como o estudo da experincia humana no passado e no
presente. A Histria busca compreender as diversas maneiras como os homens e
mulheres vivera e pensaram suas vidas e suas sociedades, atravs do tempo e do
espao. Ela permite que as experincias sociais sejam vistas como um constante
processo de transformao; um processo que assume formas muito diferenciadas e
que produto das aes dos prprios homens. O estudo da histria fundamental
para perceber o movimento e a diversidade, possibilitando comparaes entre grupos
e sociedades nos diversos tempos e espao. Por isso, a histria ensina a ter respeito
pela diferena, contribuindo para o entendimento do mundo em que gostaramos de
viver (FONSECA, 2003, p. 40).

Para a maioria dos historiadores da atualidade, no existe temas mais sig-


nificativos do que outros, pois tudo pode ser estudado pela Histria. Podemos
estudar, por exemplo, a histria do vesturio, das tcnicas agrcolas, da culin-
ria, da cincia, do comportamento sexual, da infncia, da educao, da mulher,
da famlia, dos brinquedos e outros. At mesmo a Histria tem uma Histria,
pois a maneira de compreender e escrever a Histria mudou de acordo com o
tempo e a sociedade.
O campo de estudo da Histria inesgotvel. Quanto mais aprendemos a
respeito do ser humano, mais podemos aprender a respeito de sua histria.
Assim, no podemos perder de vista os problemas e indagaes do tempo
presente, por isso o historiador, em suas investigaes, deve utilizar o mtodo
de conhecer o passado atravs do presente e conhecer o presente atravs do
passado. Devemos combater o esquecimento e lutar pela preservao da me-
mria coletiva, base para a afirmao da identidade cultural de todos os povos,
grupos e indivduos.
Esse combate, por sua vez, ocorrer, tambm, se os professores se prepara-
rem para uma educao histrica1 , cujas implicaes vo alm da memoriza-
o de datas, mas que pretende formar para a busca, interpretao e questio-
namento da Histria, ou seja, superar a cultura do silncio (FREIRE, 1984),
dando voz aos sujeitos, envolvendo-os no processo de construo do conheci-
mento histrico.

1 Termo utilizado nas discusses do grupo de trabalho dirigido por Maria Auxiliadora Moreira dos Santos (UFPR)
e Tnia Maria F. Braga (FEUSP).

captulo 1 13
Assim, para esse tipo de ensino que pretendemos preparar os futuros do-
centes que devem buscar a formao de sujeitos:
Que compreendam a realidade global, no se ocupando somente do pas-
sado, mas do entendimento do presente, tendo o como ponto de referncia
o passado;
Historicamente situados, que sejam capazes de perceber a dinmica so-
cial, identificar sua posio no grupo social, assumir responsabilidades e sen-
sibilidade para os problemas sociais, enfim, que sejam capazes de identificar e
analisar os problemas de sua poca e contribuir para a busca de solues;
Que se identificam com a organizao e produo do espao socialmen-
te construdo pelas relaes sociais existentes entre humanos e entre estes e
a natureza;
Que valorizem a pluralidade cultural;
Que defendam a paz como forma de soluo de conflitos e o exerccio dos
direitos humanos;
Que valorizem o patrimnio sociocultural.

A Histria, como as outras formas de conhecimento da realidade, est sempre se


constituindo: o conhecimento que ela produz nunca perfeito ou acabado (...). A
Histria procura especificamente ver as transformaes pelas quais passaram as
sociedades humanas. A transformao a essncia da Histria; quem olha para trs,
na histria de sua prpria vida, compreender isso facilmente.
Ns mudamos constantemente; isso vlido para o indivduo e tambm vlido para
a sociedade. Nada permanece igual e atravs do tempo que se percebem as mu-
danas. Eis por que se diz que o tempo a dimenso da anlise da Histria. O tempo
histrico atravs do qual se analisam os acontecimentos no corresponde ao tempo
cronolgico que vivemos e que definido pelos relgios e calendrios. No tempo
histrico podemos perceber mudanas que parecem rpidas, como os acontecimen-
tos cotidianos: por exemplo, um golpe de Estado [quando, de repente, um governo
derrubado fora, cujo desenrolar acompanhamos pelos jornais.

14 captulo 1
Vemos tambm transformaes lentas, como no campo dos valores morais: o machis-
mo [a ideia de que os homens so superiores s mulheres], por exemplo, um valor
que impera na maior parte das sociedades que a Histria estuda(...). No Ocidente,
aproximadamente de um sculo para c, surge um questionamento mais constante
desse valor milenar.
BORGES, Vavy Pacheco. O que Histria. So Paulo: Brasiliense, 1987, pp. 47 48

1.2 O que disciplina escolar?

CONEXO
A construo da disciplina escolar no ensino fundamental.
<http://cascavel.ufsm.br/revistas/ojs- 2.2.2/index.php/contabilidade/article/view/5991>.

Antes de falarmos de quais so as melhores formas de ensinar Histria,


Geografia, Cincias Naturais ou outra disciplina escolar, imprescindvel que
compreendamos o que e como surgiu a disciplina escolar.
Atualmente, definimos como disciplina escolar o conjunto de saberes iden-
tificados por um ttulo e dotado de organizao particular para o estudo esco-
lar, com finalidades especficas ao contedo que trata e formas prprias para a
sua apresentao.
De acordo com Andr Cherval (1992), a disciplina escolar deve ser compreen-
dida como entidade epistemolgica relativamente autnoma, relativamente por-
que no deixa de refletir as relaes de poder exteriores escola, que interferem
no conhecimento por ela produzido. Para o referido autor, as disciplinas escola-
res constituram-se, efetivamente, com essa denominao a partir de 1910, como
resultado de direto de um processo de disputa entre conhecimentos que deve-
riam fazer parte do currculo escolar, ou seja, aquelas que articulassem objetivos
instrucionais, gerais e especficos. Assim concebidas, as disciplinas escolares
surgiram do interesse de grupos e de instituies, como os agrupamentos profis-
sionais, cientficos e, tambm, religiosos (FORQUIN,1993).

captulo 1 15
Na segunda metade do sculo XX, aps duas guerras mundiais, com o forta-
lecimento do capitalismo e a ampliao do acesso da populao aos sistemas
educacionais, ocorreu o desenvolvimento de pesquisas sobre as relaes entre
a escola e a sociedade. As pesquisas realizadas nessa rea, em grande parte,
concluram que os saberes escolares eram produto de uma seleo cultural
equivalente, tambm, a estruturas e valores determinados. Dessa forma, cada
grupo social teria seus prprios referenciais para determinar que conhecimen-
tos ou conjunto de conhecimentos deveriam fazer parte do conjunto de saberes
a serem transmitidos pelo sistema escolar.

O aprofundamento dos estudos sociolgicos, a partir da dcada de 70, cevou discusso


sobre o conhecimento escolar, suas bases sociais, sua transmisso pela escola e suas
relaes com a sociedade. Nessa perspectiva, foi de fundamental importncia o enfoque
voltado para a questo do processo pelo qual um determinado conhecimento se esco-
lariza, isto , se transforma em conhecimento escolar. Esse foi o campo privilegiado da
Sociologia dos saberes escolares, que considera esses saberes como produto de uma
seleo cultural, correspondendo tambm a estruturas e valores sociais determinados.
Cada sociedade teria, portanto, seus prprios referenciais para determinar que conheci-
mentos poderiam ou no, deveriam ou no ser eleitos para fazer parte do conjunto dos
saberes a serem transmitidos pela escola. Esses saberes e a constituio das disciplinas
escolares que a eles correspondem estariam ligados, assim, a condicionantes sociais, no
somente em sua elaborao como em sua aplicao pedaggica, considerando os grupos
que os concebem e para os quais os concebem (FONSECA, 2006, p. 25)

Apesar dos interesses que interferiram, e ainda interferem, na constituio


das disciplinas escolares, importante destacar que cada uma das disciplinas
escolares deve contribuir para uma formao intelectual e cultural que desen-
volva o esprito crtico e capacidades diversas de comparao, deduo, criativi-
dade, argumentao lgica e habilidades tcnicas.
No caso da histria e da geografia, ao acompanharmos sua constituio, na
escola e no ensino superior, verificamos que, a partir do sculo XIX, existem
constantes aproximaes e separaes entre os docentes e os pesquisadores.
O historiador francs Henri Moniot, ao investigar a histria enquanto dis-
ciplina escolar, avalia sobre suas especificidades e conclui que seu ensino,

16 captulo 1
no fim do sculo XIX, assegurou a existncia da Histria Universitria. A divi-
so da Histria em grandes perodos Antiguidade, Idade Mdia, Moderna e
Contempornea , elaborada com o objetivo de sistematizar os estudos histri-
cos escolares, acabou por definir as divises das cadeiras ou disciplinas his-
tricas universitrias assim como as especialidades dos historiadores em seus
campos de pesquisa (BITTENCOURT,2004).
No Brasil os primeiros cursos universitrios de Histria constituram-se pe-
los mesmos princpios. Essa diviso a que prevalece nos cursos de Histria
tanto do bacharelado quanto de licenciatura. Essa diviso das disciplinas do
nvel superior, como se v, corresponde maioria das propostas curriculares do
ensino fundamental e mdio e a que est presente nos livros didticos.
Percebe-se assim que essa disposio das disciplinas uma das evidencias
que permitem refletir sobre as relaes entre o conhecimento acadmico e o
escolar. Alterar o currculo do ensino fundamental e mdio, como quer as re-
centes propostas de ensino temtico, implica mudanas no currculo de nvel
superior. A histria e a geografia escolares possuem um perfil prprio, mas h
um intercmbio de legitimaes entre as duas entidades especficas.
A articulao entre as disciplinas escolares e as disciplinas acadmicas ,
portanto, complexa e no pode ser entendida como um processo automtico e
linear, pelo qual o que se produz enquanto conhecimento histrico ou geogr-
fico acadmico seja (ou deva ser) necessariamente transmitido e incorporado
pela escola (BITTENCOURT,2004).
As lacunas so evidentes, no se trata de buscar super-las, integrando auto-
maticamente as novidades s escolas. Os objetivos diversos impem selees
diversas de contedos e metodologias. A formao de professores, por outro
lado, vem dos cursos superiores e, nesse sentido, preciso entender a necessi-
dade do dilogo constante entre as disciplinas escolares e as acadmicas.
Alm desta seleo que podemos chamar cultural dos contedos das discipli-
nas escolares, a educao escolar realiza o trabalho de transposio didtica. Para
alguns educadores, as disciplinas escolares so o resultado das chamadas cincias
eruditas dependentes da produo das universidades ou demais instituies acad-
micas, e servem como instrumento de vulgarizao do conhecimento produzido
por um grupo de cientistas. Esta vulgarizao necessita da didtica, encarregada
de realizar a transposio. Logo, uma boa didtica tem por objetivo fundamen-
tal evitar o distanciamento entre a produo cientfica e o que deve ser ensinado,

captulo 1 17
alm de criar instrumentos metodolgicos para transpor o conhecimento cientfico
para a escola da forma mais adequada possvel.
Os estdios partidrios da ideia de transposio didtica, no tocante aos
contedos e mtodos de ensino e aprendizagem, identificam um afastamento
entre eles, entendendo que os contedos escolares provm direta e exclusiva-
mente da produo cientifica e os mtodos decorrem apenas de tcnicas peda-
ggicas, transformando-se em didtica (BITTENCOURT,2004).
Tambm se consolidam, por essa concepo de disciplina escolar como
transposio didtica, outros iderios sobre o conhecimento escolar. Um de-
les prega a existncia de uma hierarquia de conhecimentos, encontrando-se a
disciplina escolar em uma escala inferior, como saber de segunda classe. Est
obvio igualmente, nessa perspectiva, que o saber cientfico que fornece le-
gitimidade s disciplinas escolares. Assim, tal concepo responsvel pela
atribuio de status inferior aos saberes escolares das sries iniciais do ensino
fundamental, por estarem desvinculados, sobretudo em razo da formao dos
professores, das cincias mes acadmicas.

CONEXO
Leia o texto Histria das disciplinas escolares e histria da educao: algumas reflexes de
Marclio Souza Jnior e Ana Maria de Oliveira Galvo para compreender mais a respeito da
histria das disciplinas escolares:
<http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n3/a05v31n3.pdf>.

1.3 O ensino de Histria no Brasil

O ensino da Histria no Brasil: origens e significados

bastante complicado precisar o ensino da disciplina Histria no Brasil


antes do sculo XIX, pois apenas a transferncia da famlia Real portuguesa e
as transformaes ensejadas por ela, possibilitaram a implantao dessa disci-
plina no Brasil, principalmente porque naquele momento era necessria para

18 captulo 1
a consolidao do Estado Nacional. A educao jesutica que predominara no
Brasil de 1549 a 1759 no dava ateno ao ensino dessa disciplina. A educao
jesutica, que prevaleceu em nosso territrio entre os sculos XVI e XVIII, no ti-
nha a Histria como disciplina escolar e as poucas referncias feitas Histria
tinham uma funo instrumental com objetivos exteriores a ela.
Com a Reforma Pombalina da instruo realizada pelo Marqus de Pombal
no sculo XVIII, a Histria aparecia mais definida para os estudos superiores,
da Universidade de Coimbra. Embora com destaque adicional, ela ainda no se
constitua autonomamente como disciplina escolar.
A constituio da Histria no Brasil como disciplina com objetivos defi-
nidos ocorreu apenas aps a Independncia, no processo de estruturao de
um sistema de ensino para o Imprio. Todavia, ainda no existia um consenso
acerca de que Histria deveria ser ensinada devido aos conflitos entre liberais
e conservadores, alm da tentativa da Igreja catlica de introduo do ensino
de uma Histria Sacra. Nesse momento, na verdade, atribui-se Histria a
funo de formao moral de crianas e jovens, fosse pelos princpios cristos
e pela doutrina da religio catlica, fosse pelo conhecimento dos fatos notveis
da Histria do Imprio. Resolvia-se, de certa maneira, o impasse de conciliar os
interesses do Estado e da Igreja na rea da educao.
No sculo XIX, o papel da disciplina Histria era simultaneamente ordena-
dor e civilizador, sendo que seus contedos e formas de abordagem refletiam
as caractersticas da produo historiogrfica ento em curso, sob o auspcio
do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro (IHGB). Era uma Histria predo-
minantemente poltica, nacionalista e que exaltava a colonizao portuguesa, a
ao missionria e civilizatria da Igreja Catlica (FONSECA, 2006, p. 48).
Com o advento da repblica, no assistimos a mudanas muito significa-
tivas com relao ao ensino de Histria no que diz respeito s concepes pre-
dominantes neste campo do conhecimento. Mas importante ressaltar uma
preocupao mais evidente com os mtodos. Basta lembrarmos dos inmeros
textos de orientao publicados em livros didticos e destinados a professores
e alunos, sobre a melhor forma e os melhores recursos para obter os resultados
esperados, em funo dos objetivos definidos para o ensino de Histria.
A marca do incio do sculo XX no ensino de Histria no Brasil pode ser ve-
rificada, principalmente, nas tentativas de eliminao da Histria Sacra, com
o objetivo, atrelado ao ensino de Instruo Moral e Cvica, de reforar o sen-
timento patritico da populao. Os manuais didticos elaborados no incio

captulo 1 19
do sculo XX mostram como o patriotismo passou a ser o objetivo organizativo
central dos contedos escolares de Histria, exaltavam a riqueza e a beleza da
terra, as matas e os rios, o clima, o povo pacifico e a cristianizao que favoreceu
uma moral livre de preconceitos. Essa Histria, enfim, objetivava a formao
nacionalista e patritica, cultuando heris e valorizando a criao de tradies
nacionais nas aulas e nas festas cvicas.
A partir da dcada de 1930, com a chegada de Getlio Vargas ao poder e a
criao do Ministrio da Educao, o sistema escolar foi organizado de manei-
ra um pouco mais centralizada e os contedos escolares passaram obedecer a
normas rgidas e gerais. Porm, no podemos acreditar que essas mudanas
contriburam para que o ensino de Histria se afastasse das concepes e das
prticas tradicionais; assistimos nesse momento a uma consolidao do mito
do heri nacional.
O mtodo predominante no processo de ensino e aprendizagem era o mne-
mnico e a principal capacidade exigida dos alunos para o sucesso escolar era
a memorizao. Aprender era apenas memorizar a maior quantidade possvel
de acontecimentos da Histria nacional, prevalecendo esse quadro durante as
dcadas posteriores.
Com a instalao do Regime Militar, a partir de 1964, o ensino de Histria
no pas passou a privilegiar ainda mais os fatos polticos e as biografias de bra-
sileiros clebres, ficando ainda mais restrito o espao para a interpretao e
a anlise criticam retirando dos indivduos os instrumentos para o questiona-
mento da ordem estabelecida.
Alm disso, houve uma redefinio dos papis de duas disciplinas j exis-
tentes, a Educao Moral e Cvica e a Organizao Social e Poltica Brasileira,
que passaram a ser obrigatrias e tinham claro o objetivo moralizador e o forte
teor ideolgico. A Ditadura Militar tambm foi responsvel por um duro golpe
no ensino de Histria ao transform-lo, juntamente com a Geografia, em uma
nova disciplina, que foi chamada de Estudos Sociais. A lei 5692/71 foi respon-
svel pela introduo das reas em todo o sistema de ensino que passou a ser
chamado 1 Grau estendendo-se para as demais sries do antigo ginsio.
O que ocorreu na realidade foi a reduo dos contedos histricos, consti-
tuindo apndices de uma geografia local e de uma educao cvica. De acordo
com os Parmetros Curriculares Nacionais essa noo de ensino

20 captulo 1
Limitava-se a atividades de organizao do tempo cronolgico e de sucesses, como
dataes, calendrio, organizao temporal, sequncia presente-passado-futuro. A
linha do tempo, amarrada a uma viso linear e progressiva dos acontecimentos, foi
sistematicamente utilizada como referncia para distinguir os perodos histricos
(BRASIL, 2001, p. 26-27).

Com o processo de redemocratizao do pas, iniciado em meados dos anos


80, houve tambm uma crescente necessidade de redefinir quais seriam os
contedos dos conhecimentos escolares. Nesse contexto acirraram-se as ma-
nifestaes favorveis ao retorno da Histria e da Geografia, incluindo os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
No tocante ao ensino de Histria, as influncias da Histria Nova fizeram-
-se marcantes nesse momento ao favorecerem no apenas o retorno da disci-
plina Histria, mas tambm por influenciar uma nova forma de ensino, mais
reflexiva e buscando afastar-se do mtodo mnemnico e do enaltecimento dos
heris nacionais.
Como continuidade das reformulaes educacionais iniciadas com a publi-
cao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e de acordo com
uma tendncia mundial de reorganizao curricular, que ocorreu nos pases
integrantes do Mercosul, em Portugal e na Espanha, foram publicados em 1997
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), como notamos, sob uma orien-
tao internacional oriunda de pressupostos da psicologia da aprendizagem.

O que se pretende no ensino de Histria


O ensino de histria no pode reduzir-se a memorizao de fatos, a informao
detalhada dos eventos, ao acmulo de dados sobre as circunstncias nas quais ocor-
reram. A histria no simplesmente um relato de fatos perifricos, no o elogio de
figuras ilustres. Ela no um campo neutro, um lugar de debate, as vezes de conflitos.
um campo de pesquisa e produo do saber que est longe de apontar para o con-
senso. No ensino de histria o principal objetivo compreender e interpretar as vrias
verses do fato, e no apenas memoriz-lo.

captulo 1 21
Sem que se identifique, preserve, compreenda, sem que se indique onde se encon-
tram outros fatos e qual o seu valor, no pode haver continuidade consciente no tempo,
mas somente a eterna mudana do mundo e do ciclo biolgico das criaturas que nele
vivem. O conhecimento da histria da civilizao importante porque nos fornece as
bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram
antes de ns equacionaram as grandes questes humanas.
O importante no s o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para
instruir o ensino, igualmente importante a maneira como se deve realizar este ensino,
o modo como o ensino trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola.
Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos mtodos: alfabetizar a partir da vi-
vncia, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento
de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado mtodo,
no qualquer mtodo.
Se vamos ensinar histria do Brasil, sob qualquer mtodo estudaremos o Descobri-
mento, Capitanias Hereditrias, Colonizao, Imprio e Repblica. O modo como vamos
tratar estas questes que pode alterar o significado do contedo. Podemos estar
ensinando para que a criana saiba responder a uma srie de perguntas, mas podemos
ensin-la a compreender a histria e a importncia das relaes histricas deste pas.
As histrias individuais so parte das histrias coletivas.
Os fatos histricos no se explicam por si s, eles se tornam compreensveis, dei-
xam de ser mudos, quando colocados em relao a outros fatos dentro de um conjunto
maior. Explicando, vamos utilizar fatos da histria do Brasil para entender melhor esta
resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar so-
mente o fato, descrevendo as condies da viajem, a data de chegada, quantos homens
faziam parte da tripulao de Cabral, a impresso que tiveram da nova terra e seus
habitantes. Narraramos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histrico. Mas,
quais os interesses polticos e econmicos desta viagem? O que esperavam encontrar
alm do Atlntico? Alguma sociedade j habitava as terras brasileiras? Desta forma
passamos da simples narrao para a problematizao do fato histrico.
Podemos ensinar a Inconfidncia Mineira focalizando-a simplesmente como produ-
to da ao de grandes homens, sujeitos autnomos na construo da Histria? Nesta
perspectiva, passamos ao aluno a noo de que ele precisa sempre esperar o grande
homem que salvar o pas, e nunca que as mudanas ocorrem pela vontade e determi-
nao de homens comuns.

22 captulo 1
Se compreendemos que a Inconfidncia Mineira resultado de um longo perodo de
luta durante os quais se formou a conscincia nacional, retiramos do ensino a carac-
terstica exaltao dos grandes homens, heris nacionais. O aluno passar a com-
preender que no so as grandes personalidades que produzem a Histria e sim
esta que produz as grandes personalidades. o fato histrico que produz as pessoas
necessrias para conduzir o destino do pas. No foi um lder isolado que produziu o
movimento das diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranas, na
luta do povo contra o regime militar.
So essas as grandes questes que devemos nos ocupar no ensino de Histria. Que
homem se quer formar agente transformador na construo de um novo mundo, posi-
cionando de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais.
Sob essa perspectiva, os estudos de histria contribuiriam para formar no aluno a
ideia de que a realidade como est foram produzidas por uma determinada razo, e
mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso importante que a
Histria seja entendida como o resultado da ao de diferentes grupos, setores ou
classes de toda a sociedade. importante que o aluno conhea a histria da humani-
dade como a histria da produo de todos os homens e no como resultado da ao
ou das ideias de alguns poucos.
Nessa medida a Histria seria entendida como um processo social em que todos os
homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, fundamental
que se estabelea a relao do passado e do presente, isto , que os estudos no se
restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a
compreenso do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o
passado. Aqui duas funes se evidenciam como bsicas nos estudos da histria: ca-
pacitar os indivduos a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domnio
da sociedade do presente.
Sob esse enfoque, no tem sentido um ensino de Histria que se restrinja a fatos e
acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculao com a situao presente;
como no tm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gnese e sem
estabelecer sua relao com outros acontecimentos polticos, econmicos, sociais e
culturais ocorridos na sociedade como um todo. No possvel, portanto, analisar fatos
isolados. Para entender seu verdadeiro sentido imprescindvel remet-los situao
socioeconmica, poltica e cultural da poca em que foram produzidas, reconstitudas
suas evolues na totalidade mais amplas do social at a situao presente.

captulo 1 23
Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite
o conhecimento e a compreenso das relaes de tempo e espao; ou seja, pelo co-
nhecimento da temporalidade das relaes sociais, das relaes polticas, das formas
de produo econmica, das formas de produo da cultura das ideias e dos valores
BORGES, Maria Aparecida Quadros; BRAGA, Jezulino Lcio Mendes.
O ensino de histria nos anos iniciais do ensino fundamental.
Disponvel em: <http://www.histedbr.fe.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada10
/_files/VOvTHqqQ.pdf>.

1.4 A Histria e seus conceitos

Aprender conceitos histricos construir uma grade de referncias que ajude a


educando em sua interpretao e compreenso da realidade social, facilitando a
leitura do mundo em que vive. Ensinar conceitos histricos no impor o uso abusivo
de termos tcnicos e definies abstratas nem de memorizao de palavras e seus
significados.

Ao pensarmos o ensino de Histria nos anos iniciais do Ensino Fundamental,


devemos observar, em primeiro lugar, que esse tem objetivo e no deve ser
compreendido, como ocorria at bem pouco tempo, como o desencadeamento
de fatos cujos personagens principais e datas devem ser memorizados e repro-
duzidos pelos educandos.
Atualmente, o ensino de Histria, assim como a escola bsica, tem um
comprometimento em articular conhecimento, competncias e valores, com
a finalidade de capacitar os alunos a se utilizarem das informaes para a
transformao da sociedade. Dessa forma, os professores dos anos iniciais fre-
quentemente se questionam acerca do que ensinar em Histria para que es-
ses objetivos sejam satisfatoriamente atingidos, e, ainda mais, como ensinar
Histria para as crianas em um mundo to rico em informaes imediatas?
O que propor para favorecer aprendizagens essenciais que auxiliem os alunos

24 captulo 1
em sua formao de cidados autnomos, crticos, participativos, que possam
atuar na sociedade com competncia e responsabilidade 2.
O professor deve, primeiramente, fazer escolhas e selees; por outro lado,
no possvel pensar em uma metodologia nica para a prtica pedaggica de
Histria. A seleo de contedos faz parte de um conjunto formado pela preo-
cupao com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e no
pode ser trabalhada independentemente. Os contedos curriculares no po-
dem ser vistos como fins em si mesmos, mas como meios para construir com-
petncias cognitivas e sociais, devem ser considerados meios para a aquisio
de capacidades que auxiliem os alunos a produzir bens sociais e, tambm,
culturais.

As principais dificuldades no trabalho com conceitos histricos so:


Diferentes conceitos apresentam gradaes de dificuldade de aprendizagem,
tanto por seu nvel de abstrao como por um afastamento do vivido ou das represen-
taes dos alunos;
Todo conceito tem uma historicidade, ou seja, seu significado deve ser compreen-
dido com base no contexto em que foi produzido.

Portanto, os contedos ocupam papel relevante no processo de ensino e


aprendizagem e sua seleo e escolha deve estar em consonncia com as rea-
lidades sociais. Com a elaborao da Base Nacional Comum Curricular, em
andamento, os Parmetros Curriculares Nacionais passaro para o mbito de
documentos para estudo e referncias.
A partir do exposto, para iniciarmos nosso dilogo a respeito do ensino de
Histria, vamos analisar alguns conceitos fundamentais para a compreenso
do saber histrico cujo domnio por parte do professor pode facilitar o trabalho
docente nesses anos3 .
O Conceito um instrumento de anlise e de explicao que relaciona o es-
pecfico com o geral, o particular com o universal, da a importncia atribuda
a eles aqui. Ao contrrio das outras formas de conhecimento, a Histria no

2 A lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no artigo 22, aponta o caminho a
perseguir na educao bsica () desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudo superiores.
3 importante destacar que esses no todos os conceitos usados no ensino de Histria, uma vez que outros
podem ser construdos e incorporados constantemente a essa disciplina.

captulo 1 25
dispe de um conjunto de conceitos organizados e hierarquizados, pois tanto
cria conceitos prprios, cujos significados podem variar, como lana mo de
conceitos de outras cincias ou da experincia humana em geral.
Para facilitar o trabalho com conceitos, podemos utilizar os seguin-
tes critrios;
Selecionar, dentre o contedo a ser ensinado, os conceitos
mais significativos;
Selecionar, preferencialmente, conceitos que possuam carter universal,
por serem vlidos atravs do tempo e do espao, como, por exemplo, os concei-
tos de monarquia e repblica;
Identificar os conceitos em fontes primrias e/ou secundrias;
Orientar a organizao dos conceitos com base em algum critrio
de classificao;
Identificar conceitos em fontes diferentes, compar-los observando as se-
melhanas e as diferenas;
Comunicar os conceitos em diferentes contextos, como frases, pargra-
fos, dissertaes e narrativas histricas.

O professor que optar por propostas curriculares que adotam padres mais
atualizados, ou seja, que no apresenta a Histria como uma srie de exposi-
es factuais e lineares que exigem apenas a memorizao de nomes e datas,
mas que, por outro lado valoriza a construo da Histria de forma a envolver o
aluno por meio da problematizao dos temas, de sua abordagem e de sua rela-
o com a contemporaneidade, valoriza os conceitos necessrios construo
do conhecimento histrico por parte dos alunos.

CONEXO
Saiba mais sobre propostas curriculares lendo o texto Propostas curriculares alternativas:
Limites e avanos de Antonio Flavio Barbosa Moreira
<http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf>

Assim, o conhecimento histrico pode ser elaborado a partir de conceitos,


mas esses conceitos no devem ser impostos, mas trabalhados a partir de te-
mas e objetos em pauta.

26 captulo 1
Alguns conceitos fazem parte do arcabouo elaborado pela prtica dos his-
toriadores, e as propostas pedaggicas, sejam elas quais forem, tm o compro-
misso com essas prticas historiogrficas e devem, logo, trabalhar esses concei-
tos, mesmo para facilitar a compreenso da Histria e de suas especificidades.

1.4.1 Histria (do latim historia; do grego histria)

O conceito Histria pode ser compreendido como todas as aes humanas


realizadas no decorrer dos tempos, independentemente de terem sido ou no
objeto de conhecimento dos historiadores. As representaes cognitivas elabo-
radas pelos historiadores tambm podem ser denominadas Histria, cujo prin-
cipal objetivo a compreenso das interaes entre os processos e os sujeitos
histricos, ou seja, a pesquisa e interpretao das relaes que se estabelecem
entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaos.
No entanto, errneo pensar, como ainda comum, que a Histria obedea
ao tempo cronolgico, ou mesmo a uma lgica exata, pois no h um nico e
definitivo conhecimento histrico. A Histria est sempre em transformao
e, consequentemente, o seu conhecimento em construo de acordo com as
interpretaes dos historiadores.
Para muitos alunos do ensino fundamental, a Histria nada mais do que:
Um monte de datas.
Tudo o que aconteceu h muito, muito tempo.
O que a minha av conta para eu dormir.
E assim, vrias seriam as respostas possveis para essa questo, simultanea-
mente, simples e complexa.

O papel social da Histria

Temos que resistir formao de mitos nacionais, tnicos e outros, no momento


em que esto sendo formados. Isso nos far populares (...). Mas isso tem que ser feito,
e espero que os historiadores aqui presentes o faam.
Isso tudo que eu queria dizer sobre o deve dos historiadores. Porm, antes de ter-
minar quero lembrar mais uma coisa. Como estudantes desta universidade, vocs so
pessoas privilegiadas. As perspectivas so as de que, como bacharis de um instituto

captulo 1 27
reconhecido e prestigiado, iro obter, se assim escolherem, uma tima condio na
sociedade, carreiras melhores e ganhos maiores que os de outras pessoas, embora no
tanto quanto os de prsperos homens de negcios. O que eu quero lembrar a vocs
algo que me disseram quando comecei a lecionar em uma universidade. As pessoas
em funo das quais voc est l, disse meu prprio professor, no so estudantes bri-
lhantes como voc. So estudantes comuns com opinies maantes, que obtm graus
medocres na faixa inferior das notas baixas, e cujas respostas nos exames so quase
iguais. Os que obtm as melhores notas cuidaro de si mesmos, ainda que seja para
eles que voc gostar de lecionar. Os outros so os nicos que precisam de voc.
Isso no vale apenas para a universidade, mas para o mundo. Os governos, os
sistemas econmicos, as escolas, tudo na sociedade no se destina ao beneficio das
minorias privilegiadas. Ns podemos cuidar de ns mesmos. para o benefcio da gran-
de maioria das pessoas que no so particularmente inteligentes ou interessantes (...),
no so prosperas ou realmente fadadas ao sucesso, no so nada de muito especial.
para essas pessoas que, ao longo da histria, fora de seu bairro, apenas tm entrado
para a histria como indivduos nos registros de nascimento, casamento e morte.
Toda a sociedade na qual valha a pena viver uma sociedade que se destina a
elas, e no aos ricos, inteligentes e excepcionais, embora toda a sociedade em que
valha apena viver deva garantir espao e propsito para tais minorias. Mas o mundo
no feito para nosso benefcio pessoal, e tampouco estamos no mundo para nosso
benefcio pessoal. Um mundo que afirme esse seu propsito no bom e no deve
ser duradouro.
HOBSBAWM, Eric. Sobre histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1998, p.17-21.

28 captulo 1
1.4.2 Fatos Histricos
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Os fatos histricos so todos os eventos que pertencem ao passado mais


prximo ou distante, de carter material e mental, que destaquem mudanas
ou permanncias ocorridas na vida coletiva. Assim, por exemplo, dependendo
das escolhas didticas, podem se constituir em fatos histricos as aes realiza-
das pelos homens e pelas coletividades que envolvem diferentes nveis da vida
em sociedade: criaes artsticas, ritos religiosos, tcnicas de produo, formas
de desenho, atos de governantes, comportamentos de crianas ou mulheres,
independncias polticas de povos.

captulo 1 29
1.4.3 Processo Histrico

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O processo histrico constitui-se de prticas, ordenadas e estruturadas de
maneira racionai, pode, tambm, ser compreendido como o conjunto de com-
portamentos intimamente interligados, que tm uma razo de ser, ainda que
na maioria das vezes imperceptvel para nossos olhos,
O passado histrico no uma agregao de aes separadas, mas um con-
junto de comportamentos interligados, os processos histricos. Os registros ou
as evidncias da luta dos agentes histricos so o ponto de partida para enten-
dermos os processos histricos. Podemos citar como exemplo a Independncia
do Brasil, que no apenas o sete de Setembro de 1822, mas, sim, como um
processo histrico iniciado em 1808 com a vinda da famlia real ao Brasil em
virtude das invases napolenicas.
Para compreendermos melhor o conceito de processo histrico, basta saber
que a Histria concebida como um processo busca identificar as relaes de
grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos, posiciona-se de maneira
crtica no presente, buscando possveis relaes com o passado.

1.4.4 Historicidade

Historicidade4 o carter do que histrico, o que garante a autenticidade do


conhecimento histrico.
4 Qualidade do que pertence histria, do que propriamente histrico.

30 captulo 1
1.4.5 Sujeitos histricos

Qual o lugar do indivduo na trama da Histria? Como so construdas as


identidades pessoais e sociais? Voc j fez essas perguntas?
O sujeito histrico, aquele homem ou mulher comum como voc, o ver-
dadeiro construtor da Histria. Assim, necessrio frisar que a Histria no
o resultado apenas da ao de pessoas ilustres, mas, sim, uma construo de
todos os agentes sociais, individuais ou coletivos.
Combater a Histria como o resultado da ao de sujeitos histricos implica
no compreender a Histria como sendo ao de alguns homens e instituies,
mas perceber que a trama da Histria no se localiza nas aes individuais, mas
no embate das relaes sociais no tempo.
O sujeito histrico o construtor da histria, aquele que se configura na
inter-relao complexa, duradoura e contraditria entre as identidades sociais
e pessoais. A Histria a construo consciente/inconsciente, paulatina e im-
perceptvel de todos os agentes sociais, individuais ou coletivos, em suas rela-
es sociais no tempo. (BEZERRA, 2003)
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, sujeitos histricos:

Podem ser, assim, todos os que, localizados em contextos histricos, exprimem suas
especificidades e caractersticas, sendo lderes de lutas para as transformaes (ou
permanncias) mais amplas ou de situaes mais cotidianas, que atuam em grupo ou
isoladamente, e produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores,
patres, escravos, reis, camponeses, polticos, prisioneiros, crianas, mulheres, religio-
sos, idosos, partidos polticos etc. (BRASIL, 2001, p. 36)

1.4.6 Anacronismo

Anacronismo5 um equvoco que consiste em interpretar os perodos histri-


cos de acordo com os valores de nossa poca. Consiste em atribuir ao passa-
do nossos prprios sentimentos e razes e, assim, interpretar suas aes; ou
aplicar conceitos que foram criados para uma determinada poca para outras
pocas, com caractersticas diferentes.

5 Falta contra a cronologia, erro nas datas dos acontecimentos. Erro que consiste em atribuir os costumes de uma
poca a outra.

captulo 1 31
1.4.7 Etnocentrismo
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Etnocentrismo a supervalorizao de um povo, de uma cultura. , mais


especificamente, a ideia de que o outro povo, a outra cultura, sendo diferente,
extica, primitiva, hostil e precisa ser destruda, desarticulada por ser inferior
e desnecessria.

1.4.8 Cultura

Quando nos referimos cultura nos deparamos com um dos conceitos mais
complexos no apenas no estudo da Histria, mas em todas as cincias que se
apropriam desse conceito, especialmente a Sociologia e a Antropologia.
Cultura, ao contrrio do que muitas pessoas acreditam, no apenas o con-
junto de manifestaes artsticas, mas abrange as formas de organizao do
trabalho, do cotidiano, dos ritos, das religies, das festas, dentre outros.
O antroplogo Darcy Ribeiro, de maneira clara e bem-humorada, d ele-
mentos para que compreendermos o que cultura.

32 captulo 1
Chama-se cultura o que feito pelos homens, ou resultado do trabalho deles e de seus
pensamentos. Por exemplo, uma cadeira est na cara que cultural porque foi feita
por algum. Mesmo o banquinho mais vagabundo, que mal se pe de p, uma coisa
cultural (...)
Uma casa qualquer (...) claramente um produto cultural, porque feita pelos ho-
mens. A mesma coisa se pode dizer de um prato de sopa, de um picol ou de um dirio.
Mas estas so coisas de cultura material, que se podem ver medir, pesar.
H, tambm, para complicar, as coisas da cultura imaterial (...). A fala, por exemplo,
que se revela quando a gente conversa, e que existe independentemente de qualquer
boca falante, criao cultural. (...)
A fala est a, onde existe gente, para qualquer um aprender. Aprende-se, geral-
mente, a da me. Se ela uma ndia, aprende-se a falar a fala dos ndios, dos Xavantes,
por exemplo. Se ela uma carioca, professora, moradora da Tijuca, a gente aprende
aquele portugus l dos tijucanos (...).
Alm da fala, temos as crenas, as artes, que so criaes culturais porque inventadas
pelos homens e transmitidas uns aos outros atravs das geraes (RIBEIRO,1995, p. 34).

1.4.9 Cidadania

O ensino de Histria deve, dentre outros como veremos, contribuir para o apri-
moramento de atitudes e valores importantes para o exerccio pleno da cidada-
nia. Mas o que exatamente cidadania? Cidadania6 a valorizao de si mes-
mo como sujeito responsvel da Histria, respeito s diferenas culturais,
tnicas, religiosas, polticas, a constante busca de solues para problemas
detectados na comunidade, a atuao contra qualquer tipo de injustia e a
valorizao do patrimnio sociocultural.
6 Qualidade de cidado.

captulo 1 33
1.4.10 Conflitos Sociais
EVERETT HISTORICAL | SHUTTERSTOCK.COM

Para compreendermos o que conflito social, vamos usar um exemplo bas-


tante conhecido dos brasileiros. No sculo XIX, no Brasil, ainda havia muitos
escravos em uma sociedade em vrias camadas sociais, todavia o conflito social
mais significativo era entre duas camadas sociais: a dos escravos e a dos donos
de escravos. Os escravos lutavam para obter a liberdade, os senhores lutavam
para continuar dominando os escravos. A rebelio dos escravos seria uma es-
pcie de conflito social declarado. Dessa forma, podemos concluir que conflito
social o desacordo entre duas ou mais camadas distintas da sociedade, geral-
mente uma subordinada outra.

1.4.11 Voluntarismo

O voluntarismo7 consiste em aplicar uma teoria a priori sobre documentos e


textos, em funo do que se quer demonstrar. Dessa forma, a narrativa dos fa-
tos utilizada apenas para confirmar as explicaes j existentes na mente do
autor, a partir de convices estabelecidas por motivos ideolgicos, religiosos
ou pseudocientficos.
7 Exerccio da vontade, como norma filosfica.

34 captulo 1
1.4.12 Poder (do latim potere, de possum, posse)

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O poder8 pode ser entendido como o complexo de relaes entre os ho-
mens, lembrando que esses homens devem ser compreendidos como sujeitos
histricos, nas diversas formaes sociais e nas relaes entre as sociedades. As
relaes de poder esto presentes em todo o processo de construo do conhe-
cimento histrico e marca os variados modos de apreenso e interpretao do
mundo historicamente constitudo.
O poder est presente nos usos sociais que se fazem da Histria tanto para
legitimar poderes quanto para execrar o passado de inimigos polticos, sociais
ou de qualquer outra natureza. As relaes de poder so exercidas nas diversas
instncias das sociedades histricas, como as do mundo do trabalho e as das ins-
tituies, como, por exemplo, as escolas, as prises, as fbricas, os hospitais, as
famlias, as comunidades, os Estados, as Igrejas e os organismos internacionais
polticos, econmicos e culturais, os quais se transformam na sua relao com
as formaes sociais historicamente constitudas. na inter-relao entre essas
instituies (sociais, polticas, tnicas e religiosas) e nas relaes de dominao,
hegemonia, dependncia, convencimento, submisso, resistncia, convivncia,
autonomia e independncia entre elas que se torna possvel a compreenso de
suas construes polticas como algo prprio da formao histrica do ser hu-
mano. No se pode esquecer tambm o processo de inveno das tradies, que
8 Ter fora, possibilidade, autoridade, influncia para.

captulo 1 35
expressa muito bem as articulaes entre mudanas e permanncias no campo
das relaes polticas. Nesse aspecto, o conceito de poder facilita o entendimento
da construo histrica do conceito de cidadania e do processo de constituio
da participao poltica nas mais diversas instituies marcadas por consensos,
tenses e conflitos revelados em toda a sua historicidade.

1.4.13 Trabalho (do latim tripaliu)


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O conceito de trabalho, em Histria, pode ser compreendido como o modo


de sustentao e autopreservao do gnero humano, que se manifesta mais
claramente nas transformaes realizadas pelo homem natureza e s forma-
es sociais e culturais historicamente construdas. Esse conceito no deve ser
associado somente s formas de produzir formal e historicamente aceitas nas
diversas sociedades histricas, como a escravido, a servido e o trabalho assa-
lariado ou livre, mas como algo relacionado esfera da prtica comunitria, s

36 captulo 1
manifestaes artsticas e intelectuais, participao poltica e religiosa. Essas
diferentes formas de produzir e organizar a vida individual e coletiva intercam-
biam-se com diversas perspectivas ou abordagens.

1.4.14 Competncias (do latim competentia)

As competncias se constituem por um conjunto de conhecimentos, atitudes,


capacidades e aptides que habilitam algum para vrios desempenhos. As com-
petncias pressupem operaes mentais, capacidades para usar as habilidades,
emprego de atitudes, adequadas realizao de tarefas e conhecimentos. As dire-
trizes propostas pelo Ministrio da Educao explicitam cinco competncias que
devem ser adquiridas pelos alunos durante o ensino bsico, so elas:

Domnio de linguagens;
Compreenso de fenmenos;
Construo de argumentaes;
Soluo de problemas;
Elaborao de propostas.

1.4.15 Habilidades (do latim habilitate)

As habilidades se ligam a atributos relacionados no apenas ao saber-conhe-


cer, mas ao saber-fazer, saber-conviver e ao saber-ser. As habilidades no per-
tencem a determinadas competncias, uma vez que uma mesma habilidade
pode contribuir para competncias diferentes9 .

1.4.16 Interdisciplinaridade

Interdisciplinaridade deve ser compreendida, especialmente pelos docentes,


como a integrao de dois ou mais componentes curriculares na construo
do conhecimento. A interdisciplinaridade surge como uma das respostas ne-
cessidade de uma reconciliao epistemolgica, processo necessrio devido

9 Analisaremos mais detidamente as competncias e as habilidades quando falarmos sobre as atuais propostas
curriculares.

captulo 1 37
fragmentao dos conhecimentos ocorrido com a revoluo industrial e a ne-
cessidade de mo de obra especializada. Trata-se de formar um campo de co-
nhecimento no qual, utilizando-se de linguagens diferenciadas, o aluno possa
desenvolver uma gama de competncias e habilidades.

1.4.17 Arqueologia (do Grego archaos, antigo + lgos, tratado)


MERLIN74 | SHUTTERSTOCK.COM

A Arqueologia a cincia que estuda os vestgios das antigas sociedades,


por meio de escavaes, tcnicas, mtodos. Muitas vezes, so estranhos sinais,
gravados ou pintados nas pedras, outras vezes, misturados com a terra surgem
pedaos de panelas de barro, conchas, ossos de animais ou mesmo, esqueletos
humanos. Podem ser ainda, fragmentos de pedra que parecem iguais a todas
as outras pedras, mas estas, so especiais, foi o homem que em um passado
remoto as lascou, realizando um trabalho cujos vestgios podero ser encon-
trados um dia a partir de um trabalho minucioso e delicado, realizado pelo ar-
quelogo, que vai expor, atravs de escavaes arqueolgicas, uma parte dos
acontecimentos que ocorreram ali, onde aqueles vestgios foram encontrados.

38 captulo 1
1.4.18 Tombamento histrico

Museu Histrico e Pedaggico Dom Pedro I e Dona Leopoldina. Disponvel em:


<http://valenews.com.br/geral/18642-patrimonio-historico-conhecer-e-preservar-e-
dever-de-todos.html>.

Tombamento histrico um ato administrativo realizado pelo Poder


Pblico com o objetivo de preservar, por intermdio da aplicao de legislao
especfica, bens de valor histrico, cultural, arquitetnico, ambiental e tam-
bm de valor afetivo para a populao, impedindo que venham a ser destrudos
ou descaracterizados.
O Tombamento comumente destinado aos bens mveis e imveis, de inte-
resse cultural ou ambiental, quais sejam: fotografias, livros, mobilirios, uten-
slios, obras de arte, edifcios, ruas, praas, cidades, regies, florestas, cascatas
etc. Somente aplicado aos bens materiais de interesse para a preservao da
memria coletiva.
A Constituio de 1988, no artigo. 226 e respectivos incisos, estabelece, de
maneira clara, o que constitui o patrimnio cultural.

captulo 1 39
Art. 226. Constituem patrimnio cultural brasileiro os bens de natureza material e ima-
terial, tomados individualmente ou em conjunto, portadores de referncia identidade,
ao, memria dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos
quais se incluem;
I. As formas de expresso;
II. Os modos de criar, fazer e viver;
III. As criaes cientficas, artsticas e tecnolgicas;
IV. As obras, objetos, documentos, edificaes e demais espaos destinados s mani-
festaes artstico-culturais;
V. Os conjuntos urbanos e stios de valor histrico, paisagstico, artstico, arqueolgico,
paleontolgico, ecolgico e cientfico.

1.4.19 Patrimnio Histrico-cultural

O termo patrimnio histrico cultural faz referncia a imveis, mveis e


bens naturais que tm valor significativo e representao na histria. A conser-
vao desses patrimnios teve incio no sculo XIX com a restaurao de an-
tigas construes destrudas parcial ou totalmente. Seus primeiros conceitos
partiram do arquiteto francs Eugne Emannuel Viollet-le-Duc, que tambm
foi o precursor da arquitetura moderna.
Em nosso pas, a ateno com a preservao de bens de valor histrico for-
taleceu-se j na primeira metade do sculo XX e culminou com a fundao do
Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, o IPHAN, em 1937, r-
go que ficou responsvel pelo tombamento e preservao dos bens mveis,
imveis e naturais de valor significativo para a histria do Brasil.

40 captulo 1
1.4.20 Patrimnio Imaterial
WIKIMEDIA.ORG

Roda de capoeira, resqucio das danas de guerra segundo Rugendas, 1835.

De acordo com o Instituto de Patrimnio Histrico e Artstico Nacional


(IPAHN), a Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultu-
ra, Unesco, define como patrimnio cultural10 imaterial

As prticas, representaes, expresses, conhecimentos e tcnicas - junto com os


instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes so associados - que as
comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivduos reconhecem como parte
integrante de seu patrimnio cultural.

10 http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=10852&retorno=paginaIphan

captulo 1 41
1.4.21 Patrimnio Material

WIKIMEDIA.ORG

Patrimnio material todo o conjunto de bens histrico-culturais de natu-


reza arqueolgica, paisagstica, etnogrfica, belas artes e artes aplicadas.

Pesquisa na Escola

Como tem sido entendida a pesquisa na escola? Qual a compreenso que dela
tm professor e alunos?
Para o aluno, pesquisar tem o significado de ir a biblioteca, pedir ao atendente al-
gum livro relacionado ao assunto e copiar, ipsis litteres, o conceito ali fornecido.
Para o professor, tem o significado de propor ao aluno ir biblioteca para procurar
algum livro relacionando ao assunto trabalhado.
Eia a forma pela qual o aluno tem aprendido o modelo de pesquisa e o professor
tem ensinado ao longo dos anos.
Esse modelo de pesquisa na escola se estende universidade adentro, chegando ao
curso de ps-graduao: quantos alunos no se desesperam ao saber que tero que
escrever uma monografia a cada trmino de curso? E mais: como escrever uma mono-
grafia se, durante toda a vida, os alunos aprenderam apenas a copiar?

42 captulo 1
Por isso faz-se mister que a iniciao educao cientifica comea a partir do En-
sino Fundamental, para que os alunos desde cedo sejam preparados para esse tipo de
educao (...).

Por que no propor, desde cedo, outros caminhos que possam romper o modelo de
cpia, da repetio?
Evidentemente, o professor que pretenda realmente adotar a educao cientifica
como prtica precisa assumir uma postura diametralmente oposta ao tradicionalismo
pedaggico, para colocar-se como mediador de experincias, como um sujeito disposto
a aprender juntamente com o aluno, e no aquele que possui sempre a resposta e no
permite ser questionado em seu saber, caso no a tiver (...).
O professor, ao sugerir qualquer pesquisa, deve ter claramente definidos os objeti-
vos que pretende alcanar, do contrrio a pesquisa torna-se uma atividade desvincula-
da de um sentido que a completa: Pesquisar por qu? Para qu?
SIMKA, Srgio. Revista do Professor. Rio Pardo: CPOEC, ano XVI, n 64, out/dez. 2000.

1.4.22 Identidade (do Latim Identitade)

A definio presente nos Parmetros Curriculares significativa para a


compreenso desse conceito.

O ensino de Histria possu objetivos especficos, sendo um dos mais relevantes o que se
relaciona constituio da noo de identidade. Assim, primordial que o ensino de His-
tria estabelea relaes entre identidades individuais, sociais e coletivas, entre as quais
as que se constituem como nacionais. Do trabalho com a identidade decorre, tambm, a
questo da construo das noes de diferenas e de semelhanas. Nesse aspecto, im-
portante a compreenso do eu e a percepo do outro, do estranho, que se apresenta
como algum diferente. Para existir a compreenso do outro, os estudos devem permitir
a identificao das diferenas no prprio grupo de convvio, considerando os jovens e os
velhos, os homens e as mulheres, as crianas e os adultos, e o outro exterior, o foras-
teiro, aquele que vive em outro local. Para existir a compreenso do ns, importante a
identificao de elementos culturais comuns no grupo local e comum a toda a populao
nacional e, ainda, a percepo de que outros grupos e povos, prximos ou distantes no
tempo e no espao, constroem modos de vida diferenciados (BRASIL, 2001, pp. 32-33).

captulo 1 43
Ainda para auxiliar a prtica com os conceitos, apresentamos a seguir al-
guns recursos didticos.

Recursos didticos para a comunicao de conceitos


Narrativa oral de situaes vivenciadas por pessoas do passado contadas por
familiares;
Desenho de representao de cenas que se referem a acontecimentos passados
ouvidas em narrativas histricas;
Elaborao de diagramas;
Reconstruo de acontecimentos do passado mediante danas ou representa-
es teatrais;
Uso de linhas de tempo para localizar sucesses de acontecimentos;
Produo de ttulos para determinadas narrativas histricas;
Redao de frases curtas que evidenciem certa habilidade para selecionar um ou
dois postos-chave de uma narrativa histrica ouvida previamente;
Descrio oral e escrita de aspectos concretos do passado, como aspectos de
uma rua conhecida por uma fotografia antiga;
Comunicao oral e escrita de aspectos concretos do passado da localidade;
Comunicao oral e escrita de informaes obtidas com base em livros;
Redao de frases usando determinados conceitos histricos;
Elaborao de listas de aspectos histricos obtidos pela observao de diferentes
fontes materiais, iconogrficas e escritas;
Elaborao de respostas e perguntas similares a: Onde?, Como?, O qu? E Por
qu?.
Realizao de desenhos, colagens e murais;
Agrupamento de diferentes fontes histricas em um mesmo ttulo;
Redao de textos breves, de carter imaginativo, sobre o passado;
Redao de textos descritivos;
Redao sobre aspectos do passado obtidos por meio de fontes orais;
Registro de informaes elaboradas com base em trabalhos de campo ou estu-
dos do meio;
Elaborao de pequenos resumos e snteses;
Comentrios orais ou escritos sobre documentos escritos ou iconogrficos;
Realizao de mapas ou diagramas.

44 captulo 1
ATIVIDADES
01. Deodoro da Siclia: a utilidade da Histria
Em todas as circunstncias da vida, dever-se ia acreditar que a histria a mais til das
disciplinas. Aos jovens ela redobra e multiplica a experincia j adquirida. Ea transforma uma
pessoa comum em algum digno de governar, e, em relao aos governantes, ela os inclina
a faanhas admirveis (...). Graas aos elogios que estes merecero depois de sua morte, ela
estimula os militares a correrem riscos pela Ptria! E desvia os criminosos do caminho do
mal pelo medo de serem mal vistos pelas geraes futuras! (PINSKY, Jaime. 100 textos de
histria antiga. So Paulo: contexto, 1988, p.149). O autor do texto afirma que a Histria
til a todos ou a certos grupos? Justifique.

02. Histria da Histria


Jussara Braga

H muito tempo a Histria apareceu,


Deixando o escuto mgico das cavernas,
Os desenhos de caadas, aventuras,
Bichos de pelo, bichos de pele vermelha,
Um vaso de cermica no cho, quebrado.

Como uma deusa do Olimpo,


Traou datas,
Heris, navegantes.

Inventou calendrios,
Mapas, caravelas,
Montou o relgio,
Com suas peas de museu...
Museu de Histria

Visitou lugares
Imaginrios
Venceu drages, sereias, serpentes.
Confundiu a memria...

captulo 1 45
Olhou de perto as guerras,
Cogumelo brilhante
J to antigo como baionetas e canhes.

Pintou os muros
Com o ante, o agora e o depois.
Plantou bandeira at na Lua!

Fez um plano com Colombo,


Com Tiradentes,
Antes mesmo do galo cantar.

Viajou com Cabral,


Bebeu das obras de Aleijadinho.

Deu um passo em Portugal de Cames,


Um pulo no Egito de Clepatra,
Um grito na Grcia,
Um tiro em Roma.

Ouviu os tambores africanos,


Seguiu a fogueira dos ndios.
Danou, caminhou atrs do tempo...

Dizem que hoje,


Nas cidades de pedra,
Ele sente falta das aldeias, dos riachos,
Do grito do Ipiranga.
E, no meio da tempestade do mundo,
vai deixando palavras
que se l no vento
para que o tempo passe depressa,
numa primavera de novos acontecimentos.

Aps a leitura do poema, reflita e responda:


a) Como a autora do poema lida com a temporalidade da Histria?

46 captulo 1
b) Procure registrar sua opinio sobre a forma como a autora do poema expressou sua
viso do que a Histria.

03. Ensin-los a pensar, mais do que somente a memorizar; ensin-los a questionar o mun-
do, mais do que a aceit-lo passivamente; ensin-los a criticar a cincia, mais do que somente
sab-la de cor; ensin-los a fazer cincia, mais do que receb-la pronta. Paulo Afonso Caru-
so Ronca. Comente a frase a partir das atuais propostas curriculares.

04. A Histria um carro alegre


Cheio de um povo contente
Que atropela indiferente
Todo aquele que a negue
um trem riscando trilhos
Abrindo novos espaos
Balanando novos filhos
Pablo Milanes e Chico Buarque

A partir do desse trecho de Chico Buarque de Holanda e Pablo Milanes, redija uma refle-
xo sobre a importncia do conhecimento histrico.

REFLEXO
A Histria, seu lugar e seu objetivo

Como era isso antes de eu estar aqui? Essa uma pergunta de Jane, uma menina de
quatro anos, de grande profundidade e amplitude histrica. A Histria uma compreenso
dos atos humanos no passado, uma tomada de conscincia da condio humana, uma apre-
ciao de como os problemas humanos vo mudando no transcorrer do tempo e uma per-
cepo de como homens, mulheres e crianas vivam e respondiam ao sucesso do passado.
O resumo no acaba aqui; se assim fosse, o historiador seria pouco mais que um voyeur no
tempo. Mas ele deve preocupar-se tambm em averiguar no simplesmente como as coisas
aconteceram, mas por que elas foram como foram.
O interesse pelo gnero humano aponta, talvez, a razo pela qual a histria como discipli-
na merece um lugar indiscutvel no currculo de nossas escolas primrias. Para as crianas,

captulo 1 47
importante compreender o presente no contexto do passado, fundamentar o seu interesse
inato pelo que se passou.
A Histria busca compreender o gnero humano. Aqui est o problema. Tatos homens e
tantas mulheres viveram, durante perodos diferentes, em lugares distintos, com vrias cren-
as e atitudes diversas e em culturas de contrastes marcantes. Para chegar a compreender
a natureza da investigao histrica, teremos de, forosamente, delimitar um pequeno seg-
mento do passado humano, centrarmo-nos num perodo, num lugar e num povo em particular.
O historiador no necessita estabelecer um ponto de partida absoluto; o acesso ao pas-
sado pode se realizar a partir de qualquer ponto e lugar. Isso apresenta um problema aos
professores. Guiar as crianas ao estudo da Histria requer, necessariamente, j lhes ter
apresentado alguma de suas reas. Para as crianas menores, o estudo do passado imediato
torna-se mais compreensvel que o correspondente a uma poca mais longnqua, cujas refe-
rncias com a atualidade so mais marcadas pelas semelhanas. Para as crianas maiores,
praticamente qualquer perodo pode trazer a oportunidade para desenvolver habilidades his-
tricas; o mais provvel que, quanto mais remotos sejam a poca e o lugar selecionados,
mais difcil torne-se encontrar dados (documentos, utenslios e edifcios) que possam ser
representados de maneira realista.
A histria no tem nem um princpio particular no tempo e espao, nem um fim particular.
infinita em sua particularidade. Pode englobar uma poca ou uma vida individual, o estudo
de uma cidade ou o de uma nao. Assemelha-se a um labirinto, possui muitos pontos de
acesso. Para estudar a Histria com eficcia, preciso assegurar-se de que os processos
utilizados so legtimos e que satisfazem os critrios acadmicos. Se a mente dos jovens tem
de ser submetida a um estudo disciplinado, tambm ser necessrio que eles compreendam
algo dos mtodos essenciais da investigao histrica.
[...] J examinamos algumas das razes para incluir a Histria no currculo da escola pri-
mria. A essas razes podem-se juntar outras que acentuam as dimenses social e cultural,
que podem oferecer uma compreenso da Histria. Como Jane, todos ns necessitamos
desenvolver um sentido pessoal de identidade; compreender a sutil relao entre a famlia,
a comunidade e a nao; captar o modo como as instituies locais e nacionais cresceram
e desenvolveram-se; e apreciar as crenas que sustentamos, os valores e os costumes da
sociedade em cujo seio crescemos.
A essas razes pode ser juntada uma dimenso posterior, a das razes culturais e da
herana compartilhada. Durante a passagem pelas diferentes etapas escolares, possvel
tornar cada criana consciente do patrimnio de que desfruta. [...]

48 captulo 1
O ensino da Histria possibilita demonstrar e confirmar que nossa cultura nacional no
possui uma nica fonte, mas muitas; que nossa linguagem e nossos costumes no se desen-
volveram isolados, imunes aos movimentos mundiais dos povos; que toda sociedade, sempre
que se trate de sua sobrevivncia, tem de responder e se adaptar a elementos sobre os quais
no possui nenhum controle. Ainda que o patrimnio e a cultura derivem de um passado
complexo, um estudo da histria ajudar a situ-los num contexto compreensvel. Um estudo
das razes da sociedade ajudar as crianas a apreciar as crenas, as culturas e os usos
sociais de outras sociedades que estudem (sejam essas sociedades contemporneas ou
mesmo sociedades somente explorveis pelo olho do historiador).
PLUCKROSE, Henry. Enseaza y aprendizaje de La historia. Madrid: Ediciones Morata,
1996. pp.15 25.
Apud: SCHMIDT, Maria Auxiliadora,
CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004. pp.25-27.

LEITURA
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ZABALA, Antonio. Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed,
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50 captulo 1
2
O tempo e o espao
didtico
2. O tempo e o espao didtico
O propsito deste captulo apresentar ao aluno alguns dos conceitos que ser-
viro como base para sua prtica no ensino de Histria e Geografia em sala de
aula. Atravs das discusses e reflexes pretendemos demonstrar como esses
conceitos foram construdos, possibilitando que o hoje aluno e amanh pro-
fessor possa juntamente com seus alunos reconstru-los de maneira que seus
estudos sejam proveitosos.

OBJETIVOS
Compreender os conceitos de tempo: suas duraes e concepes;
Conceitos de espao natural e espao cultural;
A historicidade do espao socialmente construdo;
Conceitos estruturantes da Histria e Geografia: grupos sociais, memria e localidade.

2.1 Conceito de tempo: duraes e concepes;

Era uma vez, h muito, muito tempo...


Com essas palavras geralmente anunciamos uma histria que pode ou no
ser verdica, mas que com certeza far que os ouvintes fiquem atentos narrati-
va. H muito tempo, no entanto, dispersa a ideia de um determinado perodo
histrico, porque no se prende a fatos comprovveis e sequer compromete o
locutor com a veracidade da narrativa, uma vez que h muito tempo j se ex-
tinguiu a possibilidade de verificao.
Entretanto, ao tratarmos com fatos histricos, esse distanciamento da no-
o do tempo cronolgico no pode acontecer: os fatos histricos ocorreram e
tm de ser precisamente alocados numa linha de tempo que os contextualize e
permita que sua veracidade seja comprovada pelos ouvintes.
Para isso mister que o tempo seja focalizado como um conceito amplo,
numa perspectiva em que a palavra tempo represente um significado espec-
fico, que pode ser medido e compreendido por todos num sentido nico.
O conceito de tempo, como qualquer outro conceito, um ato do pensa-
mento, uma generalizao, que demanda um processo de construo, com

52 captulo 2
base no desenvolvimento intelectual do indivduo, que muda de sentido de
acordo com o contexto de uso, conforme as vivncias e experincias efetivas do
indivduo (SCALDAFERRI, 2008, p. 55).
A noo de tempo pode ser vista de diferentes formas nos estudos histri-
cos: o tempo de curta durao, como o das histrias de vida; o tempo de mdia
durao, que abrange de 10 a 50 anos; tempo de longa durao, que est de
acordo com as realidades que mudam muito lentamente, o tempo dos hbitos
e das tradies, por exemplo.
Uma reflexo inicial acerca do que tempo necessria para esclarecer as
especificidades do tempo. H o tempo vivido, o tempo da experincia indivi-
dual, que tambm o tempo biolgico, que se manifesta nas etapas da vida, e
h o tempo concebido, que sistematizado pelas diferentes sociedades e tem
por finalidade tentar controlar o tempo vivido. Assim, institui-se o tempo cro-
nolgico, o tempo astronmico, o tempo geolgico.
O tempo concebido varia de acordo com as culturas e gera relaes diferen-
tes com o tempo vivido.
Pomian (1993) lembra que:

A palavra tempo notoriamente polissmica; pelo que, ao ler obras dedicadas ao


tempo, temos muitas vezes a impresso de assistir a um dilogo cujos participantes
no se compreendem, uma vez que no conseguem fazer corresponder os mesmos
objetos aos mesmos vocbulos. No entanto, s vezes sem o saber, eles falam fre-
quentemente de diversos estratos da mesma arquitetura temporal, de tal modo que os
intuitos de uns nem sempre so incompatveis com os dos outros. (p.78).

Ou seja, para compreendermos o significado da palavra tempo em seus


variados contextos, precisamos construir seu conceito em cada um deles, para
podermos diferenci-lo adequadamente.
Uma questo permanece: a dificuldade de transmitir contedos histricos
a alunos de 7 a 11 anos. Sua compreenso da temporalidade, a possibilidade de
abstrao e distanciamento do cotidiano imediato desafiam o professor na pr-
tica em sala de aula. Por outro lado, os Parmetros Curriculares Nacionais co-
locam como desafio o ensino de Histria centrado na formao da cidadania,
a ser trabalhada de modo a permitir que o aluno se perceba como sujeito his-
trico, com um papel a desempenhar na transformao social. Nesses textos

captulo 2 53
normativos, constituem objetivos gerais da Histria no Ensino Fundamental o
desenvolvimento, no aluno, das capacidades de:
Identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com
outros tempos e espaos;
Organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes permitam loca-
lizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular ex-
plicaes para algumas questes do presente e do passado;
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em di-
versos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polti-
cas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles;
Reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes
na sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e
no espao;
Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refle-
tindo sobre algumas de suas possveis solues, reconhecendo formas de atua-
o poltica institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histri-
co, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos , sonoros;
Valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhe-
cendo-a como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de forta-
lecimento da democracia.(PCN, v. 5, p. 41)

Para a criana, o conceito de tempo construdo gradativamente.


Primeiramente ela comea a distinguir dia e noite, o antes e o depois, as etapas
de um acontecimento... mas s consegue compreender como o tempo me-
dido em uma etapa mais adiantada de seu desenvolvimento. Segundo Piaget
(1975), essa construo se inicia no perodo sensrio-motor (aproximadamente
nos dois primeiros anos) e ser concluda no perodo de operaes formais (a
partir dos 12 anos), quando a criana capaz de formar esquemas conceituais
abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da
lgica formal.
O trabalho com as noes de ordem, sucesso, durao e simultaneidade e
de quantificao do tempo no suficiente para assegurar que o adolescente
domine mais tarde o conceito de tempo histrico.

54 captulo 2
PIXABAY.COM
Tempo

Como podemos, ento, auxiliar na construo e compreenso do conceito


de tempo? Uma forma apresentar o tempo em algumas de suas caractersticas,
utilizando as vivncias como pontos de partida para a formao do conceito.
Procure lembrar-se de um acontecimento marcante em sua vida, de prefe-
rncia algo feliz... quando foi que aconteceu? Faz muito tempo? recente? Que
dia da semana era? Qual a data? Quem estava junto, participando do aconteci-
mento? Houve algo que aconteceu em alguma outra parte do mundo (alguma
notcia importante) que marcou esse mesmo dia? Algo que aconteceu antes?
Ou alguma coisa que tenha acontecido depois?
Exerccios dessa natureza auxiliam a formao da compreenso do signi-
ficado do tempo, bem como ajudam a estabelecer marcos, ncoras, que fixam
um determinado perodo e possibilitam a formao do pensamento abstrato,
fundamental para a formao do conceito tempo.
Como mencionamos h pouco, o conceito abstrato de tempo forma-se a partir
do perodo de operaes formais (Piaget, 1975); at ento, para a criana o tempo
medido atravs de instrumentos (relgios, ampulhetas, cronmetros, ...) ou pela
observao da natureza (dia, noite, fenmenos atmosfricos, ), o que torna difcil
para o adolescente pensar historicamente. Segundo Siman, pensar historicamente:

Supe a capacidade de identificar e explicar permanncias e rupturas entre o presente/


passado e futuro, a capacidade de relacionar os acontecimentos e seus estruturantes
de longa e mdia durao em seus ritmos diferenciados de mudana; capacidade de
identificar simultaneidade de acontecimentos no tempo cronolgico; capacidade de
relacionar diferentes dimenses da vida social em contextos sociais diferentes. Supe
identificar, no prprio cotidiano, nas relaes sociais, nas aes polticas da atualidade, a
continuidade de elementos do passado, reforando o dilogo passado/presente. Como
desenvolver nos alunos esse modo de pensar? Advogamos a favor da ideia de que de-
vamos introduzi-los o mais cedo possvel nessa tarefa, pois o seu desenvolvimento no
inato e, muito mais cedo do que pensamos, as crianas podem, por meios diversos,
iniciarem-se em modos de pensar a Histria (SIMAN, 2003, p. 119)

captulo 2 55
Por conseguinte, precisamos assegurar que o pensamento sobre o tempo
histrico e abstrato seja descontextualizado dos instrumentos de medio, ou
seja, que se possa separar tempo concreto de tempo abstrato.
Agora nos cabe indagar como se situa a Histria no processo de apreenso
do tempo e do espao? Tempo e espao so os materiais bsicos dos historia-
dores. A escrita da Histria deve, necessariamente, fundamentar-se em uma
dimenso temporal e espacial. O tempo que o historiador trabalha consiste em
tempo mtrico cronologias e periodizaes o tempo qualitativo, das dura-
es, da sucesso (diacrnico) e simultaneidade (sincrnico), das mudanas
e permanncias.
Desde que os homens comearam a se organizar as mais diversas socieda-
des tm buscado instituir referncias temporais para computar a passagem do
tempo fsico e astronmico.
Os historiadores ocidentais do perodo moderno passaram a organizar o
tempo cronolgico de acordo com a periodizao crist antes de Cristo (a.C.)
e depois de Cristo (d.C.) e fizeram o que denominaram de recortes, crian-
do os sculos e os perodos histricos (Pr-histria; Histria Antiga; Histria
Medieval; Histria Moderna; Histria Contempornea). Muitos historiadores,
porm, no concordam com essa diviso por diversos motivos, em primeiro lu-
gar porque as mudanas no ocorrem de um ano para outro, como expressa
essa diviso. O processo da Revoluo Francesa, apenas para citar um exemplo,
estendeu-se por dez anos. Segundo, porque essa diviso valoriza muito os fatos
importantes para os povos europeus e desconsidera o que ocorria nos demais
continentes. Em terceiro lugar, porque ainda h povos grafos, que desconhe-
cem a escrita, o que no significa que no tenham uma histria.
Conhecer essa diviso da Histria facilita a compreenso de textos histri-
cos, j que essa diviso ainda predomina em livros e revistas de Histria.
No h como os historiadores poderem escrever a Histria sem situar as
aes humanas no tempo e no espao. No h como conceber o fazer humano
separado do local onde ocorreu. As paisagens, o ambiente natural ou urbano, o
territrio, os caminhos so tambm parte integrante da construo do conheci-
mento histrico. Mudanas de espao realizadas pelos homens interagem com
o conhecimento histrico.
A percepo do tempo variou com a poca e de acordo com a forma como
os homens organizavam suas vidas. Cada povo desenvolveu modos de viver,

56 captulo 2
pensar relacionar-se em um tempo e em um ritmo prprio a cada um. Por isso,
os historiadores falam da existncia de diferentes tempos histricos. Sendo
tempo histrico, o tempo das transformaes resultantes da ao dos seres
humanos.
A formao do conceito de tempo uma aquisio pessoal, que cada um
constri a partir de seu modo de vida. Aquilo que o indivduo entende ao ouvir
uma palavra referente a um objeto, um acontecimento ou fenmeno vai depen-
der de sua experincia, de seus conhecimentos e das relaes socioculturais.

2.1.1 Tempo (temporalidades histricas)


PIOTR MARCINSKI | SHUTTERSTOCK.COM

Figura 2.1

A dimenso da temporalidade considerada uma das categorias centrais do


conhecimento histrico e um dos conceitos que precisam ser trabalhados no
ensino de Histria nos anos iniciais por meio de noes como a de sucesso,
ordenao, durao e simultaneidade.
Como ressaltamos anteriormente, importante conduzir o aluno a perce-
ber as diversas temporalidades no decorrer da Histria e ter claro sua impor-
tncia nas formas de organizao social e seus conflitos.
O tempo, dessa forma, representa um conjunto complexo de vivncias hu-
manas, d a importncia de relativizar as diferentes concepes de tempo e as
periodizaes propostas, localizar os acontecimentos histricos nos seus res-
pectivos tempos, mas sem a imposio de memorizar datas.

captulo 2 57
(...) Para o arteso, os estudos de tempo simbolizavam simultaneamente o roubo de
seu conhecimento por parte dos patres e um ultraje contra seu sentido de conduta
honrada no trabalho (). Os modeladores do arsenal de Watertown tinham um acordo
pelo qual ningum trabalharia contra o relgio. Um mecnico do arsenal de Rack Island,
que foi visto medindo a base de urna plaina de broca e braadeira padronizadas, foi
isolado por seu s companheiros de trabalho. Os homens que realizavam estudos de
tempo na American Locomotive Company, de Pittsburgh, foram atacados e feridos
pelos trabalhadores em 1911, apesar do fato de que os haviam introduzido na fbrica
com o consentimento dos sindicatos. A apario de relgios e de cartes de trabalho
na NorfoIk Navy Yard em 1915 provocou urna enorme greve e urna manifestao no
sindicato, "num enrgico protesto". Cinco anos antes, os mecnicos de Starret Tool ha-
viam decidido considerar esses relgios "como parte do mobilirio". A mera suspeita de
que se ia introduzir um estudo de tempos nas oficinas de reparaes da IlIinois Central
Railroad foi suficiente para forjar urna frente unida de todos os ofcios e provocar uma
greve em 1911 que durou quatro sangrentos anos. (ENGUITA, 1989, p.54)

A importncia da compreenso do conceito de tempo est tambm na eli-


minao dos anacronismos. O anacronismo consiste em atribuir ao passado
nossos prprios sentimentos e razes e, assim, interpretar suas aes; ou apli-
car conceitos que foram criados para uma determinada poca para outras po-
cas, com caractersticas diferentes.

CURIOSIDADE
O calendrio gregoriano: o nosso calendrio
No Brasil, adotamos o calendrio cristo, contamos o tempo a partir do nascimento de
Jesus Cristo. Para ns, portanto, h os fatos ocorridos antes e depois de Cristo nascer. No
caso dos acontecimentos anteriores ao nascimento de Jesus Cristo, ao lado da data colo-
camos a abreviatura a.C. Um exemplo: a cidade de Roma foi fundada por volta de 753 a.C.
(753 anos antes do nascimento de Cristo). Ao escrever as datas dos fatos ocorridos depois
do nascimento de Cristo, no necessrio acrescentar a abreviatura d.C. A cada cem anos
temos um sculo e para marcar os sculos utilizamos os algarismos romanos. muito fcil
saber o sculo a que pertence um determinado ano, por exemplo o ano de 1789, pertence
ao sculo XVIII, a primeira coisa que se deve observar da direita para a esquerda, deixando

58 captulo 2
de lado os dois primeiros algarismos, depois disso basta somar esse nmero com um que
saberemos o sculo que ele representa. Isso ocorre porque no existiram o ano zero nem o
sculo zero, o ano
necessrio observar que estas regras so vlidas para calcular tanto os sculos ante-
riores quanto os posteriores ao nascimento de Cristo. I a.C. foi seguido pelo ano I d.C.
O tempo pode ser apreendido a partir de vivncias pessoais, pela intuio, como no caso
do tempo biolgico (crescimento) e do tempo psicolgico interno dos indivduos (ideia de
sucesso, de mudana). E precisa ser compreendido tambm como um objeto de cultura,
um objeto social construdo pelos povos, como no caso do tempo cronolgico e astronmico
(sucesso de dias e noites, de meses e sculos). O tempo histrico compreendido nessa
complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronolgico), mas tambm o transfor-
ma sua maneira. Isto , utiliza o calendrio, que possibilita especificar o lugar dos momentos
histricos na sucesso do tempo, mas procura trabalhar tambm com a ideia de diferentes
nveis e ritmos de duraes temporais1.
<http://www.brasilescola.com/historia/o-tempo-cronologico-tempo-historico.htm>.

2.1.2 Tempo cronolgico

A humanidade, como sabemos, formada por muitos e diferentes povos e cada


um deles criou sua maneira de computar a passagem do tempo, criou o seu
calendrio. Para iniciar a contagem do tempo, cada um desses diferentes povos
selecionou uma data que lhe parecia significativa.
Os judeus, por exemplo, comearam a contar o tempo a partir da criao
do mundo. Segundo eles, esse fato ocorreu 3.761 anos antes do nascimento de
Cristo. Por sua vez, os muulmanos, seguidores da religio criada por Maom,
contam o tempo a partir da sua ida da cidade de Meca para Medina (localizadas
na atual Arbia Saudita). Esse fato, de acordo com o nosso calendrio, ocorreu
por volta do ano 622. O ano I do calendrio muulmano, portanto, corresponde
ao ano 622 do nosso calendrio.
Os cristos, por sua vez, escolheram o nascimento de Jesus Cristo para dar
incio contagem do tempo, sendo este fato tomado como marco do calendrio
cristo. Assim, por exemplo, o ano de 2007 para os cristos, corresponde ao ano
de 1385 para os muulmanos, e de 5768 para os judeus.

captulo 2 59
Esse tempo, como acabamos de ver, controlado por calendrios e relgios,
denominado pelos historiadores de Tempo Cronolgico. Como vimos, o tempo
cronolgico uma criao dos homens e resulta de uma conveno.
Por meio das atividades escolares podemos favorecer a compreenso da no-
o de tempo em suas variadas dimenses: o tempo natural cclico, o tempo
biolgico, o tempo psicolgico, o tempo cronolgico etc.

necessrio que o aluno perceba que h um tempo vivido que se relaciona com um
tempo social e com um tempo bem mais complexo que esse tempo histrico, das es-
truturas de longa, mdia ou curta durao, produto das aes e relaes humanas, no
qual coexistem as transformaes e permanncias e as perspectivas de futuro.
Quando na Educao Infantil a criana associa a ideia de tempo com figuras de
sol, chuva, vento, relgio, calendrio, ela est, na fase do pensamento por complexos,
iniciando o trabalho para a construo do conceito de tempo.
Da mesma forma, ao estudar as medies de tempo, os calendrios de outras cul-
turas, os ritmos de vida diferentes, ao distinguir periodicidades, mudanas e permann-
cias nos hbitos e costumes de vrios grupos sociais, o adolescente estar caminhan-
do para a construo abstrato-formal do conceito de tempo histrico. (SCALDAFERRI,
2008, p.56)

CURIOSIDADE
A folhinha dos chineses mais velha
Mesmo que Cristo estivesse realmente soprando 2.000 velinhas agora, este final de ano
no teria nada de especial para a maior parte dos povos da Terra. Afinal, os cristos repre-
sentam somente 30% do planeta.
Budistas, hindus, muulmanos e judeus, que representam cerca de 40% da populao
mundial, seguem calmamente seus velhos calendrios.
De todos os que esto em vigor, o mais antigo o chins, dividido em ciclos de doze anos.
Cada ano tem o nome de um bicho, como porco, tigre e drago. Em fevereiro de 2.000 estare-
mos entrando no ano do drago, considerado de bom augrio. possvel que Cristo tambm
tenha nascido no ano do drago, h 2004 anos. Os ciclos se sucedem sem ser contados. Os
chineses no tm o ano inicial, diz Winter. No h uma era chinesa, como a era crist. Se
algum quiser situar um acontecimento no passado, diz o nome do governante daquela poca.

60 captulo 2
(...)
Embora possua o mais antigo sistema eficiente de contagem do tempo, a China curvou-
se fora do dinheiro e adotou o esquema gregoriano em 1912 para controlar os negcios
e os impostos. a data oficial que aparece tambm nos jornais. Mas a populao continua
a seguir o sistema tradicional e o Ano Novo cai em 5 de fevereiro. a maior festa popular
da China.
Portanto, as ruas do pas mais populoso do mundo, a comemorao pode at ocorrer em
locais frequentados por estrangeiros, mas certamente ser pfia entre a populao. O mesmo
pode-se esperar em vrios pases no cristos, especialmente nos de lngua rabe e na ndia.
Em vista disso tudo (...) fica claro que celebramos este 31 de dezembro por uma conveno
ocidental e crist.
Revista Superinteressante. So Paulo, Abril, dezembro/ 1999, p.34-35.

2.2 Conceito de espao: Natureza X Cultura

(...) Vivemos num mundo confuso e confusamente percebido. Haveria nisto um para-
doxo pedindo uma explicao? De um lado, abusivamente mencionado o extraor-
dinrio progresso das cincias e das tcnicas, das quais um dos frutos so os novos
materiais artificiais que autorizam a preciso e a intencionalidade. De outro lado, h,
tambm, referncia obrigatria acelerao contempornea e todas as vertigens que
cria, a comear pela prpria velocidade. Todos esses, porm, so dados de um mundo
confuso e confusamente percebido (...). (...) a maneira como, sobre essa base
material, se produz a histria humana que a verdadeira responsvel pela criao da
torre de babel em que vive a nossa era globalizada. Quando tudo permite imaginar
que se tornou possvel a criao de um mundo veraz, o que imposto aos espritos
um mundo de fabulaes, que se aproveita do alargamento de todos os contextos
(...) para consagrar um discurso nico. Seus fundamentos so a informao e o seu
imprio, que encontram alicerce na produo de imagens e do imaginrio, e se pem
ao servio do imprio do dinheiro, fundado este na economizao e na monetarizao
da vida social e da vida pessoal (SANTOS, 2001: 17).

captulo 2 61
Espao, segundo o dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, a distn-
cia entre dois pontos ou linhas, ou ainda, a extenso que compreende o sistema
solar, as galxias etc., porm, no contexto em que analisado pela cincia geo-
grfica, o termo espao, por si s, j d margem a vrias interpretaes.
Espao geogrfico aquele que representa o produto das relaes sociais
de produo e reproduo e, simultaneamente, o palco dessas relaes. Sendo
assim, no espao que ocorre a vida social, que no deve ser entendido apenas
como espao fsico, criado pela natureza, visto que essa apenas a sua base,
transformada pelo trabalho produzido pelo ser humano.
Como esse termo muito abrangente, costumamos dividi-lo em dois tipos
principais: os espaos naturais e os espaos culturais.
Os espaos naturais so os elementos da natureza que no se modificaram
ou que foram pouco alterados pelo ser humano, como, por exemplo, uma flo-
resta virgem ou o topo de uma montanha.
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Os espaos culturais so aqueles modificados pelas atividades humanas.


Os seres humanos, atravs de sua prxis, transformam a paisagem do mundo
natural em um mundo artificial e adaptado onde a paisagem passa de natural
para cultural, pois sofreu vrias interferncias humanas.

62 captulo 2
Prxis

a ao prtica do homem que em relao dialtica com a teoria por ela ilumina-
da e a ilumina, ou ainda, a teoria no reduz a prtica, mas a complementa e tambm a
faz avanar, realizando-se sempre atravs da ao humana, , portanto, a [...] atividade
material do homem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mundo
humano [...] atividade humana que produz objetos, sem que por outro lado essa atividade
seja concebida com o carter estritamente utilitrio. (VASQUEZ, 1968, p. 3). Para Kosik
(2002, p. 222) a prxis na sua essncia e universalidade a revelao do segredo do
homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade (humano-social) e que, por-
tanto, compreende a realidade (humana e no humana, a realidade na sua totalidade)

Eles so construdos a partir da utilizao e da transformao dos elemen-


tos da natureza atravs do trabalho realizado pelo homem. Portanto, todas as
intervenes no naturais sobre o espao so chamados espaos culturais. So
prdios, casas, indstrias etc. que do um novo visual ao espao, como, por
exemplo, uma cidade ou um campo de produo agrcola.
importante perceber que, em determinados espaos, os elementos natu-
rais e os culturais se combinam formando um mesmo espao, como, por exem-
plo, um jardim natural dentro de um edifcio.
O espao cultural construdo pelo homem coincide, portanto, com o espao
onde as cidades com suas formas urbanas se inscrevem no tempo e no meio fsi-
co e organizam o modo de vida das pessoas. Este espao fruto de dinmicas que
compem a vida cotidiana, com seus fazeres e sentidos enquanto fenmeno social.
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captulo 2 63
2.2.1 Espao Histrico

Devemos entender o espao histrico a partir do modo como os homens se re-


lacionam entre si e com a natureza, modificando-a. Em outros termos, o espa-
o histrico um lugar social, de convivncia, e constantemente transformado
pelo homem de acordo com as suas necessidades e interesses. O conceito de
espao histrico construdo a partir da identificao e da anlise das expe-
rincias humanas, com suas rupturas e permanncias, suas diferenas e seme-
lhanas, simultaneidades, em lugares e tempos especficos.

2.3 A historicidade do espao socialmente construdo

No h uma definio nica para espao, pois cada categoria possui diversas
acepes, recebe diferentes elementos. Assim, qualquer definio que se pre-
tenda no imutvel, fixa, eterna; ela flexvel e permite mudanas. Isso sig-
nifica que os conceitos tm diferentes significados, historicamente definidos.
O conceito de espao central e compreendido como um conjunto de for-
mas representativas de relaes sociais do passado e do presente e por uma es-
trutura representada por relaes que esto acontecendo e manifestam-se atra-
vs de processos e funes. O espao um verdadeiro campo de foras cuja
formao desigual. Eis a razo pela qual a evoluo espacial no se apresenta
de igual forma em todos os lugares. (SANTOS, 1978, p.122).

(...) O espao por suas caractersticas e por seu funcionamento, pelo que ele oferece a
alguns e recusa a outros, pela seleo de localizao feita entre as atividades e entre
os homens, o resultado de uma prxis coletiva que reproduz as relaes sociais, (...)
o espao evolui pelo movimento da sociedade total. (SANTOS, 1978, p. 171).

O mesmo autor ressalta que:

(...) o espao organizado pelo homem como as demais estruturas sociais, uma estru-
tura subordinada/subordinante. como as outras instncias, o espao, embora sub-
metido lei da totalidade, dispe de uma certa autonomia. (SANTOS, 1978, p. 145).

64 captulo 2
Como podemos perceber, para o autor o espao precisa ser considerado
como totalidade: conjunto de relaes realizadas atravs de funes e formas
apresentadas historicamente por processos tanto do passado como do presente.
O espao organizado socialmente, com formas e funes definidas histo-
ricamente, pois se trata da morada do homem e do lugar de vida que precisa
ser constantemente reorganizado. H uma mensagem de Paulo Freire que de-
monstra a capacidade criadora do ser humano em sua interveno no espao:
O mundo no . O mundo est sendo (FREIRE, 2004, p.76). Assim o espa-
o cultural.

2.4 Outros conceitos estruturantes da Histria e Geografia: grupos


sociais, memria, e localidade

2.4.1 Grupos Sociais


TAVI | SHUTTERSTOCK.COM

Grupos sociais so conjuntos de pessoas que vivem a mesma situao, tm


ideias e agem de forma parecida porque acreditam que possuem algo de im-
portante em comum. Em cada sociedade podem existir vrios grupos sociais,
como: os camels, os estudantes, os jornalistas, os donos de padaria, as diaris-
tas, dentre outros.
So diversos os grupos sociais de que fazemos parte ao longo da vida, sendo
o primeiro a famlia. Outros grupos podem ser tambm a vizinhana, a escola, a
igreja, o clube, a empresa, sindicato, partidos polticos e diversos outros.

captulo 2 65
Dentre as caractersticas de um grupo social temos:
Pluralidade de indivduos o grupo formado, sempre, por mais de um
indivduo, prevalecendo assim o coletivismo;
Interao social que se d atravs da comunicao entre os indivduos;
Organizao a ordem interna fundamental para o funcionamento
do grupo;
Objetivo comum imprescindvel, para alcanar o objetivo do grupo, a
unio dos indivduos;
Conscincia grupal compartilham pensamentos, ideias, modos de agir,
para fortalecer o sentimento de ns;
Continuidade o grupo social no pode aparecer e desaparecer com faci-
lidade, importante a continuidade.

Temos tambm os mecanismos de manuteno e sustentao dos grupos


sociais. As principais foras que mantm os grupos sociais so a liderana, as
normas e sanes, os valores e os smbolos.
A liderana, a ao de direo exercida por um lder, pode ser de dois tipos.
A liderana institucional que a exercida, de acordo com a posio social ou
do cargo que ocupa no grupo ao qual faz parte. Ex: diretor de uma escola, pai
ou me de famlia etc. A liderana pessoal, que leva em considerao as qua-
lidades pessoais do lder (inteligncia, poder de comunicao, atitudes). Ex:
Getlio Vargas, Gandhi etc.
As normas sociais so as regras de conduta de uma sociedade, que determi-
nam o comportamento das pessoas, indicando o que, segundo uma dada socie-
dade, permitido e proibido.
A sano social uma punio ou recompensa que o grupo define para os
indivduos do grupo a partir de seu comportamento social.
Os valores sociais, que sempre criam certa tenso entre jovens e adultos,
variam de acordo com o tempo e o espao; o que bonito para os jovens pode
no ser aceito pelos adultos. As ideias, os comportamentos e at mesmo os cor-
tes de cabelo, por exemplo, podem se colocar em choque com os valores sociais
estabelecidos e cultivados pelos adultos em relao aos jovens.
Os smbolos, que podem ser, por exemplo, uma aliana de casamento, tm
seu valor e significado atribudos pelas pessoas que os utilizam. A linguagem
tambm faz parte, pois se constitui de um conjunto de smbolos.

66 captulo 2
2.4.2 Memria

WIKIMEDIA.ORG

A palavra Memria origina-se do Grego mnemis ou do latim, memoria e sig-


nifica a conservao de uma lembrana. Na Grcia a memria estava ligada
divindade, que segundo Chau, fazia referncia "deusa Mnemosyne, me das
Musas, que protegem as artes e a histria" (CHAUI, 2005, p. 138). Em funo
disso, denominamos "museus", a casa das musas, o local onde nossa sociedade
preserva elementos culturais, memorveis.
Ainda, de acordo com Chau a:

Memria uma evocao do passado. a capacidade humana para reter e guardar o


tempo que se foi, salvando-o da perda total. A lembrana conserva aquilo que se foi e
no retornar jamais" (2005, p. 138).

captulo 2 67
Para alm das definies diretamente ligadas s medicina e psicologia, a
definio de memria que melhor se enquadra nesse trabalho a elaborada
por Antonio Zabala, de acordo com o qual:

A memria uma faculdade psquica, por meio da qual retemos e recordamos as


imagens ss coisas vistas (memria visual), ouvidas e as ideias adquiridas. s vezes,
distingue-se entre lembrana e memria considerando a primeira como ato de lembrar
e a segunda como capacidade, faculdade ou funo psquica. Segundo Brgson, a
memria pode ser de repetio ou representativa. Essa ltima nos conduz s imagens
mentais. Segundo Piaget, existe uma diferena entre percepo e imagem. Enquanto a
percepo seria o conhecimento dos objetos que resulta do contato direto com eles, a
imagem (representao ou imaginao) a evocao desses objetos em sua ausn-
cia. A imagem mental seria, pois, a interiorizao da atividade perceptiva que deriva
do conhecimento sensrio-motor. Piaget entende a imagem como um instrumento de
conhecimento que atua nos processos operativos, de modo que ambos se modificam
e se complementam no transcurso do desenvolvimento cognitivo, tornando possvel,
assim, o conhecimento e a ao ajustada sobre a realidade. A imagem corresponde ao
que poderamos chamar o aspecto figurativo do conhecimento. Interviria no processo,
at chegar imagem mental: a percepo, a observao, a relao, o julgamento a an-
lise e a sntese. A memria um fator de conhecimento muito importante no processo
ensino/aprendizagem, j que permite utilizar as experincias anteriores, ampliando
conhecimentos e favorecendo a informao retida. Por meio de diversos processos
(observao, anlise, elaborao etc.) que desenvolvemos em diferentes atividades de
aprendizagem, so-nos oferecidas mltiplas informaes que ampliam nossos conheci-
mentos e ficam retidas na mente, que as acumula graas a memria. A capacidade de
reter e de recolocar no tem um esquema prefixado, seno que se pode modificar por
intermdio do processo educativo (ZABALA, 1999, p.103-104).

2.4.2.1 Memria social e coletiva

A memria no apenas individual, ela pode ser composta pelas lembranas


vividas pelo indivduo ou que foram repassadas e que so entendidas como pro-
priedade de uma comunidade.

68 captulo 2
Segundo Circe Bittencourt (2004), memria social seria a relao coletiva
que uma comunidade estabelece com seu passado; funciona pela seleo e eli-
minao; realiza omisses; o corpo vivo do processo de se relacionar com o
passado; so as relaes de acordo com a idade, sexo, ocupao e origem.
Para o historiador o maior interesse est na memria coletiva que compos-
ta pelas lembranas vividas pelo indivduo ou que lhe foram repassadas, mas
que no lhe pertencem somente, e so entendidas como propriedade de uma
comunidade, um grupo.
O estudo histrico da memria coletiva comeou a se desenvolver com a
investigao oral. Esse tipo de memria tem algumas caractersticas bem es-
pecficas: primeiro, gira em torno quase sempre de lembranas do cotidiano
do grupo, como enchentes, boas safras ou safras ruins, quase nunca fazendo
referncia a acontecimentos histricos valorizados pela historiografia, e tende
a idealizar o passado.
Em segundo lugar, a memria coletiva fundamenta a prpria identidade
do grupo ou comunidade, mas normalmente tende a se apegar a um aconte-
cimento considerado fundador, simplificando todo o restante do passado. Por
outro lado, ela tambm simplifica a noo de tempo, fazendo apenas grandes
diferenciaes entre o presente ("nossos dias") e o passado ("antigamente": por
exemplo).
Alm disso, mais do que em datas, a memria coletiva se baseia em imagens
e paisagens. O prprio esquecimento tambm um aspecto relevante para a
compreenso da memria de grupos e comunidades, pois muitas vezes vo-
luntrio, indicando a vontade do grupo de ocultar determinados fatos. Assim, a
memria coletiva reelabora constantemente os fatos.

2.4.3 Localidade

Se pesquisarmos no dicionrio a palavra localidade, veremos conceitos relacio-


nados a espao ocupado, pequenas reas, lugares, pontos de observao, regio
de referncia, entre outros.
Localidade est relacionada a lugar, e lugar tem relao com a afetividade,
deixando de ser apenas um espao produzido, ao longo de um processo his-
trico, para tornar-se um conceito repleto de simbolismos, sentimentos, refe-
rncias e experincias vividas pelos que o habitam, incrementando a noo de

captulo 2 69
pertencimento e identificao com o meio. Resulta, portanto, das relaes en-
tre o homem e o meio.
Assim, uma rua onde passei a infncia pode ser chamada de lugar, ou a re-
gio onde moro, ou at mesmo a minha casa ou onde gosto de passar os finais
de semana. Tudo isso um lugar e apresenta-se como um fenmeno concer-
nente dinmica do espao geogrfico.
Espaos pblicos de convivncia e lazer so frequentemente abordados e
estudados a partir da ideia de lugar. Em alguns casos, estudos geogrficos com
base nessas premissas foram responsveis pela mudana na arquitetura de
praas e espaos de lazer, sobretudo no sentido de adequar tais locais com-
preenso e percepo das pessoas e ideia que essas tinham de como deveria
ser o seu lugar.
Primeiramente, deve-se considerar que no existem territrios imutveis e
com demarcaes absolutas. Os contornos do local so efmeros, transitrios,
passveis de mudanas e, muitas vezes, vagos. Assim, vales, montanhas, rios
etc. tornam-se fronteiras relativas, que no do conta de definir localidades.
Milton Santos (2006, p.38) chama o espao de:

Um conjunto de fixos e fluxos. Os elementos fixos, fixados em cada lugar, permitem


aes que modificam o prprio lugar, fluxos novos ou renovados que recriam as
condies ambientais e as condies sociais, e redefinem cada lugar. Os fluxos so
um resultado direto ou indireto das aes e atravessam ou se instalam nos fixos,
modificando a sua significao e o seu valor, ao mesmo tempo em que tambm se
modificam.

Pode-se perceber que o lugar um espao que apresenta certa unidade,


certa especificidade, mas que pode se modificar, como tambm se modificam
seus fluxos, ou seja, eles possuem caractersticas que podem ser transitrias:
em dado momento, apresentam uma unicidade; em outro momento, no mais.
Nessa perspectiva, pode-se compreender o lugar pelos contrastes entre o
aqui e o alhures, o prximo e o distante, o concidado e o estrangeiro, o autnti-
co e o apcrifo. Nas palavras de Milton Santos (2006:218), a localidade se ope
globalidade, mas tambm se confunde com ela. O Mundo, todavia, nosso
estranho. Entretanto, se, pela sua essncia, ele pode esconder-se, no pode fa-
z-lo pela sua existncia, que se d nos lugares, ou seja, o global e o local fazem

70 captulo 2
parte de um mesmo processo social, com caractersticas sinrgicas, no qual
cada dimenso espacial transformada uma pelas outras.
Importa dizer que, devido s relaes sociais, econmicas e polticas, s
configuraes miditicas, s novas tecnologias e aos processos comunicativos
delas decorrentes, contornos fsico-geogrficos precisos no se prestam como
regra universal para caracterizao de uma localidade ou regio.

LEITURA
KARNAL, Leandro (Org.) Histria da sala de aula: conceitos, prticas e propostas. So
Paulo: contexto, 2003.
Nessa obra, podemos estudar a relao do profissional de Histria com a memria do pas-
sado. Produzir um texto ou lecionar Histria estabelecer o dilogo entre o passado e o pre-
sente. Contudo, no h um passado puro, verdadeiro e total, que possa ser reconstitudo
exatamente como era. E tambm no possvel reconstituir o passado somente em nossas
concepes atuais, pois podemos projetar no passado nossas aspiraes do presente.

SANTOS, Milton. Metamorfoses do espao habitado. Paulo: Hucitec, 1988.


A obra apresenta uma reflexo de como nosso espao modificado ao longo das pocas e
com ele o nosso modo de vida. O conceito de modo de vida surge com o aperfeioamento
do capitalismo. O campo substitudo aos poucos pelas grandes cidades. A diferena que
antigamente era imperceptvel acentua-se no decorrer das dcadas. At mesmo a natureza
vem sendo transformada em um comrcio: as trilhas ecolgicas so em exemplo disto.

ATIVIDADES
01. Leia as orientaes e faa o que se pede.

Memrias de professores de Histria

O objetivo desta atividade estimular a reflexo dos alunos sobre sua trajetria na aqui-
sio de conhecimento histrico na sua vida escolar e, a partir dela, avaliar criticamente o
ensino/aprendizagem da Histria no Ensino Fundamental, abrindo assim perspectivas para
a renovao da prtica docente.

captulo 2 71
Ao reconstruir sua prpria histria no ensino/aprendizagem dessa disciplina, voc es-
tar questionando o significado e a importncia que a mesma ocupou em sua formao e
ocupa hoje em sua prtica docente.
Ao procurar relacionar contedos e prticas com os contextos histricos vividos em dife-
rentes pocas, voc estar estabelecendo conexes entre a histria de sua vida, a histria da
educao e a histria da sociedade. Poder assim melhor dimensionar-se como sujeito histrico,
que realizou escolhas num universo de possibilidades, as quais nortearam a construo e a
transmisso de saberes especficos e moldaram seu gosto e interesse pela Histria.

a) Procure rememorar as condies em que ocorreu seu aprendizado de Histria desde o


primeiro ano de escolarizao; focalize neste percurso contedos aprendidos e mtodos
de ensino, bem como os contextos histricos em que se deu tal aprendizado;
b) Procure discutir com seus colegas, os resultados dessa rememorao, procurando ve-
rificar os aspectos metodolgicos e de contedo do ensino de Histria a serem conser-
vados e outros a serem modificados;
c) Aps a discusso, redija um texto abordando as dificuldades metodolgicas do ensino
de Histria, tanto no que diz respeito a contedos quanto no que se refere a metodolo-
gias, propondo solues para elas.

02. Leia a afirmao a seguir, do gegrafo francs Yves Lacoste:


Muitos ainda acreditam que a geografia no passa de uma disciplina escolar e universitria
descritiva, que fornece descries neutras ou desinteressadas sobre o mundo: o clima
sia de mones, o relevo da Europa, os rios do Brasil, os fusos horrios da Rssia, etc.
(...) Contudo, a despeito das aparncias, a geografia no um saber sem utilidade, no qual
apenas se memoriza um amontoado de informaes. Na verdade, ela til para a vida prti-
ca e interessa bastante a todos os cidados. Pois a geografia serve, em primeiro lugar, para
fazer a guerra. Isso no significa que ela s sirva para conduzir operaes militares; ela serve
tambm para organizar territrios, para exercer o poder de Estado sobre um espao, para
que as pessoas aprendam a se organizar no espao para nele atuar.

a) Considerando que o espao geogrfico consiste numa interao entre as sociedades


humanas e o meio ambiente, discorra sobre o papel do trabalho humano, na construo
do espao cultural, apontando suas implicaes.
b) De que forma o estudo da Histria e da Geografia contribui, como afirma o autor, para
que as pessoas aprendam a se organizar no espao para nele atuar?

72 captulo 2
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Contexto, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria,
geografia. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia/DF: MEC/SEF, 1997.
CHAU, M. Convite filosofia. 13 ed. So Paulo: tica. 2005.
ENGUITA, Mariano Fernandz. A face oculta da escola: educao e trabalho no capitalismo.
Traduo de Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2004.
PIAGET, Jean. A noo de tempo na criana. Rio de Janeiro: Record, 1975.
POMIAN. K. Tempo/Temporalidade. Enciclopdia Einaudi, vol. 29, Lisboa: Imprensa Nacional-Casa
da Moeda, 1993.
SCALDAFERRI, DIlma Clia Mallard. Concepes de tempo e ensino de histria. Histria & Ensino.
Londrina, v. 14, p. 53-70. ago. 2008.
SANTOS, M. Por uma Geografia Nova. So Paulo: Hucitec, Edusp, 1978.
SIMAN, Lana Mara de Castro. A temporalidade histrica como categoria central do pensamento
histrico: desafios para o ensino e a aprendizagem. In: ROSSI, Vera L. Sabongi ; ZAMBONI, Ernesta
(Orgs.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas (SP): Alnea, 2003.
ZABALA, Antonio. Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artmed,
1999.

captulo 2 73
74 captulo 2
3
A construo do
conhecimento
histrico e
geogrfico
3. A construo do conhecimento histrico e
geogrfico

Neste captulo analisaremos a busca por metodologias mais eficazes e refle-


xivas para o ensino e aprendizagem da Histria e da Geografia, refletiremos a
respeito da geografia escolar brasileira, bem como sobre a contribuio da car-
tografia para a produo do conhecimento geogrfico.

OBJETIVOS
Conhecer metodologias de ensino de Histria e Geografia.
Compreender a histria do ensino de Geografia no Brasil.
Refletir a respeito da importncia da Cartografia para a produo do conhecimen-
to geogrfico.

3.1 Aprendizagens em Histria

At hoje quando conversamos com algumas pessoas sobre suas experincias


com o estudo da Histria o que primeiramente vem tona a memorizao
de datas, nomes e interminveis questionrios, que logo aps a realizao das
avaliaes eram esquecidos sem produzir nenhuma modificao ou instigar
o estudante. Isso ocorre porque at bem pouco tempo havia o predomnio de
um mtodo de ensino voltado para a memorizao e aprender Histria signi-
ficava unicamente saber de cor nomes e fatos com suas datas, repetindo o que
estava escrito no livro ou copiado no caderno. A memorizao era a tnica do
processo de aprendizagem e a principal capacidade exigida do aluno para o su-
cesso escolar, que, em grande parte, repreendia qualquer forma de reflexo ou
questionamento.
A Histria era apresentada atravs de textos seguidos de perguntas e res-
postas que deveriam ser memorizados e reproduzidos pelos alunos de forma
oral ou escrita. O sistema de avaliao, dessa forma, exigia que o aluno apenas
memorizasse os contedos, ou pontos, e estava associado a castigos fsicos.

76 captulo 3
Saber Histria, ento, era memorizar o maior nmero de informaes, ou seja,
saber de cor a maior quantidade possvel de acontecimentos, de Histria do
Brasil ou de Histria Geral.
As crticas a essa metodologia de ensino surgiram j no sculo XIX e for-
taleceram-se no sculo XX com as propostas ativas de ensino, com autores
como John Dewey, Maria Montessori e o anarquista Francisco Ferrer y Guardia
(BITTENCOURT, 2004, p. 70)
O que convm ressaltar que esse mtodo ainda est presente no ensino de
Histria e requer reflexo por parte dos docentes que, muitas vezes, acreditam
que a Histria uma disciplina decorvel por excelncia e que todas as outras
metodologias utilizadas em seu ensino podem contribuir para o esvaziamen-
to de seus contedos. Assim, faz-se necessria a reflexo e tambm a adoo
de novas metodologias voltadas para a aprendizagem de Histria, para que
os objetivos dessa disciplina sejam alcanados satisfatoriamente. Acreditamos
que a memorizao mecnica deve ser eliminada por completo do ensino, no
apenas no de Histria.
De acordo com Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli (2004, p. 32-
33), os principais mtodos de ensino de Histria presentes em sala de aula so:
a exposio magistral, a exposio dialogada e a exposio construtivista.

3.1.1 Abordagem Magistral

Trata-se de um mtodo tradicional, que permite transmitir muitas informaes


em pouco tempo. Dirigido a alunos motivados, mobiliza perfeitamente os pr-
-requisitos nocionais e metodolgicos. mais utilizado nos ensinos mdio e
superior. Alm da magia da voz, o professor tambm pode recorrer a alguns do-
cumentos para atrair a ateno dos alunos e ilustrar seus propsitos. Mas esse
mtodo, que privilegia a transmisso de conhecimentos em lugar da aquisio
ativa do saber-fazer e das informaes apresenta evidentes limites metodol-
gicos. Mesmo que se apoie sobre uma problemtica eficaz e respeite as exign-
cias de clareza na exposio, a aula magistral sempre mantm o aluno numa
posio de assistente. Nada indica que ele possa reproduzir os conhecimentos
numa situao diferente daquela da aula. Muito ligada concepo descritiva
da Histria, essa exposio propicia ao professor derivar para uma perspectiva
factual do passado, que passa a ser lido com base em um modelo determinista.

captulo 3 77
3.1.2 Abordagem Dialogada

Muito usada no Ensino Fundamental, no terceiro e no quarto ciclos, esta ex-


posio consiste em fazer o aluno participar, de forma constante, da aula. In-
terrogado com questes individuais ou coletivas, mobilizado no contexto de
comentrio de documentos ou no planejamento, o aluno levado a empregar
ativamente os conhecimentos informativos ou metodolgicos adquiridos em
trabalhos anteriores. Atrativo por ter carter interativo, que d a impresso de a
classe participar da construo do seu prprio saber, esse mtodo tem limites.
Ele pressupe, para ser eficaz, plena colaborao da classe, que, muitas vezes,
prefere assistir, passivamente, s intervenes do professor, o qual obrigado a
ganhar a participao e o interesse de seus alunos. Na maioria das vezes, o pro-
fessor realiza questionamentos, que so o corao desse mtodo, o que o leva
a responder rapidamente a suas prprias interrogaes sem deixar tempo aos
alunos para reflexes. Alm disso, pode colocar questes fechadas que apelam
a um tipo de conhecimento, e no a uma reflexo, ou colocar questes que no
possam ser identificadas como um conjunto de problemticas. Essa exposio
traz o risco de dar ao aluno uma concepo positivista da Histria, que significa
mais a restituio coletiva de uma pseudoverdade histrica que a reconstruo
hipottica do passado.

3.1.3 Abordagem Construtivista

O objetivo dessa exposio fazer o aluno ser o autor de sua formao. Privi-
legiando a autoaprendizagem experimental em detrimento da transmisso de
saber j pronto, esse mtodo permite ao aluno apropriar-se de processos in-
telectuais. Ele, igualmente, faz o professor levar em conta a classe real, e no
aquela com que possa sonhar. Alm disso, o professor trabalha com base em
problemas metodolgicos e lacunas nocionais dos alunos, bem como explo-
rando suas representaes e expectativas. Com base, ainda, mais que os prece-
dentes, na explorao de suportes pedaggicos (em especial nos documentos
chamados mediadores), esse mtodo apresenta duas variantes: exposio in-
dutiva e exposio hipottico-dedutiva. A primeira vai do concreto ao abstrato
e, com base em um comentrio de segundo regras precisas (observao, clas-
sificao e estabelecimento de relaes), dirige-se a uma ideia geral, que pro-
duz o texto escrito. Eficaz sob o ponto de vista metodolgico, essa exposio

78 captulo 3
discutvel do ponto de vista epistemolgico, pois pressupe que o documento
tenha uma verdade objetiva, que far um questionamento orientado, inevita-
velmente, surgir. A exposio hipottico-dedutiva supe a definio preliminar
de um modelo terico explicativo, cuja explorao de um ou mais documentos
pode ou no confirmar; obriga, ento, a elaborao de uma nova grade de lei-
turas. Esse procedimento o mais prximo do utilizado pelo historiador, que
constri seu conhecimento por meio de questionamentos preliminares.
Com relao rea de Histria, os autores dos Parmetros Curriculares
Nacionais buscavam superar o ensino da Histria com base na cronologia e
na exposio linear dos fatos e propor a incorporao de novas perspectivas
histricas. As duas principais contribuies dos Parmetros para o ensino de
Histria foram a nfase nas inovaes metodolgicas e o afinco na busca de
novos caminhos para a avaliao (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p 14).
Utilizao de documentos:

A Histria fez-se, sem dvida, com documentos escritos. Quando existem. Mas pode
e deve fazer-se sem documentos escritos, se no existirem. Faz-se com tudo que a
engenhosidade do historiador permite utilizar para fabricar o seu mel, quando faltam as
flores habituais: faz-se com palavras, sinais, paisagens e telhas; com formas de campo e
com ervas daninhas; com eclipses da Lua e arreios; com peritagens de pedras, feitas por
gelogos, e anlises de espadas de metal, feitas por qumicos. Em suma, com tudo o que,
sendo prprio do homem, dele depende, serve o homem, exprime o homem, torna signifi-
cantes a sua presena, atividade, gostos e maneiras de ser (LE GOFF, s.d., p.101 102)

Na Histria Tradicional, o documento era visto como prova do real. A aplica-


o dessa viso ao material didtico muitas vezes assumia um carter teolgico
e o documento acabava cumprindo a misso bem especfica: ressaltar, exem-
plificar e, acima de tudo, dar confiabilidade argumentao desenvolvida pelo
autor. Na sala de aula, isso se reproduzia servindo o documento para confirmar
o que o professor disse durante a sua exposio.
Antes de verificarmos como e porque utilizamos didaticamente documen-
tos histricos em sala de aula precisamos conceituar documento ou fonte his-
trica, fonte primria e fonte secundria. Os alunos devem perceber que os re-
gistros do passado so os mais diversos e encontram-se por toda a parte e mais

captulo 3 79
prximos do que imaginam: livros, revistas, quadros, msicas, filmes, escultu-
ras, fotografias, cartas, depoimentos, dentre outros.

CONEXO
Diante da necessidade de acompanhar as polticas pblicas de currculo, segue link com
a linha do tempo que o MEC disponibiliza na pgina de construo da Base Nacional Co-
mum Curricular.
Disponvel em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/linha-do-tempo>.

3.1.4 Fontes histricas

Praticamente tudo o que o homem faz ou produz, diz ou escreve pode ser con-
siderado uma fonte histrica, pois pode fornecer alguma informao sobre ele.
Marc Bloch, 2001, p. 79

3.1.5 Fonte primria

Em historiografia, fonte primria um documento ou qualquer fonte cuja ori-


gem remonta poca em que se est pesquisando, frequentemente produzida
pelas prprias pessoas estudadas. Textos oficiais, cartas pessoais, documentos
pessoais, depoimentos, obras literrias ou teatrais, letras de msica, cartazes,
pinturas, fotografias, esculturas, peas arqueolgicas, moedas, selos, caricatu-
ras, fotografias e objetos de uso cotidiano so considerados fontes primrias.
Nas sociedades grafas, aquelas que desconhecem a escrita, os testemunhos
esto corporificados nos mitos, nas lendas e em objetos da cultura material.

3.1.6 Tipologia de fontes primrias

Fontes materiais: utenslios, mobilirios, roupas, ornamentos (pessoais e co-


letivos), armas, smbolos, instrumentos de trabalho, construes (templos,
casas, sepulturas), esculturas, moedas, restos (de pessoas ou animais mortos),
runas e nomes de lugar (toponmia), entre outros.

80 captulo 3
Fontes escritas: documentos jurdicos, sentenas, testamentos, invent-
rios, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, livros de histria, au-
tobiografias, dirios, biografias, crnicas, poemas, novelas, romances, lendas,
mitos, textos de imprensa, censos, estatsticas, mapas, grficos e registros pa-
roquiais, por exemplo.
Fontes visuais: pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vdeos e
programas de televiso, entre outros.
Fontes orais: entrevistas, gravaes (de entrevistas, por exemplo), lendas
contadas ou registradas de relato de viva-voz, programas de rdio e fitas casse-
te, por exemplo

A fonte secundria compe-se de elementos derivados das obras originais,


refere-se a trabalhos escritos com o objetivo de analisar e interpretar fontes pri-
mrias e, normalmente, com o auxlio e consulta de outras obras consideradas,
tambm, fontes secundrias.
Para a realizao satisfatria de uma aula de Histria nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, um documento ou fonte histrica pode ser utilizado:
Apenas para simples ilustrao de um determinado contedo;
Como fonte de informao ao explicar uma dada situao histrica;
Para introduzir um tema de estudo, assumindo, nesse caso, a condio de
situao problema, para que o educando identifique o objeto de estudo ou o
tema histrico a ser pesquisado.

Por sua vez, muito importante no restringir as atividades ligadas a tex-


tos, mas estend-las ao trabalho com outras fontes. O aluno deve sempre estar
consciente de que no existem objetos privilegiados para a investigao histri-
ca. Para a escrita da Histria, tudo relevante: as roupas, a comida, as armas, os
almanaques populares, as pinturas deixadas pelos amadores, as cartas e tudo o
que foi produzido pela humanidade. O aluno deve compreender que a Histria
est diretamente ligada ao seu cotidiano, aos seus gestos mais simples e corri-
queiros, e que ele pode e deve ser um de seus protagonistas.
Mas como selecionar qual e que tipo de documento usar? A seleo dos
documentos deve ser cuidadosa, pois ser sempre desdobrada em outras no
menos importantes. Aps a seleo e a verificao por parte do professor se o
documento est de acordo com o contedo abordado, o mesmo pode ser levado

captulo 3 81
para a sala de aula. Os alunos devero fazer a leitura, a interpretao e a sis-
tematizao dos novos conhecimentos que o documento lhes proporcionou.
Segundo Selva Guimares Fonseca (2003), o professor dever, principalmente
para a Histria Nova, situar o documento no contexto em que foi produzido,
por meio de perguntas como:
1. Quem produziu? Quando? Onde? Em que condies? Onde est publicado?
2. Criar diversas atividades de leitura e de compreenso dos textos, possi-
bilitando ao aluno questionar as fontes, confront-las, estabelecer um dilogo
crtico entre as concepes prvias, os conhecimentos histricos anteriormen-
te adquiridos, as indagaes e os textos.
3. Orientar a produo de conhecimentos, sugerindo formas, linguagens,
construes discursivas que favoream o desenvolvimento da aprendizagem e
a compreenso da histria como construo. (FONSECA, 2003, p.218).

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais:

O trabalho de leitura de documentos, considerando as particularidades de suas linguagens,


favorvel de ser desenvolvido nas sries iniciais do ensino fundamental, principalmen-
te levando em considerao que as crianas pequenas esto tomando contato com as
diversas linguagens comunicativas como lngua escrita, matemtica e artes. Nesse caso, so
favorveis as atividades, inclusive, envolvendo estudos sobre as histrias das cincias e dos
meios de comunicao: histria da escrita, dos nmeros, dos calendrios, da cartografia, da
pintura, da fotografia, do cinema, do jornal, do rdio, da televiso (BRASIL, 2001, p.82)

PROPOSTAS DE
PERTECEM OS EXEMPLOS DE QUESTES SOBRE O
DOCUMENTOS * DOCUMENTO DOCUMENTO

O documento oriundo
de qual rgo? Foi feito
Leis, regulamentos e
Documentos oficiais por quem? Assinado por
discursos, entre outros.
quem? Para qu? Diz
respeito a que e a quem?

82 captulo 3
PROPOSTAS DE
PERTECEM OS EXEMPLOS DE QUESTES SOBRE O
DOCUMENTOS * DOCUMENTO DOCUMENTO

Quais as intenes do
Documentos que Textos de historiadores,, autor? Quais os prejulga-
procuram descrever a fotos atuais, narrativas mentos do autor? Quais
realidade. orais e memrias. circunstncias influen-
ciaram o autor?

O que o autor props:


contar um fato, defend-
Textos de imprensa, -lo, convencer o leitor da
Documentos que ex-
caricaturas, gravuras veracidade do que ocor-
primem opinio, ideia e
e propagandas, entre reu, atacar o fato, explicar
gosto.
outros. as causas e circunstn-
cias do fato? Para isso, o
que o autor faz?

A qual religio pertence?


Bblia, Coro, imagens,
Quem o autor? Quais
Documentos religiosos pinturas e lpides, por
as relaes com o deus
exemplo.
evocado?

Documento que no
Qual a contribuio des-
exprime nada em parti- Paisagens e objetos,
te documento? Como
cular, mas possui algum entre outros.
podemos estud-lo?
significado.

Tabela 3.1 Fonte: SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So
Paulo: Scipione, 2004. p. 98-99.

captulo 3 83
3.1.7 Procedimentos investigativos

Como destacamos anteriormente, o trabalho com fontes fundamental no en-


sino de Histria, para que os alunos possam perceber que o a Histria e o
carter provisrio, mas fundamentado, do que se fala sobre o passado. Grada-
tivamente, por meio de diversas atividades, os alunos superam a noo de que
um documento nos transmite a informao de maneira direta sobre o passado,
em suma, passam a compreender que um determinado documento somente
tem valor a partir da pergunta feita a ele.
Porm, no significa que devamos transformar nossos alunos em pequenos
historiadores, mas para que compreendam que a partir de um documento
que construmos a autoridade do conhecimento sobre o passado humano; para
que possam lidar de forma crtica com todas as formas e os meios de comuni-
cao; para que desenvolvam a capacidade de sntese interpretativa; para que
saibam olhar historicamente um fenmeno.

3.1.8 Cinema e Histria

O cinema, entendido como uma representao e uma reconstruo do real,


tambm uma importante fonte documental para o trabalho de historiadores e
docentes, especialmente quando tratam de obras clssicas e por ser um com-
plemento bastante ilustrativo dos textos.
O cinema surgiu no sculo XIX, quando os irmos Lumire criaram o cine-
matgrafo, que era uma cmera de filmar e projetar imagens em movimento.
A primeira apresentao pblica foi realizada em 1895, na Frana. O filme com
som surgiu em 1926, com o filme The Jazz Singer, da Warner Brothers, recurso
criado com o auxlio de um o sistema de som Vitaphone, porm o som do filme
no era totalmente sincronizado. Somente em 1928 a Warner Brothers obteve
sucesso com a sincronizao entre o som e a cena, no filme The Lights of New
York. A partir desse momento, o cinema passou por um processo de evoluo
at chegar aos dias atuais, com todo seu glamour e encantamento aliado so-
fisticao e altas tecnologias. importante destacar que somente a partir dos
anos 1960 intensificaram-se as pesquisas dos historiadores sobre a iconogra-
fia cinematogrfica.
Pelas imagens, os alunos podem visualizar elementos no acessveis atravs
de outras metodologias de ensino. Todo filme, ficcional ou documental, uma

84 captulo 3
fonte a ser considerada pelo professor, pois, reiterando mais uma vez, o que se
v na tela um tipo de registro do que aconteceu em algum lugar, em determi-
nado momento.
O uso desse recurso, porm, no implica a exibio total de um determina-
do filme/documentrio, pois muitas vezes no h tempo suficiente ou a trama
toda no se faz necessria para a apreenso do esperado pelo docente por no
ter nenhum valor didtico/pedaggico. Dessa forma, o professor pode selecio-
nar trechos que julgar mais adequados ao contedo trabalhado e fazer comen-
trios durante a exibio desses trechos para chamar a ateno a respeito de
uma determinada cena que deseja que os alunos percebam melhor.
Todavia, a exibio de filmes em sala no deve ser tida como um momento
de entretenimento, mas seguir, especialmente nos anos iniciais, a alguns pro-
cedimentos para que os objetivos estabelecidos previamente sejam alcana-
dos satisfatoriamente.
1. Identificao do filme e a devida contextualizao, para que o aluno sai-
ba o porqu daquele filme e para o que deve se atentar durante a exibio;
2. Anlise do filme atravs da observao dos personagens, individuais
ou coletivos, do espao histrico, da temporalidade apresentada, dos cenrios,
acontecimentos principais e, por fim, da relevncia e sincronismo com o con-
tedo estudado.

Como forma de avaliao, alm das tradicionais snteses, os alunos podem


ser estimulados a debater oralmente as impresses sobre o filme exibido, a
desenvolverem outras formas de anlise como a elaborao de pequenos tex-
tos ou artigos e, at mesmo, a apresentao de um roteiro baseado no conte-
do estudado.

3.2 Metodologias da Histria e da Geografia

3.2.1 Visita de estudo, visita tcnica ou trabalho de campo

Esse tipo de atividade muito significativo para o desenvolvimento do processo


de aprendizagem da Histria, especialmente nos anos iniciais, porque colabo-
ra para que os alunos se familiarizem com o contedo estudado de maneira
agradvel e ldica. Esse tipo de procedimento didtico contribui tambm para

captulo 3 85
a socializao, uma vez que feita em grupos, com atribuies e responsabili-
dades partilhadas.
A realizao da visita de estudo, ou estudo de meio, requer que o professor,
em conjunto com os alunos, prepare-se adequadamente. Para isso, poder se-
guir as seguintes orientaes:
1. Antes da sada:
Escolher o lugar a ser visitado;
Estabelecer os objetivos da visita;
Selecionar o material necessrio;
Combinar o roteiro e a forma de registro;
Estabelecer as regras de convivncia e as responsabilidades individuais
do grupo.

2. Durante a sada:
Coletar informaes e materiais para o estudo;
Fazer entrevistas;
Registrar as informaes;
Trocar experincias e comentar observaes.

3. Aps a sada, em sala de aula, sob a orientao do professor:


Organizar o material coletado e os registros feitos durante a visita;
Preparar a divulgao do trabalho realizado (por exemplo, textos, carta-
zes, vdeos, dramatizaes, exposies, seminrios, histrias em quadrinho,
entre outros)

A seguir, so apresentadas algumas sugestes de metodologias de trabalho


na organizao de estudos do meio, as quais podem ser recriadas pelo professor:
Criar atividades, anteriores sada, que envolvam levantamento de hip-
teses e de expectativas prvias;
Criar atividades de pesquisa, destacando diferentes abordagens, inter-
pretaes e autores (reportagens, jornais, enciclopdias, livros especializados,
filmes) sobre o local a ser visitado.

86 captulo 3
Existem propostas de estudo do meio que sugerem que as pesquisas sejam desenvol-
vidas aps o estudo de campo. Nesse caso, o professor pode experimentar e avaliar
diferentes alternativas metodolgicas;
Se possvel, integrar vrias disciplinas, permitindo investigaes mais conjuntu-
rais dos locais a serem visitados, que incluam, por exemplo, pesquisas geogrficas,
histricas, biolgicas, ambientais, urbansticas, literrias, hbitos e costumes, estilos
artsticos, culinria, etc.;
Antes de realizar a atividade, solicitar que os alunos organizem em forma de textos
ou desenhos, mesmo sendo o professor aquele que registra, as informaes que j
dominam, para que subsidiem as hipteses e as indagaes que sero realizadas
no local;
Se possvel, conseguir um ou mais especialistas para conversar com os alunos sobre
o que iro encontrar na visita, ou sobre o tema estudado.
Como no caso da pesquisa, a conversa com o especialista pode ser posterior ao
estudo de campo;
O professor deve visitar o local com antecedncia, para que possa ser, tambm, um
informante e um guia ao longo dos trabalhos;
Organizar, junto com os alunos, um roteiro de pesquisa, um mapa do local e uma
diviso de tarefas;
Conseguir, com antecedncia ou posteriormente, para estudo na classe, mapas de
vrias pocas sobre o local, para anlise da transformao da paisagem e da ocupa-
o humana;
Conversar com os alunos, antes da excurso, sobre condutas necessrias no local,
como, por exemplo, interferncias prejudiciais aos patrimnios ambientais, histricos,
artsticos ou arqueolgicos.

Essas atividades podem se tornar mais ricas desde que no sejam utilizadas apenas
como um modo de aproximar a teoria escolar da observao direta. O conhecimento
est sempre embasado em teorias que orientam o olhar do observador. Para se estar
aberto a um nmero maior de informaes importante ter acesso a diferentes dados
e conhecer vrias teorias para interpretar os fenmenos de modo cada vez mais
complexo.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia/ Ministrio da edu-
cao. Secretaria da Educao Fundamental 3.ed. Braslia, 2001.

captulo 3 87
3.2.2 Entrevista

A entrevista uma forma de valiosa de instigar o interesse histrico dos alunos


e de coletar dados e informaes sobre determinado tema, alm de ser uma
oportunidade para ampliar o crculo de relaes dos alunos para alm do espa-
o escolar desenvolvendo atitudes de valorizao e respeito s pessoas.
Conforme Schmidt e Cainelli (2004, p.128), para que o aluno saia a campo
necessrio que alguns pontos sejam previamente estabelecidos:
Selecionar o tema a ser abordado;
Escolher e fazer contato com o(s) entrevistado(s);
Combinar quais sero as questes colocadas pelos alunos;
Definir as formas de registro (gravar, filmar, escrever).

As informaes colhidas por meio desse recurso podero complementar o


estudo de muitos temas em sala de aula.
O uso da histria oral no ensino de Histria pode ser feito por meio de pro-
jetos como.
Autobiografias orais;
Entrevistas com pessoas da comunidade;
Histria oral da localidade;
Livro de recordaes;
Investigao da origem de nomes dos espaos locais;
Histria oral da escola;
Histria oral de construes locais;
Histria oral de pessoas idosas da localidade;
Histria oral de pessoas idosas com o objetivo de recuperar a cronologia
de fatos da localidade;
Histria oral do aluno e/ou de sua famlia;
Histria oral das mulheres, dos imigrantes.

3.2.3 Construo de Maquetes

Atualmente, cada vez mais comum a utilizao de maquetes para o desenvol-


vimento da aprendizagem, pois, na construo de uma maquete, o aluno trans-

88 captulo 3
pe o espao real vivido para um espao representado, realizando um excelente
exerccio de observao e de uso intuitivo de medidas e propores.
Trabalhando com representaes tridimensionais do espao, o aluno esta-
r se preparando para a compreenso de representaes bidimensionais mais
elaboradas, como, mapas e plantas. Um recurso simples, barato e pedagogica-
mente eficiente, a maquete pode ser utilizada com alunos de todas as idades,
alm de oferecer uma tima oportunidade para o trabalho interdisciplinar.
O mais importante que a elaborao de uma maquete representa um de-
safio para o aluno, pois requer imaginao, criatividade, senso de observao,
capacidade de coletar e selecionar os materiais necessrios, assim, a primeira
experincia de construo de maquete deve partir de um referencial comum a
todos os alunos.
Para que essa atividade obtenha sucesso, sugerimos alguns procedimentos:
1. Providenciar os materiais necessrios:
Material de sucata como pequenas caixas vazias e outras embalagens, co-
pos descartveis, retalhos de tecido, papel colorido, fitas, entre outros.
Tesoura, cola e material de desenho, como lpis de cor e canetas hidro-
grficas coloridas.
Um suporte de madeira, papelo ou similar para servir de base.

2. Organizar a turma em pequenos grupos e solicitar que, a partir das


observaes previamente realizadas, construam a maquete.
3. Para finalizar, o professor poder propor uma srie de atividades
como, por exemplo:
Exposio das maquetes construdas;
Redao de um texto sobre as etapas do trabalho.

3.2.4 Elaborao de cartazes

O cartaz um meio de comunicao visual que pode transmitir mensagens


educativas, alm das comuns mensagens comerciais. A confeco orientada de
cartazes pode levar o aluno a observar alguns detalhes para que ele desperte a
ateno e seja lido rapidamente.

captulo 3 89
3.3 O ensino de geografia: a geografia escolar

A crise que a educao em geografia encontra na atualidade, assim como as


crises vividas pela educao e pela escola, apresenta cada vez mais desafios aos
educadores comprometidos com sua prtica e com o processo ensino-apren-
dizagem. De fato, esses desafios so acentuados em um momento em que a
escola e a educao vivem uma crise de modelo, de paradigmas, de contedos
e de prticas pedaggicas.

CONEXO
Reflexes sobre o ensino de geografia
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/2010/
Geografia/art_refelxoes_geo.pdf>.

Quando, em plena revoluo tcnico-cientfico-informacional, ou simples-


mente Terceira Revoluo Industrial, a maioria da prtica da geografia escolar
condicionada a uma metodologia tradicional de sala de aula est condicio-
nada ao discurso do educador e ao livro didtico, nossos desafios se aprofun-
dam. A capacitao tecnolgica que grande parte das crianas vivencia antes de
entrar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ou mesmo durante ele, coloca
aos educadores em geografia desafios cada vez maiores.
Mas, segundo os PCNs:

Abordagens atuais da Geografia tm buscado prticas pedaggicas que permitam


apresentar aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenmeno em diferentes
momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir compreenses
novas e mais complexas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, eles desen-
volvam a capacidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da realidade,
compreendendo a relao sociedade-natureza.

90 captulo 3
Essas prticas envolvem procedimentos de problematizao, observao, registro,
descrio, documentao, representao e pesquisa dos fenmenos sociais, culturais,
ou naturais que compem a paisagem e o espao geogrfico, na busca e formulao
de hipteses e explicaes das relaes, permanncias e transformaes que a se
encontram em interao (BRASIL, 2001, p.77).

Para Rodriguez:

En la ensenanza de la geografia debe preverse, organizarse y adecuarse los conteni-


dos que se van discutir dentro del proceso enseanza aprendizaje de acuerdo com la
edad, las condiciones socioeconmicas y el desarrolo cognoscitivo, afectivo, social y
psicomotor de los estudiantes (RODRIGUEZ, apud ALDANA, 2007, p. 145).

Talvez por trabalhar com os educandos o espao banal, o espao de to-


dos, temos tido dificuldade em assumir nossa parte na discusso e no discurso
sobre o espao social frente a outros agentes da prtica e do discurso espaciais:
Estado, empresas, mdia, polticos e partidos, instituies etc.
Esse espao ininterruptamente produzido mostra-se, na forma de trabalho
tradicional assumida na maioria das escolas e pela maioria dos educadores e
livros didticos, como um espao estranho aos educandos e distante de sua
realidade scio-espacial. O espao geogrfico trabalhado na escola excessiva-
mente abstrato aos educandos, de modo que esses no se veem como atores de
produo do espao, muito menos como classe social que rivaliza com outras
classes na produo do espao. Esse mesmo educando no se v nesse espao
e no associa o espao onde mora, estuda ou se locomove, como parte desse
conhecimento geogrfico, dessa anlise espacial e geogrfica e do espao, que
esto sendo trabalhados na escola.
A inverso dessa realidade no sentido de se fazer entender parte do espa-
o, bem como um ator na produo e reproduo desse espao isso por parte
dos alunos talvez seja um dos maiores desafios aos educadores da geografia
na atualidade.

captulo 3 91
Outro fator dessa crise a difuso dos sistemas tcnico-cientfico-informa-
cionais que passam a concorrer tanto com nossas prticas docentes como
com as ferramentas pedaggicas tradicionais que ainda so hegemonica-
mente utilizadas na sala de aula. A instrumentalizao tecnolgica dos educan-
dos e o seu acesso a uma tormenta de informaes desencontradas, despro-
blematizadas, desconectadas, descontextualizadas, desinformantes, e quase
sempre, sem fundamentao cientfica ou sem legitimidade popular, aprofun-
da nossa tarefa.
Aldana (2007), descrevendo a realidade da geografia escolar na Colmbia,
aponta vrios dos problemas que enfrentamos na geografia escolar no Brasil
e que temos apontado aqui. Segundo esse autor, merecem destaque alguns
problemas: a desatualizao do discurso da geografia escolar, a distncia cres-
cente entre a geografia acadmica e a geografia escolar, o reduzido nmero de
mtodos de investigao e de fontes utilizados pela geografia escolar, a falta
de vnculo entre a geografia escolar e a realidade geogrfica e social que vive
os educandos, a escassez de uma geografia escolar baseada na investigao e
produo de conhecimento por parte de educandos e educadores.
Esse breve relato dos problemas enfrentados na Colmbia pela geografia
escolar to comum aqui no Brasil poderia juntar-se a uma lista de pases e
seus problemas no ensino de geografia e novamente apareceriam problemas
comuns , j que a crise vivida na geografia escolar, e na geografia como um
todo, uma crise que se fundamenta na mudana de paradigma educacional
em uma sociedade em plena transformao.
Aldana cita Gurevich para destacar a multiplicidade e complexidade da so-
ciedade e, portanto, da escola, na atualidade:

las sociedades contemporneas son sociedades complejas, estalladas desiguales,


integradas y desintegradas em simultneo, constituidas por relaciones e hilos sueltos.
La escuela tiene que enfrentarse com uma multiplicidade de cdigos y de ordena-
mientos diferentes de los que tradicionalmente se hallada acostumbrada a procesar
(GUREVICH , apud ALDANA, 2007, p. 141).

Seguindo esse trecho de Gurevich, Aldana destaca a necessidade de um cha-


mado geografia escolar para que enfrente os problemas contemporneos e
para apontar dinmicas geogrficas e sociais que devem ser trabalhadas por essa

92 captulo 3
nova geografia escolar que se prope: conjuntos complejos y mltiples que re-
quierem para su compresin que los alumnos articulen processos mundiales y
locales, urbanos y rurales, de homogeneidad y heterogeneidad, de concentracin
y de dispersin, de exclusn (GUVERICH, apud ALDANA, 2007, p. 141).
Nossa tarefa de interpretao do espao socialmente produzido de forma
desigual de mostrar as possibilidades de uma ao efetiva por todos os atores
em especial nossos educandos nessa produo e reproduo do espao, a
qual encontra muros e barreiras em nossa prtica docente, que so: o prprio
conhecimento geogrfico apropriado pela grande mdia uma forte concorren-
te da escola; o pequeno domnio das novas tecnologias educacionais e da mdia
por parte de grande parte dos educadores; a formao incompleta ou deficiente
de um grande nmero de educadores; o distanciamento entre geografia escolar
e geografia acadmica; a inexistncia de um programa ou poltica de formao
continuada para os educadores; a carga de trabalho elevada dos educadores; as
condies de trabalho bastante precrias na escola; e tantos outros problemas
que enfrentamos na prtica docente.
A banalizao da Educao Bsica no Brasil, em especial do ensino pblico,
mas em muitos casos, tambm do ensino privado, e a banalizao do conheci-
mento geogrfico pela grande mdia, d aos educadores da geografia um desa-
fio de desconstruo das meias verdades criadas em relao cincia geogrfi-
ca e ao seu conhecimento e prtica escolar.
O revigoramento terico e instrumental do educador em geografia se faz
urgente na escola atual, em uma nova escola que se pretende construir, bem
como em uma nova geografia escolar que pretendemos construir e praticar.

3.3.1 O ensino de geografia no Brasil: problemas da atualidade.

Na maioria das prticas de geografia escolar na atualidade, ainda predomina


uma geografia fundamentada, enquanto mtodo, metodologia, discurso e pr-
tica docente, na geografia tradicional. Esse sistema terico e metodolgico da
cincia geogrfica e, portanto, da geografia escolar, no consegue mais com-
preender a prpria evoluo da geografia, bem como o novo mundo que tem
sido desenhado nas ltimas dcadas em funo das acentuadas mudanas
polticas, econmicas, culturais, geogrficas e, fundamentalmente, cientficas,
tecnolgicas e informacionais.

captulo 3 93
A velocidade da renovao da cincia e do pensamento geogrfico e, por-
tanto, das geografias acadmica e escolar tem sido uma das principais causas
da desatualizao do discurso e da prtica da geografia escolar. fundamen-
tal aproximar a produo acadmica e a produo escolar atravs de condies
que permitam construir redes de comunicao entre essas duas esferas da pro-
duo geogrfica: publicaes, formao continuada, seminrios, congressos,
compartilhamento de pesquisas e produo conjunta de pesquisas.
No Brasil, algumas experincias interessantes tm ocorrido no universo da
geografia. Encontros nacionais como o Fala Professor e o de Prtica de Ensino
em Geografia tm sido fruns permanentes de discusso da prtica docente
entre universidade e escola. Deve-se ressaltar tambm o Encontro Nacional de
Gegrafos (ENG), que ocorre anualmente e que tem dedicado tradicionalmente
em sua estrutura, alguns eixos para o ensino de geografia. Mas, na verdade, so
iniciativas fundamentais, mas que no conseguem abraar a demanda elevada
existente no ensino de geografia no Brasil. Inclusive, e principalmente, a de-
manda de educadores em geografia, que no so gegrafos, como o caso dos
profissionais de pedagogia.
Portanto, o conhecimento produzido nas universidades encontra quase
sempre a carncia de pontes que possibilitem esse saber chegar at a escola.
Por outro lado, a prtica da geografia escolar por educadores e educandos que
tambm e produz conhecimento tambm quase sempre no consegue che-
gar s universidades.
Deve-se ressaltar que, em alguns casos, geralmente ligados s universidades
pblicas, essa realidade consegue ser contornada. Mas, infelizmente, essa pr-
tica uma exceo quando se considera o universo da educao em geografia
no territrio brasileiro.
A possibilidade de trocas mltiplas entre a universidade e a escola permiti-
ria uma reconstruo contnua das teorias, contedos e metodologias relacio-
nadas geografia escolar (ALDANA, 2007) e, dessa forma, aproximar os educan-
dos de uma nova geografia escolar e de uma nova prtica em geografia escolar.
Segundo Aldana (id.), necessrio a geografia escolar adequar constante-
mente seus discursos e prticas aos problemas sociais e espaciais contempo-
rneos, assim como considerar cada vez mais as realidades culturais, sociais,
polticas, econmicas e espaciais do educando, de forma que essas realidades
e problemas passem a ser discutidos na sala de aula e permitam ao educando
e educador construrem um conhecimento geogrfico a esse respeito e sobre

94 captulo 3
realidades diferentes anlise comparativa com outros lugares, paisagens e
realidades geogrficas. Logicamente, o nvel de aprofundamento dessa investi-
gao e dessa produo deve ser pensado e planejado pelo educador, conside-
rando o nvel de aprendizagem de cada turma.

3.3.2 A importncia do ensino de geografia para os anos iniciais do Ensino


Fundamental

O educando que chega escola, nas sries iniciais (anos) do Ensino Funda-
mental, no deve ser considerado um leigo sobre a geografia e o espao geo-
grfico (social). Talvez no tenha ainda noo do conhecimento geogrfico
sistematizado e/ou escolar, mas j trabalha com noes, conceitos e conheci-
mentos geogrficos.
E isso se deve, em primeiro lugar ao fato de esse educando habitar (viver)
um espao geogrfico, ou ainda, por se relacionar com outros pedaos desse
espao ou com outros espaos.
Com a universalizao de alguns meios de comunicao nas ltimas dca-
das em especial a televiso, j que essa acessvel a todas as classes sociais e
a todos os lugares esses meninos e meninas adquirem cada vez mais conheci-
mentos sobre a geografia e sobre espaos cada vez mais distantes.
, portanto, fundamental a geografia escolar dar conta desse conhecimento
adquirido anteriormente pelo educando anterior ao perodo escolar , bem
como o conhecimento que esses meninos e meninas continuaro obtendo fora
da escola. Assim como importante tambm esse educador conhecer a realida-
de socioespacial do educando, da escola e do bairro/regio onde esto geografi-
camente inseridos, para ento trabalh-los e/ou consider-los no programa de
geografia e na prtica da geografia escolar.
importante destacar que esse conhecimento geogrfico apropriado e/ou
produzido pela grande mdia quase nunca deve ser considerado uma verdade
absoluta. Pelo contrrio, deve ser questionado segundo as intencionalidades
por detrs dessa produo e, principalmente, pelas adequaes cientficas de
noes, conceitos e categorias geogrficas. Por outro lado, esses recursos coloca-
dos pela mdia no devem ser ignorados. Defendemos a sua utilizao inclusive
como recurso didtico. Mas no como fim ou verdade que substitui o conheci-
mento do educador, do educando, do livro didtico, do conhecimento produzido
pela geografia acadmica e pela geografia escolar (por educadores e educandos).

captulo 3 95
Os produtos fabricados pela mdia podem ser utilizados como ferramentas peda-
ggicas e, dessa forma, devem estar a servio da educao e do educador.
Esses espaos distantes para a escala cartogrfica so cada vez mais prxi-
mos na escala cartogrfica se considerarmos que esto mais integrados e aces-
sveis para os que tem acesso efetivo aos meios de comunicao e transporte.
Informaes pela televiso, jornais e revistas, Internet e opes de viagens e
compras de produtos so realidades possveis nesses novos sistemas de comu-
nicao e transporte que se apresentam na atualidade.

En la ensenanza de la geografia debe preverse, organizarse y adecuarse los conteni-


dos que se van discutir dentro del proceso enseanza aprendizaje de acuerdo com la
edad, las condiciones socioeconmicas y el desarrolo cognoscitivo, afectivo, social y
psicomotor de los estudiantes (RODRIGUEZ apud ALDANA, 2007, p. 145).

A educao em geografia deve considerar o conhecimento prvio do aluno e


sua realidade espacial, cultural, social, poltica, econmica, poltica.
Almeida e Passini (2006), ao apresentarem a estrutura de seu livro O espao
geogrfico: ensino e representao, destacam a importncia do trabalho esco-
lar sobre o espao e sue representao, segundo trs pontos bsicos que so a
prpria estrutura do livro, que destacam:

A construo da noo de espao pela criana por meio de um processo um pro-


cesso psicossocial no qual ela elabora conceitos espaciais atravs de sua ao e
interao em seu meio, ao longo de seu desenvolvimento psicobiossocial.
A importncia do aprendizado espacial no contexto scio-cultural da sociedade mo-
derna, como instrumento necessrio vida das pessoas, pois esta exige certo domnio
de conceitos e de referncias espaciais para deslocamento e ambientaes; e mais
do que isso, para que as pessoas tenham uma viso consciente e crtica de se espao
social.
O preparo para esse domnio espacial , em grande parte, desenvolvido na escola, assim
como o domnio da lngua escrita, do raciocnio matemtico e do pensamento cientfico, alm
das habilidades artsticas e da educao corporal. (ALMEIDA e PASSINI, 2006, p.10)

96 captulo 3
Segundo essas autoras, na escola que se pode desenvolver a aprendizagem
espacial segundo a qual se torna possvel compreender as formas pelas quais
a sociedade organiza seu espao, o que s plenamente possvel atravs das
representaes formais/convencionais desse espao.
Aldana destaca uma metodologia que tem sido trabalhada em algumas es-
colas na Colmbia a partir da preocupao em considerar e trabalhar a realida-
de geogrfica e social dos educandos. Ele descreve essa metodologia:

Desde este planteamiento se resalta la idea de que el aprendizaje se realiza median-


te la indagacin, consistiendo sta no solamente em hacerse pregundas sobre na
realidade (es decir, gestionarla y problematizarla), sino tambin em la bsqueda de um
significado que exige al sujeito realizar determinadas operaciones intelectuales para
entender la experiencia. Como pauta orientadoras del trabajo em el aula desde uma
metodologia basada em la investigacin se sealan las seguientes: partir de proble-
mas socialmente relevantes y trabajar com ejjos; tener em cuenta las concepciones
de los alunos y ponerlas em juego a lo largo del procesos; trabajar com nuevas infor-
maciones que propicien la construccon de nuevos aprendizajes; establecer conclu-
siones y conectar com nuevos planteamientos de trabajo, y presentar los resultados,
comunicar lo aprendido y abrir nuevas expectativas de conocimento (ALDANA, 2007,
p. 140-141).

O educador e o projeto pedaggico que der conta dessas realidades inter-


dependentes em que educando, escola e projeto pedaggico esto inseridos
tm uma condio privilegiada para a produo de uma geografia escolar que
d sentido a uma geografia que se pretende til e no utilitarista aos edu-
candos, de modo a permitir que esses cidados em formao tenham outra di-
menso da realidade scio-espacial onde esto inseridos cotidianamente e das
implicaes que sofrem nesse espao do cotidiano dos vetores que vm de fora
(externos) do mundo em produo.
Para Aldana (2007), o significado da aprendizagem est vinculado ao uso
efetivo desse conhecimento em diferentes e diversas situaes e contextos.
Esse autor afirma:

captulo 3 97
Como la significatividadd del aprendizaje est vinculada, tambm, com la posibilidad
de ser efectivamente utilizado em diferentes situaciones y contextos, entendemos que
seleccionar contenidos vinculados com problemas socio-territoriales ls dar a los
estudiantes pistas de anlisys y comprensin de distintas configuraciones espaciales
del presente y el pasado. El aprendizaje de estos contenidos requiere de uma intensa
actividade por parte de los alumnos, pis tedrn que estabelecer relaciones no lineares,
jeraquizaciones conceptuales, reformulaciones de esquemas de representaciones ,
adems de combinar dadtos de la denominada memoria compresiva y de la denomi-
nada memoria mecnica, tambm necesaria para producir aprendizajes significativos
(ALDANA, 2007, p. 142).

Aldana cita vrias propostas em algumas vezes complementares das que


tm sido trabalhadas na realidade da geografia escolar na Colmbia. Segundo
esse autor, tem acontecido nesse pas um conjunto de propostas ao ensino de
geografia que tem contribudo para o debate da prtica pedaggica em geogra-
fia. Ele descreve algumas dessas propostas:

Em los ltimos aos se vienen haciendo propuestas pedaggicas favorables a la en-


seanza de la geografia escolar em Colombia que permiten alimentar el debate sobre
su enseabilidade. Puedo distinguir entre esos aportes, primeiro, el propsito de la
geografia por desarrollar el pensamiento espacial del estudiante a partir de lateoria de
las inteligencias multiples de Howard Gardner, segundo, la construccon del concepto
de espacio geogrfico recurrendo a la ciudad em la dialctica sujeito-objetivo com
um claro enfoque constructivista, basados em la pedagogia activa y relacionados com
la sicologia gentica de Piaget, terecero, el nfasis em la geografia acadmica, de
su objeto de estdio (el espacio), categorias de anlisis y mtodos de investigacin,
para comprender la dinmica espacial a las diferentes escalas, formando problemas
geogrficos, adquiriendo, organizando y analizando informacon para resolver los
problemas planteados; es decir, uma geografia que permita la compreson holstica del
territrio, cuarto, las propuestas orientadas em la educacin ambiental y quinto, aquel-
las que hecen nfasis el la cotidianidad del estudiante, de su entorno inmediato la
comunidad local para el proceso enseanza aprendizaje de la geografia (ALDANA,
2007, p. 138).

98 captulo 3
3.4 Geografia e Cartografia

A cartografia um dos ramos ou reas do conhecimento ligadas geografia que


melhor instrumentalizam a cincia geogrfica. Segundo a Associao Cartogr-
fica Internacional, a cartografia corresponde ao conjunto de estudos e opera-
es cientficas, artsticas e tcnicas, baseado nos resultados de observaes
diretas ou de anlise de documentao, com vista elaborao e preparao de
carta, planos e outras formas de expresso, bem como sua utilizao (DUAR-
TE, 2006, p.15). Para o IBGE, a cartografia:

um conjunto de estudos e operaes cientficas, tcnicas e artsticas que, tendo


como base os resultados de observaes diretas ou a anlise de documentao j
existente, visa elaborao de mapas, cartas e outras formas de expresso grfica ou
representao de objetos, elementos, fenmenos e ambientes fsicos e socioecon-
micos, bem como sua utilizao (IBGE, 2008).

Como a geografia, a cartografia um conhecimento muito antigo e que se


desenvolveu medida que o homem foi desenvolvendo tcnicas que permitis-
sem o registro de seu conhecimento em relao ao espao de caa, de pesca, de
perigo, de migrao etc. Mas poderamos aqui tambm destacar uma cartogra-
fia mental produzida por cada indivduo segundo a sua representao espacial.
Poderamos ainda tratar de uma cartografia oral, to bem desenvolvida em al-
guns povos antigos. Mas nossa preocupao, pelo menos nesse momento, no
passa por essas abordagens da cartografia.
A cartografia tem sua origem bastante remota. Pinturas em cavernas, des-
cobertas e pesquisas arqueolgicas tm contribudo para confirmar que a
cartografia tem uma existncia e desenvolvimento muito mais antigos do que
se pensava.
Um perodo de grande expanso do desenvolvimento da cartografia ocorre
com as Grandes Navegaes. Como afirma Andrade, Os descobrimentos mar-
timos, ampliando o horizonte territorial dos europeus, estimulariam conside-
ravelmente o desenvolvimento da cartografia (ANDRADE, 1985, p.8).
Mesmo muitas vezes no definidas formalmente, a geografia e a cartografia
andaram juntas, sendo que, em tempos no muito distantes, essas duas reas
do conhecimento no eram distintas ou separadas. importante ressaltar que

captulo 3 99
no desenvolvimento histrico da cincia geogrfica, a cartografia apresentou
grandes contribuies, independente das escolas ou correntes do pensamento
geogrfico.
Da mesma forma, podemos afirmar com muita certeza que a geografia
uma grande influenciadora do desenvolvimento cartogrfico. No existe uma
cartografia sem a geografia ou sem um espao geogrfico, por mais que a car-
tografia tenha sido cada vez mais utilizada pela economia, pela sociologia, pela
biologia, pelas engenharias etc.
As bases do conhecimento cartogrfico so, em grande parte, oriundas da
geografia. So, de fato, na atualidade, disciplinas irms, e um exemplo disso
a existncia da disciplina cartografia em todos os cursos de geografia seja na
licenciatura, seja no bacharelado. E os docentes que ministram essas discipli-
nas so, em grande nmero, gegrafos. E no h material didtico de geografia
escolar que no reserve um espao ao estudo da cartografia ou que se utilize o
conhecimento ou das ferramentas cartogrficas. Apesar de muitos gegrafos
considerarem a cartografia como uma subrea da geografia, muitos tericos
tm definido a cartografia como uma disciplina, como cincia e/ou como arte.
Obviamente que essa relao orgnica entre geografia e cartografia est
vinculada ao processo histrico que influenciou o desenvolvimento de ambas
e, a sua separao se que de fato existe , est vinculada ao processo de
compartimentao do saber-conhecimento-cincia em cincias ou disciplinas.
Assim como a cartografia, outras subreas do conhecimento geogrfico vm
reivindicando sua autonomia enquanto cincia ou disciplina: geomorfologia,
pedologia etc. Nos dois ltimos sculos, em espacial, a apropriao do conheci-
mento pelo grande capital tem acelerado esse processo de compartimentao
do saber cientfico, bem como das cincias, ambos a servios de interesses cor-
porativos e de grandes empresas.
Mas a questo que indiscutvel a importncia da cartografia para a geo-
grafia e, o que mais nos interessa, para a geografia escolar. Os mapas so ob-
jetos estratgicos para o estudo de uma rea assim como produto para a siste-
matizao dos dados, contedos e resultados de uma rea estudada. O mapa,
portanto, de suma importncia para que todos que se interessem por deslo-
camentos mais racionais, pela compreenso da distribuio e organizao dos
espaos, possam se informar e se utilizar deste modelo e tenham uma viso de
conjunto (ALMEIDA e PASSINI, 2006, p.16).

100 captulo 3
Segundo os PCNs:

O estudo da linguagem cartogrfica (...) tem cada vez mais reafirmado sua importncia
desde o incio da escolaridade. Contribui no apenas para que os alunos venham a com-
preender e utilizar uma ferramenta bsica da Geografia, os mapas, como tambm para
desenvolver capacidades relativas representao do espao (BRASIL, 2001, p.79).

No primeiro caso, podemos estudar uma rea distante sem ter acesso dire-
to a ela atravs de um mapa. Podemos estudar o desmatamento da Amaznia
atravs de um mapa que representa os focos de desmatamento nessa regio;
ou podemos estudar as reas mais atingidas pelas chuvas no ano que passou.
Um outro exemplo de importncia dos mapas a possibilidade de estudar uma
rea de extenso muito grande e que no pode ser analisada em um trabalho de
campo; por exemplo, os focos de queimadas na regio amaznica.
No segundo caso, podemos mapear uma rea estuda em um trabalho de
campo com nossos alunos: uma microbacia hidrogrfica, o bairro da escola,
uma rea de lixo, o centro comercial da cidade etc. a partir dos dados levanta-
dos no trabalho de campo, e, da sua seleo, e, utilizando as convenes carto-
grficas, pode-se construir um mapa da rea estuda.
Apesar da importncia dessas duas possibilidades de uso dos mapas, con-
sideramos que a produo mapas, principalmente nos anos iniciais, facilite o
contato e o desenvolvimento, por parte do aluno, das tcnicas cartogrficas. A
produo de mapas pelos alunos torna concreta a cartografia e suas conven-
es-tcnicas e, bem sabemos, da importncia de trabalhar o conhecimento
concreto nos anos iniciais da escolarizao. Acreditamos, tambm, que a alfa-
betizao cartogrfica com a produo de obras cartogrficas pelos educandos
os torna muito mais capacitados para a leitura de mapas prontos e complexos
nas sries subsequentes. Um aluno construtor de mapas um aluno com gran-
des habilidades para analisar um mapa pronto.
Os mapas tm valores diferentes para profissionais e interesses diferentes,
mas sua importncia hoje no est restrita a especialistas ou profissionais,
ou a professores e estudantes. Segundo Almeida e Passini (2006), Os espaos
so conhecidos dos cientistas que os palmilham em suas pesquisas de cam-
po, mas o mapa que trar a leitura daquele espao, mostrando a interligao
com espaos mais amplos. Assim, tambm, os leigos, ao se preocuparem com

captulo 3 101
a organizao de seu espao, ou de forma cotidiana com deslocamentos mais
racionais, ou circulaes alternativas (congestionamentos, impedimentos) de-
vem apelar para mapas (ALMEIDA e PASSINI, 2006, p.16.)
Mas a cartografia no se limita a utilizao (e produo) de mapas. As foto-
grafias, as fotografias areas, as imagens de satlites, os softwares, o GPS so
ferramentas tecnolgicas incorporadas pela cartografia e que tem trazido gran-
des contribuies para a prpria cartografia, assim como a geografia.
O aumento da oferta dessas ferramentas por empresas privadas especializa-
das e, principalmente, por rgo estatais principalmente o IBGE tem sido,
inclusive em diversos casos, de forma gratuita e com uma boa resoluo.

CONEXO
Pgina do IBGE para pesquisa:
Disponvel em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/pesquisas/sintese.php>.

A cartografia tem, portanto, uma importncia fundamental e estratgica


para a geografia e para a produo do conhecimento geogrfico. Tanto serve
conforme j foi dito, para a sistematizao do conhecimento geogrfico como
para a pesquisa de uma realidade geogrfica a partir do mapa mapa temtico,
por exemplo. Ou seja, a cartografia serve tanto para a sistematizao e sntese
da pesquisa e do conhecimento geogrfico como serve de partida para a realiza-
o de uma pesquisa e para a produo de um conhecimento geogrfico.

ATIVIDADES
01. Reflita sobre a neutralidade dos mtodos de ensino e aprendizagem.

02. A partir do texto a seguir, faa uma reflexo a respeito da importncia da pesquisa na
escola e sobre os procedimentos a serem adotados pelos professores ao utilizarem essa
metodologia de ensino.

Pesquisa na Escola
Como tem sido entendida a pesquisa na escola? Qual a compreenso que dela tm
professor e alunos?

102 captulo 3
Para o aluno, pesquisar tem o significado de ir a biblioteca, pedir ao atendente algum livro
relacionado ao assunto e copiar, ipsis litteres, o conceito ali fornecido.
Para o professor, tem o significado de propor ao aluno ir biblioteca para procurar algum
livro relacionando ao assunto trabalhado.
Eia a forma pela qual o aluno tem aprendido o modelo de pesquisa e o professor tem
ensinado ao longo dos anos.
Esse modelo de pesquisa na escola se estende universidade adentro, chegando ao curso
de ps-graduao: quantos alunos no se desesperam ao saber que tero que escrever uma
monografia a cada trmino de curso? E mais: como escrever uma monografia se, durante
toda a vida, os alunos aprenderam apenas a copiar?
Por isso faz-se mister que a iniciao educao cientifica comea a partir do Ensino
Fundamental, para que os alunos desde cedo sejam preparados para esse tipo de educao
(...).
Por que no propor, desde cedo, outros caminhos que possam romper o modelo de cpia,
da repetio?
Evidentemente, o professor que pretenda realmente adotar a educao cientifica como
prtica precisa assumir uma postura diametralmente oposta ao tradicionalismo pedaggico,
para colocar-se como mediador de experincias, como um sujeito disposto a aprender junta-
mente com o aluno, e no aquele que possui sempre a resposta e no permite ser questio-
nado em seu saber, caso no a tiver (...).
O professor, ao sugerir qualquer pesquisa, deve ter claramente definidos os objetivos
que pretende alcanar, do contrrio a pesquisa torna-se uma atividade desvinculada de um
sentido que a completa: Pesquisar por qu? Para qu?
Srgio Simka. Revista do Professor. Rio Pardo: CPOEC, ano XVI, n 64, out/dez. 2000.

REFLEXO
A Histria, seu lugar e seu objetivo
Como era isso antes de eu estar aqui? Essa uma pergunta que Jane, uma menina de
quatro anos, de grande profundidade e amplitude histrica. A Histria uma compreenso
dos atos humanos no passado, uma tomada de conscincia da condio humana, uma apre-
ciao de como os problemas humanos vo mudando no transcorrer do tempo e uma per-
cepo de como homens, mulheres e crianas vivam e respondiam ao sucesso do passado.
O resumo no acaba aqui; se assim fosse, o historiador seria pouco mais que um voyeur no

captulo 3 103
tempo. Mas ele deve preocupar-se tambm em averiguar no simplesmente como as coisas
aconteceram, mas por que elas foram como foram.
O interesse pelo gnero humano aponta, talvez, a razo pela qual a histria como discipli-
na merece um lugar indiscutvel no currculo de nossas escolas primrias. Para as crianas,
importante compreender o presente no contexto do passado, fundamentar o seu interesse
inato pelo que se passou.
A Histria busca compreender o gnero humano. Aqui est o problema. Tatos homens e
tantas mulheres viveram, durante perodos diferentes, em lugares distintos, com vrias cren-
as e atitudes diversas e em culturas de contrastes marcantes. Para chegar a compreender
a natureza da investigao histrica, teremos de, forosamente, delimitar um pequeno seg-
mento do passado humano, centrarmo-nos num perodo, num lugar e num povo em particular.
O historiador no necessita estabelecer um ponto de partida absoluto; o acesso ao pas-
sado pode se realizar a partir de qualquer ponto e lugar. Isso apresenta um problema aos
professores. Guiar as crianas ao estudo da Histria requer, necessariamente, j lhes ter
apresentado alguma de suas reas. Para as crianas menores, o estudo do passado imediato
torna-se mais compreensvel que o correspondente a uma poca mais longnqua, cujas refe-
rncias com a atualidade so mais marcadas pelas semelhanas. Para as crianas maiores,
praticamente qualquer perodo pode trazer a oportunidade para desenvolver habilidades his-
tricas; o mais provvel que, quanto mais remotos sejam a poca e o lugar selecionados,
mais difcil torna-se a encontrar dados (documentos, utenslios e edifcios) que possam ser
representados de maneira realista.
A histria no tem nem um princpio particular no tempo e espao, nem um fim particular.
infinita em sua particularidade. Pode englobar uma poca ou uma vida individual, o estudo
de uma cidade ou o de uma nao. Assemelha-se a um labirinto, possui muitos pontos de
acesso. Para estudar a Histria com eficcia, preciso assegurar-se de que os processos
utilizados so legtimos e que satisfazem os critrios acadmicos. Se a mente dos jovens tem
de ser submetida a um estudo disciplinado, tambm ser necessrio que eles compreendam
algo dos mtodos essenciais da investigao histrica.
[...] J examinamos algumas das razes para incluir a Histria no currculo da escola pri-
mria. A essas razes podem-se juntar outras que acentuam as dimenses social e cultural,
que podem oferecer uma compreenso da Histria. Como Jane, todos ns necessitamos
desenvolver um sentido pessoal de identidade; compreender a sutil relao entre a famlia,
a comunidade e a nao; captar o modo como as instituies locais e nacionais cresceram
e desenvolveram-se; e apreciar as crenas que sustentamos, os valores e os costumes da
sociedade em cujo seio crescemos.

104 captulo 3
A essas razes pode ser juntada uma dimenso posterior, a das razes culturais e da
herana compartilhada. Durante a passagem pelas diferentes etapas escolares, possvel
tornar cada criana consciente do patrimnio de que desfruta. [...]
O ensino da Histria possibilita demonstrar e confirmar que nossa cultura nacional no
possui uma nica fonte, mas muitas; que nossa linguagem e nossos costumes no se desen-
volveram isolados, imunes aos movimentos mundiais dos povos; que toda sociedade, sempre
que se trate de sua sobrevivncia, tem de responder e se adaptar a elementos sobre os quais
no possui nenhum controle. Ainda que o patrimnio e a cultura derivem de um passado
complexo, um estudo da histria ajudar a situ-los num contexto compreensvel. Um estudo
das razes da sociedade ajudar as crianas a apreciar as crenas, as culturas e os usos
sociais de outras sociedades que estudem (sejam essas sociedades contemporneas ou
mesmo sociedades somente explorveis pelo olho do historiador).
PLUCKROSE, Henry. Enseaza y aprendizaje de La historia. Madrid: Ediciones Morata,
1996. p.15 25. Apud: SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria.
So Paulo: Scipione, 2004. p.25-27.

LEITURA
PENTEADO, Heloisa. Metodologia do ensino de histria e geografia. So Paulo: Cortez,
1994.
Este livro apresenta uma proposta de ensino articulado das disciplinas Histria e Geo-
grafia. Os fatos e fenmenos da realidade geo-scio-histrica so focalizados como matria
-prima a ser explorada pelos alunos com a orientao do professor, tendo como instrumentos
de trabalho conceitos bsicos dessa rea de conhecimento. Fatos e fenmenos constituem
uma realidade em constante movimento. Conceitos so ideias construdas e reconstrudas
por ns a partir da dinmica das relaes que estabelecemos com os fatos e fenmenos, ao
longo de nossas vidas. Os fatos no se eternizam no tempo; portanto no h por que deco-
r-los. O importante aprendermos a nos relacionar com eles de modo a estarmos sempre
atualizando nossos conceitos e extraindo maior compreenso da vida, produzindo conhe-
cimento sobre ela. Por isso preconiza-se aqui o 'ensino produtivo' de Histria e Geografia,
em substituio ao 'tradicional ensino reprodutivo'. A obra destina-se aos professores em
exerccio do magistrio das sries iniciais do Ensino Fundamental e tambm aos Formadores
de Professores dessas sries, especialmente aos professores de Metodologia do Ensino de
Histria e Geografia, em cursos de formao inicial.

captulo 3 105
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABREU, Martha; SOHIET, Rachel (Org.). Ensino de Histria: conceitos, temticas e metodologias. Rio
de Janeiro: Casa da Plvora, 2003.
ALDANA, Harold C. Haciendo geografia en la escuela. In. Boletim Paulista de Geografia, So Paulo,
n. 86, 2007.
ALMEIDA, Rosngela D.; PASSINI, Elza Y. O espao geogrfico: ensino e representao. 15. ed.
So Paulo: Contexto, 2006.
ANDRADE, Manuel C. de. Geografia cincia da sociedade: uma introduo anlise do
pensamento geogrfico. So Paulo: Atlas, 1985.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia / Ministrio da educao.
Secretaria da Educao Fundamental 3. ed. Braslia, 2001.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de Histria: Fundamentos e mtodos. So Paulo:
Contexto, 2004.
______. (org.) O saber Histrico na sala de aula. So Paulo. Contexto, 2002.
DUARTE, Paulo Arajo. Fundamentos de Cartografia. 3. ed. Florianpolis: Editora da UFSC, 2006.
FONSECA, Selva Guimares. Caminhos da histria ensinada. Campinas: Papirus, 1993.
_____. Didtica e prtica de ensino de Histria: experincias, reflexes e aprendizados.
Campinas: Papirus, 2003.
FONSECA, Thais Nvea de Lima e. Histria e Ensino de Histria. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Noes Bsicas de Cartografia.
Funadao IBGE, 2008.
LE GOFF, Jacques. Histria e Memria. Lisboa: Edies 70, s.d.
______. Reflexes sobre a Histria. Rio de Janeiro: ANPUH / Marco Zero, 1989.
OLIVEIRA, Ariovaldo U. Educao e ensino de geografia na realidade brasileira. In. OLIVEIRA, Ariovaldo
U. (org.). Para onde vai o ensino de geografia? 6. ed. So Paulo: Contexto, 1998. (Repensando o
ensino).
SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: SCIPIONE, 2004.

106 captulo 3
4
Processos de
avaliao de aulas
de Histria e de
Geografia
4. Processos de avaliao de aulas de
Histria e de Geografia

A avaliao pode ser considerada, atualmente, um dos fatores mais relevantes


para a compreenso e a anlise da educao, por constituir-se em um elemento
fundamental do processo educacional.
No entanto, vrios so os elementos que contribuem para o estabelecimen-
to de uma compreenso efetiva e esclarecedora do processo avaliativo, de fun-
damental importncia para a consecuo de qualquer proposta inovadora de
educao.
Neste sentido, a no compreenso ou at mesmo o desconhecimento das
teorias em avaliao podem comprometer significativamente as propostas de
mudanas almejadas pelo setor educacional contemporneo, dificultando,
desta forma, as possibilidades de uma educao democrtica e de um trabalho
profissional de qualidade.
Por isso, preciso conhecer e analisar criticamente os principais mode-
los de avaliao presentes atualmente no cenrio educacional brasileiro, bem
como os principais fatores associados sua real concretizao.
Alm disso, a avaliao est inserida no prprio cotidiano escolar, como
uma forma de subsidiar o planejamento educacional realizado pelo professor
durante o ano letivo, ou seja, faz parte do processo educativo como um todo,
contribuindo, desta forma, para a efetividade da proposta pedaggica da escola.
Com o objetivo de contextualizar as afirmaes citadas, apresentamos di-
versos elementos que podero ajudar o(a) aluno(a) a compreender a avaliao
como um instrumento de auxlio ao desenvolvimento da prtica pedaggica do
profissional da educao, como um elemento essencial no processo pedaggi-
co e que pode contribuir ainda mais para o estabelecimento de uma prxis re-
novada e coerente com as necessidades sociais e educativas de nossos alunos.

OBJETIVOS
Compreender que a forma de conceber a avaliao reflete uma postura filosfica em face
da educao;
Compreender que a avaliao tem um sentido orientador, tanto para o trabalho do profes-
sor quanto para a aprendizagem do aluno;

108 captulo 4
Concluir que a avaliao no um fim em si mesmo;
Conhecer as diferentes concepes de avaliao;
Contextualizar as diferentes concepes de avaliao ao longo de um perodo histrico;
Refletir sobre a avaliao no Ensino Fundamental;
Analisar as formas de avaliao para o ensino de Histria e Geografia.

4.1 A relevncia da avaliao para o processo educativo

De acordo com Libneo (2008), a avaliao uma tarefa didtica necessria e


permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o pro-
cesso de ensino/aprendizagem. Por meio dela, os resultados que vo sendo ob-
tidos no decorrer do trabalho conjunto do professor com os alunos so compa-
rados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades
e reorientar o trabalho para as correes necessrias. Assim, a avaliao no
apenas o final de um processo, mas o incio, o meio e tambm o fim de cada
momento da aprendizagem. A avaliao uma reflexo sobre o nvel de quali-
dade do trabalho escolar tanto do professor quanto dos alunos.
Fazendo referncia direta aos estudos de Libneo (id.), podemos dizer que a
avaliao se configura numa tarefa complexa que no se resume realizao de
provas e atribuio de notas. A mensurao apenas proporciona dados que de-
vem ser submetidos a uma apreciao qualitativa. A avaliao cumpre, assim,
funes didticas de diagnstico e controle, as quais recorrem a instrumentos
de verificao do rendimento escolar.
Conforme destacado pelo autor (id.), podemos definir avaliao escolar
como um comprovante do processo de ensino que visa, por meio da verificao
e qualificao dos resultados obtidos, determinar a correspondncia destes
com os objetivos propostos e orientar a tomada de decises em relao s ativi-
dades didticas conseguintes.
Nos diversos momentos do processo de aprendizagem, so tarefas
da avaliao:
Verificao coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos atravs
de provas, exerccios e tarefas ou de meios auxiliares como a observao do de-
sempenho, entrevistas;

captulo 4 109
Qualificao comprovao dos resultados alcanados em relao aos
objetivos e atribuio de notas ou conceitos;
Apreciao qualitativa avaliao propriamente dita dos resultados, refe-
rindo-se ao padro de desempenho esperado. (id.)

A prtica da avaliao em nossas escolas tem sido criticada, sobretudo, por


reduzir-se sua funo de controle, mediante a qual se faz uma classificao
dos alunos relativa s notas que obtiveram nas provas. Os professores no tm
conseguido usar os procedimentos de avaliao para atender sua funo edu-
cativa. (id.)
Alguns equvocos muito comuns quando se fala em avaliao em sala de
aula:
1. Tornar a avaliao unicamente um ato de aplicar provas, atribuir notas
e classificar os alunos. O professor reduz a avaliao cobrana daquilo que o
aluno memorizou e usa a nota somente como instrumento de controle.
2. Usar a avaliao como uma forma de recompensa aos bons alunos e pu-
nio para os desinteressados e indisciplinados. As notas se transformam em
armas de intimidao e ameaa para uns e prmios para outros.
3. Por confiar demais no seu olho clnico, o professor dispensa avalia-
es parciais no decorrer das aulas.

O entendimento correto da avaliao consiste em considerar a relao m-


tua entre aspectos quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma funo
determinada socialmente, a de introduzir as crianas e os jovens no mundo da
cultura e do trabalho, e a avaliao deve prestar-se a mediar a busca deste ob-
jetivo (id.).
A avaliao escolar tem muitas e importantes caractersticas. Vamos pensar
em algumas delas. A avaliao escolar parte do processo de ensino/aprendi-
zagem, e no uma etapa isolada. H uma exigncia de que esteja concatenada
com os objetivos, os mtodos e os contedos expressos no plano de ensino e
desenvolvidos no decorrer das aulas. Um aspecto particularmente importante
a clareza dos objetivos, pois os alunos precisam saber para que esto trabalhan-
do e no que esto sendo avaliados.
O levantamento das condies prvias dos alunos para iniciar novo conte-
do, os indcios de progresso ou deficincias detectadas na construo de co-
nhecimentos, as verificaes parciais e finais so elementos que possibilitam

110 captulo 4
a reviso do plano de ensino e o encaminhamento do trabalho docente para a
direo mais adequada.
No apenas nas aulas, mas tambm nos contatos informais o professor vai
conhecendo dados sobre o desempenho, o aproveitamento escolar e o desen-
volvimento dos alunos. A avaliao ajuda a tornar mais claros os objetivos que
se quer atingir.
Todas as atividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelec-
tual, social e moral dos alunos, e visam a diagnosticar como a escola e o profes-
sor esto contribuindo para isso.
O objetivo dos processos de ensino e de aprendizagem que todos os alunos
desenvolvam suas capacidades fsicas e intelectuais, seu pensamento indepen-
dente e criativo, tendo em vista o preparo para o exerccio da cidadania.
Somos todos diferentes e a avaliao deve considerar essas diferenas indi-
viduais, pensando em questes de desenvolvimento cognitivo, moral e afetivo.
A avaliao deve ter carter objetivo, buscando comprovar os conheci-
mentos construdos de acordo com os contedos e os objetivos trabalhados.
Constitui-se tambm como um termmetro dos esforos do professor. Ao ana-
lisar os resultados do rendimento escolar dos alunos, o professor obtm infor-
maes sobre o desenvolvimento do seu prprio trabalho. Ao assumirmos que
o ato de avaliar faz-se presente em todos os momentos da vida humana, esta-
mos admitindo que ele tambm esteja presente em todos os momentos vividos
em sala de aula (KENSKI, apud VEIGA, 2008. p. 131) O dia a dia da sala de aula
um rico momento do cotidiano de cada uma das pessoas que ali se encontram.
A avaliao constitui-se, portanto, em uma dinmica que orienta a prti-
ca. Como processo de investigao permanente, todas as atividades devem ser
discutidas, planejadas, executadas e servir de impulso para novas realizaes.
O processo avaliativo percorre, como fio condutor e propulsor, cada um desses
momentos de interao professor/aluno (PASSOS, 2004, p.139) e de conheci-
mentos a serem trabalhados no espao escolar.
Na interao proporcionada pelas atividades pedaggicas, alunos e profes-
sores avaliam tudo e todos, permanentemente. So formulados juzos provi-
srios que orientam a tomada de decises e a definio das tarefas e ativida-
des a serem realizadas (KENSKY, 2011, p. 139-140). preciso ter conscincia
de que avaliar uma ao constante em toda a interao didtica; o processo
avaliativo circulante em todo o espao escolar e na busca da construo do
conhecimento.

captulo 4 111
preciso manter sempre uma atitude avaliativa em sala de aula, estar per-
manentemente pensando sobre o desenvolvimento de nossos alunos e na bus-
ca por nossos objetivos.
Podemos agora tentar classificar a atitude avaliativa em pelo menos trs
momentos complementares:
1. Avaliao inicial tambm chamada de avaliao diagnstica. Aqui
realizado, sobre cada novo assunto, um levantamento do que sabem os alunos
acerca do tema; um levantamento de hipteses.
2. Avaliao formativa a percepo permanente do professor durante
o desenvolvimento das atividades ligadas a cada tema; esse o principal mo-
mento da avaliao, pois a partir do rendimento da turma que sero direcio-
nadas as prximas atividades.
3. Avaliao final Tambm chamada de avaliao recapitulativa.
aquela que quase todos os professores aplicam no final de cada processo e ser-
ve apenas como um registro do que foi ou no aprendido.

No caso de empreender um bom trabalho junto avaliao formativa, a ava-


liao final pode apenas registrar o sucesso da turma, pois toda a adaptao
foi detectada e realizada durante o processo de construo do conhecimento,
visando ao bom desenvolvimento da turma e atingindo, assim, os objetivos pro-
postos no plano de ensino. de fundamental importncia, portanto, lembrar-
mos que a avaliao escolar no acontece em momentos isolados do trabalho
pedaggico, uma vez que deve iniciar, permear e concluir todo o processo.
Considerando, ento, que a avaliao delimitada por determinada teoria
e est delimitada por uma prtica pedaggica, conheceremos alguns pressu-
postos da avaliao escolar. Em primeira instncia, precisamos considerar que
avaliar no uma atividade neutra ou meramente tcnica, ou seja, dimensio-
nada por um modelo terico de mundo, de cincia e de educao, traduzida em
prtica pedaggica (DANTAS; MARTINS; JOB, 2015, p. 06).
Como segundo pressuposto da avaliao escolar, importante considerar
que ela ocorre por meio da relao pedaggica que envolve intencionalidades
de ao, objetivadas em condutas, atitudes e habilidades dos atores envolvi-
dos (DANTAS; MARTINS; JOB, 2015, p. 06).
O professor, na condio de avaliador desse processo responsvel pela
atribuio de sentidos e significados avaliao escolar, uma vez que o profes-
sor interpreta e atribui sentidos e significados avaliao escolar, produzindo

112 captulo 4
conhecimentos e representaes a respeito da avaliao e acerca de seu papel
como avaliador, com base em suas prprias concepes, vivncias e conheci-
mentos (CHUEIRI, 2008, p. 52).
Ao considerar a condio do professor enquanto avaliador, Chueiri (2008)
preocupa-se em investigar em que concepes pedaggicas subjazem atual
prtica de avaliao do processo de ensino-aprendizagem. Para buscar a res-
posta, resgata o significado de avaliao nas concepes pedaggicas domi-
nantes no contexto escolar a partir dos sculos XVI e XVII, pois neste perodo
que surge a prtica dos exames escolares. Em um segundo momento, decorre
a anlise desses dados buscando responder em que medida tais concepes
encontram-se presentes ainda hoje nas prticas de avaliao do processo de en-
sino e de aprendizagem no contexto escolar.
Para analisar a relao entre concepes pedaggicas e os significados da
avaliao, a autora utiliza-se de quatro categorias. Em um primeiro momento,
encontra-se a ideia de que avaliao e exame se equivalem, consenso encontrado
na chamada Pedagogia Tradicional. Em um segundo momento, Chueiri (2008)
identifica a concepo de avaliao como medida, muito recorrente durante o
auge da Pedagogia Tecnicista. Em seguida, trabalha com a ideia de avaliao
como instrumento para a classificao e regulao do desempenho do aluno e,
em um quarto e ltimo momento, aborda a concepo qualitativa de educao.
O artigo Concepes sobre a avaliao escolar, de Mary Stella Ferreira
Chueiri (2008), realmente bastante elucidativo quanto anlise da relao
das concepes pedaggicas de avaliao e os significados assumidos pela ava-
liao no contexto escolar. Neste artigo, a autora apresenta suas consideraes
quanto s quatro categorias que levanta para analisar a relao entre as concep-
es pedaggicas e os significados de avaliao. As quatro categorias so:
Avaliar para examinar;
Medir para avaliar;
Avaliar para classificar ou regular;
Avaliar para qualificar;
Examinar para avaliar.

CONEXO
Acesso o artigo Concepes sobre a avaliao escolar, de Mary Stella Ferreira Chueiri em:
<http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1418/1418.pdf>.

captulo 4 113
4.2 Perspectiva histrica das definies de avaliao

Em geral, muitos profissionais aceitam a ideia de que a avaliao tem a funo


de medir o conhecimento dos alunos, de maneira a selecionar e classificar de
acordo com os resultados apresentados, sobretudo atravs de provas e exames.
Nesta concepo de avaliao, no h grandes preocupaes com o processo de
aprendizagem, as consideraes se baseiam quase exclusivamente por aquilo
que o aluno nos apresentou naquele momento, naquela situao formal de ava-
liao, que por vezes traumtica para o aprendiz.
Apesar de parecer uma concepo normal e inclusive naturalizada pela so-
ciedade em geral, importante ressaltar que a avaliao pode apresentar-se de
maneira diferenciada no contexto educacional e que ela pode possuir diferen-
tes finalidades e concepes.
evidente que, historicamente, a avaliao est relacionada ideia de me-
dida, sendo inclusive uma das mais antigas definies de avaliao. Segundo
Stuffebeam et al (1980 apud HADJI, 1994), a definio de avaliao como medi-
da apresenta algumas vantagens, pois esta definio apresenta noes de obje-
tividade e fidelidade e para o interesse que podem apresentar dados suscetveis
de serem desenvolvidos matematicamente. Porm, tal relao apresenta como
maior inconveniente o fato de fazer sair do campo da avaliao tudo o que no
pode ser mensurvel diretamente.
Diante de tal fato, podemos nos questionar sobre o que fica ento. Aquilo
que foge captao dos instrumentos de medida dever ento, de incio, ser
negligenciado pelo avaliador? Este fato no estaria reduzindo de maneira abu-
siva o objeto da avaliao, ao desconsiderar o imenso campo qualitativo, e sua
metodologia, ao utilizar somente a instrumentalizao rgida? (HADJI, 1994).
Vrios so os questionamentos que surgem nesta perspectiva e que nos le-
vam a refletir sobre o papel da avaliao no contexto atual da educao. Grande
parte das atitudes e dos valores presentes no cotidiano das escolas brasileiras
reflexo dos fenmenos histricos que guiaram durante dcadas as prticas
pedaggicas e avaliativas no setor educacional.
Por isso, h, de forma geral, grande resistncia dos professores ao consi-
derar novos procedimentos educacionais, sobretudo avaliativos. As mudanas
necessrias precisam de um longo processo de adaptao e compreenso, de
forma a possibilitar um processo de ressignificao da prtica escolar.

114 captulo 4
Um dos fatores de vital importncia neste processo considerar e conhecer
as diferentes dimenses da avaliao educacional. Os estudos sobre o tema no
so recentes e vrios especialistas j se defrontaram com esta questo, dentre
eles podemos destacar as contribuies de Ralph Tyler, Michael Scriven, Daniel
L. Stuffebeam e Charles Hadji.
A avaliao educacional, com as caractersticas e a abrangncia que possui
atualmente, surge na dcada de 1940 com os trabalhos de Tyler, que concebeu
a avaliao como um procedimento que permite verificar se os objetivos edu-
cacionais esto sendo atingidos pelos programas de ensino, comparando o de-
sempenho dos alunos aos objetivos previamente definidos.
Neste contexto, Tyler (1973) apresentou a avaliao ... como um processo
de estabelecimento da comparao entre os desempenhos e a concretizao de
objetivos instrucionais predefinidos... (VIANNA, 2000, p. 26).
A dimenso de julgamento de valor na avaliao foi introduzida por Scriven em
1967. Evidenciando certo ecletismo conceitual e metodolgico, a avaliao, nessa
perspectiva, considerada como um processo pelo qual os professores buscam e
usam informaes de diferentes fontes para chegar a um julgamento de valor sobre
o aluno ou sobre algum aspecto particular dele (SACRISTN, 1998). Essa maneira
de conceber a avaliao evidencia a complexidade da prtica de avaliar, pois en-
volve processamento, anlise, interpretao e julgamento da informao coletada.
Esse autor destacou a avaliao como ... um processo de levantamento de
dados para anlise e posterior determinao do valor de certo fenmeno...
(VIANNA, 2000, p. 26).
Os posicionamentos de Scriven influenciaram diversos tericos da avalia-
o, inclusive Stuffebeam et al (1971). Estes desenvolveram uma teoria baseada
na ideia de que ...a avaliao visa a tomada de decises, ou seja, um processo
de identificar e coletar informaes que permitam decidir entre vrias alterna-
tivas... (VIANNA, 2000, p. 26).
Faz-se importante ressaltar as contribuies de Hadji, que define a avalia-
o como sendo:

[...] o ato pelo qual se formula um juzo de valor, incidindo num objeto determinado (indivduo,
situao, ao, projeto, etc.) por meio de um confronto entre duas sries de dados que so
postos em relao: dados que so da ordem do fato em si e que dizem respeito ao objeto
real a avaliar; dados que so da ordem do ideal e que dizem respeito a expectativas, inten-
es ou a projetos que se aplicam ao mesmo objeto (HADJI, 1994, p. 31).

captulo 4 115
4.3 Avaliao e legislao

Uma avaliao diferenciada, que no se baseia na excluso e punio dos alu-


nos, mas sim, na considerao de um processo avaliativo que envolva o acom-
panhamento da aprendizagem com vistas a propostas de recuperao e amplia-
o da concepo da avaliao evidenciada na atual Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDB 9394/96).
Neste aspecto, a questo da avaliao tratada da seguinte forma no Artigo
24, Inciso V:

A verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:


a) Avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos as-
pectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre
os de eventuais provas finais;
b) Possibilidade de acelerao de estudos para os alunos com atraso escolar;
c) Possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado;
d) Aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas institui-
es de ensino em seus regimentos (BRASIL, 1996).

No entanto, cabe ressaltar que, apesar de constarem na Lei diversas mudan-


as no conceito e aplicao da avaliao, tal fato, por si s, no pode gerar as
garantias de que a atual proposta ser cumprida, tampouco aceita por grande
parte dos profissionais da educao.
Segundo Andr e Passos (2001), as propostas de mudanas somente deixa-
ro de se constituir em intenes quando as pessoas envolvidas diretamente no
cotidiano das escolas se convencerem da importncia de sua realizao e com-
preenderem por que as esto realizando, alm da importncia de orientao e
meios para concretiz-las.

116 captulo 4
Alm disso, importante destacar outras condies para o estabelecimento
de um modelo de avaliao pautado em princpios democrticos. Uma delas se-
ria no negar a histria, as crenas e valores dos sujeitos envolvidos no cotidia-
no escolar. Valorizar as diferenas tnicas, culturais e religiosas, seu currculo,
projeto pedaggico, formas de trabalho e modo de organizao (id.).
H ainda o fortalecimento do trabalho dos professores, a colaborao entre
eles, a integrao dos pais e demais integrantes da equipe escolar nas discus-
ses e decises sobre uma nova forma de se pensar a avaliao e, especialmen-
te, o incentivo a uma prtica educativa mais direcionada para a participao e
menos para a competio (id.).
Apesar da grande influncia e importncia das indicaes colocadas pela
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), de fun-
damental relevncia que outros aspectos sejam considerados ao se analisar a
efetividade da proposta na educao.
Um dos fatores principais diz respeito compreenso e aceitao dos atores
envolvidos no processo educacional em relao a esta nova forma de se praticar
a avaliao da aprendizagem dos alunos. Por este motivo, preciso no s tem-
po, mas tambm condies para que estes profissionais possam efetivamente
conhecer como pode ocorrer seu desenvolvimento em sala de aula, como tam-
bm as mudanas necessrias para sua implantao no contexto escolar de alu-
nos e professores.

Aps as discusses at aqui empreendidas, vlido refletirmos a respeito do retorno


s questes histricas que pode auxiliar significativamente na compreenso da pers-
pectiva atual da educao brasileira, como tambm das prticas enraizadas ao longo
dos perodos escolares, alm de oferecer subsdios para o conhecimento de outras
possibilidades educacionais.
Neste contexto, cabe ao professor a reflexo sobre sua prtica educativa e a anlise
dos diferentes fatores que podem envolver a avaliao escolar, almejando, desta for-
ma, o conhecimento mais amplo sobre o assunto e sua utilizao como um elemento
que visa a auxiliar este profissional no desenvolvimento de sua funo pedaggica e
social.

captulo 4 117
4.4 Avaliao no Ensino Fundamental

A avaliao no uma tortura medieval. uma inveno muito mais tardia, nascida
com os colgios por volta do sculo XVII e tornada indissocivel do ensino de massa
que conhecemos desde o sculo XIX, com escolaridade obrigatria. Algum dia ter
havido, na histria da escola, consenso sobre a maneira de avaliar ou sobre os nveis
de exigncia?
Philippe Perrenoud

A afirmao de Perrenoud d uma ideia da problemtica criada ao redor


desse assunto nos ltimos tempos. Durante muitos anos, a avaliao foi um
instrumento ameaador e autoritrio, todavia, de acordo com as novas con-
cepes, essa realidade est mudando. A avaliao, em nossa opinio, deve ser
vista como um meio para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem
da Histria, fornecendo subsdios para detectar as dificuldades nos diferentes
momentos e elementos desses processos, e tambm para apontar formas de
solucionar tais dificuldades. Para isso, preciso que ela seja um processo con-
tnuo, buscando sempre a melhoria do aprendizado e que tenha os critrios
bem definidos para tal processo. Assim, a avaliao pode ser desenvolvida para
acompanhar tanto as atividades do professor como aquelas desenvolvidas pe-
los alunos.
A avaliao pode ser pensada e proposta com nfase nos aspectos qualita-
tivos, numa perspectiva de acompanhamento continuado das aprendizagens
que o aluno ir fazendo no decorrer do ano letivo, e ainda na direo de valori-
zar a interao entre os alunos na busca de formas cooperativas de avaliar.
Acreditamos que para uma avaliao integrada ao processo de ensino e
aprendizagem, as atividades propostas pelo professor devem envolver:
Pesquisas com os mais variados documentos;
Leitura de diferentes tipos de fontes de informao;
Produo de textos;
Realizao de debates e posicionamento crtico durante esses debates;

118 captulo 4
Questionamento, reflexo e argumentao;
Dramatizaes e exposies orais;
Trabalho em grupo, em ambiente cooperativo, priorizando os desempe-
nhos coletivos e buscando a co-avaliao.

O professor pode considerar alguns questionamentos para formular sua


avaliao, pois no fcil mensurar a aprendizagem do educando:
1. Em que medida as situaes de avaliao favoreceram a aprendizagem
das atitudes desejadas?
2. Utilizo um mtodo de avaliao que no valoriza apenas a aquisio
de contedos?
3. Os instrumentos de avaliao so adequados para atender diversida-
de dos educandos?

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria, ao tr-


mino do primeiro e do segundo ciclo os alunos devero dominar os seguintes
contedos e procedimentos:
Reconhecer algumas semelhanas e diferenas no modo de viver dos
indivduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu prprio tempo e ao
seu espao;
Reconhecer a presena de alguns elementos do passado no presente, pro-
jetando a sua realidade numa dimenso histrica, identificando a participao
de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinmica
da vida atual;
Reconhecer algumas semelhanas e diferenas que a sua localidade es-
tabelece com outras coletividades de outros tempos e outros espaos, nos seus
aspectos sociais, econmicos, polticos, administrativos e culturais;
Reconhecer alguns laos de identidade e/ou diferenas entre os indiv-
duos, os grupos e as classes, numa dimenso de tempo de longa durao;
Reconhecer algumas semelhanas, diferenas, mudanas e permann-
cias no modo de vida de algumas populaes, de outras pocas e lugares.

captulo 4 119
Critrios de avaliao de Histria para o primeiro ciclo
Ao final do primeiro ciclo, depois de terem vivenciados inmeras situaes de apren-
dizagem, os alunos dominam alguns contedos e procedimentos. Para avaliar esses
domnios, esta proposta destaca, de modo amplo, os seguintes critrios:
Reconhecer algumas semelhanas e diferenas no modo de viver dos
indivduos e dos grupos sociais que pertencem ao seu prprio tempo e ao
seu espao
Este critrio pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno se situa
no tempo presente, reconhece diversidades e aproximaes de modo de vida, de cul-
turas, de crenas e de relaes sociais, econmicas e culturais, pertencentes s loca-
lidades de seu prprio tempo e localizadas no espao mais prximo com que convive
(na escola, na famlia, na coletividade e em uma comunidade indgena de sua regio).
Reconhecer a presena de alguns elementos do passado no presente, proje-
tando a sua realidade numa dimenso histrica, identificando a participao
de diferentes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na dinmi-
ca da vida atual
Este critrio pretende avaliar as conquistas do aluno no reconhecimento de que sua
realidade estabelece laos de identidade histrica com outros tempos, que envolvem
outros modos de vida, outros sujeitos e outros contextos.

Critrios de avaliao de Histria para o segundo ciclo


Ao final do segundo ciclo, depois de terem vivenciado inmeras situaes de apren-
dizagem, os alunos dominam alguns contedos e procedimentos. Para avaliar esses
domnios, destacam-se os seguintes critrios:
Reconhecer algumas semelhanas e diferenas que a sua localidade es-
tabelece com outras coletividades de outros tempos e outros espaos, nos
seus aspectos sociais, econmicos, polticos, administrativos e culturais
Este critrio pretende avaliar se, a partir dos estudos desenvolvidos, o aluno reconhe-
ce algumas relaes que a sua coletividade estabelece, no plano poltico, econmico,
social, cultural e administrativo, com outras localidades, no presente e no passado,
criando com elas vnculos de identidade, de descendncia e de diferenas.
Reconhecer alguns laos de identidade e/ou diferenas entre os indivduos,
os grupos e as classes, numa dimenso de tempo de longa durao
Este critrio pretende avaliar se o aluno identifica, em uma dimenso histrica, algu-
mas das lutas e identidades existentes entre grupos e classes sociais, discernindo as
suas caractersticas e os seus contextos histricos.

120 captulo 4
Reconhecer algumas semelhanas, diferenas, mudanas e permanncias
no modo de vida de algumas populaes, de outras pocas e lugares

Este critrio pretende avaliar o discernimento do aluno na identificao das espe-


cificidades das realidades histricas, relacionando-as com outros contextos temporais
e espaciais.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia / Ministrio da
educao. Secretaria da Educao Fundamental 3 Ed. Braslia, 2001.

4.5 Avaliao em Histria

CONEXO
Leia o texto: A avaliao no ensino de Histria de Leide Divina Alvarenga Tutini
http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/viewFile/7825/4932

Para comearmos nossa reflexo sobre a avaliao no ensino de Histria,


reflita sobre a afirmao de Cipriano Luckesi (1995,pp. 18-19):

A avaliao atravessa o ato de planejar e executar; por isso contribui em todo o


percurso da ao planificada. A avaliao se faz presente no s na identificao da
perspectiva poltico-social, como tambm na seleo de meios alternativos e na exe-
cuo do projeto, tendo em vista a sua construo. Ou seja, a avaliao, como crtica
de percurso, uma ferramenta necessria ao ser humano no processo de construo
dos resultados que planificou produzir, assim como o no redimensionamento da
direo da ao. A avaliao uma ferramenta de que o ser humano no se livra.
Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor
forma possvel.

No ensino de Histria, com especial ateno para os anos iniciais do Ensino


Fundamental, o docente deve entender o significado do ato de avaliar, que um

captulo 4 121
julgamento de valor e por s-lo sempre deve ser precedido de explicao clara
de suas finalidades, objetivos, bem como dos critrios que sero utilizados no
amplo processo de avaliao.
O professor precisa, tambm, conhecer as caractersticas do ato de avaliar
e procurar esclarecer as suas semelhanas e diferenas. Antes de tudo a avalia-
o deve ser pensada como uma maneira de diagnosticar, contnua e sistema-
ticamente, as necessidades dos alunos e as mudanas na prtica docente, pois
funciona mais como um instrumento capaz de sanar dificuldades de ensino e
aprendizagem do que um meio de classificar e punir os estudantes, apontando
os seus erros e a sua inevitvel reprova. Diante disso, podemos afirmar que as
diversas formas de avaliao a inicial ou diagnstica, a formativa e a somtica
podem ser enumeradas com base em sua finalidade, utilizao, objetivos e
aspectos enfatizados por cada uma delas.
A avaliao diagnstica tem como fim obter informaes sobre os conheci-
mentos, os interesses e as dificuldades prvias dos alunos. Essa avaliao ini-
cial, aplicada nos primeiros contatos entre professor e aluno, enfatiza a anlise
das aptides e/ou interesses, tendo em vista os objetivos que se querem atingir
em determinados momentos do processo de ensino/aprendizagem.
A avaliao formativa, utilizada para fornecer respostas ao professor e,
tambm, aos alunos acerca das transformaes relacionadas com o conheci-
mento e detectar os problemas de ensino/aprendizagem. Assim, sua utilizao
deve permear todo o processo e incidir sobre cada objetivo do perodo ou uni-
dade de ensino. Os aspectos destacados nessa forma de avaliao so os resul-
tados da aprendizagem relativamente aos objetivos, a comparao entre dife-
rentes resultados obtidos pelo mesmo aluno ou grupo de alunos, o mtodo de
ensino que obteve sucesso e permitiu a obteno de resultados e as causas dos
insucessos nesse mesmo processo.
A forma de avaliao denominada somativa tem como objetivo analisar o
aluno ao final de um perodo mais longo (bimestre, semestre ou ano) incidin-
do sobre uma amostragem significativa dos objetivos propostos. Os aspectos
significativos dessa avaliao so os resultados da aprendizagem baseada nos
objetivos.
necessrio que as inovaes metodolgicas, anteriormente apresentadas, se-
jam seguidas pela adoo sistemtica de formas de avaliao que envolvam traba-
lhos em grupo, pesquisas, debates, representaes e interpretaes, alterando, as-
sim, os pressupostos da avaliao no ensino de Histria no Ensino Fundamental.

122 captulo 4
Abaixo apresentamos sugestes que podem nortear o trabalho de avaliativo
por parte do docente11 :

INDICADORES DE COMPREENSO
ELEMENTOS HISTRICOS PELO ALUNO

Consegue estabelecer limites cronol-


gicos, como antes e depois de Cristo,
Cronologia gerao, dcadas e sculos. capaz de
estabelecer sequncia de datas e objetos
e relacionar acontecimentos.

O aluno compreende tipos diferentes de


testemunho. Distingue fontes primrias e
Testemunhos
secundrias. consciente da necessidade
de ser crtico na anlise do documento.

Compreende o significado de determina-


Linguagem
das palavras em um contexto histrico.

O aluno capaz de estabelecer compa-


raes simples entre passado e presente
Semelhana e diferena
com referencia a uma diversidade de
perodos, culturas e contextos sociais.

Entende que a Histria tanto um estudo


da continuidade como da mudana. Com-
Continuidade e mudana preende que um acontecimento histrico
pode responder a uma multiplicidade de
causas.

11 Adaptado de SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar Histria. So Paulo: Scipione, 2004,
pp. 149-150.

captulo 4 123
INDICADORES DE COMPREENSO
ELEMENTOS HISTRICOS PELO ALUNO

capaz de se identificar com pessoas


que viveram no passado e cujas opinies,
Identificao
atitudes, cultura e perspectiva temporal
so diferentes das suas.

Essa atitude inovadora perante a metodologia de ensino e a avaliao de al-


gumas atividades durante o processo de ensino/aprendizagem pode auxiliar o
educador a estabelecer a conexo entre metodologias mais atraentes e eficazes
e avaliao contnua e diversificada.
Atividades realizadas em sala de aula: consiste em avaliar cotidianamen-
te a participao e esforo do educando, bem como todas as atividades produ-
zidas individualmente ou em grupo, os quais so apresentados em sala de aula,
de forma escrita ou oral;
Atividades que indiquem capacidades de sntese e redao: o professor
deve atentar para o desenvolvimento da capacidade do aluno para organizar e
produzir sua narrativa histrica.
Atividades que expressam o domnio do contedo: trata-se de verificar
a capacidade do aluno de comunicar o contedo que domina e o grau em que
desempenha essa comunicao.
Atividades que expressam a aprendizagem: essas atividades devem pro-
curar analisar o desenvolvimento das capacidades cognitivas do aluno como,
por exemplo, quando a proposta de avaliao se referir a um tema tratado em
algum momento do ano ou perodo
Atividades que explicitem procedimentos: podem evidenciar procedi-
mentos como aqueles que permitem verificar se o aluno adquiriu a capacidade
de leitura de imagens, como o cinema, a fotografia, a televiso e as obras de
arte, se compreende documentos, se sabe elaborar e responder a questiona-
mentos diversos.

124 captulo 4
As respostas s perguntas O que avaliar?, Como avaliar? e Quando avaliar?, sero
dadas pela finalidade da avaliao, ao se responder Para que avaliar?. No processo
ensino-aprendizagem, a avaliao exerce, basicamente, duas funes orientar a pers-
pectiva pedaggica para as caractersticas dos alunos, e delimitar o grau de cumpri-
mento do projeto educativo.
A avaliao determinada at onde foram alcanados os propsitos, ajuda a tomar
decises no processo (dificuldade de aprendizagem, interesse dos alunos, viabilidade
dos mtodos de ensino) e permite, em alguns casos, comparar resultados. Sua fina-
lidade bsica abrir possibilidades, fazer-nos pensar sobre as estratgias didticas
postas em jogo com base na perspectiva de que, antes de tudo, somos educadores,
sem esquecer, no obstante, que estamos obrigados a dar determinadas qualificaes
ao aluno.
Existe uma patologia habitual na avaliao, qual seja, a de qualificar somente conhe-
cimentos no aparentes, fixando-se apenas no erro o qual enfatizado em vermelho
, sem levar em conta nem a auto avaliao, nem a co-avaliao, nem a avaliao dos
contedos significativos, das atividades, dos recursos...nem a avaliao do professor.
A avaliao deve ter as qualidades de continuidade, coerncia, compreensibilidades,
objetividade, validade e participao ativa do aluno no processo, que tem carter quali-
tativo, continuado e cooperativo.
SUREZ, Florncio Friera. Didtica de las ciencias sociales. Madrid: Ediciones de
La Torre, 1995, pp.259-260

Assim sugerimos a substituio da avaliao classificatria, aquela que ape-


nas classifica os sujeitos e no leva em considerao o processo de aprendiza-
gem, por uma avaliao diagnstica, em que os resultados obtidos tornam-se
instrumentos para a constatao das necessidades do(s) aluno(s) e pode guiar
uma interveno mais sistematizada por parte do professor que reorienta a sua
prtica educacional. Com relao ao aluno, a avaliao diagnostica permite que
o mesmo tome conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.
A avaliao diagnstica deve, acreditamos que impreterivelmente, ser
acompanhada por uma avaliao contnua do processo de ensino-aprendiza-
gem e que substitu as tradicionais, e estigmatizantes, avaliaes finais.

captulo 4 125
A avaliao pode, na prtica, seguir esta ordem:
1- Observao sistemtica: tudo deve ser anotado para a anlise das con-
quistas do aluno.
2- Anlise das produes do aluno: avaliar a produo, a leitura e a inter-
pretao de textos e imagens.
3- Atividades especficas para avaliao: a substituio da avaliao clas-
sificatria no implica, necessariamente, o abando das atividades avaliativas,
pois essas contribuem para a objetividade do aluno ao dissertar sobre um de-
terminado tema, por exemplo.
4- Auto avaliao: pode ajudar o aluno a conquistar autonomia e a desen-
volver a autocrtica.

Para auxiliar no trabalho do professor, sugerimos abaixo duas fichas que


podem ser utilizadas ao longo dos dois ciclos do Ensino Fundamental.

FICHA DO PROFESSOR

NOME DO ALUNO:

Instrumentos de avaliao A AP NA

Leitura e compreenso de tex-


tos, imagens, mapas e grficos

Produo de texto

Pesquisa

Debate

Legenda:
A: aluno atingiu os objetivos; AP: aluno atingiu parcialmente os objetivos; NA: aluno atingiu
os objetivos

126 captulo 4
FICHA DE AUTOAVALIAO DO ALUNO

NOME:

Instrumentos de
Sim No s vezes
avaliao

Participo das
aulas fazendo
questionamentos

Expresso minhas
opinies

Ajudo e respeito
meus colegas

Participo dos
trabalhos em
grupo

Comentrios sobre o meu desempenho:

Problematizaes

A abordagem dos contedos insere-se numa perspectiva de questionamentos da


realidade organizada no presente, desdobrando-se em contedos histricos, que en-
volvem explicitaes e interpretaes das aes de diferentes sujeitos, da seleo e
organizao de fatos e da localizao de informaes no tempo histrico.

captulo 4 127
As explicaes para os questionamentos implicam, por sua vez, a exposio dos
conflitos, das contradies e da diversidade de possibilidades de compreenso des-
sa realidade.
Nesse sentido, importante que o professor crie situaes rotineiras, nas suas
aulas, de atitudes questionadoras diante dos acontecimentos e das aes dos sujeitos
histricos, possibilitando que sejam interpretados e compreendidos a partir das rela-
es (de contradies ou de identidade) que estabelecem com outros sujeitos e outros
acontecimentos do seu prprio tempo e de outros tempos e outros lugares, isto ,
relaes que estabelecem por suas semelhanas, suas diferenas, suas proximidades,
suas dependncias, suas continuidades. As explicaes dos alunos para os questiona-
mentos devem considerar, assim, uma multiplicidade de entendimentos, de abrangn-
cias, de confrontamentos e de relaes, revelando tramas conflituosas para a histria
estudada. So favorecidas, assim, as diferentes leituras de jornais e revistas, o debate
sobre problemas do bairro ou da cidade e as pesquisas de cunho social e econmico
entre a populao; a identificao de diferentes propostas e compreenses defendidas
na sociedade para solucionar seus problemas; as situaes em que as crianas organi-
zam as suas prprias solues e estratgias de interveno sobre a realidade (escrever
cartas s autoridades, fazer exposies para informar a populao); o aprendizado de
como ler documentos variados, tanto aqueles que podem ser encontrados na realidade
social (construes, organizao urbana, instrumentos de trabalho, meios de comuni-
cao, vestimentas, relaes sociais e de trabalho) como tambm produes escritas,
imagens e filmes.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia / Ministrio da
educao. Secretaria da Educao Fundamental 3 Ed. Braslia, 2001.

4.6 Avaliao em Geografia

A avaliao, na atualidade, talvez seja uma das reas do ensino que mais tm
sofrido com questionamentos e crticas em relao aos seus modelos predo-
minantes de utilizao em uma educao que tem buscado novos caminhos,
novas abordagens e novas perspectivas em relao crise atual.

128 captulo 4
indiscutvel, no meio escolar, que os modelos de avaliao predominantes
ainda esto fundamentados em paradigmas educacionais tradicionais e que
no conseguem mais realizar uma leitura do processo ensino-aprendizagem
que envolve o novo educando que chega escola do sculo XXI.
No dando conta da diversidade e multiplicidade da escola atual, essa ava-
liao enquanto prova, enquanto fim nela mesma, entendida, por um lado,
como uma das estratgias de levar os educandos a estudarem estratgia com-
provadamente sem muito sucesso e, por outro lado, como um momento em
que o educador pune os educandos que no se adequaram s propostas, aos
contedos e s metodologias pedaggicas utilizadas.
Citando Paulo Freire, Cereja (et alli) afirma que o que vem ocorrendo hoje
com o conhecimento e, consequentemente, com o ensino que, ano aps ano,
ele vem sendo imposto como uma tarefa obrigatria por programas oficiais
que muitas vezes no motivam os interesses dos estudantes (CEREJA, 2007,
p.180). Esses autores ainda apontam em relao avaliao que, quando ela
colocada como, dever, no calendrio escolar, no tem ajudado os educado-
res a atender melhor o processo de aprendizagem dos alunos; um adequado
instrumento de avaliao deve ser considerado uma ferramenta relevante para
que o ensino consiga avanar (CEREJA, 2007, p. 180).
Fundamentada em uma proposta que avalia em grande parte o que o edu-
cando no aprendeu ou os contedos que ele no guardou para o momento
da avaliao, esse modelo de avaliar punitivo e excludente, calcado na classi-
ficao e exposio de erros, das limitaes e dos desvios, parte da crise que
assola a educao na atualidade.
De fato, a realidade atual da avaliao no processo escolar est muito liga-
da tambm a um descolamento entre as teorias sobre avaliao que tm sido
desenvolvidas no meio acadmico nem sempre condizentes com a realidade
escolar e as prticas tradicionais de avaliao que tm sido predominantes
na escola. Apesar das vrias propostas de avaliao colocadas pelas diferen-
tes abordagens do processo ensino-aprendizagem no meio acadmico, o que
se tem na escola, predominantemente, a prtica da avaliao segundo uma
abordagem tradicional. A tabela a seguir aponta uma sntese das diferentes
abordagens do processo ensino-aprendizagem segundo Cereja (2007):

captulo 4 129
ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E PROPOSTAS
DE AVALIAO, EXPOSTAS POR CEREJA (ET ALII) 2007

ABORDAGEM PROPOSTA DE AVALIAO

A avaliao visa reproduo do contedo


exposto em sala de aula, utilizando para isso ins-
trumentos como provas, exames, chamadas orais,
Tradicional ou conteudista exerccios etc., nos quais a exatido das respostas
muito importante para o processo, e o erro
visto como falta de aprendizagem (CEREJA,
2007, 180-181)

A avaliao tem o objetivo de constatar se o alu-


no reagem com respostas corretas aos estmulos.
Comportamentalista (...). a avaliao concedida para medir a exatido
das respostas autonatizadas (CEREJA, 2007,
182)

A abordagem humanista enfatiza o subjetivo,


sendo o aluno o sujeito da aprendizagem. Ele
estabelece seus objetivos pessoais, a autorrea-
lizao. Os contedos externos passam a ter
importncia secundria e a interao entre as
Humanista
pessoas envolvidas no processo ensino-apren-
dizagem privilegiada. A responsabilidade pela
avaliao e pelo controle da aprendizagem passa
a ser assumida pelo aluno atravs da autoavalia-
o (CEREJA, 2007, 182)

130 captulo 4
ABORDAGENS DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E PROPOSTAS
DE AVALIAO, EXPOSTAS POR CEREJA (ET ALII) 2007

ABORDAGEM PROPOSTA DE AVALIAO

No adota testes, provas, notas, exames ou


coisas semelhantes, uma vez que o conhecimen-
to nessa abordagem no pode ser mensurado.
Os defensores dessa abordagem propem uma
avaliao que considere o desenvolvimento do
aluno: a passagem entre o conhecimento prvio e
Cognitivista ou construtivista o conhecimento novo. So valorizadas as constru-
es do aluno quanto s noes de conservao,
proporo e as operaes que consegue realizar,
como operaes, classificaes, ordenaes etc.
O erro analisado numa perspectiva de supe-
rao para melhoramento do conhecimento em
construo (CEREJA, 2007, 182-183)

Nessa abordagem, a educao vista como um


ato poltico, o conhecimento como transformao
contnua e a cincia, como um produto histrico.
O aluno o sujeito no centro do processo de
regulao da aprendizagem. Nessa abordagem
Sociocultural ou interacionista
a avaliao se faz a partir da prtica educativa,
na qual tanto professores quanto alunos sabero
suas dificuldades e seus progressos, atravs da
autoavaliao e da avaliao mtua e coletiva
(CEREJA, 2007, 183)

captulo 4 131
Em relao a contedos, o PCN faz distino entre o Primeiro e Segundo
Ciclos, considerando os contedos pertinentes a cada etapa escolar-cognitiva,
assim como ao prprio desenvolvimento do educando dentro do processo en-
sino-aprendizagem como na alfabetizao geogrfica. So institudos ento n-
veis de aprendizado e, consequentemente, nveis de avaliao.
No Primeiro Ciclo, propem-se critrios em que os educandos so avaliados
segundo o desenvolvimento de suas capacidades de anlise de sua realidade
geogrfica (paisagem e lugar) alm do senso comum e da comparao entre
essa realidade scio-espacial em relao a outras realidades. No que diz respei-
to cartografia, os educandos devem iniciar sua produo cartogrfica ainda
sem respeitar as convenes cartogrficas.

CRITRIOS DE AVALIAO DE GEOGRAFIA PARA O PRIMEIRO CICLO,


SEGUNDO O PCN

Reconhecer algumas das manifestaes da relao entre sociedade e natureza pre-


sentes na sua vida cotidiana e na paisagem local;
Reconhecer e localizar as caractersticas da paisagem local e compar-las com as
de outras paisagens;
Ler, interpretar e representar o espao geogrfico por meio de mapas simples.

No Segundo Ciclo o educando deve ser capaz de analisar e compara as pai-


sagens urbanas de rurais, fazendo as correlaes de interdependncia e de de-
terminao e entender seu lugar nesses processos. Tecnologia, informao,
comunicao e transporte devem ser compreendidos em relao realidade
dos educandos, bem como a prpria relao urbano-rural. As intervenes hu-
manas e as implicaes ambientais tambm devem ser compreendidas pelo
educando nessa etapa escolar. E por fim, em relao cartografia, o aluno de-
ver aprofundar seu conhecimento e capacidade de ler e desenvolver produtos
cartogrficos, considerando, agora, as convenes cartogrficas.

132 captulo 4
CRITRIOS DE AVALIAO DE GEOGRAFIA PARA O SEGUNDO CICLO,
SEGUNDO O PCN

Reconhecer e comparar os elementos sociais e naturais que compem paisagens


urbanas e rurais brasileiras, explicando alguns dos processos de interao existentes
entre eles;
Reconhecer semelhanas e diferenas entre os modos de vida das cidades e
do campo;
Reconhecer o papel das tecnologias, da informao, da comunicao e dos trans-
portes na configurao de paisagens urbanas e rurais e na estruturao da vida
em sociedade;
Estabelecer algumas relaes entre as aes da sociedade e suas consequncias
para o ambiente;
Representar e interpretar informaes sobre diferentes paisagens utilizando procedi-
mentos convencionais da linguagem cartogrfica;
Observar, descrever, explicar, comparar e representar paisagens rurais e urbanas.

4.7 Propostas curriculares para o ensino de Histria os Parmetros


Curriculares Nacionais (PCNs)

CONEXO
Consulte na integra os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria e Geografia
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro051.pdf

O Ensino de Histria juntamente com o de Geografia constituem uma das


bases essenciais do conhecimento das cincias humanas a partir dos anos ini-
ciais do Ensino Fundamental at a concluso do Ensino Mdio. As formulaes

captulo 4 133
apresentadas para o Ensino Fundamental visam ultrapassar as limitaes im-
postas por uma disciplina que, at bem pouco tempo, como j destacamos,
valorizava os feitos das grandes personalidades, apresentadas em atividades
cvicas e como figuras atemporais. Vale lembrar tambm que a Histria e a
Geografia so objetos de estudo a partir dos anos iniciais em substituio aos
Estudos Sociais, supervalorizado durante os anos da Ditadura Militar.
Atualmente, as propostas curriculares apresentam uma preocupao em in-
troduzir noes e conceitos histricos que sero progressivamente trabalhados
ao longo de todo o Ensino Fundamental e Mdio. Os Parmetros Curriculares
Nacionais tm como conceitos bsicos a cultura, a organizao social e do tra-
balho e noes de tempo e espao histricos a serem introduzidos a partir do
processo de alfabetizao.
A noo de tempo histrico apresentada por meio da noo do antes e de-
pois, do conceito de gerao e do conceito de durao. Assim, visa desenvol-
ver nos educandos, gradativamente, uma noo de tempo histrico que deseja
afastar a noo de tempo compreendido apenas como tempo cronolgico.
Algumas propostas visam tambm alterar a organizao dos currculos con-
cntricos pela introduo de uma compreenso de histria local. Para alm
dessa tentativa de mudana, a preocupao atual estabelecer articulaes
constantes, em todos os anos, entre o local, o nacional e o mundial, geral.

4.7.1 Objetivos Gerais de Histria no Ensino Fundamental

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, espera-se que, ao longo


do Ensino Fundamental, os alunos gradativamente possam compreender sua
realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir criteriosamente. Nesse sentido,
os alunos devero ser capazes de:
Identificar o grupo de convvio e as relaes que estabelecem com outros
tempos e espaos;
Organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes permitam loca-
lizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular ex-
plicaes para algumas questes do presente e do passado;
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em di-
versos tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polti-
cas e sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles;

134 captulo 4
Reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes
na sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e
no espao;
Questionar a sua realidade, identificando alguns de seus problemas e
refletindo sobre algumas de suas possveis solues, reconhecendo formas de
atuao poltica institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
Utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histri-
co, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros;
Valorizar o patrimnio scio-cultural e respeitar a diversidade, reconhe-
cendo a como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de for-
talecimento da democracia12 .

O mnimo de saber significativo provindo das cincias humanas que se deve


transmitir nos anos iniciais o conhecimento de que o homem um ser cons-
trutor e criador, que faz a sua construo atravs de sua ao, de seu trabalho
sobre a natureza, juntamente com outros homens, para garantir a sua sobrevi-
vncia. O ensino de Histria nos anos iniciais deve atentar, assim, para a meto-
dologia evitando cair na tradicional concepo de que o ensino dessa disciplina
feito apenas pela exposio e memorizao de fatos cronologicamente orga-
nizados. importante escolher a mais eficaz em funo das necessidades da
classe e seguir algumas recomendaes formar de trabalho como:
Lidar com conceitos referentes a fenmenos concretos (concreto: tudo
que a criana sabe que existe);
Ter o aluno concreto como elemento ativo do seu prprio processo
de aprendizagem;
Lidar com conceitos cientficos na linguagem do aluno;
Trabalhar a partir da observao.
Recusar a erudio em prol de uma recomposio didtica fundada na
escolha de saberes e do saber-fazer essenciais, de documentos esclarecedores
se de problemticas pertinentes;
Colocar o aluno em situaes em que seja participante da construo de
seus conhecimentos;
Transmitir o interesse por uma matria indispensvel formao de um
sujeito histrico esclarecido e participativo.

12 Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia / Ministrio da educao. Secretaria da Educao


Fundamental 3 Ed. Braslia: A Secretaria, 2001, p. 41

captulo 4 135
Atualmente, as propostas curriculares para o ensino de Histria nos anos
iniciais do Ensino Fundamental apresentam como objetivos centrais a cons-
tituio de identidades, no apenas de uma identidade nacional, pois a cons-
tituio de identidades associa-se formao da cidadania. A contribuio do
ensino de Histria tem-se dado na formao da cidadania, atrelada mais expli-
citamente do cidado poltico.
O ensino de Histria deve ter como objetivo considerar as mudanas pe-
las quais passa o aluno nos anos iniciais do Ensino Fundamental e respeit-
-lo como ser humano em construo e tambm estimular a criatividade e a
vontade de saber, de querer e de fazer, sendo essas condies fundamentais
para um aprendizado mais espontneo e natural, que favorea a compreenso
de contedos e a assimilao de atividades ticas e cidads. Deve atender s
motivaes intrnsecas que movem os interesses e as necessidades psquicas
dos educandos.

Objetivos de Histria para o Primeiro ciclo


Comparar acontecimentos no tempo, tendo como referncia anterioridade, poste-
rioridade e simultaneidade;
Reconhecer algumas semelhanas e diferenas sociais, econmicas e cul-
turais, de dimenso cotidiana, existentes no seu grupo de convvio escolar e na
sua localidade;
Caracterizar o modo de vida de uma coletividade indgena, que vive ou viveu
na regio, distinguindo suas dimenses econmicas, culturais, sociais, artsticas
e religiosas;
Identificar diferenas culturais entre o modo de vida de sua coletividade e o de
uma comunidade indgena estudada;
Estabelecer relaes entre o presente e o passado.
Identificar alguns documentos histricos e fontes de informaes discernindo
algumas de suas funes.

136 captulo 4
Objetivos de Histria para o Segundo ciclo
Reconhecer algumas relaes sociais, econmicas, polticas e culturais que
sua coletividade estabelece ou estabeleceu com outras localidades, no presente e
no passado;
Identificar as ascendncias e descendncias das pessoas que pertencem sua
localidade, quanto nacionalidade, etnia, lngua, religio e costumes, contextuali-
zando seus deslocamentos e confrontos culturais e tnicos em diversos momen-
tos histricos.
Identificar as relaes de poder estabelecidas entre a sua localidade e os demos
centros polticos, econmicos e culturais, em diferentes tempos;
Utilizar diferentes fontes de informao para leituras crticas;
Valorizar as aes coletivas que repercutem na melhoria das condies de vida
das localidades.

Por meio das atividades propostas para os anos iniciais do Ensino


Fundamental, de acordo com as sugestes apresentadas anteriormente,
o Ensino de Histria pode contribuir para o desenvolvimento das seguin-
tes competncias:
1. Domnio da leitura e da escrita, assim como as demais disciplinas, a
Histria nos anos iniciais tambm pode ser um bom instrumento para a alfa-
betizao ao propor a leitura e interpretao de pequenos textos;
2. Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informao acumulada;
3. Domnio de diferentes linguagens;
4. Capacidade de compreender o seu entorno social.

Quando s habilidades, destacamos:


1. Transferir: usar um conhecimento para esclarecer outros
conhecimentos;
2. Demonstrar: explicar um fato por meio do raciocnio lgico;

captulo 4 137
3. Debater: discutir, contestar.
4. Relacionar: estabelecer relaes entre diferentes fatos, episdios
ou processos;
5. Pesquisar: procurar dados e informaes, inquerir e investigar;
6. Interpretar: explicar o sentido, esclarecer;
7. Refletir: retroceder no caminho do pensamento para avaliar sua valida-
de ou concordncia;
8. Conceituar: expressar a essncia de uma ideia;
9. Resumir / Sintetizar: selecionar os elementos fundamentais, discrimi-
nar o principal;
10. Comparar: examinar dois ou mais fatos, episdios ou processos apon-
tando semelhanas e diferenas entre eles.

CONEXO
Organizao curricular: objetivos ou competncias e habilidades?
procurando a diferena entre seis e meia dzia
Disponvel em: <http://30reuniao.anped.org.br/trabalhos/GT12-3570--Int.pdf>.

Para que fique um pouco mais claro o que so exatamente as competncias


e habilidades exaustivamente discutidas nas ltimas dcadas, vamos ler aten-
tamente o texto abaixo.

Competncias e Habilidades

Embora inseparveis na prtica, no h uma definio sobre o que seja compe-


tncia, mas poderamos dizer, com certo conforto, que uma determinada competncia
permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma determinada situao, ou
seja, adquirir uma competncia no significa utilizar estaticamente algumas regras, mas
saber lanar mo dos mais variados recursos, de forma criativa e inovadora, no mo-
mento propcio. Seria como guiar o aluno Do ponto de vista prtico, isso significa que
necessrio que os alunos descubram os seus prprios caminhos e que quanto mais
"pronto" for o conhecimento transmitido, menos estaro desenvolvendo as competn-
cias necessrias.

138 captulo 4
O conceito de habilidade tambm no varia e, em geral, as habilidades so conside-
radas como algo menos amplo do que as competncias. Assim, a competncia estaria
constituda por vrias habilidades, mas uma habilidade no "pertence" a determinada
competncia, uma vez que uma mesma habilidade pode contribuir para competncias
diferentes. As habilidades estariam mais prximas ao saber fazer, a ao fsica ou men-
tal que indica a capacidade adquirida. Assim, compreender determinados fenmenos,
estabelecer relaes, refletir diante de situaes-problema, sintetizar e julgar, so al-
guns exemplos de habilidades.
A seguir apresentamos alguns exemplos de Competncias/Habilidades relevantes
no ensino de Histria:
Respeitar as identidades e as diferenas;
Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, comunicao e informao;
Inter-relacionar pensamentos, ideias e conceitos;
Desenvolver o pensamento crtico e flexvel e a autonomia intelectual;
Adquirir, avaliar e transmitir informaes;
Compreender os princpios das tecnologias e suas relaes integradoras;
Entender e ampliar fundamentos cientficos e tecnolgicos;
Desenvolver a criatividade;
Saber conviver em grupo.

ATIVIDADES
01. Disserte a respeito da avaliao formativa e sua importncia nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

02. A partir dos contedos propostos para cada ano do Ensino Fundamental, elabore uma
avaliao de Histria e uma de Geografia para cada bimestre, indicando os objetivos deseja-
dos e as competncias e habilidades.

captulo 4 139
REFLEXO
Avaliao do desempenho do professor
A avaliao do desempenho do professor em sala de aula est relacionada a duas atividades
fundamentais: o ensino e a pesquisa ou a produo de conhecimentos, duas atividades que
devero estar interligadas no exerccio do magistrio. No aceitamos aqui a concepo di-
cotmica de que ao professor compete o ensino (transmisso de conhecimentos existentes
ou resultados de pesquisas realizadas) e ao pesquisador compete o papel de produzir novos
conhecimentos para serem transmitidos. Entendemos que o professor, para se desempenhar
adequadamente de sua funo, dever tanto ser capaz de facilitar ao aluno a aquisio de
conhecimentos, habilidades e atitudes fundamentais como, mediante a sua prpria atitude e
comportamento, levar o aluno a se iniciar em ele prprio produzir algum conhecimento
algum trabalho intelectual e comunic-lo aos demais.
Por isso entendemos que o desempenho do um professor em sala de aula depende no
s de suas habilidades em se relacionar com os alunos, em planejar e fazer acontecer as
melhores condies de aprendizagem para eles, mas tambm de sua produo intelectual.
Razo por que, ao propormos uma avaliao do desempenho do professor, ns o dividimos
em duas partes: no que diz respeito sua atividade de ensino e no que diz respeito sua
atividade de pesquisa ou produo intelectual.
MASETTO, Marcos Trciso. Competncias pedaggicas do professor universitrio. So
Paulo: Summus, 2003, p. 171.

LEITURA
Em seu livro Avaliao desmistificada, Charles Hadji procura compreender o que est em
jogo na avaliao na escola para propor pistas de ao inovadoras, visando a uma avaliao
eficaz e formativa. Confira a referncia completa:
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

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142 captulo 4
5
Planejamento
didtico no ensino
de Histria e
Geografia
5. Planejamento didtico no ensino de
Histria e Geografia

O propsito deste captulo refletir sobre o planejamento didtico no ensino


de Histria e Geografia, a partir do estudo sobre a produo, seleo e anlise
do livro didtico e de outros materiais pedaggicos. Atravs das discusses e
reflexes pretendemos estudar como esses materiais didticos so elaborados
e produzidos a partir de uma intencionalidade.

OBJETIVOS
Refletir sobre a importncia dos materiais didticos e seu uso criativo;
Favorecer o trabalho na escolha dos materiais adequados para realizao do trabalho;
Discutir os critrios para a seleo, anlise e crtica do livro didtico e de outros mate-
riais pedaggicos;
Refletir sobre a produo de material didtico

5.1 Critrios para seleo de contedos e metodologias em Histria


e Geografia

De onde viemos? Aonde vamos?


Viajemos e compreendamos nosso destino (...)
Na era dos computadores, temos mais ideias e sonhos.
Agora estamos diante do desafio do amanh.
Com o aumento do conhecimento e da tecnologia,
Ns mudamos nossas vidas e nossos mundos.
Dos confins do espao s profundezas do mar,
Ns construmos numa vasta rede eletrnica (...)

(BABIN, 1989, p.26)

144 captulo 5
WIKIMEDIA.ORG
A compreenso que a criana tem do espao histrico evolui do vivido para o
percebido e concebido. Mais que a preocupao com a seleo dos contedos,
a psicognese que dever nortear a apresentao e o tratamento dos temas a
serem desenvolvidos.
O espao vivido refere-se ao espao fsico, vivenciado por meio do movimen-
to e deslocamento, o que implica atividades corporais de manipulao, obser-
vao, sustentando o pensamento infantil. a criana agindo sobre o espao.
O espao percebido, apoiado nas conquistas do vivido, vai se apoiando cada
vez mais no pensamento e nas leituras mais abstratas das qualidades dos obje-
tos do conhecimento, com o apoio das estruturas lgicas do perodo operat-
rio concreto. Podemos dizer que a criana est transferindo as manipulaes
para o pensamento, o que para ns significa que ela est comeando a pensar
a histria.

captulo 5 145
Em torno de doze anos, que corresponde ao incio do perodo das operaes
formais, a criana comea a compreender o espao concebido, uma vez que j
consegue raciocinar sobre um determinado aspecto do espao e estabelecer re-
laes complementares que definem sua melhor compreenso espacial e do
prprio objeto em foco.

Os estgios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so


caracterizados "por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das di-
versas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento. So eles:
1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos)
2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos)
3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos)
4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)
Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao men-
tal que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade
que o rodeia.
Estgio Sensrio-Motor
Ocorre do nascimento do indivduo aos 2 anos de idade. Nessa etapa do desen-
volvimento, o beb gradualmente se torna capaz de organizar atividades em relao ao
ambiente por meio de atividades sensrio motoras.
A criana passa do nvel neonatal, marcado pelo funcionamento dos reflexos inatos,
para outro em que ela j capaz de uma organizao perceptiva e motora dos fenme-
nos do meio. A conscincia da criana sobre o meio externo se expande lentamente,
conforme suas aes se deslocam de seu prprio corpo para objetos.
dividido em 6 subestgios, e neles o beb vai coordenando percepes senso-
riais e comportamentos motores simples a fim de conhecer o mundo que o cerca. Em
seu desenvolvimento, o beb vai adquirindo, dentre outros, a capacidade de perceber
a permanncia do objeto, desenvolve reaes circulares, e inicia suas representaes
simblicas. Reconhecem o mundo externo e o exploram deliberadamente.
Estgio do Pensamento Pr-Operatrio
Vai aproximadamente dos 2 aos 6 anos de idade. A criana interioriza o meio, sendo
capaz agora de represent-lo mentalmente. O desenvolvimento da representao cria as
condies para a aquisio da linguagem, pois a capacidade de construir smbolos pos-
sibilita a aquisio dos significados sociais existentes no contexto em que a criana vive.

146 captulo 5
Nesse estgio, h um desenvolvimento marcante da linguagem, h o desenvolvi-
mento da funo semitica, em que as crianas utilizam smbolos para representar a
realidade. O egocentrismo est bastante presente nas crianas, elas possuem uma
incapacidade de pensar atravs das consequncias de uma ao e de entender noes
de lgica; desenvolvem o conceito de conservao, e ainda no desenvolveram a capa-
cidade de manipular informaes mentalmente.
Surgem tambm outras caractersticas, como o animismo, a linguagem em nvel de
monlogo coletivo, no h liderana em seus grupos e os pares e colegas so cons-
tantemente trocados.
Estgio Operatrio Concreto
Ocorre geralmente dos 6 aos 12 anos de idade. Aps equilibraes sucessivas, h
um desenvolvimento cognitivo das operaes mentais das crianas, que vai pensando
logicamente sobre eventos concretos, mas ainda possui dificuldades de lidar com con-
ceitos hipotticos e abstratos. Isso implica, dentre outros, na capacidade de combinar,
separar, ordenar e transformar objetos e aes, bem como da noo de reversibilidade
e o raciocnio silogstico.
A criana apresenta um declnio do egocentrismo, comea a se socializar em gru-
pos, reconhecendo uma liderana. Compreendem regras e estabelecem compromis-
sos. Possuem uma linguagem socializada, mas ainda tm uma inabilidade em entender
pontos de vista diferentes.
Assim, por meio das operaes, os conhecimentos construdos anteriormente pela
criana vo se transformando em conceitos.
Estgio Operatrio Formal
Inicia aproximadamente aos 12 de idade e prossegue em diante. Nele, so de-
senvolvidas capacidades de se pensar em conceitos abstratos e no prprio processo
de pensamento. H a presena de pensamento hipottico dedutivo, raciocnio lgico,
raciocnio dedutivo, capacidade de resoluo de problemas e de pensamento sistem-
tico; a linguagem est desenvolvida, permitindo discusses lgicas e que cheguem a
concluses. o perodo em que h a maturao da inteligncia do indivduo, em que
h a capacidade de pensar sobre o seu prprio pensamento, ficando cada vez mais
consciente das operaes mentais que realiza ou que pode realizar diante do meio que
o cerca.

captulo 5 147
Pode-se dizer, ento, que o desenvolvimento, na concepo piagetiana, funda-
mentalmente um processo de equilibraes sucessivas que conduzem a maneiras de
agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas.
As contribuies de Piaget para os ramos do conhecimento que se preocupam
com o desenvolvimento do homem foram de grande importncia, ao frisar o papel ativo
do homem no processo de aquisio e elaborao do pensamento.
Fonte: <https://psicologado.com/psicologia-geral/desenvolvimento-humano/
introducao-aos-estagios-de-desenvolvimento-de-jean-piaget>.

A seleo de contedos faz parte de um conjunto formado pela preocupao


com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e no pode ser
trabalhada independentemente.
Os contedos curriculares no podem ser vistos como fins em si mesmos,
mas como meios para construir competncias cognitivas e sociais, devem ser
considerados meios para a aquisio de capacidades que auxiliem os alunos a
produzir bens sociais e, tambm, culturais.
Portanto, os contedos ocupam papel relevante no processo de ensino e aprendi-
zagem e sua seleo e escolha devem estar em consonncia com as realidades sociais.
A formao de sujeitos ativos, dentro de uma proposta que visa a formao
cidad, exige um processo de ensino e aprendizagem que leve em considerao
uma boa seleo dos contedos, o domnio de conceitos fundamentais e uma
praxis que leve em considerao o tempo e o espao histrico. Nesse sentido, a
interao, a troca e a produo de conhecimentos constitui importante instru-
mento para a interveno e transformao social.

A necessria seleo de contedos faz parte de um conjunto formado pela preocupao


com o saber escolar, com as capacidades e com as habilidades, e no pode ser trabalhada
independentemente. Os contedos curriculares no so fim em si mesmos, como vem sen-
do constantemente lembrado, mas meios bsicos para constituir competncias cognitivas e
sociais, priorizando-as sobre as informaes (Diretrizes curriculares nacionais, artigo quinto,
I). So considerados meios para a aquisio de capacidades que auxiliem os alunos a apro-
ximar bens culturais, sociais e econmicos e deles usufruir. Nesse sentido, os contedos
ocupam papel central no processo de ensino-aprendizagem, e sua seleo e escolha devem
estar em consonncia com as problemticas sociais marcantes em cada momento histrico.

148 captulo 5
Alm disso, eles so concebidos no apenas como a organizao dos fenmenos
sociais historicamente situados, na exposio de fatos e conceitos, mas abrangem
tambm os procedimentos, os valores, as normas e as atitudes. BEZERRA, Holien
Gonalves. Ensino de Histria: contedos e conceitos bsicos. In: KARNAL,

importante destacarmos que os contedos das disciplinas acadmicas


so instrumentos fundamentais para o desenvolvimento do aluno e sua com-
preenso da realidade. Ao ser alfabetizado, criar formas grficas, dominar o
clculo, lidar com conceitos cientficos, vo sendo modificadas as maneiras de
pensar, de interagir e de atuar do aluno no meio em que vive.
Todavia, esse processo s desencadeado quando os alunos tm papel ativo
no processo de elaborao do conhecimento, ou seja, necessrio que, ao tra-
balhar com contedos das disciplinas acadmicas, professores e alunos enten-
dam esse processo como dinmico, avanando e retomando constantemente o
trabalho com as questes que surgem, de modo que um mesmo contedo seja
discutido nas suas vrias fases de desenvolvimento, porm com nveis de abor-
dagem, abrangncia e complexidade diferenciados.
Dominar contedos e conceitos histricos e geogrficos de grande impor-
tncia para a conquista da cidadania. No caso especial do educando das sries
inicias do ensino fundamental, o papel da Histria e da Geografia escolar se
valoriza no sentido em que o conhecimento do espao social instrumentaliza
esse educando para a conquista de sua cidadania atravs da compreenso da
dinmica espacial, dos atores que atuam nesse campo de fora e da tomada de
conscincia desses educandos do seu papel e do papel de sua famlia e classe
social nesse processo.
Adquirir conhecimentos bsicos de Histria e de Geografia algo impor-
tante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funes
sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares:
poder comparar, explicar, compreender e espacializar as mltiplas relaes
que diferentes sociedades em pocas variadas estabeleceram e estabelecem
com a natureza na construo de seu espao geogrfico. A aquisio desses
conhecimentos permite uma maior conscincia dos limites e responsabilida-
des da ao individual e coletiva com relao ao seu lugar e a contextos mais
amplos, de escala mundial e nacional. Para tanto, a seleo de contedos de
Histria e de Geografia para o ensino fundamental deve contemplar temticas

captulo 5 149
de relevncia social, cuja compreenso, por parte dos alunos, se mostra essen-
cial para sua formao cidad.

5.2 Anlise e crtica do livro didtico e de outros materiais


pedaggicos

Juntamente com as dimenses tcnicas e pedaggicas, o livro didtico precisa ainda


ser entendido como veculo de um sistema de valores, de ideologias, de uma cultura
de determinada poca e de determinada sociedade. (BITTENCOURT, 2004, p. 134)

O livro didtico faz parte da cultura e da memria visual de muitas geraes e, ao


longo de tantas transformaes na sociedade, ele ainda possui uma funo relevante
para a criana, na misso de atuar como mediador na construo do conhecimento. O
meio impresso exige ateno, inteno, pausa e concentrao para refletir e com-
preender a mensagem, diferente do que acontece com outras mdias como a televiso
e o rdio, que no necessariamente obrigam o sujeito a parar. O livro, por meio de seu
contedo, mas tambm de sua forma, expressa em um projeto grfico, tem justamen-
te a funo de chamar a ateno, provocar a inteno e promover a leitura. Algumas
pesquisas vem sendo realizadas ao longo dos anos sobre o livro didtico, sobre os
seus mais variados aspectos tais como o pedaggico, o poltico, o econmico e o
cultural. A preocupao em pesquis-lo leva em conta o fato de que o material did-
tico tem uma importncia grande na formao do aluno pelo mero fato de ser, muitas
vezes, o nico livro com o qual a criana entrar em contato. Ele ainda um dos ins-
trumentos de aprendizagem mais utilizados e, em muitos casos, o nico utilizado em
sala de aula no ensino fundamental, quando infelizmente, no h o contato dos alunos
com outros materiais e informaes de outras fontes.
<http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/numero1/
plasticas/melissa-neli.pdf>.

Para compreendermos a importncia desse instrumento no dia a dia dos


professores, significativo atentarmos para o que um material didtico e que
ele deve ser utilizado como auxiliar no processo de ensino, e no como algo sem
o qual o professor no pode trabalhar. Os materiais didticos so, portanto, os

150 captulo 5
livros, apostilas, textos, filmes, jornais, revistas, mapas, tabelas, dentre outros,
utilizados cotidianamente pelo professor. Os materiais didticos so a base na
mediao entre o ensino e a aprendizagem e tm sido utilizados com frequn-
cia cada vez maior nas aulas de Histria e Geografia do Ensino Fundamental.
O crescimento na quantidade de materiais didticos, por sua vez, exige urgente
reflexo sobre a qualidade e a forma como so empregados em diferentes esco-
las em nosso pas.
As discusses e apontamentos acerca dos materiais didticos devem sem-
pre permear as disciplinas escolares, o que no diferente com a Histria e a
Geografia. Todos os livros e materiais didticos devem ser compreendidos pe-
los professores desde a sua elaborao at o seu consumo pelos alunos e utili-
zao por parte dos docentes; pois esses materiais no so produtos distancia-
dos do contexto poltico, social e econmico em que foram produzidos. Disso
resulta, ento, a necessidade de uma rgida anlise por parte dos envolvidos no
processo pedaggico.
O professor escolhe seus materiais, estabelece as relaes com os livros di-
dticos em virtude de suas concepes de educao, ensino e aprendizagem;
assim, essa escolha est impregnada pelas concepes construdas pelo profes-
sor ao longo de sua formao.
A escolha articulada com essas concepes faz com que fique clara a relao
entre professor, aluno e conhecimento. Mas no bastam apenas as concepes
dos professores para que o material didtico seja selecionado de acordo com a
realidade dos alunos, o professor deve estar familiarizado com os pressupostos
terico-metodolgicos do ensino de Histria e Geografia. Enfim, o professor
deve possuir um repertrio crtico acerca da construo e difuso do conheci-
mento histrico e as teorias de aprendizagem contemporneas:

Ademais, importante compreender os procedimentos da transposio didtica do


saber histrico para o saber escolar, tais como o uso escolar do documento histrico
e a construo de conceitos histricos (CAINELLI & SCHMIDT, 2011, p.16).

Essas colocaes sobre materiais didticos podem parecer muito bvias


para professores ou futuros docentes, mas convm ressaltar que, em virtude do
momento de transio vivido pelo ensino de Histria e Geografia, o uso desses
materiais pode assumir significados que vo desde um conhecimento que no

captulo 5 151
tem nenhum sentido para o educando at o trabalho com contedos que con-
tribuam para a formao crtica, almejada pelas cincias humanas.
Devem sempre ser considerados a articulao entre os textos, as imagens,
os grficos e os conceitos apresentados pelas obras didticas, pois esses aspec-
tos podem ser plenamente identificados e discutidos ao selecionarmos os ma-
teriais e trabalharmos com eles.

5.2.1 Critrios de avaliao de livros didticos

O processo de avaliao dos livros didticos efetivado seguindo procedimen-


tos terico-metodolgicos de acordo com os princpios e critrios delineados
por profissionais atuantes na prtica da pesquisa e ensino de Histria e Geogra-
fia. fundamental que os livros didticos lancem mo de abordagens pautadas
na pluralidade de realidades sociais, econmicas e culturais, cuja abrangncia
envolve um pas de amplitude. Devem contribuir para a formao cidad do
educando, a reflexo e a construo de conceitos, como tolerncia, liberdade
e democracia.

O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem como principal objetivo sub-
sidiar o trabalho pedaggico dos professores por meio da distribuio de colees de
livros didticos aos alunos da educao bsica. Aps a avaliao das obras, o Minist-
rio da Educao (MEC) publica o Guia de Livros Didticos com resenhas das colees
consideradas aprovadas. O guia encaminhado s escolas, que escolhem, entre os
ttulos disponveis, aqueles que melhor atendem ao seu projeto poltico pedaggico.
O Programa tem por objetivo prover as escolas pblicas de ensino fundamen-
tal e mdio com livros didticos e acervos de obras literrias, obras complementares
e dicionrios.
O PNLD executado em ciclos trienais alternados. Assim, a cada ano o FNDE
adquire e distribui livros para todos os alunos de determinada etapa de ensino e repe
e complementa os livros reutilizveis para outras etapas.
Consulte: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico>.

O Processo Avaliativo deve, portanto, privilegiar referenciais, com objetivos


e preocupaes direcionadas a possibilitar aos professores elementos suficien-
tes a lhes permitirem escolher livros que se enquadrem tanto em seu perfil

152 captulo 5
profissional como na realidade vivenciada por eles (os professores) e por seus
alunos. So estes princpios norteadores, cuja relao explicitamos abaixo:

5.2.1.1 Princpios pedaggicos

Conter textos e exerccios formulados corretamente, integrados s tem-


ticas trabalhadas e que apresentem abordagens criativas.
Apresentar recursos didticos (textos, imagens, exerccios) que sejam
adequados faixa escolar qual se destina.
Pautar-se no entrecruzamento do conhecimento novo, trabalhado em sala
de aula, com os conhecimentos advindos da experincia do aluno, levando-o
compreenso da realidade na qual se insere.
Desenvolver atividades que potencializem habilidades cognitivas bsicas,
como: observao, investigao, compreenso, argumentao, organizao,
memorizao, anlise, sntese, criatividade, comparao, interpretao e ava-
liao respeitando as dificuldades prprias na aquisio, o grau de complexi-
dade e a especificidade do contedo a ser compreendido.
Incentivar a discusso de temas e a produo textual com tipolo-
gias variadas.
Apresentar diversidade de textos e indicaes complementares (leituras,
filmes, sites, msicas, aulas de campo, entre outras) de modo a realar o carter
construtivo e provisrio da realidade histrica, ou seja, que essa no se apresen-
te como um dado estabelecido e acabado, uma verdade imutvel.
Excluir a presena de esteretipos e evitar simplificaes explicativas que
banalizam o conhecimento e comprometem a formao de cidados crticos.
Conter orientaes ao professor, constando os pressupostos tericos uti-
lizados na construo da obra, os quais devem ser coerentes com a apresentada
no material destinado ao aluno.
Agregar orientaes metodolgicas, cuja aplicao torne possvel ao pro-
fessor potencializar o uso do material do qual dispe, ampliando e enrique-
cendo noes sobre temticas contidas nos livros, por meio da indicao de
leituras complementares, filmes, sites, msicas, visitas a museus, entre outras
fontes e locais que possibilitem a professores e alunos a ampliar seus conheci-
mentos na disciplina trabalhada.

captulo 5 153
O Manual do Professor no deve resumir-se a uma verso similar ao livro di-
dtico, possuindo, como nico diferencial daquele, o fato de trazer as respostas
das atividades propostas no livro do aluno. Indicar ao docente como trabalhar
a relao dos contedos dos livros, tanto entre si como com outras reas do co-
nhecimento, bem como promover discusses acerca das atividades avaliativas
das quais se lanar mo.

5.2.1.2 Princpios histricos

Formular, de modo correto, informaes e/ou conceitos fundamentais da


disciplina histrica, evitando que o aluno apreenda conceitos, informaes ou
princpios inapropriados e errneos.
Evitar divergncias entre a proposta metodolgica e concepes de
Histria anunciadas pelo autor e aquelas utilizadas efetivamente no decorrer
da obra.
Considerar a diversidade das tendncias e concepes historiogrficas.
Adequar a historicidade dos conceitos utilizados s categorias centrais
do conhecimento histrico: tempo, espao, sujeito histrico, cultura, natureza,
sociedade, relaes sociais, poder, trabalho, perodo, sequncia, transforma-
o, passado/presente/futuro, simultaneidade e durao.
Utilizar e adequar fontes histricas, explorando-as para a compreenso
da construo do conhecimento histrico, como complementares ao conte-
do trabalhado.

5.2.1.3 Projeto grfico

Ao analisarmos os materiais didticos devemos observar os seguintes as-


petos do projeto grfico:
A constituio grfica do livro, sua estrutura e qualidade da impresso e
das ilustraes.
Estar isenta de erros graves de edio, impresso e reviso.
Localizar com rapidez informaes no sumrio.
Diferenciar cor e tamanho de fontes entre ttulos, subttulos, bem como
entre textos principais e complementares.

154 captulo 5
Conter glossrio, referncias bibliogrficas e indicao de leituras com-
plementares; (na parte ps-textual). O texto e as ilustraes devem estar inseri-
dos dentro de uma unidade visual, dispostos de forma organizada, com ritmo
e continuidade.
Integrar (o projeto grfico layout dos livros) ao contedo, tornando-o
mais fcil de ser compreendido e proporcionando percepo agradvel;
Atender aos critrios de legibilidade textual. As letras devem apresentar-
se com desenho e tamanho acessveis a uma agradvel visualizao, alm do
espao reservado entre letras, palavras e linhas.
Nos textos mais longos, recomendvel que se efetive um descanso vi-
sual, de modo que no desestimule sua leitura.
Visualizar o verso da pgina sem prejuzo devido impresso.
Observar se as ilustraes, importantes no auxlio compreenso e po-
tencializao do texto, so adequadas s finalidades para as quais foram utili-
zadas, de forma que sejam fceis para o aluno apreend-las, mas tambm que
estimulem a curiosidade, o pensamento e as discusses entre os alunos.
Lanar mo de variadas linguagens visuais, como, por exemplo, grficos,
mapas e tabelas.
Constar na obra os crditos de cada imagem utilizada. Grficos, tabelas,
entre outros, precisam constar de ttulo, fonte e data.

5.2.1.4 Elementos para construo cidad

Isentar-se de textos, imagens ou qualquer outro recurso cujo contedo ex-


presse preconceitos e discriminao, sejam eles acerca de religio, posiciona-
mento poltico, etnias, gnero, orientao sexual, condio econmico-social,
entre outros.
Garantir a presena de textos e/ou imagens que levem o educando a ob-
servar de forma positiva a participao na sociedade de pessoas com deficin-
cia, mulheres, negros, idosos, crianas, entre outros.
Identificar o livro de forma clara: a capa, a folha de rosto e seu verso con-
tendo ttulo, autoria, srie, editora, local e edio, dados sobre os autores e fi-
chas catalogrficas.

captulo 5 155
5.3 Produo de material didtico em Histria e Geografia

5.3.1 Concepes de materiais didticos

Quando falamos de material didtico, referimo-nos a materiais produzidos


com vrias finalidades e linguagens, com diversos objetivos pedaggicos e
ideolgicos. Podem ser utilizados e apropriados de variadas formas e modos.
Refere-se ainda a um conjunto de objetos culturais criados ou adaptados para
situaes de ensino e aprendizado.

() os materiais didticos, preciso destacar, so objetos culturais elaborados, fabri-


cados, distribudos e consumidos por diferentes sujeitos educadores como autores
intelectuais, editores, grficos, ilustradores, tcnicos diversos em suas especialidades
artsticas e domnios tecnolgicos, empresrios, funcionrios governamentais ou de
instituies particulares, agentes culturais, alm dos prprios alunos e professores.
(BITTENCOURT, 2004, p. 42)

Podemos afirmar que os materiais didticos so o conjunto de signos visuais


e textuais produzidos sem uma finalidade escolar e que posteriormente passa a
ser utilizado didaticamente. So objetos produzidos para um pblico amplo, que,
pela mediao pedaggica do professor, se transformam em materiais didticos.
Esses materiais no so necessariamente produzidos pela indstria cultu-
ral e so selecionados de diferenciadas formas, de acordo com a opo peda-
ggica do professor ou projetos pedaggicos da escola. So diversos materiais
como contos, lendas, filmes, documentrios, msicas, poemas, pinturas, revis-
tas, jornais, leis, cartas, romances e outros.
Em resumo, os materiais didticos podem servir para legitimar uma hege-
monia cultural. Os educadores devem ter seu olhar atento, na seleo de ma-
teriais, para garantir a incorporao de instrumentos pedaggicos que cum-
pram realmente uma finalidade pedaggica mais democrtica e tica. Gimeno
Sacristn (1995) ressalta a ateno e cuidado na seleo dos materiais:

156 captulo 5
Sobre os instrumentos culturais de primeira ordem como estes que, ademais, movem
uma quantidade importante de recursos, sendo mecanismo de proposio-imposio
de uma determinada cultura, se convertem em inevitavelmente em ponto de refern-
cia dos poderes que querem assentar sua legitimidade atravs da cultura escolar;
e o que deve ser tambm todo aquele que queira contrariar a hegemonia cultural
estabelecida na escola, o tipo de cultura que se transmite nas aulas. Os materiais
curriculares devem ser objetos de ateno porque atravs deles se eleva a categoria
de normal e universal um tipo de conhecimento e alguns determinados valores. (p. 98)

A utilizao de materiais didticos nas escolas, principalmente as pblicas,


tem-se concentrado nos livros didticos. O livro didtico, por si mesmo, no
ruim, mas torna-se um problema quando se torna a nica ferramenta de tra-
balho do professor. A escassez de outros tipos de recursos tais como: vdeos
educativos, textos voltados linguagem especfica do Ensino Fundamental, ofi-
cinas de criao, pginas na internet, entre outros, acaba forando o privilgio
ou at exclusividade do livro didtico como recurso pedaggico.
Esta prtica se observa mesmo em estados ou municpios com maiores re-
cursos. H que se considerar tambm a necessidade de uso de diferentes lin-
guagens em sala de aula (gneros textuais, audiovisuais, linguagem cartogrfi-
ca entre outras), pois estas prticas possibilitam aos alunos fontes alternativas
de aprendizagem.
As mltiplas linguagens e seus usos se apresentam, tambm, como pos-
sibilidade para auxiliar o trabalho pedaggico do professor da escola bsica
na elaborao, confeco e aproveitamento/avaliao dos materiais didti-
cos desenvolvidos
A escola tem como objetivo claro permitir o desenvolvimento das potencia-
lidades e capacidades fsicas, afetivas e de conhecimentos dos estudantes. Para
que isto ocorra mister que se tenha acesso aos diferentes processos de ensino
e aprendizagem, dentro de cada contexto escolar e social em que a escola est
inserida. De acordo com Libneo et all (2005, p. 117):

captulo 5 157
Devemos inferir, portanto, que a educao de qualidade aquela mediante a qual a
escola promove, para todos, o domnio dos conhecimentos e o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e afetivas indispensveis ao atendimento de necessidades
individuais e sociais dos alunos.

Tanto a escola quanto outros agentes sociais so responsveis pela promo-


o do desenvolvimento para a cidadania; cabe ento a ela, enquanto espao de
estmulo e fortalecimento de capacidades, definir-se pelo tipo de cidado que
deseja formar.
Entretanto, nem sempre a escola pode realizar seu papel de agente de trans-
formao social e humana. Segundo Saviani (2008), a educao deveria ser o
instrumento para as escolhas do homem livre, democrtico, cidado e autno-
mo. Ela acaba ento se tornando mais uma ferramenta de manipulao e de
pasteurizao do pensamento e ao crtica da sociedade.
A escola o lugar privilegiado onde, para os estudantes perceberem suas
potencialidades, cabe ao professor e instituio educacional permitir que o
educando se desenvolva plenamente. Para isso preciso dar as condies ne-
cessrias, tanto em termos de infraestrutura, como em recursos humanos e di-
dticos significativos aos alunos e aos professores.

5.3.2 Produo de materiais didticos

Produzir um material didtico capaz de provocar ou garantir a necessria interativida-


de do processo ensino-aprendizagem, onde o professor passa a exercer o papel de
condutor de um conjunto de atividades que procura levar a construo do conheci-
mento; da a necessidade de esse material apresentar-se numa linguagem dialgica
que, na ausncia fsica do professor, possa garantir um certo tom coloquial, reprodu-
zindo mesmo, em alguns casos, uma conversa entre professor e aluno, tornando sua
leitura leve e motivadora (ANDRADE, 2003, p. 137-138)

O material didtico tem de atender a este movimento citado por Andrade


(2003), e o grande desafio da educao , justamente, produzir um material
didtico capaz de provocar ou garantir a necessria interatividade do processo

158 captulo 5
ensino-aprendizagem (p.137), em que o professor passa a exercer o papel de
condutor de um conjunto de atividades que procura levar a construo do co-
nhecimento; da a necessidade de esse material apresentar-se numa linguagem
dialgica que, na ausncia fsica do professor, possa garantir um certo tom co-
loquial, reproduzindo mesmo, em alguns casos, uma conversa entre professor
e aluno, tornando sua leitura leve e motivadora (p. 138).
Independentemente da mdia utilizada para elaborao do material did-
tico, todas tm de objetivar a busca de um instrumento de aprendizagem que
apresente condies para:
Interatividade;
Sequenciao de ideias e contedos;
Relao teoria-prtica;
Autoavaliao.

E que apresentem tambm:


Linguagem clara e concisa;
Relao prtica-terica na linguagem escrita;
Glossrio;
Exemplificaes cotidianas e/ou cientficas;
Resumos;
Animaes.

Em suma, propor um dilogo constante entre conhecimento/aluno/profes-


sor/mundo. Neste sentido, deve-se delinear algumas potencialidades do digital
e tambm do impresso, na busca de propor uma conexo direta entre as vrias
mdias utilizadas, bem como entre as novas tecnologias e o desenvolvimento
do conhecimento humano.
Os materiais didticos devem perseguir os seguintes objetivos
Organizar o conhecimento prvio do aluno e indicar referncias;
Incentivar a autonomia do aluno na busca de novos contedos e realiza-
o de pesquisas;
Estimular participao na comunidade virtual de aprendizagem;
Estimular a relao professor/aluno e aluno/aluno;
Integrar as unidades de aprendizagem, a partir de uma abordagem que
considere diferentes estratgias metodolgicas como: resoluo de problemas,
estudos de casos, reflexes sobre a experincia, pesquisa;

captulo 5 159
Desenvolver competncias diversas;
Promover o dilogo permanente;
Possibilitar a avaliao do processo de aprendizagem.

importante considerar sempre a linguagem utilizada nos materiais. Esta


deve ser bem empregada, para facilitar o entendimento do contedo e propor-
cionar uma leitura mais prazerosa. Recomenda-se adotar uma linguagem colo-
quial, clara e objetiva, evitando o uso de grias e o excesso de informalidade. O
texto dever ser elaborado de forma a criar um dilogo, por meio do qual autor/
professor e leitor/aluno construam seus conhecimentos, criando uma sensa-
o de proximidade entre ambos.
Os materiais didticos devem ainda ser criados em consonncia com os
princpios pedaggicos do curso e, consequentemente, de acordo com o refe-
rencial terico que o sustenta. A anlise de um guia de estudo e de um vdeo
pode nos revelar no apenas o contedo do qual ele suporte, mas a forma
como entendido o processo de construo do conhecimento na proposta pe-
daggica daquele curso, ou seja, as concepes que o embasam.
Questionamentos, reflexes e atividades relacionadas ao assunto tratado
podem ser includos para desenvolver a viso crtica do aluno. Este deve ser
incentivado a aprofundar seus conhecimentos sobre os assuntos abordados e,
portanto, o material deve indicar uma bibliografia complementar, websites, fil-
mes e outros.
Por fim, na elaborao de materiais didticos, preciso que se esteja atento
questo dos direitos autorais. Quando acrescentar nos materiais trechos de
textos, fotos, msicas e trabalhos de outros autores, certifique-se de que essas
obras esto ou no protegidas intelectualmente. Caso estejam, necessrio pe-
dir autorizao para utiliz-la.

ATIVIDADES
01. Com base nas discusses e reflexes do texto, elabore a apresentao de um deter-
minado evento histrico utilizando pelo menos duas diferentes linguagens. Dentre as novas
linguagens, temos: imagens, msicas, literatura, programas de televiso, filmes, desenhos
animados/animaes, programas de radio, elementos da cultura material, patrimnio cultural
(material e imaterial), internet (sites, redes de relacionamento etc.), jogos eletrnicos etc. No

160 captulo 5
se esquea de situ-lo espacial e temporalmente, alm de contextualizar as situaes sociais
que desencadearam o evento.

02. Leia a afirmao, a seguir, do gegrafo Celso Antunes:


Na Geografia, os docentes podem se utilizar dos jogos que explorem a inteligncias
pessoais e a naturalista (ambiental). Fazer com que conheam o espao geogrfico e cons-
truam conexes que permitam aos alunos perceber a ao de homem em sua transformao
e em sua organizao no espao fsico e social.

Considerando a Geografia como uma disciplina dinmica e que muitos contedos e con-
ceitos podem ser abordados atravs do desenvolvimento de atividades ldicas, reflita sobre
a afirmao de Celso Antunes e apresente 2 atividades ldicas que, em sua concepo,
contribuem para o ensino da disciplina.

LEITURA
FARIA, Ana Lcia G. de. Ideologia no livro didtico. So Paulo: Cortez, 1991.
Este livro um resumo da tese da pedagoga Ana Lcia, tese realizada no final da d-
cada de 1970, ainda durante a ditadura militar. Ainda hoje o livro contribui para a formao
dos educadores, uma vez que o livro didtico ainda constitui um instrumento de trabalho da
maioria dos professores. A anlise do livro didtico apresentada pela autora permite aos
educadores uma reflexo sobre o distanciamento entre o discurso e a realidade, reflexo
importante para aqueles que pretendem melhorar a prtica pedaggica.

COSTA, Wanderley Ferreira da; FREITAG, Brbara; MOTTA, Valria Rodrigues. O livro
didtico em questo. So Paulo: Cortez/Autores Associados, 1989
O livro apresenta um estudo do livro didtico a partir de vrias ticas - a histria, a poltica,
a econmica, a lingustica, a psicopedaggica e a ideolgica, incluindo a tica dos usurios
do livro (o professor e o aluno). A partir desse estudo, podemos perceber que a problemtica
do livro didtico se insere em um contexto mais amplo, que extrapola o sistema educacional,
envolvendo estruturas globais da sociedade brasileira, como, por exemplo: o Estado, o mer-
cado e a indstria cultural.

captulo 5 161
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDRADE, Adja Ferreira de. Constuindo um ambiente de aprendizagem a distncia inspirado na
concepo sociointeracionista de Vygotsky. In: SILVA, Marco (org). Educao online. So Paulo: Loyola,
2003.
BABIN, Pierre; KOULOUMDJIAN, Marie-France. Os novos modos de compreender: a gerao do
audiovisual e do computador. So Paulo: Paulinas, 1989.
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo:
Contexto, 2004.
CAINELI, M; SCHMIDT, M. A. Educao histrica: teoria e pesquisa. Iju: Uniju. 2011.
GIMENO SACRISTAN, J. Materiales y textos: contradicciones de la democracia cultural. In: GARCIA
MINGUEZ, J.; BEAS MIRANDA (orgs.) Libro de texto y construccin de Materiales Curriculares.
Granada: Projectos Sur, 1995.
LIBNEO, J. C.; OLIVEIRA J. F.; TOSCHI, M. S.; Educao escolar: polticas estrutura e organizao.
2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
PIAGET, Jean. A noo de tempo na criana. Rio de Janeiro: Record, 1975.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 40. ed. Campinas (SP): Autores Associados, 2008.

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