Você está na página 1de 17

See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/277738075

ENTRE O NO MAIS E O AINDA NO:


PENSANDO SADAS DO NO - LUGAR DA EF
ESCOLAR I

Article January 2009

CITATIONS READS

7 99

2 authors, including:

Fernando Jaime Gonzlez


Universidade Regional do Noroeste do Estado Estado do Rio Grande do Sul (UNIJU)
46 PUBLICATIONS 44 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Fernando Jaime Gonzlez on 19 May 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


ENTRE O NO MAIS E O AINDA NO:
PENSANDO SADAS DO NO-LUGAR DA EF ESCOLAR I* 1

Ms. FERNANDO JAIME GONZLEZ


Mestre em Cincias do Movimento Humano pela UFSM
Doutorando em Educao Fsica UFRGS
Professor do Departamento de Pedagogia Uniju

Dr. PAULO EVALDO FENSTERSEIFER


Doutor em Educao pela Unicamp
Professor do Departamento de Pedagogia Uniju

Resumo | O presente texto desenvolve-se a partir da considerao de que a


Educao Fsica (EF) escolar brasileira passa por um processo de transfor-
mao que nos coloca, por um lado, diante do abandono de um discurso
legitimador centrado no exercitar-se para... e, de outro, nas dificuldades
encontradas na construo e efetivao de um novo modo de legitimao
no espao escolar. Apontamos como perspectiva para enfrentamento deste
desafio a possibilidade de a EF produzir respostas que levem em conta a
especificidade da instituio em que se encontra, identificando o campo de
conhecimento que lhe particular e o modo como os conhecimentos so
tratados. Por fim, reconhece que tal tarefa, como a repblica, em uma socie-
dade democrtica, tarefa de todos os implicados. Neste texto, procuramos
dar conta de um primeiro movimento, que consiste em uma explicao do
carter republicano da escola.
Palavras-chave | Educao Fsica escolar; educao republicana; legitimao
pedaggica.

*. A segunda parte deste texto ser publicada em um prximo caderno e tratar, mais
especificamente, da Educao Fsica escolar de forma articulada com as posies que
aqui explicitamos.

Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009 9

cadernos CBCE.indd 9 5/8/2009 17:26:20


[...] somos seres do no mais e do ainda no. Ns no
suportamos, de certo modo, o vazio. A pergunta : como ns podemos sustentar
esta situao de estar entre o no mais e o ainda no? Ou o no mais continua,
[...] ou ento este no mais j realmente no mais e ento se iniciou o ainda no.
Que ainda no este? Que novo tempo este? Que caractersticas dar a isto? Como
pensarmos este novo tempo?
(STEIN, 1991, p. 25, grifos nossos).

INTRODUO

A Educao Fsica (EF) como disciplina escolar passa por um


processo de transformao do qual todos somos, seno protagonistas,
espectadores. Alguns h mais tempo, outros menos, convivemos com
um processo de transformao que consideramos sem precedentes na
histria desta atividade pedaggica. Processo ao qual, entendemos, no
se tem prestado a suficiente ateno.
Parece possvel afirmar que, em linhas gerais, o sculo XX presen-
ciou, nas sociedades ocidentais, a consolidao da EF na escola sustentada
no conhecimento mdico-biolgico e orientada pela ideia de que sua
funo principal era a promoo da sade, articulada discursivamente
como uma ideia genrica de educao integral do homem no sentido do
desenvolvimento de todas as suas potencialidades (BRACHT; GONZLEZ,
2005). Nesse caminho, e de forma mais intensa a partir da metade do
sculo passado, a EF estabeleceu uma relao simbintica com o esporte,
por meio da qual esse fenmeno, em sua forma institucionalizada, aca-
bou sendo praticamente hegemnico nas aulas de EF. A tal ponto de, no
senso comum, ser plenamente possvel confundir EF escolar com prtica
esportiva, como ficou constatado, por exemplo, numa pesquisa recente
entre gestores escolares das redes de educao pblica do municpio de
Iju (Gonzlez; FENSTERSEIFER; LEMOS, 2007).
Esse processo, que ficou conhecido como a esportivizao da
EF escolar e que foi hegemnico durante vrias dcadas, passou a ser
questionado no transcurso dos anos de 1980 a partir daquilo que ficou
conhecido como movimento renovador da EF brasileira. Movimento este
que impulsionou mudanas em diversas dimenses de nossa rea.

10 Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009

cadernos CBCE.indd S1:10 5/8/2009 17:26:20


Particularmente no que respeita ao campo educacional, questionou-
se o paradigma de aptido fsica e esportiva que sustentava de forma
extensiva as prticas pedaggicas da EF nos ptios escolares. Sem poder
neste texto alongar essa descrio, podemos apontar que, entre outras ini-
ciativas, o movimento renovador entendeu que uma das aes necessrias
para transformar a EF seria elev-la condio de disciplina escolar,
tirando-a da categoria de mera atividade (BRACHT; GONZLEZ, 2005).
Em outras palavras, da mo do movimento renovador que se co-
loca, talvez, pela primeira vez1 , um conjunto de questes que no faziam
parte das preocupaes da tradio desta rea, e que balizam as teorias
pedaggicas quando buscam legitimar um componente curricular num
projeto educacional.
Questes como:
Por que esta disciplina deve compor o currculo da escola?
Quais so seus objetivos?
Quais so seus contedos?
Como so sistematizados os contedos ao longo dos diferentes
nveis de ensino?
Como esses contedos devem ser ensinados?
Como avaliar seu ensino?
Nesse contexto, parece lgico perguntar o que significou a incor-
porao desses questionamentos terico-pedaggicos para o campo das
preocupaes e do fazer da EF. Segundo nossa percepo, a incluso dessas
preocupaes na rea imprimiu uma mudana de tal magnitude que pos-
svel comparar esse fenmeno a um ponto de inflexo na qual a trajetria
da EF faz uma quebra definitiva com sua tradio legitimadora. dizer que
aquilo que nos sustentava como rea no plano da legitimidade autoatribu-
da ruiu, e no temos como voltar atrs, como esquecer essa inflexo.

1. Referir-se primeira vez, neste contexto, tem o sentido de chamar a ateno para
o modo como esta demanda se colocou, ou seja, como inerentemente vinculada aos
propsitos da instituio escolar.

Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009 11

cadernos CBCE.indd S1:11 5/8/2009 17:26:20


Assim, essa ruptura com a tradio, do que podemos denominar de
o exercitar para2, colocou EF ( bom lembrar: a seus protagonistas) a
necessidade de reinventar o seu espao na escola, agora com o carter de
uma disciplina escolar. EF na forma de um componente curricular, res-
ponsvel por um conhecimento especfico (inclusive conceitual), subor-
dinado a funes sociais de uma escola republicana, comprometida com
a necessidade que as novas geraes tm de conhecimentos capazes de
potencializ-los para enfrentar os desafios do mundo contemporneo.
No entanto, bom ter clareza de que esse novo projeto no existe en-
quanto prtica hegemnica, o que significa que essa nova responsabilidade
autoatribuda deva passar pela inveno de novas prticas pedaggicas.
Assim, na nossa compreenso, a EF se encontra entre o no mais e o
ainda no3 , ou seja, entre uma prtica docente na qual no se acredita
mais, e outra que ainda se tem dificuldades de pensar e desenvolver.
Nesse contexto, entendemos que a ausncia de projetos curriculares
de EF na maioria das escolas e, particularmente, a falta que sente deles uma
poro importante dos professores um claro sinal dessa transio4.
Pensar a EF como um espao pedaggico comprometido com os
propsitos da escola passa a ser ento nosso principal desafio. Parte cons-
titutiva desse desafio, algo como um pr-requisito, pensarmos qual o
propsito dessa instituio republicana denominada escola.

2. Exercitar-se para melhorar a sade, exercitar-se para formar o carter, exercitar-se


para o desenvolvimento do homem integral, exercitar-se para.
3. Referimo-nos aqui formulao de Stein (1991) utilizada na epgrafe deste texto,
porm se no caso desse autor o que est em jogo o conflito modernidade/ps-
modernidade, no nosso caso a referncia a passagem da EF de uma condio de
atividade para a de componente curricular.
4. Falta que tambm interpretada como um problema por intelectuais de nossa rea,
ainda sendo representantes de correntes pedaggicas muito diferentes, como o caso
dos professores Kunz (1994), Freire e Scaglia (2004) e Oliveira (2002). Essa transio
tambm capturada em pesquisas recentes das quais, apenas para dar uma ideia,
mencionamos duas. A primeira, uma dissertao de mestrado de Nascimento (2006),
cujo ttulo j diz quase tudo: Uni-Duni-T: professores selecionando contedos escolares
em uma crise da educao fsica. A segunda, uma pesquisa que constata as dificuldades
de docentes de ensino superior de universidades paulistas em pensar a sistematizao
dos contedos especficos para a EF escolar (IMPOLCETTO et al., 2007).

12 Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009

cadernos CBCE.indd S1:12 5/8/2009 17:26:20


ESCOLA, QUE LUGAR ESSE...

Para compreender a especificidade da EF escolar, acreditamos ser


necessrio definir a especificidade do estabelecimento qual ela se vin-
cula: a escola. Qual o carter dessa instituio? O que a legitima perante
a sociedade?
Cabe lembrar que as instituies nos ultrapassam como indiv-
duos isolados. Elas so produto de uma espcie de contrato social que
nos antecede (da a noo de licenciado que tem licena para atuar em
nome de uma instituio assumindo uma responsabilidade social).
Logo, pensar a responsabilidade social da EF, que pedagogicamente ela
deve responder, no pode ser algo desvinculado do carter desta ins-
tituio, relativamente nova na histria da humanidade, denominada
escola e que tem uma contribuio especfica nesta tarefa mais ampla
que denominamos educao5.
Como instituio6 republicana7, a razo de ser da escola est fora
de si, e ela s se justifica quando essa mxima reconhecida. O melhor
que podemos fazer no seu interior no independente do seu exterior,
logo, no pode ser analisada fora do seu contexto.
Tomando cultura no sentido weberiano, como prope Geertz
(1989), em forma de teia de significados na qual ns nos inserimos
tecendo-a, podemos afirmar que a educao, em sentido amplo, nos
insere na cultura, potencializando-nos para tec-la. Pr-requisito para

5. fundamental compreender que a educao no se restringe ao espao escolar, pois


dessa constatao que emerge de forma mais clara a pergunta pela especificidade
da educao escolar.
6. Podemos pensar que as instituies so o esqueleto da sociedade e constituidoras
do esqueleto dos indivduos. So uma espcie de repertrio de possibilidades/
necessidades de o indivduo ser em uma determinada sociedade. Elas configuram
aquilo que chamamos mundo humano, o qual ultrapassa (no necessariamente
negando) a vida no plano da natureza, que nos iguala ao universo animal. Neste no
existe um plano valorativo capaz de sugerir uma normatividade, esta s se d no
mundo da cultura, portanto humano.
7. Repblica entendida como organismo poltico de um Estado com vistas ao interesse
pblico (comum).

Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009 13

cadernos CBCE.indd S1:13 5/8/2009 17:26:20


isso tratar os contedos veiculados pelas diferentes disciplinas como
construes histricas, o que significa passvel de alteraes pelos sujeitos
que a produziro. Isso vale para o conjunto dos contedos abordados
pela EF (jogo, ginstica, esportes, dana, lutas...).
O fenmeno da natalidade demanda sempre o esforo educativo, o
qual consiste basicamente em tornar acessvel s novas geraes um conhe-
cimento que as possibilite sentir-se em casa no mundo, e esta parece ser a
tarefa sociopoltica mais relevante da educao escolar. Conhecer , enfim,
constituir o que chamamos nosso mundo (o que nos autoriza a intervir),
processo que se realiza no infinito compartilhar de sentidos gerados pelos
seres humanos. Esses sentidos so produzidos intersubjetivamente e veicu-
lados no espao educacional com, sobre e para as novas geraes.
A pergunta que nos move nesta reflexo qual a responsabilidade
especfica da educao escolar neste processo, pois ao assumir responsa-
bilidades que extrapolam sua competncia, a escola promete o que no
pode cumprir e, com isso, desempenha um papel ideolgico (no sentido
marxiano de encobrimento da realidade).
Em contrapartida, ela corrompe-se quando abandona o princpio
que a gerou. Neste sentido, Montesquieu permite-nos fazer uma reflexo.
Ele afirma que a corrupo de um governo comea quando se corrompe
o seu princpio: a honra na Monarquia; o medo no despotismo; a virtude
na Repblica. De forma anloga, a corrupo (deteriorao) de uma
instituio comea quando se corrompe o seu princpio: a f na Igreja; a
coragem nas Foras Armadas; o conhecimento nos estabelecimentos de
ensino. Quando isso acontece, nos desnorteamos, perdemos o critrio
que nos orienta, o filtro, a norma (que pode ou no ter um carter
metafsico8).
preciso assumir que nosso trabalho profissional, como lembra
Carvalho (1996, p. 39, nota 3):

8. Sabemos que historicamente a normatividade das prticas pedaggicas assumiu


uma fundamentao metafsica; o desafio hoje posto produzir uma normatividade
no-metafsica, algo que se aproxime ao carter das regras de um jogo (ver a respeito
BERTICELLI, I. A. A origem normativa da prtica educacional na linguagem. Iju: Ed. da
Uniju, 2004).

14 Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009

cadernos CBCE.indd S1:14 5/8/2009 17:26:20


A atividade educacional profissional e institucionalizada na escola pressupe
o ensino, ou seja, a transmisso de um contedo especfico e dentro de um
contexto hierarquizado pela posse de determinados conhecimentos e mesmo de
um papel social muito diferenciado entre o professor (educador profissional e
no eventual) e seus alunos (que eventualmente ensinam a ele ou a qualquer
outro algo que sabem)9.

sempre importante no esquecermos que o que funda uma


relao pedaggica no uma determinao divina, nem natural, nem
do poder da fora, mas uma determinao que tem por base o poder
argumentativo que certos conhecimentos propiciam, e que, por no es-
tarem disponveis igualitariamente entre alunos e professores, justificam
essa relao.
Nessa relao desigual que reside a diferena fundamental entre
relaes pedaggicas e polticas em uma sociedade democrtica, pois,
nesta ltima, o pressuposto justamente uma situao de igualdade fun-
dante, ao passo que na primeira o objetivo a paulatina reduo de uma
desigualdade fundante. Ambas caracterizam relaes de poder. Vejamos
o que escreve a esse respeito Savater (2000, p. 127-128):
um disparate aplicar rigorosamente, desde a pr-escola, o princpio de-
mocrtico de que tudo deve ser decidido entre iguais, pois as crianas no so
iguais a seus professores no que se refere aos contedos educacionais. Elas so
educadas justamente para que mais tarde cheguem a ser iguais em conhecimen-
tos e autonomia [...] uma fraude transform-las em uma minoria oprimida
pelo autoritarismo docente dos adultos, pois nesse momento de sua vida no o
so, mas a melhor forma de fazer com que mais tarde o sejam libert-las fora
de hora em vez de colaborar para sua formao (grifo do autor).

Mas no a presena de relaes de poder (que so inerentes con-


dio humana) que determina o assumir ou no a condio de sujeitos
perante o mundo. O exerccio desse poder como coero deliberada
que nos constitui como humanos. a prpria educao, entendida como
cunhagem efetiva do humano onde ele s existe como possibilidade
(SAVATER, 2000, p. 38).

9. Concordar com essa afirmao no significa ignorar que ensinado diferente de


aprendido.

Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009 15

cadernos CBCE.indd S1:15 5/8/2009 17:26:20


Segundo Arendt (apud SAVATER, 2000):
As crianas no podem rechaar a autoridade dos educadores como se fos-
sem oprimidas por uma maioria composta de adultos, embora os mtodos mo-
dernos de educao tenham tentado, de fato, pr em prtica o absurdo de tratar
as crianas como uma minoria oprimida que tem necessidade de se libertar. A
autoridade foi abolida pelos adultos, e isso s pode significar uma coisa: que os
adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo em que puseram
seus filhos (p. 128).
Antes de a criana ser educada, no h nela nenhuma personalidade prpria
que o ensino oprima, mas apenas uma srie de disposies genricas, fruto do
acaso biolgico: atravs do aprendizado (no apenas submetendo-se a ele mas
tambm rebelando-se contra ele e inovando a partir dele) ir forjar-se sua iden-
tidade pessoal irrepetvel (p. 38).

Mas, para que isso se coloque como possibilidade, deve-se tomar


o sujeito como efeito de processos de subjetivao10 e a realidade como
construo histrica. Esta historicidade dos sujeitos e do mundo o
espao possvel da educao e do exerccio da cidadania, e a conscincia
desta plasticidade dos sujeitos e do mundo possibilita-nos pensar uma
educao emancipatria.
A instituio escolar (como qualquer outra) preserva esse lugar de
sujeito ao reconhecer que carrega em si o grmen de sua prpria trans-
formao, ou seja, embora uma instituio se funda e encarne um desejo
de segurana, certeza, estabilidade, possui em seu interior elementos de
subverso, o que, ainda que paradoxal, no contraditrio, dado que re-
produzir o humano reproduzir a capacidade humana de se recriar11.
No se chega, porm, a essa percepo se o professor permitir aos
alunos acreditarem que suas opinies a respeito dos contedos a serem
tratados esto no mesmo nvel daqueles que durante boa parte de suas
vidas se debruaram na produo de resultados cientficos. Ao aceitar

10. No se trata de ir do sujeito vida animal, mas, ao contrrio, a vida como causa e o
sujeito como efeito.
11. O carter subversivo do educador, como mestre da suspeita, que, porm, no se
coloca na vanguarda, apenas lembra sutilmente que o respeito tradio no pode
ser confundido com conformismo, com subservincia ad infinitum, cabendo sempre
a pergunta: o que h na tradio?

16 Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009

cadernos CBCE.indd S1:16 5/8/2009 17:26:20


esse relativismo, desqualificamos a instituio que veicula esse saber e
os profissionais especializados responsveis pelo seu ensino.
Escreve Savater (2000, p. 159):
No h educao se no h verdade a ser transmitida, se tudo mais ou me-
nos verdade, se cada um tem sua verdade igualmente respeitvel e no se pode
decidir racionalmente entre tanta diversidade. No se pode ensinar nada se nem
o professor acredita na verdade do que est ensinando e que verdadeiramente
importante sab-lo. [...] as verdades no so absolutas, mas se parecem muito co-
nosco: so frgeis, revisveis, sujeitas controvrsia e, afinal, perecveis. Nem por
isso, no entanto, deixam de ser verdades, isto , mais slidas, justificadas e teis
do que outras crenas que se opem a elas. Tambm so mais dignas de estudo,
embora o professor que as explica no deva esconder a possibilidade da dvida
crtica que as acompanha...

Interessa aqui lembrar que uma Repblica demanda instituies


fortes, elas possuem um carter democratizador, uma vez que protegem o
mundo das tiranias. Acreditamos que uma das funes das instituies
a conteno do inflacionamento do eu, protegendo o mundo dos sujeitos
(e projetos) egocntricos. a percepo de algo que nos ultrapassa12 , em-
bora, e isso tambm fundamental em uma Repblica democrtica, no
seja intangvel, o que garante a autonomia de uma sociedade republicana,
lio que a plis grega nos legou. Ou seja, as instituies republicanas, por
mais fundamentais que sejam, so instituies seculares, ns as institumos
(embora poucas vezes na histria humana assumamos essa autoria).
Falando da escola como instituio, podemos concluir com Arendt
(2002) que ela fundamentalmente reprodutora (vale lembrar que o Es-
tado que a exige) e, podemos acrescentar, no h instituio que no o seja,
uma vez que uma instituio cumpre um papel formador e s formamos
porque temos uma forma que, real ou virtualmente, est preconcebida.
Paremos um pouco para nos perguntar: se a reproduo da socie-
dade humana no depende exclusivamente da escola, para que ela existe?
Afinal:

12. A liberdade do aluno e do professor no exerccio pedaggico est constrangida pela


lei. A liberdade do cidado (professor ou aluno) no seu exerccio poltico tambm se
pauta pela lei, mas pode ter como objetivo a reviso dessa lei.

Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009 17

cadernos CBCE.indd S1:17 5/8/2009 17:26:21


No teramos vida sem escola?
No teramos sociedade sem escola?
No teramos cultura sem escola?
No teramos educao sem escola?
No teramos cidadania sem escola?
No teramos trabalho/profisses sem escola?
No teramos limites sem escola?
No teramos socializao sem escola?
No teramos valores sem escola?
No teramos conhecimento sem escola?
Se reconhecemos que todos esses elementos no esperaram o ad-
vento da escola para existirem, fica ento a pergunta: o que significa a
existncia da escola para cada um desses temas?
Sabemos que o prprio mundo educa. Para qu? Para sua repro-
duo (melhorada). A educao escolar pode tornar esclarecida essa
reproduo ao tematizar a tradio (desnaturalizando-a). Algo prximo
afirmao de Edward Said de que cabe educao conduzir o aluno
perda de identidade para que, em um segundo momento, este a recupere,
no mais como destino, mas como escolha.
Seguindo esse esforo de delimitar a especificidade da educao
escolar, trazemos a contribuio de Carvalho (1996), segundo o qual cabe
escola primeiramente conservar e transmitir os contedos culturais
de uma civilizao ou nao. Preparar a passagem do privado (famlia)
para o pblico (poltica/cidadania), viabilizando sua insero e sua ao
no mundo, por meio da qualificao da capacidade de interlocuo,
colocando-se altura dos problemas de seu tempo13. Enfim, cabe escola
colocar-se como ponte entre o passado e o futuro das geraes humanas,

13. Segundo Casassus (1995, p. 109), a noo bsica de democracia aparece como a
apropriao por parte dos cidados da capacidade de analisar e propor aes acerca
de assuntos de interesse comum, num espao pblico.

18 Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009

cadernos CBCE.indd S1:18 5/8/2009 17:26:21


que o presente dos adultos, e pelo qual estes so responsveis. Em poucas
palavras: formar o esprito republicano.
No compreender este lugar, que o do ensino sistemtico dessas
tradies e contedos escolares que elegemos como representativos de
nossa herana cultural (CARVALHO, 1996, p. 39), leva-nos, segundo o
autor, a equvocos do tipo:

enfatizar o papel econmico da educao escolar para a vida do indivduo,


como se a escola fosse uma instituio a servio do espao privado (o que torna
compreensvel a centralidade do vestibular)14;
enfatizar interesses polticos ou morais de uma parcela da sociedade, retiran-
do seu carter pblico, o qual garantido pela nfase naquilo que comum aos
grupos divergentes e mesmo antagnicos de uma sociedade (pblico deve ser
compatvel com uma sociedade pluralista)15.

A pretenso de instrumentalizar a educao e os educandos para


uma cidadania vinculada a projetos de transformao social, postura
largamente difundida nas propostas pedaggicas, encontra forte crtica
nas formulaes de Arendt (2002, p. 225-226) a respeito da educao.
Escreve ela:
[...] s crianas que se quer educar para que sejam cidados de um amanh ut-
pico negado de fato, seu prprio papel futuro no organismo poltico, pois, do
ponto de vista dos mais novos, o que quer que o mundo adulto possa propor
de novo necessariamente mais velho do que eles mesmos. Pertence prpria
natureza da condio humana o fato de que cada gerao se transforma em um
mundo antigo, de tal modo que preparar uma nova gerao para um mundo
novo s pode significar o desejo de arrancar das mos dos recm-chegados sua
prpria oportunidade face ao novo.

Concordarmos com essa posio no significa ignorarmos a dimen-


so poltica da educao escolar, a qual se evidencia em questes como:
escolarizar ou no determinados segmentos da sociedade;

14. E acrescentamos, desgraam (ou no?) as reas/contedos que no constam das provas
do vestibular, tais como: Educao Fsica, Artes, Filosofia (esta em alguns casos se faz
presente no vestibular).
15. Sempre bom no esquecer que a escola uma instituio republicana e no de
parcela da sociedade.

Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009 19

cadernos CBCE.indd S1:19 5/8/2009 17:26:21


excluso ou incluso de determinadas tradies constituintes da
sociedade no contedo consagrado como escolar.
Em qualquer caso que se possa falar de um vnculo entre educao
e cidadania, no se pode transferir responsabilidades, que so nossas, para
as futuras geraes. Devemos sim nos ocupar do mundo ao qual perten-
cemos e pelo qual somos responsveis, assim como pela introduo dos
jovens neste mundo, o qual, por estar em constante mudana, apresentar
sempre novos desafios s novas geraes. Quanto a isso, enfatiza Arendt
(2002, p. 239): Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabili-
dade coletiva pelo mundo no deveria ter crianas e preciso proibi-la
de tomar parte em sua educao.
A escola, para alm de socializar suscitando o princpio de
realidade, condio para a disciplina, pr-requisito para o esforo do
aprendizado crtico e intelectual, diferente da socializao hipntica e
acrtica, por exemplo, da televiso, na qual as emoes se sobrepem
razo , dever ainda, e isso quem sabe hoje sua razo de ser, organizar
criticamente a informao recebida e oferecer aos alunos ferramentas
cognitivas para torn-la proveitosa ou, pelo menos, no nociva. Tudo isso
sem que ele prprio se torne um novo sugestionador, e sem pedir outra
adeso que no a de inteligncias em via de formao responsvel rumo
sua autonomia. Empreitada titnica [...] (SAVATER, 2000, p. 89).
Precisamos reconhecer que, como profissionais da educao, a
coisa mais importante para ns deve ser o conhecimento. ele, segundo
Arendt (2002, p. 231), a fonte mais legtima da autoridade do professor.
Cabe a ns nos perguntarmos: em que medida temos buscado nele nossa
realizao? Em que medida ele tem sido a falta que move nosso desejo?
Assumir essa centralidade abre um horizonte para as questes ante-
riores, uma vez que o conhecimento com o qual lidamos tem um carter
de universalidade que garante escola (e universidade) um diferencial
em relao a outras instituies16 . Lembra Savater (2000, p. 54): O fato

16. Se concordarmos que os filhos no so propriedade dos pais, devemos reconhecer a


responsabilidade da escola de pr as crianas e adolescentes em contato com o saber de
sua poca, e no para ver confirmadas as opinies de sua famlia (SAVATER, 2000, p. 89).

20 Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009

cadernos CBCE.indd S1:20 5/8/2009 17:26:21


de qualquer um ser capaz de ensinar alguma coisa (inclusive de inevita-
velmente ensinar algo a algum em sua vida) no quer dizer que qualquer
um seja capaz de ensinar qualquer coisa (grifos nossos).
Por fim, reside nessa centralidade do conhecimento uma questo
estreitamente vinculada nossa responsabilidade profissional, pois acre-
ditamos que a escola um lugar em que possvel defender e construir
formas de olhar e sentir o mundo diferente daquelas que permitem
outras instituies sociais. E que sua especificidade est precisamente
nisso, em sua condio republicana. dizer que, a priori, tudo pos-
svel de ser visto sem os estreitamentos prprios de outros espaos
institucionais (famlia, igreja, partido...). Nessa linha, acompanhamos o
pensamento de Gimeno-Sacristn e Prez-Gmez (1998, p. 22) quando
asseveram que pode esta instituio oferecer espaos adequados de
relativa autonomia para a construo sempre complexa e condicionada
do indivduo adulto. Reconhecemos tambm que entre os principais
objetivos da escola est a formao de sujeitos capazes de produzir a
democratizao da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto
da populao, das condies materiais, sociais, polticas e culturais por
meio das quais se possibilite a ativa participao de todos na direo
da sociedade (LIBNEO, 1992).
Alm disso, a escola tem entre suas funes a de introduzir os alu-
nos no mundo sociocultural que a humanidade tem construdo, com o
objetivo de que eles possam incluir-se no projeto, sempre renovado, da
reconstruo desse mundo. Eles precisam aprender que nesse processo
de construo a humanidade tem criado formas de representar o mundo,
provisoriamente, mais defensveis (dado sua universalidade) que outras,
e que por isso so privilegiadas no processo de conservao cultural.
Tambm que a humanidade tem promovido formas de convvio social
que so mais defensveis por permitir, entre outras coisas, que as pessoas
possam participar/influenciar no processo de tomada de deciso poltica
sobre questes que dizem respeito a todos e, portanto, so mais dignas
de serem estimuladas e compreendidas. Finalmente, que a humanidade
tem construdo maneiras de validar essas formas de conhecer e conviver

Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009 21

cadernos CBCE.indd S1:21 5/8/2009 17:26:21


e, portanto, que precisam ser entendidas para continuar perguntando-
se sobre o seu valor. Algo como compreender as regras do jogo para
podermos interrogar sua pertinncia.
Deixemos em aberto neste momento qual o projeto de EF para
este tipo de escola, tema que ser desenvolvido na continuidade deste
texto e que ser publicado no prximo nmero destes Cadernos. Cabe
porm destacar que consideramos fundamental compreender esta funo
da escola, como instituio republicana em uma sociedade democrtica,
para ensaiarmos qualquer forma de resposta.

REFERNCIAS

ARENDT, H. A crise na educao. In: ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So


Paulo: Perspectiva, 2002.
BERTICELLI, I. A. A origem normativa da prtica educacional na linguagem. Iju:
Ed. da Uniju, 2004.
BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo grau: educao fsica para qu? Revista
Brasileira de Cincias do Esporte. Maring, PR, 1992, v. 3, n. 2, p. 282 -287.
______. Valores e finalidades na educao fsica escolar: uma concepo sistmica.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 1994, v. 16, n. 1, p. 14-21.
______. Por uma teoria da prtica. Motus corporis. Rio de Janeiro, 1996, v. 3,
n. 2, p. 73-127.
______. Imagem e ao: a televiso e a educao fsica escolar. In: BETTI,
M.(Org.). Educao fsica e mdia: novos olhares, outras prticas. So Paulo:
Hucitec, 2003, v. 1, p. 91-137.
BRACHT, V. Educao fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,
1992.
______; GONZLEZ, F. J. Educao fsica escolar. In: GONZLEZ, F. J.;
FENSTERSEFER, P. E.(Orgs.). Dicionrio crtico de educao fsica. Iju: Ed.
Uniju, 2005, p. 144-150.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: educao fsica. Braslia: Secretaria
de Educao Fundamental, 1998.

22 Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009

cadernos CBCE.indd S1:22 5/8/2009 17:26:21


CARVALHO, J. S. F. Algumas reflexes sobre o papel da escola de 2 grau. Revista
Paulista de Educao Fsica. So Paulo: Suplemento 2, 1996, p. 36-39.

CASASSUS, J. Tarefas da educao. Campinas: Autores Associados, 1995.

CASTELLANI FILHO, L. Poltica educacional e educao fsica. Campinas: Autores


Associados, 1998.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo:


Cortez, 1992.

FREIRE, J. B.; SCAGLIA, A. J. Educao como prtica corporal. So Paulo: Scipione,


2004.

GEERTZ, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e


Cientficos, 1989.

GIMENO-SACRISTN, J.; Prez-Gmez, A. I. Compreender e transformar o


ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GONZLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E.; LEMOS, L. M. Formao do corpo e


o carter: representaes sociais dos gestores educacionais das escolas das redes
pblicas do municpio de Iju sobre o papel da educao fsica na educao
formal. In: XII JORNADA DE PESQUISA, 2007. Anais da Jornada de Pesquisa,
8. Iju: Ed. da Uniju, 2007, p. 1-3.

IMPOLCETTO, F. M. et al. Educao fsica no ensino fundamental e mdio: a


sistematizao dos contedos na perspectiva de docentes universitrios. Revista
Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, 2007, v. 6, p. 89-109.

KUNZ, E. Educao fsica: ensino & mudana. Iju: Ed. da Uniju, 1991.

______. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju: Ed. da Uniju, 1994.

______. Se-movimentar. In: GONZLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. (Orgs.).


Dicionrio crtico de educao fsica. Iju: Ed. da Uniju, 2005.

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.

NASCIMENTO, M. C. P. Uni-Duni-T: professores selecionando contedos em


uma crise da educao fsica. 2006. Dissertao (Mestrado em Mestrado em
Educao) Universidade Federal de Juiz de Fora, 2006.

Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009 23

cadernos CBCE.indd S1:23 5/8/2009 17:26:21


OLIVEIRA, A. B. Apresentao. In: GRESPAN, M. R. Educao fsica no ensino
fundamental: primeiro ciclo. Campinas: Papirus, 2002.
PEREIRA, F. M. Dialtica da cultura fsica. So Paulo: cone, 1988.
SAVATER, F. O valor de educar. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
SOUZA JNIOR, M. B. M. O saber e o fazer pedaggicos da educao fsica na
cultura escolar: o que um componente curricular? In: CAPARRZ, F. E.(Org.).
Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria: Proteoria,
2001, p. 81-92.
STEIN, E. Epistemologia e crtica da modernidade. Iju: Ed. da Uniju, 1991.

Recebido: 5 maio 2009


Aprovado: 25 maio 2009

Endereo para correspondncia


Paulo Evaldo Fensterseifer
Rua das Chcaras, 632
Iju-RS
CEP 89700-000
fenster@unijui.edu.br

24 Cadernos de Formao RBCE, p. 9-24, set. 2009

cadernos CBCE.indd S1:24 5/8/2009 17:26:21

View publication stats