UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

SELMA DE ASSIS MOURA

Com quantas lnguas se faz um pas?

Concepes e prticas de ensino em uma sala de aula
na educao bilnge

So Paulo
2009
 Selma de Assis Moura

Com quantas lnguas se faz um pas?

Concepes e prticas de ensino em uma sala de aula
na educao bilnge

Dissertao de Mestrado apresentada Comisso de Ps-

Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo
de Mestre.
rea de concentrao: Linguagem e Educao
Orientadora: Profa. Dra. Glucia dOlim Marote Ferro

So Paulo
2009

ii
 Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.13 Moura, Selma de Assis

M929e Com quantas lnguas se faz um pas? Concepes e prticas de
ensino em uma sala de aula na educao bilnge / Selma de Assis
Moura ; orientao Glucia DOlim Marote Ferro. So Paulo : s.n.,
2009.
141 p.

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.

rea de Concentrao : Linguagem e Educao) - - Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo.

1. Ensino de lngua estrangeira 2. Bilingismo 3. Aprendizagem de

lngua estrangeira. I. Ferro, Glucia DOlim Marote, orient.

iii
 FOLHA DE APROVAO

Selma de Assis Moura

Com quantas lnguas se faz um pas: concepes e prticas de ensino em uma sala de aula na
educao bilngue
Dissertao de Mestrado apresentada Comisso de Ps-
Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo
de Mestre,
rea de concentrao: Linguagem e Educao,
Orientadora: Profa. Dra. Glucia dOlim Marote Ferro

Aprovada em:

Banca examinadora

iv
 DEDICATRIA

Ao meu marido, Marco Aurlio, pelo apoio, pacincia e compreenso durante o perodo de
realizao deste trabalho.

s minhas amadas filhas, Isabela e Tarsila, com o perdo das horas roubadas de sua
companhia. Espero que compreendam a importncia de alcanar um sonho e lutar por um
objetivo.

Elza, minha me, pelo exemplo de fora e garra que sempre foram minha inspirao.

v
 AGRADECIMENTOS

Professora Glucia dOlim Marote Ferro, pela orientao, pacincia, apoio e exemplo que
se converteram em fonte de admirao e inspirao ao longo do tempo de realizao desta
pesquisa, agradeo pela orientao, postura de respeito, questionamento e liberdade com que
me presenteou em nossos encontros.

Professora Lvia Arajo Donnini Rodrigues pela recepo calorosa, pelo apoio e amizade a
mim dedicados, pelos valiosos conhecimentos comigo compartilhados durante o perodo de
superviso em meu estgio no Programa de Aperfeioamento do Ensino (PAE).

Professora Belmira A. de Barros O. Bueno, pelas aulas na disciplina Etnografia Aplicada

Pesquisa Educacional, contribuio valiosa para minha formao como pesquisadora e
essencial realizao desta pesquisa.

s professoras, coordenadoras, direo e crianas da escola onde esta pesquisa foi realizada,
por me permitirem aprender com vocs.

vi
 A lngua no precisa ser apenas aceita.
Precisa ser explorada, expandida, celebrada

Alma Flor Ada

vii
 RESUMO

A pesquisa investiga as concepes e teorias subjacentes s prticas didticas propostas por

professores em uma classe de 1 ano do Ensino Fundamental em uma escola bilnge. O
trabalho parte de uma desconstruo do mito de monolingismo no Brasil, apontando para a
pluralidade lingstica e cultural que constitui a sociedade brasileira apesar das polticas de
planificao lingstica. Define os conceitos de bilingismo, educao bilnge e escola
bilnge apoiando-se nas definies multidimensionais propostas por Hamers, Blanc, Mackey,
Valds e Figueroa, que levam em conta no apenas a proficincia nas duas lnguas, mas o uso
das lnguas em situaes de comunicao, e o bilingismo visto como um processo em
construo ao invs de um produto acabado. Os contextos bilnges presentes no Brasil so
enumerados em escolas bilnges indgenas, escolas LIBRAS-portugus para surdos, escolas
de fronteiras nos pases do MERCOSUL, escolas internacionais e escolas bilnges de
prestgio, apresentando alguns aspectos histricos e sociais relativos presena de cada um
desses contextos na sociedade, sobretudo a conscientizao dos direitos de terceira gerao,
como os direitos lingsticos. Adota uma metodologia de pesquisa etnogrfica, analisando em
nvel micro-sociolgico um contexto especfico, uma sala de aula de 1 ano do Ensino
Fundamental em uma escola bilnge de prestgio, levantando dados por meio de observaes
e entrevistas. Analisa as prticas didticas propostas por professores encontradas no trabalho
de campo e as teorias a elas subjacentes, identificando um programa de imerso baseado na
teoria de aquisio natural das lnguas proposta por Krashen (natural approach), que prope
uma aquisio inconsciente da lngua, semelhante lngua materna, valorizando os aspectos
afetivos, ldicos e comunicativos da lngua. Encontra uma ambigidade nas prticas de
alfabetizao expressa por uma viso mais ampla de alfabetizao em lngua portuguesa do
que na lngua inglesa, e relaciona-a a aspectos culturais presentes na assimetria entre
metodologia de ensino e na concepo de material didtico em cada lngua. Relaciona a
realidade encontrada em sala de aula com aspectos macro-sociais em uma perspectiva de
mtua influncia entre escola e sociedade, observando que o aumento do interesse pelo
ensino-aprendizagem de lnguas hegemnicas pode tanto constituir uma forma de
aprofundamento das desigualdades sociais quanto instrumentalizar os indivduos para terem
acesso a uma amplitude maior de conhecimentos historicamente construdos.

Palavras-chave: educao bilnge, bilingismo, ensino de lnguas estrangeiras

viii
 ABSTRACT

This research investigates the conceptions and theories underlying didactic practices proposed
by teachers in a first year Elementary Education class at a bilingual school. This work stems
from a deconstruction of the monolinguism myth in Brazil, pointing to the linguistic and
cultural plurality which constitutes Brazilian society in spite of the policies on linguistic
standardization. Defines the concepts of bilingualism, bilingual education and bilingual
school, basing itself on the multidimensional definitions proposed by Hamers, Blanc, Mackey,
Valds and Figueroa, which take into consideration not only proficiency in the two languages,
but the use of these languages in situations of communication, and bilingualism seen as a
work-in-progress and not a finished product. The bilingual contexts present in Brazil are
enumerated in indigenous bilingual schools, LIBRAS-Portuguese schools for the deaf,
schools on the borders of MERCOSUL countries, international schools and bilingual schools
of prestige, presenting some historical and social aspects relative to the presence of each of
these contexts in society, above all the awareness of the rights of the third generation, such as
linguistic rights. The research adopts an ethnographic research methodology, analyzing at a
micro-sociological level a specific context a classroom of a first year Elementary School
Education group at a prestigious bilingual school, gathering data through observations and
interviews. Analyzes the didactic practices proposed by teachers found in the field of work
and the underlying theories; identifying a program of immersion based on the theory of the
natural acquisition of languages proposed by Krashen (natural approach), which considers an
unconscious acquisition of language, similar to mother language, valuing the affective,
playful and communicative aspects of the language. Finds an ambiguity in the practice of the
literacy process expressed by a more ample view of literacy in the Portuguese language than
in the English language that might be regarded to diverse cultural features present in the
methodology of education and the conception of didactic material in each language. Relates
the reality found in the classroom with macro-social aspects, in a perspective of mutual
influence between the school and society, observing that the increase in interest for the
learning of hegemonic languages can constitute a form of deepening social inequality, as well
as provide individuals with tools to have access to a greater amplitude of knowledge
historically constructed.

Key Words: bilingual education, bilingualism, foreign language education

ix
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Resumo das dimenses de bilingualidade para Hamers e Blanc 43

Quadro 2 Definies de lngua materna para Skutnabb-Kangas 45

Quadro 3 Modelos de educao bilnge segundo Baker e Jones 50

Quadro 4 Escolas Internacionais no Brasil 57

Quadro 5 Escolas auto-denominadas bilnges no estado de So Paulo por

nvel de ensino 60

Quadro 6 Desenho curricular do Ensino Fundamental na escola estudada 82

x
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

L1 Lngua materna

L2 Segunda lngua

LA/LB Lngua(s) materna(s)

LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais

RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

PCNs Parmetros Curriculares Nacionais

MERCOSUL Mercado Comum do Sul (livre comrcio e poltica comercial comum

entre pases da Amrica do Sul)

(...) Trecho omitido

[ ] Palavra acrescentada ao discurso original para completar seu sentido

Itlico Palavras em ingls

xi
 SUMRIO

INTRODUO 13

1. BRASIL: COM QUANTAS LNGUAS SE FAZ UM PAS? 24

1. O Mito do monolingismo no Brasil 24
1.2 Breve panorama do ensino de lnguas e da educao bilnge no Brasil 31

2. BILINGISMO, EDUCAO BILNGE, ESCOLA BILNGE:

EXPLICITANDO CONCEITOS 39
2.1 O conceito de bilingismo 39
2.2 Definio de educao bilnge 46
2.3 O que entendemos por escolas bilnges 52
2.3.1 Escolas de fronteira 54
2.3.2 Escolas em LIBRAS-portugus para surdos 55
2.3.3 Escolas indgenas 56
2.3.4 Escolas internacionais 58
2.3.5 Escolas bilnges de prestgio 57

3. VER DE PERTO: A METODOLOGIA DESTA PESQUISA 62

3.1 A pesquisa de cunho etnogrfico no cotidiano de uma sala de aula 62
3.2 O pesquisador e o lugar de fala 64
3.3 Opes metodolgicas 67
3.4 A entrada em campo 68
3.5 A coleta de dados 71

4. A EDUCAO BILNGE NA REALIDADE ESTUDADA 72

4.1 Caracterizao da escola 72
4.2 Entre os objetivos pedaggicos e os traos culturais: as comemoraes 76
4.3 O tempo e o espao das lnguas ao longo do currculo escolar 80
4.4 A turma do 1 ano 83
4.5 Aspectos do currculo bilnge para a turma do 1 ano 91
4.6 A organizao do espao e dos materiais 92
4.7 O uso e a funo das lnguas 94
4.8 O modelo de educao bilnge encontrado na escola 101
4.9 A teoria de aquisio de segunda lngua refletida nas prticas 107
4.10 Prticas de leitura, escrita e o processo de letramento 112

5. AFINAIS
5.1 Retomando as perguntas de pesquisa 127
5.2 Encaminhamentos para futuras pesquisas 131
5.3 Notas oportunas sobre a alfabetizao de crianas bilnges 132

REFERNCIAS 135

xii
INTRODUO

Em temas de linguagem inevitvel reconhecer a natureza multicultural da sociedade

e fazer algo com isso (M. Halliday)

H uma srie de noes comumente aceitas sobre a identidade brasileira que no

encontram respaldo nos fatos. A idia de que o Brasil gigante pela prpria natureza, a de

que h uma unidade identitria expressa, principalmente, na noo de homogeneidade da

lngua falada, na noo de povo brasileiro, de educao nacional, de projeto de pas, no

expressam a realidade multifacetada que compe nossa sociedade.

Essa pesquisa pretende, ao analisar de perto a realidade especfica de uma sala de aula

de primeiro ano do ensino fundamental em uma escola bilnge na cidade de So Paulo,

compreender alguns aspectos da educao bilnge no Brasil, pela anlise das concepes de

educao bilnge e das prticas adotadas em sala de aula, prticas que so sempre fruto de

uma teoria e de uma viso de mundo. Optei por uma abordagem etnogrfica na metodologia

de pesquisa, analisando a micro-realidade nesta sala de aula de primeiro ano e procurando

relacionar as descobertas com os contextos sociais com os qual se relaciona, buscando

compreender na situao estudada influncias sociais a nvel mais amplo.

Para contextualizar a pesquisa na realidade brasileira, no primeiro captulo examinei o

panorama lingstico no Brasil, percebendo que no h uma nica lngua falada e que so

diversos os contextos de bilingismo e multilinguismo no pas, mesmo aps tentativas de

interveno poltica sobre as lnguas que buscaram a planificao da lngua portuguesa. Tento

desmistificar a idia de um Brasil monolnge abordando algumas situaes onde h lnguas

em contato e falo sobre a importncia da diversidade lingstica como forma de valorizao

da diversidade cultural, na construo de uma sociedade plural. Apresento um breve

13
panorama do ensino de lnguas e da educao bilnge no Brasil, no intuito de contextualizar

historicamente e socialmente a pesquisa ora realizada.

Neste captulo vemos que a construo de uma identidade nacional, sobretudo durante

e aps o Estado Novo, levou a polticas de uniformizao das lnguas no pas por meio da

instituio do portugus como lngua oficial. A instruo nas escolas, os meios de

comunicao e os documentos oficiais buscaram o apagamento das lnguas veiculares na vida

pblica em nome de um projeto de pas e da construo de uma identidade nacional que

atendesse os projetos polticos e ideolgicos vigentes.

Contudo, essa realidade no exclusiva do Brasil. Teberosky e Oliv (2004:20)

relatam a situao da Catalunha, regio da Espanha, que tem recebido crianas migrantes de

outras regies do Estado Espanhol cujas lnguas eram o castelhano e o catalo, alm de

crianas estrangeiras e de uma minoria cigana:

Como conseqncia dos processos migratrios, a populao que se

alfabetiza cada vez mais diversa, e isso teria que fazer mudar tambm a
perspectiva instrucional e as exigncias educacionais. As populaes que
emigram trazem consigo lnguas, culturas e tradies diferentes das nossas.

Assim, parece-me que a presena de imigrantes em grande nmero nas escolas catals

tem demandado um esforo de compreenso sobre a insero dessas crianas no sistema

escolar, o respeito e a valorizao dessa diversidade como objeto de estudo, e a compreenso

por parte dos professores de como se d o desenvolvimento da linguagem nesse contexto

multilnge, no sentido no apenas as muitas lnguas que podem ser postas em contato, mas

tambm das muitas culturas de referncia dessas lnguas e seus falantes.(TEBEROSKY e

OLV 2004:21).

Assim como outros pases, o Brasil tem recebido grandes fluxos migratrios que

desafiam a educao a incluir em sua agenda questes relativas diversidade lingstica e

cultural. A importncia dessas questes se exacerba em situaes em que h lnguas em

contato, como os contextos de bilingismo e multilinguismo. Para compreender as

14
possibilidades de atuao nesses contextos procuro compreender alguns conceitos e traar um

referencial terico que contribua com a compreenso dessas realidades.

No segundo captulo procuro definir bilingismo e educao bilnge, explicitando a

complexidade das definies dos dois termos como relacionada variedade de contextos,

objetivos e formas em que se do. Tambm apresento o conceito de escola bilnge e os

modelos que esto presentes na realidade brasileira.

Vemos que a presena das chamadas escolas bilnges no Brasil relativamente

recente, tendo a maior parte delas surgido em meados do sculo XX, embora a maioria das

escolas tenha surgido h menos de uma dcada. Inicialmente, essas escolas tinham o objetivo

de atender filhos de imigrantes ou de estrangeiros que morariam no pas por um certo perodo,

que tinham inteno de manter sua lngua e cultura e, em alguns casos, adquirir a lngua

portuguesa. Parte dessas escolas passou tambm a acolher crianas de famlias brasileiras,

inclusive de famlias monolnges, que procuravam a escola com objetivos diversos, como

dar aos filhos a oportunidade de um contato precoce com a segunda lngua.

Hoje, em funo desse histrico, encontram-se basicamente dois grupos de escolas

que se autodenominam internacionais ou bilnges, e que tm em comum o fato de ensinarem

os contedos curriculares em pelo menos duas lnguas:

O primeiro grupo continua de alguma forma ligado a uma comunidade de imigrantes

(escolas italianas, inglesas, americanas, espanholas, coreanas, etc), e o nmero de crianas

imigrantes maior do que nas escolas do segundo grupo. Via de regra, seguem dois

currculos, o nacional e o do pas a que se vinculam, permitindo aos alunos que prossigam

seus estudos em outro pas. Prticas comuns s escolas dos pases em que a comunidade

imigrante se vincula so mantidas nessas escolas, como o incio do ano letivo em agosto nas

escolas americanas e britnicas, o ensino de costumes expressos em rituais religiosos, festas e

datas comemorativas nas escolas hebraicas, muulmanas e japonesas, o uso do uniforme

15
semelhante aos de crianas nos pases de origem, entre diversas decises que se efetivam no

dia-a-dia da escola e que buscam atender as expectativas dos pais e da comunidade escolar de

identificao com os pases de origem. Auto-denominadas de escolas internacionais, so

uma realidade no apenas no Brasil, mas em inmeros pases, e inicialmente refletem os

anseios destas comunidades de manter sua cultura, lngua e origens, alm de adquirir a lngua

portuguesa, podendo ser um meio de insero das famlias na sociedade brasileira.

H tambm um outro tipo de escola onde circulam duas lnguas, que no est ligada a

uma comunidade de imigrantes especificamente, mas que pode ter entre seus alunos crianas

de origens diferentes. A maior parte das crianas, porm, provm de famlias brasileiras, que

procuram oferecer um contato precoce com uma segunda lngua por motivaes diversas que

no apenas a preservao de uma lngua e cultura especficas. Esse tipo de escola tem se

multiplicado no Brasil, sobretudo na ltima dcada. Nessas escolas h maior permeabilidade

entre famlias de diversas nacionalidades. Denominam a si mesmas de escolas bilnges

embora, como veremos adiante, essa classificao no seja clara e possa assumir diversos

sentidos, conforme a realidade, os objetivos e as opes curriculares adotados pela escola.

Em ambos os grupos temos escolas que oferecem um ou mais nveis de ensino:

Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Nesta pesquisa optei por observar

uma sala de primeiro ano do Ensino Fundamental1, composta por crianas de 6 anos de idade.

A presena dessa realidade em nosso pas pode ser justificada pelo grande nmero de

imigrantes de diversas nacionalidades que historicamente constituem o povo brasileiro: No

Brasil, grande o nmero de falantes que no tm o Portugus como lngua materna, embora

vivam aqui, em funo das contnuas imigraes que se verificam tambm ao longo do sculo

1
A Lei n 11.114, do Conselho Nacional de Educao, promulgada em 16/05/2005, passou a considerar o
antigo pr como o primeiro ano do ensino fundamental, tornando obrigatrio o ingresso das crianas no sistema
educacional a partir dos seis anos, e no mais aos sete anos, e passando a considerar como Ensino Fundamental a
etapa que vai do 1 ao 9 ano crianas de 6 a 14 anos.

16
XX, apesar de os grupos tnicos, o nmero e o tipo de cada um deles terem sofrido

modificaes. (CONFORTIM & FERNANDEZ, 1993).

Confortin e Fernandez (1993) citam Lanchec, ao demonstrarem sua preocupao com

a realidade das crianas ao ingressarem no sistema escolar brasileiro, onde a alfabetizao

feita em portugus, lngua em que muitas crianas no so fluentes:

Milhares de crianas no Brasil tm o encontro com a lngua portuguesa como

sua segunda lngua no momento em que se matriculam nas escolas de
primeiro grau. No se pode ignorar que no Brasil, tanto quanto em outros
pases, lnguas diferentes tm co-existido durante sculos. Sob o aspecto
tnico-cultural isto tem gerado diferentes atitudes e crenas. Durante muito
tempo procurou-se ignorar este fato lingstico, o que levou os educadores a
propugnar que somente a lngua nacional, isto , o portugus, a norma ou
lngua padro deveria ser usada como meio de instruo, esquecendo muitas
vezes que milhares de crianas no so apenas analfabetas em sua lngua
materna, mas que ao serem alfabetizadas, seriam semi-analfabetas na segunda
lngua.

Pedagoga de formao, desde 2002 venho atuando como professora e coordenadora

pedaggica na educao bilnge em So Paulo, e vejo minhas dvidas como num espelho

quando oriento as professoras que trabalham comigo. Buscamos referenciais tericos,

refletimos sobre como as crianas aprendem, anotamos suas falas, discutimos... Mas preciso

ir mais longe. preciso sair de um microcosmo onde atuamos e descobrir se as vivncias,

dvidas, certezas e hipteses so as mesmas em outros lugares, ou quais poderiam ser as

contribuies que nos ajudassem a fazer um trabalho mais comprometido com as crianas que

esto sob nossa responsabilidade.

Nesses ltimos anos de contato com escolas bilnges em So Paulo2, empiricamente

constatei que uma parte destas escolas segue o sistema de ensino brasileiro, tomando como

base o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e os Parmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental, participando de cursos e programas de formao de

2
Atravs de um grupo virtual na Internet do qual sou moderadora, mantenho contato com dezenas de professores
e interessados em educao bilnge no Brasil, no intuito de aprender mais sobre educao bilnge
(http://br.groups.yahoo.com/group/educacaobilingue). A partir dessa experincia surgiu o blog Educao
Bilnge no Brasil (http://educacaobilingue.blogspot.com) , que procura disponibilizar informaes que possam
contribuir com o conhecimento e a reflexo sobre o ensino-aprendizagem de lnguas em contextos bilnges.

17
professores de escolas monolnges, e fazendo um trabalho semelhante ao de escolas no-

bilnges, embora o faam tambm em outra lngua que no o portugus. Grande parte dos

materiais utilizados, como livros, CDs, vdeos, entre outros, so geralmente importados, e os

professores afirmam sentir grande carncia de materiais preparados no Brasil, por

conhecedores de nossa realidade, para o ensino em escolas bilnges. Essa uma dificuldade

constatada por Confortin e Fernandez (1993:98): Em escolas que ensinam uma segunda

lngua, os materiais so, em geral, importados. Conseqentemente, fogem realidade vivida

pelos alunos, alm de serem de difcil aquisio.

Em 2005 participei do curso O desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita

em contextos bilnges, promovido pela Escola da Vila, em So Paulo. Nele, encontrei

quarenta e seis outras professoras em escolas que iam desde cursos de idiomas at escolas

regulares que tm a preocupao de oferecer uma segunda lngua, passando por diversas

escolas bilnges. Essas professoras expressaram vrias dvidas sobre seu papel, sobre como

tratar a lngua, sobre as atividades propostas, sobre aceitar a expresso da criana em duas

lnguas, bem como sua carncia de materiais tericos produzidos no Brasil, levando em conta

nossa realidade.

Em 2006 ocorreu o primeiro Congresso Brasileiro de Escolas Bilnges, reunindo

professores, coordenadores, diretores, pesquisadores e interessados, mais um dado que

reafirma o interesse da sociedade por esse tema. A Universidade Federal do Rio Grande do

Sul, em Porto Alegre, promoveu em 2007 o I Frum Internacional da Diversidade

Lingstica3, do qual pude participar. Em 2009, o III BilingLatAm, Simpsio Internacional

sobre Bilingismo e Educao Bilnge na Amrica Latina ocorrer em So Paulo. Estes so

alguns exemplos de como o interesse acadmico sobre as questes do bilingismo e das

lnguas em contato tem aumentado recentemente.

3
Programao disponvel em http://www6.ufrgs.br/iletras/forum/main.htm

18
 A demanda social pelo conhecimento de outras lnguas tem crescido nos ltimos anos,

como podemos perceber em situaes como a procura por profissionais falantes de ingls,

espanhol ou outras lnguas nos anncios de empregos, a existncia da prova de ingls em

diversos vestibulares nacionais, a exigncia de proficincia em uma segunda ou terceira

lngua para ingresso em cursos de ps-graduao, o aumento do nmero de cursos de lnguas

presenciais e distncia, entre outros fatores. Algumas escolas regulares tm introduzido na

grade curricular ou ampliado a carga horria de lngua estrangeira para crianas no Ensino

Fundamental e at mesmo na Educao Infantil. Outras escolas passaram a oferecer uma

opo que denominaram currculo bilnge, um programa em que a criana passa um

perodo maior na escola realizando atividades em uma lngua que no o portugus.

Todos esses exemplos demonstram como a presena de uma segunda lngua tem

aumentado na sociedade. A chamada globalizao econmica, que inclui uma srie de

fenmenos como a expanso da tecnologia da comunicao, o aumento dos fluxos

migratrios, a circulao de mercadorias, a transformao das relaes de trabalho, entre

outros desdobramentos, tem impacto sobre as questes de uso das lnguas e

conseqentemente, sua presena na sociedade e na educao.

A escola no est descolada da realidade social. Ela recebe influncias e tambm

influencia a sociedade. As mudanas sociais, econmicas e cientficas tm um impacto na

escola, que se reorganiza em funo dessas influncias e exerce influncia na sociedade.

Quanto aos professores destas escolas, pode-se perguntar qual sua formao, em que

bases tericas se fundamentam suas prticas, como avaliam o aprendizado de seus alunos,

qual seu conhecimento sobre como se aprende uma segunda lngua, e que conceitos de

lingstica dominam. Dada a escassez de material terico sobre o bilingismo na realidade

brasileira, onde apoiar-se para refletir sobre a prtica?

Uma pergunta natural que se pode fazer sobre a aquisio da segunda

lingua em que medida ela influenciada pela lngua nativa do aprendiz.

19
 Parece lgico que o aprendizado seja mais fcil em aspectos da lngua em
que as lnguas nativa e alvo compartilham semelhanas. De fato, a nfase no
papel da transferncia lingstica da lngua materna tem variado
grandemente ao longo dos anos (HAKUTA, 1986:114).

A criana, na aquisio de uma segunda lngua, imita, compara, reflete, toma decises,

memoriza, decide, julga, traduz, comete erros construtivos. Realiza reflexes metalingsticas,

ou seja, toma conscincia dos processos da linguagem. Muitos investigadores pensam que a

competncia metalingstica dos meninos e meninas que interagem em vrias lnguas maior

que nos monolnges(TEBEROSKY, 2004). Qual a percepo que os professores tm destes

processos, e como interferem para ajudar que a criana avance? Esto os professores

preparados, atentos s caractersticas de desenvolvimento da criana e a suas estratgias

cognitivas na aquisio de uma segunda lngua? Esse o foco deste trabalho.

Quais so as caractersticas profissionais dos professores que atuam na educao

bilngue? Quais competncias devem desenvolver? As demandas colocadas pelas escolas

bilnges envolvem apenas o bom domnio do ingls, formao pedaggica e experincia em

educao de crianas?

Alm da diversidade na realidade das prprias escolas bilnges, contamos com a

diversidade de formao do corpo docente dessas escolas. de se supor que as prticas de

ensino sejam tambm mltiplas, e variem de escola para escola. Contudo, creio ser possvel e

necessrio que se proceda a um estudo sobre estas prticas, procurando identificar as

concepes de criana, de ensino e de aprendizagem que se verificam no cotidiano da sala de

aula.

A presena crescente de escolas bilnges no Brasil instiga uma investigao sobre a

histria desta presena, sobre as concepes pedaggicas que sustentam este ensino e sobre a

didtica do ensino de lnguas na educao bilnge.

Algumas questes surgem para delinear este problema: a viso de educao, a

formao dos professores, os materiais empregados e a dinmica na sala de aula. A partir da

20
observao, do ponto de vista de uma pesquisa etnogrfica, procuro levantar as concepes de

educao e de como as crianas aprendem uma segunda lngua, presentes nas prticas dos

professores.

Nesta pesquisa procuro perceber quais so essas concepes, explicit-las, desvelar na

ao a teoria que a fundamenta. Considero essa tarefa importante como forma de estudar um

fenmeno que relativamente novo em nossa sociedade brasileira: a presena de escolas

bilnges. Embora a constituio do povo brasileiro esteja ligada s imigraes, pouco se tem

estudado em nosso pas sobre como se d a educao em mais de um idioma, num ambiente

de circulao de duas lnguas.

Toda prtica implica em uma teoria, que pode ou no ser claramente percebida pelo

sujeito. Pensando-se em um contexto escolar onde o ensino se d em duas lnguas, cabe

perguntar: Quais as concepes de educao, de criana e de como a criana aprende uma

segunda lngua expressas no trabalho do professor? Alm do que o professor explicita em

suas falas e registros escritos, possvel inferir esses conceitos na anlise de sua atividade

docente, no planejamento e execuo das atividades, nas intervenes feitas em classe, na

seleo dos materiais disponibilizados criana.

Esta pesquisa tem o objetivo de verificar quais as concepes e as prticas de ensino

contidas na sala de aula, quais as bases tericas que norteiam o trabalho dos professores na

educao bilnge, a partir de uma realidade especfica.

Pressupondo que o conhecimento das caractersticas evolutivas das crianas pode

ajudar o professor a fazer interferncias planejadas que permitam que seus alunos avancem, e

que possvel levar em conta, valorizar e tratar como objeto de conhecimento as diferenas

sociais e culturais presentes num contexto bicultural/multicultural, pretende-se verificar em

que medida estas preocupaes esto presentes na sala de aula.

21
 Creio que a seleo e a disponibilizao de materiais como livros, msicas, cartazes,

brinquedos, programas de computador, vdeos, etc. so elementos importantes na explicitao

da concepo de ensino presente nas escolas bilnges, e que o professor deve estar atento a

essas questes e preparado para selecionar conscientemente os materiais, considerando a

escassez e a dificuldade de acesso, alm da inadequao de alguns materiais realidade

brasileira, alm de desenvolver conhecimentos que lhe permitam preparar seu prprio

material didtico, de acordo com as concepes e idias que esposa.

Embora seja fundamental que as escolas bilnges tenham a preocupao de

integrarem-se rede regular de ensino, valorizar a cultura e a lngua do Brasil, disponibilizar

s crianas materiais produzidos no Brasil, em portugus, bem como o acesso cultura, aos

costumes e prticas da cultura brasileira, tambm seria importante que os materiais

importados disponibilizados aos alunos fossem objeto de anlise do professor, e que este, por

sua vez, verificasse sua pertinncia e adequao aos objetivos didticos propostos.

No terceiro captulo explicito a metodologia da pesquisa utilizada e os instrumentos

utilizados na coleta de dados sobre a escola, tecendo uma caracterizao da escola e

levantando alguns aspectos do currculo para a turma onde a pesquisa se realizou.

No quarto captulo apresento a anlise dos dados obtidos luz do referencial terico

adotado, buscando a compreenso das concepes e prticas na educao infantil, objetivo

desta pesquisa, procurando estabelecer um dilogo entre o referencial terico e os dados de

campo, a fim de compreender a realidade estudada.

Nas consideraes finais, produto da anlise dos dados obtidos e das teorias adotadas,

retomo as perguntas de pesquisa e levanto possveis encaminhamentos para futuras

investigaes sobre o tema.

Espero assim contribuir para o conhecimento do que pensam sobre educao e como

agem na docncia os professores sujeitos desta pesquisa, aprofundando os estudos sobre

22
didtica de uma segunda lngua, oferecendo um til instrumento de anlise e reflexo para os

professores que atuam nessas escolas e aos interessados sobre as questes do ensino-

aprendizagem de lnguas para crianas.

As citaes cujas fontes encontram-se em lngua inglesa foram por mim traduzidas

procurando tornar a leitura mais acessvel e fluente. Considerando que toda traduo implica

em uma interpretao, e que nem sempre h correspondentes nas duas lnguas, procurei

preservar o sentido dos conceitos quando a traduo literal no favorecia a compreenso dos

sentidos expressos no texto de referncia. Nesses casos optei por transcrever em notas de

rodap os textos originais para consulta do leitor.

Para tornar o texto mais acessvel mantive no corpo do trabalho os trechos das falas

originais de crianas e professoras, com a traduo em notas de rodap quando necessrio.

Optei por inserir os dados levantados e os quadros tericos no corpo do trabalho para

tornar a leitura mais fluente e clara. Para preservar a confidencialidade dos sujeitos, todos os

nomes citados no trabalho so pseudnimos, e o nome da escola no foi mencionado.

23
1. BRASIL: COM QUANTAS LNGUAS SE FAZ UM PAS?

Este captulo apresenta uma breve anlise histrica e social do panorama lingstico do

pas, no intuito de ampliar a compreenso da realidade de uso e circulao das lnguas

atualmente.

1.1 O mito do monolingismo no Brasil

Embora o Brasil seja um pas marcadamente pluricultural, e a formao de seu povo

esteja entrelaada s sucessivas ondas de imigraes que passam a ocorrer a partir de 1500, os

estudos sobre o bilingismo e o multilingismo no Brasil so muito recentes, a maior parte

tendo sido realizados h menos de dez anos, e s passaram a constituir uma rea de

concentrao na ps-graduao em uma universidade do pas. (CAVALCANTI: 1999). Isso

se deve a um mito de monolingismo que foi historicamente construdo no pas por interesses

diversos, e cujo principal objetivo era o de apagar as minorias: as naes indgenas, as

comunidades imigrantes e, por extenso, as maiorias tratadas como minorias, ou seja, as

comunidades falantes de variedades desprestigiadas do portugus (CAVALCANTI:1999).

A formao do povo brasileiro tem se dado pelo contato e pela interao

(freqentemente conflituosa) entre povos de origens diversas. Aos cerca de 5 milhes de

ndios que habitavam o Brasil em 1500 (e dos quais hoje restam apenas 250.000 pessoas,

cerca de 0,2% da populao do pas), vieram somar-se outros 5 milhes de europeus (1,7

milho de imigrantes portugueses, 1,6 milho de italianos, 700 mil espanhis, 250 mil

alemes, 230 mil japoneses, alm de imigrantes de outras nacionalidades, como libaneses,

ucranianos, poloneses, russos, austracos, holandeses, chineses e, mais recentemente,

coreanos). Tambm vieram da frica cerca de 6 milhes de pessoas, foradas a trabalhar

como escravas, e que no foram consideradas como imigrantes nos primeiros estudos

(RIBEIRO, 1995)

24
 Ao imigrarem de seus pases de origem e instalarem-se no Brasil, todos esses povos

trouxeram consigo sua lngua e sua cultura. Alguns se organizaram em comunidades que

buscaram preserv-las, e para isso fundaram escolas, igrejas, clubes e associaes nas quais

mantiveram seus hbitos, tradies e costumes. As geraes que se seguiram, nascidas no

Brasil, apresentaram caractersticas da interao entre as culturas que construram sua

identidade, e as lnguas e costumes foram se misturando. Esse processo no ocorreu apenas no

Brasil. Nos pases conquistados pela expanso colonialista europia esta miscelnea cultural

um trao muito forte, embora para Darcy Ribeiro o Brasil represente um caso especfico:

No ocorre no Brasil (...) nada parecido com o que sucedeu nos pases rio-
platenses, onde uma etnia original numericamente pequena foi submetida
por massas de imigrantes que representando quatro quintos do total,
imprimiram uma fisionomia nova, caracteristicamente europia, sociedade
e cultura nacional, transfigurando-os de povos novos a povos
transplantados. O Brasil nasce e cresce como povo novo, afirmando cada vez
mais essa caracterstica de sua configurao histrico-regional. O assinalvel
no caso brasileiro , por um lado, a desigualdade social, expressa
racialmente na estratificao pela posio inferiorizada do negro e do
mulato. E, por outro lado, a homogeneidade cultural bsica, que transcende
tanto as singularidades regionais, bem como as marcas decorrentes da
variedade de matrizes raciais, como as diferenas da provenincia cultural
dos distintos continentes. (RIBEIRO, 1995)

Apesar da diversidade cultural dos imigrantes que vieram a compor o povo brasileiro,

h uma iluso de uniformidade, de convivncia pacfica e, conseqentemente, de

monolingismo, que deliberadamente ignora a composio multifacetada da sociedade em

nome de uma identidade nacional estereotipada. Essa construo da soberania nacional pela

criao de um iderio homogneo serve os interesses de construo da identidade nacional,

conforme afirmam Hardt & Negri Na identidade, ou seja, na essncia espiritual do povo e da

nao, existe um territrio embutido de significados culturais, uma histria compartilhada,

uma comunidade lingstica (2005: 122)

Estes autores consideram autoritria a interveno estatal que, em sua resistncia ao

poder estrangeiro exerce tambm uma opresso interna ao reprimir oposies e diferenas

em nome da unidade, da identidade e da segurana nacional, outorgando-se o papel de

25
protetor nacional. Citam o Brasil como exemplo dos efeitos modernizadores que procuraram

unificar a populao por meio do apagamento de diversidades religiosas, tnicas, culturais e

lingsticas, em nome da unificao e da derrubada de barreiras, negando o direito

singularidade e multiplicidade. Essas aes exercem um papel ambguo ao proteger a noo

de unidade do povo s custas da diversidade da multido.

Pode-se considerar tambm outros contextos de bilingismo ou multilingismo se

incluirmos os cerca de 15 milhes de pessoas com deficincia ou perda auditiva, parte dos

quais utiliza a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para comunicar-se. Deve-se tambm

levar em conta as comunidades que falam variedades desprestigiadas de portugus e que

constituem contextos bidialetais, formando a maioria da populao nas escolas pblicas. No

esqueamos das comunidades indgenas que preservam atualmente 170 das 1300 lnguas que

eram faladas em 1500, e que foram reconhecidas, a partir da constituio de 1988, como

bilnges. Cavalcanti (1999) chama a ateno para o apagamento da diversidade social e

lingstica no Brasil, a invisibilidade dos contextos bilnges e multilnges e a naturalizao

do monolingismo como regra na sociedade, quando de fato exceo, sobretudo nas escolas

pblicas, que os professores encontrem falantes ideais do portugus-padro.

O reconhecimento dessa diversidade e a conscincia progressiva dos direitos

lingsticos tm alcanado espao nas orientaes oficiais por influncia dos estudiosos que

compuseram os Parmetros Curriculares, como percebe-se no trecho dos PCNs:

Conhecer a existncia do uso de outras lnguas diferentes da Lngua

Portuguesa, idioma oficial, significa no s a ampliao de horizontes como
tambm compreenso da complexidade do Pas. A escola tem a
possibilidade de trabalhar com esse panorama rico e complexo, referindo-se
existncia, estrutura e uso dessas centenas de lnguas. Pode, com isso,
promover no s a reflexo metalingstica, como tambm a compreenso
de como se constituem identidades e singularidades de diferentes povos e
etnias.
Saber da existncia de diferentes formas de bilingismos e multilingismos,
presentes em diferentes regies assim como ver-se reconhecida e presente
neste tema transversal, aberto s suas prprias singularidades regionais,
tnicas e culturais ser extremamente relevante na construo desse
conhecimento e na valorizao do que a pluralidade cultural brasileira. So

26
 exemplos de tais bilingismos e multilingismos as vivncias de escolas
indgenas, escolas de regies de fronteiras geopolticas do Brasil, escolas
vinculadas a grupos tnicos, existentes em particular em grandes centros
urbanos, regionalismos na fala cotidiana de tantas escolas espalhadas pelo
pas (BRASIL, 2000:46).

Atualmente h no mundo cerca de trinta vezes mais lnguas do que pases. Segundo

Grosjean (1982), metade da populao mundial bilnge, e atualmente o idioma mais falado

como segunda lngua o ingls, o que pode estar relacionado posio economicamente

favorvel dos pases anglo-falantes na economia mundial e exportao de cultura que

realizam por meio de mdias como a televiso e a Internet. De fato,

sessenta por cento do uso quotidiano da lngua nos sistemas de

comunicao - Internet Web - feito de palavras americanas. De tal modo
somos obrigados a olhar para a lngua americana. Apesar de que cinqenta
por cento dos habitantes do planeta, como observou recentemente Kofi
Annan, no tenha feito nem recebido nunca um telefonema. Metade da
populao mundial nunca falou ao telefone. Contudo, aqueles que se servem
das engrenagens da comunicao usam o ingls americano. a lngua da
medicina, dos negcios, da cincia, das viagens, da engenharia, da Web.
(HILLMAN, 2007)

A posse dos meios de acesso ao conhecimento e a propriedade dos meios de

comunicao tm se constitudo cada vez mais como formas de dominao, de manuteno do

status quo, de excluso de uma maioria e de alienao, Contudo, no se pode negar a

importncia da evoluo tecnolgica e do conhecimento. Trata-se de buscar sua

democratizao, sua apropriao pela maioria, alm de preparar as pessoas para interagir

criticamente com as mdias, funo na qual a escola desempenha papel principal, embora

ainda no esteja preparada para reconhecer os novos cdigos culturais e de colocar em jogo

os instrumentos que proporciona a cultura letrada para interatuar inteligentemente com os

meios audiovisuais e eletrnicos (TIRAMONTI, 2005:901). Esta autora prope que a escola

aproveite estrategicamente os meios como dimenses da cultura para interagir com os novos

campos de experincia surgidos da reorganizao dos saberes, dos fluxos de informao, das

redes de intercmbio criativo e com a hibridao das cincias e das artes. Atribui um novo

27
papel escola: que seja capaz de instrumentalizar as crianas para uma leitura crtica das

mdias, desenvolvendo as habilidades cognitivas necessrias para ler e interpretar as

mensagens transmitidas. Sendo os meios de comunicao de massa a principal fonte de

informao atualmente, segundo Tiramonti (2005: 901)

para exercer a cidadania tm-se que decodificar criticamente essas

mensagens para estabelecer relaes de sentido entre os interesses que esto
em jogo, os propsitos subjacentes e os objetivos declarados. A escola
deveria proporcionar s crianas e aos jovens um `filtro cognitivo que os
tirasse do lugar de espectador passivo e os transformasse em leitor inteligente
das mensagens que se dirigem a si como consumidor atravs de propagandas
ou como receptor cultural.

Desde as primeiras escolas internacionais surgidas no Brasil em comunidades

imigrantes (cf. HILSDORF,1977, RODRIGUES 2005, CANTURIA 2004, KREUTSZ

1994) houve esforos de preservao da lngua e da cultura de comunidades japonesas,

italianas, alems, espanholas, suas, coreanas, entre outras. Fiz um levantamento das escolas

internacionais no pas. Essas escolas diferem das chamadas escolas bilnges por seguirem o

currculo do pas a que se vinculam, atendendo prioritariamente s comunidades de imigrantes

e possibilitando dar prosseguimento aos estudos fora do Brasil. Observando as datas de

fundao dessas escolas nota-se que muitas deram incio a suas atividades na primeira metade

do sc. XX, perodo em que as imigraes foram mais intensas.

Contudo, apenas analisar o quadro das escolas internacionais no Brasil no suficiente

para compreender as variedades de lnguas e culturas que entraram no pas, pois seria

necessrio observar a fundao de faculdades e universidades, de cursos complementares de

idiomas e mesmo de grupos que embora no tenham fundado escolas ligadas aos seus pases

de origem, procuraram manter sua cultura em outros tipos de escolas. Foi mais difcil fazer

um levantamento das escolas rabes e judaicas, provavelmente em funo do preconceito que

sofrem e de reaes de anti-semitismo e anti-islamismo que eventualmente surgem nos

noticirios, ou mesmo do auto-isolamento dessas escolas.

28
 Grande parte das escolas internacionais se define como bilnges, e boa parte das

escolas bilnges se declaram escolas internacionais. H uma falta de clareza sobre o que

educao bilnge e qual o limite entre uma escola bilnge e uma escola internacional. Nesta

pesquisa adotei o critrio curricular para fazer uma diferenciao que considero fundamental,

pois demonstra o tratamento que dado s lnguas e s culturas que circulam nas escolas. As

escolas internacionais no realizam a instruo na lngua oficial do Brasil, o portugus, mas

sim nas lnguas dos pases a que se vinculam: ingls, espanhol, italiano, etc. (MELLO, 2002).

A comunidade de imigrantes desses pases geralmente foi a organizadora das escolas, e por

isso elas so mais antigas do que as escolas que auto-denominadas bilnges, cuja existncia

no pas no tem mais de duas ou trs dcadas. Esse segundo tipo de escola no est ligado a

uma comunidade imigrante, sendo a maior parte de seus alunos brasileiros, que tm o

portugus como primeira lngua e cujas famlias nem sempre falam esta segunda lngua,

geralmente o ingls. A presena recente dessas escolas no panorama educacional brasileiro e

sua expanso podem ser associadas ao crescente interesse pelo ingls como lngua

internacional, globalizao, s exigncias do mercado de trabalho e busca de diferenciao

e capital cultural pelas famlias das classes privilegiadas, a quem esta modalidade de ensino

atende.

A educao bilnge oferecida nas escolas particulares do Brasil denominada de

elite por Cavalcanti (1999) porque suas altas taxas e mensalidades a tornam proibitiva para a

maior parte da populao do pas. Assim acabaram tornando-se tambm um modo de

diferenciao, de distino. O ambiente sociocultural e econmico privilegiado de onde

provm seus alunos possibilita o acesso a bens culturais que ainda no esto ao alcance da

maior parte das crianas brasileiras: computador com Internet, livros e bibliotecas, viagens,

cinema, teatro, etc. A escola refora esses privilgios, realizando a reproduo cultural e a

conservao social na medida em que contribui para a incorporao do capital social, que

29
passa a tornar-se parte integrante de seus alunos, constituindo um habitus. (NOGUEIRA e

CATANI, 1998).

De fato Zaia Brando, Diana Manderlet e Luclia de Paula, ao pesquisar duas escolas

particulares de prestgio no Rio de Janeiro, uma delas bilnge, chamam ateno para o fato

da internacionalizao de fraes das elites (2005). Em sua pesquisa a porcentagem de alunos

que declaram ter fraco ou nulo conhecimento de ingls de apenas 1%, em comparao a

85% para francs e 63% para espanhol. Vale a pena chamar a ateno ao fato de que, apesar

de nossa enorme fronteira com pases hispano-falantes, o maior interesse sobre o aprendizado

de uma segunda lngua recai sobre o ingls. Essas pesquisadoras verificaram que 87% dos

alunos de 8 srie da escola bilnge pesquisada j viajaram para o exterior, sendo que 79%

das viagens tinham a Europa como destino e 26% aos Estados Unidos e Canad (A escola

de origem europia). Apenas 18% das viagens foram para a Amrica Latina e o Caribe.

Apesar de o Brasil integrar sociogeograficamente a Amrica Latina, o pas est mais

prximo do hemisfrio norte no imaginrio cultural das elites (BRANDO et al, 2005.)

A educao bilnge deve ser tratada como uma das maneiras de propiciar a aquisio

de lnguas e o contato com culturas diferentes. Deve-se lembrar que, embora a maior parte das

vezes a lngua em questo seja o ingls, no a nica lngua presente no Brasil, onde

circulam mais de duzentas lnguas. importante democratizar o ensino de lnguas, inclusive o

ingls, falado hoje em 49 pases e considerado hoje uma lngua internacional, uma vez h

mais falantes de ingls como segunda lngua do que como lngua materna. As lnguas so

prticas sociais que s tm sentido em situaes de comunicao. Dar acesso ao ingls a um

nmero crescente de pessoas pode permitir-lhes ler textos na Internet, comunicar-se com

pessoas de outros pases, conhecer a literatura neste idioma, valorizar sua prpria cultura,

compreender melhor sua prpria lngua e ampliar sua viso de mundo. Por isso h ONGs que

30
empenham-se nessa democratizao, como a English for All4. Em um pas com tanta

desigualdade social como o Brasil, de se esperar que esta idia se propague, e que mais

pessoas e instituies envolvam-se na democratizao do conhecimento, para o qual o

conhecimento de outras lnguas fundamental.

Quanto s escolas bilnges e internacionais, seria legtimo esperar delas (e das outras

escolas em geral tambm) que, valendo-se da possibilidade de as diversidades nelas presentes

dialogarem entre si e criarem uma cultura de mtua valorizao e respeito, caminharem rumo

a uma cidadania onde todos se comprometessem com a paz, a dignidade humana, o respeito

aos direitos de todos e a luta por uma sociedade igualitria e democrtica.

Se as pessoas no fossem profundamente indiferentes em relao ao que

acontece com todas as outras, excetuando o punhado com que mantm
vnculos estreitos e possivelmente por intermdio de alguns interesses
concretos, ento Auschwitz no teria sido possvel, as pessoas no o teriam
aceito (ADORNO, 1995).

1.2 Breve panorama do ensino de lnguas e da educao bilnge no Brasil

Em um pas marcadamente multicultural, constitudo por povos de origens diversas, o

ensino de lnguas sofreu vrias mudanas ao longo destes cinco sculos no Brasil, conforme o

contexto social e poltico de cada poca. Desde os tempos do Brasil-colnia, quando a lngua

portuguesa foi introduzida no pas e seu ensino imposto aos ndios por meio da catequizao e

da fundao das primeiras escolas pelos jesutas, passando pelo ensino das lnguas clssicas,

grego e latim, e no incio do sculo XIX, s lnguas modernas como o francs, o ingls, o

alemo e o italiano.

O aprendizado do francs foi valorizado pelas elites, e muitos filhos da aristocracia

rural prosseguiam seus estudos na Frana. A partir da Repblica, aumenta gradualmente o

4
English For ALL uma organizao no governamental da sociedade civil (OSCIP), que defende o ensino de
ingls como instrumento de educao que auxilia o pr-adolescente e o adolescente a conquistar, com
autonomia, seus ideais.. Cf. www.efall.org.br/br

31
interesse pelo ingls, sobretudo aps o trmino da Segunda Guerra e o crescimento da

influncia econmica e cultural norte-americana.

A partir da reforma educacional de 1931 h uma valorizao das lnguas modernas e

uma diminuio da carga horria destinada ao ensino de latim. Segundo Leffa (1999:8), esta

reforma deu destaque ao ensino das lnguas estrangeiras:

Todos os alunos, desde o ginsio at o cientfico ou clssico, estudavam

latim, francs, ingls e espanhol. Muitos terminavam o ensino mdio lendo
os autores nos originais e, o que se pode perceber atravs de alguns
depoimentos da poca, apreciando o que liam, desde as clogas de Virglio
at os romances de Hemingway.

Pela primeira vez houve uma portaria ministerial dispondo sobre a metodologia a ser

utilizada no ensino de lnguas estrangeiras, recomendando o Mtodo Direto, pelo ensino da

lngua estrangeira na prpria lngua estrangeira (RODRIGUES, 2005:18).

Contudo, durante e aps a II Guerra Mundial e com a mudana da posio do Brasil

para apoio dos pases aliados, as lnguas dos pases do Eixo foram sendo proibidas e as

escolas que as ensinavam, fechadas. Assim, o alemo, o italiano e o japons perderam espao

na oferta de lnguas ensinadas, ainda que grandes contingentes de imigrantes dessas

nacionalidades vivessem no Brasil.

Desde a lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1961, os Conselhos Estaduais

de Educao assumiram a responsabilidade sobre o ensino das lnguas estrangeiras, e a partir

de ento o latim foi sendo retirado dos currculos, o francs teve a carga horria diminuda ou

retirada e o ingls no teve alteraes significativas em termos de carga horria. A maior

mudana se deu na reorganizao curricular que colocou as lnguas estrangeiras fora do

ncleo comum de disciplinas, classificando-as como disciplinas complementares ou optativas,

vinculando a oferta s condies de ensino. (RODRIGUES, 2005:20)

Em 1971 a Lei 5692 reduziu a carga horria das disciplinas de formao geral, o que

causou impacto no ensino de Lnguas Estrangeiras, diminuindo o espao de cada uma,

causando a excluso de algumas do currculo escolar. O ingls foi ganhando prevalncia,

32
geralmente como a nica lngua estrangeira oferecida, embora tambm sua carga horria

tenha sido reduzida para abrir espao formao profissionalizante regulamentada nessa

mesma lei.

A reiterao da vinculao entre oferta e condies de ensino serviu como

justificativa para a no obrigatoriedade do ensino de lnguas estrangeiras no
1 grau. Alm disso, o reconhecimento da funo educativa e do carter
formativo do ensino de Lnguas Estrangeiras Modernas no foi suficiente
para responder aos questionamentos sobre a eficcia do ensino de lnguas na
escola. Assim, o ensino de Lnguas Estrangeiras Modernas passou por um
processo de perda de status, uma vez que tratava-se de um componente
curricular com restries relativas oferta e eficincia de seu ensino
(RODRIGUES, 2005:20)

Em 1984 o Estado de So Paulo tomou uma medida que desqualificaria ainda mais a

posio das lnguas estrangeiras no ensino oficial: transformou-a em atividade (sem avaliao

e reprovao) no 1 grau, e a manteve como disciplina no 2 grau, o que se concretizou em

uma perda ou diminuio da importncia da matria, trazendo, na prtica, um desestmulo

para os professores e um motivo de descaso para os alunos (FERRO, 1998:36)

A LDB5 9.394, de 1996 determinou a obrigatoriedade de pelo menos uma lngua

estrangeira moderna a partir da quinta srie do ensino fundamental. Regulamentou no

currculo uma parte comum e em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma

parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da

economia e da clientela" (Art. 26). No Ensino Mdio, o artigo 36 deliberou sobre a

possibilidade de escolha de uma segunda lngua estrangeira, conforme a realidade e as

possibilidades da instituio. Essa LDB deu um passo em direo revalorizao do ensino

de lnguas estrangeiras nas escolas.

Na Educao Infantil e no primeiro ciclo do Ensino Fundamental, porm, no houve

regulamentao do ensino de lnguas estrangeiras. Os documentos oficiais destinados a estes

nveis de ensino tratam do ensino da lngua materna, assumida como portugus para a

totalidade da populao brasileira. As descendncias alem, italiana, japonesa, entre outras

5
Lei de Diretrizes e Bases da Educao

33
que constituem a mirade de origens do povo brasileiro, no foram contempladas com a

possibilidade de um ensino em duas lnguas maternas ou em uma lngua estrangeira diversa

do ingls.

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental s tratam do ensino

de lngua estrangeira a partir do 3 e do 4 ciclos do Ensino Fundamental, ou seja, a partir da

5 srie (atualmente 6 ano do Ensino Fundamental de 9 anos).

Mais recentemente, em 2005, foi promulgada a lei 11.161, que instituiu a oferta

obrigatria do ensino de espanhol no Ensino Mdio e facultativa no Ensino Fundamental, em

um prazo de cinco anos.

O panorama lingstico brasileiro complexo e multifacetado, embora a legislao

educacional ainda no tenha contemplado as diversas comunidades lingsticas do pas.

Contudo, as presses polticas em defesa dos direitos lingsticos dessas comunidades

conseguiram recentemente duas importantes conquistas: o reconhecimento do direito dos

povos indgenas e da comunidade surda de receber educao bilnge, em suas lnguas

maternas e em portugus.

O decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005 regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de

abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o art. 18 da Lei no

10.098, de 19 de dezembro de 2000, representam avanos na garantia dos direitos da

comunidade que utiliza a LIBRAS como lngua materna ou segunda lngua. Sua insero

como disciplina obrigatria no currculo dos cursos de formao de professores e de

Fonoaudiologia, e optativa nos demais cursos superiores, representa a possibilidade real de

um ensino nessa lngua.

J comeam a ser criadas condies para o atendimento e a incluso nas escolas

regulares dos usurios das Lnguas Brasileira de Sinais. A introduo, nos cursos de Letras, da

licenciatura em Letras: LIBRAS ou em Letras: LIBRAS e Lngua Portuguesa, alm da

34
formao bilnge (LIBRAS e Lngua Portuguesa como lnguas de instruo) de professores

para o ensino por meio dessa lngua na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I no curso

de Pedagogia e no curso Normal Superior, so exemplos dessas conquistas.

O reconhecimento dos direitos lingsticos da comunidade surda-muda abrem

precedentes para que outras situaes de bilingismo sejam reconhecidas na escola, o que

pode ocorrer nos prximos anos. Como podemos ver no artigo 22 da referida lei, comea a

delinear-se na legislao brasileira o conceito de escola bilnge como ambiente onde se d a

instruo em duas lnguas, desde a Educao Infantil, alm do direito dos alunos de serem

educados por professores bilnges.

Art. 22. As instituies federais de ensino responsveis pela educao

bsica devem garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia
auditiva, por meio da organizao de: I - escolas e classes de educao
bilnge, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilnges, na
educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas
bilnges ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos
surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio
ou educao profissional, com docentes das diferentes reas do
conhecimento, cientes da singularidade lingstica dos alunos surdos, bem
como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras - Lngua
Portuguesa.
1o So denominadas escolas ou classes de educao bilnge6 aquelas
em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas
de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

Um decreto anterior (Decreto presidencial N 5.051, de 19 de abril de 2004)

reconhece, entre os direitos dos povos indgenas, o acesso educao em sua prpria lngua e

conforme seus prprios costumes, aprovando o texto redigido pela Organizao Internacional

do Trabalho, conforme o artigo 28 abaixo:

1. Sempre que for vivel, dever-se- ensinar s crianas dos povos

interessados a ler e escrever na sua prpria lngua indgena ou na lngua mais
comumente falada no grupo a que pertenam. Quando isso no for vivel, as
autoridades competentes devero efetuar consultas com esses povos com
vistas a se adotar medidas que permitam atingir esse objetivo.
2. Devero ser adotadas medidas adequadas para assegurar que esses povos
tenham a oportunidade de chegarem a dominar a lngua nacional ou uma das
lnguas oficiais do pas.

6
Grifo nosso.

35
 3. Devero ser adotadas disposies para se preservar as lnguas indgenas
dos povos interessados e promover o desenvolvimento e prtica das
mesmas.

O censo escolar elaborado pelo INEP/MEC em 2006 aponta para um crescimento de

48,7% na oferta da educao escolar indgena. Sete universidades pblicas ofereciam cursos

de formao para professores indgenas, e tivemos a oportunidade de acompanhar uma aula

realizada na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo para professores Kaigang,

Tupi e Tupi-Guarani.

Outra situao onde contextos especficos de educao bilnge comeam a ganhar

espao no Brasil o Projeto Escolas Bilnges de Fronteiras7, que pretende integrar

Argentina, Bolvia, Chile, Paraguai, Uruguai, Venezuela e Brasil. Neste projeto, iniciado em

2005, alunos de escolas pblicas desses pases recebem educao em ambas as lnguas, por

professores dos dois pases. Participam as escolas de Ensino Fundamental, onde portugus e

espanhol so lnguas de instruo dos contedos escolares.

No podemos esquecer tambm das variaes de lngua portuguesa faladas em

diversas regies do pas, por diversas comunidades, sobre as quais interfere a localizao

geogrfica, a idade, a etnia, o grupo social a que pertencem. Por muito tempo essas variaes

sofreram, e infelizmente ainda sofrem, preconceitos que refletem o desprestgio social de seus

falantes (a maioria de nossa populao) em contraste com a norma culta, que constitui a

lngua ensinada na escola, nos jornais, nas instituies oficiais. Segundo Calvet, so os

povos, no as lnguas, que so dominados (ou dominantes) (2002:156). Para o autor:

realmente preciso conceber que todos os falantes, mesmo quando se

acreditam monolnges (que no conhecem lnguas estrangeiras), so
sempre mais ou menos plurilnges, possuem um leque de competncias que
se estendem entre formas vernaculares e formas veiculares, mas no quadro
de um mesmo conjunto de regras lingsticas. (CALVET, 2002:114)

Uma caracterstica dos contextos citados a presena das lnguas de instruo

utilizadas na escola tambm na comunidade, o que no necessariamente o caso das escolas

7
Cf. http://www.sic.inep.gov.br/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1&lang=br

36
bilnges de prestgio, pois freqentemente a famlia da criana no fala a lngua-alvo. Essa

diferena tem sido mote de polmicas e disputas ideolgicas entre os que defendem a

educao bilnge onde uma lngua hegemnica ensinada s crianas (bilingismo aditivo) e

os que alegam que para ser realmente bilnge a lngua deve circular tambm fora da escola,

como ocorre com comunidades de imigrantes.

Recentemente foi publicado pela Cmara da Educao Bsica da Prefeitura do Rio de

Janeiro um parecer sobre a autorizao para funcionamento de escolas bilnges de Educao

Infantil, em funo de pedidos de autorizao de funcionamento dessas escolas. Dentre as

justificativas expressas para conceder autorizao de funcionamento s escolas que a

requereram esto o processo de globalizao, a formao de um cidado do mundo e para o

mundo. O documento cita o parecer 443/1979 do Conselho Estadual de Educao no qual o

conselheiro Evanildo Bechara declara: At aqui se fixou o relator nos aspectos formais e na

questo de que o contato em uma lngua estrangeira no desnacionaliza um pas. Outras

razes pontuadas pelo documento so a cooperao entre pases, as pesquisas na rea de

psicologia que defendem o ensino precoce de lnguas estrangeiras, fixando-se a fase dos

quatro anos de idade at dez anos como a ideal para o desenvolvimento da aquisio de outros

idiomas, que no o materno8, alm do direito coexistncia de instituies pblicas e

privadas de ensino garantido pela constituio, entre outras justificativas legais.

Considerando-se que at o momento a Prefeitura do Rio de Janeiro foi a primeira que

se manifestou sobre a autorizao de funcionamento de escolas bilnges, seguida da

Prefeitura do Distrito Federal, enquanto cidades que congregam forte presena de imigrantes

no regulamentaram a educao bilnge, percebe-se como o panorama lingstico do Brasil

complexo e como as representaes sociais, culturais, polticas e econmicas se impem e se

consolidam em polticas lingsticas.

8
Este documento est disponvel em http://www.ipol.org.br seguindo os links: Leis Lingsticas Escola
Bilnge Documentos Legislao. As mencionadas pesquisas no so referenciadas no texto do documento.

37
 Na medida em que cresce o nmero de escolas bilnges no Brasil, tenses surgem e

se exacerbam, seja em defesa desse crescimento seja em sua crtica. Em uma realidade

marcada pela desigualdade social, pela crise educacional, pela diluio das identidades e pela

exacerbao da competio no mercado de trabalho, o campo lingstico tambm se constitui

como campo de lutas.

38
2. BILINGISMO, EDUCAO BILNGE, ESCOLA BILNGE:
EXPLICITANDO CONCEITOS

2.1 O conceito de Bilingismo

A lngua no apenas um mecanismo de gerar estruturas, mas vista como potencialmente

construtora de significados (Halliday, 1975)

A criana bilnge aprende a ver sua lngua como um sistema particular entre muitos, a ver esse
fenmeno sob categorias mais gerais, e isso leva conscincia de suas operaes lingsticas
(Vygotsky, 1962)

possvel adquirir duas lnguas em diversas situaes: em casa, com pais ou

familiares de origens diversas; pela imigrao, passando a viver em um outro pas onde uma

outra lngua falada; por meio da educao, em escolas onde se ensina uma lngua estrangeira

ou que oferecem programas de imerso em uma lngua, etc. Como so vrios os contextos

onde pode haver a aquisio de uma segunda lngua, o bilingismo mostra-se um fenmeno

complexo, onde o contexto social de aquisio, as condies psicolgicas do aprendiz, o

status de cada uma das lnguas na sociedade, o tempo de exposio a cada lngua, o tipo de

relao com o conhecimento e as relaes interpessoais, constituem fatores importantes, cuja

influncia difcil determinar.

O bilingismo foi, e em algumas situaes continua sendo, identificado com o baixo

desempenho acadmico de crianas bilnges, em uma viso etnocntrica que considerava as

crianas imigrantes menos capazes de aprender e mais propensas ao fracasso escolar,

principalmente porque os testes realizados para medir seu desempenho se davam na lngua

majoritria dos pases de destino e que era segunda lngua para as crianas. At hoje h

presses sociais contra programas de integrao e educao bilnge em alguns pases,

indiretamente acusados de incentivadores da imigrao que esses pases tentam conter.

39
 A partir da dcada de 70 novos estudos, que levavam em conta tambm os contextos

bem sucedidos de bilingismo como o canadense, incorporaram contribuies de outras reas

do conhecimento, ampliando a anlise do bilingismo a uma perspectiva multidisciplinar.

Hamers e Blanc (2000:1)) afirmam em relao s pesquisas sobre bilingismo que cada nvel

de anlise requer abordagens disciplinares especficas: psicolgica a nvel individual, scio-

psicolgica no nvel interpessoal e sociolgica no nvel inter-grupal. Uma srie de novas

pesquisas abriu perspectivas para o estudo do bilingismo e da educao bilnge, levando em

conta aspectos que at ento tinham sido ignorados ou pouco estudados.

Como demonstram Hamers e Blanc (2000:6), o conceito de bilingismo foi se

ampliando conforme os estudos se desenvolviam, e mais ateno era dedicada compreenso

dos processos de aquisio de uma segunda lngua. Os autores citam Bloomfield (1935:56)

que definiria bilingismo como o controle nativo de duas lnguas, e Macnamara (1967) para

quem o bilnge algum que possui uma competncia mnima em pelo menos uma das

quatro habilidades de compreenso, fala, leitura ou escrita9, o que amplia as possibilidades de

uma pessoa ser considerada bilnge.

Williams & Sniper (1990:34) consideram bilnges os sujeitos capazes de processar

duas lnguas nas habilidades de compreenso da mensagem e na produo por uma resposta

adequada situao em ambas as lnguas, e biletrados quando conseguem ler e escrever em

ambas as lnguas. Para estes autores, a conseqncia do domnio dessas quatro habilidades

compreenso, produo oral, leitura e escrita aumenta seu nvel de bilingismo. Contudo, a

proficincia em uma lngua difcil de ser medida, mesmo em sujeitos monolnges. Com

sujeitos bilnges o desafio maior do que simplesmente medir a competncia em cada uma

das lnguas, comparando-as com sujeitos monolnges, uma vez que a experincia bilnge

tem caractersticas diferenciadas. Grosjean (1985) define o falante bilnge como mais que a

9
Listening, speaking, readind and writing, no original

40
soma de dois monolnges, uma vez que o sujeito bilnge desenvolve um comportamento

lingstico nico e especfico.

Alguns estados americanos realizam testes com o objetivo de medir o nvel de

proficincia de alunos cuja primeira lngua no o ingls com o intuito de determinar a

matrcula de crianas por nvel de conhecimento em programas de bilingismo transicional ou

de ingls como nica lngua de instruo10. Nessas situaes o objetivo o monolinguismo

em ingls. Pesquisas tm demonstrado como essa prtica tem sido prejudicial s crianas, pois

desconsidera suas caractersticas como falantes bilnges. (cf. VALDS e FIGUEROA, 1994)

Para Hamers e Blanc (2000: 7) essas definies de bilingismo carecem de preciso e

operacionalidade, pois no especificam o que pode ser considerada competncia nativa, alm

de levar em conta uma nica dimenso do fenmeno do bilingismo: a proficincia nas duas

lnguas.

Diebold (1964) prope o conceito de bilingismo incipiente, um estgio de contato

inicial entre duas lnguas, para uma idia ainda mais aberta ao sugerir que mesmo sem

produzir enunciados completos com um sentido, uma pessoa pode ser considerada bilnge

em algum grau. Essa idia incorpora as outras competncias lingsticas alm da fala: a

compreenso, a leitura e a escrita.

A definio de Mackey (1968, apud ROMAINE, 1996:572) considera bilingismo o

uso alternado de duas lnguas, simplificando o conceito em funo da impossibilidade de

determinar exatamente quando uma pessoa se torna bilnge, dada a relatividade e

complexidade dos contextos de bilingismo. Prope que no apenas o grau de proficincia

seja considerado ao definir um indivduo como bilnge, mas tambm a funo e o uso das

lnguas, a alternncia de cdigo e a interferncia. Sua definio mais abrangente que as

anteriores, pois considera os contextos de uso das lnguas, em uma viso mais social do que

10
Em programas conhecidos como english-only

41
individual do bilingismo, uma vez que as lnguas so instrumentos de comunicao que s

tm sentido na interao.

A respeito da definio de bilingismo proposta por Mackey, Hamers e Blanc

(2000:30) pontuam que o uso da lngua no se refere a um nico aspecto, mas expressa mais

de uma dimenso, pois o indivduo tem capacidade de mobilizar uma ou outra lngua. Essa

possibilidade implica em uma competncia mnima em ambas as lnguas e uma escolha de

lnguas, expressando a dominncia para um determinado tpico ou domnio.

Valds e Figueroa (1994:8) reconhecem a ambigidade dessas definies, e prope

que:

ao invs de utilizar definies fechadas ou estreitas de bilingismo para o

estudo de indivduos e sociedades bilnges, importante ver o bilingismo
como um continuum, e indivduos bilnges se colocando nesse continuum
em pontos diferentes e relativos uns aos outros, dependendo dos vrios
pontos fortes11 e caractersticas cognitivas de suas duas lnguas

Nesta pesquisa o conceito de bilingismo est apoiado no sentido multidimensional de

aquisio de lngua como um processo, proposto por estes autores. Portanto, ser por meio do

uso das lnguas, demonstrado em situaes de comunicao, que um sujeito ser percebido

como bilnge ou no no contexto desta pesquisa. Embora o conceito adotado implique em

diferentes graus de bilingismo possveis tendo em conta os critrios de proficincia,

alternncia de cdigo (code-switching), interferncia e funo e o uso das lnguas, no est

entre nossos objetivos nos aprofundarmos nessa questo.

Nesta pesquisa meu objetivo no foi o de buscar qualquer modo de medir a

proficincia das crianas nas duas lnguas. Considerando que todas as crianas so brasileiras

e tm o portugus como lngua materna, so usurias competentes de sua lngua. Ao falar da

bilingualidade e das caractersticas individuais e psicolgicas da criana, meu intuito

verificar se essas mesmas caractersticas so consideradas nas prticas pedaggicas na classe

11
Strenghts, no original

42
em questo. Por isso no me detive na anlise individual do desempenho lingstico das

crianas, mas incorporei suas falas ao trabalho como forma de demonstrar a interao

mediada pelas lnguas na aprendizagem escolar no contexto estudado e de compreender o

papel que essas lnguas assumem na educao destas crianas.

As contribuies de Hamers e Blanc (2000:368) so relevantes nesta pesquisa, pois

levam em conta o carter multidimensional do bilingismo ao construir sua definio,

desdobrando-a em duas: a de bilingismo e a de bilingualidade. Para estes autores, o termo

bilingismo um fenmeno global que envolve simultaneamente um estado psicolgico do

indivduo e uma situao de lnguas em contato em nveis interpessoal e coletivo. (HAMERS

e BLANC, 2000:49). Bilingualidade12 diz respeito aos aspectos individuais, como o estado

psicolgico de um indivduo que tem acesso a mais que um cdigo lingstico como meio de

comunicao social.

A bilingualidade, ou seja, o fenmeno individual de aquisio de duas ou mais lnguas,

por estes autores organizado propondo seis dimenses de anlise: a competncia relativa, a

organizao cognitiva, a idade de aquisio, a presena de indivduos falantes da segunda

lngua, o status das duas lnguas envolvidas e a identidade cultural, conforme sintetiza o

Quadro 1.

Quadro 1 Resumo das dimenses psicolgicas de bilingualidade para Hamers e Blanc

Dimenso Tipo de bilingualidade
1. De acordo com a a) bilingualidade
competncia nas duas equilibrada13
lnguas
b) bilingualidade
dominante
2. De acordo com a a) bilingualidade
organizao cognitiva composta14
Comentrios
Competncia na LA/1 = competncia na LB/2
Competncia na LA/1 > ou < competncia LB/2
A unidade em LA/1 equivalente unidade em LB/2
= uma unidade conceitual

12
Bilinguality, no original
13
Bilingualidade equilibrada (balanced bilinguality) seria, para os autores, um estado de bilingismo em que
competncia equivalente alcanada nas duas lnguas, qualquer que seja esse nvel de competncia; note-se que
esse equilbrio no igualmente distribudo por todos os domnios e funes da lngua (HAMERS e BLANC,
2000:368)

43
 b) bilingualidade Unidade em LA/1 = um conceito para a unidade 1
coordenada15 LB/2 equivalente = um conceito para a unidade 2
3. De acordo com a idade a) bilingualidade de LB/2 adquirira antes da idade de 10 a 11 anos
de aquisio infncia
i) simultneo16 LA e LB = lnguas maternas
ii) consecutivo17 L1 = lngua materna; L2 adquirida antes de 11 anos
b) bilingualidade L2 adquirida entre 11 e 17 anos
adolescente
c) bilingualidade adulta L2 adquirida aps os 17 anos
4. De acordo com a a) bilingualidade Presena de comunidade falante de L2
presena de comunidade endgena18
falante de L2 no ambiente b) bilingualidade exgena19 Ausncia de comunidade falante de L2
5. De acordo com o status a) bilingualidade aditiva20 LA/1 e LB/2 valorizadas socialmente
vantagem
relativo das duas lnguas cognitiva
b) bilingualidade L2 valorizada s custas da L1
desvantagem
subtrativa21 cognitiva
6. De acordo com a filiao a) bilingualidade bicultural Dupla filiao grupal e identidade bicultural
grupal e a identidade b) bilingualidade Filiao ao grupo e identidade cultural de L1/A
cultural monocultural em L1
c) bilingualidade Filiao de grupo e identidade cultural de L2/B
aculturada em L2
d) bilingualidade Filiao de grupo ambgua e identidade cultural
descultural anmica
L1 = Denota a lngua materna ou primeira lngua
L2 = Denota a segunda lngua, aprendida aps a primeira
LA/LB = Denota uma concorrncia de duas lnguas maternas aprendidas simultaneamente
(Notas dos autores)
(HAMERS e BLANC, 2000:26)

Nota-se que nos modelos apresentados a definio de lngua materna crucial para a

determinao do que vem a ser a segunda lngua. Como no me parece que a idia de lngua

materna seja por si evidente, procurei oferecer uma definio que leve em conta aspectos

14
Bilingualidade composta (compound bilinguality) um estado de bilingualidade em que dois conjuntos de
signos lingsticos foram associados com o mesmo conjunto de significados; esse tipo de bilingualidade
geralmente relacionado a um contexto de aquisio comum (Idem)
15
Bilingualidade coordenada (coordinate bilinguality) um estado de bilingualidade em que cada equivalente
na traduo em uma lngua corresponde a um conjunto distinto de representaes semnticas; esse tipo de
bilingualidade est geralmente relacionado a contextos diferentes de aquisio. (Ibidem)
16
Bilingualidade na infncia em que a criana desenvolve duas lnguas maternas (LA, LB) desde o incio da
linguagem. (Ibidem)
17
Bilingualidade na infncia em que a segunda lngua (L2) adquirida antes dos 4-5 anos de idade, mas depois
da aquisio das habilidades bsicas na lngua materna (L1, depois L2) (Ibidem)
18
Lngua endgena a lngua usada como lngua materna em uma comunidade lingstica. (HAMERS e
BLANC, 2000: 371)
19
Lngua exgena a lngua que no utilizada como lngua materna, mas sim como lngua oficial ou lngua
institucionalizada em uma comunidade lingstica. (Idem)
20
Bilingualidade aditiva seria uma situao em que a criana recebe o mximo benefcio da experincia
bilnge para seu desenvolvimento cognitivo; esse geralmente o caso quando as duas lnguas so altamente
valorizadas no ambiente da criana (HAMERS e BLANC, 2000:368)
21
Bilingualidade subtrativa a situao em que o desenvolvimento cognitivo bilnge de uma criana atrasado
em comparao com seus parceiros monolnges; isso geralmente ocorre quando a lngua materna
desvalorizada no ambiente. (Idem)

44
plurais, como a contribuio de Skutnabb-Kangas (1995), em que quatro critrios so

propostos para conceber lngua materna: a origem, a competncia, a funo e a identificao,

conforme expressa o Quadro 2:

Quadro 2 - Definies de lngua materna para Skutnabb-Kangas

Critrio Definio
Origem A(s) lngua(s) que o indivduo aprendeu primeiro
Competncia A(s) lngua(s) que o indivduo sabe melhor
Funo A(s) lngua(s) que o indivduo usa mais
Identificao
a) interna A(s) lngua(s) com que o indivduo se identifica
b) externa A(s) lngua(s) com que o indivduo identificado como falante nativo por outros
SKUTNABB-KANGAS, 1995

Para este autor, diferentes lnguas maternas podem ser atribudas ao mesmo indivduo,

dependendo do critrio que se estabelea. A lngua materna pode mudar de acordo com os trs

ltimos critrios, pois tanto a identificao, quanto a competncia e a funo so possveis de

serem modificadas no perfil lingstico do sujeito. E estas definies de lngua materna

podem se organizar hierarquicamente na sociedade, conforme a poltica lingstica adotada

leve em conta os direitos lingsticos de minorias ou maiorias.

Em contextos de grande complexidade lingstica, como em comunidades de

imigrantes de diversas origens, ou em famlias multi-tnicas, fica mais fcil perceber a tnue

linha que diferencia os contextos de aquisio das lnguas familiares de herana e lnguas

dominantes na sociedade, que com crianas pequenas podem ocorrer simultaneamente.

Para o autor, as definies que mais levam em conta os direitos lingsticos dos

falantes so as que se relacionam ao primeiro e ao ltimo critrio: a(s) lnguas que o indivduo

aprendeu primeiro e aquela(s) com a(s) qual(is) se identifica. Isso porque em situaes de

opresso lingstica, como em populaes indgenas foradas a se aculturar ou famlias

imigrantes cujas crianas no tm opo seno estudar em escolas onde a lngua materna no

instrumento de comunicao, os falantes devem usar e a adquirir competncia na lngua

dominante, que pode superar o uso e a competncia em relao lngua materna.

45
2.2 Definio de Educao Bilnge

O bilingismo no pode ser confundido com educao bilnge, porque no

prerrogativa da escola. Pode ocorrer em uma variedade de situaes sociais: em casa, na

vizinhana, na igreja, na escola, no clube, no trabalho, em interaes verbais entre pessoas

com diferentes nveis de conhecimento sobre a lngua:

O produto final do processo de aquisio o conhecimento lingstico o

conhecimento fonolgico, lexical, gramatical, pragmtico e sociolingstico
que pode permitir que os aprendizes falem e compreendam a nova lngua em
uma grande variedade de situaes sociais e comunicativas. O que
necessrio para adquirir esse tipo de conhecimento exposio s
informaes lingsticas na forma de discursos situados produzido por
falantes da lngua em contextos de interao social que envolvam o aprendiz
de uma forma ou outra. (FILLMORE, 1998: 54)

Nos modelos escolares de educao bilnge, o bilingismo parte de um programa

estruturado em uma escola, e a lngua constitui meio de aprendizado e no apenas objeto de

ensino. importante deixar claro que, assim como educao no sinnimo de escolarizao,

a educao bilnge no sinnimo de escola bilnge, pois pode ocorrer em outros

contextos, como vemos na definio de Fillmore acima. possvel promover uma educao

bilnge fora de uma escola bilnge, o que ocorre, por exemplo, em famlias que contratam

au pairs e preceptoras de outras nacionalidades para ensinar seus filhos a lngua e a cultura

de seus pases.

Hamers e Blanc (2000:189) descrevem educao bilnge como qualquer sistema de

educao escolar no qual, em dado momento e perodo, simultnea ou consecutivamente, a

instruo planejada e ministrada em pelo menos duas lnguas. O ponto mais importante a

destacar que na educao bilnge as lnguas no so apenas objeto de estudo, mas tambm

meios pelos quais os contedos das outras reas de conhecimento so aprendidos. possvel

que a lngua seja tambm estudada em seus aspectos intrnsecos em programas de educao

bilnge para favorecer seu desenvolvimento e compreenso, mas deve ser meio de instruo

para outras reas como matemtica, artes ou cincias por exemplo. Assim, programas

46
escolares em que as lnguas so ensinadas como uma disciplina, mesmo que em uma carga

horria ampliada, no podem ser caracterizados como educao bilnge.

Os programas de educao bilnge variam principalmente em relao ao status e aos

objetivos de aquisio das lnguas, que so sempre relacionados ao contexto social, poltico e

econmico de cada lugar. Ferguson, Houghton e Wells (1977, apud BAKER e JONES, 1998:

465) levantam dez objetivos diferentes para a educao bilnge:

1. Assimilar indivduos ou grupos na corrente predominante22 da

sociedade; socializar pessoas para participao completa na comunidade.
2. Unificar uma sociedade multilnge; trazer unidade a um estado diverso
multietnicamente, ou linguisticamente multinacional.
3. Possibilitar que as pessoas se comuniquem com o mundo exterior.
4. Prover habilidades lingsticas que so negociveis, auxiliem na
empregabilidade e no status.
5. Preservar identidade tnica e religiosa.
6. Reconciliar e mediar comunidades linguisticamente e politicamente
diferentes.
7. Expandir o uso de uma lngua de colonizao, socializando uma
populao inteira a uma existncia colonial.
8. Fortalecer grupos de elite e preservar sua posio na sociedade.
9. Dar status igual na lei a lnguas de status desiguais na vida diria.
10. Aprofundar a compreenso de lngua e cultura.

Vemos que os objetivos so muito diversos e por vezes antagnicos, e que os

programas de educao bilnge variam enormemente. Exemplos dessa variao podem ser

encontrados nos programas de educao em Portugal nos quais imigrantes de Cabo Verde,

falantes de crioulo, buscam manter lngua materna e aprender lngua de acolhimento,

(PEREIRA, 2006), o que caracteriza um programa de bilingismo de manuteno; ou

imigrantes latino-americanos que so socializados em escolas pblicas bilnges nos Estados

Unidos para que gradualmente se integrem ao sistema educacional local monolnge, o que

tem sido chamado de bilingismo transicional, no qual a lngua desprestigiada ser

gradualmente substituda pela lngua de prestgio naquela sociedade, e o indivduo passe a ser

monolnge. Como vemos, o status das lnguas influencia grandemente as escolhas dos

programas de educao bilnge.

22
Mainstream, no original

47
 Apesar dessa variedade de contextos, h um consenso na literatura de que para ser

considerado como educao bilnge, um programa escolar deve ensinar s crianas as duas

lnguas e atravs das duas lnguas, ou seja, as lnguas so ao mesmo tempo objeto de ensino e

meio de ensino, o que pretende assegurar desenvolvimento de bilingismo e biletramento.

Assim, pode-se distinguir as escolas que ensinam uma segunda lngua e as escolas que

ensinam atravs da segunda lngua. Quando a lngua estrangeira ensinada como disciplina,

assim como ocorre com histria, qumica ou matemtica, a escola no considerada bilnge.

Quando o aprendizado de lngua deixa de ser um objeto por si mesmo, passando a ser usado

para ensinar contedos em outras reas do currculo, ento educao bilnge pode ser o

termo apropriado (BAKER e JONES, 1998: 466)

Alguns tericos buscaram organizar os modelos de educao bilnge em categorias

de anlise buscando uma melhor compreenso do bilingismo na escola.

Uma sntese das formas de bilingismo na educao organizada a partir dos objetivos

de cada programa proposta por Baker e Jones (1993:153) conforme o Quadro 3, mais

adiante, que apresenta sinteticamente dez modelos de educao bilnge, os quais Mackey

desdobra em at 90 variedades. Os termos fortes ou fracos no tm relao com juzos de

valor, mas expressam a populao contemplada pelo modelo e seu objetivo final. As formas

fracas relacionam-se a um programa que atende crianas bilnges, mas que tem como

objetivo o monolingismo ou o bilingismo limitado, e uma viso que busca assimilar as

minorias lingsticas nas correntes sociais majoritrias23. As formas fortes de bilingismo

objetivam formar para bilingismo e biletramento, em uma viso de multiculturalismo e

diversidade de lnguas.

As formas fracas24 de educao para o bilingismo tm em comum uma viso

compensatria do ensino da lngua, no qual a criana deve mudar da lngua que fala em casa

23
Mainstream, no original
24
Weak forms no original. Referem-se s formas de bilingismo transitrias, cujo objetivo a mdio ou longo
prazo de monolinguismo na lngua dominante.

48
para a lngua da escola e da sociedade onde a escola se insere. Questes como a crise da

identidade cultural e a baixa auto-estima dos alunos relacionam-se percepo do baixo

status da lngua (e, por extenso, da comunidade falante da lngua e do aluno). Esses modelos

so geralmente encontrados em sociedades de imigrantes ou de falantes nativos como as

sociedades indgenas, e predominaram durante muitos anos na educao bilnge.

Atualmente ainda h uma grande polmica a respeito da educao bilnge em alguns

pases como os Estados Unidos. Alguns setores da sociedade civil e seus representantes

defendem a reduo do financiamento para programas de educao bilnge para minorias,

como crianas hispano-falantes, advogando pela sua assimilao o mais rapidamente possvel

s crianas das escolas regulares (SKUTNABB-KANGAS, 1995; RIFKIN, 1997). Programas

de english-only (apenas ingls) apresentam argumentos contra os programas de educao

bilnge que vo desde os custos com a contratao de professores especficos, falantes de

lnguas minoritrias, e com a confeco de material didtico para uma parcela da populao,

at sua suposta dificuldade de insero no mercado de trabalho, de adaptao cultura

dominante.

Claramente, os argumentos so mais ideolgicos do que tericos, uma vez que o baixo

status atribudo a essas comunidades estendido s suas lnguas e culturas, que nesta viso,

no seria necessrio preservar. A viso de educao atravs da lngua majoritria vista como

compensatria (das supostas dificuldades ou dficits lingsticos, estendendo-se a aspectos

cognitivos, sociais e afetivos - das crianas). Assim ocorre em programas de bilingismo

transicional, compensatrio ou subtrativo, que tm uma durao limitada, para que a lngua

materna seja substituda o mais cedo possvel pela lngua majoritria, assimilando a criana

sociedade, lngua e cultura dominantes.

49
 As quatro formas de educao bilnge consideradas fortes25 tm em comum o fato de

um status social relativamente alto das lnguas utilizadas, alm do objetivo de manter um

bilingismo com maior ou menor grau de equilbrio entre as lnguas. Ambas as lnguas so

utilizadas como meio de instruo, e a durao dos programas estendida por vrios anos

escolares no intuito de promover bilingismo e biletramento.

Quadro 3 Modelos de Educao Bilnge segundo Baker & Jones

Formas fracas de educao para o bilingismo
Tipo de programa Tipo de criana Lngua na sala de Objetivo social e Objetivo final
caracterstico aula educacional da lngua
1. Submerso Minoria lingstica Lngua majoritria Assimilao Monolingismo
(Imerso estruturada)
2. Submerso Minoria lingstica Lngua majoritria Assimilao Monolingismo
(aulas de retirada com aulas de
/Ingls protegido) extrao
3. Segregacionista Minoria lingstica Lngua minoritria Apartheid Monolingismo
(forada, sem escolha)
4. Transicional Minoria lingstica Muda de lngua Assimilao Monolingismo
minoritria para relativo
majoritria
5. Corrente principal Maioria lingstica Lngua majoritria Enriquecimento Bilingismo
Com ensino de lngua com aulas de segunda limitado limitado
estrangeira lngua ou lngua
estrangeira
6. Separatista Minoria lingstica Lngua minoritria Separao / Bilingismo
(fora de escolha) autonomia limitado
Formas fortes de educao para o bilingismo
7. Imerso Maioria lingstica Bilnge com nfase Pluralismo e Bilingismo e
inicial na segunda enriquecimento biletramento
lngua
8. Manuteno / Minoria lingstica Bilnge com nfase Manuteno, Bilingismo e
Lngua de herana na lngua materna pluralismo e biletramento
enriquecimento
9. Mo dupla / lngua Lnguas misturadas Minoria e maioria Manuteno, Bilinguismo e
dual minoria e maioria pluralismo e biletramento
enriquecimento
10. Bilnge de Maioria lingstica Duas lnguas Manuteno, Bilingismo e
corrente principal26 majoritrias pluralismo e biletramento
enriquecimento
BAKER e JONES, 1993:153

Os programas de educao bilnge no Canad tiveram grande influncia na percepo

da educao bilnge como promotora de sucesso acadmico. Em 1965 uma comunidade de

25
Strong forms no original. Referem-se s formas de bilingismo que tem como objetivo manter o uso e
desenvolver a competncia em ambas as lnguas a longo prazo.
Optamos por colocar aspas nos adjetivos forte e fraco para salientar a ambigidade do termo, aparentemente
mais relacionada noo de pontos fortes, e no a um juzo de valor.
26
Mainstream, no original

50
pais falantes de ingls na provncia franco-falante de Quebec pressionou as autoridades

educacionais locais a criarem uma escola onde seus filhos pudessem receber instruo em

ambas as lnguas, ampliando suas possibilidades de insero no mercado de trabalho. Assim

teve origem em St Lambert, uma comunidade de classe mdia em Montreal, um programa de

imerso em duas lnguas, ingls e francs. (MEHISTO, MARSH E FRIGOLS, 2008; BAKER

& JONES, 1998). Esta experincia de instruo em duas lnguas atravs dos contedos

curriculares influenciou diversas outras escolas no Canad e no mundo, de forma que a

educao bilnge passasse a ser associada a situaes de enriquecimento cultural e

lingstico e no s a programas de educao compensatria.

Como demonstra a experincia desta primeira escola canadense, fatores sociais,

histricos, scio-estruturais, culturais, ideolgicos e scio-psicolgicos so determinantes na

educao bilnge e na construo dos modelos que vimos no Quadro 2. Conforme estes

aspectos se organizem em uma determinada regio ou pas, o contexto de educao bilnge

ser diferente. Hamers e Blanc (2000:323) enumeram alguns exemplos dessas influncias.

Fatores scio-histricos e ideolgicos esto presentes em programas em que uma

lngua hegemnica, deixada pelo colonizador, a forma de instruo obrigatria em ex-

colnias, como ocorre na ndia e em pases africanos; em pases em desenvolvimento que

procuram ter acesso educao como forma de ampliar as oportunidades de emprego e renda;

com refugiados polticos obrigados a migrar de seus pases e terem seus filhos escolarizados

em outra lngua e cultura; ou ainda pelo desenvolvimento econmico que impele o uso de

uma lngua franca. Povos indgenas lutam pelo direito educao em sua lngua materna e na

lngua majoritria em diversos lugares do mundo. Os movimentos populacionais causados

pelas migraes colocam desafios educao das crianas que no so falantes nativas da

lngua do novo pas. Trabalhadores temporrios em empresas multinacionais vivem com suas

famlias por alguns anos em um pas estrangeiro cuja lngua diferente da sua. A

51
universalizao dos meios de comunicao em massa possibilita maior contato com outras

lnguas e seu aprendizado.

No se deve presumir, porm, que fatores sociais e relaes de poder sejam

significantes apenas fora da sala de aula. Eles tambm operam dentro dela;
eles freqentemente determinam muito do que ensinado e para quem, e
como ensinado e por quem; e eles tambm determinam como todos os
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem interagem uns com os
outros (FISHMAN, 1977, apud HAMERS e BLANC, 2000: 329)

Embora reconheamos a forte influncia desses fatores na sala de aula, tambm

acreditamos que a educao escolar influencia a sociedade, podendo assumir importncia

fundamental na superao de preconceitos e na promoo de uma cultura de igualdade. As

relaes entre escola e sociedade so mais complexas do que pensar que a sociedade

determina tudo na escola, assim como seria ingnuo supor que a escola sozinha mudasse a

sociedade.

2.3 O que entendemos por escola bilnge

J vimos que o Brasil um pas onde muitas lnguas e culturas esto presentes, mesmo

aps uma poltica lingstica de planificao. Tendo isto em mente e pensando em como as

lnguas em contato aparecem (ou no) na educao, v-se que tambm na realidade brasileira

os programas de educao bilnge variam grandemente em funo dos contextos onde se

inserem, podendo estruturar seus objetivos de forma clara ou implcita sob a forma de

segregao, assimilao ou pluralismo.

Diversos movimentos sociais no sculo XX marcaram a construo dos direitos

difusos, ou direitos de terceira gerao, que referem-se dignidade humana. Exemplos desses

direitos esto relacionados a grupos sociais, como mulheres, idosos, negros, adolescentes,

buscando garantir condies para que estes grupos possam se desenvolver sem discriminao.

Nesse contexto, surgem os direitos lingsticos, pela luta de grupos minoritrios em manter e

52
usar suas lnguas como forma de comunicao e educao. Alguns modelos de escolas

bilnges surgem nesse panorama, procurando garantir a grupos que anteriormente eram

obrigados a receber educao escolar na lngua oficial o direito de receberem instruo em

sua lngua materna. Exemplos dessas escolas so as escolas bilnges indgenas, onde a lngua

materna a de herana; e as escolas para surdos em que a lngua de sinais L1 enquanto a

lngua portuguesa L2.

A globalizao econmica ampliou a mobilidade, aumentou a competitividade no

mercado de trabalho e difundiu as tecnologias de comunicao distncia, ampliando o

acesso informao para uma parte da populao mundial. Seus efeitos tambm se fizeram

sentir nas lnguas. Banfi e Day (2004) reportam o crescimento das escolas bilnges na

Argentina, e em sua pesquisa encontram cerca de 150 escolas bilnges, mas poucos estudos

sobre as mesmas, em uma realidade semelhante brasileira, bem como de outros pases da

Amrica Latina e outros continentes. Assim como ocorre no Brasil, as escolas bilnges na

Argentina seguem as normas gerais das autoridades educacionais do pas para o currculo em

espanhol e organizam o currculo na segunda lngua sob a forma de atividades extra-

curriculares, embora justamente este currculo seja seu diferencial. Mas se por um lado as

demandas sociais pela insero de outras lnguas na escola se mostrou forte, a mera insero

no caracteriza um programa bilnge.

Deve-se destacar que a classificao escola bilnge freqentemente

usada por escolas como uma ferramenta de marketing inclusive em casos em
que, sob um escrutnio mais prximo, podem ser mais corretamente descritos
como escolas com programas intensivos de lngua estrangeira (BANFI e
DAY, 2004:399)

Neste texto considerei que para ser caracterizada como escola bilnge necessrio

que a escola se organize em todos os aspectos para promover bilingualidade por parte de

todos os alunos atendidos, bem como promover aos alunos acesso a componentes culturais

relacionados s lnguas, ampliando suas competncias comunicativas e sua viso de mundo.

O currculo deve prever uma carga horria dedicada ao ensino de cada lngua, presente como

53
meio de instruo nas reas do conhecimento. O ambiente deve promover o contato com

ambas as lnguas por meio do oferecimento de materiais e oportunidades de interao. Os

professores precisam ter o necessrio conhecimento do objeto de ensino as lnguas para

poder ensin-la pela comunicao com os alunos.

Temos diversos contextos em que a educao bilnge se faz presente, mas percebe-se

que em todos eles os fatores sociais so cruciais na determinao dos objetivos do programa,

de seu financiamento e das decises acadmicas que envolvem a construo do currculo e as

prticas de ensino. O que essas escolas tm em comum, alm da presena de pelo menos duas

lnguas em seu ambiente, o uso dessas lnguas como forma de instruo e no apenas como

contedo de ensino. Vejamos algumas caractersticas dos modelos de educao bilnge que

encontramos na realidade brasileira.

2.3.1 Escolas de fronteira:

Nas fronteiras entre o Brasil e seus vizinhos na Amrica Latina, h lnguas em contato

em intercmbios econmicos e pessoais. Tm sido implantadas escolas de ensino fundamental

nas fronteiras entre os pases do Mercosul (Argentina, Bolvia, Chile, Paraguai, Uruguai e

Venezuela), que em 2006 atendiam cerca de quatro mil alunos. Nesse projeto os professores

das escolas participantes cruzam a fronteira para dar aulas na segunda lngua para os alunos

da escola com a qual mantm intercmbio.27 Os objetivos declarados deste projeto so de

enriquecimento cultural atravs de bilingismo e biculturalismo. Essas escolas so

reconhecidas como bilnges pelas autoridades governamentais de seus pases e mantidas com

financiamento pblico.

2.3.2 Escolas em LIBRAS-portugus para surdos:

27
Para maiores informaes sobre o projeto Escolas de Fronteiras, acessar o portal do Mercosul Educacional no
endereo http://www.sic.inep.gov.br/index.php?option=com_frontpage&Itemid=1

54
 Oferecendo desde Educao Infantil at o Ensino Mdio, tendo a Lngua Brasileira de

Sinais (LIBRAS) como primeira lngua e o portugus como segunda, essas escolas bilnges

tm como respaldo uma srie de medidas governamentais, como a habilitao no curso de

Letras em LIBRAS/Portugus para formao de professores e a garantia de prioridade de

professores surdos para o magistrio, que foram regulamentadas no Decreto 5626/2005.

(BRASIL, 2005).

No Estado de So Paulo encontram-se as seguintes escolas bilnges onde LIBRAS e

Portugus so lnguas de instruo: Escola Municipal de Educao Especial Anne Sullivan;

Escola Municipal de Educao Especial Hele Keller; Escola Municipal de Educao Especial

Madre Lucie Bray; Escola Municipal de Educao Especial Neusa Basseto; Escola Municipal

de Educao Especial Prof Mrio Pereira Bicudo; Escola Municipal de Educao Especial

Vera Lcia AP. Ribeiro (todas com financiamento pblico) e Escola para Crianas Surdas Rio

Branco (mantida pela iniciativa privada)28. Como vemos, tanto o reconhecimento e a

regulamentao das autoridades educacionais quanto o financiamento pblico (e em alguns

casos, privado) reconhecem o status dessas escolas como bilnges. Pesquisas acadmicas

sobre este contexto tm surgido nos ltimos anos.

2.3.3 Escolas indgenas:

Regulamentadas desde 1999, as escolas indgenas so escolas pblicas destinadas a

crianas e jovens dos povos indgenas, que oferecem Educao Infantil, Ensino Fundamental,

Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos. Reconhecidas oficialmente como escolas

bilnges, tm seu corpo docente formado por maioria de professores indgenas e o objetivo

de manter a cultura e a lngua desses povos, alm de possibilitar o acesso lngua portuguesa

e aos conhecimentos nela veiculados. Em 2006 o Censo Escolar INEP/MEC levantou 174.255

28
Para maiores informaes sobre classes especiais e outras redes de apoio, visitar o site
http://especial.futuro.usp.br/pergeresp.html#_Toc504424834

55
alunos freqentando escolas indgenas e 9.100 professores em formao para o magistrio

indgena. (BRASIL, 2004). Em So Paulo a Secretaria da Educao responsvel por 28

escolas indgenas, das quais 4 esto na regio metropolitana: A Escola Estadual Indgena

Jaragu, a Escola Estadual Indgena Guarani Guyr-Pepo e a Escola Estadual Indgena

Guarano do Krucutu29. Em outros pases latino-americanos tambm podem-se encontrar

programas de educao bilnge para minorias tnicas, como o caso das escolas bilnges

indgenas no Brasil.

2.3.4 Escolas internacionais:

As escolas internacionais ensinam em uma lngua majoritria, geralmente o ingls, e

podem incorporar uma lngua local ao currculo, conforme afirmam Baker e Jones (2000)30.

So freqentemente denominadas de bilnges em funo do pblico que atendem vivenciar

situaes de lnguas em contato e eventualmente desenvolver bilingualidade. Para Mello

(2002), porm, no podem ser denominadas de escolas bilnges, pois no atendem o

princpio de instruo atravs de duas lnguas.

No Brasil as escolas internacionais so obrigadas a seguir os Parmetros Curriculares

Nacionais, ainda que os contedos sejam ministrados na lngua estrangeira. Seguem o

calendrio do pas a que se vinculam e geralmente o portugus tratado como lngua

estrangeira ou segunda lngua. Ao longo dos anos o perfil dos alunos dessas escolas mudou

consideravelmente, passando de filhos de imigrantes e expatriados para crianas de famlias

brasileiras que hoje so maioria, entre uma minoria de crianas de outras nacionalidades.

29
Para uma lista completa das escolas indgenas no Brasil, sugerimos visitar o site do INEP Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, rgo do Ministrio da Educao, no endereo
http://www.inep.gov.br/basica/levantamentos/outroslevantamentos/indigena/
30
Ver International Schools Association: http://www.isaschools.org/ nos EUA e European Council of
International Schools http://www.ecis.org/

56
 Quadro 4 - Escolas Internacionais no Brasil
Levantamento por idioma, pas a que se vincula e ano de fundao Selma de Assis Moura
Estado Nome da Escola Idioma Pas a que se vincula Ano de
principal fundao
Colgio Humboldt Deutsche Schule Alemo Alemanha 1916
Graded School Ingls Estados Unidos 1920
Chapel International School Ingls Estados Unidos 1947
Escola rabe Islmica Ibn Khaldon rabe n/d n/d
So Paulo Scuola Italiana Eugnio Montale Italiano Itlia 1982
Escola Suo-Brasileira de So Paulo Alemo Sua 1965
Escola Islmica Brasileira rabe n/d n/d
Liceu Pasteur Francs Frana N/d
PACA Pan American Christian Academy Ingls Estados Unidos 1960
St Pauls School Ingls Gr-Bretanha 1926
St Francis College Ingls Gr-Bretanha 2001
Escola Americana de Campinas Ingls Estados Unidos 1956
St Nicholas School Ingls Gr-Bretanha 1980
Escola Holandesa de So Paulo Holands Holanda 1976
Colgio Miguel de Cervantes Espanhol Espanha 1978
Polilogos Escola Coreana Coreano Coria n/d
British School Ingls Gr-Bretanha 1924
American School of Rio de Janeiro Ingls Estados Unidos 1937
Rio de Janeiro Escola Suo-Brasileira do Rio Alemo Sua 1962
Escola Alem Corcovado Alemo Alemanha 1965
Escola A. Liessin Ingls e Israel 1945
Hebraico
Minas Gerais Escola Americana de Belo Horizonte Ingls Estados Unidos 1956
Paran International School of Curitiba Ingls Estados Unidos 1959
St James School Ingls Gr-Bretanha n/d
Escola rabe Brasileira rabe n/d n/d
Rio Grande do Sul Pan American School of Porto Alegre Ingls Estados Unidos 1999
Braslia Braslia International School Ingls Estados Unidos n/d
Escola Americana de Braslia Ingls Estados Unidos 1961
Bahia Pan American School of Bahia Ingls Estados Unidos 1960
The Global School Ingls Estados Unidos n/d
Pernambuco American School of Recife Ingls Estados Unidos 1956
Par Amazon Valley Academy Ingls Estados Unidos 1958
Amazonas Amazonas English Academy Ingls Estados Unidos n/d
Sergipe Sergipe International Academy Ingls Estados Unidos 2006

2.3.4 Escolas bilnges de prestgio:

Essas escolas no so regulamentadas pelo Ministrio da Educao como escolas

bilnges, e integram-se legalmente s escolas regulares monolnges. No Ensino

Fundamental seguem os Parmetros Curriculares Nacionais, e oferecem formao em lngua

portuguesa nas principais disciplinas. Geralmente oferecem uma carga horria maior para

inserir a instruo na segunda lngua e atender s exigncias dos rgos oficiais.

57
 Como na legislao brasileira a etapa de Educao Infantil no obrigatria, as

escolas de Educao Infantil bilnge no precisam seguir a exigncia de um currculo

nacional mnimo, o que se reflete em uma maior heterogeneidade entre as escolas nessa etapa

de ensino. Como podemos perceber no Quadro 5, na Educao Infantil que se encontra o

maior nmero de escolas auto-denominadas bilnges em So Paulo, o que pode estar

relacionado a diversos fatores: a j mencionada no-obrigatoriedade dessa etapa de ensino e a

liberdade de construo de seus programas pela escola nesse segmento, em que as orientaes

oficiais se organizam no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI); a

insero da mulher no mercado de trabalho; a falta de vagas na rede pblica para atendimento

de crianas nessa faixa etria; a idia corrente de que crianas pequenas aprendem lnguas

com mais facilidade.

Ao contrrio do que pode parecer, h uma grande heterogeneidade entre as escolas

bilnges de prestgio. Inicialmente presentes em bairros de classe mdia alta, tm ampliado

seu pblico para famlias de classe mdia, algumas escolas oferecendo mensalidades

prximas a de escolas monolnges. Embora neste trabalho se mantenha a classificao desse

tipo de escolas como de prestgio, j que oferecem uma segunda lngua de alto status na

sociedade, cabe questionar se seriam, de fato, escolas de elite, pois as mensalidades variam

enormemente, o que indica uma populao economicamente heterognea.

Levantadas as categorias iniciais de anlise dos programas de educao bilnge que

nos auxiliam na compreenso dos pressupostos tericos e das prticas observadas no contexto

onde se d essa pesquisa, ressalto que meu foco incide sobre uma escola bilnge de prestgio

na cidade de So Paulo. Conforme afirmam BAKER e JONES (1998:15), esse tipo de

bilingismo geralmente se d com duas lnguas de alto status, no nosso caso Portugus e

Ingls.

Estes bilnges geralmente vm de famlias de classes mdias e altas de

modo que o bilingismo de prestgio geralmente paralelo ao prestgio

58
 social, cultural e econmico. Estas famlias geralmente vem o bilingismo
como um modo de preservar o status familiar e vantagens educacionais e
econmicas. O bilingismo de alto status tende a existir em um nvel
individual ou familiar, mas no organizado em um nvel grupal ou social.
(...) Bilingismo nesse sentido freqentemente planejado e proposital.

Na ltima dcada temos assistido a uma proliferao de escolas particulares que se

auto-denominam bilnges, e dentre as quais h uma variedade de propsitos, mtodos e

comunidades escolares. Tem ocorrido tambm ampliao da oferta de um auto-denominado

currculo bilnge em escolas particulares tradicionalmente monolnges. Em ambos os casos

seria importante investigar se de fato essas escolas oferecem uma educao bilnge e se a

motivao econmica, a concorrncia de mercado entre as escolas e as presses sociais dos

pais para o preparo de seus filhos para um mercado de trabalho cada vez mais competitivo

estariam entre as causas dessa expanso.

Um levantamento inicial desse tipo de escolas bilnges no Brasil e, mais

especificamente, no estado de So Paulo, demonstra no s a quantidade de escolas como

tambm o crescimento desse tipo de escolas nos ltimos anos, sobretudo na Educao Infantil.

(cf. Quadro 5, mais adiante).

Nesse levantamento as escolas so particulares. A nica escola bilnge gratuita at o

momento est em Juiz de Fora MG. Fundada por um empresrio, a Pangea Escola

Internacional comeou em agosto de 2003, selecionando, com o auxlio do servio social da

prefeitura de Matias Barbosa e entre os funcionrios da Pangea Empreendimentos, 25 crianas

de baixa renda para cursar Educao Infantil e Ensino Fundamental em Perodo Integral. A

partir de 2007 a escola firmou uma parceria com outra escola particular da regio, reunindo

ambas em um nico local e passando a receber tambm alunos pagantes.

59
 Quadro 5
Escolas auto-denominadas31 bilnges no Estado de So Paulo por Nvel de Ensino
Levantamento: Selma de Assis Moura
Nome da escola Educao Ensino Ensino
Infantil Fundamental Mdio
1 Accrington x
2 All Together x
3 Alphaville International School x x x
4 Aubrick School x
5 Backpack School x
6 Backyard Preschool x x
7 Be Living x
8 Beit Kids x
9 Beit Yaacov x x
10 BIS Brazilian International School x x
11 Bright Kids x
12 Bluebonnet School x
13 Builders x
14 Busy Bees x
15 Casa Branca School x
16 Colgio Brasil-Canad x x
17 Colgio Oshiman x x
18 Escola do Max x
19 Esfera Escola Internacional x x
20 Future Kids American Preschool x
21 Global Me x
22 Green Book School x x
23 Integration School x
24 Kids Home x
25 Kinder Kampus x x
26 Kinder Village x
27 Kindy Kids Preschool x
28 Kindergarten Hansel e Gretel x
29 Littles Cool x
30 Maple Bear32 x
31 Monicas School x
32 My School x
33 Oen Yotien x
34 Phantasialand x
35 Plays Cool International School x
36 Playpen Escola Cidade Jardim x x
37 Puzzle x
38 Red Brick School x
39 See-Saw - Panamby x x
40 Stance Dual School x x
41 Sun Port x x

31
O levantamento das escolas foi feito empiricamente atravs de contato pessoal em eventos da rea ou mediado
pela internet atravs de um grupo virtual sobre educao bilnge (que teve incio em 2005, do qual sou
moderadora (http://br.groups.yahoo.com/group/educacaobilingue) e de um blog sobre educao bilnge no
Brasil (http://educacaobilingue.blogspot.com). Como a legislao brasileira no regulamenta esta modalidade
nem define parmetros ou critrios especficos, no disponho de instrumentos que permitam avaliar se essas
escolas oferecem, de fato, educao bilnge.
32
Dispe de nove unidades no estado de So Paulo e uma unidade em cada um dos seguintes estados: Rio
Grande do Norte, Pernambuco, Piau, Maranho, Sergipe, Amazonas, Rondnia, Distrito Federal, Minas Gerais,
Paran, Santa Catarina, Rio de Janeiro e Esprito Santo, totalizando 24 unidades no Brasil, sob sistema de
franquia.

60
 42 Talk Kids x
43 Tigrinhos Pr-Escola Bilnge x
44 Tip Toe Alphavilles Montessori School e x x
Tip Toe Alphavilles Elementary School
45 Tree Top School x
46 TTwice x
TOTAL 45 15 1
Observaes: No integram esta listagem as escolas regulares que criaram um currculo bilnge
opcional. A presena de qualquer escola nesta lista no a define necessariamente como escola bilnge,
pois para isso seria necessrio investigar como as lnguas se organizam no dia-a-dia de cada escola. O
critrio utilizado para esta listagem foi a auto-denominao da escola como bilnge.

61
3. VER DE PERTO: A METODOLOGIA DESTA PESQUISA

A linguagem no existe em si mesma mas tem um uso para o comportamento de modo geral que
significativa em uma dada cultura (Hamers e Blanc, 2000:8)

3.1 A pesquisa de cunho etnogrfico no cotidiano de uma sala de aula

Em funo de meu objetivo de investigar as concepes e teorias presentes nas

prticas cotidianas de uma escola bilnge onde no h apenas mais de uma lngua em uso,

mas tambm uma variedade de culturas, pareceu-me mais apropriado optar por uma

abordagem naturalista de pesquisa, investigando fenmenos em seu contexto natural de

ocorrncia, ou seja, uma metodologia de pesquisa etnogrfica, que permita a coleta de uma

quantidade de dados descritivos pela presena participativa do pesquisador na situao de

pesquisa. Acredito que a proximidade desta linha de pesquisa com a antropologia torna

possvel analisar situaes onde as lnguas e as culturas estejam presentes, por sua

caracterstica de permitir um trnsito entre observao e anlise, entre teoria e empiria

(ANDR, 1989:38). Essa perspectiva antropolgica busca compreender a diversidade cultural

humana considerando a cultura como uma teia de significados tecida pelo homem, na qual ele

se encontra enredado, conforme a definio de Geertz (1990).

Nesse tipo de pesquisa, utilizando principalmente a observao, o pesquisador vai

acumulando descries de locais, pessoas, aes, interaes, fatos, formas de linguagem e

outras expresses, que lhe permitem ir estruturando o quadro configurativo da realidade

estudada, em funo da qual ele faz suas anlises e interpretaes (ANDR, 1989:39).

Tambm Hamers e Blanc (2000:48), acentuam a validade da etnografia da comunicao como

abordagem sociolingstica de pesquisa, que observa comunidades pequenas e bem definidas

em detalhes, utilizando tcnicas antropolgicas como a observao participante e anlises

descritivas.

62
 Para Fonseca (1999:58) A etnografia calcada numa cincia, por excelncia, do

concreto. O ponto de partida desse mtodo a interao entre o pesquisador e seus objetos de

estudo, nativos em carne e osso. , de certa forma, o prottipo do qualitativo.

A etnografia na escola ganhou forte impulso a partir da dcada de 60 nos Estados

Unidos, com a Escola de Chicago e a etnografia da escolarizao33. A partir da

dessegregao das escolas, gradualmente os pesquisadores interessam-se pela escola pblica

como local para suas investigaes. (HEATH, 1983), inclusive ao estudar questes

relacionadas ao bilingismo e ao biculturalismo em grupos multiculturais (melting pot).

(SIROTA, 1994:31)

Busquei realizar uma pesquisa de cunho etnogrfico que pudesse compreender os

eventos observados em sala de aula, procurando obter mltiplas perspectivas que estabeleam

relaes entre o contexto estudado e a sociedade de forma mais ampla. Dados empricos

aparentemente menores constituem uma forma privilegiada de compreender como as teorias

contribuem para a construo da realidade social de forma reflexiva. Ainda que seja

importante conhecer as configuraes da realidade de forma ampla, nas particularidades que

se encontra o valor da pesquisa etnogrfica. Nos desvios da norma, nas discrepncias e nos

atos-falhos encontra-se material valioso para a compreenso dos fenmenos estudados.

O nmero reduzido de sujeitos nessa pesquisa, sua delimitao a uma nica sala de

aula (a de 1 ano do Ensino Fundamental) e a observao longitudinal das prticas adotadas

nessa classe foram formas de favorecer a compreenso desta realidade especfica, percebendo

tambm suas dimenses sociais. A sala de aula estudada parte de uma escola, que por sua

vez faz parte de uma sociedade, e as relaes recprocas que se estabelecem entre esses

mbitos surgem da anlise dos eventos e seus significados.

33
Ethnography of schooling, no original

63
 Sabe-se que para terem sua validade reconhecida, os dados levantados em uma

pesquisa de cunho etnogrfico devem ser analisados situando seus sujeitos em um contexto

histrico e cultural (FONSECA, 1999). Foi este meu objetivo no captulo 1, em que procuro

compreender e explicitar o cenrio histrico, social e cultural em que as lnguas foram se

configurando na realidade brasileira. Na anlise e na interpretao dos dados procurei

considerar as perspectivas macro (a sociedade em que o grupo estudado se insere) e micro (o

contexto especfico da pesquisa), procurando caminhar do particular para o geral e vice-versa

como forma de produzir uma escrita reflexiva. Conforme afirma Norbert Elias, No faz

muito sentido estudar fenmenos comunitrios como se eles ocorressem num vazio

sociolgico (2000:16).

As lnguas e os comportamentos em relao a elas s podem ser observados por meio

da interao e da comunicao, estando, portanto, relacionados cultura. Na coleta de dados

desta pesquisa a viso de lngua como cultura a lente pela qual se d a observao.

O comportamento lingstico o produto da cultura e como tal segue as

regras do comportamento culturalmente construdo. No um mero produto
de um talento biolgico, mas sim um produto da cultura, transmitida de uma
gerao para a outra no processo de socializao e apropriada por cada
indivduo; porm, por sua vez, o comportamento lingstico molda a cultura,
ou seja, as representaes culturais so formadas pelo comportamento
lingstico (Hamers e Blanc, 2000:9)

3.2 O pesquisador e o lugar de fala

Em uma abordagem de pesquisa antropolgica surge a necessidade de um certo

estranhamento, que no se traduz em distanciamento, mas sim em tornar o familiar

estranho, no-bvio, nem tom-lo como certo, para se assumir uma perspectiva crtica.

Conforme lembra Fonseca (1999), na pesquisa participante o pesquisador parte da realidade

pesquisada e, ao mesmo tempo, deve exercitar um olhar de outro, de no-nativo. Para que este

projeto se concretize, a observao deve aproximar-se tanto quanto possvel de sua situao

natural de ocorrncia. O pesquisador no est no centro da ao, ele algum de fora,

64
 um intruso, mais ou menos tolerado pelo grupo, no nutre mais a iluso de
estar em controle da situao. justamente aqui, quando seu mal-estar, sua
incompetncia nas linguagens locais o obriga a reconhecer dinmicas sociais
que no domina bem, que o antroplogo sente que est chegando a algum
lugar (FONSECA, 1999:64)

A pesquisa qualitativa rompe o mito de neutralidade na pesquisa, j que o pesquisador

parte da realidade estudada. Seu olhar, que carrega sua subjetividade, informado por seus

referenciais tericos e mediado pela sua percepo da realidade, o que deve ser assumido

como um componente essencial da anlise, j que no existe o intelectual desencarnado e a-

histrico, e o autor tambm um ser social. (FONSECA, 1999:62)

Como pesquisadora iniciante, no tenho a pretenso de, neste trabalho, fazer uma

etnografia, mas sim me apropriar de elementos da etnografia como metodologia de pesquisa

adequada na busca pela compreenso de uma realidade social especfica. Minha unidade de

anlise, uma sala de aula, uma rede social em que sujeitos se relacionam por meio de aes

reguladas por regras sociais e, como tal, pode ser descrita etnograficamente

(ERICKSON:1984:52).

Ao longo da realizao desta pesquisa fui me tornando cada vez mais consciente das

dificuldades metodolgicas de um pesquisador iniciante, em um programa de mestrado, de

reconhecer sua subjetividade e sua identificao com a situao estudada, ao mesmo tempo

em que realiza um trabalho acadmico que busca uma anlise objetiva. Erickson reconhece

este desafio pesquisa etnogrfica: Alm do problema de como fazer etnografia em uma

nica instituio em uma sociedade complexa, h o problema de como os etngrafos que so

membros desta sociedade pensam e sentem a respeito de sua sociedade, e como seu ponto de

vista afeta a descrio (1984:60). Sua proposta para superar esse paradoxo explicitar o

ponto de vista e sua evoluo, pois o intuito no uma objetividade desencarnada, mas de

uma subjetividade disciplinada.

65
 Na anlise dos dados e nas interpretaes busquei estabelecer relaes entre as teorias

por adotadas, explicitadas neste trabalho, e os dados que fui capaz de coletar nesta pesquisa.

Estou ciente de que, na pesquisa participante, o prprio pesquisador parte da realidade

estudada, e que este trabalho constitui uma interpretao da realidade observada, sendo

portanto, mediada. O pesquisador nunca neutro. O tema da pesquisa, a metodologia adotada,

a definio dos sujeitos, os instrumentos de coleta de dados, o referencial terico, todos esses

elementos inerentes pesquisa so escolhas do pesquisador. Negar essas escolhas no torna o

trabalho mais objetivo ou mais vlido. E ignor-las seria subestimar o leitor, como se a

presena do autor no se revelasse ao longo do texto.

Por isso, o lugar de onde falo deve ser demonstrado na pesquisa. Na introduo j dei

pistas de minhas motivaes na elaborao do projeto que deu origem a esta pesquisa como

relacionadas ao contexto profissional em que venho atuando nos ltimos anos: Uma pedagoga

que, no primeiro contato com uma escola bilnge, se viu desafiada por sua desconfiana na

possibilidade de ensinar crianas pequenas em uma segunda lngua; depois intrigada ao

perceber que as crianas seguiam comandos, cantavam msicas e participavam de situaes

em que a segunda lngua era usada pela professora. E, ao assumir uma sala de aula, dividida

entre o encantamento de ver as crianas falando, cantando e dramatizando em uma segunda

lngua e a impotncia de no saber embasar suas prticas em nada alm de opinies e

suposies.

Sete anos se passaram e muitas crianas se sucederam desde o primeiro contato com a

educao bilnge. E ao longo desse tempo a busca por uma compreenso que desse conta das

dvidas dirias me levou a leituras e cursos que, se no deram conta da maior parte das

dvidas, me aproximaram de muitos outros que, como eu, buscavam uma compreenso

melhor da realidade em que atuavam. Aquilo que parecia estranho, isolado e inseguro, foi se

mostrando complexo, amplo e com um alcance maior do que eu supunha.

66
 A realizao de uma pesquisa transforma primeiramente o pesquisador, e comigo no

foi diferente. O caminho foi conduzindo do contexto conhecido para a descoberta de outros

contextos de bilingismo; do modelo que era familiar para outros modelos configuracionais;

das prticas que se faziam por imitao ou aprendizado experiencial para prticas mais

sustentadas por evidncias empricas e tericas; da percepo da educao bilnge como

opo individual ao reconhecimento dos componentes sociais, culturais, polticos e

econmicos que a influenciam; de nveis de menos saber para nveis de mais saber.

Alm de aqui explicitar este percurso, acredito que ele transparece na pesquisa, pois

procurei construir esse trabalho em funo da reflexo construda a partir da realidade

estudada em dilogo com as idias dos autores. Espero que, dentro das possibilidades e

limites de uma pesquisa de mestrado, tenha alcanado esse objetivo.

3.3 Opes metodolgicas

Quanto aos sujeitos da pesquisa, sabe-se que o comportamento lingstico pode ser

analisado em termos de instituies, classes ou grupos, e minha observao incidiu sobre um

grupo especfico, constitudo por uma turma em que 20 crianas de seis anos, duas

professoras e duas assistentes se encontram diariamente em uma escola bilnge. Procurei

fazer uma anlise das concepes tericas expressas na prtica das professoras, sujeitos desta

pesquisa.

No tocante aos instrumentos de coleta de dados, lancei mo principalmente de

observaes de situaes vivenciadas em uma sala de aula de 1 ano do Ensino Fundamental

em uma escola bilnge, de conversas e entrevistas realizadas com professoras e

coordenadoras nessa escola, alm da coleta de dados em documentos disponibilizados pela

escola.

67
 Conforme o referencial terico adotado, trabalhei com a definio de bilingismo

proposta por Hamers e Blanc (2000) e Mackey (1968, apud ROMAINE, 1996), por

consider-la mais abrangente e complexa. O referencial terico foi explicitado no captulo 2

deste trabalho. Procurei construir a pesquisa por meio da alternncia entre dados de campo e

leituras bibliogrficas, conforme sugere Fonseca (1999:67), ampliando minha compreenso

da realidade estudada e a construo deste trabalho.

Na anlise social dos dados institucionais da escola observada, nas relaes de poder e

nas representaes sociais sobre a educao bilnge, que freqentemente constituem um

campo de lutas, estabeleci um dilogo com as idias de Bourdieu sobre capital cultural e a

economia das trocas lingsticas, pois a lngua, para este pensador, alm de um instrumento de

comunicao, constitui-se tambm como um capital lingstico, com valor simblico, que

expressa autoridade e riqueza.

3.4 A entrada em campo

A escolha da escola para realizao da pesquisa procurou levar em conta critrios

como o tempo de existncia da escola, o oferecimento de Educao Infantil e Ensino

Fundamental e o uso de duas lnguas como forma de instruo. Um levantamento por mim

realizado das escolas auto-denominadas bilnges na cidade de So Paulo demonstrou que a

maior parte oferece apenas o segmento da Educao Infantil, mas considerei importante optar

por uma escola que oferecesse ambos os nveis de ensino por acreditar que a continuidade

entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental bilnge interfere nas prticas pedaggicas

na idade em que pretendi focar, os seis anos.

A opo por essa faixa etria decorreu da possibilidade de interao apresentada entre

professoras e crianas por meio da linguagem e das lnguas em questo, numa idade em que

as crianas conseguem comunicar-se, interagindo por meio da linguagem verbal com

68
facilidade. Pressupus tambm que aos seis anos pelo menos uma parte das crianas tivesse

algum tempo de experincia na escola bilnge, tendo passado pela Educao Infantil, embora

no soubesse de incio se esse era o caso das crianas na classe pesquisada.

O primeiro contato com a escola foi feito por telefone, em meados de 2006,

solicitando uma conversa com a coordenao pedaggica para apresentao do projeto de

pesquisa. Aps algumas semanas, fui recebida por uma das coordenadoras pedaggicas, a

quem expliquei minha vinculao institucional com o programa de ps-graduao da

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, entregando uma cpia do projeto de

pesquisa.

Nessa conversa a coordenadora mencionou que usualmente a escola acolhe apenas

pesquisadores que faam parte do corpo docente, mas que passaria direo meu projeto de

pesquisa e entraria em contato. Aps mais algumas semanas fui convidada para uma segunda

conversa, com outra coordenadora pedaggica, a quem expliquei meu intuito e entreguei outra

cpia do projeto, que seria encaminhada direo.

A terceira conversa foi com a direo da escola, a quem expliquei novamente meus

objetivos. Aps algumas perguntas sobre a forma, o objetivo e a durao da pesquisa, a

diretora concordou em permitir a realizao da pesquisa na escola, solicitando que eu entrasse

em contato com a coordenao para agendar as observaes.

Corsaro (2005) argumenta que a entrada em campo fundamental na etnografia. A

aceitao e a participao possibilitam o status de membro do grupo nesse mtodo

interpretativo.

Mas a entrada em campo de um pesquisador iniciante traz desafios, e o primeiro deles

foi a prpria aceitao da pesquisa na escola. Questes como a tica da pesquisa, a

identificao ou no da escola e dos sujeitos, a coleta de dados, a interferncia no dia-a-dia da

sala de aula e at questes de segurana dos alunos perpassaram os primeiros contatos com a

69
direo e a coordenao. Sendo essa uma escola que goza de boa reputao entre as prprias

escolas, que j teve entre seus professores casos de mudana de escola ou abertura de uma

outra escola, h um cuidado com a recepo de quem vem de fora. Assim, a garantia de um

tratamento tico das informaes coletadas, para fins exclusivos de pesquisa, foi uma

condio implcita na aceitao da pesquisa.

No primeiro dia de observao fui encaminhada pela coordenadora pedaggica a uma

das salas de 1 ano, e apresentada Laura34, professora do perodo em portugus. Tempos

depois percebi que a designao desta sala para minha pesquisa teve a ver com o

reconhecimento, pela escola, da competncia da professora, que foi promovida coordenao

pedaggica posteriormente. No primeiro dia ouvi elogios professora como sendo tima, e

nas observaes notei sua segurana. Se minha presena a afetava, ela no o demonstrava.

No primeiro dia algumas crianas, curiosas, me fizeram perguntas em portugus. Maria

Eduarda, parecendo desinibida, me questionou:

Voc professora?
No, sou aluna respondi
De uma faculdade? indaga Maria Eduarda
Sim, como voc sabe?
Minha irm estuda em uma faculdade!

Em outro dia, as crianas me encontram na parte da tarde, horrio em que estudam em

ingls. Lusa se aproximou de mim dizendo:

Ah, voc veio?

I told you Id come back35 respondo em ingls.
Are you going to be a teacher here?36 pergunta, alternando sua fala para o ingls.
No, just to observe.37

Poucas vezes as crianas demonstraram curiosidade com minha presena. Satisfeita essa

curiosidade inicial, geralmente mostravam-se indiferentes, ou porque estejam acostumadas

34
Este e os demais nomes nos dados desta pesquisa so pseudnimos.
35
Eu disse que voltaria (traduo nossa)
36
Voc vai ser professora aqui? (traduo nossa)
37
No, s observar (traduo nossa)

70
com situaes de observao conforme explicou uma professora, ou porque estavam ocupadas

brincando ou realizando tarefas.

3.5 A coleta de dados

Sentada no fundo da sala de aula, em uma carteira ou, quando a sala estava completa,

em uma cadeira, passei a realizar as observaes das aulas e anotaes. Passada a curiosidade

dos primeiros dias, as crianas geralmente me ignoravam. Pude observ-las em situaes na

sala de aula e tomar nota dessas observaes, o que se constituiu na principal fonte de dados

para a pesquisa.

Alm da observao das atividades, eventualmente tive acesso ao material escrito que

utilizavam, composto principalmente de folhas impressas e xerocadas que constituem fichas

de atividades. Esse material desenvolvido pela prpria equipe da escola, com a participao

das professoras da sala e de outras salas.

Conversas informais com as professoras ocorreram em alguns momentos,

esclarecendo dvidas que surgiam ao longo da pesquisa sobre aspectos do trabalho realizado

na escola.

Para compreender melhor a realidade dos dados levantados, foram utilizadas

entrevistas gravadas com as professoras, com a coordenadora e com a orientadora

educacional.

Foram tambm analisados trechos do projeto poltico-pedaggico da escola e de

material de divulgao como jornalzinho produzido para a comunidade escolar,

disponibilizados no site da escola.

71
4. A EDUCAO BILNGE NA REALIDADE ESTUDADA

4.1 Caracterizao e contextualizao da escola

As observaes foram realizadas em uma sala de 1 ano do ensino fundamental (antigo

pr), composta por vinte crianas de 6 anos, em uma escola bilnge de Educao Infantil e

Ensino Fundamental na cidade de So Paulo, freqentada por crianas de classe mdia alta.

Circulando pela escola, ouve-se portugus e ingls em conversas entre adultos, adultos

e crianas e entre as crianas, e vem-se cartazes em ambas as lnguas.

Alm das salas de aula, a infra-estrutura da escola conta com biblioteca, refeitrio, sala

para culinria, sala de artes, quadras, parques, jardins, recepo, salas de professores e

coordenao, entre outras dependncias. Os corredores e locais de passagem so decorados

com trabalhos produzidos pelas crianas, cartazes e informes, alguns escritos em portugus e

outros em ingls.

As crianas pequenas, da Educao Infantil, circulam pela escola em grupos,

geralmente acompanhados por dois adultos: a professora e a assistente. Crianas maiores,

freqentando os primeiros anos do Ensino Fundamental, circulam em grupos menores, com

ou sem a presena de adulto. Tambm h crianas mais velhas, dos anos posteriores do

Ensino Fundamental, que circulam sozinhas, em duplas ou grupos. Os ambientes de uso

comum esto freqentemente ocupados, pois na dinmica da escola percebe-se que h um

revezamento das classes no uso dos espaos.

As salas de aula das crianas pequenas tm pelo menos duas pessoas adultas, uma

professora e uma assistente. As crianas tm contato com outros professores que realizam

atividades especficas, como a culinria e a narrao de histrias, ou que ministram aulas de

educao fsica, msica, xadrez, entre outras atividades.

No segmento da Educao Infantil, os objetivos declarados pela escola so:

72
 Assumir atitudes democrticas e propiciar o desenvolvimento de valores
que reflitam a solidariedade, o auto-cuidado e o cuidado com os outros, o
dilogo efetivo e a resoluo de problemas em conjunto;
Favorecer a integrao cultural dos alunos, suas linguagens, valorizando
histrias pessoais e respeitando sua singularidade;
Criar estratgias e acordos para a articulao entre as sries, levando em
conta a continuidade e a coerncia interna;
Criar um clima de confiana e afeto;
Criar, preparar e organizar atividades educativas, respeitando suas
necessidades ldicas, de experimentao e expresso;
Incentivar o cuidado da sade biolgica, psicolgica e social;
Integrar as famlias tarefa educativa, propiciando a comunicao, o dilogo
construtivo e o respeito mtuo;
Aproximar-se da comunidade, estreitando os laos e criando espao para o
compartilhar do trabalho 38.

A escola assume uma perspectiva scio-construtivista em sua proposta pedaggica,

declarada em seu Projeto Poltico Pedaggico: A perspectiva educacional parte do princpio

da construo social, sendo fundamental a interao do aluno com os conhecimentos social,

cultural e histrico, bem como a possibilidade de posicionar-se criticamente diante deles.39

Os professores da escola tm formaes nas reas de conhecimento relativas a sua

atuao em sala de aula. Segundo informaes da coordenao pedaggica e entrevista

concedida pela orientadora educacional, na Educao Infantil, h uma prevalncia de

formadas em pedagogia, que se mantm nos primeiros anos do Ensino Fundamental em

funo da exigncia legal dessa formao no ensino bsico, qual a escola est sujeita. Nas

reas de Lngua Portuguesa, Cincias, Histria, Geografia, Educao Fsica, Matemtica e

Artes a formao em licenciatura em cada uma dessas reas a exigida pela escola, alm da

proficincia em ingls, geralmente comprovada com certificado.

A gente tem muitas pedagogas, muita gente formada em letras, comunicao

social... Na hora que voc tem um excelente ingls, mas essa pessoa com
excelente ingls vai pra sala de aula, muito diferente voc dar aula de uma
hora numa escola de idiomas e trs horas numa escola bilnge. E a esbarra
que na escola de idiomas tem um jeito, o cara est l para aprender o idioma
e pronto, e na escola bilnge ele est l para aprender tudo. Ento na
seleo tem um questionrio, depois uma entrevista com a coordenadora,

38
Estes objetivos fazem parte da documentao da escola e so disponibilizados comunidade escolar
39
Excertos do Projeto Poltico Pedaggico da escola

73
 passada essa entrevista a pessoa faz observao de aula, prepara uma aula,
d uma aula...40

Na sala do 1 ano as duas professoras titulares (tanto em ingls quanto em portugus)

contaram ter formao em Pedagogia, bem como as assistentes de sala. A professora titular

em ingls est na escola h 9 anos, e sua assistente h oito anos, sendo professora titular de

uma turma na educao infantil no perodo da manh.

Cristina, a professora do perodo em ingls, contou um pouco de seu percurso

profissional em nossa entrevista:

Eu fiz Pedagogia, fiz [curso de ingls na] Cultura Inglesa e alguns outros
cursos, mas no morei fora. Eu entrei aqui fazendo estgio, eu estava no
terceiro ano de pedagogia quando a escola me contratou. Trabalhei primeiro
como assistente volante, depois como professora do G2, e a do G3, G4. A
eu vim para o Fundamental, fiquei um ano como assistente do Fundamental.
Depois eu fiquei como assistente no 2 ano... depois, como professora, tenho
trabalhado em perodo integral... Estou aqui na escola desde 2000.41.

Renata, sua assistente, tambm formada em Pedagogia, sua segunda faculdade,

conforme conta em seu relato:

Eu entrei em 2001, comecinho de 2001. Esse meu oitavo ano [na escola].
Quando eu tinha 18 anos eu fui pra Austrlia, e l eu comecei a trabalhar
numa academia no Junior Care com crianas. O meu primeiro contato com
crianas foi assim, e eu fiquei trs anos l. A eu voltei pro Brasil e pensei: O
que que eu vou fazer agora? Eu fiz faculdade de Relaes Pblicas l, e
pensei: Vou trabalhar com crianas, eu gosto. A comecei dar aula de ingls
em uma escola... A arrumei emprego aqui, trabalhava meio perodo aqui e
meio l, a comecei faculdade de Pedagogia. J trabalhei em todas as sries,
todos os segmentos. Quando a gente est no Ensino Fundamental transita
bastante, ento eu j fui at assistente de 3 ano e de 4 ano. 42

A comunidade escolar composta por uma grande maioria de famlias brasileiras, e

alguns alunos estrangeiros para quem o portugus a segunda ou terceira lngua. As crianas

provm de famlias de classe mdia e mdia-alta, o que se expressa desde a possibilidade de

pagamento da mensalidade e demais custos escolares at as experincias que as crianas

trazem para a sala de aula, como viagens e brinquedos.

40
Trecho de entrevista concedida pela orientadora educacional
41
Trecho da fala de Cristina, professora do perodo em ingls, em entrevista.
42
Trecho da fala de Renata, assistente do perodo em ingls, em entrevista

74
 Em entrevista com a orientadora educacional questionei quais so os perfis das

famlias e quais as razes que os pais, ao procurarem a escola, alegam para sua opo pela

educao bilnge. So de fato famlias brasileiras que tm o ingls como uma possibilidade

de futuro43. De acordo com ela, na turma de primeiro ano observada no h nenhuma criana

que no seja brasileira.

Na turma seguinte a esta, o segundo ano, h uma criana filha de brasileiros

que nasceu nos EUA. Em outro segundo ano h uma menina brasileira que
morou na Holanda no perodo de alfabetizao, e fala ingls melhor do que o
portugus. No terceiro e no quarto ano no tem ningum de fora. No 5 ano
recebemos na metade do ano um menino que foi aluno nosso, foi morar na
Espanha e voltou falando bem o espanhol. No 6 e no 7 ano, este ano
ningum [estrangeiro]. Tem trs coreanos que de fato no falavam portugus
quando chegaram, e agora so crianas que falam trs lnguas, coreano
ingls e portugus..44

Ela relata que nos ltimos anos a exigncia dos pais em relao qualidade da escola e

ao domnio do ingls pelas crianas tem aumentado, e atribui esse interesse das famlias

conscincia que a sociedade vem adquirindo da importncia do conhecimento de lnguas.

Na verdade os pais tm muita clareza de que ter o ingls hoje em dia

fundamental.(...) Tanto por estar no mercado de trabalho, ou por sentir a
necessidade de estudar ingls depois (...) ou pelo fato de ter precisado do
ingls por causa da globalizao.
Ano passado a gente recebeu um pai, um pai novo, tambm coreano, e eu
perguntei pra ele isso, por que o bilingismo? A ele me deu uma resposta
que eu de fato fiquei emocionada com o que ele me falou: Porque a
educao o maior presente que eu vou dar pra minha filha, eu s tenho ela
de filha, ento eu vou dar pra ela o mximo que eu puder dar.
Ento tem mesmo essa necessidade de se falar ingls quase como se fala a
lngua materna.
O que eu venho percebendo nesses quinze anos assim. O portugus toda,
toda escola tem que ensinar o portugus correto, eles tm mesmo essa
preocupao com a ortografia [em portugus], tem essa preocupao com o
contedo, com a coerncia, porque uma coisa que assim, posta, voc
vai para a escola para, como dizem os pais, ler, escrever e fazer contas. Mas
com o passar dos anos a exigncia do ingls tambm tem aumentado, tanto
de que tipo de ingls, da pronncia, quanto desse tipo de coisa tambm. Eu
venho percebendo que vem ganhando uma importncia que no tinha, l
quinze anos atrs.45

43
Trecho de entrevista da orientadora educacional a ns concedida
44
Idem
45
Ibidem

75
 A competitividade do mercado de trabalho, associada ao aumento da escolarizao,

tem produzido uma crescente conscincia da sociedade sobre a educao como capital

simblico, com valor de troca no mercado de bens culturais. Para Bourdieu (2005) o capital

cultural existe sob forma material e simblica na condio de ser apropriado pelos agentes e

utilizado como arma e objeto das lutas que se travam nos campos da produo cultural

(NOGUEIRA e CATANI, 1998:78)

Tambm Hamers e Blanc (2000:21) reconhecem que as lnguas servem como bens

simblicos que podem ser apropriadas pelo sujeito ampliando seu capital cultural.

O comportamento lingstico est relacionado ao mercado no apenas por

suas condies de aplicao (uso da lngua) mas tambm por suas condies
de aquisio (aquisio/aprendizado da lngua) As diferentes variedades
lingsticas e seus valores so aprendidos em mercados particulares,
primeiramente na famlia, ento na escola e assim por diante, ou seja, nas
redes sociais do indivduo, onde diferentes formas e funes da lngua so
transmitidas e valorizadas. As relaes interpessoais nas redes sociais so,
portanto, o local onde os nveis social e individual se encontram.

Parece-nos que essa conscincia progressiva do valor da educao como bem cultural

est relacionada s expectativas dos pais na educao bilnge no contexto estudado. Embora

prximo dos contextos de educao bilnge de minorias no tocante bilingualidade dos

alunos, dos processos de aprendizagem, dos problemas enfrentados na escolha ou confeco

de materiais, e nas competncias necessrias aos professores, a educao bilnge de prestgio

deles difere nessa viso de lngua como enriquecimento cultural e progresso material.

4.2 Entre os objetivos pedaggicos e os traos culturais: as comemoraes

Pela leitura dos informativos e do jornal interno da escola pudemos perceber que as

comemoraes assumem um papel importante na socializao das crianas e nas

representaes que se constroem sobre alguns aspectos da cultura. Revestidas de uma

importncia considervel, envolvem um perodo de preparao das atividades com o corpo

76
docente, um planejamento das aes das crianas, e uma definio de objetivos didticos a

serem atingidos. Procedimentos como a preparao de espaos, a confeco de decoraes, os

ensaios, a confeco ou a compra de um figurino, a divulgao do evento, o registro

fotogrfico e a publicao de fotos e trechos no site da escola demonstram o papel integrador

que esses eventos assumem, tanto como forma de a escola evidenciar o trabalho desenvolvido

quanto como forma de aproximao entre a escola e os pais. Boa parte desses eventos envolve

diretamente a comunidade escolar e eles acabam se constituindo em momentos em que as

famlias se aproximam mais da vida escolar das crianas e estabelecem contatos umas com as

outras, tornando-se momentos de confraternizao e socializao.

No incio do ano letivo dois exemplos de comemoraes realizados na escola so o

Valentines Day e o Carnaval. O Valentines Day uma comemorao tradicional dos pases

de lngua inglesa, e por isso, em cada turma, as professoras que utilizam o ingls em suas

aulas prepararam atividades como narrao de histrias, pesquisa sobre a histria da data e

confeco de mensagens de amizade para os colegas, declamao de poesias por uma agente

cultural da equipe da escola e sobremesa especial na refeio.

No Carnaval a escola promoveu brincadeiras e um baile, no qual membros do corpo

docente tocaram samba enquanto as crianas, fantasiadas, danaram e brincaram. Dentre as

atividades propostas sobre esta data estiveram pesquisas sobre a origem do carnaval e a

confeco de instrumentos musicais com sucata, tocados pelas crianas no recreio ao som de

msicas tpicas do carnaval.

Em abril a escola incluiu conversas e atividades sobre o Dia do ndio. As turmas de 5

ano apresentaram algumas msicas e histrias indgenas que haviam aprendido em atividades

realizadas no 4 ano, quando o estudo dos povos indgenas um dos focos do trabalho na rea

de Histria.

77
 As trs comemoraes citadas acima no previam a participao dos pais, estando

restritas s crianas e equipe da escola. Algumas atividades, como a apresentao sobre o

dia do ndio, envolvem a participao de duas ou mais turmas, de forma que crianas de

classes diferentes tm um contato na platia ou como apresentadoras para outras turmas.

Em junho a escola promove uma festa junina que conta com a participao das

famlias. Nos dias que antecedem a festa as crianas ocupam parte de seu tempo com ensaios

e atividades relacionadas ao tema da festa, como conversas sobre as comidas tpicas, jogos e

brincadeiras relacionados festa. As salas de aula e alguns espaos da escola so decorados

com bandeirinhas. No dia da festa houve comidas e brincadeiras tpicas, danas como a

quadrilha. A renda obtida na festa foi encaminhada a associaes beneficentes como creches e

asilos.

Na turma do 1 ano algumas atividades de escrita incorporaram o tema da festa na

proposio de listas de palavras relacionadas, como uma lista de comidas tpicas e a leitura de

uma quadrinha. Em outras turmas foram propostos desenhos ou pesquisas sobre o tema.

Em agosto algumas atividades sobre folclore tm lugar na escola, tais como a leitura

de algumas lendas e mitos tradicionais. A escola promoveu a apresentao de um grupo

folclrico em um espetculo de teatro de rua, com as danas estrela de fita e o bumba-meu-

boi, concluda com a participao de crianas e professores em uma ciranda.

Em outubro a festa de Halloween reveste a escola de uma decorao tpica que

apresenta elementos assustadores, como aranhas, fantasmas, abboras, etc. As crianas do

ensino fundamental tiveram um almoo tpico com decorao e pratos diferenciados, e

visitaram um ambiente decorado como casa de sustos, com elementos como esqueletos e

vampiros desenhados. As crianas da Educao Infantil tiveram desfiles de fantasias e

brincadeiras com bichinhos de plstico como aranhas. Narraes de histrias e pesquisas

sobre a origem do halloween foram realizadas nas turmas pelas professoras.

78
 O dia da criana tambm traz brincadeiras especiais rotina das crianas como a

confeco de brinquedos com sucata, brincadeiras e gincanas na quadra.

A escola tambm realiza outras comemoraes, como a festa de encerramento em que

os alunos fazem apresentaes envolvendo dana e msica, e o show de talentos.

Observamos que como boa parte das escolas regulares brasileiras, a escola onde se deu

a pesquisa tambm aborda temas relacionados a datas comemorativas, tais como o folclore, a

festa junina e o dia do ndio. Esses temas so trabalhados pelas professoras que utilizam a

lngua portuguesa nas aulas. Outras datas, relacionadas a pases anglo-falantes como o

Halloween e o Valentines Day, so levadas s crianas pelos professores que utilizam ingls

como lngua de instruo. Essa prtica coerente com o projeto da escola de separao entre

as lnguas como forma de garantir que um interlocutor use basicamente a mesma lngua para

se comunicar com a criana, identificando-o como falante daquela lngua, e com seu objetivo

de formao bicultural, expresso no Projeto Poltico Pedaggico.

Acreditamos que a presena dessas comemoraes na rotina das crianas pode

aproxim-las de algumas caractersticas culturais do Brasil e de outros pases, desde que

sejam respeitadas as caractersticas sociais em que essas prticas se do e que sua diversidade

interna esteja presente. Um exemplo dessa diversidade o carnaval, comemorado de muitas

formas diferentes conforme a regio do pas, desde as escolas de samba no eixo Rio-So

Paulo at o carnaval de rua de Pernambuco, passando pelo bumba-meu-boi de diversos

estados, pelos blocos carnavalescos de rua de diversas cidades no interior de So Paulo e

outros estados. O mesmo ocorre com o folclore, pois cada regio do Brasil tem seus prprios

mitos e lendas, o que no pode ser esquecido nos trabalhos desenvolvido em sala de aula,

ampliando a compreenso da realidade e evitando esteretipos.

79
4.3 O tempo e o espao das lnguas ao longo do currculo escolar

Um dos indcios importantes na definio do tipo de programa que acontece na escola

a definio do tempo e do espao dedicados a cada lngua ao longo do currculo.

Compreendendo quantas horas so dedicadas a cada lngua, e como as atividades se

organizam, podemos inferir o status que cada lngua goza na escola, e os objetivos do

programa.

A respeito da organizao das lnguas em funo do tempo na escola, observamos que

nos dois primeiros anos da educao infantil para crianas de 2 e 3 anos as quatro horas do

perodo escolar so dedicadas lngua inglesa. De acordo com a coordenao pedaggica,

este o primeiro contato da maior parte das crianas com o ingls, que passar a ser sua

segunda lngua, portanto espera-se que a comunicao com os pais em casa desenvolva a

lngua materna, o portugus, enquanto na escola a criana adquire ingls como segunda

lngua.

A partir dos quatro anos de idade a escola amplia em duas horas a carga horria das

crianas. Assim, quatro horas do dia continuam dedicadas s atividades em ingls, e as duas

horas do horrio ampliado so dedicadas lngua portuguesa.

No ano seguinte, ao completar cinco anos, h um aumento de meia hora na carga

horria dedicada ao portugus, totalizando 6h30 de aula por dia.

No primeiro ano o horrio revertido: as primeiras quatro horas do dia sero

dedicadas a atividades em lngua portuguesa e, sendo essa a idade em que a alfabetizao

sistematizada, o trabalho em lngua portuguesa ganha destaque. No perodo da tarde as

crianas passam duas horas em atividades realizadas em ingls.

Do segundo ano em diante as crianas passaro oito horas dirias na escola,

distribudas de forma relativamente igualitria entre as duas lnguas.

80
 Falamos sobre o tempo dedicado a cada uma das lnguas ao longo do currculo na

educao infantil e no ensino fundamental, mas tambm importante entendermos o espao

que cada lngua ocupa. Em que ambientes e em que situaes cada lngua utilizada?

Na classe, durante o perodo de aula, as crianas tm professores diferentes para cada

lngua. Isso significa que a professora que ensina os contedos curriculares em portugus usa

esta lngua como forma de instruo, o mesmo ocorrendo com a professora que utiliza o

ingls. Assim, h uma separao entre as lnguas do ponto de vista dos tempos e do professor

como interlocutor. Os espaos utilizados pelas crianas so basicamente os mesmos: a sala de

aula, o parque, o refeitrio e os demais espaos da escola so utilizados ao longo do dia como

locais de comunicao em ambas as lnguas.

Para as crianas novas na escola a lngua portuguesa utilizada no incio do ano,

principalmente no perodo de adaptao, e o ingls gradualmente introduzido at que ocupa

as quatro horas do perodo escolar. Se necessrio, so oferecidas aulas extras para a criana

adquirir as bases necessrias na lngua que no domina como os colegas (geralmente o

ingls), fora do perodo escolar.

O currculo escolar na Educao Infantil organiza-se conforme a proposta do

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), distribuindo as reas do

conhecimento em dois mbitos de experincia e oito eixos de trabalho, a saber:

mbito da Formao Pessoal e Social:

Eixos de trabalho: Identidade e Autonomia

mbito de Conhecimento do Mundo:

Eixos de trabalho: Movimento, Msica, Matemtica, Artes, Linguagem Oral e

Escrita, Natureza e Sociedade

No Ensino Fundamental a escola segue os Parmetros Curriculares Nacionais,

organizando o trabalho nas seguintes reas do conhecimento: Lngua Portuguesa, Matemtica,

81
Histria, Geografia, Cincias, Artes, Educao Fsica e Msica. O quadro 6 demonstra como

o currculo se organiza do ponto de vista legal e permite construirmos uma idia de

progresso dos conhecimentos.

Quadro 6 Desenho Curricular do Ensino Fundamental na escola estudada

reas do conhecimento Carga horria semanal por ano Total de horas-
aula/rea de
1 ano 2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano conhecimento
Lngua Portuguesa 14 8 8 7 7 7 7 7 7 72
Histria/Geografia - 3 3 3 3 - - - - 12
Lei Federal n 9394/96 - Resoluo do Conselho Nacional de Educao (C.E.B) n 02/98

Base Nacional Comum

Natureza e Sociedade 6 - - - - - - - - 6
Histria - - - - - 3 3 3 4 13
Geografia - - - - - 3 3 3 3 12
Matemtica 10 7 7 7 7 6 6 6 7 63
Cincias - 2 2 2 2 3 3 3 3 20
Artes* 4 1 1 1 1 2 2 2 2 16
Educao Fsica 1 1 1 1 1 2 2 2 2 13
Total C.H. Base Nacional Comum 35 22 22 21 21 26 26 26 28 -
Ingls 1 4 5 5 5 5 6 6 6 6 48
Espanhol - - - 1 1 2 2 2 - 8
Obrigatria

Msica* 2 1 1 1 1 - - - - 6
Natao* 2 2 2 2 2 - - - - 10
Xadrez* 1 1 1 - - - - - - 3
Parte Diversificada

Informtica* 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
Or. Educacional - 1 1 1 1 1 1 1 1 8
Total C.H. 10 11 11 11 11 10 10 10 8
Diversif.Obrigatria
Ingls 2** 4 4 5 5 5 6 6 6 6 48
Francs** - - - 1 1 1 1 1 1 6
Opcional

Treino Esportivo** - - - - - 1 1 1 1 4
Xadrez** - - - 1 1 1 1 1 1 6
Expres. Corporal** - - - - - 1 1 1 1 4
Total C.H.Diversif.Opcional 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** 1** -
Total de horas-aula semanal 45 33 33 32 32 36 36 36 36
Total de horas-aula anual 1800 1320 1320 1280 1280 1440 1440 1140 1440
Total de horas-relgio 900 990 990 990 960 1080 1080 1080 1080
Horas-aula de 45 minutos (30 minutos para o 1 ano) Intervalo de 30 minutos no perodo da manh
Observaes:
1. Mdulo da estrutura curricular de 40 semanas por ano
2. A promoo ou a reteno nos componentes curriculares indicados com UM asterisco dar-se- somente pelo controle de freqncia,
embora conste, para efeito informal, o resultado da avaliao do rendimento escolar
3. Nos componentes indicados com DOIS asteriscos, o aluno escolhe, obrigatoriamente, pelo menos um componente curricular da parte
diversificada opcional, para completar a sua carga horria do ano. Para efeito de promoo ou reteno nesses componentes
curriculares ser considerada somente a freqncia.
4. Amparada no item 2.9 da Indicao CEE n 09/97 e na Proposta Pedaggica desta Instituio de Ensino, o aluno que comprovar o
cumprimento sistemtico de alguma atividade extra-classe relacionada com a Educao Fsica poder ser dispensado dessa prtica na
Escola, por critrio e deciso da Direo. No documento comprobatrio fornecido pela Instituio onde o aluno cumpre atividade
devem constar, necessariamente, trs informaes bsicas: atividade que realiza, horrio e o(s) dia(s).
5. Os alunos cumprem carga horria acima das 800 horas exigidas por Lei, porque o recreio, como faculta o Parecer CNE/CEB n
02/2003
a) Os alunos do 1 ano entram s 8h e saem s 15h. No computado o horrio de almoo (meia hora). Isso equivale a 6h e 30 min
de atividades escolares dirias.
b) Os alunos dos demais anos letivos entram s 7h30min e saem s 15h30min. No computado o horrio de almoo (meia hora).
Isso equivale a 7h e 30 min de atividades escolares dirias.
Coerente com a Proposta Pedaggica da Escola, direcionada para o pleno domnio de duas lnguas, so oferecidas mais aulas de ingls com
vistas materializao desse objetivo curricular, considerando o seguinte tratamento pedaggico: Ingls 1 estudo da lngua; e Ingls 2
Aplicao da lngua
Fonte: Matriz Curricular da escola.

82
 Como vimos no Quadro 6, alm das disciplinas obrigatrias, a escola oferece aulas de

xadrez, natao, informtica, acrescentando francs e espanhol opcionais a partir do 4 ano. A

lngua inglesa goza de duplo status: ela meio de ensino para disciplinas como cincias,

geografia e artes, mas tambm disciplina em aulas especficas com maior foco na forma que

na funo da lngua. Para cumprir sua proposta curricular, a escola amplia a carga horria

obrigatria por lei, e cumpre os 200 dias letivos exigidos legalmente.

4.4 A turma do 1 ano

A sala de aula do primeiro ano se parece com muitas salas de aula de outras escolas.

As carteiras se organizam alternadamente em grupos de quatro, em duplas ou em fileiras

voltadas para a lousa, conforme a solicitao das professoras em funo da atividade que ser

realizada. Armrios fechados guardam livros, cadernos, papis e outros materiais. Escaninhos

abertos organizam o material individual das crianas: mochila, pastas, agenda. A parte de

cima dos escaninhos serve como bancada onde ficam disponveis copos, arquivos com pastas

suspensas onde so organizados os trabalhos das crianas, uma caixa com gibis, e trabalhos

das crianas. H uma mesa para a professora, usada na organizao das agendas, na correo

dos cadernos e na preparao de atividades, tanto pela professora quanto pela assistente.

O ambiente da sala limpo, organizado, claro, ventilado e agradvel. No h luxos: os

mveis no so novos, mas esto bem conservados. H dois cestos de lixo: um para lixo

reciclvel onde as crianas jogam principalmente papis, e outro para lixo comum, onde vo

parar os restos do lanche e as aparas de lpis.

H trs murais na sala: um em portugus, outro em ingls e outro para artes. O mural

em portugus traz uma notcia de jornal com atualidades, e listas de palavras como

personagens de histrias em quadrinhos e brinquedos favoritos da turma.

83
 O mural em ingls exibe temas que esto sendo estudados em classe, como fotografias

de mosaicos encontrados pela escola, fruto de uma pesquisa na rea de matemtica, ou cartaz

com ilustraes de alimentos em dois grupos sobre os quais se l healthy food e junk

food46, um traado do corpo de uma criana sobre papel pardo com os nomes das partes do

corpo (hair, brain, eyes, mouth, neck, shoulder, heart, lungs, arms, elbow, hands, belly,

stomach, liver, legs, knees, feet, toes, bones, blood, muscles47). H muitas imagens e pouco

texto, comparando-se com o mural em portugus.

O mural de artes onde so expostos desenhos e pinturas dos alunos. O material neles

exposto muda de tempos em tempos.

Alm dos murais, as paredes tambm exibem muito material escrito: listas com os

nomes completos das crianas, alfabeto em letras basto e cursiva maisculas e minsculas,

calendrio, tabela com os nmeros at 100, listas de diversos tipos, e personagens de histrias.

Uma grande lousa ocupa lugar de destaque na sala, usada para escrever a rotina diria da

turma e para explicar as atividades propostas, geralmente em folhas impressas e xerocadas.

Quando as crianas copiam algo da lousa, trata-se de texto muito curto, como Lio de casa

para amanh na agenda. H um relgio acima da lousa e dois ventiladores no alto.

Em uma lista na parede, os nomes e sobrenomes escritos refletem as ascendncias

destas crianas brasileiras: posso reconhecer sobrenomes portugueses, italianos, coreanos, um

grego e um francs, entre outros que no posso dizer com certeza. Eles esto escritos com

letra cursiva, com o objetivo de servir de apoio s crianas que comeam a aprender a

escrever em seus cadernos de caligrafia.

A escola adequou-se mudana do Ensino Fundamental de oito para nove anos, o que

do ponto de vista legal coloca esta turma como o primeiro ano do ensino fundamental de nove

anos. O currculo proposto para a turma no se alterou, uma vez que a idade das crianas a

46
Comida saudvel e comida no saudvel, porcaria (traduo nossa)
47
Cabelo, crebro, olhos, boca, pescoo, corao, pulmes, braos, cotovelo, mos, barriga, estmago, fgado,
joelhos, ps, dedos dos ps, sangue, msculos (traduo nossa)

84
mesma das turmas que anteriormente eram denominadas classes de pr. Observando o quadro

6 percebemos que no 1 ano, antigo pr, a estrutura curricular segue a proposta do RCNEI em

termos de organizao dos contedos por reas do conhecimento.

Laura, a professora do perodo em portugus, demonstra ateno e domnio de grupo.

Ao iniciar uma atividade, pede que as crianas parem o que esto fazendo, guardem os

materiais e prestem ateno na orientao. Ao apresentar uma nova tarefa, explica-a

verbalmente ou demonstra com escrita ou esquema na lousa a consigna da atividade. Em uma

proposta de escrita de legenda para uma foto, desenha um esquema na lousa e demonstra a

direo da escrita, da esquerda para a direita e de cima para baixo na folha, e fala sobre o

tamanho de letra adequado ao espao disponvel, que teria de ser pequena. Em outra situao,

um exerccio de matemtica, cujo enunciado pergunta que nmero est entre o 39 e o 41,

certifica-se de que as crianas compreendem o significado da palavra entre. Organiza os

grupos mudando algumas crianas de lugar, formando grupos heterogneos. As crianas

quase sempre a ouvem com ateno, e ao final da explicao pegam os materiais e comeam a

trabalhar, geralmente de forma organizada. s vezes agrupa crianas que precisam de mais

apoio e fica com elas durante a atividade, enquanto a professora assistente, Daniela,

supervisiona e apia o restante da classe.

Enquanto as crianas fazem as tarefas, Laura as supervisiona. D instrues explcitas

como feche a cola, pegue seu estojo. Quando percebe que algum aluno se dispersa, faz

um comentrio como j comeou a trabalhar?. Ao notar que a maior parte das crianas vai

terminando, orienta quem for terminando traz para eu ver, t?

Laura tambm d ateno individual s crianas durante a realizao das tarefas,

principalmente para as que apresentam alguma dificuldade. Quando um aluno se atrapalha

para escrever a palavra criana, ela diz: Ser que o nome da Cludia te ajuda a escrever?.

Um menino pergunta em voz alta como pode escrever a palavra to, pois est tentando

85
escrever esto. Laura responde de forma indireta: O A tem som de /A/ e //. Estes so

exemplos de sua forma de ajudar as crianas, dando-lhes pistas para que descubram como

podem escrever, o que no ocorre apenas em atividades de leitura e escrita. Ao entregar uma

ficha de matemtica em que diversos picols esto desenhados, vrias crianas afirmam no

entender e pedem ajuda. O enunciado diz que metade dos picols de uva e a outra metade de

chocolate, e pergunta quantos h de cada sabor. Laura sugere s crianas pintar os picols,

explicando o significado de metade por meio de perguntas.

Como Laura no fala o tempo todo, quando o faz, sua voz ouvida pelas crianas. H

muitos momentos de silncio na classe quando as crianas esto concentradas em suas

atividades, rompidos por pedidos de explicao professora ou por comentrios de uma

criana com outra. Quando o nvel de rudo aumenta, percebe-se que as crianas esto

acabando a tarefa, e Laura prope que leiam um livro, ou um gibi, ou que verifiquem em seu

escaninho se tm alguma tarefa atrasada. s vezes o nvel de rudo na sala alto, como em

dias chuvosos em que as brincadeiras ao ar livre so limitadas. Nesses dias as crianas

brincam com jogos na sala de aula. Conversam bastante, discutem regras, chamam umas s

outras e o som aumenta de volume. Tanto a professora Laura quanto a assistente Daniela no

parecem se alterar com este rudo, a menos que ele cresa muito, ou que uma criana passe a

gritar ou correr em sala, quando pedem criana que pare.

O papel que Daniela demonstra assumir o de dar apoio ao trabalho de Laura. Ela

verifica as agendas das crianas diariamente, encaminhando recados a Laura. Ela tambm

organiza os materiais, colando atividades nos cadernos, separando o que ser utilizado na

prxima atividade, auxiliando no acompanhamento s crianas quando precisam de mais

ateno. Fala menos, em um tom de voz mais baixo.

Alm das atividades em classe, as crianas tm atividades em outros espaos da

escola, como brincadeiras no parque, aula de educao fsica, aula de natao, aula de xadrez.

86
 Observamos uma aula de educao fsica, realizada em portugus, e que ocorre no

perodo da manh. As crianas aprenderiam um novo jogo, o pique-bandeira. Marcela,

professora de educao fsica da turma, comea o jogo na sala de aula com as crianas

sentadas em suas carteiras, e explica o jogo usando uma histria:

Era uma vez dois reinos: o verde e o laranja. Um dia, os dois reis tiveram a
mesma idia na mesma hora: eu vou invadir o reino ao lado, pegar a
bandeira e traz-la para ficar junto com a minha bandeira. E o jogo comea
assim, para recuperar a bandeira. Ao contrrio da queimada, tem que invadir
o campo alheio. Se for pego encostar e no agarrar vira esttua. um
jogo de honestidade, quando for pego tem que parar. 48

Enquanto explica, a professora Marcela desenha na lousa um diagrama do campo

ilustrado com um tringulo em cada lado, representando a bandeira. As crianas ouvem com

ateno, com olhares de interesse, fazendo perguntas. Uma menina observa que o campo do

pique bandeira parece com o de futsal e no com o de futebol. Marcela explica o significado

dos apitos no jogo, e combina que quem no seguir os combinados recebe uma punio: dois

minutos fora do jogo. Fala sobre os cumprimentos iniciais das equipes e sobre ganhar e

perder: Tem dia que a gente ganha, tem dia que a gente perde. O nosso adversrio muito

importante: se ele no jogar com a gente, no tem como jogar. Por isso a gente agradece.

As crianas participam com entusiasmo das atividades de educao fsica: prestam

ateno nas regras e orientaes da professora, falam suas opinies e movimentam-se muito,

voltando para a classe suadas e agitadas.

No horrio do recreio h jogos e brincadeiras dirigidas pelos professores de educao

fsica na escola, opcionais para as crianas, mas que atraem os alunos, principalmente os

meninos.

No final do perodo da manh as crianas almoam e preparam-se para o perodo da

tarde, onde encontraro na mesma sala de aula a professora do perodo em ingls, Cristina, e

48
Transcrio de excerto das notas de campo

87
sua assistente, Renata. Ao chegar na classe pegam suas escovas de dente e fazem a higiene

bucal.

A professora Cristina pede s crianas que sentem-se em roda para explicar as

atividades propostas a cada tarde, que no so escritas na lousa. Em ingls, enumera as

atividades que sero feitas, ouvida com razovel ateno pelo grupo. As crianas fazem

comentrios e perguntas, ora em ingls, ora em portugus. Quando falam portugus a

professora as lembra do combinado de falar ingls nesse momento:

Teacher, eu sabia que era cooking class!

Excuse me?

freqente a diviso da classe em dois grupos para realizao de atividades pelas

professoras que ensinam em ingls. Enquanto metade das crianas tem aula de culinria ou

visita a biblioteca, outra metade permanece em classe fazendo uma atividade de artes, por

exemplo. Essa prtica coloca Cristina e Renata como professoras, pois ambas dividem a

responsabilidade pela proposio e acompanhamento das atividades com o grupo de alunos. A

necessidade de dividir a turma em dois grupos vem da especificidade das atividades realizadas

fora da sala de aula: na culinria o espao da cozinha no comportaria vinte crianas, bem

como o espao com colches e almofadas onde as crianas se acomodam deitadas na sala de

leitura. Porm, seus efeitos tambm so importantes: reduzindo o nmero de crianas no

grupo a ateno individual e a possibilidade de participao aumentam, e para a professora

fica mais fcil atuar com um grupo menor de crianas. Ao mesmo tempo, a professora

assistente e a professora titular se aproximam mais em suas funes, dando mais

responsabilidade e autonomia a ambas.

No perodo da tarde so propostas atividades diferentes das do perodo da manh. O

desenho uma forma de registro bastante utilizado, no apenas nas atividades de artes mas

tambm nas de linguagem. A msica tambm est presente de forma marcante, tanto em

88
momentos em que as crianas cantarolam por iniciativa prpria as cantigas aprendidas em

ingls quanto em propostas estruturadas pelas professoras para desenvolver o vocabulrio ou

a pronncia.

A culinria realizada em ingls e, portanto, acontece na parte da tarde. As crianas

distribuem-se em bancos em uma cozinha com uma mesa grande e alta, com equipamentos

como geladeira, forno de microondas e convencional, armrios e utenslios. Essa atividade

realizada pela professora de culinria, Valria, apoiada pela professora assistente, Daniela.

Antes de entrar na cozinha as crianas tm de lavar as mos, vestir um avental e usar toucas.

Who remembers the story of the little red hen? Imagine Im the little red
hen and youre going to help me- explica Valria s crianas.

Mostra os ingredientes, nomeando-os em ingls e conferindo se as crianas

compreendem o significado.

This is yeast. Repeat, yeast. When you want the bread to rise you have to
use yeast, and when you want the cake to rise you use baking powder. This is
sugar. Its the opposite of salt. When you want something to be sweet you
use...?49
Su...gar50. respondem algumas crianas

As crianas manuseiam a massa se divertindo, cheiram ingredientes, conversam entre

si e riem.

Mel! Mel! Virou uma massa! riu Giovanni com a mo cheia de massa.
Ill help you with the flour51. diz Valria ao ver que necessita de mais
farinha.
May I mix? 52 pergunta Giovanni.
Isso d massa, sabia? massa de po! conta Rodrigo ao colega do lado
Yes, its a dough, bread dough53 relembra Valria para o uso do ingls.

49
Isto fermento biolgico. Quando voc quer que o po cresa voc tem que usar fermento biolgico, e
quando voce quer que o bolo cresa voc tem que usar fermento em p. Isto acar. o contrrio de sal.
Quando voc quer que algo seja doce voc usa...? (traduo nossa)
50
A...car
51
Eu vou ajud-lo com a farinha de trigo (traduo nossa)
52
Posso misturar? (traduo nossa)
53
Sim, uma massa, massa de po

89
 Conforme as crianas terminam de amassar a pequena poro de massa que tm em

suas mos, Valria explica que ela deve descansar para crescer, e coloca-a sob uma tigela de

cabea para baixo. Giovanni brinca:

Tadinho, t preso a, no consegue respirar!

Valria ignora seu uso do portugus e explica:

While the dough rises well play a game54.

Pega farinha de trigo, acar, sal, leite, leo, gua e copinhos descartveis. Diz s

crianas que tero de adivinhar o que , venda os olhos de um menino e coloca um pouco de

leite em um copo. Enquanto a criana experimenta, ela pergunta:

Is this water? Is this sugar? Is this milk?55

Yes
Say: yes, its milk56.

Ao final da aula as crianas voltaram para a classe, pedindo ao prximo grupo que

viesse para a aula de culinria. O po ficou assando. Aps assado, o po foi experimentado

pelas crianas, algumas das quais disseram gostar e repetiram.

Ai, que delicious! Que delicious, teacher!57 dizia Manuela

H alguns momentos livres para as crianas brincarem com os materiais na classe,

principalmente jogos de regras e de tabuleiro. Percebo que as crianas conhecem as regras dos

jogos como trilha e can-can (um jogo de cartas), e jogam com autonomia, discutindo e

negociando as regras, somando pontos para saber quem ganhou cada partida. Algumas

crianas trazem cards na mochila e brincam com eles de diversas maneiras: trocando-os,

contando-os e usando-os como jogadores de futebol para chutar uma bolinha de papel

improvisada na hora. Tambm brincam em jogos de papis, assumindo personagens da mdia

como a Super Nanny e o jogador de futebol Ronaldinho Gacho. Em todas as observaes

54
Enquanto a massa cresce ns vamos fazer uma brincadeira.
55
Isto gua? Isto acar? Isto leite?
56
Diga: sim, leite.
57
Ai, que delcia! Que delcia, professora!

90
por mim realizadas das interaes entre as crianas nos momentos livres, em sala de aula ou

no parque, a lngua utilizada por elas foi o portugus, como mostra esse dilogo ocorrido em

voz baixa, ao meu lado, enquanto a professora Cristina explica uma tarefa em ingls.

- A minha lio de casa tem que ficar na geladeira diz Julia a Duda.
- Por qu? pergunta Duda com expresso confusa.
- Seno estraga responde Julia, sria.
- Por que estraga? Julia pergunta ainda confusa.
- T brincando, boba! sorri Julia.

Observamos uma situao de jogo em que um desacordo entre meninos que jogavam

trilha d ensejo a discusses acerca da regra. Bernardo diz que preciso tirar o nmero exato

de pontos para chegar ao fim do jogo, com o que Felipe discorda. A professora Daniela,

assistente em portugus, intervm dizendo que apenas no jogo dos gansos isso necessrio, e

Felipe, aborrecido, sai da brincadeira. Mesmo em atividades aparentemente livres, a seleo

de materiais como este jogo uma interveno didtica, pois possibilita o desenvolvimento de

alguns conhecimentos que se pretenda trabalhar, como a negociao em um jogo ou a

contagem de pontos.

4.5 Aspectos do currculo bilnge para a turma de seis anos

As crianas desta turma, como j foi dito, permanecem na escola por um perodo de

sete horas e recebem instruo em duas lnguas, portugus e ingls, com dois professores

diversos (um para cada lngua). O tempo didtico da turma estrutura-se conforme o proposto

no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, sob a forma de dois mbitos: A

Formao Pessoal e Social, na qual se inscreve o eixo de Identidade e Autonomia, e o mbito

de Conhecimento de Mundo, composto pelos eixos de Linguagem Oral e Escrita, Matemtica,

Natureza e Sociedade, Movimento, Msica e Artes .

O trabalho pedaggico estrutura-se em trs tipos de atividades didtico-pedaggicas:

os projetos didticos, as atividades seqenciadas e as atividades permanentes. Dentre as

91
atividades permanentes estruturadas pelos docentes para esta turma observamos a roda de

conversa diria, a roda de leitura, o momento de lanche, jogos e brincadeiras de parque. So

realizadas atividades seqenciadas em linguagem oral e escrita e em matemtica, e os projetos

didticos tm a caracterstica de concentrarem-se no perodo em ingls e voltarem-se para as

reas de Natureza e Sociedade (Cincias e Estudos Sociais).

Cerca de quatro horas do perodo escolar so dedicadas ao ensino em lngua

portuguesa, conforme as situaes descritas acima. Duas horas so reservadas s atividades

em ingls. Essas voltam-se mais para a linguagem oral do que escrita nessa turma, com um

foco nos estudos sociais e nas cincias, com uma metodologia para ensino de lnguas que

toma a lngua como instrumento de aprendizagem para os contedos. Sobre esta forma de

utilizao da segunda lngua, declara o Projeto Poltico-Pedaggico da escola:

A lngua inglesa constitui-se, alm da lngua portuguesa, uma ferramenta de

pensamento que, atravs da comunicao, expande os horizontes culturais
cognitivos, conceituais, e afetivos. O currculo em Portugus atende todas as
diretrizes da Educao Nacional (MEC) e contextualiza os saberes dentro da
realidade do Brasil e do mundo. Por sua vez, o currculo em lngua inglesa
amplia as oportunidades de aprendizagem dos alunos pela vivncia diria do
ingls em diversas reas do conhecimento, tais como matemtica, arte,
msica, culinria, estudos sociais e cincias.

A alfabetizao feita em portugus e, segundo a professora de sala, nos anos

posteriores, as crianas fazem a transposio das habilidades de leitura desenvolvidas na

lngua materna para a segunda lngua.

4.6 A organizao do espao e dos materiais

J descrevi o espao da sala de aula e os elementos que o compe. Verifiquei que a

organizao do espao sofre mudanas conforme a proposta de atividade: as carteiras podem

estar organizadas individualmente, em duplas ou grupos, os murais so mudados

regularmente. As crianas ocupam o cho da sala de aula durante a roda de conversa. Elas

sabem onde esto guardados os materiais que utilizam no dia-a-dia, como cadernos, pastas,

92
jogos e itens de higiene, e movimentam-se com autonomia no espao, pegando o que querem

e precisam e guardando os materiais em seus lugares. Eventualmente esquecem ou testam as

regras da sala e correm entre as carteiras, sendo lembradas pelas professoras de que no

podem faz-lo.

A escola no adota livros didticos para esta turma, pois produz o prprio material sob

forma de fichas de atividades. Essas fichas, feitas em portugus, trazem textos como poemas,

receitas, parlendas, cantigas, msicas de carnaval, de festa junina, etc, e propem desafios

como a escrita de informaes faltantes em lacunas, a colagem de frases na ordem correta, a

cpia de trechos de textos, a resposta a perguntas de adivinhas, a escrita de textos de memria,

escrita de listas e legendas. Elas so coladas no caderno pela assistente ou pelas crianas com

ajuda das professoras. As crianas tm tambm um caderno de matemtica, com folhas

quadriculadas, em que registram e resolvem pequenos problemas usando registros grficos

como linhas, pontos ou mesmo o algoritmo. Em uma folha com uma srie de picols

impressos, pede-se que sejam pintados, metade de cada cor. Um aluno da turma l o

problema.

Sendo esta uma sala de alfabetizao, percebe-se o cuidado em oferecer s crianas

uma variedade de materiais escritos em lngua portuguesa, em contraste com a quase ausncia

de materiais escritos em ingls. Questionada sobre isso, a professora esclarece a preocupao

da escola de evitar interferncias entre as lnguas em sua forma escrita durante o perodo de

compreenso do sistema alfabtico pelas crianas. A alfabetizao das crianas feita em

lngua portuguesa e nos anos posteriores ocorre um gradual ajuste fonologia do ingls na

leitura.

Como veremos no item 4.10, o uso de materiais importados mostrou-se um fator

fundamental na definio das estratgias utilizadas em sala de aula, confirmando nossa

hiptese inicial. Os livros em ingls que as crianas lem na classe, os que levam emprestados

93
para casa e o ABC book, usado na turma em atividades de leitura em ingls, so importados.

Na maioria das vezes estes materiais trazem no s a lngua, mas tambm valores e conceitos

que fazem sentido em suas culturas. Uma anlise crtica dos materiais, no apenas em termos

de contedos mas tambm de adequao realidade brasileira necessria. Refletir sobre as

caractersticas dos materiais, as concepes de educao subjacentes e os objetivos possveis

de serem desenvolvidos no fcil, mas imperativo aos professores que atuam na educao

bilnge garantir que os materiais realmente apiem o trabalho que se pretende desenvolver.

4.7 O uso e a funo das lnguas

Observei que assim como a lngua materna da grande maioria das crianas o

portugus, essa tambm a lngua majoritria na classe do 1 ano. Ela est presente no s

nos momentos em que as aulas se do nessa lngua, como nas interaes livres entre as

crianas e em alguns momentos das aulas em ingls, seja por esquecimento das crianas, seja

por tentativas de romper o contrato didtico de separao das lnguas e de uso da segunda

lngua em momentos pr-determinados.

Observei tambm os desafios enfrentados pelas professoras em tornar o ingls no

apenas presente, mas tambm significativo no dia-a-dia da sala. Se na escola h tempo e

espao previstos para a insero desta lngua, nem sempre a criana ter essa possibilidade em

casa ou na sociedade de forma mais ampla.

Considerando que as crianas do grupo estudado tm apenas seis anos, e portanto

esto em pleno processo de formao, no considero pertinente definir se podem ou no ser

classificadas como bilnges. Retomo para isso o conceito de bilingismo incipiente

proposto por Diebold, e a viso de bilingismo como um continuum, proposta por Valds,

94
para afirmar que esto em uma situao onde h lnguas em contato em que por meio do

aprendizado das duas lnguas, esto desenvolvendo sua bilingualidade.

Pode-se afirmar que, vista como um grupo, a turma do 1 ano demonstrou

compreenso nas situaes em que a segunda lngua se fez presente, elaborou frases com

sentido e participou de situaes de comunicao nas duas lnguas. Vendo as crianas

individualmente, percebemos que seus discursos demonstram diferentes nveis de

competncias na compreenso e na produo oral.

Encontrei caractersticas inerentes a contextos de bilingismo no grupo estudado. Uma

dessas caractersticas a alternncia de cdigos, ou code-switching, uma condio freqente

em situaes de lnguas em contato em que sujeitos bilnges alternam, dentro de um mesmo

discurso, trechos pertencentes a dois sistemas gramaticais diferentes. (GUMPERZ, apud

HAMERS e BLANC, 2000:258)

Uma das formas assumidas pelo code-switching diz respeito adaptao de material

lxico a padres morfolgicos, sintticos e fonolgicos de uma lngua a outra, tambm

conhecido como emprstimo bilnge58 (HAMERS e BLANC, 2000:259).

A alternncia de lnguas e o emprstimo bilnge podem ser vistos em uma situao

em que Renata, a professora assistente em ingls, est com uma parte da turma, enquanto

outra parte foi biblioteca com a professora Laura. Renata prope uma atividade de artes,

apresentando carvo para desenho:

Do you know how to say that in English?59

Carvan!60 responde Pedro.
Almost this responde rindo. Can you say charcoal61?
Charcoal repetem as crianas

Renata diz que o basto de carvo grande e frgil e por isso vai parti-lo no meio. D

um pedao para cada criana que, sentada, tem diante de si uma folha de papel.
58
Bilingual borrowing, no original
59
Voc sabe como dizer isso em ingls? (traduo nossa)
60
A palavra no existe, uma criao da criana transferindo seu conhecimento do lxico de uma lngua para
outra.
61
Quase isso (...). Voc pode dizer charcoal? (carvo)

95
 What do you see outside the classroom?62 pergunta Renata
A tree! 63 diversas crianas respondem juntas.
Do you see the whole tree?64
No, just a part65 responde algum

Renata explica a proposta de desenho de observao da rvore, lembrando as crianas de

desenharem o que vem da janela. As crianas comeam a desenhar, e um menino quebra seu

carvo.

Teacher, o Eduardo have to get another one 66 avisa Priscila

Thats ok67.
Teacher, we can do the square?68 pergunta Giogia
Excuse me. Can we69? corrige Renata
Can we do the window?70 Giorgia reformula a frase
Yes, if thats what you see71.
Ah really big?72
The way you see it73.

No primeiro trecho, observando o modo com a criana supe que se diz carvo em

ingls carvan vemos que tenta aplicar uma regularidade percebida no ingls para construir

um vocbulo nessa lngua.

No segundo trecho, na frase Teacher, o Eduardo have to get another one pode-se

perceber uma alternncia intra-sentencial de lnguas, ou seja, dentro de uma mesma orao a

criana ora usa uma lngua, ora outra.

Se at os anos 70 a alternncia de cdigo era vista como um comportamento desviante,

considerado uma evidncia da incompetncia de um falante bilnge em uma ou mais

62
O que vocs vem fora da classe? (traduo nossa)
63
Uma rvore!
64
Vocs vem a rvore toda?
65
No, s uma parte
66
Professora, o Eduardo tem que pegar outro
67
Tudo bem
68
Professora, ns podemos fazer o quadrado?
69
Licena. Ns podemos...? (A professora inicia a frase colocando o verbo antes do sujeito, como pede a
gramtica na construo de frases interrogativas em ingls.
70
Podemos fazer a janela?
71
Sim, se isso que voc v.
72
Ah... bem grande?
73
Do modo como voc a v

96
lnguas74, hoje pesquisadores como Poplack e Gardner-Chloros (apud HAMERS e BLANC,

2000: 261-266) propem que a alternncia de lnguas tem uma gramtica prpria, e que a

alternncia de cdigo deve ser considerada como um amplo espectro de fenmenos

interlingusticos em que a separao absoluta entre os sistemas a exceo.

Nestes trechos observamos que as crianas s vezes procuram falar em ingls com as

professoras, que a regra socialmente aceita durante o perodo da tarde no 1 ano. Em

diversos momentos as crianas se esquecem de faz-lo, e so lembradas pela professora com a

expresso Excuse me?. Geralmente reformulam sua frase, mas caso no consigam a

professora tenta ajudar, como no dilogo abaixo:

Eu sei jogar can can diz Pedro

Excuse me...?75 Renata convida mudana de lngua
My sister..76. para abruptamente, parece no conseguir formular a frase
You play with your sister?77 compreende Renata o que ele queria dizer.
Yes, but its78 uno.
Its the same thing79.

Nem sempre a solicitao de mudana de cdigo ocorre de forma sutil. Quando uma

criana fala em portugus no horrio combinado para ingls, s vezes a situao ignorada

por condescendncia, mas em outros momentos a professora explicitamente solicita a

mudana:

Guto, its English time and youre speaking too much Portuguese80.
lembra Renata

Percebe-se uma tentativa de minimizar as ocorrncias, com a separao das lnguas em

horrios distintos e com professores diferentes e do incentivo s crianas para que usem a

74
Os estudos comparativos eram feitos entre sujeitos bilnges e monolnges em uma viso de falante ideal em
uma comunidade lingstica homognea (HAMERS e BLANC, 2000:258)
75
Com licena...?
76
Minha irm...
77
Voc joga com sua irm?
78
Sim, mas uno (nome de um jogo de cartas)
79
a mesma coisa
80
Guto, hora de ingls e voc est falando muito portugus

97
lngua de instruo utilizada em cada perodo. Produes orais em que os cdigos so

alternados so s vezes ignoradas, s vezes corrigidas.

Observa-se que na maior parte das vezes parece que a alternncia intra-sentencial de

cdigo na turma observada relaciona-se falta de vocabulrio ou de estruturas para expressar-

se. Em uma conversa com Manuela enquanto passvamos de um ambiente a outro, perguntei:

What is this?81
My name82.
But I cant read it. Is it arabic?83
No, hebraico. My sisters have it too84.

Manuela demonstra no saber como se diz hebraico em ingls, por isso insere uma

palavra em portugus na frase. Diversas outras transcries presentes nesse trabalho

demonstram situao semelhante.

As crianas alternam ou misturam geralmente substantivos no singular, o

que sugere uma falta de disponibilidade lxica; aprender a alternar de cdigo
intra-sentencialmente um processo social maturacional similar ao
desenvolvimento de repertrio estilstico e de convenes, e as crianas
aprendem isso mais tarde, j que requer pleno desenvolvimento das regras
sintticas das duas lnguas. (HAMERS e BLANC, 2000:267)

O desenvolvimento da habilidade de alternncia de cdigos pode levar a nveis

sofisticados de motivaes, tais como a expresso de atitudes, intenes, papis e filiao

identitria a um grupo particular. Parece, porm, que essas possibilidades ainda no se

apresentam s crianas, que realizam a alternncia de cdigo por esquecerem da regra, tentar

burl-la usando a lngua que dominam melhor, ou por falta de domnio do lxico do ingls.

Segundo Bruner (1977, apud HAMERS e BLAN,C, 2000:17) antes de desenvolver a

lngua as crianas aprendem algumas funes comunicativas por meio de aes cooperativas

com parceiros significativos, como professores e colegas, desenvolvendo uma sensibilidade

ao significado em contexto que as ajudaro a construir por si mesma formas lingsticas. As

81
O que isso?
82
Meu nome
83
Mas eu no consigo ler. rabe?
84
No, hebraico. Minha irm tambm tem

98
funes precedem as formas no desenvolvimento e no uso das lnguas, no sentido de que as

formas so mapeadas de acordo com as funes a que servem (HAMERS e BLANC,

2000:8)

Hamers e Blanc distinguem trs funes que a linguagem85 pode assumir. A primeira

delas a funo comunicativa, entendida como o uso da linguagem para interaes

instrumentais (atender a desejos e necessidades), regulatrias (para colocao de regras e

comandos) e interacional (em relaes do tipo eu-outro). Nas situaes observadas em sala de

aula a funo comunicativa a que mais est presente, principalmente no relacionamento

entre as crianas.

A segunda funo assumida pela linguagem a cognitiva, em que a lngua usada

para organizar e analisar o conhecimento e para processos de descoberta e aprendizagem. Para

Bialystok & Ryan (apud HAMERS e BLANC, 2000:19) seu desenvolvimento implica em

uma progressiva anlise e reestruturao mental da linguagem. Na mediao entre o sujeito e

o mundo, a linguagem uma ferramenta para o funcionamento cognitivo.

A terceira funo a lingstica, que envolve funes especficas assumidas por

elementos semnticos como o ator, a ao e o objetivo em uma fala. Refere-se a aspectos

especficos da lngua, como a gramtica e o lxico.

A informao original para o desenvolvimento da linguagem vem do

ambiente social da criana, atravs das redes sociais e das interaes
significativas com os outros. Processos perceptivos podem capacitar a
criana a inferir as pistas significativas. Processos de internalizao de
significado, de formas lingsticas e valores da lngua serviro como blocos
de construo para suas prprias representaes da linguagem e mecanismos
de processamento nos nveis lingstico, cognitivo e scio-psicolgico.
(HAMERS e BLANC, 2000:20)

Em nossa pesquisa percebemos que essas funes se entrecruzam o tempo todo e se

desenvolvem de forma integrada nas interaes atravs das duas lnguas. As crianas, como

85
Language, em ingls, um termo ambguo que em portugus pode ser traduzido por lngua ou linguagem.
Traduzimos como linguagem quando nos referimos capacidade humana de representar simbolicamente o
mundo, e lngua quando o termo se refere mais aos cdigos que a linguagem pode assumir.

99
seres em formao, esto desenvolvendo seu conhecimento sobre os dois sistemas

lingsticos, portugus e ingls, ao mesmo tempo em que desenvolvem seus conhecimentos

conceituais, procedimentais e atitudinais sobre as reas de conhecimento em geral.

Em uma atividade em que a professora l uma histria e as crianas participam com

comentrios, a funo comunicativa da lngua permite que ela tenha sentido e produza

compreenso da histria, de seus personagens e do enredo. A funo cognitiva est presente

na elaborao mental da histria pelas crianas, no reconhecimento de semelhanas com

outras histrias lidas, na relao com aspectos de sua prpria vida e em outros aspectos

conceituais que ocorrem no processamento mental da histria pela criana. E a funo

lingstica possibilita a apreenso do novo vocabulrio, a mobilizao de aspectos

fonolgicos e sintticos na construo de discurso pela criana, a ampliao de seu

conhecimento sobre a lngua em suas caractersticas e estruturas.

Cummins (1979) faz uma distino entre habilidades bsicas de comunicao

interpessoal86, caracterizadas como fluncia na conversao, geralmente adquirida a nvel

funcional em um perodo de cerca de dois anos por crianas expostas segunda lngua, e

proficincia na linguagem cognitivo-acadmica87, definida como habilidades de

processamento da linguagem conceptual a nvel cognitivo, o que levaria um tempo maior para

ocorrer, proposto pelo autor como cerca de cinco anos. Embora essa distino da proficincia

global tenha sido criticada sob o argumento de dissociar o uso da lngua como forma de

conhecimento da lngua na interao social, a contribuio de Cummins caminha no sentido

de mostrar que a lngua cotidiana adquirida em um tempo mais curto do que a terminologia

acadmica, relacionada aprendizagem de modo global e ao desenvolvimento cognitivo em

particular, sobretudo com crianas pequenas. Esse fato pode ser observado no relato das

professoras sobre o projeto de cincias.

86
Basic interpersonal communicative skills (BICS), no original
87
Cognitive academic language proficiency (CALP), no original

100
 A gente trabalha com seqncias didticas que esse ano no foram to
aproveitadas (...) O projeto foi Polar Regions, ento a idia era trabalhar
com cincias na parte de animais, do dia, da noite, e tambm com social
studies. Mas acabou enrolando, no foi muito legal, a gente avaliou que foi
por conta das crianas no estarem acostumadas a fazer projetos e levantar
hipteses, porque a forma como foram acontecendo as seqncia didticas
tinha que levantar muitas hipteses, e eles no conseguiam. A gente tambm
pensou que pode ser por conta da lngua ou por conta at de a gente no ter
material disponvel. Cada ano do 1 ao 5 fica com um continente, no 2 ano
com a Europa, no 3 com a Amrica, 4 com a frica e 5 com a sia. Ento
tentaram colocar polar regions de forma integrada do 1 ao 5, e ficou
complicado justamente porque uma realidade diferente das crianas. Na
verdade acho at, isso foi uma avaliao que a gente fez, que acaba at
atrapalhando um pouco, por causa da lngua, de a gente no achar material...
e pra eles levantarem hipteses de uma coisa distante deles na segunda
lngua ento, ficou assim bem difcil.

A fala das professoras aponta para uma conscincia da necessidade de aproximar o

conhecimento acadmico do universo lingstico e cognitivo das crianas. Partir de seus

conhecimentos prvios e proporcionar situaes de interao com o objeto de conhecimento

pode auxiliar na aprendizagem dos conceitos por permitir a apropriao e a reelaborao dos

conhecimentos das crianas.

4.8 O modelo de educao bilnge encontrado na escola

Como vimos no captulo 2 deste trabalho, os modelos de educao bilnge, conforme

proposto por Baker e Jones (1993) se diferenciam em funo de quatro aspectos: o tipo de

criana atendida pelo programa, a(s) lnguas em circulao na sala de aula, os objetivos

sociais e educacionais e o objetivo final da lngua. Esses aspectos esto presentes na srie de

modelos apresentada pelos autores, e se combinam para constituir formas fortes e fracas de

educao bilnge.

Analisando os dados obtidos sobre a escola e a sala de aula onde se d esta pesquisa,

de acordo com os aspectos propostos por Baker e Jones, percebemos que a grande maioria das

crianas tem o portugus como lngua materna. Ainda que o ingls seja uma lngua de

prestgio na escola, a segunda lngua dessas crianas e lngua minoritria na sociedade

101
brasileira. Portanto, do ponto de vista das crianas, podemos dizer que so constitudas de

uma maioria lingstica falante do portugus para quem o ingls segunda lngua.

Quanto s lnguas presentes em sala de aula, vemos que nos primeiros dois anos da

educao infantil a carga horria dedicada inteiramente ao ingls, e que o portugus

aumenta gradativamente at se tornar predominante no incio do ensino fundamental, aos seis

anos. Nos anos posteriores tende a haver um equilbrio em termos de uso das duas lnguas na

educao. Portanto, podemos dizer que o programa oferecido na escola bilnge com nfase

inicial na segunda lngua.

A respeito dos objetivos sociais e educacionais do modelo oferecido, e baseando-nos

na presena de duas lnguas e aspectos culturais de ambas em situaes diversas do dia-a-dia

na escola, como as leituras, as brincadeiras, as msicas, as festas e comemoraes, podemos

afirmar que o objetivo demonstrado de pluralismo e enriquecimento na classificao

proposta por Baker e Jones.

E quanto ao objetivo final da lngua, a escola declara em seu projeto poltico

pedaggico almejar o bilingismo e o biletramento, o que se confirma nas observaes por

mim realizadas.

Dentro deste quadro terico, parece que o modelo de educao bilnge adotado pela

escola aproxima-se de um modelo de imerso, conforme definido por Hamers e Blanc:

Imerso simplesmente significa que um grupo de crianas falantes de L1

recebe toda ou parte de sua escolarizao atravs de uma L2 como meio de
instruo. A abordagem de imerso baseada em dois pressupostos: 1) que
na idade de imerso a L2 aprendida de forma semelhante a L1; 2) que uma
lngua melhor aprendida em um contexto estimulante que enriquece as
funes da lngua e expe a criana a formas naturais da lngua (HAMERS
e BLANC, 2000:332)

Algumas prticas encontradas em sala de aula confirmam o programa desenvolvido na

escola como relacionado a esse modelo, tais como a presena de elementos ldicos como

jogos e brincadeiras em ambas as lnguas, mas principalmente na segunda lngua; as

102
repeties de discursos feitos pelas professoras; a linguagem corporal como apoio deliberado

na comunicao; as atividades de verificao e reforo de vocabulrio; a proposio de

atividades naturais para o aprendizado da lngua (como a aula de culinria).

1. O professor sempre usa a lngua alvo com as crianas, mas usa um

discurso simplificado e repetitivo, fazendo uso de gestos, mmica e
entonao. O professor reitera vocabulrio e estruturas em diferentes
contextos. (O professor pode fazer certo uso da primeira lngua dos alunos
nos primeiros meses, mas geralmente tende a uma traduo na lngua alvo);
2. O professor faz uso de apoios visuais e outros objetos e materiais para
auxiliar na compreenso;
3. As crianas aprendem a lngua alvo no estudando a lngua como objeto,
mas brincando e se envolvendo em atividades interessantes por meio da
linguagem (BAKER e JONES, 1998: 492)

Os programas de imerso88 tm origem nas experincias educacionais canadenses,

iniciadas em 1965 na comunidade de St Lambert, em Montreal, que se espalhou pelo Canad

e por outros pases. As especificidades de cada contexto deram origem a desdobramentos dos

programas de imerso em sub-modelos que diferem em termos de idade inicial e tempo

dedicado a cada lngua, e que tm em comum o fato de promoverem bilingismo aditivo, ou

seja, atravs de duas lnguas de prestgio na escola, oferecerem uma experincia de sucesso

acadmico por meio do desenvolvimento cognitivo em ambas as lnguas (cf. Quadro 1)

Uma das caractersticas dos programas de imerso o uso de ambas as lnguas na

instruo. As crianas aprendem a lngua-alvo no por seu estudo como disciplina, mas por

meio de brincadeiras e da participao em atividades por meio da lngua, prximas de seu

contexto natural de aquisio.

Ao analisar os contextos de imerso em segunda lngua para crianas pequenas, Baker

e Jones encontram essa metodologia em programas de imerso em que a lngua aprendida

incidentalmente e naturalmente em situaes de comunicao.

88
Baker e Jones (1998:496) chamam a ateno para o uso indevido do termo imerso em programas que se
auto-denominam como de imerso ou imerso estruturada mas que tm como objetivo a subtrao da lngua
minoritria. Esses contextos de bilingismo subtrativo so melhor definidos como de submerso, em que a
criana precisa abrir mo de sua lngua para se deixar assimilar (sink or swim). A diferenciao entre a imerso e
a submerso relaciona-se ao primeiro tratar do enriquecimento lingstico, cultural, cognitivo e afetivo.

103
 Uma forma eficaz de ensinar uma segunda lngua a uma criana usar essa
lngua com a criana na vida diria, enquanto est comendo, bebendo,
brincando com brinquedos, cantando, contando histrias, pintando, fazendo
jardinagem, culinria, compras e assim por diante. Motivao no um
problema porque essas atividades interessantes so intrinsecamente
motivadoras. O nvel de linguagem requerido no alto, e a compreenso
no um problema porque a lngua usada em contextos concretos e
familiares, com muitos estmulos visuais (BAKER e JONES, 1998:491)

Conforme pontuam esses autores, a imerso parte do princpio de que a primeira

lngua adquirida de forma relativamente inconsciente, ou seja, de os primeiros contatos do

ser humano com a lngua e a aprendizagem da lngua materna ocorrerem sem que a criana

perceba. As classes de imerso procuram recriar esse processo nos primeiros anos escolares.

(1998:500).

A gente recebe alunos em qualquer momento da escolaridade. Essa uma

coisa que os pais se preocupam, puxa, meu filho vai entrar no 5 ano. Ento,
primeira coisa, ele vai ter uma professora que vai acompanh-lo a nos
primeiros dias, meio que fazendo o papel de tradutora. Seja ela no 1 seja ele
no 5 ano. Depois a gente vai acompanhando o quanto a imerso na lngua...
o quanto ele vai conseguindo aprender pela imerso. Ele passa uma semana
ouvindo put your toys away, a ele v que nessa hora em que a professora
diz isso todo mundo pela os brinquedos e guarda. A primeira vez ele vai
ouvir e olhar, a segunda vez... A na terceira vez ele j entendeu, ento
nesse sentido, o quanto que a criana vai aprendendo na imerso. Se for
necessrio, quando so os maiores, tem uma aula particular, porque de fato
mistura a o oral com o escrito, e as demandas so grandes.
Os menores a gente vai sentindo um pouco a capacidade deles aprenderem
mais rapidamente89.

Nessa perspectiva, a idia de que quanto mais cedo se der o contato com a segunda

lngua mais facilmente e melhor ela ser aprendida vincula-se ao pressuposto de que a

segunda lngua pode ser aprendida de forma muito semelhante primeira. Por isso o foco

inicial incide sobre o desenvolvimento da compreenso da lngua, aceitando o discurso da

criana na lngua materna. Gradualmente a criana passa a ser solicitada a utilizar a segunda

lngua, desenvolvendo habilidades de comunicao oral. Durante os primeiros anos a segunda

lngua trabalhar a oralidade por meio da compreenso e da expresso, para s posteriormente

introduzirem-se atividades de leitura e escrita.

89
Trecho de entrevista realizada com a orientadora educacional

104
 Baker & Jones (1998:500-507) enumeram algumas estratgias didticas propostas

nesse modelo, das quais destacamos as seguintes:

O professor mostra-se atento ao nvel de conhecimento gramatical e ao vocabulrio da

criana; O vocabulrio limitado e repetitivo no intuito de garantir a compreenso e

promover a apropriao pelas crianas; Contedos so apresentados de mais de uma forma

diferente, em atividades de leitura, brincadeira e msica, por exemplo; Com perguntas e

solicitaes a professora promove questionamentos para verificar a compreenso da criana;

Novos conceitos e novo vocabulrio podem ser apresentados pela professora antes da

atividade para esclarecer e facilitar a compreenso; O erro visto como parte do processo de

aprendizagem e no como sintoma de falha, o que implica pouca correo direta por parte do

professor; A comunicao das crianas no incio pode constituir-se em uma interlngua, um

constructo que incorpora elementos da primeira e da segunda lngua que demonstra o

processo de apropriao da criana da lngua e suas tentativas de compreender as convenes.

Essa transferncia entre as lnguas provisria e no deve ser vista como erro.

Analisando os dados colhidos na sala de aula do 1 ano estudada, reconhecemos que as

prticas didticas encontradas so coerentes com este programa de educao bilnge embora,

a princpio, esperssemos encontrar mais caractersticas do programa de imerso de mo-

dupla, o que se concretizou apenas em parte.

Os programas de imerso de mo dupla procuram equilibrar o uso de duas lnguas na

instruo com uma distribuio aproximadamente igual em termos de carga horria e do

atendimento a crianas falantes das duas lnguas em nmero idealmente semelhante.

Inicialmente pensvamos que este seria o caso na turma estudada, hiptese que no se

confirmou em funo da grande maioria das crianas serem falantes de portugus como lngua

materna.

105
 Embora a distribuio equilibrada de crianas falantes das duas lnguas maternas seja

uma das caractersticas-chave na imerso de mo dupla, ausente do contexto estudado em que

todas as crianas so falantes de portugus como L1, algumas prticas encontradas na escola

se relacionam a esse tipo de programa, tais como o objetivo de promover formao bilnge,

biletramento e multiculturalismo, o alto status de ambas as lnguas, a presena de professores

bilnges que usam lnguas diferentes em momentos alternados com as crianas, e a longa

durao dos programas para alm de quatro anos. (BAKER & JONES, 1998:519)

A separao entre as lnguas um dos pontos principais dos programas de imerso de

mo dupla, realizada de formas diversas, seja pela alternncia de perodos, dias ou semanas

diferentes para cada lngua, seja pela separao nos contedos curriculares e no ensino. Para

Baker e Jones uma idia central em escolas de lngua dupla a separao e

compartimentalizao, que tem por objetivo manter diferentes contextos de uso para cada

lngua, desenvolvendo ambas. Se a mistura de lnguas pelos professores ocorrer, os alunos

podem esperar at que haja instruo em sua lngua mais forte, e se tornarem dispersos em

outros momentos (1998:520). Procura-se criar interdependncia entre as crianas de

experincias lingsticas diferentes para que pela cooperao ensinem umas s outras em cada

lngua.

Vemos que o princpio de separao das lnguas, assim como a minimizao do code-

switching90, so prticas relacionadas a um contexto em que as crianas so falantes de pelo

menos duas lnguas maternas diferentes, e que fazem sentido na proposta de promover

competncia lingstica em ambas as lnguas. Embora essas prticas tambm ocorram na

escola estudada, o perfil lingstico majoritrio da turma a caracteriza como mais inclinada a

um programa de imerso. Contudo, os limites entre os programas so difusos.

90
Alternncia de cdigo

106
4.9 A teoria de aquisio de segunda lngua refletida nas prticas

Vimos que desde os dois anos a escola oferece um programa de imerso na segunda

lngua em que as crianas, na participao em situaes sociais como brincadeiras, atividades

livres e dirigidas, leitura de histrias, aulas de culinria, desenho, pintura, etc, so socializadas

pelo uso da segunda lngua pelos professores em sua interao com as crianas. Na sala do 1

ano observamos que a segunda lngua continua relacionada a esse tipo de atividades, e as

professoras fornecem informaes sobre a lngua de forma ldica, simplificada e repetitiva,

utilizando recursos visuais e linguagem gestual para ampliar a comunicao.

A segunda lngua no ensinada em seus aspectos formais ou vista como matria a ser

aprendida, mas espera-se que seja adquirida gradativamente pelas crianas com sua

participao em situaes de uso. Essa viso diferencia aprendizagem de aquisio da lngua,

vendo aprendizagem como um processo consciente que envolve reflexo sobre o sistema, e

aquisio como um ato inconsciente de apropriao da lngua de forma semelhante ao que

ocorre com a lngua materna. Esses elementos aproximam a realidade estudada da abordagem

natural91 proposta por Stephen Krashen.

Para este autor, a aquisio requer interao significativa na lngua-alvo

comunicao natural em que os falantes esto preocupados no com a forma de suas falas,

mas com as mensagens que esto expressando e compreendendo

Percebemos que diversas prticas realizadas na escola indicam que a abordagem

natural proposta por Krashen, tais como o foco na oralidade na aquisio do ingls, as

estratgias de verificao, repetio e modelao do discurso, a valorizao da comunicao e

no da gramtica, uma influncia na metodologia de ensino de segunda lngua.

91
Natural Approach

107
 As crianas so incentivadas a falar ingls no perodo de instruo nessa lngua, e em

suas falas misturam palavras em ingls e em portugus. Percebe-se que os contedos

curriculares como os nomes das partes do corpo, principalmente os expressos em substantivos

e adjetivos, so expressos em ingls, enquanto o portugus surge como vocabulrio de apoio

para palavras ainda desconhecidas ou que no esto consolidadas no vocabulrio do aluno,

alm de ser usado em comunicao informal entre as crianas. O uso do portugus tolerado,

enquanto o uso do ingls incentivado.

Por meio de situaes didticas estruturadas de acordo com o que se pretende ensinar

em termos de lngua e de contedos de outras reas, as crianas tm oportunidades de ouvir,

compreender e produzir verbalmente estruturas prximas de suas possibilidades de

compreenso, freqentemente com o uso de material de apoio, como demonstra a situao

abaixo:

A professora assistente em ingls, Renata, pega um livro chamado I spy92, e l as

frases, enquanto as crianas tm que encontrar os itens pedidos. I spy a lion and eight other

cats; I spy a seal on a ball93. As crianas, animadas, esquadrinham a pgina querendo ser

as primeiras a encontrar a figura. Quando conseguem, gritam: Here!94 Quando no

conseguem compreender, perguntam: O que seal?95. Manuela diz:

A fish who wears hat... wheres the fish? I dont know96 enquanto tenta encontrar

a figura, repetindo a frase-modelo proposta pela professora (a fish who wears hat) e

construindo o restante da frase na segunda lngua.

92
Livro-jogo muito comum em ingls, em que as crianas tm que encontrar uma imagem em uma figura cheia
de detalhes. Semelhante a Onde est o Wally? em portugus.
93
Eu espio um leo e oito outros felinos (gatos); Eu espio uma foca sobre uma bola (traduo nossa)
94
Aqui!
95
O qu seal? (foca)
96
Um peixe que usa chapu... onde est o peixe? Eu no sei...

108
 Tradues so evitadas entre o portugus e o ingls, preferindo-se explicar o sentido

da palavra, desenh-la na lousa ou demonstrar o objeto, como podemos perceber na situao a

seguir:

As crianas, na biblioteca, ouvem leitura de um livro infantil por Cristina, a

professora do perodo em ingls, que pra e explica uma palavra da histria:

Do you know what a swam is97?

Papagaio! arrisca uma criana
No, its not a parrot. Do you remember the story of the ugly duckling?98
Cisne! grita uma criana.

Cristina pede s crianas que no traduzam, mas expliquem a palavra, e d o exemplo:

A swam is a kind of duck99.

Porm, logo depois, se esquece e usa a traduo.

This book is in Spanish...100

Whats Spanish?101
Espanhol (e percebendo que traduzira) Its the language they speak like,
in Argentina.102

A professora modela estruturas procurando ajudar a criana a apropriar-se daquelas

expresses. Com crianas que falam pouco ou hesitam em participar, procura criar situaes

para que falem ingls, ainda que no queiram ou no consigam manter um dilogo. Um

exemplo pode ser visto na situao em que as crianas conversam sobre os mosaicos

estudados em matemtica. Rodrigo um menino que fala pouco ingls por estar h menos

tempo na escola, cerca de um ano. Mila uma das crianas mais novas da turma, que mostra-

se tmida na maior parte das situaes, tanto em ingls quanto em portugus.

Whats this? In English, Mila.103

A mosaic104 responde Mila
What can you see?105 retruca Cristina

97
Voc sabe o que um cisne? (traduo nossa)
98
No, no um papagaio. Vocs se lembram da histria do patinho feio?
99
Um cisne um tipo de pato
100
Este livro em espanhol...
101
O que Spanish (espanhol)?
102
a lngua que eles falam [em pases] como Argentina
103
O que isto? Em ingls, Mila.
104
Um mosaico

109

Is it a house or a castle106? incentiva Cristina
A castle 107 responde Mila
Why do you think its a castle108? pergunta Cristina
Have the queen and the king109
Do you think its a kingdom or a house where people wear costumes?110
A house 111 - responde Mila
What are the shapes you can see? Rodrigo, tell me one shape.112
Triangle113 responde Rodrigo
And what color?114 indaga Cristina
Purple115.
Its purple.116 refora Cristina
What shape is this117 (aponta para um losango, olhando para ambos)
A diamond118 responde Mila por iniciativa prpria
A diamond! Very good, Mila!119 elogia entusiasmada

Essa situao emblemtica, pois embora se assemelhe mais a um teste de perguntas e

respostas, no pareceu ser uma situao constrangedora para as crianas. Rodrigo e Mila

mostravam-se sorridentes a cada reforo positivo que recebiam, e Mila termina por responder

a ltima pergunta, que no foi dirigida diretamente a ela, recebendo um elogio que a fez sorrir

mais. As prximas duas formas so apresentadas pela professora trapezoid e hexagon120

provalmente por no serem ainda bem conhecidas das crianas. O vnculo afetivo e o bom

humor das professoras deixam leve o clima na sala de aula.

Renata segura um livro de capa dura diante da classe, na horizontal, e fala Tar,

fazendo suspense. Vrias crianas se levantam e a cercam para ver o livro. Ela abre e fecha a

105
O que voc consegue ver?
106
uma casa ou um castelo?
107
Um castelo (traduo nossa)
108
Por que voc acha que um castelo?
109
Tem a rainha... e o rei...
110
Voc acha que um reino ou uma casa onde as pessoas vestem fantasias?
111
Uma casa
112
Quais so as formas que voc consegue ver? Rodrigo, me diga uma forma
113
Tringulo
114
E de que cor?
115
Roxo
116
roxo
117
Que forma esta?
118
Um losango
119
Um losango! Muito bem, Mila!
120
Trapzio e hexgono

110
capa rapidamente diante do rosto das crianas, dizendo Flip flop em tom de brincadeira. As

crianas entram na brincadeira: - I see!121 Gritam algumas.

E comeam a falar do livro e das figuras. O livro tem um retngulo na capa colorida

Ela pergunta: What do you think it can be122?. As crianas atiram respostas aparentemente

aleatrias: A window!, a butterfly!123, a banheira!. Ela espera todos darem sua opinio.

Volta-se para a menina que disse a banheira e pergunta:

How do you think you say that in English?124

Bathtub125! responde outra criana.
Ok, Ill call you and you will have to show me a shape. Gabriela, show me the hexagon.
Mila, point to the triangle. Ricardo, show me the square. And what color is it?126
Blue127 responde Ricardo.
Say its blue. Rodrigo, show me the triangle. And what color is it?128
Purple129 responde Rodrigo
Say its purple130 modela a professora. What do you think is this?
A fence131
A fox132
A building133
What do you see here?134
Um pedao de arrisca Rodrigo
In English. I dont want to hear Portuguese135.

Um dos maiores desafios das professoras no perodo passado em ingls fazer com

que as crianas utilizem ingls na comunicao. O contrato didtico firmado com a turma de

que a lngua de comunicao no perodo da tarde o ingls facilmente esquecido diante da

empolgao de participar.

121
Eu vejo!
122
O que vocs acham que pode ser? (traduo nossa)
123
Uma janela! Uma borboleta!
124
Como voc acha que se diz isso em ingls?
125
Banheira!
126
Ah, eu vou chamar e vocs tm que me dizer uma forma. Gabriela, mostre-me o hexgono. Mila, aponte
para o tringulo. Ricardo, mostre-me o quadrado. E de que cor ele ?
127
Azul
128
Diga: azul. Rodrigo, mostre-me um tringulo. E de que cor ele ?
129
Roxo
130
Diga: roxo
131
Uma cerca
132
Uma raposa
133
Um prdio
134
O que voc v aqui?
135
Em ingls. Eu no quero ouvir portugus

111
 Tornar o ingls uma lngua de circulao na classe um dos objetivos explcitos nas

aes das professoras, que por meio de brincadeiras e outras situaes, procuram criar

oportunidades para que as crianas ouam e falem a segunda lngua, enquanto se familiarizam

com seus aspectos fonticos, lxicos, semnticos e principalmente, como instrumento de

comunicao. O ensino desses aspectos no direto, espera-se que ocorra por assimilao e

aquisio.

A relativa tolerncia do uso do portugus pelas crianas, apesar do combinado para

falar ingls no perodo da tarde, expressa no fato de s vezes as crianas serem relembradas,

outras vezes ignoradas, pode estar relacionada percepo das professoras de que um

ambiente de interaes onde no haja impedimentos na comunicao produziria um contexto

de maior afetividade no qual a lngua possa ser aprendida, aproximando-a da hiptese de filtro

afetivo proposta por Krashen.

A interveno educativa de estmulo ao uso de ingls estaria na proposio dos

contextos de uso da lngua e nas formas convidativas como Excuse me...? para utiliz-la.

4.10 Prticas de leitura, escrita e o processo de alfabetizao

Nesta turma as atividades de leitura so propostas em portugus, pelo oferecimento de

fichas de atividades com textos curtos, geralmente de carter informativo ou narrativo, com os

quais as crianas trabalham lendo e completando com informaes (como a escrita de

legendas em imagens, por exemplo). A disponibilidade de materiais de leitura como gibis,

fichas de leitura com poemas e pequenos contos, livros e cartazes se baseia no que tem sido

proposto como ambiente alfabetizador136. Ao terminarem as tarefas as crianas procuram

136
Por ambiente alfabetizador entende-se no apenas a disponibilizao de materiais de leitura diversificados e
de qualidade, mas tambm a promoo da leitura como prtica social com fins diversos, tais como a leitura por
prazer, para buscar informaes, para se aprofundar sobre um assunto, para seguir instrues, etc

112
esses materiais, principalmente os gibis, por iniciativa prpria ou sugesto da professora,

enquanto aguardam os demais colegas.

A leitura est presente em diversas situaes na sala de aula, e assume um papel de

destaque, pois ocorre diariamente de formas diferentes, ocupando um tempo considervel das

aulas em portugus.

A leitura em voz alta usada em momentos especficos no perodo em portugus, com

um texto conhecido pelas crianas, como uma lista produzida pela classe. feita em unssono,

pois nem todas as crianas lem convencionalmente. possvel que em uma situao como a

leitura de um texto familiar construdo pelo grupo, como uma lista, parte das crianas em vez

de ler, declamem um texto decorado. Nesse caso, a funo da leitura pode ser a de associar o

texto oral ao texto escrito, estabelecendo uma correspondncia, alm de incluir todas as

crianas nesta prtica, mesmo que no tenham condies de faz-lo autonomamente.

A leitura silenciosa e individual tem espao na aula de portugus, geralmente no

primeiro contato com um texto novo. A professora distribui a ficha de atividade para as

crianas e pede que leiam em silncio para no atrapalhar os colegas. Algumas crianas

apenas correm os olhos sobre as linhas, outras mexem tambm os lbios, outras produzem um

burburinho. Quando o volume deste burburinho aumenta, Laura avisa: Olha, tem gente lendo

com a boca e a o colega do lado no consegue ler. As crianas que acabam a leitura

esperam, alguns mais pacientemente, outros menos, distraindo-se em aes como balanar-se

na carteira ou fazer brrr com os lbios. s vezes algumas crianas comentam entre si

aspectos do texto.

Aps a leitura silenciosa a professora faz uma verificao da compreenso do texto

pela turma. Algumas crianas expressam em voz alta as idias lidas: As primeiras [bolas]

eram feitas de fibras de bambu; Faz seis mil e quinhentos anos; Os gregos e os romanos

113
usavam bexiga de boi para jogar; Quem inventou a bola preta e branca foi um brasileiro

chamado Joaquim Simo para os jogadores enxergarem noite. Essas falas foram produzidas

pelas crianas aps a leitura silenciosa, e demonstram que elas conseguiram resgatar

informaes do texto lido. Mas nem todas sabem ler convencionalmente ainda, e para

participar fazem comentrios como o de Mila: Eu descobri que a bola para brincar.

A leitura em voz alta pelas crianas tambm utilizada como estratgia didtica, como

ocorreu aps a leitura individual na atividade observada. Laura pede a Fbio que inicie a

leitura e que as outras crianas o acompanhem para darem seqncia. Marco pede para

continuar a leitura e o faz com fluncia, atrapalhando-se na expresso ugh!, que a

professora explica. Roberto l o nome Charles Miller com a pronncia do portugus. Aps

a leitura do texto pelas crianas, Laura faz sua leitura em voz alta, explicando que ler o texto

inteiro para depois conversarem sobre ele. Ela l normalmente, sem diminuir a fluncia ou

forar a entonao. Quando termina, pergunta:

Vocs sabem o que pelota?

bola em espanhol! explica Mateus.

Os textos assim utilizados so guardados em uma pasta de textos, que acaba se

constituindo em uma coletnea de textos informativos, poemas, listas e msicas para leitura e

eventual consulta pelas crianas.

Alm da leitura de textos presentes em fichas de atividades, tambm so freqentes as

leituras de livros infantis trazidos sala de aula pelas professoras, tanto em portugus quanto

em ingls. Sentadas em roda no cho da classe, as crianas ouvem a histria lida em voz alta

pela professora. Os livros geralmente so escolhidos por ela, mas s vezes as crianas trazem

livros de casa e pedem professora para l-los.

Na leitura das histrias as professoras eventualmente fazem pausas para explicar

palavras que as crianas poderiam no compreender, e alteram o tom de voz para prender a

114
ateno das crianas. Algumas histrias despertam mais interesse que outras, e s vezes as

crianas se dispersam. Quando isso ocorre as professoras tentam atrair sua ateno fazendo

perguntas sobre o que vai acontecer em seguida, criando suspense usando pausas ou, se isso

falha, chamando a ateno da criana e pedindo que se comporte.

Na sala de aula h uma estante com livros e fichas de leitura, compostas por textos

impressos colados em cartolina e encapados, alm de uma caixa de gibis, que configuram um

canto de leitura acessvel s crianas. Esse material, como j foi dito, utilizado pelas

crianas em curtos momentos livres, como ao terminar uma atividade e aguardar que os

colegas terminem. A professora sugere seu uso, mas as crianas tambm o utilizam sem serem

lembradas.

Semanalmente as crianas fazem emprstimos de livros da classe para ler em casa,

escolhidos por elas na roda de conversa dentre os ttulos disponibilizados pela professora.

Laura espera que as leituras sejam comentadas pelas crianas e provoca esses comentrios

com perguntas como O que voc mais gostou?; Quem so os personagens dessa histria?.

Eu gostei da parte que o lobo viu que a Chapeuzinho no tinha mais medo
dele afirma Maria Eduarda, sobre sua leitura do livro Chapeuzinho
Amarelo.
Eu gostei que as crianas bagunavam muito a casa. O homem tinha seis
filhos! - conta Dbora sobre sua leitura do livro Apertada e barulhenta.
Eu gostei dos coelhos diz Nina sobre a leitura do livro Amigos

Em uma ocasio Laura percebe que algumas crianas no haviam lido o livro levado, e

pergunta por que. Diante da justificativa de um menino de que tinha demorado muito para

tomar banho, ela pede que no deixem para ler na ltima hora e explica que a leitura

importante, que quanto mais elas lerem melhor vo escrever, e que ler gostoso. Quando uma

criana se esquece de trazer o livro no pode levar outro at que o primeiro seja devolvido.

As crianas do 1 ano visitam a biblioteca quinzenalmente para ouvir histrias lidas

pela professora de classe. Nesses momentos a turma de 20 crianas dividida em dois grupos

115
de dez crianas. Enquanto um grupo participa da leitura de histria, o outro grupo fica em

classe com a professora assistente realizando outras atividades.

A atividade de visita biblioteca se organiza em dois momentos: primeiramente a

leitura em voz alta de um livro escolhido pela professora, e depois a consulta e leitura de

livros pelas crianas.

A biblioteca da escola conta com cerca de 13 mil itens, entre livros didticos e

paradidticos, dicionrios, enciclopdias, psters, mapas, cds, cd-roms, dvds, fitas cassete e

VHS, sob responsabilidade de uma bibliotecria. O espao, com os livros dispostos em

estantes, setoriza-se em rea de estudo com mesas e cadeiras, rea de leitura com colcho e

almofadas e uma bancada com computadores para uso em pesquisas na Internet e em cd-roms.

A rea mais usada pela turma do 1 ano a sala de leitura, onde colches e almofadas

coloridos esto dispostos entre prateleiras de livros. As crianas deitam sobre os colches,

abraam as almofadas e ouvem a leitura, com maior ou menor ateno, dependendo da

histria contada.

Em uma visita biblioteca feita no perodo da tarde, no momento de ingls, as

crianas se acomodam enquanto a professora Cristina pergunta:

Do you remember the book we read last week?137

Little cloud138 responde uma criana que no pude identificar
Do you remember the name of the author, the person who wrote the
book?139
No respondem vrias crianas
Hes Eric Carle. And do you remember what I said about the author? He
writes books, but not only writes..140.
He paints! 141 responde Giorgia
Yeah, its the same person who writes the books and paints the pictures.
Now, the name of this book is a question: Does a kangaroo have a mother
too? And there are words that rhyme. What are they?142
Kangaroo and too! 143 responde Fbio

137
Vocs se lembram do livro que lemos na semana passada? (traduo nossa)
138
Nuvenzinha
139
Vocs se lembram do nome do autor, a pessoa que leu o livro?
140
Ele Eric Carle. E vocs se lembram o que eu disse sobre o autor? Ele escreve livros, mas no s escreve...
141
Ele pinta!
142
Sim, a mesma pessoa que escreve o livro e pinta as figuras. Agora, o nome desse livro uma pergunta. Um
canguru tem me tambm? E tem palavras que rimam. Quais so elas?

116
 Does a lion have a mother too? Yes, a lion has a mother too, just like me
and you. Does a giraffe have a mother too? Yes, a giraffe has a mother too,
just like me and you144

Cristina continua lendo a histria, cujas frases repetem o mesmo padro, enquanto

segura o livro aberto voltado para as crianas. s vezes para e assegura-se da compreenso

das palavras pelas crianas. um livro muito colorido e ilustrado e ela espera que apoiando-

se nas imagens as crianas elaborem as frases no modelo proposto. Mas as crianas se

mostram inquietas, levantando-se do lugar, mexendo em outros livros, conversando e no

prestando ateno no que ela conta. Ela chama a ateno de dois meninos vrias vezes, pois

um deles a encara com um olhar desafiador enquanto pisa nas almofadas e retira outros livros

do lugar.

Giovanni, its a pitty that you wont learn how to read, your friends are
learning...145

Mas o menino continua. Uma parte do grupo mostra-se dispersa, mas outra parte

acompanha a proposta, dizendo em voz alta as frases do livro e fazendo a mudana de acordo

com os animais ilustrados:

Does a bear have a mother too? Yes, a bear has a mother too, just
like me and you146.

Ao final da leitura Cristina pergunta s crianas se perceberam que quando um livro

tem repeties mais fcil para eles lerem, e sugere que escolham esse tipo de livro para levar

para casa nos emprstimos. Deixa-os livres para lerem os livros que quiserem na sala de

leitura, e vrias crianas pegam livros. Um grupo de meninos se rene ao redor de um grande

atlas ilustrado com animais por pases. Conversam entre eles em portugus.

Voc sabe qual baleia a mais pesada? Baleia azul. Baleia branca
a mais longa.
Baleia no gosta da gente, leo gosta.

143
Canguru e tambm! (kangaroo e too rimam em ingls)
144
Um leo tem me tambm? Sim, um leo tem me tambm, assim como eu e voc. Uma girafa tem me
tambm? Sim, uma girafa tem me tambm, assim como eu e voc...
145
Giovanni, uma pena que voc no v aprender a ler, seus amigos esto aprendendo...
146
Um urso tem me tambm? Sim, um urso tem me tambm, assim como eu e voc

117
 Aqui o Brasil.
No no!
Em algum lugar !

A produo de textos uma proposta feita para as crianas do 1 ano apenas nas aulas

em portugus. Geralmente so propostos textos curtos, como a escrita de legendas em uma

imagem, a resposta de uma adivinha, uma lista de brinquedos favoritos. Pode-se perceber que

tanto na leitura quanto na escrita algumas crianas mostram-se mais adiantadas que outras. As

escritas das crianas mostram desde hipteses silbicas de crianas que, tendo compreendido

que a escrita representa a fala, ocupam-se em entender como se d essa representao, at

escritas alfabticas, muito prximas da convencional, de crianas que demonstram ter

compreendido a base do sistema de escrita e esto comeando a defrontar-se com questes

ortogrficas, o que vejo em diversos momentos, como quando um grupo de alunos discute a

escrita da palavra arraial. Isso tratado com naturalidade dentro do grupo. Como os

agrupamentos so heterogneos, as crianas interagem umas com as outras tendo como objeto

a escrita. Fazem perguntas ao colega, comparam as escritas, corrigem-nas e, eventualmente,

apenas copiam do outro. A professora e a assistente percebem quais crianas precisam de

mais apoio, e do mais ateno individual nesses casos.

Situaes de escrita propostas geralmente envolvem de alguma forma o grupo. Um

exemplo uma situao didtica em que a turma deve responder a adivinhas criadas por eles

mesmos, em outra situao, sobre os colegas de sala. As adivinhas foram ditadas pelas

crianas professora, que anotou, digitou, imprimiu e em outro momento as trouxe para a

turma realizar a leitura e descobrir de quem se trata, distribuindo uma para cada criana. Um

exemplo da adivinha criada : Ele tem cabelo enrolado, um menino, gosta de Power

Rangers e tem um irmo. As crianas lem em silncio, discutem em grupos de quatro, cada

uma com uma adivinha diferente. A professora auxilia perguntando se aquela caracterstica s

118
se encontra em uma criana. Senta-se com Maria Eduarda, que est tendo dificuldade pois no

consegue ler autonomamente e se perde.

Duda, onde voc est lendo? Pe o dedo. E depois: (aps pausa da menina). Duda,

onde voc est lendo? Voc j foi para a linha de cima. Maria Eduarda se distrai com a

conversa de uns meninos. Laura pede que no tire os olhos das letras e acompanhe com o

dedo, e pede aos meninos que fiquem quietos e a deixem ler, pois esto atrapalhando. Eles se

aquietam.

A produo de textos coletivos tem papel importante na sala. Enquanto a professora

serve de escriba, anotando na lousa ou em um papel o que as crianas ditam, tambm ajuda-os

a estruturar seu texto chamando ateno para palavras repetidas. Esses textos so expostos no

mural, lidos como fonte de consulta e eventualmente, circulam para fora da sala, como ao

trocar com outra sala de primeiro ano para que uma turma veja o que a outra escreveu.

Em conversa informal comigo, solicitada por mim para esclarecer algumas dvidas

sobre sua aula, a professora Laura, do perodo em portugus afirmou que, do ponto de vista da

interferncia entre as lnguas, no v diferena entre essa turma e as outras turmas para as

quais lecionou por anos em outra escola monolnge. Esclarece que para as crianas de sua

turma a lngua materna o portugus. Ela me informa que as crianas s passaro a escrever

em ingls na segunda e terceira sries, e que a opo da escola no misturar a forma escrita

das duas lnguas no processo de alfabetizao.

O mesmo me foi explicado pela coordenao pedaggica. No 1 ano o foco do

trabalho incide sobre o processo de alfabetizao, feito em portugus. Em ingls o trabalho se

concentra na oralidade. Apenas no 2 ano as crianas tero algumas propostas de escrita em

ingls. No 3 ano, estando o conhecimento da leitura e da escrita em portugus mais

consolidado, sero introduzidas de forma mais sistemtica atividades de escrita em ingls.

Essa opo da escola tambm esclarecida pelas professoras em ingls do 1 ano:

119
 A gente no pede, porque no primeiro ano a gente ainda no ... no segundo
ano comea a ser trabalhada mais a leitura, e no terceiro ano a escrita (em
ingls). Ento eles vo tentando, a gente inicia o trabalho, eles vo
reconhecendo, fazendo a relao da palavra com a imagem, mas s o
incio, n? E a no segundo ano eles vo indo por eles, tem criana (do 1
ano) que j t lendo bem (em ingls), at melhor que criana do segundo
ano. O Pedro, a me dele me falou na reunio, o Pedro est lendo melhor
que a Marina, a irm dele que ta no segundo ano, ento por eles. A gente
vai estimulando, faz algumas atividades, e tem uns que desenvolvem mais
que outros, mas ainda no o foco no primeiro ano. O foco realmente no
segundo de leitura, e a no terceiro a escrita. No segundo comea um
pouquinho de escrita espontnea, mas ainda no o foco.
Bastante leitura no segundo ano, ento eles vo ter muito mais atividades no
papel, tem caderno, tem livro em ingls, fazem listas, fazem cpias...147

Porm, no primeiro ano, dentre as atividades realizadas h um trabalho que as

professoras chamam de ABC Book. Trata-se de um material feito com folhas de sulfite

encadernadas, com uma letra por pgina, utilizado como um alfabetrio, ou seja, um livro em

que cada pgina reservada a uma letra do alfabeto. Nesse caderno a cada semana as crianas

colam e ilustram cinco palavras em ingls que comeam com cada letra, inspiradas pelo uso

de um livro importado.

O trabalho parte de um livro em grande formato148 intitulado ABC Sing Along149,

publicado pela editora Scholastic e muito usado nos Estados Unidos para alfabetizao,

inclusive em programas de educao em casa (home schooling). O objetivo do material

desenvolver conscincia fonolgica e o conhecimento do alfabeto, pois apresenta cantigas

infantis em ingls, uma para cada letra do alfabeto. O ritmo das msicas animado, e o

enredo de algumas engraado, o que as torna muito apreciadas pela classe.

As msicas so apresentadas s crianas em uma roda de conversa, e ouvidas vrias

vezes. So memorizadas pela turma, que as canta espontaneamente em diversos momentos. O

aprendizado das msicas coloca desafios de pronncia s crianas, e o vocabulrio

explicado pela professora com auxlio das imagens do livro. As crianas memorizam as

147
Trecho de entrevista ns concedida pela professora do perodo em ingls
148
Big book, formato comum para livros em ingls em que as ilustraes e as letras so impressas em tamanho
grande para facilitar o uso em sala de aula
149
Cante junto com o ABC

120
msicas e pedem freqentemente para ouvi-las e para cant-las. Essa uma das msicas

favoritas da turma, Eloise, the elephant150, cantada na letra E.

Every morning Eloise

has hard- boiled eggs for breakfast.
She never ever eats them fried
'cause boiled eggs are the tastiest!
Eloise the elephant
thinks that eggs are dandy.
She eats 11 every day
and says they taste like candy151

Outra msica que as crianas cantavam muito enquanto gesticulavam e brincavam a

msica da letra H.

Hannah had the hiccups,

hic, hic, hic, hic, hic, hic.
All that hic, hic, hiccuping,
Made Hannah feel quite sick.
Her daddy didnt worry.
He knew just what to do.
To scare away her hiccups,
He simply hollerd, "BOO!"152

Esta atividade comea com uma reviso da professora de algumas msicas, do alfabeto

em ingls e das palavras que se iniciam com as letras j vistas. Depois a professora prope

que as crianas enumerem palavras com a prxima letra a ser trabalhada, e escolhe algumas

das palavras para desenhar na lousa. As crianas tambm devem desenhar em seus cadernos

as mesmas palavras da lousa.

A cada semana a professora traz impressas as cinco palavras desenhadas na semana

anterior. As crianas tm a tarefa de recort-las e col-las no desenho de cada item. Para isso

precisam ler as palavras. Essa , portanto, uma atividade que demonstra vrios objetivos: o

conhecimento do alfabeto, em ingls, pelas crianas; o desenvolvimento da pronncia; a

150
Eloise, a elefanta.
151
Toda manh Eloise / tem ovos cozidos no caf da manh / ela nunca os come fritos / porque ovos cozidos
so mais gostosos / Eloise a elefanta / pensa que os ovos so sapecas / ela come onze todo dia / e diz que eles
tm gosto de bala.
152
Hannah tinha soluos / hic, hic, hic, hic, hic, hic / e todos esses soluos / faziam Hannah se sentir bem
doente / seu pai no se preocupou / ele sabia exatamente o que fazer / para assustar e mandar seus soluos
embora / ele apenas gritou Boo!.

121
ampliao do vocabulrio; a relao entre o som e as letras que o representam; a leitura de

palavras em ingls.

Now were going to make letter F, and you have to tell me what are the
words that start with F. 153

As crianas dizem vrias paravras: fish, flower, fox, fly, frog, flash, fork, four154,

focauma interferncia do portugus que a professora no comenta.

Enquanto as crianas falam as palavras, Cristina pede a Renata que as desenhe na

lousa. Cinco palavras so desenhadas, e Cristina pede a turma que as desenhe no ABC book.

Ao terminar de fazer os desenhos das palavras que comeam com aquela letra, as

crianas voltam uma pgina em seus cadernos e recebem as cinco palavras da semana anterior

para colar correspondendo aos desenhos feitos. Algumas crianas conseguem desincumbir-se

da tarefa usando suas habilidades de leitura em portugus. Em algumas palavras como fish e

fox isso funciona porque a fonologia semelhante, mas em outras vezes isso pode ser mais

difcil. Roberto tem diante de si a palavra giant. Ouo-o ler com os fonemas do portugus,

mas ele no encontra o desenho em seu caderno. Pega a palavra gate e cola-a no gigante, o

que faz sentido em sua hiptese silbico-alfabtica.

Quando as crianas pedem ajuda s professoras, as intervenes por elas feitas

demonstram uma insegurana do que seria adequado nessa atividade.

Whats written here, can you read?155 pergunta Renata a Felipe, que lhe
pediu ajuda.
No. responde ele
Try156.

Ao ver que ele tenta mas no consegue, Renata l as cinco palavras de uma vez, sem

apontar para nenhuma. Felipe tenta encontrar as palavras lidas, mas fica confuso. Ela l

devagar, indicando as palavras. Ele pega uma a uma e vai colando. Ao concluir, diz:

153
Agora ns vamos fazer a letra F, e vocs tm que me falar palavras que comecem com F
154
Peixe, flor, raposa, mosca, sapo, claro, garfo, quatro
155
O que est escrito aqui, voc consegue ler?
156
Tente

122
 Ah, terminei!

As atividades com o ABC book so realizadas com as crianas organizadas em grupos.

A ajuda mtua nesse caso no to facilmente oferecida pelas crianas, pois para elas

tambm no fica claro como podem se ajudar. O seguinte dilogo entre duas meninas o

demonstra:

L, Manuela, l! aconselha Sofia

Eu no sei ler justifica Manuela
pra ler, Manuela, tenta.
Eu sei, eu j tentei! responde Manuela
Ento l! Sofia ordena.
Eu - no - sei - ler! responde Manuela exasperada

Cristina passa nas carteiras, dizendo: - Let me see? Well done!157

Pergunto a Cristina se as crianas j fizeram alguma sondagem em ingls. Ela me

responde que ainda no, que s no ano que vem.

Essa atividade, que ocupou parte considervel das aulas, nos provocou grande

estranhamento. Se por um lado a professora menciona que a alfabetizao feita em

portugus, por que propor uma atividade em que a criana precise ler em ingls? Percebo que

as crianas que conseguem cumprir a atividade so as que conseguem ler um texto em

portugus, e que para as outras a atividade proposta no alcana seus nveis de conhecimento

sobre a lngua escrita, nem prope desafios que estejam ao seu alcance neste momento.

As crianas participam do canto das msicas com entusiasmo, gostam de descobrir e

enumerar as palavras que iniciam com a letra pedida, e a quantidade de palavras que

conseguiam pensar com as letras foi crescendo, pois a atividade deve ter despertado seu

interesse pelos sons da lngua em ingls. Desenhar no caderno tambm foi apreciado,

inclusive porque a cada aula diferentes materiais eram oferecidos para este desenho. Mas o

comportamento de boa parte das crianas mudava na hora de ler e colar as palavras nas

figuras.

157
Deixe-me ver? Muito bem!

123
 Por outro lado, percebe-se uma grande diferena entre a proposta de trabalho com a

lngua escrita em ingls e em portugus. Observamos que em portugus a leitura parte do

texto como menor unidade de sentido. A partir do texto foram propostas diversas atividades

de leitura, de compreenso e de produo escrita. As crianas participam como produtoras de

conhecimento, pois na leitura dos textos compartilham idias com o grupo, comparam

escritas, produzem textos com um destinatrio real e um objetivo definido a partir de

propostas relacionadas a sua realidade, como a lista de brinquedos favoritos da turma para

descobrir qual o brinquedo favorito em cada classe.

Um texto memorizado como as cantigas permitia s crianas que ainda no sabiam ler

encontrar indcios de correspondncia entre o oral e o escrito, entre fonema e grafema. Textos

cujo contedo era bem conhecido pelas crianas possibilitavam uma anlise mais prxima da

forma que do contedo da escrita, de modo que algumas questes sobre as convenes da

lngua surgissem em discusses das crianas (com quantos R se escreve a palavra arraial, se

termina mesmo com U). Confrontadas com textos como situaes-problema, as crianas

tinham questes a resolver e decises a tomar.

Ler uma operao inteligente, difcil, exigente, mas gratificante. Ningum

l ou estuda autenticamente se no assume, diante do texto ou do objeto da
curiosidade a forma crtica de ser ou estar sendo sujeito da curiosidade,
sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler
procurar ou buscar criar a compreenso do lido; da, entre outros pontos
fundamentais, a importncia do ensino correto da leitura e da escrita. que
ensinar a ler engajar-se numa experincia criativa em torno da
compreenso. Da compreenso e da comunicao(FREIRE, 1995)

A concepo de leitura presente nestas prticas em portugus aponta para uma viso

ampla que envolve aspectos complexos como a antecipao, a inferncia, a atribuio de

significado, a contextualizao, a relao entre fala e escrita. Sugere uma viso de escrita

como objeto cultural, socialmente construdo, visando a comunicao entre um escritor e um

leitor com vistas produo de significados.

124
 Porm, nas atividades de leitura propostas em ingls percebe-se uma outra viso de

leitura, como processo de decodificao dos signos lingsticos que no necessariamente

envolvem uma interpretao ou atribuio de significado. No se parte do que a criana sabe,

mas do que se acredita que precisa saber. A proposta de trabalho a partir das palavras, visando

a associao das letras aos sons como uma base necessria ao aprendizado posterior da leitura

em ingls pode ser relacionada a uma viso de leitura baseada em processos perceptivos.

Tradicionalmente, o processo de aquisio do sistema alfabtico de escrita

tem sido considerado como a aprendizagem de um cdigo de transcrio (de
sons em grafemas). Por sua vez, esta aprendizagem era concebida segundo
os moldes associacionistas clssicos. Os processos psicolgicos envolvidos
eram de ndole perifrica: discriminao visual e auditiva, coordenaes
sensoriais e motoras, etc (FERREIRO, 2007: 83)

No se trata de negar a fundamental importncia da relao entre os signos lingsticos

(grafemas) e seus sons (fonemas), que faz parte das atividades propostas no ABC book, mas

de ampli-las, pois assim como o todo maior que a soma de suas partes, a leitura maior do

que a decifrao dos sinais grficos, envolvendo uma interpretao, uma atribuio de

significado, tomando a escrita como objeto cultural.

Ns nos perguntamos se o fato de se partir do pressuposto de que a alfabetizao na

primeira lngua mais acessvel e mais significativa para as crianas, uma idia presente em

estudos de educao bilnge com minorias lingsticas como os de Skutnabb-Kangas,

justifica tamanha assimetria entre o que se faz em cada lngua num momento em que as

crianas esto construindo seu conhecimento sobre a escrita.

Segundo Baker e Jones (1998:503), a aquisio da alfabetizao na primeira lngua

tende a facilitar a aquisio da alfabetizao na segunda lngua. Porm, nem todos os aspectos

de uma lngua sero transferidos. Regras de sintaxe e ortografia podem no ser transferidas

em funo da diferena entre os sistemas das lnguas. O mesmo pode ser dito em relao

fonologia. Embora portugus e ingls utilizem os mesmos caracteres na escrita, a fonologia de

cada lngua muito diferente.

125
 Se fato que os dois sistemas lingsticos portugus e ingls fazem parte do dia-a-

dia das crianas h alguns anos, de modo que as crianas tm acesso a essas lnguas em

diversas situaes durante a Educao Infantil, pode-se supor que enquanto pensam no

sistema de escrita, elas o faam em relao s duas lnguas. Por que no explicitar isso em

sala de aula?

Se fato que a sociedade letrada em que as crianas convivem repleta de textos

urbanos como anncios, rtulos, reportagens, receitas, etc, em portugus, e pobre em textos

em ingls, e as crianas, na construo de seu conhecimento sobre a linguagem escrita,

beneficiam-se da presena destes textos, por que no disponibiliz-los s crianas de forma a

dar mais sentido segunda lngua?

Se fato que em uma viso construtivista no podemos separar leitura, escrita, fala e

compreenso porque reconhecemos que se desenvolvem simultaneamente, por que

hierarquizar o conhecimento dessas habilidades como se fossem desenvolvidas linearmente?

Reconhecemos a complexidade do desafio de inserir a criana na cultura escrita em

mais de uma lngua, e o nmero limitado de contribuies tericas e estudos acadmicos que

ousem propor um trabalho mais integrado. Tambm sabemos da inexistncia de cursos de

formao de professores no pas que considerem a especificidade da educao bilnge,

principalmente em relao alfabetizao e ao biletramento. Esperamos que esta reflexo

possa ao menos identificar esse problema e contribuir para a reflexo sobre formas de super-

lo.

126
5. AFINAIS

5.1 Retomando as perguntas de pesquisa

Dediquei-me, neste trabalho, compreenso das concepes e teorias sobre lngua e

educao bilnge expressas nas prticas de professoras em uma escola auto-denominada

bilnge. Para alcanar esta compreenso desenhei um breve panorama das lnguas presentes

no pas e de sua presena ou ausncia no ensino, para compreender a realidade social do pas

e relacion-la situao estudada. Tambm defini os conceitos de bilingismo, educao

bilnge e escola bilnge a fim de caracterizar corretamente a escola em que a turma estudada

se insere.

A partir da metodologia de pesquisa etnogrfica, adotada nesta pesquisa, me debrucei

sobre os dados de campo procurando inferir as teorias subjacentes s prticas das professoras:

sua viso de lngua, de educao bilnge e de alfabetizao.

Resta-nos agora explicitar as concluses a que chegamos da anlise dos dados,

objetivo deste captulo.

A respeito do programa oferecido pela escola, os dados apontam para um programa de

imerso para crianas com nfase inicial na segunda lngua, tendendo a um equilbrio ao

longo do currculo.

Este programa tambm apresenta algumas caractersticas da imerso de mo dupla,

como o objetivo de bilingismo, biletramento e biculturalidade. Mas dele difere em termos de

populao, pois todas as crianas so falantes de portugus como lngua materna, enquanto na

imerso de mo dupla a proposta de integrao de falantes de diferentes L1 em proporo

equilibrada.

Em funo da presena das duas lnguas ao longo do currculo pelos nove anos do

ensino fundamental, do uso de ambas as lnguas na instruo nas disciplinas curriculares, da

127
presena de professores bilnges e da carga-horria estendida para atendimento a esses

contedos, podemos afirmar que a escola proporciona educao bilnge aditiva, pois alm de

manter e desenvolver a lngua materna, acrescenta a segunda lngua como forma de

enriquecimento.

Neste programa as lnguas surgem como meio de acesso ao conhecimento, e a

aprendizagem da segunda lngua pela criana vista como natural, inconsciente e prxima do

contexto de aprendizagem da primeira lngua. Seu ensino se d pela participao das crianas

em situaes de uso da lngua para a comunicao, caracterizando uma abordagem natural

conforme proposto por Krashen (1988), que define esse contexto como de aquisio.

Uma crtica que pode ser feita a essa abordagem o fato de desconsiderar o papel da

conscientizao, pelo aluno, de seus prprios processos cognitivos, que constituiriam a

metacognio. Ao identificar seu processo de aprendizagem o aluno pode monitorar este

processo, gerando conhecimento estratgico (OLIVARES, 2002) que facilitaria a

transferncia de conhecimentos entre as lnguas por meio da reflexo metalingstica.

Um dos principais objetivos da educao promover a alfabetizao, o que se mostra

ainda mais evidente com crianas de seis anos que esto apropriando-se das formas escritas da

lngua. Em nossa pesquisa as atividades de alfabetizao propostas em lngua portuguesa

apontam para uma insero da criana na cultura escrita pela participao em situaes de

leitura e escrita com sentido imediato, funo social e desafios prximos das possibilidades

das crianas naquele momento. As atividades de alfabetizao em ingls apontam para uma

viso restrita158 da alfabetizao considerada como codificao e decodificao dos cdigos

escritos e dependente de habilidades perceptivas que devem ser trabalhadas.

Este descompasso entre as vises parece relacionar-se idia de que as crianas

devem primeiro aprender a ler e a escrever na lngua materna e depois transferir esse

158
Nesse contexto a palavra no carrega juzo de valor, mas refere-se a uma viso de alfabetizao como de
interpretao dos signos lingsticos. O alfabetizado seria aquele que consegue ler no sentido de decifrar o
escrito.

128
conhecimento para a segunda lngua. As crianas, porm, conforme se vem capazes de ler,

tentam faz-lo com qualquer material que esteja a seu alcance, o que faz com que algumas

crianas faam a transferncia de conhecimentos entre as lnguas sem esperar por autorizao,

realizando o ajuste fonolgico entre os sistemas e passando a ler em ingls antes do esperado.

A formao inicial das professoras e seus conhecimentos sobre o ensino de uma

segunda lngua tambm eram questes que esta pesquisa buscava descobrir. Em entrevista

com a orientadora educacional fui informada que os professores na escola geralmente tm

formao em Pedagogia para atuar na Educao Infantil e no Ensino Fundamental I (1 ao 5

ano) Licenciaturas nas reas de conhecimento para atuar no Ensino Fundamental II (6 ano 9

ano), e eventualmente Letras e Comunicao Social para trabalhar com ingls para as sries

iniciais. Para os professores que trabalham os contedos em ingls exigido conhecimento da

lngua, demonstrado no processo de seleo e em certificados de proficincia.

A escola procura professores com a formao exigida pela legislao nacional, que

como j dissemos no captulo 2, no regulamentou este modelo de educao bilnge. No h

clareza sobre a formao necessria ao professor que atue na educao bilnge alm desses

dois critrios: domnio da lngua e formao na rea de conhecimento.

Porm, a complexidade da atuao na educao bilnge envolve outros

conhecimentos especficos, provenientes de diversas reas, como a lingstica aplicada, a

psicolingstica, a sociolingstica e a didtica do ensino de lnguas. De que forma os

professores podem ter acesso a um embasamento terico que contribua com sua formao e,

conseqentemente, com sua prtica em sala de aula? necessrio pensar na formao dos

professores que atuam nestes contextos e promover uma maior circulao de conhecimentos

sobre a educao bilnge que, como vimos, recente no pas e no mundo.

Uma das questes que nos propusemos a compreender foi a prpria presena de

escolas bilnges no Brasil e seu crescimento nos ltimos anos, pois acreditvamos que as

129
razes dessa presena, que justifica a existncia da sala de aula onde se deu nossa pesquisa,

influenciam o tipo de programa oferecido na escola, o perfil dos alunos que a freqentam e as

expectativas sociais colocadas na escola.

Observamos que as lnguas, que sempre estiveram presentes na formao do pas por

meio de seus muitos e diversos falantes, tm recebido uma ateno maior nos ltimos anos,

relacionada a mudanas sociais, econmicas e culturais. Cresce a presena das lnguas

atualmente hegemnicas como o ingls, que hoje ocupa um grande espao na comunicao

como lngua - franca.

Ao mesmo tempo, cresce a viso da educao como promotora de mobilidade social

bem como o nmero de matrculas em todos os nveis educacionais no pas. A noo de

capital simblico, proposta por Bourdieu, explica a atitude de pais como o caso citado na

entrevista da orientadora educacional (cf. pg. 76). Este pai afirma que a educao um

presente que procura dar a sua filha, demonstrando no s a valorizao da educao como

forma de acesso ao conhecimento, mas tambm como capital simblico.

Ao promover o acesso a este capital na escola, espera-se que esse investimento renda

frutos em termos de aumento de empregabilidade, de sucesso profissional, de acesso a uma

rede social de alto status (capital social) e de usufruto de padres materiais e culturais

considerados superiores por aquele que os almeja.

Vista assim, a lngua pode ser considerada como um capital lingstico e sua posse,

como um privilgio. E esta percepo perpassa a sociedade como um todo, exercendo

influncia sobre as expectativas dos pais sobre os filhos e, conseqentemente, na escolha da

escola.

Isso no se d apenas no Brasil. As mudanas ocorridas na sociedade nos ltimos

anos, j citadas neste trabalho, tiveram entre seus efeitos a maior permeabilidade entre

pessoas lnguas e culturas, principalmente o ingls, o que, para Rajagopalan (2005:151) se

130
constitui um novo fenmeno lingstico em que o ingls, sob a forma de World English, vai se

expandindo, tendo dois teros do total de seus falantes como no-nativos.159

Esse crescimento gera resistncias, algumas das quais se relacionam a uma viso que

associa o ingls ao imperialismo que pases desenvolvidos exercem sobre pases em

desenvolvimento, o que leva alguns a rejeitar a lngua. Rajagopalan chama ateno para a

ingenuidade dessa viso e a necessidade de que o professor de ingls perceba que o ingls

hoje lngua franca e no pertence a um pas especfico:

Minha posio a de que o professor de ingls no ter nenhuma razo

para se sentir culpado, desde que encare sua tarefa no como algum que
alimenta e perpetua as desigualdades (...) que a aprendizagem de uma lngua
pode produzir, mas como algum que est a para empoderar o aprendiz de
lngua estrangeira auxiliando-o a dominar a lngua estrangeira, em vez de
se deixar ser dominado por ela. (RAJAGOPALAN, 2005:154)

Acredito que ainda que a lngua seja um privilgio para quem a possui, pode ser vista

tambm como um direito, pois permite o acesso a uma maior amplitude de conhecimentos

historicamente acumulados pela humanidade. O direito de acesso a esse conhecimento deve

ser ampliado e expandido para benefcio de todos.

Portanto, a responsabilidade dos envolvidos no processo educativo de tal ordem que,

ao mesmo tempo em que proporciona o acesso s lnguas e aos conhecimentos, busca a

ampliao desse acesso, vendo as lnguas como forma de conhecimento e seu domnio como

do interesse de toda a sociedade.

5.2 Encaminhamentos para futuras pesquisas

O estudo das lnguas em contato no Brasil tem um campo imenso a desbravar. Vimos

que o recente reconhecimento dos direitos lingsticos de minorias historicamente excludas

do acesso a uma educao em sua lngua materna possibilitou o surgimento das escolas

159
Para este autor a idia de falante nativo no tem mais sentido hoje, pois foi forjada no sculo XIX sob
estados-naes eram bem definidos e tinham polticas lingsticas de uniformizao de lnguas.

131
bilnges indgenas, das escolas bilnges de fronteira e das escolas bilnges LIBRAS.-

portugus. Vimos tambm que a procura pelo domnio de uma segunda lngua tem ampliado a

presena de escolas bilnges de prestgio na sociedade. Todos esses contextos carecem de

pesquisas que possam ampliar nossa compreenso da educao bilnge no nvel dos

indivduos, dos grupos e da sociedade como um todo.

Pesquisadores tm se interessado por essas questes recentemente, e acredito que elas

devem alcanar nos prximos anos um espao de discusso nos meios acadmicos que

contribua com nosso conhecimento sobre o ensino-aprendizado de duas lnguas, a formao

de professores, a criao de materiais, entre outras questes.

5.3 Notas oportunas sobre a alfabetizao de crianas bilnges

Assim como ocorre no processo de alfabetizao de crianas monolnges, a vivncia

da cultura escrita pelo contato com textos orais e escritos que enriquecem o repertrio de

conhecimentos das crianas imprescindvel para que tenham oportunidades de pensar sobre

a forma e a funo social dos textos que ouvem, lem e escrevem na segunda lngua.

Tenho observado que as crianas, ao escreverem na segunda lngua, enfrentam os

mesmos desafios que ao escrever na primeira lngua, mas com as especificidades e

caractersticas de cada idioma.

Nas escolas bilnges portugus-ingls, so defrontadas com duas lnguas de origens

diversas: o portugus, de origem latina, e o ingls, de origem anglo-sax. As letras utilizadas

so as mesmas, mas os fonemas so diferentes, o que requer um ajuste fonolgico160 por parte

da criana.

160
A Fonologia a rea da lingstica que estuda o sistema sonoro de um idioma. A criana bilnge tem o
desafio de lidar com a fonologia de duas lnguas, sendo necessrio que compreenda como se organizam os
fonemas em cada um dos sistemas em seu processo de aquisio da leitura e da escrita.

132
 Alm do conhecimento do alfabeto, que o praticamente o mesmo nas duas lnguas,

as crianas constroem uma srie de conhecimentos (como sobre os fonemas que cada letra ou

conjunto de letras expressa) e vo utilizando-os de formas diferentes, mais ou menos

prximas escrita convencional das palavras, como tambm ocorre em portugus.

Mais importante do que a forma da escrita e sua correo, devemos atentar-nos para

sua relao com o ambiente social da criana, sua capacidade de motiv-la a participar de

situaes onde a leitura e a escrita estejam presentes e de fazer uso real da cultura escrita em

sua vida, percebendo-se como participante e produtora dessa cultura.

O conhecimento das regras ortogrficas que regem cada uma das lnguas leva tempo, e

deve ser construdo na escola de forma significativa e contextualizada. Quando a criana tem

oportunidade de observar, analisar, compreender e aplicar os conhecimentos sobre a forma da

escrita das palavras sem perder de vista a funo comunicativa dos textos, aproxima-se mais

do modelo de alfabetizao e construo da escrita que defende o marco conceitual scio-

construtivista. A criana recria os sistemas de escrita, criativamente, e os equvocos que

comete durante o processo so fonte preciosa para o professor que busca compreender como a

criana pensa sobre a escrita.

As oportunidades de aprendizagem oferecidas por meio da leitura individual de textos,

da leitura compartilhada de livros, da troca de opinies sobre leituras, das propostas de escrita

colocadas pelo professor para desestabilizar as hipteses das crianas, devem levar em conta

os aspectos envolvidos nesse processo, partindo do que a criana j sabe e dando-lhe

oportunidades de reconstruir suas hipteses rumo a formas cada vez mais sofisticadas de

pensar.

Desta forma o aluno pode participar como ator em seu processo de aprendizagem e

como produtor de cultura, participando de situaes complexas que envolvem o uso da lngua

em sua forma oral e escrita, tanto para a compreenso quanto para a produo.

133
 Do ponto de vista dos aspectos formais da lngua, pode perceber, discutir e ampliar sua

compreenso sobre as semelhanas e diferenas no lxico e na sintaxe das lnguas,

compreendendo questes estruturais dos sistemas, alm de aspectos semnticos das palavras

em cada lngua, compreendendo que a traduo uma interpretao e contextualizando as

lnguas nos contextos culturais em que fazem sentido. Pode desenvolver seus conhecimentos

sobre as gramticas das lnguas, tendo acesso a formas diversas de construir seu discurso.

Ao pensar sobre a fonologia de cada lngua, o aluno pode perceber as variaes de

pronncia da mesma lngua em cada comunidade falante, ampliar seu repertrio de

pronncias possveis e desenvolver a oralidade e a fluncia.

Ao ter acesso produo cultural historicamente produzida em duas lnguas o aluno

pode beneficiar-se de uma maior amplitude de conhecimentos, desenvolver suas competncias

como leitor e escritor e participar de mais situaes de comunicao, inclusive com pessoas

de outros lugares.

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