Da escola ao cinema, pelas trilhas

de um Projeto

Vitor Ferreira Lino

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
como requisito parcial para a obteno do grau de mestre
em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Ins Assuno de Castro Teixeira

Belo Horizonte
2014
 Universidade Federal de Minas Gerais
Faculdade de Educao
Programa de Ps-Graduao em Educao

Vitor Ferreira Lino

Da escola ao cinema, pelas trilhas de um Projeto

Belo Horizonte
2014
 Vitor Ferreira Lino

Da escola ao cinema, pelas trilhas de um Projeto

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais
como requisito parcial para a obteno do grau de mestre
em Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Ins Assuno de Castro Teixeira

Belo Horizonte
2014
E assim, a relao minha com cinema muito
forte. Eu fico lembrando do que a gente j viu no
Cine Maraj sabe...[...] E assim, ns assistimos
Hair em plena ditadura militar, n... eu era
adolescente, assistimo Hair. E ficamo assim
com raiva demais dos Estados Unidos, da Guerra
do Vietn... Que o filme sobre isso, n!? Ento se
eu for contar proc tudo que eu j vivi no
Cinema...

(Professora Gloria, sobre suas memrias com

cinema em Pedro Leopoldo, 2013)

Para Cludia Vanessa Pereira (1969-2012)

RESUMO

PALAVRAS CHAVE: Educao e Cinema; Prtica Pedaggica; Projeto Pedaggico com Cinema.

No cenrio mltiplo da escola desenvolvem-se variadas relaes e prticas entre os

seus sujeitos, sendo as expresses culturais nelas incorporadas. Como forma de compor o trabalho
docente, que tem como uma de suas caractersticas a relao intersubjetiva entre professores e
estudantes, as expresses artsticas como o cinema costumam estar presentes em projetos e demais
prticas pedaggicas. Nessa direo, e considerando a importncia do cinema como meio de pensar
e de se expressar, de compreenso de contedos, de aprender e ensinar, de afetao/sensibilizao,
experimentao esttica e apropriao cultural, entre outras de suas potencialidades, investigamos
um projeto pedaggico com cinema, que envolveu exibio de filmes na escola e em uma sala de
cinema, o Cine Maraj. O projeto foi realizado em uma escola pblica da cidade de Pedro
Leopoldo MG, a Escola Estadual de Pedro Leopoldo Fazenda Modelo, localizada em uma
regio de encontro entre o centro urbano da cidade e rea rural, que oferece os nveis fundamental e
mdio de ensino, atendendo cerca de 585 alunos, nos turnos matutino e vespertino, contando com
cerca de 23 professores atuantes nesses dois turnos e nveis. A pesquisa foi realizada entre agosto de
2012 e novembro de 2013, com 4 professores e 27 jovens, tendo como foco de anlise o Projeto A
Escola vai ao Cinema: o Uso da Linguagem Cinematogrfica na Educao, desenvolvido nesta
escola, tendo como objetivo central a anlise dos princpios norteadores, da estrutura e dinmica da
referida proposta, bem como as vises de seus idealizadores e participantes professores e jovens
alunos sobre o mesmo. No percurso metodolgico da investigao, buscou-se compreender esta
problemtica, atravs da observao direta das atividades do Projeto; de conversas informais,
aplicao de questionrios e entrevistas semiestruturadas com um grupo de professores e de jovens
estudantes, seus atores, bem como entrevista semiestruturada como o proprietrio do Cine Maraj,
onde foram exibidos alguns filmes para os estudantes. Entre os achados da pesquisa, encontramos
perspectivas positivas dos estudantes e professores sobre o Projeto, visto que para os primeiros este
colabora para experimentao de espaos e situaes externas escola, e para os ltimos, auxilia na
melhoria de suas relaes interpessoais com os jovens, alm de facilitar seu trabalho pedaggico
com os contedos escolares. As atividades com cinema na escola contriburam, tambm, conforme
os professores, para a criao de um clima favorvel a esta arte no educandrio. Ficou tambm
evidente a convivncia de perspectivas, ou linhas de ao, diferentes dentro do mesmo Projeto,
cujas atividades so diferenciadas segundo o nvel de ensino dos jovens. Constatou-se, ainda, a
existncia de dificuldades e tenses na realizao da proposta, em relao utilizao dos tempos
escolares para a exibio de filmes e na preparao das atividades, no que concerne ao domnio dos
elementos das obras flmicas por parte dos professores. Alm disso, verificamos uma demanda dos
jovens alunos por participao, sobretudo nas escolhas dos filmes do Projeto.
ABSTRACT
KEYWORDS: Education and Cinema; Pedagogical Practice; Pedagogical Project with Cinema.

In the multiple scene of the school are developed many relationships and practices among its
individuals in which cultural expressions are incorporated by the school. As a way to compose the
work of teachers, in which the main characteristic is the intersubjective relationship established
between teachers and students, the artistic expressions such as cinema are commonly present in
projects and others pedagogical practices. In this direction, and considering the importance of the
cinema as a means of thinking and expressing yourself, understanding of content, learning and
teaching, affectation/ sensibilization, aesthetic experimentation and cultural appropriation, among
others of its potential, we investigate a pedagogical project related with cinema, that involved the
exhibition of films at school and in a movie theater, the "Cine Maraj". The project was conducted
in a public school in the city of Pedro Leopoldo - MG, "Escola Estadual de Pedro Leopoldo
Fazenda Modelo", located in a region of the meeting between the center of the city and the rural
area, which offers primary and secondary levels average teaching, serving approximately 585
students in morning and afternoon shifts, with about 23 teachers working in these two rounds and
levels. The research was conducted between August of the year 2012 and November of the year
2013 , with 4 teachers and 27 young people, we had as the point of analysis the Project The School
goes to the movies : the use of film language in Education"/ Projeto A Escola vai ao cinema: o
Uso da Linguagem Cinematogrfica na Educao, developed in this school, considering as our
main objective the guiding principles, its structure , and dynamics of this proposal, as well as the
vision of the creaters and participants teachers and students about the project. In the
methodological steps of the investigation, we tried to understand this issue through a direct
observation of the activities of the Project; informal conversations, questionnaires and semi-
structured interviews with a group of teachers and young students, its actors, as well as interview
semi-structured with the Cine Maraj's owner, where some films were shown to the students.
Among the things that we found in the research, we found positive prospects of students and
teachers about the Project, stressing that to the students the Project collaborates to the
experimentation of spaces and situations outside of the school , and for the teachers , it works to
improve their interpersonal relationships with the students and facilitate their work with classroom
contents. The activities with film in the school, as the teachers observed, also contribute to the
creating of a favorable climate for this art in the school. It was also evident that there are
difficulties, and tensions in the realization of the proposal regarding the use of school time for
viewing movies and preparation of activities, with respect to the domain of the elements of the film
by the teachers. Moreover, we find a demand of young students for participation, particularly in the
choice of films of the Project.
AGRADECIMENTOS

preciso, primeiro, agradecer experincia maravilhosa, mltipla e nica de existir

neste planeta, em contato com as coisas e pessoas que aqui esto, independentemente disso ser
possibilitado por um Deus ou pelo acaso... Dos grupos de convvio mais prximos, queles ligados
ao campo da pesquisa e Universidade, manifesto minha gratido todos, que colaboraram sua
maneira para a realizao deste trabalho.
Agradeo assim aos meus antepassados, cujas histrias pessoais compem uma
histria maior, e formam a base de parte do que me tornei.
Aos meus pais, Maria e Walter, pela vida, pelo cuidado e pelos aprendizados. Aos
meus irmos Anderson e Gleise, pelo amor, cuidado, amizade, incentivo, apoio e companheirismo,
que se fortaleceram tanto nos ltimos tempos. Aos demais familiares, que sua maneira,
manifestaram seu apoio.
Aos amigos conterrneos, Cristopher Matos, Marilene Batista, Marta Lobato,
Gisnaldo Amorim, Ilda Pietra, Jansen Domingues, Juliana Sales, Simone Carvalho e Vera de
Oliveira Pinto, cuja amizade sustentada pelas conversas, cuidados, partilhas e trocas colaboraram
no s com o desenvolvimento deste trabalho de pesquisa, como tambm do desenvolvimento
como pesquisador, nas dimenses profissionais, cognitivas, afetivas, fsicas e espirituais...
Aos amigos da Faculdade de Educao, Alessandra Bernardes, Ariadia Ylana,
Brbara Ramalho, Herbert Sousa, Las Patrocnio e Priscila Moreira, pelos momentos em que
partilhamos nossos conhecimentos, receios, inquietaes e alegrias. Aos amigos que, de longe,
vibraram positivamente por meus percursos.
Profa. Ins Teixeira, pelas orientaes, compreenso, trocas de experincias e
aprendizados. Por me possibilitar a conscincia dos meus avanos e limitaes relativos pesquisa
e s outras dimenses humanas.
Profa. Jnia Sales, pelas conversas andantes, nas quais trocamos tantas
impresses sobre a vastido da vida, pelos conhecimentos e vivncias compartilhados e pelas
colaboraes para esta pesquisa.
Profa. Rosemary Dore, pelos momentos de aprendizado e pelas oportunidades de
crescimento humano.
 Direo e demais funcionrios da Escola Estadual de Pedro Leopoldo Fazenda
Modelo, pela recepo e incentivo pesquisa. Profa. Doli Lithz, minha imensa gratido pelo
amplo apoio, colaborao e interesse na realizao deste estudo. s professoras entrevistadas, pela
sua prontido, abertura e esclarecimentos que colaboraram para a pesquisa. Aos jovens e
estudantes que colaboraram para compreenso sobre o objeto de estudo focalizado, por meio da
expresso de suas perspectivas sobre o mesmo. Sem a participao dessas pessoas to receptivas e
gentis, a quem investiguei e com quem aprendi, este estudo no poderia ter se realizado.
Ao Sr. Edson Jorge, proprietrio do Cine Maraj, cuja boa recepo e interesse pelo
tema analisado possibilitaram sua colaborao atenciosa. Que sua vida seja longa e que seu Cine
Maraj esteja sempre de portas abertas!
Ao Andr Vieira, Marilene Batista e ao Ernane Alves, pela colaborao dada para
uma melhor compreenso sobre as prticas culturais na cidade de Pedro Leopoldo.
Aos professores e equipe do Programa de Ps Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da UFMG, pela assistncia atenciosa e pelos conhecimentos
compartilhados.
Ao CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico e
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, que, por meio do
custeio de bolsas, possibilitou que minha travessia durante o curso do mestrado tivesse um amparo
material adequado.
Aos meus alunos e alunas cujas vivncias em conjunto, bem como suas
compreenses sobre minhas possibilidades e limitaes, contriburam para meu aprendizado
profissional e humano, e para que eu pudesse realizar meus estudos, cumprir demandas e finalizar
os ciclos.
Aos que se foram durante esse processo de aprendizado, deixando um pouco deles
em mim...
Aos brasileiros e brasileiras que, por meio dos impostos pagos e por causa das
demandas sociais vivenciadas, nos mobilizam, sustentam e estimulam na realizao da Pesquisa
em Educao.
Ao acaso, ao imprevisto, ao inesperado, que se convertem em fonte de
experimentao e aprendizado... Ao amor, que supera as disjunes...
Sumrio

INTRODUO ........................................................................................................................12

1. A EDUCAO, A ESCOLA, SEUS SUJEITOS E PRTICAS .....................................26

1.1. A Escola Estadual de Pedro Leopoldo Fazenda Modelo e seus professores/as: a prtica
pedaggica ..................................................................................................................................31
2. A ESCOLA ENCONTRA O CINEMA ..............................................................................51

2.1. Projeto Pedaggico, Educao e Cinema: percorrendo trilhas.............................................63

3. DA ESCOLA FAZENDA MODELO AO CINE MARAJ .............................................78

4. O PROJETO A ESCOLA VAI AO CINEMA: O USO DA LINGAUGEM

CINEMATOGRFICA NA EDUCAO : UM PLANO .................................................94

5. O PROJETO A ESCOLA VAI AO CINEMA: O USO DA LINGAUGEM

CINEMATOGRFICA NA EDUCAO: A VOZ DOS ATORES ...............................133

5.1. Ouvindo as professoras ......................................................................................................133

5.2. Ouvindo os jovens estudantes ...........................................................................................155

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................180

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................187

ANEXOS .................................................................................................................................192
INTRODUO

A escola, inveno da modernidade, situada em tempos e espaos especficos,

comporta variadas relaes entre os sujeitos que a ocupam, como docentes, jovens, adolescentes e
adultos estudantes. Est fundada sobre concepes especficas de Educao, muitas vezes calcada
em projetos de ser humano, de classe, de sociedade. Tal espao e as prticas que se do por sua
causa so influenciadas tambm pelas administraes pblicas e gestores escolares, bem como tem
seu funcionamento afetado pelos investimentos pblicos e a administrao desses recursos em seu
interior. Nesse panorama, entendida tambm sob o prisma da transmisso cultural, uma vez que
vista como um dos espaos destinados a tal processo, a escola e suas prticas incorporam meios de
expresso cultural como as artes, entre as quais se situa o Cinema.

O cinema uma das artes, que, pela sua constituio e riqueza de possibilidades
esttico narrativas, pela capacidade de mobilizao de nossos sentimentos, provoca em ns um
grande envolvimento. Tal fascnio tem me tomado desde remotas experincias com filmes vividas
entre familiares e colegas de escola. Minha memria afetivo-cinematogrfica contm as imagens
de mamutes enfrentando os exrcitos malficos que queriam escravizar aos diversos tipos de
criaturas vivas numa terra mtica, mstica, imaginada pelos sonhos dos humanos. Meus
sentimentos e a pele que recobria meu corpo quela poca vibraram em funo de um processo no
qual o esprito projetava na tela um pouco das impresses que este continha em suas profundezas.
A guerra que se desenrolava naquele filme poderia ser interpretada como uma guerra contra a
escravizao da alma humana, por ela mesma e pelos outros que detinham e ampliavam seu poder,
suprimindo uma a uma qualquer criatura vivente. Num enredo no qual todas as criaturas adquiriam
contornos antropomorfizados, revestidos com sentimentos, misrias, e belezas humanas, era
narrada a luta contra a opresso, em favor da emancipao e da comunho de diferentes sujeitos...

Essas so recordaes e apuraes intelectuais que hoje manipulo em minha mente

em funo da experincia memorvel de ver no cinema de minha cidade dois dos trs episdios da
trilogia holywoodiana O Senhor dos Anis: A sociedade do Anel (The Lord of the Rings: The
12
Fellowhip of Ring. Peter Jackson, Nova Zelndia, 2002, 178 min.) e O Senhor dos Anis: As
Duas Torres (The Lord of the Rings: The Two Towers, Peter Jackson, Nova Zelndia, 2003, 179
min.) junto a meus colegas de turma, quando cursava o Ensino Mdio. Conduzido ao Cine Maraj,
cinema cinquentenrio da cidade de Pedro Leopoldo - MG, por uma professora de Filosofia e
outra de Literatura, como parte das atividades didticas por elas organizadas, tive grandes
experincias educativas no referido local, nem sempre associadas a um contedo estanque,
especfico, mas a algo que ultrapassava uma lgica conteudista, tendo como abordagem central a
educao para a condio humana, que podia ser depreendida a partir do filme. Vivenciadas nos
dois ltimos anos do Ensino Mdio, tais experincias se inscrevem nos meus registros cognitivos e
afetivos (considerando que sentir pode nos levar a conhecer, e conhecer pode nos levar a sentir).
Elas colorem as minhas recordaes das prticas escolares, reavivando o prazer e a potencialidade
de sair da sala de aula e da escola para poder ressignific-las e s relaes que se do em seu
interior, experimentando outros espaos ricamente, potencialmente, maravilhosamente educativos,
como a sala de cinema e as trilhas da cidade que conduzem a ela.

Quando completei dezoito anos no fim do ano de 2003, estava com medo e sem
perspectivas, uma vez que havia me formado no Ensino Mdio e no fora aprovado no primeiro
vestibular para o curso de Artes Visuais da UFMG. Naquele ano, assisti com minha irm mais
velha ao filme As horas, (The hours, Stephen Daldry, Inlgaterra, 2002, 115 min.), e lembro-me
que, mesmo sem entender claramente todo o filme, tive uma catarse, expressa por uma crise de
choro. Mais tarde, eu viria a entender, que, de alguma forma, pela via da experincia sensvel,
afetiva, de identificao com o filme, a poro subconsciente de minha mente havia registrado
informaes e ideias afirmadas por ele, que abriram uma porta da alma para que por ela sasse
toda a presso de se escolher uma profisso e afirmar padres sociais diversos. Vi esse filme
vrias vezes depois desse episdio, encontrando sempre algo novo em seu desvelar. Antes, e
principalmente depois, desse fato, os filmes participaram de minha vida, me ensinando, me
questionando, me conduzindo a entender aspectos sobre eu mesmo e o meio social, ao mostrar
pessoas e situaes que me convocavam a sentir e pensar, ainda que, em algumas vezes, tempos
aps ver o filme.

Durante a Graduao em Pedagogia na UFMG entre 2006 e 2010, a arte e a reflexo

sempre foram de grande importncia para meu processo de autoconhecimento, desenvolvimento
intelectual e formao profissional. Nas disciplinas do curso, tive contato com vrios filmes,

13
analisados com bases conceituais mais slidas do que as que eu dispunha anteriormente para
entender uma obra flmica. Entre as disciplinas cursadas, as que mais me chamaram a ateno, no
que concerne ao uso de filmes, foram as de Filosofia da Educao I e II. Nessas disciplinas a
Profa. Rosemary Dore fazia uma abordagem na qual indicava textos, fazendo sua discusso e
exibia filmes, cujas temticas se relacionavam aos conceitos lidos. Eram indicadas tambm
leituras das anlises escritas dos filmes, seguidas de discusses que associavam estes trs textos
a questes importantes para o campo educacional. Aps este trabalho sistematizado, percebi que
os conceitos se tornavam mais claros, mais concretos, por serem associados a situaes
cotidianas, sobretudo as referentes Educao. Meu interesse pela proposta da disciplina foi tal
que me ofereci para elaborar uma anlise escrita de filme, escolhendo o filme Adeus Lnin (Good
bye, Lnin! Wolfgan Becker, Alemanha, 2002, 118 min.) para discutir os conceitos de Liberdade,
Capitalismo e Socialismo, conceitos da disciplina de Filosofia da Educao II. A partir disso
participei como bolsista e voluntrio, respectivamente dos projetos de graduao1 e extenso, cujo
tema era a relao entre educao, filosofia e cinema, produzindo anlises conceituais de filmes,
alm de elaborar monografia de concluso de curso neste campo temtico.

Ao analisar meu percurso escolar e acadmico, concluo que me envolvi com as artes
visuais e interpretativas como o teatro e o cinema porque elas sempre me captaram, e pelas
sensaes, pela emoo, conduziram-me compreenso de mim e do mundo minha volta,
estimulando o pensamento crtico e reflexivo. No trabalho realizado como concluso do curso de
Pedagogia, pude compreender que o objetivo de estimular nos estudantes um tipo de pensamento
sistematizado e coerente atravs de conceitos da Filosofia associados a filmes, era contemplado
porque associava trs meios de expresso (textos sobre filosofia, filmes, e anlises escritas de
obras flmicas) que faziam leituras das realidades estimulando os estudantes a pensar sobre elas.
Nos momentos de discusso, caracterizados pelas apresentaes, ou oficinas, sobre os conceitos
e filmes, os estudantes eram estimulados a discutir sobre o que leram e assistiram associando o
contedo dos textos lidos e os filmes a problemas sociais e da prtica docente, por meio de

1
O primeiro projeto, Tcnica de Pensar e tecnologias da informao e comunicao: cinema e educao, cinema e
Filosofia da Educao tinha como objetivo produzir anlises escritas e apresentaes orais, relacionando nestas,
conceitos das disciplinas de Filosofia da Educao I e II e filmes associados a eles. O projeto foi renovado para o ano de
2010, e assim, participei dele durante trs anos (2008 a 2010). O segundo projeto, Contribuies didtico-pedaggicas
ao ensino de Filosofia na Escola Mdia: ao extensionista do grupo Cinema e Educao tinha por objetivo discutir e
propor a professores de Filosofia do Ensino Mdio bases conceituais e prticas para o uso de filmes em sua disciplina.
O primeiro projeto teve tambm como um de seus objetivos a produo de uma monografia de concluso de curso sobre
seu tema. Assim, realizei o trabalho intitulado Leituras de Mundo na Tela: o cinema e o desenvolvimento da tcnica de
pensar na formao docente em Pedagogia, trabalho no qual analisei a relao entre Educao, Filosofia e Cinema, no
mbito das disciplinas de Filosofia da Educao I e II.
14
comparaes, indues e dedues, a partir dos conhecimentos que eram relacionados. Tal
processo possibilitava a construo de uma maneira mais apurada de pensar sobre as questes
postas.

No estudo que realizei com o objetivo de compreender um pouco sobre como se dava
o uso de filmes nas disciplinas do curso de Pedagogia da UFMG e como os alunos viam essa
prtica, no primeiro semestre do ano de 2009, foram aplicados questionrios a 49 estudantes de
sete dos oito perodos e dos dois turnos do curso. Nos resultados dos questionrios, a maioria dos
informantes afirmou ter assistido filmes para uma mdia de 4 disciplinas da graduao em
Pedagogia, algo que demonstrou que os professores de outras disciplinas alm da de Filosofia da
Educao utilizavam filmes em seus programas de curso. Dos entrevistados, 93,88% afirmaram
que os conceitos discutidos nas disciplinas se tornaram mais claros aps assistir a um filme
relacionado ao contedo estudado e a maioria dos informantes considerou que sua percepo sobre
o cinema e sua caracterstica educativa melhorou aps o ingresso na Universidade, totalizando
77,55% das afirmaes. Isso indica algo que j se sabe: os filmes auxiliam na compreenso de
conceitos e o trabalho com ele interfere na percepo da caracterstica educativa da esttica
cinematogrfica pelos estudantes, tanto, que vrios professores do ensino superior os utilizam, de
variadas maneiras.

Nessa perspectiva, que ultrapassa as prticas realizadas no mbito acadmico, como

as anteriormente narradas, se estendendo a variados contextos educativos, compreendo que o
cinema nos traz a possibilidade de deslocamento de nossas vivncias imediatas e passadas, e,
deslocar-se nos aspectos fsico, afetivo, cognitivo dar-se possibilidade de descobrir outras
lentes e outras rotas para vivenciar as experincias humanas. Deslocar-se algo necessrio ao
processo educativo, como considera Teixeira (2010), seja esse processo escolar ou no, tanto para
os docentes, que possibilitam experincias educativas por meio de suas prticas pedaggicas,
como para quem vivencia tais experincias na condio de aluno, de aprendiz. Deslocar-se ir de
uma posio a outra, e nessa ao, cujo movimento encontra-se implcito, sentimentos, contedos,
experincias sociais, memrias pessoais e coletivas, podem ser revolvidas, qui alcanando novas
apuraes, novos contornos e significados, por meio de processos estticos, afetivos e cognitivos.
O cinema possibilita tal movimento, tal impacto. Assim, as experincias impactantes se inscrevem
no plano da memria e l ficam retumbando, podendo ser ressignificadas anos depois...

15
 As lembranas aqui narradas, como as experincias com cinema no Ensino Mdio,
so apenas alguns dos tipos delas, que podem emergir anos depois que um jovem assiste a um
filme, no contexto das prticas escolares, enunciando algumas das potencialidades do cinema na
escola. Tais experincias, no mbito dessa instituio, muitas vezes so planejadas [embora
tambm haja atividades sem planejamento] pelos professores, coordenadores pedaggicos e
demais gestores, figuras centrais em diferentes processos de ensino-aprendizagem, que podem
desenvolver prticas pedaggicas variadas com cinema2, vindo (no sentido da possibilidade e no
da necessidade), por exemplo, a discutir contedos especficos ou temas e abordagens mais
amplos a partir de um filme, possibilitando aos alunos diferentes experincias esttico-educativas.

Visando compreender melhor quais eram as prticas culturais e pedaggicas de

professores com cinema nesse cenrio descrito, demos incio a um levantamento entre as escolas de
Ensino Mdio3 de Pedro Leopoldo, cidade na qual resido e que conta com o servio cultural de uma
sala de cinema cinquentenria, o Cine Maraj, buscando informaes sobre o uso de filmes por
professores em suas prticas pedaggicas. Nesse percurso, tivemos notcias da realizao de um
projeto com cinema na Escola Estadual de Pedro Leopoldo - Fazenda Modelo. Situada numa zona
de encontro entre o centro e a zona rural da cidade, a escola oferece os nveis fundamental e mdio
de ensino, atendia a cerca de 585 alunos, nos turnos matutino e vespertino, contando com cerca de
23 professores atuantes nesses dois turnos e nveis e realizava o Projeto A escola vai ao cinema: o
uso da linguagem cinematogrfica na Educao, no qual eram exibidos filmes para os jovens dos
nveis fundamental e mdio, numa dinmica que envolvia uma parte significativa da escola em
prticas pedaggicas sistematizadas com cinema, incluindo planejamento, execuo e avaliao,
caractersticas de um projeto estruturado.

Diante disso, direcionamos a pesquisa tomando o referido Projeto como foco de

anlise. Assim, para a compreenso do funcionamento e implicaes da proposta educativa,
2
Deve-se considerar, ainda, que os docentes tambm se relacionam com filmes, bem como outros tipos de obras
artsticas, ou produtos culturais, em outros momentos de sua vida, nos quais no esto exercendo suas funes
profissionais, mas esto em seus lares, casas de amigos, espaos pblicos, salas de cinema, assistindo, discutindo
filmes de sua preferncia, em situaes de lazer e descanso. A partir de tais consideraes, podemos identificar dois
aspectos das relaes dos docentes com o cinema: as prticas pedaggicas e as prticas culturais que desenvolvem
com esse tipo de arte.
3
Inicialmente escolhemos para anlise o nvel Mdio de ensino por considerar que neste que ocorrem mais prticas
de uso de filmes, vez que professores de diferentes disciplinas como Histria, Literatura e Filosofia fazem uso de
filmes para compor suas aulas. Posteriormente, ao constatar que os filmes eram exibidos tambm para alunos do
ensino fundamental, passamos a incluir este nvel de ensino na pesquisa por meio das observaes das atividades com
filmes a ele direcionadas.

16
consideramos o campo da educao e cinema, a dimenso do trabalho docente perpassado por
prticas pedaggicas com cinema, que conferem a este uma configurao especfica, levando em
conta tambm a influncia das conformaes de classe sobre o gosto e o habitus dos sujeitos, bem
como a influncia das dinmicas do colonialismo cinematogrfico, entendido neste estudo como
uma interferncia massiva do cinema norte-americano sobre prticas culturais e pedaggicas com
cinema.

Um projeto, conforme veremos, uma elaborao mental humana cercada por

concepes, operaes e impactos, uma vez que modifica a realidade. Quando inclui o cinema
ento, abre-se uma srie de questes que precisam ser consideradas, uma vez que, supostamente,
os filmes utilizados nas prticas pedaggicas so muitas vezes de natureza comercial, e, portanto
no foram produzidos visando a fins didtico-pedaggicos, de maneira que se executa uma
adaptao, uma transposio da obra flmica ao contexto escolar, o que pode encadear uma srie
de situaes. Tendo isso em vista, a prtica pedaggica com filmes na escola implica questes
como quais concepes a fundamentam, o uso dos espaos e tempos para a exibio e discusso
de filmes, a escolha da cinematografia por professores e estudantes, alm de vrias outras, visto
que nas prticas pedaggicas com cinema so relacionados, saberes, desejos, percepes, de tipos
diversos. Dessa maneira, no estudo realizado entre agosto de 2012 e novembro de 2013, nos
interessou compreender a configurao do Projeto A escola vai ao cinema: o uso da linguagem
cinematogrfica na Educao, no que concerne s suas bases de sustentao, sua dinmica de
realizao e as potencialidades, tenses e limites nele inscritos na viso, perspectivas, expresses
ou sentidos, atribudos por seus atores (ou participantes). Dessa questo central, se desdobraram
algumas outras, dimensionadas em trs eixos, capazes de especificar melhor o problema:

1- Em relao ao projeto e sua estrutura:

Que concepes o fundamentam? Como est estruturado? Como so utilizados os espaos e

tempos na escola e no Cine Maraj, sala de cinema da cidade de Pedro Leopoldo, na realizao
das prticas pedaggicas com filmes? Como os filmes so trabalhados pedagogicamente,
considerando a preparao, realizao e avaliao das atividades?

2- Em relao aos professores e demais profissionais que participam do projeto:

Como se relacionam com cinema e quais suas vises sobre o Projeto? De que maneira
compreendem a insero do Projeto entre suas prticas pedaggicas?
17
3- Em relao aos estudantes:

Quais tm sido suas relaes cotidianas com o cinema, para alm do projeto do qual participam?
Quais so suas perspectivas ou vises sobre as prticas com filmes realizadas pelo projeto? Quais
suas sugestes para possveis novas edies do Projeto?

Para investigar tais questes, consideramos as tenses inscritas nas situaes

observadas, como os processos que enunciam contradies, oposies, dissonncias, desacordos,
conflitos, etc., no mbito das aes do projeto investigado. Consideramos tambm as
potencialidades compreendidas como processos ou aes que trazem efeitos positivos sobre os
sujeitos escolares no que concerne s suas percepes e relaes com o cinema nos percursos de
ensino/aprendizagem.

Tendo em vista as potencialidades e imprevisibilidades das relaes educativas com

o cinema, esperamos que este trabalho possa somar um pouco ao vasto, contraditrio e carente
campo da educao pblica nacional, principalmente no que concerne ao uso de filmes em
projetos pedaggicos escolares. Sobretudo ao se considerar que a produo cientfica,
especificamente aquela com financiamento pblico, deveria colaborar para a melhoria dos
processos sociais, justificando assim os investimentos que recebe. Assim, com este trabalho,
desenvolvido em meio ao forte desejo de que o casamento entre a escola e o cinema frutifique nos
sentimentos, conhecimentos e disposies de estudantes e professores, esperamos poder contribuir
para a ampliao do escopo de estudos sobre o tema investigado, para a compreenso dos
processos desenvolvidos na escola pesquisada, colaborando tambm para a reflexo e ao sobre
outras prticas e projetos educativos que contemplem o campo da Educao e Cinema no Brasil.

Percursos metodolgicos da investigao

A pesquisa em questo foi realizada na cidade de Pedro Leopoldo - MG, situada a 27

quilmetros da capital de Minas, na regio sudeste desse estado. Vrias razes justificam tal

18
escolha, sendo a primeira delas o fato de haver nascido e residir nessa localidade, onde iniciei meu
percurso escolar, vivenciando experincias com cinema na escola, e onde atualmente exero a
docncia no Ensino Mdio. Outro motivo refere-se ausncia de registros e estudos especficos
sobre as prticas culturais e pedaggicas dos professores com o cinema nessa cidade, embora
exista uma sala de cinema cinquentenria no municpio, onde professores de algumas escolas da
educao bsica (e tambm do Ensino Superior) vm desenvolvendo, h anos, prticas
pedaggicas com filmes. H tambm nesse contexto uma campanha de incentivo frequncia
referida sala, que tem sido realizada atravs de um grupo intitulado Cineclube Maraj, no
ambiente virtual do Facebook, sob colaborao de uma das informantes privilegiadas. Alm disso,
a escolha pela pesquisa em Pedro Leopoldo tem origem em meu desejo de oferecer um retorno
social minha cidade natal como pesquisador.

Como ponto de partida para as investigaes de campo, utilizamos a metodologia de

coleta de dados com informantes privilegiados, compreendidos como sujeitos que detm
conhecimento terico e/ou emprico sobre o assunto e o meio pesquisados. Assim, nos reportamos
Professora Jnia Sales, professora da Faculdade de Educao da UFMG, atuante nas campanhas
de permanncia do Cine Shopping Maraj, que respondeu por escrito algumas questes sobre a
relao entre educao, escola, docncia e cinema. Tal contribuio trouxe elementos para
elaborarmos perspectivas, inferncias e traar rotas terico metodolgicas para a primeira coleta
de dados, bem como tomar conhecimento de pessoas, instituies e aes realizadas com educao
e cinema na cidade de Pedro Leopoldo. Tambm por meio dessa metodologia, obtivemos
informaes sobre um projeto com cinema e circo junto ao professor de Geografia e circense
Andr Vieira.

Buscando levantar dados para compreender melhor as articulaes promovidas pelos

docentes entre suas prticas pedaggicas e a stima arte, ampliar o painel sobre o tema e constituir
uma caracterizao geral das prticas com cinema no local pesquisado, fizemos um levantamento
exploratrio nas 5 escolas estaduais que oferecem o Ensino Mdio em Pedro Leopoldo, onde se
localiza o Cine Maraj. Assim, buscamos informaes sobre o uso de filmes por professores em
suas atividades de ensino. Nesse percurso, evidenciou-se que a prtica de uso de filmes naquelas
escolas seguia um fluxo assistemtico, se apresentando de maneira pontual e espordica apenas
nos programas de disciplinas da rea das cincias humanas, como Histria, Literatura, alm de
Artes e Filosofia. Nesse contexto soubemos ainda que em uma das escolas, localizada no Centro

19
da cidade, havia uma sala com certa estruturao fsica para projees. Nessa escola, segundo a
pedagoga, havia inclusive disputa entre os professores para utilizar tal espao. A pedagoga
relatou ainda, que havia muitas famlias conservadoras, de maneira que um dos pais reprovou
categoricamente a exibio do filme Carlota Joaquina, Princesa do Brazil (Carla Camurati,
Brasil, 1995, 100 min.), em funo de uma cena de sexo contida no mesmo.

Ainda nesse primeiro encontro com a problemtica a ser investigada, destacou-se o

fato de existir na Escola Estadual de Pedro Leopoldo - Fazenda Modelo, situada na zona de
encontro entre o centro e a rea rural da cidade, um Projeto de educao e cinema no qual eram
exibidos filmes para os jovens dos nveis Fundamental e Mdio de ensino, a maioria oriunda da
zona rural da cidade, sendo as atividades concebidas sob dinmicas de planejamento, execuo e
avaliao, caractersticas de um projeto estruturado. Assim, com a ateno voltada nessa direao,
passamos a investigar as concepes, sujeitos e prticas ligados ao Projeto A escola vai ao
Cinema: O uso da linguagem cinematogrfica na Educao, desenvolvido naquela escola.

Quanto ao desenho metodolgico da investigao, este foi estruturado segundo um

plano qualitativo, como forma de delinear processualidades e trazer luz as perspectivas dos
sujeitos relacionados ao objeto de pesquisa.

Remetendo-se discusso acerca dos paradigmas sobre a pesquisa qualitativa em

cincias sociais e educao Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), consideram que h
diferentes concepes sobre esse tipo de pesquisa, gerando diferentes abordagens desta. Diante
disto, os autores apresentam de maneira resumida as contribuies de Patton (1986), que segundo
eles, parece sintetizar de maneira simples aquilo o que h de mais geral nessas abordagens. As
pesquisas qualitativas, segundo aquele autor, seguiriam a tradio compreensiva ou interpretativa,
o que significa que elas partem do pressuposto de que as dimenses subjetivas e os
comportamentos dos sujeitos tm um sentido e um significado que precisam ser desvelados. Os
estudos qualitativos teriam, ento, trs abordagens principais: a viso holstica, caracterizada pelo
princpio de que a compreenso de um determinado comportamento ou evento s se torna possvel
a partir da compreenso das inter-relaes advindas de um determinado contexto; a abordagem
indutiva, na qual o pesquisador parte de uma observao mais livre, deixando dimenses e
categorias de interesse aparecerem ao longo da coleta e anlise de dados; por ltimo, a observao
naturalstica, que seria caracterizada pela reduzida interveno do pesquisador no contexto
observado.
20
 Diante disso, Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, consideram que dentre as
implicaes dessas caractersticas, pode-se tomar a noo do pesquisador como principal
instrumento de coleta de dados, demandando um contato direto e prolongado com o campo, para
captar os significados dos comportamentos observados. Disso decorrem tambm as caractersticas
dos dados qualitativos, sendo estes notveis pelas descries detalhadas de situaes, eventos,
pessoas, interaes e comportamentos observados; citaes literais do que as pessoas falam sobre
suas experincias, atitudes, crenas e pensamentos; trechos ou ntegras de documentos,
correspondncias, atas ou relatrios de casos. Embora existam tipos mais especficos da pesquisa
qualitativa, as caractersticas descritas por Patton, seriam as principais, segundo os autores.
(PATTON, 1988, p. 22 apud ALVES-MAZZOTTI & GEWANDSZNAJDER, 1999).

O problema de pesquisa que apresentamos, dada sua localizao entre as dimenses

das prticas culturais e do trabalho docente, relacionadas ao cinema, delineou uma srie de
questes, como a relao dos sujeitos de pesquisa com o cinema em sua cidade (assim como a
maneira pela qual o cinema se insere na vida cultural dessa cidade), a relao dos professores com
o cinema, bem como as cinematografias disponveis no cinema e nas locadoras, os tipos de obras
flmicas que exibiam para seus alunos, as metodologias dessas em suas aulas, projetos, etc. Essas
relaes e prticas se inserem em contextos mais amplos, como o das investidas da indstria
cultural cinematogrfica, as condies sociocultural e econmica dos sujeitos, bem como a
formao profissional dos professores, o tipo de estabelecimento em que atuavam (pblico ou
privado), alm de outros contextos. Se os contextos influenciam as prticas (culturais e
pedaggicas, no caso do referido problema de pesquisa) e estas s podem ser mais bem
compreendidas por meio da observao das aes e da expresso dos sujeitos que as desenvolvem,
cujas prprias reflexes sobre os processos trazem contribuies para anlise do problema, tornou-
se necessrio o contato com os professores e jovens para realizar o levantamento de dados a partir
das observaes de suas prticas e do registro e anlise de suas falas, denotando assim uma
abordagem qualitativa de pesquisa, de acordo com os termos expostos por Alves-Mazzotti e
Gewandsznajder.

Aps a caracterizao inicial da escola, feita no final de maio de 2012, na qual

buscamos identificar seu funcionamento, administrao, sujeitos, atividades e instalaes,
retornamos a ela, explicando a inteno de pesquisar o projeto de Educao e Cinema em
andamento na mesma. Com a permisso da escola e demais rgos responsveis, comeamos a

21
pesquisa de campo em agosto do mesmo ano, fazendo duas observaes de exibies de filmes
para estudantes do Ensino Mdio, atividade sob coordenao dos professores de Educao Fsica e
Histria, coordenadores do Projeto. Realizamos tambm uma entrevista exploratria com a
professora coordenadora buscando compreender o projeto em suas caractersticas mais especficas,
o que possibilitou desenvolver mais questes e tpicos para observao na realizao do projeto.
Contudo aps este momento, a pesquisa de campo foi suspensa por motivo de adoecimento deste
pesquisador. Em fevereiro de 2012, paralelamente ao incio da pesquisa de campo, apareceram na
pele pequenas manchas vermelhas e salientes, para as quais recebi o diagnstico equivocado de
dermatite psoraseforme. Fazendo tratamento apenas com pomadas, as manchas aumentaram,
afetando todo o rosto e se espalhando extensamente por outras partes do corpo. Em outubro do
mesmo ano, com o quadro agravado, apresentando tambm descamaes, descolamento de pele, e
um quadro de heritodermia (inflamao generalizada da pele) as atividades do mestrado foram
completamente suspensas. Com a busca por novo mdico para avaliar o quadro, aquele suspeitou
de uma doena autoimune, chamada pnfigo foliceo, solicitando novos exames. Com a
confirmao do diagnstico, deu-se incio a um tratamento com corticoides e imunossupressores,
alm de pomadas e hidratantes especficos, dando continuidade ao tratamento no Hospital das
Clnicas da UFMG. A situao trouxe muitas tenses, contratempos, baixas de energia fsica e
mental, bem como afetao autoestima e atraso com prazos acadmicos e atividades trabalhistas.
Com a recuperao, compreendida pelos mdicos como eficiente e acelerada, diante da gravidade
e em relao a outros pacientes, retomei as atividades em maro de 2013, ano dedicado tambm
recuperao do corpo e da autoestima.

Retornando escola, soube que o projeto prosseguia, porm com modificaes, que
foram mais bem detalhadas pela coordenadora em uma entrevista informal4. As exibies de
filmes nas quais os alunos de diferentes turmas do Ensino Mdio eram reunidos no auditrio
foram suspensas, segundo a coordenadora, pelo fato de haver muita disperso e baguna entre
os alunos e pelo fato de ter sido criado um horrio especfico para reunies dos professores atravs
de Decreto Estadual. Permaneciam as idas do 8 e 9 ano ao Cine Maraj, como premiao aos
alunos por bom comportamento. Os filmes passaram a ser exibidos pelas professoras de Literatura,
Histria, Sociologia e Filosofia, aproveitando assim os horrios coadunados e alternando sua
presena no auditrio. Por fim, como outra mudana, o outro professor coordenador havia sado da
4
Chamamos de informal, por ser um conversa com alguns direcionamentos, mas sem o rigor das entrevistas semi-
estruturadas. Essas conversas tambm foram gravadas e seus principais aspectos apurados, sendo narrados em terceira
pessoa.
22
Escola, no participando mais do projeto. Busquei junto a coordenadora os contatos do professor
para marcar uma entrevista, mas no consegui, pois, segundo ela, ele sara da escola magoado (a
coordenadora no explicou o motivo) e tambm no atendeu aos seus telefonemas. Assim,
estruturamos novo roteiro de observao e questes aos jovens e professores participantes do
projeto.

Fez-se necessrio contabilizar certas informaes, como a frequncia dos jovens do

ao cinema para compreender sua relao com tal prtica, sendo que tais informaes demandavam
uma traduo em linguagem numrica, ou, uma quantificao, para que posteriormente pudessem
ser analisadas de maneira a tornar aparentes as relaes sociolgicas que as produziram. Diante
disso, aplicamos entre os estudantes participantes do Projeto, por meio de sua adeso voluntria,
questionrios com itens sobre suas perspectivas, ou vises sobre o Projeto, frequncia ao cinema,
contato com filmes em suas residncias, estilos e nacionalidades dos filmes que costumam ver,
etc.. Consideramos que aquele instrumento um dos mais eficientes para levantar dados que
precisam ser quantificados, pois, por meio das questes, j elaboradas mediante percepes
prvias dos processos que precisam ser compreendidos, possvel gerar um volume de respostas
que, contabilizadas, indicam a existncia e a recorrncia de alguns processos. Num universo de
cerca de 245 jovens5 estudantes do 8 e 9 anos do Ensino Fundamental e do 2 ano do Ensino
Mdio, obtivemos 27 adeses, sendo 14 do 8 e 9 anos do Ensino Fundamental, dos quais, 2
mulheres e 5 homens do 8 ano; 4 mulheres e 3 homens do 9 ano e 13 estudantes do 2 ano do
Ensino Mdio, dos quais 8 mulheres e 5 homens.

Aps a aplicao dos questionrios foi feita a tabulao e categorizao dos dados,
seguida da organizao destes em tabelas nomeadas segundo o tema geral a que se referiam.
Mantivemos aqueles dados expressos em nmeros absolutos, considerando que compunham uma
amostra diminuta. Tais dados foram analisados mediante os referenciais tericos adotados. Foi
necessrio tambm ouvir os estudantes, pois certos aspectos daquilo que pensam e sentem os
sujeitos, s podem ser mais bem apreendidos por meio das entrevistas, gravadas em udio. Assim,
convidamos os estudantes a participarem das entrevistas, estruturadas com as mesmas questes
propostas nos questionrios, obtendo um nmero de 11 adeses, sendo 2 homens e 2 mulheres do
5
A escola possua poca da coleta de dados, 2 turmas do 8 e 2 turmas do 9 ano do Ensino Fundamental. J em
relao ao Ensino Mdio, 3 turmas do 1 ano, 3 turmas do 2 ano e 1 turma do 3 ano. Em relao aos informantes do
do E. Mdio, responderam apenas os do 2 ano, que eram os estudantes que no ano de 2012, antes da suspenso da
pesquisa de campo, participaram das exibies de filmes observadas na escola. Nosso universo foi composto assim
por cerca de 70 jovens do 8 ano e 70 do 9 ano do Ensino Fundamental, e cerca de 105 jovens estudantes das 3
turmas de 2 ano do Ensino Mdio, num total aproximado de 245 sujeitos.
23
8 ano; 1 homem e 1 mulher do 9 ano e 1 homem e 4 mulheres do 2 ano do Ensino Mdio. Para
melhor tratamento dos dados utilizamos duas entrevistas de cada uma das sries, tomando como
critrio para escolha uma entrevista de informante do sexo feminino e uma do sexo masculino por
srie, quando havia possibilidade de aplicar tal critrio, totalizando assim 6 entrevistas, 2 de cada
srie. Alm desse critrio, buscamos tomar as entrevistas mais expressivas. Para referncia aos
informantes, utilizamos nomes fictcios, evitando causar desconfortos, embora a pesquisa no
tenha oferecido riscos ou desconfortos para os sujeitos.

Uma vez que as professoras participantes do projeto somavam um nmero reduzido

de 4 sujeitos, consideramos que as entrevistas tambm seriam o melhor instrumento para coleta de
informaes junto quelas, e tambm pelo fato de objetivarmos captar as nuances que emergem
nos discursos. Assim, as entrevistas foram ouvidas, transcritas em terceira pessoa, com destaque
para trechos considerados mais expressivos em relao ao todo da pesquisa, e categorizadas
segundo os temas elencados na elaborao dos roteiros, sendo essa metodologia de apurao de
dados utilizada tanto para entrevistas com professores e estudantes como para o proprietrio do
Cine Maraj. Este tambm foi entrevistado, com o objetivo de se compreender um pouco da
histria da sala de cinema focalizada e de sua percepo sobre as relaes que o projeto
pesquisado mantm com seu estabelecimento. Buscando evitar possveis ou eventuais
constrangimentos para as professoras informantes, nos referimos a elas com nomes fictcios.

A compreenso do problema posto, por sua vez, s pde dar-se a partir da anlise de
quem so os sujeitos pesquisados, em seus diferentes aspectos, como os fsicos, culturais,
econmicos, etc. De outro lado, os contextos escolares tambm foram considerados, pois as
prticas pedaggicas, as relaes simblicas, se do no cenrio da escola, estando a ele associadas
ou condicionadas em certos aspectos. Assim, tendo em vista que a escola est inserida num
contexto mais amplo, a saber, o da cidade, buscamos considerar alguns dos aspectos polticos,
econmicos e culturais desta, sobretudo no que concerne s prticas relacionadas ao Cinema.
Como fontes complementares para o levantamento de dados, utilizamos tambm conversas
informais com professores6 e estudantes, nas quais pudemos ter pistas para situaes a serem
analisadas e a complementao de informaes; a anlise documental de materiais ligados ao
projeto focalizado, que deram mais elementos para sua caracterizao; registros fotogrficos de

6
Obtivemos informaes junto professora coordenadora do Projeto pesquisado tambm por meio de conversas pelos
Facebook e por telefone, o que foi muito positivo visto que completava o panorama de informaes demandadas.
24
espaos e situaes envolvidas na pesquisa e as anotaes do caderno de campo, meio para
registro de compromissos, fatos, e reflexes emergentes da pesquisa.

Considerando a multiplicidade e zona de interaes conceituais na qual o tema da

pesquisa se situa, buscamos durante o percurso investigativo no optar por um nico plano terico
que sustentasse a investigao, ou seja, optamos por no escolher um nico autor ao qual
buscssemos adaptar e moldar o objeto da pesquisa. Pelo contrrio, fomos buscando referncias
tericas, de linhas afins, claro, medida que o campo e a pesquisa iam demandando bases que
ajudassem a compreender as situaes que emergiam. De outro ngulo, na escrita deste texto,
buscamos tambm no apresentar primeiro o referencial terico e em seguida os dados do campo,
mas, ao contrrio, aproxim-los medida que a empiria demandava a teoria. Tendo isso em
considerao, o que o texto apresenta um rizoma composto por referncias mltiplas e afins,
que, aproximadas, podem esclarecer melhor as questes propostas.

Uma vez que o campo no um espao esttico, pois apresenta mudanas, nuances,
etc., assim como tambm no so uniformes as dinmicas de trabalho do ofcio de pesquisador, a
metodologia construda foi sensvel aos imponderveis, de maneira que o objeto e o campo no se
tornassem algo forjado, apenas para cumprir demandas e prazos institucionais de pesquisa. Por
isso a metodologia buscou considerar tempos e possibilidades dos sujeitos e espaos envolvidos
na investigao.

Com o propsito de apresentar este estudo, estruturamos este texto em cinco

captulos. O primeiro deles, A Educao, a escola, seus sujeitos e prticas, traa um cenrio
geral no qual se insere o objeto investigado. O segundo captulo, A escola encontra o cinema,
contm uma discusso sobre projetos pedaggicos, educao e cinema. O terceiro captulo, Da
Escola Fazenda Modelo ao Cine Maraj, inclui algumas consideraes sobre a relao do Cine
Maraj com a cidade de Pedro Leopoldo. Os dois ltimos captulos, analisam o Projeto A escola
vai ao cinema: o uso da linguagem cinematogrfica na educao, sendo que o captulo quarto
elabora uma caracterizao geral deste trabalho e o quinto apresenta as vises e perspectivas dos
atores da escola que o integram: as professora e os jovens estudantes

25
1. A EDUCAO, A ESCOLA, SEUS SUJEITOS E PRTICAS

Podemos considerar que h Educao, ou processos educativos, sempre que h seres

humanos em contato uns com os outros. medida que vo interagindo se influenciam mutuamente,
gerando concepes, prticas, costumes, regras, orientadas por concepes de mundo. Assim, os
processos educativos se realizam em variados tempos e espaos, tais como na famlia, na igreja, nos
museus, cinemas, teatros, e demais instituies, situaes, ocasies. A Educao acontece no
trabalho, nas ruas, no campo, nas indstrias, nos mltiplos territrios e temporalidades da vida
social, nos quais os sujeitos esto em contato, influenciando e sendo influenciados por concepes e
prticas. Romo (2008) considera que, para Paulo Freire, no existiria a educao, mas
educaes, que seriam formas dos seres humanos irem do que so ao que desejam ser.

Segundo Freire, a educao uma forma de interveno no mundo, que alm do

conhecimento dos contedos bem ou mal ensinados/e ou aprendidos implica tanto o esforo de
reproduo da ideologia dominante quanto de seu desmascaramento. Freire concebe ideologia
como uma perspectiva que busca mascarar, ou ocultar, a verdade dos fatos, com o uso da
linguagem para penumbrar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos torna mopes.
Nesse sentido, a ideologia teria a capacidade de nos amaciar, nos fazendo, por exemplo, nos dias de
hoje aceitar a globalizao da economia como uma inveno dela mesma ou de um destino que
no poderia se evitar, uma quase entidade metafsica e no um momento do desenvolvimento
econmico submetido, como toda produo econmica capitalista, a uma certa orientao poltica
ditada pelos interesses dos que detm poder (FREIRE, 1996, p.126).

J para Gramsci (1999), ideologia compreendida num sentido diferente, como

aquelas concepes de mundo, ou filosofias, existentes nos planos de produo humana. Assim,
todos ns faramos parte de uma ideologia, seja ela emancipadora ou alienante, e faramos uma
opo consciente, ou no, por uma delas. (GRAMSCI, 1999, p. 93-101).

De toda maneira, seja reprodutora ou desmascaradora da ideologia dominante, Freire

considera que neutra ou indiferente a educao jamais foi, ou pode ser (FREIRE, 1996, p.98-99).

Freire (1987) concebe assim dois tipos de educao: a bancria, que mantm as
pessoas na alienao, na dominao e opresso, e a educao libertadora, que tornaria as pessoas
26
mais conscientes, livres e humanas. A primeira estaria embasada num projeto ideolgico de
dominao; j a ltima estaria calcada numa perspectiva de libertao, ou emancipao. A educao
bancria tem como pressupostos a narrao alienada e alienante, visando educar para a submisso,
para a crena de uma realidade esttica, uniforme, numa noo de um sujeito acabado, concluso.
Diante disso, esse vis de educao funcionaria como um sedativo, como um fator de reproduo da
conscincia acrtica, que inibe a criatividade dos educandos, limitando a capacidade de refletir sobre
contradies e conflitos oriundos do cotidiano no qual se situa a escola (FREIRE, 1987 apud
SARTORI, 2008, P. 153).

Na outra perspectiva, a educao libertadora, se funda na crena da humanizao dos

educadores e dos educandos, tendo assim o educador a funo de problematizar o objeto de ensino,
possibilitando aos educandos que superem a perspectiva do conhecimento no nvel da opinio, pelo
verdadeiro conhecimento, no nvel da razo. (FREIRE, 1987, p.71 apud SARTORI, 2008, p. 153).
Assim, Freire acredita que a criticidade seja indispensvel ao ato de educar, considerando que a
superao, e no a ruptura, se faz na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser
curiosidade, se torna crtica (FREIRE, 1996, p.32).

O impulso que os seres humanos tm para a educao seria ontolgico, ou seja, faria
parte da prpria natureza do ser humano, e nos processos educativos um aspecto de grande
importncia seria a tica, o respeito a todos os sujeitos, compreendida por Freire, como marca da
natureza humana, [...] algo absolutamente indispensvel convivncia humana (FREIRE, 1996,
p.18). Ainda segundo Freire, a educao dialgico-dialtica, visto que uma relao entre
educando, educador e o mundo, instalada no crculo de cultura, no qual participam vrios sujeitos
oriundos de diferentes culturas. Nessa perspectiva, o educador no seria a mediao entre o
conhecimento e o (a) educando (a), pois nela quem faz a mediao, no que concerne
transformao do imediato em mediato, o (a) prprio (a) educando (a). Assim, se por um lado
ningum educa ningum, tampouco as pessoas se educam sozinhas, visto que os homens se educam
em comunho, residindo a a importncia do educador. Tal mediao, por sua vez, no se d entre o
(a) aluno (a) e o conhecimento, por meio do (a) professor, que seria uma espcie de ponte, mas
entre ambos e o mundo.

Outro importante aspecto da educao seria sua situao no terreno da prxis,

compreendida por Freire como uma interao necessria entre a prtica e a teoria, sendo aquela
fundante desta, que passa a dar novo sentido prtica (FREIRE, 1996, p.38-39).
27
 Para o autor, seria ainda importante que a educao possibilitasse um processo de
tomada de conscincia daquilo que se e das situaes nas quais os sujeitos esto inseridos. De tal
maneira a educao problematizadora, ao contrrio da educao bancria, possibilitaria tal processo
de conscientizao, podendo os seres humanos se tornar senhores de seus destinos (SARTORI,
2008, p.154).

Tais perspectivas nos auxiliam a discutir a possibilidade de uma educao libertadora

que inclua o cinema como meio. Algo que implica suas diversas possibilidades, como o
conhecimento de filmografias variadas, a sensibilizao dos jovens e tambm dos prprios
docentes, a discusso de temas, a compreenso da histria do cinema, a criao de filmes e o
reconhecimento das alteridades que esta poderia promover, visto que as diferentes formas de
relao com o cinema poderiam supostamente desenvolver nos sujeitos habilidades e sensibilidades
visando sua emancipao.

Cabe ressaltar a educao e a cultura da escola, considerando que por meio delas
que, no mbito deste estudo, se realizam as prticas pedaggicas com cinema focalizadas. Neste
sentido destacam-se entre os vrios aspectos que compem a educao e a cultura da escola, as
concepes de educao, orientadoras das prticas; as relaes desenvolvidas entre os sujeitos
docentes e discentes, a configurao da sociabilidade, por meio do espao fsico e dos tempos da
escola; os aspectos ideolgicos que orientam as prticas educativas, os rituais e prticas
pedaggicas por meio dos quais os processos e interaes acontecem, entre outros.

Tal discusso necessria para analisar os projetos, propostas e prticas pedaggicas

escolares, indagando quanto s suas implicaes ideolgicas, entre outros de seus aspectos ou
dimenses. No caso deste estudo, busca-se apreender e analisar as concepes que animam um
projeto com cinema na escola, discutindo o cunho ideolgico nele presente. Nessa direo
necessrio perguntar se os projetos seriam mais um fator de reproduo de ideologias dominantes e
opressoras no interior das escolas, algo que uma educao libertria, no sentido freiriano busca
superar, ou se seriam mais um fator de emancipao dos sujeitos neles envolvidos. Ou, ainda, se
seriam eles isso e aquilo ao mesmo tempo, considerando as ambiguidades inscritas nos processos
educativos e sociais de um modo geral.

O processo de realizao da educao, de forma sistemtica e institucionalizada,

ocorre na sociabilidade e socializao caractersticas da escola, que transmite valores,
conhecimentos e prticas, havendo nela produo, reproduo, contestao, reinveno de
28
concepes e aes de seus sujeitos. A escola contempornea por sua vez, est inserida numa
realidade condicionada pelo sistema de produo capitalista, que interfere sobre a concepo da
sociedade sobre os fins daquela instituio. Nesse espao, que se torna essencial continuidade
daquele sistema, os professores vendem sua fora de trabalho, sendo vistos por muitas
administraes pblicas, no caso do Brasil, como um proletariado amplo e dispendioso. Nesse
contexto, os currculos, as vises de mundo, as perspectivas ideolgicas, o componente geracional,
a dimenso de poder e outras influncias e trocas que os sujeitos exercem uns sobre os outros, vo
tambm constituindo os processos educativos do espao escolar, tanto quanto sua arquitetura
espacial e temporal e outros elementos da cultura da escola.

Terreno que oficializa, ou institucionaliza os processos e relaes mediadas pela

educao, a escola pode ser compreendida, segundo Estrela (2002), como a instituio criada para
a transmisso intencional do saber considerado socialmente til, tendo como primeira e principal a
funo de transmisso cultural, qual se articulam outras, como a funo de preparao de cidados
para a democracia e a funo econmica de preparao para o mercado de trabalho, a funo social
de igualizao de oportunidades ou, ao contrrio, de reproduo social (ESTRELA, 2002, p.33).
Contudo, no que diz respeito aparente igualdade de oportunidades promovida pela escola, pode-se
questionar tal concepo, visto que, para Bourdieu (1998), tudo tende a mostrar que a escola um
dos fatores mais eficazes de conservao social, visto que fornece aparncia de legitimidade s
desigualdades sociais, afirmando a herana cultural e o dom social tratado como natural
(BOURDIEU, 1998, p. 41). Nessa perspectiva, demonstra o autor, a escola ignora as desigualdades
culturais entre os educandos das diferentes classes sociais ao trat-los como iguais em direitos e
deveres. Dessa maneira, munida de um ethos comum ao das elites, a escola favorece a essas classes,
em detrimento das classes sociais populares, uma vez que legitima aquilo que comum ou familiar
s classes abastadas, como as disposies com a linguagem e a relao com a cultura livre
(BOURDIEU, 1998, p.53-56). Tal noo questiona assim a suposta funo de igualizao da escola,
visto que ela j demanda dos estudantes habilidades geralmente mais cultivadas pelas famlias mais
abastadas, ou com capital cultural mais elevado, algo inconsistente na maioria das escolas pblicas
do pas.

Nesse contexto, boa parte dos alunos adota comportamentos que lhes permitam passar
pelo sistema escolar com um mnimo de danos (PERRENOUD, 1995), considerando que este, no
que concerne ao seu aspecto de reprodutor de desigualdades, muitas vezes se torna um catalisador

29
de opresses. No que concerne s prticas pedaggicas e projetos com cinema, essa discusso
desses autores nos faz pensar que as prticas pedaggicas com cinema poderiam representar um
pequeno desafogo, visto que podem romper com a organizao de horrios e as atividades
convencionais da escola. Podem possibilitar o voo da imaginao, o sonho, o contato com outras
formas de conhecimento e de afetao, mobilizando as percepes, as experincias e sentimentos
dos discentes e docentes. Podem constituir-se como um pequeno mundo aparte no meio do dia
escolar, adiando um pouco a necessidade de falsear um comportamento discente adequado,
conveniente s rgidas regras escolares.

Retomando o pensamento de Gramsci (1999), este concebe que a escola no seria

apenas o espao de reproduo de ideologias, mas, tal qual o plano da cultura, o terreno onde se
dariam disputas ideolgicas e onde se poderia tomar conscincia das contradies sociais. No que
concerne ao projeto de educao e cinema pesquisado, bem como sua concepo de oferecer aos
estudantes um acesso cultura, este possibilitaria experimentaes de produes flmicas, de
espaos urbanos e interaes intersubjetivas nos quais podem ser percebidas pelos jovens as
contradies, se convertendo assim em brechas, ou possibilidades para ruptura com o os
condicionamentos. Um ponto para a tomada de conscincia que precede as aes dos jovens.

Tais relaes desenvolvidas na escola, concebida como um territrio de contradies,

se do no espao e no tempo, de maneira que o espao pedaggico, segundo Estrela (2004), o
lugar fsico que se processa a transmisso intencional do saber e a estrutura de origem cultural que
suporta e organiza a relao pedaggica. Esse espao, por sua vez, facilita ou inibe a relao do
professor e dos alunos e destes entre si, marca-lhes limites, assinala papis e consagra estatutos,
veicula normas e valores (ESTRELA, 2004, p. 37-38). Remetendo-se escola tradicional, Estrela
considera que dos muros, s reas de circulao restrita, localizao do gabinete do diretor, aos
espaos reservados aos professores, tudo colabora para preservar o territrio professoral e fortalecer
a ordem nele estabelecida. Tal como na cidade, a escola possuiria uma hierarquia de espaos, de
maneira que a ocupao de um destes marca a diferena dos que mandam e os que obedecem, os
que ensinam e os que aprendem. Nessa perspectiva, afirma a autora, o espao da sala de aula no
menos hierarquizado que o espao da escola, de maneira que o professor possui um lugar definido,
como o estrado, visto como uma torre de viglia. Da mesma forma, a distribuio de lugares e a
fixao de alunos nos lugares reflete uma hierarquia baseada no mrito escolar, na qual os bons
alunos se sentam frente e os lzaros, segundo os dizeres de Estrela, no fundo da sala.

30
Contrapondo o modelo tradicional de escola, no que concerne aos espaos, Estrela considera que na
escola moderna,

ao espao fechado e hierarquizado, contrape-se o espao aberto, facilitador da comunicao e

da circulao e estruturador de uma relao mais horizontal. A apropriao do espao pelos
alunos deixa de ser imposta e de corresponder aos papis interiorizados que refletem a seleo
escolar para corresponder a razes de ordem afetiva ou a razes de ordem funcional. A sala
organizada em cantos de acordo com atividades que nela se processam ou a sala organizada para
o trabalho de grupo constituem exemplos das novas formas de apropriao do espao
suscetveis de estruturar a relao pedaggica em moldes diferentes dos tradicionais
(ESTRELA, 2002, p.38).

1.1. A Escola Estadual de Pedro Leopoldo Fazenda Modelo e seus professores/as: a

prtica pedaggica

O lcus no qual se desenvolveu o projeto pesquisado situa-se na Zona rural da cidade

de Pedro Leopoldo, prxima Fazenda Modelo7, que foi um centro de produo agropecuria do
Ministrio da Agricultura, hoje sob direo da UFMG, para estudos de campo. O educandrio traz
especificidades no encontradas nas outras escolas de Ensino Mdio da cidade de Pedro Leopoldo,
como sua localizao e instalaes, cuja natureza ao redor, parece inspirar e tranquilizar, abrigando
momentos que alternam a algazarra peculiar aos jovens e os silncios musicais do vento nos
corredores dos prdios antigos que compem a escola e nos bambuzais que a rodeiam. E nesse
cenrio, mantido e transformado ao longo de mais de quarenta anos, passam-se os dias e as
vivncias escolares em suas dinmicas regidas pelas temporalidades institucionais.

A Escola cercada por vegetao de rvores nativas e bambuzais, ficando prxima a

uma rea de nidao de aves como tucanos e maritacas. Em suas imediaes esto os bairros de
Santo Antonio da Barra (conhecido popularmente como Matuto) e o distrito de Vera Cruz de Minas,

7
Nesse estabelecimento trabalhou na dcada de 1940, Francisco Cndido Xavier, o Chico Xavier, mdium e escritor
esprita, nacional e mundialmente conhecido, nascido na cidade de Pedro Leopoldo.

31
nos quais as principais prticas culturais se associam aos festejos religiosos, s conversas cotidianas
nos passeios (caladas), e a frequncia aos bares8.

A Escola pertence Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, tendo sua

organizao administrativa, didtica, tcnica e disciplinar regida pelo Regimento Escolar de maro
de 2013. Possui uma rea de 10.917 m e funciona em dois prdios trreos justapostos, separados
por uma pequena rua, sendo que um dos prdios datado de 1922. composta tambm por um
auditrio, de construo mais recente, localizado atrs do segundo prdio, prximo a uma quadra
de esportes sem cobertura. Os prdios foram cedidos pelo LANAGRO, centro de estudos sobre
sade e reproduo de animais bovinos do governo federal, h mais de 30 anos, sem nus de
aluguel e gua, passando a funcionar em 03 de abril de 1966. Os prdios ficam situados ao lado de
casas antigas, tambm da dcada de 1930, nas quais moram alguns funcionrios do LANAGRO.

Rodeada por bambuzais cinquentenrios, ips, gramados e uma vegetao sempre

povoada por tucanos e outros pssaros da regio, que, alis, h cerca de um ano, passaram a ser
catalogados pelo bilogo Gisnaldo Amorim, a Escola fica aberta paisagem rural, sem cercas ou
muros. Algo que inclusive motivo de preocupao para a diretoria da escola, que s vezes se v
s voltas com um ou outro jovem que no quer frequentar as aulas do dia e, como na expresso
popular, foge para o mato.

H tambm preocupaes da escola porque sua localizao pode facilitar certas

traquinagens de alguns meninos e meninas, como aquele que certo dia matou um calango
(pequeno rptil, comum em regies de mata cerrada) e ameaou seus colegas com o pequenino
cadver ensanguentado do bicho. Ou ainda dos jovens que ficam fora de sala em funo dos
flertes. Para melhor conhecimento da escola, seguem algumas fotos da mesma:

8
Sobre este hbito de frequentar bares, muito comum na cidade de Pedro Leopoldo, lembramos as consideraes de
Bourdieu (2011). Segundo o autor, o bar no apenas um local destinado ao ato de beber, mas um espao destinado ao
ato de beber na companhia na qual possvel instaurar relaes de familiaridade baseadas nas suspenses da censuras,
convenes e convenincias que devem ser respeitadas nas trocas com estranhos: por oposio ao bar ou ao restaurante
burgus ou pequeno burgus, no qual cada mesa constitui um pequeno territrio separado e apropriado (pede-se licena
para retirar uma cadeira ou o saleiro), o bar popular uma companhia (da a saudao Ol companheiros! ou Bom
dia a todo mundo ou Tudo bem, caras? do recm chegado) na qual o indivduo se integra (BOURDIEU, 2011,
p.173).

32
Prdio Principal/ Administrao Prdio Anexo

Caminho para o Auditrio Horta

Quadra de Esportes Cantina

33
 Jovens em um dos corredores
da Escola

Secretaria Fotos: Vitor Lino

Se por um lado a abertura da Escola preocupa a direo, de outro acolhe ces e gatos
que passeiam pelos seus jardins e pelos corredores, calados com belos ladrilhos hidrulicos,
compondo a comunidade escolar. Os bichanos so tratados como membros dignos de ateno,
recebendo uma sobra de um apetitoso bolo de fub feito pela cantineira da escola, ou lhes
conferindo um sorriso ou afago no pelo. Da mesma forma, visitantes como eu, ou pais de alunos,
so acolhidos com uma hospitalidade que se costuma ver em alguns locais do interior mineiro,
sem romantismos, claro, mas pela caracterstica de perpetuao de certos hbitos peculiares a
algumas culturas interioranas. Imaginando uma imagem representativa da Escola, essa seria
aquela das fazendas e casas mineiras, com a simplicidade bem cuidada de uma pintura sempre
renovada, de uma horta verdejante nos fundos, com terra bem adubada e verduras de verde
esmeralda, canteiros sem o planejamento das arquiteturas ou paisagismos, mas com arbustos e
flores que juntos compem um cenrio integrado.

Segundo o Regimento Escolar de maro de 2013, alm de informaes colhidas no

campo, a escola deu incio s suas atividades com a 5 e a 6 srie (terminologia adotada na poca)
sendo gradativamente ampliada, com a implantao das sries seguintes, at o ano de 1986, no
qual foi criado o 2 grau com habilitao do Curso Tcnico em Agropecuria. At 1971 o
educandrio manteve a 5 e a 6 srie, sendo que os alunos eram encaminhados Escola Estadual
Imaculada Conceio, em Pedro Leopoldo, onde prosseguiam os estudos, ingressando na antiga 2
srie ginasial. Em 1987 foi criado o curso de magistrio de 1 grau e em 1997 foi autorizado por
meio da portaria 511/97 o Ensino Mdio comum geral, em substituio aos cursos

34
profissionalizantes, que deixaram de existir, conforme Resoluo 7905/96. Desde 1966 a escola
vem atendendo uma populao procedente de localidades vizinhas, em sua maioria filhos de
lavradores, sitiantes, e trabalhadores populares, apresentando um pblico bastante diversificado de
meninos e meninas estudantes, que tambm moram em outros bairros.

A partir de 1969 a direo da escola foi assumida por Geraldina Ferreira

Kuchenbeker, que permaneceu no cargo at 1991. Com o processo de democratizao das Escolas
Estaduais por meio de eleio de diretores, assumiu a direo da escola, em 1992, Maria Helena
Nassif de Oliveira. Em 2000, tambm por eleio, o cargo foi assumido por Mrcia Regina Maia,
sendo passado em 2012 a Ivone Flix da Costa, com vice-direo de Maria Da Gloria Lithz
Pereira, professora de Histria e coordenadora do projeto de Educao e Cinema.

O espao fsico da escola sugere a conjugao de um lcus pedaggico tradicional

com certa abertura e possibilidades de circulao pelos lugares. No que concerne aos espaos
ditos tradicionais, esto demarcados lugares de professores e alunos, aqueles tendo delimitaes
administrativas e de convvio especficos, e estes, seguindo a dinmica de organizao das salas de
aula por carteiras enfileiradas.

De outro lado, a abertura da escola e sua disposio em dois prdios principais e o

auditrio anexo, todos os trs circundados por vegetao e pequeno distanciamento, permitem a
circulao dos jovens e seu contato com a vegetao, com o ar em movimento e com a luz do sol,
inferindo que, talvez em dias chuvosos, essa circulao tambm diminua pela falta de espaos
cobertos especficos para a socializao.

Os trabalhos da Escola se desenvolvem em 8 salas de aula, um auditrio tambm

usado para exibio de filmes e demais atividades para um nmero maior de pessoas; 2 salas de
professores, uma sala de informtica com cerca de 15 computadores, uma cantina, 4 banheiros
para alunos mais 1 para professores, 1 laboratrio de cincias, uma secretaria e uma diretoria. No
que concerne aos aparelhos, alm dos computadores da sala de informtica, a escola possui mais
6, sendo pelo menos 2 notebooks9; 1 impressora multifuncional, 2 fotocopiadoras, 5 projetores

9
A coordenadora do projeto pesquisado relata em certa ocasio a orientao recebida de um inspetor da Secretaria
Estadual de Educao, para que os professores no usem computadores portteis na sala de aula. Algo que a
professora diz no compreender, visto que seu trabalho, seus planos de aula so otimizados pelo uso de tal aparelho. A
professora diz noutra ocasio que se preocupa com os alunos, no que diz respeito ao seu acesso universidade, visto
que, segundo ela, em escolas privadas os alunos tm acesso a computadores com internet, e aprendem pela lousa
mgica, pelos projetores multimdias, e assim tomam as vagas dos estudantes das escolas pblicas que no dispe
de tal infra-estrutura.
35
multimedia, sendo 2 novos; 2 DVDs, 2 televises, sendo uma de LCD com 32 polegadas; 1
freezer, 3 geladeiras, 3 aparelhos de som, mais uma caixa amplificadora, 1 mquina fotogrfica e 1
episcpio (aparelho de projeo analgico), demonstrando assim estar relativamente equipada
para as demandas do cotidiano pedaggico e institucional. O educandrio, que funciona nos turnos
matutino e vespertino, no ano de 2012 contava com 585 alunos, dos quais 38 no Ensino
Fundamental Regular, no turno matutino, 302 no Ensino Fundamental vespertino e 245 no Ensino
Mdio Regular matutino10. No que concerne s turmas por nvel de ensino, 9 so de nvel
Fundamental, e 7 do nvel Mdio. Compem a equipe de docentes, 23 sujeitos, sendo que 9 deles
atuam no Ensino Fundamental regular, nos dois turnos, e 14 sujeitos que atuam no Ensino Mdio
matutino. Em relao sua formao, todos os docentes possuem Ensino Superior, sendo que, 7
possuem Ps-Graduao Latu Sensu. No que diz respeito aos demais funcionrios, a escola conta
com 1 diretora e 1 vice-diretora, que se revezam nos dois turnos, 2 coordenadoras pedaggicas, 13
tcnicos (entre secretrias, cantineiras, faxineiras, jardineiro, etc.) e ainda 1 estagirio. O
educandrio no oferece outras modalidades de ensino e atividades regulares no fim de semana, a
no ser o uso da quadra para prtica de treino de vlei entre alunos, no participando do projeto
Escola Integrada.

O Projeto Poltico Pedaggico Escolar data de 2004, e tem como principais preceitos
a promoo da igualdade racial e de gnero e a concepo do ensinar a aprender. No que diz
respeito relao da Escola com o projeto de cinema investigado e outros projetos educativos,
estes funcionam no eixo de temas transversais, como o Programa Educacional de Ateno ao
Jovem (PEAS); Projeto ABRAO e Escolas "construindo parcerias e abraando vidas", Mini
Empresa Inovocel - Parceria com SEBRAE; Rdio Conexo Fazenda, entre outros, descritos na
pgina da escola: http://www.escolafazendamodelo.com.br. Segundo a coordenadora, a execuo
desses projetos depende de onde partem, como o turno, e a equipe. Existe uma falta de integrao
das equipes de cada turno em funo dessa separao de horrio. Ela acredita que se um projeto
surgiu de determinado turno/grupo ele ser abraado pela equipe respectiva.

A professora coordenadora considera que os projetos que promovem sadas, da

escola, aquele de produo do jornal da escola, e o de exibio e ida ao cinema so integrados aos

10
No que concerne ao total de instituies de ensino e matrculas, Pedro Leopoldo possui 26 instituies de Ensino
Fundamental, 22 de Educao Infantil e 9 de Ensino Mdio entre os quais se incluem 4 de cunho privado, sendo que,
os nmeros de matriculas para cada um desses tipos de estabelecimentos so, respectivamente, de 8.839, 1.870 e 2.755.

36
temas transversais da Escola. Relata a criao de uma rdio, no mbito dos projetos institucionais,
sendo que esta veio da demanda do governo, que ofereceu verba para a criao da mesma, sendo
essa executada pela professora de Cincias, que conseguiu outras verbas para execuo da rdio.

Segundo a vice-diretora e coordenadora do Projeto pesquisado, a escola possui como

um de seus aspectos positivos a cooperao entre seus funcionrios, sobretudo no turno
vespertino. No que concerne aos aspectos negativos, ela considera que um deles seria a
indisciplina e, por conseguinte, a necessidade de definio de caminhos para amenizar o problema.
Considerando que a cidade tem poucas escolas pblicas que oferecem o Ensino Mdio, o
educandrio em questo apresenta expressividade na cidade, tambm pelo fato de ter oferecido na
dcada de 1990 o ensino tcnico voltado s prticas agrcolas, de maneira que muitos profissionais
da rea estudaram nela.

No que concerne especificamente ao Projeto analisado, os espaos abertos da escola,

coadunados, no entanto, sua estrutura tradicional, apresentam um papel ambguo. Se por um lado
possibilitam a experimentao de trnsitos e sociabilidades dos jovens, por outro dificulta sua
reunio para as atividades com cinema dentro e fora da Escola. Num dos dias de exibio de
filmes, por exemplo, indicando algumas dificuldades em relao a isso, uma funcionria da
limpeza da escola diz que os jovens se acham donos da escola (no sentido de que fazem o que
querem.) uma vez que transitavam pelos corredores do prdio principal da escola, adiando sua
chegada ao auditrio, onde acontecia uma exibio de filme.

J as temporalidades escolares, expressas nos calendrios, horrios, cronogramas,

rituais, muitas vezes trazem problemas e dificuldades s prticas pedaggicas, visto que limitam
seu desenvolvimento. Dado o tempo fragmentado em horrios das disciplinas nos nveis
Fundamental e Mdio de ensino, filmes de maior durao podem acabar sendo esquartejados em
determinadas propostas pedaggicas. Sobretudo naquelas na qual o objetivo maior a ilustrao
de contedos, para a qual se fazem cortes de determinadas cenas dos filmes. Em relao exibio
de obras flmicas no contexto focalizado, as professoras que compem o projeto precisam fazer
arranjos, adaptaes, acordos entre si para conseguirem exibir nas conformaes do tempo escolar
os filmes, cujo tempo de durao11 no cabe no horrio de uma aula. Assim, exibem os filmes
integralmente nos dias em que tm aulas prximas na grade, se revezam na conduo da atividade

11
So exibidos, filmes de longa-metragem, que nesse contexto, em sua maioria, tm o mnimo de 80 a 90 minutos.
37
e, em algumas vezes, envolvem professores que no participam do projeto, mas que cedem o
tempo de suas aulas para a exibio, sem, contudo, participar da atividade, conforme observado.

Em relao ao uso do tempo para a ida ao Cine Maraj, esta implica o uso quase
integral do horrio escolar, visto que apenas de deslocamento os jovens e os docentes responsveis
gastam cerca de uma hora, para a ida e a volta escola, uma vez que vo a p ao cinema,
localizado ha cerca de 3 quilmetros do educandrio. Com mais cerca de 2 horas de exibio do
filme, alm do tempo demandado para a organizao dos jovens no cinema, j so consumidas
quase trs horas. De tal maneira, em dias de ida ao cinema quase no h aula para os jovens, o que
para eles parece ser positivo, visto que alguns deles afirmam, conforme veremos adiante, que um
dos fatores positivos do projeto a possibilidade de sair da Escola, o que implica a suspenso das
aulas, e o descanso dos alunos dos ritmos cotidianos exigidos pela instituio.

Fornecendo bases para compreendermos esses processos relativos aos conflitos entre
os tempos escolares que implicam horrios, cronogramas, prazos, bem como sucesso contnua das
turmas ao longo dos anos, sries ou ciclos, e as prticas pedaggicas com cinema no contexto do
projeto pesquisado, Estrela (2002), considera que o tempo circunscreve a relao pedaggica, numa
caracterizao institucional. Assim as aprendizagens se do de acordo com um tempo considerado
ideal, e toda a relao vai sendo mediada pelo tempo escolar, que regula a vida na instituio,
fragmentando-a em parcelas artificiais. De tal maneira, o tempo escolar no se coaduna com os
ritmos individuais e os horrios rgidos respeitam pouco o escalonamento dos contedos em etapas
que possam ser dominadas sem frustraes ou aborrecimento. Segundo Estrela, (2002, p. 39) a
submisso exagerada aos ritmos que so impostos aos educandos e lhe so alheios poder gerar
efeitos contrrios queles almejados, algo que, conforme podemos perceber, exalta a caracterstica
conflitante no que concerne relao entre demandas de contedos, tarefas, etc. e o tempo escolar.

Visto que no h solues gerais que se aplicam a todos os contextos escolares e

modos do trabalho docente, seria preciso, dentro de cada especificidade de situaes, refletir sobre
possibilidades para organizar os tempos escolares de maneira que expresses artsticas como o
cinema pudessem ser incorporadas de maneira integral, sem cortes e sem supresso de sua
totalidade. Tambm nesse aspecto, necessitariam de revises as abordagens exclusivamente
conteudistas, que, envoltas na rigidez de tempos e cobranas sobre os jovens por notas e resultados
nos prazos institucionais, impedem outras possibilidades de vivncias em relao ao cinema e
outras artes no interior das escolas, almejando um equilbrio entre essas tendncias.
38
 Nesse cenrio, influenciados pelas concepes de educao, pelos espaos e
temporalidades escolares, alm de outros aspectos, os professores, sujeitos fundamentais no
processo educativo, constituem um segmento complexo e heterogneo das classes trabalhadoras,
tendo como uma de suas principais caractersticas, no que concerne sua atuao na escola, o
trabalho docente. Este constitui uma atividade assalariada, exercida nos moldes das relaes de
trabalho capitalistas, no interior da organizao burocrtico-escolar. Realiza-se mediante as
interaes com as novas geraes humanas, de crianas, adolescentes e jovens, prioritariamente,
sem desconsiderar as interaes com geraes mais maduras. Tais interaes se concretizam em
prticas pedaggicas de formao humana e construo/transmisso de conhecimentos
sistematizados, curriculares, o que ter inmeras repercusses, desdobramentos, influncias,
condicionando os projetos que esses profissionais realizam ou no nas escolas.

Mas quem so esses professores, esses sujeitos que criam, conforme Kosik (2002), a
realidade humano-social atravs de suas aes, de suas prticas? Antes de pensarmos nas criaes
desses sujeitos, sejam elas materiais ou simblicas, necessrio compreender quem so esses
sujeitos criadores, considerando que suas aes e de outros se processam em lugares e em tempos
especficos, dentro de condies sociais e polticas que as influenciam.

Os docentes so sujeitos scio-culturais dos quais a docncia um entre outros de

seus componentes (TEIXEIRA, 1996), estando inseridos em relaes com a cultura em seus
diversos desdobramentos. Presentes em sua existncia vasta, larga, mltipla esto as dinmicas do
tempo, do espao, as condies de cor, gnero, classe, religio, de profisso e trabalho, assim como
a centralidade de suas relaes com os estudantes, alm de vrios outros aspectos que incidem
sobre eles, no podendo, portanto, ser caracterizados ou compreendidos, apenas pelo ponto de vista
da profisso que exercem.

Informaes levantadas por Gatti e Barreto (2009), atravs de pesquisa que cruzou
dados de variadas fontes, como do Ministrio do Trabalho, dos censos demogrficos e da educao,
alm de levantamentos sobre carreira docente em vrios estados e municpios, nos indica o
emaranhado de relaes no qual os professores esto inseridos, quando as autoras apresentam dados
sobre o perfil desses sujeitos, sua formao e as polticas a ela relacionadas, sua carreira, entre
outros. Em linhas mais gerais, apenas no que concerne aos docentes (excluindo-se as informaes
sobre os licenciandos e as polticas de formao), as autoras afirmam que estes constituem o
terceiro grupo ocupacional mais numeroso e com o mais alto grau de formao no pas, sendo que o
39
poder pblico responsvel por 83% dos empregos do magistrio. As mulheres ocupam 77% dos
postos de trabalho, e sua presena diminui nos nveis mais altos de escolarizao, sendo 98% na
educao infantil, 88,3% no ensino fundamental e 67% no ensino mdio. No que diz respeito cor,
61% dos docentes se declaram brancos, sendo que a proporo de no brancos varia segundo os
nveis de escolaridade, aumentando nos nveis mais baixos de escolarizao _ 42% na educao
infantil e no ensino fundamental, e 32% no ensino mdio. Segundo as autoras, os professores do
nvel mdio de ensino so os que mais possuem mais de um emprego e a jornada mdia dos
professores em geral de 30 horas semanais. Dos 28% que se declaram chefes de famlia, 69% so
mulheres; 48% se declaram conjugues e 20% se declaram filhos (GATTI & BARRETO, 2009).

Tais informaes nos do uma caracterizao geral do professorado no Brasil e

sugerem questes importantes sobre trabalho, pertencimento racial, escolaridade e gnero dos
professores, questes essas que apenas uma pesquisa, provavelmente, no conseguiria esclarecer.
Contudo, no mbito desta investigao buscaremos compreender um pouco mais os docentes, no
que concerne s suas prticas culturais e pedaggicas com o cinema, uma das artes e meio de
comunicao mais expressivos que o sculo XX e a contemporaneidade j viu, considerando que o
cinema um meio de socializao e as prticas com ele evidenciam relaes desenvolvidas pelos
sujeitos com a cultura e a educao.

Assim, as reflexes apresentadas nos encaminham a perceber a complexidade que

compe o sujeito professor em suas vrias relaes, como as com o corpo, a linguagem, os espaos,
o tempo, etc. Sua dimenso profissional no est alheia, ou apartada, da dimenso scio-cultural, ao
contrrio, essas so continuamente conectadas, compondo a totalidade do professor. Desta forma,
como exemplo das implicaes das caractersticas que o compe, a maneira como lida com sua
corporeidade influenciar a inscrio desta na escola em suas atividades como docente, ocorrendo
tambm a situao inversa. Ou seja, a maneira como o professor lida com sua corporeidade na
escola influencia a experincia com esta em outros tempos e espaos de sua vida. Tal situao se
ilustra claramente ao observarmos o fenmeno contemporneo do adoecimento docente, causado
muitas vezes pelo esforo fsico e psicolgico vivido na escola, sobretudo na relao
docente/discente, e ainda, nas situaes vividas fora da escola, como nos relacionamentos afetivos,
na famlia, na comunidade, etc., que podem influir sobre a baixa autoestima docente, afetando sua
sade, sua aparncia e seu desempenho. De tal maneira, ao pensarmos no transcorrer da existncia
dos docentes, temos de considerar que as experincias e as impresses que estes tm em sua vida

40
cotidiana, como as prticas culturais, por exemplo, influenciam o seu trabalho e suas perspectivas
sobre as relaes que se do no mbito da docncia.

No contexto que investigamos, em relao ao nmero de docentes por nvel de ensino,

a cidade de Pedro Leopoldo possui 458 docentes atuantes no Ensino Fundamental, 85 na Educao
Infantil e 180 no Ensino Mdio12, distribudos entre as redes pblicas e as escolas privadas (IBGE,
2010). As 4 professoras pesquisadas demonstram caractersticas muito prximas aos dados gerais
expostos acima. Integram um todo de 23 professores que atuam na Escola nos dois turnos (matutino
e vespertino). Trs se declararam pardas e uma se declarou branca. Suas idades variam dos 28 aos
62 anos. Todas tm formao superior, sendo que a professora coordenadora do projeto possui
graduao em Histria e especializao em Histria do Brasil, atuando no nvel Mdio de Ensino.
Uma das professoras leciona Portugus e Literatura no nvel Mdio de ensino, outra Sociologia e
Filosofia tambm no nvel Mdio, e a outra em Matemtica, no Ensino Fundamental.
Demonstrando uma tendncia entre os docentes, todas trabalham em mais de um turno, sendo que a
professora coordenadora desempenha tambm a funo de vice-diretora da escola. Duas so
casadas e duas divorciadas, as trs professoras com mais de 28 anos possuem filhos adultos e
adolescentes, sendo que uma delas possui dois netos. Das quatro professoras, trs moram na regio
central da cidade, e uma delas, a mais jovem, mora em um bairro um pouco afastado do Centro.
Alm das dinmicas relativas profisso, as professoras pesquisadas tm em comum o gosto pelo
cinema e, consequentemente, o uso de filmes como elemento de composio das prticas que
desenvolvem junto aos estudantes, e sobretudo, sua participao direta no projeto focalizado, algo
que traz configuraes especficas para o exerccio da docncia, sendo esse o motivo pelo qual
foram tomadas como sujeitos de pesquisa.

A docncia deve ser compreendida do ponto de vista da centralidade da relao

docente/discente na vida dos professores, relao que constitui aquela, e sem a qual estes no
existiriam. Qual seja, as interaes, o convvio entre docentes e discentes o que caracteriza a
condio docente como tal, singularizando este trabalho face ao de outras categorias profissionais.

Em outros termos, voltando-se aos termos etimolgicos da palavra condio como

aquilo o que funda algo, e simultaneamente, o que denota o status de algo, Teixeira (2007)
considera que a raiz, ou o elemento fundante da condio docente a relao que se d entre

12
. Nas fontes consultadas no havia informaes sobre docentes que exerciam suas atividades em mais de um nvel de
ensino.
41
docente e discente. Relao rica em questes como as dinmicas do cuidado, do ensino e
aprendizado, dos lugares de poder, das temporalidades geracionais, dos conflitos e das afinidades e
diferenas. Em suma, a condio docente s pode ser compreendida em funo das relaes
existentes entre professor e aluno, instauradas a partir do trabalho que os docentes desenvolvem
com os alunos no espao escolar, nas prticas pedaggicas, que se processam, principalmente, nas
salas de aula (TEIXEIRA, 2007).

Tais interaes compem as demandas do trabalho educativo que realizam os

professores, como o ensino de contedos, a transmisso da memria cultural, a administrao das
relaes entre alunos, e tambm as funes burocrticas, como tantas outras possveis no contexto
da escola contempornea, o que torna o trabalho dos professores uma tarefa composta e complexa.

No que concerne ao trabalho docente, Oliveira (2010), o entende como o conjunto das
atividades e relaes presentes nas instituies educativas, indo alm da regncia de sala.
Apresentando uma concepo expandida de sujeitos docentes, a autora diz que se pode considerar
sujeitos docentes os professores, educadores, monitores, estagirios, diretores, coordenadores,
supervisores, orientadores, atendentes, auxiliares, dentre outros. Para Oliveira, o trabalho docente
no se refere apenas sala de aula13 ou ao processo de ensino formal, pois segundo ela, aquele
compreende a relao de cuidado e a ateno, alm de outras atividades inerentes educao.
Assim, a autora define o trabalho docente, de forma genrica, em suas palavras, como todo ato de
realizao no processo educativo. Partindo da noo de que o trabalho constitui-se num ato de
transformao da natureza pelo homem para sua prpria sobrevivncia, o que resulta tambm e, ao
mesmo tempo, na transformao do homem pelo trabalho, pode-se considerar que este detentor
de um carter educativo. Assim, Oliveira considera que Educao e trabalho so elementos
fundamentais da condio humana, segundo ela, indispensveis socializao e determinantes de
nossas experincias (OLIVEIRA, 2010).

Se o trabalho docente pode ser definido, tambm, pelas realizaes que se do no

processo educativo, conforme salienta Oliveira, chegamos assim noo de que as prticas
educativas, ou, em termos mais especficos, as prticas pedaggicas, as maneiras pelas quais os
professores ensinam algo, so parte desses atos de realizao do processo educativo, sendo

13
Ressaltando a importncia da sala de aula na relao docente/discente, Teixeira (2007), considera que aquela de
maneira geral o terreno de origem da relao docente/ discente. Para a autora, independentemente de seu contedo
curricular e metodolgico, a sala de aula concretiza a relao discente/docente, objetivando-a. Interconectadas, a sala
de aula e a aula possibilitam interaes e adquirem centralidade na relao docente/discente.
42
transmitidas por meio daquelas os conhecimentos especficos sobre contedos, formas de agir,
concepes de mundo... De tal maneira, as prticas pedaggicas so uma fonte de contnua
socializao, atravs das quais se modificam os professores e os alunos simultaneamente, dadas as
caractersticas de transformao da realidade que encerram. De outra parte, h que se considerar
algumas especificidades das prticas pedaggicas.

De acordo com Caldeira e Zaidan (2010), o conceito de prtica pedaggica pode

assumir diferentes significados, de acordo com a perspectiva terico-epistemolgica adotada. Numa
perspectiva orientada pelo pensamento histrico crtico, ou dialtico, nos termos das autoras, a
realidade vista como um todo concreto, possuidor de uma estrutura prpria que vai se
desenvolvendo. Todos os fenmenos vividos pelos seres humanos seriam parte dessa totalidade,
ainda que eles no a percebam de maneira explcita. Do ponto de vista metodolgico, essa
perspectiva terico-analtica busca apreender e analisar os acontecimentos, as relaes e cada
momento como etapa de um processo, como parte de um todo (KOSIK, 1976 apud CALDEIRA &
ZAIDAN, 2010). Explorando mais o conceito de prtica pedaggica, situado na referida concepo,
as autoras buscam as referncias de Carvalho e Neto (1994), segundo os quais

a prtica pedaggica, nessa perspectiva, uma prtica social e como tal determinada
por um jogo de foras (interesses, motivaes, intencionalidades); pelo grau de
conscincia de seus atores; pela viso de mundo que os orienta; pelo contexto onde esta
prtica se d; pelas necessidades e possibilidades prprias a seus atores e prpria
realidade em que se situam (CARVALHO; NETTO, 1994, p.59 apud CALDEIRA &
ZAIDAN, 2010).

Aprofundando a teorizao sobre a prtica pedaggica, Caldeira e Zaidan enfatizam,

ainda, que essa uma prtica social complexa, acontecendo em diferentes tempos e espaos da
escola, no cotidiano dos professores e alunos, e, de modo especial na sala de aula mediada pela
relao professor-aluno-conhecimento. Nela, dizem as autoras, esto envolvidos elementos
particulares e gerais. Os particulares relacionam-se: - ao docente (experincia, corporeidade,
formao, condies de trabalho, escolhas profissionais); - aos demais profissionais da escola e
suas experincias, escolhas, postos de trabalho; - ao discente e sua idade, corporeidade, condio
sociocultural; - ao currculo; - ao projeto poltico pedaggico da escola; - ao espao escolar e suas

43
condies materiais e sua organizao; - comunidade onde a escola se insere; - s condies
locais (CALDEIRA & ZAIDAN, 2010).

No que concerne aos aspectos gerais, estes esto relacionados: - constituio

histrica das prticas pedaggicas; s polticas pblicas; - ao momento scio-econmico-poltico
no qual se situam as prticas pedaggicas. Tais fatores interferem de maneira direta ou indireta
sobre as prticas pedaggicas, ainda segundo as polticas pblicas que incidem sobre reformas
gerais, o currculo, as avaliaes etc., e segundo o momento histrico vivido, no qual se processam
eleies de cargos pblicos, paralisaes das aulas e lutas dos docentes e discentes por seus direitos

Segundo as duas autoras, a prtica pedaggica se constri no cotidiano da ao

docente, e nela esto contidas de maneira simultnea aes mecnicas e repetitivas, necessrias ao
desenvolvimento e sobrevivncia do professor no espao educativo, como tambm as aes
inventadas no enfrentamento dos desafios de seu trabalho cotidiano.

Buscando referncias em Heller (1977), Caldeira e Zaidan consideram que as aes

criativas possibilitam que o sujeito-professor reflita no plano terico sobre a dimenso criativa de
sua ao, ou seja, sobre a prxis (HELLER, 1977 apud CALDEIRA & ZAIDAN, 2010). Segundo
as autoras, nessa perspectiva a prtica pedaggica a prxis, pois nela esto presentes as dimenses
conceituais e prticas que buscam transformar a realidade, ou seja, h uma unidade entre a teoria e
a prtica. Assim a reflexo sobre esta se coloca como parte inerente prpria prtica, num contnuo
movimento constitudo pela relao de transformao operada pelos sujeitos. Alm de expressar o
saber docente, as autoras consideram que a prtica pedaggica desenvolve teorias pedaggicas. Isto
porque ao exercer a docncia de acordo com suas experincias e aprendizados, o docente enfrenta
tipos diferentes de desafios, que o mobilizam a construir diferentes tipos de saberes num contnuo
processo de fazer e refazer, processo dado num contexto especfico, que pode trazer dificuldades, o
que situa a prtica pedaggica num constante estado de tenso.

Ainda segundo Caldeira e Zaidan, outra importante dimenso da prtica pedaggica

sua dimenso de historicidade, pois permite pensar que os sujeitos incorporam e objetivam sua
maneira, prticas das quais se apropriaram ao longo da vida, como depositrios de uma histria
acumulada (EZPELETA; ROCKWELL, 1989, p.28 apud CALDEIRA & ZAIDAN, 2010, no
paginado).

44
 Tendo em vista tal abordagem, podemos compreender que as atividades com cinema
realizadas no mbito da escola se situam na categoria das prticas pedaggicas, uma vez que so
atividades programadas e realizadas pelos educadores no exerccio de seu ofcio. Aquelas so
orientadas pelos sujeitos docentes em funo de suas concepes e experincias com cinema, sobre
o ato educativo-pedaggico, sobre as relaes entre cinema e os processos educativos. Em suma,
so influenciadas pela gesto e pelo contexto escolar mais geral, tanto em termos de sua
materialidade, quanto dos elementos caractersticos da cultura da escola que podem favorecer ou
minar tais prticas por meio de sua ao direta ou indireta.

Tomando o Projeto com cinema analisado, Caldeira e Zaidan nos auxiliam a

compreender que as prticas pedaggicas sofrem influncia do contexto scio-histrico e poltico
mais amplo, da sociedade na qual a escola e tais prticas se inscrevem. Este contexto influencia,
por exemplo, a abertura da escola e de suas atividades ao cinema, mediante seus contextos
administrativos mais locais e os mais gerais. Os primeiros, por exemplo, esto associados gesto
escolar, que acolheu as prticas com cinema, as incentivando e dando continuidade. Os ltimos
associam-se, por exemplo, s perspectivas das administraes pblicas em relao s artes na
escola, o que implica investimentos ou no em recursos humanos e materiais. Os contextos
influenciam tambm, num plano mais amplo, os estilos das histrias veiculadas pela indstria
cultural cinematogrfica, tanto quanto os avanos tecnolgicos do momento influenciam a
distribuio e a circulao dos filmes, podendo estas ser mais facilitadas ou mais dificultadas, mais
amplas ou mais restritas.

As prticas pedaggicas envolvem saberes tericos, prticos, experienciais,

influncias afetivas, etc., trazendo as marcas pessoais dos docentes. No caso de projetos e outras
prticas pedaggicas com cinema, no diferente, pois o que os professores gostam, conhecem,
assistem ou mesmo o tipo de filmes aos quais tm acesso na produo cinematogrfica, dentro de
suas trajetrias socioculturais, ir influenciar, por exemplo, a seleo do que exibem para os
estudantes ao trabalharem com filmes na escola. Como em qualquer outra prtica pedaggica,
guardadas suas especificidades, as prticas com cinema implicam reflexes sobre o processo do
fazer (a prxis), expressa, por exemplo, nas avaliaes das etapas pelas quais passou o Projeto
focalizado, feitas pela professora coordenadora deste, que verificou necessidades de mudanas para
sua segunda fase de realizao, a partir de suas reflexes, indicando assim a insero de suas

45
atividades na categoria da prxis, continuamente revisitando e repensando os fazeres cotidianos na
docncia.

De outra parte, as prticas pedaggicas devem ser analisadas tambm em funo dos
sujeitos aos quais esto vinculadas e direcionadas: os educandos, que j no so mais os mesmos,
conforme diz a expresso popular, fator que gera tenses entre educadores e demais setores da
sociedade, a qual gera e combate os sujeitos e seus comportamentos tidos como indesejveis.
Segundo Arroyo (2009), o magistrio se encontra em tenso, uma vez que as imagens de crianas e
adolescentes mudaram. Recorrendo a metforas utilizadas no passado para se referir aos
educandos, o autor considera que No so mais plantinhas tenras, nem massinhas moles e
maleveis, nem fios para bordados finos. A vida os endureceu precocemente. Arroyo salienta que
os alunos exigem que os professores repensem as metforas da docncia e da pedagogia a partir das
possibilidades e limites reais relativos s fases/ciclos de suas vidas. Para o autor, rever a imagem
dos alunos difcil, pois implica a reviso das imagens docentes; redefinir imaginrios dos alunos
exige redefinir imaginrios da docncia e da pedagogia (ARROYO, 2009, p. 11).

Segundo Arroyo, as imagens da infncia, vista como smbolo da bondade, so hoje

substitudas por imagens de decadncia moral. Para o autor, outras imagens dos educandos so
possveis, e tais imagens decadentes seriam a expresso da sociedade destrutiva na qual vivemos:
As crianas e adolescentes em seus rostos violentos ou em seus gestos indisciplinados, mais do
que revelar-se, revelam o lado destrutivo da civilizao. [...] A violncia no uma festa de
adolescentes. Tem sentido pedaggico conden-los? So eles e elas as vtimas do mal-estar
(ARROYO, 2009, p.12). Assim, o autor considera que preciso compreender que os estudantes
no so nem anjos e demnios, e assim construir outras imagens sobre eles, pois a infncia parece-
nos dizer: No cabemos nas idealizadas imagens que por sculos inspiraram a docncia e a
civilizao. Mas no somos to violentos e malvados quanto a sociedade nos imagina. No
queremos programas compassivos e nem salvadores (IDEM, p. 14). Por isso e mais, o autor
enfatiza que a docncia passa por um momento em que necessria uma observao atenta no
apenas quanto s imagens e ditas condutas indisciplinadas, mas de suas ricas trajetrias humanas e
temporais. Nem tudo indisciplina nas escolas. Nem toda criana violenta. E nessa via conclui
que, no que concerne educao, estamos indo rumo considerao dos educandos e suas
vivncias reais, um novo e promissor foco de sentido para o magistrio (ARROYO, 2009, p.15).

46
 Assim, uma prtica pedaggica que objetive no cair no saudosismo quanto a tipos de
discentes de uma discencia jamais existente, deveria considerar que esses sujeitos so produtos dos
processos sociais nos quais esto inseridos. Sendo assim, no se trata de rotul-los, de julg-los ou
de classific-los com esteretipos negativos, mas de compreender suas realidades, sua condio de
seres corporais, suas histrias de vida, desejos, desencontros, ausncias, carncias, luminosidades.
Trata-se, pois, segundo Arroyo, de constituir imagens no mais romanceadas nem satanizadas,
mas reais, chocantes, multifacetadas de fracasso, de contravalores, de sombras, mas tambm de
valores, de luzes, de resistncias (IDEM).

Esses novos meninos e meninas, de imagens quebradas, no so seres hipotticos,

sem corpos, trajetrias, e intenes. Eles esto presentes na escola por meio de seus corpos, tantas
vezes cerceados e incompreendidos, qui discriminados, assim como chegam trazendo consigo
hbitos pregressos escola, adequados ou diferentes dos padres da cultura da escola, diante da
qual eles criam estratgias para lidar com as demandas e imposies dessa instituio.

Pensando na dimenso corprea dos alunos, Arroyo (2009), traz superfcie algumas
de suas lembranas e de professores por ele pesquisados sobre os rituais, as imposies, os
uniformes que silenciavam os corpos, o qual, segundo uma professora, sempre davam um jeito de
comunicar: corpos que falam at quando silenciados. Segundo o a autor, as escolas no davam
ateno educao dos corpos em seus projetos pedaggicos, e tal aprendizado com os corpos vai
se dando pela equipe da Educao Fsica e por conta dos prprios colegas, no convvio de uns com
os outros. Um aprendizado, por vezes, carregado de traumas por tantos olhares preconceituosos
que regem os convvios entre gneros, raas e condies sociais (ARROYO, 2009, p. 122).
Preconceitos esses que no cessaram, mas adquiriram novos contornos, conforme nos mostram as
aes hoje denominadas de bullying. Alunos e alunas discriminam e so discriminados por serem
negros/as ou brancos /as demais; por serem gordos /as ou magros demais; por serem, sensveis
demais, altos/as), ou esbeltos/as de menos; por serem muito exibidos/as ou pacatos demais. Enfim,
ningum se enquadra naturalmente na lista dos rgidos padres estticos corporais criados e
exigidos pela mdia e nos comportamentais cobrados por certos setores da sociedade, mas tantas
vezes, oprimidos e oprimidas vestem as mscaras do/a opressor/a e passam a tiranizar os corpos e
aes dos/as outros/as.

Ainda quanto condio corporal e seus desdobramentos na escola, Arroyo salienta

que nos dias atuais fica cada vez mais difcil silenciar, controlar ou ignorar os corpos dos alunos.
47
Tal fato se observa claramente nos choques de tantos docentes com o vesturio, os cabelos, o
gestual, a forma dos adolescentes e jovens alunos se apresentarem e se posicionarem, mostrando
que seus corpos gritam, rompendo com parmetros e convenes. Para Arroyo, torna-se urgente
escutar essas falas dos alunos, venham na forma como vierem.

Para o autor, o que primeiro se reflete nos corpos dos alunos so as marcas de sua
condio social, que expressam os efeitos do desemprego familiar, da excluso, da pobreza
material, dos trabalhos infantis, da fraqueza nutricional, do cansao, etc. (IDEM, p. 126). A esses
aspectos deve-se acrescentar outros, igualmente nefastos embora possam parecer positivos, porque
embora valorizem o corpo, atendem aos padres estticos impostos, entre eles: os cabelos
pranchados e tingidos, os tnis da moda, os perfumes, as maquiagens, os msculos criados nas
academias, etc., revelando outros perfis dos corpos discentes (e docentes, deve-se acrescentar).
Cada vez mais produzidos mediante as regras e expanso do mercado e da espetacularizao do
mundo. Padres corporais cada vez mais definidos pelo consumismo e pela banalizao da vida que
atinge os corpos e as mentes, a vida cotidiana individual e coletiva, circunscrevendo as bases
materiais e simblicas da vida em comum.

Arroyo prossegue enfatizando, ainda, outras dimenses da corporeidade dos

estudantes, que trazem nos corpos as marcas to esquecidas na escola de seu gnero, de sua raa e
dos preconceitos sexistas e racistas que pesam sobre eles. Segundo o autor, no possvel entrar
numa escola e seus espaos, sobretudo pblica, sem perceber a diversidade dos corpos dos alunos,
visto que esses so to diversos quanto seus contextos sociais e raciais. (ARROYO, 2009, p. 126)

Tal diversidade, na maioria das escolas pblicas brasileiras, se estampa. Na Escola

Estadual de Pedro Leopoldo - Fazenda Modelo no seria diferente. Olhando para os ps, vemos
tnis de todos os estilos e estados de conservao, somados aos ps calados por chinelos de dedo,
os novos e tambm os gastos. No corpo, o uniforme escolar, somado aos adereos como bons de
aba larga e bem coloridos, presilhas e pequenos adereos de cabelos, nas meninas. Cabelos tambm
diversos, em tonalidades, texturas, e formas de cuidado, assim como as cores de pele que variam
tambm numa larga gama de tons, havendo predominncia das peles pardas. Num universo de 245
jovens do 8 e 9 anos do Ensino Fundamental e 2 ano do Ensino Mdio, 27 responderam a um
questionrio com perguntas sobre suas caractersticas socioculturais e relativas s perspectivas
sobre o Projeto analisado. Assim, quanto cor/pertencimentos raciais, 20 jovens se declararam no
brancos, nos dois nveis de ensino. A sexualidade aflora e se expressa nos comportamentos
48
daqueles e daquelas que burlam os horrios e normas para namorarem fora da sala de aula, algo
particular de sua faixa etria, que varia dos 13 aos 16 anos entre os estudantes dos dois nveis.
Numa demonstrao de resistncia ou insatisfao com os cerceamentos do sistema escolar, alguns
meninos fogem por entre os bambuzais a p, ou com suas bicicletas, que descem velozes pela ruela
inclinada em frente Secretaria da Escola, de onde a administrao se inquieta e chama sua
ateno, gritando a eles que voltem. Suas bicicletas os levam longe, visto que muitos moram na
regio rural, como Vera Cruz de Minas, havendo tambm aqueles que vo e voltam da Escola no
nibus escolar. Diante disso, esses seres corpreos, scio-histricos, reais, enfim, precisam ser
considerados nos projetos e demais prticas pedaggicas, no s com cinema, mas de todas as
naturezas. Pois, o contrrio disso pode gerar uma prtica caduca, descontextualizada, voltada a
sujeitos inexistentes, idealizados por um sistema escolar voltado a cumprimentos burocrticos.

Assim, para Arroyo, como alternativa a esse tipo de situao s restaria entender
profissionalmente os significados de tais marcas dos estudantes e repensar a docncia, as didticas,
os tempos e espaos escolares, os convvios, etc.. A isso podemos acrescentar os Projetos
pedaggicos inclusive aqueles com cinema, no caso desta pesquisa, buscando compreender, por
exemplo, as ditas indisciplinas, desatenes ou desinteresses dos jovens diante de certos filmes, ou
mesmo do deslocamento de alguns rumo ao Cine Maraj, que reclamam da distncia e do sol sobre
suas cabeas.

Por outro lado, tambm no se pode negar que os prprios alunos ainda esto s
voltas com as questes relativas aos seus corpos, no que concerne definio das identidades e
auto percepo/aceitao. Exemplo disso foi o desconforto de alguns meninos e meninas que
observei no momento de aplicao de questionrios desta pesquisa, no que concerne definio de
sua cor/ raa. Ao verem a opo preto, consideraram que o termo era discriminatrio, e disseram:
No sou preto, isso preconceito! Talvez a dificuldade no seja apenas, ou to s, em perceber
seus pertencimentos raciais, e aceit-los, mas talvez em compreender os significados
institucionalizados das definies de cor no que concerne aos seu valor poltico para superao
de mscaras e preconceitos no pas, compreenses essas que tambm se do, ou no, no mbito
da famlia, bem como tantos outros aprendizados.

Tendo presente a perspectiva de que a Educao pode se dar quando diferentes sujeitos
esto em contato, compartilhando conhecimentos, difundindo ideias e concepes, no apenas entre
geraes diferentes e no necessariamente em espaos escolares, mas em outros espaos sociais, e
49
tambm atravs de outros meios que no s os convencionais, como os utilizados pela cultura oral e
escrita, tpica de sistemas escolares tradicionais, chegamos noo de que expresses artsticas
como o cinema podem tambm ser educativas. Nesse sentido poderiam promover
movimentos/processos de socializao entre os indivduos, medida que concepes so difundidas
por meio dos filmes, e por conta destes, muitos sujeitos interagem nos locais e nos momentos de
exibio.

Ao mesmo tempo em que dispensa definies, por ser uma arte to universal, em
funo de sua linguagem popular e acessvel grande parte das pessoas, embora nem sempre essas
tenham os cdigos necessrios para uma compreenso e afetao completa pelos filmes,
necessrio articular alguns apontamentos sobre as caractersticas do cinema com o intuito de se
fazer compreender sua complexidade e alguns dos motivos aparentes de sua presena cada vez mais
constante na educao e nas prticas pedaggicas. Tendo isso em vista, o cinema, anteriormente aos
seus usos pedaggicos, precisa ser compreendido luz de suas especificidades artsticas, estticas,
comerciais, que influenciam a maneira como nos relacionamos com a cultura e percebemos a
sociedade e seus processos.

50
2. A ESCOLA ENCONTRA O CINEMA

Cada lampejo de luz, cada tom de cor, cada movimento, harmonioso ou catico, cada
imagem do real, do fictcio dispem-se no quadro da existncia, articulada no tempo e no espao,
nos quais se desenvolvem e interconectam os processos scio-histricos, e denotam mais relaes
do que as superficialmente aparentes. Nada escapa a esta articulao, e todas as coisas se mesclam
com bordas imprecisas e massas de tinta fluidas, como nas pinturas impressionistas. Nessa mescla
de matrias pictricas, arte, religio, educao, poltica, economia, cincia, e variados campos
do saber e do viver humano se tocam pelas pontas, pelos contornos, modificando e sendo
modificadas umas pelas outras. Esta tela das mltiplas existncias humanas, na qual tudo est em
atividade e ressonncia, foi iluminada por um pequeno e potente foco de luz que projetou imagens
em cafs, sales e teatros na Europa em fins do sculo XIX, e de l para c, tornou-se mais do que
um invento mecnico, se difundindo por todo o mundo e constituindo uma parte importante do
quadro da histria, como meio de expresso artstica e muito mais.

O cinema torna-se, na histria recente da humanidade, um marcador de pocas.

Guardadas as propores, quem sabe no poderamos pensar na histria a.C. e d. C., antes do
cinema e depois do cinema? Tal portentosidade histrica, se deve ao fato de que em pouco mais
de cem anos da inveno do aparelho de projeo de imagens, a linguagem cinematogrfica se
tornou uma das mais rpidas, eficientes e difundidas formas para se comunicar, contando histrias
fictcias e reais, entretendo, comunicando e influenciando nossas percepes esttico-expressivas,
histricas, polticas, sociolgicas, etc. Por meio do cinema e de sua linguagem, com suas
respectivas formas e recursos para se contar uma histria e expressar algo por meio do filme,
muitos ou quase todos os fatos considerados importantes passaram a ser registrados e
representados pelos filmes, algo que criaria bases para o surgimento da televiso nos anos 1940. E
embora a inveno do cinematgrafo tenha sido atribuda aos irmos franceses Auguste e Louis

51
Lumire, esta um feito tambm de outros inventores, que na mesma poca, em outras partes do
mundo tambm realizaram verses de mquinas de projeo14.

Alm disso, outros inventos perdem-se no tempo, o que impossibilita a definio de

uma data para o incio do cinema, sendo que alguns de seus princpios remetem alegoria da
caverna de Plato, cmara escura, ou mesmo ao entalhe de imagens nas pedras de cavernas pr-
histricas do perodo Paleoltico, que, iluminadas por tochas, dariam a impresso de mobilidade
das imagens, conforme Machado (2005, p.10).

Considerado um desenvolvimento da fotografia, lembrando Basin (1958), o

cinema s passa a ter seu status de arte, notavelmente de massa, em meados do sculo XX.
Contudo, o cinema, como o conhecemos hoje (em cores, falado, exibido em salas prprias para tal
finalidade), s vai se consolidar em meados do sculo XX. Costa (2005) considera que antes do
desenvolvimento do cinema, como ocorreu na segunda dcada do sculo XX, os primeiros filmes
se misturavam a formas populares de diverso, como circos, feiras de atrao, espetculos de
magia ou aberraes e nos crculos cientficos, aparecendo como uma das vrias invenes que a
virada do sculo apresentou (COSTA, 2005, p.17). A autora enfatiza, ainda, que o contexto dos
primeiros filmes no aquele das salas escuras limpas e comportadas dos dias atuais. Em sua
maioria, os filmes dos quinze primeiros anos do cinema misturam brevidade, anarquia, senso de
humor, trucagens15 (IDEM, p.18).

A esse respeito Costa (2005) observa que nessa poca, ao contrrio do ritmo mais
lento e da maior durao dos filmes, a partir da elaborao da gramtica cinematogrfica,
sistematizada por David W. Griffth, os filmes pareciam mais rpidos pela diferena do nmero de
fotogramas por segundo - 16 fotogramas. Eram estranhos e engraados e so usados como
exemplo de uma poca em que a linguagem do cinema ainda no est estabelecida. Contudo,
Costa considera que, apesar das caractersticas de aparente precariedade tcnica, h uma

14
De acordo com Machado (2005), em sua apresentao ao livro de Flvia Cesarino Costa O primeiro cinema:
Espetculo, narrao, domesticao, o marco do surgimento do cinema, em 1895 com os irmos Lumire, no qual
esses projetaram imagens animadas na parede do Salon Indien do Grand-Caf de Paris, em 28 de dezembro desse ano,
seria apenas um marco simblico, visto que, hoje, se sabe que outras experincias com cinema j ocorriam, como a
dos irmos Max e Emile Skladanowsky, na Alemanha, e as de Jean Acme Leroy nos Estados Unidos. Esses ltimos j
promoviam projees pblicas de cinema, inclusive pagas, antes da projeo da Chegada do trem na estao de La
Ciotat, feita pelos Lumire em 1895. O Kinetoscpio, que poderia ser considerado uma espcie de cinematgrafo em
verso individual, inventado por Thomas A. Edison, disposto em salas pblicas como as dos fliperamas, seria outra
prova disso, inventado pelo menos dois anos antes da exibio feita pelos irmos franceses (MACHADO, 2005, p.7).
15
Estas ltimas so montagens de fotogramas que, pela ordem ou corte em sua disposio, podem dar a impresso de
que personagens desapareceram, ou apareceram subitamente, ou se sobrepuseram.
52
conscincia do meio que se est utilizando, da mesma maneira como aparecerem referncias de
metalinguagem do cinema, ou seja, o cinema usado para falar do prprio cinema (IDEM).

Com o desenvolvimento da chamada linguagem do cinema e do aparato tcnico, os

filmes vo alcanando cada vez mais seu desenvolvimento narrativo e esttico, ampliando seu
acesso ao pblico, sobretudo a partir do desenvolvimento do cinema falado. Conforme Benjamin
(1936) o cinema falado, inicialmente, diminui a difuso dos filmes por causa das fronteiras
lingusticas, numa poca em que o fascismo reforava interesses nacionais. Tal recesso dos
filmes em breve atenuada pela dublagem, numa dinmica na qual atuam os capitalistas do
cinema. Nessa perspectiva, o autor considera que os filmes falados contriburam para um desafogo
queles e para propiciar s massas o gosto pelo cinema, vinculando capitais da indstria
cinematogrfica aos novos capitais da indstria eltrica (BENJAMIN, 1983, p.11).

Nesse percurso, vrios diretores, ou autores de cinema, desenvolveram estilos e

concepes sobre seus filmes, de maneira que se acompanharmos a filmografia realizada por
alguns deles, perceberemos claramente suas marcas estilsticas, assim como se observa nas obras
de muitos pintores, ou mesmo de compositores musicais, indicando o status de obra de arte de
alguns filmes. Contudo, tal caracterstica de obra de arte, no impede que o cinema seja tomado
como produto comercial, inserido nas dinmicas capitalistas de mercado, sendo componente de
uma indstria de bens culturais. Para Adorno, em suas reflexes de 1946, o cinema, tal qual o
rdio, compe uma indstria, assim como outras quaisquer, tendo, no entanto, algumas
especificidades. Para ou autor, essa indstria se mostra como a indstria da diverso, a despeito de
tudo o mais que poderia ser. Sua fora reside na adequao das produes necessidade do
pblico, carente por situaes de evaso ao trabalho no sistema de produo capitalista. Dessa
maneira, tais produes e suas variaes segundo tipos A ou B de filme, nada mais so do que
formas de classificar e selecionar o pblico. Com frmulas narrativas previsveis, esses filmes
tolhem a imaginao do consumidor cultural, recorrendo na espetacularidade, e mostram uma
apelao violncia, rapidez e nudez, como forma de captar o pblico, caractersticas cada vez
mais presentes em alguns tipos de cinematografias, como boa parte das hollywoodianas conforme
percebemos atualmente (ADORNO, 2002, p. 7-16).

Esse tipo de cinematografia sem dvida aquela que chega boa parte da populao
que tem acesso aos filmes, sobretudo pelos canais de TVs aberta e paga. Neste grupo se incluem
muitos jovens e professores, cujas experincias com filmes so direcionadas pelas interferncias
53
massivas da indstria cinematogrfica norte-americana, o que constitui suas noes e gostos sobre
o cinema, que, entretanto seria mais do que apenas, a obra flmica em si.

Especificando um pouco mais a definio do cinema, Jean-Claude Bernadet (1986) 16

narra uma srie de situaes associadas ao cinema, como o local onde o filme exibido, o tipo
tcnico do filme (longa ou curta-metragem), feito em cmera super 8 (ao que, hoje, podemos
acrescentar o filme digital), a presena da propaganda do filme em meios de comunicao, as
propagandas publicitrias colocadas antes de sua exibio, a recepo dos trailers pelos
expectadores, e a clareza e entendimento das legendas. Todas essas caractersticas compem,
segundo expresso do autor, um complexo ritual que, segundo ele, chamamos de cinema. Outros
aspectos, como o gosto por esse tipo de espetculo, a publicidade, os investidores nacionais e
internacionais, as distribuidoras de filmes, os donos dos cinemas, os exibidores dos filmes, as
adaptaes para que o filme seja exibido na lngua dos espectadores e a censura tambm
comporiam aquilo que chamamos de cinema. (BERNADET, 1986, p.124).

Nessa perspectiva, o cinema pode ser compreendido alm de sua base, de seu
substrato, de seu elemento final, ou principal, que seria o filme, como sendo composto tambm
pelas relaes e processos diversos a ele associados, como o tipo de filme, o local onde exibido,
sua divulgao, adaptao a diferenciadas lnguas, etc., envolvendo o circuito da produo, da
distribuio e da exibio. O cinema envolve, ainda, diferentes elementos, processos e atores, ou
agentes sociais. Trata-se de uma obra complexa, que contm elementos estticos, polticos,
comerciais, etc., de maneira que, ao pensarmos em um simples filme, exibido em salas de
cinema e pela t.v ou internet, em diferenciadas formas de interao com o cinema somos
postos frente a uma teia de relaes e processos diversos. E como espectadores, temos nossas
percepes enlaadas, sendo captados para o interior das histrias contadas pelos filmes.

Alm de ser uma imortalizao do tempo e da realidade, conforme Bazin num texto
de 1945, o filme uma manipulao de signos visuais e verbais que emite mensagens, sendo assim
composto por um determinado tipo de linguagem. Conforme Lotman (1978) a linguagem possui
funo de comunicao por meio de signos. (...) o signo o equivalente material dos objetos, dos

16
Refiro-me ao texto de Bernadet intitulado O que cinema (So Paulo: Brasiliense, 1986. 8. ed.(Coleo Primeiros
Passos)) , escrito no incio da dcada de 1980, lembrando que o texto de Bernadet escrito num momento em que o
mundo vivia simultaneamente vrias ditaduras polticas e processos de redemocratizao.

54
fenmenos dos conceitos que exprime (LOTMAN, 1978, p.10). Assim, eles possuem uma
capacidade de substituio. Porm, os signos se relacionam numa linguagem, sendo que

Uma linguagem no , contudo, um conjunto de signos isolados, formado mecanicamente: o

contedo e a expresso de cada linguagem constituem um sistema organizado de relaes
estruturais. (...) Contudo, uma linguagem subentende outras regras, para alm das semnticas:
so as regras sintticas. Estas orientam a combinao de sinais isolados em sequncias, em
proposies e correspondem s normas de uma dada linguagem (IDEM, p. 12).

De acordo com o autor, existem dois tipos de signos: signos convencionais, vindos de
convenes, como a lngua, ou aquela em que a cor verde representa permisso e a vermelha
interdio (em sinais de trnsito), e signos figurativos, ou icnicos, como desenhos: temos uma
compreenso mais rpida destes e por isso eles so usados em locais que pedem tal habilidade,
como em sinalizaes de estradas. Os signos convencionais so entendidos de acordo com o
contexto em que esto inseridos, j os signos icnicos so entendidos em mbito mais universal.
Lotman considera, tambm, que os mundos desses dois tipos de signos no se limitam, mas se
relacionam de maneira que se interpelam e se repelem. A passagem de um para o outro um
aspecto essencial do domnio cultural, que o homem exerce, com ajuda de sinais, sobre o mundo.
Este processo particularmente evidente na arte. Estes dois tipos de signos deram origem a duas
espcies de artes: as artes figurativas e as artes verbais (LOTMAN, 1978, p. 19-20). A partir dessa
perspectiva, o autor chega noo do cinema como linguagem e considera que este, em status de
arte, se insere num contexto de desenvolvimento tcnico dos sculos XIX e XX. A base artstica do
cinema se daria pela oposio dialtica entre os signos visuais e verbais:

O aparecimento do cinema como arte e como fenmeno cultural est ligado a toda uma srie de
invenes tcnicas e, neste sentido, no pode separar-se da sua poca: o fim do sculo XIX e o
sculo XX. deste modo que ele hoje habitualmente encarado. , todavia, necessrio no
esquecer que o que constitui a base artstica do cinema radica numa tendncia muito mais
antiga, determinada pela oposio dialtica entre os dois tipos fundamentais de signos que
caracterizam a comunicao na sociedade humana (LOTMAN, 1978, p.23).

55
 Os dois tipos de signos fundamentais aos quais Lotman se refere so os convencionais,
como a linguagem verbal e os figurativos, ou icnicos, neste caso, compreendidos como as imagens
do filme ou os elementos que as compem. Dadas essas caractersticas, entendemos que o cinema
possui uma linguagem, que se expressa por meio dos signos de naturezas diferentes. Na composio
dessa linguagem, figuram elementos como a manipulao da luz (criao de pontos evidenciados e
de penumbra, por exemplo), manipulaes de cmera (close-ups, ou aproximaes,
distanciamentos, planos abertos e o plano americano, aquele que enquadra os atores a partir da
cintura, entre outras), manipulao dos sons (sons diegticos _ rudos vindos das aes_ e no
diegticos, como as trilhas sonoras musicais, e, por fim, a montagem, (ordenao de cenas em
sequncia narrativa), entre outros. Tais elementos, articulados como instrumentos numa sinfonia,
compem um todo grandioso e complexo, capaz de nos captar, gerando assim um enlace entre
nossas percepes, afeies e aquilo o que exibido pelo filme.

A esse respeito, Balzs, num texto de 1945, fundante da teoria da linguagem

cinematogrfica, nos apresenta alguns elementos analticos para compreendermos esse enlace.
Segundo ele, alm da mobilidade da cmera, a novidade histrica do cinema consistia em mostrar
as imagens de ngulos e distncias constantemente cambiveis. O autor considera que o cinema no
mostrou coisas diferentes, mas as mesmas, de forma diferente, com a diminuio gradual da
distncia permanente da obra, que vai desaparecendo da conscincia do espectador, desaparecendo
tambm a distncia interior, que at ento fazia parte da experincia da arte. Ou seja, a estrutura
narrativa do filme aproxima o espectador da histria narrada e diminui assim o distanciamento que
se tinha em relao arte. O autor considera que os olhos da cmera conduzem o nosso olhar. Ou
seja, vemos aquilo que desejam nos mostrar; nossos olhos passam a ser os dos personagens, do
ngulo, enquadramento e com a rapidez que nos forem impostos:

Nosso olho, e com ele nossa conscincia, identifica-se com os personagens no filme; olhamos
para o mundo com os olhos deles e, por isso, no temos nenhum ngulo de viso prprio. (...)
Nossos olhos esto na cmera e tornam-se idnticos aos olhares dos personagens. Os
personagens veem com os nossos olhos. neste fato que consiste o ato psicolgico da
identificao (BALZS, 2008, p.85).

56
 Entretanto, podemos questionar certas partes dessa concepo do autor, visto que,
embora nossa ateno se dirija para o filme de acordo com as manipulaes de cmera, nossos
olhos no esto hipnotizados, fixos na obra flmica, tendo o espectador uma dimenso de
autonomia e liberdade ao assisti-la e tambm de fazer suas reflexes sobre.

Aquela caracterstica considerada por Balzs (2008, p. 88-91) a novidade artstica do

cinema em relao s outras artes, ao que se pode acrescentar as especificidades da manipulao do
som, que gera no espectador percepes diferentes sobre os espaos e situaes, e tambm o
aprofundamento em certos quadros do espao mostrado, por meio dos close-ups, que aproximam
a viso dos objetos, personagens, contedos visuais do filme. Tal recurso revela mais sobre eles e
nos do mais elementos para compreenso da histria. Retomando a questo da identificao
emocional do espectador com o filme, Balzs considera que a manipulao de ngulos e
enquadramentos pode fazer com que as coisas se tornem odiosas, adorveis, aterradoras ou
ridculas, sendo por esses meios que se consegue a identificao do espectador com o filme, no s
pelas suas posies espaciais, mas tambm pela expresso de estados espirituais (BALZS, 2008,
p.98).

Tambm sobre esse aspecto da identificao, processo importante na

captao/afetao dos espectadores, Morin (2008), especificando a capacidade do cinema em
possibilitar relaes de identificao entre o espectador e o filme, considera que no processo de
contato do espectador com o filme, aquele emite seus contedos emocionais internos em
direo ao filme e sua histria, personagens, etc., sendo este fenmeno chamado de projeo; de
outro lado recebe tais contedos daquilo que v, absorvendo aspectos do ambiente, ou do filme, e os
incorporando no prprio eu, sendo esse processo nomeado de identificao. Tais processos,
segundo Morin, seriam complementares e simultneos num todo global (MORIN, 2008, p.146).

Embora a linguagem cinematogrfica, que anima tambm as produes televisivas,

tenha sido bastante naturalizada, ela traz a especificidade de ser uma histria visual e sonora mvel,
que sempre pode ser executada da mesma maneira, eternizada e guardada, hoje num pequeno disco
compacto, ou num arquivo digital de alguns gigabites, sendo sua reprodutibilidade e o alcance de
amplas massas, algumas das principais e essenciais caractersticas desse tipo de arte, conforme
Walter Benjamin (1936). Sua capacidade de conduzir os olhos do espectador para o interior da
narrativa, manipulando-os por meio dos ngulos de filmagem, da sensao de velocidade que
reproduz, aflorando suas sensibilidades tambm pela trilha sonora, gerando afetaes por meio dos
57
processos psicolgicos da projeo-identificao, faz com o que os filmes se convertam num fator
de grande captao da ateno dos espectadores. Entre estes inclumos os jovens, que tm contato
com filmes nas prticas pedaggicas das quais participam. Os filmes parecem capt-los pelos seus
temas, suas narrativas, cenas, personagens, seus sons e msicas, movimentaes, etc., sobretudo
aqueles que seguem uma linha de espetacularizao, tendncia vivenciada por esses jovens
contemporaneamente. De outro lado, no se pode desconsiderar produes flmicas que seguem
outras linhas, outras narrativas, que fogem banalizao da imagem e das situaes que se
desenvolvem no filme, tambm captando aos jovens. Enfim, as produes flmicas parecem causar
interesse nos jovens por exibirem alguma semelhana com aquilo que eles vivenciam na cultura,
estimulando sua ateno. Tal possibilidade de prender a ateno, por meio dos filmes que, tantas
vezes servem tambm como ilustrador de contedos e fomentador de discusses temticas, torna-se
um dos fatores de utilizao de filmes como recurso pedaggico, algo que se prolonga no tempo,
no sendo uma prtica recente, como mostra a produo de filmes educativos pelo Instituto
Nacional de Cinema Educativo (INCE)17, no Brasil, em meados do sculo XX, ou mesmo os que
alguns rgos governamentais ainda produzem, por exemplo. Os filmes tm sido inseridos nas
prticas pedaggicas tambm no que concerne exibio de curtas ou longas metragens na sala de
aula, e outros espaos escolares, nas atividades em que os professores levam seus alunos ao cinema
e na produo de pequenos filmes junto com os estudantes, afetando suas percepes,
conhecimentos e sentimentos.

Trazendo referncias para se compreender a relao entre a Educao e o Cinema,

Duarte (2009) busca na sociologia algumas contribuies para tal, se referindo ao socilogo francs
Pierre Bourdieu (1979). Para este, a experincia com o cinema desenvolve o que se pode chamar de
competncia para ver, ou seja, uma disposio, valorizada socialmente, para se relacionar com
qualquer histria contada em linguagem cinematogrfica. Essa competncia no seria adquirida
apenas vendo filmes, mas a partir da atmosfera cultural na qual o espectador est inserido, que
inclui alm da experincia escolar, as afinidades com as artes e a mdia, o que lhe permitiria
desenvolver determinadas maneiras de lidar com produtos culturais, incluindo o cinema

17
No Brasil, na dcada de 1930 foi criado o INCE Instituto Nacional de Cinema Educativo. De acordo com
Schvarzman (2007), o INCE surgiu em maro de 1936, no Ministrio da Educao e Sade (MES), administrado por
Gustavo Capanema, respondendo s demandas de educadores, polticos e intelectuais que se preocupavam com os
contedos veiculados pelo cinema. Assim, estes buscavam control-lo e, se possvel, convert-los para os fins da
educao. Para cumprir tal demanda, foi criada em 1932, atravs do Decreto n 21.240, a censura centralizada no MES.
Anteriormente a este decreto, no havia na Repblica Velha tal regulao, de maneira que os filmes ficavam a merc
das autoridades locais que podiam cort-los de acordo com seu entendimento.
58
(BOURDIEU, 1979, apud DUARTE, 2009, p. 13). Essa concepo, segundo a autora, a partir do
exemplo do filme Titanic (Titanic, James Cameron, EUA,1997) significaria que dependendo de
suas experincias culturais e da maneira de ver do grupo social ao qual pertencem, onde uns veem
um filme romntico com Leonardo DiCaprio, outros vero um James Cameron exibicionista, em
mais um produto do cinemo americano (DUARTE, 2009, p. 13). A esse respeito, poderamos
perguntar sobre a possibilidade do projeto analisado contribuir para o desenvolvimento de
habilidades, ou competncias para ver. Da mesma maneira, questionamos qual seria a atmosfera
cultural criada junto aos jovens estudantes e professores que participam ou estariam envolvidos nas
atividades com cinema, visto que tais aspectos emergem dos processos de socializao.

Referindo-se socializao, segundo a concepo de George Simmel, para quem

aquela seria um processo no qual o indivduo socializado tem participao ativa, interfere nas
condies em que ela acontece e modifica o mundo social, Duarte considera que a socializao
seria algo em permanente construo e os protagonistas so simultaneamente agentes e produtos da
interao social (SIMMEL, 1983, apud DUARTE, 2009, p. 15). A partir dessa concepo, Duarte
observa que as relaes estabelecidas entre espectadores e filmes, entre cinfilos e cinema so
profundamente educativas e o cinema seria ento um espao privilegiado de relaes de
sociabilidade, pois seria uma forma autnoma ou ldica de sociao, possibilidade de interao
plena entre desiguais, em funo de valores, interesses e objetivos comuns (DUARTE, 2009, p.
16). Para a autora, ver filmes algo to importante como ler obras literrias, filosficas,
sociolgicas e outras, uma vez que ver filmes, possibilita a formao cultural das pessoas,
lembrando que o valor cultural do cinema em outros pases desenvolvidos, como os europeus, no
est mais em discusso, a exemplo da Frana. Nesse pas, afirma, o cinema faz parte da estratgia
nacional de preservao do patrimnio cultural e da lngua francesa (IDEM).

Podemos ento compreender o cinema como uma arte que encerra relaes estticas,
psicolgicas, comerciais, polticas, histricas e sociolgicas, influenciando, conforme considera
ainda Duarte (2009), a maneira como percebemos os processos histricos, e nossas concepes
sobre valores como amor, famlia, sexualidade, sendo um fator de socializao. A autora ressalta
que, assim como as tragdias gregas, as parbolas bblicas, os contos de fada e outros tipos de
narrativas, o cinema se utiliza de histrias que transmitem ensinamentos morais, exprimindo
determinadas concepes ou convenes e mostrando com certa facilidade seu carter pedaggico.

59
Aqui, o sentido de pedaggico, conforme podemos captar nas palavras da autora est associado
quilo que ensinado, em termos de crenas e concepes, por meio da moral da histria:

A humanidade aprendeu, desde tempos imemoriais, que contar histrias era uma boa maneira de
transmitir conhecimento e ensinar valores aos mais jovens. Foi assim com as tragdias gregas,
as parbolas bblicas, os contos de fadas, as fbulas e as pantomimas medievais. O cinema no
ficou imune a essa frmula: uma boa histria, narrando situaes dramticas que deixam
entrever ensinamentos morais frequentemente tentam ensinar que o crime no compensa, o
bem sempre vence e o verdadeiro amor sobrevive a todas as intempries (DUARTE, 2009,
p.53).

Outro aspecto do cinema no que concerne sua dimenso pedaggica reside em sua
assertividade, que, no mbito da relao entre cinema e filosofia segundo Cabrera (2007), consiste,
por exemplo, na capacidade de um filme afirmar, ou propor determinadas concepes acerca da
realidade, pelo modo como mostra e resolve certas situaes no seu desenrolar. Essa capacidade, ao
meu ver, seria algo prximo ao que Duarte (2009) considera sobre a capacidade pedaggica, ou
ensinamentos, trazidos pelas histrias. Tal capacidade seria possibilitada pela presena dos
conceitos-imagem na histria. Cabrera (2006) salienta que o cinema visto filosoficamente
consiste na construo dos conceitos-imagem, que referem-se a um conceito estruturalmente
diferente dos conceitos tradicionais utilizados pela Filosofia escrita, pois sua funo a de fazer
compreender, por meio das imagens flmicas, conceitos filosficos que esto presentes nas obras.
De acordo com Cabrera, o conceito-imagem s poderia ser compreendido atravs da experincia
de assistir ao filme. Para o autor, esses conceitos podem produzir em algum um impacto
emocional que, ao mesmo tempo, diga algo a respeito do mundo, do humano, da natureza, etc., e
tenha um valor cognitivo, persuasivo e argumentativo, atravs de seu componente emocional
(CABRERA, 2006, p.22).

Segundo Cabrera, no se trata de transmitir uma informao objetiva e tampouco

provocar uma pura exploso afetiva, mas trata-se de uma abordagem logoptica, simultaneamente
lgica (no sentido de racionalidade) e ptica (no sentido dos afetos, dos sentimentos). Esses
conceitos-imagem afirmam algo sobre o mundo com pretenses de verdade e universalidade,
algo que, posteriormente, o autor chamar de assertividade do cinema, conforme j dito. Esse
aspecto fundamental, porque sem as pretenses de verdade e universalidade seria difcil falar de

60
filosofia no cinema ou daquela em funo deste. O autor considera que essa a nica caracterstica
da filosofia tradicional conservada na categoria dos conceitos-imagem, mas, esclarece que a
pretenso de universalidade do cinema da ordem da Possibilidade e no da Necessidade, ou seja,
essa universalidade no se refere a Acontece necessariamente com todo mundo, mas, Poderia
acontecer com qualquer um (CABRERA, 2006, p.23).

Segundo o autor, um personagem e mesmo todo o filme podem ser considerados

conceito-imagem de uma ou vrias noes. Logo, o filme seria composto por conceitos-imagem
menores, que, contudo, levariam tempo cinematogrfico para se desenvolverem, sendo ento um
desenvolvimento temporal. Ou seja, apenas um fotograma ou um nico quadro dificilmente
poderiam constituir um conceito-imagem, pois preciso se ver seu desenvolvimento: O conceito-
imagem precisa de um certo tempo para se desenvolver por completo. A rigor, s o filme inteiro
um conceito-imagem, mesmo quando unidades menores podem ser e so , sem dvida
conceituais. (IDEM, p.24). Cabrera atribui importncia s situaes de um filme ao dizer que
aquelas parecem ser o lugar privilegiado onde os conceito-imagem se concentram, mas, um
personagem, inseparvel das situaes, que protagoniza, pode ser tambm um conceito imagem
(IDEM, p. 25).
As imagens, consideradas por Cabrera num sentido amplo, tm grande importncia
para a compreenso dos conceito-imagem. Para ele, as imagens que interessam ao conceito-imagem
so aquelas capazes de se afetivizarem, aproveitando-se do poder presencial da imagem, que
segundo o autor, literalmente tremenda, fazendo tremer (CABRERA, 2007, p.16).O autor busca
esclarecer o que entende por imagem no cinema, dizendo que considera como imagem
cinematogrfica, tudo aquilo que a tela mostra quando vemos o filme, e, tambm aquilo que no
aparece, uma vez que a tela uma seleo, que diz pelo que inclui assim como pelo que deixa de
fora. Acrescentam-se tambm nessa noo os sons, palavras, rudos, e a forma como a cmera
opera, trabalhando com a distncia, a velocidade, o esttico e outros truques (IDEM).

Visto isso, se a filosofia escrita tem a capacidade de afirmar concepes, e dessa

maneira ensinar algo, demonstrando assim seu carter pedaggico, estariam presentes tambm nos
filmes, as afirmaes filosficas (clssicas, ou mais gerais, no sentido de concepes de mundo,
conforme concebe Antonio Gramsci), por meio de seus conceitos-imagem e das situaes,
enunciando tambm a caracterstica pedaggica dos filmes, nesta perspectiva associada filosofia.

61
 Contudo, a expresso desses conceitos, concepes, no seria uma imposio sobre os
jovens espectadores; estes no seriam sujeitos passivos, aos quais so determinados os sentidos das
mensagens audiovisuais, conforme se considerava em outras pocas. A este respeito, Duarte (2009)
observa que a partir da dcada de 1980, os estudos da recepo comeam a questionar tal
concepo, considerando a existncia de um sujeito social com valores, crenas e saberes vindos de
sua cultura, com uma forma de interao ativa na produo do significado das mensagens. Assim,
podemos pensar em interaes entre filme e espectador, e no necessariamente em imposies do
primeiro sobre o segundo (DUARTE, 2009, p.54-55). De tal maneira quando um filme chega
escola como elemento componente das prticas pedaggicas, no quer dizer necessariamente, que
os estudantes concordaro com, ou assimilaro, contedos e concepes neles contidos.

Logo, se os filmes exprimem conceitos, com componentes afetivos, associados

Filosofia, podemos considerar que tambm podem expressar ideias, concepes, coadunados a
outras reas do conhecimento, ou disciplinas, como a Histria, a Fsica, a Biologia, a Sociologia e
outras, quem sabe. Mais a diante veremos numa entrevista realizada com um jovem do 2 ano do
Ensino Mdio, a assimilao dessa perspectiva do filme como ilustrao de contedos, visto que o
jovem diz em certo momento que o filme ajuda a compreender uma disciplina e afirma que, em
relao escolha dos filmes para o projeto analisado, essa deve ser feita justamente pela matria.
Se tiver uma matria que ningum t entendendo, pega um filme e passa!. Uma concepo que se
mostrou presente nas prticas pedaggicas do Projeto, mas que demandaria um olhar atencioso das
docentes, para que no se limite as obras, as usando como mero recurso ilustrativo. Naquela
capacidade de exprimir e tornar inteligveis certos conceitos, parece residir um dos motivos para
que professores faam uso de filmes para tornar mais fcil a assimilao daqueles, o que, no
entanto, pode reduzir a obra flmica a mero recurso ilustrativo em determinadas propostas
pedaggicas.

62
2.1. Projeto Pedaggico, Educao e Cinema: percorrendo trilhas

Antes de nos voltar compreenso das especificidades do Projeto focalizado

necessrio situarmos alguns elementos conceituais que nos auxiliam a compreender um projeto
pedaggico. Num sentido voltado ao mbito escolar, o termo pedaggico est associado ao
conhecimento organizado de maneira sistematizada. Para Estrela (2002), no plano de anlise das
relaes estabelecidas por ocasio das prticas pedaggicas, esse conceito est relacionado ao
conhecimento organizado e refletido, sendo o campo pedaggico definido pela prtica diretamente
ligada transmisso intencional do saber num quadro institucional expressamente criado para essa
transmisso. A autora concebe a relao pedaggica em dois sentidos: no lato, como uma relao
que abrange todos os intervenientes diretos e indiretos do processo pedaggico: aluno-professor,
professor-professor, professor-staff(equipe), aluno-funcionrios, professores-pais... E no sentido
restrito abrange a relao professor-aluno e aluno-aluno dentro de situaes pedaggicas
(ESTRELA, 2002, p.32).

Visto isso, tal conceituao nos possibilita pensar que, algumas vezes, os filmes so
tomados na escola em funo de suas capacidades, de exprimir conceitos e ilustrar contedos, e
tambm de mobilizar sentimentos, provocar reflexes, numa perspectiva de exibio da obra flmica
visando a fins educativos que, logo, passa pela organizao, ou sistematizao do conhecimento.
Em relao a este aspecto, preciso dizer, no estou defendendo uma perspectiva de
pedagogizao (ou banalizao) da experincia com filmes, mas que, se estes so utilizados na
escola, muitas vezes, segundo algum tipo de sistematizao, ancorada numa inteno de integrar a
obra flmica s prticas educativas. Digo isso, pois, por exemplo, numa situao em que um
professor exibe um filme para os jovens, mesmo sem o objetivo de associar aquele a um contedo
especfico, mas visando mobilizar suas sensibilidades, percepes, etc., e lhe pergunta o que sentiu,
o que observou, o que pensou, est agindo de modo a organizar, e fomentar a produo de
perspectivas, de conhecimentos.

Por outro lado, preciso admitir que nem sempre as atividades com filmes so
organizadas, sistematizadas. Muitas vezes ocupam momentos escolares como forma de preencher
eventuais lacunas no cotidiano das instituies e so esvaziadas suas particularidades.

63
 possvel considerar assim que as interaes entre jovens, professores e o cinema, se
do no s pelo contato com o ambiente fsico daquele, mas tambm pelo contato com os filmes
assistidos em outros espaos ou atravs de outros suportes, e tambm pelas leituras e discusses
sobre filmes e o todo que compe a stima arte, atividades que constituem variadas prticas
culturais com esta. Tais caractersticas socializadoras, bem como as estticas, imprimem seu forte
carter educativo sobre os sujeitos e nessa via o cinema adentra a escola18, possibilitando que sejam
estabelecidas relaes entre ele, docentes e discentes, em variadas prticas pedaggicas.

Ao realizar uma busca de ttulos e resumos no Banco de Teses da CAPES

(http://capesdw.capes.gov.br/) com as palavras-chave que orientaram esta pesquisa: Educao e
Cinema; Prtica Pedaggica; Projeto Pedaggico com Cinema, no foi encontrado nenhum registro
especfico. Ao limitar a busca aos dois primeiros termos, foram listados 5 ttulos cujos trabalhos
relacionavam Cinema e Educao, mas no necessariamente em contextos de projetos pedaggicos.
Desses, A linguagem cinematogrfica na escola: o processo de produo de filmes na escola
como prtica pedaggica (FARIA, 2011), conforme sugere o ttulo, analisa a prtica de criao de
filmes como forma para desenvolvimento da habilidade de compreenso da linguagem
cinematogrfica por meio da construo de filmes em contextos escolares.
O uso escolar do filme no currculo do estado de So Paulo (SILVA, 2012), analisa as bases
terico metodolgicas para o uso da linguagem cinematogrfica implantadas pela Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo. Limitando (ou ampliando) a busca, por meio do termo
Educao e Cinema, foram encontrados 97 ttulos, sendo 74 dissertaes, 19 teses e 4
dissertaes de Mestrado Profissional, que versam sobre temas diversos como a relao entre o
ensino de contedos como Histria, Literatura, Biologia e o cinema, ou anlises mais amplas sobre
a presena do cinema na cultura e na escola. Lendo os resumos e partes de alguns desses trabalhos,
mais especificamente os relacionados a contextos escolares e projetos pedaggicos com cinema,
pode-se perceber, entre variados aspectos, que o cinema, alm do veio pedaggico expresso na sua
capacidade de contar histrias e afirmar concepes, exprimir conceitos, etc., tem sido utilizado em

18
No que concerne relao entre educao e cinema, ou, mais especificamente entre cinema e docncia, Teixeira
(2010) considera que o cinema observa, pensa, convoca a docncia e interpela os professores. Segundo a autora, ao
mostrar situaes nas quais se desenvolvem questes sobre a docncia, a escola, os professores e suas relaes com os
alunos, os filmes possibilitam que os docentes pensem sobre si, podendo se tornar mais sensveis, quem sabe
reinventando prticas. Duarte (2009), tambm se remete a alguns filmes prximos a esses indicados por Teixeira,
conhecidos como filmes de escola, produzidos segundo ela, desde o fim da Segunda Guerra, a maioria de origem
norte-americana, com caractersticas que reforam e refletem concepes romnticas sobre a vida em ambiente escolar.
Logo, considera, os professores aparecem nessas produes envoltos em abnegao, esprito missionrio e dedicao
quase sacerdotal (DUARTE, 2009, p.69).

64
prticas pedaggicas por ilustrar e dar uma significao visual a determinados contedos
curriculares, alm de preencher tempos escolares que muitas vezes demandam outras atividades
alm das orais e escritas como explanaes, exerccios, avaliaes, etc. Fomenta tambm discusses
sobre temas que adentram a escola, funciona como elemento motivador para experincias com a
arte e a cultura, assim como elemento de fuga dos ritmos convencionais escolares. Destacaram-se
em alguns trabalhos as dificuldades de preparao das atividades ou domnio da linguagem
cinematogrfica por parte dos docentes ao abordarem os filmes, bem como problemas ligados aos
tempos dos filmes em contraposio aos tempos escolares. Enfim, o cinema est inserido na
educao em diversas perspectivas, das quais fazem parte tambm os projetos pedaggicos com
cinema/filmes, em variadas linhas de ao e em instituies de ensino, como aqueles produzidos
no interior das prprias escolas, como iniciativa de professores ou em parceria com instituies
ou grupos independentes.

O estudo de Cipolini (2008), que analisou a relao entre a utilizao de recursos

audiovisuais como o cinema e a capacitao tcnica (material) de 25 escolas estaduais do estado de
So Paulo identifica alguns projetos educativos com cinema, tanto ligados exibio de filmes para
estudantes e professores, como para a preparao destes para o trabalho pedaggico com a
linguagem cinematogrfica. Segundo as anlises da autora, a presena das escolas em projetos com
cinema no algo comum19, visto que apenas 9 delas haviam participado ou participavam de
projetos, sendo que em 2 dessas escolas haviam projetos permanentes de cinema que envolviam
todos os professores e alunos. No caso das outras escolas, haviam se inteirado em projetos
temporrios que envolviam apenas um ou alguns professores.

No que concerne s aes permanentes, uma delas foi intitulada O cinema como sala
de aula, tendo como objetivo a familiarizao dos alunos com a cultura cinematogrfica, buscando
desenvolver a compreenso para a anlise flmica e a formao do espectador crtico. O outro
projeto, Linguagens da Comunicao Cinema, segundo informaes colhidas pela autora junto ao
professor responsvel, funcionava como uma disciplina da grade curricular da escola, associada a

19
Em nossa pesquisa verificamos uma situao semelhante, visto que num total de 5 escolas, apenas em uma delas, a
que investigamos, haviam projeto e atividades mais frequentes e sistematizadas com cinema. Os fatores que poderiam
explicar tal lacuna devem ser ainda estudados. Por ora possvel pensar que talvez possam estar associados s tantas
demandas, atividades e rituais burocrticos instalados na escola, somados ausncia da compreenso das
potencialidades do cinema como arte e expresso na formao de nossas crianas, jovens e adultos. em funo dessa
situao que se justifica nosso interesse por pesquisar o Projeto focalizado, mesmo compreendendo que este traz suas
limitaes, que no superam, no entanto, suas possibilidades relativas uma interveno positiva sobre os sujeitos que
dele participam.
65
mais dois projetos de formao de pblico da mesma escola. Neste, segundo relato de um dos
professores entrevistados por Cipolini, existiam exibies de filmes para os estudantes, precedidas
por uma explanao sobre o filme que seria assistido, seguidas de debate de seu contedo e
associao da obra com o contedo estudado alm de outro momento de interpretao do filme e
associao ao contedo formal por meio de trabalhos avaliativos.

Alm dessas atividades, a escola possui um cineclube que exibe de 1 a 2 filmes por
ms, como atividade extraclasse na qual os estudantes podem levar convidados, realizando tambm
outro ciclo de exibio, feito s aos sbado, mas no qual no h debates, por falta de tempo.
Segundo o depoente, tem sido convidados debatedores para comentar os filmes, inclusive ex-alunos
que trabalham com cinema (CIPOLINI, 2008, p. 92).

Um outro estudo no campo da educao escolar e cinema no Brasil, que se aproxima

dos propsitos dessa dissertao, a tese de Medeiros (2012), na qual o autor investiga o prprio
projeto que realizou no Colgio de Aplicao Joo XXIII da Universidade Federal de Juiz de Fora.
Desenvolvido no mbito da disciplina de histria, campo disciplinar de Medeiros, seu objetivo foi
expandir e diversificar o repertrio dos estudantes do ensino mdio em relao ao universo
cinematogrfico, de maneira que foram exibidos filmes no relacionados diretamente a contedos
disciplinares.

Segundo Medeiros (2012), o projeto teve uma srie de dificuldades, tericas,

metodolgicas e operacionais, tais como: quais filmes exibir, e de que maneira, e tambm o que
neles destacar, alm das limitaes operacionais, como o tempo de durao do filme e sua
conciliao com os tempos escolares; as condies de exibio, horrios e equipamentos20
(MEDEIROS, 2012, p.118). Refletindo sobre o cinema no s como uma representao da
realidade, mas como a prpria realidade e como uma arte, que realiza um tipo de educao das
sensibilidades que a vida cotidiana no capaz de realizar, Medeiros questiona as possibilidades
metodolgicas, indagando se elas podem ser construdas levando tais aspectos em considerao,
mergulhando nas diversas camadas que constituem a integralidade das imagens que desfilam
incessantes nas telas de cinema, na TV, na internet, etc. (...) (MEDEIROS, 2012, p. 118). Citando

20
De maneira semelhante a Medeiros, percebemos dificuldades no Projeto focalizado , relativas escolha de filmes, que
em algumas vezes, no esto associadas diretamente a contedos, reflexes ou sensibilidades que se deseja desenvolver,
como o filmes Aprendiz de Feiticeiro (The Sorcers Apprentice, Jon Turteltaub, E.U.A, 2010, 109 min.) ou Ice: um
dia depois de amanh (Ice. Nick Copus, Nova Zelndia/ Reino Unido, 2011. 184 min.) cuja escolha, conforme a
coordenadora do Projeto, foram ruins. Da mesma maneira houve tambm dificuldades relativas ao tempo de exibio
e os horrios escolares, sinalizando, tal qual Medeiros, dificuldades tericas, metodolgicas e operacionais
66
sua pesquisa de mestrado, afirma que esta mostrou o crescimento da discusso sobre a apropriao
do cinema em seu estatuto de obra de arte e expresso esttica em muitos projetos pedaggicos:

Muitos desses projetos esto construindo metodologias que almejam ultrapassar a racionalidade
incrustada na memria escolar que se apropria do cinema apenas em sua pertinncia em relao
aos contedos escolares ou como panaceia para os desafios que a escola enfrenta na atualidade.
No obstante, os professores, sujeitos da pesquisa acima referida, atribuam suas incertezas e
inseguranas metodolgicas ausncia da discusso esttica na formao docente e ainda
indicavam que, para enfrentar suas incertezas, seria necessrio, mas no suficiente, uma cultura
cinematogrfica, pois, o essencial para eles, era saber lidar com a magia das imagens flmicas
(IDEM).

Numa busca mais livre por experincias com cinema em contextos de projetos nos
stios da internet, foi encontrado o relato de pesquisa de Previtali (et ali, 2012), que a partir de um
projeto de extenso desenvolvido pela Universidade Federal de Uberlndia, buscou trabalhar com
jovens do 2 ano do Ensino Mdio de uma escola estadual da cidade. Naquele projeto buscou-se a
stima arte como meio para discusso dos temas de importncia social, como bullying e gnero,
considerando o contexto de violncia do bairro de periferia onde se localizava a escola do mesmo.
Nesse contexto, se apropriando do cinema como uma arte representativa, imbuda em signos e
sentidos, capaz de influir sobre as percepes e comportamentos dos sujeitos, sendo assim uma
instncia de socializao, conforme citao de Duarte (2009), o projeto desenvolvido na referida
escola buscou, segundo palavras dos autores, desenvolver a reflexo crtica e a conscincia de
classe dos estudantes.

Utilizando-se da metodologia da pesquisa participativa, o desenvolvimento do projeto

de extenso passou pelos processos de concepo, desenvolvimento de atividades, na qual houve
escolha de filmes e aspectos a serem discutidos, alm do processo de avaliao dos debates
promovidos na sequncia exibio dos mesmos. Para o eixo temtico sobre bullying por exemplo,
foram exibidos episdios da srie norte-americana Todo mundo odeia o Chris; para o eixo sobre
gnero foi exibido o filme Acorda Raimundo, alm de comerciais a partir dos quais pudesse ser
realizada a abordagem deste tema. Em seguida s exibies foram realizados workshops, ou
oficinas temticas, nas quais os estudantes eram estimulados a discutir o que viam e a produzir
textos, encenaes, msicas, fanzine (produo de textos verbais e visuais), alm de participarem de
um jogo da verdade. Segundo os autores, essa fase do projeto possibilitou a aferio junto aos
jovens de que a escola no possibilita a existncia de espaos/momentos para tais discusses, o que
67
vem a gerar um vazio formativo, de maneira que a pesquisa empreendida possibilitou a ocupao
desse vazio (PREVITALI, et ali, 2012).

Associando Educao e Cinema, os projetos vo sendo criados em funo dos

contextos e dia-a-dia escolares, nos quais se realizam as especificidades do trabalho pedaggico,
conforme as pesquisas citadas nos do ideia. Contudo, antes de adentrarmos mais no contexto
focalizado necessrio pensar sobre a prpria ideia de projeto, visto que ela nos auxilia a
compreender melhor aquilo o que foi visto no campo de pesquisa. Trazendo reflexo outras
concepes sobre projetos pedaggicos ou projetos de ao e planificao, que melhor
contribuem para a discusso do objeto desta pesquisa, outras ideias ganham relevo.

Barbier (1993) observa que a noo de projeto, relaciona-se com um tempo vindouro,
com um futuro que constitui uma antecipao, uma viso prvia (BARBIER, 1993, p. 49). Citando
L. Not, Barbier esclarece que o termo projeto designa no somente o que proposto fazer-se o
que corresponde noo de fim mas tambm o que ser feito para atingir esse fim (L. NOT,
1984, p.191 apud BARBIER, 1993, p.57). Nesta direo, segundo Silva (2000), o sentido
etimolgico da palavra projeto projetare de algo que se lana para a frente, que avana, que
pressupe antecipao imaginria do futuro e suas possibilidades (SILVA, 2000, p.33).

Para Barbier, ao se remeter realidade francesa, percebe-se que a noo de projeto

compe o escopo de noes felizes, que passam a constituir o objeto de expectativas e
investimentos dos atores sociais com os interesses mais diversos. Para o autor, este estado de
graa se manifesta notadamente no campo de formao de adultos sob o efeito conjugado de
impulsos institucionais e real mobilizao dos atores, de maneira que a drmache de projeto
conheceu uma expanso considervel nos ltimos anos, se apresentando sob diversos tipos, como
projetos de ao educativa, projetos de estabelecimento ou simplesmente projetos pedaggicos
(BARBIER, 1993, p.19).

De acordo com o autor, a ideia, a criao e realizao de projetos no se limita

educao, abarcando, por exemplo, o trabalho social, o trabalho teraputico, a animao cultural, o
urbanismo, a construo civil e as obras pblicas, a gesto de servios pblicos e empresas, com o
aparecimento muito recente e significativo dos projetos de empresas, sendo um fato social novo
merecedor de ateno. A noo de projeto cobriria contedos extremamente variados sendo
utilizada para designar tanto uma concepo geral de educao (um projeto educativo) como um

68
dispositivo especfico de formao (um projeto de formao propriamente dito) ou ainda uma
determinada dmarche de aprendizagem (a pedagogia do projeto) (BARBIER, 1993, p.19-20).

No repertrio das produes sobre as dmarches de projeto, o autor destaca que as

reflexes so muitas vezes prescritivas e normativas, voltadas para o que desejvel, para o que
se deve fazer, mais do que sobre aquilo que realmente feito e as anlises e concluses que se
pode tirar desses processos. Outro problema enunciado pelo autor a existncia do que ele chama
de projetos vitrine, cujo objetivo real mais destacar seus autores socialmente. Para Barbier, de
qualquer maneira, a dmarche do projeto apresenta-se como uma condio prvia ou um
acompanhamento intelectual da produo de uma mudana. Dessa maneira, toma um significado
mais amplo em relao ao processo de investigao e de desenvolvimento, abarcando vrios
processos ou momentos.

Explicitando mais as caractersticas dessa categoria analtica, Barbier considera que a

realizao da dmarche de projeto correlativa construo de outras formas de investigao que
utiliza e prolonga, contribuindo assim para promover:

A identificao dos diferentes elementos presentes nas situaes em que se pretende promover
essa mudana; dmarche que se assemelha a um estabelecimento de fatos ou a uma produo de
informaes. A anlise da dinmica dos processos implicados, processos sociais gerais ou
processos de formao propriamente ditos, dmarche que se identifica com uma produo de
saberes ou de relaes entre os fatos. A produo de representaes relativas conduo de
uma possvel mudana, dmarche que se assimila a uma investigao-ao e que constitui o
prprio resultado da dmarche de projeto, como temos oportunidade de verificar (BARBIER,
1993, p.21)

Barbier define o termo Dmarche de elaborao de um projeto de ao como um

conjunto de operaes explcitas e socializadas que permitem produzir uma representao
antecipadora e finalizante de um processo de transformao do real (BARBIER, 1993, p.232).
Buscando esclarecer melhor o termo dmarche, uma vez que ele aparece repetidamente ao longo
das reflexes de Barbier, recorremos ao dicionrio Michaellis Francs (2002), no qual a palavra
assim descrita: dmarche: 1- modo de andar. 2 nf (nom fminin) atitude, comportamento. 3 fig
(langage figur) tentativa de se obter alguma coisa, diligncia. 4 procedimento. 5 dmarches
(plural) diligncias, procedimentos. Assim, diante do contexto do assunto, da definio do autor e

69
dos esclarecimentos do dicionrio consultado, podemos compreender que dmarche se refere a
procedimentos, operaes, maneiras de se realizar algo, no caso, o projeto de ao.

Segundo o autor, a dmarche de projeto parece implicar os agentes nela envolvidos,

individuais ou coletivos, no que concerne a um domnio mental do seu passado e da sua situao
atual, do ambiente da ao e tambm do seu prprio futuro; supe um recuo aos processos que
foram ou esto sendo vividos e tambm uma antecipao do que pode vir a ser. Tanto em relao ao
vivido no passado quanto ao futuro, se realiza mediante uma relao de distanciamento e de
estabelecimento de um poder dos atores em relao aos seus prprios percursos; supe tambm um
mnimo de domnio dos meios que ela prev em sua concretizao, e, compreende uma
apropriao pelos atores educativos dos objetivos da sua ao e da sua funo, assim como dos
meios que permitem atingi-los (CILTERNO, 1983, p.59 apud BARBIER, 1993, p.22).

Para Barbier, tal processo tambm apresentado como um sinnimo de liberdade, de

autonomia, de reduo de incertezas, de recusa dos determinismos, aparecendo como sinal de
afirmao do poder humano sobre sua prpria existncia. Dessa maneira, enunciando uma dimenso
de reteno do poder, o autor considera, a dmarche de projeto faz um elo de ligao com o poder,
visto que os atores dominantes so levados a se revelarem e negociarem distribuio de papis,
conferindo dmarche de projeto as conotaes de dilogo, concertao, de estabelecimento de
uma relao contratual (IDEM).

Se convertendo na dimenso da prxis, considerando, tal como Freire (1996) que a

prxis envolve a dimenso do pensar e do fazer, de se assumir o que se est sendo e a capacidade de
mudar, estabelecendo assim uma coerncia entre a dimenso do pensar e do agir, tendo em vista
aquilo que se almeja atingir, em variados processos prticos e analticos, as dmarches de
elaborao de projetos trazem ainda uma aproximao do plano ideolgico, ou das concepes de
mundo, do plano real:

A dmarche de projeto supe ainda um trabalho de articulao entre gestos quotidianos e

discursos defendidos por todos os que os fazem acerca de orientaes e valores que os guiam e
dos efeitos que os acompanham. Efetivamente, funciona como uma srie de interaes entre o
real e o que desejado, o que tende a reduzir o defasamento entre valores e discursos, por um
lado, e atos, por outro, e eventualmente a jogar sobre as satisfaes e insatisfaes que da
procedem. Trata-se de um trabalho de coerncia que no se manifesta somente no seio de uma
mesma ao, mas tambm entre as diferentes aes ou subconjuntos que compem uma ao
mais complexa, contribuindo para a produo do resultado final. o caso, por exemplo, do
70
 funcionamento de uma instituio de formao, da articulao entre os planos pedaggico,
administrativo, de formao, investigao, documentao, gesto ou ainda no caso de um
itinerrio de desenvolvimento individual, da articulao entre experincias de formao
contnua, experincias profissionais e experincias sociais (BARBIER, 1993, p.22).

Completando sua abordagem introdutria sobre a elaborao de projetos ou de aes

de planificao, Barbier considera que existem ligaes evidentes entre os comportamentos de
elaborao de projeto ou de planificao e os comportamentos de estudo e resoluo de problemas
ou de tomada de deciso. Todas se referem a atos novos e no repetitivos e supem um processo de
transformao de representaes visando chegar a uma ao (BARBIER, 1993, p.25).

Para Barbier, elaborar um projeto de ao produzir uma representao.

Especificando as prticas de elaborao de projeto e de planificao, o autor considera que estas so
experincias que se situam no campo dos fenmenos mentais e intelectuais, tendo como suporte,
estados de conscincia. Aquelas acabam por produzir representaes, isto , realidades que tm a
caracterstica dominante de se reportarem elas prprias a outros objetos sendo simultaneamente
dotadas de uma existncia independente destes ltimos e podendo, portanto, aparecer e
desenvolver-se na sua ausncia (da o prefixo representao). Citando J. Nuttin, Barbier
complementa o conceito de representao, afirmando que a representao cognitiva a funo que
nos pe na presena dos acontecimentos, independentemente de sua presena atual e real
(NUTTIN, 1980 apud BARBIER, 1993, p.35).

Nessa via, Barbier afirma que num plano terico, como em muitos manuais de
elaborao de projetos, se considera que o processo de planificao seguido do processo de
execuo de aes, o que no segue necessariamente tal ordem, visto que muitas vezes os atores se
lanam s aes precedentemente planificao, de maneira que tais manuais incorrem na
repetio. Assim,

a terminologia de planificao acaba por ser utilizada para designar o conjunto de fenmenos
relativos simultaneamente conduo e ao desenrolar das aes, o que evidentemente em nada
contribui para o seu esclarecimento. [...] constata-se, pelo contrrio, que o empenhamento na
ao precede muitas vezes a capacidade de elaborar projetos, que estes se fundamentam sobre a
constante considerao das condies concretas de execuo e que s ela lhes confere sentido
(BARBIER, 1993, p. 36-37).

71
 Na realizao da ao, prossegue Barbier, tem incio um outro tipo de processo cuja
caracterstica extrapola o nvel das representaes, consolidando-se no nvel das prprias realidades
representadas e das suas transformaes. Assim, o autor refora a noo de que a atividade de
elaborao de um projeto situa-se no campo dos processos mentais, considerando que as
representaes fazem parte deles, dessa forma, o real representado construdo ou reconstrudo pela
atividade mental: a representao , em relao s realidades s quais se reporta, uma entidade
psicolgica nova, dotada de uma existncia prpria e independente. Porm tais processos podem
remeter tambm a realidades de carter mental, como no caso da planificao de um projeto
intelectual (BARBIER, 1993, p. 37).

Ainda segundo o autor, os processos de planejamento e realizao das aes so

comumente confundidos. O termo projeto de ao educativa (que no contexto brasileiro, no
mbito das escolas, comumente mencionado como projeto, simplesmente) muitas vezes usado
mais para designar as aes educativas realizadas no mbito institucional do que para falar de sua
elaborao. Acontece frequentemente que diversos atores da educao (equipes, movimentos
pedaggicos, etc.) recorrem noo de projeto simplesmente para designar algumas aes que
executam no meio educativo (BARBIER, 1993, p. 36).

Nesse aspecto, tal considerao de suma importncia, visto que conceber um projeto
como conjunto de planos ou processos de elaborao bastante diferente das aes de execuo,
que ocorrem no plano emprico. Tal perspectiva afeta por completo as prticas pedaggicas com
cinema, visto que, como exemplo, no caso de conceber o projeto como processo de elaborao (e
tudo o que isso implica, como a construo de norteadores conceituais e prticos) pode-se definir
num documento as concepes que fundam o projeto, os objetivos, as expectativas, os percursos de
realizao da aes etc.. Sendo tal processo um planejamento, ou nas palavras do autor, uma
planificao. Na outra perspectiva, a prpria ao concebida como o projeto, evidenciando, talvez,
um carter mais pragmtico. Contudo, no exclui aspectos conceituais orientadores da ao,
conforme vimos na escola pesquisada, por exemplo, no subprojeto de ida ao cinema como
premiao por limpeza da sala de aula e bom comportamento dos jovens. Embora esse seja mais
uma ao de ida ao cinema, possui aspectos norteadores que o justificam, como o objetivo de
estimular o cuidado dos jovens com a limpeza da sala de aula e seu comportamento, alm de formas
de se aferir esses comportamentos, por meio da ajuda de uma das faxineiras que relata a
72
organizao da sala. Ou seja, no uma ao sem algum tipo de fundamentao e itinerrio,
contudo est mais inscrita numa ordem prtica.

Embora a atividade de planificao esteja ligada transformao do real ao qual se

reporta, no implica automaticamente que ela acontea. Se muitas vezes as aes precedem a
organizao terica dos projetos, ou das aes educativas, a prtica traz como demanda que se
elaborem questes para essas aes em andamento, de maneira a descortinar processos e
potencializar os efeitos daquilo que realizado, mediante a realizao de revises, crticas,
melhoramentos.

J com a realizao da ao, efetivamente, entra-se num outro tipo de processo que se
situa no nvel das realidades em si representadas e das transformaes e no mais no nvel das
representaes. Se um projeto pode ser descrito como a ideia de uma possvel transformao do
real, a realizao da ao pode ser definida como o processo de transformao do prprio real. Esta
passagem de um momento ao outro, afirma Barbier, se d pela afetao dos meios, ou seja, a
utilizao de recursos financeiro, material, institucional ou humano, que podero assumir vrias
formas de acordo com o contedo da ao. No caso de uma ao no mbito escolar, por exemplo,
esta poder mobilizar recursos do financiamento pblico, ou ainda a mobilizao dos tempos dos
alunos (BARBIER, 1993, p. 37). Assim, quando se opera a mobilizao dos recursos h escolhas e,
portanto, os agentes saem da posio de conceptores para a posio de operadores. Nascem nesse
momento as decises, as escolhas, sendo estas a base fundamental das polticas (IDEM, p. 38). As
representaes tambm no se confundem com os objetos que representam; no constituem um
modo direto de acesso ao real ou aos objetos, mas sim uma reconstruo; com efeito, funcionam por
simbolizao, esquematizao, abstrao. (IDEM, p. 41)

Assim, da concepo do projeto focalizado (que tinha por objetivo possibilitar a

interao dos jovens com a cultura cinematogrfica) compreendida como uma representao mental
de algo que se desejava modificar (a falta de acesso ao cinema) passa-se ao momento de
modificao, ou interveno sobre o real. Esse se d tanto pelas atividades de exibio de filmes na
Escola Estadual Fazenda Modelo, como pela realizao das idas ao Cine Maraj, sendo
demandados para isso recursos humanos e materiais, como o trabalho dos professores em exibir e
discutir os filmes, o prprio filme, contido num DVD, energia eltrica, aparelhos, espaos, entre
outros, para o caso de exibio de filmes na escola. Tambm na exibio de filmes no Cine Maraj
so demandados recursos humanos como o trabalho dos docentes que acompanham os jovens ao
73
cinema, o trabalho do exibidor, bem como recursos financeiros para o pagamento de ingressos na
bilheteria do cinema, para o qual os estudantes pagam o preo reduzido de R$ 4,00, conforme
negociao da escola com o proprietrio do Cinema.

Para Barbier, as representaes, relativas ausncia de um objeto, ou seja, a

construo mental de uma idealizao, de uma perspectiva, uma visualizao, pressupe a
existncia de representaes anteriores, e quanto mais ricas forem estas, mais ricas as novas
representaes o sero. Nessa via, ele considera importante, no que diz respeito aos projetos,
compreender que contedo esse que est na base dessas representaes anteriores, tendo em vista
que fazem parte das interconexes da cultura.

Sinalizando que o processo de representao mental que embasa um projeto no segue

um trao uniforme, Barbier considera que o ato de representar no cria necessariamente um elo
entre a realidade representada e a realidade que representa, no significando sempre substituir, agir
em nome de algo, estar presente no lugar de algo. Assim, a representao mental uma forma de
presena de realidades, que pertencem a outros campos, no campo dos fenmenos mentais, e cada
representao mental aparece num contexto especfico em relao aos fenmenos que afetam o
objeto representado (BARBIER, 1993, p. 42). Tal como outras representaes, Barbier observa que
os projetos trazem fenmenos, ou componentes afetivos, vindos dos atores que o representam.
Dessa forma, a mobilizao de uma representao, a execuo de uma ao, implica algum afeto no
ator, que lhe anterior, algo que lhe motive em suas aes. Nessa concepo, o componente afetivo
assume grande importncia, visto que algumas representaes podem trazer tona emoes fortes:

A elaborao ou o aparecimento de uma nova representao podem ter um eco ou um impacto

afetivo importante. Algumas representaes podem fazer reviver com intensidade uma emoo
antiga (ex.: uma cena traumatizante) ou suscitar novas emoes. O valor afetivo das
representaes e das imagens pode ser evidentemente varivel, mas nunca inexistente. Torna-
se assim de extrema importncia notar o que se passa nesse plano quando a representao se
encontra acabada, construda (BARBIER, 1993, p. 43).

Outro aspecto relevante da discusso de Barbier a ideia de que um projeto no

aparece do nada, a propsito de qualquer realidade, mas numa realidade especfica, no repetitiva e
com carter experimental, implicando uma estrutura indita de operaes que possibilitam que este

74
acontea, e para o qual os atores nele envolvidos no tm uma imagem prvia da estrutura dessas
representaes (BARBIER, 1993, p.45).

O fato das situaes e dos pblicos dos projetos serem muito variveis faz com que as
aes dos projetos se tornem algo singular. Nesse processo, as representaes de um projeto
ganham um carter particular, um contedo singular, e no podem ser transferidas a outros
contextos, dessa maneira, so relativas ao contedo que produzem as aes (IDEM). H tambm
que levar em conta as dinmicas de elaborao dos projetos, conforme Barbier. Nelas so postos em
ao os saberes-mtodos e os saberes-tericos, que podem ser produzidos independentemente do
empenhamento na ao na qual so investidos, podendo ser transmitidos por atos especficos
distintos da conduo da ao singular, que so atos de formao. Por fim, eles podem ser
acumulados ao longo da realizao das aes (BARBIER, 1993, p.45). Ou seja, os conhecimentos
gerados por ocasio da realizao de uma ao, que se converte em uma investigao, no so
suscetveis de serem transformados em contedos de formao, ou o que poderamos entender como
um exemplo a ser seguido, mas uma representao intelectual relativa conduo dessa ao
(BARBIER, 1993, p.46). Embora busque mostrar num contexto especfico que os saberes gerados
por um projeto de ao no so transferveis a outros contextos, como de fato no so, no podemos
negar que no plano da educao e das cincias aplicadas, nos inspiramos em projetos j realizados,
sobretudo aqueles que tm algum xito em seus objetivos e prticas. Assim, poderamos dizer que
tais projetos alimentam nossa imaginao e geram em nossas mentes representaes que encabeam
a planificao e a conduo de outros projetos de ao. Quantos de ns no nos inspiramos em
projetos bem sucedidos, para elaborar aes condizentes com nossas realidades? Nessa
perspectiva, torna-se importante o questionamento sobre as concepes e aes vindos dos
projetos referncia serem pertinentes s realidades que temos nossa volta. Afinal, a pesquisa
acadmica no se vale do conhecimento j produzido para prosseguir?

Uma vez que as prticas pedaggicas situam-se na dimenso da historicidade

vivenciada pelos sujeitos, conforme Caldeira e Zaidan (2010), trazendo as marcas do momento
scio-histrico, poltico e pedaggico, os projetos, compreendidos como parte delas, tambm esto
inseridos em contextos especficos, que no podem ser transferidos a outros, conforme Barbier
(1993). A dimenso da historicidade, ainda conforme o autor, se expressa na perspectiva de que a
ideia do projeto tambm surge numa realidade especfica, a qual compreendemos estar situada no
tempo e no espao. No percurso de elaborao dos projetos, segundo Barbier, so postos em ao os

75
saberes tericos, e os saberes-mtodos, ou prticos, embora saibamos que teoria e prtica
encontram-se sempre vinculadas. Essas aes de elaborao, como momento das prticas
pedaggicas, acontecem no cotidiano da ao docente, tal como consideram Caldeira e Zaidan
(2010), que tambm salientam que as prticas pedaggicas contribuem para o desenvolvimento de
teorias pedaggicas, o que podemos comparar com os saberes-mtodos e os saberes tericos
salientados por Barbier.

Tendo em vista tais construtos tericos, compreendemos no projeto focalizado que

esse surge no contexto de limitao das prticas culturais com cinema vivenciadas pelos jovens
alunos da escola pesquisada. Tal contexto se situa num plano maior que expressa tambm a
ausncia de espaos culturais de uma cidade que conjuga cenrios urbanos e rurais, entre os quais
transitam os jovens, e no qual o Cinema vivencia limitaes e esforos para se manter de p, em
meio a investidas de uma indstria cultural que oprime pequenos exibidores de cinema e que limita
os gostos e imaginao dos consumidores, entre os quais se inserem professores e jovens. No
contexto mais especfico da escola, que est inserida numa rea de encontro entre a cidade e zona
rural desta, so demonstradas as dificuldades vivenciadas por tantas escolas pblicas, como
limitaes quanto aos tempos escolares, s implicaes das gestes governamentais e a
administrao da prpria escola, que demonstra sua articulao e busca de domnio sobre as
situaes; complexidade do trabalho docente e de suas demandas; diversidade desafiadora de
seus jovens, bem como seus comportamentos.

Nessa perspectiva, o cinema em suas possibilidades, tomado como fator motivador

do Projeto pelos docentes participantes, que constroem acerca dele uma representao de que suas
aes podem modificar a realidade, oferecendo aos seus jovens estudantes experimentaes
culturais as quais eles comumente no tm acesso, alm de ser um meio de trabalho sobre
contedos e para o estmulo a bons comportamentos, alm da melhoria das relaes intersubjetivas.

Nesse percurso so mobilizadas as experincias pregressas dos docentes participantes,

que mantiveram boas relaes com o cinema. Considerando que a memria guarda os registros de
experincias passadas que nos marcam e constroem como sujeitos, o Projeto tambm abarca essa
dimenso, no que concerne construo das representaes antecipadoras, que, conforme sugerido
pelo prprio termo, e dentro do contexto terico, antecipam um futuro, pem em processo a
construo de certa realidade:

76
 A existncia de representaes antecipadoras supe a existncia de representaes sobre
experincias passadas ou presentes... Graas memria, podemos reconstituir a sucesso de
mudanas vividas e antecipar as mudanas a viver. A antecipao implica um certo recuo em
relao ao passado. Alis, Piaget e Inheler situam o aparecimento de imagens reprodutoras na
criana desde o nvel pr-operatrio e mesmo desde o aparecimento da funo simblica (um
ano e meio dois anos), enquanto que as imagens antecipadoras s se desenvolveriam a partir
do nvel das operaes concretas (BARBIER, 1993, p.52).

No caso do projeto A escola vai ao cinema, analisado neste trabalho, pode-se supor
que as professoras que dele participaram, as quais foram ouvidas, tenham sido mobilizadas tambm
pelas memrias de suas experincias com cinema, bem como suas representaes acerca deste para
participarem das atividades. Suas experincias passadas, como ir ao cinema depois das missas
dominicais, as atividades polticas e estudantis nas quais algumas se envolveram, assim como as
experincias familiares que incluram o cinema, foram narradas por elas com certo grau de afeto e
alegria, demonstrando vises positivas que se converteram em aes no mbito do Projeto e
tambm em suas prticas mais particulares com filmes, no caso das disciplinas que lecionam.
Assim, tal caracterstica se converte em um fator de sustentao das aes do projeto e da
participao dos docentes nele, visto que incluem em suas aes nesse contexto um componente de
prazer, de afeto, de ressignificao de suas experincias com cinema. Essas memrias com cinema
parecem alimentar ou embasar ento suas prticas pedaggicas com essa arte, que desenvolvidas ao
longo de sua prtica docente possibilitaram a construo de saberes mais prticos e tambm dos
tericos sobre o uso de filmes, embora estes ltimos no tenham sido to evidenciados nas
observaes.

Pensar nas concepes, demandas e aes relacionadas a projetos com cinema, implica
fazer questionamentos sobre fins e meios, sujeitos, prticas, tempos, espaos, etc., considerando que
os projetos, quando no so apenas as tais vitrines mencionadas por Barbier, tm objetivos
especficos ligados transformao da realidade e, portanto, precisam considerar as dimenses
constitutivas desta, para que no naufraguem sem fora e consistncia no sem fim de correntes que
so as dinmicas da escola e da cultura. Tendo isso em perspectiva, passemos em seguida
compreenso das concepes mais especficas e prticas que sustentam o Projeto pesquisado, bem
como alguns dos contextos que lhe fazem fundo.

77
 3. DA ESCOLA FAZENDA MODELO AO CINE MARAJ

Uma dimenso da qual no podemos nos distanciar ao buscar compreender as prticas

pedaggicas, neste caso, relativas ao cinema na escola, a dos contextos histricos, polticos,
culturais, espaciais, temporais, etc., nos quais aquelas se situam. Isso porque tais atmosferas
constituem singularmente as concepes, aes e reflexes dos sujeitos. Assim, passemos aos
contextos mais gerais e especficos nos quais se situa o Projeto focalizado. Considerando que tal
Projeto estava inserido no contexto da cidade e de suas prticas culturais com cinema, foi necessrio
tambm conhecer alguns desses aspectos, levando em conta, no entanto, que esses no poderiam ser
analisados em sua amplitude, dentro do tempo e condies para realizao de uma pesquisa de
mestrado. Passemos ento a algumas especificidades desse conjunto de aes educativas e o cenrio
no qual se situam. Levando em considerao que o lcus de anlise do objeto de pesquisa situava-se
num contexto mais amplo, a saber, o da cidade de Pedro Leopoldo e suas prticas culturais relativas
ao cinema, buscamos levantar algumas informaes sobre esses aspectos.

Segundo Martins (2006), Pedro Leopoldo uma cidade cujas origens remetem ao
sculo XVII, momento no qual j havia ocupao no local, com fazendas de gado na regio da
Quinta do Sumidouro, prxima ao Rio das Velhas, devido rota dos bandeirantes. Sua
configurao como municpio iniciou-se em 1893, quando o Comendador Antonio Alves comprou
a Fazenda das Trs Moas, em funo do potencial hidrulico da cachoeira de mesmo nome,
instalando na rea uma indstria txtil. Outro marco na criao da cidade a instalao da Estao
Ferroviria Dr. Pedro Leopoldo, em 1895, que ampliou a comunicao com outros locais ligados
malha ferroviria, fatores que geraram condies para que operrios se instalassem na rea,
aumentando a populao. At 1923, a localidade era freguesia de Matozinhos, distrito de Santa
Luzia, sendo elevada condio de municpio em 1924 e cidade em 1925 (MARTINS, 2006).

Pedro Leopoldo tem uma rea de 293 Km e o cerrado como bioma. De acordo com o
Censo Demogrfico de 2010, um ano antes do incio dessa pesquisa, a populao da cidade era,
aproximadamente, de 58.740 habitantes, distribudos entre as reas urbana e rural, sendo sua
economia voltada principalmente para a minerao, o beneficiamento de cimento, a pecuria e
servios. A cidade est localizada na regio metropolitana de Belo Horizonte, ficando a
78
aproximadamente 30 km. da capital de Minas Gerais (IBGE, 2010), proximidade que favoreceu o
fluxo de trocas comerciais com a metrpole. A partir da instalao das indstrias cimenteiras, na
dcada de 1950, observa-se que este outro fator provoca a ampliao das instalaes da cidade e o
crescimento de sua populao (MARTINS, 2006).

O municpio, cuja vida cultural em outros tempos era, tal qual hoje, pobre, conforme
Martins (2006), hoje apresenta uma carncia de polticas e projetos que invistam em seu potencial
cultural e valorizem espaos como o cinema local, oferecendo aos habitantes possibilidades para a
ampliao de suas vivncias culturais e experimentao da cidade. Embora recentemente tenha
havido algum investimento nas corporaes musicais da cidade, nas oficinas de circo, o cinema e
outros tipos de artes e prticas culturais ainda no receberam fomento e incentivo. As carncias e
demais processos vivenciados pela cidade, por sua vez, s podem ser compreendidas num plano
mais amplo de anlise, do qual os processos de industrializao e urbanizao so partes
constitutivas.

Ajudando-nos a compreender a estruturao da cidade, Martins (2006), diz que Pedro

Leopoldo se configura em meio s suas razes rurais e industrializao da Segunda Revoluo
Industrial, em meados do sculo XIX, de maneira diferente das cidades antigas do ciclo do ouro,
que alcanam seu esplendor j em meados do sculo XVIII (MARTINS, 2006, p.16). Pedro
Leopoldo, tem, conforme os dados do IBGE (2010) e de Martins (2006) suas ligaes com a
capital mineira de Belo Horizonte, o que a insere na rede de cidades da Regio Metropolitana21. No
caso do Brasil, cunhado, por meio do processo das expanses martimas dos sculos XV e XVI,
que levaram aos processos colonialistas, e do iderio de modernizao dos sculos XIX e XX,
podemos compreender que muitas de suas cidades, se configuram em meio prpria
industrializao, ainda mesclada com a produo e demais aspectos da ruralidade. Pedro
Leopoldo, mais especificamente, de constituio urbana tardia, de fins do sculo XIX um
exemplo disso. A cidade tem como seus principais fatores de desenvolvimento urbano-industrial a
implantao da Linha Frrea, da Fbrica Txtil Cachoeira Grande, e, posteriormente, por volta da
dcada de 1950, das indstrias de beneficiamento de cimento que favoreceram a fixao de
operrios e suas famlias, demandando investimentos pblicos que contriburam para a
urbanizao. As instalaes desses vetores industriais s so possveis, por sua vez, em funo dos
21
Segundo informaes do Observatrio das Metrpoles da Universidade Federal do Rio de Janeiro, entre algumas das
cidades da Regio Metropolitana de Belo Horizonte, esto Baldim, Betim, Capim Branco, Confins, Contagem,
Esmeraldas, Lagoa Santa, Matozinhos, Ribeiro das Neves, Santa Luzia, So Jos da Lapa e Vespasiano, sendo aquelas
com as quais Pedro Leopoldo tem maior proximidade geogrfica.
79
recursos hdricos e minerais disponveis no terreno em que a cidade, banhada pelo Ribeiro da
Mata, na regio do Rio das Velhas, se desenvolve. Vo ocorrendo processos como os de
aproximao entre o referido municpio e a capital mineira, a realizao do iderio de
modernizao urbana, a supervalorizao econmica dos imveis, que, entre outros fatores,
reconfiguram os espaos e prticas rurais e urbanos.

Como inmeras cidades brasileiras, Pedro Leopoldo se apresenta como a expresso da

mescla de uma urbanidade que se expande com uma sistematizao confusa, refletida na demolio
de casas antigas que do lugar a prdios comerciais, vias urbanas conturbadas, somadas
industrializao e ampliao dos servios comerciais. Tal processo se conjuga com uma ruralidade
amorfa, que mistura traos de modernizao das tcnicas por um lado, e por outro, formas mais
rsticas de produo agropecuria, sendo isso tambm uma expresso da convivncia entre os
detentores de recursos desiguais para o desenvolvimento de suas atividades de produo.

Nesse cenrio se desenvolvem os bairros de classe mdia, subrbios e periferias

(geogrficos e sociais) na cidade, frutos de movimentos de ocupao das suas reas no centrais
pelos trabalhadores que nela vm trabalhar (integrantes de uma classe no homognea), e da
realizao de uma poltica populista, ou eleitoreira, que ajudou a povoar algumas de suas regies,
mostrando hoje uma clara polarizao entre o centro e as pontas do tecido urbano, como se v
hoje entre o Bairro da Lua (Bairro Teotnio Batista de Freitas) e o Centro. Hoje, o centro da
cidade est descaracterizado em relao sua fundao. Suas casas, com influncias arquitetnicas
de estilo ecltico, com alpendres e pomares, j so parte do patrimnio no preservado, e se assim
o so, podemos entender que no foram concebidas como patrimnio. O centro, inflado de pessoas
e veculos, abriga atualmente moradias, pontos comerciais e prdios recentes, com mais de 4
andares, que riscam a paisagem trrea composta por casas e morros de cerrado, que envolvem o
centro da cidade, demonstrando a complexificao das relaes que nele se do atualmente. Ali
tambm esto concentrados alguns dos poucos locais e eventos de interao e difuso cultural22,
como muitos bares e restaurantes que assumem tal funo, com exceo do Festival de Vero,
rebatizado em 2013, para Festival de Pedro Leopoldo cujas algumas atividades e atraes se

22
Seria necessrio realizar um mapeamento de atividades culturais e de artistas em outros bairros alm do Centro.
Contudo, ainda assim, podemos afirmar que faltam centros de cultura na cidade como um todo, tal como se passa na
grande maioria das localidades brasileiras. Assim, as prticas de sociabilidade mais cotidianas ficam muitas vezes
circunscritas aos bares, restaurantes, botecos, praas e cultos religiosos para alguns grupos, sem desconsiderar
aqueles e aquelas que a nada tm acesso.

80
distribuem pelos outros bairros, embora este no seja embasado por uma concepo de cultura
permanente. Entre os poucos espaos culturais que favorecem a sociabilidade e os processos
educativos na cidade, podemos destacar o Cine Maraj, sala de cinema com cerca de 80 lugares
localizada no centro comercial e geogrfico. Esto associados quele espao cultural momentos
marcantes das prticas culturais vivenciadas na cidade, s quais merecem ser brevemente
mencionadas para que se torne evidente o plano no qual se desenvolvem as prticas pedaggicas
com filmes no projeto analisado nesta pesquisa.

Inaugurado em quinze de Maro de 1956, fechado em 1988, reaberto em 1994,

fechado novamente em 2006, e reinaugurado em 2010, com apoio da empresa PRECON, atravs
da Lei de Incentivo Cultura, mais investimentos do proprietrio, o cinema enfrenta problemas
atualmente, como afirma o Sr. Edson Jorge, popular cidado e proprietrio do estabelecimento.
Segundo o Sr. Edson, em conversa informal realizada em dezembro de 2010, os custos com
manuteno da sala, divulgao dos filmes, e, principalmente, aluguel destes junto s
distribuidoras, so altssimos. Ele salienta que, muitas vezes, a arrecadao inferior aos custos, o
que compromete a quitao de compromissos financeiros investidos no cinema, algo que em
mdio prazo pode impossibilitar a continuidade do estabelecimento. Atualmente, atravs de
campanhas realizadas por educadores e artistas da cidade, o cinema tem incrementado sua
programao com o objetivo de potencializar suas instalaes e seu papel de difusor cultural,
buscando ampliar o pblico frequentador, e assim preservar e perpetuar sua histria como cone
cultural da cidade, frequentado por diferentes geraes.

O proprietrio da sala, Edson Jorge, em entrevista concedida em setembro de 2013,

diz ter nascido no municpio de Vespasiano (regio metropolitana de Belo Horizonte) em
23/01/1929, vindo para Pedro Leopoldo aos seis anos de idade, tendo feito o primrio nesta
cidade, o secundrio no Colgio Santo Agostinho, em Belo Horizonte, e o cientfico no
Colgio Padre Machado, se formando em Veterinria. Visto que naquela poca essa profisso no
era muito reconhecida, segundo ele, teve muitas dificuldades em achar nomeaes, tendo-as
encontrado somente em lugares distantes. Sendo assim, decidiu esperar uma nomeao em Pedro
Leopoldo, na Fazenda Modelo (Ministrio da Agricultura), onde fez um trabalho particular, vindo
a descobrir alta procedncia de brucelose e tuberculose nos animais bovinos. Aguardando sua
nomeao na Fazenda Modelo, por falta de informao/divulgao, perdeu a mesma. Diante disso,
querendo se casar, conversou com seu pai, fizeram um levantamento e resolveu construir um

81
cinema num lote que havia em frente sua casa. Conseguiu um scio, que aderiu sua ideia, j
que antes pensara em montar um aougue no lote. Ele e o scio foram ao banco Credireal que os
encaminhou a Belo Horizonte, conseguindo um emprstimo, depois de apresentarem um projeto
para a construo do Cinema. Era poca da cinemascopy, cinema em tela grande, quando a sala
foi criada, com seus 980 lugares, vindo a ser um sucesso tremendo, nas palavras do Sr. Edson,
que diz ter exibido filmes todos os dias, em vrios horrios, um s filme por dia, repetindo o
mesmo no sbado e no domingo.

Quanto ao nome do Cinema, o Sr. Edson afirma que este veio de uma consulta
popular, tendo havido trs nomes, mas dos outros ele no se lembra. Todos se interessaram pela
grandeza do cinema, e ento foi escolhido o nome Maraj, pois naquele tempo os grandes do
mundo eram chamados de Maraj, o pessoal do Oriente Mdio que dominavam o Petrleo, Sr.
Edson acrescenta. Tal sucesso da sala de cinema pode ser compreendido, entre outros fatores,
porque na dcada de 1950 e na seguinte, em muitas cidades interioranas a televiso ainda no era
difundida e acessvel, o que direcionava o pblico s salas de cinema e a outros atrativos,
compondo suas prticas culturais, assim como nos relata tambm a professora coordenadora do
projeto focalizado, cujas memrias remontam ida ao cinema logo aps a missa dominical. Em
suas palavras:

A gente sempre teve uma relao muito boa com cinema em Pedro Leopoldo, n!? Que a gente
ia missa das nove e na sesso das dez no Cine Maraj. Ento acabava a missa, a condio para
a gente ir ao cinema era ir missa. Pergunto se era um hbito constante e Doli, como
chamada a professora, responde: Sim, todo domingo! Eu passei a adolescncia todinha indo ao
cinema. No Cine Maraj s dez horas da manh. Pergunto se era de manh, ao que ela reponde:
Era domingo de manh. A a gente comprava bala Chita, Edson que rodava o filme, n!?, que
ainda era aqueles de rolo. E Min, que era o lanterninha do cinema, ficava xingando a gente,
porque a gente pulava as cadeiras. A quando aparecia a companhia de cinema, por exemplo,
Condor n?!, que era uma produtora, a aparecia um condor, n, e todo mundo ficava chiii
chiii..., n e a ele ficava mandando a gente sair... E Assim, a relao minha com cinema
muito forte. Eu fico lembrando do que a gente j viu no Cine Maraj sabe...E assim, na
adolescncia o que me marcou e que eu assisto, at hoje, que eu fico brincando com meus
meninos: hoje eu vou assistir um filme novo na SKY, hoje eu vou assistir ran, ... Hair23
(ns dois rimos do erro sobre o nome).No ran no, Hair. Noo, mas novssimo,
novssimo... E assim, ns assistimos Hair em plena ditadura militar, n... eu era adolescente,
assistimo Hair. E ficamo assim com raiva demais dos Estados Unidos, da Guerra do Vietn...
Que o filme sobre isso, n!? Ento se eu for contar proc tudo que eu j vivi no Cinema...

23
Hair ( Hair, Milos Forman, E.U.A., 1979, 121 min.)

82
 Entre suas tantas recordaes, narradas com tom afetivo, tal qual o fez a professora
citada, Sr. Edson relembra que exibiu filmes porns, erticos, as teras noite, para homens e
mulheres, que iam caladinhos. E quando havia baguna tirava todo mundo pra fora, todo mundo
sabe disso e cita o nome de um proprietrio de estabelecimento comercial da cidade que teria sido
expulso do cinema. Perguntado se esses filmes porns eram do estilo completo, Edson Jorge
afirma que eram os completos, com todas as cenas. Diz que toda tera-feira passava esses filmes
para mais de 400 pessoas, homens e mulheres, o que ao nosso ver enuncia a convivncia de formas
de entretenimento marginais com formas socialmente aceitas, como os filmes romnticos e outras
prticas culturais, como as religiosas, no interior das pequenas cidades.

O proprietrio diz que foi levando at 1988 dcada da crise de produo do cinema,
que fez diminuir muito a frequncia do pblico, como afirma: Isso foi no mundo inteiro. At que,
em 1988, fechou o cinema, abrindo-o, novamente, em 1994, tendo ele desmanchado o cinema e
construdo o shopping24. Quanto a isso, pode-se inferir que foi um fato motivado pelas tendncias
comerciais globalizadas da dcada de 1990, cuja construo de grandes centros comerciais, como os
shoppings nas capitais e demais cidades metropolitanas, uma clara expresso daquilo.

Esta segunda inaugurao do Cine Maraj foi na mesma data da primeira, que ocorreu
em 15 de maro de 1956, tendo a nova sala 105 lugares, que assim funcionou at 2006, quando a
frequncia ao cinema caiu demais. Por essa razo, o Sr. Edson fechou novamente a sala e a reabriu
em 2010, com toda a estrutura moderna: como cadeiras mais largas, luz de piso, tela nova.
Segundo suas palavras, em relao a essa reinaugurao:

A gente esperava que o cinema crescesse bem aqui, mas infelizmente comea muito bem,
depois... Dia de semana pouca gente. Segunda feira vai duas, trs, quatro pessoas. Tera vai
cinco, seis pessoas. Eu parei segunda feira agora de dar sesso. E quarta, quinta, sexta e
sbado e domingo vai mais ou menos. Um filme que muito famoso d bem, e os nacionais
atualmente o que tem dado melhor ainda. At que a sorte nos separe, De pernas para o ar
1 e 2, Minha me uma pea foram melhores que o Homem de Ao.

24
O cinema, que comportava originalmente 980 lugares at fins da dcada de 1980, desmanchado no incio da dcada
seguinte para a construo do Cine-Shopping Maraj, que abriga hoje cerca de 15 lojas comerciais em dois
pavimentos, e a sala de exibio com aproximadamente 80 lugares
83
 Completando essas consideraes, Sr. Edson relembra que o cinema obrigado a
passar filme nacional para cumprir decreto, e como eles fizeram novamente essas pornochanchadas,
que na poca eram Oscarito, aquela turma, e hoje a Globo faz com qualidade, ento o pessoal tem
vindo.
Esses fragmentos de histria narrados por Sr. Edson evidenciam, por um lado a
crescente decadncia das salas de cinema como espao singular de exibio, diante das facilidades
de acesso a filmes pela TV, DVD, Internet. Tais espaos sofrem uma desvalorizao como prtica
cultural outrora popular, visto que nos cinemas eram exibidos at os cinejornais com notcias sobre
o municpio, o pas e o mundo, sendo tambm um espao de informao frente falta de acesso
Televiso. Por outro ngulo, nesta fala do Sr. Edson percebe-se de fato o crescimento do cinema
nacional, cujos fomentos recebidos por meio das Leis de Incentivo Cultura, fizeram com que na
ltima dcada do sculo XXI chegasse ao mercado cultural uma srie de produes de sucesso de
bilheteria. Notadamente as comdias que reproduzem estilos e estruturas narrativas televisivas,
como de alguns programas e seriados da Rede Globo de Televiso.

Retomando sua fala sobre a reforma da sala, Sr. Edson afirma que Foram dois anos
esperando o Incentivo Cultura e dois anos aguardando a finalizao do cinema. Sendo que, do
Incentivo Cultura, recebeu R$ 88.000,00 e investiu mais R$ 300.000,00. Quanto ao som digital, o
mesmo custou U$ 16.000,00. A esse respeito, Sr. Edson salienta que fez uma pesquisa, por
intermdio da ANCINE (Agncia Nacional de Cinema) vindo a descobrir que o exibidor mais
antigo em atividade, pois talvez existam exibidores mais velhos, mas que passaram o negcio para
os filhos, enquanto ele mesmo continua este trabalho.

Como fatos interessantes na histria do Cine Maraj, seu proprietrio relembra, ainda,
que trouxe artistas sala, como o cantor Vicente Celestino, quando colocou 1150 pessoas no
cinema. Trouxe, tambm, cantores como Milton Nascimento, Violeta Ferraz e Agnaldo Timteo.
Muita coisa aconteceu aqui nesse perodo, viu!?. O proprietrio conta, ainda, que exibiu o filme
Terremoto, que precisava de muitos alto-falantes, usando 18 desses para mostrar a barulhada do
terremoto. Foi um acontecimento! Esse fato foi o princpio do som digital, conforme considera.

Fica evidente nas consideraes do proprietrio do Cine-Maraj, sua resistncia para

que este espao cultural continue de p diante da decadncia sofrida pelas salas de cinema,

84
especialmente as de cinema de rua no final do sculo XX e incio do XXI.25 Os sequentes
fechamentos e reinauguraes, mediante reconfiguraes do espao, demonstram essa vontade por
continuar com a atrao, mesmo frente s quedas de pblico, aos altos custos de manuteno,
idade, iminncia da morte do proprietrio que, em certo momento da entrevista, quando proponho
que toramos pela alavancada do cinema diz: Eu no tenho pressa. Em sua voz, em seu olhar, em
suas memrias ficam patentes, tambm, o saudosismo e a certeza de ter sido um grande sucesso
junto populao.

Nesses pedaos de histria do Cine Maraj, deve-se lembrar, ainda, que, considerando-
o como patrimnio cultural da cidade de Pedro Leopoldo, a partir do ano de 2010 foram realizadas
iniciativas como a campanha de alguns educadores, como os professores Junia Sales e Gisnaldo
Amorim, entre outros, para alavancar o cinema, incentivando a frequncia ao mesmo por meio de
promoes, sorteios, venda de camisas do cinema e a criao de uma pgina sobre ele na rede social
do Facebook, O Cine Clube Bate Papo, alm de outros projetos de formao de pblico enviados
Prefeitura de Pedro Leopoldo, pleiteando verbas junto diviso de cultura, como um projeto
enviado por mim.

Nessa mesma via, foi configurado o projeto Cine-circo. Segundo o professor Andr
Vieira26, ator e produtor, o projeto surgiu no ano de 2011, idealizado e produzido pelo Grupo de
Circo-Teatro Picadeiro Ambulante, composto por ele e por Jnio Tanaka, profissional de arte-
educao. O projeto tem como objetivo difundir a arte cinematogrfica e circense no municpio de
Pedro Leopoldo, promovendo um dia com sesso de cinema e com nmeros e espetculos de circo-
teatro, que acontecem sempre na rua, em frente ao Cine Maraj.

25
Sobre o panorama mais geral das prticas com cinema em Pedro Leopoldo, cabe ressaltar ainda a decadncia das
locadoras de vdeo na cidade. No perodo de 2010 ao fim de 2013, nas imediaes da Rua Comendador Antonio Alves,
principal rua do Centro da cidade, de 5 locadoras, trs fecharam, sendo duas delas bem tradicionais. Uma outra reduziu
seu acervo significativamente, incluindo filmes importantes da histria do cinema, passando a dividir seu espao com
uma lanchonete e posteriormente uma loja de brinquedos. Outra delas tambm reduziu seu acervo, passando a investir
mais em jogos de videogame. Entre os possveis fatores que conduzem a esse quadro, podem estar o crescimento da
contratao dos servios de TV paga, bem como a venda de DVDs piratas, que desmotivam o pblico de investir
dinheiro no aluguel de filmes de locadora. Alm do investimento do tempo em atraes da internet, como filmes, vdeos
e as redes sociais.
26
Andr Vieira colaborou com esta pesquisa respondendo textualmente sobre o funcionamento do referido Projeto.
85
 A primeira edio do projeto, afirma Andr Vieira, contou com duas sesses de
cinema e um espetculo gratuito em frente ao Cine-Shopping Maraj. Em 2012 e 2013, o projeto
cine-circo, atravs de uma parceria com o Ponto de Cultura LUPA, foi contemplado com edital para
projetos sociais na Secretaria Municipal de Ao Social. Atualmente, promove oficinas de iniciao
circense, voltadas para o pblico do centro e do bairro Teotnio Batista de Freitas, e oficinas de
documentrio, alm da clssica edio mensal com sesses de cinema gratuitas na sala do Cine
Shopping Maraj. Aps as sesses, cada edio do projeto finalizada com uma apresentao de
um espetculo na rua, em frente ao Cine Shopping Maraj. Este trabalho, que visa formar pblico
tanto para o cinema quanto para espetculos e nmeros circenses e teatrais tem como objetivo a
democratizao do acesso arte, cultura, tendo realizado nos anos de 2012 e 2013 vrias edies,
beneficiando em mdia 2.600 pessoas.

Aes culturais ligadas ao Cine Maraj

1. Sr. Edson Jorge, proprietrio

do Cine Maraj, em frente
bilheteria do cinema em 2010.

86
 3. Cia. El Indivduo em
apresentao do Cine Circo em
2013.

2. Prof. Gisnaldo
Amorim vestindo camisa
da campanha em prol do
Cine Maraj.

4. Prof. Andr Vieira e seu

filho Davi, em apresentao
do Cine Circo em 2013.

Foto 1: Autoria desconhecida. Disponvel em:

http://www.encontronecessario.com.br/2010/noticias/um-
veterinario-e-seu-cinema/

Foto 2: Vitor Lino; Fotos 3 e 4: Profa. Jnia Sales.

87
 Ainda em relao s aes recentes relacionadas ao Cine Maraj, um episdio que
certamente causou reao incomum entre os moradores da cidade de Pedro Leopoldo, foi a exibio
no Cine Maraj em meados de 2012, do filme Causos da Melhor Idade, (Ernane Alves, Brasil,
2012), cuja observao foi feita com o objetivo de se colher mais informaes sobre prticas com
cinema na em Pedro Leopoldo. Mesclando os estilos de fico e documentrio, o filme do diretor de
cinema pedroleopoldense associa a histria de um adolescente que passa a visitar o arquivo pblico
da cidade, na busca por conhecer um pouco da histria desta para realizar um trabalho de
recuperao escolar, aos depoimentos de cidados vultosos que viveram momentos que compem a
histria da cidade.

6. Sesso de lanamento do filme 7. Da direita para esquerda, o

Causos da Melhor Idade no Cine ator Otvio Gelmini, o diretor
Maraj. Ernane Alves e o arquivista
Geraldo Leo.
5. Cartaz do filme
Causos da Melhor Fotos 5, 6 e 7: Portraits Factory
Idade Filmes / DVG

Por meio de sua pesquisa, o jovem Pedro entra em contato com o arquivista Geraldo
Leo dos Santos, personagem real, que foi responsvel pela preservao de boa parte dos objetos
e documentos que configuram um quadro dos momentos da cidade, alocados no Arquivo Geraldo
Leo. Na estrutura narrativa do filme, Geraldo parece ter a funo de, ao mesmo tempo, auxiliar
Pedro em seu trabalho e costurar os depoimentos dos cidados, como algum que se encarregou
de reunir os vestgios dos processos ocorridos na cidade.

88
 O filme apresenta uma narrativa no cronolgica, desenvolvida em torno de
depoimentos sobre aspectos como a construo da cidade, sua economia, religiosidade e
manifestaes culturais, entre outros, por meio das falas de pessoas, com tradio social, cultural,
econmica ou poltica, que contam a histria oficial da cidade, se convertendo assim em um rico
registro documental de histria oral sobre Pedro Leopoldo, podendo, por exemplo, ser utilizado em
prticas pedaggicas que relacionem Cinema e Histria. A produo possibilita que vejamos, entre
outras coisas, como Pedro Leopoldo vai se configurando em meio ao ideal modernista que envolve
o Brasil no transcorrer do sculo XX, demonstrado pelo teor de partes de cinejornais que o diretor
incorpora ao filme, nos quais mostrada, com tom apotetico, a ampliao da cidade na dcada de
1960. Entre os aspectos fecundos da realizao de Causos da Melhor Idade podemos destacar
tambm o fato de este ter possibilitado a experincia singular dos pedroleopoldenses verem algo de
sua prpria histria na tela do cinema cinquentenrio da cidade; sobretudo num momento no qual as
influncias cinematogrficas que temos na Amrica Latina so as de pases com cultura e histria
estruturalmente diferentes da nossa, como dos Estados Unidos, que tantas vezes no permitem que
nos reconheamos nas narrativas.

Continuando a expor suas lembranas, agora no mais na entrevista que com ele
realizamos, mas no filme Causos da Melhor Idade, o Sr. Edson Jorge, relembra que, o Cine
Maraj, junto ao Cine Central, eram na segunda metade do sculo passado, umas das principais
atraes da cidade de Pedro Leopoldo, e fazendo uma superestimao, diz que o pblico se somava
na casa dos milhares por sesso. O cinema, segundo outros relatos apresentados no documentrio
citado, era uma atrao que mobilizava nas pessoas um ritual de preparao, que podemos comparar
quele realizado por ocasio das missas e eventos religiosos que aconteciam nas pequenas cidades.

O Cine Central, localizado nas imediaes do Cine Maraj, foi fechado h mais de trs
dcadas, e este sobrevive com dificuldades em meio s mudanas globais ligadas reconfigurao
do mercado cinematogrfico e televisivo, que incluem a oferta de filmes pela televiso aberta e
paga, e formas marginais de circulao de filmes, como a pirataria. E, tambm, pela Internet,
fatores que contribuem para a mudana de perfil do pblico frequentador, bem como sua
27
diminuio nas salas de cinema . A tendncia de diminuio do pblico dessas salas no pas,

27
Num panorama no qual vrias salas de cinema fecharam, transformando-se em lojas de videogames, templos
evanglicos, ou estacionamentos, nas capitais latino-americanas, como Montevidu, So Paulo, Bogot e Mxico (s
89
acompanhada pela reconfigurao de seus espaos fsicos, que se tornam igrejas protestantes, lojas,
etc., pode ser percebida inclusive pelas mudanas fsicas no espao do Cine Maraj. Este, de um
prdio inteiro, ocupado por mais de 900 cadeiras, segundo seu proprietrio, passa a ocupar uma
pequena sala, hoje com cerca de 80 cadeiras, junto de um pequeno shopping, o Cine-Shopping
Maraj, com poucas lojas, mais assemelhado a um centro comercial, e no a um shopping nos
moldes das grandes metrpoles.

Sendo assim, o prdio do Cine Maraj, pelas mudanas sofridas em sua arquitetura e
funcionalidade, no poderia ser considerado um patrimnio cultural material, frente s
descaracterizaes em relao sua construo original. Contudo, poderamos pensar nas prticas
relacionadas a este espao como constituintes de um patrimnio cultural imaterial, visto que estas
emergem de, e conduzem a trilhas de memrias, afetividades, momentos histricos da cidade,
prticas educativas, etc. Alm disso, as funes socioculturais que esta casa de cultura (ainda
conforme Edson Jorge, no filme documentrio citado) desempenha hoje na cidade, favorecendo
sociabilidades de diversos tipos a partir da arte cinematogrfica, podem situ-la como patrimnio
cultural imaterial.

Pensando o patrimnio como uma categoria, Gonalves (2009) considera que

patrimnio uma das palavras que mais usamos no dia-a-dia, referindo-nos s artes, ao meio
ambiente, arquitetura, cultura, etc.. Muitos estudos afirmam, segundo ele, que essa categoria
constitui-se em fins do sculo XVIII, associada aos processos de formao dos Estados nacionais.
No entanto, afirma o autor, omite-se seu carter milenar, de maneira que aquela no
simplesmente uma inveno da modernidade, estando j presente na Idade Mdia. Gonalves
considera que o processo de formao de patrimnios est relacionado categoria de
colecionamentos. Aqueles podem ser interpretados como colees de objetos mveis e imveis,
apropriados e expostos por determinados grupos sociais. Porm, afirma o autor, todo e qualquer

quais podemos acrescentar tambm Belo Horizonte, capital de Minas Gerais e mais importante cidade da Regio
Metropolitana, da qual Pedro Leopoldo faz parte), Canclini considera que atualmente se assiste a mais filmes do que em
qualquer poca anterior, porm em casa. O autor apresenta dados que demonstram o grande nmero de aparelhos de TV
e videocassetes presentes no Mxico: das dezesseis milhes de residncias mexicanas, mais de treze milhes possuem
videocassete (CANCLINI, 2006, p. 158). Sobre isso, cabe ressaltar que, certamente, no ano de 2013, esse nmero
aumentou, sobretudo pelas inovaes tecnolgicas e a fcil circulao de mercadorias, como as chinesas, que favorecem
o acesso massivo aos aparelhos de DVD, aos computadores portteis e outros aparelhos que possibilitam a exibio de
filmes. Tal perspectiva sinaliza ainda a preferncia por prticas culturais, ou de lazer, realizadas em casa, o que pode
excluir a experimentao da cidade e seus ambientes coletivos. Esses aspectos podem estar associados, entre outros
fatores, falta de espaos e polticas culturais para as cidades, ao cansao vindo das longas jornadas de trabalho que
inibem o deslocamento dos sujeitos e ainda representao de perigo que as grandes cidades assumiram
contemporaneamente.
90
grupo humano exerce algum tipo de atividade de colecionamento de objetos materiais, cujo efeito
demarcar domnio subjetivo em oposio ao outro (GONALVES, 2009, p.26). Contudo, nem
todas as sociedades constituem patrimnios com o objetivo de acumular e reter os bens reunidos,
em algumas, sua acumulao visa redistribuio, ou mesmo a simples destruio. Gonalves
enfatiza, ainda, que a partir do ponto de vista dos modernos, a noo de patrimnio adquire
contornos bem delimitados, processo que acompanha as delimitaes de categorias de pensamento
como cultura, economia, natureza (IDEM, p. 27).

Segundo o autor, a noo de patrimnio confunde-se com a de propriedade. Em

muitas culturas, os bens servem a propsitos prticos, mas carregam ao mesmo tempo significados
mgico-religiosos e sociais. Tomando como referncias a literatura etnogrfica, como a de Marcel
Mauss (1994), o autor considera que para essa cincia, os bens materiais no so classificados
como objetos separados dos seus proprietrios, pelo contrrio, os bens so compreendidos como
extenses morais de seus proprietrios, que so por sua vez, parte de uma totalidade social e
csmica (MAUSS, 1974, p. 133 apud GONALVES, 2009, p. 25-27).

Se pensarmos ento no espao das salas de cinema, assim como o Cine Maraj, este
comporta no s o cinema em si, mas as histrias do proprietrio, seus funcionrios, sua famlia e
as diferentes geraes de pblicos que o frequentaram ou frequentam.

Gonalves salienta, que embora patrimnio seja um termo compreendido de maneira

variada, ao empreg-lo preciso contrastar cuidadosamente as concepes do observador e as
concepes nativas. O autor assinala desta maneira, a emergncia de uma nova concepo de
patrimnio, que abarca lugares, festas, religies, formas de medicina popular, msica, dana,
culinria, tcnicas, etc., sendo esse patrimnio qualificado como imaterial ou intangvel. A nfase
recai desta maneira, sobre os aspectos ideais e valorativos da cultura, no se propondo ao
tombamento dos bens listados nesse patrimnio. A proposta existe no sentido de registrar essas
prticas e representaes e acompanh-las para verificar sua permanncia e transformaes
(IDEM, p. 28).

Dada a caracterstica de complexidade de hbitos e prticas que constituem o

patrimnio imaterial, conforme destaca Gonalves (2009), se nos propusermos a compreender
como tal as prticas relacionadas ao Cine Maraj, preciso englobar nessa compreenso a histria
de seu fundador e o envolvimento de seus familiares na preservao da sala, os usos desta pelos
sujeitos e grupos de jovens, adultos, professores, jovens estudantes, etc., bem como a maneira pela
91
qual a sociedade na qual se insere o cinema o v e compreende, buscando no naturalizar tais
prticas e concepes. Assim, ainda conforme Gonalves, se no possvel preservar uma graa
recebida (em relao ao patrimnio imaterial dos festejos do Divino Esprito Santo, por exemplo),
tambm no ser possvel preservar, no que concerne ao Cinema, fatos e prticas que se
desmancham no mesmo momento em que acontecem. Porm, assim como possvel preservar
registros, receitas, objetos ligados queles festejos religiosos, seria possvel preservar memrias
registradas, objetos remanescentes, depoimentos, e incentivar o costume de frequncia sala. A
respeito disso, tal qual Gonalves, preciso considerar que o patrimnio serve no apenas para
simbolizar, representar, ou comunicar, mas tambm para agir: no existe apenas para representar
ideias e valores abstratos e ser contemplado. O patrimnio, de certo modo, constri, forma as
pessoas (GONALVES, 2009, p. 31). Nessa perspectiva, prticas como o deslocamento de jovens
e professores ao Cine Maraj por meio do Projeto analisado, poderiam ser tomadas como um
incentivo compreenso e experimentao da sala como um patrimnio, formando os estudantes
para hbitos de ida ao cinema e para sua valorizao no cenrio da cidade e da cultura. Compem
as prticas promovidas pelo Projeto as experimentaes do deslocamento pela cidade, implicando a
simbologia do divertimento e da liberdade dos alunos rumo ao cinema. Esto presentes tambm o
contato com os filmes vistos na sala de cinema, situao que envolve a experimentao deste
espao, caracterstico pela penumbra, pela textura e maciez dos acentos, que acolhem os corpos dos
espectadores, pelo alheamento momentneo do mundo externo, o que converte tal experincia
numa forma prazerosa de se aprender e vivenciar a cultura. Se o prazer uma via de interiorizao
de hbitos e concepes, muito provavelmente o cinema poder se tornar um valor, e um foco de
preservao para os estudantes que participam do Projeto.

Se pensarmos apenas naquela experincia recente de frequncia dos moradores da

cidade ao Cine Maraj para assistir a um filme sobre a histria da cidade, feito por um diretor
nascido na mesma, podemos refletir sobre os significados dessa prtica e do papel do cinema local
ao foment-la, dando continuidade ao estmulo cultura na cidade, o que advoga em favor de sua
preservao. A iminncia do desaparecimento da sala de cinema seja pela futura morte de seu
proprietrio algo que, segundo Schopenhauer parte do fenmeno total da vida, ao que no deve
ser por ns temido, mas observado com tranquilidade ou pelas tendncias globalizantes que
influem negativamente sobre a frequncia do pblico s salas de cinema, entre outras causas, uma
possibilidade que pode despertar na comunidade interesse e aes para preservar essa casa de
cultura. Segundo Chagas (2009),
92
 a preservao do patrimnio cultural implica noes de valor e perigo. Valorizar o bem e desejar
evitar o perigo de destruio constituem os gestos bsicos da coreografia preservacionista que, a rigor,
traduz um esforo e um anelo de prolongamento da vida social do bem cultural. (...) na vida e no uso
social do bem cultural que reside o sentido da preservao. A assuno do perigo do uso social do bem
preservado implica a possibilidade de ele ser usado como referncia de memria, ou como recurso de
educao, de conhecimento, de transformao, de sobrevivncia e de lazer, por determinadas
coletividades (CHAGAS, 2009, p. 108).

nessa perspectiva, de iminncia do desaparecimento, bem como da conscincia de

suas potencialidades, que se mostra importante a continuidade de formas de preservao das
prticas culturais ligadas ao Cine Maraj, prolongando e potencializando seus valores de uso
sociais, registrando e protegendo as memrias a eles relacionadas. Diante do que o filme citado
mostra, bem como da observao das ofertas e das dificuldades culturais da cidade, no possvel
desconsiderar o seu passado e suas interrogaes para o presente e o futuro: Seria o ideal de
modernizao a causa da demolio do patrimnio arquitetnico e ambiental? Qual paisagem
urbana deseja-se ver nos prximos anos da cidade? No h mais espao para alpendres e pomares?
Que poltica a cidade necessita para que faa reluzir as qualidades dos lugares e das pessoas em
suas demandas e direitos? No seria preciso descentralizar as atenes cidade, buscando dar
queles que vivem nos subrbios, nas comunidades, nos quilombos, a garantia de seu direito a uma
vida digna nesse espao? Considerando que a cultura expressa as relaes sociais que se processam
em um lugar, no estaria a cidade ficando dbil com a eroso das prticas culturais? Qual a
parte que nos cabe nesse latifndio de questes? Considerando as funes sociais de um
educandrio pblico, que parte caberia Escola e o que o Projeto A escola vai ao cinema teria a
evidenciar ou contribuir para essas questes?

93
 4. O PROJETO A ESCOLA VAI AO CINEMA: O USO DA LINGAUGEM
CINEMATOGRFICA NA EDUCAO: UM PLANO GERAL

Considerando que as concepes, impregnadas das representaes sociais, conscientes

ou no, refletidas ou no, direcionam as prticas dos sujeitos, atribuindo-lhes significados e,
considerando ainda, que qualquer projeto s tem sentido a partir do que seus atores pensam sobre
ele, buscamos compreender esses aspectos no Projeto A escola vai ao cinema: O uso da linguagem
cinematogrfica na Educao. Sendo assim, agregamos ao estudo essa dimenso analtica, relativa
s vises, percepes e/ou significados que os professores e estudantes que participaram do Projeto
construram acerca desse trabalho.

As informaes coletadas mostraram que o Projeto A escola vai ao Cinema : O uso

da Linguagem Cinematogrfica na Educao, foi elaborado pela professora de Histria Glria e o
professor de Educao Fsica, Luan, com o objetivo de possibilitar aos jovens estudantes o acesso
cultura cinematogrfica. Para compreender o que era, realizamos uma entrevista exploratria com a
professora coordenadora da atividade. Tal Projeto consistia na exibio de filmes para estudantes
dos nveis Fundamental e Mdio de Ensino, sendo constitudo pelos seguintes eixos: 1) exibio de
filmes na escola, com o objetivo de reunir os estudantes dos dois nveis de ensino em momentos
como aqueles nos quais ocorriam as reunies pedaggicas dos docentes. 2) exibio de filmes
voltados a contedos mais especficos, no caso de algumas disciplinas como Histria e Literatura,
para os dois nveis de ensino e 3) exibio de filmes no Cine Maraj, de acordo com a
programao que a sala oferecia, apenas para os alunos do E. Fundamental, sendo isso tambm uma
premiao por bom comportamento das turmas28. Realizei imerses no campo no perodo de
agosto de 2012 a novembro 2013, vindo a fazer observaes de sesses de exibio e do cotidiano
escolar. Aps a interrupo da pesquisa por motivo de adoecimento, e com a retomada das
atividades em abril de 2013, vim a saber de uma nova configurao do projeto, que agora no fazia
exibies para todos os alunos da escola no mesmo horrio, mas matinha as idas ao cinema para os
alunos do Ensino Fundamental. Diante disso, tive uma conversa informal com Glria, que me

28
Ao ser questionada sobre a ausncia da exibio de filmes para os jovens do Ensino Mdio, a coordenadora do
Projeto comenta sobre a dificuldade de organizar a atividade, mas dizendo que desejava lev-los, inclusive pensando em
escrever um projeto para conseguir verba pblica para ir com os jovens a algum cinema de Belo Horizonte.
94
situou sobre o estado do Projeto me deixando a par dessa informao e de seu desejo por manter as
atividades daquele. Logo, as anlises das concepes do Projeto, bem como das perspectivas de
seus principais sujeitos sobre o mesmo, compreendem duas fases de observao conforme
mencionado.

Considerando que os questionamentos sobre a realidade so mais frutferos, visto que

mobilizam processos reflexivos que podem culminar em aes, apresentamos questionamentos que
possam cumprir tal funo. Tais questionamentos nasceram tambm das observaes e reflexes
feitas no campo e que, mediante o limite de tempo disponvel para pesquisa no mbito da Ps-
Graduao, no puderam ser respondidos.

Para compreender a estrutura de funcionamento do Projeto A escola vai ao Cinema -

o uso da linguagem cinematogrfica na educao, que estava em fase inicial de realizao, fizemos
inicialmente uma entrevista, realizada em meados do ms de agosto de 2012, com a professora
coordenadora do projeto, buscando informaes como: os fatores que motivaram sua criao, a
participao de seus principais atores, suas aes e formas de avaliao, objetivando uma
caracterizao do projeto e orientao dos passos seguintes da pesquisa.

Compreendi assim, que o Projeto A escola vai ao Cinema - o uso da linguagem

cinematogrfica na educao, expressa uma prtica pedaggica, ou um conjunto/articulao de
prticas pedaggicas com cinema, realizado na Escola Estadual de Pedro Leopoldo Fazenda
Modelo, elaborado Glria, professora de Histria e vice-diretora da escola, no ano de 2012, com a
colaborao do Luan, professor de Educao Fsica. Este, segundo a coordenadora, j exibia
filmes em sua disciplina, tal como O som do Trovo (A Sound of a Thunder, Peter Hyams,
E.U.A./ Reino Unido, 2005, 103 min.) em todas suas turmas tendo cobrado um trabalho dos
estudantes a respeito.

Esta pesquisa analisou o desenrolar deste Projeto em suas duas fases: a inicial, em
meados do ano de 2012, e sua continuidade, no ano de 2013, fases nas quais apresentou
configuraes um pouco distintas, devido s demandas havidas para o mesmo. Para efeitos de
organizao deste relatrio da pesquisa, essas fases encontram-se diludas ao longo dos eixos de
anlise do Projeto pesquisado.

Tal Projeto, segundo sua principal articuladora, era uma iniciativa sua e do professor
de Educao Fsica, objetivando inserir entre os alunos o cinema, como forma de dar um pouco
95
de cultura a eles, nas palavras de Glria, visto que eles no tm tal acesso. A maioria nunca
havia ido ao cinema, a professora prossegue. Diante disso, foram estruturadas aes de exibio
de filmes na escola e de ida ao Cine Maraj, esta segunda iniciativa voltada exclusivamente, aos
estudantes do Ensino Fundamental, algo que se observou at o fim da pesquisa. No que concerne a
essa atividade, foram contemplados cerca 245 jovens do Ensino Fundamental e Mdio, ainda que
sem uma ocorrncia regular, visto que as atividades dependiam da disponibilidade dos professores
participantes, das brechas do calendrio escolar, dos filmes em exibio no cinema, etc.. Nessa
dinmica participaram do Projeto, mais efetivamente, segundo observaes, 5 professores, entre
eles os dois coordenadores29, Glria e Luan, Aurlia, professora de Literatura e Portugus,
Mrcia, professora de Matemtica, Sofia, professora de Filosofia e Sociologia.

Posto isto, podemos compreender que a perspectiva de oferecer aos alunos

participantes do projeto um pouco de cultura, nos termos da professora, reside na compreenso da
educao e da escola como difusoras dos contedos que nos precedem, nos ultrapassam, nos
instituem. Nessa formulao pode estar contida, ainda, na perspectiva do projeto, uma noo de
cultura associada ao esprito cultivado, visto que no contexto focalizado, o cinema assume feies
de uma prtica cultural distinta daquela que os alunos tm acesso comumente, contemplando ainda
a perspectiva do cinema como linguagem universal, parte de uma herana coletiva humana.

Tais concepes que fundamentam a elaborao de aes como esta, de favorecer o

acesso dos estudantes ao cinema, podem ser associadas ao que Barbier (1993) chama de dmarche
de elaborao de projeto, ou procedimento/ operao de elaborao de projeto, sendo que esta,
passa primeiro pela construo de uma representao mental que busca criar na realidade uma
interveno.

A dmarche de elaborao de projeto tem o papel semelhante a outras operaes que

se do no momento de uma ao especfica. Ela produz, segundo Barbier, representaes
especficas da ao e uma incidncia direta no seu desenrolar por meio de variadas operaes:
operaes de anlise das necessidades, operaes de determinao de objetivos e nomeadamente
operaes de avaliao. Demonstrando uma distino entre as representaes que precedem as
aes e o que chama de processo operatrio, ou conduo das aes, Barbier concebe que aquelas
29
Durante toda a pesquisa tive mais contato com a professora coordenadora que se disps a colaborar ativamente com o
estudo. Alm disso, no fim do ano de 2013 o outro coordenador se retirou da escola e no pude ter acesso a ele, pois
segundo a coordenadora ele no atendia seus telefonemas por ter sado magoado da escola , e assim provavelmente no
me atenderia tambm. Contudo a coordenadora no deu maiores esclarecimentos sobre o fato. Mediante combinado no
ato da coleta de informaes junto aos professores informantes, buscamos atribuir nomes fictcios a eles.
96
se distinguem da ao, na medida em que no entram diretamente no processo de transformao do
real visto (BARBIER, 1993, p.47).

Para o autor, os projetos tm tambm sua mobilizao em funo dos afetos, sendo que
so mais do que apenas previso, antecipao, planificao, sendo assim uma mentalizao, como
explicado por M.Bru e L.Not,

[...] projeto no significa somente previso, nem antecipao, nem planificao; projeto tudo isto, mas
ainda mais: volio, isto , empenhamento da pessoa. O projeto , alis, frequentemente apresentado
como uma mentalizao de um desejo, de um mbil que ele permite ainda reconhecer. Um certo nmero
de dmarches de projetos funcionam por esta razo como dmarches de identificao, ou de
reconhecimento dos desejos de produo de mudana dos atores implicados (M.BRU; L. NOT, 1987, p.
249 apud BARBIER, 1993, p.47).

Levando em conta que os desejos comumente so compreendidos como a falta de algo,

Barbier se ope a tal noo, dizendo que eles podem ser motivados por uma experincia prvia de
uma primeira mudana, ou seja, uma experimentao anterior, e considera que, com efeito, se
admitir que desejar o projeto de reencontrar um prazer j sentido, possvel que o desejo de
uma mudana tenha origem no prazer sentido na experincia de uma primeira mudana ( D. ROSE,
s.d. p. 104 apud BARBIER, 1993, p. 47).

Visto isso, esse ambiente de cultura idealizado, desejado, pela professora coordenadora
e seu parceiro, o professor Luan, realmente parece se instalar, uma vez que as atividades com
cinema so constantes e os alunos j cobram por elas e tomam referncias sobre cinema para se
remeter a contedos escolares, ilustraes de trabalhos, discutindo sobre eles, conforme observado,
algo que sinaliza a afetao da dimenso dos desejos dos estudantes para as prticas com cinema,
dimenso essa que fundamenta a pedagogia dos projetos. Assim, paulatinamente, com a recorrncia
das prticas com cinema, esse ambiente de cultura cinematogrfica vai se construindo, e o cinema
passa a fazer parte da cotidianidade da escola. A considerao dos afetos, dos desejos, das
experincias prvias, e porque no das futuras, ou ainda, possveis, envolvendo as memrias dos
sujeitos, no s dos alunos, a quem se destinam os projetos pedaggicos, mas tambm dos docentes,
podem fomentar a pedagogia do projeto, forjando assim possibilidades de aprender e vivenciar
situaes por meio dos afetos: A conscincia desses efeitos afetivos constitui provavelmente um
dos fundamentos mais slidos da pedagogia do projeto: apoiando-se efetivamente no

97
reconhecimento de desejos prvios daquele que aprende, tem como funo desencadear nele um
processo de dinamizao de diferentes formas de atividade (BARBIER, 1993, p. 54).

A professora coordenadora afirma no ter tido conhecimento de outros projetos do

tipo para a elaborao deste que realiza em sua escola, acrescentando que seu Projeto surgiu
mesmo em funo do seu desejo pessoal de que os alunos tivessem acesso ao cinema. Segundo
Glria, a elaborao do Projeto e suas aes de planejamento se deram nos corredores, nas
conversas do dia-a-dia, pelo telefone, e as opinies dos professores tomadas no horrio do
intervalo, no qual eles sugeriam os filmes a serem exibidos. Enunciando a dimenso da
cotidianidade na qual acontecem os planejamentos e prticas pedaggicas, tal qual salientam
tambm Caldeira e Zaidan (2010) a elaborao do projeto nasce de maneira informal, nos
corredores, no dia-a-dia da escola, vindo a se institucionalizar posteriormente.

A esse respeito, conforme afirma Barbier (1993), um projeto no nasce do nada,

pois tem como fundamentos representaes anteriores, memrias, lembranas, desejos, gostos, etc.,
que neste caso podem estar associadas s prticas dos professores idealizadores com o cinema,
como no caso de Glria, que inclusive j participou de uma ao de exibio e discusso de filmes
na dcada de 1990. A dimenso do desejo, mais uma vez, to importante na compreenso dos
processos sociais, considerando que os sujeitos no so apenas materialidade e racionalidade, tendo
suas aes influenciadas por seus anseios mais particulares, afeta aos projetos largamente, sendo de
grande importncia na construo do imaginrio, que se converte numa fora estimulante queles:

Um projeto portador encontra a sua origem na motivao da sua pessoa. Mas nem o impulso nem o
desejo realizam um projeto. O projeto supe a viso da relao finalidade-objetivo-fim, fundado na
relao desejo-limites-valor mediatizado pela relao recursos-limitaes-gesto. Mas esta motivao
trabalhada pelo imaginrio [...], sem imagens fortes, estimulantes, o projeto arrisca-se a no se aguentar
[...], as nossas imagens so uma fora. No h mudana sem este trabalho das nossas representaes
(LHOTELLIER, 1986, p.69 apud BARBIER, 1993, p. 53).

Compreendemos assim que o Projeto focalizado foi concebido a partir de um desejo e

de um entendimento, nos termos de Barbier, de uma representao: o desejo da coordenadora do
Projeto de que os estudantes tivessem acesso cultura cinematogrfica e ao Cinema e a
ideia/noo/representao entendimento de que aqueles jovens no tm o acesso aos mesmos, tendo
em vista o local de moradia e as caractersticas socioculturais de suas famlias, que no tm acesso
ao cinema, segundo a professora Glria. Assim, a proposta tem origem numa observao prvia das
98
situaes existentes na escola, sobretudo o perfil dos estudantes, no que concerne s suas prticas
culturais com cinema. Tem tambm origem e se constitui como uma busca e ao concreta no
sentido de ampliar o repertrio cinematogrfico e a experincia daqueles jovens com o cinema, em
suma, por meio das aes do Projeto, descritas mais adiante. Logo, o Projeto cria uma interveno
na realidade a partir do conhecimento desta, e assim modifica os cursos que a mesma poderia
seguir.

Nessa perspectiva, as aes contidas na proposta demonstram tambm conhecimento

dos professores organizadores, do espao e da realidade na qual o Projeto se insere, bem como das
possibilidades e meios para agir sobre o contexto, indicando assim a existncia de uma dimenso de
poder, uma vez que h um direcionamento das aes. Tal dimenso claramente percebida,
sobretudo porque o Projeto tem como sua principal articuladora a vice-diretora da escola, que, tendo
25 anos de docncia, dos quais 21 anos completos na escola pesquisada, possui conhecimento e
recursos para tomar decises sobre os processos escolares e meios administrativos para coloc-lo
em funcionamento, alm de ter trnsito cultural e esclarecimento poltico, fatores que do
autonomia e poder aos sujeitos.

Para a professora coordenadora, um dos fatores da falta de acesso dos estudantes ao

cinema reside no fato de que a escola se situa na zona rural da cidade e a maioria dos alunos, filhos
de famlias de baixa renda, sitiantes, no tm acesso a esse tipo de bem cultural, (a cultura
cinematogrfica) quando muito televiso. Ela considera que, como prticas culturais, os alunos
tem acesso s festas religiosas, as reizadas (folias de reis), mas no tm acesso ao cinema, teatro e
museus. Tais informaes da professora foram comprovadas pelo levantamento que realizei entre os
jovens dos dois ltimos anos do Ensino Fundamental e do Segundo ano do Ensino Mdio, atravs
de aplicao de questionrios a um total de 27 jovens, dos quais 14 do 8 e 9 anos do Ensino
Fundamental e 13 do segundo ano do Ensino Mdio. De fato, ao serem questionados sobre a
frequncia ao cinema, exceto por intermdio da escola, a maioria dos estudantes, dos dois nveis de
ensino, quando afirma que frequenta tal espao, o faz esporadicamente. Assim, 15 jovens afirmam
ir esporadicamente ao cinema, seguidos por 10 jovens que afirmam no ir nunca, e apenas dois
casos de frequncia mais assdua, confirmando assim sua falta de acesso, ou restrio ao cinema.

Tal realidade pode ser mais bem compreendida observando-se as dinmicas de

urbanizao associadas a processos culturais e socioeconmicos aos quais esto submetidas as
99
cidades. Para Lefebvre (1991), a partir de sua anlise sobre as modificaes nos grandes centros
europeus, a ampliao dos centros urbanos, por meio dos processos de industrializao e da
ascenso da burguesia no sculo XIX, traz como resultado a excluso de parte de sua populao,
notavelmente proletrios e camponeses, que ficam recuados nas periferias. Nessa perspectiva,
contudo, relaes entre o rural e o urbano, no desaparecem, mas se intensificam, num processo no
qual a ao dos jovens favorece a rpida assimilao das coisas da cidade. Tendo isso em vista e
considerando-se as particularidades culturais e histricas das referncias do autor, se por um lado o
distanciamento dos bairros onde residem os alunos informantes do centro da cidade influencie a
baixa frequncia ao cinema, uma vez que as distncias geogrficas so tambm empecilhos que
afastam os sujeitos fsica e simbolicamente dos centros culturais, por outro, os transportes
favorecem a mobilidade, tanto que compras e servios so realizados e buscados no centro da
cidade. Isso leva-nos a pensar na hiptese da falta de referncias e hbitos culturais ligados ao
cinema por parte dos estudantes e suas famlias, no podendo ser desconsiderados tambm fatores
econmicos, uma vez que uma ida ao cinema possa ser dispendiosa para as famlias, nas quais a
maioria possui profisses de baixa remunerao. Assim, a compreenso desse fato, podemos dizer,
no se resumiria a fatores geogrficos e econmicos, mas tambm aos costumes relacionados s
prticas culturais com cinema, ou valorizao desta pelos alunos e suas famlias30.

Considerando que, em muitas localidades do Brasil, assim como em outros pases, a

frequncia ao cinema, independentemente dos estilos de filmes preteridos, em muitos contextos
socioculturais denota a posio social e a escolaridade dos sujeitos, sendo um hbito ligado s
classes mais bem colocadas socialmente, pode-se supor, entre outros fatores, que a baixa frequncia

30
Para Bourdieu (2011), no que concerne anlise das prticas culturais das fraes de classe da
Frana, h uma tenaz relao entre as prticas culturais, o capital escolar, que seria a converso da titulao escolar
em valor social de mercado, e a origem social (apreendida por meio da profisso paterna). Em uma pesquisa realizada
naquele pas na dcada de 1970, o autor mostra a existncia de uma relao entre a identificao de compositores
musicais, posse de discos e aparelhos de som, habilidade com instrumentos [considerando que a msica seria uma das
melhores prticas para determinar a classe, dada a raridade das condies de aquisio das disposies
correspondentes], frequncia a museus e o nvel de competncia em pintura, com o capital escolar, sendo esses, traos
que hierarquizam brutalmente as diferentes classes. Assim, o autor mostra que as prticas culturais ligadas a hbitos
distintos, ou eruditos, estariam associadas queles com maior titulao escolar, havendo nessa perspectiva efeitos
muitos diferentes no que concerne a profisso, sexo, idade, profisso do pai, moradia, etc., expressando disposies,
aptides ou ainda, preferncias [culturais] que variariam segundo as classes.

100
ao cinema, por parte daqueles estudantes e suas famlias est associada baixa escolaridade e
origem social familiar, incluindo o trabalho dos pais, visto que no grupo investigado h uma
predominncia de jovens cujos pais e responsveis possuem ocupaes de fraes de classe
inferiores, com formao profissional e nvel de escolaridade abaixo do Superior31. Isso indica tanto
uma falta de disposies, ou valorizaes, para prticas como idas ao cinema, que estariam
associadas escolaridade, como tambm ao baixo poder aquisitivo que acaba por derivar da
escolaridade e profisso. Na apurao das informaes constatou-se que, entre os responsveis
pelos 14 jovens do 8 e 9 ano do Ensino Fundamental, 3 possuam profisses de formao
Superior e 11 possuam ocupaes sem esse nvel de formao. J no que diz respeito aos
responsveis pelos 13 jovens do Ensino Mdio, 1 possui ocupao de nvel Tcnico, 1 possui
ocupao de nvel Superior e 11 possuem ocupaes sem nvel Superior.

Assim, se por um lado pode haver a influncia do dispndio financeiro para ida dos
alunos ao cinema, por outro, a partir do que afirma Aurlia, professora de Portugus e Literatura,
participante do projeto, muitas vezes os estudantes preferem comprar um lanche, um hot-dog, do
que ir ao cinema, visto que com a meia entrada os dois custam quase a mesma coisa. Isso
reforaria a possibilidade da baixa frequncia ao cinema, apontada pela professora coordenadora do
projeto, estar associada tambm uma falta de valorizao dos filmes vistos na sala de cinema, uma
falta de reconhecimento e de hbito ligado a tal prtica. Nesse sentido, as aes gerais que o projeto
realiza, ou seja, exibio de filmes e estmulo frequncia dos estudantes ao cinema, podem estar
contribuindo para ampliao das disposies daqueles para esta arte, para ampliao de seu capital
cultural, visto que as prticas escolares contribuem para o desenvolvimento de valores ligados
cultura.

A esse respeito, oferece grande contribuio a discusso de Bourdieu relativa ao

capital cultural32 dos indivduos associado s instituies familiar e escolar, entre outros aspectos
envolvidos nessa problemtica, nos quais as relaes e prticas com o cinema se inserem. Segundo
o autor,

31
Essa categoria inclui ocupaes como domstica, mecnico, carteiro (a), dono de bar, etc..
32
Bourdieu (1998, 2011) compreende como capital cultural, disposies que se convertem em algum tipo de ganho na
cultura, como as habilidades incorporadas por meio dos processos educativos familiares. Assim, o capital cultural pode
ser compreendido como o nvel cultural de um indivduo, ou seu grupo, expresso pela relao com bens culturais como
as artes plsticas, livros, teatro, cinema, etc.. Tal capital influencia o xito escolar dos sujeitos, podendo proporcionar
uma ascenso cultural, ou a converso daquele em capital financeiro
101
 Pelas aes de inculcao e imposio de valor exercidas pela instituio escolar, esta contribui
tambm (por uma parte mais ou menos importante, segundo a disposio inicial, ou seja,
segundo a classe de origem) para constituir a disposio geral e transponvel em relao
cultura legtima que, adquirida a propsito dos saberes e das prticas escolarmente
reconhecidos, tende a aplicar-se para alm dos limites do escolar, assumindo a forma de uma
propenso desinteressada para acumular experincias e conhecimentos que nem sempre so
rentveis diretamente no mercado escolar (BOURDIEU, 2011, p.27).

Contudo, no possvel afirmar que o projeto tenha contribudo de fato para a propenso
desinteressada dos alunos para o cinema, visto que tal perspectiva s poderia ser verificada aps
um estudo mais amplo e aprofundado, com outros propsitos que no o deste trabalho. Alm disso,
preciso ter em vista que a importncia do acesso ao cinema e a outras prticas culturais no reside
apenas na capitalizao desses costumes, de sua converso em valor de troca e distino social, mas
tambm na possibilidade de humanizao, reflexo e crescimento dos sujeitos que delas participam.
E tambm h sempre que considerar a ausncia e as deficincias das polticas pblicas para a
cultura no Brasil, um problema to preocupante quanto antigo, sobretudo no que se refere s classes
populares, a seus locais de moradia e de maior acesso.

Analisando o texto impresso do projeto pudemos verificar que seu objetivo geral, era o
de introduzir a arte do Cinema no processo de ensino-aprendizagem por meio de uma viso
multidisciplinar como um meio de aproximar o pblico estudantil da narrativa audiovisual. E como
objetivos especficos:

Possibilitar aos educandos o acesso ao conhecimento da linguagem audiovisual; Apresentar o

Cinema aos estudantes como sendo uma fonte de cultura e agente transmissor de conhecimento;
Desenvolver a partir do gosto pelo Cinema, o senso crtico, esttico e cultural sobre nossa
localidade, nosso pas e o mundo de modo geral; Estimular que os alunos criem o hbito de
frequentar o cinema local, estimulando assim o aprendizado cultural e artstico; Promover a
integrao e o desenvolvimento social, alm de oferecer momentos de lazer aos alunos da rede
estadual de ensino (E.E. DE PEDRO LEOPOLDO, FAZENDA MODELO, 2012).

Em relao aos objetivos de um projeto, Barbier apresenta o que poderamos chamar

de alerta no que concerne falta de objetivos especficos que pode haver em um projeto:

[...] a determinao de objetivos finais, se no em todos os casos uma condio prvia

temporal, constitui, de fato, um ponto de passagem obrigatrio para a elaborao de projetos de
ao. Com efeito, em todos os casos, e so muito numerosos, no ensino e na formao, em que
102
 se constata uma antecipao de uma sequncia de atividades sem antecipao do resultado que
devem atingir, no existe planificao propriamente dita, mas sim programao. sabido que
esta a situao mais frequente. E.Charlier (1987), por exemplo, pde mostrar que, no
essencial, os docentes antecipam o desenrolar das suas prprias atividades. [...] Inversamente,
em todos os casos, e estes so igualmente numerosos, em que se constata uma antecipao de
uma transformao do real sem antecipao do processo que permite a chegar, no h uma
determinao de um objetivo de ao propriamente dita, mas sim uma declarao de uma
inteno que corre grande risco de no se concretizar (BARBIER, 1993, p.58, grifos do autor).

Tal perspectiva nos fornece elementos para pensar no numa falta de objetivos
especficos do projeto focalizado, mas em sua, talvez, ampla abertura em matria de possibilidades
no que concerne sequncia de atividades. Alm disso, percebemos no texto do projeto a ausncia
de descries mais precisas sobre como seriam realizadas as aes e procedimentos mais
especficos, decompostos dos objetivos gerais e especficos.

Se por um lado esse aspecto d grande liberdade e amplitude de possibilidades de

execues ou mudanas nos procedimentos, por outro, possibilita que se percam os rumos da ao
(considerando que o texto do projeto pode ser entendido como uma espcie de mapa) ou que se siga
por cursos diversos daquilo que se objetiva, minando assim a realizao dos objetivos especficos.
Como exemplo dessa grande amplitude de aes possveis, fomentar o acesso dos estudantes
cultura cinematogrfica poderia comportar desde a exibio de filmes sobre contedos de
disciplinas, passando por pequenos filmes, animaes de audiovisual exibidos em momentos de
sociabilidade escolar, at a exibio de filmes na sala de cinema da cidade e mesmo a produo de
pequenos filmes e vdeos. Tal abertura poderia, no entanto, se circunscrever a isso, ignorando outras
possibilidades de se atingir o objetivo principal do Projeto, que poderia se dar, por exemplo, pela
delimitao de uma filmografia para exibio na escola e no cinema, promoo de palestras,
encontros, etc. sobre cinema, criao de fruns de discusso de filmes na escola, e outras
possibilidades.

Tendo em vista esses propsitos em sua justificativa, o texto do Projeto A escola vai
ao Cinema o uso da linguagem cinematogrfica na educao, referente ao ano de 2012, vai
explicitando suas caractersticas, ou concepes sobre as atividades com cinema. Assim, versa
sobre a importncia do aprendizado escolar no se restringir ao cumprimento de horrios, tarefas e
exerccios, considerando que assim, cabe s equipes pedaggicas e administrativas da escola buscar
alternativas, de modo que o cinema serviria como instrumento de debate e reflexo:

103
 O aprendizado na Escola no pode se restringir unicamente ao cumprimento de horrios, tarefa
e exerccios, pois deve ir muito alm do simples formalismo presente no repasse de contedos e
trabalhos. O aprendizado para ser plenamente alcanado necessita, muitas vezes, sair da rotina
do dia-a-dia Escolar. Assim, cabem s equipes pedaggica e administrativa da Escola buscar
alternativas, o que pode ser feito atravs de uma proposta como essa, pois o Cinema serve
como um instrumento de debate e reflexo, to importantes na formao de nossas crianas e
adolescentes. Por isso mesmo, esse Projeto O Cinema vai a Escola mostra relevncia
extraordinria ao agregar valores, vivncias e reflexes comuns a diversas disciplinas do
currculo, possibilitando um espao de discusso permanente dentro da escola (E.E. DE PEDRO
LEOPOLDO FAZENDA MODELO, 2012).

Compreendido como Arte e como linguagem, segundo a justificativa do texto do

projeto, o cinema facilita significativamente o dilogo entre os contedos curriculares e os
conhecimentos mais gerais, expressando assim, por um lado, uma perspectiva do projeto que visa
potencializar ou fomentar o entendimento de contedos escolares, algo que observamos se efetivar
segundo as perspectivas das professoras e de alguns estudantes entrevistados. O mesmo foi
verificado na observao da exibio do filme Memrias Pstumas de Brs Cubas (Andr
Klotzel, Brasil, 2001, 101 min.), exibido para se discutir temas do programa de Literatura e
Histria. Entretanto, o texto no apresenta maiores consideraes e especificidades acerca do
cinema como expresso artstica capaz de afetar os sujeitos em seus sentimentos, emoes, etc.,
carncia tambm percebida em relao ao tratamento dado aos filmes durante as exibies
observadas.

Por meio do Projeto, conforme seu texto seria possibilitado aos estudantes o acesso
cinematografia nacional e local de longas e curtas-metragens, visando a formao sociocultural e
poltica no mbito Escolar. Em relao a isso, na primeira fase de sua realizao, os estudantes
viram, segundo a coordenadora do projeto, o filme Morte e Vida Severina (Zelito Viana, Brasil,
1977), para o qual segundo ela, foram trabalhados contedos de Histria, Geografia, Portugus e
Literatura. J na segunda fase, em 2013, a partir das observaes, os estudantes tiveram acesso a
pelo menos dois filmes nacionais: Memrias Pstumas de Brs Cubas, (Andr Klotzel, Brasil,
2001, 101 min.) e Somos to Jovens, (Antonio Carlos da Fontoura, Brasil, 2013, 104 min.). O
primeiro filme foi selecionado pela professora de Portugus e Literatura e pela de Histria,
coordenadora do projeto, como o objetivo de se discutir a obra de Machado de Assis e tambm o
contexto histrico do filme junto aos estudantes do Ensino Mdio. J a segunda obra, foi exibida
para os estudantes do Ensino Fundamental, pelo fato daquela estar em cartaz do Cine Maraj, ou
104
seja, ser o filme disponvel no momento, alm de ter sido bem recomendado pelo filho da
professora Glria, segundo ela.

Tais perspectivas do Projeto enunciam dessa maneira a compreenso, ou

representao, nos termos de Barbier (1993), sobre os filmes como recurso para se fomentar a
compreenso de contedos, ou um facilitador pedaggico, possivelmente pela ideia de que aqueles
podem conceituar visualmente contedos que so tradicionalmente ensinados pelos modos oral e
escrito, como ocorre com a Filosofia, segundo Cabrera (2006). De outro lado o projeto em algumas
de suas aes busca dar acesso a alguns filmes nacionais por compreender que a formao
sociocultural e poltica pode dar-se a partir da relao com as realidades scio-histricas mais
prximas. Contudo, expressa tambm um conflito, visto que no tempo em que foram realizadas as
observaes, percebemos uma presena considervel de filmes norte-americanos entre os filmes
assistidos.

Saindo do texto formal do Projeto, e completando o que ele contm, segundo

entrevista com a professora coordenadora, um de seus objetivos especficos, alm da interao com
a cultura, ou o acesso a esta, era a tentativa de melhorar a escrita dos alunos, visto que eles teriam
que responder a uma ficha de filme, tambm com objetivos avaliativos, com vrias questes.
Entre elas: dissertar sobre aquilo que assistiram; contar o que viram; detalhar os personagens; fazer
resenhas, destacar coisas que acharam interessantes ou que chamaram a ateno. Uma das fichas de
descrio33 dos filmes trazia os seguintes tpicos: I Dados completos do filme: a) Sinopse; b)
Histria; c)Ambientao; d) Personagens; e) Curiosidades; f) Ficha Tcnica; g) Depoimento (E.E.
DE PEDRO LEOPOLDO, FAZENDA MODELO, 2012).

Sendo assim, os objetivos do Projeto extrapolavam o prprio filme, o prprio cinema,

passando a outros campos disciplinares escolares e habilidades dos estudantes, chegando questo
da leitura e a escrita, demonstrando ainda a integrao deste com os objetivos curriculares e
demandas mais especficas do currculo escolar oficial. Esta ficha uma ficha nica, a professora
explica, e tal atividade integrada s disciplinas dos professores que se dispem a participar. A
coordenadora considera, ainda, que essas atividades foram muito positivas, pois, os meninos e
meninas se expressam, as professoras corrigem seus textos e os devolvem, tendo havido avanos em
sua escrita. Acredito que, de fato tal prtica pode estimular no s as capacidades ortogrficas/

33
Ver anexo n 7
105
textuais dos jovens, como tambm a organizao de sua memria, de suas capacidades de contar e
recontar histrias, mobilizando assim vrias estruturas cognitivas.

Se por um lado percebemos no projeto o atendimento aos seus objetivos como

fomentador de cultura e agente de transmisso de conhecimento, assim como de estimulador da
frequncia ao cinema, agente de integrao social e fomentador de uma melhor escrita, pelas aes
observadas, no podemos afirmar categoricamente que o projeto esteja exercendo o papel de
estimular o senso crtico, esttico e cultural sobre nossa localidade, nosso pas e o mundo de modo
geral, tal como consta nos objetivos especficos do documento do Projeto. Entendemos que tais
disposies teriam possibilidades de serem desenvolvidas mediante um trabalho mais especfico e
articulado para isso, no verificado nas situaes observadas, o que no quer dizer que no
acontea, mediante tal abordagem crtica.

Uma situao exemplo disso foi a exibio do filme Ice: um dia depois de amanh
(Ice. Nick Copus, Nova Zelndia/ Reino Unido, 2011. 184 min.). O filme retrata catstrofes
ambientais causadas em funo das aes humanas, como a perfurao de poos de petrleo no
rtico, numa frmula narrativa bem conhecida de suspense, no qual ocorre alguma catstrofe e ao
longo da histria seus personagens tentam se salvar, enquanto o governo toma medidas que
amenizem ou reparem o problema. Tal filme foi exibido no turno da manh para estudantes das trs
turmas do primeiro ano do Ensino Mdio, sob acompanhamento da coordenadora do projeto, em um
dia de reunio com os pais, sendo que a responsvel pela escolha do filme foi a professora de
Geografia, que no estava presente no auditrio. Percebeu-se muita agitao e disperso, segundo
Glria, por serem as trs piores turmas da escola, sem limites. Nessa perspectiva, referindo a
certas escolhas de filmes para a exibio aos jovens, a coordenadora afirma: no isso o que eu
penso sobre exibio de filmes na escola, se referindo ao tipo de filme e a abordagem sobre o
mesmo. Contudo, diz que seria mais interessante trabalhar, por exemplo, com o filme 2012 (2012,
Roland Emmerich, E.U.A, 2012), que, segundo ela, discute questes sobre corrupo, citando
tambm o Brasil nas catstrofes terrestres que abalam o planeta no filme, algo que tambm no
demonstra outras escolhas estilsticas, ou mesmo abordagens, sobre problemas como os ambientais,
que era supostamente o tema escolhido para a exibio. Porm no verificamos indcios de
preparao para o filme, explanao sobre o mesmo no incio da sesso, ou ficha de descrio deste.
Visto que no pudemos realizar observaes das aulas dos professores que exibiram ou

106
recomendaram filmes, por desarticulao dessas com os tempos da pesquisa, no verificamos se
houve comentrios, discusses, etc., sobre essa atividade.

Da mesma forma no podemos afirmar tambm que o projeto esteja trabalhando o

conhecimento da linguagem cinematogrfica, tendo em vista que esta no pode ser considerada
apenas como um termo genrico para se remeter aos filmes, mas sim mediante suas especificidades,
conforme vimos anteriormente, relativas imagem e demais componentes estticos, s
significaes, s formas de afetao de nossas percepes (identificao e projeo), etc.. Aspectos
como esses demandam uma articulao complexa de conhecimentos e abordagens, algo que no foi
possvel observar durante a imerso no campo. Ainda quanto ao projeto analisado e o documento de
sua criao, o texto deste no que se refere metodologia diz:

A E.E. de Pedro Leopoldo e os professores das reas de Ed. Fsica, Histria e Portugus sero
responsveis pela execuo do Projeto O Cinema vai Escola, que ser desenvolvido nas
turmas do Ensino Fundamental e Mdio. Assim, esse projeto ser executado uma vez a cada
ms do corrente ano e ter durao indeterminada, sendo renovado anualmente com
respectivas adequaes e melhorias. Recomendamos que os professores trabalhem
antecipadamente atravs de debates e outras atividades em sala de aula os temas relacionados
ao filme que tero oportunidade de assistir. Dessa forma o professor poder estimular a
observao mais acurada e o senso crtico dos alunos quanto obra cinematogrfica. (E.E. DE
PEDRO LEOPOLDO FAZENDA MODELO, 2012).

Se de um lado a ampla abertura do texto do Projeto, ou a ausncia de delimitao das

aes especficas pudesse ser um fator de risco ao seu sucesso, por outro, a aparente abertura
quanto sua continuidade34, ou ocorrncia de realizao, parece positiva, visto que enuncia certa
inteno de permanncia do projeto, com as mudanas pertinentes e necessrias, demonstrando
por outro lado, a maleabilidade com que certos projetos escolares contam, visto que as situaes
so mutveis e assim, demandam aes que tambm se adaptem ao que posto pela realidade.
Embora a preparao prvia no tenha sido observada, a coordenadora do projeto informou sobre

34
Sobre este aspecto da atualizao do Projeto, no ano de 2013, com sua retomada e algumas mudanas em sua
execuo, solicitei professora coordenadora o texto com as revises, assim como o caderno onde eram registrados
seus aspectos metodolgicos. Contudo, at o encerramento da pesquisa de campo em meados de outubro de 2013, o
texto do projeto no havia sido reestruturado, segundo a professora coordenadora, em funo das demandas do
cotidiano escolar que sempre a impediam de se reunir com a professora de Portugus e Literatura, para fazer a
modificaes no texto. Da mesma maneira, o caderno de registros no pde ser analisado, pois, a professora afirma t-
lo perdido e no mais encontrado.

107
a preparao da professora de Literatura e Portugus para a exibio do filme adaptao da obra
de Machado de Assis, anteriormente citado, explicitando que essa professora falou aos jovens
alunos sobre caractersticas do perodo em que se passa a histria. Diante disso, Glria, explica
que os professores fazem uma preparao com os alunos, versando sobre aquilo que vo assistir. A
coordenadora considera que esse direcionamento favorece a percepo e a relao dos meninos
com filmes e o desenrolar das atividades, pois, j fizeram sem direcionamento, mas daquela
maneira fica melhor. Em relao ainda s concepes do projeto e formas de preparao das
atividades, no que diz respeito relao entre o contedo dos filmes e a identidades dos
estudantes, a coordenadora afirma que o projeto no tem uma preocupao em estabelecer uma
relao entre os filmes exibidos e a identidade dos alunos que frequentam a escola, a no ser
quando o professor pega um filme que tem a ver com o cotidiano deles, mas no h uma
preocupao especfica.

Evidenciam-se assim no texto do Projeto, no que concerne metodologia, apenas

orientaes mais gerais sobre seus principais responsveis, assim como orientaes sobre posturas
dos professores em relao preparao dos alunos para as atividades, sem descrever, no entanto,
os procedimentos mais especficos35,componentes das aes gerais. Poderamos dizer assim que o
Projeto analisado uma ao permanente, um marco referencial, cuja principal caracterstica so
as aes de realizao, seus percursos e suas possibilidades em torno de uma representao central
que a de dar acesso cultura cinematogrfica, algo que feito por meio das exibies de filmes na
Escola e nas idas ao Cine Maraj. Faltam assim, descries mais apuradas sobre as operaes para
se atingir os fins aos quais visa o Projeto. Ainda nessa perspectiva, para Barbier (1993), mais
importante, no que concerne definio do projeto, com vistas a atingir um fim, e, no caso dessa
pesquisa, anlise de um Projeto realizado, que se tenha ateno a uma sequncia organizada de
operaes, do que a uma combinao de meios. A esse respeito, Barbier ressalta que a noo de
meios muitas vezes entendida no sentido material do termo, o que evidentemente se torna muito
restritivo, enquanto que, pelo contrrio, a noo de operaes permite integrar as antecipaes

35
Para Barbier, as aes empregadas nos projetos podem ser decompostas em segmentos de atividades mais curtas,
aes, ou operaes menores. Barbier ento usa como exemplo disso as profisses, que envolvem tarefas e operaes
menores: uma funo profissional pode decompor-se em vrias atividades, uma atividade em vrias tarefas, uma
tarefa em vrios atos, um ato em vrias operaes, etc. A maioria das atividades humanas tem o estatuto de meio em
relao a outras atividades (BARBIER, 1993, p.63). Considerando isso, a explicitao e compreenso dos
procedimentos menores, ou mais especficos, tanto no texto do Projeto, como nas perspectivas de seus atores se mostra
como sendo de grande importncia, visto que so extratos menores que compem um grande quadro, ou nos termos da
anlise, compem as aes do Projeto com cinema, sendo importantes na coerncia entre teoria e prtica.

108
relativas aos recursos materiais ativados no quadro destas operaes (BARBIER, 1993, p.64).
Essas operaes, segundo o autor, seguem uma lgica de conjunto, sendo articuladas entre si, s
permanecendo no escopo de operaes possveis, aquelas que so suscetveis de se ligarem entre si,
visando permitir a produo do resultado final almejado. Barbier entende, pois, que a definio de
programa, entendido como um conjunto integrado de atividades concebidas para atingir um fim
comum, pode se estender a todas as formas de resultado das prticas de planificao. Assim, o
projeto, ou plano, apresenta-se como um

processo hierarquizado de operaes: tal operao produz tal resultado, que por sua vez utilizado como
componente de tal operao. O todo encontra-se ordenado para a produo do resultado final. Como os
elementos compem um dispositivo ou um sistema estruturado, cada operao s adquire interesse em
funo da sua ligao com outras operaes e em funo da sua contribuio para o resultado final
(BARBIER, 1993, p 65).

Percebidas ento tais carncias descritivas no Projeto focalizado, podemos dizer que
como se o mesmo possusse uma grande marca, uma ideia fundante e geral, que configura e
converge as aes, mas sem a especificao das particularidades, ou operaes destas, que se
circunscrevem s exibies de filmes na escola, tambm no mbito das disciplinas, e s idas ao Cine
Maraj.

Em seguida o texto do projeto apresenta um cronograma de realizao mensal de

atividades, indo de fevereiro a julho, e de agosto a dezembro de 2012; uma listagem de filmes
nacionais e estrangeiros, e uma lista de sinopses de filmes dos quais muitos no esto indicados
nessa listagem anterior36. Conforme observado no campo, a lista no foi seguida; outros filmes se
somaram, e outros nunca foram exibidos, enunciando assim novamente a elasticidade, abertura ou
a imprevisibilidade, que reside na realizao de alguns projetos, visto que o cotidiano apresenta
demandas diferentes das previstas, e molda os cursos das aes de maneiras diferentes das
idealizadas. Enfim, no caso focalizado o que se apresenta uma delimitao de objetivos, sem
contudo, um esclarecimento das formas de como se realizaro as aes que permitiro alcan-los,
havendo assim uma congruncia com o que Barbier (1993) considera acerca da antecipao do que

36
Ver anexo n 6.
109
se pretende alcanar por meio das aes, entretanto, sem a antecipao das formas que
possibilitaro o alcance dos fins.

J no ano de 2013, quando da realizao da segunda verso do Projeto, esta ocorreu

sem as exibies coletivas para toda a escola, que, segundo a coordenadora, terminaram em funo
da grande disperso causada pela reunio de vrias turmas, e tambm pela criao de um horrio
especfico para as reunies pedaggicas37 dos professores. Dessa maneira as exibies na escola
passaram a ser realizadas mais no mbito das disciplinas, de maneira que em 2013 foi exibido o
filme Memrias Pstumas de Brs Cubas (Andr Klotzel, Brasil, 2001, 101 min.), adaptao da
obra de Machado de Assis, numa sesso realizada para os estudantes do 2 ano do Ensino Mdio
(que no ano anterior compunham as turmas ditas indisciplinadas nas duas exibies observadas).
Foi feita tambm a observao da ida ao Cine Maraj na qual os alunos do 8 e 9 anos foram
assistir ao filme nacional: Somos to jovens (Antonio Carlos da Fontoura, Brasil, 2013, 104
min.), sobre a formao da banda de rock brasileira Legio Urbana, do cantor Renato Russo. Na
primeira atividade citada, houve uma preparao dos estudantes para o filme, visto que este estava
inserido no programa da disciplina de Literatura, sendo tambm trabalhado pelas disciplinas de
Histria e Sociologia. Na segunda atividade, observou-se a falta de preparao prvia das
professoras, de Matemtica e Histria38, que acompanharam os alunos ao Cinema, quanto aos temas
que emergem do filme, como adolescncia, homossexualidade, uso de drogas e processos
ditatoriais. Alm da preparao para discutir com os alunos questes que emergem do mesmo, no
que concerne, por exemplo, sua estrutura narrativa, visto que alguns estudantes no
compreenderam a mudana temporal evidenciada no filme. Tal suposio possvel, inclusive
porque em uma conversa informal com a professora de Matemtica, que acompanhou as turmas do
oitavo e nono ano ao cinema, essa afirmou no ter assistido ao filme ou se informado sobre ele
antes, sendo que seu primeiro contato com o mesmo foi ao mesmo tempo em que os alunos o
tiveram.

37
Segundo a professora coordenadora do projeto analisado, foi criado a partir da Resoluo 2197 da Secretaria de
Educao/M.G. um horrio especfico para as reunies pedaggicas, que passaram a acontecer fora do horrio escolar,
como sbado pela manh, ou outro dia noite. Percebemos que tal organizao pode funcionar como um fator de
desmobilizao, desmotivao, ou ainda, desagregao dos professores, que, em meio a todas as suas atribulaes,
precisam se reportar escola fora de seu horrio habitual de trabalho para pensar e resolver questes do cotidiano
escolar.
38
Neste momento nos referimos professora Lcia (nome fictcio), que substitua a outra professora de Histria do
Ensino Fundamental.
110
 Tal dificuldade no processo de preparao dos alunos para o filme pode estar
associada aos tempos escolares que limitam tarefas como o conhecimento dos professores sobre os
contedos dos filmes (sobretudo os exibidos no cinema, que at ento eram lanamentos e por isso
ainda menos acessveis aos docentes), e mesmo falta de habilidades sobre aspectos da teoria do
cinema, que permitiram aos professores mais trato com as obras flmicas em suas abordagens
pedaggicas. A considerao de tais aspectos demandaria da coordenao do Projeto e outros atores
da escola, uma reflexo sobre as possibilidades para contornar tal problema, visto que a
compreenso e abordagem dos professores do Projeto sobre os filmes, suas estruturas, concepes,
etc., e sobre o cinema como um todo, so fatores estruturantes das prticas que seriam realizadas e,
portanto, afetam diretamente a recepo dos estudantes a essas prticas.

Em relao aos tempos de execuo do Projeto, o documento de sua criao define que
ele deveria ser executado uma vez a cada ms do ano corrente (2012), tendo durao indeterminada,
renovado anualmente com as devidas adequaes e melhorias. Durante as observaes constatamos
que, na primeira estrutura do Projeto, quando os estudantes de vrias turmas eram agrupados para
participarem da sesso coletiva de filmes no auditrio da escola, essa atividade com cinema tinha
como uma de suas funes otimizar os tempos dos professores, para que pudessem realizar suas
reunies pedaggicas enquanto os alunos assistiam aos filmes. Contudo, conforme considerou a
professora coordenadora, tal prtica no se consolidou em funo da criao de um horrio
especfico para tal fim e tambm por causa da grande disperso criada pelo agrupamento de vrias
turmas no mesmo espao e horrio. Contudo, tal estratgia poderia evidenciar a existncia de
sesses de cinema nas escolas como uma maneira de ocupar o tempo dos estudantes, para alm dos
contedos e atividades disciplinares. De outra parte, pode tambm sugerir uma utilizao do cinema
como cobre-tempo, tapa buracos, etc..

Os tempos mdios de durao das sesses na escola chegavam a cerca de duas horas,
variando conforme a durao dos filmes, demandando tempo para organizao dos estudantes e
formao de silncio para as atividades. J as atividades de ida ao Cine Maraj, geravam outras
experincias e demandas relativas ao tempo, pois, uma vez que a escola se localiza ha cerca 2,5 km
do Cinema, a atividade exigia um maior tempo de preparao e a constituio de um outro ritual,
relativo a sada da sala, ao deslocamento a p at a sala de cinema, a organizao dos sujeitos nesta
e o perodo da exibio do filme at o retorno e chegada escola.

111
 Deve-se considerar, aqui, que, embora haja sempre uma inferncia sobre os tempos
das atividades escolares, fica claro que os tempos previstos para realizao das prticas sempre
tomam um curso diferente daqueles inicialmente imaginados, uma vez que existe uma
multiplicidade de tempos escolares, em funo da multiplicidade dos sujeitos e relaes que esses
geram.

Conforme Faria Filho (2000), quando este pensa no processo de constituio da escola
bsica brasileira, os tempos escolares so mltiplos, fazendo parte da ordem social e escolar. So
tempos sempre pessoais, institucionais, individuais e coletivos, e a tentativa de delimit-los,
control-los, na figura de quadros de anos/sries, horrios, relgios, campainhas, deve, segundo o
autor, ser entendida como um movimento que tem ou prope mltiplas trajetrias de
institucionalizao, demonstrando sua fora educativa e centralidade no aparato escolar. Assim,
para o autor, a delimitao e controle dos tempos escolares so uma das mais fortes caractersticas
do processo de construo e imposio de uma nova forma de culturas escolares, com embasamento
em uma ordem racionalizada da escola (FARIA FILHO, 2000, p.70).

Visto isso, se por um lado a delimitao de horrios e dispositivos de controle dos

tempos da escola demonstra uma estratgia de institucionalizao e racionalizao escolar, h
tambm a existncia dos descompassos de tempos pessoais, coletivos e institucionais que trazem
tona a ordem do imprevisto, que foge ao controle da institucionalizao e racionalizao escolares,
fazendo com que as prticas pedaggicas nunca sigam cronogramas idealizados nas atividades.
Com a multiplicidade de tempos institucionais e pessoais dos sujeitos, h sempre um desacordo
entre os tempos institudos e os tempos instituintes. Deste modo, inexiste unidade ou uniformidade
nesses tempos e, portanto, nos perodos, nos ritmos e duraes das atividades escolares, que em
inmeras ocasies ou situaes, fogem do planejado, do esperado, sendo sempre diferente daquele
previsto.

Nesse aspecto compreendemos o tempo como um fator de estruturao das prticas

pedaggicas, e por conseguinte, dos projetos. Barbier (1993) afirma que o tempo tem importncia
na realizao do projeto, talvez maior do que a dimenso dos recursos: O tempo representa, com
efeito, o quadro social comum de realizao das diferentes operaes, seja qual for a sua natureza
e, com frequncia, constitui o mais importante recurso utilizado. Uma certa forma de utilizao do
tempo constitui uma escolha alternativa em relao a outras utilizaes do mesmo tempo
(BARBIER, 1993, p 65). Quanto a isso, foi possvel observar, neste caso, a preponderncia de
112
questes como o tempo sobre recursos materiais mais complexos. Foi percebida uma estratgia
para driblar a institucionalizao dos tempos e as limitaes que estas trazem para certas prticas
pedaggicas como as realizadas com filmes, que demandam tempo de exibio, de organizao
dos jovens, de discusso sobre aquilo que foi visto. Sendo assim, na verso do Projeto no ano de
2013, as professoras de Portugus, Sociologia/Filosofia e Histria, comearam a utilizar os tempos
de suas aulas para a exibio coletiva de filmes comuns para suas disciplinas, como no caso do
filme Memrias Pstumas de Brs Cubas (Andr Klotzel, Brasil, 2001, 101 min.), de maneira
que cada disciplina cobrava e discutia, segundo as professoras, uma dimenso diferente do filme
exibido. Tal prtica enuncia uma perspectiva multi/interdisciplinar de trabalho, que alm de
otimizar os tempos escolares, permitiria o desenvolvimento de diferentes percepes sobre os
filmes e suas possibilidades por parte dos estudantes. Alm disso, a coordenadora do Projeto
relatou que buscava, continuamente, filmes de curta-metragem (como alguns de Charlie Chaplin)
que podem ser mais bem inseridos no horrio escolar, tendo inclusive feito contato com o Porta
Curtas da Petrobrs, que segundo ela nunca foi respondido. Glria relata que muito difcil a
exibio de um filme com mais de duas horas na escola, sendo mais interessante filmes de curta-
metragem.

No que concerne finalidade escolar das exibies, na perspectiva da coordenadora

do Projeto, a exibio de filmes no mbito institucional seria em funo dos contedos das
disciplinas, enquanto no cinema seria pelo lazer, embora segundo ela, seja tambm possvel unir
as duas vertentes. Este entendimento evidencia, entre outros aspectos, a existncia de um conflito
pedaggico, no que concerne s prticas com arte na escola, gerando essa dicotomia entre prticas
com filmes direcionadas ao contedo e prticas ligadas ao lazer, ao contrrio de uma percepo da
possibilidade de integrao dessas duas dimenses que essas prticas encerram, ainda que a
entrevistada tenha relativizado o que disse a respeito. Perguntada sobre o direcionamento do
trabalho com filmes para o aprendizado de contedos disciplinares, para o desenvolvimento de
sensibilidades e por outros motivos e razes, a coordenadora entende que devem ser trabalhados
os dois aspectos, e que no v tal separao. Para ela, a funo social do cinema seria o
entretenimento, e tambm fornecer informaes, conhecimento.

Contudo deve-se observar que num primeiro momento, Glria, a professora

coordenadora, fez uma separao clara entre a exibio de filmes voltados aos contedos
disciplinares na escola e seu direcionamento para o lazer, quando na sala de cinema. Assim,

113
poderamos nos questionar se tal separao, que parece ocorrer no plano da prtica, embora no
ocorra num plano conceitual, no estaria restringindo muito as possibilidades do cinema na escola,
visto que, para apreender contedos, ter informaes e conhecimento, no seria necessrio apartar
as sensibilidades, ou mesmo o lazer, das experincias dos alunos. E, sobretudo, porque sabemos
que o cinema de criao, por exemplo, como arte e linguagem, tem atributos, contm
possibilidades amplas e fecundas que extrapolam significativamente o aprendizado dos contedos
de disciplinas escolares. Alm disso, tais possibilidades, aparentemente distintas, podem ser
contempladas simultaneamente, visto que as dimenses da realidade, razo e emoo,
conhecimento e afeto esto mescladas, ao contrrio das formas apartadas como so pensados,
muitas vezes, limitando-os em fronteiras e divises artificiais para efeitos curriculares entre outros
dos usos instrumental e industrial da arte cinematogrfica.

Em relao aos locais de realizao do projeto, os principais foram o auditrio da

escola, que dispe de cerca de 120 cadeiras, sendo, aproximadamente, 45 delas estofadas e
posicionadas nas primeiras fileiras, e o restante em fileiras de cadeiras com 3 assentos por estrutura,
dispostas em filas. Quando iniciei as observaes do Projeto, o auditrio ainda no dispunha de
cortinas, fazendo o sol tocar nos jovens estudantes, incomodando-os em demasia, alm de deixar o
ambiente muito claro. Posteriormente foram instaladas cortinas nas janelas, mas a larga porta de
vidro, posicionada perpendicularmente s fileiras de cadeiras, continuou descoberta. Nesse espao e
condies, entendo que a ateno, um fator essencial para a experincia com os filmes, ficava
comprometida, algo que pode sinalizar um fator de disperso daquelas turmas ditas indisciplinadas.

Nas observaes realizadas no final de agosto e incio de setembro de 2012, ainda na

primeira fase do projeto, na qual se reuniam as turmas no auditrio enquanto aconteciam as
reunies pedaggicas, percebeu-se muitos focos de disperso enquanto os alunos do Ensino
Fundamental assistiam aos filme Aprendiz de Feiticeiro (The Sorcers Apprentice, Jon Turteltaub,
E.U.A, 2010, 109 min.) escolhido pelo professor de Educao Fsica. O enredo conta sobre um
jovem com poderes de feiticeiro que precisa treinar suas habilidades com ajuda de um feiticeiro
mais velho. Foram observados vrios focos de desateno como alunos brincando com o reflexo do
sol (que at o momento incomodava a viso, pela ausncia de cortinas no auditrio, que s foram
instaladas posteriormente), conversando em tom de voz alto, e criando pequenas contendas entre si.
Neste dia, Luan, o professor coordenador (professor de Educao Fsica) chamou a ateno dos
alunos por repetidas vezes, e manteve o som do filme bem elevado, a ponto de incomodar os

114
ouvidos, dizendo que s o abaixaria quando houvesse silncio, no entanto, havia tambm alguns
grupos de estudantes mais atenciosos.

Na segunda observao de exibio do filme selecionado pela professora de geografia,

Ice: um dia depois de amanh (Ice. Nick Copus, Nova Zelndia/ Reino Unido, 2011. 184 min.)
cujo enredo narrava os efeitos do resfriamento da terra em funo das modificaes ambientais
causadas pelo ser humano, tambm foram percebidos focos de desateno extremos. Nesta exibio
o pblico era o dos alunos das trs turmas da primeira srie do Ensino Mdio, que, segundo a
professora coordenadora, eram turmas difceis e pouco aplicadas, com dificuldades de aprendizado.
Segundo a coordenadora, que acompanhou toda a atividade, os alunos apresentavam uma ausncia
de limites, sendo que havia pouca participao das famlias nas reunies de pais, que s procuravam
a escola por motivo de problemas entre professor e aluno. Segundo a professora, os alunos no
demonstravam interesse por nenhum tipo de filme. Contudo, no poderamos nos questionar se no
haveria outras possibilidades de afetao desses alunos? Se, conforme nos mostra a psicanlise, os
sujeitos so mobilizados pelos seus afetos e desejos, a captao da ateno e participao dos alunos
para as atividades com filmes no demandaria outras abordagens, outras formas de toc-los,
buscando romper um pouco com as conformaes familiares e sociais que se refletem em suas
limitaes nas prticas escolares? Onde residiriam tais possibilidades? Como mobilizar seus desejos
para possibilitar sua interao com os filmes?

Sobre essa questo do desinteresse Munsterberg (2008), traz algumas contribuies,

considerando que a ateno uma funo interna que cria o significado do mundo exterior, se
voltando para l e para c, buscando unir frente aos nossos olhos, coisas dispersas ao longo do
espao. Ainda conforme o autor, nossas percepes podem ser classificadas segundo dois tipos de
ateno: a voluntria e a involuntria. A primeira consiste na nossa proximidade s impresses com
uma ideia preconcebida de onde desejamos colocar o foco, sendo a observao dos objetos
impregnada de interesse pessoal, de ideias prprias. Com essa escolha prvia do objetivo da
ateno, passamos a ignorar tudo o que no satisfaa aquele interesse especfico. A ateno
voluntria, considera Munsterberg, controla toda a nossa atividade. como se fosse um filtro que
direciona todas as nossas percepes, de maneira seletiva. Quanto ateno involuntria, seu foco
dado pelas coisas que percebemos. Tudo o que barulhento, brilhante e inslito atrai a ateno
involuntria. Neste caso, o autor considera que a mente se volta para um ponto chamativo,
automaticamente. Tudo o que mexe com os instintos naturais, tudo o que provoca esperana,

115
medo, entusiasmo, indignao, ou qualquer outra emoo forte assume o controle da ateno
(MUNSTERBERG, 2008, p.27-29). Contudo, afirma, o ponto de partida desse circuito fica fora de
ns, caracterizando um tipo de ateno involuntrio. Munsterberg salienta, ainda, que no cotidiano
essas duas formas de ateno caminham sempre juntas (IDEM, p.29).

Diante de tais consideraes e conforme observaes de campo, a ateno involuntria

dos jovens alunos nas sesses de exibio dos filmes era constantemente mobilizada pela claridade
e outros elementos que tornavam o espao do auditrio um local pouco adequado para as mesmas,
uma vez que dificultava a ateno voluntria daquele pblico. Em outros termos, o direcionamento
intencional para o filme em exibio ficava dificultado ou comprometido, visto que a ateno
involuntria daqueles espectadores era constantemente mobilizada pelos elementos externos, como
a luz do sol.

Tais dificuldades so muito comuns nas escolas, visto que as prticas com cinema, no
so includas como algo legtimo na maioria dos programas e assim acontecem nos espaos que so
possveis. Se em nossas escolas, sucateadas em tantas circunstncias, faltam at laboratrios de
Fsica e Qumica, disciplinas mais reconhecidas no currculo, pensemos ento em espaos para
exibio de filmes e prticas com outras artes, que em muitas instituies gozam de pouco status e
espao... Assim, falta nessas escolas mobilirio adequado, equipamentos para projeo, som,
espaos em condies adequadas para receber os espectadores para a experincia flmica.
Percebemos tal situao em 4 das 5 escolas nas quais fizemos o levantamento inicial da ocorrncia
de prticas com cinema. Apenas uma delas contava com uma sala multimeios, onde eram feitas
exibies de filmes, aulas com projeo digital e palestras. preciso dizer, entretanto, que o espao
observado na escola onde foi realizada a pesquisa tem um bom potencial para as exibies, pois
amplo, comportando um bom numero de jovens, possui projetor e tela e uma caixa acstica potente,
contudo carece de adaptaes relativas luminosidade e ao conforto do mobilirio. Diante disso,
faz-se importante pensar nas formas de organizao dos espaos39 no interior das escolas, para que
as experincias com os filmes possam extrair todas as possibilidades que esses oferecem para a
afetao dos sujeitos.

39
A foto 1 foi feita na Escola pelo pesquisador, antes da exibio do filme Memrias Pstumas de Brs Cubas (Andr
Klotzel, Brasil, 2001, 101 min.). As fotos 2 e 3 foram feitas pelo pesquisador durante a observao da exibio do filme
Somos to Jovens (Antonio Carlos da Fontoura, Brasil, 2013, 104 min.) no Cine Maraj. Foto 4 de autoria da
Professora Glria, e foto 5 de autoria desconhecida. Ambas feitas no ano de 2012 durante a ida dos alunos do 8 e 9
ano ao cinema.
116
 ____________________________________________________________________

A escola parece o mundo acontecendo em miniatura... E o cinema aproxima, costura,

alinhava sujeitos, desejos, intenes. Revolve o campo dos sentimentos e dos aprendizados,
criando trilhas para se ampliar as vivncias, sendo um motivo para o deslocamento, uma
ponte para a cidade e aquilo que a compe...

Tarde de junho... 14 horas... Sol pleno e clima seco, expresso nos tons de verde amarelado da
vegetao. Os estudantes do 8 e 9 ano do Ensino Fundamental se enfileiram na entrada da
Escola para irem ao Cine Maraj, no Centro da cidade, verem ao filme Somos to jovens
(Antonio Carlos da Fontoura, Brasil, 2013, 104 min.), sobre o cantor Renato Russo e a
formao da banda Legio Urbana. As professoras Mrcia, de Matemtica, e Lcia, que,
temporariamente na escola, leciona Histria para o Ensino Fundamental, comandam o grupo,
que vai caminhando, passando pela porteira de madeira que d acesso rua. Bambuzais do
lado direito, um pasto verde cercado por mais bambuzais do lado esquerdo. Passam pela
pequena praa que h prxima Escola e vo pela trilha da pista de caminhada, ladeada por
uma vegetao de cerrado, cortada por um ribeiro cujas guas no so muito limpas. Do
outro lado a pista de carros, o LANAGRO e o Parque de Exposies Assis Chateaubriand.
Alguns jovens cantam, riem, outros vo com passos lentos e reclamam do sol e da distncia at
o cinema... Um menino e uma menina do as mos, trocam olhares doces e assim vo pelo
caminho. H um clima de descontrao durante o percurso feito a p. Chegam a um novo
trecho do caminho, a Rua Anlio Caldas, que, em uma parte elevada do relevo, d viso
superior de todo o centro da cidade, encravado num vale, deixando ver as casas, prdios, e
ruas. Prximo ao Cinema, as pessoas observam a movimentao dos 52 alunos e suas
professoras.

Os jovens e as professoras entram no Cine Maraj, fazem fila para comprar as entradas e
tambm balas, pipoca e refrigerantes. Alguns levaram sacolinhas de lanche de suas prprias
casas. medida que vo sendo liberados da fila, se juntam para fazerem fotos junto com as
professoras. H um clima de festa e descontrao na entrada do Cinema. Entram na sala de
exibio, se acomodam e a exibio comea... Os jovens cantam a msica Tempo perdido,
reproduzida no incio do filme. Durante a exibio os jovens conversam em alguns momentos,
mas tambm ficam atentos e se divertem com a irreverncia mostrada pelo personagem
principal. Demonstram certa inquietao durante a cena que indica mais claramente a
homoafetividade do cantor, quando Renato Russo toca em Carlinhos. Em certo momento,
alguns alunos cantam trechos da msica Eduardo e Mnica, reproduzida no filme. Fico
surpreso, pois no imaginava que eles soubessem to bem essa letra assim como a da msica
reproduzida no incio do filme. Quando este termina, a professora Lcia pede aos alunos que
recolham o lixo, oferecendo sacolas de plstico para alguns deles. A sala no tem vestgios de
sujeira. Pergunto a alguns jovens se gostaram do filme e recebo respostas afirmativas e breves:
sim!. preciso saber mais...

117
 Na volta, a luz do sol est bem menos intensa. Alguns alunos desaparecem por entre as ruas,
justificando que vo para suas casas. As professoras se afligem com a traquinagem. Aproximo-
me de algumas alunas e uma delas me diz que no entendeu bem o final do filme, que mostra o
momento no qual a banda se organiza para ir para a cidade do Rio de Janeiro, cortando
imediatamente para uma cena documental na qual Renato faz um show ao vivo para centenas
de pessoas. Explico a ela que se trata de um recurso flmico para mostrar que o tempo passou...
A aluna diz tambm que conheceu algumas msicas da Legio Urbana por meio da Internet. A
professora de matemtica aprea os estudantes, com medo de que o nibus escolar parta da
escola sem os jovens. As casas de muitos so distantes da Escola. Escuto seus comentrios com
algumas alunas, nos quais ela diz que o filme falou pouco do envolvimento do cantor com as
drogas. A professora demonstra que no houve preparao dos docentes quanto ao contedo
do filme, quando pergunto se haviam o visto ou lido sobre ele antes da exibio e ela responde
negativamente. Chegam todos ao fim da trilha de volta. hora de tomar o caminho de casa...

Anotaes do Dirio de Campo, junho/2013

___________________________________________________________________

Em relao ao espao, equipamentos, mobilirio e ambientao geral do Cine Maraj,

para o qual os estudantes eram levados para algumas sesses de cinema, est disposto no piso
superior de uma galeria de lojas de naturezas diversas. Na entrada conta com uma bilheteria, na qual
so vendidos doces, bebidas e pipoca. Suas acomodaes comportam cerca de 80 pessoas em
poltronas acolchoadas, alm de haver naquela sala de cinema, um sistema de projeo e som digital
(adquiridos pela reforma realizada no ano de 2010), como tambm um sistema de ar refrigerado e
isolamento acstico, atendendo s condies essenciais para uma experincia satisfatria de se ver
filmes. A professora coordenadora diz ter descoberto que a ida ao cinema muito desejada pelos
alunos, como premiao pelo seu bom comportamento. Diante disso, podemos inferir que a
premiao por tal organizao engendra entre os alunos uma compreenso de que o cuidado com o
ambiente de estudo pode lhes proporcionar a sada rumo a outro ambiente de lazer e cultura,
possibilitando experimentar outros espaos, outras relaes, outras formas de aprendizado e a
mobilizao de sua capacidade de sentir. Segundo a profa. coordenadora, os alunos no se
importam em ir a p e ao sol, e que at gostam desse deslocamento. Segundo ela, o dono do cinema
certa vez lhe disse que impressionante a limpeza da sala aps a exibio do filme, e segundo ela,
essa organizao no tem explicao. Acredita que esse comportamento em funo do
envolvimento com o filme. O comportamento excelente e a limpeza na sala de cinema tambm.

118
 Contudo, percebeu-se por meio de uma das observaes feitas por ocasio de ida ao
cinema, que as professoras que acompanharam os alunos na exibio do filme Somos to jovens
(Antonio Carlos da Fontoura, Brasil, 2013, 104 min.) j haviam feito uma preparao voltada ao
comportamento deles, pois levaram sacolas de lixo e estavam sempre os lembrando sobre a
limpeza desse local. Dessa maneira, o procedimento dos alunos no algo inexplicvel,
espontneo por parte deles, mas uma expresso do resultado do prprio trabalho das professoras
que ajudam no desenvolvimento daquelas posturas. De outro modo, se os estudantes receberam a
ida ao cinema como premiao pela organizao de sua sala de aula, seria coerente que tambm se
portassem assim na sala de cinema, tendo tal hbito em vias de interiorizao.

Se por um lado a educao dos corpos e de seus comportamentos para a organizao

no ambiente escolar e no cinema instaura prticas e comportamentos que inserem os sujeitos no
plano da cultura, e por isso socializa a cultura cinematogrfica, de outro, formata esses corpos e
seus comportamentos para o silncio e a quietude conforme Arroyo (2009). Contudo esses no
so uniformes e permanentes, pois os estudantes interagem expressivamente com os filmes e seus
colegas, fazendo gestuais, falando, rindo nos momentos que evocam tais posturas.

De toda forma, se considerarmos que o trnsito em determinados ambientes demanda

certos comportamentos, parece positivo que os alunos sejam educados (minimamente) para tal,
visto que a ateno e o silncio so condies para interao com determinados espaos culturais
como o cinema. Nesse sentido, tal educao dos corpos e dos comportamentos possibilita o acesso
e integrao dos estudantes com tais espaos, sendo assim um fator de incluso.

119
 Espaos onde se realizam as prticas com cinema

1. Vista frontal
do auditrio
da Escola.

2. Vista frontal
dos jovens na sala
de exibio do
Cine Maraj,
aguardando ao
filme Somos to
Jovens.

3. Vista frontal da
sala de exibio
atravs da sala de
projeo do Cine
Maraj.

Fotos: Vitor Lino

120
 4. direita, jovens na
entrada do Cine Maraj,
para exibio do Filme
MIB*, no ano de 2012.
Ao lado esquerdo, o
proprietrio da Sala, Sr.
Edson Jorge.

Foto: Doli Lithz

5. Professoras e jovens no
interior da sala do Cine
Maraj, aguardando ao
filme MIB 3. Na frente,
ao centro, da esquerda para
direita, a professora
coordenadora do Projeto, e
a professora de Matemtica.

Foto: Autoria desconhecida

6. Fachada do Cine Maraj em

2014

Foto: Vitor Lino

121
 Considerando que as prticas pedaggicas e os projetos pedaggicos so balizados
pelos recursos humanos e materiais, tal como afirmam Caldeira e Zaidan (2010); Barbier (2010), o
Projeto analisado tambm influenciado por esses aspectos. Segundo a professora coordenadora,
aquele esbarra nessa questo financeira o tempo todo, considerando que o projeto dispe apenas
dos recursos humanos e materiais fomentados pela escola. Os alunos Levam merenda de casa
quando vo assistir aos filmes, sendo que um ou outro compra algo no cinema. O proprietrio do
Cine Maraj cobra um preo mais acessvel de R$ 4,00, e, para aqueles que, mesmo frente ao preo
reduzido, no dispem daquela quantia, os professores fazem vaquinha. Para a exibio na escola
no h gastos, visto que os filmes exibidos geralmente so filmes que os professores tm.
Entretanto, a professora diz almejar ter uma sala de exibio com melhores recursos, mas qualquer
alterao no prdio precisa ter autorizao do LANAGRO, visto que o prdio do Ministrio da
Agricultura, alm de tal projeto demandar recursos financeiros.

Dessa maneira, dois aspectos nos parecem importantes como pontos para reflexo: a
necessidade de instituir a criao de um fundo, com verbas para custeio pblico, como muitas
escolas recebem para suas atividades extracurriculares, de maneira a constituir um pequeno acervo
de filmes utilizados para as disciplinas e tambm em atividades mais gerais, alm da continuidade
de parcerias com o Cinema, no s para abatimento no preo do ingresso para estudantes, mas,
talvez, na possibilidade de criao de um vale-famlia, ou pacote famlia, que possibilitasse
famlia dos estudantes frequentar o cinema, alimentando tal hbito e fortalecendo a permanncia
do Cine Maraj, alm do que poderia ser ainda uma forma de incentivar entre as famlias as
disposies para que a frequncia ao cinema seja algo incorporado por elas.

Em relao participao dos professores na primeira fase, segundo a coordenadora

Glria, aqueles que mais interagiram com a proposta foram os professores que mais exibem filmes
em suas disciplinas: os da rea das cincias humanas, como Portugus, Literatura, Histria, alm
de uma professora de Cincias, ao que acrescentamos tambm a professora de matemtica do
Ensino Fundamental. J na segunda fase do Projeto, realizada em 2013, houve tambm a
participao de uma professora de Sociologia e Filosofia, algo que demonstra a maior
proximidade dessas disciplinas com as prticas com cinema. Esta constatao reitera o que
havamos observado anteriormente, na coleta de informaes que fizemos nas outras escolas da
cidade de Pedro Leopoldo, nas quais ficou evidenciado que os docentes que mais realizam
atividades com cinema no mbito de suas disciplinas so os das cincias humanas.

122
 Talvez isso se d pelo fato dos filmes trazerem grande possibilidade de ilustrao de
contedos e fomentao de debates, atividades geralmente bastante aplicadas por professores da
rea das cincias humanas, cujos contedos solicitam interaes como debates. A relao dos
professores no que concerne ao currculo est posta na participao desses na avaliao, na
discusso do filme, sendo que uns participam mais que os outros, havendo claro, aqueles que
sequer vo ao auditrio.

A coordenadora do Projeto considerou tambm que a parceria com as outras

professoras positiva, pois no ano de 2012 ela havia ficado muito sozinha e afirma que est
buscando filmes menores para no atrapalhar os outros professores, ao pedir que cedam suas
aulas. Tal fala demonstra assim, que o projeto, embora envolva boa parte da escola, possui um
cunho mais particular do que universal, visto que, nem todos os professores e turmas se envolvem.
Tal situao se faz possvel uma vez que a escola pblica oferece certa liberdade de ao aos
docentes, de maneira que um projeto, sendo uma representao construda a partir de desejos,
memrias, etc., pessoais de seus articuladores, no acolhe ou motiva a todos os sujeitos. No caso
do Projeto A escola vai ao cinema, conforme veremos posteriormente, todas as professoras
envolvidas tm boas referncias sobre o cinema em suas memrias, o que certamente as mobiliza
para a realizao da proposta de exibio de filmes na escola e no Cine Maraj. Em relao aos
alunos do Ensino Mdio, que nunca foram ao cinema com a escola, a professora coordenadora
afirma que ainda no foram por causa do horrio, mas que no est descartada tal possibilidade.

No que diz respeito avaliao das atividades realizadas no mbito do Projeto, em

sua primeira fase, no ano de 2012, foram preparadas pela prpria coordenadora, que elaborou a
ficha de filme, com auxilio da professora de Ingls. Segundo o documento formal/escrito do
Projeto, deveriam ser feitas continuamente, buscando observar o desenvolvimento dos estudantes
em relao s atividades com os filmes. Quanto a isso, l-se no texto do Projeto que a avaliao
ser desde o incio at a execuo propriamente dita e os alunos sero observados no que
concerne ao interesse, participao, realizao, das atividades orais, escritas e prticas. Os
contedos explorados tambm deveriam ser avaliados pelos trabalhos em sala de aula durante o
bimestre.

Nesse sentido, h uma avaliao mais geral, ou permanente, sobre as relaes dos
jovens com o cinema, bem como seus comportamentos ao perceber a interao dos estudantes com
as prticas com cinema, suas percepes. De outro modo, as avaliaes especficas dos filmes, so
123
realizadas por meio das fichas de filme conforme mostra o anexo 6. Em relao aos filmes
exibidos na escola so atribudos pontos, embora na primeira das observaes alguns alunos da
primeira srie do Ensino Mdio afirmaram que os professores diziam que distribuiriam pontos,
mas no o faziam, sugerindo assim uma tenso no que concerne a um possvel uso do recurso da
nota para garantir adeso dos alunos. Quando os filmes so exibidos no Cine-Maraj (que at a
finalizao da coleta de dados em outubro de 2013 no havia includo os alunos do Ensino Mdio)
no h atribuio de pontos, sendo essa atividade mais uma premiao, por exemplo, no mbito
do Projeto de sala limpa, que consiste em premiar com a ida ao Cinema os alunos cuja sala se
manteve mais organizada e limpa durante as semanas.

Ao final da primeira fase do Projeto foi realizada pela coordenao do projeto e

direo da escola uma avaliao daquele como um todo, conforme relatado pela professora
coordenadora em entrevista informal, que nesta mesma ocasio salientou que o Projeto
encontrava-se suspenso, mas que havia a inteno de retom-lo com exibies no Cine Maraj e
na escola, com a exibio do filme Tempos Modernos (Modern Times, Charlie Chaplin, E.U.A/
Reino Unido, 1936, 87 min.). Quanto continuidade do projeto, Glria pontuou que desejava
prossegui-lo, pois este era muito bacana, como tambm gostaria de melhor-lo, sendo que
conseguia identificar onde houve erros em sua execuo. Apesar de representar muito trabalho
para a escola e os professores que o integravam, afirmou, considerava que valia pena continuar.

Fazendo ento uma retrospectiva dessa primeira fase, como principais realizaes do
projeto em tal perodo, a coordenadora estima o acesso ao cinema, expresso em cerca de 4 idas ao
cinema, com os alunos das sextas e oitavas sries do Ensino Fundamental40. A professora

40
Em uma ltima conversa informal, a professora coordenadora do Projeto fez algumas estimativas sobre o mesmo.
Em relao ao nmero de sesses de exibio realizadas no Cine Maraj a professora infere que no ano de 2012 foram
cerca de 6, das quais a professora se lembra de filmes como A era do gelo 4 (Ice Age: Continental Drift, Steve
Martino/ Mike Thurmeier, E.U.A., 2012, 93 min.) , MIB Homens de Preto 3 (Men in Black 3, Barry Sonnenfeld,
E.U.A, 2012, 106 min.) e um desenho, cujo nome a professora no se lembrou, contemplando todas as turmas do
Ensino Fundamental. Como acompanhantes dos alunos nessas atividades, a professora coordenadora cita tambm
outros professores como Marcilene (Portugus), Admilson (Ensino Religioso), Walter (Portugus e Literatura). J no
ano de 2013, foram cerca de 4 exibies feitas no Cinema, entre as quais a professora diz se lembrar do filme Somos
to Jovens (Antonio Carlos da Fontoura, Brasil, 2013, 104 min.) na qual os jovens ficaram sob responsabilidade das
professoras Mrcia (Matemtica) e Lcia (nome fictcio) de Histria. Nessas 4 sesses foram contemplados os
estudantes dos 7, 8 e 9 anos. Os estudantes do 8 ano foram duas vezes ao Cinema e os do 7 ano foram como
premiao por terem ganho uma gincana promovida pela Escola. A professora reitera que os jovens do Ensino Mdio
no chegaram a ir ao Cinema. Em relao s exibies na Escola, alm daquelas escolhas ruins, se referindo a
outros filmes exibidos para toda a escola, a professora diz se lembrar de filmes como Memrias Pstumas de Brs
Cubas (Andr Klotzel, Brasil, 2001, 101 min.) e sendo essas exibidas no mbito da associao das disciplinas de
Histria, Literatura/Portugus e Sociologia. Segundo a coordenadora Glria, no que concerne s avaliaes, alm da
ficha de filme que ela cobrava, e das avaliaes mais gerais das atividades, no sabe precisar como eram as avaliaes
124
considera, conforme dito acima, que a reunio de muitos alunos no foi proveitosa. Ela destaca,
tambm, outros problemas havidos poca, quais sejam: o grande nmero de alunos conjugado s
debilidades da acstica da sala; problemas relativos escolha de filmes, no que concerne s
temticas contidas nos mesmos. Como aspectos positivos, a coordenadora considera o
deslocamento que foi promovido para levar os alunos sala de cinema, ou seja, o sucesso nessa
idealizao: de promover o acesso dos estudantes sala de cinema, o Cine Maraj, mais
especificamente. Segundo Glria, embora tenha havido alguns problemas em relao s escolhas
dos filmes, algumas delas foram acertadas, havendo acordo com temas das disciplinas, como no
caso do filme Tempos Modernos (Modern Times, Charlie Chaplin, E.U.A/ Reino Unido, 1936,
87 min.), que trouxe referncias para os estudantes, que no desgrudaram o olho do filme, nas
palavras desta entrevistada.

Prosseguindo seu relato sobre aquela circunstncia, a coordenadora relembra um

trabalho realizado com os jovens alunos no incio de 2013, junto Escola SEBRAE, no qual o
coordenador da atividade perguntou-lhes o que preferiam: que na elaborao da referida atividade
cada um fizesse uma nica tarefa ou que todos fizessem de tudo, ao que um dos alunos respondeu
que da primeira maneira, ficariam como Chaplin, apertando parafusos. A entrevistada se referiu a
esse fato, para dizer que aqueles meninos haviam construdo referncias sobre o processo de
produo a partir daquele filme, o que no ocorreria se no o tivessem assistido. Quando a
questionei sobre a possibilidade de os estudantes terem aprendido algo, alm de contedos, com a
exibio dos filmes do Projeto, ela respondeu positivamente, considerando que os jovens
aprendiam coisas prticas.

Ao ser questionada sobre a possibilidade de criar outra dinmica de exibio de

filmes no Cine Maraj, por exemplo, com filmes que no fossem necessariamente aqueles que
estivessem em cartaz, a professora coordenadora lembra de, certa vez, na dcada de 1990, ter
dado a ideia de exibir no Cine Maraj o filme Lamarca (Srgio Rezende, Brasil, 1994, 130
min.), em outra escola, num contexto de Educao de Jovens e Adultos, tendo feito comentrios
sobre a obra antes. Contudo, em relao ao Projeto sob sua coordenao, diz que poderia ter tal
dinmica, mas que s no saberia como. Posteriormente em entrevista com o proprietrio do

mais especficas dos professores, citando apenas a inteno da professora Aurlia, de Portugus e Literatura , no
Ensino Mdio, de cobrar uma questo no Provo da Escola. A professora diz se recordar ainda, que, no ano de 2013
a professora Sofia ( Sociologia e Filosofia) realizou um trabalho muito bonitinho com o filme Os Croods ( The
Croods, KirkDeMicco/ Chris Sanders, E.U.A, 2013, 100 min.) associando o mesmo Alegoria da Caverna, de Plato.

125
cinema, este respondeu positivamente possibilidade da escola escolher filmes em DVD, de
acordo com sua demanda, e ele realizar uma exibio exclusiva para ela, o que permitiria a
exibio de filmes, selecionados de acordo com outras propostas estticas, ideolgicas, e
pedaggicas desenvolvidas no mbito do Projeto. Tal situao poderia ainda fomentar a unio das
dimenses do contedo (filmes com temas em consonncia com o currculo oficial) e da
diverso (ida ao cinema), superando a dicotomia diverso/ contedo qual as exibies de
filmes parecem estar submetidas.

A professora coordenadora avalia, ainda, a relao da escola com o cinema como

muito legal, pois o proprietrio colaborou com o valor do ingresso, concordou em exibir os
filmes fora do horrio convencional, havendo assim uma boa relao entre Escola e Cine Maraj.
Glria considera que o comportamento dos jovens foi muito bom, tendo havido muita expectativa
deles quanto s idas ao cinema. Ao ser indagada sobre a possibilidade do projeto estar
contribuindo para os meninos e meninas desenvolverem o hbito de irem s salas de cinema,
(aspecto abordado anteriormente), a professora diz acreditar que a proposta cumpriu esse papel,
pois alguns deles comentaram que no sabiam que podiam ir ao cinema, citando um jovem, em
especial, que sempre fala nessa possibilidade. Contudo, reiteramos que tais disposies so
construdas ao longo do tempo, e por isso demandam mais aes e investimentos (humanos e
financeiros) para que venham a ser, conforme expresso de Bourdieu (2011) desinteressadas.
Ou seja, disposies que se tornaram habituais, introjetadas, sobre a cultura legtima, a partir da
transmisso de valores realizada pela escola; experincias e conhecimentos, conforme o autor,
nem sempre rentveis ao mercado escolar (BOURDIEU, 2011, p.27).

Alm disso, embora seja muito importante que aos estudantes tenham comeado a se
colocar essa possibilidade, isto , apesar de ser muito importante que tenham aumentado seu
conhecimento do universo do cinema, a partir do Projeto, ir ao cinema s vir a se constituir como
um hbito efetivo, concretizando tal possibilidade, a medida que extrapolem o nvel da
possibilidade, comeando a frequentar, efetivamente as salas de cinema, para elas se deslocando,
se interessando por elas e por essa prtica cultural.

Tais perspectivas avaliativas, como as descritas, tanto as mais especficas direcionadas

ao aproveitamento dos jovens, a exemplo da ficha de filme, como aquelas mais gerais, relativas s
processualidades do Projeto, permitem estimar a dimenso de afetao das aes sobre os sujeitos.

126
No que se refere avaliao, muito presente nos projetos de ao, Barbier diferencia as dmarches
de elaborao e dmarches de avaliao, nos seguintes termos:

Com efeito, as dmarches de avaliao tratam a transformao efetiva do real que constitui a
realizao de uma ao. Estas funcionam, alis, como o vimos noutros trabalhos, a partir de uma
produo de informao sobre o funcionamento e sobre os resultados dessa ao. Dmarches de
elaborao de projetos, e dmarches de avaliao de projeto encontram-se, de certo,
estreitamente articuladas. Com efeito, o referente de uma dmarche de avaliao
provavelmente constitudo pelo projeto produzido por essa ao. Por outro lado, o julgamento
de valor produzido no seu termo tem incidncia na elaborao de novos projetos. Os dois
momentos mantm, no entanto, um estatuto perfeitamente distinto (BARBIER, 1993, p.50).

A avaliao, nestas circunstncias, se mostra como uma maneira de produzir sentidos,

rever concepes e aes, vislumbrando tambm possibilidades futuras, demonstrando maturidade
analtica dos sujeitos em reconhecer xitos, possibilidades, equvocos, dificuldades, tenses, etc.,
conforme observamos nas perspectivas da coordenadora do Projeto. Posturas desse tipo permitem
que o projeto esteja em constante construo, admitindo tambm a dimenso de plasticidade ou
mutabilidade dos sujeitos e contextos nos quais esto inseridos, o que tira o Projeto de uma
imobilidade, que s vezes se expressa em aes burocrtico-tradicionais que algumas escolas
mantm, como certos rituais escolares, que, no entanto j no condizem mais com as realidades dos
estudantes. Dessa maneira, o processo avaliativo das aes possibilita a produo dos saberes
tericos e prticos nas prticas pedaggicas, que vo constituindo o arcabouo dos docentes, como
no caso da coordenao do Projeto, que em certo momento cita aes que j deram certo mediante
experimentaes, como aquela de exibir os filmes para os estudantes, com e sem preparao prvia
dos jovens para a exibio.

Considerando que o texto escrito do Projeto nos trouxe um princpio importante para
compreender a que este se referia, suas aes, intenes, etc., compreendemos que o mesmo se pe
como um fator de comunicao com os pares ou outros interlocutores do Projeto, como este
pesquisador, suscitando a importncia da comunicao para que um projeto seja realizado. Nessa
via, a coordenadora do Projeto, em um conversa informal, afirma que o texto de sua primeira verso
foi lido por todos os professores que participaram das aes daquele no ano de 2012, como forma
de integr-los ao mesmo. Para Barbier, a escrita no projeto uma de suas formas de expresso e
comunicao, que traz consigo, alm da preciso a partilha de uma representao semelhante entre

127
pessoas no reunidas fisicamente. Trata-se de algo importante para colocar a ao em processo,
sendo exemplo disso os documentos-projeto ou os programas, que significam literalmente o que
escrito antes. Os programas, entendidos como o conjunto de operaes articuladas visando um fim,
salienta o autor, por sua vez, desempenham todas as funes dos projetos porque em princpio
preveem as aes a efetuar, os objetos sobre os quais incidem, os instrumentos e materiais a utilizar
para tal, e a ordem pela qual se desenrolaro (BARBIER, 1993, p.68).

A escrita de um projeto pode ser compreendida ainda como a expresso de uma

combinao de representaes anteriores, ou melhor, de ideias anteriores sobre projetos, no caso
focalizado, ideias anteriores sobre os fins, sentidos e formas de se realizar um projeto com cinema
na escola. Tais representaes so articuladas, por exemplo, em funo daquilo que a coordenadora
do projeto (e seu parceiro, professor Luan, que tambm participou de sua elaborao) sabia sobre
elaborao de projetos, como a ordem seqencial de exposio de seu texto, bem como suas
memrias e demais concepes sobre cinema como forma de oferecer aos jovens outras
experincias escolares, distantes da rigidez escolar. Nesse sentido, para Barbier, a representao que
constitui um projeto de ao no uma representao totalmente nova, mas apoia-se em
representaes anteriores. Por tal lgica, so resumidos os contedos de representaes anteriores,
que so apenas evocados, enquanto so expressas apenas as novas combinaes das operaes que
caracterizaro o projeto, de maneira a aligeirar o enunciado deste (BARBIER, 1993, p. 69).

Um projeto tambm comporta, por outro lado, a comunicao oral e supe a reunio
das pessoas envolvidas no projeto num mesmo lugar fsico, sendo mais utilizada no momento do
arranque da ao propriamente dita, (BARBIER, 1993, p.69). Tal noo se explicitou na maneira
como foi conduzida a explicao aos professores sobre as novas configuraes do Projeto para o
ano de 2013. Segundo a coordenadora, os professores souberam das modificaes por meio de uma
conversa realizada na primeira reunio pedaggica do ano de 2013, na qual se votou pela
continuidade do Projeto.

Cabe acrescentar que foram percebidas limitaes do texto referente primeira verso
do Projeto (do ano de 2012), visto que, o mesmo possui lacunas explicativas que poderiam
dificultar aos sujeitos docentes, e outros interessados, a compreenso adequada. Visto isso tambm
se apresenta a necessidade de reestruturao do texto, para que se torne um documento claro e
acessvel. Em relao a isso, cabe ressaltar que, durante as observaes, a coordenadora da escola
sempre dizia que precisava reelaborar o projeto (ou seu texto), e que o faria junto a Aurlia,
128
professora de Portugus e Literatura, porm nunca lhe sobrava tempo. Dessa maneira, tal
reestruturao textual no chegou a acontecer, algo que pode estar associado s vrias demandas s
quais ficam submetidos os docentes no plano extenso de trabalho nas escolas. Por outro lado, tais
lacunas podem ser vistas como intencionais, ou como direcionamentos gerais. Barbier considera
que, por vezes, so enunciadas apenas as grandes linhas de um projeto, tendo em vista, por
exemplo, uma atividade de deciso ou visando a dinamizao da atividade. Em outros casos, afirma,
as representaes sero objeto de um enunciado suficientemente detalhado para permitir a execuo
de um subconjunto de tarefas (BARBIER, 1993, p. 70). Contudo, no caso focalizado percebemos
que a estrutura final do texto do Projeto, onde faltam certas especificaes e detalhamentos, sendo
assim quase esse delineamento geral descrito pelo autor, no algo deliberado, intencional, visto
que sua redatora, e coordenadora se mostrou vrias vezes incomodada com o mesmo, desejando
melhor-lo.

Concluindo a parte da investigao sobre as concepes que motivaram e

alimentaram o Projeto, bem como suas prticas, foi realizada uma entrevista informal com a
professora coordenadora, em meados de setembro de 2013, na qual esta fez um balano geral do
projeto e esclareceu dvidas posteriores. Perguntamos a coordenadora o que motivou o ttulo do
projeto, ao que esta se mostrou em dvida, dizendo que pelo que se lembra, o ttulo veio de
alguma conversa com a professora da Faculdade de Educao da UFMG, Jnia Sales.
Possivelmente, o ttulo A escola vai ao Cinema: O uso da linguagem cinematogrfica na
Educao se embasa nos ttulos da coleo de livros sobre Educao e Cinema organizada pela
professora da Faculdade de Educao Ins Teixeira, que organizou livros como A mulher vai ao
cinema, A escola vai ao cinema, e A infncia vai ao cinema, pela Editora Autntica,
mostrando tambm certa circulao de ideias e da apropriao pela escola de produes como as
citadas, embora a professora no tenha citado nenhuma referncia a essas leituras. Percebemos
tambm uma confuso quanto ao ttulo, uma vez que em alguns momentos o Projeto nomeado,
at textualmente, como A escola vai ao Cinema e em outras como O cinema vai escola,
conforme podemos comprovar no texto do Projeto (Anexo 6).

Naquela conversa, a professora coordenadora disse que a escola possui um acervo de

vdeos educativos, mas no de filmes cinematogrficos, mas os professores possuem seu acervo
pessoal. Segundo a professora o governo possui uma verba permanente que pode ser usada, por
exemplo, para compra de filmes, e que assim esto pensando em constituir tal acervo de filmes na

129
escola, sendo esse um sonho desde que a professora comeou a trabalhar na escola. Sobre
publicaes sobre cinema, a professora diz que h algumas publicaes como nas revistas Nova
Escola, e Presena Pedaggica, mas exclusivamente sobre cinema no h. Perguntada sobre a
participao de outros professores que no da rea das Cincias Humanas no Projeto, a professora
considerou que ele poderia estar aberto queles que se interessassem, como no caso da professora
de Matemtica que participa constantemente. Para a professora coordenadora, no que concerne
participao dos alunos, houve uma adeso boa, e, dentro da realidade da Escola, se um nico
aluno for afetado, j considera isso positivo. Considerando que os projetos nascem e acontecem
em funo das representaes que os sujeitos fazem das aes para modificar a realidade,
perguntamos professora, como seria o Projeto idealizado ou imaginado por ela. A professora diz
que desejaria que a atividades do projeto fossem mais frequentes, por exemplo, 2 vezes por
semana, que se pudesse levar mais alunos ao Cinema, e que se tivesse esse acervo de filmes e
publicaes. Em sntese, uma ampliao do Projeto com verba para levar todos os alunos ao
cinema, melhorando as exibies na escola, inclusive com uma sala de projeo, abrindo tambm
o Projeto para a comunidade ao redor.

Compreendemos assim, que um projeto nesses moldes se torna uma ao flexvel,

malevel, pois acompanha, ou considera, as disposies concretas da realidade, que inclui os
comportamentos e demandas dos sujeitos, condicionamentos materiais, temporais, espaciais,
contradies e carncias, forjando assim prticas que assumem as caracterstica dos contextos em
que se situam. As concepes da coordenadora associadas s observaes e leituras, nos levam a
pensar sobre a centralidade na clareza de delimitao das representaes, ou idealizaes, que
mobilizam os demais procedimentos, bem como na delimitao de objetivos e aes, alm dos
fatores ligados gesto de um projeto, que pode ser mais bem executado por meio da conduo de
sujeitos que sejam minimamente inteirados, ou afins ao tema que se propem cercar em suas
aes e da realidade que pretendem transformar. Nessa perspectiva, a plasticidade, ou
maleabilidade dos agentes condutores de um projeto aos dispostos da realidade, bem como a
plasticidade do prprio Projeto, se torna tambm um fator de xito para este, visto que, nas
situaes mltiplas pelas quais passam a escola e suas prticas pedaggicas, se faz importante a
destreza coadunada maleabilidade para conduo das aes.

Captamos por meio das observaes do Projeto A escola vai ao Cinema: O uso da
linguagem cinematogrfica na Educao que este j existe como fato, algo enunciado e inscrito no

130
do todo que compe cotidiano da Escola pesquisada, seja pelos seus procedimentos, seja pelas
vises ou perspectivas de seus articuladores e demais sujeitos participantes. Assim, podemos dizer
que tal Projeto uma ao socializada, geradora de sentidos dos quais partilham os sujeitos,
sentidos esses positivos, que fazem com que docentes e estudantes construam uma representao
positiva das prticas com cinema na Escola. Nessa perspectiva, Para Barbier (1993) a dmarche de
elaborao de projeto d origem enunciao social, ou seja, uma vez que um procedimento desse
tipo seja um ato deliberado, escolhido, socialmente organizado, a representao a qual chega leva
tambm socializao. No caso de projetos de ao coletiva, afirma, essa socializao torna-se
muitas vezes uma condio para sua elaborao progressiva e para sua eficcia. Para o autor, a
qualidade e eficcia de um projeto, tanto maiores sero quanto o seu resultado e sua elaborao
levarem uma explicitao social. Socializar um projeto, afirma, enunci-lo, dar-lhe uma
existncia social distinta dos atores que detm a representao correspondente (BARBIER, 1993, p.
68). Barbier apresenta assim uma concluso completa e sucinta sobre sua concepo da dmarche
de elaborao de um projeto de ao:

Em suma, podemos convir na definio de um projeto de ao como um enunciado relativo a uma

representao antecipadora e finalizante da estrutura ordenada de operaes suscetveis de conduzirem ao
estado final da realidade-objeto do processo de transformao que constitui uma ao singular. a
imagem antecipadora de um processo de transformao do real. uma representao de operaes. A
prpria dmarche de elaborao de projetos de ao, ou planificao, pode ser definida como
conjunto das operaes explcitas e socializadas que, por sua vez, permitem especificamente chegar a
uma tal representao e, portanto, a um tal enunciado. Fazendo um jogo de palavras, podemos dizer que
uma operao, ou um trabalho, de representaes. um ato explcito e socialmente organizado,
conduzindo produo de um projeto de ao (BARBIER, 1993, p. 71).

Emergem a partir do exposto, alguns questionamentos sobre a realizao dos projetos

com cinema, em funo do que observamos, que podem nos auxiliar na compreenso e realizao
de outras situaes desse tipo, sem dar origem, entretanto a uma postura prescritiva.Visto que as
experincias e concepes com cinema afetam as prticas com este, quais so nossas concepes e
prticas com cinema no mbito pessoal? Ou dizendo mais claramente: O que o cinema em
nossas vidas? E ainda, se as experincias pregressas com a stima arte afetam os olhares sobre
essa na escola, no seria importante considerar prticas e estudos com cinema no mbito das
formaes curriculares docentes? Podemos identificar nossas representaes relativas prticas e
projetos com cinema na escola? Quais seriam? Visto que a elaborao de projetos visa modificar a
realidade, o que desejamos ou pretendemos com a elaborao de aes com cinema? Como
131
delimitar objetivos e processos de maneira a nem ser intransigente com aquilo que a realidade
oferece, mas sem tambm sem excessiva flexibilidade a ponto de se perder os rumos? Como
envolver os sujeitos, docentes e discentes, de maneira a considerar seus contextos, demandas,
dificuldades e carncias? Ou melhor, que operaes realizar para que o cinema na escola frutifique
em experincias de sensibilizao, experimentao esttica e conhecimento?

132
5. O PROJETO A ESCOLA VAI AO CINEMA: O USO DA LINGAUGEM
CINEMATOGRFICA NA EDUCAO: A VOZ DOS ATORES

5.1. Ouvindo as professoras

Considerando que as lembranas, percepes, representaes sobre determinada

prtica podem evidenciar a relao dos sujeitos com a mesma e tendo em vista, sobretudo, que as
lembranas so parte constitutiva dos sistemas simblicos dos indivduos, constituindo referencias
a partir das quais eles leem o mundo, buscamos trabalhar algumas lembranas das professoras
sobre o cinema em suas vidas ao longo das entrevistas realizadas.

Gloria, professora de Histria, coordenadora do Projeto, atuante no Ensino Mdio,

lembra-se de haver assistido o filme Dr. Jivago (Doctor Zhivago, David Lean, E.U.A./
Espanha/Itlia, 1965, 197 min.) com os pais, no Cine Central em Pedro Leopoldo, quando era bem
jovem. Para ela, foi uma experincia nova, ligada a tal histria de amor. Ela destaca que se lembra
das cenas quando fecha os olhos. Lembra-se tambm de ter visto Zorba (Zorba, o grego/ Zorba,
the greek, Michael Cacoyannis, E.U.A, 1964, 141 min.) no Cine Maraj, filme no qual, o
personagem, para curar sua doena, tinha de fazer um ritual primitivo.

A professora pontua que sempre houve uma boa relao com cinema na cidade de
Pedro Leopoldo e tambm se recorda de que logo aps a missa dominical das 9h ela ia assistir
filmes no Cine Maraj, na sesso das 10h., sendo a frequncia missa, em seu grupo familiar, uma
condio para poder ir ao cinema, algo que ocorreu durante toda sua infncia e adolescncia. Ainda
quanto aos filmes que assistiu na poca, ela se Lembra-se de Min, o lanterninha do cinema, que
xingava todas as pessoas quando no se comportavam adequadamente. Gloria registra que sua
relao com o cinema muito forte.

133
 Completando suas recordaes, ela se refere a outro filme que a marcou na
adolescncia: Hair (Hair, Milos Forman, E.U.A, 1979, 121 min.) visto em plena ditadura militar
no Brasil, tendo ficado com muita raiva dos E.U.A. e da Guerra do Vietn, conforme citamos
anteriormente:

E assim, na adolescncia o que me marcou e que eu assisto, at hoje, que eu fico brincando com meus
meninos: hoje eu vou assistir um filme novo na SKY, hoje eu vou assistir ran, ... Hair (ns dois
rimos do erro sobre o nome). No ran no, Hair. Noo, mas novssimo, novssimo... E assim, ns
assistimos Hair em plena ditadura militar, n... eu era adolescente, assistimo Hair. E ficamo assim
com raiva demais dos Estados Unidos, da Guerra do Vietn... Que o filme sobre isso, n!? Ento se eu
for contar proc tudo que eu j vivi no Cinema...

A professora tambm registra que chegou a participar de debates com filmes na

Universidade. E voltando-se a Pedro Leopoldo ela relata que junto com outros professores
comeou a exibir filmes e discuti-los na dcada de 1990, quando o proprietrio do Cinema reabriu
a sala, de maneira que o primeiro filme exibido foi Lamarca (Srgio Rezende, Brasil, 1994, 130
min.)

A professora Aurlia, de Portugus e Literatura, tambm atuante no Ensino Mdio,

disse-nos que teve muitas experincias com cinema, e que muito emotiva, gosto de
mistrios... De filmes que transcendem a realidade. Contudo, diferentemente de Gloria, ela no
relatou nada que estivesse guardado em sua memria do cinema em sua vida nos tempos idos.
Assiste a muitos filmes em casa, todo fim de semana, nem sempre acertando nas escolhas de
filmes pelo ttulo. Disse tambm que gosta muito de obras flmicas de literatura, pois ela acaba as
levando para os alunos, que assim, retomam a obra. Dessa maneira, assiste aos filmes mais de
uma vez, para lev-los para os estudantes.

A professora de Sociologia e Filosofia, Sofia, tambm do Ensino Mdio, lembra que

em sua poca de escola via muitos filmes, indo tambm ao cinema com a escola. Ela pontua
que, como sua me tambm professora, sempre foram muito ao cinema e conclui dizendo que
para ela o cinema sempre foi um lazer, uma coisa boa. Cita como experincia marcante ter visto
o filme O Rei Leo (The Lion King, Roger Allers/Rob Minkoff, E.U.A., 1994, 89 min.) sendo o
primeiro filme que ela viu no cinema (em Belo Horizonte) e gostou.

134
 Quanto professora de Matemtica, outra das quatro entrevistadas, tambm do Ensino
Fundamental, revela que quando jovem, morava no sul de Minas e a nica diverso ali, naquela
cidade pequenina, era ir ao cinema ou ao clube aos domingos. Lembra-se de ir ao cinema para ver
o seriado do Tarzan e do Jornada nas Estrelas, exibidos aos domingos, num cinema bem grande,
que j foi fechado, fato que ela constatou no ano de 2012, quando esteve na cidade. Ela revela que
a cidade possua dois cinemas, que eram grandes e bonitos, sendo um deles com dois andares de
cadeiras, de maneira que se escolhia a programao mais interessante. Mas hoje no existem mais.
Outra lembrana que a professora resolve acrescentar em seu relato a ida com seu alunos ao Cine
Maraj pelo Projeto da Escola.

Analisando as lembranas das professoras com cinema, percebemos que todas

quatro tm representaes positivas sobre o mesmo, como as professoras de Histria e Matemtica,
cujas lembranas das idas ao cinema revelam tambm percepes sobre momentos, ou processos
histricos, associados a outras dinmicas e vivncias nas cidades nas quais se encontram/
encontravam as salas de cinema que frequentavam. Assim, a ida missa aparece como condio
para frequentar o cinema, sinalizando uma noo do cinema como recompensa/premiao. O que,
coincidentemente, ou no, aparece demonstrado na lgica de uma das aes do Projeto em pauta,
que consiste em premiar aqueles alunos que se comportam bem e deixam a sala limpa e organizada,
levando-os ao cinema, conforme vimos anteriormente. Tais prticas evidenciam tambm o
cotidiano cultural das pequenas cidades, onde poca em que as professoras eram crianas/
adolescentes, os cinemas eram grandes atraes, visto que nesse momento a televiso no era to
acessvel, se configurando assim em grandes experincias em meio vida pacata das pequenas
cidades, uma experincia de magia e encantamento.

No que concerne ao cinema nas prticas culturais das professoras, ou seja, aquelas
realizadas em seus momentos de descanso e lazer, no necessariamente ligadas s atividades
pedaggicas, a professora Gloria, de Histria, relata que ultimamente costuma ver filmes em casa,
pela TV aberta, mas os assiste mais pelos canais da TV paga, de maneira que os filmes que mais
assiste so aqueles disponibilizados pelos canais. Disse tambm, que costuma comprar DVDs,
alm de salientar que assiste filmes praticamente todos os dias, numa dinmica bem flexvel na qual
comea a ver, dorme, volta a assisti-los. Ela enfatiza que assiste qualquer coisa e de qualquer
nacionalidade, exceo dos gneros de terror e pornografia, que no muito sua praia. A
professora considera que o propsito do cinema a diverso, o desligar-se num momento, alm

135
de salientar que mesmo sendo um filme ruim, ela vai at o final. Gloria pontua, ainda, que no
gosta de dramas, de filmes muito chorosos, citando o filme Marley & eu ( Marley & Me, David
Frankel, E.U.A., 2008, 115 min.) como exemplo, pois, considera que j vivemos uma realidade
muito castigada para ficar vendo esses filmes. E destaca tambm, que ela gosta muito de
documentrios.

De modo bem resumido, ao falar sobre filmes que assiste, Aurlia, professora de
Portugus e Literatura, registra que assiste mais aos filmes em casa, indo pouco ao cinema.
Costuma ver os filmes semanalmente, mais pela internet, pois tem Netflix, sistema que
disponibiliza obras flmicas selecionadas, mediante pagamento. Este tambm o caso de Sofia,
professora de Sociologia e de Filosofia, que costuma ir pouco ao cinema, vendo mais filmes pela
internet e DVD, com frequncia semanal, visto que fica em casa e assim v os filmes com o marido.
Sofia fala que gosta de todos estilos, excetuando os de terror. De maneira semelhante, s outras
professoras, no que concerne frequncia ao cinema e a frequncia de filmes vistos em casa, a
professora Mrcia, de Matemtica, pontua que costuma assistir filmes em casa, pela TV paga. Ela
no costuma ver filmes pela internet, mas grava-os pelo prprio aparelho da TV. Pontua que assiste
filmes todos os dias depois da Escola, seja no momento mesmo de sua exibio, seja gravando-os
para ver depois no aparelho de TV. Assiste tambm uma srie de investigao policial. Mrcia
revela que prefere filmes de ao, de suspense e terror. No gosta de romance e nem de comdia.
Ela prefere aqueles filmes que s revelam o mistrio no final e sobre os de terror, so de seu gosto,
exceto aqueles com muita matana. E sobre seu gosto pelos filmes de ao, porque prendem sua
ateno.

Em relao a esse tpico de anlise, percebemos a baixa, ou qui inexistente, relao

das professoras com as salas de cinema, fato que pode estar associado insuficincia ou falta de
atratividade destas, comodidade de se assistir aos filmes em casa, considerando o fcil acesso a
estes, por meio da internet, DVD ou canais de TV paga. Tal fato pode tambm estar ligado s
longas e intensas jornadas e ritmos de trabalho semanal dos docentes, reconhecidamente atribulados
e intensos, inclusive com largos perodos de trabalho dedicado a tarefas da docncia fora da escola,
fatores que muitas vezes podem provocar um cansao substancial desencorajando-os a deixarem
suas casas em seus tempos cotidianos fora da escola.

Outro dado que fica patente nas consideraes das professoras a preferncia por
estilos e temas de filmes que lhes permitem a evaso da realidade, como no caso da professora de
136
Histria, embora essa tambm diga gostar de documentrios, e no da professora de Matemtica, que
prefere filmes rpidos que prendam sua ateno. Sobre tal evaso, (2002), em suas anlises de 1946
sobre as caractersticas e funcionamento da indstria cultural, considera que esta incorre na
repetio. Com um poder mediado pela diverso, o autor considera esta se caracteriza como a
indstria do divertimento, contrria a tudo que poderia ser mais que isso. Destaca-se aqui, que essa
viso do cinema como entretenimento apareceu tambm nas prprias falas e observaes dos jovens
estudantes quando se referiam s sesses de cinema que assistiam, quando levados pela Escola ao
Cine Maraj. Cabe ressaltar ainda que essa concepo da ida ao cinema como uma ao de
entretenimento tambm a perspectiva aparente da professora coordenadora do Projeto, conforme
vimos, embora ela tambm conceba a ida ao Cinema como fonte de conhecimento.

Ainda conforme Adorno, a fora da indstria cultural consiste na adequao s

necessidades do pblico, carente de situaes de evaso do trabalho, buscando condies para
enfrent-lo. Sendo assim, diante das atribulaes pelas quais passam os docentes, torna-se
compreensvel seu direcionamento a produes leves, de ao, ou que no lhes estimule a
reflexo ou sofrimento, sinalizando uma estratgia de autopreservao, entre outros fatores que
podem estar implicados nestas ditas preferncias flmicas dos docentes.41 Contudo, diante disso,
conforme considera Adorno, a imaginao do consumidor cultural tolhida, visto que nessa
perspectiva, a obra cinematogrfica atrofia a imaginao e a espontaneidade do consumidor, em
funo da paralisia dessas capacidades pela prpria constituio objetiva do filme, que, exige, por
um lado, rapidez de percepo, capacidade de observao e competncia especfica, e por outro
feita de modo a vetar, de fato, a atividade mental do espectador, se ele no quiser perder os fatos
que rapidamente se desenrolam sua frente (ADORNO, 2002, p.16). Nessa mesma direo,
inmeros tipos de filmes e produtos culturais, tornam familiares as provas de ateno requeridas,
automatizando a estas.

Entendendo que os docentes podem ter constitudo, ao longo de suas vidas e

encontros com o cinema, um certo habitus cinematogrfico, recorremos a Bourdieu (2011) para
quem o habitus, seria o princpio gerador de prticas objetivamente classificveis e, ao mesmo
tempo, um sistema de classificao (principium divisionis) de tais prticas, sendo definido pela
sua capacidade de produzir prticas e obras classificveis, alm da capacidade de diferenciar e de
41
Estamos falando de ditas preferncias flmicas, pois concordando com a discusso de Pierre Bourdieu em A
distino: crtica social do julgamento, entendemos que esse gosto/preferncia foi socialmente construdo, tratando-se
menos de escolha do que de constrangimentos, de falta de acesso a outros tipos de filmes, de esttica, etc.. Nesse
sentido, no se pode falar de escolha propriamente.
137
apreciar essas prticas e esses produtos (gosto), constituindo assim o mundo social, ou os espaos
do estilo de vida dos sujeitos. O autor salienta que o habitus, enquanto disposio geral, faz com
que o conjunto das prticas dos sujeitos sejam sistemticas, por serem produto da aplicao de
esquemas idnticos, ou mutuamente convertveis, ao mesmo tempo sistematicamente distintos das
prticas constitutivas de um outro estilo de vida (BOURDIEU, 2011, p. 162-163). Quanto ao
gosto, aqui tomado como algo associado ao habitus, o autor o relaciona com a capacidade de
diferenciar e apreciar prticas e produtos, sendo algo como uma propenso e aptido para
apropriao- material e/ou simblica - de determinada classe de objetos ou de prticas classificadas
e classificastes. Trata-se de algo aprendido socialmente, que constitui um dos elementos capazes
de constituir uma frmula geradora, que origina o estilo de vida, entendido como o conjunto
unitrio de preferncias distintivas que exprimem, na lgica especifica de cada um dos subespaos
simblicos - mobilirio, vesturio, linguagem ou hexis corporal - a mesma inteno expressiva.
(IDEM, p. 165). Ainda para o autor, os gostos seriam mais condicionados pela lgica especfica
dos produtores (ou nos termos de Adorno (2002), pela indstria cultural), do que pela demanda
dos consumidores. Isso fica evidente no que tange ao cinema, quando se observa a hegemonia do
cinema hollywodiano, cujos recursos de poder de produo, distribuio e exibio garante sua
presena massiva em todo o mercado cinematogrfico. gosto conforma ainda a
configurao/converso das necessidades em estratgias, das obrigaes em preferncias,
engendrando o conjunto de escolhas que compem o estilo de vida (IDEM, p. 166).

Em outros termos, o que se denomina usualmente como gosto, e nessa pesquisa, os

gostos cinematogrficos daquelas professoras e jovens, alm de no ser algo livremente escolhido,
mediante um vasto repertrio de possibilidades, mas uma imposio cultural, um constrangimento
ligado s alternativas existentes e excludentes, bem como a prtica de assistir aos filmes em casa,
no surgem espontaneamente, no so uma deliberao livre e pessoal. Conforme Bourdieu, so
direcionados por aquilo que o mercado oferece, e se apresentam como uma capacidade de apreciar
e diferenciar os produtos culturais. Tais gostos denotam ainda aspectos do estilo de vida dessas
professoras e de boa parte dos professores dos nveis de ensino Fundamental e Mdio, cujas
prticas culturais, no caso com cinema, geralmente circunscrevem-se programao oferecida
pelos canais de TV paga. Este acesso exemplifica, de um lado, a ampliao do repertrio de
prticas culturais das fraes das camadas mdias aos bens da indstria cultural, em franco

138
desenvolvimento no Brasil. De outro, trata-se de um acesso a certo tipo de produtos, com as
caractersticas de bens culturais marcados pela lgica industrial, do mercado, no caso deste estudo,
um cinema de puro consumo, na expresso de Bergala (2008). Sendo assim, ao mesmo tempo em
que a expanso do mercado cinematogrfico, da televiso, da internet amplia o repertrio de filmes
exibidos aos quais pode-se ter acesso, restringe-se a experincia esttica e cultural, visto a
hegemonia hollywodiana neste mercado.

Dessa maneira, podemos nos questionar at que ponto a evaso da realidade protege
queles que passam pelas dificuldades do trabalho e da profisso docente, e ainda se no estaria
lhes comprometendo as capacidades reflexivas para processamento das questes que se passam nos
filmes, e tambm das capacidades de tratar criticamente com os estudantes os contedos e
estruturas narrativas de tais produes, visto que, tambm so esses estilos que parecem compor
suas prticas pedaggicas.

Assim, em relao s prticas pedaggicas com cinema, especificamente em sua

disciplina, a professora de Histria afirma que gosta muito de filmes, e acredita que uma outra
forma, um outro olhar sobre o contedo daquilo que se est trabalhando, facilitando-o para os
alunos. Diz que exibiu Tempos Modernos (Modern Times, Charlie Chaplin, E.U.A/ Reino
Unido, 1936, 87 min.) sendo um espetculo. A professora, retomando o que j havia dito em uma
entrevista anterior, afirma que os alunos viram o filme para estudar a Revoluo Industrial, em
2012, e no ano de 2013, quando foram fazer um trabalho no SEBRAE, um dos alunos ao ser
questionado sobre a preferncia do trabalho em srie, fez referncia ao filme de Chaplin. Gloria faz
referncia ao desenho, adaptado do livro A Divina Comdia, de Dante Alighieri, que aps ser
exibido por ela no ano de 2012, foi citado por um dos alunos que depois tambm procurou o livro
na biblioteca. A prtica de exibir filmes, afirma ela, desperta a curiosidade dos alunos, em busca
por novos conhecimentos, sendo essas prticas algo recorrente.

De acordo com a professora de Portugus e Literatura, os alunos, em sua maioria,

no so bons leitores, por preguia, por falta de acesso ao livro em funo do preo deste, que
continua caro para muita gente e pelo acervo das bibliotecas, que no atendem aos que gostam de
ler, de maneira que o filme uma boa opo para retomar essas obras que esto muito na mdia,
que se transformam em minissrie ou em outra coisa qualquer, para que se interem de obras como
de Machado de Assis, e outras que so um sucesso l fora. A professora acredita que os alunos
gostam mais de obras norte-americanas e dificilmente conhecem os clssicos nacionais. O
139
procedimento de uso dos filmes, segundo a professora, de acordo com algum outro professor que
tambm possa utilizar o filme, que assistido no auditrio da escola, pois nem sempre mais fcil
ir sala de cinema (Cine Maraj). Depois feito um debate sobre os pontos que mais chamaram a
ateno dos alunos, o que mais eles gostaram. s vezes isso associado a um Projeto de
interveno pedaggica no qual ela pede aos alunos para classificarem os estilos dos filmes,
fazendo uma espcie de tipologia dos filmes, identificando, por exemplo, a tese, o argumento
principal, relacionando o ttulo com o contedo do filme, sendo que tal atividade, para alm do
plano de interveno, uma atividade recorrente.

A professora de Sociologia e Filosofia, por sua vez, considera que uma das
professoras que mais utiliza filmes, segundo ela por gostar, ser mais leve e mais fcil de trabalhar
com os alunos, pois fica mais fcil do menino prestar ateno. Afirma que hoje em dia o
menino no quer mais quadro, giz e professor falando... Eles desligam! Havendo internet, celular,
o facebook, o tablet esses meios so muito mais interessantes do que ficar prestando ateno em
um quadro de giz. Considera que o filme uma linguagem que atrai crianas, adolescentes e
jovens; a TV atrai; a imagem atrai, afirma. Formada em Histria, a professora considera que os
materiais encontrados na escola, como os livros didticos e materiais de apoio trabalham muito
com esse aspecto da imagem. Ao que se somou o Projeto de cinema na escola, o que despertou seu
desejo em participar do mesmo, pois ela inclusive disse coordenadora daquele que havia muitos
filmes que ela gostaria de passar para os alunos. Afirma que primeiro prepara os alunos e depois
exibe o filme, pois, de maneira contrria eles no prestam ateno, comentando sobre o filme.
Como forma avaliativa, diz que promove um debate com os alunos, s vezes at depois da exibio
no auditrio. Diz que em filmes como Matrix, faz uma comparao com a Filosofia, como no caso
da Alegoria da Caverna.

Finalmente, a professora de Matemtica, Diz que no ano de 2013 ainda no havia

passado nenhum filme, mas que estava com alguns filmes, selecionados para passar no ms de
agosto desse ano, que tm a ver com a matria. Cita o filme Matemtica do amor (Invisble Sign,
Marilyn Agrelo, E.U.A, 2010, 96 min.), com Sonia Braga. Diz que um filme parado. Cita
tambm o filme Uma mente brilhante (A Beautiful Mind, Hon Howard, E.U.A, 2001, 135 min.)
que seria exibido para o 9 ano, pois os alunos do oitavo ano no tinham condies de
compreend-lo. Para os alunos do 8 ano exibiria aquele bobinho, Pato Donaldo no pas da
Matemtica (Donald in Mathmagic Land, Hamilton Luske/ Wolfgang Reitherman/ Les Clark.

140
E.U.A, 1959, 27 min.). Acredita que os filmes possam ser relacionados com a matria, no com os
contedos especficos, mas com a matemtica no geral. A professora diz que gosta de passar filmes
para os alunos, acredita que existem muitos filmes e textos que possam ser usados em Matemtica,
que no precisa ser s contas e clculos, inclusive msicas de um cd de um professor que faz
pardias com frmulas de Matemtica, algo que ela acredita que favorea a memorizao. Diz que
passa o filme primeiro e depois discute dentro de sala, reservando um horrio para isso,
perguntando para os alunos o que h de interessante no filme, o que o filme passou para eles, no
pondo isso em registro em papel. Os alunos vo dando opinio. Nunca deu trabalho sobre a
atividade. A professora revela que fez um Projeto para os alunos do 8 e 9 anos, de bom
comportamento, como deixar as carteiras arrumadas, no deixar a sala suja, no sair de sala durante
troca de professores. A faxineira da escola fica com uma ficha e atribui os conceitos de bom, muito
bom, regular ao comportamento dos alunos. Uma vez por semana a professora classifica as salas e
aquela que se sai melhor levada ao cinema como premiao. Diz que as outras turmas esto
vendo que os alunos de outras turmas saem e perguntam por que os outros esto saindo. Ela diz que
deixa os alunos escolherem o filme e dia que iro ao cinema. Considera que isso ajuda no
comportamento e quebra a rotina de escola. Diz que os alunos que no vo ficam muito chateados,
mas que ela diz a eles para melhorar o comportamento, e considera que aps a ltima exibio,
muitos j melhoraram, embora outros no melhorem.

Percebemos assim que o uso de filmes nas disciplinas das quatro professoras
entrevistadas segue as demandas especficas daquelas no que diz respeito a contedos e
abordagens, no caso das professoras das disciplinas de Cincias Humanas, se adequando assim s
bases curriculares. Para essas professores, os filmes aparecem em suas prticas pedaggicas
principalmente como forma de ilustrar contedos e motivar discusses relacionadas a estes, sendo
ainda uma forma de entreter os alunos diante de abordagens didtico-pedaggicas mais tradicionais
como quadro e giz, conforme disse a professora de Sociologia e Filosofia. Seguem assim no que
diz respeito aos procedimentos de uso, a lgica da preparao, da exibio e da discusso do filme.
No caso da professora de Portugus e Literatura, percebemos ainda um trabalho interessante, ou
frutfero, no que concerne a identificao de tese e argumentos em um filme, o que pode mobilizar
capacidades cognitivas e afetivas dos estudantes, que so convocados assim a imergir nas estruturas
mais profundas dos filmes, podendo vir, qui, a compreender os conceitos- imagem destes, visto
que os conceitos no esto presentes apenas em abordagens filosficas das produes
cinematogrficas e mobilizam os afetos, ainda conforme Cabrera (2006). Por outro lado,
141
considerando a especificidade dos conceitos de Matemtica, mostra-se mais difcil para essa
disciplina o uso de filmes com fins ilustrativos. Contudo, os filmes servem como fator motivador
de discusses e ainda fomentam a base do Projeto de Sala limpa, vertente do Projeto analisado,
desenvolvido pela professora, com o objetivo de obter melhor comportamento dos estudantes.
Assim, como incentivo e premiao por bom comportamento, os alunos do Ensino Fundamental
recebem no lanches ou doces, como em outros momentos na histria da Educao, mas sim a ida
ao Cinema.

Perguntamos tambm s professoras quais aspectos elas consideravam importantes na

execuo de atividades com cinema na escola. Para a professora de Histria, a primeira coisa a se
considerar o contexto do aluno, tanto em relao ao contedo visto por aquele quanto ao
cotidiano vivido. Cita um filme exibido pelo professor que participou da coordenao do Projeto no
ano anterior cuja histria de um atleta com dificuldades financeiras teria gerado identificao nos
alunos, que se viram no filme, segundo a professora, em funo do contexto de pobreza da
histria narrada, considerando que os alunos tambm moram numa regio muito pobre.

Para a professora de Portugus e Literatura, o principal aspecto , primeiro, estar

atenta participao efetiva e ao interesse dos alunos pela obra em si, pois, alguns dormem e se
dispersam manuseando o celular. A prtica relacionar disciplinas como Histria, Literatura e
Sociologia de maneira interdisciplinar, pois onde uma no cobra a outra est cobrando. s vezes
dada uma questo avaliativa, no em prova, mas uma atividade em sala. A professora diz que a
professora de Histria cobra um pouco mais, citando o exemplo do filme Tempos Modernos.
Afirma que os professores tm uma ficha tcnica do que o filme, e que s vezes a cobram dos
alunos, ou ento que faam um resumo do filme, pois se cobram s a ficha tcnica eles copiam da
internet e no aprendem. Ao recontar o filme, afirma a professora, os alunos treinam a escrita e a
prpria memria. Afirma que ao assistir produes como as novelas, os alunos ficam presos s s
historinhas e nem sempre percebem as denncias sociais presentes naquelas. J para a professora
de Sociologia e Filosofia, o importante relacionar o contedo dos textos aos filmes, considerando
tambm os valores que estes discutem.

A professora de Matemtica, por sua vez, acha importante considerar a participao, o

comportamento e ateno dos alunos ao filme. Diz que fala com os alunos que ela ir fazer
perguntas sobre o filme. No momento do debate, retoma algumas cenas, perguntando se eles

142
observaram alguns aspectos, como coisas da cultura do lugar de onde vem o filme. Ela afirma que
filmes especficos sobre matemtica no existem, mas que precisa ir trabalhando esses aspectos.

As compreenses das docentes sobre os pontos importantes a serem considerados nas

atividades com cinema giram em torno de aspectos diferentes, indo desde a considerao do
contexto do aluno algo importante, visto que os Projetos, conforme afirma Barbier, buscam
intervir sobre a realidade, de maneira que essa precisa ser conhecida e tomada e sua ateno ao
que trabalhado, chegando at a considerao de caractersticas dos filmes, passando pela ligao
do contedo curricular queles, entre outros aspectos. Na fala da professora de Histria, percebe-se
a preocupao em mobilizar o aspecto da identificao dos estudantes com o filme, embora em
outro momento, a mesma professora tenha afirmado no se preocupar com esse aspecto. Contudo,
no h nenhuma meno das professoras no que concerne considerao das especificidades da
linguagem cinematogrfica, e tampouco sobre a mobilizao mais especfica dos afetos dos
estudantes em relao aos filmes, com ligeira exceo da professora de Histria, que, conforme dito
considera importante o aspecto da identificao dos alunos com as produes. Pelas reflexes das
professoras, tambm no parece haver uma superao do uso dos filmes segundo o universo
escolar, ou seja, as concepes e atividades com cinema ficam circunscritas sua relao com
contedos e comportamento dos alunos, no atingindo outras dimenses, como exemplo, a
aspirao a gostos e habilidades tcnicas e analticas com cinema, demonstrando assim uma clara
escolarizao das prticas e produtos culturais como o cinema.

Considerando que a adeso a Projetos como o analisado geralmente voluntria,

embora saibamos que os docentes so, muitas vezes, direcionados pelas coordenaes a
participarem de certas atividades, perguntamos s professoras por que estas participam do Projeto.
Em relao a isso a professora de Histria afirma que est no Projeto porque gosta muito de cinema
e que acredita muito nessa outra viso, nessas outras formas e lugares de aprendizado. Sair da sala
de aula, mostrar outros horizontes, ver, ter contato com a arte.J a professora de Portugus e
Literatura, diz j ter ha mais tempo a prtica de assistir a filmes literrios, algum documentrio,
falando sobre o autor ou filmes que retomam obras clssicas, que o que os alunos no gostam de
ler, em funo da linguagem erudita, e da dificuldade de compreenso. Assim, a professora foi
convidada a participar do Projeto pela coordenadora do mesmo, fazendo parcerias com as profas.
De Histria e Sociologia/Filosofia, algo que tem dado certo. A professora de Sociologia diz
participar do Projeto porque acha que este importante para os alunos e que perceptvel que eles

143
no tm acesso; apesar de terem internet, etc., eles no vo ao cinema, no tm pacincia. Ela
acredita que para gostar, preciso conhecer os filmes. Diz que muitos alunos no tm noo de
expresses culturais e cita o cantor brasileiro MV Bill, e os Beatles, os quais apenas dois ou trs
alunos conheciam, pois a profa. de Histria havia comentado sobre eles em sua aula. Eles vivem
com muita informao, mas desconectados do mundo.

Por fim, a professora de Matemtica diz que participa do Projeto porque ele
interessante, e ela gosta, sendo que j passava filmes para os alunos. Na escola em questo a
professora j leciona h 7 anos, tendo a prtica de exibir filmes, segundo ela, mas diz ter usado
filmes nas outras escolas que j trabalhou. s vezes passava o filme por passar. J na escola h um
Projeto, umas perguntas, de maneira que ela acha interessante, considerando que desenvolve a
cultura dos alunos, tendo descoberto que muitos alunos nunca haviam ido ao cinema por meio de
seus prprios comentrios. Acha que os alunos esto adquirindo o hbito de ir ao cinema a partir da
Escola. Assim, nas falas das professoras percebemos a existncia de interesse por participar do
Projeto, motivado pelo gosto e pelos costumes pessoais com cinema, alm da percepo de um
valor positivo do Projeto sobre o desenvolvimento dos estudantes no que diz respeito, por exemplo,
interao com a cultura, sendo esses os principais fatores de sua participao.

_________________________________________________________________

Unem-se as professoras como estratgia para desenvolverem suas prticas pedaggicas,

lutando contra os pequenos monstros do cotidiano escolar, como o tempo dos horrios e
cronogramas, que s vezes parece a tudo devorar...

Comea mais uma manh na Escola Estadual de Pedro Leopoldo Fazenda Modelo. O clima
fresco, tpico do ms de agosto. Os jovens das turmas 201, 202 e 203 do Ensino Mdio,
formando um grupo de cerca de 105 alunos, se direcionam para o auditrio, que fica a uns
trinta metros dos prdios principais. Todos vo assistir ao filme Memrias Pstumas de Brs
Cubas (Andr Klotzel, Brasil, 2001, 101 min.), adaptao da obra de Machado de Assis. No
pequeno palco de alvenaria do auditrio, a professora Aurlia, de Portugus e Literatura,
prepara os aparelhos, olhando e mexendo no computador com certa expresso de estranheza.
Os jovens chegam ao ambiente e se sentam, preferindo as cadeiras estofadas que ficam na
frente, deixando as cadeiras comuns de trs para os que chegam depois. Comea a exibio...
Aos poucos o silncio vai se fazendo, deixando-se ouvir apenas os dilogos e sons musicais do

144
 filme. A professora Gloria, coordenadora do projeto, senta-se ao meu lado, tambm numa
cadeira ao fundo da sala, e me mostra um espesso caderno no qual ela faz um relatrio sobre a
atividade, dizendo que o Projeto no est solto, todas as coisas esto amarradas. Aurlia vai
para outra sala, ao final do primeiro horrio, e chega ao auditrio o professor de Matemtica
que se inteira sobre a atividade, perguntando se para cobrar o resumo do filme, buscando
saber quanto tempo de durao tem o mesmo. A professora responde que o filme tem quase trs
horas, e assim o professor pergunta a ela se precisa ficar durante toda a exibio. Ela pergunta
se ele tem algo para fazer, e o professor responde que sim, se retirando do auditrio... Durante
a exibio, os jovens riem da fala do personagem principal, que sempre se refere a uma moa
bonita que lhe interessou, mas que era coxa. A professora coordenadora, que circula
durante quase todo o tempo pela sala, se aproxima novamente de mim e diz que a professora de
Literatura fez entre os alunos uma explanao sobre o perodo no qual se passa o filme, antes
de sua exibio. Acrescenta que, no ano anterior, o filme foi exibido para os alunos do 1 ano
do Ensino Mdio e que eles nem piscavam e depois fizeram vrias reflexes legais. Em outro
momento, chega sala o professor de Geografia, que se senta, tira trabalhos de sua bolsa e
comea a corrigi-los sem prestar ateno ao filme. A professora Sofia, de Sociologia e
Filosofia, chega para participar da atividade e se informa sobre algo com a professora de
Literatura. Em certo momento sentam-se as trs professoras, uma ao lado da outra. A luz
indireta do sol atravessa a porta de vidro e ilumina suas cabeas, alinhadas como numa
escultura de pedra. Olham as trs para a tela do filme, cujas imagens lembram o padro
esttico das pinturas de Debret. Os jovens estudantes vem ao filme com ateno e
envolvimento. H um clima sagrado no ar. O tempo escolar parece ter as dimenses elsticas,
afrouxando ou apertando, conforme nos articulamos para vivenci-lo...

Anotaes do Dirio de Campo, agosto/2013

_________________________________________________________________

Sobre a funo das professoras no Projeto, a coordenadora diz que a sua funo de
incentivadora, que vive colocando o pessoal para frente, dizendo a todos para trabalhar com
cinema, para passar filme. Fica acalentando. J a professora de Portugus e Literatura, afirma
que, como adepta do cinema, tem tentado despertar nos alunos o interesse pela obra, no s pelo
que acontece no filme, mas tambm para chamar a ateno do aluno para a leitura, a importncia de
ler, no ficar s no filme, pois se perde a conscincia da obra. O que tem atingido cada vez mais os
alunos, facilitando o conhecimento deles dentro da Literatura. A professora de Filosofia e
Sociologia, diz que exibe filmes em comum com as outras professoras participantes do Projeto,
como Tempos Modernos, que foi utilizado pelas professoras de Historia, Portugus e Literatura.
Esta ltima trabalhou o filme Canudos (Guerra de Canudos, Srgio Rezende, Brasil, 1997, 165
min.) sobre a Guerra de Canudos, com os alunos do 3 ano, sendo que este foi aproveitado assim
para a discusso sobre formao de sociedades e territrios em Sociologia. J a professora de
145
Matemtica, diz participar do Projeto mais a partir de sua disciplina. Quando outros professores
passam filmes ela cede o horrio e depois utiliza esses para discutir tambm em sua disciplina. A
professora cita o filme nacional At que a sorte nos separe (Roberto Santucci, Brasil, 2012, 90
min.), cujo casal principal da histria ganha um prmio na loteria, mas gasta todo o dinheiro, e diz
que os alunos acharam muito interessante, e que eles prprios falaram da questo do casal no ter
controlado o dinheiro.

Diante das consideraes das professoras, percebemos que, com exceo da

professora coordenadora, que alm da exibio de filmes em sua disciplina, assume o papel de
motivadora das aes do Projeto, as docentes tm como funo abordar os filmes a partir dos
enfoques de suas disciplinas, ainda que almejando uma ao interdisciplinar. No caso da
professora de Matemtica, esta, por conduzir a ao de ida ao cinema com as turmas que
apresentam bom comportamento, possui tambm a funo de acompanhar os alunos ao cinema,
algo que tambm se estende a outros professores, mesmo estes no participando oficialmente do
Projeto, conforme observado em uma ltima visita escola no final de novembro de 2013. Essa
professora mostra ainda o deslocamento de sua disciplina (sugerindo tambm o deslocamento de
outras disciplinas) no que concerne cesso do seu horrio para exibio de filmes, cobrando
algum aspecto destes posteriormente, algo que tambm suscita questionamentos quanto a esses
aspectos cobrados e ao nvel de aprofundamento sobre eles. Tal perspectiva de participao das
professoras a partir do enfoque de sua disciplina enuncia novamente a condio do Projeto como de
cunho mais particular ou pontual no que concerne ao todo da escola, ou seja, as aes das
professoras demonstram que este no abarca toda a escola e os sujeitos nela envolvidos, algo que
tambm se explica pela grande diversidade, e qui, divergncias, entre os turnos e professores.

Se o Projeto destina-se aos estudantes, tornou-se importante compreender a percepo

dos efeitos deste sobre os jovens, segundo as docentes. Assim, no que diz respeito participao
dos alunos no Projeto, a professora coordenadora considera que aqueles gostam muito de ir ao
cinema, e que no se importam de ir a p, pois no vo habitualmente a locais como esse, sendo
que muitos esto indo a tal espao pela primeira vez na vida. D o exemplo de uma aluna que
gostaria de abrir a escola para exibir filmes, desejo motivado pelo Projeto. Afirma que, entre os
alunos do Ensino Fundamental, pequeno o nmero de alunos que no foram ao cinema.

Segundo a professora de Portugus e Literatura, a participao dos estudantes ainda

no total. Alguns alunos at sugerem alguns filmes, e os professores definem se cabe ou no
146
pass-los na Escola. Cita um episdio no qual um aluno sugeriu a exibio do filme O nome da
Rosa (Der Name der Rose, Jean Jacques Annaud, Frana/Itlia/Alemanha, 1986, 130 min.) e que
uma aluna comentou em casa sobre a cena de sexo entre o padre e a plebeia, de maneira que sua
me foi at a escola fazer uma crtica, dizendo que aquele no era um filme para se assistir com
adolescentes. A professora narra ento que disse me da estudante que o filme no tinha nada que
sua filha no visse em Malhao (seriado adolescente da Rede Globo de Televiso), sendo que
esta mais explcita do que o filme. Disse que os alunos gostaram muito do filme e que ela
conseguiu falar sobre o contexto no qual comea o Romantismo. Diz que os alunos ainda no
conseguem pegar a essncia da obra, ficam na periferia, pois dentro de sua interpretao como
professora de Portugus, percebe que eles leem muito pouco, no conseguindo enxergar os ncleos
daquilo que assistem no que leem, nos filmes, na novela. Pelo nvel de leitura e interpretao baixo,
os alunos no conseguem relacionar uma coisa com a outra, trazer elementos do que assistiram de
um filme, de uma obra antiga, para os dias de hoje. Assim, a professora d o exemplo do que ser
mulher na obra Senhora, de Jos de Alencar, e o que seria hoje, o que mudaria nessa histria,
como o autor a escreveria hoje? A professora tambm faz uma reflexo sobre a mudana da
concepo de romantismo, considerando como exemplo a mudana da percepo da mulher como
deusa, idealizada, como nas serenatas de outrora, e esta hoje, vista como a cachorra, a
piriguete, afirmando que as mulheres perderam muito dentro dessa literatura de vida, pra chegar
hoje s como objeto, e se consegue conscientizar as alunas de que preciso gostar mais de si, mas
isso no seria s uma funo da escola, mas tambm da famlia. A professora de Sociologia e
Filosofa, por sua vez, afirma brevemente que os estudantes ficam empolgados e cobram a
continuidade da exibio dos filmes. A professora de Matemtica, demonstrando tambm a
percepo sobre outras formas de participao dos estudantes no Projeto, considera que um ponto
positivo nele a satisfao dos alunos, de 90%, que se envolvem e gostam da atividade e assim,
acredita que os alunos tambm poderiam escolher os filmes.

Todas as professoras atuantes no Projeto consideram que os estudantes ficam

interessados e motivados pelo Projeto, de maneira que alguns, conforme a professora de Histria,
demonstram ainda, um interesse com atividades com cinema para alm das conformaes
disciplinares, como no caso da aluna que sugeriu abrir a escola para a exibio de filmes. Tal
situao sugeriria ainda o desenvolvimento das disposies desinteressadas, salientadas por
Bourdieu, neste caso no que concerne s prticas culturais com cinema, incentivadas pela escola.
Por outro lado, compreendemos tambm que a participao dos estudantes ainda no total,
147
conforme afirma a professora de Portugus e Literatura, e conforme ainda evidenciou-se nas
observaes e registros junto aos estudantes do Ensino Mdio, que at o fim da coleta de dados em
outubro no haviam ido ao Cine Maraj. Outro aspecto importante salientado o do nvel
perifrico de percepo e aprofundamento dos estudantes em relao ao que leem nas obras e ao
que veem nos filmes, enunciando talvez abordagens que no estimulem maiores processos
reflexivos, talvez pela superficialidade (no num sentido pejorativo) que assumem as prticas
pedaggicas com filmes em alguns contextos, ilustrada, por exemplo, no desconhecimento das
professoras sobre o filme a ser exibido, como no caso da exibio do filme Somos to Jovens. O
que no quer dizer tambm que as professoras tenham, necessariamente, que estudar todo o filme
antes da exibio, no caso de filmes que esto apenas em cartaz no cinema, pois estas podem,
inclusive, assumir uma postura de aprendizes junto com os estudantes, no momento mesmo de
exibio. Contudo, uma preparao mnima se mostra importante para que as chaves de leitura dos
filmes, j que estes trazem tambm elementos conceituais para alm da sensibilizao que
promovem, fiquem claras para os docentes e esses possam explorar bem os filmes com os
estudantes. Outro aspecto a salientar a demanda de participao dos alunos na escolha dos filmes,
algo que confirmamos nas falas e respostas daqueles, conforme veremos adiante.

Em relao s potencialidades, limites e/ou dificuldades na exibio de filmes para os

estudantes, sendo esta uma categoria de avaliao do Projeto para as professoras entrevistadas e
para o campo de pesquisa em Educao e Cinema, a professora de Histria considera que uma das
dificuldades no Projeto o uso dos filmes longas na escola e de se conseguir curtas para exibio,
em funo do tempo e da carga horria que no podem ser extrapolados. Como potencialidade, a
professora acha que a grande animao das pessoas com cinema.

Para a professora de Literatura e Portugus, uma das dificuldades encontrar filmes

de boa qualidade, pois os mais antigos j comeam a ficar estragados, com rudos, faltando partes,
e as locadoras no tem interesse em manter esses filmes voltados para o contexto escolar. Em
alguns filmes americanos, por exemplo, consegue-se fazer a relao com o trovadorismo, com o
herosmo, considera. A maior dificuldade o interesse do aluno em perceber que o filme no um
momento de diverso na escola, mas tambm cultura, um momento em que ele (o aluno) vai
aprender de maneira diferenciada; eles ainda no entendem o que diferente, para eles diferente
na escola no ter aula, ir para fora tomar um solzinho. Assim, antes de ir para o cinema preciso
fazer uma cobrana dizendo que o filme ser cobrado na prova. Para ela os alunos no se

148
apercebem da importncia do filme, para eles lazer, uma substituio da aula pelo filme. A
professora acredita que dentro de sua rea, a potencialidade do cinema consiste no aspecto cultural,
visto que a Escola fica numa rea rural, num quadro no qual muitos alunos no tm acesso ao
teatro, que alguns nunca foram ao shopping, no conhecem nem mesmo uma sala de cinema
menor; o cinema tradicional que no existe, que eles no conhecem, e, se tiverem que escolher
entre gastar o dinheiro para ir ao cinema ou comprar um hot-dog, preferem este ltimo. Assim, a
potencialidade seria de despertar o interesse pela cultura.

De acordo com a percepo da professora de Sociologia e Filosofia, uma das

dificuldades a estrutura do auditrio onde so exibidos os filmes, pois, embora haja telo, no
confortvel. Outra dificuldade a de levar os alunos ao cinema, pois financeiramente se tiver de
pagar nibus, muitos no vo. Contudo, no que concerne ao cinema de Pedro Leopoldo, ela
acredita que eles podem se mobilizar para ir. Acha que eles no vo pelo financeiro, mesmo com a
meia entrada no tm condies. Acredita que outra dificuldade a limitao do tempo, visto que
ficam muito presos ao CBC, a um projeto de escola, algo que no atende aos professores e alunos e
acaba engessando muito, em funo da grade curricular. Cita a desproporo entre o contedo e o
tempo para aplicao do mesmo e a necessidade de um trabalho para que os alunos se tornem
crticos. Acredita que a Escola tinha que funcionar para fazer com que os alunos se interessassem,
para estimular o interesse, pois o contedo est a, o aluno tendo o material para estudar em casa,
ele no precisa de sair, mas o interesse tem que ter, saber como usar isso. A escola no est a
para despejar teoria, mas para instigar o menino a perceber que neste contedo que est disponvel
eles podem aprender muitas coisas com o filme, com uma msica. A professora diz que tambm
utiliza msicas, outras maneiras, que gasta mais tempo, mas que percebe que os alunos aprendem
mais. Diz a gente fica um pouco perdido. Uma potencialidade o interesse e a empolgao dos
alunos, que se interessam e gostam. Diz que se no possvel passar todo o filme em um dia, os
alunos ficam esperando e cobram pelo fim do filme. Se h uma preparao dos alunos, eles
conseguem fazer um paralelo com o contedo. Acredita que a prtica de uso de filmes ajuda a
fixar o contedo, pois o contedo o aluno pode esquecer, mas do filme ele vai se lembrar, ele vai
ter noo de que aquilo vai ter alguma coisa que ele viu na escola. (Aprender por associaes). A
professora diz que usa filme mesmo para facilitar, pois se percebe que ao dar uma aula
expositiva, uma atividade de leitura os alunos ficam com cara de que no esto entendendo nada do
que o professor est falando, do que o texto est falando. Eles no conseguem interpretar muito o

149
texto, no gostam, no tem interesse pela leitura, apesar das tentativas, e o filme uma linguagem
que atrai, que facilita o trabalho docente.

J a professora de Matemtica, no v dificuldades no Projeto, apenas um ou outro

aluno que no presta a ateno. Acha que poderiam acontecer mais exibies de filmes na escola,
que diminuram no ano de 2013, por exemplo, exibindo um filme, de dois em dois meses, depois da
merenda, envolvendo todos os professores em um dia, que depois poderiam fazer um trabalho em
cima do filme. Montaramos um projeto... Oh! Ms tal, vamos assistir a esse filme! Poderia ser
por turmas, de acordo com a idade, com o numero de alunos, visto que no auditrio no cabe todo
mundo.

As dificuldades segundo as professoras se apresentam destacadas pelos imperativos

dos tempos e conformaes institucionais escolares, que limitam, por exemplo, a exibio de filmes
de longa metragem, visto que estes, normalmente tem durao que ultrapassa os horrios escolares,
o que demanda, por exemplo, a unio das professoras para exibir os filmes, configurando assim
uma estratgia de associao entre os sujeitos, favorecendo certa interdisciplinaridade. Outra
dificuldade seria encontrar filmes com qualidade tcnica (som, imagem, etc.) e filmes cujos
enredos possam ser transpostos escola, visto que as produes cinematogrficas, conforme j
dissemos, no foram feitas para os contextos escolares, mas sofrem uma adaptao, ou uma
transposio para esses contextos, gerando assim essas inadaptaes. Alm disso, a dificuldade
de fazer o aluno perceber que o filme no s um elemento de diverso, mas tambm de reflexo
expressa na fala de uma das professoras. Contudo, tal situao enuncia a dicotomia entre cultura e
lazer, lazer e contedo, nos convidando a pensar sobre a real necessidade, e as bases histricas de
tal separao. A abordagem do contedo no poderia se converter em uma forma de lazer? O lazer
no pode vir mesclado s formas de abastecimento cultural? As estruturas dos espaos como o
auditrio onde so feitas as exibies de filme so tambm uma dificuldade. Conforme percebemos
nas observaes, a ateno dos estudantes fica comprometida pela luz, pelo desconforto das
cadeiras, visto que para uma experincia cinematogrfica mais profunda, preciso deixar-se
esquecer de si mesmo um pouco, e, consequentemente, dos focos de disperso. Finalmente, como
potencialidades as professoras consideram o interesse dos alunos pelo Projeto, sendo o interesse
(ou ainda, o desejo) uma condio fundamental para qualquer prtica realizada na escola,
envolvendo tanto os docentes como os jovens. Finalmente, o uso dos filmes como forma de se
abordar, potencializar, fazer entender os contedos uma potencialidade, para as professoras, mais

150
especificamente a de Sociologia/Filosofia, visto que, conforme percebemos, os filmes integram as
prticas pedaggicas principalmente como uma forma de facilitar a transmisso/ compreenso dos
contedos por parte dos alunos.

Uma vez que o Cine Maraj se converte num espao essencial para a realizao do
Projeto, ou pelo menos parte dele, visto que h aes diferenciadas segundo os turnos e nveis de
ensino que s vezes no o incluem, procuramos saber sobre as perspectivas das professoras sobre a
relao da escola com o cinema, buscando tambm ouvir ao proprietrio do Cine Maraj, visto que
aquele um dos facilitadores do Projeto. Assim, segundo a coordenadora, est havendo um
namoro legal entre a Escola e o Cinema, afirmando que sempre foram bem recebidos, acreditando
ser possvel o desenvolvimento de outras coisas, como ir ao cinema com mais frequncia, solicitar
filmes de interesse dos alunos, que no tm chance de ir assistir filmes em Belo Horizonte, ou que
no tm dinheiro, considerando que a populao da escola muito pobre e que o proprietrio do
cinema faz um preo mais barato, sendo esse aspecto tambm uma potencialidade do Projeto.

A professora de Literatura e Portugus considera que a relao entre a Escola e o

cinema uma boa parceria, pois torna o cinema mais acessvel aos alunos, embora nem sempre seja
possvel em funo dos horrios disponveis. Um problema seria dividir as turmas do ensino mdio
para a ida ao cinema, em funo do nmero de cadeiras nele disponveis. J a professora de
Sociologia e Filosofia, considera que o proprietrio do cinema faz um preo mais barato para a
Escola, mas no sabe dizer muito, pois comeou a participar do Projeto no ano de 2013 e ainda no
foi possvel levar os alunos ao cinema, com todos os compromissos, como avaliaes do governo, e
etc..

A professora de Matemtica, que j possui o hbito de levar os estudantes do Ensino

Fundamental ao Cinema, diz gostar dessa relao entre a Escola e o Cinema. Diz que o proprietrio
do Cine Maraj ficou encantado com os meninos. No ano de 2012 levou, sozinha, uma turma ao
cinema, e eles no deram um pingo de trabalho. Acha isso interessante para o dono do cinema e
para a Escola, visto que muitos alunos no tm condies de pagar, e com o preo de R$ 4,00, isso
interessante.

A parceria da escola com o Cine Maraj percebida de maneira positiva pelas quatro
professoras diretamente envolvidas no Projeto, pois tal espao recebe bem a Escola, tornando o
cinema mais acessvel aos alunos. Neste aspecto, podemos considerar tanto o preo de R$ 4,00,
como o papel da escola em estimular e conduzir os alunos ao cinema tornarem-se um fator de
151
potencializao, ou fomentao, das relaes e prticas culturais dos alunos com o cinema, sendo
ainda tal dinmica um fator positivo para a manuteno do Cinema, visto que constantemente este
se v cercado pelos problemas de frequncia de pblico. Dessa maneira, tambm para o
proprietrio do Cine Maraj, a relao com a escola pesquisada, assim como outras da cidade, um
fator positivo para o Cinema.

Segundo o proprietrio, em entrevista realizada em meados de setembro de 2013, a

escola j havia ido 3 ou 4 vezes ao cinema, sendo que ele disponibilizava 3 ou 4 filmes para a
coordenadora escolher (embora a coordenadora tenha dito que leva os alunos para verem aquilo o
que est em cartaz no Cinema, sem evidenciar tal possibilidade de escolha). Os alunos vo, se
comportam muito bem e deixam o cinema muito limpo. Sendo essa limpeza exigida pelas
professoras, o que um incentivo para o Cine Maraj. Afirma que os alunos so acompanhados por
duas ou trs professoras. Perguntado se os professores vo ver os filmes antes da ida com os alunos,
o proprietrio afirma que no vo, apenas ligam perguntando da possibilidade e confirmando a
atividade, validando assim nossa percepo de que no h preparao em relao aos filmes que
so exibidos no cinema. Quando questionado, o proprietrio afirma que a professora nunca
solicitou a exibio de filmes que usa na escola, mas que se pedir, no h problema, pois s exibir
em DVD, que hoje em dia a maioria dos filmes exibida assim. Sobre dificuldades de exibio de
filmes para os estudantes no Cine Maraj, o proprietrio afirma no perceber nenhuma, pois, por
exemplo, se estiver exibindo um filme cuja classificao seja de 16 anos, pode exibir outro filme
que a Escola deseje. Se Escola quiser outro filme que no tenha em Pedro Leopoldo, ele pode trazer
de Belo Horizonte, afirma. Dessa maneira, tais consideraes indicam outras possibilidades de
relao da Escola com o Cinema, no se restringindo apenas programao de bilheteria que este
oferece. Assim parecem ser possveis outras atividades outras programaes, outras trilhas... J em
relao a outros tipos de filmes para se exibir na bilheteria do cinema, filmes clssicos, por
exemplo, em exibio em cinemas de circuito, o proprietrio diz que nem tem condies de passar,
pois so lanadas pouqussimas cpias. Os filmes que recebe em DVD so alugados e o transporte
desses fica a cargo total do proprietrio, sendo muito dispendioso, o que indica a falta de pblico
para programaes no comerciais, de massa, sobretudo em uma cidade cuja populao no
frequenta nem mesmo a programao usual.

No que diz respeito ao conhecimento sobre os objetivos do Projeto A Escola vai ao

Cinema o proprietrio afirma que a coordenadora do Projeto nunca conversou com ele sobre os

152
objetivos e desenvolvimento do mesmo. Diz que a coordenadora liga para ele para saber sobre a
possibilidade de filmes, e acompanha os alunos, alm das outras professoras. Assim, fica aparente
uma falta de articulao mais profunda entre o exibidor e a coordenao do Projeto, que ultrapasse
o ato automtico de confirmar datas, horrios e possibilidades de exibio de filmes, embora a
parceria entre a Escola e o Cinema venha dando certo, sendo essa j uma grande potencialidade do
Projeto, visto que mobiliza os estudantes a frequentarem a sala de cinema, desenvolvendo hbitos
de apreciao e comportamento demandados por tais prticas. O proprietrio afirma que s tem
agradecer Escola por essa iniciativa de mostrar aos alunos o que cinema, o que cultura, porque
geralmente esses meninos nunca viram cinema. Assim, saem da escola para vir conhecer o
cinema, de maneira que a escola tem um papel muito importante. Eu gostaria que toda escola
tivesse essa facilidade. A gente est aqui com tudo, aparelhagem para receber os alunos. Aps o
agradecimento ao proprietrio pela entrevista, este afirma que na cidade de Pedro Leopoldo, eles
no aceitam at hoje que cinema cultura. Vem aqui para conversar, celular ligado o tempo todo.
A gente pede pra no ligar. Quando eu t assistindo um filme eu dou uma bronca neles. No fazem
isso em Belo Horizonte, pois l tem um lanterninha que pede pra eles apagarem isso. O exibidor
concorda que a Escola Fazenda Modelo realiza um bom trabalho com os estudantes, pois o
comportamento exemplar.

Finalmente, considerando que as prticas realizadas por ocasio do Projeto interferem

sobre o trabalho dos docentes, procuramos compreender tal perspectiva segundo suas
consideraes. De acordo com a professora coordenadora, nesse aspecto o Projeto s ajuda, no
dificulta, sendo que ao mencionar seu Projeto no encontro de gestores (Progesto), teve o mesmo
at copiado por outros colegas de outras cidades, como Morro do Pilar, que conseguiram verba
junto SEEMG (Secretaria de Educao do Estado de Minas Gerais) para levarem seus alunos ao
cinema de Belo Horizonte, algo que at traria um destaque. Para a professora de Portugus e
Literatura, as prticas com filmes, no que compete sua disciplina favorecem a melhora da escrita
dos alunos, que desenvolvem as capacidades de descrio, de inferncia e depois de transcrio do
que foi visto. Assim, o Projeto possibilita esse aspecto da escrita, alm da Literatura. A professora
de Sociologia e Filosofia acredita que o uso de filmes acrescenta ao aprendizado dos alunos e em
sua relao com estes, que passam a perceber a professora no como uma chata que s cobra e
vive enchendo o quadro, mas como algum que est tentando fazer alguma coisa diferenciada,
melhorando o relacionamento e o aprendizado dos alunos. Segundo a professora, s vezes gasta-se
trs, quatro aulas para ensinar algo ao aluno, e quando ele v um filme ele entende. Ela cita que
153
tambm j exibiu um curta para os alunos, o filme Ilha das Flores (Jorge Furtado, Brasil, 1989,
90 min.) Por fim, a professora de Matemtica acredita que as atividades com cinema no trazem
dificuldades, s facilitam, visto que aproximam os alunos dos professores, pois no se est no
ambiente escolar. Afirma que percebe que determinados alunos tm mais liberdade de conversar
sobre coisas que no envolvem a escola. Afirma que em sua percepo o Projeto no tem nada de
negativo, s positivo. E a participao estaria facilitando e melhorando seu trabalho. A professora
acrescenta ainda que, acredita que em Matemtica precisaria ter mais filmes a ver com a matria,
como existe para Histria e Geografia. Mas procura exibir filmes que tenham a ver com a Escola,
mencionando um filme que fala sobre bullying, o qual no se lembra o nome, e que ela pretende
passar, trabalhando assim aspectos morais, de respeito, etc.

Segundo as falas das professoras, percebemos que o Projeto traz aspectos positivos
para seu trabalho, facilitando-o e trazendo visibilidade para a Escola, conforme nos indica a
professora de Histria. Em relao a aspectos mais gerais, ajuda a melhorar a relao interpessoal
entre professores e alunos e no que concerne ao contedo, possibilita que este seja melhor
compreendido, colaborando por exemplo, para o desenvolvimento de habilidades como a leitura, a
descrio do que foi visto nos filmes, algo que vem a demonstrar as possibilidades do cinema no
que concerne melhoria das relaes escolares e do trabalho docente. preciso, no entanto,
colocar em perspectiva percepes como a da professora de Sociologia, que demonstra certa
superestimao dos efeitos da exibio de filmes para alunos, como substituinte a outras formas de
exposio do contedo. Pois, embora os sujeitos tenham autonomia para compreender os filmes, a
construo de sentidos sobre estes, feita pelo trabalho articulado entre os docentes e estudantes
mediante os contedos, que poder trazer luz sobre estes. O processo de entendimento, neste caso
no algo espontneo. Cabe-nos, ento, alguns questionamentos. Quais possibilidades e estratgias
haveria para envolver e incluir mais os sujeitos escolares em Projetos com cinema, rompendo os
limites de horrios e turnos? Quais articulaes seriam necessrias para que os filmes adentrassem
a escola de maneira mais adequada e frutfera no que concerne a temas, tempos e abordagens? Que
caminhos trilhar para superar as dicotomias instaladas no que concerne separao entre contedo,
cultura, lazer, visto que essas dimenses no precisam se opor nas prticas pedaggicas com
filmes? Quais possibilidades haveria para se ampliar a relao das escolas com a sala de cinema, e
tambm outros espaos culturais da cidade? Quais maneiras haveria para estimular, ou
potencializar os aspectos positivos resultantes das aes deste e de outros Projetos semelhantes?

154
5.2. Ouvindo os jovens estudantes

Com o objetivo de compreender como os jovens estudantes que participaram do

Projeto A escola vai ao cinema: o uso da linguagem cinematogrfica na educao percebiam ou
como eles e elas viam e sentiam aquela proposta, visto serem eles a razo de ser do mesmo, alm de
nossas observaes de alguns momentos e cenas de suas vidas na escola, solicitamos que eles e elas
respondessem um questionrio e/ou nos concedessem uma entrevista42 a este respeito. Com adeso
voluntria, obtivemos 27 informantes, sendo 14 do 8 e 9 anos do Ensino Fundamental - 6 meninas
e 8 meninos - e 13 estudantes do 2 ano do Ensino Mdio 8 moas e 5 rapazes, num universo de
aproximadamente 245 jovens que integraram o Projeto em 2012 e 2013. Deve-se destacar, ainda,
que no conjunto dos 27 jovens alunos que responderam o questionrio, esto estudantes que
estavam participando do Projeto em 2013, tendo ou no participado do mesmo em 2012.

Nesse grupo de 27 pesquisados, quais outras caractersticas socioculturais pde-se

observar? Em relao aos seus pertencimentos raciais/cor, em ambos os nveis de ensino os
estudantes se autodeclararam em sua maioria pardos, qual seja, 12 estudantes num total de 27
questionrios respondidos. Mais especificamente, foram encontrados no Ensino Fundamental: 06
pardos; 03 brancos; 03 morenos e 02 negros. Se somarmos os pardos, os morenos e os negros,
teremos um total de 11 no brancos, em um total de 14, portanto a grande maioria do grupo.
Quanto ao Ensino Mdio, os ndices foram de: 05 pardos; 04 brancos; 03 morenos e 01 negro. Se
somarmos os pardos, os morenos e os negros, teremos um todo de 09 no brancos num total de 13
estudantes, isto , mais da metade do grupo, tambm no Ensino Mdio, era de estudantes no
brancos. Portanto, tanto em um quanto em outro nvel de ensino, trata-se de jovens estudantes
predominantemente no brancos, tal como era de se esperar, em se tratando de uma escola pblica
da rede estadual de ensino.

No que diz respeito faixa etria dos estudantes do Ensino Fundamental, esta varia
dos 13 aos 16 anos, sendo que a maioria deles tem idade que corresponde ao ano/srie que est
cursando. Nesse nvel de ensino predominam os estudantes entre 13 e 14 anos, qual seja, 09 jovens

42
A entrevista seguiu o mesmo roteiro de questes dos questionrios, sendo, no entanto, uma possibilidade para extrair
mais elementos a partir das falas dos jovens sobre o Projeto.
155
no total de 14 informantes. Quanto aos estudantes do Ensino Mdio, a faixa etria vai dos 15 aos
20 anos, havendo em parte deste grupo, a esperada correspondncia entre idade e srie, sendo que a
maior concentrao est na faixa dos 16 anos, na qual esto localizados 8 jovens, do total de 13
informantes.

Em relao aos locais de moradia, os estudantes residem a certa distncia das reas do
centro da cidade de Pedro Leopoldo, sendo que a maior concentrao geogrfica das residncias
dos jovens do Ensino Fundamental no bairro Santo Antnio da Barra, onde vivem 04 estudantes,
enquanto os demais se dispersam por outros bairros da cidade. No que concerne aos jovens alunos
do Ensino Mdio, a maior concentrao est no Bairro Vera Cruz de Minas, onde vivem 06 jovens,
conforme os quadros abaixo evidenciam:

Locais de Moradia Jovens do Ensino Locais de Moradia Jovens do Ensino

Fundamental Mdio
Bairros Total Bairros Total
St. Antonio da Barra 4 Vera Cruz de Minas 6
Magalhes 2 Centro 2
So Geraldo 2 Santa Tereza 1
Tapera 2 Magalhes 1
Amlia Torres 1 Teotnio. B. de
Freitas 1
Centro 1
Felipe Cludio de
Ferreiras 1 Sales 1
S/ resposta 1 Lagoa de St.
Total 14 Antnio 1
Total 13

156
 Passando a seus agrupamentos familiares, observa-se certa diversidade entre os jovens
havendo, contudo, a predominncia das configuraes mais tradicionais com me, pais e irmos:

Grupos Familiares Jovens do Ensino Grupos Familiares Jovens do Ensino

Fundamental Mdio
Grupo Familiar Total Grupo Familiar Total
Me e familiares 4 Pais e irmos/irms 5
Pais e irm/irmo 4 Pais 2
Pais e irmos/irms 3 Me e irmos 2
Pai 1 Me, padrasto e irmos 2
Pais 1
Me 1
Pais e familiares 1
Me e padrasto 1
Total 14
Total 13

Quanto s ocupaes dos pais/ responsveis pelos jovens de ambos os nveis de

ensino, estas se localizam preponderantemente em segmentos ocupacionais localizados nos estratos
baixos da hierarquia ocupacional, constituindo-se majoritariamente como jovens oriundos das
classes trabalhadoras. Entre os jovens do Ensino Mdio foram destacadas profisses como: agente
de sade; auxiliar de creche; gerente comercial; jardineira; pedreiro; tcnica em Segurana do
Trabalho; aougueira; mestre de obras; cuidadora; mecnico; montador; caldeireiro; domstica;
aposentada; operador de empilhadeira; vendedora; supervisor em empresa area; do lar; vigia
empresria. Entre os jovens do Ensino Fundamental foram citadas profisses como: soldador;
funcionrio de depsito de construo; doceira; vigilante; copeira; coordenador de empresa de pr-
fabricados de concreto; coordenadora APAE; gari; funcionrio e funcionria de fbrica; dono de
bar; auxiliar de creche; motorista; do lar; cabeleireira; atendente de farmcia, carteira; engenheiro;
advogada; bancria, e engenheiro.

Completando a discusso na direo das relaes e vises daqueles jovens estudantes

sobre o Projeto, alguns aspectos se destacam. Considerando que tanto os alunos do Ensino
Fundamental como os do Ensino Mdio, participam de aes diferenciadas no Projeto conforme
esses dois nveis de ensino, ainda assim a grande maioria dos estudantes desses dois grupos tem
representaes positivas sobre as atividades das quais participam, conforme constatado nas
conversas informais com eles, nas entrevistas e em seus questionrios, tal como demonstrado nos
dados abaixo, recolhidos dos questionrios:

157
 Jovens do Ensino Fundamental Jovens do Ensino Mdio
Percepo sobre o Percepo sobre o Projeto Total
Projeto Total Muito Bom 7
Muito Bom 6 Bom 2
Bom 5 timo 2
timo 1 Ruim 0
Ruim 1 No respondeu 2
No respondeu 1 Total 13
Total 14

Os dados acima indicam, claramente, que tanto para os meninos e meninas do

Fundamental quanto do Ensino Mdio, o Projeto foi considerado Muito bom: 06 respostas no E.F. e
07 no E.M., os ndices mais altos na resposta a esse quesito. Se somarmos a esses nmeros mais
elevados os que consideraram o Projeto Bom, teremos 11 respostas entre os jovens do E.F. E 9
respostas no E.M. E se agregarmos os que o consideram timo, teremos 12 casos em 14 estudantes
que avaliam positivamente o trabalho no E.F.. No E. M. esse ndice igualmente alto, visto que 11
estudantes em 11 respostas o consideram entre bom e timo, pois dois deles no responderam a esse
quesito e no houve qualquer resposta que o considera Ruim. Em resumo, pode-se concluir que a
viso positiva do projeto uma unanimidade no E. M. e apenas um estudante do E. F. o considera
ruim, justificando tal resposta pelo fato de ainda no ter participado de nenhuma atividade.

Numa aproximao maior questo, pois no h qualquer propsito de esgot-la, qual

seja, buscando entender melhor o que o Projeto representou para aqueles jovens alunos, a partir dos
dois grupos que participaram da pesquisa, temos as palavras de Estefania, por exemplo. Aluna do
oitavo ano, ela afirmou que acha o Projeto bom, interessante. Clarissa, do 8, tambm o
considera interessante, assim com Estefania. Clarissa explica que o Projeto tira os alunos da
presso da escola. Quanto a Eliel, estudante do 9 ano, que tem tambm uma percepo positiva do
Projeto, ao se referir a isso, falou: Acho bastante legal, pois a gente sai da escola e se diverte,
porque ficar s na escola, s vezes muito cansativo. A bom, porque distrai! Apresentando uma
percepo tambm positiva do Projeto, mas j voltada dinmica, s aes do Projeto direcionadas
ao nvel Mdio de ensino, Isabel, do 2 ano, afirma que acha uma atividade bem bacana,
diferente.

A formulao de Clarissa particularmente importante, pois desnuda a Escola, em

especial, a cultura da escola, seus rituais e prticas, onde a diverso, a brincadeira, o cansao,
enquanto o contentamento muitas vezes fica de fora. De outra parte, ao contrapor o que ela vivencia
no Projeto ao que no gosta na escola, pode-se supor que essa atividade com cinema, foge aos

158
marcos da cultura escolar rgida, cinza, pouco prazerosa para os meninos como vrios estudos
indicaram.43 Quanto expresso de Isabel, que se refere ao Projeto com algo diferente, tambm
muito importante, pois remete-se ao inusitado, ao que est fora do padro, ao que escapa aos ritmos
aos rituais e prticas da sala de aula e da escola, muitas vezes repetitivos, enrijecidos, estranhos
cultura e aos interesses da crianas, adolescentes e jovens, tratados exclusivamente como alunos,
numa perspectiva homognea e uniformizadora, entre outros aspectos a considerar nas
representaes escolares sobre as crianas e jovens.

Seguindo com o propsito de caracterizar melhor as vises dos estudantes, indagamos

sobre o que eles mais gostavam no Projeto. Nas respostas do grupo do Ensino Mdio mais da
metade da incidncia recaiu nos filmes, havendo 06 respostas. Com freqncia bem menor,
apareceram: a interao com os colegas, com 02 respostas; o aprendizado por meio dos filmes, 02
questionrios e poder sair da escola, 1 resposta. No grupo do Ensino Fundamental os filmes tambm
aparecem com maior incidncia, 05 questionrios. Seguindo, esto o fato de sair da escola e a
interao com os colegas, ambos com 03 respostas cada um. Em seguida, em 01 questionrio,
aprendizado por meio dos filmes.

Jovens do Ensino Fundamental Jovens do Ensino Mdio

O que mais gosta no O que mais gosta no Projeto Total
Projeto Total Dos filmes 6
Dos filmes 5 Interao com colegas 2
Sada da escola 3 Aprendizado por meio dos filmes e seus
Interao com colegas 3 contedos 2
Aprendizado por meio dos Sada da escola/mudana do cotidiano 1
filmes 2 No respondeu 2
No respondeu 1 Total 13
Total 14

43
Uma boa referncia para se pensar a cultura da escola a etnografia de Peter McLaren publicada no livro Rituais da
escola: economia poltica dos smbolos e gestos na educao, no qual o autor elabora as categorias analticas do
estado de estudante e do estado de esquina de rua. Uma fecunda reflexo a esse respeito seria analisar at que
ponto ou em que situaes, contextos e/ou mediante que tipo de atividades, projetos e propostas, o cinema na escola
integra o que McLaren considera um e outro desses dois estados ou situaes vividas pelos estudantes que investigou,
que podem ser extrapoladas para outras instituies escolares. Qual seja, o cinema na escola reproduz o estado de
estudante ou ele poderia ser uma outra coisa, mais prximo da alegria, como os jovens se sentem no estado de
esquina de rua?
159
 Quanto aos estudantes do Ensino Fundamental, quando indagados sobre o que mais
gostavam no Projeto, 05 deles disseram que eram os filmes e outros 03 referiram-se interao com
os colegas e 03 outros que gostavam de sair da escola. O aprendizado por meio do filme tambm
aparece, em uma nica resposta.

Sendo assim, no conjunto das 25 respostas a esse quesito (dois estudantes do Ensino
Mdio no responderam ao mesmo), 11 estudantes, isto , quase a metade salientou os filmes, que
apareceu com a incidncia maior nos dois grupos. Esse aspecto, dos filmes exibidos, tomou grande
destaque no somente no que tange ao que eles mais gostaram no Projeto, mas tambm porque os
estudantes voltaram a esse ponto, quando demandaram sua participao na escolha das produes a
serem exibidas, como veremos adiante.

Em outros termos, o gosto pelos filmes que so exibidos e as sadas da escola, presente
tambm nas falas dos estudantes, rompem com as demandas maantes da escola, como horrios,
prticas didticas, etc.. Outro fator de apreo dos alunos sua interao com seus colegas, uma
sociabilidade possibilitada nas prticas de sair da Escola para o Cine Maraj, deslocamento que
faziam sempre juntos. No podemos negligenciar tambm, que num total de 27 informantes, 4
consideram que o aprendizado possibilitado pelos filmes o que mais gostam, sobretudo num
contexto no qual a relao que estabelecida entre os filmes e o contedo significativamente
privilegiada. Trata-se, aqui, tambm, da importncia dos filmes no Projeto e da seleo dos
mesmos, reiterando o dito. Neste tipo de fala evidencia-se, ainda, a importncia que os prprios
estudantes atribuem ao cinema com fonte de aprendizado e conhecimento. Tal aspecto e os demais,
ficaram claros em certas falas ou respostas dos jovens nos questionrios. Este o caso de Marina,
do Ensino Mdio, que citou o filme Somos to Jovens, (Antonio Carlos da Fontoura, Brasil, 2013,
104 min.) dizendo que muito interessante a histria dele, do Renato Russo, tendo conhecido
suas msicas por meio de celular e internet mesmo. Tambm no caso de Eliel, aluno do 9 ano,
que associou o interesse em ver os filmes com os descontos nos preos dos bilhetes de entrada. Ele
fala: A meia R$ 6,00 a gente paga R$ 4,00, R$ 3,00. Para aqueles estudantes, oriundos das
classes populares, essas quantias menores algo muito significativo. J para Estefania, aluna do 8
ano, o mais interessante o fato de sair da sala, assim como para Ana Carolina, do 9 ano, que
afirma: Gosto porque a gente sai, no fica na escola o dia inteiro. bom!.

So tambm ilustrativas destes aspectos que fazem aquele grupo gostar do Projeto as
falas de Isabel, do 2 ano Ensino Mdio. Ela diz que gosta da interatividade com os professores e
160
outras turmas, preferindo isso do que ficar s naquela seriedade de sala de aula, sempre.
Questionada sobre o que seria essa interatividade, Regina diz que tem outros colegas e turmas, e
que assim se encontram e comentam sobre o filme. Finalmente, Ruan, do 2 ano do Ensino Mdio
acha o Projeto bom, pois o filme esclarece dvidas da matria. Ele ressalta que, aps assistir os
filmes compreendeu melhor a matria de Histria.

Para contrastar e melhor entender o que os jovens estudantes pensam sobre o Projeto,
buscamos identificar, tambm, o que eles no gostam nesse trabalho. A esse respeito, 7 estudantes
do Ensino Mdio falaram que o que menos gostam a falta de interesse e a conversa dos colegas.
Outros 2 estudantes desse mesmo nvel de ensino responderam que acham pouco o tempo para
assistir filmes, e dois outros, dentre os que responderam a essa pergunta, no gostam dos filmes
escolhidos e tambm da falta de interesse dos colegas. Assim, no somatrio, houve 9 estudantes que
se remeteram falta de interesse dos colegas.

Esse aspecto da falta de interesse, associado falta de ateno ou disperso de alguns

colegas, o constatei tambm durante as observaes de campo. Tal fato, suponho que esteja
relacionado, entre outros fatores, s condies do espao onde acontecem as exibies para os
jovens do Ensino Mdio, a saber, o auditrio da escola, cuja estrutura possibilita disperses,
relativa, por exemplo, luminosidade e havendo uma aglomerao de estudantes, alm de ter ficado
evidente um desinteresse pelos filmes exibidos.

Jovens do Ensino Fundamental Jovens do Ensino Mdio

O que menos gosta no
Projeto Total O que menos gosta no Projeto Total
Nada 7 Falta de interesse/conversa de colegas 7
Trajeto/ida ao cinema a p 2 Pouco tempo para exibio de filmes 2
Conversa/baguna de
colegas 2 Escolha de filmes e a falta de interesse 2
Frequncia /organizao do No responderam 2
projeto 1
Total 13
Exibio do filme no
auditrio 1
Tudo 1
Total 14

161
 Explicitando um pouco mais esse aspecto e tomando palavras dos prprios estudantes,
segundo Isabel, do 2 ano do Ensino Mdio, o que ela menos gosta a falta de seriedade de alguns,
que a baguna que vira falta de interesse. Mas isso a a gente no pode evitar, porque vai de cada
um e o Projeto tem que ser para todos. Ao ser questionada sobre os possveis motivos para essas
pessoas atrapalharem, Isabel fala que pela falta de interesse mesmo, porque um Projeto muito
bacana. Esta considerao de Isabel merece ateno, pois a garota entende que o Projeto para
todos. Sendo assim, com ela pensaria, ou como seria possvel pensar, como analisar o fato de ir ao
cinema aparecer como prmio para os jovens do Ensino Fundamental, no encaminhamento de uma
das professoras? O que pensar sobre isso, se entendermos, como Alice, que os estudantes tm
direito de acesso ao bom cinema e que a escola pode e deve contribuir com isso?

Quanto a Ruan, do 2 ano do Ensino Mdio, ele declara: Acho que no tem uma coisa
que eu no gosto no. Contudo, e evidenciando tambm o problema da desateno, ele prossegue:
Um problema que todos reclamam da baguna. Isso a uma coisa da Escola mesmo. Essas
consideraes de Isabel e de Ruan, recolocam a questo do interesse dos estudantes pelas atividades
escolares e da prpria escola de Ensino Mdio, algo muito apontado pelos professores e
pesquisadores de um modo geral, que extrapola os limites do Projeto A Escola vai ao Cinema: O
uso da Linguagem Cinematogrfica na Educao. Trata-se, aqui, de um problema recorrente,
amplo e complexo, a ser analisado pela Escola, de um modo geral. No entanto, quando esse
desinteresse aparece no mbito de um projeto com cinema, merece uma ateno especial, pois
possvel supor que atividades com cinema e congneres, teriam maior aceitao, envolvimento e
interesse dos estudantes, sendo mais prazerosas. Qual seja, embora a maior parte dos estudantes que
participaram do Projeto tenha gostado, inclusive dos filmes escolhidos, diferentemente de outros,
que os criticaram, o desinteresse, a desateno, ainda que de uma parte dos jovens em um projeto
com cinema, merece uma reflexo especial, inclusive sobre o tipo de atividade e as formas com
essas esto sendo propostas ou impostas aos estudantes, pois em tese eles deveriam se interessar, se
envolver, gostar e sentir prazer com elas. Seria o caso de perguntarmos e analisarmos, portanto,
todos os aspectos implicados nessas atividades, comeando pela forma como elas so apresentadas
e desenvolvidas no universo da cultura juvenil, que a escola muitas vezes desconhece, desconsidera,
quando no desqualifica, como as pesquisas sobre juventude tm demonstrado. 44

44
Refiro-me, especialmente, s investigaes e trabalhos de pesquisadores da juventude no Brasil, tais como a
professora Marlia Spsito, da FEUSP; o professor Juarez Dayrell e demais pesquisadores do Observatrio da
Juventude da FAE/UFMG; o professor Paulo Carrano, da Faculdade de Educao da UFF, entre outros/as.
162
 Quanto s respostas dos garotos do Ensino Fundamental, diferentemente de parte dos
jovens do Ensino Mdio, a metade deles, 07 estudantes no total de 14, disseram que nada existe de
que eles e elas no gostem no Projeto. Outros 02 deles, disseram que no gostam daquele
deslocamento a p da escola at o Cine Maraj, acompanhados de mais 02, que assim como alguns
dos estudantes do Ensino Mdio, no gostam da baguna/conversa de alguns colegas durante as
exibies. Outros dois estudantes, um em cada caso, disseram que no gostam da exibio dos
filmes no auditrio da Escola e um outro falou que no gosta da pouca recorrncia das atividades e
da falta de organizao dos colegas nas aes do Projeto.

No que se refere ainda ao que a garotada menos gosta no Projeto e buscando

especificar um pouco mais suas vises, tomando algumas de suas falas, Estefania, do 8 ano,
destacou como negativo, o fato de ter de pagar o lanche no cinema, enquanto para Ana Carolina, do
9 ano, o que ela menos gosta andar, porque a caminhada muito longa, se referindo ao
deslocamento dos meninos e professores a p da Escola at o Cine Maraj. Da mesma forma, Eliel,
do 9 ano, afirma que o que menos gosta ir andando: Eles podiam dar um nibus pra gente... A
gente vai andando no calor, no sol! Ao ser perguntado se acha muito distante o percurso ele diz:
No. O problema o sol nas costas queimando, s vezes.

De fato, em alguns momentos do dia, o sol e o calor so desconfortveis para os

jovens alunos, que tm que se deslocar a p por cerca de 2,5 km at o cinema. Contudo, se por um
lado o deslocamento a p ao cinema pode ser incmodo, seja pelo sol e calor, por outro lado, pode
favorecer a sociabilidade e interao dos jovens, como alguns deles mesmos apontaram como
aspectos positivos do Projeto. Alm disso, pelo caminho, eles tm contato e percorrem espaos da
cidade, algo que normalmente no fariam em outras situaes de seu dia a dia, sobretudo um
percurso naquela situao especfica: a p e junto com os colegas e professores. Isto , aquela
caminhada coletiva tem aspectos particulares, que se diferencia de outros possveis trnsitos
daqueles/as estudantes pelas ruas, avenidas e bairros de Pedro Leopoldo. De qualquer forma, deve-
se destacar que as vises dos jovens no foram unnimes quanto a esse deslocamento, pois assim
como tm uns poucos que no gostam, h uma parte deles que gosta desses momentos, tal como
disseram. Esse contentamento pode ser observado, por exemplo, em seus passos lentos naquela
caminhada, nas msicas que cantavam juntos, nas brincadeiras que faziam naquelas trilhas das idas
e vindas entre Cinema e Escola e vice-versa, sem desconsiderar as constantes insatisfaes diante
do sol forte e do calor.

163
 Considerando, tal qual Arroyo (2009), que os jovens estudantes querem ser vistos e
considerados segundo seus corpos, seus costumes, vesturios, etc., deve-se compreender e levar em
conta suas opinies e interesses, a cultura juvenil, quando da realizao das atividades, dos projetos
e prticas pedaggicas escolares. Nesse sentido, fica colocada, uma vez mais, a questo da escolha
dos filmes do Projeto. Ainda que seja essa uma responsabilidade dos professores, ainda que seja
necessrio pensar que os jovens tm direito de conhecerem bons filmes, os filmes de criao, nos
termos de Bergala, expandindo sua relao com o cinema, para alm dos filmes de puro comrcio, e
considerando que a escola seria um lcus privilegiado para isso, preciso pensar sobre a
participao dos estudantes na escolha dos filmes. V-se pelas suas colocaes, que muitos deles se
remetem a esse ponto do Projeto, chegando a falar inclusive num processo de votao como forma
de escolha das obras flmicas a serem exibidas, levando-se em conta a opinio, os interesses e
desejos dos estudantes na seleo desse repertrio flmico, tal como alguns estudantes pontuaram
claramente. Tendo em vista a importncia deste aspecto do Projeto, indagamos aos estudantes
acerca dos filmes exibidos e da seleo ou forma de escolha dos mesmos. Nas respostas dos jovens
do Ensino Mdio, dois tipos de resposta foram predominantes, com incidncia muito prxima: por
consulta aos alunos e votao, e segundo escolha ou gosto dos estudantes. Na sequncia, esto
somente pelos professores, 01 resposta, e pelos professores e aluno, um outro questionrio. H
tambm um estudante que considera como melhor fonte para essa escolha, os temas dos filmes, que
segundo ele devem ser atuais.

Passando ao grupo do Ensino Fundamental a participao dos estudantes na escolha

dos filmes aparece, tambm, como a maior incidncia. Qual seja, quatro disseram que deveria ser
por meio de votao, envolvendo os estudantes, 04 respostas. O mesmo nmero de 04 estudantes se
referiu aos tipos, ou estilos de filme, como o critrio para escolha. Na sequencia, aparecem
incidncias menores, porm em todas elas de uma ou outra forma est presente o fator da
participao dos alunos, seja votando, seja escolhendo entre algumas indicaes, seja alunos
sozinhos ou com professores. Em suma, tanto no Ensino Mdio, quanto no Ensino Fundamental, a
participao dos meninos na escolha ou indicao dos filmes a serem exibidos foi recorrente, qual
seja, os estudantes, ainda que no tenha havido unanimidade, esperam, desejam, demandam algum
tipo de participao na escolha das obras a serem exibidas, conforme os quadros abaixo reiteram:

164
 Jovens do Ensino Fundamental Jovens do Ensino Mdio
Forma de escolha de filmes Total Forma de escolha de filmes Total
Por meio de votao 4 Por consulta aos alunos e
Por tipos/seleo de filmes 4 votao 5
Pelos alunos 2 Segundo escolha/gosto dos
Pelos alunos e por votao 1 alunos 4
Pelos alunos e melhores Pelos professores 1
lanamentos 1 Por professores e alunos 1
Por seleo de alguns filmes e Por filmes a ver com a
escolha dos alunos 1 atualidade 1
No respondeu 1 Por sugestes 1
Total 14 Total 13

Tal perspectiva se confirma ainda quando perguntamos no mais pela escolha, mas
pela responsabilidade com a escolha dos filmes, aspectos que se distinguem, embora se relacionem.
Neste caso, novamente o dois grupos foram unnimes, enfatizando a necessidade de se escutar e de
garantir a participao deles nesse aspecto do Projeto. Em outras palavras, no Ensino Mdio, essa
responsabilidade foi atribuda aos alunos, aparecendo em 9 dos 14 questionrios, sendo que os
professores, exclusivamente, aparecem em 4 respostas.

Jovens do Ensino Fundamental Jovens do Ensino Mdio

Responsveis pela escolha do Responsveis pela
filme Total escolha do filme Total
Alunos e professores 5
Alunos 12
Alunos 4
A escola e os alunos 1 Professores 2
S/ resposta 1 Professores responsveis
pelo projeto 2
Total 14
Total 13

Entre os estudantes do Ensino Fundamental, essa atribuio de responsabilidades pela

escolha dos filmes tambm ficou com eles, pois 12 falaram que deve ser dos alunos de um modo
geral, a tarefa de escolher os filmes do Projeto. Um outro jovem entende que essa responsabilidade
dos alunos e da Escola, e um no respondeu. Em suma, foi notria, clara, explcita a atribuio de
responsabilidades na escolha do filme aos estudantes por parte dos mesmos. Esse interesse e desejo
de participao dos estudantes notrio em suas falas, evidenciando a necessidade de se pensar essa
questo no planejamento e realizao do Projeto, imaginando uma forma de escolha ou seleo dos

165
filmes que os escute, que dialogue com eles a esse respeito. Enfim, que os envolva, sem esquecer
que alguns deles sugerem que essa responsabilidade seja compartilhada com os docentes.

Explicitando mais detidamente o que os estudantes disseram a esse respeito, Estefania,

do 8 ano, acha que a escolha de filmes poderia ser um pouquinho melhorzinha. Aqueles filmes
do vontade de dormir, ela afirma, dizendo ainda, que preferiria filmes de terror. Em relao aos
responsveis pela escolha dos filmes, ela acredita que deveria ser a professora de matemtica,
exclusivamente. Clarissa por sua vez, uma jovem do 8 ano, acredita que a forma de escolha poderia
ser feita por votao, por escolha dos alunos, pois nem sempre os alunos gostam dos filmes que
vo assistir. Ela reitera que diferentemente disso, a escolha dos filmes opo dos professores.
Eles levam a gente pra assistir o que eles gostam e esquecem de perguntar aos alunos o que eles
gostam. Logo, afirma tambm que deveriam ser os alunos os responsveis pela escolha dos filmes.

Outra estudante, Ana Carolina, do 9 ano acha que a escolha de filmes poderia ser
segundo algumas opes, a depois se escolheria trs e por fim s um. Ana Carolina considera
que todos deveriam ser responsveis pela escolha dos filmes: professores e alunos. Tambm para
Eliel, aluno do 9 ano, a escolha deveria ser de um jeito que todo mundo possa votar na escolha do
filme. Uma escolha democrtica. Eliel considera que so os alunos, junto com os professores, os
responsveis pela escolha de filmes, e acrescenta que se os alunos ganharam o prmio, a eles que
tm que escolher o filme que eles querem assistir. (referindo-se ao Projeto Sala Limpa, cuja
premiao a ida ao Cine Maraj.)

Isabel, aluna 2 ano Ensino Mdio, por sua parte, acredita que a forma de escolha
poderia ser conversando com os alunos e acrescenta: Mais filmes de dia a dia. Esses filmes mais de
criatividade, de conhecimento mesmo. Em relao ideia dos filmes do dia a dia, ela acrescenta
que so os filmes de realidade. Quanto aos responsveis pela escolha, ela afirma que deve ser a
direo da escola, enquanto Ruan, do 2 ano do Ensino Mdio, acredita que a forma de escolha deve
ser conforme a relao do filme com o contedo. Ele explica: Justamente pela matria. Se tiver
uma matria que ningum t entendendo, pega um filme e passa. Mas, assim como os outros
informantes, Ruan considera que os alunos devem participar da escolha, contudo, compartilhada
com os docentes: Tanto os professores, tanto os alunos. O professor escolhe alguns filmes e olha
com os alunos qual que foi o melhor pra passar, pra entender melhor.

Concluindo as indagaes sobre as vises desses dois grupos de jovens estudantes

sobre o Projeto, pedimos que dessem suas sugestes para este. A despeito da variedade de suas
166
idias, houve 07 estudantes que no se manifestaram a respeito, o que pode indicar tanto um
desinteresse com a questo, como tambm uma satisfao com o trabalho, visto que a grande
maioria daqueles jovens tm percepes positivas sobre o projeto. Alm disso, nos 20 questionrios
restantes, depois de abater os 07 que no responderam a este quesito, destaca-se entre 03 estudantes
do Ensino Fundamental a sugesto de que a escola promova mais exibies no Cine Maraj,
evidenciando assim o apreo por esta prtica.

Jovens do Ensino Fundamental

Sugestes para o
Projeto Total
Sem sugestes 7
Mais idas ao
Cinema 3
Outras sadas/
passeios alm do
Cinema 2
Seleo e votao
de filmes 1
Mais filmes de
comdia 1
Total 14

Jovens do Ensino Mdio

Sugestes para o Projeto Total
Acentos macios e lanches 3
Separar as turmas e escolher alunos
interessados 3
Filmes que interessem a todos 1
Mais tempo para acabar de assistir o filme 1
Escolha de filmes pelos alunos 1
Sem sugestes. est bom 1
No responderam 3
Total 13

Em relao s sugestes dos entrevistados, a estudante Estefania, do 8 ano faz no que

se refere forma de escolha dos filmes diz: deixar os alunos escolherem... S isso, porque o resto
est tudo bom. Perguntada sobre como escolheria um filme, a aluna diz que gosta de romance e
ao, comdia tambm, e assim escolheria um desses. A jovem Clarissa, do 8 ano por sua vez,
afirma no ter nenhuma sugesto. A estudante Ana Carolina, do 9 ano diz que poderiam ir mais
turmas juntas ao cinema e Eliel, do 9 ano diz que podiam ganhar tambm o lanche. Pergunto a ele,

167
e outra aluna (Ana Carolina)45, o que acham dessa ideia de premiar aos alunos com a ida ao
cinema pelo bom comportamento e pela limpeza da sala, ao que o aluno responde que acha bom,
porque um incentivo para manter a sala organizada e limpa e ajuda as tias (funcionrias da
limpeza). Por fim, a jovem Isabel do 2 ano E. Mdio, sugere mais interatividade com a gente (os
alunos), com as escolhas os filmes e que quando fosse fazer (as sesses) no fosse todas as
turmas, separando os alunos por srie. A sugesto do estudante Ruan, do 2 ano para o projeto
Ser mais organizado! Pegar sala por sala, no ser todo mundo junto igual s vezes so.Assim, as
sugestes referem-se mais a aspectos estruturais do Projeto, como os formatos das idas ao cinema
que denotam tambm problemas em sua organizao como o tumulto, no caso da associao de
vrias turmas do Ensino Mdio, que conforme percebemos, gerou vrias dinmicas de desateno,
algo tambm citado pela professora coordenadora.

Para uma melhor aproximao temtica da relao dos jovens estudantes com o
Projeto A escola vai ao cinema: O uso da linguagem cinematogrfica na Educao buscamos
algumas informaes mais gerais sobre a presena do cinema em suas vidas fora da Escola.
Reiterando a esperada baixa frequncia e acesso daqueles jovens s salas de cinema, constatamos
primeiro, que, nos dois anos de durao do Projeto, os jovens do Ensino Mdio nunca foram ao
Cine Maraj, visto que 12 destes respondem que no vo a tal espao com a Escola, exceo de
um nico caso, cuja ocorrncia no foi explicitada. Entretanto perguntamos a estes jovens se
costumam ir ao Cinema sem ser com a Escola para o que 7 responderam que sim e 6 que no.
Considerando que a categoria da frequncia indica de maneira mais clara a relao dos jovens com
as salas de exibio, voltando aos que afirmam ir ao Cinema sem ser com a Escola, perguntamos
com que frequncia o fazem, ao que os 7 respondem que vo raramente ao cinema, e 6 afirmam que
nunca vo. Diante disso constatamos 13 casos de baixa, ou qui inexistente, relao com as salas
de cinema.

E. Mdio E. Mdio
Ida ao Cinema sem a Frequncia ao cinema sem a
Escola Total Escola Total
Sim 7 Espordica 7
No 6 Inexistente 6
Total 13 Total 13

45
As entrevistas foram realizadas na sala da coordenao pedaggica da Escola, com cerca de 3 alunos por grupo, de
maneira que em alguns momentos eles interagiam, como no momento acima narrado.
168
 No que diz respeito aos jovens do Ensino Fundamental, diferentemente do grupo do
Ensino Mdio, tiveram vrias oportunidades de assistir exibies no Cine Maraj, visto que entre 14
estudantes, 9 foram ao cinema com a Escola, conforme explicitado anteriormente. Quanto
frequncia ao cinema sem a mediao da Escola, 10 j o fizeram enquanto 4 nunca foram. No
entanto, deve-se destacar que se trata de uma frequncia muito rara, pois, 8 entre os 10 que o
frequentam o fazem esporadicamente frente a um pequeno nmero de 2 que o faz regularmente.
Dessa maneira se evidencia a baixa presena desses jovens em salas de cinema, um quadro que o
Projeto parece ter alterado significativamente.

E. Fundamental E. Fundamental
Ida ao Cinema sem a Frequncia ao Cinema sem
Escola Total a Escola) Total
Espordica 8
Sim 10 Inexistente 4
No 4 Recorrente 2
Total 14 Total 14

Assim, a prtica de ida espordica dos alunos ao cinema evidencia-se tambm pelas
falas dos estudantes do Ensino Fundamental. Tanto Estefania como Clarissa, ambas do 8 ano,
afirmam ir esporadicamente ao cinema. De maneira semelhante, a jovem Ana Carolina, do 9 ano
diz ir raramente, contudo acrescenta que j foi no Cinema de Pedro Leopoldo e no de Belo
Horizonte (em um shopping). No entanto, destoando um pouco dos outros entrevistados, o aluno
Gabriel do 9 ano afirma ir ao cinema quase semanalmente, no cinema de Pedro Leopoldo.

No que diz respeito companhia dos estudantes quando vo s salas de cinema, do

Ensino Mdio, de um total de 07 dos 13 questionrios, ou seja, um pouco mais da metade frente aos
06 deles que no frequentam salas de cinema, 05 o fazem com amigos/as e namorados/as, enquanto
os demais, 05 casos, o fazem com amigos/as, namorado/as e tambm com os familiares, havendo
um nico caso de um estudante que s frequenta essas salas com seus familiares. Neste mesmo
quesito, encontramos no Ensino Fundamental, entre os 10 jovens que frequentam salas de cinema,
dos 14 informantes, 06 deles o fazem com amigos/as e/ou namorados/as, 02 vo com seus
amigos/as e familiares e outros 02 que o fazem somente com os seus familiares. Observa-se que
nesse nvel de ensino, possivelmente pelo fato de estarem numa faixa etria mais baixa do que seus

169
colegas do Ensino Mdio, os familiares esto mais presentes quando esses jovens vo ao cinema,
conforme indicaes dos quadros abaixo.

Jovens do Ensino Fundamental Jovens do Ensino Mdio

Companhias nas idas s salas de Companhias nas idas s salas de
cinema (sem a Escola) Total cinema (sem a Escola) Total
Amigos 3 Amigos 3
Amigos/Namorada (o) 3 Amigos/Familiares/pais 1
Familiares 2 Amigos/Namorada (o) 2
Amigos/Familiares 2 Familiares 1

No freqentam salas de cinema 4 No frequentam salas de cinema 6

Total 14 Total 13

Em relao aos jovens entrevistados esses tambm afirmam ir ao cinema com

amigos, namorado/a, e algumas vezes com a famlia, sendo mais expressivas as falas de Eliel do 9
ano que relata que vai com os amigos, dizendo: Minha famlia desanimada. Contrariamente,
Isabela, do 2 ano do Ensino Mdio, afirma: vou muito com a famlia. Ela declara, tambm, que
costuma fazer muito programa de dia e domingo e que vai ao cinema ao menos uma vez por
ms, se mostrando como uma jovem com mais acessos aos bens culturais, visto que vai mais ao
cinema, possui TV por assinatura e se expressa fluentemente.

Acrescentando outras informaes sobre as relaes daqueles jovens com o cinema,

para alm da Escola, alm das prticas escolares, todos os jovens, tanto do Ensino Mdio quanto
do Ensino Fundamental, assistem filmes em casa. Isto ocorre por meio dos filmes vistos em DVD
(que os estudantes entrevistados dizem comprar), entre 11 estudantes dos dois grupos, do Ensino
Fundamental e Mdio. Com ndice um pouco maior esto os que combinam a televiso com a
internet e o DVD, isto , 12 estudantes. E com ndice menor, esto aqueles que assistem filmes
somente na TV:

170
 E. Fundamental E. Mdio
Meios pelos quais assiste aos Meios pelos quais assiste aos
filmes Total filmes Total
DVD 7 DVD 4
TV/DVD 2 TV/DVD 4
TV/Net 2 TV 3
TV/Net/DVD 2 TV/Net. 1
TV 1 TV/Net/DVD 1
Total 14 Total 13

No que concerne aos entrevistados, estes mostram que seus acessos aos filmes em
casa se circunscrevem aos que encontram mais facilmente em DVD, havendo alguns casos de
acesso TV paga e aos filmes disponveis na internet. Estefania, do 8 ano, costuma ver aos filmes
pelo DVD, por meio de discos comprados. Tambm a jovem Clarrisa, do 8 ano, relata que v
filmes pelo DVD e que os compra. Da mesma forma, Ana Carolina do 9 ano, v os filmes em
DVD e os compra. Demonstrando um acesso mais amplo aos filmes, Eliel, do 9 ano relata que v
os filmes pela internet, pela televiso, conseguindo ver filmes que ainda no esto passando na
TV paga, mas que assiste on line tambm. Isabela, do 2 ano tambm assiste filmes na TV paga,
assim como Ruan, do 2 ano, que os assiste pela TV, no especificando se paga ou aberta.

Considerando que os estilos de filmes trazem estruturas narrativas especficas, bem

como concepes de mundo capazes de influenciar aos sujeitos que, contudo no as recebem de
maneira passiva, conforme Duarte (2009), indagamos aos estudantes sobre quais seus estilos de
filmes preferidos. Os gneros de Ao e Aventura aparecem em 10 respostas dos jovens do Ensino
Fundamental e em 07 respostas do grupo do Ensino Mdio, totalizando 17 casos em 27
pesquisados. Quanto s Comdias apareceram em 9 questionrios do Ensino Fundamental e em 7
respostas dos alunos do Ensino Mdio, qual seja, 16 casos. Em seguida, o Estilo pico (p.)
aparece listado em 4 respostas de alunos do Ensino Fundamental e tambm em 4 dos alunos do
Ensino Mdio, totalizando 8 casos. No que concerne ao estilo Romance, foi indicado por 04
jovens do Ensino Fundamental e em apenas 2 do Ensino Mdio, num total de 06 respostas. Com
ndice muito mais baixo, qual seja, 01 indicao em cada um dos grupos, num total de apenas 02
ocorrncias, est o Drama e com os mesmos dois casos, est o gnero de Terror.

171
 E. Fundamental E. Mdio
Estilos de filmes preferidos Total Estilos de filmes
A. & Av. 2 preferidos Total
A. & Av./Com. 2 A. & Av. 2
A. & Av./Com./Dra./Roma. 1 A. & Av./Com. 1
A. & Av./Com./p. 2 A. & Av./Com./Dra. 1
A. e Av./Com/p./Terr. 1 A. & Av./Com./p. 1
A. & Av./Com./Roma. 1 A. & Av./p. 1
A. & Av./ Roma. 1 A. &
Av./Com./Roma. 1
Com. 1
Com. 1
Com./p. 1
Com./p. 1
Roma./p. 1
Com./Terr. 1
Outros 1
p. 2
Total 14
Roma. 1
Total 13

A despeito da simplificao tantas vezes contidas nessa tipologia de gneros

flmicos, tais indicaes aparecem tambm nas falas dos jovens e das jovens entrevistadas, tendo
destaque a indicao de Gabriel do 9 ano, ao relatar que alm dos estilos de Ao e Comdia, ele
gosta de Uns filme de festa a, que eles fazem... Eles simulam tipo uma festa. Projeto X.46

Finalmente, compondo o quadro geral dos gostos e das prticas habituais dos
estudantes com filmes, procuramos saber quais eram as nacionalidades dos filmes que estes
costumam ver, j supondo que a cinematografia norte-americana seria a mais comum, o que foi
claramente confirmado. Assim, os filmes dos E.U.A., exclusivamente, aparecem em 13 respostas
dos estudantes dos nveis Fundamental e Mdio de Ensino, seguidos daqueles que afirmam ver
filmes dos E.U.A. e do Brasil, totalizando 8 afirmaes. Paralelamente, apenas 4 respostas nesses
dois grupos de jovens estudantes, indicam alm dos filmes dos E.U.A., alguns de outros pases,
quais sejam, Japo, China e ndia. Houve, ainda, 02 casos do Ensino Fundamental, de jovens que
disseram no saber a origem dos filmes que assistem. Esses ndices confirmam a hegemonia da
cinematografia norte americana, de um lado.

46
Ao procurar informaes sobre este filme, soube que trata-se de uma produo com vrios adolescentes que fazem uma festa em
uma casa na qual os donos esto viajando, tendo comportamentos absurdamente espetaculares, como pular do telhado e mergulhar
um carro numa piscina.

172
 E. Fundamental E. Mdio
Origem dos filmes que Origem dos filmes que
assiste Total assiste Total
E.U.A. 6 E.U.A. 7
BR/E.U.A. 4 BR/E.U.A. 4
No sabe dizer 2 BR./E.U.A./JAP./CHINA 2
BR/E.U.A./JAP./ ND. 1 Total 13
E.U.A./JAP./CHINA 1
Total 14

Nas falas dos jovens alunos nas entrevistas, tal como nos questionrios, notria
como esperado, a preferncia por filmes dos E.U.A. frente aos brasileiros. Alm disso, em
algumas falas, est uma representao da cinematografia nacional, contrariamente ao fascnio
pelos filmes norte americanos, vistos como de melhor qualidade. Clarissa, do 8 ano, por exemplo,
diz que sua preferncia pelos filmes das nacionalidades estadunidense e brasileira varia muito:
americano, brasileiro, varia s vezes. Perguntada sobre qual dos dois prefere, a estudante afirma
que prefere americano... acho que muito diferente o Brasil, um filme brasileiro com um filme
americano.Ao ser questionada se acha que os filmes americanos so mais bonitos, a aluna diz:
acho que no. Os assuntos que eles tratam muito diferente. Eu nunca vi um filme brasileiro
dramtico ou ento, s vi terror s comdia mesmo brasileiro. Tambm o aluno Ruan do 2 ano
do E. Mdio, diz costumar ver mais filmes dos Estados Unidos. J a aluna Ana Carolina, do 9
ano, diz no saber dizer, sobre a nacionalidade dos filmes, mas quando cito algumas opes, ela
diz que costuma assistir a filmes do Brasil e dos Estados Unidos e tambm um filme chins, de
ao. Especificando melhor uma possibilidade de compreenso do motivo desse costume, o
estudante Eliel, do 9 ano diz ver os filmes dos Estados Unidos, e tambm alguns brasileiros.
Pergunto o que ele acha de interessante em cada um desses tipos de filme, e o estudante diz que
nos americanos ele tem uma coisa que a gente no costuma ver aqui no Brasil, como aparelhos,
coisas que a gente v que tem l que no tem aqui ainda. Tecnologia. Ao ser solicitado a
especificar essa fala, o estudante concorda que essa tecnologia est tanto nas coisas que o filme
mostra como na qualidade deste, mas no acrescenta nada sobre os filmes nacionais.

A estudante Isabel, do 2 ano do E. Mdio afirma que costuma ver muitos filmes dos
E.U.A. Diz: os filmes do Brasil se resumem em sexo, violncia, palavro. No gosto! Pergunto
se ela no acha que nesses filmes dos E.U.A. que ela assiste no existe isso, ao que ela afirma que
no e acrescenta: Eles so mais Cult. Finalmente, J para o aluno Ruan, dos filmes que assiste
173
A maioria so do Brasil. Ao ser questionado sobre um exemplo, diz: no me lembro o nome,
mas eu assisto mesmo, s no lembro o nome deles., algo que evidencia tambm a falta de
inteirao das especificidades dos filmes, como seus ttulos, nome dos diretores, etc..

Tais dados nos colocam algumas questes relacionadas s influncias do Projeto

sobre as experincias culturais dos jovens, sua relao com os espaos por onde passam e para
onde vo na cidade... Como o ato de percorrer essas trilhas rumo ao cinema, fsica e
simbolicamente pode estar despertando as disposies dos jovens para as vivncias da cidade
como um espao de fruio e de apropriao coletiva? Como aprimorar e dar mais vida a aes
como esta? Ainda na via dos questionamentos, como interpretar as preferncias desses jovens por
certas cinematografias? Por trs disso haveria uma mera influncia estilstica? Em que se fundam
tais hbitos e gostos? Que sonhos intentar quanto a isso? Que caminhos seguir rumo a novas
perspectivas?

Relembrando o que no podemos esquecer, h mais de 500 anos, caravelas corajosas

partiam rumo ao desconhecido, no intuito de conquistarem terras abundantes em riquezas, que
ampliassem a extenso dos interesses e negcios mercantilistas de suas naes de origem.
Trouxeram na bagagem da colonizao tambm escravatura, explorao de recursos naturais,
violncia simblica para civilizar, extermnios humanos... Remetendo-se colonizao e
formulao de Srgio Bag (1949), Galeano (1976), observa: o mais formidvel motor da
acumulao do capital mercantil europeu foi a escravatura americana; por sua vez, esse capital
tornou-se a pedra fundamental sobre a qual se constituiu o gigantesco capital industrial dos
tempos contemporneos (BAG, 1949 apud GALEANO, 1976, p.91).

Tais processos seguem a lgica do colono, compreendido segundo as contribuies de

Bosi (1992) como um antigo herdeiro de uma terra, que migra para povoar, cultivar e explorar o
solo alheio, estende seus domnios, afirmando-se por meio das dimenses da explorao econmica,
da direo poltica e cultural. Conforme Bosi, no processo de colonizao no se instalam apenas as
antigas estruturas de poder, vindas da cultura de origem do colono, mas h tambm um plus
estrutural de domnio, um acrscimo de foras, que se investem no desgnio do conquistador
emprestando-lhe s vezes um tnus pico de risco e aventura. A colonizao d um ar de recomeo
e de arranque a culturas seculares (BOSI, 1992, p. 12). Alm disso, os colonizadores no s
cuidam, como mandam em seus novos domnios, no apenas aceitando a simples imagem de
conquistadores, mas posicionando-se como descobridores e povoadores. Tal processo se afirma nos
174
focos de colonizao, no sem conflitos com povos j residentes nos locais e com culturas por
demais diferenciadas (Idem).

Com a ascenso poltica, econmica e cultural dos Estados Unidos da Amrica,

possibilitada pela produo industrial, permitida pela metrpole inglesa em detrimento a outras
colnias como Barbados, Jamaica e Montserrat, sobretudo a partir do perodo ps Segunda Guerra
no sculo XX, o eixo de influncia e interferncia da Europa sobre a Amrica transferido para os
E.U.A.. Pas que passa a influenciar aos pases do sul nos aspectos econmico, poltico e cultural.
Nesse cenrio do ps-guerra, Hollywood se expande e consolida. Da raiz latina colo, expresso da
ocupao de um espao ou terra, deriva o termo colonia, conforme Bosi (1992), expressando a ideia
de espao em ocupao, do trabalho e da sujeio sobre um povo e a terra. Se o perodo decorrente
das expanses martimas caracterizou-se pelas colonizaes, em sua maioria com objetivos de
explorao de riquezas das terras descobertas pelos europeus, na contemporaneidade, com o
processo da globalizao, cada vez mais potencializado pelos meios de comunicao e novas
formas de produo e circulao econmica, novas relaes de ocupao, trabalho e sujeio de
grupos e terras tambm se fazem presentes. O novo sujeito colonizado o consumidor sul
americano, inserido nas dinmicas capitalistas de produo e consumo.

Essa relao traz consigo novas formas de organizao, conforme Canclini (2006),
agora em torno de grandes marcas e cones culturais, como os da msica, e no mais em volta de
nacionalismos. Traz tambm, novas formas de se exercer a cidadania, agora voltada para os direitos
do consumidor, numa lgica que faz visvel a noo de que o consumo tambm serve para se pensar
as relaes humanas. Porm, de outro lado, vm determinaes daqueles que detm alguma espcie
de poder, agindo, por exemplo, sobre o plano do consumo e das estruturas simblicas de
interpretao, classificao e entendimento do mundo, constituindo modos de vida e subjetividades,
por meio da indstria cultural.

No que concerne indstria cultural norte-americana, algumas caractersticas

colonialistas se fazem presente em pelo menos duas perspectivas: o domnio do mercado
cinematogrfico e musical mundial, sobretudo em pases em desenvolvimento, como os da Amrica
Latina e a difuso da ideologia do american way of life, to presente ainda hoje, em filmes que
apontam os norte-americanos como modelos de cultura, inteligncia, economia e beleza. Adorno,
num texto de 1946, momento no qual o autor observava a cultura estadunidense, nos traz
contribuies para pensarmos tais processos ao considerar que se tornava visvel a uniformizao da
175
cultura contempornea: A cultura contempornea a tudo confere um ar de semelhana. Filmes,
rdio e semanrios constituem um sistema (ADORNO, 2002, p.7). Nesse panorama, cinema e
rdio se auto definem como indstrias, sem a necessidade de serem categorizados como arte, e os
lucros gerados por eles afirmam a necessidade social de seus produtos. Em funo do crculo de
manipulaes e necessidades derivadas da produo cultural, o sistema se solidifica cada vez mais,
contudo, permanece obscurecido o poder dos economicamente mais fortes sobre a sociedade: A
racionalidade tcnica hoje a racionalidade da prpria dominao, o carter repressivo da
sociedade que se auto-aliena (IDEM). No perodo em que foram escritas estas reflexes, o autor
considerou, a tcnica da indstria cultural s havia chegado estandardizao e produo em
srie, sacrificando assim aquilo pelo qual a lgica da obra se distinguia da lgica do sistema social,
sendo tal processo atribudo sua funo na economia contempornea. Hoje, a obra (ou as
superprodues) e o sistema social se confundem. Os bastidores passam a compor a vida real e
assim, certamente podemos acrescentar ao escopo da tcnica da indstria cultural outros
artifcios, como exemplo, a possibilidade de nos relacionar com os produtos culturais em
campanhas comerciais de filmes, grupos musicais, especulao da vida das celebridades, etc. Nessa
toada, a constituio do pblico, que favorece o sistema da indstria cultural, faz parte da lgica
desse sistema. Adaptam-se facilmente obras de tipos artsticos diferentes, e produz-se apenas aquilo
que os chefes executivos consentem, segundo suas diretivas sobre o conceito de consumidor. Num
sistema em que os setores mais poderosos da indstria como a do ao e do petrleo, da eletricidade,
da qumica (hoje acrescentaramos a dos eletrnicos, das nanotecnologias, etc.), demonstrando a
encarnao social da poca nas intenes subjetivas dos diretores gerais, os monoplios culturais
em comparao com aqueles setores, seriam dbeis e dependentes, considera Adorno. Entretanto,
no nos restam dvidas de que a expressividade de sua fora, ao movimentar altos montantes e
interesses financeiros mundiais se mantm.

Em relao s ofertas cinematogrficas, Adorno considera que a distino entre filmes

de classe A e B, serve para classificar e organizar os consumidores, com o objetivo de padroniz-
los, sendo a hierarquia de qualidades uma forma de se realizar uma quantificao mais completa
sobre eles. Contudo, as diferenas vm cunhadas e difundidas artificialmente, os produtos so na
verdade sempre os mesmos, e as supostas diferenas so uma forma de manifestar uma aparncia
de concorrncia e possibilidade de escolha. Nessa perspectiva cada consumidor deve se comportar
segundo o que foi reservado para o seu perfil. Sob o discurso da conscincia de todas as coisas, diz
o autor, a arte tornou-se previsvel, de maneira que desde o comeo possvel perceber como
176
terminar um filme e o que acontecer aos personagens. Assim, o mundo inteiro forado a passar
pelo crivo da indstria cultural, pois o critrio da produo passa a ser o da continuidade da
realidade cinematogrfica fora da sala de cinema, fazendo crer que o mundo de fora o simples
prolongamento daquele que se acaba de ver no cinema (ADORNO, 2002, p.7-15). Totalizando
tudo, a indstria cultural incorre na repetio. Com um poder mediado pela diverso, considera o
autor, ela permanece a indstria do divertimento, contrria a tudo que poderia ser mais que
divertimento. A fora dessa indstria, salienta Adorno, consiste na adequao s necessidades do
pblico, carentes de situaes de evaso do trabalho, buscando ter condies para enfrent-lo. A
imaginao do consumidor cultural tolhida, visto que a obra cinematogrfica, nessa perspectiva,
atrofia sua imaginao e espontaneidade, em funo da paralisia dessas capacidades pela prpria
constituio objetiva do filme, que, exige, por um lado, rapidez de percepo, capacidade de
observao e competncia especfica, e por outro feita de modo a vetar, de fato a atividade mental
do espectador, se ele no quiser perder os fatos que rapidamente se desenrolam sua frente
(IDEM, p.16). Nessa mesma dinmica, os outros filmes e produtos culturais, tornam familiares as
47
provas de ateno requeridas, automatizando a estas. Rapidez, violncia, sexo e nudez tornam-se
peculiares s produes da indstria cultural cinematogrfica, e, se poca em que Adorno
desenvolve tais reflexes, essas caractersticas j eram evidentes, contemporaneamente, com a
mudana dos padres morais e o desenvolvimento das tecnologias grfico-computacionais, tornam-
se muito mais agudas e expressivas, constituindo um requisito buscado pelos
consumidores/espectadores, entre os quais inclumos professores e estudantes.

Em outros termos, a produo hollywoodiana a que mais circula no mercado

cinematogrfico de pases como o Brasil, ocupando salas de exibio, locadoras de vdeos e o
imaginrio dos espectadores. Breves observaes nas salas de cinema comerciais, as mais
47
Exemplo do exposto, j nos dias de hoje, so os filmes Sex and the City, I e II (Michael Patrick King, E.U.A.,
2008, 145min./ Michael Patrick, E.U.A., 2010, 146 min.) que trazem em seus dois volumes a perspectiva da mulher
norte americana emancipada, posta como consumidora e produto propaganda de uma forma luxuosa de capitalismo.
Lojas de roupas, joias e decorao oferecem-se nos dois filmes, propagandas explcitas do american way of life. A
produo hollywoodiana e sua perspectiva de gesto megalomanaca do mundo no se estagna nas comdias
romnticas. Em um filme recente de fico e aventura, 2012 (2012, Roland Emmerich, EUA/Canada, 2009, 158 min.)
aparece novamente a frmula que o pas vem empregando ao influenciar as dinmicas globais. A histria, que narra a
destruio da terra cujo ncleo est se dissolvendo, traz uma ideia explcita de colonizao, em funo da necessidade
migratria por falta de condio de permanncia na terra de origem. Com a descoberta da iminente destruio dos
continentes, feita por um indiano, que no fim do filme morre sem assistncia, os norte-americanos em coalizo com os
europeus, comeam a fabricar uma arca de propores gigantescas e tecnologia de ponta, que permitir que eles
naveguem pelo oceano que ocupar toda a terra. No fim do filme o plano se conclui e parte (ironicamente) rumo
frica do Sul, nico continente sobrevivente ao desastre, a arca titnica cheia de cidados estadunidenses e europeus,
uma famlia tibetana, nenhum latino americano, suprimentos, livros e obras de arte como a Monalisa, na bagagem.

177
frequentadas pelo grande pblico, demonstram a predominncia de filmes norte-americanos e da
preferncia do pblico por estes. Esse cenrio nos possibilita desenvolver a hiptese da existncia
de um colonialismo cinematogrfico, compreendido nesta elaborao inicial como um processo de
aculturao no qual h a presena articulada e ostensiva de produes cinematogrficas norte-
americanas no mercado de bens culturais, direcionando gostos e prticas dos sujeitos. Presena essa
que se estende s prticas pedaggicas realizadas no mbito escolar, reforando os hbitos, gostos
culturais e percepes que professores e, sobretudo, os estudantes, j dispem em funo daquilo
que recebem cotidianamente das mdias que divulgam a indstria hollywoodiana. E ainda que a
discusso da indstria cultural de Adorno e a hegemonia norte-americana deva ser questionada,
relativizada, tendo em vista as contradies dos processos sociais, entre outros aspectos, inegvel
a contribuio analtica de Adorno, assim como de Bosi e outros que discutiram os processos de
colonizao, suas dinmicas e desdobramentos aqui e ali, ontem, hoje e amanh.

Se considerarmos, tal qual Bosi (1992), que no processo de colonizao o colonizador

no s influencia, mas instala, implanta sua lgica, suas dinmicas, seus costumes, sobre o espao e
a cultura do colonizado, ainda que tambm receba influncia, contraposies e resistncia dos
colonizados, poderamos dizer que a indstria cinematogrfica norte-americana opera com essa
mesma perspectiva, superando a noo de uma mera influncia cultural. Ela confirma a perspectiva
colonizadora, um implante de suas estruturas narrativas, estticas, ideolgicas, polticas, comerciais,
nas prticas culturais com cinema, conformando gostos, percepes, costumes dos espectadores,
sistemas de percepo, de julgamento, de interpretao.

Sendo assim, e voltando discusso de Bourdieu sobre o gosto e a distino, torna-se

compreensvel a preponderncia da dita preferncia do pblico pela cinematografia norte-americana
e congneres. O que nos leva a interrogar se estamos diante de uma preferncia propriamente dita
ou de contingncias, uma vez que o gosto, os sistemas de classificao so construes scio-
histricas implicadas em processos de disputa de interesses. Esta compreenso necessria,
sobretudo num contexto no qual uma outra cinematografia, de origem distinta, que escapa ao
hollywoodiano, algo de difcil acesso para grandes pblicos, pois so exibidas em salas de cinema,
circuitos culturais e festivais especficos.

Voltando a Adorno (2002, p. 34), o cinema representa para a dona de casa, um refgio
de duas horas de paz, como outrora, quando havia ainda noites de festa e ela apreciava o mundo
alm das janelas; No caso das donas de casa e muitos outros trabalhadores brasileiros, essa relao
178
 diminuta ou inexistente. Em seus tempos de folga, os trabalhadores brasileiros tal como os
grupos familiares dos jovens estudantes que participaram do Projeto em foco em seus tempos de
folga, visto sua baixa renda, o distanciamento geogrfico das periferias das cidades e do campo e as
dificuldades de mobilidade urbana, visto a ausncia de polticas e equipamentos culturais nas vrias
regies da cidade e no mundo rural, a televiso ganha centralidade, inclusive como uma forma de se
ver alguns filmes. O tempo de descanso ou evaso do trabalho e o lazer de baixo custo est ali,
bem prximo: na telinha. Esse o cenrio mais geral em que se localizam os docentes e os jovens
alunos participantes do Projeto e seus grupos familiares, considerada as especificidades desses
sujeitos e grupos. Num panorama social no qual crescem as cidades e as populaes, diminui o
nmero de salas de cinema que do lugar a templos religiosos, assim, o cinema na televiso, no
DVD, na internet vai ocupando o tempo e o espao. Nessa dinmica, os trabalhadores, e neles os
segmentos do magistrio, e seus filhos, estudantes da escola pblica, se j no tm acesso cultura
cinematogrfica de massa expressa, sobretudo, na cinematografia hollywoodiana, tampouco tm
acesso aos circuitos do chamado cinema de arte. Quanto ao cinema de massa, se este no chega
aos espectadores pelas portas das salas d exibio franqueadas nos shoppings, chega pela TV aberta,
ou mesmo pela paga (evidenciando ainda outras possveis relaes entre mdia, consumo cultural e
poder aquisitivo), pela internet, e pelos exemplares de DVD piratas facilmente adquiridos nos
centros urbanos e adjacncias.

As anlises de Adorno referem-se s sociedades europeias de incio e meados do

sculo XX, herdeiras de duas guerras que devastaram boa parte do continente, possuidoras de um
sistema social, e de uma histria cultural bastante diferente do que se processou nas sociedades
brasileiras. No caso do Brasil, no que concerne ao cinema, este no pode ser tido como um valor
nacional como acontece na Frana e outros pases europeus. Os filmes, para boa parte da
populao ocupam lugar de distrao, mas no via salas de cinema e sim pela TV, cuja
materialidade, estrutura de funcionamento, e contedo geram relaes diferentes com tais
produes. Em tal panorama, o que poderia ser arte se torna nada mais que produto industrial e
entretenimento para grande parte das pessoas. No sabemos responder sequer se a populao
compreende os filmes como obras de arte, pois a prpria compreenso e relao daquela com as
artes algo bastante segmentado.

179
 CONSIDERAES FINAIS

Ao fim de uma trilha, sempre podemos fazer reflexes ao olharmos o caminho que
percorremos, procurando enxergar um pouco mais dos planos, das imagens, das sequncias, cenas e
enredos trazidos ao nosso pensamento e imaginao do pesquisador. Talvez, buscando imagens
de futuro, para melhor prosseguir, para novos argumentos e roteiro, diro alguns. Por ser assim,
procuramos pontuar nessa finalizao, algumas das potencialidades, das tenses e dos limites que
visualizamos no Projeto A Escola vai ao Cinema: o uso da Linguagem Cinematogrfica na
Educao. sem nunca desconsiderar seu contexto. Um Projeto que realiza um feliz encontro entre a
cidade, o cinema e a escola.

At o momento da concluso da pesquisa de campo, o Projeto A Escola vai ao

Cinema: o uso da Linguagem Cinematogrfica na Educao no havia exibido filmes muito
diferentes daqueles que os estudantes estavam acostumados a assistir, salvo em ocasies pontuais
como na exibio de Tempos modernos (Charles Chaplin, EUZ/Reino Unido, 1936) e de Uma
48
cano de amor (Les chant des marries, Karine Albou, Tunsia/Frana, 2008.). Destaca-se a
esse respeito, que no foi possvel investigar com profundidade a influncia do Projeto sobre o
gosto flmico dos estudantes, questo importante, porm no includa neste estudo. De qualquer
modo, percebe-se uma ao positiva do Projeto, no somente porque muitos jovens o veem
positivamente, mas porque em suas falas uma boa parte deles gostou dos filmes exibidos, embora
no tenha havido unanimidade a respeito e ainda que tenham se sentido alijados das respectivas
escolhas dos mesmos. E, por certo, que ver o filme fora da Escola foi tambm muito importante
para a grande maioria deles.

Nesse sentido, pode-se afirmar que, ainda que no tenha atingido toda a sua populao
escolar, pois nem mesmo os jovens do Ensino Mdio foram ainda levados ao Cine Maraj, pois
assistiram s exibies somente na Escola, houve um esforo de mobilizar fsica, simblica e
afetivamente aqueles jovens alunos em direo ao cinema. Muitos deles e delas tiveram
oportunidade de vivenciar novas interaes com os colegas, com os bens culturais e com a cidade,

48
Este filme de Karine Albou emprestei-o professora de Histria, quando ela solicitou-me a indicao de alguma obra flmica que
tratasse dos conflitos no Oriente Mdio.
180
com o conhecimento e, sobretudo, puderam expandir seu acesso e interesse pela cultura
cinematogrfica.

Em outros termos, ao verem filmes selecionados, ora no interior da Escola, ora no

Cine Maraj, no caso dos jovens do Ensino Fundamental, os estudantes tm acesso aos bens
culturais legitimados, podendo desenvolver a percepo do cinema como patrimnio cultural,
considerando tambm que passam a se apropriar do espao urbano globalizado, que se expressa
inclusive nos filmes que assistem. Frutos deste tempo e espao globalizado os jovens alunos podem
estar inseridos na cultura legitimada, em maior ou menor grau. Sendo assim, podem estar mais
prximos ou menos das ofertas culturais que a cidade apresenta, podendo ser cidados do mundo,
de fato, a invs de serem apenas submetidos s dinmicas excludentes de um modo globalizado.

Os estudantes investigados, ao se remeterem aos deslocamentos para o Cine Maraj,

afora as crticas devido ao calor e s caminhadas a p, os consideram importantes, pois essa
atividade extrapola os limites da sala de aula e da escola, rompendo sua rigidez e mesmice. Uma
vez inseridos na cidade, espao de construes materiais e simblicas, relaes variadas, conflitos e
contradies, nos percursos da escola para o Cine Maraj, podem representar outras formas
daqueles jovens ocuparem os espaos da cidade e um maior acesso vida cultural urbana, para alm
dos cerceamentos do prdio escolar, de sua arquitetura e tempos institucionalizados.

Pensando e observando as cenas da garotada, por que no supor que mesmo naquele
pequeno trecho que percorrem, um percurso de nada mais do que dois quilmetros entre os espaos
da Escola Fazenda Modelo e o Cine Maraj, de certa forma, aqueles jovens iam tomando a cidade,
se encontrando com ela, reinventando no somente o cinema, mas os territrios de Pedro Leopoldo.
Esta era a imagem e a indagao que surgia quando meu olhar se deparava com os estudantes
ocupando as ruas e o Cine Maraj, como novos personagens das cenas urbanas.

Como no imaginar que projetos e prticas pedaggicas como aqueles que conduzem
os estudantes s salas de cinema, podem recriar junto s novas geraes que coabitam a escola e a
cidade, novas possibilidades de vivenciarem seu direito a um e outro, cidade, escola. Como no
supor que nesses deslocamentos territoriais a escola ensina e os meninos aprendem seu direito
cidade, experimentao de seus espaos, s situaes de encontro e fruio, nos caminhos, na

181
sociabilidade urbana, das quais as prticas, os territrios e a ritualstica da sala de cinema fazem
parte, mesmo num contexto local de enormes carncias de espaos e tempos de fruio. Esta
mobilizao que a Escola possibilita rumo ao cinema e ao centro da cidade, parece contribuir ainda,
para a ruptura com as limitaes geogrficas e culturais s quais os estudantes e suas famlias se
encontram, uma vez que, considerando os locais de moradia, as situaes scio econmicas, e a
falta de oportunidades de experimentao cultural com o cinema, o Projeto se propunha a ampliar o
acesso cultura cinematogrfica.

Outra potencialidade do Projeto analisado a instalao na Escola de um clima

pedaggico que estimula a presena do cinema, ainda que restrito s prticas pedaggicas ligadas
aos contedos disciplinares, como no caso da exibio de filmes por disciplinas e seus contedos.
Quanto s exibies no Cine Maraj, os filmes no estavam associados aos contedos disciplinares,
mas ao mesmo tempo, no eram uma escolha das professoras do Projeto, visto que os estudantes
assistiam produo que estava sendo exibida na programao regular da sala. preciso
considerar, ainda, nas exibies no Cine Maraj, a associao que feita entre os ditos bons
comportamentos dos estudantes (Projeto Sala Limpa) e a frequncia ao cinema, como uma
premiao. Tem-se aqui uma situao complexa, a ser melhor examinada, pois sendo assim, pode
estar sendo negado a muitos jovens a oportunidade de conhecerem uma sala de cinema. Como uma
das entrevistadas indicou, o Projeto seria para todos e todas, no? Que implicaes poderia haver
nessa associao entre cinema e premiao? Por que aqueles jovens excludos dessa oportunidade
teriam se comportado fora do que esperado, a ponto de receberem essa punio? Nesse caso, o
cinema ao invs de incluir todos os jovens no estaria sendo mais uma forma de excluso?

Pode-se afirmar que seja em uma ou outra situao, para a maior parte dos dois grupos
dos jovens alunos, as atividades com cinema so prticas que se convertem num fator de prazer,
visto que todos gostam das vivncias propiciadas pelas aes. De tal maneira, tambm as situaes
de ida ao cinema, ou de interao com os colegas na prpria escola, por motivo das exibies,
podem engendrar ou desenvolver percepes positivas e disposies para as prticas com cinema,
conforme percebemos em relao a alguns estudantes citados pelos professores, que desejavam e
lhes pediam outras atividades com cinema na escola. Essa viso positiva dos estudantes alunos pode
se converter numa porta aberta a horizontes para se desenvolver outras prticas com cinema junto
aos alunos, quem sabe, a experimentao de cinematografias diferentes daquelas a que eles esto
acostumados.
182
 Outro aspecto positivo que as professoras que integram o Projeto, nele localizam
desdobramentos positivos para o seu trabalho como docentes. Seja pela abordagem dos contedos
especficos das disciplinas por meio dos filmes, seja pelo aproveitamento dos alunos que melhora
com a prtica pedaggica de exibio e discusso dos filmes, seja pela criao de um clima mais
leve entre elas e os jovens e entre os prprios estudantes, colaborando para a melhoria das relaes
interpessoais entre professores e alunos, especialmente.

Passando do exame de alguns dos aspectos relativos potencialidade do Projeto,

chegamos s tenses nele contidas, apreendidas ao longo do estudo. Um dos primeiros pontos de
tensionamento observado refere-se aos perodos dos tempos escolares destinados s prticas com
filmes na escola. As professoras tm que se entender e articular horrios para levar a proposta a
cabo, sobretudo para exibir filmes mais longos, entre outros motivos porque elas tm dificuldades
de encontrar bons filmes com tempos adequados aos horrios de suas disciplinas. preciso, ento,
contar com a colaborao dos colegas que cedem seus horrios de aulas para a exibio dos filmes,
sem que haja interao entre esses docentes, as turmas que os assistem e as produes exibidas. Este
foi o caso observado na exibio de Memrias pstumas de Brs Cubas (Andr Klotzel, Brasil,
2001).
Ficou tambm evidenciado como um ponto que gerou tensionamento, certo despreparo
das professoras quanto aos temas dos filmes que foram exibidos no Cine Maraj, pois elas no os
assistiram anteriormente, algo que pode estar associado falta de condies dos professores para
realizarem essa tarefa, algo que gera consequncias quanto qualidade e melhor configurao das
atividades a serem realizadas.

Outra tenso refere-se coexistncia de algo como dois projetos dentro de um

mesmo trabalho, visto que os estudantes do Ensino Fundamental tm acesso s exibies no Cine
Maraj, diferentemente dos jovens do Ensino Mdio, para quem as sesses se realizam sempre na
prpria escola, tal como ocorreu at a finalizao do levantamento de campo. Ainda que a Escola
disponha de aparelhagem adequada para as exibies, nada substitui a ritualstica, no raro a magia,
de assistir filmes nas salas de cinema, algo que envolve a projeo das imagens em ambiente
escuro, em tela de larga dimenso, a projeo vinda do fundo, como a tomar o corpo do espectador
lanando-o na tela, entre outras particularidades de uma sala de cinema e sua respectiva projeo. A
sala sempre com outras pessoas o encontro, a sociabilidade no cinema ainda que seja necessrio

183
pagar o bilhete da entrada so, inegavelmente, caractersticas muito distintas das exibies de filmes
no auditrio da escola. Alm disso, como vimos anteriormente, sair dos muros da escola, deslocar-
se a p at a o Cine Maraj, caminhando pela cidade, pode ser tambm uma oportunidade rara e
singular para aqueles meninos e meninas. Essas duas distintas configuraes dos ambientes de
exibio no poderiam passar despercebidas pelos jovens, como tambm pelos profissionais da
escola. E ento, quais as razes para essa separao to forte entre esses dois planos ou vrtices do
Projeto? Como ultrapassar isso, oportunizando as sesses no Cine Maraj para todos e todas da
Escola?
Uma tenso muito clara, visvel nas respostas dos estudantes aos questionrios, em
nossas conversas com eles e nas entrevistas realizadas, diz respeito aos filmes exibidos. Os jovens
estudantes salientaram muito essa questo. Ainda que este aspecto no tenha sido uma
unanimidade, apareceu com muita fora. Os jovens querem participar da escolha dos filmes, querem
se responsabilizar por isso, tm sugestes a respeito, inclusive a votao das produes a serem
exibidas. Nesse mbito identificamos um conflito, seja porque os jovens querem participar da
seleo dos filmes e isto no aconteceu nos dois anos do Projeto, seja porque sabemos que a seleo
do repertrio uma responsabilidade dos profissionais da Escola. Eles e elas devem assumir esse
encaminhamento, porque h cinema e cinema, h filmes e filmes que deveriam ou no estar na
escola, que aqueles jovens tm o direito de conhecer. E muitos s o faro se for atravs da Escola.
Ainda nesse mbito, as prprias professoras no tm controle dos filmes que sero exibidos no Cine
Maraj, ficando s expensas da programao da sala. Como trabalhar essa tenso que pode conter
perspectivas distintas relativas ao repertrio flmico? Como trabalhar as diferenas que podem se
manifestar aqui, articulando adequadamente o que o Cine Maraj tem programado, as preocupaes
intelectuais, ticas e estticas dos professores e o universo juvenil, estudantil com seus desejos e
interesses particulares. Por certo que h muitas formas de se resolver essa tenso, sendo necessrio
pensa-la e agir sobre ela.

Na interface ou por dentro mesmo dessa temtica dos filmes a serem exibidos, est um
outro problema que na verdade evoca alguns limites que restringe a potncia e a importncia do
Projeto. Trata-se, aqui, da predominncia das produes estadunidenses no somente na
programao do Cine Maraj, da televiso e outros tantos suportes atravs dos quais a populao
tem acesso aos filmes, como tambm no repertrio flmico que a prpria Escola e seus profissionais
oferecem s crianas, adolescentes e jovens. Nesse plano se configura limpidamente e largamente o

184
dito colonialismo cinematogrfico. Somos todos, genericamente, individual e coletivamente,
embora em graus e de formas diversas, submetidos a uma influncia larga e intensa, massiva e
articulada da indstria cultural norte-americana. Na cidade de Pedro Leopoldo, com o Cine Maraj,
com aquela Escola e seu pblico no seria diferente. Salas de cinema, escola, famlias, cidade ficam
submetidos s lgicas de produo e distribuio de filmes de bilheteria, embora haja tambm
nessa situao, em condies inferiores, minoritria, subalterna, a presena de produes brasileiras
e de outras nacionalidades alm da estadunidense. Geraes e geraes, inclusive do proprietrio do
Cine Maraj, das professoras do Projeto, dos jovens da escola e a minha, nasceram e cresceram
expostos a filmes hollywoodianos, seja onde ou de modo for, seja na Sesso da Tarde ou nas
matins, seja nas exibies noturnas, seja na televiso ou na internet.

Sobre isso, lembro-me de, ainda criana, ter estranhado bastante quando vi um filme,
cujo nome no recordo, no qual as pessoas tinham traos orientais e moravam em um bairro
violento e pobre, onde o lixo se espalhava em suas portas. Visto na companhia dos meus irmos,
bem mais velhos que eu, lembro-me da fala de minha irm, dizendo que a realidade que a histria
mostrava no era linda como parecia em alguns filmes que eu costumava ver. Hoje, cerca de vinte
anos depois desse episdio, a diversidade e a injustia, entre outros temas importantes aparecem
mais na cinematografia. Contudo os tipos de filmes aos quais a grande maioria da populao acessa,
tem origem e reproduzem os padres da linguagem norte-americanos, uma cinematografia
hegemnica no mundo, a exemplo da TV paga, em cuja programao transbordam filmes desse
tipo, cada vez mais acessveis populao. Trata-se, aqui, de uma realidade e de processos da
cadeia de produo, distribuio e exibio no espontneos, naturais ou informais, mas inseridos
em processos scio-histricos de disputa e dominao econmica, que se desdobram nas estruturas
e dinmicas do poder simblico. Sendo assim, preciso perguntar: o que essa predominncia da
cinematografia estadunidense representa em termos de conformao de gostos, de sistemas
simblicos, de comportamentos e prticas e como a escola e os educadores se colocam diante disso?
Dito de outra forma, o que significa levar escola esse tipo de cinematografia? Por que no
expandir a experincia dos estudantes com outros tipos de filmes?

importante acrescentar, no entanto, que no Projeto analisado h outras dinmicas

que extrapolam o colonialismo cinematogrfico. As prticas pedaggicas realizadas neste Projeto,
inseridas num contexto cultural como o da Amrica Latina, permeado pelos hibridismos, onde
costumes e culturas so compostos por referncias diversas e muitas vezes contraditrias, conjugam
185
interesses e prticas associadas a filmes nacionais e de outros pases, embora tenha como
conformao s lgicas de mercado cinematogrfico e s interferncias hollywoodianas sobre boa
parte das escolhas por filmes a serem exibidos. Exemplo disso a programao do Cine Maraj,
que apesar de exibir basicamente o que est no circuito comercial, vez ou outra exibe, tal como os
professores nas escolas, um outro tipo de produo flmica.

Assim, dando continuidade ao nosso olhar de retrospectiva, sobre as trilhas que temos
percorrido, bem como nos colocando sob a postura daqueles que pouco sabem e por isso veem nas
perguntas uma via luminosa para aprimorar as concepes e prticas, podemos nos fazer alguns
questionamentos no como um caminho para a prescrio, mas como uma semente de vrias
possibilidades quanto a prticas como cinema em contextos de projetos pedaggicos: Que
concepes de cinema poderiam alimentar nossas prticas, visando possibilidades mais ricas,
inclusivas, complexas, elaboradas, considerando os contextos especficos das escolas e dos
estudantes? Que estratgias elaborar para superar as conformaes institucionais dos tempos e
tambm ampliar a relao das famlias com o cinema, visto que isso poderia favorecer ainda mais o
contato com tal arte? Que caminhos trilhar para que os professores interajam com o cinema e
mergulhem na compreenso de suas bases estticas, polticas, etc.? Como intensificar o clima
pedaggico favorvel s prticas com cinema na escola? Interessa-nos como educadores trabalhar
como os estudantes a discusso sobre suas identidades, corpos, culturas mediante o que recebem de
influncia da indstria cultural? Desejamos romper com as conformaes do colonialismo
cinematogrfico? Segundo quais estratgias?

Conclumos assim esse modesto estudo, com a expectativa de que o mesmo possa vir a
frutificar em novas aes visando uma educao libertadora, seguradora das subjetividades, imersa
na arte, na beleza das mltiplas existncias que o cinema em sua capacidade onrica e real
possibilita aos sujeitos.

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Filmes citados

Adeus Lnin (Good bye, Lnin! Wolfgan Becker, Alemanha, 2002, 118 min.)

As horas (The hours, Stephen Daldry, Inlgaterra, 2002, 115 min.)

Aprendiz de Feiticeiro (The Sorcers Apprentice, Jon Turteltaub, E.U.A, 2010, 109 min.)

At que a sorte nos separe ( Roberto Santucci, Brasil, 2012, 90 min.)

Carlota Joaquina, Princesa do Brazil (Carla Camurati, Brasil, 1995, 100 min.)

Causos da Melhor Idade (Ernane Alves, Brasil, 2012,126 min.)

Doutor Jivago (Doctor Zhivago, David Lean, E.U.A/ Espanha/Itlia, 1965, 197 min.)

Guerra de Canudos (Srgio Rezende, Brasil, 1997, 165 min.)

Hair (Hair, Milos Forman, E.U.A, 1979, 121 min.)

Ice: um dia depois de amanh (Ice. Nick Copus, Nova Zelndia/ Reino Unido, 2011. 184 min.)

Ilha das Flores (Jorge Furtado, Brasil, 1989, 90 min.)

190
Lamarca (Srgio Rezende, Brasil, 1994, 130 min.)

Marley & eu (Marley & Me, David Frankel, E.U.A., 2008, 115 min.)

Matemtica do amor (Invisble Sign, Marilyn Agrelo, E.U.A, 2010, 96 min.)

Memrias Pstumas de Brs Cubas (Andr Klotzel, Brasil, 2001, 101 min.)

MIB Homens de Preto 3 (Men in Black 3, Barry Sonnenfeld, E.U.A, 2012, 106 min.)

O Senhor dos Anis: A sociedade do Anel (The Lord of the Rings: The Fellowhip of Ring. Peter Jackson, Nova
Zelndia, 2002, 178 min.)

O Senhor dos Anis: As Duas Torres (The Lord of the Rings: The Two Towers, Peter Jackson, Nova Zelndia, 2003,
179 min.)

O Som do Trovo (A Sound of a Thunder, Peter Hyams, E.U.A./ Reino Unido, 2005, 103 min.)

O Rei Leo ( The Lion King, Roger Allers/Rob Minkoff, E.U.A., 1994, 89 min.)

Os Croods ( The Croods, Kirk DeMicco/ Chris Sanders, E.U.A, 2013, 100 min.)

Pato Donaldo no pas da Matemtica (Donald in Mathmagic Land, Hamilton Luske/ Wolfgang Reitherman/ Les
Clark. E.U.A, 1959, 27 min.)

Sex and the City (Michael Patrick King, E.U.A., 2008, 145min)

Sex and the City II (/ Michael Patrick, E.U.A., 2010, 146 min.)

Somos to Jovens (Antonio Carlos da Fontoura, Brasil, 2013, 104 min.)

Tempos Modernos (Modern Times, Charlie Chaplin, E.U.A/ Reino Unido, 1936, 87 min.)

Uma cano de amor (Les chant des marries, Karine Albou, Tunsia/Frana, 2008.)

Uma mente brilhante (A Beautiful Mind, Hon Howard, E.U.A, 2001, 135 min.)

Zorba, o grego ( Zorba, the greek, Michael Cacoyannis, E.U.A, 1964, 141 min.)

191
 ANEXOS

ANEXO 1

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pesquisa Prticas culturais e pedaggicas de professores com cinema: Cine Maraj, outras salas e
telas. Pesquisador: Vitor Ferreira Lino Mestrando em Educao pela Universidade Federal de
Minas Gerais.

ROTEIRO DE ENTREVISTA

Informante privilegiada: Dr. Jnia Sales Pereira Profa. do Programa de Ps-Graduao em

Educao da UFMG.

1- Relao com o tema de Educao e Cinema

Como voc comeou a trabalhar com o tema e h quanto tempo.

Estudos e pesquisas que tem feito sobre o tema, o motivo das orientaes tericas escolhidas,
concluses a que chegou, e o que tem feito acerca do tema.
Cursou disciplinas, cursos livres ou oficinas sobre Educao e Cinema?
Citao e explicao de algumas das atividades, ou projetos, que realizou com cinema.
2- Articulaes entre as prticas culturais e pedaggicas dos professores com cinema (Considerando-se o
que sabe disso num plano mais geral )

Quais so as prticas culturais dos professores com cinema que conhece e como as v.
Quais so as prticas pedaggicas de professores com cinema de que tem conhecimento e
como as v.
Articulaes entre as prticas culturais e pedaggicas dos professores com cinema (como e em
funo do que se dariam).
Dificuldades, potencialidades, carncias, preocupaes, reflexes e sugestes sobre as prticas
culturais e pedaggicas de professores com cinema.
3- Indicaes sobre prticas de professores com cinema na cidade de P. L.
Indicaes sobre projetos e atividades educativos com cinema e a relao dos professores com
os mesmos.
Como se do nas escolas envolvidas nessas atividades ( uma orientao pedaggica das
escolas ou uma atividade isolada de professores?)
192
 Professores que se destacam nas prticas relacionadas ao cinema e que tipo de prticas so
essas.
Prticas culturais e pedaggicas dos professores especificamente relacionadas ao Cine Maraj.
Comentrios e avaliao sobre a relao das escolas e dos professores com cinema na cidade
de Pedro Leopoldo.

3- Reflexes, indicaes, referncias sobre os conceitos de prticas culturais e prticas

pedaggicas.

ANEXO 1.1

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - Gravao de udio

Convidamos voc a participar conosco desta pesquisa.

A pesquisa intitulada Prticas culturais e pedaggicas de professores com cinema: Cine Maraj,
outras salas e telas de responsabilidade do pedagogo e pesquisador Vitor Ferreira Lino sob orientao da
Profa. Dr. Ins Assuno de Castro Teixeira, professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, sendo requisito para a obteno do ttulo
de mestre em Educao.

Tal pesquisa tem por objetivo, em relao cidade de Pedro Leopoldo (MG), compreender quais so
as prticas culturais e pedaggicas de professores do ensino mdio com cinema, no que concerne s
articulaes e influncias de umas sobre as outras, bem como as circunstncias e contextos que lhes do
origem. Desta maneira, de um lado buscar-se- investigar e compreender que relaes esses professores
desenvolvem com cinema em suas prticas culturais de contato com filmes em salas de cinema, em casa, ou
em outros espaos, como cineclubes e outros, e pelos diferentes meios de exibio de filmes como televiso,
Internet, etc.. De outro lado buscar-se- investigar e compreender que prticas pedaggicas, ou seja, que
atividades didticas, os professores desenvolvem com cinema, identificando se h articulaes entre aquelas
prticas e estas. Tal investigao poder contribuir para a compreenso do perfil scio cultural dos
professores, sua condio docente, seus xitos, dificuldades e demandas culturais e pedaggicas e tambm
para o levantamento de dados sobre o panorama cultural da Cidade de Pedro Leopoldo, sendo uma fonte de
dados para a elaborao de projetos e aes culturais e educativas na cidade, considerando a grande
potencialidade de fruio esttica e educativa do cinema.

Para o desenvolvimento de tal pesquisa, consideramos de grande importncia a sua participao por
meio da manifestao de suas impresses sobre as prticas culturais e pedaggicas de professores do ensino
mdio com cinema na cidade de Pedro Leopoldo por meio de sua entrevista. A entrevista ser gravada e os
193
registros em udio sero transcritos pelo pesquisador. Cabe ressaltar ainda que tais registros comporo o
banco de entrevistas do PRODOC Ncleo de Pesquisa sobre Trabalho e Condio Docente da Faculdade
de Educao da UFMG, com objetivo de enriquecimento de seu acervo.

Os resultados da pesquisa sero disponibilizados em artigos, no banco de dissertaes e teses da

Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal em palestras acadmicas e na cidade de Pedro
Leopoldo. Os ganhos mais tangveis para as pessoas participantes so os conhecimentos gerados sobre os
vnculos entre educao e cinema, que contribuiro para adensamento sobre a compreenso do tema e
desenvolvimento de futuras aes culturais e educativas.

Esclareo que, pela leitura deste termo de consentimento, estou ciente e tenho clareza das informaes
fornecidas pelo pesquisador, sentindo-me esclarecido (a) para participar da pesquisa.

Local e Data: ____________________________________________________________________

Nome: __________________________________________________________________________

Assinatura: ______________________________________________________________________

Comit tica em Pesquisa: Av. Pres. Antnio Carlos, 6627 Unidade Administrativa II 2 andar sala
2005. Cep. 31270-901 BH-MG Telefax (031)34094592 email: coep@prpq.ufmg.br

Pesquisador: Vitor Ferreira Lino - RG:

Telefone:

Orientadora: Prof. Dr. Ins Assuno de Castro Teixeira

Telefone:

ANEXO 2

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

194
Pesquisa Prticas culturais e pedaggicas de professores com cinema: Cine Maraj, outras salas e
telas. Pesquisador: Vitor Ferreira Lino Mestrando em Educao pela Universidade Federal de
Minas Gerais.

Roteiro de Entrevista para a vice-diretora Maria da Glria Lithz Escola Estadual de Pedro Leopoldo
Fazenda Modelo.

Origens do Projeto

Conte um pouco sobre o projeto, o que vier sua mente.

Quem foram os (as) principais articuladores (as) e o que motivou a elaborao do projeto A escola
vai ao cinema.

O projeto teve como base para sua elaborao outros projetos j executados/ em andamento?Quais?

Quais os objetivos e o que se espera com o projeto?

Funcionamento do projeto

H gastos? Quem os financia?

Ele propicia situaes de aprendizado? Como so?

O projeto e suas relaes com os agentes escolares

Impactos observados na escola em funo da execuo do projeto, considerando-se a recepo e o

envolvimento de alunos, professores e demais funcionrios.

Consideraes sobre a dinmica de uso do tempo e do espao escolar

H idas ao cinema? Em que se pautam e como o processo para se visita-lo?

195
 Relao entre os tipos de filmes exibidos no projeto e a identidade dos estudantes que frequentam a
escola.

A prtica pedaggica do projeto

Integrao do projeto ao currculo escolar

Processo de planejamento das atividades com filmes

Relao dos professores com os temas dos filmes e as disciplinas que ministram (considerando
contedos, abordagens, etc.)

Participao dos professores na exibio dos filmes (quais professores, tempo empregado)
H avaliaes? Como o processo de planejamento das atividades avaliativas (H atividades
especficas/diferentes em funo dos professores e das disciplinas que ministram?)

H dificuldades e tenses na realizao do projeto?

Que concepes orientam a realizao desse projeto?

Aspectos que precisariam ser aperfeioados

H inteno de dar continuidade ao projeto no prximo ano?

E quais so as metas para o projeto no prximo ano?

ANEXO 3

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pesquisa Prticas culturais e pedaggicas de professores com cinema: Cine Maraj, outras salas e telas.
Pesquisador: Vitor Ferreira Lino Mestrando em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Roteiro de entrevista para professores participantes do Projeto A escola vai ao cinema

196
Entrevistado(a):

Data:

Horrio de incio:

Horrio de trmino:

Entrevistador:

1) O cinema em sua vida

Conte 2 de suas lembranas com cinema ao longo de sua vida

Voc costuma assistir filmes?
* Positivo: Onde (casa, cinema, cineclube) ; de que forma (pelaTV, DVD, Internet); com que frequncia; que tipo de
filmes prefere?
* Negativo:Por qu?

2) O cinema na prtica docente

Em relao aos filmes, voc os utiliza em suas aulas? Por qu? De que maneira?

Aspectos importantes nas atividades com cinema na escola

3) O docente e o projeto

Por que voc est no Projeto A escola vai ao cinema?

Fale sobre sua participao nesse projeto

Como a participao dos estudantes no projeto

Potencialidades e limites, dificuldades na exibio de filmes para os estudantes

O que voc acha da relao entre a Escola e o Cine Maraj?

Conte sobre o que a participao no projeto traz para seu trabalho de professor (a)

197
ANEXO 4

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pesquisa Prticas culturais e pedaggicas de professores com cinema: Cine Maraj, outras salas e telas.
Pesquisador: Vitor Ferreira Lino Mestrando em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Roteiro de entrevista para o Sr. Edson Jorge ( proprietrio do Cine Maraj)

Data:

Horrio de incio:

Horrio de trmino:

Entrevistador:

Fale um pouco sobre sua histria de vida

Fale sobre a origem do Cine Maraj e alguns dos fatos que considera principais na histria dessa sala de cinema.
Quais so as caractersticas positivas do Cine-Maraj? E quais so as dificuldades/problemas enfrentados?
Fale um pouco sobre como a escolha da programao. H mostras, programaes especiais ou inteno de
promov-los?

Como v o uso de filmes/do cinema na Educao?

Fale um pouco sobre a relao das escolas de Pedro Leopoldo com o Cine-Maraj.

O que acha da relao da escola Fazenda Modelo com o Cine Maraj, no que concerne ao projeto coordenado
pela Profa. Doli? Tem conhecimento dos objetivos e execuo desse projeto?

Quais so as potencialidades e as dificuldades de se receber os estudantes para verem filmes no Cine Maraj?

Dicas/ conselhos /consideraes sobre o projeto e/ou para projetos educativos com cinema.

198
ANEXO 5

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Pesquisa Prticas culturais e pedaggicas de professores com cinema: Cine Maraj,

outras salas e telas. Pesquisador: Vitor Ferreira Lino

Questionrio para estudantes

1- Nome: (opcional) __________________________________________________________________

2- Ano/Srie: __________________________________ Turma : _______________________________________

3- Bairro onde mora: __________________________________________________________________________

4- Data de Nascimento : ____/_____/____________ 5- sexo: ( ) Feminino ( )Masculino

6- Qual sua cor/raa? ( ) Branca ( ) Morena ( ) Parda ( )Negra ( )Preta ( )Amarela ( )Indgena

( ) Outra:_______________________________________________________________________________________

7- Com quem voc mora?

________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________

8- No que trabalham as pessoas responsveis por

voc?___________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________

9- O que voc acha do projeto de cinema que acontece em sua escola?

________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________

10- O que mais gosta nesse projeto?

________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
11- O que menos gosta no projeto?
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
12- Como poderia ser a escolha dos filmes que so exibidos no projeto ?

199
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
13- Quem voc acha que deveria escolher os filmes?

________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________

14- Sugestes que gostaria de dar para melhorar o projeto:_______________________________________________

________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
15- Voc j foi ao cinema com a escola ? ( ) Sim ( ) No

16- Voc costuma ir ao cinema sem ser com a escola? ( ) Sim ( ) No

17- Voc vai ao cinema: ( ) sempre ( ) de vez em quando ( ) nunca

18- Se voc vai ao cinema, costuma ir com:

( ) amigos ( ) pessoas da famlia ( ) pai e me ( ) namorada (o)

( ) Outros:_______________________________________________________________________________________

19- Em casa voc v filmes? ( ) Sim ( ) No

20- Se voc respondeu sim na ultima questo, responda: Voc v filmes de que maneira?

( ) pelos canais da TV ( ) pela Internet ( ) filmes em DVD

21- Que tipo de filmes voc prefere?

( ) Romance ( ) Ao e Aventura ( ) Comdia ( ) Drama ( ) picos ( de cavaleiros, histrias de heris

antigos) ( ) Outros: ___________________________________________________________________________

22- Os filmes que voc costuma assistir so de quais pases?

( ) Brasil ( ) Estados Unidos ( ) Frana ( ) Itlia ( ) Japo ( ) China

( ) Outros: _______________________________________________________________ ( ) No sabe dizer.

Obrigado pela colaborao!

200
ANEXO 6

DOCUMENTOS COLETADOS NO CAMPO

201
 E.E DE PEDRO LEOPOLDO
FAZENDA MODELO

PROJETO: A ESCOLA VAI AO CINEMA

O USO DA LINGUAGEM
CINEMATOGRFICA NA EDUCAO

202

ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213