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LIDERAZGO Y TRABAJO EN EQUIPO

SEMANA 6

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| ESTE DOCUMENTO CONTIENE LA SEMANA 6
NDICE

LA INTELIGENCIA PRCTICA Y EMOCIONAL DE LOS LDERES ........................................................ 3


INTELIGENCIA Y RENDIMIENTO LABORAL ..................................................................................... 4
INTELIGENCIA PRCTICA Y LIDERAZGO ......................................................................................... 6
PROBLEMAS ACADMICOS Y PRCTICOS.................................................................................. 8
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LIDERAZGO................................................................................... 10
CARACTERSTICAS DE UN LDER CON INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................................. 12
REFERENCIAS ............................................................................................................................... 15

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LA INTELIGENCIA PRCTICA Y EMOCIONAL DE LOS
LDERES
El siglo XXI est caracterizado por la complejidad, los cambios vertiginosos y el surgimiento
constante de nueva informacin. Es por ello que quien quiera ser un lder exitoso deber
contar con competencias y habilidades especficas.

Una de las competencias clsicas es la inteligencia general. Los estudios que han
correlacionado la inteligencia con el liderazgo son muchos y variados (Bass, 1990; Kirkpatrick &
Locke, 1991; Mann, 1959; Stogdill, 1948). La inteligencia se considera una caracterstica de
relevancia en la mayora de los estudios cualitativos. Sin embargo, existe poco acuerdo acerca
de si la inteligencia permite predecir adecuadamente las habilidades para liderar. Algunos
autores sealan que la inteligencia no predice en absoluto la conducta de los lderes (Fielder,
2002).

Los estudios de la dcada de 1950 analizaron la relacin entre liderazgo y variables tales como
feminidad-masculinidad, introversin-extroversin, dominancia, conservadurismo e
inteligencia. Lord, De Vader y Alliger (1986) realizaron un estudio meta-analtico de los mismos
y hallaron que las correlaciones ms altas (r = 0,50) se encontraban en la vinculacin entre
inteligencia y liderazgo. Asimismo, se consider la variable creatividad como elemento de
vinculacin entre la inteligencia y el liderazgo (Jung, 2001).

Schmidt & Hunter (1998) hallaron que la inteligencia es uno de los mejores predictores de la
performance general en el trabajo y sostienen que esta relacin es todava ms fuerte a
medida que el trabajo se hace ms complejo.

Otro reciente estudio meta-analtico concluye tambin que la inteligencia y el liderazgo estn
relacionados. Este vnculo se estrecha si ambos constructos se evalan mediante cuestionarios
autoadministrables (por ejemplo, mediante preguntas tales como cun inteligente o buen
lder es su jefe?). Este hallazgo se justifica por la fuerte relacin encontrada entre las teoras
implcitas del liderazgo y la inteligencia. En cambio, si se utilizan formatos ms objetivos (test
de inteligencia clsicos o tcnicas de lpiz y papel para examinar los estilos de liderazgo) la
relacin tiende a ser ms dbil. Por otro lado, el grado de dominancia y estrs de las conductas
que exhibe un lder afecta el vnculo entre las variables liderazgo e inteligencia. Esta relacin es
ms fuerte cuando los niveles de estrs del lder son menores y sus conductas ms directivas.
Los estudios concluyen que, si bien es indiscutible la relacin entre inteligencia y liderazgo, la
misma tiende a ser moderada (Judge, Colbert & Ilies, 2004).

Distintas investigaciones consideraban que el liderazgo estaba directamente asociado con el


carisma, la inteligencia y la inspiracin de los seguidores. Sternberg demostr que en realidad
el desarrollo de un lder exitoso, tiene tres pilares: un entrenamiento institucional, un
desarrollo personal y el aprendizaje del trabajo (experiencia) (Sternberg et al., 2000). El
liderazgo incluye competencias tales como la comunicacin efectiva, la supervisin, la
enseanza y el consejo, la toma de decisiones, la formacin de equipos de trabajo, la

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competencia tcnica y tctica, la capacidad de planificar, la tecnologa disponible y la tica
profesional.

Chan y Drasgow (2001) crearon una prueba que mide la motivacin para liderar y analizaron la
relacin entre las variables cognitivas y no cognitivas, y la motivacin para liderar. Hallaron
que los rasgos de personalidad, los valores, las experiencias pasadas de liderazgo y la
autoeficacia percibida funcionaban como antecedentes directos de la motivacin para liderar,
mientras que ni el gnero ni la capacidad cognitiva general resultaron ser predictores
efectivos.

Acaso una de las dificultades que se aade en esta materia es que los trminos liderazgo e
inteligencia han sufrido una gran polisemia, estos conceptos, aqu slo se definirn
brevemente.

El liderazgo puede ser definido como un proceso natural de influencia que ocurre entre una
persona el lder y sus seguidores. Este proceso puede ser explicado a partir de determinadas
caractersticas y conductas del lder, por percepciones y atribuciones por parte de los
seguidores y por el contexto en el cual ocurre dicho proceso (Antonakis, Cianciolo & Sternberg,
2004).

En 1921 los expertos definieron la inteligencia como la capacidad para adaptarse exitosamente
al ambiente. Estos hicieron nfasis en los procesos mentales bsicos y de orden superior tales
como la resolucin de problemas y la toma de decisiones (Sternberg & Detterman, 1992). Las
definiciones modernas suelen considerar la inteligencia como conducta adaptativa, como la
suma de todos los procesos cognitivos (planificacin, atencin y codificacin de la atencin) o
como capacidad de adaptacin para cada grupo cultural.

INTELIGENCIA Y RENDIMIENTO LABORAL


Desde principios de siglo tanto la prediccin del rendimiento acadmico como del desempeo
en el trabajo han sido temas de gran inters (Thorndike, 1997). En un principio los test de
inteligencia fueron creados exclusivamente para detectar a los nios ms capaces para
completar los ciclos educativos e identificar a las personas ms aptas para el entrenamiento en
diferentes puestos laborales (por ejemplo, ir a la guerra). Con el tiempo se fue diversificando el
uso de los test de inteligencia y se fue observando que no siempre aquellos que obtenan
puntuaciones ms altas eran los que posteriormente triunfaban en la vida laboral.

Herrnstein y Murray en 1994 publicaron un polmico libro: The Bell, donde proponan que era
ms importante nacer inteligente que rico, ya que poseer valores elevados de factor g
(inteligencia general) poda compensar cualquier otra desventaja.

En esta misma lnea se ubica el Army Project A (1990), estudio longitudinal que se propona
identificar los componentes cognitivos que permitan predecir el xito de un soldado del

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ejrcito en el entrenamiento. Los resultados fueron coherentes con lo planteado por
Herrnstein y Murray, ya que se demostr que no bastaba con entrenar a una persona durante
cinco aos para nivelar la diferencia con otra ms brillante. A las personas situadas en el
percentil 10 20, les llevaba de 12 a 24 meses alcanzar el nivel de rendimiento de personas
situadas ms all del percentil 30. Por ello se concluy que no bastaba con capacitar a
personas con baja aptitud para alcanzar un nivel de performance similar respecto de las que
tenan una aptitud alta. Asimismo, se observ que los intereses y la personalidad no agregaban
variancia a la prediccin. Estos estudios demostraron que una persona con bajo g es
prcticamente inentrenable, sin importar la motivacin, el esfuerzo que ponga en la tarea y la
eficacia del programa educativo en cuestin.

Gottfredson (1997) apoya esta posicin al considerar que el factor g es la mejor garanta
para obtener un buen empleo y no los diplomas y ttulos, ya que los mejores trabajos exigen
entrenarse continuamente, incorporar conocimiento nuevo de forma constante y esto es
precisamente lo que el factor g proporciona.

En la postura opuesta se encuentra Sternberg, quien considera que obtener una buena
puntuacin en pruebas clsicas de inteligencia no es suficiente para tener un desarrollo exitoso
en la vida. El autor llega a esta conclusin al observar que los alumnos universitarios que
obtuvieron mejores promedios acadmicos no son necesariamente los que consiguen mejores
trabajos ni aquellos que triunfan en su vida.

Una vida de xito est basada en la posesin y el uso de la inteligencia exitosa (Sternberg,
2003). Sternberg (1997) considera que la inteligencia es un problema de equilibrio, de saber
cundo y cmo usar las habilidades analticas, creativas y prcticas. La persona inteligente es la
que capitaliza sus propias fortalezas y compensa sus debilidades. El autor caracteriza a las
personas con inteligencia exitosa como aquellas que son autosuficientes, que confan en sus
posibilidades, que buscan modelos para formar su propia identidad y crean sus propias
oportunidades en lugar de aceptar las limitaciones del entorno.

Por ltimo, hay quienes consideran que para predecir el rendimiento laboral es necesario
utilizar cada vez ms factores no cognitivos, tales como los rasgos de personalidad (Castro
Solano, Casullo & Prez, 2004; Schmitt & Robertson, 1990). Durante mucho tiempo, la
prediccin del rendimiento exitoso estuvo centrada de forma exclusiva en variables de tipo
cognitivas. Un ejemplo de ello fueron los estudios realizados con el Army Alpha y Beta (Castro
Solano, 2005; Schratz & Ree, 1989).

Las variables de personalidad han sido las variables no cognitivas ms estudiadas como
factores predictores del rendimiento laboral. Dentro de los estudios que contemplan
caractersticas de personalidad, podemos mencionar los de Hogan & Hogan (1989), que
incluyen variables cognitivas y de personalidad para evaluar la capacidad de entrenabilidad de
los pilotos y la propensin a la desercin. Ones, Viswesvaran y Schmidt (1993) las consideran
centrales para el pronstico de la conducta futura en el trabajo. Diferentes estudios aportan
evidencia emprica a favor de la influencia de la personalidad en el rendimiento de los

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individuos una vez que han sido contratados por una organizacin (Barrick & Mount, 1991;
Tett, Jackson & Rothstein, 1991).

Si bien hasta el momento la validez predictiva de estas variables es baja, se recomienda su


inclusin para la prediccin del rendimiento y para el monitoreo de los cambios que se
producen en la personalidad a partir de la adaptacin a la organizacin.

En esta clase se relacionar el liderazgo con dos conceptualizaciones de la inteligencia: la


inteligencia prctica y la inteligencia emocional. Ambas pueden encuadrarse dentro de lo que
se llama teoras modernas de la inteligencia y son de gran utilidad para aproximarse al
concepto de liderazgo. Se han elegido estas dos teoras porque ambas incluyen componentes
cognitivos y no cognitivos, y no equiparan inteligencia a CI o a factor g. Asimismo, ambas
conceptualizaciones otorgan importancia al contexto, tema que no es tomado demasiado en
cuenta por las teoras denominadas clsicas.

INTELIGENCIA PRCTICA Y LIDERAZGO


La teora de la inteligencia prctica fue propuesta por Sternberg (1997) y es considerada una
de las teoras modernas de la inteligencia. Se diferencia de las teoras clsicas de la inteligencia
(CI, factor g o habilidades) tanto en sus presupuestos bsicos como en su modo de evaluarla.

Dentro de la teora trirquica propuesta por el autor, la inteligencia prctica corresponde a la


subteora contextual. Implica la aplicacin prctica en el mundo real de los meta-
componentes, la adquisicin de conocimientos y los componentes de desempeo especficos
(Sternberg, 1990).

La inteligencia prctica puede definirse como la habilidad para adaptarse, modelar y


seleccionar diariamente el entorno (Sternberg, Wagner, Williams, Horvath, 1995; Wagner &
Sternberg, 1985; Wagner, 1987). Tambin puede ser explicada como una aptitud para resolver
problemas definidos de forma imprecisa, que surgen en la vida cotidiana y para los cuales no
existe una solucin clara y explcita (Wagner 1994).

La inteligencia prctica se evala a travs del conocimiento tcito know how y es de


naturaleza procedimental. Esto implica que est vinculada a la accin y no es explcita, aunque
puede hacerse explcita con intencionalidad y reflexin sobre lo aprendido. Se cree que estas
caractersticas estn relacionadas con su modo tcito de adquisicin: a partir de las
experiencias personales y con poca intervencin de los dems (Sternberg et al., 2001).

Esta inteligencia no puede reducirse a reglas explcitas, depende del contexto y se codifica en
la memoria episdica. Si bien aumenta con la experiencia, no es directamente proporcional a
la cantidad de experiencia adquirida y, generalmente, no correlaciona con la inteligencia
general (CI) (Wagner, 1987; Sternberg, Wagner & Okagaki, 1993). Hay estudios que

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demuestran que es independiente de otros predictores de xito acadmico como el CI o el
estilo cognitivo (Wagner & Sternberg. 1985; Wagner, 1987; Sternberg & Wagner, 1993).

Por qu es importante este modelo para comprender y favorecer el liderazgo exitoso? Qu


ventajas podra tener frente a los modelos clsicos de la inteligencia?

Actualmente, se sabe que mucho de lo que un lder debe aprender para ser exitoso es
conocimiento tcito, aprendido de la experiencia en el trabajo, de la observacin de los otros y
de la resolucin de situaciones crticas (Yukl, 2002). Aunque existen cursos tericos que
brindan informacin sobre las competencias que debe tener un lder y ensean cmo
mejorarlas, es poco frecuente que este saber sea suficiente para ser exitoso.

La complejidad cognitiva, la inteligencia prctica y el conocimiento tcito contribuyen


positivamente para el logro de una conducta flexible y compleja, y esto es independiente de
las habilidades cognitivas generales (Cianciolo, Antonakis & Sternberg, 2004).

El desarrollo del liderazgo est relacionado con la capacidad de aprender de la propia


experiencia. Esto se debe a que el conocimiento basado en la experiencia mejora la
performance de un sujeto, porque le permite definir y enfrentar los problemas y las
situaciones novedosas en un medio ambiente que funciona de modo similar al medio en el
cual el conocimiento fue aprendido (Antoniakis et al., 2002).

Distintos autores han destacado la importancia del aprendizaje por medio de la experiencia
para el liderazgo efectivo (Lindsey, Homes & McCall, 1987). Segn Yukl (2002), las tcnicas que
resultan positivas para el entrenamiento son los ejercicios simulados, el estudio por medio de
casos y los mtodos conductuales mediante tcnicas de modelado. Si bien el estudio terico
del liderazgo es importante, se sabe que por s solo no es suficiente para conseguir que un
lder sea eficaz.

La asignacin provisoria de una persona a una posicin de mando permite ajustar y refinar las
competencias del lder. Los superiores proveen as apoyo y gua para el desempeo (Castro
Solano & Casullo, 2005). De los lderes se pueden aprender los lderes y las conductas en
funcin del ejemplo personal, los cuales sirven de guas actitudinales para la accin eficaz;
tambin pueden identificarse las conductas inefectivas de aquellos superiores que fracasan en
su misin (Manz & Sims, 1981; Lindsey, Homes & McCall 1987; McCall, Lombardo & Morrison,
1988). Asimismo, se destaca la importancia del manejo de situaciones difciles, porque
permiten ganar autoconfianza, y sta se logra tanto mediante los xitos como con los fracasos
(Yukl, 2002).

Sobre la base de lo anteriormente expuesto, se destaca la importancia de un modelo como el


de la inteligencia exitosa para la aproximacin al liderazgo eficaz, que el mismo se basa en un
tipo de conocimiento til para la vida cotidiana que alude a la adquisicin de experiencia
(Forsythe et al., 1998).

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Pero cmo se aplica el conocimiento basado en la experiencia en el quehacer cotidiano
utilizando la inteligencia prctica? Una persona pone en uso su inteligencia prctica si ha
podido desarrollar un conjunto de estrategias para la resolucin de problemas complejos.
Involucra procesos tales como definir correctamente el problema cuando hay una serie de
planteamientos alternativos existentes, desarrollar una estrategia efectiva para la resolucin
de los mismos y monitorear el progreso de la puesta en marcha de la alternativa elegida.

Poseer elevados niveles de inteligencia prctica implica una capacidad para resolver problemas
imprecisos o poco estructurados, que surgen en la vida cotidiana y para los cuales no existe
una solucin clara y explcita. Posiblemente por esta razn es considerado como un buen
predictor del xito en el mundo real, ya que permite predecir el desempeo efectivo
independientemente del CI y del estilo de personalidad (Wagner, 1994).

PROBLEMAS ACADMICOS Y PRCTICOS

PROBLEMAS ACADMICOS PROBLEMAS PRCTICOS

FORMULACIN Bienes definidos, con todos los La definicin es pobre, porque faltan
datos en el enunciado. datos o requiere reformulacin.
RESPUESTAS Poseen slo una respuesta Tienen muchas respuestas vlidas. No
correcta, que es conocida a priori son conocidas en forma previa.
por quien formula el problema.
MTODO Generalmente, tienen slo un Se puede arribar a la solucin por
mtodo adecuado para arribar al diversos mtodos.
resultado correcto.
SUJETOS Hay un sujeto que formula el El mismo sujeto lo formula, lo resuelve y
PARTICIPANTES problema y conoce su respuesta, y arriba a la solucin.
otro que lleva adelante el proceso
de resolucin.
INTERS No tiene inters intrnseco, El inters es intrnseco, el problema es
requiere motivacin extrnseca un desafo para el propio sujeto.
Ejemplo: aprobar el examen.
TIPO DE Problemas formulados para Problemas de la vida cotidiana.
PROBLEMA propiciar situaciones de
aprendizaje. Generalmente son
artificiales.
EJEMPLO Un conductor recorre con su auto Un gerente debe implementar un
120 kilmetros por hora y debe proyecto, para lograrlo necesita que su
llegar a la ciudad de Mar del Plata, grupo est altamente motivado. Es casi
situada a 430 kilmetros. Cunto un hecho que al lograr el objetivo
tiempo demorar en arribar al recibirn un aumento de salario. Sabe
destino si mantiene esta velocidad que esta informacin sera suficiente
durante todo el viaje? motivacin para el grupo, pero de no
implementarse terminara por

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desalentarlos. Cmo procede con la
informacin?

Los tipos de problemas a los que se enfrenta un lder son aquellos vinculados a la aplicacin de
la inteligencia prctica (Sternberg et al., 2000).

Debido a las caractersticas de este tipo de conocimiento (tcito, vinculado al contexto,


aprendido de la experiencia, etc.) resulta prcticamente imposible considerarlo como un
constructo aislado del contexto en el cual se lo quiere medir (Berg & Calderone, 1994). En
primer lugar, porque diferentes culturas tienen diferentes concepciones de la inteligencia, no
se valoran las mismas caractersticas para ser exitoso en Kenia, en Japn, en los Estados Unidos
y en la Argentina. Por ello alguien puede ser una persona destacada en una cultura y no serlo
en otra. Por otra parte, la teora trirquica de la inteligencia es una teora con gran influencia
cultural. Como su nombre lo indica, la misma incluye tres aspectos (Sternberg, 1990):

Componentes internos (seleccionar el problema a resolver, el modo de organizar la


informacin, las estrategias para llevarlo adelante, etc.). Se conoce como inteligencia
analtica.
Componentes externos (la aplicacin prctica en el mundo real de los componentes
internos). Se conoce como inteligencia prctica.
Componentes experienciales (capitalizacin de la propia experiencia para resolver
problemas novedosos). Se conoce como inteligencia creativa.

Cada uno de estos aspectos est fuertemente influido por la cultura en la que est inserto el
sujeto, por ello en cada medio el conocimiento tcito para ser exitoso tiene caractersticas
particulares. Pongamos algunos ejemplos:

Una mujer que debe ocuparse del cuidado de su casa y su familia en un pas con altos ndices
de inflacin y con un magro salario familiar debe tener desarrolladas estrategias para hacer
rendir el sueldo del marido, por ejemplo, comprando y almacenando alimentos antes de que
estos aumenten de precio, calculando cules son los productos ms econmicos del mercado,
evaluando la proporcin precio-cantidad (tamao del envase). Tambin debe ser creativa para
organizar una dieta familiar lo ms variada y nutritiva posible con recursos bsicos.

En cambio, todas estas habilidades de nada sirven a una mujer que vive sola en Manhattan
(Nueva York) y es gerente de una multinacional. En este segundo caso, deber poder aplicar
los componentes internos tales como seleccionar toda la informacin que ha recibido
recientemente en la reunin de directorio para ver qu estrategias utiliza a fin de aumentar las
ventas de su sector y motivar a su equipo de trabajo. Asimismo, deber implementar
estrategias para motivar a las diferentes personas, segn el estilo de cada una, y tendr que
ponerlas en prctica de modo efectivo. Su inteligencia creativa le permitir hacer una
comparacin con la situacin vivida dos aos antes (cuando las ventas haban descendido casi
un 50%) y ver cules de las estrategias utilizadas en aquel momento le seran de utilidad ahora
y cules debern ser originales para esta situacin. En mbitos ligados a las ventas se requiere

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experiencia, una de las caractersticas que permite diferenciar a expertos y novatos, dada la
naturaleza del conocimiento y el modo de organizarlo (Wagner, Sujan, Raste y Sternberg,
1999).

En el mbito organizacional, el xito de los gerentes de empresas est dado, en gran parte, por
la posibilidad de definir la conducta de los subordinados y, en funcin de ello, transformarla
para el logro de los objetivos organizacionales. Generalmente, en los mbitos organizacionales,
las condiciones para resolver los problemas no son las ideales, ya que los problemas son
complejos, los tiempos para evaluar las posibles decisiones son breves y la informacin es
insuficiente (todas caractersticas de los problemas prcticos). Por ello, es importante poner en
marcha tanto procesos lgicos, basados en informacin y reglas explcitas, como procesos
intuitivos, basados en el conocimiento tcito y en la informacin proveniente de las
sensaciones y los sentimientos. Esta informacin puede hacerse consciente con cierto esfuerzo
e intencionalidad. El manager exitoso necesitar utilizar y complementar ambos tipos de
conocimientos para poder arribar a soluciones efectivas (Argyris, 1999).

En los mbitos militares, el conocimiento tcito que permite adaptarse exitosamente al


ambiente est vinculado a la capacidad de ejercer el mando de forma adecuada sobre los
subalternos. Las temticas relacionadas son cmo y cundo ejercer el liderazgo, cmo manejar
los errores propios frente al grupo, cmo establecer credibilidad para poder liderar, etc.
(Benatuil, Castro Solano & Torres, 2005).

Es por todo lo sealado que la evaluacin del conocimiento tcito debe realizarse con
instrumentos diseados para cada mbito en particular. Es decir, evaluar cules son las
competencias principales y cules las secundarias, cules debern estar presentes para ser
exitoso y cules resultan secundarias o hasta indiferentes para el logro del objetivo.

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LIDERAZGO


Para que un lder sea exitoso debe reconocer y fomentar algunos componentes en su accionar.
Un buen lder debe saber que cada vez que se enfrenta a un cambio se halla frente a la
posibilidad de transformar a su grupo. Por ello es relevante que reconozca la importancia del
impacto emocional que generan los cambios en los miembros de una organizacin y cmo
minimizar la resistencia a ellos. Tambin es importante que sepa cmo generar entusiasmo y
sentido de la oportunidad en su grupo. Todos estos elementos estn vinculados a un liderazgo
sustentado en la inteligencia emocional.

El concepto de inteligencia emocional no puede ni intenta sustituir o modificar los modelos


explicativos del liderazgo, pero la inclusin de las variables emocionales permite alcanzar un
modelo que explique el liderazgo de modo ms completo.

Histricamente, no se consider la inclusin de componentes emocionales ni en el trabajo en


general ni en el manejo de equipos o grupos de trabajo en particular. Actualmente se sabe, en
gran parte por el progreso de las neurociencias, que las emociones no slo son necesarias para

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realizar juicios correctos, sino tambin para tomar decisiones apropiadas. En otras palabras, la
emocionalidad no puede aislarse de la racionalidad (Damasio, 1994).

Yukl (2002) ha reseado cinco acciones que son relevantes en un lder:

Desarrollar objetivos colectivos.


Crear un sentido de importancia y significado por la tarea.
Generar entusiasmo.
Promover la flexibilidad de pensamiento.
Tomar decisiones.
Crear una identidad organizacional o institucional.

Para el autor estas habilidades emocionales pueden ser desarrolladas por los lderes. A
continuacin se ejemplificarn estas variables en un hipottico caso de liderazgo.

Supongamos que estamos frente a un manager de una organizacin que posee un estilo de
liderazgo fuertemente sustentado en la inteligencia emocional. En primer lugar, para poder
lograr objetivos colectivos el manager deber descubrir los sentimientos de los miembros de la
organizacin, generar estados anmicos que permitan trabajar en grupo y, a la vez, reconocer
las diferentes etapas o fases por las que est atravesando ese grupo. Para generar un sentido
de importancia y significado por la tarea este lder deber entender cmo su grupo responde a
las diferentes iniciativas y, a partir de ello, lograr congruencia entre los sentimientos y los
pensamientos de sus subordinados. El manager deber despertar entusiasmo manteniendo un
vnculo y un tono positivo, y proponiendo desarrollos interesantes e ideas novedosas. Por otra
parte, si quiere promover la flexibilidad de pensamiento deber implementar conductas
adaptativas e intervenir cuando los estados anmicos negativos (desgano, desilusin) influyan
alterando la capacidad de pensar y producir. Para finalizar, es importante a la hora de crear
una identidad organizacional que este lder identifique los factores que impiden o dificultan la
cohesin grupal y, como consecuencia, que favorezca los sentimientos de integracin. Uno de
los modos de hacerlo es fortaleciendo la moral del grupo.

Existen ciertas caractersticas que debe tener un lder para poder ejercer un rol ms efectivo
frente a su grupo de subordinados, las cuales veremos en la siguiente tabla.

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CARACTERSTICAS DE UN LDER CON INTELIGENCIA
EMOCIONAL

CUALIDAD DESCRIPCIN EJEMPLO SOLUCIN

Habilidad para El lder deber Un manager percibe que la El lder debera, a partir del
identificar poder identificar lo produccin de su grupo ha insight de la situacin,
emociones que pasa en su descendido durante el ltimo aclarar el malentendido y
grupo e mes. Al evaluar la situacin, generar nuevamente
implementar una llega a la conclusin de que emociones positivas y
estrategia para hay un rumor vinculado al sentimientos de
mejorar el "clima desmembramiento del grupo autoconfianza.
grupal". y la reasignacin del personal
por el marcado descenso del
desempeo del grupo.
Usar las Incluir las Un lder militar debe enfrentar El lder decide cargar al
emociones emociones y un desafo importante. Su grupo de energa y
para aceptarlas facilita grupo tiene que atravesar una pensamientos positivos.
facilitar los la toma de tarea de gran dificultad y el Utiliza diferentes
pensamientos decisiones y la lder nota que las fuerzas y la elementos para motivarlos.
realizacin de motivacin del grupo son En este nuevo estado
juicios evaluativos. bajas. emocional, se generarn
El lder debe crear nuevas ideas y un nivel de
un estado entusiasmo que facilitar el
emocional que atravesamiento de la
facilite la compleja situacin. Esto
consecucin de los puede entenderse como
objetivos. contagio emocional.
Habilidad para Implica la habilidad Un entrenador de ftbol El lder que comprende el
entender las para reconocer percibe que ltimamente su impacto que tienen
emociones cundo y por qu grupo est desmotivado. Al diferentes factores en la
cambian los analizar la situacin se da moral de su grupo, est
sentimientos. cuenta de que el equipo con el mejor equipado para
Tambin puede que comparten la delantera, resolver las frustraciones
favorecer la ha ganado otro partido y para del mismo. Esta
empata basada en mantener el primer puesto su comprensin facilitar la
procesos de equipo deber ganar por una bsqueda de elementos
comprensin importante diferencia de motivadores para el
cognitiva. goles. equipo.

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Habilidad para El lder est abierto Un director de departamento Esta percepcin lo lleva a
manejar las a las emociones e de una universidad se modificar su plan de accin
emociones identifica cundo encuentra reunido con su y con ayuda de su carisma,
se siente cmodo o grupo y percibe una sensacin junto al manejo de las
incmodo. Puede de incomodidad, un propias emociones y de las
integrar estas "ambiente poco agradable". de los otros, logra mejorar
sensaciones a los el estado emocional del
pensamientos y grupo.
modos de accin.

Caruso y Wolfe (2004) identifican otras dos caractersticas que son importantes para un
liderazgo sustentado en la inteligencia emocional. Estas son:

El tono emocional (o moral grupal): el lder debe primero reconocer los sentimientos
de sus subordinados, para poder posteriormente arribar a conclusiones sobre el tono
emocional organizacional. El lder debe poder analizar las situaciones para entender las
causas de los tonos emocionales grupales y cmo estos van modificndose con el paso
del tiempo. Si la moral del grupo est baja, un buen lder reconocer esta situacin e
implementar las modificaciones necesarias para generar un cambio en el estado
emocional.

La empata: esta caracterstica muchas veces fue considerada como una destreza o
habilidad poco importante en un lder. Hoy se sabe que la habilidad para empatizar
con otros es central para una conduccin exitosa. Los autores resean casos donde los
empleados reconocen y valoran a las empresas cuando estas tienen gestos de cuidado
y empata hacia ellos.

Al igual que nos preguntbamos con respecto al conocimiento tcito y la inteligencia prctica,
cabe interrogarse si la inteligencia emocional puede aprenderse y/o incrementarse. Este es un
tema de gran debate, donde encontramos opiniones contrapuestas. Algunos autores sostienen
que han enseado con gran xito tcnicas para identificar y modificar emociones (Gross, 1998;
Pennebaker, 1997; Thayer, Newman & Me Clain, 1994). Lo cierto es que este tema todava
tiene por delante un largo proceso de estudio y desarrollo.

A continuacin se resumen las caractersticas principales de la inteligencia emocional y el


liderazgo.

Actualmente hay una gran diversidad de teoras sobre la inteligencia. Dentro de las
ms modernas se halla la teora de la inteligencia emocional, la cual es bastante
reciente y polmica.
La inteligencia emocional (IE) es definida como la posesin de un conocimiento tcito
acerca de cmo funcionan las emociones en las personas y la capacidad de utilizar este
conocimiento cuando resulte necesario.

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Hay tres modelos tericos que conceptualizan la inteligencia emocional. El modelo de
las habilidades mentales de Mayer y Salovey (1993), el modelo mixto de Barn (1997)
y el de Goleman (1995).
Todos los modelos coinciden en considerar que la inteligencia emocional est
compuesta por diferentes habilidades. Algunos incluyen slo habilidades cognitivas y
otros elementos de la personalidad, motivacin, etc.
La evaluacin de la misma est en etapas iniciales, pero cada modelo terico tiene un
instrumento para ponderarla. Puede ser mediante el autor reporte o con informantes.
El poseer elevados niveles de inteligencia emocional da ventajas comparativas a los
lderes. Quienes tienen alta IE son ms conscientes de los propios sentimientos y de los
de los otros, son ms perceptivos a las sensaciones internas tanto positivas como
negativas, regulan de modo eficiente los afectos propios y el impacto de los de los
dems, y auto-perciben mayor grado de bienestar.
La posesin de IE permite ser ms efectivo en la generacin de cambios, facilita la
conduccin de grupos, permite entender determinadas conductas propias y de los
otros, aporta otra fuente de conocimiento diferente a la conceptual.
Un lder que posee y utiliza la IE suele presentar las siguientes caractersticas: tiene la
capacidad para identificar emociones y comprender lo que le sucede a la gente que
tiene a su cargo, utiliza las emociones para lograr los objetivos propuestos y facilita los
pensamientos, tiene capacidad para entender las emociones facilitando la empata y
maneja las emociones integrando estas a los diferentes cursos de accin.

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REFERENCIAS
Albajari, V. & Mames, S. (2005). La evaluacin psicolgica, en seleccin del personal, Buenos

Aires: Paids.

Antonakis, J.; Hedlund, J.; Pret, J. E. & Sternberg, R. (2002). Exploring the nature and

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