FINAL de didctica de la matemtica

1) Cules son los tres aspectos que se tiene en cuenta en el enfoque actual? (est relacionado con la adquisicin del
conocimiento matemtico)

a) La relacin conocimiento-profesor: el docente necesita hacer una adecuacin del conocimiento que producen
los cientficos para transmitirlo (transposicin didctica)
b) La relacin estudiante-conocimiento: la apropiacin del conocimiento matemtico tiene sus particularidades.
Por ejemplo: la necesidad de que la adquisicin de conceptos sea operativa. La necesidad de distinguir un
concepto de su representacin y la necesidad de cargar de significado la adquisicin de un conocimiento.
c) La relacin docente- estudiante: los docentes tienen que organizar sus actividades de manera tal que el
alumno sea puesto en situacin de buscar y producir estrategias para solucionar problemas y para poder usar
los conocimientos que aprende en otros contextos. Su tarea es buscar situaciones que sean significativas para
el alumno.

2) Desarrolla el valor del juego en el aprendizaje.

Con respecto a los juegos, su valor es excelente siempre y cuando se tengan en cuenta entre otros puntos los
siguientes:

No se trata de jugar por jugar, ni solamente para sentir placer.

Tener en claro con que contenidos conceptuales el nio va a trabajar.
Considerar los conocimientos previos que el grupo debe poseer para poder jugar a ese juego.
Considerar que debe ser adaptado a las caractersticas y edad del grupo.
Debe permitir el planteo y la resolucin de algn problema. Ej: Cmo podemos hacer para saber quin gano?
Es necesario encuadrarlo en un contexto significativo.
Tener en cuenta las pautas sociales que puedan incorporarse.

3) Qu se entiende por problema?

El problema es toda situacin con una finalidad a lograr, que requiera del sujeto una serie de acciones u
operaciones para obtener su solucin, obligndolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando
(enriqueciendo o rechazando) los que hasta el momento posea.
El problema es una situacin en la que intervienen docente, alumno y saber:
o El docente plantea el problema teniendo en cuenta los saberes de los alumnos y los contenidos a ensear.
o El alumno debe realizar acciones que le permitan resolver el obstculo cognitivo planteado, a fin de poder
construir, relacionar y /o modificar sus conocimientos.
o El saber, es decir, el contenido a ensear, es construido por el alumno a partir de las situaciones- problemas
que el docente plantea.

4) Ventajas y desventajas de cada modalidad.

PRIMERA MODALIDAD: El lugar que ocupa la resolucin de problema en esta modalidad es al final, exclusivamente
para aplicar los conocimientos aprendidos. El centro est en los contenidos. El docente es el que provee el saber,
orador, utiliza los problemas como aplicacin de los contenidos. El conocimiento Como una informacin ya
construida. El alumno es el receptor, recibe el conocimiento y aplica lo aprendido. VENTAJAS: clases ordenadas,
ms fcil de cumplir con el curriculum.

DESVENTAJAS

o se obstaculiza la elaboracin por parte de los alumnos.

o puede ocurrir que la gua de trabajo se estereotipe generando resolucin mecnica por parte de los alumnos.
o si los alumnos no estn motivados, es como si la informacin no existiera.
o Si se prioriza la enseanza mecnica, los alumnos solo se quedan con el conjunto de reglas aprendidas.
SEGUNDA MODALIDAD:

La resolucin de problemas es utilizada como disparador/motivador del aprendizaje. El centro est en el alumno. El
docente facilita todos los medios para que se produzca el aprendizaje. El conocimiento aprendido a travs del
juego y actividades motivadoras grupal o individual. El alumno es un receptor activo, primero aprende el
conocimiento, luego ejercita y por ultimo aplica, con la ayuda del docente.
VENTAJAS: Alumnos activos y motivados. La clase pierde parte de su estructura tradicional.

DESVENTAJAS

Se corre el riesgo de suponer que una buena motivacin es suficiente para que se produzca el aprendizaje.
La eleccin inadecuada de la actividad puede producir el efecto contrario al buscado.
Si la actividad es demasiado excitante puede perderse el objetivo primordial del trabajo.

TERCERA MODALIDAD (TRANSACCON ENTRE LA MODERNA Y LA ACTUAL):

La resolucin de problemas como actividad nica. El centro est en la construccin del saber por parte del alumno. El
papel del docente es de guiar, acompaar y ayudar a los alumnos. Conocimiento resulta de la interaccin del
alumno y el medio, a partir de sus experiencias, las situaciones estn basadas en lo cotidiano. El alumno son sujetos
activos, protagonistas del proceso educativo, se socializa con sus compaeros, y acepta la diversidad de las
respuestas.
VENTAJAS: Aula taller: lugar de trabajo participativo. El alumno construye el conocimiento.

DESVENTAJAS

El material concreto solo es un recurso, no se trata que el alumno encuentre matemtica en el mundo real.
El contenido puede perder importancia en manos de la accin, entonces se desvaloriza el conocimiento.
La actividad en el aula se desarrolla sin norma fija.
Se reduce la enseanza a la organizacin del aprendizaje, ya que luego de que o los alumnos resuelven, el
profesor describe lo sucedido y seala las estrategias producidas.

CUARTA MODALIDAD (ENFOQUE ACTUAL)

La resolucin de problemas est presente en las distintas etapas del proceso de aprendizaje, pero no es la actividad
nica. El centro est en la construccin del saber por parte del alumno. El papel del docente es seleccionar problemas
con distintos obstculos, organiza la clase, formula los procedimientos y valida las soluciones. Asesora y orienta a los
alumnos. El conocimiento se construye en el seno del grupo y por la interaccin entre sus integrantes. Los remite a
conocimientos anteriores, se ponen a prueba, construyendo nuevos.
El alumno trabaja en grupo, acepta el problema como suyo, busca investiga y discute posibles soluciones, las
comunica y compara con sus compaeros, refuta y construye el conocimiento.

VENTAJAS: Aprender es generalizar una experiencia a situaciones distintas, incorporar nuevos datos a sus antiguos
conocimiento. Se aprende de los errores. Ser capaz de resignificar y transferir sus conocimientos.

CARACTERSTICAS ESPECIALES

La resolucin de problemas es una alternativa, donde las situaciones aparecen en forma permanente, no
corresponden con algn proceso educativo.
Hay aprendizaje productivo cuando el alumno es capaz de re-significar y transferir sus conocimientos para
resolver nuevas situaciones.

7) Cul es el tratamiento del error?

Los errores forman parte del aprendizaje y muestran el estado del saber a partir del cual debe construirse un
nuevo conocimiento, si no se reconocen los errores o se los niega, los alumnos no aprendern de ellos.
Los errores son parte del proceso constructivo, marcan el estado de conocimiento de los nios en un momento
determinado, colaborar en su superacin requiere de un trabajo colectivo y sistemtico.
8) Regine Douady enuncia algunas condiciones a tener en cuenta al seleccionar situaciones problemticas

a) El enunciado tiene sentido en el campo de conocimiento del alumno.

b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema.
c) Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede iniciar un procedimiento de resolucin.
d) El problema es rico, esto quiere decir que la red de conceptos involucrados es bastante importante, pero no
demasiado para que el alumno pueda abarcar su complejidad.
e) El problema es abierto por la diversidad de preguntas que el alumno puede plantearse o por la diversidad de
estrategias que puede poner en accin.
f) El conocimiento que se desea lograr con el aprendizaje es el recurso cientfico para responder eficazmente al
problema.

9)Qu se dice de la validacin?

Parte del quehacer matemtico involucra determinar la validez de lo producido. En este sentido se apunta a un
trabajo matemtico en la clase en el que los alumnos puedan, progresivamente, hacerse cargo, por sus propios
medios, de la validez de los resultados que encuentran y de las relaciones que establecen.
Se trata de identificar como parte del trabajo del alumno la responsabilidad de verificar si lo realizado es correcto
o no.

10) Modos de representacin. (espontneos y convencionales)

Durante la exploracin de un problema:

Espontneos: formas de representacin espontneos podrn ser un punto de partida interesante del trabajo. El
docente podr alentar a sus alumnos a producir representaciones propias, aun cuando sean pocos econmicos y
alejados de las convencionales.
Convencionales: un momento despus, el docente podr invitar a los alumnos a analizar la economa de las
formas usadas e incluso presentar otros modos de representacin (Convencionales o no) que no hayan aparecido
en la clase.

11) Concepciones de la enseanza en la que nos basamos

1) Para que los alumnos construyan conocimientos matemticos, la actividad esencial en el aula ser la resolucin de
problemas y la reflexin sobre lo realizado (Para que haya garanta de apropiacin de conocimiento, a la
resolucin de problemas debe seguirle el desarrollo de habilidades que permitan poner a prueba los resultados,
comparar diferentes caminos, tomar decisiones, explicar, justificar, confrontar. A travs de ello el alumno moviliza
los conocimientos que domina e identifica los que debe buscar)
2) La accin en situacin es el criterio y el lugar de adquisicin del pensamiento conceptual.
3) El aprendizaje tiene lugar cuando el alumno enfrenta situaciones problemticas para resolver, y no por la simple
acumulacin de informacin (pedagoga tradicional) ni por la simple manipulacin de materiales didcticos
(pedagoga de la accin)
4) Actuar en situacin en matemtica es resolver problemas. Entendiendo por accin, no solo las acciones de
manipulacin de materiales sino fundamentalmente las acciones simblicas que pueden o no estar acompaadas
de acciones materiales.
5) El alumno hace matemticas cuando trabaja sobre cuestiones en las que puede observar, analizar, establecer
regularidades, hacer conjeturas y comprobaciones, hacer demostraciones.
6) Obtener la respuesta correcta cede lugar a proceso de resolucin pertinente
7) Se intenta hacer explicitas las relaciones entre los contenidos y los modos de hacer y pensar que le son propios a
la matemtica.
12) Qu importancia tienen en el proceso de enseanza los espacios de reflexin sobre lo hecho?
La importancia que tiene es resolver y reflexionar sobre lo realizado (se logra el conocimiento; es importante la
reflexin- reorganizar)
Los espacios de reflexin sobre lo hecho, por parte del alumno, le permite revisar, comunicar a otros, argumentar,
justificar, comparar y reordenar para reorganizar conocimiento que ya tiene y relacionarlos con los nuevos.
Reflexionar es volver analizar lo realizado. Esto le permitir apropiarse del conocimiento y comprender mejor los
distintos modos de resolucin y/o de representacin del mismo. Sin la reflexin, no se ha hecho matemtica.

13) Caractersticas de la actividad matemtica que se intenta hacer aparecer en las aulas:

1) Resolucin de diferentes tipos de problemas.

2) Despliegue de un trabajo de tipo exploratorio.
3) Produccin de un modo de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver.
4) Promocin de las explicitaciones, por parte de los alumnos, de las ideas que van elaborando.
5) Determinacin de la validez de las conjeturas producidas.
6) Generalizar o determinar cundo es vlida (y cuando no) una conjetura.
7) Reorganizacin y establecimiento de las relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos.
8) Comunicar los modos de produccin, para acercarse as al que hacer propio de la matemtica.

14) Qu condiciones debe reunir una situacin para que sea considerada un problema desde la concepcin del diseo
curricular?

Para que una situacin sea considerada un problema debe permitir introducir a los alumnos en el desafo de
resolver a partir de sus conocimientos disponibles y demandar la produccin de ciertas relaciones en la direccin
de una solucin posible.
Los espacios de reflexin sobre lo hecho, por parte del alumno, le permite revisar, comunicar a otros, argumentar,
justificar, comparar y reordenar para reorganizar conocimiento que ya tiene y relacionarlos con los nuevos.
Reflexionar es volver analizar lo realizado. Esto le permitir apropiarse del conocimiento y comprender mejor los
distintos modos de resolucin y/o de representacin del mismo. Sin la reflexin, no se ha hecho matemtica.
Es importante en el proceso de enseanza porque all el alumno puede experimentar el ensayo y el error, las
aproximaciones a la resolucin, la bsqueda de otros caminos y la utilizacin de otros recursos.
Que la solucin este a su alcance aunque en el principio no estaba disponible.
Es preciso un trabajo sistemtico de varias clases prximas en torno a un recorte de problemas para que los
alumnos puedan reorganizar una y otra vez sus estrategias de resolucin, pensar nuevamente en las relaciones
que aparecieron en clases anteriores, abandonar ensayos errneos e intentar nuevas aproximaciones.

15) Cmo surge la didctica de la matemtica de la escuela francesa? La escuela francesa no estaba adquiriendo la
matemtica bien y surge como una preocupacin por descubrir e interpretar los fenmenos y procesos ligados a
la adquisicin y a la transmisin del conocimiento matemtico.

16) Con que dos convicciones epistemolgicas trabajan?El desarrollo de un Cuerpo terico: no puede reducirse a
observaciones realizadas a partir de experiencias aisladas.
Por otro lado, las convicciones de que ese cuerpo terico debe ser especifico del saber matemtico.

17) Qu es la T.S.D? Qu busca? teoras de situaciones didcticas se trata de una teora de la enseanza que busca
las condiciones para una gnesis artificial de los conocimientos matemticos bajo la hiptesis de que estos no se
construyen de manera espontnea

18) La teora de situaciones didcticas se basa en una construccin constructivista del aprendizaje .De acuerdo con a
esto Cundo aprende el alumno? Cules son las pruebas de ese aprendizaje?
el alumno aprende adaptndose a un medio. Este medio le provoca desequilibrios y adopta nuevos saberes; se
manifiesta por respuestas nuevas que son pruebas de aprendizaje.

19) Qu es una situacin didctica? Cul es su objetivo? Quin la arma?

la situacin didctica es una situacin construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un
saber determinado. Intencin de que alguien aprenda algo.
20) Qu es una situacin A-didctica? Quin la lleva a cabo?
La situacin a-didctica (proceso de aprendizaje y no de enseanza) la no intencionalidad. Se refiere a que el
alumno debe relacionarse con el problema a partir de sus conocimientos, motivado por el problema y no por
satisfacer un deseo del docente y sin que el docente intervenga directamente ayudndolo a encontrar una
solucin.

21) Explicar la nocin de variable didctica.

Solo algunas situaciones didcticas pueden variar a voluntad del docente (por ejemplo el sistema de numeracin)
estas modifican las estrategias de resolucin y en consecuencia el conocimiento necesario para resolver la
situacin.

22) Cules son los tres tipos de situaciones a- didctica que se plantean?
Las situaciones de accin, formulacin y validacin.
Situaciones de accin: el alumno debe actuar sobre un medio, la situacin requiere solamente la puesta en acto
de conocimientos implcitos.
Situaciones de formulacin: un alumno/os emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado a otro
alumno- receptor que debe comprender el mensaje y actuar de acuerdo con el conocimiento contenido en el msj.
Situaciones de validacin: dos o ms alumnos deben enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o
falsedad de ellas. Las afirmaciones de cada grupo son sometidas a ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, etc.

23) Cundo una S.A.D es de accin? Una situacin es de accin cuando lo que requiere de los alumnos es que pongan
en juego medios de accin.

24) Cundo es de formulacin? Lo que es propio de las situaciones de formulacin es el carcter de necesidad que
posee la formulacin de un mensaje.

25) Cundo es de validacin? Cul de los tres aspectos debe darse aqu? Es de validacin cuando requiere
necesariamente no solo la formulacin sino tambin la validacin de juicios por parte de los alumnos.

26) Objetos de conocimiento y representaciones: primeras aproximaciones.

Una problemtica central cada vez ms habitual es que los alumnos no tienen nocin de las diferencias entre los
contenidos (conceptos, propiedades de los objetos matemticos) y las formas (representacin que se utiliza); por lo
que no son capaces de distinguir cual es cual.

CONTENIDO NMERO OBJETO.

FORMA SIGNO REPRESENTACIN.

La nica solucin a esta problemtica es que el docente deba profundizar su propia capacidad para diferenciar y a su
vez reconocer las distinciones entre estos dos conceptos (objeto-representacion); y reconocerlo en cada uno de ellos.
Solo asi se puede proporcionar el acceso, el camino al objeto que representan.

27) Qu es un teorema en acto? Un teorema en acto es una proposicin que es considerada como verdadera por un
sujeto individual para un cierto rango de situaciones variables.
 Tres aspectos fundamentales para abordar el problema de la adquisicin del sentido

28) Saberes necesarios para el docente.

Tres cuestiones o saberes fundamentales y necesarios que debe poseer el docente.

Distinguir conceptualmente los objetos de conocimiento y sus representaciones.

Comprender las condiciones bajo las cuales una representacin funciona como tal.
Reconocer las distintas representaciones que utilizan los alumnos como una manera de conocer, constitutiva de
los conocimientos que construyen.

29) Tradicionalmente, Qu sucede con el aprendizaje conceptual de los conceptos y el de los mecanismos de clculo?
se trata de la misma concepcin de aprendizaje?

La tradicin escolar ha dado siempre un lugar de importancia al aprendizaje de conceptos.

Las distintas corrientes de enseanza han considerado siempre como problema didctico lograr que los alumnos
accedan a un aprendizaje conceptual de los objetos matemticos.

En relacin con los mecanismos de clculo la tradicin escolar se ha mantenido en una postura didctica diferente,
como si no hubiera nada que comprender, sino solamente observar y recordar cmo se hace para multiplicar, dividir,
etctera.

30) explicar la frase de Brousseau. Sin problemas no se aprende matemtica, pero con problemas no siempre se
aprende matemtica La frase hace referencia a que el aprendizaje no se da solamente con la resolucin de problemas
por parte de los alumnos, sino que tambin debe hacer momentos de reflexin, validacin, etc. (dentro del ambiente
didctico-clase)
Dentro de la reflexin implica explicitar ideas, fomentar hiptesis y compartirlas, validacin colectiva, etc. Es decir,
que el aprendizaje se da en base a estos dos factores; resolucin de problemas y ambientes propios para la
fomentacin de la reflexin.

31) Los problemas y la enseanza del nmero

Aprender matemtica = construir sentido de los conocimientos. Los problemas y la reflexin sobre ellos lo permiten,
al aparecer como herramientas para poder resolverlos. Entonces, para que los alumnos aprendan los nmeros,
debemos proponer situaciones didcticas en la que los mismos aparezcan como herramienta de resolucin. Que sea
necesario usar los nmeros.

32) aspectos del nmero.

Memoria de la cantidad (aspecto cardinal del nmero) aunque este no est presente.
Memoria de la posicin (aspecto ordinal) posicin dentro de una serie, sin necesidad de repetirla toda.
Cdigo (nmero de colectivo, nmero de telfono, etc.)
Para expresar magnitudes (5 aos, 3kg, 2$, 2 metros)
Para anticipar resultados (calcular resultados aunque las cantidades no estn presentes)

34) Representacin con lpiz y papel.

Permite recordar una cantidad que no est presente.

Propicia el progresivo avance en el dominio de la expresin simblica.
Tipos: Idiosincrtica: garabatos --Pictogrfica: dibujando--Icnica: palitos -- Simblica: nmeros, palabra.

Cmo hacer para que evolucionen estas formas de representacin?

Nuevamente planteamos la necesidad de que sea la situacin la que le demuestre al sujeto la no conveniencia o
pertinencia del recurso elegido.

Por qu un alumno va a sentir la necesidad de avanzar hacia una representacin ms evolucionada si las cantidades
involucradas en el problema permiten dibujar sin demasiado costo?
Cmo hara un alumno para acceder a la representacin simblica si en la sala no hay portadores numricos en los
que apoyarse para descubrir cmo se escriben los nmeros?

Cmo podra apropiarse de las estrategias ms evolucionadas de sus compaeros si el saber no circula, si no hay
confrontacin e intercambio?

35) El signo +

El signo mas no lo aprende por asociacin con la accin de unir dos conjuntos, ni por la explicacin verbal de poner
juntos. Lo aprende por relaciones mentales (y por tanto propias) que haya realizado con los nmeros.

Al permitirle que resuelva problemas para aprender a sumar, estar construyendo el sentido de la operacin adicin,
cuanto si y cuanto no. Y tambin como explicarle a un compaero.

No siempre seleccionara los sistemas simblicos que son convencionales, hay un orden de aparicin al informar sobre
lo hecho (lenguaje oral, escrito, dibujo, signos matemticos- muestran distintas formas de representacin mental de
la realidad)

Conteo ---- Sobreconteo ---- Estrategias de clculo ---- Clculos memorizados (dobles, de a 5, de a 10)

El papel de la representacin en las situaciones.

Muchas veces, bajo el supuesto de que los nios van a aprender el uso de los signos por observacin de las acciones
que representan; se presentan esquemas de este tipo:

En este esquema hay 3 tipos de errores que obviamente no favorecen en nada al alumno.

1) En primer lugar, si tenemos 5 globos y luego 6 ms, en el mismo acto que los reunimos desaparecen esas
totalidades previas para pasar a formar parte de la nueva totalidad (11 globos). En cambio, en el grafico aparecen
los 6 y 5 y los 11 globos como si fueran cantidades yuxtapuestas. Es decir 22 globos.
2) En segundo lugar Qu procedimientos de resolucin pueden utilizar? La actividad plantea una restriccin en esta
materia, ya que obliga a utilizar el conteo de uno en uno de los elementos para averiguar el valor de los
sumandos. Es decir que si un alumno dispusiera del Sobreconteo, del clculo memorizado o de estrategias de
clculo, no podran utilizarlos.
3) Por otra parte, el tipo de representacin que se utiliza es pictogrfico. La situacin no permite que los
conocimientos que los nios hayan construido en esta materia puedan ser utilizados (palitos, nmeros) y por
supuesto no genera la necesidad de aprender nuevos modos de representacin.

36) Distintas situaciones en las que los nmeros son utilizados.

Como memoria de la cantidad Como memoria de la posicin Como recurso para anticipar resultados

cartas (con constelaciones como el dado) Calendario, agenda, perchero, lbumes. Igualar cantidades

juego de pedidos Domino de cartas. Juego de los cincos

juego de la guerra Situaciones de ascensores. Situaciones que impliquen particiones.

Armar el nmero mayor.

37) Banda numrica

Las bandas numricas son un portador de informacin que refleja la organizacin del sistema.
Permite acceder a una representacin mental del sistema de manera integrada.
La banda numrica siempre tiene que tener ms nmeros de los que los alumnos saben.
Los tipos de problemas que permiten plantear las bandas son comparar los nmeros, saber dnde estn los
nmeros que empiezan con 1, y los que terminan con 7. Saber cul es la familia del 25 y la del 45, cuantos
nmeros hay entre el 29 y 39, etctera.

38) Aspecto histrico del nmero natural.

Aspecto histrico: numero natural, lo que usamos para contar, 1, 2, 3, 4, etc. Cada uno de estos smbolos y el
nombre correspondiente nos permiten identificar cuantos elementos tiene una coleccin determinada. As, no es
necesario tener presente los objetos para recordar cuantos hay. El nmero es el resultado de una abstraccin, el
nmero es un concepto de pensamiento, sin duda surgido por los objetos fsicos pero independientes de ellos.

39) Aspecto matemtico.

Aspecto matemtico:
o el concepto de los numero naturales se simboliza con IN
o Este conjunto est totalmente ordenado
o El conjunto de nmeros naturales tiene primer elemento, pero no ltimo elemento.
o Entre dos nmeros naturales hay un nmero finito de nmeros naturales (discretos)
o La suma de nmero natural siempre es un nmero natural, pero la resta no siempre lo es.
o La multiplicacin de nmero natural siempre es un nmero natural pero la divisin no siempre lo es.

40) CONTEO.

Llamamos conteo al procedimiento que permite cuantificar una coleccin a travs de enunciar la serie numrica
oral.
Aprender a contar implica:
o Hacer correspondencia cada nmero con cada elemento a contar, de modo que a cada elemento le
corresponda un nmero y solo un nmero.
o Comprender el valor cardinal del ltimo nmero mencionado en el conteo.
o Comprender que el nmero de una coleccin es independiente de las cualidades de sus elementos.
o Comprender que el orden en el cual se cuentan los elementos de una coleccin no incide en el resultado
del conteo.
o El conteo no debe considerarse una actividad mecnica, los chicos no solo deben aprender a contar sino
tambin cuando contar.

41) La serie numrica oral:

Es uno de los primeros aspectos que intentan aprender los nios, primero tiene que aprender las palabras que su
cultura utiliza para nombrar los nmeros.

Los problemas que se enfrentan son que hay muchos nmeros para aprender y adems deben ser dichos en un orden
determinado. Para solucionar estos problemas los nios aprenden porciones de las serie y van descubriendo
regularidades en las serie. A su vez las reglas que descubren les permiten avanzar en la construccin de la serie
numrica oral.

42) TEXTO NMEROS NATURALES (PARTE 3) Hiptesis que hacen los nios:

El nmero que tiene ms cifra es el ms grande.

Si tiene la misma cifra, el primero es el que manda. (12- 25)
Si tiene la misma cifra y la primera cifra es igual. El segundo es el que manda (45-48)
Los nmeros se escriben tal cual se dicen (no es real) en este caso se tienen que presentar situaciones de
confrontacin. En vez de yuxtaponer (ejemplo: 238 20038. Indicar que el 300 va despus del 200 y ah se van a
dar cuenta que est mal lo que hicieron , ya que saben que un nmero de mayor cifra es ms grande)