Instituto de Educao
e no Brasil
Ana Roseli Paes dos Santos
UMinho|2014
novembro de 2014
Universidade do Minho
Instituto de Educao
novembro de 2014
DECLARAO
Assinatura:
__________________________________________________________________________
iii
DECLARAO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaborao da presente tese. Confirmo que em todo o trabalho
conducente sua elaborao no recorri prtica de plgio ou a qualquer forma de falsificao de
resultados.
Mais declaro que tomei conhecimento integral do Cdigo de Conduta tica da Universidade do Minho.
Assinatura: __________________________________________________________________
vi
Agradecimentos
... preciso considerar a filosofia, a arte e a cincia como epcies de linhas meldicas
estrangeiras umas s outras e que no cessam de interferir entre si...
Para Deleuze, estas trs categorias de saberes produzem significados ordenadores: a filosofia
nos ajuda a definir e a criar os conceitos; a arte inspira, cria sensaes e afetos e a cincia
constitui os conhecimentos. No me dava conta de que elas esto em constante consonncia e
que era a partir da que viria a singularidade do saber sobre a educao musical. Que s me foi
possvel com as longas conversas e muito trabalho com minha orientadora Maria Helena Vieira
que, com muita dedicao e pacincia, acrescentou a este trabalho arte, filosofia e cincia;
com o contato direto com os professores do curso de Doutoramento em Estudos da Criana do
Instituto de Educao da Universidade do Minho, que inspiraram meu trajeto; com os meus
alunos das escolas e dos conservatrios brasileiros e com os alunos da Licenciatura em
Educao Bsica da Universidade do Minho que muito me ensinaram; com as discusses e
reunies calorosas com meus colegas do curso de doutoramento, muito agradveis; com o
apoio e o companheirismo do Maestro Rogrio Santos, imprescindvel em todos os momentos;
com as muitas leituras do texto feitas por minha amiga Josefina Neves Mello; com a presena
constante dos meus pais, familiares e amigos que muito me confortam.
Aos professores Jonatas Mazolli (UNICAMP), Joel Barbosa (UFBA) e Mrio Ficarelli (USP) que
acreditaram e apostaram no meu trabalho, recomendando-me Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), a quem agradeo pelo apoio
concedido no mbito da Bolsa de Doutoramento/Exterior. Aos professores, aos coordenadores
e aos alunos do Projeto Orquestra Gerao da Escola Bsica Miguel Torga/PT e do Programa
de Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de
Tatu/BR que colaboram com suas falas preciosas e com as facilidades concedidas. Por fim, a
todas as pessoas que de forma direta ou indireta colaboraram neste trabalho.
vii
viii
Dedicatria
A todas as pessoas que se dedicam a encontrar um caminho verdadeiramente mais humano, mais
justo, mais digno e de profunda equidade na educao para todos.
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x
RESUMO
O ensino em grupo de instrumentos musicais (tambm chamado de ensino coletivo no Brasil) tem-se
configurado como uma prtica pedaggico-musical relevante e significativa para o desenvolvimento de
competncias e habilidades musicais. No entanto, ainda permanece como objeto de anlise e
discusso, bem como de resistncias e desconhecimento. A reviso de literatura revela alguma
expanso a nvel internacional acerca do conhecimento sobre a sua origem, modos de funcionamento
em diferentes contextos, e variedade de tipologias. No entanto, ela ainda bastante escassa acerca da
descrio e sistematizao dos processos pedaggicos. Quais as possveis implicaes e contribuies
que pode trazer o ensino instrumental em grupo ao nvel pedaggico e, concomitantemente, aos nveis
curricular, social e poltico? Ser que este tipo de ensino pode ser uma prtica possvel para a educao
musical da escola pblica genrica e especializada? Ser que a falta de um fazer musical prtico na
escola genrica, especialmente no que diz respeito aprendizagem de uma gama diversificada de
instrumentos musicais, pode ser colmatada atravs do ensino instrumental em grupo? Ser que os
alunos do ensino especializado, habituados a prticas pedaggicas predominantemente solistas podem
beneficiar do ensino instrumental em grupo, ou ser que o ensino instrumental em grupo pode ser
desaconselhvel para estes alunos?
Para responder a estas questes estudaram-se dois casos, em dois contextos, onde o ensino
instrumental em grupo tem sido destacado pelas comunidades de profissionais pelos seus resultados
positivos: o Projeto Orquestra Gerao, desenvolvido desde h oito anos numa escola pblica genrica
portuguesa (seleccionada de entre vrias onde o projeto aplicado), e o Projeto Ensino Coletivo de
Cordas, desenvolvido num conservatrio pblico brasileiro desde h vinte anos. O principal objectivo foi
conhecer e compreender profundamente as prticas pedaggicas desenvolvidas nos dois projectos,
com o propsito de aferir a possibilidade e viabilidade da transferncia e implantao de prticas
similares no currculo normal das escolas pblicas. Foram objetivos tambm averiguar por que razes o
mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente bons resultados (tanto musicais quanto sociais),
descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo, questionar possveis inferncias do ensino em
grupo para a formao de professores, e apresentar de forma sistematizada resultados passveis de
serem experimentados e aplicados na melhoria de projetos curriculares nas escolas pblicas. A
investigao desenvolveu-se segundo uma abordagem qualitativa e foi realizada atravs de um estudo
caso mltiplo. Como instrumentos de recolha de dados foram utilizadas entrevistas, observaes e
gravaes audiovisuais, para alm de um amplo estudo bibliogrfico. Os dados recolhidos e tratados
mostraram que esta forma de ensinar mais direta e prtica, preenchendo os requisitos necessrios
para uma boa iniciao instrumental, quer na escola genrica, quer escola especializada estudadas,
verificando-se que as condies de aprendizagem instrumental em grupo reforam a interao social, a
cooperao, a motivao e, consequentemente, a prpria construo conceptual, fsica e artstica do
saber e experincia musicais. Foram identificadas algumas prticas pedaggicas semelhantes e foi
possvel inferir a partir destes casos que existe no apenas a possibilidade, mas a urgncia da aplicao
do ensino instrumental em grupo na iniciao musical das escolas pblicas. O estudo revelou processos
de aprendizagem musical consistentes, funcionais, humanos e democrticos nos dois contextos e
perspectivou, do ponto de vista poltico, a necessidade de colocar em causa as atuais diferenas na
aprendizagem de instrumentos nas iniciaes realizadas nas escolas pblicas genricas e
especializadas.
Palavras - chave: Ensino em grupo de instrumentos musicais; Escola Pblica; Ensino Genrico;
Ensino Especializado.
xi
xii
ABSTRACT
Instrumental group teaching (also known as collective in Brasil) is becoming a relevant pedagogical
practice for the development of musical competences and abilities. However, this pedagogical practice is
really still quite unknown and object of resistance, continuous analysis and discussion. The literature
about the subject reveals some expansion internationally concerning the origin of the practice, its modes
of functioning in different contexts, and the variety of types it may offer. However, the literature is still
very deficient concerning the description and systematization of the actual pedagogical processes
involved in the practice. What are the possible implications and contributions that instrumental group
teaching might bring at the pedagogical level and, consequently, also at the curricular, social and
political levels? Could it be that this type of teaching and learning could be a viable way for music
education in the generic and specialized public schools? Could it be that the strong lack of an actual
musical practice in the general schools (particularly in what playing a variety of musical instruments is
concerned) could be avoided through instrumental group teaching? Could it be that the students in the
specialized schools, who are used to soloist practices, could benefit from instrumental group teaching
or should this type of teaching not be recommended for these students?
In order to answer these questions, two cases, in two contexts, were studied, where instrumental group
teaching has been considered a successful practice by the professional communities for the positive
results: the Project Orquestra Gerao in a public general school in Portugal (selected from a group of
schools where the project is being developed - a project that started eight years ago) and the Project
Ensino Coletivo de Cordas, which has been developed in a public Brasilian conservatory for twenty
years. The main goal was to know and understand deeply the pedagogical practices developed in the
two projects, with the purpose of evaluating the possibility of transfer of that pedagogical knowledge and
potential to the curriculum of normal public schools. Other goals were; the understanding of the reasons
why instrumental group teaching seems to foster musical and social results for the children in a faster
way; the description of specific aspects of this pedagogical practice and the questioning of possible
inferences of instrumental group teaching for teaching training curricula; and the presentation
systematically organized results so that they may be available for testing and application in the
improvement of curricular projects in the public schools. The research was developed in accordance
with a qualitative perspective and it consisted of a multiple case study. Apart from an extensive literature
review, the instruments for data collection were interviews, observations, and audio and video
recordings. The collected and treated data showed that this form of teaching music is the most direct
and practical, and that it fulfills the necessary prerequisites for a good music initiation, both in the
general and the specialized schools in the study. It was also observed that the conditions for
instrumental group learning reinforce social interaction, cooperation, motivation and, consequently, the
conceptual learning, and the physical and artistic development of music knowledge and experience.
Some similar pedagogical practices were identified in both cases studied and it was possible to infer that
there is not only the possibility, but in fact the urgency of introducing instrumental group teaching in the
public schools. The study brought to light consistent, functional, human and democratic music learning
processes in both cases and it made clear that there is a political need to question the present
differences between instrumental group learning at the beginning levels of general and specialized
schools.
Keywords: Instrumental group teaching; Public school; General schools; Specialized schools. group.
xiii
xiv
[...] porque um artista j experimentado em sua carreira, material e moralmente feliz,
com o seu meio centenrio de existncia j passado, enverede de surpresa nas atribuies
de educador da juventude por intermdio da msica [...]. que sempre me julguei certo,
se for til aos outros.
Heitor Villa-Lobos (1946, p. 588)
o que ganhamos com a arte no o que aprendemos com ela, e sim o que nos tornamos
por meio dela.
Oscar Wilde (2003, p. 13)
xv
xvi
NDICE
INTRODUO ..............................................................................................................01
xvii
3.2.4 O professor de ensino instrumental em grupo ................................................................. 136
3.2.4.1 O dilema do ser instrumentista ou professor ............................................................. 137
3.2.4.2 Desafios da prtica pedaggica de instrumentos em grupo ........................................ 140
3.2.4.3 A prtica como ponto de partida para a construo dos saberes do professor ............ 145
3.3 A motivao no ensino em grupo de instrumentos musicais ..................................................... 148
3.3.1 Impacto motivacional dos professores sobre os alunos ................................................. 153
3.3.2 A motivao do aluno para aprender ............................................................................ 155
3.4 A cooperao no ensino instrumental em grupo ....................................................................... 160
3.5 Ensino em grupo de instrumentos musicais enquanto transformao social ............................. 167
3.5.1 A msica como bem social praticado coletivamente ........................................................ 170
xviii
CAPTULO V O CASO PROJETO ORQUESTRA GERAO DA ESCOLA DE ENSINO BSICO
DE 2 E 3 CICLOS MIGUEL TORGA/AMADORA/LISBOA/PORTUGAL .............................209
5.1 Projeto Orquestra Gerao ...................................................................................................... 209
5.1.1 A configurao do contexto ............................................................................................. 209
5.1.2 A estrutura do agrupamento escolar Miguel Torga ........................................................... 211
5.1.2.1 Escola Miguel Torga como instituio: historial, recursos financeiros e humanos ........ 211
5.1.2.2 Projetos desenvolvidos pela escola ............................................................................ 213
5.1.2.3 Implementao do Projeto Orquestra Gerao na Escola Miguel Torga (primeiro ncleo do
projeto) ................................................................................................................................. 214
5.1.2.4 Recursos financeiros e gesto do Projeto Orquestra Gerao ..................................... 215
5.1.2.5 As bases pedaggicas do Projeto Orquestra Gerao: O modelo El Sistema ............... 216
5.1.3 O Projeto Pedaggico da Orquestra Gerao..............220
5.1.3.1 Implantao do Projeto nas escolas ........................................................................... 222
5.1.3.2 A recolha dos dados no contexto do Projeto Orquestra Gerao Miguel Torga ............. 225
5.1.3.3 A observao do Projeto Orquestra Gerao .............................................................. 226
5.1.3.4 Participantes na pesquisa do Projeto Orquestra Gerao ........................................... 228
5.1.3.5 Configurao do espao do Projeto dentro da escola ................................................. 229
5.1.3.6 A organizao do quadro docente .............................................................................. 233
5.1.3.7 Formao e capacitao dos monitores ..................................................................... 234
5.1.3.8 Contexto de ensino e aprendizagem .......................................................................... 236
5.1.3.8.1 As aulas .............................................................................................................. 236
5.1.3.8.2 O confronto com a Educao Musical curricular ................................................... 243
5.1.3.8.3 A escolha dos instrumentos ................................................................................. 248
5.1.3.8.4 A orquestra, os ensaios de naipe e as apresentaes ........................................... 250
5.1.3.9 Contexto sociocultural e as interaes ....................................................................... 259
5.1.3.9.1 Identidade musical dos professores .................................................................. 263
5.1.3.9.2 Identidade musical dos alunos .......................................................................... 264
5.1.3.9.3 A relao com a familia .................................................................................... 266
5.1.3.9.4 Segunda casa ................................................................................................... 268
5.1.3.9.5 O espao social urbano envolvente ................................................................... 271
5.1.3.10 A msica como possibilidade profissional ............................................................... 274
xix
6.3.1 Estrutura da escola ......................................................................................................... 291
6.3.2 Projeto educativo ............................................................................................................ 293
6.3.3 O ingresso na instituio ................................................................................................. 304
6.3.4 Recursos financeiros ....................................................................................................... 307
6.3.5 As bases pedaggicas do conservatrio ........................................................................... 307
6.4 Recolha dos dados no contexto do Ensino Coletivo de Cordas .................................................. 310
6.4.1 A observao no contexto do Ensino Coletivo de Cordas .................................................. 311
6.4.2 Participantes da pesquisa ............................................................................................... 313
6.5 O Ensino Coletivo de Cordas no conservatrio.......................................................................... 315
6.5.1 Formao dos professores e suas identidades ................................................................. 317
6.6 Contexto do ensino e aprendizagem ........................................................................................ 319
6.6.1 As aulas ......................................................................................................................... 322
6.6.2 A escolha do instrumento ................................................................................................ 334
6.6.3 As orquestras e as apresentaes ................................................................................... 337
6.6.4 Contexto sociocultural e as interaes ............................................................................. 341
6.6.5 A relao da escola e a famlia ........................................................................................ 342
6.6.6 A msica como possibilidade profissional ........................................................................ 345
6.6.7 A relao do conservatrio e a escola genrica pblica .................................................... 349
xx
7.7 Aspectos artsticos ............................................................................................................. 372
7.8 Principais vantagens observadas nas prticas..................................................................... 372
7.9 Concluso ......................................................................................................................... 374
REFERNCIAS .............................................................................................................411
ANEXOS.......................................................................................................................01
ndice de Anexos ........................................................................................................................... 03
Anexos A Cartas de Solicitaes e Autorizaes .............................................................. 05
Anexo A-1 Carta ao Professor Wagner Diniz (Projeto Orquestra Gerao/PT) solicitando a autorizao
para a pesquisa............................................................................................................................. 05
Anexo A-2 Resposta da carta de autorizao do Professor Wagner Diniz ...................................... 07
Anexo A-3 Carta ao Professor Henrique Dourado (Ensino Coletivo de Cordas/BR) solicitando a
autorizao para a pesquisa .......................................................................................................... 08
xxi
Anexo A-4 Resposta da carta de autorizao do Professor Henrique Dourado ............................. 09
Anexo A-5 Carta de autorizao para entrevistas e imagens (modelo em branco) ......................... 10
Anexos B Planos de atividades e calendrios escolares ................................................. 11
Anexo B-1 - Planos e atividades da Orquestra Gerao/Amadora/PT ............................................. 11
Anexo B-2 Calendrio escolar do Conservatrio Dr. Carlos de Campos Tatu/BR ......................... 15
Anexo B-3 Exemplo de agenda - Orquestra Infanto-Juvenil do Conservatrio Dr. Carlos de Campos
Tatu/BR ....................................................................................................................................... 03
Anexo C Planos de observao e guias de entrevistas ........................................................ 21
Anexo C-1 Plano para a observao no terreno ........................................................................... 21
Anexo C-2 Guio de entrevistas ................................................................................................... 23
Anexo D Mapas ...................................................................................................................... 33
Anexo D-1 Mapa de localizao da cidade de Amadora (PT) ........................................................ 33
Anexo D-2 Mapa de localizao da cidade de Tatu (BR) .............................................................. 34
xxii
Anexo E-12 - Entrevista com o aluno Samuel Felipe Campos de Salles Conservatrio Dr. Carlos de
Campos de Tatu)
Anexo E-13 - Entrevista com o Professor Juan Marino Carneiro Alves Elias (Conservatrio Dr. Carlos de
Campos de Tatu)
Anexo E-14 - Entrevista com o Professor Antnio Ribeiro (Coordenador Pedaggico do Conservatrio Dr.
Carlos de Campos de Tatu)
Anexos G - Vdeo com trechos das atividades dos casos estudados (em CD)
QUADROS
Quadro n. 01 Projetos e estudos acadmicos sobre ensino em grupo de instrumentos em Portugal .. 27
Quadro n. 02 Projetos e estudos acadmicos sobre ensino em grupo de instrumentos no Brasil ....... 53
Quadro n. 03 Resumo sinptico da educao musical em Portugal e no Brasil ................................. 56
Quadro n. 04 Professores precursores do ensino em grupo de instrumentos musicais de cordas nos
EUA segundo Sollinger ....................................................................................................................... 107
Quadro n. 05 Vantagens e dificuldades do ensino instrumental em grupo para o aluno ................... 116
Quadro n. 06 Vantagens e dificuldades do ensino instrumental em grupo para o professor ............. 116
Quadro n. 07 Dificuldades para o professor de ensino instrumental em grupo ................................ 144
Quadro n. 08 Participantes do estudo ............................................................................................ 199
Quadro n. 09 Processos e procedimentos do estudo emprico ........................................................ 207
Quadro n. 10 Grupos culturais da Escola Miguel Torga (PT) ............................................................ 212
Quadro n. 11 Projetos da Escola Miguel Torga (PT) ........................................................................ 213
Quadro n. 12 Observaes das aulas coletivas, dos ensaios de naipe e das orquestras ................... 227
Quadro n. 13 Participantes do Projeto Orquestra Gerao (PT) ....................................................... 229
Quadro n. 14 Vantagens e dificuldades observadas no ensino em grupo do Projeto Orquestra
Gerao (PT) ...................................................................................................................................... 277
Quadro n. 15 Estrutura do conservatrio Unidades (BR) .............................................................. 292
Quadro n. 16 Cursos oferecidos pelo setor de Artes Cnicas (BR) ................................................... 294
Quadro n. 17 Estrutura do curso Cordas (BR) ................................................................................. 295
Quadro n. 18 Plano de estudo de Piano - aperfeioamento (BR)...................................................... 297
Quadro n. 19 Plano de Estudo do setor de Educao Musical (BR) ................................................. 298
Quadro n. 20 Plano de estudo de Direo de Coro (BR) .................................................................. 301
Quadro n. 21 Plano de estudo das disciplinas tericas (BR) ............................................................ 301
Quadro n. 22 Plano de estudo do curso de Luteria (BR) .................................................................. 302
xxiii
Quadro n. 23 Contedo programtico do curso de Luteria (BR) ...................................................... 303
Quadro n. 24 Alunos matriculados nos cursos em 2013 (BR) ......................................................... 305
Quadro n. 25 Docentes por rea referente ao ano de 2013 (BR) ..................................................... 306
Quadro n. 26 Observao das aulas coletivas e dos ensaios das orquestras (BR) ............................ 312
Quadro n. 27 Participantes do Projeto do Ensino Coletivo de Cordas (BR) ....................................... 314
Quadro n. 28 Vantagens e dificuldades observadas no ensino em grupo (BR) ................................. 351
FIGURAS
Figura n. 01 Implementao da Lei n. 11.769 nos estados (BR)...................................................... 90
Figura n. 02 Flow Model de Csikszentmihalyi.................................................................................. 154
Figura n. 03 - Esquema das razes que afetam o sucesso escolar ..................................................... 157
Figura n. 04 Esquema de valores da aprendizagem cooperativa ..................................................... 162
Figura n. 05 Esquema da aprendizagem cooperativa com foco nos indivduos envolvidos ................ 165
Figura n. 06 O Estudo de caso mltiplo. A prtica do ensino em grupo de cordas como eixo central
do estudo ........................................................................................................................................... 189
Figura n. 07 Estudo de caso mltiplo segundo Yin .......................................................................... 191
Figura n. 08 Porcentagens do conjunto da populao da Amadora (PT) .......................................... 209
Fonte: Diviso de Informao Geogrfica do Municpio de Amadora (2012)
Figura n. 09 - Banda Santa Cruz (BR) ................................................................................................ 286
Fonte: Delarole (2010, p. 32)
Figura n. 10 Corporao Musical de Tatu (BR) ............................................................................... 286
Fonte: Delarole (2010, p. 32)
Figura n. 11 - Classe de violino da Professora Glria Bertrami do Projeto Ensino Coletivo de Cordas
(BR) em 19 de setembro de 2012 ...................................................................................................... 381
Figura n. 12 - Classe de violino do Professor Juan Maggiorani (alunos da Orquestra A), orquestra
principal e mais antiga do Projeto Orquestra Gerao (PT) em 17 de maro de 2012 .......................... 381
Figura n. 13 - Classe de viola de arco da professora Sandra Martins alunos da orquestra iniciante do
Projeto Orquestra Gerao (PT) em 22 de junho de 2011 ................................................................... 382
Figura n. 14 Classe de violino do Professor Juan Elias Projeto Ensino Coletivo de Cordas (BR) em 26
de outubro de 2011 ........................................................................................................................... 383
Figura n.15 - Audio de alunos de cordas do Projeto Orquestra Gerao em 16 de junho de 2012, na
Escola Miguel Torga na Amadora (PT) ................................................................................................. 384
Figura n.16 - Suporte em madeira para guardar violoncelos e contrabaixos ........................................ 399
xxiv
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AACT - Associao de Amigos do Conservatrio de Tatu (BR)
AEC - Atividades de Enriquecimento Curricular (PT)
APEM - Associao Portuguesa de Educao Musical (PT)
ABEM - Associao Brasileira de Educao Musical (BR)
ASTA - American String Teachers Association (EUA)
ANPPOM - Associao Nacional de Pesquisa de Ps-Graduao em Msica (BR)
CAPES - Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (BR)
CEE - Comunidade Econmica Europeia
CCM - Centro de Cultura Musical (PT)
CDMCC - Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu (BR)
DGES - Direco Geral de Ensino Superior (PT)
EAD - Ensino a Distncia (BR)
EB - Ensino Bsico (PT e BR)
ECISP - Ensino coletivo de instrumentos de sopro e percusso (BR)
EDP Eletricidades de Portugal (PT)
ENECIM - Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais (BR)
FATEC - Faculdade de Tecnologia Centro Paula Souza (BR)
FETESP - Festival Estudantil de Teatro do Estado de So Paulo (BR)
FCG Fundao Calouste Gulbenkian (PT)
FICART - Fundos de Investimento Cultural e Artstico (BR)
FNC - Fundo Nacional de Cultura (BR)
FUNARTE - Fundao Nacional de Artes (BR)
GETAP - Gabinete de Educao Tecnolgica, Artstica e Profissional (PT)
ISEIT- Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinaridade (PT)
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (BR)
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (BR)
LBSE - Lei de Base do Sistema Educativo (PT)
LDB - Lei de Diretrizez e Bases da Educao (BR)
MEC - Ministrio da Educao e Cultura (BR)
MERCOSUL - Mercado Comum do Sul
MEB - Movimento de Educao de Base (BR)
MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetizao (BR)
NSOA - National School Orchestra Association (EUA)
ONG - Organizaes No Governamentais
OCDE - Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico
xxv
PALOP - Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa
PCN - Parmetros Curriculares Nacionais (BR)
PCA - Projeto Curricular do Agrupamento (PT)
PE - Projeto Educativo (PT)
PHI - Performance Histrica Informada (BR)
PR - Estado do Paran (BR)
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (BR)
PRONAC - Programa Nacional de Apoio Cultura (BR)
QREN - Programa da Unio Europeia para o desenvolvimento regional
RME - Rede Municipal de Ensino (BR)
RTP - Radio e Televiso Portuguesa (PT)
SEMA - Superintendncia da Educao Musical e Artstica (BR)
SESI - Servio Social da Indstria (BR)
SEPI - Unidade de Ensino a Distncia da Universidade Paulista (BR)
UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural Organization
UFBA - Universidade Federal da Bahia (BR)
UFG - Universidade Federal de Gois (BR)
UNIP - Universidade Paulista (BR)
UNIRIO - Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (BR)
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro (BR)
UNESP - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (BR)
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas (BR)
UFPI - Universidade Federal do Piau (BR)
UFPB - Universidade Federal da Paraba (BR)
UNB - Universidade de Braslia (BR)
UFPA - Universidade Federal do Par (BR)
USAID - United States Agency Internacional for Development (EUA)
xxvi
INTRODUO
A educao musical uma rea da formao dos cidados que, em vrios pases, tem
despertado preocupaes e questionamentos sobre seu papel no sistema educativo. O facto de
muitas vezes ser considerada disciplina optativa, mesmo sendo descrita em muitos diplomas como
obrigatria, levam-na a um desmrito, fazendo com que se acredite que o importante na formao
do aluno saber ler, escrever e contar, paradigma vigente desde sculos passados. Lamenta-se que
ainda hoje tenhamos que discutir a importncia da educao musical e defender razes para a sua
incluso no espao educativo, assegurando assim a formao bsica no domnio das artes, em
especial da msica, a todos os cidados. A educao musical deveria justificar-se por si mesma,
pelo carter criativo e sensvel do prprio homem. Neste sculo caracterizado pela globalizao,
pelo pluralismo, ligado por sistemas de redes de comunicaes e, ao mesmo tempo, fechado numa
cultura homogeneizada, necessrio repensar um modelo de ensino musical que seja centrado no
desenvolvimento de processos criativos que visem potencializar no aluno a sua capacidade de
perceber o mundo que o cerca, de cultivar a sua autonomia pessoal e intelectual para que possa
intervir criticamente na vida pblica, alm de sensibiliz-lo para a importncia da sua identidade
cultural. Desta maneira, a educao musical torna-se uma rea disciplinar privilegiada, por
perspectivar a afirmao da singularidade articulando a imaginao, a razo e a emoo. Nesse
sentido, as escolas pblicas, quer genrica quer especializada, so espaos legtimos e os locais
privilegiados para acolherem e formarem indivduos, visando a construo de conhecimentos e
transformao social.
excepcional. bem possvel que este curioso fenmeno de consenso pedaggico tenha sustentado
e ainda o faa, a ideia da ateno especial do professor voltada para um indivduo, considerando a
aula individualizada como sendo uma melhor forma de ensinar um instrumento musical.
Desta maneira, em anos recentes temos visto surgir no Brasil um grande nmero de
projetos de ensino musical em espaos externos geografia escolar. Paralelamente, a comunidade
de profissionais da rea defende com frequncia o ensino da msica na escola pblica.
Reconhecidamente os projetos de ensino musical em contexto extraescolar vm apresentando
virtualidades positivas. No entanto, a escola pblica , de facto, a porta mais larga e mais
consistente no tempo, para uma democratizao sistemtica da aprendizagem musical e pode,
tambm, ser uma porta para a aprendizagem de instrumentos musicais. Embora, o ensino musical
das escolas genricas no atenda, geralmente, s expectativas dos alunos e de suas famlias (seja
pela qualidade, seja pelo contedo daquilo que se ensina), o que se depreende que existe a
possibilidade de uma educao musical que atenda a essas expectativas, porque, segundo Vieira,
no existe nenhuma razo terica, filosfica, educacional, sociolgica ou tcnica para justificar essa
ramificao de diferentes tipos de ensino da msica nas escolas genricas e nas escolas
especializadas, sobretudo nas iniciaes. A razo, como a autora constatou, a tradio
inquestionada (2008, p. 643).
eventualmente possam ser teis na aplicao desta metodologia nestes locais; averiguar por quais
razes essa pedagogia parece apresentar melhores resultados nas iniciaes, tanto na escola de
ensino genrico, quanto nas escolas especializadas. Entendemos que a educao dos cidados
deve ser integral, e que o ensino das diversas vertentes artsticas a msica, o teatro, a dana, as
artes plsticas, etc., devem fazer parte dela. Este direito vem assegurado em muitos diplomas
quer de Portugal (LSB n. 46/86) quer do Brasil (LDB n. 9.394/96). Estes diplomas assinalam o
direito educao e cultura para todos os cidados. Para alm dos diplomas, outros documentos
a nvel mundial e regional tambm reforam os direitos dos cidados educao artstica. Como
exemplo citamos: o documento elaborado na ltima Conferncia Mundial da UNESCO sobre a
Educao Artstica2, que recomenda assegurar que a educao artstica seja acessvel como
elemento essencial e permanente de uma educao de qualidade e a Declarao de Bonn do
Conselho Europeu de Msica3 que adaptou as recomendaes da UNESCO sobre a Educao
Artstica Educao Musical na Europa. Em 2011 o Conselho Europeu de Msica convidou os
responsveis polticos locais, regionais, nacionais e europeus para definirem polticas comuns que
promovam o desenvolvimento da Educao Musical na Europa em todos os nveis escolares.
Portanto, refletir a esse respeito, no caso deste estudo sobre o ensino coletivo instrumental
da msica, leva ao questionamento sobre o lugar do ensino da msica na escola, que escola? Qual
2 2 Conferncia Mundial de Educao Artstica (2010). Acedido em julho, 03, 2012, a partir de http://www.unesco.org/new/es/
culture/themes/creativity/arts-education/world-conferences/2010-seoul/
3 European Music Council (2011). Acedido em julho, 03, 2012, a partir de http://www.emc-imc.org/
A opo pelo estudo de caso em pases de continentes distintos, como o caso de Portugal
e do Brasil, para alm da afinidade histrica existente entre os pases, decorre de eles
compartilharem a mesma problemtica da falta de ensino instrumental da msica no sistema
genrico de educao (o que se traduz numa educao musical deficitria), da escassez de
professores qualificados para o ensino de msica na escola genrica, da falta de acesso de forma
alargada a uma aprendizagem musical consistente.
prticas pedaggicas que acontecem nos projetos da escola pblica genrica portuguesa e na
escola pblica especializada brasileira, pudessem tentar responder aos questionamentos
apresentados anteriormente. A relevncia desta investigao est no facto de o ensino coletivo de
instrumentos de orquestra acontecer j numa escola pblica de ensino genrico portugus, fugindo
regra do ensino da msica por meio do instrumental Orff, do teclado ou da flauta de bisel.
Tambm relevante, estudar o ensino em grupo praticado no conservatrio brasileiro, uma vez que
estas instituies quase sempre se mantiveram arreigadas ao modo individual de ensinar os
instrumentos. Estudar as vantagens, as desvantagens e a viabilidade da transferncia dessa prtica,
adaptando-a para as escolas pblicas genricas dos dois pases, pode contribuir para dar respostas
efetivas problemtica mencionada.
Para desenvolver a investigao, a estratgia mais adequada foi o estudo de caso mltiplo,
por meio de entrevistas e observaes no contexto Orquestra Gerao da Escola de Ensino Bsico
de 2 e 3 Ciclos Miguel Torga, em Portugal, e no contexto do Projeto Ensino Coletivo de Cordas
do Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos, de Tatu, no Brasil, atendendo aos
seguintes objetivos: (a) averiguar a possibilidade da prtica do ensino coletivo de instrumentos na
escola genrica e nos anos iniciais do conservatrio; (b) avaliar e analisar a prtica do ensino em
grupo de instrumentos musicais e as implicaes dessa prtica nos contextos; (c) averiguar por
quais razes o mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente resultados tanto musicais quanto
sociais; (d) descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo e sistematiz-los; (e) questionar
possveis inferncias do ensino em grupo na formao de professores; (f) apresentar resultados e
sugestes passveis de serem aplicados na melhoria de projetos curriculares nas escolas pblicas
de ambos os pases.
O estudo foi organizado em duas partes, sendo a primeira um estudo contextual sobre a
educao musical, o ensino em grupo e as suas questes pedaggicas, educacionais, histricas,
polticas e sociais. Na segunda parte, o estudo emprico, propriamente dito, dos casos e dos seus
contextos. No primeiro captulo foi feito um enquadramento histrico e uma contextualizao da
Educao Musical nos dois pases, desde o ensino promovido em contexto religioso (tanto em
Portugal, como no Brasil) at laicidade, os momentos de implantao da msica no ensino oficial,
(e no caso brasileiro, de suas idas e vindas) e sobre as leis que atualmente regulamentam o ensino
de msica. Faz-se uma breve descrio histrica sem a inteno de desenvolver um estudo
exaustivo ou que tenha a finalidade de rever a histria (sobre a qual j existe uma literatura
importante: Barreiros, 1999, 2001; Paz, 2013, dentre outros), mas, sim, a de dar ao leitor um
panorama do ensino musical nos dois pases. Em seguida introduzido o tema da pesquisa,
localizando-o no mbito de ensino-aprendizagem em grupo de instrumentos musicais em dois
contextos distintos, mas ligados por um eixo comum. Faz-se, tambm, uma abordagem sobre as
razes; a prtica e os estudos tericos j desenvolvidos e em andamento sobre o ensino em grupo
de instrumentos musicais em Portugal e no Brasil.
O captulo segundo traz o tema democracia e educao onde se realiza uma discusso
sobre a universalizao do acesso educao, sobretudo educao musical. Tambm se procura
debater questes relacionadas realidade da oferta da educao musical nos dois pases, alm de
se realizar uma discusso sobre o espao institucional onde deve ocorrer o ensino musical
instrumental. O captulo terceiro trata de desvelar o ensino coletivo, a sua definio conceptual,
objetivos, funes e historicidade e a sua implicao pedaggica, motivacional, cooperativa e social.
Fazemos, tambm, a relao do ensino coletivo com a pedagogia, com a cooperao, com a
motivao e com a transformao social.
estudo pelo modelo de casos mltiplos; apresentao e descrio das estratgias; os procedimentos
de recolha de dados (entrevistas semiestruturadas, observaes no terreno e gravaes
audiovisuais) e o processo de anlise dos dados.
Nos dois captulos seguintes so feitas a descrio das observaes nos terrenos;
apresentam-se as entrevistas com os alunos, com os professores e com os coordenadores. O
objetivo foi levantar dados que pudessem ajudar na compreenso da forma como acontece o ensino
da msica e da forma como os intervenientes entendiam que deveria acontecer (porque h sempre
um cruzar de interaes entre pais, alunos e professores). Assim, no captulo quinto, procede-se
descrio do caso Projeto Orquestra Gerao da Escola Bsica de 2 e 3 Ciclo Miguel Torga. A
descrio permeada por reflexes decorrentes da anlise dos dados recolhidos no campo a partir
das entrevistas, das observaes, das gravaes em audiovisual e de conversas informais com os
participantes da pesquisa. No captulo so focalizados o processo ensino-aprendizagem e o
processo pedaggico musical, no contexto da escola pblica Miguel Torga da Amadora (Regio
Metropolitana de Lisboa, PT). No captulo sexto o mesmo procedimento utilizado, ou seja, a
descrio do caso Projeto Ensino Coletivo de Cordas do Conservatrio Dramtico e Musical Dr.
Carlos de Campos. Faz-se uma reflexo decorrente da anlise dos dados recolhidos no terreno a
partir das entrevistas, das observaes, das gravaes em audiovisual e de conversas informais
com os participantes da pesquisa. So analisados o processo ensino-aprendizagem, as estratgias
pedaggico-musicais e o contexto social e poltico do conservatrio.
No captulo stimo procurou fazer-se um cruzamento de dados dos casos e das principais
concluses que emergiram do estudo de cada um dos casos. O captulo oitavo e ltimo apresenta
as constataes e resultados do trabalho, estabelecendo um dilogo com as proposies tericas
colocadas inicialmente. Conclui-se a investigao com a apresentao de um quadro terico, no
mbito da pedagogia do ensino instrumental em grupo, discutindo e sugerindo possveis caminhos
para futuras intervenes pedaggicos curriculares.
PARTE I - ENQUADRAMENTO TERICO
30
CAPTULO I - EDUCAO MUSICAL EM PORTUGAL E NO BRASIL
Para falar sobre educao musical preciso, antes, compreender o seu significado,
entender o conceito. David Elliott, no livro A New Philosophy of Music Education (1995), argumenta
que o caminho mais razovel para conceptualizar a educao musical necessariamente
explicando a natureza e o significado da msica na vida humana; e sugere comear essa reflexo a
partir da obra musical que, geralmente, o resultado das aes das pessoas em determinados
lugares e pocas. Esse produto musical resultado de um fazer musical concreto que envolve a
performance, a improvisao, a composio, a direo, a audio; que sofrem a influncia de um
contexto e que envolvem um complexo processo cognitivo de construo que opera em relao s
nossas crenas e aos nossos valores socioculturais.
Nesta perspectiva, possvel dizer que o processo do fazer musical envolve e produz vrios
significados: expressivos, criativos, interpretativos, afetivos, estruturais, sociais e pessoais. Portanto,
o objetivo da Educao Musical no deve ser apenas uma prtica para ensinar msica, mas um
processo que possibilite ao aluno construir uma forma rica de saber, pensar e fazer musicalmente.
Uma orientao que conduza o educando ao autoconhecimento, autonomia e ao prazer da
experincia musical. Para Arroyo,
fundamento, de a msica ser um processo subjetivo inatingvel, possvel apenas para um grupo
seleto de indivduos com aptides especiais. Para alcanar esse desenvolvimento, a educao
musical pode utilizar diversas estratgias como o fazer musical prtico atravs da execuo
instrumental e/ou vocal; a apreciao musical feita de maneira crtica e participativa; a criao
musical envolvendo a manipulao de conceitos e elementos musicais atravs de composies; e a
direo de conjuntos musicais.
O Brasil no tem uma tradio do ensino musical na escola genrica, embora a msica
estivesse sempre presente na educao, sua aplicao deu-se com propsitos diversos, como
facultativa, ldica e sem consequncia educativa. A educao musical esteve, durante muito tempo,
relacionada com o ensino especializado dos conservatrios por conta da formao especfica do
msico profissional. A esse respeito Hentschke comenta que esta concepo parte de certos
princpios que asseveram que a msica significa demonstrar habilidade em ao menos um
instrumento, capacidade de compor de acordo com o sistema tonal e capacidade de discriminar
elementos, estilos e compositores da msica (1991, p. 60). No entanto, nos ltimos 15 anos a
Educao Musical brasileira vem apresentando um desenvolvimento importante como rea de
conhecimento acadmico-cientfico, o que pode ser verificado nos estudos apresentados em
congressos anuais de duas importantes associaes, a Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM) e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANPPOM), dentre outros
encontros, seminrios e congressos promovidos pelas universidades por todo o pas. Observa-se,
tambm, o crescente nmero de novos cursos de ps-graduao nos nveis de especializao,
mestrado e doutoramento, evidenciando a preocupao da comunidade acadmica com os
problemas relacionados s prticas educativas e a educao musical. Por sua vez, em Portugal,
Vieira observou que, aps 1970, em consequncia da visita de vrios pedagogos musicais
estrangeiros, diferentes metodologias foram introduzidas no pas, e que a partir de ento estudos
comearam a ser divulgados nas publicaes da revista da Associao Portuguesa de Educao
Musical (APEM), e muitas investigaes desenvolvidas pelos Centros de Pesquisas de vrias
universidades nos cursos de ps-graduao (2008, p. 797).
13
A partir do Sc. XIII foi empregado em Portugal o Studium Generale1 em alguns mosteiros,
onde o ensino da msica era dividido em dois planos: um chamado especulativo, ligado
matemtica e astronomia, que constitua uma das artes liberais unidas no quadrivium2, e outro
chamado prtico onde se formavam os cantores e os instrumentistas. A Igreja durante muito tempo
representou a instituio que assegurava o ensino da msica, no entanto a partir do Sc. XV que
surgem referncias de um ensino mais sistematizado em algumas Ss, como as de Braga e vora
(Carvalho, 1996, p. 16).
1 Designao dada s primeiras Universidades. Instituies autnomas, cuja formao se contrape ao Estudo Particular efetuado
nas catedrais e nos monastrios da alta Idade Mdia. Em Portugal, a Universidade de Coimbra, que teve foral anunciado em 1290
por D. Dinis, um exemplo dessas instituies.
2 Quadrivium quadro de estudos composto por aritmtica, geografia, msica e astronomia.
14
decorrncia da criao das Escolas de Educao Superior dos Institutos Politcnicos (2012, p.
276).
No Sc. XVI instalada em Portugal a Companhia de Jesus com o propsito de fundar uma
doutrina crist, propagar a f, a caridade e ensinar as verdades do cristianismo. A princpio os seus
colgios eram locais para ensinar e abrigar os jovens em formao religiosa, mas ao alargar o
ensino aos estudantes no religiosos, os jesutas passaram a dominar todo o contexto educacional
com um crescimento extraordinrio dos Colgios da Companhia de Jesus pelo pas. Os jesutas
inauguraram o Colgio de Santo Anto em Lisboa, o Colgio do Esprito Santo de vora e passaram
a administrar o Colgio das Artes (Coimbra) pressupondo um princpio de educao pblica onde a
msica era disciplina integrante.
Durante o reinado de D. Joo V, a sociedade portuguesa, como afirma Jorge Costa, iniciaria
um ciclo de profundas mudanas culturais, sociais e polticas, comeando a quebrar o isolamento
de Portugal em relao Europa (2000, p. 177). Assim, em 1713, D. Joo V funda o Seminrio
Patriarcal de Lisboa com a preocupao de criar estruturas pedaggicas adequadas formao
competente dos msicos portugueses (Nery & Castro, 1991, p. 88). O Seminrio Patriarcal foi no
Sc. XVIII e na histria da msica Portuguesa uma instituio que, mesmo sendo de carter
religioso, e com uma instruo voltada para uma prtica da msica litrgica, oferecia uma formao
profissional. Nessa instituio, formaram-se alguns msicos de grande importncia como Marcos
Portugal e Sousa Carvalho.
3 Apesar da crise econmica nessa poca acontece uma consolidao do poder central e o reforo da posio do Marqus de
Pombal para refundar a nacionalidade. O contexto caracterizado pela criao de instituies, tanto no campo econmico, quanto
no campo educativo: Real Junta do Comrcio, Errio Rgio, Real Mesa Censria. No campo educativo os jesutas so expulsos,
reforma-se o ensino superior, cria-se o ensino secundrio (Colgio dos Nobres, Aula do Comrcio) e o primrio (Mestres Rgios).
15
renovao do ensino e da prtica musical que permitisse que a msica estabelecesse contato com
as novas correntes. Aps a morte de D. Joo V, D. Jos I, que tinha muito gosto pela pera italiana,
introduz no pas este gnero musical, substituindo assim as manifestaes de um barroco
seiscentista de raiz peninsular. Para alm do gosto da nobreza, a introduo da pera, tambm foi
favorecida pelas ideias pombalinas de iniciativas culturais. Em consequncia da introduo desse
novo gnero musical, aliada crise no regime absolutista, poltica viradeira em franco confronto
com as ordens religiosas, s destruies causadas pelo terremoto de 1755, e ao prprio processo
de decadncia em que estava envolvida a instituio, o Seminrio encerrou as atividades em 1833.
Com o estabelecimento do regime liberal, criou-se por decreto, no mesmo ano, numa das
dependncias da Casa Pia, um Conservatrio com aulas de msica e, consequentemente,
transferido para essa instituio todo o patrimnio instrumental do Seminrio. Quando Passos
Manuel sobe ao poder, nomeia Almeida Garrett para projetar um Conservatrio Geral da Arte
Dramtica ao qual foi integrado, em 1835, o Conservatrio de Msica, que contava no corpo
docente com alguns professores vindos do Seminrio Patriarcal. Parece ser neste momento que
ocorre uma ruptura no ensino da msica, passando do ensino predominantemente religioso para o
ensino especializado vocacionado do conservatrio, assente numa instruo laica.
Vieira observou nos seus estudos que o ramo do ensino especializado surgiu na Itlia
renascentista como uma tentativa de democratizao do ensino musical (2009, p. 530), por meio
do alargamento do ensino da msica a um nmero maior de crianas, importando as tcnicas e
modelos de ensino dos seminrios e mosteiros para a esfera secular (Ibid.). A autora conceptualiza
o termo vocacional como tendo a sua raiz etimolgica no processo de transferncia do ensino
religioso para o laico, em que se cultivavam as vocaes artsticas e musicais, hiptese que a
autora sustenta no facto de os primeiros conservatrios, para alm da funo de guardar ou
conservar as crianas rfs, darem o encaminhamento para uma vocao profissional que pudesse
garantir o seu sustento. A autora sublinhou que, paradoxalmente, o que vemos hoje com o ensino
especializado um distanciamento da ideia de democratizao porque a maioria dos conservatrios
eram (e so, ainda hoje) muito poucos para a realidade do nosso pas e no seleccionam os
alunos com base em aptides musicais (idem, p. 531).
16
A partir de ento, o ensino da msica na escola genrica, passa por inmeras reformas
educacionais que nem sempre tratam o assunto com clareza e a importncia com que deveriam,
deixando transparecer dentro do currculo geral que a educao musical no uma disciplina sria,
sobretudo por representar no programa geral de ensino uma disciplina no avaliativa, de carter
cvico, servindo apenas para os interesses do regime poltico da poca (Artiaga, 2001, p. 47;
Ribeiro, 2013, p. 51).
Nos anos de 1900 a preocupao do Estado era alargar o ensino fundamental com vista a
reduzir a alta taxa de analfabetismo. Assim as reformas se deram no mbito da implantao de
escolas em todas as freguesias com o objetivo de instituir uma escolarizao bsica, obrigatria e
gratuita. Esta situao foi alterada com a instituio da ditadura militar que exime o Estado da
responsabilidade da educao passando a ser a instruo de responsabilidade das famlias,
inaugurando um perodo de estagnao na educao em geral. O Canto Coral que ainda fazia parte
do plano de estudo tinha como funo no o ensino musical mas, incutir sentimentos patriticos e
como elemento de coeso nacional (Carvalho, 1996, p. 775).
17
Escola Piloto para Formao de Professores (Santos, 1981), que tinha como objetivo uma
capacitao em duas vertentes: uma que habilitava professores para o ensino artstico nas
especificidades msica, dana e teatro e outra voltada a professores de artes para o ensino geral,
com uma proposta de sensibilizao para os valores esttico das artes, respaldada pelo Curso de
Educao pela Arte. Este movimento integrou as vrias linguagens artsticas desconsiderando-as
como um fim em si mesmo e suas especificidades, acarretando, principalmente, problemas na
formao de professores. Nvoa comentou que este movimento:
Nas palavras de Vieira este a period when Music Education as a school discipline started
to focus on specific aspects of the musical language and on the development of creativity and aural
discrimination, and no longer functioned as a mere vehicle for the transmission of other ideas,
concepts or propaganda4 (2011, p. 797). Contudo, Vieira chama ateno para a questo da falta
de preparo dos professores formados pelo conservatrio para lecionarem em turmas numerosas,
visto que esses professores estavam habilitados a um ensino de natureza individualizada (...)
(Ibid.).
4 Esta uma poca na qual a Educao Musical no ensino genrico comea a centrar-se em aspectos especficos da linguagem
musical e do desenvolvimento da criatividade e percepo auditiva, deixando de funcionar apenas como mero veculo de
transmisso para outros saberes, conceitos ou propaganda.
18
19
diz que os anos oitenta do sculo XX foram anos de intenso debate na sociedade portuguesa
acerca da necessidade de qualificar profissionalmente os jovens e a populao ativa (s/d, p. 13).
Portanto os cursos profissionais aparecem como uma resposta dirigida a um pblico chegado ao
ensino secundrio e dando um encaminhamento profisso de tcnico em msica com entrada ao
mercado de trabalho, com a opo de, posteriormente, dar prosseguimento ao ensino superior.
Dessa forma, a educao artstica genrica componente presente nos trs ciclos do
ensino bsico: na pr-escola componente de formao geral, contemplada na rea de Expresso e
Comunicao da qual fazem parte as expresses motoras, plsticas, e a musical em monodocncia,
podendo ser coadjuvada por um professor especializado, o que na realidade raramente acontece.
No 1 ciclo, as expresses esto integradas no currculo nas diferentes vertentes: musical, plstica,
fsico-motora e dramtica, e cada vertente pode ser tambm apoiada por um professor
especializado, o que tambm raramente acontece. No 2 ciclo, a Educao Musical disciplina
integrante do currculo e faz parte da rea da Educao Artstica, sendo ministrada por docentes
especializados na rea da Msica. No 3 ciclo, a educao artstica prev o ensino da msica para
7 e 8 anos como disciplina opcional, tambm lecionada por professor especializado. No ensino
secundrio, a aula de msica de frequncia opcional; no entanto, no se constata que alguma vez
alguma escola secundria do pas o tenha oferecido. O Decreto-Lei n. 344/90, no mbito do
sistema geral de ensino, regulamentou a educao artstica pr-escolar, escolar e extraescolar. De
acordo com o Art. n. 3 indicado um conjunto de sete objetivos para as escolas profissionais, que
radicava num conhecimento das realidades locais, procurando desenvolver ao mesmo tempo um
modelo de cursos de naturezas muito diversas, que pudessem tambm ter uma unidade legal e
orgnica salvaguardando os alunos em termos de habilitaes legais no contexto internacional do
espao europeu.
20
Isto se deu, tambm, em consequncia de, nos anos 1980, acontecer a integrao de
Portugal na Comunidade Econmica Europeia (CEE), o que obrigou o sistema educativo a
implementar programas, ainda hoje em vigor, com carter de aperfeioamento tcnico. Assim, na
rea da msica, o aluno pode ingressar nas escolas profissionais a partir do 3 ciclo (no 7 ano de
escolaridade) podendo ser encaminhado para a via artstica at o 9 ano, o que no representa uma
opo profissional definitiva; somente com o ingresso no 10 ano e com o percurso para o 12
que se constituir de facto uma opo vocacional e profissional. Vieira (2008) e outros profissionais
do ensino da msica corroboram a opinio de que estas escolas, mesmo sendo em nmero
reduzido, so bem cotadas e tm uma alta taxa de sucesso, com alunos ingressantes nos estudos
superiores e at em universidades estrangeiras; no entanto, assinala a autora, que no se
concretizou a meta governamental da admisso imediata dos alunos egressos dessas escolas em
orquestras profissionais. Situao facilmente constatvel face ao reduzido nmero de orquestras
profissionais no pas. Isso tem obrigado um nmero considervel de bons instrumentistas a
emigrarem, conjuntura que tambm observada em vrias reas, no sendo privilgio somente
da rea artstica. O pas investe na formao do profissional, mas, no entanto, no cria mecanismos
para incorpor-lo no mercado de trabalho.
Por fim, o que o Decreto-Lei n. 344/90 visou foi estabelecer as bases gerais e
fundamentais da educao artstica, tendo em conta os ramos de ensinos artsticos existentes:
genrico, vocacional e profissional, emergindo, do ponto de vista histrico, como um ponto
convergente das inmeras polticas educativas do passado. O ensino musical segue, portanto, em
trs ramos oficiais, como subsistemas: o ensino musical genrico, o ensino musical especializado e
o ensino musical profissional, o que representa, na opinio de Vieira, que denominou essa
fragmentao como ramificao do ensino da msica, um caso particular do ensino no mbito do
currculo nacional (2011, p. 796), constituindo uma rea complexa no sistema educativo.
21
Assim, muitas diferenas subsistem entre o ensino da msica no ramo genrico e nos
ramos especializados (vocacional e profissional). O facto que os alunos no ensino genrico
raramente aprendem a tocar um instrumento ou ler efetivamente notaes musicais; raramente tm
22
6 Denominao dada a alguns tipos de Ensembles de sopro, no sculo XV (Lourosa, 2012, p. 45).
23
longo do Sc. XVII, tanto na Europa como na Amrica desenvolveram dois tipos distintos de grupos:
os fieldmusic (Vera Pereira, 2010 apud Lourosa, 2012 p. 71)7 usados para o comando das tropas
militares, e as bandas musicais dirigidas por maestros e compostas por profissionais que tocavam
em cerimnias sociais.
No Sc. XVIII, com a incluso de novos instrumentos, surgiu a verso moderna da banda
sinfnica. No entanto, o termo banda, atualmente, pode ter vrias conotaes, inclusive designando
o estilo da msica como no exemplo banda de rock, banda de msica popular, fanfarras. A banda
em discusso aqui a banda chamada em Portugal de filarmnica, grupos civis de instrumentistas
amadores, que foram durante muitos anos o nico local para se aprender a tocar um instrumento,
principalmente quando longe dos grandes centros urbanos.
Bessa diz que as bandas filarmnicas como Sociedades musicais constitudas por
amadores aparecem nos princpios do Sc. XIX e que provavelmente sua fundao tenha como ideia
seminal a Sociedade Filarmnica de Joo Domingos Bomtempo, instituio de ideologia Liberal
inspirada no modelo ingls da Royal Philarmonic Society, que era uma referncia, na poca, para as
instituies do gnero (2012, p. 528).
O acesso s escolas das bandas sempre foi aberto a pessoas de qualquer classe social,
qualquer idade e sem requisitos seletivos; essencialmente democrtico. As bandas, na sua
maioria, sobreviviam unicamente do esforo coletivo. Neste sentido, o Estado Novo teve uma
importncia fundamental para a mudana de paradigma das escolas das bandas e para o ensino
que a se dava, dando a estas um maior apoio, quer no sentido financeiro quer no formativo (Bessa,
2009, p. 25; Bessa, 2012, p. 528).
Moldadas numa tradio de vida comunitria, prpria das zonas rurais e das cidades do
interior e mesmo sem uma institucionalizao oficial, essas escolas e o ensino que ao longo do
tempo vem se praticando ali, representam um modelo que tem papel importante na formao
musical de muitas crianas e jovens. Bessa, sublinha que o ensino nas escolas das bandas teve
durante muito tempo uma metodologia quase institucionalizada, como se de um programa se
tratasse (2009, p. 28). Esta ideia corroborada em outros estudos (Costa, 2009; Milheiro, 2012)
7 Pereira, V. (2010). Msica e poder simblico A Banda da Armada como paradigma nacional. Lisboa: Comisso Cultural da
Marinha.
24
que tratam do tema e o descrevem de forma semelhante. De modo geral, a prtica est
centralizada na figura do maestro, que tem a seu cargo, para alm da direo da banda, o ensino
do solfejo, da teoria musical e de todos os instrumentos. O incio do plano de ensino comea com o
estudo do solfejo, geralmente utilizando os mtodos de Freitas Gazul e Artur Fo e o Trait Pratique
du Rythme, de Fontaine, para uma viso inicial geral da teoria musical no que diz respeito leitura
das notas, s figuras, seus valores e ritmos diversos. Quando o aluno alcana um nvel de
proficincia suficiente para transpor uma determinada etapa dos mtodos, encaminhado para um
instrumento, que geralmente, d mais resposta imediata necessidade instrumental da banda, do
que ao desejo do aprendiz. Essa etapa inicial pode demorar entre um e trs anos, dependendo da
capacidade do aluno, geralmente o ensino praticado em grupo de instrumentos heterogneos,
mantendo presente o esprito de cooperao entre os veteranos e os mais jovens, lembrando uma
prtica de ensino colaborativo. Para alm do trabalho em equipe, com um objetivo comum, as
relaes intergeracionais e as experincias ali trocadas, constituem fator importante na
aprendizagem. Tanto nas aulas de instrumento quanto nos ensaios do repertrio, o maestro serve
de modelo, executando os trechos musicais para imitao dos alunos, num processo mimtico.
Esta filosofia assente na relao intergeracional, no convvio com modelos, em situaes prticas,
concretas e socialmente significativas, comparvel filosofia proposta por Suzuki para a educao
do talento (1994, p. 40). Embora seja importante destacar que ainda hoje existam instituies a
utilizar o mtodo tradicional, Costa (2009, p. 30), Bessa (2012, p. 528) e Lourosa (2012, p. 131),
apontam que a partir da dcada de 1980 h uma reestruturao no ensino ministrado nas escolas
das bandas, com reduo da idade mdia dos msicos e alterao no programa de ensino, que
trocou o modelo tradicional por um modelo semelhante ao dos conservatrios, promovendo a
convergncia entre o ensino das bandas e o das escolas especializadas.
As Pedagogias Ativas foram introduzidas em Portugal pela primeira vez em 1957, por uma
iniciativa conjunta dos Servios Musicais de Canto Coral da Mocidade Portuguesa e da Fundao
Calouste Gulbenkian, com cursos anuais para professores, dirigidos por Edgar Willems. Na dcada
de noventa, a Fundao Calouste Gulbenkian esteve envolvida, em parceria com a Associao
Portuguesa de Educao Musical (APEM), em uma srie de cursos orientados por pedagogos
estrangeiros como Carl Orff, Jos Wuytack, Zoltan Kodaly, Justine Ward, Murray Schaffer, John
Paynter e Pierre van Hauwe; mas , sobretudo, aps a adaptao das obras de Orff-Schulwerk para
25
a lngua portuguesa, feitas por Maria de Lourdes Martins, que os professores tiveram de facto
acesso s ideias pedaggicas de Orff (Vieira, 1998, p. 27), introduzindo o ensino instrumental em
grupo nas escolas de ensino genrico, utilizando instrumentos de percusso, xilofones, tmbales,
metalofones, tringulos e mais uma srie de instrumentos. Os instrumentos idealizados por Orff,
eram os mais utilizados nas escolas genricas, para alm das flautas de bisel (Vasconcelos, 2001,
28).
Fora deste contexto, o ensino instrumental em grupo ainda uma realidade incipiente,
sobretudo, no caso dos instrumentos de cordas friccionados de orquestra, cuja prtica se encontra
vinculada ao ensino especializado ou vocacional. A Portaria n. 691/2009 de 25 de junho,
introduziu a prtica do ensino em minigrupo: Metade da carga horria semanal atribuda
disciplina de Instrumento leccionada individualmente, podendo a outra metade ser leccionada em
grupos de dois alunos (Art. 7, n. 5 alnea b), o que, na opinio dos muitos autores de referncia
sobre o assunto, no chega a ser considerado propriamente uma aula de ensino em grupo.
8 Resumo da conferncia. Acedido em junho, 9, 2014, a partir de http://www.ie.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/
UMEventos/EventoView.ascx&ItemID=8806&Mid=171&lang=pt-PT&pageid=3&tabid=0
26
27
genrico, na disciplina de Educao Musical, da Escola Bsica e Secundria Dr. ngelo Augusto da
Silva, na Regio Autnoma da Madeira. Na Universidade do Minho tm-se desenvolvido tambm
numerosas pesquisas de mestrado sobre estas temticas.
2009 Vieira, Maria Projeto EIG - O ensino instrumental Projeto do CIEC Universidade Ensino
Helena em grupo e a literacia musical das Centro de Inv. em do Minho Instrumental
crianas Estudos da Criana em grupo
28
2012 Silva, Catarina Contributo para a avaliao das Dissertao de Universidade Flauta
S. de Sousa aulas coletivas de flauta Mestrado em Msica de Aveiro transversal em
transversal para o Ens. Vocacional grupo
2014 Cabral, Maria O ensino da flauta de bisel em Tese de Doutoramento Universidade Flauta de bisel
Helena D. grupo como inovao pedaggica: em Estudos da Criana, do Minho em grupo
Borges uma investigao-ao no 2 ciclo especialidade em
do ens. bsico Educao Musical
2014 Pinto, Rui O Ensino de piano em grupo para Tese de Doutoramento Universidade Piano em
Pedro Soeiro uma nova literacia musical. em Estudos da Criana, do Minho grupo
especialidade em
Educao Musical
29
Como j foi mencionado, o Brasil no tem uma tradio no ensino da msica nas escolas
genricas como acontece nos sistemas educacionais norte-americanos e europeus, nos quais o
ensino da msica quase sempre esteve ligado educao musical formal nas instituies escolares.
O ensino da msica de forma institucionalizada teve incio no pas logo chegada dos jesutas, aps
o descobrimento, porm, mais com a inteno da catequese do que de uma educao musical
especifica. Os jesutas chegaram ao Brasil por volta de 1549 e permaneceram at 1759, mais de
duzentos anos envolvidos num processo que articulava trs aspectos: colonizao, educao e
catequese (Saviani, 2008, p. 32). Ao chegar ao Brasil Colnia, Tom de Souza trouxe consigo o
Padre Manuel da Nbrega, marcando a atuao jesutica na converso f catlica e na educao
do povo brasileiro a qual inclua o ensino da msica. Holler (2006, pp. 24-25) cita em seu estudo a
obra de Guilherme Theodoro Pereira de Mello A msica no Brasil desde os tempos coloniaes at o
primeiro decnio da Repblica10, escrita em 1908, nessa obra Pereira de Mello afirma serem os
jesutas os primeiros fundadores da escola de msica instrumental no Brasil e que dentre os
instrumentos ensinados pelos religiosos estariam a flauta, o violino, o cravo e o rgo, por serem
estes os mais apropriados para o acompanhamento das vozes nos cantares do ofcio. Era comum,
embora no to bem aceite pela Igreja de Lisboa, a utilizao da lngua e da msica indgena no
ensino musical. Existia uma via de mo dupla entre a igreja e as aldeias indgenas para as aldeias
eram levadas oraes e cantigas com letras e melodias crists e tambm oraes e cantigas com
letras crists e msica indgena; para a igreja eram levadas melodias e cantigas indgenas. O ensino
musical foi muito intenso durante toda a permanncia dos jesutas no Brasil. Castagna diz que da
insistncia nessa arte, surgiram ndios capazes de reproduzir todas as manifestaes musicais
bsicas do culto cristo (...) (1994, p. 1), para ficarem mais acessveis as cantigas de Nosso
Senhor foram traduzidas para a lngua dos indgenas, aproveitando o facto da msica ser elemento
muito comum na cultura dos ndios. Castagna tambm comenta que foi talvez com essa tcnica,
que os jesutas lograram um pouco de sucesso no ensino bsico (...) (idem, p. 3).
10 Pereira de Melo, G. T. (1908). A msica no Brasil desde os tempos coloniaes at o primeiro decnio da repblica. Bahia:
Typographia de S. Joaquim.
30
cristo. Nesse perodo todos os aldeamentos deveriam estar vinculados a uma das escolas de ler,
de escrever e de contar, que eram voltadas tanto para os meninos indgenas como para os filhos
dos portugueses. Na medida em que crescia o povoamento dos ncleos urbanos, a dependncia da
dotao real e o reconhecimento oficial, essas escolas recebiam ascendiam condio de colgios
e tornavam-se estabelecimentos voltados exclusivamente para a formao de brancos, com alguns
poucos estudos menores para ndios e negros.
Para alm dos ensinamentos musicais dos jesutas nas escolas e nos colgios dos ncleos
urbanos, Castagna levantou nos seus estudos a informao de que por volta de 1610, Baltazar de
Arago, Capito-Mor e Guerra tinha uma capela rural na sua propriedade na Bahia, cujo Mestre de
Capela era um francs natural de Marselha, que atuava nos engenhos com um conjunto de 20 a 30
escravos instrumentistas, dos quais a etnia no era mencionada (1991, p. 93). Na opinio do autor
bem possvel que esses msicos fossem indgenas recolhidos entre as misses baianas e
instrudos na execuo da polifonia pelo mestre francs (Ibid.). As msicas no eram escritas; talvez
um dos motivos fosse a proibio da imprensa no Brasil, que se estendeu at 1808. bem provvel
que seja por essa razo que a prtica pedaggica seguida nessa e em outras capelas rurais das
fazendas fosse feita de formal oral.
Durante o primeiro e o segundo reinado a msica era uma das principais manifestaes
artsticas. O coro e a orquestra da Capela Real tornaram-se maiores e os solos vocais adquiriram
31
um carter virtuosstico. Este perodo marcado tambm pelo interesse na msica de cmara, na
msica para piano e tambm, em pequena escala, na msica vocal de salo e de pera, definindo
um padro esttico que dominou a cultura urbana do Rio de Janeiro no Sc. XIX. Quando a corte
retorna para Portugal, em 1821, a vida cultural do Rio de Janeiro entrou em declnio e ficou
estagnada at coroao de D. Pedro II. Quanto ao ensino musical nessa poca, no existem
registros, e bem provvel que no tenha sofrido alteraes significantes. Fonterrada comenta que
provvel que tenha permanecido preso a valores de ento, com grande nfase na memorizao e
predominantemente dentro da tradio europeia (2005, p. 194). No entanto, paralelamente ia
surgindo na sociedade uma prtica musical urbana, informal e popular, que nem se moldava pela
prtica jesutica, nem era de inspirao pragmtica, mas que, segundo a autora, se desenvolvia de
uma maneira espontnea, que valorizava a habilidade instrumental, mas no o virtuosismo; mas
corriqueira e fundamentalmente improvisada. Basicamente estas canes eram acompanhadas ao
piano ou ao violo, um movimento que teve incio nos anos de 1837, quando no Rio de Janeiro
comearam a publicar rias, modinhas e lundus em portugus, cujo estilo unia a tradio luso-
brasileira s novidades italianas e francesas. Tratava-se de um estilo no erudito, porque no se
observava a utilizao de linguagens literrias ou linguagens musicais complexas, e tambm no
era popular, uma vez que este estilo de msica era destinado s elites.
No que diz respeito ao ensino da msica, o ano de 1837, marcado pela converso do
Seminrio de So Joaquim em Colgio de Instruo Secundria, com a denominao de Imperial
Colgio de Pedro II11, atravs do Decreto n. 36.979/1837, o que de acordo com Pereira (2010, p.
13) foi importante para a implantao do ensino da msica numa escola laica e pblica. Assim, em
1838 o ensino da msica j fazia parte como disciplina do currculo regular dessa instituio, de
acordo com o Captulo XIX do Regulamento n. 8/1838 de 31 de janeiro. Em 1 fevereiro de 1841,
o Ministro Antnio Carlos Ribeiro de Andrada Machado e Silva altera o Regulamento n. 8/1838
alegando no Decreto n. 62/1841 a necessidade de ampliar o tempo de escolaridade em funo da
a aprendizagem das Artes e das Cincias:
Tendo em considerao por uma parte que o tempo de seis annos, ora
empregados no curso da Instruco secundaria no Collegio de Pedro Segundo,
no sufficiente para os alumnos poderem adquirir as necessarias noes das
Artes, e Sciencias, que se ensino no referido Collegio; e por outra parte que nos
primeiros annos se dedico os mesmos alumnos a alguns estudos, para os
quaes ainda se no acho aptos, porquanto, supposto tenho sufficientemente
11 Em homenagem ao futuro rei, o Colgio Pedro II foi fundado no dia de seu 12 aniversrio. Pedro II foi coroado rei em 18 de julho
de 1841.
32
O Colgio Pedro II tem a sua histria, originada no Colgio dos rfos de So Pedro,
fundado em 1739, e administrado inteiramente pela Igreja. Em 1766 passa a ser denominado
Colgio de So Joaquim, ainda com a finalidade da instruo dos rfos e com a administrao da
igreja. Somente em 1831 que passou a ser administrado pelo governo imperial, e em 1837
reinaugurado com o nome de Imperial Colgio D. Pedro II, deixando o servio exclusivo de internato
de rfos para atender tambm aos filhos da elite, preparando-os para as funes no comrcio e na
administrao pblica. Este colgio seguia os modelos europeus e serviu de referncia para todos
os colgios da poca. O ensino de msica que se dava no colgio era no mbito de uma formao
geral no especializada, fazendo parte do programa geral de ensino.
A partir de ento iniciou-se a aplicao de dois tipos distintos de ensino de msica dentro
do sistema educacional, cada um com propostas pedaggicas diferenciadas e completamente
desvinculados, como acontece at hoje; um realizado no conservatrio e que tinha como base os
33
planos de estudo do Conservatrio de Paris e outro oferecido nas escolas de ensino genrico, sem
pretenses artsticas.
34
O Baro de Macahubas foi tambm um educador musical que na sua poca dedicou-se ao
incentivo da educao musical na Provncia da Bahia e tambm para todo o Brasil, embora pouco
se fale sobre as suas publicaes, quase todas elas eram influenciadas pelo pragmatismo norte-
americano. Em relatrio de 1857, ele volta a recomendar e a alertar que:
Nos paizes mais adiantados que o nosso tida a musica como parte essencial
da educao de ambos os sexos; porque, como j tive occasio de dizer no meu
relatorio passado, goza ella do magico poder de suavisar os costumes, mover os
coraes, e exaltar a imaginao, inspirando aos homens a practica de aces
nobres.
Continuo, pois, a julgar de grande utilidade a creao de cadeiras publicas de
musica em todas as cidades e villas da provincia, si no com ordenados fixos,
pelo menos com gratificaes, que despertem o interesse dos habilitados a
ensinal-a.
Acredito deste modo, com sacrificio pequeno, e sem futuros encargos de
aposentadorias ou jubilaes, seria o conhecimento da musica generalisado,
como mister. (Relatorio sobre a instruco publica da Provincia da Bahia em
1857) [ortografia original].
35
O texto do Decreto tambm incide sobre o currculo das Escolas Normais12 quanto
obrigatoriedade:
12 As Escolas Normais surgiram na Frana em 1795 com a finalidade de formar professores em nvel secundrio e primrio; existem
no Brasil desde 1827 e eram de responsabilidade das provncias. As Escolas Normais tiveram uma longa existncia, eram de
carter pblico, e desde sua implantao no tinham diretrizes estabelecidas pelo governo federal, mas, sim, pelo governo
estadual. O Decreto-Lei n. 8.530 de 2 de janeiro de 1946 oficializou a sua finalidade no Captulo I, Art. 1: 1. Promover a
formao do pessoal docente necessria s escolas primrias. 2. Habilitar administradores escolares destinados s mesmas
escolas. 3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativas educao da infncia.
13 No perodo regencial existiu uma grande incidncia de revoltas contra a ordem poltica instituda, o que levou concesso de
poderes para os grandes proprietrios de terras, que receberam patentes de coronel para que recrutassem pessoas que fossem
alinhadas aos interesses do governo e das elites.
36
14 Branqueamento tnico que, no sentido de clarear a cor da pele, evitava ou proibia miscigenao com ndios e negros.
37
Fortemente influenciado pelo pensamento de Dewey, Ansio Teixeira tinha como ideia a
transferncia das artes de uma posio elitista, em que sempre estiveram por conta dos
conservatrios (vistos como auge da cultura erudita), para uma posio acessvel, inserindo-as no
currculo da escola genrica e na comunidade escolar como um todo. Nesta poca, surgem no
cenrio nacional brasileiro nomes que mudaram o rumo cultural das artes no pas, como o caso
de Mrio de Andrade, Oswald de Andrade, Tarsila do Amaral entre outros, todos defensores de um
esprito moderno nacionalista. Mrio de Andrade chamava ateno para a funo social da msica,
a importncia e valor do folclore, e da msica popular. Desse movimento cultural, surgiu a
preocupao com a sistematizao do ensino musical. Fernando Azevedo que, nessa poca (1929)
era Diretor Geral de Instruo Pblica, criou uma comisso encarregada de elaborar um plano de
estudo de msica para o Distrito Federal, que foi publicado 1930. Nas palavras de Fuks o plano
15 Ansio Teixeira foi Diretor Geral da Instruo Pblica do Distrito Federal e Secretario da Educao do Estado da Bahia. Criou em
1932 um sistema educacional Escola Parque, onde as escolas, alm do currculo bsico, propem o acesso, de forma prtica a
aprendizagens sobre trabalho e cultura, inaugurando a escola integral no Brasil.
38
A msica coral j despontava nas escolas sob a regncia do maestro Fabiano Lozano.
Fonterrada sugere que, Lozano pode ter inspirado as ideias de Villa-Lobos para o seu projeto
educacional de canto orfenico nas escolas (2005, p. 196). O projeto de Villa-Lobos comeou em
So Paulo e depois se espalhou pelo pas. Esse movimento tinha a finalidade de ser aplicado em
todo o territrio nacional, cuja inteno era despertar nos alunos noes de civismo e patriotismo,
alinhado com o pensamento poltico da poca de uma educao para as massas. Com forte foco
nacionalista, o movimento do canto orfenico estabelecia na poca a imagem de um Brasil capaz,
civilizado, e o ensino da msica, representava uma espcie de ndice de desenvolvimento.
Destacam-se, tambm, nesse perodo propostas pedaggicas como as de Joo Gomes Jnior e
Gomes Cardim com o mtodo analtico de solfejo (com base nas propostas de Charcot, Brouillard,
Broca, Boyer e Fourrier), que utilizava um sistema de sinais chamado Manosolfa; de Antnio Leal S
Pereira com o mtodo de ensino musical, baseado na iniciao sensorial de nfase na experincia
prtica antes dos conceitos tericos, envolvendo atividades em grupo, dana e conjuntos de
percusso; de Liddy Chiaffarelli Mignone, que criou um Centro de Pesquisas para Estudos Musicais.
educador musical, seu propsito, segundo suas prprias palavras, era despertar aptides naturais,
um verdadeiro plano de educao social de massa por meio do canto coletivo.
(...) nas escolas primrias, e mesmo nas secundrias, o que se pretende, sob o
ponto de vista esttico, no a formao integral de um msico, mas despertar
nos educandos as aptides naturais, desenvolv-las, abrindo-lhes horizontes
novos e apontando-lhes os institutos superiores de artes, onde especializada a
cultura (Villa-Lobos, 1937, p. viii apud Paz, 2004, p. 27).
Esta lei, nada trouxe de consistente para o ensino da msica na escola pblica genrica,
representou apenas a substituio do Canto Orfenico pela disciplina de Educao Musical
introduzida por meio do Parecer n. 383/62 homologado pela Portaria Ministerial n. 288/62. A
substituio da disciplina deveria implicar uma nova abordagem pedaggica com carter
democrtico, acessvel e com metodologias que representassem novas possibilidades de criao
musical e novos recursos, para alm da proposta do Canto Orfenico; dessa nova abordagem
deveriam fazer parte tocar, danar e improvisar. Tentou-se introduzir processos pedaggicos que
incorporassem educao musical jogos e instrumentos de percusso, com o propsito de
desenvolver no aluno a percepo rtmica e auditiva, a criatividade e a capacidade de improvisao.
No entanto, estes propsitos jamais chegaram a ser concretizados, porque em 1964 o pas entra
40
O Parecer n. 853/71, reforado pela Resoluo n. 8/71 que fixa o ncleo comum para os
currculos do ensino de 1 e 2 graus, no estabelece claramente os objetivos e a amplitude para a
Educao Artstica como se pode ler:
Maura Penna escreve que a implantao da Educao Artstica contribuiu para a diluio
dos contedos especficos de cada linguagem, na medida em que prev um trabalho com as
diversas linguagens artsticas, a cargo de um nico professor (2010, p. 125). Note-se que a
opinio colocada por Penna, e pelos vrios autores citados anteriormente, no demonstra um
41
posicionamento contrrio Educao Artstica, mas sim a uma legislao com diversas
possibilidades de interpretao e tambm ao novo conceito de ensino de Artes, i.e., a polivalncia,
cuja abrangncia da disciplina considerava que os contedos das diversas linguagens artsticas
pudessem estar a cargo de um nico professor (Parecer n. 540/77, p. 26). Na verdade, isso
representou, na prtica do ensino, um experimentalismo, que na maior parte das vezes no possua
fundamento filosfico nem pedaggico, em consequncia de vrias questes: disciplina com carga
horria reduzida; linguagens artsticas tratadas superficialmente; descaracterizao como disciplina,
sendo considerada apenas uma atividade; formao insuficiente dos professores nas diversas
linguagens; fatores estruturais e materiais. Tudo isto, para alm do fulcral que foi a falta de clareza
da legislao.
42
Aprender msica passou a ser um privilgio de poucos, principalmente porque para ter
acesso a uma educao musical era necessrio algum investimento por parte das famlias, para
que os filhos pudessem estudar em uma escola particular de msica ou ingressar em um dos
poucos conservatrios pblicos, que so incapazes de atender a todas as regies do pas, para
alm da incerteza de ser selecionado nos testes de admisso, porque os conservatrios pblicos
continuam preservando o status de uma instituio seletiva, completamente dissociada do sistema
educativo.
43
Alguns passos j foram dados no sentido de atender a Lei n. 11.769/08, sendo possvel
observar atravs de relatos em congressos e conferncias de educadores musicais importantes
dentro do cenrio acadmico e cultural, que existem alguns projetos de ensino de msica em
diversas escolas pelo pas, embora essa realidade atinja uma pequena porcentagem delas. Penna
diz que mesmo antes da Lei n. 11.769/2008 j existia em algumas escolas de nvel estadual e
municipal a msica em sua especificidade e com espao curricular prprio (2010, p. 140);
inclusive, com a contratao de professores com formao especfica. A autora cita casos da rede
municipal de So Carlos (SP) e Florianpolis (SC) e das escolas estaduais de Goinia (GO) e Joo
Pessoa (PB). Entretanto, importante observar que: nem todas as escolas desses Estados oferecem
o ensino musical, que estas cidades representam apenas quatro Estados das 27 unidades
federativas e que estas escolas tm o privilegio de realizar projetos, financiados por agncias de
fomento pesquisa, em parceria com Universidades, que do o suporte pedaggico, na forma de
materiais e professores, muitas vezes alunos bolsistas ou pesquisadores integrados aos projetos.
De acordo com os dados do INEP16 (2012, p. 14) o Censo escolar 2012 mostrou que
existem no Brasil 192.676 estabelecimentos de educao bsica onde esto matriculados
50.545.050 alunos, sendo 42.222.831 (83,5%) em escolas pblicas. Um nmero considervel de
estabelecimentos, que necessitam de professores especialistas e condies adequadas para que o
ensino da msica acontea de forma satisfatria. O prazo para que as escolas se ajustassem para
oferecer o ensino da msica nos currculos terminou em 2012; por isso, viabilizar projetos
pedaggicos que atendam s necessidades desses estabelecimentos urgente e o ensino coletivo
pode ser uma das propostas viveis para consolidar o espao da msica no currculo das escolas
pblicas. Portanto, os desafios ainda existem, mas como bem sublinhou Hentschke:
16 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo da educao bsica: 2012.
44
45
O compositor percebeu, tal como Dalcroze em sua poca e em seu pas, a necessidade de
democratizar o ensino da msica. Um ensino que comeasse com os mais jovens e atendesse a
uma grande massa. Segundo Fonterrada, Dalcroze em Un essai de rforme de lenseignement
musical dans les coles diz que nenhuma evoluo, nenhum progresso, pode ocorrer sem a
participao da juventude, pois nos espritos jovens que as ideias deitam suas razes mais
profundas (2005, p. 114). Villa-Lobos inspirou-se tambm na proposta pedaggica de Kodly, no
apenas na questo do canto coral, mas, sobretudo, pela nfase msica folclrica e popular e pelo
uso do manosolfa; propostas que eram na sua opinio, a razo do maior acesso arte do canto
coral. Do esforo de Villa-Lobos e do suporte de Ansio Teixeira, que na poca era Superintendente
do Ensino Pblico do Distrito Federal, surgiram, via Decreto n. 3.763 de 1 de fevereiro de 1932, a
Superintendncia de Educao Musical e Artstica (SEMA), o Orfeo dos Professores, as primeiras
bandas infantis, o Conservatrio Nacional de Canto Orfenico, alm de uma infinidade de orfees e
bandas entre os anos 1932 e 1945 para as quais foram contratados professores de instrumentos
de madeira, metal, palhetas e percusso.
46
Villa-Lobos acreditava que o ensino da msica era uma possibilidade para todos, de todas
as classes sociais por meio de um ensino popular. Kerr menciona que o projeto pedaggico tinha a
inteno de ser uma educao popular acessvel para todas as pessoas, estabelecendo os nveis
e os caminhos para a formao musical (2008, p. 44). O caminho deveria iniciar pelo ritmo, depois
pela educao auditiva dos acordes, e por fim vir a leitura e a sensibilizao esttica, tudo resumido
no poder socializador do canto coletivo. Assim como outros pedagogos, Villa-Lobos acreditava que a
msica folclrica era mais acessvel criana por fazer parte das brincadeiras, do seu universo
imediato e daquilo que Bourdieu (2001) chamou de capital cultural. Entretanto, no se restringiu
apenas s msicas folclricas, nas suas composies, arranjava e inclua no repertrio msicas
eruditas de grandes mestres estrangeiros, embora acreditasse que o mal das escolas especializadas
e dos conservatrios fosse a primazia exclusiva nos mestres estrangeiros da msica erudita. Lisboa
(2005), em seu estudo comenta que:
47
O educador Ansio Teixeira, que na poca era Secretrio de Educao do Estado do Rio de
Janeiro e corroborava da ideia de educao para todos e de interesse pblico, deu suporte ao
projeto de Villa-Lobos, criou a SEMA (Superintendncia de Educao Musical e Artstica), e chamou-
o para assumir a direo da instituio, que tinha entre outras atribuies a centralizao e a
orientao de todo o ensino musical das escolas pblicas do Rio de Janeiro. Dentro das atividades
da SEMA destacava-se o Curso de Pedagogia da Msica e do Canto Orfenico ministrado pelo
prprio Villa-Lobos, os Cursos de Orientao e Aperfeioamento do Ensino de Msica e o Canto
Orfenico. Faziam parte do quadro docente da instituio msicos reconhecidos no cenrio nacional
como Lorenzo Fernandez, Andrade Muricy e Frei Pedro Sinzig. A SEMA era dividida em cinco
sees: uma para cpias e edio de partituras; uma para a gravao de msicas; uma escola de
banda e de orquestra (de onde vinham os msicos para os programas e transmisso de rdio); um
departamento para o planejamento e organizao curricular das escolas municipais, tcnicas,
secundrias at ao curso de aperfeioamento e a seco do Orfeo dos Professores. Era essa
seco responsvel pela difuso da msica orfenica e do programa de aprendizado da disciplina
de forma coletiva; esses cursos eram orientados para um ensino prtico que pudesse formar
quadros de docentes com rapidez e eficincia.
48
49
territrio brasileiro nas dcadas de 1930, 40 e 50. Foram trs dcadas de ensino popular da
msica, com a inteno de oferecer uma formao musical para todos. Embora seja necessrio
considerar os diferentes contextos histricos, sociais, pedaggicos e a distncia de 80 anos que nos
separam da aplicao do projeto, possvel perceber que este modelo poder servir de inspirao
para projetos de ensino instrumental na escola pblica brasileira e portuguesa.
Nos anos 30 tivemos o movimento do Canto Orfenico com a proposta de uma educao
musical coletiva, considerada por alguns autores como a primeira tentativa de uma sistematizao
de mtodo coletivo de ensino musical (Cruvinel, 2005, p. 70; Oliveira, 1992, p. 37; Souza, 1999, p.
2; Ying, 2007, p. 20).
50
Jos Coelho de Almeida que implantou, na cidade de Tatu (SP), o ensino coletivo de instrumentos
de sopro com a inteno de organizar uma banda para os funcionrios de uma das fbricas de
tecidos da cidade. Alguns anos mais tarde, em 1968, quando assumiu a direo do Conservatrio
Dr. Carlos de Campos de Tatu, implantou o sistema no ensino de sopros do conservatrio; porm,
a iniciativa durou pouco, porque a forte tradio do conservatrio e a falta de preparo dos
professores transformaram o ensino em grupo para o individualizado. Assim, o ensino em grupo
ficou restrito prtica de conjunto: msica de cmara, bandas, orquestras de cordas e orquestras
completas. Uma nova tentativa de implantar o sistema do ensino coletivo no conservatrio veio
entre 1970 e 1984 com o Professor Pedro Cameron, que arranjou uma srie de canes folclricas
brasileiras, pequenas pecinhas para cordas friccionadas, e procurou sistematizar os exerccios
tcnicos dos instrumentos para serem trabalhados em grupo como orquestra de cordas (este
material no foi editado, mas possvel encontrar ainda hoje os manuscritos na biblioteca do
Conservatrio Dr. Carlos de Campos de Tatu). A caracterstica inicial do projeto era a iniciao
instrumental coletiva, heterognea e simultnea. Nessas aulas os alunos iniciavam os estudos de
msica dentro da prpria orquestra. Embora o projeto do professor Cameron tenha sido um projeto
bem sucedido, ele foi abandonado quando esse professor deixou de fazer parte do quadro de
professores do conservatrio.
Na mesma poca surgiram outras iniciativas na rea das cordas friccionadas como a do
Professor Alberto Jaff e Daisy de Lucca. Silva (2008, p. 11) estudou o mtodo de Jaff e comenta
que a experincia com a prtica do ensino coletivo desse professor comeou em casa, quando ele
reunia seus alunos particulares e seus filhos para tocarem juntos. Nessas aulas Jaff observou que
os alunos ao tocarem em grupo tinham um resultado superior ao das aulas individuais, com
resultados mais efetivos. A partir das suas observaes, sistematizou uma prtica didtica com
base no ensino em grupo. O trabalho teve incio em Fortaleza, vinculado ao Servio Social da
Indstria (SESI) como um projeto social dessa instituio. O sucesso do projeto repercutiu no pas e,
logo em seguida, foi implantado em Braslia com o apoio da FUNARTE 17, depois em So Paulo com
o patrocnio do Servio Social do Comrcio (SESC). O Projeto denominado Espiral tinha como meta,
em princpio, formar instrumentistas de cordas. Silva comenta, que a proposta pedaggica de Jaff
surgiu como exemplo de uma concepo atualizada de educao musical, a fim de atuar tanto na
17 A Fundao Nacional de Artes (FUNARTE), no mbito do governo federal, o rgo responsvel pelo desenvolvimento de polticas
pblicas de fomento s artes visuais, msica, ao teatro, dana e ao circo.
51
formao e capacitao de novos artistas, como tambm na difuso da msica de concerto (2008,
p. 13).
52
uma anlise da proposta metodolgica de ensino coletivo de violino e viola no Programa Cordas da
Amaznia.
53
Em recente pesquisa, Souza (2012, p. 424) fez um levantamento dos estudos sobre o
ensino coletivo de instrumentos musicais apresentados em Programas de Ps-Graduao no Brasil.
Para isso utilizou as bases de dados da CAPES21 no perodo de 1987 a 2011. A busca feita pelo
autor com palavras-chave apresentou os seguintes resultados: ensino coletivo de instrumentos
musicais - 77 estudos; ensino coletivo em educao musical - 115 estudos; aulas de msica em
grupo - 79 estudos; ensino coletivo de percusso - 6 estudos; ensino coletivo de cordas - 17
estudos; ensino de instrumentos musicais em grupo - 49 estudos registrados. Estes resultados so
questionveis, porque nem todos os estudos de ps-graduao so registrados nos bancos de
dados da CAPES, e tambm, porque, nem sempre um levantamento feito apenas pela palavra-
chave especfico, mas os dados podem ser utilizados para nos dar uma ideia da situao dos
estudos sobre ensino coletivo de instrumentos musicais no pas. importante ressaltar que os
resultados so sobrepostos, portanto no devemos simplesmente som-los.
1988 Alda de Iniciao Musical com Projeto IMIT Universidade Federal Piano em grupo
21 Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
54
1991 Kruger, Iniciando Cordas atravs do Projeto Cordas da Fundao Carlos Violino em
Linda Folclore Fundao Carlos Gomes/Universidade grupo
Gomes Federal do Par
1992 Calvo, Dario Youth string orchestas: a Dissertao de City University/London Orquestras
Sotelo comparative study between Mestrado em escolares
Great Britain and Brazil Msica
with a proposals for their
development;
1993 Dias, Jos IPICEC Iniciao e prtica Dissertao de Universidade do Estado Cordas
Leonel G. de instrumentos de corda Mestrado em Artes de So Paulo Friccionadas em
atravs do ensino coletivo grupo
2002 Holanda, A banda juvenil Dona Luiza Dissertao de Universidade Federal Sopros e
Francisco Tvora como fonte Mestrado em da Bahia percusso
Jos formadora de msicos e de Msica
cidados na cidade de
Fortaleza Cear
55
2002 Jales, Paulo O violo no Conservatrio Dissertao de Universidade Federal Violo em grupo
Rogrio de de msica Alberto Mestrado em da Bahia
Oliveira Nepomuceno: processo de Msica
ensino e aprendizagem
2006 Kleber, A prtica de educao Tese de Doutorado Universidade Federal Prtica musical
Magali musical em ONGs em Msica do Rio Grande do Sul em ONGs
Oliveira
2008 Silva, Marco Reflexes sobre o mtodo Dissertao de Universidade Federal Cordas
Antonio Jaff para instrumentos de Mestrado em da Paraba Friccionadas em
cordas: a experincia Msica grupo
realizada em Fortaleza
2011 Batista, Uma experincia de ensino Dissertao de Universidade Federal Violino e Viola
Antnio de coletivo no projeto Vale Mestrado em Artes do Par darco em grupo
Pdua Msica em Belm do Par
2012 Rodrigues, Ensino coletivo de cordas Dissertao de Universidade Federal Violino e Viola
Trsilla friccionadas: uma anlise Mestrado em Artes do Par darco em grupo
da proposta metodolgica
56
2012 Vecchia, Educao musical atravs Tese de Universidade Federal Ensino coletivo
Fabrcio de instrumentos de sopro e doutoramento em da Bahia de instrumentos
Dalla percusso: anlise de Msica de sopro e
mtodos e sistematizao percusso
de uma proposta
Ensino Musical Introduzido no Sc. VIII nas escolas Introduzido pelos jesutas em 1549 com
monsticas, com a finalidade de apoio as finalidades: de colonizao, de
liturgia crist educao e de catequese
1 Conservatrio Criado em 5 de maio de 1835 pelo Criado em 21 de janeiro 1847 pelo
Decreto 5 de maio, anexo Casa Pia em Decreto-Lei n. 496 no Rio de Janeiro
Lisboa
Ensino de msica nas Introduo do ensino da msica na Introduo do ensino da msica na
escolas pblicas escola pblica em 17 de novembro escola pblica em 17 de fevereiro 1854
1836 na reforma de Passos Manuel Decreto-Lei n. 1.331-A na Reforma de
Decreto-Lei n. 275 Couto Ferraz
Ensino Artstico Polivalente Movimento Educao pela Arte de 1957 Educao Artstica em substituio a
Educao Musical Decreto-Lei n. 5.692
de 11 de agosto 1971
Pedagogias Ativas Introduzidas na dcada de 1950 Introduzidas nas dcadas de 1950/1960
Ensino Superior de Msica Estabeleceu-se em 1919 por meio dos Universidade do Brasil /Escola Nacional
Decretos n. 5546 e n. 6129 no de Msica Decreto-Lei n. 452 de 5 de
Conservatrio Nacional em Lisboa julho de 1937
Ensino Instrumental em Introduzido pelas bandas, Pedagogias Introduzido pelas bandas, Pedagogias
Grupo Ativas e pela Portaria n. 691/2009 de Ativas
25 de junho (Art. 7, n. 5 alnea b)
Problemtica atual do Professor pouco habilitado Professor pouco habilitado
ensino de msica nas
Educao Musical sem prtica Educao Musical sem prtica
escolas pblicas genricas
Falta de estruturas fsicas e matrias Falta de estruturas fsicas e matrias
(instrumentos, manuais e etc.) (instrumentos, manuais e etc.)
Falta de uma prtica pedaggica para Falta de uma prtica pedagogia para
57
22 sabido que Empdocles e Parmnides j relacionavam sua filosofia a uma pedagogia moral no sentido de orientar seus
discpulos, instando-os ao aprendizado do bem-viver na plis, sendo cidados corretos e de sentimentos nobres. O conjunto dos
ensinamentos gregos de educao e formao do homem a chamada Paideia.
58
Hoffer e Robert Klotman (1995, p. 41) no livro Foundations of Music Education. Os autores
procuram responder questo apoiados em trs principais pontos de vista filosficos: empirismo,
racionalismo e pragmatismo.
Por sua vez, Elliott diz: To anchor, organize, maintain, improve, and explain music
education requires a philosophy: a critically reasoned network of concepts and beliefs about the
23 Jorgensen (1997); Bowman (2000); Regelski (2003); Arroyo (2013).
59
nature and significance of music education24 (1995, p. 11). Ao considerar a msica como sendo
uma atividade intencional, afasta-se da ideia da experincia contemplativa, propondo compreender
a msica de forma praxialista, multidimensional com foco no fazer e ouvir musical, abordado de
formas mltiplas para que seja possvel dimensionar os valores da msica na vida humana. Elliott
contesta a ideia defendida por Reimer da educao musical como uma educao esttica e busca
referncias em Aristteles, em Philip Alperson e em Francis Sparshott para fundamentar a sua
concepo de msica, que deve envolver quatro dimenses bsicas, ou seja; quem faz a msica, o
produto musical resultante, a prpria ao do fazer e o contexto onde se faz a msica. A Educao
Musical, nessa perspectiva, deve contemplar um fazer musical concreto e prtico de forma a que a
experincia musical proporcione valores como autocrescimento, autoconhecimento e autoestima
sendo esta uma possvel forma de explicar a natureza e os valores da educao musical na vida
humana (Elliott 1995, p. 126). Assim, defende que a msica mais do que uma coleo de objetos
estticos e que fazer msica vivel para todas as pessoas, no apenas para quem tem talento,
porque envolve um tipo de pensamento multidimensional e uma atividade humana intencional.
Dessa forma que comeamos a refletir: em torno do papel desempenhado pelo ensino da
msica na escola pblica; na melhor forma de ensinar msica; na possibilidade da utilizao do
ensino em grupo de instrumentos musicais na escola pblica; sobre a prtica que se faz hoje em
sala de aula; sobre as atitudes musicais dos alunos e suas perspectivas na disciplina; sobre as
24 necessria a adoo de uma filosofia para sustentar, organizar, manter, aprimorar e justificar a educao musical: uma rede
crtica fundamentada de conceitos e crenas sobre a natureza e o significado da educao musical (traduo da autora).
60
influncias dos diferentes contextos nas experincias musicais vivenciadas pelo aluno nas diversas
dimenses individuais, sociais e histricas. Refletimos e questionamos, sobretudo, a possibilidade
do ensino dos diversos instrumentos na escola pblica e que tipo de formao deve ter o professor.
Que postura e viso a administrao da escola dever adotar com relao ao ensino da msica? Em
que que as nossas suposies podero colaborar para a melhoria da democratizao e da prtica
de ensino do instrumento musical? Tomar uma postura filosfica sobre a Educao Musical ,
portanto, desenvolver atitudes reflexivas, valores, discernimentos, conhecimentos e disposies para
transformar as prticas educacionais.
Em More inquiring minds, more cogent questions, more provisional answers: The need to
theorize music education and its research (2005), Bowman defende um olhar pragmtico sobre a
msica; para ele, essa filosofia postula a ao como algo central no modo como ns, seres
humanos, experimentamos o mundo. Ou seja, reconstruir o saber atravs de novas experincias
uma forma de ao. Assim, ele interpreta a msica como ao, como prtica social inseparvel da
vida humana, intrinsecamente ligada aos processos da vida. Na sua perspectiva, o objetivo da
Educao Musical desenvolver disposies e hbitos que favoream o crescimento e a
transformao social, pensar em quais so os beneficirios dessa educao e a melhor forma de
alcan-los. Assim, na prtica do ensino e aprendizagem coletivas de instrumentos musicais,
encontramos um fazer musical concreto, uma ao efetiva, por isso entendemos que nessa prtica
de ensino todos os alunos experimentam ao mesmo tempo, de uma forma consciente, a construo
das diversas competncias que um msico necessita nas dimenses tcnicas, estticas e tericas.
Desta forma, na prtica do ensino em grupo no possvel a passividade, porque o aluno ao
mesmo tempo que aprende, tambm ensina; e porque o professor ao mesmo tempo em que
ensina, tambm aprende. Este tipo de ensino e aprendizagem no comporta uma prtica
demonstrativa, passiva; todos os alunos devem estar ao mesmo tempo, envolvidos na experincia
musical. Conceber a educao musical na perspectiva do ensino coletivo de instrumentos t-la
como medida para desenvolver no aluno, tudo o que implica a sua participao de forma ativa na
construo de conhecimentos e competncias musicais. Por isso, a garantia do sucesso dessa
prtica fia-se na interao entre os alunos, na promoo da construo do conhecimento orientada
para a resoluo dos problemas, para a autonomia, para a autorrealizao, para o
autoconhecimento. Portanto, essa oportunidade de autoexpresso por meio do fazer musical
concreto e prtico s possvel em um tipo de educao musical como o ensino e aprendizagem
coletiva de instrumento musical, porque oferece aos alunos maneiras de dar forma artstica ao
61
sentir, ao pensar, ao fazer, ao saber; contribuindo para o contexto da educao de forma cognitiva,
significativa e experiencial.
Ao examinar tais posies filosficas necessrio ter o cuidado de refletir que no existem
formas nicas e infalveis de pensar a Educao Musical, que no deve ser considerada por um
nico vis filosfico, especialmente se levarmos em conta a complexidade da msica na vida e na
educao, as diversas prticas musicais e os inmeros contextos da sociedade contempornea. A
investigao definitiva ao afirmar que o importante procurar uma filosofia que sustente tanto a
esttica como a prtica e, que se reflita no posicionamento do professor em sala de aula.
Estelle R. Jorgensen, na sua obra In search of music education, citada por Arroyo, chama a
ateno para as ideias filosficas, sublinhando que seguir numa nica direo, pode levar-nos a
uma compreenso limitada sobre os propsitos da educao musical:
com esta viso que pensamos a educao musical por meio do ensino coletivo de
instrumentos musicais, no como modelo nico e exclusivo, mas como uma das possibilidades
possveis para a escola pblica genrica e para os anos iniciais dos conservatrios. Assente em uma
filosofia prtica e humanista, que privilegie o fazer musical de forma concreta e prtica, para todas
as crianas e jovens.
25 Jorgensen, E. R. (1997). In search of music education. Urbana: University of Illinois Press.
62
CAPTULO II DEMOCRACIA E EDUCAO MUSICAL
No captulo segundo do seu livro Sobre a Democracia, Robert Dahl (2001, p. 21),
discute onde surgiu e como se desenvolveu a Democracia: diz que uma das possibilidades
considerar a sua origem h 2.500 anos na Grcia, onde o termo deve ter sido cunhado
demokratia: demos povo e kratos Estado, governo, ou seja, um governo do povo. At chegar
ideia que temos hoje, a Democracia teve significados diferentes para povos diferentes em
diferentes tempos e diferentes lugares (idem, p. 13). Na opinio de Bobbio, a democracia
inspira transformao e, estar em transformao um processo natural e representa o
dinamismo da democracia; mas, sempre mantendo seu significado prximo igualdade (1986,
p. 9). claro que essa viso serve-nos de introduo ao termo porque mesmo nos pases onde a
ideia de democracia mais se desenvolveu havia imensa desigualdade como, a diferena entre
direitos, deveres, homens livres e escravos, e assim por diante. E mesmo entre os homens livres
haviam desiguais, isto , a Democracia um ideal que nem sempre representa uma realidade. A
Democracia um dos fenmenos mais importantes do Sc. XX, do ponto de vista poltico, do
modo como as pessoas politicamente administram os desafios das sociedades. Ela deveria ser o
regime que assegura, ou pelo menos que deveria assegurar a liberdade geral e irrestrita do
cidado, garantindo-lhe os direitos fundamentais, valorizando a vida como ponto central e
criando condies para melhorar o desenvolvimento humano protegendo os interesses
individuais. Entende-se, portanto, que a Democracia e a cidadania estabelecem entre si uma
relao de condio, ou seja, que a cidadania condio sine qua non para a Democracia. por
meio do pleno uso dos direitos e do cumprimento dos deveres pelos cidados que se chega
cidadania, que a capacidade de o cidado entender o mundo e a sua prpria situao nele.
Portanto, entender essas condies existir, e como frisa Freire:
64
Existir ultrapassa viver, porque mais do que estar no mundo. estar nele e
com ele. E essa capacidade ou possibilidade de ligao comunicativa do
existente com o mundo objetivo, contida na prpria etimologia da palavra,
que incorpora ao existir o sentido de criticidade que no h no simples viver.
Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar) so exclusividades
do existir (Freire, 1967, p. 40).
O direito educao escolar, garantido por muitos diplomas, uma dessas prerrogativas
que ainda no perdeu e esperamos que jamais perca sua atualidade, sendo uma garantia
em quase todos os pases do mundo, sobretudo porque a educao escolar fulcral para a
cidadania. Logo, a dimenso de cidadania indispensvel para as polticas que visam a
participao de todos nos espaos sociais, educacionais, culturais, econmicos e polticos. A
cidadania j esteve ligada hereditariedade. Nos escritos de Ccero, no Sc. I a.C., j
encontramos referncia herana recebida dos pais: a vida, o patrimnio e a cidadania.
Cidadania, na medida em que estava relacionada ao status, referenciado posio social do
sujeito e sua origem. No pensamento dos antigos gregos j estavam incorporadas as ideias e
noes de liberdade, de valores republicanos, constituindo o grmen do conceito de cidadania
tal como o entendemos hoje. Tanto na Grcia como em Roma, pelo facto de ser hereditria, a
cidadania era entendida como privilgio; no entanto, essa ideia veio mudando at aos tempos
modernos, quando a cidadania mesmo passvel de conquista, hoje, tomada como um direito.
No Sc. XVIII, ao responder no Contrato Social (1996, p. 22) quais eram as condies
para o estabelecimento de uma legitima Repblica, Rousseau pensou numa maneira de
regenerar a sociedade pela poltica, o que influenciou profundamente toda a transformao
poltico-social, a partir da Revoluo Francesa. Esse perodo, que poderia ser chamado de poca
das revolues (primeiro a norte-americana, depois a francesa e o momento da Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado), que podemos considerar como sendo o ponto de partida
em que a cidadania foi sendo associada ideia de direito.
Com Marshall (1967) possvel observar uma distino entre as vrias dimenses da
cidadania como direito: primeiro vieram os direitos civis no Sc. XVIII, depois no Sc. XIX os
direitos polticos e, no Sc. XX, os direitos sociais. Estes direitos podem ser assim entendidos: os
direitos civis direitos s liberdades individuais; os direitos polticos direitos participao na
conduo da sociedade, e os direitos sociais um patamar de bem-estar entendido como
acesso a bens materiais, educao, ao emprego, ao salrio. Essa linearidade temporal
colocada por Marshall se deu na Inglaterra, mas nada nos assegura ou impe que o processo se
65
d dessa forma noutros pases. Mesmo a questo da completude de cidadania com a qual
combine liberdade, participao e igualdade parece ser uma projeo, apenas um parmetro
para o julgamento da qualidade de cidadania e no uma condio de facto. O fenmeno
cidadania pode ser historicamente definido e em cada tempo apresentar-se de uma determinada
maneira tal como acontece com a Democracia.
Desde o Sc. V a.C. com Pricles, passando pelo Sc. I a.C. com Ccero, at Rousseau
no Sc. XVIII d.C., numa linha temporal de 23 sculos, foi o tempo necessrio para que a
cidadania entendida como privilgio de poucos se tornasse pelo menos teoricamente um direito
de todos. Concretamente, porm, isto ainda no ocorre de forma globalizada, por diversas
razes, sendo a principal delas desigualdades de toda a ordem.
Nesse contexto de direitos para todos encontra-se o direito educao, por meio do
acesso escola pblica. De que maneira a escola, entendida como um coletivo de profissionais
do ensino e de alunos, pode participar do processo para uma educao democrtica com vista
cidadania, com possibilidades concretas de interveno social e com inteno de transformar a
sociedade? Possibilitando o acesso irrestrito ao conhecimento, com o oferecimento de um ensino
de qualidade, com professores comprometidos, habilitados e com uma remunerao digna. O
acesso educao um processo fundamental para a democratizao de um pas. De acordo
com Gracindo:
Dewey e Freire mostram que a vida democrtica depende de uma educao reflexiva
que implica articular muitos verbos: inquirir, investigar, examinar, provar, sondar, descobrir,
experimentar, refletir, escolher. Uma educao conscientizadora da qual nos fala Paulo Freire
a que nos permite experimentar a Democracia como forma de vida antes de ser forma poltica.
Dessa maneira, a democracia e a educao constituem os dois lados da balana que devem dar
66
o equilbrio da vida social, cultural e poltica na direo de uma educao progressiva. No mago
da prtica da aprendizagem coletiva encontramos a prxis democrtica e as escolas devem ser
espaos ideais para desenvolver os hbitos e atitudes democrticas, spaces where students
and teachers are free to define and redefine who they are, where students can come together to
speak (or perform, or sing) about a common world1 (Allsup, 2003b, p. 165). Uma escola
democrtica no pode, portanto, excluir os cidados do acesso democrtico s prticas artsticas
e musicais.
Pode dizer-se que o pensamento educativo, que rompia com as ideias jesuticas, nesse
perodo, era caracterstico do positivismo que considerava que as bases do ensino deveriam ser
cientficas, despertando no aluno o esprito crtico. Esse pensamento estava ligado ao movimento
da Educao Nova (Faria de Vasconcelos, Adolfo Lima, Pedro Jos Cunha, Emlio Costa,
Agostinho de Campos, Joo de Barros, entre outros) e ao conceito de escola nova que pressupe
uma aprendizagem ativa e autnoma.
estavam os escolanovistas, representados por Faria de Vasconcelos e Adolfo Lima, que tinham
como objetivo primordial a democratizao da escola e do ensino, fundamentados na ideia de
que todos os indivduos teriam direito a desenvolver plenamente todas as suas potencialidades,
no submetidos a um autoritarismo e a uma obedincia quase servil. Estas ideias foram
reunidas numa publicao de 1915: Une cole nouvelle en Belgique, de Faria de Vasconcelos,
que conta com o prefcio de Ferrire onde se definem trinta pontos caractersticos s Escolas
Novas, e onde se encontram termos como: laboratrio de pedagogia; educao integral; sistema
de coeducao dos sexos; individualidade de cada um; vida social; esprito crtico; trabalho
coletivo; msica coletiva; autonomia e humanidade (Carvalho, 1996).
O golpe militar de 1926, que ps fim a I Repblica e deu incio ditadura, abafou a
educao por mais de quatro dcadas e imps-lhe um novo carter, com srias implicaes no
desenvolvimento da escolaridade obrigatria. Assumiu-se um conjunto de pensamentos
doutrinrios de razes catlicas, antimarxistas, moralistas e autoritrias. Nesse contexto do
Estado Novo, mudam-se tambm as exigncias quanto aos requisitos para lecionar, bastando ao
professor saber ler, escrever, contar e transmitir o que se sabia, sem grandes aprofundamentos.
obvio pensar que, para esse tipo de governo, no seria interessante uma nao de pensadores
crticos vindos da escola; ento, para isso, a soluo seria ensinar todos a ler, mas a ler apenas
o que convinha ao Estado. Reduziram-se os anos de escolaridade no que diz respeito ao ensino
primrio geral e tambm ao nvel primrio superior e os contedos das disciplinas ficaram
ligados a uma estratgia poltica de feies nacionalistas. Foram extintos o Ensino
Complementar e as Escolas Normais Superiores, e foram criados postos de ensino como
iniciativa da Ditadura em prol da diminuio do nmero dos iletrados (Carvalho, 1996, p.
736), porm oferecendo o mnimo de informao por meio dos livros escolares e impondo-se
regras de educao moral e cvica, com normas estabelecidas pelo Estado. Na conceo
salazarista a escola deixa de representar um espao de construo de conhecimento para
representar um aparelho de doutrinao Deus, Ptria e Famlia.
pases ocidentais, sendo necessria uma relao mais estreita entre a educao e a economia,
recorrendo ento Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmico (OCDE) e
integrando-se no Projeto Regional do Mediterrneo, do qual faziam parte tambm pases como a
Espanha, Itlia, Iugoslvia, Grcia e Turquia. Percebe-se a fragilidade do Sistema Educacional
Portugus dessa poca, frente a alguns pases europeus no relatrio do Projeto Regional do
Mediterrneo, no qual so denunciados os baixos nveis de literacia, o baixo aproveitamento
escolar e a falta de professores qualificados; estes so os pontos principais do relatrio (Costa,
F., 2010, p. 53).
Ana Benavente (1976), que alertou sobre as dificuldades que um mesmo tipo de livro ou de
ensino, escolhidos em nome de uma democratizao, poderiam encontrar para atender as
diferenas entre as crianas.
2 Site da DGE Estratgia Europa 2020. Acedido em outubro, 01, 2014, a partir de http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/
Reconhecimento/Unio+Europeia/Estratgia+Europa+2020/
72
eficientes que suportem as polticas educativas e que proporcionem acesso irrestrito a todos,
independentemente da herana cultural e social e do seu meio de origem.
um golpe, assume a presidncia da Repblica, apoiado pelas foras da Aliana Liberal. neste
cenrio que surge o movimento Escola Nova que tem a sua origem na Europa, e que defende
uma educao centrada na criana, com uma metodologia mais ativa, na qual o aluno o
interveniente principal no trabalho educativo. O pensamento pedaggico da Escola Nova
privilegiava a individualidade da criana em detrimento da homogeneizao. No Brasil, um grupo
de educadores e intelectuais defendeu o ensino laico e sem a imposio do capitalismo,
enfatizando a importncia do Estado na educao e do humanismo cientfico-tecnolgico. O
perodo de 1931 a 1937 recebeu o nome de Conflito de Ideias justamente por essa divergncia,
e porque tanto os catlicos quanto os adeptos da Escola Nova defendiam os seus princpios
como norteadores da educao. Nesse contexto publicado em 1932 um documento intitulado
Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, que influenciar a Constituio de 1934 na qual,
pela primeira vez, segundo Santana, a Educao aparece como direito de todos e dever da
famlia e dos poderes pblicos (2011, p. 7). O Manifesto o resultado do diagnstico sobre o
estado da educao pblica brasileira e nele se pode ler:
os sexos, de acordo com suas aptides; (c) Instituir uma educao laica, gratuita em todos os
graus e obrigatria at aos 18 anos; (d) Promover uma escola para o povo, com estrutura
democrtica, acessvel; (e) Desenvolver escolas tcnicas profissionalizantes para formar mo de
obra capaz em todos os graus da hierarquia industrial; (f) Criar universidades organizadas e
aparelhadas de tal maneira que possam servir de trplice funo essencial: elaborar e criar
cincias, transmiti-la e divulg-la; (g) Reconstruir o sistema educacional com respeito
diversidade das classes sociais, formao de uma sociedade humana, justa, que tenha por
objetivo organizacional uma escola unificada do jardim de infncia universidade.
5 Segundo dados do IBGE (2011), a taxa de analfabetismo no Brasil entre 1940 e 1950 era de aproximadamente 60% da
populao geral. Dados levantados com base na idade escolar, estabelecida a partir dos 7 anos.
78
pedagogia nova empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educao popular, que
tinham como objetivo transformar as estruturas sociais, valorizando a cultura do povo. Saviani
comenta que a cultura do povo era considerada a autntica cultura nacional e que esses
movimentos eram identificados por uma ideologia nacionalista, advogando a libertao do pas
dos laos de dependncia com o exterior (2008, p. 316).
Este projeto, porm, tambm no foi adiante, porque o professor Paulo Freire foi
perseguido e obrigado a refugiar-se no exterior por conta do golpe de estado de 1964, quando
militares apoiados por empresrios e polticos capitalistas tendentes aos interesses norte-
americanos assumem o comando do pas. O Brasil passou por um perodo de forte represso
poltica: imprensa e todos os meios de comunicao censurados; tortura a presos polticos; exlio
de grandes nomes da educao, das cincias e das artes; e profunda desigualdade social por
conta da concentrao de rendimento nas camadas mais altas da sociedade. A educao,
contudo, fez parte dos primeiros atos do regime ditatorial militar; a taxa de analfabetismo
continuava alta e para erradic-lo foi criado em 15 de dezembro, pela Lei n. 5.379/1967, o
Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) que propunha desarraigar o analfabetismo do
pas; e, paradoxalmente, para alcanar esse objetivo, passou a utilizar a didtica e o Mtodo
Paulo Freire, que antes havia sido rejeitado.
6 Ministrio da Educao e Cultura/United States Agency Internacional for Development Convnios (1964-1968) para a
assistncia tcnica e cooperao financeira para a organizao do sistema educacional brasileiro por tcnicos da AID (Agency
Internacional for Development) que abrangia a educao primria at ao ensino superior.
79
bem caracterizada pela ideia de dar ao lobo a guarda das ovelhas. O relatrio continha, tambm,
diretrizes e sugestes para a reforma educacional de acordo, obviamente, com os interesses
norte-americanos. Na opinio de Romanelli, Meira Mattos nada acrescentou ao relatrio
MEC/USAID, apenas reforou suas propostas neoliberais. Na verdade, as questes educacionais
acabaram perdendo o sentido pedaggico e tomaram rumos polticos (1995, p. 197). A rea
educacional (Ministrios, Secretarias e demais rgos) passou a ser moeda de troca; polticos
assumiam cargos nesta rea e concretizavam discursos em nome dos conhecimentos
educacionais, embora fossem profissionais vindos de outras reas distantes e distintas dos
conhecimentos pedaggicos e educacionais. No era interesse, nem o objetivo do Estado, a
formao do aluno cidado, mas sim do aluno operrio, apenas para o desenvolvimento
econmico do pas, um aluno que aceitasse sem questionamentos as imposies da poltica
social, educacional e econmica que a ditadura impunha a todos.
dos direitos sociais e polticos, estava o desejo de acesso de todos os brasileiros educao
escolar como premissa bsica da democracia. Muitos itens dessa Constituio foram-se
repetindo ao longo do tempo, como a questo da gratuidade e a obrigatoriedade do ensino de
primeiro grau. No entanto, como j foi dito anteriormente, nem sempre essas questes foram,
de facto, realizadas, ficando a lei apenas no papel. Niskier afirma que o Estado nunca se disps
a dar uma clara demonstrao de interesse pela soluo dos grandes problemas nacionais de
educao (...)(1989, p. 519). Isto facilmente observado ao longo da histria da educao
brasileira e arrasta-se at os nossos dias, sendo visvel em aspectos tais como a falta de
prioridade oramentria, o recorrente loteamento do Ministrio da Educao em favor das
alianas polticas e a escolha sem nenhum critrio de Ministros da Educao, geralmente sem
conhecimento e sem experincia na rea (Ibid.).
escola, a sociedade e o Estado devem estar isolados em seus lugares, mas quer dizer que,
urgentemente, devem partilhar as responsabilidades, cada um assumindo o seu papel e
trabalhando em conjunto.
Cabe aqui uma pequena abordagem ao conceito de democracia segundo Paulo Freire,
pelo facto de se considerar a problemtica da democracia uma marca fundamental na sua obra
e na sua influncia no pensamento educacional e social. A relao do homem, da educao e a
sociedade esto referenciadas na sua tese de concurso, primeira obra editada de Freire em
1959. A personagem central da sua investigao o homem numa perspectiva do pensamento
cristo, que se relaciona, por um lado, com um mundo natural que no criado por ele (com
caractersticas biolgicas, mas no qual pode interferir) e, por outro lado, com o mundo da cultura
(que ele pode modificar e recriar ao longo da sua histria). Nas suas obras, Freire filia-se em
autores como Tristo de Athayde, Ansio Teixeira, Jacques Maritain, Mounier, Marcel, Karl
Mannheim, Zevedei Barbu, Karl Jaspers e Gramsci, entre outros, para desenvolver sua filosofia e
teoria.
Uma leitura desatenta das ideias de Freire pode, porm, deixar-nos apenas na superfcie
e levar-nos a tomar, o seu mtodo de alfabetizao como simples tcnica de ensinar a ler e a
escrever. Grande engano, o mtodo mais do que isto, pois trata-se de ensinar uma filosofia de
vida; ensinar aos homens a olhar a realidade social, poltica, econmica e cultural; ensinar a
reconhecer, o seu meio, a sua condio; conscientizar da sua existncia e reconhecer que ele
tem direitos e deveres e aprender a reclam-los e us-los, no como verdades acabadas, mas
82
transformadas. Portanto, o seu mtodo de alfabetizao tinha e tem, sim, intenes polticas,
mas no uma poltica banal, e sim uma poltica democrtica, fundada na soberania popular e no
respeito integral dos direitos humanos, ou seja, uma democracia poltica agregada a uma
democracia social. Uma educao para desenvolver em potencialidade o conhecimento, o
julgamento e a escolha. Freire vincava bem que no basta dizer que a educao um ato
poltico assim como no basta dizer que o ato poltico tambm educativo. preciso assumir
realmente a politicidade da educao (Freire, 2001, p. 25).
Neste momento, no Brasil, em que a sociedade vai s ruas para reclamar e protestar
contra as [des]responsabilidades do Estado7, observa-se um cenrio poltico e social
profundamente antidemocrtico, sem espao para o dilogo. Vive-se no Brasil uma situao
sociopoltica complexa. Quando a democracia e os direitos dos cidados parecem ser sonhos,
cabe recordar a opinio de Freire, que considera ingnuo pretender superar a dominao atravs
de discursos moralistas e negar o carter tico da luta poltica. Os protestos, as greves, as
manifestaes so instrumentos altamente pedaggicos, preciosos na formao poltica, na
formao do cidado, e a que se d o processo da educao. Parafraseando Freire, diramos
que temos o dever de ter o direito de protestar, de entrar em greve, de fazer movimentos, pois
se no usamos o direito de ter esse dever, de fazer manifestaes, de reivindicar o que nos
ilegalmente negado, falhamos como cidados. Este quadro histrico apenas vem certificar que,
por meio da educao, o indivduo se torna capaz de prever, avaliar, comparar, ajuizar e
reclamar, e capaz de o fazer
Em 1959, quando Paulo Freire escreveu a sua tese Educao e Atualidade Brasileira,
como em todas as suas obras, ele discutiu e denunciou a condio de opresso do povo, a
desigualdade, a pobreza e as relaes da educao com a democracia. Na sua tese diagnosticou
7 Os Protestos no Brasil de junho/2013 caracterizam-se por manifestaes populares, supostamente apartidrias. Inicialmente
protestavam contra os aumentos de transportes pblicos estando centrados em So Paulo (SP), Porto Alegre (RS) e Rio de
Janeiro (RJ). Ganharam sustentado apoio depois das violentas represses desproporcionais feitas por policiais militares. A
repercusso da represso desmedida e da legitimidade dos protestos levou grande parte da populao, um pouco por todo o
pas, a aderir e a apoiar as manifestaes. A lista dos protestos foi-se alargando; protestavam pela falta de uma educao
pblica de qualidade (melhor formao dos professores, melhores salrios, melhores instalaes, dentre outras reclamaes),
gastos excessivos em obras esportivas que em nada beneficiariam o povo, a corrupo desmedida, enfim, tudo o que
descontentava, descontenta e afeta a vida do cidado comum.
83
que, naquele momento, faltava aos brasileiros das classes populares um sentimento
democrtico e que, por isso, submissamente aceitavam a condio de pobreza de todas as
ordens. Uma inexperincia democrtica que, em se tratando da educao, acontecia, e ainda
possvel se observar, em todos os graus, da educao primria at a universitria, no ensino
tcnico, nas reas humanistas e em qualquer tipo de ensino. Ento, concluiu Freire que,
Na concepo de educao libertadora de Freire est uma prtica educativa que, para
efetivar-se, deve ter por base a participao livre e crtica dos alunos. Condena a educao
chamada por ele de bancria, aquela em que o educador, ao invs de comunicar-se, faz
comunicados e os educandos apenas recebem, paciente e apaticamente, as informaes. Sobre
tais ideias ele disserta:
Por essa razo, importante uma educao democrtica que, para alm do acesso a
todos, faa uso de processos crticos tambm de ensino, tais como trocar ideias, debater temas,
trabalhar em conjunto com o aluno, propiciar meios que conduzam o aluno a um pensamento
autntico e autnomo.
Allsup (2002, 2003, 2004) tem discutido a questo da democracia no contexto norte-
americano onde o problema do acesso educao musical parece j ter sido superado, porque
a educao musical parte integrante do currculo do ensino fundamental. Sendo assim, sua
discusso coloca-se no entorno da democracia nas salas de aulas e nos currculos das escolas
pblicas. Denuncia os excessos e os abusos das formas tradicionais de ensino musical em
contraste com o mundo pluralista e diversificado em que vivemos. Questiona o que seria
necessrio para tornar o ensino da msica mais centrado na criana, em msicas populares e
na democracia. Inspira-se nas obras de John Dewey, Paulo Freire e Maxine Greene para colocar
em discusso um programa de msica nas escolas pblicas que ajude as crianas a crescerem
e a serem socializadas de forma a promover o alargamento de acesso e o enriquecimento
cultural e pessoal. Coloca em causa a posio central e autoritria dos professores de msica, e
defende uma aprendizagem dialgica, onde o poder negociado atravs de decises
compartilhadas entre o professor e o aluno, com o objetivo de desenvolver valores humansticos
de justia, de equidade e de democracia. Para alm da aprendizagem dialgica enfatiza a
aprendizagem cooperativa como base organizacional da democracia e da construo do
conhecimento.
outros membros da sociedade, por meio da racionalidade comunicativa (2007, p. 3). Salientam
que a integrao e a cooperao podem ser desenvolvidas atravs do ensino da msica como
facilitadores na promoo do bem comum. Corroboram a ideia de que a oferta da disciplina na
escolaridade obrigatria pode oportunizar a todos os alunos o desenvolvimento da musicalidade,
da identidade pessoal, da cognio e da emoo. Sugerem que a msica seja ensinada a partir
da perspectiva da racionalidade comunicativa. As autoras tomaram por base as crticas aos
programas curriculares das dcadas de 1980 e 1990, as selees, o repertrio tradicional, as
disciplinas tericas obrigatrias que tinham objetivo apenas de formar profissionais e que
resultavam em um nmero insignificante de alunos que finalizam os cursos. Concluem que a
educao musical sob a gide da democracia deliberativa, e atravs da racionalidade
comunicativa, pode ser um caminho para o ensino da msica nas escolas pblicas.
Elizabeth Gould (2008) aproxima o seu estudo das ideias de Allsup, apresentando a sua
preocupao com a democracia em sala de aula. Discute sobre a prtica democrtica liberal em
termos de tcnicas especficas para o ensino, a qual deve incluir o compartilhar entre professor e
aluno, dando ao aluno o direito da escolha do contedo e do repertrio em contexto de sala de
aula. Sua discusso tem por base a construo social de conhecimento e de valores como
produto de um grupo ou sociedade.
Por sua vez, Paul Woodford (2008) comenta sobre a educao musical com base na
perspectiva democrtica de John Dewey, afirmando que ela deve preparar os alunos para
participarem democraticamente na sociedade, contribuindo para o bem comum. Na viso de
Woodford o educador musical deve ter propsitos democrticos, polticos e intelectuais, como
aes para defender o significado da educao musical e garantir o seu lugar na escola pblica.
Woodford tambm reconhece a importncia da cooperao como participao democrtica no
processo de ensino e aprendizagem da msica para ampliar os horizontes dos alunos de forma
social, musical e poltica. Reconhece que todas as formas de educao devem visar a cidadania
e podem contribuir para ela criando e aplicando uma variedade de estratgias democrticas e
participativas no processo de ensino-aprendizagem.
Vieira (2008, 2009, 2011) tem estudado o sistema educativo portugus, que oferece
trs vertentes distintas de formao musical: genrico, especializado e profissional. Os alunos
podem aceder ao ensino musical por meio destas trs vias, no entanto, a oferta da disciplina
feita apenas para algumas faixas etrias, em algumas sries do ensino genrico. Esta quebra no
processo formativo tem dificultado uma orientao vocacional e a oportunidade da aprendizagem
musical a muitas crianas portuguesas. A autora vem chamando a ateno para a problemtica
da falta de uma oferta sistemtica do ensino da msica para todos os alunos em todas as sries,
com base nos princpios de igualdade de oportunidades. Nesse sentido, a autora indica que duas
estratgias j foram desenvolvidas em Portugal desde a dcada de 1980, a fim de tornar o
acesso educao musical formal, mais democrtica: o sistema articulado de educao musical
e as atividades de enriquecimento curricular. O primeiro, que comeou a ser promovido em
1983 para reforar a conexo entre o ensino genrico e o ensino especializado, tem permitido
ao aluno estudar em ambas as escolas, representou um grande aumento no nmero de alunos
em conservatrios e academias e tem-se mostrado, segundo a autora, como uma forma ideal
para promover, nesta fase, a democratizao do ensino de msica. As Atividades de
Enriquecimento Currcular (AEC), so outra estratgia para atender a demanda do ensino
musical dos alunos das escolas genricas, complementando os esforos no sentido de garantir a
igualdade de acesso. Na opinio da autora, essas aes so importantes na soma de esforos
para alargar a oferta do ensino da msica; no entanto, a autora sublinha que a estratgia mais
importante o ensino instrumental em grupo (Vieira, 2009).
88
Fialho e Ortega (2009) Discutem a incluso da msica nas escolas no Projeto Msica na
Escola, um projeto de extenso universitria da Universidade Estadual de Maring (PR/BR), que
conta com um grupo de alunos pesquisadores e professores. O estudo assente na ideia de
aprender msica fazendo msica, tm por base as ideias de Small e Cruvinel, que partem de
uma abordagem ativa da educao musical, onde o aluno participa de todo o processo
pedaggico, vivenciando na prtica os conceitos musicais. A proposta da prtica aliada teoria
de forma integrada tem como pressuposto bsico o princpio de que todos podem aprender
msica. Projeto Msica na Escola, tambm o nome do trabalho desenvolvido por Santos, R. M.
(2005), s que desta feita realizado em escolas genricas do Rio de Janeiro e ligado ao
Conservatrio Brasileiro de Msica. O autor discute a msica no cotidiano escolar nas classes do
primeiro ciclo do ensino fundamental, questiona a deficincia do ensino musical na escola
genrica e considera a educao como parte do processo democrtico.
Quando tratamos de tais conceitos, i.e., educao musical e democracia, preciso dizer
que existem, pelo menos, dois caminhos distintos no que se refere aos contextos em estudo: um
a democracia de acesso educao musical e outro a democracia na sala de aula. No que
89
diz respeito a Portugal, podemos dizer que a questo est relacionada democracia em sala de
aula, uma vez que o processo pedaggico no interior do sistema educativo, parece estar
implantado, visto que a educao musical enquanto disciplina j faz parte oficial do currculo das
escolas, embora no de forma consistente e abrangente e tambm no de todo realizada. A esse
respeito Vasconcelos (2001) comunicou no II Encontro de Histria do Ensino da Msica em
Portugal que (...) as estruturas e tecnologias de ensino pouco ou nada se adaptaram aos
diferentes tipos de mudanas sociais e culturais (...), ocorridas em Portugal e na Europa como
um todo.
educao nacional, que os contedos da msica sejam ensinados dentro das componentes
curriculares que constituem o sistema educativo. Como consequncia oficializou-se o espao
especfico da msica na escola e o direito de todos os educandos a uma formao musical. No
entanto, possvel verificar que o processo de implementao ainda est acontecendo. O
Ministrio da Educao e o Conselho Nacional de Educao elaboraram um documento-base
orientando e dando diretrizes aos conselhos estaduais e municipais para a efetiva
implementao da lei; contudo, equalizar o que est no papel com a realidade dos municpios e
dos estados no uma coisa simples. Cada cidade, cada estado tem deficincias, facilidades e
necessidades especficas.
Amap
Rondnia
Roraima
Par
Acre
Paran
Amazonas
Pernambuco
Bahia
Cear
Alagoas
Distrito
Federal
Goias
Esprito
Santo
Maranho
Mato
Grosso
Minas
Gerais
Mato
Grosso
do
Sul
Paraba
Piau
Rio
Grande
do
Norte
Rio
de
Janeiro
Rio
Grande
do
Sul
Santa
Catarina
Sergipe
So
Paulo
TocanBns
Apesar de o ensino da msica nas escolas pblicas de ensino genrico portugus fazer
parte oficialmente do currculo, isto no quer dizer que as prticas de ensino musical estejam
presentes em sua totalidade e potencialidade. Vieira (2009) chama ateno para a existncia de
dificuldades identitrias e de funcionamento; refere-se ao abandono do ensino especializado; da
necessidade de ampliao e reviso no seu modo de funcionamento, principalmente pela
incapacidade de atender ao nmero crescente de alunos que tentam ingressar nos seus cursos
e da dificuldade de encaminhamento dos alunos para os ramos mais adequados:
No entanto, possvel crer que, a escola pode aproximar os estudantes dos conceitos
musicais e de sua prtica, oferecendo a todos os recursos disponveis com base no seu campo
de conhecimento prprio e reconhecendo tambm a capacidade do potencial artstico presente
nas crianas e nos jovens. Esta no uma discusso solitria, pesquisadores como Freire, V.
8
Uma atualizao se faz necessria, pois algumas escolas passaram a oferecer esta articulao a partir do 2 Ciclo, como por
exemplo o Agrupamento de Escolas do Cadaval, em associao com o Conservatrio de Caldas da Rainha. Acedido em
novembro, 12, 2014, a partir de http://www.agrupcadaval.com/documentos/ensino_articulado_musica_2ciclo.pdf
9 Associao Portuguesa de Educao Musical. Acedido em agosto, 11, 2013, a partir de www.apem.org.pt
10 Conselho Econmico e Social (2004) Lenseignement des disciplines artistiques l1cole. Relatrio apresentado por Jean-
Marcel Bichat. Acedido em novembro, 14, 2014, a partir de htpp://www.conseil-economique-et-social.fr/rapport/
doclon/04021104.pdf
93
(1992, 1999); Souza, J. (1992, 1998); Hentschke (1993); Hentschke e Oliveira (2000); Del Ben
(2005), entre outros, tm-se preocupado com a questo do ensino democrtico da msica na
escola genrica; por conta disso desenvolveram estudos e investigaram as percepes e as
concepes dos diversos participantes de todo o sistema (pais, alunos, professores, dirigentes)
sobre esse assunto e concluram que um programa de educao musical na escola genrica
deve envolver no apenas o professor e aluno em sala de aula, como tambm deve convidar
participao efetiva da comunidade escolar, inclusive a administrativa. Essa discusso deve
extrapolar os muros escolares e envolver toda a sociedade para que a msica faa de facto parte
permanente e definitiva do processo educacional, abrindo caminhos para a construo de
polticas pblicas que garantam sua sustentao e continuidade.
Por seu turno, o conservatrio constitui-se num campo artstico (Bourdieu, 2001), ou
seja, em um universo social especfico e legtimo onde se formam msicos profissionais e, na
maioria das vezes, o msico erudito. Pelo papel que lhe atribudo, o conservatrio,
tradicionalmente ocupa um lugar especial no sistema educativo por ser, por um lado, uma
instituio frequentada por alunos diferenciados e, por outro, pela inacessibilidade a todas as
pessoas. Embora, paradoxalmente, na sua origem, na Itlia renascentista, os conservatrios
tenham partido de uma tentativa de democratizao do ensino musical (Vieira, 2009, p. 530),
certo que no tinham nesse ensino sua nica finalidade, porque acolhiam crianas rfs e
provavelmente sem restrio de acesso; Vieira, disse que se algum sentido vocacional ou
especializado existia nestas primeiras instituies (na Itlia e, depois, no resto da Europa) ele
coincidia mais com uma vertente social ou scio-caritativa, do que com uma seleco realizada
com base em aptides musicais especficas (idem). Entretanto, o conservatrio da atualidade,
definido como um campo artstico especfico, numa viso bourdieusiana, no apenas sanciona,
valoriza e requer o domnio de um conjunto de referncias culturais, como tambm demanda
um modo especfico de se relacionar com a msica e com o saber musical, cuja tendncia a
de ser interpretada como manifestao de uma facilidade inata, de um talento natural que
garante e assegura o ingresso instituio, sendo exigido do aluno um brilho no trato e na
destreza que somente aqueles que tm familiaridade com uma cultura dominante podem
demonstrar.
[d]iante das necessidades prementes dos grupos atendidos por tais projetos,
que enfrentam precrias condies de vida, com alternativas de realizao
pessoal, profissional ou social extremamente restritas, parece fcil considerar
qualquer abordagem [de ensino de msica] como vlida, qualquer
contribuio como positiva. Mas isto pode acabar nos levando de volta
viso redentora da arte e da msica (...) (Penna, 2006, p. 38 apud Penna,
Barros & Melo, 2012, 66).
Portanto, possvel verificar que no basta apenas existir atividade musical, ensino
musical ou educao musical nas escolas genricas, especializadas ou em organizaes no
governamentais. Sob o prisma da Msica e Democracia necessrio ir mais a fundo na
discusso das prticas musicais, na maneira como estas prticas so realizadas e sobre os
objetivos para os quais so realizadas.
96
CAPTULO III ENSINO EM GRUPO DE CORDAS
Nos ltimos anos, observamos em vrios pases, estudos sobre o ensino em grupo de
instrumentos musicais e sobre as possibilidades de alfabetizao musical ou musicalizao por
meio dele. Os relatos em encontros e em congressos sobre o assunto trazem estudos sobre o
ensino em grupo da flauta doce, do violo (ou guitarra), do teclado (em substituio do piano),
da banda e, em menor escala, de violino e violoncelo; trata-se de relatos sobre trabalhos que
acontecem no ensino formal, em cursos de extenso universitria e, talvez com mais evidncia,
no Brasil, no ensino informal. Observamos que os objetivos dos estudos visam buscar solues
para: as reais dificuldades oramentrias das instituies de ensino pblico, que as impedem de
oferecer o ensino de uma gama diversificada de instrumentos musicais; a aquisio de materiais
adequados para as aulas (resinas, estantes, partituras, cordas); a adequao de salas
especficas e a falta de habilitao de professores especializados nos diferentes instrumentos. No
entanto, observamos que so poucos os estudos que tratam do modo como os fundamentos
terico-pedaggicos dessa forma de ensino vm postos em sendo prtica. possvel que um dos
grandes problemas da prtica do ensino em grupo (que o impossibilita de realmente ter um
maior alcance no ensino formal, tanto ensino genrico quanto especializado), seja uma questo
epistemolgica; isto , uma questo sobre os fundamentos que servem de sustentao a essa
prtica. possvel que se acredite que as vantagens so apenas financeiras.
Esta investigao tem como um dos seus objetivos questionar sobre o carter dessa
prtica de ensino, os seus fundamentos epistemolgicos e os seus princpios pedaggicos. por
meio dos questionamentos que podemos chegar compreenso da necessidade, ou no, da
existncia de mtodos para o ensino musical, de forma fundamentada e consistente. O caminho
terico que nos pareceu ser natural foi buscar uma interlocuo com as demais cincias
humanas e com autores ligados a uma perspectiva naturalista e construtivista. Mais do que uma
escolha deliberada, a discusso sobre a problematizao j se inseria nesse modo de conceber
o ser humano e o seu desenvolvimento, sem abandonar o modo de ler o mundo e olhar para o
ensino, seguindo a proposta de Stake de uma perspectiva de estudo naturalista, holstica,
etnogrfica, fenomenolgica e biogrfica (2009, p. 11). Poder-se-ia ainda acrescentar a viso da
98
complexidade e do holismo da qual nos fala Edgar Morin, e que sustentada pelo princpio
unificador do conhecimento em torno do ser humano, valorizando o seu meio, o seu quotidiano,
a sua singularidade, o vivido. Sendo assim, luz do campo epistemolgico da Educao Musical,
aceita-se a sugesto de Kramer de que ela alcana um campo abrangente e que est
fundamentada em dois princpios bsicos:
Assim, o Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais pode ser definido como uma
metodologia especfica (ou seja, uma prtica para o ensino e aprendizagem da tcnica e dos
conhecimentos musicais utilizados na execuo de um instrumento musical realizada em
conjunto) em que todos os participantes envolvidos aprendem uns com os outros e com o
professor, e se desenvolvem em grupo. Esta metodologia tem como requisito a participao
concomitante de todos os educandos, aprendendo e desenvolvendo uma tcnica e um
conhecimento para tocar um instrumento musical atravs de exerccios especficos orientados e
balizados por um professor. O negrito intencional para chamar a ateno para uma
ambiguidade constante, que pudemos observar durante a pesquisa: o ensino instrumental em
grupo confundido com outras prticas musicais realizadas em grupo, que podem
complementar essa prtica de ensino, mas que no so, verdadeiro ensino em grupo, facto
mencionado por diversos autores, como (Barbosa, 2011, p. 226; Swanwick, 1994, p. 3;
Montandon, 2004, p. 47). o caso da prtica de orquestra que, embora acontea em grupo,
tem como objetivo trabalhar em conjunto a interpretao de determinado repertrio de acordo
com as perspectivas estticas, musicolgicas e tericas entendidas e sugeridas pelo maestro (e
cujo objetivo, na maior parte das vezes, a preparao para uma apresentao). tambm o
caso da prtica de masterclass, em que se tem um pblico com objetivo de assistir a uma aula
ministrada por um determinado professor a um aluno, ou vrios, enquanto os outros apenas
observam. tambm, a situao da prtica de msica de cmara, quando um grupo de
instrumentistas interpreta algumas obras musicais, mas no com a finalidade exclusiva da
aprendizagem do instrumento e, sim, a de aplicar a tcnica aprendida e adquirida anteriormente
na aula de instrumento (quer seja em grupo quer seja individual), para a execuo e
interpretao da obra musical. Portanto, preciso ter em conta que numa aula em grupo 100%
dos alunos devem estar ativos, envolvidos, de uma forma ou de outra, em 100% do tempo da
100
Mas importante destacar que o prprio autor se refere ao ensino da msica que se
pratica em ambientes de aprendizagem coletiva (idem, p. 76, itlico nosso), subentendendo-se
assim uma certa diferenciao com o ensino em grupo propriamente dito. Outro autor que tece
consideraes similares sobre o assunto Daniel Cerqueira: Outro tipo de aula coletiva voltado
a instrumentistas que necessitam de questes mais complexas de instruo so as Master-
Classes ou Cursos de Interpretao Musical (2010, p. 3). Porm, mais uma vez, a
complementao proposta pelo autor: Logo, possvel perceber que este modelo pedaggico
possui forte afinidade com o ensino individual (Ibid.); nos sugere alguma diferenciao entre a
prtica do masterclass e o ensino coletivo propriamente dito.
(...) a aula de instrumento que coloca vrios alunos juntos (muitas vezes para
economizar tempo), com um tocando determinado repertrio padro
enquanto os outros escutam no ensino em grupo ou aprendizagem em
grupo, mas aulas individuais dadas em grupo (...) (Montandon, 2004, p.
47).
3.1.2 Objetivos
O sentido de objetivo que utilizamos neste estudo definido por aquilo que se pretende
alcanar com a prtica do ensino coletivo, como por exemplo: (a) a formao musical inicial dos
conceitos e dos contedos da educao musical; (b) a formao inicial da tcnica instrumental;
(c) uma educao musical humanstica, atravs do processo permanente de construo
individual e coletiva; (d) a democratizao do acesso ao estudo de um instrumento musical e a
educao musical de um modo geral; (e) a orientao vocacional e o encaminhamento para o
ensino especializado e eventual profissionalizao; (f) uma experincia musical como paradigma
de experincia humana.
3.1.3 Funes
ter por base uma instruo que no atenda ao eventual desejo do aluno de aprender a tocar um
instrumento (algo que bastante frequente).
Com base nestas orientaes, entendemos que necessrio que na escola genrica o
ensino coletivo instrumental acontea o mais cedo possvel e tenha uma sequncia normal at
ao final da escolaridade fundamental; com isso no estamos querendo dizer que a escola
genrica deva substituir ou equiparar-se aos conservatrios, os quais tm a funo especfica de
formar profissionais. No entanto, o ensino instrumental na escola genrica, como j foi dito
anteriormente, tem a funo de preparar a formao de competncias no nvel iniciante da
tcnica instrumental, bem como a promoo dos conceitos musicais, o despertar vocacional e o
possvel encaminhamento para o ensino especializado. Tal como as demais disciplinas
(matemtica, cincias, lnguas e etc.), a msica tambm no tem a finalidade de especializao
nessa fase escolar, mas tem a funo de ensinar o suficiente para encaminhar os alunos, se for
o caso, para os conservatrios e, posteriormente, para o ingresso nos cursos superiores.
1 Em primeiro lugar devemos preocupar-nos com a melhor maneira para facilitar ou acelerar a aprendizagem do aluno quer
seja um aluno de cada vez ou em grupos. Os alunos devem adquirir as ferramentas necessrias para a compreenso e
aprendizagem que lhes permitam ser autnomos no futuro da forma que entenderem. Para aqueles que aspiram a ser artistas
de concerto, devemos ajud-los a adquirir competncias e habilidades musicais para essa exigente carreira. A maioria das
pessoas, contudo, ou quer participar na msica como ouvinte inteligente ou como intrprete no profissional; portanto, temos
que os ajudar a atingir os seus objetivos (traduo da autora).
106
3.1.4 Historial
Com relao aos aspectos histricos, no inteno neste trabalho realizar uma
investigao aprofundada (o que demandaria outra tese de doutoramento), mas considerar a
cronologia como ferramenta para se chegar compreenso da evoluo da prtica do ensino
instrumental coletivo.
Sollinger (1974, p. 7) comenta que o ensino em grupo tem a sua origem nas escolas de
canto americanas, sobretudo da msica religiosa vocal e nos conservatrios europeus. Na
dcada de 1850 em Nova York, os alunos das classes de aulas coletivas da famlia Benjamin,
tanto de instrumentos quanto de canto, apresentaram uma oratria patrocinado pelo Instituto de
Professores de Msica e organizado por Isaac Baker Woodbury. No mesmo ano, em Arkansas,
os irmos Howell apresentaram os seus alunos da classe de violino em grupo tocando melodias
de hinos religiosos. Sollinger comenta alguns fatores que contriburam para o desenvolvimento
do ensino em grupo:
(Sollinger, 1974, p. 9). Sollinger cita ainda, uma listagem de professores que foram precursores
do ensino em grupo nos Estados Unidos:
Conservatory (1865), Boston Conservatory (1867), New England Conservatory (1867), Cincinnati
Conservatory (1867), Chicago Musical College (1867) e Peabody Conservatory (1868); todas
estas instituies utilizavam algum tipo de sistema assemelhado ao ensino em grupo para a
instruo da msica. Entretanto essa forma de ensino foi logo contestada por professores da
poca, que acreditavam que o ensino coletivo era uma ameaa para a sua subsistncia
(Sollinger, 1974, p. 14).
Desde ento, o ensino instrumental em grupo tem sido avaliado e estudado em vrios
pases europeus, tais como Frana, Blgica e Gr-Bretanha, e tambm nos Estados Unidos,
como informa Thompson (1983, p. 23). O autor afirma tambm que, na Gr-Bretanha, h uma
tradio do ensino coletivo de cordas nas escolas pblicas que remonta dcada de 1870,
principalmente com os trabalhos pedaggicos de Hullah Brown, Edwina Palmer e Gertrude
Collins. No entanto, foi com The Maidstone Movement (1897-1939) que o ensino em grupo de
cordas tomou maior projeo. O movimento Maidstone foi um projeto de ensino de cordas, mais
especificamente de violino, nas escolas pblicas de Londres, que teve como patrocinador J.G.
Murdoch & Company, editor e fabricante de instrumentos musicais. O projeto experimental de
aulas de violino em grupo foi idealizado por T. Mee Pattison para a escola All Saints National
School em Maidstone, na Inglaterra (Deverich, 1987). A Murdoch Company fornecia os
professores e vendia os instrumentos e os manuais The Maidstone Violin Tutor por valores
baixssimos, para que todos os alunos pudessem adquiri-los. O projeto era extracurricular.
Deverich comenta que em 1897 criada a Maidstone School Orchestra Association, e o projeto
contava nessa poca com cerca de 400.000 alunos de cordas, somando as escolas de todo o
pas (idem, p. 40). Mais tarde, em 1905, a partir desse movimento, foi criada a Unio Nacional
de Orquestra-Escolares, cuja filosofia era a de que a msica deveria ser ensinada a todas as
crianas. Estas instituies tiveram as suas atividades encerradas em 1939, em consequncia
da ecloso da Segunda Grande Guerra.
Em 1980 Sheila Nelson convidada pelo Inner London Education Authority para
desenvolver um projeto de ensino de cordas em grupo em Londres conhecido como Tower
Hamlets String Teaching Project. Um projeto bem-sucedido no contexto da escola pblica
genrica, que adotava no currculo o ensino em grupo de instrumentos de cordas. Este projeto
mereceu a ateno e o estudo de Swanwick e Jarvis (1990), intitulado The Tower Hamlets String
Teaching Project: a research report. Na opinio dos autores um projeto plural, cujo objetivo
principal era o de ensinar instrumentos de cordas para crianas, com objetivos sociais, assim
109
Keene (2009, p. 299) na obra A History of Music Education in the United States,
comenta o trabalho de Albert Mitchell, que aps estudar em Inglaterra a metodologia do ensino
em grupo, implantou-o, em 1911 nas suas aulas particulares de violino em grupo em Boston.
Mais tarde, a partir da observao do sucesso das aulas de Mitchel, o ensino coletivo foi
implementado no currculo das escolas pblicas. O autor afirma que Boston foi o primeiro
distrito dos Estados Unidos a introduzir o ensino de violino em grupo na escola genrica, em
1911. Mitchell tinha estudado em Inglaterra os livros e a metodologia da Maidstone School
Orchestra Association e, de volta a Boston, ele publica o livro The Class Method for the Violin, em
1918, aproveitando as ideias pedaggicas da Associao, mas criando um mtodo prprio.
3 Mais informaes e referncias sobre o trabalho de Elizabeth Green, a partir de http://www.phsorchestra.com/index.
php?option=com_content&view=article&id=59:elizabethgreen&catid=36:history&Itemid=60. Acedido
em outubro, 24, 2014.
110
Dentro da rea dos outros instrumentos, podemos citar o ensino do piano e de sopros
em grupo; na rea do piano, Ms (2011, p. 62) situa as origens do ensino de piano em grupo na
Irlanda, j por volta de 1815; esta ideia tambm constatada nos estudos de Alda de Oliveira
(1990) e de Montandon (1992), que comentam que o precursor das aulas de piano em grupo foi
Johann Bernhard Logier, professor que reunia at 30 alunos em uma classe. Para alm de
Logier, Montandon refere-se, tambm s classes de Calvin Cady, que tinha por base a premissa
de que o critrio para estudar msica no deveria ser o talento ou a manifestao da
musicalidade, mas a vontade de aprender; nas suas classes reunia trs a quatro alunos
(Montandon, 1992, p. 8).
foi constatado pelo nmero crescente de bandas escolares que tomaram parte nos concursos
nacionais de bandas que tradicionalmente acontecem desde 1923, sendo o desse ano o
primeiro a ser organizado pela Music Industries Chamber of Commerce. No mesmo perodo foi
lanado tambm um mtodo4 com tcnicas pedaggicas para o ensino em grupo, Esse mtodo
reunia tcnicas pedaggicas aprendidas nos primeiros treze anos da experincia com instruo
coletiva, 1910-1923 (Barbosa, 1996, p. 43).
No Brasil, o ensino em grupo de cordas, como j mencionado, teve incio por volta dos
anos 1970. Nessa altura Alberto Jaff desenvolve um mtodo de ensino de cordas, aplicando-o
em projetos sociais. Na dcada de 80, foi introduzido no ensino especializado com o projeto de
ensino em grupo de cordas de Pedro Cameron (Oliveira, E., 1998, p. 10; Ying, 2007, p. 22). Nas
escolas pblicas genricas brasileiras, o ensino de cordas friccionadas ainda muito restrito,
embora existam alguns projetos, como o caso do Projeto Musicando na Escola (Campos,
Aguiar, Cavendish & Ferreira, 2010), que comeou com a escola municipal Dr. Joaquim Vicente
de Castro da cidade de Londrina, no Estado do Paran (PR), e atualmente desenvolvido em
mais trs escolas da rede municipal. O projeto inclui o ensino de violino e tem a coordenao da
Professora Regina Maria Grossi Campos desde 2002, com apoio da Lei de Incentivo Cultura da
cidade de Londrina. Apesar do Projeto Musicando na Escola (PR) completar mais de dez anos de
existncia e de ter comprovada a sua eficincia, isto no foi suficiente para contemplar todas as
escolas municipais da cidade de Londrina.
Em Portugal, Trindade (2010) apontou no seu estudo que o ensino em grupo de cordas,
especialmente do violino, foi introduzido no ano letivo 1993/1994 em duas academias: a
Academia de Msica de Paos de Brando e a Academia de Msica de Santa Maria da Feira,
com a utilizao do mtodo Suzuki; Mikus (2012) comenta, por seu lado, que o ensino do violino
em grupo tem sido praticado nas escolas especializadas no norte do pas desde 1990 e que, a
partir de 2007, implantado o Projeto Orquestra Gerao, que ensina os instrumentos
tradicionalmente usados nas orquestras sinfnicas de cordas, sopros e percusso em vrias
escolas do ensino genrico, na regio metropolitana de Lisboa e em algumas outras cidades do
pas.
4 Maddy, E. & Giddings, T. (1924). The willis graded school orchestra and band series, v. 1. (s/l): C. G. Conn.
112
O ensino em grupo de instrumentos musicais apesar de ser praticado desde o Sc. XIX
em vrios pases, ainda no aceite unanimemente entre professores e educadores musicais no
que diz respeito a uma prtica pedaggica bem-sucedida. Ainda visto com certo receio e,
poder-se-ia dizer mesmo, com certo preconceito. A ideia da ateno exclusiva a um nico aluno
bastante forte no ensino especializado e contrape-se crena de que possvel a um grupo
de alunos compartilharem e construrem conhecimento musical.
Mesmo sendo posta em causa, pela desconfiana no que diz respeito a sua eficincia,
possvel constatar que a utilizao da prtica de ensino instrumental em grupo se expande cada
vez mais, seja na escola genrica, seja no conservatrio ou em escolas especializadas.
possvel perceber dentro da literatura, que, de entre as opinies dos defensores dessa prtica,
alguns conceitos recorrentes so vinculados a vantagens. Enaldo de Oliveira diz:
instrumentos musicais na escola pblica do ensino genrico, quer em Portugal quer no Brasil,
esta uma questo muito importante, visto que quando h cortes oramentrios na educao
sempre estes recaem primeiro na rea da educao artstica.
em funo do prprio mercado de trabalho. Ento, tratar todos os alunos como se fossem
destinados s salas de concerto um erro que encontramos no ensino tradicional e
absolutamente irrelevante para as necessidades da maioria de alunos, que precisam ser
capacitados numa vasta gama de habilidades e qualidades intelectuais e pessoais que podem
ser desenvolvidas com a educao musical por meio do ensino em grupo.
A partir dos aspectos debatidos neste sub-item possvel perceber que, na literatura
relacionada ao ensino coletivo de instrumentos musicais, a questo das vantagens e
desvantagens que inicialmente se mostra clara, pode assumir sob um olhar mais apurado,
aspectos mais complexos. importante chamar ateno para a realidade da sala de aula, que
muito dinmica e se altera com o passar do tempo, a partir do interesse dos alunos e das
experincias do professor. Assim, possveis desvantagens podem ser transformadas em
vantagens. Um bom exemplo disso o estudo de doutoramento que Rui Pinto desenvolveu na
Universidade do Minho, sob orientao de Maria Helena Vieira6 (2014, pp. 88-101) onde o autor
desconstruiu vrios mitos envolvendo o ensino coletivo de piano, demonstrando que questes
relacionadas (nos quadros) na coluna de desvantagens podem ser resolvidas ou at mesmo
tornarem-se vantagens, dependendo do modo de trabalho do professor e da atitude dos alunos.
Tal facto pode ser at mesmo considerado pela questo da complexidade (Morin) no processo
de ensino, quando o todo maior que a soma das partes, uma vez que vivemos e lecionamos
em contextos diversos, complexos e dinmicos.
Desta forma, Kramer (2000, p. 51) d-nos uma ideia bastante relevante sobre a
pedagogia musical, pois, para ele, ela tem como ponto central a relao entre as pessoas e a
msica sob o aspecto da apropriao e da transmisso do conhecimento. Afirma ainda que o
seu campo de trabalho toda a prtica msico-educacional que realizada em aulas escolares
e no escolares. Assim, as ideias de Kramer sobre a apropriao e a transmisso corroboram o
nosso entendimento de que, na pedagogia musical, a criana, o jovem, o homem, todos so
6 Tambm orientadora desta tese.
118
Assim, oportuno colocar aqui o questionamento de Hirst (1971, p. 65) sobre o que
ensinar? Seguindo o seu raciocnio, h uma incompreenso sobre o que ensinar e o que isto
envolve; ou seja, sem uma ideia clara do que ensinar improvvel compreendermos o que
acontece numa sala de aula sob a denominao de ensino. O que caracteriza segundo o autor, a
atividade de ensino? O que deve estar acontecendo na sala de aula para que haja de facto
ensino? Uma atividade pode ser caracterizada como ensino em funo do propsito, do objetivo
e da inteno subjacente atividade do professor num contexto determinado como, por
exemplo, a sala de aula da escola. Quer isto dizer que, para que exista o ensino, necessrio
que o propsito, o objetivo e a inteno sejam de produzir aprendizagem de forma efetiva. Ento
o ensino est ligado ao aprender, mas em hiptese alguma ensinar o mesmo que aprender. A
aprendizagem pode ser a inteno do ensino, mas aprender tem por finalidade alcanar algum
resultado especfico, i.e., ser capaz de fazer algo que no se conseguia fazer antes (como, por
exemplo, neste caso, ser capaz de executar um instrumento com uma determinada tcnica,
tocando uma pequena cano, uma melodia - o que no seria possvel fazer antes, sem uma
orientao). No entanto, h que se concordar com Passmore (1980, p. 19) quando afirma que
mesmo quando h o objetivo de promover uma aprendizagem, isto no quer dizer que, de facto,
isso acontea, e que h muitas questes envolvidas (como as estratgias do professor, o grau de
desenvolvimento do aluno, o interesse do aluno, etc.). Todavia, temos que considerar aqui que
existem pessoas que so capazes de tocar um instrumento por si s, por observao ou
descoberta; no entanto, existem tcnicas especficas para se executar bem um instrumento e
necessrio aprend-las.
O ensino, assim, uma atividade cuja inteno alcanar uma aprendizagem especfica
quanto ao seu contedo. Isto , na medida em que temos que ensinar tcnicas para tocar um
instrumento, a atividade especfica do ensino deve ser apresentar, demonstrar e auxiliar o aluno
no desenvolvimento destas tcnicas e dos saberes necessrios. Desta forma, o professor
intencionalmente torna claro, na sua atividade, o que pretende ensinar. H, porm, uma questo
119
musical, transformando o ser humano (2005, p. 239); por outro lado, Braga & Dantas,
corroboram que no campo da aprendizagem musical, especialmente aquela realizada
coletivamente, a ideia de utilizar a interao entre alunos, que compartilham a mesma tarefa,
pode representar uma importante estratgia didtica para o desenvolvimento da msica (2011,
p. 4). Dessa forma, a educao musical realizada por meio do ensino coletivo de instrumentos
tem como propsito principal preparar o aluno para buscar autonomamente solues para os
seus problemas, minimizando as desigualdades culturais, as diferentes formas de segregao, o
elitismo, as injustias sociais. No obstante, com uma boa formao de professores, essa
metodologia de ensino no deixa de atender queles alunos que se vo destacando como
melhores.
Com base na teoria social cognitiva, Tourinho e Azzi (2014) desenvolveram um estudo
sobre as expectativas dos alunos das classes coletivas de violo. A partir dessa perspectiva,
sugeriram aes que promovessem o desenvolvimento do aluno enquanto agente da sua prpria
aprendizagem. Constataram que, para alm das perspectivas do aluno, o professor o grande
colaborador no processo:
dos instrumentistas a confiana nas suas prprias capacidades pode ser determinante para um
bom desempenho ou at mesmo para a continuidade dos estudos musicais (2009, p. 93).
possvel perceber que vrios dos aspectos mencionados sobre a teoria social cognitiva,
podem ser encontrados nas prticas comuns do ensino coletivo de instrumentos (no apenas de
cordas). Podemos mencionar alguns exemplos relacionados aos itens 1, 3 e 4 citados acima.
Um exemplo relacionado com a Simbolizao:
Quanto auto-regulao, autores como Tourinho e Azzi dizem que: Ao considerar que
as pessoas podem ser agentes de suas aes, ou seja atuar com intencionalidade em sua ao,
elas se tornam auto-investigadoras do prprio funcionamento (2014, p. 3).
J Cruvinel (2005) e Dantas (2010) podem ser citadas com exemplos relacionados com
a auto-reflexo: O ensino em grupo possibilita uma maior interao do indivduo com o meio e
com o outro, estimula e desenvolve a independncia, a liberdade, a responsabilidade, a auto-
compreenso, o senso crtico (Cruvinel, 2005, p. 80). E ainda: (...) a busca pelo xito e auto-
valorizao evidenciaram que no ensino coletivo h uma tendncia maior para que os alunos se
sintam motivados de forma extrnseca (Dantas, 2010, p. 136).
Estes so apenas alguns exemplos que podem ser convocados para demonstrar a
relao entre os dois pontos (teoria scio cognitiva ensino coletivo). Sendo assim, verificamos
que este enfoque pode trazer contribuies que nos ajudam a compreender a ao dinmica do
aluno no processo de aprendizagem, como uma consequncia da interao entre fatores
pessoais, comportamentos e influncias ambientais. Nesta perspectiva , o aluno desenvolve
capacidades de interpretao das prprias experincias atribuindo-lhe significado e objetivando o
futuro de acordo com as suas metas. Assim, no contexto da aula em grupo o aluno pode
observar o seu prprio desempenho (auto-observao) de forma crtica (autojulgamento), pode
sentir-se satisfeito ou no com seu desempenho (auto-reao). Os estudos citados acima,
demonstram que alguns processos fundamentais como o estabelecimento de metas, auto-
monitoramento, estratgias, auto-avaliao, ocupam um lugar estratgico quando relacionamos
essa teoria com o ensino e aprendizagem em grupo.
124
Um outro olhar mais especfico sobre o assunto da aprendizagem musical pode ser feito
a partir da teoria de Edwin Gordon (2000) Music Learning Theory, considerada como um dos
principais trabalhos da atualidade na rea; o seu estudo aborda os processos que influenciam o
desenvolvimento musical do indivduo. A sua teoria estabelece que os processos de
aprendizagem so observados a partir de uma estrutura sequencial de desenvolvimento. Cunha
o conceito de audiao para se referir ao processo de ouvir e compreender internamente a
msica. Gordon, procurou por meio da sua teoria definir o que, como e quando os indivduos so
capazes de ouvir musicalmente (2000, p. 8). Toda a aprendizagem, e a aprendizagem da
msica no excepo, comea pelo ouvido e no pelos olhos (Gordon, 2000, p. 43).
Ao observarmos a teoria de Gordon podemos verificar que muito pode ser relacionado ao
ensino coletivo de instrumentos como o trecho a seguir:
O autor segue falando ainda sobre o ensino de instrumentos e as suas opinies podem
muito bem serem aplicadas aos aspectos pedaggicos do ensino coletivo (em especial de
instrumentos heterogneos):
Sua ligao com o ensino coletivo de instrumentos musicais pode ser percebida
claramente quando analisamos as suas propostas de aprendizagem por meio da prtica musical
reflexiva: The most reasonable and effective way to develop the musicianship of all music
students is to structure music teaching situations as judicious models of genuine musical
practices 7 (idem, p. 269). Ou ainda:
Students must also learn how to assess their own musical thinking-in-action
by learning what counts as competent, proficient, expert, and creative music
making. To become knowledgeable and independent judges of musical
excellence and creativity, students need regular opportunities to reflect on the
results of their musicianship and that of their peers. It follows from this that
assessment is the joint responsibility of teachers and students (idem, p. 264).
In sum, when small and large performing ensembles are developed and
carried out in relation to the principles I have outlined, and when performing
is supplemented with improvising, composing, arranging, and conducting
projects, then the music classroom becomes a reflective musical practicum,
a close representation of viable music practice situations, or music cultures
(idem, p. 266)8.
7
A forma mais razovel e eficaz para desenvolver a musicalidade de todos os estudantes de msica estruturar situaes de
ensino de msica como modelos criteriosos das prticas musicais genunas (traduo da autora).
8 Os alunos tambm precisam aprender a avaliar o seu prprio pensamento musical-em-ao, aprendendo o que considerado
um fazer msica competente, hbil e criativo. Para ser juzes experientes e independentes de excelncia musical e criatividade,
os alunos precisam de oportunidades regulares para refletir sobre os resultados de sua musicalidade e de seus pares. Daqui
decorre que a avaliao uma responsabilidade conjunta de professores e alunos.
Em suma, quando pequenos e grandes grupos so desenvolvidos e realizados em relao aos princpios que descrevi, e
quando se complementa com improvisao, composio, audio e direo, ento a aula msica se converte numa prtica
musical reflexiva, uma aproximao de situaes reais de prtica musical ou culturas musicais (traduo da autora).
126
Entre os vrios autores estudados (Barbosa, 1996; Fisher, 2010; Oliveira, E. 1998;
Thompson, 1983), foi possvel observar de uma forma geral que os princpios norteadores da
prtica do ensino em grupo no so totalmente coincidentes; isto justifica no se ter encontrado
uma literatura abrangente sobre a sistematizao da prtica pedaggica de ensino coletivo.
Moraes comenta que o ensino instrumental em grupo vem sendo praticado e avaliado, em
muitos pases como nos Estados Unidos e na Inglaterra, desde o incio do Sc. XX, e que nesses
pases o objetivo das pesquisas no mais a comprovao da eficincia da prtica, mas a
sistematizao e o desenvolvimento de materiais didticos (1997, p. 70).
doutoramento de Rui Pinto (2014) na rea do piano e de Maria Helena Cabral (2014) na rea
da flauta doce.
9 Peters, G. D. e Miller, R. F. (1984). Music teaching and learning. Longman
128
cuidadoso e a observao perceptiva. Ao relatarem o seu estudo sobre o projeto Tower Hamlets,
de Sheila Nelson (Swanwick & Jarvis, 1990), cujo objetivo era ensinar instrumentos de cordas
friccionadas a crianas nas escolas primrias do ensino fundamental (com idades at 11 anos),
os autores observaram que, nesse modelo de ensino, aconteciam cinco atividades na sala de
aula que eram assim organizadas: composio, literacia musical, apreciao, aquisio de
tcnica e performance. Swanwick condensou estas actividades na sigla C(L)A(S)P, sendo que C
significa composio ou criatividade, (L) significa literatura (e refere-se quer notao musical,
quer literatura sobre msica), A significa audio, (S) significa skills ou destrezas fsicas e
tcnicas e P significa performance. As actividades entre parnteses eram consideradas por
Swanwick menos relevantes do que as outras (Pinto, 2014, pp. 177-178 ). Nas aulas eram
agrupados no mximo 25 alunos, havendo, porm, grupos menores, quando o propsito era de
um trabalho mais tcnico. A atividade de composio era em forma de improvisao, utilizando
o jogo como estratgia; a atividade de literacia musical oferecia informaes sobre msica
(definies de termos musicais, sinais, notao e questes de teoria musical no entanto, sempre
ocorrendo no contexto da atividade prtica). A atividade de apreciao musical era usada como
estratgia nas aulas de tcnica, quando estava presente um nmero reduzido de alunos; nesta
ocasio o professor fazia a demonstrao de uma nova pea e, ocasionalmente ocorria a
performance de um aluno ou de um grupo de alunos para o restante da classe. Nesta parte da
programao da aula o objetivo era estimular a audio crtica e analtica, por meio da
performance de uma pea, quando cada aluno tocava uma linha meldica. Na atividade da
tcnica a aula guiava-se pelo princpio da fluncia, tendo como referncias as propostas
pedaggicas de Paul Roland e Schiniki Suzuki. O controle fsico, era desenvolvido antes da
habilidade da notao musical. A tcnica do arco era trabalhada antes da tcnica da mo
esquerda, priorizando a liberdade e a flexibilidade dos golpes de arco. As bases de mudanas de
posio e o vibrato eram apresentados nas primeiras aulas, para desenvolver as mobilidades. J
a atividade de performance era o foco essencial da atividade, e para isso contava-se com a
presena de um pianista, para que desde a primeira aula houvesse o acompanhamento, mesmo
nos exerccios mais simples, dando carter expressivo ao material didtico. A partir dos seus
estudos, o autor sintetiza as suas ideias de ensino instrumental, sugerindo trs regras gerais
que, embora importantes, no so exclusivas para o ensino em grupo:
quando possvel, o prazer esttico da boa forma. Uma aula sem msica
desperdcio de tempo e a comunicao de uma mensagem errada;
Regra 2: sempre d prioridade fluncia intuitiva baseada na percepo
auditiva antes da escrita e da leitura analtica. Nos primeiros dias, pelo
menos, a msica deve ser articulada livremente antes de se introduzir a
notao. No precisamos da anlise limitada de uma partitura impressa
nossa frente todas as vezes que tocamos. A conscincia auditiva vem antes
disso, ela a base, o verdadeiro fundamento musical e tambm o ponto
culminante do conhecimento musical;
Regra 3: estimule sempre o aluno a avanar, mas tambm espere algumas
vezes. Os alunos buscaro o que realmente vale a pena. Ns, professores,
devemos nos preparar adequadamente para tocar para os alunos, e com
eles. A msica se constitui num convite. Ns, professores, e nossos alunos,
precisamos sentir que o que fazemos contribui para a sustentao da
conscincia humana (Swanwick, 1994, pp. 4-5).
De acordo com as suas ideias, os procedimentos mais importantes que o professor deve
observar para o bom desempenho do aluno so: manuteno da ateno e da concentrao;
130
Tendo tambm como referncia as bases pedaggicas propostas por Alberto Jaff,
Galindo (2000, p. 41) desenvolveu o seu trabalho sobre o ensino coletivo de cordas sugerindo
alguns procedimentos pedaggicos:
2) O ensino em grupo deve ser utilizado apenas at que se fornea aos alunos
instrues e treinamento concernentes tcnica bsica do instrumento.
7) A frequncia de aulas deve ser de, no mnimo, duas vezes por semana; cada aula
deve durar de 90 a 120 minutos, e o aluno no deve praticar sozinho at
aproximadamente seis meses de estudo.
Galindo utiliza amplamente o princpio do estudo dirigido, como uma estratgia em que
o professor controla totalmente o estudo; por exemplo: (a) definindo a velocidade da execuo
dos exerccios e seu gradativo aumento, (b) definindo a quantidade de vezes que um exerccio
dever ser repetido, (c) definindo o que ser solicitado ao grupo em determinados momentos da
aula. Na concepo do autor, isto completamente diferente do princpio da aula individual
tradicional, na qual o professor se encontra com o aluno uma vez por semana durante uma hora
e, durante esse perodo, o observa executando as msicas ou exerccios tcnicos previamente
prescritos na aula anterior, e faz as devidas correes e consideraes, retornando o aluno a
casa para mais uma semana de prtica solitria (2000, p. 57). No entanto, no princpio do
estudo dirigido, o aluno faz a prtica efetivamente na frente do professor, ou seja, o professor
guiar o estudo do aluno minuto a minuto (Ibid.), definindo quantas vezes dever ser repetido,
em qual velocidade, corrigir a postura, aplicar exerccios de relaxamento, corrigir a afinao,
o som e por se tratar de grupo trabalhar desde cedo um repertrio.
10 Projeto Guri Projeto sociocultural da Secretaria de Cultura do Estado de So Paulo. Acedido em outubro, 5, 2014, a partir
de www.projetoguri.org.br
133
Cruvinel (2009a, pp. 75-78), fez uma compilao dos aspectos pedaggicos mais
relevantes no ensino instrumental em grupo com base nas propostas nos autores citados acima:
O que que um docente de msica, numa classe na escola pblica tem sua frente
para ensinar? Um grupo de alunos. Porm, o que que um docente de msica que vem de uma
formao tradicional de ensino instrumental solista, sabe sobre grupos? Um grupo pode parecer
uma simples reunio de alunos, mas o que um grupo?
134
estar em conjunto, significa ter referncias, estar entre iguais, confrontar e consolidar sua
aprendizagem e socializar-se. Essa dinmica parece-nos ser a base, importantssima, para o
processo de ensino-aprendizagem em grupo de instrumentos musicais, porque pode favorecer o
desenvolvimento de competncias nos alunos, tanto no mbito musical quanto no mbito social.
Alguns autores (Barbosa,1996; Fisher, 2010; Oliveira E. 1998, Pinto, 2014) se referem
ao tamanho ideal do grupo, porm este nmero pode variar de acordo com o tipo de grupo. Para
os grupos heterogneos de cordas Enaldo de Oliveira (1998, p. 76) considera que 18 integrantes
o nmero ideal divididos de acordo com os naipes: 8 violinos, 4 violas darco, 4 violoncelos e 2
contrabaixos; Barbosa (1996, p. 40) na rea de sopro e percusso sugere uma classe de at
136
Typically, smaller groups are more useful for students who are novices to
group work and to cooperative learning in particular ().
Within these small groups of two to four members, students are challenged to
participate more freely and are therefore unable to hide and avoid
contributing an equal share of the work.12
Montandon (1992, p. 61) comenta sobre a importncia do professor para as aulas coletivas
como o condutor da aprendizagem. de responsabilidade do professor a organizao da aula, a criao
de um ambiente propcio aprendizagem, assim na opinio da autora a tnica est na necessidade do
professor ter compreenso sobre as teorias de aprendizagem, alm da sua competncia como msico e
instrumentista. Cita a incluso do ensino de piano nas escolas pblicas estadunidenses dizendo:
Fisher (2006, p. 21), por sua vez diz que para alm da formao especfica o professor
de ter um planeamento cuidadoso e gerir bem a aula muito importante:
A formao do profissional em msica tem ocupado uma parte considervel dos debates
sobre os projetos poltico-pedaggicos de muitas escolas de nvel superior (Bellochio, 2001;
Mateiro, 2007a; Mota & Figueiredo, 2012; Romanelli, Ilari & Bossio, 2008), a comear pela
rea de atuao deste profissional, que pode abranger a performance, a docncia, a pesquisa e
a rea das tecnologias. No entanto, apesar de, na maior parte das vezes, o professor
instrumentista atuar como professor, nem sempre ele se considera educador. Isso se deve,
como bem coloca Tourinho, s diversas possibilidades de atuao do profissional da msica,
que vm transcendendo o espectro dos cursos de formao estabelecido desde meados do
sculo passado (2006b, p. 8). Embora, o instrumentista, na maior parte das vezes, ou se
13 O planejamento para a implementao da aprendizagem cooperativa crucial. O instrutor deve tomar vrias decises antes
de ensinar, que tero um impacto significativo sobre o sucesso da aula cooperativa. Em primeiro lugar, voc deve gerar uma
lista clara de objetivos, tanto objetivos acadmicos, bem como aqueles que envolvem habilidades sociais. Em termos de
objetivos acadmicos, o professor deve decidir se a lio usada para introduzir novos conceitos ou ser usado para rever o
material ou fazer uma transferncia de material relacionado.
138
14 No Brasil a Licenciatura forma o professor, enquanto o Bacharelado forma o instrumentista.
139
muito difcil). Ainda vivemos presos ao mito do talento, do dom. Edgar Willems j nos alertou
que a psicologia demonstrou que o dom musical no tem nada de absoluto. Por sua vez
Hargreaves (2013) diz-nos que essa questo da habilidade musical est dividida em dois lados:
h quem defenda a questo da hereditariedade, e quem defenda a questo dos fatores
ambientais, mostrando que esta discusso parece ser muito ampla.
Quanto ao ensino em grupo, Montandon (2006, p. 263) diz que um dos maiores receios
dos professores com relao ao comprometimento da qualidade musical em decorrncia da
falta de uma ateno individualizada. No entanto, pede ateno para o facto de que, na aula em
grupo, o aluno tambm deve ter ateno individualizada; entretanto, essa ateno especial no
acontece o tempo todo e no da forma como acontece na aula individual.
141
A questo dos desafios e dificuldades nas prticas docentes pode ser mais bem
esclarecida, quando traamos um paralelo com a formao docente entre Portugal e o Brasil:
(a) Em Portugal os alunos que entram num curso de formao de professores de msica
(seja para o ensino genrico, seja para o ensino especializado) tem um percurso de estudos
entre 8 e 12 anos de formao musical e instrumento. Isto se deve soma dos perodos da
escola bsica, licenciatura e mestrado. As exigncias mnimas de formao, principalmente para
ingresso no ensino superior, fazem com que seja possvel que os alunos desenvolvam
adequadamente as questes pedaggicas. A estrutura dos cursos propicia uma maior segurana
142
(a) Licenciatura - 1 ciclo de estudos em Msica, com durao de 3 anos, cujo objetivo
geral formar o estudante para a atividade performativa, desenvolvendo as suas capacidades
tcnicas e interpretativas na rea do instrumento da sua especialidade, assim como em teoria e
formao musical e composio com sadas profissionais - Msico instrumentista (solista, de
orquestra, de banda profissional e de msica de cmara) ou tratamento, estudo e divulgao do
patrimnio musical (fontes documentais, musicais e bibliogrficas).
(b) Mestrado - 2 ciclo de estudos em Ensino de Msica tem por objetivo principal a
formao de professores para o Ensino Especializado de Msica, para os grupos de docncia em
Instrumento (Acordeo, Clarinete, Contrabaixo, Fagote, Flauta Transversal, Guitarra, Guitarra
Portuguesa, Obo, Piano, rgo, Saxofone, Trombone, Trompa, Trompete, Tuba, Viola, Violino e
Violoncelo), em Canto, em Formao Musical e em Anlise e Tcnicas de Composio. A
qualificao habilita para a docncia no Ensino Especializado da Msica.
(c) 3 ciclo de estudos que possibilita uma formao musical prtica, acompanhada por
estudos de alto nvel em reas que se relacionam com a interpretao: os estudos de
interpretao, a histria da msica, a anlise musical, os estudos de edies, de estilos
musicais, de sociologia, etnomusicologia e da educao musical.
(a) Licenciatura - 1 ciclo de estudos em Msica, com durao de 4 anos, o curso tem
como objetivo central a formao do aluno em duas vertentes: a musical e a pedaggica. Alm
de uma formao musical, o aluno deve ser instrumentalizado com ferramentas especficas do
campo da educao. A atuao do educador musical abrange das atividades de ensino
Fundamental e Mdio, relacionadas Msica.
(b) Bacharelado 1 ciclo de estudos Musicais, com durao de 4 anos , o curso tem
por objetivo formar o estudante para a atividade performativa desenvolvendo as suas
capacidades tcnicas e interpretativas na rea do instrumento da sua especialidade, do cantor,
do composio e da direo de coros, orquestras e bandas.
(c) Mestrado - 2 ciclo de estudos em Estudos Musicais, com uma durao de 3 anos
tem por objetivo principal a formao em composio, educao musical, prticas
Interpretativas, direo, musicologia e etnomusicologia. A qualificao habilita para a pesquisa e
a docncia em Msica.
144
(d) Doutorado - 3 ciclo de estudos, com durao de 4 anos que possibilita uma
formao musical prtica, acompanhada por estudos de alto nvel em reas que se relacionam
com: os estudos de interpretao, a histria da msica, a anlise musical, os estudos de
edies, de estilos musicais, de sociologia, da etnomusicologia, da educao musical,
composio e direo. O programa do curso visa oferecer uma formao que os qualifique a
atuar artstica e academicamente.
Isto para mostrar que a formao em msica no Brasil est mais voltada performance
do que docncia, desta forma, durante o percurso acadmico dada pouca nfase s
disciplinas pedaggicas, fragilizando a formao dos alunos que desejam sair para docncia. Em
Portugal, embora exista uma estrutura mais equilibrada no sentido de atender quem opta por
uma formao para a docncia, a tcnica para ensinar em grupo ainda incipiente. De modo
resumido, pode-se dizer que as principais dificuldades para o professor de ensino em grupo so:
3.2.4.3 A prtica como ponto de partida para a construo dos saberes do professor
15 Como exemplo usamos o curso de bacharelado em Contrabaixo da Universidade Estadual de Campinas. http://www.dac.
unicamp.br/sistemas/catalogos/grad/catalogo2012/cursos/cur22.html. Acedido em novembro, 11, 2014.
146
estudo que realizou junto a professores de piano em grupo, comenta que dcadas depois da
metodologia haver alcanado xito nos Estados Unidos, os estudos sobre esta forma de ensinar
se dedicavam avaliao dos procedimentos e estratgias adotados pelos professores nas salas,
e que um dos maiores problemas encontrados foi quanto atuao do professor; ele deveria
combinar conhecimentos da linguagem musical e compreenso da pedagogia do piano, com o
conhecimento dos princpios educacionais e procedimentos em grupo (1992, p. 61). Comenta,
ainda, que isto fez com que os currculos dos cursos de formao de professores inclussem no
programa contedos da teoria da aprendizagem e estgios supervisionados. Esta, de facto,
uma condio indispensvel na formao do professor, quer do ensino em grupo quer do ensino
individualizado; no entanto s a formao no prorrogativa de uma boa aula e de um bom
professor. A abordagem dos contedos, a conduo das atividades e da aprendizagem, a
aplicao dos procedimentos de ensino, o envolvimento da famlia, a criao de um ambiente
propcio aprendizagem (que so atribuies dos professores) que fazem a diferena.
Schockley, citado por Montandon (1992), fala do consenso que existe em relao ao insucesso
do aluno na aprendizagem no poder mais ser atribudo falta de vocao, mas sim formao
insuficiente do professor (Schockley apud Montandon, 1992, pp. 61-2). Uma formao slida
tambm um factor fulcral para Romanelli e colaboradores (2008), quando fazem referncia ao
perfil do professor de instrumento de cordas. Para estes autores, a formao dos aspectos
tcnicos musicais deve ser complementada, imprescindivelmente, com a formao pedaggica,
e esses dois aspectos (o musical e o pedaggico) devem fazer parte de uma formao
continuada, possibilitando ao professor entender a sua prtica como um campo de pesquisa
continuamente em andamento.
O professor, para alm de uma formao consistente, tanto no que se refere aos
conhecimentos musicais quanto educacionais, precisa de assumir o papel de facilitador,
organizador e guia no processo de aprendizagem do aluno (Barbosa, 2011; Montandon, 1992;
Moraes, 1997; Oliveira, 1998; Pace, 1978; Santos e Vieira, 2012b). Essa diversificao dos
papis fica muito clara quando pensamos na diferena entre a aula em grupo e a aula
individualizada; por exemplo, a dinmica de conduo da aula individual dada pelo aluno, de
acordo com vrios fatores, desde as facilidades e dificuldades motoras at s cognitivas ou
simples falta da tarefa de casa; no caso do ensino em grupo, a dinmica dada pelo grupo, e
ajustada pelo professor, ao observar as necessidades individuais de cada aluno dentro do
coletivo. A esse respeito, Fialho e Ortega, ao discorrer sobre um projeto de extenso da
147
Universidade Estadual de Maring intitulado Msica na Escola, diz que os docentes do projeto
so alunos de graduao em msica, professores em formao, e que a experincia de dar
aulas para grupos desenvolve competncias docentes especficas, como atender, dentro do
grupo, s dificuldades individuais dos alunos. Segue dizendo que, para isso, a aula coletiva exige
do professor um preparo e um planeamento criterioso, para que as especificidades dos alunos
sejam consideradas no todo (2009, p. 1061).
Silva, por sua vez, ao comentar sobre o Mtodo de Jaff, observou que uma das
caractersticas do professor era a capacidade de cativar o aluno para o estudo do instrumento,
estimulando a sua autoconfiana, principalmente nos primeiros passos. Diz que o Professor Jaff
utilizava uma estratgia pedaggica denominada timing, ou seja, timing o momento certo de
tomar determinadas decises em relao ao aluno. Mas, a tomada de deciso ocorre a partir da
percepo do professor, e ele cita a explicao do Professor Jaff: quanto ao timing, trata-se de
um elemento muito importante. O professor tem que sentir o momento de repetir, o momento
de mudar, o momento de parar ou continuar (2008, p. 43).
Todos estes exemplos comentados mostram que h vrios caminhos para a formao
dos professores; no entanto, o ponto de partida da construo do conhecimento d-se, de facto,
atravs da situao da sala de aula, onde o professor experimenta, reflete e recompe a teoria
com a prtica.
McClelland sobre a motivao enquanto carga emocional que orienta e dirige a conduta at uma
meta, superando a ideia de necessidade. Nessa conceo o motivo depende mais da
aprendizagem social do que da necessidade, e todo o processo se d no mbito da experincia,
da aprendizagem social e do desenvolvimento histrico-cultural, onde intervm os valores
culturais, sociais e o prprio desenvolvimento cognitivo (1995, p. 95).
Por muitos anos a motivao foi considerada algo que acontecia por meio de elementos
externos aos sujeitos, sendo entendida como motivao extrnseca. Entretanto, com os avanos
no estudo sobre a motivao, esta ideia foi complementada e, atualmente, considera-se que a
motivao est dirigida por motivos internos, ou seja, trata-se de uma motivao intrnseca com
contribuies dos motivos externos (Santos, Stobus & Mosquera, 2007, p. 299). Para Huertas,
Ardura e Nieto (2008), a motivao um processo que precede a ao humana, por vezes
intrnseco, correspondendo ao interesse pela tarefa como um fim em si mesma, sem o objetivo
de atingir uma meta. Outras vezes, esse processo extrnseco, quando a ateno tarefa tem
relao com a conquista de metas; neste caso, a tarefa vista como um meio. A motivao
nesta perspectiva um conjunto de padres de aes que ativam o indivduo para executar
metas determinadas.
algumas crianas conseguem praticar durante vrias horas e outras, no?. Uma das respostas
encontradas por ela que para alm da motivao, o ambiente e a cultura influenciam nessa
prtica (1999, p. 35). Nesse aspecto podemos concordar com a autora, com a ideia de haver
ligaes entre o ambiente social, cultural e a motivao, como uma teia, que d apoio e suporte
criana. A partir das afirmaes de ONeill pode dizer-se que existe um limite para o apoio e o
suporte dado pelo professor e que, para alm deles, somente um esforo intrnseco da prpria
criana, motivada pelo seu prprio desejo, far com que ela supere uma determinada dificuldade
e avance no nvel de aprendizagem. Se relacionarmos esta situao com uma sala de ensino em
grupo, poderamos dizer que, para alm do importante papel do professor na motivao do
aluno, existe ainda a motivao extrnseca provocada pelo apoio do grupo de colegas e pelo
contexto, gerando no aluno o desejo e a necessidade de demonstrar que capaz de executar o
instrumento de maneira igual ou superior aos demais colegas e, dessa forma, alcanar
coletivamente os objetivos do trabalho e ainda manter-se integrado ao grupo.
Mihalyi Csikszentmihalyi no seu estudo sobre jovens talentosos, traz dados que
evidenciam de que eles desenvolveram o seu talento com maior sucesso, em diversas reas,
incluindo a msica por persistirem frente s dificuldades, transformando-as em oportunidades de
aprendizagem. Evidenciou como fator fulcral para a superao desses jovens a capacidade de
apreciarem intrinsecamente as atividades musicais. Segundo sua teoria: (Flow Theory) flow o
estado em que o indivduo se envolve e se entrega totalmente a uma atividade, disponibilizando
para isso todas as suas capacidades. Essas experincias so avaliadas pelo nvel atingido na
151
Elliot (1995, p. 114) considera a teoria da motivao para sustentar a sua filosofia da
educao musical. Neste caso, usa o termo fluxo musical cunhado por Csikszentmihalyi. Elliott
considera que a experincia de fluxo pode estar presente quando os nveis de musicalidade (que,
em sua opinio, so uma forma de cognio) se igualam aos nveis de desafio que o aluno
encontra quando est envolvido no processo de musicing (tocar, compor, improvisar, ouvir e
dirigir). Ou seja, quando possvel para o aluno alcanar os objetivos de musicing, h um
equilbrio entre a musicalidade e a ampla gama de desafios cognitivo-afetivos envolvidos nesse
processo. Para Elliott musicing, est intimamente relacionado com a ideia de ao, e implica o
ato de fazer msica atravs de atividades que so, ao mesmo tempo, meios e fins da educao
musical. Elliott diz que o ato do fazer musical um conceito dinmico que envolve quatro
dimenses que se interseccionam: o intrprete/msico (musicer), o processo musical
(musicing), o produto musical (music) e o contexto musical (context) (1995, p. 40). Como o
prprio autor diz, estas dimenses formam um sistema de relaes dialticas:
16 A msica um fenmeno humano multidimensional que contempla duas formas convergentes de actividade humana
intencional: fazer msica e escutar msica. Estas atividades no esto simplesmente vinculadas; elas se reforam e se
152
A teoria do fluxo diz, ainda, que o envolvimento intensivo do sujeito de forma exclusiva e
agradvel, aplicada numa determinada atividade que seja compatvel com suas habilidades, leva
a uma sensao de bem-estar e, sendo constante, pode favorecer o aumento da autoestima e da
satisfao. Nessa teoria o estabelecimento de metas o primeiro passo para que, em seguida, o
sujeito seja envolvido em outra etapa a concentrao. Para que o estado de fluxo seja gerado,
imprescindvel que os desafios sejam possveis de serem ultrapassados e estejam de acordo
com a capacidade do aluno (para que no causem outro sentimento que seja negativo
aprendizagem, como a frustrao). Os desafios no devem, para alm disso, estar abaixo das
capacidades dos alunos para no gerarem o desinteresse e a apatia.
18 1) existem metas claras em cada passo do caminho; 2) h uma resposta imediata s prprias aes; 3) existe um equilbrio
entre dificuldades e destrezas; 4) atividade e conscincia esto mescladas; 5) As distraes so excludas da conscincia; 6)
No existe medo de fracassar; 7) O sentido de tempo distorcido; 8) A atividade se converte em autotelia (traduo da autora)
154
trabalho, de salrios mais atrativos e da oferta regular da educao musical nas escolas (2012,
pp. 284-5).
Treino
superviso
Desempenho Equilbrio Flow professor
profissional
Autonomia
instruo, mas pode ser influenciada principalmente pelas aes dos professores (2004, p.
147). Os autores tampouco descartam as crenas, as expectativas e os hbitos que os alunos
trazem para a escola. Nos seus estudos, consideraram que os professores podem ser
classificados por dois estilos motivacionais que vo desde o muito controlador ao muito promotor
da autonomia do aluno. Os estilos motivacionais dos professores tm-se revelado importantes
constructos educacionais pelo impacto que exercem no desenvolvimento motivacional dos
estudantes. O estudo de Guimares & Boruchovitch mostrou que esta situao pode ser
contornada com a criao da cultura de uma comunidade escolar, na qual, tanto o professor
como o aluno, se sintam aceites e emocionalmente vinculados em interaes promotoras de
autonomia e menos controladoras.
Por sua vez, Huerta, Ardura e Nieto (2008, p. 10) dizem que os professores tambm so
agentes motivacionais generalizados e generalistas, como modelos de vida e de formas de atuar.
Embora reconheam o impacto motivacional do professor na vida do aluno, dizem que existem
impactos que vo muito alm do motivar para as questes educacionais (como resolver um
logaritmo ou conhecer questes de biologia) porque o convvio dirio e constante entre alunos e
professores produz atividades e atuaes muito diversas em sala de aula e no contexto escolar.
Dizem tambm que, na literatura cientfica, a motivao dos professores reconhecida como
reflexo da motivao dos alunos. Nas suas palavras os autores, dizem-nos que no contexto de
sala de aula
mostra-nos que existem trs tipos que esto condicionados com mais ou menos interesse por
parte do aluno: (a) o significado que pode ter para ele o aprender e o significado que essa
aprendizagem tem face s suas metas ou aos seus objetivos; (b) a superao das dificuldades
propostas pelo professor, considerando que depende em grande medida da experincia de
saber, ou no, como enfrentar as dificuldades especficas que encontra; (c) o custo, em termos
de tempo e de esforo, que precisa para alcanar a aprendizagem, tendo em vista a capacidade
de superar as dificuldades para aprender.
A aprendizagem em grupo pode ser tomada como um exemplo mesmo os alunos mais
tmidos que estejam trabalhando individualmente na resoluo dos seus problemas dentro do
grupo no so expostos, porque determinadas formas de contextualizao da atividade proposta
por parte do professor e determinadas formas de interao nas aulas em grupo podem contribuir
positivamente para que esses alunos desenvolvam estratgias para enfrentar a dificuldade de
execuo instrumental sem uma exposio que os evidenciem e lhes causem qualquer
desconforto. Essa interao no grupo, sem evidenciar o aluno que est com dificuldade, ajuda a
157
manter o interesse de todos por aprender, porque em contexto de grupo a orientao que se d
a um aluno observada pelos outros e o que eles escutam refletido e comparado mentalmente
entre os membros do grupo. Essa atividade do professor pode ter efeitos diferentes e, a cada
nova interveno, significados diferentes, definindo o que Tapia chamou de clima motivacional
(2005, p. 15). O autor chama a ateno para a questo de a atividade acadmica no se realizar
de modo impessoal, visto que acontece num contexto social, no qual a relao professor-aluno
experimenta um certo grau de afeto e aceitao (e todo aluno quer se sentir aceite). Ao
contrrio, se por alguma razo o aluno experimentar repulsa face ao professor, ou
simplesmente, se o professor demonstrar preferir e favorecer outro aluno, esta atitude pode
pode causar uma situao desfavorvel para a aprendizagem. Para demostrar as razes que
podem afetar o interesse dos alunos face aos compromissos acadmicos Tapia elaborou o
seguinte esquema:
1
Desejo de domnio de
competncia e experincia
7 2
Necessidade de aceitao Desejo de aprender algo til
incondicional
6 3
Necessidade de autonomia e Desejo de conseguir recompensas
controle pessoal
5 4
Necessidade de preservar a Necessidade da segurana que
autoestima da a aprovao
tem avaliao. Com isso, a falta de motivao do aluno para estudar evidente em muitas
escolas.
Pizzato (2009, p. 21), ao estudar o nvel de interesse dos alunos em aprender msica na
escola genrica brasileira, mostrou serem vrios os motivos do desinteresse dos alunos, como:
(a) a falta de recursos materiais disponveis; (b) a avaliao pelo professor feita em funo da
participao ou no das atividades em sala e no sobre o seu desempenho musical; (c)
repertrio centrado apenas na msica erudita ou apenas na msica popular; (d) a desmotivao
do prprio professor que atua nas aulas de msica. O estudo mostrou, tambm, que o
desinteresse pode estar na falta de propostas de ensino que sejam desafiadoras e compatveis
com a capacidade dos alunos. ONeill e McPherson (2010) num artigo sobre a motivao dos
alunos para estudar msica, relatam que alguns deles veem a educao musical como uma
disciplina muito difcil e que outros so incapazes de superar as barreiras socioculturais que os
impedem de atingir todo o seu potencial musical. Diante destas constataes comearam o seu
estudo comparativo em oito pases com o objetivo de examinar as orientaes motivacionais que
tm impacto sobre as decises que os alunos tomam sobre o seu envolvimento na msica como
uma disciplina escolar, em comparao com outras disciplinas. O estudo mostrou, entre outras
coisas, que nas escolhas educacionais, os alunos so influenciados pelas suas expectativas de
sucesso e pela valorizao subjetiva de diversos assuntos, como o caso da aspirao dos pais.
Engelmann (2010) tambm se refere influncia dos pais sobre a motivao de alunos dos
cursos de artes de uma universidade pblica do norte do Paran (Brasil). Diz que num estudo de
grande amplitude conduzido pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e
Cultura, feito no Brasil, em 2004, o resultado mostrou que o fator de maior importncia no
processo motivacional de aprendizagem dos estudantes foi o acompanhamento da famlia
durante o percurso acadmico. De facto, a experincia docente mostra-nos que a influncia da
famlia um fator relevante na motivao do aluno, bem como na sua persistncia e sucesso
nos estudos musicais. A participao da famlia to importante quanto do professor para a
realizao do aluno.
musicais parece ser o papel do pai ou da me na aula e o seu contacto regular com os
professores. Alm disso, concluem tambm que o envolvimento dos pais deve ser mantido num
nvel constante ao longo de todo o perodo de aprendizagem da criana at aos 12 ou 15 anos.
Johnson & Johnson (1999, p. 240) dizem que a aprendizagem cooperativa parte de
uma mudana de paradigma mais ampla que tem acontecido na educao, segundo o qual o
aluno deixa de ser como uma folha de papel em branco espera de que o professor escreva
sobre ela. Ou seja, considerar o aluno vazio e que o conhecimento depositado na mente do
aluno pelo professor. Nesse velho paradigma, como sugerem Johnson & Johnson, era possvel
observar conceitos como: transferncia de conhecimento do docente para o aluno; classificao
dos alunos em categorias (os melhores e os piores e eliminao dos problemticos); a educao
num contexto impessoal entre alunos e entre alunos/professor; a manuteno da
competitividade, no sentido de superar os colegas; supor que qualquer expert num determinado
campo pode ser professor sem preparao adequada para faz-lo. Nesse velho paradigma a
ideia central era a de transferir e depositar o conhecimento do docente no aluno (Freire, 1987),
como se fosse a nica possibilidade existente para se ensinar. Por outro lado, o novo paradigma
baseia-se em investigaes que tm claras aplicaes educativas e que consideram que, o aluno
apoiado pelo professor constri, descobre, transforma e alarga o conhecimento.
Assim, partindo dessas ideias possvel observar que os alunos constroem ativamente
os seus prprios conhecimentos dentro do grupo; o docente nesse novo paradigma deve apontar
e desenvolver as atitudes e as aptides dos alunos; dando oportunidade para o envolvimento
pessoal, em situao de ensino, entre os alunos e entre o professor e os alunos, pois aprender
162
um processo social que se produz quando as pessoas cooperam para construir conhecimentos
compartilhados. Conviver num contexto cooperativo renunciar competitividade, pois ela
elimina a interao, minimiza as informaes trocadas e cria relaes negativas entre alunos,
colegas e professor.
Elementos bsicos da
aprendizagem cooperativa
Autorreflexo do
Independncia grupo
positiva
Habilidades
Responsabilidade
Interao face a sociais
individual
face
Aprendizagem Cooperativa
Observar as
Igualdade de
Relao de situaes por
todos os
confiana e todas as
membros
afeto perspectivas
Monero e Gisbert, dizem que o uso da interao entre os iguais a cooperao- para
produzir aprendizagem requer um cuidadoso planeamento da atividade docente e citam as
condies que propiciam a cooperao no grupo:
docente para o trabalho e criao de escolas comprometidas com esse tipo de aprendizagem.
Um estudo importante salientado pelos autores o de David & Roger Johnson, que chegaram
concluso de que no existe nenhum tipo de tarefa em que uma estrutura cooperativa seja
menos eficaz (...), pelo que a cooperao pode ser utilizada com sucesso com qualquer tipo de
actividade acadmica (Bessa & Fontaine 2002, p. 34).
Por sua vez, para Bidegin (1999), aprender em grupo desenvolver a capacidade para
resolver problemas compartilhando as ideias e articulando objetivos e conhecimentos prprios
com os membros do grupo. Caracteriza a aprendizagem cooperativa salientando as perspectivas:
do professor; do aluno; do contexto e do grupo. Por meio de uma visualizao esquematizada, a
Figura 5 apresenta a viso postulada pelo autor:
Mrio Vieira de Carvalho (1991, p. 17) diz que h dois discursos cientficos distintos,
um sobre a msica como facto social e outro sobre a msica como facto puramente artstico. No
contexto deste captulo, o desejo discutir o ensino coletivo de instrumentos musicais enquanto
objeto da educao musical, sob a tica de facto social. Carvalho comenta que existe uma
tradio da sociologia da msica e cita os escritos de Aristteles, Plato, Comte, Bourdieu,
Luhmann, Spencer, Durkheim, Max Weber, Schutz e Adorno. Lembra tambm que, para estudar
a msica em sociedade, faz-se necessria a cooperao das cincias musicais, sociais e
humanas.
Sendo assim, importante ressaltar os estudos de John Blacking (2012), que pensou a
msica a partir da sua relao com as instituies sociais, colocando-a nos seus escritos como
um atributo fundamentalmente da espcie humana, como expresso exclusiva da sua condio,
que transcende as divises sociais e que pode influenciar e mudar a vida do homem. Dessa
forma, a msica era vista tanto como um processo quanto, como um produto social, musical e
cognitivo. Blacking evidenciou a capacidade humana de entrar em fluxos intersubjetivos quando
a msica praticada em conjunto, supondo uma sincronizao mtua (mutual tuning-in),
sugerindo que a msica uma experincia humana compartilhada, que s pode ser entendida
no contexto social.
168
A partir do conceito de inteligncia social, o autor diz que qualquer pessoa pode
desenvolver a criatividade musical. A msica enquanto sons humanamente organizados agrega
os indivduos em grupo e coordena as suas aes, evidenciando os efeitos socializadores.
20 A msica uma sntese dos processos cognitivos presentes na cultura e no corpo humano: as formas que assume e os
efeitos que produz nas pessoas so gerados pelas experincias sociais de corpos humanos em diferentes meios culturais.
Dado que a msica som humanamente organizado, expressa aspectos da experincia dos indivduos em sociedade
(traduo da autora).
169
tudo, termos conscincia da relao que os alunos constroem com a msica e, no caso do
ensino em grupo, pensarmos no significado de pertena ao grupo musical, na identidade do
prprio grupo e da msica que se faz no grupo, rompendo a relao abstrata que algumas
escolas propiciam, quando propem o ensino da msica apenas no contexto terico.
preciso considerar o que nos aconselha Paulo Freire sobre os saberes necessrios
para a prtica educativa, saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar a
possibilidade para a sua prpria produo ou a sua construo (2002, p. 21). Assim, antes de
colocar a discusso do ensino em grupo enquanto transformao social, preciso olhar para
algumas questes que situam a relao ensino-educao no contexto atual. Em primeiro lugar,
para refletir sobre a educao preciso consider-la um fenmeno dentro dos processos sociais
contemporneos no qual se envolvem diversas atividades. Consequentemente, isso leva,
tambm a pensar numa prtica pedaggica que esteja afinada com essa diversidade. Seguindo
essa linha de pensamento, Libneo sugere que a educao um conjunto de aes, processos,
estruturas, influncias, que intervm no desenvolvimento humano e no meio social: uma
prtica social que atua na configurao da existncia humana (...) a educao s pode ter cunho
emancipatrio, pois a humanizao plena implica a transformao dessas relaes (Libneo,
1998, p. 23). Sendo assim, ela deve acompanhar o movimento do mundo e as necessidades da
sociedade, tanto educacionais como sociais (1998, p. 22). O autor afirma que tudo o que nos
prometeu essa terceira Revoluo Industrial, que exige profissionais cada vez mais qualificados
para atender s exigncias do mercado de trabalho, d-nos a ver, tambm, o crescimento da
crise na economia, distrbios na ecologia, a misria fsica, social e moral (Libneo, 2001, p. 5).
A educao uma prtica social, que transforma o ser humano, que contribui
efetivamente a nvel pessoal, assim para criar uma cultura social que seja libertadora h que se
considerar que a msica e um complemento fundamental na formao geral das pessoas
procurando:
A transformao social tem a ver com o modo como a sociedade e a cultura interagem
em resposta a diversos fatores. Trata-se de uma interao na qual o homem considerado
sujeito ativo no seu prprio destino. Paulo Freire (1979b) apresenta-nos uma ideia de
transformao social feita por meio da educao. Para ele, a mudana um dever da pessoa,
atravs da denncia de um mundo injusto, e da proclamao de um mundo mais justo e
baseado na equidade, uma vez que a humanidade tem o poder de criar e recriar a sua prpria
histria. Na Pedagogia do Oprimido, Freire anuncia a transformao social atravs da
humanizao e da necessidade de ethos humanizadores ( espaos de luta contra a opresso).
Na mesma tnica de Freire, Libneo considera o processo educativo como prtica social
emancipatria e participativa diz: estamos diante de uma sociedade genuinamente pedaggica
(2001, p. 3). Nesta sua viso, afirma que o mundo contemporneo pede uma educao mais
participativa em consequncia das transformaes profundas decorrentes da globalizao da
economia e da mundializao do capital. Na mesma linha de pensamento, Cruvinel fala-nos de
171
uma educao musical como meio de transformao social e toma por base os estudos de
Freire, Luckesi, Libneo, Gohn, Giroux, entre outros, para desenvolver as suas ideias. Chama-nos
a ateno para uma educao comprometida para a mudana social. nesse aspecto de
transformao social que a educao musical firma o compromisso fundamental de formao do
cidado. Cruvinel acrescenta que, no contexto contemporneo, acredita-se que atravs do
ensino coletivo os alunos podero ter uma Educao Musical transformadora, e podero
vivenciar novas experincias tanto no mbito individual quanto no coletivo (2003, p. 328).
Kleber na sua investigao sobre a prtica musical em contexto no formal, tambm fala
da possibilidade da educao musical atravs do ensino coletivo de instrumentos musicais ser
uma prtica de transformao social. A autora estudou a prtica que acontece nas organizaes
sociais e diz que a diversidade de relaes uma categoria importante para a compreenso da
sociedade e as suas produes materiais e simblicas (2006, p. 28). Consideramos, por isso
que a msica uma prtica social no apenas porque est sendo produzida no mundo social,
mas porque carrega o significado do fazer coletivo, da entreajuda, da colaborao, da
cumplicidade. O ensino coletivo para alm do desenvolvimento de competncia tem a inteno
de promover uma educao musical independentemente das escolhas vocacionais. Kleber, ao
olhar a msica como uma prtica social culturalmente constituda, diz que o seu carter no
pode ser visto fora da noo de sociedade como algo parte das formas culturais manifestadas
pelas pessoas. A autora reporta prtica musical a ideia de facto social total mostrando que o
processo pedaggico-musical, que acontecia de forma coletiva nos contextos por ela estudados,
pode ser pensado como um sistema de trocas, baseado em valores simblicos e materiais, que
se constituem em redes de sociabilidade (Kleber, 2006, p. 34).
Elliot tambm se refere ao ato de musicar como o auge do processo pedaggico, uma
prtica humana diversificada que consiste em muitas msicas ou prticas musicais diferentes.
Msica (como prtica humana), Msica (manifestao contextual de Msica) e msica (como
obra musical). Enfatiza o multiculturalismo, como uma forma de conhecer o outro, tendo como
premissa o carter tico de respeito a todas as prticas musicais, o que lhe d um cariz de
educao musical humanstica, no s preocupada com o crescimento do indivduo como um
todo, mas tambm com o ensino da msica como prtica social humana.
21 A prtica musical um pequeno sistema social, um pequeno mundo. A msica em geral, um universo de pequenos
mundos (por exemplo o mundo do jazz, o mundo da msica coral), cada um dos quais se organiza em torno de saberes, de
crenas, de valores, de objetivos e de normas de produo de certos tipos de msica que funcionam para um determinado
grupo de ouvintes. Para alm disso, cada cultura musical est vinculada em uma relao de duas vias com o seu contexto
cultural, de tal forma que as crenas, valores, etc., que constituem uma cultura musical que esto constantemente sendo
praticados, refinados e modificada em relao a preocupaes culturais de uma forma mais vasta (traduo da autora).
174
com a diversidade, valorizando a msica como produo cultural e permitindo, por meio dela,
conhecer outras culturas.
A prtica musical em grupo entendida como prtica social porque supe que haja um
projeto comum, no qual cada um colabora com o seu conhecimento tcnico, a sua sensibilidade,
o seu sentido esttico e o seu comprometimento. um momento de subjetividade, uma
construo de sociabilidade no qual a identidade, a individualidade, a diferena de cada um
valorizada, reconhecida, acolhida e respeitada. A relao que se estabelece nesse espao de
aprendizagem est baseada no dilogo, sendo que cada membro do grupo responsvel pelo
seu ponto de vista, pelas aes que elege, pelo reconhecer, pelo respeitar e pelo aceitar as
diferenas do outro. Um momento para falar e um momento para aprender a ouvir por meio de
uma linguagem comum que a msica. Uma concepo de aprendizagem tal qual a proposta
por Paulo Freire, cujo cerne est na crena de uma educao a partir da realidade cultural do
aluno e que toma como base essa realidade para construir o seu conhecimento. Uma educao
que promove uma viso crtica do mundo, e permite elaborar um projeto de vida pessoal e
social.
Neste captulo apresenta-se o conjunto das diretrizes que orientam este trabalho de
investigao. Inicialmente so apresentados o problema, as questes da investigao; os
objetivos e a razo do estudo. Posteriormente apresentam-se as abordagens e os paradigmas
fundacionais da pesquisa, descrevem-se as estratgias e o percurso metodolgico da pesquisa e
a forma de apresentao dos resultados obtidos.
O problema central desta investigao uma questo bastante antiga dentro do sistema
educativo, tanto em Portugal quanto no Brasil a questo que se apresenta como encontrar
solues para democratizar o ensino de msica que se pratica nas escolas genricas e nos anos
iniciais dos conservatrios. Dentro desta ampla questo apresentam-se vrias outras a serem
consideradas como: (a) O atual ensino musical que se faz nas escolas portuguesas
desenvolvido de uma determinada forma na escola genrica e de outra nas iniciaes do ensino
especializado; (b) A falta do ensino de uma gama diferenciada de instrumentos na escola
genrica; (c) Os conservatrios, tanto portugueses, como brasileiros, dispem de poucas vagas
para atendimento de alunos, e por este motivo, estabelecem critrios de acesso restritivos e no
muito claros; (d) O ensino de msica s h pouco foi reintroduzido na escola genrica brasileira,
e ainda no se encontrou maneiras de viabiliz-lo para toda a rede escolar, nem do ponto de
vista curricular, nem do ponto de vista de uma prtica instrumental eficiente. (e) H uma
ausncia de professores com formao adequada em ensino coletivo.
Objetivo Geral:
Objetivos Especficos:
b) Averiguar por que razes o mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente
resultados, tanto musicais quanto sociais;
A partir das hipteses de que o ensino em grupo pode apresentar resultados satisfatrios
na aprendizagem dos conceitos e contedos musicais e dar amplo acesso aprendizagem de
um instrumento, emergiu a necessidade de desenvolver um projeto de pesquisa que permitisse,
a partir do estudo de contextos pedaggicos diferentes, enunciar com clareza as caractersticas e
180
direta; (b) o carter descritivo; (c) o maior interesse pelo processo do que simplesmente pelos
resultados; (d) a anlise dos dados de forma indutiva; (e) a importncia vital do significado,
privilegiando a compreenso das inter-relaes.
Dessa forma, pelo modo como foram tratados os problemas desta investigao, ela
pode ser assim caracterizada como Naturalstica, porque partilhou in loco no ambiente natural
onde os alunos aprendem e tambm praticam esse fazer musical em grupo. Holstica e
Contextual porque foi analisado o modo como aprendem, como ensinado, a experincia e o
fazer musical em grupo; porque foram estudadas a relao com o meio de convvio e as
experincias dos professores e Indutiva porque foi construda a partir da recolha e exames dos
dados, de forma a que possibilitassem a compreenso das implicaes mais importantes na
aprendizagem em grupo de instrumentos musicais.
Este estudo filia-se numa perspectiva construtivista e naturalista, que tem as seguintes
dimenses: (a) ontolgica, que tem como caractersticas o facto da realidade ser dinmica,
mutvel, holstica, construda, mltipla e inseparvel do sistema de conhecimento; (b)
epistemolgica, definida por um carter fundamentalmente interpretativo, com base na
construo da realidade, na subjetividade, na interao entre o sujeito e o objeto; c)
metodolgica assenta em mtodos qualitativos, que postulam uma pluralidade de modelos
182
para interpretar a realidade e os significados sociais, que s podem ser examinados dentro de
contextos.
Este paradigma tem como base o primado do sujeito que constri os seus prprios
conhecimentos a partir das suas experincias. Ou seja, o sujeito reconstri os conhecimentos
incessantemente, no de forma passiva, mas atravs de uma ao ativa que, ao faz-lo
reconstruir, f-lo reconstruir a si mesmo com perspectiva de transformao social. Trata-se de
uma dimenso interativa e dialtica, dado que os conhecimentos do sujeito so colocados em
dilogo com o objeto a aprender, e dentro de uma dimenso social. Isto atende ao interesse da
pesquisa que o pormenorizar a prtica de ensino e aprendizagem musical coletiva em contexto
escolar, onde as interaes sociais constituem uma componente essencial do processo de
construo dos conhecimentos. Le Moigne (1994) chama o construtivismo de epistemologia
emprica, que encontra nas reflexes das obras de J. Piaget, de H. A. Simon, E. Morin e dos
construtivistas L. Vinci, G. Vico e P. Valry os seus fundamentos, os quais privilegiam a interao
do sujeito observador e do objeto observado e consideram o conhecimento mais um projecto
construdo do que um objecto dado(...) (idem, p. 73).
4) Preferncia por mtodos qualitativos para tratar as realidades mltiplas fez-se uso
de mtodos qualitativos; porque expem mais diretamente a natureza das interaes entre a
investigadora e o investigado. O carter subjetivo da pesquisa fica mais claro e ntido, ao tornar
mais fcil o acesso s tendncias, s preferncias e s inclinaes;
5) Seleo proposital dos participantes a seleo foi proposital porque o interesse era
conhecer o que pensam alunos e professores da rea de cordas, a respeito do ensino coletivo.
Lincoln e Guba recomendam a variao dos participantes da pesquisa, porque permite entender
o alcance e os limites dos dados coletados (1985, p. 40). Embora, esta recomendao tenha
sido considerada, a variao esteve atrelada ao convite e ao aceite dos participantes para
185
contriburem com a pesquisa. A seleo dos participantes teve tambm o propsito da busca
das realidades mltiplas e das interaes, a fim de que a teoria fosse evidenciada a partir dos
dados.
6) Anlise dos dados por induo neste paradigma os dados foram analisados de
forma indutiva para facilitar a descrio do contexto e do processo de ensino-aprendizagem de
instrumentos musicais em grupo (Geertz, 1986, p. 4). Primeiramente foram delimitadas as
unidades primrias de informao, identificando o corpus central das entrevistas para, depois de
transcritas, ser possvel confrontar cada unidade a fim de se chegar deteco das categorias
emergentes, com informaes recolhidas das entrevistas, da reviso da literatura e dos
contactos com outros informantes, que no foram planejadas a priori, mas que contriburam
com informaes enriquecedoras;
segunda fase, quando a recolha dos dados comeou a ser feita e tambm quando comearam
as primeiras anlises que de facto foi surgindo o planeamento dos passos seguintes: as
implementaes das observaes e das entrevistas. Na terceira fase, os dados relatados foram
provisoriamente redigidos e confirmados com os participantes da investigao.
12) Os limites so determinados pelo foco de interesse a pesquisa foi delimitada pelo
foco de interesse pr-estabelecido, mas tambm foi influenciada por diferentes enfoques que
no estavam previstos, e que foram emergindo do contexto e das questes centrais;
14) Estudo de caso o modo preferencial para o relatrio final do estudo, nesta
tendncia construtivista.
187
Do ponto de vista dos procedimentos tcnicos, foi realizado um estudo com dois casos
(Stake, 2006, 2009; Bogdan & Biklen, 1994; Yin, 1994) j que se investiga a prtica do ensino
em grupo de instrumentos musicais de cordas em dois contextos, configurando assim um
estudo de caso mltiplo (Stake, 2006). A escolha destes dois casos foi feita por razes do
extraordinrio interesse que apresentam para o caso em estudo (o ensino coletivo de
instrumentos musicais de cordas), bem como pelo facto de o desenho da pesquisa privilegiar,
deliberadamente, a descrio intensiva do fenmeno. Como recomenda Stake uma razo
importante para fazer o estudo de caso mltiplo examinar como um programa ou um
fenmeno se apresenta em diferentes contextos (2006, p. 23). De facto, tal como Stake afirma,
h boas razes para selecionar apenas dois ou trs casos, sobretudo tratando-se de um estudo
de caso mltiplo realizado no mbito de um projeto de doutoramento (idem, p. 22). Ora, estes
casos so to paradigmticos no contexto portugus e no contexto brasileiro, que prefiguraram
possibilidades de investigao com grande potencial descritivo e informativo. Acresce o facto de
serem projetos j razoavelmente sedimentados, o que tambm permite obter dados e resultados
com um grau de fidelidade que lhes dado pela prpria insero das metodologias de ensino
nos contextos. Sandin-Esteban (2003, p. 174) comenta que o referencial qualitativo do estudo de
caso, enfatiza a sua adequao pesquisa das realidades socioeducativas e Stake (2006, p. 23)
complementa que a escolha dos casos deve ser em funo de casos que ofeream boas
oportunidades para aprender sobre as suas complexidades e os seus contextos. Meirinhos &
Osrio ao referenciarem Yin, dizem que este autor comenta que o estudo de caso mltiplo
contribui para um estudo mais convincente, pois permite contestar e contrastar as respostas
obtidas com cada caso que se analisa; dizem tambm que, por essa razo, ter, no mnimo, dois
casos no estudo deve ser, naturalmente, uma meta para consider-lo estudo de caso mltiplo
(2010, p. 58).
observa (Stake, 1998, 2009; Trivios, 1987). Bogdan & Biklen (1994) tambm se referem ao
estudo de caso mltiplo como sendo vantajoso por se revestir de uma variedade de formas;
afirmam que alguns comeam sob a forma de um estudo de caso nico, cujos resultados vo
servir como o primeiro de uma srie de estudos, ou como piloto para a pesquisa de casos
mltiplos (1994, p. 89). Nesta pesquisa procura-se a descrio intensa do caso do ensino
instrumental em grupo na sua manifestao em dois casos concretos considerados fulcrais
para os objectivos da pesquisa.
Para Stake um caso uma unidade especfica, um sistema delimitado cujas partes so
integradas; ele identifica trs tipos de estudo de caso: (a) instrumental, quando o interesse a
compreenso num aspecto ou aspectos de um caso, que favorea a compreenso terica;
assim, o caso funciona como instrumento que facilita o entendimento para alm do caso em si;
(b) intrnseco, quando o interesse for compreender um caso em particular, quando (e)stamos
interessados nele, no apenas porque ao estud-lo aprendemos sobre outros casos ou sobre um
problema em geral, mas tambm porque precisamos de aprender sobre este caso em particular.
Pode representar outros casos similares, mas porque o caso interessa-nos por si s, ou seja,
pelo fato de ser nico; (c) casos mltiplos, caracterizado por um conjunto de casos (2009, p.
19). Cada estudio de casos es un instrumento para aprender sobre los efectos de las normas
de calificacin, pero deber existir una buena coordinacin entre cada uno de los estudios
individuales 2 (Stake, 1998, p. 17).
2 Cada estudo de casos um instrumento para aprender sobre os efeitos das normas de qualificao, mas dever existir uma
boa coordenao entre cada um dos estudos individuais.
189
Figura n 06 O estudo de caso mltiplo. A prtica do ensino em grupo de cordas como eixo central
do estudo
Orquestra Prtica do
Ensino
Ensino em
Gerao Coletivo de
Grupo de
Cordas
Cordas
Neste estudo de caso mltiplo qualitativo, tal como aconselha Stake (2009), os casos
devem ser estudados e compreendidos na sua complexidade e singularidade, mas em torno da
questo da pesquisa. Assim, por se centrar em dois casos que se relacionam por uma
determinada prtica de ensino, que se desenvolvem em dois contextos distintos, mas com
alguma caracterstica em comum, (o ensino instrumental em grupo de cordas) o estudo
configura-se como estudo de caso mltiplo (Stake, 2006). Porm, mesmo sendo um estudo de
caso mltiplo, no h interesse na comparao, mas antes em tecer relao entre os casos.
Stake (2006) adverte que a comparao pode obscurecer o conhecimento e aconselha a
compreenso complementar, porque os casos apresentam particularidades. Ou seja, o estudo
de caso incide no particular, no especfico, no singular (Ldke & Andr, 1986; Stake, 2009), na
compreenso em profundidade do ensinar e aprender em grupo instrumentos musicais de
cordas, nos significados e as inferncias que envolvem essa prtica ou que lhe esto
subjacentes. Portanto, o interesse est no processo, no contexto.
Stake aconselha tambm a eleger casos de fcil acesso, com sujeitos dispostos a
participar e que acolham a nossa investigao. Os dois casos esto sendo estudados nos seus
pormenores; porm, certas atividades, respostas e problemas sero recorrentes. Nessa
perspectiva, o autor aconselha o investigador a oferecer aos leitores bons materiais em bruto,
para que eles construam as suas prprias concluses, tiradas do envolvimento pessoal com o
190
assunto (2009, p. 79). Portanto, neste estudo procurou retratar-se a realidade de forma
completa, e como Ldke e Andr propem:
(...) a realidade pode ser vista sob diferentes perspectivas, no havendo uma
nica que seja mais verdadeira. Assim, so dados vrios elementos para que
o leitor possa chegar s suas prprias concluses e decises, alm,
evidentemente, das concluses do prprio investigador (1986, p. 20).
4.6.1 Observao
4.6.2 Entrevistas
Dentro dos processos de recolha de dados, e no mbito das pesquisas nos diversos
campos do conhecimento, a entrevista pode ser concebida como um colquio entre pessoas,
com o objetivo de obter esclarecimentos, informaes, opinies e tudo que o possa ser
pertinente para elucidar os fenmenos investigados.
As entrevistas, como referem Bogdan e Biklen (1994, p. 134), variam quanto ao grau de
estruturao, das estruturadas s no estruturadas. Podem ainda ser abertas, entrevistas com
grupos focais, histrias de vida e entrevistas projetivas. No entanto, os autores sublinham que as
entrevistas semiestruturadas so mais vantajosas, porque permitem maior segurana e certeza
de se obter dados de natureza semelhantes entre os vrios sujeitos, ao mesmo tempo que
possibilitam uma flexibilidade que abre portas a novidades e informaes preciosas, no
previstas, que os participantes possam fornecer. A entrevista foi adotada neste estudo por ser
uma tcnica bastante utilizada nas investigaes educativas e de carter qualitativo (Bogdan &
Biklen, 1994; Ldke & Andr, 1986). um processo que se desenvolve como uma conversao,
no informal, mas intencional, entre entrevistador e entrevistado, com o propsito especfico de
obter conhecimentos, percepes subjetivas e experincias vivenciadas individualmente pelos
entrevistados. Equivale a uma informao com valor de verdade, porque, apesar de ser uma
conversao, est alm de uma conversa despretensiosa.
194
J nas entrevistas com os estudantes a inteno foi verificar o ponto de vista do aluno, a
sua percepo sobre a prtica do ensino em grupo e no que, na sua opinio, esse ensino pode
contribuir para a aquisio da tcnica e do conhecimento musical. O propsito maior da
entrevista, como revela Stake, no obter simples respostas de sim e no, mas a descrio de
3 (1)
A entrevista de conversao informal depende inteiramente da gerao espontnea de perguntas no fluxo natural de uma
interao, tipicamente uma entrevista que ocorre como parte do trabalho de campo de observao participante permanente.
(2) A abordagem guia de entrevista geral envolve elaborar um conjunto de questes que devem ser exploradas com cada
entrevistado antes de comear a entrevista. (3)
A entrevista aberta padronizada constituda por um conjunto de perguntas
cuidadosamente formuladas e organizadas com a inteno de tomar cada entrevistado pela mesma sequncia e pedindo a
cada entrevistado as mesmas perguntas (traduo da autora).
195
episdios, ligaes entre factos (2009, p. 82). Ainda sobre a entrevista, Bourdieu diz que,
apesar de ser um meio de conhecimento, ela continua sendo uma relao social e, que a
interrogao cientfica exclui, por definio, a inteno de exercer qualquer forma de violncia
simblica capaz de afetar as respostas (2003, p. 694). Especialmente sobre a relao entre o
pesquisador e o entrevistado, Bourdieu comenta que a proximidade e a familiaridade entre eles
a garantia de que os entrevistados se sintam mais vontade para colaborar, garantindo a
condio de uma comunicao no agressiva, para alm da necessidade de uma escuta ativa e
metdica por parte do entrevistador (idem, p. 697). Sublinha, tambm, que no se trata
somente de captar o discurso natural do entrevistado, mas de construir cientificamente o
discurso para que ele fornea as informaes necessrias nossa compreenso (Ibid.). Por isso,
a entrevista tornou-se um momento para focar aspectos revelados na observao de campo, que
puderam ser questionados com o objetivo de aprimorar a anlise dos dados no que diz respeito
ao que afirmavam pensar e fazer os entrevistados e, o que de facto, concretamente faziam
durante a prtica pedaggica. Yin aconselha usar nos estudos de caso, diferentes fontes de
evidncias, e acrescenta: Thus, any case study finding or conclusion is likely to be more
convincing and accurate if it is based on several different sources of information, following a
corroboratory mode4 (2009, p. 116).
Bogdan e Biklen (1994, p. 183) dizem que o recurso audiovisual representou uma
transformao nas metodologias da pesquisa cientfica de campo, no que diz respeito aos
instrumentos de recolha de dados. A antropologia tem usado esse recurso como importante
instrumento de observao, transcrio e interpretao da realidade social. Isto justifica a
utilizao de tal expediente nesta investigao, no com o desejo de fazer um estudo
antropolgico ou etnogrfico, mas sim, de utilizar este recurso como possibilidade de
acrescentar ao ato de observao um suporte para fixar o fluxo de atividades, que podem ser
verificadas e analisadas por meio das repeties de reproduo a posteriori. Ribeiro, considera
as imagens filmadas como auxiliares nas pesquisas:
Sendo assim, o conjunto dos participantes escolhidos para o estudo foi constitudo por
quatro professores da rea das cordas (violino e viola darco); um coordenador pedaggico da
Orquestra Gerao e um coordenador pedaggico do Projeto Ensino Coletivo de Cordas, e
tambm duas pessoas externas aos projetos (que no esto diretamente ligadas aos contextos,
mas esto envolvidas em pesquisas na rea do ensino musical em Portugal e no Brasil). As
pessoas externas aos projetos foram a Professora Doutora Magali Kleber, Presidente da
Associao Brasileira de Educao Musical (na ocasio da entrevista), por desenvolver pesquisas
na rea do ensino musical e conhecer a realidade da educao musical brasileira, e a Professora
Doutora Maria Jos Artiaga da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Lisboa,
por estar envolvida com a implantao e avaliao do Projeto Orquestra Gerao, e por se
dedicar, tambm, pesquisa na rea da educao musical no contexto portugus. Ainda no
nivel externo ao Projeto Orquestra Gerao, foram consideradas as informaes recolhidas em
conversas com a Professora Maria Isabel Elvas, professora de Educao Musical e Coordenadora
de Atividades de Enriquecimento da Escola de Ensino Bsico Miguel Torga, funcionrios das
escolas e alguns pais. Quanto aos alunos, foram convidadas trs alunas, da rea das cordas, do
Projeto Orquestra Gerao. Estas alunas, com idades entre 15 e 17 anos, frequentam o projeto
desde a sua implantao, em 2007. No Brasil, tambm foram convidados trs alunos, com
idades entre 13 e 17 anos, do curso de instrumentos de cordas do Ensino Coletivo do
Conservatrio de Tatu, que fizeram parte do primeiro grupo de ensino coletivo, aps a
implantao oficial da metodologia no conservatrio, no ano de 2009. O facto de serem alunos
de um mesmo instrumento facilitou a recolha de dados, porque foi possvel organizar o trabalho
sempre no mesmo dia da semana em que os alunos faziam as suas aulas e participavam das
orquestras (pois nem todos eram residentes na cidade de Tatu). Estes alunos, aps o percurso
199
normal da iniciao instrumental em grupo, esto atualmente nas classes de aulas individuais e
puderam, assim, ter parmetros, de comparao para dar opinies e fazer observaes,
trazendo informaes importantes para o estudo.
Nesta investigao, seguimos o que aconselha Bogdan e Biklen (1994, p. 75), sobre o
consentimento informado, ou seja, os participantes convidados foram esclarecidos sobre o
propsito do estudo, informados por meio de um formulrio e verbalmente de que se tratava de
uma investigao acadmica, cujo propsito era estudar prticas pedaggicas em dois
contextos. Sobre a questo da identidade dos colaboradores, todos puderam optar e assinalar no
prprio formulrio o desejo, ou no, de terem as suas identidades reveladas, como sinal
expresso de respeito e da importncia da participao de cada um no estudo. O quadro abaixo
relaciona os participantes que forneceram as informaes para a realizao do estudo:
Consultores Professora Dra. Maria Jos Artiaga Professora Dra. Magali Kleber
bsico Miguel Torga por representar a viabilidade do ensino de instrumentos musicais de forma
coletiva na escola genrica portuguesa, e o Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de
Campos por utilizar a aprendizagem coletiva na iniciao do curso de cordas.
No Brasil, o contacto foi feito com Professor Henrique Autran, Diretor do Conservatrio
Dr. Carlos de Campos de Tatu, e com o Professor Antnio Ribeiro, Coordenador Pedaggico do
Conservatrio. Aps estes contactos informais, foram elaboradas e enviadas cartas por parte da
orientadora da pesquisa, Professora Doutora Maria Helena Vieira, formalizando os pedidos de
colaborao (vide Anexos A1, A2, A3, A4, pp. 4-8). Da mesma maneira, informalmente, foram
contactados os outros possveis colaboradores, tanto professores como alunos e, depois,
enviadas por correio eletrnico outras informaes sobre a pesquisa.
Corroboramos com as ideias de Neto, que afirma conceber a pesquisa de campo como
o recorte que o pesquisador faz em termos de espao (1999, p. 53), ou seja, nesta pesquisa
foram delimitados dois campos empricos: a Escola de Ensino Bsico Miguel
Torga/Amadora/Portugal Projeto Orquestra Gerao e o Conservatrio Dr. Carlos de Campo
de Tatu/Brasil Projeto Ensino Coletivo de Cordas.
201
Os primeiros contatos estabelecidos para a entrada em campo foram feitos por correio
eletrnico com as duas instituies e posteriormente via telefone.
e Biklen, falam sobre a necessidade de tica na pesquisa, e que esta questo est basicamente
centrada no consentimento informado e na proteo dos indivduos a qualquer tipo de exposio
imprpria e danosa (1994, p. 75). Sandin-Esteban complementa, dizendo que os cdigos de
tica explicitam o compromisso do investigador com o bem-estar das pessoas que colaboram na
pesquisa (2003, p. 203). Azevedo, Santos, Beineke e Hentschke (2005) fazem consideraes
importantes e destacam os princpios bsicos que, na opinio das autoras, so essenciais e
devem fundamentar a investigao cientfica na rea da educao musical:
A investigao foi apoiada numa parte descritiva e noutra reflexiva, a partir dos dados
recolhidos:
Parte descritiva: (a) descrio dos sujeitos; (b) reconstruo de alguns dilogos; (c)
descrio dos locais; (d) descrio de eventos especiais (como por exemplo avaliaes e
concertos); (e) descrio das atividades; (f) Descrio da prtica pedaggica.
A transcrio das entrevistas pode ser entendida como uma das fases da prpria
entrevista; ou seja, na primeira etapa, foram elaborados os objetivos das entrevistas e
preparados os guies; na segunda etapa, foi feita a entrevista, propriamente dita, com o
propsito de recolher informaes que auxiliassem o estudo; e na terceira etapa foi feito o
processo de transcrio. As informaes faladas, captadas sonoramente num aparelho de udio
no momento da entrevista foram transcritas em formato grfico, textual. Bardin diz que a
transcrio d subsdios pr-anlise, etapa em que se organiza o material para compor os
dados que sero submetidos anlise (2011, p. 126). Neste estudo a opo foi transcrever
integralmente as entrevistas e organiz-las em textos que, depois, pudessem ser consultados
durante a anlise dos dados e redao do relatrio final. Este trabalho de (re)textualizao, de
passar da fala para a escrita, no um simples trabalho mecnico de produo de textos, mas
de uma conceo da fala e da escrita como um conjunto de prticas sociais (Marcuschi,
2001, p. 15) que se reflete em quatro pontos centrais: (a) na noo de linguagem como
atividades interativas e complementares no contexto das prticas sociais e culturais ; (b) na viso
de escrita, enquanto manifestao formal dos diversos tipos de letramento (c) na noo de
compreenso como atividade de construo de sentido na relao de um eu e um tu situados e
mediados; (d) na noo de gnero textual como forma de socializao e no como entidade
205
lingustica formalmente construda (Marcuschi, 2001, p. 16). Assim, o autor explica que a
passagem da lngua falada para a lngua escrita mais do que uma simples mudana de
perspectiva, isto representa a construo de um novo objeto de anlise e uma nova concepo
de lngua e de texto, agora vistos como prtica social (Marcuschi, 1997, p. 120),
A anlise dos dados deste estudo tende a ser uma interpretao direta de padres. a
partir da interpretao que procuramos compreender comportamentos, estratgias, problemas e
os contextos relacionados com o ensino e aprendizagem de instrumentos de cordas em grupo.
Para estabelecer os padres, guiamo-nos pela questo: o que que isto ou aquilo quer dizer
para este estudo de caso mltiplo? Como orienta Stake (2009) o melhor foi preservar o carter
nico de cada um dos casos e, posteriormente, realizar uma anlise cruzada. Esse processo
gerou concluses que permitiram compreender o conjunto (o caso) como um todo. Desta forma,
a anlise teve como ponto de partida compreender: como cada participante da pesquisa
interpretava o ensino coletivo de instrumentos musicais; como era feita a prtica em sala de
aula; como essa prtica se fazia presente nos ensaios e nas apresentaes. Cada caso foi
estudado e analisado em todas as particularidades, como uma unidade. Na etapa seguinte, de
acordo com as recomendaes de Stake (2009, p. 87), buscou-se identificar e classificar
aspectos comuns e especficos e procurou-se, tambm, identificar os conceitos estudados no
enquadramento terico.
Criou-se um material, proveniente dos dados recolhidos e, numa descrio inicial, tentou
dar-se um enfoque narrativo de acordo com a abordagem qualitativa. No tnhamos a inteno
de tratar as entrevistas de forma individualizada, como um estudo de caso para cada pessoa; j
que o foco era a prtica de ensino e aprendizagem, interessava-nos as informaes acerca do
processo pedaggico. Desta forma, a opo foi utilizar uma anlise do tipo de cruzamento de
dados (Stake, 2006, p. 39), agrupando as respostas dos colaboradores a partir de questes
sobre o mesmo tema (ou seja, conhecer as diferentes perspectivas sobre uma mesma temtica).
Na releitura das entrevistas procedeu-se a uma anotao de trechos, ideias e frases que
pareciam mais significativas para compreenso das concepes e das aes dos colaboradores
da pesquisa.
Assim, a estratgia geral de anlise dos casos procurou, primeiro, identificar padres e
diferenas recorrentes ou tpicas, atravs da anlise de cada caso implicado no estudo e, num
5 comum que se relate os casos individualmente, para depois inclu-los no relatrio do caso mltiplo. claro que a maioria dos
leitores quer mais do que isso; eles querem a anlise com cruzamento de dados entre os casos. Eles querem ter a
compreenso dos casos agregados. Tendo em conta o conceito de unio que relaciona os casos o tema, o assunto o
fenmeno ou a relao funcional que liga os casos os pesquisadores tm a obrigao de fornecer interpretao em todos os
casos. Muitas vezes a anlise cruzada dos casos que domina o relatrio (traduo da autora).
207
segundo momento, confrontar os dados numa nica anlise, no com inteno de comparao,
mas de traar relaes (visto que cada caso se caracteriza por suas prprias particularidades,
embora tenham um eixo comum).
Problema Falta de razes fundamentadas para os diferentes tipos de ensino musical que se fazem na
escola pblica genrica e no ensino especializado pblico.
O ensino coletivo de instrumentos musicais de cordas pode ser uma soluo vivel para a
educao musical da escola pblica do ensino genrico e especializado?
Quais as suas delimitaes e limites?
Questes
Qual seria a melhor forma para se ensinar um instrumento musical na escola genrica?
Como alargar o atendimento nos anos iniciais do conservatrios?
Que diferenas existem (e ser que devem existir?) entre o ensino musical da escola genrica
e da especializada?
Quais as implicaes e as suas consequncias eventualmente teis do ponto de vista de
melhorias pedaggicas, curriculares, sociais e polticas?
Finalidade do Levantar dados que, no futuro, possam subsidiar a elaborao de projetos de interveno de
estudo polticas curriculares para a formao instrumental inicial, ampliando a possibilidade social
de acesso msica.
208
Averiguar a viabilidade da prtica do ensino coletivo na escola genrica e nos anos iniciais do
conservatrio
Investigar e estudar a prtica do ensino em grupo de instrumentos musicais e as implicaes
dessa prtica nos contextos da Orquestra Gerao da Escola Miguel Torga (PT), e do Ensino
Objetivos do estudo Coletivo de Cordas do Conservatrio Dr. Carlos de Campos, de Tatu (BR);
Apurar por quais razes o mtodo coletivo parece alcanar mais rapidamente resultados
tanto musicais quanto sociais;
Descrever aspectos concretos dessa pedagogia de grupo e sistematiz-los;
Questionar possveis inferncias do ensino em grupo na formao de professores;
Apresentar resultados passveis de serem aplicados na melhoria de projetos curriculares nas
escolas pblicas de ambos os pases.
2 Fernando Lus Machado Socilogo do Instituto Universitrio de Lisboa ISCTE IUL. Acedido em novembro, 17, 2014, a
partir de http://www. iscte-iul.pt/home.aspx
211
5.1.2.1 Escola Miguel Torga como instituio: historial, recursos financeiros e humanos
411 5 230 44 17
5 Unio de Mulheres Alternativa e Resposta. Acedido em novembro, 1, 2014, a partir de http://www.umarfeminismos.org/
index. php/quemsomos
213
Plano nacional de Motivar os alunos de forma a melhorar o Pr-escolar, 1, 2 e 3 ciclos Atividades na rea de
leitura gosto pela leitura estudo acompanhado
Portugus como Melhorar proficincia o nvel de Apoio individualizado, apoio no mbito do estudo
lngua materna lingustica dos alunos com PLNM6 acompanhado
Desporto escolar Promover a prtica desportiva e hbitos Futsal, Voleibol Feminino, Andebol e Danas Sociais
de vida saudveis
Orquestra Formar uma orquestra com 80 alunos Ensino de Msica e de instrumentos de orquestra
Gerao em parceria com o Conservatrio
Nacional de Lisboa
Rede de Promover o prazer da leitura, a Hora do conto, concurso de leitura, bibliopaper, aes
bibliotecas informao, promover a ocupao dos de formao
escolares tempos livres
Educao para a Promover a ideia de uma vida saudvel Aes de sensibilizao/informao e outras atividades
sade como um direito da humanidade sobre temas relacionados com a adoo de atitudes
promotoras de sade
Projeto Promover a correta utilizao das TIC Plano TIC, equipe PTE
tecnologias
6 Portugus Lngua No Materna.
214
segundo ano o ncleo dos sopros; no terceiro ano o ncleo da percusso. Estabeleceram-se
metas: a curto prazo o objetivo foi a consolidao do projeto na regio de Lisboa (o que vem
ocorrendo); a mdio prazo a expanso para outras regies de Portugal (o que tambm vem
acontecendo, com ncleos na regio norte e centro do Pas, como em Amarante, em
Mirandela e em Coimbra, totalizando 15 escolas envolvidas, formando orquestras regionais);
e a longo prazo o objetivo formar uma Orquestra Nacional com os melhores alunos de cada
ncleo. Isto confirmado nas entrevistas do professor e coordenador Juan Maggiorani (Anexo
E-1, p. 3) e do professor Wagner Diniz (Anexo E-6, p. 42), responsvel pelo projeto
pedaggico do Conservatrio Nacional e diretor do Projeto Orquestra Gerao.
Bolvar. No ano seguinte, o Estado constituiu a Fundacin del Estado para el Sistema
Nacional de Orquestras Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV), segundo o Decreto
n. 3.093 do Ministrio da Juventude. Esta Fundao tinha o objetivo de capacitar recursos
humanos altamente qualificados na rea da msica e, tambm, obter recursos e
financiamentos para a execuo do programa.
Este foi o primeiro momento em que o Estado assumiu esse programa educativo,
cultural e social, que posteriormente passou a chamar-se Fundacin Musical Simn Bolvar;
sendo administrada, desde ento, pelo governo venezuelano, que assumiu a manuteno da
Fundao at aos dias de hoje8; estando sob a responsabilidade do Ministerio do Poder
Popular del Despacho de la Presidencia y Seguimiento de la Gestin de Gobierno de la
Repblica Bolivariana de Venezuela.
9 O El Sistema foi construdo em torno da noo mais ampla de desenvolvimento humano, que consiste na ampliao de
opes de escolhas e capacidade humanas atravs de meios que no so necessariamente econmicos. Usando a arte
como um veculo para oferecer oportunidades crianas e jovens em situao de vulnerabilidade social e econmica. O El
Sistema aumentou a possibilidade de que seus beneficirios possam ter uma vida longa e saudvel, ter acesso ao saber e
a um padro de vida decente e, participar plenamente nas suas comunidades (traduo da autora).
218
propsito de criar uma comunidade musical atravs do trabalho de grupo. Aos 7 anos, todos
os alunos podem escolher os seus primeiros instrumentos de cordas ou sopros. As crianas
podem mudar de instrumentos, mas no so encorajadas a faz-lo, porque desde o primeiro
dia de aula j fazem prtica de orquestra, onde cada membro tem a sua funo dentro da
orquestra e da comunidade educativa, como um sistema onde cada um tem uma
participao importante.
11 http://fundamusical.org.ve/
220
para sua famlia que, desta maneira no tem a necessidade de retirar o estudante do projeto
para inseri-lo no mercado de trabalho.
12 Informao disponvel em: http://www.metropolitana.pt/Apresentao-844.aspx Acedido em outubro, 17, 2014.
222
A relao com os pais dos alunos do Projeto feita por meio de reunies espordicas
e contatos pessoais, quando necessrio. No final do ano, acontece sempre, na escola, uma
audio para a qual os pais so convidados (como uma estratgia de aproximao e com o
propsito de estreitar os laos entre o projeto, a famlia e a comunidade). Aps a audio,
acontece uma confraternizao na qual todos merendam juntos.
13 Informaes na pgina do projeto. Acedido em outubro, 17, 2014, a partir de http://www. orquestra.geracao.aml.pt/
223
5.1.3.2 A recolha dos dados no contexto do Projeto Orquestra Gerao Miguel Torga
A recolha de dados aconteceu nos segundos semestres dos anos letivos de 2011,
2012 e 2013, completando aproximadamente onze meses de observao no terreno (no de
forma contnua, mas com um acompanhamento constante). A opo pelos segundos
semestres foi feita em funo do ano letivo brasileiro que inverso ao ano letivo portugus e
tambm porque os segundos semestres so perodos em que existem mais atividades de
cursos, de formaes e de apresentaes, tanto para os alunos como para os monitores. Por
se tratar de um estudo longitudinal, feito durante um perodo de tempo (Cohen & Manion,
1990, p. 102), decorreu em fases; num primeiro momento procedeu-se s observaes no
terreno, tendo sido feitas algumas gravaes (de aulas e de ensaios), com inteno de
conhecer o contexto. Observou-se a escola e o seu meio envolvente. Aps estas primeiras
14 O Centro Acadmico Infantil de Montalbn (CAIM) em Caracas, foi inaugurado em 1998 tendo Susan Simn como
diretora. O CAIM atende crianas em idades de pr-escola, e escola bsica. Os professores so especializados para
atender crianas com idades entre 3 e 15 anos, de onde saem preparadas para continuar a formao musical no
Conservatrio de Msica Simn Bolvar, ou nas Academias Latinoamericanas ou mesmo ingressar na Universidade
Experimental de las Artes (UNEART). O destaque do CAIM, fica por conta do projeto piloto para bebs a partir de 36
meses. O projeto est dividido em 3 ciclos: kinder musical, iniciao orquestral de cordas e orquestra pr-infantil. Acedido
em outubro, 17, 2014, a partir em http://fundamusical.org.ve/educacion/ centro-academico-infantil-de-montalban/
226
Foram feitas entrevistas com trs alunas do Projeto Orquestra Gerao. Estas
entrevistas foram feitas separadamente, durante os intervalos das aulas de orquestra. Esse
procedimento seguiu um guia de orientao (Anexo C-2, p. 25) e aconteceu nos corredores
da escola. Embora a situao dispersasse um pouco a ateno das entrevistadas, foi uma
opo estratgica para que no acontecesse o que Bourdieu (2003, p. 694) chamou de
violncia simblica. Portanto, tentou-se ao mximo diminuir essa espcie de intruso (que,
mesmo sem querer, acontece no momento da entrevista, principalmente porque esto em
jogo as diferenas do capital cultural representados pelos bens lingusticos e simblicos).
Mesmo com uma escuta ativa, isso no reduziu um certo desconforto que, inevitavelmente se
refletiu nas respostas, por vezes muito abreviadas, que as estudantes deram. Isto foi
acrescido, tambm pela timidez das alunas pelo desconhecido, por conta da relao com
uma estrangeira e tambm pela falta de compreenso de algumas questes que s vezes
tinham que ser refeitas. Os professores tambm foram entrevistados na escola, em suas
salas, aps as aulas, seguindo um guia (Anexo C-2, p. 22), que serviu de orientao para a
entrevista semiestruturada. Privilegiou-se a fala espontnea dos professores para se perceber
o que pensavam desta forma de ensinar em grupo, o que ser professor e quais as suas
vises sobre a formao necessria para exercer a funo.
Quadro n 12 Observaes das aulas coletivas, dos ensaios de naipe e das orquestras
Maro Dia 14
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins
Dia 16
Horrio: 17h
Profa. Sandra Martins
exclusivo, que serve para guardar o material utilizado, como instrumentos, acessrios,
estantes para partituras, pastas, manuais e as partituras. O projeto tem vnculo com rea da
educao musical da escola, porque est dentro das Atividades de Enriquecimento
Curricular. Nos anos de 2010/2011 est rea foi coordenada pela Professora Maria Isabel
Elvas, que no foi entrevistada para este estudo, mas que, em conversa informal esclareceu
algumas questes relativas relao do projeto com a escola. A professora informou que:
O professor Wagner Diniz, por sua vez, diz que o facto de ser fora do currculo da
escola melhor porque:
231
bem possvel que este desejo (por parte da coordenao e dos professores do
projeto) de no fazerem parte totalmente da escola, esteja ligado ao facto da escola pblica
estar dominada por uma grande centralizao burocrtica e impessoalidade. Um modelo
burocrtico herdado da administrao pblica, que de acordo com Barreto foi aceite e
generalizada algures no Sc. XX (1995, p. 165). Cada vez mais, as escolas perdem
autonomia, ficando sujeitas a uma regulamentao mais rigorosa; sobretudo, porque a escola
est vincada por uma atuao rotineira com base em cumprimento de normas, onde
currculo, programas, manuais, mtodos, calendrio, horrios, ainda tm tendncia
unificao. Isto tem levado estudiosos da rea como Formosinho, Fernandes, Machado &
Ferreira (2011), Lima (2011), Formosinho & Machado (1998), entre outros, a denunciarem
que o sistema escolar portugus caracterizado por uma centralizao burocrtica.
(porque cada ncleo diferente e responsvel pela sua gesto, pelo seu funcionamento) e
a autonomia (porque apesar de ter um mtodo de base, cada ncleo, cada professor faz
sua maneira arranjos, rearranjos e variaes sobre os temas). Estes procedimentos garantem
o sucesso do aluno, a melhoria da aprendizagem, combatem a evaso escolar e valorizam a
prtica do professor e o desejo do aluno. Por tudo isto, fica a dvida e a reflexo sobre se
vale a pena o projeto estar inserido no currculo escolar de modo convencional (ou, para ser
mais exato, que lhe seja aplicado o modelo tradicional, disciplinar) equiparando-o s outras
disciplinas j estabelecidas. Coloc-lo na hierarquia das disciplinas significa ter
obrigatoriedade, ter avaliaes, ter reprovaes e aprovaes, ter contedo obrigatrio
ordenado por sries; todas estas questes no se ajustam ao projeto, nem ao desejo de
professores, coordenadores e alunos. O que percebemos que o projeto caminha bem sem
a subordinao educao musical formal.
No entanto, consideramos que a escola pblica genrica, hoje, o espao que pode
oferecer o ensino musical de forma abrangente a todas as pessoas.
A aula envolvia, tambm, exemplos prticos que eram executados com o violino (por
ser este o instrumento da Professora Susan) muito embora a aula fosse para professores de
todos os instrumentos (uma vez que o foco da formao era, dar a conhecer o processo
pedaggico do El Sistema). A professora Susan enfatizava, em vrios momentos, que cada
professor acaba por imprimir nas suas aulas a sua prpria maneira de ensinar, visto que a
atuao do professor est intimamente ligada s suas caractersticas pessoais, prpria
235
forma de ser de cada pessoa, bem como aos distintos contextos, aos diferentes alunos, etc.
No entanto, cabe observar que o El Sistema tem uma filosofia de base, que a nfase no
comprometimento do professor e do aluno com o ensino, ou seja, cada um deve dar o
melhor de si; tal filosofia esteve subjacente em todas as aulas ministradas pela Professora
Susan.
3. Trabalho de equipa
4. Aprender fazendo
Muito mais do que receitas de como se deve ensinar, a proposta da professora era
incentivar e subsidiar uma conscincia da filosofia implcita numa proposta pedaggica que
utiliza a orquestra como forma de educao musical. Por isso, entendemos os discursos dos
professores quando, em entrevista, nos informavam que a formao dos professores
acontece no dia a dia, na troca de experincia e no dilogo. Sobre essa questo o Professor
Maggiorani (Anexo E-1, pp. 9-11) disse-nos:
236
5.1.3.8.1 As aulas
eles tm sete horas de aulas por semana. Tem uma hora de instrumento,
dividida com outro aluno, meia hora de aula e meia hora estudando
sozinho, enquanto termina a aula do outro. Depois, tm duas aulas de
naipe de uma hora cada uma; uma aula de Formao Musical de uma
hora e trs horas de aula de orquestra, divididas em duas vezes na
semana.
ver teoria e solfejo com eles porque s vezes no chega (as aulas de
formao por vezes so muito fracas), mas tambm tentamos que a
professora de formao musical se adapte ao repertrio mesmo da
orquestra. Porque o principal que tanta informao que eles tm no
primeiro ano que ns no podemos eh... ficar muito focados s em uma
coisa, no ? Eles tm que ler, tm que cantar, tm que tocar juntos,
individualmente tem que corrigir... tanta informao, que no podemos
nos limitar na aula de instrumento (a um s aspecto). At que eles
toquem com o arco direitinho, no podemos passar, no d. Esse
trabalho em grupo, coletivo. Portanto, as aulas individuais servem pouco
a pouco para irmos corrigindo e irmos ensinando pouco a pouco.
Apesar de existir um manual bsico, podemos concluir que uma das dificuldades
para esse tipo de aula a falta de um material didtico adequado que acompanhe o
desenvolvimento do aluno e, que esteja dividido em nveis de aprendizagem (pois eles saem
de um mtodo introdutrio muito bsico, e j passam para os mtodos tcnicos tradicionais
de cordas). Quando dizemos: falta um material didtico, no quer dizer que falte um tipo de
material bsico que deve ser uniforme e comum a todos os ncleos, mas o que falta um
material que d sequncia a esse volume inicial e faa a ligao com os estudos tcnicos
mais tradicionais do instrumento. Para sanar essa dificuldade, o prprio professor nos diz que
alguns professores tm feito arranjos para os seus instrumentos. Esta estratgia parte da
necessidade de cada professor, de cada aluno, de cada contexto, de cada ncleo. Uma vez
que o objetivo principal do projeto a orquestra, todo o material deve estar em funo de
resolver as dificuldades tcnicas existentes nas obras que iro executar na orquestra; o
principal utilizar o material da orquestra para estudar o instrumento. Por isso o Professor
Maggiorani (Anexo E-1, p. 12) acrescenta que
Esta dinmica das aulas conecta-nos com a ideia de um fazer musical concreto, onde
o contacto com a msica e seus conceitos se d por meio da prtica. Para alm disso, o
241
aluno deve estar motivado para faz-lo e, neste caso, a motivao vem das recompensas (tais
como ser aceito pelo meio, as visitas a outros espaos, o reconhecimento do pblico, da
famlia, da comunidade escolar e a descoberta das suas prprias capacidades). No entanto,
os alunos imitam no apenas os professores, mas imitam tambm os seus colegas bem
sucedidos dentro da turma, da aula de instrumento, dentro do naipe e da orquestra. A esse
respeito complementa o professor Wagner Diniz (Anexo E-6, p. 47): depois ser um trabalho
quase direto, imediato, tem o professor frente, repete, o aluno repete, isso uma forma
que potencia o aumento da concentrao dos alunos; isso importante.
A professora Sandra Martins (Anexo E-2, p. 22) questionada sobre o modelo que se
aplica aqui em Portugal, em relao ao El Sistema, informou-nos que, apesar de no ter
conhecimento exato sobre a forma como feito na Venezuela, pensa que aqui:
No que diz respeito s aulas de formao musical (teoria), a prioridade dada para a
compreenso da leitura musical das obras que esto sendo estudadas na orquestra.
Basicamente cantam para tentar auxiliar e acelerar a leitura durante a prtica de orquestra.
Esta uma rea que necessita de uma melhor estruturao, com receio de que exista uma
rejeio a essa aula terica e, que consequentemente, isso possa acarretar o abandono do
projeto por parte do aluno; esta parte fica, assim, um pouco fragilizada. O Professor Wagner
Diniz comentou a esse respeito que:
(...) a nossa ideia uma formao musical muito mais prtica. a partir
da msica que eles esto a estudar, vo aprendendo o nome das notas,
os intervalos, basicamente, se resume a isso.
243
Por isso que ns fazemos os cursos, por exemplo, com a Susan [Simn]:
por uma questo de clarificar a gstica [gestos para direo da orquestra]
para ser mais clara para os midos poderem responder melhor. O Paul
Griffiths17 a partir da improvisao... isto, temos que desenvolver mais.
Tornar a aula muito mais acessvel para eles captarem melhor. H uns que
aguentam uma semana e j se fartam e vo fazer outras coisas.
Ministrio da Educao veio, de facto, com mais consistncia com o interesse da Ministra
Isabel Alada (2009-2011) que (segundo as palavras da Professora Maria Jos Artiaga) quis
alargar o projeto a nvel nacional. Acreditava nele no s em termos artsticos como a nvel
pedaggico e profissional. Achava, inclusivamente, que poderia ser um modelo para outras
disciplinas (Anexo E-7, p. 61).
entre a disciplina da Educao Musical e o projeto est no que afirma o Professor Wagner
Dinis
() a nossa ideia uma formao musical muito mais prtica (Anexo E-6,
p. 51).
A nossa diferena que aquilo no obrigatrio. Ns s temos, a
princpio, os alunos que querem fazer. No igual ao currculo obrigatrio
que todos tm que fazer. A, tem que se ter outros tipos de estratgias.
Aqui ns temos estratgias. Partimos do princpio de que se o mido est
l, porque quer, no obrigado (Anexo E-6, p. 52).
Portanto, isso uma forma de evoluo gradual, mas sempre na posse
do instrumento, por exemplo. Esses midos... aquela ideia eu tenho
um instrumento. Isso importante; j tm um instrumento; no estar a
ver de longe (Anexo E-6, p. 48)
eu no estava muito interessada; muita gente no quer seguir [na msica]; flauta de
bisel, eu no gostava (Anexo E-4, pp. 32-33); L s tnhamos flauta (Anexo E-5, p. 38).
Letcia (E-3, p. 29), por sua vez, quando questionada sobre a diferena entre a
Educao Musical e a Orquestra Gerao disse:
A Professora Maria Jos Artiaga (E-7, p. 71) corrobora o Professor Wagner Diniz
sobre a educao musical das escolas dizendo:
Numa parte das vezes, so as prprias crianas que fazem a escolha do instrumento;
noutras situaes, quem sugere o instrumento o professor. Esta sugesto geralmente est
pautada pelas caractersticas fsicas das crianas, mas tambm pela necessidade de se ter
um determinado instrumento na orquestra. Normalmente h uma fase de adaptao ao
projeto, durante o qual as crianas podem optar por aprender um determinado instrumento.
Caso no se adaptem ao instrumento, podem trocar por outro. Nesta fase, as crianas
podem demorar at trs meses para decidir, em definitivo, a qual instrumento preferem
dedicar-se. As alunas que colaboraram no estudo, ao serem questionadas sobre a suas
escolhas de instrumentos, informaram-nos que:
[o] material da orquestra j est feito com muitas peas do Suzuki (...)
(Anexo E-1, p. 11).
(...) eu ponho concertos para violino e estudos e pronto (Anexo E-1, p.
13).
Mesmo nas peas, ns prprios... as peas portuguesas ns inventamos,
escrevemos, compomos msicas portuguesas eh... (Anexo E-1, p. 9).
Para alm da Orquestra A (orquestra mais antiga), o Projeto da Escola Miguel Torga
tem mais orquestras com nmeros variados de elementos que se encontram em diferentes
nveis de aprendizagem. Como existe uma interao entre os alunos de todas as orquestras,
frequente observar entre as aulas e os ensaios (nos corredores e no ptio da escola) os
alunos tocando juntos e, muitas vezes, os alunos da orquestra A ajudando os mais novos.
Observamos que, na prtica de ensino em grupo, os alunos, para alm de aprenderem com o
professor, aprendem uns com os outros, sendo o cotidiano a base geradora das
possibilidades de aprendizagem. Percebemos que no dia a dia que a aprendizagem se vai
consolidando, na cumplicidade que se cria entre os membros da orquestra. Reflexo da
prpria harmonia da msica que se executa, isto quer dizer que, da mesma forma que existe
toda uma organizao sonora, existe, analogamente, toda uma organizao funcional no
interior da orquestra.
professores auxiliares. Observou-se que num ensaio em especial, que antecedia um concerto,
o maestro explicou para o spalla (e para a orquestra) como deveriam agir no momento da
afinao da orquestra; disse-lhes que era importante aprenderem esse ritual. No entanto, em
dias normais de ensaio, isto no acontece; normalmente a afinao feita pelos professores.
Foi possvel perceber que o ambiente do ensaio era de satisfao e de auto-realizao, o que
pode representar um fator importante para a permanncia dos alunos no projeto, porque a
participao necessariamente educativa e motivadora. Hikiji observou essa
responsabilidade e esse comprometimento no seu estudo, descrevendo-o:
Observamos, que apesar de facilitar para o maestro ter os professores auxiliando (no
caso de um instrumento que necessite conferir a afinao, na falta de partitura na estante ou
mesmo na correo da postura de algum aluno) muitas vezes a movimentao do professor
254
entre as estantes rouba a ateno que deveria estar centrada no gesto, nas orientaes do
maestro e na msica.
A orquestra A (a orquestra principal e mais antiga) formada por alunos com melhor
nvel tcnico no instrumento. Nessa orquestra possvel observar alunos que esto no projeto
desde a sua criao (no geral so alunos que tocam h mais de quatro anos). O nmero de
alunos nessa orquestra gira em torno de cinquenta instrumentistas; alm dos alunos da
Escola Miguel Torga tambm tem alunos da Escola de Ensino Bsico de 1 Ciclo do Alto do
Moinho do Zambujal, no entanto, o nmero maior de alunos da Escola Miguel Torga.
Ao que parece, por se tratar de uma orquestra escolar, a escolha do repertrio fica
mais a cargo da coordenadora do que do prprio maestro, ou mesmo da participao dos
alunos. A escolha da coordenadora est relacionada com a intencionalidade educativa,
porque ela tambm professora no projeto. Os alunos da orquestra demonstram
envolvimento com esse repertrio, embora seja evidente que eles passaram a conhecer a
maioria dessas msicas no trabalho. O repertrio no passa pela escolha dos alunos, mas
passa a fazer sentido para eles, porque os leva ao domnio tcnico do instrumento,
necessrio no apenas para tocar a msica erudita, mas para o fazer musical de uma forma
geral. O gostar de tocar e de fazer parte da orquestra pode ser tambm um aspecto
importante para a compreenso do ensino musical que se d na orquestra e para a
construo do sentido daquilo que est sendo aprendido. O que nos parece, que o gosto e
a aprendizagem est muito mais focada na ao de tocar e de fazer msica do que no
repertrio. evidente que os alunos tm as suas preferncias, e do que pudemos observar as
obras que requisitavam maior destreza tcnica (como agilidade da mo esquerda pelo
255
nmero de notas ou uma articulao mais elaborada de golpes de arco), pareciam ser as
mais apreciadas, talvez por conta do desafio. Observamos que as obras eruditas eram
tocadas com mais seriedade e muita concentrao, enquanto as obras populares eram
tocadas de forma mais descontrada. A orquestra tambm proporciona aos alunos um espao
para aprender a respeitar as necessidades do grupo como a harmonia, o pulso, a
intensidade, as dinmicas, a percepo da sua sonoridade em relao aos outros
instrumentos.
afinao. Muitas das obras que as orquestras tocam esto intermeadas pelo canto (ou seja
numa mesma obra as crianas tocam o instrumento, param de tocar e cantam um trecho da
obra e, depois, voltam a tocar novamente) - o que uma estratgia importante para o
desenvolvimento do ritmo e da afinao.
No entanto, para que uma apresentao se realize, necessria toda uma logstica.
A viabilizao e a organizao das apresentaes so da responsabilidade da direo do
projeto. A coordenao da orquestra responsvel pela organizao interna, como por
exemplo a redao de bilhetes com orientaes para os alunos, as autorizaes, a
organizao e o transporte. A montagem de instrumentos e equipamentos realizada
principalmente pelos professores e pelos alunos. A distribuio das tarefas feita conforme
as possibilidades individuais de cada integrante. Esta situao favorece o coletivismo, uma
vez que todos os alunos participam e colaboram mutuamente em direo a um interesse
comum. Nesse processo, vo sendo incorporados valores que iro influenciar atitudes e
comportamentos que transcendem as fronteiras da orquestra para o meio de origem e de
259
convvio social externo; em situaes externas a ela, que essa aprendizagem ir ser
colocada em prtica. Essas atribuies esto relacionadas com a prtica musical
desenvolvida na orquestra, em que o paradigma coletivo se torna um dos elementos
preponderantes na aprendizagem (Kleber, 2006). Assim, a prtica de orquestra, configura-se
num fio condutor que interliga um sistema complexo de aes envolvendo a famlia, a escola,
a comunidade.
Muitos estudiosos (Arroyo, 1999, 2000; Green, 2000a; Kleber, 2006), tm ressaltado
nas suas pesquisas e propostas prticas a relevncia do contexto sociocultural e educacional
onde se processa o ensino da msica. Observamos que o conhecimento musical pode ser
construdo na interao do aluno com o meio e que uma vivncia musical rica e prtica
suporte para a aquisio desse conhecimento, sobretudo no contexto escolar e em projetos
desta natureza. O Professor Maggiorani diz que a melhor maneira para desenvolver o projeto
chegar onde est o aluno:
O facto de se ligarem ao projeto tambm os leva a ter com a escola outro tipo de
interao, criando outras perspectivas futuras.
Eu tinha que ver os colegas tocando coisas muito mais difceis porque j
tinham comeado antes que eu e tinha que adaptar, tinha que estudar o
mximo possvel, tentar olhar e imitar, pedir ajuda. Isso, isso.... o facto de
ter uma orquestra grande e muita gente fez com que eu me lanasse
mais rpido (Anexo E-1, p. 5).
O contexto social onde os alunos ento inseridos, a escola, confere aos alunos um
outro valor identitrio, diferenciando-os das outras crianas do meio escolar e do meio
envolvente e atribui valores s suas experincias musicais. Lucy Green (2000a) tem refletido
sobre os significados da msica face ao contexto social em que ela produzida e consumida.
Chamou imerso na msica e nas prticas musicais em contexto natural de
enculturao, sendo esse aspecto fundamental na aprendizagem da msica. As crianas e
jovens do projeto esto envolvidos na experincia musical, ao aprender a executar um
instrumento, mesmo que este no seja um instrumento peculiar ao seu meio social de
261
origem. Podemos atribuir esse resultado experincia musical pessoal que se expande e se
aprofunda pela experincia musical social, atravs do fazer musical em conjunto que vai se
convertendo em conhecimento pessoal. Green diz que uma das tcnicas de aprendizagem
mais usada pelos msicos populares, j bastante conhecida e descrita em diversas
literaturas, a imitao, de ouvido (2000b, p. 70). Quando analisamos a prtica musical
que acontece no contexto sociocultural do projeto, a discusso que prevalece que a
apropriao cultural acontece de uma forma abrangente pelo processo educativo do projeto
(a msica possvel para todos) e de forma muito especial na prtica de aprendizagem em
grupo entre os alunos e entre eles e os professores. As crianas trazem consigo a msica do
seu meio, da sua cultura e as interaes sociais e culturais que decorrem da prtica musical
vo definindo o modo de conhecimento que vai sendo adquirido. Isso mesmo afirma o Prof.
Juan Maggiorani:
O que percebemos que o facto de serem sensveis uns aos outros, amizade,
cooperao, afeta a natureza da msica que produzem. De facto, a oportunidade de estudar
e praticar msica num espao que lhes bastante familiar, com os seus amigos e colegas,
que partilham e pensam da mesma maneira, deve ser certamente uma questo importante a
ser levada em conta e priorizada para que a aprendizagem musical na escola seja cada vez
mais acessvel, recompensadora e agradvel. Nesse sentido, com objetivo de melhorar a
262
A mesma opinio dada pelas alunas ao falarem do contexto, das interaes, das
amizades e do ingresso no projeto:
Nesse sentido, podemos dizer que todos os professores do projeto tiveram uma
formao tradicional, que os identifica como msicos eruditos vindos do ensino
especializado. Muitos deles, alm de professores, tambm atuam como instrumentistas em
orquestras ou em conjuntos de cmara. Sendo assim, mesmo com a formao que lhes
oferecida com base no El Sistema, possvel observar que existe uma forte tendncia de
ensinarem como aprenderam (um tipo de ensino onde o professor o detentor absoluto do
conhecimento e o aluno um receptor das informaes), porque na atuao do professor
264
que se pode identificar quanto o ato de lecionar um habitus18 em exerccio e, que as razes
dessas aes podem ser localizadas no repertrio de prticas que todo o docente acumula
desde as suas vivncias enquanto aluno. Assim, esse habitus a histria incorporada,
inscrita no crebro e tambm no corpo, nos gestos, nos modos de falar, de tocar, que
funcionam como princpio gerador do modo de ser dos professores. Embora tenham essa
identidade, o contexto do projeto, as formaes, as interaes com os alunos, a filosofia de
base do sistema, vo moldado no professor outra forma de ser.
18 O conceito de Habitus aqui utilizado como o significado dado por Bourdieu (1989, p. 61), como sendo um
conhecimento adquirido, passado de gerao a gerao, porm, sempre atualizado historica e culturalmente.
265
Apesar do gosto dos jovens por estilos de msica muito diferentes da proposta do
projeto, no existe conflito em torno disto; as crianas e jovens esto abertos a todos os
estilos de msica; tocam msica erudita da mesma forma que tocam o jazz (quando
participam dos Estgios Gerajazz, onde trabalham esse tipo de linguagem musical e tambm
a improvisao). Este facto leva-nos a crer que o mais importante para as crianas e jovens
no o estilo de msica que executam, mas o mais importante fazer msica
concretamente, vivenciar a experincia musical, criando uma outra identidade musical que
vem dessa experincia. Ou seja, essas delineaes musicais so, por vezes, adotadas pelos
alunos como smbolo de sua identidade social (Green, 1997).
Essa maneira de ser das crianas e jovens do projeto, criam uma cultura, que
poderamos entender a partir da ideia de tribos urbanas (Pais, 2004), como novas formaes
sociais que decorrem de algum tipo de reagrupamento, que se orientam por normas de auto-
266
referncias, neste caso, de natureza esttica, que se firmam atravs dos vnculos identitrios,
de sociabilidade e de integrao social. As diferentes concepes de msica, influenciam
diretamente as crianas e os jovens do projeto na sua constituio enquanto sujeitos,
construindo uma identidade musical e tambm social. Corroboramos a ideia de Penna
(2010) da necessidade do contato com diferentes tipos de msicas, que deve ser
proporcionado por uma prtica pedaggica que vise desenvolver condies para a
compreenso crtica da realidade cultural de cada um e para a ampliao da sua experincia
musical. Ou seja, uma identidade que vai se moldando pelo multiculturalismo.
Numa das audies observadas na escola, foi possvel compreender o que significava
para os professores, para os alunos e para as suas famlias toda essa dinmica social que
268
envolve essas audies e, que culmina no processo educativo; o processo permeado por
um lado de satisfao e dever cumprido, no que diz respeito ao professor e por um lado de
realizao e autoestima dos alunos e das famlias. possvel tambm observar que as
famlias dos alunos esto envolvidas nessa transformao social, educacional e cultural.
Nessas audies pode avaliar-se que existe um resultado positivo na construo do
conhecimento musical e uma prtica artstica que resulta da experincia vivida pelos alunos
dentro do projeto, expressada a partir da relao estabelecida com a msica. Os alunos do
projeto, ao observarem os seus resultados e a oportunidade que lhes proporcionada,
percepcionam-se como competentes na sua performance, resultando em experincias timas
(Csikszentmihalyi, 2000, 2002). A apresentao como diz Hikiji concebida como o auge
do processo pedaggico, locus de exibio do que foi aprendido, ensaiado, incorporado
(2006, p. 151). Assim, a performance, tanto nas audies quanto nos concertos, uma
possibilidade de transformao. tornar-se outro sem abandonar a si prprio; eles eram eles
mesmos, mas transformados pela capacidade da realizao artstica e lapidados pela
educao musical. As famlias, tambm experimentavam o mesmo processo de
transformao, porque quem estava l na frente (se apresentando) eram os seus filhos, a
serem reconhecidos pelo trabalho, pelo esforo de todos.
Hikiji tambm observou no seu estudo antropolgico esses laos criados no convvio
das aulas em grupo e da prtica de orquestra, que so consequncias do contacto frequente
e duradouro (2006, p. 131). Dessa forma, observamos que a convivncia das crianas e dos
jovens do projeto no se restringia s aulas, ensaios e apresentaes; eles passeavam pelo
bairro juntos, brincavam na rua juntos e namoravam. Portanto, a prtica em grupo resultava,
num compartilhar de valores. essa convivncia e afetividade que o Professor Maggiorani diz
comear a observar no projeto o projeto aqui em Portugal est a nascer; portanto, est
mesmo um beb, e tu vs que, pouco a pouco, as crianas comeam a se envolver e dizer:
ah eu gostava, e comeam a se dedicar (Anexo E-1, p. 4). A afetividade constri vnculos,
promove a vivncia e a convivncia coletiva em torno do trabalho da orquestra e da
aprendizagem em grupo e desperta sentimentos de solidariedade, de justia, de liberdade, de
autonomia e de equidade. Portanto, o espao da orquestra no se restringe apenas ao
ensino, mas a algo muito mais profundo como olhar e reconhecer as necessidades das
crianas, e ter a esperana de que, por meio do projeto e de uma forma mais humanizada de
ensinar e aprender, seja possvel oferecer uma perspectiva, como diz o Professor Maggiorani:
Ns sabemos, dando aulas (), que tem pessoas que passam fome ou
no tm dinheiro ou no tem recursos econmicos; mas isso nem o
importante; o importante, eu acho que ... e muito mais forte, o facto
de no ser ningum, no saber o que pode ser na vida () e acho que a
msica..., atravs desse sistema [da orquestra] ns conseguimos
combater, e estamos completamente convencidos de que funciona. E
atravs da msica, atravs da orquestra podem ter um futuro (Anexo E-1,
p. 5).
Como j foi dito anteriormente, o bairro onde se localiza a escola situa-se ao norte da
Amadora numa juno entre os bairros Casal de So Brs e Casal da Boba. Este ltimo,
como j dissemos, uma urbanizao construda para realojar a populao de outros seis
bairros. Tem caractersticas das periferias urbanas das grandes metrpoles. Ainda comum
observar crianas a andar pelo bairro sem ter o que fazer, porque muitas mes trabalham at
muito tarde; noutras vezes, parece que no lhes do muita ateno. As ruas so amplas e
com uma organizao funcional; os edifcios tm no mximo cinco andares e possuem
arquitetura simples. A maior parte da populao do bairro jovem, estando dentro da faixa
etria escolar; ocupam os seus tempos livres nas ruas (o que, por um lado, pode caracterizar
um tipo de convvio social informal nas portas dos cafs e nas praas e, por outro,
demonstrar a falta de expectativas e motivao para o estudo ou para o labor).
Estes bairros caracterizam-se por uma populao de imigrantes vindos dos PALOP,
Leste Europeu e do Brasil. Os imigrantes vindos dos PALOP, na sua maioria cabo-verdianos e
tambm de So Tom e Prncipe, sempre estiveram direcionados para atividades laborais,
maioritariamente na construo civil, servios domsticos, limpezas e na restaurao
(principalmente em ocupaes de balco e cozinha). Os imigrantes cabo-verdianos
concentraram-se no concelho da Amadora, nos bairros Azinhaga dos Besouros, Alto da Cova
da Moura, Estrada Militar do Alto da Damaia e os imigrantes vindos de So Tom e Prncipe
tm maior incidncia de origem no bairro da Quinta da Laje.
(...) tenho amigos fora da orquestra tambm, mas (...), eles nunca me
viram... Eu nunca toquei para eles (Patrcia, Anexo E-5, p. 38).
Ganhei muito mais amigos! [referindo-se aos amigos da orquestra].
Conheci muitas pessoas novas! Vamos a stios que eu nunca fui
(Mnica, Anexo E-4, p. 34).
Na verdade tenho amigos de c, desta orquestra [Miguel Torga] e amigos
de l daquela orquestra [Escola Metropolitana]. Tambm tenho amigos
que no tm nada a ver com a msica no ? Mas eu estou sempre com
amigos da orquestra (idem Anexo E-4, p. 35).
Desta forma, fazer parte do projeto fazer parte de um lugar de encontro entre as
aspiraes sociais e as oportunidades que se distinguem do meio de origem. fazer parte de
um meio cultural diferenciado dentro do meio social que envolve a escola. A msica, nesta
situao, uma ponte de ligao entre o projeto e um meio envolvente no muito propcio.
Para os professores e coordenadores do Projeto, o ambiente do bairro percebido como
problemtico e desfavorvel.
273
19 A lngua crioula parece ser morfologicamente a lngua portuguesa antiga, entre o final do Sc. XIV e meados do Sc. XVI,
provavelmente fruto da expanso do imprio portugus, cuja gramtica se modificou em contacto com a lngua dos
africanos.
20 Acedido em novembro, 17, 2014, a partir de www.aucv.blogspot.com
Pode parecer que esta passagem (da formao musical do Projeto Orquestra
Gerao para uma formao musical com orientao profissional das escolas especficas)
seja simples, mas no . Primeiro porque a formao musical que se faz no projeto segue
caractersticas educacionais e pedaggicas prprias, completamente distintas das escolas
especficas e do conservatrio (o que pode ser conflituoso, comprometendo e esmorecendo o
desejo de sucesso dos alunos quando ingressam nessas instituies). Em segundo lugar
porque muitas dessas crianas (quase a totalidade) usam os instrumentos do projeto, que
em sua maioria, apesar de serem de boa qualidade, no tm o padro exigido para atender
s necessidades de um msico profissional (ou mesmo para um estudante que pretenda
seguir a carreira profissional). A qualidade da ferramenta de trabalho fundamental para um
bom desempenho tcnico, artstico e esttico, seja para o desenvolvimento do programa
curricular educacional, seja para enfrentar os concursos para ingresso nas orquestras.
Terceiro, por conta do prprio mercado de trabalho, visto que em Portugal no existem
muitas orquestras profissionais; entrar nesse mercado de trabalho pode ser muito difcil. Isto
demostra, claramente, a necessidade do Estado intervir de forma mais empreendedora,
como foi o caso da Cmara Municipal de Amadora, colaborando na criao da Orquestra
276
Esta questo da qualificao para o mercado de trabalho foi colocada pela Professora
Maria Jos Artiga quando questionada sobre as vantagens e desvantagens desse tipo de
projeto e da aprendizagem em grupo; embora a professora no tenha nenhuma informao
concreta sobre as desvantagens do projeto, ela disse que:
VANTAGENS DIFICULDADES
Alunos aprendem e tambm ensinam tanto ensino Pouca importncia aos fundamentos tericos da
como aprendizagem msica aprendem apenas o que necessrio
para atender ao repertrio da orquestra
Cdigo de tica, cuja regra principal dar o melhor de si Desejo de se desvincular da escola
Organizao em equipas cooperativas entre alunos e Foco na assistncia social definem-se como
professores projeto social
Economia do tempo do professor melhor aproveitamento Aula de instrumento segundo plano, o primeiro
da hora/atividade a orquestra
Economia do tempo do aluno desenvolve mais Falta foco na sequncia didtica, uma vez que o
rapidamente as habilidades musicais e sociais objetivo principal a formao de repertrio da
orquestra.
Trabalho simultneo das habilidades tcnicas Pouca participao dos pais no ensino e
aprendizagem, a participao familiar est mais a
278
CAPTULO VI O CASO PROJETO ENSINO COLETIVO DE CORDAS DO
CONSERVATRIO DRAMTICO E MUSICAL DR. CARLOS DE CAMPOS DE
TATU/SO PAULO/BRASIL
O conservatrio teve origem no final do Sc. XVI na Itlia. O termo foi utilizado para
denominar as instituies de caridade que conservavam crianas rfs e pobres (Ospedali),
sendo esta a sua funo primeira. A segunda funo era a participao dos seus estudantes nas
cerimnias religiosas, mesmo no sendo este o propsito da formao que se dava l. A terceira
funo era a de treinar os alunos para a profisso de msico geral e no apenas para a msica
religiosa (Ibid.). Logo, dentre as atividades desenvolvidas nesses asilos, destacava-se a msica,
que mais tarde se configurou como atividade nica, onde se procurava ministrar-lhes uma
formao musical que lhes permitisse alcanar uma profisso artstica (Vieira, 2009, p. 530).
Sendo assim, o ensino que se dava ali era especializado e com funo scio-profissional.
Segundo Vasconcelos a partir do Sc. XVIII que o ensino da msica nessas instituies
comeou a ter um tipo de organizao mais estabelecida, com um trabalho intensivo e
sistemtico (2002, p. 38). A partir dessa poca, tambm, que o perfil do aluno dos
conservatrios comeou a mudar: para alm dos alunos carentes, passaram a ser admitidos
estudantes privados. bem provvel que isto tenha acontecido em resposta exigncia de um
pblico privado e de um novo mercado de trabalho que comeava a aparecer (Vasconcelos,
2002).
bem provvel que seja a partir da que se tenha constitudo a imagem que temos
ainda hoje dos conservatrios como um local de excelncia. Embora tratem da aprendizagem,
parece que se estabeleceram mais na rea do aprimoramento tcnico-instrumental, atendendo a
um pblico especializado. Desta forma, durante o Sc. XVIII e o Sc. XIX, os conservatrios
espalharam-se por toda a Europa como uma instituio de formao laica e referendada na
qualidade dos professores e dos msicos que ali se formavam. No entanto desde aquela poca,
e ainda hoje, continuam existindo poucas instituies desse tipo tanto em Portugal como no
Brasil.
Estas instituies so vistas como lugares legtimos para a especializao, o que lhes
confere ainda hoje uma imagem social de campo artstico, de lugar privilegiado onde como
Bourdieu sublinha todos os mitos e crenas que envolvem o artista foram produzidos e eleitos
arbitrariamente como superiores. Segundo Bourdieu, ao longo da histria o universo artstico foi
ganhando autonomia at ao ponto de se constituir num universo social especfico em que as
pessoas envolvidas, nesse campo, so diferenciadas e especialmente dotadas de talento (2001,
p. 64). Desse modo, os conservatrios hoje afirmam selecionar os alunos com base em
aptides musicais, visando ao mximo o desenvolvimento tcnico e o virtuosismo. Fica a
questo sobre se estaro, de facto, a selecionar os alunos com base em aptides.
atividade que colocava os alunos executando obras musicais de todos os gneros em audies
pblicas, com o objetivo de dar uma educao musical ao pblico (Vasconcelos, 2002, p. 42).
Exatamente como fazem hoje os conservatrios com audies e concertos abertos ao pblico
em geral (no podemos dizer, no entanto, que seja para educar o gosto do pblico, mas com
certeza tambm atendem a isso).
No que concerne formao dada a esses msicos, em meados do Sc. XX, no Brasil,
ela era totalmente desvinculada da escola genrica e concedia um diploma independentemente
do aluno ter completado ou no o curso do ensino genrico. Este diploma conferia o direito de
ministrar aulas, atuando como professor de msica (um diploma que conferia legitimidade
social). A partir de 1968, o Decreto-Lei n. 5.540 fixa as normas de organizao e
funcionamento do ensino superior e os diplomas que no estavam em concordncia com o
Decreto-Lei deixaram de ter validade. Somente em 1971 aps a criao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional que os conservatrios (que estavam de acordo com o que rezava
essa lei e em conformidade com o ensino fundamental) puderam expedir diplomas aos seus
estudantes, mediante confirmao de concluso dos estudos da escola genrica de educao
fundamental.
282
Tal qual acontece com o nome de muitas cidades brasileiras, o nome Tatu, tambm
tem origem indgena, vem da lngua falada pelos habitantes da regio, os ndios da etnia Tupi-
Guarany. O nome Tatu teve vrias grafias, por exemplo: Tatuh, Tatuy, Tatuthy, at chegar
forma atual.
Localizada entre os rios Sorocaba e Tatuv, cujo significado quer dizer gua do Rio do
Tat 1 o povoado, criado por volta de 1680 teria servido de pouso para os bandeirantes2 que
entravam para desbravar e explorar o sul do pas. O maior achado na regio foram as jazidas de
ferro, sendo o Frei Pedro de Souza e os irmos Paschoal e Jacynto Moreira Cabral, responsveis
por esta descoberta no morro do povoado de Nossa Senhora Del Popolo (hoje a Cidade de
Araoiaba da Serra) (Delarole, 2010, p. 23). Anos depois, os irmos Cabral, juntamente com
Manoel Fernandes e o Duque Martins Garcia Lumbria obtiveram uma Carta Rgia (datada de 5
de fevereiro 1682) para construir no povoado de Nossa Senhora Del Popolo uma fbrica de
fundio de ferro. Posteriormente uma gleba de terra foi concedida para alguns frades carmelitas
que instalaram duas sedes na regio, sendo uma delas em terras que mais tarde deram origem
ao povoado de Tatu. Anos depois, essas terras foram arrendadas a dois sertanejos para
explorao agrria e assim foi se estabelecendo o povoado3. Delarole (2010, p. 24) diz que
devido a informaes contraditrias no se sabe ao certo quando teve incio a histria da
cidade de Tatu, mas considera uma data provvel entre os anos 1812 e 1817 como um marco,
principalmente pela chegada regio de imigrantes de origem europeia que arrendaram para a
agricultura as terras pertencentes aos frades carmelitas. Alm deles, no princpio do Sc. XIX,
eram atradas para a regio muitas pessoas para trabalharem na Usina de Fundio. Estas
pessoas trabalhavam na usina, mas no podiam fixar residncia nas terras onde se encontrava a
1 Tatu mamfero da famlia Dasypodidae, tem um carapaa que cobre e proteje o corpo, tem um focinho agudo, uma curta
cauda (aproximadamente 10 cm), pode medir entre 40 e 70cm e pesar entre 2 e 6 quilos. Sua cor varia do amarelo ao pardo
escuro. Vive em regies de cerrado, savanas e matas ciliares. A alimentao variada, podendo comer alguns vegetais e
pequenos insetos (formigas, cupins, besouros etc.). As espcies mais conhecidas so o tatu-peba, tatu-canastra, tatu-galinha,
tatu-bola. Habitam as tocas cavadas por eles no solo, e tm hbitos noturnos. No especie agressiva (o que faz dele alvo fcil
do predador, inclusive o homem), porque o tatu, em situao de perigo, enrola-se, fechando a carapaa para se proteger.
Algumas espcies encontram-se quase em extino por conta da facilidade de serem caados e por a sua carne ser apreciada
como prato extico e saboroso.
2 Bandeirantes eram sertanistas que durante os scs. XVII e XVIII buscavam metais preciosos e escravos ndios. certo, que por
conta disto, desbravaram e aumentaram o territrio da colnia, contribuindo para o estabelecimento das dimenses territoriais
do Brasil.
3 Site do Municpio de Tatu. Acedido em outubro, 12, 2014, a partir de http://tatui.sp.gov.br/sobre-tatui
283
Por volta de 1823 o povoado teve um surto extraordinrio de progresso contando com
800 prdios na zona urbana e vrios comrcios. Ento, em 1826, com autorizao do Brigadeiro
Manoel Rodrigues comeam as demarcaes das terras, organiza-se o arruamento e oficializou-
se a venda de lotes. Em 1844 passou categoria de Vila e, em 1861, Tatu elevada
categoria de cidade. A populao era constituda por trabalhadores da usina de fundio,
agricultores e escravos. Curiosamente na regio havia poucos escravos, porque, mesmo antes
da Lei Imperial n. 2040 (Lei do Ventre Livre, 1871) e da Lei Imperial n. 3.353 (Lei urea,
1888), muitos j tinham deixado esta condio de elemento servil, sendo trabalhadores
principalmente na agricultura. No ano de 1877 a cidade consolidada como Comarca de Tatu.
Com a expanso da regio aps a inaugurao em 1888 da estrada de ferro Sorocabana, com
estao em Tatu, a regio comeou a receber pessoas no s da cidade de Sorocaba, mas
tambm da capital (So Paulo), em consequncia da mobilidade facilitada.
contrataram o engenheiro alemo Friedrich Wilhelm Varnhagen para fazer um estudo detalhado
da regio e um projeto para a explorao. Para o trabalho, a mando do Conde de Linhares,
recrutaram tcnicos, fundidores e mineiros na Sucia, que vieram chefiados por Hedberg,
especialista na administrao de fundies e forjas na Europa (Delarole, 2010). Para a
empreitada, que contava com dinheiro da Coroa e de privados, vieram no apenas suecos, mas
muitos estrangeiros europeus.
Foi na regio, no entorno da fbrica, que muitos dos estrangeiros fixaram residncia,
como mencionado anteriormente; entre as localidades estava Tatu. Criaram laos e formaram
famlias com a populao nativa, em uma miscigenao que se refletia nos costumes e nos
modos de ser da gente da regio. Delarole diz que foram os alemes, suecos, prussianos que
trouxeram da Europa instrumentos, conhecimento musical e o gosto pela msica; diz o autor
que foram essas gentes que determinaram mudanas no panorama histrico e sociocultural,
onde a msica passou a ser um fator de suma importncia, pois a grande caracterstica da
difuso cultural ela ser um processo de integrao e civilizador de um povo (2010, p. 31).
A foto (Figura 10) a seguir mostra a formao da Banda Santa Cruz em 1930:
286
No incio do Sc. XX, o municpio passou por outro forte momento de desenvolvimento
em consequncia da instalao de vrias fbricas de tecido, o que mudou, no s o carter
econmico da cidade, mas tambm o social. A msica continuou a ter uma importante funo
social e cultural. A partir de ento surgiram bandas compostas por funcionrios destas fbricas,
como mostra a foto a seguir (Figura 11).
Pode dizer-se que foi a partir das bandas e da primeira orquestra que comeou a
germinar nos msicos e na sociedade de Tatu a ideia e o desejo de possuir uma escola de
msica, onde os msicos pudessem aperfeioar-se. Por volta de 1950, numa apresentao ao
deputado estadual Narciso Pierone, a orquestra formada por msicos da cidade foi efusivamente
elogiada. Delarole relata no seu estudo, que essa apresentao tinha o objetivo de mostrar a
qualidade dos msicos da cidade, e tambm de mostrar o desejo da comunidade de criar um
conservatrio (2010, p. 41). Aps o concerto, numa reunio privada, o vice-prefeito e o deputado
Narciso Pierone consideraram a possibilidade da criao de uma escola pblica de ensino
especializado de msica e elaboraram as primeiras ideias do projeto que deveria ser levado a
cabo pelo deputado, na capital, junto Assembleia Legislativa de So Paulo. Podemos
considerar que foi esse concerto que garantiu ao municpio um projeto de lei, criando na cidade
a primeira escola pblica de msica do Estado de So Paulo. A proposta foi apresentada
288
Assembleia Legislativa de So Paulo pelo Projeto de Lei n. 769, o qual foi sancionado pelo
governador do Estado em 13 de abril de 1951, sendo, a instituio, fundada oficialmente em 11
de agosto de 1954 com o nome de Conservatrio Dramtico e Musical de Tatu. Tratou-se logo
de uma instituio de ensino pblico e gratuito, subordinada Secretaria de Estado dos
Negcios do Governo de So Paulo. Em 1957 em homenagem ao Dr. Carlos de Campos, o
primeiro governador msico do Estado de So Paulo, o conservatrio passou a chamar-se
Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu. Estabelecia-se na cidade
uma educao musical com duas vertentes, caracterizadas por prticas e finalidades distintas:
uma na escola genrica, principalmente no Ginsio Estadual Baro de Suru (nica escola da
cidade a oferecer o ensino da msica) e outra na escola especializada Conservatrio Dramtico e
Musical Dr. Carlos de Campos de Tatu. A escola seguia por um lado com o canto coral numa
educao musical geral, e o conservatrio, por outro, com a formao de instrumentista num
ramo especializado.
Entre os anos de 1984 a 2007 o conservatrio foi administrado pelo Professor Antnio
Carlos Neves Campos. Esta administrao procurou abrir o espao pedaggico da escola para a
msica popular, criando o curso de Msica Popular, introduzindo o Jazz e as Big Bands, as Artes
Cnicas e os encontros internacionais nas diversas reas. Nesse perodo, o conservatrio voltou-
290
No ano de 2008 aprovado o nome do Professor Henrique Autran Dourado para dirigir
o conservatrio. O professor traz consigo uma nova equipe diretiva e toma posse com a
promessa de reestruturar a escola, e a responsabilidade de gerir um oramento de mais de 20
milhes de reais. Uma das tarefas que coube a essa nova administrao foi a de regularizar a
situao de mais de 250 professores contratados em regime de cooperativa. Procurando
melhorar as condies de trabalho do corpo docente, em 2009 a escola comeou um processo
seletivo para a contratao de professores em todas as reas, por meio de um novo regime de
trabalho que dava garantias trabalhistas (que a situao de coo