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Universidade do Minho

Instituto de Educao

Ana Roseli Paes dos Santos

O ensino em grupo de instrumentos musicais.


Um estudo de caso mltiplo em Portugal
O ensino em grupo de instrumentos musicais.
Um estudo de caso mltiplo em Portugal
e no Brasil

e no Brasil
Ana Roseli Paes dos Santos
UMinho|2014

novembro de 2014
Universidade do Minho
Instituto de Educao

Ana Roseli Paes dos Santos

O ensino em grupo de instrumentos musicais.


Um estudo de caso mltiplo em Portugal
e no Brasil

Tese de Doutoramento em Estudos da Criana


Especialidade em Educao Musical

Trabalho realizado sob a orientao da


Professora Dr Maria Helena Gonalves Leal Vieira

novembro de 2014
DECLARAO

Nome: Ana Roseli Paes dos Santos


Endereo eletrnico: anaropaes@gmail.com
Nmero do Bilhete de Identidade: Passaporte FB914732

Ttulo da tese: O ensino em grupo de instrumentos musicais. Um estudo de caso


mltiplo em Portugal e no Brasil

Orientadora: Professora Dr Maria Helena Gonalves Leal Vieira


Ano da concluso: 2014
Designao do Doutoramento:
Doutoramento em Estudos da Criana Especialidade em Educao Musical

DE ACORDO COM A LEGISLAO EM VIGOR, NO PERMITIDA A REPRODUO DE QUALQUER


PARTE DESTA TESE.

Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura:
__________________________________________________________________________

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DECLARAO DE INTEGRIDADE

Declaro ter atuado com integridade na elaborao da presente tese. Confirmo que em todo o trabalho
conducente sua elaborao no recorri prtica de plgio ou a qualquer forma de falsificao de
resultados.
Mais declaro que tomei conhecimento integral do Cdigo de Conduta tica da Universidade do Minho.

Universidade do Minho, ____ de ___________ de _______

Nome completo: ______________________________________________________________

Assinatura: __________________________________________________________________

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Agradecimentos

... preciso considerar a filosofia, a arte e a cincia como epcies de linhas meldicas
estrangeiras umas s outras e que no cessam de interferir entre si...

(Deleuze, 1992, p.156)

Para Deleuze, estas trs categorias de saberes produzem significados ordenadores: a filosofia
nos ajuda a definir e a criar os conceitos; a arte inspira, cria sensaes e afetos e a cincia
constitui os conhecimentos. No me dava conta de que elas esto em constante consonncia e
que era a partir da que viria a singularidade do saber sobre a educao musical. Que s me foi
possvel com as longas conversas e muito trabalho com minha orientadora Maria Helena Vieira
que, com muita dedicao e pacincia, acrescentou a este trabalho arte, filosofia e cincia;
com o contato direto com os professores do curso de Doutoramento em Estudos da Criana do
Instituto de Educao da Universidade do Minho, que inspiraram meu trajeto; com os meus
alunos das escolas e dos conservatrios brasileiros e com os alunos da Licenciatura em
Educao Bsica da Universidade do Minho que muito me ensinaram; com as discusses e
reunies calorosas com meus colegas do curso de doutoramento, muito agradveis; com o
apoio e o companheirismo do Maestro Rogrio Santos, imprescindvel em todos os momentos;
com as muitas leituras do texto feitas por minha amiga Josefina Neves Mello; com a presena
constante dos meus pais, familiares e amigos que muito me confortam.

Aos professores Jonatas Mazolli (UNICAMP), Joel Barbosa (UFBA) e Mrio Ficarelli (USP) que
acreditaram e apostaram no meu trabalho, recomendando-me Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), a quem agradeo pelo apoio
concedido no mbito da Bolsa de Doutoramento/Exterior. Aos professores, aos coordenadores
e aos alunos do Projeto Orquestra Gerao da Escola Bsica Miguel Torga/PT e do Programa
de Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de
Tatu/BR que colaboram com suas falas preciosas e com as facilidades concedidas. Por fim, a
todas as pessoas que de forma direta ou indireta colaboraram neste trabalho.

Meu profundo e carinhoso agradecimento.

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viii

Dedicatria

A todas as pessoas que se dedicam a encontrar um caminho verdadeiramente mais humano, mais
justo, mais digno e de profunda equidade na educao para todos.

Ana Roseli Paes dos Santos, 2014.

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x

RESUMO

O ensino em grupo de instrumentos musicais. Um estudo de caso mltiplo em


Portugal e no Brasil

O ensino em grupo de instrumentos musicais (tambm chamado de ensino coletivo no Brasil) tem-se
configurado como uma prtica pedaggico-musical relevante e significativa para o desenvolvimento de
competncias e habilidades musicais. No entanto, ainda permanece como objeto de anlise e
discusso, bem como de resistncias e desconhecimento. A reviso de literatura revela alguma
expanso a nvel internacional acerca do conhecimento sobre a sua origem, modos de funcionamento
em diferentes contextos, e variedade de tipologias. No entanto, ela ainda bastante escassa acerca da
descrio e sistematizao dos processos pedaggicos. Quais as possveis implicaes e contribuies
que pode trazer o ensino instrumental em grupo ao nvel pedaggico e, concomitantemente, aos nveis
curricular, social e poltico? Ser que este tipo de ensino pode ser uma prtica possvel para a educao
musical da escola pblica genrica e especializada? Ser que a falta de um fazer musical prtico na
escola genrica, especialmente no que diz respeito aprendizagem de uma gama diversificada de
instrumentos musicais, pode ser colmatada atravs do ensino instrumental em grupo? Ser que os
alunos do ensino especializado, habituados a prticas pedaggicas predominantemente solistas podem
beneficiar do ensino instrumental em grupo, ou ser que o ensino instrumental em grupo pode ser
desaconselhvel para estes alunos?
Para responder a estas questes estudaram-se dois casos, em dois contextos, onde o ensino
instrumental em grupo tem sido destacado pelas comunidades de profissionais pelos seus resultados
positivos: o Projeto Orquestra Gerao, desenvolvido desde h oito anos numa escola pblica genrica
portuguesa (seleccionada de entre vrias onde o projeto aplicado), e o Projeto Ensino Coletivo de
Cordas, desenvolvido num conservatrio pblico brasileiro desde h vinte anos. O principal objectivo foi
conhecer e compreender profundamente as prticas pedaggicas desenvolvidas nos dois projectos,
com o propsito de aferir a possibilidade e viabilidade da transferncia e implantao de prticas
similares no currculo normal das escolas pblicas. Foram objetivos tambm averiguar por que razes o
mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente bons resultados (tanto musicais quanto sociais),
descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo, questionar possveis inferncias do ensino em
grupo para a formao de professores, e apresentar de forma sistematizada resultados passveis de
serem experimentados e aplicados na melhoria de projetos curriculares nas escolas pblicas. A
investigao desenvolveu-se segundo uma abordagem qualitativa e foi realizada atravs de um estudo
caso mltiplo. Como instrumentos de recolha de dados foram utilizadas entrevistas, observaes e
gravaes audiovisuais, para alm de um amplo estudo bibliogrfico. Os dados recolhidos e tratados
mostraram que esta forma de ensinar mais direta e prtica, preenchendo os requisitos necessrios
para uma boa iniciao instrumental, quer na escola genrica, quer escola especializada estudadas,
verificando-se que as condies de aprendizagem instrumental em grupo reforam a interao social, a
cooperao, a motivao e, consequentemente, a prpria construo conceptual, fsica e artstica do
saber e experincia musicais. Foram identificadas algumas prticas pedaggicas semelhantes e foi
possvel inferir a partir destes casos que existe no apenas a possibilidade, mas a urgncia da aplicao
do ensino instrumental em grupo na iniciao musical das escolas pblicas. O estudo revelou processos
de aprendizagem musical consistentes, funcionais, humanos e democrticos nos dois contextos e
perspectivou, do ponto de vista poltico, a necessidade de colocar em causa as atuais diferenas na
aprendizagem de instrumentos nas iniciaes realizadas nas escolas pblicas genricas e
especializadas.

Palavras - chave: Ensino em grupo de instrumentos musicais; Escola Pblica; Ensino Genrico;
Ensino Especializado.

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ABSTRACT

Instrumental group teaching. A multiple case study in Portugal and Brasil

Instrumental group teaching (also known as collective in Brasil) is becoming a relevant pedagogical
practice for the development of musical competences and abilities. However, this pedagogical practice is
really still quite unknown and object of resistance, continuous analysis and discussion. The literature
about the subject reveals some expansion internationally concerning the origin of the practice, its modes
of functioning in different contexts, and the variety of types it may offer. However, the literature is still
very deficient concerning the description and systematization of the actual pedagogical processes
involved in the practice. What are the possible implications and contributions that instrumental group
teaching might bring at the pedagogical level and, consequently, also at the curricular, social and
political levels? Could it be that this type of teaching and learning could be a viable way for music
education in the generic and specialized public schools? Could it be that the strong lack of an actual
musical practice in the general schools (particularly in what playing a variety of musical instruments is
concerned) could be avoided through instrumental group teaching? Could it be that the students in the
specialized schools, who are used to soloist practices, could benefit from instrumental group teaching
or should this type of teaching not be recommended for these students?
In order to answer these questions, two cases, in two contexts, were studied, where instrumental group
teaching has been considered a successful practice by the professional communities for the positive
results: the Project Orquestra Gerao in a public general school in Portugal (selected from a group of
schools where the project is being developed - a project that started eight years ago) and the Project
Ensino Coletivo de Cordas, which has been developed in a public Brasilian conservatory for twenty
years. The main goal was to know and understand deeply the pedagogical practices developed in the
two projects, with the purpose of evaluating the possibility of transfer of that pedagogical knowledge and
potential to the curriculum of normal public schools. Other goals were; the understanding of the reasons
why instrumental group teaching seems to foster musical and social results for the children in a faster
way; the description of specific aspects of this pedagogical practice and the questioning of possible
inferences of instrumental group teaching for teaching training curricula; and the presentation
systematically organized results so that they may be available for testing and application in the
improvement of curricular projects in the public schools. The research was developed in accordance
with a qualitative perspective and it consisted of a multiple case study. Apart from an extensive literature
review, the instruments for data collection were interviews, observations, and audio and video
recordings. The collected and treated data showed that this form of teaching music is the most direct
and practical, and that it fulfills the necessary prerequisites for a good music initiation, both in the
general and the specialized schools in the study. It was also observed that the conditions for
instrumental group learning reinforce social interaction, cooperation, motivation and, consequently, the
conceptual learning, and the physical and artistic development of music knowledge and experience.
Some similar pedagogical practices were identified in both cases studied and it was possible to infer that
there is not only the possibility, but in fact the urgency of introducing instrumental group teaching in the
public schools. The study brought to light consistent, functional, human and democratic music learning
processes in both cases and it made clear that there is a political need to question the present
differences between instrumental group learning at the beginning levels of general and specialized
schools.

Keywords: Instrumental group teaching; Public school; General schools; Specialized schools. group.

xiii

xiv

[...] porque um artista j experimentado em sua carreira, material e moralmente feliz,
com o seu meio centenrio de existncia j passado, enverede de surpresa nas atribuies
de educador da juventude por intermdio da msica [...]. que sempre me julguei certo,
se for til aos outros.
Heitor Villa-Lobos (1946, p. 588)

o que ganhamos com a arte no o que aprendemos com ela, e sim o que nos tornamos
por meio dela.
Oscar Wilde (2003, p. 13)

a originalidade no est no fantstico, mas no novo uso de coisas conhecidas


Paulo Freire (1967, p. 121)

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NDICE
INTRODUO ..............................................................................................................01

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO .......................................................................09

CAPTULO I EDUCAO MUSICAL EM PORTUGAL E NO BRASIL ................................11

1.1 Educao Musical em Portugal e no Brasil: contextualizao do estudo .................................... 11


1.2 Educao Musical em Portugal ................................................................................................ 13
1.3 Ensino em grupo instrumental em Portugal ............................................................................. 22
1.3.1 O ensino nas escolas das bandas filarmnicas ................................................................ 23
1.3.2 Pedagogias ativas como um tipo de ensino coletivo ......................................................... 24
1.3.3 As pesquisas acadmicas sobre o ensino em grupo em Portugal ..................................... 25
1.4 Educao Musical no Brasil ..................................................................................................... 29
1.4.1 As influncias pedaggicas no ensino musical brasileiro .................................................. 44
1.4.2 Villa-Lobos e o canto orfenico ........................................................................................ 45
1.5 Ensino em grupo instrumental no Brasil .................................................................................. 49
1.6 Perspectivas filosficas sobre a educao musical e sobre o ensino instrumental em grupo ..... 57

CAPTULO II DEMOCRACIA E EDUCAO ..................................................................63

2.1 Universalizao do acesso educao para todos ................................................................... 63


2.2 Democratizao do ensino em Portugal ................................................................................... 66
2.3 Democratizao do ensino no Brasil ........................................................................................ 72
2.3.1 Democracia segundo Paulo Freire ................................................................................... 81
2.4 Educao musical democrtica ............................................................................................... 84
2.5 O ensino da msica na escola genrica e no Conservatrio ..................................................... 91

CAPTULO III ENSINO EM GRUPO DE CORDAS ..........................................................97

3.1 Objetivos, funes e historial do ensino em grupo ................................................................... 97


3.1.1 O conceito de ensino em grupo de instrumentos musicais ............................................... 98
3.1.2 Objetivos ........................................................................................................................ 104
3.1.3 Funes ......................................................................................................................... 104
3.1.4 Historial .......................................................................................................................... 106
3.1.5 Vantagens e desvantagens do ensino em grupo ............................................................... 112
3.2 Pedagogia no ensino instrumental em grupo ............................................................................ 117
3.2.1 Teorias da aprendizagem musical no ensino instrumental em grupo ................................ 121
3.2.2 Alguns princpios pedaggicos do ensino musical em grupo............................................. 126
3.2.3 Grupos de aprendizagem ................................................................................................ 133

xvii

3.2.4 O professor de ensino instrumental em grupo ................................................................. 136
3.2.4.1 O dilema do ser instrumentista ou professor ............................................................. 137
3.2.4.2 Desafios da prtica pedaggica de instrumentos em grupo ........................................ 140
3.2.4.3 A prtica como ponto de partida para a construo dos saberes do professor ............ 145
3.3 A motivao no ensino em grupo de instrumentos musicais ..................................................... 148
3.3.1 Impacto motivacional dos professores sobre os alunos ................................................. 153
3.3.2 A motivao do aluno para aprender ............................................................................ 155
3.4 A cooperao no ensino instrumental em grupo ....................................................................... 160
3.5 Ensino em grupo de instrumentos musicais enquanto transformao social ............................. 167
3.5.1 A msica como bem social praticado coletivamente ........................................................ 170

PARTE II METODOLOGIA DA INVESTIGAO E ESTUDO EMPRICO ...........................175

CAPTULO IV METODOLOGIA DA INVESTIGAO ......................................................177

4.1 O problema do estudo ............................................................................................................ 177


4.1.1 A questo da investigao ............................................................................................... 177
4.2 Objetivos do estudo ................................................................................................................. 178
4.3 Razes para o estudo .............................................................................................................. 179
4.4 Abordagens da investigao .................................................................................................... 180
4.5 Paradigmas que orientam o estudo ......................................................................................... 181
4.5.1 Tendncia naturalista/construtivista ................................................................................ 182
4.6 Estudo de caso mltiplo .......................................................................................................... 187
4.6.1 Observao .................................................................................................................... 191
4.6.2 Entrevistas ...................................................................................................................... 193
4.6.3 Gravaes de vdeo e udio ............................................................................................. 197
4.6.4 Participantes da pesquisa ............................................................................................... 198
4.7 Percurso metodolgico da pesquisa ......................................................................................... 199
4.7.1 Contexto emprico ........................................................................................................... 199
4.7.2 Contactos estabelecidos.................................................................................................. 200
4.7.3 A entrada no terreno ....................................................................................................... 200
4.7.4 Procedimentos formais e ticos....................................................................................... 201
4.7.5 Planeamento para a recolha dos dados ........................................................................... 202
4.7.5.1 Realizao das transcries....................................................................................... 204
4.7.5.2 Analises e interpretaes dos dados .......................................................................... 205
4.7.5.3 Apresentao dos resultados ..................................................................................... 207

xviii

CAPTULO V O CASO PROJETO ORQUESTRA GERAO DA ESCOLA DE ENSINO BSICO
DE 2 E 3 CICLOS MIGUEL TORGA/AMADORA/LISBOA/PORTUGAL .............................209
5.1 Projeto Orquestra Gerao ...................................................................................................... 209
5.1.1 A configurao do contexto ............................................................................................. 209
5.1.2 A estrutura do agrupamento escolar Miguel Torga ........................................................... 211
5.1.2.1 Escola Miguel Torga como instituio: historial, recursos financeiros e humanos ........ 211
5.1.2.2 Projetos desenvolvidos pela escola ............................................................................ 213
5.1.2.3 Implementao do Projeto Orquestra Gerao na Escola Miguel Torga (primeiro ncleo do
projeto) ................................................................................................................................. 214
5.1.2.4 Recursos financeiros e gesto do Projeto Orquestra Gerao ..................................... 215
5.1.2.5 As bases pedaggicas do Projeto Orquestra Gerao: O modelo El Sistema ............... 216
5.1.3 O Projeto Pedaggico da Orquestra Gerao..............220
5.1.3.1 Implantao do Projeto nas escolas ........................................................................... 222
5.1.3.2 A recolha dos dados no contexto do Projeto Orquestra Gerao Miguel Torga ............. 225
5.1.3.3 A observao do Projeto Orquestra Gerao .............................................................. 226
5.1.3.4 Participantes na pesquisa do Projeto Orquestra Gerao ........................................... 228
5.1.3.5 Configurao do espao do Projeto dentro da escola ................................................. 229
5.1.3.6 A organizao do quadro docente .............................................................................. 233
5.1.3.7 Formao e capacitao dos monitores ..................................................................... 234
5.1.3.8 Contexto de ensino e aprendizagem .......................................................................... 236
5.1.3.8.1 As aulas .............................................................................................................. 236
5.1.3.8.2 O confronto com a Educao Musical curricular ................................................... 243
5.1.3.8.3 A escolha dos instrumentos ................................................................................. 248
5.1.3.8.4 A orquestra, os ensaios de naipe e as apresentaes ........................................... 250
5.1.3.9 Contexto sociocultural e as interaes ....................................................................... 259
5.1.3.9.1 Identidade musical dos professores .................................................................. 263
5.1.3.9.2 Identidade musical dos alunos .......................................................................... 264
5.1.3.9.3 A relao com a familia .................................................................................... 266
5.1.3.9.4 Segunda casa ................................................................................................... 268
5.1.3.9.5 O espao social urbano envolvente ................................................................... 271
5.1.3.10 A msica como possibilidade profissional ............................................................... 274

CAPTULO VI O CASO PROJETO ENSINO COLETIVO DE CORDAS DO CONSERVATRIO


DRAMTICO E MUSICAL DR. CARLOS DE CAMPOS DE TATU/SO PAULO/BRASIL ......279
6.1 O conservatrio como instituio de ensino ............................................................................. 279
6.2 A Configurao do contexto ..................................................................................................... 282
6.2.1 O espao social e a cultura envolvente ............................................................................ 284
6.3 Conservatrio Dr. Carlos de Campos de Tatu .......................................................................... 287

xix

6.3.1 Estrutura da escola ......................................................................................................... 291
6.3.2 Projeto educativo ............................................................................................................ 293
6.3.3 O ingresso na instituio ................................................................................................. 304
6.3.4 Recursos financeiros ....................................................................................................... 307
6.3.5 As bases pedaggicas do conservatrio ........................................................................... 307
6.4 Recolha dos dados no contexto do Ensino Coletivo de Cordas .................................................. 310
6.4.1 A observao no contexto do Ensino Coletivo de Cordas .................................................. 311
6.4.2 Participantes da pesquisa ............................................................................................... 313
6.5 O Ensino Coletivo de Cordas no conservatrio.......................................................................... 315
6.5.1 Formao dos professores e suas identidades ................................................................. 317
6.6 Contexto do ensino e aprendizagem ........................................................................................ 319
6.6.1 As aulas ......................................................................................................................... 322
6.6.2 A escolha do instrumento ................................................................................................ 334
6.6.3 As orquestras e as apresentaes ................................................................................... 337
6.6.4 Contexto sociocultural e as interaes ............................................................................. 341
6.6.5 A relao da escola e a famlia ........................................................................................ 342
6.6.6 A msica como possibilidade profissional ........................................................................ 345
6.6.7 A relao do conservatrio e a escola genrica pblica .................................................... 349

CAPTULO VII CRUZAMENTO DOS DADOS DO ESTUDO DE CASO MLTIPLO .............353

7.1 Ensino em grupo de cordas na escola genrica e no conservatrio ........................................... 353


7.2 Aspectos pedaggicos ............................................................................................................. 354
7.2.1 Estratgias e tcnicas de ensino...................................................................................... 355
7.2.2 Teoria musical ............................................................................................................... 357
7.2.3 A formao do professor ................................................................................................. 359
7.2.4 Aprendizagem colaborativa ............................................................................................. 360
7.2.5 Apresentaes ................................................................................................................ 361
7.2.6 Ensaios das orquestras ................................................................................................... 363
7.2.7 Ensaios de naipes ........................................................................................................... 363
7.2.8 Contedos abordados ..................................................................................................... 364
7.2.9 Avaliaes ...................................................................................................................... 365
7.2.10 Repertrio desenvolvido ................................................................................................ 366
7.3 Aspectos filosficos ............................................................................................................ 366
7.4 Aspectos polticos .............................................................................................................. 367
7.5 Aspectos sociolgicos ....................................................................................................... 368
7.6 Aspectos psicolgicos ........................................................................................................ 371

xx

7.7 Aspectos artsticos ............................................................................................................. 372
7.8 Principais vantagens observadas nas prticas..................................................................... 372
7.9 Concluso ......................................................................................................................... 374

CAPTULO VIII CONCLUSES - ENSINO EM GRUPO DE INSTRUMENTOS MUSICAIS DE


CORDAS COMO ALTERNATIVA PARA O ENSINO DA MSICA NA ESCOLA PBLICA .......377
8.1 Sugesto do ensino em grupo para a educao musical na escola pblica ............................... 377
8.2 Proposta de sistematizao de estratgias pedaggicas ........................................................... 379
8.2.1 O Professor como modelo ............................................................................................... 383
8.2.2 Validao do desempenho .............................................................................................. 384
8.2.3 Autonomia e consolidao da aprendizagem ................................................................... 384
8.2.4 A prtica pedaggica....................................................................................................... 385
8.2.4.1 Aula de instrumento ............................................................................................... 387
8.2.4.1.1 Alunos com diferenas de aprendizagem .......................................................... 388
8.2.4.2 Avaliaes .............................................................................................................. 389
8.2.4.3 Referncias tcnicas ............................................................................................... 390
8.2.4.4 Instrues para o estudo individual ......................................................................... 392
8.2.4.5 Manuais ................................................................................................................. 393
8.2.5 A prtica de orquestra ..................................................................................................... 394
8.2.5.1 Organizao e logstica da orquestra ....................................................................... 396
8.2.5.2 O ensaio da orquestra ............................................................................................ 399
8.2.5.3 Repertrio .............................................................................................................. 401
8.3 Possibilidade de implantao do ensino em grupo de cordas nas escolas pblicas genricas.... 402
8.4 A forma de desenvolvimento e implementao de processos de ensino em grupo de instrumentos
musicais ...................................................................................................................................... 404
8.5 Possibilidade de implantao do ensino instrumental em grupo nos conservatrio pblicos ...... 406

Consideraes Finais ...................................................................................................407

REFERNCIAS .............................................................................................................411

ANEXOS.......................................................................................................................01
ndice de Anexos ........................................................................................................................... 03
Anexos A Cartas de Solicitaes e Autorizaes .............................................................. 05
Anexo A-1 Carta ao Professor Wagner Diniz (Projeto Orquestra Gerao/PT) solicitando a autorizao
para a pesquisa............................................................................................................................. 05
Anexo A-2 Resposta da carta de autorizao do Professor Wagner Diniz ...................................... 07
Anexo A-3 Carta ao Professor Henrique Dourado (Ensino Coletivo de Cordas/BR) solicitando a
autorizao para a pesquisa .......................................................................................................... 08

xxi

Anexo A-4 Resposta da carta de autorizao do Professor Henrique Dourado ............................. 09
Anexo A-5 Carta de autorizao para entrevistas e imagens (modelo em branco) ......................... 10
Anexos B Planos de atividades e calendrios escolares ................................................. 11
Anexo B-1 - Planos e atividades da Orquestra Gerao/Amadora/PT ............................................. 11
Anexo B-2 Calendrio escolar do Conservatrio Dr. Carlos de Campos Tatu/BR ......................... 15
Anexo B-3 Exemplo de agenda - Orquestra Infanto-Juvenil do Conservatrio Dr. Carlos de Campos
Tatu/BR ....................................................................................................................................... 03
Anexo C Planos de observao e guias de entrevistas ........................................................ 21
Anexo C-1 Plano para a observao no terreno ........................................................................... 21
Anexo C-2 Guio de entrevistas ................................................................................................... 23
Anexo D Mapas ...................................................................................................................... 33
Anexo D-1 Mapa de localizao da cidade de Amadora (PT) ........................................................ 33
Anexo D-2 Mapa de localizao da cidade de Tatu (BR) .............................................................. 34

Anexos E - Entrevistas (em CD)


Entrevistas Projeto Orquestra Gerao Escola de Ensino Bsico de 1 e 2 Ciclos
Miguel Torga da Amadora (PT)
Anexo E-1 Entrevista com o Professor Juan Maggiorani (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-2 Entrevista com a Professora Sandra Martins (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-3 Entrevista a aluna Letcia Micaela Frederico Robalo (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-4 Entrevisa com a aluna Mnica Tofanesca (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-5 Entrevista com a aluna Patrcia Vieira (Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-6 Entrevista com o Professor Wagner Diniz (Diretor do Projeto Orquestra Gerao)
Anexo E-7 - Entrevista com a Professora Dra. Maria Jos Artiaga (Externa ao projeto - Escola Superior
de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa)

Entrevistas Projeto Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio Dramtico e Musical Dr.


Carlos de Campos de Tatu (BR)
Anexo E-8 Entrevista com a Professora Dra. Magali Kleber (Externa ao projeto - Presidente da
Associao Brasileira de Educao Musical e Centro de Educao, Comunicao e Artes da
Universidade Estadual de Londrina)
Anexo E-9 - Entrevista com a Professora Maria da Glria Bertrami (Conservatrio Dr. Carlos de Campos
de Tatu)
Anexo E-9a - Entrevista complementar com a Professora Maria da Glria Bertrami (Conservatrio Dr.
Carlos de Campos de Tatu)
Anexo E-10 - Entrevista com a aluna Ana Laura Gianezella (Conservatrio Dr. Carlos de Campos de
Tatu)
Anexo E-11 - Entrevista com a aluna Adelaide Rodrigues de Oliveira Conservatrio Dr. Carlos de
Campos de Tatu)

xxii

Anexo E-12 - Entrevista com o aluno Samuel Felipe Campos de Salles Conservatrio Dr. Carlos de
Campos de Tatu)
Anexo E-13 - Entrevista com o Professor Juan Marino Carneiro Alves Elias (Conservatrio Dr. Carlos de
Campos de Tatu)
Anexo E-14 - Entrevista com o Professor Antnio Ribeiro (Coordenador Pedaggico do Conservatrio Dr.
Carlos de Campos de Tatu)

Anexos F Autorizaes para entrevistas (em CD)

Anexos G - Vdeo com trechos das atividades dos casos estudados (em CD)

NDICE DE QUADROS E FIGURAS

QUADROS
Quadro n. 01 Projetos e estudos acadmicos sobre ensino em grupo de instrumentos em Portugal .. 27
Quadro n. 02 Projetos e estudos acadmicos sobre ensino em grupo de instrumentos no Brasil ....... 53
Quadro n. 03 Resumo sinptico da educao musical em Portugal e no Brasil ................................. 56
Quadro n. 04 Professores precursores do ensino em grupo de instrumentos musicais de cordas nos
EUA segundo Sollinger ....................................................................................................................... 107
Quadro n. 05 Vantagens e dificuldades do ensino instrumental em grupo para o aluno ................... 116
Quadro n. 06 Vantagens e dificuldades do ensino instrumental em grupo para o professor ............. 116
Quadro n. 07 Dificuldades para o professor de ensino instrumental em grupo ................................ 144
Quadro n. 08 Participantes do estudo ............................................................................................ 199
Quadro n. 09 Processos e procedimentos do estudo emprico ........................................................ 207
Quadro n. 10 Grupos culturais da Escola Miguel Torga (PT) ............................................................ 212
Quadro n. 11 Projetos da Escola Miguel Torga (PT) ........................................................................ 213
Quadro n. 12 Observaes das aulas coletivas, dos ensaios de naipe e das orquestras ................... 227
Quadro n. 13 Participantes do Projeto Orquestra Gerao (PT) ....................................................... 229
Quadro n. 14 Vantagens e dificuldades observadas no ensino em grupo do Projeto Orquestra
Gerao (PT) ...................................................................................................................................... 277
Quadro n. 15 Estrutura do conservatrio Unidades (BR) .............................................................. 292
Quadro n. 16 Cursos oferecidos pelo setor de Artes Cnicas (BR) ................................................... 294
Quadro n. 17 Estrutura do curso Cordas (BR) ................................................................................. 295
Quadro n. 18 Plano de estudo de Piano - aperfeioamento (BR)...................................................... 297
Quadro n. 19 Plano de Estudo do setor de Educao Musical (BR) ................................................. 298
Quadro n. 20 Plano de estudo de Direo de Coro (BR) .................................................................. 301
Quadro n. 21 Plano de estudo das disciplinas tericas (BR) ............................................................ 301
Quadro n. 22 Plano de estudo do curso de Luteria (BR) .................................................................. 302

xxiii

Quadro n. 23 Contedo programtico do curso de Luteria (BR) ...................................................... 303
Quadro n. 24 Alunos matriculados nos cursos em 2013 (BR) ......................................................... 305
Quadro n. 25 Docentes por rea referente ao ano de 2013 (BR) ..................................................... 306
Quadro n. 26 Observao das aulas coletivas e dos ensaios das orquestras (BR) ............................ 312
Quadro n. 27 Participantes do Projeto do Ensino Coletivo de Cordas (BR) ....................................... 314
Quadro n. 28 Vantagens e dificuldades observadas no ensino em grupo (BR) ................................. 351

FIGURAS
Figura n. 01 Implementao da Lei n. 11.769 nos estados (BR)...................................................... 90
Figura n. 02 Flow Model de Csikszentmihalyi.................................................................................. 154
Figura n. 03 - Esquema das razes que afetam o sucesso escolar ..................................................... 157
Figura n. 04 Esquema de valores da aprendizagem cooperativa ..................................................... 162
Figura n. 05 Esquema da aprendizagem cooperativa com foco nos indivduos envolvidos ................ 165
Figura n. 06 O Estudo de caso mltiplo. A prtica do ensino em grupo de cordas como eixo central
do estudo ........................................................................................................................................... 189
Figura n. 07 Estudo de caso mltiplo segundo Yin .......................................................................... 191
Figura n. 08 Porcentagens do conjunto da populao da Amadora (PT) .......................................... 209
Fonte: Diviso de Informao Geogrfica do Municpio de Amadora (2012)
Figura n. 09 - Banda Santa Cruz (BR) ................................................................................................ 286
Fonte: Delarole (2010, p. 32)
Figura n. 10 Corporao Musical de Tatu (BR) ............................................................................... 286
Fonte: Delarole (2010, p. 32)
Figura n. 11 - Classe de violino da Professora Glria Bertrami do Projeto Ensino Coletivo de Cordas
(BR) em 19 de setembro de 2012 ...................................................................................................... 381
Figura n. 12 - Classe de violino do Professor Juan Maggiorani (alunos da Orquestra A), orquestra
principal e mais antiga do Projeto Orquestra Gerao (PT) em 17 de maro de 2012 .......................... 381
Figura n. 13 - Classe de viola de arco da professora Sandra Martins alunos da orquestra iniciante do
Projeto Orquestra Gerao (PT) em 22 de junho de 2011 ................................................................... 382
Figura n. 14 Classe de violino do Professor Juan Elias Projeto Ensino Coletivo de Cordas (BR) em 26
de outubro de 2011 ........................................................................................................................... 383
Figura n.15 - Audio de alunos de cordas do Projeto Orquestra Gerao em 16 de junho de 2012, na
Escola Miguel Torga na Amadora (PT) ................................................................................................. 384
Figura n.16 - Suporte em madeira para guardar violoncelos e contrabaixos ........................................ 399

xxiv

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AACT - Associao de Amigos do Conservatrio de Tatu (BR)
AEC - Atividades de Enriquecimento Curricular (PT)
APEM - Associao Portuguesa de Educao Musical (PT)
ABEM - Associao Brasileira de Educao Musical (BR)
ASTA - American String Teachers Association (EUA)
ANPPOM - Associao Nacional de Pesquisa de Ps-Graduao em Msica (BR)
CAPES - Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (BR)
CEE - Comunidade Econmica Europeia
CCM - Centro de Cultura Musical (PT)
CDMCC - Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu (BR)
DGES - Direco Geral de Ensino Superior (PT)
EAD - Ensino a Distncia (BR)
EB - Ensino Bsico (PT e BR)
ECISP - Ensino coletivo de instrumentos de sopro e percusso (BR)
EDP Eletricidades de Portugal (PT)
ENECIM - Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais (BR)
FATEC - Faculdade de Tecnologia Centro Paula Souza (BR)
FETESP - Festival Estudantil de Teatro do Estado de So Paulo (BR)
FCG Fundao Calouste Gulbenkian (PT)
FICART - Fundos de Investimento Cultural e Artstico (BR)
FNC - Fundo Nacional de Cultura (BR)
FUNARTE - Fundao Nacional de Artes (BR)
GETAP - Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional (PT)
ISEIT- Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinaridade (PT)
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (BR)
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (BR)
LBSE - Lei de Base do Sistema Educativo (PT)
LDB - Lei de Diretrizez e Bases da Educao (BR)
MEC - Ministrio da Educao e Cultura (BR)
MERCOSUL - Mercado Comum do Sul
MEB - Movimento de Educao de Base (BR)
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetizao (BR)
NSOA - National School Orchestra Association (EUA)
ONG - Organizaes No Governamentais
OCDE - Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico

xxv

PALOP - Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais (BR)
PCA - Projeto Curricular do Agrupamento (PT)
PE - Projeto Educativo (PT)
PHI - Performance Histrica Informada (BR)
PR - Estado do Paran (BR)
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (BR)
PRONAC - Programa Nacional de Apoio Cultura (BR)
QREN - Programa da Unio Europeia para o desenvolvimento regional
RME - Rede Municipal de Ensino (BR)
RTP - Radio e Televiso Portuguesa (PT)
SEMA - Superintendncia da Educao Musical e Artstica (BR)
SESI - Servio Social da Indstria (BR)
SEPI - Unidade de Ensino a Distncia da Universidade Paulista (BR)
UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
UFBA - Universidade Federal da Bahia (BR)
UFG - Universidade Federal de Gois (BR)
UNIP - Universidade Paulista (BR)
UNIRIO - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (BR)
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro (BR)
UNESP - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (BR)
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas (BR)
UFPI - Universidade Federal do Piau (BR)
UFPB - Universidade Federal da Paraba (BR)
UNB - Universidade de Braslia (BR)
UFPA - Universidade Federal do Par (BR)
USAID - United States Agency Internacional for Development (EUA)

xxvi

INTRODUO

A educao musical uma rea da formao dos cidados que, em vrios pases, tem
despertado preocupaes e questionamentos sobre seu papel no sistema educativo. O facto de
muitas vezes ser considerada disciplina optativa, mesmo sendo descrita em muitos diplomas como
obrigatria, levam-na a um desmrito, fazendo com que se acredite que o importante na formao
do aluno saber ler, escrever e contar, paradigma vigente desde sculos passados. Lamenta-se que
ainda hoje tenhamos que discutir a importncia da educao musical e defender razes para a sua
incluso no espao educativo, assegurando assim a formao bsica no domnio das artes, em
especial da msica, a todos os cidados. A educao musical deveria justificar-se por si mesma,
pelo carter criativo e sensvel do prprio homem. Neste sculo caracterizado pela globalizao,
pelo pluralismo, ligado por sistemas de redes de comunicaes e, ao mesmo tempo, fechado numa
cultura homogeneizada, necessrio repensar um modelo de ensino musical que seja centrado no
desenvolvimento de processos criativos que visem potencializar no aluno a sua capacidade de
perceber o mundo que o cerca, de cultivar a sua autonomia pessoal e intelectual para que possa
intervir criticamente na vida pblica, alm de sensibiliz-lo para a importncia da sua identidade
cultural. Desta maneira, a educao musical torna-se uma rea disciplinar privilegiada, por
perspectivar a afirmao da singularidade articulando a imaginao, a razo e a emoo. Nesse
sentido, as escolas pblicas, quer genrica quer especializada, so espaos legtimos e os locais
privilegiados para acolherem e formarem indivduos, visando a construo de conhecimentos e
transformao social.

Tradicionalmente, o ensino musical instrumental nos conservatrios de todo o mundo est,


maioritariamente, centrado no ensino individual, num regime que podemos chamar de vocacional
ou especializado, segundo a designao usada em Portugal (Decreto-Lei n. 344/90, Art. 4, alnea
01). Neste pas, e tambm no Brasil, todos os conservatrios e academias se mantiveram num
ramo de ensino parte, arreigados em princpios pedaggicos do Sculo XIX. Este facto deu ao
conservatrio, enquanto instituio, a imagem de um local legtimo para a aquisio do
conhecimento musical, mas que seleciona e requer um conjunto de competncias e referncias que
devem ser naturais ao aluno, culminando na valorizao do virtuosismo. O mito de que para estudar
msica necessrio ter um dom ou um talento especial do senso comum, sendo facto que deve
estar ligado a um dado perfil, criado em torno do instrumentista, como sendo ele uma figura
2

excepcional. bem possvel que este curioso fenmeno de consenso pedaggico tenha sustentado
e ainda o faa, a ideia da ateno especial do professor voltada para um indivduo, considerando a
aula individualizada como sendo uma melhor forma de ensinar um instrumento musical.

No entanto, o acesso ao ensino instrumental, na escola especializada, para alm da ideia


de ele ser destinado a um pblico seleto, esbarra no facto de os conservatrios pblicos serem em
nmero muito reduzido. Em se tratando de Brasil, o problema agrava-se mais ainda pela extenso
do pas, estando as regies Norte e Nordeste em condies mais crticas na oferta desse tipo de
estabelecimento de ensino, em consequncia de uma disparidade socioeconmica em relao s
outras regies do pas, sobretudo as regies Sul e Sudeste1. Em Portugal, tambm, possvel
constatar um nmero bastante reduzido de conservatrios pblicos.

Desta maneira, em anos recentes temos visto surgir no Brasil um grande nmero de
projetos de ensino musical em espaos externos geografia escolar. Paralelamente, a comunidade
de profissionais da rea defende com frequncia o ensino da msica na escola pblica.
Reconhecidamente os projetos de ensino musical em contexto extraescolar vm apresentando
virtualidades positivas. No entanto, a escola pblica , de facto, a porta mais larga e mais
consistente no tempo, para uma democratizao sistemtica da aprendizagem musical e pode,
tambm, ser uma porta para a aprendizagem de instrumentos musicais. Embora, o ensino musical
das escolas genricas no atenda, geralmente, s expectativas dos alunos e de suas famlias (seja
pela qualidade, seja pelo contedo daquilo que se ensina), o que se depreende que existe a
possibilidade de uma educao musical que atenda a essas expectativas, porque, segundo Vieira,
no existe nenhuma razo terica, filosfica, educacional, sociolgica ou tcnica para justificar essa
ramificao de diferentes tipos de ensino da msica nas escolas genricas e nas escolas
especializadas, sobretudo nas iniciaes. A razo, como a autora constatou, a tradio
inquestionada (2008, p. 643).

Tendo em vista esta problemtica constatada no Brasil e, tambm, em Portugal,


especialmente vivenciada pela experincia docente da investigadora deste estudo, surgiu ento,
como evidncia epistemolgica, a necessidade de averiguar a viabilidade da implantao da prtica
do ensino coletivo de instrumentos musicais no ensino genrico e nos anos iniciais do
conservatrio; apurar, do ponto de vista pedaggico, as implicaes e consequncias que

1 De acordo com dados do Censo Demogrfico de 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Brasil
tem 190.755.799 habitantes, dos quais 53.081.950 so nordestinos. Esse nmero faz com que o Nordeste seja a segunda Regio
mais populosa do pas, superada somente pelo Sudeste. http://www.ibge.gov.br/home/. Acedido em 18 de maro/2013.

eventualmente possam ser teis na aplicao desta metodologia nestes locais; averiguar por quais
razes essa pedagogia parece apresentar melhores resultados nas iniciaes, tanto na escola de
ensino genrico, quanto nas escolas especializadas. Entendemos que a educao dos cidados
deve ser integral, e que o ensino das diversas vertentes artsticas a msica, o teatro, a dana, as
artes plsticas, etc., devem fazer parte dela. Este direito vem assegurado em muitos diplomas
quer de Portugal (LSB n. 46/86) quer do Brasil (LDB n. 9.394/96). Estes diplomas assinalam o
direito educao e cultura para todos os cidados. Para alm dos diplomas, outros documentos
a nvel mundial e regional tambm reforam os direitos dos cidados educao artstica. Como
exemplo citamos: o documento elaborado na ltima Conferncia Mundial da UNESCO sobre a
Educao Artstica2, que recomenda assegurar que a educao artstica seja acessvel como
elemento essencial e permanente de uma educao de qualidade e a Declarao de Bonn do
Conselho Europeu de Msica3 que adaptou as recomendaes da UNESCO sobre a Educao
Artstica Educao Musical na Europa. Em 2011 o Conselho Europeu de Msica convidou os
responsveis polticos locais, regionais, nacionais e europeus para definirem polticas comuns que
promovam o desenvolvimento da Educao Musical na Europa em todos os nveis escolares.

Esse estudo nasce da percepo dessa problemtica, especialmente da inexistncia do


ensino de uma gama variada de instrumentos musicais na escola genrica, tambm da
possibilidade de que o acesso ao ensino dos conservatrios seja ampliado pela utilizao deste
sistema. Para isso necessrio repensar prticas pedaggicas que possam dar respostas a essa
questo. H sempre momentos em que o docente questiona e reflete a sua prtica em funo de
encontrar uma melhor forma de ajudar o educando a construir o seu conhecimento. Esse refletir
passa por analisar toda a nossa formao acadmica (enquanto aluna da classe de cordas de
conservatrio), a experincia artstico-profissional (enquanto instrumentista de orquestra) e a
experincia docente tanto no ensino especializado, como em projetos de ensino instrumental fora
da geografia escolar. Essas experincias da sala de aula e do ambiente artstico foram consolidando
o interesse pelo ensino, transformando-se em contexto de interveno e abrindo espao para
inquietaes acadmicas.

Portanto, refletir a esse respeito, no caso deste estudo sobre o ensino coletivo instrumental
da msica, leva ao questionamento sobre o lugar do ensino da msica na escola, que escola? Qual

2 2 Conferncia Mundial de Educao Artstica (2010). Acedido em julho, 03, 2012, a partir de http://www.unesco.org/new/es/
culture/themes/creativity/arts-education/world-conferences/2010-seoul/
3 European Music Council (2011). Acedido em julho, 03, 2012, a partir de http://www.emc-imc.org/

msica? Consequentemente, h outros questionamentos: ser que o ensino instrumental em grupo


deve fazer parte da escola genrica ou apenas do conservatrio? Qual seria a melhor forma para se
ensinar um instrumento musical na escola genrica? Ser que a msica na escola genrica deve
anteceder o ingresso ao conservatrio? Quem deveria ensinar msica na escola genrica?

Assim, considerou-se desenvolver uma investigao para estudar os processos pedaggicos


de dois projetos bem-sucedidos de ensino instrumental em grupo em Portugal e no Brasil. Portugal
com um projeto de ensino em grupo de instrumentos em uma escola pblica genrica e o Brasil,
com um projeto de ensino em grupo de instrumentos em uma escola pblica especializada.

A opo pelo estudo de caso em pases de continentes distintos, como o caso de Portugal
e do Brasil, para alm da afinidade histrica existente entre os pases, decorre de eles
compartilharem a mesma problemtica da falta de ensino instrumental da msica no sistema
genrico de educao (o que se traduz numa educao musical deficitria), da escassez de
professores qualificados para o ensino de msica na escola genrica, da falta de acesso de forma
alargada a uma aprendizagem musical consistente.

Os conservatrios se firmaram no sculo dezenove como modelo nico de especializao


no ensino musical. Ainda hoje este o modelo de muitos conservatrios em todo o mundo, como
um padro natural a ser seguido e mantido como norma de excelncia, especialmente com nfase
dada performance virtuosstica. Question-lo, sobretudo ao nvel das iniciaes, em consequncia
de ser o ensino individualizado o predominante, no significa ser contrrio ao importante papel
dessa instituio. A questo crucial que se pe que tal situao agravada pelo facto de a escola
genrica, no desenvolver o ensino musical de qualidade, oferecendo-o a todos os alunos, a partir
da utilizao de uma gama diversificada de instrumentos. O ensino musical na escola genrica
padece de graves problemas que englobam o descrdito da educao musical enquanto disciplina;
a falta de professores com habilitaes especficas para lecionar instrumentos; um plano de estudo
demasiadamente centrado em questes tericas, apreciativas e sem um fazer musical prtico; e
uma poltica educativa equivocada e pautada apenas por questes econmicas. Desta maneira, os
cidados so obrigados a buscar meios de subsidiar a educao musical, especialmente o ensino
instrumental de qualidade, que no encontram na escola genrica, recorrendo s escassas vagas
do ensino especializado, na tentativa de obter melhores oportunidades na formao musical.

Todas estas questes se configuraram nesta investigao emprica, de natureza qualitativa,


para buscar respostas que alm de retratarem melhor a realidade da educao musical e das

prticas pedaggicas que acontecem nos projetos da escola pblica genrica portuguesa e na
escola pblica especializada brasileira, pudessem tentar responder aos questionamentos
apresentados anteriormente. A relevncia desta investigao est no facto de o ensino coletivo de
instrumentos de orquestra acontecer j numa escola pblica de ensino genrico portugus, fugindo
regra do ensino da msica por meio do instrumental Orff, do teclado ou da flauta de bisel.
Tambm relevante, estudar o ensino em grupo praticado no conservatrio brasileiro, uma vez que
estas instituies quase sempre se mantiveram arreigadas ao modo individual de ensinar os
instrumentos. Estudar as vantagens, as desvantagens e a viabilidade da transferncia dessa prtica,
adaptando-a para as escolas pblicas genricas dos dois pases, pode contribuir para dar respostas
efetivas problemtica mencionada.

O ensino em grupo de instrumentos musicais no algo inovador, pois possvel observar,


a partir da literatura, que este tipo de ensino esteve presente, em diferentes pocas, tanto no
conservatrio como na escola genrica, como possvel constatar em artigos de Wassell (1963) e
em obras como as de Sollinger (1970, 1974), Oliveira (1992), Keene (2009), Swanwick & Jarvis
(1990), Montandon (1992), Galindo (2000), Santos (2001), Cruvinel (2005) e Fisher (2010).
Apuramos que essa prtica de ensino acontecia desde 1820 na Inglaterra (Deverich, 1987, p. 39) e
desde 1850 nos Estados Unidos (Sollinger, 1974, p. 7). Em Portugal a partir de 2009,
especialmente na Universidade do Minho, sob a orientao da professora Maria Helena Vieira, que
comeam a despontar estudos tericos sobre essa prtica de ensino especialmente de
instrumentos homogneos. Por sua vez, no Brasil as pesquisas tericas j deram alguns passos
(desde 1977, com os trabalhos de Maria de Lourdes Gonalves), sendo possvel observar estudos
sobre o ensino coletivo em projetos de extenso das universidades, em projetos sociais e, mais
recentemente, nas escolas de ensino genrico em decorrncia da obrigatoriedade do ensino da
msica na escolaridade bsica (Lei n. 11.769/08).

Para desenvolver a investigao, a estratgia mais adequada foi o estudo de caso mltiplo,
por meio de entrevistas e observaes no contexto Orquestra Gerao da Escola de Ensino Bsico
de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga, em Portugal, e no contexto do Projeto Ensino Coletivo de Cordas
do Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos, de Tatu, no Brasil, atendendo aos
seguintes objetivos: (a) averiguar a possibilidade da prtica do ensino coletivo de instrumentos na
escola genrica e nos anos iniciais do conservatrio; (b) avaliar e analisar a prtica do ensino em
grupo de instrumentos musicais e as implicaes dessa prtica nos contextos; (c) averiguar por
quais razes o mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente resultados tanto musicais quanto

sociais; (d) descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo e sistematiz-los; (e) questionar
possveis inferncias do ensino em grupo na formao de professores; (f) apresentar resultados e
sugestes passveis de serem aplicados na melhoria de projetos curriculares nas escolas pblicas
de ambos os pases.

O estudo foi organizado em duas partes, sendo a primeira um estudo contextual sobre a
educao musical, o ensino em grupo e as suas questes pedaggicas, educacionais, histricas,
polticas e sociais. Na segunda parte, o estudo emprico, propriamente dito, dos casos e dos seus
contextos. No primeiro captulo foi feito um enquadramento histrico e uma contextualizao da
Educao Musical nos dois pases, desde o ensino promovido em contexto religioso (tanto em
Portugal, como no Brasil) at laicidade, os momentos de implantao da msica no ensino oficial,
(e no caso brasileiro, de suas idas e vindas) e sobre as leis que atualmente regulamentam o ensino
de msica. Faz-se uma breve descrio histrica sem a inteno de desenvolver um estudo
exaustivo ou que tenha a finalidade de rever a histria (sobre a qual j existe uma literatura
importante: Barreiros, 1999, 2001; Paz, 2013, dentre outros), mas, sim, a de dar ao leitor um
panorama do ensino musical nos dois pases. Em seguida introduzido o tema da pesquisa,
localizando-o no mbito de ensino-aprendizagem em grupo de instrumentos musicais em dois
contextos distintos, mas ligados por um eixo comum. Faz-se, tambm, uma abordagem sobre as
razes; a prtica e os estudos tericos j desenvolvidos e em andamento sobre o ensino em grupo
de instrumentos musicais em Portugal e no Brasil.

O captulo segundo traz o tema democracia e educao onde se realiza uma discusso
sobre a universalizao do acesso educao, sobretudo educao musical. Tambm se procura
debater questes relacionadas realidade da oferta da educao musical nos dois pases, alm de
se realizar uma discusso sobre o espao institucional onde deve ocorrer o ensino musical
instrumental. O captulo terceiro trata de desvelar o ensino coletivo, a sua definio conceptual,
objetivos, funes e historicidade e a sua implicao pedaggica, motivacional, cooperativa e social.
Fazemos, tambm, a relao do ensino coletivo com a pedagogia, com a cooperao, com a
motivao e com a transformao social.

A segunda parte da tese trata do estudo emprico; no captulo quarto feito um


enquadramento metodolgico, expondo um conjunto de diretrizes terico-metodolgicas que
orientam e sustentam o estudo, os pressupostos, os percursos do estudo, o desenho da
investigao. Apresenta-se, tambm, o enquadramento paradigmtico; a abordagem; a opo do

estudo pelo modelo de casos mltiplos; apresentao e descrio das estratgias; os procedimentos
de recolha de dados (entrevistas semiestruturadas, observaes no terreno e gravaes
audiovisuais) e o processo de anlise dos dados.

Nos dois captulos seguintes so feitas a descrio das observaes nos terrenos;
apresentam-se as entrevistas com os alunos, com os professores e com os coordenadores. O
objetivo foi levantar dados que pudessem ajudar na compreenso da forma como acontece o ensino
da msica e da forma como os intervenientes entendiam que deveria acontecer (porque h sempre
um cruzar de interaes entre pais, alunos e professores). Assim, no captulo quinto, procede-se
descrio do caso Projeto Orquestra Gerao da Escola Bsica de 2 e 3 Ciclo Miguel Torga. A
descrio permeada por reflexes decorrentes da anlise dos dados recolhidos no campo a partir
das entrevistas, das observaes, das gravaes em audiovisual e de conversas informais com os
participantes da pesquisa. No captulo so focalizados o processo ensino-aprendizagem e o
processo pedaggico musical, no contexto da escola pblica Miguel Torga da Amadora (Regio
Metropolitana de Lisboa, PT). No captulo sexto o mesmo procedimento utilizado, ou seja, a
descrio do caso Projeto Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio Dramtico e Musical Dr.
Carlos de Campos. Faz-se uma reflexo decorrente da anlise dos dados recolhidos no terreno a
partir das entrevistas, das observaes, das gravaes em audiovisual e de conversas informais
com os participantes da pesquisa. So analisados o processo ensino-aprendizagem, as estratgias
pedaggico-musicais e o contexto social e poltico do conservatrio.

No captulo stimo procurou fazer-se um cruzamento de dados dos casos e das principais
concluses que emergiram do estudo de cada um dos casos. O captulo oitavo e ltimo apresenta
as constataes e resultados do trabalho, estabelecendo um dilogo com as proposies tericas
colocadas inicialmente. Conclui-se a investigao com a apresentao de um quadro terico, no
mbito da pedagogia do ensino instrumental em grupo, discutindo e sugerindo possveis caminhos
para futuras intervenes pedaggicos curriculares.


PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO
30


CAPTULO I - EDUCAO MUSICAL EM PORTUGAL E NO BRASIL

A dimenso histrica da educao musical apresentada de forma sintetizada neste


captulo com o objetivo de situar e contextualizar o estudo, fazendo uma incurso em alguns
aspectos do desenvolvimento do ensino da msica em Portugal e no Brasil, uma vez que existe
entre os dois pases uma forte confluncia de factores polticos, sociais e culturais que se refletem
na educao em geral e no ensino da msica em particular.

1.1 Educao Musical em Portugal e no Brasil: contextualizao do estudo

Para falar sobre educao musical preciso, antes, compreender o seu significado,
entender o conceito. David Elliott, no livro A New Philosophy of Music Education (1995), argumenta
que o caminho mais razovel para conceptualizar a educao musical necessariamente
explicando a natureza e o significado da msica na vida humana; e sugere comear essa reflexo a
partir da obra musical que, geralmente, o resultado das aes das pessoas em determinados
lugares e pocas. Esse produto musical resultado de um fazer musical concreto que envolve a
performance, a improvisao, a composio, a direo, a audio; que sofrem a influncia de um
contexto e que envolvem um complexo processo cognitivo de construo que opera em relao s
nossas crenas e aos nossos valores socioculturais.

Nesta perspectiva, possvel dizer que o processo do fazer musical envolve e produz vrios
significados: expressivos, criativos, interpretativos, afetivos, estruturais, sociais e pessoais. Portanto,
o objetivo da Educao Musical no deve ser apenas uma prtica para ensinar msica, mas um
processo que possibilite ao aluno construir uma forma rica de saber, pensar e fazer musicalmente.
Uma orientao que conduza o educando ao autoconhecimento, autonomia e ao prazer da
experincia musical. Para Arroyo,

o termo Educao Musical abrange muito mais do que a iniciao musical


formal, i.e., educao musical, aquela introduo ao estudo formal da msica
e todo o processo acadmico que o segue, incluindo a graduao e a ps-
graduao; educao musical o ensino e aprendizagem instrumental e outros
focos; educao musical o ensino e aprendizagem informal de msica. Desse
modo, o termo abrange todas as situaes que envolvam ensino e/ou
aprendizagem de msica, seja no mbito dos sistemas escolares e acadmicos,
seja fora deles (2002, p. 18).

A educao musical, enquanto disciplina, existe para desenvolver no aluno a compreenso


da msica enquanto linguagem, e deve ter como base uma filosofia que suplante a crena, sem
12

fundamento, de a msica ser um processo subjetivo inatingvel, possvel apenas para um grupo
seleto de indivduos com aptides especiais. Para alcanar esse desenvolvimento, a educao
musical pode utilizar diversas estratgias como o fazer musical prtico atravs da execuo
instrumental e/ou vocal; a apreciao musical feita de maneira crtica e participativa; a criao
musical envolvendo a manipulao de conceitos e elementos musicais atravs de composies; e a
direo de conjuntos musicais.

Entendemos que a Educao Musical um campo de estudo cientfico que envolve o


ensino e a aprendizagem dos conceitos, dos contedos e da prtica musical. Esse campo tem
despertado preocupaes e questionamentos em vrios pases, inclusive Portugal e Brasil, sobre o
papel e o espao da educao musical no sistema educativo.

O Brasil no tem uma tradio do ensino musical na escola genrica, embora a msica
estivesse sempre presente na educao, sua aplicao deu-se com propsitos diversos, como
facultativa, ldica e sem consequncia educativa. A educao musical esteve, durante muito tempo,
relacionada com o ensino especializado dos conservatrios por conta da formao especfica do
msico profissional. A esse respeito Hentschke comenta que esta concepo parte de certos
princpios que asseveram que a msica significa demonstrar habilidade em ao menos um
instrumento, capacidade de compor de acordo com o sistema tonal e capacidade de discriminar
elementos, estilos e compositores da msica (1991, p. 60). No entanto, nos ltimos 15 anos a
Educao Musical brasileira vem apresentando um desenvolvimento importante como rea de
conhecimento acadmico-cientfico, o que pode ser verificado nos estudos apresentados em
congressos anuais de duas importantes associaes, a Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM) e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM), dentre outros
encontros, seminrios e congressos promovidos pelas universidades por todo o pas. Observa-se,
tambm, o crescente nmero de novos cursos de ps-graduao nos nveis de especializao,
mestrado e doutoramento, evidenciando a preocupao da comunidade acadmica com os
problemas relacionados s prticas educativas e a educao musical. Por sua vez, em Portugal,
Vieira observou que, aps 1970, em consequncia da visita de vrios pedagogos musicais
estrangeiros, diferentes metodologias foram introduzidas no pas, e que a partir de ento estudos
comearam a ser divulgados nas publicaes da revista da Associao Portuguesa de Educao
Musical (APEM), e muitas investigaes desenvolvidas pelos Centros de Pesquisas de vrias
universidades nos cursos de ps-graduao (2008, p. 797).


13

1.2 Educao Musical em Portugal

O ensino musical em Portugal funde-se a princpio com a histria da educao; esteve


ligado igreja (mosteiros e catedrais), moldado num tipo de arte e instruo com base nos rituais
catlicos, na liturgia crist e na necessidade de a Igreja unificar os ritos, principalmente depois da
reconquista peninsular no Sc. VIII.

A partir do Sc. XIII foi empregado em Portugal o Studium Generale1 em alguns mosteiros,
onde o ensino da msica era dividido em dois planos: um chamado especulativo, ligado
matemtica e astronomia, que constitua uma das artes liberais unidas no quadrivium2, e outro
chamado prtico onde se formavam os cantores e os instrumentistas. A Igreja durante muito tempo
representou a instituio que assegurava o ensino da msica, no entanto a partir do Sc. XV que
surgem referncias de um ensino mais sistematizado em algumas Ss, como as de Braga e vora
(Carvalho, 1996, p. 16).

Na universidade, o ensino da msica, assim como todo o ensino, funcionava de forma


precria, sobretudo por suas instalaes e pelas constantes mudanas da instituio de Lisboa para
Coimbra e vice-versa. Branco comenta que no havia diploma para os formandos dessa cadeira, e
que D. Dinis concedeu 65 libras ao professor de Msica da Universidade, e salienta dizendo:
Note-se que um professor de direito podia receber quase dez vezes mais (...) (1995, p. 67). Em
outro trecho do seu livro, narra que Jos Maurcio, ao assumir a cadeira de msica na universidade,
comenta que alguns indivduos que, devendo talvez aprender um ofcio mecnico para subsistirem,
se aplicam desde a infncia a esta Arte, sem outra educao ou princpios mais do que saber
apenas ler e escrever; e em chegando a executar sofrivelmente pelas notas um papel de Msica,
do por acabados os seus estudos, e se constituem Professores (...) (idem, p. 262). Fazendo um
parntese, e de forma hipottica, esta citao pode de certa forma, evidenciar um problema com a
formao de professores de msica constatado por Martins (1976) muito tempo depois, mostrando
que esta uma questo com razes profundas, e que s recentemente comeou a ser resolvida. A
esse respeito Mota & Figueiredo explicam que a formao de professores de msica em Portugal
relativamente recente, comeando a partir do incio dos anos oitenta do sculo passado, em


1 Designao dada s primeiras Universidades. Instituies autnomas, cuja formao se contrape ao Estudo Particular efetuado
nas catedrais e nos monastrios da alta Idade Mdia. Em Portugal, a Universidade de Coimbra, que teve foral anunciado em 1290
por D. Dinis, um exemplo dessas instituies.
2 Quadrivium quadro de estudos composto por aritmtica, geografia, msica e astronomia.


14

decorrncia da criao das Escolas de Educao Superior dos Institutos Politcnicos (2012, p.
276).

No Sc. XVI instalada em Portugal a Companhia de Jesus com o propsito de fundar uma
doutrina crist, propagar a f, a caridade e ensinar as verdades do cristianismo. A princpio os seus
colgios eram locais para ensinar e abrigar os jovens em formao religiosa, mas ao alargar o
ensino aos estudantes no religiosos, os jesutas passaram a dominar todo o contexto educacional
com um crescimento extraordinrio dos Colgios da Companhia de Jesus pelo pas. Os jesutas
inauguraram o Colgio de Santo Anto em Lisboa, o Colgio do Esprito Santo de vora e passaram
a administrar o Colgio das Artes (Coimbra) pressupondo um princpio de educao pblica onde a
msica era disciplina integrante.

Durante o reinado de D. Joo V, a sociedade portuguesa, como afirma Jorge Costa, iniciaria
um ciclo de profundas mudanas culturais, sociais e polticas, comeando a quebrar o isolamento
de Portugal em relao Europa (2000, p. 177). Assim, em 1713, D. Joo V funda o Seminrio
Patriarcal de Lisboa com a preocupao de criar estruturas pedaggicas adequadas formao
competente dos msicos portugueses (Nery & Castro, 1991, p. 88). O Seminrio Patriarcal foi no
Sc. XVIII e na histria da msica Portuguesa uma instituio que, mesmo sendo de carter
religioso, e com uma instruo voltada para uma prtica da msica litrgica, oferecia uma formao
profissional. Nessa instituio, formaram-se alguns msicos de grande importncia como Marcos
Portugal e Sousa Carvalho.

O ensino musical no Seminrio perdurou at ao reinado de D. Jos I e de D. Maria I, apesar


de todo o contexto econmico, poltico, social e ideolgico da poca3. Andrade (2007, p. 17)
comentou que surgiram nessa poca, no meio musical, instrumentistas do mais alto nvel europeu,
e que muitos destes estavam a servio da Orquestra da Real Cmara. No entanto, no contexto do
ensino pblico, nem sempre os servios desses instrumentistas foram aproveitados. O autor
complementa que as polticas e as reformas institucionais ocorridas no Seminrio no
contemplaram a insero desses bons instrumentistas no seu quadro docente. Apesar do prestgio
da formao que se dava no seminrio, este entrou em decadncia por uma srie de fatores a
comear pela situao do pas na segunda metade do Sc. XVIII, que no proporcionava uma


3 Apesar da crise econmica nessa poca acontece uma consolidao do poder central e o reforo da posio do Marqus de
Pombal para refundar a nacionalidade. O contexto caracterizado pela criao de instituies, tanto no campo econmico, quanto
no campo educativo: Real Junta do Comrcio, Errio Rgio, Real Mesa Censria. No campo educativo os jesutas so expulsos,
reforma-se o ensino superior, cria-se o ensino secundrio (Colgio dos Nobres, Aula do Comrcio) e o primrio (Mestres Rgios).


15

renovao do ensino e da prtica musical que permitisse que a msica estabelecesse contato com
as novas correntes. Aps a morte de D. Joo V, D. Jos I, que tinha muito gosto pela pera italiana,
introduz no pas este gnero musical, substituindo assim as manifestaes de um barroco
seiscentista de raiz peninsular. Para alm do gosto da nobreza, a introduo da pera, tambm foi
favorecida pelas ideias pombalinas de iniciativas culturais. Em consequncia da introduo desse
novo gnero musical, aliada crise no regime absolutista, poltica viradeira em franco confronto
com as ordens religiosas, s destruies causadas pelo terremoto de 1755, e ao prprio processo
de decadncia em que estava envolvida a instituio, o Seminrio encerrou as atividades em 1833.

Com o estabelecimento do regime liberal, criou-se por decreto, no mesmo ano, numa das
dependncias da Casa Pia, um Conservatrio com aulas de msica e, consequentemente,
transferido para essa instituio todo o patrimnio instrumental do Seminrio. Quando Passos
Manuel sobe ao poder, nomeia Almeida Garrett para projetar um Conservatrio Geral da Arte
Dramtica ao qual foi integrado, em 1835, o Conservatrio de Msica, que contava no corpo
docente com alguns professores vindos do Seminrio Patriarcal. Parece ser neste momento que
ocorre uma ruptura no ensino da msica, passando do ensino predominantemente religioso para o
ensino especializado vocacionado do conservatrio, assente numa instruo laica.

Vieira observou nos seus estudos que o ramo do ensino especializado surgiu na Itlia
renascentista como uma tentativa de democratizao do ensino musical (2009, p. 530), por meio
do alargamento do ensino da msica a um nmero maior de crianas, importando as tcnicas e
modelos de ensino dos seminrios e mosteiros para a esfera secular (Ibid.). A autora conceptualiza
o termo vocacional como tendo a sua raiz etimolgica no processo de transferncia do ensino
religioso para o laico, em que se cultivavam as vocaes artsticas e musicais, hiptese que a
autora sustenta no facto de os primeiros conservatrios, para alm da funo de guardar ou
conservar as crianas rfs, darem o encaminhamento para uma vocao profissional que pudesse
garantir o seu sustento. A autora sublinhou que, paradoxalmente, o que vemos hoje com o ensino
especializado um distanciamento da ideia de democratizao porque a maioria dos conservatrios
eram (e so, ainda hoje) muito poucos para a realidade do nosso pas e no seleccionam os
alunos com base em aptides musicais (idem, p. 531).

Quanto ao ensino da msica na escola genrica, se d a partir da disciplina do Canto Coral


no ensino primrio em 1870, ainda que com um plano no muito bem definido de ensino frente as
outras disciplinas da instruo bsica e da msica que se ensinava no conservatrio. Inaugura-se a


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partir da um tipo de ensino de msica no conservatrio e um tipo de ensino de msica na escola


genrica.

A partir de ento, o ensino da msica na escola genrica, passa por inmeras reformas
educacionais que nem sempre tratam o assunto com clareza e a importncia com que deveriam,
deixando transparecer dentro do currculo geral que a educao musical no uma disciplina sria,
sobretudo por representar no programa geral de ensino uma disciplina no avaliativa, de carter
cvico, servindo apenas para os interesses do regime poltico da poca (Artiaga, 2001, p. 47;
Ribeiro, 2013, p. 51).

Nos anos de 1900 a preocupao do Estado era alargar o ensino fundamental com vista a
reduzir a alta taxa de analfabetismo. Assim as reformas se deram no mbito da implantao de
escolas em todas as freguesias com o objetivo de instituir uma escolarizao bsica, obrigatria e
gratuita. Esta situao foi alterada com a instituio da ditadura militar que exime o Estado da
responsabilidade da educao passando a ser a instruo de responsabilidade das famlias,
inaugurando um perodo de estagnao na educao em geral. O Canto Coral que ainda fazia parte
do plano de estudo tinha como funo no o ensino musical mas, incutir sentimentos patriticos e
como elemento de coeso nacional (Carvalho, 1996, p. 775).

Nesse perodo as reformas no ensino especializado pouco avanaram em funo das


propostas serem consideradas onerosas pelo Estado. No entanto, a verdadeira questo para no
avanar o projeto de reforma era de cunho poltico, levando o ensino da msica ao declnio. Ainda
neste perodo surge o movimento da Educao pela Arte, cuja ideia central est na separao entre
um modelo de ensino paralelo e outro modelo de ensino integrado; o primeiro diz respeito ao tipo
de ensino tradicional, praticado ainda hoje na formao artstica, em estabelecimentos especficos,
preconizando uma educao para a arte e, o segundo, que visa a uma integrao da formao
artstica formao geral, um tipo de formao unificada, preconizando a educao pela arte.

Os anos setenta representaram para o ensino um perodo de inovaes na poltica


educativa. Veiga Simo elaborou um projeto para a educao, com base no desenvolvimento
humano da sociedade portuguesa por meio da educao para todos. sobre estas linhas de
pensamento e influenciado pelo movimento Educao pela Arte que Veiga Simo prope um projeto
de reforma com foco na formao artstica geral e na formao artstica profissional. Proposta que
vai bater diretamente na questo da formao de professores para as reas artsticas. Para a rea
de formao de professores, a reforma fez-se a partir do Conservatrio Nacional com a proposta da


17

Escola Piloto para Formao de Professores (Santos, 1981), que tinha como objetivo uma
capacitao em duas vertentes: uma que habilitava professores para o ensino artstico nas
especificidades msica, dana e teatro e outra voltada a professores de artes para o ensino geral,
com uma proposta de sensibilizao para os valores esttico das artes, respaldada pelo Curso de
Educao pela Arte. Este movimento integrou as vrias linguagens artsticas desconsiderando-as
como um fim em si mesmo e suas especificidades, acarretando, principalmente, problemas na
formao de professores. Nvoa comentou que este movimento:

(...) acabava por negar a importncia de um aprofundamento, ao nvel terico e


prtico, das diversas formas de expresso artstica. Ficava-se, assim, num
discurso generalista, demasiado vago para ser operacionalizvel e demasiado
abrangente para permitir um tratamento especfico. Dizer que toda a educao
pela arte est muito mais prximo de dizer que no h uma abordagem
artstica prpria (...) (1987, p. 23).

Nas palavras de Vieira este a period when Music Education as a school discipline started
to focus on specific aspects of the musical language and on the development of creativity and aural
discrimination, and no longer functioned as a mere vehicle for the transmission of other ideas,
concepts or propaganda4 (2011, p. 797). Contudo, Vieira chama ateno para a questo da falta
de preparo dos professores formados pelo conservatrio para lecionarem em turmas numerosas,
visto que esses professores estavam habilitados a um ensino de natureza individualizada (...)
(Ibid.).

O Decreto-Lei n. 310/83 procurou uma equivalncia estrutural da escola genrica com a


escola especializada, inserindo o ensino artstico nos moldes gerais do ensino. Isto significou que a
escolaridade do 5 ao 12 ano da escola genrica acompanharia a formao vocacional do 1 ao 8
ano do conservatrio. O que por um lado quebrava o isolamento do ensino da msica, mas por
outro esbarrava em questes bsicas de pessoal docente habilitado, organizao e gesto dos
estabelecimentos de ensino. Muito embora esse decreto no tivesse a ideia de reforma no ensino
artstico genrico e sim na educao artstica vocacional, ele acabou sendo um documento
importante no que toca aproximao e funcionalidade ao ensino genrico.

As determinaes do Decreto n. 310/83, tinham tentado aproximar estes ramos de


ensino, fazendo corresponder os graus e habilitaes dos ramos genricos e especializados,


4 Esta uma poca na qual a Educao Musical no ensino genrico comea a centrar-se em aspectos especficos da linguagem
musical e do desenvolvimento da criatividade e percepo auditiva, deixando de funcionar apenas como mero veculo de
transmisso para outros saberes, conceitos ou propaganda.


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estabelecendo um regime de frequncia (Art. n. 6): (a) integrado, em que so ministradas na


mesma escola as disciplinas do currculo geral e as componentes especficas da educao artstica;
(b) articulado, segundo o qual as escolas especializadas oferecem apenas as disciplinas das
componentes artsticas, enquanto as disciplinas do currculo geral so de responsabilidade das
escolas de ensino genrico bsico ou secundrio (isto implica estabelecimento de protocolos e
acordos entre as escolas); (c) supletivo, que s funciona para o ensino da msica. Neste regime so
atendidos quaisquer alunos, independentemente da formao geral, pois no plano de estudos esto
presentes apenas as disciplinas de formao especficas, sendo estas ministradas nas escolas
especializadas, seguindo um regime de seriao normal a qualquer conservatrio ou academia. As
disciplinas da formao geral so ministradas em escolas genricas sem qualquer paralelismo.
Ribeiro (2008, p. 41) em estudo recente sobre os regimes de frequncia, concluiu que o plano de
estudos do regime de frequncia articulado o que tem possibilitado o acesso de um maior nmero
de alunos ao ensino da msica, pelo elevado nmero de escolas e academias particulares que
desenvolveram protocolos com o Ministrio da Educao. Mostrou, tambm, que esse regime de
frequncia tem um papel importante na seriao apontando um possvel futuro mais vocacional, e
que o fator econmico um indicador importante que condiciona e determina, em grande parte, a
respectiva opo pelo articulado. Por fim, o autor conclui que o ensino da msica em regime
articulado justifica-se perfeitamente na comunidade sociocultural, no sentido de contribuir para a
colmatao de necessidades de vrias ordens e de combater as desigualdades sociais permitindo o
acesso ao ensino da msica a todos os indivduos (Ibid.). Santos e Vieira corroboram que, destes
trs regimes, o articulado o que tem permitido que um nmero cada vez maior de crianas aceda
a um ensino musical especializado, particularmente no que diz respeito aprendizagem de
instrumentos que no se encontram tradicionalmente presentes no currculo da escola genrica
(2011, p. 2650).

Em 1989 criado pelo Decreto-Lei n. 26/89 de 21 de janeiro o ensino profissional, cuja


principal funo era preparar o aluno para uma atividade laboral, ou seja, formar instrumentistas,
tal como acontece em outras reas como eletricistas, mecnicos e etc. O lanamento das escolas
profissionais feito em 1989 pelo GETAP (Gabinete de Educao Tecnolgica Artstica e
Profissional). O ensino profissional como subsistema de escolas profissionais surge no quadro de
uma reforma de ensino secundrio e da Lei de Bases do Sistema Educativo (que determinou o
prolongamento para nove anos da escolaridade obrigatria), com o objetivo de uma formao
profissional, que encaminhasse o jovem vida ativa e ao mercado de trabalho. Joaquim Azevedo,


19

diz que os anos oitenta do sculo XX foram anos de intenso debate na sociedade portuguesa
acerca da necessidade de qualificar profissionalmente os jovens e a populao ativa (s/d, p. 13).
Portanto os cursos profissionais aparecem como uma resposta dirigida a um pblico chegado ao
ensino secundrio e dando um encaminhamento profisso de tcnico em msica com entrada ao
mercado de trabalho, com a opo de, posteriormente, dar prosseguimento ao ensino superior.

No ano seguinte, publicado o Decreto-Lei n. 344/90 que, com um tom taxativo de


seletividade, rompe a tentativa de aproximao fazendo distino entre a educao artstica
genrica e a educao artstica vocacionada de acordo com os artigos:

Art. 7 Entende-se por educao artstica genrica a que se destina a todos os


cidados, independentemente das suas aptides ou talentos especficos nalguma
rea, sendo considerada parte integrante indispensvel da educao geral.
Art. 11 Entende-se por educao artstica vocacional a que consiste numa
formao especializada, destinada a indivduos com comprovadas aptides ou
talento em alguma rea artstica especfica.

Dessa forma, a educao artstica genrica componente presente nos trs ciclos do
ensino bsico: na pr-escola componente de formao geral, contemplada na rea de Expresso e
Comunicao da qual fazem parte as expresses motoras, plsticas, e a musical em monodocncia,
podendo ser coadjuvada por um professor especializado, o que na realidade raramente acontece.
No 1 ciclo, as expresses esto integradas no currculo nas diferentes vertentes: musical, plstica,
fsico-motora e dramtica, e cada vertente pode ser tambm apoiada por um professor
especializado, o que tambm raramente acontece. No 2 ciclo, a Educao Musical disciplina
integrante do currculo e faz parte da rea da Educao Artstica, sendo ministrada por docentes
especializados na rea da Msica. No 3 ciclo, a educao artstica prev o ensino da msica para
7 e 8 anos como disciplina opcional, tambm lecionada por professor especializado. No ensino
secundrio, a aula de msica de frequncia opcional; no entanto, no se constata que alguma vez
alguma escola secundria do pas o tenha oferecido. O Decreto-Lei n. 344/90, no mbito do
sistema geral de ensino, regulamentou a educao artstica pr-escolar, escolar e extraescolar. De
acordo com o Art. n. 3 indicado um conjunto de sete objetivos para as escolas profissionais, que
radicava num conhecimento das realidades locais, procurando desenvolver ao mesmo tempo um
modelo de cursos de naturezas muito diversas, que pudessem tambm ter uma unidade legal e
orgnica salvaguardando os alunos em termos de habilitaes legais no contexto internacional do
espao europeu.


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Isto se deu, tambm, em consequncia de, nos anos 1980, acontecer a integrao de
Portugal na Comunidade Econmica Europeia (CEE), o que obrigou o sistema educativo a
implementar programas, ainda hoje em vigor, com carter de aperfeioamento tcnico. Assim, na
rea da msica, o aluno pode ingressar nas escolas profissionais a partir do 3 ciclo (no 7 ano de
escolaridade) podendo ser encaminhado para a via artstica at o 9 ano, o que no representa uma
opo profissional definitiva; somente com o ingresso no 10 ano e com o percurso para o 12
que se constituir de facto uma opo vocacional e profissional. Vieira (2008) e outros profissionais
do ensino da msica corroboram a opinio de que estas escolas, mesmo sendo em nmero
reduzido, so bem cotadas e tm uma alta taxa de sucesso, com alunos ingressantes nos estudos
superiores e at em universidades estrangeiras; no entanto, assinala a autora, que no se
concretizou a meta governamental da admisso imediata dos alunos egressos dessas escolas em
orquestras profissionais. Situao facilmente constatvel face ao reduzido nmero de orquestras
profissionais no pas. Isso tem obrigado um nmero considervel de bons instrumentistas a
emigrarem, conjuntura que tambm observada em vrias reas, no sendo privilgio somente
da rea artstica. O pas investe na formao do profissional, mas, no entanto, no cria mecanismos
para incorpor-lo no mercado de trabalho.

Por fim, o que o Decreto-Lei n. 344/90 visou foi estabelecer as bases gerais e
fundamentais da educao artstica, tendo em conta os ramos de ensinos artsticos existentes:
genrico, vocacional e profissional, emergindo, do ponto de vista histrico, como um ponto
convergente das inmeras polticas educativas do passado. O ensino musical segue, portanto, em
trs ramos oficiais, como subsistemas: o ensino musical genrico, o ensino musical especializado e
o ensino musical profissional, o que representa, na opinio de Vieira, que denominou essa
fragmentao como ramificao do ensino da msica, um caso particular do ensino no mbito do
currculo nacional (2011, p. 796), constituindo uma rea complexa no sistema educativo.

A partir de 2006, surgem as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC), por


determinao do Despacho n. 12.591 de 26 de maio no Programa Nacional para o
Reordenamento da Rede Escolar do Ensino Bsico e da Pr-Escola, com uma srie de
abrangncias: o programa de generalizao do ensino do ingls e nas reas da educao artstica
(particularmente da msica), na educao fsica e desportiva, na ampliao do horrio de
funcionamento da escola e programas de generalizao de formao de professores. Estas
atividades, podem colocar em causa o lugar da msica no currculo geral. Pinto diz que esta
designao no deixa de ser uma forma refinada de denomin-las extracurriculares (2014, p. 34),


21

tais atividades, de carter facultativo recentemente foram renomeadas de Actividades ldico-


expressivas (Despacho n. 8.683/2011).

As Atividades de Enriquecimento Curricular procuraram tambm introduzir novas


aprendizagens musicais no currculo da escola genrica atravs da contratao de professores,
especialmente para o efeito; porm, o facto de serem atividades apresentadas na lei como ldicas
e de carter opcional, e o facto de poderem ser lecionadas por professores com poucas
habilitaes, devido carncia de professores qualificados, tem colocado o seu funcionamento em
causa (Ferreira, 2009).

Quanto ampliao do horrio de funcionamento da escola, este novo tipo de escola a


tempo inteiro surge no como uma soluo tcnica, mas uma soluo poltica para os problemas
da educao no 1 ciclo, como uma oferta de um servio pblico de responsabilidade do Estado e
competncia dos municpios dentro da escola pblica. A escola a tempo inteiro, quando introduziu
as AEC, f-lo como uma poltica de generalizao de acesso ao ensino gratuito da msica. No
entanto, mesmo generalizando o acesso, o que visto como positivo implica alguns problemas,
dentre eles, o mais grave professores com uma formao deficiente. bem verdade que o facto
de serem atividades facultativas, e serem lecionadas por docentes com qualificao insuficiente,
podem ser fatores negativos; entretanto, o problema parece estar na necessidade de uma definio
concreta sobre qual o papel da AEC no contexto da escola pblica. Esta questo foi colocada no
estudo de Ferreira (2009, p. 56) quando analisou o hibridismo das prticas educativas nas AEC
que, por um lado, podem ser consideradas educao formal por estarem inseridas e se
desenvolverem no espao da escola pblica genrica, mas, por outro, e por definio legal, tem
mais afinidades com os contextos designados por no formal e informal. Ferreira considera que o
facto de ser uma atividade de frequncia no obrigatria, de acordo com o Decreto-Lei n. 6/2001,
leva-nos a consider-la no formal; por outro lado, pode ser considerada tambm informal por seu
carter ldico. Acresce, ainda, o facto de as AEC por vezes serem interpretadas por alguns
professores e escolas como substitutas do componente obrigatrio de educao musical do
currculo. Esta situao, ao invs de solidificar a disciplina dentro do currculo do ensino, coloca-a
em descrdito e, em razo disso, faz da disciplina apenas um momento ldico e no formativo.

Assim, muitas diferenas subsistem entre o ensino da msica no ramo genrico e nos
ramos especializados (vocacional e profissional). O facto que os alunos no ensino genrico
raramente aprendem a tocar um instrumento ou ler efetivamente notaes musicais; raramente tm


22

uma orientao vocacional e raramente tm um encaminhamento para uma profissionalizao


musical (Vieira, 2009, p. 798). A autora afirma, ainda, que a articulao desejada entre os ramos
(que na verdade anunciada em vrios documentos legislativos) no suficiente, frustrando assim
qualquer expectativa razovel para a deteco de aptides musicais e aconselhamento profissional
(idem, p. 796).

1.3 Ensino em grupo instrumental em Portugal

O ensino em grupo de instrumentos em Portugal est muito presente fora da escola


genrica e da escola vocacional, mais propriamente nas bandas filarmnicas, que poderamos
traduzir como um conjunto de instrumentistas de sopros e percusso, cuja histria remonta a dois
sculos atrs. Estudos mostram que existem dois tipos de banda, civil e militar e que
historicamente o processo de construo do movimento filarmnico oitocentista portugus
resultado de modelos instrumentais identificados desde o Sc. XII, j com o nome de bandas
(Lourosa, 2012, p. 41; Mota, 2008, p. 21; Costa, 2009, p. 20). Lourosa em seu estudo menciona
Gerhard Doderer5 para esclarecer a existncia de conjuntos de instrumentos de sopros de madeiras
e de metais na corte portuguesa desde o Sc. XIV, em forma de capelas da msica alta 6, com o
uso de charamelas, bombardas, sacabuchas que coexistiam com os trombetistas (Doderer apud
Lourosa, 2012, p. 46). Mas no Sc. XVI que as primeiras bandas de sopro adquirem maior
relevncia. Como comenta Branco, foi durante esse sculo que se verificou na Espanha e em
Portugal uma espcie de culto tmbrico da msica de sopro, envolvendo tanto instrumentos de
metal como os de madeiras (1995, p. 163). Ao longo da histria, estes conjuntos tiveram vrias
funes e combinaes instrumentais em praticamente toda a Pennsula Ibrica.

Esse movimento de interesse, que chegou a pontos de hegemonia, alastrou a


praticamente toda a Pennsula e no se limitou, de forma alguma a ss, capelas
reais e conventos, pois que se desenvolveu tambm em ambientes profanos,
fosse na corte fosse em residncias da nobreza ou de burgueses mais
abastados, fosse ainda ao nvel da representao municipal (Ibid.).

Durante o reinado de D. Joo V forma-se um importante agrupamento em Portugal, a


Banda Real, formado por trombetas e timbales, que acompanhavam o rei em todos os eventos
especiais da Corte (Sousa, 2008; Bessa, 2009, 2012; Lourosa, 2012). As bandas militares, ao

5 Doderer, G. (2005). A Constituio da Banda Real na Corte Joanina (1721-24) in Boletim da Banda Sinfnica do Exrcito: Eurdice.
n. 2 1 . srie, pp. 19-23. a

6 Denominao dada a alguns tipos de Ensembles de sopro, no sculo XV (Lourosa, 2012, p. 45).


23

longo do Sc. XVII, tanto na Europa como na Amrica desenvolveram dois tipos distintos de grupos:
os fieldmusic (Vera Pereira, 2010 apud Lourosa, 2012 p. 71)7 usados para o comando das tropas
militares, e as bandas musicais dirigidas por maestros e compostas por profissionais que tocavam
em cerimnias sociais.

No Sc. XVIII, com a incluso de novos instrumentos, surgiu a verso moderna da banda
sinfnica. No entanto, o termo banda, atualmente, pode ter vrias conotaes, inclusive designando
o estilo da msica como no exemplo banda de rock, banda de msica popular, fanfarras. A banda
em discusso aqui a banda chamada em Portugal de filarmnica, grupos civis de instrumentistas
amadores, que foram durante muitos anos o nico local para se aprender a tocar um instrumento,
principalmente quando longe dos grandes centros urbanos.

Bessa diz que as bandas filarmnicas como Sociedades musicais constitudas por
amadores aparecem nos princpios do Sc. XIX e que provavelmente sua fundao tenha como ideia
seminal a Sociedade Filarmnica de Joo Domingos Bomtempo, instituio de ideologia Liberal
inspirada no modelo ingls da Royal Philarmonic Society, que era uma referncia, na poca, para as
instituies do gnero (2012, p. 528).

O acesso s escolas das bandas sempre foi aberto a pessoas de qualquer classe social,
qualquer idade e sem requisitos seletivos; essencialmente democrtico. As bandas, na sua
maioria, sobreviviam unicamente do esforo coletivo. Neste sentido, o Estado Novo teve uma
importncia fundamental para a mudana de paradigma das escolas das bandas e para o ensino
que a se dava, dando a estas um maior apoio, quer no sentido financeiro quer no formativo (Bessa,
2009, p. 25; Bessa, 2012, p. 528).

1.3.1 O ensino nas escolas das bandas filarmnicas

Moldadas numa tradio de vida comunitria, prpria das zonas rurais e das cidades do
interior e mesmo sem uma institucionalizao oficial, essas escolas e o ensino que ao longo do
tempo vem se praticando ali, representam um modelo que tem papel importante na formao
musical de muitas crianas e jovens. Bessa, sublinha que o ensino nas escolas das bandas teve
durante muito tempo uma metodologia quase institucionalizada, como se de um programa se
tratasse (2009, p. 28). Esta ideia corroborada em outros estudos (Costa, 2009; Milheiro, 2012)

7 Pereira, V. (2010). Msica e poder simblico A Banda da Armada como paradigma nacional. Lisboa: Comisso Cultural da
Marinha.


24

que tratam do tema e o descrevem de forma semelhante. De modo geral, a prtica est
centralizada na figura do maestro, que tem a seu cargo, para alm da direo da banda, o ensino
do solfejo, da teoria musical e de todos os instrumentos. O incio do plano de ensino comea com o
estudo do solfejo, geralmente utilizando os mtodos de Freitas Gazul e Artur Fo e o Trait Pratique
du Rythme, de Fontaine, para uma viso inicial geral da teoria musical no que diz respeito leitura
das notas, s figuras, seus valores e ritmos diversos. Quando o aluno alcana um nvel de
proficincia suficiente para transpor uma determinada etapa dos mtodos, encaminhado para um
instrumento, que geralmente, d mais resposta imediata necessidade instrumental da banda, do
que ao desejo do aprendiz. Essa etapa inicial pode demorar entre um e trs anos, dependendo da
capacidade do aluno, geralmente o ensino praticado em grupo de instrumentos heterogneos,
mantendo presente o esprito de cooperao entre os veteranos e os mais jovens, lembrando uma
prtica de ensino colaborativo. Para alm do trabalho em equipe, com um objetivo comum, as
relaes intergeracionais e as experincias ali trocadas, constituem fator importante na
aprendizagem. Tanto nas aulas de instrumento quanto nos ensaios do repertrio, o maestro serve
de modelo, executando os trechos musicais para imitao dos alunos, num processo mimtico.
Esta filosofia assente na relao intergeracional, no convvio com modelos, em situaes prticas,
concretas e socialmente significativas, comparvel filosofia proposta por Suzuki para a educao
do talento (1994, p. 40). Embora seja importante destacar que ainda hoje existam instituies a
utilizar o mtodo tradicional, Costa (2009, p. 30), Bessa (2012, p. 528) e Lourosa (2012, p. 131),
apontam que a partir da dcada de 1980 h uma reestruturao no ensino ministrado nas escolas
das bandas, com reduo da idade mdia dos msicos e alterao no programa de ensino, que
trocou o modelo tradicional por um modelo semelhante ao dos conservatrios, promovendo a
convergncia entre o ensino das bandas e o das escolas especializadas.

1.3.2 Pedagogias ativas como um tipo de ensino coletivo

As Pedagogias Ativas foram introduzidas em Portugal pela primeira vez em 1957, por uma
iniciativa conjunta dos Servios Musicais de Canto Coral da Mocidade Portuguesa e da Fundao
Calouste Gulbenkian, com cursos anuais para professores, dirigidos por Edgar Willems. Na dcada
de noventa, a Fundao Calouste Gulbenkian esteve envolvida, em parceria com a Associao
Portuguesa de Educao Musical (APEM), em uma srie de cursos orientados por pedagogos
estrangeiros como Carl Orff, Jos Wuytack, Zoltan Kodaly, Justine Ward, Murray Schaffer, John
Paynter e Pierre van Hauwe; mas , sobretudo, aps a adaptao das obras de Orff-Schulwerk para


25

a lngua portuguesa, feitas por Maria de Lourdes Martins, que os professores tiveram de facto
acesso s ideias pedaggicas de Orff (Vieira, 1998, p. 27), introduzindo o ensino instrumental em
grupo nas escolas de ensino genrico, utilizando instrumentos de percusso, xilofones, tmbales,
metalofones, tringulos e mais uma srie de instrumentos. Os instrumentos idealizados por Orff,
eram os mais utilizados nas escolas genricas, para alm das flautas de bisel (Vasconcelos, 2001,
28).

Fora deste contexto, o ensino instrumental em grupo ainda uma realidade incipiente,
sobretudo, no caso dos instrumentos de cordas friccionados de orquestra, cuja prtica se encontra
vinculada ao ensino especializado ou vocacional. A Portaria n. 691/2009 de 25 de junho,
introduziu a prtica do ensino em minigrupo: Metade da carga horria semanal atribuda
disciplina de Instrumento leccionada individualmente, podendo a outra metade ser leccionada em
grupos de dois alunos (Art. 7, n. 5 alnea b), o que, na opinio dos muitos autores de referncia
sobre o assunto, no chega a ser considerado propriamente uma aula de ensino em grupo.

Num estudo recente sobre as formas diferenciadas de ensinar violino no ensino


especializado, Mikus (2012, p. 48) afirma que a prtica de ensino coletivo, embora recentemente
estudada academicamente, vem sendo praticada em duas escolas da regio norte de Portugal, no
Centro de Cultura Musical (CCM) em Caldas da Sade e na ARTAVE - Escola Profissional Artstica do
Vale do Ave em Santo Tirso, desde os anos 90, principalmente em classes de piano. Estas escolas
so assinaladas pela autora como sendo pioneiras na prtica de ensino coletivo. Entretanto, o
Professor Jos Alexandre Reis, diretor e responsvel pela instituio (ARTAVE), disse em conferncia
na Universidade do Minho, em 05 de maio de 20148, que a escola tem praticado o ensino coletivo
desde 1989.

1.3.3 As pesquisas acadmicas sobre o ensino em grupo em Portugal

A pesquisa acadmica sobre essa forma de aprendizagem, suas razes, potencialidades


pedaggicas e possveis contextos de aplicao limitada, estando centrada, sobretudo, na
Universidade do Minho, pioneira em tais estudos. Desde 2009 uma equipe de pesquisadores
liderada pela Professora Helena Vieira vem desenvolvendo investigaes sobre os processos
pedaggicos no contexto da escola pblica, com vista sistematizao de conhecimentos que


8 Resumo da conferncia. Acedido em junho, 9, 2014, a partir de http://www.ie.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/
UMEventos/EventoView.ascx&ItemID=8806&Mid=171&lang=pt-PT&pageid=3&tabid=0


26

permitam impulsionar as prticas colaborativas no ensino instrumental em grupo, bem como


potenciar o desenvolvimento humano e scio-crtico dos alunos, professores, e de todos os
intervenientes do contexto escolar. Pelo nmero ainda reduzido de estudos com a temtica do
ensino coletivo de instrumentos musicais, podemos dizer que a ateno a esse campo de
conhecimento ainda um universo que carece ser explorado no meio acadmico portugus. Este e
outros estudos pioneiros na Universidade do Minho abrem a possibilidade e a oportunidade de
incluso desse tipo de ensino no currculo geral das escolas pblicas genricas, bem como nos
anos iniciais das escolas especializadas. O Projeto desenvolvido por Vieira denomina-se O Ensino
Instrumental em Grupo e a Literacia Musical das Crianas (EIG)9 - Centro de Investigao em
Estudos da Criana da Universidade do Minho. Destes trabalhos, destacamos os estudos de
doutoramento j concludos de Antnio Jos Pacheco Ribeiro (2013), que desenvolveu uma
investigao-ao onde questionou o conceito de escola vocacional, bem como tentou possveis
redefinies do modelo de ensino em regime articulado no Conservatrio do Vale do Sousa,
utilizando o mtodo de ensino em grupo para o ensino da guitarra; de Rui Pedro Soeiro Pinto
(2014) com a tese O Ensino de Piano em Grupo para uma nova Literacia Musical. Impactos de um
Projeto de Investigao-Ao numa Escola Pblica, cuja proposta era a de avaliao da
potencialidade do ensino do piano em grupo para o desenvolvimento de uma nova literacia musical
com alunos do 1 ano do ensino bsico da escola pblica genrica e de Maria Helena Dias Borges
Cabral (2014) cuja tese, intitulada O ensino da flauta de bisel em grupo como inovao pedaggica:
Uma investigao-ao no 2 Ciclo do Ensino Bsico, estudou e avaliou a implantao dessa
metodologia nas aulas de Educao Musical em turmas do 5 ano de uma escola pblica genrica
de ensino bsico. Estes projetos de doutoramento tiveram incio antes da maioria dos projetos de
mestrado sobre a temtica do ensino instrumental em grupo que foram concludos no pas entre
2010 e 2012 terem sido realizados.

Ainda na mesma universidade esto em andamento os trabalhos de Maria Cristina Aguiar


que desenvolve estudos sobre o ensino do canto coletivo no currculo das escolas de ensino
genrico e especializado; de Hector Teixeira que estuda o ensino do piano em grupo na disciplina
da Expresso Musical e Dramtica em uma turma do 1 ano de uma Escola de Ensino Bsico de 1
ciclo e Pr-escolar da Ilha da Madeira, e de Roberto Carlos Freitas Moniz que desenvolve um estudo
de carter exploratrio, investigando as potencialidades do ensino de instrumentos heterogneos
(grupo dos cordofones tradicionais madeirenses braguinha, rajo e viola de arame) no ensino

9 http://www.ciec-uminho.org/index_pt.html . Acedido em julho, 10, 2014.


27

genrico, na disciplina de Educao Musical, da Escola Bsica e Secundria Dr. ngelo Augusto da
Silva, na Regio Autnoma da Madeira. Na Universidade do Minho tm-se desenvolvido tambm
numerosas pesquisas de mestrado sobre estas temticas.

Na Universidade de Aveiro, tambm comeam a despontar alguns estudos a partir de 2010,


onde se desenvolveram algumas teses como o estudo sobre a implantao do mtodo Suzuki em
Portugal, de Ludovic do Nascimento Afonso (2010), que procurou compreender o que envolve o
mtodo Suzuki a partir da triangulao pais - professores - entidades pedaggicas, dando enfoque
ao ponto de vista dos alunos; de Alexandra Sofia Monteiro da Silva Trindade (2010) que estudou a
iniciao ao violino por meio do mtodo Suzuki e avaliou os resultados obtidos pelo mtodo depois
de dezessete anos em desenvolvimento em Portugal; de Sofia Sarmento Ribeiro Braga (2010) com
a tese sobre aulas de piano em grupo na iniciao instrumental, desenvolvendo um material
didtico que inclui atividades, exerccios e peas para aulas iniciais e de Catarina Sofia de Sousa
Silva (2012) que tratou das aulas coletivas de flauta transversal, com o objetivo de avaliar a forma
como essas aulas se desenvolveram na escola de ensino vocacional de msica.

Na Universidade Catlica Portuguesa do Porto (Escola das Artes da Faculdade de Educao


e Psicologia), Ana Cristina Fernandes Mikus (2012) apresentou a dissertao de mestrado sobre o
ensino coletivo como estratgia nas aulas de violino do ensino vocacional; e Eduardo Antnio
Magalhes da Mota Rocha (2012), apresentou sua dissertao sobre o ensino de piano em grupo e
os contributos dessa metodologia nas aulas do ensino vocacional de msica para os 1 e 2 graus.

A partir de 2013, no Instituto Piaget, de Viseu Instituto Superior de Estudos Interculturais


e Transdisciplinaridade (ISEIT), Carlos Ferreira desenvolve o estudo da Aplicao do Mtodo Suzuki
no Conservatrio de Viseu.

Quadro n 01 Projetos e estudos acadmicos sobre ensino em grupo de instrumentos em Portugal

Ano Autor Ttulo Grau Instituio rea

2009 Vieira, Maria Projeto EIG - O ensino instrumental Projeto do CIEC Universidade Ensino
Helena em grupo e a literacia musical das Centro de Inv. em do Minho Instrumental
crianas Estudos da Criana em grupo

2010 Afonso, A implementao do mtodo Dissertao de Universidade Violino em


Ludovic do Suzuki para violino em Portugal: Mestrado em Msica de Aveiro grupo
Nascimento trs estudos de caso para o Ens. Vocacional

2010 Trindade, A iniciao em violino e a Dissertao de Universidade Violino em


Alexandra S. introduo do mtodo Suzuki em Mestrado em Msica de Aveiro grupo
M. da Silva Portugal para o Ens. Vocacional


28

2010 Braga, Sofia S. Aulas de piano em grupo na Dissertao de Universidade Piano em


Ribeiro iniciao um patrimnio musical Mestrado em Msica de Aveiro grupo
renovado para o Ens. Vocacional

2012 Silva, Catarina Contributo para a avaliao das Dissertao de Universidade Flauta
S. de Sousa aulas coletivas de flauta Mestrado em Msica de Aveiro transversal em
transversal para o Ens. Vocacional grupo

2012 Mikus, Ana C. Conceo de estratgias para o Dissertao de Universidade Violino em


Fernandes ensino coletivo de violino numa Mestrado em Cincias Catlica do grupo
sala de aula diferenciada da Educao-Ensino da Porto
Msica

2012 Ferreira, Aplicao do mtodo Suzuki no Dissertao de Instituto Instrumentos


Carlos Conservatrio de Viseu Mestrado em Ensino de PIAGET de em grupo
Msica Viseu

2012 Rocha, O ensino de piano em grupo: Dissertao de Universidade Piano em


Eduardo A. M. contributos para uma metodologia Mestrado em Cincias Catlica do grupo
da Mota da aula de piano em grupo no da Educao Ensino Porto
ensino vocacional da msica para da Msica
os 1 e 2 graus

2013 Martins, E. O desenvolvimento da criatividade Dissertao de Universidade Saxofone em


musical em contexto de minigrupo. Mestrado em Ensino de do Minho grupo
Sugestes pedaggicas para o Msica
ensino do saxofone

2013 Neiva, E. Disciplina de Msica de Cmara Dissertao de Universidade Msica de


do 3 Grau. Construo partilhada Mestrado em Ensino de do Minho Cmara
de um porteflio de sugestes Msica
didticas

2013 Brito, H. Contributos para uma Dissertao de Universidade Violino em


etnopedagogia musical. Projecto Mestrado em Ensino de do Minho grupo
de interveno pedaggica Msica

2013 Ribeiro, O ensino da msica em regime Tese de Doutoramento Universidade Guitarra em


Antnio J. articulado: projeto de investigao- em Estudos da Criana, do Minho grupo
Pacheco ao no Conservatrio do Vale do especialidade em
Sousa Educao Musical

2014 Cabral, Maria O ensino da flauta de bisel em Tese de Doutoramento Universidade Flauta de bisel
Helena D. grupo como inovao pedaggica: em Estudos da Criana, do Minho em grupo
Borges uma investigao-ao no 2 ciclo especialidade em
do ens. bsico Educao Musical

2014 Pinto, Rui O Ensino de piano em grupo para Tese de Doutoramento Universidade Piano em
Pedro Soeiro uma nova literacia musical. em Estudos da Criana, do Minho grupo
especialidade em
Educao Musical


29

1.4 Educao Musical no Brasil

Como j foi mencionado, o Brasil no tem uma tradio no ensino da msica nas escolas
genricas como acontece nos sistemas educacionais norte-americanos e europeus, nos quais o
ensino da msica quase sempre esteve ligado educao musical formal nas instituies escolares.
O ensino da msica de forma institucionalizada teve incio no pas logo chegada dos jesutas, aps
o descobrimento, porm, mais com a inteno da catequese do que de uma educao musical
especifica. Os jesutas chegaram ao Brasil por volta de 1549 e permaneceram at 1759, mais de
duzentos anos envolvidos num processo que articulava trs aspectos: colonizao, educao e
catequese (Saviani, 2008, p. 32). Ao chegar ao Brasil Colnia, Tom de Souza trouxe consigo o
Padre Manuel da Nbrega, marcando a atuao jesutica na converso f catlica e na educao
do povo brasileiro a qual inclua o ensino da msica. Holler (2006, pp. 24-25) cita em seu estudo a
obra de Guilherme Theodoro Pereira de Mello A msica no Brasil desde os tempos coloniaes at o
primeiro decnio da Repblica10, escrita em 1908, nessa obra Pereira de Mello afirma serem os
jesutas os primeiros fundadores da escola de msica instrumental no Brasil e que dentre os
instrumentos ensinados pelos religiosos estariam a flauta, o violino, o cravo e o rgo, por serem
estes os mais apropriados para o acompanhamento das vozes nos cantares do ofcio. Era comum,
embora no to bem aceite pela Igreja de Lisboa, a utilizao da lngua e da msica indgena no
ensino musical. Existia uma via de mo dupla entre a igreja e as aldeias indgenas para as aldeias
eram levadas oraes e cantigas com letras e melodias crists e tambm oraes e cantigas com
letras crists e msica indgena; para a igreja eram levadas melodias e cantigas indgenas. O ensino
musical foi muito intenso durante toda a permanncia dos jesutas no Brasil. Castagna diz que da
insistncia nessa arte, surgiram ndios capazes de reproduzir todas as manifestaes musicais
bsicas do culto cristo (...) (1994, p. 1), para ficarem mais acessveis as cantigas de Nosso
Senhor foram traduzidas para a lngua dos indgenas, aproveitando o facto da msica ser elemento
muito comum na cultura dos ndios. Castagna tambm comenta que foi talvez com essa tcnica,
que os jesutas lograram um pouco de sucesso no ensino bsico (...) (idem, p. 3).

Jos de Anchieta desempenhou um papel importante no ensino musical, compondo


cantigas especialmente para este fim e que normalmente eram ensinadas de forma oral. Os jesutas
difundiram cantigas, vilancicos, e ensinaram a cantar em latim as principais oraes do culto


10 Pereira de Melo, G. T. (1908). A msica no Brasil desde os tempos coloniaes at o primeiro decnio da repblica. Bahia:
Typographia de S. Joaquim.


30

cristo. Nesse perodo todos os aldeamentos deveriam estar vinculados a uma das escolas de ler,
de escrever e de contar, que eram voltadas tanto para os meninos indgenas como para os filhos
dos portugueses. Na medida em que crescia o povoamento dos ncleos urbanos, a dependncia da
dotao real e o reconhecimento oficial, essas escolas recebiam ascendiam condio de colgios
e tornavam-se estabelecimentos voltados exclusivamente para a formao de brancos, com alguns
poucos estudos menores para ndios e negros.

Para alm dos ensinamentos musicais dos jesutas nas escolas e nos colgios dos ncleos
urbanos, Castagna levantou nos seus estudos a informao de que por volta de 1610, Baltazar de
Arago, Capito-Mor e Guerra tinha uma capela rural na sua propriedade na Bahia, cujo Mestre de
Capela era um francs natural de Marselha, que atuava nos engenhos com um conjunto de 20 a 30
escravos instrumentistas, dos quais a etnia no era mencionada (1991, p. 93). Na opinio do autor
bem possvel que esses msicos fossem indgenas recolhidos entre as misses baianas e
instrudos na execuo da polifonia pelo mestre francs (Ibid.). As msicas no eram escritas; talvez
um dos motivos fosse a proibio da imprensa no Brasil, que se estendeu at 1808. bem provvel
que seja por essa razo que a prtica pedaggica seguida nessa e em outras capelas rurais das
fazendas fosse feita de formal oral.

Com a transferncia da Corte Portuguesa para o Brasil, tornou-se necessrio estabelecer e


formar no s uma imagem, mas uma sociedade civil brasileira e, ento, a msica foi tomada como
uma poltica de Estado. O Rio de Janeiro tornou-se a capital do imprio e era necessrio criar uma
poltica cultural de corte europeia; assim, a prtica musical na cidade era de cariz cosmopolita. Ao
chegar ao Rio de Janeiro, D. Joo VI criou a Capela Real, e nomeou o padre Jos Maurcio Nunes
Garcia para Mestre de Capela, atribuindo-lhe os cargos de organista e professor. No entanto, com a
chegada de Marcos Portugal, Jos Maurcio deixou o cargo e, a convite de D. Joo VI, Marcos
Portugal ocupa oficialmente o posto de Mestre-Compositor da Capela Real e Mestre de Msica da
famlia real (Holler, 2006; Kiefer, 1997). Entre 1808 e 1812, na cidade do Rio de Janeiro viveu-se
um intenso perodo cultural; a demanda da atividade musical aumentou extraordinariamente.
Chegaram cidade msicos vindos de outras regies do Brasil, de Portugal e de outros pases da
Europa. Em 1815 a Capela Real tinha cerca de 100 msicos, entre instrumentistas e cantores, e
era o principal centro de msica do continente sul-americano (Kiefer, 1997).

Durante o primeiro e o segundo reinado a msica era uma das principais manifestaes
artsticas. O coro e a orquestra da Capela Real tornaram-se maiores e os solos vocais adquiriram


31

um carter virtuosstico. Este perodo marcado tambm pelo interesse na msica de cmara, na
msica para piano e tambm, em pequena escala, na msica vocal de salo e de pera, definindo
um padro esttico que dominou a cultura urbana do Rio de Janeiro no Sc. XIX. Quando a corte
retorna para Portugal, em 1821, a vida cultural do Rio de Janeiro entrou em declnio e ficou
estagnada at coroao de D. Pedro II. Quanto ao ensino musical nessa poca, no existem
registros, e bem provvel que no tenha sofrido alteraes significantes. Fonterrada comenta que
provvel que tenha permanecido preso a valores de ento, com grande nfase na memorizao e
predominantemente dentro da tradio europeia (2005, p. 194). No entanto, paralelamente ia
surgindo na sociedade uma prtica musical urbana, informal e popular, que nem se moldava pela
prtica jesutica, nem era de inspirao pragmtica, mas que, segundo a autora, se desenvolvia de
uma maneira espontnea, que valorizava a habilidade instrumental, mas no o virtuosismo; mas
corriqueira e fundamentalmente improvisada. Basicamente estas canes eram acompanhadas ao
piano ou ao violo, um movimento que teve incio nos anos de 1837, quando no Rio de Janeiro
comearam a publicar rias, modinhas e lundus em portugus, cujo estilo unia a tradio luso-
brasileira s novidades italianas e francesas. Tratava-se de um estilo no erudito, porque no se
observava a utilizao de linguagens literrias ou linguagens musicais complexas, e tambm no
era popular, uma vez que este estilo de msica era destinado s elites.

No que diz respeito ao ensino da msica, o ano de 1837, marcado pela converso do
Seminrio de So Joaquim em Colgio de Instruo Secundria, com a denominao de Imperial
Colgio de Pedro II11, atravs do Decreto n. 36.979/1837, o que de acordo com Pereira (2010, p.
13) foi importante para a implantao do ensino da msica numa escola laica e pblica. Assim, em
1838 o ensino da msica j fazia parte como disciplina do currculo regular dessa instituio, de
acordo com o Captulo XIX do Regulamento n. 8/1838 de 31 de janeiro. Em 1 fevereiro de 1841,
o Ministro Antnio Carlos Ribeiro de Andrada Machado e Silva altera o Regulamento n. 8/1838
alegando no Decreto n. 62/1841 a necessidade de ampliar o tempo de escolaridade em funo da
a aprendizagem das Artes e das Cincias:

Tendo em considerao por uma parte que o tempo de seis annos, ora
empregados no curso da Instruco secundaria no Collegio de Pedro Segundo,
no sufficiente para os alumnos poderem adquirir as necessarias noes das
Artes, e Sciencias, que se ensino no referido Collegio; e por outra parte que nos
primeiros annos se dedico os mesmos alumnos a alguns estudos, para os
quaes ainda se no acho aptos, porquanto, supposto tenho sufficientemente

11 Em homenagem ao futuro rei, o Colgio Pedro II foi fundado no dia de seu 12 aniversrio. Pedro II foi coroado rei em 18 de julho
de 1841.


32

desenvolvida a memoria, no tem comtudo desenvolvido no mesmo gro o


raciocinio, do qual esses estudos principalmente dependem: Hei por bem
Decretar o seguinte:
Art. 1 O curso completo de estudos no Collegio de Pedro Segundo ser, d'ora
em diante, de sete anos (...) [ortografia original].

Nessa reorganizao do tempo escolar recomendada pelo Decreto n. 62/1841, a


disciplina msica vocal, integrante da rea das Artes, passou a ser oferecida no programa de estudo
do primeiro ao stimo ano.

O Colgio Pedro II tem a sua histria, originada no Colgio dos rfos de So Pedro,
fundado em 1739, e administrado inteiramente pela Igreja. Em 1766 passa a ser denominado
Colgio de So Joaquim, ainda com a finalidade da instruo dos rfos e com a administrao da
igreja. Somente em 1831 que passou a ser administrado pelo governo imperial, e em 1837
reinaugurado com o nome de Imperial Colgio D. Pedro II, deixando o servio exclusivo de internato
de rfos para atender tambm aos filhos da elite, preparando-os para as funes no comrcio e na
administrao pblica. Este colgio seguia os modelos europeus e serviu de referncia para todos
os colgios da poca. O ensino de msica que se dava no colgio era no mbito de uma formao
geral no especializada, fazendo parte do programa geral de ensino.

Embora, a criao de um conservatrio fosse uma aspirao da Sociedade de Msica da


Corte desde 1841, para a qual foi feita uma concesso aprovada pelo Decreto n. 238 de 27 de
novembro de 1841 de duas Loterias annuaes por espao de oito annos, para o fim de estabelecer
nesta mesma Crte hum Conservatorio de Musica, a criao solicitada s se deu, de facto, em
1847, doze anos depois da criao do Conservatrio Nacional de Lisboa e de acordo com o Decreto
n. 496, de 21 de janeiro de 1847:

Estabelece as bases, segundo os quaes se deve fundar nesta Crte hum


Conservatorio de Musica, na Conformidade do Decreto n. 238 de 27 de
Novembro de 1841.
Art. 1 O Conservatorio de Musica, que, na conformidade do Decreto n 238 de
27 de Novembro de 1841, tem de fundar a Sociedade de Musica desta Crte,
ter por fim no s instruir na Arte de Musica as pessoas de ambos os sexos,
que a ella quizerem dedicar-se, mas tambem formar Artistas, que posso
satisfazer s exigencias do Culto, e do Theatro [ortografia original].

A partir de ento iniciou-se a aplicao de dois tipos distintos de ensino de msica dentro
do sistema educacional, cada um com propostas pedaggicas diferenciadas e completamente
desvinculados, como acontece at hoje; um realizado no conservatrio e que tinha como base os


33

planos de estudo do Conservatrio de Paris e outro oferecido nas escolas de ensino genrico, sem
pretenses artsticas.

A Reforma de Couto Ferraz, ocorrida em 1854, durante o Segundo Imprio, aps a


consolidao do ensino laico e pblico, aprovou pelo Decreto n. 1.331-A de 17 de fevereiro de
1854 o regulamento do ensino primrio e secundrio na escola genrica do Municpio da Corte (Rio
de Janeiro), determinando entre outros assuntos, os contedos do currculo de ensino da msica:

Capitulo III Das escolas publicas; suas condies e regime


Art. 47. O ensino primario nas escolas publicas comprehende:
(...) geometria elementar, agrimensura, desenho linear, noes de musica e
exercicios de canto, gymnastica, e hum estudo mais desenvolvido do systema de
pesos e medidas, no s do municipio da Crte, como das provincias do
Imperio, e das Naes com que o Brasil tem mais relaes commerciaes
[ortografia original].

Entretanto, em 1 de fevereiro de 1862, o Decreto n. 2.883 vem alterar novamente os


regulamentos relativos ao curso de estudos do Imperial Colgio D. Pedro II, passando algumas
disciplinas a serem consideradas facultativas, entre elas a msica:

Tendo a experiencia demonstrado que algumas materias do curso do Imperial


Collegio de Pedro II carecem de ser ensinadas com maior desenvolvimento, ao
passo que o estudo de outras pde, sem inconveniente, ficar mais reduzido, ou
deixar de ser obrigatorio para os alumnos, Hei por bem que os regulamentos
vigentes relativos ao referido collegio sejo observados com as seguintes
alteraes:
Art. 1 O curso de estudos continuar a ser de sete annos, e constar das
materias seguintes: portuguez, latim, grego, francez, inglez, historia sagrada,
antiga, romana, mdia, moderna e do Brasil, geographia, chorographia do Brasil
e cosmographia, grammatica philosophica, rhetorica, poetica, litteratura
nacional, philosophia, mathematicas, noes geraes de physica, chimica e
historia natural.
Art. 2 Haver alm disto aulas de allemo e italiano para os alumnos que
voluntariamente quizerem estudar estas materias, alm do desenho, musica,
gymnastica e dansa, aproveitando-se para estes estudos e exercicios os dias
feriados ou as horas de recreio, conforme o disposto no art. 13 do Regulamento
n. 2.006 de 24 de Outubro de 1857 [ortografia original].

A Reforma de Couto Ferraz incide, tambm, no ensino do Conservatrio de Msica dando-


lhe uma nova organizao atravs do Decreto n. 1.542, de 23 de janeiro de 1855, que ampliou a
oferta das disciplinas.


34

Destaca-se nesse perodo, entre os de 1856 e 1857 os relatrios do Baro de Macahubas


Ablio Cezar Borges, sobre a instruo pblica da Provncia da Bahia onde j era chamada a
ateno para a necessidade de apoio oficial para o ensino da msica:

H na provncia uma s cadeira pblica de msica, a qual tem sido sempre


frequentada por numerosos alumnos.
Entendo que convm no s conserva-la e protege-la, (fallava-se em supprimi-la),
seno que outras se devem crear em todas as cidades e villas da provincia; pois
estou convencido de que taes cadeiras sero muito proveitosas ao espirito e ao
corao do povo.
Ninguem desconhece hoje a benefica influencia da musica para suavisar os
costumes, tornar sensiveis os coraes, activar a imaginao, e exaltar os
sentimentos patrioticos. Deve, pois, ser muito protegido e generalisado o
respectivo ensino. (Relatorio sobre a instruco publica da Provincia da Bahia
em 1856) [ortografia original].

O Baro de Macahubas foi tambm um educador musical que na sua poca dedicou-se ao
incentivo da educao musical na Provncia da Bahia e tambm para todo o Brasil, embora pouco
se fale sobre as suas publicaes, quase todas elas eram influenciadas pelo pragmatismo norte-
americano. Em relatrio de 1857, ele volta a recomendar e a alertar que:

Nos paizes mais adiantados que o nosso tida a musica como parte essencial
da educao de ambos os sexos; porque, como j tive occasio de dizer no meu
relatorio passado, goza ella do magico poder de suavisar os costumes, mover os
coraes, e exaltar a imaginao, inspirando aos homens a practica de aces
nobres.
Continuo, pois, a julgar de grande utilidade a creao de cadeiras publicas de
musica em todas as cidades e villas da provincia, si no com ordenados fixos,
pelo menos com gratificaes, que despertem o interesse dos habilitados a
ensinal-a.
Acredito deste modo, com sacrificio pequeno, e sem futuros encargos de
aposentadorias ou jubilaes, seria o conhecimento da musica generalisado,
como mister. (Relatorio sobre a instruco publica da Provincia da Bahia em
1857) [ortografia original].

Em 1879, o Decreto n. 7.247, de 19 de abril, refere-se s reformas propostas por Lencio


de Carvalho, contemplando tambm o ensino da msica como disciplina obrigatria do currculo
escolar do ensino primrio e secundrio no Municpio da Corte e no ensino superior em todo o
Imprio.

Art. 4 O ensino nas escolas primarias do 1 gro do municipio da Crte


constar das seguintes disciplinas: Instruco moral; Instruco religiosa;
Leitura; Escripta; Noes de cousas; Noes essenciaes de grammatica;
Principios elementares de arithmetica; Systema legal de pesos e medidas;


35

Noes de historia e geographia do Brazil; Elementos de desenho linear;


Rudimentos de musica, com exercicio de solfejo e canto; Gymnastica; Costura
simples (para as meninas); O ensino nas escolas do 2 gro constar da
continuao e desenvolvimento das disciplinas ensinadas nas do 1 gro e mais
das seguintes: Principios elementares de algebra e geometria; Noes de
physica, chimica e historia natural, com explicao de suas principaes
applicaes industria e aos usos da vida; Noes geraes dos deveres do
homem e do cidado, com explicao succinta da organizao politica do
Imperio; Noes de lavoura e horticultura; Noes de economia social (para os
meninos); Noes de economia domestica (para as meninas); Pratica manual de
officios (para os meninos); Trabalhos de agulha (para as meninas) [ortografia
original].

O texto do Decreto tambm incide sobre o currculo das Escolas Normais12 quanto
obrigatoriedade:

Art. 9 O ensino nas Escolas Normaes do Estado comprehender as disciplinas


mencionadas nos dous primeiros paragraphos seguintes:
1 Lingua nacional; Lingua franceza; Arithmetica, algebra e geometria;
Metrologia e escripturao mercantil; Geographia e cosmographia; Historia
universal; Historia e geographia do Brazil; Elementos de sciencias physicas e
naturaes, e de physiologia e hygiene; Philosophia; Principios de direito natural e
de direito publico, com explicao da Constituio politica do Imperio; Principios
de economia poltica; Noes de economia domestica (para as alumnas);
Pedagogia e pratica do ensino primario em geral.; Pratica do ensino intuitivo ou
lies de cousas; Principios de lavoura e horticultura; Calligraphia e desenho
linear; Musica vocal; Gymnastica; Pratica manual de officios (para os alumnos);
Trabalhos de agulha (para as alumnas); Instruco religiosa (no obrigatoria para
os acatholicos) [ortografia original].

Com a implantao da primeira Repblica, que traduziu no plano poltico as condies


objetivas da estrutura agrria dominante e do sistema poltico coronelista13 dos grandes
latifundirios, no houve alteraes de forma significativa no papel do Estado quanto educao.
Quanto ao esprito da poca, como menciona Abreu, a populao se encontrava vida pela
modernidade e pelo progresso, essas elites teriam se voltado para os valores externos e investido na
europeizao dos costumes, das cidades e dos estilos artsticos, assim como teriam buscado


12 As Escolas Normais surgiram na Frana em 1795 com a finalidade de formar professores em nvel secundrio e primrio; existem
no Brasil desde 1827 e eram de responsabilidade das provncias. As Escolas Normais tiveram uma longa existncia, eram de
carter pblico, e desde sua implantao no tinham diretrizes estabelecidas pelo governo federal, mas, sim, pelo governo
estadual. O Decreto-Lei n. 8.530 de 2 de janeiro de 1946 oficializou a sua finalidade no Captulo I, Art. 1: 1. Promover a
formao do pessoal docente necessria s escolas primrias. 2. Habilitar administradores escolares destinados s mesmas
escolas. 3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia.
13 No perodo regencial existiu uma grande incidncia de revoltas contra a ordem poltica instituda, o que levou concesso de
poderes para os grandes proprietrios de terras, que receberam patentes de coronel para que recrutassem pessoas que fossem
alinhadas aos interesses do governo e das elites.


36

caminhos de branqueamento14 da populao e das prticas culturais (2011, p. 74). Desejavam


um ideal nacionalista imitando as naes europeias, ditas civilizadas na poca, defendendo ideais
artsticas elitistas na tentativa de eliminar as influncias das expresses populares, nativas e negras.

Proclamada a Repblica (1889), o governo no poderia de imediato elaborar uma nova


Constituio porque se impunha a convocao de eleies para a formao do Congresso Nacional;
entretanto, o Governo Provisrio promoveu a reestruturao administrativa do pas. Dentre as
decises na rea da educao est o Decreto n. 143/90, de 12 de janeiro de 1890, que modifica
o nome do Conservatrio de Msica para Instituto Nacional de Msica, sem haver qualquer
alterao quanto s questes curriculares, nem para o ensino especializado nem no ensino
genrico; nesta fase observou-se apenas mudanas na denominao de vrios estabelecimentos
oficiais.

Quando de facto, em 1890, se cria o Ministrio da Instruo Pblica e Benjamin Constant


assume essa pasta, dado para o ensino da msica na escola genrica um marco importante, i.e.,
a exigncia de professor especialista para a cadeira de msica de acordo com o Decreto n. 981, de
8 de novembro de 1890: TITULO V Art. 28. Cada um dos estabelecimentos ter os seguintes
professores: 1 de desenho; 1 de gymnastica, evolues militares e esgrima; 1 de musica. A
disciplina msica, tambm, est contemplada no mesmo Decreto como obrigatria, tanto para o
ensino primrio como para o secundrio. No mesmo dia publicou-se o segundo Decreto n.
982/1890 referente Escola Normal e que estabelecia:

Capitulo I do Ensino Normal


Art. 3 (...)
Curso de artes
Desenho: estudo geral do trao mo livre (stigmographia). Desenho
geometrico, inclusive o das ordens architectonicas e o de machinas simples.
Desenho topographico. Desenho de ornato, de paisagem e de figura.
Calligraphia: lettra ingleza especialmente; lettra gothica de phantasia.
Musica: leitura musical e estudo completo do solfejo, canticos escolares, moraes
e patrioticos; cros; estudo elementar do piano [ortografia original].

Na dcada de 1920-30, inspirados nos princpios da Escola Nova, o movimento


denominado Os Pioneiros, representado principalmente por Ansio Teixeira15, impulsionou as


14 Branqueamento tnico que, no sentido de clarear a cor da pele, evitava ou proibia miscigenao com ndios e negros.


37

reformas educacionais que incluam a proposta de educao musical de Dalcroze no currculo


escolar. Adotando, do ponto de vista das filosofias de base da educao musical, os chamados
Mtodos Ativos, os quais preconizam a participao efetiva do aluno no processo de aprendizagem,
com nfase na experincia prtica do canto e da expresso corporal antecedendo a formao
terica dos conceitos musicais. Ou seja, um mtodo que privilegiava a prtica em detrimento do
conhecimento terico com prioridade educao do ouvido. Na poca Cardim e Gomes (1929, p.
14) comentam que a educao do ouvido tem duplo escopo: desenvolver acuidade auditiva e
promover o gosto esthetico.

Estes escolanovistas representavam a vanguarda na educao com iderio de uma poltica


educacional, uma teoria de educao e uma metodologia prpria, i.e., queriam transformar a velha
pedagogia emprica em uma cincia da educao. Percebe-se que, para alm da mudana de
paradigma epistemolgico, a educao musical propunha tambm uma democratizao do ensino
da msica, porque deveria atingir todas as crianas em idade escolar. Estabeleceu-se ento muito
claramente a distino entre um fazer musical dos conservatrios, voltado aos supostamente mais
vocacionados e a uma profissionalizao, e outro fazer musical genrico, voltado difuso de uma
educao musical para as grandes massas, ou seja, um ensino coletivo com vinte, trinta alunos em
sala de aula, sem caractersticas profissionais.

Fortemente influenciado pelo pensamento de Dewey, Ansio Teixeira tinha como ideia a
transferncia das artes de uma posio elitista, em que sempre estiveram por conta dos
conservatrios (vistos como auge da cultura erudita), para uma posio acessvel, inserindo-as no
currculo da escola genrica e na comunidade escolar como um todo. Nesta poca, surgem no
cenrio nacional brasileiro nomes que mudaram o rumo cultural das artes no pas, como o caso
de Mrio de Andrade, Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral entre outros, todos defensores de um
esprito moderno nacionalista. Mrio de Andrade chamava ateno para a funo social da msica,
a importncia e valor do folclore, e da msica popular. Desse movimento cultural, surgiu a
preocupao com a sistematizao do ensino musical. Fernando Azevedo que, nessa poca (1929)
era Diretor Geral de Instruo Pblica, criou uma comisso encarregada de elaborar um plano de
estudo de msica para o Distrito Federal, que foi publicado 1930. Nas palavras de Fuks o plano


15 Ansio Teixeira foi Diretor Geral da Instruo Pblica do Distrito Federal e Secretario da Educao do Estado da Bahia. Criou em
1932 um sistema educacional Escola Parque, onde as escolas, alm do currculo bsico, propem o acesso, de forma prtica a
aprendizagens sobre trabalho e cultura, inaugurando a escola integral no Brasil.


38

enfatizava a importncia do fazer musical em todos os nveis, principalmente em nossa escola


normal, atravs do canto coral e do ensino instrumental individual e coletivo (1991, p. 114).

A msica coral j despontava nas escolas sob a regncia do maestro Fabiano Lozano.
Fonterrada sugere que, Lozano pode ter inspirado as ideias de Villa-Lobos para o seu projeto
educacional de canto orfenico nas escolas (2005, p. 196). O projeto de Villa-Lobos comeou em
So Paulo e depois se espalhou pelo pas. Esse movimento tinha a finalidade de ser aplicado em
todo o territrio nacional, cuja inteno era despertar nos alunos noes de civismo e patriotismo,
alinhado com o pensamento poltico da poca de uma educao para as massas. Com forte foco
nacionalista, o movimento do canto orfenico estabelecia na poca a imagem de um Brasil capaz,
civilizado, e o ensino da msica, representava uma espcie de ndice de desenvolvimento.
Destacam-se, tambm, nesse perodo propostas pedaggicas como as de Joo Gomes Jnior e
Gomes Cardim com o mtodo analtico de solfejo (com base nas propostas de Charcot, Brouillard,
Broca, Boyer e Fourrier), que utilizava um sistema de sinais chamado Manosolfa; de Antnio Leal S
Pereira com o mtodo de ensino musical, baseado na iniciao sensorial de nfase na experincia
prtica antes dos conceitos tericos, envolvendo atividades em grupo, dana e conjuntos de
percusso; de Liddy Chiaffarelli Mignone, que criou um Centro de Pesquisas para Estudos Musicais.

Embora existisse todo um movimento de renovao em torno da educao de modo geral e


tambm da educao musical, o ensino especializado foi seguindo em paralelo e
descontextualizado do sistema educacional genrico. Fonterrada comenta que os conservatrios
seguiam

na mesma rota dos recentes conservatrios europeus e norte-americanos, e que


tinham em seu corpo docente muitos professores de formao humanstica
europeia, perfeitamente alinhados com o que l se produzia e pensava; os
cursos de msica do Conservatrio nitidamente privilegiavam o ensino de
instrumentos, conforme o costume da poca (...) (2005, p. 195).

O Estado Novo trouxe mudanas extraordinrias e significativas no contexto da educao,


regulamentadas pelas Leis Orgnicas da Reforma Capanema que deram especial importncia
educao musical na escola pblica. Existia uma relao muito estreita entre o ensino musical e a
poltica e, nesse contexto, a escola foi protagonista nas campanhas polticas de Getlio Vargas,
valendo lembrar o comentrio de Wisnik (1983a) sugerindo que o Estado subvencionava a msica
de forma poltico-pedaggica para criar um conjunto de hbitos e traos comportamentais cvicos e
disciplinadores. O que certo, que Villa-Lobos ao liderar a implantao da msica nas escolas no
perodo, se tornou o nome mais importante no Brasil, no s como compositor brilhante, mas como

39

educador musical, seu propsito, segundo suas prprias palavras, era despertar aptides naturais,
um verdadeiro plano de educao social de massa por meio do canto coletivo.

(...) nas escolas primrias, e mesmo nas secundrias, o que se pretende, sob o
ponto de vista esttico, no a formao integral de um msico, mas despertar
nos educandos as aptides naturais, desenvolv-las, abrindo-lhes horizontes
novos e apontando-lhes os institutos superiores de artes, onde especializada a
cultura (Villa-Lobos, 1937, p. viii apud Paz, 2004, p. 27).

Na sequncia do movimento modernista, aconteceu em 1945 um segundo Manifesto de


artistas e literatos, o Movimento Msica Viva, em decorrncia de vrias transformaes:
sociopolticas, o fim da Era Vargas, a queda do populismo, o retorno normalidade democrtica e
as consequncias do ps-guerra. O movimento expressava um iderio liberal no de inspirao
europeia do Scs. XVIII e XIX, mas de inspirao nas doutrinas sociais do Sc. XX de caractersticas
revolucionrias. Todas estas questes aliadas a sada de Villa-Lobos dos principais orgos
impulsionadores da educao musical no pas colaboraram para o arrefecimento em torno do
ensino musical nas escolas. O processo de redemocratizao exigiu mudanas tambm na
legislao educacional, com projetos de reforma geral apresentando novas perspectivas. No
entanto, a falta de uma legislao clara e de propostas novas para o ensino musical fez com que as
ideias e a prtica do canto coral permanecesse nas escolas, embora sem vigor. A educao musical
no encontrava respaldo para uma reformulao, porque a resoluo de um novo projeto
educacional, que comeou a ser elaborado em 1948, estendeu-se por 13 anos, entre reformulaes
e tramitaes no Congresso, at que em 1961 foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional n. 4.024, de 20 de dezembro.

Esta lei, nada trouxe de consistente para o ensino da msica na escola pblica genrica,
representou apenas a substituio do Canto Orfenico pela disciplina de Educao Musical
introduzida por meio do Parecer n. 383/62 homologado pela Portaria Ministerial n. 288/62. A
substituio da disciplina deveria implicar uma nova abordagem pedaggica com carter
democrtico, acessvel e com metodologias que representassem novas possibilidades de criao
musical e novos recursos, para alm da proposta do Canto Orfenico; dessa nova abordagem
deveriam fazer parte tocar, danar e improvisar. Tentou-se introduzir processos pedaggicos que
incorporassem educao musical jogos e instrumentos de percusso, com o propsito de
desenvolver no aluno a percepo rtmica e auditiva, a criatividade e a capacidade de improvisao.
No entanto, estes propsitos jamais chegaram a ser concretizados, porque em 1964 o pas entra


40

em novo perodo ditatorial e o sistema educativo no se adequaria s polticas educacionais


institudas.

Em 11 de agosto 1971, em pleno regime militar, acontece uma reformulao da LDB n.


4.024/61 pela LDB n. 5.692/71, esta alterao representou e ainda representa o marco mais
drstico para a educao musical brasileira, porque esta lei substituiu a Educao Musical pela
Educao Artstica (Figueiredo, 2011, 2012; Fonterrada, 2005; Mateiro, 2006; Oliveira, 1992;
Penna, 1999, 2010; Queiroz & Penna, 2012; Souza, Hentschke, Oliveira, Del Ben & Mateiro, 2002;
entre outros). A instituio das disciplinas artsticas em detrimento do ensino musical representou
uma reformulao no plano geral da disciplina, diluindo a sua especificidade nas demais
linguagens. A Educao Artstica por ter um carter muito abrangente, no contemplava de forma
satisfatria nenhuma das linguagens artsticas.

Art. 7: Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao Fsica,


Educao Artstica e Programas de Sade nos currculos plenos dos
estabelecimentos de 1 e 2 Graus, observado quanto primeira o disposto no
Decreto-Lei 869 de 12 de setembro 1969 (LDB n. 5692/71).

O Parecer n. 853/71, reforado pela Resoluo n. 8/71 que fixa o ncleo comum para os
currculos do ensino de 1 e 2 graus, no estabelece claramente os objetivos e a amplitude para a
Educao Artstica como se pode ler:

Art. 1 O ncleo comum a ser includo, obrigatoriamente, nos currculos plenos


do ensino de 1 e 2 graus abranger as seguintes matrias:
a) Comunicao e Expresso;
b) Estudos Sociais;
c) Cincias.
1 Para efeito da obrigatoriedade atribuda ao ncleo comum, incluem-se como
contedos especficos das matrias fixadas:
a) Em Comunicao e Expresso a Lngua Portuguesa;
b) Nos Estudos Sociais a Geografia, a Histria e a Organizao Social e
Poltica do Brasil;
c) Nas Cincias a Matemtica e as Cincias Fsicas e Biolgicas.
2 Exigem-se tambm Educao Fsica, Educao Artstica, educao Moral e
Cvica, Programas de Sade e Ensino Religioso, este obrigatrio para os
estabelecimentos oficiais e facultativos para os alunos (PARECER n. 853/71).

Maura Penna escreve que a implantao da Educao Artstica contribuiu para a diluio
dos contedos especficos de cada linguagem, na medida em que prev um trabalho com as
diversas linguagens artsticas, a cargo de um nico professor (2010, p. 125). Note-se que a
opinio colocada por Penna, e pelos vrios autores citados anteriormente, no demonstra um


41

posicionamento contrrio Educao Artstica, mas sim a uma legislao com diversas
possibilidades de interpretao e tambm ao novo conceito de ensino de Artes, i.e., a polivalncia,
cuja abrangncia da disciplina considerava que os contedos das diversas linguagens artsticas
pudessem estar a cargo de um nico professor (Parecer n. 540/77, p. 26). Na verdade, isso
representou, na prtica do ensino, um experimentalismo, que na maior parte das vezes no possua
fundamento filosfico nem pedaggico, em consequncia de vrias questes: disciplina com carga
horria reduzida; linguagens artsticas tratadas superficialmente; descaracterizao como disciplina,
sendo considerada apenas uma atividade; formao insuficiente dos professores nas diversas
linguagens; fatores estruturais e materiais. Tudo isto, para alm do fulcral que foi a falta de clareza
da legislao.

O curso de licenciatura em Educao Artstica foi criado em duas modalidades (Resoluo


n. 23/1973), Licenciatura Curta com durao de at um ano e meio, para atuao no ensino de
1 grau, e a Licenciatura Plena de habilitao especfica, com durao de at trs anos para atuar
tanto no 1 quanto no 2 grau. Este tempo era considerado insuficiente para que um professor
tivesse plena habilidade em uma linguagem artstica e, muito menos, em todas as linguagens, pois
o curso deveria contemplar todas as reas artsticas e porque os alunos ingressavam nos cursos
sem nenhuma formao prvia em qualquer das linguagens. Essa fragilidade refletia,
indubitavelmente, de forma negativa na prtica dos professores em sala de aula. Todos os autores
citados anteriormente so categricos quanto ideia de a polivalncia contribuir para um ensino
muito superficial da msica e de todas as demais linguagens artsticas, colaborando, tambm, para
o desinteresse por parte dos alunos e para a insignificncia da educao artstica como um todo na
formao dos estudantes.

A transio dos governos, do perodo ditatorial para o democrtico, exigiu outra


reformulao e nova redao da Constituio Federal, o que significou tambm uma nova legislao
para a educao: Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Esta lei garantiu
o espao para as artes no ensino fundamental, sem trazer implicaes prticas ou rupturas com o
sistema at ento em vigor, apresentando apenas uma mudana textual do termo Educao
Artstica para o termo Ensino da Arte. Pereira, L. sublinha que:

Esse descompasso entre legislao e polticas pblicas, assim como a


persistncia da indefinio e ambiguidade verificadas no perodo de vigncia da
disciplina Educao Artstica instituda pela LDB de 71, tem contribudo para o
esvaziamento do ensino de msica nas escolas desde a dcada de 70 durante
o regime militar at os dias de hoje (2010, p. 28).


42

Com a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das Diretrizes


Curriculares para o Ensino Mdio, o Ministrio da Educao procurou oferecer diretrizes e
orientaes que pudessem ser utilizadas para a atuao dos professores de Educao Artstica,
entretanto, em termos legais era, e ainda , facultada s escolas total autonomia para elaborarem
suas prprias propostas pedaggicas, de acordo com suas necessidades e com os recursos
humanos e materiais disponveis. Assim, nem os PCN e nem as Diretrizes Curriculares garantiam,
de facto, o ensino da msica de qualidade na escola de ensino genrico. Fonterrada (1993);
Loureiro (2003); Figueiredo (2013), entre outros educadores, concordam que o ensino da msica
na escola pblica nunca teve o prestgio das demais reas e, muitas vezes, foi colocada como
auxiliar das outras disciplinas ou como atividade ldica e recreativa.

Aprender msica passou a ser um privilgio de poucos, principalmente porque para ter
acesso a uma educao musical era necessrio algum investimento por parte das famlias, para
que os filhos pudessem estudar em uma escola particular de msica ou ingressar em um dos
poucos conservatrios pblicos, que so incapazes de atender a todas as regies do pas, para
alm da incerteza de ser selecionado nos testes de admisso, porque os conservatrios pblicos
continuam preservando o status de uma instituio seletiva, completamente dissociada do sistema
educativo.

Impulsionados por tantas contradies e insatisfaes, a sociedade civil (professores,


alunos, pais, artistas, polticos, entre outros) lanou uma campanha pblica nacional, em parceria
com a Comisso de Educao e Cultura do Senado Federal, reivindicando o ensino da msica como
disciplina obrigatria na educao bsica. Apresentou-se o projeto de Lei n. 11.769/08 com o
objetivo de acrescentar dispositivos ao Art. 26 da Lei n. 9.394/96, visando incluir, como contedo
obrigatrio no ensino da Arte, a msica:

Art. 26. Os currculos da educao infantil, do ensino fundamental e do ensino


mdio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos.
2 O ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais, constituir
componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do
componente curricular de que trata o 2 deste artigo. (LEI n 11.769/2008).


43

A ratificao da Lei n. 11.769/08 representou um momento histrico, o mais importante


no que diz respeito obrigatoriedade do ensino da msica na escola genrica; abrindo caminho
para a construo de uma poltica pblica, que tenha a msica como instrumento de
desenvolvimento humano. Os desafios ainda esto presentes, podemos elenc-los de uma forma
geral e resumida em trs questes: (a) superar a amplitude geogrfica do pas e aproveitar a
diversidade de perfis de professores, alunos e escolas; (b) ter uma logstica adequada e formar
professores especialistas em nmero suficiente; (c) encontrar um modelo pedaggico, no nico,
mas que seja basilar.

Alguns passos j foram dados no sentido de atender a Lei n. 11.769/08, sendo possvel
observar atravs de relatos em congressos e conferncias de educadores musicais importantes
dentro do cenrio acadmico e cultural, que existem alguns projetos de ensino de msica em
diversas escolas pelo pas, embora essa realidade atinja uma pequena porcentagem delas. Penna
diz que mesmo antes da Lei n. 11.769/2008 j existia em algumas escolas de nvel estadual e
municipal a msica em sua especificidade e com espao curricular prprio (2010, p. 140);
inclusive, com a contratao de professores com formao especfica. A autora cita casos da rede
municipal de So Carlos (SP) e Florianpolis (SC) e das escolas estaduais de Goinia (GO) e Joo
Pessoa (PB). Entretanto, importante observar que: nem todas as escolas desses Estados oferecem
o ensino musical, que estas cidades representam apenas quatro Estados das 27 unidades
federativas e que estas escolas tm o privilegio de realizar projetos, financiados por agncias de
fomento pesquisa, em parceria com Universidades, que do o suporte pedaggico, na forma de
materiais e professores, muitas vezes alunos bolsistas ou pesquisadores integrados aos projetos.

De acordo com os dados do INEP16 (2012, p. 14) o Censo escolar 2012 mostrou que
existem no Brasil 192.676 estabelecimentos de educao bsica onde esto matriculados
50.545.050 alunos, sendo 42.222.831 (83,5%) em escolas pblicas. Um nmero considervel de
estabelecimentos, que necessitam de professores especialistas e condies adequadas para que o
ensino da msica acontea de forma satisfatria. O prazo para que as escolas se ajustassem para
oferecer o ensino da msica nos currculos terminou em 2012; por isso, viabilizar projetos
pedaggicos que atendam s necessidades desses estabelecimentos urgente e o ensino coletivo
pode ser uma das propostas viveis para consolidar o espao da msica no currculo das escolas
pblicas. Portanto, os desafios ainda existem, mas como bem sublinhou Hentschke:


16 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo da educao bsica: 2012.


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(...) o acesso educao musical no Brasil, bem como ao estudo de um


instrumento, continua sendo privilgio das elites, atitude que contradiz todo e
qualquer princpio educacional. Penso que ns, profissionais da educao
musical, no podemos nos esconder atrs de argumentos do tipo impossvel
implantar educao musical nas escolas, pois no dispomos de profissionais ou
mesmo recursos. Temos, isto sim, que iniciar um processo de reverso do
crculo vicioso, no importando que ele seja a nvel regional ou mesmo
municipal, atravs da implantao gradual em sries iniciais, ou mesmo atravs
do treinamento de professores (Hentscke, 1993, p. 52).

1.4.1 As influncias pedaggicas no ensino musical brasileiro

Aps a dcada de 1930, como mencionado anteriormente, comeam a chegar ao Brasil


mtodos e abordagens de educao musical chamados de mtodos ativos, elaborados por msicos
e educadores comprometidos com o ensino musical que exerceram influncias no cenrio nacional,
como o caso de mile-Jacques Dalcroze, com a proposta de promover a educao das massas
por meio da educao musical e da sistematizao das condutas, na qual a msica, a escuta e o
movimento corporal, estivessem intimamente ligados, criando um sistema de educao musical
conhecido como Rythimique; Edgar Willems com a cientificidade da educao musical atravs da
doutrina das sensaes sonoras como fundamento fisiolgico da teoria musical, englobando os
elementos fundamentais da audio e da matria sonora; Zoltn Kodly com o objetivo de
alfabetizar musicalmente atravs do canto, da leitura rtmica, de um sistema de alturas relativas e
de um conjunto de sinais manuais que auxiliam o desenvolvimento de relaes tonais; Carl Orff, que
desenvolveu o conceito de msica elementar que envolve a fala, o ritmo das palavras, os
movimentos corporais e a prtica instrumental em grupo, com forte enfoque na improvisao e
criao musical, e Shinichi Suzuki com uma filosofia de ensino fundamentada na ideia da
potencialidade e na capacidade de todas as crianas aprenderem msica, da mesma forma como
aprendem a falar a lngua-me, influenciadas pelo meio em que vivem, pela escuta, imitao e
memorizao. interessante notar que todos estes educadores tinham na base das suas propostas
pedaggicas o ensino de forma coletiva, com o objetivo explcito de desenvolver competncias
musicais e proporcionar transformaes sociais, cada um em seu tempo e com as necessidades
educacionais dos seus pases. Muitos autores tais como Paz (1995, p. 10); Fonterrada (2005, p.
196); Bomfim (2012, p. 82); Cricol (2012, p. 24); Figueiredo (2012, p. 97) reconhecem a
influncia desses educadores na prtica de educadores musicais brasileiros.


45

1.4.2 Villa-Lobos e o canto orfenico

Villa-Lobos foi a grande presena na educao musical brasileira, arquitetando,


sistematizando e praticando o ensino musical para grandes massas nas escolas pblicas dos anos
1930-40, o compositor intuiu que o ensino da msica nas escolas brasileiras s seria possvel, por
meio do ensino coletivo, dadas as dimenses continentais do pas, as inmeras escolas e a falta de
professores qualificados. Assim, em sua concepo, o ensino de msica s seria possvel se os
educadores musicais criassem uma conscincia musical de educao para as massas. Este poderia
muito bem ser um paradigma para o futuro da educao musical nas escolas pblicas, um ensino
musical que atendesse a todos (Ferraz, 2012, p. 64; Lisboa 2005, p. 29; Oliveira, 1992, p. 37;
Parada 2008, p. 178; Paz 1988, p. 46).

O compositor percebeu, tal como Dalcroze em sua poca e em seu pas, a necessidade de
democratizar o ensino da msica. Um ensino que comeasse com os mais jovens e atendesse a
uma grande massa. Segundo Fonterrada, Dalcroze em Un essai de rforme de lenseignement
musical dans les coles diz que nenhuma evoluo, nenhum progresso, pode ocorrer sem a
participao da juventude, pois nos espritos jovens que as ideias deitam suas razes mais
profundas (2005, p. 114). Villa-Lobos inspirou-se tambm na proposta pedaggica de Kodly, no
apenas na questo do canto coral, mas, sobretudo, pela nfase msica folclrica e popular e pelo
uso do manosolfa; propostas que eram na sua opinio, a razo do maior acesso arte do canto
coral. Do esforo de Villa-Lobos e do suporte de Ansio Teixeira, que na poca era Superintendente
do Ensino Pblico do Distrito Federal, surgiram, via Decreto n. 3.763 de 1 de fevereiro de 1932, a
Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA), o Orfeo dos Professores, as primeiras
bandas infantis, o Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, alm de uma infinidade de orfees e
bandas entre os anos 1932 e 1945 para as quais foram contratados professores de instrumentos
de madeira, metal, palhetas e percusso.

Embora existisse a exigncia de os professores de msica terem formao de canto


orfenico, na prtica isso no aconteceu em todos os Estados e cidades; porque os cursos
aconteciam apenas nas cidades do Rio de Janeiro e de So Paulo e pela extenso do Brasil que
inviabilizava o deslocamento dos professores do interior dos diversos Estados at a essas capitais. A
orientao pedaggica e todos os aspectos tericos existentes nos programas de ensino eram
veiculados atravs da prtica: manosolfa, exerccios para a conscincia da unidade de movimento,
solfejos e ditados de melodias populares, vocalises, imitaes, cnones e fugas (em todos os


46

exerccios havia um rigor quanto a andamentos, fraseologia e expresses de dinmicas), todo o


material didtico era de composies e arranjos feitos por Villa-Lobos e organizados em um Guia
Prtico. Elaborou um processo didtico a melodia das montanhas que na descrio de Ermelinda
Paz consistia em desenhar o contorno de montanhas e acidentes geogrficos sobre uma folha de
papel, convencionava uma altura de sons de acordo com os traos horizontais e verticais dos
desenhos:

1) escrevia-se verticalmente, de baixo para cima, a partir do l1 at o l6, todas


as notas existentes, diatnicas e cromticas;
2) colocavam-se os contornos da melodia que se deseja conhecer. No sentido
horizontal, estes pontos correspondiam aos sons inscritos margem esquerda. A
Tnica correspondia ao nvel do mar, ou seja, base da montanha. O modo era
escolhido pelo aluno (maior ou menor);
3) anotava-se os sons obtidos na pauta. Para se determinar os valores e o
compasso, procedia-se do seguinte modo: cada linha vertical corresponde a um
pulso (unidade de tempo) e este, por opo do aluno, poderia variar entre a
semicolcheia e a semnima (1988, p. 63).

Villa-Lobos acreditava que o ensino da msica era uma possibilidade para todos, de todas
as classes sociais por meio de um ensino popular. Kerr menciona que o projeto pedaggico tinha a
inteno de ser uma educao popular acessvel para todas as pessoas, estabelecendo os nveis
e os caminhos para a formao musical (2008, p. 44). O caminho deveria iniciar pelo ritmo, depois
pela educao auditiva dos acordes, e por fim vir a leitura e a sensibilizao esttica, tudo resumido
no poder socializador do canto coletivo. Assim como outros pedagogos, Villa-Lobos acreditava que a
msica folclrica era mais acessvel criana por fazer parte das brincadeiras, do seu universo
imediato e daquilo que Bourdieu (2001) chamou de capital cultural. Entretanto, no se restringiu
apenas s msicas folclricas, nas suas composies, arranjava e inclua no repertrio msicas
eruditas de grandes mestres estrangeiros, embora acreditasse que o mal das escolas especializadas
e dos conservatrios fosse a primazia exclusiva nos mestres estrangeiros da msica erudita. Lisboa
(2005), em seu estudo comenta que:

a implantao do canto orfenico como disciplina na escola pblica, de acordo


com as ideias de Villa-Lobos, traria os seguintes aspectos: solucionaria o
problema da educao musical como monoplio de elite ao inclu-la num modelo
de ensino popular; faria com que a msica nacional tomasse conhecimento de si
mesma pela apreenso total do conjunto de fenmenos histricos sociais e
psicolgicos, capazes de determinar os seus caracteres tnicos, as suas
tendncias naturais e o seu ambiente prprio (Villa-Lobos, 1946, p. 500 apud
Lisboa, 2005, p. 30).


47

Ao apresentar o seu programa de ensino musical popular num momento em que o


nacionalismo era o pensamento dominante (cujos objetivos priorizavam a disciplina, o civismo e o
ensino artstico), refletia o pensamento e a sociedade da poca. Embora, pesem sobre o projeto
algumas opinies contrrias por conta da sua ligao com a poltica, o que parece ser uma tnica
importante a ideia da educao musical para todos nas escolas pblicas.

O educador Ansio Teixeira, que na poca era Secretrio de Educao do Estado do Rio de
Janeiro e corroborava da ideia de educao para todos e de interesse pblico, deu suporte ao
projeto de Villa-Lobos, criou a SEMA (Superintendncia de Educao Musical e Artstica), e chamou-
o para assumir a direo da instituio, que tinha entre outras atribuies a centralizao e a
orientao de todo o ensino musical das escolas pblicas do Rio de Janeiro. Dentro das atividades
da SEMA destacava-se o Curso de Pedagogia da Msica e do Canto Orfenico ministrado pelo
prprio Villa-Lobos, os Cursos de Orientao e Aperfeioamento do Ensino de Msica e o Canto
Orfenico. Faziam parte do quadro docente da instituio msicos reconhecidos no cenrio nacional
como Lorenzo Fernandez, Andrade Muricy e Frei Pedro Sinzig. A SEMA era dividida em cinco
sees: uma para cpias e edio de partituras; uma para a gravao de msicas; uma escola de
banda e de orquestra (de onde vinham os msicos para os programas e transmisso de rdio); um
departamento para o planejamento e organizao curricular das escolas municipais, tcnicas,
secundrias at ao curso de aperfeioamento e a seco do Orfeo dos Professores. Era essa
seco responsvel pela difuso da msica orfenica e do programa de aprendizado da disciplina
de forma coletiva; esses cursos eram orientados para um ensino prtico que pudesse formar
quadros de docentes com rapidez e eficincia.

Foram criados quatro cursos: Curso de Declamao Rtmica e Preparao ao Ensino de


Canto Orfenico (estes dois destinados aos professores das escolas primrias para a iniciao
musical); Curso Especializado de Msica e Canto Orfenico para a formao de professores
especialistas, com o objetivo de estudar os aspectos tcnicos, sociais e artsticos; Curso de Prtica
Orfenica, organizado em forma de seminrios e encontros entre os professores especializados,
onde eram discutidos aspectos tcnicos musicais, programas, mtodos de ensino e etc. A SEMA,
tambm atuava na organizao das atividades orfenicas e das apresentaes artsticas e culturais
junto s comunidades tais como: a Orquestra Villa-Lobos, os Orfees Escolares, as Concentraes
Orfenicas, os Concertos da Juventude, os Concertos Culturais, os Concertos Educativos nas zonas
rurais, as Audies de obras J. S. Bach, os Bailados Artsticos, as Apresentaes Radiofnicas e as
Bandas Recreativas. Na sequncia da consolidao do canto orfenico no pas, criou-se o


48

Conservatrio Nacional de Canto Orfenico (Decreto-Lei n. 4.993, de 26 de novembro de 1942),


cujo objetivo principal era o de formar professores para os estabelecimentos de ensino pblico,
primrio e secundrio. Do plano de estudo do curso constavam as disciplinas: didtica de canto
orfenico, prtica do canto orfenico, formao musical, esttica musical (musicologia), cultura
pedaggica.

A formao dos professores para os programas das escolas pr-primria, primria,


secundria, normal e tcnico profissional seguiam contedos que se desenvolviam em ordem
crescente de dificuldade dentro de seis unidades disciplinares: elementos grficos, elementos
rtmicos, elementos meldicos, elementos harmnicos, prtica orfenica, histria e apreciao
musical. Em algumas escolas secundrias e profissionais junto com a prtica orfenica eram
ministrados tambm ensino de prtica instrumental com o objetivo de formar msicos profissionais
para a atuao principalmente nas bandas municipais. Entretanto, mesmo com o curso de
formao de professores, Villa-Lobos esbarrou em problemas crnicos, com os quais convivemos
at aos dias de hoje: capacitao do professor, quadro de docentes especializados muito inferior ao
necessrio, inexistncia da logstica bsica nas escolas, desinteresse dos professores por conta da
baixa remunerao e extenso continental do pas.

Indiscutivelmente, mesmo no tendo a expanso desejada, com o alcance das mais


longnquas escolas do interior do pas, o projeto de ensino de msica de Villa-Lobos teve um valor
inquestionvel como reconhecimento da importncia da disciplina no contexto da escola pblica e
na democratizao de acesso msica a uma massa de ouvintes que frequentava as suas
apresentaes e as suas audies transmitidas por meio da radiodifuso. Quanto ao facto de o
projeto ter servido de mediador entre o poder pblico e as massas possvel dizer que Villa-Lobos
visionou que mesmo nesse contexto poltico do Novo Estado Nacional era possvel tirar proveito do
momento poltico e dar acesso ao ensino musical a um grande nmero de jovens e transformar seu
projeto em poltica pblica. Seu objetivo era o jovem desde a mais tenra idade escolar, e sua
pedagogia centrada no canto orfenico e na msica nacional popular era um fator educacional
poderoso.

com base nessa experincia, que vislumbramos a possibilidade do ensino coletivo de


instrumentos dentro da disciplina de educao musical das escolas pblicas, pela capacidade
mobilizadora e transformadora da msica, no apenas de cunho cvico, mas na ideia da experincia
da prtica musical. O projeto do canto orfenico foi adotado oficialmente no ensino pblico em todo


49

territrio brasileiro nas dcadas de 1930, 40 e 50. Foram trs dcadas de ensino popular da
msica, com a inteno de oferecer uma formao musical para todos. Embora seja necessrio
considerar os diferentes contextos histricos, sociais, pedaggicos e a distncia de 80 anos que nos
separam da aplicao do projeto, possvel perceber que este modelo poder servir de inspirao
para projetos de ensino instrumental na escola pblica brasileira e portuguesa.

1.5 Ensino em grupo instrumental no Brasil

Alguns pesquisadores consideram que o ensino coletivo de instrumentos musicais no Brasil,


comeou a ser praticado no perodo colonial em bandas de escravos das fazendas (Kiefer, 1997 p.
23; Castagna, 1991, p. 93; Binder, 2006, p. 27). Cruvinel (2005, p. 70) tambm faz referncia a
essas bandas de escravos e comenta que posteriormente elas deram origem s bandas oficiais e as
fanfarras. Entretanto, Moreira (2007, p. 30) e Binder (2006, p. 25), a partir dos seus estudos,
consideram que as bandas foram introduzidas no Brasil com a chegada da famlia real portuguesa,
que vinha acompanhada pela Banda da Brigada Real da Marinha, sendo esta a origem das bandas
de msica brasileiras. Embora no levantamento bibliogrfico no se tenha encontrado referncia
sobre a prtica de ensino nessas bandas, o que possvel afirmar atravs da literatura que desde
o perodo colonial havia no Brasil uma forma coletiva de prtica musical instrumental.

As bandas brasileiras representam, a nica forma de acesso ao ensino da msica


instrumental em localidades mais afastadas dos grandes centros urbanos, tal qual, como referido
anteriormente, ao tratarmos das bandas portuguesas. Barbosa considera, que as bandas de
msica tm sido um dos meios mais utilizados no ensino instrumental, de sopro e percusso, no
pas. O nmero dessas instituies supera o nmero de escolas de msica (1996, p. 41).
possvel perceber que a maioria dos instrumentistas brasileiros de sopro que trabalham
profissionalmente em bandas militares, civis ou orquestras, recebeu sua formao elementar em
bandas.

Nos anos 30 tivemos o movimento do Canto Orfenico com a proposta de uma educao
musical coletiva, considerada por alguns autores como a primeira tentativa de uma sistematizao
de mtodo coletivo de ensino musical (Cruvinel, 2005, p. 70; Oliveira, 1992, p. 37; Souza, 1999, p.
2; Ying, 2007, p. 20).

Foi, no entanto em 1950 que comearam a surgir iniciativas de ensino em grupo de


instrumentos musicais fora da geografia das instituies oficiais de ensino; um dos pioneiros foi


50

Jos Coelho de Almeida que implantou, na cidade de Tatu (SP), o ensino coletivo de instrumentos
de sopro com a inteno de organizar uma banda para os funcionrios de uma das fbricas de
tecidos da cidade. Alguns anos mais tarde, em 1968, quando assumiu a direo do Conservatrio
Dr. Carlos de Campos de Tatu, implantou o sistema no ensino de sopros do conservatrio; porm,
a iniciativa durou pouco, porque a forte tradio do conservatrio e a falta de preparo dos
professores transformaram o ensino em grupo para o individualizado. Assim, o ensino em grupo
ficou restrito prtica de conjunto: msica de cmara, bandas, orquestras de cordas e orquestras
completas. Uma nova tentativa de implantar o sistema do ensino coletivo no conservatrio veio
entre 1970 e 1984 com o Professor Pedro Cameron, que arranjou uma srie de canes folclricas
brasileiras, pequenas pecinhas para cordas friccionadas, e procurou sistematizar os exerccios
tcnicos dos instrumentos para serem trabalhados em grupo como orquestra de cordas (este
material no foi editado, mas possvel encontrar ainda hoje os manuscritos na biblioteca do
Conservatrio Dr. Carlos de Campos de Tatu). A caracterstica inicial do projeto era a iniciao
instrumental coletiva, heterognea e simultnea. Nessas aulas os alunos iniciavam os estudos de
msica dentro da prpria orquestra. Embora o projeto do professor Cameron tenha sido um projeto
bem sucedido, ele foi abandonado quando esse professor deixou de fazer parte do quadro de
professores do conservatrio.

Na mesma poca surgiram outras iniciativas na rea das cordas friccionadas como a do
Professor Alberto Jaff e Daisy de Lucca. Silva (2008, p. 11) estudou o mtodo de Jaff e comenta
que a experincia com a prtica do ensino coletivo desse professor comeou em casa, quando ele
reunia seus alunos particulares e seus filhos para tocarem juntos. Nessas aulas Jaff observou que
os alunos ao tocarem em grupo tinham um resultado superior ao das aulas individuais, com
resultados mais efetivos. A partir das suas observaes, sistematizou uma prtica didtica com
base no ensino em grupo. O trabalho teve incio em Fortaleza, vinculado ao Servio Social da
Indstria (SESI) como um projeto social dessa instituio. O sucesso do projeto repercutiu no pas e,
logo em seguida, foi implantado em Braslia com o apoio da FUNARTE 17, depois em So Paulo com
o patrocnio do Servio Social do Comrcio (SESC). O Projeto denominado Espiral tinha como meta,
em princpio, formar instrumentistas de cordas. Silva comenta, que a proposta pedaggica de Jaff
surgiu como exemplo de uma concepo atualizada de educao musical, a fim de atuar tanto na


17 A Fundao Nacional de Artes (FUNARTE), no mbito do governo federal, o rgo responsvel pelo desenvolvimento de polticas
pblicas de fomento s artes visuais, msica, ao teatro, dana e ao circo.


51

formao e capacitao de novos artistas, como tambm na difuso da msica de concerto (2008,
p. 13).

Outros pedagogos, no menos importantes, tambm utilizaram a prtica do ensino em


grupo. Tourinho (2007, p. 5) sublinha que os trabalhos tericos (teses e dissertaes) s
comearam a aparecer na ltima dcada do Sc. XX e podem ser considerados como referncias
para os estudos na rea. Podemos citar os trabalhos de: Maria de Lurdes Gonalves Junqueira18
sobre o ensino do piano em grupo no ano de 1979 na Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ
e em 1982 na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro/UNIRIO; Alda de Oliveira sobre a
iniciao musical com introduo ao teclado, em 1988 19; Linda Kruger e Anamaria Peixoto, que
em 1991 coletaram msicas folclricas em Belm (PA), e criaram o mtodo Iniciando Cordas
atravs do Folclore 20; Dario Sotelo Calvo, sobre as orquestras-escola no Brasil e na Gr-Bretanha,
de 1992; Jos Leonel Gonalves Dias, que desenvolveu um mtodo sobre a iniciao e a prtica de
cordas por meio do ensino coletivo, em 1993; Joel Barbosa, que desenvolveu um mtodo para
bandas com melodias brasileiras, em 1994; Cristina Tourinho, com o estudo sobre o ensino coletivo
de violo, em 1995; Abel Moraes, que desenvolveu um estudo sobre o ensino em grupo do
violoncelo, em 1996; Enaldo de Oliveira com as reflexes sobre o ensino coletivo de instrumentos
de cordas, em 1998; Jos Maurcio Galindo com o estudo de instrumentos de arco e o ensino
coletivo, 2000; Wilson Rogrio dos Santos com o estudo sobre a influncia dos mtodos coletivos de
ensino nas orquestras-escolas da regio de Campinas (SP), 2001; Flvia Cruvinel com a dissertao
Efeitos do ensino coletivo na iniciao instrumental em cordas, 2003; Man Ying Liu, com a
dissertao de mestrado sobre o ensino coletivo direcionado ao violino, 2007 e a tese de
doutoramento de 2012, onde desenvolveu um mtodo para o ensino coletivo de violino, utilizando
canes brasileiras; Marco Antonio Silva, que fez um estudo sobre o mtodo Jaff para
instrumentos de cordas, em 2008; Joziely Carmo de Brito com o estudo O Ensino coletivo de
instrumentos de cordas friccionadas, uma catalogao crtica, em 2010; Tas Dantas que, em
2010, abordou o ensino coletivo de instrumentos musicais na perspectiva da motivao, da
autoestima e da interao na aprendizagem musical e Antonio de Pdua Batista, que em 2011
estudou o Projeto Vale Msica, em Belm do Par; e Trsila Castro Rodrigues, que em 2012 fez

18 O curso de especializao em ensino de piano em grupo foi criado pela professora na Universidade Federal do Rio de Janeiro,
com base nas pesquisas que foram relizadas por ela a partir de 1977. Acedido em outubro, 23, 2014, a partir de http://www.
pianoemgrupo.mus.br/linhadotempo_1979.htm
19 Relatado em Oliveira, A. J. (1990)

20 Relatado em Peixoto, A. (1990)


52

uma anlise da proposta metodolgica de ensino coletivo de violino e viola no Programa Cordas da
Amaznia.

Atualmente os trabalhos acadmicos sobre o ensino coletivo de instrumentos musicais so


apresentados em diversos Encontros, Simpsios e Seminrios, tais como os Encontros Nacionais de
Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais (ENECIM) e tambm nos Congressos Nacionais da
Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM); nos Congressos da Associao Nacional de
Pesquisa de Ps-Graduao em Msica (ANPPOM) e nas publicaes da Revista da ABEM. Os
ENECIM so um ponto-chave para entendermos e tomarmos cincia sobre os estudos acadmicos
que esto sendo desenvolvidos na rea. No I ENECIM em 2004 os estudos divulgados procuravam
entender os princpios, os pressupostos e a conceituar o ensino coletivo, bem como eram
apresentados os depoimentos de professores de reconhecida experincia sobre os seus estudos na
rea. No II ENECIM em 2006 os artigos eram relatos de experincias nas reas da ps-graduao,
na sua maioria sobre violo, piano, flauta doce e bandas. No III ENECIM 2008 ainda eram
predominantes os estudos dos mesmos instrumentos do encontro anterior, mas cresciam em
volume as comunicaes que procuravam analisar e descrever os processos de ensino nesses
grupos de instrumentos em diversos contextos. O IV ENECIM no ano de 2010, em conjunto com XIX
Congresso da ABEM, teve como tema geral as Polticas Pblicas em Educao Musical: dimenses
culturais, educacionais e formativas, o foco das discusses, debates e reflexes dos
pesquisadores, professores e estudantes girou em torno do papel do educador musical e dos
caminhos da Educao Musical aps a implantao da Lei n. 11.769/2008. Muitos dos estudos,
sobre o ensino coletivo de instrumentos musicais partiram de projetos das prprias universidades,
em parceria com algumas escolas de ensino genrico, pois estudos propunham pensar aes para
democratizar a insero da msica na escola. Os estudos envolviam, de modo geral, o ensino do
canto, do violo, da flauta doce, do piano e os relatos dos projetos socioculturais desenvolvidos em
organizaes no governamentais (ONG). Nesse encontro houve pela primeira vez a participao de
investigadores portugueses da equipe liderada pela Professora Maria Helena Vieira. O V ENECIM em
2012, trouxe propostas novas, como um estudo sobre a possibilidade do ensino coletivo em
diferentes contextos: nos cursos tcnicos, nos cursos superiores e tambm na escola de ensino
bsico. Algumas comunicaes chamaram ateno para a falta de organizao dos planos de
estudo quanto aos contedos bsicos em nveis, estgios ou sries; outras trataram do ensino
informal dos projetos sociais; de se destacar a presena de comunicaes abordando a
implantao do ensino coletivo nos cursos de licenciatura de Universidades Pblicas; estudos


53

desenvolvidos em Universidades Portuguesas, sobre o ensino de cordfonos da Ilha da Madeira e


uma comunicao relatando o presente trabalho, sobre o ensino em grupo em dois contextos na
escola genrica e no conservatrio em Portugal e no Brasil. Os trabalhos apresentados nos
encontros no se restringem apenas ao contexto escolar, sendo que grande parte, trata de projetos
sociais, de ensino no formal, e de extenso universitria, evidenciando a prtica de ensino coletivo
em locais e situaes diversificadas.

Em recente pesquisa, Souza (2012, p. 424) fez um levantamento dos estudos sobre o
ensino coletivo de instrumentos musicais apresentados em Programas de Ps-Graduao no Brasil.
Para isso utilizou as bases de dados da CAPES21 no perodo de 1987 a 2011. A busca feita pelo
autor com palavras-chave apresentou os seguintes resultados: ensino coletivo de instrumentos
musicais - 77 estudos; ensino coletivo em educao musical - 115 estudos; aulas de msica em
grupo - 79 estudos; ensino coletivo de percusso - 6 estudos; ensino coletivo de cordas - 17
estudos; ensino de instrumentos musicais em grupo - 49 estudos registrados. Estes resultados so
questionveis, porque nem todos os estudos de ps-graduao so registrados nos bancos de
dados da CAPES, e tambm, porque, nem sempre um levantamento feito apenas pela palavra-
chave especfico, mas os dados podem ser utilizados para nos dar uma ideia da situao dos
estudos sobre ensino coletivo de instrumentos musicais no pas. importante ressaltar que os
resultados so sobrepostos, portanto no devemos simplesmente som-los.

Apresentamos no quadro n. 2, uma relao de projetos e estudos acadmicos


relacionados ao ensino coletivo de instrumentos musicais. Alguns deles no tratam exatamente do
ensino coletivo de cordas friccionadas, interesse desta investigao. Mas o conjunto de estudos
apresentado deve ser considerado, para que possamos bem compreender a situao da pesquisa
na rea.

Quadro n 02 Projetos e estudos acadmicos sobre ensino em grupo de instrumentos no Brasil

Ano Autor Ttulo Grau Instituio rea

1977 Junqueira, Ensino de Piano em Grupo 1 . Curso de


o
Universidade Federal Piano em grupo
Maria de nova abordagem de Especializao em do Rio de Janeiro
Lurdes ensino do instrumento Ensino de Piano
em Grupo (no
Brasil)

1988 Alda de Iniciao Musical com Projeto IMIT Universidade Federal Piano em grupo


21 Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).


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Oliveira introduo ao teclado (Iniciao Musical da Bahia (UFBA)


ao Teclado) da
Escola de Msica
da UFBA

1991 Kruger, Iniciando Cordas atravs do Projeto Cordas da Fundao Carlos Violino em
Linda Folclore Fundao Carlos Gomes/Universidade grupo
Gomes Federal do Par

1992 Calvo, Dario Youth string orchestas: a Dissertao de City University/London Orquestras
Sotelo comparative study between Mestrado em escolares
Great Britain and Brazil Msica
with a proposals for their
development;

1993 Dias, Jos IPICEC Iniciao e prtica Dissertao de Universidade do Estado Cordas
Leonel G. de instrumentos de corda Mestrado em Artes de So Paulo Friccionadas em
atravs do ensino coletivo grupo

1994 Barbosa, An adaptation of American Tese de University of Sopros e


Joel band instruction methods Doutoramento em Washington-Seattle. percusso em
to Brazilian music Artes Musicais grupo
education, using Brazilian
melodies.

1994 Higino, Banda escolar um processo Dissertao de Universidade Federal Sopros e


Sarah de desenvolvimento Mestrado em do Rio de Janeiro percusso em
musical educativo e social Msica grupo

1995 Tourinho, A motivao e o Dissertao de Universidade Federal Violo em grupo


Ana Cristina desempenho escolar na Mestrado em da Bahia
aula de violo em grupo: Msica
influncia do repertrio de
interesse do aluno

1996 Moraes, Instrumental group Dissertao de Thames Valley Violoncelo em


Abel teaching: a study of Mestrado Music University/London grupo
technical aspects of cello Performance
teaching in group context

1998 Oliveira, O ensino coletivo de Dissertao de Universidade do Estado Cordas


Enaldo A. instrumentos de corda: Mestrado em Artes de So Paulo Friccionadas em
James de reflexo e prtica grupo

2000 Galindo, Instrumentos de arco e Dissertao de Universidade do Estado Cordas


Joo M. ensino coletivo: a Mestrado em Artes de So Paulo Friccionadas em
construo de um mtodo grupo

2001 Santos, Orquestra-escola, estudo e Dissertao de Universidade Estadual Orquestras


Wilson reflexo Mestrado em Artes Paulista escolares
Rogrio dos - Msica

2002 Holanda, A banda juvenil Dona Luiza Dissertao de Universidade Federal Sopros e
Francisco Tvora como fonte Mestrado em da Bahia percusso
Jos formadora de msicos e de Msica
cidados na cidade de
Fortaleza Cear


55

2002 Jales, Paulo O violo no Conservatrio Dissertao de Universidade Federal Violo em grupo
Rogrio de de msica Alberto Mestrado em da Bahia
Oliveira Nepomuceno: processo de Msica
ensino e aprendizagem

2002 Srvio, Msica, educao e Dissertao de Universidade Federal Sopros e


Evaldo P. sociedade: o fenmeno Mestrado em do Piau percusso em
bandstico em Teresina/PI Educao grupo

2003 Cruvinel, Efeitos do ensino coletivo Dissertao de Universidade Federal Cordas


Flvia Maria na iniciao instrumental Mestrado em de Gois Friccionadas e
em cordas: a educao Msica violo em grupo
musical como meio de
transformao social

2006 Kleber, A prtica de educao Tese de Doutorado Universidade Federal Prtica musical
Magali musical em ONGs em Msica do Rio Grande do Sul em ONGs
Oliveira

2007 Ying, Liu O ensino coletivo Dissertao de Universidade do Estado Violino em


Man direcionado no violino Mestrado em Artes de So Paulo grupo

2008 Santos, Ana Formao e prtica do Dissertao de Universidade Estadual Professores de


Roseli Paes professor de instrumentos Mestrado em de Campinas cordas para
dos de cordas Educao ensino em
grupo

2008 Silva, Marco Reflexes sobre o mtodo Dissertao de Universidade Federal Cordas
Antonio Jaff para instrumentos de Mestrado em da Paraba Friccionadas em
cordas: a experincia Msica grupo
realizada em Fortaleza

2009 Souza, Alba O perfil de adultos em Dissertao de Universidade de Cordas


Christina aulas de instrumentos de Mestrado em Braslia Friccionadas em
Bomfim cordas friccionadas Msica grupo
violino, viola, violoncelo e
contrabaixo

2010 Brito, Ensino coletivo de Dissertao de Universidade Federal Cordas


Joziely instrumentos de cordas Mestrado em da Bahia Friccionadas em
Carmo de friccionadas: catalogao Msica Grupo
crtica

2010 Dantas, Ensino coletivo de Dissertao de Universidade Federal Cordas


Tais instrumentos musicais: Mestrado em da Bahia Friccionadas em
motivao, autoestima e as Msica grupo
interaes na
aprendizagem musical em
grupo

2011 Batista, Uma experincia de ensino Dissertao de Universidade Federal Violino e Viola
Antnio de coletivo no projeto Vale Mestrado em Artes do Par darco em grupo
Pdua Msica em Belm do Par

2012 Rodrigues, Ensino coletivo de cordas Dissertao de Universidade Federal Violino e Viola
Trsilla friccionadas: uma anlise Mestrado em Artes do Par darco em grupo
da proposta metodolgica


56

Castro de ensino coletivo de


violino e viola do programa
cordas da Amaznia

2012 Vecchia, Educao musical atravs Tese de Universidade Federal Ensino coletivo
Fabrcio de instrumentos de sopro e doutoramento em da Bahia de instrumentos
Dalla percusso: anlise de Msica de sopro e
mtodos e sistematizao percusso
de uma proposta

O prximo quadro pretende apresentar, de forma resumida, factos, momentos e


problemticas relacionadas com a educao musical em Portugal e no Brasil. No h o propsito de
fazer um comparativo entre os dois pases; a inteno oferecer ao leitor uma noo do contexto
histrico da disciplina em cada pas e salientar alguns dos momentos de confluncia poltica, social
e cultural, como foi anunciado no incio deste captulo.

Quadro n 03 Resumo sinptico da educao musical em Portugal e no Brasil

Educao Musical em Portugal Educao Musical no Brasil

Ensino Musical Introduzido no Sc. VIII nas escolas Introduzido pelos jesutas em 1549 com
monsticas, com a finalidade de apoio as finalidades: de colonizao, de
liturgia crist educao e de catequese
1 Conservatrio Criado em 5 de maio de 1835 pelo Criado em 21 de janeiro 1847 pelo
Decreto 5 de maio, anexo Casa Pia em Decreto-Lei n. 496 no Rio de Janeiro
Lisboa
Ensino de msica nas Introduo do ensino da msica na Introduo do ensino da msica na
escolas pblicas escola pblica em 17 de novembro escola pblica em 17 de fevereiro 1854
1836 na reforma de Passos Manuel Decreto-Lei n. 1.331-A na Reforma de
Decreto-Lei n. 275 Couto Ferraz
Ensino Artstico Polivalente Movimento Educao pela Arte de 1957 Educao Artstica em substituio a
Educao Musical Decreto-Lei n. 5.692
de 11 de agosto 1971
Pedagogias Ativas Introduzidas na dcada de 1950 Introduzidas nas dcadas de 1950/1960
Ensino Superior de Msica Estabeleceu-se em 1919 por meio dos Universidade do Brasil /Escola Nacional
Decretos n. 5546 e n. 6129 no de Msica Decreto-Lei n. 452 de 5 de
Conservatrio Nacional em Lisboa julho de 1937
Ensino Instrumental em Introduzido pelas bandas, Pedagogias Introduzido pelas bandas, Pedagogias
Grupo Ativas e pela Portaria n. 691/2009 de Ativas
25 de junho (Art. 7, n. 5 alnea b)
Problemtica atual do Professor pouco habilitado Professor pouco habilitado
ensino de msica nas
Educao Musical sem prtica Educao Musical sem prtica
escolas pblicas genricas
Falta de estruturas fsicas e matrias Falta de estruturas fsicas e matrias
(instrumentos, manuais e etc.) (instrumentos, manuais e etc.)
Falta de uma prtica pedaggica para Falta de uma prtica pedagogia para


57

atender grupos atender grupos


Inexistncia do ensino de instrumentos Inexistncia do ensino de instrumentos
musicais de orquestra musicais de orquestra
Problemtica atual no Nmero reduzido de escolas Nmero reduzido de escolas
ensino nas escolas pblicas
Nmero reduzido de vagas Nmero reduzido de vagas
especializadas
Sistema individualizado nas iniciaes Sistema individualizado nas iniciaes
Seleo com critrios pouco claros Seleo com critrios pouco claros
Modelo Pedaggico do Sc. XIX Modelo Pedaggico do Sc. XIX

1.6 Perspectivas filosficas sobre a educao musical e sobre o ensino instrumental


em grupo
A filosofia, diz Russell, , afinal de contas, a tentativa de responder aos problemas (...) no
descuidada e dogmaticamente, como se usa fazer na vida ordinria, e at ainda nas prprias
cincias, seno que de maneira verdadeiramente crtica (1959, p. 29). isto que a filosofia da
educao tem feito, levantado questes sobre a educao e seus fins. Ao longo dos anos a filosofia
da educao foi ganhando espao e autonomia. Dias, J. R. (1993, p. 3), considerando a obra
Historia de la filosofa de la educacin de Fermoso, procurou traar uma cronologia da histria da
filosofia da educao que comea com o pensamento grego Antigo e o Medieval, passa pelo
Renascimento e o Iluminismo de Locke, Rousseau e Kant, referindo-se depois influncia do
pensamento socioeconmico e poltico de Marx at o pragmatismo filosfico de John Dewey e as
mltiplas orientaes de Peeters, Brezinka, Fullat e outros. Gadotti (2003), tambm faz uma
incurso cronolgica em seu livro Histria das Ideias Pedaggicas, abordando a filosofia da
educao a comear pela conscincia egpcia da arte de ensinar. A aproximao da filosofia
educao vem de longa data, pois j era conhecida antes das ideias de Scrates, Plato e
Aristteles22, e contemporaneamente representa um questionamento sobre a fundamentao dos
processos educativos, a complexidade desses processos e as prticas educativas.

Portanto, o propsito da filosofia no o de descobrir factos novos, mas sim novas


perspectivas sobre os pressupostos, as crenas, os significados e definies que habitam nossos
pensamentos e aes (Elliott, 1995; Bowman, 2000). Mais do que perspectivas, a filosofia molda
no educador musical uma postura que permeia toda a sua ao pedaggica. Mas, o que que a
filosofia tem a ver com o ensino da msica? Esta foi a questo colocada por Harold Abeles, Charles


22 sabido que Empdocles e Parmnides j relacionavam sua filosofia a uma pedagogia moral no sentido de orientar seus
discpulos, instando-os ao aprendizado do bem-viver na plis, sendo cidados corretos e de sentimentos nobres. O conjunto dos
ensinamentos gregos de educao e formao do homem a chamada Paideia.


58

Hoffer e Robert Klotman (1995, p. 41) no livro Foundations of Music Education. Os autores
procuram responder questo apoiados em trs principais pontos de vista filosficos: empirismo,
racionalismo e pragmatismo.

Embora os estudos modernos23 tenham acrescentado muito para a nossa compreenso


filosfica do ensino e aprendizagem da msica, sem dvida o debate filosfico em torno da
perspectiva esttica e da filosofia praxial o embate fundamental na rea. Representado, sobretudo,
por Reimer com a publicao de A Philosophy of Music Education (1970), e Elliott com a publicao
de A New Philosophy of Music Education (1995). As filosofias esttica e praxial surgem como uma
proposta para justificar a Educao Musical como disciplina que, juntamente com as demais
disciplinas, compem ou deveriam compor o currculo escolar. Propem tambm uma reflexo
sobre a rea profissional e uma fundamentao que suporte as prticas dos professores. Portanto,
enquanto epistemologia, tais filosofias objetivam explicar os processos de conhecimentos envolvidos
na experincia musical e determinar a natureza e o valor da msica. Para Reimer, uma filosofia da
educao musical deve refletir sobre a premissa essencial de que a natureza e o valor da educao
musical so determinados pela natureza e pelo valor da msica, e que a filosofia que se ocupa com
questes sobre a natureza e o valor das artes se chama esttica (1970, p. 1). Argumenta que todo
o aspecto de ensino e aprendizagem da msica deve ser influenciado por uma filosofia e que tudo o
que se refere rea (tal como currculo, administrao, avaliao e pesquisa) deve estar conectado
com a natureza e o valor da educao musical.

Reimer compreende a experincia musical influenciada pelas abordagens formalista,


referencialista e, sobretudo, a expressionista, do ponto de vista contemplativo, com aproximao ao
pensamento platnico, com nfase na apreciao, na atividade de ouvir, atravs da qual acontece a
educao da sensibilidade esttica. Suas ideias esto fortemente apoiadas nas premissas de
Susanne K. Langer, Charles Leonhard, Robert House e James Mursell, cujos pensamentos no
campo da educao musical sugerem que a msica deve ser apresentada aos alunos como uma
entidade esttica, e que a sua beleza e forma deveriam ser estudadas pelo valor intrnseco da
msica.

Por sua vez, Elliott diz: To anchor, organize, maintain, improve, and explain music
education requires a philosophy: a critically reasoned network of concepts and beliefs about the


23 Jorgensen (1997); Bowman (2000); Regelski (2003); Arroyo (2013).


59

nature and significance of music education24 (1995, p. 11). Ao considerar a msica como sendo
uma atividade intencional, afasta-se da ideia da experincia contemplativa, propondo compreender
a msica de forma praxialista, multidimensional com foco no fazer e ouvir musical, abordado de
formas mltiplas para que seja possvel dimensionar os valores da msica na vida humana. Elliott
contesta a ideia defendida por Reimer da educao musical como uma educao esttica e busca
referncias em Aristteles, em Philip Alperson e em Francis Sparshott para fundamentar a sua
concepo de msica, que deve envolver quatro dimenses bsicas, ou seja; quem faz a msica, o
produto musical resultante, a prpria ao do fazer e o contexto onde se faz a msica. A Educao
Musical, nessa perspectiva, deve contemplar um fazer musical concreto e prtico de forma a que a
experincia musical proporcione valores como autocrescimento, autoconhecimento e autoestima
sendo esta uma possvel forma de explicar a natureza e os valores da educao musical na vida
humana (Elliott 1995, p. 126). Assim, defende que a msica mais do que uma coleo de objetos
estticos e que fazer msica vivel para todas as pessoas, no apenas para quem tem talento,
porque envolve um tipo de pensamento multidimensional e uma atividade humana intencional.

importante reconhecer o papel da filosofia na construo do conhecimento sobre a


Educao Musical e tudo o que envolve a sua prtica, incluindo aqui o ensino coletivo de
instrumentos musicais. Neste sentido, Bowman corrobora a necessidade de teorizar e refletir sobre
todos os aspectos da Educao Musical sobrestimando, assim, o pensamento filosfico em torno
dela (2005, p. 153). Para o autor necessrio superar a falta de entendimento sobre o que a
teoria e a filosofia, porque a filosofia tem sido tratada como um advogar em prol da profisso e da
disciplina como parte integrante do currculo escolar. A esse respeito sublinha, que a filosofia no
um dogma, no est preocupada apenas em dar respostas, no precisa ter uma nica linha de
pensamento, no precisa e no deve ser desconectada do mundo emprico, no deve se preocupar
com certezas e incertezas, mas deve ser objeto de um aprofundamento da nossa reflexo e
compreenso sobre as diversas formas da experincia musical e de como isto pode transformar a
vida das pessoas (2000, p. 56).

Dessa forma que comeamos a refletir: em torno do papel desempenhado pelo ensino da
msica na escola pblica; na melhor forma de ensinar msica; na possibilidade da utilizao do
ensino em grupo de instrumentos musicais na escola pblica; sobre a prtica que se faz hoje em
sala de aula; sobre as atitudes musicais dos alunos e suas perspectivas na disciplina; sobre as

24 necessria a adoo de uma filosofia para sustentar, organizar, manter, aprimorar e justificar a educao musical: uma rede
crtica fundamentada de conceitos e crenas sobre a natureza e o significado da educao musical (traduo da autora).


60

influncias dos diferentes contextos nas experincias musicais vivenciadas pelo aluno nas diversas
dimenses individuais, sociais e histricas. Refletimos e questionamos, sobretudo, a possibilidade
do ensino dos diversos instrumentos na escola pblica e que tipo de formao deve ter o professor.
Que postura e viso a administrao da escola dever adotar com relao ao ensino da msica? Em
que que as nossas suposies podero colaborar para a melhoria da democratizao e da prtica
de ensino do instrumento musical? Tomar uma postura filosfica sobre a Educao Musical ,
portanto, desenvolver atitudes reflexivas, valores, discernimentos, conhecimentos e disposies para
transformar as prticas educacionais.

Em More inquiring minds, more cogent questions, more provisional answers: The need to
theorize music education and its research (2005), Bowman defende um olhar pragmtico sobre a
msica; para ele, essa filosofia postula a ao como algo central no modo como ns, seres
humanos, experimentamos o mundo. Ou seja, reconstruir o saber atravs de novas experincias
uma forma de ao. Assim, ele interpreta a msica como ao, como prtica social inseparvel da
vida humana, intrinsecamente ligada aos processos da vida. Na sua perspectiva, o objetivo da
Educao Musical desenvolver disposies e hbitos que favoream o crescimento e a
transformao social, pensar em quais so os beneficirios dessa educao e a melhor forma de
alcan-los. Assim, na prtica do ensino e aprendizagem coletivas de instrumentos musicais,
encontramos um fazer musical concreto, uma ao efetiva, por isso entendemos que nessa prtica
de ensino todos os alunos experimentam ao mesmo tempo, de uma forma consciente, a construo
das diversas competncias que um msico necessita nas dimenses tcnicas, estticas e tericas.
Desta forma, na prtica do ensino em grupo no possvel a passividade, porque o aluno ao
mesmo tempo que aprende, tambm ensina; e porque o professor ao mesmo tempo em que
ensina, tambm aprende. Este tipo de ensino e aprendizagem no comporta uma prtica
demonstrativa, passiva; todos os alunos devem estar ao mesmo tempo, envolvidos na experincia
musical. Conceber a educao musical na perspectiva do ensino coletivo de instrumentos t-la
como medida para desenvolver no aluno, tudo o que implica a sua participao de forma ativa na
construo de conhecimentos e competncias musicais. Por isso, a garantia do sucesso dessa
prtica fia-se na interao entre os alunos, na promoo da construo do conhecimento orientada
para a resoluo dos problemas, para a autonomia, para a autorrealizao, para o
autoconhecimento. Portanto, essa oportunidade de autoexpresso por meio do fazer musical
concreto e prtico s possvel em um tipo de educao musical como o ensino e aprendizagem
coletiva de instrumento musical, porque oferece aos alunos maneiras de dar forma artstica ao


61

sentir, ao pensar, ao fazer, ao saber; contribuindo para o contexto da educao de forma cognitiva,
significativa e experiencial.

Ao examinar tais posies filosficas necessrio ter o cuidado de refletir que no existem
formas nicas e infalveis de pensar a Educao Musical, que no deve ser considerada por um
nico vis filosfico, especialmente se levarmos em conta a complexidade da msica na vida e na
educao, as diversas prticas musicais e os inmeros contextos da sociedade contempornea. A
investigao definitiva ao afirmar que o importante procurar uma filosofia que sustente tanto a
esttica como a prtica e, que se reflita no posicionamento do professor em sala de aula.

Estelle R. Jorgensen, na sua obra In search of music education, citada por Arroyo, chama a
ateno para as ideias filosficas, sublinhando que seguir numa nica direo, pode levar-nos a
uma compreenso limitada sobre os propsitos da educao musical:

A educao musical (...) uma colagem de crenas e prticas. Seu papel na


formao e manuteno dos [mundos musicais] cada qual com seus valores,
normas, crenas e expectativas implicam diferentes formas nas quais ensino e
aprendizagem so realizados. Compreender esta variedade sugere que pode
haver inmeras maneiras nas quais a educao pode ser conduzida com
integridade. A busca por uma nica teoria e prtica de instruo musical aceita
universalmente, pode levar a uma compreenso limitada (Jorgensen, 1997, p.
66 apud Arroyo, 2002, p. 20)25.

com esta viso que pensamos a educao musical por meio do ensino coletivo de
instrumentos musicais, no como modelo nico e exclusivo, mas como uma das possibilidades
possveis para a escola pblica genrica e para os anos iniciais dos conservatrios. Assente em uma
filosofia prtica e humanista, que privilegie o fazer musical de forma concreta e prtica, para todas
as crianas e jovens.


25 Jorgensen, E. R. (1997). In search of music education. Urbana: University of Illinois Press.



62


CAPTULO II DEMOCRACIA E EDUCAO MUSICAL

2.1 Universalizao do acesso educao para todos

A discusso que se prope sobre a democracia entendida como a universalizao de


oportunidades, no que respeita aos direitos humanos, a polticas pblicas de abertura da escola
para todos e tambm como regime poltico com base na soberania popular e na educao
enquanto formao integral do ser humano, com vista a desenvolver as suas potencialidades,
vocaes e liberdade de escolha para viver plenamente em sociedade.

No captulo segundo do seu livro Sobre a Democracia, Robert Dahl (2001, p. 21),
discute onde surgiu e como se desenvolveu a Democracia: diz que uma das possibilidades
considerar a sua origem h 2.500 anos na Grcia, onde o termo deve ter sido cunhado
demokratia: demos povo e kratos Estado, governo, ou seja, um governo do povo. At chegar
ideia que temos hoje, a Democracia teve significados diferentes para povos diferentes em
diferentes tempos e diferentes lugares (idem, p. 13). Na opinio de Bobbio, a democracia
inspira transformao e, estar em transformao um processo natural e representa o
dinamismo da democracia; mas, sempre mantendo seu significado prximo igualdade (1986,
p. 9). claro que essa viso serve-nos de introduo ao termo porque mesmo nos pases onde a
ideia de democracia mais se desenvolveu havia imensa desigualdade como, a diferena entre
direitos, deveres, homens livres e escravos, e assim por diante. E mesmo entre os homens livres
haviam desiguais, isto , a Democracia um ideal que nem sempre representa uma realidade. A
Democracia um dos fenmenos mais importantes do Sc. XX, do ponto de vista poltico, do
modo como as pessoas politicamente administram os desafios das sociedades. Ela deveria ser o
regime que assegura, ou pelo menos que deveria assegurar a liberdade geral e irrestrita do
cidado, garantindo-lhe os direitos fundamentais, valorizando a vida como ponto central e
criando condies para melhorar o desenvolvimento humano protegendo os interesses
individuais. Entende-se, portanto, que a Democracia e a cidadania estabelecem entre si uma
relao de condio, ou seja, que a cidadania condio sine qua non para a Democracia. por
meio do pleno uso dos direitos e do cumprimento dos deveres pelos cidados que se chega
cidadania, que a capacidade de o cidado entender o mundo e a sua prpria situao nele.
Portanto, entender essas condies existir, e como frisa Freire:
64

Existir ultrapassa viver, porque mais do que estar no mundo. estar nele e
com ele. E essa capacidade ou possibilidade de ligao comunicativa do
existente com o mundo objetivo, contida na prpria etimologia da palavra,
que incorpora ao existir o sentido de criticidade que no h no simples viver.
Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar) so exclusividades
do existir (Freire, 1967, p. 40).

O direito educao escolar, garantido por muitos diplomas, uma dessas prerrogativas
que ainda no perdeu e esperamos que jamais perca sua atualidade, sendo uma garantia
em quase todos os pases do mundo, sobretudo porque a educao escolar fulcral para a
cidadania. Logo, a dimenso de cidadania indispensvel para as polticas que visam a
participao de todos nos espaos sociais, educacionais, culturais, econmicos e polticos. A
cidadania j esteve ligada hereditariedade. Nos escritos de Ccero, no Sc. I a.C., j
encontramos referncia herana recebida dos pais: a vida, o patrimnio e a cidadania.
Cidadania, na medida em que estava relacionada ao status, referenciado posio social do
sujeito e sua origem. No pensamento dos antigos gregos j estavam incorporadas as ideias e
noes de liberdade, de valores republicanos, constituindo o grmen do conceito de cidadania
tal como o entendemos hoje. Tanto na Grcia como em Roma, pelo facto de ser hereditria, a
cidadania era entendida como privilgio; no entanto, essa ideia veio mudando at aos tempos
modernos, quando a cidadania mesmo passvel de conquista, hoje, tomada como um direito.

No Sc. XVIII, ao responder no Contrato Social (1996, p. 22) quais eram as condies
para o estabelecimento de uma legitima Repblica, Rousseau pensou numa maneira de
regenerar a sociedade pela poltica, o que influenciou profundamente toda a transformao
poltico-social, a partir da Revoluo Francesa. Esse perodo, que poderia ser chamado de poca
das revolues (primeiro a norte-americana, depois a francesa e o momento da Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado), que podemos considerar como sendo o ponto de partida
em que a cidadania foi sendo associada ideia de direito.

Com Marshall (1967) possvel observar uma distino entre as vrias dimenses da
cidadania como direito: primeiro vieram os direitos civis no Sc. XVIII, depois no Sc. XIX os
direitos polticos e, no Sc. XX, os direitos sociais. Estes direitos podem ser assim entendidos: os
direitos civis direitos s liberdades individuais; os direitos polticos direitos participao na
conduo da sociedade, e os direitos sociais um patamar de bem-estar entendido como
acesso a bens materiais, educao, ao emprego, ao salrio. Essa linearidade temporal
colocada por Marshall se deu na Inglaterra, mas nada nos assegura ou impe que o processo se
65

d dessa forma noutros pases. Mesmo a questo da completude de cidadania com a qual
combine liberdade, participao e igualdade parece ser uma projeo, apenas um parmetro
para o julgamento da qualidade de cidadania e no uma condio de facto. O fenmeno
cidadania pode ser historicamente definido e em cada tempo apresentar-se de uma determinada
maneira tal como acontece com a Democracia.

Desde o Sc. V a.C. com Pricles, passando pelo Sc. I a.C. com Ccero, at Rousseau
no Sc. XVIII d.C., numa linha temporal de 23 sculos, foi o tempo necessrio para que a
cidadania entendida como privilgio de poucos se tornasse pelo menos teoricamente um direito
de todos. Concretamente, porm, isto ainda no ocorre de forma globalizada, por diversas
razes, sendo a principal delas desigualdades de toda a ordem.

Nesse contexto de direitos para todos encontra-se o direito educao, por meio do
acesso escola pblica. De que maneira a escola, entendida como um coletivo de profissionais
do ensino e de alunos, pode participar do processo para uma educao democrtica com vista
cidadania, com possibilidades concretas de interveno social e com inteno de transformar a
sociedade? Possibilitando o acesso irrestrito ao conhecimento, com o oferecimento de um ensino
de qualidade, com professores comprometidos, habilitados e com uma remunerao digna. O
acesso educao um processo fundamental para a democratizao de um pas. De acordo
com Gracindo:

O ensino fundamental pea indispensvel no processo de democratizao


do pas. Na medida em que no h democracia sem cidados ativos, no h
cidado ativo sem conscincia poltica, no h conscincia poltica sem uma
viso crtica de si, do outro, da natureza, das relaes entre estes e,
finalmente, no se chega a essa concretizao sem informaes que
sustentem e orientem estas posies (1995, p. 16).

Da mesma forma que se cr na educao democrtica de uma forma geral,


especificamente a educao musical no pode ser desconsiderada dessa viso. A desigualdade
no acesso a uma educao musical de qualidade uma dessas questes que merecem um
olhar cuidadoso do ponto de vista da democratizao educacional.

Dewey e Freire mostram que a vida democrtica depende de uma educao reflexiva
que implica articular muitos verbos: inquirir, investigar, examinar, provar, sondar, descobrir,
experimentar, refletir, escolher. Uma educao conscientizadora da qual nos fala Paulo Freire
a que nos permite experimentar a Democracia como forma de vida antes de ser forma poltica.
Dessa maneira, a democracia e a educao constituem os dois lados da balana que devem dar
66

o equilbrio da vida social, cultural e poltica na direo de uma educao progressiva. No mago
da prtica da aprendizagem coletiva encontramos a prxis democrtica e as escolas devem ser
espaos ideais para desenvolver os hbitos e atitudes democrticas, spaces where students
and teachers are free to define and redefine who they are, where students can come together to
speak (or perform, or sing) about a common world1 (Allsup, 2003b, p. 165). Uma escola
democrtica no pode, portanto, excluir os cidados do acesso democrtico s prticas artsticas
e musicais.

2.2 Democratizao do ensino em Portugal

A questo da democratizao do ensino em Portugal pode ser considerada em dois


momentos, o primeiro durante a 1 Repblica e o segundo aps o perodo salazarista. Durante a
1 Repblica a instruo pblica teve um destaque importante uma educao republicana de
raiz nacionalista com o objetivo de consolidar uma nova maneira de ser portugus por via
escolar. Os republicanos apontavam que um dos impedimentos de as ideias revolucionrias
florescerem era a doutrina catlica nas escolas, sendo necessrio livrar a instruo pblica das
instituies religiosas, sobretudo, dos Jesutas da Companhia de Jesus, que haviam regressado
ao pas.

Pode dizer-se que o pensamento educativo, que rompia com as ideias jesuticas, nesse
perodo, era caracterstico do positivismo que considerava que as bases do ensino deveriam ser
cientficas, despertando no aluno o esprito crtico. Esse pensamento estava ligado ao movimento
da Educao Nova (Faria de Vasconcelos, Adolfo Lima, Pedro Jos Cunha, Emlio Costa,
Agostinho de Campos, Joo de Barros, entre outros) e ao conceito de escola nova que pressupe
uma aprendizagem ativa e autnoma.

Embora no mbito da educao existisse um consenso da necessidade do alargamento


do Ensino Bsico para todas as crianas, havia discordncia quanto questo dos objetivos: de
um lado havia a proposta dos republicanos representados por Joo de Barros, vinculados a uma
projeo social com uma conceo de cidado portugus com aspiraes patriticas,
esclarecidos e alfabetizados, uma escola laica com o objetivo de induzir no educando um saber
de cariz nacionalista, uma educao moral e cvica protagonizada pela Repblica; do outro

1 Espaos onde alunos e professores so livres para definir e redefinir quem so, onde os alunos podem se reunir para falar (ou
executar, ou cantar) sobre um mundo comum (traduo da autora).
67

estavam os escolanovistas, representados por Faria de Vasconcelos e Adolfo Lima, que tinham
como objetivo primordial a democratizao da escola e do ensino, fundamentados na ideia de
que todos os indivduos teriam direito a desenvolver plenamente todas as suas potencialidades,
no submetidos a um autoritarismo e a uma obedincia quase servil. Estas ideias foram
reunidas numa publicao de 1915: Une cole nouvelle en Belgique, de Faria de Vasconcelos,
que conta com o prefcio de Ferrire onde se definem trinta pontos caractersticos s Escolas
Novas, e onde se encontram termos como: laboratrio de pedagogia; educao integral; sistema
de coeducao dos sexos; individualidade de cada um; vida social; esprito crtico; trabalho
coletivo; msica coletiva; autonomia e humanidade (Carvalho, 1996).

O golpe militar de 1926, que ps fim a I Repblica e deu incio ditadura, abafou a
educao por mais de quatro dcadas e imps-lhe um novo carter, com srias implicaes no
desenvolvimento da escolaridade obrigatria. Assumiu-se um conjunto de pensamentos
doutrinrios de razes catlicas, antimarxistas, moralistas e autoritrias. Nesse contexto do
Estado Novo, mudam-se tambm as exigncias quanto aos requisitos para lecionar, bastando ao
professor saber ler, escrever, contar e transmitir o que se sabia, sem grandes aprofundamentos.
obvio pensar que, para esse tipo de governo, no seria interessante uma nao de pensadores
crticos vindos da escola; ento, para isso, a soluo seria ensinar todos a ler, mas a ler apenas
o que convinha ao Estado. Reduziram-se os anos de escolaridade no que diz respeito ao ensino
primrio geral e tambm ao nvel primrio superior e os contedos das disciplinas ficaram
ligados a uma estratgia poltica de feies nacionalistas. Foram extintos o Ensino
Complementar e as Escolas Normais Superiores, e foram criados postos de ensino como
iniciativa da Ditadura em prol da diminuio do nmero dos iletrados (Carvalho, 1996, p.
736), porm oferecendo o mnimo de informao por meio dos livros escolares e impondo-se
regras de educao moral e cvica, com normas estabelecidas pelo Estado. Na conceo
salazarista a escola deixa de representar um espao de construo de conhecimento para
representar um aparelho de doutrinao Deus, Ptria e Famlia.

Um segundo momento comeou a despontar com o trmino da II Grande Guerra


(1945), com a derrota do fascismo e do nazismo, que trouxe esperana de tempos melhores
para a poltica nacional, o que de facto no aconteceu de imediato. Porm, as reformas iam
acontecendo; assim, com a inteno de erradicar o analfabetismo, implantou-se um Plano de
Educao Popular e cursos de educao de adultos com a Campanha Nacional de Educao de
Adultos. nesse perodo que Portugal enfrenta a realidade do atraso do pas frente aos demais
68

pases ocidentais, sendo necessria uma relao mais estreita entre a educao e a economia,
recorrendo ento Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico (OCDE) e
integrando-se no Projeto Regional do Mediterrneo, do qual faziam parte tambm pases como a
Espanha, Itlia, Iugoslvia, Grcia e Turquia. Percebe-se a fragilidade do Sistema Educacional
Portugus dessa poca, frente a alguns pases europeus no relatrio do Projeto Regional do
Mediterrneo, no qual so denunciados os baixos nveis de literacia, o baixo aproveitamento
escolar e a falta de professores qualificados; estes so os pontos principais do relatrio (Costa,
F., 2010, p. 53).

Na dcada de 1960 os sistemas educativos da Europa foram-se reorganizando,


prolongando a durao da escolaridade bsica, e a educao passou a ser reivindicada no
apenas como um direito de acesso cultura, mas como igualdade de oportunidades e de
sucesso. Sebastio & Correia comentam que h nesse perodo, simultaneamente, no mundo
industrializado um acrscimo na taxa de desenvolvimento econmico e da escolaridade,
principalmente pela expectativa de uma possvel melhoria da situao socioeconmica em
consequncia do investimento na educao de todos os nveis (2007, p. 111). Mesmo com a
presso interna e externa sobre os indicadores educativos, existiam dificuldades e, em muitos
casos, a impossibilidade de mudanas significativas para a construo de uma educao
nacional, devido falta de habilitao dos professores, insuficincia da rede escolar e
deficincia de instalaes e equipamentos. O crescimento demogrfico trouxe a necessidade de
expanso da rede escolar; com o alargamento do ensino bsico, a ideia de educao para todos
passou a considerar o fator meritocrtico, porque, medida que a base se ampliava, a procura
pelo ps-bsico tambm. Esta questo da desigualdade escolar, foi colocada no Sc. XX por
Bourdieu e Passeron (1975), em relao a certo senso comum, a uma viso extremamente
otimista, de inspirao funcionalista de que a escolarizao tinha o papel central no processo de
superao do atraso econmico, do autoritarismo e de luta pela construo de uma sociedade
justa, moderna e democrtica (com base na autonomia individual). Essa universalizao vincava
cada vez mais as desigualdades sociais de acesso educao, e inaugurava um sentimento de
deceo com a escola. Esse desencantamento constituiu a consequncia mais clara da
universalizao dos sistemas educativos em conjunto com a dificuldade de gerir a diversidade de
referncias culturais, de aprendizagem e de modelos de ensino com base na unificao
curricular, que em Portugal se dar entre os anos de 1974 e 1975 (Sebastio & Correia, 2007).
Esta situao j estava sendo questionada por alguns estudiosos portugueses, como o caso de
69

Ana Benavente (1976), que alertou sobre as dificuldades que um mesmo tipo de livro ou de
ensino, escolhidos em nome de uma democratizao, poderiam encontrar para atender as
diferenas entre as crianas.

Veiga Simo, ao integrar o governo, em 1970, comeou a inspirar-se numa ideia de


democratizao do ensino, pois para ele a transformao no nvel social s poderia vir por meio
da educao. Teodoro diz que, nesse perodo, teve incio na sociedade portuguesa uma
mobilizao educativa. Cita o discurso de Veiga Simo para dizer que a democratizao do
ensino se tornou pano de fundo das suas orientaes:

A educao o problema cimeiro, a alma motora, o meio consciencializante,


por excelncia, desse esprito revolucionrio. Na verdade, ela procura, na sua
plena democratizao, uma estrutura criadora e dinamizante, em que se
apoie uma sociedade mais justa e mais perfeita.
A educao o veculo poderoso e essencial que torna possvel vida
humana ser digna de ser vivida, facilitando todo um processo de justia
social (...) (Teodoro, 2001, p. 264).

Um ano depois apresenta o seu projeto, alarga o perodo da escolaridade obrigatria e


cria a Telescola e o Instituto de Meios Audiovisuais de Ensino. As reformas institudas por Veiga
Simo tm por base o Projecto do Sistema Escolar e as Linhas Gerais de Reformas do Ensino
Superior. Nessa reforma, Veiga Simo associa educao e democracia como princpio de
igualdade de oportunidades e, com esse objetivo, integrou nos novos programas educacionais
reas como o meio fsico e social, a msica, movimento e drama e sade. No entanto, a marca
da sua interveno est no debate pblico chamando responsabilidade todos os portugueses,
rumo renovao educativa. A situao econmica, social e cultural do pas deixava visivelmente
clara a contestao social e poltica ao regime salazarista, resultando numa ideia revolucionria
que se organizava nos movimentos estudantis, nas Foras Armadas e na prpria Igreja. Assim,
em 25 de abril de 1974, inicia-se um golpe militar que pe fim ditadura. De 74 a 76 o pas
passa por um processo de instabilidade e composio dos governos provisrios, o que se reflete
na educao e na institucionalizao de uma gerncia democrtica nas escolas, que se deu pela
publicao do Decreto-Lei n. 735-A/74 de 21 de dezembro. Segundo Formosinho & Machado
(1998), a partir desta publicao que ocorre um aumento no nmero de escolas com
conselhos diretivos eleitos segundo processos democrticos, e pelo Decreto-Lei n. 769-A/76,
de 23 de outubro, que se define mais pormenorizadamente a constituio dos rgos gestores
das escolas (Conselho Diretivo, Conselho Pedaggico e Conselho Administrativo). Esse perodo
70

de instabilidade s encontra alguma segurana com a aprovao do Decreto-Lei n. 46/86, a Lei


de Bases do Sistema Educativo, que vem garantir equidade de acesso e de sucesso escolar,
respondendo s necessidades da realidade social. O Decreto-Lei aponta para uma conceo e
organizao do sistema educativo com bases em valores democrticos, consagrando o direito
educao e cultura (Art. n. 73).

Os anos oitenta emergem de uma agitao poltico-econmica com ideias de uma


integrao europeia. Polticos, economistas, educadores e intelectuais renem-se para debater a
possibilidade de o pas integrar-se na Comunidade Europeia; para isso, na rea da educao era
preciso reorganizar o sistema educacional para atender s exigncias e aos desafios que a
integrao representou. A escolaridade passou a ser obrigatria at os quinze anos, e em 2009
a Lei n. 85/2009 de 27 de agosto alterou este limite para 18 anos. Em consequncia, o ensino
caminhou para a criao de licenciaturas de cursos profissionalizantes em vrias reas, e
tambm de escolas profissionais de msica, que ficaram sob a responsabilidade do Gabinete de
Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional (GETAP). Estas mudanas representaram no
mbito democrtico a partilha entre o Estado e a Sociedade Civil (empresas, sindicatos,
cooperativas e etc.) na tutoria do encaminhamento profissional dos jovens.

Com a integrao na Comunidade Europeia, o pas esteve sujeito s polticas e


estratgias comuns, dentre elas a traada na Agenda da Educao e da Formao, pelas
Estratgias de Lisboa 2010. Estas estratgias pretendiam tornar a Europa uma economia
fundamentada no conhecimento, nas qualificaes, nas cincias na tecnologia e na inovao,
dando amplo acesso aos estudos superiores e, consequentemente, a uma coeso social e a
uma poltica de empregabilidade, segundo a qual a aprendizagem ao longo da vida se tornaria o
principal marco, com programas de formao e desenvolvimento profissional.

Em 2011, lanada a Comunicao da Comisso Europeia, que traa as Estratgias


Europa 2020 para os pases-membros, com foco no crescimento inteligente, sustentvel e
inclusivo. A educao toma lugar central nessas novas estratgias com objetivos que preveem a
melhoria nos nveis de educao, dando prioridade reduo do abandono escolar de modo a
que pelo menos 40% dos adultos entre os 30 e 40 anos tenham completado o ensino superior
at 2020. As Sete Iniciativas Emblemticas propostas so:
71

Uma Unio da inovao, para melhorar as condies gerais e o acesso ao


financiamento para a investigao e inovao, para assegurar que as ideias
inovadoras sejam transformadas em produtos e em servios que criam
crescimento e postos de trabalho.
Juventude em movimento, para melhorar os resultados dos sistemas de
ensino e facilitar a entrada dos jovens no mercado de trabalho.
Agenda digital para a Europa, para acelerar a implantao da Internet de
alta velocidade e para que as famlias e as empresas possam tirar partido de
um mercado nico digital.
Uma Europa eficiente em termos de recursos, destinada a contribuir
para dissociar o crescimento econmico da utilizao dos recursos,
assegurar a transio para uma economia hipocarbnica, aumentar a
utilizao das fontes de energia renovveis, modernizar o sector dos
transportes e promover a eficincia energtica.
Uma poltica industrial para a era de globalizao, para melhorar o
ambiente empresarial, especialmente para as PME, e para apoiar o
desenvolvimento de uma base industrial forte e sustentvel, susceptvel de
enfrentar a concorrncia mundial.
Agenda para novas qualificaes e novos empregos, para modernizar
os mercados de trabalho e capacitar, as pessoas desenvolvendo as suas
qualificaes ao longo da vida, com vista a aumentar a participao no
mercado de trabalho e a estabelecer uma melhor correspondncia entre a
oferta e a procura de mo-de-obra, nomeadamente atravs de uma maior
mobilidade dos trabalhadores.
Plataforma europeia contra a pobreza, para que a coeso social e
territorial permita assegurar uma ampla distribuio dos benefcios do
crescimento e do emprego e para que as pessoas em situao de pobreza e
de excluso social possam viver dignamente e participar activamente na
sociedade (DGES-Europa 2020)2

A melhoria da qualidade e desempenho dos sistemas de ensino e de formao em todos


os nveis passa por pensar estratgias diferenciadas de pedagogias que atendam a um nmero
cada vez maior de crianas e jovens, dando respostas eficientes ao desenvolvimento de
competncias pessoais, inclusivas e de desenvolvimento da cidadania, garantindo o acesso no
s educao, mas empregabilidade e a todo o contexto de responsabilidade social do Estado
(Rodrigues, 2011). A necessidade de se adotarem estratgias que melhorem a qualidade do
sistema educativo est sempre presente; desde 2007, a Comisso das Comunidades Europeias
aponta nesse sentido, e nas Estratgias Europa 2020 a proposta de investimentos mais
eficazes na educao, na investigao e na inovao. No entanto, as metas por si s no do
resultado se os pases-membros no adotarem, em primeiro lugar, polticas econmicas


2 Site da DGE Estratgia Europa 2020. Acedido em outubro, 01, 2014, a partir de http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/
Reconhecimento/Unio+Europeia/Estratgia+Europa+2020/
72

eficientes que suportem as polticas educativas e que proporcionem acesso irrestrito a todos,
independentemente da herana cultural e social e do seu meio de origem.

Sebastio e Correia ao procurarem uma resposta para qual democratizao do sistema


educativo existe em Portugal, salientam que essa resposta s pode ser parcial, especialmente
porque existem tendncias contraditrias no sistema. Por um lado, uma tendncia a uma maior
abertura e democratizao e por outro, um aparente desejo de regresso a uma escola de elites
ainda mal ultrapassada (2007, p. 132). Os autores elencam situaes que ainda precisam ser
resolvidas, tais como: oportunidades diferenciadas associadas origem social; a falta de uma
rede colaborativa de diversos agentes educativos e institucionais presentes nas comunidades de
forma a promover o desenvolvimento; um tipo de ensino diferenciado com convergncia para um
mesmo objetivo, excluindo um regresso seletividade e ao elitismo.

2.3 Democratizao do ensino no Brasil

O ensino fundamental para a democratizao de um pas, na medida em que por


meio da educao que se chega conscincia poltica e ao desenvolvimento da viso crtica de
si, do outro, do meio, das relaes que se estabelecem e das oportunidades que a construo
do conhecimento proporciona ao cidado. Cabe sublinhar as ideias j apresentadas de que no
basta haver escolas e vagas para todos, o que ainda no acontece plenamente no Brasil;
imprescindvel, sim, garantir as condies de permanncia e aproveitamento na escola.
Portanto, indispensvel para o desenvolvimento do cidado a ferramenta essencial da
cidadania que a alfabetizao. Esta deve ser garantida de forma a que, a todos, seja
proporcionada uma formao capaz de assegurar a igualdade de oportunidades. No entanto, o
rumo poltico no tem dado garantias de manter as crianas na escola, respeitando a sua
condio de ser criana (Aris, 1979; Corsaro, 2004; Sarmento, 2008); muitas vezes, as
crianas esto fora da escola, trabalhando para contribuir significativamente no provimento
familiar. Assim, um dos grandes desafios democratizao do ensino buscar meios para
solucionar no apenas o acesso, mas a permanncia da criana na escola.

A democracia no Brasil muito recente, embora estivesse presente, por breves


perodos, em diferentes momentos, desde o perodo ps-monrquico. Uma histria cheia de
represses e falta de tica poltica. Quando vencida a monarquia houve um perodo de
turbulncia na instaurao da Repblica; a preocupao em relao ao ensino era formar
73

professores com conhecimentos cientficos e profissionais. Entre as reformas que aconteceram


nesse perodo, as mais importantes foram o ensino laico nas escolas pblicas em todos os
graus, e a gratuidade no ensino primrio. No perodo da 1 Repblica (1889-1930) o pas foi
palco de vrias revolues que tiveram profundos reflexos na administrao e na conduo
poltica, e que evidentemente atingiram a instruo pblica. Uma das principais causas foram os
conflitos polticos entre os federalistas3 que apoiados no liberalismo defendiam o sistema
parlamentarista para implantar a liberdade, a democracia, a federao, e acabar com a
escravido e os polticos da situao, apoiados pelo governo republicano4, inspirados no
presidencialismo, cujas ideias pedaggicas tinham como base o positivismo comtiano e o
laicismo.

Nessa poca a sociedade oligrquica, constituda por grandes latifundirios, entrou em


declnio, agravada pela crise do modelo agrrio-comercial-exportador e pelo alavancar da
industrializao, fortalecendo a classe emergente da burguesia que reivindicava e expressava o
desejo de mudana. Do ponto de vista da educao, a Repblica no teve a preocupao de
transformar radicalmente o sistema de ensino com vista a uma promoo educacional, cultural,
nem mesmo poltica, que atendesse necessidade da democratizao. A sociedade era
predominantemente agrcola, sem a necessidade de uma escolarizao, j que a elite dominante
recorria s escolas particulares e ao ensino no exterior. No entanto, nos anos de 1920,
mudanas importantes comeam a emergir no campo educacional; de um lado, as foras do
movimento renovador impulsionado pela modernizao do processo de industrializao e
urbanizao e, de outro, a Igreja Catlica, que procurou recuperar o terreno perdido
reorganizando o seu projeto pedaggico. Essas foras foram tomadas como dispositivos de
sustentao do Estado de Compromisso e do projeto de hegemonia da burguesia industrial.
Nesse perodo Saviani aponta que a pedagogia estava dividida: de um lado, por uma Pedagogia
Tradicional (representada pela metafsica, rotina, carncia de iniciativa e desatualizao) e, de
outro, pela Pedagogia Nova (desenvolvimento do esprito cientfico, difuso da educao e da
cultura) (2008, pp. 195, 275).

A crise poltica agravada com a ecloso da Revoluo de 1930, quando h todo um


contexto de crise econmica internacional, e em meio a essa situao Getlio Vargas, atravs de

3 Um dos principais partidos polticos do perodo da 1 Repblica que agrupava os antigos integrantes do Partido Liberal da
poca do Imprio, comandado por Gaspar da Silveira Martins.
4 Partido Republicano, adeptos repblica, liderados por Jlio de Castilho.
74

um golpe, assume a presidncia da Repblica, apoiado pelas foras da Aliana Liberal. neste
cenrio que surge o movimento Escola Nova que tem a sua origem na Europa, e que defende
uma educao centrada na criana, com uma metodologia mais ativa, na qual o aluno o
interveniente principal no trabalho educativo. O pensamento pedaggico da Escola Nova
privilegiava a individualidade da criana em detrimento da homogeneizao. No Brasil, um grupo
de educadores e intelectuais defendeu o ensino laico e sem a imposio do capitalismo,
enfatizando a importncia do Estado na educao e do humanismo cientfico-tecnolgico. O
perodo de 1931 a 1937 recebeu o nome de Conflito de Ideias justamente por essa divergncia,
e porque tanto os catlicos quanto os adeptos da Escola Nova defendiam os seus princpios
como norteadores da educao. Nesse contexto publicado em 1932 um documento intitulado
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, que influenciar a Constituio de 1934 na qual,
pela primeira vez, segundo Santana, a Educao aparece como direito de todos e dever da
famlia e dos poderes pblicos (2011, p. 7). O Manifesto o resultado do diagnstico sobre o
estado da educao pblica brasileira e nele se pode ler:

(...) se dr um balano ao estado actual da educao publica, no Brasil, se


verificar que, dissociadas sempre as reformas economicas e educacionaes,
que era indispensavel entrelaar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido,
todos os nossos esforos, sem unidade de plano e sem espirito de
continuidade, no lograram ainda crear um systema de organizao escolar,
altura das necessidades modemas e das necessidades do paiz. Tudo
fragmentario e desarticulado. A situao actual, creada pela successo
periodica de reformas parciaes e frequentemente arbitrarias, lanadas sem
solidez economica e sem uma viso global do problema, em todos os seus
aspectos, nos deixa antes a impresso desoladora de construces isoladas,
algumas j em ruina, outras abandonadas em seus alicerces (...) (Teixeira,
1984, p. 407, ortografia original).

O Manifesto como documento poltico educacional, expressa as ideias de educadores


que tinham como base os fundamentos das obras de Durkheim, de Pareto, de Mannheim e
especialmente de Dewey. Para alm de ter sido um documento com o objetivo de um
diagnstico do sistema educacional, havia nele uma proposta de sistematizao nacional da
educao com perspectivas de garantir uma articulao do ensino em graus, garantir a
valorizao da escola com diversas disciplinas inclusive a arte, garantir um conceito dinmico e
criativo do aluno, entre outros objetivos. Ou seja, era o esboo de um programa educacional
geral, do qual salientamos alguns pontos principais: (a) Considerar a educao como funo
social e servio essencialmente poltico de responsabilidade do Estado com a cooperao de
todas as instituies sociais; (b) Instituir no sistema escolar uma educao integral para ambos
75

os sexos, de acordo com suas aptides; (c) Instituir uma educao laica, gratuita em todos os
graus e obrigatria at aos 18 anos; (d) Promover uma escola para o povo, com estrutura
democrtica, acessvel; (e) Desenvolver escolas tcnicas profissionalizantes para formar mo de
obra capaz em todos os graus da hierarquia industrial; (f) Criar universidades organizadas e
aparelhadas de tal maneira que possam servir de trplice funo essencial: elaborar e criar
cincias, transmiti-la e divulg-la; (g) Reconstruir o sistema educacional com respeito
diversidade das classes sociais, formao de uma sociedade humana, justa, que tenha por
objetivo organizacional uma escola unificada do jardim de infncia universidade.

Os integrantes do Manifesto tinham, tambm, o desejo de exercer o controle da


educao no pas, mas sofreram fortes crticas de intelectuais ligados Igreja Catlica, que
consideravam as ideias expressas no documento como antinacionais, antiliberais, anti-
humanistas e anticatlicas. Na verdade o ponto principal do desacordo era a laicizao do
ensino. Apesar das desavenas entre os pioneiros e os catlicos, entre 1932 e 1947 o ensino no
Brasil foi marcado por um equilbrio entre a pedagogia tradicional catlica e a pedagogia nova
dos escolanovistas. Embora existisse a ideia de uma educao democrtica no discurso dos
pioneiros, no havia um questionamento sobre o sistema econmico que, por um lado, dava
origem aos privilgios de poucos e, por outro, dificultava o acesso escola para o povo (Gadotti,
2003). Na verdade, o cerne da questo no estava na educao de um modo geral, mas nos
mtodos de ensino. O questionamento mais pesado vinha das reflexes e do pensamento
pedaggico progressista de Paulo Freire, Paschoal Lemme e lvaro Pinto que tinha a convico
do papel fundamental da educao para uma transformao radical da sociedade. Diziam que a
causa de a maioria das pessoas viver no analfabetismo residia na estrutura econmico-social do
pas, atrasada, subdesenvolvida, sem aspiraes culturais mais altas e sem uma educao
poltica.

Ao instalar-se, no ano de 1937, no Brasil, um regime ditatorial com tendncias fascistas,


Getlio Vargas completa os efeitos do golpe que o elegeu, deixando as questes democrticas
muito mal-amparadas, inclusive reeditando a pena de morte Art. 122 13 (...) alm dos casos
previstos na legislao militar para o tempo de guerra, a lei poder prescrever a pena de morte
para os seguintes crimes (...) (Constituio do Estados Unidos do Brasil, 1937).

Ento, estabelece-se o Estado Novo, com violenta represso s manifestaes


populares, abolindo a necessidade de implantar um Plano Nacional de Educao e
76

redirecionando a poltica educacional de acordo com os novos interesses polticos e ideolgicos.


Ou seja, na Constituio de 1937, a instruo pblica deveria estar ao servio da unidade moral
e poltica da nao, no sendo admitidas escolas que no realizassem o ensino cvico defendido
pelo Estado.

Em 1942, Gustavo Capanema Leito, o ento Ministro da Educao, constituiu a Lei


Orgnica do Ensino Secundrio. Tobias diz que a primeira vez que um texto de Lei Federal faz
referncia socializao da educao como qualidade necessria educao brasileira, sendo
um marco importante na passagem do extremismo aristocrtico do ensino antigo e tradicional,
para uma socializao progressista, como meio de ascenso cultural (1986, p. 285). A poltica
educativa focaliza os elementos essenciais da educao patritica. O ensino secundrio tinha por
finalidade fundamental a formao da personalidade do adolescente. Estes seriam os futuros
homens portadores de concepes e de atitudes vincadas na ideologia patritica, nacionalista e
difusora de disciplina moral e cvica. Por fim, durante o Estado Novo, o governo federal tomou
conta de quase tudo o que dizia respeito instruo pblica, retomando o pacto com a Igreja
Catlica que voltou a fazer presena ativa nas questes educacionais de carter humanstico e
enciclopdico.

A partir da Constituio de 1946, aps a queda de Getlio Vargas, acontece um perodo


de uma nova Repblica. Nesse contexto, a Unio fixou diretrizes e bases da educao nacional e
tambm definiu a educao como direito de todos os cidados, sendo o ensino primrio
obrigatrio e gratuito nas escolas pblicas. Essa Constituio procurou devolver ao pas as
caractersticas de um regime republicano e democrtico. Instaurou-se uma comisso
encarregada de organizar um projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Os
defensores da escola pblica rompiam com algumas ideias catlicas dirigidas e interessadas na
educao de elementos pertencentes aos grupos privilegiados e defendiam ideias
fundamentadas na doutrina liberal pragmtica. Neste perodo, embora, curto e interrompido pelo
golpe militar de 1964, a educao tomada como tema central e impulsionada por dois
movimentos importantes: o movimento por uma educao popular (centrada na educao
informal do jovem e do adulto, das classes socialmente desfavorecidas e oprimidas) e o
movimento em defesa da escola pblica (concentrado no ensino formal e no espao da escola).
Esses movimentos nada tinham de antagnicos, embora, um defendesse o ensino informal e o
outro, o formal; agora possvel dizer que, no fundo, eles lutavam por um sistema nacional
unificado de educao pblica, no qual a escola era encarada com uma nova funo social que
77

deveria atender consolidao de um modelo urbano-industrial que comeava a ser


implementado na sociedade brasileira.

Este foi o perodo em que se pensava em erradicar definitivamente o analfabetismo,


oferecendo oportunidades iguais para todos atravs de um programa nacional que levasse em
conta a diversidade social, cultural e econmica. Entretanto, na tentativa de fixar diretrizes e
bases da educao nacional, muitos projetos foram apresentados Cmara dos Deputados sem
sucesso. Em 1961 aprovada a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao foi elaborada, apesar de muita discusso e discrdias, porque em verdade, acabou
limitando a democratizao de acesso ao ensino pblico, pois seguia o modelo norte-americano,
que estabelece apenas o que o bsico e o que diretriz, criando uma flexibilidade de ao de
acordo com o momento e as necessidades locais. Nesse sentido, Niskier comenta que,

no plano geral, todos reclamavam das graves distores existentes no


sistema de ensino: as escolas primrias no atendiam s necessidades
especficas da populao; as escolas secundrias no respeitavam os
princpios da igualdade de oportunidades para todos; as escolas agrcolas,
comerciais e industriais eram em nmero insuficiente e sem caractersticas
de integrao comunidade e ao empenho do seu desenvolvimento, a
universidade ainda no se havia consolidado, faltava articulao entre os
elementos do conjunto escolar, sem falar nas graves deficincias dos
servios escolares (1989, p. 330).

O analfabetismo era o ponto nevrlgico na vida do pas. Em 1960, a populao do Brasil


era de pouco mais de 40 milhes de habitantes e o nmero de analfabetos chegava metade
da populao5. Na tentativa de extingui-lo, a Confederao Nacional dos Bispos do Brasil e o
governo federal fizeram um acordo para criar o Movimento de Educao de Base (MEB), que se
desenvolveu em diversos Estados (principalmente nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste,
reas menos desenvolvidas do pas). Por outro lado, existia um projeto acontecendo no nordeste,
idealizado pelo professor Paulo Freire que visava alfabetizar em 40 horas. Freire relata no livro
Educao e Mudanas que entre um e dois meses, com o crculo de cultura funcionando de
segunda a sexta-feira e com aulas de durao de uma hora e meia, era possvel alfabetizar
(ensinar a ler e a escrever) um grupo de 25 a 30 pessoas. Pedagogicamente o mtodo poderia
ser traduzido como um mtodo ativo, dialgico, crtico, com proposta de modificao no
contedo curricular da educao, que postulava uma conceo escolanovista. Era o apogeu da


5 Segundo dados do IBGE (2011), a taxa de analfabetismo no Brasil entre 1940 e 1950 era de aproximadamente 60% da
populao geral. Dados levantados com base na idade escolar, estabelecida a partir dos 7 anos.
78

pedagogia nova empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educao popular, que
tinham como objetivo transformar as estruturas sociais, valorizando a cultura do povo. Saviani
comenta que a cultura do povo era considerada a autntica cultura nacional e que esses
movimentos eram identificados por uma ideologia nacionalista, advogando a libertao do pas
dos laos de dependncia com o exterior (2008, p. 316).

Este projeto, porm, tambm no foi adiante, porque o professor Paulo Freire foi
perseguido e obrigado a refugiar-se no exterior por conta do golpe de estado de 1964, quando
militares apoiados por empresrios e polticos capitalistas tendentes aos interesses norte-
americanos assumem o comando do pas. O Brasil passou por um perodo de forte represso
poltica: imprensa e todos os meios de comunicao censurados; tortura a presos polticos; exlio
de grandes nomes da educao, das cincias e das artes; e profunda desigualdade social por
conta da concentrao de rendimento nas camadas mais altas da sociedade. A educao,
contudo, fez parte dos primeiros atos do regime ditatorial militar; a taxa de analfabetismo
continuava alta e para erradic-lo foi criado em 15 de dezembro, pela Lei n. 5.379/1967, o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) que propunha desarraigar o analfabetismo do
pas; e, paradoxalmente, para alcanar esse objetivo, passou a utilizar a didtica e o Mtodo
Paulo Freire, que antes havia sido rejeitado.

Isto acontecia na contramo da histria. Os objetivos da educao, que at ento


estavam focalizados no aluno, tomam o rumo do interesse do Estado, tentando dar ao processo
de formao educacional um cunho profissionalizante, voltado a uma educao com formao
de recursos humanos para o desenvolvimento econmico dentro dos parmetros da ordem
capitalista. Mais uma vez, o modelo educacional veio dos Estados Unidos, importando
tecnologia, que muitas vezes j estava superada e obsoleta, e que tornava o pas ainda mais
dependente, no apenas financeira, mas tecnologicamente (Ribeiro, 1993, p. 27). O governo fez
um convnio (MEC/USAID)6 com a Agncia Internacional de Desenvolvimento para um estudo
sobre a situao da educao brasileira. A princpio o acordo visava um relatrio com o objetivo
de identificar os problemas do sistema educacional, dar sentido prtico e metas ao sistema e
lanar as principais bases das reformas que se seguiram e serviram de base para a Comisso
Meira Mattos (1968), encarregada da poltica e da reforma educacional. Esta situao pode ser


6 Ministrio da Educao e Cultura/United States Agency Internacional for Development Convnios (1964-1968) para a
assistncia tcnica e cooperao financeira para a organizao do sistema educacional brasileiro por tcnicos da AID (Agency
Internacional for Development) que abrangia a educao primria at ao ensino superior.
79

bem caracterizada pela ideia de dar ao lobo a guarda das ovelhas. O relatrio continha, tambm,
diretrizes e sugestes para a reforma educacional de acordo, obviamente, com os interesses
norte-americanos. Na opinio de Romanelli, Meira Mattos nada acrescentou ao relatrio
MEC/USAID, apenas reforou suas propostas neoliberais. Na verdade, as questes educacionais
acabaram perdendo o sentido pedaggico e tomaram rumos polticos (1995, p. 197). A rea
educacional (Ministrios, Secretarias e demais rgos) passou a ser moeda de troca; polticos
assumiam cargos nesta rea e concretizavam discursos em nome dos conhecimentos
educacionais, embora fossem profissionais vindos de outras reas distantes e distintas dos
conhecimentos pedaggicos e educacionais. No era interesse, nem o objetivo do Estado, a
formao do aluno cidado, mas sim do aluno operrio, apenas para o desenvolvimento
econmico do pas, um aluno que aceitasse sem questionamentos as imposies da poltica
social, educacional e econmica que a ditadura impunha a todos.

O descontentamento, embora velado, mobilizou educadores que se organizaram em


associaes, confederaes, federaes, sindicatos, centros de estudos (o que fortaleceu a
classe e fecundou a produo cientfica). No centro desses movimentos estava a defesa e o
comprometimento com a construo de uma escola pblica de qualidade. No entanto, o governo
autoritrio, intervm e empurra a polcia contra os movimentos. Cresce o descontentamento com
a ditadura, sob presso interna e externa, o governo forado a decretar a amnistia dos presos
polticos, reformar a legislao partidria e eleitoral, convocar uma Assembleia constituinte e
anunciar eleies gerais. Porm, tais medidas representaram uma democracia formal, porque as
elites governantes da ditadura apenas se refizeram em torno de um partido poltico para
conservar sua hegemonia. Sob a resistncia, nasceu uma conscincia democrtica, fruto da
ebulio poltica e social que surgiu de vrios setores urbanos minoritrios, do movimento dos
trabalhadores, estudantes, intelectuais, artistas, igreja, imprensa e sociedade civil, e que
culminou na campanha das diretas de 1984 e, com o gradual desaparecimento da ditadura
militar.

Em 1988, o que se expressa na Constituio uma democracia socialmente ousada e


incisiva. Com conquistas que qualifica o pas como democracia, quais sejam: a liberdade de
expresso e de associao; o direito de voto e de informao alternativa; o direito dos lderes
polticos competirem por apoio; e a elegibilidade para cargos pblicos e eleies livres (Saviani,
2008). A Constituio Federal de 1988 foi a oitava constituio promulgada no pas, sendo o
marco para a educao brasileira, porque de entre os desejos da sociedade civil de garantias
80

dos direitos sociais e polticos, estava o desejo de acesso de todos os brasileiros educao
escolar como premissa bsica da democracia. Muitos itens dessa Constituio foram-se
repetindo ao longo do tempo, como a questo da gratuidade e a obrigatoriedade do ensino de
primeiro grau. No entanto, como j foi dito anteriormente, nem sempre essas questes foram,
de facto, realizadas, ficando a lei apenas no papel. Niskier afirma que o Estado nunca se disps
a dar uma clara demonstrao de interesse pela soluo dos grandes problemas nacionais de
educao (...)(1989, p. 519). Isto facilmente observado ao longo da histria da educao
brasileira e arrasta-se at os nossos dias, sendo visvel em aspectos tais como a falta de
prioridade oramentria, o recorrente loteamento do Ministrio da Educao em favor das
alianas polticas e a escolha sem nenhum critrio de Ministros da Educao, geralmente sem
conhecimento e sem experincia na rea (Ibid.).

Para se adequar ao momento poltico-econmico, a educao, nos anos noventa, passa


a ser entendida como um investimento no capital humano individual; o ensino voltado
habilitao do aluno para a competio no mercado de trabalho. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB) n. 9.394 estabelecida em 20 de dezembro de 1996, depois de dez anos em
tramitaes no Congresso Nacional, Depois de tanto tempo de espera, era necessrio reajust-
la, e lanada uma srie de projetos com o propsito de melhorias do sistema educacional.

Embora a questo do acesso universal escola no esteja de todo superada, no este


ainda o problema maior da educao pblica brasileira hoje em dia. A questo crucial como
recordou Derouet (2010) criar condies para manter as crianas e jovens na escola,
possibilitando o sucesso escolar, por meio de um ensino de qualidade que atenda realidade
social de cada comunidade. Tambm fundamental a oferta de condies bsicas
complementares educao, tais como: assistncia sade, alimentao, material escolar, e o
fulcral, que os pais estejam inseridos no mercado de trabalho com condies mnimas de
estabilidade financeira, isto , com um rendimento que seja pelo menos compatvel com as suas
necessidades de subsistncia, isto, para que, em hiptese alguma as crianas tenham que
abandonar a escola para participar da economia domstica com trabalhos informais, e muitas
vezes indignos. Infelizmente, o Brasil ainda um pas de contrastes e muitas crianas vo
escola para ter, ao menos, uma nica alimentao no dia. Uma situao social carregada de
problemas, carncias e conflitos que reclamam respostas educativas e sociais urgentes. No
entanto, contornar os dramas sociais no deve ser a misso primordial da escola; necessrio
que a sociedade e o Estado assumam as suas responsabilidades. Isto no quer dizer que a
81

escola, a sociedade e o Estado devem estar isolados em seus lugares, mas quer dizer que,
urgentemente, devem partilhar as responsabilidades, cada um assumindo o seu papel e
trabalhando em conjunto.

2.3.1 Democracia segundo Paulo Freire

Cabe aqui uma pequena abordagem ao conceito de democracia segundo Paulo Freire,
pelo facto de se considerar a problemtica da democracia uma marca fundamental na sua obra
e na sua influncia no pensamento educacional e social. A relao do homem, da educao e a
sociedade esto referenciadas na sua tese de concurso, primeira obra editada de Freire em
1959. A personagem central da sua investigao o homem numa perspectiva do pensamento
cristo, que se relaciona, por um lado, com um mundo natural que no criado por ele (com
caractersticas biolgicas, mas no qual pode interferir) e, por outro lado, com o mundo da cultura
(que ele pode modificar e recriar ao longo da sua histria). Nas suas obras, Freire filia-se em
autores como Tristo de Athayde, Ansio Teixeira, Jacques Maritain, Mounier, Marcel, Karl
Mannheim, Zevedei Barbu, Karl Jaspers e Gramsci, entre outros, para desenvolver sua filosofia e
teoria.

Ao escrever Educao como prtica de liberdade (1967), Freire reanuncia uma


educao libertadora e a vocao ontolgica de o ser humano ser capaz de transformar a si
mesmo pela educao. Nesse sentido, a democracia, a liberdade e a autonomia so valores que
fazem parte de suas concepes e da humanizao do ser vivente, e atravs da
conscientizao da sua historicidade que ele, o ser vivente, chega a uma consciencializao da
realidade em que vive, a partir dela, vai tomar atitudes crticas resgatando a sua dignidade
humana. Isto s possvel por meio da educao, com foco no processo de tornar o homem
sujeito da sua prpria histria, histria da qual nos fala Le Goff, uma histria no construda e
nem observada, mas sobre a qual se indaga, se testemunha (1990, p. 09).

Uma leitura desatenta das ideias de Freire pode, porm, deixar-nos apenas na superfcie
e levar-nos a tomar, o seu mtodo de alfabetizao como simples tcnica de ensinar a ler e a
escrever. Grande engano, o mtodo mais do que isto, pois trata-se de ensinar uma filosofia de
vida; ensinar aos homens a olhar a realidade social, poltica, econmica e cultural; ensinar a
reconhecer, o seu meio, a sua condio; conscientizar da sua existncia e reconhecer que ele
tem direitos e deveres e aprender a reclam-los e us-los, no como verdades acabadas, mas
82

transformadas. Portanto, o seu mtodo de alfabetizao tinha e tem, sim, intenes polticas,
mas no uma poltica banal, e sim uma poltica democrtica, fundada na soberania popular e no
respeito integral dos direitos humanos, ou seja, uma democracia poltica agregada a uma
democracia social. Uma educao para desenvolver em potencialidade o conhecimento, o
julgamento e a escolha. Freire vincava bem que no basta dizer que a educao um ato
poltico assim como no basta dizer que o ato poltico tambm educativo. preciso assumir
realmente a politicidade da educao (Freire, 2001, p. 25).

Neste momento, no Brasil, em que a sociedade vai s ruas para reclamar e protestar
contra as [des]responsabilidades do Estado7, observa-se um cenrio poltico e social
profundamente antidemocrtico, sem espao para o dilogo. Vive-se no Brasil uma situao
sociopoltica complexa. Quando a democracia e os direitos dos cidados parecem ser sonhos,
cabe recordar a opinio de Freire, que considera ingnuo pretender superar a dominao atravs
de discursos moralistas e negar o carter tico da luta poltica. Os protestos, as greves, as
manifestaes so instrumentos altamente pedaggicos, preciosos na formao poltica, na
formao do cidado, e a que se d o processo da educao. Parafraseando Freire, diramos
que temos o dever de ter o direito de protestar, de entrar em greve, de fazer movimentos, pois
se no usamos o direito de ter esse dever, de fazer manifestaes, de reivindicar o que nos
ilegalmente negado, falhamos como cidados. Este quadro histrico apenas vem certificar que,
por meio da educao, o indivduo se torna capaz de prever, avaliar, comparar, ajuizar e
reclamar, e capaz de o fazer

(...) reconhecendo o estado de objetos em que se acham as massas


populares na situao concreta de opresso, reconhecendo tambm a
possibilidade que elas tm de, mobilizando-se e organizando-se na luta
contra a explorao, se tornem sujeitos da transformao poltica da
sociedade (Freire, 2001, p. 46).

Em 1959, quando Paulo Freire escreveu a sua tese Educao e Atualidade Brasileira,
como em todas as suas obras, ele discutiu e denunciou a condio de opresso do povo, a
desigualdade, a pobreza e as relaes da educao com a democracia. Na sua tese diagnosticou

7 Os Protestos no Brasil de junho/2013 caracterizam-se por manifestaes populares, supostamente apartidrias. Inicialmente
protestavam contra os aumentos de transportes pblicos estando centrados em So Paulo (SP), Porto Alegre (RS) e Rio de
Janeiro (RJ). Ganharam sustentado apoio depois das violentas represses desproporcionais feitas por policiais militares. A
repercusso da represso desmedida e da legitimidade dos protestos levou grande parte da populao, um pouco por todo o
pas, a aderir e a apoiar as manifestaes. A lista dos protestos foi-se alargando; protestavam pela falta de uma educao
pblica de qualidade (melhor formao dos professores, melhores salrios, melhores instalaes, dentre outras reclamaes),
gastos excessivos em obras esportivas que em nada beneficiariam o povo, a corrupo desmedida, enfim, tudo o que
descontentava, descontenta e afeta a vida do cidado comum.
83

que, naquele momento, faltava aos brasileiros das classes populares um sentimento
democrtico e que, por isso, submissamente aceitavam a condio de pobreza de todas as
ordens. Uma inexperincia democrtica que, em se tratando da educao, acontecia, e ainda
possvel se observar, em todos os graus, da educao primria at a universitria, no ensino
tcnico, nas reas humanistas e em qualquer tipo de ensino. Ento, concluiu Freire que,

centralismo, verbalismo, autoritarismo, assistencializao, anti-dialogao,


so manifestaes de nossa inexperincia democrtica, conformada em
atitudes ou disposies mentais, constituindo, tudo isso, um dos dados de
nossa atualidade (...) este gsto da verticalidade, do autoritarismo,
enraizado em nossas matrizes culturolgicas, que refletem a nossa
inexperincia democrtica (Freire, 1959, pp. 10-11).

Ao constatar essa situao social e educativa Freire props a conscientizao social,


humana e poltica dos sujeitos, ou seja, a leitura da realidade como pressuposto de cidadania,
que s possvel atravs da educao, enquanto processo de instrumentao para compreender
as formas mais subtis de dominao. Recusava o assistencialismo, porque este no atua para
eliminar as causas da submisso, da pobreza e da desigualdade; ao invs disto, serve apenas
para conformar e perpetuar esses estados. Freire fundamenta-se filosoficamente na
conscientizao, no dilogo e na libertao, porque compreendeu a educao como processo de
tomada de conscincia e construo da personalidade democrtica. Por isso, o seu empenho
era por uma educao brasileira das massas, em que a prxis do dilogo a condio de
gnesis do processo de conscientizao clara e objetiva da realidade e da libertao. Para ele
se h um saber que s se incorpora ao homem experimentalmente, existencialmente, este o
saber democrtico (Freire 1959, p. 13). A prtica do dilogo entre os participantes do processo
educativo um exerccio de reflexo crtica sobre as condies de existncia, que influencia a
formao da personalidade democrtica e fomenta o exerccio da democracia.

Na concepo de educao libertadora de Freire est uma prtica educativa que, para
efetivar-se, deve ter por base a participao livre e crtica dos alunos. Condena a educao
chamada por ele de bancria, aquela em que o educador, ao invs de comunicar-se, faz
comunicados e os educandos apenas recebem, paciente e apaticamente, as informaes. Sobre
tais ideias ele disserta:

Ora, a democracia e a educao democrtica se fundam ambas,


precisamente, na crena, no homem. Na crena em que ele no s pode,
mas deve discutir os seus problemas. Os problemas do seu Pas. Do seu
Continente. Do mundo. Os problemas do seu trabalho. Os problemas da
prpria democracia. A educao um ato de amor, por isso, um ato de
84

coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir


discusso, sob pena de ser falsa (Freire, 1987, p. 94).

Por essa razo, importante uma educao democrtica que, para alm do acesso a
todos, faa uso de processos crticos tambm de ensino, tais como trocar ideias, debater temas,
trabalhar em conjunto com o aluno, propiciar meios que conduzam o aluno a um pensamento
autntico e autnomo.

(...) que possibilitasse ao homem a discusso corajosa de sua problemtica.


Que advertisse dos perigos de seu tempo, para que, consciente deles,
ganhasse a fora e a coragem de luta (...). Que o predispusesse a constantes
revises. anlise crtica de seus achados. A uma certa rebeldia, no
sentido mais humano da expresso. Que o identificasse com mtodos e
processos cientficos (Freire, 1987, p. 88).

As convices de Freire inspiram o posicionamento deste trabalho, na busca por


solues pedagogicas que contemplem a presena do ensino de msica nas escolas pblicas,
por entender, sem hesitao, o direito de todos, indistintamente, educao integral da qual
fazem parte no apenas o ensino da msica, mas de todas as linguagens artsticas.

2.4 Educao musical democrtica

O propsito de colocar a educao musical como uma questo separada da educao


num contexto geral deliberado. Pode parecer bvio, que ao se tratar do tema da democracia
na educao, ou seja, do direito ao acesso a todos educao e cultura, no necessitssemos
tratar da educao musical, principalmente instrumental, separadamente, porque a educao
musical faz parte, ou deveria fazer, desse todo que a Educao. No entanto, no bem assim
que efetivamente acontece. Primeiro, porque estudar msica sempre foi considerado um
privilgio concedido a poucos alunos estes especialmente selecionados por um suposto dom
e, segundo, porque h aqueles que, mesmo no comprovando esse dom especial, podem ter
acesso de outra maneira. O que quer isto dizer? Primeiro, que a hiptese do dom logo
contradita, porque alunos que mesmo no tendo esse suposto dom, mas tendo condies
financeiras, podem ter acesso ao ensino musical. Ou seja, a situao financeira suplanta a teoria
do dom, porque o patamar econmico, na verdade, o que permite o acesso ao ensino musical.
Segundo, porque, no que se refere educao musical, e especialmente quanto ao acesso
aprendizagem de um instrumento, ainda vivemos uma problemtica semelhante, j denunciada
por Paulo Freire na educao geral em 1959, na obra Educao e Atualidade Brasileira, uma
85

realidade acadmica propedutica e seletiva. Servindo s diminutas classes de mando que,


de forma privilegiada lanam mo da educao para preservar o seu status social e o poder
(1959, p. 41). A situao de Portugal e do Brasil poder ser diferente a esse respeito, mas as
desigualdades no acesso persistem nos dois pases.

Esta relao entre a democracia e a educao musical no um conceito muito


discutido, e s nas ltimas dcadas que estudiosos e educadores comearam a coloc-lo em
evidncia (Allsup 2002, 2003a, 2004, 2012; Vkev & Westerlund, 2007; Vieira, 2011;
Woodford, 2008). No entanto, bom possvel que nas propostas pedaggicas de Orff, Williams,
Kodly, Suzuki, Gordon, Paynter, j existisse um ideal de democratizao do ensino da musica.

Allsup (2002, 2003, 2004) tem discutido a questo da democracia no contexto norte-
americano onde o problema do acesso educao musical parece j ter sido superado, porque
a educao musical parte integrante do currculo do ensino fundamental. Sendo assim, sua
discusso coloca-se no entorno da democracia nas salas de aulas e nos currculos das escolas
pblicas. Denuncia os excessos e os abusos das formas tradicionais de ensino musical em
contraste com o mundo pluralista e diversificado em que vivemos. Questiona o que seria
necessrio para tornar o ensino da msica mais centrado na criana, em msicas populares e
na democracia. Inspira-se nas obras de John Dewey, Paulo Freire e Maxine Greene para colocar
em discusso um programa de msica nas escolas pblicas que ajude as crianas a crescerem
e a serem socializadas de forma a promover o alargamento de acesso e o enriquecimento
cultural e pessoal. Coloca em causa a posio central e autoritria dos professores de msica, e
defende uma aprendizagem dialgica, onde o poder negociado atravs de decises
compartilhadas entre o professor e o aluno, com o objetivo de desenvolver valores humansticos
de justia, de equidade e de democracia. Para alm da aprendizagem dialgica enfatiza a
aprendizagem cooperativa como base organizacional da democracia e da construo do
conhecimento.

Bladh e Heimonen (2007) comentam sobre a influncia da democracia e da legislao


no ensino da msica na Sucia e na Finlndia. Discutem a educao musical como
potencialidade para o treinamento da democracia, envolvendo no apenas os significados
cognitivos, mas tambm normas ticas e de valores artsticos que so criadas atravs desse
processo. As autoras elegem como referencial a democracia deliberativa de Habermas segundo
a qual todos os cidados tm o direito de tomar parte na criao de normas em interao com
86

outros membros da sociedade, por meio da racionalidade comunicativa (2007, p. 3). Salientam
que a integrao e a cooperao podem ser desenvolvidas atravs do ensino da msica como
facilitadores na promoo do bem comum. Corroboram a ideia de que a oferta da disciplina na
escolaridade obrigatria pode oportunizar a todos os alunos o desenvolvimento da musicalidade,
da identidade pessoal, da cognio e da emoo. Sugerem que a msica seja ensinada a partir
da perspectiva da racionalidade comunicativa. As autoras tomaram por base as crticas aos
programas curriculares das dcadas de 1980 e 1990, as selees, o repertrio tradicional, as
disciplinas tericas obrigatrias que tinham objetivo apenas de formar profissionais e que
resultavam em um nmero insignificante de alunos que finalizam os cursos. Concluem que a
educao musical sob a gide da democracia deliberativa, e atravs da racionalidade
comunicativa, pode ser um caminho para o ensino da msica nas escolas pblicas.

Elizabeth Gould (2008) aproxima o seu estudo das ideias de Allsup, apresentando a sua
preocupao com a democracia em sala de aula. Discute sobre a prtica democrtica liberal em
termos de tcnicas especficas para o ensino, a qual deve incluir o compartilhar entre professor e
aluno, dando ao aluno o direito da escolha do contedo e do repertrio em contexto de sala de
aula. Sua discusso tem por base a construo social de conhecimento e de valores como
produto de um grupo ou sociedade.

Vkeva e Westerlund (2007) discutem a igualdade de acesso s escolas de msica,


criticam a oferta de aulas de instrumentos individualizadas, os testes de musicalidade, os
exames de admisso e os currculos centrados na msica erudita ocidental nas escolas de
msica finlandesas. Por conta dessas situaes, as escolas de msica enfrentam dificuldades
para desenvolver os seus currculos de forma a corresponder plausivelmente ao desejo dos
alunos. Concluem que isto tem resultado num crescente desinteresse das crianas e dos jovens
para ingressar nos estudos instrumentais nos conservatrios. Criticam a poltica educativa de
favorecer o ensino da msica especializada para os supostamente mais talentosos e
superdotados. Defendem uma perspectiva educativa centrada no aluno, na sua riqueza e nos
seus valores como canal ao longo do qual a experincia de aprendizagem deve fluir, ao invs de
focalizar um currculo abstrato com bases em valores, normas e padres. Tomam por base as
ideias do praxialismo de David Elliott (1995) como uma possvel alternativa para a educao
musical. Concluem colocando a necessidade de os educadores musicais procurarem novas
formas de ensinar que levem em conta a experincia do aluno, a situao do ensino e o
87

contexto. Nessa perspectiva, salientam a importncia de refletir sobre novas possibilidades


criativas na situao de aprendizagem.

Por sua vez, Paul Woodford (2008) comenta sobre a educao musical com base na
perspectiva democrtica de John Dewey, afirmando que ela deve preparar os alunos para
participarem democraticamente na sociedade, contribuindo para o bem comum. Na viso de
Woodford o educador musical deve ter propsitos democrticos, polticos e intelectuais, como
aes para defender o significado da educao musical e garantir o seu lugar na escola pblica.
Woodford tambm reconhece a importncia da cooperao como participao democrtica no
processo de ensino e aprendizagem da msica para ampliar os horizontes dos alunos de forma
social, musical e poltica. Reconhece que todas as formas de educao devem visar a cidadania
e podem contribuir para ela criando e aplicando uma variedade de estratgias democrticas e
participativas no processo de ensino-aprendizagem.

Vieira (2008, 2009, 2011) tem estudado o sistema educativo portugus, que oferece
trs vertentes distintas de formao musical: genrico, especializado e profissional. Os alunos
podem aceder ao ensino musical por meio destas trs vias, no entanto, a oferta da disciplina
feita apenas para algumas faixas etrias, em algumas sries do ensino genrico. Esta quebra no
processo formativo tem dificultado uma orientao vocacional e a oportunidade da aprendizagem
musical a muitas crianas portuguesas. A autora vem chamando a ateno para a problemtica
da falta de uma oferta sistemtica do ensino da msica para todos os alunos em todas as sries,
com base nos princpios de igualdade de oportunidades. Nesse sentido, a autora indica que duas
estratgias j foram desenvolvidas em Portugal desde a dcada de 1980, a fim de tornar o
acesso educao musical formal, mais democrtica: o sistema articulado de educao musical
e as atividades de enriquecimento curricular. O primeiro, que comeou a ser promovido em
1983 para reforar a conexo entre o ensino genrico e o ensino especializado, tem permitido
ao aluno estudar em ambas as escolas, representou um grande aumento no nmero de alunos
em conservatrios e academias e tem-se mostrado, segundo a autora, como uma forma ideal
para promover, nesta fase, a democratizao do ensino de msica. As Atividades de
Enriquecimento Currcular (AEC), so outra estratgia para atender a demanda do ensino
musical dos alunos das escolas genricas, complementando os esforos no sentido de garantir a
igualdade de acesso. Na opinio da autora, essas aes so importantes na soma de esforos
para alargar a oferta do ensino da msica; no entanto, a autora sublinha que a estratgia mais
importante o ensino instrumental em grupo (Vieira, 2009).
88

Pinto (2014) tambm fala da necessidade do acesso igualitrio ao ensino musical no


contexto portugus; para isso sugere a utilizao de aulas de piano em grupo. Em seu estudo
comenta sobre a premissa da democracia associada ao ensino da msica e advoga a favor do
acesso msica para todas as crianas, posicionando-se contra a ideia do ensino reservado
para os supostamente mais talentosos ou com uma aptido especfica. Fundamenta sua tese na
crena de que existe em todos os seres humanos uma propenso biolgica para a musicalidade.
J, Ribeiro (2013) tem estudado a relao entre o ensino vocacional e o ensino genrico de
frequncia articulado. Questiona o atual conceito de escola vocacional de msica por entender
que todos podem ter acesso ao estudo musical; conclui que as fronteiras entre os modos de
ensino genrico e vocacional no so bem definidas; por isso, em sua opinio, todos os alunos
devem frequentar um nico tipo de ensino, independentemente da opo vocacional futura,
pressupondo o princpio de igualdade e o direito de todos a uma educao musical de qualidade.

Fialho e Ortega (2009) Discutem a incluso da msica nas escolas no Projeto Msica na
Escola, um projeto de extenso universitria da Universidade Estadual de Maring (PR/BR), que
conta com um grupo de alunos pesquisadores e professores. O estudo assente na ideia de
aprender msica fazendo msica, tm por base as ideias de Small e Cruvinel, que partem de
uma abordagem ativa da educao musical, onde o aluno participa de todo o processo
pedaggico, vivenciando na prtica os conceitos musicais. A proposta da prtica aliada teoria
de forma integrada tem como pressuposto bsico o princpio de que todos podem aprender
msica. Projeto Msica na Escola, tambm o nome do trabalho desenvolvido por Santos, R. M.
(2005), s que desta feita realizado em escolas genricas do Rio de Janeiro e ligado ao
Conservatrio Brasileiro de Msica. O autor discute a msica no cotidiano escolar nas classes do
primeiro ciclo do ensino fundamental, questiona a deficincia do ensino musical na escola
genrica e considera a educao como parte do processo democrtico.

Os autores aqui citados demonstram as suas preocupaes com o acesso ao ensino


musical, com os processos pedaggicos tradicionais mais centrados nas prticas individuais e
nas teorias. Defendem, tambm, a educao musical na escola pblica com propostas
pedaggicas diversificadas que permitam transformar e transcender a tradio.

Quando tratamos de tais conceitos, i.e., educao musical e democracia, preciso dizer
que existem, pelo menos, dois caminhos distintos no que se refere aos contextos em estudo: um
a democracia de acesso educao musical e outro a democracia na sala de aula. No que
89

diz respeito a Portugal, podemos dizer que a questo est relacionada democracia em sala de
aula, uma vez que o processo pedaggico no interior do sistema educativo, parece estar
implantado, visto que a educao musical enquanto disciplina j faz parte oficial do currculo das
escolas, embora no de forma consistente e abrangente e tambm no de todo realizada. A esse
respeito Vasconcelos (2001) comunicou no II Encontro de Histria do Ensino da Msica em
Portugal que (...) as estruturas e tecnologias de ensino pouco ou nada se adaptaram aos
diferentes tipos de mudanas sociais e culturais (...), ocorridas em Portugal e na Europa como
um todo.

O ensino especializado continua centrado predominantemente no ensino individualizado


fundamentado na formao de solistas, mesmo nas iniciaes, numa estrutura de aprendizagem
da tcnica instrumental e da teoria (princpios e regras de aplicao) e o ensino dito regular em
um tipo de ensino centrado em conceitos tericos e pouco prticos devido carncia na
diversidade de instrumentos musicais e professores habilitados. Vasconcelos, em sua
comunicao, afirmou que:

As imagens do solista e da orquestra tm sido elementos recorrentes na


configurao social, simblica e na organizao pedaggica do ensino
especializado, atravs do nvel de formalizao, de organizao, de
estandardizao, da diviso do trabalho e das representaes sociais. No que
se refere ao ensino regular a imagem e a metfora dominante a da
flauta de bisel de plstico e o instrumental Orff (2001, 7).

Esta citao ilustra e demonstra a urgncia de propostas pedaggicas que atendam s


necessidades educativas. Cabe aqui pensarmos como deve ser o ensino musical na escola dita
regular? Como deve ser o ensino democrtico nas salas de aulas e nos currculos das escolas
pblicas? Muitos autores tm discutido estas questes; o que se observa que a msica tem um
lugar na escola pblica de ensino genrico, porm no com a inteno de formar o msico
profissional, mas de oferecer um ensino musical mais abrangente, multicultural, que englobe
todas as reas fundamentais da cincia musical.

No Brasil, a questo ainda a democracia de acesso educao musical. Em 2008,


como j comentado anteriormente, foi sancionada a Lei n. 11.769/2008, que trata da
obrigatoriedade da educao musical no currculo do ensino bsico nas escolas pblicas e
particulares de ensino genrico, porm, isto ainda no uma realidade na maior parte das
escolas brasileiras, embora j tenha expirado o prazo dado s escolas para incluirem a disciplina
no programa regular. A lei foi aprovada para garantir, num contexto mais abrangente da
90

educao nacional, que os contedos da msica sejam ensinados dentro das componentes
curriculares que constituem o sistema educativo. Como consequncia oficializou-se o espao
especfico da msica na escola e o direito de todos os educandos a uma formao musical. No
entanto, possvel verificar que o processo de implementao ainda est acontecendo. O
Ministrio da Educao e o Conselho Nacional de Educao elaboraram um documento-base
orientando e dando diretrizes aos conselhos estaduais e municipais para a efetiva
implementao da lei; contudo, equalizar o que est no papel com a realidade dos municpios e
dos estados no uma coisa simples. Cada cidade, cada estado tem deficincias, facilidades e
necessidades especficas.

Cricol (2012) realizou um levantamento nas Secretarias de Educao dos estados da


Federao entre os meses de maio e agosto de 2011 para saber quais secretarias haviam
acolhido a determinao do Ministrio da Educao sobre a Lei n. 11.769 e implementado
efetivamente o ensino musical. O grfico n. 1, a seguir, com base nas informaes de Cricol
(2012, pp. 28-36) oferece um panorama geral da situao.

Figura n. 01 Implementao da Lei n. 11.769 nos estados (BR)

Amap
Rondnia

Roraima
Par Acre

Paran Amazonas
Pernambuco Bahia
Cear
Alagoas Distrito Federal
Goias Esprito Santo
Maranho Mato Grosso
Minas Gerais Mato Grosso do Sul
Paraba Piau
Rio Grande do Norte Rio de Janeiro
Rio Grande do Sul
Santa Catarina
Sergipe
So Paulo

TocanBns

Implementado Fase de implementao No implementaram No deram resposta

FONTE: Adaptado a partir das informaes de Cricol (2012, pp. 2836).


91

Observando a figura acima, possvel perceber que as atividades relacionadas Lei n.


11.769 foram implementadas em apenas uma parte dos estados brasileiros, e mesmo nos
locais onde a Lei est sendo aplicada, no h garantias de que assegurem a existncia de ensino
musical de qualidade, muito menos que essas aulas contemplem atividades relacionadas ao
ensino prtico com instrumentos.

2.5 O ensino da msica na escola genrica e no conservatrio

Em Portugal o ensino da msica nas escolas pblicas s tardiamente foi viabilizado


oficialmente com cariz regular e sistemtico. Por conta disto, Vieira (2011) aponta para a falta de
uma obra de carter geral que permita observar e compreender a evoluo histrica da realidade
musical portuguesa do ponto de vista do ensino, da organizao do sistema escolar, das prticas
pedaggicas e da prpria orientao poltica, administrativa e educacional. No entanto, como a
autora ressalta, atualmente, contamos com a contribuio de diversos trabalhos desenvolvidos
na rea, com destaque para as publicaes da Revista de Educao Musical da Associao
Portuguesa de Educao Musical (APEM), publicaes de diversos Centros de Pesquisas, como
o da Universidade do Minho, da Universidade de Aveiro, da Universidade Nova de Lisboa, para
alm das Escolas Superiores dos Institutos Politcnicos.

Apesar de o ensino da msica nas escolas pblicas de ensino genrico portugus fazer
parte oficialmente do currculo, isto no quer dizer que as prticas de ensino musical estejam
presentes em sua totalidade e potencialidade. Vieira (2009) chama ateno para a existncia de
dificuldades identitrias e de funcionamento; refere-se ao abandono do ensino especializado; da
necessidade de ampliao e reviso no seu modo de funcionamento, principalmente pela
incapacidade de atender ao nmero crescente de alunos que tentam ingressar nos seus cursos
e da dificuldade de encaminhamento dos alunos para os ramos mais adequados:

a construo da carreira no se coaduna com um sistema de ensino da


msica estruturado em ramos de ensino rgidos, sobretudo quando eles
obrigam algumas crianas a fazer opes vocacionais muito precoces (no 1
Ciclo), e sem garantias de que a avaliao das suas aptides e potencial
musical tenha sido a mais individualmente correcta e socialmente justa
(Vieira, 2009, p. 544)
92

Atualmente, entre os ramos genrico e especializado existe uma articulao, a partir do


3 ciclo8, como cita a autora, o que tem possibilitado o acesso ao ensino especializado a um
nmero maior de alunos, assegurando uma melhor avaliao das aptides. Outros problemas
tambm foram apontados pelo parecer recente da APEM9 sobre a proposta-base da Reviso da
Estrutura Curricular apresentada em 12 de dezembro de 2011, no qual claramente apontado
que tanto a msica como as demais disciplinas artsticas esto sendo remetidas para um
segundo plano, tornando urgente a necessidade de se reconsiderar o lugar e a natureza do
ensino das disciplinas artsticas na escola10.

No Brasil, deparamos com as perspectivas e os desafios de uma realidade


circunstancial, num momento de efervescncia na implantao do ensino da msica como
disciplina obrigatria nas escolas (Lei n. 11.769/2008), com graves problemas relacionados
falta de uma orientao poltica clara sobre qual o profissional e que tipo de formao necessria
ele dever ter para atuar nas escolas, bem como que tipo de currculo dever ser eleito. Desse
modo, possvel perceber, na prtica e na literatura sobre o assunto que a limitao do nmero
de profissionais habilitados para a docncia seja um dos primeiros e mais srios entraves na
implantao do Decreto. Os Parmetros Curriculares Nacionais, que servem de diretrizes para a
elaborao dos currculos escolares brasileiros, tentam enquadrar tambm a msica, embora o
faam de forma muito terica e muito pobre no que diz respeito a uma prtica musical, no
dando margem para a real possibilidade de um fazer artstico. Nas recomendaes possvel
perceber a nfase dada preparao do aluno para a escuta e a apreciao musical deixando
quase revelia a experincia do fazer musical concreto, de tocar, improvisar, compor, e formar
habilidades especficas para que os alunos possam desenvolver as aptides. Tal procedimento
deixa a questo da democracia em msica em causa.

No entanto, possvel crer que, a escola pode aproximar os estudantes dos conceitos
musicais e de sua prtica, oferecendo a todos os recursos disponveis com base no seu campo
de conhecimento prprio e reconhecendo tambm a capacidade do potencial artstico presente
nas crianas e nos jovens. Esta no uma discusso solitria, pesquisadores como Freire, V.

8 Uma atualizao se faz necessria, pois algumas escolas passaram a oferecer esta articulao a partir do 2 Ciclo, como por
exemplo o Agrupamento de Escolas do Cadaval, em associao com o Conservatrio de Caldas da Rainha. Acedido em
novembro, 12, 2014, a partir de http://www.agrupcadaval.com/documentos/ensino_articulado_musica_2ciclo.pdf
9 Associao Portuguesa de Educao Musical. Acedido em agosto, 11, 2013, a partir de www.apem.org.pt

10 Conselho Econmico e Social (2004) Lenseignement des disciplines artistiques l1cole. Relatrio apresentado por Jean-
Marcel Bichat. Acedido em novembro, 14, 2014, a partir de htpp://www.conseil-economique-et-social.fr/rapport/
doclon/04021104.pdf
93

(1992, 1999); Souza, J. (1992, 1998); Hentschke (1993); Hentschke e Oliveira (2000); Del Ben
(2005), entre outros, tm-se preocupado com a questo do ensino democrtico da msica na
escola genrica; por conta disso desenvolveram estudos e investigaram as percepes e as
concepes dos diversos participantes de todo o sistema (pais, alunos, professores, dirigentes)
sobre esse assunto e concluram que um programa de educao musical na escola genrica
deve envolver no apenas o professor e aluno em sala de aula, como tambm deve convidar
participao efetiva da comunidade escolar, inclusive a administrativa. Essa discusso deve
extrapolar os muros escolares e envolver toda a sociedade para que a msica faa de facto parte
permanente e definitiva do processo educacional, abrindo caminhos para a construo de
polticas pblicas que garantam sua sustentao e continuidade.

Por seu turno, o conservatrio constitui-se num campo artstico (Bourdieu, 2001), ou
seja, em um universo social especfico e legtimo onde se formam msicos profissionais e, na
maioria das vezes, o msico erudito. Pelo papel que lhe atribudo, o conservatrio,
tradicionalmente ocupa um lugar especial no sistema educativo por ser, por um lado, uma
instituio frequentada por alunos diferenciados e, por outro, pela inacessibilidade a todas as
pessoas. Embora, paradoxalmente, na sua origem, na Itlia renascentista, os conservatrios
tenham partido de uma tentativa de democratizao do ensino musical (Vieira, 2009, p. 530),
certo que no tinham nesse ensino sua nica finalidade, porque acolhiam crianas rfs e
provavelmente sem restrio de acesso; Vieira, disse que se algum sentido vocacional ou
especializado existia nestas primeiras instituies (na Itlia e, depois, no resto da Europa) ele
coincidia mais com uma vertente social ou scio-caritativa, do que com uma seleco realizada
com base em aptides musicais especficas (idem). Entretanto, o conservatrio da atualidade,
definido como um campo artstico especfico, numa viso bourdieusiana, no apenas sanciona,
valoriza e requer o domnio de um conjunto de referncias culturais, como tambm demanda
um modo especfico de se relacionar com a msica e com o saber musical, cuja tendncia a
de ser interpretada como manifestao de uma facilidade inata, de um talento natural que
garante e assegura o ingresso instituio, sendo exigido do aluno um brilho no trato e na
destreza que somente aqueles que tm familiaridade com uma cultura dominante podem
demonstrar.

No Brasil, os conservatrios seguem o modelo do Conservatrio de Paris, com um


currculo que privilegia a progresso em sries, a diviso entre a teoria e prtica, com nfase no
repertrio erudito baseado na msica ocidental europeia, com aulas individualizadas, e com
94

objetivo na formao de mo de obra especializada. A maioria dos conservatrios brasileiros


formada por instituies independentes, embora existam alguns ligados a Universidades como
o caso do Conservatrio Brasileiro do Rio de Janeiro; rede pblica estadual de ensino ou s
Secretarias de Cultura; como os casos do Conservatrio do Estado de Minas Gerais (MG) e do
Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu (SP). Esperidio (2002, p. 69)
comenta que os conservatrios brasileiros s comearam a modificar-se a partir da Lei Federal
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5.692/71, alterando-lhes o perfil e
enquadrando-os como ensino qualificado-profissional. A partir dessas modificaes, os
Conservatrios tornaram-se estabelecimentos de ensino tcnico para a formao de
profissionais. Com a publicao em maio de 2000 das Referncias Curriculares Nacionais de
Nvel Tcnico, os conservatrios reformularam seus currculos, ampliando seu campo de
atuao, embora ainda hoje parea existir um nmero considervel de instituies que mantm
o perfil do conservatrio tradicional.

Em Portugal, ao estudar os conservatrios, Vasconcelos (2002, p. 160) comenta que


esse tipo de instituio complexa, multiforme e influenciada socialmente, uma construo
resultante de um processo dialtico entre o passado e o presente. Segundo o autor trata-se de
uma instituio que se configura entre dois mundos, um da arte e outro da educao:

(...) uma organizao hbrida e complexa, uma teia de estruturas e de


sentidos, de vontades e de estratgias, de smbolos e rituais, que coexistem e
se confrontam em diferentes mundos e diferentes poderes que, no seu
conjunto, vo dar uma determinada coerncia organizao como um
processo de construo social, dotado de uma historicidade (...)
(Vasconcelos, 2002, p. 147).

Vasconcelos afirma, tambm, que os princpios e valores que caracterizam a


organizao pedaggica resultam de uma interao complexa de conceitos que englobam o
gnio, o talento, a disciplina, a eficincia (...) (idem, p. 63). Para este autor uma possvel
interpretao do modelo de conservatrio pode ter base na perpetuao de uma tradio
valorizada social e culturalmente. Menciona, tambm, a excelncia musical como consequncia
de uma educao formal e tradicional dos conservatrios e acrescenta que, em Portugal, a
essncia na formao e na aprendizagem est na aula individualizada, baseada no velho sistema
mestre-aluno. Um modelo pedaggico onde existe a predominncia da formao clssico-
romntica, centrado no paradigma da orquestra e do solista.
95

Para alm da escola e do conservatrio, preciso fazer meno a um fenmeno que


proliferou no Brasil, nos ltimos 40 anos, em consequncia da inconstncia e da ambiguidade
no ambiente do ensino da msica, nas escolas pblicas de ensino genrico, na dificuldade de
acesso aos conservatrios e da renncia do Estado da sua responsabilidade na funo
educativa, surgiram inmeros projetos socioculturais de organizaes da sociedade civil. Trata-se
das ONGs (Organizaes No Governamentais). Kleber salienta que [a]s ONG, de maneira
geral, so campos emergentes de novos perfis profissionais e caracterizam-se por serem
organizaes que trabalham com contedos flexveis, ancorados em demandas emergenciais
dos sujeitos e de suas comunidades (2006, p. 95). Essas organizaes, de carter social e com
propsito de melhorar a qualidade de vida das pessoas de uma forma geral, reconhecem na
musica um potencial transformador. Considerando as realidades educativa, cultural e poltica do
pas e a debilidade, seno a falta, de uma educao musical na escola pblica, estas
organizaes procuram oferecer alguma formao musical, contribuindo para a ao educativa e
cultural de uma parcela da comunidade que, por questes socioeconmicas, no poderiam ter
acesso a aulas deste tipo. Contudo, Penna, Barros e Mello (2012, p. 64) tem questionado essa
forma de ensino musical, dizendo que ultimamente se tem notado uma supervalorizao do
papel da msica em aes sociais, e que corre-se o risco de cair, acriticamente, em uma
espcie de viso redentora:

[d]iante das necessidades prementes dos grupos atendidos por tais projetos,
que enfrentam precrias condies de vida, com alternativas de realizao
pessoal, profissional ou social extremamente restritas, parece fcil considerar
qualquer abordagem [de ensino de msica] como vlida, qualquer
contribuio como positiva. Mas isto pode acabar nos levando de volta
viso redentora da arte e da msica (...) (Penna, 2006, p. 38 apud Penna,
Barros & Melo, 2012, 66).

Alm disso, analisando resultados de suas pesquisas, a autora chegou concluso de


que existem srios riscos com relao qualidade da educao musical oferecida nestes locais,
visto que, em diversas organizaes sociais, os responsveis pelas aulas de msica tm pouca
ou nenhuma formao na rea da msica e da pedagogia.

Portanto, possvel verificar que no basta apenas existir atividade musical, ensino
musical ou educao musical nas escolas genricas, especializadas ou em organizaes no
governamentais. Sob o prisma da Msica e Democracia necessrio ir mais a fundo na
discusso das prticas musicais, na maneira como estas prticas so realizadas e sobre os
objetivos para os quais so realizadas.

96
CAPTULO III ENSINO EM GRUPO DE CORDAS

3.1 Objetivos, funes e historial do ensino em grupo

Nos ltimos anos, observamos em vrios pases, estudos sobre o ensino em grupo de
instrumentos musicais e sobre as possibilidades de alfabetizao musical ou musicalizao por
meio dele. Os relatos em encontros e em congressos sobre o assunto trazem estudos sobre o
ensino em grupo da flauta doce, do violo (ou guitarra), do teclado (em substituio do piano),
da banda e, em menor escala, de violino e violoncelo; trata-se de relatos sobre trabalhos que
acontecem no ensino formal, em cursos de extenso universitria e, talvez com mais evidncia,
no Brasil, no ensino informal. Observamos que os objetivos dos estudos visam buscar solues
para: as reais dificuldades oramentrias das instituies de ensino pblico, que as impedem de
oferecer o ensino de uma gama diversificada de instrumentos musicais; a aquisio de materiais
adequados para as aulas (resinas, estantes, partituras, cordas); a adequao de salas
especficas e a falta de habilitao de professores especializados nos diferentes instrumentos. No
entanto, observamos que so poucos os estudos que tratam do modo como os fundamentos
terico-pedaggicos dessa forma de ensino vm postos em sendo prtica. possvel que um dos
grandes problemas da prtica do ensino em grupo (que o impossibilita de realmente ter um
maior alcance no ensino formal, tanto ensino genrico quanto especializado), seja uma questo
epistemolgica; isto , uma questo sobre os fundamentos que servem de sustentao a essa
prtica. possvel que se acredite que as vantagens so apenas financeiras.

Esta investigao tem como um dos seus objetivos questionar sobre o carter dessa
prtica de ensino, os seus fundamentos epistemolgicos e os seus princpios pedaggicos. por
meio dos questionamentos que podemos chegar compreenso da necessidade, ou no, da
existncia de mtodos para o ensino musical, de forma fundamentada e consistente. O caminho
terico que nos pareceu ser natural foi buscar uma interlocuo com as demais cincias
humanas e com autores ligados a uma perspectiva naturalista e construtivista. Mais do que uma
escolha deliberada, a discusso sobre a problematizao j se inseria nesse modo de conceber
o ser humano e o seu desenvolvimento, sem abandonar o modo de ler o mundo e olhar para o
ensino, seguindo a proposta de Stake de uma perspectiva de estudo naturalista, holstica,
etnogrfica, fenomenolgica e biogrfica (2009, p. 11). Poder-se-ia ainda acrescentar a viso da
98

complexidade e do holismo da qual nos fala Edgar Morin, e que sustentada pelo princpio
unificador do conhecimento em torno do ser humano, valorizando o seu meio, o seu quotidiano,
a sua singularidade, o vivido. Sendo assim, luz do campo epistemolgico da Educao Musical,
aceita-se a sugesto de Kramer de que ela alcana um campo abrangente e que est
fundamentada em dois princpios bsicos:

1) a prtica msico-educacional encontra-se em vrios lugares, isto , os


espaos onde se aprende e ensina msica so mltiplos e vo alm das
instituies escolares;
2) o conhecimento pedaggico-musical complexo e por isso, a sua
compreenso depende de outras disciplinas, principalmente das chamadas
cincias humanas (2000, p. 49).

Concordando com estas ideias, seria impossvel olhar o processo de ensino-


aprendizagem instrumental em grupo por um nico referencial e sem o considerar objeto da
educao musical em sentido lato. Por isso, o olhar vale-se tanto da pedagogia como da
sociologia, da antropologia e tambm da musicologia, algo como um caleidoscpio que, ao ser
movido, mostra outros desenhos e prismas para iluminar diferentes faces da mesma questo de
investigao.

3.1.1 O conceito de ensino em grupo de instrumentos musicais

A falta de compreenso sobre o que o ensino coletivo de instrumentos musicais, o que


que ele aborda e como o faz, pode ser uma das principais causas da resistncia e aceitao
dessa prtica no ensino instrumental (principalmente, nos conservatrios, cuja forma de ensino
est tradicionalmente arreigada no ensino individual), Partindo do questionamento sobre quais
os fundamentos que servem de sustentao a essa prtica de ensino e da necessidade de
aprofundar as questes epistemolgicas do ensino em grupo, algumas interrogaes foram
surgindo durante o desenvolvimento do estudo: o que o ensino em grupo? um mtodo? Uma
estratgia? Qual a sua origem? Em que contexto utilizado? Qual o seu objetivo?

Primeiro, na definio do dicionrio, coletivo quer dizer (...) um conjunto de seres ou


coisas do mesmo tipo (...) um conjunto de indivduos reunidos para um fim comum (Porto
Editora, 2013, p. 378). Por sua vez, grupo pode ser um conjunto de pessoas ou objetos,
tomados como constituindo um todo ou uma unidade (...) certo nmero de pessoas reunidas
(idem, p. 822). Sendo assim, usaremos tanto a palavra coletivo quanto a palavra grupo como
99

tendo o mesmo sentido. No Brasil, o habitual, a utilizao da palavra coletivo; no entanto, em


Portugal parece ser habitual o uso da palavra grupo.

Epistemologicamente pode considerar-se o Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais


como uma prtica de ensino. Nas palavras que constituem este enunciado est implcito um
conjunto de questes tericas, as quais informam o conceito, o seu desenvolvimento histrico, a
sua metodologia e a sua implicao com outras cincias. Na base desta prtica de ensino est a
inter-relao, a interdependncia, a interao social, a motivao, a cooperao, a modelagem e
a aprendizagem.

Assim, o Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais pode ser definido como uma
metodologia especfica (ou seja, uma prtica para o ensino e aprendizagem da tcnica e dos
conhecimentos musicais utilizados na execuo de um instrumento musical realizada em
conjunto) em que todos os participantes envolvidos aprendem uns com os outros e com o
professor, e se desenvolvem em grupo. Esta metodologia tem como requisito a participao
concomitante de todos os educandos, aprendendo e desenvolvendo uma tcnica e um
conhecimento para tocar um instrumento musical atravs de exerccios especficos orientados e
balizados por um professor. O negrito intencional para chamar a ateno para uma
ambiguidade constante, que pudemos observar durante a pesquisa: o ensino instrumental em
grupo confundido com outras prticas musicais realizadas em grupo, que podem
complementar essa prtica de ensino, mas que no so, verdadeiro ensino em grupo, facto
mencionado por diversos autores, como (Barbosa, 2011, p. 226; Swanwick, 1994, p. 3;
Montandon, 2004, p. 47). o caso da prtica de orquestra que, embora acontea em grupo,
tem como objetivo trabalhar em conjunto a interpretao de determinado repertrio de acordo
com as perspectivas estticas, musicolgicas e tericas entendidas e sugeridas pelo maestro (e
cujo objetivo, na maior parte das vezes, a preparao para uma apresentao). tambm o
caso da prtica de masterclass, em que se tem um pblico com objetivo de assistir a uma aula
ministrada por um determinado professor a um aluno, ou vrios, enquanto os outros apenas
observam. tambm, a situao da prtica de msica de cmara, quando um grupo de
instrumentistas interpreta algumas obras musicais, mas no com a finalidade exclusiva da
aprendizagem do instrumento e, sim, a de aplicar a tcnica aprendida e adquirida anteriormente
na aula de instrumento (quer seja em grupo quer seja individual), para a execuo e
interpretao da obra musical. Portanto, preciso ter em conta que numa aula em grupo 100%
dos alunos devem estar ativos, envolvidos, de uma forma ou de outra, em 100% do tempo da
100

aula. Barbosa, quando trata da definio do Ensino Coletivo de Instrumentos de Sopro e


Percusso (ECISP), alerta para o facto, dizendo que o ECISP difere de outras experincias
coletivas como os masterclasses e o ensaio de orquestra, por exemplo. Nos masterclasses,
embora todos estejam aprendendo juntos, apenas um ou alguns tocam enquanto os outros
ouvem. Quanto ao outro exemplo, digo que o ensaio de banda no ECISP, mas o ECISP inclui
tal ensaio (2011, p. 226). Swanwick tambm lembra que o ensino em grupo no , de
maneira alguma, o mesmo que o ensino individual de um nmero de pessoas que, por acaso,
estejam em grupo. Trabalhar com um grupo um compromisso educacional totalmente
diferente (1994, p. 3).

No entanto, no podemos desconsiderar a opinio de autores como Rui Pinto (2014) e


Cerqueira (2010) que se manifestam mais amplas com relao a esta questo, sugerindo que o
ensino em grupo pode ser contemplado pelas atividades de masterclass. Esta viso diferenciada
a que podemos destacar no texto do autor citado:

Outra modalidade de ensino que embora seja usada no ensino vocacional


pertence modalidade de ensino em grupo, a masterclass (embora tenha
pontos em comum com a aula individual) no sentido de estar focalizada em
aperfeioar os modelos performativos, procura aproveitar os benefcios do
ensino em grupo, atravs da interao existente entre o aluno e o professor
e entre alunos entre si (...) (Pinto 2014, p. 80).

Mas importante destacar que o prprio autor se refere ao ensino da msica que se
pratica em ambientes de aprendizagem coletiva (idem, p. 76, itlico nosso), subentendendo-se
assim uma certa diferenciao com o ensino em grupo propriamente dito. Outro autor que tece
consideraes similares sobre o assunto Daniel Cerqueira: Outro tipo de aula coletiva voltado
a instrumentistas que necessitam de questes mais complexas de instruo so as Master-
Classes ou Cursos de Interpretao Musical (2010, p. 3). Porm, mais uma vez, a
complementao proposta pelo autor: Logo, possvel perceber que este modelo pedaggico
possui forte afinidade com o ensino individual (Ibid.); nos sugere alguma diferenciao entre a
prtica do masterclass e o ensino coletivo propriamente dito.

Ponderando as posies dos autores (que se apresentam antagnicas, apenas neste


ponto especfico), podemos considerar que o ensino em grupo melhor caracterizado quando
todas as crianas participam e praticam ao mesmo tempo, sob a orientao de um professor. O
que a nosso ver pode ser diferente, so os objetivos em funo do contexto, mas o essencial
que todos os alunos estejam participando ao mesmo tempo do processo de ensino-
101

aprendizagem. Corroboramos as ideias de Cruvinel (2005), Tourinho (2006a), Barbosa (2011),


entre outros, de que o ensino coletivo pode ser com instrumentos homogneos ou com
instrumentos heterogneos. Em se tratando do ensino com instrumentos heterogneos bom
salientar que neste caso, os instrumentos, geralmente, tocam em unssono, ao contrrio da
prtica de orquestra, onde cada naipe toca uma linha meldica distinta (Dias, J. L. 1993, p. 19-
33; Oliveira, E. 1998, p. 146 et seq.; Galindo, 2000, p. 74 et seq.; Ying, 2007, p. 53).

A esse respeito, Montandon, diz que a questo da definio e da compreenso do que


o ensino em grupo, suas vantagens e sua aplicabilidade so questes importantes porque, no
seu entender, esta forma de ensino pode ter vrias funes, entre elas a formao de
instrumentistas virtuosi, democratizao do ensino, musicalizao geral do indivduo
(Montandon, 2004, p. 44). Ao nosso ver, a clarificao da definio, das funes e dos objetivos
pode colaborar na classificao dos materiais, dos contedos e procedimentos a serem
desenvolvidos, e tambm na formao de professores. Para essa autora, reflexes crticas
podem evitar que qualquer atividade que rena mais de um aluno numa mesma sala de aula,
para aprender um instrumento, possa ser chamada, acriticamente, de ensino em grupo e que,
no seu entender,

(...) a aula de instrumento que coloca vrios alunos juntos (muitas vezes para
economizar tempo), com um tocando determinado repertrio padro
enquanto os outros escutam no ensino em grupo ou aprendizagem em
grupo, mas aulas individuais dadas em grupo (...) (Montandon, 2004, p.
47).

Swanwick corrobora e complementa a ideia dizendo o que no ensino em grupo:

O ensino em grupo no de maneira alguma, o mesmo que o ensino


individual de um nmero de pessoas que, por acaso, estejam em grupo.
Trabalhar com um grupo um compromisso educacional totalmente
diferente. Para comear, o professor deve estar especialmente alerta. No
pode haver nenhuma falha nas lies por falta de preparao prvia (1994,
p. 3).

Abel Moraes comenta que a definio de ensino instrumental em grupo, de forma


generalizada, uma proposta que tem como principal produto do aprendizado o
desenvolvimento das atitudes dos alunos, relacionadas tanto ao aspecto musical quanto ao
social (1997, p. 71). Acrescenta, ainda, que essa metodologia permite uma forma de
aprendizado que ocorre atravs da interao social entre elementos de um grupo, que se
102

motivam, se orientam, se instruem, se verificam e se avaliam, mutuamente (Ibid.), construindo,


assim, um conhecimento a partir do confronto das experincias individuais.

Na definio de Tourinho, o ensino coletivo pode ser conceptualizado como


transposio inata de comportamento humano, de observao e imitao para a aprendizagem
musical (2007, p. 2). Segundo a autora, o ensino em grupo apropriado para alunos iniciantes
em qualquer instrumento, quando o aprendizado dos parmetros tcnicos e musicais so
acelerados pelo convvio e pela observao de si mesmo e dos outros colegas, que atuam como
referncia, para alm da ajuda de um professor capacitado que saiba lidar com competncias
individuais e coletivas.

Cruvinel (2005) compilou entrevistas de vrios professores brasileiros em diferentes


contextos, como a escola especializada, os projetos sociais e os projetos de extenso
universitria. Dos depoimentos descritos no seu trabalho possvel sintetizar uma definio
partindo das falas dos educadores: ensino coletivo uma metodologia de ensino cuja
abordagem interativa, porque desde o primeiro contato o aluno percebe que faz parte de um
grupo; colaborativa, pela constante troca de informao dentro do grupo; feita atravs da
comparao com os pares; desenvolve a motivao enquanto aspecto que d suporte
metodologia (porque todos os elementos do grupo tm como foco ser capaz de tocar um
instrumento).

Na concepo de Boisseau o ensino em grupo um sistema que coloca o aluno no


centro do processo educativo, salientando tambm a dimenso social do mtodo. Para a autora,
uma ferramenta educacional ideal, porque permite ao aluno construir o seu conhecimento por
meio de um projeto em comum (2006, p. 6). J Billot no seu estudo aborda a temtica do
ensino de violino praticado de forma tradicional e a prtica de ensino em grupo. Ela define o
ensino em grupo como uma educao individual atravs do grupo, em que um aprende com o
outro. No contexto do grupo, na opinio da autora, que o aluno entende o que de facto tocar
junto ou em conjunto, isto , uma prtica onde cada um do grupo colabora para alcanar um
objetivo comum, para promover o prazer, a autoajuda, a autorrealizao; enfim, uma experincia
nica capaz de dar uma sensao imediata da msica, uma aprendizagem sociocognitiva (2008,
p. 13).

Com base na literatura estudada e na experincia pedaggica da investigadora, podemos


dizer que o ensino em grupo de instrumentos musicais uma metodologia de ensino cuja
103

orientao partilhada por um professor e por um conjunto de indivduos que constroem, ao


mesmo tempo, o conhecimento de conceitos, de contedos e de tcnicas necessrias para a
execuo de um instrumento musical. Nessa metodologia encontramos os fundamentos que
esto na base do construtivismo como: a interao social; a interdependncia; a inter-relao
plural; a interao cognitiva com diferentes pontos de vista e dificuldades; a forte motivao; a
cooperao; o senso moral do respeito s diferenas; a modelagem na aprendizagem e, por fim,
um fazer musical concreto por meio da experincia prtica.

Nesta metodologia de ensino o professor tem o papel fundamental de agregador,


organizador, orientador; ele que deve ter o conhecimento basilar do processo de construo do
saber musical. Do ponto de vista do aluno, o ensino em grupo uma forma de aprender que se
sustenta na cumplicidade, na confiana intrnseca e extrnseca, no compartilhar consentido de
um para com o outro e na condio de humanidade; portanto, o ensino em grupo uma
metodologia de ensino que tem valor e significado em si mesmo e pode ser uma dentre outras
formas de ensinar msica, tanto na escola genrica quanto na escola especializada.

O ensino coletivo de instrumentos musicais acontece num contexto social em que os


alunos so o centro do processo educativo; um contexto permeado pela participao e pela
cooperao de todos do grupo. Aprendem no somente com o professor, mas aprendem com os
seus pares, ouvindo, observando, participando e discutindo. O grupo uma fonte de referncia
face qual o aluno capaz de se comparar e de mensurar o seu prprio desenvolvimento
tcnico instrumental, bem como os conhecimentos musicais adquiridos e as suas atitudes. A
cooperao e a motivao so os potencializadores desta prtica de ensino-aprendizagem,
atravs da qual o aluno aprende a refletir sobre o seu prprio estudo, a identificar as suas
dificuldades e a chegar por via cognitiva s resolues dos problemas que a posteriori sero
partilhados com os seus colegas, como um compromisso musical.

Desta forma, e tendo em conta todas as perspectivas estudadas, caracterizamos o grupo


como um espao de criao em que esto em jogo aspectos tcnicos, socioafetivos,
sociocognitivos, artsticos e estticos, os quais geram o que podemos chamar de um fenmeno
sociomusical.
104

3.1.2 Objetivos

Thompson ao estudar as prticas de ensino em grupo de alguns professores, comenta


que Sheila Nelson considera que os objetivos do ensino em grupo so os mesmos que de
qualquer outro tipo de ensino instrumental (1983, p. 160). Ou seja, o facto de ser em grupo no
quer dizer que o ensino deva ser descomprometido da qualidade, uma vez que no possvel o
ensino instrumental sem uma formao tcnica correta para executar a msica (qualquer que
ela seja).

O sentido de objetivo que utilizamos neste estudo definido por aquilo que se pretende
alcanar com a prtica do ensino coletivo, como por exemplo: (a) a formao musical inicial dos
conceitos e dos contedos da educao musical; (b) a formao inicial da tcnica instrumental;
(c) uma educao musical humanstica, atravs do processo permanente de construo
individual e coletiva; (d) a democratizao do acesso ao estudo de um instrumento musical e a
educao musical de um modo geral; (e) a orientao vocacional e o encaminhamento para o
ensino especializado e eventual profissionalizao; (f) uma experincia musical como paradigma
de experincia humana.

3.1.3 Funes

A palavra funo do ensino em grupo de instrumentos musicais neste estudo mais


bem definida como um mtodo para ensinar a tcnica de execuo instrumental. Ensinar
significa ajudar os alunos a desenvolverem as suas capacidades intelectuais e musicais por meio
de atividades vivenciadas e experimentadas com o propsito de alcanar um conhecimento
concreto e prtico. Isto ope-se a um ensino meramente terico, apreciativo e abstrato. Ou seja,
a funo do ensino em grupo, quer na escola genrica quer nos anos iniciais do conservatrio,
desenvolver um conhecimento que possa gerar no aluno autonomia na execuo instrumental,
enfatizando o domnio tcnico e a linguagem musical. Penna (2006, p. 37) descreve os
conceitos de essencialista e contextualista para diferenciar um tipo de ensino musical formal e
um tipo de ensino musical informal. A autora comenta que a conceo essencialista fundamenta
o ensino da msica no domnio tcnico-profissionalizante prprio do academicismo, enquanto a
contextualista se preocupa com a formao cultural global do aluno, com nfase nos aspetos
sociais ou psicolgicos. Partindo das ideias de Penna, pode dizer-se que o ensino coletivo na
escola genrica no tem a funo de formar o profissional em msica, mas tambm no pode
105

ter por base uma instruo que no atenda ao eventual desejo do aluno de aprender a tocar um
instrumento (algo que bastante frequente).

O nosso interesse uma prtica de ensino que cultive no aluno um processo de


conhecimento nem to academicista nem to informal, mas na medida suficiente para promover
a autonomia e um bom conhecimento musical no nvel inicial de forma a despertar os alunos
vocacionalmente e encaminh-los para a especializao, ensino especializado se o desejarem. O
ensino acadmico no pode dar plenos resultados se no for associado a uma formao social.
A esse respeito Pace comenta:

First, we should teach in whatever manner best facilitates or expedites


each student's learning, whether this be one student at a time or groups.
Students must gain the necessary learning tools and understanding to enable
them to go on their own in the future in any manner they choose. For those
who aspire to become concert artists, we must help them acquire appropriate
musical background and skills for that demanding career. Either most people,
however, want to participant in music as intelligent listeners or as non-
professional performers; therefore, we must help them achieve their goals1
(1978, p. 1).

Com base nestas orientaes, entendemos que necessrio que na escola genrica o
ensino coletivo instrumental acontea o mais cedo possvel e tenha uma sequncia normal at
ao final da escolaridade fundamental; com isso no estamos querendo dizer que a escola
genrica deva substituir ou equiparar-se aos conservatrios, os quais tm a funo especfica de
formar profissionais. No entanto, o ensino instrumental na escola genrica, como j foi dito
anteriormente, tem a funo de preparar a formao de competncias no nvel iniciante da
tcnica instrumental, bem como a promoo dos conceitos musicais, o despertar vocacional e o
possvel encaminhamento para o ensino especializado. Tal como as demais disciplinas
(matemtica, cincias, lnguas e etc.), a msica tambm no tem a finalidade de especializao
nessa fase escolar, mas tem a funo de ensinar o suficiente para encaminhar os alunos, se for
o caso, para os conservatrios e, posteriormente, para o ingresso nos cursos superiores.


1 Em primeiro lugar devemos preocupar-nos com a melhor maneira para facilitar ou acelerar a aprendizagem do aluno quer
seja um aluno de cada vez ou em grupos. Os alunos devem adquirir as ferramentas necessrias para a compreenso e
aprendizagem que lhes permitam ser autnomos no futuro da forma que entenderem. Para aqueles que aspiram a ser artistas
de concerto, devemos ajud-los a adquirir competncias e habilidades musicais para essa exigente carreira. A maioria das
pessoas, contudo, ou quer participar na msica como ouvinte inteligente ou como intrprete no profissional; portanto, temos
que os ajudar a atingir os seus objetivos (traduo da autora).
106

3.1.4 Historial

Com relao aos aspectos histricos, no inteno neste trabalho realizar uma
investigao aprofundada (o que demandaria outra tese de doutoramento), mas considerar a
cronologia como ferramenta para se chegar compreenso da evoluo da prtica do ensino
instrumental coletivo.

Sollinger (1974, p. 7) comenta que o ensino em grupo tem a sua origem nas escolas de
canto americanas, sobretudo da msica religiosa vocal e nos conservatrios europeus. Na
dcada de 1850 em Nova York, os alunos das classes de aulas coletivas da famlia Benjamin,
tanto de instrumentos quanto de canto, apresentaram uma oratria patrocinado pelo Instituto de
Professores de Msica e organizado por Isaac Baker Woodbury. No mesmo ano, em Arkansas,
os irmos Howell apresentaram os seus alunos da classe de violino em grupo tocando melodias
de hinos religiosos. Sollinger comenta alguns fatores que contriburam para o desenvolvimento
do ensino em grupo:

Some of the factors which contributed to the development of string class


teaching among singing school teachers were: (1) vocal class teaching
techniques developed in the singing schools which began in the early 1700s,
(2) the desire of the early music men to sell as many instruments and
lesson books as possible for financial gain, (3) the ever present desire to play
popular and dance music, (4) the desire for a means of music education less
expensive than private lessons, and (5) the desire for popular general
education, expressed with growing concern from colonial days 2 (1974, pp. 8-
9).

As primeiras classes de ensino instrumental em grupo comearam no Conservatrio de


Gottlieb Graupner, Francisco Mallet e Filippo Trajetta, em Boston, por volta de 1800. Em 1839 a
Academia Feminina de Knoxville, no Tennessee, de D. L. Elder ensinava vrios instrumentos em
grupo. Entretanto, foi com Lewis A. Benjamin que o ensino de cordas em grupo teve maior
projeo. Por mais de meio sculo, desde 1847 at segunda dcada do Sc. XX, os Benjamin
e as suas esposas ensinaram msica vocal e instrumental a centenas de alunos nas suas
academias e escolas livres de violino em Nova York, Brooklin, Filadlfia, Camden e Pittsburgh;
em 1851, Benjamin publica um mtodo para o ensino em grupo, principalmente de violino

2 Alguns dos fatores que contriburam para o desenvolvimento do ensino em grupo de instrumentos de cordas entre os
professores de canto das escolas foram: (1) as tcnicas de ensino vocal desenvolveram-se nas escolas de canto que
comearam no incio de 1700; (2) o desejo dos primeiros msicos para vender tantos instrumentos e manuais quanto possvel
para ganho financeiro; (3) o gosto sempre presente para tocar msica popular e de dana; (4) a aspirao por uma educao
musical mais acessvel do que aulas particulares; (5) a crescente preocupao com a educao geral da populao expressada
desde o perodo colonial (traduo da autora).
107

(Sollinger, 1974, p. 9). Sollinger cita ainda, uma listagem de professores que foram precursores
do ensino em grupo nos Estados Unidos:

Quadro n 04 - Professores precursores do ensino em grupo de instrumentos de cordas nos EUA


segundo Sollinger
Professor Ano registrado de incio da Local
atuao
Gottlieb Graupner 1800 Boston
Francis Mallet 1800 Boston
Filippo Trajetta 1800 Boston
Mr. D. L. Elder 1839 Knoxville, Tenessee
Lewis A. Benjamin 1847 New York City, Brooklyn
James L. Howell 1849 Cotton Plant, Arkansas
Lewis A. Benjamin Jr. 1877 New York City, Brooklyn
Lillie Benjamin 1877 New York City, Brooklyn
Frank T. Benjamin 1884 New York City, Brooklyn
Frank T. Benjamin 1888 Philadepphia, Camden
Ida Benjamin 1884 New York City, Brooklyn, Philadelphia, Camden
Earnst A. Weiss 1889 New York City, Brooklyn
Earnst A. Weiss 1891 Chicago
Charles Miessner 1890 Midwest
A. S. Bowman 1891 Philadelphia
Walter Stone 1902 Chicago (?)
W. Otto Miessner 1904 Indiana
Corydon D. Smith 1904 Chicago
Will D. Moyer 1905 Chicago (?)
Frank H. Ross 1905 Bridgeport, Connecticut
Louis M. Gordon 1910 Midwest
Arthur L. Judson 1910 (?)
Benjamin O. Marsh 1910 Iowa (?)
Marion Osgood 1911 Boston
H. O. Wheeler 1911 Missouri (?)

FONTE: (Sollinger, 1974, pp. 12-13)

Entre 1865 e 1868 seis grandes conservatrios estadunidenses, imitando as famosas


escolas da Europa, foram fundados, num esforo para elevar o padro cultural da nao: Oberlin
108

Conservatory (1865), Boston Conservatory (1867), New England Conservatory (1867), Cincinnati
Conservatory (1867), Chicago Musical College (1867) e Peabody Conservatory (1868); todas
estas instituies utilizavam algum tipo de sistema assemelhado ao ensino em grupo para a
instruo da msica. Entretanto essa forma de ensino foi logo contestada por professores da
poca, que acreditavam que o ensino coletivo era uma ameaa para a sua subsistncia
(Sollinger, 1974, p. 14).

Desde ento, o ensino instrumental em grupo tem sido avaliado e estudado em vrios
pases europeus, tais como Frana, Blgica e Gr-Bretanha, e tambm nos Estados Unidos,
como informa Thompson (1983, p. 23). O autor afirma tambm que, na Gr-Bretanha, h uma
tradio do ensino coletivo de cordas nas escolas pblicas que remonta dcada de 1870,
principalmente com os trabalhos pedaggicos de Hullah Brown, Edwina Palmer e Gertrude
Collins. No entanto, foi com The Maidstone Movement (1897-1939) que o ensino em grupo de
cordas tomou maior projeo. O movimento Maidstone foi um projeto de ensino de cordas, mais
especificamente de violino, nas escolas pblicas de Londres, que teve como patrocinador J.G.
Murdoch & Company, editor e fabricante de instrumentos musicais. O projeto experimental de
aulas de violino em grupo foi idealizado por T. Mee Pattison para a escola All Saints National
School em Maidstone, na Inglaterra (Deverich, 1987). A Murdoch Company fornecia os
professores e vendia os instrumentos e os manuais The Maidstone Violin Tutor por valores
baixssimos, para que todos os alunos pudessem adquiri-los. O projeto era extracurricular.
Deverich comenta que em 1897 criada a Maidstone School Orchestra Association, e o projeto
contava nessa poca com cerca de 400.000 alunos de cordas, somando as escolas de todo o
pas (idem, p. 40). Mais tarde, em 1905, a partir desse movimento, foi criada a Unio Nacional
de Orquestra-Escolares, cuja filosofia era a de que a msica deveria ser ensinada a todas as
crianas. Estas instituies tiveram as suas atividades encerradas em 1939, em consequncia
da ecloso da Segunda Grande Guerra.

Em 1980 Sheila Nelson convidada pelo Inner London Education Authority para
desenvolver um projeto de ensino de cordas em grupo em Londres conhecido como Tower
Hamlets String Teaching Project. Um projeto bem-sucedido no contexto da escola pblica
genrica, que adotava no currculo o ensino em grupo de instrumentos de cordas. Este projeto
mereceu a ateno e o estudo de Swanwick e Jarvis (1990), intitulado The Tower Hamlets String
Teaching Project: a research report. Na opinio dos autores um projeto plural, cujo objetivo
principal era o de ensinar instrumentos de cordas para crianas, com objetivos sociais, assim
109

aspectos tcnicos e musicais eram ensinados respeitando o desenvolvimento da cada criana


dentro de uma viso de msica como uma forma de discurso impregnada de metfora (2003,
p. 70). Como concluso do seu estudo, os autores observaram que o projeto concretizava dois
dos trs princpios de ao desenvolvidos por Swanwick (2003, p. 71) para o ensino musical:
considerar a msica como um discurso, e considerar o discurso musical do aluno Aps 120
horas de observaes em 13 escolas, eles concluram que, na maioria das aulas, os resultados
eram evidentemente positivos, as crianas adquiriam confiana e competncia na execuo dos
instrumentos.

Keene (2009, p. 299) na obra A History of Music Education in the United States,
comenta o trabalho de Albert Mitchell, que aps estudar em Inglaterra a metodologia do ensino
em grupo, implantou-o, em 1911 nas suas aulas particulares de violino em grupo em Boston.
Mais tarde, a partir da observao do sucesso das aulas de Mitchel, o ensino coletivo foi
implementado no currculo das escolas pblicas. O autor afirma que Boston foi o primeiro
distrito dos Estados Unidos a introduzir o ensino de violino em grupo na escola genrica, em
1911. Mitchell tinha estudado em Inglaterra os livros e a metodologia da Maidstone School
Orchestra Association e, de volta a Boston, ele publica o livro The Class Method for the Violin, em
1918, aproveitando as ideias pedaggicas da Associao, mas criando um mtodo prprio.

Destaca-se, tambm, o trabalho de Elizabeth A. H. Green3, que lecionou violino em


grupo em escolas pblicas de Iowa, na cidade de Waterloo. Em 1942, a convite da University of
Michigan, ela desenvolveu um programa de ensino orquestral para as escolas pblicas de Ann
Arbor. Publicou importantes obras sobre a pedagogia do instrumento e tambm sobre o ensino
em grupo de cordas, como por exemplo: Teaching Stringed Instruments in Class (1966); e
Musicianship and Repertoire for the High School Orchestra (1962).

Outras referncias sobre o ensino em grupo de cordas tambm so encontradas na


Rssia, nas aulas de Pyotr Stolyarsky, que fundou em 1933 a Escola de Stolyarsky onde, alm
das tradicionais aulas tutoriais, eram adotadas tambm aulas em grupo para os iniciantes
(Schwarz, 1983).

No Japo, o destaque para o trabalho bastante divulgado do mtodo de Shinichi


Suzuki, baseado na educao do talento, e tendo como filosofia fundamental a ideia de que


3 Mais informaes e referncias sobre o trabalho de Elizabeth Green, a partir de http://www.phsorchestra.com/index.
php?option=com_content&view=article&id=59:elizabethgreen&catid=36:history&Itemid=60. Acedido em outubro, 24, 2014.
110

todas as crianas tm a capacidade de aprender a executar um instrumento, tal como so


capazes de aprender a lngua materna. Para Suzuki, todas as crianas educadas com percia e
compreenso atingem um alto grau de conhecimento, mas devem comear no dia do seu
nascimento (1994, p. 12). Esta condio, na opinio de Suzuki, fulcral para o
desenvolvimento integral das potencialidades humanas. O autor d especial importncia
participao dos pais no processo de aprendizagem, estabelecendo um tringulo entre eles, os
alunos e os professores.

Em Taiwan, destacamos as obras de Fu-Tong Wong Studying and Implementing Group


Violin Teaching e Duo-Xin Xus Group Violin Teaching Method . O mtodo de Wong foi projetado
para crianas e para quem no deseja ser um instrumentista profissional, um mtodo que
tem influncias filosficas de Suzuki e tcnicas de Stolyarsky; utiliza as canes populares
chinesas, por entender que isso facilita e que a melhor forma de compreender os conceitos
tcnicos musicais. Ao todo, Wong escreveu vinte obras para o ensino em grupo: Wongs Group
Violin Teaching Method Materials, divididos em nveis de dificuldades tcnicas e em estilos
musicais. Yuyu Chu (2008) escreveu uma tese de doutoramento analisando as obras
pedaggicas para o violino de Fu-Tong Wong.

Dentro da rea dos outros instrumentos, podemos citar o ensino do piano e de sopros
em grupo; na rea do piano, Ms (2011, p. 62) situa as origens do ensino de piano em grupo na
Irlanda, j por volta de 1815; esta ideia tambm constatada nos estudos de Alda de Oliveira
(1990) e de Montandon (1992), que comentam que o precursor das aulas de piano em grupo foi
Johann Bernhard Logier, professor que reunia at 30 alunos em uma classe. Para alm de
Logier, Montandon refere-se, tambm s classes de Calvin Cady, que tinha por base a premissa
de que o critrio para estudar msica no deveria ser o talento ou a manifestao da
musicalidade, mas a vontade de aprender; nas suas classes reunia trs a quatro alunos
(Montandon, 1992, p. 8).

Na rea do ensino de sopros, nomeadamente das bandas, no ensino pblico genrico,


Barbosa comenta a experincia da Msica para Todos do Department of Health, Education, and
Welfare (EUA), que tem sido o objetivo filosfico da Educao Musical para todas as escolas
norte-americanas; nesse projeto o ensino em grupo na rea dos instrumentos de sopro tem
amplo desenvolvimento. Isso s foi possvel, segundo Barbosa, por conta da adoo do ensino
coletivo que se deu entre os anos de 1910 e 1940. O sucesso da experincia, segundo o autor,
111

foi constatado pelo nmero crescente de bandas escolares que tomaram parte nos concursos
nacionais de bandas que tradicionalmente acontecem desde 1923, sendo o desse ano o
primeiro a ser organizado pela Music Industries Chamber of Commerce. No mesmo perodo foi
lanado tambm um mtodo4 com tcnicas pedaggicas para o ensino em grupo, Esse mtodo
reunia tcnicas pedaggicas aprendidas nos primeiros treze anos da experincia com instruo
coletiva, 1910-1923 (Barbosa, 1996, p. 43).

No Brasil, o ensino em grupo de cordas, como j mencionado, teve incio por volta dos
anos 1970. Nessa altura Alberto Jaff desenvolve um mtodo de ensino de cordas, aplicando-o
em projetos sociais. Na dcada de 80, foi introduzido no ensino especializado com o projeto de
ensino em grupo de cordas de Pedro Cameron (Oliveira, E., 1998, p. 10; Ying, 2007, p. 22). Nas
escolas pblicas genricas brasileiras, o ensino de cordas friccionadas ainda muito restrito,
embora existam alguns projetos, como o caso do Projeto Musicando na Escola (Campos,
Aguiar, Cavendish & Ferreira, 2010), que comeou com a escola municipal Dr. Joaquim Vicente
de Castro da cidade de Londrina, no Estado do Paran (PR), e atualmente desenvolvido em
mais trs escolas da rede municipal. O projeto inclui o ensino de violino e tem a coordenao da
Professora Regina Maria Grossi Campos desde 2002, com apoio da Lei de Incentivo Cultura da
cidade de Londrina. Apesar do Projeto Musicando na Escola (PR) completar mais de dez anos de
existncia e de ter comprovada a sua eficincia, isto no foi suficiente para contemplar todas as
escolas municipais da cidade de Londrina.

Em Portugal, Trindade (2010) apontou no seu estudo que o ensino em grupo de cordas,
especialmente do violino, foi introduzido no ano letivo 1993/1994 em duas academias: a
Academia de Msica de Paos de Brando e a Academia de Msica de Santa Maria da Feira,
com a utilizao do mtodo Suzuki; Mikus (2012) comenta, por seu lado, que o ensino do violino
em grupo tem sido praticado nas escolas especializadas no norte do pas desde 1990 e que, a
partir de 2007, implantado o Projeto Orquestra Gerao, que ensina os instrumentos
tradicionalmente usados nas orquestras sinfnicas de cordas, sopros e percusso em vrias
escolas do ensino genrico, na regio metropolitana de Lisboa e em algumas outras cidades do
pas.


4 Maddy, E. & Giddings, T. (1924). The willis graded school orchestra and band series, v. 1. (s/l): C. G. Conn.
112

3.1.5 Vantagens e desvantagens do ensino em grupo

O ensino em grupo de instrumentos musicais apesar de ser praticado desde o Sc. XIX
em vrios pases, ainda no aceite unanimemente entre professores e educadores musicais no
que diz respeito a uma prtica pedaggica bem-sucedida. Ainda visto com certo receio e,
poder-se-ia dizer mesmo, com certo preconceito. A ideia da ateno exclusiva a um nico aluno
bastante forte no ensino especializado e contrape-se crena de que possvel a um grupo
de alunos compartilharem e construrem conhecimento musical.

Mesmo sendo posta em causa, pela desconfiana no que diz respeito a sua eficincia,
possvel constatar que a utilizao da prtica de ensino instrumental em grupo se expande cada
vez mais, seja na escola genrica, seja no conservatrio ou em escolas especializadas.
possvel perceber dentro da literatura, que, de entre as opinies dos defensores dessa prtica,
alguns conceitos recorrentes so vinculados a vantagens. Enaldo de Oliveira diz:

(...) o aprendizado em grupo tem como consequncia um estmulo adicional


ao desenvolvimento do aluno, diminuindo consideravelmente o tempo gasto
no aprendizado dos princpios bsicos da tcnica instrumental. Para a
maioria dos iniciantes, as primeiras tentativas de produo do som nos
instrumentos de cordas so extremamente desagradveis se ouvidas
individualmente. Entretanto, se executadas em um grande grupo, estes sons
tornam-se bastante aceitveis devido fuso das sonoridades. O xito inicial
gera, no aluno, uma dose de satisfao pessoal bastante elevada,
estimulando-o a continuar o aprendizado (1998, p. 20).

Moraes tambm se refere ao assunto:


O ensino em grupo possibilita aos alunos o desenvolvimento de uma grande
variedade de habilidades como prontido, interao social, dinamismo
pessoal, julgamento e pensamento crtico em relao msica e
performance dos outros (Moraes, 1997, p. 72).

Ainda com respeito s vantagens possvel constatar que h: melhor utilizao do


tempo do professor; os alunos criam autonomia e confiana em si; desenvolvem o senso crtico;
desenvolvem audio interiorizada, consolidam a aprendizagem mais rapidamente; tm maior
interao entre os colegas; maior comprometimento com o estudo. Em relao aos benefcios
econmicos, vrios autores se pronunciam como Sollinger (1974), Bastien (1988), Oliveira, A.
(1990), Montandon (1992), Barbosa, J. (1996, 1997), Moraes (1997), que consideram que o
sistema apresenta um melhor custo-benefcio, pois numa classe de ensino coletivo possvel
atender um nmero grande de alunos e isso potencializa o tempo do professor. Esta vantagem
pode no parecer nobre, mas quando falamos da viabilidade da insero do ensino de
113

instrumentos musicais na escola pblica do ensino genrico, quer em Portugal quer no Brasil,
esta uma questo muito importante, visto que quando h cortes oramentrios na educao
sempre estes recaem primeiro na rea da educao artstica.

Outra vantagem observada, a partir da literatura, que a situao de aprendizagem


diversificada pelas respostas apresentadas pelo grupo, uma vez que iguala as oportunidades,
porque a aula em situao de grupo dirigida ao aluno comum, desconstruindo a ideia de que
para estudar msica preciso um dom especial. Consequentemente, desperta o sentimento de
fazer parte e pertencer a um grupo onde se pode expressar e expor as suas dificuldades e
facilidades (Billot, 2008; Boisseau, 2006; Dantas, 2010; Santiago, 1995; Swanwick 1994). Essa
forma de aprender em grupo proporciona ainda um ambiente favorvel para que os alunos se
sintam mais seguros para expor as suas capacidades, as suas ideias e as suas observaes
criativas. Os alunos tmidos no so expostos, o que ajuda no fortalecimento da autoconfiana,
(porque a situao de grupo previne a sobrecarga de estresse sobre um nico aluno). H
melhoria significativa em diversos aspectos da aprendizagem como a rapidez na aquisio de
conhecimento e a vontade de participar nas orquestras, bandas e conjuntos; em consequncia
disso, baixa a taxa de evaso escolar (Cruvinel, 2008; Dantas, 2010; Moraes, 1997;
Nascimento, M. 2010; Swanwick, 2003; Tourinho, 2007). Outro aspeto bastante citado na
literatura o favorecimento na interao social, a possibilidade de ampliar o leque de
experincias musicais diversificadas, a autonomia, o desenvolvimento da autoexpresso, da
emoo, da criatividade (Cruvinel, 2005, 2008; Dantas, 2010; Moraes, 1997; Thompson,
1983). Do mesmo modo, autores como Cuervo e Maffioletti (2009), Almeida (2004) e Tourinho,
C. (2003) concordam que a prtica do ensino coletivo pode desenvolver a percepo musical, a
musicalidade do aluno, a valorizao da prtica e da vivncia musical. Swanwick apresenta a sua
observao do estudo feito sobre o projeto de ensino de cordas de Sheila Nelson, em 1980:

Os resultados ofereceram uma impresso do desenvolvimento sistemtico


das habilidades tcnicas e auditivas controle dos materiais sonoros. Isso
era sempre relacionado com um forte senso de performance musical
expressiva e estruturada [...]. Pode-se afirmar que a maioria dos eventos
observados caiu nas categorias de aquisio de tcnica ou de performance
musical (2003, p. 71).

Na rea pedaggica, a questo fulcral um facto bastante simples o objetivo real do


ensino musical no ser a formao de grandes intrpretes ou profissionais, uma vez que o
nmero de alunos que se tornaro solistas e instrumentistas de orquestra bastante reduzido
114

em funo do prprio mercado de trabalho. Ento, tratar todos os alunos como se fossem
destinados s salas de concerto um erro que encontramos no ensino tradicional e
absolutamente irrelevante para as necessidades da maioria de alunos, que precisam ser
capacitados numa vasta gama de habilidades e qualidades intelectuais e pessoais que podem
ser desenvolvidas com a educao musical por meio do ensino em grupo.

Algumas desvantagens tambm foram observadas de acordo com a literatura, como a


alterao na dinmica da aula; por exemplo, quando um aluno falta, atrasando a programao
(Amui & Cruvinel, 2010, p. 1399). tambm mencionada a impossibilidade de atender s
diferenas individuais em turmas grandes e a inadaptao do sistema para atender alunos aps
o perodo inicial, no prosseguimento do estudo depois da fase do ensino coletivo, em
decorrncia do choque e das diferenas ao passar das aulas coletivas para as aulas individuais:
como fecho deste relato, pode-se trazer para reflexo os desafios que as transies entre o
espao de iniciao coletiva e a subsequente adoo da formao curricular sequencial vigente
no meio escolar em questo trazem para alunos e professores (Costa, C. 2010, p. 1592). Outra
questo reside na capacidade do professor no possuir formao para lecionar em grupo: Por
falta de referenciais eu no conseguia perceber ainda que aquela aula dada individualmente
realmente no funcionaria no formato em grupo (Montandon, 2004, p. 2); ou ainda: Uma das
limitaes encontradas na prtica do ensino instrumental em grupo reside na capacidade do
professor de msica se adaptar correctamente a esta nova realidade (Pinto & Vieira, 2010,
1538).

Pinto (2014, p. 88) ao se referir, no seu estudo, s vantagens e s desvantagens do


ensino em grupo do piano, sublinha um documento redigido por Ella H. Mason e Raymond
Burrows5 publicado antes de 1923, onde os autores procuram dar esclarecimento sobre as
vantagens e desvantagens do ensino em grupo. Pinto comenta que os problemas que so
colocados neste documento, escrito h cerca de noventa anos, apresentam uma marca de
contemporaneidade (Ibid.); diz ainda, que os autores detectaram que algumas das
desvantagens na verdade eram equvocos que podem ser facilmente resolvidos. Segundo o
autor, o documento dividido por categorias temticas: (a) o ensino em grupo no d ateno
individualidade do aluno; (b) existe falta de formao e qualidade dos professores para dar aulas
de piano em grupo; (c) h limitaes de tempo e de planificao para dar aulas de qualidade

5 Mason, E.H & Burrows, R. (n.d.). Answers to criticisms of piano class instruction. Published by National Bureau for the
Advancement of Music Inc. New York.
115

nesta modalidade de ensino; (d) a modalidade de ensino em grupo propicia a necessidade de


apostar numa formao profissional adequada; (e) esta modalidade de ensino propicia que se
formem grupos de nveis heterogneos no que diz respeito a motivaes e capacidades
demonstradas para a aprendizagem; (f) existe falta de qualidade e limitao tmbrica dos
teclados, face aos pianos; (g) o ensino de piano em grupo proporciona eventuais problemas de
disciplina (Pinto, 2014, pp. 89-100). A partir desse estudo, baseado em Mason e Burrows, o
autor procura desmistificar esse assunto, apresentando vrias situaes onde as supostas
desvantagens do ensino coletivo podem ser revertidas, tornando-se at mesmo novas
vantagens. Como exemplo disso podemos citar duas argumentaes do autor, refutando as
afirmaes (a) de que o ensino em grupo no d ateno individualidade do aluno e (c) de que
h limitaes de tempo e de planificao para dar aulas de qualidade nesta modalidade de
ensino:

Nesta forma de ensino, mais facilmente o professor se apercebe das


caractersticas e potencialidades de cada aluno, visto que neste contexto o
todo representa tambm a soma de cada parte. Na situao de uma classe
mais fcil, tanto para o professor como para cada um dos alunos, avaliar o
que comum e o que distinto e reconhecer no contexto de grupo as
semelhanas e as diferenas que ocorrem entre eles. O professor do ensino
em grupo percebe melhor se um problema especfico de um aluno ou
comum a todos os alunos (idem, p. 90).
O que est implcito nesta questo, reside em pensar que o aluno s aprende
quando est efetivamente a tocar piano. No entanto, todos os alunos esto a
aprender de forma ativa mesmo que no estejam no momento de tocarem,
pois devem saber aprender pela observao e por ouvirem os colegas da
classe. Desta forma, evitam a necessidade de repetirem muitas vezes os
mesmos erros (idem, pp. 99-98).

Assim, nesta tese, quando abordamos as possveis desvantagens do ensino coletivo,


procurarmos falar de situaes de dificuldades e no de problemas irreparveis ou insolveis, da
mesma maneira outros sistemas de ensino como o individual podem apresentar problemas na
sua consecuo. Ainda dentro desse assunto importante frisar que um professor interessado
ir encontrar maneiras de realizar o seu trabalho de uma forma ou de outra e um professor
desinteressado ou despreparado no ir diferenciar o ensino coletivo do ensino tutorial. Posto
isso, sintetizamos nos quadros n. 5 e n. 6 a seguir algumas vantagens e dificuldades do ensino
instrumental em grupo, tanto para o aluno como para os professores, porm, tanto as vantagens
como (especialmente) as dificuldades devem ser consideradas no campo das possibilidades.
116

Quadro n 05 Vantagens e dificuldades do ensino instrumental em grupo para o aluno

Vantagens para o aluno Dificuldades para o aluno

Desenvolvimento do conhecimento musical No h reposio de aulas, o aluno que falta


perde o contedo dado
Descoberta em conjunto dos conceitos musicais
Faltas, mesmo que espordicas, prejudicam a
Desenvolvimento de habilidades tcnicas
sequncia da aula do grupo
Desenvolvimento do senso artstico
Turmas podem ser muito grandes
Desenvolvimento do senso esttico
O aluno pode no se adaptar ao grupo
Desenvolvimento da sociabilidade
Espaos inadequados
Desenvolvimento do senso crtico
Nmero de instrumentos pode ser insuficiente
Desenvolvimento da autonomia
Professores podem ter pouca habilitao
Maior cooperao
Pode haver inadaptao na transio do ensino
Maior motivao coletivo para a subsequente adoo do ensino
individual
Desenvolvimento da disciplina
Pode haver falta de comprometimento de alguns
Maior ateno na atividade
elementos do grupo
Aprendizado pela comparao
Sentimento de pertena ao grupo
Possibilidade de executar repertrio desde o incio
Desenvolvimento da criatividade
Conhecimento de estilos musicais diferentes
Percepo de modos diferentes de interpretao
Competio saudvel
Baixo nmero de desistncias
Desinibio
Possibilidade do aluno ver e ouvir o desenvolvimento de
outros alunos
Permite a discusso crtica das interpretaes individuais

Quadro n 06 Vantagens e dificuldades do ensino instrumental em grupo para o professor

Vantagens para o professor Dificuldades para o professor

Melhor gesto do tempo O preconceito dos outros professores em relao s aulas


de instrumento em grupo
Professor facilitador
Possibilidade de as aulas serem consideradas apenas pelo
Maior motivao para lecionar
lado ldico, quer pela escola quer pelo aluno
No repetio de contedos
Falta de material didtico requer maior trabalho para
Melhor rendimento da aula organizar e planejar a aula
Participao mais ativa dos alunos Demora na identificao dos alunos descomprometidos
dentro do grupo, torna a aula mais difcil de ser gerida
Cumplicidade dos alunos nas tarefas
Heterogeneidade do grupo requer um bom planeamento
117

da aula, o que demanda tempo


O professor deve ser flexvel quanto ao ritmo e
desenvolvimento da aula

A partir dos aspectos debatidos neste sub-item possvel perceber que, na literatura
relacionada ao ensino coletivo de instrumentos musicais, a questo das vantagens e
desvantagens que inicialmente se mostra clara, pode assumir sob um olhar mais apurado,
aspectos mais complexos. importante chamar ateno para a realidade da sala de aula, que
muito dinmica e se altera com o passar do tempo, a partir do interesse dos alunos e das
experincias do professor. Assim, possveis desvantagens podem ser transformadas em
vantagens. Um bom exemplo disso o estudo de doutoramento que Rui Pinto desenvolveu na
Universidade do Minho, sob orientao de Maria Helena Vieira6 (2014, pp. 88-101) onde o autor
desconstruiu vrios mitos envolvendo o ensino coletivo de piano, demonstrando que questes
relacionadas (nos quadros) na coluna de desvantagens podem ser resolvidas ou at mesmo
tornarem-se vantagens, dependendo do modo de trabalho do professor e da atitude dos alunos.
Tal facto pode ser at mesmo considerado pela questo da complexidade (Morin) no processo
de ensino, quando o todo maior que a soma das partes, uma vez que vivemos e lecionamos
em contextos diversos, complexos e dinmicos.

3.2 Pedagogia no ensino instrumental em grupo

Ao considerarmos o ensino em grupo enquanto Pedagogia, ns o fazemos a partir do


entendimento de que a Pedagogia tem um significado amplo, tal como teoriza Libneo: a
Pedagogia um campo de conhecimento sobre a problemtica educativa na sua totalidade e
historicidade e, ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ao educativa (2001, p. 156).

Desta forma, Kramer (2000, p. 51) d-nos uma ideia bastante relevante sobre a
pedagogia musical, pois, para ele, ela tem como ponto central a relao entre as pessoas e a
msica sob o aspecto da apropriao e da transmisso do conhecimento. Afirma ainda que o
seu campo de trabalho toda a prtica msico-educacional que realizada em aulas escolares
e no escolares. Assim, as ideias de Kramer sobre a apropriao e a transmisso corroboram o
nosso entendimento de que, na pedagogia musical, a criana, o jovem, o homem, todos so


6 Tambm orientadora desta tese.
118

considerados, tanto do ponto de vista da educao e da formao, quanto do ensino e da


aprendizagem. Por um lado, a pedagogia musical oferece auxlio para os alunos compreenderem
a sua relao com a msica e, por outro, busca entender melhor o que ocorre no fenmeno da
aquisio do conhecimento musical. Raciocinando desta maneira podemos considerar que a
pedagogia musical abarca tambm o ensino coletivo de instrumentos como um mtodo de
ensinar.

Assim, oportuno colocar aqui o questionamento de Hirst (1971, p. 65) sobre o que
ensinar? Seguindo o seu raciocnio, h uma incompreenso sobre o que ensinar e o que isto
envolve; ou seja, sem uma ideia clara do que ensinar improvvel compreendermos o que
acontece numa sala de aula sob a denominao de ensino. O que caracteriza segundo o autor, a
atividade de ensino? O que deve estar acontecendo na sala de aula para que haja de facto
ensino? Uma atividade pode ser caracterizada como ensino em funo do propsito, do objetivo
e da inteno subjacente atividade do professor num contexto determinado como, por
exemplo, a sala de aula da escola. Quer isto dizer que, para que exista o ensino, necessrio
que o propsito, o objetivo e a inteno sejam de produzir aprendizagem de forma efetiva. Ento
o ensino est ligado ao aprender, mas em hiptese alguma ensinar o mesmo que aprender. A
aprendizagem pode ser a inteno do ensino, mas aprender tem por finalidade alcanar algum
resultado especfico, i.e., ser capaz de fazer algo que no se conseguia fazer antes (como, por
exemplo, neste caso, ser capaz de executar um instrumento com uma determinada tcnica,
tocando uma pequena cano, uma melodia - o que no seria possvel fazer antes, sem uma
orientao). No entanto, h que se concordar com Passmore (1980, p. 19) quando afirma que
mesmo quando h o objetivo de promover uma aprendizagem, isto no quer dizer que, de facto,
isso acontea, e que h muitas questes envolvidas (como as estratgias do professor, o grau de
desenvolvimento do aluno, o interesse do aluno, etc.). Todavia, temos que considerar aqui que
existem pessoas que so capazes de tocar um instrumento por si s, por observao ou
descoberta; no entanto, existem tcnicas especficas para se executar bem um instrumento e
necessrio aprend-las.

O ensino, assim, uma atividade cuja inteno alcanar uma aprendizagem especfica
quanto ao seu contedo. Isto , na medida em que temos que ensinar tcnicas para tocar um
instrumento, a atividade especfica do ensino deve ser apresentar, demonstrar e auxiliar o aluno
no desenvolvimento destas tcnicas e dos saberes necessrios. Desta forma, o professor
intencionalmente torna claro, na sua atividade, o que pretende ensinar. H, porm, uma questo
119

a se levar em conta: o grau de desenvolvimento dos alunos para as atividades de ensino; e em


se tratando do ensino em grupo fundamental levar em considerao as diferenas individuais
entre os alunos e estabelecer um ponto de equilbrio dentro da turma. claro que se tratando de
grupo, tanto o que pode ser ensinado como a qualidade do ensino so influenciados pela
estrutura, organizao da turma, e tipo de alunos. Dito isto, importante esclarecer que, na
atividade de ensino, o objetivo da aprendizagem est ligado a uma teia, a um conjunto de teorias
da educao, modelos, paradigmas e filosofias educacionais que orientam e servem de
referncia para a organizao da educao.

Pretendemos discutir as estratgias e a prtica sistemtica do ensino coletivo enquanto


pedagogia, por acreditarmos que este processo pode mudar a realidade do ensino musical quer
na escola de ensino genrico pblica, quer no conservatrio pblico dos pases envolvidos nesta
pesquisa. Para esta discusso faz-se necessrio evocar as teorias da educao, que segundo
Bertrand, so conjuntos sistematizados das percepes e das representaes que as pessoas
tm da organizao da educao e que so utilizados na evoluo desta organizao (2001, p.
9). a partir das teorias que podemos analisar o ensino instrumental coletivo, assumindo que
este um modelo educacional com regras e valores. Ao tratar das teorias contemporneas da
educao, Bertrand o faz a partir de quatro elementos que, em sua opinio, so polarizantes: o
aluno; os contedos; a matria e a sociedade (representada pelo meio e pelas interaes
pedaggicas, que podem estar fundamentadas em uma das teorias psicocognitivas,
sociocognitivas ou tecnolgicas) (idem, p. 13).

A partir da literatura, e na vivncia da pesquisadora enquanto docente, constata-se que


podemos direcionar o ensino coletivo para uma viso sociocognitiva, na medida em que os
conhecimentos musicais so construdos a partir das interaes sociais e da cooperao para o
desenvolvimento dos saberes. A essa teoria esto ligados os conceitos de dimenso cultural,
contexto social, interaes sociais, cooperao, eficcia, valorizao pessoal, etc. O pensamento
e a ao so fundamentalmente sociais e influenciam a motivao. O ensino coletivo tambm
assenta na possibilidade de que a educao permite resolver os problemas sociais e culturais,
uma vez que fornece meios para transformar a realidade e o quotidiano por meio da educao
artstica: o ensino coletivo de violo uma importante ferramenta de acesso ao aprendizado
musical, de insero e de socializao de jovens das camadas mais vulnerabilizadas da
sociedade brasileira (Amui & Cruvinel, 2010, p. 1402). Cruvinel afirma que se constatou: (...)
que o ensino coletivo de cordas uma metodologia eficiente para a democratizao do ensino
120

musical, transformando o ser humano (2005, p. 239); por outro lado, Braga & Dantas,
corroboram que no campo da aprendizagem musical, especialmente aquela realizada
coletivamente, a ideia de utilizar a interao entre alunos, que compartilham a mesma tarefa,
pode representar uma importante estratgia didtica para o desenvolvimento da msica (2011,
p. 4). Dessa forma, a educao musical realizada por meio do ensino coletivo de instrumentos
tem como propsito principal preparar o aluno para buscar autonomamente solues para os
seus problemas, minimizando as desigualdades culturais, as diferentes formas de segregao, o
elitismo, as injustias sociais. No obstante, com uma boa formao de professores, essa
metodologia de ensino no deixa de atender queles alunos que se vo destacando como
melhores.

Citamos alguns princpios das teorias sociocognitivas que servem de parmetros a


anlises e de estudo sobre o ensino coletivo: a influncia mtua, a aprendizagem indireta, a
representao simblica, a percepo da sua eficcia, as interaes entre as pessoas, o conflito
sociocognitivo, a mediao sociocultural, a parceria, a entreajuda, a valorizao pessoal, a
flexibilidade. Os princpios da teoria sociocognitiva (que se fundamenta na ideia de que por
meio da educao que o estudante deve adquirir ferramentas que possibilitem a interveno
numa situao e, por consequncia, transformar a realidade do dia a dia) (Bertrand, 2001)
parecem estar presentes nesta forma de ensinar em grupo. Entre os princpios que nos parecem
mais evidenciados no ensino coletivo esto: (a) a influncia mtua (que se fundamenta em
fatores socioculturais, pessoais e comportamentais); no grupo o aluno no age apenas em
funo da sua necessidade; ele interage com os seus colegas, influencia o grupo e influenciado
por ele; (b) a aprendizagem indireta; nas aulas coletivas o aluno aprende observando no apenas
o professor, mas tambm os seus colegas; (c) a representao simblica; neste aspecto o fazer
musical em conjunto pode estruturar no aluno pensamentos e aes que o conduzem na direo
da autorrealizao e da autonomia. Assim, ele capaz de atribuir para si mesmo objetivos,
estabelecer metas e cumpri-las; (d) a percepo da eficcia; na aprendizagem em grupo as
tarefas devem ser moderadas numa medida que seja possvel sua realizao pelo aluno, no
devem ser muito difceis, nem muito fceis; (e) a auto-regulao; o ambiente de grupo d
chances ao aluno de observar a si e ao outro; refletir, analisar e modificar as suas aes; (f) a
modelizao; esta caracterstica muito importante porque o aluno estabelece modelos vo do
professor aos colegas, aprendendo a partir dos resultados que observa. Assim, pensar o ensino
121

musical nesta perspectiva pensar a aprendizagem fundamentada na experincia e no trabalho


em grupo (Braga & Dantas, 2011, p. 6; Torres & Arajo, 2012, p. 23).

3.2.1 Teorias da aprendizagem musical no ensino instrumental em grupo

O questionamento sobre como ensinar e aprender msica, provavelmente, a reflexo


que passa por muitos educadores musicais e cientistas ligados educao. Entender
corretamente esses processos pode garantir um efetivo ensino e consequentemente pode
concretizar a aprendizagem. Esta pesquisa assenta na conceo de que no h uma frmula,
uma receita para se ensinar em grupo, mas sim, condies mais ou menos favorveis para que
ocorra a aprendizagem.

tambm pressuposto terico deste estudo que o ensino em grupo de instrumentos


musicais pode dar respostas positivas ao desenvolvimento da aprendizagem instrumental
(Almeida, 2004; Cruvinel, 2008; Galindo, 2000; Moraes 1997; Thompson, 1983). Vieira afirma
que a aprendizagem instrumental em grupo pode ser altamente eficaz, sobretudo para
determinadas idades e em circunstncias especiais (2011, p. 799). Observa-se por meio da
literatura que uma implicao possvel para esta prtica de ensino a de funcionar como um
espao de construo onde se coloca em vista aspectos tcnicos, pedaggicos, socioafetivos e
estticos que contribuem para a aprendizagem.

Um dos possveis enfoques sobre o assunto, observ-lo atravs do prisma da teoria


social cognitiva (Bandura, Azzi & Polidoro, 2008) que considera o homem um ser capaz de
exercer um papel ativo em sua prpria histria (p. 150). Desse modo, os autores nos
apresentam quatro princpios de aprendizagem que podemos relacionar com o ensino coletivo:

1. Simbolizao: que permite a representao e interpretao das prprias


experincias e desempenhos, atribuindo significado individual aos mesmos;
2. Pensamento antecipatrio: possibilita transcender o presente imediato e
regular o comportamento atual em direo a objetivos e metas, por
antecipao das provveis consequncias das aes futuras;
3. Auto-regulao: oferece condies de monitoramento, avaliao e controle
pelo indivduo de seu prprio comportamento, em direo aos objetivos
pessoais;
4. Auto-reflexo: permite que os indivduos analisem suas experincias e
processos de pensamento, bem como organizem suas auto-percepes.
(Bandura et al., 2008, p. 150).
122

Na teoria social cognitiva de Bandura e colaboradores:

(...) os indivduos so auto-organizados, proativos, auto-reflexivos e auto-


regulados, em vez de organismos reativos que so moldados e orientados
por foras ambientais ou movidos por impulsos interiores encobertos. O
pensamento humano e a ao humana so considerados produtos de uma
inter-relao dinmica entre influncias pessoais, comportamentais e
ambientais. A maneira como as pessoas interpretam os resultados do seu
prprio comportamento informa e altera os seus ambientes e os fatores
pessoais que possuem, os quais, por sua vez, informam e alteram o
comportamento futuro (Bandura et al., 2008, p. 98).

Com base na teoria social cognitiva, Tourinho e Azzi (2014) desenvolveram um estudo
sobre as expectativas dos alunos das classes coletivas de violo. A partir dessa perspectiva,
sugeriram aes que promovessem o desenvolvimento do aluno enquanto agente da sua prpria
aprendizagem. Constataram que, para alm das perspectivas do aluno, o professor o grande
colaborador no processo:

O papel do professor na promoo de condies que provoquem no aluno o


desenvolvimento de agncia (expresso de Bandura) nas atividades de
aprendizagem da msica crucial, pois precisa proporcionar meios para um
estudo consciente e estimulador e que oferea possibilidades de
desenvolvimento para uma aprendizagem autorregulada. Neste sentido,
conhecer o aluno, acompanh-lo em seu processo de aprendizagem e
oferecer estratgias de estudo para [a] prtica so algumas das condies
que devem estar presentes em processos de aprendizagem de instrumentos
musicais (2014, p. 3)

A proposta de Bandura e colaboradores sobre a autoregulao e a autoreflexo nos leva


e relacionar e considerar o papel do professor de ensino em grupo como motivador e promotor
da aprendizagem reflexiva, assim, os autores nos dizem que:

As pessoas so, em parte, produtos dos ambientes em que vivem, mas, ao


selecionar, criar e transformar suas circunstncia ambientais, elas tambm
produzem esse ambiente. Essa capacidade agente lhes possibilita influenciar
o rumo dos acontecimentos e moldar as suas vidas (Bandura et al., 2008, p.
115).

Desse modo, os autores, definem, tambm o conceito de eficcia pessoal,


fundamentado na viso do homem como agente do seu futuro. A crena, na concepo dos
autores, exerce implicao importante no comportamento das pessoas, sendo um elemento que
antecipa o sucesso. Assim, a crena podem determinar as nossas escolhas e aspiraes.
Cavalcanti, com base nessa teoria, concluiu na sua investigao, que no percurso de formao
123

dos instrumentistas a confiana nas suas prprias capacidades pode ser determinante para um
bom desempenho ou at mesmo para a continuidade dos estudos musicais (2009, p. 93).

possvel perceber que vrios dos aspectos mencionados sobre a teoria social cognitiva,
podem ser encontrados nas prticas comuns do ensino coletivo de instrumentos (no apenas de
cordas). Podemos mencionar alguns exemplos relacionados aos itens 1, 3 e 4 citados acima.
Um exemplo relacionado com a Simbolizao:

A interao social proporcionada pela aprendizagem em grupo caracteriza


uma forma de convvio social, fazendo com que a aprendizagem musical
passe a ter outras funes, alm do conhecimento da linguagem musical. A
experincia adquirida em grupo significa uma grande aquisio no
desenvolvimento social do aluno (Dantas, 2010, p. 38);

Quanto auto-regulao, autores como Tourinho e Azzi dizem que: Ao considerar que
as pessoas podem ser agentes de suas aes, ou seja atuar com intencionalidade em sua ao,
elas se tornam auto-investigadoras do prprio funcionamento (2014, p. 3).

J Cruvinel (2005) e Dantas (2010) podem ser citadas com exemplos relacionados com
a auto-reflexo: O ensino em grupo possibilita uma maior interao do indivduo com o meio e
com o outro, estimula e desenvolve a independncia, a liberdade, a responsabilidade, a auto-
compreenso, o senso crtico (Cruvinel, 2005, p. 80). E ainda: (...) a busca pelo xito e auto-
valorizao evidenciaram que no ensino coletivo h uma tendncia maior para que os alunos se
sintam motivados de forma extrnseca (Dantas, 2010, p. 136).

Estes so apenas alguns exemplos que podem ser convocados para demonstrar a
relao entre os dois pontos (teoria scio cognitiva ensino coletivo). Sendo assim, verificamos
que este enfoque pode trazer contribuies que nos ajudam a compreender a ao dinmica do
aluno no processo de aprendizagem, como uma consequncia da interao entre fatores
pessoais, comportamentos e influncias ambientais. Nesta perspectiva , o aluno desenvolve
capacidades de interpretao das prprias experincias atribuindo-lhe significado e objetivando o
futuro de acordo com as suas metas. Assim, no contexto da aula em grupo o aluno pode
observar o seu prprio desempenho (auto-observao) de forma crtica (autojulgamento), pode
sentir-se satisfeito ou no com seu desempenho (auto-reao). Os estudos citados acima,
demonstram que alguns processos fundamentais como o estabelecimento de metas, auto-
monitoramento, estratgias, auto-avaliao, ocupam um lugar estratgico quando relacionamos
essa teoria com o ensino e aprendizagem em grupo.
124

Um outro olhar mais especfico sobre o assunto da aprendizagem musical pode ser feito
a partir da teoria de Edwin Gordon (2000) Music Learning Theory, considerada como um dos
principais trabalhos da atualidade na rea; o seu estudo aborda os processos que influenciam o
desenvolvimento musical do indivduo. A sua teoria estabelece que os processos de
aprendizagem so observados a partir de uma estrutura sequencial de desenvolvimento. Cunha
o conceito de audiao para se referir ao processo de ouvir e compreender internamente a
msica. Gordon, procurou por meio da sua teoria definir o que, como e quando os indivduos so
capazes de ouvir musicalmente (2000, p. 8). Toda a aprendizagem, e a aprendizagem da
msica no excepo, comea pelo ouvido e no pelos olhos (Gordon, 2000, p. 43).

Ao observarmos a teoria de Gordon podemos verificar que muito pode ser relacionado ao
ensino coletivo de instrumentos como o trecho a seguir:

(...) o incio do estudo de um instrumento deve-se encontrar aberto a todos os


alunos que desejem ter lies. As diferenas musicais individuais entre os
alunos podem facilmente ser integradas, particularmente nas actividades de
aprendizagem sequencial, e os alunos tiram proveito do facto de aprenderem
em condies idnticas s que os msicos geralmente enfrentam na
execuo em conjunto, porque, para aprenderem a adaptar-se uns aos
outros, tem que fazer audiao (idem, p. 360).

O autor segue falando ainda sobre o ensino de instrumentos e as suas opinies podem
muito bem serem aplicadas aos aspectos pedaggicos do ensino coletivo (em especial de
instrumentos heterogneos):

Quando os alunos que tocam instrumentos diferentes so ensinados em


conjunto, os resultados so mesmo melhores do que se todos tocassem o
mesmo instrumento, dado que, num conjunto instrumental heterogneo,
cada aluno tem de fazer ajustamentos constantes no s na altura e no
ritmo, mas tambm no que diz respeito fuso do som e de vrias nuances
expressivas que so musicalmente mais significativos do que os simples
ajustamentos tcnicos necessrios quando os alunos esto a participar de
um conjunto homogneo (...), os alunos, em ltima anlise, desenvolvero
uma musicalidade global mais rapidamente em classes desse tipo (Gordon,
2000, pp. 360-361).

Finalmente, e mais especificamente ainda, acrescentamos discusso as propostas


praxiais de David Elliott, que tambm tenta responder questo de como se aprende,
esboando os seus pensamentos sobre as experincias cognitivas significativas na rea da
msica, como uma forma de pensamento que adquirida por meio do fazer prtico. Para ele s
h um tipo de conhecimento chamado de saber musical, uma forma de pensar e conhecer que
se educa por meio de cinco saberes: ouvir, compor, improvisar, arranjar e dirigir. A
125

aprendizagem a partir da conceo de Elliot holstica, complexa, orgnica e intencional;


portanto, o processo do desenvolvimento do saber musical um tipo especial de aprendizagem
que o aluno vai construindo a partir dos cinco conceitos base, que se concretizam na autonomia.
Assim, a aprendizagem uma ao intencional - musicianship que engloba o fazer e o ouvir
musical de forma multidimensional. Logo, aprender desenvolver a habilidade de refletir
criticamente durante a ao musical (Elliott, 1995, p. 63); testar estratgias, identificar
padres musicais.

Sua ligao com o ensino coletivo de instrumentos musicais pode ser percebida
claramente quando analisamos as suas propostas de aprendizagem por meio da prtica musical
reflexiva: The most reasonable and effective way to develop the musicianship of all music
students is to structure music teaching situations as judicious models of genuine musical
practices 7 (idem, p. 269). Ou ainda:

Students must also learn how to assess their own musical thinking-in-action
by learning what counts as competent, proficient, expert, and creative music
making. To become knowledgeable and independent judges of musical
excellence and creativity, students need regular opportunities to reflect on the
results of their musicianship and that of their peers. It follows from this that
assessment is the joint responsibility of teachers and students (idem, p. 264).
In sum, when small and large performing ensembles are developed and
carried out in relation to the principles I have outlined, and when performing
is supplemented with improvising, composing, arranging, and conducting
projects, then the music classroom becomes a reflective musical practicum,
a close representation of viable music practice situations, or music cultures
(idem, p. 266)8.

A aprendizagem de um instrumento envolve o desenvolvimento de um intricado


repertrio de habilidades. Muito cedo o aluno precisa aprender a aprender, isto significa, fazer
uso de uma srie de ferramentas intelectuais que o tornem capaz de compreender alguma coisa
que no entendia antes. Em situao de grupo, o aluno cria autonomia e tem oportunidade de


7 A forma mais razovel e eficaz para desenvolver a musicalidade de todos os estudantes de msica estruturar situaes de
ensino de msica como modelos criteriosos das prticas musicais genunas (traduo da autora).
8 Os alunos tambm precisam aprender a avaliar o seu prprio pensamento musical-em-ao, aprendendo o que considerado
um fazer msica competente, hbil e criativo. Para ser juzes experientes e independentes de excelncia musical e criatividade,
os alunos precisam de oportunidades regulares para refletir sobre os resultados de sua musicalidade e de seus pares. Daqui
decorre que a avaliao uma responsabilidade conjunta de professores e alunos.
Em suma, quando pequenos e grandes grupos so desenvolvidos e realizados em relao aos princpios que descrevi, e
quando se complementa com improvisao, composio, audio e direo, ento a aula msica se converte numa prtica
musical reflexiva, uma aproximao de situaes reais de prtica musical ou culturas musicais (traduo da autora).
126

refletir e interferir no seu prprio processo de aprendizagem. O ensino instrumental em grupo


refora o papel do aluno como centro da ateno, no a ateno a um nico aluno de cada vez,
com exclusividade, mas sim a cada aluno dentro do grupo, respeitando e fazendo proveito das
diferenas. Ao aluno deve ser permitido agir de forma autntica, avaliando ele prprio a sua
estratgia e realizando a sua atividade. Ao professor, como observador, cabe o papel de
conduo, ele quem deve dar as pistas, a partir das caractersticas, do ritmo e das
necessidades de cada aluno.

Pelo exposto, no se justifica que as discusses, sobre o ensinar e o aprender em grupo,


ainda estejam em torno da aceitao ou no dessa forma de ensinar; j uma boa hora de
mudar de plano de discusso e pensar outros assuntos relacionados ao tema; sendo assim, uma
das questes a serem colocadas em discusso a passagem da reflexo acerca de como se
ensina para a problemtica em torno de como se aprende (Caspurro, 2006, p. 32).

3.2.2 Alguns princpios pedaggicos do ensino musical em grupo

Entre os vrios autores estudados (Barbosa, 1996; Fisher, 2010; Oliveira, E. 1998;
Thompson, 1983), foi possvel observar de uma forma geral que os princpios norteadores da
prtica do ensino em grupo no so totalmente coincidentes; isto justifica no se ter encontrado
uma literatura abrangente sobre a sistematizao da prtica pedaggica de ensino coletivo.
Moraes comenta que o ensino instrumental em grupo vem sendo praticado e avaliado, em
muitos pases como nos Estados Unidos e na Inglaterra, desde o incio do Sc. XX, e que nesses
pases o objetivo das pesquisas no mais a comprovao da eficincia da prtica, mas a
sistematizao e o desenvolvimento de materiais didticos (1997, p. 70).

Embora desde 1960 j exista a prtica do ensino em grupo no Brasil, no encontramos


muitas publicaes sobre a sistematizao do ensino; os trabalhos de Jos Coelho de Almeida,
Alberto Jaff, pioneiros nessa rea, ainda no foram editados. Entre os trabalhos acadmicos
que procuraram, de alguma forma, sistematizar o ensino coletivo, podemos citar os estudos de
Linda Kruger (1990); Jos Leonel Gonalves Dias (1993); Enaldo Antnio James de Oliveira
(1998); Jos Maurcio Galindo (2000), Wilson Santos (2001), Liu Ying (2007, 2012) na rea das
cordas; o trabalho de Joel Luiz Barbosa (1994) e Fabrcio Dalla Vecchia (2012) na rea dos
sopros e na de percusso, e o trabalho de Maria de Lourdes Junqueira (1977) na rea do piano.
J em Portugal a pesquisa ainda incipiente, sendo porm possvel apontar os trabalhos de
127

doutoramento de Rui Pinto (2014) na rea do piano e de Maria Helena Cabral (2014) na rea
da flauta doce.

De entre os manuais comummente utilizados para as aulas de cordas friccionadas


possvel identificar os mais citados e mais utilizados: All for Strings de G. E. Anderson & R. S.
Frost (1986); String Builder: A string class method for class or individual study de Samuel
Applebaum (1960); The teaching of action in string playing de P. Rolland & M. Mutschler (1974);
The Suzuki Concept de S. Suzuki (1974); alm dos mtodos tradicionalmente usados para as
aulas individuais e que so comummente adaptados para utilizao em grupo.

importante observar que geralmente o mtodo Suzuki adotado como repertrio e no


no contexto sugerido por seu autor, dentro de determinadas recomendaes filosficas. Na
maior parte das vezes, os professores utilizam as pequenas melodias para as fases iniciais da
aprendizagem do instrumento, visto que existe pouco material didtico que sirva para compor
um repertrio de iniciao.

Moraes, fundamentado em Peters e Miller (1984)9 fala das dimenses da aprendizagem


que devem ser consideradas e utilizadas como base para o ensino em grupo: (a) a dimenso
cognitiva, que deve tratar de desenvolver a percepo, a concentrao e o conhecimento; (b) a
dimenso afetiva, que deve desenvolver as atitudes positivas e a sensibilidade afetiva; (c) a
dimenso tcnica ou psicomotora, que deve desenvolver a proficincia tcnica das habilidades;
(d) as dimenses psicolgica e social, que devem fortalecer a autoestima, a autoimagem, a
autoconfiana e a conscincia social para a convivncia, para a crtica, para a tolerncia e
autonomia (Moraes, 1997, p. 75). Dantas (2010), estudou projetos de ensino em grupo na
Bahia (BR) e constatou que, na maior parte dos projetos, no se verificou a existncia de
manuais sistematizados que pudessem orientar a prtica do professor. Os participantes do seu
estudo comentaram que o material didtico utilizado era quase sempre adaptado por eles a
partir de manuais de ensino individual do instrumento. Em Portugal, Vieira menciona tambm
fazer as suas adaptaes de material didtico na sala de aula do ensino instrumental em grupo .

Swanwick (1994) ao tratar da aprendizagem instrumental em grupo parte do


pressuposto de que para tocar um instrumento h requisitos bsicos: a ateno ao som da outra
pessoa, sua postura, ao seu estilo de performance e ao seu desenvolvimento tcnico; o escutar


9 Peters, G. D. e Miller, R. F. (1984). Music teaching and learning. Longman
128

cuidadoso e a observao perceptiva. Ao relatarem o seu estudo sobre o projeto Tower Hamlets,
de Sheila Nelson (Swanwick & Jarvis, 1990), cujo objetivo era ensinar instrumentos de cordas
friccionadas a crianas nas escolas primrias do ensino fundamental (com idades at 11 anos),
os autores observaram que, nesse modelo de ensino, aconteciam cinco atividades na sala de
aula que eram assim organizadas: composio, literacia musical, apreciao, aquisio de
tcnica e performance. Swanwick condensou estas actividades na sigla C(L)A(S)P, sendo que C
significa composio ou criatividade, (L) significa literatura (e refere-se quer notao musical,
quer literatura sobre msica), A significa audio, (S) significa skills ou destrezas fsicas e
tcnicas e P significa performance. As actividades entre parnteses eram consideradas por
Swanwick menos relevantes do que as outras (Pinto, 2014, pp. 177-178 ). Nas aulas eram
agrupados no mximo 25 alunos, havendo, porm, grupos menores, quando o propsito era de
um trabalho mais tcnico. A atividade de composio era em forma de improvisao, utilizando
o jogo como estratgia; a atividade de literacia musical oferecia informaes sobre msica
(definies de termos musicais, sinais, notao e questes de teoria musical no entanto, sempre
ocorrendo no contexto da atividade prtica). A atividade de apreciao musical era usada como
estratgia nas aulas de tcnica, quando estava presente um nmero reduzido de alunos; nesta
ocasio o professor fazia a demonstrao de uma nova pea e, ocasionalmente ocorria a
performance de um aluno ou de um grupo de alunos para o restante da classe. Nesta parte da
programao da aula o objetivo era estimular a audio crtica e analtica, por meio da
performance de uma pea, quando cada aluno tocava uma linha meldica. Na atividade da
tcnica a aula guiava-se pelo princpio da fluncia, tendo como referncias as propostas
pedaggicas de Paul Roland e Schiniki Suzuki. O controle fsico, era desenvolvido antes da
habilidade da notao musical. A tcnica do arco era trabalhada antes da tcnica da mo
esquerda, priorizando a liberdade e a flexibilidade dos golpes de arco. As bases de mudanas de
posio e o vibrato eram apresentados nas primeiras aulas, para desenvolver as mobilidades. J
a atividade de performance era o foco essencial da atividade, e para isso contava-se com a
presena de um pianista, para que desde a primeira aula houvesse o acompanhamento, mesmo
nos exerccios mais simples, dando carter expressivo ao material didtico. A partir dos seus
estudos, o autor sintetiza as suas ideias de ensino instrumental, sugerindo trs regras gerais
que, embora importantes, no so exclusivas para o ensino em grupo:

Regra 1: a aula no ter sentido se nela no houver msica, e msica


significa satisfao e controle da matria, conscincia de expresso e,
129

quando possvel, o prazer esttico da boa forma. Uma aula sem msica
desperdcio de tempo e a comunicao de uma mensagem errada;
Regra 2: sempre d prioridade fluncia intuitiva baseada na percepo
auditiva antes da escrita e da leitura analtica. Nos primeiros dias, pelo
menos, a msica deve ser articulada livremente antes de se introduzir a
notao. No precisamos da anlise limitada de uma partitura impressa
nossa frente todas as vezes que tocamos. A conscincia auditiva vem antes
disso, ela a base, o verdadeiro fundamento musical e tambm o ponto
culminante do conhecimento musical;
Regra 3: estimule sempre o aluno a avanar, mas tambm espere algumas
vezes. Os alunos buscaro o que realmente vale a pena. Ns, professores,
devemos nos preparar adequadamente para tocar para os alunos, e com
eles. A msica se constitui num convite. Ns, professores, e nossos alunos,
precisamos sentir que o que fazemos contribui para a sustentao da
conscincia humana (Swanwick, 1994, pp. 4-5).

No caso do ensino coletivo de instrumentos de cordas podemos considerar o mtodo de


Jos Leonel Gonalves Dias, (1993), que elaborou um material visando o treinamento de alunos
a partir das etapas mais iniciais. O seu mtodo para ser aplicado a todos os instrumentos de
cordas orquestrais ao mesmo tempo (violino, viola darco, violoncelo e contrabaixo), dividido
em dez mdulos de exerccios, os quais devem ser seguidos sem retrocesso aos mdulos
anteriores; portanto, os exerccios de cada mdulo devem ser bem trabalhados at total
assimilao pelos alunos. Enfatiza a aplicao das tcnicas de grupo, execuo de exemplos
pelo professor, utilizao da memria como forma de familiarizar o aluno com o som do
instrumento, o desenvolvimento da habilidade de coordenao rtmica e da percepo auditiva.
As estratgias abordadas no seu estudo servem como preparao para a introduo dos
exerccios escritos e tambm para nivelar o conhecimento musical. Nos exerccios iniciais,
chama a ateno para o trabalho com a intensidade, com a preciso rtmica em diferentes
velocidades, com a distino das alturas nas cordas soltas, e com nuances tmbricas.
Recomenda que tudo deve ser previamente planejado pelo professor em funo do objetivo da
aula. Durante as aulas tcnicas, Dias sugere que sejam abordadas informaes variadas como
histria da msica, repertrio, manuteno e cuidados com o instrumento; alm de noes
gerais sobre msica. No seu mtodo informa os professores de que a sua proposta para
alunos que nunca tiveram contato com a aprendizagem musical, e aconselha-os a moldarem a
aula de acordo com as caractersticas e dinmicas do grupo.

De acordo com as suas ideias, os procedimentos mais importantes que o professor deve
observar para o bom desempenho do aluno so: manuteno da ateno e da concentrao;
130

observao da postura e da expressividade ao tocar; incentivo abstrao e descoberta;


incentivo resoluo de problemas; resoluo de dvidas (preferencialmente atravs de
exemplos prticos); explanaes tericas necessrias para a execuo e entendimento da
matria apresentada; exposio de exemplos musicais que, de uma maneira ou de outra, faam
parte do universo dos alunos; busca pela homogeneizao do nvel de execuo do grupo
(atravs da repetio e execuo de exerccios); constante orientao e cobrana da prtica
diria individual, em casa. O autor, tambm sugere alguns passos para alcanar os objetivos
pedaggicos:

primeiro passo iniciar com exerccios em pizzicato;


segundo passo apresentao do arco aps a sedimentao dos
exerccios em pizzicato, entendidos e dominados ritmicamente.
Esclarecimento das funes das partes do arco (talo, meio e ponta);
terceiro passo exerccio com valores curtos, observando o
posicionamento do arco, movimento do brao e da mo e o resultado
sonoro (Dias, 1993, p. 15).

Enaldo de Oliveira (1998) recomenda a utilizao e aplicao do seu mtodo durante


dois anos, propondo que a abordagem coletiva de ensino instrumental deve ter um tempo mdio
determinado e que, aps esta fase, o aluno deve forosamente (sic) ser encaminhado para o
ensino individualizado, para aprimorar as habilidades tcnicas. Entretanto, sugere que sejam
mantidas as atividades coletivas das orquestras didticas, como apoio ao desenvolvimento do
aluno. Na sua concepo as aulas devem acontecer duas vezes por semana, com durao de
uma hora e meia, alm da solicitao do treino individual do aluno em casa (1998, p. 15). No
entanto, o autor diz que aplicou o seu mtodo de ensino coletivo num projeto em que as aulas
seguiam uma frequncia de trs vezes por semana, com uma durao de duas horas cada uma
e que isso favoreceu e acelerou consideravelmente o aprendizado; ele atribui este facto
importncia do acompanhamento do professor em contato quase permanente com o aluno, o
que possibilitou uma aprendizagem adequada das posturas e movimentos do instrumento.
Sugere, ento, trs nveis de explanao por parte do professor:

Explicao verbal, fazendo uma descrio detalhada de sua realizao (quais


os movimentos, sensaes, ataques de notas, qualidade sonora...); esta
verbalizao importante, pois serve para o professor definir seus padres e
conceitos.
Demonstrao da habilidade, executando-a nos instrumentos
estabelecendo, deste modo, o padro auditivo e visual necessrios ao
aprendizado do aluno.
131

Assistncia manual: quando o professor ajuda o aluno a realizar os


movimentos no instrumento, pegando junto com ele no arco, ou auxiliando
em algum movimento da mo esquerda este toque ajuda a transmitir ao
aluno as sensaes cinestsicas relativas ao ato de tocar (Oliveira, 1998, p.
17).

O autor tambm aconselha a conduo do ritmo da turma tendo os melhores alunos


como parmetro, mas com uma boa dose de bom senso para no prejudicar os que tm
dificuldades, nem desanimar os que tm mais facilidades. Recomenda utilizar as prticas do
professor Jaff para consolidar a postura e o movimento do ato de tocar, solicitando aos alunos
que, nos primeiros seis meses do processo de iniciao, no realizem nenhuma prtica de
estudo instrumental sem o professor (inclusive, que no estudem em casa), o que assegura o
desenvolvimento das habilidades motoras sem vcios, e sem erros de postura. Aconselha que as
aulas devem ser conduzidas pelo professor de classe de maneira similar pratica do maestro.
Os alunos devem ser educados desde a primeira aula para responder aos gestos do professor. A
teoria musical deve acompanhar a aula, de acordo com as indicaes do manual didtico. Em
sntese, na proposta de Oliveira, uma turma ideal deve ter 18 alunos; porm, a partir de 20
alunos, ele recomenda ter um professor assistente.

Tendo tambm como referncia as bases pedaggicas propostas por Alberto Jaff,
Galindo (2000, p. 41) desenvolveu o seu trabalho sobre o ensino coletivo de cordas sugerindo
alguns procedimentos pedaggicos:

1) O ensino feito para os quatro instrumentos de arco simultaneamente.

2) O ensino em grupo deve ser utilizado apenas at que se fornea aos alunos
instrues e treinamento concernentes tcnica bsica do instrumento.

3) O trabalho no visa formao de solistas, mas sim de instrumentistas de orquestra.

4) O estudo dirigido deve ocupar o lugar do ensino explanatrio ou dissertativo, utilizado


nas aulas individuais tradicionais.

5) A aula deve ser estruturada em trs etapas: reviso, informao e fixao.

6) Utilizao da assistncia manual. O professor deve percorrer a sala, observando e, se


necessrio, tocar no aluno a fim de detectar e/ou eliminar tenses musculares nocivas,
e tambm para ajud-lo a realizar os movimentos, sempre que necessrio. No caso de
grupos grandes faz-se necessria a presena de um segundo professor.
132

7) A frequncia de aulas deve ser de, no mnimo, duas vezes por semana; cada aula
deve durar de 90 a 120 minutos, e o aluno no deve praticar sozinho at
aproximadamente seis meses de estudo.

8) A formao de uma orquestra visada desde o primeiro momento.

9) A teoria musical a ser ensinada ser aquela a ser aplicada de imediato no


instrumento.

Galindo utiliza amplamente o princpio do estudo dirigido, como uma estratgia em que
o professor controla totalmente o estudo; por exemplo: (a) definindo a velocidade da execuo
dos exerccios e seu gradativo aumento, (b) definindo a quantidade de vezes que um exerccio
dever ser repetido, (c) definindo o que ser solicitado ao grupo em determinados momentos da
aula. Na concepo do autor, isto completamente diferente do princpio da aula individual
tradicional, na qual o professor se encontra com o aluno uma vez por semana durante uma hora
e, durante esse perodo, o observa executando as msicas ou exerccios tcnicos previamente
prescritos na aula anterior, e faz as devidas correes e consideraes, retornando o aluno a
casa para mais uma semana de prtica solitria (2000, p. 57). No entanto, no princpio do
estudo dirigido, o aluno faz a prtica efetivamente na frente do professor, ou seja, o professor
guiar o estudo do aluno minuto a minuto (Ibid.), definindo quantas vezes dever ser repetido,
em qual velocidade, corrigir a postura, aplicar exerccios de relaxamento, corrigir a afinao,
o som e por se tratar de grupo trabalhar desde cedo um repertrio.

De acordo com as consideraes de Galindo, na prtica do ensino em grupo a primeira


aula deve ter carter ldico, como um jogo, para que os alunos possam familiarizar-se com
alguns elementos musicais e com o instrumento, mas sem a pretenso do ensino da tcnica. A
partir dessa aula o professor deve: (1) Distribuir os instrumentos sem arco; (2) Explicar os
cuidados a serem tomados com o instrumento; (3) Descrever as partes do instrumento; (4)
Posicionar cada instrumento; (5) Comear com exerccios de reconhecimento das cordas. Estas
recomendaes fazem parte do manual elaborado por ele. de se referir, que esse manual o
principal material didtico utilizado no Projeto Guri 10, um importante projeto sociocultural
mantido pela Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo que oferece atividades musicais para
crianas e jovens.


10 Projeto Guri Projeto sociocultural da Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo. Acedido em outubro, 5, 2014, a partir
de www.projetoguri.org.br
133

Cruvinel (2009a, pp. 75-78), fez uma compilao dos aspectos pedaggicos mais
relevantes no ensino instrumental em grupo com base nas propostas nos autores citados acima:

1) Para as aulas heterogneas recomendvel a utilizao de instrumentos com


caractersticas tcnicas comuns.

2) recomendvel ter dois professores com caractersticas diferentes; um que se


preocupa com a direo do grupo e outro assistente que percorre a sala, corrigindo a
postura e auxiliando os alunos.

3) O estudo dirigido uma eficiente estrutura didtica, atravs do qual o professor


conduz o estudo do aluno de forma detalhada, passo a passo.

4) A assistncia manual recomendvel no processo de correo da postura.

5) Utilizao de linguagem verbal direta o professor deve ser objetivo.

6) Repetio constante dos exerccios e trechos musicais para assimilao; a prtica


musical deve ser o foco principal.

7) Utilizao do solfejo antes de tocar as melodias nos instrumentos.

8) Ateno com a postura.

9) Repertrio que motive o grupo, utilizando no s pecinhas em unssono como


tambm a mais vozes e com estilos musicais variados.

10) Estrutura da aula dividida em etapas: inicial organizao, afinao; reviso;


contedo novo; finalizao com antecipao do contedo para a prxima aula; fixao e
amadurecimento; relaxamento.

11) Carga horria 3 horas divididas em 2 aulas semanais.

12) Durao 3 a 4 semestres

3.2.3 Grupos de aprendizagem

O que que um docente de msica, numa classe na escola pblica tem sua frente
para ensinar? Um grupo de alunos. Porm, o que que um docente de msica que vem de uma
formao tradicional de ensino instrumental solista, sabe sobre grupos? Um grupo pode parecer
uma simples reunio de alunos, mas o que um grupo?
134

Um grupo uma reunio de duas ou mais pessoas que compartilham determinadas


realidades, que esto sujeitas a regras, esto vinculadas por inter-relaes sociais e afetivas e
com algum objetivo em comum. Dentro do grupo existem comportamentos, atuaes, uma
conscincia de pertena e caractersticas comuns que se desenvolvem, independente e
distintamente das que correspondem a cada membro na sua individualidade. Cabanas (1988, p.
277) define o grupo como sendo um espao onde todas as pessoas aprendem a mesma coisa
ao mesmo tempo. Caracteriza-o como um espao onde: se define como meta prpria, o
aprender; (b) a participao de todos os membros obrigatria. Para as crianas, o grupo um
lugar de amizades, de encontro ldico e, em relao aprendizagem, um fim em si mesmo;
no um meio para qualquer outra atividade, a no ser a de descobrir e aprender. Para os
jovens, o grupo representa uma identidade, um modo de ser, um local onde eles podem
expressar os seus pensamentos, os seus gostos e a pertena a um meio social, que apoia-se na
ideia vantajosa do estmulo pelo exemplo, e proporciona outros benefcios inerentes ao
conjunta (idem p. 249). A partir da possvel caracterizar a sala de aula de msica como um
grupo. No entanto, o autor alerta-nos para esta questo da dinmica dentro do grupo, que pode
ser afetada pelos atos e respostas tanto dos alunos como do professor. O que a dinmica de
grupo? Pode dizer-se que quando um grupo tem certo tempo de existncia, origina-se no seu
interior uma srie de foras que atuam nele, determinando o seu comportamento. A ao dessas
foras e o efeito que produzem constitui a sua dinmica. Portanto, a Dinmica de Grupo ocupa-
se em estudar o comportamento das pessoas diante dessa situao. Cabanas diz que os grupos
so dotados de una fuerte dinmica interna que suscita entre los nios una rica actividad
social, la cual produce intensos e variados efectos pedaggicos11 a aprendizagem intelectual
e a educao da vida social (1988, p. 249). Assim, a aprendizagem intelectual resultante desta
vantajosa situao, que natural e agradvel para as crianas, despertando o seu interesse;
enquanto a educao da vida social, estimulada pela socializao, constitui-se um excelente
mtodo didtico e uma ferramenta que permite a aprendizagem num contexto que
reconhecido pelo aluno: o grupo. J a educao da vida social estimulada pela socializao e
constitui-se um excelente mtodo didtico e uma ferramenta que permite a aprendizagem num
contexto que reconhecido pelo aluno o grupo. Isto quer dizer que, para qualquer criana

11 Dotados de uma forte dinmica interna que provoca entre as crianas uma rica atividade social, a qual produz intensos e
variados efeitos pedaggicos, dotados de uma forte dinmica interna que criando entre as crianas uma rica atividade social, a
qual produz intensos e variados efeitos educativos (traduo da autora).

135

estar em conjunto, significa ter referncias, estar entre iguais, confrontar e consolidar sua
aprendizagem e socializar-se. Essa dinmica parece-nos ser a base, importantssima, para o
processo de ensino-aprendizagem em grupo de instrumentos musicais, porque pode favorecer o
desenvolvimento de competncias nos alunos, tanto no mbito musical quanto no mbito social.

Fisher (2010) desenvolveu a sua metodologia educacional com o uso de pequenos


grupos, acreditando que no a semelhana ou a diferena entre os indivduos que constitui a
dinmica do grupo, mas sim a interdependncia, e tambm, que as pessoas podem vir para um
grupo com diferentes disposies, apesar de compartilharem um objetivo comum (condio
ideal para desenvolver a aprendizagem centrada na resoluo de problemas, o que torna os
alunos susceptveis de agir em conjunto) (2010, p. 51). No entanto, no basta apenas reunir as
pessoas; a composio do grupo um tema bastante delicado, pois preciso saber como fazer
a classificao dos alunos sem correr o risco de discriminao e de diminuir a coeso. Esta
composio pode comprometer todo o propsito de colaborao e participao dos membros no
processo. Na literatura brasileira relativa ao ensino em grupo de instrumento este tema foi
abordado tanto por Barbosa (1997) como por Oliveira (1998) e Galindo (2000), que concordam
com a estratgia de reorganizao de alunos entre os diversos grupos, com a finalidade de
manter a dinmica das aulas. Essa estratgia pode parecer um pouco discriminadora, mas o
nivelamento dos alunos de acordo com suas competncias, pode garantir a participao de
todos de forma harmonizada. Fisher, por sua vez, considera vantajosa a heterogeneidade entre
os alunos; para ele a diversidade pode ser uma estratgia importante (porque resulta em
diversas personalidades, habilidades, experincias, interesses e perspectivas), e aposta, por isso,
na distribuio aleatria dos elementos entre os grupos (2010, p. 57). Assim, a prtica coletiva
parece ser favorecida pela estratgia da entreajuda, pelo apoio socioafetivo, pela harmonia entre
os alunos e entre o professor e os alunos. Superando a ideia negativa do professor dominador, a
funo do professor surge como a de dinamizar o processo de aprendizagem. Esta uma
situao bastante desejvel para o ensino numa classe de instrumentos, porque cria a
oportunidade de aprendizagem atravs da participao ativa de todos.

Alguns autores (Barbosa,1996; Fisher, 2010; Oliveira E. 1998, Pinto, 2014) se referem
ao tamanho ideal do grupo, porm este nmero pode variar de acordo com o tipo de grupo. Para
os grupos heterogneos de cordas Enaldo de Oliveira (1998, p. 76) considera que 18 integrantes
o nmero ideal divididos de acordo com os naipes: 8 violinos, 4 violas darco, 4 violoncelos e 2
contrabaixos; Barbosa (1996, p. 40) na rea de sopro e percusso sugere uma classe de at
136

30 alunos de instrumentos diversos; Tourinho (2006a, p. 92) fala em grupo de instrumentos


homogneos com at 37 alunos de violo; Pinto (2014, p. 141) no seu estudo trabalhou com
um grupo de 15 alunos de piano; Moraes (1997, p. 71) por sua vez, ao se referir as aulas de
violoncelo, fala que o grupo deve ter um nmero mximo de seis elementos para que a
interao social possa auxiliar o processo de aprendizagem; Fisher (2010, p. 57) considera os
grupo menores como mais vantajosos.

Typically, smaller groups are more useful for students who are novices to
group work and to cooperative learning in particular ().
Within these small groups of two to four members, students are challenged to
participate more freely and are therefore unable to hide and avoid
contributing an equal share of the work.12

3.2.4 O professor de ensino instrumental em grupo

Um dos fatores importantes na prtica do ensino em grupo a compreenso do papel


do professor no como provedor e fonte nica do conhecimento (Moraes A., 1997, p. 72),
mas como centro agregador que rene conhecimentos tanto da didtica como da tcnica
instrumental. No suficiente para esta prtica que o professor tenha apenas um conhecimento
bsico do instrumento, porque ele ser o modelo (Bandura et al., 2008) que servir de
parmetro para a criana. Thompson, cita a partir do seu estudo, o exemplo dos dois
professores Sheila Nelson e Robert Spencer, comentando que eles eram capazes de combinar
ambos os papis: eram excelentes instrumentistas e excelentes professores (1983, p. 21). Ao
que nos parece, um professor para o ensino em grupo em hiptese alguma poder ser apenas
um bom instrumentista com conhecimento vago da pedagogia musical, mas tambm no
poder ter excelente conhecimento pedaggico aliado a um conhecimento superficial do
instrumento. Moraes diz que o professor para ministrar aulas coletivas necessita de alguns

pr-requisitos pessoais e habilidades necessrias para a conduo das


atividades. So sempre apontados o dinamismo, a liderana, a sensibilidade,
a competncia social refinada e habilidade de se comunicar de forma clara e
adequada. Da mesma forma, so necessrios conhecimentos e experincia
nas trs reas pedaggicas bsicas envolvidas no ensino em grupo: musical,
instrumental e psicolgica educacional (1997, pp. 73-74).

12 Normalmente, os grupos menores so mais teis para os alunos que so iniciantes para o trabalho em grupo e
aprendizagem cooperativa, em particular (). Dentro desses pequenos grupos de dois ou quatro membros, os alunos so
desafiados a participar de forma mais livre e, portanto, incapaz de se esconder (no grupo) e evitar contribuir com uma parte
igual do trabalho.
137

Montandon (1992, p. 61) comenta sobre a importncia do professor para as aulas coletivas
como o condutor da aprendizagem. de responsabilidade do professor a organizao da aula, a criao
de um ambiente propcio aprendizagem, assim na opinio da autora a tnica est na necessidade do
professor ter compreenso sobre as teorias de aprendizagem, alm da sua competncia como msico e
instrumentista. Cita a incluso do ensino de piano nas escolas pblicas estadunidenses dizendo:

Pela solicitao emergente a partir do desenvolvimento da psicologia e sua


aplicao na educao, notadamente a partir da virada do sculo, e do
empenho dos educadores em colocar o ensino de piano em grupo a par das
outras disciplinas na escola pblica, ficou patente a necessidade de formao
que tivesse compreenso tanto do assunto a ser ensinado quanto da maneira
como tal assunto aprendido. Uma formao abrangendo, portanto, as reas
de pedagogia, de domnio da linguagem musical e de execuo no
instrumento.

Fisher (2006, p. 21), por sua vez diz que para alm da formao especfica o professor
de ter um planeamento cuidadoso e gerir bem a aula muito importante:

Planning for the implementation of cooperative learning is crucial. The


instructor must make multiple pre-instructional decisions that will have a
significant impact on the success of the cooperative lesson. First, he must
generate a clear list of objectives, both academic objectives as well as those
involving social skills. In terms of academic objectives, the instructor must
decide if the lesson will be used to introduce new concepts or if it will be used
to review material or make a transfer to related material13

3.2.4.1 O dilema do ser instrumentista ou professor

A formao do profissional em msica tem ocupado uma parte considervel dos debates
sobre os projetos poltico-pedaggicos de muitas escolas de nvel superior (Bellochio, 2001;
Mateiro, 2007a; Mota & Figueiredo, 2012; Romanelli, Ilari & Bossio, 2008), a comear pela
rea de atuao deste profissional, que pode abranger a performance, a docncia, a pesquisa e
a rea das tecnologias. No entanto, apesar de, na maior parte das vezes, o professor
instrumentista atuar como professor, nem sempre ele se considera educador. Isso se deve,
como bem coloca Tourinho, s diversas possibilidades de atuao do profissional da msica,
que vm transcendendo o espectro dos cursos de formao estabelecido desde meados do
sculo passado (2006b, p. 8). Embora, o instrumentista, na maior parte das vezes, ou se


13 O planejamento para a implementao da aprendizagem cooperativa crucial. O instrutor deve tomar vrias decises antes
de ensinar, que tero um impacto significativo sobre o sucesso da aula cooperativa. Em primeiro lugar, voc deve gerar uma
lista clara de objetivos, tanto objetivos acadmicos, bem como aqueles que envolvem habilidades sociais. Em termos de
objetivos acadmicos, o professor deve decidir se a lio usada para introduzir novos conceitos ou ser usado para rever o
material ou fazer uma transferncia de material relacionado.
138

encaminhe para a docncia, ou acumule as duas funes: instrumentista e docente. No caso


brasileiro este impasse est diretamente ligado aos currculos propostos nos projetos poltico-
pedaggicos das escolas superiores; primeiro, porque os cursos de formao de instrumentistas,
contrariando a realidade do mercado de trabalho, focam a formao na performance e na
virtuosidade; segundo, porque o curso de educador musical pouco acrescenta na formao
tcnica do aluno como instrumentista (embora, aps a formao, uma das sadas profissionais
seja atuar como professor de instrumento). A falta de formao na rea da pedagogia especfica
para o instrumento uma questo discutida por muitos autores (Arajo, 2005; Barbosa, 1996;
Dourado, 1996; Santos, 2008) uma vez que a grande maioria dos instrumentistas encontra na
docncia um caminho para a atuao profissional. O que se observa, na questo do
instrumentista, que na ausncia de uma formao mais slida na rea da pedagogia, a
tendncia ensinar sempre da mesma forma como se aprendeu, tendo os seus professores
como modelo e parmetro de atuao (Montandon, 1992, 2004; Tourinho, 2006b). Esta
situao evidencia duas questes problemticas, a primeira considerar que todos os alunos
so iguais, sem levar em conta as necessidades especficas de cada um e, segundo, pensar o
modelo herdado como a nica forma de prtica de ensino.

No Brasil, o educador musical, no recebe uma formao adequada para lecionar um


instrumento (visto que muitos aprendem a tocar um instrumento durante o curso de licenciatura,
j no nvel superior), sente-se inseguro e lana mo de estratgias que fogem s expectativas
dos alunos, frustrando o desejo do aluno de aprender um instrumento musical fazendo-o at
perder a possibilidade de despertar sua vocao.

Por tais situaes, coloca-se a questo de se dever ser ou instrumentista ou professor.


Uma possvel resposta encontra-se num estudo de Mateiro, sobre os fatores que motivam e
influenciam os jovens a estudar msica e a escolher um curso de licenciatura14 em msica. A
autora constatou que h uma diferena de status entre ser msico e ser professor de msica;
ser msico significa ser capaz de tocar um instrumento musical (2007a, p. 190). Nessa
construo quase mtica sobre o msico como um ser diferenciado e especial em relao ao
simples professor de msica, em que ressalta a superioridade do primeiro em relao ao
segundo, destaca-se a importncia atribuda formao tcnica em funo da especificidade de
um estilo de msica ao qual se est filiado (ou seja, a suposio de que aprender msica erudita


14 No Brasil a Licenciatura forma o professor, enquanto o Bacharelado forma o instrumentista.
139

muito difcil). Ainda vivemos presos ao mito do talento, do dom. Edgar Willems j nos alertou
que a psicologia demonstrou que o dom musical no tem nada de absoluto. Por sua vez
Hargreaves (2013) diz-nos que essa questo da habilidade musical est dividida em dois lados:
h quem defenda a questo da hereditariedade, e quem defenda a questo dos fatores
ambientais, mostrando que esta discusso parece ser muito ampla.

A nosso ver, considerando a msica como um fenmeno essencialmente cultural e


social, uma inveno do homem ligada sua vida social, seria possvel dizer que de modo algum
ela poderia ser inscrita geneticamente nele. Nesse sentido bastante razovel dizer que a ideia
de talento inato pode estar mais ligada ao acesso msica, de modo intensivo desde a infncia,
que pode ser assim entendida mais como um desenvolvimento histrico, social e cultural, do
que como uma questo gentica. Desse modo, podemos dizer que o instrumentista teve a
oportunidade e a opo de estudar numa escola especializada que d prioridade a formao do
msico, ao aprimoramento tcnico e a um desenvolvimento musical ao longo da vida, e que
para o educador musical esse contacto de forma sistematizada, s veio, a acontecer (no caso do
Brasil) com o seu ingresso no curso de licenciatura; o seu contato com a linguagem musical se
d mais tardiamente; isto pode estar ligado falta da educao musical na escolaridade
fundamental e falta de formao continuada. A esse respeito Mateiro, constatou:

Quanto ao status de ser professor e assumir as funes da profisso nas


escolas um desafio na realidade educacional brasileira. A falta de tradio
da presena da msica nos currculos escolares somada aos baixos salrios,
infraestruturas e ms condies de trabalho, entre outros fatores, acabam
por desencorajar os jovens a trabalhar nas escolas pblicas. H muitos anos
que o ensino est desacreditado devido a inmeros fatores socioeconmicos
e culturais conhecidos por todos ns (2007a, p. 191).

Em Portugal a formao de professores de msica tambm ocupa as questes das


investigaes acadmicas e um desafio para a educao contempornea. A formao do
profissional especializado na rea esteve a cargo dos conservatrios, at a publicao do Decreto
n. 310/83, que criou dois nveis de formao, como relatam Mota e Figueiredo:

Os profissionais de msica faziam a sua formao nos conservatrios e


academias de msica sendo o diploma final de composio, canto ou
instrumento, considerado de nvel superior (...). Com a publicao do referido
decreto, foi estabelecida uma diviso entre ensino secundrio de msica, a
ser ministrado nos conservatrios e academias, e Ensino Superior de msica
a ser ministrado nas ento criadas escolas superiores de msica e escolas
superiores de educao dos institutos politcnicos, bem como nas
140

universidades, sendo estes os dois subsistemas que constituem o Ensino


Superior em Portugal (2012, p. 276).

Para entender um pouco mais as diferenas com relao ao ensino de msica em


Portugal e no Brasil, podemos considerar o texto de Mota e Figueiredo que traam perspectivas
futuras para professores de msica dos dois pases:

Com relao ao futuro profissional vislumbrado a partir dos cursos de


formao de professores nos dois pases aqui tratados, evidenciam-se o
interesse e o desejo dos alunos pela atuao no Ensino Bsico em Portugal,
diferentemente da falta de motivao dos estudantes brasileiros para a
atuao na Educao Bsica no Brasil. As regularidades da oferta da
educao musical como componente curricular autnoma nas escolas e as
condies de trabalho e de salrio parecem serem elementos motivadores
para os futuros professores de msica em Portugal, ao contrrio do Brasil
onde ainda se luta pela incluso da msica como contedo efetivo do
currculo, ministrada por profissionais especializados, nos diversos sistemas
educacionais (2012, p. 286).

3.2.4.2 Desafios da prtica pedaggica de instrumentos em grupo

A prtica profissional pode ser caracterizada por uma situao de incertezas,


singularidades e at de conflitos diante de situaes e resolues de problemas prticos (Schn,
2000). Por muito conhecimento terico que um professor possa ter, isso no fundamenta a
prtica em cem porcento, porque as tarefas exigem conhecimentos especficos, os contextos no
so estanques e existe tambm a influncia da componente pessoal face ao conhecimento
terico. No raro um professor questionar os conhecimentos pedaggicos ensinados nos
cursos de formao; no que isto represente uma falha do curso, mas porque impossvel
prever as situaes complexas e os problemas de natureza essencialmente prtica na sala de
aula. Bresler (1993) focalizou a sua pesquisa estudos nas experincias de professores
especialistas e no especialistas em msica; o estudo mostrou que existe um fosso entre o
conhecimento e as crenas dos professores e a prtica em sala de aula. Talvez a dificuldade seja
colocar a teoria em prtica, saber adequar os conhecimentos tericos realidade prtica.

Quanto ao ensino em grupo, Montandon (2006, p. 263) diz que um dos maiores receios
dos professores com relao ao comprometimento da qualidade musical em decorrncia da
falta de uma ateno individualizada. No entanto, pede ateno para o facto de que, na aula em
grupo, o aluno tambm deve ter ateno individualizada; entretanto, essa ateno especial no
acontece o tempo todo e no da forma como acontece na aula individual.
141

A capacitao do professor para coordenar a ao individual da prtica instrumental


dentro do grupo tambm focada por Tourinho (2003), uma vez que existe o risco de uma aula
em grupo se transformar na colagem de atendimentos individualizados. O desafio preparar
docentes que possam romper e desmistificar paradigmas e lidar de forma diferente com o
quotidiano musical dos alunos, auxiliando-os a descobrir as suas potencialidades e mostrando
que possvel ter autonomia e aprender consigo e com os colegas. cada vez mais frequente
na literatura a referncia ao professor como facilitador, como aquele que faz uso dos seus
conhecimentos tericos e (porque no dizer tambm) do conhecimento tcito, para desenvolver
as potencialidades dos educandos. Em todos estes aspectos o professor de aulas em grupo
difere do professor-tutor das aulas individuais.

No Brasil e tambm em Portugal o professor de cordas, bem como qualquer outro


professor de instrumento, tem lecionado em diversos contextos, i.e., na escola de ensino
especfico, nos conservatrios e academias, nas escolas de ensino genrico, nas escolas de
msica das igrejas e em projetos socioeducativos, como o caso das OGN. O professor de
instrumento, modelado de acordo com a formao que recebeu (sobretudo em conservatrios),
sente-se incapacitado e inseguro para lidar com a diversidade e adversidades da sala de aula,
principalmente quando tem que lecionar em escolas de ensino genrico, onde o desafio parece
ser maior pelo tamanho das turmas, o formato da aula, os contedos abordados, a metodologia,
as diferentes formas de ensinar. Beineke estudou a atuao do professor de msica e comenta
que a prtica em sala de aula se caracteriza pelo seu dinamismo e complexidade. Por isso,
alm das orientaes pessoais e sociais, as aes do professor tambm so orientadas pelas
situaes nicas que surgem no decorrer da aula, gerando necessidades prticas especficas
(2000, p. 153).

A questo dos desafios e dificuldades nas prticas docentes pode ser mais bem
esclarecida, quando traamos um paralelo com a formao docente entre Portugal e o Brasil:

(a) Em Portugal os alunos que entram num curso de formao de professores de msica
(seja para o ensino genrico, seja para o ensino especializado) tem um percurso de estudos
entre 8 e 12 anos de formao musical e instrumento. Isto se deve soma dos perodos da
escola bsica, licenciatura e mestrado. As exigncias mnimas de formao, principalmente para
ingresso no ensino superior, fazem com que seja possvel que os alunos desenvolvam
adequadamente as questes pedaggicas. A estrutura dos cursos propicia uma maior segurana
142

quanto formao terica e em especial quanto prtica, sobretudo nos estgios


supervisionados; onde os futuros docentes encontram escolas de ensino bsico para fazer os
estgios e lecionar sob a superviso de um professor especfico.

(b) No Brasil, pelas dimenses do territrio e da populao, a realidade da educao


musical nas escolas genricas ainda est longe de ser efetiva e presente. A msica esteve fora
do contexto das escolas genricas por muito tempo e ao retornar (na prtica, a partir de 2011,
ano limite para a implantao da Lei n. 11.769/08) no encontrou professores em numero
suficiente para atender a to grande demanda. A formao do professor ainda bastante
deficiente, especialmente por dois motivos: a ausncia da msica nas escolas genricas e a
orientao profissional dos alunos com melhor formao para atividades fora do contexto das
escolas genricas, criando um crculo vicioso (como pode ser verificado na citao de Mota &
Figueiredo relacionada no texto acima - 2012, p. 286). Isto gera um percurso de formao que
geralmente pequeno, quando no acontece do futuro professor ingressar na escola superior
sem conhecimentos musicais, tendo que receber toda a formao musical na licenciatura,
dentro de um curso de 3 ou 4 anos. Solucionar essa questo um dos pontos cruciais da
pesquisa brasileira na rea (Pereira, M., 2014; Henriques, W., 2014), j se avanou muito,
especialmente pela atuao das entidades brasileiras que trata da questo (em especial a ABEM
Associao Brasileira de educao musical) no entanto possvel perceber que a resoluo
deste problema demanda tempo e ser resolvida apenas dentro de algumas geraes, quando o
ensino de msica nas escolas genricas estiver consolidado e presente na maioria dos
estabelecimentos.

Especificamente na rea de ensino coletivo, a questo da formao do professor, que se


torna mais especializada, se apresenta ainda mais deficitria (e nesse caso o problema aproxima
os dois pases), visto que esta pedagogia no disciplina constante na maior parte dos cursos
de licenciatura quer em Portugal, quer no Brasil. A disciplina tcnica de ensino em grupo j
comeam a fazer parte dos planos de estudo dos cursos de formao de professores das
universidades brasileiras e portuguesas. de se destacar, no Brasil, as Universidades Federais
do Cear e de Gois, entre outras. Em Portugal a Universidade do Minho implantou disciplinas
especficas para o ensino instrumental em grupo.

Os graus acadmicos para a formao de instrumentistas e professores entre os dois


pases difere em alguns aspectos; o ensino superior em Portugal esto assim divididos:
143

(a) Licenciatura - 1 ciclo de estudos em Msica, com durao de 3 anos, cujo objetivo
geral formar o estudante para a atividade performativa, desenvolvendo as suas capacidades
tcnicas e interpretativas na rea do instrumento da sua especialidade, assim como em teoria e
formao musical e composio com sadas profissionais - Msico instrumentista (solista, de
orquestra, de banda profissional e de msica de cmara) ou tratamento, estudo e divulgao do
patrimnio musical (fontes documentais, musicais e bibliogrficas).

(b) Mestrado - 2 ciclo de estudos em Ensino de Msica tem por objetivo principal a
formao de professores para o Ensino Especializado de Msica, para os grupos de docncia em
Instrumento (Acordeo, Clarinete, Contrabaixo, Fagote, Flauta Transversal, Guitarra, Guitarra
Portuguesa, Obo, Piano, rgo, Saxofone, Trombone, Trompa, Trompete, Tuba, Viola, Violino e
Violoncelo), em Canto, em Formao Musical e em Anlise e Tcnicas de Composio. A
qualificao habilita para a docncia no Ensino Especializado da Msica.

(c) 3 ciclo de estudos que possibilita uma formao musical prtica, acompanhada por
estudos de alto nvel em reas que se relacionam com a interpretao: os estudos de
interpretao, a histria da msica, a anlise musical, os estudos de edies, de estilos
musicais, de sociologia, etnomusicologia e da educao musical.

No Brasil os graus de acadmicos no ensino superior esto assim divididos

(a) Licenciatura - 1 ciclo de estudos em Msica, com durao de 4 anos, o curso tem
como objetivo central a formao do aluno em duas vertentes: a musical e a pedaggica. Alm
de uma formao musical, o aluno deve ser instrumentalizado com ferramentas especficas do
campo da educao. A atuao do educador musical abrange das atividades de ensino
Fundamental e Mdio, relacionadas Msica.

(b) Bacharelado 1 ciclo de estudos Musicais, com durao de 4 anos , o curso tem
por objetivo formar o estudante para a atividade performativa desenvolvendo as suas
capacidades tcnicas e interpretativas na rea do instrumento da sua especialidade, do cantor,
do composio e da direo de coros, orquestras e bandas.

(c) Mestrado - 2 ciclo de estudos em Estudos Musicais, com uma durao de 3 anos
tem por objetivo principal a formao em composio, educao musical, prticas
Interpretativas, direo, musicologia e etnomusicologia. A qualificao habilita para a pesquisa e
a docncia em Msica.
144

(d) Doutorado - 3 ciclo de estudos, com durao de 4 anos que possibilita uma
formao musical prtica, acompanhada por estudos de alto nvel em reas que se relacionam
com: os estudos de interpretao, a histria da msica, a anlise musical, os estudos de
edies, de estilos musicais, de sociologia, da etnomusicologia, da educao musical,
composio e direo. O programa do curso visa oferecer uma formao que os qualifique a
atuar artstica e academicamente.

Isto para mostrar que a formao em msica no Brasil est mais voltada performance
do que docncia, desta forma, durante o percurso acadmico dada pouca nfase s
disciplinas pedaggicas, fragilizando a formao dos alunos que desejam sair para docncia. Em
Portugal, embora exista uma estrutura mais equilibrada no sentido de atender quem opta por
uma formao para a docncia, a tcnica para ensinar em grupo ainda incipiente. De modo
resumido, pode-se dizer que as principais dificuldades para o professor de ensino em grupo so:

Quadro n 07 Dificuldades para o professor de ensino instrumental em grupo

Resumo das dificuldades encontradas pelo professor


Portugal Brasil
Gesto de grupos Falta de formao tcnica para lecionar
Falta de material didtico com melodias instrumentos
Portuguesas Falta de material didtico com melodias
brasileiras
Escolas que ofeream a disciplina Educao
Musical
Portugal e Brasil
Falta de uma formao especfica em pedagogia de grupo
Falta de estgios supervisionados na rea do ensino em grupo
Exigncia de um plano muito detalhado da aula
Falta de dinamismo do professor
Necessidade de percepo apurada das reaes dos alunos
Falta de controle do grupo
Falta de objetivos claros
Necessidade de know-how para tratar com grupo de pessoas
Necessidade de gesto de grupos
Falta de material e instrumentos suficientes
Falta de sala apropriadas para as aulas
Demasiada compartimentao da tcnica, do repertrio e da interpretao
Falta de conhecimento tcnico bsico em instrumentos heterogneos a partir dos naipes:
cordas, metais, madeiras e percusso
Dificuldade em gerenciar o dilogo interativo entre os alunos, sem perder a disciplina
145

3.2.4.3 A prtica como ponto de partida para a construo dos saberes do professor

Em 2004 a Comunidade Europeia financiou um estudo para avaliar os programas


curriculares de formao de professores de educao musical. Foram analisadas 471
instituies educacionais da Amrica Latina e da Europa, dentre elas, instituies do Brasil.
Estudos de caso foram empreendidos a partir dessa avaliao. Mateiro, Mlbran e Cisneros-
Cohernour (2007) analisaram os programas curriculares de alguns pases da Amrica Latina e
constataram que existem diferentes concepes na formao do docente de educao musical.
Os professores de msica podem ser formados em Universidades, Conservatrios, Instituies e
Escolas Normais Superiores e tambm em Faculdades de Educao, Faculdades de Belas Artes
ou Centros de Artes; cada instituio tem um programa curricular distinto para a formao do
docente com durao de trs a cinco anos. Estes autores categorizaram as diferentes formas de
organizao dos currculos em trs reas: Msica, Educao e Artes; dessa categorizao
observaram que a rea da Msica e Educao so as reas que evidenciam e do prioridade no
conhecimento musical, com o objetivo da formao de docentes; a rea de Artes contempla os
cursos de Licenciatura em Artes com habilitao em Msica, oferecem um conhecimento mais
abrangente em vrias linguagens artsticas, e tambm em msica, com uma caracterstica
polivalente. Ainda com vista aos pases da Amrica Latina, no que diz respeito ao Brasil a
formao dos professores de instrumento, geralmente, se d nos cursos de bacharelado15, cujo
modelo o mesmo da maior parte dos conservatrios, ou seja, um ensino individualizado, com
matrias tericas e com prtica de orquestra e coral. No faz parte do currculo do curso de
bacharelado em instrumento, por exemplo, a disciplina de fundamentos da didtica ou
pedagogia. No entanto, na realidade a maior parte (para no dizer todos) dos instrumentistas,
invariavelmente, ir exercer a docncia; ou seja, iro aprender a dar aulas na e com a prtica,
contando com a formao que tiveram e com a sua prpria intuio. Quer isto dizer que os
professores instrumentistas constroem os seus conhecimentos a partir das suas experincias
prticas.

O professor de ensino coletivo no Brasil, no tendo uma formao especfica para


lecionar em grupo, visto que so poucos os cursos superiores que oferecem a disciplina,
guiado pelo conhecimento tcito e pelas suas experincias pessoais. Montandon, ao referir-se ao


15 Como exemplo usamos o curso de bacharelado em Contrabaixo da Universidade Estadual de Campinas. http://www.dac.
unicamp.br/sistemas/catalogos/grad/catalogo2012/cursos/cur22.html. Acedido em novembro, 11, 2014.
146

estudo que realizou junto a professores de piano em grupo, comenta que dcadas depois da
metodologia haver alcanado xito nos Estados Unidos, os estudos sobre esta forma de ensinar
se dedicavam avaliao dos procedimentos e estratgias adotados pelos professores nas salas,
e que um dos maiores problemas encontrados foi quanto atuao do professor; ele deveria
combinar conhecimentos da linguagem musical e compreenso da pedagogia do piano, com o
conhecimento dos princpios educacionais e procedimentos em grupo (1992, p. 61). Comenta,
ainda, que isto fez com que os currculos dos cursos de formao de professores inclussem no
programa contedos da teoria da aprendizagem e estgios supervisionados. Esta, de facto,
uma condio indispensvel na formao do professor, quer do ensino em grupo quer do ensino
individualizado; no entanto s a formao no prorrogativa de uma boa aula e de um bom
professor. A abordagem dos contedos, a conduo das atividades e da aprendizagem, a
aplicao dos procedimentos de ensino, o envolvimento da famlia, a criao de um ambiente
propcio aprendizagem (que so atribuies dos professores) que fazem a diferena.
Schockley, citado por Montandon (1992), fala do consenso que existe em relao ao insucesso
do aluno na aprendizagem no poder mais ser atribudo falta de vocao, mas sim formao
insuficiente do professor (Schockley apud Montandon, 1992, pp. 61-2). Uma formao slida
tambm um factor fulcral para Romanelli e colaboradores (2008), quando fazem referncia ao
perfil do professor de instrumento de cordas. Para estes autores, a formao dos aspectos
tcnicos musicais deve ser complementada, imprescindivelmente, com a formao pedaggica,
e esses dois aspectos (o musical e o pedaggico) devem fazer parte de uma formao
continuada, possibilitando ao professor entender a sua prtica como um campo de pesquisa
continuamente em andamento.

O professor, para alm de uma formao consistente, tanto no que se refere aos
conhecimentos musicais quanto educacionais, precisa de assumir o papel de facilitador,
organizador e guia no processo de aprendizagem do aluno (Barbosa, 2011; Montandon, 1992;
Moraes, 1997; Oliveira, 1998; Pace, 1978; Santos e Vieira, 2012b). Essa diversificao dos
papis fica muito clara quando pensamos na diferena entre a aula em grupo e a aula
individualizada; por exemplo, a dinmica de conduo da aula individual dada pelo aluno, de
acordo com vrios fatores, desde as facilidades e dificuldades motoras at s cognitivas ou
simples falta da tarefa de casa; no caso do ensino em grupo, a dinmica dada pelo grupo, e
ajustada pelo professor, ao observar as necessidades individuais de cada aluno dentro do
coletivo. A esse respeito, Fialho e Ortega, ao discorrer sobre um projeto de extenso da
147

Universidade Estadual de Maring intitulado Msica na Escola, diz que os docentes do projeto
so alunos de graduao em msica, professores em formao, e que a experincia de dar
aulas para grupos desenvolve competncias docentes especficas, como atender, dentro do
grupo, s dificuldades individuais dos alunos. Segue dizendo que, para isso, a aula coletiva exige
do professor um preparo e um planeamento criterioso, para que as especificidades dos alunos
sejam consideradas no todo (2009, p. 1061).

Silva, por sua vez, ao comentar sobre o Mtodo de Jaff, observou que uma das
caractersticas do professor era a capacidade de cativar o aluno para o estudo do instrumento,
estimulando a sua autoconfiana, principalmente nos primeiros passos. Diz que o Professor Jaff
utilizava uma estratgia pedaggica denominada timing, ou seja, timing o momento certo de
tomar determinadas decises em relao ao aluno. Mas, a tomada de deciso ocorre a partir da
percepo do professor, e ele cita a explicao do Professor Jaff: quanto ao timing, trata-se de
um elemento muito importante. O professor tem que sentir o momento de repetir, o momento
de mudar, o momento de parar ou continuar (2008, p. 43).

Reforando estas colocaes quanto prtica do professor em aulas coletivas, Moraes


diz que existem alguns pr-requisitos, qualidades e habilidades pessoais, necessrias ao
professor, tais como:

o dinamismo, a liderana, a sensibilidade, a competncia social refinada e a


habilidade de se comunicar de forma clara e adequada. Da mesma forma,
so necessrios conhecimentos e experincia nas trs reas pedaggicas
bsicas envolvidas no ensino em grupo: musical, instrumental e psicologia
educacional (1997, p. 73).

Como pr-requisitos para a prtica, Moraes recomenda: objetividade, metodologia


pessoal contextualizada, atuao como facilitador e orientador no desenvolvimento do aluno,
cuidado na administrao da dinmica do grupo. Swanwick e Jarvis ao relatarem o estudo sobre
o Projeto Tower Hamlets, esclarecem que a formao dos professores era feita em equipes,
tendo um lder experiente como orientador, que era observado e auxiliado pela equipe durante as
suas aulas. Era normal que o professor mais experiente abdicasse da liderana em favor dos
jovens professores, para lhes dar mais experincias docentes. Para alm dessa estrutura bsica
havia uma sesso de formao programada onde os jovens msicos faziam treinamento. Os
auxiliares eram destinados a ajudar as crianas em grande parte apenas pela assistncia
manual (ajustando a forma de segurar o arco, segurar o violino, ajustando a postura) o que nem
sempre era fcil para eles, que estavam acostumados a explicaes verbais; o sucesso nessa
148

funo dependia fundamentalmente da sensibilidade, da ateno e do empenho, concluram os


autores (1990, p. 18).

Todos estes exemplos comentados mostram que h vrios caminhos para a formao
dos professores; no entanto, o ponto de partida da construo do conhecimento d-se, de facto,
atravs da situao da sala de aula, onde o professor experimenta, reflete e recompe a teoria
com a prtica.

3.3 A motivao no ensino em grupo de instrumentos musicais

A motivao outra caracterstica do ensino em grupo referenciada por alguns


estudiosos (Cruvinel, 2003, p. 54; Fisher, 2010, p. 190; Galindo, 2000, p. 46; Oliveira, E.
1998, p. 1; Swanwick & Jarvis, 1990, p. 10; Tourinho C., 2007, p. 2; entre outros). Enaldo de
Oliveira diz que essa forma de aprender e ensinar motivadora, porque o aluno comea tocando
desde o incio da aprendizagem (1998, p. 20). Na mesma tnica, Moraes diz que a motivao e
a interao social so elementos apontados como grandes responsveis pelo incremento da
aprendizagem musical (1997, p. 71). Tourinho C. (1995) estudou a motivao e o desempenho
escolar nas aulas de violo em grupo. No seu trabalho observou que estimulando o aluno a
estudar o repertrio que lhe interessa, e como tal motivador, possvel obter melhor resultado
no seu desempenho nas aulas. Com essa estratgia de estimular o aluno a estudar o material
que lhe interessa e que lhe apraz, a autora constatou, tambm, que o aluno iniciante se sentia
motivado para avanar para as etapas posteriores do programa de estudo. A sua pesquisa
demonstrou e ratificou que o estmulo ao repertrio que o aluno aprecia e valoriza pode
constituir-se numa poderosa ferramenta de interesse e motivao para a aprendizagem de novos
conhecimentos, tornando a aula de instrumento em grupo um espao agradvel onde o aluno
pode fazer as suas primeiras experincias musicais. Ribeiro G., (2010) desenvolveu um estudo
sobre como os processos motivacionais podem influenciar a aprendizagem instrumental num
curso distncia de violo em grupo. Os resultados do estudo apontam para a possibilidade de
os alunos serem movidos por necessidades psicolgicas de competncia, relacionamento e
autonomia. Essas necessidades refletem-se diretamente na interao afetiva e saudvel com o
meio ambiente, e constituem fatores que originam a motivao para aprender um instrumento.

Mas o que de facto a motivao? Martnez e Garca-Celay desenvolveram um estudo


histrico e crtico das perspectivas tericas sobre a motivao humana, partindo dos estudos de
149

McClelland sobre a motivao enquanto carga emocional que orienta e dirige a conduta at uma
meta, superando a ideia de necessidade. Nessa conceo o motivo depende mais da
aprendizagem social do que da necessidade, e todo o processo se d no mbito da experincia,
da aprendizagem social e do desenvolvimento histrico-cultural, onde intervm os valores
culturais, sociais e o prprio desenvolvimento cognitivo (1995, p. 95).

Por muitos anos a motivao foi considerada algo que acontecia por meio de elementos
externos aos sujeitos, sendo entendida como motivao extrnseca. Entretanto, com os avanos
no estudo sobre a motivao, esta ideia foi complementada e, atualmente, considera-se que a
motivao est dirigida por motivos internos, ou seja, trata-se de uma motivao intrnseca com
contribuies dos motivos externos (Santos, Stobus & Mosquera, 2007, p. 299). Para Huertas,
Ardura e Nieto (2008), a motivao um processo que precede a ao humana, por vezes
intrnseco, correspondendo ao interesse pela tarefa como um fim em si mesma, sem o objetivo
de atingir uma meta. Outras vezes, esse processo extrnseco, quando a ateno tarefa tem
relao com a conquista de metas; neste caso, a tarefa vista como um meio. A motivao
nesta perspectiva um conjunto de padres de aes que ativam o indivduo para executar
metas determinadas.

A motivao um elemento fulcral no processo de aprendizagem musical (Addessi &


Pachet, 2007; Csikszentmihalyi, 2000; ONeill, 1999; entre outros). Tourinho considera ainda
que a motivao um dos pilares que sustenta e mantm o interesse do aluno em aprender
msica e consequentemente o estimula a dar continuidade aprendizagem musical (1995, p.
12).

ONeill e McPherson ao analisarem o que motivava os alunos a estudar msica (em


comparao com outras disciplinas escolares) comentam sobre os modelos tericos que mais
bem colaboram para o entendimento da motivao na aprendizagem musical, como sendo a
teoria da expectativa e do valor, a teoria da atribuio, a teoria da autoeficcia, a teoria do fluxo e
a teoria das metas (2010, p. 104). Cada teoria trata de diferentes aspetos que caracterizam a
motivao para aprender e o tipo de motivao, intrnseca ou extrnseca. Noutro estudo sobre o
insucesso e o sucesso na aprendizagem musical, ONeill identificou que uma das razes mais
provveis para o sucesso e a qualidade das performances musicais entre as crianas no est
exclusivamente ligada s capacidades cognitivas, mas sim aos esforos e persistncia para
atingir as metas mais elevadas. Um dos questionamentos da autora sobre: por que que
150

algumas crianas conseguem praticar durante vrias horas e outras, no?. Uma das respostas
encontradas por ela que para alm da motivao, o ambiente e a cultura influenciam nessa
prtica (1999, p. 35). Nesse aspecto podemos concordar com a autora, com a ideia de haver
ligaes entre o ambiente social, cultural e a motivao, como uma teia, que d apoio e suporte
criana. A partir das afirmaes de ONeill pode dizer-se que existe um limite para o apoio e o
suporte dado pelo professor e que, para alm deles, somente um esforo intrnseco da prpria
criana, motivada pelo seu prprio desejo, far com que ela supere uma determinada dificuldade
e avance no nvel de aprendizagem. Se relacionarmos esta situao com uma sala de ensino em
grupo, poderamos dizer que, para alm do importante papel do professor na motivao do
aluno, existe ainda a motivao extrnseca provocada pelo apoio do grupo de colegas e pelo
contexto, gerando no aluno o desejo e a necessidade de demonstrar que capaz de executar o
instrumento de maneira igual ou superior aos demais colegas e, dessa forma, alcanar
coletivamente os objetivos do trabalho e ainda manter-se integrado ao grupo.

A respeito da adaptao s novas situaes ou situaes difceis, ONeill observou que


existiam crianas que conseguiam um maior progresso na aprendizagem logo ao final do
primeiro ano de estudo do instrumento. A autora buscava respostas para o desequilbrio entre os
desafios e as competncias necessrias para a aprendizagem de um instrumento musical e a
motivao para essa atividade. Esperava com o estudo compreender por que algumas crianas
atingem nveis elevados na aprendizagem de um instrumento, enquanto outras, com
capacidades e potencial idnticos apenas conseguem progresso modesto ou chegam mesmo a
abandonar os estudos musicais? (1999, p. 41). Como uma das concluses do estudo, a autora
demonstrou a importncia de o professor observar o equilbrio entre a tarefa proposta (desafio) e
a competncia do aluno para execut-la, tornando essa experincia significativa e oferecendo
uma oportunidade de sucesso. Observou, tambm, que as expectativas dos pais tm uma forte
influncia, sendo incentivadoras e preditoras dos resultados acadmicos dos filhos.

Mihalyi Csikszentmihalyi no seu estudo sobre jovens talentosos, traz dados que
evidenciam de que eles desenvolveram o seu talento com maior sucesso, em diversas reas,
incluindo a msica por persistirem frente s dificuldades, transformando-as em oportunidades de
aprendizagem. Evidenciou como fator fulcral para a superao desses jovens a capacidade de
apreciarem intrinsecamente as atividades musicais. Segundo sua teoria: (Flow Theory) flow o
estado em que o indivduo se envolve e se entrega totalmente a uma atividade, disponibilizando
para isso todas as suas capacidades. Essas experincias so avaliadas pelo nvel atingido na
151

relao entre o desafio e a capacidade de cada indivduo. A teoria de Csikszentmihalyi (2000)


refere-se motivao intrnseca, proveniente da sensao de fluir decorrente de experincias
timas. No ensino em grupo o empenho de cada um um grande impulso motivador, que est
diretamente relacionado com a capacidade de cada aluno e com o objetivo de xito do grupo na
realizao de uma tarefa. Embora exista um objetivo em comum, existe o esforo pessoal de
cada aluno e, a partir do momento em que o aluno estabelece como meta a conquista desse
objetivo, desencadeia-se um processo de busca por estratgias para alcan-lo. Dessa forma, as
habilidades individuais desenvolvem-se e so compartilhadas com o grupo e os desafios so
renovados, exigindo a conquista de novas habilidades, novas estratgias individuais, em nveis
cada vez mais elevados. Nesse estado de fluxo desenvolve-se um tipo de personalidade
autotlica em consequncia do aumento da capacidade de autoestima e de autorrealizao e
desencadeado por uma motivao intrnseca, cuja finalidade , em si mesma, a chave para uma
experincia tima (Csikszentmihalyi, 2000, p. 109).

Elliot (1995, p. 114) considera a teoria da motivao para sustentar a sua filosofia da
educao musical. Neste caso, usa o termo fluxo musical cunhado por Csikszentmihalyi. Elliott
considera que a experincia de fluxo pode estar presente quando os nveis de musicalidade (que,
em sua opinio, so uma forma de cognio) se igualam aos nveis de desafio que o aluno
encontra quando est envolvido no processo de musicing (tocar, compor, improvisar, ouvir e
dirigir). Ou seja, quando possvel para o aluno alcanar os objetivos de musicing, h um
equilbrio entre a musicalidade e a ampla gama de desafios cognitivo-afetivos envolvidos nesse
processo. Para Elliott musicing, est intimamente relacionado com a ideia de ao, e implica o
ato de fazer msica atravs de atividades que so, ao mesmo tempo, meios e fins da educao
musical. Elliott diz que o ato do fazer musical um conceito dinmico que envolve quatro
dimenses que se interseccionam: o intrprete/msico (musicer), o processo musical
(musicing), o produto musical (music) e o contexto musical (context) (1995, p. 40). Como o
prprio autor diz, estas dimenses formam um sistema de relaes dialticas:

() music is a multidimensional human phenomenon involving two


interlocking forms of intentional human activity: music making and music
listening. These activities they are not merely linked; they are mutually
defining and reinforcing. Let us call the human reality formed by this
interlocking relationship a musical practice (Elliott, 1995, p. 42)16.


16 A msica um fenmeno humano multidimensional que contempla duas formas convergentes de actividade humana
intencional: fazer msica e escutar msica. Estas atividades no esto simplesmente vinculadas; elas se reforam e se
152

A prtica do ensino coletivo de instrumentos musicais pode ser entendida a partir do


conceito de musicing quando advoga em favor da aprendizagem atravs do fazer musical prtico
e concreto. Essa prtica, a nosso ver, est carregada de conceitos que demonstram a vantagem
desse tipo de aprendizagem: algum que pratica a msica e que o centro da ateno do
processo de aprendizagem; o processo musical que se d ao aprender, ao ensinar e ao
compartilhar com o outro; o produto musical que resulta da interpretao e da criao da
prpria msica, e os contextos em que se pode estar inserido, na escola genrica e/ou na
escola especializada. Portanto, a experincia do fazer musical para Elliott identificada como
uma motivao, um prazer musical ou situao de fluxo, que surge quando aplicamos os nossos
poderes conscientes e os nossos saberes efetivamente em algo dirigido pela nossa ao,
gerando um autocrescimento, um autoconhecimento (ou conhecimento construtivo) e uma
autoestima, por meio do envolvimento contnuo com a msica ao longo do tempo. Nessa viso,
a musicalidade no apenas uma forma rica de pensar e conhecer a msica, mas, sim, uma
fonte nica de um dos tipos mais importantes de conhecimento que os seres humanos podem
alcanar: o autoconhecimento (1995, p. 113).

A teoria do fluxo diz, ainda, que o envolvimento intensivo do sujeito de forma exclusiva e
agradvel, aplicada numa determinada atividade que seja compatvel com suas habilidades, leva
a uma sensao de bem-estar e, sendo constante, pode favorecer o aumento da autoestima e da
satisfao. Nessa teoria o estabelecimento de metas o primeiro passo para que, em seguida, o
sujeito seja envolvido em outra etapa a concentrao. Para que o estado de fluxo seja gerado,
imprescindvel que os desafios sejam possveis de serem ultrapassados e estejam de acordo
com a capacidade do aluno (para que no causem outro sentimento que seja negativo
aprendizagem, como a frustrao). Os desafios no devem, para alm disso, estar abaixo das
capacidades dos alunos para no gerarem o desinteresse e a apatia.

Csikszentmihalyi estabelece princpios dizendo que estes so importantes para


transformar las actividades para que sean gratificantes en s y por si mismas (2011, p. 139). 17

Ao estudar estes princpios, constata-se que existe a possibilidade de relacion-los ou mesmo de


transport-los para o ensino de um instrumento musical. So eles:

1. Hay metas claras en cada paso del camino;



definem mutuamente. Podemos chamar a realidade humana que forma esta relao de envolvimento de prtica musical
(traduo da autora).
17 Transformar as atividades para que sejam gratificantes em si e por si mesma.
153

2. Hay una respuesta inmediata a las proprias acciones;


3. Existe equilibrio entre dificultades y destrezas;
4. Actividad y conciencia estn mezcladas;
5. Las distracciones quedan excluidas de la conciencia;
6. No hay miedo al fracaso;
7. El sentido de tiempo queda distorsionada;
8. La actividad se convierte en autotelia.18

3.3.1 Impacto motivacional dos professores sobre os alunos

Na literatura referente ao tema, da motivao possvel observar uma predominncia de


estudos focados na motivao do aluno. No entanto, nos ltimos 20 anos, o interesse passou a
ser, tambm, a motivao do professor. Esta preocupao em estudar a motivao do professor
compreensvel se partirmos do ponto de vista de que o desempenho acadmico do aluno est
intimamente ligado satisfao e realizao profissional do professor. No Brasil, o que impera
a desmotivao dos professores, embora, atualmente, seja possvel observar um interesse
poltico-educativo nessa rea (sobretudo pela relevncia da educao para o desenvolvimento do
pas, o que tem feito os governos federais, estaduais e municipais voltarem os seus interesses
para a qualificao e para a formao dos professores). Embora se constate um esforo de
melhoria, essa classe profissional pouco valorizada, com salrios pouco atraentes, o que no
desperta o interesse de jovens para ingressarem nos cursos de licenciatura, nem motiva os que
concluem a graduao a ingressarem na docncia na escola pblica. Dantas & Palheiros
argumentam que a falta de motivao no ambiente escolar um problema desafiador, e a
questo torna-se ainda mais crtica quando os alunos em questo sero futuramente
professores (2013, p. 66). As autoras discutiram a motivao de futuros professores de msica
em Portugal e no Brasil. Mostraram que no Brasil foi feito um estudo pela Universidade de Santa
Catarina com 2000 estudantes de licenciatura em msica em diversos cursos pelo pas, e
apenas 28% revelaram o desejo de atuar na educao bsica. Em contrapartida, em Portugal,
Mota e Figueiredo, revelam que as perspectivas dos estudantes em relao ao ingresso na
docncia na educao bsica so mais positivas em consequncia das melhores condies de


18 1) existem metas claras em cada passo do caminho; 2) h uma resposta imediata s prprias aes; 3) existe um equilbrio
entre dificuldades e destrezas; 4) atividade e conscincia esto mescladas; 5) As distraes so excludas da conscincia; 6)
No existe medo de fracassar; 7) O sentido de tempo distorcido; 8) A atividade se converte em autotelia (traduo da autora)

154

trabalho, de salrios mais atrativos e da oferta regular da educao musical nas escolas (2012,
pp. 284-5).

Bakker (2005) desenvolveu um estudo com 178 professores de msica de 16 escolas


holandesas diferentes, examinado o comportamento, o desempenho e a motivao pelo trabalho
do professor na perspectiva da teoria do fluxo (Csikszentmihalyi, 2000). A hiptese do autor era
a de que o treino supervisionado, o apoio social e a autonomia tm uma influncia positiva no
equilbrio entre desafios e habilidades desencadeando experincias de fluxo. A outra hiptese do
pesquisador, est baseada na teoria do contgio emocional, decorrente do estado de fluxo que
envolve o professor e que pode motivar e contagiar os alunos. Comenta Bakker que vrios
estudos e experincias demostraram que as emoes positivas ou negativas podem contagiar e
exercer influncias de uma pessoa para a outra. As suas ideias esto apresentadas na figura 03:

Figura n 02 Flow Model de Csikszentmihalyi

Absoro Equilbrio Motivao


Apoio
intrnseca
social

Treino
superviso
Desempenho Equilbrio Flow professor
profissional
Autonomia

Feedback Flow Aluno


Absoro Equilbrio Motivao


intrnseca

FONTE: Adaptado de Bakker (2005, p. 29)

Guimares & Boruchovitch (2004) tambm estudaram o papel do professor na


promoo da motivao intrnseca do aluno. Os autores comentam que, na escola, a qualidade
do relacionamento entre professores e alunos, influenciada em grande parte pelo estilo
motivacional do professor, tem-se revelado a fonte principal de satisfao ou frustrao dos
alunos. Dizem ainda que a motivao intrnseca do aluno no resulta do treino nem da
155

instruo, mas pode ser influenciada principalmente pelas aes dos professores (2004, p.
147). Os autores tampouco descartam as crenas, as expectativas e os hbitos que os alunos
trazem para a escola. Nos seus estudos, consideraram que os professores podem ser
classificados por dois estilos motivacionais que vo desde o muito controlador ao muito promotor
da autonomia do aluno. Os estilos motivacionais dos professores tm-se revelado importantes
constructos educacionais pelo impacto que exercem no desenvolvimento motivacional dos
estudantes. O estudo de Guimares & Boruchovitch mostrou que esta situao pode ser
contornada com a criao da cultura de uma comunidade escolar, na qual, tanto o professor
como o aluno, se sintam aceites e emocionalmente vinculados em interaes promotoras de
autonomia e menos controladoras.

Por sua vez, Huerta, Ardura e Nieto (2008, p. 10) dizem que os professores tambm so
agentes motivacionais generalizados e generalistas, como modelos de vida e de formas de atuar.
Embora reconheam o impacto motivacional do professor na vida do aluno, dizem que existem
impactos que vo muito alm do motivar para as questes educacionais (como resolver um
logaritmo ou conhecer questes de biologia) porque o convvio dirio e constante entre alunos e
professores produz atividades e atuaes muito diversas em sala de aula e no contexto escolar.
Dizem tambm que, na literatura cientfica, a motivao dos professores reconhecida como
reflexo da motivao dos alunos. Nas suas palavras os autores, dizem-nos que no contexto de
sala de aula

se cruzan discursos muy distintos, con diferentes mediaciones de


significados y tambin de sentidos que calan y empapan hasta al sujeto ms
impermeable. (...) Ah aparecen mltiples valores, se crean metas,
orientaciones y autorregulaciones que tambin nos desarrollan como
personas (2008, p. 10).19

3.3.2 A motivao do aluno para aprender

Tapia (2005, p. 210), diz que diferentes investigadores tm estudado as questes


motivacionais dos alunos, os seus interesses e os seus esforos para compreender e para
aprender. Como um primeiro passo sugere identificar esses fatores, pois s conhecendo-os
que ser possvel determinar qual poder ser o modo de atuao do professor para criar
contextos que favoream ao mximo a motivao dos alunos. De entre os fatores, o autor

19 Cruzam-se discursos muito distintos , com diferentes mediaes de significados e tambm de sentidos que envolvem o
sujeito mais impermevel () aparecem mltiplos valores, se criam metas, orientaes e autorregulaes que nos
desenvolvem como pessoas.
156

mostra-nos que existem trs tipos que esto condicionados com mais ou menos interesse por
parte do aluno: (a) o significado que pode ter para ele o aprender e o significado que essa
aprendizagem tem face s suas metas ou aos seus objetivos; (b) a superao das dificuldades
propostas pelo professor, considerando que depende em grande medida da experincia de
saber, ou no, como enfrentar as dificuldades especficas que encontra; (c) o custo, em termos
de tempo e de esforo, que precisa para alcanar a aprendizagem, tendo em vista a capacidade
de superar as dificuldades para aprender.

Considerando estes fatores, os significados que as atividades acadmicas podem ter as


suas diferentes metas, e considerando, tambm, que as metas no tm a mesma relevncia
para todos os alunos, Tapia concluiu que essas diferentes metas tm efeitos sobre o esforo
com que cada aluno enfrenta a aprendizagem. Concluiu tambm que o significado bsico da
aprendizagem (pelo menos o significado para o aluno) a possibilidade que ele tem de
incrementar suas capacidades, tornando-o competente para que desfrute ao mximo o uso
delas. Tapia diz, tambm, que quando isto ocorre, o aluno est trabalhando intrinsecamente
motivado (2005, p. 211).

O contexto social onde se realiza a aprendizagem pode conferir-lhe significados


diferentes e o esforo para aprender depende desses significados e da funcionalidade do que se
aprende. O aluno aprende quando algo lhe parece til e agradvel. Se o aluno no percebe a
utilidade, o seu interesse e o seu esforo diminuem; mas se, ao contrrio, percebe a sua
utilidade, aumenta a probabilidade de que o seu interesse e o esforo aumentem (Tapia, 2005).
A utilidade da aprendizagem pode ser algo intrnseco, como facilitar a compreenso de conceitos
ou a aquisio de capacidades gerais. Por sua vez, a percepo da aprendizagem pode
possibilitar incentivos como recompensas materiais ou sociais, sobretudo quando os professores
criam contextos que interagem com algumas caractersticas da personalidade dos alunos.

A aprendizagem em grupo pode ser tomada como um exemplo mesmo os alunos mais
tmidos que estejam trabalhando individualmente na resoluo dos seus problemas dentro do
grupo no so expostos, porque determinadas formas de contextualizao da atividade proposta
por parte do professor e determinadas formas de interao nas aulas em grupo podem contribuir
positivamente para que esses alunos desenvolvam estratgias para enfrentar a dificuldade de
execuo instrumental sem uma exposio que os evidenciem e lhes causem qualquer
desconforto. Essa interao no grupo, sem evidenciar o aluno que est com dificuldade, ajuda a
157

manter o interesse de todos por aprender, porque em contexto de grupo a orientao que se d
a um aluno observada pelos outros e o que eles escutam refletido e comparado mentalmente
entre os membros do grupo. Essa atividade do professor pode ter efeitos diferentes e, a cada
nova interveno, significados diferentes, definindo o que Tapia chamou de clima motivacional
(2005, p. 15). O autor chama a ateno para a questo de a atividade acadmica no se realizar
de modo impessoal, visto que acontece num contexto social, no qual a relao professor-aluno
experimenta um certo grau de afeto e aceitao (e todo aluno quer se sentir aceite). Ao
contrrio, se por alguma razo o aluno experimentar repulsa face ao professor, ou
simplesmente, se o professor demonstrar preferir e favorecer outro aluno, esta atitude pode
pode causar uma situao desfavorvel para a aprendizagem. Para demostrar as razes que
podem afetar o interesse dos alunos face aos compromissos acadmicos Tapia elaborou o
seguinte esquema:

Fig. n 03 Esquema das razes que afetam o sucesso escolar

1
Desejo de domnio de
competncia e experincia

7 2
Necessidade de aceitao Desejo de aprender algo til
incondicional

Por que trabalham ou no


trabalham meus alunos?

6 3
Necessidade de autonomia e Desejo de conseguir recompensas
controle pessoal

5 4
Necessidade de preservar a Necessidade da segurana que
autoestima da a aprovao

FONTE: Adaptado de Tapia, 1997, p. 15 (traduo da autora).

No Brasil, a desmotivao do aluno para aprender msica na escola genrica, est


vinculada qualidade do que se ensina e ao facto da atividade ser desvalorizada dentro do
sistema escolar, sendo que muitas vezes no lhe conferida sequer o status de disciplina,
(tendo muitas vezes carter facultativo) e tambm porque na maioria das vezes a atividade no
158

tem avaliao. Com isso, a falta de motivao do aluno para estudar evidente em muitas
escolas.

Pizzato (2009, p. 21), ao estudar o nvel de interesse dos alunos em aprender msica na
escola genrica brasileira, mostrou serem vrios os motivos do desinteresse dos alunos, como:
(a) a falta de recursos materiais disponveis; (b) a avaliao pelo professor feita em funo da
participao ou no das atividades em sala e no sobre o seu desempenho musical; (c)
repertrio centrado apenas na msica erudita ou apenas na msica popular; (d) a desmotivao
do prprio professor que atua nas aulas de msica. O estudo mostrou, tambm, que o
desinteresse pode estar na falta de propostas de ensino que sejam desafiadoras e compatveis
com a capacidade dos alunos. ONeill e McPherson (2010) num artigo sobre a motivao dos
alunos para estudar msica, relatam que alguns deles veem a educao musical como uma
disciplina muito difcil e que outros so incapazes de superar as barreiras socioculturais que os
impedem de atingir todo o seu potencial musical. Diante destas constataes comearam o seu
estudo comparativo em oito pases com o objetivo de examinar as orientaes motivacionais que
tm impacto sobre as decises que os alunos tomam sobre o seu envolvimento na msica como
uma disciplina escolar, em comparao com outras disciplinas. O estudo mostrou, entre outras
coisas, que nas escolhas educacionais, os alunos so influenciados pelas suas expectativas de
sucesso e pela valorizao subjetiva de diversos assuntos, como o caso da aspirao dos pais.
Engelmann (2010) tambm se refere influncia dos pais sobre a motivao de alunos dos
cursos de artes de uma universidade pblica do norte do Paran (Brasil). Diz que num estudo de
grande amplitude conduzido pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e
Cultura, feito no Brasil, em 2004, o resultado mostrou que o fator de maior importncia no
processo motivacional de aprendizagem dos estudantes foi o acompanhamento da famlia
durante o percurso acadmico. De facto, a experincia docente mostra-nos que a influncia da
famlia um fator relevante na motivao do aluno, bem como na sua persistncia e sucesso
nos estudos musicais. A participao da famlia to importante quanto do professor para a
realizao do aluno.

Num outro estudo, Grosman (2011) investigou a atuao da famlia no desenvolvimento


das habilidades do futuro msico, com o objetivo de demonstrar a importncia dessa influncia,
especialmente na infncia. A autora partiu do pressuposto de que todas as crianas possuem
um potencial que pode ser desenvolvido pelo estmulo, no s dos professores, mas tambm
dos pais e do meio. A autora constatou que, para alm da aquisio de competncias
159

necessrias e indispensveis na trajetria de sucesso de um instrumentista, a motivao dentro


do ambiente familiar um fator decisivo para uma formao musical bem-sucedida. Relatou que
as experincias mais fortes e significativas vm deste contexto, e ocorrem atravs do estmulo
performance, da audio de gravaes ou mesmo da observao das diversas atividades
musicais realizadas em contexto familiar.

Pereira, M. J. estudou os principais problemas na motivao dos alunos do ensino


especializado de msica em Portugal e afirma que os pais que no promovem a realizao
acadmica dos seus filhos, so corresponsveis no insucesso escolar e nas baixas expectativas
que estes criam relativamente ao seu futuro (2011, p. 10). O seu estudo tem por base a
influncia parental como fator relevante na motivao dos alunos. O estudo concluiu que quando
os alunos tm o apoio dos pais, tendem a ter um desempenho mais elevado e a forma que
percepcionam o seu sucesso tem uma grande influncia nos comportamentos e nas expectativas
futuras, encarando a tarefa como motivadora. De facto o sucesso dos alunos pode estar ligado
no s ao desempenho do professor mas tambm ao apoio dos pais, motivando os filhos e
estimulando-os na busca de novos objetivos e concretizaes.

O papel da famlia no desenvolvimento da capacidade musical foi estudado por


Davidson, Howe, Moore e Sloboda (s/d, p. 1), com a participao de 257 crianas. Os
pesquisadores demonstraram que crianas bem-sucedidas tinham pais que eram altamente
envolvidos com as aulas e as suas prticas de msica, desde os primeiros estgios de
aprendizagem. Eram pais que durante o perodo de aprendizagem dos filhos, estiveram mais
envolvidos com a msica, ou ouvindo ou executando algum instrumento musical. Por outro lado,
as crianas que no conseguiram continuar com as aulas de msica tinham pais que, em
mdia, eram menos interessados e que no mudaram o seu grau de envolvimento com a
msica no perodo de aprendizagem dos seus filhos. Em geral Davidson e colaboradores
provaram mostram que as crianas mais musicalmente capazes apresentavam os maiores
nveis de apoio familiar. Evidenciaram ainda que esse envolvimento com a prtica da criana em
casa ter, proporcionalmente maior efeito sobre o seu progresso no desenvolvimento das lies.
Presumiram, finalmente, que um aluno de msica bem-sucedido, tem: (a) pais que esto
envolvidos nas suas aulas de msica; (b) pais que tm um envolvimento direto com a sua
prtica. Como resultados da investigao, confirmaram que crianas que adquiriram com
sucesso habilidades musicais, esto propensas a experimentar altos nveis de apoio dos pais na
aprendizagem musical. Uma forte influncia familiar positiva na aquisio das habilidades
160

musicais parece ser o papel do pai ou da me na aula e o seu contacto regular com os
professores. Alm disso, concluem tambm que o envolvimento dos pais deve ser mantido num
nvel constante ao longo de todo o perodo de aprendizagem da criana at aos 12 ou 15 anos.

Assim, os pais influenciam os seus filhos de muitas maneiras, motivando-os, apoiando


financeiramente as atividades e acompanhando-os durante as aulas e apresentaes. A
participao ativa da famlia, pode garantir o sucesso na aprendizagem de um instrumento
musical, que requer uma organizao e uma dedicao intensas nos estudos e nas prticas
dirias em casa.

3.4 A cooperao no ensino instrumental em grupo

Nenhuma das atribuies feitas ao ensino em grupo de instrumentos musicais parece


ser to referenciada na compreenso dessa prtica quanto a aprendizagem cooperativa. Muitos
autores como Moraes, (1997); Daniel, (2005); Fischer, (2010); Pereira, M. J. (2011); Rodrigues,
(2012b); Santos e Vieira, (2013), para citar apenas alguns, consideram que o ensino coletivo
pode incluir e explorar uma forma cooperativa de aprendizagem. Moraes (1997) considera que
muitos dos princpios pedaggicos utilizados no ensino em grupo coincidem com as propostas
educacionais do aprendizado cooperativo geral (p. 71).

bem possvel que esta aproximao do ensino em grupo com a aprendizagem


cooperativa seja por causa de a cooperao acontecer de forma natural dentro de um grupo de
ensino coletivo, em consequncia da interao social entre os elementos do grupo, que se
auxiliam, que aprendem, que ensinam, que avaliam para um fim comum e tambm, colaboram
com a prtica do professor. Dessa relao alunos/alunos, professor/alunos e
alunos/professor/contexto, nasce um espao de atuao pedaggica propcio para o
desenvolvimento de processos, de prticas educativas, de aprendizagem, de senso esttico e
artstico, que envolve duas prticas sociais que se relacionam: a cooperao e a educao.

De facto, as caractersticas que se observam na prtica de ensino em grupo de


instrumentos musicais podem estar fundamentadas no movimento de base da aprendizagem
cooperativa que teve sua origem nos Estados Unidos da Amrica, embora alguns pedagogos
europeus do Sc. XIX j tenham feito observaes sobre a vantagem de se trabalhar em grupo,
como o caso de Herbart, Froebel e Pestalozzi, entre outros. Porm, John Dewey quem
chama a ateno para compartilhar a aprendizagem (concebendo a educao como um
161

processo social) e para a necessidade de se considerar a instituio escolar como uma


comunidade onde o aluno possa olhar para si como elemento pertencente a ela. Freitas &
Freitas (2002) em seu livro Aprendizagem Cooperativa fazem referncia aos primeiros estudos
sobre o trabalho de grupo com crianas que aconteceram por volta de 1930, coordenados por
Kurt Lewin e seus colaboradores na Universidade de Iowa (EUA). Complementando, os autores
dizem que os mais decisivos fundamentos tericos da aprendizagem cooperativa devem ser
procurados na psicologia social (p. 12), a qual segue uma nova orientao, considerada
cognitivista, centrada no desenvolvimento psicolgico da criana em oposio ao behaviorismo
positivista. Essa orientao cognitivista teve o seu desenvolvimento, sobretudo, na segunda
metade do Sc. XX com as teorias elaboradas por Piaget e Vygotsky. No entanto, so as ideias de
Vygotsky baseadas na interao entre os alunos, na aprendizagem rica e dialgica que
parecem ter mais proximidade com o aprender msica em grupo. O desenvolvimento dessas
teorias ao longo da histria evidencia que a construo do conhecimento de facto um processo
social que se potencializa nas relaes entre os alunos.

Johnson & Johnson (1999, p. 240) dizem que a aprendizagem cooperativa parte de
uma mudana de paradigma mais ampla que tem acontecido na educao, segundo o qual o
aluno deixa de ser como uma folha de papel em branco espera de que o professor escreva
sobre ela. Ou seja, considerar o aluno vazio e que o conhecimento depositado na mente do
aluno pelo professor. Nesse velho paradigma, como sugerem Johnson & Johnson, era possvel
observar conceitos como: transferncia de conhecimento do docente para o aluno; classificao
dos alunos em categorias (os melhores e os piores e eliminao dos problemticos); a educao
num contexto impessoal entre alunos e entre alunos/professor; a manuteno da
competitividade, no sentido de superar os colegas; supor que qualquer expert num determinado
campo pode ser professor sem preparao adequada para faz-lo. Nesse velho paradigma a
ideia central era a de transferir e depositar o conhecimento do docente no aluno (Freire, 1987),
como se fosse a nica possibilidade existente para se ensinar. Por outro lado, o novo paradigma
baseia-se em investigaes que tm claras aplicaes educativas e que consideram que, o aluno
apoiado pelo professor constri, descobre, transforma e alarga o conhecimento.

Assim, partindo dessas ideias possvel observar que os alunos constroem ativamente
os seus prprios conhecimentos dentro do grupo; o docente nesse novo paradigma deve apontar
e desenvolver as atitudes e as aptides dos alunos; dando oportunidade para o envolvimento
pessoal, em situao de ensino, entre os alunos e entre o professor e os alunos, pois aprender
162

um processo social que se produz quando as pessoas cooperam para construir conhecimentos
compartilhados. Conviver num contexto cooperativo renunciar competitividade, pois ela
elimina a interao, minimiza as informaes trocadas e cria relaes negativas entre alunos,
colegas e professor.

A educao uma aplicao de teorias e prticas que requer uma considervel


preparao do docente, para alm de um refinamento das suas habilidades e dos seus
procedimentos. Johnson e Johnson (1999) consideram, ainda, que a aprendizagem cooperativa,
cuidadosamente estruturada, pode assegurar aos alunos um envolvimento cognitivo, fsico,
emotivo e psicolgico (indispensvel para a construo de seu prprio conhecimento) e um
passo importante para a troca do carter passivo e impessoal de muitas classes de aula. A figura
4, a seguir, mostra as caractersticas bsicas da aprendizagem cooperativa e suas
consequncias:

Fig. n 04 Esquema de valores da aprendizagem cooperativa

Elementos bsicos da
aprendizagem cooperativa

Autorreflexo do
Independncia grupo
positiva

Habilidades
Responsabilidade
Interao face a sociais
individual
face

Aprendizagem Cooperativa

Trabalhar para Respeito s


o benefcio diferenas
Valores Cvicos
mtuo e o
bem comum

Observar as
Igualdade de
Relao de situaes por
todos os
confiana e todas as
membros
afeto perspectivas

FONTE: A partir de Johnson & Johnson (1999, p. 242)


163

Monero e Gisbert, dizem que o uso da interao entre os iguais a cooperao- para
produzir aprendizagem requer um cuidadoso planeamento da atividade docente e citam as
condies que propiciam a cooperao no grupo:

Interdependncia positiva (Positive interdependence). O sucesso de cada


membro est ligado ao do restante do grupo e vice-versa. Isso estipulado
atravs de objetivos de grupo (aprender e garantir que os outros membros do
grupo tambm aprendam), reconhecimento grupal (o reforo no individual,
mas de grupo), diviso de recursos (distribuio da informao e limitao de
materiais) e papis complementares.
Interao face a face (Face-to-face promotive interaction). Maximizao das
oportunidades de interao, permitindo dinmicas interpessoais de ajuda,
assistncia, apoio, animao e reforo entre os membros do grupo. Isso
comporta limitar o nmero de membros (em geral de 2 a 4).
Responsabilidade Individual (Individual accountability). Tenta-se evitar o
principal inconveniente do trabalho em grupo, a difuso de
responsabilidades. Para garanti-la, pode-se recorrer avaliao individual,
escolha aleatria do porta-voz ou aos relatrios pessoais de trabalho;
Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades necessrias
para a cooperao (comunicao apropriada, resoluo construtiva de
conflitos, participao, aceitao dos outros) devem ser ensinadas para que
possam ser praticadas.
Auto-reflexo de grupo (Group processing). Os membros do grupo destinam
certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de trabalho, em
funo dos objetivos e das relaes de trabalho, e tomam decises de
reajuste e melhoria. (Monero & Gisbert, 2005, p. 15).

Na mesma obra os autores aconselham o uso instrutivo da interao entre os alunos


como um recurso a mais na gesto da sala de aula, baseando-se nas pesquisas das ltimas
dcadas dizem que a interao entre os iguais pode incidir de forma positiva no processo de
socializao, na aquisio de competncias sociais, no controle dos impulsos agressivos, na
relativizao dos pontos de vista, no aumento das aspiraes e na melhoria do desempenho
acadmico.

Embora Monero e Gisbert tenham desenvolvido estudos sobre a aprendizagem


colaborativa voltada para o ensino na escola genrica, observamos que tambm existe a
possibilidade de relacion-los com o ensino coletivo de instrumentos musicais. A princpio,
porque em salas de ensino coletivo existe uma diversidade natural entre os alunos (cada um
com as suas caractersticas prprias) conferindo-lhes formas diferentes de aprender. A respeito
das diferenas os autores dizem:

A aprendizagem cooperativa uma metodologia que transforma a


heterogeneidade, isto , as diferenas entre alunos que, logicamente,
164

encontramos em qualquer grupo em um elemento positivo que facilita o


aprendizado (...). A diversidade, inclusive a de nveis de conhecimento que
tanto incomoda o ensino tradicional e homogeneizado vista como algo
positivo que favorece o trabalho docente (...).
Por outro lado, hoje em dia, sabemos que a potencialidade das interaes
entre os alunos, favorecida pelo trabalho cooperativo, um motor para a
aprendizagem significativa. Isso a situa como um recurso metodolgico
bsico para um ensino de qualidade. (Monero & Gisbert, 2005, pp. 9-10)

A questo da ateno diversidade do aluno tambm colocada por Pujols (2009), ao


defender uma escola inclusiva, com pedagogias mais complexas que possam atender a
realidade dos alunos e contextos escolares diferentes. Pujols advoga em prol da interao, da
participao igualitria e equitativa para todos os membros do grupo, ou seja, que todos tenham
as mesmas oportunidades de participar, potencializando ao mximo a interao entre eles, com
a finalidade de aprender os contedos escolares, cada um segundo as suas possibilidades. Para
Pujols, uma escola baseada na cooperao, professores, alunos e famlia, dividem o trabalho e
formam uma comunidade educativa em que os membros se apoiam mutuamente, se ajudam e
cooperam, para que os alunos desenvolvam ao mximo suas potencialidades.

A aprendizagem cooperativa, por estar baseada na interao social, tem a estrutura e os


objectivos da organizao da aula pautada pela socializao. Na base dessa estrutura
organizativa est a potencialidade da responsabilidade individual e grupal dinamizada e mediada
pelo professor. O papel de mediador e facilitador assumido por ele favorece o desenvolvimento
dos alunos com base no princpio de quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender (Freire, 2002, p. 12).

Para Bessa e Fontaine (2002, p. 9), a base terica da aprendizagem cooperativa


atualmente diversificada; como exemplo disso citam os trabalhos de Hertz-Lazarowitz, que
elaborou um modelo globalizante para a compreenso da complexidade dos fatores presentes na
sala de aula e a sua relao com o comportamento dos alunos; de Johnson & Johnson e de
Miller & Harrengton que estudaram a dinmica interna dos grupos; de Abrami & Chambers e
Webb, que analisaram o valor das interaes entre os pares em diferentes tipos de grupos; de
Butler; Nelson-Le Gall; Newman e Webb, que observaram os processos de ajuda; de Johnson &
Johnson; Johnson et al.; Nichols e Slavin, que estudaram os efeitos em diferentes variveis
psicolgicas; Johnson & Johnson; Johnson et al., que utilizaram a aprendizagem cooperativa
como instrumento na reduo dos conflitos escolares; de Putnam que utilizou a aprendizagem
cooperativa como instrumento de incluso; de Brody & Davidson que estudaram a formao
165

docente para o trabalho e criao de escolas comprometidas com esse tipo de aprendizagem.
Um estudo importante salientado pelos autores o de David & Roger Johnson, que chegaram
concluso de que no existe nenhum tipo de tarefa em que uma estrutura cooperativa seja
menos eficaz (...), pelo que a cooperao pode ser utilizada com sucesso com qualquer tipo de
actividade acadmica (Bessa & Fontaine 2002, p. 34).

Para os autores, o que caracteriza a aprendizagem cooperativa a diviso em grupos de


quatro, ou cinco elementos que desenvolvem alguma atividade em conjunto com um propsito
em comum, que na opinio dos autores contribui para o sucesso individual e do outro, numa
interdependncia, que parece ser uma caracterstica fulcral para o entendimento do ensino
cooperativo. (Bessa & Fontaine, 2002, p. 31).

Por sua vez, para Bidegin (1999), aprender em grupo desenvolver a capacidade para
resolver problemas compartilhando as ideias e articulando objetivos e conhecimentos prprios
com os membros do grupo. Caracteriza a aprendizagem cooperativa salientando as perspectivas:
do professor; do aluno; do contexto e do grupo. Por meio de uma visualizao esquematizada, a
Figura 5 apresenta a viso postulada pelo autor:

Fig. n 05 Esquema da aprendizagem cooperativa com foco nos indivduos envolvidos

Cooperar para aprender :


Realizar com o outro uma
tarefa que no se pode
realizar individualmente

O professor um O aluno A classe o O grupo


mediador que: protagonista: cenrio cooperativo:

Planeja a Sabe qual seu Onde acontece a Resolve tarefas.


atividade. ponto de partida. aprendizagem Condiciona o
Intervm segundo consciente cooperativa. xito individual
o que observa. de seu progresso. Proporciona e o xito do grupo.
Prope Identifica a tarefas para Facilita a
atividades, ajuda do grupo cooperar. aprendizagem
experincias e para sua melhoria. Mostra os de todos
tarefas abertas. resultados da os seus membros.
cooperao.

FONTE: Adaptado de Bidegin (1999, p. 28) (traduo da autora).


166

A aprendizagem de um instrumento musical foi e continua sendo uma atividade solitria


e individual sob a tutela de um professor. Poderamos chamar esta situao de excessiva e
pouco solidria na construo do conhecimento, visto que toda a informao repassada para o
aluno que realiza a atividade proposta (num paradigma que poderamos chamar de transmissivo,
imperativo, reprodutor e normativo, que produz uma relao aluno/professor de forma
hierrquica e subordinativa). Nesse tipo de ensino o progresso do aluno est baseado apenas no
seu rendimento prprio, face s metas estabelecidas pelo professor. Pelo contrrio, a
abordagem do aprender em grupo prope uma interao social mais cooperativa e menos
competitiva; mesmo quando h alguma competio, ela sempre de forma construtiva, porque
forma pessoas comprometidas com os valores sociais. Para alm da aprendizagem dos
contedos e das tcnicas musicais, propicia uma formao integral do aluno, desenvolvendo
competncias e atitudes que permitem a interao, a transformao do aluno e da sociedade da
qual ele faz parte (Moraes, 1997, p. 71; Cruvinel, 2005, p. 80).

O estudo de Costa, D. (2009) teve o objetivo de saber como se consolidam as prticas


de ensino coletivo dentro de um grupo na disciplina de prtica orquestral ministrada no curso de
msica da Universidade de So Paulo (USP), para alunos de graduao em instrumento de
cordas. A disciplina tem como prioridade um alto desempenho dos estudantes para o
desenvolvimento de um repertrio de cordas. Num dado momento a Universidade abriu o acesso
s aulas para a comunidade, formando uma espcie de orquestra comunitria universitria. Na
orquestra conviviam os alunos da graduao e pessoas interessadas em realizar a prtica de
conjunto. O autor observou que a incorporao de um perfil diferente de msicos enriqueceu a
atividade e permitiu um trabalho a partir das diferenas. Alunos do curso de graduao
compartilhavam com as pessoas da comunidade os seus saberes, com o objetivo de elevar o
grau de competncia tcnico-musical dessas pessoas, resultando num trabalho cooperativo que
elevava, tambm, o grau de qualidade da orquestra como um todo. Barbosa (2011) no livro
Abrangncias da msica na educao contempornea: conceituaes, problematizaes e
experincias, ao falar do aprendizado do instrumento, relata que muitos dos conhecimentos e
habilidades musicais e no musicais, adquiridos coletivamente pelos alunos, nem sempre so
ensinados apenas pelo professor. Por isso, ele considera que o ensino coletivo tanto ensino
como aprendizagem, uma vez que os alunos aprendem tanto com o professor, quanto com os
seus colegas e, ao mesmo tempo, os ensinam.
167

De facto, podemos dizer que o ensino coletivo de instrumentos musicais se aproxima


dos princpios da aprendizagem cooperativa, a comear pela constituio dos grupos que
seguem os critrios da heterogeneidade. Dessa forma, o grupo o reflexo da diversidade da
sociedade e supe uma forma e um tipo de aprendizagem diferente da tradicionalmente utilizada
para o ensino instrumental, no sentido em que d um papel ativo ao aluno ao longo de todo o
processo. Aprender junto converge para uma convivncia social, uma vez que aprender de forma
cooperativa envolve a ajuda mtua que s possvel em grupo.

3.5 Ensino em grupo de instrumentos musicais enquanto transformao social

Mrio Vieira de Carvalho (1991, p. 17) diz que h dois discursos cientficos distintos,
um sobre a msica como facto social e outro sobre a msica como facto puramente artstico. No
contexto deste captulo, o desejo discutir o ensino coletivo de instrumentos musicais enquanto
objeto da educao musical, sob a tica de facto social. Carvalho comenta que existe uma
tradio da sociologia da msica e cita os escritos de Aristteles, Plato, Comte, Bourdieu,
Luhmann, Spencer, Durkheim, Max Weber, Schutz e Adorno. Lembra tambm que, para estudar
a msica em sociedade, faz-se necessria a cooperao das cincias musicais, sociais e
humanas.

Estudar msica em sociedade supe tambm, finalmente, no s conhecer


as formas em que ela se manifesta, mas tambm fundamentar
cientificamente previses sobre a sua evoluo e opes de polticas culturais
visando a sua transformao. Na inter-relao destes trs momentos
conhecer, predizer, propor cabe um papel decisivo Sociologia da Msica
(Carvalho, 1991, p. 17).

Sendo assim, importante ressaltar os estudos de John Blacking (2012), que pensou a
msica a partir da sua relao com as instituies sociais, colocando-a nos seus escritos como
um atributo fundamentalmente da espcie humana, como expresso exclusiva da sua condio,
que transcende as divises sociais e que pode influenciar e mudar a vida do homem. Dessa
forma, a msica era vista tanto como um processo quanto, como um produto social, musical e
cognitivo. Blacking evidenciou a capacidade humana de entrar em fluxos intersubjetivos quando
a msica praticada em conjunto, supondo uma sincronizao mtua (mutual tuning-in),
sugerindo que a msica uma experincia humana compartilhada, que s pode ser entendida
no contexto social.
168

La msica es una sntesis de procesos cognitivos presentes en la cultura y el


cuerpo humano: las formas que adopta y los efectos que produce en la gente
son generados por las experiencias sociales de cuerpos humanos en
diferentes medios culturales. Dado que la msica es sonido humanamente
organizado, expresa aspectos de la experiencia de los individuos en sociedad
(Blacking, 2012, p. 143).20

A partir do conceito de inteligncia social, o autor diz que qualquer pessoa pode
desenvolver a criatividade musical. A msica enquanto sons humanamente organizados agrega
os indivduos em grupo e coordena as suas aes, evidenciando os efeitos socializadores.

O carter social da msica tambm sublinhado por Michel Bozon, ao consider-la um


fenmeno de transformao social que implica em relaes entre as pessoas que tocam juntas.
O autor, ao final da dcada de 1970, desenvolveu um estudo com o objetivo de entender a
constituio social e cultural das hierarquias e dos processos de identidade que marcam a
prtica musical em instituies escolares e no escolares. Bozon parte da noo de campo
social, desenvolvido por Bourdieu, para interpretar e estudar o fenmeno musical numa pequena
cidade nos arredores de Lyon, examinando as redes de sociabilidade, as fontes da legitimidade
musical local e os conflitos que unem o social e o musical. Bozon diz que a msica um
fenmeno que perpassa todo o espao de uma sociedade (...) e que seu carter social devido
ao facto de que a prtica em si implica relaes entre as pessoas que tocam juntas (2000, p.
147).

Na perspectiva de Lucy Green, a msica um elemento importante que pode influenciar


a vida das pessoas, e tem uma relao dinmica com a vida social. Ao falar sobre a pesquisa
em Sociologia da Educao Musical, diz que uma rea de interesse para a organizao da
sociedade a partir da formao de grupos, e que diferentes grupos se relacionam de formas
diferentes com a msica (1997, p. 25). A autora define a sociologia da msica como o estudo
da organizao social da prtica musical, ou seja, as suas interfaces com a produo,
distribuio e recepo (e o significado imputado nelas) e ainda a construo social do
significado da msica. Green comenta que benfico que os professores estejam cientes da
trama complexa que a msica, da relao intrnseca entre alunos, grupos sociais e prticas
musicais. Portanto, partindo das ideias de Green, o importante na aula de msica , acima de


20 A msica uma sntese dos processos cognitivos presentes na cultura e no corpo humano: as formas que assume e os
efeitos que produz nas pessoas so gerados pelas experincias sociais de corpos humanos em diferentes meios culturais.
Dado que a msica som humanamente organizado, expressa aspectos da experincia dos indivduos em sociedade
(traduo da autora).
169

tudo, termos conscincia da relao que os alunos constroem com a msica e, no caso do
ensino em grupo, pensarmos no significado de pertena ao grupo musical, na identidade do
prprio grupo e da msica que se faz no grupo, rompendo a relao abstrata que algumas
escolas propiciam, quando propem o ensino da msica apenas no contexto terico.

As consideraes trazidas da sociologia da msica so necessrias para


compreendermos a relao entre os alunos dos contextos estudados e as ligaes com a
msica, e de que forma essa relao e os significados inerentes contribuem para a
transformao social. De que forma que o ensino em grupo de instrumentos musicais pode
contribuir para a transformao social dos alunos envolvidos nos projetos? Que significado deve
ter esse ensino em grupo no contexto da transformao social?

preciso considerar o que nos aconselha Paulo Freire sobre os saberes necessrios
para a prtica educativa, saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar a
possibilidade para a sua prpria produo ou a sua construo (2002, p. 21). Assim, antes de
colocar a discusso do ensino em grupo enquanto transformao social, preciso olhar para
algumas questes que situam a relao ensino-educao no contexto atual. Em primeiro lugar,
para refletir sobre a educao preciso consider-la um fenmeno dentro dos processos sociais
contemporneos no qual se envolvem diversas atividades. Consequentemente, isso leva,
tambm a pensar numa prtica pedaggica que esteja afinada com essa diversidade. Seguindo
essa linha de pensamento, Libneo sugere que a educao um conjunto de aes, processos,
estruturas, influncias, que intervm no desenvolvimento humano e no meio social: uma
prtica social que atua na configurao da existncia humana (...) a educao s pode ter cunho
emancipatrio, pois a humanizao plena implica a transformao dessas relaes (Libneo,
1998, p. 23). Sendo assim, ela deve acompanhar o movimento do mundo e as necessidades da
sociedade, tanto educacionais como sociais (1998, p. 22). O autor afirma que tudo o que nos
prometeu essa terceira Revoluo Industrial, que exige profissionais cada vez mais qualificados
para atender s exigncias do mercado de trabalho, d-nos a ver, tambm, o crescimento da
crise na economia, distrbios na ecologia, a misria fsica, social e moral (Libneo, 2001, p. 5).

Diante de tal realidade, cuja tendncia tornar o homem um objeto massificado, s


possvel pensar que o futuro comea numa educao humanizadora, integradora de valores,
considerando a vocao ontolgica do ser humano, isto , de ser sujeito do seu agir, e agindo
em comunho com o outro, comunho essa que um princpio instituidor da transformao
170

social e da conscientizao. Conscientizao, de acordo com a filosofia freireana, um processo


que se faz em dois momentos: conhecer e transformar. Tomar conhecimento da realidade em si
e ser capaz de tomar uma deciso transformadora, fugindo do pensamento ingnuo de que se
educa algum. Na aprendizagem em grupo, cada aluno constri o seu prprio saber,
perspectivando uma transformao de si e do outro por meio do fazer musical. Paulo Freire
sublinhou: j agora ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo:
os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo (1987, p. 39).

A educao uma prtica social, que transforma o ser humano, que contribui
efetivamente a nvel pessoal, assim para criar uma cultura social que seja libertadora h que se
considerar que a msica e um complemento fundamental na formao geral das pessoas
procurando:

Uma educao que possibilitasse ao homem a discusso corajosa de sua


problemtica. De sua insero nesta problemtica. Que o advertisse dos
perigos de seu tempo, para que, consciente deles, ganhasse a fora e a
coragem de lutar, ao invs de ser levado e arrastado perdio de seu
prprio eu, submetido s prescries alheias. Educao que o colocasse
em dilogo constante com o outro. Que o predispusesse a constantes
revises. anlise crtica de seus achados. A uma certa rebeldia, no
sentido mais humano da expresso (Freire, 1967, p. 90).

3.5.1 A msica como bem social praticado coletivamente

A transformao social tem a ver com o modo como a sociedade e a cultura interagem
em resposta a diversos fatores. Trata-se de uma interao na qual o homem considerado
sujeito ativo no seu prprio destino. Paulo Freire (1979b) apresenta-nos uma ideia de
transformao social feita por meio da educao. Para ele, a mudana um dever da pessoa,
atravs da denncia de um mundo injusto, e da proclamao de um mundo mais justo e
baseado na equidade, uma vez que a humanidade tem o poder de criar e recriar a sua prpria
histria. Na Pedagogia do Oprimido, Freire anuncia a transformao social atravs da
humanizao e da necessidade de ethos humanizadores ( espaos de luta contra a opresso).

Na mesma tnica de Freire, Libneo considera o processo educativo como prtica social
emancipatria e participativa diz: estamos diante de uma sociedade genuinamente pedaggica
(2001, p. 3). Nesta sua viso, afirma que o mundo contemporneo pede uma educao mais
participativa em consequncia das transformaes profundas decorrentes da globalizao da
economia e da mundializao do capital. Na mesma linha de pensamento, Cruvinel fala-nos de
171

uma educao musical como meio de transformao social e toma por base os estudos de
Freire, Luckesi, Libneo, Gohn, Giroux, entre outros, para desenvolver as suas ideias. Chama-nos
a ateno para uma educao comprometida para a mudana social. nesse aspecto de
transformao social que a educao musical firma o compromisso fundamental de formao do
cidado. Cruvinel acrescenta que, no contexto contemporneo, acredita-se que atravs do
ensino coletivo os alunos podero ter uma Educao Musical transformadora, e podero
vivenciar novas experincias tanto no mbito individual quanto no coletivo (2003, p. 328).

A concepo do ensino coletivo numa perspectiva de transformao social tem uma


base filosfica fundamentada nas interaes e nas relaes interpessoais que levam o aluno a
desenvolver autonomia, auto-compreenso, autoestima, sentido crtico e sociabilidade. a partir
da consolidao do conhecimento e do desenvolvimento das competncias que o aluno se
percebe capaz de mudar a sua condio, primeiro no grupo (superando as suas dificuldades e
se autocompreendendo-se depois, na escola) e, por fim, no seu meio.

Cruvinel fala-nos da formao do ser humano criativo, sensvel, conhecedor de msica,


com possibilidade de ser pblico interessado e crtico. Sendo assim, sugere procedimentos
pedaggicos, desenvolvidos a partir da sua investigao,

1) O ensino coletivo de cordas como metodologia eficiente visando


transformao do ser humano e consequentemente da sociedade
(aprendizagem social)
2) O ensino coletivo de cordas como uma metodologia eficiente para a
democratizao do ensino e, consequentemente, de transformao social
(insero social) (2005, p. 232).

A prtica musical coletiva pode mesmo contribuir para a construo da identidade


pessoal e social e, de certa forma, mold-la de acordo com o meio social. consensual que a
msica um dos elementos essenciais que podem contribuir para o desenvolvimento social,
pessoal e cultural da criana e do jovem. Acreditamos que o ambiente escolar onde acontece o
ensino coletivo, pode favorecer e otimizar a aquisio de valores sociais, morais, estticos,
afetivos e cognitivos por meio de atividades que proporcionem, tanto no plano social quanto no
plano individual, experincias que sejam basilares e que possam guiar os seus comportamentos,
concretizando uma concepo de mundo e um modo de vida. Por isso, no possvel ignorar a
funo social da educao musical na reproduo das relaes sociais, pois ela s tem sentido
se estiver integrada ao processo de transformao da sociedade.
172

Kleber na sua investigao sobre a prtica musical em contexto no formal, tambm fala
da possibilidade da educao musical atravs do ensino coletivo de instrumentos musicais ser
uma prtica de transformao social. A autora estudou a prtica que acontece nas organizaes
sociais e diz que a diversidade de relaes uma categoria importante para a compreenso da
sociedade e as suas produes materiais e simblicas (2006, p. 28). Consideramos, por isso
que a msica uma prtica social no apenas porque est sendo produzida no mundo social,
mas porque carrega o significado do fazer coletivo, da entreajuda, da colaborao, da
cumplicidade. O ensino coletivo para alm do desenvolvimento de competncia tem a inteno
de promover uma educao musical independentemente das escolhas vocacionais. Kleber, ao
olhar a msica como uma prtica social culturalmente constituda, diz que o seu carter no
pode ser visto fora da noo de sociedade como algo parte das formas culturais manifestadas
pelas pessoas. A autora reporta prtica musical a ideia de facto social total mostrando que o
processo pedaggico-musical, que acontecia de forma coletiva nos contextos por ela estudados,
pode ser pensado como um sistema de trocas, baseado em valores simblicos e materiais, que
se constituem em redes de sociabilidade (Kleber, 2006, p. 34).

De facto, a msica promove experincias compartilhadas que desempenham um papel


ativo na vida social quotidiana das pessoas, pode afirmar-se que isto significa dizer tambm que
ela importante na educao artstica e geral do homem, porque refora algumas experincias
que tm resultado significativo para a vida das pessoas.

Para Small (1995), a natureza fundamental e o significado da msica no residem nos


objetos, mas no ato de fazer msica (musicking). Small usa o termo musicar (musicking) para
descrever essa ao e dizer que ela uma atividade na qual todos os presentes so envolvidos
e pela qual todos so responsveis (p. 1). O autor acrescenta que o fazer musical, o fazer
prtico da msica um encontro entre os seres humanos atravs do qual os significados so
construdos. Small utiliza a ideia de musicking para, a partir dessa ao, estudar a relao que
as pessoas tm com a msica, seja ouvindo, tocando ou compondo. Interessa-lhe a forma e
tambm as razes que orientam tais prticas, as relaes sociais e culturais que implicam no
fazer musical e as experincias cognitivas e sensoriais. Esse fazer prtico estabelece no contexto
uma srie de relaes e nessas relaes que est o sentido do fazer musical. S
compreendendo o que as pessoas fazem quando tomam parte dessa atividade, que seria
possvel entender a natureza da msica, e a relao que as pessoas tem com ela. O que se
experimenta durante o fazer musical, na verdade, um conjunto complexo de interaes sociais.
173

Small observou a atividade de uma orquestra balinesa e constatou que, no contexto da


sua prtica musical, era possvel perceber que no existia a distino entre o mais ou o menos
capaz, pois esta dimenso perde a importncia diante da participao de todos (1980, p. 52).
Conclui a partir dessa observao que a msica uma arte intensamente comunitria e que no
processo de aprender as tcnicas do gamelo, os msicos estavam aprendendo no s as
caractersticas sonoras do instrumento ou da msica propriamente dita, mas o que est para
alm do som; estavam aprendendo a tica da sua sociedade e o carter comunitrio que faz
parte integrante de suas vidas dirias. O que nos parece que a aprendizagem no grupo uma
experincia social, cuja importncia est na participao concreta e real. Para os integrantes, o
grupo funciona como um meio para afirmar a sua identidade, o seu modo de ser e para reforar
a solidariedade entre os seus membros.

Elliot tambm se refere ao ato de musicar como o auge do processo pedaggico, uma
prtica humana diversificada que consiste em muitas msicas ou prticas musicais diferentes.
Msica (como prtica humana), Msica (manifestao contextual de Msica) e msica (como
obra musical). Enfatiza o multiculturalismo, como uma forma de conhecer o outro, tendo como
premissa o carter tico de respeito a todas as prticas musicais, o que lhe d um cariz de
educao musical humanstica, no s preocupada com o crescimento do indivduo como um
todo, mas tambm com o ensino da msica como prtica social humana.

(f)or a musical practice is a little social system, or a mini-world. Music,


overall, is a universe of mini-worlds (e.g., the jazz world, the world of choral
music), each of which is organized around indigenous knowings, beliefs,
values, goals, and standards toward the production of certain kinds of
musical works for particular group of listeners. Furthemore, each music
culture is linked in a two-way relationship to its surrounding cultural context
such that the beliefs, values, and so on that constitute a music culture are
constantly being praticed, refined, and modified in relation to larger cultural
concerns (1995, p. 198).21

Esta viso multiculturalista favorece o respeito s diferenas, podendo ser entendida


como democrtica e servindo como base para uma educao musical transformadora. Por outro
lado, esta forma de olhar a educao musical d a todos a oportunidade de conhecer e conviver


21 A prtica musical um pequeno sistema social, um pequeno mundo. A msica em geral, um universo de pequenos
mundos (por exemplo o mundo do jazz, o mundo da msica coral), cada um dos quais se organiza em torno de saberes, de
crenas, de valores, de objetivos e de normas de produo de certos tipos de msica que funcionam para um determinado
grupo de ouvintes. Para alm disso, cada cultura musical est vinculada em uma relao de duas vias com o seu contexto
cultural, de tal forma que as crenas, valores, etc., que constituem uma cultura musical que esto constantemente sendo
praticados, refinados e modificada em relao a preocupaes culturais de uma forma mais vasta (traduo da autora).
174

com a diversidade, valorizando a msica como produo cultural e permitindo, por meio dela,
conhecer outras culturas.

A prtica musical em grupo entendida como prtica social porque supe que haja um
projeto comum, no qual cada um colabora com o seu conhecimento tcnico, a sua sensibilidade,
o seu sentido esttico e o seu comprometimento. um momento de subjetividade, uma
construo de sociabilidade no qual a identidade, a individualidade, a diferena de cada um
valorizada, reconhecida, acolhida e respeitada. A relao que se estabelece nesse espao de
aprendizagem est baseada no dilogo, sendo que cada membro do grupo responsvel pelo
seu ponto de vista, pelas aes que elege, pelo reconhecer, pelo respeitar e pelo aceitar as
diferenas do outro. Um momento para falar e um momento para aprender a ouvir por meio de
uma linguagem comum que a msica. Uma concepo de aprendizagem tal qual a proposta
por Paulo Freire, cujo cerne est na crena de uma educao a partir da realidade cultural do
aluno e que toma como base essa realidade para construir o seu conhecimento. Uma educao
que promove uma viso crtica do mundo, e permite elaborar um projeto de vida pessoal e
social.

Contemporaneamente a experincia musical tem sido tomada como um paradigma de


experincia humana no seu todo. Reflexes colocadas aqui, demonstram claramente que a
educao e a cultura tm uma tarefa importante na contribuio para a alterao do esprito da
sociedade. A tarefa das instituies no apenas de preparar o aluno para a aquisio de
conhecimentos, mas tambm a de fomentar um carter mais humano e sensvel. A violncia
est, por assim dizer, tomada como um meio de sobrevivncia na sociedade atual, tornando
urgente uma recivilizao, uma (re)humanizao, e as instituies educacionais so os lugares
mais poderosos para dar incio a uma mudana. Neste sentido, o fazer musical coletivo pode
contribuir para a difuso de uma cultura da convivncia, dentro da qual o aluno aprende a
valorizar e respeitar a si e ao outro, a adquirir competncias necessrias para o convvio social,
para a sensibilizao diante do mundo e para compartilhar a msica como um bem social.
PARTE II METODOLOGIA DA INVESTIGAO E
ESTUDO EMPRICO
196
CAPTULO IV METODOLOGIA DA INVESTIGAO

Neste captulo apresenta-se o conjunto das diretrizes que orientam este trabalho de
investigao. Inicialmente so apresentados o problema, as questes da investigao; os
objetivos e a razo do estudo. Posteriormente apresentam-se as abordagens e os paradigmas
fundacionais da pesquisa, descrevem-se as estratgias e o percurso metodolgico da pesquisa e
a forma de apresentao dos resultados obtidos.

4.1 O problema do estudo

O problema central desta investigao uma questo bastante antiga dentro do sistema
educativo, tanto em Portugal quanto no Brasil a questo que se apresenta como encontrar
solues para democratizar o ensino de msica que se pratica nas escolas genricas e nos anos
iniciais dos conservatrios. Dentro desta ampla questo apresentam-se vrias outras a serem
consideradas como: (a) O atual ensino musical que se faz nas escolas portuguesas
desenvolvido de uma determinada forma na escola genrica e de outra nas iniciaes do ensino
especializado; (b) A falta do ensino de uma gama diferenciada de instrumentos na escola
genrica; (c) Os conservatrios, tanto portugueses, como brasileiros, dispem de poucas vagas
para atendimento de alunos, e por este motivo, estabelecem critrios de acesso restritivos e no
muito claros; (d) O ensino de msica s h pouco foi reintroduzido na escola genrica brasileira,
e ainda no se encontrou maneiras de viabiliz-lo para toda a rede escolar, nem do ponto de
vista curricular, nem do ponto de vista de uma prtica instrumental eficiente. (e) H uma
ausncia de professores com formao adequada em ensino coletivo.

4.1.1 A questo da Investigao

A reflexo para a determinao da questo do estudo seguiu as recomendaes de


Natrcio Afonso que nos diz que a natureza de um problema de investigao consiste na
produo do conhecimento da realidade social, de um determinado contexto ou processo, e que
expresso, simplesmente, na questo o que que no sabemos e queremos saber? (2005, p.
53). Sendo assim, considerando o campo, o objeto de estudo e os problemas levantados,
chegou-se questo fundamental da investigao:
178

O ensino em grupo de instrumentos musicais pode ser uma prtica possvel na


Educao Musical da escola pblica genrica e especializada? Quais as suas delimitaes em
ambos os contextos? Quais as possveis implicaes e contribuies que pode trazer para
melhorias pedaggicas, curriculares, sociais e polticas?

4.2 Objetivos do estudo

A adoo do ensino em grupo de instrumentos musicais, nos anos iniciais do


conservatrio e nas escolas pblicas de ensino genrico, pode funcionar como uma verdadeira
revoluo na base da pirmide (Vieira, 2009, p. 533), porque alarga a oferta, d
oportunidades a todos de terem acesso literacia musical bsica por meio de um instrumento
musical, e desperta os alunos mais vocacionados em tempo til. Sendo assim, a pesquisa tem
como objetivos:

Objetivo Geral:

Saber qual a viabilidade e a potencialidade da prtica de ensino coletivo de


instrumentos musicais no ensino genrico e nos anos iniciais do conservatrio.

Objetivos Especficos:

a) Investigar e estudar a prtica do ensino em grupo de instrumentos musicais e as


implicaes dessa prtica nos contextos do Projeto Orquestra Gerao da Escola de Ensino
Bsico de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga, em Portugal, e do Projeto Ensino Coletivo de Cordas do
Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos, de Tatu, no Brasil;

b) Averiguar por que razes o mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente
resultados, tanto musicais quanto sociais;

c) Descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo e sistematiz-los;

d) Questionar possveis inferncias do ensino em grupo para a formao de


professores;

e) Apresentar resultados passveis de serem aplicados na melhoria de projetos


curriculares nas escolas pblicas de ambos os pases.
179

4.3 Razes para o estudo

A escolha do tema aprendizagem e ensino coletivo de instrumentos musicais foi


motivada por reflexes e pela observao sobre o tipo de ensino de msica que se adota
comummente na escola genrica. Esse ensino parte de um contato superficial, envolvendo,
muitas vezes, apenas a apreciao musical, e a falta de um fazer musical prtico por parte dos
alunos. Em consequncia disso, o aluno procura suprir a escassez da oferta do ensino de
instrumento, tentando ingressar nos poucos conservatrios disponveis que, pelo sistema
individualizado de ensino no so capazes de atender a demanda, adotando processos de
seleo que priorizam apenas determinados perfis de alunos (o que ocasiona a diminuio do
interesse e frustra o desejo de estudar um instrumento). Esta uma realidade em muitos pases,
concretamente em Portugal e no Brasil.

A proposta de estudar essa prtica nas aulas de msica do ensino genrico e no


conservatrio foi feita com o propsito de levantar questionamentos, de analisar qual a
importncia real da msica prtica na educao integral do aluno, e de instigar um constante
repensar com relao formulao de polticas pblicas. Assim, deu-se a construo desta
investigao: de um lado, ponderando sobre os motivos pelos quais o acesso aos conservatrios
ainda restrito e sobre como possvel democratizar o ingresso ao ensino instrumental nestas
instituies; e de outro, sobre a viabilidade da aplicao do ensino coletivo nas escolas pblicas
de ensino genrico, como uma formao musical inicial. Desta forma, delimitamos como objeto
de estudo a prtica do ensino coletivo de instrumentos musicais e a anlise dos princpios
pedaggicos presentes nas boas prticas. A pesquisa sobre esse assunto ainda carece ser
explorada. certo que no Brasil este tema vem ganhando cada vez mais espao nas academias,
mas existe, ainda, muito por se fazer, principalmente na rea das cordas friccionadas; nos temas
como a metodologia de ensino, as origens e provenincia dessa prtica, as estratgias
pedaggicas, a formao de professores, e a sistematizao de conhecimento, carecem de
estudos mais aprofundados. Em Portugal o tema tambm tem se desenvolvido, mas constata-se
a mesma necessidade de aprofundar a investigao ao nvel das prticas pedaggicas.

A partir das hipteses de que o ensino em grupo pode apresentar resultados satisfatrios
na aprendizagem dos conceitos e contedos musicais e dar amplo acesso aprendizagem de
um instrumento, emergiu a necessidade de desenvolver um projeto de pesquisa que permitisse,
a partir do estudo de contextos pedaggicos diferentes, enunciar com clareza as caractersticas e
180

vantagens desse sistema de ensino. Assim, houve a necessidade de estudar, identificar e


descrever boas prticas de ensino coletivo, a fim de sistematizar um conjunto de sugestes teis
do ponto de vista pedaggico, curricular e poltico para que, no futuro, possam subsidiar a
elaborao de projetos curriculares visando a formao instrumental inicial e ampliando a
possibilidade social de acesso msica para um nmero maior de crianas e jovens, por meio
da igualdade de oportunidades que a prtica possibilita.

A pretenso do estudo foi, portanto, compreender as prticas de ensino e aprendizagem


num contexto social delimitado, nomeadamente o contexto escolar pblico de ensino e
aprendizagem de instrumentos musicais em grupo. Para isso, foram criteriosamente
selecionados dois casos (Stake, 2006, 2009) com vista sistematizao de conhecimento sobre
as prticas pedaggicas neles desenvolvidas e reflexo sobre as vantagens ou desvantagens de
transferir essas prticas para a escola pblica. Estes casos so reconhecidos pela qualidade dos
projetos educacionais e embora ocorram em contextos bastante distintos, tm como eixo
comum o ensino em grupo de instrumentos musicais. So eles: a Orquestra Gerao, projeto
realizado na Escola de Ensino Bsico de 2 e 3 ciclos Miguel Torga, na cidade da Amadora (PT)
e o Ensino Coletivo de Cordas, projeto realizado no Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos
de Campos, na cidade de Tatu (SP, Brasil).

4.4 Abordagens da investigao

A literatura apresenta-nos duas grandes abordagens de investigao: a quantitativa e a


qualitativa (Bogdan & Biklen, 1994; Chizzotti, 2003; Lincoln & Guba, 1985; Ldke & Andr,
1986; Sandin-Esteban, 2003). Optou-se pela abordagem qualitativa, pois foi a que melhor
auxiliou a compreenso e execuo do estudo, devido ao seu carter subjetivo, interpretativo e
flexvel. Na conceo de Chizzotti (2003, p. 221), a abordagem qualitativa multiparadigmtica,
i.e., uma abordagem que deriva da fenomenologia, da heurstica e do construtivismo. Implica
um contexto natural, realidades mltiplas, teoria extrada e elaborada a partir dos dados, da
experincia da investigao e da interpretao. Diferentes tendncias epistemolgicas se
enquadram na abordagem qualitativa como orientao para a investigao cientfica, fazendo
uso de diversificados mtodos de pesquisa.

O presente estudo insere-se, como j foi dito, na pesquisa qualitativa, apresentando as


cinco caractersticas descritas por Bogdan & Biklen (1994): (a) o ambiente natural como fonte
181

direta; (b) o carter descritivo; (c) o maior interesse pelo processo do que simplesmente pelos
resultados; (d) a anlise dos dados de forma indutiva; (e) a importncia vital do significado,
privilegiando a compreenso das inter-relaes.

Assim, nesta abordagem, possvel coletar dados ricos em pormenores descritivos


sobre a prtica de ensino com o objetivo de apreciar o fenmeno em toda a sua complexidade
num contexto natural. Afonso comenta que os estudos naturalistas investigam situaes
concretas e identificveis, podendo ser descritos pela observao do investigador ou
caracterizados atravs de material emprico relevante (2005, p. 43). Outra caracterizao da
abordagem qualitativa mais abrangente esta feita por Patton, citado por Mazzotti:

A principal caracterstica das pesquisas qualitativas o fato de que estas


pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em funo de
suas crenas, percepes, sentimentos e valores e que seu comportamento
tem sempre um sentido, um significado que no se d a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelado. Dessa posio decorrem as trs
caractersticas essenciais aos estudos qualitativos: a viso holstica, a
abordagem indutiva e a investigao naturalstica (1996, p. 13).

Dessa forma, pelo modo como foram tratados os problemas desta investigao, ela
pode ser assim caracterizada como Naturalstica, porque partilhou in loco no ambiente natural
onde os alunos aprendem e tambm praticam esse fazer musical em grupo. Holstica e
Contextual porque foi analisado o modo como aprendem, como ensinado, a experincia e o
fazer musical em grupo; porque foram estudadas a relao com o meio de convvio e as
experincias dos professores e Indutiva porque foi construda a partir da recolha e exames dos
dados, de forma a que possibilitassem a compreenso das implicaes mais importantes na
aprendizagem em grupo de instrumentos musicais.

4.5 Paradigmas que orientam o estudo

Este estudo filia-se numa perspectiva construtivista e naturalista, que tem as seguintes
dimenses: (a) ontolgica, que tem como caractersticas o facto da realidade ser dinmica,
mutvel, holstica, construda, mltipla e inseparvel do sistema de conhecimento; (b)
epistemolgica, definida por um carter fundamentalmente interpretativo, com base na
construo da realidade, na subjetividade, na interao entre o sujeito e o objeto; c)
metodolgica assenta em mtodos qualitativos, que postulam uma pluralidade de modelos
182

para interpretar a realidade e os significados sociais, que s podem ser examinados dentro de
contextos.

Este paradigma tem como base o primado do sujeito que constri os seus prprios
conhecimentos a partir das suas experincias. Ou seja, o sujeito reconstri os conhecimentos
incessantemente, no de forma passiva, mas atravs de uma ao ativa que, ao faz-lo
reconstruir, f-lo reconstruir a si mesmo com perspectiva de transformao social. Trata-se de
uma dimenso interativa e dialtica, dado que os conhecimentos do sujeito so colocados em
dilogo com o objeto a aprender, e dentro de uma dimenso social. Isto atende ao interesse da
pesquisa que o pormenorizar a prtica de ensino e aprendizagem musical coletiva em contexto
escolar, onde as interaes sociais constituem uma componente essencial do processo de
construo dos conhecimentos. Le Moigne (1994) chama o construtivismo de epistemologia
emprica, que encontra nas reflexes das obras de J. Piaget, de H. A. Simon, E. Morin e dos
construtivistas L. Vinci, G. Vico e P. Valry os seus fundamentos, os quais privilegiam a interao
do sujeito observador e do objeto observado e consideram o conhecimento mais um projecto
construdo do que um objecto dado(...) (idem, p. 73).

O autor segue tambm dizendo que qualquer reflexo sobre os fundamentos do


conhecimento encontra os desafios da complexidade Le Moigne (idem, p. 23). Complexo pelo
facto do conhecimento ser presumidamente inesgotvel. No possvel descrever tudo sobre o
processo de ensino e aprendizagem coletiva de instrumentos musicais, como tampouco sobre a
educao musical (isso seria um reducionismo da educao musical, do ensino coletivo e do
prprio mundo educativo), mas possvel dar conta das suas complexidades enquanto
fenmeno que no se esgota.

4.5.1 Tendncia naturalstica/construtivista

Lincoln & Guba (1985) ao observarem a convergncia que as pesquisas socioeducativas


tomavam, sentiram a necessidade de definir um novo paradigma naturalista (que posteriormente
chamaram de construtivista), que melhor atendesse as necessidades inerentes pesquisa.
Segundo os autores, a pesquisa sempre influenciada pela interao pesquisador/pesquisado,
o conhecimento sempre um resultado da atividade humana e por isso mesmo nunca deve ser
tomado como verdade definitiva, mas est em constante modificao (1985, p. 38). Assim,
pode-se definir esse paradigma pelas seguintes caractersticas: do ponto de vista ontolgico
183

relativista, existem mltiplas realidades construdas mental, social e experimentalmente, que s


podem ser estudadas holsticamente; do ponto de vista epistemolgico subjetivista, pois
investigador e objeto de investigao interagem para influenciar um ao outro; do ponto de vista
metodolgico hermenutico/dialtico: o objectivo da investigao desenvolver um corpo
ideogrfico de conhecimentos e construes individuais que so provocadas e refinadas atravs
da hermenutica e confrontadas dialeticamente.

Portanto, esse paradigma pode representar a consolidao do processo evolutivo e ps-


moderno nas cincias sociais e que parece ser o mais adequado para as pesquisas
educacionais. Segundo Roratto (2009, p. 25), referenciando esta ideia a Lincoln e Guba, diz que
este paradigma fundamenta-se nas ideias tericas e filosficas das tradies construtivistas que
tem como base as ideias de Schultz, Weber, Mead, Gadamer. Para este autor, as pesquisas
inseridas neste paradigma voltam-se para a produo de interpretaes reconstrudas do mundo
social.

Por sua vez, Le Moigne diz que,

na prtica, o paradigma construtivista desenvolveu-se de h meio sculo para


c em conjunto com a cincia dos sistemas, um e outra complexificando-se e
autonomizando-se, um e outra diversificando-se e desmultiplicando-se. Daqui
resulta que, uma reflexo sobre os fundamentos epistemolgicos da cincia
dos sistemas oferece-nos hoje uma reflexo sobre o construtivismo, sem que
uma reduza jamais a outra por construo (1994, p. 122).

Portanto, o construtivismo abre-se sistmica pela via hermenutica da produo do


conhecimento. Procura interpretar as percepes que vo se construindo do fenmeno, procura
dar-lhe sentido, ou seja, as respostas s questes que a investigao se coloca no s se
constroem do porqu, mas tambm do a fim de.

As implicaes do paradigma naturalista/construtivista para a pesquisa, so derivadas


dos axiomas e dos pressupostos que esto no cerne deste paradigma realidades construdas,
causalidade mltipla, indeterminao, interao, racionalizao, reatividade (Lincoln & Guba,
1985, pp. 39-43), ainda de acordo com os autores:

1) Ambiente natural ontologicamente neste paradigma o contexto natural muito


importante, j que a realidade s pode ser compreendida dentro dele, sem a possibilidade de
fragmentao, pois the whole is more than the sumo of the parts1 (idem, p. 39) e a

1 O conjunto mais que a soma de suas partes (traduo da autora).
184

variabilidade do contexto determina o que o investigador ir observar, sendo imprescindvel


conhecer intimamente o terreno. Dessa forma, no desenvolvimento da pesquisa, descrevemos o
contexto vivenciado, por conhec-lo, em decorrncia de atuao docente no Conservatrio Dr.
Carlos de Campos de Tatu e pela observao realizada na Escola de Ensino Bsico do 2 e 3
Ciclos Miguel Torga Projeto Orquestra Gerao;

2) Pesquisador enquanto instrumento de recolha de dados ele prprio de todos os


papis, o papel do intrprete e coletor de interpretaes fundamental (Stake, 2009, p. 115).
O investigador tem a capacidade de captar o significado da interao entre o pesquisador e o
pesquisado, ou seja, capaz de compreender, avaliar e dar sentido s diversas interaes. De
facto, a interao estabelecida com os participantes entrevistados e durante as observaes
facilitaram a espontaneidade, deixando emergir informaes importantes. A viso holstica do
problema ajudou a salientar a qualidade das atividades, dos processos, retratando-os numa
descrio narrativa e interpretativa (Stake, 2009). Bogdan e Biklen dizem mesmo que o
investigador deve ser emptico e, simultaneamente, reflexivo (1994, p. 113);

3) Utilizao do conhecimento tcito (no expresso, mas que se subentende; implcito)


o reconhecimento e a legitimao do conhecimento tcito e da complementao com o
conhecimento racional ajudaram a compreender as mltiplas realidades encontradas. As
sutilezas e os matizes s poderiam ser entendidos tacitamente. Muito do intuitivo fez parte da
construo do conhecimento sobre o ensino em grupo de instrumentos de cordas,
principalmente na interpretao dos dados para os quais muitas das respostas e das aes
(gestos, brincadeiras, interaes) construram uma realidade que s pde ser entendida por
meio do conhecimento tcito.

4) Preferncia por mtodos qualitativos para tratar as realidades mltiplas fez-se uso
de mtodos qualitativos; porque expem mais diretamente a natureza das interaes entre a
investigadora e o investigado. O carter subjetivo da pesquisa fica mais claro e ntido, ao tornar
mais fcil o acesso s tendncias, s preferncias e s inclinaes;

5) Seleo proposital dos participantes a seleo foi proposital porque o interesse era
conhecer o que pensam alunos e professores da rea de cordas, a respeito do ensino coletivo.
Lincoln e Guba recomendam a variao dos participantes da pesquisa, porque permite entender
o alcance e os limites dos dados coletados (1985, p. 40). Embora, esta recomendao tenha
sido considerada, a variao esteve atrelada ao convite e ao aceite dos participantes para
185

contriburem com a pesquisa. A seleo dos participantes teve tambm o propsito da busca
das realidades mltiplas e das interaes, a fim de que a teoria fosse evidenciada a partir dos
dados.

6) Anlise dos dados por induo neste paradigma os dados foram analisados de
forma indutiva para facilitar a descrio do contexto e do processo de ensino-aprendizagem de
instrumentos musicais em grupo (Geertz, 1986, p. 4). Primeiramente foram delimitadas as
unidades primrias de informao, identificando o corpus central das entrevistas para, depois de
transcritas, ser possvel confrontar cada unidade a fim de se chegar deteco das categorias
emergentes, com informaes recolhidas das entrevistas, da reviso da literatura e dos
contactos com outros informantes, que no foram planejadas a priori, mas que contriburam
com informaes enriquecedoras;

7) A teoria emerge a partir dos dados a teoria emerge do processo constante de


comparao dos dados. A teoria no pode ser estabelecida a priori, mas sim ser evidenciada no
decorrer da investigao, das mltiplas realidades que podem ser constatadas, dos conceitos
identificados e da explicao de fenmenos que foram sublinhados na reviso da bibliografia tais
como cooperao, interao social, motivao, mudanas de atitudes, transformao social
dentre outras;

8) Desenho emergente neste paradigma, o plano da pesquisa foi delineado; porm,


no foi totalmente desenvolvido previamente, mas foi emergindo a partir da experincia
adquirida no decorrer do processo de investigao. Isto porque, de antemo, era impossvel
conhecer as mltiplas realidades possveis, o que impossibilitava traar um plano
antecipadamente. Pode-se afirmar que a investigao teve trs fases determinadas; no
entanto, o contedo de cada fase se modificava conforme o desenvolvimento da pesquisa. Na
primeira fase, de orientao geral, o objetivo era ter uma viso ampla dos contextos visitados,
sem nenhuma inteno de registo. Um perodo no qual se buscou respostas para: o qu
aprender da investigao? Qual a natureza da realidade? Para isso algumas questes
orientaram a investigao: (a) como se configura o ensino instrumental na escola genrica e no
conservatrio; (b) qual seria a melhor forma para se ensinar instrumento na escola genrica; (c)
qual a especificidade do ensino-aprendizagem em grupo; (d) que implicaes o mtodo pode
trazer tanto musicais quanto sociais; (e) que experincias o fazer musical coletivo possibilita s
crianas e jovens dos projetos; (f) qual o significado dessa prtica para crianas e jovens. Na
186

segunda fase, quando a recolha dos dados comeou a ser feita e tambm quando comearam
as primeiras anlises que de facto foi surgindo o planeamento dos passos seguintes: as
implementaes das observaes e das entrevistas. Na terceira fase, os dados relatados foram
provisoriamente redigidos e confirmados com os participantes da investigao.

9) Resultados negociados os participantes so os verdadeiros responsveis pelas


informaes dos dados, a realidade por eles construda e vivenciada que emergiu durante o
processo de investigao. Por isso, os significados e a interpretao dos dados devem ser
verificados pelos participantes, ou seja, submetidos validao. Esta negociao primordial
para dar credibilidade ao estudo;

10) Interpretaes ideogrficas os dados recolhidos no foram interpretados em


termos de generalizaes. A interpretao foi feita em termos singulares, de acordo com cada
caso, e o contexto foi compreendido a partir de informaes ideogrficas. A validao dos dados
de cada caso dependeu de particularidades contextuais. Cabe ao leitor aplicar os resultados da
pesquisa noutras realidades e por inferncia;

11) Aplicao hipottica a possibilidade de transferibilidade deve ser revista de caso


para caso (Lincoln & Guba, 1985, p. 42). Considerando as mltiplas realidades a aplicao dos
resultados para outros contextos feita apenas hipoteticamente;

12) Os limites so determinados pelo foco de interesse a pesquisa foi delimitada pelo
foco de interesse pr-estabelecido, mas tambm foi influenciada por diferentes enfoques que
no estavam previstos, e que foram emergindo do contexto e das questes centrais;

13) Critrios de confiabilidade esta a caracterstica da pesquisa naturalista-


construtivista que diz respeito ao rigor no processo de investigao. Ela est diretamente ligada
qualidade, fidelidade, aplicabilidade e consistncia. Dessa forma os aspectos que dizem respeito
credibilidade e que se referem s medidas concretas tomadas no decorrer da investigao
devem asseverar confiana para os resultados da pesquisa. A investigao foi subordinada s
circunstncias concretas, aos resultados das entrevistas, s observaes e s gravaes de
vdeos. A confiabilidade esteve ligada coerncia, entre os dados recolhidos e as concluses da
pesquisa verificada pela orientadora do estudo. Como opo para esta investigao, utilizou-se o
recurso da validao pelos participantes para garantir sustentao, credibilidade e confiana;

14) Estudo de caso o modo preferencial para o relatrio final do estudo, nesta
tendncia construtivista.
187

4.6 Estudo de caso mltiplo

Do ponto de vista dos procedimentos tcnicos, foi realizado um estudo com dois casos
(Stake, 2006, 2009; Bogdan & Biklen, 1994; Yin, 1994) j que se investiga a prtica do ensino
em grupo de instrumentos musicais de cordas em dois contextos, configurando assim um
estudo de caso mltiplo (Stake, 2006). A escolha destes dois casos foi feita por razes do
extraordinrio interesse que apresentam para o caso em estudo (o ensino coletivo de
instrumentos musicais de cordas), bem como pelo facto de o desenho da pesquisa privilegiar,
deliberadamente, a descrio intensiva do fenmeno. Como recomenda Stake uma razo
importante para fazer o estudo de caso mltiplo examinar como um programa ou um
fenmeno se apresenta em diferentes contextos (2006, p. 23). De facto, tal como Stake afirma,
h boas razes para selecionar apenas dois ou trs casos, sobretudo tratando-se de um estudo
de caso mltiplo realizado no mbito de um projeto de doutoramento (idem, p. 22). Ora, estes
casos so to paradigmticos no contexto portugus e no contexto brasileiro, que prefiguraram
possibilidades de investigao com grande potencial descritivo e informativo. Acresce o facto de
serem projetos j razoavelmente sedimentados, o que tambm permite obter dados e resultados
com um grau de fidelidade que lhes dado pela prpria insero das metodologias de ensino
nos contextos. Sandin-Esteban (2003, p. 174) comenta que o referencial qualitativo do estudo de
caso, enfatiza a sua adequao pesquisa das realidades socioeducativas e Stake (2006, p. 23)
complementa que a escolha dos casos deve ser em funo de casos que ofeream boas
oportunidades para aprender sobre as suas complexidades e os seus contextos. Meirinhos &
Osrio ao referenciarem Yin, dizem que este autor comenta que o estudo de caso mltiplo
contribui para um estudo mais convincente, pois permite contestar e contrastar as respostas
obtidas com cada caso que se analisa; dizem tambm que, por essa razo, ter, no mnimo, dois
casos no estudo deve ser, naturalmente, uma meta para consider-lo estudo de caso mltiplo
(2010, p. 58).

A constatao de que o estudo de caso mltiplo seria o mais adequado, assentou na


perspectiva de Stake, segundo a qual o estudo de caso mltiplo deriva de mtodos de
investigao naturalistas, holsticos, etnogrficos, fenomenolgicos e biogrficos (2009, p. 11). O
autor denomina um caso de naturalista pelo facto de ele permitir o estudo aprofundado. Neste
caso foram examinados no somente os casos, mas os contextos nos quais esto inseridos.
Embora o estudo seja in loco, o investigador no intervm diretamente na realidade e sim a
188

observa (Stake, 1998, 2009; Trivios, 1987). Bogdan & Biklen (1994) tambm se referem ao
estudo de caso mltiplo como sendo vantajoso por se revestir de uma variedade de formas;
afirmam que alguns comeam sob a forma de um estudo de caso nico, cujos resultados vo
servir como o primeiro de uma srie de estudos, ou como piloto para a pesquisa de casos
mltiplos (1994, p. 89). Nesta pesquisa procura-se a descrio intensa do caso do ensino
instrumental em grupo na sua manifestao em dois casos concretos considerados fulcrais
para os objectivos da pesquisa.

Para Stake um caso uma unidade especfica, um sistema delimitado cujas partes so
integradas; ele identifica trs tipos de estudo de caso: (a) instrumental, quando o interesse a
compreenso num aspecto ou aspectos de um caso, que favorea a compreenso terica;
assim, o caso funciona como instrumento que facilita o entendimento para alm do caso em si;
(b) intrnseco, quando o interesse for compreender um caso em particular, quando (e)stamos
interessados nele, no apenas porque ao estud-lo aprendemos sobre outros casos ou sobre um
problema em geral, mas tambm porque precisamos de aprender sobre este caso em particular.
Pode representar outros casos similares, mas porque o caso interessa-nos por si s, ou seja,
pelo fato de ser nico; (c) casos mltiplos, caracterizado por um conjunto de casos (2009, p.
19). Cada estudio de casos es un instrumento para aprender sobre los efectos de las normas
de calificacin, pero deber existir una buena coordinacin entre cada uno de los estudios
individuales 2 (Stake, 1998, p. 17).

Assim, quando a necessidade de entendimento da investigao for estudar um caso


complexo, cuja compreenso pode ser favorecida pelo estudo de vrios casos especficos, tal
qual este estudo, o autor sugere o estudo de caso mltiplo. Stake diz que o estudo de caso
mltiplo deve ter um eixo comum, que chamou de quintain, um eixo composto por alguns casos
(2006, p. 6). Ou seja, o estudo de caso mltiplo uma coleo de casos individuais, que
partilham uma caracterstica ou uma condio em comum; neste estudo os casos tm em
comum a prtica do ensino coletivo de cordas.


2 Cada estudo de casos um instrumento para aprender sobre os efeitos das normas de qualificao, mas dever existir uma
boa coordenao entre cada um dos estudos individuais.
189

Figura n 06 O estudo de caso mltiplo. A prtica do ensino em grupo de cordas como eixo central
do estudo

Ensino de Instrumentos musicais

Orquestra Prtica do
Ensino
Ensino em
Gerao Coletivo de
Grupo de
Cordas
Cordas

Neste estudo de caso mltiplo qualitativo, tal como aconselha Stake (2009), os casos
devem ser estudados e compreendidos na sua complexidade e singularidade, mas em torno da
questo da pesquisa. Assim, por se centrar em dois casos que se relacionam por uma
determinada prtica de ensino, que se desenvolvem em dois contextos distintos, mas com
alguma caracterstica em comum, (o ensino instrumental em grupo de cordas) o estudo
configura-se como estudo de caso mltiplo (Stake, 2006). Porm, mesmo sendo um estudo de
caso mltiplo, no h interesse na comparao, mas antes em tecer relao entre os casos.
Stake (2006) adverte que a comparao pode obscurecer o conhecimento e aconselha a
compreenso complementar, porque os casos apresentam particularidades. Ou seja, o estudo
de caso incide no particular, no especfico, no singular (Ldke & Andr, 1986; Stake, 2009), na
compreenso em profundidade do ensinar e aprender em grupo instrumentos musicais de
cordas, nos significados e as inferncias que envolvem essa prtica ou que lhe esto
subjacentes. Portanto, o interesse est no processo, no contexto.

Stake aconselha tambm a eleger casos de fcil acesso, com sujeitos dispostos a
participar e que acolham a nossa investigao. Os dois casos esto sendo estudados nos seus
pormenores; porm, certas atividades, respostas e problemas sero recorrentes. Nessa
perspectiva, o autor aconselha o investigador a oferecer aos leitores bons materiais em bruto,
para que eles construam as suas prprias concluses, tiradas do envolvimento pessoal com o
190

assunto (2009, p. 79). Portanto, neste estudo procurou retratar-se a realidade de forma
completa, e como Ldke e Andr propem:

(...) a realidade pode ser vista sob diferentes perspectivas, no havendo uma
nica que seja mais verdadeira. Assim, so dados vrios elementos para que
o leitor possa chegar s suas prprias concluses e decises, alm,
evidentemente, das concluses do prprio investigador (1986, p. 20).

O conservatrio e a escola so estudados como sistemas delimitados: Orquestra


Gerao (Portugal) e Ensino Coletivo de Cordas (Brasil). No entanto, existem vrias influncias
de diferentes aspectos que se ligam s instituies, e que no podem ser ignoradas, como por
exemplo, os mltiplos contextos: o fsico, o sociocultural, o histrico, o econmico, as normas
legais de mbito dos Ministrios da Educao e Cultura, a formao de professores entre outros.
Ser dada, tambm, ateno s semelhanas, pois no estudo de caso mltiplo, os casos tm
que ser semelhantes de alguma forma Stake (2006, p. 1), mas tambm s diferenas, tantas
vezes indicadoras de novos caminhos e de novas solues para os problemas em anlise. O
estudo de caso serve para alcanar um entendimento profundo de um determinado fenmeno e
dos significados para os sujeitos envolvidos na investigao (Stake 2006, 2009). Neste sentido,
o interesse est mais no processo do que no resultado, mais no contexto do que nas variveis,
no desvelamento mais do que na confirmao. Bogdan e Biklen (1994, p. 100) comentam que a
anlise interpretativa do estudo de caso contribui para a construo de asseres que, com base
nos fundamentos tericos, ajudam na compreenso do fenmeno.

O estudo de caso admite a utilizao de vrios mtodos para recolher os dados. No


contexto desta investigao os instrumentos utilizados para recolha de dados foram: a
observao, a entrevista, a gravao audiovisual e a anlise documental. A conjugao dos
vrios mtodos de recolha de dados ajuda compreenso mais profunda; um nico mtodo no
pode lanar luz adequadamente sobre o fenmeno estudado.

A figura n. 07, a seguir, representa a organizao deste estudo de caso mltiplo


segundo as orientaes de Yin.
191

Figura n. 07 Estudo de caso mltiplo segundo Yin

Definir e Desenhar Preparar, Reunir e Analisar Analisar e concluir

Selecionar Realizar o Escrever


os casos estudo de relatrio
caso individual
Desenvolver O. Gerao
Teoria (PT) Elaborar
concluses
Cross-case
Elaborar Realizar o Escrever
protocolo estudo de relatrio
para coleta caso E. individual
de dados Coletivo
(BR) Elaborar
Relatrio
Cross-case

Fonte: Adaptado de Yin (2009, p. 57).

4.6.1 Observao

Nos dois contextos selecionados as observaes foram realizadas diretamente no


terreno. Observao naturalista, realizada no seu meio natural, ou seja, na escola genrica e no
conservatrio, e em circunstncia da vida escolar quotidiana (Estrela, 1994, p. 45). Optou-se por
um modelo no participativo, onde pudesse observar, mas no de forma assptica, porque
houve o contato com os observados, que foram informados da presena da investigadora.

De facto, a posio do investigador, na vida da comunidade familiar por ele


observada, a da distanciao, pois assenta no princpio da no-
interferncia, ou seja, da no participao. O seu papel o de observador
aceite, sem qualquer forma de participao (Estrela, 1994, p. 46).

O objetivo da observao foi conhecer e evidenciar as atividades que constituem a aula


de msica, considerando a sua complexidade e totalidade como prtica real no quotidiano
escolar. Especificamente, a observao permitiu conhecer: (a) a prtica pedaggica na sala de
aula de ensino em grupo de instrumentos musicais de cordas, nos ensaios das orquestras, nos
ensaios de naipes, nas apresentaes; (b) a abordagem pedaggica, os contedos e o repertrio
desenvolvido; (c) a estratgia de ensino; (d) a forma de organizao da aula, a organizao da
sala de aula, as avaliaes; (e) as relaes sociais a estabelecidas e a relao com a
comunidade. Uma observao por acumulao de dados, passveis de uma anlise detalhada.
192

A partir dessas observaes, providenciou-se um registo dos acontecimentos em notas


de campo e filmagem em vdeo e udio, desenvolvendo uma descrio densa, como sugere
Geertz (1986, p. 185). A ateno foi concentrada em categorias de acontecimentos-chave,
atentando tambm s condies do meio que poderiam influenciar a anlise subsequente. Stake
(2009, p. 79) afirma que a observao qualitativa trabalha com factos de relao nica, para
compor uma descrio nica de cada caso. Portanto, observar significa um olhar atento e
comprometido com as questes da investigao. Os objetivos gerais e especficos da
observao sero determinados a partir das respostas que forem dadas pergunta: observar
para qu? (Estrela, 1994, p. 29). Estrela define objetivos que servem para organizar o projeto
de observao: (a) delimitao do campo de observao o espao da ao, interaes,
comportamentos, atividades; (b) unidades de observao a classe, a turma, a escola, o
conservatrio, os alunos, os professores, a performance, as estratgias, os ensaios. Dessa forma
o autor questiona: como observar? e, para responder a esta pergunta, os objetivos e a
delimitao do campo de observao so determinantes nas estratgias adotadas (1994, p. 29).

As observaes do estudo seguiram as orientaes recomendadas pelo autor da forma


como se segue:

1) Definio da forma e do processo da observao neste estudo, a observao


naturalista, direta, no participativa e distanciada em relao realidade observada e sem
integrar-se no processo dinmico dos contextos e salas de aula. A observao ocorreu
naturalmente, com a menor interferncia (dentro do que foi possvel, porque o facto de observar
e gravar os eventos atraa a ateno dos alunos);

2) Escolha de critrios e unidades de registo de dados anotaes de forma descritiva e


em gravaes de audiovisual para anlises posteriores.

3) Tcnicas de anlise e tratamento dos dados recolhidos anlise das anotaes e


confronto com a anlise das filmagens e dos dados das entrevistas.

4) Preparao da observao estabeleceram-se pontos norteadores, mas predominou


o princpio da no seletividade, segundo o qual os dados eram acumulados por sesses, sem
seleo, mas passveis de anlise posterior.

A observao centra-se na descrio de situaes resultantes de um conjunto complexo


de estmulos, no qual, segundo essa mesma perspectiva naturalista (Estrela, 1994) a inferncia
tem um papel importante. Para as observaes no terreno, foi desenvolvido um protocolo
193

descritivo por meio de notas de campo, descrevendo a prtica de ensino e aprendizagem em


grupo de instrumentos musicais de cordas, sendo orientado para explicar e responder s
questes da pesquisa.

O tempo de durao das observaes foi definido em semestres, seguindo os


calendrios escolares dos dois pases, que diferem muito. O ano letivo em Portugal comea
depois das frias de vero, em setembro e termina em julho; no Brasil o ano letivo comea em
fevereiro e termina em dezembro. Em ambos os pases optou-se pelos segundos semestres
escolares, porque so estes os perodos em que mais acontecem as audies e apresentaes,
em razo do desenvolvimento tcnico instrumental alcanado no primeiro semestre. O
procedimento de observao aconteceu at ao momento em que as situaes observadas
pareciam se repetir, sinalizando que havia sido saturado o perodo de observao (embora
sempre possam acontecer situaes novas e imprevistas).

4.6.2 Entrevistas

Dentro dos processos de recolha de dados, e no mbito das pesquisas nos diversos
campos do conhecimento, a entrevista pode ser concebida como um colquio entre pessoas,
com o objetivo de obter esclarecimentos, informaes, opinies e tudo que o possa ser
pertinente para elucidar os fenmenos investigados.

As entrevistas, como referem Bogdan e Biklen (1994, p. 134), variam quanto ao grau de
estruturao, das estruturadas s no estruturadas. Podem ainda ser abertas, entrevistas com
grupos focais, histrias de vida e entrevistas projetivas. No entanto, os autores sublinham que as
entrevistas semiestruturadas so mais vantajosas, porque permitem maior segurana e certeza
de se obter dados de natureza semelhantes entre os vrios sujeitos, ao mesmo tempo que
possibilitam uma flexibilidade que abre portas a novidades e informaes preciosas, no
previstas, que os participantes possam fornecer. A entrevista foi adotada neste estudo por ser
uma tcnica bastante utilizada nas investigaes educativas e de carter qualitativo (Bogdan &
Biklen, 1994; Ldke & Andr, 1986). um processo que se desenvolve como uma conversao,
no informal, mas intencional, entre entrevistador e entrevistado, com o propsito especfico de
obter conhecimentos, percepes subjetivas e experincias vivenciadas individualmente pelos
entrevistados. Equivale a uma informao com valor de verdade, porque, apesar de ser uma
conversao, est alm de uma conversa despretensiosa.
194

Patton identifica trs tipos de entrevista:

(1) The informal conversational interview relies entirely on the spontaneous


generation of questions in the natural flow of an interaction, typically an
interview that occurs as part of ongoing participant observation fieldwork.
(2) The general interview guide approach involves outlining a set of issues
that are to be explored with each respondent before interviewing begins.
(3) The standardized open-ended interview consists of a set of questions
carefully worded and arranged with the intention of taking each
respondent through the same sequence and asking each respondent the
same questions 3 (1990, p. 280).

Entretanto, a conversa informal adiciona informaes ao conjunto de temas explorados,


uma vez que este tipo de conversa d liberdade aos entrevistados de se expressarem de forma
subjetiva e espontaneamente aps o gravador ser desligado.

Para esta investigao, a entrevista semiestruturada mostrou ser mais proveitosa,


porque seguiu um guio para os professores e para os colaboradores externos e um para os
alunos (ver Anexo C-2, pp. 22-31). Foram elaboradas algumas questes gerais, divididas em
blocos temticos, conduzidos pelo tema e pelas perguntas da investigao. Assim, puderam ser
explorados pontos especficos, mas deixando a investigadora com liberdade para dirigir a
discusso a assuntos que pudessem ser mais esclarecedores, elucidando aspectos que por
ventura necessitassem de complementao. O objetivo das entrevistas com professores e
colaboradores, foi recolher as principais impresses e opinies sobre a possibilidade do ensino e
aprendizagem em grupo de instrumentos musicais ser uma prtica possvel na Educao
Musical da escola pblica genrica e especializada; as suas delimitaes em ambos os contextos
e as possveis implicaes e contribuies que o sistema pode trazer para melhorias
pedaggicas, curriculares, sociais e polticas foram tambm objecto de ateno nas entrevistas.

J nas entrevistas com os estudantes a inteno foi verificar o ponto de vista do aluno, a
sua percepo sobre a prtica do ensino em grupo e no que, na sua opinio, esse ensino pode
contribuir para a aquisio da tcnica e do conhecimento musical. O propsito maior da
entrevista, como revela Stake, no obter simples respostas de sim e no, mas a descrio de

3 (1) A entrevista de conversao informal depende inteiramente da gerao espontnea de perguntas no fluxo natural de uma
interao, tipicamente uma entrevista que ocorre como parte do trabalho de campo de observao participante permanente.
(2) A abordagem guia de entrevista geral envolve elaborar um conjunto de questes que devem ser exploradas com cada
entrevistado antes de comear a entrevista. (3) A entrevista aberta padronizada constituda por um conjunto de perguntas
cuidadosamente formuladas e organizadas com a inteno de tomar cada entrevistado pela mesma sequncia e pedindo a
cada entrevistado as mesmas perguntas (traduo da autora).
195

episdios, ligaes entre factos (2009, p. 82). Ainda sobre a entrevista, Bourdieu diz que,
apesar de ser um meio de conhecimento, ela continua sendo uma relao social e, que a
interrogao cientfica exclui, por definio, a inteno de exercer qualquer forma de violncia
simblica capaz de afetar as respostas (2003, p. 694). Especialmente sobre a relao entre o
pesquisador e o entrevistado, Bourdieu comenta que a proximidade e a familiaridade entre eles
a garantia de que os entrevistados se sintam mais vontade para colaborar, garantindo a
condio de uma comunicao no agressiva, para alm da necessidade de uma escuta ativa e
metdica por parte do entrevistador (idem, p. 697). Sublinha, tambm, que no se trata
somente de captar o discurso natural do entrevistado, mas de construir cientificamente o
discurso para que ele fornea as informaes necessrias nossa compreenso (Ibid.). Por isso,
a entrevista tornou-se um momento para focar aspectos revelados na observao de campo, que
puderam ser questionados com o objetivo de aprimorar a anlise dos dados no que diz respeito
ao que afirmavam pensar e fazer os entrevistados e, o que de facto, concretamente faziam
durante a prtica pedaggica. Yin aconselha usar nos estudos de caso, diferentes fontes de
evidncias, e acrescenta: Thus, any case study finding or conclusion is likely to be more
convincing and accurate if it is based on several different sources of information, following a
corroboratory mode4 (2009, p. 116).

As entrevistas foram realizadas individualmente, ou seja, uma conversao desenvolvida


entre o entrevistador e o entrevistado em local e hora determinada pelos intervenientes. No caso
dos professores a dificuldade foi maior face s muitas atividades em que esto envolvidos (desde
atividades administrativas e burocrticas a atividades artsticas de concertos com as suas
orquestras profissionais e em grupos de cmara, para alm das aulas propriamente ditas).
Respeitou-se, tambm, a dinmica do ano letivo. Todos os participantes foram convidados
pessoalmente; todos foram esclarecidos sobre a investigao e o propsito da entrevista no
contexto do estudo. Precedendo a entrevista os colaboradores leram o termo de concordncia de
participao no estudo que, aps a reviso da transcrio das entrevistas foi assinado (ver
ANEXO A7, p. 9). As entrevistas, no contexto portugus aconteceram nos espaos da Escola de
Ensino Bsico Miguel Torga, do Conservatrio Nacional de Lisboa e da Biblioteca Nacional de
Lisboa. No Brasil, aconteceram no Conservatrio Dr. Carlos de Campos de Tatu e em seus
espaos anexos.

4
Assim, qualquer descoberta ou concluso em um estudo de caso provvel que seja muito mais convincente e precisa se for
baseada em vrias fontes diferentes de informaes, seguindo um modo corroborativo (traduo da autora).
196

Tendo por base as questes da investigao, alinharam-se algumas temticas, divididas


em blocos, resultando num guio com reas predeterminadas as quais, mais tarde, auxiliaram
na estruturao da apresentao dos resultados do estudo em conjugao com a identificao
das categorias emergentes. O objetivo foi recolher informaes sobre: as especificidades
identificveis no processo de ensino-aprendizagem coletiva; as implicaes sociais e
pedaggicas; as formas mais eficazes de desenvolvimento e implementao de processos de
ensino coletivo de instrumentos; a possibilidade de transferir as prticas para as outras escolas
pblicas e conservatrios, quer portugueses quer brasileiros; a viabilidade de incorporao dessa
prtica pedaggica nos programas oficiais de educao musical; a formao do professor. Os
guias das entrevistas (tanto para professores e colaboradores externos) como j mencionando
foram divididos em blocos temticos, e composto por algumas questes como:

a) perfil do entrevistado: formao acadmica; formao especfica para o ensino;


formao especfica para o ensino coletivo; reas de interesse no mbito da pedagogia musical;
ocupaes profissionais (uma vez que alguns eram s professores, outros eram professores e
instrumentistas).

b) caractersticas dos projetos educativos: relao do entrevistado com o projeto;


propostas dos planos de estudo; particularidades; vantagens e desvantagens.

c) pedagogia: vises sobre a prtica educativa; fundamentos dessa pratica pedaggica;


caractersticas que deveriam fazer parte de um programa de ensino coletivo de instrumentos
musicais para as escolas pblicas; tipo de repertrio que poderia ser utilizado; qual a funo da
educao musical na escola genrica.

d) formao de professores: tipo de formao recomendvel para um professor de


ensino coletivo; diferenas entre lecionar individualmente e em grupo; estratgias; como
consideram o papel da escola genrica e do conservatrio para a formao de professores.

e) possibilidade de adaptao do projeto ao contexto da escola pblica genrica e


especializada: viabilidade de implantao do projeto nas escolas pblicas do ensino genrico;
como o ensino coletivo poderia ser introduzido no currculo da escola genrica; quais os
parmetros e os critrios de qualidade que deveriam ser considerados; qual a infraestrutura
necessria para implantao do ensino coletivo nas escolas.

Para os alunos as questo abordadas estavam entre os temas:


197

f) educao musical genrica na perspectiva do aluno: opinio sobre a educao musical


na escola genrica; como deveria ser o ensino; como deveria ser o acesso ao ensino
especializado; quais as expectativas quanto profissionalizao.

g) o ensino coletivo na perspectiva do aluno: vantagens e desvantagens;


particularidades; diferenas e preferncias entre o ensino individualizado e o coletivo;
preferncias de repertrio.

De acordo com o planeado, as entrevistas, aps transcritas, foram submetidas


validao dos prprios entrevistados, sendo enviadas por correio eletrnico aos colaboradores,
com o propsito de assegurar a validade e fidelidade da transcrio, bem como de dar ao
entrevistado a oportunidade e a liberdade de completar opinies e pontos de vista, ou mesmo
subtrair alguma ideia que achasse mal colocada.

4.6.3 Gravaes de vdeo e udio

Bogdan e Biklen (1994, p. 183) dizem que o recurso audiovisual representou uma
transformao nas metodologias da pesquisa cientfica de campo, no que diz respeito aos
instrumentos de recolha de dados. A antropologia tem usado esse recurso como importante
instrumento de observao, transcrio e interpretao da realidade social. Isto justifica a
utilizao de tal expediente nesta investigao, no com o desejo de fazer um estudo
antropolgico ou etnogrfico, mas sim, de utilizar este recurso como possibilidade de
acrescentar ao ato de observao um suporte para fixar o fluxo de atividades, que podem ser
verificadas e analisadas por meio das repeties de reproduo a posteriori. Ribeiro, considera
as imagens filmadas como auxiliares nas pesquisas:

Nessa situao as tecnologias da imagem constituem instrumentao de


pesquisa ou instrumento do conhecimento. So reconhecidas ou atribudas
a elas caractersticas especficas, teis pesquisa cientfica no quadro de
alguns paradigmas de investigao (positivismo, naturalismo) (...) (2005, p.
628).

importante observar que as gravaes so amadoras e no foram feitas em todas as


incurses de campo, para minimizar o prejuzo que a presena da investigadora pudesse causar
durante as aulas. O objetivo das gravaes nesta pesquisa foi o de complementar os outros
mtodos utilizados na recolha de dados. Assim sendo, foram filmadas algumas aulas, audies,
198

apresentaes, ensaios e cursos de formao de monitores. Estas imagens funcionaram como


instrumento de prova e de controle para confrontar os dados observados.

4.6.4 Participantes da pesquisa

A seleo dos participantes teve por base um conjunto de critrios considerados


pertinentes aos propsitos do estudo como: ter experincia docente na prtica do ensino coletivo
de instrumentos; estar integrado nos projetos em estudo desde a sua criao; desejar colaborar
com a investigao; ter disponibilidade.

Sendo assim, o conjunto dos participantes escolhidos para o estudo foi constitudo por
quatro professores da rea das cordas (violino e viola darco); um coordenador pedaggico da
Orquestra Gerao e um coordenador pedaggico do Projeto Ensino Coletivo de Cordas, e
tambm duas pessoas externas aos projetos (que no esto diretamente ligadas aos contextos,
mas esto envolvidas em pesquisas na rea do ensino musical em Portugal e no Brasil). As
pessoas externas aos projetos foram a Professora Doutora Magali Kleber, Presidente da
Associao Brasileira de Educao Musical (na ocasio da entrevista), por desenvolver pesquisas
na rea do ensino musical e conhecer a realidade da educao musical brasileira, e a Professora
Doutora Maria Jos Artiaga da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa,
por estar envolvida com a implantao e avaliao do Projeto Orquestra Gerao, e por se
dedicar, tambm, pesquisa na rea da educao musical no contexto portugus. Ainda no
nivel externo ao Projeto Orquestra Gerao, foram consideradas as informaes recolhidas em
conversas com a Professora Maria Isabel Elvas, professora de Educao Musical e Coordenadora
de Atividades de Enriquecimento da Escola de Ensino Bsico Miguel Torga, funcionrios das
escolas e alguns pais. Quanto aos alunos, foram convidadas trs alunas, da rea das cordas, do
Projeto Orquestra Gerao. Estas alunas, com idades entre 15 e 17 anos, frequentam o projeto
desde a sua implantao, em 2007. No Brasil, tambm foram convidados trs alunos, com
idades entre 13 e 17 anos, do curso de instrumentos de cordas do Ensino Coletivo do
Conservatrio de Tatu, que fizeram parte do primeiro grupo de ensino coletivo, aps a
implantao oficial da metodologia no conservatrio, no ano de 2009. O facto de serem alunos
de um mesmo instrumento facilitou a recolha de dados, porque foi possvel organizar o trabalho
sempre no mesmo dia da semana em que os alunos faziam as suas aulas e participavam das
orquestras (pois nem todos eram residentes na cidade de Tatu). Estes alunos, aps o percurso
199

normal da iniciao instrumental em grupo, esto atualmente nas classes de aulas individuais e
puderam, assim, ter parmetros, de comparao para dar opinies e fazer observaes,
trazendo informaes importantes para o estudo.

Nesta investigao, seguimos o que aconselha Bogdan e Biklen (1994, p. 75), sobre o
consentimento informado, ou seja, os participantes convidados foram esclarecidos sobre o
propsito do estudo, informados por meio de um formulrio e verbalmente de que se tratava de
uma investigao acadmica, cujo propsito era estudar prticas pedaggicas em dois
contextos. Sobre a questo da identidade dos colaboradores, todos puderam optar e assinalar no
prprio formulrio o desejo, ou no, de terem as suas identidades reveladas, como sinal
expresso de respeito e da importncia da participao de cada um no estudo. O quadro abaixo
relaciona os participantes que forneceram as informaes para a realizao do estudo:

Quadro n 08 Participantes do estudo

Categorias Portugal Brasil

Dirigentes Professor Wagner Diniz Professor Antnio Ribeiro

Professores Professor Juan Maggiorani Professor Juan Mariano Elias

Professora Sandra Martins Professora Maria da Glria Bertrami

Consultores Professora Dra. Maria Jos Artiaga Professora Dra. Magali Kleber

Alunos Letcia Michaela Frederico Adelaide Rodrigues Oliveira

Mnica Tofanesca Ana Laura Giannesella

Patrcia Vieira Samuel Felipe de Salles

4.7 Percurso metodolgico da pesquisa

4.7.1 Contexto emprico

O contexto emprico da pesquisa centra-se no conservatrio e na escola genrica.


importante ressaltar mais uma vez, que o estudo no teve carter comparativo, mas assentou na
descrio dos casos. As instituies foram selecionadas pela metodologia de ensino musical
adotada, ou seja, pelo ensino em grupo de instrumentos musicais de cordas. A Escola de ensino
200

bsico Miguel Torga por representar a viabilidade do ensino de instrumentos musicais de forma
coletiva na escola genrica portuguesa, e o Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de
Campos por utilizar a aprendizagem coletiva na iniciao do curso de cordas.

4.7.2 Contactos estabelecidos

No contexto portugus, foram estabelecidos, primeiramente, os contactos com os


professores de cordas do projeto Orquestra Gerao e posteriormente uma visita na Escola de
Ensino Bsico de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga. Embora o projeto acontea na escola, no foi feito
qualquer contacto com a direo da escola. Foi necessrio, apenas, a autorizao dos dirigentes
e coordenadores do projeto (que esto sediados no Conservatrio de Lisboa). O primeiro
contacto foi feito em maro de 2011 e a primeira visita oficial no ms seguinte, durante um
curso de formao para monitores com a Professora Susan Siman, ex-professora na Venezuela,
formada no Projeto El Sistema, e que periodicamente vem a Portugal para ministrar aulas de
formao aos monitores. Durante o perodo do curso, foram estabelecidos contactos com a
Professora Helena Lima, Assessora da Direo para a Orquestra Gerao, e com o Professor
Wagner Diniz, Adjunto da Direo da Escola de Msica do Conservatrio Nacional de Lisboa e
responsvel pela parte pedaggica do projeto Orquestra Gerao.

No Brasil, o contacto foi feito com Professor Henrique Autran, Diretor do Conservatrio
Dr. Carlos de Campos de Tatu, e com o Professor Antnio Ribeiro, Coordenador Pedaggico do
Conservatrio. Aps estes contactos informais, foram elaboradas e enviadas cartas por parte da
orientadora da pesquisa, Professora Doutora Maria Helena Vieira, formalizando os pedidos de
colaborao (vide Anexos A1, A2, A3, A4, pp. 4-8). Da mesma maneira, informalmente, foram
contactados os outros possveis colaboradores, tanto professores como alunos e, depois,
enviadas por correio eletrnico outras informaes sobre a pesquisa.

4.7.3 A entrada no terreno

Corroboramos com as ideias de Neto, que afirma conceber a pesquisa de campo como
o recorte que o pesquisador faz em termos de espao (1999, p. 53), ou seja, nesta pesquisa
foram delimitados dois campos empricos: a Escola de Ensino Bsico Miguel
Torga/Amadora/Portugal Projeto Orquestra Gerao e o Conservatrio Dr. Carlos de Campo
de Tatu/Brasil Projeto Ensino Coletivo de Cordas.
201

Os primeiros contatos estabelecidos para a entrada em campo foram feitos por correio
eletrnico com as duas instituies e posteriormente via telefone.

A cidade de Amadora em Portugal fica no sul do pas, na regio metropolitana de Lisboa,


numa distncia aproximada de 372 km da cidade de Braga (regio norte do pas) onde se
localiza a Universidade do Minho e onde se desenvolveu a pesquisa. Posteriormente entrada
no campo em Portugal, houve um perodo passado no Brasil durante o segundo semestre de
2011/2012 para a recolha de dados no Conservatrio de Tatu, que se localiza na regio
sudeste do pas a 144 km da cidade de So Paulo e aproximadamente a 300 km da cidade de
residncia da investigadora. Aps esse perodo, aconteceu o retorno a Portugal para o
tratamento dos dados recolhidos.

A entrada no campo, em especial em Portugal, foi um pouco apreensiva; primeiro, pelo


facto de ser estrangeira, o que despertava a curiosidade dos alunos; depois, por no saber
exatamente onde me colocar na sala, de modo a no atrapalhar o desenvolvimento das aulas e
dos ensaios, uma vez que as observaes no eram participantes. H sempre um receio e um
olhar desconfiado por parte dos alunos, e mesmo pelos professores, apesar de terem sido
alertados para a minha estada e presena; no entanto, os coordenadores da Orquestra Gerao
sempre estiveram presentes para me recepcionar e colaborar no incio de cada insero.

Na situao brasileira, as formalidades foram dispensadas, por ser um contexto j


conhecido. O facto de ter feito parte do quadro de docentes da instituio proporcionou uma
situao mais confortvel, facilitando o deslocamento de uma sala outra e criando o mnimo de
interferncia.

4.7.4 Procedimentos formais e ticos

Nesta pesquisa com abordagem qualitativa, a imerso no campo coloca o pesquisador


em contacto muito prximo com os sujeitos da investigao por meio de entrevistas,
observaes dos seus comportamentos e registos em audiovisuais. De acordo com Chizzotti
(...) o pesquisador um ativo descobridor do significado das aes e das relaes que se
ocultam nas estruturas sociais (2001, p. 80), o que vem requerer certas atitudes e habilidades
para desenvolver uma relao de respeito e confiana em cada momento da investigao,
exigindo ateno especial quanto entrada, permanncia, e sada do campo. Importante
tambm escrever sobre, ou seja, a difuso dos resultados da pesquisa (Bresler, 2007). Bogdan
202

e Biklen, falam sobre a necessidade de tica na pesquisa, e que esta questo est basicamente
centrada no consentimento informado e na proteo dos indivduos a qualquer tipo de exposio
imprpria e danosa (1994, p. 75). Sandin-Esteban complementa, dizendo que os cdigos de
tica explicitam o compromisso do investigador com o bem-estar das pessoas que colaboram na
pesquisa (2003, p. 203). Azevedo, Santos, Beineke e Hentschke (2005) fazem consideraes
importantes e destacam os princpios bsicos que, na opinio das autoras, so essenciais e
devem fundamentar a investigao cientfica na rea da educao musical:

Verdade: estabelecimento de confiana mtua entre pesquisador -


pesquisado no incio, durante e no final da pesquisa;
Anonimato e confidencialidade: preservao da integridade tica, fsica e
emocional dos participantes;
Consentimento informado: clareza dos procedimentos a serem realizados na
coleta de dados (questionrios, entrevistas, registros audiovisuais) e a
manipulao e divulgao dos resultados;
Beneficncia: esclarecimento sobre os danos e benefcios implicados na
pesquisa;
Direitos autorais: acordos sobre a divulgao pblica e a cesso de direitos
dos dados coletados (2005, p. 8).

4.7.5 Planeamento para a recolha dos dados

Aps a anlise da literatura relacionada com o tema da pesquisa, com o objetivo


principal de compreenso do fenmeno em estudo numa perspectiva histrica, epistemolgica e
poltica, a opo primeira foi adentrar o terreno, a princpio com a inteno de ter um panorama
geral do contexto e apreender informaes que mais tarde pudessem orientar as entrevistas. As
observaes, as entrevistas e as gravaes foram orientadas para os objetivos da investigao e
abalizadas para a anlise e interpretao do estudo emprico. Estas tcnicas foram utilizadas no
sentido de se complementarem, com o objetivo de se chegar a informaes que pudessem levar
a um detalhamento da prtica pedaggica e do complexo contexto que a sala de aula, a
escola, o meio social interno e externo.

Ento, de acordo com o paradigma naturalista/construtivista o design foi emergindo, na


medida em que os dados foram sendo recolhidos. Antes mesmo da insero no campo
clarificamos o que de facto gostaramos de aprender com as mltiplas realidades que
encontraramos nos contextos, e planificamos as observaes. Tnhamos tambm claro que o
prprio design poderia ser afetado pelas observaes iniciais.
203

Selecionamos os professores, os alunos e focalizamos as classes e orquestras que


seriam estudadas. Sendo assim, foram observadas as classes de dois professores em cada uma
das instituies e duas orquestras em nveis diferentes de desenvolvimento. A opo pela rea
das cordas foi feita com base na formao da pesquisadora que instrumentista e docente
dessa rea, o que viria facilitar as observaes e o entendimento da tcnica de execuo
ensinada durante as aulas e praticadas nos ensaios das orquestras e dos naipes.

A investigao foi apoiada numa parte descritiva e noutra reflexiva, a partir dos dados
recolhidos:

Parte descritiva: (a) descrio dos sujeitos; (b) reconstruo de alguns dilogos; (c)
descrio dos locais; (d) descrio de eventos especiais (como por exemplo avaliaes e
concertos); (e) descrio das atividades; (f) Descrio da prtica pedaggica.

Parte reflexiva: Reflexo analtica;

A partir destes parmetros prvios, foi organizado o trabalho de campo, e estabelecidas


algumas unidades de observao (como j mencionado anteriormente): (a) a prtica na sala de
aula; (b) os ensaios das orquestras; (c) os ensaios dos naipes das cordas; (d) as apresentaes;
(e) a abordagem pedaggica; (f) os contedos e o repertrio desenvolvido; (g) a estratgia de
ensino; (h) a forma de organizao da aula; (i) as avaliaes; (j) as relaes sociais
estabelecidas; (k) a relao com a comunidade; (l) o contexto.

A classe, onde aconteciam as aulas (de instrumento, de naipes e da orquestra) foi


tomada como uma primeira realidade, com o objetivo de observar o que estava sendo
aprendido; como estava sendo ensinado; as consequncias das dinmicas do grupo; as
estratgias adotadas; as respostas dos alunos; o desenvolvimento das atividades; a linguagem
do professor. Posteriormente passou a considerar-se a escola como uma segunda realidade,
onde esto inseridos os projetos e depois, o meio envolvente como uma terceira realidade (o bar
onde algumas crianas iam lanchar [PT], a Associao Unidos de Cabo Verde [PT], a Biblioteca
do conservatrio [BR], o ptio, a salas de espera [BR], etc.). Embora o foco principal fosse a sala
de aula, estes contextos enriquecem a pesquisa e contribuem melhor para a compreenso das
relaes sociais envolvidas. Poderamos expressar esse conjunto como uma estrutura em que a
classe est inserida na escola e a escola est inserida no meio envolvente como contextos que
podem influenciar o processo de aprendizagem dos alunos.
204

Nas observaes utilizamos as notas de campo que serviram para apontar as


impresses que considervamos mais importantes e mais pertinentes referentes s questes da
pesquisa. Utilizamos tambm as entrevistas semiestruturadas gravadas com um gravador digital
(LFH0646 - Philips) e gravaes em audiovisual feitas com uma cmara simples (DCR - SX20 -
Sony). A recolha dos dados em audiovisual serviu para resgatar e evidenciar situaes que,
durante as observaes, passaram despercebidas, e que no foram anotadas no caderno de
campo, por ser impossvel transcrever em palavras tudo o que se observa. A inteno no era
focar o que poderia ser bvio, mas acima de tudo dar visibilidade s subtilezas observadas nos
gestos, nos olhares trocados e nas palavras no ditas. Embora as observaes no tenham sido
participantes, no envolver-se quase impossvel, porque enquanto pesquisadora de casos
qualitativos, passamos uma quantidade de tempo observando os estados subjetivos dos
colaboradores e, por vezes, acontecem interaes com eles, por meio de conversas ou
comentrios.

4.7.5.1 Realizao das transcries

A transcrio das entrevistas pode ser entendida como uma das fases da prpria
entrevista; ou seja, na primeira etapa, foram elaborados os objetivos das entrevistas e
preparados os guies; na segunda etapa, foi feita a entrevista, propriamente dita, com o
propsito de recolher informaes que auxiliassem o estudo; e na terceira etapa foi feito o
processo de transcrio. As informaes faladas, captadas sonoramente num aparelho de udio
no momento da entrevista foram transcritas em formato grfico, textual. Bardin diz que a
transcrio d subsdios pr-anlise, etapa em que se organiza o material para compor os
dados que sero submetidos anlise (2011, p. 126). Neste estudo a opo foi transcrever
integralmente as entrevistas e organiz-las em textos que, depois, pudessem ser consultados
durante a anlise dos dados e redao do relatrio final. Este trabalho de (re)textualizao, de
passar da fala para a escrita, no um simples trabalho mecnico de produo de textos, mas
de uma conceo da fala e da escrita como um conjunto de prticas sociais (Marcuschi,
2001, p. 15) que se reflete em quatro pontos centrais: (a) na noo de linguagem como
atividades interativas e complementares no contexto das prticas sociais e culturais ; (b) na viso
de escrita, enquanto manifestao formal dos diversos tipos de letramento (c) na noo de
compreenso como atividade de construo de sentido na relao de um eu e um tu situados e
mediados; (d) na noo de gnero textual como forma de socializao e no como entidade
205

lingustica formalmente construda (Marcuschi, 2001, p. 16). Assim, o autor explica que a
passagem da lngua falada para a lngua escrita mais do que uma simples mudana de
perspectiva, isto representa a construo de um novo objeto de anlise e uma nova concepo
de lngua e de texto, agora vistos como prtica social (Marcuschi, 1997, p. 120),

Dessa forma, as transcries foram feitas refletindo-se sobre a oralidade e a escrita


como duas modalidades de uso da linguagem, com capacidade de expressar o que podemos
pensar. Assim, interessava-nos compreender, atravs da informao oral, a experincia dos
colaboradores com o ensino coletivo de instrumentos musicais e o significado que essa
experincia tinha para eles, de forma que a anlise dessas informaes pudesse dar subsdios
para responder s questes da investigao. O objetivo no era coligir as respostas exatas dos
entrevistados mas, interpretar o que foi dito, os pormenores, as particularidades, e confront-las
com a teoria de forma a construir um conhecimento sobre a prtica do ensino coletivo. Depois
de transcritas as entrevistas, foi feita a reviso do texto, para que pudesse ser disponibilizado aos
colaboradores a fim de que fossem feitas as alteraes e possveis complementaes que eles
considerassem indispensveis para a compreenso do que foi dito. De todos os intervenientes
apenas duas pessoas desejaram alterar algumas informaes.

4.7.5.2 Anlises e interpretaes dos dados

H trs momentos fundamentais para a fase de anlise de dados: descrio, anlise e


interpretao. atravs da anlise que damos significados s hipteses e s compilaes finais.
Stake (2009, p. 93) afirma que h duas estratgias para se chegar a novos significados nos
estudos de caso: a interpretao direta e a agregao de circunstncias como uma classe. O
autor sugere a ordenao das aes por sequncias, a categorizao de propriedades e a
concentrao da ateno na circunstncia, tentando fracion-la e, depois, reconstru-la o mais
significativamente. Stake diz:

It is common for the individual case reports, sometimes abbreviated, to be


included in the multi case report. Of course, the sponsor of the project and
most readers want more than that: They want cross-case analysis. They want
the benefit of the team's understanding of the aggregate. Given the binding
concept a theme, issue, phenomenon, or functional relationship that strings
the cases together the researchers have an obligation to provide
206

interpretation across the cases. Often the crosscase analysis comes to


dominate the report 5 (2006, p. 39).

A anlise dos dados deste estudo tende a ser uma interpretao direta de padres. a
partir da interpretao que procuramos compreender comportamentos, estratgias, problemas e
os contextos relacionados com o ensino e aprendizagem de instrumentos de cordas em grupo.
Para estabelecer os padres, guiamo-nos pela questo: o que que isto ou aquilo quer dizer
para este estudo de caso mltiplo? Como orienta Stake (2009) o melhor foi preservar o carter
nico de cada um dos casos e, posteriormente, realizar uma anlise cruzada. Esse processo
gerou concluses que permitiram compreender o conjunto (o caso) como um todo. Desta forma,
a anlise teve como ponto de partida compreender: como cada participante da pesquisa
interpretava o ensino coletivo de instrumentos musicais; como era feita a prtica em sala de
aula; como essa prtica se fazia presente nos ensaios e nas apresentaes. Cada caso foi
estudado e analisado em todas as particularidades, como uma unidade. Na etapa seguinte, de
acordo com as recomendaes de Stake (2009, p. 87), buscou-se identificar e classificar
aspectos comuns e especficos e procurou-se, tambm, identificar os conceitos estudados no
enquadramento terico.

Criou-se um material, proveniente dos dados recolhidos e, numa descrio inicial, tentou
dar-se um enfoque narrativo de acordo com a abordagem qualitativa. No tnhamos a inteno
de tratar as entrevistas de forma individualizada, como um estudo de caso para cada pessoa; j
que o foco era a prtica de ensino e aprendizagem, interessava-nos as informaes acerca do
processo pedaggico. Desta forma, a opo foi utilizar uma anlise do tipo de cruzamento de
dados (Stake, 2006, p. 39), agrupando as respostas dos colaboradores a partir de questes
sobre o mesmo tema (ou seja, conhecer as diferentes perspectivas sobre uma mesma temtica).
Na releitura das entrevistas procedeu-se a uma anotao de trechos, ideias e frases que
pareciam mais significativas para compreenso das concepes e das aes dos colaboradores
da pesquisa.

Assim, a estratgia geral de anlise dos casos procurou, primeiro, identificar padres e
diferenas recorrentes ou tpicas, atravs da anlise de cada caso implicado no estudo e, num

5 comum que se relate os casos individualmente, para depois inclu-los no relatrio do caso mltiplo. claro que a maioria dos
leitores quer mais do que isso; eles querem a anlise com cruzamento de dados entre os casos. Eles querem ter a
compreenso dos casos agregados. Tendo em conta o conceito de unio que relaciona os casos o tema, o assunto o
fenmeno ou a relao funcional que liga os casos os pesquisadores tm a obrigao de fornecer interpretao em todos os
casos. Muitas vezes a anlise cruzada dos casos que domina o relatrio (traduo da autora).
207

segundo momento, confrontar os dados numa nica anlise, no com inteno de comparao,
mas de traar relaes (visto que cada caso se caracteriza por suas prprias particularidades,
embora tenham um eixo comum).

4.7.5.3 Apresentao dos resultados

O relatrio de trabalho procurou contemplar as questes da investigao e os objetivos


do estudo, reunindo partes descritivas (contexto histrico, poltico e epistemolgico), a narrativas
consequentes da anlise e interpretao do estudo dos casos. No entanto, mais do que
descrever, a inteno principal foi interpretar os dados, dando sentido, explicaes, fazendo
inferncias, conferindo significados (Patton, 1990). A inteno foi redigir um relatrio dos casos
que pudesse promover uma apresentao descritiva dos dados a partir do cruzamento das
fontes, com rigor e objetividade, de forma a dar ao leitor uma compreenso sobre o estudo,
sem, no entanto, negar o carcter da subjetividade deste tipo de investigao.

O Quadro 09, a seguir, sintetiza os processos e os procedimentos do estudo emprico

Quadro n 09 - Processos e procedimentos do estudo emprico

Problema Falta de razes fundamentadas para os diferentes tipos de ensino musical que se fazem na
escola pblica genrica e no ensino especializado pblico.

O ensino coletivo de instrumentos musicais de cordas pode ser uma soluo vivel para a
educao musical da escola pblica do ensino genrico e especializado?
Quais as suas delimitaes e limites?
Questes
Qual seria a melhor forma para se ensinar um instrumento musical na escola genrica?
Como alargar o atendimento nos anos iniciais do conservatrios?
Que diferenas existem (e ser que devem existir?) entre o ensino musical da escola genrica
e da especializada?
Quais as implicaes e as suas consequncias eventualmente teis do ponto de vista de
melhorias pedaggicas, curriculares, sociais e polticas?

O contexto de ensino-aprendizagem musical da escola genrica caracteriza-se pela existncia


de uma descontinuidade, descrdito, ineficincia.
O ensino coletivo pode ser uma proposta pedaggica eficiente do ponto de vista da aquisio
Proposies
de conhecimentos musicais concretos e democratizao tanto para escola genrica como
para os anos iniciais do conservatrio.

Finalidade do Levantar dados que, no futuro, possam subsidiar a elaborao de projetos de interveno de
estudo polticas curriculares para a formao instrumental inicial, ampliando a possibilidade social
de acesso msica.
208

Averiguar a viabilidade da prtica do ensino coletivo na escola genrica e nos anos iniciais do
conservatrio
Investigar e estudar a prtica do ensino em grupo de instrumentos musicais e as implicaes
dessa prtica nos contextos da Orquestra Gerao da Escola Miguel Torga (PT), e do Ensino
Objetivos do estudo Coletivo de Cordas do Conservatrio Dr. Carlos de Campos, de Tatu (BR);
Apurar por quais razes o mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente resultados
tanto musicais quanto sociais;
Descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo e sistematiz-los;
Questionar possveis inferncias do ensino em grupo na formao de professores;
Apresentar resultados passveis de serem aplicados na melhoria de projetos curriculares nas
escolas pblicas de ambos os pases.

Metodologia Abordagem qualitativa Estudo de caso mltiplo

Contexto do estudo Escola de Ensino Bsico de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga/Amadora/Portugal


Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos/Tatu/Brasil

Casos estudados Projeto Orquestra Gerao


Projeto Ensino Coletivo de Cordas

Instrumentos de Observao no terreno


recolha de dados
Anlise documental
Entrevistas
Gravaes audiovisuais

Procedimento de Cruzamento de dados entre os casos


anlise dos dados

Resultados Relatrio apresentado de forma descritiva e interpretativa dos casos estudados


CAPTULO V O CASO PROJETO ORQUESTRA GERAO DA ESCOLA
DE ENSINO BSICO DE 2 E 3 CICLOS MIGUEL TORGA/ AMADORA/
LISBOA/PORTUGAL

5.1 Projeto Orquestra Gerao

5.1.1 A configurao do contexto

O municpio da Amadora situa-se na regio metropolitana de Lisboa. A Amadora foi


elevada a municpio no ano de 1979. Faz fronteira com Lisboa, Odivelas, Oeiras e Sintra
(Anexo D-1). Tem uma rea geogrfica de 23,78km2, e uma populao estimada de
175.1361 mil habitantes. Desde 1900 o conselho recebe migrantes do Alentejo, que fixaram
residncia na Amadora, mas trabalham em Lisboa. Posteriormente, vieram os imigrantes de
pases africanos, especialmente os pases de lngua oficial portuguesa (PALOP), o que deu
origem a uma grande heterogeneidade sociocultural. Em 2011 a constituio da populao
estava assim estimada: 150.875 portugueses, 11.019 africanos, 4.005 brasileiros, 3.247 da
unio europeia, 763 de outras regies.

Figura n 08 Porcentagens do conjunto da populao da Amadora

FONTE: Diviso de Informao Geogrfica Municpio da Amadora (2012).



1 Informaes disponveis na pgina da Cmara Municipal de Amadora referente ao ano de 2011. Acedido em agosto, 12,
2014, a partir de http://www.cmamadora.pt/images/artigos/informacao_geografica/pdfs/censos2011_novas_freguesias
.pdf
210

A Amadora constituda POR onze freguesias. Dentre elas a freguesia de So Brs


(onde se localiza a Escola Miguel Torga), que foi criada em 1997, uma das trs freguesias
mais recentes da zona norte do municpio; curiosamente, est situada numa zona de jazidas
arqueolgicas. Essa regio, que pertencia ao entorno industrial de Lisboa, foi no Sc. XVIII
uma rea de intensa atividade moageira. Na atualidade, a atividade predominante na
freguesia so os comrcios e os servios. Entre os anos de 2000/2001 foi construdo um
bairro social na freguesia denominado Casal da Boba, uma composio de 700 fogos, para
realojar 475 famlias, cerca de 2.000 pessoas vindas de bairros degradados (Fontainhas,
Bairro Azul e Altos dos Trigueiros, Portas de Benfica, Casal e Caminho de Alfornelos). Este
facto mudou a composio sociocultural da populao da freguesia. As pessoas vindas dos
bairros eram constitudas na sua maioria por imigrantes e filhos de imigrantes de pases
africanos (predominantemente de Cabo Verde), e uma pequena parcela do Leste Europeu e
da China (estes ltimos em menor nmero). Caldas (2007, p. 33) chamou esta populao de
autctone por ser constituda pelos descendentes desses imigrantes de lngua portuguesa.

A mudana esperada pelo municpio na simples juno dos bairros e no realojamento


das pessoas no aconteceu de facto; nem tampouco representou um desprender de uma
srie de elos culturais e sociais. A esse propsito, Caldas relatou em sua pesquisa, que, em
2007, o socilogo Fernando Lus Machado2 fez constar num relatrio para a Cmara
Municipal da Amadora que um processo de realojamento possui quase sempre falhas que
levam reproduo da degradao, tanto quanto o observado anteriormente ao
realojamento; existe, assim, a necessidade da implementao de infraestruturas que facilitem
o desenvolvimento sociocultural e econmico. No relatrio de Machado foi constado, ainda,
que algumas infraestruturas essenciais j se encontravam presentes e em funcionamento no
novo bairro, tais como escolas, esquadras, um polo de biblioteca da Cmara e a Sede da
Junta da Freguesia (Caldas, 2007, p. 35).

A populao do bairro era e predominantemente jovem, situao que causou


preocupao Cmara, principalmente no que diz respeito educao, uma vez que o
relatrio mostrou que os problemas relacionados com a educao eram os mais inquietantes,
o que exigia da Cmara uma soluo efetiva.


2 Fernando Lus Machado Socilogo do Instituto Universitrio de Lisboa ISCTE IUL. Acedido em novembro, 17, 2014, a
partir de http://www. iscte-iul.pt/home.aspx
211

Procurando minimizar os problemas, a Cmara recorreu EQUAL3, solicitando um


financiamento que, de acordo com dados de Caldas, foi justificado pela necessidade de
evitar factores de excluso como a falta de formao e desemprego, (...) bem como a criao
de atividades possibilitadoras de uma perspectiva futura de emprego (2007, p. 37). O
objetivo do pedido levou em conta que as expectativas das famlias e da comunidade em
geral eram muito baixas.

5.1.2 A estrutura do agrupamento escolar Miguel Torga

A constituio do agrupamento escolar Miguel Torga foi feita em 2004, levando-se


em considerao os fatores geogrficos, os sociais e os tnicos. O agrupamento de escolas
apontava para uma identidade estudantil com predominncia de diversidades sociais e
culturais. Trata-se de um agrupamento vertical de escolas constitudo por uma pr-escola, o
Jardim de Infncia de So Brs, pela Escola Bsica de 1 ciclo Artur Martinho Simes, pela
Escola Bsica de 1 ciclo Ricardo Alberty e pela Escola Bsica de 2 e de 3 ciclo Miguel
Torga. De acordo com o documento de Avaliao Externa das Escolas (Ministrio da
Educao)4 referente ao agrupamento Miguel Torga em 2014 a populao escolar
constituda por 1314 crianas, alunos e formandos, assim distribudos: 125 crianas na
educao pr-escolar (cinco grupos), 496 alunos no 1 ciclo (22 turmas), 647 alunos no 2 e
no 3 ciclo (32 turmas) (Projecto Educativo 2013-2016, p. 16). Entre seus objetivos est o
enfrentamento da tendncia do insucesso e do abandono escolar, implementando atividades
e projetos que visem reverter esse quadro. Com o propsito de efetivar esses objetivos o
agrupamento implantou um projeto piloto no ano de 2007, na Escola de 2 e 3 Ciclos
Miguel Torga onde, entre outras atividades estava a formao de uma orquestra sinfnica.

5.1.2.1 Escola Miguel Torga como instituio: historial, recursos financeiros e humanos

A Escola Bsica de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga foi inaugurada em 21 de setembro de


1992 com a designao de Escola Preparatria e Secundria de Casal de So Brs. Contava
na poca com 60 docentes e 830 alunos. No ano de 1997/1998 por meio do Despacho n.

3 Iniciativa financiada pelo Fundo Social Europeu, cujo objetivo apoiar projetos inovadores que visem combater a
diminuio das desigualdades sociais e desvantagem no acesso ao mercado de trabalho e na possibilidade de promoo
social. Acedido em novembro, 10, 2014, a partir de http://ec.europa.eu/employment_social/equal_consolidated/
4 Inspeo-Geral de Educao. Acedido em novembro, 01, 2014, a partir de http://www.igec.mec.pt/upload/AEE_2014
_Sul/AEE_2014_AE-MiguelTorga_R.pdf
212

380/97 de 14 maio, passou a se chamar Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos Miguel Torga


Casal de So Brs. Em fevereiro de 2004 foi aprovada a constituio do Agrupamento Miguel
Torga do qual atualmente a Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos Miguel Torga faz parte. A escola
constituda por 18 salas de aula (equipadas com projetores multimedia), 19 salas de aulas
especficas, como por exemplo: 1 sala de audiovisual; 1 sala de educao tecnolgica; 3
laboratrios (Fsico-Qumica e Cincias Naturais); 1 sala de Geografia; 2 salas de educao
musical; 2 salas de informtica (com 197 computadores e 13 impressoras); 1 biblioteca; 1
papelaria; 1 refeitrio; 1 sala de convvio de alunos; 1 reprografia; etc. Tambm conta com 1
pavilho para ginstica desportiva e 1 campo de jogos externos.

A populao de educandos da escola foi estimada em aproximadamente 700 alunos


para os anos 2009/2012. A populao, como dito anteriormente, constituda por
imigrantes, sendo que o grupo tnico dominante o africano (imigrantes e descendentes),
mas h tambm ciganos, brasileiros e imigrantes do leste europeu. A existncia de vrios
grupos culturais cria na escola uma situao especial, gerando a necessidade de
diversificao dos planos pedaggicos e atividades, principalmente quanto aprendizagem
da lngua portuguesa, pois embora os imigrantes e descendentes africanos sejam dos pases
africanos de lngua oficial portuguesa (PALOP), muitos falam dialetos ou lnguas autctones.

O quadro a seguir, retirado do Projeto Educativo para os anos 2009/2012, sintetiza a


diversidade cultural existente na escola.

Quadro n 10 Grupos culturais da Escola Miguel Torga

Alunos por grupo culturais na Escola Miguel Torga

Portugal Ciganos frica Latinos (Brasil) Leste Europeu

411 5 230 44 17

FONTE: P.E. 2009/2012 (p. 23).

Os recursos financeiros e humanos referentes Escola Miguel Torga so constitudos


por parcelas vindas da Cmara Municipal da Amadora, da Junta de Freguesia de So Brs,
do Centro de Sade Vila Nova, UMAR5, da Escola Superior de Educao de Lisboa, da


5 Unio de Mulheres Alternativa e Resposta. Acedido em novembro, 1, 2014, a partir de http://www.umarfeminismos.org/
index. php/quemsomos
213

Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, da Escola Segura, da Pr-Associao de


Pais, da Fundao Calouste Gulbenkian, da Escola de Jud Nuno Delgado e da Associao
Unidos de Cabo Verde.

5.1.2.2 Projetos desenvolvidos pela escola

Com a finalidade de melhorar o desempenho da comunidade educativa a escola


desenvolve vrios projetos, dentre eles est o Projeto Orquestra Gerao. O quadro a seguir
apresenta os projetos realizados na escola:

Quadro n 11 Projetos da Escola Miguel Torga

Projeto Objetivos Atividades

Plano nacional de Motivar os alunos de forma a melhorar o Pr-escolar, 1, 2 e 3 ciclos Atividades na rea de
leitura gosto pela leitura estudo acompanhado

Plano de ao Melhorar os resultados escolares dos Assessorias no 2 e 3 ciclos, laboratrio de


para a alunos na disciplina da matemtica matemtica, atividades na rea de estudo acompanhado
matemtica

Portugus como Melhorar proficincia o nvel de Apoio individualizado, apoio no mbito do estudo
lngua materna lingustica dos alunos com PLNM6 acompanhado

Eco-escola Aplicar conceitos de Educao Recolha e reciclagem de resduos, aes de formao


Ambiental vida cotidiana da escola

Desporto escolar Promover a prtica desportiva e hbitos Futsal, Voleibol Feminino, Andebol e Danas Sociais
de vida saudveis

Orquestra Formar uma orquestra com 80 alunos Ensino de Msica e de instrumentos de orquestra
Gerao em parceria com o Conservatrio
Nacional de Lisboa

Rede de Promover o prazer da leitura, a Hora do conto, concurso de leitura, bibliopaper, aes
bibliotecas informao, promover a ocupao dos de formao
escolares tempos livres

Educao para a Promover a ideia de uma vida saudvel Aes de sensibilizao/informao e outras atividades
sade como um direito da humanidade sobre temas relacionados com a adoo de atitudes
promotoras de sade

Projeto Promover a correta utilizao das TIC Plano TIC, equipe PTE
tecnologias

Aprender a Promover a autonomia e o Sesses com turmas de 1, 2 e 9 anos


empreender empreendedorismo

FONTE: Projeto TEIP 2009/2010 (2010, p. 6).


6 Portugus Lngua No Materna.
214

5.1.2.3 Implementao do Projeto Orquestra Gerao na Escola Miguel Torga (primeiro


ncleo do projeto)

A Cmara Municipal da Amadora implantou no municpio o Projeto


Gerao/Oportunidades em 2005 visando promover o desenvolvimento social e humano de
jovens do municpio. As reas de atuao do Projeto eram formao, educao, sade,
emprego, justia e ocupao de tempos livres. Neste contexto, novas parcerias foram
estabelecidas, uma delas com a Escola de Ensino Bsico de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga, o
Centro Paroquial de So Brs, a Escola Intercultural das Profisses e do Desporto da
Amadora, a Santa Casa de Misericrdia da Amadora e a Associao Unidos de Cabo Verde.
Assim, em 2007 foi proposto um projeto piloto: a Orquestra Gerao para a Escola de
Ensino de 2 e 3 Ciclos, cujo sistema de ensino instrumental est centrado numa
metodologia de ensino coletivo, baseada no modelo El Sistema Venezuelano. O projeto
passou a ser desenvolvido na Escola Bsica de 2 e 3 ciclos Miguel Torga, dentro do Projeto
Curricular do Agrupamento (PCA) na rea de Projetos de Desenvolvimento Educativo, cujo
objetivo era o de formar uma orquestra com 80 alunos, com atividades de treino e prtica de
conjunto (PCA, 2009/10, p. 15).

O projeto acontece aps o horrio letivo e de carter facultativo. A responsabilidade


pedaggica (designao e formao de professores e disponibilizao do instrumental) ficou a
cargo da Escola de Msica do Conservatrio Nacional de Lisboa, com apoio da Fundao
Gulbenkian e da Cmara da Amadora. O objetivo principal do projeto segundo Wagner Diniz,
Diretor Adjunto do Conservatrio (Anexo E-6, pp. 44-45) combater o absentismo escolar,
implementando um programa de desenvolvimento de orquestras infantis e juvenis em escolas
oficiais de ensino regular, e promover entre as camadas mais jovens, sentimentos de
pertena comunidade atravs da envolvncia em projetos atractivos desenvolvidos na sua
prpria escola (Caldas, 2007 p. 38). O projeto pretende, tambm, atravs da valorizao
das crianas e dos adolescentes, envolver as famlias e a comunidade como um todo,
visando desenvolver a confiana e a capacidade de serem agentes na construo do seu
prprio futuro.

De acordo com as intenes da Cmara da Amadora e os pressupostos do programa


Gerao/Oportunidades, o projeto foi planeado em etapas, a serem desenvolvidas ao longo
de trs anos a partir de 2007. Primeiramente, desenvolveu-se o ncleo de cordas; no
215

segundo ano o ncleo dos sopros; no terceiro ano o ncleo da percusso. Estabeleceram-se
metas: a curto prazo o objetivo foi a consolidao do projeto na regio de Lisboa (o que vem
ocorrendo); a mdio prazo a expanso para outras regies de Portugal (o que tambm vem
acontecendo, com ncleos na regio norte e centro do Pas, como em Amarante, em
Mirandela e em Coimbra, totalizando 15 escolas envolvidas, formando orquestras regionais);
e a longo prazo o objetivo formar uma Orquestra Nacional com os melhores alunos de cada
ncleo. Isto confirmado nas entrevistas do professor e coordenador Juan Maggiorani (Anexo
E-1, p. 3) e do professor Wagner Diniz (Anexo E-6, p. 42), responsvel pelo projeto
pedaggico do Conservatrio Nacional e diretor do Projeto Orquestra Gerao.

5.1.2.4 Recursos financeiros e gesto do Projeto Orquestra Gerao

O apoio financeiro do Projeto Orquestra Gerao em todos os ncleos garantido por


vrias instituies com diferentes funes e responsabilidades. De um lado, temos o governo,
por meio dos Ministrios da Educao, do Ministrio dos Assuntos Internos, do Governo Civil
e da Cmara da Amadora, (neste caso, includo num projeto mais amplo chamado Projeto
Gerao da Escola Miguel Torga, com financiamento atravs do programa Quadro de
Referncia Estratgico Nacional QREN7 - programa da Unio Europeia para o
desenvolvimento regional). De outro lado, temos diversas instituies que do apoio
financeiro e outros tipos de apoio: a Fundao Calouste Gulbenkian, a EDP (Electricidade de
Portugal), a Fundao Portugal Telecom, o Grupo Empresarial Dolce Vita, o Grupo Nacional
de Televiso e Rdio (RTP) e a Universidade de Lisboa.

A partir de agosto de 2009 definido que o Ministrio da Educao assume a


responsabilidade pela sustentabilidade junto aos recursos humanos (nomeadamente a
remunerao dos professores), responsabilizando-se, tambm, pela monitorizao e
avaliao do programa. A responsabilidade pedaggica ficou a cargo do Conservatrio
Nacional que faz a formao, a avaliao, a seleo e o recrutamento dos professores
envolvidos no projeto, fornece apoio tcnico s escolas, faz a gesto da imagem do projeto,
promove iniciativas e eventos. O conservatrio tambm responsvel por assegurar as

7 Quadro de Referncia Estratgico Nacional (QREN) constitui o enquadramento para a aplicao da poltica comunitria de
coeso econmica e social em Portugal no perodo 2007-2013. Acedido em novembro, 17, 2014 a partir de
http://www.qren.pt/np4/qren

216

relaes com as entidades parceiras e por apresentar relatrios relativos s condies de


execuo do programa. O projeto tem alcanado regularmente os seus objetivos, tanto em
relao s metas estabelecidas quanto aos propsitos educacionais, principalmente depois
de o Ministrio ter assumido a responsabilidade e a sustentabilidade ao nvel dos recursos
humanos. Entretanto, no ano de 2013, em decorrncia da crise econmica que se instalou
no pas desde o final do ano de 2011, o Ministrio da Educao suprimiu substancialmente
os recursos designados ao projeto, resultando em despedimentos de professores e no
fechamento de alguns ncleos, colocando em causa os propsitos pedaggicos da iniciativa.
Esta situao, para alm de encerrar o funcionamento em alguns ncleos, tem interferido no
ano escolar. Em 2013 o projeto comeou a funcionar, a partir de meados de novembro,
quando normalmente, o projeto acompanhava o ano escolar comeando as atividades junto
com as atividades da escola (em setembro).

5.1.2.5 As bases pedaggicas do Projeto Orquestra Gerao: O modelo El Sistema

A base pedaggica do Projeto Orquestra Gerao em todas as escolas de Portugal,


bem como no Projeto Orquestra Gerao da Escola Miguel Torga, segue o modelo
pedaggico do El Sistema Venezuelano.

O El Sistema, como comumente conhecido o projeto de educao musical da


Venezuela, nasceu do sonho do msico venezuelano Jos Antnio Abreu, que acumula no
seu currculo um doutoramento em economia, fator que julgamos importante no
planejamento e desenvolvimento do sistema. Para alm disso claro que se trata de um
visionrio de imensa sensibilidade humana. Na dcada de 70 Abreu associou-se a um grupo
de jovens msicos com o propsito de formar uma orquestra juvenil que permitisse aos
estudantes de msica a prtica em conjunto, vislumbrando a transformao da educao
musical no seu pas. O propsito de Abreu foi possvel, para alm da persistncia e da
capacidade de associao entre os professores, pelo respaldo vindo de um decreto
governamental de 1974, no qual o governo oficializou a obrigatoriedade da prtica em grupo
para todos os alunos das escolas de msica do pas. Desde o incio o projeto teve um carter
nacionalista e tambm humanista (Mora-Brito, 2011). O primeiro grupo formado, contou com
oitenta jovens msicos, que fizeram a primeira audio oficial em 30 de abril de 1975. No
ano de 1978, o grupo passou a chamar-se Orquestra da Juventude Venezuelana Simn
217

Bolvar. No ano seguinte, o Estado constituiu a Fundacin del Estado para el Sistema
Nacional de Orquestras Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), segundo o Decreto
n. 3.093 do Ministrio da Juventude. Esta Fundao tinha o objetivo de capacitar recursos
humanos altamente qualificados na rea da msica e, tambm, obter recursos e
financiamentos para a execuo do programa.

Este foi o primeiro momento em que o Estado assumiu esse programa educativo,
cultural e social, que posteriormente passou a chamar-se Fundacin Musical Simn Bolvar;
sendo administrada, desde ento, pelo governo venezuelano, que assumiu a manuteno da
Fundao at aos dias de hoje8; estando sob a responsabilidade do Ministerio do Poder
Popular del Despacho de la Presidencia y Seguimiento de la Gestin de Gobierno de la
Repblica Bolivariana de Venezuela.

O El Sistema tem como base filosfica uma abordagem holstica, centrada no


desenvolvimento humano por meio da instruo e da prtica coletiva da msica, cuja
ferramenta principal a atividade musical realizada por meio das orquestras sinfnicas e dos
coros. Entre os objetivos esto o resgate pedaggico, ocupacional e a condio tica da
infncia e da juventude. Para alcanar esses objetivos, o sistema estabelece com as
comunidades e com as famlias um vnculo cooperativo, com a meta comum de cultivar
valores que incidam na transformao social da criana e do jovem.

El Sistema was built around broader notions of human development,


which entail the enlargement of human choices and capacities through
means that are not necessarily economic. By using the arts as a vehicle to
provide opportunities to vulnerable children and youth, El Sistema
increased the likelihood that its beneficiaries would live a long and
healthier life; have access to know ledge and a decent standard of living;
and fully participate in their communities (Mora-Brito, 2011, p. 23-24)9.

Na Venezuela, a aprendizagem musical comea com crianas em idade pr-escolar.


Inicialmente trabalham o ritmo e a linguagem corporal, com o objetivo de incentivar as
crianas a manterem os seus corpos ativos enquanto estiverem tocando (sem perder o foco
esttico-musical). Aps os cinco anos de idade todos os alunos participam de um coro, com o

8 Acesso em novembro, 1, 2014, a partir de http://fundamusical.org.ve/category/el-sistema/que-es-el-sistema/

9 O El Sistema foi construdo em torno da noo mais ampla de desenvolvimento humano, que consiste na ampliao de
opes de escolhas e capacidade humanas atravs de meios que no so necessariamente econmicos. Usando a arte
como um veculo para oferecer oportunidades crianas e jovens em situao de vulnerabilidade social e econmica. O El
Sistema aumentou a possibilidade de que seus beneficirios possam ter uma vida longa e saudvel, ter acesso ao saber e
a um padro de vida decente e, participar plenamente nas suas comunidades (traduo da autora).
218

propsito de criar uma comunidade musical atravs do trabalho de grupo. Aos 7 anos, todos
os alunos podem escolher os seus primeiros instrumentos de cordas ou sopros. As crianas
podem mudar de instrumentos, mas no so encorajadas a faz-lo, porque desde o primeiro
dia de aula j fazem prtica de orquestra, onde cada membro tem a sua funo dentro da
orquestra e da comunidade educativa, como um sistema onde cada um tem uma
participao importante.

O ensino das crianas durante a primeira fase est centrado na aprendizagem do


canto e na prtica de um instrumento, muitas vezes com foco em canes de uma nica
nota, sempre praticadas em grupo (que desde ento se chama orquestra). Essa estratgia,
de tocar em conjunto desde a iniciao ajuda a desenvolver um sentido de qualidade sonora
e esttica. O conhecimento da notao padro leva, por vezes, um longo tempo a ser
adquirido e , gradualmente, incorporado aprendizagem. Semanalmente as crianas e os
jovens tem aulas de orquestra, aulas de naipe e aulas individuais. Muitas vezes os alunos so
orientados pelos mesmos professores, tanto nos ensaios de naipe como nas aulas individuais
de instrumento, permitindo um rpido progresso, porque os maus hbitos no que se refere s
tcnicas de execuo instrumental so corrigidos rapidamente e os bons hbitos so
reforados (Maggiorani, Anexo E1, p. 5). Do ponto de vista da filosofia de base, o Sistema
refora a aprendizagem atravs da prtica, as apresentaes dos grupos fazem parte da
aprendizagem, sendo realizadas com muita frequncia. Essa estratgia tem por objetivo
diminuir a presso das apresentaes formais, transformando os concertos numa parte
natural da vida dos alunos como msicos. Muitas vezes, os alunos observam as
apresentaes dos seus colegas, permitindo-lhes criar uma viso crtica, testemunhar e ser
inspirados pelas conquistas dos seus pares. Desde cedo, os alunos esto em contacto com
as diversas orquestras do Sistema Nacional Venezuelano, desde as orquestras iniciantes at
Orquestra Sinfnica Simn Bolvar. O objetivo principal do El Sistema, parece ser o de
proporcionar diariamente para aos alunos um lugar seguro, feliz e ldico, que fomente a
autoestima e fornea um senso de valor para cada criana.

Ao analisar o documentrio Tocar y Luchar10 sobre o El Sistema, percebemos, que o


sistema disciplinador sem, contudo, ser excessivamente rigoroso. As crianas so
motivadas por si mesmas, pelos seus professores, pelos seus colegas e pelos familiares. O

10 Documentrio Tocar y Luchar do diretor Alberto Arvelo, produzido por Csar Mora Contreras. Acedido em novembro, 17,
2014, a partir de https://www.youtube.com/watch?v=oIGUXapsI-I
219

trabalho duro e as conquistas reais so cruciais para o sucesso do sistema; no entanto, a


diverso est sempre presente. O professor Juan Maggiorani, formado no El Sistema e agora
integrante do quadro de docentes da Orquestra Gerao, comentou em entrevista para esta
pesquisa que:

Se tu estudas, e se tu encaminhas, d o melhor de ti, as portas se abrem.


Ns sabemos, j desde o incio, que se nos dedicarmos msica, ns
podemos ser msicos. Podemos entrar em uma orquestra profissional,
podemos fazer disso um sonho, uma carreira. (Anexo E-1, p. 6)

A maioria dos professores e coordenadores de ncleos do Sistema na Venezuela,


foram alunos do programa. Eles entendem a misso social, filosfica e musical do sistema e
so familiarizados com ela porque isso j faz parte da sua prpria formao. Os professores
so capazes e devem dar ateno individual a cada aluno, segundo informaes da entrevista
do professor Juan Maggiorani (Anexo E-1, p. 9).

O Sistema tem um currculo nacional que inclui um conjunto sequencial de ensino


musical (conforme consta no sitio da Fundacin Musical Simn Bolivar)11, no entanto, o
programa pode ser adaptado a cada comunidade. Todo o currculo comea com arranjos
simples de grandes obras musicais; estas obras so muitas vezes reintroduzidas e
rearranjadas medida em que a criana faz progressos, requerendo por parte do aluno cada
vez mais ateno s exigncias tcnicas. Estudam-se tanto os grandes compositores da
msica erudita europeia como compositores venezuelanos, e tambm as msicas populares
tradicionais.

O El Sistema dedica um tempo considervel ao trabalho com os pais dos alunos,


porque eles so encarregados da manuteno dos alunos no programa. Os professores
visitam as famlias, para garantir que os pais compreendam o nvel de comprometimento
exigido deles. Na medida em que os alunos comeam a estudar os seus instrumentos, os
professores orientam os pais sobre como apoiar as prticas das crianas em casa,
aconselhando e incentivando. Quando um aluno ingressa numa das orquestras jovens,
recebe uma remunerao atravs de uma bolsa de estudos, segundo informaes do
Professor Juan Maggiorani em entrevista (Anexo E-1, p. 8). Esta conquista do estudante
extremamente representativa e sinnimo de um valor real, no s para ele, como tambm


11 http://fundamusical.org.ve/
220

para sua famlia que, desta maneira no tem a necessidade de retirar o estudante do projeto
para inseri-lo no mercado de trabalho.

Ao confrontar as pesquisas de Mora-Brito (2011) com as informaes dadas por


Maggiorani (Anexo E-1, pp. 5-7) possvel constatar a existncia de cinco princpios filosficos
fundamentais no El Sistema:

1- Transformao social sendo esta a essncia do programa, onde a misso social


e a misso artstica esto intrinsecamente ligadas;

2- Orquestra representa um processo de ensino e aprendizagem, um esforo


mtuo, uma celebrao, uma experincia que exige uma interao do grupo para realizar a
misso do El Sistema;

3- Constncia os alunos frequentam as aulas quase todos os dias durante longos


perodos; assim, mais fcil influenciar as suas vidas positivamente.

4- Acessibilidade o programa gratuito e no existe seleo na admisso dos


alunos, integrando inclusive alunos com necessidades especiais;

5- Conectividade os ncleos so interligados (urbano-regional-nacional), formando


uma rede coesa, criando um ambiente de aprendizagem com metas sequenciais.

5.1.3 O Projeto pedaggico da Orquestra Gerao

A responsabilidade pedaggica do projeto Orquestra Gerao est a cargo do


Conservatrio Nacional de Msica de Lisboa. O Projeto tem um Conselho Pedaggico e um
Conselho Artstico, que assim constitudo: 1 Coordenador Pedaggico Geral; 2
Coordenadores Pedaggicos e Artsticos; 2 Coordenadores Pedaggicos Regionais; 15
Coordenadores internos nas escolas.

Segundo o professor Juan Maggiorani o projeto tem cerca de 60 professores


diplomados em prestigiadas escolas portuguesas e estrangeiras, com uma mdia de idades
que ronda os 32 anos. Mais de 80% dos professores so msicos portugueses (Anexo E-1,
p. 13). Os professores, ao ingressarem no quadro docente do projeto, recebem uma
formao inicial feita pelos coordenadores pedaggicos (que tiveram a formao no El
Sistema na Venezuela e que hoje residem em Portugal). Uma vez por ano, os professores
221

complementam a formao com um curso que denominam de Seminrios de Formao;


estes cursos so geralmente ministrados por professores que vm do estrangeiro.

O projeto Orquestra Gerao direcionado a alunos do segundo e terceiro ciclos,


jovens com idades a partir dos 10 anos, embora existam algumas crianas com idades
inferiores vindas do 1 ciclo. Os alunos tm uma agenda semanal de estudo de sete horas,
sendo uma hora para a tcnica instrumental (dependendo do grau de desenvolvimento
tcnico as classes podem ter uma, duas ou mais crianas), uma hora de formao musical
(aulas tericas) e coral (10 crianas por classe), duas horas de ensaios de naipe e trs horas
de ensaios de orquestra divididos em duas vezes na semana. Durante o incio das frias de
julho os alunos fazem um curso intensivo com a durao de uma semana, chamado de
Curso de Vero; so 5 dias onde as atividades so intensificadas, com o propsito de
aprimoramento tcnico e de manter o compromisso com os estudos durante o longo perodo
das frias escolares.

Ao iniciar no projeto, os alunos fazem um trabalho baseado na imitao, muito


caracterstico ao que Bandura et al. (2008, p. 120) chamaram de Modelao; ou seja, o
processo pelo qual adquirem comportamentos (sociais e musicais) feito a partir de
modelos. Neste caso, o professor toca e o aluno tenta reproduzir de forma idntica. Numa
segunda fase, adotado um manual (como o utilizado no El Sistema na Venezuela); sobre
isso a professora Sandra Martins em entrevista (Anexo E-2, p. 23) diz que o mtodo
bastante simples e adaptado para a realidade portuguesa; o seu incio faz-se com exerccios
utilizando cordas soltas. Depois, o trabalho desenvolvido a partir das obras que sero
executadas na orquestra. Toda a formao em funo da orquestra e os alunos
tecnicamente mais adiantados seguem os manuais tradicionais adotados no ensino de
cordas. O percurso natural para os alunos que desejam continuar o estudo musical tem sido
a Escola de Msica do Conservatrio Nacional de Lisboa e, em maior escala, a Escola
Profissional Metropolitana12. Na Escola Profissional Metropolitana, os alunos fazem a
formao em contexto de trabalho, de nvel profissional numa das orquestras da Escola. No
final do curso o aluno recebe um diploma profissional de nvel IV, o que lhe confere o direito
de entrar no mercado de trabalho, ou se assim o desejar, prosseguir para a formao
universitria.


12 Informao disponvel em: http://www.metropolitana.pt/Apresentao-844.aspx Acedido em outubro, 17, 2014.
222

A relao com os pais dos alunos do Projeto feita por meio de reunies espordicas
e contatos pessoais, quando necessrio. No final do ano, acontece sempre, na escola, uma
audio para a qual os pais so convidados (como uma estratgia de aproximao e com o
propsito de estreitar os laos entre o projeto, a famlia e a comunidade). Aps a audio,
acontece uma confraternizao na qual todos merendam juntos.

5.1.3.1 Implantao do projeto nas escolas

A implantao do projeto nas escolas est subordinada s condies fsicas e


organizacionais oferecidas pelas instituies. Faz parte da implementao e das
responsabilidades da escola assinar uma adeso ao programa, assumindo o compromisso da
manuteno pedaggica do projeto, da elaborao de relatrios de progresso, da participao
nos mecanismos de seleo e avaliao dos professores envolvidos e da organizao do
apoio das associaes de pais, das autarquias e de outros parceiros. tambm de
responsabilidade das escolas adequar as salas de aula e equip-las para aulas individuais e
colectivas, alm de alocar uma ou duas salas para guardar os instrumentos, livros, partituras
e estantes.

Para cada escola so fornecidos instrumentos de cordas, sopros (madeiras e metais),


percusso, estantes de partituras, material de apoio e acessrios essenciais como pianos
electrnicos, cordas para reposio, palhetas, resinas e leos.

Escolas envolvidas com o Projeto Orquestra Gerao13

1. Escola EB 2 e 3 Ciclos de Vialonga


Rua Almirante Gago Coutinho
Vialonga
Vila Franca de Xira
Diretora Armandina Soares
Coordenador Pela Escola Jnatas Ferreira
Coordenador por parte da Orquestra Gerao Professor Juan Maggiorani
2. Escola Ensino Bsico de 2 e 3 ciclos Miguel Torga
Praceta Padre lvaro Proena, Casal de S. Brs
Boba , 2700-631 Amadora
Diretor Joo Pereira


13 Informaes na pgina do projeto. Acedido em outubro, 17, 2014, a partir de http://www. orquestra.geracao.aml.pt/
223

Coordenadora pela Escola Isabel Elvas


Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Sandra Martins
3. Escola Ensino Bsico de 1 Ciclo do Alto do Moinho
Estrada do Zambujal
2720 550 Amadora
Diretora Carla Landeiro
Coordenadora pela Escola Ana Venade
Coordenador pela Orquestra Gerao Professor Bruno Santos
4. Agrupamento de Escolas Pedro DOrey
Cova da Moura - Damaia
Diretor Prof. Gamba
Coordenadora pela Escola Prof. Ana Pestana
Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Sandra Martins
5. Escola EB 1 e 2 Ciclos Sophia de Mello Breyner
Rua Homem de Melo
2794 053 Carnaxide
Diretor Jos Borges
Coordenadora pela Escola Cristina Brtolo
Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Matilde Caldas
6. Agrupamento de Escolas Mestre Domingos Saraiva Algueiro
Rua Dr. Coutinho Pais 14/16
2725 043
Algueiro - Mem Martins
Diretor Mrio Jorge Silva
Coordenadora da Escola Paula Ramos
Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Matilde Caldas
7. Escola Bsica Integrada da Boa gua
Rua Serra de Monchique
Quinta do Conde
2975 Sesimbra
Diretora Augusta Maciel
Coordenadora pela Escola Diana Arajo
Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Vanessa Silveira
8. Escola Bsica 1 e 2 Ciclos da Apelao
Rua do Cemitrio
2680 Apelao
Loures
Diretor Flix Bollanos
Coordenadora pela Escola Fatima Magueijo
Coordenador pela Orquestra Gerao Professor Antnio Barbosa
9. Escola Bsica de Mrio de S Carneiro
Rua Eduardo Augusto Pinto
2680-113 Camarate. Loures
Diretora Raquel Maria da Mota Veiga Carvalho
224

Coordenador pela Escola Jos Gomes


Coordenador pela Orquestra Gerao Professor Lus Azevedo
10. Escola Bsica de Bartolomeu Dias
Rua Heris do Ultramar
2685-064 Sacavm - Loures
Diretor Hugo Liz
Coordenadora pela Escola Maria de Jesus Pestana
Coordenador pela Orquestra Gerao Professor Lus Azevedo.
11. Escola EB 1 Ciclo Alexandre Herculano (Ajuda)
Rua Nova do Calhariz n4
1300 428 Lisboa
Diretora Prof. Emlia Ribeiro
Coordenadora pela Orquestra Gerao Professora Juliana Radke
12. Escola EB 1 Ciclo Arquiteto Ribeiro Telles
Rua 4 B Nova Boavista
Lisboa 1500 000
Diretor Prof. Antnio Simplcio
Coordenador pela Orquestra Gerao Professor Bruno Santos
13. Centro Cultural de Amarante - Amarante
Rua Nova 112
4600 093 Amarante
Diretor Tai Laranjeira
Coordenador Regional pela Orquestra Gerao Professor Rafael Montes
Coordenadora pelo CCA Snia Vieira
Agrupamento de Escola Amadeo de Sousa Cardoso
Rua do Carvalho, Teles
4600 759 Amarante
14. Esproarte - Mirandela
Diretor Jos Francisco Dias
Centro Juvenil Salesiano
Diretor Pe. Manuel Mendes
Coordenador Regional pela Orquestra Gerao Professor Rafael Montes
Rua Coronel Sarmento Pimentel 5370
Mirandela- Bragana
15. Conservatrio de Msica - Coimbra
Rua Pedro Nunes
3030-199 Coimbra
Diretor Prof. Manuel Rocha
Coordenadora de Orquestra - Prof. Eurdice Rocha
225

5.1.3.2 A recolha dos dados no contexto do Projeto Orquestra Gerao Miguel Torga

Aps autorizao do Diretor do Projeto Orquestra Gerao, Professor Wagner Diniz,


tiveram incio as observaes das aulas, dos ensaios e das apresentaes. Isso deu-se a
partir de maro de 2011, quando comeou uma srie de visitas escola.

O primeiro contacto concreto com o contexto, com os professores e os alunos do


projeto deu-se em 14 de Maro de 2011, por meio de uma visita com inteno de conhecer
de forma mais geral o projeto, a escola, o entorno. Foi uma visita de reconhecimento do
terreno. Em 13 de abril de 2011, que a recolha de dados de facto comeou, na ocasio do
curso de formao de monitores do Projeto, promovido pelo Conservatrio Nacional de
Lisboa. O objectivo do curso de formao, que teve a durao de cinco dias, era a
capacitao de novos monitores e a formao continuada para os monitores veteranos. O
curso foi ministrado pela professora Susan Sman, violinista formada pelo El Sistema, que
atuou como instrumentista na Orquestra Juvenil Simn Bolivar e foi Diretora do Centro
Acadmico Infantil Montalbn14 (CAIM) por 15 anos, onde fundou o Sistema pr-escolar
especializado em cordas que atende crianas com idades entre os 2 e 6 anos. Atualmente, a
Professora Diretora do Programa estadunidense Miami Music Projet de Orquestra Jovens,
que tambm tem como modelo o El Sistema.

A recolha de dados aconteceu nos segundos semestres dos anos letivos de 2011,
2012 e 2013, completando aproximadamente onze meses de observao no terreno (no de
forma contnua, mas com um acompanhamento constante). A opo pelos segundos
semestres foi feita em funo do ano letivo brasileiro que inverso ao ano letivo portugus e
tambm porque os segundos semestres so perodos em que existem mais atividades de
cursos, de formaes e de apresentaes, tanto para os alunos como para os monitores. Por
se tratar de um estudo longitudinal, feito durante um perodo de tempo (Cohen & Manion,
1990, p. 102), decorreu em fases; num primeiro momento procedeu-se s observaes no
terreno, tendo sido feitas algumas gravaes (de aulas e de ensaios), com inteno de
conhecer o contexto. Observou-se a escola e o seu meio envolvente. Aps estas primeiras

14 O Centro Acadmico Infantil de Montalbn (CAIM) em Caracas, foi inaugurado em 1998 tendo Susan Simn como
diretora. O CAIM atende crianas em idades de pr-escola, e escola bsica. Os professores so especializados para
atender crianas com idades entre 3 e 15 anos, de onde saem preparadas para continuar a formao musical no
Conservatrio de Msica Simn Bolvar, ou nas Academias Latinoamericanas ou mesmo ingressar na Universidade
Experimental de las Artes (UNEART). O destaque do CAIM, fica por conta do projeto piloto para bebs a partir de 36
meses. O projeto est dividido em 3 ciclos: kinder musical, iniciao orquestral de cordas e orquestra pr-infantil. Acedido
em outubro, 17, 2014, a partir em http://fundamusical.org.ve/educacion/ centro-academico-infantil-de-montalban/
226

observaes no terreno que, de facto, comeou a recolha, no sentido de se fazer notas de


campo e gravaes, especificamente, sobre o que se pretendia conhecer a respeito do ensino
e aprendizagem corrente no projeto.

Foram feitas entrevistas com trs alunas do Projeto Orquestra Gerao. Estas
entrevistas foram feitas separadamente, durante os intervalos das aulas de orquestra. Esse
procedimento seguiu um guia de orientao (Anexo C-2, p. 25) e aconteceu nos corredores
da escola. Embora a situao dispersasse um pouco a ateno das entrevistadas, foi uma
opo estratgica para que no acontecesse o que Bourdieu (2003, p. 694) chamou de
violncia simblica. Portanto, tentou-se ao mximo diminuir essa espcie de intruso (que,
mesmo sem querer, acontece no momento da entrevista, principalmente porque esto em
jogo as diferenas do capital cultural representados pelos bens lingusticos e simblicos).
Mesmo com uma escuta ativa, isso no reduziu um certo desconforto que, inevitavelmente se
refletiu nas respostas, por vezes muito abreviadas, que as estudantes deram. Isto foi
acrescido, tambm pela timidez das alunas pelo desconhecido, por conta da relao com
uma estrangeira e tambm pela falta de compreenso de algumas questes que s vezes
tinham que ser refeitas. Os professores tambm foram entrevistados na escola, em suas
salas, aps as aulas, seguindo um guia (Anexo C-2, p. 22), que serviu de orientao para a
entrevista semiestruturada. Privilegiou-se a fala espontnea dos professores para se perceber
o que pensavam desta forma de ensinar em grupo, o que ser professor e quais as suas
vises sobre a formao necessria para exercer a funo.

5.1.3.3 A observao do Projeto Orquestra Gerao

A observao dentro da sala de aula e tambm nas apresentaes, possibilitou o


conhecimento da realidade do projeto. Foi realizada em situao de aula individual e em
grupo, nos ensaios de naipes, nos ensaios das orquestras (no perodo do estudo existiam
duas orquestras A e B) e nas apresentaes. Os dados que foram recolhidos incidiam sobre a
organizao do processo de ensino e aprendizagem (professores, alunos, contedos, tarefas,
material pedaggico, estratgias), a comunicao verbal e interaes, e a utilizao do
espao pedaggico (Estrela, 1994, p. 82). Os dados da observao foram registados
utilizando-se notas de campo, e tiveram um ps-tratamento que possibilitou agregar
conhecimento e, tambm, traar uma previso da evoluo no processo da investigao, por
227

meio da introduo de resultados surgidos pela compreenso da prtica do ensino e da


aprendizagem.

Quadro n 12 Observaes das aulas coletivas, dos ensaios de naipe e das orquestras

Ano/Ms Classes de aulas coletivas 4 .feira


a
Ensaio de naipes Ensaio da orquestra
e sbados sbados sbados
2011

Maro Dia 14 - Visita inicial


Abril Dia 13, 14 Dia 15 (sexta-feira)
Horrio: 14h e 18h Horrio: 18h
Profa. Susan Sman Profa. Susan Sman
Formao de professores

Dia 30 Dia 30 Dia 30


Horrio: 09h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggionari Prof. Juan Maggiorani
Maio Dia 11
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 14 Dia 14 Dia 14


Horrio: 09h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
Junho Dia 22
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 18 Dia 18 Dia 18


Horrio: 19h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
2012

Maro Dia 14
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 17 Dia 17 Dia 17


Horrio: 09h Horrio: 10h Horrio: 11h30 e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
Abril Dia 14, 21 Dia 14, 21 Dia 14, 21
Horrio: 09h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
Maio Dia 12, 13 Dia 12 Dia 12
Horrio: 10h Horrio: 11h Horrio: 14h e 17h
Prof. Paul Griffiths Prof. Paul Griffiths Prof. Paul Griffiths
Formao de Professores

Dia 16
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 19 Dia 19 Dia 19


Horrio: 9h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
228

Junho Dia 13, 20


Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 16 Dia 16 Dia 16


Horrio: 9h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
2013
Maio Dia 8
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins

Dia 17 Dia 17 Dia 17


Horrio: 9h (sbado) Horrio: 10h Horrio:11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani
Junho Dia 04, 07
Estgio de vero
Novembro Dia 20 (sbado) Dia 20 Dia 20 (sbado)
Horrio: 9h Horrio: 10h Horrio: 11h e 13h30
Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani Prof. Juan Maggiorani

5.1.3.4 Participantes na pesquisa do Projeto Orquestra Gerao

O quadro a seguir identifica quem so os participantes: professores, coordenadores e


alunos. Todos os participantes assinaram um documento no qual, alm da autorizao para a
utilizao das suas entrevistas e imagens, constavam informaes esclarecendo os
propsitos da investigao, a forma como seriam as entrevistas e a necessidade da sua
validao. Os alunos tiveram as cartas assinadas pelos pais ou responsveis, que foram
contactados via correspondncia eletrnica ou por telefone (comunicao onde tambm
foram esclarecidos dos propsitos da investigao). Os outros elementos das orquestras,
tambm foram informados sobre a investigao e dos seus objetivos, da necessidade da
observao e da coleta dos dados (imagens) e solicitados a participar ou no de acordo com
a concordncia de cada um. A colaboradora externa orquestra no diretamente envolvida
nas atividades, no que diz respeito a ministrar aulas e ensaios, mas esporadicamente tem
alguma participao, avaliando e escrevendo relatrios para o Ministrio da Educao.
229

Quadro n 13 Participantes do Projeto Orquestra Gerao

Diretor do Projeto Wagner Diniz


(Responsvel pedaggico
do Projeto) 15
Professores da Orquestra Juan Maggiorani Sandra Martins
Gerao (Coordenador Regional e (Professora de
Professor de violino) Viola darco)
Alunas da Orquestra Gerao Letcia Michaela Mnica Lorena Patrcia Vieira
(desde 2007) Frederico (Contrabaixista) (Violinista) (Violinista)
Professora Consultora
(no envolvida nas atividades Maria Jos Artiaga
pedaggicas da orquestra) (ESE)16

O Professor Wagner Diniz est estreitamente ligado ao projeto porque o mentor e


responsvel pedaggico. Contou com a participao da Professora Dr. Maria Jos Artiaga na
organizao e planificao do projeto. Esta professora tambm integrou um Grupo de
Trabalho designado pelo Ministrio da Educao (Despacho n. 7307/2010), juntamente
com o Professor Diniz e o Professor Ruy Vieira Nery, incumbidos de proceder elaborao de
um estudo visando o alargamento do Projeto Orquestra Gerao a outras escolas ou
agrupamentos de escolas do pas.

Para alm destes participantes, existiam sempre as conversas informais com a


supervisora responsvel por abrir a escola e acompanhar as atividades da orquestra at ao
encerramento das aulas, e com um ou outro aluno, menos tmido, que sempre trazia alguma
informao pertinente orquestra.

5.1.3.5 Configurao do espao do Projeto dentro da escola

O Projeto extracurricular (PCA, 2009/2010; PE, 2009/2012, 2013/2017) e


acontece dentro da rea de Projeto da escola. Sendo assim, as aulas acontecem depois do
horrio letivo; comeam aps as 16 horas. So destinadas ao projeto, nomeadamente para a
rea das cordas, quatro salas para aulas (tanto individuais como para naipes) e a rea do
refeitrio, que destinada para os ensaios da orquestra (tutti) (estas salas no so exclusivas
para o projeto, so de uso comum nas atividades da escola) e, uma outra sala de uso

15 Adjunto da Direo da Escola de Msica do Conservatrio Nacional de Lisboa e responsvel pela parte pedaggica do
projeto Orquestra Gerao.
16 Professora da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa
230

exclusivo, que serve para guardar o material utilizado, como instrumentos, acessrios,
estantes para partituras, pastas, manuais e as partituras. O projeto tem vnculo com rea da
educao musical da escola, porque est dentro das Atividades de Enriquecimento
Curricular. Nos anos de 2010/2011 est rea foi coordenada pela Professora Maria Isabel
Elvas, que no foi entrevistada para este estudo, mas que, em conversa informal esclareceu
algumas questes relativas relao do projeto com a escola. A professora informou que:

a conectividade que h, resulta do convite que os professores de


educao musical fazem aos alunos que integram a orquestra para
tocarem os seus instrumentos nas aulas de educao musical sempre
que considerem oportuno ().

Embora a professora Maria Isabel Elvas tenha demonstrado que h inteno de um


relacionamento mais estreito entre a rea da Educao Musical da escola com o Projeto, os
factos demostram que, apesar de acontecerem na mesma escola, o mximo de aproximao
que se consegue que os alunos da orquestra demonstrem nas aulas de educao musical
as habilidades que aprenderam e desenvolveram no projeto. A aproximao desejada pela
professora, j foi tentada, de acordo com o Professor Wagner Diniz, mas sem sucesso porque
as propostas educacionais do projeto Orquestra Gerao e o currculo da Educao Musical
so muito distintos (como esclarece o professor, quando questionado se havia alguma
relao das aulas da orquestra com a Educao Musical do currculo da escola):

no, no h. Porque ns tentamos isso, mas no funcionou porque o


currculo da escola tem um programa muito especfico que no pode
acompanhar o programa da orquestra. O projeto tem um programa de
formao musical [aulas de teoria musical] muito ligado s peas que
esto a trabalhar na orquestra (Anexo E-6, p. 50).

Este distanciamento pedaggico e de gesto entre a escola e o projeto, pode ser


percebido nas falas da Professora Sandra Martins e confirmado na entrevista do Professor
Wagner Diniz. Quando questionada em entrevista sobre este assunto a professora Sandra
Martins esclareceu que:

eles [a parte administrativa da escola] gostam de chamar este projeto


como extracurricular, mas no queremos isso. Ns no queremos de
todo fazer parte da escola. Eu acho que ns somos projeto independente,
que funciona na escola, mas com as nossas regras (Anexo E-2, p. 23).

O professor Wagner Diniz, por sua vez, diz que o facto de ser fora do currculo da
escola melhor porque:
231

Primeiro, porque este projeto um projeto especial; no obrigatrio.


Inscreve-se quem quer. Segundo, no h avaliao. S h avaliao no
final do ano para saber se o aluno est no nvel da orquestra D, C, B e A,
mas se no passar da orquestra D, continua na orquestra D, no
corrido. Portanto, no h aquele stress de, em todos os momentos, fazer
avaliao. Isso uma vantagem, o projeto ser ps-escola. Porque veja,
isso no ensino integrado nem ensino articulado, no. No que no
queremos que eles tenham notas ou deixem de ter notas. Queremos que
eles se sintam bem em conjunto ao fazer aquilo e a tocar (Anexo E-6, p.
50).

bem possvel que este desejo (por parte da coordenao e dos professores do
projeto) de no fazerem parte totalmente da escola, esteja ligado ao facto da escola pblica
estar dominada por uma grande centralizao burocrtica e impessoalidade. Um modelo
burocrtico herdado da administrao pblica, que de acordo com Barreto foi aceite e
generalizada algures no Sc. XX (1995, p. 165). Cada vez mais, as escolas perdem
autonomia, ficando sujeitas a uma regulamentao mais rigorosa; sobretudo, porque a escola
est vincada por uma atuao rotineira com base em cumprimento de normas, onde
currculo, programas, manuais, mtodos, calendrio, horrios, ainda tm tendncia
unificao. Isto tem levado estudiosos da rea como Formosinho, Fernandes, Machado &
Ferreira (2011), Lima (2011), Formosinho & Machado (1998), entre outros, a denunciarem
que o sistema escolar portugus caracterizado por uma centralizao burocrtica.

Embora na ltima dcada tenham ocorrido algumas mudanas buscando uma


descentralizao, ainda possvel verificar que esta essncia persiste. Nesse sentido, a
autonomia desejada e fortemente marcada na fala dos professores e do coordenador um
diferencial que, na opinio desses colaboradores um dos fatores de sucesso do projeto.
Eles acreditam na participao democrtica e na abertura e colaborao da comunidade para
a manuteno do projeto. A professora Sandra Martins quando questionada sobre se haveria
a possibilidade do projeto ser parte integrante do currculo da escola disse: sinceramente, eu
acho que no. Por causa da gesto (Anexo E-2, p. 24). O professor Juan Maggiorani por sua
vez ressalta a participao da comunidade dizendo: o objetivo a comunidade em si, que
todos se envolvam, isto tem que ser um exemplo para toda a comunidade. Toda a
comunidade tem que apoiar os midos (Anexo E-1, p. 15). Esta tambm a opinio do
professor Wagner Diniz que estabelece um fio condutor quando diz: o nosso trabalho,
embora seja abordado com as crianas e adolescentes, a nossa ideia ir ligando no s
escola, mas comunidade (Anexo E-6, p. 44). O que se percebe que o projeto considera
232

de grande importncia o auxlio do Ministrio da Educao; no entanto, eles no querem de


todo fazer parte do sistema escolar, porque acreditam que a autonomia que existe no projeto
no funcionaria dentro do sistema educacional. Autonomia entendida, a partir das falas dos
colaboradores, como a capacidade de tomar decises e liberdade para definir as regras de
funcionamento do projeto (Sandra Martins, Anexo E-2, p. 24; Wagner Diniz, Anexo E-6, pp.
49-50).

Estas ideias suscitaram-nos a perguntar quais os problemas que a integrao ao


sistema escolar poderia trazer para o projeto? Estudos tm demostrado que a centralidade, a
integrao e a unificao trouxeram problemas profundos para o sistema educacional
portugus, porque a excessiva regulamentao das componentes curriculares limita a
possibilidade de introduzir cursos diferentes nos projetos curriculares. Porm, os mesmos
estudos, mostram tambm que estas aes foram importantes em determinada poca,
quando serviram para repensar o contexto educacional atual. Hoje, as escolas tm autonomia
em algumas reas, com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino, aprimorar a definio
dos programas e contedos, melhorar o aproveitamento dos tempos escolares, usar de
liberdade para adoo de diferentes mtodos de ensino. A liberdade na forma de ensinar e na
forma de aprender garantida culturalmente. esta liberdade que, de certa forma, ampara a
autonomia do Projeto Gerao, que est na escola, mas que no quer se submeter a ela.
Desejam compartilhar o espao, porque o pblico-alvo est l, mas no desejam ser
gerenciados pela escola, porque acham que a organizao pedaggica e curricular do ensino
da msica na escola muito diferente das propostas do projeto. No ensino das escolas
genricas a educao musical est focada mais na parte terica e na apreciao musical do
que na prtica instrumental; esse modelo segue o sistema como as demais disciplinas com
avaliaes, classificaes, etc. Olhando para o funcionamento do Projeto Orquestra Gerao,
percebemos que ele procura uma abordagem muito mais voltada realizao prtica da
msica, tornando possvel o atendimento s expectativas dos alunos e das famlias. As
crianas frequentam o projeto porque desejam, e no porque so obrigadas. Citamos
algumas caractersticas observadas nas propostas do Projeto Orquestra Gerao: (a) no
obrigatoriedade; (b) no seletividade; (c) no avaliao; (d) prtica pedaggica variada; (e)
incentivo participao da famlia e da comunidade; (f) respeito diferena.

Estas evidncias demonstram que o projeto assenta na democratizao porque


permite a diversidade, a diferena, a emulao saudvel. Promove ainda a descentralizao
233

(porque cada ncleo diferente e responsvel pela sua gesto, pelo seu funcionamento) e
a autonomia (porque apesar de ter um mtodo de base, cada ncleo, cada professor faz
sua maneira arranjos, rearranjos e variaes sobre os temas). Estes procedimentos garantem
o sucesso do aluno, a melhoria da aprendizagem, combatem a evaso escolar e valorizam a
prtica do professor e o desejo do aluno. Por tudo isto, fica a dvida e a reflexo sobre se
vale a pena o projeto estar inserido no currculo escolar de modo convencional (ou, para ser
mais exato, que lhe seja aplicado o modelo tradicional, disciplinar) equiparando-o s outras
disciplinas j estabelecidas. Coloc-lo na hierarquia das disciplinas significa ter
obrigatoriedade, ter avaliaes, ter reprovaes e aprovaes, ter contedo obrigatrio
ordenado por sries; todas estas questes no se ajustam ao projeto, nem ao desejo de
professores, coordenadores e alunos. O que percebemos que o projeto caminha bem sem
a subordinao educao musical formal.

Aceitamos a afirmao de Swanwick quando nos diz:

A educao musical no problemtica at que venha superfcie em


escolas e colgios, at que se torne formal, institucionalizada. Se
queremos dedilhar um violo, entrar na trama de uma pera de Wagner,
tocar ctara ou cantar em um coro (...) ou participar de um grupo musical,
talvez, isso seja tudo o que precisamos fazer (2003, p. 50).

No entanto, consideramos que a escola pblica genrica, hoje, o espao que pode
oferecer o ensino musical de forma abrangente a todas as pessoas.

5.1.3.6 A organizao do quadro docente

O corpo docente do Projeto Orquestra Gerao constitudo por uma coordenadora,


a Professora Sandra Martins, que tambm professora da classe de viola darco. A
professora responsvel pelo projeto na escola, organizando os horrios das aulas, os
ensaios, o repertrio, a interao com os pais das crianas e jovens que participam do
projeto, a relao com a escola e todas as outras atividades (como por exemplo,
apresentaes e cursos extras). Constam do quadro de docentes 14 professores entre as
reas de cordas, sopros, percusso e formao musical. A rea das cordas conta com o
Professor Juan Maggiorani (violino), o Professor Vtor Vieira (violino), a Professora Sandra
Martins (viola darco), a Professora Ana Cludia Serro (violoncelo), o Professor Jos
Loureno (contrabaixo) e o Professor Miguel Menezes (contrabaixo).
234

5.1.3.7 Formao e capacitao dos monitores

A formao e capacitao dos professores da responsabilidade do Conservatrio


Nacional de Lisboa. O currculo do curso de formao aborda os propsitos do projeto, a
pedagogia do El Sistema e as estratgias didticas; so esclarecidos, tambm, que a parte
fundamental nesse sistema a orquestra, e que este tipo de ensino mais direto e prtico,
porque o aluno deve comear, desde o incio da aprendizagem, tocando na orquestra. No
geral, os profissionais que ministram as aulas de capacitao tm uma formao dentro do
modelo do El Sistema, embora tambm contem com a participao da orientao de outros
profissionais nas reas da expresso corporal, da gesto escolar e da improvisao.

As formaes pedaggicas nos anos 2011 e 2012 (perodos de recolha de dados


para o estudo) ficaram a cargo da Professora Susan Sman. O curso de formao, especfico
sobre o El Sistema, foi dividido em duas partes, uma prtica e outra terica. A parte prtica
do curso foi ministrada na Escola Miguel Torga e em outras trs escolas (porque a formao
esteve focada na atuao do professor enquanto maestro da orquestra, e os professores do
projeto aprendiam praticando, dirigindo a orquestra de alunos, que esteve disposio para
o evento). A parte terica, mais explanatria, foi ministrada no Conservatrio Nacional de
Lisboa. Durante as aulas prticas, a Professora Susan assumia a direo da orquestra,
enquanto os professores do projeto a observavam e, por vezes, eram solicitados a atuar,
regendo a orquestra. No decorrer da aula prtica, a professora Susan ia interrompendo e
fazendo observaes sobre o que seria uma melhor estratgia de ensino e o que no seria,
qual deveria ser a tcnica utilizada para reger determinado trecho musical e como realizar o
contacto geral com a orquestra. As aulas explanatrias eram voltadas para a didtica; nelas
foram abordadas tcnicas que auxiliassem o ensino nas aulas de instrumento, estratgias
pedaggicas necessrias para os diversos momentos da aula, buscando abordagens que
melhor pudessem auxiliar o professor na transmisso das informaes.

A aula envolvia, tambm, exemplos prticos que eram executados com o violino (por
ser este o instrumento da Professora Susan) muito embora a aula fosse para professores de
todos os instrumentos (uma vez que o foco da formao era, dar a conhecer o processo
pedaggico do El Sistema). A professora Susan enfatizava, em vrios momentos, que cada
professor acaba por imprimir nas suas aulas a sua prpria maneira de ensinar, visto que a
atuao do professor est intimamente ligada s suas caractersticas pessoais, prpria
235

forma de ser de cada pessoa, bem como aos distintos contextos, aos diferentes alunos, etc.
No entanto, cabe observar que o El Sistema tem uma filosofia de base, que a nfase no
comprometimento do professor e do aluno com o ensino, ou seja, cada um deve dar o
melhor de si; tal filosofia esteve subjacente em todas as aulas ministradas pela Professora
Susan.

A Professora Susan escreveu no quadro:

1. Tocar y luchar - os obstculos so metas a vencer

2. Msica para todos

3. Trabalho de equipa

4. Aprender fazendo

A partir destes pontos, a Professora ia instruindo e, mais do que isso, motivando os


professores, para alm de dar a conhecer o El Sistema. Podemos dizer que a ideia tocar y
luchar um paradigma de ideal coletivo, segundo o qual a prtica orquestral o
componente bsico da educao musical. A concepo de msica para todos assenta numa
ideia democrtica de educao, aberta a todas as pessoas, sem seleo, pois, subentende-se
que nessa proposta de ensino existem outras maneiras de medir a aptido e o interesse dos
alunos de forma natural e humana, que no apenas num simples teste de admisso. Da
exposio da professora, percebemos que as crianas ao serem admitidas no Sistema, so
envolvidas em atividades musicais e sociais que as preparam, dia a dia, despertando o
interesse pela msica. A relao da criana com a msica de forma direta, sem a
necessidade de se esperar anos de estudo de teoria, como acontece nas formas mais
tradicionais de ensino do instrumento. A partir da a noo de um trabalho em equipa
evidencia-se. O esforo individual passa a ser uma ferramenta para se atingir um ideal
coletivo a busca pela qualidade do som que resulta do trabalho orquestral.

Muito mais do que receitas de como se deve ensinar, a proposta da professora era
incentivar e subsidiar uma conscincia da filosofia implcita numa proposta pedaggica que
utiliza a orquestra como forma de educao musical. Por isso, entendemos os discursos dos
professores quando, em entrevista, nos informavam que a formao dos professores
acontece no dia a dia, na troca de experincia e no dilogo. Sobre essa questo o Professor
Maggiorani (Anexo E-1, pp. 9-11) disse-nos:
236

Eu penso que o trabalho do Sistema e a parte funcional, claro, a


comunicao. E no ter medo de errar, no ter medo de falhar. A grande
comunicao que h entre os professores, porque das ideias saem
muitas... ns conseguimos ter bons resultados. O importante falar.
Manter uma comunicao muito grande entre os professores. Todos os
professores desde o incio falam entre eles; mesmo que ns desejemos
fazer igual Venezuela, no vai funcionar. Cada pas diferente, cada
cultura diferente. Mesmo em Portugal, cada bairro completamente
diferente; temos meninos ciganos, temos meninos africanos, temos
portugueses, temos romenos, dos pases do leste. Portanto, cada escola
tem uma realidade completamente diferente. E no h, digamos uma s
maneira de fazer as coisas; o importante que se comuniquem, no dia a
dia com o professor. O professor vai dando ideias, o professor tem muita
iniciativa. Isto depende muito do professor, porque penso que temos que
ter um grau de envolvimento com eles, no s musical como tambm
pessoal.
() mas basicamente os professores vo-se formando no dia a dia. No
dia a dia ele tem que enfrentar as orquestras, tem que enfrentar os
midos. Basicamente, eles tm que sair de c, sair da escola e pensar o
que aconteceu, o que correu mal, o que eu posso fazer para melhorar.
Portanto, os professores, vo se adaptando a isto e, claro que, no incio,
tm que fazer formaes para poder entrar. Essa formao feita por
Venezuelanos, por formadores Venezuelanos e ns prprios, que no incio
de cada ano escolar, dizemos: (a) olha isto funciona desta maneira, pode
ter vrios nveis, vamos dividi-los, se vai dando ideias; (b) o que acontece
em cada escola? Esta escola acontece isto, esta escola acontece aquilo. E
vamos dando ferramentas; eles vo usando e melhorando, e tambm se
funciona como funciona. Nosso objetivo dia a dia, ms a ms.
Passamos pela escola e falamos com eles: - como correu isto?; Como
correu aquilo?; Correu bem; no correu bem. dessa maneira que
fazemos as coisas. O projeto correu muito rpido e a principal
preocupao essa: a formao de professores, a adaptao de
professores.

5.1.3.8 Contexto de ensino e aprendizagem

O contexto de ensino aprendizagem do projeto diz respeito ao conjunto de


circunstncias inter-relacionadas que envolvem a prtica educativa tais como: os processos,
as influncias, as estruturas que intervm na troca de experincias e interaes como
processo de assimilao de saberes, habilidades, tcnicas, atitudes, prticas sociais, valores
que vo se convertendo em patrimnio do ser humano (Libneo, 2001, p. 159).

5.1.3.8.1 As aulas

As aulas tm incio aps o termino do horrio escolar, geralmente aps as 16 horas,


porque a atividade da orquestra se enquadra como extracurricular. O critrio para o ingresso
237

facultativo, aberto a qualquer criana da escola respeitando-se apenas o limite de


atendimento do projeto (nmero de instrumentos e hora/aula do professor). As crianas e
jovens comeam do zero, de acordo com o Professor Juan Maggiorani (Anexo E-1, p. 11).
Nessa fase inicial a parte musical no a mais importante; essa fase destinada a conhecer
o aluno, a sua famlia, a sua origem, o seu meio social, a sua vida escolar. O que nos parece,
que nesta fase que procuram motivar o aluno para ter um compromisso com o projeto,
com o estudo do instrumento, com a orquestra. Portanto, conclumos que nesta fase que
se cria um sistema de referncias no aluno, o fortalecimento da subjetividade que ir ajudar
na construo da sua identidade pessoal dentro do projeto, na sua preparao para uma
formao intelectual, estabelecendo condies ideais ativao do processo de
aprendizagem atravs da motivao, do desejo, das necessidades, das aes.

A Professora Sandra Martins, ao ser questionada sobre as atividades desenvolvidas


no projeto, disse, em entrevista (Anexo E-2, p. 21) que:

eles tm sete horas de aulas por semana. Tem uma hora de instrumento,
dividida com outro aluno, meia hora de aula e meia hora estudando
sozinho, enquanto termina a aula do outro. Depois, tm duas aulas de
naipe de uma hora cada uma; uma aula de Formao Musical de uma
hora e trs horas de aula de orquestra, divididas em duas vezes na
semana.

As aulas de instrumento so individuais, em duplas e, s vezes em grupos,


dependendo da necessidade ou do aluno ou da orquestra. Nas aulas de instrumento, que
geralmente so partilhadas por dois alunos (deduzimos que esta estratgia na verdade para
atender legislao com aulas em minigrupo), um aluno est na sala com o professor e o
outro fica fora da sala estudando enquanto aguarda a sua vez para ter aula. Basicamente,
seguem uma programao bastante parecida com a estrutura de um conservatrio; com
aulas individuais, aulas coletivas, ensaios de naipes, prtica de orquestra e formao musical
(terica). Numa das aulas observadas na classe da Professora Sandra Martins, a aula era
para um grupo de seis alunos. Quando a professora foi questionada sobre esta situao de
aula, comentou com bastante naturalidade dizendo:

Se calhar, podia ser uma aula de naipe. No sei, s vezes se os alunos


esto a tocar a mesma ... esto a comear a mesma obra, eu junto.
Acabo por juntar todos, porque se tenho que explicar a um, acabo por
explicar a todos de uma vez (Anexo E-2, p. 21).
238

Consideramos que esta seja uma vantagem do ensino em grupo a possibilidade de


agrupar os alunos para trabalhar a mesma obra, otimizando o tempo da aula e do professor.
De outra forma, estes alunos estariam esperando cada um a sua vez para terem aula, mas
ao adotar o ensino em grupo, a professora pode dar uma aula mais longa, com mais tempo
para trabalhar as dificuldades individuais, potencializando as oportunidades de aprendizagem
que podem ser proporcionadas pelo contexto de grupo. Esta situao foi apontada em
diversas obras consultada durante a reviso da literatura como, por exemplo, nos estudos de
Fischer (2010); Barbosa, (2011); Tourinho, (2007); Coats, (2006); Cruvinel, (2005) entre
outros.

Para as aulas iniciais de instrumentos, os professores utilizam um manual especfico.


No h um tempo determinado para concluir esse manual inicial; o tempo decorre, por
vezes, de acordo com o ritmo de cada aluno. Aps este perodo inicial, adotam os mtodos
tradicionais para o ensino de cordas. O Professor Maggiorani contou-nos em entrevista (Anexo
E-1, p. 11-12) que

o mtodo est muito bem feito, de maneira que so msicas simples, de


modo que eles conseguem passar, e isso vai criando a motivao, vai
conhecendo amigos eh ... Isto o nosso primeiro objetivo. Agora o
mtodo est feito para orquestra: ele s tem meia hora de aula individual,
mas o grande forte, o grande peso da carga terica, da carga prtica da