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SERVIO PBLICO FEDERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR


INSTITUTO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TEORIA E PESQUISA DO COMPORTAMENTO

ANLISE DOS EFEITOS DE UM TREINO PARENTAL SOBRE


COMPORTAMENTOS DE CRIANAS COM TDAH: COMPARAO ENTRE
SETTING TERAPUTICO E AMBIENTE DOMICILIAR

Maria Elizabete Coelho das Neves

Belm - Par
Agosto/2008
SERVIO PBLICO FEDERAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
INSTITUTO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM TEORIA E PESQUISA DO COMPORTAMENTO

ANLISE DOS EFEITOS DE UM TREINO PARENTAL SOBRE


COMPORTAMENTOS DE CRIANAS COM TDAH: COMPARAO ENTRE
SETTING TERAPUTICO E AMBIENTE DOMICILIAR

Maria Elizabete Coelho das Neves

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-


Graduao em Teoria e Pesquisa do
Comportamento para obteno do Ttulo de
Mestre, realizada sob a orientao da Prof.
Dra. Eleonora Arnaud Pereira Ferreira.

Belm Par
Agosto/ 2008
COMISSO EXAMINADORA

Profa. Dra. Eleonora Arnaud Pereira Ferreira


Universidade Federal do Par
Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento
Orientadora

Profa. Dra. Clia Maria Lana da Costa Zannon


Universidade de Braslia
Membro

Profa. Dra. Ana Emlia Vita Carvalho


Centro Universitrio do Par
Membro

Prof. Dr. Romariz da Silva Barros


Universidade Federal do Par
Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento
Suplente
i

Dedico esta obra aos quatro homens de minha vida, Otaclio


(marido), Artur e Andrey (filhos) e ao meu, nunca esquecido,
primeiro esposo e pai dos meus preciosos filhos, Amadeu, in
memorian. Aos meus pais (Manoel e Jacira) e a meus seis
irmos (s) (Jos, Simone, Elizangela, Ed Carlos, Missilene e
Edilan). E aos participantes da pesquisa que representam
todos os portadores do Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade- TDAH e seus familiares.
ii

AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me permitido sent-lo perto, dando-me foras para progedir nas etapas e
superar os obstsculos que apareceram ao longo do percurso.
Aos coordenadores e professores do Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do
Comportamento da Universidade Federal do Par, especialmente, a Profa. Dra. Eleonora
Arnaud Pereira Ferreira, Profa. Dra. Marilice Garotti, Prof. Dr. Romariz Barros e a Profa.
Dra. Socorro Aguiar, por terem contribudo no apromimoramento dos meus conhecimentos
dentro da abordagem da Anlise do Comportamento, tanto no que se refere pesquisa
bsica como na aplicada.
Diretora Acadmica do Hospital Universitrio Bettina Ferro de Souza, Dra. Simone
Neno e s profissionais do Projeto Caminhar, Dra. Ana Emlia Carvalho, Dra. Helena Feio
e funcionrios da recepo da Ala B pelo acesso e colaborao desde o incio at o
trmino da pesquisa.
Aos membros da banca examinadora dessa dissertao, Profa. Dra. Ana Emlia Carvalho, a
Profa. Dra. Clia Zannon e o Prof. Dr. Romariz Barros, pelo aceite de examinarem tal
trabalho.
Profa. Dra. Eleonora Arnaud Ferreira pela orientao competente e compromissada, pela
serenidade, firmeza, segurana e objetividade com que conduziu as minhas dvidas e
inseguranas, provocadas pelas presses, obstculos e exigncias de cada etapa do
mestrado; habilidades essas advindas de uma terapeuta experiente, de um ser humano e
profissional mpar que foram imprescindveis para que eu me sentisse fortalecida e
continuasse a cumprir todas as etapas necessrias.
As minhas preciosas auxiliares de pesquisa, Dbora de Oliveira e Fernanda Bengio pela
disponibilidade, empenho, dedicao, compromisso e responsabilidade com que
conduziram as tarefas as quais eram incubidas de cumprirem. A busca incessante de vocs
em aprender novas habilidades foi um grande incentivo para mim.
Diretora da Diretoria de Assistncia Social (DAS), na poca, Sr Ivone Oliveira, da
Secretaria do Estado de Assistncia e Desenvolvimento Social-SEDES, rgo o qual fao
parte como servidora pblica efetiva, pela flexibilidade e acordo em liberar-me das minhas
atividades laborais para fins de execuo das etapas finais da pesquisa (anlise dos
resultados e escrita da dissertao).
amiga e colega de trabalho, a pedagoga Almira Mendes, na poca, Gerente do Planto
Social da Delegacia de Crimes Contra a Integridade da Mulher-DCCIM, pela autorizao
de troca de plantes entre as colegas de trabalho e intercesso junto Direo do rgo
para minha transferncia para a sede da Secretaria, que foram fatos imprescindveis para
garantia de participao e cumprimento dos critrios avaliativos das disciplinas que fazem
parte da grade do mestrado.
A todas as colegas de trabalho da DCCIM e hoje, as da Coordenadoria de Proteo Social
Especial da Mdia Complexidade CPSE-MC, pelo apoio, torcida e colaborao desde
poca em que fui admitida no mestrado na condio de aluna especial at hoje.
A minha amiga Lcia Helena Costa e seu namorado Srgio Silva pela disponibilidade,
empenho e desprendimento ao socorrerem-me todas as vezes em que o meu computador
tinha algum problema tcnico.
iii

s amigas de profisso, Adriene Robert, Ana Cristina Maus, Celina Azevedo, Ftima
Teixeira, Keila Rebello, Mariene Casseb, Marta Santos, Mislene Lima, Nilda Barata,
Patrcia Neder, Paula Frassinetti, Rachel Benchaya, Silvia Canaan-Oliveira, Silvia Maus e
Wardie Salame, e todas as demais que sei que torceram e torcem pelo meu xito.
Aos meus amigos(as), em especial Ana Karla Peres e sua me Clotilde Peres, e todos os
meus familiares pelo incentivo e por entenderem minhas ausncias em muitos dos eventos
sociais e minha indisponiblilidade de visit-los com a freqncia com que eu gostaria de
fazer.
s minhas sogras e sogro, primeiramente, a Sr Ivonete Neves e Sr. Amadeu Neves, que
seguraram as pontas com o meu filho mais velho, dando a ele, em um momento em que eu
no podia, uma ateno extensiva e contnua; e a D. Tereza Fontes in memorian pela
compreeenso, fora, incentivo e torcida.
Aos meus pais, que, embora no tenham tido oportunidade quando jovens de estudarem,
foram sempre compreensivos, incentivadores e demonstram ter orgulho de mim, dos meus
esforos e xitos, e, dessa vez, no se comportaram de modo diferente.
Ao meu atual marido, grande companheiro e responsvel pela implementao da coleta de
dados uma vez que era ele quem me levava para cima e para baixo com todos os
equipamentos aos locais de realizao da pesquisa. Foi ele quem tambm sentiu mais
minha ausncia, nas longas e contnuas madrugadas em que trabalhei e no dormi ao seu
lado; no o companhei em eventos e, por vezes, se privava de ir para me dar apoio
logstico em casa. Foi ele quem suportou diretamente os efeitos dos fatores externos
extremamente estressantes sobre o meu comportamento. Obrigada, meu amado Otaclio
pelo colo, incentivo, compreenso, apoio logstico, emocional e at financeiro e,
principalmente, por existir em minha vida.
Aos meus preciosos e to amados filhos, Artur e Andrey, que pelo simples fato de
existirem j so para mim motivo suficiente de agradecimentos, agora quanto mais quando
compreenderam e aceitaram as renncias que, algumas vezes, tive que fazer; quando foram
to prestativos e cooperativos comigo e atenderam inmeros dos meus pedidos; meus
amores, isso no tem preo saber por atos que s amada por quem amas.
A todos os meus clientes de consultrio que foram compreensveis e flexveis em todos os
momentos em que necessitei conciliar minha vida acadmica com a de psicoterapeuta.
Aos participantes da pesquisa, crianas, seus pais e professoras pela aceitao e
disponibilidade em participar das etapas da pesquisa, sem as quais eu no conseguiria obter
os dados que subsidiam os resultados e discusso dessa dissertao. Aprendi muito com e
sobre vocs.
A todos que contriburam para que direta e/ou indiretamente esse ciclo de minha vida se
conclusse com xito.
Agradeo sinceramente a todos e todas.
iv

SUMRIO

Dedicatria i
Agradecimentos ii
Sumrio iv
Lista de Tabelas v
Resumo vii
Abstract viii
Introduo 1
1- Definio de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade 1
2- Etiologia 1
3 - Critrios de Diagnstico 2
4 Sintomatologia 3
5 - Tipos de TDAH 4
6 - TDAH e Prevalncia 5
7 - TDAH e Comorbidades 5
8 - Tratamentos Indicados para TDAH 6
8.1- Intervenes Psicossociais 7
8.2 -Tratamento Farmacolgico 9
9 - Pesquisa Bsica/Aplicada e Treinamento Parental em TDAH 11
10-TDAH e Contribuies da Anlise do Comportamento 16
10.1- Interveno Comportamental com Pais 20
10.2 -Alguns Conceitos e Procedimentos da Anlise do Comportamento 23
11 -TDAH e Estilo Parental 32
Objetivos 35
Mtodo 35
1- Participantes 35
2- Composio da Amostra 36
3- Ambiente 36
4- Instrumentos, Materiais e Equipamentos 37
5- Procedimento 42
6- Anlise dos Dados 56
7- Resultados 83
8- Discusso 140
9- Referncias Bibliogrficas 162
10- Anexos 170
v

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Jogos e Materiais Selecionados de Acordo com a Classificao do Sistema 42


ESAR
Tabela 2: Caractersticas de Cada Membro das Dades por Condio 83
Tabela 3: Resultados Obtidos com a Primeira Aplicao do CBCL e do TRF: Criana 1 86
Tabela 4: Resultados Obtidos com a Primeira Aplicao do CBCL e do TRF: Criana 2 88
Tabela 5: Resultados Obtidos com a Primeira Aplicao do CBCL e do TRF: Criana 3 90
Tabela 6: Resultados Obtidos com a Primeira Aplicao do CBCL e do TRF: Criana 4 92
Tabela 7: Resultados Obtidos com a Primeira Aplicao do IEP com os Responsveis 94
da Condio 1 e da Condio 2
Tabela 8: Resultados obtidos por meio da Primeira Aplicao da Escala do Transtorno 96
do Dficit de Ateno e Hiperatividade- Verso para Professores
Tabela 9: Freqncia de Comportamentos Observados quanto ao Cumprimento do 97
Agendamento das Sesses de Interveno
Tabela 10: Qualidade da Descrio das Instrues de Atendimento Feita pelas Mes e 99
pelas Crianas da Condio 1 e da Condio 2 nas Cinco Sesses de
Interveno
Tabela 11: Ocorrncia das Categorias de Anlise do Comportamento da Me 101
Observadas Durante as Sesses de Interveno na Condio 1 e na Condio
2 e Suas Respectivas Prticas Parentais Positivas
Tabela 12: Ocorrncia das Categorias de Anlise do Comportamento da Me 103
Observadas Durante as Sesses de Interveno na Condio 1 e na Condio
2 e Suas Respectivas Prticas Parentais Negativas
Tabela 13: Total de Unidades de Anlise do Comportamento de Autocontrole e de 105
Hiperatividade/Impulsividade Observadas por Criana e por Condio de
Interveno
Tabela 14: Ocorrncia das Categorias de Autocontrole Observadas na Criana Durante 106
as Sesses de Interveno na Condio 1 e na Condio 2
Tabela 15: Ocorrncia das Categorias de Hiperatividade/Impulsividade Observadas na 109
Criana Durante as Sesses de Interveno na Condio 1 e na Condio 2
Tabela 16: Nmero de Escolhas por Tipos de Jogos ou Tarefas realizadas pela Criana e 111
pela Me ao Longo das Cinco Sesses de Interveno
Tabela 17: Nmero Total de Jogos e Tarefas Realizados Durante as Sesses de 113
Interveno por Dade e por Condio
2

vi
Tabela 18: Descrio Feita pela Me e pela Criana quanto ao grau de satisfao em 114
relao s sesses de interveno
Tabela 19 Resultados Obtidos com a Segunda Aplicao do CBCL e do TRF: Criana 1 116
vi
Tabela 20: Resultados Obtidos com a Segunda Aplicao do CBCL e do TRF: Criana 2 119
Tabela 21: Resultados Obtidos com a Segunda Aplicao do CBCL e do TRF: Criana 3 120
Tabela 22: Resultados Obtidos com a Segunda Aplicao do CBCL e do TRF: Criana 4 122
Tabela 23: Comparao entre os Resultados Obtidos na Primeira e na Segunda 124
Aplicao da Lista de Verificao Comportamental com as Crianas da
Condio 1: Consultrio (CBCL/ 6 a 18 anos e TRF/ 6 a 18 anos)
Tabela 24: Comparao entre os Resultados Obtidos na Primeira e na Segunda 127
Aplicao da Lista de Verificao Comportamental com as Crianas da
Condio 2: Domiclio (CBCL/ 6 a 18 anos e TRF/ 6 a 18 anos)
Tabela 25: Comparao entre a Primeira e a Segunda Avaliao do Comportamento da 131
Criana Feitas pela Me e pela Professora
Tabela 26: Resultados obtidos com a Segunda Aplicao do Inventrio de Estilos 133
Parentais (IEP) com os Responsveis Participantes da Condio 1 e da
Condio 2
Tabela 27: Comparao entre a Primeira e Segunda Aplicao do IEP com os 134
Responsveis Participantes da Condio 1 e da Condio 2
Tabela 28: Resultados obtidos por meio da Segunda Aplicao da Escala do Transtorno 137
do Dficit de Ateno e Hiperatividade- Verso para Professores
Tabela 29: Comparao entre a Primeira e Segunda Aplicao da Escala do Transtorno 138
do Dficit de Ateno e Hiperatividade-verso para professores com os
Participantes da Condio 1 e da Condio 2
vii

Neves, M. E. C. (2008). Anlise dos efeitos de um treino parental sobre comportamentos


de crianas com TDAH: comparao entre setting teraputico e ambiente domiciliar.
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa
do Comportamento. Belm: Universidade Federal do Par.
RESUMO
Esse estudo foi realizado com o objetivo de contribuir com a avaliao dos efeitos de uma
interveno comportamental direcionada a pais/responsveis de crianas com Transtorno
do Dficit de Ateno e Hiperatividade-TDAH, investigando os efeitos desse modelo de
treino parental em duas condies, setting teraputico (Condio 1) e ambiente domiciliar
(Condio 2), sobre a ocorrncia de comportamentos de hiperatividade versus
autocontrole. Os participantes foram pais de quatro crianas, na faixa etria entre cinco e
nove anos. Utilizaram-se como instrumentos: Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido-TCLE, Inventrio de Estilos Parentais-IEP, Lista de Verificao
Comportamental para Crianas e Adolescentes-CBCL/TRF, Escala do TDAH verso para
professor, Roteiro de Entrevista Inicial, Roteiro de Entrevista de Avaliao, Roteiro de
Entrevista Final, Critrio de Classificao Econmica Brasil-CCEB. O procedimento de
pesquisa consistiu em: (a) contato com neuropediatra; (b) triagem e convite aos
participantes; (c) distribuio de dois participantes para cada condio de interveno; (d)
avaliao inicial, incluindo entrevista com os responsveis, aplicaes do TCLE, IEP e
CBCL; (e) visita escola e aplicaes do TCLE, da Escala do TDAH e do TRF, verses
para professor; (f) realizao de cinco sesses de interveno, gravadas em udio e vdeo,
duas de linha de base, uma de habituao s regras e duas de manuteno das regras e
instalao de comportamento de auto-observao, que envolveram situaes de interao
em jogos de regras, com participao da terapeuta-pesquisadora, da me e da criana; (g)
realizao de entrevista de avaliao da primeira fase; (h) reverso de contextos para os
participantes e (i) avaliao final, realizada por meio de entrevista com os responsveis e
re-aplicao dos instrumentais padronizados com pais e professores, utilizados
anteriormente, mais o CCEB. Os dados obtidos por meio dos instrumentos padronizados
receberam o tratamento indicado nos manuais. Dois sistemas de categorias de anlise do
comportamento foram utilizados, um para descrever os comportamentos das mes e outro
para comportamentos observados nas crianas. Os principais resultados sugerem que as
crianas em ambiente de consultrio tiveram maior ocorrncia de emisso de
comportamentos de autocontrole do que as em ambiente de domiclio, as quais, por sua
vez, tiveram prevalncia de comportamentos de hiperatividade/impulsividade. Do mesmo
modo, as mes em ambiente de consultrio obtiveram maiores escores em prticas
educativas positivas e menos em negativas, comparadas s mes do grupo de domiclio.
Houve aumento de prticas educativas positivas para a maioria das mes. Discute-se o
contexto de consultrio enquanto um ambiente eficaz de interveno, embora se reconhea
que as dificuldades de controle de comportamentos inadequados so maiores para os pais
em ambiente domiciliar, por isso, intervenes em ambiente natural devem ser
consideradas no processo teraputico. Por outro lado, o treino parental demonstrou ser
efetivo na aquisio, fortalecimento e manuteno de prticas educativas positivas em
todas as mes, o que pode influenciar beneficamente os comportamentos das crianas com
TDAH.
Palavras-chave: TDAH, treino parental, setting teraputico vs domiclio, autocontrole.
viii

ABSTRACT

Neves, M. E. C. (2008). Analysis of parental training effects on child behavior with


ADHD: a comparison between therapeutic setting and home environment. Masters
Dissertation presented before the Graduate Program in Theory and Behavior Research.
Belm: Federal University of Par.

This study aims to contribute with the evaluation of the effects of behavioral intervention
addressed to parents/guardians of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder
ADHD, investigating the effects of this model on parental training under two conditions,
therapeutic setting (Condition 1) and home environment (Condition 2), on the occurrence
of hyperactivity behavior versus self-control. The participants were the parents of four
children, between five and nine years of age. The following instruments were used: Free
Informed Term of Consent - FITC, Parental Style Inventory PSI, Child Behavior
Checklist Teachers Report Form CBCL/ TRF, teachers version of the ADHD rating
scale, Initial Interview Guideline, Interview and Evaluation Guideline, Final Evaluation
Guideline, Brazilian Economic Rating Criteria-BERC. The research process consisted in:
(a) contacting a pediatric neurologist; (b) participants triage and invitation; (c) distribution
of two participants for each condition of intervention; (d) initial evaluation, including
interview with the guardians, application of FTIC, PSI and CBCL; (e) visit to school and
application of FTIC, ADHD rating scale and teachers versions of TRF; (f) five
intervention sessions, taped in audio and video, two baselines, one habituation to rules and
two maintenance in behavior and installation of self-observation behavior, which involved
situations of interaction in games with rules, with participation of therapist- researcher, the
childs mother, (g) an evaluation interview on the first phase; (h) reversion of context for
the participants and (i) final evaluation, done through interviews with the guardians and a
repetition of the previously used standard instruments with the parents and teachers, plus
the BERC. The data obtained through such standardized instruments received treatment
indicated in the manuals. Two systems of categories for behavior analysis were used, one
to describe the mothers behavior and the other, the childrens behavior. The main results
suggest that children in the consulting room environment had a greater occurrence of
behavior emission of self-control than in the home environment, which, on the other hand,
had prevalence of hyperactivity-impulsivity behavior. Likewise, mothers in the consulting
room environment scored better than those in the home environment group. There was an
increase in educative practices for most mothers. One discusses the consulting room
context as an effective intervention environment, although it is recognized that the
difficulties of control of inadequate behavior are greater for parents in the home
environment, as a result, intervention in a natural environment must be considered during
the therapeutic process. On the other hand, parental training has demonstrated to be
effective in the acquisition, enhancement and maintenance of positive educative practices
for all mothers, which may influence beneficially the behavior of children with ADHD.
Keywords: ADHD, parental training, therapeutic setting vs home environment, self-
control.
A presente pesquisa pretendeu analisar os efeitos de uma interveno
comportamental direcionada a pais/responsveis de crianas com Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade (TDAH) sobre (i) a ocorrncia de comportamentos de
hiperatividade, (ii) a instalao de comportamentos de autocontrole em tais crianas e (iii)
os estilos parentais. A interveno aconteceu em situaes de interao em jogos de regras,
com a participao de um dos pais/responsveis, a criana e uma terapeuta-pesquisadora
(TP) experiente, em dois contextos: setting teraputico (consultrio) e ambiente domiciliar
(domiclio).
A pesquisa, alm do enfoque nos efeitos da interveno em dois contextos sobre o
comportamento de criana e responsvel, investigou a generalizao dos possveis
benefcios para outro ambiente, no caso, a escola.

1. Definio de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade


O Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) definido como
uma doena crnica que se apresenta como um quadro sindrmico, constitudo por um
conjunto de sinais e sintomas. A avaliao do transtorno requer a manifestao da trade
sintomatolgica clssica da sndrome, caracterizada pela desateno, hiperatividade
(atividade motora excessiva) e impulsividade, inadequadas faixa etria do indivduo e
presentes em pelo menos dois ambientes distintos, ou seja, em diferentes contextos, como
na famlia e na escola (Cypel, 2000; Rohde, Barbosa, Tramontina & Polanczyk, 2000;
Silvia, 2003; Szobot, Eizirik, Cunha, Langleben & Rohde, 2001; Vasconcelos, 2002).

2. Etiologia
Inmeros estudos tm sido realizados com o objetivo de precisar a etiologia do
TDAH, porm, suas causas ainda no so conhecidas (Rohde & Halpern, 2004). Cypel
(2000) alerta para a complexidade e multiplicidade de fatores que podem interferir no
TDAH, ressaltando ainda que a probabilidade da manifestao da sndrome seja
determinada por um somatrio de fatores desencadeantes, que diverge de indivduo para
indivduo em decorrncia da heterogeneidade dos casos.
Vasconcelos (2002) tambm enfatiza a variedade etiolgica, apresentando os
fatores neurolgicos e genticos como explicao dos sintomas e ocorrncia do transtorno.
Os fatores neurolgicos so representados por danos no desenvolvimento, estrutura e
funo do crtex pr-frontal, suas redes de conexes com outras regies do crebro,
2

especialmente o corpo estriado, o que ocasionaria dficits na manuteno da ateno,


inibio, regulao da emoo, motivao e capacidade de organizao e planejamento
futuro. J os fatores genticos encontram fortes indcios nos estudos que investigaram
familiares adotivos e gmeos na etiologia do TDAH. A autora ainda enfatiza que, os
fatores puramente ambientais e sociais no figuram na literatura como fatores causais, mas
sim como fatores que contribuem para a persistncia/manuteno dos sintomas. A
exposio a certas toxinas com elevados nveis de contaminao por chumbo ou outros
metais, bem como a exposio pr-natal ao lcool e ao fumo tambm podem estar
associadas hiperatividade e desateno.

3. Critrios de Diagnstico
Quanto ao diagnstico do TDAH, ele tem sido feito fundamentalmente por meio de
critrios operacionais clnicos, provenientes do sistema classificatrio utilizado em
psiquiatria, o CID-101 e do DSM-IV2 (Rohde & Halpern, 2004; Vasconcelos, 2002).
Segundo Rohde e cols. (2000) e Rohde e Halpern (2004), apesar da utilizao de
nomenclaturas diferentes (transtorno de dficit de ateno/hiperatividade no DSM-IV e
transtornos hipercinticos no CID-10), ambos os sistemas classificatrios apresentam mais
similaridades do que diferenas. Em pesquisa realizada no Brasil com adolescentes de uma
escola em Braslia, encontraram-se indicativos da adequao dos critrios propostos no
DSM-IV, reforando a aplicabilidade dos mesmos em nossa cultura (Rohde, Biederman,
Busnello, Zimmermann, Schmitz, Martins, & Tramontina,1999).
O DSM-IV prope a necessidade de pelo menos seis dos nove sintomas de
desateno e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade para que ocorra o
diagnstico de TDAH. No entanto, tem-se sugerido que esse limiar seja reduzido para
cinco ou menos sintomas em adolescentes e adultos, face possibilidade de continuidade
dos prejuzos no seu funcionamento global, mesmo com menos de seis sintomas de
desateno e/ou hiperatividade/impulsividade. Portanto, o nvel de prejuzo deve ser
avaliado sempre a partir das potencialidades do adolescente e do grau de esforos
necessrios para a manuteno do ajustamento (Rohde & cols., 2000).

1
Cdigo Internacional de Doenas, 10. Edio. Organizao Mundial de Sade (OMS, 1993).
2
DSM-IV: Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais, 4. Edio. Associao de Psiquiatria
Norte-Americana (APA, 1994).
3

Ainda fazem parte do diagnstico, a ocorrncia dos sintomas por mais de seis
meses, em grau mal adaptativo e inconsistente com o nvel de desenvolvimento do
indivduo, evidncias de prejuzos clinicamente significativos no funcionamento social,
acadmico ou ocupacional, em pelo menos dois ou mais contextos da vida do indivduo, e
presena dos sintomas antes dos sete anos de idade (Schwartzman, 2001; Vasconcelos,
2002). Faz parte ainda do critrio diagnstico, a no ocorrncia dos sintomas
exclusivamente durante o curso de um transtorno invasivo do desenvolvimento, como
esquizofrenia ou outro transtorno psictico, bem como quando os sintomas no so
melhores explicados por outro transtorno mental (Schwartzman, 2001).
Segundo Vasconcelos (2002), alguns critrios do DSM-IV devem ser ajustados a
cada avaliao clnica, considerando a faixa etria sugerida para ocorrncia do transtorno,
durao dos sintomas, bem como a existncia de diferentes tipos de TDAH. Alm disso, a
utilizao dos critrios diagnsticos do DSM-IV deve ser acompanhada de entrevistas de
coleta de dados com os pais, com a criana e com os professores (Rohde & cols., 2000;
Schwartzman, 2001). Recomenda-se que, tanto na entrevista com os pais, como com a
criana, essencial investigar os sintomas relacionados com as comorbidades psiquitricas
mais prevalentes (Rohde & cols., 2000).

4. Sintomatologia
Quanto trade sintomatolgica, pode-se afirmar que, de acordo com os critrios
diagnsticos do DSM-IV (Rohde & cols., 2000; Schwartzman, 2001; Silvia, 2003):
(a) Os sintomas de desateno podem ser identificados quando, freqentemente, a
criana deixa de prestar ateno a detalhes ou comete erros por descuido em atividades
escolares, dentre outras; tem dificuldades freqentes em manter a ateno em tarefas ou
atividade ldicas; com freqncia parece no escutar quando lhe dirigem a palavra;
freqentemente no segue instrues e nem conclui seus deveres escolares, tarefas
domsticas ou deveres profissionais; apresenta freqente dificuldade para organizar tarefas
e atividades; freqentemente evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que
exigem esforo mental constante; perde com freqncia coisas necessrias para tarefas ou
atividades; distrai-se com facilidade diante de estmulos alheios tarefa; freqentemente
apresenta esquecimento em atividades dirias.
(b) Os sintomas de hiperatividade podem ser identificados quando, freqentemente,
agita as mos ou os ps ou se agita na cadeira; com freqncia abandona sua cadeira em
4

sala de aula ou em outras situaes nas quais se espera que permanea sentado;
freqentemente corre ou escala com exageros em situaes nas quais isto inapropriado;
freqentemente tem dificuldades para brincar ou se envolver silenciosamente em
atividades de lazer; freqentemente est a mil, como se estivesse a todo vapor; com
freqncia fala em demasia.
(c) Os sintomas de impulsividade seriam diagnosticados quando a criana
freqentemente d respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido concludas; tem
freqente dificuldade de aguardar sua vez; freqentemente interrompe ou se mete em
assuntos dos outros.

5. Tipos de TDAH
A maioria dos trabalhos cientficos, at recentemente, adotava critrios que se
baseavam na edio de 1991 do DSM-IV (Manual de Diagnstico e Estatstico das
Doenas Mentais), que realizou uma reunio de propostas anteriores, distribuindo as
manifestaes clnicas do TDAH em dois grupos: desateno e
impulsividade/hiperatividade (Cypel, 2000). Entretanto, uma edio do DSM-IV de 1994,
divide o TDAH em trs subtipos, a saber: (a) Transtorno de Dficit de
Ateno/Hiperatividade tipo predominantemente Desatento: que compreende aqueles
indivduos que apresentam seis ou mais sintomas de desateno e menos de seis sintomas
de hiperatividade/impulsividade que persistem h pelo menos seis meses; (b) Transtorno
de Dficit de Ateno/Hiperatividade tipo predominante Hiperativo-Impulsivo:
compreende aqueles indivduos que apresentam seis ou mais sintomas de
hiperatividade/impulsividade e menos de seis sintomas de desateno que persistem h
pelo menos seis meses; (c) Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade tipo
combinado: consiste naquele indivduo que apresenta tanto seis ou mais sintomas de
desateno, como tambm seis ou mais sintomas de hiperatividade/impulsividade,
persistentes h pelo menos seis meses. Ainda aceito, atualmente, o diagnstico de Dficit
de Ateno tipo Residual, dado a adultos que continuam a apresentar alguns sinais e
sintomas (Schwartzman, 2001).
5

6. TDAH e Prevalncia
Os dados na literatura revelam que TDAH tem sido um dos problemas psiquitricos
mais diagnosticados na infncia e na adolescncia (Schwartzman, 2001; Szobot & cols.,
2001; Vasconcelos, 2002). H discordncia quanto aos dados de prevalncia, mas estudos
nacionais e internacionais, baseados em sua maioria com crianas em idade escolar, tm
demonstrado que a prevalncia do TDAH encontra-se entre 3% a 6% (Rohde & cols.,
2000; Szobot & cols.). J Schwartzman afirma que as taxas de prevalncia variam entre 0,5
a 20% da populao em idade escolar, mas ressalta que, para a mesma populao, a
Associao Americana de Psiquiatria aponta uma taxa entre 2 a 4%. Por sua vez, Barkley
(2002) destaca que h cerca de mais de dois milhes de crianas em idade escolar com o
TDAH. Segundo Schwartzman, o sexo masculino o mais afetado, na proporo de trs
meninos para cada menina. Por sua vez, Vasconcelos revela dados que indicam que h uma
maior tendncia em encontrar TDAH entre indivduos de grupos sociais menos favorecidos
economicamente.

7. TDAH e Comorbidades
Em se tratando das comorbidades, as pesquisas tm demonstrado uma alta taxa (de
30% a 50%) de comorbidades entre transtornos disruptivos do comportamento (transtorno
de conduta e transtorno opositor desafiante) (Rohde & cols., 2000). No Brasil, pesquisas
encontraram taxas de comorbidade de 47,8% com transtornos disruptivos em adolescentes
com diagnstico de TDAH. Doenas como depresso (15% a 20%), transtorno de
ansiedade (em torno de 25%) e transtorno de aprendizagem (10% a 25%) tambm
apresentam taxas significativas (Rohde & cols., 2000).
Quanto aos transtornos de aprendizagem, vale destacar um dos mais citados na
literatura como relacionado ao TDAH, que a dislexia. Segundo Topczewski (1999), a
dislexia se caracteriza por uma dificuldade especfica para o aprendizado da escrita-leitura,
que compromete, de maneira significativa, o desempenho escolar e uma caracterstica
constitucional, determinada geneticamente, o que nem sempre acontece com
hiperatividade; porm, muitas crianas dislxicas apresentam tambm dficit de ateno
que acentua ou desencadeia a hiperatividade, acarretando um quadro comportamental que
prejudica ainda mais a capacidade do aprendizado.
Estudos tambm demonstram uma alta taxa de comorbidades (entre 9% e 40%)
entre TDAH e abuso ou dependncia de drogas, tanto na adolescncia quanto na idade
6

adulta. Atualmente, tem se discutido se o TDAH em si mesmo um fator de risco para o


abuso ou dependncia de drogas na adolescncia, porm, tambm se sabe que freqente a
comorbidade de TDAH e transtorno de conduta, e que, este ltimo associa-se comumente
ao abuso ou dependncia a drogas. Assim, bem provvel que o abuso/dependncia a
drogas ocorra mais freqentemente em um subgrupo de adolescentes com TDAH que
apresentam conjuntamente transtorno de conduta. Ento, o fator de risco no seria em si o
TDAH, mas sim a comorbidade com transtorno de conduta. Mas esta questo ainda est
em aberto, necessitando de mais pesquisas (Rohde & cols., 2000; Calheiros, Oliveira &
Andretta, 2006; Pelham, Foster & Robb, 2007; Spencer, Biederman, & Mick, 2007; Szobot
& Romano, 2007; Rodriguez, Tercyak & Audrain-McGovern, 2008).
O TDAH est associado a uma srie de complicaes na infncia, adolescncia e na
vida adulta (Szobot & cols., 2001). Nesse sentido, Rohde e cols. (2000) afirmam que
estudos tm demonstrado que crianas com TDAH apresentam um maior risco para
desenvolverem outras doenas psiquitricas em qualquer uma das fases do ciclo de vida
(infncia, adolescncia e adulta). Da mesma forma, Szobot e cols. (2001) alertam quanto s
conseqncias para as pessoas acometidas pelo TDAH terem maior risco para
desenvolverem transtorno anti-social e de dependncia qumica.

8. Tratamentos indicados para TDAH


crescente o interesse pelo tratamento de crianas com TDAH, impulsionado,
principalmente, pelo aumento de crianas diagnosticadas com comportamentos-problema
na escola. O TDAH um transtorno que determina prejuzo no funcionamento acadmico
e social de crianas e adolescentes e que, freqentemente, est associado comorbidades
importantes, como transtorno de conduta, transtorno opositor desafiante, transtorno de
ansiedade, transtorno de aprendizagem, depresso, abuso e dependncia de drogas, dentre
outras (Rodhe & cols., 2000; Rodhe & Halpern, 2004), o que exige da criana e de seus
familiares a insero e adeso em tratamentos para preveno de mais prejuzos e a
reduo dos j existentes.
Vale ressaltar ainda que, o TDAH no tem cura, o que significa que os tratamentos
em si no alteram os dficits neuropsicolgicos subjacentes ao comportamento de inibio,
porm, podem resultar em reduo de sintomas e minimizao dos seus efeitos negativos,
melhorando a qualidade de vida do indivduo (Vasconcelos, 2002).
7

Os tratamentos indicados a indivduos com diagnstico de TDAH exigem uma


abordagem ampla do indivduo (Grevet, Abreu & Shansis, 2003), incluindo intervenes
psicossociais e farmacolgica (Domingos & Risso, 2000; Rohde & cols., 2000) .

8.1. Intervenes Psicossociais


As intervenes psicossociais correspondem s psicoterapias (Grevet & cols.,
2003). Cypel (2000) aponta a psicoterapia como um dos pontos fundamentais para se obter
adequao comportamental em indivduos com TDAH. Por sua vez, Grevet e cols.
afirmam que os principais modelos de psicoterapias que so utilizadas com crianas e
adolescentes, baseadas em estudo clnico controlado, so: a terapia cognitivo-
comportamental individual e com familiares; a terapia de apoio para pacientes e familiares,
seguindo modelo educacional; o treinamento comportamental para familiares; o
biofeedback3; a biblioterapia e o treino de habilidades sociais para pacientes e familiares.
Tais modelos demonstram ser bastante eficientes na reduo da hiperatividade e dos
problemas de conduta. Porm, o mesmo no ocorre com os sintomas de desateno, o que
exigiria a interveno medicamentosa.
Rohde e cols. (2000) afirmam que a abordagem psicoterpica mais estudada e com
evidncia cientfica comprovada de sua eficcia para os sintomas que caracterizam o
transtorno (desateno, hiperatividade e impulsividade), bem como para o manejo dos
sintomas comportamentais associados a ele (oposio, desafio e teimosia), a terapia
cognitivo-comportamental.
A Associao Brasileira de Dficit de Ateno e Hiperatividade/Impulsividade-
ABDA (s.d.) corrobora a indicao dessa abordagem para tratamento, com a defesa de que,
at o momento, no h evidncia cientfica de que outras formas de psicoterapia auxiliem
nos sintomas.
Entretanto, este posicionamento no consenso, havendo outra linha de tericos
que, baseados em revises e avaliaes de tratamentos psicossociais, sugerem o
treinamento comportamental parental e a interveno comportamental em sala de aula
como critrios bem estabelecidos de tratamento. Para eles, intervenes cognitivas

3
Segundo o Instituto de Neuropsicologia e Biofeedback- INBIO (2007) o biofeedback uma tcnica que
utiliza determinados aparelhos para monitorar eventos fisiolgicos (batimento cardaco, respirao,
eletromiografia, eletroencfalo), o que possibilita acesso a esses dados e manipulao desses eventos,
promovendo no indivduo o aprendizado do controle voluntrio sobre msculos e funes corporais
reguladas pelo sistema nervoso central e Autnomo. Bio vida, feedback informao. Essa uma tcnica
utilizada h mais de 30 anos pela psicologia.
8

direcionadas a indivduos com TDAH no parecem ser um critrio bem estabelecido, ou


tratamento de provvel eficcia (Pelham, Wheeler & Chronis, 1998).
Assim, o treinamento comportamental para familiares delineia-se enquanto
modalidade de tratamento para o controle do TDAH, devendo envolver atendimento
criana e um programa de treinamento para os pais, a fim de que estes aprendam a
manejar, no cotidiano, os sintomas dos filhos, alm de orientao aos professores
(Domingos & Risso, 2000; Rohde & cols., 2000; Vasconcelos, 2002), uma vez que tem
demonstrado ser bastante eficiente (Grevet & cols., 2003). Rohde e Halpern (2004)
corroboram esta recomendao quando afirmam que, dentre os tratamentos
comportamentais, o treino parental parece ser a modalidade mais eficaz.
Entretanto, resultados recentes de um estudo de tratamento multimodal
(Multimodal Treatment Study - MTA), bastante citado na literatura internacional (Greene
& Ablon, 2001; Rohde & cols., 2000; Wells & cols., 2004), supervalorizam a eficcia do
tratamento frmaco em comparao a outras modalidades de tratamento, incluindo as
psicoterapias. Esse estudo, realizado em 1992 e patrocinado pelo National Institute of
Mental Health, acompanhou, por um perodo de 14 meses, 579 crianas recrutadas nos
Estados Unidos e Canad, divididas em quatro subgrupos: (1) crianas com tratamento
apenas medicamentoso, (2) psicoterapia comportamental com crianas e orientao para os
pais e professores, (3) abordagem combinada e (4) abordagem comunitria. Os
participantes da pesquisa submeteram-se a avaliaes de linha de base em 03, 09 e 14
meses. Os resultados demonstraram claramente uma eficcia superior da medicao sobre
os sintomas caractersticos do TDAH quando comparada abordagem psicoterpica e ao
tratamento comunitrio. J a abordagem combinada (medicao + psicoterapia
comportamental com crianas, orientao aos pais e professores) no demonstrou
resultados de eficcia maior nos sintomas centrais do transtorno, quando comparada
abordagem apenas medicamentosa (Greene & Ablon, 2001; Rohde & cols., 2000; Wells &
cols., 2000). Estes dados levaram a interpretaes cautelosas de que o tratamento
medicamentoso adequado fundamental no manejo do transtorno (Rohde & cols., 2000).
Miranda, Jarque e Tarraga (2006), ao analisarem 16 estudos de tratamentos
realizados em ambiente escolar na ltima dcada, sugerem que a abordagem de tratamento
psicossocial mais efetiva para o TDAH seja uma interveno multimodal que,
freqentemente, inclui tratamento farmacolgico, treinamento parental, interveno escolar
e interveno com a criana.
9

Intervenes no mbito escolar, com foco no desempenho acadmico e em


orientaes aos professores visando melhora do desempenho acadmico da criana,
tambm so adotadas como possibilidades no tratamento (Rohde & cols. 2000;
Vasconcelos, 2002). Nesse sentido, Rodhe e Halpern (2004) sugerem que os professores
sejam orientados para a necessidade de uma sala de aula bem estruturada, com poucos
alunos. Rotinas dirias consistentes e ambientes escolares previsveis que ajudem essas
crianas a manter o controle emocional, alm de estratgias de ensino ativo, que
incorporem a atividade fsica como processos de aprendizagem, tornam-se essenciais.

8.2. Tratamento Farmacolgico


Segundo Rodhe e Halpern (2004), existem mais de 150 estudos controlados, bem
conduzidos metodologicamente, demonstrando a eficcia da interveno farmacolgica.
Quanto indicao para o seu uso, Robert (2005) afirma que a ABDA aponta estudos que
demonstram que, pela comprovao de sua eficcia, h necessidade de primeiro iniciar o
tratamento com o uso de interveno farmacolgica e depois a psicoterapia e outros
acompanhamentos. Por sua vez, Cypel (2000) indica o uso de medicamentos somente em
crianas nas quais as alteraes de comportamento so intensas e quando as orientaes
dadas aos pais, escola e as medidas psicoterpicas no se mostraram eficazes. A
indicao do medicamento desde o incio do tratamento s dever ocorrer nos casos em
que as conseqncias negativas no ambiente e no relacionamento social da criana forem
de tal proporo que haja necessidade de reverso do quadro rapidamente.
Na interveno farmacolgica, o tratamento predominante tem sido a utilizao de
estimulantes como o metilfenidato (Ritalina), a pemolina (Cylert) e as anfetaminas
(Dexedrine, Adderall), os quais podem normalizar o substrato neural nas regies pr-
frontais. Tambm so utilizados outros agentes farmacolgicos, como a clonidina
(atensina), medicao para tratamento de hipertenso arterial, mas que pode ser utilizada
como estimulante, tendo efeito eficaz na reduo dos comportamentos de hiperatividade e
impulsividade (Robert, 2005; Rohde & cols., 2000; Vasconcelos, 2002). Alguns estudos
tm demonstrado tambm a eficcia de antidepressivos no tratamento do TDAH,
principalmente em casos em que no h respostas aos estimulantes e na presena de
algumas comorbidades, tais como a depresso e transtorno de ansiedade (Rohde & cols.,
2000).
10

Por sua vez, um estudo realizado por Du Paul, Barkley e Connor (1998) identificou
que 70% a 80% das crianas participantes mostraram melhora em seus comportamentos
disruptivos, com aumento na ateno e reduo de atividade motora irrelevante para a
tarefa, bem como melhora na interao social, com diminuio de comportamentos
agressivos, apenas com o tratamento medicamentoso. Entretanto, Vasconcelos (2002)
ressalta que o tratamento medicamentoso no o nico indicado para TDAH, pois existem
ainda poucos estudos que avaliam, em longo prazo, a eficcia de medicamentos
estimulantes, havendo a sugesto de que os efeitos positivos no so mantidos aps a
suspenso do tratamento.
Como podemos constatar, a literatura que aborda o tratamento do TDAH traz
controvrsias quanto modalidade de tratamento mais eficaz (ABDA, (s.d.); Grevet &
cols., 2003; Miranda & cols., 2006; Pelham & cols., 1998; Rodhe & cols. 2000; Rodhe &
Halpern, 2004), do mesmo modo quanto ao uso ou no da medicao como primeira
escolha de interveno (Robert, 2005; Cypel, 2000). Tais controvrsias s demonstram o
quanto a rea ainda necessita de mais pesquisas.
Considerando que o TDAH uma sndrome crnica, que necessita de intervenes
para que haja reduo dos sintomas e a minimizao dos seus efeitos negativos, pode-se
afirmar que a medicao seja ela introduzida antes ou depois de qualquer interveno
psicossocial, tem a reduo dos sintomas como vantagem em curto prazo, porm, como
desvantagem, tem seus efeitos colaterais, tais como: a reduo do apetite, aumento de
freqncia cardaca e da presso sangnea, aumento da atividade eltrica cerebral, insnia,
tiques nervosos, erupes cutneas alrgicas e hepatite qumica, dentre outros; ainda uma
desvantagem a no manuteno dos benefcios aps a suspenso dos medicamentos.
O pesquisador Webster-Stratton individualmente e com a colaborao de outros
pesquisadores (Webster-Stratton & Hammond, 1997; Webster-Stratton, Kolpacoff &
Hollinsworth, 1989), alm de revises sobre a temtica, desenvolveu nos ltimos anos uma
srie de estudos, envolvendo nmeros considerveis de participantes, sobre os programas
de treinamento para pais de crianas com problemas de comportamento e com dficits
mentais. Esses estudos demonstram que, de uma forma geral, esses programas de treino
parental tm contribudo para reduzir problemas de conduta em crianas, aumentar
habilidades dos pais no manejo com essas crianas, proporcionando disciplina no
violenta, reduo de depresso parental com aumento de autoconfiana dos mesmos,
aumento do envolvimento entre pais e professores, aumento de comunicao familiar mais
11

adequada e resoluo de problemas. Adicionalmente, esses estudos tm indicado que,


quando verificados, os benefcios dos programas do treinamento parental tm persistido ao
longo do tempo, no mnimo um ano aps o tratamento.
Esses dados, ento, demonstram que o treino parental se torna um tratamento
recomendvel para o TDAH face manuteno dos benefcios em longo prazo e por se
tratarem de benefcios globais, que vo alm dos sintomas. Tais constataes justificam
uma reviso da literatura dentro deste tema.

9. Pesquisa Bsica /Aplicada e Treinamento Parental em TDAH


Em pesquisa bsica e aplicada, o TDAH tem sido considerado enquanto
comportamentos de impulsividade e dficits de autocontrole. Como tal, tem sido
examinado utilizando-se paradigmas de esquemas e atividades concorrentes, que envolvem
reforos de grande e de pequena magnitude para que o participante escolha pela obteno
de um reforo maior, que liberado com um tempo de adiamento, ou outro de magnitude
menor, que liberado imediatamente (Binder, Dixon & Ghezzi, 2000; Neef & cols., 2005).
Na literatura que aborda o tratamento relacionado diminuio de comportamentos
de hiperatividade apresentados por crianas com TDAH, encontram-se intervenes
utilizando procedimentos para aquisio de comportamentos de autocontrole em ambiente
artificialmente controlado e clnico (Binder & cols., 2000). Encontram-se ainda descries
de diversos experimentos direcionados interveno com pais de crianas com TDAH. A
seguir discorre-se sobre tais experimentos.
Em estudo realizado por Brzuszkiewicz, Mcintyre e Quintero (2006), com o
objetivo de obter reduo de comportamentos inadequados apresentados por mes de
crianas com TDAH, utilizou-se um grupo de treinamento parental estendido a todas as
participantes e uma avaliao individualizada atravs de vdeo feedback, includa apenas
para metade do grupo, em um delineamento de linha de base mltipla durante condio de
jogo com seus filhos pr-escolares. Quatro dades me-criana foram selecionadas como
participantes do experimento, sendo que todas as mes receberam treinamento parental na
forma de instrues sobre caractersticas da primeira infncia, administrado por dois
pesquisadores. Metade do grupo, isto , duas mes, participaram de 1 a 3 sesses
complementares de treinamento no qual foi utilizado vdeo feedback , administrado por um
pesquisador. Os dados foram coletados e codificados, semanalmente, durante observaes
de videotape da situao de jogos entre mes e crianas em ambiente domiciliar. Os
12

resultados sugerem que o grupo de treino parental + avaliao individualizada atravs de


vdeo feedback combinados como tratamento foram efetivos na diminuio de
comportamentos inadequados de todas as quatro mes que participaram do estudo. A
discusso dos pesquisadores focaliza a utilizao da avaliao individualizada atravs de
vdeo feedback como um componente suplementar no treinamento parental, com o objetivo
de aumentar os resultados do tratamento e a generalizao e manuteno dos efeitos.
Arvans e Gaynor (2006) propuseram um delineamento de pesquisa baseado em um
modelo de complacncia ao menor erro, desenvolvido em 1996 por Ducharme e
colaboradores. Este modelo trata de uma tcnica de treinamento parental que exclui
procedimentos disciplinares (por exemplo: custo de resposta ou time- out). O treinamento
exigiu comportamento complacente s solicitaes mais fceis, aumentando de freqncia
tal comportamento medida que as solicitaes tornavam-se mais difceis. No critrio de
incluso dos participantes, consideraram-se pais que relataram no complacncia com suas
crianas que se encontravam entre a faixa etria de 03 a 10 anos. Os pais foram submetidos
a sesses de treinamento parental, de apoio e de follow-up. As sesses restantes foram
conduzidas pelos pais em ambiente domiciliar. Os resultados apresentados pelos
pesquisadores indicaram a viablidade de implementar o procedimento de complacncia ao
menor erro de modo mais simplificado, alm de demonstrar a eficcia desse tipo de treino.
Arnould, OLeary e Edwards (1997) examinaram os efeitos de quatro variveis
sobre a relao entre envolvimento do pai (FI) e auto-relato de prticas parentais em 71
casais com crianas com TDAH. As variveis investigadas foram: (a) o amor do pai em
relao esposa, (b) discriminao do modo de educar a criana, (c) identificao do papel
parental tradicional (TRI), e (d) sintomas paternos de TDAH. Foram utilizados
instrumentos psicomtricos para medir envolvimento dos pais, sentimentos dos pais em
relao s suas esposas, o relato de prticas educativas com a criana, identificao do
papel, comportamentos e sintomas de TDAH nos pais. Os resultados demonstraram que
envolvimento dos pais foi associado ao uso de mais disciplina efetiva dos pais quando
esses no tinham sintomas de TDAH e relataram sentir mais amor por suas esposas;
porm, foram associados ao uso de disciplina menos efetiva pelos pais, quando estes
relatavam que tinham sintomas de TDAH, relatavam sentir menos amor por suas esposas e
se identificavam predominantemente com papis tradicionais. Por sua vez, os dados
coletados com as mes demonstraram que o envolvimento dos pais foi associado com
13

menos prtica de disciplina efetiva quando os casais discordavam quanto s discriminaes


do modo de educar as crianas.
Dias e Gauy (2004) realizaram um estudo sob o enfoque cognitivo-
comportamental, delineado com o objetivo de descrever o manejo das mes na interao
com os filhos e na aquisio de habilidades para compreender e lidar com a criana em
suas dificuldades. O estudo teve como participantes 10 mes, na faixa etria entre 25 e 45
anos, com filhos com diagnstico de TDAH entre as idades de 4 a 13 anos. O delineamento
consistiu em 14 sesses, que incluam informaes sobre a sndrome, orientaes
(envolvendo treino de soluo de problemas, prevenes de recadas e avaliaes de
intercorrncias), treino de habilidades, discusso de prticas educativas parentais, ensino
de relaxamento, orientao e duas sesses de follow-up. Os resultados demonstraram
mudanas de manejo correlacionadas com uma maior compreenso do problema, levando a
mudana no comportamento do filho identificada por maior obedincia.
Um estudo realizado por Eisenstadt, Eyberg, McNeil, Newcomb e Funderburk
(1993) avaliou a efetividade da terapia focalizando a interao pais-crianas (PCIT) em 24
dades (mes e crianas). O delineamento consistiu em 14 sesses de PCIT, com metade
dos participantes sendo submetidos primeiramente ao treinamento de interao dirigido
criana (CDI- 1 grupo) e a outra metade submetida ao treinamento de interao primeiro
com as mes (PDI- 1 grupo). Os resultados demonstraram que, na metade do tratamento, o
grupo PDI era mais efetivo do que o CDI na reduo de comportamentos disruptivos e de
no seguimento de regras. O PDI-1 grupo obteve melhora no relato dos pais em relao
aos problemas de conduta da criana, com as mes relatando estar mais satisfeitas com a
terapia. Ambos os grupos foram combinados para examinar o resultado global do
tratamento, bem como a comparao dos efeitos mantidos ps-tratamento. As famlias
mudaram de um limite fora do normal para um limite normal de complacncia,
administrando problemas, o nvel de atividade, a tenso materna e ainda demonstraram
melhora na auto-estima da criana. Foram realizadas avaliaes durante seis meses aps
realizao do estudo, perodo no qual se identificou a manuteno dos efeitos benficos
produzidos na pesquisa.
Pesquisa realizada por Monastra, Monastra e George (2004) examinou os efeitos de
frmacos (Ritalina), biofeedback com eletroencefalograma (EEG) e estilo parental sobre os
sintomas primrios do TDAH em 100 crianas e adolescentes na faixa etria entre 6 a 19
anos. O delineamento consistiu em um programa de interveno multimodal, que incluiu
14

tratamento medicamentoso (Ritalina), aconselhamento de pais e apoio acadmico na


escola, tendo tido durao de um ano. Cinqenta e um dos participantes receberam tambm
terapia com biofeedback. Foram utilizados na pesquisa os seguintes instrumentos de
dicometria para medir ateno, a evoluo do Transtorno do Dficit de Ateno e
Hiperatividade e uam medida encefalogrfica quantitativa (QEEG). Significativa melhora
foi identificada nos scores dos testes de ateno e hiperatividade enquanto os participantes
eram testados usando a Ritalina. Entretanto, somente os participantes que se submeteram
ao EEG Biofeedback mantiveram melhora nos scores dos testes citados quando testado sem
Ritalina. As medidas comportamentais dos estilos parentais revelaram ainda efeitos
moderados significativos nas manifestaes de sintomas comportamentais em casa, mas
no na escola.
Hartman, Stage e Webster-Stratton (2003) utilizaram o mtodo do modelo linear
hierrquico para examinar os efeitos de fatores de risco de ateno da criana (como
problemas de desateno, impulsividade e hiperatividade) e fatores de riscos parentais e
familiares na eficcia de um programa de treino parental para reduzir os problemas de
conduta de meninos. Foram participantes do estudo mes de 81 meninos entre as idades de
4 e 7 anos, as quais foram acompanhadas por 22 a 24 meses. A efetividade do tratamento
foi avaliada at um ms e um ano aps o tratamento, por meio de sesses de observao
direta em casa, relatos de pais e de professores. Os resultados desse estudo indicam que
houve significativa reduo na ocorrncia de comportamentos indicadores de prticas
negativas pelas mes, bem como dos problemas de conduta das crianas, de acordo com
relato da me e de registros de observao em casa. Meninos com alta freqncia de
comportamentos de desateno e problemas de conduta mostraram benefcios semelhantes
aos encontrados para meninos que no tinham comportamentos de desateno (aps
submeterem-se ao programa de treinamento parental). A partir dos dados obtidos, os
autores desta pesquisa sugerem que treinamento parental seja igualmente efetivo tanto para
meninos com problemas de conduta e comportamentos de desateno quanto para meninos
com problemas de conduta, sem manifestao de desateno.
Sonuga-Barke, Daley, Thompson, Laver-Bradbury e Weeks (2001) realizaram uma
pesquisa com o objetivo de avaliar duas diferentes terapias realizadas com pais de crianas
pr-escolares em uma amostra da comunidade. Selecionaram 78 crianas de trs anos de
idade, que manifestavam na pr-escola sintomas de TDAH. Seus pais foram distribudos,
randomicamente, em trs condies: (1) 30 pais foram submetidos submeteram ao
15

treinamento parental (PT), (2) 28 pais se submeteram a aconselhamento e apoio aos pais
(PC & S), e (3) 20 pais formaram um grupo controle obtido de uma lista de espera. Ao
grupo PT foram fornecidas tcnicas de manejo no lidar com crianas. O grupo PC & S
obteve apoio no diretivo e aconselhamento. Medidas dos sintomas da criana e de bem-
estar das mes foram investigadas antes e aps a interveno, prolongando-se aps 15
semanas seguidas. Os resultados demonstraram que, na condio de treinamento parental,
os sintomas de TDAH foram reduzidos e o relato de bem-estar das mes foi aumentado, ao
se comparar com as outras duas condies. Alm disso, 53% das crianas apresentaram
significativa melhora clnica. Os autores argumentam que treinamento parental um
valioso tratamento para pr-escolares, sendo que o PC & S teve um pequeno efeito sobre o
comportamento das crianas. Afirmam ainda que psicoestimulantes no so um
componente necessrio para um tratamento efetivo de crianas pr-escolares com TDAH.
Pesquisa realizada por Danforth, Harvey, Ulaszec e Mckee (2005) investigou os
efeitos do treino parental sobre comportamentos de pais, bem como no de 45 crianas que
apresentavam TDAH e comportamento agressivo desafiante. O treinamento incluiu
informaes sobre TDAH e sua relao com comportamentos desafiantes/agressivos, assim
como a habilidade dos pais que aderiram aos parmetros estabelecidos em um fluxograma
de manejo de comportamento Behavior Management Flow Chart-BMFC. Os resultados
demonstraram que o treino reduziu comportamentos hiperativos, desafiantes e agressivos
nas crianas; identificou-se ainda melhora no comportamento dos pais e reduo no nvel
de tenso.
Verifica-se que, ao longo dos ltimos anos, houve avanos nos estudos sobre
TDAH, em todas as reas. O quadro clnico foi delineado e manifestaes da sndrome
foram identificadas. Padres de co-morbidade foram detalhados. Foram investigados
vrios fatores etiolgicos, particularmente na rea biolgica (Cantwell, 1996). Intervenes
foram delineadas, testadas, validadas como eficientes, sejam isoladas ou combinadas.
Novos procedimentos comportamentais j reconhecidos como eficazes esto sendo
utilizados para controle de comportamentos inadequados. Mas ainda h muitas lacunas,
muitas perguntas sem respostas em relao ao TDAH, principalmente na rea concernente
ao tratamento, na qual a anlise do comportamento enquanto arcabouo terico e
tecnolgico pode contribuir.
No entanto, apesar das possibilidades de contribuio da anlise do comportamento
e do crescente nmero de pesquisadores interessados em investigar o TDAH, ainda
16

incipiente o que se tem disponvel em estudos publicados dentro desta abordagem sobre o
assunto, face s inmeras respostas a se buscar para a compreenso do fenmeno,
principalmente quanto ao tratamento em ambiente natural (como em domiclio, por
exemplo) e a aplicabilidade de generalizao do comportamento para outras reas no
submetidas interveno. Tanto em pesquisa bsica quanto em aplicada, o TDAH tem sido
investigado predominantemente em contextos escolares e clnicos, havendo escassez de
registro de interveno em ambiente domiciliar, sendo o uso do setting de domiclio
restringido a espao de coleta de dados por meio de videotapes (Brzuszkiewicz & cols.,
2006), ou como atividades de casa, programadas no treino parental (Arvans & Gaynor,
2006), alm do fato de que na prtica clnica o atendimento em domiclio pouco usado.
Justifica-se tal predileo dos pesquisadores pelos settings escolares e clnicos provvel
dificuldade metodolgica de controle de variveis em ambiente domiciliar.

10. TDAH e Contribuies da Anlise do Comportamento


O modelo explicativo do TDAH predominante na literatura descarta fatores
ambientais como variveis causais, considerando-os, no mximo, como capazes de alterar
a intensidade dos sintomas. Tal posicionamento justifica-se face considerao de que
estruturas neurais seriam as responsveis pela desateno ou hiperatividade/impulsividade,
o que torna prevalente o tratamento farmacolgico.
Vasconcelos (2002), no entanto, destaca que, na interveno, as variveis
ambientais esto presentes em aspectos como caractersticas das tarefas (restritiva,
complexa), do ambiente (no estimulante), da famlia (presena de alta freqncia de
contingncias aversivas associadas baixa freqncia de reforamento positivo; alta
freqncia de mandos do tipo ordem) e caractersticas das contingncias de reforamento
(baixa densidade do reforo). Alm disso, treinamento de pais e de professores tambm
tem processos que envolvem a anlise funcional dos comportamentos emitidos pela criana
e pelos membros da famlia. Vasconcelos tambm lembra que h inmeros estudos que
demonstram que os efeitos de uma droga sobre o comportamento podem ser modificados
por fatores no-farmacolgicos, o que confirma a significativa contribuio de variveis
comportamentais e ambientais nas aes das drogas, merecendo investigaes.
Considerando a relevncia das variveis ambientais nos procedimentos de
interveno em TDAH, a anlise do comportamento (AC), enquanto uma cincia que
compreende as causas dos comportamentos como funo de interaes entre os organismos
17

e o ambiente (Skinner, 1976; ver tambm Sanabio-Heck & Souto e Maia, 2005), tem se
destacado na busca da identificao das relaes de contingncias entre organismo e
variveis externas na explicao do comportamento de crianas com TDAH (Vasconcelos,
2002). Tal abordagem tem seu arcabouo terico e suporte tecnolgico oriundos da
filosofia do behaviorismo radical e de pesquisas empricas, sendo um modelo til para o
estudo, produo e refinamento de procedimentos de interveno que possam contribuir
para a melhoria da qualidade de vida dos portadores de TDAH e seus familiares.
Neste sentido, faz-se necessrio apresentar duas subreas da Anlise do
Comportamento: a Anlise Experimental do Comportamento (AEC) que responsvel em
conduzir a produo e validao de dados empricos, adotando um planejamento de
manipulao de variveis em um contexto controlado e artificialmente simplificado; e a
Anlise Aplicada do Comportamento (AAC) que se caracteriza por ser uma cincia
aplicada e uma rea tecnolgica ligada ao campo de interveno planejada dos analistas do
comportamento, tendo nela assentadas as prticas profissionais tradicionalmente tidas
como psicolgicas (ex: trabalho na clnica, escola, sade pblica, organizao e onde mais
houver comportamento a ser explicado) (Carvalho Neto, 2002).
Por sua vez, a Terapia Analtico-Comportamental (Vasconcelos, 2002) adota uma
viso idiogrfica, que pode trazer uma contribuio importante compreenso do
comportamento do indivduo com TDAH. No procedimento de avaliao, utiliza-se
definio da queixa, da histria da criana e da famlia, da histria de interveno, do
levantamento de reforadores, os quais direcionaro o planejamento e a seleo dos
procedimentos para o tratamento (Robert, 2005).
No trabalho com a criana dentro da abordagem analtico-comportamental, a
questo da famlia sempre esteve presente. Isto se justifica pela prpria concepo da
influncia do ambiente sobre o comportamento, que legitima a interveno familiar
comportamental (Ingberman, 2002), uma vez que muitos comportamentos de um indivduo
so mantidos pela relao com outros membros da famlia (Weber, Brandenburg &
Salvador, 2006). Tal interveno descreve um processo teraputico que procura efetuar
mudanas no comportamento da criana e, conseqentemente, no seu ajustamento, por
mudanas em aspectos do ambiente familiar que afetam o problema comportamental da
criana (Ingberman, 2002).
No trato com os familiares, principalmente com os pais de crianas com TDAH,
essa considerao deve ser feita desde o diagnstico, uma vez que os pais dessas crianas,
18

segundo Topczewski (1999), nem sempre conseguem perceber as diferenas


comportamentais do quadro de TDAH em ambiente domiciliar, especialmente quando no
tem outros filhos. Muitas vezes, por considerarem tratar-se de uma fase transitria e por
dificuldades de aceitao do diagnstico, tornam-se mais tolerantes, acostumando-se com o
ritmo da criana; passam, assim, a no mostrar os seus verdadeiros limites; nesse contexto,
h risco de reverso de papis, onde h probabilidade da criana passar a dominar a
situao enquanto os pais tm dificuldades de estabelecer e produzir o respeito e
cumprimento das regras e limites necessrios para o controle do comportamento da
mesma. Alm disso, h o fato de que muitos pais no admitem que sua criana apresente
algum comprometimento comportamental, tomando as queixas em relao a ela como
sendo uma questo pessoal de antipatia ou de intolerncia. O conjunto dessas posturas faz
com que os pais no percebam o quanto o tipo de comportamento de sua criana destoa de
um padro tolervel. A escola, ento, acaba sendo o ambiente onde se identifica que o
comportamento da criana destoa das demais e onde tambm os pais so sugestionados
pelos profissionais desse contexto a recorrer a um especialista.
Barkley (2002) corrobora com a premissa de que a anlise do ambiente familiar
importante para o entendimento das interaes pais-filhos e irmos-criana, principalmente
quando se trata de uma criana com TDAH, uma vez que h evidncias de que os
familiares e irmos de uma criana com TDAH esto mais suscetveis a experimentar suas
prprias angstias e transtornos psiquitricos do que pais e irmos de uma criana que no
apresenta TDAH.
Estudos tambm demonstram que mes de crianas com TDAH apresentam
comportamentos de controlar mais e se envolver no autocontrole de seus filhos do que
mes de crianas sem TDAH, o que resulta em uma relao, com o passar do tempo, mais
estressante (Barkley, 2002).
Barkley (2002) ainda ressalta que, os efeitos de estratgias mal sucedidas pelos pais
ocasionariam um estado de fracasso, que o autor denomina de impotncia aprendida,
onde passariam a evitar dar ordens, liberando o filho para fazer o que quiser, com pouca ou
nenhuma superviso. Neste ponto, os pais podem apresentar depresso, baixa auto-estima
em seus papis de pais e pouca satisfao com o envolvimento em suas responsabilidades
paternas.
Isto leva concluso de que conviver com uma criana portadora de TDAH pode
comprometer seriamente a sade mental dos pais e seu compromisso com as suas
19

responsabilidades como genitores. Pais e parentes de crianas diagnosticadas com TDAH


tm, na verdade, maior probabilidade de apresentar problemas psicolgicos do que aqueles
que no so pais de crianas com TDAH. Alguns destes problemas surgem pela
convivncia com um indivduo que apresenta o transtorno que serve como modelo; outros
esto relacionados a determinaes hereditrias (Barkley, 2002).
Assim, considerando que o ambiente familiar dessas crianas caracterizado, em
geral, por contingncias aversivas, um dos primeiros pontos de interveno o aumento da
freqncia de reforamento positivo para as crianas e uma apresentao de reforos de
maneira mais imediata sobre o controle do comportamento.
A abordagem construcional, proposta por Goldiamond (1975) tambm pode ser um
modelo de interveno interessante uma vez que se remete a repertrios comportamentais
j presentes no indivduo e obteno de conseqncias mais gratificantes. Tal modelo tem
como principal premissa a construo de repertrios no adquiridos ou de baixa magnitude
em um dado ambiente ou situao particular, podendo partir do restabelecimento ou
transferncia de repertrios bem sucedidos apresentados pelo indivduo (repertrio de
entrada), porm a um alto custo de sofrimento para novas situaes, obtendo como
resultado o alvio ou eliminao do sofrimento. Para que isto ocorra, o indivduo necessita
discriminar sobre as contingncias que governam o seu comportamento, aprendendo a
identificar o seu prprio padro comportamental e do que ele funo para que obtenha o
controle sobre o seu comportamento.
Na psicoterapia possvel adquirir habilidades de discriminao das contingncias.
No caso da psicoterapia direcionada famlia de crianas com TDAH, passos so
estabelecidos e o terapeuta somente avana caso os critrios tenham sido cumpridos pelos
pais e pelas crianas. Os pais so orientados a dedicarem um tempo com suas crianas,
observando, elogiando a criana, sem uso de crticas ou direcionamento. Devem substituir
comandos mltiplos por regras simples e claras. Os pais devem brincar, dispor de um
tempo para interagir ludicamente com a criana; e o terapeuta, nesse momento, pode servir
como modelo adequado na interao com a criana. O sistema de Token pode ser utilizado
como forma de incentivo a cumprimentos de tarefa em casa; porm, quando necessria, a
punio tem sido utilizada na forma de custo de respostas contingente a comportamentos
inadequados, pontos retirados contingente ao no cumprimento de um comando ou tarefa
ou o emprego do time-out (Vasconcelos, 2002).
20

Diversas outras formas de interveno com pais, tambm tm sido utilizadas


amplamente na interveno comportamental infantil, legitimadas por um dos pressupostos
da Anlise do Comportamento, o de que o comportamento da criana desenvolvido e
mantido pelas interaes entre ela e seu ambiente, atravs das conseqncias que o
controlam. Considerando, ento, que os pais so referncias desse ambiente,
conseqentemente, mudanas em seus comportamentos produziriam alteraes tambm no
comportamento da criana (Di Nucci & Pregnolato, 2004; Weber & cols., 2006).
A possibilidade dos pais obterem informaes sobre o transtorno, sobre treinamento
quanto a alguns princpios e tcnicas fundamentadas cientificamente e que explicam a
aquisio, fortalecimento, manuteno e probabilidade da ocorrncia de um determinado
comportamento, bem como outros procedimentos prprios da abordagem comportamental,
pode ajud-los a adquirir comportamentos mais bem sucedidos na interao com seus
filhos, ajudando-os na minimizao dos efeitos negativos do TDAH, tanto para a criana
quanto para os prprios pais.
Partindo dessa premissa, tanto a orientao quanto o treinamento de pais tm como
objetivo trein-los para modificarem os comportamentos de seus filhos, alterando as
contingncias que os controlam, destacando-se como possibilidade para tratamento de
problemas infantis face relevncia do papel dos pais como mediadores ou co-terapeutas.
Nesse sentido, h estudos que respaldam e comprovam a eficcia de ambas as estratgias
teraputicas (Di Nucci & Pregnolato, 2004).
Weber e cols. (2006) que aplicaram em um estudo trs modelos diferentes de
interveno com os pais: (a) psicoterapia parental, (b) orientao parental aliada
psicoterapia infantil e (c) treinamento de pais, tendo concludo que o treinamento de pais
apresentou vantagens quanto adeso e quanto praticidade.

10.1. Interveno Comportamental com Pais


Programas comportamentais de treinamento parental so utilizados h longo tempo,
aproximadamente 40 anos, quando os psiclogos que desenvolveram o treinamento
escreveram o primeiro livro ensinando a aplicabilidade e um programa que haviam
desenvolvido (Buffalo, 2005). Nesse programa, as sesses parentais, geralmente, incluem
um livro e/ou videotape que foram desenvolvidos especialmente para ensinar pais a usarem
procedimentos de manejo comportamental com suas crianas. A primeira sesso muitas
vezes dedicada a uma viso completa do diagnstico, etiologia, natureza e prognstico do
21

TDAH. Depois disso, em sesses de grupo ou individual, pais aprendem uma variedade de
tcnicas, algumas das quais eles j podem estar utilizando em casa, mas ainda no
consistentemente e corretamente como necessitado. Pais, ento, vo para casa e
implementam o que aprenderam nas sesses de treinamento e retornam para a sesso de
pais na semana seguinte, para discutir os benefcios obtidos, a resoluo de problemas e
aprender novas tcnicas. Em geral, as sries de sesses tpicas de programas de
treinamento parental seguem os seguintes tpicos: (a) construo e estabelecimento de
regras em casa; (b) aprender a elogiar os comportamentos apropriados; (c) ignorar
brandamente os comportamentos inapropriados; (d) usar comandos apropriados tanto
quanto as contingncias; (e) planejar antecipadamente; (f) trabalhar com crianas em
espao pblico; (g) fornecer time-out de reforamento positivo; (h) fazer lista diria de
pontos; (i) utilizar sistema de fichas token com recompensas e conseqncias; (j) sistema
de nota de escola e casa para recompensar comportamento na escola, entre outros (Buffalo,
2005).
Embora muitas das idias e tcnicas que os pais aprendem em treinamento parental
possam ser identificadas em prticas parentais do senso comum (a exemplo: elogiar a
criana quando ela apresenta um comportamento adequado), muitos deles necessitam obter
orientaes cuidadosas e sistemticas, alm de apoio para aprender a implementar as
tarefas parentais de forma consistente, uma vez que muito difcil para eles comprarem
um livro, aprender sobre modificao de comportamento e implementar um eficiente
programa com seus filhos e em si prprios (Buffalo, 2005).
Vale destacar que, o treinamento comportamental de pais (Behavioral Parent
Therapy - BPT) um dos tratamentos psicossociais com base emprica para TDAH.
Durante muitos anos e em muitos estudos, BPT foi documentado para melhorar tanto os
comportamentos do filho com TDAH quanto os comportamentos mal adaptativos dos pais.
Em alguns estudos, BPT foi indicado tambm por resultar em benefcios em domnios
adicionais, como estresse dos pais e comportamentos da criana em sala de aula. Porm, a
literatura sobre BPT com pais de crianas com TDAH fica aqum ao ser comparada s
pesquisas utilizando BPT com pais de crianas com transtorno de comportamento opositor-
desafiante (Chronis, Chacko, Fabiano, Wymbs & Pelham, 2004). Em geral, estes
programas de treinamento comportamental envolvem economia de fichas, reforamento
contingente a comportamentos adequados, time-out e manejo de contingncias pelos
professores e terapeutas (Domingos & Risso, 2000).
22

Anastopoulos, Shelton, Du Paul e Guevremont. (1993) analisaram mudanas nos


comportamentos dos pais como efeito da participao em um programa de treinamento
comportamental de pais (BPT), delineado para crianas em idade escolar e com
diagnstico do TDAH. Os participantes que completaram as nove sesses do programa de
BPT demonstraram significativos ganhos nos comportamentos de ambos (pais e crianas),
que foram mantidos dois meses aps o tratamento. O BPT promoveu reduo do estresse e
aumento de auto-estima, que acompanhou melhorias de relatos de pais na severidade
global dos sintomas das crianas com TDAH.
Fabiano, Pelham, Arnoud, Flammer, Walker, Wienke, Burrows-MacLean e
Swanger (2003), por sua vez, embora reconheam que o treinamento parental focado nos
pais seja um tratamento, apontam sua pesquisa como a primeira a investigar explicitamente
a efetividade do treinamento comportamental parental, uma vez que consideram no existir
estudos de efetividade para pais de crianas com TDAH. Tal pesquisa foi desenvolvida em
oito semanas, durante duas horas semanais, nas quais incluia-se, na primeira hora, um
treino de pais em grupo onde revisavam estratgias parentais efetivas em uma abordagem
de modelao; concorrentemente, as crianas praticavam atividades recreativas. Durante a
segunda hora, os pais e grupos de crianas jogavam juntos um jogo de futebol,
promovendo um contexto de interao com os pais e a prtica de estratgias parentais.
Nesta pesquisa foram utilizadas trs medidas de avaliao de comportamento: uma
referente ao comportamento da criana e duas medidas de comportamento dos pais, uma
por meio de escalas (comportamento de impulsividade/desateno, comportamento
opositor e avaliao de escala de prejuzos na vida global) e a outra, pelo nvel de
satisfao com as atividades do programa. Dos dezenove participantes iniciais, quinze
concluram o programa. Os resultados revelam que no ocorreu diferena significativa nas
medidas de pr-tratamento entre tratamento completo e no completo. Ocorreu reduo de
sintomas de desateno/ hiperatividade e comportamento opositor nas crianas, alm de
reduo dos prejuzos psicossociais. Alm disso, tanto os pais quanto as crianas,
obtiveram alta taxa de satisfao no sumrio de medida de nvel de satisfao com as
atividades propostas pelo BPT.
Erhardt e Baker (2002) avaliaram, por meio de dois estudos de caso, a resistncia e
as limitaes de uma interveno comportamental focalizada na famlia e com tempo
limitado, em crianas pr-escolares com TDAH. As famlias submeteram-se a um
programa de treinamento de 10 semanas de durao e foram atendidas em sesses de
23

follow-up. Os instrumentos utilizados para avaliar mudanas comportamentais foram uma


variedade de escalas, entrevistas e dados coletados pelos pais em casa focalizando o
comportamento problema. Os resultados demonstraram a ocorrncia de melhora na
confiana dos pais na habilidade de manejo com suas crianas e aquisio de princpios de
comportamento aplicados em determinados problemas infantis, em avaliaes de
hiperatividade e da relao pai-criana.

10.2. Alguns Conceitos e Procedimentos da Anlise do Comportamento


(a) TDAH e Autocontrole
O indivduo com TDAH apresenta freqente dificuldade com a ateno contnua,
sendo facilmente distrado e levado a responder impulsivamente (Kercood & Grskovic,
2006). Alm disso, possui diminuda capacidade de expor-se demora de reforamento.
Ou seja, o indivduo portador de TDAH afetado, principalmente, por conseqncias
imediatas, considerando que conseqncias adiadas no so reforadoras para si. Neste
caso, o valor de uma conseqncia desejada diminui como funo da demora para aquela
conseqncia (Neef & cols., 2005).
Nesse sentido, Barkley (2002) traz os resultados de um estudo sobre curiosidade em
crianas com TDAH que demonstrou que garotos com TDAH brincam trs vezes mais
com brinquedos que os demais e gastavam 50% menos tempo com cada brinquedo. Essas
crianas mostraram ter mais curiosidade fsica, demonstrado atravs de manipulao de
objetos, troca de um objeto ou brinquedo por um outro com maior freqncia e passando
menos tempo com eles. Por outro lado, Barkley (2002) e Goldstein e Goldstein (2001)
afirmam sobre o fato de que crianas com TDAH possuem a predisposio a permanecer
mais em tarefas de seu interesse ou preferncia, isto , em tarefas que para essas crianas
sejam mais reforadoras.
Barkley (2002) ressalta ainda a necessidade que a criana com TDAH tem de
atividades novas, estimulantes e desafiadoras, devido s dificuldades de fixarem sua
ateno por mais tempo, principalmente em atividades mais longas, que se apresentem
mais maantes, repetitivas e tediosas, o que se sugere que seja considerado em qualquer
interveno.
Nas referncias tericas sobre autocontrole ainda h muitas situaes cotidianas e
experimentais em que um indivduo se expe a uma condio de escolha entre um reforo
de magnitude menor e imediato e um de magnitude maior com obteno mais demorada.
24

Nessa situao, a escolha pelo reforo pequeno e imediato implica em impulsividade e


escolher pelo maior e posterior consiste no que se denomina de autocontrole (Abreu-
Rodrigues & Beckert, 2004; Binder, Dixon & Ghezzi, 2000; Castanheira, 2000).
Por sua vez, Catania (1999) define autocontrole como:
Um termo derivado do vocabulrio coloquial que se aplica a casos em
que um reforador relativamente pequeno e imediato rejeitado em favor
de um reforador maior e mais tardio, ou em favor de se evitar um evento
aversivo grande mais tarde, ou em que um evento aversivo relativamente
pequeno e imediato aceito quando sua aceitao leva, mais tarde, a um
reforador maior, ou evita um evento aversivo maior (p. 387).

Em pesquisa bsica e aplicada do comportamento, impulsividade e autocontrole


tm sido investigados utilizando-se paradigmas de esquema concorrente, que enfatiza a
natureza contextual dos construtos como dependendo do tamanho, da qualidade e demora
dos resultados, competindo com respostas alternativas. Estes construtos so
operacionalmente definidos como escolhas entre respostas alternativas concorrentes
disponveis, que produzam reforos igualmente demorados com rendimentos altos
(autocontrole) ou reforos imediatos com rendimentos menores (impulsividade) (Neef &
cols., 2005). Binder, Dixon e Ghezzi (2000) afirmam que um dos mtodos experimentais
utilizados para reduzir a tendncia em direo da impulsividade aumentar a demora para
reforos de alta magnitude. Outro mtodo oferecer ao participante uma atividade
distrativa durante a espera pelo reforo.
Recentes pesquisas bsicas tm demonstrado que exigir aumento de esforo de
resposta (ou fora) produz efeitos semelhantes ao produzido por punio. Como exemplo
disto, um estudo conduzido por Aling e Poling (citado em Friman & Poling, 1995)
determinou algumas sutis diferenas no aumento e na diminuio dos esforos requeridos
para determinadas respostas como estratgias de mudana de comportamento, que
demonstrou que, requerer aumento de esforos um procedimento efetivo na reduo de
respostas com efeitos duradouros. Friman e Poling (1995) sugerem que, manipular esforo
de resposta pode, em alguns casos, ser uma vivel alternativa para tcnicas de mudanas de
comportamento usado em ambiente aplicado. Um exemplo de benefcio obtido com
aumento do esforo de resposta mostra que, requerer que crianas pr-escolares completem
uma tarefa prvia para mudar de uma rea de atividade para outra produziu substancial
25

reduo do nmero de interrupes que as crianas faziam. Com isso, os autores


questionam a probabilidade de obteno de outros benefcios semelhantes para crianas
com TDAH, manipulando esforos de respostas, o que pode ser alvo de futuras
investigaes.

(b) TDAH e Controle por Regras


Crianas com TDAH apresentam dificuldade em seguimento de regras/instrues,
engajando-se freqentemente em outras atividades que no foram s solicitadas (Barkley,
2002). Parte disso se deve ao fato de indivduos com TDAH apresentam alteraes
especficas na Funo Executiva (FE). Essa funo cerebral coordena a memria imediata,
a memria imediata verbal, auto-regulao dos afetos e permite reconstituio e anlise do
prprio comportamento. Ento, alteraes nessa funo acarretam ao indivduo menor
controle de impulsos, dificuldades de reter informaes, respostas verbais inadequadas e
problemas de controle motor e de estmulos, dificuldades na aquisio de novos contedos.
Todas as pessoas podem apresentar alguma alterao na FE, mas, no TDAH pode ser
entendida como o extremo de um mau funcionamento dessa funo cerebral (Grevet &
cols., 2003).
Segundo Meyer (2005), formular regras vantajosas no suficiente em funo da
necessidade do indivduo aprender a entend-las e segui-las. Sem o repertrio de
seguimento de regras, so provveis as ocorrncias de padres desordenados de respostas.
Da, algumas tcnicas usadas com pessoas com transtornos de carter ou impulsivas podem
ser entendidas como uma tentativa de estabelecer um maior grau de seguimento de regras.
A considerao de que o indivduo portador de TDAH tem dificuldades nessa rea,
justifica discorrer sobre uma das formas de aprendizagem, que o comportamento
governado por regras.
O comportamento governado por regras o comportamento em contato com dois
arranjos de contingncias distintos, um relacionado diretamente ao comportamento de
interesse e o segundo arranjo um antecedente verbal, que em certa medida independe do
primeiro arranjo. Esses antecedentes verbais so as regras (Zettle & Hayes, 1982).
Os comportamentos controlados por regras incluem conselhos, instrues verbais
ou escritas, ordens ou qualquer outra forma de comportamento verbal que descreva
contingncias (Robert, 2005).
26

Quanto aos componentes do comportamento governado por regras, pode-se dizer


que, o comportamento governado por regras envolve antecedentes verbais e diferentes
tipos de comportamentos verbais relacionados a diferentes tipos de regras. Trs passos
esto envolvidos nessa seqncia: (1) primeiro, o falante fala; (2) segundo, a prpria forma
do comportamento verbal deve ser considerada, e (3) finalizando, o ouvinte ouve e reage
de algum modo s contingncias de ouvir. Portanto, uma anlise completa deve incorporar
unidades funcionais do falante, aspectos formais do discurso e unidades funcionais do
ouvinte (Zettle & Hayes, 1982).
Zettle e Hayes (1982) citam ainda Skinner que, em 1957, desenvolveu vrias
unidades funcionais do falante, sendo as mais importantes, o tato e o mando. Um tato
consiste em um operante verbal em que uma resposta evocada ou fortalecida de uma
dada forma por um objeto ou evento (ou suas propriedades) particular, estando, portanto,
sob o controle restrito de um estmulo e relativamente insensvel a mudanas no estado
de privao ou estimulao aversiva impingidos ao falante. O tato exige a exposio direta
com um objeto ou evento particular. Um mando, por sua vez, um operante verbal em que
uma resposta est sob o controle de condies de reforamento do falante e de
antecedentes que indiquem uma disponibilidade de uma conseqncia relevante. Cada uma
delas possui caractersticas prprias, sendo que tatos freqentemente se assemelham s
descries, enquanto os mandos freqentemente se assemelham aos pedidos e ordens.
Assim, descries como: isto gua, aquele o garoto de quem lhe falei, so
exemplos de tatos, enquanto, pedidos e ordens como: traga-me um copo com gua,
garoto, venha aqui, so exemplos de mandos.
Quanto s unidades funcionais do comportamento do ouvinte, uma est relacionada
ao mando que o pliance. O pliance o comportamento governado por regras
primariamente sob o controle de conseqncias que parecem ser mediadas pelo falante,
pela correspondncia entre a regra e o comportamento de interesse. A regra em si
denominada de ply, um pliance somente se o ouvinte estiver sob o controle de
conseqncias aparentemente mediadas pelo seguimento de regras, a exemplo: um ladro
que diz passe a bolsa ou morre e a pessoa segue a regra entregando a bolsa ao malfeitor.
Uma segunda unidade funcional do comportamento do ouvinte est relacionada ao tato,
denominada de tracking, que sugere seguir um caminho. O tracking o comportamento
governado por regras sob o controle de uma aparente correspondncia entre a regra e o
modo como o mundo est arranjado. A regra em si denominada de track e corresponde a
27

um conselho. O tracking sensvel a uma variedade de variveis que afetam a aparente


correspondncia entre a regra e as contingncias naturais e a importncia dessa
correspondncia, a exemplo: algum que segue o conselho de algum para chegar a um
determinado endereo para si desconhecido. Uma terceira unidade o augmenting, que no
est relacionada s unidades do falante, mas que sugere um estado de condies alteradas
ou intensificadas, fica sob o controle de aparentes alteraes na capacidade dos eventos de
funcionarem como reforadores ou punidores. A regra em si denominada de augmental,
no caso, uma estria, um poema que de alguma forma sensibilizam os ouvintes para
mudanas necessrias em certas reas de sua vida, so exemplos dessa unidade funcional
do comportamento do ouvinte (Zettle & Hayes, 1998).
Vale ressaltar ainda que, a anlise completa dos componentes do comportamento
governado por regras envolve os aspectos formais do discurso, alm das unidades
funcionais do falante e ouvinte j explicitados.
Inmeras pesquisas foram feitas nas ltimas trs dcadas com o objetivo de
investigar o papel do comportamento verbal no aprendizado humano comparando-o com o
de animais. Nestas pesquisas, utilizaram-se participantes em diferentes faixas etrias da
infncia, desde aqueles que no possuam habilidades verbais at crianas que estavam
iniciando a aprendizagem dessas habilidades, alm de crianas que j tinham o
comportamento verbal j bem estabelecido, utilizando delineamento experimental com
esquemas de reforamento. Os resultados desses estudos demonstraram que, quando a
criana no possua habilidade verbal para descrever as contingncias, mais seu
comportamento assemelhava-se aos padres de comportamento apresentados por animais,
quando submetidos a esquema de reforamento (Lowe, Beasty & Bentall, 1983). J
crianas que possuam um repertrio verbal mnimo, porm sem habilidades para descrever
corretamente o esquema em vigor, demonstraram um padro irregular e variado (Bentall,
Lowe & Beasty, 1985). Tais estudos apontam tambm que, quanto maior a idade das
crianas e estabelecido o comportamento verbal, mais prximo o padro do
comportamento assemelha-se ao apresentado pelos adultos, cujos comportamentos
governados por regras ficam sob controle verbal (Pouthas, Droit, Jacquet &
Wearden,1990). interessante relacionar os resultados desses estudos citados afirmativa
de Barkley (2002) que relaciona as habilidades verbais a um controle maior ou menor da
impulsividade uma vez que indica que os indivduos com linguagem mais desenvolvida e
com melhores capacidades verbais so geralmente menos impulsivos e mais reflexivos na
28

realizao das tarefas do que aqueles que possuem habilidades verbais menos
desenvolvidas.
Lowe (1979), ao discutir as variveis que ajudam a compreender diferencialmente
as fontes de controle tanto do comportamento de humanos como o de no-humanos em
delineamentos experimentais, aborda as variveis de instrues verbais que se referem s
regras fornecidas durante o experimento. Estudos tm demonstrado que o comportamento
estabelecido mais rapidamente quando instrues so fornecidas aos sujeitos antes do seu
desempenho no esquema; alm de tambm indicarem que, a variao na taxa de respostas
est relacionada s diferentes instrues dadas no experimento. Considerando isso, outros
experimentos, como o de Matthews, Shimoff, Catania, e Sagvolden (1977), tentaram
demonstrar que com a minimizao das instrues, o desempenho humano, ento,
assemelhasse ao de animais.
Rosenfarb, Newland, Brannon e Howey (1992), na reviso terica de seu estudo
sobre a investigao dos efeitos de regras auto-geradas no desenvolvimento de esquemas
controlados de comportamento, indicam que instrues externas ou regras podem
estabelecer com mais rapidez um desempenho do que quando o comportamento
modelado gradualmente por meio de exposio s instrues no verbais de reforamento.
Alm disso, as regras externas, no raro, levam insensibilidade s mudanas nas
contingncias, ficando o comportamento de instrues, sem alterao, quando exposto s
mudanas de contingncias.
Essas pesquisas demonstram que, no s o comportamento verbal enquanto
repertrio bem estabelecido pode contribuir para aquisio de comportamentos governados
por regras, garantindo o seu seguimento, como tambm as instrues fornecidas durante os
experimentos podem aumentar a rapidez da aprendizagem.

Quanto importncia das instrues fornecidas durante o experimento h um


estudo de Albuquerque e Ferreira (2001) que trouxe novas contribuies na delimitao
das condies sob as quais o seguimento de regras mais ou menos provvel quando
investigou e comprovou que a extenso de uma regra medida pelo nmero de diferentes
respostas descritas na prpria regra, interfere no seguimento de regra. Essa investigao
buscou base nos prprios pressupostos tericos de Skinner (1978, citado por Albuquerque
& Ferreira, 2001) que considerava que, medida que uma instruo se tornava cada vez
mais complexa, se atingiria um ponto em que o ouvinte seria capaz de segui-la de forma
apropriada. Esses autores concluram que os humanos, quando so confrontados pela
29

primeira vez com uma regra, podem ou no emitir o comportamento correspondente


regra, dependendo em parte da extenso da regra e outra pela histria de reforamento
diferencial para o seguimento de regras com diferentes extenses, que considerada uma
condio antecedente que pode facilitar o controle do comportamento por uma regra
extensa.

Isto leva a alguns questionamentos como: se as instrues fornecidas durante o


experimento, a qualidade do contedo dessas instrues e o reforamento social
contingente a comportamentos planejados podem contribuir para que crianas com TDAH
aumentem a freqncia de comportamentos de autocontrole?

(c) Modelao
Considerando que os pais necessitam alterar suas prticas em ambiente natural,
adquirindo novos padres de comportamento em sua relao com a criana com TDAH,
procedimentos de modelao por meio dos quais novos modos de comportamento so
adquiridos e padres de respostas existentes so modificados por meio da observao do
desempenho de um modelo mais apropriado e de suas conseqncias, so altamente
apropriados obteno de diversos resultados, incluindo eliminao de deficincias
comportamentais (Bandura, 1979).
A exposio influncia modeladora apresenta trs efeitos distintos, determinados
por diferentes variveis, a saber (Bandura, 1979):
(1) Efeito modelador: ocorre quando um observador pode adquirir novos padres
de respostas que no existiam em seu repertrio previamente. Para demonstrar
experimentalmente essa aprendizagem por observao, necessrio que o modelo exiba
respostas novas que o observador ainda no aprendeu a desempenhar, devendo mais tarde
reproduzi-la de forma substancialmente idntica. Qualquer comportamento que tenha
probabilidade de ocorrncia baixa ou nula na presena de estmulos apropriados pode ser
classificado como resposta nova;
(2) Efeito inibitrio e desinibitrio: ocorre quando observaes de aes modeladas
e suas conseqncias para o modelo concorrem para fortalecer ou enfraquecer respostas
inibitrias nos observadores. Os efeitos inibitrios e desinibitrios tornam-se evidenciados
quando a incidncia de comportamento imitativo ou dessemelhante aumenta em funo da
30

observao do modelo ter obtido conseqncias positivas e diminui quando o modelo no


as experimenta;
(3) Efeito de facilitao da resposta: o comportamento de outras pessoas serve
como estmulo discriminativo para o observador, facilitando a ocorrncia de respostas
previamente aprendidas da mesma classe geral. Tal efeito pode ser distinguido da
desinibio e da modelao pelo fato de no ser aprendida nenhuma resposta nova;
processos desinibitrios no esto envolvidos porque o comportamento em questo
socialmente sancionado, portanto, raramente ou nunca foi punido.
Dentro desta premissa, um treinamento de pais no qual o psicoterapeuta atuaria
como um modelo, seja em ambiente clnico, acadmico e domiciliar, torna-se uma
alternativa de interveno.

(d) Esquemas de Reforamento


Os esquemas de reforamento so mecanismos dos princpios bsicos do
comportamento que atuam na aquisio e manuteno do comportamento, que podem ser
auxiliares na busca de elementos de avaliao e critrios diagnsticos menos subjetivos,
como os esquemas de reforamento pela passagem do tempo que ensinam a esperar e os
esquemas que ensinam a emitir um nmero baixo de respostas para obteno do reforo,
como os esquemas de intervalo fixo (FI), esquemas de intervalo varivel (VI) e os
esquemas de reforo diferencial de longos intervalos entre respostas, reforo diferencial de
baixas taxas (DRL) ou intervalo entre respostas (interresponse time - IRT>t), reforo
diferencial de comportamento zero ou outro comportamento (DRO), esquemas
progressivos e o procedimento de fading (Robert, 2005, pp.21-22).

O DRO consiste em um esquema de reforamento diferencial de comportamento


zero ou de outro comportamento, no qual o no responder reforado, apresentando um
reforador aps um determinado tempo em segundos sem uma resposta. H o esquema
denominado de progressivo em que os requisitos mudam progressivamente com cada
reforador, sendo que um esquema que s vezes permite que o requisito volte ao seu
valor inicial (Catania, 1999).

O reforamento diferencial que faz parte desses esquemas um tipo de


procedimento em que algumas respostas so escolhidas para serem reforadas e outras no
(Teixeira-Jnior & Souza, 2006), o que permite produzir diferenciao dentro de uma
31

classe de respostas (uma variedade de respostas) medida que se passa a reforar algumas
dessas variedades e no outras, dentro de certos critrios definidos (Catania, 1999).

Os esquemas referidos podem ter papel auxiliar na avaliao diagnstica, assim


como na interveno, terapia e treino parental de crianas com TDAH uma vez que h
relao entre essas categorias de desateno, impulsividade e hiperatividade com a
capacidade de auto-regulao, ou seja, de autocontrole, que, dentre as subcategorias
comportamentais que as compem encontra-se a capacidade de esperar. Tal capacidade
est estreitamente ligada a saber regular e lidar com a passagem de tempo, o que
aprendido em nossa histria de condicionamento, porm, as crianas com diagnstico de
TDAH so aparentemente atrasadas no desenvolvimento dessas categorias e subcategorias
comportamentais (Robert, 2005, p.22).

(e) Generalizao
Vasconcelos (2002) sugere que se deve procurar desenvolver o tratamento
comportamental em settings naturais onde os comportamentos-alvos so emitidos. Tal
sugesto justifica-se pelo fato de no se estar observando como efeito do tratamento, a
generalizao dos ganhos teraputicos para outros ambientes naturais no envolvidos no
processo de interveno.
A generalizao enquanto um fenmeno que consiste na extenso dos efeitos do
reforo na presena de um dado estmulo para outros estmulos no correlacionados com o
reforo (Catania, 1999) torna-se um dos benefcios almejados durante e aps a interveno,
seja com a criana com TDAH, seja com os seus respectivos pais.
Segundo Millenson (1975), a quantificao da generalizao enquanto fenmeno
comportamental mostra a importncia de ter dimenses quantitativas disponveis para
descrever e manipular os ambientes dos organismos uma vez que as similaridades de duas
quaisquer situaes de estmulos parece estar claramente envolvida. Tal disponibilidade de
dimenses de estmulos permite um estudo sistemtico do tipo de similaridade.
Millenson (1975) afirma ainda que a generalizao em si mesma no um
processo, ou seja, ela no se apresenta enquanto uma mudana no comportamento, no
tempo, com um procedimento fixo mantido constante. Em vez disso, ela um fenmeno
que pode ser observado depois do fortalecimento ou enfraquecimento, atravs do emprego
de uma determinada seqncia de operaes.
32

Vale destacar que, a generalizao de estmulos pode se tornar tanto uma


propriedade de impedimento de adaptao do organismo, como no caso de crianas que
emitem respostas indiscriminadas em funo de confundirem estmulos de uma dada
situao com uma outra, quanto uma propriedade til ao comportamento, quando
habilidades adquiridas em uma dada situao difundem-se e so emitidas em outros
ambientes (Millenson, 1975).
Na prtica, espera-se que as habilidades aprendidas pelos pais em uma situao de
treino em setting teraputico e domiciliar e os comportamentos apresentados pelas crianas
sob o controle dos estmulos presentes em tais condies possam ser emitidas em novas
situaes ambientais, que apresentem alguma similaridade de estmulos presentes na
situao original.
Nesse sentido, o gradiente de generalizao fornece um alerta quanto necessidade
da condio de treino ser a mais prxima possvel da vida real do indivduo, em funo de
que, se uma resposta for reforada durante um estmulo e alguma propriedade desse
estmulo, ento, for variado, o responder pode depender do quanto o estmulo mudou
(Catania, 1999). Um trecho de Millenson, quando trata das implicaes do gradiente de
generalizao em ambiente natural, fortalece tal alerta: Quanto mais uma situao de
treino se parecer com a situao na qual o comportamento ser necessrio mais tarde, tanto
mais efetivo ser o treino (p.199).

(f) Extino
o procedimento no qual uma dada resposta deixa de ser seguida por um estmulo
reforador (Catania, 1999), ou seja, ocorre uma quebra da relao de contingncia entre
uma dada resposta e uma conseqncia (Teixeira-Junior & Souza, 2006), resultando em
um processo gradual de reduo da freqncia de uma dada resposta operante, cuja demora
(muita ou pouca) para a reduo depende da histria de reforamento de cada indivduo
(Catania, 1999; Millenson, 1975).

11. TDAH e Estilo Parental


Segundo Gomide (2006) e Weber e cols. (2002), estilo parental um conjunto de
prticas ou atitudes parentais utilizadas para educar, socializar e controlar os filhos,
tornando-se assim um instrumento essencial para identificao do modo como os pais
interagem com seus filhos.
33

A literatura apresenta dois modelos tericos de estilos parentais4. Um deles o


baseado no modelo de Maccoby e Martins (1983) que classifica os estilos parentais em
duas dimenses, exigncia e responsividade, dentro das quais se apresenta quatro tipos
bsicos: (a) Pais participativos tambm chamados de autoritativos ou participativo-
democrtico (tanto exigentes quanto responsivos), so pais centrados tanto na relao
quanto na socializao do filho, apresentam muitas regras e limites, mas tambm muito
afeto e envolvimento, educam dando apoio, ateno emocional, estrutura positiva e direo
para seus filhos; (b) Pais negligentes: so aqueles que se comportam pouco responsivos e
pouco exigentes, apresentando pouco afeto e envolvimento, alm de poucas regras e
limites, so considerados pais ausentes, caracterizam-se por no tolerncia e aborrecerem-
se com facilidade; (c) Pais autoritrios: so pais que adotam comportamentos de muito
mais exigncia que os responsivos, apresentando muitas regras e limites, porm, so
poucos afetivos e envolvem-se pouco, caracterizam-se por fornecer nvel baixo de apoio e
ateno emocional, porm, alta estrutura positiva e direo, so demasiadamente exigentes,
centrados em si mesmos, portanto, desejam somente a obedincia dos filhos, e (d) Pais
permissivos ou indulgentes (muito mais responsivos do que exigentes), apresentam muito
afeto e envolvimento e poucas regras e limites, so pais centrados nos filhos, fornecendo
muito apoio e ateno emocional, porm pouca estrutura positiva e direo aos filhos, so
receosos em serem rejeitados e no amados pelos filhos ou culpam-se pela ausncia no
trabalho, resultando em permissividade em demasia e inconsistncia (Maccoby & Martins,
1983; Mazzarotto, Maranha, Moschetta, Salvador & Weber, 2004; Weber & cols., 2002;).
O outro modelo terico o proposto por Gomide (2006), composto de sete prticas
educativas, sendo cinco relacionadas ao desenvolvimento de comportamentos anti-sociais e
duas relacionadas ao desenvolvimento de comportamentos pr-sociais. As primeiras
incluem as categorias: negligncia (ausncia de ateno e afeto); abuso fsico e psicolgico
(disciplina atravs de prticas corporais negativas, de ameaa, chantagem de abandono e
humilhao do filho); disciplina relaxada (relaxamento das regras estabelecidas); punio
inconsistente (orientao dos pais para punir ou reforar pelo humor, no pelo ato
praticado), e monitoria negativa (convvio hostil, excesso de instrues independente de
seu cumprimento). As relacionadas ao desenvolvimento de comportamentos pr-sociais,
incluem as categorias: monitoria positiva (afeto adequado, estabelecimento de regras,

4
um conjunto de prticas educativas parentais ou atitudes parentais utilizada pelos cuidadores com objetivo
de educar, socializar e controlar o comportamento dos filhos. Por sua vez, as prticas educativas so
estratgias especficas utilizadas pelos pais em diferentes contextos (Gomide, 2006).
34

acompanhamento e superviso de atividades escolares e de lazer, distribuio contnua de


afeto e privilgios), e comportamento moral (promoo de condies favorveis para o
desenvolvimento de virtudes) (Gomide, 2006, p.8).
Conforme o modelo terico de Gomide (2006), os ndices de estilo parental (iep)
obtidos pelos pais so classificados dentro de um Estilo Parental, que orientam diferentes
formas de interveno, que so os seguintes: (a) para pais que se classificam em Estilo
Parental acima da mdia, aconselha-se a leitura de livros de orientao para pais para
aprimoramento das prticas parentais; (b) para pais que se enquadram no Estilo Parental
abaixo da mdia, aconselha-se participao em grupos de treinamento de pais, e (c) para
pais que se enquadram em Estilo Parental de risco, aconselha-se a participao em
programas de interveno teraputica, em grupos, de casal ou individualmente,
especialmente desenvolvidos para pais com dificuldades em prticas educativas nas quais
possam ser enfocadas as conseqncias do uso de prticas negativas em detrimento das
positivas.
Segundo Salvo, Gomide e Sabbag (2004), as prticas parentais acima tm sido
vastamente estudadas pela literatura, porm, poucos estudos as correlacionam entre si.
Afirmam ainda que, prticas parentais diferem do termo estilo parental uma vez que este
provm das prticas parentais, podendo coexistir prticas positivas e negativas no mesmo
casal, sendo o diferencial entre estilo parental de risco e no risco, a freqncia dessas
prticas.
Considerando-se os aspectos tericos levantados, o presente estudo pretendeu
realizar uma pesquisa, seguindo os pressupostos tericos da anlise do comportamento,
visando identificar os efeitos de um treinamento com pais de crianas com TDAH,
realizado em dois contextos, cujos objetivos esto descritos a seguir.
35

OBJETIVOS

Investigar os efeitos de um treino parental realizado em dois contextos, setting


teraputico e ambiente domiciliar, sobre os estilos parentais e sobre a ocorrncia de
comportamentos de hiperatividade-impulsividade comparados com comportamentos de
autocontrole em crianas com diagnstico de TDAH, analisando sua generalizao para o
contexto escolar.

MTODO

1. Participantes
Participaram deste estudo quatro dades compostas por criana e cuidador, sendo
duas dades expostas condio setting teraputico (Condio 1: consultrio) e duas
expostas condio ambiente domiciliar (Condio 2: domiclio), a partir dos seguintes
critrios de incluso:
(a) as crianas deveriam estar na faixa etria entre cinco e nove anos; possuir
diagnstico de TDAH com base nos critrios clnicos do DSM-IV, emitido pela
neuropediatra do ambulatrio de um hospital universitrio, na cidade de Belm-
Par, e estar freqentando regularmente a escola;
(b) os cuidadores deveriam ser um dos pais da criana; ter como escolaridade mnima a
concluso da primeira etapa do Ensino Fundamental, e concordar em participar
voluntariamente do estudo mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido-verso para responsveis (Anexos 1a e 1b).
Tambm foram considerados como critrios de incluso dos participantes: ter
endereo de fcil acesso aos pesquisadores e ter a concordncia do professor da criana em
participar do estudo como informante por meio da assinatura do Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido-verso para professores (Anexo 1c).
Foram excludos deste estudo, pais que estivessem fazendo tratamento psiquitrico
mediante o uso de medicamentos controlados. No caso das crianas, optou-se por no
excluir aquelas que tivessem indicao para uso de medicamento para o controle do
TDAH.
36

2. Composio da Amostra
A amostra ficou composta pelos seguintes participantes:
Condio 1: Consultrio: quatro participantes, duas mes e duas crianas, ambas
do sexo masculino, representados pelas siglas Cr1 (Criana 1) e Cr2 (Criana 2). A me da
Cr1 tinha 33 anos de idade, profisso promotora de vendas, desempregada, e cursava o
ltimo ano do ensino mdio. No incio do procedimento, Cr1 tinha sete anos, cursava a
primeira srie e ainda apresentava diagnstico de dislexia. A me da Cr2 tinha 31 anos de
idade, trabalhava como empregada domstica e havia concludo o ensino mdio. Cr2, ao
incio do procedimento, tinha oito anos e encontrava-se na segunda srie. Ambas as
crianas tinham indicao e prescrio para tratamento farmacolgico como controle do
TDAH, porm no faziam uso do medicamento.
Condio 2: Domiclio: quatro participantes, duas mes e duas crianas, sendo um
menino e uma menina, representados pelas siglas Cr3 (Criana 3) e Cr4 (Criana 4). A me
de Cr3 tinha 30 anos de idade, profisso administradora de empresas, com nvel de
escolaridade correspondente ao superior completo. Ao incio do procedimento, Cr3 tinha
sete anos, cursava a segunda srie e fazia uso de frmacos usados de forma combinada. Por
sua vez, a me de Cr4 tinha 34 anos de idade, trabalhava como vendedora autnoma e
possua o ensino fundamental incompleto. Cr4, ao incio do procedimento, tinha seis anos
de idade, encontrava-se na primeira srie, sem indicao e sem uso de medicao, e ainda
apresentava suspeita de dislexia.

3. Ambiente
A coleta foi realizada predominantemente em trs ambientes distintos, descritos a
seguir:
Consultrio: Sala de atendimento psicolgico destinado ao pblico infanto-juvenil,
localizada no ambulatrio do Hospital Universitrio (HU), medindo aproximadamente
12,00 m, mobiliada com uma mesa tipo escritrio, trs cadeiras modelo interlocutor, um
conjunto de mesa e cadeiras infantis, quadro de giz, espelho, um armrio-fichrio e dois
outros armrios destinados ao armazenamento de livros, brinquedos e materiais para
pintura e desenho (Anexo 2).
37

Domiclio: Sala de estar ou ptio da residncia das crianas, escolhidos aps acordo
entre terapeuta-pesquisadora (TP) e os pais da criana, levando-se em considerao o
critrio de ambiente que se enquadrasse como mais privativo e menos sujeito s
interferncias externas em domiclio.
Escola: Foram coletados dados atravs de instrumentos padronizados com os
professores de todas as crianas em ambiente reservado na escola.

4. Instrumentos, Materiais e Equipamentos


4.1. Instrumentos
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
O TCLE um documento que contm informaes sobre a pesquisa, como
objetivos, procedimentos adotados, benefcios, riscos e possveis encaminhamentos,
buscando obter a autorizao dos participantes. Neste estudo, o TCLE apresentou-se
elaborado em trs verses: uma para os participantes da Condio 1 (os quais foram
submetidos ao procedimento em ambiente de consultrio), outra para os da Condio 2
(participantes que foram submetidos ao procedimento em ambiente domiciliar), e o que foi
utilizado com os professores das crianas participantes (Anexos 1a, 1b e 1c).

Inventrio de Estilos Parentais (IEP)


Esse instrumento composto por 42 itens referentes forma como os pais educam
os filhos. Os itens esto agrupados em blocos de seis, relacionados a uma dentre sete
prticas educativas que definem os estilos parentais. Cinco dessas prticas so
consideradas negativas e esto relacionadas ao desenvolvimento de comportamentos anti-
sociais (abuso fsico, punio inconsistente, disciplina relaxada, monitoria negativa e
negligncia), enquanto as outras duas so consideradas positivas e favorveis ao
desenvolvimento de comportamentos pr-sociais (monitoria positiva e comportamento
moral). O IEP calculado somando-se os pontos obtidos nos itens referentes s prticas
positivas que so subtrados do somatrio dos pontos das prticas negativas. O ndice,
quando negativo, informa a prevalncia de prticas educativas negativas; e, quando
positivo, a presena de prticas positivas no processo educacional (Gomide, 2006; Salvo &
cols., 2005).
38

Lista de Verificao Comportamental para Crianas e Adolescentes (CBCL/TRF)


Foram utilizadas duas verses da Lista de Verificao Comportamental para
Crianas e Adolescentes (Achenbach, 1991a, 1991b). A verso para os responsveis
(CBCL de 6 a 18 anos) foi preenchida pelos pais em relao aos comportamentos da
criana. A verso para professores (TRF) foi respondida pelos docentes.
Este instrumental composto de quatro partes, a primeira destina-se avaliao da
competncia social (a verso para os pais) e do funcionamento adaptativo da criana na
escola (a verso para os professores), a segunda verifica os problemas de comportamentos,
a terceira avalia os problemas em conformidade com a Escala do DSM-IV e a quarta com a
Escala 2007.
A primeira parte difere entre pais e professores. Para os pais (CBCL), pode ser
agrupada em trs sub-escalas: (a) atividade, (b) social e (c) escola, sendo que a soma das
trs fornece o escore final de competncia social (Salvo, Silvares & Toni, 2005). Para os
professores (TRF) pode ser sub-dividida do seguinte modo: (a) desempenho acadmico,
(b.l) trabalhar duro, (b.2) comportar-se, (b.3) aprender e (b.4) feliz, sendo que a soma
dessas sub-escalas fornecem o escore final do funcionamento adaptativo da criana no
ambiente escolar.
A segunda parte est subdividida em oito sub-escalas que integram duas escalas
mais amplas, denominadas de internalizao e externalizao. A escala de internalizao
compreende: (a) ansiedade e depresso, (b) retraimento e (c) queixas somticas. A escala
de externalizao: (a) problemas de contato social, (b) problemas com o pensamento, (c)
problemas com ateno, (d) comportamento opositor e (e) comportamento agressivo.
Ambas apresentam escores totais separados uma da outra, e a soma total do escore obtido
nas duas escalas corresponde ao total de problemas de comportamentos (Salvo, Silvares &
Toni, 2005). Quando consideradas em conjunto, as subescalas (a), (b) e (c) so chamadas
de escalas de introverso, as subescalas (d) e (e) so chamadas de escalas de extroverso
(Achenbach, 1991a, 1991b; Bordin, Mari & Caeiro, 1995).
A terceira parte, que avalia os problemas de comportamentos em conformidade
com a Escala do DSM, padro ASEBA, traz as seguintes sub-escalas: (a) problemas
afetivos, (b) problemas de ansiedade, (c) problemas somticos, (d) problemas de dficit de
ateno e hiperatividade, (e) problemas com comportamento opositor-desafiante e (f)
problemas de conduta.
39

Finalmente, a quarta parte enfoca trs problemas sob a Escala 2007, padro
ASEBA, que so: (a) tempo cognitivo lento, (b) problemas com comportamento obsessivo-
compulsivo e (c) problemas de trauma estresse ps-traumtico.
Os resultados ponderados no CBCL permitem classificar a criana em: normal,
limtrofe e clnica (Bordin & cols., 1995; Salvo & cols., 2005). Para as escalas sociais, a
criana classificada como clnica quando obtm escore abaixo de 30, limtrofe entre 30 e
33 e normal acima de 33. Para as escalas comportamentais, clnica acima de 70, limtrofe
entre 67 e 70, e normal inferior a 67. Para o escore total, clnica, acima de 63, limtrofe,
entre 60 e 63, e normal, abaixo de 60 (Salvo & cols., 2005).

Escala de Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) - verso para


professor

Esta escala possui 49 itens, subdivididos em quatro fatores que avaliam o TDAH
em contexto escolar, a saber: Fator 1: dficit de ateno (16 itens), Fator 2:
hiperatividade/impulsividade (12 itens), Fator 3: problemas de aprendizagem (14 itens) e
Fator 4: comportamento anti-social (7 itens). A escala do tipo Likert de seis pontos, tendo
o professor as seguintes opes para assinalar: DT (discordo totalmente), D (discordo), DP
(discordo parcialmente), CP (concordo parcialmente), C (concordo) e CT (concordo
totalmente). Cada resposta recebe uma pontuao que pode variar de um a seis. Aps a
pontuao dos itens, somam-se os valores, obtendo-se o resultado bruto de cada fator. Os
resultados brutos so comparados aos dados normativos expressos em percentis,
disponveis no manual em forma de tabelas de correspondncia. Um resultado
correspondente aos percentis 26 a 75 indica que a avaliao do escolar se encontra na faixa
mdia e esperada para as crianas de sua idade. Resultados entre os percentuais de 76 e 94,
sugerem que as crianas apresentam mais problemas que a maioria, sendo classificadas
como acima da expectativa. Acima de 95, o escolar situa-se na faixa onde h maior
probabilidade de apresentar o transtorno, sendo classificado como alta probabilidade
(Benczik, 2000; Freire & Ponde, 2005).
40

Ficha de Monitoramento
Esse instrumento continha seis colunas para registro de eventos especficos pelo
cuidador: na primeira coluna, o horrio; na segunda, a ocorrncia de comportamentos de
hiperatividade e autocontrole; na terceira, as situaes nas quais tais comportamentos
ocorriam (incluindo onde e quem estava presente); na quarta e quinta colunas, a descrio
dos estmulos antecedentes e conseqentes, acrescido de coluna para ao alternativa, isto
, que poderiam ser emitidas (Anexo 3).

Roteiro de Entrevista Inicial com os Responsveis


Este roteiro era composto por 13 perguntas semi-abertas, elaboradas com o objetivo
de: levantar informaes sobre dados de identificao e scio-demogrficos da criana,
motivos do encaminhamento para a neuropediatria, histrico da identificao do
transtorno, desempenho escolar, relaes sociais, organizao do ambiente familiar,
discriminao pelos responsveis a respeito de padres comportamentais adequados da
criana, condies de brincadeiras e de jogos ldicos em ambiente domiciliar (Anexo 4).

Roteiro de Entrevista de Avaliao com os Responsveis


Composta por 7 perguntas que visavam investigar os efeitos da primeira fase do
treino, anterior reverso, sobre o repertrio comportamental tanto nos pais quanto nas
crianas no que se refere s mudanas e benefcios identificados por meio da observao
dos respectivos comportamentos ocorridos em ambiente domiciliar, de consultrio ou
escolar (Anexo 5).

Roteiro de Entrevista Final com os Responsveis


Este roteiro era composto por sete perguntas que visavam investigar as possveis
alteraes no padro comportamental dos pais correspondente ao modo de lidar com a
criana, bem como a discriminao, pelos responsveis, a respeito das mudanas
observadas no repertrio comportamental da criana em ambiente domiciliar e escolar,
alm de investigar os possveis benefcios obtidos com a participao no estudo (Anexo 6).
41

Critrio de Classificao Econmica Brasil CCEB


Este instrumental tem a funo de fazer uma estimativa do poder de compras das
pessoas e famlias urbanas, posicionando-as dentro de uma determinada classe econmica.
composto por dois blocos, um contendo 10 itens de posse (televiso em cores, rdio,
banheiro, automvel, empregada mensalista, aspirador de p, mquina de lavar,
videocassete e/ou DVD, geladeira, freezer ou parte da geladeira duplex), medidos em
termos de quantidade e percentis correspondentes, e um outro bloco que classifica o grau
de instruo do chefe da famlia. (Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa- ABEP,
2007).
O CCEB calculado somando-se o total de pontos obtidos nos dois blocos,
classificando o escore dentro de um dos cortes do critrio construdo para o Brasil: Classe
A1, A2, B1, B2, C, D e E.

4.2. Materiais e equipamentos


Foram utilizados: um gravador de udio modelo Olympus Pearlcorder S701, uma
cmera digital com funo de filmadora modelo Digitron S6, fitas K-7s, trip de suporte
para mquina filmadora, canetas esferogrficas e hidrogrficas, lpis preto, lpis de cor,
borracha, apontador, giz de cera, massa de modelar e jogos de regras.
Os jogos de regras selecionados foram: Memria, Domin, Pula-Macaco,
Morcegos-Equilibristas, Ma Maluca, Money, Lince Alfabtico, Roda-Pio, Caa-
Animais, Caa Casal, Caa Figuras e Jogo do Mico (Anexo 7).
Os jogos e materiais para modelagem, desenho e pintura referidos acima foram
selecionados segundo a classificao e anlise de materiais ldicos do Sistema ESAR
(Garon, 1992), conforme demonstra a Tabela 1.
42

Tabela 1
Jogos e materiais selecionados de acordo com a classificao do Sistema ESAR
Classificao Jogos Selecionados
Jogo de regras simples (jogo de destreza) Pula-Macaco
Morcegos-Equilibristas
Maa-Maluca
Jogo de regra simples Domin
Jogo de regras simples, condutas cognitivas e Lince-Alfabtico
habilidades funcionais Roda-Pio
Memria
Money
Caa Casal
Caa Figuras
Caa Animais
Jogo do Mico
Jogo de acoplagem (jogo de acoplagem artstica) Modelagem

Jogo simblico (jogo de representao) Desenho e Pintura

5. Procedimento
Aps o projeto ser aprovado pelo Comit de tica em Pesquisas com Seres
Humanos do Instituto de Cincias da Sade da Universidade Federal do Par sob o
Protocolo no. 137/07 CEP-ICS/UFPA (Anexo 8), a seleo dos participantes e a coleta de
dados foram realizadas de acordo com as etapas descritas a seguir:

ETAPA 1: Seleo/Escolha dos Participantes e Composio da Amostra


Passo 1: Contato com a Neuropediatra
Estabeleceu-se contato com a neuropediatra de um HU visando esclarec-la sobre
os objetivos da pesquisa e sobre as condies de encaminhamento de provveis
participantes, a partir dos critrios de incluso estabelecidos.

Passo 2: Triagem e Convite para Participao


A triagem para seleo/escolha dos participantes foi realizada por meio de dois
procedimentos: (1) Convite por encaminhamento: feito pela prpria neuropediatra do
HUBFS, que encaminhava ao servio de Psicologia os novos casos de crianas
diagnosticadas com TDAH, dentro dos dias e horrios combinados de disponibilidade da
43

TP para atendimento dos pais, conforme contato estabelecido entre as pesquisadoras e a


neuropediatra; (2) Convite por telefone: feito aps anlise de pronturios de crianas que
se encontravam em atendimento com a referida neuropediatra.
Ambos os procedimentos de triagem seguiram-se em conformidade com os critrios
de incluso j mencionados. No caso do convite por encaminhamento, os pais procuravam
por TP na Ala B, sala 26 do HU, onde esclarecia-se sobre a pesquisa e obtinha-se o
consentimento e assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE no
modelo especfico para cada uma das condies (Anexo 1a e 1b) e, se houvesse
disponibilidade de tempo por parte dos responsveis, fazia-se a primeira entrevista; do
contrrio, agendava-se uma outra data e horrio. No segundo caso de convite por telefone,
os pais das crianas selecionadas pela anlise dos pronturios eram convidados, por meio
de telefonema, para uma primeira entrevista agendada com a TP, na qual ocorriam
esclarecimentos sobre a pesquisa e obteno do consentimento e assinatura do TCLE dos
pais.
A neuropediatra encaminhou dois casos novos, cujos pais foram selecionados para
participar da pesquisa. A TP agendou trs dos seis casos selecionados por meio da anlise
de pronturios, dos quais dois participaram efetivamente da pesquisa.

Passo 3: Distribuio dos participantes entre as condies


Os participantes foram distribudos alternadamente, por ordem de entrada, em duas
condies de interveno: (a) Condio 1: Consultrio; (b) Condio 2: Domiclio.

ETAPA 2: Avaliao Inicial


Passo 1: Entrevista com os responsveis
Durante o contato com os responsveis, TP ofereceu esclarecimentos quanto aos
objetivos da pesquisa, seus benefcios e possveis riscos, os critrios de responsabilidade
dos pesquisadores, bem como entrou em acordo sobre qual dos pais participaria da
pesquisa ao longo de todo o processo, sem interrupo. Em seguida, era feita a leitura em
voz alta do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, verso para os responsveis
(Anexos 1a e 1b) e, na seqncia, sua assinatura, o que indicava aceitao de participao
na pesquisa, entregando uma das vias aos responsveis pela criana. Aps a obteno do
consentimento, era aplicado o CBCL com o responsvel. Terminada a aplicao do
referido instrumento, TP solicitava informaes referentes escola (nome, endereo,
44

telefones e referncias para contato), alm do pedido de que os responsveis avisassem


antecipadamente a Diretora e professores da escola sobre o contato que seria estabelecido.
Por fim, era agendada a prxima sesso para concluso dos procedimentos iniciais com os
responsveis.
Na segunda entrevista, primeiramente era aplicado o IEP (Inventrio de Estilos
Parentais), em seguida, o Roteiro de Entrevista Inicial com os Responsveis (Anexo 4). Ao
final desta entrevista, os responsveis eram instrudos quanto ao preenchimento de uma
Ficha de Monitoramento (Anexo 3), na qual deveriam ser registrados os comportamentos
de autocontrole e de hiperatividade de seus filhos e as situaes em que estes ocorreriam
no intervalo de uma semana, fornecendo a eles uma lista das categorias correspondentes
aos comportamentos alvos. Informou-os que os comportamentos deles na interao com a
criana na sesso seriam alvos tambm de investigao.
Quando as crianas possuam ambos os pais presentes e convivendo no mesmo
domiclio, convocava-se tambm o cnjuge para uma entrevista na qual se aplicavam o
CBCL e o IEP5, exceto o Roteiro de Entrevista Inicial com os Responsveis (Anexo 4).
Nesta etapa inicial, os responsveis foram informados sobre as regras que seriam
utilizadas durante as sesses de interveno, como: pontualidade, assiduidade, a presena
obrigatria do responsvel selecionado para compor a dade com a criana, os critrios
adotados para suspenso da sesso, caso a criana se ausentasse do local por mais de 10
minutos do local estabelecido para a coleta de dados, e quanto ao tempo mximo de
durao de cada sesso.

Passo 2: Visita escola e aplicao da Escala sobre TDAH com os Professores


Em seguida primeira entrevista com os responsveis, foram estabelecidos
contatos telefnicos com a Direo e/ou Coordenao Pedaggica da escola em que a
criana estudava, explicando-se os objetivos da pesquisa e da visita, alm de sondar o
horrio mais adequado para entrar em contato com as(os) professoras(es) da criana,
marcando previamente uma visita com fins de aplicao da Escala de Transtorno do
Dficit de Ateno e Hiperatividade - verso para professores e da Lista de Verificao
Comportamental para Crianas e Adolescentes TRF. Os professores foram solicitados a

5
Os instrumentos padronizados (CBCL, IEP e o CCEB) foram aplicados com a me e o pai das crianas Cr1
e Cr4, e com a me das crianas Cr2 e Cr3.
45

participarem voluntariamente do estudo mediante a assinatura do Termo de Consentimento


Livre e Esclarecido, verso para professores (Anexo 1c).

Passo 3: Sesses de observao direta de atividade livre (linha de base)


Neste passo foram realizadas duas sesses de observao direta da interao
responsvel-criana, com atividade livre, as quais tinham como objetivos principais os
mesmos propostos por Robert (2005), a saber: (a) estabelecer rapport com os participantes;
(b) apresentar o ambiente de atendimento; (c) esclarecer o motivo da participao e
possveis dvidas; (d) descrever as regras do atendimento psicoterpico, como o uso do
ambiente, dos brinquedos e de outros objetos presentes, horrios e o relacionamento que
deveria ser estabelecido com a TP, e (e) obter a linha de base dos comportamentos de
hiperatividade e autocontrole da criana. A seleo do ambiente no qual ocorreu a coleta
de dados obedeceu a distribuio dos participantes pelas duas condies estabelecidas. Na
Condio 1, a observao direta ocorreu em consultrio e na Condio 2 ocorreu no
ambiente domiciliar.
Todas as sesses, do incio ao trmino do procedimento tanto na condio 1 quanto
na condio 2, foram gravadas em vdeo pela prpria TP, que posicionou a cmara de
vdeo em locais fixos e estratgicos. Apenas uma sesso livre com um dos participantes
no foi gravada em vdeo em funo de problemas tcnicos com o equipamento, porm,
essa sesso foi gravada em udio e uma auxiliar de pesquisa realizou ainda o registro de
observao dos comportamentos verbais e motores, tendo sido feita a transcrio da sesso
logo em seguida.

Condio 1: Consultrio
Na primeira sesso, a TP buscava a criana e o seu responsvel na sala de espera do
ambulatrio e os conduzia sala de atendimento. Aps entrarem na sala, a TP se
apresentava, identificando-se pelo nome e profisso. Investigava atravs de perguntas se a
criana sabia o motivo de sua ida ao atendimento e se sabia ainda o que e o que faz um
psiclogo. Informava-se a durao do atendimento, estabelecido em uma hora. O
responsvel sentava-se prximo criana, assim como a TP.
Nessa sesso, a TP disponibilizava aos participantes materiais para desenho e
pintura (folhas de papel A4, lpis preto, borracha, lpis de cor, giz de cera, quadro de giz e
46

canetinhas coloridas), massa de modelar e jogos de regra (Memria, Domin, Pula-


Macaco).
Seguindo o modelo proposto e utilizado por Robert (2005), com algumas adaptaes, foi
descrita a seguinte orientao:

Esta a sala em que ns vamos nos encontrar para fazer algumas atividades. Como
voc pode ver, estamos contando com a presena de sua me. Ela vai participar
tambm prestando ateno na forma como lido com voc. Ns nos veremos uma vez por
semana. Nesta sala temos hora para comear e para terminar. preciso chegar na
hora que ns marcarmos para iniciar, para podermos aproveitar bem o tempo que ns
temos aqui. Ns vamos poder ficar nesta sala durante no mximo uma hora (mostra no
relgio). Como voc pode ver, temos vrios brinquedos. Hoje voc pode escolher com
qual voc quer brincar e aonde voc quer brincar dentro desta sala. Se voc quiser, eu
e sua me podemos brincar com voc. Toda vez que ns terminarmos de brincar com
um brinquedo, ns o guardaremos antes de passar para outro. Voc entendeu o que foi
dito? Ento repita para mim, por favor. E voc (dirigir-se ao responsvel), entendeu o
que foi dito ao seu filho? Repita para mim, por favor.

Caso a criana ou o seu responsvel no entendesse, a instruo era repetida. Tal


procedimento se manteve em todas as etapas posteriores do procedimento que envolveu
instruo verbal e atividades de jogos com a criana e seu responsvel. A TP participava
ativamente com a criana quando esta solicitava sua colaborao em alguma atividade,
bem como para intervir em situaes que representassem algum risco para a criana. Nessa
primeira sesso, a TP no fornecia conseqncias diferenciais a comportamentos
apresentados pela criana ou pelo responsvel.
A segunda sesso teve como objetivos: (a) a continuidade do estabelecimento do
rapport com a criana; (b) manter o ambiente de atendimento conforme descrito; (c)
esclarecer possveis dvidas; (d) reafirmar as regras do atendimento psicoterpico
especificados anteriormente, e (e) manter a obteno da linha de base dos comportamentos
de hiperatividade e autocontrole da criana.
Essa sesso contou com a mesma diversidade de material ldico (brinquedos e
jogos) e material para desenho e pintura da primeira sesso livre, sendo que se deu a
seguinte instruo:
Est a sala onde nos encontramos da ltima vez. Estamos novamente contando com a
presena de sua me. Ela vai continuar prestando ateno na forma como lido com
voc. O que foi dito em relao a que temos hora para comear e terminar na sesso
47

continua, pois temos no mximo uma hora para ficar nesta sala. Por isso preciso
chegar no horrio para aproveitarmos bem o tempo. Continuam disponveis os mesmos
brinquedos. Hoje, novamente, voc poder brincar com o brinquedo que voc escolher,
dentro desta sala. Se voc quiser, eu e sua me podemos brincar com voc. Toda vez
que ns terminarmos de brincar com um brinquedo, ns o guardaremos antes de passar
para outro. Voc entendeu o que foi dito? Ento repita para mim, por favor. E voc
(dirigir-se ao responsvel), entendeu o que foi dito ao seu filho? Repita para mim, por
favor.

Condio 2: Domiclio
Na primeira sesso de atividade livre, a TP chegava ao domiclio no horrio
marcado previamente com o responsvel, com objetivo de preparar, no espao onde se
realizaria a sesso, os equipamentos de gravao em udio e vdeo. Quando estes estavam
prontos, a TP solicitava que tanto o responsvel quanto a criana se acomodassem no local.
Aps estarem todos acomodados, a TP apresentava a si mesma criana e ao responsvel,
identificando-se pelo nome e profisso. Investigava atravs de perguntas se a criana sabia
o motivo de sua ida ao atendimento em domiclio e se sabia o que e o que faz um
psiclogo. Ainda informava a durao do atendimento.
Nesta sesso, a TP disponibilizava aos participantes materiais para desenho e
pintura (folhas de papel A4, lpis preto, borracha, apontador, lpis de cor, giz de cera,
quadro de giz e canetinhas coloridas), massa de modelar e jogos de regra (Memria,
Domin, Pula-Macaco).
Seguindo o modelo proposto e utilizado por Robert (2005), com algumas
adaptaes, ser descrita a seguinte orientao:
Estamos em sua casa aonde ns vamos nos encontrar para fazer algumas atividades.
Como voc pode ver, estamos contando com a presena de sua me. Ela vai participar
tambm prestando ateno na forma como lido com voc. Ns nos veremos uma vez
por semana em sua casa. Neste espao de sua casa temos hora para comear e para
terminar. preciso estarmos aqui na hora que ns marcarmos para iniciar, para
podermos aproveitar bem o tempo que ns temos aqui. Ns vamos poder ficar em sua
casa durante no mximo uma hora (mostra no relgio). Como voc pode ver, eu trouxe
vrios brinquedos. Hoje voc poder escolher com qual voc quer brincar e aonde voc
quer brincar dentro desta sala (espao) de sua casa. Se voc quiser, eu e sua me
podemos brincar com voc. Toda vez que ns terminarmos de brincar com um
brinquedo, ns o guardaremos antes de passar para outro. Voc entendeu o que foi
48

dito? Ento repita para mim, por favor. E voc (dirigir-se ao responsvel), entendeu o
que foi dito ao seu filho? Repita para mim, por favor.

A instruo era repetida caso a criana ou seu responsvel no entendesse. A TP


participava ativamente com a criana quando esta solicitava sua colaborao em alguma
atividade, bem como para intervir em situaes que representassem algum risco para o
participante. Nessa sesso, a TP no fornecia conseqenciao diferencial a
comportamentos apresentados pela criana ou pelo responsvel.
A segunda sesso teve como objetivos: (a) a continuidade do estabelecimento do
rapport com a criana; (b) manter o ambiente de atendimento conforme descrito; (c)
esclarecer possveis dvidas; (d) reafirmar as regras do atendimento psicoterpico
especificados anteriormente, e (e) manter a obteno da linha de base dos comportamentos
de hiperatividade e autocontrole da criana.
A instruo desta sesso era:
Estamos nos encontrando em sua casa como da ltima vez. Estamos contando
novamente com a presena de sua me. Ela vai continuar prestando ateno na forma
como lido com voc. O que foi dito em relao que temos hora para comear e terminar
na sesso continua, pois temos no mximo 1 hora para ficar em sua casa. Por isso,
preciso comear no horrio para aproveitarmos bem o tempo. Eu trouxe novamente os
mesmos brinquedos. Hoje, novamente, voc poder brincar com o brinquedo que voc
escolher, mas dentro desta sala (espao) de sua casa. Se voc quiser, eu e sua me
podemos brincar com voc. Toda vez que ns terminarmos de brincar com um
brinquedo, ns o guardaremos antes de passar para outro. Voc entendeu o que foi
dito? Ento repita para mim, por favor. E voc (dirigir-se ao responsvel), entendeu o
que foi dito ao seu filho? Repita para mim, por favor.

Ao final das duas sesses de observao livre, tanto na Condio 1 como na


Condio 2 foi solicitado que a criana e seu responsvel verbalizassem de modo livre
como havia sido a sesso para eles. Tal deciso metodolgica objetivava levantar dados
sobre a habilidade de ambos os participantes em descrever as contingncias presentes
durante o atendimento (presena mnima de regras, no conseqenciaes da TP, estmulos
discriminativos presentes nas sesses), comparando-os com sesses subseqentes.
Todavia, no foram fornecidas consequenciaes na forma de elogios a esses
comportamentos verbais apresentados nesse passo 3.
49

ETAPA 3: Interveno
Levando-se em conta a condio para a qual os participantes foram selecionados,
nesta etapa realizaram-se trs sesses de interveno em um dos ambientes determinados
(setting teraputico ou domiclio). Todos os passos foram gravados em vdeo e em udio
pela TP que posicionou os equipamentos em locais fixos e estratgicos.

Condio 1: Consultrio
Passo 1: Habituao s regras
Neste passo, foi realizada uma sesso com os seguintes objetivos: (a) manter o
rapport; (b) reiterar o motivo da participao, com o esclarecimento de dvidas e a
descrio das regras do atendimento psicoterpico; (c) identificar a forma como a criana
se comporta em funo da insero de regras especficas para brincar em setting
teraputico, com limitao dos brinquedos disponveis; (d) caracterizar o comportamento
do responsvel diante da condio de estabelecimento de regras em ambiente de
consultrio; (e) terapeuta pesquisadora funcionar como modelo para o responsvel no
manejo com a criana, principalmente no que se refere descrio de regras e
conseqenciaes para comportamentos correspondentes e no correspondentes s regras
especificadas.
Os brinquedos disponveis nesta condio foram: Lince-alfabtico, Money, Pula-
Macaco e Roda-Pio.

O responsvel e a criana foram informados que: (a) ocorreriam mudanas na


maneira de brincar a partir dessa sesso, havendo insero de novos brinquedos, porm
com quantidade limitada; (b) a partir de ento, as tarefas executadas nesta e nas sesses
subseqentes foram pr-estabelecidas pela TP, de forma que a criana podia escolher o
brinquedo com o qual iniciaria, entretanto, a escolha do brinquedo seguinte era feita pelo
responsvel; (c) a TP e o responsvel participariam de todas as brincadeiras que
necessitassem de mais de uma pessoa, sendo que a criana s poderia passar para outro
brinquedo, aps concluir a tarefa de brincar com o brinquedo anterior; (d) aps o trmino
do jogo com cada brinquedo, este devia ser arrumado antes de passar para outro, e (e) a TP
lembrava, quando necessrio, as regras descritas em vigor e liberava reforos verbais a
cada comportamento emitido compatvel com as categorias de autocontrole. Caso o seu
comportamento no correspondesse s regras e s instrues descritas, ignorava-se tais
comportamentos (extino).
50

As orientaes que foram fornecidas criana e ao responsvel seguiram o modelo


proposto por Robert (2005), com algumas adaptaes:

A partir de hoje ns vamos brincar de uma maneira nova, diferente. Ns vamos poder
brincar com dois desses brinquedos aqui (TP mostra os brinquedos previamente
selecionados). Voc poder escolher o brinquedo com o qual quer comear. Porm, o
brinquedo seguinte ser escolhido pela sua me. Uma vez sua de escolher e a outra
vez dela. Se voc no souber brincar com o brinquedo escolhido, voc me fala que eu
vou lhe ensinar como se joga. Quando for a vez de sua me escolher o brinquedo com o
qual vamos brincar, ns vamos aceitar a escolha dela, pois a vez dela de escolher. Eu
tambm vou ensinar vocs a jogar, caso um de vocs dois no saiba. Durante a nossa
brincadeira, voc dever ficar sentado, se manter no local em que voc esteja
brincando, prestando ateno brincadeira e falando sobre assuntos da brincadeira
que voc esteja participando. Voc s pode passar para outra brincadeira aps ter
concludo a que estava brincando e guardado o brinquedo. Voc s poder brincar de
um brinquedo de cada vez. Voc entendeu? Repita para mim com suas palavras o que
eu lhe falei. Voc entendeu (dirigir-se ao responsvel)? Repita para mim o seu
entendimento, por favor. Repita agora o seu entendimento ao seu filho.

Foi solicitado ao final da sesso que responsvel e criana verbalizassem


livremente como havia sido a sesso para ambos. Tal solicitao teve por objetivo
continuar levantando dados sobre a habilidade dos participantes em descrever as
contingncias presentes durante o atendimento (as regras inseridas, as conseqncias para
o seu seguimento ou no, os estmulos discriminativos vigentes na sesso, os
comportamentos apresentados e as mudanas discriminadas). Forneceu-se reforo social
mediante elogios s verbalizaes apresentadas adequadamente.

Passo 2: Manuteno das regras e instalao de comportamentos de auto-observao


e de verbalizaes da criana e do responsvel
Neste passo foram realizadas duas sesses de observao consecutivas. Nelas,
foram mantidas as seguintes instrues descritas na sesso anterior: (a) os brinquedos
foram pr-estabelecidos pela TP, sendo que a criana podia iniciar a sesso escolhendo
com qual dos brinquedos disponveis desejava brincar, sendo a prxima escolha feita pelo
responsvel; (b) tanto o responsvel como a TP participavam de todas as brincadeiras que
necessitassem de mais de um jogador/participante.
51

A partir deste momento, o critrio para que a criana mudasse de uma para outra
atividade era o fato da criana ter sido bem sucedida na atividade em vigor. A atividade era
considerada como bem sucedida quando houvesse a apresentao de comportamentos de
brincar correspondentes s instrues do jogo, as quais eram descritas no incio de cada
brincadeira, devendo concluir a atividade que estivesse executando. Caso a criana no
fosse bem sucedida, repetia a atividade com o mesmo brinquedo, at o mximo de duas
tentativas.
Os brinquedos disponibilizados nessas sesses foram: Morcegos Equilibristas,
Caa-animais, Domin e Jogo do Mico, na primeira sesso. Na segunda sesso, estavam
disponveis: Maa Maluca, Memria, Caa Casal e Caa Figuras. A escolha de variao
dos brinquedos era para produzir e manter o interesse das crianas pelas interaes em
jogos.
A TP forneceu reforamento diferencial por meio de reforadores verbais criana
e ao responsvel aps estes se comportarem de acordo com as instrues descritas nas
regras do jogo. A TP submeteu extino comportamentos no correspondentes s regras e
s instrues descritas. A instruo que fez parte destas duas sesses, tanto para a criana
como para o responsvel, foi descrita aos participantes da seguinte forma, adaptada do
modelo sugerido por Robert (2005):
A partir de hoje ns vamos brincar de uma maneira nova. Ns vamos poder brincar
com dois dentre esses brinquedos aqui (TP mostra os brinquedos previamente
selecionados criana). Voc poder escolher o brinquedo com o qual quer comear.
E a prxima vez de escolher o brinquedo ser de sua me. Uma vez sua e a outra vez
de sua me Se voc no souber brincar com o brinquedo que escolher, voc me fala
que eu vou lhe ensinar como se joga, do mesmo modo a sua me. Quando for a vez da
sua me escolher o brinquedo, eu tambm vou ensinar vocs a jog-lo. Teremos hoje
tambm, ento, uma forma diferente de brincar que ser: passado um tempo, voc
ouvir um apito e uma voz neste gravador que dir: Veja o que voc est fazendo
agora. Ento voc ter um tempinho para se comportar da seguinte maneira: ficar
sentado, se manter no local em que voc esteja brincando, prestando ateno
brincadeira e falando sobre assuntos da brincadeira que voc esteja participando. E
dever permanecer desta maneira por um tempinho. Caso voc faa o que eu estou lhe
dizendo, voc receber elogios, vai me ouvir falar bem do seu comportamento. Do
mesmo modo, sua me poder faz-lo (elogiar, comentar de forma positiva sobre o seu
comportamento, dar algum tipo de carinho). No fazendo como estou lhe explicando,
no receber elogios. Voc entendeu? Repita para mim com suas palavras o que eu lhe
52

falei. Voc entendeu (dirigir-se ao responsvel)? Repita para seu filho o que voc
entendeu.

O procedimento descrito na instruo acima foi aplicado da seguinte forma: a cada


3 (trs) minutos foi apresentada a seguinte gravao em udio: Veja o que voc est
fazendo agora. A partir de ento, a criana tinha 10 (dez) segundos para emitir
comportamentos de brincar correspondentes s instrues do jogo e incompatveis com
classes de respostas de hiperatividade, devendo permanecer com o comportamento
adequado por 10 (dez) segundos.
Aps cada sesso, foi solicitado que a criana verbalizasse livremente como foi a
sesso para ela. O mesmo era feito com o responsvel. A TP fornecia conseqncias, na
forma de elogios a esses comportamentos verbais especficos. O objetivo de tal solicitao
era levantar dados sobre a habilidade de ambos em descrever as contingncias presentes
durante o atendimento agora sob novas regras (a presena da gravao, em especial).

Condio 2: Domiclio
Passo 1: Habituao s regras
Neste passo, foi realizada uma sesso com os seguintes objetivos: (a) manter o
rapport, identificando a forma como a criana se comporta em funo da insero de
algumas regras especificadas para brincar em ambiente domiciliar; (b) caracterizar o
comportamento do responsvel diante do filho em condio de estabelecimento de regras
em ambiente domiciliar; (c) TP funcionar como modelo para o responsvel no manejo com
a criana, principalmente no que se refere descrio de regras e conseqenciaes para
comportamentos correspondentes e no correspondentes s regras especificadas. Caso o
comportamento no correspondesse s instrues e regras especificadas, submetia tais
comportamentos extino no os conseqenciando.
Os brinquedos disponveis nesta condio foram: Lince-alfabtico, Money, Pula-
Macaco e Roda-Pio.

O responsvel e a criana foram informados que, a partir de ento, as brincadeiras


que fossem realizadas nas sesses subseqentes seriam pr-estabelecidas pela TP, de forma
que a criana poderia escolher o brinquedo com o qual iniciaria, sendo que a outra escolha
seria feita pelo responsvel, seguindo o mesmo padro utilizado nas sesses que ocorreram
no ambulatrio. Do mesmo modo, a TP e o responsvel participaram de todas as
53

brincadeiras que necessitassem de mais de uma pessoa, sendo que a criana s poderia
passar para outro brinquedo, aps concluir a tarefa de brincar com o brinquedo anterior e
guard-lo.

A TP descrevia, sempre que julgava necessrias, as regras descritas em vigor e


liberava reforos verbais a cada comportamento emitido que fosse compatvel com as
categorias de autocontrole.

Passo 2: Manuteno das regras e instalao de comportamentos de auto-observao


e de verbalizaes da criana e do responsvel
Neste passo foram realizadas duas sesses de observao consecutivas, nas quais
foram mantidas as mesmas instrues descritas no Passo 1, com o acrscimo de que, a
partir daquele momento, o critrio para que a criana mudasse de uma atividade para outra
seria ser bem sucedida na atividade em vigor. Novamente, foi considerada como atividade
bem sucedida aquela na qual a criana apresentasse comportamentos de brincar
correspondentes s instrues do jogo, as quais eram descritas ao incio de cada
brincadeira, devendo concluir a atividade que estivesse executando. Caso a criana no
fosse bem sucedida, repetiria a atividade com o mesmo brinquedo, at o mximo de duas
tentativas.
Nessas duas sesses os brinquedos que estiveram disponveis para escolha foram os
mesmos utilizados para os participantes em ambiente do setting teraputico para as sesses
de manuteno das regras e instalao de comportamentos de autocontrole, isto ,
Morcegos Equilibristas, Caa-animais, Domin e Jogo do Mico, na primeira sesso. Na
segunda sesso, estavam disponveis: Maa Maluca, Memria, Caa Casal e Caa Figuras.
No ambiente domiciliar, manteve-se a escolha variada de brinquedos semelhante
utilizada em setting teraputico, com fins de manuteno do interesse das crianas pelas
interaes nos jogos.
A instruo que fez parte destas sesses seguiu o mesmo padro da que foi utilizada
em setting teraputico (Condio 1: Consultrio), quanto ao uso da gravao com a frase:
Veja o que voc est fazendo agora.
Ao final de cada sesso, solicitava-se que a criana verbalizasse como havia sido a
sesso para ela. O mesmo pedido era feito ao seu responsvel. A TP fornecia
conseqncias na forma de elogios a esses comportamentos verbais especficos. O objetivo
54

de tal solicitao era levantar dados sobre a habilidade de ambos em descrever as


contingncias presentes durante o atendimento em domiclio (as regras, as conseqncias
para o seu seguimento ou no, os estmulos discriminativos vigentes na sesso, os
comportamentos apresentados, alteraes discriminadas, em especial, a presena da
gravao com a instruo para a criana).

ETAPA 4: Avaliao
Ao final da ltima sesso de interveno, tanto em consultrio quanto em ambiente
domiciliar, foi entregue uma cpia da Ficha de Monitoramento (Anexo3) ao responsvel
para que este registrasse durante uma semana os comportamentos da criana, de acordo
com as categorias de hiperatividade e de autocontrole, que deveria ser entregue TP na
sesso seguinte de avaliao (Anexo 5). Essas fichas de monitoramento, quando entregues
corretamente preenchidas e dentro dos prazos estabelecidos, eram analisadas e
subsidiavam orientaes e feedback que eram fornecidas aos pais na avaliao.
Nesta etapa, a TP forneceu algumas informaes sobre o TDAH, esclarecendo
possveis dvidas sobre o diagnstico e orientaes sobre manejos em situaes cotidianas
que pudessem otimizar a relao entre responsveis e filhos(a), considerando como
referncia as caractersticas da interao criana-responsvel observadas durante as sesses
de interveno.

ETAPA 5: Reverso
Uma semana aps a avaliao era marcada a primeira sesso em outro contexto que
caracterizava a reverso: domiclio (para os participantes que iniciaram o treino na
Condio 1) e consultrio (para os que iniciaram na Condio 2), onde se aplicou de modo
similar o procedimento, materiais, equipamentos e nmero de sesses (duas de observao
direta de atividades livres, uma de habituao s regras e duas de manuteno das regras)
do primeiro treino em que os participante foram expostos, diferindo apenas o ambiente.
Em ambas as condies, no final da ltima sesso de reverso foi fornecida s
responsveis uma cpia da Ficha de Monitoramento (Anexo3) para registro durante uma
semana de comportamentos de hiperatividade e de autocontrole apresentados pela criana,
entregando-a a TP na sesso seguinte de avaliao final.
55

Destaca-se que os resultados e discusso dos dados obtidos na reverso no so


apresentados nesse estudo em funo de problemas tcnicos de informtica que
ocasionaram perdas de arquivos nesta etapa.

ETAPA 6: Avaliao Final


Uma semana aps a ltima sesso da reverso, foi feita uma entrevista com os
responsveis, e dois meses aps o incio ou o retorno das aulas, fez-se a aplicao dos
instrumentos de coleta de dados com os professores das crianas.
Na aplicao dos instrumentos com os professores, realizada em ambiente escolar, quando
foi constatada a mudana de professores, os mesmos foram solicitados a lerem e assinarem
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Nesta ocasio, aplicou-se a Lista de
Verificao Comportamental para Crianas e Adolescentes (TRF) e a Escala de Transtorno
do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH).

Na entrevista com os responsveis, realizada em setting teraputico, os mesmos foram


solicitados a responderem novamente ao IEP (Inventrio de Estilos Parentais: Prticas
Educativas Maternas e Paternas) e CBCL (Lista de Verificao Comportamental para
Crianas e Adolescentes, verso para os responsveis), seguido da aplicao do Roteiro de
Entrevista Final (Anexo 6). Nessa sesso, a TP tambm forneceu orientaes quanto s
prticas educativas mais adaptadas, sugerindo alternativas aos comportamentos, at ento,
identificados.

O roteiro estabelecido para o Critrio de Classificao Econmica Brasil (CCEB),


foi aplicado aos responsveis um ms e meio aps a referida avaliao final. Tal
instrumento foi utilizado devido necessidade do estudo em enquadrar os participantes da
pesquisa dentro de uma classe econmica.

ETAPA 7: Apresentao dos resultados e encaminhamentos necessrios

Trs meses aps a realizao da entrevista final, os responsveis foram solicitados a


comparecerem ao ambulatrio para uma entrevista com a TP, na qual foram apresentados
os resultados obtidos com o estudo. Nesta ocasio, foram prestados esclarecimentos sobre
a necessidade de continuidade do tratamento psicoterpico a todas as crianas. Desse
modo, todos os responsveis receberam encaminhamento Casa Mental da Criana e
56

Adolescente que um servio oferecido no mbito municipal, alm de incentivo ao retorno


agendado com a neuropediatra do HU e outros encaminhamentos necessrios a cada caso.

6. Anlise dos Dados


Neste estudo, os dados foram obtidos por meio de entrevistas, aplicao de
instrumentos padronizados e sesses de observao direta do comportamento. O contedo
das entrevistas foi organizado por temas e dispostos na forma de tabelas de modo a
permitir uma anlise descritiva das caractersticas dos participantes. As Fichas de
Monitoramento, obtidas durante as entrevistas, foram analisadas luz dos pressupostos
tericos da Anlise do Comportamento, efetuando-se anlise funcional dos
comportamentos registrados, porm, como no houve uma hegemonia no preenchimento
correto entre os participantes, optou-se em utiliz-las para fins de orientao aos pais, mas
no apresent-las nos resultados deste trabalho.
Os resultados obtidos com a utilizao dos instrumentos padronizados (IEP-
Inventrio de Estilo Parental, Escala de Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade-
verso para professores, Lista de Verificao Comportamental para Crianas e
Adolescentes verso para responsveis-CBCL e para professores-TRF e o Critrio de
Classificao Econmica Brasil -CCEB) receberam o tratamento indicado nos manuais de
aplicao. Vale esclarecer que, com exceo do CCEB (que foi aplicado somente ao final
do estudo), os demais instrumentos foram aplicados duas vezes, uma ao incio e outra ao
trmino do estudo, sendo possvel a partir dos dados obtidos fazer uma anlise dos efeitos
da interveno.
Quanto s sesses de observao direta do comportamento, utilizaram-se dois
sistemas de categorias de anlise do comportamento: um para descrever os
comportamentos do responsvel e outro para descrever os comportamentos da criana.
Para a elaborao do sistema de categorias de anlise dos comportamentos do
responsvel, transcreveram-se e analisaram-se, na ntegra, quatro sesses, sendo duas (a 1
e a 3) com um participante da Condio 1 e duas (novamente, a 1 e a 3) com um
participante da Condio 2, considerando-se a ocorrncia dos comportamentos ao longo
das quatro sesses. Em seguida, as categorias foram elaboradas a partir dos
comportamentos observados, definindo-as e exemplificando-as.
A partir de ento, em todas as outras sesses foram analisadas e registradas as
ocorrncias, considerando-se a funo dos comportamentos apresentados pelos
57

responsveis em interao com as crianas, cujos escores foram computados considerando-


se o contexto em que ocorreram e o total por sesso.
Vale esclarecer que se adotou a mesma classificao de Robert (2005) referente aos
comportamentos observados durante a sesso relacionados tarefa e ao atendimento, a
saber: (a) os comportamentos relacionados ao atendimento compem o conjunto de aes
emitidas pelos participantes durante o transcurso da sesso, relacionadas s regras de
funcionamento estabelecidas em acordo com a TP, dentre as quais o agendamento do
horrio, encerramento da sesso, escolha da tarefa e seguimento das regras de atendimento
especificadas no incio da sesso; (b) os comportamentos relacionados tarefa compem o
conjunto de aes emitidas pelos participantes durante a realizao das atividades que lhe
foram ou solicitadas pela TP, ou estabelecidas por meio de acordo entre participantes e TP,
tendo sido considerada como tarefa, qualquer atividade ldica como jogos, desenhos,
pintura, modelagem em massa plstica, disponibilizada pela TP para a sesso.
Em seguida, as categorias foram classificadas levando-se em considerao as
prticas educativas parentais positivas e negativas segundo o modelo proposto por Gomide
(2006). Essas prticas so utilizadas pelos pais com objetivo de educar, socializar e
controlar o comportamento dos filhos e, no caso deste estudo, em atividades envolvendo
jogos onde estiveram presentes a TP, o responsvel e a criana.
Desse modo, no treino parental, foram consideradas como prticas educativas
positivas as seguintes categorias de respostas:
(a) Monitoria positiva: especificar de forma firme, clara e objetiva o
estabelecimento das regras do jogo sem brigar ou se irritar; caso haja em algum momento
da atividade o no seguimento de alguma regra pela criana, os pais devem conseqenciar
o comportamento da criana com posicionamentos claros em relao ao seguimento ou no
das regras; fornecimento de ateno atravs de contatos visuais, sorrisos, afagos, elogios
contingente a comportamentos almejados.
(b) Comportamento moral: promover condies, durante o atendimento e
execuo das tarefas para que a criana possa discriminar o que certo ou errado,
acompanhando e supervisionando suas aes, devendo explicar os pontos positivos e
negativos das escolhas de seguimento ou no das regras; fazer perguntas seja em relao ao
atendimento ou tarefa, visando esclarecer o entendimento e favorecer a execuo de
ambas; fornecer modelo adequado durante e aps o trmino do jogo, na condio de ganho
58

ou perda; estabelecer no jogo uma relao de justia, respeito e cooperao com o


adversrio.

Quanto s prticas educativas negativas foram consideradas as seguintes categorias:


(a) Abuso fsico e psicolgico: utilizar, durante a atividade, punio corporal,
apresentar comportamento verbal que expressem ameaa, insulto, xingamento, chantagem
de abandono ou humilhao; ameaa que vai castigar ou bater e nada acontece.
(b) Disciplina relaxada: no conseguir manter o cumprimento das regras do jogo e
ou de algum outro comando relacionado atividade diante de algum comportamento
opositor do filho.
(c) Monitoria negativa: criticar qualquer comportamento do filho, fiscalizar e dar
ordens excessivas ao filho durante a atividade, independente do seu cumprimento;
(d) Negligncia: ignorar, no dar ateno, durante a atividade, maioria dos
comportamentos do filho; no responder s iniciativas de comunicao do filho;
(e) Punio inconsistente: conseqenciar positivamente, punir ou ignorar
comportamentos da criana de modo inadequado durante o atendimento ou execuo da
tarefa, principalmente considerando o humor do responsvel, indiferente resposta emitida
pela criana.
As categorias descritas a partir da anlise dos comportamentos dos responsveis
seguindo o modelo de Gomide (2006) esto especificadas a seguir:

Categorias de anlise do comportamento da Me


Prticas Educativas Positivas:
(a) Monitoria Positiva:
Fazer solicitaes Cr compatveis com o contexto: solicitar, de forma verbal (sem
alterao de voz) e/ou motora (por meio de gestos, olhares, toques leves com as mos
sobre a Cr) que Cr responda aos cumprimentos de TP, que Cr se sente adequadamente
(quando esta estiver em p ou seu corpo esteja em uma posio ou lugar no favorvel
execuo das atividades), que Cr execute algum comportamento relacionado ao
atendimento ou tarefa.
Exemplo1: TP pergunta Cr aps dizer boa tarde, se est tudo bom (estende mo
criana como cumprimento), porm criana no responde e no d a mo. Me (M), ento,
pergunta ao filho: - No vai dar? Ento, Cr estende a mo para TP.
59

Exemplo2: Cr, estando em p, pega os brinquedos da sesso e TP solicita que ele aguarde
as explicaes das instrues de atendimento, pegando brinquedo de suas mos. Ento, M
olha em direo ao filho e solicita que ele se sente segurando a cadeira para ele se sentar
com segurana.

Conseqenciar adequadamente comportamento da Cr compatvel com o


atendimento: emitir ao verbal e/ou motora sinalizando aprovao diante de
comportamentos da Cr compatveis com as regras de atendimento (como frases,
monosslabos de aprovao, carinho, sorriso, olhar), acatar solicitaes da Cr compatveis
com o atendimento e responder s perguntas formuladas pela Cr relacionadas ao
atendimento.
Exemplo 1: M pergunta onde esto outros brinquedos trazidos de casa, alm daqueles que
ela guardou, Cr responde que esto em seu bolso, me, ento diz: ta bom.
Exemplo 2: Cr levanta o dedo indicador para responder TP quantos brinquedos ele
prprio poderia escolher, diante de tal comportamento M sorri.

Conseqncia adequadamente comportamento da Cr compatvel com a tarefa:


emitir ao verbal e/ou motora sinalizando aprovao diante de comportamento emitido
pela Cr que seja compatvel com as instrues da tarefa (como frases, monosslabos de
aprovao, carinho, sorriso, olhares), acatar solicitaes da Cr compatveis com tarefa e
responder perguntas formuladas pela Cr relacionadas tarefa.
Exemplo 1: TP faz contagem com a Cr e orienta-a como deve contar, perguntando onde a
ficha dela deve ficar e Cr aponta e movimenta sua ficha at o local indicado, me, ento ri
em aprovao.
Exemplo 2: TP roda o pio e balana a mo em cima torcendo para que a determinao do
pio fosse boa, Cr ao observar tal comportamento de TP comea a fazer psi, balanando
a mo em cima do pio, torcendo contra e M ri.

Conseqenciar adequadamente comportamento da Cr incompatvel com o


atendimento: emitir ao verbal e/ou motora sinalizando desaprovao diante de
comportamentos da Cr incompatveis com as instrues de atendimento (como frases,
monosslabos, carinho, olhar); advertir Cr para as instrues de atendimento, emitindo
comportamento verbal ou motor com o objetivo de chamar a ateno da Cr para que
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observe, repare, oua, responda, espere ou siga as instrues do atendimento dadas pela TP
e no emita comportamentos incompatveis com a sesso; advertir Cr a respeito de
comportamentos emitidos por esta que indiquem no cumprimento das instrues de
atendimento.
Exemplo 1: TP est descrevendo as instrues de atendimento e criana diz que no quer
mais brincar; me, ento, diz Cr firmemente: presta ateno.
Exemplo 2: Enquanto me estava descrevendo as instrues de atendimento TP, advertiu
Cr olhando para esta e afirmando que teria que ficar sentadinho, no AP?; mais
adiante, enquanto TP repetia as instrues, M interrompeu TP enfatizando que Cr no
precisaria chorar.

Conseqenciar adequadamente comportamento da Cr incompatvel com a tarefa:


emitir ao verbal e/ou motora sinalizando desaprovao diante de comportamento emitido
pela Cr que seja incompatvel com as instrues da tarefa (como frases, monosslabos,
carinho, olhares); advertir Cr para as instrues da tarefa, emitindo comportamento verbal
ou motor com objetivo de chamar a ateno da Cr para que esta observe, repare, oua,
responda, espere ou siga as instrues da tarefa dadas pela TP e no emita comportamentos
incompatveis com a tarefa.
Exemplo 1: Cr, aps ir ao banheiro, volta tarefa, dizendo bora jogar logo, bora jogar
logo! (bate com a mo uma na outra, segurando uma pea pequena do brinquedo), diante
de tais comportamentos me verbaliza: te acalma.
Exemplo 2: Aps M corrigir uma tentativa da Cr de burlar as instrues da tarefa,
recolocando a pea que Cr havia retirado da priso sem que tenha tirado o nmero
adequado no dado, Cr empurra mo da M, tenta dar-lhe um tapa e me coloca o seu brao
na frente retirando a mo da Cr, verbalizando firmemente: no, no pode.

Incentivar Cr: apresentar comportamento verbal e/ou motor de incentivo Cr para que
esta responda TP, repita as instrues, jogue e continue na atividade executada durante a
sesso.
Exemplo 1: M chama Cr para que brinque aps essa se afastar com cadeira da mesa, diz:
vai!.
Exemplo 2: TP afirma que ganha no quem chega primeiro, mas quem tem mais
propriedades (no Jogo do Money) e M ressalta Cr que ela tem mais de uma oficina.
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(b) Comportamento Moral:


Emitir comportamento socialmente compatvel com o contexto: emitir aes verbais
e/ou motoras consideradas como socialmente adequadas, expressando sentimentos e
emoes compatveis com o contexto de atendimento e/ou de execuo da tarefa, como
cumprimentar a TP na chegada, responder aos seus cumprimentos, despedir-se ao final da
sesso, elogiar o desempenho de TP ao longo da execuo da tarefa e agradecer o auxlio
da TP, sorrir, colocar polegar para cima, bater palmas, comemorar expressando-se
oralmente com moderada intensidade, indicando alegria aps ter obtido xito em jogada ou
ter vencido a partida, fazer perguntas de esclarecimentos e responder perguntas
relacionadas ao atendimento e tarefa TP; tecer comentrios positivos sobre o seu
desempenho na tarefa assim como sobre a dos demais participantes; acatar solicitaes
feitas pela TP relacionadas ao atendimento e tarefa; concordar com as regras descritas
por TP, relativas tarefa e ao atendimento fazendo manejos com cabea, verbalizando
monosslabos indicativos de concordncia.
Exemplo1: Me de AP entra na sala aps a criana e cumprimenta TP.
Exemplo2: Enquanto TP descreve as instrues do atendimento, M ora balana a cabea
pra cima e baixo afirmativamente, ora emite comportamento verbal de t, indicando que
est aceitando as regras que esto sendo especificadas por TP.

Fazer perguntas Cr relacionadas ao atendimento: formular perguntas Cr com


objetivo de auxili-la a esclarecer as regras do atendimento.
Exemplo1: - Cad os outros brinquedos? (me se refere aos brinquedos que CR levou de
sua casa e que estava manuseando na sesso)
Exemplo2: Cr, ainda brincando com o primeiro brinquedo da sesso, afirma que depois os
participantes iriam brincar do Pula-Macaco. M ento pergunta Cr de quem seria a vez de
escolher o brinquedo, lembrando-o de que ele no poderia escolher pela segunda vez em
seguida.

Fazer perguntas Cr relacionadas tarefa: formular perguntas Cr com objetivo de


auxili-la a esclarecer as regras da tarefa.
Exemplo1: Quando me viu Cr pegar uma ficha, aps TP instruir que todos os participantes
teriam que escolher uma cor, M pergunta Cr qual a cor da ficha que ele havia escolhido
para jogar.
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Exemplo2: M pergunta Cr se ele quer apostar trs fichas na jogada.

Seguir instrues de atendimento: acatar as solicitaes de TP referentes rotina de


atendimento, como ajudar a guardar as peas do jogo aps concluso da tarefa, aguardar sua
vez para escolher a tarefa, no interferir na escolha feita pela Cr e no permitir que Cr
interfira em sua escolha quando a sua vez de escolher, encerrar a sesso no tempo
estabelecido; resistir s solicitaes da Cr incompatveis com o atendimento.
Exemplo1: Quando chega a vez da M escolher a segunda tarefa, Cr solicita que ela escolha
o jogo da Mnica, porm M afirmou que no, pois era a sua vez de escolher.
Exemplo2: M ajuda TP e Cr a colocar na caixa as peas do brinquedo anterior e pega a
caixa do prximo brinquedo.

Seguir instrues da tarefa: realizar a tarefa seguindo as instrues padronizadas da


atividade ou as que foram estabelecidas em acordo com a TP. As instrues padronizadas
correspondem s regras descritas nas orientaes dispostas pelo fabricante do jogo. O
acordo corresponde s regras simplificadas introduzidas pela TP mediante observao do
repertrio do participante, incluindo regras de complexidade progressiva de modo a
facilitar o desempenho inicial do participante at o alcance das instrues padronizadas.
Exemplo 1: Me joga o dado caindo em trs, segue a seqncia correspondente ao nmero
no tabuleiro.
Exemplo 2: M joga o dado e ca na casa volte dez casas, ento, ela volta com sua pea o
nmero de casas especificadas nas regras do jogo.

Dar auxlio Cr para seguimento das regras de atendimento: emitir ao verbal


(com voz branda) e/ou motora (com movimentos suaves e leves) objetivando corrigir erros
ou equvocos cometidos por Cr referentes s instrues do atendimento, justificando,
comparando; colaborar com Cr na execuo correta das instrues de atendimento,
ajudando-a a seguir a rotina adequada de atendimento, seja por meio de instrues ou
oferecendo modelo de como fazer, repetindo afirmaes da TP relacionadas s instrues
do atendimento, descrevendo as regras do atendimento para que Cr as cumpra,
respondendo pela Cr quando identifica que esta no est respondendo por estar com
dificuldades de entendimento das instrues do atendimento.
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Exemplo 1: M toca no brao da Cr, puxando-o com movimento moderado, impedindo que
ela pegue a caixa do brinquedo que queria escolher, porm no era sua vez de escolha.
Exemplo 2: Cr se levanta da cadeira e se afasta do lugar onde est sendo realizada a tarefa.
M afirma que para a Cr voltar a se sentar, pois a tarefa no acabou e nem a sesso e ele
no est seguindo a regra.

Dar auxlio Cr para seguimento das regras da tarefa: emitir ao verbal (com voz
branda) e/ou motora (movimentos leves), objetivando corrigir erros na execuo da tarefa
seja por dificuldades ou direcionamento da Cr em no seguimento das instrues da tarefa,
justificando, comparando; colaborar com Cr na execuo correta da tarefa, ajudando-a a
manusear objetos do jogo, brincando de modo correspondente s instrues ou oferecendo
modelo de como fazer, repetindo afirmaes da TP relacionadas s instrues da tarefa,
descrevendo as regras da tarefa e do atendimento para que Cr as cumpra, respondendo pela
Cr quando identifica que esta no est respondendo por estar com dificuldades de
entendimento das instrues da tarefa.
Exemplo 1: Cr reclama por no conseguir arrumar o dinheiro que ganhou no jogo, Me
demonstra para Cr como fazer, arrumando o seu prprio dinheiro e servindo de modelo.
Exemplo 2: Ao jogar dado e no tirar o esperado n. 5, Cr verbaliza dizendo que vai fugir
e retira sua pea da priso. M retira a pea da Cr e coloca-a no lugar.

Prticas Educativas Negativas:


(a) Monitoria Negativa:
Dar ordens Cr para seguimento das regras do atendimento: emitir ao verbal
(aumentando o tom da voz) e/ou motora (fazendo movimentos mais bruscos) para que Cr
obedea a mandos (como ordenar que Cr sente, espere sua vez de escolha, responda
perguntas relacionadas ao atendimento, organize peas do brinquedo).
Exemplo 1: Cr se aproxima do equipamento de filmagem, sinalizando que iria deslig-lo e
M grita : -No mexa!
Exemplo 2: Cr se afasta do local de realizao da tarefa e M pede inicialmente que Cr
sente, como ela no atende, M altera a voz mandando a Cr sentar.

Dar ordens Cr para seguimento das regras da tarefa: emitir ao verbal


(aumentando acentuadamente o tom da voz) e/ou motora (fazendo movimentos mais
64

bruscos) para que Cr obedea a mandos (como ordenar que Cr siga as regras do jogo), que
responda perguntas de TP ou M relacionadas tarefa, que junte peas, deixe objetos e/ou
brinquedos que estejam concorrendo e interferindo na execuo da tarefa.
Exemplo 1: Durante a atividade, aps TP estar tendo xito, Cr se levanta e me ordena
alterando voz para que ele fique sentado.
Exemplo 2: Cr esconde uma pea do jogo e me, aps pedir vrias vezes com voz
controlada que Cr deixe a pea no lugar, sem obter xito, faz o mando alterando tom de
voz.

(b) Punio Inconsistente:


Conseqenciar inadequadamente comportamento da Cr incompatvel com o
atendimento: emitir ao verbal e/ou motora sinalizando aprovao diante de
comportamentos da Cr incompatveis com as instrues de atendimento (como sorriso,
gargalhada); ignorar comportamento emitido pela Cr que seja incompatvel com as
instrues do atendimento.
Exemplo 1: M adverte Cr que saiu do lugar, Cr diz: se eu tivesse uma moedinha e me,
ento, vira o rosto e ri.
Exemplo 2: Cr aponta com o dedo brinquedo escolhido por M afirmando contrariado e
queixoso, que era parecido bilhar, e M ri.

Conseqenciar inadequadamente comportamento da Cr incompatvel com a


tarefa: emitir ao verbal e/ou motora sinalizando aprovao diante de comportamento
emitido pela Cr que seja incompatvel com as instrues da tarefa (como sorriso,
gargalhada); ignorar comportamento emitido pela Cr que seja incompatvel com as
instrues da tarefa; responder pela Cr quando identificar que esta no respondeu ou estava
distrada durante a tarefa.
Exemplo1: TP d mais de duas notinhas de dinheiro para Cr, ento retira a nota quando
percebe o erro; Cr ao notar diz: - Ah no! Este aubuso (fala errado) eu no auturo (fala
errado) e me ri.
Exemplo2: Cr move o dado e movimenta sua pea no respeitando a seqncia da vez e
me no chama a ateno da Cr.
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(c) Negligncia:
Emitir comportamento socialmente incompatvel com o contexto: emitir aes
verbais e/ou motoras consideradas como socialmente inadequadas e incompatveis com o
contexto de atendimento e/ou de execuo da tarefa, como ignorar cumprimentos da TP na
chegada ou na despedida ao final da sesso, manter-se distante fisicamente e/ou distrada
enquanto TP d as instrues para Cr em relao ao atendimento ou tarefa, fazer
reclamaes durante a sesso relacionadas ao comportamento inadequado apresentado pela
Cr, reclamar do jogo por estar perdendo, ignorar perguntas e sugestes da TP relacionadas
ao atendimento ou tarefa.
Exemplo1: Me est sentada no sof encostado na parede, um pouco afastada, enquanto
TP inicia descrio da instruo de atendimento, permanece assim at o final, estando
visivelmente distrada, emitindo comportamentos concorrentes.
Exemplo2: M afirmou que no sabia o que estava acontecendo com a Cr, que antes da TP
chegar ele estava tranqilo assistindo DVD e quando TP chegou e iniciou a atividade, ele
comeou a se comportar daquela forma danada, desobediente, hiperativa.

Conseqenciar inadequadamente comportamento da Cr compatvel com o


atendimento: emitir ao verbal e/ou motora sinalizando desaprovao diante de
comportamento emitido pela Cr que seja compatvel com as instrues de atendimento ou
ignorar tais comportamentos; ignorar solicitaes da Cr compatveis com atendimento,
bem como perguntas formuladas pela Cr relacionadas ao atendimento.
Exemplo 1: Cr, no momento em que estava arrumando o primeiro brinquedo para iniciar o
jogo, afirmou que tinha que ter instruo e M no forneceu nenhum tipo de reforo social
Cr.
Exemplo 2: Cr coloca as peas no saco, pega a caixa e coloca o tabuleiro e as peas,
guardando parte do brinquedo diz: eu j ganhei, porm, M permanece fazendo a
contagem dos pontos e no reparou e nem reforou tal comportamento.

Conseqenciar inadequadamente comportamento da Cr compatvel com a tarefa:


emitir ao verbal e/ou motora sinalizando desaprovao diante de comportamento emitido
pela Cr que seja compatvel com as instrues da tarefa ou ignora tais comportamentos;
ignorar solicitaes da Cr compatveis com a tarefa, bem como perguntas formuladas pela
CR relacionadas tarefa.
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Exemplo1: Cr faz uma pergunta referente execuo da tarefa e me, distrada jogando,
no respondeu.
Exemplo2: Cr pergunta M se ele vai voltar tudo de novo (deslizando o dedo sobre o
tabuleiro); M pega o dado e no responde.

(d) Disciplina Relaxada:


Fugir de comportamento socialmente incompatvel com o contexto emitido por Cr:
aps Cr emitir comportamento socialmente incompatvel com o contexto (como dizer
palavres, burlar as regras do jogo, agredir fisicamente), em conseqncia a
comportamento de repreenso emitido por M, M se esquiva e no prossegue com tentativas
de controlar o comportamento de Cr.
Exemplo 1: M estende brao para corrigir comportamento da Cr de burlar as regras do
jogo e ento, ela bate, empurra a mo da M que, por sua vez, recua brao e no emite mais
outro comportamento.
Exemplo2: Aps fazer vrios pedidos para que Cr no levante mais do que duas peas do
jogo e Cr responder alterando voz, desobedecendo, M no mantm a repreenso, deixando
Cr burlar a atividade, tendo TP que interferir.

(e) Abuso Fsico e Psicolgico:


Aplicar exageradamente disciplina fsica ou psicolgica: emitir durante a sesso
alguma forma de punio corporal (como puxar parte do corpo da Cr de modo brusco,
deter fisicamente Cr de forma brusca) e/ou comportamento verbal de ameaa, insulto,
xingamento, chantagem de abandono ou humilhao, comparao depreciativa com outras
Cr.
Exemplo 1: M compara, exaltando o comportamento do participante, com o de outra Cr da
famlia, para ressaltar que essa outra segue as regras do jogo, enquanto o participante no.
Exemplo 2: M afirma para Cr, aps essa no seguir as instrues da tarefa, que TP no
gostar mais dela, alm de cham-la de chata.

Em relao s categorias de anlise dos comportamentos das crianas foram


consideradas como respostas de hiperatividade-impulsividade e de autocontrole as
categorias comportamentais propostas por Robert (2005), especificadas da seguinte forma:
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(a) Hiperatividade-impulsividade: ficar inquieto, mexer-se e levantar-se; andar


pela sala; mexer insistentemente nos objetos, brinquedos e materiais que estejam na sala;
suspender ou interromper a tarefa, voltando a ateno para outra tarefa, antes de concluir a
anterior (jogos, desenhos, pinturas), burlar regras, e apresentar comportamentos verbais e
motores incompatveis com a tarefa sendo realizada.
(b) Autocontrole: permanecer sentado, mantendo-se no local onde est realizando
a tarefa, cooperar com a TP e com o responsvel, seguir as regras especificadas pela TP
antes, durante e aps o jogo, concluir a tarefa para passar para outra, apresentar
comportamentos verbais e motores compatveis com as tarefas realizadas.
As descries das categorias seguiram, com adaptaes, o modelo proposto por
Robert (2005), porm, ocorreram alguns refinamentos quanto a algumas categorias
originais, como pode ser identificado a seguir:

Categorias de anlise do comportamento da Criana


Comportamento de autocontrole
Emitir comportamento socialmente compatvel com o contexto: Cr emitir aes
motoras e/ou verbais, consideradas como socialmente adequadas, expressando sentimentos
e emoes compatveis com o contexto de atendimento e de execuo da tarefa, como
cumprimentar a TP ao chegar sesso, despedir-se ao final da sesso, elogiar desempenho
de TP e da M ao longo da execuo da tarefa e agradecer o auxlio da TP ou da M, sorrir,
colocar polegar para cima, bater palmas e gritar (com moderada intensidade) indicando
alegria aps ter obtido xito em jogada ou ter vencido a partida, comentar sobre o seu
desempenho, a dos outros participantes, sobre a tarefa, acatar solicitaes feitas por TP ou
M relacionadas ao atendimento e tarefa, sentar espontaneamente no incio da sesso ou
no decorrer dela, dar folha de desenho para que TP ou M veja o seu desenho; durante
explicaes das instrues seja de atendimento, seja da tarefa dada pela TP ou M, Cr faz
manejos com cabea, verbaliza palavras, monosslabos (desde que no provocados por
perguntas), indicando concordncia com as regras especificadas.
Exemplo 1: Cr entra na sala de atendimento, seguido de sua me. M cumprimenta TP com
um Oi e, em seguida, Cr tambm cumprimenta TP com um Oi.
Exemplo 2: Quando TP entra no domiclio da Cr, ele a abraa e agradece pela TP estar em
sua casa.
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Seguir instrues do atendimento: Cr atende solicitao de TP e de M referentes


rotina de atendimento, como guardar as peas do jogo aps concluso da tarefa, recolher
peas que tenham cado no cho, aguardar sua vez para escolher a tarefa e encerrar a
sesso no tempo estabelecido; escolher a tarefa em sesses livres ou de intervenes.
Exemplo 1: Cr, aps anncio de trmino da sesso, ajuda TP e M a arrumar peas do jogo.
Exemplo 2: Cr observa M escolher o segundo brinquedo sem interferir nessa escolha.

Seguir instrues da tarefa: Cr realiza a tarefa seguindo as instrues padronizadas da


atividade ou as que foram estabelecidas em acordo com a TP. As instrues padronizadas
correspondem s regras descritas nas orientaes dispostas pelo fabricante do jogo. O
acordo corresponde s regras simplificadas introduzidas pela TP mediante observao do
repertrio da Cr, incluindo regras de complexidade progressiva de modo a facilitar o
desempenho inicial da Cr at o alcance das instrues padronizadas.
Exemplo 1: Cr pega a pea do jogo e joga conforme preconiza as instrues da tarefa.
Exemplo 2: Cr conta nmero das casinhas junto com TP e coloca sua pea no local
indicado.

Responder s perguntas da TP relacionadas ao atendimento: Diante de perguntas


relacionadas ao atendimento formuladas pela TP, a Cr emite respostas verbais ou motoras
correspondentes ao contedo das perguntas.
Exemplo 1: TP, aps explicar as instrues de atendimento, perguntou se a Cr entendeu e
ela respondeu que havia entendido.
Exemplo 2: TP pediu para que Cr repetisse o que foi que ela havia entendido e ela
respondeu que nada.

Responder s perguntas da M relacionadas ao atendimento: Diante de perguntas


relacionadas ao atendimento formuladas pela M, a Cr emite respostas verbais ou motoras
correspondentes ao contedo das perguntas.
Exemplo 1: Me pergunta onde estavam outros brinquedos trazidos por ele e Cr responde
que estavam guardados em seu bolso.
Exemplo 2: Cr sugeriu que aps a primeira tarefa os participantes iriam brincar de Pula-
Macaco, a M pergunta de quem era a vez de escolher o prximo brinquedo e Cr respondeu
que era a M (apontando o dedo para ela).
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Responder s perguntas de TP relacionadas tarefa: Diante de perguntas


relacionadas tarefa formuladas pela TP, a Cr emite respostas verbais ou motoras
correspondentes ao contedo das perguntas.
Exemplo 1: TP pergunta se j havia dado a nota de 10 para Cr e ela respondeu que no.
Exemplo 2: TP perguntou onde estavam as pecinhas do jogo e Cr coloca as peas no
tabuleiro.

Responder s perguntas de M relacionadas tarefa: diante de perguntas relacionadas


tarefa formuladas pela M, a Cr emite respostas verbais ou motoras correspondentes ao
contedo das perguntas.
Exemplo 1: M cai na casa Avance 10 casas e conta as casinhas para avanar, sendo que
ao chegar ao nmero sete da contagem perguntou Cr quantos foram e essa respondeu que
foram dez.
Exemplo 2: M perguntou onde estava pea referente ao restaurante e Cr respondeu que
s tinha a pea da mala e do carro.

Fazer sugestes compatveis com o atendimento: Cr sugere espontaneamente TP ou


M, na forma de pergunta ou afirmativamente, alternativas para a realizao do
atendimento, as quais devem ser compatveis com as instrues de atendimento descritas,
estabelecidas mediante acordo, quanto a poder execut-los ou no, podendo ser
relacionadas forma de mudanas para o curso do atendimento e sem prejuzo a sua
conduo.
Exemplo 1: Ao estarem arrumando as peas para incio do jogo, Cr diz que tem que ter
instruo.
Exemplo 2: Cr faz solicitao para baixar o som da voz gravada, reclamando do barulho
alto do apito.

Fazer sugestes compatveis com a tarefa: Cr sugere espontaneamente TP ou M, na


forma de pergunta ou afirmativamente, alternativas para a realizao da tarefa, as quais
devem ser compatveis com as instrues padronizadas do jogo ou acordadas entre Cr e
TP, podendo ser relacionadas forma de jogar e que no prejudique a conduo da tarefa.
Exemplo 1: Cr d um pedao de papel e sugere que TP coloque mais papel na fresta da
tbua para que a pea no caia no buraco.
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Exemplo 2: Cr, quando percebe que a massinha que TP trouxe insuficiente para fazer as
figuras que deseja, sugere TP se ela pode pegar a massinha dela e vai pegar sua massinha
no quarto e volta para a tarefa trazendo-a nas mos.

Fazer perguntas de esclarecimento relacionadas ao atendimento: Cr formula TP


perguntas com o objetivo de esclarecer dvidas ou especificar as instrues pertinentes ao
contexto de atendimento.
Exemplo1: TP, ao explicar as instrues de atendimento, afirma que a segunda sesso
que est sendo realizada no domiclio e Cr pergunta se a ltima sesso.
Exemplo2: Cr pergunta se a sua irm pode brincar e participar do atendimento.

Fazer perguntas de esclarecimento relacionadas tarefa: Cr formula TP ou M


perguntas pertinentes tarefa com o objetivo de esclarecer ou especificar as instrues
padronizadas ou acordadas.
Exemplo 1: Cr perguntou TP se ele poderia jogar os dois dados na partida
Exemplo 2: Cr v as peas do jogo que tem propriedades e dinheirinho e pergunta se
para comprar o avio a dinheiro.

Descrever espontaneamente as instrues do atendimento: Cr descreve as instrues


do atendimento estabelecidas para a sesso, sem ter sido solicitado pela TP.
Exemplo 1: TP estava descrevendo as instrues de atendimento e, antes que terminasse
de especific-las, Cr completa dizendo que era para guardar os brinquedos.
Exemplo 2: Aps TP descrever as instrues de uma sesso livre, Cr afirma que TP no
disse aquele negcio de ficar no lugar, que uma vez era dela e a outra de sua me (as
quais se tratam de instrues de atendimento em sesses de interveno).

Descrever espontaneamente as instrues da tarefa: Cr descreve as instrues


padronizadas ou acordadas sobre o modo de realizar a tarefa, sem ter sido solicitado pela
TP.
Exemplo 1: M diz que para jogar o dado s para comear a jogar, Cr afirma que no
entendeu. Aps a explicao de TP, Cr diz que entendeu que teria de jogar o dado para ser
o primeiro sem que TP tivesse solicitado que explicasse o seu entendimento.
71

Exemplo2: Cr aps observar que me arremessou o macaquinho do brinquedo do Pula-


Macaco e esse ficou em posio deitada verbalizou que no valeu porque o macaquinho
no havia ficado pendurado pelo brao.

Descrever as instrues do atendimento a partir de solicitao da TP: quando


solicitado pela TP, a Cr descreve as instrues do atendimento estabelecidas para a sesso.
Exemplo 1: TP solicitou que Cr repetisse o seu entendimento das instrues especificadas
e a Cr respondeu que era para guardar os brinquedos quando terminasse de brincar.
Exemplo 2: Cr escolhe o segundo brinquedo e TP pergunta o que a Cr deve fazer antes,
conforme o combinado, ento Cr responde que para guardar o brinquedo que havia
brincado antes.

Descrever as instrues do atendimento a partir de solicitao da M: quando


solicitada pela TP, a Cr descreve as instrues do atendimento estabelecidas para a sesso.
Exemplo 1: Cr aponta e responde TP que M e TP seriam as pessoas que iriam participar
da sesso, porm esquece de si mesma; ento, M pergunta Cr quem seria a outra pessoa
que iria participar do atendimento e Cr responde que era ela prpria.

Descrever as instrues da tarefa a partir de solicitao da TP: quando solicitado


pela TP, a Cr descreve as instrues padronizadas ou acordadas sobre o modo de realizar a
tarefa.
Exemplo 1: TP pergunta qual o comando para que o adversrio saiba que Cr encontrou as
peas e Cr diz que pronto.
Exemplo 2: TP afirma que Cr j sabe jogar e diz que o macaquinho deve ser pendurado
pelo (deixa que Cr complete) e esse responde que pelo brao.

Descrever as instrues da tarefa a partir de solicitao da M: quando solicitado


pela M, a Cr descreve as instrues padronizadas ou acordadas sobre o modo de realizar a
tarefa.
Exemplo 1: No houve ocorrncia

Estimular-se de modo concomitante ao atendimento: emitir ao verbal ou motora de


auto-estimulao de modo concomitante com as instrues de atendimento ou atividades
72

relacionadas ao atendimento, sem causar aparente prejuzo mesma, como fazer barulhos
com a boca, cantar, movimentar ps e/ou pernas, coar a cabea e batucar com as mos.
Exemplo 1: TP pede para que Cr repita o que entendeu das instrues do atendimento,
enquanto isso Cr faz rudos com a boca, porm, logo em seguida, responde que para
guardar os brinquedos ao terminar de brincar.
Exemplo 2: Enquanto TP descreve as regras de atendimento, Cr pe mo no rosto, coa
cabea, inclina-se sobre a mesa e recua, fazendo movimentos de trs pra frente, porm
quando TP faz uma pergunta Cr responde.

Estimular-se de modo concomitante tarefa: emitir ao verbal ou motora de auto-


estimulao de modo concomitante com a tarefa que est sendo executada pela Cr, sem
causar aparente prejuzo mesma, como fazer barulhos com a boca, cantar, movimentar
ps e/ou pernas, coar a cabea e batucar com as mos.
Exemplo 1: Cr assobia e inclina-se sobre a mesa, enquanto TP entrega-lhe dinheirinho
correspondente a R$30, 00, ento, Cr diz obrigado e pega as notas.
Exemplo 2: Cr faz rudos (yhuuu, yhuuuu), M pega o dado e auxilia Cr contando
enquanto Cr coloca o dado no lugar correspondente.

Manusear objetos de modo concomitante ao atendimento: Durante as atividades


relacionadas rotina de atendimento, Cr pegar/executar/manejar com a mo objetos
(trazidos pela prpria Cr) ou brinquedos, peas ou outros objetos, equipamentos que so
para realizao da sesso ou fazem parte do ambiente, porm, sem causar aparente prejuzo
s explicaes das instrues ou atividades relacionadas ao atendimento.
Exemplo 1: Cr entra primeiro na sala segurando em uma das mos um carrinho em
miniatura e o arrasta em cima de uma superfcie plana de um brinquedo que est em cima
da mesa. Logo em seguida, cumprimenta TP.
Exemplo 2: Enquanto TP explica as instrues do atendimento Cr manuseia um parafuso,
porm responde s perguntas que TP.

Manusear objetos de modo concomitante tarefa: Durante a tarefa Cr pegar/


executar/manejar com a mo objetos (trazidos pela prpria Cr) ou brinquedos, peas ou
outros objetos, equipamentos que so para realizao da sesso ou fazem parte do
73

ambiente, porm, sem causar aparente prejuzo s explicaes ou atividades que esto
sendo executadas relacionadas tarefa.

Exemplo 1: Enquanto retira as mas pequenas do tabuleiro da ma grande, Cr manuseia


um objeto na mo.
Exemplo 2: Cr manuseia pea do jogo nas mos enquanto M e TP jogam, porm sem se
distrair, quando a sua vez Cr joga.

Comportamentos de Hiperatividade/Impulsividade:
Emitir comportamento socialmente incompatvel com o contexto: Cr emite aes
verbais ou motoras consideradas como socialmente inadequadas, relacionados a contextos
nos quais no tenha sido atendido imediatamente em suas solicitaes, tenha perdido a
partida do jogo para os participantes ou aps comentrio feito por TP e M; diante de algum
outro comportamento que a tenha desagradado, Cr apresenta comportamentos indicativos
de ironia, frustrao, aborrecimento, reclamao, irritao; Cr ignora cumprimentos da TP
na chegada e na despedida no final da sesso.
Exemplo 1: Cr arremessa macaquinho na rvore e, como no consegue acertar, reclama
gritando: - Que droga!, depois resmunga: - hum...
Exemplo 2: Cr fica irritado em funo de sua M ter ganhado a partida e, diante da
proposta da TP de jogar de novo, Cr diz: -nem quero mesmo.

Abandonar a tarefa: Abandonar a atividade sem conclu-la, aps sesso ter sido
iniciada, dirigindo sua ateno para outra tarefa, ou objeto, ou situao, de forma
concorrente, no retornando tarefa.
Exemplo 1: No houve ocorrncia

Interromper a tarefa: Durante a realizao da tarefa, emitir comportamentos


incompatveis com a sua realizao, retornando tarefa aps um tempo; solicitar ir ao
banheiro (independente do pedido ser aceito ou no por M ou TP).
Exemplo 1: Cr, ao constatar que estava perdendo a partida, se afasta do local onde est
sendo realizada a tarefa, depois volta sob solicitao da M e TP.
Exemplo 2: Ao no conseguir acertar o macaquinho na rvore, Cr chama o brinquedo de
chato e se afasta por alguns segundos do local de realizao da tarefa, retornando depois.
74

Burlar as instrues do atendimento: Aps o atendimento ter sido iniciado, o


participante emite comportamentos discrepantes s instrues do atendimento com o
objetivo de obter favorecimento pessoal, como tentar escolher o jogo quando ainda no a
sua vez; danificar objeto, brinquedo da sesso, ignorar regra de guardar os brinquedos.
Exemplo 1: Cr tenta convencer a M a escolher o Jogo do Lince quando era a vez dela de
fazer a escolha do segundo brinquedo.
Exemplo 2: Cr levanta da cadeira e vai at o quadro de giz negro e insiste em fazer a
atividade de desenhar no quadro, sendo que a sesso no estava delineada para tal
atividade.

Burlar as instrues da tarefa: aps a tarefa ter sido iniciada, j com as instrues do
jogo estabelecidas mediante padronizao ou acordo, o participante emite comportamentos
discrepantes s instrues com o objetivo de favorecer o seu desempenho na tarefa. Faz
sugestes incompatveis com a tarefa; imprime fora demasiada, bate, puxa de modo
desproporcional para montar, desmontar as peas dos brinquedos, no condizentes com as
instrues de montagem.
Exemplo 1: Cr ao jogar coloca sua pea em uma casa do tabuleiro muito alm do nmero
que havia tirado no dado.
Exemplo 2: Cr pega o dado para jogar sem aguardar sua vez

Ignorar perguntas relacionadas ao atendimento formuladas pela TP: Aps a TP ter


formulado pergunta de esclarecimento referente rotina do atendimento, a Cr permanece
agindo de modo no correspondente ao que foi questionado pela TP ou no responde a
mesma.
Exemplo 1: TP descreve as instrues de atendimento e solicita que CR repita para
verificar o seu entendimento, porm Cr ignora pergunta.
Exemplo 2: TP pergunta para Cr que, alm de ficar sentado, que outros comportamentos
ele poderia emitir na sesso e Cr no responde.

Ignorar perguntas relacionadas ao atendimento formuladas pela M: Aps a M ter


formulado pergunta de esclarecimento referente rotina do atendimento, a Cr permanece
agindo de modo no correspondente ao que foi questionado pela M ou no responde a
mesma.
75

Exemplo 1: M pergunta se Cr j havia brincado com o brinquedo que escolheu e Cr no


respondeu.
Exemplo 2: M pergunta Cr de quem era a vez de escolher o prximo brinquedo naquele
momento (no qual era a vez da me) e Cr ignora tal pergunta.

Ignorar perguntas relacionadas tarefa formuladas pela TP: aps TP ter


formulado pergunta de esclarecimento referente execuo da tarefa, a Cr permanece
agindo de modo no correspondente ao que foi questionado pela TP ou no responde a
mesma.
Exemplo 1: Aps montar a rvore do macaquinho, TP perguntou Cr se podia comear a
jogar, porm Cr no respondeu.
Exemplo 2: Cr faz jogada no Jogo da Memria fora da sua vez e TP retira sua pea da
mesa e pergunta Cr de quem a vez? E a Cr vira o corpo e mexe um objeto prximo de
modo concorrente e no responde.

Ignorar perguntas relacionadas tarefa formuladas pela M: aps M ter formulado


pergunta de esclarecimento referente execuo da tarefa, CR permanece agindo de modo
no correspondente ao que foi questionado pela M ou no responde a mesma.
Exemplo 1: Me pergunta CR se ela j fez sua jogada e CR ignora tal pergunta.
Exemplo 2: Me Pergunta CR onde ela colocou sua pea do jogo e CR que est distrada
no responde.

Ignorar solicitaes relacionadas ao atendimento formuladas pela TP: aps TP ter


solicitado a emisso de comportamento relacionado rotina do atendimento, Cr permanece
agindo de modo no correspondente solicitao da TP.
Exemplo 1: TP estende a mo e pede para que Cr d o dado para iniciar a explicao das
instrues da tarefa, porm Cr joga o dado, no o entregando TP.
Exemplo 2: TP solicita que Cr guarde os brinquedos, porm a criana no faz o que lhe foi
solicitado.

Ignorar solicitaes relacionadas ao atendimento formuladas pela M: aps M ter


solicitado a emisso de comportamento relacionado rotina do atendimento, Cr permanece
agindo de modo no correspondente solicitao da M.
76

Exemplo 1: M solicita que Cr se sente e Cr ignora tal solicitao


Exemplo 2: M solicita que Cr junte uma pea no cho e ela no atende.

Ignorar solicitaes relacionadas tarefa formuladas por TP: aps TP ter solicitado
a execuo de atividade relacionada tarefa, Cr permanece agindo de modo no
correspondente solicitao de TP.
Exemplo 1: TP solicita que CR escolha uma cor de ficha para jogar e Cr pega outra ficha
com outra funo, ignorando solicitaes.
Exemplo 2: TP solicita que Cr no vire mais nenhuma pea aps jogar por que no era
mais a sua vez, porm Cr faz o contrrio do que se solicitou.

12- Ignorar solicitaes relacionadas tarefa formuladas por M: aps M ter


solicitado a execuo de atividade relacionada tarefa, Cr permanece agindo de modo no
correspondente solicitao de M.
Exemplo 1: Cr compra peas sem ser sua vez, M solicita que a devolva e Cr no atende tal
solicitao.
Exemplo 2: Me solicita Cr que no tire o seu macaquinho da rvore e Cr o retira.

Estimular-se de modo concorrente com o atendimento: emitir ao verbal ou motora


de auto-estimulao de modo concorrente com as instrues de atendimento ou atividades
relacionadas ao atendimento, causando prejuzo ao andamento da sesso, como fazer
barulhos com a boca, cantar, movimentar ps e/ ou pernas, coar a cabea, batucar com as
mos.
Exemplo 1: Cr mexe-se na cadeira, coloca mo na cabea e depois os dedos no ouvido
para no ouvir as instrues de atendimento.
Exemplo 2: Cr comea a mexer-se na cadeira fazendo com que ela se movimentasse
durante as instrues de atendimento tirando sua ateno da descrio das instrues.

Estimular-se de modo concorrente com a tarefa: emitir ao verbal ou motora de


auto-estimulao de modo concorrente com a tarefa que est sendo executada pela Cr,
causando prejuzo ao andamento da mesma, como fazer barulhos com a boca, cantar,
movimentar ps e/ ou pernas, coar a cabea, batucar com as mos.
77

Exemplo 1: Cr coa cabea e faz rudos com a boca (ihhuihuuu...) e no discrimina que j
a sua vez de jogar, ento, TP chama sua ateno de que j a vez da CR.
Exemplo 2: Cr sentada, olhando para baixo, rodando no dedo um fio, no presta ateno
nas instrues da tarefa que TP est fornecendo.

Manusear objetos de modo concorrente com atendimento: Durante as atividades


relacionadas rotina de atendimento, Cr pegar/executar/manejar com a mo objetos
(trazidos pela prpria Cr) ou brinquedos, peas ou outros objetos, equipamentos que so
para a realizao da sesso ou fazem parte do ambiente, de modo a causar prejuzo s
explicaes das instrues ou atividades relacionadas ao atendimento.
Exemplo 1: Enquanto TP explica as instrues de atendimento, Cr manuseia um conjunto
de carrinhos que pegou em seu quarto e no responde s perguntas relacionadas ao
atendimento e sim faz comentrios sobre os carros.
Exemplo 2: Enquanto TP est descrevendo s instrues de atendimento Cr pega um
parafuso do bolso e comea a manuse-lo em cima da mesa, deixando de prestar ateno
s instrues que estavam sendo fornecidas.

Manusear objetos de modo concorrente com a tarefa: Durante a tarefa, Cr pegar/


executar/manejar com a mo objetos (trazidos pela prpria Cr) ou brinquedos, peas ou
outros objetos, equipamentos que so para realizao da sesso ou fazem parte do
ambiente, de modo a causar prejuzo s explicaes ou atividades que esto sendo
executadas relacionadas tarefa.
Exemplo 1: Me organiza o dinheirinho da Cr no jogo, nesse momento, Cr fala: - agora
que eu ia.. (enquanto fala, Cr bate um objeto na mesa e interrompe tal verbalizao
porque esse objeto caiu no cho e ele se baixa para junt-lo).
Exemplo 2: Cr verbaliza durante execuo de tarefa, porm interrompe verbalizao em
decorrncia de se erguer na cadeira, pegar um peo e p-lo em outro lugar.

Desviar ateno durante as descries das instrues do atendimento: Cr desvia sua


ateno atravs do olhar ou se direcionando para outro ponto ou objeto, desviando sua
ateno das instrues que esto sendo dadas a respeito do atendimento, de modo que TP
necessita solicitar que preste ateno.
78

Exemplo 1: Enquanto TP especifica as instrues de atendimento, Cr desvia olhar para a


estante da sala, para a M, para o cho, e TP necessita toc-lo no queixo para chamar sua
ateno.
Exemplo 2: Enquanto TP fornece as instrues de atendimento, Cr move a mo direita
sobre a mesa, olha a sala, visivelmente distrado, tendo TP que chamar sua ateno.

Desviar ateno durante as descries das instrues da tarefa: Cr desvia sua


ateno atravs do olhar ou se direcionando para outro ponto ou objeto, desviando sua
ateno das instrues que esto sendo dadas a respeito da tarefa, de modo que TP
necessita solicitar que preste ateno.
Exemplo 1: Enquanto TP fornece as instrues da tarefa, Cr olha para os brinquedos que
esto em cima da mesa distraindo-se, e TP necessita toc-lo com as mos para chamar sua
ateno.
Exemplo 2: TP descreve as instrues da tarefa e CR desvia o olhar por alguns segundos
para sua me distraindo-se.

Recusar ajuda de M na execuo da tarefa: Cr emite ao verbal (resmungar,


reclamar, gritar, verbalizar no) e/ou motora (esquivar-se com uma parte ou todo o
corpo, empurrar o outro) quando percebe que M se direciona para auxili-lo na tarefa.
Exemplo 1: M tenta ajudar Cr a colocar os culos, porm Cr puxa os culos e coloca em
cima de sua perna e diz M: No mexe nos meus culos.
Exemplo 2: M tenta ajudar Cr na execuo de tarefa, porm Cr se esquiva com o corpo e
empurra a mo da M para no receber ajuda.

Alm dos dois sistemas de categorias de anlise do comportamento, tambm foram


elaboradas categorias de anlise da estrutura das sesses de observao e interveno.
Estas categorias permitiram descrever os diferentes contextos que compunham as sesses,
tanto em ambiente de consultrio quanto em ambiente domiciliar. Tais contextos
incluram:
(a) Chegada: momento em que TP, responsvel e criana se encontram para o incio da
sesso de observao, classificado em:
Pontualmente: Tanto M quanto Cr esto presentes no local de realizao da sesso, no
horrio previamente marcado para seu incio.
79

Exemplo: TP chegou ala B do HUBFS minutos antes do horrio previsto para incio da
sesso e M e Cr j estavam aguardando pelo atendimento.

Com Atraso: Pelo menos um dos participantes no est presente no local de realizao
da sesso no horrio previsto para seu incio.
Exemplo: TP chegou residncia dos participantes s 13h00minh (horrio marcado),
porm no havia ningum no local. Diante do fato, ligou-se para o celular da M a qual
informou o motivo de no estar em seu domiclio e ainda solicitou que TP a esperasse, pois
j estava se deslocando para o local.

Falta com Justificativa: TP j est no local aguardando os participantes quando a


responsvel estabelece contato telefnico com TP dentro do horrio marcado, avisando
sobre a impossibilidade de comparecer com Cr sesso e justifica sua falta.
Exemplo: TP aguarda pelos participantes na sala do consultrio. Passado alguns minutos
previstos para o incio da sesso, a responsvel liga para TP avisando que ocorrera um
imprevisto e que no poderia comparecer sesso com a criana.

Falta sem justificativa: M no avisa TP, nem antecipadamente nem dentro do horrio
marcado para incio da sesso, sobre os motivos de sua ausncia, ficando TP aguardando
no local combinado para a sesso.
Exemplo: TP aguarda M e criana para realizar sesso, porm elas no compareceram.

Transferida pela TP: TP estabelece antecipadamente contato telefnico com M


alterando horrio e/ou data de realizao da sesso.
Exemplo: TP liga um dia antes da realizao da sesso para a responsvel e solicita
transferncia de horrio do dia seguinte que seria s 15h00min para as 13h30min.

Transferida pela M: M estabelece antecipadamente contato telefnico com TP e


solicita alterao de horrio e/ou data de realizao da sesso.
Exemplo: M liga no dia anterior sesso agendada e solicita TP que a sesso seja
transferida para a semana seguinte para que pudesse acompanhar o marido em um exame
mdico.
80

(b) Recepo: momento em que TP d incio sesso, organizando o ambiente na


presena de responsvel e Cr.

(c) Descrio das regras de atendimento: momento em que TP solicita ao responsvel e


Cr que descrevam as regras que sero utilizadas para a realizao da sesso, classificadas
em:
Descrever satisfatoriamente as regras de atendimento sem ajuda da TP: M e Cr
descrevem 50% das sub-regras (Anexo 12) que compem a regra geral de atendimento sem
interferncia da TP por meio de dicas.
Exemplo: Aps TP explicar e solicitar que repita o seu entendimento, M descreve com
qualidade as instrues, verbalizando mais do que cinco sub-regras presentes na instruo
maior.

Descrever satisfatoriamente as regras de atendimento c/ ajuda da TP: M e Cr


descrevem 50% das sub-regras que compem a regra geral de atendimento, com auxlio da
TP por meio de dicas.
Exemplo: M descreve algumas sub-regras, porm necessita que TP lhe faa algumas
perguntas sobre o que a Cr pode ou no pode fazer na sesso para que verbalize as
instrues de atendimento com mais qualidade.
Exemplo: Cr responde com monosslabos, frases curtas, demorando a responder, porm
quando TP pergunta sobre as regras do atendimento e Cr consegue descrever
razoavelmente algumas sub-regras.

Descrever insatisfatoriamente as regras de atendimento: M e Cr conseguem


descrever abaixo de 50% das sub-regras que compem a regra geral de atendimento, seja
sem ou com ajuda da TP.
Exemplo: M descreve no mximo duas sub-regras e ao ser perguntada se lembra de mais
alguma coisa responde que s e mesmo quando TP pergunta, responsvel apresenta
respostas curtas e lacnicas.
Exemplo: Ao ser solicitado que repita, criana s diz que para guardar o brinquedo e
ignora perguntas de TP que visavam ajudar na descrio.
81

(d) Escolhas: momento em que criana e responsvel selecionam o jogo que servir de
mediador das interaes na sesso,

(e) Descries das regras das tarefas: momento em que TP descreve as regras do jogo
selecionado pela Cr ou pelo responsvel, estabelecendo acordo de participao,

(f) Execuo das atividades ldicas: momento em que a Cr executa a tarefa ldica
escolhida por ela ou por M, podendo contar com a participao de ambas as participantes
adultas (TP e M).

(g) Encerramento das atividades: momento em que TP comunica o trmino do tempo da


sesso e das atividades, guarda-se o ltimo brinquedo e TP, ento, solicita que os
participantes descrevam como foi a sesso para cada um deles, que foram classificadas em:
Descrever sesso como satisfatria: M verbaliza que gostou da sesso em funo da
Cr ter apresentado comportamentos de hiperatividade para que TP observe tais
comportamentos da Cr ou que gostou porque a Cr apresentou comportamentos de
autocontrole, porque pode interagir com a Cr brincando e ser isso diferente, uma novidade.
Cr verbaliza que gostou da sesso em funo de ter brincado, ter sido divertido, cita
brinquedos os quais brincou e outros os quais brincou em ocasio anterior e os que no
pde brincar.
Exemplo 1: M afirma que gostou porque a TP pode ver como a Cr se comportava em casa.
Exemplo 2: Cr descreve que gostou de tudo e cita os brinquedos dos quais brincou e
daqueles que no brincou

Descrever sesso como parcialmente satisfatria: M Verbaliza que gostou, porm


reconhece que Cr no se comportou bem na sesso e ter sido uma sesso conturbada. Cr
Verbaliza que gostou, porm no sabe descrever o que realmente gostou na sesso.
Exemplo 1: M afirmou que a sesso tinha sido boa, porm a criana se comportou de
modo impaciente, comparada com sesso anterior.
Exemplo 2: Cr afirma que gostou da sesso, porm ao ser perguntado sobre os motivos s
repetiu porque sim por duas vezes.
82

Descrever sesso como insatisfatria: M fornece elementos insuficientes para TP


avaliar se responsvel gostou ou no e durante a verbalizao ressaltou mais os aspectos do
comportamento inadequado apresentado pela Cr. No caso da Cr ela descreve que no
gostou da sesso.
Exemplo 1: M diz que no sabe bem, mas que o filho se comportou mal e da descreve
uma srie de comportamentos que a Cr apresenta no cotidiano, comparando com os
comportamentos apresentados na sesso.
Exemplo 2: Cr ao ser perguntado sobre o que gostou na sesso, no responde, somente
aponta para um brinquedo e diz que gostaria de brincar com quele que no brincou,
ignorando perguntas da TP para obteno do dado de descrio.

(h) Despedida da sesso: momento de encerramento da sesso, onde TP marca o prximo


atendimento e despede-se dos participantes.

No processo de anlise das categorias de comportamentos da me e da criana,


utilizou-se o apoio de duas auxiliares de pesquisa. Desse modo, fez-se treinamento no
registro e na anlise das categorias e teste de concordncia entre trs observadores (TP e as
duas auxiliares de pesquisa). Entretanto, no se obteve o mnimo de 70% de concordncia
estabelecida como critrio de confiabilidade nos registros. Supe-se que tal resultado seja
decorrente de dificuldades das auxiliares, alunas do curso de graduao sem experincia
em atendimento clnico, em discriminarem a funo que alguns comportamentos exerciam
dentro da contingncia em vigor. Ambas possuam treino em anlise topogrfica por
freqncia de comportamentos, experincia obtida pela insero como estudantes em
projetos de pesquisa bsica, desenvolvidos em laboratrio de psicologia experimental.
Desse modo, decidiu-se que todas as gravaes das sesses de interveno seriam
analisadas pela pesquisadora principal deste estudo, uma terapeuta experiente, e que seria
feita a concordncia entre observadores em 50% das sesses.
83

RESULTADOS

1. Caractersticas Gerais dos Participantes

A Tabela 2 apresenta as caractersticas de cada membro das quatro dades


participantes deste estudo, por condio de interveno.

Tabela 2
Caractersticas de cada membro das dades por condio
Crianas
Sexo Idade Escolaridade Diagnstico Medicao Constituio
familiar
Cr1 m 7a 1 srie TDAH aos 03 Recomendao Me*, pai**,
anos e 9 meses e irm, av
Condio 1:
Consultrio

Dislexia no uso materna e


criana

Cr2 m 8a 2 srie TDAH aos 06 Recomendao Me*, irmo e


anos e criana
no uso
Cr3 m 7a 2 srie TDAH aos 06 Recomendao Me*, uma
anos com uso prima da me
e criana
Condio 2:
Domiclio

Cr4 f 6a 1 srie TDAH aos 06 No Me*, pai**,


anos Suspeita recomendao irm, cunhado
de dislexia um sobrinho
recm nascido
e a criana

Mes
Idade Escolaridade Ocupao Classe Econmica
M1 33 anos Ensino mdio Promotora de vendas Pontos:13
Condio 1:

incompleto Classe C
Consultrio

M2 31anos Ensino mdio Empregada domstica Pontos:11


completo Classe C

M3 30 anos Superior Administradora Pontos: 15


Condio 2:

completo Classe C
Domiclio

M4 34 anos Ensino Vendedora autnoma Pontos:16


fundamental Classe C
incompleto
Legenda: Cr: criana; M: me; m: masculino; f: feminino; * cuidados primrios/responsvel; ** pai
respondeu aos instrumentos solicitados.

Observa-se na Tabela 2 que houve predomnio do sexo masculino (3:1) entre as


crianas participantes deste estudo. A nica menina foi submetida Condio 2:
84

Domiclio. Quanto idade, ao incio do estudo, os dois participantes da Condio 1 tinham


sete e oito anos e os dois participantes da Condio 2 tinham sete e seis anos. Em relao
escolaridade, os dados da tabela demonstram uma equiparao entre os participantes das
duas condies.
Quanto ao tipo de diagnstico, todas as crianas possuam diagnstico de
Transtorno de Dficit de Ateno/Hiperatividade (TDAH) emitido pela neuropediatra do
HU. Observa-se a presena de diagnstico de dislexia para duas crianas, uma em cada
condio. Para a maioria (n= 3 de 4), o diagnstico ocorreu por volta dos seis anos de
idade.
Em todos os casos, houve relatos dos pais de que, de alguma forma, perceberam
que estas crianas, desde pequenas, eram mais irrequietas e agitadas do que outras crianas
da mesma faixa etria. Porm, s procuraram por algum tipo de servio de sade a partir
do momento em que, na escola, algum profissional sugeriu o encaminhamento a um
especialista.
Quanto indicao para o uso de frmacos, embora trs dentre as quatro mes
tenham afirmado que a neuropediatra havia indicado o uso de medicamento para o controle
do TDAH de seus filhos (Cr1, Cr2 e Cr3), apenas uma criana (Cr3, Condio 2) fazia uso
regular de farmacoterapia. As demais no utilizavam o medicamento prescrito, pois
segundo as mes, estas ficaram com receio de haver efeitos colaterais e de uma possvel
dependncia em relao ao remdio (sic).
Todas as quatro crianas participantes deste estudo conviviam com a me biolgica,
duas delas (sendo uma de cada condio) tambm conviviam com o pai biolgico, e apenas
uma criana (Cr3 da Condio 2) era filho nico. Em trs casos (um na Condio 1 e dois
na Condio 2), as famlias so extensas, apresentando algum parente agregado. Embora
estes dados no estejam apresentados na Tabela 2, vlido destacar que, quanto ordem
de nascimento, as duas crianas da Condio 1 so os primognitos, enquanto que na
Condio 2 h uma criana que a caula da famlia e a outra, como j foi mencionado,
filho nico.
No que se refere s caractersticas observadas nas mes, a Tabela 2 mostra que
todas esto inclusas na faixa etria de 30 a 34 anos. Quanto escolaridade, as duas mes da
Condio 1(Consultrio) haviam cursado o Ensino Mdio. Na Condio 2 (Domiclio),
encontramos os extremos, com uma me com o Ensino Superior completo e a outra me
sem ter concludo o Ensino Fundamental.
85

Observa-se que todas as mes exerciam alguma atividade ocupacional, e, para a


maioria (n=3 de 4), esta atividade acontecia fora do domiclio. Em relao classe
econmica, constata-se que todas as dades se enquadram na Classe C, cujos pontos variam
de 11 a 16.

2. Resultados Obtidos na Fase de Avaliao Inicial

A seguir, sero apresentados os resultados obtidos durante a fase de Avaliao


Inicial, incluindo os dados coletados por meio de entrevistas e instrumentos padronizados.

2.1. Avaliao do Comportamento da Criana


A Tabela 3 apresenta os resultados obtidos por meio da primeira aplicao da Lista
de Verificao Comportamental em duas verses (CBCL/6-18 anos e TRF/6-18 anos), com
a criana Cr1 da Condio 1: Consultrio.
A Cr1 foi avaliada pela me, pelo pai e pela professora. Quanto categoria
competncia social, a Criana 1 (Cr1) foi avaliada como clnica tanto pela me quanto pelo
pai. Nas trs escalas que compem a competncia social, tambm houve concordncia na
avaliao feita pelos pais de Cr1, pois ambos a classificaram como limtrofe na escala
atividade, normal na escala social e clnica na escala referente escolaridade.
A avaliao realizada pela professora de Cr1 quanto ao desempenho acadmico,
classificou a criana como clnica. Por outro lado, na soma total de quatro itens que
compem a primeira parte do TRF (trabalhar duro, comportar-se, aprender e estar feliz), a
Cr1 foi classificada como normal, uma vez que a professora registrou que a criana
comportava-se e aprendia ligeiramente abaixo da mdia, porm trabalhava muito mais duro
e aparentava ser muito mais feliz ao ser comparada a estudantes da mesma idade. Essa
professora declarou que conhecia a criana h 24 meses.
86

Tabela 3
Resultados obtidos com a primeira aplicao do CBCL e do TRF: Criana 1
Categorias de Informantes Me Pai Professor
anlise (CBCL/6-18) (CBCL/6-18) (TRF/6-18)

Escalas Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite
Competncia Atividade 32-B 4 Limtrofe 32-B 4 Limtrofe a) 36-C 8 Clnico
Social Social 43 24 Normal 53 62 Normal b) 55 69 Normal
Escola 25-C <3 Clnico 20-C <3 Clnico
Escore Total 28-C <2 Clnico 30-C 2 Clnico Normal
Problemas de Ansiedade e 76-C >97 Clnico 64 92 Normal 68-B 97 Limtrofe
Comportamen depresso
to - Retraimento 66-B 95 Limtrofe 62 89 Normal 60 84 Normal
internalizao Queixas 57 76 Normal 68-B 97 Limtrofe 65-B 93 Limtrofe
somticas
Escore Total 71-C > 98 Clnico 68-C 97 Clnico 68-C 97 Clnico
Problemas de Problemas de 78-C >97 Clnico 58 79 Normal 59 81 Normal
Comportamen contato social
to - Problemas com 70-C >97 Clnico 73-C >97 Clnico 74-C >97 Clnico
externalizao o pensamento
Problemas com 75-C >97 Clnico 64 92 Normal 64 92 Normal
ateno
Comportamento 60 84 Normal 53 62 Normal 68-B 97 Limtrofe
opositor
Comportamento 81-C >97 Clnico 69-B 97 Limtrofe 77-C >97 Clnico
agressivo
Escore Total 73-C >98 Clnico 66-C 95 Clnico 74-C >98 Clinico
Total de Problemas de Compto 75-C >98 Clnico 70-C 98 Clnico 72-C >98 Clnico
Escala Problemas 65-B 93 Limtrofe 63 90 Clnico 67-B 96 Limtrofe
orientada pelo afetivos
DSM - Padro Problemas de 75-C >97 Clnico 65-B 93 Limitrofe 61 87 Normal
ASEBA ansiedade
Problemas 61 87 Normal 73-C >97 Clnico 64 92 Normal
somticos
Problemas de 80-C >97 Clnico 72-C >97 Clnico 64 92 Normal
dficit de
ateno e
hiperatividade
Problemas 73-C >97 Clnico 62 89 Normal 72-C >97 Clnico
desafiante
opositor
Problemas de 72-C >97 Clnico 60 84 Normal 70-C >97 Clnico
conduta
Escala 2007 - Tempo 63 90 Normal 56 73 Normal 61 87 Normal
Padro cognitivo lento
ASEBA Problemas 70-C >97 Clnico 70-C >97 Clnico 81-C >97 Clnico
obsessivo-
compulsivo
Problemas de 78-C >97 Clnico 68-B 97 Limtrofe 70-C >97 Clnico
estresse ps-
traumtico
Legenda: a): Desempenho acadmico; b): Funcionamento adaptativo, soma de 1-Trabalhar duro, 2-
comportar-se, 3- aprender, 4- estar feliz.
87

Quanto categoria problemas de comportamento, verifica-se que no escore total a


Cr1 foi avaliada como clnica nas escalas de internalizao, externalizao e total de
problemas, tanto pela me, quanto pelo pai e pela professora. Uma anlise mais detalhada
indica que: (a) quanto aos problemas de comportamento internalizantes, no houve
concordncia entre a avaliao realizada pela me e a realizada pelo pai, mas houve
concordncia entre a avaliao do pai e a da professora quanto ao retraimento (normal) e
queixas somticas (limtrofe); (b) quanto aos problemas de comportamento externalizantes,
houve concordncia entre me, pai e professora na escala de problemas com o pensamento
(clnico), entre me e pai houve concordncia somente em comportamento opositor
(normal), entre me e professora houve concordncia em comportamento agressivo
(clnico), e entre pai e professora houve concordncia em problemas de contato social
(normal) e problemas com ateno (normal). Observa-se que a me avaliou Cr1 como
clnica nas escalas de ansiedade e depresso, problemas de contato social, problemas com
o pensamento, problemas com ateno e comportamento agressivo. O pai avaliou Cr1
como clnica somente na escala problemas com o pensamento. Por sua vez, a professora
avaliou Cr1 como clnica nas escalas problemas de pensamento e comportamento
agressivo.
Em relao s escalas orientadas pelo DSM, no houve resultados no escore total
indicando concordncia entre os trs avaliadores da Cr1. Entretanto, observa-se que houve
concordncia entre: (a) a avaliao realizada pela me e a realizada pelo pai quanto
escala problemas de dficit de ateno e hiperatividade (clnico); e (b) entre me e
professora, quanto s escalas problemas afetivos (limtrofe), problemas somticos
(normal), problemas desafiante-opositor (clnico) e problemas de conduta (clnico). Entre
pai e professora, no houve concordncia. Destaca-se que, no que se refere avaliao
realizada pela professora para a sub-escala de dficit de ateno/hiperatividade, a criana
foi considerada como normal.
Nas Escalas 2007- Padro ASEBA, houve concordncia entre os trs avaliadores
em relao ao tempo cognitivo lento (normal) e problemas obsessivo-compulsivos
(clnico). Somente o pai avaliou a Cr1 como limtrofe quanto a problemas de estresse ps-
traumatico, enquanto para a me e a professora, aquela foi avaliada como clnica. Para o
pai, apenas os problemas obsessivo-compulsivo esto no limite clnico.
88

A Tabela 4 apresenta os resultados obtidos por meio da primeira aplicao da Lista


de Verificao Comportamental em duas verses (CBCL/6-18 anos e TRF/6-18 anos), com
a criana Cr2 da Condio 1: Consultrio.

Tabela 4
Resultados obtidos com a primeira aplicao do CBCL e do TRF: Criana 2
Categorias de Informantes Me Professor
anlise (CBCL/6-18) (TRF/6-18)

Escalas Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite


Competncia Atividade 49 46 Normal a) 56 73 Normal
Social Social 26-C <3 Clnico b) 50 50 Normal
Escola 33-B 5 Limtrofe
Escore Total 31C 3 Clnico Normal
Problemas de Ansiedade e 53 62 Normal 59 81 Normal
Comportamen depresso
to - Retraimento 58 79 Normal 53 62 Normal
internalizao Queixas 57 76 Normal 50 <=50 Normal
somticas
Escore Total 57 76 Normal 56 73 Normal
Problemas de Problemas de 78-C >97 Clnico 70-C >97 Clnico
Comportamen contato social
to - Problemas com 54 65 Normal 64 92 Normal
externalizao o pensamento
Problemas com 71-C >97 Clnico 60 84 Normal
ateno
Comportamento 70-C >97 Clnico 64 92 Normal
opositor
Comportamento 76-C >97 Clnico 68-B 97 Limtrofe
agressivo
Escore Total 73-C >98 Clnico 68-C 97 Clnico
Total de Problemas de Compto 71-C >98 Clnico 65-C 93 Clnico
Escala Problemas 60 84 Normal 54 65 Normal
orientada pelo afetivos
DSM - Padro Problemas de 55 69 Normal 65-B 93 Limtrofe
ASEBA ansiedade
Problemas 61 87 Normal 50 <=50 Normal
somticos
Problemas de 69-B 97 Limtrofe 67-B 96 Limtrofe
dficit de
ateno e
hiperatividade
Problemas 66-B 95 Limtrofe 62 89 Normal
desafiante
opositor
Problemas de 78-C >97 Clnico 63 90 Normal
conduta
Escala 2007 - Tempo 50 <=50 Normal 50 <=50 Normal
Padro cognitivo lento
ASEBA Problemas 50 <=50 Normal 54 65 Normal
obsessivo-
compulsivo
Problemas de 62 89 Normal 66-B 95 Limtrofe
estresse ps-
traumtico
Legenda: a): Desempenho acadmico; b): Funcionamento adaptativo, soma de 1-Trabalhar duro, 2-
comportar-se, 3- aprender, 4- estar feliz.
89

A Cr2 foi avaliada pela me e pela professora. Na Tabela 4, observa-se que quanto
categoria competncia social, no houve concordncia entre as avaliadoras no escore
total, pois enquanto a me avaliou a criana como clnica, a professora a avaliou como
normal. Entretanto, houve concordncia quanto escala atividade, pois ambas a avaliaram
como normal. Por outro lado, o desempenho acadmico e os quatro itens (trabalhar duro,
comportar-se, aprender, estar feliz) avaliados pela professora, consideraram que Cr2 est
dentro de uma faixa de normalidade. Destaca-se que essa professora declarou que conhece
a criana h dez meses.
Em relao aos problemas de comportamentos relacionados s escalas de
internalizao, tanto no escore geral como no individual das escalas, ocorreram
concordncias entre me e professora, indicando que Cr2 estava na faixa de normalidade.
Porm, o mesmo no ocorreu com problemas de comportamentos nas escalas de
externalizao, onde, embora as duas avaliadoras tenham classificado a Cr2 como clnica,
houve discordncias em trs das duas escalas que compem esta categoria. As
discordncias ocorreram nas escalas problemas com ateno, comportamento opositor e
comportamento agressivo. De modo geral, a Cr2 foi considerada como clnica mais
freqentemente pela me do que pela professora. Particularmente para a primeira,
envolvendo problemas de relacionamento social, problemas de ateno, comportamento
opositor e problemas de agressividade, e, para a segunda, problemas de relacionamento
social e de agressividade.
Nas escalas orientadas pelo DSM, houve concordncia entre as duas avaliadoras
nas escalas problemas afetivos e problemas somticos (ambas classificadas como normal).
Destaca-se que, quanto escala problemas de dficit de ateno e hiperatividade, ambas
classificaram Cr2 como limtrofe. Observa-se que, para a me, Cr2 foi considerada como
clnica somente na escala problemas de conduta, enquanto a professora no a avaliou como
clnica em nem uma das escalas desta categoria.
Quanto Escala 2007- Padro ASEBA, observa-se que nas escalas tempo cognitivo
lento, problemas obsessivo-compulsivo, a Cr2 foi considerada como normal, tanto pela
me quanto pela professora. Na escala problemas de estresse ps-traumtico, a me a
classificou como normal, enquanto a professora, como limtrofe.
A Tabela 5 apresenta os resultados obtidos por meio da primeira aplicao da Lista
de Verificao Comportamental em duas verses (CBCL/6-18 anos e TRF/6-18 anos), com
a criana Cr3 da Condio 2: Domiclio.
90

Tabela 5
Resultados obtidos com a primeira aplicao do CBCL e do TRF: Criana 3
Categorias de Informantes Me Professor
anlise (CBCL/6-18) (TRF/6-18)

Escalas Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite


Competncia Atividade 56 73 Normal a) 48 42 Normal
Social Social 37 10 Normal b) 38-B 12 Limtrofe
Escola 40 16 Normal
Escore Total 42 21 Normal
Problemas de Ansiedade e 64 92 Normal 64 92 Normal
Comportamen depresso
to - Retraimento 62 89 Normal 69-B 97 Limtrofe
internalizao Queixas 53 62 Normal 62 89 Normal
somticas
Escore Total 63-B 90 Limtrofe 69-C 97 Clnico
Problemas de Problemas de 85-C >97 Clnico 79-C >97 Clnico
Comportamen contato social
to - Problemas com 79-C >97 Clnico 72-C >97 Clnico
externalizao o pensamento
Problemas com 71-C >97 Clnico 63 90 Normal
ateno
Comportamento 72-C >97 Clnico 72-C >97 Clnico
opositor
Comportamento 91-C >97 Clnico 78-C 97 Clnico
agressivo
Escore Total 79-C >98 Clnico 76-C >98 Clnico
Total de Problemas de Compto 77-C >98 Clnico 75-C >98 Clnico
Escala Problemas 65-B 93 Limtrofe 63 90 Normal
orientada pelo afetivos
DSM - Padro Problemas de 70-C >97 Clnico 65-B 93 Limtrofe
ASEBA ansiedade
Problemas 57 76 Normal 64 92 Normal
somticos
Problemas de 80-C >97 Clnico 68-B 97 Limtrofe
dficit de
ateno e
hiperatividade
Problemas 80-C >97 Clnico 62 89 Normal
desafiante
opositor
Problemas de 80-C >97 Clnico 88-C >97 Clnico
conduta
Escala 2007 - Tempo 63 90 Normal 51 54 Normal
Padro cognitivo lento
ASEBA Problemas 64 92 Normal 81-C >97 Clnico
obsessivo-
compulsivo
Problemas de 79-C >97 Clnico 74-C >97 Clnico
estresse ps-
traumtico

Legenda: a): Desempenho acadmico; b): Funcionamento adaptativo, soma de 1-Trabalhar duro, 2-
comportar-se, 3- aprender, 4- estar feliz.

A Cr3 foi avaliada pela me e pela professora que declarou conhecer esta criana h
onze meses. Quanto categoria competncia social, os escores obtidos com a primeira
informante, a me, indicam que essa criana encontrava-se dentro da faixa considerada
como normal em relao s escalas atividades, sociabilidade e escolaridade.
91

Quanto professora, esta avaliou o desempenho acadmico de Cr3 como normal.


Porm, em relao aos quatro itens que compem a primeira parte do TRF (trabalhar duro,
comportar-se, aprender e estar feliz), a criana foi avaliada como limtrofe (total de
percentil 12). Segundo a professora, esta criana demonstrava em sala de aula trabalhar
ligeiramente um pouco menos rduo, comportando-se muito menos adequadamente,
aprendendo quase dentro da mdia, e aparentando ser ligeiramente menos feliz, comparada
a estudantes da mesma idade.
Em relao aos problemas de comportamento, houve discordncia entre me e
professora quanto ao escore total das escalas referentes a problemas de comportamento
internalizantes, pois enquanto a primeira avaliou a Cr3 como limtrofe, a segunda a avaliou
como clnica. Entretanto, observa-se que houve concordncia nas escalas ansiedade e
depresso (normal) e queixas somticas (normal). Quanto ao escore total das escalas
referentes a problemas de comportamento externalizantes, houve concordncia entre as
duas avaliadoras, pois ambas classificaram a Cr3 como clnica. Houve somente uma
discordncia entre me e professora nesta categoria, pois a me classificou Cr3 como
clnica em relao a problemas com ateno, enquanto a professora a classificou como
normal.
Quanto s escalas orientadas pelo DSM, as duas avaliadoras somente concordaram
quanto escala problemas somticos, pois ambas classificaram a criana como normal.
Para a me, os escores referentes a problemas de ansiedade, de dficit de ateno e
hiperatividade, problemas de comportamentos opositor-desafiante e problemas de conduta
foram classificados dentro de um limite clnico, enquanto os problemas de afetividade
foram classificados como limtrofes. Para a professora, problemas de ansiedade e
problemas de dficit de ateno e hiperatividade foram avaliados como limtrofe, enquanto
problemas afetivos e de comportamento desafiador-opositor foram classificados como
normais.
Quanto Escala 2007-Padro ASEBA, tanto a me quanto a professora avaliaram a
Cr3 como clnica na sub-escala referente a problemas de estresse ps-traumtico e como
normal quanto ao tempo cognitivo lento. Houve discordncia entre as avaliadoras quanto a
problemas obsessivo-compulsivos, pois enquanto a me a avaliou como normal, a
professora a avaliou como clnica.
92

A Tabela 6 apresenta os resultados obtidos por meio da primeira aplicao da Lista


de Verificao Comportamental em duas verses (CBCL/6-18 anos e TRF/6-18 anos), com
a criana Cr4 da Condio 2: Domiclio.

Tabela 6
Resultados obtidos com a primeira aplicao do CBCL e do TRF: Criana 4
Categorias de Informantes Me Pai Professor
anlise (CBCL/6-18) (CBCL/6-18) (TRF/6-18)

Escalas Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite
Competncia Atividade 24-C <3 Normal 39 14 Normal a) 35-C <=7 Clnico
Social Social 33-B 5 Limtrofe 44 28 Normal b) nc nc Nc
Escola 32-B 4 Limtrofe 32-B 4 Limtrofe
Escore Total 22-C <2 Clnico 35-C 7 Clnico
Problemas de Ansiedade e 60 84 Normal 57 76 Normal 61 87 Normal
Comportamen depresso
to - Retraimento 50 <=50 Normal 60 84 Normal 60 84 Normal
internalizao Queixas 50 <=50 Normal 57 76 Normal 50 <=50 Normal
somticas
Escore Total 52 58 Normal 59 81 Normal 60-B 84 Limtrofe
Problemas de Problemas de 59 81 Normal 59 81 Normal 70-C >97 Clnico
Comportamen contato social
to - Problemas com 58 79 Normal 66-B 95 Limtrofe 76-C >97 Clnico
externalizao o pensamento
Problemas com 57 76 Normal 66-B 95 Limtrofe 83-C >97 Clnico
ateno
Comportamento 52 58 Normal 52 58 Normal 69-B 97 Limtrofe
opositor
Comportamento 63 90 Normal 66-B 95 Limtrofe 95-C >97 Clnico
agressivo
Escore Total 60-B 84 Limtrofe 62-B 89 Limtrofe 84-C >98 Clnico
Total de Problemas de Compto 57 76 Normal 65-C 93 Clnico 79-C >98 Clnico
Escala Problemas 56 73 Normal 63 90 Normal 63 90 Normal
orientada pelo afetivos
DSM - Padro Problemas de 59 81 Normal 59 81 Normal 67-B 96 Limtrofe
ASEBA ansiedade
Problemas 50 <=50 Normal 56 73 Normal 50 <=50 Normal
somticos
Problemas de 63 90 Normal 70-C >97 Clnico 100-C >97 Clnico
dficit de
ateno e
hiperatividade
Problemas 67-B 96 Limtrofe 63 90 Normal 78-C >97 Clnico
desafiante
opositor
Problemas de 52 58 Normal 56 73 Normal 81-C >97 Clnico
conduta
Escala 2007 - Tempo 50 <=50 Normal 56 73 Normal 58 79 Normal
Padro cognitivo lento
ASEBA Problemas 63 90 Normal 59 81 Normal 59 81 Normal
obsessivo-
compulsivo
Problemas de 66-B 95 Limtrofe 66-B 95 Limtrofe 70-C >97 Clnico
estresse ps-
traumtico
Legenda: a): Desempenho acadmico; b): Funcionamento adaptativo, soma de 1-Trabalhar duro, 2-
comportar-se, 3- aprender, 4- estar feliz.
93

A Criana 4 (Cr4) foi avaliada pela me, pelo pai e pela professora. A Tabela 6
mostra que houve concordncia entre me e pai quanto ao escore total referente categoria
competncia social, pois ambos classificaram Cr4 como clnica, embora tais avaliadores
tenham discordado quanto escala social (me classificando-a como limtrofe e pai, como
normal).
Os dados obtidos com a professora indicam que a criana, no que se refere ao
desempenho acadmico, foi classificada como clnica. Porm, alguns itens de
funcionamento adaptativo no foram computados, e desse modo o escore no foi calculado
para Cr4. Os registros da professora sobre o comportamento da criana em sala da aula
indicam que Cr4 trabalhava muito menos duro, comportava-se muito menos
adequadamente e aprendia muito menos do que estudantes da mesma idade. Destaca-se
que essa professora declarou conhecer a criana h nove meses.
Em relao a problemas de comportamento, quanto escala de internalizao,
observa-se que, embora tenha ocorrido concordncia entre os trs avaliadores nas escalas
ansiedade e depresso, retraimento e queixas somticas (todos classificando Cr4 como
normal), somente o escore total da professora correspondeu classificao de limtrofe
criana. No escore total das escalas de externalizao, a avaliao realizada pela me e a
avaliao realizada pelo pai classificaram Cr4 como limtrofe, enquanto que a da
professora, como clnica. Observa-se que a me, em todas as cinco escalas de
externalizao, classificou Cr4 como normal, enquanto o pai a classificou deste modo
apenas nas escalas problemas de contato social e comportamento opositor. A avaliao da
professora correspondeu ao nvel clnico em todas as escalas de problemas de
comportamento externalizantes, exceto comportamento opositor. O resultado referente ao
total de problemas de comportamentos indica que a me classificou Cr4 como normal,
enquanto pai e professora concordaram, classificando-a como clnica.
Quanto avaliao dos comportamentos da criana sob os critrios do DSM, houve
concordncia entre os trs informantes quanto avaliao nas escalas problemas afetivos e
problemas somticos, ambas classificadas como normais. Outra concordncia observada se
refere escala problemas de dficit de ateno e hiperatividade, na qual as respostas de pai
e professora classificaram Cr4 como clnica, enquanto a avaliao da me a classificou
como normal.
Na Escala 2007-Padro ASEBA, Cr4 foi avaliada como normal pelos trs
informantes nas escalas tempo cognitivo lento e problemas obsessivo-compulsivo. Porm,
94

para a escala de estresse ps-traumtico, pais classificaram a criana como limtrofe,


enquanto a professora, como clnico.

2.2. Avaliao dos Estilos Parentais


A Tabela 7 apresenta os resultados obtidos por meio da primeira aplicao do
Inventrio de Estilos Parentais (IEP). Os resultados esto apresentados de acordo com cada
condio, por informante e pelo total de mes e de pais informantes.

Tabela 7
Resultados obtidos com a primeira aplicao do inventrio de estilos parentais (IEP) com
os responsveis participantes das condies
Condio Total
1: Consultrio 2: Domiclio 1: 2: Domiclio
Prtica Educativas
Consultrio
Positivas
M1 P1 M2 M3 M4 P4 TM TP TM TP

Monitoria Positiva 10 09 09 09 07 10 19 09 16 10

Comportamento Moral 10 06 11 09 08 08 21 06 17 08

Prticas Educativas
Negativas

Monitoria negativa 09 03 11 05 08 10 20 03 13 10

Punio inconsistente 02 00 09 04 06 03 11 00 10 03

Negligncia 03 03 08 03 01 00 11 03 04 00

Disciplina relaxada 02 02 08 03 04 04 10 02 07 04

Abuso fsico e psicolgico 05 03 06 08 03 04 11 03 11 04

Total do ndice de estilo -1 4 -22 -5 -7 -3 -23 4 -12 -3


parental
Percentil 25 50 01 20 15 25 01 50 10 25
Classificao RIS R - M RIS RIS RIS RIS RIS R -M RIS RIS
Legenda: M1: Me da Criana 1; P1: Pai da Criana 1; M2: Me da Criana 2; M3: Me da Criana 3; M4:
Me da Criana 4; P4: Pai da Criana 4; TM: Total obtido pelas mes; TP: Total obtido pelos pais; R M:
Estilo parental regular, porm abaixo da mdia; RIS: Estilo parental de risco.

Os resultados demonstram que as mes da Condio 1: Consultrio apresentaram,


ao incio do estudo, um escore maior de prticas educativas positivas (monitoria positiva=
19 e comportamento moral= 21) do que as mes da Condio 2 (monitoria positiva= 16 e
comportamento moral= 17). Por sua vez, o pai da Condio 2: Domiclio apresentou
escores mais elevados de prticas educativas positivas (monitoria positiva=10 e
95

comportamento moral= 8), em comparao com o pai da Condio 1: Consultrio


(monitoria positiva=9 e comportamento moral=6).
Quanto s prticas educativas negativas, os resultados indicam que as mes da
Condio 1: Consultrio apresentaram resultados mais elevados do que as mes da
Condio 2: Domiclio, com exceo prtica de abuso fsico e psicolgico, onde os
escores foram iguais para ambas as condies. Em relao aos pais, ocorreu o inverso, pois
o pai da Condio 2: Domiclio obteve escores mais elevados em prticas educativas
negativas ao ser comprado com o pai da Condio 1: Consultrio, exceo de
negligncia.
Assim, verifica-se que em relao s mes, as da Condio 1: Consultrio
obtiveram escores maiores do que as da Condio 2: Domiclio, tanto em termos de
prticas educativas positivas quanto em negativas. Por sua vez, em relao aos pais, o da
Condio 2 obteve escores maiores tanto em prticas educativas positivas quanto em
negativas do que o pai da Condio 1.
Quanto ao total do ndice de estilo parental (iep), todas as mes em ambas as
condies obtiveram ndices negativos, indicando que para estas mes, as prticas
educativas negativas se sobrepunham s prticas educativas positivas. Destaca-se a M2, da
Condio 1, cujo resultado foi -22. Por sua vez, o pai da Condio 1 foi o nico que
obteve, ao incio do estudo, ndice positivo dentre os responsveis participantes.
Quanto classificao final dos estilos parentais ao incio do estudo, com exceo
do pai da Condio 1 que obteve percentil equivalente a 50, enquadrando-se no Estilo
Parental Regular porm abaixo da mdia (R M), os demais enquadraram-se no Estilo
Parental de Risco (RIS).

2.3. Avaliao dos Professores de Comportamentos da Criana Relacionados ao


TDAH
Na Tabela 8 esto apresentados os resultados obtidos por meio da aplicao da
Escala do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade-verso para professores,
durante a fase de avaliao inicial. Os resultados foram agrupados em quatro problemas
comportamentais ou sintomas, correspondentes dficit de ateno,
hiperatividade/impulsividade, problemas de aprendizagem e comportamento anti-social, de
acordo com cada caso e com cada uma das duas condies de interveno.
96

Tabela 8
Resultados obtidos por meio da primeira aplicao da escala do Transtorno do Dficit de
Ateno e Hiperatividade- Verso para Professores
Problemas de Comportamento ou Sintomas
Dficit de Ateno Hiperatividade/ Problemas de Comportamento
Condio Cr Impulsividade Aprendizagem Anti-Social
Escore Perctil Class Escore Perctil Class Escore Perctil Class Escore Perctil Class
1: Cr1 67 80 ACE 58 90 ACE 61 80 ACE 15 65 DE
Cons. Cr2 69 85 ACE 63 90 ACE 36 40 DE 24 85 ACE
2: Cr3 46 50 DE 62 90 ACE 34 35 DE 34 95 RPT
Dom. Cr4 95 99 RPT 68 95 RPT 74 95 RPT 34 95 RPT
Legenda: Cr1: Criana 1; Cr2: Criana 2; Cr3: Criana 3; Cr4: Criana 4; AE: Abaixo da expectativa,
apresenta menos problemas que a maioria das crianas (at percentil 25); DE: Mdia ou dentro da expectativa
(percentil entre 26 a 75); ACE: Acima da expectativa, apresenta mais problemas que a maioria das crianas
(percentil entre 76 a 94); RPT: Regio onde h maior probabilidade de apresentar o transtorno (percentil
igual ou superior a 95).

Os resultados demonstram que, antes do procedimento de interveno, as


professoras das crianas da Condio 1: Consultrio classificaram-nas como acima da
expectativa em relao ao problema de dficit de ateno. Quanto s crianas da Condio
2: Domiclio, Cr3 foi avaliada como na mdia ou dentro da expectativa, enquanto Cr4 foi
avaliada como com maior probabilidade de apresentar o transtorno.
No que se refere aos sintomas de hiperatividade/impulsividade, trs das quatro
crianas (Cr1, Cr2 da Condio 1 e Cr3 da Condio 2) foram classificadas como acima da
expectativa, apresentando mais problemas do que a maioria das crianas desta faixa etria.
Quanto Cr4, esta foi avaliada como dentro da regio onde h maior probabilidade de
apresentar o transtorno.
Quanto aos problemas de aprendizagem, as crianas Cr2 da Condio 1 e Cr3 da
Condio 2 foram avaliadas como dentro da mdia em comparao com crianas desta
faixa etria. A Cr1 da Condio 1 foi avaliada como acima da expectativa, indicando mais
problemas do que a maioria das crianas, enquanto Cr4 foi avaliada como na regio onde
h maior probabilidade de apresentar o transtorno.
Para o comportamento anti-social, as duas crianas da Condio 2 foram
classificadas como dentro da regio com maior probabilidade de apresentar o transtorno.
Quanto s crianas da Condio 1, uma ficou dentro da expectativa ou mdia e a outra,
acima da mdia, sugerindo que esta criana apresenta mais problemas do que outras
crianas na mesma faixa etria.
97

Destaca-se que, dentre todas as crianas, a nica que obteve percentis em todos os
problemas de comportamento ou sintomas correspondentes regio onde h maior
probabilidade de apresentar o transtorno foi a Cr4, da Condio 2.

3. Fase de Interveno

3.1. Cumprimento do Agendamento das Sesses


A Tabela 9 apresenta os resultados obtidos durante as sesses de observao
focalizando-se as categorias referentes ao cumprimento do agendamento das sesses por
parte das dades. Observa-se que os participantes da Condio 2: Domiclio apresentaram-
se mais pontuais, comparecendo no horrio e local combinados em nove das dez sesses
programadas. Por sua vez, os participantes da Condio 1: Consultrio foram os que mais
apresentaram atrasos (n=6 sesses) para o incio das sesses.

Tabela 9
Freqncia de comportamentos observados quanto ao cumprimento do agendamento das
sesses de interveno
Condies
Categorias C1: Consultrio C2: Domiclio Total
Dade 1 Dade 2 Dade 3 Dade 4 C1 C2
Com Pontualidade 02 02 04 05 04 09
Com atraso 03 03 01 00 06 01
Falta com justificativa 00 00 00 00 00 00
Falta sem justificativa 02 01 00 00 03 00
Transferida pela TP 03 02 00 02 05 02
Transferida pela M 05 03 00 01 08 01

Por outro lado, as faltas sem justificativa s ocorreram com os participantes da


Condio 1: Consultrio. Do mesmo modo, observa-se que na Condio 1 ocorreu o maior
nmero (n=8) de transferncia no agendamento da sesso solicitada pela me ao se
comparar com a Condio 2 (n=1). O mesmo pode ser observado quanto s transferncias
solicitadas pela TP, as quais foram em maior nmero (n=5) para a Condio 1 do que para
a Condio 2 (n=2).
Esses resultados, indicando maior ocorrncia de atraso, transferncias solicitadas
pela me e faltas sem justificativa entre os participantes da Condio 1: Consultrio,
sugerem haver uma relao de custo de resposta influenciando nestes dados. O custo para
ir ao hospital, onde seria realizada a sesso, era muito maior para os participantes da
Condio 1 do que para os da Condio 2, uma vez que estes j estavam em seus
98

domiclios aguardando pela TP para a realizao das sesses. Na Condio 2: Domiclio,


houve apenas um episdio em que uma me se atrasou em um compromisso e no estava
no domiclio no horrio marcado.
Os dados referentes maior ocorrncia de transferncias solicitadas pela TP
observada na Condio 1, se justifica pela necessidade de adequao de horrios das
sesses entre os quatro participantes da pesquisa com os horrios e dias disponibilizados
pela TP e de disponibilidade do consultrio do hospital. Estas dificuldades ocorriam em
menor freqncia em ambiente domiciliar, uma vez que no havia risco de sobreposio de
horrios para o uso do ambiente escolhido.

3.2. Anlise da Descrio das Instrues de Atendimento


A Tabela 10 apresenta os resultados obtidos em relao qualidade da descrio
das instrues de atendimento feitas pelas mes e pelas crianas ao longo das cinco sesses
de interveno, tanto para as que participaram da Condio1: Consultrio quanto para as
que participaram da Condio 2: Domiclio.
Os resultados sugerem que no houve diferena entre as duas condies do estudo
quanto qualidade da descrio das instrues de atendimento, tanto em relao s mes
quanto em relao s crianas.
Observa-se que duas mes da Condio 2: Domiclio se destacaram no desempenho
das descries das instrues, uma pela boa qualidade (M3) e outra (M4) pelo dficit em
tais descries, ambas em todas as sesses. Sugere-se que este dado esteja relacionado ao
grau de escolaridade de cada uma dessas mes, visto que, aquela que se sobressaiu pela
qualidade na descrio possua nvel superior, enquanto a que descreveu com dficits
possua nvel de escolaridade correspondente ao ensino fundamental incompleto.
Em relao qualidade das descries das instrues de atendimento feitas pelas
crianas, verifica-se que nem uma conseguiu descrever satisfatoriamente as regras sem a
ajuda da TP. Constata-se tambm que no houve diferena entre as duas condies em
relao tanto s descries satisfatrias com ajuda da TP como nas descries
insatisfatrias.
Observa-se tambm que, a partir da quarta sesso, todas as crianas de ambas as
condies descreveram insatisfatoriamente as instrues de atendimento.
99

Tabela 10
Qualidade da descrio das instrues de atendimento feita pelas mes e pelas crianas da
condio 1 e da condio 2 nas cinco sesses de interveno
Categorias de 1 sesso 2 sesso 3 sesso 4sesso 5 sesso Total
descrio
Me M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M T T
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 M M
C D
Descreve
satisfatoriamente 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 3 5 0 4 5
as regras de
atendimento sem
ajuda da TP
Descreve
satisfatoriamente 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0
as regras de
atendimento com
ajuda da TP
Descreve
insatisfatoriamen- 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 3 2 0 5 5 5
te as regras de
atendimento
Criana C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C T T
r r r r r r r r R r r r R r R r r r r r R r r r C C
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 C D
Descreve
satisfatoriamente 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
as regras de
atendimento sem
ajuda da TP
Descreve
satisfatoriamente 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 2 1 3 3
as regras de
atendimento com
ajuda da TP
Descreve
insatisfatoriamen- 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 4 3 3 4 7 7
te as regras de
atendimento
Legenda: M: Me; Cr: Criana; TMC: total de descries das mes da Condio 1: Consultrio; TMD: total
de descries das mes da Condio 2: Domiclio/ TCC: total de descries das crianas da Condio 1:
Consultrio; TCD: total de descries das crianas da Condio 2: Domiclio.

Comparando-se o desempenho das dades em relao qualidade da descrio das


instrues de atendimento, observa-se que a partir da quarta sesso ocorre um decrscimo
nessa qualidade tanto na descrio das mes como no das crianas, pois, exceto por uma
participante (M3), todos os outros descreveram insatisfatoriamente as regras de
atendimento. Esse resultado se justifica pela extenso do contedo das regras nessas duas
ltimas sesses, que se ampliaram pela insero de um gravador de udio com um
100

comando verbal (Veja o que voc est fazendo agora), alm de algumas orientaes
inseridas nas regras de atendimento em funo desse novo estmulo, que envolviam
emisso de certos comportamentos aps um intervalo de tempo (Anexo 9). H a hiptese,
ento, de que essa varivel possa ter influenciado na dificuldade maior para descrever tais
regras pelos participantes.
Especificamente em relao s crianas, observou-se que durante as sesses a TP
repetia, quantas vezes fossem necessrias, as regras de atendimento para que houvesse um
entendimento e melhor qualidade nas descries. Porm, as crianas, na maioria das vezes,
ao serem solicitadas a descrever o entendimento que tiveram, se limitavam a emitir
comportamentos verbais breves, demonstrando inquietao e pressa de encerrar esse passo
da sesso para obterem acesso escolha e execuo da tarefa. Sugere-se que tais
comportamentos podem estar relacionados com o sintoma de impulsividade presente em
crianas com diagnstico de TDAH, mas tambm podem ter relao com a histria de
pouca exposio a descries de regras como instrues antecipatrias para a execuo de
atividades como os jogos.

3.3. Comportamentos Observados Durante as Sesses de Interveno


3.3.1. Comportamentos Observados nas Mes
A Tabela 11 apresenta os resultados individuais e totais referentes s categorias de
anlise construdas a partir da observao dos comportamentos correspondentes s
prticas educativas positivas emitidos pelas mes durante as sesses de interveno, tanto
na Condio 1: Consultrio quanto na Condio 2: Domiclio.
A Tabela 11 demonstra que, dentre as categorias de anlise do comportamento
correspondentes monitoria positiva, a que apresentou maior freqncia de ocorrncia foi
conseqenciar adequadamente comportamento da criana incompatvel com a tarefa,
tanto para as mes da Condio 1 quanto para as mes da Condio 2.
Estima-se que tal resultado tenha ocorrido em funo de a criana ter apresentado
muitas tentativas de burlar as tarefas que envolviam brinquedos com regras (o que ser
apresentado a seguir). Verifica-se que, nesse caso, a M1 foi a que apresentou maior
freqncia em relao s demais nessa categoria.
101

Tabela 11
Ocorrncia das categorias de anlise do comportamento da me observadas durante as
sesses de interveno na condio 1 e na condio 2 e suas respectivas prticas parentais
positivas
Condies
Prticas Participantes
Educativas Consultrio Domiclio Total
Positivas Categorias de Anlise
M1 M2 M3 M4 MC MD
Fazer solicitaes CR compatveis 44 42 66 55 86 121
com o contexto
Conseqenciar adequadamente 27 23 07 22 50 29
comportamento da CR compatvel com o
Monitoria atendimento
Positiva Conseqenciar adequadamente 69 52 38 38 121 76
comportamento da CR compatvel com a
tarefa
Conseqenciar adequadamente 63 33 64 46 66 110
comportamento da CR incompatvel com
o atendimento
Conseqenciar adequadamente 204 96 149 162 300 311
comportamento da CR incompatvel com
a tarefa
Incentivar CR 57 09 24 35 66 59
Emitir comportamento socialmente 160 281 147 125 441 272
compatvel com o contexto
Fazer perguntas CR relacionadas ao 17 12 14 05 29 19
atendimento
Comportamen Fazer perguntas CR relacionadas 16 10 37 15 26 52
-to Moral tarefa
Seguir instrues do atendimento 28 24 09 14 52 23
Seguir instrues da tarefa 14 15 08 09 29 17
Dar auxlio CR para seguimento das 16 21 10 09 37 19
regras de atendimento
Dar auxlio CR para seguimento das 132 76 113 111 208 224
regras da tarefa
Legenda: M: Me; MC: Total de Mes da Condio 1: Consultrio; MD: Total de Mes da Condio 2:
Domiclio.

Outra categoria que se sobressaiu foi fazer solicitaes criana compatveis com
o contexto, na qual as mes da Condio 2 foram as que apresentaram maior freqncia
(n=121) em comparao com as mes da Condio 1(n=86). As mes da Condio 1,
tiveram maior ocorrncia de conseqenciar adequadamente comportamento da criana
compatvel com a tarefa (n=121) comparadas s mes da Condio 2 (n=76).
Por outro lado, as mes da Condio 2: Domiclio apresentaram maior freqncia
de comportamentos de conseqenciar adequadamente comportamento da criana
incompatvel com ao atendimento (n=110), do que as da Condio 1: Consultrio (n=66).
102

Quanto categoria de incentivar CR, as mes da Condio 1 foram aquelas que


mais emitiram comportamento de incentivar (n=66) suas crianas, em comparao com as
de domiclio (n=59). Finalmente, as participantes da Condio 1: Consultrio foram as que
mais conseqenciaram adequadamente comportamentos da criana compatvel com o
atendimento (n=50), em comparao s mes da Condio 2: Domiclio (n=29).
Resumindo, os comportamentos de monitoria positiva relacionados
conseqenciar adequadamente comportamento da criana incompatvel tanto em relao
ao atendimento quanto em relao tarefa, assim como fazer solicitaes compatveis
com o atendimento foram mais freqentemente observadas nas mes participantes da
Condio 2: Domiclio do que nas mes da Condio 1: Consultrio. Por outro lado, as
categorias conseqenciar adequadamente comportamento da criana compatvel tanto
com o atendimento quanto com a tarefa e incentivar a criana foram as categorias mais
freqentemente observadas nas mes da Condio 1: Consultrio.
No que se refere s categorias de comportamento classificadas como
comportamento moral, emitir comportamento socialmente compatvel com o contexto foi
a que apresentou maior freqncia nas duas condies. Observa-se tambm que as mes da
Condio 1: Consultrio foram as que mais emitiram esta categoria de comportamento
(n=441) ao serem comparadas com as mes da Condio 2: Domiclio. Dentre todas as
mes, M2 foi a que se destacou como a de maior freqncia nesta categoria. Uma possvel
explicao para este diferencial em relao M2, pode estar no fato observado de que essa
me demonstrava estar se divertindo muito durante as tarefas dos jogos, pois expressava-se
rindo, fazendo comentrios positivos, demonstrando satisfao em estar participando das
atividades.
Quanto categoria dar auxlio criana para seguimento das regras da tarefa, as
mes da Condio 2: Domiclio foram as que apresentaram maior freqncia (n=224) ao
serem comparadas s mes da Condio 1: Consultrio (n=208). O mesmo ocorreu com a
categoria fazer perguntas criana relacionadas tarefa, na qual as mes da Condio 2
tambm apresentaram maior freqncia do que as mes da Condio 1.
Por outro lado, as mes da Condio 1: Consultrio apresentaram freqncias mais
elevadas nas categorias fazer perguntas criana relacionadas ao atendimento (n=29),
seguir instrues tanto de atendimento (n=52) quanto de tarefa (n=29) e dar auxlio
criana para seguimento das regras de atendimento (n=37), do que as mes da Condio
2: Domiclio (n=19, 23, 17, 19, respectivamente).
103

A Tabela 12 apresenta os resultados individuais e totais referentes s categorias de


anlise construdas a partir da observao dos comportamentos correspondentes s
prticas educativas negativas emitidos pelas mes durante as sesses de interveno,
tanto na Condio 1: Consultrio quanto na Condio 2: Domiclio.

Tabela 12
Ocorrncia das categorias de anlise do comportamento da me observadas durante as
sesses de interveno na Condio 1 e na Condio 2 e suas respectivas prticas parentais
negativas
Participantes Condies
Prticas
Educativas Consultrio Domiclio Total
Negativas Categorias de Anlise M1 M2 M3 M4 MC MD
Dar ordens CR para seguimento 05 02 12 02 07 14
Monitoria das regras do atendimento
Negativa Dar ordens CR para seguimento 04 01 16 02 05 18
das regras da tarefa
Conseqenciar inadequadamente 15 09 31 17 24 48
Punio comportamento da CR incompatvel
Inconsistente com o atendimento
Conseqenciar inadequadamente 59 49 53 73 108 126
comportamento da CR incompatvel
com a tarefa
Emitir comportamento socialmente 01 00 03 02 01 05
incompatvel com o contexto
Negligncia Conseqenciar inadequadamente 02 01 01 12 03 13
comportamento da CR compatvel
com o atendimento
Conseqenciar inadequadamente 03 16 11 20 19 31
comportamento da CR compatvel
com a tarefa
Disciplina Fugir de comportamento emitido 00 00 15 08 00 23
Relaxada pela CR socialmente incompatvel
com o contexto
Abuso Fsico e Aplicar inadequadamente disciplina 05 00 04 14 05 18
Psicolgico fsica ou psicolgica
Legenda: M: Me; MC: Total de Mes da Condio 1: Consultrio; MD: Total de Mes da Condio 2:
Domiclio.

Quanto s categorias de anlise do comportamento classificadas como prticas


educativas negativas, observa-se na Tabela 12 que as mes da Condio 2: Domiclio
apresentaram maior freqncia (o dobro ou mais) em todas as categorias, em relao s
mes da Condio 1: Consultrio.
104

Desse modo, pode-se afirmar que as categorias monitoria negativa, punio


inconsistente, negligncia, disciplina relaxada e abuso fsico e psicolgico foram mais
observadas nas mes da Condio 2: Domiclio.
Em punio inconsistente, as mes da Condio 2 emitiram maior freqncia tanto
de conseqenciar inadequadamente comportamento da criana incompatvel com
atendimento (n=48), quanto de conseqenciar inadequadamente comportamento da
criana incompatvel com a tarefa (n=126). Em negligncia, foram as categorias emitir
comportamento incompatvel com o contexto (n=05), conseqenciar inadequadamente
comportamento da criana compatvel com o atendimento (n=13) e conseqenciar
inadequadamente comportamento da criana compatvel com a tarefa (n=31).
Em disciplina relaxada, as mes da Condio 1 no apresentaram ocorrncia de
fugir de comportamento emitido pela CR considerado como socialmente incompatvel com
o contexto, enquanto que ambas as mes da Condio 2 apresentaram pontuaes
individuais de 15 e 08, totalizando 23 pontos para essa categoria. Quanto prtica
educativa negativa abuso fsico e psicolgico, uma me da Condio 1 apresentou
ocorrncia de 05 episdios, enquanto as duas da Condio 2 apresentaram ocorrncia de 04
e 14 episdios.
De modo geral, comparando-se as duas condies, verifica-se que: (a) quanto s
prticas educativas positivas, observou-se maior ocorrncia de monitoria positiva entre as
mes da Condio 2: Domiclio, e maior ocorrncia de comportamento moral entre as mes
da Condio 1: Consultrio; e (b) quanto s prticas educativas negativas, em todas as
categorias, observou-se maior ocorrncia entre as mes da Condio 2.

3.3.2. Comportamentos Observados nas Crianas


Foram analisadas 1231 unidades de anlise do comportamento observado nas
crianas participantes do estudo, sendo 615 na Condio 1: Consultrio e 616 na Condio
2: Domiclio, conforme demonstrado na Tabela 13.
105

Tabela 13
Total de unidades de anlise do comportamento de autocontrole e de
hiperatividade/impulsividade observadas por criana e por condio de interveno
Condies Total por
Classes de 1: Consultrio 2: Domiclio condio
Comportamento da Cr Cr1 Cr2 Cr3 Cr4 TC TD
Autocontrole 191 207 137 192 398 329
Hiperatividade-Impulsividade 137 80 154 133 217 287
328 287 291 325 615 616
Total 1231

Comparando-se as ocorrncias verificadas nas duas classes de comportamento da


criana, observa-se que a Cr2, da Condio 1, foi aquela que apresentou a maior diferena
entre autocontrole (n= 207) e hiperatividade/impulsividade (n=80).
A Tabela 14 apresenta os resultados individuais e totais referentes s categorias de
anlise correspondentes ao comportamento de Autocontrole, observadas nas crianas
durante as sesses de interveno, tanto na Condio 1: Consultrio quanto na Condio 2:
Domiclio.
A Tabela 14 demonstra que a categoria de autocontrole que obteve maior nmero
de ocorrncias foi emitir comportamento socialmente compatvel com o contexto, mais
freqentemente observada entre as crianas da Condio 1: Consultrio (n: 70) em
comparao com as da Condio 2: Domiclio (n: 57).
De modo geral, observa-se que, ao se comparar as duas condies utilizando-se o
critrio de nmeros absolutos, as crianas submetidas Condio 1: Consultrio
apresentaram mais ocorrncia de episdios referentes s categorias emitir comportamento
socialmente compatvel com o contexto, responder s perguntas da TP relacionadas ao
atendimento e tarefa, descrever as instrues do atendimento a partir de solicitao da
TP, estimular-se de modo concomitante tarefa e manusear objetos de modo
concomitante tarefa.
106

Tabela 14
Ocorrncia das categorias de autocontrole observadas na criana durante as sesses de
interveno na Condio 1 e na Condio 2
Ambientes Total por
Categorias de Autocontrole (21) Consultrio Domiclio condio
Cr1 Cr2 Cr3 Cr4 TC TD
Emitir comportamento socialmente compatvel 33 37 21 36 70 57
com o contexto
Seguir instrues do atendimento 08 10 04 16 18 20
Seguir instrues da tarefa 01 02 00 01 03 01
Responder s perguntas da TP relacionadas ao 23 24 17 18 47 35
atendimento
Responder s perguntas da M relacionadas ao 14 06 04 06 20 10
atendimento
Responder s perguntas da TP relacionadas 15 18 12 14 33 26
tarefa
Responder s perguntas de M relacionadas 08 06 08 04 14 12
tarefa
Fazer sugestes compatveis com o atendimento 02 03 03 04 05 07
Fazer sugestes compatveis com a tarefa 08 06 08 06 14 14
Fazer perguntas de esclarecimento relacionadas 10 12 10 20 22 30
ao atendimento
Fazer perguntas de esclarecimento relacionadas 10 16 08 15 26 23
tarefa
Descrever espontaneamente as instrues do 03 08 04 06 11 10
atendimento
Descrever espontaneamente as instrues da 02 02 01 02 04 03
tarefa
Descrever as instrues do atendimento a partir 11 10 07 08 21 15
de solicitao da TP
Descrever as instrues do atendimento a partir 00 00 00 01 00 01
de solicitao da M
Descrever as instrues da tarefa a partir de 00 00 00 03 00 03
solicitao da TP
Descrever as instrues da tarefa a partir de 00 00 00 00 00 00
solicitao da M
Estimular-se de modo concomitante ao 04 11 10 08 15 18
atendimento
Estimular-se de modo concomitante tarefa 16 18 10 07 34 17
Manusear objetos de modo concomitante ao 07 08 05 07 15 12
atendimento
Manusear objetos de modo concomitante 16 10 05 10 26 15
tarefa
191 207 137 192 398 329
Legenda: Cr1: Criana 1; Cr2: Criana 2; Cr3: Criana 3; Cr4: Criana 4; TD: Total de ocorrncias com
crianas da Condio 1: Domiclio; TC: Total de ocorrncias com crianas da Condio 2: Consultrio.

Por outro lado, as crianas submetidas Condio 2: Domiclio apresentaram mais


ocorrncia de episdios referentes s categorias fazer perguntas de esclarecimento
relacionadas ao atendimento. As categorias responder s perguntas da TP relacionadas
ao atendimento e tarefa, obtiveram escores tambm significativos, tendo as crianas da
107

Condio 1 resultados mais elevados (n: 47 e 33, respectivamente), do que as crianas da


Condio 2 (n: 35 e 26, respectivamente).
As categorias estimular-se de modo concomitante tarefa (n: 34), fazer perguntas
de esclarecimentos relacionas tarefa (n: 26) e manusear objetos de modo concomitante
tarefa (n: 26) tiveram escores mais elevados para as crianas da Condio 1 do que para os
da Condio 2 (n: 17, 23, 15, respectivamente).
Por outro lado, fazer perguntas de esclarecimento relacionadas ao atendimento (n:
30) e seguir instrues de atendimento (n: 20) tiveram escores maiores entre as crianas da
Condio 2 do que as da Condio 1(n: 22 e 18). Enquanto que, no que se refere
descrever as instrues de atendimento a partir da solicitao da TP (n: 21) e responder
s perguntas da me relacionadas ao atendimento (n: 20), os escores foram mais elevados
para as crianas da Condio 1 do que para a Condio 2 (n: 15,10).
Quanto categoria estimular-se de modo concomitante ao atendimento, as crianas
da Condio 2 tiveram escores (n: 18) mais altos que os da Condio 1 (n: 15), porm,
quanto manusear objetos de modo concomitante ao atendimento, as crianas da
Condio 1 tiveram escores mais altos (n: 15) do que as da Condio 2 (n: 12).
Por sua vez, as categorias responder s perguntas da me relacionadas tarefa (n:
14), descrever espontaneamente as instrues tanto de atendimento (n: 11) como as da
tarefa (n: 04) e seguir instrues da tarefa (n: 03), foram mais freqentes entre as crianas
da Condio 1 do que as da Condio 2 (n: 12, 10, 03, 01, respectivamente). Por outro
lado, a categoria fazer sugestes compatveis com atendimento teve sete pontuaes para as
crianas da Condio 2, contra cinco da Condio 2.
As crianas da Condio 2 descreveram as instrues do atendimento a partir da
solicitao da me com uma nica ocorrncia, tendo ainda trs ocorrncias para descrio
das instrues da tarefa a partir da solicitao da TP, contra nem uma ocorrncia para
essa duas categorias para a Condio 1.
Quanto a fazer sugestes compatveis com a tarefa e descrever as instrues da
tarefa a partir de solicitao da M, na primeira categoria houve 14 ocorrncias para ambas
as condies e quanto a segunda categoria no houve ocorrncia para nem uma das duas
condies.
Os dados ainda mostram que as crianas seguiram mais regras de atendimento do
que de tarefa, sendo que as crianas da Condio 2 seguiram mais as instrues de
atendimento do que as da Condio 1, enquanto as da Condio 1 seguiram mais as
108

instrues da tarefa do que as crianas da Condio 2. Esse dado pode estar respaldado no
fato de que as crianas de ambas as condies descreveram mais as instrues de
atendimento, seja espontaneamente ou sob solicitao da TP, do que as instrues da
tarefa.
A Tabela 15 apresenta os resultados individuais e totais referentes s categorias de
anlise correspondentes aos comportamentos de Hiperatividade/mplulsividade, observadas
nas crianas durante as sesses de interveno, tanto na Condio 1: Consultrio quanto na
Condio 2: Domiclio.
No que se refere s categorias de comportamento da criana classificadas como
hiperatividade-impulsividade, ao se comparar as duas condies de interveno, observa-
se que as crianas submetidas Condio 2: Domiclio apresentaram maior ocorrncia em
quase todas as categorias. Verifica-se que a categoria com maior ocorrncia foi emitir
comportamento socialmente incompatvel com o contexto, na qual as crianas submetidas
Condio 2: Domiclio apresentaram ocorrncia superior (f: 51) s crianas da Condio
1: Consultrio (f: 39).
Em relao s cinco (n= 5 de 20) categorias de comportamento classificadas como
hiperatividade-impulsividade nas quais as crianas submetidas Condio 1: Consultrio
obtiveram maior ocorrncia (interromper tarefa, burlar as instrues do atendimento, burlar
as instrues da tarefa, ignorar perguntas relacionadas ao atendimento formuladas pela M e
manusear objetos de modo concorrente com a tarefa), observa-se que a diferena entre os
resultados absolutos muito pequena, sugerindo no haver diferena entre as condies.
Duas outras categorias tambm tiveram pontuao elevada no nmero de ocorrncias, a
saber o burlar as instrues do atendimento e o burlar as instrues da tarefa,. Na primeira
e na segunda, houve maiores escores para as crianas da Condio 1 do que para as da
Condio 2.
109

Tabela 15
Ocorrncia das categorias de hiperatividade/impulsividade observadas na criana durante
as sesses de interveno na Condio 1 e na Condio 2
Ambientes Total por
Categorias de Consultrio Domiclio condio
Hiperatividade/Impulsividade (21) C1 C2 C3 C4 TC TD
Emitir comportamento socialmente 24 15 28 23 39 51
incompatvel com o contexto
Abandonar a tarefa 00 00 00 00 00 00
Interromper a tarefa 14 02 07 06 16 13
Burlar as instrues do atendimento 18 16 17 16 34 33
Burlar as instrues da tarefa 13 12 11 11 25 22
Ignorar perguntas relacionadas ao atendimento 05 00 11 06 05 17
formuladas pela TP
Ignorar perguntas relacionadas ao atendimento 05 02 02 02 07 04
formuladas pela M
Ignorar perguntas relacionadas tarefa 09 02 07 08 11 15
formuladas pela TP
Ignorar perguntas relacionadas tarefa 03 01 07 05 04 12
formuladas pela M
Ignorar solicitaes relacionadas ao 01 01 07 04 02 11
atendimento formuladas pela TP
Ignorar solicitaes relacionadas ao 03 06 07 05 09 12
atendimento formuladas pela M
Ignorar solicitaes relacionadas tarefa 00 00 04 05 00 09
formuladas por TP
Ignorar solicitaes relacionadas tarefa 04 02 07 06 06 13
formuladas por M
Estimular-se de modo concorrente com o 03 01 03 04 04 07
atendimento
Estimular-se de modo concorrente com a tarefa 05 02 05 03 07 08
Manusear objetos de modo concorrente com 11 06 10 10 17 20
atendimento
Manusear objetos de modo concorrente com a 09 05 06 07 14 13
tarefa
Desviar ateno durante as descries das 04 03 06 02 07 08
instrues do atendimento
Desviar ateno durante as descries das 01 00 04 05 01 09
instrues da tarefa
Recusa ajuda de M na execuo da tarefa 05 04 05 05 09 10
137 80 154 133 217 287
Legenda: Cr1: Criana 1; Cr2: Criana 2; Cr3: Criana 3; Cr4: Criana 4; TD: Total de ocorrncias com
crianas da Condio 1: Domiclio; TC: Total de ocorrncias com crianas da Condio 2: Consultrio.

Quanto categoria de manusear objetos de modo concorrente com o atendimento,


as crianas da Condio 2 apresentaram muito mais ocorrncias (20) do que as da
Condio 1 (17). Por outro lado, as crianas da Condio 1 interromperam mais tarefas
(16) do que as da Condio 2 (13).
110

Por outro lado, as categorias de ignorar perguntas relacionadas tarefa formuladas


pela TP, ignorar perguntas relacionadas ao atendimento formuladas pela TP, ignorar
solicitaes relacionadas tarefa formuladas tanto pela TP como pela me, ignorar
solicitaes relacionadas ao atendimento formuladas tanto pela TP quanto pela me,
ignorar perguntas relacionadas tarefa formulada pela me, auto-manusear de modo
concorrente tanto em relao tarefa, como em relao ao atendimento, alm de desviar
ateno durante as descries tanto das instrues de atendimento como as da tarefa e
recusa da ajuda de me na execuo da tarefa, foram emitidas com maior ocorrncia entre
as crianas da condio 2 do que as da Condio 1.
Por sua vez, ignorar perguntas relacionadas ao atendimento formuladas pela me e
manusear objetos de modo concorrente com a tarefa foram categorias que ocorreram um
pouco mais entre as crianas da Condio 1 do que com as da Condio 2.
Vale ressaltar que, nenhuma criana de ambas as condies abandonou a tarefa e
que na categoria de ignorar solicitaes relacionadas tarefa formuladas pela TP nenhuma
criana da Condio 1 teve pontuao, contra nove da Condio 2, o que indica que as da
Condio 1atenderam mais as solicitaes relacionadas tarefa formuladas pela TP.
interessante informar que, das 20 categorias que fazem parte da rea de
hiperatividade/impulsividade, 15 delas teve prevalncia de escores para as crianas da
Condio 2, enquanto que apenas quatro tiveram prevalncia da Condio 1 sobre a
Condio 2, uma outra categoria restante (abandonar a tarefa ), no teve pontuao para
ambas as condies como j foi mencionado.
Esses dados sugerem que as crianas da Condio 2 apresentaram muito mais
ocorrncias de comportamentos de hiperatividade/impulsividade do que os da Condio 1
ao longo das cinco sesses que foram realizadas com os participantes.

3.3.3. Anlise da Escolha do Brinquedo feita pela Criana e pela Me


A Tabela 16 apresenta dados referentes aos tipos de jogos ou tarefas disponveis ao
longo das cinco sesses e a quantidade de escolhas feitas tanto pela criana quanto pela
me, considerando-se cada participante e cada uma das duas condies de interveno.
111

Tabela 16
Nmero de escolhas por tipos de jogos ou tarefas realizadas pela criana e pela me ao longo das cinco sesses de interveno
Total do Nmero de
Nmero de escolha por Criana Nmero de escolha por Me Escolhas
Tipos de jogos ou Cr1 Cr2 Cr3 Cr4 M1 M2 M3 M4
tarefas
S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S S TC TC TM TM
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 C D C D

Jogo do Domin 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 03 02 00 00
Jogo do Money 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 02 01 00 00
Roda-Pio 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 00 02 00
Maa Maluca 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 01 00 01 00
Lince Alfabtico 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 00 00 00 02
Caa Casal 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 01 01 00 00
Pula Macaco 1 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 04 04 00 00
Caa Figuras 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 00 01 00
Morcegos Equilibristas 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 01 02 01 00
Desenho e Pintura 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 01 01 00 00
Massa de Modelar 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 02 02 00 00
Jogo da Memria 0 1 0 0 2 0 2 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 05 04 00 00
Jogo do Mico 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 00 00 00
Caa Animais 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 00 01 00
Quadro de Giz 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 00 00 00
Legenda: Cr: Criana; M: Me; S: Sesso; TCC: total de escolhas feitas pelas crianas da Condio 1: Consultrio; TCD: total de escolhas feitas pelas crianas da Condio 2:
Domiclio; TMC: total de escolhas feitas pelas mes da Condio 1: Consultrio; TMD: total de escolhas feitas pelas mes da Condio 2: Domiclio.
112

Os brinquedos e tarefas disponveis foram Jogo do Domin, Jogo do Money,


Roda Pio, Maa Maluca, Lince Alfabtico, Caa Casal, Pula Macaco, Caa Figuras,
Morcegos Equilibristas, Desenho e Pintura, Massa de Modelar, Jogo da Memria, Jogo
do Mico, Caa Animais e Quadro de Giz, distribudos e disponibilizados conforme os
objetivos de cada sesso.
Considerando-se primeiramente as escolhas feitas pelas crianas, verifica-se que,
de todos os jogos disponveis, Memria, Pula Macaco e Domin foram os escolhidos
por todas as crianas, sendo que o Jogo da Memria foi o preferido, contando com nove
escolhas, cinco vezes na Condio 1 e quatro vezes na Condio 2. O Pula Macaco, por
sua vez, teve oito escolhas, quatro para cada condio e o Jogo do Domin teve cinco
escolhas, trs para a Condio 1 e duas escolhas para a Condio 2.
Por outro lado, os jogos Roda Pio, Lince Alfabtico, Caa Figuras, Jogo do
Mico, Caa Animais e a tarefa no Quadro de Giz no foram escolhidos por nem uma
dentre as crianas participantes.
Quanto s mes, os brinquedos escolhidos por estas, a partir da terceira sesso de
interveno, foram Roda Pio e Lince Alfabtico, os quais tiveram duas escolhas para
cada uma das condies. Os jogos Ma Maluca, Caa Animais, Caa Figuras e
Morcegos Equilibristas obtiveram cada qual uma escolha e somente foram escolhidos
pelas duas participantes da Condio 1.
Observa-se na Tabela 16 que as duas mes participantes da Condio 2:
Domiclio escolheram apenas um brinquedo cada e somente na terceira sesso.
Provavelmente, este resultado decorreu da execuo da primeira tarefa nessas sesses
ter se estendido at o final do tempo previsto, em funo de comportamentos das
crianas de interromper tarefas, burlar regras, tanto de atendimento como da prpria
tarefa, manuseio de objetos concorrentes tarefa, ocasionando na demora na emisso de
comportamentos adequados ao contexto de brincar com jogos que apresentam regras
bem definidas de execuo e com um tempo previsto para seu encerramento.
Observou-se que aqueles brinquedos que possuem propriedades fsicas (como
cor e forma) visivelmente mais atraentes, como o Jogo da Memria (uma criana
escolheu trs vezes, enquanto as demais duas vezes cada), o Pula Macaco (duas
escolhas para cada criana) os Morcegos Equilibristas e o Jogo do Money (trs crianas
escolheram uma vez cada brinquedo), assim como aqueles que possuem como
caracterstica um nvel de complexidade mais simples na forma execut-los, como o
113

caso do Jogo do Domin e Massa de Modelar, formam os brinquedos mais escolhidos


entre as crianas.
A Tabela 17 apresenta os dados referentes ao nmero de jogos e tarefas
realizados pelos participantes nas duas condies nas cinco sesses de interveno.
Tabela 17
Nmero total de jogos e tarefas realizados durante as sesses de interveno por dade e
por condio
Sesses de interveno
Atividade livre Atividade dirigida
Participantes 1sesso 2 sesso 3 sesso 4 sesso 5 sesso
Condio 1: Dade 1 04 02 02 02 03
Consultrio Dade 2 03 04 02 02 02
Condio 2: Dade 3 01 03 02 01 01
Domiclio Dade 4 03 04 02 01 01

Os dados da Tabela 17 revelam que nas duas primeiras sesses de observao


direta (atividade livre), tanto os participantes da Condio 1 quanto os participantes da
Condio 2 escolheram mais tarefas do que nas trs sesses de interveno. Tal
resultado era esperado, tanto em virtude do tipo de jogos e tarefas disponveis como em
virtude das regras de atendimento especficas para estas sesses (atividade livre).
Nas sesses de interveno, onde passou-se a estabelecer regras mais definidas,
principalmente em relao s escolhas de apenas dois jogos de regras, sendo a primeira
esclha feita pela criana e a segunda feita pela me, no houve diferena numrica
quanto a quantidade de tarefas entre as duas condies.
Porm, observa-se que nas sesses de atividade dirigida, apenas os participantes
da Condio 1 tiveram as escolhas de dois brinquedos na quarta e na quinta sesses.
Observa-se tambm que, na quinta sesso, a criana da Dade 1 da Condio 1:
Consultrio pde fazer uma segunda escolha aps a escolha feita pela me, justificando
as trs tarefas executas na referida sesso. Por sua vez, os participantes da Condio 2:
Domiclio s tiveram uma escolha e execuo de uma tarefa em cada uma das sesses
(4 e 5) para cada participante, o que significa que apenas as crianas escolheram as
tarefas, no dando oportunidade das mes escolherem e executarem a segunda tarefa.

3.3.4. Anlise do Relato da Satisfao dos Participantes


A Tabela 18 apresenta dados referentes satisfao descrita por crianas e mes
em relao s sesses de interveno.
114

Tabela 18
Descrio feita pela me e pela criana quanto ao grau de satisfao em relao s sesses de interveno
Descries 1 sesso 2 sesso 3 sesso/Interven 4sesso 5 sesso Total
Me M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M M T T
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 M M
C D
Descreve sesso como x x X x X x x x x x x x 3 4 1 4 7 5
satisfatria
Descreve sesso como x x x X x x 2 1 2 1 3 3
parcialmente
satisfatria
Descreve sesso como x x 0 0 2 0 0 2
insatisfatria
Criana C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C T T
r r r r r r r r r R r r r r r r r r r r r r r r C C
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 C D
Descreve sesso como x x X x x X x x x x x x x x x 4 5 2 4 9 6
satisfatria
Descreve sesso como x x X x 1 0 2 1 1 3
parcialmente
satisfatria
Descreve sesso como x 0 0 1 0 0 1
insatisfatria
Legenda: x: Sim; M: Me; Cr: Criana; TMC: total de descries feitas pelas mes da Condio 1: Consultrio; TMD: total de descries feitas pelas mes
da Condio 2: Domiclio; TCC: total de descries feitas pelas crianas da Condio 1: Consultrio; TCD: total de descries feitas pelas crianas da
Condio 2: Domiclio.
115

Os dados demonstram que as mes em ambiente de consultrio (Condio 1, n=7)


apresentaram maior ocorrncia de satisfao com as sesses do que as mes em ambiente
domiciliar (Condio 2, n=5), considerando-se tambm que s ocorreram relatos de
insatisfao entre as mes da Condio 2: Domiclio (M3, n=2).
Destaca-se que, na terceira sesso, onde a TP passou a ter participao mais ativa
mediando a interao entre a dade, fornecendo conseqncias aos participantes, todas as
mes consideraram a sesso como satisfatria. Na quarta sesso, apenas as mes em
ambiente de consultrio (Condio 1) mantiveram a descrio de satisfatria, enquanto que
uma me de ambiente domiciliar (Condio 2) considerou a sesso como parcialmente
satisfatria e a outra como insatisfatria. Na quinta sesso, duas mes, uma em cada
condio, verbalizaram que tal sesso foi satisfatria, enquanto as outras duas descreveram
esta sesso como parcialmente satisfatria.
Por sua vez, os dados relativos s crianas demonstram que houve mais relatos de
satisfao com as sesses entre as crianas que estavam realizando o procedimento em
ambiente de consultrio (Condio 1, n=9) do que entre as que estavam em ambiente de
domiclio (Condio 2, n=6).
Quanto avaliao das sesses como parcialmente satisfatrias, trs crianas da
Condio 2 e uma da Condio 1 fizeram tal opo. Uma criana da Condio 2 no
verbalizou se havia gostado ou no da sesso, apenas repetia que queria brincar com um
determinado brinquedo com o qual ainda no havia brincado; neste caso, inferiu-se, por
insuficincia de dados, que, para essa criana, a sesso foi insatisfatria.
Na terceira sesso, do mesmo modo como ocorreu com as mes, todas as crianas
descreveram-na como satisfatria. Na quarta e na quinta sesses, somente as crianas da
Condio 1: Consultrio mantiveram as avaliaes das sesses como satisfatrias. Desse
modo, os resultados revelam que as duas crianas que participaram da interveno em
ambiente de consultrio mantiveram, a partir da segunda sesso at o final do
procedimento, estabilidade nas descries das sesses como satisfatrias, diferentemente
daquelas de ambiente domiciliar.
Porm, importante destacar que as descries feitas pelas crianas,
independentemente da condio, se restringiam a referncias aos estmulos presentes na
sesso, como os brinquedos e o fato de terem brincado ou no com eles. Observou-se que
tais descries no correspondiam a anlises qualitativas relacionadas aos comportamentos
116

que apresentaram durante a sesso, principalmente inadequados e s conseqncias para


seguimento, ou no, das regras e para as mudanas ocorridas durante a sesso.

4. Avaliao Realizada Aps Sesses de Interveno

4.1. Avaliao do Comportamento da Criana


A Tabela 19 apresenta os resultados obtidos por meio da segunda aplicao da Lista
de Verificao Comportamental em duas verses (CBCL/6-18 anos e TRF/6-18 anos), com
a criana Cr1 da Condio 1: Consultrio.
Tabela 19
Resultados obtidos com a segunda aplicao do CBCL e do TRF: Criana 1
Categorias de Informantes Me Pai Professor
anlise (CBCL/6-18) (CBCL/6-18) (TRF/6-18)

Escalas Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite
Competncia Atividade 43 24 Normal 33-B 5 Limtrofe a)44 28 Normal
Social Social 51 54 Normal 43 24 Normal b)43 24 Normal
Escola 24-C <3 Clnico 20-C <3 Clnico
Escore Total 38-B 12 Limtrofe 27-C <2 Clnico
Problemas de Ansiedade e 64 92 Normal 59 81 Normal 59 81 Normal
Comportamen depresso
to - Retraimento 58 79 Normal 66-B 95 Limtrofe 63 90 Normal
Internalizao Queixas 50 <=50 Normal 57 76 Normal 50 <=50 Normal
somticas
Escore Total 60-B 84 Limtrofe 63-B 90 Limtrofe 60-B 84 Limtrofe
Problemas de Problemas de 62 89 Normal 65-B 93 Limtrofe 68-B 97 Limtrofe
Comportamen contato social
to - Problemas com 67-B 96 Limtrofe 67-B 96 Limtrofe 70-C >97 Clnico
externalizao o pensamento
Problemas com 64 92 Normal 66-B 96 Limtrofe 70-C >97 Clnico
ateno
Comportamento 60 84 Normal 53 62 Normal 69-B 97 Limtrofe
opositor
Comportamento 69-B 97 Limtrofe 69-B 97 Limtrofe 70-C >97 Clnico
agressivo
Escore Total 68-C 97 Clnico 66-C 95 Clnico 71-C >98 Clnico
Total de Problemas de Compto 66-C 95 Clnico 68-C 97 Clnico 72-C >98 Clnico
Escala Problemas 63 90 Normal 56 73 Normal 57 76 Normal
orientada pelo afetivos
DSM - Padro Problemas de 65-B 93 Limtrofe 65-B 93 Limtrofe 61 87 Normal
ASEBA ansiedade
Problemas 50 <=50 Normal 61 87 Normal 50 <=50 Normal
somticos
Problemas de 72-C >97 Clnico 72-C >97 Clnico 80-C >97 Clnico
dficit de
ateno e
hiperatividade
Problemas 62 89 Normal 62 89 Normal 68-B 97 Limtrofe
desafiante
opositor
Problemas de 63 90 Normal 63 90 Normal 65-B 93 Limtrofe
conduta
Escala 2007 - Tempo 63 90 Normal 56 73 Normal 51 54 Normal
Padro cognitivo lento
ASEBA Problemas 68-B 97 Limtrofe 55 69 Normal 78-C >97 Clnico
obsessivo-
compulsivo
Problemas de 66-B 95 Limtrofe 66-B 95 Limtrofe 72-C >97 Clnico
estresse ps-
traumtico
117

Aps o procedimento de interveno, a criana 1 (Cr1) da Condio 1: Consultrio


foi re-avaliada pela me, pelo pai e por uma professora que declarou conhecer a criana h
trs meses. Observa-se que no houve concordncia entre os trs avaliadores quanto
categoria competncia social, pois a me a classificou como limtrofe, o pai, como clnica
e a professora, como normal. Entretanto, houve concordncia entre os mesmos quanto ao
escore total para problemas de comportamento, pois todos a classificaram como clnica.
Neste caso, Cr1 foi classificada igualmente como limtrofe quanto a problemas de
comportamento internalizantes e clnica quanto a problemas de comportamento
externalizantes.
Em relao aos dados do TRF- verso para professores, verificou-se que, o
desempenho acadmico de Cr1 foi considerado normal, assim como o funcionamento
adaptativo total. Em sala de aula, ao final do estudo, a professora de Cr1 a descreveu como
algum que trabalha muito menos duro e comporta-se menos do que o adequado, aprende
quase dentro da mdia e aparenta estar muito mais feliz do que outras crianas da mesma
faixa etria.
Os resultados indicam que os pais e professora de Cr1 registraram muito mais
problemas do que tipicamente registram pais e professores de meninos na idade de seis a
11 anos. Particularmente, para a me, seriam os problemas com pensamento e problemas
de agressividade; para o pai, o retraimento, os problemas de relacionamento social, os
problemas de pensamento, os problemas de ateno e problemas de agressividade; para a
professora, os problemas de relacionamento social, problemas de pensamento, problemas
de ateno, comportamento opositor e comportamento agressivo. Observa-se concordncia
entre os trs avaliadores em relao aos problemas com o pensamento e o comportamento
agressivo.
Na escala orientada pelo DSM, verifica-se que os trs informantes concordam
quanto classificao de Cr1 como normal em relao a problemas afetivos e problemas
somticos, e como clnica em relao a problemas de dficit de ateno e hiperatividade.
Por outro lado, os problemas de comportamento opositor-desafiante e problemas de
conduta foram considerados como normais tanto pela me quanto pelo pai, enquanto que
para a professora foram considerados como limtrofes. Quanto aos problemas de
ansiedade, me e pai classificaram o comportamento de Cr1 na faixa limtrofe, enquanto a
professora a classificou como normal.
118

Na Escala 2007- Padro ASEBA, observa-se concordncia entre os avaliadores


somente quanto sub-escala tempo cognitivo lento, os quais classificaram Cr1 como
normal. Quanto s outras duas categorias que compem esta escala, problemas obsessivo-
compulsivo e problemas de estresse ps-traumtico, somente a professora classificou Cr1
como clnica.
A Tabela 20 apresenta os resultados obtidos por meio da segunda aplicao da Lista
de Verificao Comportamental em duas verses (CBCL/6-18 anos e TRF/6-18 anos), com
a criana Cr2 da Condio 1: Consultrio.
A criana Cr2 (Condio 1) foi re-avaliada pela me e por uma professora que
declarou conhec-la h cinco meses. A Tabela 20 demonstra que no houve concordncia
entre as avaliadoras quanto aos resultados obtidos nos escores totais. Em competncia
social, Cr2 foi avaliada como normal pela me, enquanto que, em relao avaliao da
professora quanto ao desempenho acadmico, verificou-se que Cr1 foi avaliada como
clnica. Quanto ao funcionamento adaptativo, a criana foi considerada pela professora
como limtrofe.
Os resultados obtidos com as escalas referentes a problemas de comportamento
externalizantes indicam que a me de Cr2 registrou muito mais problemas do que os pais
registram na avaliao de meninos de seis a 11 anos, principalmente aqueles relacionados a
problemas de relacionamento social, problemas de ateno e de agressividade. Tal
avaliao no foi observada nos resultados obtidos com a professora, que classificou a
criana como limtrofe.
Na Escala orientada pelo DSM, houve concordncia entre me e professora em
todas as sub-escalas, as quais avaliaram Cr2 como normal quanto a problemas afetivos,
problemas de ansiedade, problemas somticos, problemas com comportamento opositor-
desafiante e problemas de conduta. Do mesmo modo, ambas classificaram os problemas de
dficit de ateno e hiperatividade de Cr2 como limtrofe.
Na Escala 2007- Padro ASEBA, as sub-escalas tempo cognitivo lento e problemas
obsessivo-compulsivo foram consideradas pelas duas avaliadoras como normais, enquanto
que, para problemas com estresse ps-traumtico, a me classificou Cr2 como limtrofe e a
professora, como normal. Novamente nessa Escala, a professora classificou Cr2 como
normal em todas as sub-escalas.
119

Tabela 20
Resultados obtidos com a segunda aplicao do CBCL e do TRF: Criana 2
Categorias de Informantes Me Professor
anlise (CBCL/6-18) (TRF/6-18)

Escalas Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite


Competncia Atividade 53 62 Normal a) 35-C <=7 Clnico
Social Social 43 24 Normal b) 38-B 12 Limtrofe
Escola 40 16 Normal
Escore Total 46 34 Normal
Problemas de Ansiedade e 62 89 Normal 55 69 Normal
Comportamen depresso
to - Retraimento 58 79 Normal 53 62 Normal
internalizao Queixas 53 62 Normal
somticas 58 79 Normal
Escore Total 60-B 84 Limtrofe 55 69 Normal
Problemas de Problemas de 65-B 93 Limtrofe 62 89 Normal
Comportamen contato social
to - Problemas com 58 79 Normal 60 84 Normal
externalizao o pensamento
Problemas com 69-B 97 Limtrofe 64 92 Normal
ateno
Comportamento 64 92 Normal 50 <=50 Normal
opositor
Comportamento 70-C >97 Clnico 63 90 Normal
agressivo
Escore Total 70-C 98 Clnico 60-B 84 Limtrofe
Total de Problemas de Compto 69-C 97 Clnico 62-B 89 Limtrofe
Escala Problemas 63 90 Normal 63 90 Normal
orientada pelo afetivos
DSM - Padro Problemas de 60 84 Normal 56 73 Normal
ASEBA ansiedade
Problemas 50 <=50 Normal 50 <=50 Normal
somticos
Problemas de 69-B 97 Limtrofe 67-B 96 Limtrofe
dficit de
ateno e
hiperatividade
Problemas 73-C >97 Clnico 62 89 Normal
desafiante
opositor
Problemas de 63 90 Normal 52 58 Normal
conduta
Escala 2007 - Tempo 56 73 Normal 55 69 Normal
Padro cognitivo lento
ASEBA Problemas 64 92 Normal 59 81 Normal
obsessivo-
compulsivo
Problemas de 68-B 97 Limtrofe 63 90 Normal
estresse ps-
traumtico

Legenda: a): Desempenho acadmico; b): Funcionamento adaptativo, soma de 1-Trabalhar duro, 2-
comportar-se, 3- aprender, 4- estar feliz.

A Tabela 21 apresenta os resultados obtidos por meio da segunda aplicao da Lista


de Verificao Comportamental em duas verses (CBCL/6-18 anos e TRF/6-18 anos), com
a criana Cr3 da Condio 2: Domiclio.
120

Tabela 21
Resultados obtidos com a segunda aplicao do CBCL e do TRF: Criana 3
Categorias de Informantes Me Professor
anlise (CBCL/6-18) (TRF/6-18)

Escalas Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite


Competncia Atividade 42 21 Normal a) 35-C <=7 Clnico
Social Social 39 14 Normal b) 35-C <=7 Clnico
Escola 40 16 Normal
Escore Total 36-C 8 Clnico
Problemas de Ansiedade e 70-C >97 Clnico 57 76 Normal
Comportamen depresso
to - Retraimento 58 79 Normal 57 76 Normal
internalizao Queixas 50 <=50 Normal 50 <=50
somticas
Escore Total 65-C 93 Clnico 56 73 Normal
Problemas de Problemas de 85-C >97 Clnico 64 92 Normal
Comportamen contato social
to - Problemas com 75-C >97 Clnico 72-C >97 Clnico
externalizao o pensamento
Problemas com 75-C >97 Clnico 66-B 95 Limtrofe
ateno
Comportamento 75-C >97 Clnico 64 92 Normal
opositor
Comportamento 91-C >97 Clnico 77-C >97 Clnico
agressivo
Escore Total 79-C >98 Clnico 72-C >98 Clnico
Total de Problemas de Compto 77-C >98 Clnico 70-C 98 Clnico
Escala Problemas 70-C >97 Clnico 57 76 Normal
orientada pelo afetivos
DSM - Padro Problemas de 70-C >97 Clnico 61 87 Normal
ASEBA ansiedade
Problemas 50 <=50 Normal 50 <=50 Normal
somticos
Problemas de
dficit de 80-C >97 Clnico 70-C >97 Clnico
ateno e
hiperatividade
Problemas 77-C >97 Clnico 66-B 95 Limtrofe
desafiante
opositor
Problemas de 81-C >97 Clnico 79-C >97 Clnico
conduta
Escala 2007 - Tempo 68-B 97 Limtrofe 50 <=50 Normal
Padro cognitivo lento
ASEBA Problemas 76-C >97 Clnico 75-C >97 Clnico
obsessivo-
compulsivo
Problemas de 78-C >97 Clnico 69-B 97 Limrofe
estresse ps-
traumtico

Legenda: a): Desempenho acadmico; b): Funcionamento adaptativo, soma de 1-Trabalhar duro, 2-
comportar-se, 3- aprender, 4- estar feliz.

A criana Cr3 (Condio 2) foi re-avaliada pela me e por uma professora que
declarou conhec-la h cerca de trs meses. Na Tabela 21, observa-se que, ao final do
estudo, quanto competncia social, tanto a me quanto a professora classificaram Cr3
como clnica. Observa-se que os escores para atividade, sociabilidade e escolaridade foram
classificados pela me como normais, porm, a soma dos percentis foi suficientemente
baixa para classificar Cr3 como clnica.
121

Quanto professora, o desempenho acadmico foi classificado como clnico, assim


como o escore do funcionamento adaptativo da criana. De acordo com a professora, Cr3
era avaliada na sala de aula como algum que trabalha com muito menos empenhado,
comporta-se muito menos que o adequado, aprende muito menos e ligeiramente menos
feliz, comparado com outras crianas da mesma idade.
Na escala de problemas de comportamento internalizantes, a me classificou Cr3
como clnica enquanto a professora a classificou como normal. Quanto aos problemas de
comportamento externalizantes, ambas classificaram Cr3 como clnica. Tais resultados
indicam que tanto a me quanto a professora registraram mais problemas do que outros
pais e professores de meninos de seis a11 anos. No caso da me, tais problemas se referiam
a problemas de ansiedade ou depresso, problemas de relacionamento social, problemas de
pensamento, problemas de ateno, comportamento opositor e problemas de agressividade.
Para a professora, problemas de pensamento, de ateno e de agressividade.
Na Escala orientada pelo DSM, com exceo de problemas somticos, avaliados
como normal pelas duas informantes, os escores de todas as outras sub-escalas (problemas
afetivos, problemas de ansiedade, problemas de dficit de ateno e hiperatividade,
problemas de comportamento opositor-desafiante e problemas de conduta) foram
classificados pela me de Cr3 como clnicos. Por outro lado, a professora classificou como
normais, problemas afetivos e problemas de ansiedade, alm de problemas somticos,
concordando com a me quanto a classificar como clnicos os problemas de dficit de
ateno e hiperatividade e problemas de conduta.
Na Escala 2007- Padro ASEBA, houve concordncia entre me e professora
quanto a sub-escala problemas obsessivo-compulsivo, pois ambas classificaram Cr3 como
clnico neste aspecto.
A Tabela 22 apresenta os resultados obtidos por meio da segunda aplicao da Lista
de Verificao Comportamental em duas verses (CBCL/6-18 anos e TRF/6-18 anos), com
a criana Cr4 da Condio 2: Domiclio.
122

Tabela 22
Resultados obtidos com a segunda aplicao do CBCL e do TRF: Criana 4
Categorias de Informantes Me Pai Professor
anlise (CBCL/6-18) (CBCL/6-18) (TRF/6-18)

Escalas Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite Escore Percentil Limite
Competncia Atividade 26-C <3 Clnico 40 16 Normal a) 35-C <=7 Clnico
Social Social 38 12 Normal 42 21 Normal b) 35-C <=7 Clnico
Escola 27-C <3 Clnico Nc Nc Nc
Escore Total 23-C <2 Clnico Nc Nc nc
Problemas de Ansiedade e 50 <=50 50 <=50 Normal 62 89 Normal
Comportamen depresso
to - Retraimento 60 84 Normal 50 <=50 Normal 62 89 Normal
Internalizao Queixas
somticas 50 <=50 Normal 64 92 Normal 65-B 93 Limtrofe
Escore Total 48 42 Normal 50 50 Normal 65-C 93 Clnico
Problemas de Problemas de 54 65 Normal 59 81 Normal 74-C >97 Clnico
Comportamen contato social
to - Problemas com 51 54 Normal 70-C >97 Clnico 63 90 Normal
externalizao o pensamento
Problemas com 57 76 Normal 68-B 97 Limtrofe 77-C >97 Clnico
ateno
Comportamento 55 69 Normal 55 69 Normal 69-B 97 Limtrofe
opositor
Comportamento 61 87 Normal 70-C >97 Clnico 80-C >97 Clnico
agressivo
Escore Total 60-B 84 Limtrofe 67-C 96 Clnico 76-C >98 Clnico
Total de Problemas de Compto 54 65 Normal 64-C 92 Clnico 74-C >98 Clnico
Escala Problemas 60 84 Normal 63 90 Normal 65-B 93 Limtrofe
orientada pelo afetivos
DSM - Padro Problemas de 50 <=50 Normal 51 54 Normal 67-B 96 Limtrofe
ASEBA ansiedade
Problemas 50 <= Normal 67-B 96 Limtrofe 57 76 Normal
somticos
Problemas de Clnico
dficit de 60 84 Normal 70-C >97 Clnico 91-C >97
ateno e
hiperatividade
Problemas 59 81 Normal 77-C >97 Clnico 73-C >97 Clnico
desafiante
opositor
Problemas de 60 84 Normal 60 84 Normal 69-B 97 Limtrofe
conduta
Escala 2007 - Tempo 62 89 Normal 62 89 Normal Normal 58 79
Padro cognitivo lento
ASEBA Problemas 51 54 Normal 63 90 Normal Normal 64 92
obsessivo-
compulsivo
Problemas de 54 65 Normal 61 87 Normal Normal 68-B 97
estresse ps-
traumtico
Legenda: a): Desempenho acadmico; b): Funcionamento adaptativo, soma de 1-Trabalhar duro, 2-
comportar-se, 3- aprender, 4- estar feliz.

A criana Cr4 (Condio 2) foi re-avaliada pela me, pelo pai e por uma professora
que declarou conhecer a criana h cerca de trs meses.
Na Tabela 22, verifica-se que, em relao categoria competncia social, a Cr4 foi
classificada pela me como no limite clnico, no sendo possvel calcular o percentil
atribudo pelo pai. Nas escalas de competncia social, observa-se que me e pai concordam
na avaliao sobre a sociabilidade da criana, pois ambos a classificaram no limite normal.
123

Quanto aos registros da professora da criana, pode-se afirmar que o desempenho


acadmico de Cr4 obteve escore no limite clnico, o mesmo ocorrendo quanto ao
funcionamento adaptativo, tambm considerado como clnico. Ao final do estudo, a
professora avaliou o desempenho de Cr4 em sala de aula como algum que trabalha
ligeiramente menos empenhada, comporta-se menos do que o apropriado, aprende menos
tambm e aparenta estar mais feliz que a mdia.
Em relao s escalas referentes a problemas de comportamento internalizantes,
observa-se que, enquanto a me e o pai classificam Cr4 no limite normal, a professora a
classifica no limite clnico. Quanto aos problemas de comportamento externalizantes, pai e
professora concordam classificando Cr4 no limite clnico, enquanto a me a classifica
como limtrofe.
Os resultados obtidos com as sub-escalas de problemas de comportamento indicam
que me e pai registram menos problemas internalizantes e externalizantes do que a
professora, considerando-se a avaliao de outros pais e professores para crianas na
mesma faixa etria. Para a professora, se destacam problemas referentes a queixas
somticas, problemas de contato social, problemas com ateno, comportamento opositor e
comportamento agressivo.
Em relao Escala orientada pelo DSM, verifica-se que a me mantm a
classificao no limite normal para todas as sub-escalas, enquanto que o pai apresenta
como normais problemas afetivos, problemas de ansiedade, e problemas de conduta. Para a
professora, somente os problemas somticos foram classificados no limite normal. Por
outro lado, problemas de dficit de ateno e hiperatividade e problemas de
comportamento opositor-desafiante foram, tanto para o pai quanto para a professora,
classificados no limite clnico.
Na Escala 2007- Padro ASEBA, quase todas as sub-escalas foram classificadas no
limite normal pela me, pelo pai e pela professora, exceo de problemas de estresse ps-
traumtico, classificado pelo professora como limtrofe.
Na Tabela 23 esto apresentados os resultados da comparao entre a primeira e a
segunda avaliao do comportamento das crianas da Condio 1: Consultrio, realizadas
por meio da Lista de Verificao Comportamental em duas verses (CBCL/6 a 18 anos e
TRF/ 6 a 18 anos).
124

Tabela 23
Comparao entre os resultados obtidos na primeira e na segunda aplicao da Lista de Verificao Comportamental com as Crianas da Condio 1:
Consultrio (CBCL/ 6 a 18 anos e TRF/ 6 a 18 anos)
Avaliaes CBCL (6 a 18 anos) TRF (6 a 18 anos)
Categorias de anlise Escalas Criana 1 Criana 2 a) desempenho acadmico
1 AM1 2AM1 1AP1 2 AP1 1 AM2 2AM2 b) funcionamento adaptativo
Competncia Social Atividade Limtrofe Normal Limtrofe Limtrofe Normal Normal Criana 1 Criana 2
Social Normal Normal Normal Normal Clnico Normal 1APr1 2APr1 1 APr2 2APr2
Escola Clinco Clnico Clnico Clnico Limtrofe Normal a)Clnico a) Normal a) Normal a) Clnico
Escore Total Clnico Limtrofe Clnico Clnico Clnico Normal b) Normal b) Normal b) Normal b) Limtrofe
Problemas de Ansiedade e depresso Clnico Normal Normal Normal Normal Normal Limtrofe Normal Normal Normal
Comportamento - Retraimento Limtrofe Normal Normal Limtrofe Normal Normal Normal Normal Normal Normal
escalas de internalizao Queixas somticas Normal Normal Limtrofe Normal Normal Normal Limtrofe Normal Normal Normal
Escore Total Clnico Limtrofe Clnico Limtrofe Normal Limtrofe Clnico Limtrofe Normal Normal
Problemas de Problemas de contato Clnico Normal Normal Limtrofe Clnico Limtrofe Normal Limtrofe Clnico Normal
Comportamento - social
escalas de Problemas com o Clnico Limtrofe Clnico Limtrofe Normal Normal Clnico Clnico Normal Normal
externalizao pensamento
Problemas com ateno Clnico Normal Normal Limtrofe Clnico Limtrofe Normal Clnico Normal Normal
Comportamento Normal Normal Normal Normal Clnico Normal Limtrofe Limtrofe Normal Normal
opositor
Comportamento Clnico Limtrofe Limtrofe Limtrofe Clnico Clnico Clnico Clnico Limtrofe Normal
agressivo
Escore Total Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico Limtrofe
Total de Problemas de Comportamento Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico Limtrofe
Escala de DSM Problemas afetivos Limtrofe Normal Clnico Normal Normal Normal Limtrofe Normal Normal Normal
orientada- Padro Problemas de ansiedade Clnico Limtrofe Limtrofe Limtrofe Normal Normal Normal Normal Limtrofe Normal
ASEBA Problemas somticos Normal Normal Clnico Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal
Problemas de dficit de Clnico Clnico Clnico Clnico Limtrofe Limtrofe Normal Clnico Limtrofe Limtrofe
ateno e
hiperatividade
Problemas desafiante Clnico Normal Normal Normal Limtrofe Clnico Clnico Limtrofe Normal Normal
opositor
Problemas de conduta Clnico Normal Normal Normal Clnico Normal Clnico Limtrofe Normal Normal
Escala 2007- Padro Tempo cognitivo lento Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal
ASEBA Problemas obsessivo- Clnico Limtrofe Clnico Normal Normal Normal Clnico Clnico Normal Normal
compulsivo
Problemas de estresse Clnico Limtrofe Clnico Limtrofe Normal Limtrofe Clnico Clnico Limtrofe Normal
ps- traumtico

Legenda: AM: Avaliao feita pela Me; AP: Avaliao feita pelo Pai; APr: Avaliao feita pela Professora.
125

Observa-se na Tabela 23 que, quanto categoria competncia social, houve


mudana na avaliao realizada pela me de Cr1 e pela me de Cr2. Na fase inicial do
estudo, ambas as crianas foram avaliadas por suas mes como no limite clnico. Aps a
interveno, a me de Cr1 passou a avali-la como limtrofe enquanto a me de Cr2 passou
a avali-la como normal. A avaliao realizada pelo pai de Cr1 permaneceu considerando a
criana no limite clnico.
Observa-se tambm diferenas nas avaliaes realizadas pelas professoras de Cr1.
Para a primeira professora, o desempenho acadmico fora classificado no limite clnico e
para a segunda professora, como normal. Por sua vez, a classificao da soma dos itens do
funcionamento adaptativo da criana permaneceu inalterada em ambas as aplicaes, como
normal.
No que se refere aos problemas de comportamento internalizantes, os trs
avaliadores, que na primeira aplicao do instrumento classificaram Cr1 como no limite
clnico, passaram a consider-la como limtrofe na segunda avaliao. Nas escalas de
problemas de comportamento externalizantes, assim como no de total de problemas de
comportamento, permaneceu a mesma classificao no limite clnico atribuda Cr1 pelos
trs avaliadores ao incio do estudo.
Quanto s escalas que fazem parte da Escala orientada pelo DSM, verificou-se que,
independentemente do limite, aps a interveno, Cr1 foi avaliada mais positivamente
pelos trs informantes quanto a problemas afetivos, e pela me e pela professora quanto a
problemas de conduta e problemas desafiante-opositor. Quanto aos problemas com dficit
de ateno e hiperatividade, a classificao de Cr1 permaneceu inalterada (como clnica)
na segunda aplicao para a me e para o pai, mas agravou (passando de normal para
clnico) segundo a avaliao da segunda professora.
No que se refere Escala 2007- Padro ASEBA, a escala tempo cognitivo lento
permaneceu inalterada na segunda avaliao, sendo classificada como normal para todos os
informantes. Tanto problemas obsessivo-compulsivos quanto problemas de estresse ps-
traumtico apresentaram melhor classificao na segunda avaliao realizada pela me e
pelo pai de Cr1.
Em se tratando da Cr2, observa-se que na categoria competncia social, o escore
total da me classificou a criana dentro de um limite clnico na primeira aplicao, mas,
aps o procedimento, passou a classific-la como normal. Quanto s escalas desta
categoria, a de atividade permaneceu inalterada como normal em ambas as aplicaes,
126

enquanto a de sociabilidade evoluiu de clnico para normal e a de escolaridade, de limtrofe


para normal.
Quanto s avaliaes do desempenho acadmico de Cr2 realizadas pelas duas
professoras, observam-se diferenas entre as duas aplicaes do instrumento, uma vez que
a classificao passou de normal para clnico, enquanto os itens que medem o
funcionamento adaptativo passaram de normal para limtrofe na segunda avaliao.
Em relao aos problemas de comportamento internalizantes, inicialmente
classificados no limite normal pela me, passaram para limtrofe na segunda aplicao.
Para a professora, Cr2 foi avaliada como normal em ambas as aplicaes quanto a este
quesito. Quanto aos problemas de comportamento externalizantes, a avaliao realizada
pela me permaneceu inalterada na segunda aplicao do instrumento, classificando Cr2
novamente como no limite clnico. No caso da professora, observa-se que a segunda
avaliao classificou Cr2 como limtrofe. Quanto ao escore total de problemas de
comportamento, na primeira aplicao, me e professora classificaram Cr2 como normal;
j na segunda aplicao, a classificao foi clnica para a primeira e limtrofe para a
segunda.
Na Escala orientada pelo DSM, trs das seis escalas foram inicialmente avaliadas
pela me como normais (problemas afetivos, problemas de ansiedade e problemas
somticos) e permaneceram com essa classificao aps o procedimento. A escala
problemas com dficit de ateno e hiperatividade foi classificada como limtrofe na
primeira avaliao e permaneceu com essa mesma classificao na segunda aplicao do
instrumento, tanto para a me quanto para a professora. No caso da me, Cr2 foi
inicialmente classificada como limtrofe em problemas com comportamento opositor-
desafiante, passando a clnico na segunda avaliao, enquanto problemas de conduta
obteve classificao no limite clnico na primeira avaliao, passando para normal na
segunda. Para ambas as escalas mencionadas, as professoras mantiveram a classificao no
limite normal, o mesmo ocorrendo com problemas afetivos e problemas somticos.
Na Escala 2007-Padro ASEBA, para me e professora, tempo cognitivo lento
obteve nas duas aplicaes a mesma classificao dentro do limite normal.
Na Tabela 24 esto apresentados os resultados da comparao entre a primeira e a
segunda avaliao do comportamento das crianas da Condio 2: Domiclio, realizadas
por meio da Lista de Verificao Comportamental em duas verses (CBCL/6 a 18 anos e
TRF/ 6 a 18 anos).
127

Tabela 24
Comparao entre os resultados obtidos na primeira e na segunda aplicao da Lista de Verificao Comportamental com as Crianas da Condio 2:
domiclio (CBCL/ 6 a 18 anos e TRF/ 6 a 18 anos)
Avaliaes CBCL (6 a 18 anos) TRF(6 a 18 anos)
Categorias de anlise Escalas Criana 3 Criana 4 a) desempenho acadmico
1 AM3 2AM3 1AM4 2 AM4 1 AP4 2AP4 b) funcionamento adaptativo
Competncia Social Atividade Normal Normal Normal Clnico Normal Normal Criana 3 Criana 4
Social Normal Normal Limtrofe Normal Normal Normal 1APr3 2APr3 1 APr4 2APr4
Escola Normal Normal Limtrofe Clnico Limtrofe nc a) Normal a) Clnico a) Clnico a) Clnico
Escore Total Normal Clnico Clnico Clnico Clnico nc b) Clnico b) Clnico b) nc b) Clnico
Problemas de Ansiedade e depresso Normal Clnico Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal
Comportamento - Retraimento Normal Normal Normal Normal Normal Normal Limtrofe Normal Normal Normal
escalas de internalizao Queixas somticas Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Limtrofe
Escore Total Limtrofe Clnico Normal Normal Normal Normal Clnico Normal Limtrofe Clnico
Problemas de Problemas de contato Clnico Clnico Normal Normal Normal Normal Clnico Normal Clnico Clnico
Comportamento - social
escalas de Problemas com o Clnico Clnico Normal Normal Limtrofe Clnico Clnico Clnico Clnico Normal
externalizao pensamento
Problemas com ateno Clnico Clnico Normal Normal Limtrofe Limtrofe Normal Limtrofe Clnico Clnico
Comportamento Clnico Clnico Normal Normal Normal Normal Clnico Normal Limtrofe Limtrofe
opositor
Comportamento Clnico Clnico Normal Normal Limtrofe Clnico Clnico Clnico Clnico Clnico
agressivo
Escore Total Clnico Clnico Limtrofe Limtrofe Limrtofe Clnico Clnico Clnico clnico Clnico
Total de Problemas de Comportamento Clnico Clnico Normal Normal Clnico Clnico Clnico Clnico Clinico Clnico
Escala de DSM Problemas afetivos Limtrofe Clnico Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Limtrofe
orientada- Padro Problemas de ansiedade Limtrofe Clnico Normal Normal Normal Normal Limtrofe Normal Limtrofe Limtrofe
ASEBA Problemas somticos Normal Normal Normal Normal Normal Limtrofe Normal Normal Normal Normal
Problemas de dficit de Clnico Clnico Normal Normal Clnico Clnico Limtrofe Clnico Clinico Clnico
ateno e
hiperatividade
Problemas desafiante Clnico Clnico Limtrofe Normal Normal Clnico Normal Limtrofe Clnico Clnico
opositor
Problemas de conduta Clnico Clnico Normal Normal Normal Normal Clnico Clnico Clnico Limtrofe
Escala 2007- Padro Tempo cognitivo lento Normal Limtrofe Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal Normal
ASEBA Problemas obsessivo- Normal Clnico Normal Normal Normal Normal Clnico Clnico Normal Normal
compulsivo
Problemas de estresse Clnico Clnico Limtrofe Normal Limtrofe Normal Clnico Limtrofe Clnico Limtrofe
ps- traumtico
Legenda: AM: Avaliao feita pela Me; AP: Avaliao feita pelo Pai; APr: Avaliao feita pela Professora.
128

Comparando-se as duas avaliaes realizadas com Cr3, observa-se na Tabela 24


que, quanto competncia social, esta criana apresentou escore total classificado pela
me no limite normal na primeira aplicao e no limite clnico na segunda aplicao,
embora em ambas as aplicaes as sub-escalas tenham sido classificadas como normais.
No que se refere s professoras, do mesmo modo ocorreu alterao de limite normal para
limite clnico quanto ao desempenho acadmico da criana. No que se refere ao
funcionamento adaptativo, a classificao ficou dentro do limite clnico para ambas as
aplicaes.
Em relao aos problemas de comportamento, observa-se que, de acordo com a
me, a avaliao de Cr3 passou de limtrofe, antes do procedimento, para clnico aps o
procedimento de interveno. Entretanto, observa-se que, para a primeira professora Cr3
foi classificado como clnico, enquanto para a segunda, foi classificado como normal. Nas
escalas referentes a comportamentos internalizantes, a me manteve a classificao de
normal para retraimento e queixas somticas, mas classificou como clnico problemas
relacionados ansiedade e depresso na segunda aplicao. Para a professora, as escalas de
ansiedade e depresso e queixas somticas foram avaliadas como normais em ambas as
aplicaes; por sua vez, retraimento foi classificado como limtrofe na primeira aplicao e
como normal na segunda. Quanto aos problemas de comportamento externalizantes, o
escore total correspondeu ao limite clnico, tanto para me quanto para professora, nas
duas aplicaes do instrumento. Todas as escalas deste quesito obtiveram classificao no
limite clnico, nas duas aplicaes do instrumento realizadas com a me. No escore total de
problemas de comportamento, tanto me quanto professora obtiveram percentis que
classificaram a criana no limite clnico para esse item.
Na Escala orientada pelo DSM, a avaliao realizada pela me manteve o mesmo
limite clnico de classificao para as escalas problemas de dficit de ateno e
hiperatividade, problemas desafiante-opositor e problemas de conduta, em ambas as
aplicaes do instrumento. Destaca-se tambm que, na segunda avaliao, a me classifica
Cr3 no limite clnico em quase todas as escalas orientadas pelo DSM, exceto problemas
somticos. As professoras tambm mantiveram no limite normal a escala problemas
afetivos; entretanto, na segunda avaliao, problemas de dficit de ateno e
hiperatividade foram avaliados como clnico, assim como problemas de conduta.
Na Escala 2007- Padro ASEBA, para a me, tempo cognitivo lento inicialmente
avaliado como normal, passou a ser avaliado como limtrofe, enquanto que as professoras
129

mantiveram a avaliao deste quesito como normal nas duas aplicaes do instrumento.
Observa-se tambm, que problemas obsessivo-compulsivo, avaliado pela me como
normal ao incio do estudo, foi classificado no limite clnico aps a interveno, enquanto
as professoras consideraram tal comportamento como clnico em ambas as avaliaes.
Finalmente, problemas de estresse ps-traumtico obteve classificao no limite clnico
em ambas as aplicaes para me, mas foi classificado como limtrofe para a segunda
professora.
Quanto Cr4, observa-se que na categoria competncia social, no escore total
correspondente primeira e segunda aplicao do instrumento, a me classificou a
criana no limite clnico; do mesmo modo, o fez o pai na primeira avaliao. Nas escalas,
observa-se que a avaliao da me declina para o limite clnico na segunda avaliao, tanto
em atividade quanto em escolaridade. No que se refere s professoras, a primeira
classificou o desempenho acadmico de Cr4 como clnico, o que foi mantido na avaliao
realizada pela segunda professora, aps a interveno.
Nas escalas de problemas de comportamento internalizantes, o escore total para
me e pai foi normal tanto na primeira quanto na segunda aplicao, enquanto para a
professora foi limtrofe e clnico respectivamente. Nas sub-escalas correspondentes a
problemas de comportamento internalizantes, os avaliadores classificaram Cr4 no limite
considerado normal em quase todas, com exceo da segunda professora que a classificou
como limtrofe quanto a queixas somticas. Quanto aos problemas de comportamento
externalizantes, somente a me classificou Cr4 como limtrofe na segunda avaliao. Tanto
o pai quanto a segunda professora, a classificaram como clnica. Em relao a problemas
de comportamento externalizantes, observa-se que a me classifica Cr4 como normal em
todas as sub-escalas nas duas aplicaes do inventrio. Por sua vez, o pai, que na primeira
avaliao classificou Cr4 como limtrofe, na segunda a avalia como clnica no escore total.
Nas sub-escalas, o pai mantm a mesma avaliao em problemas de comportamento social
(normal), problemas com ateno (limtrofe) e comportamento opositor (normal). Nas duas
avaliaes, as professoras consideraram como clnico problemas de contato social,
problemas com ateno e comportamento agressivo; e, como limtrofe, comportamento
opositor. O escore total de problemas de comportamento de Cr4 foi considerado como
normal para a me e como clnico tanto para pai quanto para as professoras.
Na Escala orientada pelo DSM, verificou-se que, para todas as escalas, a me
considerou Cr4 dentro do limite da normalidade, com exceo de problemas desafiante-
130

opositor que, na primeira avaliao, foi classificado como limtrofe. O pai manteve a
classificao nas duas avaliaes em relao a problemas afetivos, problemas de
ansiedade, problemas de conduta (as trs classificadas como normais), e problemas de
dficit de ateno e hiperatividade (classificada como clnica). O pai alterou sua avaliao
para problemas desafiante-opositor, que passou de normal para clnico, e problemas
somticos, que passou de normal para limtrofe. Por outro lado, as professoras mantiveram
a classificao nas duas avaliaes para problemas de ansiedade (limtrofe), problemas
somticos (normal), problemas de dficit de ateno e hiperatividade, e problemas
desafiante-opositor (classificados como clnicos), e apresentaram mudana na avaliao de
problemas afetivos (de normal para limtrofe), e problemas de conduta (de clnico para
limtrofe).
Na Escala 2007- Padro ASEBA, tanto a me quanto o pai e a professora
classificaram Cr4 como normal em tempo cognitivo lento e problemas obsessivo-
compulsivo, nas duas avaliaes. Houve tambm concordncia entre pai e me quanto s
duas avaliaes de problemas de estresse ps-traumtico (de limtrofe para normal);
porm as professoras divergem uma vez que, para essa mesma sub-escala, consideram a
criana inicialmente como clnica e posteriormente como limtrofe, mas, em ambos os
casos, houve melhora na classificao.
Na Tabela 25, esto apresentados os escores totais referentes competncia
social/desempenho acadmico, problemas de comportamento (escore total,
comportamentos internalizantes e comportamentos externalizantes), escala DSM
correspondente a problemas de dficit de ateno e hiperatividade, e escala 2007-Padro
ASEBA correspondente a tempo cognitivo lento, como o objetivo de se fazer uma
comparao entre os resultados obtidos com as duas aplicaes do CBCL e do TRF.
Optou-se por estas categorias por elas representarem os principais sintomas atribudos a
crianas com diagnstico de TDAH. Optou-se tambm por excluir os dois pais nesta
anlise a fim de se obter uma melhor comparao entre quantidade de informantes por
condio de interveno.
131

Tabela 25
Comparao entre a primeira e a segunda avaliao do comportamento da criana feitas pela me e pela professora
Condio 1: Consultrio Condio 2: Domiclio
Cr1 Cr2 Cr3 Cr4
Me Professora Me Professora Me Professora Me Professora
Categorias 1A 2A 1A 2A 1A 2A 1A 2A 1A 2A 1A 2A 1A 2A 1A 2A
Competncia Clnico limtrofe clnico normal clnico normal normal clnico Normal clnico normal clnico clnico clnico clnico clnico
social/
Desempenho
acadmico

Problemas de Clnico clnico clnico clnico clnico clnico clnico limtrofe Clnico clnico clnico clnico normal clnico clnico clnico
comportamento
Escore total

Problemas de Clnico limtrofe clnico limtrofe normal limtrofe normal normal limtrofe clnico clnico normal normal normal limtrofe clnico
comportamento
Internalizantes

Problemas de Clnico clnico clnico clnico clnico clnico clnico limtrofe Clnico clnico clnico clnico limtrofe limtrofe clnico clnico
comportamento
Externalizantes

Escalas DSM Clnico clnico normal clnico limtrofe limtrofe limtrofe limtrofe Clnico clnico limtrofe clnico normal normal clnico clinico
Problemas de
TDAH

Escalas 2007 Normal normal normal normal normal normal normal normal Normal limtrofe normal normal normal normal normal normal
Padro ASEBA
Tempo
cognitivo lento

Legenda: Cr: Criana; A: Avaliao.


132

Considerando-se as avaliaes realizadas pelas mes e professoras, observa-se na


Tabela 25 que a criana que recebeu o menor nmero de avaliaes no limite clnico foi a
Cr2 da Condio 1: Consultrio, tanto na primeira (n=5) quanto na segunda (n=3)
aplicao dos instrumentos. A Cr3 da Condio 2: Domiclio apresentou agravamento em
seu padro comportamental ao final do estudo, uma vez que foi a criana que mais recebeu
classificaes no limite clnico na segunda avaliao (n=9).
De modo geral, observa-se na Tabela 25 que as duas crianas da Condio 1:
Consultrio reduziram o nmero de avaliaes no limite clnico entre a primeira e a
segunda avaliao. A Cr1 passou de 9 para 6 avaliaes como clnica e a Cr2, de 5 para 3
avaliaes. Na Condio 2: Domiclio, as crianas receberam mais classificaes no limite
clnico na segunda avaliao em comparao com a primeira avaliao: a Cr 3 passou de 6
para 9 e a Cr4, de 5 para 7.

4.2. Avaliao dos Estilos Parentais


A Tabela 26 apresenta os resultados obtidos por meio da segunda aplicao do
Inventrio de Estilos Parentais (IEP), realizada aps a interveno, considerando
individualmente os participantes das Condies 1 e 2 e o total obtido por condio.
De acordo com a Tabela 26, quanto ao total do ndice de estilo parental (iep), trs
mes obtiveram iep negativo, sendo uma da Condio 1 (M2) e duas da Condio 2 (M3 e
M4), sendo ambas classificadas como Estilo Parental de Risco. A me da Condio 1 (M1)
que obteve iep positivo (ndice +4, percentil 50) classificou-se como Estilo Parental
Regular, porm, baixo da mdia. Quanto aos pais, ambos obtiveram iep positivo (+9,
percentil 75 e +5, percentil 55, respectivamente) e foram classificados como Estilo
Parental Regular, acima da mdia.
133

Tabela 26
Resultados obtidos com a segunda aplicao do Inventrio de Estilos Parentais (IEP) com
os responsveis participantes da Condio 1 e da Condio 2

Condio Total
1: Consultrio 2: Domiclio 1: Consultrio 2: Domiclio
Prtica Educativas
Positivas
M1 P1 M2 M3 M4 P4 TM TP TM TP

Monitoria Positiva 12 12 09 10 12 12 21 12 22 12

Comportamento 12 08 11 10 12 10 23 08 22 10
Moral

Prtica Educativas
Negativas

Monitoria negativa 10 06 05 07 09 08 15 06 16 08

Punio 01 00 06 05 05 04 07 00 10 04
inconsistente

Negligncia 04 04 05 02 06 03 09 02
02 03
Disciplina relaxada
02 00 07 03 05 01 09 00 08 01
Abuso fsico e
psicolgico 05 02 05 07 03 02 10 02 10 02

Total do ndice de +4 +9 -7 -6 -3 +5 -4 +9 -9 +5
estilo parental
Percentual 50 75 15 15 20 55 20 75 10 55
Classificao R - M R+M RIS RIS RIS R+M RIS R+M RIS R+M
Legenda: M1: Me da Criana 1; P1: Pai da Criana 1; M2: Me da Criana 2; M3: Me da Criana 3; M4:
Me da Criana 4; P4: Pai da Criana 4; TM: Total obtido pelas mes; TP: Total obtido pelos pais; R +M:
Estilo Parental regular acima da mdia; R M: Estilo Parental regular, porm abaixo da mdia; RIS: Estilo
Parental de risco.

A Tabela 27 apresenta a comparao entre os resultados obtidos por meio da


primeira e da segunda aplicao do Inventrio de Estilos Parentais (IEP), considerando
individualmente os participantes das Condies 1 e 2 e o total obtido por condio.
134

Tabela 27
Comparao entre a primeira e segunda aplicao do IEP com os responsveis participantes da Condio 1 e da Condio 2

Condio 1 Condio 2 Condio 1 Condio 2


Prtica Educativas M1 M1 P1 P1 M2 M2 M3 M3 M4 M4 P4 P4 TM TM TM TM
Positivas 1A 2A 1 A 2A 1A 2A 1A 2A 1A 2A 1A 2A 1 A 2 A 1 A 2 A
Monitoria Positiva 10 12 09 12 09 09 09 10 07 12 10 12 19 21 16 21

Comportamento Moral 10 12 06 08 11 11 09 10 08 12 08 10 21 23 17 22

Prticas Educativas
Negativas
Monitoria negativa 09 10 03 06 11 05 05 07 08 09 10 08 20 15 13 16

Punio Inconsistente 02 01 00 00 09 06 04 05 06 05 03 04 11 07 10 10

Negligncia 03 02 03 03 08 04 03 04 01 05 00 02 11 06 04 09

Disciplina Relaxada 02 02 02 00 08 07 03 03 04 05 04 01 10 09 07 08

Abuso Fsico e 05 05 03 02 06 05 08 07 03 03 04 02 11 10 11 10
Psicolgico
Total do ndice de estilo -1 +4 +4 +09 -22 -7 -5 -6 -7 -3 -3 +5 -23 -3 -12 -10
parental
Percentual 25 50 50 75 01 15 20 15 15 20 20 55 1 20 10 10
Classificao RIS R-M R-M R+M RIS RIS RIS RIS RIS RIS RIS R+M RIS RIS RIS RIS
Legenda: M1: Me da Criana 1; P1: Pai da Criana 1; M2: Me da Criana 2; M3: Me da Criana 3; M4: Me da Criana 4; P1: Pai da Criana 1; P4: Pai da Criana 4;
A: Avaliao; TM: Total obtido pelas mes; R +M: Estilo Parental regular acima da mdia; R M: Estilo Parental regular, porm abaixo da mdia; RIS: Estilo Parental de
risco.
135

Comparando-se os dados obtidos ao incio e ao final do estudo, verifica-se que, em


relao s duas categorias classificadas como prticas educativas positivas, com exceo
da M2 que manteve os mesmos resultados, as demais mes e os pais aumentaram os itens
relacionados monitoria positiva e comportamento moral.
No que se refere s prticas educativas negativas, somente uma me (M2) da
Condio 1, reduziu significativamente os escores obtidos em todos os cinco itens
relacionados a tais prticas, diminuindo seu iep inicial de -22, percentil 01, para -7,
percentil 20. Os demais participantes tiveram redues em alguns itens e em outros no.
Comparando-se as duas condies de interveno, por meio da soma dos escores
obtidos pelas mes quanto s prticas educativas negativas, observa-se que houve reduo
nos resultados obtidos pelas mes da Condio 1, especialmente quanto monitoria
negativa (de 20 para 15), punio inconsistente (de 11 para 7) e negligncia (de 11 para 6).
No caso das mes da Condio 2, observa-se aumento especialmente em negligncia (de 4
para 9).
Com relao aos pais, o da Condio 2: Domiclio apresentou pontuaes maiores
em monitoria negativa, punio inconsistente, disciplina relaxada e abuso fsico e
psicolgico, ao ser comparado com o pai da Condio 1: Consultrio, enquanto este
superou o da Condio 2 em negligncia.
Com relao ao iep, verificou-se que entre as mes da Condio 1: Consultrio,
uma que iniciou com iep negativo, com percentil -1, e enquadrada no Estilo Parental de
risco, aumentou suas prticas educativas positivas, elevando o seu iep para +4 que
positivo, ocasionando a alterao de classificao para Estilo Parental de regular, embora
ainda menor que a mdia. A outra participante dessa condio aumentou tambm suas
prticas educativas positivas e diminuiu escores nas prticas educativas negativas, porm,
foi insuficiente para atingir um iep positivo, continuando em um Estilo Parental de risco,
embora tenha tido uma reduo de iep significativa (-22 para -7), como j foi mencionado.
Quanto s mes da Condio 2:Domiclio, uma aumentou seu iep negativo de -5/
percentil 20 para -6/percentil 15, sugerindo aumento de prticas educativas negativas,
enquanto a outra me reduziu o seu iep de -7/percentil 15 para -3/percentil 20, o que indica
que, de alguma forma, ocorreu reduo de prticas educativas negativas e aumento de
positivas. Entretanto, ambas continuaram enquadradas em Estilo Parental de risco. Vale
ressaltar que, em relao aos ndices do Estilo Parental de M3, esta me declarou em
entrevista que seu filho ficou quase 15 dias sem tomar uma medicao combinada com a
136

Ritalina, tendo me registrado que a criana estava tendo exacerbao de certos


comportamentos, o que ela justificava como sendo efeito do no-uso da medicao, uma
vez que, segundo ela, o medicamento Ritalina era insuficiente para conter os
comportamentos inadequados do filho.
No que se refere aos pais, o da Condio 1 ao incio do estudo enquadrava-se com
percentil 50 no Estilo Parental Regular abaixo da mdia e ao final, aumentou seu percentil
para 75 evoluindo para Estilo Parental Regular acima da mdia. O pai participante da
Condio 2 tinha o percentual 20, e classificado como Estilo Parental de risco antes do
procedimento e, aps a interveno, apresentou um percentil igual a 55, sendo classificado
em Estilo Parental regular acima da mdia.
Destaca-se que, com exceo de M2 e de P4, todos os outros quatro informantes de
alguma forma tiveram acrscimo de pontos na monitoria negativa. Nas demais prticas
negativas houve aumento e diminuio de forma idiossincrtica. Porm, tambm se
constatou um aumento geral nas prticas educativas positivas, ocasionando melhora no
ndice de estilo parental na maioria dos informantes. Isso sugere que o procedimento foi
efetivo para aquisio e manuteno de prticas educativas positivas, porm, talvez pelo
tempo do procedimento, tenha sido insuficiente para a reduo significativa de prticas
educativas negativas.

4.3. Avaliao da Criana pelos Professores

Na Tabela 28 esto apresentados os resultados obtidos por meio da segunda


aplicao da Escala do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade, verso para
professores, destacando-se os escores, percentis e classificao de acordo com cada caso e
condio.
137

Tabela 28
Resultados obtidos por meio da segunda aplicao da Escala do Transtorno do Dficit de
Ateno e Hiperatividade- verso para professores
Problemas de Comportamento ou Sintomas
Dficit de Ateno Hiperatividade/ Problemas de Comportamento
Impulsividade Aprendizagem Anti-Social
Condio Cr Escore Perctil Class Escore Perctil Class Escore Perctil Class Escore Perctil Class
1: Cr1 60 75 DE 67 95 RPT 52 70 DE 27 90 ACE
Cons. Cr2 84 95 RPT 56 85 ACE 66 85 ACE 17 75 DE
2: Cr3 49 55 DE 60 90 ACE 58 75 DE 33 95 RPT
Dom. Cr4 80 90 ACE 68 95 RPT 84 99 RPT 34 95 RPT
Legenda: Cr1: Criana 1; Cr2: Criana 2; Cr3: Criana 3; Cr4: Criana 4; AE: Abaixo da expectativa,
apresenta menos problemas que a maioria das crianas (at percentil 25); DE: Mdia ou dentro da expectativa
(percentil entre 26 a 75); ACE: Acima da expectativa, apresenta mais problemas que a maioria das crianas
(percentil entre 76 a 94); RPT: Regio onde h maior probabilidade de apresentar o transtorno (percentil
igual ou superior a 95).

Os resultados da Tabela 28 demonstram que, ao final do estudo, quanto ao dficit


de ateno, apenas uma criana, Cr2 participante da Condio 1, apresentou resultado cujo
percentil a classificou na regio onde h maior probabilidade de apresentar o transtorno.
Em relao hiperatividade/impulsividade, duas crianas, sendo uma de cada
condio, apresentaram percentis que as enquadraram na regio onde h maior
probabilidade de apresentar o transtorno.
Quanto aos problemas de aprendizagem, somente a Cr4 foi classificada como tendo
maior probabilidade de estar na regio onde apresenta o transtorno.
No que se refere ao comportamento anti-social, duas crianas da Condio 2,
ambas com percentis 95, foram enquadrados na regio onde h probabilidade de apresentar
o transtorno.
Dentre todos os casos, a Cr4 a nica que apresenta trs reas classificadas como
regies com probabilidade de apresentar o transtorno.
A Tabela 29 apresenta a comparao entre escores, percentis e classificao entre a
primeira e a segunda aplicao da Escala do Transtorno do Dficit de Ateno e
Hiperatividade-verso para professores, considerando os quatro casos e as condies as
quais representam.
138

Tabela 29
Comparao entre a primeira e segunda aplicao da Escala do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade-verso para professores com
os participantes da Condio 1 e da Condio 2

Problemas de Comportamento ou Sintomas


Dficit de Ateno Hiperatividade/Impulsividade Prob. de Aprendizagem Compt Anti-Social
1 Aplicao 2 Aplicao 1 Aplicao 2 Aplicao 1 Aplicao 2 Aplicao 1 Aplicao 2 Aplicao
Condio Perc Class Perc Class Perc Class Perc Class Perc Class Perc Class Perc Class Perc Class
1: Cr1 80 ACE 75 DE 90 ACE 95 RPT 80 ACE 70 DE 65 DE 90 ACE
Consultrio Cr2 85 ACE 95 RPT 90 ACE 85 ACE 40 DE 85 ACE 85 ACE 75 DE
2: Cr3 50 DE 55 DE 90 ACE 90 ACE 35 DE 75 DE 95 RPT 95 RPT
Domiclio Cr4 99 RPT 90 ACE 95 RPT 95 RPT 95 RPT 99 RPT 95 RPT 95 RPT
Legenda: Cr1: Criana 1; Cr2: Criana 2; Cr3: Criana 3; Cr4: Criana 4; AE: Abaixo da expectativa, apresenta menos problemas que a maioria das crianas (at percentil
25); DE: Mdia ou dentro da expectativa (percentil entre 26 a 75); ACE: Acima da expectativa, apresenta mais problemas que a maioria das crianas (percentil entre 76 a 94);
RPT: Regio onde h maior probabilidade de apresentar o transtorno (percentil igual ou superior a 95).
139

Os resultados da Tabela 29 revelam que, em relao ao dficit de ateno, houve


melhora na classificao da maioria das crianas participantes. Cr1 (Condio 1), que
estava acima da mdia para apresentar mais problemas que a maioria das crianas, passou
para dentro da expectativa ou mdia, e Cr4 (Condio 2), que tinha sido na primeira
aplicao classificada na regio de probabilidade de transtorno, passou para a classificao
de acima da expectativa. O participante Cr3, da Condio2, manteve-se na mesma
classificao. Entretanto, Cr2, da Condio 1, teve sua classificao agravada, passando de
acima da mdia para a regio onde h maior probabilidade de apresentar o transtorno.
Quanto hiperatividade/impulsividade, os resultados demonstram que dois
participantes (Cr3 e Cr4) da Condio 2 e um (Cr2) da Condio 1, mantiveram-se na
mesma classificao, enquanto que o outro participante da Condio 1 (Cr1) teve
classificao agravada, passando de acima da mdia para apresentar mais problemas que a
maioria das crianas, para a regio onde h probabilidade de apresentar o transtorno.
Quanto aos problemas de aprendizagem, os participantes da Condio 2 (Cr3 e
Cr4) mantiveram na segunda aplicao a mesma classificao que haviam obtido na
primeira aplicao. Na Condio 1, Cr1 obteve melhora em sua classificao, passando de
acima da mdia para dentro da mdia, ao contrrio do outro participante desta condio
(Cr2), que teve seu percentil e classificao agravados, saindo da classificao de dentro da
mdia para acima da mdia para apresentar o transtorno.
Finalmente, quanto ao comportamento anti-social, dois participantes da Condio 2
mantiveram percentil e classificao anlogas entre as aplicaes (Cr3 e Cr4). Quanto s
outras duas crianas da Condio 1, uma passou do enquadramento de dentro da mdia
para acima da mdia (Cr1), e a outra em uma condio inversa a da anterior citada (Cr2).
De todos os participantes, Cr4 foi a que manteve maior estabilidade nas duas
aplicaes da escala, enquadrando-se nas quatro reas e exceto pela segunda avaliao do
dficit de ateno, todas as outras foram classificadas como regies onde h probabilidade
de apresentar o transtorno.
DISCUSSO

O presente estudo teve como principal objetivo analisar os efeitos de uma interveno
comportamental direcionada a pais de crianas com TDAH, realizada em dois ambientes de
interveno, setting teraputico (Condio 1: Consultrio) e ambiente domiciliar (Condio 2:
Domiclio). Verificou-se os efeitos desta interveno sobre os estilos parentais adotados pelos
pais, antes e aps a interveno, e, no que se refere s crianas, na ocorrncia de
comportamentos de hiperatividade/impulsividade e de comportamentos de autocontrole, com
investigao da generalizao dos possveis benefcios para o contexto escolar.
A coleta de dados ocorreu em trs etapas: (1) avaliao inicial, que envolveu a
aplicao de instrumentos padronizados aos pais e professores, visando primeiramente, no
caso dos pais, a identificao do repertrio de entrada em termos de estilos parentais, e, em
segundo, a investigao das percepes que tinham (pais e professores) acerca dos
comportamentos das crianas; (2) interveno, efetivada em cinco sesses realizadas em uma
das duas condies previstas para o estudo, e (3) avaliao final, que se tratou da replicao
dos instrumentais com objetivo de avaliar os efeitos da interveno comportamental.
Os resultados sero discutidos considerando-se, inicialmente, o ambiente de coleta de
dados e a seleo dos participantes. Em seguida, se discutir os comportamentos das crianas
avaliados por meio de instrumentos padronizados (CBCL, TRF e Escala TDAH - verso
professor) e de observao direta realizada nas sesses de interveno. Por ltimo, sero
discutidas as prticas educativas positivas e negativas adotadas pelos pais, avaliadas por meio
do Inventrio de Estilo Parental e os comportamentos observados nas mes durante as sesses
de interveno, levando-se em considerao cada dade e a comparao entre as condies.
Na literatura que aborda a aquisio de comportamentos de autocontrole e a reduo
de comportamentos de hiperatividade/impulsividade apresentados por crianas com TDAH,
comum encontrarem-se intervenes em ambiente artificialmente controlado e clnico (Binder
& cols., 2000). Porm, quanto s intervenes feitas em ambiente natural, registram-se apenas
estudos que citam a ocorrncia de tais comportamentos em contexto escolar (Miranda & cols.,
2006; Rohde & cols., 2000; Vasconcelos, 2002).
O mesmo no ocorre em contexto domiciliar, onde h escassez de trabalhos que
considerem como contexto de interveno in locus o ambiente domiciliar. Um exemplo foi o
delineamento de um estudo sobre treino parental realizado por Brzuskiewicz e cols. (2006)
que utilizou, em metade do grupo, uma avaliao individualizada feita por meio de vdeo
feedback, cujos dados eram coletados durante observaes de videotape em situao de jogos
141

entre mes e crianas em ambiente domiciliar. Porm, tais intervenes eram efetivadas
posteriormente em outro ambiente, utilizando o material coletado para subsidiar o referido
treino parental.
Alm do estudo de Brzuskiewicz e cols. (2006), destacam-se o realizado por Hartman
e cols. (2003), no qual analisaram a efetividade de um tratamento, avaliado aps perodo de
um ms e de um ano, por meio de observaes diretas efetuadas em domiclio, e o estudo
realizado por Arvans e Gaynor (2006), o qual restringiu o setting de domiclio como
atividades de casa. Essa esscassez de pesquisa no contexto domiciliar como setting de
interveno pode estar relacionada s provveis dificuldades de garantias de controle das
variveis ambientais intervenientes, que possam comprometer a validade e a fidedignidade de
estudos dessa natureza.
Dessa forma, no presente estudo fez-se um esforo em tentar adequ-lo s exigncias
dos critrios cientficos dentro da pesquisa aplicada, equiparando e adequando ao mximo
algumas caractersticas dos participantes selecionados e distribudos nas Condies 1
(Consultrio) e 2 (Domiclio), ao que trata a literatura sobre a prevalncia, comorbidade e
critrios diagnsticos. A pesquisa tambm previu e efetivou a reverso do contexto de
interveno entre as dades nas duas condies, porm, em funo de problemas tcnicos,
ocorreu a perda de dados o que inviabilizou a apresentao integral dos resultados do
procedimento de reverso conforme delineamento inicial.
O cuidado evidenciou-se, em primeiro momento, na escolha do gnero das quatro
crianas participantes, trs do sexo masculino e uma do sexo feminino, uma vez que a
literatura, segundo Schwartzman (2001), aponta que o sexo masculino o gnero onde ocorre
maior incidncia de TDAH, prevalecendo sobre o sexo feminino, em uma proporo de trs
meninos para cada menina.
Embora no tenha sido uma preocupao inicial na seleo dos participantes, os
resultados obtidos com o questionrio CCEB (Critrio de Classificao Econmica Brasil)
aplicado posteriormente coleta de dados, demonstraram que todas as famlias das crianas
selecionadas enquadravam-se na classe econmica C, o que corrobora com estudos de
Vasconcelos (2002) que sugere haver maior tendncia em se encontrar portadores de TDAH
entre indivduos de grupos sociais menos favorecidos economicamente.
Faz parte dos critrios diagnsticos de TDAH, a ocorrncia da trade sintomatolgica
dficit de ateno/hiperatividade/impulsividade, manifestada por mais de seis meses em grau
mal adaptativo e inconsistente com o nvel de desenvolvimento do indivduo, com evidncias
de prejuzos clnicos significativos no funcionamento social, acadmico ou ocupacional. Tais
142

sintomas devem estar presentes em pelo menos dois ou mais contextos diferentes da vida do
indivduo e ainda presentes antes dos sete anos de idade (Schwartzman, 2001; Vasconcelos,
2002). Assim, atentou-se em selecionar crianas que tivessem idades entre cinco e nove anos,
faixa etria em que elas seguramente j transitam em outro ambiente, como a escola. Do
mesmo modo, observou-se nos casos estudados que, a descoberta do diagnstico ocorreu aps
a procura por um especialista, o que para a maioria foi entre seis anos de idade. Mesmo os
responsveis tendo relatado atravs de entrevistas que j haviam notado diferenas
comportamentais em suas crianas ao compar-las com outras da mesma faixa etria, s
procuraram especialistas aps sugesto de algum profissional da escola, inclusive o
responsvel pela criana que teve diagnstico precoce (Cr1). Nesse sentido, Topczewski
(1999) afirma que nem sempre os pais conseguem identificar nos filhos as caractersticas
comportamentais tpicas de TDAH por considerarem tratar-se de uma fase transitria e por
dificuldades de aceitao do diagnstico. Com isso, tornam-se mais tolerantes, acostumando-
se com o ritmo da criana. A escola, assim, acaba sendo o ambiente onde se identifica que o
comportamento da criana destoa das demais e onde, tambm, os pais so orientados pelos
profissionais desse contexto a recorrer a um especialista.
Comparando-se o diagnstico de TDAH emitido pela neuropediatra do hospital
universitrio, baseado, exclusivamente, em critrios clnicos do DSM-IV para as quatro
crianas participantes e os resultados obtidos na primeira aplicao dos instrumentos
padronizados (CBCL, TRF e Escala de TDAH-verso para professores), verificou-se que
houve correspondncia entre o diagnstico da neuropediatra e as classificaes obtidas nas
sub-escalas dos instrumentos relacionadas ao TDAH. Alm disso, esses instrumentos
referidos permitiram identificar que todas as crianas apresentaram outros problemas
comportamentais dentre aqueles que so medidos nas sub-escalas.
Esses dados corroboram com a literatura, uma vez que h inmeras pesquisas que
demonstram haver uma alta incidncia de comorbidade entre indivduos com TDAH, como
transtorno de conduta, transtorno opositor-desafiante, depresso, transtorno de ansiedade,
transtorno de aprendizagem e abuso e dependncia de drogas (Rohde & cols., 2000; Zsobot &
cols., 2001).
Entre as crianas que participaram deste estudo, considerando a primeira aplicao do
CBCL/TRF, verificou-se que, me e professora das crianas da Condio 1 classificaram-nas
como tendo problemas de comportamento opositor-desafiande e de conduta, seja no limite
clnico ou limtrofe. Porm, aps o procedimento e posterior reaplicao do CBCL/TRF, essas
mes alteraram sua avaliao, sendo que a me de Cr1, para ambos os problemas, classificou
143

a criana como normal, enquanto a me de Cr2, para os problemas de conduta passou de


clnico para normal, enquanto que os problemas de comportamento opositor-desafiante
passaram de limtrofe para clnico. Destaca-se que, em relao a esse ltimo dado, a me de
Cr2 passou a ter problemas dessa ordem com o filho desde o momento em que a criana, ao
final do procedimento, passou a residir com uma tia. Por outro lado, as professoras de Cr1,
para ambos os problemas citados, avaliaram a criana primeiramente como clnica e depois
como limtrofe. As professoras de Cr2 (a da primeira e a da segunda aplicao), assim como o
pai da criana Cr1, avaliaram estas crianas no limite normal para os problemas de
comportamento opositor-desafiante e problemas de conduta.
Considerando-se estes mesmos problemas de comportamento, para a Condio 2,
verificou-se que a me de Cr3 considerou a criana, tanto na primeira como na segunda
aplicao do CBCL, como no limite clnico para os problemas de comportamento opositor-
desafiante e conduta. A me de Cr4 considerou-a como limtrofe na primeira aplicao quanto
a problemas de comportamento opositor-desafiante, modificando sua avaliao para normal
na replicao do instrumento. Quanto a problemas de conduta, Cr4 foi avaliada como normal
por sua me, nas duas aplicaes do CBCL. O pai de Cr4, por sua vez, considerou normais os
problemas de comportamento na primeira aplicao; na replicao, modificou sua avaliao
somente em relao ao problema de comportamento opositor- desafiante, classificando-o
como clnico. Para as professoras de ambos os casos, os resultados dos percentis indicaram a
presena dos dois problemas de comportamento, em ambas as aplicaes do CBCL, exceo
de Cr3 que recebeu da primeira professora a avaliao normal para problemas de
comportamento opositor-desafiante.
Segundo Rohde e cols. (2000) a incidncia de doenas como depresso (15% a 20%),
transtorno de ansiedade (em torno de 25%) e transtorno de aprendizagem (10% a 20%) so
significativos no TDAH.
No caso das crianas selecionadas para este estudo, quanto aos problemas de
comportamento referentes ansiedade e depresso includos na Escala de Internalizao do
CBCL, apenas uma me de cada condio apresentou escores indicando a presena desses
problemas na criana (a me da Condio 1, na primeira aplicao e a da Condio 2, na
replicao). Enquanto para os professores, apenas uma criana da Condio 1: Consultrio, na
primeira aplicao, foi classificada como limtrofe, passando para normal na replicao. Os
demais informantes, em todas as etapas de aplicao classificaram as crianas como normais.
Porm, na Escala orientada pelo DSM do CBCL, ocorreram mais indcios de
problemas especficos dentro da sub-escala de problemas de ansiedade entre as crianas
144

participantes. Na Condio 1, me e pai de Cr1 consideraram que a criana apresentava esse


problema na primeira e segunda aplicao, enquanto ambas as professoras consideraram a
criana como normal. Por outro lado, a outra me da mesma condio classificou a Cr2 como
normal nas duas aplicaes do CBCL em relao ansiedade, enquanto que a professora da
primeira aplicao considerou a criana como limtrofe e, aps procedimento, a segunda
professora a classificou como normal. Para a Condio 2, somente a me de Cr3 apontou a
presena de ansiedade na criana, tanto na primeira quanto na segunda avaliao. Por outro
lado, os pais de Cr4 classificaram-no como normal nas duas avaliaes. Quanto s
professoras, a de Cr3 na primeira aplicao classificou a criana como limtrofe e a segunda a
classificou como normal; as professoras de Cr4 classificaram a criana, em ambas as
aplicaes, como limtrofe.
Destaca-se que, na quarta parte do CBCL, na Escala 2007- Padro ASEBA, todos os
informantes avaliaram as crianas, em ambas as condies, seja na primeira ou segunda
aplicao do CBCL, sugerindo a presena de problemas de estresse ps-traumtico.
No que se refere aos problemas de aprendizagem, na Escala de TDAH/verso para
professores, considerando-se as duas aplicaes, as duas crianas da Condio 1 apresentaram
escores sugerindo problemas de aprendizagem. Na Condio 2, Cr3 ficou dentro da mdia,
enquanto que Cr4 teve escore sugerindo regio onde h maior probabilidade de apresentar o
transtorno.
As duas crianas da Condio 2 apresentaram escores em comportamento anti-social
sugerindo probabilidade de apresentar esse problema, enquanto uma criana (Cr1) da
Condio 1 ficou acima da mdia para esse problema especfico.
Dentre as quatro crianas participantes deste estudo, duas (Cr1 e Cr4) apresentavam
problemas de linguagem relacionados dislexia. Nesse sentido, Topczewski (1999) afirma
que a dislexia se caracteriza por uma dificuldade especfica para a aprendizagem da escrita-
leitura, que compromete, de maneira significativa, o desempenho escolar e uma
caracterstica constitucional, determinada geneticamente, o que nem sempre est relacionada
com hiperatividade. No entanto, muitas crianas dislxicas apresentam tambm dficit de
ateno que acentua ou desencadeia a hiperatividade, acarretando um quadro comportamental
que prejudica ainda mais a capacidade de aprendizagem. Quanto s duas crianas dislxicas, a
(Cr1) que apresentou o diagnstico confirmado obteve escores acima da mdia na primeira
aplicao da Escala do TDAH, tanto para dficit de ateno quanto para
hiperatividade/impulsividade, melhorando aps o procedimento quanto a dficit de ateno
(ficando dentro da mdia) e piorando para sintomas de hiperatividade/impulsividade
145

(passando de acima da mdia para regio onde h maior probabilidade de apresentar o


transtorno). Por sua vez, a outra criana (Cr4) que tinha suspeita de ter problemas de
dislexia apresentou escore indicando estar em regio onde h maior probabilidade da
existncia do transtorno na primeira aplicao da Escala, tanto para dficit de ateno quanto
para hiperatividade/impulsividade, e, na replicao, para o primeiro sintoma ocorreu uma
melhora para acima da mdia e para os sintomas de hiperatividade/impulsividade manteve-se
na mesma classificao.
Estes resultados no corroboram com os achados de Topczewski (1999). Nos casos de
Cr1 e Cr4, mesmo tendo ocorrido uma melhora nos escores para o sintoma de dficit de
ateno na replicao da escala de TDAH, no houve melhora para os sintomas de
hiperatividade/impulsividade.
Quanto ao uso de medicamento para o controle do TDAH, apenas uma das crianas
participantes (Cr3, da Condio 2) submetia-se interveno farmacolgica. Entretanto, os
resultados sugerem que no houve diferena de desempenho entre esta criana e as demais.
Por outro lado, destaca-se o fato de Cr3 ter ficado 15 dias sem o uso adequado da combinao
medicamentosa qual era submetido, o que, de acordo com relatos da me, alterou alguns
sintomas tornando-os mais exacerbados, em especial a hiperatividade e a impulsividade.
Neste sentido, Vasconcelos (2002) aponta um estudo realizado em 1998 por Du Paul, Barkley
e Connor, no qual o uso de medicao considerado eficiente na reduo de sintomas de
TDAH, melhorando inclusive a interao social e os comportamentos agressivos. Porm,
Vasconcelos sugere que a farmacoterapia no deve ser o nico tratamento indicado para o
TDAH, principalmente pelos poucos estudos que existem avaliando a eficcia desse tipo de
tratamento por longo prazo, havendo ainda a sugesto de que os efeitos positivos no so
mantidos aps suspenso do tratamento.
No que se refere aos resultados obtidos por meio das duas aplicaes dos instrumentos
padronizados, verifica-se quanto primeira aplicao do CBCL que, para os pais, as crianas
da Condio 1 tiveram classificaes ligeiramente mais comprometidas quando relacionadas
s sub-escalas de competncia social do que as crianas da Condio 2. Para as professoras,
as crianas da Condio 2 obtiveram classificao mais comprometida quanto ao desempenho
acadmico e total geral do funcionamento adaptativo em relao s crianas da Condio 1.
No entanto, os resultados dos escores gerais e a classificao na replicao do instrumento
demonstraram que as crianas da Condio 1 tiveram melhora na avaliao no que se refere
Escala de Competncia Social em comparao s crianas da Condio 2.
146

Os dados demonstraram que, na primeira parte do CBCL/TRF (competncia social e


desempenho acadmico, ver Tabelas 23 e 24), de acordo com os pais, as crianas da Condio
1 iniciaram o estudo com classificaes mais comprometidas do que as crianas da Condio
2. Ao final do estudo, estas crianas melhoraram mais essa classificao ao serem comparadas
s crianas da Condio 2, alm de manterem classificaes melhores em relao avaliao
dos professores. Tais resultados sugerem que as crianas da Condio 1 foram mais sensveis
ao procedimento, alterando de alguma forma para melhor as competncias sociais, segundo os
pais, e o desempenho acadmico e funcionamento adaptativo na escola, segundo os
professores.
Aps a interveno, verificou-se que as classificaes das crianas da Condio 1:
Consultrio nas sub-escalas de Internalizao melhoraram em termos de terem classificaes
mais favorveis. Porm, as crianas da Condio 2: Domiclio continuaram tendo
classificaes melhores do que as da Condio 1 de acordo com a avaliao dos pais, embora
para os professores, na mesma escala, as crianas da Condio 2 continuaram tendo
classificaes ligeiramente menos favorveis do que as da Condio 1.
Os resultados obtidos neste estudo sugerem que, os comportamentos ligados escala
de Internalizao (ansiedade/depresso, retraimento e queixas somticas), ao final do estudo,
foram avaliados de modo mais positivo principalmente para as crianas da Condio 1. O
mesmo no foi observado quanto aos comportamentos da escala de Externalizao, exceto
pela professora de Cr2 (que passou de clnico para limtrofe). A justificativa para esses
resultados pode estar relacionada ao fato de que as sub-escalas de Internalizao,
individualmente, foram aquelas que obtiveram melhores ndices de classificaes, ou seja,
dentro da normalidade e menos limtrofes e clnicos, o que no ocorreu com as sub-escalas de
problemas comportamentais de Externalizao, onde os informantes apontaram mais
classificaes como clnico e limtrofe. Ou seja, os comportamentos externalizantes so reas
mais comprometidas e o procedimento tal como foi delineado no produziu alterao desses
comportamentos em curto espao de tempo.
Na Escala orientada pelo DSM e a Escala 2007, verificou-se que, na primeira
aplicao, os pais da Condio 1 apresentaram classificaes mais e os professores menos
comprometedoras para as crianas quando comparadas s classificaes obtidas com os
informantes da Condio 2. Na replicao, verificou-se que, para a Escala orientada pelo
DSM, as classificaes da Condio 1 melhoraram para os informantes pai/me e
mantiveram-se mais favorveis para as professoras quando comparadas s classificaes dos
informantes da Condio 2, que, por sua vez mantiveram as piores classificaes.
147

Para a Escala 2007, as crianas da Condio 1 mantiveram classificaes


comprometedoras na percepo dos pais, enquanto que para os professores houve uma
discreta melhora na classificao da Condio 2 comparada Condio 1. Vale salientar que,
das trs sub-escalas que fazem parte da Escala 2007, a que apresentou melhora maior na
classificao foi a sub-escala estresse ps-traumtico, principalmente para os informantes
professores, comparadas s demais sub-escalas (tempo cognitivo lento e problemas
compulsivo-obsessivo) que mantiveram, na maioria dos informantes, as mesmas
classificaes anteriores para ambos os grupos. Tais dados sugerem que na sub-escala estresse
ps-traumtico tenha ocorrido alguma alterao benfica em respostas dessa classe,
generalizada para o contexto escolar.
Na Escala de TDAH verso para professores, onde se destacam quatro problemas
comportamentais, os dados obtidos na primeira aplicao do instrumento, tendo como
informantes as professoras, demonstraram que as crianas da Condio 2 tiveram
classificaes menos favorveis em trs problemas comportamentais
(hiperatividade/impulsividade, problemas de aprendizagem e comportamento anti-social)
contra um problema comportamental da Condio 1 (dficit de ateno). Na replicao,
verificou-se que as crianas da Condio 2 mantiveram a mesma classificao da primeira
aplicao em todos os problemas comportamentais, excetuando pelo problema de dficit de
ateno em que a Cr4 apresentou uma sutil melhora, passando de regio onde h maior
probabilidade de apresentar o transtorno para acima da expectativa.
De acordo com os resultados da Escala de TDAH-verso para professores, a rea em
que houve maior prevalncia de melhora foi a referente ao problema de dficit de ateno,
pois, das quatro crianas, duas (Cr1 e Cr4) melhoraram sua classificao da primeira para a
segunda aplicao do instrumento e uma (Cr3) manteve a sua classificao como boa. As duas
crianas (Cr1 e Cr3) que tiveram melhoras na classificao foram para as reas de problemas
de aprendizagem com uma melhorando a sua classificao e a outra mantendo sua
classificao como boa.
Os dados ainda sugerem que, para as crianas da Condio 2 no foi identificado
efeito de generalizao de algum benefcio da interveno para o contexto escolar, uma vez
que a Cr3 manteve as mesmas classificaes e, na Cr4, somente se percebeu uma melhora na
rea de dficit de ateno, mas ainda em uma classificao comprometedora. Por outro lado,
nas crianas da Condio 1, houve identificao de algum efeito de generalizao, visto que
das crianas participantes, a Cr1 apresentou melhora na rea do dficit de ateno e problemas
de aprendizagem e a Cr2 no comportamento anti-social.
148

Vale destacar que esses dados no corroboram com a literatura que indica que as
psicoterapias utilizadas com crianas e adolescentes, baseadas em estudo clnico controlado
(como a terapia cognitivo-comportamental individual e com familiares, a terapia de apoio a
pacientes e familiares seguindo modelo educacional, o treinamento comportamental para
familiares, o biofeedback, a biblioterapia e o treino de habilidades sociais), so modelos que
demonstram ser bastante eficientes na reduo da hiperatividade e dos problemas de conduta,
porm, isso no ocorreria com os sintomas de desateno, o que exigiria a interveno
medicamentosa (Grevet , Abreu & Shansis, 2003).
O presente estudo demonstrou ter ocorrido algum efeito de generalizao mesmo que
mnimo (somente para uma das duas crianas da Condio 1) justamente na rea referente a
problemas de desateno e no se observou generalizao ou benefcio para os sintomas de
hiperatividade/ impulsividade.
Sugere-se que o contexto de interveno no qual cada dade submeteu-se tenha, de
alguma forma, influenciado nesses dados. No contexto domiciliar (Condio 2), a criana se
encontrava em seu prprio ambiente natural, que considerado como um dos mais propcios
ocorrncia dos comportamentos os quais os pais se queixam. Por sua vez, o consultrio,
enquanto um ambiente externo e mais controlado, talvez apresente caractersticas mais
prximas ao contexto da escola, com suas prprias regras formais e bem definidas mediando
as relaes que so estabelecidas. Isso talvez tenha influenciado a porcentagem de
identificao de efeitos de generalizao somente para as crianas submetidas ao
procedimento em ambiente de consultrio (Condio 1).
Esses dados remetem s proposies de Vasconcelos (2002) quando considera as
dificuldades que as crianas que so portadoras de TDAH tm em generalizar os efeitos
benficos do tratamento para outros ambientes no envolvidos no processo de interveno.
Assim, sugere-se que nos ambientes de interveno possam se produzir condies as mais
semelhantes possveis com quelas dos ambientes no envolvidos no processo, ou que se
desenvolva, como sugere Vasconcelos (2002), tratamentos comportamentais em settings
naturais onde os comportamentos so emitidos, o que pode facilitar a ocorrncia de ganhos
teraputicos para outros ambientes, onde no ocorreram intervenes (generalizao).
No que se refere aos comportamentos das crianas observados diretamente nas
sesses, verificou-se que nenhuma delas conseguiu descrever satisfatoriamente as regras de
atendimento sem ajuda da TP. Discutisse que isto j era previsvel, considerando-se a faixa
etria, grau de instruo e histria de vida de pouca exposio s exigncias de descrio de
regras em seu contexto natural pela comunidade verbal, dados esses obtidos nas entrevistas.
149

Por outro lado, constatou-se que no houve diferena numrica entre os participantes das duas
condies em relao tanto s descries satisfatrias com ajuda da TP quanto s descries
insatisfatrias. Sugere-se, ento, que as variveis relacionadas interveno em contextos
distintos (consultrio e domiclio) parece no ter influenciado no aumento ou na diminuio
de habilidades de descries das regras de atendimento.
Em se tratando do desempenho das crianas nas descries das regras ao longo das
sesses, verificou-se que ocorreu decrscimo na qualidade das descries medida que elas
foram aumentando o nvel de complexidade e extenso. Tal resultado, observado pelo registro
de todas as crianas descrevendo insatisfatoriamente a partir da quarta sesso, est de acordo
com o que Albuquerque e Ferreira (2001) postulam sobre quanto maior a extenso da regra,
maior a possibilidade de interferncia no seguimento da regra. Pode-se, ento, supor pela
mesma lgica que haja uma possibilidade menor de uma descrio qualitativamente adequada
em funo da extenso da regra. Do mesmo modo equivale os postulados de Skinner (1978,
citado por Albuquerque & Ferreira, 2001) sobre comportamento verbal quando reconhece que
medida que uma instruo se torna mais complexa, pode chegar a um ponto no qual o
ouvinte ser incapaz se segui-la de forma apropriada. Tal lgica serve para anlise tambm da
qualidade das descries de atendimento das mes que sero discutidas mais adiante.
A anlise dos comportamentos apresentados pelas crianas durante as sesses de
interveno permitiu ainda demonstrar que as crianas submetidas ao procedimento em
contexto de consultrio (Condio 1) apresentaram mais ocorrncias de comportamentos de
autocontrole do que as crianas que foram submetidas ao procedimento em ambiente de
domiclio (Condio 2). Por sua vez, as crianas da Condio 2 apresentaram mais ocorrncia
de comportamentos de hiperatividade/impulsividade do que as da Condio 1. Deve-se
considerar o fato de que, ao serem inseridas no procedimento, eram justamente as crianas da
Condio 1 que apresentaram piores escores no CBCL para os informantes me e pai,
enquanto que para as professoras, tanto no CBCL como na Escala de TDAH verso para
professores, foram as crianas da Condio 2 que tiveram classificaes mais desfavorveis.
Vale destaque para duas crianas, a saber: a Cr2 (Condio 1) foi aquela que apresentou
significativa ocorrncia de comportamentos de autocontrole; inversamente, a Cr3 apresentou
maior ocorrncia de comportamentos de hiperatividade/impulsividade, comparadas s demais
crianas.
Um outro dado significativo foi a no ocorrncia, em nenhuma das condies, de que a
criana tenha abandonado a tarefa, considerando o fato de que se tratavam de crianas que
apresentavam comportamentos disruptivos. Tal resultado sugere que as crianas, durante os
150

jogos, apresentaram comportamentos menos comprometedores diante das frustraes de no


serem to bem sucedidas nas tarefas, como, por exemplo, interromperem tarefas ao invs de
abandon-las durante o procedimento.
Os dados ainda demonstraram que as crianas seguiram mais regras de atendimento do
que as de tarefa, sendo que as crianas da Condio 2 seguiram mais as instrues de
atendimento do que as da Condio 1. Por sua vez, as crianas da Condio 1 seguiram mais
as instrues da tarefa do que as da Condio 2. Esse dado pode estar respaldado no fato de
que as crianas de ambas as condies descreveram com mais freqncia as instrues de
atendimento, seja espontaneamente ou sob solicitao da TP, do que as instrues da tarefa.
Dados de observao demonstraram tambm que algumas crianas descreviam tanto
espontaneamente como sob solicitao da TP as instrues de atendimento e de tarefa. Porm,
as descries feitas pela TP no incio do procedimento e as feitas pelas prprias crianas
espontaneamente durante o procedimento indicaram que elas foram insuficientes para o
controle do comportamento de hiperatividade/impulsividade uma vez que estas crianas
emitiram comportamentos de burlar as instrues. Este resultado sugere que elas estavam
muito mais sensveis s contingncias do que s descries das regras, o que corresponde s
consideraes de Barkley (2002) sobre as dificuldades que crianas de TDAH tm em
seguimento de regras/instrues.
Neste estudo, as crianas eram participantes ingnuas uma vez que se submetiam pela
primeira vez s condies tal como foram delineadas, com regras bem claras e especificadas,
porm extensas a cada incio de sesso e descritas novamente em todas as ocasies em que o
comportamento da criana sugeria TP a necessidade de repetio da descrio. No havia
em suas histrias prvias a exposio a esse modelo de estabelecimento de regras, alm de
uma histria antecedente, marcadas por contingncias aversivas no controle de
comportamentos e de escassa presena de reforamento social para correspondncia entre a
regra e o comportamento por ela descrito. Tais suposies concordam com Meyer (2005) que
afirma que, sem repertrio de seguimento de regras so provveis as ocorrncias de padres
desordenados de respostas; com Barkley (2002), que relaciona dficits em habilidade verbal
impulsividade, e com Albuquerque e Ferreira (2001), que destacam em seu estudo variveis
que interferem no seguimento ou no das regras.
Vale esclarecer ainda que, a resposta especificada na regra que mais houve emisso de
comportamento verbal descritivo das crianas e mais seguimento no decorrer das sesses foi a
de guardar o brinquedo. Isto pode ter ocorrido pelo fato de ter sido a regra mais presente na
descrio desde o incio at o trmino do procedimento. Tal dado pode corresponder s
151

afirmaes de Meyer (2005) que ressalta a necessidade do indivduo em aprender a entender


as regras para poder segui-las. No caso das crianas, a regra de guardar o brinquedo, parece
ter sido entre todas as contidas na regra maior, a mais entendida, portanto, a mais descrita e a
seguida pelas crianas.
Especificamente em relao s crianas, observou-se que durante as sesses a TP
repetia as regras de atendimento quantas vezes fossem necessrias, objetivando melhor
entendimento e qualidade nas descries. No entanto, as crianas, na maioria das vezes, ao
serem solicitadas a descrever o entendimento que tiveram, se limitavam a emitir
comportamentos verbais curtos, demonstrando inquietao e pressa em encerrar esse passo da
sesso para obterem acesso com brevidade escolha e o executar a tarefa. Esses
comportamentos correspondem ao que Neef e cols. (2005) sugerem sobre a capacidade
diminuda que a criana com TDAH tem de expor-se demora de reforamento e ao fato de
que as conseqncias adiadas no so reforadoras em si. Tais comportamentos podem estar
relacionados com o sintoma de impulsividade que faz parte da trade sintomatolgica
(desateno, hiperatividade e impulsividade) do transtorno das quais essas crianas so
portadoras (Cypel, 2000; Rohde e cols., 2000; Silvia, 2003; Szobot e cols., 2001;
Vasconcelos, 2002).
Assim, supe-se que o acesso e a exposio aos brinquedos durante o procedimento de
interveno foram considerados pelas crianas como um evento reforador, ao qual elas
queriam ser expostas o mais rpido possvel. Soma-se a isso a hiptese de a histria de vida
dessas crianas ser marcada por pouca exposio descrio de regras qualitativas como
prtica de controle antecipatrio na execuo de atividades que requeiram seguimento de
regras, como os jogos selecionados para este estudo.
Observou-se, ainda, que, nas duas sesses de observao direta de atividades livres, as
crianas pelos critrios das regras do atendimento tiveram mais acesso e brincaram com uma
quantidade maior de brinquedos dentro de um espao mais curto de tempo. Tal resultado
ocorreu uma vez que as crianas no eram obrigadas a concluir a tarefa anterior,
comportamentos esses que convergem com os resultados de um estudo sobre curiosidade em
relao aos brinquedos e tempo gasto nas atividades por crianas com TDAH citados por
Barkley (2002).
Talvez esse dado possa estar relacionado ao fato de que, de um modo geral, observou-
se que aqueles brinquedos que possuam propriedades fsicas (como cor e forma) visivelmente
mais atraentes, como o Jogo da Memria, o Pula Macaco, os Morcegos Equilibristas e o Jogo
do Money, assim como aqueles que possuam como caractersticas um nvel de complexidade
152

mais simples e com menos tempo para sua execuo, como o caso do Jogo do Domin e
Massa de Modelar, formam os brinquedos mais escolhidos entre as crianas.
Por outro lado, quando, a partir da terceira sesso, se oportunizou para as mes a
escolha do segundo brinquedo, observou-se que as crianas apresentavam mais
comportamentos de hiperatividade/impulsividade quando suas mes preferiam e mantinham
suas escolhas em brinquedos que divergiam dos seus interesses. Esse dado acorda com o que
Barkley (2002) e Goldstein e Goldstein (2001) afirmam sobre a predisposio de crianas
com TDAH permanecerem mais em tarefas de seu interesse.
Barkley (2002) ressalta a necessidade que a criana com TDAH tem de atividades
novas, estimulantes e desafiadoras, devido s dificuldades de fixarem sua ateno por mais
tempo, principalmente em atividades mais longas ou que se apresentem mais maantes,
repetitivas e tediosas, o que se sugere que seja considerado em qualquer interveno.
Os resultados obtidos no presente estudo revelam que as crianas do contexto de
consultrio (Condio 1) mantiveram, a partir da segunda sesso at o final do procedimento,
estabilidade nas descries das sesses como satisfatrias, diferentemente daquelas do
contexto de domiclio (Condio 2), sugerindo que as mesmas tiveram mais habilidades em
descrever as contingncias presentes durante o atendimento. Porm, essas descries se
restringiam aos estmulos presentes na sesso, como os brinquedos e o fato de terem brincado
ou no com eles, e no descries mais qualitativas relacionadas aos comportamentos que
apresentaram durante a sesso, principalmente os inadequados e as conseqenciaes para o
seguimento ou no das regras e mudanas discriminadas.
No que se refere aos pais, sero discutidos a seguir os resultados do Inventrio do
Estilo Parental- IEP, cuja aplicao e replicao demonstraram que, com exceo da M2 (que
manteve seus escores semelhantes em ambas as aplicaes), todos os outros responsveis
aumentaram os itens relacionados s praticas educativas positivas, tanto para monitoria
positiva quanto para comportamento moral. Tal resultado sugere que o procedimento foi
eficaz no aumento de prticas parentais educativas positivas, inclusive para aqueles que no
participaram efetivamente da interveno (no caso, os pais), o que de alguma forma sugere
que a me pode ter servido como modelo no ambiente natural para adeso s outras prticas
educativas mais adequadas no lidar com a criana pelos pais. Isto remete possibilidade de
ocorrncia do efeito modelador, exposto por Bandura (1979).
Em se tratando das duas condies na aplicao do IEP, os dados demonstram que as
mes da Condio 1 apresentaram, antes do procedimento, um escore muito maior tanto em
relao s prticas educativas positivas como nas negativas em comparao s mes da
153

Condio 2. Este resultado no foi observado entre os pais uma vez que o pai da Condio 2
apresentou maiores escores tanto nas prticas educativas positivas como nas negativas do que
o pai da Condio 1, demonstrando a possibilidade de coexistncia das duas prticas positivas
e negativas no casal como afirmam Salvo e cols. (2004), como tambm no prprio indivduo.
Aps o procedimento, ocorreu um aumento nos escores em relao s prticas educativas
positivas das mes de ambiente de domiclio, embora tenha sido identificada na totalidade que
houve um ligeira diferena mais favorvel para as mes da Condio1, comparadas as da
Condio 2. Em relao aos pais, seus escores em relao s prticas educativas positivas,
aps o procedimento, tiveram eqidade na prtica educativa de monitoria positiva para ambos
em cada condio. Na prtica positiva correspondente a comportamento moral, o pai da
Condio 1 manteve um escore um pouco maior do que o pai da Condio 2, embora ambos
tenham tido ocorrncia de aumento de escores nessa prtica.
No que se refere s prticas educativas negativas, somente uma me da Condio 1
(M2) reduziu significativamente os escores em todos os cinco itens relacionados s prticas
educativas negativas, enquanto os demais tiveram redues em alguns itens e outros no. Vale
ainda esclarecer, que, com exceo de M2 e de P4, todos os outros quatro informantes de
alguma forma tiveram acrscimos de pontos em monitoria negativa, enquanto nas demais
prticas negativas houve aumento e diminuio de forma idiossincrtica. Nesse sentido,
destaca-se M2, que foi, dentre todos os informantes ao incio do estudo, a que obteve piores
escores nas prticas educativas negativas, obtendo, com isso, o ndice de estilo parental-iep
mais negativo comparado com os demais, e, muito embora suas prticas educativas positivas
tenham se mantido na primeira e segunda aplicao, seus escores em prticas negativas
tiveram decrscimo significativo. Comparativamente, seu filho (Cr2) foi quem apresentou,
dentre todas as crianas, os escores mais significativos de ocorrncia de comportamentos de
autocontrole. Supe-se que haja alguma correlao entre a manuteno das prticas
educativas positivas e a reduo das negativas observadas em M2 e a ocorrncia de
comportamentos de autocontrole em Cr2.
Por outro lado, constatou-se um aumento geral nas prticas educativas positivas,
ocasionando melhora no ndice de estilo parental na maioria dos informantes, embora, na
maioria dos casos, foi insuficiente para promover a sada de um limite de risco maior ou de
uma zona regular abaixo da mdia.
Tal dado significativo uma vez que, geralmente, o ambiente familiar das crianas
com TDAH caracterizado por contingncias aversivas, sendo um dos primeiros pontos de
interveno o aumento de freqncia do reforo positivo para a criana e apresentados de
154

maneira mais imediata. Esse direcionamento se remete abordagem construcional proposta


por Goldiamond (1975) que parte da premissa de que os comportamentos geradores de algum
nvel de aversividade para o prprio indivduo e/ou demais pessoas podem ser reduzidos de
freqncia medida que se enfoca para a construo de repertrios mais adaptados,
aumentando-os de freqncia.
No que tange aos comportamentos das mes, verificou-se, quanto ao cumprimento do
agendamento das sesses (cujas categorias foram construdas considerando-se os itens
relacionados pontualidade, atraso, falta com e sem justificativa, transferncias feitas pela TP
e pela me), que ocorreram menos categorias desfavorveis entre as dades da Condio 2 e
mais nas da Condio1. Sugere-se que h duas variveis em questo a considerar, a saber: (a)
o fato da terapeuta-pesquisadora ter possibilidade de um maior controle por depender dela o
custo da resposta de ir ao domiclio dos participantes da Condio 2; (b) custo de resposta ser
muito maior para as dades da Condio 1 em funo do deslocamento at o local onde
ocorreria a sesso, havendo ainda menos controle de variveis externas, que impediam ou
retardavam a chegada dos participantes dessa condio.
No que se referem s descries das regras de atendimento, os dados revelam que uma
me especificamente fez a diferena no escore um pouco mais elevado das mes da Condio
2 sobre as da Condio 1, quando se tratou das descries das regras de atendimento sem a
ajuda da TP. Contrastando, a outra participante dessa mesma condio descreveu
insatisfatoriamente as regras de atendimento em todas as sesses. Quanto s demais
participantes das duas condies, elas no diferiram nas descries de atendimento
insatisfatrias, enquanto que as descries satisfatrias com ajuda da TP constam apenas entre
as mes da Condio 1.
Considerando as descries, em termos qualitativos, no decorrer de cada sesso
realizada, observou-se que na primeira sesso trs das quatro mes participantes (duas de
ambiente de consultrio e uma de ambiente de domiclio) descreveram satisfatoriamente as
regras de atendimento sem ajuda da TP, enquanto que uma me de ambiente de domiclio
(Condio 2) descreveu insatisfatoriamente. A partir de ento, foi reduzindo-se o nmero de
mes que conseguiram descrever satisfatoriamente as regras de atendimento sem e com ajuda
da TP, at chegar penltima e ltima sesses em que trs das quatro mes descreveram
insatisfatoriamente as regras de atendimento. Discute-se que esses dados referentes ao
desempenho das mes nas descries possam estar relacionados ao grau de instruo,
principalmente, no caso especificamente das duas mes da Condio 2, uma que se sobressaiu
pela sistemtica qualidade nas descries em todas as sesses e outra pelo dficit nessa
155

qualidade, uma vez que a primeira apresentava nvel superior, enquanto a segunda, ensino
fundamental incompleto. Sugere-se que, nos casos em que pais tenham nvel de instruo
baixo, com dificuldades no entendimento das instrues e em descrev-las, se construa um
planejamento teraputico que preveja a utilizao de recursos tcnicos alternativos que
considerem a limitao de ordem instrucional, visando minimizao dos seus possveis efeitos
negativos, o que pode exigir um tratamento mais prolongado, dependendo de cada caso. Um
exemplo desse prejuzo pode ser citado pela ocorrncia da no utilizao das fichas de
monitoramento em funo do inadequado preenchimento dos dados referentes a esse
instrumento.
Comparando-se o desempenho de cada dade em relao qualidade das descries
das regras de atendimento, observa-se que a partir da quarta sesso ocorre um decrscimo
nessa qualidade tanto nas descries das mes como no das crianas, pois, exceto por uma
participante, todos os outros descreveram insatisfatoriamente as regras de atendimento.
Discute-se que a complexidade e extenso do contedo da regra principal, medidas pelos
nmeros de diferentes respostas descritas na prpria regra, que se ampliaram a partir da quarta
sesso, tenham interferido no decrscimo da qualidade das descries das regras de
atendimento, tanto das mes como nas das crianas, uma vez que a partir dessa sesso referida
ocorreu a insero de um equipamento de gravador, que passou a fornecer um comando e
algumas orientaes foram inseridas na regra principal. A discusso desses dados so os
mesmos explicitados anteriormente sobre os comportamentos de descrio qualitativas das
crianas
No que se refere discusso dos comportamentos apresentados pelas mes durante as
sesses, verificou-se, de um modo geral, que nas prticas educativas positivas
correspondentes monitoria positiva houve um equilbrio entre as duas condies uma vez
que, das seis categorias cada condio teve trs escores de prevalncia uma sobre a outra. No
entanto, quanto s prticas educativas positivas correspondentes a comportamento moral, a
prevalncia ficou com as mes da Condio 1 sobre as da Condio 2. Por sua vez, em todas
as categorias enquadradas dentro das prticas educativas negativas ocorreu supremacia de
escores das mes da Condio 2 sobre as da Condio 1.
Nota-se, assim, que independentemente de qual condio tem a prevalncia, o treino
de interveno comportamental teve como eficcia principal a produo de prticas
educativas mais positivas em todas as mes (exceto M2 que manteve o mesmo nvel de
prticas positivas, diminuindo acentuadamente as prticas negativas), o que corrobora com
outros estudos cujo delineamento trouxe contribuies na melhoria das relaes de um dos
156

pais ou ambos os pais e as crianas, como os de Brzuszkiewicz e cols., (2006); Eisenstadt e


cols., Eyberg, McNeil, Newcomb e Funderburk (1993); Hartman et cols., Stage e Webster-
Stratton (2003); Sonuga-Barke e cols., Daley e cols., Thompson, Laver-Bradbury e Weeks
(2001); Danforth e cols., Harvey, Ulaszec e Mckee (2005); Anastopoulos e cols., Shelton,
Dupaul e Guevremont (1993), Fabiano e cols., (2003), e Erhardt e Baker (2002).
Os escores das categorias de prticas educativas positivas e negativas revelaram que as
mes da Condio 2 tiveram maior ocorrncia de comportamentos inconsistentes diante de
condies de estabelecimentos de regras/limites e conseqenciaes para os comportamentos
das crianas do que as mes da Condio 1.
Vale considerar que, as mes da Condio 1 tiveram, na avaliao inicial, escores
mais favorveis em relao s prticas positivas (que aumentaram de freqncia aps a
interveno) e escores menos favorveis uma vez que tiveram maior escore de prticas
educativas negativas. Porm, durante o procedimento de interveno, comparadas s mes da
outra condio, as da Condio 1: Consultrio apresentaram menos ocorrncias de prticas
educativas negativas. Sugere-se ento, que o contexto de alguma forma pode ter influenciado
para que as mes submetidas a ambiente de consultrio tivessem comportamentos mais
sociveis e as mes submetidas ao ambiente de domiclio, por estarem em seu contexto
natural, apresentassem comportamentos menos sociveis, baseando suas intervenes com as
crianas em contingncias aversivas muito mais do que as mes da Condio 1.
Por outro lado, as altas taxas de categorias de respostas presentes em ambas as
condies, tanto para conseqenciar adequadamente comportamento da criana incompatvel
com a tarefa quanto para conseqenciar inadequadamente comportamento da criana
incompatvel com a tarefa, demonstram ainda que as mes apresentaram, durante o
procedimento de interveno, comportamentos de tomar o controle, seja de forma apropriada
ou no, muito mais em termos de ocorrncia do que outros comportamentos, o que
corresponde ao que foi afirmado por Barkley (2002) sobre as mes de crianas com TDAH
apresentarem mais comportamentos de controlar do que mes de crianas sem TDAH.
Por ltimo, quanto s verbalizaes das mes sobre como foi cada sesso, medida pelo
grau de satisfao com o atendimento, verificou-se que as mes em ambiente de consultrio
verbalizaram mais do que as de ambiente domiciliar que a sesso foi satisfatria. Nesse
sentido, vale considerar que as crianas da Condio 2: Domiclio foram as que apresentaram
maior ocorrncia de comportamentos de hiperatividade/impulsividade. Por sua vez, para as
descries das sesses como insatisfatrias, baseada nas descries muito mais de aspectos
negativos da criana na sesso, somente ocorreu verbalizaes na Condio 2,
157

especificamente da M3, cujo filho foi aquele que apresentou, dentre as demais crianas, mais
ocorrncias de comportamentos de hiperatividade/impulsividade. Quanto s descries das
sesses como parcialmente satisfatrias, ocorreram sem diferenciao para ambas as
condies.
Embora a amostra tenha sido reduzida, pode-se afirmar que o mtodo utilizado teve
efeito na aquisio, manuteno e aumento de prticas educativas positivas entre os pais de
ambas as condies (consultrio e domiclio), embora se reconhea que no tenha sido
suficiente para reduzir as prticas educativas negativas, excetuando, como vimos, a M2.
Quanto s crianas, considerando-se os instrumentos padronizados utilizados,
observou-se que o procedimento produziu efeito na melhora de classificaes de alguns
problemas comportamentais identificados nas sub-escalas das Escalas maiores contidas no
CBCL e TRF, porm no em outros. Os dados desses instrumentos indicam que as crianas
submetidas a contexto de consultrio foram mais sensveis ao experimento, quando
comparadas s do contexto domiciliar, uma vez que a replicao dos instrumentos
demonstraram alteraes ou manuteno de classificaes mais positivas nas escalas de
competncia social, nas sub-escalas da Escala de Internalizao e das sub-escalas da Escala
do DSM. Em ambas as condies, na sub-escala de estresse ps-traumtico da Escala 2007, a
maioria das crianas apresentaram alteraes, melhorando suas classificaes na segunda
avaliao.
Quanto aos professores, do mesmo modo, os resultados da Escala de TDAH verso
para professores, sugerem que o mtodo foi eficaz na produo de algum efeito de
generalizao para as crianas da Condio 1 nas reas de dficit de ateno e problemas de
aprendizagem (Cr1) e comportamento anti-social (Cr2), porm, para as crianas da Condio
2 aparentemente no se identificou benefcio. No TRF, nas sub-escalas especficas de TDAH
(problemas com a ateno, comportamento opositor, comportamento agressivo, problemas de
dficit de ateno e hiperatividade, problemas desafiante-opositor e problemas de conduta),
verificou-se que ocorreu melhora nas classificaes para os problemas de comportamento
desafiante-opositor, problemas de conduta, comportamento agressivo e comportamento
opositor, mas no de modo linear entre os participantes, o que sugere que o procedimento no
foi suficiente na promoo de generalizao de benefcios de modo mais abrangente tanto em
termos dos comportamentos como dos participantes.
Sabe-se, no entanto, que essa avaliao das professoras teve um fator desfavorvel que
foi o fato de na replicao as informantes no terem sido as mesmas da primeira aplicao, o
que contribuiu para que, nesse aspecto, o estudo no tivesse uma avaliao longitudinal.
158

Porm, o fato de as professoras da replicao serem consideradas como avaliadoras cegas,


por justamente no conhecerem previamente os instrumentos e os resultados da primeira
aplicao, faz com que suas informaes sejam mais confiveis.
O estudo teve como limitao permitir somente uma avaliao comparativa entre as
crianas dos dois contextos no que se refere s ocorrncias dos comportamentos de
autocontrole e de hiperatividade/impulsividade, porm, no permitiu uma avaliao de
ocorrncia de reduo dos comportamentos de hiperatividade/impulsividade e aumento de
comportamentos de autocontrole ao longo das sesses. Essa avaliao intrasujeito s seria
possvel a partir da anlise de estudos de casos, que no foi o objetivo desse estudo. Porm, os
dados obtidos podero subsidiar um estudo mais aprofundado de doutorado.

CONSIDERAES FINAIS

Evidentemente, a amostra desse estudo foi pequena e os dados obtidos so indicativos


dos efeitos de um treino parental na ocorrncia de comportamentos de autocontrole e de
hiperatividade/impulsividade em crianas com TDAH, assim como no aumento de prticas
educativas positivas e reduo de prticas negativas pelos pais.
Como contribuio, o estudo demonstrou que possvel efetivar uma pesquisa em
ambiente natural (no caso, o domiclio), dentro do modelo e de critrios cientficos. Alm
disso, demonstrou que o contexto de consultrio de fato um ambiente eficaz de interveno,
capaz de promover mudanas nos comportamentos, uma vez que a aplicao e replicao dos
instrumentos demonstraram maiores benefcios nos participantes da Condio 1: Consultrio.
Por outro lado, percebe-se que as dificuldades de controle de comportamentos
inadequados so maiores para os pais em ambiente domiciliar. Por isso, considera-se que
intervenes em ambiente natural devem ser planejadas no processo teraputico como modelo
de apoio aos pais e aos professores. Desse modo, sugere-se que, inicialmente as intervenes
ocorram em ambiente de consultrio e, posteriormente, em ambientes naturais.
Por outro lado, o treino parental demonstrou ser efetivo na aquisio, fortalecimento e
manuteno de prticas educativas positivas em todas as mes. Este estudo demonstrou que
treino parental pode influenciar beneficamente os comportamentos de crianas com TDAH e
a relao me-criana, uma vez que pode ajudar na substituio ou reduo de controle de
comportamentos baseado em contingncias aversivas e favorecer a ocorrncia de prticas
parentais mais reforadoras.
159

Neste estudo, o instrumento utilizado para avaliar os estilos parentais, o IEP,


demonstrou ser til para identificar dificuldades dos pais de controle dos comportamentos
inadequados dos filhos. As classificaes sugeridas no inventrio podem nortear intervenes
sistemticas com pais de crianas com TDAH. Segundo Gomide (2006), para pais que foram
classificados em Estilo Parental acima da mdia, aconselha-se a leitura de livros de
orientao para pais para aprimoramento das prticas parentais; para pais que se enquadraram
no Estilo Parental abaixo da mdia, aconselha-se participao em grupos de treinamento de
pais e para pais que se enquadram em Estilo Parental de risco, o caso dos pais participantes
deste estudo, aconselha-se a participao em programas de interveno teraputica, em
grupos, de casal ou individualmente, especialmente desenvolvidos para pais com dificuldades
em prticas educativas nas quais possam ser enfocadas as conseqncias do uso de prticas
negativas em detrimento das positivas.
Este estudo tambm demonstra o quanto essas avaliaes prvias podem validar e
tornar mais fidedignos os resultados de um estudo.
Outra contribuio deste estudo se refere ao destaque dado aos jogos de regras
utilizados na interao me-criana. Os resultados obtidos sugerem que relevantes dados para
anlise so obtidos quando se observa comportamentos presentes na interao entre me e
criana a partir da mediao de uma tarefa ldica, uma vez que alguns brinquedos, pela
dinmica que estabelecem no jogar, propiciaram uma maior emisso de comportamentos
motores e verbais, como risos, gargalhadas, comentrios, como o caso do Morcegos
Equilibristas, os quais so considerados favorveis interao entre me e filho. Por sua vez,
no Pula-Macaco, por ser um jogo em que a criana necessita arremessar o macaquinho pelo
brao copa de uma rvore, cujo sucesso intermitente, observa-se que a criana fica exposta
a uma condio aversiva, geradora de frustrao em curto espao de tempo. Esta caracterstica
do brinquedo favorece a emisso de comportamentos socialmente incompatveis com o
contexto, como burlar regras tanto de atendimento como da tarefa, propiciando s mes
contextos favorveis para intervenes.
Em psicoterapia infantil, esse dado de observao significativo, pois sugere a
necessidade de critrios bem definidos na escolha dos brinquedos, considerando-se o objetivo
de cada sesso. Brinquedos como jogos de regras podem ser mediadores nas interaes e
podem influenciar na emisso ou no de determinados comportamentos os quais se planeja
aumentar ou reduzir de freqncia, podendo, assim ser um instrumento imprescindvel do
processo teraputico em crianas com TDAH. Desse modo, sugere-se a realizao de mais
estudos que avaliem a dinmica que os brinquedos promovem na relao entre os jogadores e
160

os comportamentos mais provveis de emisso diante desses estmulos ldicos para fins de
planejamento teraputico.
Alm disso, como contribuio s futuras pesquisas, alguns questionamentos se fazem
necessrios, como: um procedimento mais prolongado, com orientaes parentais de forma
sistemtica pode influenciar em uma maior reduo de prticas educativas negativas dos pais?
A reduo e a qualidade das instrues de atendimento podem produzir maior qualidade nas
descries, sejam da me ou, principalmente, das crianas, propiciando um maior seguimento
das regras por parte das crianas? Como reagiriam as crianas submetidas ao mesmo
procedimento, caso tivessem oportunidade de no contar com a presena da me (seja no
incio, durante e ao final) em um dado momento do processo de interveno? Na reverso do
procedimento de consultrio e do ambiente de domiclio, as crianas manteriam escores
parecidos ou aproximados aos obtidos na condio anterior? Reduziriam comportamentos de
hiperatividade/impulsividade e aumentariam comportamentos de autocontrole? A insero de
outras escalas, como as que mensuram a presena e os nveis de ansiedade e depresso em
pais/cuidadores de crianas com TDAH poderiam apontar a reduo de escores na replicao
aps o procedimento por algum benefcio em termos destes pais/cuidadores se sentirem mais
autoconfiantes aps serem instrumentalizados a como lidar com seus filhos?
Tais questionamentos podem servir de base para futuras pesquisas com amostra
semelhante a deste estudo.
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ANEXOS
ANEXO 1a
TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Universidade Federal do Par


Instituto de Filosofia e Cincias Humanas
Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Condio 1)
Projeto: Anlise dos efeitos de um treino parental sobre comportamentos de crianas com TDAH: comparao entre
setting teraputico e ambiente domiciliar6
Srs. Responsveis,
Estamos realizando uma pesquisa sobre os efeitos de uma interveno com os responsveis no
comportamento de crianas com diagnstico do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). O
objetivo desta pesquisa promover a instalao de comportamentos de autocontrole e reduzir comportamentos de
hiperatividade da criana atravs de um treinamento com os responsveis, verificando ainda se h aplicao dos benefcios
para outro ambiente (a escola). Com isso esperamos encontrar novas formas de avaliar, diagnosticar e tratar crianas
portadoras deste transtorno e melhorar sua qualidade de vida.
Seu filho foi indicado pela neuropediatra a iniciar o tratamento pela interveno psicoterpica, antes de qualquer
tratamento medicamentoso. Caso consinta, sua criana participar de um processo psicoteraputico no qual realizar algumas
tarefas, sob minha orientao, em dois ambientes distintos, a saber: primeiramente em uma sala de atendimento do Hospital
Universitrio, e em seguida em ambiente de domiclio. Estes atendimentos acontecero em dias e horrios previamente
combinados com os senhores. Inicialmente, os senhores participaro de uma entrevista, onde ser definido qual dos pais (me
ou pai) tomar parte ativamente da pesquisa. Este(a) ser o(a) responsvel a quem se direcionaro as orientaes at o final
da pesquisa. Tambm faremos uma visita escola de seu filho a fim de realizarmos uma entrevista com os professores dele.
O pai ou me participante da pesquisa ter o compromisso de registrar em uma ficha de monitoramento os comportamentos
de autocontrole e hipertaividade, conforme o objetivo da pesquisa.
As sesses sero filmadas para fins de obteno de dados mais precisos e melhor andamento da pesquisa. Ao final,
as fitas de vdeo ficaro sob a guarda da terapeuta/ pesquisadora e de sua orientadora em local seguro e de acesso exclusivo
das mesmas. Os resultados obtidos sero apresentados aos senhores ao final da pesquisa e podero ser divulgados em eventos
e artigos cientficos. A identificao dos participantes, responsveis e professores ser preservada na forma de nomes fictcios
ou pelo uso de iniciais. Os benefcios esperados para seu filho sero aquisio de comportamentos de autocontrole e reduo
dos comportamentos hiperativos. Os riscos so mnimos e caso no ocorram mudanas de seus comportamentos para melhor,
sero feitos encaminhamentos necessrios na busca da melhoria dos comportamentos de seu filho e de sua qualidade de vida.
O material de udio e vdeo ficar sob guarda dos pesquisadores responsveis pela pesquisa e, no caso, de apresentao da
pesquisa em eventos pblicos se resguardar o sigilo de seus nomes e imagens, com nomes fictcios ou uso somente de letra
iniciais dos participantes e as imagens sero cobertas com tarjas pretas.
Os senhores e/ ou seu filho podero desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, devendo apenas avisar
sobre a desistncia, continuando a ser atendido no hospital sem qualquer prejuzo.
Assim sendo, solicitamos sua autorizao para a sua participao e a de seu filho na presente pesquisa. Caso
concorde, assine na linha indicada.
_________________________________________________
Pesquisador Responsvel: Maria Elizabete Coelho das Neves
Registro Conselho: CRP : 01464
End: Conj. Bosque Feliz Cidade, Rua Rouxinol, n 143- Mangueiro. Fone: 3229-8083 / 8816-7055.
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Declaro que li as informaes acima sobre a pesquisa, que me sinto perfeitamente esclarecido sobre o contedo da
mesma, assim como seus riscos e benefcios. Declaro ainda que, por minha livre vontade, aceito participar da pesquisa
cooperando com a coleta de material para anlise.
Belm,_____de________________de_____
____________________________________
Assinatura do Responsvel pelo participante

6
Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Cincias de Sade da Universidade Federal do Par- CEP/ICS/UFPA. End: Complexo de Sala
de aula/ICS-Sala 13, Campus Universitrio n 1, Guam- CEP: 66075-110- Belm Par. Tel: (091) 3201-8028. E-mail: cepccs@ufpa.br
170

ANEXO 1b
TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Universidade Federal do Par


Instituto de Filosofia e Cincias Humanas
Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Condio 2)
Projeto: Anlise dos efeitos de um treino parental sobre comportamentos de crianas com TDAH: comparao entre
setting teraputico e ambiente domiciliar7
Srs. Responsveis,
Estamos realizando uma pesquisa sobre os efeitos de uma interveno com os responsveis no
comportamento de crianas com diagnstico do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). O
objetivo desta O objetivo desta pesquisa promover a instalao de comportamentos de autocontrole e reduzir
comportamentos de hiperatividade da criana atravs de um treinamento com os responsveis, verificando ainda se h
aplicao dos benefcios para outro ambiente (a escola). Com isso esperamos encontrar novas formas de avaliar, diagnosticar
e tratar crianas portadoras deste transtorno e melhorar sua qualidade de vida.
Seu filho foi indicado pela neuropediatra a iniciar o tratamento pela interveno psicoterpica, antes de qualquer
tratamento medicamentoso. Caso consinta, sua criana participar de um processo psicoteraputico no qual realizar algumas
tarefas, sob minha orientao, em dois ambientes distintos, a saber: primeiramente em ambiente de domiclio, e em seguida
em uma sala de atendimento do Hospital Universitrio. Estes atendimentos acontecero em dias e horrios previamente
combinados com os senhores. Inicialmente, os senhores participaro de uma entrevista, onde ser definido qual dos pais (me
ou pai) tomar parte ativamente da pesquisa. Este(a) ser o(a) responsvel a quem se direcionaro as orientaes at o final
da pesquisa. Tambm faremos uma visita escola de seu filho a fim de realizarmos uma entrevista com os professores dele.
O pai ou me participante da pesquisa ter o compromisso de registrar em uma ficha de monitoramento os comportamentos
de autocontrole e hipertaividade, conforme o objetivo da pesquisa.
As sesses sero filmadas para fins de obteno de dados mais precisos e melhor andamento da pesquisa. Ao final,
as fitas de vdeo ficaro sob a guarda da terapeuta/ pesquisadora e de sua orientadora em local seguro e de acesso exclusivo
das mesmas. Os resultados obtidos sero apresentados aos senhores ao final da pesquisa e podero ser divulgados em eventos
e artigos cientficos. A identificao dos participantes, responsveis e professores ser preservada na forma de nomes fictcios
ou pelo uso de iniciais. Os benefcios esperados para seu filho sero aquisio de comportamentos de autocontrole e reduo
dos comportamentos hiperativos. Os riscos so mnimos e caso no ocorram mudanas de seus comportamentos para melhor,
sero feitos encaminhamentos necessrios na busca da melhoria dos comportamentos de seu filho e de sua qualidade de vida.
O material de udio e vdeo ficar sob guarda dos pesquisadores responsveis pela pesquisa e, no caso, de apresentao da
pesquisa em eventos pblicos se resguardar o sigilo de seus nomes e imagens, com nomes fictcios ou uso somente de letra
iniciais dos participantes e as imagens sero cobertas com tarjas pretas.
Os senhores e/ ou seu filho podero desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, devendo apenas avisar
sobre a desistncia, continuando a ser atendido no hospital sem qualquer prejuzo.
Assim sendo, solicitamos sua autorizao para a sua participao e a de seu filho na presente pesquisa. Caso
concorde, assine na linha indicada.
_________________________________________________
Pesquisador Responsvel: Maria Elizabete Coelho das Neves
Registro Conselho: CRP : 01464
End: Conj. Bosque Feliz Cidade, Rua Rouxinol, n 143- Mangueiro. Fone: 3229-8083 / 8816- 7055.
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Declaro que li as informaes acima sobre a pesquisa, que me sinto perfeitamente esclarecido sobre o contedo da
mesma, assim como seus riscos e benefcios. Declaro ainda que, por minha livre vontade, aceito participar da pesquisa
cooperando com a coleta de material para anlise.
Belm,_____de________________de_____
_____________________________________
Assinatura do Responsvel pelo participante

7
Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Cincias de Sade da Universidade Federal do Par- CEP/ICS/UFPA. End: Complexo de Sala
de aula/ICS-Sala 13, Campus Universitrio n 1, Guam- CEP: 66075-110- Belm Par. Tel: (091) 3201-8028. E-mail: cepccs@ufpa.br
171

ANEXO 1c
TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Universidade Federal do Par


Centro de Filosofia e Cincias Humanas
Programa de Ps-Graduao em Teoria e Pesquisa do Comportamento
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
(Professores)
Projeto: Anlise dos efeitos de um treino parental sobre comportamentos de crianas com TDAH: comparao entre
setting teraputico e ambiente domiciliar8

Sr(a). Professor(a)
Estamos realizando uma pesquisa sobre os efeitos de uma interveno com os responsveis no
comportamento de Crianas com Diagnstico do Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH). O
objetivo desta pesquisa promover a instalao de comportamentos de autocontrole e reduzir comportamentos
de hiperatividade da criana atravs de um treinamento com os responsveis, verificando ainda se h aplicao
dos benefcios para outro ambiente (escola). Com isso esperamos encontrar novas formas de avaliar, diagnosticar
e tratar crianas portadoras deste transtorno e melhorar sua qualidade de vida.
Assim, seu aluno ______________________________ participar de um processo psicoteraputico no
qual realizar algumas tarefas, sob minha orientao, em dois ambientes previstos: em uma sala de atendimento
de um Hospital Universitrio e em ambiente domiciliar.
Sua participao se dar por meio de uma entrevista na qual o(a) senhor(a) ser solicitado a responder a
Escala de Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) e a Lista de Verificao Comportamental
para Crianas e Adolescentes (CBCL), ambas verses para professores, que permitir avaliarmos o
comportamento apresentado por _____________________ durante as aulas. Caso seu aluno prossiga at o final
da pesquisa, o(a) senhor(a) ser solicitado a responder novamente a esta mesma escala, para compararmos os
efeitos da interveno. Caso no esteja mais acompanhando o aluno o(a) professor(a) atual ser solicitado a
preencher os referidos instrumentais.
Os resultados obtidos sero apresentados a senhor(a) ao final da pesquisa e podero ser divulgados em
eventos e artigos cientficos. A identificao dos participantes, responsveis e professores ser preservada na
forma de nomes fictcios ou pelo uso de iniciais. Os benefcios esperados para seu aluno sero aquisio de
comportamentos de autocontrole e reduo dos comportamentos hiperativos. Os riscos so mnimos e caso no
ocorram mudanas de seus comportamentos para melhor, sero feitos encaminhamentos necessrios ao
participante na busca da melhoria dos comportamentos de seu aluno.
O(a) senhor(a) poder desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhum prejuzo ao
seu aluno, nem ao senhor.
Assim sendo, solicitamos sua autorizao para participar voluntariamente desta pesquisa. Caso
concorde, assine na linha indicada.

_________________________________________________
Pesquisador Responsvel: Maria Elizabete Coelho das Neves
Registro Conselho: CRP : 01464
End: Conj. Bosque Feliz Cidade, Rua Rouxinol, n 143- Mangueiro. Fone: 3229-8083 / 8816-7055.
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Declaro que li as informaes acima sobre a pesquisa, que me sinto perfeitamente esclarecido sobre o
contedo da mesma, assim como seus riscos e benefcios. Declaro ainda que, por minha livre vontade, aceito
participar da pesquisa cooperando com a coleta de material para anlise.

Belm,_____de________________de_____
__________________________
Assinatura do Professor

8
Comit de tica em Pesquisa do Instituto de Cincias de Sade da Universidade Federal do Par- CEP/ICS/UFPA. End: Complexo de Sala
de aula/ICS-Sala 13, Campus Universitrio n 1, Guam- CEP: 66075-110- Belm Par. Tel: (091) 3201-8028. E-mail: cepccs@ufpa.br
172

ANEXO 2
FOTOS DO CONSULTRIO DE ATENDIMENTO
173

ANEXO 3
FICHA DE MONITORAMENTO
Ficha de Monitoramento do Comportamento do seu Filho

Como foi combinado na entrevista de avaliao, o responsvel pela criana que est
participando desta pesquisa, dever observar o comportamento da mesma e preencher esta
ficha. Voc dever colocar a data do registro na parte superior de cada ficha. Depois,
preencha o horrio em que ocorreram os comportamentos de autocontrole e de hiperatividade
e as situaes nas quais ocorreram. Sero considerados comportamentos de autocontrole: e
sero considerados como comportamentos de hiperativos: Preencha a ficha na direo do que
est sendo solicitado em cada coluna. Por exemplo: na coluna horrio, voc coloca 10:00
horas, pois foi a hora que voc viu seu filho se comportando de forma hiperativa. Voc
continua anotando o comportamento que seria de hiperatividade, qual a situao (onde, quem
estava presente e como), o que tinha ocorrido antes e o que ocorreu depois. A coluna onde
est a palavra Alternativa, deixe em branco que quando ns nos encontrarmos a
preencheremos juntos.

Nome:
Data:
Hora Comporta- Situao O que ocorreu O que ocorreu Alternativa
Mento antes? depois?

Fonte: Robert, 2005


174

ANEXO 4
ROTEIRO DE ENTREVISTA INICIAL COM OS PAIS

Roteiro de Entrevista Inicial com os Pais

1. Dados de Identificao (criana, pais ou responsveis, idade, escolaridade, onde mora,


telefone de contato, com quem reside, quantas pessoas moram no domiclio, ordem de
nascimento).
2. Motivo do encaminhamento para a neuropediatria (comportamentos apresentados na
ocasio da primeira consulta com a neuropediatra).
3. Histria da identificao do TDAH (Sabe o que o TDAH, quem o instruiu, o incio da
percepo, situaes de ocorrncia, causas atribudas, desenvolvimento dos sintomas,
tratamentos anteriores, o que os pais e outros membros da famlia fazem diante dos
comportamentos da criana e outras repercusses sociais)
4. Como o comportamento da criana na escola e qual o seu desempenho escolar?
5. Como a criana em casa, em famlia? O que seu filho gosta de fazer em casa e fora de
casa?
6. Organizao do ambiente de residncia. Em que espao a criana brinca? H um quarto ou
algum lugar na residncia que ele possa brincar sem maiores interferncias externas?
7. Gosta de brincar (sozinho? acompanhado?) Como interage na brincadeira com outras
crianas? Que tipo de brincadeira, brinquedos e jogos ele gosta? H horrios para essas
atividades?
8. Que tipo de brinquedo e jogos ele tem em casa?
9. Algum na casa brinca com ele? Com qual brincadeira, brinquedos e jogos?
10. Quais so os tipos de dificuldades no lidar nestas situaes ldicas? O que fazem?
11. Discriminao dos responsveis dos comportamentos adaptados
12. Relaes sociais (colegas, amigos e parentes).
13. Situao econmica.
175

ANEXO 5
Roteiro de Entrevista de Avaliao
1. O que achou da 1 fase da interveno?

2. Como avalia o comportamento da criana durante as sesses e o seu prprio?

3. Como se sentiu ao interagir com a criana em situaes de jogos e contando com a


presena da TP?

4. Durante e aps a primeira fase da interveno que tipo de mudanas percebe na


criana em comparao aos comportamentos apresentados pela mesma antes do inicio
do treino?

5. Detalhe os comportamentos desejveis e no desejveis da criana que se apresentam


atualmente?

6. Como voc e outros membros da casa se comportam diante de tais comportamentos?

7. A participao nessa primeira fase da interveno estimulou/produziu alguma


mudana em seu comportamento na interao com a criana no cotidiano? Se sim,
quais? Se no, expor os motivos?
176

ANEXO 6
ROTEIRO DE ENTREVISTA FINAL
Roteiro de Entrevista Final
1) Quais os comportamentos adaptados (desejveis) que percebe atualmente na
criana? com quem a criana apresenta tais comportamentos e em que situaes? o
que faz para reforar tais comportamentos, como reagem os familiares?
2) Quais os comportamentos no adaptados (no desejveis) que percebe atualmente na
criana? com quem os apresenta, e em que situaes? o que voc faz diante de tais
comportamentos? e o que fazem os demais membros da casa?
3) Tem percebido alguma diferena no comportamento da criana na escola?
4) Como se encontra a interao do responsvel com a criana em termos de
proximidade, demonstraes de afeto, em estabelecimento de regras e limites e o seu
seguimento no cotidiano?
5) Voc tem procurado promover em casa situaes de brincadeiras entre os adultos e a
criana? Se sim, como e o que tem percebido como mudana na rotina?
6) Voc tem percebido alguma alterao no seu prprio comportamento desde o incio
da pesquisa? Quais?
7) Voc gostou de ter participado desta pesquisa? Por que?
177

ANEXO 7
DESCRIO DAS REGRAS DOS JOGOS
Descrio de Regras
Jogo da Memria
Objetivo: Juntar o maior n de pares de personagens
Idade: A partir de 05 anos
N de Participantes: 02 a 06 participantes
Contedo: 36 cartas de personagens da Disney, 18 em cores amarelas e 18 em vermelho.
Modo de Jogar: Colocar todas as cartas viradas para baixo, em fileiras. Na sua vez, escolha
duas castas e abra-as de modo que todos os participantes vejam. Se elas combinarem (tanto
o personagem, quanto cor da carta) peque-as para voc e jogue outra vez. Se elas no
combinarem, vire-as outra vez para baixo, na mesma posio. Observe com ateno quando
outros participantes jogam para lembrar onde esto as cartas. Voc pode achar uma par na
prxima vez!
Vencedor: o jogador que, aps todos os pares tiverem sido encontrados, tiver o maior
nmero.
Jogo de Domin
Objetivo: Divertir e despertar na criana o interesse atravs da associao e da lgica
Nmero de Participantes: 02 a 04
Contedo: 28peas com diferentes ilustraes: abelha, girafa, zebra, jacar, joaninha esquilo
e sapo.
Como Jogar: Embaralhar e espalhar as peas com os desenhos voltados para baixo. Cada
jogador dever escolher 05 peas. As peas que sobrarem sero usadas durante o jogo.
Iniciar o jogo quem sair com a pea que apresentar o desenho de duas abelhas, devendo
coloc-la na mesa. Caso isso no ocorra, ser a vez de quem tem duas girafas, depois duas
zebras, dois jacars, duas joaninhas, dois esquilos ou dois sapos. O prximo jogador ser
aquele que estiver esquerda do jogador que iniciou a partida. Se ele tiver a pea com
desenho igual que est sobre a mesa, deve coloc-la sobre a mesa tambm, unindo as
figuras que forem iguais, se no tiver poder ir tirando as peas que sobraram at encontrar
o desenho correto e uni-lo com a pea sobre a mesa, formando uma corrente, e assim, por
diante. Caso o participante no tenha a pea com desenho correto (de um lado ou de outro
da corrente) passar a vez ao prximo jogador. O vencedor sra aquele que primeiro
conseguir encaixar todas as sua peas na corrente de figuras
178

Pula Macaco
Idade: A partir de 04 anos
Primeira forma de jogar (Pula Macaco Rpido):
Objetivo: Arremessar os macaquinhos na rvore, juntando primeiro 04 bananas
N de Participantes: 02 a 04 participantes
Contedo: 01 tronco(duas partes para montar), duas copas, 04 lana macacos, 16
macaquinhos, 16 bananas de carto e folhas de adesivos.
Modo de Jogar: Combine que os macaquinhos devero ficar pendurados s pelos braos.
Cada jogador escolhe um lana-macaco e pega os macaquinhos da mesma cor. Depois todos
se colocam ao redor da rvore em distncia semelhante e comeam a tirar ao mesmo tempo.
Para cada macaco que pendurar o jogador uma banana. E quem tiver macaco derrubado,
devolve uma banana e tenta pendur-lo de novo.
Vencedor: O jogador que juntar primeiro quatro bananas
Segunda Forma de Jogar (Macaco Melhor Arremesso)
Objetivo: Fazer o melhor arremesso.
N de Participantes: 02 a 04
Contedo: J citado
Modo de Jogar: Antes de cada rodada separe um macaco de cada cor e coloque na mesa. Em
seguida cada jogador fecha os olhos e sorteia um deles. Depois, pega o lana-macaco da
mesma cor e 04 bananas. Antes de arremessar, cada jogador coloca uma banana na mesa.
Quem pendurar seu macaquinho na parte mais alta da rvore faz o melhor arremesso,
ganhando todas as bananas. Se dois macaquinhos estiverem pendurados na mesma altura, o
desempenho feito pelas cores, sendo que segue a seguinte ordem: 1 vermelho, 2 azul, 3
verde e 4 amarelo. Em funo at deste critrio que h o sorteio antes do arremesso.
Vencedor: Para dois: participantes quem juntar primeiro 07 bananas; para trs
participantes: quem juntar primeiro 09 bananas; e para quatro participantes: quem juntar
primeiro 11 bananas.
179

Morcegos /Equilibristas
Objetivo: Equilibrar os morcegos sem deix-los cair.
Idade: A partir de 05 anos
N de Participantes: 02 a 04
Contedo: 16 morcegos (01 laranja com im, 05 laranjas, 05 azuis e 05 roxos), 11 cartas
morcego, 01 arco com duas colunas e uma roleta.
Modo de Jogar: Escolha e decidam quem iniciar o jogo, seguido pelos demais jogadores
sua esquerda. Na sua vez, gire a roleta at que ela faa uma volta inteira completa pelo
menos. Quando a seta parar vai apontar para uma de 04 cores da roleta. A peque um
morcego na cor correspondente a da roleta, logo em seguida, encaixe-o no morcego. Para
encaixar vale pendur-lo pelos ganchinhos ou furinhos existentes em cada morcego. Quando
a seta parar no branco, tal jogador no joga nessa rodada. Quando j tiver muitos morcegos
engachados e eles comearem a tremerem, tente acalm-los com a mo para eles se
equilibrarem novamente, mas no vale tocar no 1 morcego laranja no sino. Quando o
morcego laranja preso no sino comear a sair do lugar, o
suspense final pode ser que colocando mais um os morcegos caiam do arco de uma s vez.
Para
que isso no acontea engache os outros morcegos com calma, que o morcego do sino pode
at voltar a ficar preso direitinho no m. No permitido deixar nenhum morcego esbarrar
no cho. No vale balanar a mesa durante o jogo. Se a seta cair em uma cor que no tenha
mais morcego, gire a seta novamente at que ela pare numa cor que ainda tenha morcegos
para serem pendurados. Cuidado! Se na sua vez todos os morcegos carem do sino, voc vai
receber uma carta morcego que mostra que voc no cuidou direitinho e a rodada termina
nesse ponto para comear a prxima rodada prendendo o morcego laranja com im
novamente no sino e recomece o jogo. O jogo termina quando um jogador tiver trs cartas
morcegos.
Vencedor: Quem tiver nenhuma ou menos cartas morcegos.
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Maa-Maluca
Objetivo: Obter maior n de maas ao final do jogo e evitar exploso das maas no tabuleiro
Idade: A partir dos 04 anos
N de Participantes: 02 ou mais
Contedo: 01 base em forma de maa, 20 mas verdes, 20 mas vermelhas, 20 mas
amarelas.
Modo de Jogar: Escolha a presso desejada posicionando a alavanca, quanto mais a mola
estiver esticada, mais presso a barra far sobre as mas. Deslize a barra para o alto em
direo ao cabo da maa a at que se oua um rudo que indique que a barra est fixada.
Mova o boto em forma de ma suavemente para a esquerda, seguindo a indicao da seta.
Este movimento soltar a barra que passar a fazer presso sobre as maas, e se for rpido
causar a exploso antes do jogo comear. O jogador s poder tirar uma maa de cada vez.
Se no houver exploso, seja por percia dos jogadores, seja porque a barra est com pouca
presso, o jogo deve prosseguir at que o n de maas no tabuleiro seja igual ao nmero de
participantes. Os pontos sero contados a partir das mas retiradas do tabuleiro. Se o
jogador provocar a exploso geral, ser considerado perdedor, independente da quantidade
de pontos que tiver. Se o jogador provocar um deslocamento brusco da barra, pondo em
risco o arranjo das maas, sem causar exploso, as maas retiradas no contaro ponto ao
seu favor. A barra no pode ser tocada durante o jogo. Quando o jogador retirar sua maa,
sero permitidos deslocamentos suaves da barra, sem riscos para as maas no tabuleiro. A
contagem de pontos considerando as cores das maas : maas verdes 5 pontos, maas
vermelhas 3 pontos e maas amarelas 1 ponto.
Vencedor: o jogador que tiver o maior n de pontos ou no ocasionar a exploso geral.
Jogo do Money
Objetivo: Montar uma estratgia atravs de uma trilha e fazer o melhor negcio
Idade: A partir de 06 anos
N de Participantes: 02 a 03
Contedo: 01 tabuleiro, 04 fichas, notas de dinheiro, 09 certificados de propriedade e um
dado.
Modo de Jogar: Cada jogador escolhe a cor da ficha que ir jogar. O Prximo passo ser
dividir o dinheiro; para isso, deve se seguir as regras descritas: quando o nmero de
participantes for 02, cada jogador receber 03 notas de cada cor, se for 03 participantes
recebe duas notas de cada cor. O restante do dinheiro e os certificados de propriedade
ficaro no caixa e, eventualmente, serviro de troco. Dar incio ao jogo aquele que tirar o
nmero 01 no dado. A seqncia do jogo ser feita pela direita. Cada participante dever
jogar o dado e obedecer s indicaes no quadrinho sorteado. Ao parar nas casas com
ilustraes correspondentes aos certificados de propriedade, devero compr-las, pagando
181

ao caixa o valor indicado no certificado, tornando-se, ento, proprietrios e adquirindo o


direito de cobrar o aluguel, estabelecido na escritura de compra, daqueles que pararem na
propriedade.
O inquilino s pode continuar o jogo quando tirar o n 01 no dado. possvel negociar
para sair daquela propriedade e partir para uma prxima jogada, desde que pague ao
proprietrio (alm do aluguel) uma multa que ser estipulada por ele. Se, por acaso, o
proprietrio parar em uma casa cujo certificado de propriedade est em seu poder, ele
no precisar pagar aluguel e nem esperar para tirar o nmero 01 para sair, ou seja, poder
prosseguir o jogo normalmente. O proprietrio de um certificado de propriedade poder
vend-lo negociando o preo desejado com o jogador interessado. Para alcanar a chegada, o
nmero sorteado dever ser exato. Ex: se tirar 06 e faltarem 04 casas para a chegada, ele
mover a ficha at a quarta casa e voltar duas (at acertar). O jogo terminar quando
todos os participantes colocarem suas fichas na chegada. Para isso, cada participante dever
duas voltas n tabuleiro e depois parar no campo de sada.
Vencedor: aquele que possuir a maior quantidade em dinheiro, incluindo tambm os
valore das propriedades.
Lince Alfabtico
Primeira forma de jogar (jogo para iniciantes)
Objetivo: Conseguir localizar as figuras modelo cm as cartelas semelhantes mais rpido que
os demais, e obtendo primeiro 25 cartelas
Idade: A partir de 06 anos
N de Participantes: 02 a 06
Contedo: 01 tabuleiro, 01 saco plstico, 18 fichas e 126 cartelas ilustradas
Modo de Jogar: O primeiro passo escolher o lder da rodada. Ele deve colocar todas as
cartelas dentro do saco plstico e distribuir 03 fichas plsticas, da mesma cor para cada
participante. Nesta
rodada o lder no joga. O lder mistura bem as cartelas e sorteia 03 para cada jogador.
Nenhum jogador pode olhar o contedo das cartelas antes do incio do jogo. Em seguida, d
o sinal, dizendo a palavra j. Imediatamente, todos olham suas cartelas e tentam localizar
as figuras no tabuleiro. Cada vez que encontra uma figura, o jogador coloca uma ficha
plstica no lugar corretamente. O primeiro que colocar suas 03 fichas grita; pronto!.
Nesse momento, todos os outros param de jogar. Todos os jogadores inclusive o que gritou
pronto, ficam com as cartelas cujas figuras localizaram no tabuleiro, devolvendo as
restantes ao lder do jogo, que torna
a coloc-las no saco plstico. Todos recebem 03 fichas plsticas de volta e inicia-se uma nova
rodada agora com um novo lder. O jogo prossegue desta maneira at que algum consiga
ficar com 25 cartelas.
182

Vencedor: Quem primeiro consegue as 25 cartelas


Segunda forma de jogar (Jogo para os Olhos de Lince)
Objetivo: Localizar primeiro as figuras sorteadas no tabuleiro, juntando 25 cartelas.
Idade: A partir de 06 anos
N de Participantes: 02 a 06
Contedo: J citados
Modo de jogar: Um dos participantes eleito lder da rodada. Ele coloca todas as cartelas
dentro do saco plstico e distribui uma ficha plstica, de cor diferente, para cada jogador.
Todos mantm as mos na mesma posio: sobre a mesa ou sobre os joelhos. O lder sorteia
uma cartela e a mostra a todos os jogadores, ao mesmo tempo. Ganha a cartela o jogador
que primeiro localizar a figura, colocando rapidamente a ficha plstica no lugar
correspondente do tabuleiro e gritando pronto. O lder pode tambm tornar o jogo mais
difcil mostrando a figura de cabea para baixo ou girando o tabuleiro antes de mostr-las,
ou, ainda, deixando os jogadores de costas para o tabuleiro antes de apresentar cada uma
das cartelas.
Vencedor: Quem primeiro conseguir juntar 25 cartelas
Caa Casal
Objetivo: Juntar o maior n de pares de casais
Idade: A partir de 03 anos
N de Participantes: 02 a 06 participantes
Contedo: 16 pares de fichas
Modo de Jogar: Todos os cartes devem ser embaralhados com suas imagens voltadas para
baixo. O jogador que iniciar a partida deve virar um carto, em seguida outro. Se ele formar
o casal. Dever guard-los e jogar novamente. Se no formar o casal, vire o carto
novamente e passe a vez para o prximo jogador.
Vencedor: aquele quer conseguir mais casais
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Caa Figuras
Objetivo: Identificar o maior nmero possveis de figuras no tabuleiro a partir da
visualizao rpida de um bloco de 03 figuras.
Idade: A partir de 04 anos
N de Participantes: 02 a 06
Contedo: 01 cartela com ilustraes e 60 fichas referentes s ilustraes da cartela
Modo de Jogar: Todas as fichas devem ser embaralhadas e dispostas com o desenho voltado
para baixo, de modo que no se possa ver a figura. Tira-se par ou mpar para ver quem
comear o jogo. O jogador que iniciar a partida deve virar 03 fichas de uma s vez e
rapidamente e dizer CAA!. Imediatamente, todos os participantes devero procurar, no
tabuleiro, figuras idnticas quelas viradas. Aquele que primeiro encontrar o desenho que
corresponde ficha virada, dever colocar o dedo sobre a figura, ganhando, assim, a ficha.
O prximo participante efetuar a mesma jogada e, desta forma, o jogo prossegue at que
todas as fichas tenham sido ganhas.
Vencedor: Ser aquele que obtiver maior n de fichas
Caa-Animais
Objetivo: Ajudar o caador a encontrar o maior n de animais e armadilhas
Idade: At 8 anos
N de Participantes: 02 a 04 participantes
Contedo: 01 cartela com 12 pontos vermelhos e 24 fichas contendo figuras de animais presos
em armadilhas.
Modo de Jogar: Embaralhe as 12 fichas armadilhas dos animais, deixando-as organizadas
uma do lado da outra em cima da mesa e viradas para baixo. Da mesma forma, embaralhe
as 12 outras fichas e coloque-as cada uma de cabea para baixo nos pontos vermelhos da
cartela. Escolha o iniciante do jogo atravs do critrio de par ou mpar. Ento, o jogador
iniciante deve virar uma ficha da mesa e outra do tabuleiro, caso encontre a armadilha
correta para aquele animal dever jogar novamente at errar o par armadilha-animal. No
caso de errar passar a vez para outro jogador que adotar o mesmo procedimento. O jogo
termina quanto encontra-se todos os pares armadilha-animal.
Vencedor: Aquele que encontrar mais pares de armadilha-animal
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185

ANEXO 9
DESCRIO DAS REGRAS DE ATENDIMENTO

Sesses de Observao Direta de Atividades livres: Duas sesses


N de Sub-regras:

Primeira Sesso: 08
Consultrio:
Esta a sala em que ns vamos nos encontrar para fazer algumas atividades . (1) Como
voc pode ver, estamos contando com a presena de sua me. Ela vai participar tambm
prestando ateno na forma como lido com voc (2). Ns nos veremos uma vez por
semana (3) Nesta sala temos hora para comear e para terminar.(4) preciso chegar na
hora que ns marcarmos para iniciar, para podermos aproveitar bem o tempo que ns
temos aqui (5). Ns vamos poder ficar nesta sala durante no mximo uma hora (mostra no
relgio).(6) Como voc pode ver, temos vrios brinquedos. Hoje voc poder escolher com
qual voc quer brincar e aonde voc quer brincar dentro desta sala. (7). Se voc quiser,
eu e sua me podemos brincar com voc. (8) Toda vez que ns terminarmos de brincar
com um brinquedo, ns o guardaremos antes de passar para outro. Voc entendeu o que
foi dito? Ento repita para mim, por favor. E voc (dirigir-se ao responsvel), entendeu o
que foi dito ao seu filho?.Repita para mim, por favor.

Domiclio:
Estamos em sua casa aonde ns vamos nos encontrar para fazer algumas atividades. (1)
Como voc pode ver, estamos contando com a presena de sua me (ou pai). Ela vai
participar prestando ateno na forma como lido com voc. (2) Ns nos veremos uma ou
duas vezes por semana em sua casa. (3) Neste espao de sua casa temos hora para
comear e para terminar. (4) preciso estarmos aqui na hora que ns marcarmos para
iniciar, para podermos aproveitar bem o tempo que ns temos aqui. (5) Ns vamos poder
ficar em sua casa durante no mximo uma hora (mostra no relgio). (6) Como voc pode
ver eu trouxe vrios brinquedos. Hoje voc poder escolher com qual voc quer brincar e
aonde voc quer brincar dentro desta sala (espao) de sua casa .(7) Se voc quiser, eu e
sua me podemos brincar com voc. (8) Toda vez que ns terminarmos de brincar com um
brinquedo ns o guardaremos antes de passar para outro. Voc entendeu o que foi dito?
Ento repita para mim, por favor. E voc (dirigir-se ao responsvel), entendeu o que foi
dito ao seu filho? Repita para mim, por favor.
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N de Sub-regras:
Segunda Sesso: 07
Consultrio:

Est a sala onde nos encontramos da ltima vez. (1) Estamos novamente contando com a
presena de sua me. Ela vai continuar prestando ateno na forma como lido com voc.
(2) O que foi dito em relao a que temos hora para comear e terminar na sesso
continua,(3) pois temos no mximo uma hora para ficar nesta sala.(4)Por isso preciso
chegar no horrio para aproveitarmos bem o tempo.(5) Continuam disponveis os mesmos
brinquedos. Hoje novamente voc poder brincar com o brinquedo que voc escolher,
dentro desta sala. (6) Se voc quiser, eu e sua me podemos brincar com voc. (7). Toda
vez que ns terminarmos de brincar com um brinquedo, ns o guardaremos antes de
passar para outro. Voc entendeu o que foi dito? Ento repita para mim, por favor. E voc
(dirigir-se ao responsvel), entendeu o que foi dito ao seu filho?,Repita para mim, por
favor.

Domiclio:

Estamos nos encontrando em sua casa como da ltima vez.(1) Estamos contando
novamente com a presena sua me. Ela vai continuar prestando ateno na forma como
lido com voc.(2) O que foi dito em relao que temos hora para comear e terminar na
sesso continua,(3) pois temos no mximo 1 hora para ficar em sua casa. (4) Por isso
preciso comearmos no horrio para aproveitarmos bem o tempo..(5) Eu trouxe
novamente os mesmos brinquedos. Hoje novamente voc poder brincar com o brinquedo
que voc escolher, mas dentro desta sala (espao) de sua casa. (6) Se voc quiser, eu e
sua me podemos brincar com voc. (7) Toda vez que ns terminarmos de brincar com
um brinquedo, ns o guardaremos antes de passar para outro. Voc entendeu o que foi
dito? Ento repita para mim, por favor. E voc (dirigir-se ao responsvel), entendeu o que
foi dito ao seu filho?. Repita para mim, por favor.
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Sesso de Habituao das regras: Uma sesso


N de Sub-regras: 12
Consultrio e Domiclio:

(1) A partir de hoje ns vamos brincar de uma maneira nova, diferente. (2) Ns vamos
poder brincar com dois desses brinquedos aqui (TP mostra os brinquedos previamente
selecionados). (3) Voc poder escolher o brinquedo com o qual quer comear Porm, o
brinquedo seguinte ser escolhido pela sua me. Uma vez sua e a outra vez dela. (4) Se
voc no souber brincar com o brinquedo escolhido, voc me fala que eu vou lhe ensinar
como se joga.(5) Quando for a vez de sua me escolher o brinquedo com o qual vamos
brincar, ns vamos aceitar a escolha dela, pois a vez dela de escolher. (4repete) Eu
tambm vou ensinar vocs a jogarem, caso um de vocs dois no saibam. (6) Durante a
nossa brincadeira, voc dever ficar sentado, (7) se manter no local em que voc esteja
brincando, (8) prestando ateno brincadeira e (9) falando sobre assuntos da
brincadeira que voc esteja participando. (10) Voc s pode passar para outra
brincadeira aps ter concludo a que estava brincando e (11) guardado o brinquedo.(12)
Voc s poder brincar de uma brincadeira de cada vez. Voc entendeu? Repita para mim
com suas palavras o que eu lhe falei. Voc entendeu (dirigir-se ao responsvel)? Repita
para mim o seu entendimento, por favor. Repita agora o seu entendimento ao seu filho.
188

Manuteno das regras e instalao de comportamentos de auto-observao +


verbalizaes da CR e do Responsvel: Duas sesses
N de Sub-regras:12
Consultrio e Domiclio:
(1) A partir de hoje ns vamos brincar de uma maneira nova.(2) Ns vamos poder brincar
com dois esses brinquedos aqui (TP mostra os brinquedos previamente selecionados
criana).(3) Voc poder escolher o brinquedo com o qual quer comear. E a prxima vez
de escolher o brinquedo ser de sua me. Uma vez sua e outra vez de sua me.(4) Se
voc no souber brincar com o brinquedo que escolheram, voc me fala que eu vou lhe
ensinar como se joga, do mesmo modo a sua me.Quando for a vez da sua me escolher o
brinquedo, eu tambm vou ensinar vocs a jog-lo.(5) Teremos, ento, hoje uma forma
diferente de brincar que ser: passado um tempo, voc ouvir um apito e uma voz neste
gravador que dir: Veja o que voc est fazendo agora. Ento voc ter um tempinho para
se comportar da seguinte maneira(6) ficar sentado,(7) se manter no local em que voc
esteja brincando,(8) prestando ateno brincadeira e (9) falando sobre assuntos da
brincadeira que voc esteja participando. E dever permanecer desta maneira por um
tempinho. (10) Caso voc faa o que eu estou lhe dizendo, voc receber elogios, vai ouvir
eu falar bem do seu comportamento. (11) Do mesmo modo, sua me poder faz-lo
(elogiar, comentar de forma positiva o comportamento desejvel, dar algum tipo de
carinho). (12) No fazendo como estou lhe explicando, no receber elogios. Voc
entendeu? Repita para mim com suas palavras o que eu lhe falei. Voc entendeu (dirigir-se
ao responsvel)? Repita para seu filho o que voc entendeu.