PSICOLOGIA EDUCACIONAL E EDUCACAO: UMA RELACAO TEORICAMENTE EFICAZ, POREM PRATICAMENTE INEFICIENTE? * 1 — INTRODUGAO A crescente importincia que a ideologia do pla- nejamento — enquanto técnica racional de tomada de decisdes — vem assumindo mo processo educacional parece assoclar-se a enfase, também cada vez maior, ‘com que as publicagies mais recentes em ensino ¢ ccurriculo vem tratando da temAtica dos «fundamentos clentificos da Educago>. Dentre estes, os de maior prestfgio stio ainda os assim chamados , isto 6, en- quanto (Ausubel, 1969) “Psicologia Edueacional serve aoe professores © & educacéo, em geral, através do fornecimento de auxillo para lidar com os problemas que os professores tgm que enfrentar. As vezes, a ajuda fornecida pela Psicologia Educacional leva diretamente & solugéo de lum problema. Mais freqlentemente, porém, & apenas uma parte da base para uma soluglo. Por outras + Artigo preperado originalmente como eapttilo de com- indi de Psicologia Bducscionel, orgeniaade pele. Prot, Surscy Maraues, Edit, Globe, Porto Alegre (no. prelo) ‘A autora azradeos © valioss colaborncto da Sra, Lalla Geara Spinel, bibitotesiria do Departamento de Pee- ‘Quisss Eduetcioneis da Fundacko Cation Chagas, o. quem 26 deve 0 levantamento bibllogrético. das publlesctes brasileira mais recantes em Paieolonia Bducaclonal, "+ Do Departamento de Pesquisas Edveacionale da Fundacio Carlos Chagas, CADERNOS DE PESQUISA/25 MARIA AMELIA AZEV8DO GOLDBERG** Palavras, Psicologia Fdueacionsl serve como uma. dis- ciplina de fundamentagio & educagio, tal como ar cléncias fisieas sorvom a engenharia. © engenhelro, 0 planejar uma ponte ou refinaria necessita natural- mente de conhecimentos de fisica e quimica, mas deve Possuir também uma compreensio estética, econdmica politica. Da mesma forma, os profossores devem combinar seus conhecimentos de Palcologia Educa- ional, com raclooinios filoséfices acerea do que 6 bom para o aluno © a sociedade, com uma conseléncia sociolégica da dinimlca da comunidade, com enélises econdmicas de custos ¢ com comhecimento politico acerca das conextes entre governo e educacto” (Gage and Berliner, 1975). “A. Psicologia Educacional, como um conjunto de informagbes © como um campo de atividade do pos- quisa pode ausiliar na criagko de hipéteses educacio- ais... Um segundo tipo de contribuigto que a Psi- cologia Edueacional pode oferecer é a de auxiliar professores © administradores a adquirir as atitudes f habitidades necessirias para uma inteligente formu- lacdo @ verificagi de hipéteses” (Coladarci in Morse e Wingo, 1968), ‘Todas essas colocacées ¢ multas outras andlogas — a que sistematicamente 0s educadores tém sido expostos — compéem um quadro de valorizagao da Psicologia Kducacional através, sobretudo, das PRO- MESSAS do solugdo para problemas pedagégicos que cla encerra, ‘Todavia em seus setenta anos de existéncia (1), os RESULTADOS que a Psicologia Educacional foi capaz de colocar & disposicéo dos educadores parecem ter feado muito aquém daqueles antevistos nas PROMESSAS feitas. Por isso mesmo, uma. onda cres- cente de criticismo vem sacudindo a Grea ¢ susci- tando diividas acerea da logitimidade da relagio entre 1 Tomando-se como marco histérico do naseimento da érea, ‘ pubilencdo, em 1905, do livro de BT. ‘Thorndike, Rdueational "Paychology (CE. Stones, Hand others — dueational Objectives and the Teaching of Educaclonal Payehology, London, ‘Methven and Co. 1972, p. 2). WwPelcologia Educacional ¢ Educacho, AfirmagSes como ‘a5 que se seguem flustram algumas das criticas feitas. ‘Os esforgos para usar métodos clentificos no festudo do comportamento parecem... ridiculos, sentio impios. © resultado é uma enfadonha linguagem ‘pecudo-cientifica que utiliza 0 Gbvio... para diluir a sabedoria hé muito acumulada em estudos humans tleos... Construir uma arte de ensinar na base de ‘eigncias comportamentais’... 6 construir na areia” (Keppel, 1962). “[As generalizagses da Psicologia Educactonal] fo, em sua maior parte, generalizagSes altamento mitadas © néo sistematizadas ¢ que fazem parte dos ‘expediontes’ de vida dlria de todas as pessoas de ‘vom senso” (Conant, 1963), esa onda de criticismo tem levado educadores ¢ psledlogos educacionais a se questionar POR QUE a relaglo entre Psicologia Educacional ¢ Bducagio, em- bora teoricamente eficaz, tem se revelado pratica- mente ineficlente. Ou, por outras palavras, como entender e explicar a inoperncla dos prinefpios de Psicologia Fducacional no processo educative, em geral. A quem cabe a responsabilidade por eseo estado Ingatisfatério d= coisas? A Psicologia Educacional? A Educagio? A ambas? A reeposta s6 pode ser obtida, QUESTIONANDO-AS. TI — QUESTIONANDO A PSICOLOGIA ‘EDUCACIONAL © “pecado” de que os critics vim acusando a Psicologia Edueneional é o pecado da TOLERANCTA, para com a INCONSISTENCTA, seja no plano tedrico seja_no plano empirico, No plano teérice, inconsis~ tencia traduz-se pela coexisténcla pacifien entre duas orientacées, uma derivada da pstcologia da aprendizagem e de ‘que sio representativos os seguintes. “princfpios”: 1) "Cada sujeito 6 diferente no ritmo de sua aprendizagem". 2) “Os individuos aprendem varias coisas ao mes- ‘mo tempo"; — outra, derivada da psicologia do ensino © de que ‘slo representativos os seguintes. “princfpios": 3) “A tolertncia ao fracasso se onsina melhor quando se utiliza 0 respaldo do éxito’ 4) “Favorece-se a aprendizagem, formulando per- guntas que estimulem o raciocinio e a ima ginagio”. A diferenca bésica entre ambes reside no fato de a primeira incluir, sobretudo, juizos sobre o que 6 a aprendizagem, enquanto a segunda inclul, prin- 18 cipalmente, juizos sobre o que deve ser a aprendi- zagem. Nesse sentido, “a teoria da aprendizagem... 6 Juma toorla quo desereve © que ocorre, enquanto a aprendizagem ve processa, © depois que ela ocorreu. ‘Teorla da aprendizagem néo € teoria do ensino, Esta descreve © que ocorre. Uma teoria do ensino ¢ um gula com relagio ao que fazer para atingir cortos objetivos... Tal teoria tem a finalidade de produzir resultados especificos @ produzi-los de formas cons!- doradas étimas. Néo & uma descrigéo do que ocorreu quando a aprendizagem se processou — 6 algo nor- mativo... A teoria do ensino é prescritiva, isto 6. ela 0 6 antes da aprendizagem ocorrer e nio enquanto © apés a ocorréncla da aprendizegem” (Bruner, 1971). Por iso mesmo, por serom diferentes em natureza — luma, essenclalmente descritiva, outra, essencialmente prescritiva, é que niio 6 indiferente optar por uma ou outra orientacio. Como acentua o préprio Bruner, “aio hd nenhuma maneira segura de derivar conhe- ‘clmentos ou implicagses de uma teoria da aprendi- zagem e que sejam capazes de orientar na construct de um curriculo... Tomemos, por exemplo, 0 caso da. instrugio programada, Hé, na doutrina corrente da. instrugio programada, a idéia de que se deve andar or pequenos pasos, de que cada incremento deve ser um pequeno passo. ota idéia deriva de uma teoria da aprendizagem que postula ser a aprendizagem progressiva e pro- cessar-se por pequenas etapas. Qualquer que seja a evidéncia na qual essa teorla se basela — © 6 apenas uma evidéncia parcial — nfo hé nada que autorize izer que simplesmente porque a aprendizagem ocor- rreu, em pequenas etapas, © contexto instrucional deve ser também arranjado em pequenos passos. I, no entanto, acaba-se organizando um curriculo que tem também pequenos passe. Ao fazé-lo, falhamos em considerar © fato de que em verdade, os organismos que vio dos vertebrados até 0 mais alto primata — © homem — operam tomando grandes blocos de infor~ magio ¢ partindo-os em ‘pedacos’, na sua propria ‘medida e que a menos que tenham a oportunidade de fazer isso, a aprendizagem pode tornar-se estereo- ‘tipada” (Bruner, 1971). Por tudo © que fot dito parece que a orientacto mais necessirla 4 Psicologia Educacional seria por tanto aquela cuja matriz virla da “teoria do ensino”. ‘Todavia, 26 muito recentemente obras de Psicologia Edueecional vém evidenciando uma mudanga de foco nna Grea e, conseqiientemente uma transicéo da énfase numa, psicologia da aprendizagem (foco antigo) para uma @nfase na psicologia do ensino (foco novo). © Livro Educational Psychology de N. L. Gage e D. C. Berliner, publicado em 1975, j4 foi escrito com a preo- ‘cupagio de ser uma resposta & exortagio de Bruner no sentido de que “o de que se necessita € uma teoria FUNDAQAO CARLOS CHAGASde ensino" (Bruner, 1971). Segundo aqueles autores “q maiotia dos livros de texto em Psicologia Educa cional nio tem sldo organizados em fungio dos varios métodos de ensino. Ao contrério, eles incluem capi ttulos sobre og diferentes tipos de coisas a serem apren- idas tais como conhecimentos, habilidades, conceitos, prineipios, solugio de problema e erlatividade. Nossa abordagem, focalizaré basicamente métodos de ensi- no, Consideraremos a relagio de cada método com os tipos de coisas a serem aprendidas. Este enfoque sobre métodos afasta-se significativamente das abor- aagens anteriores no campo da. Psicologia Educacional. Um tal esquema organizatério tem maior probable dade de poder preencher as necessidades dos profes- sores porque lida dizetamente com os melos pelos quais eles podem ou devem comportar-se. Ele no exige que 0 professor tente adivinhar como devert comportar-se, 2 partir do que jé se sabe acerca da aprendizagem ou dos fatores que afetam a aprendi- zagem” (Gage and Berliner, 1975). Apesar de que uma Psicologia Educacional cen trada numa abordagem do ENSINO parega ser poten- cialmente mais promissora para os educadores, as fniclativas nessa Tinha ainda nlio sio muitas, embora tendam a expandir-se, Além de livros como 0 de Gage, 6 preciso lembrar todo o filo de publicactes preocupadas com a efetividade do professor e que ‘comecam a ereseer tanto nos Estados Unidos quanto nna Europa (2, Se isso ocorre no plano internacional, no plano nacional o panorama é mais ou menos o mesmo, com a agravante de que o mimero geral de ‘obras de autores brasileiros em Peicologia Edueacio- nal 6 bastante pequeno. © levantamento de obras rolativas & Psicologia Educacional escritas por autores brasileiros e publi eadas no periodo de 1969 a 1976, produziu os resul- tados expressos no Quadro 1, a seguir Embora 0 Jevantamento nfo tenha sido exaustivo 6 interessante notar que, num periodo de mais de cinco anos, o saldo de obras de autores nacionals é ouco maior que uma dezena, das quais apenas 36% revelaram uma preocupagio maior com ENSINO; @ esses 36% correspondem apenas dois autores, enquan- to na abordagem mais contrada em APRENDIZA- GEM, nfo 66 6 maior o mimero de publicagoes, como, Ch & Halo de exemple Gage, N. L. — Teoh ‘ettectiveness and. teacher ‘education; the search for a selentilie. basis — Palo ‘Ato, California, Pacifle Books Publ, 1972 — Mohan, 3£. ani tull, RH. — Teaching effectivencs its meaning astonsmont and improvement — New Jersey, Englewood Cilts, 197, = Poatletnaite, ‘TN — evaluation du contenu de Veduestion. Pati, International Institute “of Kduea- onal” Planning, ex. mimeogratado, 1975 CADERNOS DE PESQUISA/25 QuADRO 1 OBRAS DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL PUBLI- CADAS POR AUTORES NACIONAIS, NO PERIODO 1969-1978 E CATEGORIZADAS SEGUNDO A PRE- DOMINANCIA DE FOCO DE ABORDAGEM aera ‘Obras Levantadas Foco de Abordagem —Auior ‘Menezes (1971) Mejias (973) Psicologia Castro (4974) da aprendizagem — Bonow (1974) Campos (4975) Novaes (1875) Novaes (1975) SUB TOTAL 7 6% ‘Marques (1969) Psicologia Marques (1973) do ensino ‘Marques (1875) Witter (1975) SUB TOTAL 4 36% TOTAL aL 100% Fontes Pesquisadas: Bibliografia Universitéria: obras de nivel superior, ‘Sho Paulo, Hd. Nacional, 1974. Brasil, Instituto Nacional do Livro, Catalogo das co-edigdes do INL 1971-1974. Brasilia, 1974 Hditora Vozes Limitads, Lista de pregos. Petropolis, 1075. Imago Haitora $.A, Catélogo, Rio de Janeiro, 8.4. Livros ‘Técnicos © Clentificos Raitora $.A. Catélogo 1979-1974, Rio de Janeiro, 1974 Oficina de Livros: novidades catalogadas na fonte, 1974, 1, 1973-1974. Zahar Béitores, Catélogo goral. Rio do Janeiro, 1976. também, 0 niimero de autores quase iguala o nimero de obras. Portanto, como as obras publicadas em portugués séo as que com maior probabilidade chegam as mos @e nossos educadores; como essas obras refletem a oexisténcia pacifica entre duas orientacdes bem dis tintas, sem que tenha havido ainda uma preocupacéo de apontar a inconsisténcla teérica entre ambas; como ‘a abordagem predominante ainda € aguela potencial- mente menos credenciada a satisfazer as necessidades Gos educadores; ffeil seré concluir como esse fator 19pode interferir negativamente na. relagho entre Psico- logia Educactonal © Ectueagio, A inconsisténcia no plano teérico de abordagem da Psicologia Educacional vem somarse ainda a imconsisténcia no plano empfrico, ou seja, nas inves- tigagdes que se vém realizando na area. Essa incon- sisténeia pode ser constatada analisando-se as trés criticas prinelpais que tém sido dirigidas aos resul- tedos de Psicologia Educacional, expressos em terms de principios ou relacdes entre as variavels estudadas. So clas: OBVIRDADE, CONTRADITORIEDADE, DISPERSIVIDADE. Antes de examinarmos cada uma delas, 6 necessirio delimitar ae variéveis que interes- sariam & Psicologia Educacional, estudar e interrela- clonar. A Figura 1, a seguir, mostra que essas varid~ veis cabem sob quatro grandes rubricas: as relatives as tarefas de aprendizagem implicitas nos. objetivos educaclonais; as relativas a métodos de ensino; as elativas ao aluno ¢ as relativas ao professor. ‘Essas varidveis tanto podem ser estudadas sozi- has (por exemplo, um estudo da estrutura da inteligéncia) ou em pares (por exemplo, um estudo de como se aprendem principios, em classe ensinadas pelos métodos de exposicio ¢ discussie), ou mesmo, podem ser estudados em grupos de trés ou mais (por exemplo, um estudo da relacdo entre inteligéncia dos ‘alunos, experiencia profissional do professor e apren- dizagem de conceitos através de ensino por médulos). © dlagrama da Figura 1, 6 particularmente stil na caracterizaclo ¢ exemplificagho das criticas de DISPERSIVIDADE que tem sido dirigidas & Pslco- logia Edueacional, significando que nfo tem havido luma preocupagio sistematica com 0 desenvolvimento de linhas de pesquisa internamente conslstentes ¢ ‘cumulativas. BIGURA 1 PRINCIPAIS CATRGORIAS DE VARIAVEIS QUE SAO OBJETO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA EDUCACIONAL (Adaptado de Gage © Berliner, 1975, p. 12). a ETODGS DE ERSING ©) Revisdo em protundidede: peaquisas eatrangelrus, (Quadro. 2) (Quadro 3), 20 Demnis eédiges: Revisto panorimica: peeauieas nacionals, FUNDAGAO CARLOS CHAGASAs evidéncias de DISPERSIVIDADE podem ser buscadas através de dois procedimentos bésicos: a) selecionando um dado conjunto de interagées entre varidvels, para submeté-lo a uma anélise em profun- @idade; b) selectonando um conjunto de publicacdes e pesquisa num dado perfodo, a fim de submeté-lo a uma anélise mais panorimica ¢ superficial. Para flustrar 0 primeiro desses procedimentos, trabalhamos Dibllogrética de uma amostra de quinze artigos publi- cados em revistas estrangeiras ¢ retirados de uma bibliografia seletiva sobre ensino-aprendizagem de s0- lugdo de problemas, cobrindo 0 perfodo 1900-1975 (. Os resultados constam do Quadro 2 a seguir € com a interacéo entre as varléveis SEXO DOS — incluem apenas as relacSes que se mostraram esta- quapro 2 RELAGOES SIGNIFICATIVAS ENTRE SEXO DOS ESTUDANTES E VARIAVEIS DE SOLUCAO DE PROBLEMA IDENTIFICADAS A PARTIS DE UMA REVISAO DE QUINZE PESQUISAS ESTRANGEIRAS Relagses Significativas © Tipo de “Design’ “Autor Com alunos de iv grau, houve Giferencas sexuala significativas, em favor dae ‘meninas em tarefas do tipo “composi¢io oral sobre um problema com um amigo” (Design experimental). Na solugSo de problemas que requerem manifestagio de originalidade ¢ flexibi- lidade, a média de ansiedade dos meninos de 1° grau foi significativamente mais ‘baixa que a das meninas («Designs relacional). Os escores em ansiedade no diferem significativamente entre meninos ¢ meninas no 4» ano do 1° grau, mas no 6° ano de ie grau, as meninas tém escores signitica- tivamente mais altos, quando submetidos a tarefas do tipo discriminagio abstrata, Stevenson and Odom conceituacio © solugio de problemas de anagramas “Design” experimetnal). (1965) A motivaglo de competéncia («Mastery Motivation») — definida como o desejo de resolver problemas pelo gosto de descobrir a solugo — fol o malor determinante @o desempenho de criancas mais vethas, especialmente meninos alunos de 10 grav, ‘quando submetidos a tarefas de solucio de problemas de discriminaglo. Nas mesmas tarefas, a nocessidade de aprovagio — inferida a partir da responsividade a reforco social — fol importante para meninas, mas no para meninos ("Design” experl- mental), ‘A mudanga nas habitidades gerais de golugho de problema de alunos de 1» gray, treinados em jogos légicos, fol significativamente maior para meninos que para Allen and Allen and Miller ‘meninas (“Design” experimental) (1968) Sexo fez com que mulheres universitarias tivessern escores significativamente mais altos que os homens em variéveis implicando em respostas divergentes para esti- mulos dados (“Design” experimental). Lundsteen (1970) Feldhusen and Denny and Condon (1964) Harter (1975) Harris and Evans (1973) Sujeitos universitérios mascullnos e “internos" mostraram-se mals conflantes a respelto de suas habilidades de solugho de problemas que of sujeltos masculinos ¢ externos”, ao passo que nenhuma diferenga desse tipo foi encontrada entre univer- Johnson and Kilmann sitérias internas e externas (“Design” relacional). ca975) ‘A necessidade de , quando eolocados em situagies que coincidiam rea- listicamente com o problema que deviam resolver (“Design” experimental). Exline (1962) Bouchard and Barsalou ‘and Drauden (1974) 3 Ch Fronco, Maria Laura P. B. ¢ Goldberg, Marla ‘Améila Azovédo, Selugio do Problemas: Bibitografia Beletiva. S80 Paulo, MEC/DEM/COPED/ECC, 1876, ex. mimeogratado. CADERNOS DE PESQUISA/25 atisticamente significativas entre sexo © varidvels de soluglo de problema (ou correlates) Dez dos quinze artigos revistos indicaram. relagéee significativas entre sexo © variavels gadas & apren- dizagem de solucio de problemas. Embora a revisto bibliogrética felta nfio tonha tido a pretensiio de ser exaustiva, seus resultados sto indicativos da disperstio de esforgos dos pesquisadores na area. Dificiimente se pode chegar @ conclustes cumulativas a partir das rolagdes significativas apontadas ¢ isso, nfo tanto pelo “design” empregado pelos autores — j6 que a ‘maioria se utilizou do tipo experimental — mas so- Dbretudo pela diversidade na selegio © operacionaliza- ‘G80 das variévels de solucko de problemas. Embora ‘muitos desses estudos se refiram a dados de pesquisas anteriores sobre as varidvels espectficas que eles se propéem a investigar, o quadro geral é de fragmen- taco e atomizacto, A mesma auséncia de uma concentragio de pes- quisas em programas integrados por projetos seqtien- iais, coordenados © cumulativos de investigagio clen- tiflea — em que os resultados de uns repliquem, refor- com, ampliem, respondam ou mesmo problematizem os resultados de outros — parece caracterizar tam- bém com algumas excegies, os esforgos de nossos esquisadores no campo da Psicologia Hducacional © Quadro 8, a seguir, slustra os principals resul- tados da andlise do contetido das comunicagses de QUADRO 3 CATEGORIZAGAO DE PESQUISAS DE PSICOLOGIA EDUCACIONAL, FONTE: RESUMOS DA SOCIEDADE BRASILEIRA PARA 0 PROGRESSO DA CIENCIA DE 1970 F 1975 1 Total Ano Variavels principals estudadas ‘Autor Cage Segio do. Comu- nlcagton RReforgo verbal versus aprendizagem E-R Maciel dos Santos P10 Reforgo negative vermus memorizacto Resende 213 Solugio de problema versus inteligéncia Angeli © outros reg Reforgo verius aprendizagem E-R Morais rit a Comportamento social do adolescentes Maseeliant ru 8 Dinamica de grupo versus comportamento , z © soctal dos. alunos Sigrist vas 5 tntereoves dos. adolescentes Graminha ree Rendlmento escolar em Ieltura Barros ¢ outros x6 Instrucio programada Witter, Saldanha © outros x7 Instrgio progremade Wit, ranios sour 53 Ys Instrugdo programeda @ atitudes Witter, Berger e outros x9 Procesos mentais em rendimento do fisica Alvares @ outros xis 8 stratégias para ensino da estrutura de conteudo Sana 7-0 Observagio do comportamento em sala de aula D’Antola 8-0 Observagdo da interacko professor-aluno Mello 10-0 ication operatéria versus eriatividade clentifica Marin e Piccoli 24-0 Originaliaade “Marin aed Originalidade versus comportamento verbal ‘Maciel dos Santos m0 n va Cubo programado individualizado (CPI) Wolkott Neto, Silva Junior i £ © outros 33-0 & curso programado individualizado (CPI) ‘Motejunas, Rezerra ¢ outros 34-0 Curso programado individualizado (CPT) Wolkott Netto e Motejunas 35-0 Eventos reforgadores Bonamigo ¢ Wiedeman er-0 Discussto em grupo ‘ieolat TP ‘Teeinamento pslcomotor versus rendimento Palco gg escolar Morais at-p Wee OBSERVACORS: Tanto em 1970, quanto em 1075 alguns catudos no puderam eer eategorizudos porque simples loltura do resumo no permitis definir claremeute us vasléveis estududan Tamblrn foram Gelxados do parts o= eatudos ‘aue eram do tipo enstistico, monogrétice, ete, e quo, portanto, nfo versavam sobre pesquisa empires, bem ome es que embora empirices, envolviam animals ome ujltoe 22 FUNDAQAO CARLOS CHAGASPesquisadores brasileiros, publicadas nas segies de Tducagdo e Psicologia dos Resumos da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciéncia (SBPC) ¢ correspondentes as reuniSes anuais realizadas nos ‘anos de 1970 © 1975. Embora a andlise felta deva ser considerada bas- tante grosseira, dada a natureza limitada das infor mages contidss nos resumos, a simples localizagao dos estudos (através dos respectivos eddigos) nas caselas do diagrama da Figura 1 mostra que as pot cas © timidas "‘concentrag6es” registradas dizem res- elto @ varidvels relativas a: 1) métodes de Ensino (especialmente Instrucko programada em 1970 e Curso Programado individualizado em 1975); 2s) aluno (so- Dbretudo reforgo como varlavel ligada a motivagio individual). Embora no periodo de 1970 a 1075 tenha havido alguma alteragio — seja o mimero de estudos iden- lifieados, dentro das seqses de Rducagio e Psicologia ‘como sendo estudos de Psicologia Edueacional, seja nas varléveis focalizadas pelos pesquisadores — 0 qua- Gro bisico ainda parece ser 0 de dispersio de focos do interesse, B bem verdade que nostos pesquisadores parecem compreonder importancia das investigagées de Psi- cologia Kducacional centradas na vertente da Psico- logia do Ensino. ‘Todavis, a propria osellagto das pre- feréncias de pesquisa sobre Métodos de Ensino num period de cinco anos fazem suspeltar da interferéncia de modismos mais do que da pressiio de necessidades ‘seja de natureza social seja de natureza cientitica. As outras criticas que vém sendo dirigidas & Psl- cologia Educacional nio sfio menos severas. Blas véra sendo Ievantadas sobretudo por aqueles que se tem @edicado A realizaco de estudos de revisio biblio- ‘gréfica na érea. Assim, como aponta Gage (1972) . (p. 67) 6. “Os testes podem servir A educagiio sem dominé-la” (p. 68). 7. “A educaclo nio est limitada ao sistema escolar... hé relagdes eduencionais ¢ outras muito complexas entre as escolas como um sub sistema e os outros sub sistemas dentro de uma sociedade” (p. 69) Diferencas individuals na aprendizagem Realizagio escolar € seus efeitos sobre a personall- ade Professores versus Ensino © que pode ser aprendido Curriculo manifesto e cur- iculo Iatente © papel dos testes A edueagio como parte de um sistema social mais amplo 24 FUNDAGAO CARLOS CHAGASQUESTIONANDO OS QUESTIONAMENTOS A forma mais promissora de questionarmos 03 ‘questionamentos que dirigimos tanto & Paleologia Edu- caclonal quanto A Bducagso enquanto polos de uma relacéo parece ser a de nos voltarmos agora para a propria relacdo entre essas duas drcas. Qual tem sido a natureza dessa relagio? O gra- fico “A” da Figura 2, a seguir, mostra que tradicio- nalmente, o ponto de partida © 9 ponto de chogada tem sido as “eléncias da Eduengao” (Paleologia da Educacdo, Sociologia da Wdueagko, Economia da Bdu- so, ete.), com a Educagio como mero ponte de pas- sagem. ‘sso significa, por exemplo, que as pesquisas de Psicologia Edueacional (e isto vale para as demai reas) consideram a Educagto como seu objeto enca- rando-o como fato psicolégico © analisando-a A luz do teorizacées psicolégicas. As hipéteses dai deriva- ‘das — quando verificadas — acabario enriquecendo © cabedal te6rico da dlsciplina paicolégica ¢ néo da aucacio. FIGURA 2 AS RELAGOES ENTRE AS CIENCIAS DA EDUCA- GAO E WDUCACAO (Cr. Savianl e Goldberg, 1976). ‘Essa relaglo — que faz da Educagio uma ati- vidado reflexa, um campo de aplicacSo das demais eleneias” ditas fundamentais, por oposigéo — tem sido apontado como um dos fatores responsdvels pelas “tlutuacdes histéricas da consciéncia pedagégica entre nos: psicol6gica num primeiro momento, soctolégica, fem soguida, econdmica depois..." (Orlandi, 1969) Colocando-se como uma “menor clentifica” face as domais ciéneias da Rducacdo 6 de se esperar que a relagio entre Psicologia Educacional ¢ Educagéo tenha servido muito mais aos propésitos de desenvolvimento cientifico da primeira que as nocessidades urgentes da segunda e que, portanto, os educadores mais do que os psicélogos educacionais estejam insatisfeltos com essa relagio. © Gréfico “B” da Figura 2 mostra como rede- fintr 0 circuito de modo a subtrair a Educacio & influéncia dos “ismos” (psleologismo, sociologismo, ‘economicismo, ete,). “A educagio, enquanto ponto de partida © ponto do chegada tomna-se (agora) o centro das preoeupa- CADERNOS DE PESQUISA/25 08... Ao invés de se Considerar a edueagtio a partir de critérios psteol6gieos, sociolégicos, econdmicos, ete. slo as contribuigies das diferentes areas que serfio avaliadas a partir de problemética educacional. © pro- eess0 educative erige-se assim em critério, o que sig- nifiea dizer que a incorporagio desse ou daquele aspec- to do acervo teérico que compdem o conhecimento clentifico em geral, dependeré da natureza dos pro- bblemas enfrentados pelos educadores. Hvidentomente, tal atitude supde um agugamento do espfrito critico dos educadores” (Saviani e Goldberg, 1976). Uma tal redefinigo de perspectivas esbarra po- rém numa série de elementos obstaculizadores. Um deles 6 a prépria vigéncia, entre nossos pesquisadores, da concepcdo de Educacio como ponto de passagem ¢, portant, a anuéneia implicita a idéia de que as esquisas educacionais sejam psicolégieas ou socio ogicas ou econdmicas, etc. por vocagio ¢ interesse. A simples inspectio da distribulcdo de pesquisas edu- cacionals em curso no Brasil, no periodo 1968-1973, realizada pelo INEP mostra que mais de 30% delas foram categorizadas sob rubricas tais como Psicologia da Edueagto, Sociologia da Educacio, Economia da ducagio, Desenvolvimento Keondmico, Sociologia, De- senvolvimento Urbano, Sociologia Urbana, ete. (Brasil, MBCAINEP, 1975). Por sua ver essa flutuagio de abordagens 6 expll- cével, até certo ponto, pela prépria formacdo bésica do mossos pesquisadores educacionals, Até fins da aécada passada esses profissionais eram recrutados entre dlplomados por cursos universitirios de Psico- logia, Ciéncias Socials, Economia, ¢, mais raramente de Pedagogia (Gouveia, 1971) ‘Depols, comegaram a ser formados também nos cursos de Pés-Graduagio em Educagio ¢ areas afins (BRASIL, CAPES-MEC/DAU, 1975). Todavia, mes- mo nesses cursos a Educagio continua a ser enca- ada como um “casaco de muitas cores", ora mais carregado nag tonalidades psicol6gicas, ora mais car- rregado nas soclol6gicas, ete. Significative 6 notar que dos 24 cursos de Mestrado em Edueacio funcionando, ou prestes a funcicnar no pais em 3976, apenas um(s) tivesse escolhido a Pesquisa Educacional como area de concentracio. Diante de todas essas condicées ainda pouco favo- rvels restaria indagar so edueadores ¢ psicélogos edu- cacionais estariam dispostos a aceitar 0 desafio de colocar em novas bases a relacio entre Psicologia Eduoacional e Bducagie, de modo a tornéla to efleiente quanto eflear em teoria. “4-0 am Universidade Federal de $10 Carlos (UFSCAR) 25V — QUESTIONANDO 0 FUTURO Esse novo questionamento porém no pode ser ‘uma empreitada solitérfa, Sua responsabilidade pres- supe um didlogo eritico e um ajuste de perspectivas entre psiedlogos educacionais e educadores, a fim de REFERENCIAS AGUIRRE, Marla José de; BARROS, Fornarl; MBJIAS, Nilee Pinheitos; CAMPOS, Jaeyra Calazans. Leltura oral © eompreensio: iscriminacio do nivel de_rendimento {n “Resumoa da XXIT Heunito Anval da SEPC, 1970, p20 ALLEN, LB: slit the ALLEN, RoOW.: MILLER, J. c= ames and the learning of problem solving WEP Proof Example. 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