Desarrollo del nio: Periodo concreto (Nios de 7-

11 aos)
En este penltimo estadio de La Teora de Piaget, los nios empanzarn a
utilizar un pensamiento lgico slo en situaciones concretas. En este
periodo pueden realizar tareas en un nivel ms complejo utilizando la
lgica, as como realizar operaciones de matemticas. Sin embargo,
aunque hayan hecho un gran avance con respecto al periodo pre-
lgico, en este periodo del desarrollo cognitivo pueden aplican la lgica con
ciertas limitaciones: Aqu y ahora, siempre les resulta ms fcil. Todava
no utilizan el pensamiento abstracto, es decir, el aplicar conocimientos
sobre algn tema que desconocen, an es complicado para los nios de
esta edad.
Qu podemos hacer para favorecer el desarrollo cognitivo en el periodo
concreto (de 7 a 11 aos)?
1. Ayuda a potenciar su pensamiento reversible: Practicar estos ejercicios
pueden ayudar a desarrollar su capacidad lgica y de razonamiento.
Importante para el manejo de nmeros y matemticas, pero tambin para el
desarrollo de su vida adulta. Por ejemplo preguntar cual es el resultado de
sumar dos nmeros. Si el resultado es 8, podemos plantear la cuestin de
forma inversa y pedir que nos ayuden a encontrar dos nmeros que sumen 8.
El pensamiento reversible se puede ejercitar casi en cualquier situacin de la
vida cotidiana. Por ejemplo, cuando ests en el supermercado y estimas el
precio de lo que te va a costar la compra. O cuando lo haces a la inversa, y
estimas cunto deben costar cada alimento que has comprado para que te
llegue con el dinero que llevas encima.
2. Pdele que te ayude a resolver cuestiones y se plantee interrogantes: Por
ejemplo, puedes preguntarle Cmo ayudaras a que un animal perdido
encuentre a su dueo? Cmo logramos que la comida no se quede fra?
Cmo vamos a casa de la abuela si el coche est en el taller?
3. Aydale a comprender las relaciones entre los fenmenos que suceden
en la naturaleza o vida social: Por qu crees que tu abuelo puede ponerse
triste si no vamos a visitarle?, Qu crees que pasar si este invierno no
llueve nada?
4. Potencia su capacidad de razonamiento: Aydale a que se cuestione
hechos concretos.
5. Utiliza Juegos mentales validados o programas de estimulacin
cognitiva para nios: CogniFit es el programa lder para la mejora cerebral
en la infancia. Aprovecha la gran plasticidad neuronal que se da en los
primeros aos del neurodesarrollo, para estimular y potenciar el rendimiento
 intelectual en la infancia y adolescencia. Los ejercicios cerebrales que
propone CogniFit consisten en atractivas actividades teraputicas, tcnicas de
rehabilitacin y aprendizaje orientadas a re-entrenar y mejorar las habilidades
mentales que ms necesite cada nio. Con este programa tambin
podremos comparar los resultados del nio con los resultados de otros nios
de su edad. Cmo empezar a usarlo

iversos estudios sobre la infancia han sido realizados en los ltimos tiempos.
Filsofos, psiclogos y otros especialistas han planteado diferentes teoras acerca de la
naturaleza del desarrollo y sobre la influencia de tales teoras sobre como los nios(as) se
desarrollan y aprenden.
Las divergencias entre estas teoras han dado lugar a dificultades en encontrar el modelo
de programa educativo ms apropiado para las tempranas edades.
Algunas de ellas se centran en el desarrollo fsico, intelectual o cognitivo, otras estn
mayormente referidas al desarrollo social o emocional y, aunque las hay referidas al desarrollo
de la personalidad, ninguna de ellas ofrece una total explicacin de los distintos aspectos del
desarrollo infantil y por lo tanto no pueden orientar plenamente a padres y maestros sobre las
formas de lograr un mejor desarrollo en los nios.
El pensamiento psicolgico de Vygotsky surge como una respuesta a la divisin
imperante entre dos proyectos: el idealista y el naturalista, por ello propone una psicologa
cientfica que busca la reconciliacin entre ambas posiciones o proyectos. Sus aportaciones, hoy
toman una mayor relevancia por las diferencias entre los enfoques existentes dentro de la
psicologa cognitiva. Vygotsky rechaza la reduccin de la psicologa a una mera acumulacin o
asociacin de estmulos y respuestas.
La psicologa de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y ste no se concreta a
responder a los estmulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la
modificacin de los estmulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que
proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; adems, al estar la
cultura constituida fundamentalmente por signos o smbolos, estos actan como mediadores
de las acciones.
Para Vygotsky, el contexto social influye en el aprendizaje ms que las actitudes y las
creencias; tiene una profunda influencia en como se piensa y en lo que se piensa. El contexto
forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. el
contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.- El nivel interactivo inmediato,
constituido por el (los) individuos con quien (es) el nio interacta en esos momentos. El nivel
estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el nio, tales como la familia
y la escuela. 3.- El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el
lenguaje, el sistema numrico y la tecnologa[1].
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del nio; por ejemplo: un
nio que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vnculos
familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que est rodeado por ambientes culturales
ms propicios. El nio del medio rural desarrollar ms rpido su dominio corporal y
conocimientos del campo; el del medio urbano tendr mayor acercamiento a aspectos
culturales y tecnolgicos.

1.2.- Rasgos generales.

Relacin entre aprendizaje y desarrollo.

Para Vygotsky el pensamiento del nio se va estructurando de forma gradual, la

maduracin influye en que el nio pueda hacer ciertas cosas o no, por lo que el consideraba que
hay requisitos de maduracin para poder determinar ciertos logros cognitivos, pero que no
necesariamente la maduracin determine totalmente el desarrollo. No solo el desarrollo puede
afectar el aprendizaje, sino que el aprendizaje puede afectar el desarrollo. Todo depende de las
relaciones existentes entre el nio y su entorno, por ello debe de considerarse el nivel de avance
del nio, pero tambin presentarle informacin que siga propicindole el avance en sus
desarrollo. En algunas reas es necesaria la acumulacin de mayor cantidad de aprendizajes
antes de poder desarrollar alguno o que se manifieste un cambio cualitativo.
Considerando lo anterior, la concepcin del desarrollo presentada por Vygotsky sobre
las funciones psquicas superiores, stas aparecen dos veces en ese desarrollo cultural del nio:
Una en el plano social, como funcin compartida entre dos personas (el nio y el otro), como
funcin interpsicolgica y como funcin de un solo individuo, como funcin intrapsicolgica, en
un segundo momento. Esta transicin se logra a travs de las caractersticas positivas del
contexto y de la accin de los otros, as como tambin por lo que ya posee formado el sujeto
como consecuencia de la educacin y experiencias anteriores.
Esta compleja relacin hace referencia a la categora Zona de Desarrollo Prximo,
definida por este psiclogo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. En este anlisis se puede apreciar el papel
mediador y esencial de los maestros en el proceso de la enseanza-aprendizaje y del desarrollo
infantil.
La concepcin de Vygotsky acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores
del hombre, fue el primer intento sistemtico de reestructuracin de la psicologa sobre la base
de un enfoque histrico cultural acerca de la psiquis del hombre. Surgi como una
contraposicin a dos ideas fundamentales; por una parte a las posiciones acerca del desarrollo
y por otra a las posiciones biologicistas acerca del desarrollo de la cultura como un proceso
independiente de la historia real de la sociedad.

Vigotsky rompiendo con las concepciones del desarrollo infantil predominantes en la

poca, trata de enfatizar las peculiaridades de las funciones psquicas superiores y las vas para
lograr el estudio de su verdadera naturaleza.
 En este sentido diferencia claramente el proceso de la evolucin biolgica, de las
especies animales que condujo al surgimiento del hombre y el proceso del desarrollo histrico
por medio del cual ese hombre primitivo se convirti en un hombre culto.
De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP (zona de desarrollo
potencia) permite comprender lo siguiente:
1. Que los nios puedan participar en actividades que no entienden completamente y
que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es decir, que la solucin
est distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la actividad con
respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales, el adulto no acta slo de acuerdo con su propia definicin de
la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del nio como indicadores de
la definicin de la situacin por parte de ste.
4. Que las situaciones que son nuevas para el nio no lo son de la misma manera para
los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio proviene de un ambiente
organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos que
puedennegociarse por un individuo o grupo social.
Por lo anterior, es determinante un cambio en las formas de trabajar de las educadoras
y profesores de primer grado de primaria; son ellos los responsables de brindar el apoyo
necesario para que, no solo en el trnsito de un nivel a otro, sino de manera consecuente, los
nios puedan seguir desarrollando todas sus potencialidades.

1.3. Papel del sujeto.

El hombre es un ser bio psico social y por lo tanto, sera absurdo desconocer sus
particularidades biolgicas, pero las mismas no constituyen determinantes de lo que un sujeto
pueda llegar a ser o no. Todo ello ha sido ya cientficamente demostrado por mltiples
investigaciones. Si el nio se desarrolla en el proceso de apropiacin de la cultura material y
espiritual que han legado las generaciones precedentes, resulta pues fundamental esas
condiciones de vida y educacin en las que este proceso transcurre y que estn histricos,
sociales y culturalmente condicionados.
El nio nace en una etapa histrica determinada y, por lo tanto, en un mundo de objetos
materiales y espirituales culturalmente determinados; es decir, su medio ms especfico est
condicionado por la cultura de su medio ms cercano, por las condiciones de vida y educacin
en las cuales vive, y se desarrolla, no se trata de un medio abstracto y metafsico. El medio social
no es simplemente una condicin externa en el desarrollo humano, sino una verdadera fuente
para el desarrollo del nio ya que en l estn contenidos todos los valores y capacidades
materiales y espirituales de la sociedad donde est viviendo que el nio, l mismo ha de hacer
suyas en el proceso de su propio desarrollo.
Siendo ese nio un ser que est en permanente actividad, son los adultos a quienes les
corresponde actuar de manera responsable sobre l, propicindole todas aquellas
potencialidades y pueda alcanzar su propio desarrollo a travs de su propio aprendizaje.

1.4. Objeto de aprendizaje.

Generalmente se observa una gran resistencia e inclusive rechazo a la aceptacin de una
categora como la de apropiacin, ligada aun proceso de transmisin, entendiendo a este como
la forma en que el nio se acerca a su realidad. En la base de ello quizs se encuentre su
concepcin como, o su asociacin a, un reflejo pasivo, una copia de la realidad, lo cual no es
realmente as; apropiarse de la cultura, hacerla suya, presupone un proceso activo, un proceso
constructivo que tiene sus particularidades y su resultado, nico e irrepetible para cada sujeto,
que se constituye as, en una personalidad.
El proceso de apropiacin de esta cultura como factor esencial en su desarrollo, hay que
concebirlo no como un proceso en el que el nio es un simple receptor sino como un proceso
activo en el cual esa participacin activa del sujeto resulta indispensable; en este proceso el nio
no solo interacta con los objetos materiales y culturales sino que est inmerso en un proceso
de interrelacin permanente y activa con los sujetos que le rodean, adultos, sus compaeros de
saln, o de juego en el parque o en la calle. Por eso es que resultan tan importantes las
actividades que el nio realiza como las interrelaciones, la comunicacin que establece con los
otros, en este proceso de apropiacin, de asimilacin activa, como medio esencial para su
formacin.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y compaeros ms avanzados se
constituyen en los otros, mediadores fundamentales que, siendo portadores de los
contenidos de la cultura, promueven a travs del proceso interpersonal, que el sujeto se apropie
de esos contenidos. La teora de Ausubel se ocupa especficamente de los procesos de
aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente
formados por el nio en su vida cotidiana[2]
Los otros se constituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicolgico y le
permiten al sujeto apropiarse de los instrumentos psicolgicos esenciales para que estos, a su
vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicolgico en general.
Ausubel plantea en su teora de aprendizaje sobre lo que llama la interiorizacin o
asimilacin, la cual se da por medio de la instruccin, la que lleva a los conceptos verdaderos,
los cuales se construyen en base a los conceptos previamente adquiridos por los nios en su
relacin con el medio circundante.
Se trata entonces, tal y como lo manifiesta Ausubel, que toda situacin de aprendizaje,
sea o no por la va escolar, le sea significativo al nio. Aunque tambin reconoce que a pesar de
que el aprendizaje y la enseanza interactan, se presentan con una relativa independencia; de
cierta manera no siempre los procesos de enseanza conducen a un aprendizaje significativo. El
nio tendr este tipo de aprendizaje cuando pueda incorporarse a las estructuras de
conocimiento que posee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para
el sujeto a partir de sus conocimientos anteriores[3]
2. PROCESO.
2.1.- Proceso cognitivo
De forma general Vigotsky formula la ley gentica del desarrollo cultural de la forma
siguiente: Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos veces, en
dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico; primero entre la gente
como una categora intersquica, despus dentro del nio como una categora intrasquica
Un ejemplo sencillo, nos puede hacer ms comprensible este planteamiento esencial
que nos da la psicologa de Vygotsky.
Un nio pequeo, al ver a su mam llora y extiende su manita hacia donde estn un
grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamila o
bibern de leche y una pelota. La mam, se acerca a l para saber el porque llora,
constituyndose en el adulto mediador de la cultura comprende o interpreta el gesto casual
del nio como que quiere la leche, complaciente, interacta en relacin social con su hijo y le
alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el nio llega el mensaje de esta interaccin
social entre el y su mam, la que puede repetirse de modo que esta relacin entre los dos se
hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algn momento posterior,
cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto
indicador al que la mam responde. As se muestra la formacin de una simple accin un tierno
carcter ya psquico, el nio ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo
intrapsiquico se convierte en interpsiquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo,
el gesto se sustituir por la palabra leche que su mam repite cuando le alcanza el
bibern solicitado.

2.2.- Origen y elementos.

En el andamiaje conceptual entre lo cultural y lo psquico tiene un lugar central la nocin
de instrumento psicolgico, referido a dispositivos artificiales (como el lenguaje, los signos
algebraicos, las obras de arte, la escritura, los mapas, los dibujos, etc), que tendran como
funcin central dominar los procesos psquicos. Para Vygotsky, Los instrumentos psicolgicos
son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgnicos o
individuales; estn dirigidos al dominio de los procesos propios o ajenos, lo mismo que la tcnica
lo est al dominio de los procesos de la naturaleza[4].
A diferencia del instrumento tcnico, destinado a modificar el objeto, el instrumento
psicolgico se orienta a ejercer influencia en uno mismo, en la propia psique y / o en el
comportamiento; teniendo su origen en la relacin social con el objeto, el instrumento
psicolgico opera en la propia psique. Al emplear el instrumento psicolgico, se pone al alcance
de todo el mundo aquello que se ha elaborado a lo largo de la historia.
As, para el mtodo propuesto por Vygotski, el desarrollo natural y la educacin son
fundamentales para el desarrollo del nio.
La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,
percepcin, memoria, razonamiento y resolucin de problemas. Ella concibe al sujeto como un
procesador activo de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa,
lo que determina nuestro comportamiento.

3.- PROPOSITO
3.1.- Para que aprender.
Constituyendo en su esencia la teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis
humana una concepcin acerca del desarrollo y formacin de la personalidad y partiendo del
inseparable vnculo de este proceso con la educacin, resulta ineludible plantear aunque sea
brevemente, los indiscutibles aportes de la teora Vygotskiana a la concepcin del proceso
educativo.
En el primer lugar se destaca que para Vygotsky el desarrollo y formacin de la
personalidad ocurre en el propio proceso de enseanza y aprendizaje cuya concepcin debe
tener en cuenta las siguientes consideraciones:
La enseanza, no se ha de basar en el desarrollo ya alcanzado por el sujeto, sino que,
tenindolo en cuenta, se proyecta hacia lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto
de este propio proceso; es decir, haciendo realidad las posibilidades que se expresan en la
llamada zona desarrollo prximo.
Las situaciones sociales en que las personas viven y se desarrollan constituyen elemento
esencial en la organizacin y direccin del proceso de enseanza y educacin.
La propia actividad que el sujeto realiza en interaccin social con un grupo de personas,
resulta elemento fundamental a tener en consideracin en el proceso de enseanza y
educacin.
 Cuando hablamos de proceso de educacin nos referimos a los distintos mbitos en el
cual tiene lugar.
Ningn intento de promover la educacin y el desarrollo de los nios debe disminuir la
suprema importancia de la familia, la escuela y toda la sociedad en la estimulacin, educacin y
desarrollo infantil. El nio es el nico ser vivo que nace y, sin la ayuda del adulto durante un
prolongado perodo de tiempo, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradjicamente a
esta aparente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para que
mediante la ayuda y colaboracin con los otros, se convierta en una persona independiente,
autnoma, que contribuya no slo a su educacin, sino tambin a la educacin de los dems, y,
con su creatividad y trabajo, al enriquecimiento de la cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradiccin que se ha convertido en un
problema cientfico esencial en el proceso educativo y del desarrollo infantil, esta se refiere a la
contradiccin que supone el papel del otro, del adulto, quien participa, dirige, promueve,
facilita, hace y ensea, versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyecta
y realiza libremente y de manera espontnea las tareas. Este planteamiento ha sido uno de los
puntos de contradiccin entre las llamadas tendencias tradicionales de la pedagoga, la didctica
y la escuela y las tendencias de la escuela nueva, constructivista en los ltimos tiempos.
El supuesto callejn sin salida de esta disyuntiva se debe a que, por una parte, el nio
necesita ayuda, orientacin y, por la otra, l necesita hacer, participar activamente, para adquirir
la capacidad de crear y hacer cosas tiles en un futuro; pero requiere que se le ensee para
aprender haciendo. Sin dudas, la salida de esta contradiccin depende mucho de la temtica
que nos ocupa, o sea, del conocimiento que tengamos de cmo se produce el desarrollo y
formacin de los menores, de la concepcin general que explica este proceso y del papel que se
le atribuya a sus familiares, maestros, adultos y compaeros en general, en esta formacin.
En el proceso de interaccin y actividad en colaboracin con los otros ocurre el proceso
de apropiacin de los valores de la cultura material y espiritual.
Si la cultura representa para cada sujeto un momento histrico determinado, la
formacin personal especfica responde a las caractersticas histricas y socialmente
condicionadas.
Sobre la base de estos presupuestos generales pueden considerarse las particularidades
de un proceso educativo que promueva el desarrollo y formacin de la personalidad.