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LUCILAINE DOS SANTOS OLIVEIRA

FALAR SOBRE SEXO PROIBIDO PROFESSORA?


PROBLEMATIZANDO ENTENDIMENTOS DE SEXUALIDADE
COM CRIANAS DOS ANOS INICIAIS

Dissertao apresentada como requisito parcial


obteno do Grau de Mestre ao Programa de Ps-
Graduao em Educao Ambiental, Universidade
Federal do Rio Grande.

Orientadora: Prof. Dr. Paula Regina Costa Ribeiro

RIO GRANDE
2010
1

O482f Oliveira, Lucilaine dos Santos


Falar sobre sexo proibido professora? :
problematizando entendimentos de sexualidade com crianas
dos anos iniciais / Lucilaine dos Santos Oliveira ; orientao
da Profa. Dra. Paula Regina Costa Ribeiro. Rio Grande :
FURG, 2010.
143f.

Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio


Grande Mestrado em Educao Ambiental.

1. Educao ambiental. 2. Sexualidade. 3. Educao


sexual. 4. Crianas. I. Ribeiro, Paula Regina Costa. II. Ttulo.

CDU 504:373.3

Catalogao na fonte: Bibliotecria Vanessa Dias Santiago CRB10/1583


2

s minhas grandes paixes,


Jussara e Beloni por todo amor, compreenso e exemplo de vida,
Hugo, pelo amor, pelo apoio, pela pacincia e companheirismo
e s crianas, com as quais tenho aprendido a arte de ouvir.

Dedico esta dissertao.


3

AGRADECIMENTOS

Ao finalizar esta dissertao, quero agradecer a todas as pessoas que de algum modo
contriburam com a realizao desse trabalho.
Agradeo de modo muito especial Prof Dr. Paula Regina Costa Ribeiro, minha
orientadora, por ter me acolhido em seu grupo de pesquisa e ainda ter me presenteado com a
oportunidade e o privilgio de desenvolver este trabalho. Aqui, palavras no so suficientes para
expressar o quanto foi importante para mim a sua abertura e confiana, alm do seu carinho,
dedicao, disponibilidade e incentivo. Obrigada pela amizade e por investir comigo nesta
produo, respeitando os meus tempos e limites.
s crianas participantes desta pesquisa, pelo amor, pelo respeito, pela confiana, pelas
narrativas e aprendizagens produzidas e por terem acolhido a minha proposta de estudo. Sem a
colaborao de vocs este trabalho no teria sido possvel.
minha querida amiga Ana Maria Corts de Andrade, diretora da Escola Baro do Rio
Branco, pelo carinho, pelo apoio, pela confiana e por acolher a minha proposta, possibilitando a
realizao desta pesquisa. Obrigada por me dizeres, mesmo antes de saber o resultado da seleo
para o Mestrado, que eu poderia contar contigo no que fosse preciso para a realizao deste
sonho. No medisses esforos e por isso serei eternamente grata.
s queridas colegas da Escola Baro do Rio Branco por fazerem parte desta histria, pelo
carinho, pelo incentivo e pela torcida. Agradeo especialmente as professoras Marzi e Letcia por
dividirem comigo o trabalho com as turmas da 4 srie durante o ano de 2008. Sem a colaborao
de vocs no teria sido possvel realizar as disciplinas do Mestrado.
Aos pais, mes, cuidadores/as e responsveis das crianas participantes desse estudo pelo
respeito, pelo apoio e por terem autorizado a realizao deste trabalho.
querida colega Joice Arajo Esperana, minha co-orientadora e companheira do
Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola, por compartilhar leituras e experincias sobre infncias,
pela disposio em me ouvir, pelas leituras interessadas e pela participao preciosa nas
diferentes etapas do trabalho.
Ao/as companheiro/as do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola, pelo carinho, pelo
incentivo, pelas leituras, pelas sugestes, pelas discusses e pelos momentos felizes que
compartilhamos.
4

querida Prof. Dr. Maria do Carmo Galiazzi, pelas aprendizagens proporcionadas, pelo
carinho, pelo respeito, pelo incentivo, por indicar caminhos, pelos questionamentos, por
emocionar, pela paixo que demonstra no exerccio de ensinar. Obrigada pela acolhida e pelas
valiosas contribuies que sem dvida ajudaram a direcionar os rumos dessa dissertao.
Prof. Dr. Cludia Maria Ribeiro por gentilmente ter acolhido o convite em participar
da banca examinadora deste estudo, pelas palavras carinhosas e pelas importantes contribuies
tericas.
querida Fabiane Lopes Teixeira, companheira do Grupo de Pesquisa Sexualidade e
Escola, pelo carinho, pelas leituras, pelas discusses e pela reviso atenta de todo o meu trabalho.
No tenho palavras para te agradecer!
querida Ana Luiza Costa Nunes, companheira do Grupo de Pesquisa Sexualidade e
Escola, pela amizade, pelo companheirismo e pela ateno preciosa na reviso bibliogrfica deste
estudo.
querida Rosangila Fortes Vasconcelos Oliveira, pelo carinho, pela amizade, pela
cumplicidade e pela leitura atenta e cuidadosa do meu trabalho.
Prof Dr. Cludia da Silva Cousin, colega de infncia e tambm de minha trajetria
escolar por ter me instigado a buscar na pesquisa um espao de (re)construo de conhecimentos
quando, em uma palestra para professores/as dos anos iniciais, compartilhou com o grupo,
saberes produzidos atravs da sua pesquisa de Mestrado.
colega Maria Estela Barbosa da Rocha por ter me incentivado a buscar o curso de Ps-
Graduao em Educao Ambiental, pelas sugestes de leituras e por, desde a graduao,
compartilhar do interesse pelos estudos na rea da sexualidade.
minha querida colega Flvia Luce Maisonnave, que acompanhou a minha trajetria do
mestrado desde o comeo, pelo companheirismo, pelas risadas, pelas lgrimas enxugadas, pelas
leituras, pelas aprendizagens e pelos timos momentos compartilhados.
A todos/as colegas do mestrado, especialmente aqueles/as que cursaram comigo a
disciplina de Ensino de Cincias e Educao Ambiental oferecida no primeiro semestre de 2008,
ministrada pela Prof Maria do Carmo Galiazzi, pelas leituras, pelas discusses, pelos momentos
prazerosos e pelas trocas de saberes e experincias.
5

minha mezinha Jussara e meu paizinho Beloni pelo apoio e amor incondicional. Por
compreender a minha ausncia, a minha falta de tempo, por reforarem a minha f e estarem
presentes em todos os momentos da minha vida. Amo muito vocs!
minha irm Ctia Denise, exemplo de mulher, de professora, de me, de amiga. Sempre
fostes e continuars sendo para mim fonte de inspirao. Te amo!
Ao meu irmo Tiarles, minha eterna criana, pelo amor, pela amizade, pelo
companheirismo e por estar sempre ao meu lado. Te amo!
Ao meu esposo Hugo, por cada gesto de amor, de respeito, de companheirismo. Por torcer
por mim, por no ter me deixado esmorecer diante dos obstculos que surgiram durante esta
caminhada e por sonhar junto. Obrigada por fazer parte da minha vida e me fazeres to feliz! Te
amo!
s/aos professoras/es e funcionrios/as do Programa de Ps-Graduao em Educao
Ambiental e do Programa de Ps-Graduao em Educao e Cincias da Universidade Federal do
Rio Grande.
Finalmente, agradeo a Deus e a Nossa Senhora das Graas por guiar meus passos, por
conceder-me sade, paz e tranquilidade para que eu pudesse percorrer esta caminhada.
6

Se, depois da leitura dessas pginas, meu (minha) leitor (leitora) se sentir sensibilizado (a) para uma
escuta mais sensvel, mas desligada das aparncias, perceptuais da identificao de autorias, de quem
disse o que, e se sentir atrado (a) pela aventura (s vezes quase sem sada...) de desemaranhar o
entrelaamento de vozes que se ouvem nos discursos da/sobre/em educao, comeando quem sabe
pelo seu prprio, essas pginas tero provocado ecos... e essa voz, que j nasceu de outras, tambm, estar
em outras. (2002, p. 81).

Rosa Maria Hessel Silveira


7

RESUMO

Nesta dissertao problematizo as narrativas de um grupo de crianas da 4 srie do Ensino


Fundamental de uma escola municipal da cidade do Rio Grande/RS sobre as questes de corpos,
gneros e sexualidades. O estudo fundamenta-se em teorizaes que conceituam sexualidade
como uma construo scio-histrica e cultural que inscreve comportamentos, linguagens,
valores, rituais, fantasias, representaes mobilizadas ou postas em ao, atravs de prticas
sociais, culturais, polticas e histricas, para expressar desejos e prazeres. Discuto que dentre as
mltiplas possibilidades de prticas educativas na Educao Ambiental esto aquelas que visam
problematizar a sexualidade enquanto dispositivo de constituio do sujeito. Sujeito esse que
parte integrante do meio ambiente e tem sua subjetividade produzida atravs de uma rede de
relaes e prticas culturais. Neste estudo, dialoguei com autores/as como: Felix Guatari, Michle
Sato, Isabel de Carvalho, Guacira Louro, Leni Dornelles Paula Ribeiro, Constantina Xavier Filha,
Michel Foucault, Snia Kramer, entre outros/as. Dentre as possibilidades metodolgicas para o
desenvolvimento deste estudo, optei pela investigao narrativa que uma metodologia de
investigao que estuda a forma como ns, seres humanos, experimentamos o mundo. Baseada
na experincia, na qualidade de vida e de educao dos sujeitos da pesquisa, esse tipo de
investigao situada em uma abordagem qualitativa. Para a produo do material emprico
foram planejadas estratgias que articulassem situaes de aprendizagem no espao da sala de
aula e expresso de ideias, atravs de rodas de conversa, da escrita de dirios, de desenhos, de
dramatizaes, de brincadeiras, dentre outras atividades. Ao narrar o processo de pesquisa
produzi, no contexto desta dissertao, treze dirios construdos no entrelaamento de muitas
vozes que discutem as temticas: infncias, corpos, gneros, sexualidades, Educao para a
Sexualidade e Educao Ambiental e procuram mostrar atravs das histrias apresentadas,
possibilidades de pensar, tratar, se relacionar e aprender com as crianas, ao problematizar
significados e representaes produzidas pelas mesmas. Este estudo possibilitou-me entender que
embora as crianas considerem importante o tratamento das questes que envolvem a sexualidade
na escola, as mesmas reivindicam, tambm, no ambiente familiar, um espao de abertura e
dilogo que contemplem seus interesses, dvidas, inquietaes e curiosidades. A aprovao do
trabalho de Educao para a Sexualidade na escola, bem como o entendimento de que esse o
ambiente mais indicado para que o mesmo ocorra, foi percebida nas narrativas produzidas pelas
crianas e tambm pelas famlias, que demonstraram interesse e desejo de que esses temas sejam
abordados na escola. A partir das anlises feitas, foi possvel entender que as crianas expressam
a sexualidade atravs das brincadeiras, dos modos como se relacionam com seus pares, atravs
das conversas, dos questionamentos, dos desenhos, das formas como danam e dos modos de
pensar e agir construdos no contato com diferentes instncias como a famlia, a escola, as
religies e com diferentes pedagogias culturais como as msicas, os filmes, as novelas, os
anncios publicitrios, os sites da internet, os programas de televiso e rdio, as revistas, dentre
outros que produzem os corpos infantis e neles inscrevem marcas e identidades, posicionando-os
nos mltiplos contextos sociais.

Palavras-chave: Crianas. Corpos. Gneros. Sexualidade. Educao Ambiental.


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ABSTRACT

In this dissertation I problematize the narratives of a group of children from the 4th grade of
Elementary School in a municipal school in Rio Grande/RS on the issues of bodies, genders and
sexualities. The study is based on theories that conceptualize sexuality as a socio-historical and
cultural construction that inscribe behaviors, languages, values, rituals, fantasies, representations
mobilized or put into action, through social, cultural, political and historical practices, to express
desires and pleasures. I argue that among the many possibilities of educational practices in
Environmental Education are those that attempt to problematize sexuality as a device of the
subject constitution. Subject who is part of the environment and has its subjectivity produced
through a network of relationships and cultural practices. In this study, I dialogued with authors
as: Felix Guatari, Michle Sato, Isabel de Carvalho, Guacira Louro, Leni Dornelles, Paula
Ribeiro, Constantina Xavier Filha, Michel Foucault, Snia Kramer, among others. Among the
methodological possibilities for this study development, I chose the narrative investigation that is
a research methodology that studies how we, humans, experience the world. Based on
experience, quality of life and education of the research subjects, this type of investigation is
situated in a qualitative approach. For the production of empirical data, strategies were planned in
order to articulate learning situations within the classroom and expression of ideas, through
conversing, writing diaries, drawings, drama, games, among other activities. In narrating the
research process I produced, in the context of this work, thirteen diaries built in the intermingling
of many voices discussing the issues: childhoods, bodies, genders, sexualities, Education for
Sexuality and Environmental Education and try to show through the stories presented,
possibilities of thinking, treating, relating and learning with the children, by problematizing
meanings and representations produced by them. This study enabled me to understand that
although children deem important the treatment of the issues surrounding sexuality in school,
they claim, too, in the familiar environment, a space of openness and dialogue that address their
interests, doubts, concerns and curiosities. The approval of the work of Education for Sexuality in
school as well as the understanding that this is the most suitable environment for it was perceived
in the narratives produced by children and by families, who have demonstrated interest and desire
to see these issues addressed in school. From the analysis made, it was possible to understand that
children express their sexuality through the games, the ways they relate to their peers, through
talks, questions, drawings, the ways of dancing and ways of thinking and acting constructed in
contact with various instances such as family, schools, religions and different cultural pedagogies
such as music, movies, soap operas, advertisements, Web sites, television and radio programs,
magazines, among others that produce the children's bodies and inscribe marks and identities on
them, positioning them in multiple social contexts.

Keywords: Children. Bodies. Genders. Sexualities. Environmental Education


9

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 2.2.1 A construo do boneco ........................................................................... 28


Figura 2.2.2 As crianas levando o mascote para casa na sada da escola ................... 28
Figura 2.2.3 A apresentao das fotos do batizado e certides de batismo ................. 29
Figura 2.2.4 As certides de nascimento e batismo criadas para o mascote ................ 30
Figura 2.2.5 Apresentao do material pesquisado sobre Batismo .............................. 30
Figura 2.2.6 A cerimnia do batizado do mascote ....................................................... 31
Figura 2.2.7 A turma, reunida com a me/voluntria, discutindo questes de
gnero......................................................................................................... 33
Figura 2.2.8 Aula prtica de futebol .............................................................................. 34
Figura 2.3.1 Crianas participantes da pesquisa ........................................................... 43
Figura 2.4.1 Escola em que foi desenvolvida a pesquisa .............................................. 47
Figura 2.6.1 Caixa-presente com livro e fichrios ........................................................ 53
Figura 2.6.2 As crianas escrevendo os dirios ............................................................ 57
Figura 2.11.1 As crianas representando a concepo atravs de desenhos ................... 96
Figura 2.11.2 A representao do ato sexual feita por um menino ................................. 97
Figura 2.11.3 A concepo representada por uma menina ............................................. 98
Figura 2.11.4 Questes de gnero observadas nos desenhos das meninas ..................... 99
Figura 2.11.5 Questes de gnero observadas nos desenhos dos meninos ..................... 100
Figura 2.11.6 As crianas apresentando suas produes ao grande grupo ..................... 104
Figura 2.12.1 Meninos brincando com brinquedos trazidos pelas meninas .................... 110
Figura 2.12.2 Meninas brincando com brinquedos trazidos pelos meninos ................... 111
Figura 2.12.3 Meninos brincando com bonecas .............................................................. 112
Figura 2.12.4 Meninas brincando com carrinhos ............................................................ 112
Figura 2.12.5 Roda de conversa sobre questes de gnero ............................................. 113
Figura 2.12.6 Meninos jogando cartas ............................................................................ 119
Figura 2.12.7 Um menino pulando corda com as meninas ............................................. 120
Figura 2.12.8 Meninos jogando futebol .......................................................................... 120
Figura 2.12.9 Meninas e meninos jogando vlei ............................................................ 121
Figura 2.12.10 Um menino e uma menina jogando damas ............................................... 121
Figura 2.12.11 Personagem Rodovaldo ............................................................................ 123
Figura 2.12.12 A personagem Catarina ............................................................................. 123
Figura 2.12.13 A personagem Estevalda ........................................................................... 124
Figura 2.12.14 A personagem Leila .................................................................................. 124
Figura 2.12.15 A personagem Lindalva ............................................................................ 125
10

SUMRIO

1 APRESENTAO ............................................................................................................ 11

2 DIRIOS ........................................................................................................................... 17
2.1 PARA COMEO DE CONVERSA ...................................................................... 18
2.2 CAMINHOS PERCORRIDOS NA TRAJETRIA DA PESQUISA ................... 23
2.3 NARRANDO A CONVERSA COM AS CRIANAS: PROBLEMATIZANDO
ENTENDIMENTOS DE INFNCIAS ................................................................. 39
2.4 SITUANDO O CENRIO DA PESQUISA: A ESCOLA .................................... 47
2.5 O PEDIDO DE AUTORIZAO S/AOS PAIS, MES, RESPONSVEIS E
CUIDADORES/AS ................................................................................................ 50
2.6 A CONSTRUO DE DIRIOS PELAS CRIANAS: ENGENDRANDO
FORMAS DE PENSAR A CONSTITUIO DOS SUJEITOS INFANTIS ....... 53
2.7 EDUCAO SEXUAL NA INFNCIA: ENTRE DEBATES E DISPUTAS .... 59
2.8 EDUCAO SEXUAL NA ESCOLA: TECENDO RELAES COM A
EDUCAO AMBIENTAL ................................................................................. 69
2.9 O DILOGO COM A DIRETORA: DISCURSOS SOBRE A SEXUALIDADE
NA INFNCIA ...................................................................................................... 79
2.10 FALAR SOBRE SEXO PROIBIDO PROFESSORA? ...................................... 85
2.11 DISCUTINDO SEXUALIDADE COM AS CRIANAS A PARTIR DO TEMA
CONCEPO ........................................................................................................ 93
2.12 OLHARES INFANTIS SOBRE AS QUESTES DE GNERO:
PROBLEMATIZANDO MODOS DE SER MENINA E MENINO ..................... 106
2.13 OS SIGNIFICADOS DE SER CRIANA NAS VOZES INFANTIS:
PROBLEMATIZANDO AS INFNCIAS COMO CONSTRUES SCIO-
HISTRICAS E CULTURAIS ............................................................................. 127

3 PARA FINALIZAR A CONVERSA ..................................................................... 137

4 REFERNCIAS ................................................................................................................. 143


11

1 APRESENTAO

Uso a palavra para compor meus silncios.


No gosto das palavras fatigadas de informar
Dou mais respeito
s que vivem de barriga no cho
Tipo gua pedra sapo
Entendo bem o sotaque das guas.
Dou respeito s coisas desimportantes
E aos seres desimportantes.
Prezo os insetos mais que avies
Prezo a velocidade
Das tartarugas mais que a dos msseis.
Tenho em mim esse atraso de nascena.
Eu fui aparelhado
Para gostar de passarinhos.
Tenho a abundncia de ser feliz por isso.
Meu quintal maior do que o mundo
Sou um apanhador de desperdcios:
Amo os restos
Como as boas moscas.
Queria que a minha voz tivesse um formato de canto.
Porque no sou da informtica:
Eu sou da invenciontica.
S uso as palavras para compor meus silncios.

(Manoel de Barros, 2003, IX).

Assim como o poeta brasileiro Manoel de Barros, tenho aprendido a compor meus
silncios usando as palavras e procurado contribuir para que outras pessoas possam tambm
compor os seus. Penso que as palavras ao serem problematizadas podem contribuir na construo
de atitudes de respeito e valorizao de seres muitas vezes considerados desimportantes, e
dentre eles - as crianas, as mulheres, os homossexuais, os/as negros/as, as pessoas com
necessidades especiais, os/as idosos/as - entre outros que, ao longo da histria, tiveram suas vozes
silenciadas ou pouco valorizadas bem como para que as pessoas reflitam acerca da relevncia do
estudo de temas at ento vistos como desperdcios ou desnecessrios no contexto escolar.
Digo isso por entender que

As palavras produzem sentido, criam realidades e, s vezes, funcionam como


potentes mecanismos de subjetivao. Eu creio no poder das palavras, na fora
das palavras, creio que fazemos coisas com as palavras e, tambm, que as
palavras fazem coisas conosco. As palavras determinam nosso pensamento
12

porque no pensamos com pensamentos, mas com palavras, no pensamos a


partir de uma suposta genialidade ou inteligncia, mas a partir de nossas
palavras. E pensar no somente raciocinar ou calcular ou argumentar,
como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao
que somos e ao que nos acontece (LARROSA, 2002a, p. 20-21).

Pensando nas palavras do autor, neste estudo, procurei narrar a minha sala de aula e dar
sentido aos meus modos de ser professora-pesquisadora, ao (re)avaliar conceitos e estratgias de
aes pedaggicas, ao (re)pensar o espao da escola e ao (re)construir outras possibilidades de
pensar e tratar as infncias na medida em que me aproximava de suas culturas. H algum tempo
venho aprendendo acerca da importncia da pesquisa e do registro das aulas que fao com os/as
alunos/as para a avaliao de minha prtica pedaggica, por compreender que

Se sou professora, pesquiso para ampliar meu saber, sim, mas tambm para
ampliar a qualidade da partilha que fao desse saber com os alunos. Mais ainda:
para que esse nosso saber possa ser construtor de um mundo em que o direito
de todos a todos os saberes possa ser plenamente vivenciado. isso que desejo
quando vou fazendo as aulas, quando vou aulando descobrindo,
redescobrindo, errando e acertando, ensinando, desensinando, reensinando
(RIOS, 2008, p. 91).

Penso que, no exerccio de fazer as aulas com as crianas dos anos iniciais, o registro
escrito o dirio dos questionamentos, das curiosidades, das hipteses, dos saberes e de suas
experincias de vida, bem como de meus questionamentos, inquietaes e conhecimentos tem
sido de fundamental importncia para a (re)construo de nossas aprendizagens. Para justificar a
relevncia do uso desse recurso, tomo de emprstimo as palavras de Maria do Carmo Galiazzi ao
dizer que

O dirio pode ser um dos instrumentos empregados pelo professor pesquisador


para problematizar a sua prpria prtica docente e para compreender aspectos
relacionados dimenso discente, como as aprendizagens conceituais,
procedimentais e atitudinais. Temos a convico de que a insero do dirio na
perspectiva do professor pesquisador possibilitaria uma sistematizao das
aprendizagens por meio da investigao. Alm disso, a pesquisa proporciona a
socializao do conhecimento construdo com outros coletivos para alm
daquele que esteve envolvido na produo do dirio, pois a validao do
conhecimento produzido em comunidades ampliadas uma das caractersticas
de todo processo de investigao (2007, p. 239).
13

Partilhando desses significados, neste estudo optei por uma forma de escrita que se difere
do que habitualmente encontramos na estruturao de trabalhos cientficos. Por esse motivo, a
dissertao que agora apresento no dividida em captulos, mas foi sendo construda na forma
de dirios, os quais trazem ao longo de sua escrita: as estratgias metodolgicas, o referencial
terico, as anlises e a problematizao do material emprico, entre outras experincias
vivenciadas como professora dos anos iniciais da rede municipal e estadual do municpio do Rio
Grande e mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental, na Universidade
Federal do Rio Grande.
Ao narrar o processo de pesquisa, produzi, no contexto desta dissertao, treze dirios
com o propsito de problematizar as narrativas produzidas no ano de 2008, por um grupo de 28
crianas da 4 srie1 do ensino fundamental, sobre as questes de corpos, gneros e sexualidades.
Cada dirio traz um episdio, um acontecimento, uma experincia que, entendida como aquilo
que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos
transforma (LARROSA, 2002a, p. 26), passa a compor esta histria, constituindo a minha
subjetividade. Uma histria composta por muitos/as protagonistas e que por esse motivo se
apresenta tal qual somos capazes de imagin-la, de interpret-la, de cont-la e de contar-nos
nela. Mais ou menos ntida, mais ou menos delirante, mais ou menos fragmentada (Id, 1996, p.
467).
Digo isso por entender que os dirios que compem esta dissertao foram construdos no
entrelaamento de muitas vozes minha, das crianas sujeitos da pesquisa, de seus pais, mes,
e/ou cuidadores/as, da minha orientadora, de colegas do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola
e da escola, de estudiosos/as e autores/as que discutem as temticas: infncias, corpos, gneros,
sexualidades, Educao para a Sexualidade e Educao Ambiental e procuram mostrar atravs
das histrias apresentadas, possibilidades de pensar, compreender, tratar, se relacionar e aprender
com as crianas, ao problematizar significados e representaes produzidas pelas mesmas. Nessa
perspectiva, a histria que ser contada compreendida como um tempo narrado, um tempo que
por estar articulado na histria no linear, nem abstrato, pois a narrativa no apresenta um
princpio nem um fim, mas foi produzida ao longo da construo desta dissertao.

1
Estou utilizando a expresso sries iniciais, pois, no perodo em que realizei a pesquisa, a escola onde lecionava
estava organizada em sries, embora a transio de sries iniciais para anos iniciais estivesse em processo de
implementao, devido nova legislao vigente que amplia o Ensino Fundamental para nove anos.
14

Dentre as possibilidades metodolgicas para o desenvolvimento deste estudo, optei pela


investigao narrativa que, conforme Michael Connelly e Jean Clandinin (1995) uma
metodologia de investigao que estuda a forma como ns, seres humanos, experimentamos o
mundo. Baseada na experincia, na qualidade de vida e de educao dos sujeitos da pesquisa,
esse tipo de investigao situada em uma abordagem qualitativa. Assim sendo, a narrativa e a
vida vo juntas e, portanto, o atrativo principal da narrativa como mtodo a sua capacidade de
reproduzir as experincias da vida, tanto pessoais como sociais, de formas relevantes e cheias de
sentido (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p. 43).
Partindo desses entendimentos, diversas atividades foram sendo realizadas, buscando
privilegiar diferentes formas de expresso, atender aos objetivos da pesquisa, bem como
contemplar as dvidas, interesses e curiosidades das crianas participantes deste estudo. Valorizar
as vozes das crianas foi o princpio que orientou esta pesquisa, entendendo que as diferentes
formas de narrativas, sejam elas expressas atravs da fala, da escrita, do desenho, das cenas de
dramatizao ou das brincadeiras durante as atividades escolares, podem nos mostrar muito sobre
representaes, valores, enfim sobre as construes das crianas, enquanto sujeitos produtores de
cultura.
Sendo assim, com imenso prazer, que neste momento apresento a voc leitor/a os dirios
construdos nessa interlocuo, entendendo que [...] preciso comear a narrar essa histria, no
buscando a sua origem ou essncia, mas sim, ao percorrer as minhas experincias, entender como
estas foram me constituindo [...] (RIBEIRO, 2002, p. 16) e produzindo em mim outros modos
de olhar as infncias e tratar as temticas corpos, gneros e sexualidades no espao da escola.
No dirio Para comeo de conversa... narro como surgiu a ideia de escrever a presente
dissertao na forma de dirios.
No dirio Caminhos percorridos na trajetria da pesquisa, teo reflexes sobre as
experincias que compem a minha histria, narrando minha trajetria escolar, acadmica e
profissional num processo de (re)significao das vivncias, buscando compreender como elas
foram me constituindo. Ao realizar esse movimento, (re)construo os motivos que me conduziram
a buscar o Mestrado em Educao Ambiental e me aproximar das culturas infantis.
No dirio Narrando a conversa com as crianas: problematizando entendimentos de
infncias, conto o movimento inicial feito com o intuito de obter o consentimento das crianas
15

para a realizao deste estudo, bem como discuto entendimentos de infncias e as especificidades
de um trabalho investigativo que tem crianas como participantes.
No dirio Situando o cenrio da pesquisa: a escola, apresento a escola que serviu como
cenrio para o desenvolvimento deste estudo, seu espao fsico, recursos pedaggicos e humanos,
suas intencionalidades conforme o projeto poltico e pedaggico e conto como se deu o processo
de autorizao para o desenvolvimento da pesquisa no referido espao.
No dirio O pedido de autorizao s/aos pais, mes, responsveis e cuidadores/as,
narro o encontro organizado na escola onde o estudo foi desenvolvido, para o qual foram
convidados/as pais, mes, responsveis e cuidadores/as das crianas participantes da pesquisa,
com o objetivo de solicitar a autorizao para que as mesmas se tornassem colaboradoras do
estudo, bem como conhecer suas ideias e modos de pensar sobre a Educao Sexual na infncia.
No dirio A construo de dirios pelas crianas: engendrando formas de pensar a
constituio dos sujeitos infantis, narro o encontro em que apresentei o livro De menina para
menina com os conselhos de Mari e propus s crianas a construo de dirios. Nesse dirio,
discuto a escolha dos nomes e apelidos como mecanismos que atuam como prticas sociais ou
culturais que acabam por se inscrever nos corpos dos/as jovens alunos/as, podendo ser vistos
como modos de apresentao, como selos de pertencimentos que identificam, estabelecem
cumplicidades e imprimem algumas marcas.
No dirio Educao Sexual na infncia: entre debates e disputas, problematizo as
narrativas das crianas participantes da pesquisa sobre o tema Educao Sexual na escola,
realizando o entrelaamento das narrativas infantis com as minhas narrativas, com a de autores/as
que discutem a temtica Educao Sexual e com as narrativas produzidas por pais, mes,
cuidadores/as e/ou responsveis das crianas participantes deste estudo. Nesse dirio, apresento
as vrias designaes utilizadas para discutir, no espao escolar, a educao dos corpos, gneros e
sexualidades, problematizando como esses enunciados vm produzindo prticas e constituindo
sujeitos, ou seja, como as prticas que envolvem a sexualidade e a educao tm produzido
modos de ser, pensar e agir em diferentes sujeitos, em especial nos sujeitos infantis.
No dirio Educao Sexual na escola: tecendo relaes com a Educao Ambiental,
apresento consideraes a respeito de como venho pensando a relao do meu objeto de pesquisa
com a Educao Ambiental , discutindo que dentre as mltiplas possibilidades de prticas
16

educativas na Educao Ambiental esto aquelas que visam problematizar a sexualidade


enquanto dispositivo de constituio do sujeito.
No dirio O dilogo com a diretora: discursos sobre sexualidade na infncia, narro a
conversa que tive com a diretora da escola em que desenvolvi a pesquisa a respeito dos modos
como as crianas vem se comportando no recreio e como se do as brincadeiras e se estabelecem
as relaes entre meninas e meninos no referido espao, bem como problematizo alguns
discursos presentes na escola sobre sexualidade na infncia.
No dirio Falar sobre sexo proibido professora? narro o encontro em que realizei a
atividade Biblioteca na sala de aula na qual as crianas exploraram os livros da coleo Sexo e
Sexualidade, problematizando discursos que ao longo da histria vm determinando e
posicionando as crianas como ingnuas, inocentes, passivas, imaturas e desprovidas de dvidas
e saberes sobre corpos e sexualidades.
No dirio Discutindo sexualidade com as crianas a partir do tema concepo, discuto
os entendimentos e representaes de sexualidade construdas pelas crianas participantes deste
estudo, a partir do tema concepo.
No dirio Olhares infantis sobre as questes de gnero: problematizando modos de
ser menina e menino, apresento a narrativa de duas situaes que chamei de episdios
vivenciados em sala de aula, que dizem respeito ao tratamento das questes de gnero,
problematizando que as masculinidades e as feminilidades no so apenas produtos das
caractersticas biolgicas, mas so tambm produes scio-histricas e culturais.
No dirio Os significados de ser criana nas vozes infantis: problematizando as
infncias como construes scio-histricas e culturais, discuto as infncias enquanto
produes heterogneas, fludas e complexas carregadas de representaes e significados, que
necessitam ser compreendidas no contexto social e cultural de sua construo.
17
18

2.1 PARA COMEO DE CONVERSA...

Caro/a leitor/a
Apresento-lhe, sob a forma de um dirio, a escrita de minha dissertao. Gostaria de
esclarecer que essa opo no se deu de pronto, mas foi sendo construda ao longo do processo de
investigao, entre tentativas, desistncias e (re)comeos; entendendo que no andar da pesquisa
que ela se organiza e se reconstri de contnuo, harmonizando seus distintos momentos
(MARQUES, 1997). importante reconhecer que antes de assumir essa forma de escrita senti-
me receosa e um pouco resistente por entender que assim fomos alfabetizados, em obedincia
a certos rituais. Fomos induzidos a, desde o incio, escrever bonito e certo. Era preciso ter um
comeo, um desenvolvimento e um fim predeterminados (Ibid, p. 13).
Chegado o momento da qualificao do meu projeto e da apresentao de meu primeiro
exerccio de escrita, optei por um texto mais formal, estruturado em: introduo, referencial
terico, metodologia e ensaios de anlise. No entanto, o desafio de inaugurar um outro tipo de
escrita apresentava-se novamente, tanto pelas palavras de minha orientadora, como pelas
colocaes da professora Maria do Carmo Galiazzi ao perceber os ensaios de anlise cuja
estruturao de escrita apresentava-se fragmentada. Tinha o entendimento que o texto
apresentado era constitudo de uma escrita que buscava, a cada pargrafo produzido, referenciar a
ideia de um/a autor/a por entender que as vozes da professora e das crianas ainda no eram
consideradas autorizadas e, portanto, necessitavam do aval de um/a especialista na temtica
discutida para tornar legtimos os seus discursos.
O desafio estava posto e j chegava hora de tomar uma deciso - escrever ou no a
dissertao em forma de captulos definidos de acordo com temticas. Na inteno de superar
essa ideia, neste estudo optei por realizar uma outra forma de apresentao, entendendo,
conforme Mrio Osrio Marques, que na pesquisa, como em toda obra de arte, a segurana se
produz na incerteza dos caminhos (1997, p. 114).
Para que voc compreenda como se deu essa escolha, apresento-lhe algumas memrias,
considerando que lembrar e contar sempre reorganizar e reconstruir sua prpria histria, num
processo reflexivo de auto-inveno (CARVALHO, 2007, p. 49).
Desse modo, a escrita comeava a surgir das prprias narrativas (dirios, conversas,
brincadeiras, desenhos...), (re)compondo histrias dos sujeitos infantis e os cenrios por onde
19

os/as mesmos/as se movimentavam, concebendo que a cenografia se estenderia para alm do


espao da sala de aula e o tempo se organizaria narrativamente. Sendo assim, ao conceber que a
subjetividade se articula temporalmente, torna-se necessrio afirmar que a recordao no se
limita a presena do passado, j que no uma pista, ou um rastro, que podemos olhar e ordenar
como se observa e se ordena um lbum de fotos, mas implica imaginao, composio e um certo
sentido do que somos, implica habilidade narrativa (LARROSA, 2002b). Conforme o autor:

A narrativa no o lugar de irrupo da subjetividade, da experincia de si, mas


a modalidade discursiva que se estabelece tanto a posio do sujeito que fala (o
narrador) quanto s regras de sua prpria insero no interior de uma trama (o
personagem). [...] As narrativas pessoais, as histrias de vida, os textos
autobiogrficos (orais ou escritos) baseiam-se na pressuposio de que o autor,
o narrador e o personagem so a mesma pessoa (p. 70).

interessante pensar que quando estamos interagindo com os sujeitos da pesquisa e


produzindo juntamente com eles a narrativa - somos de tal forma interpelados/as pela mesma que
no nos parece, naquele instante, que falta qualquer elemento ou informao para que tudo seja
compreendido. A histria fica redonda, lgica, completa, enquanto vai acontecendo.
Depois, no momento da transcrio, na distncia daquela vivncia e na ausncia dos
interlocutores, comeam a surgir as lacunas, os espaos vazios, pedindo que se reescrevam as
histrias, no apenas situando os/as personagens, mas compondo os cenrios onde as mesmas
aconteceram.
Para tanto, na inteno de compreender os significados produzidos pelas crianas, venho
dialogando com diferentes interlocutores: pesquisadores/as, autores/as, pais, mes, cuidadores/as,
professores/as..., no no sentido de aferir legitimidade ao meu discurso e aos das crianas, mas
com o objetivo de pluralizar entendimentos que possibilitem abarcar a complexidade envolvida
nos processos de produo da cultura infantil e, consequentemente, de seus discursos a respeito
dos corpos, os gneros e as sexualidades. Desse modo, considero importante destacar que o texto
escrito e que compe este estudo - foi construdo no entrelaamento de muitas vozes, que no
se resumem a minha e a das crianas, mas se somam a de outros/as personagens que falam,
escrevem e se posicionam frente a essas temticas.
Assim, ao realizar o movimento de narrar esta histria que parte dos meus dirios
que se entrecruza com outras tantas histrias dos dirios das crianas, das situaes de sala de
aula, das falas das crianas e que apresentam os modos como elas pensam e lidam com as
20

questes de sexualidades, corpos, gneros, bem como seus entendimentos sobre a importncia da
Educao Sexual na infncia - busco narrar tambm os modos como fui me constituindo
professora-pesquisadora, na medida em que percebi a sala de aula como um lugar no qual se
produzem, se interpretam e se medeiam histrias pessoais(LARROSA, 2002b, p. 48), espao
esse que possibilitou (a mim e s/aos demais protagonistas) a produo e a (re)significao dos
modos de ser e estar no mundo.
Para o autor, a dimenso narrativa essencial ao processo de construo da experincia de
si, pois nessa experincia narrativa que a pessoa pode ver a si mesma, pode nomear os seus
traos, pode definir os limites e os contornos de sua identidade, pode distinguir-se das demais.
Assim, ao participar das redes de comunicao dos sujeitos da pesquisa e compartilhar de suas
narrativas, passei a integrar o processo de (re)construo e interpretao das experincias que
compe a trama das relaes - que os envolvem e os constituem - inventando e fabricando junto
com eles as histrias narradas.
Durante um seminrio de orientao em que apresentava s colegas do grupo de pesquisa
as histrias narradas pelas crianas - sujeitos da pesquisa - surgiu a ideia de escrever minha
dissertao na forma de dirio. As narrativas das crianas acerca da Educao Sexual na escola
chamaram a ateno do grupo que argumentou sobre a relevncia do material produzido,
considerando ser mais freqente a discusso sobre a temtica por parte de adultos do que a partir
dos olhares das crianas. Nesse dia, enquanto compartilhava as narrativas sobre Educao Sexual
na infncia, produzidas pelas crianas, minha orientadora foi at a prateleira e selecionou um
livro escrito por Ins Stanisiere (2006) De menina para menina com os conselhos de Mari que
apresentava uma escrita interessante: ele era um dirio com histrias, fotos, desenhos e
lembranas de uma personagem chamada Mari. A ideia sugerida por ela ao mostrar-me aquele
livro, era de que eu pensasse na possibilidade de escrever um dirio, mas no um dirio que
apresentasse histrias simplesmente; mas um dirio fundamentado teoricamente, construdo
atravs do dilogo com inmeras vozes: da professora-pesquisadora, das crianas, da orientadora,
de colegas do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola, da comunidade escolar, de diferentes
autores/as...
A proposta de construir um dirio partiu do entendimento que ao realizar o movimento de
contar as histrias, o/a pesquisador/a tambm desempenha a funo de narrador/a, ou seja, o/a
prprio/a pesquisador/a torna-se parte da (re)construo dessa narrativa que compartilhada,
21

passando a integrar o processo (QUADRADO, 2006, p. 37). Segundo Michael Connelly e Jean
Clandinin (1995), isso parte da complexidade da narrativa, em que a mesma pessoa est
ocupada, ao mesmo tempo, em viver, em explicar, em (re)explicar e em (re)viver histrias. Nessa
perspectiva, o/a narrador/a constitudo/a de mltiplos olhares: do/a investigador/a, do/a
professor/a, do homem ou da mulher, do/a participante da investigao, do/a estudioso/a de
teorias, porm quando vive o processo de investigao narrativa considerada uma s pessoa.
Quanto a isso, Jorge Larrosa nos diz que

O que somos ou, melhor ainda, o sentido de quem somos, depende das histrias
que contamos e das que contamos a ns mesmos. Em particular, das
construes narrativas nas quais cada um de ns , ao mesmo tempo, o autor, o
narrador e o personagem principal (2002b, p. 48).

Naquele instante, pensei que a ideia era mesmo muito boa, mas aceit-la era um grande
desafio para mim! Ento, ao levar o livro para casa para inspirar-me com aquele tipo de
apresentao, senti que a insegurana me impediria de arriscar escrever naquela forma para o
projeto de qualificao, ou seja, que eu ousasse fugir do que habitualmente a tradio acadmica
exigia dos trabalhos cientficos. Assim, a opo por outra forma de apresentao a de dirios -
se deu posteriormente apresentao do meu projeto de qualificao.
No entanto, ao ler o livro, fiquei encantada com a linguagem utilizada e com as histrias
que tratavam de alegrias, tristezas, dvidas, descobertas, modos de ser, de sentir, de agir, de se
relacionar, sonhos, medos e desejos de uma menina de 12 anos. Naquele instante, passaram
algumas ideias pela minha cabea:

- E se eu apresentasse aquele livro s crianas?


- Identificar-se-iam com a personagem?
- O que ser que os/as alunos/as achariam da ideia de tambm criar um dirio?

Pensei, ento, na possibilidade de utilizar o dirio como uma forma de oportunizar as


crianas, principalmente aquelas que apresentavam dificuldade em se expor verbalmente, um
outro modo de expressar-se. Tambm tinha a preocupao em aliar o trabalho de pesquisadora
com o de professora, no deixando de lado o cuidado com a aprendizagem dos/as alunos/as.
Sendo assim, a escrita de dirios alm de contribuir para o exerccio da construo da escrita
22

sobre temas e assuntos do interesse das crianas, possibilitaria aos/s alunos/as, atravs da
produo textual, expressar modos de ver, sentir e agir no mundo.
Penso ser melhor dar uma pausa e parar por aqui. A seguir, relatarei a narrativa de como
se deu o trabalho com os dirios das crianas. Mas isso ser apresentado em um outro captulo
desta histria, ou seja, em um outro dirio...
23

2.2 CAMINHOS PERCORRIDOS NA TRAJETRIA DA PESQUISA

interessante perceber o quanto nossas aes so carregadas de significados, no


havendo possibilidade de neutralidade na construo das coisas que pensamos, dizemos e
fazemos. Assim, ao narrar os caminhos percorridos na trajetria da pesquisa, os acontecimentos,
as imagens e as ideias vo surgindo e compondo uma figura construda como que a partir de um
quebra-cabea em que as peas vo sendo encaixadas e articuladas uma a uma, tornando visvel e
compreensvel o tempo que compe a minha histria. Esse exerccio me possibilitou
compreender a partir de Jorge Larrosa que

O eu se constitui temporalmente para si mesmo na unidade de uma histria.


Por isso, o tempo no qual se constitui a subjetividade tempo narrado.
contando histrias, nossas prprias histrias, o que nos acontece e o sentido
que damos ao que nos acontece, que nos damos a ns prprios uma identidade
no tempo (2002b, p. 69).

Partindo de tal entendimento, constru esse dirio com o propsito de narrar algumas
experincias que ao longo da minha trajetria foram me constituindo professora-pesquisadora,
interessada no estudo das questes de corpos, gneros e sexualidades nas prticas escolares e
orientando as minhas escolhas para o desenvolvimento deste estudo, entendendo que no
exerccio de falar sobre nossos fazeres que se torna possvel compreender a nossa constituio
enquanto sujeitos. Nesse sentido, o autor destaca que:

[...] a prpria experincia de si no seno o resultado de um complexo


processo histrico de fabricao no qual se entrecruzam os discursos que
definem a verdade do sujeito, as prticas que regulam seu comportamento e as
formas de subjetividade nas quais se constitui a sua prpria interioridade. a
prpria experincia de si que se constitui historicamente como aquilo que pode
e deve ser pensado (Ibid, p. 43).

Entendo que meu interesse pelos temas corpos, gneros e sexualidades na escola deu-se a
partir de vivncias e experincias que se mostraram significativas em minha trajetria pessoal e
profissional e que foram produzidas na interlocuo com diferentes sujeitos. Desse modo, a
escrita desta dissertao conduziu-me a uma srie de reflexes a respeito da minha constituio e
das diferentes posies desempenhadas ao longo de minha vida: filha, irm, aluna, esposa,
24

professora, pesquisadora, entendendo que os sujeitos esto sempre em processo de


(re)construo, assumindo diferentes identidades, de acordo com as maneiras com que vo sendo
interpelados nos diversos contextos scio-culturais (QUADRADO, 2006, p. 10).
Recordo-me que, em busca de conhecimentos na rea da educao, no ano de 1993
ingressei como aluna do Curso de Pedagogia Sries Iniciais, na Universidade Federal do Rio
Grande, onde tive a certeza de ter feito a escolha certa, pela oportunidade de estudar teorias, ler
autores/as, discutir prticas de avaliao, analisar objetivos, conhecer metodologias e
experimentar momentos de ensino e aprendizagem. J nessa poca, como aluna da graduao,
comecei a fazer leituras, participar de encontros que abordavam o tema Educao Sexual na
escola e desenvolver atividades com alunos/as do ensino fundamental sobre a temtica
sexualidade. Assim que conclui o curso, prestei concurso para trabalhar como professora nas
sries iniciais e, cheia de ideias, expectativas e sonhos, no via o momento de pr em prtica os
conhecimentos aprendidos. Utilizo o termo prtica, entendendo que:

Um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos


produzidos por outros, no somente um agente determinado por mecanismos
sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua
prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir
dos quais ele a estrutura e a orienta (TARDIF, 2002, p. 115).

No entanto, as coisas no aconteceram com a rapidez que esperava, pois mesmo


recebendo aprovao em dois concursos - do Estado e outro do Municpio - tive de esperar alguns
anos para ser nomeada e dar incio ao meu trabalho. Nesse meio tempo, trabalhei em uma Escola
de Educao Infantil com crianas com idade entre dois e quatro anos e no comrcio. O interesse
pela temtica da pesquisa tambm foi instigado pela observao do trabalho desenvolvido pela
minha irm com alunos/as de 5 a 8 sries de uma escola municipal do municpio de Rio Grande,
sobre as questes de corpos, gneros e sexualidades e dos resultados alcanados a partir desse,
tais como a mudana de comportamentos, atitudes e valores, bem como a busca pela superao
de problemas como violncia e discriminao no ambiente escolar. Em 1999, ciente da
importncia da abordagem das referidas temticas na escola, ingressei no curso de Ps-
Graduao em Educao Brasileira, na Universidade Federal do Rio Grande, onde desenvolvi um
trabalho de pesquisa na rea da sexualidade, investigando a importncia da famlia e da escola no
desenvolvimento psicossexual do adolescente.
25

Finalmente, em fevereiro de 2003, fui nomeada para o servio pblico municipal, onde
comecei meu trabalho na Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco e, em
junho do mesmo ano, fui nomeada para o servio pblico estadual na Escola Estadual de Ensino
Fundamental Adelaide Alvim, atuando como professora dos anos iniciais. No contato com as
crianas nas escolas, percebi o quanto as questes de corpos, gneros e sexualidades estavam
presentes, sendo observadas nas relaes, nas brincadeiras, nos diferentes tipos de linguagem, nas
prticas de disciplinamento dos corpos, nos relatos de casos de violncia sexual, nas atitudes de
preconceito e discriminao, nos casos de gravidez na adolescncia, na baixa auto-estima e no
abandono.
Carncias de toda ordem que prejudicavam os relacionamentos, que dificultavam as
aprendizagens escolares, causavam-me um sentimento de impotncia e, ao mesmo tempo, de
responsabilidade por aqueles/as pequenos/as que me eram confiados/as. No ambiente da escola,
percebi que a sexualidade no despertada no perodo da adolescncia, mas sim, construda
no decorrer de toda a vida do indivduo e que a escola uma das colaboradoras para essa
formao. Para Paula Ribeiro

Desde a mais tenra idade, conforme o sexo com o qual os sujeitos nascem, tais
sistemas de significao ensinam tipos de comportamentos, brincadeiras,
vesturios, desejos, valores, atitudes, prazeres, entre outros atributos sociais que,
ao serem inscritos nos corpos, definem a sexualidade e as prprias pessoas
(2002, p. 24).

Todas essas inquietudes e constataes me impulsionaram a buscar novos conhecimentos


e alternativas para a superao dos problemas enfrentados, bem como para a criao de condies
para abordar na escola temas relativos diversidade sexual e de gnero e, ento no ano de 2006,
participei do curso de extenso Corpos, gneros e sexualidades: questes possveis para o
currculo escolar, organizado pelo Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola, cujos propsitos
consistiam em discutir sobre corpos, gneros e sexualidades no currculo escolar, problematizar o
entendimento de sexualidade no como uma essncia manifestada pelos processos biolgicos do
corpo, bem como discutir corpos, gneros e sexualidades como construes histricas, culturais,
sociais e polticas e suas configuraes no contexto escolar. Nesses encontros, tive a
oportunidade de realizar leituras, de (re)pensar minha prtica e de construir novos aprendizados,
proporcionados pela troca de experincias entre professores/as que trabalhavam com tais
temticas nas sries iniciais.
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Nesse mesmo ano em que participei do curso tambm experenciei uma outra abordagem
metodolgica, os projetos de aprendizagem, que aliada formao continuada obtida atravs dos
encontros com outros/as profissionais da rea da educao, interessados/as no trabalho das
temticas de Corpos, Gneros e Sexualidades, proporcionou-me um olhar diferente para com a
escola, s crianas e prtica pedaggica, na medida em que descobria e experimentava outras
possibilidades de ensinar/aprender. O Projeto de Aprendizagem uma metodologia por meio da
qual se desenvolvem projetos de autoria dos/as alunos/as, em que o interesse, a curiosidade, as
dvidas e certezas dos/as mesmos/as so pontos de partida de aes para aprender (FAGUNDES;
MAADA; SATO, 1999). A referida proposta, como prtica pedaggica, caracteriza-se por
investigaes que surgem do interesse de aprender dos/as alunos/as. Inicia-se com o
levantamento de dvidas temporrias e certezas provisrias dos/as estudantes/as a fim de
identificar o seu conhecimento a respeito do tema de pesquisa e o conhecimento a ser construdo.
No referido ano, minha turma foi a primeira a desenvolver um projeto de aprendizagem
na escola e os encontros proporcionados pelo curso foram importantssimos para a construo das
atividades realizadas, na medida em que me fizeram pensar diferentes possibilidades para o
trabalho em sala de aula, considerando os sujeitos em todas as suas dimenses. A seguir, narro
uma experincia desenvolvida a partir da metodologia dos Projetos de Aprendizagem que possui
um significado especial, dentre tantos outros que constru com as crianas, por ter me conduzido
realizao deste estudo.
Tudo comeou quando... A mdia divulgava notcias e propagandas sobre a Copa do
Mundo 2006 e ento se tornou evidente o interesse e o entusiasmo das crianas a respeito do
assunto. Percebi, ento, que esse seria o momento privilegiado para dar incio a um projeto de
aprendizagem com minha turma. A fim de realizar o desencadeamento do projeto, promovi um
momento da aula para questionar com as crianas sobre as suas curiosidades, dvidas e sobre o
que gostariam de aprender e, para tanto, foi utilizada uma caixinha onde depositaram perguntas e
temas escritos em um papel. Dentre os assuntos escolhidos pela turma destacaram-se: escola,
animais, copa do mundo e Futebol. Como o assunto do momento era Copa do Mundo, todos/as
estudantes acabaram se envolvendo com esse tema, porm os outros temas foram sendo
integrados, beneficiados pelas atividades realizadas na escola. Ao som da msica Uma partida
de futebol do Grupo Skank, realizamos a atividade nomeada pelas crianas de Bola das
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Curiosidades que consistia em colar na bola uma pergunta sobre o que gostaria de aprender a
respeito do tema escolhido.
Depois de realizado o levantamento de dvidas e certezas, as crianas reuniram-se por
assuntos afins. Foi solicitado que buscassem em livros, revistas, jornais, sites da internet, junto
famlia, televiso e rdio; informaes, curiosidades, notcias e informativos para serem
utilizados como recursos para a pesquisa. Nesse dia, comeamos a decorar a sala de aula com
mbiles feitos pela turma com bolas coloridas com as cores do Brasil e, desde ento, procurei
integrar os contedos programticos temtica escolhida. As crianas trouxeram um material
rico e variado como recortes de jornal com notcias sobre a copa, livros, gravuras, bandeiras
prontas e confeccionadas por elas com materiais diversos, pesquisas feitas pela internet entre
outros. Assim, comeamos a realizar a pesquisa dos assuntos, que normalmente era feita atravs
de trabalhos em grupos.
Inicialmente escolhamos um horrio durante a semana para que pesquisssemos sobre
dvidas e curiosidades a respeito dos temas que envolviam a pesquisa, porm ao longo do
trabalho percebemos que as aprendizagens eram construdas diariamente, atravs de diferentes
recursos e na interlocuo com diferentes sujeitos.
Foi nesse perodo, ao participar do curso de extenso Corpo, gnero e sexualidade:
questes possveis para o currculo escolar, que conheci a histria do personagem Bruno, atravs
do relato de experincia feito por uma professora dos anos iniciais que contou ter levado para a
sala de aula um boneco de plstico com o objetivo de ser adotado pela turma. Segundo a
professora - que no referido ano trabalhava com uma 1 srie - a presena do objeto ldico rendeu
uma srie de aprendizagens, e dentre elas, a problematizao de temas variados envolvendo
sexualidade e questes de gnero.
Ao compartilhar daquele relato, no pude deixar de pensar na minha turma e no tema de
interesse de seu projeto de aprendizagem, bem como na possibilidade de levar para a sala de aula
a proposta inspirada pela colega, de trabalhar o corpo de forma diferente de como normalmente
apresentado nos livros didticos: um corpo assexuado, sem famlia, sem histria, classe ou
gnero, ou seja, sem as identidades que o constitui. Tal entendimento levou-me a propor turma
a construo de um boneco, de um personagem que seria o nosso mascote da copa, a fim de
acompanhar-nos durante as atividades desenvolvidas no projeto de aprendizagem Copa do
Mundo e Futebol, representando nosso amuleto da sorte.
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O boneco foi construdo (Fig. 2.2.1) de forma artesanal pela turma que utilizou: meia-
cala, retalhos, esponjas, roupas e outros acessrios para a sua caracterizao. A cada dia,
sortevamos uma pessoa que levava o boneco para sua casa e, no dia seguinte, deveria contar
como havia sido a visita (Fig. 2.2.2).

Figura 2.2.1 A construo do boneco.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Figura 2.2.2 As crianas levando o mascote para casa na sada da escola.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco
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O nome do boneco foi escolhido atravs de uma votao pela turma que criou uma
identidade para o personagem: sua histria, sexo, idade, gnero, comida preferida, coisas que
gostava e no gostava de fazer, religio, dentre outros dados que deram suporte para a escrita do
texto coletivo Construindo a histria do mascote.
A presena do boneco rendeu muitas discusses e aprendizagens. Todos/as queriam ser o
pai e a me do boneco - que se chamou Henrique da Copa - e no apenas dar um nome e filiao
a ele, mas escolher padrinho e madrinha foram preocupaes e interesses manifestados pela
turma. Depois de escolhidos o padrinho e a madrinha, logo surgiu o interesse em organizar o
batizado, porm antes, sugeri s crianas que pesquisassem junto famlia, dados sobre o seu
batizado (local, data, nome dos padrinhos, religio...) e que trouxessem para a sala de aula sua
certido de batismo e fotos do batizado (Fig. 2.2.3) para apresentarem ao grande grupo, a fim de
que percebessem semelhanas e diferenas, bem como dados contidos no documento.

Figura 2.2.3 A apresentao das fotos do batizado e certides de batismo.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Aps observarem as certides, as crianas perceberam que precisariam escolher os nomes


do pai e da me de Henrique, pois s assim poderiam preencher a certido de batismo. Pensaram,
ento, que o personagem antes de ser batizado, deveria ter uma certido de nascimento (Fig.
2.2.4). Ao preencherem a certido de nascimento, precisaram escolher os nomes dos avs e das
avs paternos e maternos. Naquele momento, percebi que as crianas no sabiam o significado
dos termos paterno e materno, ento conversamos a respeito do significado e da construo de
nossos nomes e sobrenomes.
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Figura 2.2.4 - As certides de nascimento e batismo criadas para o mascote.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Considerei importante que aprendessem mais a respeito do batismo, desse modo


selecionei materiais sobre o assunto (Fig. 2.2.5), que foram lidos e discutidos antes da realizao
do batizado organizado pela turma. Partimos de questes como:

O que o batismo?
Qualquer pessoa pode batizar?
Qual o rito do batizado nas diferentes religies?

Figura 2.2.5 Apresentao do material pesquisado sobre Batismo.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

O batizado (Fig. 2.2.6) foi organizado pela turma que produziu, em sala de aula, um
altarzinho com uma mesa com toalha branca, uma capelinha, com vela e gua benta. A atividade
proporcionou turma a discusso a respeito de suas identidades, atravessadas por diferenas de
classes, de gneros, de sexo, de culturas, de famlias, religies e costumes.
31

Figura 2.2.6 A cerimnia do batizado do mascote.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

O aluno escolhido para representar o padrinho de Henrique descobriu durante a entrevista


que fez com sua me, que a mesma no o havia batizado, pois no teria se definido por nenhuma
religio. Lembro que o fato de no ter sido batizado causou insatisfao ao menino que pediu
para ser batizado por mim, durante a cerimnia do batizado do boneco, j que para algumas
crianas no s o batizado na igreja teria valor, pois teriam sido batizadas em casa e outras ainda
na sesso de Umbanda. Na turma tivemos relatos de crianas que foram batizadas trs vezes: na
igreja catlica, na sesso e em casa. Outra situao interessante que recordo, aconteceu durante a
festa de comemorao do batizado, ao cortarmos o bolo. Naquele momento, uma aluna disse que
o primeiro pedao de bolo no deveria ser comido por ns porque na sua religio (Umbanda) o
mesmo deveria ser oferecido aos santos, portanto entreguei o pratinho a ela que colocou no altar
preparado pela turma e, ao final da festa, decidiu lev-lo para a casa de sua madrinha que possui
um altar com santinhos.
Penso que a utilizao do objeto ldico na sala de aula possibilitou a problematizao de
inmeras questes que envolvem a constituio dos sujeitos em todas as suas dimenses e
permitiu-me compreender que no existe uma nica infncia e que so muitas as diferenas
sociais, polticas, religiosas, culturais e histricas que constituem a vida das crianas. Para Maria
Isabel Bujes,

As idealizaes da infncia como um espao utpico o reino da inocncia, da


sensibilidade, da desproteo, da felicidade, como tambm de uma quase
32

miraculosa progresso cognitiva deram lugar a uma viso da criana como


sujeito de seu tempo, pressionada pelas condies do meio, marcada por
diferenas de gnero, classe, etnia, raa, idade, corpo, etc. (2002, p. 19).

Tal entendimento levou-me a perceber, assim como a autora, a necessidade de questionar


os significados da infncia e os pressupostos que sustentam os discursos acerca de sua educao.
Lembro-me tambm que nesse projeto as meninas demonstraram o desejo de aprender a
jogar futebol. Como eu desconhecia as regras do referido esporte, pedi para as crianas
conversarem com os pais sobre a possibilidade de me ajudarem nessa tarefa. No entanto, para
minha surpresa, nenhum pai me procurou, mas a me de uma aluna mostrou-se disposta a
colaborar com o trabalho. A participao dessa me durante o projeto foi valiosa, uma vez que
possibilitou a problematizao de questes relativas ao preconceito e discriminao sofridos por
mulheres que jogam futebol ou que realizam outras atividades consideradas em nossa sociedade
como sendo prprias para homens. A experincia relatada pela me permitiu-nos discutir o
entendimento de que os sujeitos so socialmente construdos e que a linguagem um dos
principais campos de construo de identidades, considerando que ela no apenas expressa
relaes, poderes, lugares, ela os institui; ela no apenas veicula, mas produz e pretende fixar
diferenas (LOURO, 1997, p. 65).
Richard Parker nos diz que

[...] na linguagem do cotidiano que [...] os entendimentos mais proeminentes


de masculinidade e feminilidade so primeiramente construdos. nas
expresses, termos e metforas utilizados para falar do corpo e suas prticas que
as relaes da criana com a realidade comeam a tomar forma e que os sentidos
associados ao gnero na vida brasileira so mais poderosamente expressos
(1991, p. 67).

Na primeira visita escola a me relatou que, quando criana, sofreu preconceito por
gostar de jogar futebol e por brincar com os meninos da rua onde morava. Contou que para ser
aceita no time do seu bairro, teve de cortar o cabelo e vestir-se como um menino e que hoje se
sente feliz em perceber as mudanas com relao ao trato dessas questes em nossa sociedade,
principalmente no que diz respeito ao ambiente da escola. Conforme Valerie Walkerdine, um
conjunto de temas permanece oculto quando tratamos das questes que envolvem o corpo, o
gnero e a sexualidade infantis, desse modo para a autora:
33

Se os estudos da cultura popular tm ignorado amplamente as crianas pequenas


e os estudos sobre meninas esto limitados s adolescentes, a descrio das
meninas pequenas como erotizadas as meninas pequenas e a sexualidade -
uma questo que toca vrias reas muito difceis e consideradas como tabus
(1999, p. 75).

Durante a conversa (Fig. 2.2.7), discutimos a respeito do preconceito que ocorre no s


com as meninas e mulheres, mas tambm com os/as pessoas gordas de todas as idades que
praticam esportes. A me afirmou que todos/as tem condies de aprender a jogar, apenas
precisam ter oportunidades iguais, explicando que os meninos tm mais habilidade com a bola
porque habitualmente o primeiro brinquedo que recebem, enquanto que as meninas costumam
brincar com bonecas e panelinhas.

Figura 2.2.7 A turma, reunida com a me/voluntria, discutindo questes de gnero.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Helena Altmann (1999) discute a maneira diferenciada como meninos e meninas ocupam
os espaos fsicos na escola. A autora ressalta que imagens, (pr) conceitos e representaes
estereotipadas do que ser menino/menina, homem/mulher produzem e reproduzem
simultaneamente identidades esportivas e de gnero, determinando, em grande parte, as relaes
estabelecidas entre os jogadores, bem como estabelecendo entre os sujeitos, desde a mais tenra
idade, uma desigualdade de direitos, condies e oportunidades.
Aps o debate, o grupo opinou e decidiu que meninas e meninos participariam das aulas
de futebol jogando juntos. Ao problematizarmos a respeito das questes de gnero, percebi um
olhar e um trato diferenciado por parte das crianas, demonstrando maior respeito e
34

companheirismo entre si, compreendendo que existem diferenas entre as pessoas, mas nem por
isso as diferenas devem ser tratadas com desigualdade ou desrespeito.
A partir daquele dia, as crianas esperavam ansiosas pelas aulas prticas de futebol (Fig.
2.2.8) que aconteciam uma vez a cada semana e que foram desenvolvidas at o final do ano,
atravs do trabalho voluntrio dessa me.

Figura 2.2.8 Aula prtica de futebol.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

A experincia construda a partir da integrao famlia-escola foi muito importante e


contemplou o trato das questes que considero de suma importncia para a formao desses/as
pequenos/as cidados/s, resgatando valores muitas vezes esquecidos em nossa sociedade como o
respeito, a justia, a igualdade de direitos, o companheirismo, a solidariedade e a amizade. A
me, que na poca estava desempregada, revelou na avaliao do projeto a grande satisfao em
poder contribuir para o crescimento da turma e pela possibilidade de sentir-se til e valorizada
pela escola.
Vrias atividades foram produzidas com essa turma, com o objetivo de problematizar
questes relacionadas ao Brasil, tais como: poltica, violncia, meio ambiente, folclore, esportes,
dentre outros, bem como reconhecer o Rio Grande do Sul como parte integrante desse pas e com
caractersticas prprias: aspectos fsicos e geogrficos, administrao, pontos tursticos,
comrcio, cultura e tradies.
No contato com as crianas e atravs do trabalho produzido com elas, a partir dos projetos
de aprendizagem, pude identificar mltiplas dimenses que transversalizam a Educao
35

Ambiental na vida dos sujeitos. Tal entendimento levou-me a refletir acerca da responsabilidade
que, ns educadores/as, assumimos na construo dos sujeitos e, desse modo, penso ser
impossvel pensar a Educao Ambiental na escola sem problematizar as condies de
possibilidades que operam na produo dos seus modos de pensar, sentir e agir no mundo.
Percorrendo esses caminhos e a partir de tais entendimentos, que fui traando os rumos que
foram definindo os sujeitos, o cenrio, as estratgias metodolgicas e o referencial terico para o
desenvolvimento desta pesquisa.
Deste modo, no cotidiano da escola de Ensino Fundamental onde atuava como professora
da 4 srie, alguns episdios fizeram-me perceber a riqueza de informaes e situaes que se
apresentavam a cada dia a partir da convivncia com as crianas. Lembro de um episdio,
durante o recreio, em que a diretora falava-me sobre os comportamentos das crianas e a respeito
da necessidade de tomarmos uma atitude com relao a elas:
As meninas esto piores que os meninos! Elas ficam se agarrando o tempo todo, danam
em volta do cano como a atriz da novela, danam estas danas vulgares..., s falam em namoro...
as meninas choram porque os meninos dizem que no querem ficar com elas e meninos ficam
fazendo gestos obscenos para as meninas.... Dirio de campo (07.08.2008)
Corrigir, reprimir, punir, permitir, vigiar, omitir? Como, ns professores/as lidamos com
determinadas situaes? De que forma os discursos da escola, da mdia, da famlia, da religio e
de tantas outras instncias vm inscrevendo modos de pensar, sentir e agir nos corpos infantis e
de que modo seus efeitos so sentidos pelas crianas? Como saber o que passa na vida dessas
crianas sem observ-las, sem ouvi-las, sem conhec-las, sem saber o que desejam, quais so os
seus medos, suas dvidas e sonhos?
Ento, a partir daquele dia, sempre que possvel eu observava, no recreio, como se davam
as relaes entre as crianas: as negociaes do brinquedo, as estratgias, os conflitos, as
demonstraes de afeto, de amizade, a organizao das brincadeiras nos grupos e as resistncias.
No exerccio de observao das crianas no espao escolar compreendi que, inegavelmente, as
crianas j nascem situadas numa cultura, que circunscreve o seu lugar social a partir do qual se
construir sua identidade, seus valores, sua forma de ver, de sentir e de refazer o mundo
(SOUZA, 2000).
Guacira Louro (1997, p. 80-81) chama a ateno para a comum e equivocada forma com
que professores/as encaram a discusso da sexualidade. Muitos/as pensam que [...] se deixarem
36

de tratar desses problemas a sexualidade ficar fora da escola. indispensvel que reconheamos
que a escola no apenas reproduz ou reflete as concepes de gnero e sexualidade que circulam
na sociedade, mas que ela prpria as produz. Nesse sentido, quando o adulto no ouve a criana
e repreende os comportamentos considerados imprprios para sua idade sem problematizar as
suas formas de produo, ele est reforando o entendimento de que sexo uma coisa feia,
proibida e que a escola no tem lugar para corpo e para a sexualidade, ou seja, para o indivduo
como um todo.
Outra situao que comumente acontecia era de crianas pedirem para eu ficar na sala de
aula, no horrio do recreio, para conversar sobre assuntos como: a dificuldade de relacionamento
na famlia, medos, ansiedades, dvidas sobre corpo e sexualidade e conflitos com os/as colegas.
Os encontros inicialmente configuravam-se como um bate-papo, um desabafo que, algumas
vezes, eram marcados por uma criana e, em outras ocasies, por um pequeno grupo,
normalmente de meninas. Percebia, nas crianas, a necessidade de serem ouvidas, de que suas
histrias fossem valorizadas e que seus modos de pensar fossem considerados, apelo
demonstrado em questionamentos que se faziam cada vez mais frequentes e que requisitavam
minha ateno:
O que vais fazer na hora do recreio hoje? Podes ficar na sala de aula s um pouquinho?
Ser que tens um tempinho para conversar comigo?
Interessada no trabalho com as temticas de corpos, gneros e sexualidades, em sala de
aula, buscava integr-las ao tema de interesse das crianas nos seus projetos de aprendizagem.
Desse modo, tinha vrios registros de atividades e reflexes feitas atravs de um caderno com
anotaes, de uma pasta com trabalhos de alunos/as e fotos. Pensando na possibilidade de unir o
interesse em desenvolver este estudo com as situaes vivenciadas na escola, comecei a me
questionar a respeito da minha proposta inicial de analisar as representaes das crianas sobre
sexualidade, a partir da viso do adulto e no a partir delas mesmas.
A realizao da disciplina Sociologia da Infncia no Mestrado tambm me proporcionou
leituras e discusses a respeito de estudos sobre infncia, como os realizado por Rita Marchi
(2007) e Fernanda Muller (2007) que ressaltam a importncia de ouvir as crianas e do nmero
limitado de pesquisas que tm priorizado sua fala, seus conhecimentos e vivncias.
As leituras e discusses no Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola me possibilitaram
repensar a escola como um espao de encontros e discusses que priorize a fala das crianas, suas
37

expectativas, saberes, dvidas e vivncias em torno das questes que envolvem os corpos, os
gneros e as sexualidades, bem como as suas articulaes com as dimenses de raa, etnia,
classe, religio, dentre outros.
Todos esses fatores reforaram ainda mais meu interesse em investigar a sexualidade a
partir dos olhares infantis. No entanto, entendo que esses modos de olhar no so partes de
uma essncia encontrada ou descoberta em um determinado momento pelas crianas, mas so
produzidos, inventados e modificados na gigantesca e polifnica conversao de narrativas que
a vida e essa conversao inclui as pessoas com quem elas se relacionam e cujas histrias se
relacionam (LARROSA, 1996). Conforme o autor, a histria de nossas vidas constituda por
muitas histrias e a medida que as ouvimos e as contamos que damos sentido a quem somos,
construindo a nossa identidade, pois nossa histria sempre uma histria polifnica (Id., p.
475).
Penso que os sujeitos vivenciam um processo de construo social que se desenvolve ao
longo de toda a vida, sendo a sexualidade parte desse processo. Assim, durante toda a sua vida, as
crianas interagem com diferentes ambientes e essas interaes constituem seus modos de ser e
agir no mundo, sob a influncia de diversas instncias como a da mdia, da famlia, da escola, da
religio, dos/as colegas, entre outras. Desse modo, concordo com Alosio Ruscheinsky ao afirmar
que:

Do ponto de vista da Educao Ambiental, parece fundamental que se


possibilite a indivduos pertencentes a segmentos sociais, geralmente excludos
da histria oficial, voz e escuta, deixando registrada para anlise futura sua
prpria viso de mundo e aquela do grupo social a que pertencem. Oportuniza
um movimento para que estes segmentos sociais falem por si mesmos,
expressando a originalidade de sua viso de mundo (2005, p. 142).

Conforme o autor, o depoimento oral assume e confere ao sujeito o seu direito livre
expresso e seu papel de centralidade no ato de narrar uma histria (p. 143). Nessa perspectiva
o/a pesquisador/a, atravs das histrias narradas, tem a oportunidade de dirigir seu olhar s
relaes sociais, bem como aos processos que as engendram. Nesse sentido, privilegiando-se as
narrativas das crianas sobre sexualidade, tem-se a oportunidade de considerar os significados
construdos por parte daqueles/as que a esto vivenciando, alm de elev-las a uma posio de
sujeitos ativos e de direitos nesse processo. Levando em considerao as situaes narradas, optei
38

por desenvolver um estudo com o objetivo de problematizar as narrativas de um grupo de


crianas da 4 srie do Ensino Fundamental sobre corpos, gneros e sexualidades.
Entendendo que toda a pesquisa nasce de insatisfaes e a partir disso que ousamos
tom-las pelo avesso, e nelas investigar e destacar outras redes de significaes (CORAZZA,
2002, p. 111) nesse momento, apresento as questes que me conduziram a desenvolver este
estudo:

Todas as crianas falam sobre sexualidade?


O que elas entendem por sexualidade?
Quais so seus principais questionamentos sobre os corpos, gneros e sexualidades?
As crianas consideram importante a Educao Sexual na escola?
Quais so as condies de possibilidades para a construo de seus discursos sobre
sexualidade?
39

2.3 NARRANDO A CONVERSA COM AS CRIANAS: PROBLEMATIZANDO


ENTENDIMENTOS DE INFNCIAS

Dando continuidade ao dirio, ao narrar a trajetria vivenciada com as crianas, sujeitos


desta pesquisa, recordo que meus entendimentos acerca do conceito de infncia foram sendo
ressignificados ao longo do caminho investigativo, colocando em xeque certezas, rompendo ou
pelo menos suspendendo representaes que habitavam meus modos de pensar e existir
(FISCHER, 2007) sobre as culturas infantis e o lugar ocupado pelas crianas no processo da
pesquisa. Esse processo, que envolveu reflexes e questionamentos, levou-me a considerar as
especificidades de um trabalho investigativo que tem crianas como participantes e a constituir
outro modo de olhar a infncia, revelando o seu prprio olhar e como ela pensa, sente e imagina o
mundo e tambm a encontrar outra maneira de falar da infncia e de ouvir as crianas
(KRAMER, 2002, p. 45). A expresso ouvir as crianas utilizada, aqui, no sentido proposto
por Walter Omar Kohan ao afirmar que ouvi-las significa concentrar-se na fala delas, estar
realmente interessado no que dizem (2007, p. 151).
Assim, a partir da indagao feita por Snia Kramer ao discutir questes ticas na
pesquisa com crianas: se a autorizao quem d o adulto, e no a criana, ela o sujeito da
pesquisa? (2002, p. 53) que foi dado o primeiro passo em direo ao incio desta investigao:
conversar com os principais sujeitos envolvidos no processo, as crianas, para inform-los do
objetivo da pesquisa, da maneira como esta seria desenvolvida e para convid-los a participar.
Outros procedimentos foram tomados a fim de obter a autorizao para o desenvolvimento do
estudo, tais como o pedido de autorizao direo da escola e a reunio com as famlias, cujo
encontro relatarei em outros dirios. No entanto, aps minha conversa com as crianas que
considerei ter dado incio a este trabalho.
Recordo-me de quando conversei com a turma sobre meu interesse em desenvolver um
estudo sobre as questes de corpos, gneros e sexualidades. Nesse dia, falei sobre a importncia e
objetivo do trabalho e porque escolhi realiz-lo com crianas e no sobre crianas. Tal
escolha foi construda ao buscar aproximaes com os estudos da infncia, quando percebi que
muito tem sido escrito, falado e analisado sobre esse tema em termos de pesquisa, porm uma
parcela muito pequena desses trabalhos tem valorizado a voz desse personagem to especial que
40

a criana. Fernanda Mller (2007) afirma que os estudos que temos sobre a infncia so
sempre sobre as crianas, e dificilmente a partir delas prprias, ou seja, se do a partir de um
olhar do mundo adulto, da percepo considerada madura e experiente sobre outro ser,
geralmente considerado indefeso, sem voz e sem vez (p. 12). Esse olhar sobre a criana, no qual
a autora se refere, normalmente o olhar do/a mdico/a, do/a psiclogo/a, do/a professor/a, do/a
filsofo/a, do/a socilogo/a, do/a poltico/a, do/a historiador/a, do pai ou da me que
transformado em discurso - atravs do que tem sido dito sobre ela - constri algumas verdades e,
assim, desconsidera a capacidade da criana em narrar a sua prpria histria.
Para Manoel Sarmento (2009) talvez se possa caracterizar a infncia por meio de um
conjunto de caractersticas ou elementos comuns s diferentes crianas, nos diferentes tempos e
espaos, tais como a ludicidade, a interatividade, a fantasia do real e a reiterao. Dentro dessa
perspectiva, as infncias so entendidas como construes sociais, considerando que as crianas
vo se constituindo a partir das aes, relaes e interaes que estabelecem com o meio no qual
esto inseridas, produzindo a sua prpria cultura infantil.
Utilizo o termo infncias, flexionando-o no plural, pois me refiro s mltiplas e
heterogneas infncias, marcadas pelas diferenas de direitos, de condies de existncia, de
acessos, de espaos, de tempos, de contextos e histrias construdas. Nesse sentido, concordo
com o argumento de Catarina Almeida Toms e Natlia Fernandes Soares (2004) de que a
infncia no vivida do mesmo modo por todas as crianas, pois esta etapa da vida varia muito
quer de sociedade para sociedade, quer dentro de uma mesma comunidade ou mesmo dentro de
uma mesma famlia. Por conseguinte, podemos afirmar a existncia de infncias e no de uma
nica infncia (p. 352).
Vises sobre a infncia como um perodo de insignificncia e sobre a criana como um
ser que no tem nada a dizer, afastam cada vez mais os adultos dos significados do que ser
criana, do que pensam as crianas, do que fazem, do que sentem e como agem. A partir da, vo
sendo construdas representaes estereotipadas e adultocntricas, bem como vises reducionistas
sobre a infncia que precisam ser analisadas, uma vez que o conceito de infncia est longe de
corresponder a uma categoria nica, homognea, universal ou natural.
Para Walter Benjamin (1984), que as crianas esto ligadas ao mundo muito mais do que
pensamos, sentem-se atradas pelas atividades adultas, sem deixar de criar um mundo simblico
que alimenta seu imaginrio. A partir dessa perspectiva, neste estudo as crianas so
41

consideradas atores sociais, protagonistas de sua histria, por entender que as mesmas so
capazes de emitir opinio crtica e tomar decises frente ao mundo onde vivem.
Sendo assim, aposto na possibilidade de reaprendermos a no universalizar e massificar
nossas ideias sobre o que pensam, sentem e desejam as crianas, sobre suas diferentes formas de
ver, conhecer e agir no mundo e sobre suas manifestaes culturais. Para isso, as vozes desses
personagens to especiais que vivem nas cidades e que to pouco sabemos deles e to pouco lhes
damos ateno (REDIN; DIDONET, 2007) precisam ser ouvidas e seus pontos de vistas
considerados.
Ao compartilhar com voc, leitor/a, as experincias vivenciadas com as crianas ao longo
do ano de 2008, no posso ser ingnua em afirmar que so as crianas as nicas narradoras deste
estudo, uma vez que ao escolher as narrativas a serem analisadas, ao relatar situaes de sala de
aula e comportamentos das crianas, posiciono-me, compreendendo que essas escolhas no so
neutras, mas carregadas de significados. Sendo assim, vale ressaltar que embora as crianas
sejam convocadas a falar em diversos momentos da minha escrita, protagonizando tambm esta
histria, suas narrativas so atravessadas por meus olhares de professora-pesquisadora.
Assim, partindo de tais entendimentos, passo a contar como foi o dilogo com as crianas.
As crianas compreenderam a proposta e vibraram com a ideia de participar do trabalho
como sujeitos da pesquisa e antes mesmo de pedir a autorizao por escrito, j estavam
indagando se eu iria entrevist-las. Ento, quando perguntei se gostariam de me ajudar a
desenvolver a pesquisa, todas, sem exceo, aceitaram o desafio. Desse modo - como
habitualmente fazamos quando tnhamos uma deciso a tomar - por votao, todas optaram que
suas produes escritas, desenhos, assim como suas falas e fotos fossem utilizadas como
instrumentos para produo dos dados da pesquisa. Pedi que optassem por aparecer ou no seus
nomes no trabalho e ento a turma decidiu que queria que seus nomes fossem divulgados.
Pareciam orgulhosos e satisfeitos pela oportunidade de participar da pesquisa e poder contribuir
com seus conhecimentos, ideias e opinies, ou seja, sentiram-se valorizados/as quando expliquei
o porqu de ter decidido realizar uma pesquisa a partir dos olhares das crianas e no do olhar
adulto sobre elas.
A conversa narrada representou o movimento inicial feito com o intuito de obter o
consentimento das crianas para a realizao deste estudo, porm os desafios enfrentados no
caminho metodolgico, que foi sendo desenhado e aprimorado no dilogo com o cotidiano
42

experienciado com o grupo (ESPERANA, 2006, p. 51), fizeram-me propor a criao de


codinomes pelas crianas. Essa deciso decorreu da preocupao expressa por algumas crianas
de que as famlias tivessem conhecimento das narrativas produzidas, principalmente, em
momentos que representavam os corpos nus e o ato sexual atravs de desenhos e falas nos seus
dirios. As crianas consideravam esse material secreto e por tal motivo s poderia ser visto e
examinado por mim.
Com o propsito de respeitar a vontade e os direitos das crianas, aps um dilogo com o
grupo a respeito da problemtica percebida, solicitei quelas que no desejassem ser identificadas
na pesquisa que criassem um codinome que foi transcrito em uma folha, porm quem mantivesse
o desejo de que seu nome fosse revelado, o acrescentaria. Assim, a identidade das crianas
ficava protegida, mas, ao mesmo tempo, elas poderiam depois se ler, se ver, o que nos pareceu
um princpio tico coerente com a concepo de infncia do estudo (KRAMER, 2002, p. 47), ao
sinalizar a relevncia de suas vozes, da sua autoria.
Assim, com imenso prazer que apresento, o grupo de crianas (Fig. 2.3.1) que
protagonizaram e inspiraram as histrias contadas em meus dirios, bem como os codinomes por
elas escolhidos:
43

Figura 2.3.1- Crianas participantes da pesquisa.


Fonte: FURG 2008.

Mila Tiago Chumbadinho Carretel Isabela Rex Eliane Kakachi Bianca


Ham Bya Scorpiam Victria Lily Fogueto Foguetinho Power Ranger
Bem 10 Ana Jej Batatinha Bruno Leo Gatinha Celaine Al Joice -
Gigy e Vani.

A opo por usar nomes fictcios deu-se a partir da preocupao de no revelar a


identidade das crianas, mas tambm de no torn-las annimas. Desse modo,

Recusamos usar nmeros, mencionar as crianas pelas iniciais ou as primeiras


letras de seu nome, pois isso negava a sua condio de sujeitos, desconsiderava
a sua identidade, simplesmente apagava quem eram e as relegava a um
anonimato incoerente com o referencial terico que orientava a pesquisa
(KRAMER, 2002, p. 47).

Aps a conversa, apresentei turma o convite para participar da pesquisa, construdo


na forma de uma histria. O termo de consentimento proposto s crianas, foi inspirado no
44

instrumento elaborado pela colega do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola, Joice Arajo
Esperana, em sua pesquisa de mestrado intitulada: Na interao com as produes televisivas,
as crianas aprendem sobre gnero, violncia e consumo e apresentado a seguir:

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE


PPG EDUCAO AMBIENTAL
GRUPO DE PESQUISA SEXUALIDADE E ESCOLA
45

Era uma vez uma menina chamada Lucilaine que gostava muito
de estudar e desde pequena sonhava em ser professora. Quando
cresceu, Lucilaine foi para a universidade onde estudou no curso de
Pedagogia e assim pode realizar seu sonho.

Sua grande paixo sempre foi as crianas e com elas foi


aprendendo muitas coisas importantes. Descobriu que estas tm muito a
dizer sobre o que pensam, desejam e sentem.

Em 2008 Lucilaine voltou a estudar na universidade, s que desta


vez no curso de Mestrado em Educao Ambiental, onde est buscando aprender
atravs de leituras, dilogos e da pesquisa, algumas maneiras de conhecer o que as
crianas pensam sobre as questes de corpos, gneros e sexualidades.

Para realizao de seu trabalho, Lucilaine vem recebendo


orientao de uma professora chamada Paula, que coordena o Grupo de
Pesquisa Sexualidade e Escola, na Universidade Federal do Rio Grande.
Esta professora tem lhe ajudado muito sugerindo leituras, conversando e
orientando a respeito de como desenvolver sua pesquisa.

Neste mesmo ano Lucilaine encontrou, na escola, um grupo de


crianas muito especiais e com elas construiu uma relao de afeto, respeito e
confiana.

Como fazes parte deste grupo, gostaria de te convidar a participar tambm


desta histria. De que maneira? Opinando, escrevendo, dialogando, desenhando e
brincando, ou seja, expressando tuas idias.

Ento, posso contar contigo?


Autorizo a professora Lucilaine a utilizar em sua pesquisa:
( ) dirio
( ) fotos
( ) filmagens
( ) desenhos
( ) textos
( ) conversas

____________________
Data
______________________
Assinatura da criana
________________________________
Assinatura da pesquisadora
46

Optei pelo emprego do referido instrumento na tentativa de aproximao com as culturas


de infncias e com as formas de inteligibilidade infantis, apresentando o propsito da pesquisa
contextualizado histria da pesquisadora. Essa escolha tambm se deu por entender que no
bastaria apenas as famlias autorizarem a participao das crianas, sem que elas prprias
conhecessem o sentido do trabalho de pesquisa que se iniciava. Esse entendimento relaciona-se
aos pressupostos defendidos neste dirio acerca do espao ocupado pelas crianas no processo de
investigao que privilegia suas narrativas.
Desse modo, conforme dito anteriormente, nos prximos dirios contarei como se deu o
pedido de autorizao para a direo da escola e o encontro realizado com os/as pais, mes e
cuidadores/as.
47

2.4 SITUANDO O CENRIO DA PESQUISA: A ESCOLA

Figura 2.4.1 - Escola em que foi desenvolvida a pesquisa.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

com imenso orgulho que apresento a Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro
do Rio Branco (Fig. 2.4.1)! Tenho muito carinho e respeito por este espao que, no decorrer de
sete anos, tem contribudo para minha formao pessoal e profissional, possibilitando a
(re)construo de inmeras aprendizagens. Nele, venho (re)significando os conceitos de trabalho
em equipe, de infncias e de aprendizagens, o que tem produzido efeitos na constituio dos
meus modos de ser professora e pesquisadora.
Sendo assim, a fim de que essa escola possa ser situada como cenrio em que a pesquisa
se desenvolveu, apresento alguns elementos que a identificam, na tentativa de compartilhar com
voc, caro/a leitor/a, o ambiente onde estive como pesquisadora, mas tambm como professora.
Realizei esta pesquisa na Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco,
localizada na Avenida dos Bandeirantes, nmero 76 - Bairro Vila Braz - Rio Grande (RS). Esta
escola foi fundada em 17 de agosto de 1950 e atualmente atende duzentos e trinta e quatro
crianas, distribudas da Educao Infantil ao quinto ano do Ensino Fundamental. As instalaes
fsicas da escola so compostas de sete salas de aula, de uma sala de recursos, de uma sala de
informtica, de trs banheiros - sendo um deles destinado s crianas portadoras de necessidades
48

especiais - de uma secretaria, de uma biblioteca, de uma cozinha, de um refeitrio, de uma


pracinha e de dois depsitos.
Como recursos pedaggicos, a escola dispe de jogos pedaggicos, de colees
pedaggicas, de livros paradidticos, de computadores com acesso internet, de multimdia,
televiso, rdio e DVD, de brinquedos, dentre outros. Como recursos humanos, ela conta com
vinte profissionais distribudos em: uma diretora, uma vice-diretora, uma secretria, duas
supervisoras, uma articuladora da sala de informtica, uma professora da sala de recursos, uma
bibliotecria, doze professoras de sala de aula, duas merendeiras e uma auxiliar de limpeza. A
escola possui profissionais especializados que desenvolvem atividades curriculares, bem como
atividades extraclasse atravs de apoio pedaggico e de atendimento s dificuldades de
aprendizagem e s necessidades especiais, tendo por objetivo proporcionar s/aos estudantes o
desenvolvimento da capacidade de aprender visando aquisio e construo de conhecimentos,
bem como potencializar habilidades, atitudes e formao de carter. Segundo o Projeto Poltico
Pedaggico da escola, suas intencionalidades so:

Facultar o acesso ao conhecimento historicamente produzido.


Confrontar e sistematizar os conhecimentos que os/as estudantes trazem para a
escola com os conhecimentos j elaborados (cientficos) visando a (re)construo
desses conhecimentos.
Possibilitar situaes de construo e socializao de conhecimento para que o/a
estudante sinta-se sujeito do processo de construo da cidadania.
Proporcionar formao aos profissionais que atuam na escola.

Assim, como narrei anteriormente, alm do pedido de autorizao feito s crianas, uma
das providncias tomadas a fim de desenvolver a pesquisa, foi o pedido de autorizao direo
da escola.
O pedido oficial de autorizao foi feito durante uma reunio pedaggica realizada na
escola, considerando importante que no s a diretora estivesse a par do trabalho a ser
desenvolvido, como tambm toda a equipe pedaggica.
A autorizao foi consentida pela diretora da escola, mediante assinatura do termo de
consentimento apresentado a seguir:
49

Universidade Federal do Rio Grande


Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental
Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola
GESE

TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO

Projeto de Pesquisa: A sexualidade vista sob o olhar de um grupo de crianas da 4


srie do ensino fundamental.

Objetivo do projeto: Analisar os discursos sobre corpos, gneros e sexualidades de um grupo de


crianas de 4 srie do ensino fundamental.

Eu, ____________________, diretora da Escola Municipal de Ensino


Fundamental Baro do Rio Branco, autorizo a mestranda Lucilaine dos Santos Oliveira a realizar
sua pesquisa com os (as) alunos (as) da 4 srie da referida escola. Estou ciente que a mesma
realizar observaes, gravaes e a utilizao das produes (textos, desenhos, falas, cartazes e
fotos) dos (as) alunos (as).

Caso voc deseje obter alguma informao relacionada ao projeto, contate as


coordenadoras Lucilaine dos Santos Oliveira e Paula Regina Costa Ribeiro, atravs dos telefones
32313964 e 32336674 (FURG).

VERIFICAO DO CONSENTIMENTO

Declaro que li ou leram para mim o consentimento acima e autorizo a realizao


da pesquisa.

____________________
Assinatura da Diretora

____________________
Assinatura da Pesquisadora
50

2.5 O PEDIDO DE AUTORIZAO AOS/S PAIS, MES, RESPONSVEIS E


CUIDADORES/AS

Desde que ingressei no magistrio, ouvi inmeras vezes de colegas professores/as que
pais, mes, responsveis e/ou cuidadores/as no concordam ou demonstram resistncia ao
trabalho de Educao Sexual na escola, principalmente com crianas. Percebi que vrios so os
argumentos utilizados no sentido de justificar e/ou destacar os limites enfrentados para inserir o
tratamento da referida temtica no currculo escolar, dentre eles: as famlias no se fazem
presentes na escola e no apiam o trabalho do/a professor/a; as famlias podem pensar que a
escola est incentivando as crianas a uma iniciao sexual precoce; os adultos tendem a tomar as
crianas como inocentes, ingnuas e assexuadas; pais e mes acham que seus/suas filhos/as, por
serem crianas, no possuem dvidas sobre o corpo e sexualidade ou ainda que a infncia no
seja o perodo certo para esclarec-las.
Pensando em tais discursos e compreendendo que por questes ticas nas pesquisas com
sujeitos infantis torna-se fundamental a autorizao da famlia para a participao das crianas,
considerei relevante, alm de solicitar a autorizao mediante termo de consentimento, conhecer
os modos de pensar das famlias a respeito da atitude da escola em trabalhar com as questes que
envolvem os corpos, os gneros e as sexualidades, como tambm a respeito do trabalho de
pesquisa com crianas ao qual me propunha fazer. Tal escolha deu-se por atribuir importncia ao
registro das falas, das reaes e procedimentos dos familiares em relao s crianas e, do mesmo
modo, das crianas em relao a seus familiares. Embora tivesse um timo relacionamento com
as famlias das crianas e as mesmas conhecessem a metodologia adotada pela escola, confesso
que me senti um pouco apreensiva no s com a reao, mas tambm com a resposta acerca da
autorizao solicitada para a execuo da referida pesquisa. Obtida a resposta dos sujeitos da
pesquisa, deparei-me com o desafio de obter das famlias a autorizao para que seus/suas
filhos/as se tornassem os/as colaboradores/as do estudo. No entanto, quando temos convico da
importncia do trabalho e dos objetivos propostos, encontramos na famlia aliados/as e foi assim
que tudo transcorreu.
A opo por ouvir a famlia, deu-se por entender que ela atua na constituio dos sujeitos
e, dessa forma, na constituio dos seus modos de ver, pensar e agir. Sendo assim, concordo com
Rosa Hessel Silveira ao afirmar que ao ouvir as crianas, estamos interagindo com uma polifonia
51

de vozes, o que implica em ouvir inmeras manifestaes, de diferentes interlocutores ali


presentes, isto , [...] os discursos [nesse caso, os das crianas] so atravessados por outros
discursos, as vozes que ouvimos ecoam outras vozes [...] (2002, p. 80).
Nessa direo, a fim de conhecer os modos de pensar dos/as familiares das crianas foi
promovido um encontro na escola para o qual foram convidados/as pais, mes, responsveis e
cuidadoras/es. Atravs desse encontro, tinha como objetivo conversar sobre a proposta de
pesquisa que estava desenvolvendo no Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental e
esclarecer por que entendo que o tema sexualidade integra a Educao Ambiental, o porqu da
escolha das crianas como sujeitos do estudo, partindo da ideia de que considero imprescindvel
valorizar os saberes das crianas, seus anseios, expectativas, interesses, comportamentos e
valores como expresses da sexualidade que est sendo construda e da importncia da
autorizao dos/as mesmos/as, mediante assinatura em termo de consentimento. Os/as familiares
apoiaram a proposta de trabalho apresentada, concordando com a participao de seus filhos/as e
assinaram o termo, demonstrando confiana e aprovao. Na inteno de ouvi-los/as, perguntei se
tinham alguma dvida a respeito e ento alguns pais e mes apresentaram seus pontos de vista e
questionamentos sobre o trabalho de Educao Sexual na escola.
Ao recordar daquele momento, vivido na trajetria da pesquisa e registrado em meu dirio
de campo, retomo as palavras da professora Cludia Ribeiro no parecer descritivo sobre o projeto
de qualificao apresentado por mim banca examinadora:
Nesse processo de informao sobre a pesquisa, o encontro com as famlias foi de uma
riqueza imensa: no seria interessante problematizar tambm o que dizem relacionando com o
que dizem as crianas?(Cludia Maria Ribeiro, Julho de 2009).
Considerando a sua proposta, optei por realizar um entrelaamento das narrativas
buscando promover um dilogo entre as minhas narrativas, das narrativas das crianas, de
autores/as que discutem a temtica Educao Sexual e das narrativas produzidas por pais, mes,
cuidadores/as e responsveis das crianas participantes deste estudo. Assim, a problematizao
realizada a partir desse material emprico, ser apresentada em um outro dirio, onde discuto a
importncia da Educao Sexual na infncia. Desse modo, ao encaminhar o trmino desse dirio,
apresento a voc, leitor/a, o termo de consentimento e livre esclarecimento assinado pelos
familiares e responsveis durante o encontro realizado na escola no dia 17/09/2008.
52

Universidade Federal do Rio Grande


Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental
GESE
Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola

TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE ESCLARECIMENTO

Projeto de Pesquisa: A sexualidade vista sob o olhar de um grupo de crianas da 4 srie.

Objetivo do projeto: Analisar os discursos sobre corpos, gneros e sexualidades de um grupo de crianas da 4 srie
do ensino fundamental.

Os alunos (as) da 4 srie da Escola Municipal Baro do Rio Branco, esto sendo convidados (as) a
participarem de uma pesquisa. Para melhor compreenso das informaes, estes encontros podero ser gravados e as
produes fotocopiadas.

Confidencialidade

A participao das crianas totalmente confidencial e voluntria. Ningum alm dos pesquisadores ter
acesso ao que for dito. Os nomes verdadeiros no sero escritos ou publicados em nenhum local. Toda informao
ser guardada com nmero de identificao.

Participao

Voc ciente de que a criana abaixo relacionada, a qual voc responsvel, estar fazendo parte desta
pesquisa.
Caso voc deseje obter alguma informao relacionada ao projeto, contate as coordenadoras Paula Regina
Costa Ribeiro e Lucilaine dos Santos Oliveira, atravs dos telefones 32336674 e 32313964 (FURG).

VERIFICAO DO CONSENTIMENTO

Declaro que li ou leram para mim o consentimento acima e aceito que a criana pela qual sou responsvel
participe da pesquisa.

Lista de nomes e assinaturas dos responsveis

_____________________________________
Data

_____________________________________
Assinatura da Pesquisadora
53

2.6 A CONSTRUO DE DIRIOS PELAS CRIANAS: ENGENDRANDO FORMAS


DE PENSAR A CONSTITUIO DOS SUJEITOS INFANTIS

Figura 2.6.1 - Caixa-presente com livro e fichrios.


Fonte: Residncia da pesquisadora

Cheguei escola bem cedinho, pois estava ansiosa para conversar com as crianas e
apresentar-lhes o livro (Fig. 2.6.1). Organizei as mesas e as cadeiras de modo que todas
pudessem interagir no grande grupo e fui busc-las no ptio da escola.
Ao adentrarmos a sala de aula, enquanto um grupo comeava a organizar o material, outro
grupo que j havia percebido a existncia da caixa-presente, reunia-se em torno da mesa e
indagava curioso sobre a novidade que eu teria preparado para aquele dia. Enquanto eu ocupava
um lugar no crculo de cadeiras, pedi que trouxessem at a mim a caixinha e que se acomodassem
a fim de que pudssemos conversar a respeito da surpresa. Percebendo a curiosidade, fiz um
suspense pedindo que adivinhassem o que havia dentro da caixa. Lembro-me que aquele
momento foi de muita agitao, pois todos/as falavam ao mesmo tempo sobre suas hipteses e o
barulho s cessou quando um aluno disse que seria um livro e, ento, eu abri a caixa.
Contei que aquele livro era um presente que eu havia recebido e que gostaria de
compartilhar com a turma, j que era um livro diferente: um dirio com histrias de uma menina
que possua mais ou menos a idade deles/as. Apresentei o livro comeando pelas informaes
54

trazidas na capa, depois fui mostrando suas pginas ressaltando a forma como foi organizado e os
ttulos/temas abordados pela autora.
Logo j estavam indagando como era a menina Mari e ento contei um pouco da sua
histria atravs da leitura da primeira parte de seu dirio. O silncio tomou conta da sala naquele
instante: olhos e ouvidos atentos a cada detalhe. Instantes depois, risos foram surgindo
provocados pelo modo como eu tentava interpretar o estilo de linguagem da personagem que era
bem semelhante ao deles/as.
A leitura continuava e comearam ento as falas que mostravam, a cada aspecto abordado
pela personagem, semelhanas e diferenas que as crianas reconheciam em si. Como por
exemplo, quando a personagem dizia que odiava o nome Marinalva e que preferia ser chamada
pelo apelido e, quando contava sobre como se deu a escolha de seu nome, a aluna Vitria
identificou-se com a mesma afirmando que preferia ser chamada de Vick. Lembrou que
inicialmente se chamaria Cristiele, devido aos nomes de sua me e de seu pai comearem por
Cris, porm em funo do parto ter sido muito difcil e quase ter culminado com o falecimento
dela e de sua me, o seu nascimento foi considerado pela famlia como uma vitria, da a escolha
do nome.
A histria do nome tambm foi apresentada nos dirios de algumas crianas:
Eu me chamo Eduarda porque no ano de 1998 estava passando uma novela chamada Por
amor. Nessa novela a protagonista era a atriz Gabriela Duarte que se chamava Maria
Eduarda, da o meu nome Eduarda de Carvalho Gonalves, que foi escolhido por minha me
(Dirio da criana, 29.09.08).
O meu nome foi escolhido pelo meu pai. Ele acha muito bonito porque o nome de um dos
integrantes da dupla sertaneja Bruno e Marrone (Dirio da criana, 29.09.08).
Meu nome foi escolhido por minha dinda em homenagem a uma msica chamada Natally
que ela gostava muito (Dirio da criana, 29.09.08).
Foi possvel perceber que na maioria das histrias narradas, os nomes das crianas foram
escolhidos por mes, pais, avs e madrinhas. Assim, ao discutir sobre os marcadores identitrios
de jovens alunos/as, Rosane Linck (2009) afirma que:

Os nomes que recebemos no foram escolhidos por ns, mas atribudos por
nossos pais, parentes, ou amigos. Pode-se considerar que nossos nomes tambm
foram escolhidos, levando em conta a poca vivenciada, as questes culturais,
55

as experincias vividas, ou at os fatos histricos que foram marcantes.


Partindo dessas consideraes, observo que, com os apelidos, a situao pode se
apresentar diferente, pois esses codinomes funcionariam como marcadores de
identidade desses jovens (p. 5).

Os apelidos, segundo a autora, tambm atuam como prticas sociais ou culturais que
acabam por se inscrever nos corpos dos/as jovens alunos/as, podendo ser vistos como modos de
apresentao, como selos de pertencimentos que identificam, estabelecem cumplicidades e
imprimem algumas marcas. Desse modo, os sujeitos podem ser entendidos como efeitos de
marcas e inscries que se processam nas mltiplas experincias de vida (SOUZA, 2008a). Um
exemplo representativo dessa questo o aluno que passou a ser chamado de Batatinha em
funo do apelido do pai ser Batata. Assim, possvel afirmar que alguns elementos de
pertencimento atravessam as prticas sociais na famlia, uma vez que o apelido Batatinha
posiciona e vai constituindo esse menino. Tal afirmativa se confirma ao observar que ele optou
por utilizar seu apelido, como codinome que o identificaria na pesquisa. Assim, penso que na
relao com as construes simblicas que circulam na cultura, interpelando os indivduos,
acontecem os processos constitutivos dos sujeitos, instituindo o que e como ver a si e ao
mundo (SOUZA, 2008a, p. 72). Frente a essa perspectiva, reconhecer-se numa identidade
supe, pois, responder afirmativamente a uma interpelao e estabelecer um sentido de
pertencimento a um grupo social de referncia (LOURO, 2001, p. 12).
As narrativas apresentadas pelas crianas fizeram-me pensar nos nomes enquanto marcas
simblicas que posicionam e constituem os sujeitos produzindo identidades e subjetividades
medida que so descritos e narrados. Nessa direo, a cultura familiar atua:

[...] como uma instituio social produtora de sentidos, nas histrias contadas,
na tradio e na herana [...] que criam a ideia da continuidade-unidade, com os
quais passamos a nos identificar, que constrem ao mesmo tempo a nossa
identidade e a cultura familiar - o sentimento de pertencimento ou lugar
(SOUZA; SOUZA, 1999, p. 208).

Durante a conversa, outras crianas ainda falaram sobre a satisfao de serem chamadas
por apelidos que lembram personagens de desenhos animados, atrizes ou cantores/as. Nesse
momento, recordo de codinomes escolhidos por algumas crianas que faziam referncia a nomes
de seus heris ou dolos, como Power Rangers e Bem 10. Essas escolhas operam como
56

significados de identificao e pertencimento e apontam para o valor social e de prestgio, bem


como a carga de desejo de ser conhecido, de ser querido, de ter fama (KRAMER, 2002, p. 48).
medida que dava continuidade histria, dvidas, modos de pensar, sentimentos e
comportamentos expressos pela personagem faziam referncia s histrias de vida narradas pelas
crianas. Assim, conversamos sobre a diversidade de histrias contadas at aquele instante, dos
nomes, das famlias, das preferncias, das caractersticas concernentes a cada um/a e discutimos
sobre a questo de que os sujeitos so constitudos e marcados por diferenas de raa, etnia, de
sexo, de gnero, de religio... e da importncia dessas serem respeitadas e valorizadas.
O objetivo de problematizar com os sujeitos infantis as condies de possibilidade para a
sua constituio se deu por compreender, a partir de Guacira Louro (2001) que esse processo
apesar de ser plural e permanente, no um processo dos quais os sujeitos participem como
meros receptores, atingidos por instncias externas e manipulados por estratgias alheias. Ao
invs disso, os sujeitos esto implicados e so participantes ativos na construo de suas
identidades (p. 25). Discutir com as crianas a respeito dos discursos enquanto prticas sociais
historicamente construdas, problematizando seus modos de pensar e agir como produto da
interao com diferentes contextos e culturas, levou-me a compreender que a infncia
produzida na famlia, na escola, nos espaos de lazer, porque sofre atravessamentos dos adultos e
dos prprios grupos de crianas e por isso uma categoria geracional, em relao (MLLER,
2007, p. 167).
Lembro-me que perguntei o que pensavam sobre a possibilidade de narrarem suas
histrias, assim como a personagem do livro, atravs da construo de um dirio. A proposta
previa que as crianas comeassem pelo exerccio de narrar a histria de seu nome, sobre a
famlia, caractersticas pessoais e outras informaes que considerassem importantes. A sugesto
foi recebida com entusiasmo pelas crianas que utilizaram folhas dos bloquinhos de papel de
carta para a produo do primeiro texto do dirio. A experincia foi to bem aceita pelo grupo
que, a cada dia, novos textos eram trazidos, ou seja, as crianas no escreviam apenas sobre
temas solicitados por mim, mas queriam escrever diariamente sobre diferentes assuntos.
57

Figura 2.6.2 - As crianas escrevendo os dirios.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

A efetivao do trabalho com dirios das crianas (Fig. 2.6.2) partiu da compreenso de
que reconhecer a infncia como construo social e no como uma categoria universal
(STEINBERG; KINCHELOE, 2001), traz implicaes metodolgicas para a investigao que
toma as crianas como atores do processo. Sendo assim, os estudos da infncia demandam uma
abordagem metodolgica diversificada que deve contar no s com a observao do/a
pesquisador/a, mas de sua articulao com outros procedimentos (MLLER, 2007). Assim, na
busca por um referencial terico-metodolgico que possibilitasse abarcar a complexidade
envolvida nos processos de produo da cultura infantil e, consequentemente, de seus discursos a
respeito de corpos, gneros e sexualidades, optei pelo uso da metodologia de investigao
narrativa.
Ao optar pela referida metodologia, torna-se fundamental que o/a pesquisador/a
reconhea a importncia de que todos/as participantes sejam ouvidos/as dentro da relao e que
essa deve ser sustentada a partir de um sentido de igualdade entre os/as participantes. Desse
modo, diferentes estratgias precisam ser pensadas no intuito de possibilitar s diferentes
58

crianas, a expresso de sentimentos, pensamentos e desejos dando assim, sentido ao que lhes
acontece e uma identidade no tempo.
Para Jorge Larrosa (2002b) se a subjetividade humana est temporalmente constituda, a
conscincia de si estar estruturada no tempo da vida. Segundo o autor,

A compreenso da prpria vida como uma histria que se desdobra, assim


como a compreenso da prpria pessoa como o personagem central dessa
histria, algo que se produz nesses constantes exerccios de narrao e
autonarrao no qual estamos implicados cotidianamente (p. 69-70).

Sendo assim, o dirio tornou-se um ambiente de construo de narrativas, possibilitando


um exerccio de escrita prazeroso e desencadeador de aprendizagens para as crianas, alm de um
importante recurso utilizado pela pesquisadora para a produo de material emprico da pesquisa.
A sugesto do uso de dirios se deu por considerar as crianas sujeitos produtores de cultura e de
direitos e, nessa prtica, os dirios configuraram-se em espaos onde elas puderam ocupar papel
de centralidade no ato de narrar sua histria (RUSCHEINSKY, 2005, p. 143) ao abordar outras
questes alm da escolha de seus nomes, que apresentarei em outros dirios.
59

2.7 EDUCAO SEXUAL NA INFNCIA: ENTRE DEBATES E DISPUTAS

O encontro realizado na escola com as famlias foi de grande importncia para o


desenvolvimento da minha pesquisa, pois as narrativas produzidas naquele espao-tempo
fizeram-me mais uma vez pensar nas crianas, bem como refletir sobre as palavras de Vera Paiva
et al (2000) ao afirmarem que sendo a escola um lugar onde cabem sonhos, curiosidades,
desejos, medos, ideias, afetos, crescimento, poltica, conhecimento, certamente no pode excluir
a sexualidade e o espao de reflexo sobre esse tema (p. 19). Desse modo, ao (re)pensar os
objetivos norteadores deste estudo, considerei relevante conhecer os significados construdos
pelos sujeitos investigados a respeito da importncia da Educao Sexual na escola e, assim,
tornou-se fundamental que suas narrativas fossem privilegiadas.
A Educao Sexual tem sido muito debatida por diversas instncias sociais, tais como a
famlia, a escola, a religio e tambm por diversos campos de saberes como a psicologia, a
educao e a biologia. O termo utilizado tambm tem sido polmico, pois vrias so as
designaes utilizadas - Educao Sexual, Orientao Sexual, Educao da sexualidade,
Educao para a Sexualidade para discutir sobre a educao dos corpos, gneros e sexualidades
no espao escolar. Para Constantina Xavier Filha nos ltimos anos, no campo de estudos e
discusses sobre sexualidade, gnero e educao, vm-se discutindo tanto a nomenclatura a se
usar, tanto quanto os objetivos, as funes, os (des) propsitos da educao da sexualidade, mais
comumente chamada de Educao Sexual (2009, p. 86).
Ao revisitar a histria da Educao Sexual no Brasil, Paula Ribeiro (2002) afirma que a
discusso sobre a incluso da sexualidade vem ocorrendo desde o incio do sculo XX pela
influncia das concepes mdico-higienistas do sculo XIX. Segundo a autora, nesse perodo
teriam aparecido as primeiras idias sobre Educao Sexual, as quais objetivavam o combate
masturbao e s doenas venreas, como tambm o preparo da mulher para ser esposa e me.
Atualmente, essa temtica continua gerando debates e suscitando inmeras discusses que
vm produzindo diferentes significados e representaes. Na busca por conhecer esses
significados presentes na literatura acerca do tema, deparei-me com diferentes posicionamentos,
os quais apresentam entendimentos e discutem a diferena entre os termos utilizados para nomear
a Educao Sexual.
60

Constantina Xavier Filha, ao discutir a respeito do intenso debate sobre a sexualidade e as


formas e propsitos de sua educao, opta pelo uso do termo Educao para a Sexualidade
considerando o mais pertinente, tendo em vista que a mesma constitui-se como:

Prtica que visa a refletir, problematizar, desconstruir discursos considerados


como nicas possibilidades, evidenciando que os discursos so construes
culturais e que suas formas de enunciao so capazes de produes de
subjetividades (2009, p. 96).

Segundo a autora, sob essa perspectiva pretende-se refletir sobre discursos naturalizados e
sacralizados culturalmente, relativizando-os, pondo-os sob suspeita e vigilncia e
desestabilizando certezas, na tentativa de ampliar olhares em outras direes e possibilidades.
No livro Fala Educadora! Educador!, Vera Paiva et al diferenciam Educao Sexual de
Orientao Sexual, afirmando que:

A Educao Sexual um processo informal que tem incio num contexto mais
ntimo e familiar e se desenvolve por toda a vida. Neste processo interferem,
alm da famlia, a mdia, a cincia, os costumes e inclusive a escola.
Entendemos a Orientao Sexual, como um processo de interveno sistemtica
que promove a reflexo sobre a sexualidade: valores, posturas, atitudes,
preconceitos, vivncia e informao (2000, p. 19).

O termo Orientao Sexual tambm utilizado por autores/as referindo-se a relao de


desejo e prticas sexuais. Para Rogrio Junqueira, Orientao Sexual um fenmeno complexo,
profundo, relacionado orientao do afeto e do desejo sexual (2008, p. 31) e, para Helena
Altmann, o termo sob o qual se designa a opo sexual, evitando-se, assim, falar em
identidade (2004, p. 03).
Cabe ressaltar que minha inteno ao escrever este dirio no foi discutir quais termos ou
nomenclaturas seriam as mais corretas, bem como seus objetivos e funes, mas de propor uma
reflexo a respeito de como esses enunciados vm produzindo prticas e constituindo sujeitos, ou
seja, de pensar como as prticas que envolvem a sexualidade e a educao tm produzido modos
de ser, pensar e agir em diferentes sujeitos, em especial nos sujeitos infantis. Alm disso, a
discusso situa a minha escolha no contexto deste estudo pelo emprego do termo Educao
Sexual.
61

Sendo assim, buscando me aproximar dos modos como as crianas compreendem essa
temtica, foram organizadas algumas atividades para a produo do corpus de anlise da
pesquisa. Uma dessas atividades teve como objetivo discutir sobre a Educao Sexual na escola,
a partir da leitura e discusso da histria em quadrinhos Pedrinho e Chiquita em: falando sobre
sexo, extrada do livro Alfabetizao sem segredos: temas transversais de Maria Redespiel
(1998). A histria apresenta o dilogo entre duas crianas sobre o tema Educao Sexual na
escola e, ao final, apresenta alguns questionamentos a respeito de se ter ou no Educao Sexual
na escola, as principais dvidas sobre sexo, de como nascem os bebs, se sexo uma coisa feia,
como a famlia trata sobre o assunto sexo e de que forma gostariam de esclarecer suas dvidas.
Tais questionamentos foram problematizados atravs do estudo do texto, interpretao escrita e
discusso em grupo.
Durante a atividade, percebi que a maior parte das crianas no apresentou dificuldade em
conversar sobre o tema em debate e em lanar perguntas, o que demonstrou que o trabalho que
vinha sendo desenvolvido sobre as temticas de corpos, gneros e sexualidades em sala de aula,
atravs de leituras, filmes, dramatizaes, conversas e brincadeiras contribuiu para a expresso de
sentimentos, desejos, hipteses e descobertas, sem tabus e preconceitos. Nessa perspectiva, Ana
Maria Camargo e Cludia Maria Ribeiro argumentam que:

O trabalho de Educao Sexual na escola deve ser realizado de tal forma que
permita a participao constante dos alunos e alunas, por meio das discusses
que privilegiem o posicionamento de cada um quanto ao tema em debate, assim
como o levantamento e discusso de dvidas, das divergncias e dos pontos em
comum (1999, p. 43).

Compartilhando das ideias das autoras, no desenvolvimento das atividades procurei


respeitar as crianas enquanto sujeitos singulares, constitudos a partir de interaes com diversas
instncias sociais e com o mundo adulto, entendendo que cada uma delas compe um modo
singular de ser criana, o que implica a necessidade de levar em conta os diferentes tipos de
crianas e de infncias. Desse modo, houve a observao atenta s crianas e a seus tipos de
expresso sob diferentes formas: atravs de palavras, gestos, escrita ou do silncio, alm do
cuidado em respeitar os modos de ser de cada uma delas. Assim, pensando nas diferentes formas
de expresso das crianas que foram sendo planejadas e negociadas as estratgias que deram
suporte pesquisa, considerando que:
62

importante apreender esses diferentes contextos e tambm aprender a


trabalhar com aquilo que dito e com aquilo que no dito, porque temos,
principalmente no caso de crianas, esse contexto da pouca fala
(DEMARTINI, 2002, p. 8).

Na busca pela participao do grupo como um todo, alm da roda de conversa, da


interpretao escrita a partir da histria em quadrinhos e da urna, a utilizao do dirio permitiu
que as crianas expressassem suas ideias, dvidas e experincias atravs da produo textual.
Desse modo, as narrativas das crianas no obedeceram a uma ordem cronolgica, mas foram
produzidas ao longo do trabalho atravs de registros de diferentes atividades como as citadas a
cima, no sendo constitudas de forma linear e homognea.
Ao ouvir as crianas, pude perceber o forte desejo que tm de falar e contar suas
experincias de vida e, dentre elas, as que se referem aos corpos e as sexualidades. Tais
observaes reforam o entendimento de que a sexualidade no se apresenta como uma essncia
a ser despertada no perodo da adolescncia e como se apenas nesse perodo fosse preciso
receber a ateno da famlia e da escola; mas como uma construo social, poltica, histrica e
cultural que permeia os indivduos por toda a vida. Ana Maria Camargo e Cludia Maria Ribeiro
(1999, p. 57), explicam que:

As crianas, desde a tenra idade, fazem inmeras perguntas relacionadas a sexo;


muitas vezes bem mais do que outros grupos de mais idade. So perguntas
bsicas para o desejo de saber e, se ocultadas, podem inibir o mpeto da busca
do conhecimento. Aquilo que impele a criana a voltar-se para o problema de
suas origens, a curiosidade, a pulso de saber, est relacionado com as
indagaes mais fundamentais do ser humano.

Assim, ao serem questionadas, todas as crianas se posicionaram a favor da Educao


Sexual na escola, porm explicitaram atravs da fala e dos registros escritos, o descontentamento
com relao falta do dilogo com a famlia sobre o assunto, expressando o desejo de que a
Educao Sexual comeasse a ser discutida no espao familiar. A discusso da Educao Sexual
na famlia foi uma questo levantada por muitas crianas conforme apresentado nas narrativas a
seguir:
Tem vezes que quando vou falar com meu pai, ele muda de assunto, a eu fico nervoso e
brigo com ele. s vezes ns conseguimos conversar, mas s quando a minha me sai com a
63

minha irm e a ficamos sozinhos. Por isso eu fico feliz em poder conversar na escola sobre esse
assunto porque eu posso perguntar e aprender coisas novas. (Dirio de Kakachi, 19/11/2008).
Vamos aprender por bem ou por mal! Se no aprendermos na escola aonde que vamos
aprender? Na rua podemos aprender coisas erradas. Aqui na escola falamos sobre sexualidade
de forma respeitosa. Mas eu gostaria muito de poder conversar com meus pais. Sinto falta disso.
(Bya - Dirio da professora, 29/09/2008).
Eu acho bom receber Educao Sexual na escola porque precisamos saber mais sobre
sexualidade. Eu j sabia que os meus pais tinham que namorar para eu nascer e em minha
opinio sexo no uma coisa feia, mas os meus pais no falam sobre isso comigo. Eu queria que
eles respondessem minhas perguntas e me dissessem a verdade. (Dirio de Jej, 19/11/2008).
As narrativas apresentadas reforam o pressuposto de que,

A educao sexual informal, que se realiza no mbito da famlia, tem uma


importncia particular sobre o desenvolvimento da criana e a formao de
grande parte de suas ideias sobre a famlia, sobre o amor e a sexualidade, sobre
o mundo adulto e sobre si mesma (WEREBE, 1998, p. 148).

No entanto, na vida familiar o grande desafio que se apresenta nos dias de hoje poder
dialogar. Essa afirmativa fica evidente em narrativas produzidas pelos familiares das crianas
participantes deste estudo, dentre as quais destaco a seguir:

Um pai: A senhora vai conversar com eles sobre as mudanas que ocorrem no corpo? Eu
acho timo que a escola se ocupe desse assunto! Estou separado da me dela e s vezes tento
conversar com minha filha, mas no estou sempre junto, sabe como . Tenho tentado estar mais
presente na vida dela, alm de peg-la nos finais de semana, tambm duas ou trs vezes na
semana eu vou busc-la para ficar comigo. Acho importante o pai estar com os filhos nesta
etapa em que eles esto crescendo, mas que na escola eu acho que ela deve se sentir mais a
vontade em conversar sobre o assunto porque tem outras crianas da mesma idade com
interesses parecidos.
Uma me: Eu gosto muito da idia de discutir o tema sexualidade na sala de aula porque
me considero um pouco fechada, alm de no ter muito tempo, pois tenho que trabalhar o dia
todo, pois crio minha filha sozinha sendo me e pai ao mesmo tempo.
64

As narrativas apresentadas apontam a escola como um espao privilegiado para o


desenvolvimento da Educao Sexual na infncia, uma vez que rene crianas da mesma idade,
favorecendo o dilogo atravs do compartilhar de conhecimentos e experincias comuns a elas.
Outras narrativas registradas no meu dirio de campo, remetem concepo de que existem
famlias que facilmente dialogam e outras que quase no o fazem, devido ao excesso de trabalho,
impacincia, a horrios diversificados entre seus membros, preferncia pelos programas de
televiso, utilizao da internet, vida social cada vez mais intensa, ao descomprometimento,
ao medo ou vergonha, que dificultam a aproximao entre pais/mes e filhos/as.
A conversa adiada tambm pelos/as pais/mes/cuidadores/as ao considerarem os/as
filhos/as ainda pequenos/as, ingnuos/as e inocentes e por esse motivo, ser muito cedo para tratar
do tema sexualidade, como podemos observar nos questionamentos feitos por uma das mes
durante reunio na escola:
- Ser que as crianas vo falar?
- Ser que no vo ficar com vergonha de perguntar?
Para Jane Felipe:
Pais, mes ou responsveis ainda se sentem constrangidos/as ao terem que falar
destes assuntos, em funo da represso a que foram submetidos/as, o que
certamente pode ter contribudo para a falta de informao sobre questes
ligadas sexualidade (1998, p. 122).

Tais concepes e comportamentos so efeitos das representaes romnticas, construdas


ao longo da experincia histrica acerca das crianas e tm contribudo para que as mesmas
sejam descritas e narradas como seres assexuados, inocentes e ingnuos, incapazes de construir
entendimentos sobre sexualidade. Para Paula Ribeiro,

A discusso em torno da incluso ou no da educao sexual tanto no Ensino


Fundamental como na Educao Infantil tem produzido polmicas, pois muitos
consideram que essa discusso estimularia precocemente a sexualidade das
crianas; ao contrrio, outros consideram a discusso de temticas relacionadas
sexualidade muito importante, pois problematizaria as representaes de
masculino e feminino, o cuidado de si, as identidades sexuais, entre outras
questes (2002, p. 107-108).

Penso que a falta de proximidade e abertura destacadas por pais e mes e cuidadores/as
como algumas das dificuldades encontradas ao tratar de questes relacionadas sexualidade das
crianas, contribuem para que as mesmas tambm sintam medo e vergonha de expressar suas
65

ideias e apresentem dificuldades em lidar com as questes que dizem respeito ao seu corpo e a
sua sexualidade. Uma passagem do texto produzido por Isabela, em seu dirio, nos apresenta essa
questo:
Eu acho muito legal poder falar sobre meus sentimentos, poder esclarecer dvidas sobre
meu corpo, mas o que eu fico pensando o que a minha me vai pensar se souber disso! Ela
sempre diz que eu sou muito pequena para falar sobre certas coisas!(Dirio da criana,
20/10/2008).
Sobre esse assunto, Vani escreveu em seu dirio:
Eu acho bom ter aulas de Educao Sexual na escola. Antes, eu achava sexo uma coisa
feia e falar nessa palavra era muito pesado para mim. Os meus pais nem tocam nessa palavra
em casa, nem comigo e nem com minha irm. Na escola aprendi que no preciso ter vergonha de
falar sobre minha sexualidade porque ela faz parte da minha vida. (Dirio da criana, 29/09/08).
A partir dessas narrativas, foi possvel perceber mitos e tabus expressos pelas crianas
com relao sexualidade, ou seja, o que pode e o que no pode ser falado por elas sobre essa
temtica, demonstrando que a sexualidade ainda significada como algo feio e proibido e que
deve ser vivenciado entre quatro paredes. No entanto, atravs da problematizao da sexualidade
na escola enquanto construes/invenes humanas, frutos do desenvolvimento e da interao
scio-cultural, (FURLANI, 2003, p. 15) torna-se possvel discutir as questes que permeiam a
sexualidade de outras formas.
A respeito da discusso sobre as aulas de Educao Sexual na escola, Celaine expressou
seu contentamento, dizendo:
Eu adoro quando as professoras trazem vdeos e tambm palestras sobre educao
sexual. Gosto muito de ler livros que falem do nosso corpo e da nossa sexualidade. A gente tem
dvidas e nas aulas aprendemos muitas coisas que j temos tamanho para aprender. Eu queria
que a professora trouxesse plulas e camisinhas para agente ver e conversar sobre elas. (Dirio
da criana, 29/09/2008).
Ainda sobre o assunto, Rex escreveu em seu dirio:
Eu acho muito importante ter Educao Sexual na escola porque quando crescer poderei
decidir e escolher se vou ter filhos ou no e tambm saber como me cuidar de algumas doenas
como a Aids. Aprendendo a se cuidar quando a gente sentir vontade de transar no precisa ter
66

filho. S quero ter filhos quando tiver uns 35 anos e j tiver minha casa e meu trabalho. (Dirio
da criana, 19/11/08).
As palavras de Rex remetem ao entendimento de que existem outras possibilidades de
viver a sexualidade, que no ficam reduzidas ao discurso da famlia-reproduo, mas que se
relacionam aos modos de sentir os prazeres e desejos, aos cuidados de si e s responsabilidades
advindas das escolhas e atos com relao ao prprio corpo e ao corpo do outro. Penso que tais
narrativas sinalizam para a importncia do/a professor/a pensar como essas possibilidades
podem acionar questes como prazer, troca, curiosidade, busca, respeito, erotismo, alm de se
pensar na constituio da diferena como elemento da produo de identidades (XAVIER
FILHA, 2009, p. 97).
Ainda sobre o debate, Bianca, durante uma discusso em grupo, explicou: Eu acho muito
importante que a gente tenha Educao Sexual na escola, porque temos que aprender desde
pequenos. No precisa esperar crescer. Acho tambm que esse assunto no deve ser levado na
brincadeira. Sexualidade uma coisa muito sria! (Dirio da criana, 19/11/2008).
Complementando a discusso para Scorpian:
Sexo uma maneira de amar. Tem que usar camisinha sempre que fizer amor e se no
quiser fazer um filho, porque gravidez coisa sria! Acho muito bom ter aula de Educao
Sexual na escola para ns, as crianas, para quando crescermos termos responsabilidade. Pena
que meus pais no falam sobre o assunto comigo! Tive que esperar 10 anos da minha vida para
ento a escola me ensinar. Estou aprendendo muitas coisas sobre meu corpo, sobre sexualidade
e sobre no ter preconceito. (Dirio da criana, 19/112008).
Inmeras narrativas poderiam ser trazidas para esse dirio, porm penso que as aqui
descritas representem o que o grupo como um todo expressou com relao ao desejo de participar
das decises e das discusses que envolvam o aprendizado de seu corpo e da sua sexualidade,
considerando a escola um lugar privilegiado para o tratamento de tais questes, mas acima de
tudo, ressaltando o desejo de que o dilogo comeasse no espao da famlia.
Ao problematizar entendimentos de sexualidade com as crianas, verifiquei que
emergiram algumas representaes como: sentimentos, ato sexual, relaes familiares,
reproduo, valores, namoro, doenas sexualmente transmissveis, mtodos contraceptivos,
prazer, dentre outros. Sendo assim, penso que ao buscarmos aproximaes com as representaes
das crianas sobre as sexualidades assim como seus modos de produo, a contextualizao
67

histrico-social torna-se imprescindvel compreenso da construo dos mitos e tabus sexuais e


seus efeitos nas vivncias pessoais (FURLANI, 2003). Para tanto, segundo a autora,

A Educao Sexual pode fazer esta crtica num processo educativo que se
defina pela anlise social e poltica das redes de poder que promovem a
classificao, a hierarquizao e o enquadramento sexual em modelos restritos
(p. 20).

Considerando que as crianas vo construindo significados a respeito da sexualidade a


partir da interao com diferentes instncias, faz-se necessrio problematizar a produo de
saberes que no so apenas constitudos pela escola, mas por pedagogias culturais que com
autoridade passam a fabricar modos de ser infantil (DORNELLES, 2008, p. 90). Assim sendo,
destaca-se a importncia da escola discutir os significados dados sexualidade como socialmente
construdos e que por esse motivo, conforme Paula Ribeiro (2006, p. 118):

[...] no esto apenas na cabea, mas eles constituem e regulam as prticas


sociais e so produzidos atravs de uma variedade de meios, ou seja, a mdia
(TV, rdio, revistas, internet), as prticas do cotidiano, as relaes familiares,
escolares, pessoais... Conhecer as representaes produzidas pelas/os estudantes
e discuti-las com os mesmos, possibilita-nos questionar a pluralidade dos
significados produzidos sobre sexualidade e problematiz-la como sendo
construda social e historicamente.

Ao aproximar-me do final da escrita desse dirio, cujo objetivo foi problematizar as


narrativas de um grupo de crianas da 4 srie do Ensino Fundamental sobre o tema Educao
Sexual na escola e provocar reflexes a cerca do saber infantil contemporneo sobre a referida
temtica, um dado interessante se faz presente e merece destaque: embora a escola tenha sido
eleita pelas crianas como espao privilegiado para que a Educao Sexual se desenvolva, essas
reivindicaram um espao de abertura e dilogo no ambiente familiar que contemplem os
interesses, as inquietaes e as curiosidades concernentes aos corpos e as sexualidades. A
aprovao do trabalho de Educao Sexual na escola - bem como a concepo de que esse o
espao mais indicado para que a mesma ocorra - foi percebida nas narrativas produzidas pelas
famlias, contrapondo-se ao discurso que inscreve a sexualidade como uma questo pessoal e
privada, cabendo somente a famlia a responsabilidade da Educao Sexual das crianas e jovens
(LOURO, 1997).
68

Tais discursos demonstram que falar da sexualidade no como uma questo pessoal e
privada, mas como uma produo histrica, uma questo social e poltica, na qual se exercem
relaes de poder (RIBEIRO, 2008, p. 161) no tarefa fcil porque, como nos diz a autora,
essa atitude implica mudanas alm de colocar em questo a norma e algumas verdades pr-
estabelecidas. Desse modo, o estudo desenvolvido levou-me a (re)pensar algumas verdades com
relao aos propsitos da sexualidade e de sua educao, a partir dos significados e
representaes produzidas pelas crianas, entendendo que esses no so universais, nem mesmo
fixos, so sempre provisrios, instveis e variam conforme o local, o tempo, o contexto onde elas
transitam, vivem, se expressam, se produzem e so produzidas (SILVA; MAGALHES, 2008).
Assim sendo, cabe ressaltar que discutir com as crianas a respeito da temtica Educao
Sexual permitiu-me um olhar diferente acerca do processo educativo e acerca das prprias
crianas, alm de pensar outras possibilidades para a Educao Sexual na infncia: temas,
estratgias metodolgicas e objetivos, compreendendo a partir de Ana Maria Camargo e Cludia
Maria Ribeiro (1999) que, nos dias atuais, no mais possvel que as questes relativas
sexualidade passem despercebidas ou que sejam tratadas com deboche ou indignao moral.
Segundo as autoras, felizmente se comeam a incluir tais questes no crculo dos grandes
problemas e a discuti-las, em qualquer faixa etria, com a seriedade e a importncia que
merecem.
Dessa forma, destaco a importncia de tentarmos (re)pensar a educao diferentemente do
que vnhamos pensando h tanto tempo e como (re)pensar a diversidade e a variedade do mundo
(COLLING, 2009). Para tanto, ns professores/as precisamos reunir elementos que ampliem
nosso entendimento para a pesquisa com as infncias buscando aproximaes com seus tempos,
olhares e modos de inteligibilidade.
69

2.8 EDUCAO SEXUAL NA ESCOLA: TECENDO RELAES COM A EDUCAO


AMBIENTAL

Faltam alguns meses para a defesa de minha dissertao e a necessidade de falar sobre
este tema torna-se cada vez mais presente. Considerando que meu trabalho foi desenvolvido em
um Programa de Ps-Graduao em Educao Ambiental, na linha de pesquisa Formao de
Educadores, sinto que este no ficaria completo se no englobasse em seu contedo uma
discusso a respeito de como venho pensando a relao do meu objeto de pesquisa com a
Educao Ambiental, bem como se no apresentasse consideraes acerca da importncia e
emergncia do tratamento da mesma no espao da escola.
Confesso que o fato de ser questionada sobre a relevncia de realizar um estudo sobre a
temtica da sexualidade na infncia no referido programa e, ao mesmo tempo, ter que justificar
inmeras vezes o porqu de minha escolha, causou-me desconforto e estranhamento. Digo isso,
porque no entendia o tom de crtica ou de surpresa de algumas pessoas diante do meu interesse
de pesquisa. Tinha a conscincia de ter participado de uma seleo para ingressar no referido
curso, no qual apresentei minha proposta de estudo e, enquanto professora de anos iniciais,
percebia a necessidade e importncia da escola promover um espao de discusses sobre as
questes que envolvem a sexualidade. No entanto, sentia que me faltava propriedade para discutir
o assunto e defender minhas ideias.
Hoje percebo que tais atitudes que me desestabilizavam, uma vez que colocavam em
suspenso saberes at ento construdos no exerccio da prtica pedaggica, foram vlidas porque
me motivaram a rever conceitos e buscar atravs da pesquisa, um aprofundamento terico que me
possibilitasse justificar a importncia e a relevncia do estudo que me propunha a realizar. Nesse
sentido, penso que a produo de conhecimentos no propriedade exclusiva dos centros
acadmicos e dos centros de investigao j que ns, professores/as, tambm construmos
juntamente com a comunidade escolar, saberes e fazeres que contribuem para a melhoria da
qualidade de ensino e das relaes em sociedade. Por esse motivo, concordo com Taciana Leme
quando diz que:

[...] a melhoria da escola no pode depender somente do conhecimento


produzido nas universidades, nem tampouco pode depender apenas do
conhecimento produzido pelos docentes individualmente, cada qual
70

reinventando saberes. crucial que se faa a somatria de ambos,


estabelecendo um dilogo contnuo e permanente entre os conhecimentos
acadmicos e os conhecimentos prticos dos professores produzidos individual
e coletivamente (2007, p. 91).

Baseada em tais pressupostos, bem como em conversas com colegas do programa, percebi
que minhas angustias no eram diferentes das deles/as, por isso a partir daquele dia, decidimos
nos organizar para discutir sobre o assunto. Dessa forma, todas as teras-feiras, durante meses,
alunos/as de diferentes linhas de pesquisa se encontravam no mesmo horrio e local para dialogar
sobre seus entendimentos a respeito da Educao Ambiental e os modos como a mesma vista
dentro do Curso. Muitos eram nossos questionamentos, dentre eles:

O que um/a educador/a ambiental?


Podemos nos considerar educadores/as ambientais?
possvel a existncia de uma nica definio para Educao Ambiental?
Que aes poderiam ser pensadas e efetivadas para a criao de espaos de discusses sobre
o projeto poltico pedaggico do Curso?

Essas e outras questes foram discutidas durante as reunies e debatidas no I Encontro de


Dilogos pela Educao Ambiental realizado em outubro de 2008. Apesar de nem todos/as
professores/as e alunos/as do Programa terem se feito presentes, penso que a iniciativa foi vlida,
uma vez que a discusso se deu entre aqueles/as que se disponibilizaram a dialogar.
Tais experincias possibilitaram compreender, a partir de Michle Sato e Luiz Augusto
Passos (2007), que definir Educao Ambiental uma tarefa muito difcil, pois a mesma se
constituiria numa circunscrio de sua abrangncia, implodindo a riqueza de sua contribuio.
Assim como para os autores

Talvez nossa labuta seja exatamente esta permitir que ela floresa na sua
exuberncia de cores e perfumes, com toda a ambigidade, descrita por
Merleau-Ponty, como estando em toda parte e em nenhuma parte, ora
machucando com seus espinhos, ora expondo suas texturas, seus aromas e seus
sentidos polissmicos (2007, p. 18).

importante reconhecer que o campo da Educao Ambiental um campo complexo e


constitudo por mltiplos olhares e perspectivas, possibilitando diferentes modos de pensar.
71

Desse modo, entendo que aventurar-se a uma reflexo sobre o fazer pedaggico pelos caminhos
da pesquisa em Educao Ambiental, como dizem Michle Sato e Isabel Carvalho (2005) trata-se
de navegar em um territrio instvel, que j nasce de uma interseco de saberes e de pretenses
que buscam a produo de um outro modo de pensar, pesquisar e produzir conhecimentos.
Conforme Philippe Layrargues

Atualmente encontra-se em forte evidncia a constatao de que a diversidade


uma caracterstica estruturante da Educao Ambiental. Fala-se das mltiplas
cores e tons da Educao Ambiental como uma forma de se referir a essa
diversidade, que se traduz de vrios modos, desde as possibilidades temticas
que conferem o contexto de desenvolvimento das atividades educativas, at as
concepes poltico-pedaggicas que hoje se expressam a partir de outras
denominaes para nomear a Educao Ambiental (2007, p. 7).

Partindo desse entendimento que apresento, neste estudo, o propsito de discutir que
dentre as mltiplas possibilidades de prticas educativas na Educao Ambiental esto aquelas
que visam problematizar a sexualidade enquanto dispositivo de constituio do sujeito. Sujeito
esse que parte integrante do meio ambiente e tem sua subjetividade produzida atravs de uma
rede de relaes e prticas culturais. Para tanto, recorro a Mrcio Fonseca (2007) que apresenta-
nos o sujeito como produto das relaes de poder e saber e na identificao de tais relaes: O
sujeito no dado definitivamente na histria, mas constitui-se no interior dela. [...] o sujeito
produto e efeito (p. 79-80).
A partir dessa perspectiva, estou considerando meio ambiente como um todo integrado,
uma ecosofia, no sentido de Flix Guatari (1997), a qual definida como uma articulao
tico-poltica entre os trs registros ecolgicos: do ambiente, das relaes sociais e das relaes
humanas. Conforme o autor, a ecologia ambiental e social consiste em desenvolver novas prticas
especficas para que seja possvel reinventar modos de ser e atuar no cosmos e nos grupos
humanos, sendo essas prticas desenvolvidas junto ecologia mental que a responsvel pela
reinveno da relao do sujeito com o corpo.
Vale ressaltar que ao considerar a insero das temticas de corpos, gneros e
sexualidades no currculo escolar, percebendo-as como parte indissocivel da Educao
Ambiental, no desconsidero a importncia de a escola trabalhar outros temas que envolvem a
questo ambiental, no entanto penso sobre
72

A velha histria, enfim, de acabar com a miopia que de alguma forma coloca
ainda em campos opostos e em tola disputa aqueles que lutam pela justia
social e pelos direitos da cidadania e os que se dedicam defesa das florestas e
das guas, dos animais e das sementes. Na verdade, o problema bem mais
amplo, na medida em que uma nova armadilha se instala, especificamente, para
aqueles e aquelas que defendem a importncia do meio ambiente e da educao
ambiental. Para esses, uma nova opo se apresenta: ou contribuir para
descobrir caminhos e propiciar mudanas, ou alienar-se, enclausurando-se num
sistema de valores e de atitudes que teoricamente se restringe exclusivamente
natureza, mas que, ao faz-lo, na verdade marginaliza-a e nega inclusive sua
importncia como palco da prpria experincia humana (LEROY;
PACHECO, 2006, p. 35).

Segundo os autores, cada elemento que compe o meio ambiente deve ser analisado,
estudado, respeitado e cuidado, nas suas diversidades, se desejamos melhorar o todo. (Ibid, p.
36). Desse modo, penso ser de fundamental importncia que a escola problematize a concepo
global de meio ambiente a qual incorpora as questes sociais, econmicas, polticas e culturais,
destacando o ser humano como parte integrante deste, ou seja, a partir de uma viso scio-
ambiental, que no desconsidera o ser humano e no restringe a Educao Ambiental a espaos
formais, mas transcorre em todos os plos da educao. Parto do princpio de que o
entrelaamento da Educao Ambiental com os diversos ramos do saber torna-se cada vez mais
urgente, e a insero de uma abordagem interdisciplinar e transversal da educao deve
reconhecer a incluso das temticas de corpos, gneros e sexualidades no currculo escolar como
um compromisso tico poltico do/a educador/a, contrapondo-se a qualquer forma de
reducionismo. Segundo Ana Maria Camargo e Cludia Maria Ribeiro

Somente a integrao dos distintos saberes propiciar a educao integral de


pessoas capazes de pensar e de se desenvolver intelectual, emocional, moral e
sexualmente; pessoas ativas, produtivas e criativas que vivenciam um
desenvolvimento pessoal e participem da construo de uma sociedade mais
justa e fraterna (1999, p. 128).

A realizao de leituras e discusses a respeito das temticas Infncias, Sexualidades e


Educao Ambiental tem permitido reflexo sobre minha prtica pedaggica e os caminhos
que ainda precisam ser trilhados para que se torne possvel uma aproximao entre as
experincias concretas desenvolvidas na escola e uma proposta que contemple os sujeitos como
um todo, desde a mais tenra idade. Considerando tais argumentaes, optei por um referencial
terico-metodolgico que possibilite abarcar a complexidade envolvida nos processos de
73

produo da cultura infantil e, consequentemente, dos discursos a respeito de corpos, gneros e


sexualidades.
Na inteno de discutir e refletir a respeito da infncia como uma construo social,
histrica, cultural e poltica, realizei um dilogo com diferentes autores/as procurando mapear e
compreender os significados produzidos pelas crianas sobre as referidas temticas e as
implicaes dos mesmos na construo de seus modos de pensar e agir. Assim, busquei
problematizar noes tradicionais de infncias e discutir como as perspectivas de significar tais
conceitos e essa etapa da vida dos seres humanos esto de tal modo naturalizados, que deixam
pouco espao para que pensemos esses conceitos de uma outra forma e para que sejam
problematizados os processos que vieram a constitu-los deste modo (BUJES, 2002).
Sabe-se que h diferentes vertentes para definir a Educao Ambiental. No entanto, o
presente trabalho visa ampliar as possibilidades de discusses para este campo, atravs da
problematizao dos temas corpos, gneros e sexualidades, considerando a importncia de uma
proposta pedaggica inclusiva que promova o respeito diversidade cultural, social, tnica, de
gnero ou raa. Tal proposta baseia-se no entendimento de que a escola ao problematizar temas
como: valores, violncia, abuso e explorao sexual, preconceito, consumo, dentre outros,
possibilita a meninas/os, acompanhados/as de suas expectativas e ansiedades, peculiares da
infncia, que se apropriem do ambiente escolar para vivenciarem suas escolhas (GONALVES;
DIAS, 2005).
Segundo essas autoras, se os espaos destinados educao das crianas, forem
permeados pelos princpios da Educao Ambiental como o dilogo e o cuidado, teremos
crianas mais felizes, integradas com a sociedade e capazes de construir seu viver de forma
plena (2005, p. 293). Sendo assim, entendo que um dos compromissos da escola contribuir
para que as crianas construam sua sexualidade de forma saudvel, prazerosa e responsvel e,
para tanto, o dilogo e a escuta atenta aos modos de pensar e agir dos sujeitos infantis so uma
das formas de atender a esse objetivo.
Compartilhando do entendimento de Educao Ambiental discutido por Ana do Carmo
Gonalves e Cleuza Dias, penso que a Educao Sexual na escola

[...] pode, enquanto prtica pedaggica cotidiana, trazer grandes contribuies


no sentido de oportunizar uma sociedade planetria mais justa, menos violenta e
economicamente mais sustentvel, possibilitando uma prtica de vida que
74

respeite a singularidade e as dimenses afetivas, social e tica do ser humano


(2005, p. 285).

Depois de no incio deste texto ter confessado a falta de propriedade para responder,
diante daqueles que me questionaram sobre a relao do meu objeto de pesquisa com a temtica
Educao Ambiental, aqui estou diante da tela do computador escrevendo a voc leitor/a sobre
este assunto. Agora com propriedade? E por que no? A propriedade de uma professora dos anos
iniciais que lida diariamente com seres humanos das mais variadas idades, gneros, classes
sociais, cores e cheiros, dores e sonhos e que desejam construir e viver em um ambiente melhor.
Penso diferente de muitos que se posicionam em seus discursos como educadores/as ambientais
porque entendem que suas aes condizem com os pressupostos da Educao Ambiental?
Entendo que sim, mas nem por isso desvalorizo seus crditos, to pouco desconsidero os mritos
de seus trabalhos. Por esse motivo, concordo com Michel Foucault ao destacar que existem
momentos na vida onde a questo de saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa, e
perceber diferentemente do que se v indispensvel para continuar a olhar ou a refletir (1998,
p. 13).
Portanto, sinto-me uma educadora ambiental quando instigo, provoco, questiono e dialogo
com as crianas sobre temas como preconceito e discriminao, auto-estima, prazer, amor,
cuidado e respeito com o prprio corpo e com o corpo do outro, violncia e abuso sexual, bem
como problematizo com as crianas a recorrncia de discursos que enfatizam a utilidade dos seres
vivos, em especial dos animais, entendendo que no meio ambiente deveria haver uma
comunicao simtrica entre os seus habitantes, ou seja, no existindo superiores nem inferiores.
Entendo a partir de Fritjof Capra (2002) que a ecologia profunda no separa seres humanos do
meio ambiente natural, pois v o mundo no como uma coleo de objetos isolados, mas como
uma rede de fenmenos que esto fundamentalmente interconectados e so interdependentes. A
percepo dessa relao pelas crianas pode ser identificada no questionamento feito por
Batatinha ao ler um texto que tratava sobre os prejuzos causados pelas lagartas s plantaes:
Batatinha - Por que se diz que as lagartas so prejudiciais ao homem? Por que no ao
homem e a mulher? Por que no dizer aos humanos ou a humanidade? (Dirio de campo -
01/09/08).
Considero importante ressaltar que a anlise feita por esse menino aponta para a conquista
da formao de valores e da mudana de comportamento, assumindo posturas e refletindo de
75

forma crtica a respeito do modo como naturalizamos certas expresses e modos de agir, que
contribuem para relaes de desigualdade em nossa sociedade.

Assim, o que buscamos nos documentos e relato que so produzidos no campo


ambiental o ato narrativo que faz com que determinados sujeitos e atores
sociais agenciem os fatos de acordo com uma perspectiva de compreenso do
mundo que quer comunicar uma certa experincia comum, marcada pelo desejo
de construir novas relaes entre sociedade e natureza, ou, ainda sociedade e
ambiente, se compreendido ambiente no sentido mais amplo que inclui a
natureza, mas no se reduz a ela (CARVALHO, 2007, p. 37).

A consolidao de diferentes espaos para expresso dos modos de pensar e agir das
crianas na escola possibilitou-me pensar sobre os medos, saberes, dvidas e ansiedades que as
mesmas carregam e que a escola muitas vezes desconsidera e levou-me a questionar sobre
quantas vezes ns, adultos, possibilitamos ou impossibilitamos s crianas espaos para a
discusso de temas que so de seu interesse e que para elas so carregados de significado e
importncia. Digo isso, porque concordo com Euclides Redin e Vital Didonet ao afirmar que,

Existe um personagem muito especial vivendo nas cidades. Mas, as cidades


pouco sabem dele, pouca ateno lhe do e muito mal se organizam para ser sua
casa, seu ambiente, seu territrio. As cidades vo perdendo, cada vez mais, as
caractersticas que as fazem amigas, prximas, acolhedoras desse personagem:
a criana (2007, p. 23).

Encontrei nos dirios escritos por estes/as personagens especiais, um espao que me
possibilitou uma maior aproximao com seus modos de pensar e agir. Desse modo, a fala do
autor me remete ao dia 20 de outubro de 2008 em que, ao final da aula, recebi uma carta escrita
por uma aluna que, posteriormente, passou a compor o seu dirio...

Carta 1 Uma histria que eu sei

Tia L eu tenho uma amiga chamada Ndia.


Ela estava chegando da escola quando chega um homem alto, forte e pegou do brao
dela e falou: Se voc gritar eu vou te esgoelar!
Ela ficou quieta e foi com ele. Chegando acho que na casa dele, ele a mandou tirar a
roupa e quando ela perguntou para que, ele respondeu que se ela no tirasse a roupa ele a
tiraria na marra.
76

Ela tirou, mas ela chorava... Ento ele a pegou e estuprou-a. O homem disse que se ela
ao chegar em casa dissesse que ele havia a estuprado, da prxima vez que a pegasse ele a
mataria.
Ela chegou em casa toda cheia de sangue e a me dela disse: Minha filha o que foi com
voc?
Ela disse: Ah me, bati com a vagina na bicicleta!
A me dela a levou no hospital e chegando l o mdico a examinou e disse: Sua filha no
bateu com a vagina na bicicleta, ela foi estuprada. A me dela perguntou e ela disse: Me,
verdade sim, fui estuprada, mas ele me mandou no falar o que aconteceu seno ele ia me pegar
e ia me matar.
A me dela ficou apavorada e no chamou a polcia. Acabou se mudando de vila.
Por causa do estuprador a minha amiga ficou traumatizada e no quis nem ir mais para
a escola.
Tia Lucilaine isso aconteceu com a minha amiga Nadia. Escrevi essa histria porque
achei que fosse importante.

Assinado: Celaine.

Carta 2 Resposta professora

Tia Lucilaine eu adorei ter falado para voc o que aconteceu com minha amiga.
Tia eu achei que no fosse importante falar sobre o que aconteceu, mas eu estava
precisando desabafar, porque eu estava muito triste com o que aconteceu com minha amiga e
com medo tambm!
Escrevendo pra voc o que aconteceu foi como se eu tivesse desabafando.
Tia Lucilaine, eu adorei ficar sabendo que eu posso desabafar! No s eu, mas meus
colegas tambm, por isso que eu gosto da senhora.

As cartas escritas por esta aluna soaram para mim como um pedido de socorro em nome
das crianas que sofrem diariamente com o abuso e a violncia, seja de ordem fsica ou social e
podem servir de alerta para que outras crianas no passem pela mesma situao, alm de ser um
chamamento a mes, pais, cuidadores/as e/ou professores/as, no sentido de abrir olhos e ouvidos
77

para o que as crianas desejam e necessitam expressar. A partir dos entendimentos que possuo e
que defendo de Educao Ambiental, gostaria de deixar alguns questionamentos que nos
possibilite pensar: Como poderemos contribuir para a construo de um mundo melhor, sem
violncia, sem guerras, com menos desigualdades, sem explorao, sem doenas e tristezas, se
no considerarmos a criana enquanto ser que participa ativamente na produo da cultura e
consequentemente do ambiente em que vive, j que o produz e produzida por esse ambiente?
Que ambiente esse que estamos deixando para as crianas? De que modo as crianas esto
construindo seus sentimentos, valores, modos de pensar e agir? E de que maneira, ns,
professores/as, estamos contribuindo para essa construo?
Dependendo do lugar de onde algumas pessoas falam ou das perspectivas que as
constituem, aes educativas como as apresentadas neste estudo, podem no ser adjetivadas
como ambientais; talvez por no apresentarem a pretenso de transformar o mundo em que
vivemos, pois no possibilitam a substituio da ordem scio-ambiental capitalista vigente, uma
vez que no resultam na soluo efetiva dos problemas scio-ambientais, como: o trabalho
alienado, a degradao da natureza pelos seres humanos, o no respeito s diferenas de classe,
etnia ou gnero, a falta de polticas pblicas que garantam professores/as o direito a uma
formao permanente e as crianas e seus familiares a satisfao de necessidades essenciais
como: alimentao saudvel, transporte gratuito, sade e espao adequado para o
desenvolvimento de atividades culturais como dana, msica, esporte e arte, dentre outras que
so indiscutivelmente importantes.
No entanto, como professora, penso na possibilidade da existncia de um outro mundo
possvel: em que todos/as se respeitem e se ajudem; que busquem uma vida mais saudvel; que
vivam de maneira harmoniosa com o restante do meio ambiente; onde todas as pessoas tenham
liberdade de deciso e expresso; onde a fome, as doenas, as tristezas e todo tipo de violncia e
de preconceito sejam erradicados; e de que a educao seja a mola propulsora da realizao
desse sonho, pois conforme Michele Sato e Luiz Augusto Passos,

No fundo, o que queremos a felicidade para tudo e para todos, transmutar a


vida; alterar as relaes inquas das propriedades; suprimir as classes que
produzem a desigualdade; promover a incluso social; lutar pela proteo
ecolgica por meio dos conceitos vividos nas relaes cotidianas da
democracia (2007, p. 19).
78

As narrativas das crianas reforam a ideia de que preciso um fecundo repensar a vida,
sem restos ou enigmas vazios, mas com coragem de assumir a injustia presente nas inmeras
sociedades de um mundo to desigual (SATO; PASSOS, 2007, p. 23). Assim, penso que ao
problematizarmos na escola a importncia de conhecermos e cuidarmos de tudo aquilo que nos
pertence como um bem valioso, comeando por ns mesmos, a nossa famlia, nossos/as
amigos/as, a nossa casa, a nossa escola, o nosso bairro, a nossa cidade, o nosso planeta,
cultivando hbitos, atitudes e valores positivos em relao aos mesmos, estamos tecendo relaes
com o que prope a Educao Ambiental. Partindo dessa premissa, entendo que ao se
reconhecerem como indivduos pertencentes a um grupo, alunos/as se veem como parte
integrante da coletividade e passam a respeit-la, desenvolvendo posturas voltadas ao bem
comum, demonstrando, com esse comportamento, o quanto o sentimento de pertencimento tem a
ver com a cidadania (LEME, 2007).
Bem, penso em trazer outros/as autores/as para essa conversa em que problematizo os
corpos, os gneros e as sexualidades como dimenses que constituem os sujeitos, propondo
articulaes com o campo da Educao Ambiental. Portanto, esse apenas um trecho desta
histria que continuarei a contar porque como nos diz Eduardo Galeano (2002):

Quando verdadeira, quando nasce da necessidade de dizer, a voz humana no


encontra quem a detenha. Se lhe negam a boca, ela fala pelas mos, ou pelos
olhos, ou pelos poros, ou por onde for. Porque todos, todos temos algo a dizer
aos outros, alguma coisa, alguma palavra que merece ser celebrada ou perdoada
pelos demais (p. 15-16).
79

2.9 O DILOGO COM A DIRETORA: DISCURSOS SOBRE A SEXUALIDADE NA


INFNCIA

Fazia bastante frio naquela manh. Resolvi sair do refeitrio, lugar onde o grupo de
professoras e demais funcionrias costumava se reunir no horrio do recreio e fui at o ptio da
escola tomar um pouquinho de sol. O tempo de intervalo to curto que no sabemos se, nesse
perodo, vamos ao banheiro, tomamos um cafezinho, discutimos a respeito da aprendizagem
dos/as alunos/as ou compartilhamos experincias. Naquele dia, em que optei por ficar observando
o recreio na escola, a diretora aproximou-se e comeou a conversar comigo a respeito dos modos
como as crianas vm se comportando no referido espao. Ela parecia preocupada. Recordo-me
de que enquanto observvamos a forma como se davam as brincadeiras e o relacionamento entre
meninas e meninos, ela desabafara:

As meninas esto piores que os meninos! Olha como elas se comportam! A sexualidade j
est aflorando! Tens razo quando dizes que necessrio trabalhar com essa temtica com as
crianas. No d para fingir que no est acontecendo nada.
Olha s, as gurias se agarram nos guris durante as brincadeiras, provocam e depois
saem correndo. Tem que ficar cuidando para no irem para trs do colgio.
J pensaste se acontece alguma coisa? Como que fica para a escola? A nossa
responsabilidade muito grande! O que a gente vai dizer aos pais?
Eu ando preocupada com o aluno X. J observei algumas vezes ele se escondendo atrs
das portas e chamando as alunas menores enquanto faz gestos obscenos. J o peguei
perguntando para elas: Quer chupar no meu canudinho?
Precisas conversar com ele porque eu pergunto o que ele est fazendo e ele diz que no
est fazendo nada e foge. Ele est impossvel!
As meninas ficam com uma carinha assustada. J pensaste se isso chega aos ouvidos dos
pais? Que situao!
As meninas da 4 srie ficam imitando a personagem Alzira da novela das 20h, ficam
danando e deslizando pelo cano que tem no ptio. Elas copiam tudo que vem na TV.
A Z fica cantando para os meninos: Quem a mais gostosa aqui? Sou eu, sou eu, sou eu!
Parece que ela nota que est ficando com o corpo de mocinha, cheio de curvas e ento coloca
80

estas roupas bem justinhas e desfila para chamar a ateno. E ela to bonitinha! (dirio da
professora/pesquisadora 07/08/2008).

Hoje, ao reler as minhas anotaes e as das crianas com o propsito de rever cada passo
trilhado na construo da pesquisa, encontrei o registro desse dilogo que tive com a diretora da
escola, na manh de sete de agosto de 2008. As palavras da referida educadora, expressas na
forma de um desabafo, foram tomadas por mim como um dos fatores decisivos na escolha do
tema e sujeitos participantes da pesquisa, pois me fizeram refletir acerca de como a sexualidade
tem sido posicionada no contexto escolar, principalmente no que diz respeito ao tratamento dessa
temtica na infncia. Tais reflexes possibilitaram-me compreender que a sexualidade
produzida a partir de uma srie de discursos que vm constituindo modos de ver, compreender e
tratar essa temtica no espao escolar, colaborando assim, para a produo dos sujeitos infantis.
Dentre esses discursos, destaco o que se refere sexualidade enquanto uma essncia a ser
aflorada, despertada desconsiderando, assim, seu carter construdo social, histrico e
culturalmente e contrariando a ideia de que a mesma permeia toda a vida dos sujeitos, desde a
mais tenra idade. Ao dizer isso, recordo do momento em que em uma roda de conversa algumas
crianas, sujeitos da pesquisa, narraram memrias de quando eram bem pequenas acerca das
descobertas do prprio corpo e do corpo do outro e o modo como as mesmas foram percebidas e
tratadas pela famlia e, dentre elas, a da famlia de Bruno, ao relatar que quando tinha mais ou
menos cinco anos foi para trs da penteadeira do quarto de sua me com sua prima, que tambm
era pequena, e a beijou na boca. O menino disse no saberem que o que faziam era errado e,
envergonhado, admitiu que, na referida ocasio, usavam bicos (risos). Segundo ele, no tinham
malcia, no pensavam em namoro, apenas queriam experimentar o beijo conforme os atores e as
atrizes das novelas faziam. Bruno contou que quando sua me e sua tia os surpreenderam
escondidos, ficaram furiosas e aps juntar os dois, deram-lhes inmeras chineladas.
Naquele instante, Rex lembrou que havia passado por uma situao parecida, pois quando
tinha por volta de trs a quatro anos de idade, ele e uma amiguinha foram para o quarto de sua
me e fecharam a porta com a chave, com o objetivo de um olhar o corpo do outro. Segundo ele,
queriam ver o que havia de diferente em seus corpos. Sua me ficou uma fera e, a partir
daquele dia, no os deixou mais brincar sozinhos.
81

Tais narrativas demonstram que no contato com diferentes instncias e espaos


educativos, os sujeitos constroem as primeiras impresses sobre os corpos e as sexualidades, ao
perceber o prprio corpo e o dos outros, ao sentir desejo de experimentar sensaes e, ao
observarem os modos como suas primeiras dvidas e curiosidades so tratadas pelos adultos e
tambm pelos seus pares.
No entanto, os modos como alguns adultos tratam as primeiras experincias infantis com
relao aos corpos e as sexualidades, contribuem para que as crianas construam sentimentos de
vergonha, culpa ou medo, por aprender atravs de atitudes de represso, censura ou violncia que
conhecer o corpo, sentir curiosidade, prazer e querer falar sobre questes que envolvam a
sexualidade no coisa para crianas. Isso no significa que a famlia no tenha o direito e o
dever de acompanhar o crescimento dos/as filhos/as, procurando conhecer suas dvidas, os
modos como se relacionam com outras pessoas e com quem se relacionam, suas ideias, bem
como os espaos que esto contribuindo para a sua formao, como os programas de TV, os sites
de internet, os grupos de amigos/as, os livros e revistas, dentre outras instncias educativas. Ao
contrrio, quero chamar a ateno para a necessidade, cada vez maior, de ns educadores/as -
pais, mes, professores/as e cuidadores/as - buscarmos meios de nos aproximarmos das crianas e
de suas culturas atravs da observao atenta, do dilogo, da problematizao de ideias e atitudes,
e da disponibilidade para ouvir.
Essa experincia e tantas outras compartilhadas no espao da escola, fizeram-me
compreender que a sexualidade no despertada em um determinado momento, mas construda
ao longo da vida dos sujeitos, tendo em vista que a natureza da criana no descoberta, mas
produzida em regimes de verdade criados naquelas mesmas prticas que proclamam o infante em
todo o seu aspecto natural, que seria prprio dele (WALKERDINE,1999, p. 77). Conforme a
autora, a criana no encontrada em estado natural, mas resultado de complexos processos
de subjetivao. Nesse sentido, penso que, experincias como essas relatadas pelas crianas
atuam como condio de possibilidade para a produo de significados e representaes a
respeito da sexualidade.
Baseando-se em estudos como de David Buckingham (2002) apud Rita Marchi (2010)
destaca a importncia de entendermos que

Acatar a ideia de construo social da infncia/criana no significa afirmar que


os indivduos biolgicos aos quais chamamos de crianas no existam ou que
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no os possamos descrever. Significa antes constatar a produo de uma espcie


de crculo nessa construo: as definies coletivas que resultam de processos
sociais e discursivos se codificam em leis e em polticas e se encarnam em
formas particulares de prticas institucionais e sociais que, por sua vez,
contribuem para produzir as formas de conduta que se consideram tipicamente
infantis e, simultaneamente, geram formas tanto de adeso quanto de
resistncia a elas. Naturalmente, tais definies no so necessariamente
congruentes nem coerentes, podendo mesmo ser contraditrias entre si (p. 232).

A fala da diretora, registrada em meu dirio de campo, fez-me pensar, tambm, como o
fato de estar estudando e pesquisando sobre as questes que envolvem os corpos, os gneros e as
sexualidades e, em especial na infncia, tem me constitudo como uma voz autorizada, no espao
da escola, para falar sobre essas temticas com os/as alunos/as e com as professoras. Tal
afirmativa reforada atravs da fala de outra professora da escola, que apresento a seguir:
J observaste como esto os modos das gurias no recreio? Elas ficam provocando e como
os guris no agarram, elas ficam os chamando de bichinhas. Acho que precisas trabalhar com
essa turma sobre sexualidade (dirio da professora/pesquisadora 23/08/2008).
Penso que esse um outro discurso presente no espao da escola o de que o/a
professor/a no se sente preparado/a para trabalhar com a temtica sexualidade e que seu saber
no legtimo, necessitando de uma voz autorizada para realizar a abordagem da mesma na sala
de aula. As vozes autorizadas na escola passam a ser entendidas como a voz do/a psiclogo, do/a
mdico, do/a estudioso/a, do/a orientador/a, do/a profissional da sala de recursos e no como a
voz do/a professor/a, demonstrando que a temtica sexualidade ainda no vista como um
componente curricular.
As narrativas da diretora e da professora me levaram a refletir tambm sobre os discursos
que posicionam as meninas em nossa sociedade desde a infncia, contribuindo para que seu
comportamento passe a ser analisado segundo padres esperados e concebidos pela sociedade
como normais e naturais para sua faixa etria, como foi possvel observar nos comentrios
relacionados ao comportamento das meninas durante o recreio, tais como ... as gurias se agarram
nos guris durante as brincadeiras, provocam e depois saem correndo Elas ficam
provocando... Parece que ela nota que est ficando com o corpo de mocinha, cheio de curvas
e ento coloca estas roupas bem justinhas e desfila para chamar a ateno. Nessa direo,
Valerie Walkerdine (1999) tem explorado alguns olhares dirigidos s garotinhas, analisando os
modos pelos quais elas so inscritas em vrios discursos que competem entre si, dentre eles o da
83

menina-mulher erotizada da cultura popular, que contribuem para que os corpos das meninas
sejam vigiados.
Ao reportar-me s palavras da diretora - ao dizer que as meninas da 4 srie costumavam
imitar a personagem Alzira da novela das 20h, danando e deslizando pelo cano existente no
ptio da escola, reproduzindo cenas e atitudes vistas na TV - destaco a necessidade de serem
analisados tambm os discursos da infncia natural que, conforme Valerie Walkerdine

[...] baseiam-se num modelo de racionalidade que ocorreria naturalmente,


reforando a ideia da infncia como um estado inocente e imaculado, livre da
interferncia dos adultos. O prprio cognitivismo da maioria dos modelos de
infncia, da forma como estes modelos foram incorporados s prticas
educacionais, deixa tanto o emocional quanto a sexualidade de lado (1999, p.
78).

Contrariando o referido discurso que desconsidera os efeitos produzidos pelas mdias na


construo dos sujeitos infantis, especialmente no que se refere erotizao, destaco a
necessidade de que cada vez mais a escola pense estratgias de aes pedaggicas que
contribuam para a problematizao de temas como: violncia, preconceito, discriminao, abuso
ou explorao sexual, aborto, amor, prazer, sexo, namoro, desejo, consumo, maternidade e
paternidade responsveis, dentre outros que, muitas vezes, so abordados em diferentes instncias
culturais - como no caso das novelas, dos filmes, das propagandas, dos programas de rdio e
televiso, dos sites da internet, dos livros e das revistas e, muitas vezes, no so tomados como
contedos importantes na escola.
Partindo desse entendimento e do princpio de que no existe uma nica e homognea
infncia, mas mltiplas e heterogneas formas de viver essa etapa da vida, torna-se urgente a
escola (re)pensar os espaos que atuam na constituio das identidades infantis e os efeitos
provocados pelos mesmos nos modos de pensar e agir desses sujeitos. Estou tomando o conceito
de identidade como aquele impresso pela cultura, por entender que as identidades so
engendradas em diferentes contextos, a partir de expectativas que se criam em torno delas
(WALKERDINE, 1999) tais como, meninas tm que ser delicadas e comportadas e meninos tm
que demonstrar fora, coragem e agarrar as meninas para no correrem o risco de serem
chamados de bichinhas. Sobre essa questo, Rogrio Junqueira diz que meninos, para serem
vistos como homens de verdade, precisam desde muito cedo, desprezar tudo o que
considerado feminino e rechaar tudo o que parece ser homossexual (2008, p. 34) para assim
84

provar a sua masculinidade. Desse modo, penso ser possvel afirmar que as identidades so
construdas culturalmente e apresentam-se diretamente relacionadas s prticas sociais.
Esses so alguns dos discursos que atravessam e produzem os modos de ver e tratar a
sexualidade infantil e que me moveram na direo de desenvolver um estudo para alm da
constatao, ou que simplesmente oferecesse respostas para minhas inquietaes e
questionamentos, mas antes possibilitasse s crianas - protagonistas desta histria - e demais
leitores/as outras formas de olhar, de pensar e de agir com relao aos corpos, aos gneros e as
sexualidades. Para tanto, atravs da escrita de meus dirios, narro situaes vivenciadas na escola
em que as vozes das crianas foram ouvidas e seus pontos de vista considerados, contribuindo
para a (re)construo de meus modos de ser professora e pesquisadora.
Ao aproximar-me do final dessa escrita, considero necessrio ressaltar que as discusses
acerca do tema desencadeador do presente texto no se encerram por aqui, mas se faro presentes
nos prximos dirios, na medida em que outras questes concernentes aos corpos e as
sexualidades infantis sero problematizadas.
85

2.10 FALAR SOBRE SEXO PROIBIDO PROFESSORA?

Como habitualmente acontecia nas manhs de quarta-feira, a bibliotecria da escola


selecionava livros para os/as alunos/as a fim de que fosse realizada a atividade biblioteca na
sala de aula. Tal atividade parte de um projeto que visa estimular o hbito da leitura de
diferentes textos como: poesias, contos de fadas, piadas, lendas, adivinhaes, enciclopdias e
valorizar a sala de aula como um espao de pesquisa e de construo de aprendizagens.
Na tentativa de articular o tema de interesse da turma - as borboletas - ao tema norteador
deste estudo a sexualidade - optei, naquela manh, em comear a dinmica contando a histria
De lagarta borboleta da coleo Sexo e Sexualidade que trata das mudanas do corpo e das
transformaes ocorridas principalmente no perodo da puberdade. Ao recordar daquele
momento, entendo que a escolha do livro demonstrava que minha concepo acerca da temtica
sexualidade, naquela ocasio, ainda era direcionada sob o ponto de vista biolgico, em que a
sexualidade tomada como essncia, substncia e/ou uma materialidade biolgica. Com efeito,

Nas prticas escolares o discurso biolgico tem sido utilizado como maneira
correta de abordar a sexualidade para os/as alunos/as. Nessa discursividade, a
sexualidade tem sido tomada vinculando s caractersticas anatmicas internas
e externas dos corpos, fixando nessas caractersticas a sexualidade e as
diferenas atribudas socialmente aos homens e mulheres (RIBEIRO, 2002, p.
47).

Hoje, ao escrever este dirio, percebo o quanto o estudo dessa temtica em diferentes
contextos, dentre eles no exerccio possibilitado pela presente pesquisa, tem contribudo para que
eu construsse outros modos de ver e tratar essa temtica na sala de aula. Sendo assim,
concordo com Paula Ribeiro ao afirmar que

[...] ao possibilitar s/aos profissionais contarem suas histrias, as situaes que


aconteceram nas suas salas de aula envolvendo tais questes e refletirem sobre
tais experincias isso, pode tornar-se condio de possibilidade para a suspeita e
a desestabilizao das experincias passadas e, talvez, para a criao de outras
com relao s temticas que envolvem os corpos, os gneros e as sexualidades
(2008, p. 43).

Atrelado ao discurso biolgico para se falar de sexualidade nos anos iniciais tambm se
articulam outros como o da criana ingnua, inocente e assexuada e da sexualidade restrita ao ato
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sexual, desvalorizando entendimentos e significados construdos pelas crianas e jovens em


diferentes espaos de aprendizagem por onde transitam em seu cotidiano, como os ambientes de
lazer, os familiares, os escolares, os religiosos, os miditicos e que contribuem para a constituio
dos modos de agir, de estabelecer relaes, de brincar, de demonstrar sentimentos e modos de
pensar e para a inscrio de suas sexualidades.
Desse modo, colocando em suspenso a abordagem que desconsidera os efeitos das
construes sociais e culturais e pensando outras possibilidades de tratar a temtica na escola,
tenho procurado em meu trabalho com as crianas problematizar os corpos, os gneros e as
sexualidades, sob uma outra perspectiva, a qual entende os sujeitos como construdos em
diferentes espaos e tempos, atravs de prticas sociais, culturais, polticas e histricas, por assim
compreender que

A identificao ou a nomeao de um corpo (feita no momento do nascimento,


ou mesmo antes, atravs de tcnicas prospectivas) se d, certamente, no
contexto de uma cultura, por meio das linguagens que esta cultura dispe e,
deve-se supor atravessada pelos valores que tal cultura adota. [...] a nomeao
do gnero no , simplesmente, a descrio de um corpo, mas aquilo que
efetivamente faz existir este corpo em outras palavras, o corpo s se tornaria
inteligvel no mbito da cultura e da linguagem. [...] sexualidade supe ou
implica mais do que corpos, que nela esto envolvidos fantasias, valores,
linguagens, rituais, comportamentos, representaes mobilizados ou postos em
ao para expressar desejos e prazeres (LOURO, 2010, p. 199).

Vale ressaltar que, ao tomar as sexualidades como construes sociais, histricas e


culturais, a materialidade humana no est sendo desconsiderada, j que a partir dessa
perspectiva, os corpos so entendidos como produes hbridas, ou seja, um misto de cultura e
biologia, que esto profundamente imbricados nas prticas culturais experienciadas
cotidianamente (SOUZA, 2008a). Sendo assim, torna-se importante destacar que naquela
circunstncia, meu objetivo era de que aps a leitura e discusso com o grupo a respeito do tema
abordado pelo referido livro, os demais livros que compe a coleo fossem manuseados e
explorados pelas crianas a fim de que os lessem e registrassem, por escrito, as possveis dvidas
e descobertas e, assim, como era de costume, organizaram-se a vontade pela sala para o comeo
da atividade.
Recordo-me que naquele dia, um grupo de crianas sentou-se no cho e o outro ficou de
p, em torno de algumas mesas que agruparam para dividir os livros. Percebi que o que mais
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chamou a ateno da turma foram as ilustraes dos corpos de meninos/meninas e


homens/mulheres, que mostravam as diferenas concernentes a cada sexo, as mudanas ocorridas
em cada faixa etria, as fases de desenvolvimento do beb no tero da mulher e a unio dos
corpos na relao sexual.
As reaes das crianas diante das questes abordadas nos livros foram diversas: risos,
surpresa, vergonha e curiosidade e, ento, decidi registrar o momento em que exploravam o
material atravs da gravao e filmagem em minha mquina fotogrfica. o que conto agora:

Que legal! Risos...


Ai! Todo mundo quer ver o livro! Diz Al.
Tem que ver o que tem aqui! Diz Carretel chamando os/as colegas do outro grupo para ver o
livro.
Eu tenho isso! Diz Mila, Rindo e apontando para o rgo sexual feminino ilustrado no livro.
Ele no quis dizer para o filho como que se faz o beb, diz Batatinha apontando para a
ilustrao do pai que utiliza a histria da cegonha para explicar a respeito da concepo.
Mas tem coisa pior! Tem que ver! Tem coisas piores aqui! Diz Carretel.
Eu pergunto: Por que coisas piores? O que ests vendo a?
Batatinha pega o livro e mostra a ilustrao dos corpos nus.
Al repete: Todo mundo s quer ver esse livro!
Batatinha fecha rpido o livro quando a colega se aproxima e sai rindo envergonhado.
Al diz: normal, n tia?!
Ana me mostra um livro e eu pergunto sobre o que ela est lendo e ela me explica a partir das
ilustraes as fases de desenvolvimento do beb durante a gestao.
Olha que legal o que tem os meninos! Diz Jej.
Celaine pede para ver e quando Jej percebe que alguns meninos tambm se aproximam,
esconde o livro demonstrando vergonha.
Esse aqui tri legal! Diz Carretel sorrindo e mostrando aos colegas a ilustrao do corpo de uma
menina. Um grupo se junta para ver e os meninos assobiam.
Mila indaga: Falar sobre sexo proibido, professora?
Eu respondo: Claro que no! uma coisa natural.
Mila: que nesse livro diz: Voc acha que falar de sexo proibido?
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Eu: E tu achas que falar sobre sexo proibido?


Mila: No, eu acho que no porque minha me j falou sobre isso pra mim.
Eu: Ento, uma coisa natural.
L do outro lado da sala, enquanto desenha o corpo humano no quadro de giz, Gatinha diz:
Quando a gente for grande vai fazer isso tambm!
Que legal! Olha o beb nascendo! Diz Lily.
Olha aqui os gmeos! Eu jurava que era tudo junto, mas repartido, diz Joice (irm gmea de
Celaine aluna da mesma turma), mostrando os bebs gmeos separados pela placenta na barriga
da me.
O que ejaculao? O que significa isso? Carretel, surpreso, pergunta as/aos colegas. Todos/as
se olham e demonstram no saber do que se trata e ento decidem anotar a palavra no caderno
para pesquisar depois...

Refletindo a cerca das expresses proibido, normal e natural, utilizadas por mim e
pelas crianas nesse dia, percebo a importncia das leituras e discusses realizadas no Grupo de
Pesquisa Sexualidade e Escola para a problematizao de algumas verdades que vinham
constituindo meus modos de pensar e de ser professora. Sabe aquelas palavras que fazem parte do
nosso vocabulrio e que as utilizamos sem nos darmos conta dos efeitos que produzem nos
sujeitos que por elas so interpelados? No apenas palavras, mas gestos e atitudes que so
tomadas como dadas, naturais ou normais e que produzem sentidos, criam realidades, e,
s vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivao (LARROSA, 2002a, p. 21).
Tenho pensado muito sobre isso e olhado de modo diferenciado para essas questes, entendendo
que uma das tarefas do/a professor/a possibilitar um espao de discusso e reflexo frente a
discursos que ao longo da histria vem determinando e posicionando as crianas. Nessa direo,
as estratgias utilizadas para a produo do material emprico que compe essa pesquisa tm
possibilitado uma maior aproximao dos modos de pensar, sentir e agir dos sujeitos infantis, o
que me levou a contrapor aos discursos que as inscrevem como:
Ingnuas e inocentes, o que se pode observar ao ler a narrativa de Kakachi a respeito da
estratgia utilizada para no ser punido pelo pai e pela me ao brigar com a irm.
Quando sua irm te provocar e voc bater nela, finja que machucou a perna, o brao ou
a cabea. Concluso: Ela no vai contar nada para os seus pais e voc no vai apanhar. Se seus
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pais perguntarem fala que foi sem querer e eles vo acreditar, mas no ri porque seno a ficha
cai, entendeu? Assim voc no vai apanhar.
Irracionais e passivas, ao ler os textos escritos por Mila, Bem 10 e Leo ao expressarem
sentimentos, percepes e pontos de vista diante de situaes experienciadas em famlia.
Mila: Meu pai muito bom para mim e eu o amo demais!
Ele nunca me bateu e ele disse que tambm nunca vai me bater, a no ser quando eu fizer
uma coisa muito grave. Ele disse que bater no adianta nada, tem que conversar, explicar o
que est errado e at botar de castigo, mas nunca, nunca bater.
Ele trabalha no Posto Ongaratto, oito horas por dia e ele disse que s faz isso por mim.
Pra ele, tirando eu, que se dane o mundo!
Meu pai bebia quando eu nasci. Todo mundo falava mal dele, mas eu no dava bola, s
ignorava. Eu pedi pra ele parar de beber e graas a Deus ele parou. Eu me sinto to feliz porque
agora ele outra pessoa. Meu conselho: Nunca magoe a pessoa que te ama!

Bem 10: O pior dia da minha vida foi quando minha av morreu. Eu chorei por muitos
dias porque eu gostava muito dela, mas como sempre todo mundo morre. Acho difcil falar da
morte, aceitar que no veremos mais a pessoa que amamos tanto, por isso tenho um conselho:
Sempre deixe as pessoas com boas palavras porque, no outro dia, elas podem morrer.
Deixe palavras bonitas para tios, tias, me, pai, av ou av, porque pode ser a ltima vez que tu
vais v-los. Eu queria ter lhe dado outro abrao e dito eu te amo!

Leo: Meus pais se separaram. Minha me no me fala nada, mas eu os ouvi brigando
numa noite. Tive at que colocar as mos nos ouvidos para no ouvir os gritos e ento chorei
escondido. Quando acordei corri para o quarto deles para procurar meu pai, mas a minha me
disse que ele havia sado e que voltaria mais tarde, mas ela mentiu porque abri o roupeiro e as
roupas dele no estavam l. Ento uma dor muito forte apertou meu peito, eu gritei e sa pela
rua chamando por ele. Vejo minha me triste. O que vai ser da gente agora?

Imaturas e desprovidas de dvidas e saberes sobre corpo e sexualidade, ao conhecer


os questionamentos levantados pelo grupo de crianas, sujeitos desta pesquisa, dentre eles:
90

Por que o ser humano tem vontade de fazer sexo?


Como a camisinha masculina e como a camisinha feminina?
O que acontece quando a camisinha fura? E para que serve a camisinha?
Por que os adultos usam camisinha?
Como so as plulas e como se usa?
Quais so as doenas sexualmente transmissveis?
O que estupro?
Se a menina comea a menstruar e no tem relaes sexuais ela pode engravidar?
Como acontece a menstruao?
A partir de que idade o menino pode engravidar a menina?
Todo o menino e toda a menina sentem vontade de se masturbar?
Como acontece a fecundao quando se geram bebs gmeos?
Por que tem menina que gosta de menina e menino que gosta de menino?
Como o homem e a mulher podem pegar Aids?
A camisinha pode estourar dentro da mulher?
Eu acho que as pessoas fazem sexo porque se amam, mas por que tem pessoas que
querem fazer um filho e no conseguem?
O significa gozar?
Por que a mulher tem menstruao e o homem no?
Quantos espermatozides podem entrar em um s vulo?
Como o beb se forma dentro da barriga da me?
O que aborto?
Com que idade comea a nascer pentelhos?
O que acontece com o corpo do menino quando ele cresce?

Diante das narrativas produzidas neste estudo, foi possvel compreender que ao dizermos
que falar sobre sexo uma coisa natural estamos desconsiderando que os corpos existem em
relao com as culturas e as sociedades que os produzem e o significam. Sendo assim, concordo
com Silvana Goellner; Mrcia Figueira e Angelita Jaeger (2007) ao afirmar que impossvel a
existncia de um corpo natural fora da cultura (p. 23), j que no algo dado priori e de modo
universal. Partindo dessa perspectiva, torna-se necessrio pensar e efetivar modos de investigar as
infncias considerando-as imersas numa rede complexa e dinmica de fatores que as
91

circunscrevem, como por exemplo, as vivncias das crianas, as histrias das famlias, as
configuraes familiares e as concepes histrico-culturais sobre as mesmas. Assim, se
ouvirmos o que as crianas tm a dizer compreenderemos que as mesmas no esto alheias ao
mundo e s relaes que se estabelecem em sociedade, uma vez que no so receptculos da
cultura, mas sim sujeitos ativos, participativos, reprodutores/produtores de cultura e possuidores
de direitos sociais (MLLER; HASSEN, 2009). Segundo as referidas autoras tomar as crianas
como irracionais, passivas e totalmente dependentes dos adultos atrapalha a compreenso das
relaes sociais mais amplas ou nas instituies, como a famlia e a escola (Id, p. 475).
A partir de tal perspectiva, entendo, conforme Maria Isabel Bujes que:

Discutir as noes correntes de infncia perguntar, de sada, o quanto elas


correspondem s infncias que conhecemos. nos questionarmos sobre os
efeitos de tal modo de significar a infncia nas prticas que historicamente
organizamos para ela e naquelas hoje vigentes na sociedade. buscar
identificar quais efeitos de tais significados e prticas na constituio das
identidades infantis. Enfim, pr em questo o modo como os discursos sobre a
infncia operam na definio de quem somos e do que a sociedade espera de
ns (2002, p. 19-20).

O questionamento feito por Mila, no comeo deste dirio, sinaliza a necessidade de


pensarmos nos modos como o tema sexualidade tem sido tratado nas escolas, nas famlias, nas
religies, nas mdias, nos livros infantis, nas conversas com os/as amigos/as, dentre outros
espaos de socializao, e como esses tm contribudo para a constituio dos modos de ser
criana e pensar as infncias. Assim, ressalto a importncia de ns professores/as, pais, mes e
cuidadores/as discutirmos com as crianas a questo de que falar sobre sexo e sexualidade no
pode ser mais vista como um ato proibido, vergonhoso ou feio, entendendo, como nos diz
Deborah Britzman, que:

Nossa sexualidade nos d o dom da curiosidade, o desejo de aprender. [...] A


questo da sexualidade central questo de se tornar um cidado, uma cidad,
de criar um eu capaz de defender-se, de sentir de forma apaixonada a situao
dos outros, de criar uma vida a partir das experincias de aprender a amar e de
fazer dessa aprendizagem do amar, o amor por aprender. Esse direito a construir
a sexualidade , assim, composto de movimento minsculos e cotidianos: o
direito de construir o eu, o direito ao prazer, o direito informao adequada, o
direito a fazer perguntas, o direito a ler, o direito a juntar-se ao social, o direito
curiosidade, o direito de amar (1998, p. 156).
92

Assim, encerro a escrita deste dirio, no qual tive o propsito de problematizar


entendimentos de infncia e sexualidade a partir dos olhares e dizeres das crianas, possibilitados
atravs do registro de uma experincia vivenciada em sala de aula. No entanto, vale ressaltar, que
acabo de encerrar apenas um captulo desta histria que toma os sujeitos infantis como
protagonistas e produtores de cultura, entendendo a partir de Mrio Osrio Marques que a escrita
uma aventura que no se sabe onde nos vai levar; ou melhor, que, depois de algum tempo, se
saiba no ser possvel abandonar (1997, p. 91).

.
93

2.11 DISCUTINDO SEXUALIDADE COM AS CRIANAS A PARTIR DO TEMA


CONCEPO

Ele no quis dizer para o filho como que se faz o beb.

Ao rever as cenas do encontro em que realizamos a atividade Biblioteca na Sala de Aula,


as quais foram registradas atravs de uma filmagem, recordo-me das questes levantadas pelas
crianas, de suas reaes diante do contedo dos livros da coleo Sexo e sexualidade e dos
dilogos possibilitados a partir da explorao daquele material. Fiquei pensando na expresso de
Batatinha ao mostrar-me o livro com o desenho do pai explicando para seu filho que os bebs so
trazidos pela cegonha e ao afirmar logo em seguida que o pai no quis dizer ao filho como so
feitos os bebs. A narrativa desse menino fez-me (re)pensar os significados construdos pelas
crianas acerca do tema concepo, bem como analisar as condies que possibilitaram tais
construes. Assim, na inteno de problematizar os entendimentos das crianas sobre o tema,
organizei uma atividade que partiu do questionamento Como nascem os bebs?
A atividade foi desenvolvida com o objetivo de conhecer e discutir as representaes das
crianas a respeito da concepo e gestao, problematizando questes como: os rgos sexuais,
a gravidez, os tipos de parto, a responsabilidade com o ato sexual, a amamentao, dentre outras
questes que surgissem ao longo da atividade. Para o desenvolvimento da mesma, utilizei uma
histria do livro de Babette Cole (2003) Mame botou um ovo! que aborda a concepo a partir
da discusso de alguns mitos presentes nas histrias contadas por pais, mes e cuidadores/as s
crianas.
A histria foi contada por partes a fim de que, no seu decorrer, fossem feitas algumas
pausas com o objetivo de discutir os entendimentos infantis acerca do tema. Assim, ao ouvir as
narrativas do pai e da me das crianas - personagens do livro - tentando explicar como nascem
os bebs atravs de histrias como: as meninas so feitas de acar, temperos, cheiro de rosas e
outras coisinhas mimosas; os meninos so feitos de lesma; caramujos e pedaos de rabo de
cachorro sujo; alguns bebs so trazidos por dinossauros; podem ser feitos de bolacha;
encontrados embaixo de pedras; plantados em vasos ou retirados de tubos com pasta de beb, as
crianas riram muito considerando as falas esquisitas e engraadas, do mesmo modo como
fizeram as crianas personagens da histria.
94

Aproveitei a oportunidade para perguntar a elas se j haviam conversado com o pai, a me


ou outra pessoa sobre o assunto e quais histrias teriam sido contadas a respeito de como foram
parar na barriga de suas mes. A atividade possibilitou a construo de vrias narrativas pelas
crianas sobre os seus nascimentos que envolviam elementos como: sementinhas, cegonhas,
casamentos, histrias de amor, desenhos feitos pelo pai e engolidos pela me, dentre outros
incorporados s histrias. Ao reviver a cena, recordo-me dos muitos risos em tons de surpresa,
satisfao e descoberta expressos pelas crianas ao contar, ouvir e produzir novas histrias. Dava
gosto de ver a alegria estampada naqueles rostinhos, pois refletia o prazer demonstrado pelo
grupo ao narrar e ouvir histrias!
Assim, ao lanar o sinal quem vai comear?, percebi vrias mozinhas levantadas
acenando para o incio daquele exerccio. Uma delas era de Victria que contou que, conforme
sua me, o papai do cu teve um sonho com ela e decidiu colocar uma sementinha na barriga de
sua me de onde ela veio; a outra era de Bruno que disse que seu pai e sua me namoraram,
casaram na igreja e depois de um ano ele nasceu. O menino acrescentou que seu pai e sua me
lhe disseram que na lua de mel foram para o quarto, namoraram e depois de um tempo ela fez um
exame e descobriu que estava grvida. Logo em seguida, Bya contou-nos que sua me havia
explicado que ao casar-se com seu pai, se o amor fosse verdadeiro ficaria grvida. Como eles se
amavam ela nasceu. Assim que a colega acabou de falar, Scorpiam pediu a palavra para
apresentar a histria narrada por seu pai sobre o fato de t-lo desenhado em um papel e entregue
o desenho para sua me engolir e assim teria parado em sua barriga. Naquele momento, Bya num
tom de sacao disse: Ah, por isso que quando estvamos na pr-escola tu disseste que eu
tinha nascido sem uma das mos por que meu pai estava com pressa e por isso se esqueceu de
desenh-la... risos. Chumbadinho, que j tinha as duas mos levantadas, narrou que quando
maiorzinho sua me e seu pai falaram que ele havia nascido no dia 12 de agosto e que o tiveram
depois do casamento. Ficaram no quarto bem pertinho e a fizeram um beb que era ele. Logo em
seguida, Isabela disse no ter acreditado na histria contada pela me de que deitou de barriga
para cima e a cegonha colocou uma semente na barriga dela. E dando continuidade as narrativas,
Ham contou-nos que sua me falou que comeu ovinhos e esses foram parar na barriga dela e
depois disso ele nasceu.
As narrativas apresentadas remetem a histrias que, na sua maioria, envolvem fantasias e
esteretipos a respeito da concepo, demonstrando a dificuldade ainda presente entre os adultos
95

em conversar sobre a temtica com as crianas, talvez por consider-las imaturas, inocentes e
assexuadas ou por se sentirem despreparados para a realizao de tal tarefa. Penso que tais
discursos tornaram-se possveis em funo do modo como os adultos foram construindo
concepes acerca das sexualidades e das infncias ao longo da histria e podem ser justificados
a partir das colocaes feitas por Leni Dornelles ao afirmar que:

Os estudos que viemos fazendo ao longo dos tempos em nosso pas, acerca da
infncia e sua histria, tm sido marcados pelo signo de uma infncia muitas
vezes atemporal, ingnua e dependente. Muitas destas significaes de infncia
esto de forma to naturalizada em todos ns, educadores e educadoras, pais,
mes, de crianas pequenas, que somos impedidos de pensar problematizando
os discursos que a produzem deste modo. Discursos que nos impem uma
generalizao a tudo aquilo que significa ser infantil e nos impede de pensar nas
muitas infncias, nos muitos brasis-infantis que vm sendo produzidos ao longo
dos sculos (2008, p. 11-12).

Partindo dessa perspectiva, considero relevante que pais, mes, cuidadores/as e


professores/as reflitam sobre o quanto as mudanas econmicas, sociais, familiares e
eletrnicas, associadas ao acesso das crianas s informaes a que esto expostas no mundo
globalizado, vm mostrando novos modos de ser infantil (Id, p. 72) e problematizem junto s
crianas os efeitos provocados por essas mudanas na sua constituio.
Ao rir das falas dos personagens da histria, bem como das histrias contadas pelos
adultos, as crianas demonstraram que possuem outros modos de compreender o tema concepo
que podem ter sido construdos nas suas experincias cotidianas, nos programas de televiso,
nas brincadeiras, no convvio com a famlia e com os/as amigos/as (RIBEIRO, 2008, p. 38).
Desse modo, na inteno de me aproximar desses entendimentos e aps ouvir as narrativas das
crianas, sugeri que representassem atravs de um desenho como pensavam que foram parar na
barriga de suas mes. Durante o desenvolvimento da atividade, observei diferentes
comportamentos e estratgias criadas pelas crianas para lidar com o tipo de desenho solicitado,
sendo que para algumas poderia ser visto por todos/as e para outras deveria ficar escondido. As
reaes deram-se inicialmente de forma diferente entre as crianas: algumas pediram para sentar
juntas, outras em classes separadas, algumas colocavam a mozinha sobre o papel enquanto
desenhavam e outras sentaram de costas para o grupo, conforme (Fig. 2.11.1), buscando no
deixar que os/as colegas olhassem seus desenhos.
96

Figura 2.11.1 - As crianas representando a concepo atravs de desenhos.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Os comportamentos apresentados tais como a expresso da timidez, o receio de serem


julgadas ao expressarem seus pontos de vista e a dificuldade em tratar com o tema sexualidade,
tm me feito pensar formas de efetivar espaos na escola que propiciem a problematizao das
condies em que so construdos os modos de pensar e agir dos sujeitos infantis, por
compreender que as prticas culturais - e que no se limitam instituio escolar - ensinam tipos
de pensamentos e de aes em relao a si, s/aos outros/as e ao mundo; como as prticas
miditicas, as escolares, as religiosas e as familiares, que ao produzirem e compartilharem
determinados significados, ensinam, configurando tipos particulares de identidades e de
subjetividades (RIBEIRO, 2008).
As consideraes da autora me fazem relembrar o momento em que as crianas realizaram
os desenhos: quando percebi que os meninos ficaram mais vontade para representar a
concepo envolvendo a noo de corpo sexuado e relao sexual, atravs de desenhos que
demonstravam a unio dos corpos (Fig. 2.11.2), notei que alguns iniciavam a desenhar conforme
a histria contada pelos adultos, no entanto, depois resolviam demonstrar que possuam outras
97

vises sobre o tema, representadas pela presena dos corpos nus e do ato sexual identificado pela
palavra creu, presente na letra de uma msica funk e que remete ao ato sexual.

Figura 2.11.2 - A representao do ato sexual feita por um menino.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco
98

Figura 2.11.3 A concepo representada por uma menina.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

J as meninas representaram a concepo em seus desenhos atravs da presena do amor,


do namoro, do casamento na igreja, da lua de mel e da formao de uma famlia (Fig. 2.11.3).
Em seus desenhos, os corpos sempre apareciam vestidos e quando apareciam na cama, eles
estavam bem cobertos.
Percebe-se que embora pais e mes relutem em conversar com os/as filhos/as sobre a
temtica sexualidade por medo de incentiv-los/as a uma iniciao sexual precoce ou por
considerar ser ainda cedo para esse tipo de dilogo, as crianas vo formando suas representaes
atravs do contato com diferentes artefatos culturais como as novelas, os filmes, os realities
shows e as msicas como a do creu, por exemplo, que cantada e danada por crianas de
todas as idades. Penso que tais representaes so possibilitadas porque a mdia e educao
fazem parte do universo da cultura, produzindo modelos de vida, modos de ser, de viver, de ver o
mundo, produzindo, reforando e veiculando uma gama de ensinamentos s pessoas
99

(ANDRADE, 2004, p. 109). Da a possibilidade da escola utilizar pedagogicamente os materiais


miditicos na sala de aula, aproveitando-os como artefatos pedaggicos escolares a fim de que se
possa problematizar as representaes construdas a partir dos mesmos.
Durante a realizao da atividade, outro fator que emergiu foi a presena das questes de
gnero, percebida nos desenhos das meninas na representao dos coraes, das histrias de
amor, do casamento, do beijo e do namoro (Fig. 2.11.4) e nos dos meninos atravs do
aparecimento da relao sexual e dos rgos sexuais (Fig. 2.11.5).

Figura 2.11.4 Questes de gnero observadas nos desenhos das meninas.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco
100

Figura 2.11.5 Questes de gnero observadas nos desenhos dos meninos.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

A partir das produes das crianas, possvel perceber que o discurso que envolve a
educao das meninas ainda o de pureza e inocncia, construindo uma viso romntica da
sexualidade, enquanto os meninos so produzidos pelo discurso de que tudo permitido e
mostrado desde cedo. Essas representaes acabam colaborando para a construo de uma viso
romantizada da sexualidade, principalmente por parte das meninas. Ao analisar as condies de
possibilidade para a produo de representaes romnticas nos modos de pensar das
meninas/mulheres, Jane Felipe (2007) destaca os discursos miditicos e religiosos como exemplo
de prticas culturais que atuam na constituio de uma concepo de amor eterno, o qual deve ser
procurado e mantido incessantemente. Tais representaes so percebidas, conforme a autora, em
muitas revistas e livros recentes ou no,
[...] onde possvel observar uma srie de conselhos destinados s mulheres,
reforando a ideia de que elas so possuidoras de uma capacidade natural que
as coloca na posio de cuidadora em potencial (da casa, dos filhos, do marido,
dos pais, dos amigos, etc...) (2007, p. 40-41).
101

Analisando as representaes de masculinidades e feminilidades contidas nos livros


infantis que tratam da sexualidade, bem como as concepes em torno das relaes afetivo-
sexuais, Jane Felipe (1998) constatou que a concepo est vinculada a um ideal de famlia e de
amor romntico, em especial por parte das mulheres. Afirma que sempre apareciam coraes ao
lado delas e no deles, reforando assim um clima de romantismo, geralmente vinculado ao
feminino. O estudo feito pela autora me remete aos textos escritos por Mila e Carretel em seus
dirios:
Meu primeiro amor
Meu primeiro amor era to lindo, sincero e charmoso!
Seu olhar me encantava. Estava apaixonada e ento descobri um sentimento puro e
sincero. Foi amor primeira vista. Eu estava na 3 srie e ele na 4, tinha apenas 9 anos e ele
10, mas esse sentimento que se chama amor estava dentro de mim. Eu gostava dele, mas ele
nem me dava bola. Eu no parava de olhar pra ele e ele nem me notava. O nome dele era
Geovani.
Estava amando, estava de bem com a vida e a vida sorria pra mim. Quando o conheci
minha vida mudou totalmente. Para melhor claro! At que um dia resolvi revelar meu amor
pra ele e ele disse que tambm gostava de mim.
Ento eu dava pulos de alegria! Foi um momento mgico na minha vida.
Meu conselho: Se voc est amando, no deixa ningum atrapalhar isso (Dirio de
Mila, 21/10/08).
O beijo
Quando voc beija um fogo te desperta e quando tu ds o beijo, mas aquele beijo com
vontade a tu ferves (Dirio de Carretel, 21/10/08).

As narrativas de Mila e Carretel levaram-me a pensar no amor e no prazer como


sentimentos construdos ao longo da vida das pessoas e nos modos como esses sentimentos vm
sendo descritos e narrados por diferentes instncias com as quais as crianas interagem. Segundo
Jane Felipe
Pactos, juramentos, iluses de completude e eternidade tm permeado as
representaes de amor romntico ao longo dos tempos. O amor est presente
nas rodas de conversas geralmente em forma de confisses pessoais ou mesmo
atravs da enorme disposio sempre vida em saber sobre a vida amorosa-
afetivo-sexual das outras pessoas. Se ele est to presente na vida dos sujeitos e
102

se podemos conect-lo ao exerccio da sexualidade, por que no estud-lo,


discuti-lo? (2007, p. 31).

Tenho pensado muito sobre essas questes e ao pesquisar sobre os modos de subjetivao
dos sujeitos infantis deparei-me com o estudo feito por Leni Dornelles (2008) sobre as infncias
que nos escapam. No referido estudo, a autora ressalta que as infncias so mltiplas e
inventadas como produtos sociais e histricos e muitas das crianas que vivem suas infncias
hoje fazem parte de um mundo em que explodem informaes (p. 72). A leitura desse trabalho
que aborda, dentre outros aspectos, os discursos que tratam da infncia afetada pelas novas
tecnologias, que tem sido nomeado de cyber-infncia, instigou-me a pensar sobre os novos
espaos infantis reinventados para o cotidiano das crianas na atualidade. A respeito desses
espaos, Leni Dornelles (2008) discute o quarto dos infantis como uma sala informatizada, um
quarto/lan house globalizado e repleto da astcia do mundo onde possibilitado o acesso
Internet ou televiso a cabo s crianas, desde que nascem.
Ao analisar os espaos que reconfiguram a infncia contempornea, a autora destaca a
diferena do quarto atual em relao aos antigos quartos que simplesmente buscavam impedir a
criana do contato sexualidade paterna. Conforme a autora,

nele que se abrem as comportas do mundo antes secreto do adulto que


inventava uma infncia moderna preconizada como puramente ingnua e
protegida. Agora nos lan house informatizados que se produzem as infncias
globalizadas e este o espao da cyber-infncia, ou seja, da infncia on line,
da infncia daqueles que esto conectados esfera digital dos computadores,
da internet, dos games, do mouse, do self-service, do controle-remoto, dos
joysticks, do zapping. Esta a infncia da multimdia e das novas tecnologias
(2008, p. 80).

Sendo assim, penso que as crianas vo construindo representaes de sexualidade, que


envolvem entendimentos acerca do corpo, do amor, da paixo e do prazer, no contato com
diferentes artefatos culturais como: as novelas, os sites, os filmes, os livros infantis, as revistas, as
propagandas, os programas de televiso, os desenhos animados e, tambm, no convvio com a
famlia e com seus pares, medida que vo aprendendo modos de ser e estar no mundo. Como
bem observa Ndia Souza (2008b), no entanto, essas aprendizagens, saberes e modos de agir
adquiridos nas experincias cotidianas, geralmente so desconsiderados ou silenciados frente
quilo que consideramos como conhecimento vlido, a matria escolar a ser ensinada na
escola (p. 55).
103

Ao discutir a respeito das experincias e saberes construdos pelas crianas em diferentes


contextos, lembro-me de um dia em que os meninos comearam a medir quantos centmetros o
tecido da cueca ficava de fora das calas, em funo de uma reportagem passada no Fantstico
que abordou a questo de que nos Estados Unidos da Amrica no permitido que os jovens
deixem parte da cueca aparecendo. Lembro que as crianas ficaram admiradas com o fato dos
jovens serem presos no referido pas, caso esse medida ultrapasse cinco centmetros. Ainda
falando desse mesmo programa, recordo-me de vrias ocasies em que ao chegarem escola na
segunda-feira, as crianas relatavam conhecimentos produzidos a partir da Srie Viagem
Fantstica apresentada pelo Dr. Drauzio Varella. A referida srie, dividida em seis episdios,
mostrava imagens do interior do corpo humano desde o nascimento at a morte e abordava
diferentes temas envolvendo a questo do corpo. Outra vez, lembro que o aluno Bruno perguntou
aos colegas o que tinha acontecido no episdio anterior da novela, pois ele no tinha conseguido
assistir. Depois de ouvir os/as colegas, ele comentou comigo que costumava assistir s novelas
diariamente, mas que seu pai no considerava esse comportamento adequado para um menino, j
que novela coisa para meninas/mulheres. Bruno completou dizendo que gostaria que existisse
uma novela apenas de futebol, pois assim seu pai iria gostar e o deixaria assistir.
Com efeito, as narrativas das crianas sinalizam a necessidade da escola trabalhar com
concepes de corpo no apenas enquanto materialidade humana, biolgica, mas discuti-las
enquanto:
[...] profundamente imbricadas nas prticas culturais experienciadas
cotidianamente, visto que nelas so adquiridos os sentidos que passamos a
atribuir aos gestos, aos sentimentos, aos alimentos, aos objetos, s pessoas e a
ns mesmos, configurando-se naquilo que nomeamos o corpo (SOUZA, 2008b,
p. 55).

Penso que ao agregar em suas prticas pedaggicas artefatos culturais, o/a professor/a
pode utiliz-los na sala de aula com o intuito de problematizar as formas como os corpos, os
gneros e as sexualidades vm sendo significados e construdos na nossa cultura. Essas so
algumas questes que podem ser muito produtivas para se pensar a cultura e a forma como
aprendemos a lidar com nossos sentimentos e como gerenciamos nossas escolhas afetivas
(FELIPE, 2010).
Em outro momento da atividade, numa roda de conversa, as crianas compartilharam os
desenhos, as experincias e os saberes com o grande grupo (Fig. 2.11.6) e a partir desses, vrios
104

temas emergiram tais como: casamento, gravidez, namoro, aborto, amor, famlia, tipos de parto,
dentre outros que possibilitaram conhecer algumas dvidas das crianas e problematizar alguns
mitos e tradies que envolvem o tema sexualidade.

Figura 2.11.6 As crianas apresentando suas produes ao grande grupo.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Ao reviver aquela cena, recordo-me de algumas narrativas infantis acerca do tema


concepo, como por exemplo, a de Rex, que explicou ter desenhado um casal transando no carro
porque nos filmes ele v que assim que acontece; a de Al, ao dizer que seu desenho mostrava
que seu pai e sua me primeiro namoraram, depois se casaram, foram para a cama para se
amarem e a depois desse dia a mame comeou a ficar com a barriga grande, foi para o hospital
e teve o beb e hoje eles so muito felizes; a de Celaine, ao admitir no ter contado toda a
histria em seu desenho e ao afirmar que o que sabe que seu pai e sua me se conheceram e
foram namorar escondidos porque eram muito novinhos (13 e 14 anos). A menina explicou que
eles foram para uma casa e quando v aconteceu. Eles se amaram e acabou nascendo ela e sua
irm gmea; a de Gigy, ao mostrar-nos o desenho de seu pai e sua me deitados na cama e logo
em seguida de sua me grvida. Ao ser questionada a respeito do significado de seu desenho,
Gigy explicou que quando as partes do corpo da mulher se juntam com as partes do corpo do
homem acontece a fecundao e a nascem os bebs.
A atividade permitiu entender que as crianas vo construindo diferentes representaes
devido s suas experincias e histrias de vida particulares e que essa aprendizagem se d atravs
105

da articulao entre informao, conhecimento/construo e saber. Segundo Ana Maria Camargo


e Cludia Maria Ribeiro (1999) A informao por si s no favorece o conhecimento, que
pressupe autoria e construdo na articulao entre espao externo e o interno, onde um clima
de confiana estimula a criana a colocar-se sem medo do erro ou de julgamentos (p. 121). Para
as autoras, um espao de confiana gera um espao de criatividade e, consequentemente, um
terreno frtil para a elaborao de conhecimentos.
A partir do estudo desenvolvido com professoras do Ensino Fundamental Paula Ribeiro
(2002) afirma que ao se falar na sexualidade na 4 srie do ensino fundamental, o discurso
autorizado o biolgico, legitimado pelo programa curricular, que estabelece quando e como o
corpo humano deve ser visto, falado e pensado nas prticas escolares (p. 86). No entanto, na
minha trajetria tenho construdo significados que remetem importncia do trabalho com a
temtica sexualidade nos anos iniciais, no somente no que tange s questes biolgicas, mas
tambm quelas que envolvem os fatores sociais, culturais e polticos, por isso tenho buscado
alternativas metodolgicas para trabalhar na escola com a mesma. Desse modo, penso que as
histrias infantis, os desenhos, as brincadeiras e as rodas de conversas so estratgias que
favorecem a expresso de significados pelas crianas respeitando-as na sua singularidade, uma
vez que propiciam o levantamento de questes que podem ser pensadas e problematizadas no
apenas pelas crianas mais falantes e espontneas, mas pelas tmidas e introvertidas tambm.
Ao concluir mais um captulo de meu dirio, em que contei algumas experincias que
envolveram a problematizao do tema sexualidade na sala de aula, tomo emprstimo das
palavras de Jorge Larrosa (2002b) para dizer que meu sentimento com relao ao trabalho
desenvolvido com as crianas de que o mais importante no que se aprenda algo exterior, um
corpo de conhecimentos, mas que se elabore ou reelabore alguma forma de relao reflexiva do
educando consigo mesmo (p. 36). Pensando nisso, nos prximos dirios contarei outras histrias
que tomam os sujeitos infantis como protagonistas, no entanto nesse, meu objetivo foi demonstrar
que as crianas falam sobre sexualidade e que ao serem questionadas sobre seu significado a
descrevem como um ato de amor, carinho e respeito, que envolve desejo, prazer, cuidado,
responsabilidade, confiana, conhecimento e muito dilogo (Dirio de campo, 25/11/2008).
106

2.12 OLHARES INFANTIS SOBRE AS QUESTES DE GNERO:


PROBLEMATIZANDO MODOS DE SER MENINA E MENINO

Meu pai no gosta que eu use brinco e tornozeleira porque ele diz que no fica bem para homem,
mas eu expliquei para ele que eu tenho outro pensamento...

Pouco tempo atrs presenciei um dilogo entre um av e sua netinha de quatro anos
enquanto visitava uma famlia. A menina estava encantada com os carinhos trocados por dois
gatos um preto e um branco na calada de sua casa e comentou com o av que eles estavam
namorando. Na mesma hora, o av se aproximara da menina e o dilogo entre os dois me fez
pensar que existem possibilidades para a efetivao de um mundo melhor:
Av: Isso no pode minha filha um negro namorando uma branca! Branco tem que
namorar branco!
Menina: Pode sim v! Esse s o teu jeito de pensar!
Frases como as pronunciadas por Fogueto, de nove anos, e pela menininha de quatro
anos destacadas no comeo desse texto, fazem-me pensar que o que todo mundo v nem sempre
se viu assim. O que evidente, alm disso, no seno o resultado de uma certa dis-posio do
espao, de uma particular ex-posio das coisas e de uma determinada constituio do lugar do
olhar ( LARROSA, 2002b, p. 83).
Sobre essa constituio de olhares, em especial dos infantis, que venho me propondo a
estudar, entendendo que se nem sempre foi assim, ou seja, se nem sempre as pessoas tiveram
pensamentos e atitudes preconceituosas e/ou discriminatrias com relao diversidade cultural,
social, tnica, de gnero ou raa, significa que podem deixar de ter ou, por outro lado, se a
diversidade foi tratada desse modo durante muito tempo pelos sujeitos, isso no quer dizer que
no possa ser vista, tratada, pensada de maneira diferente. O que tem me deixado mais otimista,
nesse sentido, perceber nas crianas uma mudana de comportamento, uma dis posio em
olhar diferente, em pensar diferente, o que pode representar um indicativo de que nossa sociedade
possa desenvolver outros parmetros de comportamento ao possibilitar relaes interpessoais
amparadas em sentimentos de amor, respeito, solidariedade e unio.
Apostando nisso, tenho desenvolvido na escola uma experincia de pesquisa com o
objetivo de discutir com os sujeitos infantis atributos sociais e culturais conferidos aos gneros,
problematizando que as masculinidades e as feminilidades no so apenas produtos das
107

caractersticas biolgicas, mas so tambm produes scio-histricas e culturais. Nesse sentido,


concordo com Guacira Louro (1997) ao argumentar que o conceito de gnero passa a exigir que:

[...] se pense de modo plural, acentuando que os projetos e as representaes


sobre mulheres e homens so diversos. Observa-se que as concepes de
gnero diferem no apenas entre as sociedades ou os momentos histricos, mas
no interior de uma dada sociedade ao se considerar os diversos grupos (tnicos,
religiosos, raciais, de classe) que a constituem (p. 23).

Sendo assim, com o propsito de narrar algumas situaes vivenciadas em sala de aula
que dizem respeito ao tratamento das questes de gnero, organizei a escrita desse dirio em dois
momentos que chamarei de episdios.

Episdio I:

Naquela semana, a turma havia pesquisado em diferentes livros, revistas, vdeos, sites e
no laboratrio de entomologia da Universidade do Rio Grande, diferentes espcies de borboletas
e mariposas e, ento, havamos combinado de construir um mural com gravuras, dobraduras e
desenhos decorados sobre o tema estudado. Para tanto, solicitei s crianas que trouxessem
papis coloridos para a realizao da atividade.
No dia marcado, ao chegar escola fui procurada pela me de Ham que pediu para
conversar comigo e entregou-me um canudo de papel crepom na cor rosa. A me contou-me que
o menino teria sado de casa chorando naquele dia e que no queria vir para a escola temendo que
os/as colegas o chamassem de bichinha. A me ainda justificou que havia comprado o papel
daquela cor porque no bazar prximo de sua casa, aquela era a nica cor disponvel. Naquele
instante, tranquilizei a me do menino explicando que conversaria com a turma a respeito e
coloquei o papel em uma sacola, juntamente com outros que havia trazido de casa. No entanto,
enquanto conduzia a turma para a sala de aula, pensei em uma forma de abordar o assunto sem
causar tristeza ou constrangimentos a Ham.
Sendo assim, antes de comearmos o trabalho, considerei importante conversar com as
crianas sobre a beleza e os significados das cores, o que cada uma delas representava em
diferentes culturas, onde as encontrvamos na natureza, a respeito da preferncia de cada um/a de
ns por algumas cores e no por outras, e se existiriam cores prprias para meninas e cores
prprias para meninos. Lembro que algumas crianas disseram que rosa era cor de menina e que
108

azul era cor de menino. Ento, pedi que observassem as cores das roupas que estavam utilizando
naquele dia, bem como a de seus materiais e acessrios. As crianas observaram que havia
meninas usando roupas de todas as cores, mas nenhum menino estava vestindo roupas na cor
rosa. Naquele momento, as crianas observaram que Fogueto e Chumbadinho estavam usando
brincos na orelha, enquanto Bya no costumava usar aquele adereo e, ento, Fogueto afirmou
que usava brincos e nem por isso era bichinha. Questionei-os/as sobre o que pensavam a
respeito de um menino que utiliza uma roupa ou objeto na cor rosa e de uma menina que no
utiliza brincos: deixariam, dessa forma, ele/a de ser menino/a?
As narrativas produzidas pelas crianas, naquela interlocuo, possibilitaram-me
compreender que as identidades dos sujeitos so engendradas discursivamente em diferentes
contextos e culturas na medida em que esses vo ensinando modos de ser menina/menino,
homem/mulher. O que permite afirmar que

O nosso agir como homens e mulheres encontra-se implicado no processo de


socializao em que fomos e estamos inseridos. Isto , h uma multiplicidade
de construes do ser masculino e do ser feminino, pois diversificados modelos,
ideais, padres e imagens, de diferentes contextos (classes, raas, etnias,
nacionalidade, religio) configuram o processo de formao do homem e da
mulher (RIBEIRO, 2007, p. 2).

Assim, possvel perceber em nossa sociedade inmeras prticas de subjetivao dos


sujeitos, em especial dos infantis, que acabam por colaborar para que classifiquem, separem e
discriminem aes e comportamentos como prprios do sexo feminino ou masculino. Dentre
elas, pode-se citar a escolha das cores e roupas que compem o enxoval dos bebs, dos
brinquedos, do corte do cabelo e dos acessrios, bem como dos filmes, das brincadeiras e de
outras atividades cotidianas destinadas a meninos e meninas, que inscrevem, em seus corpos,
comportamentos e modos de pensar.
Desse modo, as falas, as atitudes e os corpos das crianas e jovens atribuem marcas
simblicas, sociais e materiais de seus lugares e de suas diferenas, feitas a partir de
representaes que so (re)produzidas nas diversas pedagogias culturais, e que vm ensinando a
esses sujeitos os significados de feminino e masculino (LOURO, 2000). Assim, as narrativas das
crianas sobre o fato de que rosa cor de menina e de que azul cor de menino e de que brincos
podem ser utilizados por meninos, sem que esses sejam chamados de bichinhas, demonstram o
entrelaamento entre as identidades de gnero e as identidades sexuais. Segundo Guacira Louro,
109

essas identidades (sexuais e de gnero) esto profundamente inter-relacionadas; nossa


linguagem e nossas prticas muito freqentemente as confundem, tornando difcil pens-las
distintivamente (1997, p. 27), embora elas no sejam a mesma coisa. As identidades sexuais
referem-se s formas com que se vive a sexualidade e os prazeres corporais, seja com
parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros, enquanto que
as identidades de gnero referem-se s mltiplas formas de viver a feminilidade e a
masculinidade, revelando-se na expresso de modos de ser, de gestos, de jeitos de vestir, de
atitudes, de hbitos corporais, de posturas para andar, sentar, movimentar-se, de tonalidade de
voz, de seleo de objetos e adornos, etc (SEFFNER, 2006, p. 89).
Partindo dessa compreenso, discuti com as crianas a respeito de que no existem cores
prprias para meninos ou meninas, homens/mulheres, mas que existem gostos e preferncias
particulares a cada pessoa, independente de seu sexo, e que esses devem ser respeitados por
todos/as. Assim, aps a conversa, juntei algumas mesas para organizar os materiais para a
confeco do mural e sobre elas, coloquei todos os papis coloridos que estavam na sacola e os
demais trazidos pela turma, a fim de que escolhessem as cores que desejassem utilizar na
confeco das borboletas e mariposas. E, para a minha alegria, a primeira cor escolhida por Ham
foi a rosa.
Aps o trabalho concludo, observamos os insetos representados no mural e conversamos
sobre o fato de que embora as borboletas, as mariposas, bem como outros animais apresentem
diferentes cores, tamanhos, formas e hbitos, cada um tem a sua importncia na manuteno do
ecossistema e que a beleza da arte construda pela turma, ao contemplar essa multiplicidade, nos
possibilitava pensar sobre a importncia de tambm ns, seres humanos sermos respeitados e
valorizados independente de sexo, raa, etnia, religio, classe ou credo.
Pensando em outras formas de problematizar aquelas questes, solicitei que, em outro dia,
cada criana trouxesse o seu brinquedo favorito para a escola para que realizssemos uma
atividade. A atividade teve como objetivo problematizar questes de gnero presentes em nossa
sociedade, relacionando tal reflexo s atividades e brincadeiras preestabelecidas para meninos e
meninas. A proposta de tal atividade baseou-se no entendimento de que

Os brinquedos e as brincadeiras so artefatos construdos culturalmente e esto


envolvidos em processos de produo de sentidos e significados. Devemos
lembrar que os discursos encarregados da produo de sentidos esto
110

permeados por relaes de poder que pretendem direcionar o processo de


representao (SABAT, 2004, p. 97).

Inicialmente, as crianas apresentaram seus brinquedos ao grupo, dizendo como


brincavam com eles, de quem os ganharam, onde os guardavam, quais cuidados tinham com eles,
dentre outras coisas e, ento, oportunizei um espao para que brincassem juntas. Aps esse
primeiro momento, sugeri que os meninos inventassem uma brincadeira utilizando os brinquedos
trazidos pelas meninas e que as meninas criassem uma brincadeira utilizando os brinquedos
trazidos pelos meninos. As meninas jogaram jogos no celular, brincaram com skate e com os
carrinhos, batendo-os uns nos outros, andaram de bicicleta e jogaram bola (Fig. 2.12.1); os
meninos brincaram com o telefone, com o radinho, com os joguinhos e deixaram as bonecas em
cima de um banco, conforme (Fig. 2.12.2).

Figura 2.12.1 Meninos brincando com brinquedos trazidos pelas meninas.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco
111

Figura 2.12.2 Meninas brincando com brinquedos trazidos pelos meninos.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Mais uma vez eu lembrei que deveriam pensar em uma forma de utilizar todos os
brinquedos na brincadeira. Foi ento que, um dos meninos pegou uma boneca e comeou a
sacudi-la, dizendo que era sua filha e que iria faz-la dormir; outro menino pegou a outra boneca
no colo, porm explicou que era sua afilhada e filha de seu colega, e que a havia segurado para
que o pai dela fosse ao banheiro (Fig. 2.12.3). As panelinhas ficaram de lado, parecendo que no
sabiam o que fazer com elas. Percebi que os meninos, inicialmente, desconsideraram a
possibilidade de brincar de boneca por representar um brinquedo de menina e as meninas
revelaram falta de jeito em brincar com os carrinhos, j que pareciam no estar acostumadas a
brincar com eles (Fig. 2.12.4).
.
112

Figura 2.12.3 Meninos brincando com bonecas.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Figura 2.12.4 Meninas brincando com carrinhos.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco
113

Em outro momento da atividade, em uma roda de conversa (Fig. 2.12.5), discutimos a


respeito das questes de gnero presentes em nossa sociedade, problematizando como as prticas
de dirigir automveis, de cozinhar, de cuidar de um beb, por exemplo, so nomeadas como
femininas ou masculinas.

Figura 2.12.5 - Roda de conversa sobre questes de gnero.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Ao reviver a cena, a partir da escrita deste texto, recordo-me de algumas narrativas como
a de Rex ao afirmar que costumava brincar de boneca com sua prima e que no deixava de ser
um menino por isso; e a de Mila, ao dizer que gostava muito de jogar futebol e que no via
nenhum problema no referido esporte ser praticado por meninas. Busquei que fizessem uma
relao entre os brinquedos fabricados para as meninas e para os meninos e as atividades
realizadas por homens e mulheres em nossa sociedade, tais como: brincar de boneca/ cuidar de
um beb, brincar de carrinho/dirigir, brincar com panelinhas/cozinhar e, ento, lembro de Al, ao
dizer que sua me trabalhava fora e que seu pai quem cozinhava para a famlia e de Bruno, ao
contar que ficara sozinho, pois morava apenas com sua me que saa cedo para trabalhar e
voltava apenas noite e, por esse motivo, precisava ajud-la nas tarefas domsticas como varrer,
tirar o p dos mveis da casa, lavar roupa e cozinhar.
Nesse momento, penso nas palavras de Maria Isabel Bujes ao destacar o carter de
artefato cultural dos brinquedos, ao levar meninos e meninas a desenvolverem determinadas
formas de se constiturem como sujeitos, ao afirmar que

, portanto, a cultura que nos permite dar significado ao objeto brinquedo,


atribuir-lhe um sentido. E a construo do seu significado se faz no mbito das
prticas discursivas, da linguagem. As representaes de brinquedos,
preexistentes, num determinado universo cultural, tero, portanto, sobre as
114

crianas e adultos um forte papel modulador nos significados que estes mesmos
sujeitos passam a atribuir a tais objetos (2004, p. 211).

Sendo assim, as narrativas produzidas pelas crianas, naquela interao, suscitaram


reflexes acerca de como algumas percebem como naturais as distines socialmente produzidas,
enquanto outras as questionam, tomando como referncia sua prpria experincia.

Episdio dois:
Ao chegar escola, algumas crianas me receberam com abraos calorosos, enquanto
Ham correu ao meu encontro para mostrar-me uns textos sobre sexualidade infantil que havia
buscado na internet, com o propsito de ajudar em nossa pesquisa. Tal atitude me deixou muito
feliz, pois percebi que as crianas se sentiam sujeitos no processo da pesquisa e
consequentemente da aprendizagem, entendendo que a participao de cada um/a condio
indispensvel na construo e no sucesso desse trabalho.
Enquanto esperava o sinal de entrada, observei que algumas crianas conversavam em
pequenos grupos na frente da escola, outras brincavam no ptio e outras que acabavam de chegar,
se despediam de colegas de uma escola vizinha que habitualmente faziam o mesmo trajeto na ida
para a escola. Ao ouvir o sinal de entrada, meninas e meninos se organizaram em filas enquanto
aguardavam a chegada das professoras para serem encaminhados s suas respectivas salas de
aula. Assim acontecia todos os dias e essa rotina fazia parte de um ritual de disciplina da escola:
ao ouvir o sinal de entrada, os/as alunos/as deveriam estar junto s professoras e de preferncia
sem correrias e barulho, sob o olhar atento da diretora. A ordenao por filas, as reparties e
organizao do espao serial na instituio escolar so arranjos que compe a cultura da escola.
Trata-se de uma construo histrica instituda da Modernidade como mostra Michel Foucault
em seus estudos sobre disciplina:

[...] a classe torna-se homognea, ela agora s se compe de elementos


individuais que vm se colocar uns ao lado dos outros sob os olhares do mestre.
A ordenao por fileiras, no sculo XVIII, comea a definir a grande forma de
repartio dos indivduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos
corredores, nos ptios; colocao atribuda a cada um em relao a cada tarefa e
a cada prova; [...] sucesso dos assuntos ensinados, das questes tratadas
segundo uma ordem de dificuldade crescente. E nesse conjunto de alinhamentos
obrigatrios, cada aluno, segundo sua idade, seus desempenhos, seu
comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra. [...] Movimento perptuo onde
115

os indivduos substituem uns aos outros, num espao escondido por intervalos
alinhados (2005, p. 125-126).

Aquela fila, aparentemente organizada, ia aos poucos se desfazendo no caminho at a sala


de aula: uma puxando o bon da outra, outras andando lado a lado com o brao sobre o ombro
do/a colega, outras disputando por pegar na minha mo. Em meio a risadas e brincadeiras, cada
uma das minhas mos ou um pedacinho da minha cintura ou brao era segurada por vrias
crianas. Isso me faz recordar uma passagem da minha infncia em que sendo a aluna mais alta
da turma, ocupava sempre o ltimo lugar na fila e, consequentemente, nunca conseguia dar a mo
para a professora, o que me deixava muito frustrada.
Muitas vezes quis ser menorzinha s para ter a sensao de estar mais perto da professora.
Gesto este que para a criana, pode representar ateno e carinho. Hoje, atravs do estudo de
autores/as que discutem as questes de gnero, compreendo que a classificao das filas em
meninas e meninos, em maior e menor, atua no simplesmente como uma estratgia de
organizao do ambiente escolar, mas como uma prtica de significao que posiciona os
sujeitos, constituindo suas identidades e subjetividades, pois como argumenta Kathryn
Woodward

por meio dos significados produzidos pelas representaes que damos sentido
nossa experincia e quilo que somos. Podemos inclusive sugerir que esses
sistemas simblicos tornam possvel quilo que somos e aquilo no qual
podemos nos tornar. A representao, compreendida como um processo
cultural, estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simblicos
nos quais ela se baseia fornecem possveis respostas s questes: Quem eu sou?
O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? Os discursos e os sistemas de
representao constroem os lugares a partir dos quais os indivduos podem se
posicionar e a partir dos quais podem falar (2000, p. 17).

Partindo desses entendimentos e observando os modos como as crianas se comportam,


tenho conversado com minhas turmas sobre as diferentes maneiras de nos organizarmos quando
precisamos transitar juntos pela escola. Assim, em alguns dias a fila organizada em ordem
crescente, outros dias em ordem decrescente, por idade, dia do nascimento, alternando meninos e
meninas, em pequenos grupos, em duplas e, assim, vamos pensando outras possibilidades. De
incio, algumas crianas estranhavam e ficavam me questionando quando avisava que, naquele
dia, entrariam primeiro os meninos na sala de aula. Disse-me uma menina: mas no tinha que ser
primeiro as damas? Recordo-me quando um aluno, surpreso com minha atitude, disse que eu era
116

uma professora justa porque nos anos anteriores eram sempre as meninas que tinham o privilgio
de passar na frente e os meninos tinham de esperar. Questionei: mas por que no o contrrio?
No seria bem melhor se as oportunidades fossem iguais para todos/as?
O dilogo com as crianas sinaliza a necessidade de implantarmos na escola uma poltica
pedaggica e curricular que permita aos/s alunos/as no simplesmente reconhecer, admitir,
tolerar, respeitar e celebrar as diferenas e as identidades, mas problematiz-las, destacando seu
carter construdo atravs de uma pedagogia que questione o poder ao qual elas esto
estreitamente associadas, como bem observa Tomaz Tadeu da Silva, uma pedagogia da diferena.
Nessa perspectiva, o autor destaca que

Os estudantes e as estudantes deveriam ser estimulados a explorar as


possibilidades de perturbao, transgreso e subverso das identidades
existentes. [...] Um currculo e uma pedagogia da diferena deveriam ser
capazes de abrir o campo da identidade para as estratgias que tendem a colocar
seu congelamento e sua estabilidade em xeque: hibridismo, nomadismo,
travestismo, cruzamento de fronteiras. Estimular, em matria de identidade, o
impensado e o arriscado, o inexplorado e o ambguo, em vez do consensual e do
assegurado, do conhecido e do assentado. Favorecer, enfim, toda a
experimentao que torne difcil o retorno do eu e do ns ao idntico (2000, p.
100).

Dito isso, naquele dia, enquanto nos dirigamos para a sala de aula, observei tambm que
os meninos comentavam sobre os penteados e adereos que estavam usando: alguns com cabelos
puxados para cima em estilo moicano, outros penteados para o lado com o uso de gel, outros
usando bons ou capuz, segundo eles para esconder o cabelo despenteado ou como dizem
porque maneiro de usar e alguns mostravam que tinham colocado brincos na orelha. Tais
expresses ou comportamentos reforam o entendimento de que a vaidade no caracterstica
apenas de meninas e que os meninos gostam de se arrumar, se preocupam com a aparncia e
tambm gostam de ser notados e admirados.
Ao entrarmos na sala de aula, aps feita a chamada, propus que me ajudassem a organizar
as cadeiras prximas umas das outras para que pudssemos conversar enquanto contaria uma
histria. A histria que destinada ao pblico infanto-juvenil, faz parte do livro Menino brinca
de boneca? Conversando sobre o que ser menino e menina, de autoria de Marcos Ribeiro
(1998). Meu objetivo com essa atividade era discutir sobre as caractersticas femininas e
masculinas naturalizadas em nossa sociedade, tais como: menino no chora, menino no usa cor
rosa, menina no joga futebol, menina mais vaidosa e sensvel do que menino, menina mais
117

comportada, menino mais inteligente e corajoso, entre outras expresses e problematizar os


significados atribudos aos/s meninos/meninas, ao/ homem/mulher em nossa sociedade e que
contribuem para a construo dos modos de pensar e agir das pessoas. Proposta essa
fundamentada a partir da leitura de autores/as e estudiosos/as de gnero como Guacira Louro,
Jane Felipe, Paula Ribeiro, Rogrio Junqueira, Dagmar Meyer, Joan Scott, Marcos Ribeiro,
Jimena Furlani, dentre outros/as, que discutem os significados e representaes de gnero como
social, histrico e culturalmente atribudos.
Fui contando a histria e a cada pgina lida, discutamos a respeito das questes
abordadas. Assim, quando na primeira pgina li a frase: Largue essa boneca menino! Homem
no brinca de boneca! questionei s crianas sobre o que pensavam a respeito da atitude da
personagem. Naquele momento, surgiram inmeros comentrios e relatos de experincias, como
o de Rex ao responder que no concordava com a frase, j que menino e brinca de casinha com
sua irm e primas, de Tiago ao dizer que at brinca de boneca, mas na brincadeira ele o pai do
beb, de Ana ao afirmar que menina e gosta de jogar bola com as outras gurias, mas que sua
av fala que essa no brincadeira de guria e de Kakachi ao falar que no joga vlei porque
um jogo prprio para menina. Contrapondo-se ao ponto de vista do colega, lembro-me que Bya
argumentou dizendo que no tinha nada a ver, porque vlei pode ser jogado por meninas e
meninos, que nem futebol. Mila deu continuidade discusso, afirmando que tem muitas
mulheres nas olimpadas e que inclusive a jogadora Marta e as outras do time brasileiro so
destaques no futebol. Vani complementou dizendo que o Brasil tem jogadores muito bons no
vlei masculino e nas lutas tambm e Bya se dirigiu a Kakachi explicando que se os/as
esportistas pensassem assim, no teriam chegado l, nem conquistado o sonho de participar de
uma olimpada. Ento, aps ouvir as colegas, Kakachi balanou a cabea em um gesto
afirmativo, concordando.
Aps ouvi-los/as, falei sobre a importncia de fazermos coisas que nos deixam feliz e nos
causam prazer sem ficarmos nos perguntando se so prprias para meninos ou meninas, como o
esporte, os brinquedos e as brincadeiras, por exemplo, e a respeito de como atitudes
preconceituosas podem magoar e causar infelicidade s outras pessoas e a ns mesmos.
Lily relatou uma experincia que vivenciou quando ainda estava na escolinha. Ela contou
que desde bem pequenininha gostava de brincar com carrinhos e que ficava encantada com a
coleo da Hot Wheels que seus primos tinham, porm eles no a deixavam brincar. Um dia, sua
118

av resolveu presente-la com um carrinho daqueles e segundo ela, foi o melhor presente que
ganhou. A aluna disse que havia um dia da semana em que cada criana da turma podia levar o
seu brinquedo preferido e, ento, ela levou o seu carrinho para a escola, no entanto, sua
professora falou que carrinho era para meninos e pediu que, da prxima vez, trouxesse um
brinquedo de menina para brincar com as coleguinhas.
Ento questionei: o que vocs acham? Menina pode brincar com carrinhos? Se carro
prprio s para meninos, apenas homens podem dirigir?
Recordo que Fogueto respondeu que menina pode brincar de carrinho e mulher pode
dirigir. Segundo ele, depende do gosto de cada um/a, mas que as pessoas no entendem. Contou-
nos que seu pai no gosta que ele use brinco e tornozeleira, alegando no ficar bem para homem.
O menino posicionou-se dizendo que possui um outro pensamento, no vendo problema em um
homem querer se arrumar, ficar bonito (risos). Naquele momento, Chumbadinho relatou que
no tinha calado para vir para o colgio e que sua me ganhou um tnis de uma moa. Um tnis
que no servia mais nela, ento sua me lavou bem e lhe deu. O menino afirmou que o tnis tinha
cadaros rosa, mas no se importava com isso, j que sabia que era homem e isso, para ele, era o
mais importante.
Quando no livro o personagem fala que menina mais obediente e comportada que
menino, algumas crianas lembraram que nem sempre isso acontece e que no caso da turma,
Power Ranger o aluno mais comportado. Quando indaguei o que ser comportado, as crianas
explicaram: ser quieto, no fazer baguna, falar pouco, saber ouvir.
Power Ranger - Eu sou quieto mesmo, mas tenho uma irm que uma peste. Aquela sim
bagunceira e tri forte tambm. Parece homem! Quando ela me bate fica doendo por meia hora!
A turma destacou a colega Bya por ser muito corajosa e que apesar da deficincia fsica,
sabe se defender muito bem e ainda defender os/as colegas. Bem 10 contou-nos que um dia ela
deu um baita susto num guri que ficava cantando marra de valente e quando o viu chorando, ela
botou o guri para correr! (risos)
Quando em um trecho do livro, apareceu a sensibilidade como caracterstica das meninas,
Fogueto e Foguetinho discordaram, afirmando que choram quando assistem a cenas tristes em
filmes ou novelas; lembraram de mulheres sozinhas que criam seus filhos/as e que, por isso, so
muito fortes.
119

Recordo-me que, naquele dia, resolvi ficar um pouco no ptio na hora recreio a fim de
observar como as crianas se organizavam nas brincadeiras. Confesso que meu olhar j estava
direcionado para aquilo que eu imaginava assistir: meninos e meninas brincando separadamente,
no entanto, essa no foi a impresso que tive do recreio no referido dia. Ao observar as crianas,
percebi diferentes modos de organizao nas brincadeiras: dois meninos jogando cartas (Fig.
2.12.6), um menino pulando corda com duas meninas (Fig. 2.12.7), um grupo de meninos
jogando futebol (Fig. 2.12.8), um menino jogando damas com uma menina (Fig. 2.12.9), um
grupo de meninas e meninos jogando vlei (Fig. 2.12.10) e at mesmo aqueles/as que optavam
por no brincar e ficar apenas assistindo as brincadeiras...

Figura 2.12.6 Meninos jogando cartas.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco
120

Figura 2.12.7 Um menino pulando corda com as meninas.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Figura 2.12.8 Meninos jogando futebol.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco
121

Figura 2.12.9 Meninas e meninos jogando vlei.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Figura 2.12.10 Um menino e uma menina jogando damas.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco
122

No sei se pretenso minha afirmar isso, mas ao presenciar as diferentes maneiras das
crianas se organizarem no espao do recreio, naquele dia, tive a impresso que as discusses
realizadas sobre as questes de corpos, gneros e sexualidades na escola estavam produzindo
efeitos e esses j podiam ser percebidos no s em situaes como essa, bem como nos modos
como as crianas vm percebendo a diversidade dos corpos como construes biolgicas, mas
tambm sociais, culturais e histricas, e passaram a problematizar essas questes entre seus pares.
Um exemplo representativo disso foi percebido na escolha dos/as colegas, que serviram de
modelos para os desenhos dos corpos em papel pardo, feita pelas crianas durante a atividade
Que corpos so esses? Criando personagens de uma famlia.
Ao observar os registros realizados atravs das fotos daquele encontro, percebi que entre
os modelos de corpos escolhidos para aquela atividade, fizeram-se presentes os diferentes
corpos representativos das infncias que compunham aquela turma, em toda a sua diversidade.
Assim ao realizar a atividade, a turma representou: o corpo de um menino gordo que usava
brincos e tatuagens, atravs da criao do personagem Rodovaldo (Fig. 2.12.11), o corpo de uma
menina negra e com cabelos compridos, atravs da personagem Catarina (Fig. 2.12.12), O corpo
com deficincia fsica, atravs da personagem Estevalda (Fig. 2.12.13), o corpo da menina
branca, magra, loira e que no usava brincos, atravs da personagem Leila (Fig. 2.12.14), o corpo
da menina com cabelos castanhos e curtos, atravs da personagem Lindalva (Fig. 2.12.15) e
perceberam que as diferenas que constituam aqueles corpos no se limitavam apenas a
diferenas fsicas, mas podiam ser identificadas nos gostos, nas preferncias e nas histrias de
vida produzidas para cada um/a das/os personagens.
123

Figura 2.12.11 Personagem Rodovaldo.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Figura 2.12.12 - A personagem Catarina.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco
124

Figura 2.12.13 A personagem Estevalda.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

Figura 2.12.14 A personagem Leila.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco
125

Figura 2.12.15 A personagem Lindalva.


Fonte: Escola Municipal de Ensino Fundamental Baro do Rio Branco

No entanto, ao narrar sobre a parte do livro que aborda diferenas fsicas entre homens e
mulheres e mostrar as ilustraes dos corpos, ainda percebi atitudes como: vergonha,
desconserto, risos e cochichos. Quando citava partes do corpo como cabea, braos, pernas as
crianas reagiam tranquilamente, porm demonstravam constrangimento quando ouviam os
termos vulva e pnis. Recordo-me de uma menina que inclusive tapou os ouvidos. Ao serem
indagados/as a respeito de tais atitudes, responderam que falar nesses nomes feio, falta de
respeito.
Baseada nessas e em outras situaes que venho experienciando na escola, bem como nas
leituras realizadas para a realizao deste estudo, tenho procurado integrar aos demais contedos
do currculo escolar temas que considero de relevncia social, e que ao longo dos tempos, tm
sido esquecidos ou deixados em segundo plano pela escola, como os que envolvem o tratamento
das questes de gnero. Nesse sentido, vale ressaltar que estou entendendo gnero, a partir de
Conceio Nogueira (2001) ao afirmar que o mesmo
126

[...] no apenas algo que a sociedade impe aos indivduos; mulheres e


homens, eles prprios fazem o gnero e, ao faz-lo, eles escolhem certas opes
comportamentais e ignoram outras. Essa perspectiva desafia o carter natural da
diferena de gnero, sustentando que todas as caractersticas sociais
significativas so ativamente criadas, e no biologicamente inerentes,
permanentemente socializadas, ou estruturalmente predeterminadas (p. 147-
148).

Sendo assim, penso que ao problematizar a construo das diferenas e das identidades
(de gnero, sexuais e tnicos-raciais) no contexto da educao escolar, o/a professor/a empenha-
se em fazer da escola um espao de corpos vibrteis, devires desejantes, dotados de olhares que
no vem por meio dos prismas fornecidos pelos esteritipos e pelo preconceito (JUNQUEIRA,
2008a, p. 21-22), contribuindo para que argumentos como os utilizados pelas crianas no incio
desse texto, tenham eco nas famlias, nas escolas, nos grupos de amigos/as, nos grupos religiosos,
nos espaos de lazer e demais contextos e, assim, possibilitem a construo de uma sociedade
efetivamente menos injusta, violenta e desigual. Para tanto, diante de tudo que busquei discutir
nesse dirio, considero relevante afirmar que:

[...] preciso tambm debater os critrios de que nos valemos para avaliar e
classificar o mundo, as coisas, as pessoas e suas atitudes; construir
dialogicamente novas regras, novas formas de convvio; repensar o currculo e
conceber novas formas de ensinar e de aprender (Ibid, p. 22).
127

2.13 OS SIGNIFICADOS DE SER CRIANA NAS VOZES INFANTIS:


PROBLEMATIZANDO AS INFNCIAS COMO CONSTRUES SCIO-HISTRICAS
E CULTURAIS

Algumas crianas so alegres e outras so tristes. Depende da vida que cada uma delas tem
(Jej).

Passado o perodo da pesquisa de campo - vivenciado com as crianas participantes deste


estudo - e ao reler os seus dirios bem como os demais materiais produzidos naquela
interlocuo, penso ser impossvel afirmar a existncia de uma nica e homognea infncia, ou
entend-la enquanto uma categoria singular ou at mesmo uma fase que vivida por todas as
crianas de maneira igual, sendo essa uma etapa natural da vida. Desse modo, a frase escrita
por Jej em seu dirio e destacada no comeo desse texto, permite-nos pensar as infncias como
produes heterogneas e complexas carregadas de representaes e significados, que necessitam
ser compreendidas no contexto social e cultural de sua construo. Nesse sentido, ao conceber a
infncia como um fenmeno hbrido, produzido na interseco de aspectos biolgicos e sociais
(MLLER; HASSEN, 2009, p. 466), torna-se "imprescindvel considerar as culturas produzidas
pelas crianas, que se mostram atravs da reinterpretao ativa pelos grupos de crianas dos
artefatos e traos culturais (MLLER, 2009).
Segundo a autora, o conceito de infncia passou a ser defendido como uma categoria
plural infncias igualmente (re)construda para as e pelas crianas. Assim, no existe uma
nica infncia, mas muitas, constitudas na articulao de diferentes e complexos sistemas
econmicos, sociais, polticos e culturais. Partindo dessa perspectiva, Leni Dornelles afirma que

A modernidade ocidental, ao universalizar e naturalizar apenas uma destas


infncias como dependente e necessitando de proteo, passou a deixar de lado
a sua diversidade. Em funo disso, se acaba esquecendo que as infncias so
mltiplas e inventadas como produtos sociais e histricos. Muitas das crianas
que vivem suas infncias hoje fazem parte de um mundo em que explodem
informaes [...] No entanto, as mudanas econmicas, sociais, familiares e
eletrnicas, associadas ao acesso das crianas s informaes a que esto
expostas no mundo globalizado, vm mostrando novos modos de ser infantil
(2008, p. 72).

Pensando na possibilidade de aproximao com esses novos modos de ser infantil que
nesse dirio apresento a voc leitor/a, os significados e representaes do que ser criana,
128

construdos pelos sujeitos infantis participantes deste estudo, com o propsito de problematizar o
conceito de infncias como construes biolgicas, sociais, histricas e culturais e, para tanto,
comeo narrando uma conversa que tive com as crianas a qual foi registrada em meu dirio de
campo.

O dilogo comeou quando...


No comeo da aula, Batatinha contou turma que iria ganhar internet de presente de dia
da criana. Ao ouvir o colega, Carretel disse que a partir daquele dia seu colega no iria mais at
a sua casa para usarem o computador juntos como costumavam fazer. Batatinha, porm, o
corrigiu dizendo que no deixaria de visit-lo, pois muitas vezes quando estavam em sua casa e a
internet no apresentava sinal, eles ficavam brincando de carrinho. Quando percebi que Carretel
fazia um sinal com o dedo na boca pedindo que o colega no contasse a respeito, indaguei porque
ele havia feito aquilo, ento ele respondeu que era porque Batatinha havia contado que eles
ainda brincavam de carrinho e que isso era coisa de criana.
Perguntei se ele no se considerava uma criana e ele respondeu que s vezes sim, mas
algumas vezes no, enquanto Batatinha disse que se sentia criana e que no tinha vergonha de
dizer que ainda brincava. Contou que, quando no conseguiam utilizar a internet, ele pegava a
caixa de brinquedos e Carretel a sua sacola com os carrinhos e, assim, brincavam juntos.
Carretel sorriu e balanando a cabea num gesto de afirmao confirmando a histria. Por esse
motivo, resolvi perguntar para o restante da turma como se sentiam com relao ao assunto. Ao
reviver a cena, lembro-me que Bruno explicou que era uma pessoa nem criana, nem adulta e
Joice afirmou que no se via com jeito de criana. Ao ouvir a colega, Bruno se dirigiu turma
dizendo que tinha uma coisa para contar, mas que s contaria caso no rissem dele e, ento, falou
que no era mais uma criana, mas que ainda brincava com sua irm, porm com a condio de
no contarem sobre isso a ningum. Rex ento questionou sobre o que havia demais em brincar,
j que tambm brinca de panelinhas com suas primas e Gatinha completou dizendo que achava
uma bobagem sentir vergonha, pois se ainda eram crianas teriam todo o direito de brincar!
Conversamos sobre como bom e saudvel brincar e que, por esse motivo, no devemos
nos envergonhar. Sobre o ato de brincar Manuel Sarmento e Ana Cerisara (2004) nos dizem que
no uma atividade exclusiva das crianas, mas prprio do ser humano e uma das suas
atividades sociais mais significativas. Porm, conforme as autoras as crianas brincam, contnua
129

e abnegadamente. Contrariamente aos adultos, entre brincar e fazer coisas srias no h distino,
sendo o brincar muito do que as crianas fazem de mais srio (p. 25).
Partindo de tal entendimento, perguntei se no conheciam jovens ou adultos que
brincassem e, ento, a turma destacou o jogo de bola, o jogo de cartas, o jogo no vdeo-game e o
contar piadas, como exemplos de brincadeiras realizadas entre adultos quando esto juntos com
amigos/as ou com as prprias crianas e, ento, conclumos que as pessoas brincam independente
da idade que possuem e que a brincadeira, alm de ser uma atividade saudvel e prazerosa,
tambm aproxima as pessoas. Naquele instante, fiquei pensando na possibilidade de
problematizar o conceito de infncia a partir dos pontos de vista daquele grupo de crianas,
considerando o direito da criana de ser narradora da sua prpria histria, das coisas que
descobre, faz, acredita (MLLER; REDIN, 2007, p. 15). Sendo assim, o dilogo com as
crianas me fez pensar em algumas questes, dentre elas:

O que as crianas entendem por infncia?


Que comportamentos so nomeados pelas crianas como comportamentos infantis ou
juvenis?
Em que momentos de suas vidas as crianas passam a no se sentir mais crianas?
Quais as condies de possibilidade para a constituio dos modos de pensar e agir destes
sujeitos?

Entendendo a partir das autoras que a criana no chega a ser ouvida nos estudos que
investigam o que ser criana, ou como ser criana em um mundo to diversificado, complexo
como o que vivemos na contemporaneidade (MLLER; REDIN, 2007, p. 15) e com o propsito
de me aproximar dos significados construdos pelas crianas sobre as referidas questes, sugeri
ao grupo a produo de um texto que deveria ser escrito em seus dirios. Para tanto, entreguei a
cada uma das crianas vrias folhas retiradas de bloquinhos de papel pensando na possibilidade
de escreverem no apenas quando solicitados, mas tambm a qualquer momento quando
sentissem necessidade.
130

Dias depois...

Adorei! Choviam folhinhas dos dirios com fotos, lembranas, bilhetes, desenhos... As
pginas do dirio de cada criana, referente produo textual intitulada Criana ou
adolescente: como eu me sinto..., comeavam a ser entregues e passavam tambm a compor esse
dirio. Dentre as narrativas produzidas pelas crianas, destaco as de Mila, Eliane, Kakachi e
Power Rangers que me fizeram pensar no modo como os sujeitos vm sendo posicionados, em
diferentes contextos de nossa sociedade, sendo levados, desde a mais tenra idade, a assumir
posturas condizentes ao que se espera de meninos/meninas, crianas/adolescentes ou ainda
adultos/as e determinando o que permitido ou normal para cada um dos grupos sociais. Nesse
sentido, percebe-se que a 4 srie ainda tem sido tratada por muitos pais, mes, cuidadores/as e
professores/as como um momento de transio, contribuindo para que infncias e/ou
adolescncias sejam descritas desse modo, desconsiderando seu carter construdo. Tal afirmativa
baseia-se nas palavras de:

Mila - De vez em quando eu me sinto criana, mas tambm me sinto adolescente. Isto
acontece porque meu pai fala que sou muito madura para a minha idade e minha me diz o
contrrio, que sou muito infantil para a minha idade. Eu, porm me sinto as duas coisas, porque
s vezes d vontade de brincar, fazer arte, mas tambm d vontade de ser mais madura, assim...
me apaixonar, gostar de algum. Meu conselho: Se voc tem dvidas sobre isso pergunte para o
seu corao, tenho certeza que ele ir te ajudar.
Eliane Eu me sinto s vezes adolescente e s vezes criana, mas eu me sinto mais
adolescente porque eu no brinco mais de boneca, eu no fico correndo na rua com as minhas
amigas, s s vezes que eu brinco, mas mesmo assim sem vontade porque se eu no brinco as
minhas amigas ficam falando que eu no quero brincar porque eu me acho adulta. A eu falo que
no sou adulta, mas que eu j tenho 12 anos e para mim fica feio brincar de boneca e correr na
rua porque eu acho que as pessoas vo ficar falando: Ai, que vergonha umas meninas grandes
brincando como crianas pequenas! Minha me e meu pai falaram que eu estou mudando e
pareo uma adolescente porque eu fico conversando e me portando como uma pessoa adulta e
por isso eu me considero quase uma adolescente.
131

Power Rangers Bem, tem vezes que eu me sinto como um adolescente. Algumas pessoas
ficam dizendo que eu no posso ser to infantil, mas eu sou apenas uma criana, eu s tenho dez
anos!
Kakachi Eu me sinto timo do jeito que eu sou, mas um pouco confuso para mim
porque meus pais dizem que s vezes eu sou um mocinho e que s vezes eu fao coisas de beb.
Eu no sou beb, eu s gosto de brincar, de falar comigo mesmo, de chorar ou rir quando sinto
vontade. Quero continuar assim quando for um adolescente ou um adulto e tambm quero
continuar tendo um dirio como meu melhor amigo!

Outras narrativas como as produzidas por Celaine, Joice, Scorpiam, Lili, Ham e Carretel
destacam a menstruao, as mudanas fsicas, o risco e a rebeldia como atributos demarcadores
da adolescncia, situando-a como um perodo de espera, de afastamento das responsabilidades
ditas de adultos/as, que vai sendo produzido por uma rede de discursos que vo engendrando a
adolescncia sob diversos aspectos (QUADRADO, 2008, p. 48-49). Conforme a autora

Um desses discursos o do campo da biologia, que produz uma abordagem


essencialista e determinista, com nfase nas mudanas corporais, na produo
de hormnios e nas diferenas fsicas entre meninos e meninas. Nessa
perspectiva, a adolescncia seria uma fase da vida biologicamente determinada,
vivida de forma homognea por todas as pessoas, independente da cultura a que
pertenam (Ibid, p. 49).

Tais discursos tambm tm produzido em meninos e meninas modos de compreender a


adolescncia como uma etapa da vida em que se esperam atitudes maduras, conversas srias,
comportamentos de mocinhas/os, tais como: beijar na boca, ficar, gostar de jogos eletrnicos,
de carros e de motos, dirigir, andar sozinho/a e assistir filmes de romance e ao. Como podemos
observar nas narrativas de:

Celaine Eu me sinto adolescente, sabe por qu? Porque eu j mnstruo e ento j sou
uma mocinha. Quando eu era uma criana eu gostava de brincar, eu era infantil e s falava
abobrinhas! S s vezes eu dou uma de criana, mais todo mundo tem a hora de rir, brincar e
tambm de ficar sria. Eu no me sinto criana porque eu tenho a mente mais sria, adoro tomar
mate com minhas amigas e conversar sobre coisas de moa, assuntos srios, que me interessam
agora, assuntos de mocinhas.
132

Joice Eu me sinto adolescente. No porque eu j mnstruo ou porque j tenho um


pouco de seios, mas porque eu me sinto com a mente de gente grande. Eu j me sinto uma moa
porque eu fao tudo em casa e os meus pais no escondem nada de mim. Eles dizem as coisas
certas para que amanh ou depois eu no faa coisas erradas. Se eu quiser saber alguma coisa
eu mesmo posso perguntar para eles, principalmente para a minha tia que sempre diz que
quando somos novinhas no podemos fazer coisas erradas. E eu fico muito feliz em poder falar o
que eu sinto ou o que acontece e escrever nos dirios.
Scorpiam Eu me sinto um adolescente de dez anos porque eu sou maduro. No gosto de
brincar, s gosto de PS2, PC e moto. s vezes parece que tenho quinze anos, poucas vezes eu me
sinto com dez anos mesmo. Eu sou to maduro que j tenho msculos um pouco grandes. Eu sou
um pouco criana porque assisto desenho e gosto de jogos do Picachu e sou adolescente porque
gosto de filmes de romance.
Lili Eu me sinto criana porque estou sempre rindo, brincando, arrumando amigos e
no paro de falar um minuto. Tem gente que fala que eu sou criana porque eu nem me importo
com estas coisas de beijar. Eu sim s bv (boca virgem) e no estou nem a para o que falam de
mim. S estou aproveitando a minha infncia. Muitas vezes eu acho que ser criana melhor que
ser adolescente que as pessoas chamam de aborrecente.
Carretel De vez em quando eu me sinto criana quando, por exemplo, eu brinco de
carrinho ou de boneco. Adolescente eu me sinto quando eu fao coisas mais arriscadas. Ento eu
acho que sou pr-adolescente.
Ham Eu me sinto criana quando eu brinco com meus primos e eu me sinto adolescente
quando eu vou praia, tomo banho de piscina, quando eu mexo no MP4, quando eu jogo PS2,
quando eu fao apresentaes na escola, quando eu dirijo o caminho do meu pai, quando eu
ando de bike, quando eu saio da escola e vou sozinho para casa, quando vejo filme de ao como
O terno de um milho de dlares e Velozes e furiosos, quando eu escuto msicas de rock, funck e
pancado.

O termo aborrecncia utilizado por Lili ao se referir adolescncia, assim como a


expresso fazer coisas mais arriscadas ressaltada por Carretel em sua fala, mostram-se
representativas de
133

[...] outros discursos, como os do campo da psicologia que tambm vem


produzindo significados que so naturalmente atribudos a essa etapa da vida,
como a rebeldia, a instabilidade emocional, o questionamento constante, a
irresponsabilidade, a busca da identidade, dentre outros. Todos esses
significados so cultural e historicamente produzidos e, ao descrever a
adolescncia, produzem representaes de adolescentes, modos de ser e de
viver essa etapa da vida (QUADRADO, 2008, p. 49).

Ao reler as produes de texto construdas pelas crianas acerca da temtica em


discusso, percebi na escrita de Foguetinho, Chumbadinho, Jej e Al argumentos que reforam a
ideia de que as infncias so mltiplas, diversificadas, constitudas em diferentes culturas,
contextos sociais, tempos e espaos de vida (MLLER; REDIN, 2007, p. 14) e que, por esse
motivo, historicamente vm nos escapando (DORNELLES, 2008, p. 12). Tais argumentos
permitiram-me reconhecer que a multiplicidade desses sujeitos encontra-se no apenas nas cores
da pele, nas idades, no sexo, nas religies, nas famlias, nas diferenas de direitos, de deveres, de
acesso a privilgios, de faltas, de restries (MLLER; REDIN, 2007, p. 14), nas
responsabilidades, nos espaos por onde transitam ou nas histrias de vida, mas principalmente
nos modos como sentem, percebem, narram e ressignificam a(s) infncia(s), mostrando-nos que
no existe um nico e correto jeito de ser criana, mas inmeras possibilidades. Como podemos
observar nas palavras de:

Foguetinho Eu sou ainda uma criana e me sinto bem assim, mas sinto falta dos meus
pais juntos. Minha me foi embora e eu moro com meu pai e meus irmos. s vezes eu fico
sozinho e me sinto um pouco triste, ento fico vendo TV ou brinco com meus amigos e quando
no tenho ningum para brincar eu brinco comigo mesmo: jogo cartinhas, jogo basquete, jogo
no celular e assim me sinto bem. Quando eu vejo filmes de comdia eu boto para rir e acho
muita graa, mas no s felicidade, s vezes eu tambm fico triste, eu choro e fico magoado.
Eu no posso ver ningum chorando que eu choro tambm. Eu me sinto criana. No sou
adolescente. Para mim, ser criana gostar de brincar, de falar, de rir e tambm poder chorar.
Chumbadinho Eu ainda me sinto uma criana, mesmo quando eu trabalho com meus
pais catando e vendendo latinhas e papelo. Sou pequeno, mas quando trabalho eu me sinto que
nem eles. Ser criana legal porque voc tem o amor de seus pais, tem ordem, tem hora para
dormir, para comer, para brincar, para ver televiso e estudar. Aprende a ter auto-estima,
porque seus pais ensinam que mesmo que voc seja pobre voc tem valor, importante e no
134

pode se desprezar, nem roubar, nem matar, nem usar drogas, porque seno voc entristece sua
famlia e fica infeliz tambm.
Jej Eu me sinto bem sendo criana porque tem coisas que s criana pode fazer:
crianas magrinhas cabem em qualquer lugar, as gordinhas no so chamadas de feias, mas de
fortes e saudveis. Crianas podem brincar na pracinha, ganhar presentes no dia da criana,
andar sem sapatos e danar na chuva. Algumas crianas so alegres e outras so tristes,
depende da vida que uma delas tem.
Al Eu me sinto criana e quero aproveitar todo o tempo que ainda tenho de criana
para brincar, sair com minhas amigas, me divertir, e estudar bastante at quando eu ficar
adolescente com dezesseis anos e passar em todos os anos e me formar em veterinria. Depois
quando eu estiver adulta quero me casar, comprar minha casa prpria e ter filhos. Mas por
enquanto muito cedo para pensar em tudo isso, ento quero mesmo aproveitar meu tempo de
criana.

Alguns trechos das narrativas produzidas pelas crianas apontam o brincar como uma das
aes demarcadoras da infncia, o que nos possibilita compreender que a ludicidade um trao
que perpassa as expresses culturais das crianas. Para Andra Bruscato

A idia de que cabe criana brincar, se divertir e aprender foi construda


socialmente e historicamente. Brincar uma atividade humana na qual as
crianas so introduzidas, constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a
experincia scio-cultural dos alunos. A criana desenvolve-se pela experincia
social, nas interaes que estabelece, desde cedo, com a experincia scio-
histrica dos adultos e do mundo por eles criado (2010, p. 2).

Tais narrativas me instigaram a pensar que todas essas representaes so cultural e


historicamente produzidas, tendo em vista que, ao atribuir caractersticas a infncia ou a
adolescncia, os sujeitos produzem significados do que ser criana e adolescente, bem como
maneiras de ser e viver essas etapas da vida. Sendo assim, os discursos apresentados pelos
sujeitos infantis nessa interlocuo ressaltam a necessidade da escola problematizar a infncia
no como uma etapa natural da vida, mas uma produo que se d a partir de discursos de
diversos campos de saberes como a biologia, a pedagogia, a psicologia, a medicina, a sociologia,
a histria, a antropologia, dentre outros e de diversos artefatos culturais, tais como: programas de
135

TV, jornais, livros, revistas, msicas, propagandas, brinquedos, jogos, filmes e sites que, ao
representarem as infncias, esto indo alm de dizer ou mostrar o que ou no ser criana, uma
vez que esto ativamente (re)produzindo a infncia e atuando, tambm, na produo de
identidades. Segundo Leni Dornelles

Nestes espaos se fabricam o prazer, os desejos, as emoes, as descobertas e as


perturbaes da infncia ps-moderna. Estes mesmos espaos exigem de seus
consumidores determinados modos de se comportar, vestir, utilizar materiais e
viver as prticas contemporneas infantis. Ou seja, se inventam novas formas
de disciplinamento no s sobre o corpo das crianas, mas tambm sobre os
seus desejos, que precisam ser regulados e normatizados para estarem
conformes ao grupo ou ao espao freqentado, nos quais imperativo consumir
determinados produtos veiculados pela publicidade (2008, p. 85-86).

Preocupada com os efeitos que as tecnologias culturais infantis acarretam nas crianas, a
autora discute sobre a emergncia de investimentos em pesquisa sobre as tecnologias e estratgias
criadas para se produzir o sujeito infantil da contemporaneidade, afirmando que

preciso que se possa pensar problematizando as relaes entre a infncia e o


mundo atual digitalizado ao qual os cyber-infantes tm acesso desde que
nascem. Precisa-se aprender sobre o modo como as crianas e os adolescentes
lidam com estes equipamentos eletrnicos; sobre as formas de enclausuramento
dos infantis na atualidade que no mais usam outros espaos da casa ou da rua
para as suas atividades, mas sim os dos shoppings, o de seus
quartos/informatizados, os seus lan house (Ibid, p. 84-85).

Percebe-se que cada vez mais o/a professor/a precisa buscar meios de se aproximar das
diversas infncias com as quais interage na escola, no sentido de aprender com elas seus modos
de ser, sentir, agir e pensar. Digo se aproximar porque seria muita pretenso pensar que
podemos conhec-las na sua multiplicidade de valores, desejos, vivncias, saberes e sonhos, pois
como foi possvel perceber atravs das narrativas das crianas em seus dirios, em uma mesma
comunidade, escola ou sala de aula, convive-se no apenas com as infncias cybers, mas tambm
com as chamadas infncias de ninjas, que conforme Leni Dornelles

So formadas por crianas e adolescentes que esto fora da esfera econmica


da indstria manufatureira, da moda, da publicidade e das novas tecnologias.
Crianas que fazem parte do batalho dos trabalhadores infantis, cuja mo-de-
obra mais barata (2008, p. 99).
136

Somada a essa realidade, temos tambm aquelas crianas que esto entre esses dois
grupos, pois apesar das dificuldades financeiras enfrentadas, possuem uma famlia, tm acesso
escola e aos meios de comunicao e, portanto, no esto completamente s margens do
consumo. Sendo assim, ao chegar ao fim desse dirio, penso ser relevante afirmar que o dilogo
com as crianas possibilitado pela produo textual, levou-me a refletir sobre o compromisso que
ns, professores/as, precisamos assumir em agregar ao currculo escolar, a problematizao dos
discursos produzidos por diferentes instncias e campos de saberes, por entender que esses ao
definirem a infncia, atuam na constituio dos sujeitos infantis, determinando modos de ver,
pensar e viver esse processo.
137

3 PARA FINALIZAR A CONVERSA

Muitas poderiam ser as maneiras de comear a escrita desse texto que no teve a
pretenso de dar por encerrado as discusses que me conduziram ao desenvolvimento deste
estudo, nem to pouco estabelecer verdades, disponibilizar receitas ou frmulas sobre a melhor
ou mais adequada maneira de tratar as temticas de corpos, gneros e sexualidades com crianas
dos anos iniciais, compreendendo no existir apenas uma, mas mltiplas possibilidades. Meu
desejo foi o de compartilhar com voc, caro/a leitor/a, as aprendizagens construdas a partir das
experincias realizadas ao longo dessa pesquisa e para tanto, dou incio a esse exerccio,
reportando-me s palavras de Guacira Louro (2004) que prope pensar sobre a metfora da
viagem e refletir acerca das partidas e chegadas e os significados produzidos a partir das mesmas

Uma viagem definida, no dicionrio, como um deslocamento entre lugares


relativamente distantes e, em geral, supe-se que tal distncia se refira ao
espao, eventualmente ao tempo. Mas talvez se possa pensar, tambm, numa
distncia cultural, naquela que se representa como diferena, naquele ou
naquilo que estranho, no outro distanciado e longnquo. A metfora da
viagem interessa-me para refletir no apenas sobre os percursos, as trajetrias e
o trnsito entre lugares-culturas ou posies-de-sujeito, mas, tambm, para
refletir sobre partidas e chegadas. Importa-me o movimento e tambm os
encontros, as misturas, os desencontros. [...] A viagem transforma o corpo, o
carter, a identidade, o modo de ser e de estar... Suas transformaes vo
alm das alteraes na superfcie da pele, do envelhecimento, da aquisio de
novas formas de ver o mundo, as pessoas e as coisas. As mudanas da viagem
podem afetar corpos e identidades em dimenses aparentemente definidas e
decididas desde o nascimento (ou at mesmo antes dele) (p. 14-15).

Buscar encerrar as discusses suscitadas por este estudo no uma tarefa fcil. Assim,
entendendo o processo de investigao como uma viagem que transforma o corpo, o carter, a
identidade, o modo de ser e de estar, produzindo novas formas de ver o mundo, as pessoas e as
coisas, percebo, a cada re-leitura do material emprico produzido durante a pesquisa, novas
possibilidades, novos modos de olhar e pensar as temticas corpos, gneros e sexualidades na
infncia, articulando-as Educao Ambiental, o que me permite pensar esse campo de
investigao como um espao hbrido e fecundo, mas ainda carente de estudos. Talvez esse tenha
sido para mim, um dos maiores desafios enfrentados no desenvolvimento da pesquisa: tecer
outros fios na trama que compem essa rede de saberes e significaes, a partir da
138

problematizao de experincias compartilhadas com as crianas na escola. Sendo assim, por


conceber a experincia, no sentido dado por Jorge Larrosa (2002a) como a possibilidade de que
algo nos acontea ou nos toque, tive o propsito, neste estudo, de narrar acontecimentos e
situaes vivenciadas na escola com as crianas dos anos iniciais, problematizando
entendimentos construdos por elas sobre sexualidade e colocar em suspenso algumas verdades e
saberes que h algum tempo vinham constituindo meus modos de pensar e agir e assim
possibilitar a outras pessoas a efetivao desse exerccio. Para tanto, compreendo, conforme o
autor, que construir uma experincia, vivenci-la e desejar compartilh-la

[...] requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos


tempos que correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar
para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio,
suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao,
cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que
nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (2002a, p. 24).

Partindo desses pressupostos, busquei aproximaes com as culturas infantis, o que me


levou a (re)construir as narrativas produzidas pelas crianas protagonistas deste estudo,
atribuindo-lhes significados. Desse modo, foi possvel compreender que, ao construrem as
narrativas, as crianas foram (re)significando seus modos de ser e viver as infncias a medida em
que (re)pensavam suas experincias, dvidas e saberes sobre os corpos, os gneros e as
sexualidades e as compartilhavam comigo e com seus pares. Ann Margaret Sharp ao discutir
sobre a dimenso mais profunda do significado afirma que esse no demonstrado pelos/as
estudantes
[...] somente no que eles dizem uns aos outros, quantos problemas eles
resolvem, que questes decidem considerar, mas no progresso que fazem em
parceria com a forma esttica e intersubjetiva do dilogo como um todo
enquanto eles o experenciam. Quando eles se do conta da forma (assim como
do contedo) do dilogo que esto criando, eles se descobrem como
investigadores cooperativos, pessoas que esto sentindo, intuindo, colaborando,
inquirindo, especulando, amando e tendo vontade, assim como pensando e
escrevendo, encontrando toda a vasta extenso de experincia humana com seus
colegas e professor(a) ( 2004, p. 129).

Penso que medida que todos tornam-se pessoas particulares, contando as prprias
histrias e os sentidos que se constri nas prprias experincias, todos tornam-se visveis para si
139

mesmos, podendo interpretar e, talvez, ressignificar as experincias (RIBEIRO, 2008, p. 41).


Assim, ao (re)visitar cada dirio que compe esta dissertao e (re)viver as cenas produzidas
nessa interlocuo, percebo a importncia da efetivao de espaos que possibilitem s crianas a
valorizao de suas vozes e a problematizao de temas que envolvem a sua constituio. Digo
isso por entender, assim como a autora, que a criao de espaos que possibilitam a experincia
do dilogo pode contribuir para a (re)construo e (re)significao de aprendizagens e saberes.
Desse modo, a frase falar sobre sexo proibido professora?, que intitula este trabalho
e que foi pronunciada por uma menina de nove anos, participante deste estudo, me fez pensar nos
significados produzidos pelas crianas sobre sexualidade e nas condies de possibilidade para a
sua constituio. Essa e tantas outras narrativas que compem esta histria demonstram que a
sexualidade ainda vista como um tabu e, consequentemente, uma temtica pouco discutida nas
escolas, bem como nos ambientes familiares e que mesmo permeando a vida das crianas e
constituindo olhares infantis , muitas vezes, desconsiderada ou desvalorizada nas relaes
estabelecidas nesses grupos que atuam na formao dos sujeitos infantis.
A partir das anlises feitas, foi possvel entender que embora as crianas considerem
importante o tratamento das questes que envolvem a sexualidade na escola, as mesmas
reivindicam, tambm, no ambiente familiar, um espao de abertura e dilogo que contemplem
seus interesses, dvidas, inquietaes e curiosidades. Por outro lado, a aprovao do trabalho de
Educao para a Sexualidade na escola, bem como o entendimento de que esse o ambiente mais
indicado para que o mesmo ocorra, foi percebida nas narrativas produzidas pelas famlias durante
o encontro realizado com as mesmas. Refiro-me Educao para a sexualidade e no mais
Educao Sexual, pelo fato do presente estudo ter me levado a refletir acerca das diferentes
designaes utilizadas para discutir sobre a educao dos corpos, dos gneros e das sexualidades
no espao escolar. Sendo assim, entendendo que os discursos produzem subjetividades, ao chegar
ao fim deste trabalho passei a (re)pensar a opo feita, ao longo da pesquisa, pelo uso do termo
Educao Sexual, concebendo que esse vem, nos ltimos anos, constituindo prticas e modos de
entender e tratar as sexualidades. Portanto, aps dialogar com diferentes autores/as, hoje,
considero o termo Educao para a Sexualidade mais pertinente com a perspectiva na qual este
estudo se baseia, uma vez que ela pode acionar discusses mais abrangentes quando se trata de
refletir sobre nossos prazeres e desejos, no se restringindo ao sexo como ato, mas
140

proporcionando outras vias de discusso e temticas diversas, para alm do vis biologicista
(FELIPE, 2007, p. 42).
O apoio demonstrado pelos familiares com relao ao desenvolvimento do trabalho de
Educao para a Sexualidade na escola, contrape-se a uma posio, que parece ter sido
hegemnica ao longo dos anos, de que pais, mes e cuidadores/as desautorizam essa prtica com
crianas dos anos iniciais. Nota-se que as famlias demonstram interesse e desejo que esses temas
sejam abordados na escola e, nesse sentido, diversos so os motivos apresentados por pais, mes
e cuidadores/as ao justificarem o porqu de atriburem escola essa funo: ao excesso de
trabalho e, em decorrncia do mesmo, falta de tempo para conversar com as crianas,
impacincia, s novas configuraes familiares, aos horrios diversificados entre seus membros,
vida social cada vez mais intensa, ao medo ou vergonha, dentre outros fatores que dificultam
a aproximao entre os elementos de uma famlia. A conversa adiada, tambm, por
pais/mes/cuidadores/as ao considerarem os/as filhos/as ainda pequeno/as, ingnuos/as e
inocentes e, por esse motivo, ser muito cedo para tratar da temtica sexualidade.
Torna-se relevante destacar que a sexualidade no uma essncia despertada em um
determinado momento ou fase, mas construda ao longo de toda a vida das pessoas, desde a mais
tenra idade. Portanto, no apenas os/as adolescentes, mas tambm as crianas expressam a
sexualidade atravs das brincadeiras, dos modos como se relacionam com seus pares, atravs das
conversas, dos questionamentos, dos desenhos, das formas como danam e dos modos de pensar
e agir construdos no contato com diferentes instncias como a famlia, a escola, as religies e
com diferentes pedagogias culturais como as msicas, os filmes, as novelas, os anncios
publicitrios, os sites da internet, os programas de televiso e rdio, as revistas, dentre outros que
produzem os corpos infantis e neles inscrevem marcas e identidades, posicionando-os nos
mltiplos contextos sociais.
Sendo assim, o estudo desenvolvido levou-me a (re)pensar algumas verdades com relao
aos propsitos da sexualidade e da sua educao, a partir dos significados e representaes
produzidas pelas crianas e tambm por seus familiares, entendendo que esses significados no
so universais, rgidos ou fixos, podendo mudar de acordo com o local, o tempo e o contexto em
que so produzidos. Desse modo, ressalto a importncia da escola abrir espaos para a
comunidade escolar discutir temas que, se ainda no so, devem fazer parte do currculo escolar,
bem como estar presente na educao familiar, como aqueles vinculados aos corpos, aos gneros
141

e s sexualidades na infncia e que so contemplados na Educao para a Sexualidade,


problematizando a necessidade dos mesmos para a construo de uma sociedade mais justa,
saudvel e feliz.
Outra questo que merece destaque no mbito desta pesquisa e que, a meu ver, torna-se
preocupante o fato da temtica sexualidade no ser entendida, por muitos/as professores/as,
como um componente curricular e, portanto, no ser trabalhada de modo sistemtico na escola,
mas apenas em atividades pontuais. Ainda muito presente na escola, o discurso de que o/a
professor/a no se sente preparado/a para trabalhar com a temtica sexualidade e que seu saber
no legtimo, necessitando de uma voz autorizada para realizar a abordagem da mesma na sala
de aula. Por esse motivo, na maioria das vezes, atividades relacionadas ao tratamento dessa
temtica, passam a ser realizadas por outros/as profissionais, como o/a psiclogo/a, o/a mdico/a,
o/a profissional responsvel pela sala de recursos, o/a bilogo/a, e no pelo/a professor/a.
Sendo assim, penso que a relevncia deste estudo est nos efeitos e significados
produzidos nos meus modos de ser professora e pesquisadora, medida que oportunizaram a
(re)construo de outras possibilidades de pensar e tratar a Educao Ambiental no contexto
escolar, incluindo as dimenses que envolvem a Educao para a Sexualidade, entendendo que
essa pode contribuir de forma significativa para que as relaes humanas e sociais sejam, em
nossa sociedade, aliceradas em valores como o respeito, o cuidado, a unio, a responsabilidade e
o amor e, assim, possam desestabilizar todas as formas de preconceito, de discriminao e outros
modos de violncia. No entanto, concordo com Rogrio Junqueira que

Isso s ter alguma possibilidade de xito e de enraizamento na sociedade se for


acompanhado, de maneira consistente, de polticas pblicas em cada nvel de
governo. Afinal, a criao de condies para se lidar na escola, de maneira
adequada, com temas relativos diversidade sexual e de gnero depende em
grande medida de polticas pblicas de educao que promovam, de modo
sistmico, o seu reconhecimento. [...] O mesmo no se dar se no houver
incentivos produo acadmica e divulgao cientfica nesta rea e se, na
elaborao de material didtico, no houver preocupao com o respeito
diversidade social, cultural, sexual, de corpos e de gnero. Sem isso, injusto
esperar ou cobrar que docentes saibam ou se sintam motivados/as a trabalharem
a diversidade de maneira mais acolhedora (2008a, p. 18).

Partindo do entendimento de que, para tanto, fundamental investir na formao inicial e


continuada dos/as profissionais da educao, incentivar pesquisas e produzir materiais didticos e
paradidticos que sirvam de subsdios para o tratamento dessas questes no espao da escola,
142

venho participando de atividades de estudo, pesquisa e tambm de formao de professores/as,


possibilitadas pelo trabalho junto ao Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola. Dentre as
atividades desenvolvidas com esse grupo, destaco a participao como tutora do curso de ensino
a distncia em Gnero e Diversidade na Escola, realizado no perodo de outubro de 2009 a junho
de 2010 - que teve como objetivo propiciar s/aos profissionais da educao bsica da rede
pblica da regio sul do Rio Grande do Sul conhecimentos acerca da promoo, respeito e
valorizao da diversidade tnico-racial, de orientao sexual e identidade de gnero,
colaborando para o enfrentamento da violncia sexista, tnico-racial e homofbica no mbito das
escolas -, a oficina sobre sexualidade com professoras dos anos iniciais e com alunas do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande a produo de um livro destinado ao pblico
infantil, intitulado Sexualidade: papo de criana na escola? Sim!!!, baseado nas narrativas das
crianas participantes deste estudo.
Esse livro uma produo coletiva do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola e tem
como propsito discutir a Educao para a Sexualidade como um componente curricular. Com a
produo desse material, que ser distribudo para todas as escolas pblicas do Rio Grande do
Sul, esperamos contribuir para o tratamento da temtica sexualidade nas salas de aulas da
Educao Infantil e dos Anos Iniciais, atravs da problematizao de temas envolvendo a
diversidade social, tnico-racial, de orientao sexual, de corpos e de identidades de gnero
abordados pelas crianas personagens da histria.
Ao finalizar essa conversa e (re)construir os percursos, as trajetrias e o trnsito entre
lugares-culturas ou posies-de-sujeito propiciados por esta viagem investigativa, (re)significo
minhas partidas e chegadas, desejando que o caminho trilhado no tenha chegado ao fim, mas
que me conduza a outros movimentos, encontros, misturas, desencontros e reencontros, pois
como nos diz Jorge Larrosa incapaz de experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se
impe, ou se prope, mas no se ex-pe(2002a, p. 25).
.
143

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