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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS


DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA HUMANA

ELIANA MARTA BARBOSA DE MORAIS

O ENSINO DAS TEMTICAS FSICO-NATURAIS NA GEOGRAFIA ESCOLAR

SO PAULO
2011
ELIANA MARTA BARBOSA DE MORAIS

O ENSINO DAS TEMTICAS FSICO-NATURAIS NA GEOGRAFIA ESCOLAR

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Geografia do Departamento de Geografia da
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas
da Universidade de So Paulo, como exigncia
parcial para obteno do ttulo de Doutor.
rea de concentrao: Geografia Humana
Orientadora: Profa. Dra. Sonia Maria Vanzella
Castellar

SO PAULO
2011
MORAIS, Eliana Marta Barbosa de. O ensino das temticas fsico-naturais na
Geografia escolar. Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Geografia
da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo, rea de concentrao Geografia Humana, para obteno do ttulo de Doutor.

Aprovado em:____/____/____

Banca examinadora

Prof. Dr.___________________________ Instituio:_________________________


Julgamento:________________________ Assinatura:________________________

Prof. Dr.___________________________ Instituio:_________________________


Julgamento:________________________ Assinatura:________________________

Prof. Dr.___________________________ Instituio:_________________________


Julgamento:________________________ Assinatura:________________________

Prof. Dr.___________________________ Instituio:_________________________


Julgamento:________________________ Assinatura:________________________

Prof. Dr.___________________________ Instituio:_________________________


Julgamento:________________________ Assinatura:________________________
Para meu filho, Arthur, e
meu esposo, Wagner.
Agradecimentos

O processo para a concretizao do presente trabalho evidencia que a construo


do conhecimento , ao mesmo tempo, social e individual. Assim, quero agradecer
queles que contriburam para que a minha caminhada em direo concluso da
tese se tornasse possvel e prazerosa.

professora Dra. Snia Maria Vanzela Castellar, pela confiana depositada na


construo desta pesquisa, pela autonomia que nos concedeu e pela valiosa
orientao.

Aos professores Clemente H. Fabregat e Alfonso G. de La Veja, da Faculdade de


Formao de Professores da Universidade Autnoma de Madri UAM/Espanha, pela
orientao, leituras e discusses encaminhadas quando da realizao do estgio de
doutorado.

s professoras Lana de Souza Cavalcanti e Sidineide Manfredini, pelas


contribuies apresentadas durante a qualificao, que me fizeram repensar o
caminho da pesquisa.

UFG e ao IESA, pela licena concedida para a realizao desta pesquisa e


CAPES, pelo auxlio financeiro prestado mediante o Programa Prodoutoral e o
Programa de Doutorado no Pas com Estgio no Exterior.

Aos professores que participaram da pesquisa e, em especial, de um ciclo de


oficinas, pelo esforo e dedicao.

s professoras Eunice Isaias e Loandra Borges e ao professor Vanilton Camilo,


pelas palestras ministradas aos professores participantes desta pesquisa durante a
realizao das oficinas.

Aos professores Marcelo Garrido e Helena Callai, pelos constantes dilogos


realizados em torno da pesquisa.
s professoras e amigas Ana Cristina, Karla, Lana e Patrcia, que, em meio a este
percurso, compartilharam comigo conhecimentos, dvidas e ansiedades, momentos
de conforto e alegrias.

s amizades que so fruto desta caminhada: Ktia, Ana Cludia, Jerusa e Gislaine e
quelas de quem nunca nos esquecemos: Andra, Cludia, Dahyana, Lvia e
Valria.

A toda minha famlia, em especial minha me e minha irm Helena que


partilharam comigo mais intimamente esta trajetria.

Divina que, durante esse perodo, dedicou ateno especial ao Arthur.

E aos meus amores, Arthur e Wagner, pelo auxlio, companheirismo e compreenso.


RESUMO

Entendemos que o sentido da Geografia no currculo do ensino bsico a sua


potencialidade para a formao de cidados crticos, autnomos e conscientes para
atuarem em sociedade. A Geografia escolar pode contribuir para essa formao ao
trabalhar, no ensino, as temticas fsico-naturais do espao geogrfico, todavia esta
contribuio est vinculada forma como o ensino encaminhado. Esta forma se
relaciona, alm de outros fatores, formao terico-metodolgica do docente que,
bem fundamentada, lhe possibilita desenvolver o processo de ensino e
aprendizagem a partir da articulao entre objetivos, contedos e mtodos. Para
refletir sobre esta questo, buscamos analisar a relao existente entre a concepo
de professores de Geografia acerca dos conceitos de natureza e ambiente e o
ensino realizado por eles sobre as temticas fsico-naturais do espao geogrfico
nas Redes Municipal e Estadual de Educao de Goinia-Gois nos amparando nos
conhecimentos didticos do contedo. Assim, nesta tese tivemos a inteno de
verificar se os docentes que atuam nestas redes, ao ensinarem os contedos relevo,
rochas e solos na Geografia escolar, ratificam a separao entre os aspectos fsicos
e sociais instituda na dicotomia entre a Geografia Fsica e a Geografia Humana. Se
assim o fazem, eles reforam uma concepo clssica e tradicional de Geografia.
Analisamos as relaes que os professores estabelecem entre a sua formao
inicial e a atuao docente mediante a realizao de entrevistas semiestruturadas.
Discutimos, ento, os conhecimentos docentes considerando a relao entre a
Geografia acadmica e a Geografia escolar e analisamos os materiais pedaggico-
didticos utilizados como subsdios para o ensino dessa temtica no Ensino
Fundamental, como os PCNs, as Diretrizes Curriculares Municipal e Estadual e os
livros didticos do 6 ano aprovados pelo PNLD/2008. Com base nas atividades
realizadas em um ciclo de oficinas, no qual foram empregadas diferentes
metodologias, e nos resultados das entrevistas focais, discutimos os conhecimentos
didticos do contedo mobilizados pelos professores quando abordam os temas
relevo, rochas e solos no ensino de Geografia. Diante dos resultados alcanados
com a realizao das oficinas e no sentido de revalorizar o ensino acerca das
temticas fsico-naturais do espao, apresentamos os conceitos de natureza e
ambiente como eixos estruturadores na Geografia escolar. Discutimos, ento, o
ensino das temticas fsico-naturais do espao na Geografia escolar como
instrumento para favorecer a formao cidad.

Palavras-chave: Ensino de Geografia. Conhecimento didtico do contedo.


Natureza. Ambiente. Temticas fsico-naturais.
ABSTRACT

We understand that the reason Geography is part of the curriculum of elementary


school lies in its potentiality for molding citizens who will be critical, independent and
socially aware to live in society. Geography in school can help with this molding
process when it deals with the physical-natural themes of geographical space at
school. However, this contribution has to do with the way this teaching is carried out.
Besides other factors, this way of teaching is related to the theoretical-
methodological background of the teacher, which when well- founded, will allow the
teacher to develop the process of teaching and learning through the combination of
objectives, content and methods. In order to reflect on this question we analyzed the
existing relation between the conception that Geography teachers have about the
definition of nature and environment and their way of teaching the physical-natural
themes of the geographical space in the Municipal and State Schools in Goinia-
Gois, focusing on the didactical knowledge of the content. Thus, in this thesis, our
intention was to check if the teachers who work in these schools, when teaching the
contents about terrain, rocks and soil in geography, pinpoint the separation between
the physical and social aspects that exist in the dichotomy between Physical
Geography and Human Geography. If they do that, they reinforce a classical and
traditional conception of Geography. We analyzed the relations that the teachers
establish between his/her academic background and his/her actual teaching through
semi- structured interviews. This way, we discussed the teachers knowledge, taking
into consideration the relation between academic Geography and Geography taught
in school and we analyzed the pedagogical-didactical material used as a helping
instrument for the teaching of these themes in Elementary Schools, such as the
PCNs (National Pattern Parameters) and the Municipal and State curricular
requirements and the didactic books of the 6th grade approved by PNLD/2008. Based
on the activities that were carried out in a series of workshops, in which different
methodologies were used, and through the results of the focal interviews, we
discussed the didactic knowledge of the content explained by the teachers when they
talk about terrain, rocks and soil when teaching Geography. Based on the results
achieved with the workshops and with the intention of revaluing the teaching of the
physical natural themes of space, we presented the concepts of nature and
environment as a support for Geography in school. Therefore, we discussed the
teaching of the physical-natural themes of space in Geography in school as a tool to
promote civic awareness.

Key words: Geography Teaching. Didactic Knowledge of the Content. Nature.


Environment. Physical-Natural Themes.
LISTA DE ILUSTRAES

QUADROS
Quadro 1 - Estrutura do Ensino Fundamental Regular na RME de
Goinia, 2011 ........................................................................... 42
Quadro 2 - Estrutura do Ensino Bsico Regular na REE de Goinia, 2011 43
Quadro 3 - Estrutura do sistema educativo espanhol, 2010 ...................... 60
Quadro 4 - Categorias de base do conhecimento docente segundo
diferentes autores, 2011 ........................................................... 67
Quadro 5 - reas de conhecimento e/ou disciplinas citadas como
aquelas que mais contriburam para sua formao ................. 73
Quadro 6 - reas de conhecimento e/ou disciplinas citadas como
aquelas que pouco contriburam para sua formao ............... 77
Quadro 7 - reas de conhecimento e/ou contedos considerados fceis
de serem ensinados ................................................................. 81
Quadro 8 - Contedos considerados difceis de serem ensinados ............ 83
Quadro 9 - Caractersticas pessoais e formao ....................................... 156
Quadro 10 - Atuao profissional e formao continuada ........................... 157
Quadro 11 - Oficinas das quais cada um dos professores participou .......... 161
Quadro 12 - Exerccios realizados durante a oficina .................................... 188

GRFICOS
Grfico 1 - Distribuio por sexo ................................................................ 47
Grfico 2 - Distribuio por estado civil ..................................................... 47
Grfico 3 - Distribuio por idade .............................................................. 48
Grfico 4 - Quantidade de turnos de trabalho ............................................ 49
Grfico 5 - Tempo de trabalho no ensino .................................................. 49
Grfico 6 - Tempo de trabalho com a disciplina de Geografia ................... 50
Grfico 7 - Ano de concluso do curso de Geografia ................................ 51
Grfico 8 - Instituies formadoras do curso de graduao ...................... 52
Grfico 9 - Justificativas apresentadas para cursarem Geografia ............. 52
Grfico 10 - Justificativas apresentadas para cursarem licenciatura em
Geografia ................................................................................. 54
Grfico 11 - Cursos de ps-graduao realizados ...................................... 55
Grfico 12 - Instituies responsveis pelos cursos de especializao ...... 56
Grfico 13 - Participao em atividades de formao continuada ............... 57
Grfico 14 - reas de conhecimento citadas como aquelas que mais
contriburam para sua formao .............................................. 71
Grfico 15 - Justificativas apresentadas para a indicao das disciplinas
que mais contriburam para sua formao docente ................. 74
Grfico 16 - reas de conhecimento citadas como as que pouco
contriburam para sua formao .............................................. 76
Grfico 17 - Justificativas apresentadas para a indicao das disciplinas
que pouco contriburam para sua formao ............................ 79
Grfico 18 - Contedos considerados fceis de serem ensinados .............. 81
Grfico 19 - Justificativas apresentadas para os contedos considerados
fceis de ensinar ...................................................................... 82
Grfico 20 - Contedos citados como difceis de serem ensinados ............ 83
Grfico 21 - Justificativas apresentadas para a dificuldade em ministrar
alguns contedos ..................................................................... 84
Grfico 22 - Materiais utilizados para o planejamento de aulas sobre
relevo, rochas e solos .............................................................. 89
Grfico 23 - Responsveis pela seleo dos livros didticos de Geografia 105
Grfico 24 - Justificativas para a seleo dos livros didticos de Geografia 107
Grfico 25 - Livros didticos adotados ......................................................... 109
Grfico 26 - Prticas docentes com os contedos relevo, rochas e solos .. 112
Grfico 27 - Justificativas apresentadas para a definio do momento
indicado para trabalhar os contedos relevo, rochas e solos
no ensino bsico ...................................................................... 113
Grfico 28 - Contedos abordados nos livros didticos de Geografia do 6
ano ........................................................................................... 117
Grfico 29 - Contedos sobre relevo nos livros didticos de Geografia do
6 ano ....................................................................................... 118
Grfico 30 - Proporo em que foram trabalhados os contedos relevo,
rochas e solos pelos professores ............................................. 119
Grfico 31 - Contedos abordados pelos professores de Geografia
entrevistados ao trabalharem com relevo no ensino bsico .... 120
Grfico 32 - Contedos sobre rochas abordados nos livros didticos de
Geografia do 6 ano ................................................................. 122
Grfico 33 - Contedos abordados ao ensinar o tema das rochas ............. 123
Grfico 34 - Contedos sobre solos nos livros didticos de Geografia do
6 ano ....................................................................................... 125
Grfico 35 - Contedos abordados pelos professores ao ensinarem o
tema dos solos ......................................................................... 126
Grfico 36 - Abordagem da natureza nos livros didticos de Geografia do
6 ano ....................................................................................... 131
Grfico 37 - Abordagem do ambiente nos livros didticos de Geografia do
6 ano ....................................................................................... 132
Grfico 38 - Objetivos do processo de ensino e aprendizagem para os
contedos relevo, rochas e solos ............................................. 143
Grfico 39 - Associao entre o cotidiano e o ensino de relevo, rochas e
solos.......................................................................................... 145
Grfico 40 - Formas de avaliar se os objetivos foram alcanados ao
ensinarem relevo, rochas e solos ............................................ 147
Grfico 41 - O que os professores de Geografia entrevistados acham
sobre ensinar o contedo relevo, rochas e solos ..................... 148
Grfico 42 - Concepo dos professores de Geografia entrevistados
sobre o gosto dos alunos pelo contedo relevo, rochas e
solos ......................................................................................... 149
Grfico 43 - Concepes de Geografia ....................................................... 153
Grfico 44 - Nmero de professores participantes em cada uma das
oficinas ..................................................................................... 160
Grfico 45 - Nmero de oficinas realizadas ................................................. 160

SISTEMAS CONCEITUAIS
Sistema conceitual 1 - Sistema conceitual de ambiente elaborado pelo
professor RME/REE51 .......................................... 167
Sistema conceitual 2 - Sistema conceitual de ambiente elaborado pelo
professor REE36 ................................................... 169
Sistema conceitual 3 - Sistema conceitual de ambiente elaborado pelo
professor RME/REE60 .......................................... 170
Sistema conceitual 4 - Sistema conceitual de ambiente elaborado pelo
professor RME5 ................................................... 171
Sistema conceitual 5 - Sistema conceitual de natureza elaborado pelo
professor REE39 ................................................... 172
Sistema conceitual 6 - Sistema conceitual de natureza elaborado pelo
professor REE34 ................................................... 173
Sistema conceitual 7 - Sistema conceitual de natureza elaborado pelo
professor REE36 ................................................... 175
Sistema conceitual 8 - Sistema conceitual de natureza elaborado pelo
professor RME6. ................................................... 176
Sistema conceitual 9 - Sistema conceitual de natureza elaborado pelo
professor REE34 ................................................... 177
Sistema conceitual 10 - Sistema conceitual de ambiente elaborado pelo
professor RME/REE54........................................... 178
Sistema conceitual 11- Sistema conceitual de natureza elaborado pelo
professor RME2..................................................... 178
Sistema conceitual 12- Sistema conceitual de natureza elaborado pelo
professor RME/REE60 .......................................... 179
Sistema conceitual 13- Sistema conceitual de natureza elaborado pelo
professor REE39 ................................................... 180
Sistema conceitual 14- Sistema conceitual de natureza elaborado pelo
professor RME/REE51 .......................................... 180
Sistema conceitual 15- Sistema conceitual de ambiente elaborado pelo
professor REE44 ................................................... 183
Sistema conceitual 16- Sistema conceitual de natureza elaborado pelo
professor REE44 ................................................... 183
Sistema conceitual 17- As temticas fsico-naturais na Geografia escolar 262
FOTOS
Foto 1 - Maquete e carta topogrfica de Goinia utilizadas durante a
realizao de oficina .................................................................... 190
Foto 2 - Desbarrancamento de avenida no Jardim Nova Esperana ........ 194
Foto 3 - Inundao no Jardim Nova Esperana ........................................ 194
Foto 4 - Vale do Itaja, Santa Catarina, 2008 ............................................. 201
Foto 5 - Vale do Itaja, Santa Catarina, 2008 ............................................. 201
Foto 6 - Jardim Nova Esperana, Goinia-GO .......................................... 201
Foto 7 - Vale do Itaja, Santa Catarina, 2008 ............................................. 201
Foto 8 - Esquema ...................................................................................... 206
Foto 9 - Tailndia, 2004 ............................................................................. 206
Foto 10 - Tailndia, 2004 ............................................................................. 206
Foto 11 - ndia, 2004 .................................................................................... 206

MAPA
Mapa 1 - Municpio de Goinia: Escolas onde lecionam sujeitos da
pesquisa (2009) ............................................................................ 45
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao


CAP Curso de Adaptao Pedaggica
CEPAE Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CP Conselho Pleno
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais
EAJA Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos
EDIPE Encontro de Didtica e Prtica de Ensino
EGAL Encontro de Gegrafos da Amrica Latina
EI Educao Infantil
ENG Encontro Nacional de Gegrafos
ENPEG Encontro Nacional de Prticas de Ensino de Geografia
EP Educao Primria
ESO Educao Secundria Obrigatria
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
GPS Global Positioning System
GT Grupo de Trabalho
IESA Instituto de Estudos Socioambientais
IFG Instituto Federal Goiano
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministrio da Educao
NEPEG Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Geogrfica
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PNLD Programa Nacional do Livro Didtico
Prof. M Professor de Madri
Prof. REE Professor da Rede Estadual de Educao
Prof. RME Professor da Rede Municipal de Educao
PUC Gois Pontifica da Universidade Catlica de Gois
RCG Conferncia Regional em Geomorfologia
REE Rede Estadual de Educao
RME Rede Municipal de Educao
SEE Secretaria Estadual de Educao
SME Secretaria Municipal de Educao
SIG Sistema de Informao Geogrfica
SINAGEO Simpsio Nacional de Geomorfologia
TGS Teoria Geral dos Sistemas
UAM Universidade Autnoma de Madri
UCG Universidade Catlica de Gois
UCM Universidade Complutense de Madri
UEG Universidade Estadual de Gois
UFG Universidade Federal de Gois
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPel Universidade Federal de Pelotas
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UNIVERSO Universidade Salgado de Oliveira
UnUCSEH Unidade Universitria de Cincias Scio-econmicas e Humanas
USP Universidade de So Paulo
UVA Universidade Vale do Acara
SUMRIO

CONSIDERAES INICIAIS ........................................................................... 17

CAPTULO 1
O PROFESSOR E SEUS CONHECIMENTOS: CONHECENDO OS
SUJEITOS DA PESQUISA .............................................................................. 36
1.1 A Geografia escolar e o ensino das temticas fsico-naturais ............. 37
1.2 Redes Municipal e Estadual de Educao de Goinia: perfil e
formao dos professores de Geografia....................................................... 41
1.2.1 Redes Municipal e Estadual de Educao .............................................. 43
1.2.2 Perfil e formao dos professores de Geografia ..................................... 43
1.3 Estrutura do ensino bsico, perfil e formao dos professores que
atuam com Geografia em Madri/Espanha..................................................... 59
1.4 Os conhecimentos docentes e a formao inicial ................................. 64

CAPTULO 2
AS TEMTICAS FSICO-NATURAIS NOS MATERIAIS PEDAGGICO-
DIDTICOS DE GEOGRAFIA ......................................................................... 88
2.1 As temticas fsico-naturais nos materiais pedaggico-didticos ...... 88
2.1.1 PCNs e Diretrizes curriculares: o planejamento das atividades docentes
em relao abordagem de relevo, rochas e solos ......................................... 92
2.1.1.1 Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ......................................... 92
2.1.1.2 Diretrizes curriculares da REE de Goinia ........................................... 97
2.1.1.3 Diretrizes curriculares da RME de Goinia ........................................... 100
2.1.1.4 Diretrizes curriculares do sistema educativo de Madri ......................... 100
2.1.2 Os livros didticos de Geografia .............................................................. 102
2.2 A importncia dos contedos relevo, rochas e solos para a
formao da cidadania.................................................................................... 138

CAPTULO 3
OS CONHECIMENTOS DOCENTES E AS TEMTICAS FSICO-NATURAIS
NA GEOGRAFIA ESCOLAR ........................................................................... 151
3.1 O conhecimento didtico do contedo e as temticas fsico-naturais 151
3.1.1 Oficina 1 Sistemas de conceitos: natureza e ambiente ........................ 162
3.1.1.1 Sistema conceitual sobre ambiente elaborado pelos professores ....... 166
3.1.1.2 Sistema conceitual sobre natureza elaborado pelos professores ........ 175
3.1.2 Oficina 2 Representao cartogrfica: a carta topogrfica e a
maquete como recurso didtico ........................................................................ 184
3.1.3 Oficina 3 O uso de imagens no ensino de Geografia ............................ 192
3.1.4 Oficina 4 A abordagem do cotidiano na construo dos
conhecimentos: a escala de anlise local/global .............................................. 200
3.1.5 Oficina 5 A anlise de mapas temticos de Goinia............................. 209
3.1.6 Oficina 6 O conhecimento didtico do contedo e o ensino das
temticas fsico-naturais.................................................................................... 216
3.2 Os conceitos de natureza e ambiente como eixos estruturadores
para o ensino das temticas fsico-naturais na Geografia escolar ............ 222

CAPTULO 4
AS TEMTICAS FSICO-NATURAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA ............ 231
4.1 Cultura escolar: entraves e possibilidades para o trabalho docente .. 234
4.2 A formao dos professores de Geografia e as temticas fsico-
naturais ............................................................................................................ 242
4.3 O ensino das temticas fsico-naturais do espao na Geografia
escolar ............................................................................................................. 250

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................. 272


REFERNCIAS ................................................................................................ 281
APENDICES ..................................................................................................... 294
ANEXOS ........................................................................................................... 301
17

CONSIDERAES INICIAIS

O desenvolvimento da presente pesquisa de doutorado assenta-se em


questionamentos e reflexes que fizemos ao longo dos ltimos anos acerca da
atividade docente, do trabalho com as temticas fsico-naturais1 do espao
geogrfico e da relao entre ambos.
Desde que iniciamos o curso de graduao em Geografia na Universidade
Federal de Gois (UFG) em 1993, chamou-nos a ateno os debates realizados
sobre a relao sociedade-natureza. As discusses ocorridas naquele momento
eram apresentadas como uma possibilidade de anlise do espao geogrfico
integrando aspectos fsico-naturais e sociais. No decorrer do curso, fomos nos
aproximando da Geomorfologia por acreditar que as pesquisas desenvolvidas nesta
rea poderiam contribuir diretamente para a citada integrao.
Ao concluirmos o curso de Graduao em 1996, fomos contratadas para
lecionar em uma escola particular em Goinia. No primeiro contato com a direo da
escola, solicitaram-nos que ministrssemos uma aula de Geografia Fsica e outra de
Geografia Humana. Ao procurarmos desenvolver a de Geografia Fsica, disseram
que no havia necessidade de realizar a de Geografia Humana. Em conversa com
outros professores, obtivemos a informao de que algumas escolas de Goinia
estavam encontrando dificuldades para contratar professores de Geografia pelas
deficincias que estes apresentavam no trabalho com as temticas fsico-naturais.
Relatamos essa experincia para dizer que ela nos permitiu acrescentar
problemtica da relao sociedade-natureza outra relativa aos conhecimentos que
os professores atuantes no ensino bsico possuem sobre as temticas fsico-
naturais.
Em 1997, passamos a exercer a docncia na Rede Municipal de Educao de
Goinia (RME) e, paralelamente, desenvolvemos a monografia do bacharelado em
Geografia. O tema da monografia circunscreveu-se s discusses sobre os
problemas ambientais verificados s margens do crrego Palmito em Goinia. Sem
abandonar a primeira preocupao o debate acerca da relao sociedade-
natureza , a inteno naquele momento era demonstrar ser possvel analisar as

1
Elementos cuja origem desvinculada da ao humana, todavia sua dinmica atual marcada
direta ou indiretamente pela sociedade.
18

temticas fsico-naturais de forma integrada com as questes sociais, tendo como


referncia a perspectiva espacial.
Naquele trabalho pudemos averiguar que, embora as temticas fsico-naturais
tenham a sua dinmica percebida com base nas caractersticas da bacia
hidrogrfica (divisores dgua, comprimento de rampa, orientao e declividade da
vertente, tipos litolgicos, forma geomtrica da bacia, manto de intemperismo, solos,
canal fluvial, clima, cobertura vegetal, ocupao, etc.), a populao residente na
rea acrescentava outros elementos ao retirar a vegetao, impermeabilizar o solo
ou alterar a dinmica do leito fluvial.
Esse ltimo aspecto foi marcante na pesquisa, pois, ao entrevistarmos um
morador do fundo de vale de uma das margens do crrego, ele relatou que, em
virtude de seu lote estar sendo erodido ao mesmo tempo em que o lote de seu
vizinho estava sendo ampliado, escavou a outra margem do crrego para que o
processo se invertesse2. Com esta atitude, esse morador exemplificou a
necessidade de compreender tanto a dinmica das temticas fsico-naturais, que
explicam os processos que atuam nos meandros da rede fluvial, quanto a maneira
como a sociedade atua no ambiente. Isso fica evidenciado quando so consideradas
a contextualizao histrico-social, a ocupao e as caractersticas da populao ali
residente, relacionando-as a contextos histrico-sociais mais amplos da sociedade.
Essas reflexes tm como objetivo deixar explcito que a sociedade precisa
entender que os problemas ambientais existentes, tanto em reas urbanas quanto
em reas rurais, envolvem as relaes que se estabelecem entre fatores fsico-
naturais e sociais.
Da a opo por pensar as temticas fsico-naturais do espao geogrfico
para alm da somatria das anlises fsico-naturais e sociais. preciso
compreender como esses aspectos se articulam ao se empreender uma anlise
mais integrada do espao geogrfico. este o papel que a Geografia deve cumprir
na escola: favorecer a formao de cidados crticos e conscientes de sua atuao
na realidade em que vive.
Assim, com base em nossa formao, atuao profissional e nas reflexes
que cotidianamente fazamos em torno delas, sobressaram dois questionamentos:
um relativo aos conhecimentos sobre as temticas fsico-naturais e outro, ao ensino

2
Dados obtidos mediante a realizao de trabalho de campo em 1996 para a elaborao da
monografia de bacharelado (BARBOSA, 1997).
19

de Geografia, ambos buscando compreender o debate acerca da relao sociedade-


natureza. Acreditvamos que, se consegussemos evidenciar essa relao nos
trabalhos que fssemos realizar, poderamos contribuir para alicerar as demais
discusses e que, a partir delas, justificaramos a importncia da Geografia Fsica no
interior da cincia geogrfica e, consequentemente, do estudo desse tema na
escola.
Em razo da necessidade que tnhamos de compreender as temticas fsico-
naturais nessa perspectiva, no mestrado encaminhamos as anlises para o conceito
de natureza. Ainda que esse conceito, de acordo com diversas pesquisas, estivesse
arraigado em uma perspectiva naturalista, nossa inteno era apresentar
possibilidades de novas leituras para ele, conforme j vinham sendo feitas por vrios
tericos desde as dcadas de 1970 e 1980. Embora as temticas fsico-naturais do
espao geogrfico fossem o eixo de anlise nessa pesquisa, as questes de ordem
poltica, econmica e social deveriam ser consideradas na anlise integrada do
espao por se situarem na origem dos problemas ambientais.
Na dissertao de mestrado intitulada A ideia de natureza na prtica cotidiana
(MORAIS, 2000), abordamos como a natureza concebida por uma dada
populao, tendo como fundamento sua prtica estabelecida no local de moradia.
Buscamos compreender a natureza partindo da leitura de lugar. O cotidiano ento
percebido com base nas relaes que o morador tem com seu bairro, considerando
a ocupao diferencial do espao e a morfologia do relevo e tendo a vertente como
referncia. Para a anlise, foram escolhidas duas reas distintas da cidade de
Goinia-GO, ambas sujeitas a riscos ambientais de acordo com a Carta de Risco de
Goinia, elaborada em 1991 (NASCIMENTO; PODEST FILHO, 1993). O objetivo
era verificar em que medida a tcnica ultrapassa a vulnerabilidade do relevo ao risco
e se as diferentes prticas estabelecidas no local de moradia influenciavam a viso
de natureza do morador.
Com o desenvolvimento da pesquisa, ficou evidenciada uma concepo de
natureza externalizada, constituda unicamente pelos elementos naturais
vegetao, solos, rochas, redes hidrogrficas, etc. Paralelamente, verificamos que a
vivncia estabelecida pela populao no local de moradia levou-a a ter uma
determinada concepo de natureza marcada por hostilidade ou virtuosidade. A
hostilidade era exteriorizada em um posicionamento no qual os elementos fsico-
naturais eram vistos, por si ss, como os responsveis pelos problemas ambientais
20

vivenciados pela populao. Como exemplo, observamos que parte das pessoas
entrevistadas atribua a origem dos problemas ambientais existentes prximos sua
moradia prpria existncia do crrego, ocorrncia de chuvas, ao tipo de solo,
etc., desconsiderando as questes relativas ao processo de uso e ocupao do solo
e, em especial, do solo urbano. A virtuosidade foi concebida no sentido do retorno
natureza, de sua preservao, em que apenas o morador era visto como
responsvel pelos impactos ambientais existentes prximos sua residncia. Esta
posio tinha como justificativa a ao dos moradores de depositar o lixo em locais
inadequados, o que, como consequncia, leva ao entupimento de bueiros e
poluio dos cursos dgua.
Observamos, por conseguinte, que em ambos os casos permanece a
alienao, visto que as condies de existncia social do ser humano, produzidas no
interior da sociedade capitalista mediante a explorao entre as classes sociais, no
foram vistas assim situadas historicamente no contexto do modo de produo
capitalista. Ora a justificativa para os problemas ambientais est apenas nas
caractersticas fsico-naturais da rea, ora h uma generalizao dos responsveis
como se todas as pessoas fossem culpadas de igual maneira pelos desequilbrios
observados no espao geogrfico ou, aquelas que so as principais vtimas desses
impactos.
Neste contexto, as inquietaes sobre a importncia e o significado social do
professor reapareceram, uma vez que foram verificados, entre a populao, pontos
de vista acerca do conceito de natureza destoantes do que geralmente
apresentado em obras cientficas que tm uma perspectiva crtica e so
recomendadas para a compreenso do espao geogrfico. Como compreender a
permanncia da concepo de uma natureza externalizada se o debate sobre a
indissociabilidade entre sociedade e natureza h muito estava presente nos meios
acadmicos?
Em 2002, aps iniciarmos atividades como docente na UFG ministrando a
disciplina Didtica e Prtica de Ensino de Geografia, comeamos a refletir sobre os
questionamentos que havamos feito ao longo de nossa formao e atuao como
professora de Geografia no ensino bsico e, a partir desse momento, no ensino
superior.
E, em 2004, para compreender os conhecimentos docentes de professores de
Geografia de Goinia, comeamos a participar do desenvolvimento da pesquisa
21

intitulada Lugar e cultura urbana: um estudo comparativo de saberes de professores


de Geografia no Brasil: o caso de Goinia, no Instituto de Estudos Socioambientais
IESA/UFG, coordenada por Cavalcanti (2004). O contato com professores da RME
de Goinia, durante a realizao de entrevistas semiestruturadas e na continuidade
desse trabalho utilizando a metodologia do grupo focal, possibilitou a elaborao de
algumas reflexes acerca dos conhecimentos docentes. E, de forma mais
especfica, sobressaiu, no interior dessa pesquisa, a preocupao apresentada
pelos professores quanto abordagem das temticas fsico-naturais na Geografia
escolar.
Foi nesse contexto que, no perodo de 2007 a 2010, com a finalidade de
subsidiar o trabalho que os professores realizam nas escolas da RME de Goinia,
participamos da coordenao e elaborao do fascculo didtico denominado Bacias
hidrogrficas da regio metropolitana de Goinia (MORAIS; ROMO, 2010). Trata-
se de um material elaborado colaborativamente por professores da UFG,
Universidade Estadual de Gois (UEG) e RME de Goinia e de alunos de graduao
e ps-graduao da UFG destinado a subsidiar o trabalho desenvolvido por
professores de Geografia que atuam no Ensino Fundamental da RME de Goinia e
sua regio metropolitana.
Com base nesse contexto, levamos adiante a busca por respostas para os
questionamentos levantados desde nossa formao inicial. Tais questionamentos
esto apoiados nos conhecimentos docentes, nas temticas fsico-naturais e na
relao sociedade-natureza, tendo como referncia a Geografia escolar.
Sabemos que a escola se configura como um espao legtimo de formao do
cidado. Ela concebida como lcus preponderante do ensino formal, portanto
como uma instituio que cumpre um papel importante na sociedade ao trabalhar
com conhecimentos, habilidades e valores. Na escola, os alunos, os professores e
os demais sujeitos que a compem trazem e levam consigo os elementos adquiridos
socialmente e aqueles da cultura escolar. inquestionvel a importncia atribuda a
ela pela sociedade civil, pelos meios de comunicao ou no mbito poltico em
virtude de seus objetivos para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e
democrtica. Todavia, somente nas ltimas dcadas que tem sido ressaltada a
importncia que o professor desempenha para o alcance desses objetivos, em
virtude, principalmente, de mudanas na legislao que trata da organizao e
estrutura do ensino bsico e dos cursos de formao de professores.
22

Assim, temas relativos formao de professores, aos conhecimentos


docentes, s suas condies efetivas de trabalho e formao continuada
passaram a fazer parte de discusses em diversas instncias da sociedade, em
especial nas universidades e rgos governamentais que atuam direta ou
indiretamente com os processos de acompanhamento e avaliao tanto das
instituies quanto dos processos de ensino e aprendizagem.
O presente trabalho visa contribuir para essa discusso ao trazer para o
centro do debate os conhecimentos docentes e as temticas fsico-naturais do
espao geogrfico. Nossa inteno compreender os conhecimentos que os
professores mobilizam para ensinar este assunto e, ao mesmo tempo, evidenciar a
concepo de natureza e ambiente que permeia o seu ensino.
Acreditamos que o ensino deste tema, desprovido de reflexes sociais, bem
como a negao de sua abordagem na escola, ratifica a viso clssica de uma
Geografia fragmentada, assentada na somatria, na sobreposio de aspectos
fsico-naturais e sociais estudados pela Geografia Fsica e pela Geografia Humana,
respectivamente. E, ainda, que a concepo de natureza e ambiente que os
professores possuem nos auxilia a refletir sobre a maneira como encaminhado o
seu ensino e que esses conceitos podem ser elevados categoria de eixos
estruturantes do ensino dessa temtica na Geografia escolar. Se estiverem
alicerados numa teoria crtica do processo de ensino e de aprendizagem, podem
ultrapassar o referencial naturalista por meio do qual tm sido entendidos tanto
esses conceitos quanto o ensino dessa temtica.
Portanto, o objetivo geral da presente pesquisa foi analisar a relao existente
entre a concepo de professores acerca dos conceitos de natureza e ambiente e o
ensino realizado por eles sobre as temticas fsico-naturais do espao geogrfico no
ensino bsico das Redes Municipal e Estadual de Educao de Goinia-GO.
Com a inteno de aprofundar a anlise acerca dessa relao, selecionamos
dentre os temas fsico-naturais do espao geogrfico o relevo, as rochas e os solos.
Ao selecionarmos esses temas como uma referncia para o estudo das temticas
fsico-naturais na Geografia escolar, no buscamos entend-los como elementos
isolados, pois acreditamos que, para a compreenso dos processos que envolvem a
sua origem e a dinmica atual, necessrio compreender a dinmica interna e a
dinmica externa. Para isso, imprescindvel a compreenso do papel
desempenhado pelo clima, pelo material de origem, pela rede hidrogrfica, pelos
23

organismos vegetais e animais e pelo tempo no que se refere a cada um e s


interaes existentes entre eles. Alm desses referenciais, necessrio situar
historicamente o ser humano, concebendo-o para alm de um ser biolgico e de um
elemento do sistema, ou seja, como aquele que altera, em diferentes ordens, a
dinmica desses elementos de acordo com o perodo tcnico-cientfico informacional
e com a posio que ocupa no interior do modo de produo.
Como desdobramento do objetivo geral, temos como objetivos especficos:
a) analisar as relaes que os professores estabelecem entre a
formao inicial obtida e a sua atuao como docente;
b) identificar os contedos e como os professores trabalham os
temas fsico-naturais do espao geogrfico no ensino bsico, em
especial relevo, rochas e solos;
c) avaliar quais contedos e concepes relativas aos temas
relevo, rochas e solos e aos conceitos de natureza e ambiente so
trabalhados no Ensino Fundamental em livros didticos, nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e nas Diretrizes
Curriculares Municipais e Estaduais;
d) analisar a concepo que os professores tm de natureza e
ambiente e certificar se h relao entre esses conceitos e a
concepo de ensino que eles possuem sobre as temticas fsico-
naturais do espao geogrfico;
e) apresentar os conceitos de natureza e ambiente como eixos
estruturantes para fundamentar o ensino relativo s temticas fsico-
naturais do espao na Geografia escolar.

Ao tratarmos da pesquisa, definimos a seleo dos sujeitos participantes os


professores em virtude do papel significativo que eles exercem na formao dos
alunos. Elegemos desenvolver a pesquisa entre docentes da RME e da Rede
Estadual de Educao (REE) de Gois. A escolha da primeira instituio deveu-se
nossa experincia docente e ao trabalho j realizado com professores a ela
vinculados. Em virtude de a anlise direcionar-se s principais instituies pblicas
de educao de Goinia, incorporamos no trabalho a REE, tambm responsvel
pela formao de crianas, jovens e adultos nesse e nos demais municpios do
estado de Gois.
24

Pesquisas que discutem o ensino de Geografia tm confirmado que o papel


desempenhado pelo professor, em relao forma como ele encaminha o processo
de ensino e aprendizagem, mais eficaz quando o ensino se desenvolve embasado
em referenciais terico-metodolgicos claros, nos quais a construo de conceitos
responde por uma aprendizagem significativa. A concepo de Geografia e de
ensino que perpassa a maneira como o professor trabalha os contedos, a seleo
que ele realiza das categorias e dos conceitos de anlise ajudam o aluno a
compreender melhor a importncia que tem o ensino de Geografia para o
entendimento do seu cotidiano mediante as relaes que se estabelecem no tempo
e no espao, entre o fsico-natural e o social e entre o local e o global. Nesse
contexto, fazem sentido as categorias natureza e ambiente.
Essas categorias foram selecionadas com o objetivo de demonstrar que, para
entendermos a realidade, necessrio realizar cises que sejam significativas e que
evidenciem o seu carter de subtotalidade. As categorias esto associadas s ideias
que tendem a atravessar o tempo historicamente construdo.
A categoria para ter existncia necessita de um conceito. Os conceitos esto
relacionados, portanto, s formas concretas que tm as categorias. O conceito s
real na medida em que atual e ser atual significa que ele perdura ao longo de um
determinado tempo, sendo entendido, portanto, apenas luz da histria e do
presente (SANTOS,1985). Porque as categorias esto associadas a uma rede de
conceitos mudam-se as relaes tericas estabelecidas para um mesmo conceito,
pois cada sujeito , ao mesmo tempo, social e individual.
Como exemplo podemos citar a natureza. Essa categoria tende a permanecer
ao longo do tempo, mas o seu conceito tem passado por diversas transformaes.
Na Antiguidade, ele foi marcado pela concepo mgica, como fonte inesgotvel de
mistrio e de obstculos prticos a serem transpostos; na concepo moderna,
predominou a sua compreenso baseada na analogia entre os processos do mundo
natural, estudados pelos cientistas, e as vicissitudes dos problemas humanos,
estudadas por historiadores.
Sem a seleo de categorias e conceitos nos trabalhos investigativos, h
apenas descrio. Se a compreenso dos referenciais tericos sobre categorias e
conceitos indica um caminho a ser percorrido no desenvolvimento de uma pesquisa,
elas direcionam os arcabouos para enfrentar a realidade, objetivo primeiro e ltimo
25

da pesquisa cientfica. nesse sentido que as categorias, juntamente com os


instrumentos de anlise, constituem a centralidade do mtodo.
Escolhemos trabalhar com as categorias natureza e ambiente por
acreditarmos no potencial que elas possuem para superar as situaes naturalistas
assentadas na desconsiderao das questes sociais, na qual o ensino das
temticas fsico-naturais se encontra inserido. A opo pela natureza d
continuidade ao trabalho desenvolvido durante o curso de mestrado. No que tange
ao conceito de ambiente, a escolha deveu-se importncia que tem sido atribuda a
esse conceito nas ltimas dcadas tanto no meio cientfico quanto no poltico e
jornalstico em decorrncia das discusses sobre os problemas ambientais. O foco
no conceito de ambiente busca ultrapassar o carter natural e negativo com que ele
tem sido abordado e, consequentemente, apresent-lo como um importante
referencial para a anlise e compreenso das temticas fsico-naturais do espao
geogrfico.
Embora compreendamos que o processo de ensino e aprendizagem forme
um par, selecionamos os conhecimentos docentes como categoria de anlise,
elegendo, portanto, o ensino como referncia. Se consideramos o professor como o
mediador do processo de ensino e aprendizagem, no precisamos dizer o quo
importante o seu papel para que a aprendizagem seja potencialmente efetivada.
Em virtude de querermos demarcar uma concepo de ensino e aprendizagem no
contexto das temticas fsico-naturais, elegemos como marco conceitual os
conhecimentos didticos do contedo, conforme proposio defendida por Shulman
(2005).
Alm das justificativas apresentadas para a seleo das categorias e
conceitos, cabe destacar o levantamento realizado por Suertegaray e Nunes (2001)
nos Anais do 12 Encontro Nacional de Gegrafos (ENG) e do 8 Encontro de
Gegrafos da Amrica Latina (EGAL), ambos realizados em 2000. Utilizando esses
dois eventos como referncia, por consider-los como significativos no contexto da
produo brasileira e da Amrica Latina, os autores discutem o que se produziu no
mbito da Geografia Fsica e a natureza dessa produo na esfera geogrfica. No
citado levantamento, merece destaque o reduzido nmero de trabalhos em
Geografia Fsica relacionados educao. No ENG, de 770 trabalhos apresentados
na rea de Geografia Fsica, apenas 12 abordam a educao; no EGAL, dos 800
26

trabalhos apresentados, apenas 5 o fazem, o que representa 1,55% e 0,62%,


respectivamente.
Em evento especfico da rea de Geomorfologia, o ndice um pouco
superior. No levantamento que realizamos nos Anais do 6 Simpsio Nacional de
Geomorfologia (SINAGEO) e da Conferncia Regional em Geomorfologia (RCG),
ocorridos em 2006, em Goinia-GO, verificamos que, dos 531 trabalhos
apresentados, 22 compem a rea de ensino, o que representa 4,14% do total. No
h temtica predominante, so tratados desde temas como anlise de livros
didticos at procedimentos de ensino, com destaque para trabalhos manuais com
massa de modelar, maquetes e proposio de trabalhos de campo. O resultado
deste levantamento justifica a pequena importncia que o ensino dos temas fsico-
naturais possui no interior da Geografia Fsica e, em especial, da Geomorfologia.
Nos trabalhos publicados no 8 Encontro Nacional de Prticas de Ensino de
Geografia (ENPEG), ocorrido em 2005, verificamos que, dos 221 trabalhos
publicados, apenas 6 trataram de temticas relativas Geografia Fsica ou a uma de
suas subdivises.
J no levantamento realizado por Pinheiro (2005), destaca-se a carncia de
publicaes na rea do ensino de Geografia que tratem de assuntos associados aos
temas fsico-naturais do espao geogrfico. No levantamento realizado por esse
autor em resumos de teses e dissertaes produzidas na rea de ensino de
Geografia no Brasil, no perodo de 1967 a 2003, foram encontradas 317 pesquisas e
em apenas 2 trabalhos de Hinnah (2001) e Cavalcanti (1996) ocorre a utilizao
do conceito de natureza. Esses dois trabalhos esto direcionados concepo que
professores e alunos possuem desse conceito, no se circunscrevendo, portanto,
abordagem especfica das temticas fsico-naturais. Quanto ao ambiente, Pinheiro
no identificou trabalhos com esse conceito, nem mesmo entre aqueles com tema
vinculado a educao e ambiente. Da mesma forma como foi evidenciado
anteriormente, o ensino das temticas fsico-naturais tambm tem sido desenvolvido
com pequena intensidade no contexto do ensino de Geografia.
Os levantamentos realizados contriburam para uma breve anlise das
pesquisas desenvolvidas sobre o ensino das temticas fsico-naturais do espao
geogrfico em eventos significativos no contexto geogrfico e confirmam a lacuna
existente na rea de Geografia Fsica em relao s pesquisas desenvolvidas sobre
27

o ensino de Geografia na educao bsica ou no ensino superior e, na rea do


ensino de Geografia, quanto aos temas fsico-naturais.
Assim, com o desenvolvimento desta pesquisa, pretendemos contribuir para a
anlise dos conhecimentos dos professores acerca das temticas fsico-naturais do
espao geogrfico, em especial, relevo, rochas e solos, refletindo a partir das
seguintes questes: Como encaminhar o ensino das temticas fsico-naturais do
espao geogrfico no ensino bsico? Aproximar os contedos fsico-naturais da
realidade dos alunos, como tem indicado a literatura, auxilia de fato na realizao de
uma anlise mais completa do espao geogrfico? Como trabalhar as temticas
fsico-naturais no ensino bsico de modo que se contribua para a formao crtica,
participativa e responsvel do aluno?
Encaminhar o ensino pautado nas reflexes sobre esses questionamentos
pode, a nosso ver, ensejar uma aprendizagem significativa, possibilitando aos
alunos compreenderem, por exemplo, os motivos pelos quais o morador interferiu na
dinmica do leito fluvial. Tais questionamentos pretendem deslocar a preocupao
em ministrar o contedo pelo contedo, para organiz-lo de forma consistente, de
modo que tenha significado para o aluno e ultrapasse, assim, a perspectiva de um
ensino memorstico assentado em tipologias e suas respectivas localizaes,
desprovidas de significados e de uma anlise processual.
Por compreendermos a indissociabilidade entre teoria e prtica, entre mtodo
e instrumentos de pesquisa, optamos por apresentar os referenciais terico-
metodolgicos em linhas gerais aqui nas consideraes iniciais e, de forma mais
detalhada, ao longo do trabalho, pois assim travaramos um dilogo mais prximo
entre os aportes tericos, os instrumentos de pesquisa e os levantamentos
empricos realizados.
Dos objetivos propostos, sobressaram dois eixos norteadores para compor
os referenciais terico-metodolgicos do presente trabalho. O primeiro partiu da
necessidade de apresentar como abordar as temticas fsico-naturais do espao
geogrfico de modo que o relevo, as rochas e os solos sejam vistos tanto em sua
origem e dinmica (partindo de uma perspectiva processual em que se busca
responder o porqu da forma) quanto em sua relao com o social, tendo como
referncia a propriedade privada, relacionando-a ao poder aquisitivo da populao e
ao desenvolvimento e acesso ao meio tcnico-cientfico e informacional.
28

O segundo eixo teve origem na necessidade de analisarmos as temticas


fsico-naturais do espao geogrfico tendo como referncia o ensino, ou, conforme
prope Castellar (2010a), o lugar do qual estamos falando, com quem estamos
falando e sobre o que estamos falando. Para isso, analisamos os conhecimentos
que os professores de Geografia mobilizam para ministrar aulas acerca dessa
temtica na Geografia escolar.
Ao analisarmos parte das obras que tm sido desenvolvidas sobre as
temticas fsico-naturais do espao geogrfico e sobre a Geografia escolar, notamos
que os referenciais terico-metodolgicos que, predominantemente, tm sido
utilizados fundamentam-se em perspectivas diferenciadas. Nos estudos relativos s
temticas fsico-naturais, abordados no interior da Geografia Fsica, as principais
referncias terico-metodolgicas so a anlise sistmica e o geossistema. Na
escola, os fundamentos terico-metodolgicos tm sido as teorias crticas, firmadas
principalmente no socioconstrutivismo.
Quando compreendemos que o papel da escola possibilitar que os alunos
consigam compreender a realidade na qual esto inseridos e quando nos propomos
a fazer essa reflexo tendo como referncia as temticas fsico-naturais do espao
geogrfico, verificamos que a teoria geossistmica um avano, pois ela rompe com
a compartimentao existente na Geografia Fsica. Mas isso no basta, necessrio
avanar mais em direo a um mtodo em que natureza e sociedade sejam
concebidas de forma integrada, que nos possibilite realizar a anlise do espao
geogrfico considerando a relao sociedade-natureza como formadora de uma
totalidade. Nessa perspectiva, a soma das partes no forma o todo, visto que cada
uma delas, ao se relacionar com o todo, apresenta resultados diferentes daqueles
que possua isoladamente. Isso no significa desconsiderar as contribuies dos
diferentes referenciais terico-metodolgicos utilizados no estudo dessas temticas,
uma vez que, na escola, os docentes mobilizam esses conhecimentos para
encaminhar o processo de ensino e aprendizagem de acordo com a concepo de
ensino que possuem.
Consideramos como relevantes para as discusses referentes s temticas
fsico-naturais do espao geogrfico os trabalhos desenvolvidos por Tricart (1977),
Bertrand, Georges (1972,1978), Bertrand, Claude e Bertand, Georges. (2006),
Casseti (1992,1995, 1999, 2008), Suertegaray (2002, 2004 e 2010), Ross (1990,
1999, 2001, 2004, 2006), Rodrigues (2004), Salomo; Antunes (1998). Quanto s
29

discusses sobre a escola e o ensino, nossos referenciais norteadores foram


Shulman (2001, 2005), Grossman, Wilson e Shulman (2005), Gudmundsdttir e
Shulman (2005), Berry (2008), Libneo (1985, 2000 e 2006) e, para a Geografia
escolar, Castellar (1999, 2005, 2009, 2010a e 2010b), Callai (1996, 2001, 2007 e
2010) e Cavalcanti (1998, 2002, 2005a, 2005b, 2006 e 2009).
Deste modo, entender como tm sido desenvolvidas predominantemente as
pesquisas na rea da Geografia Fsica quando se analisam as temticas fsico-
naturais do espao geogrfico, em especial relevo, rochas e solos, ajuda a refletir
sobre o trabalho com essa temtica na escola. nesse momento que os
conhecimentos didticos e os conhecimentos especficos se integram para,
juntamente com o contexto educativo, na perspectiva da cultura escolar, dar forma
Geografia escolar. Alm dos conhecimentos especficos advindos da formao
inicial, h aqueles que se originam em outras esferas e so mobilizados
cotidianamente pelo professor para planejar e encaminhar o processo de ensino e
aprendizagem na escola.
No presente trabalho, queremos enfatizar que, para encaminhar o processo
de ensino e aprendizagem acerca das temticas fsico-naturais na Geografia
escolar, necessrio compreender tanto o tempo que escoa (tempo geolgico)
quanto o tempo que se faz (tempo atual), conforme expresses de Suertegaray
(2002), pois, com base nessas referncias temporais que se compreende a
origem, a formao e a dinmica dessas temticas. Deve-se evidenciar nessas
discusses o papel desempenhado pelo sistema produtivo. Embora sejam,
predominantemente, as questes de ordem social e econmica que nos ajudam a
compreender os motivos pelos quais a sociedade valoriza e ocupa desigualmente o
espao geogrfico, so as caractersticas fsico-naturais desses espaos,
constitudos em valor de uso e valor de troca, que fazem com que uma pequena
parcela da sociedade, formada pelos que possuem maior poder aquisitivo possa
selecion-los.
Assim, os riscos ambientais, por exemplo, esto relacionados s
caractersticas fsico-naturais da rea, ao desenvolvimento tecnolgico e ao poder
aquisitivo da populao que se apropriou daquela rea, pois, de acordo com a renda
que cada um possui, que ocorre a seleo do lugar onde morar e dos recursos
tecnolgicos que sero utilizados para a realizao das obras de engenharia. Essa
assertiva corroborada por Nunes et al. (2006), quando explicitam que as
30

diferentes paisagens observadas a partir da forma (morfologia) e do significado das


formas (representaes socioespaciais) possibilitam identificar os modos de
apropriao do espao geogrfico que a sociedade emprega.
Verificamos, por exemplo, que a declividade pode constituir ou no fator de
atrao quando observamos as representaes que a sociedade faz dela. Desse
modo, as lembranas das sete colinas existentes em Roma so distintas das de So
Paulo e assim sucessivamente. Ou, conforme expressou um morador de uma rea
com declividade acentuada na bacia hidrogrfica do crrego Palmito, em Goinia, a
declividade constitua um aspecto positivo de sua moradia por favorecer o
escoamento da gua pluvial e, ao mesmo tempo, dificultar que sua residncia fosse
alcanada pelas guas oriundas da inundao (MORAIS, 2000).
Desse modo, a declividade, tida como um dos fatores para a configurao
dessa rea como de risco ambiental, foi considerada por parte dos moradores como
positiva por contribuir para evitar transtornos nessa localidade em perodos
chuvosos.
Ao utilizarmos como referncia a atuao da sociedade na organizao do
espao geogrfico, buscamos evidenciar a conexo existente entre os elementos
fsico-naturais que compem uma determinada rea e as articulaes estabelecidas
com os fatores de ordem econmico-social e cultural. Acreditamos que s possvel
entender as temticas fsico-naturais como natureza apropriada e transformada
quando compreendemos como a gnese e a dinmica fsico-natural desse
ambiente e como ela e a sociedade formam uma totalidade.
Assim, com este estudo objetivamos verificar se a maneira como este
contedo est sendo abordado no ensino bsico pode fortalecer uma concepo
clssica de Geografia na escola, em que se refora a separao entre Geografia
Fsica e Geografia Humana, impossibilitando visualizar a Geografia como uma
cincia nica e social que ajuda o aluno a compreender e atuar diretamente no seu
cotidiano. Essa viso clssica favorecida pela maneira estanque e
compartimentada pela qual comumente essa temtica tem sido ensinada nas
escolas e concebida em diversas instncias da sociedade. A expectativa que temos
com esta tese que a abordagem dos conceitos de natureza e ambiente no
contexto do trabalho com as temticas fsico-naturais do espao geogrfico com
base em perspectivas terico-metodolgicas crticas em que a natureza e a
sociedade sejam vistas de forma integrada possibilite inverter esse quadro.
31

Com o intuito de encaminhar as reflexes acerca dessa temtica, pautamos


nossa anlise pela metodologia qualitativa. A expresso metodologias qualitativas
engloba um conjunto de abordagens denominadas por alguns autores de
investigao interpretativa. A designao interpretativa advm do fato de sua
abordagem no se situar no plano dos procedimentos ou das tcnicas, mas no
prprio objeto da anlise e no plano dos postulados a ele ligados. As pesquisas
orientadas por esse tipo de abordagem possuem como eixo comum o interesse pelo
significado conferido pelos atores s aes que se empenharam em investigar.
nesse sentido que a investigao est direcionada para o sistema de significados e
no para os comportamentos observveis (LESSARD-HBERT; GOYETTE e
BOUTIN, 1990).
Essas metodologias partem do pressuposto de que as pessoas agem em
funo das crenas, percepes, sentimentos e valores que possuem e que seu
comportamento tem significado que precisa ser compreendido. Portanto, esta
proposta caracteriza-se por ter uma viso holstica que parte do princpio de que s
se compreende um determinado significado mediante as inter-relaes que
emergem de um contexto; uma abordagem indutiva, em que o pesquisador parte de
observaes mais livres, deixando que dimenses e categorias de interesse
emerjam progressivamente durante os processos de coleta e anlise de dados e
uma investigao naturalstica, em que a interveno do pesquisador no contexto
investigado mnima (PATTON, apud ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER,1998).
Na pesquisa qualitativa3, a proposta ultrapassar a crena na perfeita
separao entre o sujeito da pesquisa, o pesquisador e seu objeto de estudo,
perspectiva por muito tempo defendida pelo paradigma positivista como a maneira
de ver as coisas e de explicar o mundo.
Com base nessa metodologia, vislumbramos o professor de Geografia como
um sujeito interativo, motivado e intencional. Nossa investigao teve como
referncia um processo de comunicao entre ns e os professores pesquisados,
destacando o carter social da pesquisa e do pesquisador, com a sua viso de
mundo, os pontos de partida, interesses e ambies externalizados numa
interpretao que no neutra o pesquisador tambm sujeito.

3
O termo utilizado neste trabalho pesquisa qualitativa, j que amplamente utilizado. Vale ressaltar
que os dados de ordem quantitativa tambm so utilizados como referncia para a anlise.
32

Segundo afirmam Ludke e Andr (1986), a abordagem qualitativa envolve a


obteno de dados descritivos, enfatiza mais o processo do que o produto e se
preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Esta metodologia de pesquisa
tem como propsito captar a viso dos participantes, isto , a maneira como os
informantes encaram as questes que esto sendo focalizadas, o que se configura,
segundo Rey (2005), como o trnsito de uma epistemologia da resposta para uma
epistemologia da construo.
Desse modo, quando se v que o objeto sujeito, ele passa a ser concebido
como algum que interfere no percurso da pesquisa, no apenas dando respostas a
perguntas j elaboradas, a um leque de possibilidades j pensadas, mas
apresentando caminhos que at ento no faziam parte do trajeto proposto pela
pesquisa. Portanto, o objeto sujeito ativo no percurso da pesquisa e, em
decorrncia de sua dinamicidade, no pode ser concebido como um reservatrio de
respostas prontas.
No dilogo, explicita-se a presena do outro, uma presena cujo discurso
tambm levado em considerao; portanto, para que o dilogo ocorra, deve-se,
antes de tudo, legitim-lo por meio da confiana que se estabelece entre
pesquisador e sujeito pesquisado, mediante uma postura tica que indica que o
sujeito que est sendo pesquisado tambm possui conhecimentos.
Foi desse ponto de vista que selecionamos os instrumentos metodolgicos
utilizados na presente pesquisa e definimos a maneira de constru-los e de
encaminh-los no trabalho com os professores.
Assim, realizamos o levantamento e a reviso bibliogrfica sobre os principais
temas abordados na pesquisa, com a finalidade de confrontar dados, coletar
informaes e evidenciar o conhecimento terico acumulado a respeito do assunto.
Os temas contemplados foram: Geografia acadmica e Geografia escolar,
conhecimentos docentes, temticas fsico-naturais do espao geogrfico, livro
didtico, natureza e ambiente. Realizamos este levantamento em dissertaes,
teses, livros e revistas cientficas nacionais e internacionais e referncias
curriculares internacionais, nacionais, estaduais e municipais.
Analisamos os livros do 6 ano das 19 colees de livros didticos de
Geografia da segunda fase do Ensino Fundamental (6 ao 9 ano) aprovados pelo
PNLD de 2008 (BRASIL, 2007). Com essa anlise, pretendamos verificar como
estavam sendo abordados os contedos relevo, rochas e solo; como apareciam as
33

discusses sobre natureza e ambiente e em que medida a maneira como essa


temtica estava sendo abordada ajudava os alunos a realizar uma leitura crtica do
seu cotidiano. Analisamos tambm os PCNs, as Diretrizes Curriculares Municipais e
Estaduais de Educao de Goinia com o intuito de observar o tratamento dado a
essa temtica.
Efetuamos entrevistas semiestruturadas com 60 professores de Geografia
que atuavam em Goinia, sendo 23 professores da RME, 23 professores da REE e
14 professores que ministravam aulas nessas duas esferas de ensino. Com a
realizao da entrevista, objetivamos diagnosticar quem so os professores de
Geografia da RME e da REE de Goinia, como eles abordam o ensino dos temas
relevo, rochas e solos e que relaes eles estabelecem entre a formao inicial e
continuada que receberam e a sua atuao docente.
Realizamos seis oficinas com 14 professores, 5 dos quais atuantes na RME, 6
na REE e 3 em ambas as esferas. Nas oficinas, o objetivo era identificar os
conhecimentos que fundamentam o trabalho dos professores sobre as temticas
fsico-naturais na sala de aula, em especial, quanto a relevo, rochas e solos
mediante anlise do conhecimento didtico do contedo. Os temas abordados nas
oficinas foram sistemas conceituais, representao cartogrfica, imagens e ensino,
relao local-global, mapas e ensino de Geografia e conhecimento didtico do
contedo.
Efetivamos entrevista focal com seis professores. Essas entrevistas tinham
como objetivos retomar e aprofundar algumas questes que no haviam ficado
claras durante os procedimentos anteriores, bem como ampliar a anlise de alguns
elementos novos que foram externalizados no decorrer dos encontros realizados
com os professores.
No perodo de setembro a dezembro de 2010, realizamos um estgio de
doutorado na Universidade Autnoma de Madri (UAM), na Espanha. Esse estgio
teve como objetivos analisar os fundamentos tericos e metodolgicos para o ensino
das temticas fsico-naturais do espao geogrfico, em especial aqueles relativos a
relevo, rochas e solos; realizar levantamento bibliogrfico da produo geogrfica
espanhola sobre formao de professores e sobre os conceitos de natureza e
ambiente; entrevistar professores que ministram aulas no ensino bsico para
contrapor as experincias brasileiras s espanholas quanto ao ensino dessa
temtica, considerando a estrutura e o funcionamento do ensino bsico em Madri.
34

Tendo por base esse referencial, buscvamos compreender como estava


estruturado o ensino das temticas fsico-naturais do espao geogrfico em Madri.
Desse modo, seria possvel averiguar a existncia de indicativos de que a maneira
como esse ensino realizado em Goinia tem correspondncia em outros lugares.
Os resultados atinentes a essas anlises esto apresentados ao longo do presente
trabalho com o fim de ampliar as discusses acerca dos dados e referncias
bibliogrficas levantados sobre o ensino dessa temtica aqui no Brasil e,
especificamente, em Goinia.
Assim, o presente trabalho sobre a pesquisa est estruturado em quatro
captulos.
No primeiro, realizamos uma discusso sobre Geografia acadmica e
Geografia escolar, evidenciando as convergncias existentes entre ambas bem
como suas particularidades. Em meio ao debate sobre os conhecimentos docentes,
colocamos em evidncia o conhecimento pedaggico da matria numa perspectiva
que ultrapassa o ensino pautado por uma racionalidade tcnica, na defesa da
necessidade de conhecer o assunto, o que perpassa tambm a maneira de
represent-lo e formul-lo para se tornar compreensvel para os alunos.
Considerando que aquilo que se ensina na escola est relacionado com os
diferentes tipos de cultura que ali circulam, apresentamos as caractersticas do
grupo de professores sujeitos desta pesquisa. Em sntese, o captulo versa sobre O
professor e seus conhecimentos: conhecendo os sujeitos da pesquisa.
No segundo captulo, intitulado As temticas fsico-naturais nos materiais
pedaggico-didticos de Geografia, apresentamos e analisamos os materiais
potencias para subsidiar o planejamento das atividades dos professores de
Geografia, com enfoque nos PCNs, nas Diretrizes Curriculares Estaduais e
Municipais e no livro didtico. Posteriormente a essa anlise, evidenciamos a
importncia dos contedos relevo, rochas e solos para a formao da cidadania,
numa perspectiva crtica, consciente e responsvel.
No terceiro captulo, cujo ttulo Os conhecimentos docentes e as temticas
fsico-naturais do espao na Geografia escolar, apresentamos e analisamos as
atividades desenvolvidas pelos professores durante o ciclo de oficinas. E, ainda,
propomos os conceitos de natureza e ambiente como eixos estruturadores do ensino
dessas temticas, considerando as contribuies que eles podem oferecer para a
35

compreenso da apropriao dos elementos fsico-naturais de forma desigual na


sociedade.
Sob o tema As temticas fsico-naturais no ensino de Geografia, no quarto
captulo realizamos uma discusso a respeito da cultura escolar, evidenciando os
entraves e possibilidades para o desenvolvimento dessa temtica no ensino de
Geografia. Ressaltamos a importncia dos docentes do ensino superior (sejam eles
dedicados ou no s pesquisas sobre o ensino) para a formao desses
professores. Na sequncia, discutimos a abordagem das temticas fsico-naturais no
ensino de Geografia e, para alcanar este objetivo, apresentamos a Geografia Fsica
como um campo de conhecimentos dentro da cincia geogrfica. Destacamos que
os contedos e a maneira como encaminhado o ensino relativo s temticas fsico-
naturais na sala de aula, apoiados em referenciais terico-metodolgicos
consistentes, justificam a sua importncia para a formao da cidadania.
Nas consideraes finais, retomamos as concluses com relao a cada um
dos temas discutidos ao longo do texto e argumentamos acerca da tese de que os
professores de Geografia, ao ministrarem contedos referentes s temticas fsico-
naturais no ensino de sua disciplina, ratificam a separao entre os aspectos fsicos
e sociais cristalizados na dicotomia entre Geografia Fsica e Geografia Humana. Tais
concluses tiveram como subsdio o dilogo entre os referenciais tericos e
empricos apresentados no decorrer da pesquisa.
36

CAPTULO 1
O PROFESSOR E SEUS CONHECIMENTOS: CONHECENDO OS SUJEITOS DA
PESQUISA

Est patente, ao longo deste captulo, a ideia de que h diferenas nas


abordagens das temticas fsico-naturais feitas pela Geografia acadmica e pela
Geografia escolar em razo dos objetivos prprios de cada um desses
conhecimentos cientficos. E que o trabalho com os temas relevo, rochas e solos
no tarefa exclusiva da Geografia, portanto devemos refletir sobre suas
especificidades com base no ensino desta cincia cuja singularidade a anlise
espacial.
Consideramos importante explicitar inicialmente em que consiste a Geografia
escolar e, consequentemente, o que a aproxima ou a distancia da Geografia
acadmica. Para isso necessrio ir alm da concepo unitria e dicotmica de
uma Geografia acadmica e de uma Geografia escolar, pois embora convirjam na
linguagem e na anlise espacial, elas respondem a diferentes finalidades.
Na sequncia, dialogamos sobre a RME e a REE de Goinia tendo como foco
o professor, um dos principais sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem,
por acreditarmos que uma das maneiras de compreender como o ensino se
desenvolve conhecendo um dos sujeitos deste processo. com esse fim que
apresentamos e analisamos o perfil dos professores que atuam na RME e na REE
de Goinia-GO.
Se a nossa inteno compreender a abordagem desta temtica no ensino,
tendo como referncia os conhecimentos docentes, necessrio compreendermos
quais so as fontes dos conhecimentos que os professores mobilizam
cotidianamente para encaminhar o processo de ensino e aprendizagem. Para isso,
ressaltamos, no interior dos conhecimentos docentes, aqueles relativos ao
conhecimento pedaggico da matria.
Portanto, neste captulo est presente a noo de que, para a construo do
conhecimento sobre esta temtica, necessrio ir alm do contedo per si, pois
sab-lo no suficiente para ser um bom professor.
37

1.1 A Geografia escolar e o ensino das temticas fsico-naturais

Em diversos momentos que mantivemos contato com professores de


Geografia ou de outras reas que atuam na educao bsica, um dos principais
questionamentos apresentados por eles diz respeito ao distanciamento existente
entre os conhecimentos que obtiveram no ensino superior e a realidade vivenciada
na escola. Como evitar a dicotomia entre ensino superior e ensino bsico, em
especial quando analisamos a cincia geogrfica?
Devemos, antes de tudo, considerar que, embora a Geografia acadmica e a
Geografia escolar formem uma unidade, elas no so idnticas. Portanto, o
conhecimento advindo do ensino superior no ser aplicado no ensino bsico, pois
ainda que haja fortes e indissociveis relaes entre esses tipos de saber, eles
respondem a finalidades distintas.
No ensino superior, o objetivo a formao de gegrafos e licenciados em
Geografia que, alm de terem uma formao que atenda aos interesses da
sociedade, atuem profissionalmente nesta rea. No ensino bsico, os
conhecimentos trabalhados nesta disciplina visam formao mais ampla do aluno
como cidado. Portanto, a abordagem desta temtica se difere quanto ao pblico a
que ela est direcionada, estabelecendo-se os objetivos do processo de ensino e
aprendizagem de acordo com cada um desses graus de ensino.
Conforme Lestegs (2002) vigora a crena de que entre a Geografia
acadmica e a Geografia escolar h apenas uma diferena de grau e que a
Geografia escolar deriva da Geografia acadmica seguindo um processo de
simplificao, reduo e adaptao. Compreendida dessa maneira, a eficcia
docente se reduz ao domnio dos saberes eruditos e ao talento para explic-los.
Apoiando-se nesses aspectos, Lestegs (2000, 2002) prope ultrapassar o
que Chevallard (1995) denominou transposio didtica, ou seja, o ensino como
uma transformao do saber procedente da investigao para o saber que est por
ensinar e desse para o saber ensinado; alm disso, prope caminhar em direo
concepo de que a Geografia escolar uma criao original da escola, visto que
responde a finalidades sociais prprias desta instituio.
Na escola, o conhecimento acadmico modificado de tal forma que se
converte em um saber especfico, objeto de ensino e aprendizagem, direcionado ao
cumprimento das finalidades atribudas educao escolar. Mas isso no significa
38

que no haja identidade entre ambas. Para Callai (2010), a identidade entre a
Geografia acadmica e a Geografia escolar percebida pela anlise geogrfica,
pela linguagem e pelos conceitos que estruturam esta cincia.
No haver, assim, correspondncia direta entre os conhecimentos que os
professores construram durante o seu curso de graduao e aqueles dos quais so
intermedirios na relao com seus alunos do ensino bsico, pois os objetivos do
ensino, os contedos e os mtodos so diferentes. Portanto, se a Geografia
acadmica no guarda correspondncia direta com a Geografia escolar, o ensino
das temticas fsico-naturais dever tambm ser encaminhado de forma distinta.
A Geografia escolar consiste, por conseguinte, na construo do
conhecimento acerca desta disciplina na escola, tendo como referncia a formao
inicial dos professores, na qual se interligam a Geografia acadmica e a Didtica da
Geografia, a Geografia escolar j constituda e o contexto educativo com destaque
para a cultura escolar. O ensino das temticas fsico-naturais realizado na educao
bsica relaciona-se com todos esses elementos; portanto, para ensinar este tema na
escola, no suficiente que o professor seja um especialista em Geografia.
Da considerao referente Geografia escolar sobressaem trs referenciais
para aprofundarmos a anlise do ensino das temticas fsico-naturais do espao
geogrfico: a compreenso da Geografia como disciplina escolar; os conhecimentos
docentes, na perspectiva daqueles necessrios para a atuao docente, e a cultura
escolar, que se situa no contexto em que a educao se desenvolve, ou seja, no
campo do conhecimento, das competncias, das atitudes e valores que so
transmitidos de forma direta e indireta na escola, colocando ritmos de acordo com os
diversos sujeitos que a constituem.
Para Cavalcanti (2005, p. 120), A Geografia escolar no se ensina, ela se
constri, ela se realiza. Essa identidade, ou dinmica da Geografia escolar, em
grande parte realizada pelo professor como agente diretivo do processo de ensino e
de aprendizagem, pois por meio dele que a Geografia se efetiva na sala de aula.
Esta Geografia, a que se ensina na escola, tem variadas origens, entre as quais a
Geografia acadmica possui presena marcante.
Desse modo, a contribuio que a Geografia como disciplina escolar oferece
aos alunos consiste no estudo da relao entre o ser humano e entre estes e a
natureza do ponto de vista da espacialidade ou, conforme expressa Lestegs,
39

[...] o objetivo mais importante da Geografia , em definitivo, que os


estudantes compreendam como se configura o espao e quais so os
fatores que contribuem para que ele se estruture de uma ou de outra
maneira. (2000, p. 84, traduo nossa).

Temos observado que o desenvolvimento da Geografia escolar e, em seu


interior, o ensino das temticas fsico-naturais tem acontecido de maneira diversa ao
longo do tempo. As origens da Geografia como disciplina escolar remontam sua
introduo nos currculos das escolas de ensino bsico da Europa no sculo XIX. De
acordo com Lestegs,

[...] tanto a Geografia Escolar como a Histria Escolar nasceram no


momento da afirmao dos estados-naes em sua verso moderna e que
so disciplinas a servio da cultura comum que requer esta forma poltica
(Audigire, 1997), de maneira que ambas as disciplinas serviram para
impulsionar os nacionalismos europeus do sculo XIX, ao tempo que
contriburam para exaltar o esprito patritico dos estudantes (Mayodormo,
1998), em demasiadas ocasies atravs de descries parciais e
manipuladas do prprio pas. (2002, p.180, traduo nossa).

Essa mesma linha de interpretao foi seguida por Vlach (1991) ao dizer que,
no Brasil, a escola cumpriu essa finalidade ao apresentar a Geografia, a Histria e a
Lngua como ferramentas da burguesia para criar a unidade do Estado-Nao.
No Brasil, at o incio do sculo XX, os conhecimentos geogrficos no
estavam organizados na forma de uma disciplina escolar especfica. As informaes
de carter geogrfico, assentadas na concepo de uma Geografia clssica,
estavam disseminadas no interior de outras disciplinas baseadas em leituras e
comentrios dos autores clssicos.
Com a criao do Colgio Pedro II em 1837, foram inseridos no currculo
princpios de Geografia. A partir desse perodo, esta disciplina tem uma ntida
orientao clssica com a caracterstica de ser descritiva, mnemnica, enciclopdica
e distante da realidade dos alunos (ROCHA, 2000).
De acordo com Loureno (1996), a apresentao das temticas fsico-naturais
nos livros didticos4, durante o sculo XIX, estava apoiada numa concepo de que
elas eram inertes, portanto vistas como palco para a sociedade. Nessa concepo
no tem lugar a compreenso dos processos, pois como fenmenos estveis
importam apenas sua descrio e classificao. Embora tenha avanado em relao

4
Albuquerque (2011) afirma que, por meio da histria dos livros didticos, possvel reconhecer
parte da histria da Geografia escolar.
40

ao perodo anterior, no qual o estudo estava baseado em nomenclaturas, continuou


alheia realidade dos alunos.
Questionamos, ento, em que medida o ensino dessas temticas realizado
em grande parte das escolas brasileiras ainda se apoia na descrio, na
classificao e na nomenclatura, dando continuidade a um ensino ineficaz.
Em razo da inexistncia de professores com habilitao em Geografia, os
profissionais que se dedicavam a esta disciplina eram oriundos de outras profisses
ou considerados por muitos como autodidatas. Somente a partir de 1936 foram
inseridos no mercado os primeiros professores formados em Geografia, fruto da
criao dos cursos de Geografia da Universidade de So Paulo USP (1934) e da
Universidade do Distrito Federal, atual UFRJ (1938)5, primeiras instituies com
cursos superiores voltados para a formao de professores com habilitao
especfica nesta rea do conhecimento. A criao desses cursos deveu-se
aprovao, em 1931, do sistema universitrio implantado pela reforma de Francisco
Campos.
Posteriormente ao perodo de sistematizao da Geografia, que culminou
com a formao superior de professores para atuarem no ensino bsico, vrias
questes tm sido levantadas nas discusses sobre a formao de professores. Tais
questionamentos buscam superar os desafios existentes na constituio do cidado
consciente da realidade na qual est inserido.
Ocorreram, nesse contexto, discusses sobre: a fuso entre as disciplinas de
Geografia e Histria em Estudos Sociais nos nvel bsico e superior na dcada de
1970; o papel poltico do professor de Geografia durante os anos de 1980; as
Reformas da Educao: LDB/PCNs no decnio de 1990 e as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) para a formao de professores na dcada de 2000.
Atualmente, alm das discusses relativas aos cursos de formao de
professores e aos desafios da sala de aula, o debate tem se situado na figura do
professor crtico-reflexivo e na necessidade de realizao de uma aprendizagem
significativa, pautada na construo de conceitos e no desenvolvimento terico-
cientfico.

5
A institucionalizao da Geografia no Brasil, realizada na dcada de 1930, teve como base a escola
francesa, que tem origem nas formulaes tericas de Vidal de La Blache, cuja viso eurocntrica
encara o mundo tropical como rea de explorao (CALLAI, 1996).
41

Tendo por base esses referenciais, apresentamos, a seguir, a estrutura do


ensino bsico na RME e na REE de Goinia, bem como o perfil dos professores de
Geografia que atuam nessas instituies com o intuito de refletir sobre as condies
objetivas que eles dispem para a realizao de um ensino crtico-reflexivo sobre as
temticas fsico-naturais do espao geogrfico. E, na sequncia, apresentamos a
estrutura do ensino bsico em Madri e o perfil dos professores que atuam nesta
comunidade. O intuito ampliar as anlises sobre a RME e a REE de Goinia, bem
como a dos professores que exercem a docncia nessas instituies.

1.2 Redes Municipal e Estadual de Educao de Goinia: perfil e formao dos


professores de Geografia

Em Goinia, o ensino bsico ministrado pela RME, pela REE, pelo Instituto
Federal Goiano (IFG) e pelas escolas particulares e conveniadas. Dentre estas se
destacam a RME e a REE pelo nmero expressivo de alunos que atendem, por sua
constituio como instituies pblicas de ensino e, consequentemente, pelo
atendimento de uma parcela da populao de menor poder aquisitivo.

1.2.1 Redes Municipal e Estadual de Educao

A RME destina-se ao atendimento de alunos da Educao Infantil e do Ensino


Fundamental. A Educao Infantil oferecida nos Centros de Educao Infantil,
enquanto o Ensino Fundamental disponibilizado nas escolas municipais,
atendendo crianas a partir de 6 anos, adolescentes, jovens e adultos. Nesta rede,
as atividades so desenvolvidas nos perodos matutino, vespertino, noturno ou em
tempo integral (SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE GOINIA, 2009).
O ensino na rede nos perodos matutino e vespertino est estruturado com
base nos Ciclos de Desenvolvimento Humano. No perodo noturno, o Ensino
Fundamental est estruturado para a Educao de Adolescentes, Jovens e Adultos
(EAJA), mediante grade paritria na qual todas as disciplinas possuem a mesma
carga horria. A proposio dos ciclos de formao foi referendada pela
necessidade de os educandos serem respeitados nos seus ciclos de
desenvolvimento, no podendo receber da escola o mesmo tratamento a infncia, a
42

pr-adolescncia, a adolescncia, a juventude e a fase adulta. Assim, na Educao


Infantil, so atendidas crianas de 0 a 5 anos; no Ciclo I, de 6 a 8 anos; no Ciclo II,
de 9 a 11 anos e, no Ciclo III, de 12 a 14 anos (Quadro 1).

Quadro 1 - Estrutura do Ensino Fundamental Regular na RME de Goinia,


2011.
Geografia
Formao dos
Idade Ciclo Modalidade (denominao professores
curricular)
0
1
2 Temas transversais
Educao Infantil trabalhados em
3 forma de projetos Pedagogia, Ensino
Mdio em
4
Magistrio e Normal
5 Superior
6
7 Ciclo I Geografia
8
9
Licenciatura em
Ciclo
10 Geografia Pedagogia, Histria
II 1 etapa do ensino bsico
ou Geografia
11 (Ensino Fundamental)
12
13 Ciclo Licenciatura em
Geografia
III Geografia
14

Fonte: Organizado por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2011.

Pela anlise do Quadro 1, verificamos que os docentes licenciados em


Geografia ministram aulas para alunos a partir dos 9 anos, todavia a sua insero
principal ocorre aps os 12 anos, momento em que apenas profissionais formados
nesta rea do conhecimento ministram esta disciplina.
A REE possui o ensino regular organizado em Ensino Fundamental e Ensino
Mdio, estruturado em 12 anos (Quadro 2). Nesta rede de ensino, a educao
oferecida nos perodos matutino, vespertino, noturno ou integral. Alm do ensino
regular, oferece a educao a distncia e a educao especial (SECRETARIA
ESTADUAL DE EDUCAO DE GOIS, 2007).
43

Quadro 2 Estrutura do Ensino Bsico Regular na REE de Goinia, 2011.


Geografia
Formao dos
Idade Ano Modalidade (componente professores
curricular)
6 1
7 2 Pedagogia, Ensino
Mdio em Magistrio e
8 3 Geografia
Normal Superior
9 4
10 5 Ensino
Fundamental
11 6 Ensino
Bsico
12 7 Geografia Licenciatura em
Geografia
13 8
14 9
15 1
16 2 Ensino Geografia Licenciatura em
Mdio Geografia
17 3

Fonte: Organizado por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2011.

Verificamos, pela anlise do Quadro 2, que os docentes licenciados em


Geografia ministram aulas na segunda fase do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, atuando com crianas a partir de 11 anos de idade.
Selecionamos os professores de Geografia, sujeitos desta pesquisa, com
base em sua vinculao a uma dessas redes ou a ambas.

1.2.2 Perfil e formao dos professores de Geografia

Durante os meses de novembro de 2008 a fevereiro de 2009, realizamos


entrevistas semiestruturadas com 60 professores de Geografia que atuam na RME e
na REE de Goinia-GO6 (APNDICE A Roteiro da entrevista semiestruturada).
Com essas entrevistas, buscamos caracterizar o perfil desses professores, sua
formao continuada e tambm compreender a maneira como o ensino das
temticas fsico-naturais do espao geogrfico encaminhado no Ensino
Fundamental.

6
As informaes relativas ao perfil dos profissionais, ou seja, aos seus dados pessoais, profissionais
e formao acadmica, obtidas por meio das entrevistas com os professores, subsidiaram esta
pesquisa e o trabalho realizado por Rabelo (2010).
44

Utilizamos como critrios para selecionar os professores entrevistados: serem


licenciados em Geografia e concursados em uma ou em ambas as redes de ensino,
estarem ministrando ou j haverem ministrado aulas no ano letivo de 2008 na cidade
de Goinia e que as escolas nas quais estivessem trabalhando fossem distribudas
nas diferentes regies de Goinia (Mapa 1).
A definio do nmero de professores deveu-se inteno de utilizar uma
gama ampla de respostas desse primeiro instrumento de pesquisa para subsidiar as
selees que seriam realizadas nas etapas seguintes. Alm de definirmos a
quantidade de professores que seriam entrevistados, definimos tambm a equidade
quanto ao nmero de entrevistados em cada rede7.
Para a realizao das entrevistas, fizemos contato direto com os professores
que ministravam aulas em escolas distribudas em diferentes regies de Goinia.
Outra forma de contato que tambm utilizamos foram os cadastros preenchidos
pelos professores quando participaram de uma oficina realizada na UFG com o
intuito da avaliar os fascculos didticos que seriam posteriormente distribudos na
RME de Goinia. No final da entrevista, os professores indicavam outros para
entrevistarmos, seguindo a dinmica conhecida como Bola de Neve.
Ao analisarmos esses dados, constatamos similaridades entre as respostas
apresentadas pelos professores, o que nos levou a optar por analis-los
conjuntamente e identificar os professores e a sua esfera de atuao apenas nas
respostas apresentadas ao longo dos textos, quando havia citao ou uma
referncia direta ao professor.
A apresentao e a anlise do perfil dos professores de Geografia que atuam
na RME e na REE de Goinia nos possibilitaram relacionar o perfil dos professores
ao exerccio de sua profisso, conduzindo-nos a uma reflexo sobre a sua atuao
docente. Temos conscincia de que os problemas relativos educao no se
circunscrevem a uma anlise exclusivamente individual do professor, antes
extrapolam a sala de aula. Contudo, sua resoluo passa, necessariamente, por
esta apreciao, uma vez que o professor, situado histrica e socialmente, o
responsvel por intermediar a relao que o aluno mantm com o conhecimento
escolar.

7
Em 2007, ano em que foi realizada a maioria das entrevistas semiestruturadas, 187 professores
compunham o quadro docente da RME (PREFEITURA MUNICIPAL DE EDUCAO, 2008).
Decidimos entrevistar 30 professores que atuavam nessa rede, o que equivale a 16,04% do total,
referncia essa tambm utilizada para os professores atuantes na REE.
45

MAPA 1
46

Ao tratarmos da atuao docente, estamos nos referindo concepo de


professor reflexivo que sobressaiu em meio ao debate sobre formao docente
ocorrido, sobretudo, nas dcadas de 1990 e 2000. Nas discusses empreendidas
sobre o professor reflexivo na atualidade, comumente h referncias produo
realizada por Schn8. Referncias essas que, ao mesmo tempo em que evidenciam
os pontos crticos atinentes a ela, ressaltam o potencial que essa teoria trouxe ao
abrir espao para discusses que apresentassem novas possibilidades para a
compreenso do processo de ensino e aprendizagem 9.
Assim, realizamos entrevistas com 23 professores que ministravam aulas na
RME, trabalhando com alunos dos ciclos II e III, com idades entre 9 e 14 anos; 23
que trabalhavam na REE, ministrando aulas em turmas do 6 ao 9 ano da segunda
fase do Ensino Fundamental, para alunos com idade entre 11 e 14 anos, e em
turmas do 1 ao 3 ano do Ensino Mdio, para alunos com idade entre 15 e 17 anos,
e com outros 14 que atuavam nas duas redes de ensino.
Quanto distribuio por sexo, 42 professores (70%) so do sexo feminino, o
que confirma a predominncia da mulher na docncia do ensino bsico (Grfico 1).
Encontramos um percentual maior de solteiros 48,3% , o que corresponde a 29
entrevistados (Grfico 2).

8
A proposta apresentada por Schn rechaa as solues tcnicas apresentadas at ento para a
resoluo das problemticas do mundo real, visto que estas, por inclurem incerteza, singularidade e
conflitos de valores, escapariam daquelas apresentadas pela racionalidade tcnica. Assim, ele
prope o ensino prtico reflexivo com o objetivo de ajudar os estudantes a adquirir os tipos de
talento essenciais para a competncia em zonas indeterminadas da prtica. Em sua proposta, a
reflexo-na-ao cumpre um papel fundamental para a formao da competncia profissional
(SCHN, 2000).
9
Monteiro, A. (2001), por exemplo, considera que Schn foi coerente com sua investigao voltada
para a ao ao criar a categoria de professor-reflexivo e o conceito de reflexo-na-ao. Todavia,
essa proposta pode conduzir ao espontanesmo ou ao voluntarismo empirista em virtude da
centralidade da prtica, o que pode levar o professor a refletir tendo como referncia apenas a sua
experincia, podendo ocorrer a supervalorizao do professor como indivduo e serem lanadas
sobre ele todas as responsabilidades relativas ao processo de ensino e aprendizagem. Pimenta
(2002) tambm reconhece as contribuies de Schn e afirma que, com base em seus estudos,
ampliaram-se as pesquisas e debates sobre temas ausentes na preocupao dele, por exemplo,
acerca dos currculos para a formao de professores, do local da formao e das condies de
exerccio de uma prtica reflexiva nas escolas.
47

Grfico 1 Distribuio por sexo.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Grfico 2 Distribuio por estado civil.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Em relao idade, os professores mais jovens tinham 23 anos. Nota-se uma


distribuio quase equitativa entre a faixa etria de 23 a 29 anos, com 17
professores (28,30%), e a de 30 a 39 anos, com 20 professores, ou seja, 33,30%
(Grfico 3).
A anlise do perfil dos professores demonstrou que a docncia no tem se
configurado como a rea de trabalho dos professores ao longo da vida, pois no
grupo etrio acima de 30-39 anos h um decrscimo considervel do nmero de
professores. O carter de jovialidade dos professores pode ser notado tambm
48

quando observamos o maior percentual de solteiros (Grfico 2), embora essa


condio possa ser uma opo pessoal.

Grfico 3 Distribuio por idade.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Quanto carga horria de trabalho destinada ao exerccio da docncia,


verificamos o predomnio de dois turnos, exercido por 36 professores (60%), como
demonstra o Grfico 4. Inclumos nesse montante os que, alm de ministrarem
aulas, desempenhavam outra funo na escola: dois coordenadores, trs
dinamizadores no laboratrio de informtica, um diretor e trs bibliotecrios.
Cumpre-nos destacar que, naquele momento, havia professores que se dedicavam
a outras atividades alm daquelas exercidas nas escolas da RME e da REE de
Goinia, entre os quais encontramos um professor de dana de salo, dois
professores que ministravam aulas em escola particular, dois professores
universitrios, um professor do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada Educao
(CEPAE) e trs professores que trabalhavam com vendas dois na rea de
confeco e um na rea de utenslios domsticos.
Mediante esses dados, verificamos dois obstculos profissionalidade
docente: sobrecarga de trabalho na educao e atuao em outra rea de trabalho,
o que poderia configurar esta profisso como um bico para uma parcela dos
profissionais que nela atuam. Esses impasses redundam unicamente na
desvalorizao da profisso, tanto social quanto economicamente. Isso justifica, por
exemplo, as ltimas greves ocorridas na RME em Goinia e na REE em todo o
estado de Gois que alcanaram, mais de 40 dias.
49

Grfico 4 Quantidade de turnos de trabalho.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana


Marta Barbosa de Morais, 2008-2009.

Esta desvalorizao tambm justifica, ao menos em parte, o tempo de


trabalho dos professores no ensino. Identificamos que, embora os maiores
percentuais se referissem ao perodo de mais de dez anos, com 33 professores
(55%), a faixa intermediria, de seis a dez anos, representada por um quantitativo
menor de professores (20%) do que a faixa entre zero e cinco anos (25%) (Grfico
5).

Grfico 5 Tempo de trabalho no ensino.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Dos 60 professores entrevistados, 27 (45%) ministravam aulas de Geografia


h mais de dez anos (Grfico 6). Notamos que 21 professores j lecionavam
Geografia antes de ingressar, via concurso pblico, na RME e na REE em Goinia.
50

Grfico 6 Tempo de trabalho com a disciplina de


Geografia.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

A anlise do grfico revela a predominncia de professores que ministravam


essa disciplina h mais de dez anos, todavia o quantitativo referente a at cinco
anos de docncia superior quele entre seis e dez anos, indicando novamente
transitoriedade nesta profisso.
A experincia que o professor possui em sala de aula, reconhecida por
Shulman (2001) como a sabedoria adquirida com a prtica, configura-se como uma
importante referncia para a compreenso dos conhecimentos pedaggicos da
matria.
As maiores diferenas entre um professor principiante e um experiente so
assim explicitadas por Gudmundsdottir e Shulman (2005, p.11):

[...] o experiente tem conhecimento didtico do contedo que o capacita


para ver uma imagem mais ampla de diferentes formas e tem a flexibilidade
para selecionar um mtodo de ensino que faa justia ao tema. O
principiante, no entanto, tem um bom comeo ao construir possibilidades no
currculo, tanto em termos de organizao da unidade e flexibilidade da
didtica.(Traduo nossa).

Para esses autores, os principiantes, ao contrrio dos experientes, pensam


sobre uma unidade por partes, sem tentar ver a relao que as partes estabelecem
com o todo. Assim, notamos que a permanncia do quadro de professores na
educao e na escola qualifica a atividade docente. bom destacar que o tempo de
trabalho os diferencia porque ambos possuem uma boa formao em seu campo de
conhecimento. O professor experiente mostra avanos em relao ao outro, por
exemplo, ao trabalhar o conhecimento considerando os interesses, dificuldades ou
facilidades que os alunos tm sobre o tema. Isso est relacionado aos
51

conhecimentos pedaggicos da matria que veremos de forma mais detalhada no


segundo captulo.
O carter de transitoriedade tambm pode ser observado quando verificamos
que predominam docentes formados a partir da dcada de 1990. Nesse perodo se
graduaram 24 professores (40%). Aps o ano 2000, 31 destes obtiveram a titulao,
o que representa 51,60% dos entrevistados. Portanto, nessas duas dcadas se
formaram 55 professores (Grfico 7).

Grfico 7 Ano de concluso do curso de Geografia.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Quanto instituio onde obtiveram a formao inicial, destaca-se a UFG,


universidade onde se formaram 39 professores (65%), outros 11 (18,30%) obtiveram
sua formao inicial na UEG (Grfico 8). As universidades pblicas (UFG, UFMG,
UFPel, UFU e UEG)10 so as principais responsveis pela formao dos
entrevistados, tendo formado 53 (86,9%) destes. As universidades particulares
(UCG11 e UVA) juntas foram responsveis pela formao de 8 docentes (13,1%).

10
UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais); UFPel (Universidade Federal de Pelotas); UFU
(Universidade Federal de Uberlndia).
11
A UCG (Universidade Catlica de Gois) desde 2009 passou a ser denominada PUC GOIS
(Pontifcia Universidade Catlica de Gois).
52

Grfico 8 Instituies formadoras do curso de


graduao.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Entre os professores entrevistados, 24 (70,58%) disseram ter cursado


Geografia por gostar da disciplina ou de algum contedo especfico desta rea do
conhecimento (Grfico 9), conforme pode ser observado nas justificativas a seguir:

Porque foi uma das disciplinas do ensino mdio que mais me


entusiasmou e eu tambm achava interessantes os temas
abordados pela Geografia. (Prof. RME20)12.

Eu gosto de Geografia. A matria interessante, ela est


ligada a todos os aspectos: econmicos, social, poltico. Na
realidade conhecimentos gerais. (Prof. REE32).

Grfico 9 Justificativas apresentadas para cursarem


Geografia.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

12
Para resguardar a identidade dos professores, sujeitos da pesquisa, eles foram enumerados de 1 a
60, de acordo com as entrevistas semiestruturadas realizadas, seguidas das siglas RME, REE ou
ambas, para fazer referncia esfera de trabalho dos professores.
53

Na sequncia, sete (20,58%) professores justificaram a escolha pela


necessidade de realizao de curso superior ou pela falta de opo (Grfico 9),
conforme demonstram estes exemplos:

O meu sonho no Geografia. Eu entrei na universidade para


cincias sociais, depois de 2 anos transferi para Geografia.
No foi aquela paixo, foi necessidade mesmo de ter um curso
superior. (Prof. RME7).

Porque eu morava em Itabera [Gois] e no tinha [outra]


opo. (Prof. REE29).

Notamos, assim, que so poucos os estudantes que ingressam no curso de


Geografia com o objetivo de serem professores. Apenas um docente apresentou
esta justificativa e dois informaram que j atuavam no ensino de Geografia antes de
iniciarem o curso superior. Este fato expressa o desprestgio da docncia no interior
da cincia geogrfica (e na sociedade de forma geral) comparativamente ao ser
bacharel. Em virtude de vrios fatores, a docncia se torna, aps a formao inicial,
a principal funo exercida por eles.
Alm da graduao em Geografia, alguns docentes possuam outras
habilitaes ou estavam realizando outro curso no ensino superior. Entre os cursos
concludos antes de Geografia, encontramos Pedagogia, Estudos Sociais e Cincias
Sociais. Um professor estava cursando Direito e outro, Farmcia e Bioqumica. Os
professores que cursaram Geografia aps a realizao de outro curso de graduao
o fizeram por gostar desta disciplina, ao passo que aqueles que esto realizando
outros cursos superiores aps o de Geografia, como o de Direito e o de Farmcia e
Bioqumica, o fazem em virtude da desvalorizao social da profisso docente e, em
especial, pelas condies salariais no condizentes com a funo que
desempenham, conforme declararam.
Quanto habilitao obtida com a realizao do curso de graduao, todos
os professores so licenciados em Geografia e 23,30% deles possuem tambm o
bacharelado. Dos entrevistados, 14 (29,18%) cursaram licenciatura em Geografia
visando ao mercado de trabalho; 12 (26%), por gostar ou se identificar com esta
disciplina e 14 (29,18%), por j serem professores ou porque queriam exercer a
profisso, conforme se v no Grfico 10 e nas justificativas expressas a seguir:
54

Porque sempre gostei de dar aulas e gostava tambm de


Geografia. (Prof. REE35).

Pensei em fazer licenciatura por causa do mercado de


trabalho. (Prof. REE36).

Quando decidi pela licenciatura porque j dava aula. A


Geografia, porque sempre tive afinidade. (Prof. RME/REE54).

Grfico 10 Justificativas apresentadas para cursarem


licenciatura em Geografia.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa


de Morais, 2008-2009.

Quando os professores fazem meno opo em virtude do mercado de


trabalho, no colocam em evidncia as questes salariais e sim a dificuldade de
campo de trabalho para quem se gradua apenas no bacharelado. Por outro lado, h
uma rpida incorporao do licenciado no mercado de trabalho que constantemente
est procura de novos profissionais em razo da rotatividade.

Quanto ao estudo em nvel de ps-graduao, 30 professores j haviam


concludo o curso de especializao: 22 cursaram uma, 7 cursaram duas e 1 cursou
trs; 6 estavam realizando um curso de especializao pela primeira vez e 3 j
estavam cursando outro, os quais no foram contabilizados no montante das
especializaes apresentadas no Grfico 11, visto que ainda no o haviam
concludo. Em relao ao mestrado, verificamos que seis professores j o haviam
concludo e quatro estavam com o curso em andamento (Grfico 11). Apenas dois
professores tinham cursos de mestrado e especializao. Nenhum dos entrevistados
possua ou estava cursando doutorado. Cabe destacar que 15 professores (25%)
55

no haviam feito ou no estavam fazendo nenhum curso de ps-graduao nos


nveis de especializao, mestrado ou doutorado (Grfico 11).

Grfico 11 Cursos de ps-graduao realizados.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Os cursos de ps-graduao inserem-se na formao continuada do


professor e sua realizao incentivada pela RME e pela REE mediante o plano de
carreira expresso na poltica salarial denominada Progresso Vertical. Em virtude da
pouca oferta de cursos de especializao por universidades pblicas e da maneira
como eles esto organizados, da abertura de um grande nmero de vagas pelas
instituies particulares e da forma como organizam seus cursos (pequena durao,
aulas aos finais de semana e poucos encontros presenciais), estas instituies
tornaram-se as principais responsveis pela formao dos professores especialistas
na RME e na REE. Entre as instituies particulares, a Universidade Salgado de
Oliveira (UNIVERSO) a principal formadora, sendo responsvel por 25 (52,08%)
dos 48 cursos de especializao realizados ou em andamento (Grfico 12). Quanto
instituio onde realizaram os cursos de mestrado, a principal referncia a UFG,
responsvel pela formao de seis mestres; quatro ainda seguiam fazendo o curso.
A UCG foi responsvel pela formao de um dos professores entrevistados com
mestrado concludo.
Os cursos de especializao so realizados, preponderantemente, na rea de
ensino. No universo da amostra, foram cursados por profissionais em diferentes
especialidades. Apenas dois destes professores realizaram especializao em
56

ensino de Geografia. Quanto ao mestrado, destaca-se uma dissertao na rea de


ensino e trs na rea de ensino de Geografia.

Grfico 12 Instituies responsveis pelos cursos de


especializao.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Na anlise da formao continuada, constatamos que os professores que


atuam na RME realizaram cursos oferecidos, sobretudo pela Secretaria Municipal de
Educao (SME) de Goinia, especialmente o Grupo de Trabalho (GT) de
Geografia, e participaram de eventos. Quanto aos professores vinculados REE,
destacam-se igualmente os cursos ofertados pela Secretaria Estadual de Educao
(SEE) de Gois e a participao em eventos. No Grfico 13, verificamos o
predomnio da participao em cursos oferecidos por essas secretarias de
educao, com 51 indicaes (58,62%), bem como a participao em eventos 26
indicaes, isto , 29,88%.
Os dados ressaltam a necessidade de ambas as secretarias ampliarem a
oferta de cursos de formao continuada, apoiarem e favorecerem a participao
dos professores em cursos dessa natureza oferecidos tambm por outras
instituies. Sabemos que, embora o professor tenha tido uma boa formao inicial,
isso s no suficiente para sua qualificao profissional.
Quanto participao em pesquisas, verificamos que apenas oito professores
se dedicaram a essa atividade nos ltimos cinco anos. Destes, sete estavam
envolvidos com projetos de extenso da UFG. Nos ltimos cinco anos, 17
professores produziram artigos para apresentao em eventos, revistas e/ou
captulos de livros. Essa prtica fortalece a importncia da relao escola-
57

universidade para a formao continuada dos professores e, por outro lado,


evidencia a importncia que a UFG desempenha neste contexto.

Grfico 13 Participao em atividades de formao


continuada.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Tendo como referncia as discusses sobre professor reflexivo, tanto os


aspectos positivos quanto as crticas a esse conceito, buscamos analisar em que
medida os professores de Geografia da RME e da REE de Goinia, com base em
seu perfil e em sua formao continuada, tm condies objetivas de refletir sobre o
ensino que ministram acerca das temticas fsico-naturais do espao geogrfico.
Constatamos que a maioria dos professores de Geografia entrevistados
trabalhava em dois turnos na escola. Embora fossem licenciados em Geografia, a
maior parte tivesse realizado cursos de ps-graduao e muitos houvessem
participado, nos ltimos anos, de atividades de formao continuada e possussem
experincia em sala de aula, grande parte dos professores que trabalhavam apenas
um turno desenvolvia outras atividades. Encontramos tambm aqueles que
trabalhavam em trs turnos. Soma-se a essas constataes a pequena oferta de
cursos de formao na rea de Geografia, o que dificulta a troca de experincias
entre professores da mesma rea e o acompanhamento dos debates que esto
sendo realizados sobre esta cincia tanto no mbito acadmico quanto no escolar.
Nesse sentido, questionamos as possibilidades efetivas de que esses
docentes ultrapassem a perspectiva do professor reflexivo, conforme proposio
defendida por Schn13, para chegar ao intelectual crtico-reflexivo, proposto por

13
Para Schn (2000), h trs possibilidades de refletirmos sobre a ao. Podemos pensar
retrospectivamente sobre o que foi feito para entendermos como o ato realizado pode ter contribudo
para um resultado inesperado. Esse processo pode ocorrer aps o fato ou mediante uma pausa no
58

Pimenta (2002). Ou seja, inserir na anlise o carter pblico e tico; passar da


epistemologia da prtica prxis, com a construo de conhecimentos mediante a
anlise crtica e terica das prticas e a ressignificao das teorias com base no
conhecimento da prtica (prxis).
Aqui o termo questionar no indica duvidar, mas buscar caminhos para que,
mesmo em condies adversas, a escola, que no est alheia aos condicionantes
sociais, possa ser vista como uma possibilidade de mudana. Em virtude da
necessidade de alterar a situao na qual se encontra o ensino, preciso que os
gestores e os professores, em especial, possibilitem que os diferentes sujeitos que
constituem a comunidade escolar, em particular os alunos, tenham uma formao
terico-cientfica slida que lhes d subsdios para lutar tambm por uma educao
de qualidade.
Podemos comear esta tarefa discutindo as possibilidades de o professor
mediar a relao que se estabelece entre o aluno e o conhecimento. Os alunos
somente compreendero a importncia que a educao e, sobretudo, a educao
geogrfica tem para o seu cotidiano quando o professor de Geografia, amparado em
fundamentos terico-metodolgicos e estabelecendo relaes entre os
conhecimentos cientficos (Geografia acadmica e Didtica da Geografia) e o seu
cotidiano, proporcionar o desenvolvimento de uma aprendizagem que seja
significativa. este objetivo que justifica a permanncia da Geografia no currculo
bsico, o que assim referendado por Castellar (2010b, p. 16):

A pertinncia da Geografia no currculo escolar est em favorecer e


potencializar a percepo espacial do aluno, seu conhecimento do territrio,
sua identidade e sentido de pertencimento ao lugar, alm da conscincia
nacional. Entendemos que, como disciplina escolar, ela deve ser
apresentada aos alunos com uma finalidade e organizada por meio de
projetos, planos de ensino ou unidades didticas relacionadas proposta
pedaggica da escola.

Para favorecer a formao docente que auxilie seus alunos a alcanar esses
objetivos, preciso que as secretarias de educao (SME e SEE), apoiadas em
polticas pblicas mais amplas, criem condies de permanncia dos professores na

meio da ao. Ou, por outro lado, podemos refletir no meio da ao, sem interromp-la. Desse modo,
refletimos-na-ao, visto que a reflexo ocorre durante o desenvolvimento da ao, o que permite
interferir em seu contexto, dando forma ao que est sendo realizado. Nesta proposio, aprendemos
fazendo, pois o conhecimento est implcito na ao. A reflexo na ao tem uma funo crtica, j
que possibilita refletir sobre os saberes que os professores possuem na realizao do ato de ensinar,
ou seja, os saberes nos quais se baseiam para efetivar a sua prtica.
59

educao. Isso exige que elas deem oportunidades para que os docentes tenham
relaes de pertencimento nas escolas onde trabalham mediante a valorizao da
sua funo e favoream a continuidade de sua formao, pois somente assim eles
podero ressignificar a docncia, fazendo de sua atividade uma constante reflexo.

1.3 Estrutura do ensino bsico, perfil e formao dos professores que atuam
com Geografia em Madri/Espanha

Entre os meses de setembro e dezembro de 2010, em razo de um estgio


de doutorado na UAM, buscamos conhecer como est estruturado o ensino bsico
bem como o perfil e a formao dos professores que atuam no ensino de Geografia
na Comunidade de Madri.
O ensino bsico na Espanha, considerado obrigatrio, compreende dez anos
de escolaridade e cursado dos 6 aos 16 anos de idade. Est estruturado em
Educao Infantil - EI (0 a 5 anos), Educao Primria - EP (6 a 11) e Educao
Secundria ESO (12 a 16), conforme pode ser observado no quadro 3. Embora a
legislao que ampara a educao bsica seja nacional, o ingresso a esse nvel de
ensino realizado pelas comunidades autnomas. Dessa forma, a gratuidade da
educao nem sempre possibilitada a todos, pois, dependendo da comunidade, h
uma demanda mais elevada, o que, por sua vez, dificulta o acesso (LA EDUCACIN
SECUNDRIA OBLIGATRIA, 2006; LA EDUCACIN PRIMRIA, 2006).
No sistema educativo espanhol, a Geografia no vista como um
componente curricular individualizado. Portanto, num primeiro momento, aparece
diluda no conhecimento do entorno; num segundo momento, nos conhecimentos do
meio natural e social e, na sequncia, dividindo espao com as Cincias Sociais e a
Histria.
Os profissionais que ensinam Geografia na EI so habilitados em EI; os que
ministram aulas de Geografia na EP possuem habilitao em EP. A formao de
professores para as aulas de Geografia na ESO realizada por profissionais
graduados em Cincias Sociais, Geografia ou em alguma das reas de
conhecimentos afins Geografia, como Histria, Artes, Sociologia, Antropologia e
outras acrescidas de um Curso de Adaptao Pedaggica (CAP) com durao
60

aproximada de trs meses, cujo conhecimento veiculado o pedaggico, portanto


no est voltado para as didticas especficas.

Quadro 3 - Estrutura do sistema educativo espanhol, 2010.


Componente Habilitao
Idade Ano Ciclo Modalidade Obrigatoriedade
Curricular Graduao
0
1 Primeiro Ciclo No obrigatrio
2 Educao Conhecimento Educao
3 Infantil do entorno Infantil
4 Segundo Ciclo No obrigatrio
5
6 1 Primeiro
7 2 Ciclo
8 3 Segundo Educao Obrigatria Conhecimento Educao
9 4 Ciclo Primria do Meio Primria
10 5 Terceiro Natural, Social
11 6 Ciclo e Cultural

12 1 Primeiro
13 2 Ciclo Educao Obrigatrio Cincias Geografia,
14 3 Segundo Secundria Sociais, Histria,
15 4 Ciclo Geografia e Artes,
16 1 Bachirelato Histria Antropologia
17 2 ou No obrigatrio Cincias
Formao Sociais
Profissional e curso de
Especfica adaptao
pedaggica

Fonte: Organizado por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2010.

Assim, observamos que apenas na educao secundria que h


possibilidade de atuao de professores com formao especfica em Geografia. A
partir de 2009 essa estrutura passou por modificaes quanto formao
pedaggica. Os profissionais, aps a concluso da graduao, necessitam realizar o
curso de Mster de Secundaria, que tem durao de um ano e incorpora, em sua
estrutura curricular, conhecimentos especficos da rea em que ir atuar no ensino.
Todavia, essa estrutura ainda recente e os componentes curriculares trabalhados
ainda so restritos.
61

Fabregat (2000), ao refletir sobre os contedos que devem ser ensinados e


como se deve formar o professor de Geografia na Espanha, destaca a importncia
do tratamento do contedo, uma vez que ensinar Geografia requer saber Geografia
e, para saber ensinar Geografia, deve-se gostar de ensinar Geografia.
Ao analisar o currculo da educao bsica, o autor tece algumas crticas,
sobretudo insuficincia de contedos no currculo de Geografia voltados para a
formao de cidados. Os poucos existentes so apresentados no interior de uma
cincia anacrnica, parecem ingnuos e so desprovidos de enfoque crtico; da
forma como apresentada, a Geografia tem por finalidade a acumulao de dados
sem uma funo educativa e social. Conclui o autor que o currculo geogrfico na
Espanha est disperso em virtude das transferncias educativas s distintas
comunidades autnomas e os contedos so insuficientes e pouco adequados para
a formao integral do aluno. Partindo das crticas formao de professores,
Fabregat (2000) sugere que a formao docente deva ser concebida como um
processo contnuo em institutos especficos, criados para a formao de professores
e que levem em conta todos os nveis (infantil, primrio e secundrio),
diferentemente do que feito na atualidade.
A essa anlise acrescentamos outra relativa aos cursos de formao de
professores. Para a ESO, a atuao docente se caracteriza por ser cientificamente
deficiente, pois se d por meio da Didtica das Cincias Sociais. Essa rea nas
escolas formada por profissionais de Histria, Histria da Arte e Geografia, sendo
estes ltimos em menor nmero. So esses os profissionais que assumem a
disciplina de Geografia na ESO.
Foi com base nessa realidade que efetuamos entrevistas com professores
que ministram aulas de Geografia em escolas de ensino bsico em Madri,
procurando entender como ocorre o processo de ensino e aprendizagem das
temticas fsico-naturais do espao geogrfico. Nas entrevistas, tnhamos como
objetivos conhecer os professores de Geografia por meio de seu perfil profissional e
de sua formao docente, a estrutura do ensino de Geografia em Madri, bem como
compreender como as temticas fsico-naturais so abordadas no ensino de
Geografia.
Realizamos cinco entrevistas com professores que atuam no ensino bsico
ministrando disciplinas na rea de Cincias Sociais, entre elas Geografia. Duas
62

entrevistas foram feitas numa mesma escola e trs na Universidade Complutense de


Madri (UCM) com durao de, aproximadamente, uma hora e meia14.
No grupo de professores entrevistados, havia quatro do sexo masculino e
uma do sexo feminino; quatro casados e um vivo. A idade mdia variou entre 44 e
52 anos, todos residiam em Madri ou numa de suas provncias e, naquele momento,
trabalhavam de 16 a 25 horas semanais na escola. Os que cumpriam carga horria
menor se dedicavam tambm atividade docente na universidade, trs destes na
UCM e um na UAM. Embora h pouco tempo estivessem se dedicando s
atividades docentes nas universidades, j trabalhavam h um tempo relativamente
grande (entre 15 e 25 anos) com a disciplina de Geografia na educao bsica.
Destes, somente um professor j exercia a atividade docente antes da concluso do
curso de graduao em Histria e Geografia, tendo exercido durante seis anos
atividades na educao primria. Quanto instituio de formao, trs professores
graduaram-se pela UCM, dois pela UAM e um pela Universidade de Valadollid.
Todos concluram o curso entre 1984 e 1992.
Em virtude da predominncia de professores que, paralelamente atuao
docente na educao bsica, desenvolviam atividades nos cursos de formao de
professores na rea de Geografia em universidades pblicas de Madri, convm
fazermos uma breve caracterizao dessa atuao.
A entrevista realizada com um representante da Faculdade de Formao de
Professores da UAM e a anlise dos dados coletados entre os professores
entrevistados fundamentaram algumas consideraes quanto atuao nesses dois
graus do ensino.
Os professores que ministram aulas nos institutos e tambm nas
universidades so denominados professores associados. Para desempenhar essa
funo, ele deve possuir reconhecido prestgio, no necessariamente ser doutor, e
ser professor no ensino bsico.
Como vantagens dessa atuao conjunta, destacamos a vivncia no
ambiente universitrio e os conhecimentos ali obtidos, que possibilitam melhorias no
ensino bsico, seja no bachirelato ou nos outros nveis de ensino; a ampliao da
formao desses professores graas ao acesso investigao, uma vez que no

14
Os dois primeiros professores foram indicados pelo professor que nos orientou no estgio de
doutorado, considerando a atuao deles na ESO; a escolha dos demais resultou de contatos
realizados durante o IX Congresso Nacional de Didtica da Geografia, realizado em Madri em 2010,
do qual participamos.
63

ensino secundrio no exigido que o professor desenvolva pesquisas, nem lhe so


oferecidas facilidades para isso e, finalmente, outra no menos importante, o
aumento do salrio mensal do professor.
Na fala dos entrevistados, fica evidenciada a viso de que, na realidade, a
universidade est utilizando mo de obra barata para a docncia, visto que o
trabalho deles contabilizado, para fins salariais, por hora trabalhada e, em virtude
de o professor j possuir outro emprego, a instituio no paga a seguridade social.
Entre os entrevistados, dois destacaram que se tornaram professores de
Cincias Sociais por gostar desta rea do conhecimento, um ressaltou a influncia
do professor que ministrava as disciplinas de Geografia e Histria no ensino bsico e
outros dois afirmaram ser por vocao.
Em referncia formao, quatro professores eram doutores e um tinha
apenas a graduao. Quanto participao em eventos, trs especificaram o evento
de Didtica da Geografia. Dos cinco professores entrevistados, dois disseram no
ter participado de cursos nos ltimos trs anos. Todos os entrevistados
desenvolviam uma ou mais atividades de pesquisa e realizavam produo
acadmica.
Embora, pelo perfil dos professores e pela quantidade de entrevistas
efetuadas, no seja possvel realizar anlises comparativas com a situao dos
professores de Goinia, temos alguns indicativos. O primeiro deles que os
professores entrevistados em Madri permanecem mais tempo no ensino; enquanto
em Goinia a mdia de permanncia dos professores no ensino de 10,3 anos, em
Madri essa mdia de 21,6 anos. Os professores que ministram aulas em Madri
permanecem menos tempo em sala de aula diariamente; enquanto em Goinia
predomina o trabalho em dois turnos, o que equivale a aproximadamente 60h/a
semanais, em Madri essa carga horria fica entre 16 e 25h/a semanais, trabalhadas
em um ou dois turnos. Os professores espanhis entrevistados tinham idade mais
avanada e tempo maior de formao, o que evidencia tambm a permanncia
maior na educao. Esses professores alcanaram um grau mais elevado de
formao, sendo a maioria dos entrevistados constituda de doutores.
Isso nos possibilita fazer vrios questionamentos: H uma maior valorizao
desse profissional na Espanha do que no Brasil e, em especial, na RME e na REE
de Goinia? H um plano de carreira que o motive a permanecer na rea? Por que
mesmo atuando no ensino superior os professores permanecem trabalhando no
64

ensino bsico? Alguns desses questionamentos levaram-nos a iniciar uma reflexo


neste trabalho, outros se tornaram inquietaes a serem respondidas em pesquisas
posteriores.
Verificamos ainda que grande parte dos docentes que ministravam aulas de
Geografia pertencia rea de Cincias Sociais, no tendo, portanto, formao
especfica nesta rea do conhecimento, o que os diferencia dos professores que
entrevistamos em Goinia. Embora ser formado em Geografia fosse um dos critrios
que adotamos para selecionar os professores entrevistados na RME e na REE,
todos os professores que ministram aulas no terceiro ciclo da RME possuem
formao especfica em Geografia, visto que esta uma exigncia para o ingresso
na instituio por concurso pblico. Portanto, o professor que atua na RME de
Goinia cursou tanto as disciplinas especficas desta rea do conhecimento quanto
as didticas especficas. No segundo ciclo, porm, isso no ocorre, j que
profissionais formados em Histria e Pedagogia tambm atuam nesta rea,
conforme vimos no Quadro 115. Na REE, ainda encontramos profissionais de outras
reas ministrando aulas de Geografia, embora seja pequeno o percentual,
principalmente na cidade de Goinia. Todavia, esta uma prtica que tem diminudo
consideravelmente nos ltimos anos.
Tendo como subsdio o perfil desses professores e as consideraes sobre a
Geografia escolar, nosso questionamento refere-se aos conhecimentos docentes
que eles mobilizam ao ensinar as temticas fsico-naturais do espao geogrfico no
ensino bsico. Para isso, vemos a necessidade de identificar esses conhecimentos
comeando pela reflexo que os docentes da RME e da REE realizaram acerca de
sua formao inicial.

1.4 Os conhecimentos docentes e a formao inicial

Desde que iniciamos a atividade docente no ensino bsico, um dos


questionamentos que temos feito diz respeito aos conhecimentos necessrios para
que o processo de ensino e aprendizagem se efetive com qualidade nas aulas de

15
Vemos a necessidade de repensar essa forma de organizao na RME, pois no final desse ciclo,
quando as crianas tm entre 10 e 11 anos de idade, que indicado o trabalho com as temticas
fsico-naturais do espao geogrfico, conforme demonstram os diferentes materiais de apoio
pedaggico-didtico, e que os conhecimentos especficos obtidos na formao inicial constituem um
dos pilares da construo desse conhecimento.
65

Geografia. Com a atuao docente no ensino superior, esse questionamento foi


ampliado e passou a ser feito tambm por outros sujeitos os futuros professores.
Sabemos que vrios elementos intervm na atuao do professor no
cotidiano de seu trabalho, a exemplo da cultura da escola e dos conhecimentos
docentes. Neste item, o vis que utilizamos para anlise circunscreveu-se aos
conhecimentos docentes e, em especial, ao conhecimento pedaggico da matria
considerado por Shulman (2001) como o aspecto mais visvel da profissionalidade
docente. Isso porque no seu interior que se situam o conhecimento do contedo e
o conhecimento didtico, diferenciando esse profissional do especialista e dos
demais profissionais que atuam na escola.
Diversos trabalhos tm sido desenvolvidos na academia buscando refletir
sobre o que so os conhecimentos docentes e como eles se constituem. A
abordagem dessa temtica tem sido realizada na perspectiva de que os professores
so mobilizadores de conhecimentos profissionais e que eles constroem e
reconstroem seus conhecimentos segundo suas necessidades, experincias e
formao pessoal e profissional.
Em levantamento realizado no Banco de Dados ERIC, principal banco de
dados de lngua inglesa sobre a educao, Borges e Tardif (2001) constataram que,
em 30 anos (1966/1996), houve um aumento na ordem de 700% em referncias
bibliogrficas sobre os saberes docentes. Segundo esses autores, notou-se que,
alm do aspecto quantitativo, houve tambm uma diversificao qualitativa dos
aspectos metodolgicos, das disciplinas e dos quadros tericos de referncia.
Como resultado dessa reconsiderao sobre a educao, esses autores
observaram, na anlise de boa parte desses trabalhos, uma alterao no modelo de
formao de professores em vigor. Os novos princpios estabelecidos indicam que
os saberes da ao constituem o quadro de referncia para as discusses a respeito
da formao docente16.
Andr et al. (1999) destacaram que, em artigos e peridicos publicados no
Brasil entre 1990 e 1996, a temtica relativa aos saberes docentes ganhou destaque
e prioridade. Todavia isso no foi observado nas teses e dissertaes defendidas
16
Dentre os trabalhos que destacam os saberes da ao como base para a docncia, ressaltam-se
os realizados por Tardif. Para aprofundar o debate acerca dos saberes docentes, centra seus estudos
no que ele denominou de epistemologia da prtica, considerando-a como o [...] conjunto dos saberes
utilizados realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para desempenhar
todas as suas tarefas (TARDIF, 2007, p. 254).
66

entre 1992 e 1996, nas quais sobressaram os temas relativos formao inicial e
continuada, e nos GTs da Associao Nacional e Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPED), realizados entre 1992 e 1998, nos quais a nfase foi a
formao inicial. Como resultado desse levantamento, os autores apontam uma
grande quantidade de discursos sobre os saberes docentes e, por outro lado, uma
escassez de dados empricos para subsidiar as prticas e as polticas educacionais.
Com base nos levantamentos realizados por esses autores, verificamos o
predomnio de anlises em que a ao, ou seja, a experincia a referncia.
Concordamos que os conhecimentos da ao constituem um importante ponto de
partida para compreendermos como o professor encaminha o processo de ensino e
aprendizagem. No entanto, devemos ressaltar que, alm de compreender a maneira
como o professor organiza e encaminha a aula, necessrio considerar que, sem os
conhecimentos alicerados na sua rea de formao, em que os conhecimentos e
as didticas especficas estejam dialeticamente integrados, os saberes da ao
perdem o seu fundamento.
Embora os conhecimentos docentes estejam inseridos num campo de
pesquisa novo e pouco explorado, nas ltimas dcadas houve um aumento
considervel das publicaes com esse foco. Diferentes pesquisadores em outros
pases, principalmente a partir de 1980, e no Brasil, a partir da dcada de 1990, tm
dedicado suas pesquisas a esta temtica. Dentre estes destacamos Gauthier, Tardif
e Shulman, em outros pases, e Pimenta no Brasil.
Os conhecimentos docentes propostos por cada um desses autores, bem
como as similaridades entre eles, podem ser observados no Quadro 4.
Os dados deste quadro demonstram que todos os autores consideram o
conhecimento da matria, do currculo e os pedaggico-didticos como categorias
de base do conhecimento docente. A principal divergncia que observamos neste
quadro refere-se nfase dada por Tardif, Gauthier e Pimenta aos saberes da
experincia e a de Shulman ao conhecimento pedaggico da matria.
Alm das reflexes acerca da experincia, consideramos como principal
contribuio de Tardif a concepo de saberes docentes. Para ele, os saberes
docentes se desenvolvem no espao do outro e para o outro e na interface entre o
individual e o social, caracterizando-se, portanto, como temporais, plurais,
compsitos, personalizados e possuidores das marcas do humano.
67

Quadro 4 Categorias de base do conhecimento docente segundo diferentes


autores, 2011.
Tardif Gauthier Shulman Pimenta
Saberes disciplinares Saberes disciplinares Conhecimento da
matria Saberes do
Saberes curriculares Saberes curriculares Conhecimento do conhecimento
currculo
Conhecimento dos
contextos educativos
Saberes das cincias
da educao Conhecimento dos
objetivos, finalidades e
Saberes da tradio valores educativos e
Saberes da formao pedaggica seus fundamentos Saberes pedaggicos
profissional filosficos e histricos
Saberes da ao
pedaggica Conhecimentos
pedaggicos

Conhecimento dos
educandos e de suas
caractersticas
Saberes experienciais Saberes experienciais Saberes da
experincia
Conhecimento
pedaggico da matria

Fonte: Tardif (2007), Gauthier (1998), Shulman (2001) e Pimenta (1998).

De Gauthier (1998), destacamos as discusses sobre a necessidade de


contornar dois obstculos no ensino: o ofcio sem saberes e os saberes sem
ofcio. O primeiro significa a atividade docente que exercida sem revelar os
saberes que lhe so inerentes e se baseia em algumas mximas como, por
exemplo, que para ser professor basta ter talento, basta saber o contedo, basta ter
bom senso, basta seguir a intuio, basta ter experincia e basta ter cultura. O
segundo produz saberes que no levam em conta as condies concretas da
profisso, alicerando-se na defesa de um ensino assentado em vertentes
psicopedaggicas nas quais no se observa correspondncia entre o ensino e a
realidade.
De Pimenta (1998), ressaltamos a anlise da experincia no contexto dos
cursos de formao de professores. A autora defende que a identidade do professor,
compreendida como um processo de construo do sujeito historicamente situado,
advm da formao bsica dos alunos ao observar aulas de diferentes professores
que passaram por sua vida escolar, da experincia socialmente acumulada e do
68

Magistrio cursado no Ensino Mdio, ou mesmo do trabalho em sala de aula, no


caso daqueles que so professores a ttulo precrio.
Grossman, Wilson e Shulman (2005) concordam com essa ideia ao
destacarem em suas pesquisas que

[...] os professores de universidade e os professores de primrio e


secundrio no somente ensinam o contedo de suas disciplinas, seno
modelam as prticas e estratgias de ensino para os futuros professores em
suas classes. (2005, p. 5, traduo nossa).

Ressaltamos como principal contribuio de Shulman (2001) a importncia


atribuda aos conhecimentos pedaggicos da matria, quando evidencia a relao
intrnseca entre o conhecimento especfico e a formao didtica.

As reflexes apresentadas por cada um desses autores no interior dos grupos


de pesquisa do qual fazem parte resultaram na indicao das categorias de base
para a docncia, evidenciando os vrios conhecimentos que so mobilizados pelo
professor no processo de ensino e aprendizagem, conforme vimos no Quadro 4.

Foi no intuito de identificar e compreender os conhecimentos que os


professores mobilizam para ensinar as temticas fsico-naturais do espao
geogrfico na educao bsica que nos fundamentamos em Shulman, na
perspectiva de que no se desconecta teoria e prtica, saber acadmico e saber
escolar, Geografia Fsica e Geografia Humana, escola e cotidiano, conhecimento
geogrfico e didtica da Geografia.
As anlises das pesquisas desenvolvidas por este autor contribuem para o
aprofundamento da seguinte reflexo: Os professores de Geografia, ao trabalharem
as temticas fsico-naturais do espao geogrfico no ensino bsico, conseguem
superar a viso clssica, tradicional e fragmentada da Geografia ou, ao contrrio,
reforam a separao entre os aspectos fsicos e os sociais?
Compreendemos que essa reflexo pode ser identificada nas concepes
apresentadas por Shulman quando adota a categoria de conhecimento pedaggico
da matria. Partimos do pressuposto de que, para que o professor de Geografia da
educao bsica supere essa separao, ele necessita encaminhar o ensino das
temticas fsico-naturais do espao, em especial, relevo, rochas e solos (recorte que
realizamos para a anlise dessas temticas) com base no conhecimento didtico do
69

contedo17. Portanto, ele deve relacionar o conhecimento didtico do contedo (o


contedo especfico de relevo, rochas e solos a partir da cincia geogrfica) com os
conhecimentos didticos da Geografia. Todavia temos que atentar para o fato de
que saber o contedo importante, saber pedagogia geral importante, mas a
juno desses dois conhecimentos no produz como resultado um professor. O
conhecimento pedaggico da matria resulta da interao entre esses
conhecimentos (BERRY et al., 2008).
Shulman (2001), no intuito de discutir como o ensino deve ser compreendido
e como os professores devem ser formados e avaliados, questiona quais so as
fontes do conhecimento que constituem base para a docncia, como possvel
conceituar essas fontes e quais so suas implicaes para as polticas de formao
de professores e para a reforma educativa. Para este autor, h poucas descries e
anlises sobre o trabalho desenvolvido pelos professores que direcionem a ateno
no s para a forma como o professor administra a aula, mas tambm para o
manejo das ideias na aula. Para ele, esses dois aspectos devem ser observados
paralelamente, pois, quando se centraliza a ateno no ensino de temas especficos,
evidencia-se a maneira como determinados tipos de conhecimento e estratgias
didticas interagem na mente dos professores. A principal contribuio de Shulman,
portanto, est no fato de destacar, em meio aos conhecimentos docentes, aquele
relativo ao conhecimento pedaggico da matria. Ele distingue, no interior dos
conhecimentos docentes, trs categorias de conhecimento da matria que se
desenvolvem na mente dos professores: o conhecimento do contedo, o
conhecimento do curriculo e o conhecimento pedaggico da matria.
Destes conhecimentos Shulman destaca, para uma investigao mais
pormenorizada, o conhecimento pedaggico da matria, justificando que, a partir
dele, identificam-se os distintos corpus de conhecimento para o ensino. O
conhecimento pedaggico da matria, de acordo com Shulman,

[...] representa a mescla entre matria e pedagogia pela qual se chega a


uma compreenso de como determinado temas e problemas se organizam,
se representam e se adaptam aos diversos interesses e capacidades dos
alunos e se expem para seu ensino. (2001, p. 175, traduo nossa).

17
Utilizaremos como referncia para designar os conhecimentos geogrficos necessrios atuao
docente a terminologia conhecimento pedaggico da matria (SHULMAN, 2001) e como referncia
para os contedos especficos da disciplina o conhecimento didtico do contedo (SHULMAN,
2005).
70

Segundo Monteiro (2001), o contedo foi estudado por um longo tempo


pautando-se por uma racionalidade tcnica em que o professor era concebido como
transmissor de saberes produzidos por outros e a valorizao do ensino era
baseada no contedo. Nesse tipo de ensino, contesta-se a subjetividade do
professor, ignora-se o conhecimento adquirido mediante o contato com a prtica,
nega-se o currculo como atividade de criao simblica e cultural e acata-se o
conhecimento cientfico como verdade inquestionvel. Talvez por esse motivo a
relao dos professores com os conhecimentos que ensinam, em um processo no
qual o conhecimento do professor transformado em contedo de ensino, tenha
merecido pouca ateno dos pesquisadores em educao.
Quando Shulman afirma que o [...] processo de ensino se inicia
necessariamente em uma circunstncia em que o professor compreende aquilo que
se h de aprender e como se deve ensinar (2005a, p. 9, traduo nossa), ele coloca
no centro das discusses o conhecimento pedaggico da matria.
Assim, foi no intuito de compreender se o ensino das temticas fsico-naturais
do espao geogrfico encaminhado pelos professores da RME e da REE de Goinia
se efetiva no contexto do conhecimento pedaggico da matria que indagamos aos
professores sobre sua formao inicial, pois ali que os conhecimentos docentes
tm presena marcante, a partir da Geografia acadmica e da Didtica da
Geografia. Com esse questionamento, buscamos analisar as relaes por eles
estabelecidas entre a formao inicial que obtiveram e sua atuao docente,
conforme est expresso num dos objetivos da presente pesquisa.
Por isso, perguntamos-lhes quais foram as disciplinas que contriburam e as
que pouco contriburam para sua formao como professores de Geografia 18. Com
essa pergunta buscvamos compreender quais conhecimentos advindos da
formao inicial os professores validam a sua atuao profissional e, no contexto
dessa atuao, como se situam aqueles conhecimentos que subsidiam o ensino das
temticas fsico-naturais do espao geogrfico na Geografia escolar.
As respostas ao primeiro questionamento, isto , aquelas disciplinas que
contriburam para a sua formao como professor de Geografia, esto agrupadas
em reas de conhecimento e distribudas no Grfico 14.

18
Cabe destacar que a entrevista semiestruturada foi organizada com questes abertas, no
apresentando, portanto, respostas para que os professores selecionassem aquelas consideradas
mais adequadas pergunta.
71

Grfico 14 reas de conhecimento citadas como


aquelas que mais contriburam para sua formao.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana


Marta Barbosa de Morais, 2008-2009.

Os dados do Grfico 14 revelam que, dos 60 professores entrevistados, dois


afirmaram que todas as disciplinas contriburam de alguma forma para sua formao
docente. As disciplinas relacionadas com contedos especficos da Geografia
(Geografia Fsica, Geografia Humana e Cartografia e Astronomia)19 so citadas
como aquelas que mais contriburam para a formao dos entrevistados, totalizando
112 respostas (71,79%). Num total de 156, apenas 32 respostas (20,51%) estavam
direcionadas rea de educao. Percebemos, em razo disso, uma ntida
separao entre os conhecimentos especficos da Geografia e aqueles relativos ao
seu ensino, com clara superioridade dos primeiros.
Ao concebermos como referncia para este trabalho os conhecimentos
pedaggicos da matria, conforme proposto por Shulman, a inteno foi destacar
que, embora o conhecimento do contedo20 seja imprescindvel para encaminhar o
processo de ensino e aprendizagem, ele por si s no qualifica o ensino.
Todavia, constatamos que, na concepo de grande parte dos professores, o
contedo por si s tem se convertido na referncia principal para o processo de
ensino e aprendizagem. Entendemos que este processo ocorre a partir da interao
entre objetivos, contedos e mtodos de ensino, os quais se apiam principalmente
nos conhecimentos da Geografia acadmica e da Didtica da Geografia. Portanto,
19
Devemos esclarecer que um mesmo professor poderia indicar mais de uma disciplina, o que
explica que em Geografia Humana, por exemplo, o total de referncias foi superior ao prprio nmero
de professores entrevistados.
20
O conhecimento do contedo refere-se, segundo este autor, organizao do conhecimento por si
mesmo na mente do professor. Para isso, o professor se apoia na bibliografia e nos estudos
acumulados na disciplina e nos saberes acadmicos, histricos e filosficos sobre a natureza do
conhecimento (SHULMAN, 2005).
72

se h desequilbrios entre estes, o ensino de Geografia fatalmente deixar de


cumprir o seu papel.
Os temas afins Geografia foram citados dez vezes (6,41%), referindo-se a
conhecimentos disciplinares que no compem diretamente as temticas
comumente trabalhadas pela Geografia, a exemplo de Sociologia e Antropologia.
Quanto aos contedos especficos citados no contexto da Geografia Humana,
destacou-se a prpria Geografia Humana como rea do conhecimento, apontada por
12 professores (23,52%). Das disciplinas citadas, destacaram-se a Formao
Econmica e Social, citada 12 vezes (23,52%), e a Geografia Regional, citada 10
vezes, ou seja, 19,60% (Quadro 5).
Na sequncia, entre as disciplinas que mais contriburam para sua formao
profissional, indicaram aquelas vinculadas Geografia Fsica, citadas 44 vezes
(28,20%). Em meio aos contedos que compem essa rea, o destaque foi para os
de Geomorfologia, citados 18 vezes (40,9%), e os de Geologia e Climatologia,
citados 9 vezes cada um (20,45%). A Geografia Fsica como rea do conhecimento
foi citada por apenas dois professores, o que equivale a 4,54% (Quadro 5).
As disciplinas relacionadas rea de educao foram citadas 32 vezes
(20,51%), com destaque para a Didtica, mencionada 20 vezes, equivalendo a
62,5% (Quadro 5). Sabemos da importncia dessa disciplina para auxiliar o
professor a encaminhar a sua prtica profissional e sobre ela refletir, todavia ela
deve ser concebida para alm da organizao da aula, ultrapassando os referenciais
que vigoraram durante a dcada de 1970, os quais se apoiavam num ensino
tecnicista que busca solucionar os problemas do ensino com base na seleo e
indicao dos meios tcnicos mais apropriados.
Conforme verificamos no Grfico 14, as disciplinas Cartografia e Astronomia
foram citadas 17 vezes (10,89%) como aquelas que contriburam para sua formao
profissional. Predominou a indicao da primeira, citada 16 vezes (94,11%), o que
pode ser verificado no Quadro 5.
73

Quadro 5 reas de conhecimento e/ou disciplinas citadas como aquelas que mais
contriburam para sua formao.
Cartografia e
Geografia Humana Geografia Fsica Educao
Astronomia
rea/ rea/ rea/ rea/
Quant. Quant. Quant. Quant.
disciplinas disciplinas disciplinas disciplinas
Geografia Geografia 02 Didtica 20 Cartografia 16
Humana 12 Fsica
Formao Geomorfologia 18 Educao 02 Astronomia 01
Econmica e
social 12
Geografia Climatologia 09 Psicologia 04
Regional 10
Geografia Geologia 09 Estrutura do 01
Poltica 07 ensino
Geografia Biogeografia 06
Urbana 07
Teoria e Mtodo
07
Geografia
Agrria 06
Geografia da
Populao 06
Geografia de
Gois 02
Geografia do
Brasil 02

Total 51 44 32 17
Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2008-2009.

Dentre as justificativas apresentadas pelos professores para a seleo das


reas de conhecimento que mais contriburam para sua formao profissional,
destacaram-se aquelas vinculadas diretamente ao contedo ministrado. A
justificativa dada por 18 professores (38,97%) foi que elas permitiram ampliar o seu
conhecimento para entender o mundo contemporneo (Grfico 15), conforme pode
ser observado nas falas a seguir:

Geografia regional: viso global do mundo contemporneo, os


fluxos de economia, poder [...]. (Prof. RME1).

Geografia agrria: pelo aspecto da terra, os conflitos. Deu uma


nova viso do Brasil. (Prof. RME2).
74

Grfico 15 Justificativas apresentadas para a indicao


das disciplinas que mais contriburam para sua formao
docente.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Percebemos, dessa forma, uma relao direta entre o objetivo e o contedo.


O conhecimento didtico no foi explicitado como aquele que, por atuar entre os
dois primeiros, favorece a concretizao do processo de ensino e aprendizagem.
Outra justificativa bastante frequente entre os docentes est relacionada
aplicao direta na escola do contedo que foi aprendido na universidade, citada por
11 professores (20,75%). Como exemplos os professores apresentaram os
contedos abordados pela Cartografia e pelas disciplinas inseridas em Geografia
Fsica. Segundo esses professores, os conhecimentos obtidos na universidade so
trabalhados principalmente no 6 ano do Ensino Fundamental. Assim se
expressaram dois professores:

Os contedos que eram trabalhados na universidade tinham


aplicao direta na sala de aula. [...] Me deram caminhos para
entender o que o livro didtico est dizendo. (Prof. RME21).

Porque uso o que aprendi na universidade na sala de aula.


(Prof. REE37).

Esto presentes nestas justificativas as concepes de identidade e de


equivalncia entre a Geografia acadmica e a Geografia escolar, em que a segunda
deriva de um processo de simplificao da primeira. Observamos tambm que os
conhecimentos relativos educao, em especial os da Didtica da Geografia, no
foram apresentados como uma dessas referncias para a reflexo sobre esses
conhecimentos.
75

Vemos assim que, ao refletir sobre a sua formao, o professor atribui pouca
importncia didtica e, alm disso, no a concebe a partir da dialtica com os
conhecimentos geogrficos, uma vez que ao abordar temticas especficas faz
referncia apenas ao contedo.
Outra justificativa para a indicao das disciplinas que mais contribuiro para
sua formao enquanto docente foi o desempenho apresentado pelo professor ao
ministrar a disciplina e ao se relacionar com os alunos, citado por oito professores
(15,09%), como mostram estes dois exemplos:

No a disciplina, mas quem a coloca que marca a gente.


(Prof. REE35).

A referncia a forma como as disciplinas foram ministradas.


Os professores. (Prof. RME/REE49).

Para este grupo de entrevistados, o conhecimento, a metodologia e o


relacionamento professor-aluno tm importncia substancial no processo de ensino
e aprendizagem.
As questes relativas formao inicial e sua relao com a Geografia
escolar foram tambm dirigidas aos professores que ministram aulas no ensino
pblico de Madri, para assim ampliarmos as anlises dos dados coletados em
Goinia. Como as disciplinas que mais contriburam para a sua formao docente,
verificamos a predominncia da Geomorfologia, citada diretamente por dois
professores e uma vez indiretamente (no interior da Geografia Fsica), e das
disciplinas de Geografia Econmica, citadas duas vezes, e, na sequncia, Geografia
Regional, Epistemologia da Geografia, Biogeografia, Geografia da Populao,
Geografia Rural, citadas uma vez cada uma. Assim dois professores se referiram
Geomorfologia e Geografia Regional:

[...] me fez compreender o relevo, sua evoluo, suas formas.


Deu-me uma explicao cientfica do que eu conhecia por
experincia. (Prof. M1)21.

Explica os grandes conjuntos econmicos: China, Amrica


Latina... (Prof. M5).

21
Para resguardar a identidade dos professores entrevistados em Madri, eles foram enumerados de 1
a 5 e esta identificao numrica precedida pela letra M inicial do nome da comunidade.
76

Em virtude de o relevo de Madri ser caracterizado pela Meseta, rodeada de


serras e montanhas, o que evidencia o contraste paisagstico, difcil esse elemento
no se destacar no olhar do cidado, seja ele o estudante, o professor ou o cidado
comum. Assim, esta temtica se faz presente no cotidiano da populao de uma
forma geral, mesmo que baseada apenas na experincia sensorial. Isso por si s
no justifica a aprendizagem, mas propicia a mobilizao do conhecimento prvio do
aluno de forma mais imediata.
Em contrapartida, indagamos aos professores da RME e REE de Goinia
quais foram as disciplinas que pouco contriburam para sua formao como
professores de Geografia (Grfico 16).

Grfico 16 reas de conhecimento citadas como as que


pouco contriburam para sua formao.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa


de Morais, 2008-2009.

A anlise dos dados demonstra que, de um total de 82 indicaes para as


disciplinas que pouco contriburam para a formao desses profissionais como
professores de Geografia, predominam as que se referem rea de Geografia
Fsica, apontadas 26 vezes (31,7%). Das disciplinas citadas nesta rea,
Geomorfologia e Geologia obtiveram ndices superiores s demais (Quadro 6).
As disciplinas de Geografia Fsica, ao mesmo tempo em que foram citadas
por um grupo significativo de professores (28,20%) como aquelas que contriburam
para a sua formao (Grfico 14), foram tambm citadas por outro grupo de
professores (31,7%) como as que pouco ou nada contriburam para a sua formao
77

(Grfico 16). Esta situao pode denunciar problemas com a aprendizagem do


professor.

Quadro 6 reas de conhecimento e/ou disciplinas citadas como aquelas que


pouco contriburam para sua formao.
Geografia Geografia Fsica Educao Cartografia e
Humana Astronomia
rea/ Quant. rea/ Quant. rea/ Quant. rea/ Quant.
disciplinas disciplinas disciplinas disciplinas
Geografia 01 Geografia 04 Educao 05 Cartografia 11
Humana Fsica
Teoria e 06 Geomorfologia 08 Didtica 10 Astronomia 02
Mtodo
Teoria da 04 Geologia 07 Psicologia 02
Regio
Geografia 02 Climatologia 04
Urbana e da
indstria
Formao 01 Biogeografia 03
Econmica e
social
Geografia da 01
Populao
Geografia do 01
turismo
Geografia de 01
Gois

Total 17 26 17 13
Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2008-2009.

Na sequncia, temos as disciplinas de Geografia Humana e Educao,


citadas 17 vezes, ou seja 20,73%, cada uma, como aquelas que pouco contriburam
para sua formao (Grfico 16). Na rea de Geografia humana o destaque Teoria
e Mtodo, com seis indicaes (35,3%), e Teoria da Regio com quatro menes,
ou seja, 23,5% (Quadro 6).
Quanto s disciplinas relativas educao, cabe ressaltar o fato de que elas
no se destacam nas referncias dos professores nem como as disciplinas que
contriburam, com 20,51% das indicaes (Grfico 14), nem como as que pouco
contriburam para sua formao profissional, com 20,73% das indicaes (Grfico
16). Os dados mostram que, levando-se em conta o contexto da atuao docente no
qual esse questionamento foi realizado, elas passaram quase despercebidas.
H, portanto, a necessidade de evidenciarmos as contribuies das
disciplinas que compem a rea da educao para a formao e atuao docente,
se forem trabalhadas de modo integrado com as disciplinas de contedos
78

especficos. no interior do conhecimento pedaggico da matria que se evidencia


a necessidade de conhecimento do assunto para ensinar, apoiando-se na maneira
de represent-lo e formul-lo para que este se torne compreensvel para os alunos.
Dentre as disciplinas de Educao citadas pelos professores como aquelas
que pouco contriburam para sua formao destaca-se essa rea como um todo,
citada por cinco professores, isto , 29,41%, e a Didtica, citada dez vezes, o que
equivale a 58,83% das respostas obtidas sobre essa rea de conhecimento (Quadro
6).
As disciplinas Cartografia e Astronomia foram citadas 13 vezes (15,85%)
como disciplinas que pouco contriburam para sua formao profissional (Grfico
16), sendo a Cartografia citada 11 vezes (84,62%) e a Astronomia, 2 vezes
(15,38%), conforme pode ser observado no Quadro 6.
Foram citadas nove vezes os temas afins Geografia tais como: Estatstica,
Sociologia, Portugus, entre outros.
Entre as justificativas apresentadas para a pequena contribuio dessas
reas de conhecimento para sua atuao profissional, os professores destacaram o
relacionamento professor-aluno, com 16 referncias (35,55%); o desempenho do
professor, com 14 referncias (31,11%) e os contedos distantes da realidade, com
8 referncias (17,78%), totalizando 84,44% das justificativas apresentadas (Grfico
17), conforme pode ser observado a seguir:

As disciplinas do quadro fsico (Geomorfologia, Mineralogia e


Pedologia) voc no tinha aulas de campo, voc via nas
apostilas. No tinha um atrativo. Tinha um distanciamento
muito grande. Tinha que ler, decorar os conceitos e reproduzir
eles [...]. (Prof. RME23).

Geologia: porque nada a ver. Eu no achava a importncia, eu


achava que essa disciplina deveria ser optativa. Acho que por
causa do professor tambm. (Prof. RME43).
79

Grfico 17 Justificativas apresentadas para a indicao


das disciplinas que pouco contriburam para sua
formao.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Conforme vimos anteriormente, entre as justificativas apresentadas pelos


professores para as disciplinas que contriburam para a sua atuao docente, o
destaque foi o contedo. De outra parte, entre as disciplinas que pouco contriburam
para a sua atuao docente, destacaram-se as questes pedaggico-didticas
(Confrontar grficos 15 e 17). Esta observao mais uma vez ressalta que os
professores veem a Geografia escolar estabelecendo uma correspondncia direta
com a Geografia acadmica, a partir do contedo. Alm disso, eles no percebem
que a somatria dos contedos especficos e do conhecimento didtico no forma a
Geografia escolar.
Pela anlise dos dados apresentados, verificamos a necessidade de
repensar a formao dos futuros docentes, tarefa esta que deve ser assumida pelo
coletivo de professores responsveis por sua formao inicial, desde o professor
que trabalha com estgio ao que ensina Geologia. Ainda que a formao
pedaggica e de conhecimentos especficos ocorra em unidades distintas da
universidade, preciso que se valorize e considere a formao docente como uma
das funes mais importantes desenvolvidas por essa instituio.
nesse sentido que, dentre os elementos apontados pelos professores,
destacamos alguns que nos auxiliam a repensar os cursos de formao docente: a
necessidade de rever a relao professor-aluno quanto ao papel de mediador que o
professor deve assumir entre o aluno e o conhecimento ante um ensino diretivo; a
80

autoridade intelectual do professor em relao ao conhecimento geogrfico e


pedaggico-didtico; a necessidade de tratar os contedos considerando a realidade
e estabelecendo uma relao entre o local e o global; a importncia da realizao de
trabalhos de campo de modo que favoream o dilogo profcuo entre teoria e
prtica. Somente a partir dos encaminhamentos dessas questes e de outras que
trataremos a seguir, podemos auxiliar os alunos do ensino superior, os professores
do futuro, a aprender significativamente e, consequentemente, a ensinar como tal.
Ao constatarmos que a ampliao do conhecimento se converteu na principal
referncia para avaliar as disciplinas que contriburam para a atuao profissional
dos docentes, fizemos o seguinte questionamento aos professores da RME e da
REE de Goinia: H algum contedo que voc considera fcil de ser ensinado nas
aulas de Geografia? Qual(is)? Com esse questionamento, alm de uma
compreenso geral a respeito da Geografia escolar, objetivvamos compreender
que relao os professores estabelecem entre os conhecimentos apresentados
(contribuio ou no para sua formao) com o ensino das temticas fsico-naturais
na Geografia escolar.
Alm das 105 indicaes de contedos considerados fceis de serem
trabalhados no ensino, quatro professores conceberam todos os contedos como
fceis de serem ensinados em Geografia e trs fizeram referncia aos temas afins
Geografia, como os temas transversais. Das 105 indicaes, 66 (61,90%) dizem
respeito aos contedos de Geografia Humana (Grfico 18), o que se relaciona
tambm com as disciplinas que mais contriburam para a sua formao, conforme
vimos no Grfico 14.
Entre os contedos tidos como fceis, o destaque foram os de Geopoltica,
com 13 indicaes, ou seja, 19,69% (Quadro 7).
Na sequncia, temos os contedos relacionados Geografia Fsica com 21
citaes (20%). Convm ressaltar que os temas que emergem desse referencial so
a prpria Geografia Fsica, citada nove vezes (42,85%), e os que se vinculam s
questes ambientais, tambm com nove citaes (Quadro 7).
Cartografia e Astronomia foram citadas por 11 professores, ou seja, 10,47%
(Grfico 18). Destes, nove fizeram meno Cartografia (81,81%) e dois
Astronomia (18,15%), como se v no Quadro 7.
81

Grfico 18 reas de conhecimento e/ou contedos


considerados fceis de serem ensinados.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Quadro 7 Contedos considerados fceis de serem ensinados.


Geografia Humana Geografia Fsica Cartografia e
Astronomia
rea/disciplina Quant. rea/disciplina Quant. rea/disciplina Quant.
Geografia Humana 04 Geografia Fsica 09 Cartografia 09
Geopoltica 13 Meio ambiente 09 Astronomia 02
Populao 09 Geologia 01
Cidade 08 Relevo 01
Questes econmicas 07 Formao da Terra 01
Globalizao 06
Regionalizao 05
Diviso poltica 04
Questes sociais 04
Rural 03
Continente americano 01
Relao Sociedade 01
Natureza
Trabalho 01

Total 66 21 11
Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2008-2009.

Como justificativa para indicar estas temticas como fceis de serem


ensinadas, predomina o fato de o aluno ou o professor gostar do contedo,
totalizando 22 indicaes (62,86%). Na sequncia, tem-se a proximidade da
temtica com a realidade dos alunos, com 11 citaes (31,43%), e a facilidade em
trabalhar o contedo em virtude da quantidade de material disponvel e da
proximidade com a realidade dos alunos, com 2 citaes, o que equivale a 5,71%
82

(Grfico 19). Observamos, nas falas a seguir, as justificativas de dois professores ao


tratarem do tema globalizao:

O assunto est mais prximo dele, ele tem mais interesse,


deslancha melhor. (Prof. REE41).

Porque tem mais material, mais prtica cotidiana, tem mais


chance de sair do livro didtico. (Prof. REE/RME60).

Grfico 19 Justificativas apresentadas para os contedos


considerados fceis de ensinar.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa


de Morais, 2008-2009.

Quanto aos contedos considerados fceis de ensinar pelos docentes


entrevistados que atuam Madri, dois destes destacaram os de Geografia da
Populao; os de Geografia Urbana, Cartografia, Geografia Econmica e Geografia
Fsica foram citados por um professor. Assim dois professores justificaram os
contedos considerados fceis de serem trabalhados:

Populao porque mais acessvel e Geografia urbana porque


estamos num mundo urbano. Tudo o que est mais prximo do
aluno mais fcil. (Prof. M2).

Mapas a representao do espao. Devido a forma como


trabalho [...] ajuda a romper esquemas e idias de que a
representao do espao natural, mas conveno poltica.
(Prof. M3).

Dentre os contedos considerados difceis de serem ensinados, os


professores da RME e da REE de Goinia destacaram aqueles relacionados
Cartografia e Astronomia, com 35 indicaes (42,68%); Geografia Fsica, com 27
83

indicaes (32,92%) e Geografia Humana, com 20 indicaes, ou seja, 24,39%


(Grfico 20).

Grfico 20 Contedos citados como difceis de serem


ensinados.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

A Cartografia, vista como rea do conhecimento, englobando, portanto, todas


as suas temticas, recebeu 14 indicaes (40%) e fusos horrios 7, isto , 20%
(Quadro 8).

Quadro 8 Contedos considerados difceis de serem ensinados.


Geografia Humana Geografia Fsica Cartografia e
Astronomia
rea/disciplina Quant. rea/disciplina Quant. rea/disciplina Quant.
Geopoltica 10 Geografia Fsica 14 Cartografia 14
Geografia econmica 04 Climatologia 05 Astronomia 03
Regionalizao Rochas 04 Fusos horrios 07
mundial 04
Globalizao 01 Eras geolgicas 02 Escala 05
Formao do territrio Teorias da evoluo 01 Coordenadas 04
brasileiro 01
Relevo 01 Projees 01
Sistema Solar 01

Total 20 27 35
Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2008-2009.

Quanto aos contedos de Geografia Fsica, a indicao para a rea como um


todo foi feita por 14 professores (51,85%) e, na sequncia, o destaque foi
Climatologia, citada cinco vezes, ou seja, 18,51% (Quadro 8).
84

Em referncia Geografia Humana, a rea como um todo no foi


mencionada, destacando-se o contedo de Geopoltica com dez citaes,
representando 50% dos contedos da rea da Geografia Humana citados pelos
professores (Quadro 8).
A principal justificativa apresentada pelos docentes para a dificuldade de
ensinar esses contedos foi o distanciamento da realidade dos alunos, citado por 12
professores (24%). Outra justificativa evidenciada na exposio dos professores foi a
necessidade de utilizao da matemtica, apontada por dez destes (20%) (Grfico
21). Essas justificativas podem ser exemplificadas pelas falas a seguir:

Escala: porque envolve muita matemtica. Eu tenho um pouco


de dificuldade em Geografia Fsica, mas a Geografia do ciclo II
mais simples. (Prof. RME16).

Geografia Fsica: envolve muitos nomes de fenmenos e se


torna mais difcil para eles. Por exemplo, a questo dos climas,
ver quais so os tipos de clima do Brasil. As dinmicas, o
relevo. Quando precisa memorizar mais, eles no gostam de
jeito nenhum. Quando est no dia a dia deles, eles acham mais
fcil. Mesmo quando voc busca um jeito de chegar perto deles
ainda assim fica difcil [...]. (Prof. REE40).

Grfico 21 Justificativas apresentadas para a dificuldade


em ministrar alguns contedos.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa


de Morais, 2008-2009.

Analisando as justificativas apresentadas para as dificuldades de trabalhar


com determinados contedos no ensino de Geografia, verificamos que o maior
nmero de dificuldades foi situado no mbito dos alunos. Alegaes como a
85

necessidade de atualizao do professor e no gostar ou ter dificuldade com o


contedo foram expostas apenas por sete professores (14%). Acreditamos que
esses fatores so importantes e devem ser considerados ao discutirmos as
dificuldades apresentadas pelos professores para o trabalho com algum contedo na
sala de aula.
Oliveira (2010) destaca que, alm de problemas na aprendizagem dos alunos,
devemos reconhecer que h deficincias na formao dos professores quanto a
clculos matemticos e raciocnio lgico, alm da inexistncia de atividades prticas
durante sua formao, o que redunda em falhas no domnio desses contedos.
Esses aspectos demonstram que os problemas relacionados ao ensino podem
refletir na aprendizagem.
Podemos ampliar essas referncias incorporando s discusses sobre a
Geografia escolar, alm das questes que envolvem clculos matemticos, aquelas
relativas s dificuldades em relao aos demais elementos da representao
cartogrfica, interpretao e construo de mapas temticos e aos
conhecimentos pedaggico-didticos que aliceram o ensino desse conhecimento.
Quanto Geografia Fsica, em especial a Geomorfologia, Souza (2009)
explicita que verificou deficincias na formao dos alunos do curso superior, futuros
professores, para explicar o relevo e suas formas. Tais deficincias se evidenciam
quando consideram a dinmica dos processos geolgicos e geomorfolgicos na
escala local e regional e tambm quando operam com determinados conceitos como
agentes, processos e condicionantes, empregados tanto na rea da Geomorfologia
quanto da Geologia. Portanto, as dificuldades situam-se no campo do domnio
conceitual, do raciocnio empregado na interpretao geomorfolgica e na habilidade
de representao e visualizao das formas do relevo.
No que se refere ao trabalho com contedos distantes da realidade dos
alunos, necessrio buscar apoio na teoria da aprendizagem significativa de
Ausubel (apud MOREIRA 1982, MASINI; MOREIRA, 1999). Ele destaca que o
elemento mais importante para favorecer a aprendizagem do aluno o que ele j
conhece. Assim, necessrio que os professores mobilizem, no processo de ensino
e aprendizagem, o conhecimento prvio do aluno.
Quanto ao questionamento sobre a existncia de algum contedo
considerado difcil de ser trabalhado feito aos professores que atuam em Madri, um
dos entrevistados ponderou que para ele no h este contedo. Em sua opinio,
86

mais que um problema de contedo h um problema na ativao do processo de


ensino e aprendizagem. A inteno desse professor foi a de expressar a
necessidade de produzir reflexes sobre o processo de ensino e aprendizagem.
Concordamos com ele sobre essa necessidade, desde que no deslocada dos
conhecimentos pedaggicos da matria.
Os demais professores apontaram alguns contedos como difceis, a exemplo
dos de Geomorfologia citados por dois professores. A dificuldade referia-se
necessidade de fazer abstraes nos trabalhos de campo e exigncia de
conhecimentos geolgicos. Os sistemas econmicos tambm foram citados em
virtude da abstrao e da complexidade dos contedos.
Com base nos dados apresentados e buscando refletir sobre o ensino das
temticas fsico-naturais do espao geogrfico, verificamos que embora as temticas
fsico-naturais tenham sido consideradas pelos professores que atuam na RME e na
REE de Goinia como as que menos contriburam para a sua formao, ficando em
primeiro lugar nesta classificao, elas no foram consideradas as mais difceis de
serem ensinadas, ficando em segundo lugar.
Entre os contedos considerados difceis, as principais referncias foram esta
rea como um todo, alguma disciplina dessa rea, a exemplo das referncias que
fizeram climatologia ou alguns dos contedos especficos, como as rochas. Entre
os fceis de serem ensinados, os professores destacaram a prpria Geografia Fsica
e os contedos relativos s questes ambientais. Com base nesses elementos,
levantamos a seguinte hiptese: Os professores tm trabalhado os contedos
referentes Geografia Fsica na escola considerando, primordialmente, as questes
ambientais em virtude da proximidade que estabelecem com o cotidiano do aluno,
portanto no a incluem entre os contedos mais difceis de serem ensinados. Por
outro lado, quando questionados sobre os contedos que tm dificuldades em
trabalhar, citam aqueles especficos de alguma das disciplinas que compem essa
rea, o que indica que os professores tm maiores dificuldades em trabalhar os
contedos especficos da Geografia Fsica. Neste caso, os aspectos relacionados a
seus contedos especficos, como os de Climatologia e Geomorfologia, so os que
os fazem identificar esta rea como a que menos contribuiu para a sua formao.
As reflexes que fizermos partindo dessa hiptese talvez nos ajudem a
repensar os caminhos para a ressignificao do ensino das temticas fsico-naturais
na Geografia escolar.
87

Observamos, tambm, que os contedos relacionados s temticas fsico-


naturais do espao geogrfico so referncias importantes para os professores que
trabalham em Madri. Quando eles se reportam a essa temtica, citam, por exemplo,
elementos relativos tanto morfoestrutura quanto morfoescutura, evidenciando um
contato mais prximo com esse contedo, comparativamente aos professores de
Goinia; por outro lado, revelam tambm maiores dificuldades. Todavia, cumpre
ressaltar que as entrevistas foram realizadas com uma pequena amostra dos
professores que atuam em Madri e que a maioria dos professores que ministram
aulas de Geografia na atualidade tem formao em Cincias Sociais, o que pode
ocasionar dificuldades ao abordar essa temtica considerando os conhecimentos
pedaggicos da matria.
Com a finalidade de ampliar a compreenso acerca do ensino das temticas
fsico-naturais do espao geogrfico no ensino bsico, apresentamos, no prximo
captulo, a anlise dos materiais pedaggico-didticos potenciais para o
planejamento dos docentes da RME e da REE de Goinia.
88

CAPTULO 2
AS TEMTICAS FSICO-NATURAIS NOS MATERIAIS PEDAGGICO-
DIDTICOS DE GEOGRAFIA

Ao longo de nossa atuao no magistrio, temos verificado que os materiais


pedaggico-didticos mais acessveis para subsidiar o processo de ensino e
aprendizagem realizado nas escolas so os PCNs, as Diretrizes Curriculares
Municipais e Estaduais e os livros didticos.
Na busca por compreender a maneira como tem sido encaminhado o ensino
das temticas fsico-naturais do espao geogrfico fizemos a anlise destes
materiais. Pretendamos, assim, verificar como os contedos relevo, rochas e solos
e os conceitos de natureza e ambiente so abordados nos PCNs, nas diretrizes
curriculares e nos livros didticos. Somam-se anlise desses materiais os dados
obtidos com a realizao das entrevistas semiestruturadas. Esta a discusso
encaminhada na primeira parte deste captulo. Na segunda, apresentamos algumas
reflexes sobre a importncia do estudo destes contedos na Geografia escolar, por
entendermos que seu ensino contribui para a formao dos alunos como cidados.

2.1 As temticas fsico-naturais nos materiais pedaggico-didticos

Para subsidiar a reflexo realizada na primeira parte deste captulo,


partiremos do questionamento feito aos professores no momento das entrevistas. A
indagao fora acerca dos materiais pedaggico-didticos por eles utilizados no
planejamento de suas aulas no ensino bsico sobre as temticas fsico-naturais do
espao geogrfico, em especial, relevo, rochas e solos (Grfico 22).
Os dados revelam o livro didtico como o material mais indicado. Dos 60
professores entrevistados, 39 (65%) citaram-no como um dos principais recursos por
eles utilizados para o seu planejamento, quando no o nico. A meno a outros
livros didticos tambm foi feita por 17 professores (28%), que se referiram sua
utilizao como fonte para a obteno de fotos e mapas e como subsdio ao
desenvolvimento de pesquisas. Alm dos livros de Geografia, foram citados tambm
os de Cincias, outra rea do conhecimento em que so abordadas estas temticas,
conforme ressaltaram alguns professores (Grfico 22). Embora tenham relatado a
89

utilizao dos livros de Cincias, os professores no explicitaram as diferentes


abordagens feitas pelas reas de Cincias e Geografia.

Grfico 22 Materiais utilizados para o planejamento de aulas


sobre relevo, rochas e solos.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta Barbosa de


Morais, 2008-2009.

A utilizao de mapas, atlas e globos sucedeu os livros didticos, com 24


citaes (40%). Esses materiais usualmente fazem parte do acervo existente na
escola ou esto no prprio livro didtico adotado.
Os vdeos foram referidos por 22 professores (37%) e, em geral, eram filmes
de curta durao disponveis na escola e documentrios como, por exemplo, Foras
da Natureza, Terra: um planeta fascinante e O ncleo.
A internet foi mencionada por 21 professores (35%). O nmero elevado de
menes est associado existncia de laboratrio de informtica em algumas
escolas estaduais, nos quais os alunos realizam as pesquisas.
Ilustraes como recortes, desenhos, fotos e imagens foram citadas por 18
professores (30%). As fotografias comumente eram pertencentes a arquivo pessoal
e os desenhos eram imagens feitas pelos professores no quadro-negro.
Amostras de rochas foram citadas por 15 professores (25%). As amostras
constituem parte de colees pessoais dos professores que so levadas para a sala
de aula, uma vez que no h laboratrio especfico nessas escolas.
importante destacar que so realizadas poucas pesquisas. Apenas dez
professores (17%) declararam realizar um dos tipos de pesquisa mencionados neste
90

item, o qual inclua tambm a utilizao de textos, dicionrios e livros acadmicos.


Apenas dois professores (3,33%) referiram-se utilizao de fontes bibliogrficas
comumente adotadas no ensino superior. As duas obras por eles citadas foram:
Decifrando a Terra (TEIXEIRA et al, 2007) e Geologia Geral (POPP, 1998).
Equipamentos como retroprojetor e data show foram citados por 12
professores (20%), o que evidencia a pouca utilizao de tais equipamentos por
esses professores ou, mais especificamente, nessas redes de ensino. O trabalho
com histrias em quadrinhos, revistas e jornais e tambm a confeco de materiais
em sala de aula foram pouco mencionados pelos professores, apenas por oito
(13,33%) e cinco (8,33%), respectivamente.
Menores ndices obtiveram a realizao de trabalhos de campo, com seis
citaes (10%)22; a elaborao de materiais com massa de modelar e a confeco
de quebra-cabeas e maquetes, com cinco citaes (8%) na sua totalidade. Esses
dados refletem as observaes feitas pelos professores quando justificaram a
indicao das disciplinas que pouco contriburam para a sua formao pela no
realizao de trabalhos de campo e pela falta de atividades prticas, conforme vimos
no Grfico 17, no primeiro captulo. Essas atividades potencializam a aprendizagem
baseada em referentes significativos.
A meno ao livro didtico como material pedaggico-didtico mais utilizado
para o planejamento dessa temtica no constitui uma realidade especfica desses
profissionais. De forma ainda mais incisiva que a observada em Goinia, os cinco
professores entrevistados, atuantes na ESO em Madri, indicaram o livro didtico
como o material pedaggico-didtico mais utilizado por eles ao planejarem aulas
sobre os contedos relativos a estes temas. Na sequncia, quatro desses
professores destacaram a utilizao da internet. Os mapas e os equipamentos de
projeo (projetor de fotografias e vdeos) foram citados por trs. A utilizao de
coleo de rochas foi citada por dois professores e trabalhos de campo, artigos de
revistas e jornais foram citados uma vez cada um.
Por no constituir objetivo desta pesquisa, no discutiremos o potencial de
utilizao de cada um dos materiais pedaggico-didticos citados pelos professores.
Acreditamos que o aproveitamento desses materiais ser profcuo no ensino se

22
Cumpre ressaltar que, embora alguns professores tenham relatado a realizao de trabalhos de
campo, alguns deles demonstravam resistncia a esta atividade, expressando que no haviam
realizado no ano em que foram entrevistados e no tinham certeza se iria faz-lo.
91

amparado nos objetivos que se prope alcanar, situados numa proposta de ensino
mais ampla em que o contedo especfico interaja de forma dinmica com a didtica
especfica.
A anlise do Grfico 22 permite-nos verificar ainda que o livro didtico o
nico material que contribui diretamente para que o professor da RME e da REE de
Goinia tenha uma viso de conjunto dos objetivos do ensino. Os demais elementos
citados, por exemplo o vdeo ou os jornais, configuram-se como subsdios para o
desenvolvimento terico-metodolgico proposto23.
Reconhecemos a necessidade de identificar as possibilidades que as
referncias curriculares apresentam para o trabalho docente, o que no descarta (ao
contrrio, at mesmo refora) a necessidade de o professor utilizar outros materiais
de apoio pedaggico-didtico, os quais devem emergir das relaes estabelecidas
entre contedos, conceitos e instrumentos de ensino. Partindo de um trabalho
baseado em referenciais terico-metodolgicos consistentes, os professores podem
conquistar sua autonomia e autoridade e se tornarem sujeitos, autores do processo
de ensino e aprendizagem que encaminham.
Alm do livro didtico, outros materiais so indicados aos professores pelas
diferentes esferas administrativas da educao como referncias pedaggico-
didticas para o planejamento de suas aulas. Entre esses materiais citamos os
PCNs e as Diretrizes Curriculares da RME e da REE de Goinia.
Foram esses os dois eixos de anlise que utilizamos, na primeira parte deste
captulo, para refletir sobre os materiais pedaggico-didticos de apoio s prticas
educacionais desenvolvidas pelo professor de Geografia no trabalho com esses
contedos no ensino bsico. Tivemos o intuito de refletir sobre o que, quando e
como ensinar, nas aulas de Geografia, as temticas fsico-naturais do espao
geogrfico, em especial relevo, rochas e solos. A seguir, as diretrizes curriculares
sero destacadas com o fim de evidenciar o seu potencial para a orientao do
processo de ensino e aprendizagem das temticas referidas nesta pesquisa.

23
Gudmunsdttir e Shulman (2005), ao observarem que a quantidade de filmes utilizados por um
professor iniciante para abordar uma temtica que no fazia parte da sua rea de formao era
superior do outro professor que, alm da experincia, tinha o conhecimento do contedo,
verificaram que, em muitos casos, a utilizao desses materiais pode indicar dificuldades com o
processo de ensino e aprendizagem.
92

2.1.1 PCNs e Diretrizes curriculares: o planejamento das atividades docentes em


relao abordagem de relevo, rochas e solos

De acordo com Sposito, M. (2006), a partir da dcada de 1970, verificou-se


uma preocupao crescente com a formulao de currculos oficiais em razo do
crescimento populacional brasileiro, o que ampliou a demanda pela escola pblica.
O crescimento rpido do sistema educacional sem uma qualificao equivalente de
seus recursos humanos redundou na necessidade de um currculo mnimo que
orientasse a ao dos docentes no ensino bsico.
Em nosso pas, as principais referncias, surgidas a partir desse momento
para subsidiar a organizao curricular, foram os PCNs e as Diretrizes Curriculares
elaboradas pelas secretarias estaduais e municipais de educao.
Os documentos oficiais passaram, ento, a orientar a formulao dos projetos
pedaggicos, dos planos de ensino e a elaborao dos materiais de apoio
pedaggico-didticos, sobretudo o livro didtico. Portanto, neste contexto que
questionamos a influncia desses materiais nas prticas educacionais desenvolvidas
pelos docentes na Geografia escolar quando abordam as temticas fsico-naturais
do espao geogrfico, em especial relevo, rochas e solos.

2.1.1.1 Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

Os PCNs so as orientaes curriculares elaboradas pelo governo federal


com o objetivo de nortear a educao bsica no Brasil. Eles esto estruturados por
disciplinas e por modalidades de ensino. Nos PCNs, o Ensino Fundamental
subdividido em quatro ciclos de dois anos cada um, sendo dois na primeira fase e
dois na segunda.
Os contedos de Geografia apresentados nos PCNs esto organizados em
um conjunto de eixos temticos indicados como parmetros norteadores, isto ,
subsdios para a elaborao do programa de curso do professor.
no terceiro ciclo (6 e 7 anos), no eixo temtico O estudo da natureza e sua
importncia para o homem, que os fenmenos relacionados ao relevo, s rochas e
aos solos so indicados como temas de estudo.
Este eixo foi dividido em duas partes: Os fenmenos naturais, sua
regularidade e possibilidade de previso pelo homem e A natureza e as questes
93

socioambientais. Na primeira parte, apresenta temas voltados para: formao e


diferentes tipos de relevo, movimentos tectnicos, solos e sua ocupao, eroso e
desertificao dos solos, litosfera e planeta Terra. O texto trata-os partindo do ponto
de vista de que os temas fsico-naturais tm mecanismos e leis prprias e explicita a
necessidade de:

[...] mostrar nos estudos de Geografia da natureza como ela acontece


independentemente das aes de uma sociedade, ao mesmo tempo em
que se pode discutir como ela vem sendo modificada pelas alteraes
ambientais produzidas pelas diferentes sociedades. (BRASIL, 1998, p. 62).

Embora esteja evidente que o aluno deve ser levado a reconhecer e a


compreender a dinmica dos elementos fsico-naturais, o documento ressalta, tanto
nessa citao quanto em outros trechos, que esses elementos vm sendo
modificados e que no lhe deve ser atribuda culpa pelos diferentes impactos
ambientais ocorridos, visto que estes eventos so decorrncias histricas de uma
escolha feita pela sociedade organizada em classes sociais quando ocupou
determinadas localidades.
Observamos aqui uma preocupao quanto compreenso dessas temticas
considerando-se as relaes de classe existentes no modo de produo capitalista.
Neste contexto, o termo escolha deve ser compreendido como possibilidades, pois
tem uma relao direta com o poder aquisitivo de sujeitos historicamente situados.
Predomina no texto a anlise integrada do espao geogrfico com base na
relao sociedade-natureza, contudo, quando os problemas ambientais so
analisados no item A natureza e as questes socioambientais, no observamos uma
relao direta com os temas relevo, solos e sociedade; esto evidenciados,
sobretudo, os temas vegetao e problemas ambientais, como efeito estufa, chuva
cida, lixo, etc. O tema das rochas no abordado.
A hiptese levantada no primeiro captulo se confirma nos PCNs. Embora o
documento indique o trabalho com as temticas fsico-naturais, considerando a
dinmica interna e externa, bem como sua relao com a sociedade, o tratamento
dado s questes ambientais no se d dessa forma. Reforamos, ento, a hiptese
que levantamos na anlise dos dados das entrevistas no primeiro captulo de que h
uma desconsiderao da dinmica intrnseca s temticas fsico-naturais no estudo
dos problemas ambientais. O ensino da Geografia Fsica a partir dos temas
94

ambientais considerado fcil pelos professores porque acontece desvinculado dos


temas fsico-naturais, configurando uma abordagem de generalidades.
Embora os problemas ambientais sejam entendidos comumente como
alteraes promovidas socialmente no ambiente fsico-natural, aparecem, em alguns
subitens, temas como: modo de vida urbano e qualidade de vida ou conservao
ambiental, cidadania e pluralidade cultural, o que poderia indicar que o ambiente nos
PCNs tem sido entendido para alm do entorno fsico-natural.
Consideramos que, nos PCNs destinados ao Ensino Fundamental, a
abordagem dos temas relevo, rochas e solos indicam apenas o trabalho com a
dinmica fsico-natural desses elementos. Ao abordar as questes ambientais, este
contedo desaparece, justamente no momento em que esta temtica poderia ser
retomada (ou o caminho poderia ser o inverso iniciar problematizando as questes
ambientais) em sua relao com a sociedade. Desse modo, contribui pouco ou nada
para o desenvolvimento dos educandos no sentido de intervir em seu espao de
vivncia.
Assim, embora o texto dos PCNs ressalte a relao sociedade-natureza e a
importncia de fazer associaes com o cotidiano, ao abordar os temas relevo,
rochas e solos sem fazer essas associaes, ele no d o suporte necessrio aos
professores para um trabalho direcionado a uma aprendizagem que seja significativa
para os alunos. Uma lacuna observada neste documento refere-se, portanto, a uma
questo metodolgica, ou seja, como encaminhar a anlise das temticas fsico-
naturais (relevo, rochas e solos) tendo o cotidiano do aluno como referncia.
Os PCNs tm sofrido vrias crticas direcionadas especialmente maneira
como foram elaborados e ao distanciamento dos professores24, contudo orientam as
propostas curriculares elaboradas pela RME e pela REE de Goinia. Alm disso,
tm se convertido numa importante referncia para a elaborao dos livros didticos.
Todavia, ainda que passveis de crticas quanto abordagem de alguns temas ou
ausncia de outros, os PCNs contribuem para as reflexes sobre o ensino das
temticas fsico-naturais do espao geogrfico, seja ratificando a necessidade de
compreender a dinmica e a interao entre os elementos fsico-naturais a partir de
seus mecanismos e leis prprias, seja evidenciando a necessidade de analis-los
tendo como subsdio a relao sociedade-natureza. Isso no significa cristalizar ou

24
A este respeito, ver Kaerscher (1997), Sposito, M. (2006).
95

naturalizar o seu uso, mas buscar subsdios com vistas sua melhoria para que, de
fato, sirva como parmetro para os professores refletirem sobre o processo de
ensino e aprendizagem.
medida que nos aproximamos do discurso dos professores, notamos, por
parte desses profissionais, um maior distanciamento do conhecimento e da
utilizao do referido documento. Os PCNs no foram mencionados por qualquer
dos professores entrevistados ao responderem os questionamentos sobre os
materiais que utilizam para o planejamento de suas aulas sobre esses contedos.
Tambm no se referiram sua utilizao como parmetro para as reflexes sobre
os encaminhamentos dado ao ensino dessa temtica, nem para indicar o momento
mais apropriado para trabalhar os temas em questo, o que significa que no
auxiliam na reflexo dos professores sobre o que, quando e como ensinar essas
temticas.

2.1.1.2 Diretrizes curriculares da REE de Goinia

Na REE de Goinia, os professores tm como apoio para o desenvolvimento


de seu trabalho no Ensino Fundamental as orientaes curriculares expressas no
texto Currculo em debate: expectativas de aprendizagem convite reflexo e
ao, elaborado pela SEE de Gois (SEE, 2007)25.
As referncias para a rea da Geografia encontram-se no captulo Reflexes
e concepes geogrficas na ao pedaggica do ensino fundamental. Neste
documento os contedos esto organizados em trs eixos temticos: cartogrfico,
fsico-territorial e social. A temtica relacionada a relevo, rochas e solos
introduzida a partir do 3 ano, momento em que se indica o reconhecimento dos
diferentes usos do solo urbano, e no 4 ano quando o destaque a identificao das
diferentes formas de relevo do estado de Gois.

25
Consta, neste documento, a ampliao da educao fundamental para nove anos e a organizao
do ensino por competncias e habilidades. Nele so apresentadas as matrizes curriculares de
habilidades para serem utilizadas pelos professores como referncia para o planejamento escolar a
partir de 2008. Este documento tem por fim contribuir para a elaborao de propostas curriculares
nas unidades de ensino, tendo por base a realidade de cada uma destas unidades.
96

Todavia, assim como ocorre nos PCNs, no 6 e no 7 ano que esses


contedos so trabalhados de forma mais direcionada e quando comeam a ser
referidos os conceitos de natureza e ambiente.
No 6 ano, esses temas so tratados com base no tpico Planeta Terra,
destacando-se os seguintes itens: compreender a evoluo da Terra a partir das
eras geolgicas; conhecer a origem da Terra, sua dinmica interna e externa, a
formao das rochas, solos, relevo; entender a estrutura da Terra e a formao dos
continentes; o movimento das placas tectnicas e suas implicaes na formao do
relevo.
No 7 ano, os itens propostos so os seguintes: reconhecer as principais
formas de relevo da superfcie terrestre; analisar os agentes do processo de
transformao do relevo brasileiro, goiano e do municpio; identificar os diversos
tipos de solo, seu uso e ocupao; reconhecer a importncia do meio ambiente e de
sua preservao; sistemas agrcolas e conservao e/ou degradao dos solos;
distinguir e caracterizar os aspectos fsicos do estado de Gois dentro das regies
brasileiras.
No 8 ano, destacam-se os conceitos de meio ambiente, problemas
ambientais globais e a regionalizao do espao mundial, segundo critrios fsicos;
ler e compreender mapas topogrficos; diferenciar os aspectos fsicos que
regionalizam o espao mundial; reconhecer a diversidade morfolgica; compreender
as questes sociais e culturais e relacion-las com as ambientais; diagnosticar e
apontar alternativas para diminuir e evitar os impactos ambientais; relacionar os
problemas ambientais em escala local e global, analisar os principais impactos
ambientais; analisar as caractersticas fsicas e regionais da Amrica Latina.
No 9 ano, so apresentadas as seguintes referncias: relacionar diferenas e
semelhanas entre os fenmenos fsicos e sociais ocorridos no espao e no tempo;
problematizar as consequncias ambientais da ao antrpica na paisagem;
identificar e avaliar a situao ambiental da sua localidade e desenvolvimento
sustentvel.
O currculo da REE avana em relao aos PCNs ao apresentar os temas
fsico-naturais relativos ao relevo, s rochas e aos solos considerando a dinmica e
as leis prprias dos elementos fsico-naturais e sua interao com os sociais e
tambm por usar diferentes escalas de abordagem, a exemplo da insero da
escala do municpio.
97

Todavia, ainda so observadas lacunas quanto apresentao das temticas


fsico-naturais. No 6 ano, por exemplo, colocou-se em evidncia apenas a dinmica
intrnseca aos elementos fsico-naturais, desconsiderando as questes sociais que
poderiam ser utilizadas para problematizar a necessidade de compreend-los no
contexto em que os alunos esto inseridos.
No momento em que questionamos os professores sobre os materiais
pedaggico-didticos que utilizam para o planejamento de aulas sobre essas
temticas, o texto das referncias curriculares da REE no foi mencionado. Isso
revela o desconhecimento das diretrizes curriculares que deveriam servir como
orientao para o planejamento do professor ou, ao menos, levar a um
posicionamento em relao proposta apresentada.
Isso indica uma lacuna na relao entre a REE e os professores que atuam
nas escolas estaduais26. Qualquer proposta, por melhor que seja, precisa levar em
considerao a participao efetiva dos diferentes sujeitos para que ela seja vista
como resultado de seu prprio trabalho, o que redunda no comprometimento com a
sua execuo.

2.1.1.3 Diretrizes curriculares da RME de Goinia

De acordo com as diretrizes curriculares para a educao fundamental da


infncia e da adolescncia da SME de Goinia (PREFEITURA MUNICIPAL DE
GOINIA, 2009), a rede vem passando por um processo de reconstruo de seu
currculo desde a dcada de 1980. Em 1985, foi efetivada a implantao da proposta
do bloco nico de alfabetizao que abrangeu a alfabetizao e a primeira srie.
Simultaneamente, se deu a formao de equipes pedaggicas por rea para a
elaborao de propostas de mudanas no currculo. Essa fase se concretizou com a
produo dos programas curriculares das vrias disciplinas escolares para o Ensino
Fundamental.
Em 1997, ocorreu uma nova fase de reconstruo curricular mediante a
implantao de um projeto para os alunos que estivessem em defasagem
idade/srie, com a constituio das salas de acelerao. Em razo do alto ndice de

26
importante frisar que a elaborao das diretrizes curriculares dessa rede foi realizada com a
participao de professores que atuam nas escolas, de docentes universitrios, de profissionais da
secretaria e indicados por ela.
98

educandos nessa condio, o projeto foi ampliado. Como resultado, foram


implantados os Ciclos de Formao Humana em 1998. A princpio, o Ensino
Fundamental foi organizado em quatro ciclos de formao de dois anos cada um,
seguindo a proposta dos PCNs. Aps a avaliao dessa primeira etapa, houve um
redimensionamento da estrutura do Ensino Fundamental para trs ciclos de
formao, cada um com durao de trs anos, conforme vimos na estruturao
dessa rede no primeiro captulo.
Em 2008, como resultado dos GTs e Estudo de Currculo, formados por
professores do Ensino Fundamental, representantes da RME e professores
convidados, foi concludo o documento com as diretrizes curriculares27.
Como objetivos do processo de ensino e aprendizagem relacionados a esta
temtica para o ciclo II, destacamos neste documento: compreender e analisar as
transformaes socioambientais do espao em que est inserido. E, no ciclo III, o
conhecimento das dinmicas da sociedade e da crosta terrestre com seus princpios
e leis prprias (atmosfrica, hidrolgica e geolgica); o conhecimento e anlise dos
processos resultantes das dinmicas sociais e naturais na produo dos espaos
em escala local, regional e global e a relao com o seu cotidiano.
Notamos, no que se refere aos contedos indicados para o ciclo II, o qual se
estende at 11 anos, que as temticas fsico-naturais, em especial relevo, rochas e
solos, comumente trabalhadas no 6 ano, conforme indicaram os PCNs e os
professores, foram apresentadas de forma genrica, consideradas a partir das
transformaes socioambientais. Se, por um lado, essa a etapa do ciclo em que
profissionais no habilitados em Geografia assumem esta disciplina, por outro,
vemos que a no explicitao dessa temtica no currculo pode favorecer o
distanciamento de seu ensino na Geografia escolar.
Da mesma forma como observamos na REE, essas diretrizes no so citadas
pelos professores, nem mesmo por alguns dos entrevistados que fizeram parte do
GT organizado pela RME de Goinia para a sua elaborao.
Tanto na RME quanto na REE observamos que, embora a elaborao das
diretrizes tenha ocorrido mediante uma integrao entre as redes e os professores,

27
Neste documento, foi apresentada a trajetria do currculo com destaque para a sua reviso
considerando os ciclos de formao e desenvolvimento humano, as contribuies das componentes
curriculares dos ciclos I, II e III para a formao do educando, os contedos escolares e a avaliao.
99

elas ainda so concebidas como externalidades em relao ao que o professor


desenvolve em sala de aula.
Acreditamos na necessidade de aproximar a discusso das diretrizes
curriculares elaboradas nessas redes de ensino dos docentes que atuam nelas, visto
que essas diretrizes constituem referncias importantes para ampliar as discusses
sobre os encaminhamentos relativos ao processo de ensino e aprendizagem a ser
efetivado em sala de aula. Isso pode ser concretizado mediante a realizao de
cursos de formao continuada em que a realidade da sala de aula e essas
diretrizes curriculares sejam o cerne da problematizao a ser encaminhada.
Julgamos que justamente nesse momento que as questes terico-metodolgicas
podem ser encaminhadas na busca por evidenciar como os professores podem
conduzir o processo de ensino e aprendizagem contribuindo para que os alunos
construam seu conhecimento sobre as temticas fsico-naturais com base em uma
aprendizagem significativa.
Questionados se a RME e a REE podem, de alguma forma, favorecer seu
trabalho em sala de aula e como isso pode ser concretizado, os professores
responderam que sim e ressaltaram algumas necessidades que sintetizamos a
seguir: melhorar o salrio dos professores para que eles possam trabalhar numa
nica escola e tenham tempo e condies para pesquisar e estudar; melhorar as
condies para a realizao de trabalhos de campo com os alunos, fornecendo
nibus e apoio logstico; organizar as escolas para que os professores se dediquem
num turno a uma nica escola, assim como j ocorre na RME; ampliar os recursos
materiais nas escolas com a aquisio de atlas e mapas; implementar alternativas
para agilizar o trabalho dos professores em sala de aula e outros ambientes na
escola mediante a ampliao do quadro de funcionrios destinados a apoiar os
trabalhos desenvolvidos pelos professores; ampliar a oferta de cursos de formao
para os professores, de modo que eles se sintam mais valorizados e mais
motivados, o que, por sua vez, melhorar a sua atuao docente; melhorar a
infraestrutura fsica das escolas; criar um espao na SME e na SEE para
emprstimo de materiais para o professor (fotografias areas, imagens de satlite,
solos, rochas, etc.).
Para que a educao e, em especial, os professores sejam valorizados e,
consequentemente, desenvolvam um trabalho nas escolas que possibilite uma
100

formao slida para o aluno, necessrio que os gestores, paulatinamente, criem


condies para suprir essas necessidades.
Como nos propusemos a refletir sobre estas redes de ensino, procuramos
conferir se essa realidade tambm vivenciada em outros espaos com o fim de
entender as causas e apresentar subsdios para a sua melhoria. Foi com esse
objetivo que buscamos compreender como est estruturado o sistema educativo de
Madri.

2.1.1.4 Diretrizes curriculares do sistema educativo de Madri

No sistema educativo espanhol28, os conhecimentos geogrficos relacionados


s temticas fsico-naturais so inseridos na EP na rea intitulada Conhecimento do
meio natural, social e cultural. Os contedos relacionados s temticas fsico-
naturais se inserem principalmente no terceiro ciclo, sendo trabalhados com crianas
de 10 e 11 anos. Neste ciclo, essa temtica evidenciada de forma mais
sistematizada no Bloco 1, intitulado O entorno e sua conservao. Destacam-se,
nesse bloco, os seguintes contedos: identificao e classificao de rochas e
minerais; os seres humanos como componentes do meio ambiente e sua
capacidade de atuar sobre a natureza; identificao e localizao de elementos de
Geografia Fsica (REAL DECRETO, 1513/2006). A abordagem dessa temtica
ampliada para a Comunidade de Madri quando so inseridos os temas solos e
catstrofes naturais.
Na ESO, as temticas fsico-naturais so tratadas no primeiro ciclo, com
crianas de 13 e 14 anos, mediante o estudo do meio ou dos domnios naturais,
momento em que se trabalha a interao de seus elementos com grupos humanos.
Outro bloco de contedo no qual essa temtica trabalhada diz respeito Terra e
aos meios naturais. No segundo ciclo, tem-se ainda o trabalho com riscos e
problemas ambientais (REAL DECRETO, 1631/2006).
Assim, em relao aos temas fsico-naturais, constatamos que sua principal
abordagem realizada no terceiro ciclo do EP e no primeiro ciclo da ESO. Todavia,

28
O sistema educativo espanhol possui como marco legislativo a Constituio Espanhola de 1978 e a
Lei Orgnica de 2006, pilares sob os quais se desenvolve o Real Decreto. A administrao do
sistema escolar compartilhada pela administrao central, que estabelece contedos mnimos, e
pelas administraes autnomas que os complementam (MINISTRIO DE EDUCACIN, CULTURA
Y DEPORTE, 2002).
101

apenas na ESO que tais temas podem ser ministrados por profissionais formados
em Geografia.
Se compararmos a estrutura curricular da RME com a de Madri,
encontraremos proximidades no que diz respeito proposta curricular
implementada, que se baseia nos ciclos de formao e desenvolvimento humano.
Outra semelhana refere-se ao fato de o ensino at 11 anos ser realizado por
profissionais que no possuem formao especfica na rea da disciplina que
ministra. Na RME, os profissionais habilitados em Histria podem ministrar aulas de
Geografia para o ciclo II, o que tambm ocorre na Espanha. L os professores
formados em diferentes habilitaes, para se tornarem docentes na rea de Cincias
Sociais, devem realizar um curso de mster, cuja carga horria voltada ao trabalho
com contedos especficos pequena. Tal situao aponta a necessidade de
reviso dessa estrutura, pois corremos o risco de no contribuir para a formao dos
alunos em virtude de um ensino cujo conhecimento especfico deficiente.
Grossman, Wilson e Shulman (2005) enfatizam que um profissional com boa
formao especfica tem melhores condies de responder s necessidades
intrnsecas ao processo de ensino e aprendizagem do que aqueles que no as tem.

Pode ser que Joe, atravs do estudo intensivo de matemtica tenha


desenvolvido uma concepo conceitual da matemtica que o permita
ensinar os estudantes a pensar atravs dos problemas matemticos. Sem
tal conhecimento, Laura permanecia ensinando matemtica como era
apresentada no texto uma srie de algoritmos que devem ser
memorizados e aplicados a sries previsveis de problemas. (GROSSMAN,
WILSON E SHULMAN, 2005, p.9, traduo nossa.).

Neste fragmento, os autores indicam que o conhecimento do contedo uma


referncia importante para a atuao docente, o que no significa que os
professores que sabem mais do contedo podem ensinar melhor, pois, conforme
vimos anteriormente, h outros conhecimentos que so mobilizados no processo de
ensino e aprendizagem.
Observamos que, embora os professores de Geografia tenham conhecimento
sobre os diversos documentos que orientam a educao bsica na Espanha, h um
distanciamento entre os docentes e esses documentos, uma vez que o livro didtico
foi a principal referncia apresentada por eles. Ao mesmo tempo notamos o
cerceamento de sua autonomia. Conforme vrios deles destacaram, h uma rigidez
102

muito grande no currculo29, o que tem se configurado como um dos fatores


impeditivos para que o professor trilhe seu prprio caminho na sala de aula.

2.1.2 Os livros didticos de Geografia

Conforme vimos, o livro didtico foi citado como o material pedaggico-


didtico mais utilizado pelos professores de Geografia da RME e da REE de Goinia
e pelos de Madri. Esse dado indica a necessidade de averiguarmos que subsdios
os livros didticos oferecem aos professores para o planejamento de suas
atividades.
No Brasil, a produo de livros didticos representa mais de 60% do mercado
editorial. Esse crescimento justificado, nas ltimas dcadas, pelo aumento
significativo do nmero de alunos nas escolas e pelo amplo mercado aberto pelas
polticas pblicas voltadas aquisio e distribuio de livros didticos, visto que
o governo federal o grande comprador desse material. Este mercado desperta nas
editoras o desejo de que o livro produzido por elas seja bem avaliado pelo Ministrio
da Educao (MEC) para que o governo o adquira30 (SPOSITO, 2005),
Para aferir a qualidade dos livros didticos que sero adquiridos com recursos
pblicos, oriundos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE),
desde 1996 teve incio o processo de avaliao. A avaliao de livros didticos no
Brasil faz parte da poltica do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)31 do
Ministrio da Educao, voltada para a aquisio e distribuio de livros didticos
para as escolas das redes pblicas (federal, estadual e municipal) do ensino
bsico32 (MEC, 2009).

29
Embora os professores falem sobre a rigidez no currculo, quando exemplificam como percebem
essa rigidez destacam a necessidade de trabalhar com todos os contedos do livro didtico, o qual,
segundo eles, est fundamentado no currculo.
30
Com o objetivo de ampliar o consumo dos livros didticos, os editores buscam aproxim-los das
propostas oficiais tornando-os um veculo de divulgao das polticas educacionais existentes em
nvel nacional, ou das diretrizes municipais e estaduais dos grandes centros produtores e difusores
de informaes.
31
No Brasil, h trs programas voltados ao livro didtico: o PNLD, direcionado ao Ensino
Fundamental e Educao Infantil; o PNLEM voltado para o Ensino Mdio e o PNLA, direcionado
Alfabetizao de Jovens e Adultos. O objetivo desses programas prover os alunos das escolas das
redes pblicas (federal, estadual e municipal) de livros didticos (BRASIL, 2010).
32
Desde o ano de 2004, esta poltica tem se estendido, de forma gradual, para o Ensino Mdio com a
criao do PNLEM. Inicialmente foram distribudos livros de Portugus e Matemtica. Em 2007, foram
inseridos os livros didticos de Histria e Qumica e, em 2008, foi realizada a seleo dos livros de
Geografia e Fsica para serem utilizados a partir de 2009 (BRASIL, 2010).
103

mediante a seleo entre os livros aprovados pelo governo federal que os


professores tm acesso a esse recurso pedaggico-didtico, o que ocorre de forma
similar na Espanha. Em algumas comunidades de Madri, os alunos pedem auxlio
governamental para a aquisio do livro didtico e, quando contemplados, recebem
uma bolsa de aproximadamente 50% para adquiri-lo.
Embora os livros didticos publicados no Brasil tenham apresentado
importantes avanos nas ltimas dcadas, especialmente desde o momento em que
o PNLD iniciou sua poltica de avaliao do material distribudo para as escolas da
rede pblica, reconhecemos que ainda h muito a melhorar quanto elaborao do
livro didtico.
Para que o professor realize um bom trabalho na escola, ele deve possuir
uma formao consistente, conhecer as orientaes curriculares para com elas
dialogar e dispor de bons materiais de apoio pedaggico-didtico, neste caso, o
livro didtico.
Assim, acreditamos que o mais importante para o professor, na seleo do
livro didtico, so as questes terico-metodolgicas relacionadas sua concepo
de Geografia. Essas questes relacionam-se forma como ele acredita que deve
ser encaminhado o ensino desta disciplina e aos critrios que ele utilizar para
selecionar aquele livro que melhor atenda s necessidades de sua atuao
profissional. Portanto, alm do contedo, importam a concepo e a maneira de
abord-lo.
Constatamos que o livro didtico configura-se como um dos materiais
pedaggico-didticos mais amplamente utilizados por esses profissionais, portanto
vemos a necessidade de enfatizar que, quando as condies para o
desenvolvimento da atividade docente so precrias, ns devemos ao menos
garantir que os materiais pedaggico-didticos a que os professores tm acesso
sejam de boa qualidade. No h dvidas de que necessrio investir na
qualificao e na valorizao do professor, visto que, por melhor que seja o material
didtico, ele no supera as possibilidades apresentadas pelo professor, seja ele bem
formado ou no. Logo, se o professor tem sua disposio um bom material de
apoio pedaggico-didtico, evidente que a forma como ele encaminha o processo
de ensino e de aprendizagem pode ser ainda melhor.
As discusses sobre o livro didtico indicam que ele no poderia ser
convertido no nico material de apoio pedaggico-didtico que o professor utiliza
104

para encaminhar o processo de ensino e aprendizagem. Mais que isso, indica que
sua utilizao requer avali-lo com base em diferentes critrios para selecionar
aquele que for mais adequado s exigncias de formao do aluno e, alm disso,
complement-lo com outros materiais pedaggico-didticos. Entre os autores que
advogam este ponto de vista esto: Schffer (1999), Sposito, M. (2006) e Hespanol
(2006).
Os debates acerca da importncia do livro didtico de Geografia no ensino
bsico ocorreram no interior do movimento de renovao da Geografia, no Brasil,
especialmente no fim da dcada de 1980. Nos anos que se seguiram a esse debate,
especialmente aps o fim da dcada de 1990, vrias tentativas que contemplam os
avanos obtidos nesta rea do conhecimento tm sido feitas.
De acordo com os diversos exemplos que cotidianamente verificamos nas
escolas, h professores que conseguem fazer um trabalho autnomo na sala de
aula, utilizando o livro didtico como um complemento.

Assim, com o intuito de investigar a relao entre a concepo veiculada nos


livros didticos sobre esses contedos e os conhecimentos expressos pelo professor
de Geografia e compreender em que medida o livro didtico tem sido utilizado como
um complemento, fizemos alguns questionamentos aos professores acerca dos
livros didticos: Como realizada a seleo dos livros didticos nas escolas em que
voc leciona? Quais so os livros didticos adotados? Por que voc selecionou
esses livros?
Com essas perguntas, queramos verificar as concepes pedaggico-
didticas e o conhecimento pedaggico da matria que esto por trs da atuao
docente. O que aparentemente pode ser visto como uma atividade burocrtica
revela uma concepo de ensino. A maneira como o professor seleciona o livro
didtico evidencia, por exemplo, a forma como ele mobiliza o conhecimento da
matria, da didtica geral, dos alunos e dos contextos educativos, de modo que
possa selecionar aquele que lhe oferea mais subsdios para o desenvolvimento de
sua proposta de ensino. Portanto, os

[...] professores que compreendem o mapa mais amplo de sua matria, que
entendem a relao de tpicos ou habilidades individuais com tpicos mais
gerais em seu campo tambm podem ser mais efetivos no ensino de suas
matrias (GROSSMAN, WILSON, SHULMAN, 2005, p.10, traduo nossa).
105

Assim, o professor que mobiliza esses conhecimentos para a seleo do livro


didtico, potencialmente, far de sua utilizao um complemento por reconhecer que
no h livro didtico perfeito e que o professor sujeito dessa ao.
Sobre a seleo dos livros didticos, conforme est demonstrado no Grfico
23, as respostas indicam que, na maioria dos casos, ela foi feita pelo professor de
Geografia. Isso fica evidente quando, analisando as respostas, somamos os valores
relativos ao prprio professor, com 9 citaes (12,86%); a outro professor de
Geografia que trabalha na escola, com 4 citaes (5,71%) e ao coletivo de
professores de Geografia que trabalham na escola, com 29 citaes (41,43%), o
que, na totalidade, equivale a 61% das explicaes apresentadas. Destacam-se
tambm as situaes em que a seleo foi feita antes da chegada do professor na
escola, com 24 referncias (34,28%). Com menor incidncia, citada por apenas dois
professores (2,86%), ficou a escolha pelas secretarias de educao, motivo pelo
qual os professores expressaram que no adiantava fazer a seleo, pois o livro
enviado para a escola aquele que sobra na secretaria. Dois professores (2,86%)
declararam no saber os princpios utilizados para a seleo do livro didtico.

Grfico 23 Responsveis pela seleo dos livros didticos de


Geografia.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta Barbosa de


Morais, 2008-2009.

Embora 61% das selees sejam realizadas pelos professores de Geografia,


convm destacar que nem sempre o professor que atua na escola em determinado
ano letivo o responsvel pela seleo do livro didtico que ser utilizado. Isso se
106

deve seleo dos livros didticos um ano antes de seu envio para as escolas e
rotatividade do quadro de professores na escola, o que dificulta a realizao de um
planejamento de longo prazo. Mesmo quando o professor que seleciona o livro
didtico, h problemas com relao s condies que ele possui para realizar uma
boa seleo.
Em Madri, a responsabilidade pela escolha do livro didtico de Geografia do
conjunto de professores que fazem parte do Departamento de Cincias Sociais em
cada escola, em especial dos professores que ministram aulas de Geografia. Essa
seleo realizada entre os livros didticos aprovados pelo governo espanhol.
Para a avaliao do livro didtico, os professores da RME e da REE de
Goinia recebem o guia de livros didticos disponibilizado pelo MEC e algumas
colees para que faam a escolha. Ora, se eles no tm acesso a todas as
colees, de incio o processo os induz a selecionar o livro didtico que j conhecem
ou um dos que receberam, em detrimento de outros, conforme o que foi relatado por
um professor:

Porque dentre os que chegaram do FNDE foi o que eu


identifiquei uma linguagem mais simples. (Prof. RME/REE60).

Ao apresentarem as justificativas para a seleo do livro didtico, os


entrevistados ressaltaram que nem sempre o livro didtico utilizado o que foi
selecionado (Grfico 24).
Conforme vimos anteriormente, os professores so os principais responsveis
pela seleo do livro didtico, todavia dez (20,84%) dentre eles explicitaram que
haviam recebido livros didticos que no faziam parte nem da primeira nem da
segunda opo por eles indicada. Assim se expressaram trs professores sobre o
livro que receberam na escola:

A professora selecionou o do [...], mas eles enviaram o do [...].


(Prof. RME4).

A Secretaria da Educao mandou. (Prof. REE26).

[...]. Ele no foi nem segunda opo. No havia colocado o


nome dele em nenhum momento. (Prof. REE28).
107

Grfico 24 Justificativas para a seleo dos livros didticos de


Geografia.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta Barbosa de


Morais, 2008-2009.

Um dos critrios apontados para a escolha do livro foi a linguagem de fcil


compreenso, citada por nove professores (18,75%).

Porque um livro mais crtico, eu gosto muito da linguagem,


dos autores. (Prof. RME17).

Linguagem que atinge o aluno. (Prof. REE33).

Concordamos que importante selecionar um livro no qual seja utilizada uma


linguagem clara que favorea o alcance dos objetivos e das habilidades definidos
para o processo de ensino e aprendizagem, todavia outros aspectos tambm devem
ser considerados para que o livro didtico cumpra bem a sua funo. Os professores
citaram a abordagem dos contedos (12,50%), os tipos de atividade requeridos
(10,42%), a abordagem do cotidiano (8,34%), as orientaes para o professor
(8,34%) e o preo (6,25%)33.
O contedo foi citado muito mais na perspectiva de ser contemplado no livro
do que na concepo terico-metodolgica na qual se assenta as discusses sobre
ele. Esse aspecto pode ser observado nas seguintes referncias:

33
Alguns professores ministravam aulas no Ensino Mdio e, naquele momento, os livros didticos
ainda no eram distribudos de forma gratuita para os alunos, por isso esse era um dos critrios que
eles utilizavam para a seleo do livro didtico.
108

Por que ele no visa s a Geografia Fsica. Volta para a


Geopoltica. (Prof. REE35).

Porque um livro que contempla o contedo de forma


abrangente, linguagem clara. (Prof. RME18).

Na fala desses professores no percebemos, por exemplo, que o tratamento


dado s temticas fsico-naturais ou Geopoltica na Geografia escolar foi uma
referncia importante para a seleo do livro didtico adotado.
Assim, no observamos nas justificativas apresentadas pelos professores
para a seleo dos livros didticos motivaes mais abrangentes, relacionadas ao
currculo como um todo, ao papel da Geografia na escola, s sequncias didticas e
nem ao plano da escola ou s propostas curriculares produzidas nas esferas federal,
estadual ou municipal.
Peluso (2006, p. 128) auxilia na compreenso mais ampla do papel do livro
didtico ao explicitar que, para ser bom, ele deve

[...] incorporar as renovaes terico-metodolgicas da rea,


apresentar-se isento de erros conceituais e de informao e voltar os
contedos e atividades para a prtica da cidadania, por intermdio da leitura
geogrfica da realidade. (Grifo nosso).

Sposito, E. (2006) acrescenta a esses critrios a necessidade de adequao


geral do livro didtico aos sujeitos bsicos da relao ensino e aprendizagem, isto ,
considerar as especificidades dos diferentes sujeitos envolvidos: o aluno, o professor
e a escola. Quanto ao aluno, o autor destaca que contedos e atividades devem
partir do conhecimento que ele j possui, apresentar propostas e estratgias que
integrem esses conhecimentos com os novos conceitos elaborados e,
paralelamente, o livro didtico deve ir estimulando a criatividade e contribuindo para
o desenvolvimento de sua autonomia. Quanto ao professor, o livro deve permitir que
ele tenha um papel crtico em relao s propostas pedaggicas apresentadas, alm
de conter informaes corretas, de qualidade e atualizadas. No que se refere
escola, o livro deve ser compatvel com o projeto poltico-pedaggico, com o
currculo, com as condies de trabalho e possibilitar a articulao com outras reas
do conhecimento.
Outro questionamento que fizemos aos professores foi sobre o livro didtico
adotado nas escolas nas quais eles trabalhavam. Quando lhes indagamos sobre os
motivos que os levaram seleo do livro didtico que eles estavam utilizando ou
109

haviam utilizado em 2008, tivemos a inteno de estimular o aprofundamento das


justificativas da seleo, pois eles teriam um livro especfico como referncia.
Entre os livros didticos mais adotados no Ensino Fundamental pelos
professores entrevistados, destacam-se: Geografia Crtica (VESENTINI; VLACH,
2006) em 23 escolas (37%); Projeto Ararib, (AOKI, 2006), em 10 escolas (16%);
Construindo o Espao, (AURUCCHIO; MOREIRA, 2006) em 8 escolas (12,9%);
Construindo a Geografia, (GUIMARES; ARAJO; RIBEIRO, 2005), em 6 escolas
(9,7%); Geografia - Temas, (ADAS, 2006) tambm em 6 escolas, o que equivale a
9,7%. Os demais livros foram adotados em poucas escolas (Grfico 25)34.

Grfico 25 Livros didticos adotados.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por elizana Marta barbosa de


Morais, 2008-2009.

Como justificativas35 para a seleo do livro Geografia Crtica, encontramos: a


tradio de adot-lo, o fato de conhecer o autor do livro, a facilidade de
compreenso pelos alunos, a apresentao dos temas com uma perspectiva crtica
e o livro conter uma grande quantidade de informaes e no se restringir apenas
aos conhecimentos relativos Geografia Fsica. Alm dessas justificativas,

34
A soma total dos livros didticos adotados pelos professores no igual quantidade de
professores entrevistados, visto que um professor pode trabalhar em mais de uma escola ou turno.
Portanto, para a anlise, utilizamos como referncia os livros didticos apresentados por cada um dos
professores entrevistados em uma ou mais unidades de ensino.
35
As justificativas apresentadas fazem parte de uma sntese feita com base nas respostas obtidas
nas entrevistas que realizamos com os professores. Portanto, esses critrios no foram apresentados
na ntegra por cada um deles.
110

encontramos referncia adoo deste livro antes do ingresso do professor na


escola.
A opo pelo livro Projeto Ararib e Pitangu foi justificada pela grande
quantidade de imagens, pela abordagem do contedo, pelo texto de fcil
compreenso, pelas atividades propostas, pela metodologia que desenvolve e pelos
objetivos da coleo.
A seleo do livro Construindo o Espao foi justificada pela concepo de que
ele mais completo, menos histrico, apresenta a relao entre os aspectos
fsicos e humanos, aborda a questo ambiental e sua linguagem simples.
Quanto ao livro Construindo a Geografia, a escolha se deveu linguagem,
distribuio dos contedos, s abordagens realizadas, especialmente aquelas
relativas s temticas ambientais.
A coleo Geografia (Temas) foi escolhida, segundo um professor, por
contemplar o contedo de forma abrangente e possuir linguagem clara. Os demais
professores disseram que esta coleo j havia sido adotada quando eles
comearam a trabalhar na escola.
A anlise das informaes apresentadas pelos professores sobre os motivos
para a seleo dos livros didticos mais adotados nas escolas onde eles lecionam
indica que um dos principais critrios foi a facilidade dos alunos em compreender os
textos, aspecto este observado nas referncias linguagem clara e simples,
portanto de fcil compreenso.
A necessidade de adequao do livro didtico s especificidades do aluno, do
professor e da escola, conforme proposto por Sposito, E. (2006), no foi considerada
integralmente, sendo o aluno a principal referncia. No entanto, possvel que, na
perspectiva do professor, esse tambm seja o caminho mais simples a ser seguido.
De acordo com Kimura:

Existem livros didticos de Geografia preferidos pelos professores, uma vez


que, alm das informaes ou os chamados contedos geogrficos
propriamente ditos, eles apontam as atividades a serem realizadas pelos
alunos. Mais ainda, esses livros adiantam as estratgias didticas a serem
desenvolvidas para que o tema em pauta seja vencido. (KIMURA, 2008, p.
22).

Nas justificativas apresentada pelos professores de Geografia da RME e da


REE de Goinia, de forma geral, no ficou clara a existncia de uma proposta
sistematizada para a seleo do livro didtico que possibilite ao professor a
111

construo de sua autonomia didtica, de sua condio de ator pedaggico. Apenas


um grupo de trs professores que ministravam aulas numa mesma escola da RME
de Goinia, declarou que, na seleo, observaram: a qualidade do material de
impresso; a utilizao de mapas, grficos e tabelas; a proposta metodolgica do
autor; a abordagem; a quantidade de exerccios e as referncias aos filmes.
Todavia, esse mesmo grupo expressou arrependimento por haver selecionado
determinada coleo. Para eles, alm da linguagem ser muito tcnica, havia a
necessidade do acompanhamento do professor, pois os alunos no conseguiam
desenvolver as atividades, consideradas complexas, sem o seu auxlio.
Concebidos dessa forma, os livros didticos cumpririam o papel central na
sala de aula, visto que eles praticamente ensinariam sozinhos, pois os
encaminhamentos j estariam determinados.
Como critrios para a seleo, os professores que atuam em Madri
destacaram a utilizao de imagens, citada por trs professores; o currculo, os
contedos atualizados, os tipos de exerccio e a representao cartogrfica, citados
por dois professores cada um; a linha editorial, os conceitos e a compatibilidade com
o nvel dos alunos foram citados uma vez cada um. Apenas um dos professores
apresentou de forma mais sistematizada os critrios que utiliza para a seleo do
livro didtico.
Conforme temos observado, os conhecimentos curriculares, apoiados no
domnio dos materiais que servem como auxlio para o planejamento docente, no
foram concebidos com base em referenciais terico-metodolgicos claros. Isso no
possibilitou que vssemos o ensino das temticas fsico-naturais na Geografia
escolar acontecer como resultado da relao entre a abordagem dessa temtica no
currculo e os conhecimentos docentes.
Com o objetivo de correlacionar a abordagem feita nos livros didticos
aprovados pelo governo brasileiro sobre os temas relevo, rochas e solos prtica
docente na Geografia escolar, selecionamos o livro didtico do 6 ano do Ensino
Fundamental. Segundo 36 professores (49,31%), esse o momento mais indicado
para trabalhar esta temtica no ensino bsico. (Grfico 26).
112

Grfico 26 Prticas docentes com os contedos relevo,


rochas e solos.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Em seguida, a referncia foi o 1 ano do Ensino Mdio, citado por oito


professores (10,96%). Considerando o trabalho com esta temtica em qualquer uma
das sries, ficou claro que o momento quando surge a oportunidade durante o
desenvolvimento da aula. Essa indicao apareceu na fala de 10,96%, ou seja, oito
professores (Grfico 26), como se pode notar nas seguintes respostas:

Eu no fico muito presa a ficar com contedo fragmentado. A


qualquer momento a gente pode dar o contedo para os
alunos. [...]. (Prof. RME2).

A gente t tentando relacionar. No tem momento especfico.


No ensino de Geografia voc faz o planejamento, mas tem que
aproveitar a oportunidade. (Prof. RME17).

Como justificativa para trabalhar este contedo no perodo indicado,


predominou o fato de o livro didtico haver se convertido na principal referncia,
como indicaram 16 professores, ou seja, 42,11% (Grfico 27).
Assim trs professores indicaram o momento em que este contedo
trabalhado:

Na 5 srie [6 ano]. A gente trabalha Geocincias. A prpria


coleo traz isso na 5 srie [6 ano]. (Prof. REE22).

6 ano. J contedo dos autores dos livros. (Prof. REE24).


113

6 ano. No segundo semestre, mais ou menos em agosto. Eu


utilizo o livro. Eu divido a programao do livro em quatro
bimestres. (Prof. REE27).

Grfico 27 Justificativas apresentadas para a definio do


momento indicado para trabalhar os contedos relevo,
rochas e solos no ensino bsico.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta Barbosa de


Morais, 2008-2009.

Na fala do professor REE27, alm de percebermos o momento mais indicado


para trabalhar a temtica, vemos que o livro didtico utilizado como a nica
referncia, desconsiderando, portanto, a autonomia do professor, do aluno como
sujeito da construo do conhecimento e a dinmica da sala de aula. Ao dividir a
programao do livro didtico proporcionalmente ao nmero de bimestres do ano
letivo, ele converte o sumrio do livro no currculo da sala de aula. Portanto, o
trabalho com as temticas fsico-naturais tambm obedecer a essa lgica, o
importante ensinar os contedos apresentados pelo livro.
Outro critrio para a indicao do momento para trabalhar as temticas fsico-
naturais no ensino bsico foi a proposta curricular, citada por 11 professores, ou
seja, 28,94% (Grfico 27). Ao citarem a proposta curricular, algumas respostas
demonstravam desconhecimento desta proposta e, em outras, a referncia era o
projeto poltico pedaggico da escola, de acordo com as respostas dadas pelos
professores RME4, REE25 e REE33. Esta discusso ser retomada no terceiro
captulo, momento em que analisaremos as informaes coletadas na entrevista
focal feita com um grupo de professores.
114

Na 5 srie [6 ano], porque o contedo proposto pelo livro ou


at pelo currculo mnimo do ciclo. (Prof. RME4).

6 ano e 1 ano do ensino mdio. atravs da grade curricular.


Os livros didticos. (Prof. REE25).

6 ano. Currculo. (Prof. REE33).

Outra justificativa apresentada pelos professores diz respeito ao trabalho em


conjunto com o professor de Cincias, citado por cinco professores (13,16%), uma
vez que esta temtica trabalhada tambm nessa disciplina, especificamente no 6
ano do Ensino Fundamental.

S na 5 srie [6 ano]. E quem trabalha muito a professora


de Cincias. Devido maioria dos livros didticos trazem o
contedo como contedo de 5 srie [6 ano]. (Prof. RME11).

Eu s fao uma introduo no 6 ano. Mas quem trabalha a


professora de Cincias. Porque ela trabalha o solo e o espao
e insere o ciclo hidrolgico. (Prof. RME16).

Verificamos que h professores que no trabalham com essa temtica, o que


pode ser confirmado na resposta dada pelo professor REE43:

Nenhum. Especificadamente no. Pode ser que eu trabalhei


alguma coisa, citando, quando houve necessidade da
Geohumana [Geografia Humana]. Nem nas questes
ambientais eu trabalhei isso. Acho que trabalhei quando falei
de poluio. Nunca trabalhei porque geralmente na 5 srie
[6 ano] que trabalha com isso. E no Ensino Mdio ns no
trabalhamos com isso. Eu no tenho interesse nisso. Eu sou
apaixonada por Geohumana. [...] Ele s precisa disso na 5
srie [6ano] para falar que no estudou. (Grifo nosso).

Com base na justificativa apresentada pelo professor, conclumos que,


trabalhando ou no este contedo, o resultado o mesmo: no h aprendizagem,
pois se ele no tem significado para o professor, para o aluno tambm ser mera
formalidade.
Quanto ao trabalho com esta temtica no Ensino Mdio, definiram como
momento mais adequado o primeiro ano, com oito indicaes, o que representa um
ndice de 26% (Grfico 26). E entre as justificativas apresentadas pelos professores
para trabalhar esta temtica em uma das sries do Ensino Mdio, destacaram-se
aquelas relacionadas preparao dos alunos para o vestibular da UFG.
115

Os professores que atuam com a disciplina Geografia em Madri explicaram


que os contedos relativos a relevo, rochas e solos so trabalhados no 1 e no 3
ano da ESO, com destaque para o 1 que cursado por alunos de,
aproximadamente, 12 anos. Ou seja, um ano mais tarde do que realizado na RME
e na REE de Goinia. Eles citaram o primeiro trimestre como o momento em que
trabalham com esses contedos e afirmaram que h, nos currculos, uma tendncia
de sempre comear pelos estudos pertinentes Geografia Fsica. O ensino em
Madri tem uma estrutura curricular muito rgida, na qual o contedo deve ser
totalmente vencido at o final do ano letivo, o que cobrado nas reunies
semanais/quinzenais de reas que ocorrem nas escolas. Por isso, os professores
afirmaram ter dificuldades para acrescentar contedos extras, pois o tempo no
suficiente e, alm disso, h um momento determinado para trabalhar algumas
temticas no ensino.
Acreditamos que, neste aspecto, no Brasil as possibilidades para
encaminharmos o ensino das temticas fsico-naturais do espao geogrfico so
potencialmente maiores, pois o currculo no apresenta essa rigidez. Alm disso, a
abordagem dessa temtica no incio do livro, aparentando uma ideia de suporte, j
foi, ao menos parcialmente, ultrapassada. Na anlise dos livros didticos,
verificamos, por exemplo, que este tema abordado, na maioria deles, no segundo
quarto do livro. Isso confere ao professor a possibilidade de dar a cara que ele
quiser ao ensino.
Assim, optamos por analisar os livros didticos aprovados pelo PNLD
brasileiro de 2008, destinados ao 6 ano do Ensino Fundamental. Tal seleo deveu-
se, portanto, aos seguintes fatores:
1) A maioria dos professores entrevistados ministrava aulas no Ensino
Fundamental. Do total de professores entrevistados, apenas quatro no
haviam trabalhado nessa fase do ensino em 2008.
2) Segundo a maioria dos professores, essa fase do ensino o momento
em que eles trabalham as temticas relacionadas ao relevo, s rochas e aos
solos, o que foi constatado tambm na anlise de parte dos materiais
divulgados entre os professores para subsidiar o trabalho docente em sala de
aula.
3) O Ensino Fundamental ministrado tanto na RME quanto na REE, ao
passo que o Ensino Mdio oferecido apenas nas escolas da REE.
116

4) Em 2008, momento em que realizamos a maioria das entrevistas, no


haviam sido distribudos pelo governo federal os livros didticos de Geografia
para os alunos do Ensino Mdio, pois essa poltica comeou a vigorar
somente em 2009. A falta de distribuio de livros servia como justificativa,
por exemplo, para alguns professores no adotarem livros didticos e, sim,
apostilas elaboradas com informaes coletadas de diferentes livros didticos
do Ensino Mdio. Em outros casos, para selecionar o livro didtico de menor
preo no mercado.

A anlise dos livros didticos, no que se refere ao contedo abordado,


comumente se restringe queles mais adotados em sala de aula. Neste trabalho,
optamos por envolver todos os livros do 6 ano que compem as colees
aprovadas pelo PNLD para 2008. Compreendemos que o levantamento dos livros
didticos realizados entre os professores de Geografia no abrange a totalidade dos
professores, portanto as anlises poderiam ser distorcidas e, alm disso, os
professores utilizam outros livros didticos como referncia e apoio pedaggico-
didtico para o planejamento de suas aulas. Esta anlise teve como objetivo
averiguar quais contedos e concepes relativas aos temas relevo, rochas e solos
e aos conceitos de natureza e ambiente so trabalhados no Ensino Fundamental
nos livros didticos de Geografia.
importante esclarecer ainda que, na anlise dos livros didticos aprovados
pelo PNLD/2008, optamos por no identificar o nome da coleo ou do autor do livro
didtico, j que o objetivo no era classific-los, mas verificarmos em que medida as
concepes neles apresentadas auxiliam os professores a encaminhar o ensino
desta temtica de forma que seja significativo para os alunos em seu cotidiano.
As concepes presentes nos livros didticos e as que foram expressas pelos
professores, bem como a relao entre ambas, esto apresentadas nas anlises a
seguir.
Observamos, na maioria desses livros, que o ensino das temticas fsico-
naturais no emerge de problemas do cotidiano dos alunos. H uma valorizao do
contedo per se, o que tambm foi observado em livros didticos adotados em
escolas pblicas de Madri. Embora o contedo se refira a um dos conhecimentos
docentes apresentados por Shulman (2001), so necessrios avanos na forma de
abord-lo nos livros didticos.
117

Com relao aos temas relevo, rochas e solos, constatamos que alguns livros
didticos tratam de todos esses temas; em outros, de dois deles e em outros,
apenas um dos temas abordado (Grfico 28).

Grfico 28 Contedos abordados nos livros didticos de


Geografia do 6 ano.

Fonte: Livros didticos aprovados pelo PNLD/2008.

Mesmo nos livros didticos em que esto presentes dois ou trs desses
temas, no prevaleceu sua abordagem de forma integrada. O relevo no visto
como resultado do [...] equilbrio entre a meteorizao da rocha e sua resistncia
aos processos morfoclimticos conforme definem Bigarella, Becker e Santos (2007,
p. 13).
Comumente esses temas so tratados em tpicos, como gavetas que pouco
ou nada dialogam entre si. Sobre as rochas, por exemplo, alm da indicao de que
fazem parte da crosta terrestre, comumente referida sua classificao ou seu uso
no cotidiano. Os textos no relacionam este contedo topografia e formao do
solo, por exemplo. Quando tratam do solo, usualmente iniciam o dilogo com o tema
das rochas ao abordar a sua formao, todavia pouca expresso tem elementos
como declividade, vegetao e clima.
Como mostra o Grfico 28, o relevo abordado em 15 livros didticos; as
rochas, em 10 e o tema dos solos, em 9 livros. Assim, o relevo a referncia bsica
desta temtica, sendo apresentado em 97,75% dos livros em que aparece ao menos
uma dessas temticas.
118

Quase todos os livros didticos tratam o relevo com base na seguinte


classificao: planalto, plancie, depresso e montanha (Grfico 29). Em alguns
deles, essa classificao apresentada, mas apenas as tipologias comuns ao
territrio brasileiro so desenvolvidas. Esta classificao delimita as macroformas do
relevo, neste caso, o relevo brasileiro (ROSS, 1999). Dos 15 livros didticos em que
esta temtica abordada, apenas 2 (13,34%) no apresentam a classificao do
relevo segundo esse critrio.

Grfico 29 Contedos sobre relevo nos livros


didticos de Geografia do 6 ano.

Fonte: Livros didticos aprovados pelo PNLD/2008.

O tratamento dado ao relevo geralmente parte de sua formao pelos agentes


internos e de sua transformao pelos agentes externos. Esta tambm a
referncia utilizada por Ross (1990) ao afirmar que so as foras endgenas e
exgenas que determinam a gnese e a dinmica do relevo36. Para esse autor
(ROSS, 1992), as foras endgenas se revelam a partir do processo comandado
pela crostra terrestre, como os vulcanismos e dobramentos, cuja explicao est
assentada na teoria da tectnica de placas e tambm, de modo imperceptvel,
atravs da resistncia ao desgaste que a litologia e o arranjo estrutural conformam
para a atuao dos processos exgenos.
Entre os 15 livros nos quais o relevo tratado, apenas 4 (26,6%) no o fazem
desse modo. Os livros didticos, portanto, priorizam o trabalho com esta temtica

36
Utilizando a noo de Estrato Geogrfico da Terra e o conceito de Paisagem, este autor evidencia
a relao que o relevo estabelece com os demais elementos que compem esse estrato.
119

com base no que Suertegaray (2002a) denominou de tempos longos, ou seja, o


tempo geolgico.
O relevo brasileiro um tema pouco recorrente, est presente em 5 (33,34%)
dos 15 livros em que abordada esta temtica. Para a classificao do relevo
brasileiro, a referncia utilizada a de Ross de 1989 (ROSS, 2001 e 2006). Em
alguns livros didticos, o relevo brasileiro apresentado na parte dos exerccios ou
incorporado nos exemplos como ilustrao para as explicaes. Embora no
desenvolvam suas caractersticas, dois livros didticos explicitam a classificao de
ABSaber de 1965 (ABSABER, 2003) e um deles a de Aroldo de Azevedo (1949).
Dentre os temas abordados, os professores da RME e da REE fizeram, em
conjunto, 92 referncias e assim como ocorreu na anlise dos livros didticos, o
destaque foi relevo, com 42 referncias (45,66%), o que pode ser verificado no
Grfico 30. O tema dos solos foi referido 28 vezes (30,34%) e o das rochas, 22
(23,92%). Nestes ltimos, houve uma inverso da posio, verificando-se uma
pequena diferena na quantidade de professores que abordam esses temas na
escola.

Grfico 30 Proporo em que foram trabalhados os


contedos relevo, rochas e solos pelos professores.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Da mesma forma como observamos na anlise dos livros didticos, a principal


discusso encaminhada pelos professores da RME e da REE, ao trabalharem com o
relevo, dizia respeito aos agentes e dinmicas internas e externas, com destaque
para o movimento da crosta terrestre. Neste caso, o foco eram as placas tectnicas,
a deriva continental e os impactos ambientais causados por essa movimentao
120

(terremotos, vulcanismos e abalos ssmicos), conforme a indicao de 27


professores, o que equivale a 36% dos entrevistados (Grfico 31).
Algumas das respostas apresentadas pelos professores sobre os temas que
trabalham quando abordam o relevo esto exemplificadas a seguir:

Dinmica interna e externa, princpios da isostasia, relevo


submarino, vulcanismo, fenmenos da natureza. (REE35).

Dinmica interna e externa, estrutura geolgica, formas


(AbSaber, Jurandir) essa ltima classificao. (Prof. REE39).

A ao do intemperismo no relevo, as pores maiores


(plancie, planalto, depresses), as linhas de altura (altimetria),
o relevo como resultado do desgaste e das placas tectnicas
(estamos no meio de um processo, embora o relevo parea
esttico, ele dinmico est sempre em transformao). (Prof.
REE48).

Grfico 31 Contedos abordados pelos professores de


Geografia ao trabalharem com relevo no ensino bsico.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta Barbosa de


Morais, 2008-2009.

Os docentes fizeram 18 menes (24%) s formas de relevo, mediante sua


classificao em plancies, planaltos, depresses e montanhas (Grfico 31).
As discusses sobre a relao entre as questes sociais e o relevo esto
presentes na maioria dos livros didticos, sendo encontradas em 11 (73,34%) dos
15 livros em que a temtica apresentada, isso se d no contexto da anlise dos
impactos ambientais. O enfoque voltado para as alteraes que a sociedade
produz no relevo, a exemplo das obras de engenharia (tneis e aterros) e do
121

processo de ocupao das encostas, que so tratados como causas de


deslizamentos de terras. A eroso tambm um tema recorrente, sendo
apresentada como resultado do uso imprprio do relevo. Todavia, embora estejam
sendo incorporadas nos livros as discusses sobre os processos para o professor
trabalhar, por exemplo, com os problemas ambientais, no so apresentadas outras
formas de classificao do relevo que possibilitariam o trabalho com unidades mais
prximas realidade dos alunos, como as bacias hidrogrficas, as vertentes ou os
fundos de vales. Ascenso (2009) considera que a maneira como o relevo tratado
no livro didtico no tem colocado em evidncia a escala do vivido. Essa autora
indica a vertente como um caminho para o trabalho com o tema do relevo no Ensino
Fundamental.
Outra ponderao feita em alguns livros didticos, em sua abordagem dos
agentes internos, a correlao de eventos como vulcanismos e terremotos com o
poder aquisitivo da populao e/ou os avanos tecnolgicos existentes na regio
onde o impacto ocorreu. Nesses livros, afirma-se, por exemplo, que a escala que
atingiu um tremor de terra, por si s, no indica os impactos sociais negativos do
evento, visto que tremores com a mesma intensidade ou de menor intensidade
podem causar uma quantidade maior de prejuzos de acordo com o poder aquisitivo
da populao ou com os recursos tecnolgicos existentes no pas ou na rea
atingida.
Quando os professores da RME e da REE enumeraram os contedos
estudados ao trabalharem os aspectos fsico-naturais do espao geogrfico, a
abordagem em conjunto com a temtica social apareceu com menor incidncia,
sendo citada por apenas dez professores (13,33%). Eles tentam explicit-la de
diferentes maneiras, conforme pode ser observado nas seguintes respostas:

[...] Cotidiano do aluno, o que ele j sabe, da saem os temas.


(Prof. REE25)

[...] A gente mostra que o homem modifica essa paisagem


quando desmonta. A lavoura, eles trabalham tanto na rea que
vai nivelando o relevo. (Prof. REE27)

Trabalhei a cidade. Exemplo: a sua casa fica na parte mais alta


ou mais baixa. A ocupao. Quando chove para onde a chuva
vai? (Prof. REE36).
122

Os demais contedos juntos totalizaram 20 citaes, ou seja, 26,67% (Grfico


31).
Notamos, assim, que a abordagem utilizada nos livros didticos e a atuao
do professor mantm correspondncia quanto aos contedos e maneira de
abord-los37. Todavia, em ambos os casos, as referncias ao cotidiano do aluno
relacionadas ao relevo so entendidas como dadas, pois na discusso do relevo so
consideradas apenas as macrounidades. E, ao trabalhar no nvel dos impactos, elas
no ficam em evidncia, portanto a anlise direcionada ao processo de uso e
ocupao do solo.
O tema das rochas abordado em pouco mais da metade dos livros didticos
analisados, em apenas dez destes (52,64%). Este contedo aparece juntamente
com solo ou com relevo, no havendo livros didticos que tratem apenas dele.
Embora apaream juntos, no significa que a anlise seja integrada. Quando este
tema abordado, no feita a correlao com os outros dois, nem para comentar a
forma do relevo ou a formao do solo, por exemplo. Em todos os livros analisados,
esta temtica tratada de forma similar, resumindo-se ao conceito e aos tipos de
rocha magmticas, sedimentares e metamrficas (Grfico 32), alm da indicao
daquelas mais comuns.

Grfico 32 Contedos sobre rochas abordados nos


livros didticos de Geografia do 6 ano.

Fonte: Livros didticos aprovados pelo PNLD/2008.

Alm desta temtica, encontramos em alguns livros didticos a abordagem


dos conjuntos que formam a litosfera, isto , os escudos cristalinos, as bacias
37
Na anlise dos livros didticos, no visamos identificar a veracidade ou no dos contedos
trabalhados.
123

sedimentares e as cadeias montanhosas e, com menor incidncia, a formao das


rochas, a diferena entre mineral e minrio e o ciclo das rochas.
No que se refere aos contedos abordados pelos professores no ensino sobre
as rochas, destacam-se os tipos de rocha, citados por 24 professores (33,8%), e o
processo de formao das rochas, citado por 16 professores, isto , 22,54% (Grfico
33).

Grfico 33 Contedos abordados ao ensinar o tema das rochas.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta Barbosa de


Morais, 2008-2009.

Embora tenham sido verificados diferentes contedos ao ensinarem sobre


rochas, uma quantidade considervel de professores declarou trabalhar pouco com
este contedo. Ora trabalham de forma superficial, ora deixam para o professor de
Cincias, opo declarada por dois (2,82%) dos entrevistados (Grfico 33). Assim se
expressaram alguns professores entrevistados:

Bem superficial. Alguns exemplos de rochas (pego na UEG).


Somente mostrando as diferenas de uma rocha para outra
(sedimentares). (Prof. RME23).

Deixo mais para o pessoal de Cincias. (Prof. RME2).

Quem aprofunda mais a professora de Cincias. S a


classificao, a utilidade das rochas no dia a dia, o conceito.
(Prof. RME11).
124

Alguns professores afirmaram mesmo que no viam importncia em trabalhar


com esta temtica no ensino bsico, afirmaes estas que podem ser vistas nas
seguintes falas:
No acho importante trabalhar com rochas gneas,
magmticas. No chama a ateno para eles a no ser que
seja visto como minrio. Ns professores no dominamos bem
e muitas vezes os professores passam por cima. (Prof. RME7).

[...] s vezes algum aluno tem interesse, a gente pega uma


aula e conversa, mas no entra no meu planejamento. (Prof.
RME16).

A abordagem desta temtica na Geografia tem sido destacada em virtude do


significado que ela possui para a interpretao das formas do relevo, pois
necessrio compreender os motivos pelos quais h determinadas formas. De acordo
com Bigarella, Becker e Santos (2007, p. 65), [...] o valor das distines litolgicas
para a interpretao do relevo so reais, quando consideradas localmente.
A relao entre este contedo e a sociedade estabelecida nos livros
didticos tendo por base sua utilizao no cotidiano: os minerais na construo civil
(granitos e mrmores), no calamento (granito e basalto) e na confeco de vidro
(areia). J entre os professores, apenas quatro relacionaram este tema com o
cotidiano dos alunos e do mesmo modo como feito no livro didtico, com base em
sua utilizao no dia a dia.
Da mesma forma que alguns livros didticos no desenvolvem este contedo,
h professores que no o fazem. A seleo dos contedos apresentados nos livros
didticos e a dos professores so similares.
A quantidade de livros didticos que versa sobre o solo inferior que trata
dos primeiros (relevo e rocha) conforme observamos no grfico 28. Em oito dos nove
livros didticos (42,11%) que abordam este tema, ele trabalhado junto com relevo
e/ou rochas e, em um dos livros, o contedo sobre solo considerado de forma
individual. Os itens abordados so, basicamente, constituio, perfil do solo e
origem/conceito (Grfico 34).
Dos nove livros que tratam da temtica relativa aos solos, oito deles (88,89%)
referem-se ao seu conceito ou sua origem, portanto so estes os aspectos
principais discutidos neste contedo. O perfil do solo apresentado em cinco livros
(55,56%) e a sua constituio, em quatro (44,45%). Em alguns livros didticos,
125

contedos como intemperismo, transporte e sedimentao so discutidos junto com


a formao dos solos.

Grfico 34 Contedos sobre solos nos livros didticos


de Geografia do 6 ano.

Fonte: Livros didticos aprovados pelo PNLD/2008.


Em todos os livros didticos que tratam deste assunto, a eroso o tema que
associa este contedo sociedade. Todavia, em apenas um deles h referncia
diferena entre eroso natural e eroso acelerada, favorecendo a concepo de que
a eroso ocorre apenas quando a sociedade atua de forma inadequada no espao
geogrfico. Alm da eroso, outros temas so os desmoronamentos e a
compactao dos solos.
Quanto aos contedos abordados pelos professores de Geografia da RME e
da REE em suas aulas sobre os solos, sobressaram aqueles relativos ao uso e
ocupao, com 33 referncias, o que representa 41,25% das respostas (Grfico 35).
Alguns professores declararam que no trabalham este tema, outros
explicitaram que o fazem de forma superficial, conforme mostram as falas dos
professores a seguir:

A professora de Cincias [Disciplina de Cincias citada por


esse professor como a que trabalha com esse contedo na
escola]. (Prof. RME16).

Camadas. bem o simples mesmo. No um contedo como


os outros que eu tenho facilidade em desenvolver. Tenho que
estudar um pouco mais. (Prof. REE23).

Trabalho, mas pouco. Vou fazer a discusso do espao rural. A


nica coisa que eu falo, quando vou falar da cidade, falo da
impermeabilizao, das eroses. (Prof. REE36).
126

Trabalho muito pouco. Falo mais dos solos do Cerrado,


Amaznia, Nordeste [...] pedregoso, profundo, acidez,
horizontes, etc. (Prof. RME/REE59).

Grfico 35 Contedos abordados pelos professores ao


ensinarem o tema dos solos.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Dentre os contedos relativos ao uso e ocupao do solo, sobressaem


aqueles circunscritos aos problemas ambientais (impermeabilizao, eroso e
assoreamento) e aqueles relativos importncia e utilizao dos solos. Alm do uso
e da ocupao, outros temas identificados so origem/conceito e perfil do solo,
citados dez vezes cada um, ou seja, 12,5% (Grfico 35), como se v nas que se
seguem:

Constituio dos solos, problemas ambientais (desertificao,


desmatamento, tipos de solos). (Prof. REE39).

Apropriao do solo [...] esse discurso est mais prximo do


aluno; uso do solo; composio do solo, solos do cerrado e de
regies que conhecem [...] lugares mais presentes no cotidiano
nas pessoas; polticas de uso e ocupao do solo. (Prof.
REE41).

Impermeabilizao nas cidades e no campo, sobre o uso dele


pela agricultura, pecuria. E dentro disso a a gente fala se o
solo est sendo usado de maneira racional ou no. (Prof.
RME/REE51).

Da fala dos professores depreendemos que o trabalho com o tema dos solos
parte das questes ambientais e se este contedo deixado, conforme expresso por
127

alguns professores, para o professor de Cincias, isso pode significar que trabalham
com as questes ambientais, sem mobilizar as caractersticas fsico-naturais do
relevo, das rochas e do prprio solo.
Embora os tipos de solo no seja um tema presente nos livros didticos
destinados ao 6 ano do Ensino Fundamental, nove professores (11,25%) afirmaram
trabalhar com este contedo. Outro destaque do trabalho com este assunto o uso
do solo em espaos rurais, citado por sete professores (8,75%).
Geralmente as discusses relativas ao solo nos livros didticos so
apresentadas no sentido do desenvolvimento de um perfil de solo, a partir de sua
dinmica fsico-natural, considerando o papel da gua, do calor, do frio e dos seres
vivos na decomposio das rochas. Quando aludem ao espao urbano, destacam
principalmente a impermeabilizao, de modo que o solo deixa de ser o referencial
por ser quase unnime o parecer de que a impermeabilizao diminui a infiltrao da
gua no solo. como se ele tivesse deixado de existir. Como trabalhar com este
tema considerando a realidade do aluno com base apenas nessas matrizes
referenciais? Como ampliar essas anlises levando em conta o espao urbano,
realidade da maioria dos alunos e referencial do modo de vida da sociedade?
Alm dos temas apresentados no livro didtico e pelos professores, merecem
ateno os fatores de formao do solo, cuja anlise espacial importante.
Elementos como clima, relevo, material de origem, organismos e tempo atuam
concomitantemente.
Junto com o tema dos solos deve ser discutida sua conservao, para o que
Leptsch (2002) apresenta as prticas de carter edfico, mecnico e vegetativo.
Embora, neste caso, o foco da discusso no seja o espao urbano, possvel, em
algumas dessas prticas repensar este espao, o que requer, antes de tudo,
conhecer a constituio e formao do solo. nesse momento que conhecer os
componentes do solo (constituintes minerais, matria orgnica, gua e ar), suas
caractersticas fsicas (textura, permeabilidade e profundidade), o clima (temperatura
e umidade) e o uso e ocupao do solo (diferentes classes sociais) favorece as
reflexes sobre sua conservao e sobre os processos erosivos.
Notamos, assim, que partem de pontos de vista diferentes a abordagem do
solo efetuada nos livros didticos e a que feita pelos professores. O maior nmero
de referncias a esta temtica realizada pelos docentes, diferentemente do que
128

ocorre nos livros didticos, diz respeito ao uso e ocupao do solo, discusso essa
encaminhada com base nos impactos ambientais.
Constatamos que, embora sejam abordadas nos livros didticos as questes
sociais ao tratarem os temas relativos ao relevo, s rochas e ao solo, a ateno
principal est voltada para a dinmica intrnseca aos elementos fsico-naturais; a
sociedade vista como uma abstrao, ou seja, as discusses ficam alheias aos
contextos das classes sociais. Assim, a primeira parte do tratamento deste contedo
no livro didtico destinada dinmica interna e externa dos elementos fsico-
naturais e, na concluso de cada item ou do captulo, insere-se o ser humano,
tratando brevemente dos impactos ambientais.
Essa forma de tratamento dado s temticas fsico-naturais tambm similar
que ocorre nos livros didticos adotados em Madri38. Os temas referentes ao
relevo, s rochas e aos solos so tratados a partir dos agentes internos e externos
de formao do relevo e suas macroformas, com destaque para plancies, mesetas,
cordilheiras, vales e depresses. Abordam os riscos ambientais e os distinguem
entre os naturais (inundaes, os terremotos e as erupes vulcnicas) e os
provocados pela ao humana (centrais nucleares, os produtos qumicos e a
contaminao do meio ambiente). Ao longo do texto, so apresentadas algumas
informaes que evidenciam a relao entre as caractersticas fsico-naturais e a
sociedade. Todavia, nos livros didticos, de modo geral, as principais habilidades
demandadas so as de identificar e de conceituar, o que no evidencia o papel do
aluno como sujeito. Neste contexto, no se destaca a importncia do conhecimento
prvio do aluno, da formao de conceitos e, consequentemente, de uma
aprendizagem significativa.
No caso da atuao dos professores da RME e da REE de Goinia
entrevistados, observamos que ocorre o inverso dos livros didticos. As questes
ambientais so o centro da discusso, todavia para trat-las no mobilizam os
conhecimentos sobre as dinmicas em torno dos elementos fsico-naturais relativas
ao relevo e s rochas, considerando os seus mecanismos internos, assentados em

38
Com o objetivo de entender como esta temtica abordada no primeiro ano da ESO, analisamos
dois livros didticos aprovados pelo governo espanhol. Os livros nos quais trabalham a Geografia so
intitulados de Cincias Sociais, Geografia e Histria e esto divididos em duas partes: Geografia e
Histria.
129

leis prprias, bem como no evidenciam a relao estabelecida com a sociedade


historicamente situada.
Nas respostas apresentadas pelos professores de Madri sobre o ensino das
temticas fsico-naturais, verificamos a predominncia do contedo relativo s
placas tectnicas, citado por quatro professores, seguido pelos contedos relativos
s rochas, com trs citaes. Formas e origem do relevo, estrutura interna, evoluo
geolgica, camadas da Terra foram contedos citados uma vez cada um. Quanto
abordagem dos contedos sobre relevo, rochas e solos, alguns professores
destacaram que trabalham pouco com rochas e solos, especificando que, em
relao s primeiras, limitam-se sua classificao. Quanto aos solos, destacaram a
formao e os tipos, bem como as paisagens associadas aos tipos de solo. No que
se refere ao relevo, os contedos citados foram as unidades de relevo, a origem, as
formas bsicas e a localizao, o que difere da abordagem realizada pelos
professores que atuam na RME e na REE de Goinia.
Verificamos, assim, que, embora haja uma relao prxima entre os
contedos citados pelos professores da RME e da REE de Goinia com aqueles
tratados no livro didtico, h uma diferena no encaminhamento dado ao ensino: os
professores priorizam o tratamento das questes ambientais e, nos livros,
predominam as temticas fsico-naturais. Nas anlises dos livros didticos e da
entrevista com os professores que atuam em Madri, observamos uma relao mais
prxima entre os temas tratados no livro e os desenvolvidos pelos professores
acerca da dinmica fsico-natural. Esta proximidade evidencia a relao que os
professores estabelecem com o currculo como consequncia da rigidez ressaltada
no prprio uso do livro didtico.
Verificamos, ainda, que, em Goinia e em Madri, o relevo se configurou como
o principal entre esses trs temas na anlise tanto do livro didtico quanto da
atuao dos professores.
Assim, indicamos o relevo como referencial para os estudos dessa temtica.
A partir dele possvel problematizar o trabalho com as rochas e os solos na
Geografia escolar em virtude das relaes existentes entre ambos. A concepo do
relevo, com base na leitura das formas da Terra, segundo Ross (1990), subsidia a
busca pelos elementos responsveis por essa forma. De acordo com Bigarella,
Becker e Santos (2007), a forma do relevo dada, em sua maior parte, pelo manto
de intemperismo ou manto de alterao das rochas. Assim, para evidenciar as
130

relaes existentes entre relevo, rochas e solos, necessrio apresentar elementos


analticos de cada um desses elementos e como ocorre a conexo entre eles.
Estudar esses elementos partindo da interao existente entre eles ressalta a
noo do Estrato Geogrfico da Terra, conforme foi apresentada por Gregoryev
(1968). Para ele, o Estrato Geogrfico da Terra compreende a crosta, a baixa
atmosfera (a troposfera e parte da estratosfera), a hidrosfera, o regolito (o manto do
solo), a cobertura vegetal e o reino animal, formando um todo indivisvel que se
diferencia dos demais por incluir a matria em vrios estados e ser o nico que
sustenta a vida.
Ao evidenciar a relao intrnseca que ocorre entre a produo social e a
transformao da natureza, Gregoryev conclui que o Estrato Geogrfico da Terra
somente pode ser concebido como um sucesso quando seu estudo leva em conta a
sociedade humana e o modo de produo.
Acreditamos que as discusses acerca do conceito de natureza e ambiente,
ao serem realizadas no contexto do ensino das temticas fsico-naturais (relevo,
rocha e solo) considerando a sociedade humana e o modo de produo, contribuem
para que sejam compreendidos do ponto de vista da dinmica entre os prprios
elementos fsico-naturais e da relao que se estabelece entre eles e a sociedade,
conforme expressa Gregoryev (1968).
Encaminhar o ensino dessas temticas partindo desse ponto de vista facilita a
compreenso de que o ser humano tambm um elemento da natureza. E tambm
que, nas anlises espaciais oriundas dessa interrelao, devemos considerar que o
modo de produo capitalista, estruturado na desigualdade entre as classes sociais,
deve ser o ponto de partida para o entendimento dos problemas ambientais, o que
supera uma viso naturalista ou religiosa. Por isso, buscamos averiguar a
concepo de natureza e ambiente veiculadas nesses livros didticos 39.
A temtica relativa natureza est presente em 10 dos 19 livros didticos. Em
trs deles apresentada em conjunto com os contedos relevo, rochas e solos. Em
sete livros, este tema foi apresentado em captulo especfico. Em um livro, alm de
sua apresentao conjunta, o tema da natureza abordado em captulo especfico.
Portanto, predomina a abordagem da natureza em captulo especfico (Grfico 36).

39
A concepo de natureza e ambiente apresentada pelos professores tema discutido no prximo
captulo, momento em que o grupo de professores que participou do ciclo de oficinas elaborou o
sistema conceitual.
131

Verificamos a existncia de perspectivas crticas em alguns livros didticos,


nos quais est presente a concepo de que a sociedade tambm faz parte da
natureza, superando a ideia de que ela formada apenas pelos elementos fsico-
naturais como relevo, vegetao, gua, etc. As discusses sobre a natureza
intocada so colocadas em contraposio aos problemas ambientais e, desse modo,
instigam os alunos a refletir sobre a possibilidade da existncia da primeira natureza
nos dias atuais.
Todavia, predominam nos livros didticos as perspectivas no crticas com
uma viso de natureza externalizada, representada pelas esferas compostas pela
hidrosfera, atmosfera, biosfera e litosfera. Em virtude de as temticas fsico-naturais
serem compreendidas predominantemente por sua dinmica comandada pela
energia do Sol e da gravidade, o seu contedo tratado de forma alheia s
questes sociais, portanto dos prprios alunos.

Grfico 36 - Abordagem da natureza nos livros didticos de


Geografia do 6 ano.

Fonte: Livros didticos aprovados pelo PNLD/2008.

Encontramos discusses relativas primeira e segunda natureza, a


apresentao da natureza como sinnimo de ambiente e uma apologia
preservao da natureza. Outro aspecto notado na anlise dos livros didticos
que, ao abordarem este tema, referem-se ao que a sociedade pensa sobre o
conceito de natureza, sem dizer no que ela consiste na viso dos autores, pouco
contribuindo para a construo sistematizada deste conceito.
Assim, observamos, nos livros didticos de Geografia do 6 ano do Ensino
Fundamental, a presena conjunta de perspectivas crticas e de perspectivas
132

externalizadas no tratamento desta questo. Cabe ressaltar que muitas das


perspectivas crticas apresentadas nos livros didticos desconsideram o papel
desempenhado pela dinmica intrnseca a esses elementos; desse modo, privam o
aluno de compreender a dinmica e a interao entre os elementos fsico-naturais,
impedindo-o de entender as relaes que se estabelecem entre natureza e
sociedade e tambm de ser sujeito da histria.
O ambiente, assim como a natureza, tambm foi analisado em dois
momentos: junto com os temas relativos ao relevo, rochas e solos e em captulo
especfico (Grfico 37).

Grfico 37 Abordagem do ambiente nos livros didticos de


Geografia do 6 ano.

Fonte: Livros didticos aprovados pelo PNLD/2008.

Quase todos os livros didticos versam sobre o ambiente. Em apenas 4 dos


19 livros didticos este tema no est presente. Predomina o seu tratamento junto
com os temas fsico-naturais, o que ocorre em dez livros didticos analisados,
principalmente quando so estudados os solos e o relevo. Embora o ambiente
aparea tanto em captulo especfico quanto junto com os fsico-naturais, em oito
livros didticos esta temtica abordada separadamente dos temas fsico-naturais.
Em trs livros, ela aparece em dois momentos: junto com relevo, rochas e solos e
em outro captulo do livro.
Quando as questes ambientais so estudadas junto com o relevo,
verificamos que as principais discusses se concentram em abalos ssmicos,
terremotos, erupo vulcnica e tsunamis, ou seja, discutem-se os agentes internos.
133

Quando so estudadas junto com os solos, as discusses dizem respeito a:


desabamentos de habitaes, enchentes, eroses, deslizamento de terras, secas e
desmatamento, desconsiderando, portanto, o papel do relevo nessa escala. Quando
so tema de captulo especfico, envolvem: eroso, desabamentos, deslizamentos,
escorregamentos, assoreamentos, poluio, lixo, esgoto, aquecimento, enchentes e
o surgimento de novas pragas, entre outros. Em um dos livros didticos, ao realizar
a diviso entre os problemas ambientais que ocorrem no campo e no meio urbano, a
moradia apresentada como um problema ambiental urbano, ampliando a
concepo de que os problemas ambientais so tambm sociais, o que
desconsiderado nos demais livros didticos.
Notamos, assim, que as questes ambientais tm potencialidade para
mobilizar o conhecimento relativo ao ensino do relevo, das rochas e dos solos, no
entanto so praticamente desconsideradas quando o tema correlacionado ao
cotidiano dos alunos. Como exemplo, vimos que o tratamento dado aos problemas
leva em conta, basicamente, a atuao humana, como a impermeabilizao.
Elementos como as caractersticas do solo, da rocha ou do relevo no so
mobilizados. Ou seja, constatamos nos livros analisados evidentes dificuldades no
desenvolvimento dos contedos solos, (no incorporando as suas caractersticas
nas discusses sobre os problemas ambientais) relevo (no ultrapassam sua
classificao estabelecida quanto s macroestruturas) e rochas (no vo alm de
uma concepo assentada nos diferentes tipos de rocha). Diante da importncia que
este conhecimento tem para a compreenso das prticas espaciais, fica clara a
necessidade de superao dessas limitaes no principal material de apoio
pedaggico-didtico.
Outro elemento analisado foi a terminologia empregada para focalizar as
questes ambientais. Foi unnime a designao de meio ambiente, aparecendo em
apenas um livro didtico a terminologia ambiente, porm utilizada paralelamente
expresso meio ambiente. A referncia utilizada para a abordagem do ambiente a
dos impactos relacionados diretamente ao ambiente fsico-natural. Temas como a
fome, a misria e os danos sade so raramente apresentados e, quando o so, a
terminologia empregada impacto social, conforme observamos em um dos livros
didticos analisados.
Da mesma forma que nos livros didticos aprovados no Brasil, na Espanha,
predomina a utilizao do termo meio ambiente. A concepo de ambiente presente
134

em parte desses livros didticos, tanto no Brasil quanto na Espanha, est


relacionada ao conjunto dos elementos naturais: relevo, atmosfera, hidrografia e
seres vivos. Tal conjunto concebido como o espao onde se desenvolvem as
atividades humanas e a vida vegetal, o que j foi ultrapassado pela compreenso do
ambiente como o entorno fsico e social, segundo apresentam Suertegaray (2004) e
Mendona (2004).
No tratamento do ambiente, grande a incidncia de vises tradicionais como
a naturalista e a tcnica. Na perspectiva naturalista, busca-se unicamente uma
mudana de comportamento do indivduo e no de valores da sociedade.
Fundamenta-se nos aspectos biolgicos do ambiente e numa concepo que ignora
as relaes sociais. As prticas, cujas bases esto assentadas nesta perspectiva,
so destitudas de referenciais terico-metodolgicos e alheias aos questionamentos
de seus determinantes. Restringe-se a uma postura filosfica naturalista ante o
mundo. Na perspectiva tecnicista, ignoram-se os aspectos polticos e econmicos do
ambiente e so apontadas solues tcnicas de manejo e gesto dos recursos
naturais. Por exemplo, como soluo para a crise atual sugerida a fabricao de
automveis menos poluentes em oposio melhoria do transporte coletivo, ou
mtodos de reciclagem em oposio criao de produtos mais durveis
(FONSECA, 2007). Conforme afirma Moraes (2005), o tecnicismo tornou a cincia
autnoma em relao sociedade que a gerou e colocou a tcnica como algo acima
dos conflitos e das disputas.
Este debate necessrio, visto que o estabelecimento de relao direta entre
o conceito de ambiente e essas perspectivas (tecnicistas e naturalistas, por
exemplo) possibilita incorrer-se no risco de considerar, na anlise das questes
ambientais, apenas a dinmica intrnseca aos elementos fsico-naturais. Esse ponto
de vista leva a uma perspectiva ufanista em relao natureza, sob o slogan da
preservao, ou desconsiderao do modo de produo capitalista que promove o
desenvolvimento desigual da sociedade.
Em parte das obras analisadas, mesmo que tenhamos encontrado a
abordagem da sociedade e da natureza, a sociedade ainda vista como
generalidade, assentada numa perspectiva biolgica em que o ser humano
concebido como um elemento a mais do sistema. Associa-se a essa ltima
concepo outra que o v como um agente promotor de impactos, como se todos
135

fossem responsveis de igual maneira pelos desequilbrios observados no espao


geogrfico.
Outra perspectiva percebida nos livros didticos analisados, quando tratam
das temticas relativas ao relevo, s rochas e aos solos, foi a da indicao de
alternativas para que a sociedade minimize os impactos ambientais que ela mesma
gerou. Neste contexto, so desconsideradas as organizaes sociais e as diferenas
de classe para a compreenso da origem dos impactos ambientais. Um dos
principais exemplos observados nos livros didticos foi o tratamento dado s
eroses. comum observarmos nestes livros os referenciais tericos para a
compreenso do conceito de solo e de sua evoluo num perfil e, em seguida,
discusses sobre o combate da eroso dos solos, como a necessidade de
selecionar o tipo de plantio de acordo com a declividade, de realizar o plantio em
curvas de nvel e de utilizar mtodos especializados como a construo de blocos de
concreto armado. Consideramos que importante mostrar como prevenir ou sanar
esses problemas, todavia as causas dos processos erosivos precisam ser
discutidas, o que remete s discusses sobre o uso do solo ou da propriedade da
terra, por exemplo.
Entre as abordagens crticas, verificamos o predomnio daquelas em que os
aspectos fsico-naturais so tratados junto com as temticas sociais, colocando em
evidncia a dinmica da natureza uma natureza integrada. Neste sentido o livro
aborda de forma explcita os elementos fsico-naturais, por exemplo, os agentes
internos de formao do relevo ou o papel desempenhado pelos agentes externos
como o vento, a chuva, o gelo, etc. e, paralelamente, evidencia o papel da
sociedade na transformao do espao. Embora seja uma linha de organizao
presente em grande parte dos livros didticos, em algumas obras a relao entre
natureza e sociedade to incipiente que a abordagem dos temas fsico-naturais
desconsidera as relaes sociais. H ainda, embora com pequena incidncia, livros
didticos que no tratam dos temas relevo, rochas e solos. Dos 19 livros aprovados
pelo PNLD/2008, 3 no desenvolvem esta temtica.
Mesmo que tenhamos identificado problemas relativos ausncia desses
contedos em alguns livros didticos ou forma ainda naturalizante em outros, isso
no significa uma censura ao uso deste recurso pedaggico-didtico, antes
acreditamos que no vivel dispens-lo, ao menos considerando as condies
136

atuais por que passa a maioria da populao brasileira, na qual o livro didtico
constitui o nico recurso acessvel aos alunos.
Alm das dificuldades para a aquisio de outros livros, acrescentamos as
condies a que est sujeita grande parte dos professores. Como exemplo podemos
citar as condies precrias nas quais eles desenvolvem seu trabalho. Atuam em
vrias escolas e com uma grande quantidade de alunos em uma mesma sala de
aula. Dispem de escasso tempo para a realizao do planejamento e
desempenham sua atividade sem orientao e sem dilogo com outros professores
da mesma rea. Nessas condies, o livro didtico representa a principal
ferramenta.
Assim, enquanto lutamos para modificar esta situao, fica evidente a
necessidade de introduzir melhorias no livro didtico para que este recurso possa,
juntamente com a utilizao de outros materiais, auxiliar os professores com um
slido preparo terico-metodolgica na formao dos alunos como cidados crticos
e autnomos.
Partimos da premissa de que, embora o professor adote um determinado livro
didtico, ele deve ter em mente que no h um perfeito. o professor que dever
selecion-lo de acordo com sua concepo do processo de ensino e aprendizagem,
ou seja, aquele que considera mais prximo do que almeja no ensino. Por outro
lado, necessrio que os autores de livros didticos reavaliem a maneira como tm
apresentado as temticas fsico-naturais para a abordagem na Geografia escolar.
Para a utilizao do livro didtico em sala de aula, o professor deve fazer as
adequaes necessrias, mediante a incorporao de outros referenciais terico-
metodolgicos. Deve ultrapassar a concepo apresentada no livro e construir a sua
prpria, tornando-se, portanto, um sujeito ativo no processo de ensino e
aprendizagem.
Ao utilizarmos o livro didtico, no podemos perder de vista o fato de que as
discusses nele apresentadas no so verdades absolutas, apenas pontos de vista
que esto de acordo com o tempo histrico em que ele foi produzido e com as
caractersticas de quem o elaborou.
Alm do livro didtico, dos PCNs, das Diretrizes Curriculares Municipais e
Estaduais, para que o ensino seja desenvolvido com qualidade, os professores
precisam recorrer a livros direcionados ao ensino superior, livros paradidticos, atlas,
cartas topogrficas, mapas, internet, jornais, revistas, vdeos, msicas e charges,
137

entre outras ferramentas. Esses materiais podem ou no ser utilizados diretamente


pelos alunos, todavia importante que o professor os conhea e os explore.
necessrio que os professores, de posse de diferentes materiais de apoio
pedaggico-didtico e de metodologias diferenciadas, deem destaque, no trabalho
que realizam com as temticas fsico-naturais, ao local em que vivem seus alunos e
eles prprios. No devem apresentar aos alunos um contedo desprovido de
significado e sem correspondncia na realidade em que esto inseridos, conforme
ocorre em boa parte dos livros didticos. Ter correspondncia com a realidade, no
significa se ater escala da casa, da escola e do bairro, mas analisar o espao
geogrfico considerando o dilogo entre o local e o global, entre um fenmeno local
e sua expresso regional, entre as diferentes temporalidades.
Alm da utilizao desses materiais para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem, importante que os professores conheam o currculo,
participem das discusses sobre sua elaborao, identifiquem as aberturas para a
sua construo e o tornem adequado realidade da escola e da sala de aula em
que esto atuando.
Embora existam vrias crticas ao currculo e aos sistemas de avaliao
realizados em nvel nacional, importante que os professores conheam estes
instrumentos. Com base neste conhecimento, podero analisar como tais
instrumentos podem auxili-los a repensar sua prtica docente (ou at mesmo negar
esta possibilidade) e avaliar at que ponto o que vm realizando em sala de aula
tem sido positivo para a formao dos alunos e de que modo os aspectos positivos
podem ser ampliados.
Acreditamos que o trabalho com temticas socialmente relevantes no ensino
bsico auxilia na formao cidad do aluno. Para que o professor caminhe nessa
direo, alm de ter ao seu alcance recursos terico-metodolgicos que o auxiliem
nessa caminhada, ele necessita primeiramente estar convencido da importncia do
ensino de Geografia para essa formao e, por conseguinte, das temticas fsico-
naturais do espao geogrfico, em especial relevo, rochas e solos.
Neste contexto, vemos a necessidade de reforar, na Geografia escolar, a
abordagem da dinmica dos elementos fsico-naturais do espao geogrfico e da
relao entre eles, pois, diante de sua importncia para a sociedade, seu estudo
deve ser encaminhado com base em problemticas cotidianas e significativas para
os alunos.
138

2.2 A importncia dos contedos relevo, rochas e solos para a formao da


cidadania

O principal argumento apresentado em diversas instncias da sociedade para


a insero ou permanncia das disciplinas que compem o currculo escolar do
ensino bsico, e entre elas a Geografia, o de que elas contribuem para a formao
do aluno como cidado. Todavia, vemos sobressair nessas discusses o
entendimento de cidadania baseado no aspecto legal e normativo, reduzindo-se,
portanto, a condio de cidadania a um status legal, fundamentado nos direitos civis.
necessrio acrescentar essa concepo de cidadania os demais direitos
que a constituem, como o econmico, o social, o cultural e o ambiental, entre outros.
Desse modo, destaca-se a importncia da participao cidad, da discusso sobre
os temas da distribuio do poder e da problematizao das relaes sociais. Esses
aspectos caminham na direo da transformao social mediante o desenvolvimento
do capital social, conforme expressam Cerda et al. (2004).
Com base nessa concepo, questionamos o papel que a escola vem
assumindo na formao do cidado, partindo do ensino das temticas fsico-naturais
do espao geogrfico, em especial, quanto aos temas relevo, rochas e solos. O
processo de ensino e aprendizagem que se realiza na instituio escolar,
fundamentado nos conhecimentos cientficos, deve acompanhar os sujeitos desse
conhecimento em seu cotidiano, pois no se separa o sujeito do objeto do
conhecimento. Ou seja, no h ou no deve haver um conhecimento para a escola,
para os professores, para os pais e outro que se constri no cotidiano, ambos vistos
como conhecimentos isolados. Se esse isolamento se efetiva, ocorre o que Prez e
Fernndez (2008) denominaram (em nossa traduo) de simulacro de
aprendizagem. Isso significa que o ensino se pauta por uma organizao disciplinar
tradicional dos contedos escolares e por metodologias de ensino repetitivas que
no auxiliam os alunos a mobilizar seus prprios conhecimentos para a resoluo de
problemas reais, mesmo aqueles colocados em sala de aula. No h elementos de
superioridade entre os conhecimentos cotidianos e cientficos, eles se mesclam,
esto imbricados, constituem um par dialtico por meio do qual o ensino se efetiva.
Acreditamos que a cidadania favorecida na escola quando ressaltamos o
papel que a educao deve cumprir na formao do aluno para que ele possa lutar
139

por seus direitos tendo conscincia tambm de seus deveres. Isso somente ser
possvel se ele compreender a sociedade na qual est inserido.
Assim, papel da escola, e em especial do professor, ajudar o aluno a
construir os conhecimentos que lhe permitam realizar essa ao. Para que isso se
efetive mediado pelo ensino das temticas fsico-naturais, os contedos relevo,
rochas e solos devem ser abordados de forma que compreendam as dinmicas
internas a cada um deles e entre eles, bem como as que se estabelecem com a
sociedade. Isso no significa que, se ele souber estes contedos, j pode ser
considerado um cidado, pois eles no representam a totalidade, mas parte dela,
uma vez que h outros elementos que a compem. Todavia, sem esse
conhecimento ele no exerce a cidadania em sua totalidade, pois o seu cotidiano
tambm lido, compreendido com base na relao que ele estabelece com esses
temas a relao entre o todo e as partes. Com essa compreenso, o aluno tem
condies de ler o mundo relacionando o fsico-natural com o social. possvel, por
exemplo, compreender os motivos pelos quais ocorre a ocupao de reas de risco
e por que essas reas se configuram como tais, compreender os diferentes valores
atribudos ao solo, seja em rea urbana ou no, e quais as relaes que se
estabelecem com as caractersticas do relevo e outras questes por eles mesmos
problematizadas no seu cotidiano a partir dos conhecimentos construdos.
Para que isso seja possvel, deve ser desenvolvida na escola uma prtica que
permita questionar, que incorpore o interesse dos alunos, que produza a capacidade
de pensar sustentada pela criatividade e pela autoria de pensamento (CALLAI,
2001). Os conhecimentos prvios dos alunos devem ser considerados pelo
professor com o intuito de alcanar um saber sistematizado.
A concepo de inrcia na qual os temas fsico-naturais aparecem como
base, como substrato fsico para a ocupao humana, deve ser contraposta s
dinmicas que comumente visualizamos seja no cotidiano ou atravs dos canais de
informao. Assim, da mesma forma que podemos mobilizar os conhecimentos
prvios dos alunos sobre tsunamis e vulces para falar do movimento realizado
pelas placas tectnicas, possvel utilizar as estradas para falar dos divisores de
gua, ou os movimentos de massa para falar da vertente.
Portanto, os docentes tm uma importncia central para auxiliar os alunos
com vistas formao cidad. Nessa atuao, destacam-se os conhecimentos
didticos do contedo. Portanto, para que a escola possa favorecer a formao
140

cidad dos sujeitos envolvidos, o professor deve possuir uma formao slida na
sua rea de atuao na qual os conhecimentos especficos e didticos estejam
articulados, pois [...] o processo de ensino se inicia necessariamente numa
circunstncia em que o professor compreende aquilo que se h de aprender e como
se deve ensinar (SHULMAN, 2001, p. 173). Isso, juntamente com os demais
elementos que compem o conhecimento docente, a exemplo do conhecimento dos
alunos e dos contextos educativos, favorece o processo de ensino e de
aprendizagem.
Reconhecendo que a motivao dos alunos, ou a sua disposio para
aprender, est relacionada, entre outros fatores, com temas relevantes da
contemporaneidade, consideramos que o ensino das temticas fsico-naturais do
espao geogrfico cumpre este papel. O professor, ao problematizar esses
contedos com base em questes socialmente relevantes, contribuir para que eles
se tornem atrativos e significativos para os alunos, de modo que os integrem aos
seus conhecimentos. possvel motivar partindo das temticas relacionadas ao
cotidiano, porm os professores precisam dominar os conhecimentos geogrficos e
didticos especficos, conforme discutimos no primeiro captulo.
Diariamente constituem manchetes de revistas, jornais e pginas da internet
problemas que envolvem a abordagem desta temtica. Todavia, predominam
informaes que os apresentam como oriundos de fatores naturais ou divinos, a-
histricos, abstratos e sem ligao concreta com a realidade vivenciada pelos
estudantes.
Portanto, apresentar, discutir, problematizar com os alunos as questes em
torno dos temas fsico-naturais englobando as relaes sociedade-natureza so
aes que contribuem para ampliar as discusses sobre cidadania, incorporando
alm das questes de cunho econmico e legal, aquelas relativas justia social.
A Geografia, como uma disciplina formativa, necessita fornecer instrumentos
para que os alunos exeram sua cidadania. A questo central para o
encaminhamento do ensino com mais qualidade possibilitar que os alunos,
fundamentados num slido aparato terico-conceitual, posicionem-se ante os
problemas que enfrentam no seu cotidiano, seja no trabalho, em casa, na escola ou
em outros espaos que frequentam.
H muito tempo tem sido debatida a importncia de ensinar, em Geografia, as
temticas fsico-naturais do espao geogrfico. Elas so de importncia fundamental
141

para a formao dos alunos e os problemas acerca de seu ensino podem estar
relacionados ao desconhecimento desses contedos no que se circunscreve aos
referenciais terico-metodolgicos e/ou a problemas relativos ao seu
encaminhamento considerando o processo de ensino e aprendizagem na Geografia
escolar.
Nas pesquisas desenvolvidas nas reas de metodologia do ensino, existe
uma tendncia de reconhecimento da necessidade de utilizar-se o cotidiano como
referncia para a construo do conhecimento. Ser que o processo de ensino e de
aprendizagem encaminhado na Geografia escolar acerca dessas temticas tem
utilizado o cotidiano do aluno como referencia?
O cotidiano do aluno repleto de referncias sobre as temticas fsico-
naturais. Mais que conceb-las como o substrato inerte onde se situa a escola, a
casa ou o bairro, preciso evidenciar que h uma evoluo do relevo, das rochas e
dos solos e que a sociedade, estruturada em classes sociais e com um modo de
produo excludente e segregador, impe uma nova dinmica, seja intensificando
os processos existentes ou criando outros.
Assim, com o objetivo de compreender o ensino desta temtica nas aulas de
Geografia, perguntamos aos professores da RME e da REE de Goinia, durante a
entrevista focal40, se para eles o ensino das temticas fsico-naturais do espao
geogrfico favorece a formao do aluno como um cidado e por qu. Os
professores foram unnimes em dizer que sim. Dois professores justificaram que o
ensino desta temtica importante:

[...] Se eu ensino para ele porque ele no pode morar ali no


buraco eu ajudo o aluno a entender isso. Ensino a Lei:
ilegal morar ali, uma rea de preservao permanente. por
isso que vocs foram retirados de l. (Prof. RME5).

[...] para que ele tenha conscincia de que existem as


condies naturais e que existe uma poltica que pensa essas
condies naturais. Por que eu moro numa rea de risco? Para
eles terem noes de para que serve o ensino sobre o relevo.
Para saber o risco dele com a famlia dele. (Prof. RME10).

40
A utilizao desse procedimento ser discutida de forma mais especfica no quarto captulo. De forma geral,
circunscreveu-se entrevista que realizamos com seis professores que haviam participado das etapas utilizadas
para a obteno dos dados empricos.
142

Para que o aluno tenha conscincia de que as decises polticas levam em


conta as caractersticas fsico-naturais do espao geogrfico, ele deve compreender
essas caractersticas. Assim, poder examinar os motivos pelos quais as decises
polticas se encaminham de uma ou outra maneira e tomar as suas prprias
decises, pautando-se pelo direito de cidadania que ele e a populao como um
todo possuem.
Da mesma forma, os professores que ministram aulas na ESO em Madri
expressaram que o ensino desta temtica contribui para a formao da cidadania.
Justificaram a importncia do ensino deste contedo da seguinte forma:

Revela que o espao est vivo. A litosfera no uma estrutura


invarivel, seno o resultado da evoluo geolgica. (Prof. M5).

[...] porque cria um conhecimento que a base de tomada de


conscincia de sua realidade ambiental e dos riscos a que
esto submetidos e se fazem protetores do entorno em que
esto. (Prof. M2).

Ou, ainda, conforme foi destacado pelo professor M1, medida que
conhecemos o ambiente podemos ser mais livres e havendo aprendizagem
possvel ter mais criticidade.
Se este contedo considerado importante para a formao da cidadania, ele
deve ser ensinado na escola. Para isso so necessrios objetivos claros, inovao
nos procedimentos didticos utilizados e referenciais terico-metodolgicos
consistentes.
Por isso, perguntamos aos professores da RME e da REE de Goinia sobre
os objetivos que pretendem alcanar quando ensinam estes contedos para seus
alunos. O maior percentual das respostas recebidas justifica o ensino do contedo
por si mesmo. Essa ideia est contida na afirmao de 18 professores, o que
representa 30% das respostas obtidas (Grfico 38).
143

Grfico 38 Objetivos do processo de ensino e aprendizagem para


os contedos relevo, rochas e solos.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta Barbosa de


Morais, 2008-2009.

Dentre os objetivos que pretendem alcanar, trs professores apontaram os


seguintes:

Compreender o processo de formao do relevo, os diferentes


tipos de rochas e sua ocorrncia nos diferentes relevos, [...]
processos de formao dos solos. (Prof. RME12).

Cheguem ao conhecimento do por que da existncia da


superfcie terrestre, das rochas, do solo. (Prof. REE24).

Que eles aprendam. Que entendam o que estou falando. (Prof.


RME/REE59).

Destacou-se por aparecer 15 vezes (25%) a justificava da necessidade de


refletir sobre o processo de uso e ocupao, em razo da importncia de preservar e
respeitar o ambiente e da percepo dos impactos causados pela ao humana,
como expressam estes professores:

Maior responsabilidade no uso e ocupao do espao. (Prof.


RME/REE 57).

Principalmente no que diz respeito preservao ambiental.


onde eles moram, tm seus filhos, seus netos. Tem que cuidar
da preservao ambiental. (Prof. RME/REE48).
144

Outro aspecto destacado pelos professores foi a importncia de compreender


a relao que o ser humano estabelece com esses temas, segundo 13 professores,
isto , 21,67% (Grfico 38), o que pode ser observado nas seguintes falas:

Compreenso da dinmica da Terra e sua relao com o


homem. (Prof. REE10).

Objetivo maior eles perceberem a importncia do solo,


propriamente dito e como a humanidade utiliza esse solo. (Prof.
RME/REE60).

Com base nas respostas dos professores de Madri, chegamos s seguintes


concluses acerca dos objetivos que eles se propem a alcanar: que os alunos
gostem da disciplina; que compreendam o meio em distintas escalas; que a
aprendizagem seja funcional, permanente e til na vida; que tenham conscincia da
problemtica ambiental; que se convertam em agentes de transformao positiva no
entorno; que conheam a paisagem e saibam a sua origem; que no caminhem pela
vida sem fazer perguntas. Considerando tais objetivos, podemos dizer que no h
como pensar o ensino desta temtica desconectado de uma concepo de
Geografia.
Concebemos os contedos ensinados na escola como instrumentos que os
alunos utilizam para dialogar com a sua realidade dentro e fora da escola. Portanto,
ao possibilitar a aquisio de conhecimentos e habilidades, o ensino desta temtica
auxilia os alunos na formao de conceitos que os preparam para situaes de seu
cotidiano que extrapolam aquelas j desenvolvidas em sala de aula.
Assim, o ensino sobre relevo, rochas e solos deve ajud-los a refletir, por
exemplo, sobre os motivos pelos quais h processos erosivos ou reas
frequentemente inundadas em determinado lugar, quem so os sujeitos que sofrem
ou no com essas situaes ou por que as reas de cerrado esto sendo ocupadas
intensivamente desde a dcada de 1970.
Para ensinar esses contedos em sala de aula, 50 professores (83,33%)
disseram que os associam com o cotidiano do aluno com o intuito de facilitar a sua
compreenso (Grfico 39).
145

Grfico 39 Associao entre o cotidiano e o ensino de


relevo, rochas e solos.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta Barbosa


de Morais, 2008-2009.

O fato foi comumente apresentado por meio de exemplos de lugares que os


alunos conhecem ou de situaes vivenciadas por eles. As falas de dois professores
retratam essa prtica:

Ah! lgico. Geralmente quando voc fala de solos os alunos


falam da fazenda que conhecem, da cor do solo, mas no
nada cientfico, provado, s conversa mesmo. (Prof. RME7).

Trabalho. Associo. Eu comeo a partir daqui, que tipo de relevo


tem aqui. Eu sempre associo, mas no tem muito material. Eu
fao s com o relevo. Com rocha e solo bem mais superficial.
(Prof. RME/REE54).

Apenas quatro professores (6,67%) informaram que no relacionam este


contedo com o cotidiano deles e dos prprios alunos e cinco (8,33%) disseram
fazer essa relao de forma incipiente e em poucas ocasies.
Quanto s referncias ao cotidiano, os professores que ministram aulas em
Madri responderam positivamente e que do nfase tanto diversidade paisagstica
de Madri quanto ao que pode ser visto desde a janela da sala de aula, ou
realidade vivida pelos alunos que so migrantes de outras provncias ou pases.
Segundo Cavalcanti (1998), preciso mobilizar o cotidiano do aluno e refletir
sobre ele pela confrontao com o conhecimento cientfico. No se trata apenas de
uma formalidade, os professores devem trabalhar com os conhecimentos prvios
146

dos alunos e o conhecimento cientfico, confrontando-os e complementando-os, de


modo que nenhum seja secundarizado.
preciso que haja investimento na formao do professor que redunde num
planejamento eficaz para o trabalho em sala de aula. Embora a formao inicial seja
a base para o trabalho desenvolvido pelos professores no cotidiano escolar,
conforme vimos no primeiro captulo, ela por si s no suficiente para a garantia de
um ensino de qualidade. Na escola, os conhecimentos trabalhados extrapolam
aqueles oriundos da formao inicial, somando-se a isso o fato de que a evoluo
da cincia exige novas formas de conceber os contedos. Portanto, os professores
precisam continuar seu processo de formao e isso depende tambm deles, visto
que requer investimento pessoal e financeiro.
Questionamos os professores da RME e da REE de Goinia sobre como eles
avaliam a consecuo de seus objetivos no ensino da temtica em pauta. Das
respostas destacamos as seguintes formas de avaliao: pela argumentao,
postura e participao dos alunos, com 31 indicaes (32,98%); pela aplicao de
prova, com 27 citaes (28,73%) e pela realizao de atividades, com 22 indicaes
ou 23,41% (Grfico 40). Embora esse conjunto de elementos possa indicar a
realizao de uma avaliao contnua, Rabelo (2010), ao observar aulas e analisar
as prticas avaliativas de um grupo formado por parte desses professores, constatou
que a avaliao realizada por eles ainda se d por meio de prticas tradicionais.
Uma avaliao realizada assim pode se converter num instrumento ineficaz, que no
ajuda o professor a diagnosticar os conhecimentos que os alunos possuem sobre a
temtica ou as dificuldades enfrentadas ao longo da sequncia didtica.
147

Grfico 40 Formas de avaliar se os objetivos foram


alcanados ao ensinarem relevo, rochas e solos.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta


Barbosa de Morais, 2008-2009.

Indagados sobre o que acham de ensinar os contedos relevo, rochas e


solos, 44 professores (73,33%) que atuam na RME e/ou na REE de Goinia
responderam que ele importante, o que torna relevante o seu ensino, e 7
professores (11,67%) no o consideraram importante, destacando como uma de
suas justificativas o fato de no gostarem do contedo (Grfico 41). Todos os
professores entrevistados, que ministram aulas em Madri, declararam gostar de
ensinar esta temtica.
Algumas das respostas a esse questionamento podem ser observadas a
seguir:

Eu acho que seria primordial, o importante mesmo [...]. Os


alunos questionam porque em perodos de chuva tem lugares
em Goinia que alagam. (Prof. RME7).

Gosto, pois eu acho importante eles entenderem os aspectos


fsicos que eles vivenciam todos os dias, mas que por vezes
passam despercebidos. (Prof. RME12).

Eu acho importante, porm mais difcil do que trabalhar


globalizao. Mas necessrio que eles tenham essa
compreenso. (Prof. RME/REE60).

Eu no gosto muito no. Eu acho muito vago. No sei como a


gente trabalha, parece que falta alguma coisa para eles
assimilarem melhor. (Prof. REE28).

Chato de ensinar. Eles no entendem isso. (Prof. REE38).


148

Grfico 41 O que os professores de Geografia entrevistados


acham sobre ensinar o contedo relevo, rochas e solos.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta Barbosa


de Morais, 2008-2009.

Com base nas trs primeiras citaes, vemos a necessidade de mobilizar os


conhecimentos oriundos especialmente da formao inicial para identificar os fatores
que justificam o alagamento e a parcela da sociedade mais atingida por fenmenos
dessa natureza; alm disso, encaminhar reflexes sobre as temticas fsico-naturais.
Quanto s duas ltimas referncias, observamos um descompasso entre o
conhecimento geogrfico e a didtica da Geografia ou mesmo o desconhecimento
desses referenciais ao tratar dessa temtica.
Quando perguntamos aos professores sobre a motivao dos alunos diante
desta temtica, 34 profissionais (56,67%) da RME e da REE disseram acreditar que
seus alunos gostam do contedo (Grfico 42), conforme revela a resposta dos
professores, apresentadas a seguir:

[...] eles gostam muito desse contedo, no s desses, mas de


Geografia. [...]. Talvez o jeito que eu trabalho, o que leva eles a
refletir o que eles veem na atualidade. (Prof. RME2).

Gostam, porque eles so atenciosos, eles perguntam, se


interessam e para eles isso a eles conseguem imaginar isso
na prtica. Quando falo sobre solo, terra, vegetao. (Prof.
RME/REE48).
149

Grfico 42 Concepo dos professores de Geografia


entrevistados sobre o gosto dos alunos pelo contedo relevo,
rochas e solos.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas elaboradas por Eliana Marta Barbosa


de Morais, 2008-2009.

Dez professores destacaram que os alunos gostam mais ou menos, como se


v nos exemplos:

Mais ou menos. Porque s parte fsica e muita teoria.


(Prof. REE30, grifos nosso.).

No muito. Porque eles acham que no est to ligado.


Embora a gente tente mostrar a interferncia do homem. Isso
a a gente percebe quando ele est fazendo um exerccio, eles
tem dificuldades para encontrar as respostas. (Prof. RME17,
grifos nosso.).

Entre os entrevistados, dez (16,67%) afirmaram que os alunos no gostam do


contedo (Grfico 42).

Normalmente eu acho que no. um contedo maante


(Prof. REE39, grifos nosso.).

No gostam muito. Me parece que para ele est muito distante


do que ele est vivendo. Em geral eles no gostam de
Geografia. A maioria dos alunos pergunta se eu vou passar
resumo. Eu digo que no. No 8 ano eles gostam mais, no 6
ano diferente. (Prof. RME/REE5. grifos nosso.).

Quando os professores de Madri foram indagados acerca do mesmo tema,


um deles ressaltou que depende do professor, da maneira como ele encaminha o
150

ensino (Prof. M1) e outro justificou que, a partir do ensino dessa temtica, os alunos
encontram explicaes para o que veem (Prof. M4).
Acreditamos que uma das justificativas para os alunos no gostarem deste
contedo est relacionada ao modo como o seu ensino encaminhado,
especialmente aos referenciais terico-metodolgicos mobilizados pelos docentes, o
que pode ser observado nos grifos que fizemos nas citaes. Assim, quando o seu
ensino realizado sem conexo com os conhecimentos prvios dos alunos, com o
seu cotidiano e com uma abordagem apenas terica e distante da construo do
conhecimento, ele realmente no tem sentido para os alunos, portanto no desperta
o seu interesse. necessrio ampliarmos as reflexes sobre o ensino desta
temtica de modo que parta de questes significativas que estejam amparadas no
cotidiano do aluno. Todavia, para compreend-las, necessrio trabalhar tambm
com a dinmica intrnseca a cada um desses elementos fsico-naturais e com as
relaes que se estabelecem entre eles, na perspectiva da morfoescultura e da
morfoestrutura, pois esse conjunto de conhecimentos que permite ao aluno tecer
um dilogo mais profcuo com a realidade da qual faz parte.
A maneira como encaminhado o processo de ensino e aprendizagem na
escola est diretamente relacionada concepo de mundo do docente.
Acreditamos, portanto, que a anlise dos conceitos de natureza e ambiente inserida
no estudo das temticas fsico-naturais, numa perspectiva crtica do ensino, possa
favorecer essa formao.
Conforme vimos ao longo deste captulo, h vrios materiais de apoio
pedaggico-didtico para o ensino de Geografia, entre os quais o livro didtico foi a
principal referncia citada pelos professores. Nos levantamentos que realizamos
acerca das temticas fsico-naturais do espao geogrfico nos livros didticos,
notamos que ainda predominam tratamentos naturalistas e os conceitos de natureza
e ambiente, no so mobilizados para auxiliar a compreenso desta temtica.
Se a maioria dos professores considera importante o ensino destes temas
para a formao da cidadania, o questionamento discutido no prximo captulo :
Como os professores ensinam estes temas e, especialmente, quais os
conhecimentos que os docentes mobilizam para ensin-los de modo que seja
factvel aferir os possveis desdobramentos que seu ensino pode ter socialmente?
151

CAPTULO 3
OS CONHECIMENTOS DOCENTES E AS TEMTICAS FSICO-NATURAIS NA
GEOGRFIA ESCOLAR

No presente captulo, discutimos o ensino das temticas fsico-naturais do


espao geogrfico no ensino bsico, tendo como referncia os conhecimentos
didticos do contedo, um dos componentes dos conhecimentos docentes.
Vimos, at o momento, o papel desempenhado pelos conhecimentos da
formao inicial, do currculo e do livro didtico na atuao dos docentes da RME e
da REE de Goinia. Neste captulo, pretendemos ressaltar os conhecimentos
didticos do contedo, expresso da profissionalidade docente. Embora se
relacionem com os primeiros, so eles que configuram a especificidade da formao
ou, conforme explicita Shulman (2005), so o que diferencia um especialista em uma
determinada rea do conhecimento de um professor que ministra uma disciplina
dessa mesma rea e este de um pedagogo.
Para conduzirmos esta discusso, dividimos este captulo em duas partes. Na
primeira, analisamos os conhecimentos didticos do contedo que os professores
mobilizam para ensinar as temticas fsico-naturais do espao geogrfico no ensino
bsico, fundamentadas nas informaes que coletamos durante um ciclo de oficinas
que realizamos com parte dos professores entrevistados. E, na segunda,
apresentamos os conceitos de natureza e ambiente como eixos estruturadores para
a abordagem desta temtica na Geografia escolar.

3.1 O conhecimento didtico do contedo e as temticas fsico-naturais

No perodo de 03 de outubro a 28 de novembro de 2009, realizamos seis


oficinas com 14 professores. Todos eles haviam participado da primeira parte da
pesquisa quando realizamos entrevistas semiestruturadas. As oficinas foram
realizadas aos sbados, no perodo matutino, com durao aproximada de cinco
horas.
As duas primeiras aconteceram numa sala de aula do IESA e as demais, no
Planetrio, ambos os espaos pertencentes UFG. A seleo do local para a
realizao das duas primeiras levou em considerao a infraestrutura que deveria
possibilitar o manuseio de materiais para a elaborao de maquetes. Para as
152

demais, a escolha se deveu localizao do Planetrio, ou seja, privilegiamos o fcil


acesso para os professores.
As oficinas tiveram como objetivos identificar e compreender os
conhecimentos mobilizados pelos professores ao trabalharem com relevo, rochas e
solos, bem como nos aproximar da maneira como eles encaminham o seu ensino.
Paralelamente, pretendamos entender a concepo de natureza e ambiente que
estava implcita na abordagem destes temas.
Nossa inteno, ao realizar essas oficinas, era apresentar aos professores
situaes do cotidiano que os fizessem mobilizar os conhecimentos didticos do
contedo relativos a esta temtica para a resoluo dos problemas apresentados
nas atividades.
Para alcanar os objetivos propostos, trabalhamos com diferentes
metodologias em cada um dos encontros. Cada oficina teve como foco um dos
seguintes eixos temticos: sistemas de conceitos; representao cartogrfica;
imagens e ensino; relao local-global, mapas, ensino de Geografia e
conhecimentos docentes e as temticas fsico-naturais do espao no ensino de
Geografia. Esses eixos temticos foram selecionados em razo da contribuio que
podem oferecer abordagem e anlise das temticas fsico-naturais. A ltima
oficina cumpriu o papel de sistematizar e sintetizar a proposta desenvolvida em
todas elas.
O grupo de professores que participaria das oficinas foi selecionado com base
na concepo de Geografia expressa por eles nas entrevistas semiestruturadas.
Definimos esse critrio com a inteno de verificar se os professores de Geografia,
ao trabalharem o relevo, as rochas e os solos, conseguem superar a viso clssica e
fragmentada da Geografia ou, ao contrrio, reforam a diviso na Geografia escolar,
entre Geografia Fsica e Geografia Humana. Tambm por acreditarmos que a tese
que sustenta o trabalho est relacionada com a concepo de Geografia expressa
pelo professor.
As respostas revelaram seis concepes de Geografia presentes no coletivo
de professores entrevistados, portanto foram convidados para os encontros
professores que representavam cada uma delas:
1) Em resposta ao questionamento sobre o significado da Geografia, 22
professores (36,67%) expressaram conceb-la com base na relao sociedade-
153

natureza (Grfico 43). Esse tipo de resposta pode ser sintetizada na fala de trs
professores, segundo os quais a Geografia

[...] um conhecimento da relao de sociedade e natureza em


que o homem se coloca como um agente importante,
modificador. Esse modificador, acho que at mais para o mal
que para o bem. Esse conhecimento passa do aspecto natural
ao humano, da complexidade dessa relao. Essa relao
busca levar o aluno compreenso da realidade vivida. (Prof.
RME1).

[...] uma Cincia que estuda a relao do homem com a


natureza e o meio social. (Prof. RME34).

[...] o estudo do homem e da relao com a natureza. O espao


que ele vive e as transformaes que provoca na natureza.
(Prof. RME/REE58).

Grfico 43 Concepes de Geografia.

Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa de


Morais, 2008-2009.

2) Outros 14 professores (23,34%) destacaram que, na construo de seu


conceito, prevalecia a importncia do posicionamento no mundo, ou seja, a
perspectiva de formao do aluno como um cidado, conforme observamos nas
respostas a seguir:

o estudo das relaes entre os seres humanos e a cultura o


social, o econmico, o poltico. (Prof. RME/REE52)
154

a cincia mais completa que tem, que te ajuda a se perceber


como pessoa, enquanto cidado mesmo, para se sintonizar
como membro de uma sociedade maior. (Prof. RME/REE60).

As respostas dos professores ressaltam a relao entre os aspectos fsicos e


sociais e o posicionamento no mundo, que so objetivos da Geografia, todavia elas
esto incompletas, pois identificam apenas os elementos da anlise ou aonde se
quer chegar com o conhecimento geogrfico, aspectos comuns a vrias cincias. O
olhar geogrfico sobre esses elementos no se manifesta nas concepes
apresentadas por eles, visto que a identidade dessa cincia se fundamenta na
perspectiva espacial.
3) Conforme pode ser observado no Grfico 43, est presente na fala de 13
professores (21,67%) a concepo de Geografia do ponto de vista da espacialidade,
ou mediante a relao que os indivduos possuem com o espao, ou a prpria
designao de espao geogrfico, como definiram os entrevistados a seguir:

Cincia que estuda a relao entre o homem e o espao. (Prof.


RME5).

[...] cincia que estuda o espao geogrfico (Prof.


RME/REE54).

Das respostas, a que mais se aproxima das discusses atuais sobre o que
a Geografia a do professor RME11:

Uma cincia que trabalha o homem em sua relao com a


natureza e com os outros homens, produzindo uma sociedade,
construindo o espao geogrfico.

Portanto, para alm das relaes que se estabelecem entre os seres


humanos e entre estes e a natureza, o que confere especificidade Geografia a
anlise espacial.
4) As referncias a questes gerais feitas por dez professores (16,67%) no
deixaram clara a concepo de Geografia utilizada pelo professor, como
demonstram as respostas a seguir:

um ramo da cincia que busca lanar olhar especfico, isso


no quer dizer que o faa sobre a realidade. (Prof. RME20).

Geografia acadmica e a outra emprica, viajando. (Prof.


REE38).
155

5) A concepo de Geografia como uma cincia de sntese foi expressa por


cinco professores (8,34%), como vemos nestes exemplos:

Uma cincia de sntese. (Prof. REE35).

Cincia de sntese que otimiza outros saberes para explicar as


relaes humanas no espao geogrfico. (Prof. REE37).

6) Entre as concepes de Geografia, identificamos ainda aquela cuja


referncia so os sentimentos dos professores em relao a esta cincia, conforme
a expresso de dois professores (3,34%):

uma paixo mesmo (Prof. RME4).

uma paixo. Tenho verdadeira paixo (Prof. REE42).

O nmero de professores selecionados para compor cada um desses grupos


foi definido em estreita relao com o nmero de respostas dadas por eles a esse
questionamento. Esse fato justificou, por exemplo, a maior participao de
professores cuja concepo de Geografia estava fundamentada na relao entre
aspectos fsicos e sociais. Todavia, esse critrio de participao no foi totalmente
cumprido, uma vez que o aceite dos professores dependia de sua disponibilidade de
tempo e do interesse demonstrado pelo desenvolvimento da pesquisa, conforme
amos observando ao convid-los.
Inicialmente 20 professores foram convidados, mas medida que algum
deles no aceitava participar, novos convites eram feitos a professores que
possuam concepo similar. Todavia ainda assim no foi possvel manter o critrio
da porcentagem. Dos 20 professores que aceitaram participar das oficinas, apenas
14 representantes de cinco concepes diferenciadas de Geografia compareceram
primeira oficina. A participao, segundo as concepes, ficou assim distribuda:
relao sociedade-natureza (sete professores); posicionamento no mundo (dois
professores); relao entre ser humano e espao (trs professores); Geografia como
cincia de sntese (um professor) e questes gerais (um professor). Nenhum dos
dois professores que explicitaram ter os sentimentos como referncia para a
concepo de Geografia pde participar.
A anlise do Quadro 9 revela que cinco professores ministravam aulas na
RME; seis, na REE e trs, em ambas as redes. So caractersticas especficas
156

desse grupo de professores: o predomnio de profissionais do sexo feminino; maior


nmero de solteiros, todavia com grande incidncia de professores casados;
prevalncia da faixa etria entre 24 e 56 anos, havendo seis entre 24 e 30 anos, trs
entre 31 e 40 anos, quatro entre 41 e 50 anos e um com 56 anos. Quanto
formao, dez professores so graduados pela UFG, um pela UFU, um pela UCG, e
dois pela UEG. A maioria se formou nas dcadas de 1990 e 2000, com exceo de
um professor formado em 1984.

Quadro 9 Caractersticas pessoais e formao.


Nome Sexo Estado civil Idade Instituio de Ano de
formao concluso
Prof. RME1 F Solteiro 56 UFG 1996
Prof. RME2 F Solteira 35 UFG 1998
Prof. RME5 M Solteiro 24 UCG 2005
Prof. RME6 F Solteira 30 UFU 1999
Prof. RME10 F Solteira 24 UFG 2007
Prof. REE26 F Solteira 30 UFG 2004
Prof. REE34 F Divorciada 38 UFG 1997
Prof. REE36 F Casada 28 UFG 2003
Prof. REE37 F Casada 26 UFG 2002
Prof. REE39 F Divorciada 49 UFG 1984
Prof. REE44 F Casada 48 UEG 2007
Prof. RME/REE51 M Casado 27 UFG 2003
Prof. RME/REE54 F Casada 41 UFG 1990
Prof. RME/REE60 F Viva 48 UEG 1991
Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2008-2009.

Conforme est demonstrado no Quadro 10, oito professores trabalhavam em


dois turnos; quatro em trs e apenas dois trabalhavam em um turno. A variao do
tempo de docncia em Geografia ficou entre um e vinte anos; apenas trs
professores possuam experincia inferior a cinco anos com esta disciplina; oito
professores ministravam aulas desta disciplina h mais de dez anos e trs, entre
cinco e nove anos. Quanto formao, dois professores possuam mestrado, oito
tinham curso de especializao ou estavam cursando; trs no estavam cursando
ps-graduao e dois deles no estavam realizando qualquer outro curso. Desses
professores, apenas trs estavam envolvidos com o desenvolvimento de pesquisa.
Um desenvolvia pesquisa no contexto de sua atuao como professor universitrio;
157

outro, no curso de Geografia da UFG e um terceiro possua um projeto individual na


rea de cartografia. Doze professores participaram de cursos nos ltimos cinco
anos, principalmente aqueles oferecidos pelas prprias secretarias de educao
(Quadro 10).

Quadro 10 Atuao profissional e formao continuada.


Nome Turnos Tempo de Ps-graduao Participao Participao
de docncia em em cursos
trabalho em pesquisa
Geografia
(ANOS)
Prof. RME1 1 13 Especialista - Sim
Prof. RME2 2 15 Especialista - Sim
Prof. RME5 2 05 Especializando - Sim
Prof. RME6 2 10 Mestre Sim Sim
Prof. RME10 1 01 - - Sim
Prof. REE26 2 05 Especializando - Sim
Prof. REE34 3 12 Especialista - Sim
Prof. REE36 2 03 Mestre - Sim
Prof. REE37 2 06 Especialista Sim Sim
Prof. REE39 2 10 Especialista - Sim
Prof. REE44 3 03 - - -
Prof. RME/REE51 3 09 Especialista - Sim
Prof. RME/REE54 2 20 - - -
Prof. RME/REE60 3 20 Especialista Sim Sim
Fonte: Entrevistas semiestruturadas realizadas por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2008-2009.

O perfil dos professores que participaram das oficinas evidencia, conforme


era a nossa inteno, um leque bem distinto de caractersticas pessoais e
profissionais, o que nos auxilia a compreender melhor a atuao desses docentes
no ensino bsico da RME e da REE de Goinia.
Compreendemos que as oficinas deveriam, alm de diagnosticar os
conhecimentos docentes, contribuir para a formao desses professores, portanto
elas foram estruturadas em dois momentos. No primeiro, fizemos a coleta de
informaes por meio de debates e/ou de atividades realizadas pelos professores,
tendo como ponto de partida problemas que havamos proposto. No segundo, foram
promovidas palestras apresentadas por ns ou por professores convidados, os quais
tinham experincia no ensino bsico e pesquisa desenvolvida na rea da temtica
158

proposta. O tema da palestra estava sempre relacionado ao contedo abordado na


primeira parte da oficina. Por exemplo, uma palestra teve como enfoque a anlise de
mapas temticos na sala de aula, destacando os potenciais de seu uso para a
localizao, anlise, correlao e sntese. Ela foi ministrada aps uma das
atividades desenvolvidas numa determinada oficina, na qual os professores
deveriam, partindo de um conjunto de mapas de Goinia, demonstrar como eles
abordariam a temtica em suas aulas no ensino bsico.
Alm dessas contribuies, realizadas de forma direta, acreditamos que, tanto
no primeiro quanto no segundo momento de cada uma das oficinas, o emprego de
diferentes metodologias possibilitaria sua reelaborao e utilizao nas aulas desses
professores no ensino bsico.
Durante o desenvolvimento das oficinas, pretendamos no interferir nas
atividades que seriam realizadas pelos professores, caracterizando uma observao
no participante (VIANNA, 2003), todavia em alguns casos houve uma atuao mais
direta de nossa parte.
Os dados que obtivemos com a anlise das oficinas foram coletados por
intermdio de anotaes realizadas durante e aps cada uma delas, com destaque
para a participao dos professores nos debates, nas atividades prticas realizadas
individualmente e/ou em grupo. Assim, durante as oficinas, coletamos informaes
expressas pelos professores verbalmente e em situaes comportamentais quando
refletiam sobre uma determinada situao-problema. Alm desses dados coletados
no momento das oficinas, trabalhamos com informaes obtidas durante a
realizao de 17 atividades, 5 debates e 1 avaliao geral das oficinas,
especialmente a discusso sobre as questes pedaggico-didticas.
Com a realizao das oficinas, buscamos respostas para as seguintes
indagaes: Que conhecimentos os professores tm sobre os contedos relevo,
rochas e solos? Como eles encaminham as reflexes sobre o ato de ensinar tendo
esses contedos como referncia? Que caractersticas os professores apresentam
para esses contedos na escola ao trabalharem na esfera dos conhecimentos
didticos do contedo? Como os professores relacionam essa temtica ao
cotidiano? E, especialmente como mobilizam os conceitos de natureza e ambiente
ao ensinar as temticas fsico-naturais relativas a relevo, rochas e solos no ensino
bsico?
159

De modo geral, a realizao das oficinas para esse grupo de professores


visou refletir sobre a maneira como eles abordam esses contedos na Geografia
escolar e, paralelamente, nos permitiu encaminhar reflexes que contribussem para
a abordagem desta temtica no ensino de Geografia.
No planejamento dessas atividades, levamos em considerao o pensamento
de Viana (2003): o que observaramos, como registraramos as observaes, quais
procedimentos utilizaramos para garantir a validade das observaes, que tipo de
relao estabeleceramos com os professores. E, como questo central, como
mobilizaramos a participao dos professores no decorrer das oficinas.
Os aspectos que seriam observados circunscreveram-se ao comportamento
dos professores quanto s facilidades, dificuldades e ao envolvimento na realizao
das atividades propostas, o que poderia ser expresso por eles tanto verbalmente
quanto gestualmente. Antes de realizar a prxima oficina, fazamos a anlise e a
sntese da oficina anterior com o fim de averiguar se os objetivos propostos haviam
sido alcanados e se haveria a necessidade de reorientao da oficina seguinte.
Estabelecemos proximidade com os professores no intuito de transmitir-lhes
segurana para expressar seus posicionamentos acerca das temticas discutidas
em cada um dos encontros. Buscamos interferir o mnimo possvel nos debates e
nas atividades solicitadas para que os resultados alcanados representassem as
reflexes dos prprios professores sobre a sua profisso e atuao docente.
Para mobilizar a participao dos professores nas oficinas, investimos em
torn-las significativas, pois dessa forma eles continuariam a participar das
seguintes. Assim, planejamos as oficinas considerando que as temticas abordadas
deveriam: estar relacionadas realidade da escola e dos alunos; acrescentar
elementos s anlises que comumente so realizadas pelos professores; apresentar
metodologias diferenciadas; conceber o professor e seus conhecimentos como o
centro da discusso; contemplar as diferentes opinies expressas; valorizar a
participao dos professores nas atividades individuais e coletivas.
Para o registro de informaes e o apoio logstico, contamos com o auxlio de
uma monitora durante a realizao de cada uma das oficinas. A monitora foi
orientada anteriormente sobre as atividades que desenvolveria e os procedimentos
que deveria empregar na observao e no registro de informaes.
160

A seguir, apresentamos o quantitativo de professores que participaram das


oficinas, o nmero de oficinas realizadas e a participao de cada um dos
professores (Grficos 44 e 45 e Quadro 11).

Grfico 44 Nmero de professores participantes em


cada uma das oficinas.

Fonte: Oficinas realizadas por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2009.

Grfico 45 Nmero de oficinas realizadas.

Fonte: Oficinas realizadas por Eliana Marta Barbosa de Morais, 2009.


161

Quadro 11 Oficinas das quais cada um dos professores participou.


Professor Oficina Oficina Oficina Oficina Oficina Oficina Total
01 02 03 04 05 06
Prof. RME1 X X X X X X 06
Prof. RME2 X X X X X X 06
Prof. RME5 X X - X X X 05
Prof. RME6 X X X - X - 04
Prof. RME10 X X X X X X 06
Prof. REE26 X X - - - - 02
Prof. REE34 X X X X X X 06
Prof. REE36 X X X X - X 05
Prof. REE37 X - X - - - 02
Prof. REE39 X X - - X X 04
Prof. REE44 X - X - X X 04
Prof. RME/REE51 X X X - X X 05
Prof. RME/REE54 X X - - - - 02
Prof. RME/REE60 X X X X X X 06

Total 14 12 10 07 10 10
Fonte: Oficinas realizadas por Eliana Marta Barbosa de Morais com os professores da RME e da
REE de Goinia, 2009.

importante destacar que, no primeiro encontro, antes de tratarmos da


temtica especfica da oficina, apresentamos aos professores os objetivos gerais do
conjunto das oficinas que seriam realizadas e sua relao com a pesquisa da tese
que estvamos desenvolvendo, os temas que seriam tratados em cada uma, como
elas seriam estruturadas e informamos sobre a presena de professores convidados
em trs delas. Explicitamos que a participao na primeira oficina era pr-requisito
para as demais, visto que nesta trabalharamos com os conceitos bsicos da tese,
os quais contribuiriam para elucidar a maneira como os professores encaminham o
ensino das temticas fsico-naturais na Geografia escolar.
Quanto participao dos professores nas oficinas, o maior percentual
ocorreu na primeira, uma vez que, como dissemos, constitua pr-requisito para a
participao nas demais. Da primeira at a quarta oficina notamos que a
participao dos professores foi decrescendo, o que, segundo eles, devia-se ao
acmulo de atividades que estavam desenvolvendo, realizao de atividades aos
sbados na escola onde trabalhavam e a problemas de sade. Desse total, apenas
os professores REE26, REE37 e REE54, aps participarem de duas oficinas,
optaram por no participar das demais.
162

Apresentamos, a seguir, a estrutura de cada uma das oficinas e analisamos


os resultados nelas alcanados, bem como as contribuies da realizao desta
atividade para revalorizar o trabalho com as temticas fsico-naturais do espao na
Geografia escolar.

3.1.1 Oficina 1 Sistemas de conceitos: natureza e ambiente

Este foi o tema que selecionamos para a primeira oficina, da qual participaram
14 professores. Os objetivos eram discutir o ensino na RME e na REE e
compreender a concepo de natureza e ambiente apresentada pelos professores.
Buscaramos, ento, primeiramente entender esses conceitos para, na sequncia,
verificar se eles eram mobilizados e, em caso afirmativo, como o eram no ensino das
temticas fsico-naturais nas aulas de Geografia.
Iniciamos esta oficina discutindo a aprendizagem, destacando para os
professores que o objetivo primordial da escola promover a aprendizagem dos
alunos e que mediante as prticas de ensino realizadas pelos professores que se
garante ou no qualidade ao ensino. Expressamos que, para o alcance da
aprendizagem, s prticas de ensino implementadas pelos professores somam-se
as suas condies de trabalho (LIBNEO, 2006).
Neste sentido, perguntamos aos professores se eles percebiam ou no
dificuldades para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem nas
aulas que eles ministravam no ensino bsico e por que isso ocorria. Lanamos a
pergunta, mas o debate foi encaminhado e direcionado pelos prprios professores.
Como resultados desta discusso, verificamos que os professores sentiam
dificuldades para alcanar os objetivos das propostas didticas que realizavam; no
identificavam diferenas no rendimento escolar na instituio de ensino que
trabalhavam, fosse vinculada REE ou RME; consideravam que o baixo
rendimento escolar dos alunos no se devia organizao do ensino em ciclos
(RME) ou em anos letivos (REE), visto que o baixo rendimento era geral.
No debate realizado entre os professores, observamos que foram unnimes
em ressaltar o desinteresse dos alunos pelos estudos. Como alternativa para
superar esse desinteresse, alguns professores disseram que utilizavam diferentes
metodologias em sala de aula e que, em alguns casos, eles tm alcanado
resultados positivos, mas, de modo geral, prevalece o desinteresse.
163

Para discutir o problema do desinteresse entre os alunos, os professores


enumeraram alguns elementos, os quais dividimos em trs eixos. No primeiro, esto
as questes de infraestrutura, que insuficiente em grande parte das escolas: falta
de ventilao nas salas de aula, inexistncia de quadra poliesportiva e salas de aula
de tamanho incompatvel com a quantidade de alunos. No segundo, destacamos os
problemas ligados diretamente aos alunos, por exemplo, a falta de limites na
educao recebida em espaos extraescolares e a indisciplina, o que levaria
necessidade de rever o posicionamento da sociedade e da famlia em relao ao
seu papel na educao. E, no terceiro, a referncia foi o prprio professor e as
polticas de sua formao, com destaque para a falta de tempo para planejar as
aulas citada especialmente pelos professores que atuam na REE, a necessidade de
realizarem cursos de formao continuada, as polticas pblicas que levam
promoo automtica dos alunos, os problemas na sua formao inicial e o baixo
salrio.
Embora existam todos os problemas enumerados, os professores destacaram
que h bons profissionais atuando na sala de aula. Todavia, muitos esto deixando
a profisso, o que tem contribudo para aumentar a quantidade de professores que
assumem a sala de aula por falta de opo. De acordo com Pereira (2000), tem-se
ampliado a quantidade de profissionais que veem essa profisso como um bico, ou
seja, que se dedicam tambm a outras profisses ou permanecem no ensino at
que tenham oportunidade de emprego em outra rea. No primeiro captulo, vimos
que h professores atuantes na RME e na REE que se dedicam a outras profisses
e tambm aqueles que esto realizando outro curso de graduao com o intuito de
abandonar esta profisso. Esses aspectos redundam, por exemplo, na atuao de
profissionais com baixa qualificao, em aulas desmotivadoras e na desvalorizao
social da profisso.
Destoa dos aspectos ora apresentados a fala do professor REE34, segundo o
qual grande parte dos elementos destacados pelos colegas como empecilhos ao
alcance da aprendizagem, por exemplo a infraestrutura da escola e a disponibilidade
de tempo dos alunos para os estudos, no corresponde realidade da escola onde
ele leciona. Com sua fala, ele redirecionou o debate para os motivos pelos quais,
mesmo com boas condies fsicas e disponibilidade de tempo, ainda permanece o
desinteresse dos alunos em relao aos estudos. A partir desse momento, o debate
164

centrou-se nos alunos no sentido de identificar os motivos pelos quais eles no tm


interesse em estudar.
O papel do professor nesse processo foi minimizado, embora tenha sido
enfatizado pelos docentes RME/REE60 e RME2:

[...] a maior dificuldade est hoje em ns professores e as


maiores vitimas so nossos alunos. (Prof. RME/REE60).

O professor tem uma parcela de culpa tambm. Tem gente que


d aula por falta de opo. Falta de planejamento. No todos.
Tem bons profissionais. (Prof. RME2).

No debate, sobressaram as questes relativas disciplina e no ao


professor, tambm foi feita a observao de que os alunos e os demais docentes
no atribuem importncia Geografia.
A anlise desta primeira parte da oficina levou-nos a concluir que os
professores tm tido dificuldades para encaminhar a aprendizagem,
indiferentemente do contedo que esteja sendo abordado. Essa foi tambm a
concluso a que chegou Libneo (2006, p. 82):

Se enquanto pesquisadores mantivermos fidelidade ao mundo emprico,


temos que admitir que nossos alunos no esto aprendendo ou no esto
aprendendo como precisariam aprender; que nossos professores, seja por
qual motivo, esto com dificuldades para ensinar; que esto aumentando a
cada dia os problemas sociais, culturais, disciplinares dentro da escola [...].

Com base na fala do professor REE34 e na concluso de Libneo (2006),


iniciamos a segunda etapa da oficina com o intuito de sensibilizar os professores
para a compreenso de que nosso desafio na atualidade desenvolver um trabalho
docente que resulte, efetivamente, em aprendizagem significativa.
As discusses sobre aprendizagem significativa fundamentaram-se na viso
de que aprender construir (SOL, 1998). Enfatizamos que a construo do
conhecimento somente ocorre quando elaboramos uma representao pessoal
sobre um objeto da realidade ou contedo que pretendemos aprender. Assim,
aprender no copiar ou reproduzir a realidade. O ato de aprender est relacionado
s experincias, interesses e conhecimentos prvios, os quais respondem por uma
aprendizagem significativa porque constroem significado prprio e pessoal para um
objeto de conhecimento. Aprender significa incorporar hbitos, prticas, ideias,
valores e conceitos. Os conhecimentos, neste contexto, no so ensinados, eles
165

no se formam nos alunos pela transferncia direta e por sua reproduo, eles so
construdos. Logo, o aluno sujeito nesse processo e o professor, o mediador entre
o aluno e o conhecimento a ser conquistado.
A aprendizagem significativa quando relaciona a nova informao com as
ideias j conhecidas, portanto o que mais importante para a aprendizagem aquilo
que o aprendiz j sabe (AUSUBEL, 1960 apud MOREIRA; MASINI, 1982 e
MOREIRA, 1999). Para que a aprendizagem seja significativa, necessrio que haja
conhecimento prvio relevante, material didtico significativo que seja compatvel
com a capacidade humana de aprender (incorporvel estrutura do aluno) e desejo,
por parte do aluno, de aprender de modo significativo. Esta reflexo primordial
para que o professor de fato auxilie na promoo da aprendizagem significativa.
Na busca pelos encaminhamentos necessrios para tornar a aprendizagem
significativa, encontramos duas ou mais perspectivas. Uma delas questionar a
maneira de o professor atuar com os alunos para que eles de fato queiram aprender,
neste caso o referencial seria, por exemplo, a cultura jovem. Dessa forma, seria
possvel uma aproximao do conhecimento prvio do aluno, ao mesmo tempo em
que atuaramos diretamente em seu querer aprender e encaminharamos o ensino
partindo de questes significativas para ele. Outra perspectiva, sem descartar esse
referencial, seria questionar a maneira como os professores tm encaminhado o
processo de ensino e aprendizagem e os conhecimentos que eles mobilizam para
abordar algumas temticas no ensino. Foi esse o caminho que seguimos utilizando
como referncia os conceitos de natureza e ambiente.
Quando falamos de conceitos, utilizamos como subsdio para a sua discusso
as contribuies de Vygotsky (1993) acerca dos conceitos cotidianos e cientficos.
Para este autor, o que diferencia os conceitos espontneos dos conceitos cientficos
a ausncia de um sistema nos primeiros. Os conceitos cientficos contm, desde o
incio, relaes de generalizao, portanto rudimentos de um sistema; os conceitos
cientficos fazem avanar a conscincia, a intencionalidade e a escolha ante as
tarefas que devem ser realizadas e os instrumentos que devem ser utilizados na sua
atividade.
Dentre os conceitos importantes para o desenvolvimento do raciocnio
geogrfico citamos, os de natureza, lugar, paisagem, regio, territrio e ambiente. A
concepo que se tem desses conceitos envolve todo um sistema conceitual, que
aberto, dinmico e articulado. O sistema conceitual um modelo para organizar e
166

representar o conhecimento, ou seja, uma representao grfica do pensamento no


processo de construo do conceito mediante um conjunto de conceitos construdos
de tal forma que as relaes entre eles sejam evidentes.
Portanto, para que a aprendizagem seja significativa e de fato contribua para
a formao cidad dos alunos, conforme vimos no segundo captulo, necessrio
que os professores tenham uma boa formao terico-metodolgica e se coloquem
como mediadores na construo do conhecimento dos seus alunos, respaldados na
cultura socialmente elaborada.
Aps essa discusso, solicitamos aos professores que elaborassem o sistema
conceitual de ambiente e, em seguida, o de natureza. O objetivo da elaborao
desses sistemas conceituais foi o de averiguar como os professores estruturavam
esses dois conceitos e onde e como situavam, no interior de cada um deles, as
temticas fsico-naturais do espao geogrfico.

3.1.1.1 Sistema conceitual sobre ambiente elaborado pelos professores

Como resultado dessa elaborao conceitual, verificamos que, embora


houvssemos dito aos professores que eles poderiam utilizar a nomenclatura de sua
preferncia para referir-se ao conceito de ambiente (ambiente, meio ambiente,
socioambiental, etc.), foi unnime a designao de meio ambiente neste sistema
conceitual. Resultado este equivalente ao que obtivemos no levantamento feito nos
livros didticos, conforme destacamos no segundo captulo.
Nos ltimos anos, temos visto crescer o debate sobre o termo que melhor
expressa as questes que envolvem o entorno fsico e social, tanto no interior da
cincia geogrfica quanto em outras reas do conhecimento. Verificamos, todavia,
que essa discusso ainda no ocorre na escola, embora seja uma importante
referncia para os professores, visto que, por meio dela, indicamos a maneira como
encaminhamos o processo de ensino e aprendizagem ao tratar as diferentes
temticas na escola.
Quanto elaborao do sistema conceitual, um aspecto positivo que
verificamos foi a presena de aspectos fsicos e sociais para a compreenso do
ambiente abordados por nove professores (RME1, RME6, RME10, REE26, REE 36,
RME/REE37, RME/REE51, RME/REE54, RME/REE60). Todavia, predominam
167

nestes sistemas a perspectiva do social com base no uso dos elementos fsico-
naturais, no sentido de recurso natural. Como exemplo, apresentamos o Sistema
conceitual 1.

Sistema conceitual 1 Sistema conceitual de ambiente elaborado pelo


professor RME/REE51.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada em 03/10/2009.

Neste sistema conceitual, observamos que o ambiente concebido segundo


a noo de recursos naturais que inclui vegetais, animais e minerais. A explorao
econmica desses recursos, por um lado, gera os problemas ambientais e, de outro,
a manuteno da vida no planeta, o que provoca a busca pela sustentabilidade.
Verificamos tambm que a relao entre aspectos fsicos e sociais no foi alm da
associao entre os recursos naturais e o setor primrio da economia bem como os
impactos dele advindos. As discusses realizadas por este professor tm como
fundamentos o conceito de sustentabilidade e os problemas ambientais.
Muitos questionamentos tm sido levantados sobre a efetivao da
sustentabilidade no contexto do modo de produo capitalista. Foladori (2001)
questiona as possibilidades de reduo dos problemas ambientais com vistas
sustentabilidade sem alterar a forma social de produo, ou seja, o capitalismo. Para
o autor, [...] a sociedade humana, antes de deparar com limites naturais ou fsicos,
168

est frente a frente com contradies sociais (FOLADORI, 2001, p. 18). Neste
sentido, a questo ambiental deve ser entendida, primeiramente, com base nas
relaes sociais, aquelas que se estabelecem entre os seres humanos para depois
serem estendidas s relaes tcnicas, ou seja, aquelas que os seres humanos
desenvolvem com outros seres vivos ou abiticos. Dessa forma, os problemas
ambientais devem ser compreendidos numa perspectiva que extrapole o entorno
fsico-natural, visto que o ambiente tambm social.
Embora sejam observados nos sistemas conceituais elaborados pelos
professores tanto os aspectos fsico-naturais quanto os sociais, poucos conseguiram
demonstrar que o ambiente resulta da interao entre eles e ningum explicitou em
que medida as questes de ordem social, como a fome e a pobreza, so tambm
um problema ambiental. Apenas dois professores inseriram o espao como
elemento de seu sistema conceitual. O professor REE36 apresentou a interao
entre o natural e o social intermediada pelo espao (Sistema conceitual 2).
Esse apresentou, em seu sistema conceitual, o ambiente baseando-se na
interao entre o social e o natural intermediado pelo espao.
A referncia utilizada por ele est relacionada s discusses acerca da
qualidade de vida, tendo como eixo a preservao. Este um conceito bastante
discutido nos dias atuais, uma vez que carrega a perspectiva de manuteno das
caractersticas originais de um determinado lugar ou elemento.
Fonseca; Braga e Cicillini (2007) fazem uma crtica perspectiva
preservacionista utilizada para tratar o ambiente, visto que, na opinio dos autores,
ela visa unicamente a uma mudana de comportamento do indivduo e no a uma
mudana de valores da sociedade. Fundamenta-se nos aspectos biolgicos do
ambiente e numa concepo de preservao que ignora as relaes sociais. As
prticas cujas bases esto assentadas nesta perspectiva so destitudas de
referenciais terico-metodolgicos e alheias aos questionamentos de seus
determinantes. Moraes (2005) denomina esta perspectiva de naturalista por estar
restrita a uma postura filosfica naturalista diante do mundo, da histria e da relao
ser humano-natureza. O ser humano visto como fator de alterao do equilbrio do
ambiente, no como sociedade, mas como ao antrpica. caracterstica desta
postura a nostalgia pelo passado, a valorizao de ideais perdidos, o discurso do
retorno natureza, podendo at mesmo veicular ideais anti-humanistas ao atribuir
s temticas fsico-naturais valor maior que sociedade.
169

Sistema conceitual 2 Sistema conceitual de ambiente


elaborado pelo professor REE36.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada


em 03/10/2009.

Este professor apresenta a fiscalizao como um instrumento para a


preservao dos elementos biticos e abiticos, os quais tm sido explorados de
forma legal ou ilegal com objetivo de lucro. Isso no garante a preservao, pois, de
forma direta ou indireta, o ser humano j atuou nesse espao, portanto a
conservao o conceito mais adequado. Embora ele inicie uma discusso sobre o
modo de produo, ela ainda incipiente, visto que a noo de classe social no
evidenciada e a fiscalizao, ainda que seja uma atitude necessria, no altera a
estrutura do modo de produo.
Se compreendemos o ambiente como o resultado da inter-relao entre o
fsico e o social, necessrio destacar como os seres humanos, situados
170

historicamente, se relacionam entre si, do ponto de vista das classes sociais, e como
se relacionam com as temticas fsico-naturais, seja esse relacionamento positivo ou
no. O acesso, o uso e o grau de transformao do ambiente diferem segundo as
classes sociais e o desenvolvimento tecnolgico e cientfico.
A compreenso de que o ambiente resulta da integrao entre o natural e o
social se revela de forma mais sistematizada no Sistema conceitual 3, elaborado
pelo professor RME/REE60.

Sistema conceitual 3 Sistema conceitual de


ambiente elaborado pelo professor RME/REE60.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente,


realizada em 03/10/2009.

Diferentemente dos demais, este professor estruturou o seu sistema


conceitual atribuindo importncia maior aos elementos fsico-naturais, concebidos
tanto em sua dinmica intrnseca quanto em sua relao com o processo de uso e
ocupao do espao. So conceitos-chave deste sistema: degradao, preservao,
conservao e sustentabilidade, inseridos no espao dedicado ao natural, e o de
impactos ambientais e sociais, no espao destinado ao social, lado esquerdo e
direito da folha, respectivamente. Destacamos a necessidade de repensar alguns
desses conceitos e de ampliar a integrao entre o natural e o social.
171

Os professores RME5 e RME2 relacionaram este conceito ao lugar de


vivncia. O professor RME2, ao estabelecer essa relao, no explicitou em que
medida os aspectos naturais e sociais fazem parte do ambiente que foi apresentado
de forma desconexa. O professor RME5 caminhou um pouco mais nessa
compreenso, conforme pode ser observado no sistema elaborado por ele (Sistema
conceitual 4).

Sistema conceitual 4 Sistema conceitual de ambiente elaborado pelo


professor RME5.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada em 03/10/2009.

A anlise deste sistema conceitual nos leva a inferir que sua construo tem
relaes intrnsecas com a formao inicial do professor que o elaborou. Formado
em 2005 e com cinco anos de docncia, retoma o conceito de paisagem e explicita
que o ambiente faz parte dela. E de posse desse conceito manifesta a concepo de
ambiente comumente adotada, apresentando-o para alm de um lugar sujo,
degradado ou ftido.
172

Embora este professor apresente uma concepo mais ampla de ambiente,


no restrita apenas aos elementos fsico-naturais e sua degradao, ele no
aborda as relaes sociais no contexto do modo de produo e no se refere de
forma direta aos elementos fsico-naturais do espao geogrfico, como relevo,
rochas e solos. Para compreendermos o ambiente, devemos situar tanto as relaes
sociais quanto as que a sociedade estabelece com as temticas fsico-naturais do
espao geogrfico.
A degradao do ambiente foi uma temtica recorrente nos sistemas
conceituais elaborados, embora em apenas dois (REE 34, REE39 e REE44) ela
tenha sido o centro do sistema, conforme pode ser observado no Sistema conceitual
5 a seguir.

Sistema conceitual 5 Sistema conceitual de ambiente


elaborado pelo professor REE39.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada em


03/10/2009.

Notamos, no Sistema conceitual 5, que o ambiente foi discutido tendo como


referncia trs eixos: os recursos naturais renovveis e no renovveis, a noo de
escala geogrfica e os conceitos de preservao e conservao, os quais se unem
em projetos de educao ambiental. Todavia, os dois primeiros eixos foram
apresentados sem uma relao direta entre os elementos que compem o sistema.
173

No ltimo eixo, os conceitos de preservao e conservao esto relacionados


diretamente aos problemas ambientais urbanos e rurais, dando uma noo
equivocada de que so eles os elementos que devem ser conservados/preservados.
Embora apaream no sistema conceitual os conceitos de preservao e
conservao, a forma como o sistema foi estruturado no permite distinguir a
valorao atribuda a esses conceitos, se h ou no equivalncia.
No sistema conceitual construdo pelo professor REE34, a concepo de
ambiente alm de destacar as questes relacionadas degradao ambiental est
baseada nos elementos fsico-naturais, conforme pode ser observado a seguir
(Sistema conceitual 6):

Sistema conceitual 6 Sistema conceitual de ambiente


elaborado pelo professor REE34.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada em


03/10/2009.

Com base na anlise dos sistemas conceituais de ambiente elaborados,


verificamos que 7 dos 14 sistemas conceituais de ambiente contribuem para uma
viso negativa, pois acrescentam apenas os elementos relativos aos problemas
174

ambientais41. No incorporaram em suas anlises, por exemplo, a ideia de que os


locais que no apresentam esses problemas tambm fazem parte do ambiente.
Com a realizao desta oficina, conclumos que a concepo de ambiente
predominantemente apresentada pelos professores envolve os elementos fsico-
naturais e sociais. Todavia, no evidencia que a relao que se estabelece entre o
fsico e o social ocorre por meio do trabalho e que, nessa relao, alm dos
problemas circunscritos ao ambiente fsico-natural, como o efeito estufa ou a eroso,
h aqueles relativos s epidemias, fome ou guerra.
Nos ltimos anos, temos acompanhado a insero gradativa da dimenso
social nas discusses ambientais, graas ao entendimento de que a crise ambiental
no poderia mais ser resolvida dissociando-se sociedade e natureza.
A noo de ambiente tem sido ampliada e convertida no desafio de
acrescentar a perspectiva humana (social, econmica, poltica e cultural), pois sua
anlise exige a compreenso das prticas sociais, culturais e ideolgicas envolvidas.
De acordo com Silva e Hainard (2005, p.16):

[...] a cincia, aqui compreendida tambm as naturais, queiramos ou no,


tambm uma atividade social, historicamente situada, indissocivel dos
contextos institucionais, polticos, econmicos, tcnicos, estratgicos, nos
quais exercida.

A idia contida neste fragmento contribui para a reflexo de que no


possvel compreender o ambiente numa perspectiva determinista, visto que a forma
como a sociedade se organiza e atua no ambiente dinmica.
Embora se perceba uma evoluo no conceito de ambiente, no sentido de
tornar-se progressivamente mais abrangente, segundo Mendona (2001), no se
conseguiu ainda superar uma gnese e estrutura fortemente marcadas por
princpios naturalistas. Acreditamos ser essa uma etapa que devemos ultrapassar, o
que no significa desconsiderar os elementos fsico-naturais, ao contrrio,
compreend-los, pois somente assim identificaremos os motivos pelos quais a
sociedade os utiliza e os transforma de maneira desigual.

41
A concepo de ambiente com carga negativa to arraigada que Fernndez (1996) chega a
distinguir os termos meio ambiente e meio, explicando que o primeiro se relaciona deteriorao e o
segundo, ao funcionamento ecolgico.
175

3.1.1.2 Sistema conceitual sobre natureza elaborado pelos professores

No que se refere ao conceito de natureza, oito professores (RME1, RME5,


RME6, RME10, REE26, REE34, REE36 e RME/REE54) apresentaram uma
concepo que inclui, alm das temticas fsico-naturais, tambm o ser humano.
Embora em alguns desses as terminologias foram utilizadas de forma genrica, ou
seja, no evidenciam como ocorre essa integrao. A concepo da sociedade
como parte da natureza foi expressa de diferentes maneiras, duas dessas podem
ser notadas nos Sistemas conceituais 7 e 8 a seguir.

Sistema conceitual 7 Sistema conceitual de natureza


elaborado pelo professor REE36.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente realizada em


03/10/2009.

Neste sistema conceitual, observamos que a natureza concebida com base


na relao entre o social e o fsico. O ser humano tambm visto como natureza e a
explorao dos elementos fsico-naturais, como geradora tanto do crescimento
econmico quanto da degradao do ambiente.
Um destes professores (Prof. RME6) destacou em seu sistema conceitual que
o conceito de natureza histrico e est relacionado aos interesses de distintos
grupos. A concepo de primeira e segunda natureza pode ser observada no
Sistema conceitual 8.
176

Sistema conceitual 8 Sistema conceitual de natureza elaborado pelo


professor RME6.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada em 03/10/2009.

O conceito de primeira natureza, concebida sem transformaes humanas, foi


associado a uma viso romntica tendo como referncia o conceito de preservao.
A segunda natureza, oriunda da apropriao dos recursos naturais, vista como
mercadoria. Para este professor, tanto uma como a outra evidenciam fragmentos
naturais da paisagem.
Embora as concepes de primeira e segunda natureza ainda estejam
presentes no meio acadmico, temos notado que ela tem perdido foras em virtude
das transformaes que a sociedade tem imprimido ao espao geogrfico.
Para Santos (1985), vemos progressivamente a substituio de um meio
natural por um meio cada vez mais artificializado e instrumentalizado pela
sociedade. Por isso, segundo ele, no possvel, nos dias atuais, tratar com rigidez
o que outrora fora definido como primeira e segunda natureza.
De acordo com o autor, a natureza primeira como sinnimo de natureza
natural s existiu at o momento imediatamente anterior ao que o ser humano se
transformou em ser social por intermdio da produo social.
177

Outro professor, embora conceba a relao entre o ser humano e a natureza


e apresente em seu contexto os elementos fsico-naturais, no especifica como
ocorre essa relao (Sistema conceitual 9).

Sistema conceitual 9 Sistema conceitual de natureza


elaborado pelo professor REE34.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada


em 03/10/2009.

No Sistema conceitual 10, a natureza relacionada especificamente com o


espao natural. O ser humano compe o sistema conceitual a partir da
transformao que ele imprime nesse espao e no como integrante da natureza
(Sistemas conceituais 9 e 10).
Em virtude de o sistema conceitual envolver outros conceitos em sua
construo, verificamos neste a presena do conceito de ambiente concebido como
espao natural, em que o ar, a gua, os solos, os seres vivos e os minerais so os
elementos que o compem. No sistema conceitual de ambiente elaborado por este
professor, alm da discusso sobre recurso natural, esto presentes os conceitos de
preservao e sustentabilidade empregados na mesma perspectiva anteriormente
apresentada pelos outros professores.
Quatro professores (RME2, REE37, REE44, RME/REE60) apresentaram uma
concepo fundamentada apenas nos elementos fsico-naturais, conforme pode ser
visto no sistema conceitual elaborado pelos professores RME2 e RME/REE60
(Sistema conceitual 11 e 12).
178

Sistema conceitual 10 Sistema conceitual de natureza


elaborado pelo professor RME/REE54.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente realizada


em 03/10/2009.

Sistema conceitual 11 Sistema conceitual de natureza


elaborado pelo professor RME2.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada em


03/10/2009.
179

Verificamos, neste sistema conceitual, que a natureza apresentada com


base na biosfera e seu estudo est associado discusso sobre os grandes
ambientes da Terra formados pela litosfera, atmosfera e hidrosfera. A presena da
sociedade neste sistema conceitual referida apenas a partir da ocorrncia dos
problemas ambientais na atmosfera. Nesse momento, as consequncias da atuao
imprpria do ser humano e os conceitos e elementos do clima so apresentados de
forma desordenada e o relevo aparece deslocado, sendo abordado no interior da
hidrosfera.
O professor RME/REE60 apresenta a natureza partindo da concepo de
recurso: hdrico, energtico, mineral e paisagstico. No toma a sociedade como
constituidora da natureza, mas como sujeito que a explora, sem, contudo, evidenciar
o papel que o ser humano situado historicamente desempenha neste processo
(Sistema conceitual 12).

Sistema conceitual 12 Sistema conceitual de natureza


elaborado pelo professor RME/REE60.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada


em 03/10/2009.

Outros dois professores (RME/REE51 e REE39) apresentaram esse conceito


de forma generalizante, no situando os elementos fsico-naturais no interior da
natureza, trabalhando com as noes de paisagem natural e humanizada e sistema
econmico, conforme pode ser visto nos Sistemas conceituais 13 e 14 por eles
elaborados.
180

Sistema conceitual 13 Sistema conceitual de natureza


elaborado pelo professor REE39.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada em


03/10/2009.

Notamos, neste sistema, que a referncia utilizada para a concepo de


natureza foi a de paisagem natural e humanizada. Todavia, essas referncias,
apresentadas de forma generalizante, no nos possibilitam ampliar a anlise.

Sistema conceitual 14 Sistema conceitual de natureza


elaborado pelo professor RME/REE51.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e ambiente, realizada em


03/10/2009.

Ficou clara a postura comumente assumida pela mdia ao discutir a natureza:


o eixo de anlise a necessidade de sua preservao para a manuteno da vida,
relacionando essas questes ao sistema econmico e poltica, conforme ficou
evidenciado no Sistema conceitual 14. Assim como apresentamos esse tema na
discusso sobre ambiente, acreditamos ser necessrio rever o conceito de
181

preservao e, junto com as questes polticas, econmicas e sociais, que


evidenciam interesses distintos de diferentes classes sociais, discutir tambm os
elementos fsico-naturais do espao geogrfico.
Esta uma perspectiva importante para o trabalho com os temas fsico-
naturais na sala de aula, uma vez que ela nos permite caminhar em direo
desnaturalizao das questes de ordem social que envolvem os fenmenos fsico-
naturais como, por exemplo, os alagamentos. Todavia, ainda forte a viso que se
apoia apenas nos elementos fsico-naturais, desconhecendo, por exemplo, as
relaes sociais no contexto do modo de produo capitalista, as interferncias
sociais na origem dos problemas ambientais ou, por outro lado, a desconsiderao
da dinmica fsico-natural que, no seu conjunto, auxilia o aluno a compreender a sua
realidade.
Notamos ainda, neste sistema conceitual, a utilizao desse conceito e o
emprego de algumas terminologias desvinculadas do sistema conceitual, visto que
nem todos os elementos apresentados tm relao entre si.
Nos conceitos de natureza apresentados pelos professores, embora seja
observada a apresentao de elementos fsico-naturais e sociais, a relao entre
eles no evidenciada.
Embora seja necessrio compreender o conceito de natureza com base na
relao natureza-sociedade, temos observado que essa concepo vem sendo
utilizada de forma equivocada, pois muitos professores tm minimizado ou mesmo
excludo as temticas fsico-naturais de sua anlise e atribudo destaque apenas s
questes de ordem social. Assim, ressaltamos que, alm de analisar as questes
relativas sociedade considerando as relaes de classe, obrigatrio evidenciar
as questes fsico-naturais, do contrrio continuaremos amputados de uma de
nossas referncias basilares para compreender a sociedade atual.
De forma geral, os professores, no explicitaram nos sistemas de natureza e
ambiente elaborados a relao que, por meio do trabalho, a sociedade estabelece
com os temas fsico-naturais, nem a dinmica especfica dos elementos fsico-
naturais, antes ultrapassaram esses referenciais e foram diretamente para os
problemas ambientais. Se falamos em dinmica entre dois elementos, temos de
entender como cada um deles se constitui e em que medida eles se relacionam.
182

Para Santos, a natureza deve ser compreendida diferentemente do que


apresentado pelo vis naturalista. Em sua tica, foi por intermdio das
transformaes provocadas pelo meio tcnico-cientfico informacional que

[...] de certo modo, acabou a natureza. Bem, dizer que a natureza acabou
uma forma de provocar uma discusso mais acesa. Na realidade, a
natureza hoje um valor, ela no natural no processo histrico. Ela pode
ser natural na sua existncia isolada, mas no processo histrico, ela
social. Quer dizer eu valorizo em funo de sua histria. Isso j ocorria
antes, mas hoje muito mais evidente. O valor da natureza est
relacionado com a escala de valores estabelecida pela sociedade para
aqueles bens que antes eram chamados de naturais. (SANTOS, 2000, p.
18).

Dizer que a natureza no natural, no sentido em que este termo tem sido
predominantemente empregado, no significa desconsiderar a existncia dos temas
fsico-naturais e sua dinmica, mas conceber que sua anlise deve levar em conta
as questes de ordem social que se fazem presentes na apropriao desigual do
espao geogrfico, seja a partir do sistema de produo ou das foras produtivas.
Este aspecto nos auxilia, por exemplo, a considerar, na anlise de um determinado
problema ambiental, as questes de ordem social, como a incorporao desigual do
espao pelas diferentes classes sociais e as caractersticas fsico-naturais da rea.
Essa viso nos ajuda a explicar determinadas tragdias, como as que
constantemente tm acontecido nas Regies Sul e Sudeste do Brasil, mediante a
mobilizao de conhecimentos sobre as relaes sociais e tcnicas, conforme foram
expressas por Foladori (2001) e discutidas por ns anteriormente.
Um aspecto da anlise que nos chamou a ateno foi verificarmos que o
mesmo professor que relacionou o conceito de natureza com o de preservao
tambm relacionou o conceito de ambiente com o de degradao (comparar os
Sistemas conceituais 15 e 16). Isso parece reforar a constatao de que parcela da
populao concebe a natureza com base nos elementos fsico-naturais preservados
(MORAIS, 2000) e o ambiente, nos problemas ambientais.
No identificamos, nessas representaes grficas, a construo de um
sistema conceitual conforme tem sido apresentado por diversos autores, mas
rudimentos de um sistema estruturado por intermdio dos conceitos cotidianos.
Verificamos a presena marcante de atitudes negativas em relao ao ambiente e
tambm as consequncias dessas atitudes, tema este recorrente na mdia.
183

Sistema conceitual 15 Sistema conceitual


de ambiente elaborado pelo professor REE44.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e


ambiente, realizada em 03/10/2009.

Sistema conceitual 16 Sistema conceitual


de natureza elaborado pelo professor REE44.

Fonte: Oficina Sistemas de conceitos: natureza e


ambiente, realizada em 03/10/2009.
184

Outro aspecto observado durante a oficina foi o limite muito prximo entre os
conceitos de natureza e ambiente. Primeiramente solicitamos aos professores que
elaborassem o sistema conceitual de ambiente. Aps essa atividade, pedimos que
elaborassem o de natureza. Nesse momento, alguns professores pediram para
modificar o primeiro sistema conceitual que haviam elaborado, justificando que o que
haviam escrito no primeiro dizia respeito mais ao segundo conceito. Notamos
tambm que alguns professores que ainda no haviam entregado o primeiro sistema
conceitual elaborado, consultavam-no para a elaborao do segundo, o que
evidencia a necessidade de ampliarmos as discusses sobre esses conceitos.
Essas constataes levaram ao questionamento que buscamos responder ao
longo das oficinas seguintes: Como os professores tm encaminhado o ensino das
temticas fsico-naturais, considerando a concepo que possuem dos conceitos de
natureza e ambiente?
Essa discusso est alicerada nos referenciais apresentados pelos
professores no incio da primeira oficina, ou seja, as dificuldades que enfrentam para
alcanar seus objetivos com o processo de ensino-aprendizagem na Geografia
escolar, considerando a perspectiva dos conhecimentos didticos do contedo, um
dos alicerces fundamentais do conhecimento docente.

3.1.2 Oficina 2 Representao cartogrfica: a carta topogrfica e a maquete como


recurso didtico

Esta oficina teve a participao de 12 professores. Com essa temtica,


pretendamos ressaltar a importncia que a representao cartogrfica (em especial
as cartas topogrficas e a maquete) possui para as anlises geogrficas ao
trabalharmos com as temticas fsico-naturais no ensino de Geografia.
De acordo com Tricart (1968), o estudo da carta topogrfica tem como
objetivo a anlise do relevo numa perspectiva descritiva. Compreendidos os
elementos expressos na carta topogrfica, possvel analisar o relevo distinguindo
suas formas elementares (crista, talvegues, vertentes) e as oriundas de combinao
como os vales e bacias fluviais.
Com base nessa anlise, no possvel definir geomorfologicamente o relevo
(estrutura geolgica e formao), visto que exige o trabalho com dados de outra
natureza, como a carta geolgica.
185

A cartografia de base foi ressaltada por concebermos que ela constitui uma
importante referncia para os professores encaminharem o ensino acerca desta
temtica, uma vez que ela possibilita a localizao, a anlise e a correlao dos
elementos fsico-naturais. Tambm nos ajuda a compreender as relaes
estabelecidas entre estes e a sociedade em diferentes contextos.
Iniciamos esta oficina realizando a dinmica conhecida como tempestade
cerebral, solicitando aos professores que expressassem o que lhes vinha mente
quando falvamos em representao cartogrfica. As principais referncias foram:
mapa, representao do espao, viso tridimensional, elementos do mapa e relevo.
Dentre os temas apresentados, o nico contedo externo representao
cartogrfica foi o relevo. Este fato, conforme j havamos evidenciado, ratificou a
importncia da representao cartogrfica para a abordagem das temticas fsico-
naturais do espao geogrfico e mais uma vez destacou o relevo como uma
referncia mais imediata para a anlise geogrfica.
A partir desse momento, dialogamos sobre a representao cartogrfica
abordando desde questes conceituais at as diferentes formas de representao,
dentre as quais destacamos a maquete, vista como um importante recurso
pedaggico-didtico para a anlise geogrfica. Enfatizamos que a importncia do
trabalho com as maquetes vai alm de sua construo esttica, sua elaborao
auxilia na leitura e interpretao das cartas topogrficas e na anlise do espao
geogrfico de acordo com os objetivos estabelecidos.
Em seguida, perguntamos aos professores sobre as facilidades e dificuldades
existentes no processo de ensino-aprendizagem quando eles se propem a
trabalhar com a representao cartogrfica. Isso considerando os elementos que
eles mesmos haviam apresentado durante a realizao da tempestade cerebral.
Os professores falaram das dificuldades e apontaram especialmente o
trabalho com maquetes em virtude da falta de infraestrutura da escola, do espao
restrito da sala de aula, da falta de cartas topogrficas e de material para sua
produo, do custo elevado do material e do tempo gasto para desenvolver esta
atividade.
Em linhas gerais, a primeira parte do debate foi direcionada s dificuldades
em torno da confeco da maquete. Aos poucos, a abordagem do contedo
comeou a aparecer, momento em que o professor RME/REE51 destacou que o
maior obstculo ao trabalho com a cartografia na sala de aula a matemtica,
186

referindo-se s dificuldades que os alunos tm em fazer os clculos. O professor


relacionou os contedos cartogrficos queles em que se utilizam clculos
matemticos e no maquete em si, cujo conhecimento extrapola essa referncia.
E, conforme vimos no primeiro captulo, os contedos da rea da Cartografia foram
considerados pelos professores de Geografia da RME e da REE como os mais
difceis de serem ensinados. Outro obstculo mesmo a ausncia desse contedo
na sala de aula, como demonstrou um dos professores:

No gosto muito dessa parte. Acabo passando mais rpido.


Sempre dei nfase parte humana. Mal falei do captulo e fui
para a frente [...] Reconheo a importncia, mas privilegio os
assuntos que eu gosto. (Prof. REE34).

No decorrer do debate, os professores, de modo geral, no assumiram assim


to claramente seus prprios limites para ensinar este tema, conforme muitos j
haviam feito quando da realizao da entrevista semiestruturada. Assim, para
identificar a facilidade ou no dos professores com este trabalho, pedimos a eles
que realizassem algumas atividades.
A primeira consistia na anlise de uma carta topogrfica. Entregamos aos
professores a cpia de uma carta em papel A4 e pedimos-lhes que verificassem a
escala numrica da carta topogrfica (na carta constava apenas a escala grfica);
localizassem a rea representada na carta a partir dos hemisfrios de referncia e
justificassem como eles identificaram os hemisfrios; colorissem uma curva de nvel;
identificassem a equidistncia da carta e pintassem um ponto cotado (ANEXO A
Carta topogrfica).
A opo por apresentar no mapa apenas a escala grfica deveu-se
preferncia que os autores de livros didticos tm dado a esse tipo de escala nos
mapas e, como vimos no segundo captulo, o livro didtico uma das principais
referncias que os professores utilizam para encaminhar o processo de ensino e
aprendizagem. Essa preferncia se deve, em grande parte, facilidade de
reproduo desses mapas em diferentes escalas, uma vez que, mesmo com a
ampliao ou reduo do mapa a escala continua correta, pois ela o acompanha,
fato que no ocorre com as demais escalas (numrica ou explcita).
A leitura do mapa baseada na escala importante, pois por meio desse
elemento de representao cartogrfica que averiguamos a relao existente entre a
informao representada e a realidade, ou seja, se ela est ou no sendo
187

apresentada no detalhe e por que algumas informaes desaparecem quando


ocorre a generalizao. Quando trabalhamos com mapas que representam as
temticas fsico-naturais, esta informao relevante, pois embora possamos
realizar a interpretao utilizando a escala do fenmeno, para a sua representao
utilizamos a escala cartogrfica.
Entre os elementos de representao cartogrfica, alm da escala,
destacamos a importncia das coordenadas geogrficas, visto que a partir delas
que identificamos em quais hemisfrios um determinado fato ou fenmeno est
localizado. Todavia, nos mapas comumente no esto explcitos os hemisfrios, pois
est internalizado que pela leitura das coordenadas possvel a sua identificao.
Era essa a problemtica que queramos verificar, ou seja, em que medida os
professores conseguem realizar a leitura do mapa tendo como referncia as
coordenadas geogrficas.
Os elementos presentes na carta topogrfica, como as curvas de nvel, o
ponto cotado e a equidistncia, so pouco discutidos no ensino bsico, em especial
no Ensino Fundamental. Todavia, eles so importantes referncias no processo de
ensino e aprendizagem, visto que, com base nesses elementos, podemos realizar a
anlise do relevo no que se refere, por exemplo, identificao de reas de risco, de
reas de preservao e, consequentemente, nas indicaes para o uso e ocupao
mais corretos do espao.
Observamos que, durante e aps a realizao dessas atividades, a maioria
dos professores expressou verbalmente a necessidade de retornar universidade
para ampliar a sua formao acerca desses contedos. Isso confirma as dificuldades
manifestadas por eles para a abordagem desse contedo na escola, conforme vimos
nas entrevistas no primeiro captulo. Alguns professores, enquanto realizavam a
atividade, falavam sobre as dvidas que tinham, outros expressavam-nas pelo
comportamento.
Em relao aos clculos para a obteno da escala, apenas dois professores
conseguiram faz-los de forma correta (Quadro 12). Os demais realizaram uma
leitura linear da escala grfica, fazendo apenas a transformao da unidade mtrica
que a acompanhava, ou, mesmo dispondo de uma rgua, no realizaram a medida e
consideraram que o intervalo estabelecido na escala era de 1cm.
No grupo, sete professores identificaram corretamente os dois hemisfrios em
que estava localizada a rea representada na carta topogrfica e um professor
188

acertou apenas um dos hemisfrios. Oito professores justificaram a localizao dos


hemisfrios fazendo referncia s coordenadas geogrficas. Destes, apenas dois
justificaram tendo como referncia a interpretao da carta topogrfica que foi
entregue, o que demonstra que estes tm uma formao mais completa (Quadro
12).
Em relao atividade sobre a curva de nvel, verificamos que pouco mais da
metade dos professores conseguiu realiz-la. Cinco professores identificaram a
curva de nvel como aquela rea existente entre duas curvas de nvel. Quanto
identificao do ponto cotado, oito professores fizeram-na corretamente, dois no
conseguiram e dois deixaram em branco. Quanto identificao da equidistncia da
carta, apenas um professor conseguiu desenvolver corretamente a atividade, sete
professores deixaram em branco e trs apresentaram leituras em graus, metros e
quilmetros, o que evidencia desconhecimento desse conceito (Quadro 12).

Quadro 12 Exerccios realizados durante a oficina.


Nome Escala Hemisfrios Como Curva Ponto Equidistncia
identificar os de cotado
hemisfrios nvel
Prof. RME1 E C C C C E
Prof. RME2 E E C E B B
Prof. RME5 C C C E C E
Prof. RME6 E B B E C B
Prof. RME10 E C C C C B
Prof. REE26 E C/B C C E B
Prof. REE34 E C C C E E
Prof. REE36 E B B C B E
Prof. REE37 - - - - - -
Prof. REE39 E C C E C B
Prof. REE44 - - - - - -
Prof. RME/REE51 C C C C C C
Prof. RME/REE54 E C C C C B
Prof. RME/REE60 E E C E C B
Legenda: E- errado, B- branco, C- correto
Fonte: Oficina Representao cartogrfica: a maquete como recurso pedaggico-didtico no ensino
de Geografia, realizada em 17/10/2009.

Com a realizao desta oficina, percebemos que uma parcela significativa dos
professores tem dificuldade em identificar e analisar os elementos de representao
189

cartogrfica existentes nos mapas. Esta dificuldade era mais evidente em relao
queles que auxiliam a compreenso do relevo, embora esse tenha sido o tema que
eles mesmos haviam indicado, durante a tempestade cerebral, como elemento de
destaque da representao cartogrfica. Isso indica que o professor conhece o
tema, mas no as referncias terico-conceituais que o conformam. Observamos
que a dificuldade apresentada por eles est alm da utilizao de clculos
matemticos, pois, conforme destacamos no primeiro captulo, h outros raciocnios
da representao cartogrfica que no envolvem esses clculos e que ainda assim
foram observados como dificultadores da anlise geogrfica. Estes resultados so
similares aos encontrados por Guerreiro (2005) ao trabalhar com professores da
rede pblica de So Paulo.
Aps o trmino dessas atividades, discutimos com os professores cada uma
das atividades com base na conceituao e/ou identificao na carta topogrfica dos
elementos planimtricos e altimtricos (BRASIL, 1989).
Na sequncia, pedimos aos professores que, em grupos de trs ou quatro,
elaborassem a maquete de uma rea de Goinia na escala 1/10.000 (Anexo B
Carta topogrfica de uma rea de Goinia).
Explicamos aos professores apenas a forma de utilizao dos materiais que
disponibilizamos para a confeco da maquete. Nossa inteno com esta atividade
era verificar como os professores, aps identificarem os elementos expressos numa
carta topogrfica, realizariam a anlise do relevo, especialmente do relevo de
Goinia, levando em conta sua viso tridimensional.
Durante a elaborao da maquete, notamos variados graus de dificuldade
para mont-la, uma vez que esta tarefa requeria a visualizao da forma de relevo
que estava sendo representada. Dentre as dificuldades, destacamos a construo
da escala vertical e a leitura do relevo com base nas curvas de nvel. Como
resultado, um grupo conseguiu concluir a atividade; outro grupo confeccionou at a
sobreposio de todas as curvas de nvel, deixando de realizar apenas o
acabamento e, o terceiro grupo no conseguiu concluir a primeira etapa, a de
sobrepor as curvas de nvel.
Concluda a experincia, pedimos aos professores que redigissem um texto
destinado ao trabalho em sala de aula, utilizando como referncias a maquete que
eles haviam elaborado de uma rea de Goinia, a maquete do municpio de Goinia
em escala 1/50.000 que ns elaboramos e levamos para a oficina (Foto 1) e uma
190

carta topogrfica de Goinia, tambm na escala 1/50.000 (Foto 1 e Anexo C Carta


topogrfica do municpio de Goinia). Solicitamos aos professores que realizassem
o recorte temtico e atribussem um ttulo ao texto. O contedo deveria incluir desde
sua explicao at a forma como ele seria utilizado na sala de aula.
O objetivo desta atividade era verificar se os elementos relativos ao relevo, s
rochas e aos solos seriam abordados junto com os problemas discutidos, como
apresentariam a interao com os problemas selecionados para esta discusso e
como seriam apresentados os conceitos de natureza e ambiente.

Foto 1 Maquete e carta topogrfica de Goinia


Utilizadas durante a realizao de Oficina

Fonte: Eliana Marta Barbosa de Morais, out. 2009.

Com essa atividade, cogitvamos que alguns conceitos relacionados s


temticas fsico-naturais seriam utilizados pelos professores para pautar suas
discusses, por exemplo: plancie, interflvio, leito, fundo de vale, divisor de guas,
declividade, vertentes, falhas, fraturas, solos, rocha, ndice pluviomtrico, cobertura
vegetal, clima, entre outros. E que a anlise realizada poderia indicar a forma como
os professores mobilizam os conceitos de natureza e ambiente.
Quanto ao recorte temtico, as principais referncias utilizadas pelos
professores foram: elementos de representao cartogrfica - sete indicaes;
191

relevo - seis; bacias hidrogrficas - cinco; reas de risco - trs e ocupao humana -
duas indicaes42.
Ao desenvolver o tema, 10 dos 12 textos elaborados pelos professores para
trabalhar na sala de aula abordaram as questes relativas s reas de risco e aos
impactos ambientais. O relevo foi citado seis vezes; bacia hidrogrfica, cinco;
vegetao, trs; clima, duas; solos, duas; divisor de gua, fundos de vale, planaltos,
plancies, depresses foram citados apenas uma vez cada um. Esses termos, em
sua maioria, esto desprovidos de anlises conceituais e aparecem nos textos de
forma superficial. Um desses exemplos pode ser observado na fala a seguir:

Em relao ao contedo comearia abordando o relevo,


pedindo para que os alunos observassem as diversas formas
presentes na maquete. E depois dessa observao trabalharia
alguns conceitos referentes ao relevo de Goinia.
Depois pediria que observassem os rios e trabalharia bacia
hidrogrfica, rio principal e afluentes. Essa parte bastante rica
em conhecimento, eu partiria com meus alunos para uma aula
prtica, j que eu poderia trabalhar (a escola fica prxima ao
[Rio] Meia Ponte e alguns afluentes e tem vrias eroses
prximas), o relevo e o conceito de solo, eroso e trabalharia
temas como a bacia hidrogrfica do Meia Ponte, seus
afluentes, a ETE (Estao de Tratamento de Esgoto) e a
participao das pessoas na degradao dos rios. (Prof.
RME2).

Apenas dois textos mostraram-se mais bem estruturados. Num deles, o


professor RME10 destacou as discusses sobre relevo a partir das bacias
hidrogrficas. No outro, o professor RME6 discutiu a fragilidade de algumas reas do
ponto de vista ambiental e seu processo de ocupao. Chamou-nos a ateno as
consideraes feitas pelo professor REE34 ao desenvolver o tema do relevo com
base em sua classificao planaltos, plancies e depresses. As terminologias
foram empregadas genericamente, sem considerar os processos que as caracteriza
e at que ponto essa classificao, voltada para as macrounidades, nos auxilia a
entender os fenmenos observados em Goinia.
Quanto anlise das temticas fsico-naturais e sua relao com a
representao cartogrfica, apresentada na segunda atividade, percebemos que as

42
O nmero de indicaes em relao temtica abordada superior ao nmero de professores que
participaram da oficina, visto que um mesmo professor utilizou mais de uma temtica para a
elaborao do texto.
192

questes ambientais aparecem em quase todos os textos, todavia o ensino acerca


das temticas fsico-naturais, de forma mais articulada e aprofundada, no foi
mobilizado. As anlises esto comumente associadas ao processo de uso e
ocupao do solo. Todavia, no constituram referncias para orientar a anlise dos
professores a dinmica do ambiente fsico-natural, ressaltando o papel do relevo,
dos solos e das rochas correlacionado incorporao dessas reas com
caractersticas fsico-naturais imprprias, e o poder aquisitivo da populao
residente.
As anlises ambientais apresentadas pelos professores seriam enriquecidas
se eles houvessem utilizado como referncia a ocupao de reas de risco, o
traado urbanstico, a remoo da vegetao natural, a impermeabilizao das
superfcies, os aterros, os cortes (muros, paredes, mantas de concreto), as pontes,
as ruas e avenidas, o lixo, as galerias de guas pluviais e o sistema de utilizao de
gua para problematizar a temtica em sala de aula e, a partir da, encaminhar o
processo de ensino e aprendizagem. Para explorar essa problemtica, eles teriam
de aprofundar o estudo das temticas fsico-naturais. A desestabilizao das
vertentes (considerando-se a relao estabelecida entre relevo, rochas e solos e os
demais elementos do Estrato Geogrfico da Terra) e o estrangulamento do leito
fluvial evidenciariam, por exemplo, a importncia de trabalhar com esses conceitos e
ressaltariam a correlao entre os aspectos fsicos e sociais e suas consequncias
positivas e negativas em espaos urbanos e rurais.
Verificamos ainda que Goinia no foi apresentada em nenhum dos textos,
embora tenham sido disponibilizadas aos professores para a realizao dessa
atividade a maquete e a carta topogrfica da cidade. O fato indica o
desconhecimento das temticas fsico-naturais da cidade onde vivem os professores
e alunos.

3.1.3 Oficina 3 O uso de imagens no ensino de Geografia

Participaram desta oficina dez professores. Ela teve como objetivo discutir a
possibilidade de explorar o conhecimento geogrfico relativo s temticas fsico-
naturais no ensino de Geografia com base nos diferentes tipos de imagem
veiculados cotidianamente na mdia. Ao invs de problematizarmos a temtica
partindo de uma exposio dialogada, assim como vnhamos fazendo nas oficinas
193

anteriores, optamos por entregar aos professores imagens veiculadas em jornais


locais, nas quais era possvel visualizar alguns problemas ambientais existentes na
regio noroeste de Goinia. Com o emprego dessa metodologia, pretendamos
problematizar a temtica de forma indireta e diminuir nossas intervenes no
trabalho dos professores. Dessa forma, poderamos diagnosticar os conhecimentos
mobilizados sobre os fenmenos apresentados nas imagens e nos aproximaramos
da maneira como eles os compreendem. Seria possvel, ento, verificar formas
potenciais de encaminhar o ensino sobre o fenmeno na sala de aula.
No incio da oficina, solicitamos aos professores que, individualmente,
realizassem duas atividades com o objetivo de discutir a origem dos problemas
ambientais que eles estavam visualizando nas imagens. Na primeira, pedimos-lhes
que, utilizando como referncia as duas figuras e a manchete do jornal que as
acompanhava (Fotos 2 e 3), lembrassem uma aula em que haviam explorado a
temtica retratada nas imagens e elaborassem um texto com base na memria
dessa aula. Solicitamos ainda que destacassem, no texto, o tema abordado, os
passos e contedos explorados em seu desenvolvimento; os recursos didticos
utilizados; a sequncia de atos que aconteceram desde o incio da aula (objetivos da
aula, durao, dificuldades, facilidades, resultados alcanados, sensaes
experimentadas por ele e pelos alunos, etc.) e outros elementos que considerassem
importantes.
Na segunda atividade, perguntamos aos professores se eles fossem ministrar
outra aula com essa temtica, se fariam alguma alterao e, se a fizessem, por que
a fariam.
Dos dez professores que participaram desta oficina, dois (Prof. REE34 e
REE37) lembraram-se de aulas em que trabalharam o ciclo hidrolgico e os tipos de
chuva. O professor REE34 ampliou o debate ao discutir o problema da eroso e os
alagamentos. A eroso foi abordada com base no desmatamento e o alagamento foi
discutido tendo como ponto de partida a atitude das pessoas ao jogarem lixo na rua.
Embora a temtica tenha sido ampliada, as discusses ainda permaneceram sem
aprofundamento, no contemplando, por exemplo, as questes relativas ao modo de
produo e as caractersticas fsico-naturais da rea. De acordo com este professor,
o
194

[...] recurso utilizado foi somente o livro didtico, fomos


seguindo os temas contidos no captulo. (Prof. RME34).

Foto 2 Desbarrancamento Foto 3 Inundao no Jardim Nova


de avenida no Jardim Nova Esperana.
Esperana.

Manchete do jornal: No Jardim Manchete do jornal: Chuva alaga casas e provoca


Nova Esperana, Crrego transtornos - Avenida Central, no Jardim Nova
Caveirinha transborda e danifica Esperana, coberta pela gua durante a chuva de
avenida. ontem tarde, que causou alagamento em dez casas
no setor. Quedas de rvores foram registradas em
diferentes regies de Goinia. A previso da
meteorologia de mais chuva para os prximos dias.
Fonte: O Popular, 2009b. Fonte: O Popular, 2009a.

O segundo professor (Prof. REE37) restringiu sua aula abordagem do ciclo


hidrolgico, aos tipos de chuva e ao poder de transporte da chuva. Quando este
ltimo relatou a sensao que teve com o desenvolvimento da aula, expressou que
se sentiu decepcionado por no ter trabalhado com os acontecimentos daquele
momento e por no ter informaes suficientes para dialogar com os alunos quando
eles o questionaram sobre as enchentes que ocorreram em Santa Catarina no ano
de 2008. Isso evidencia, conforme vimos no segundo captulo, que o conhecimento
prvio do aluno deve ser mobilizado nas situaes de ensino e aprendizagem. Uma
prova do quo significativo esse conhecimento que, mesmo sem serem
questionados, muitos alunos o expem. O conhecimento prvio funciona como meio
para a mobilizao da aprendizagem significativa e d ao professor referncias para
avaliar de onde deve partir e aonde quer chegar com a aprendizagem.
Assim, ele precisa orientar esse processo rumo a uma aprendizagem
significativa, do contrrio, no somente as temticas especficas, mas a Geografia
195

como um todo continuar, conforme Lacoste (1989), a ser uma disciplina simplria e
enfadonha.
O que nos chamou a ateno foi o recorte no tema da chuva utilizado por
esses professores para estudar com seus alunos as inundaes. Deixaram de
evidenciar o papel desempenhado pelos outros elementos fsico-naturais que
indicariam uma possibilidade de extrapolar a concepo de que somente a
ocorrncia das chuvas, na perspectiva do ciclo hidrolgico, seria suficiente para
compreender o fato ocorrido. No agregaram, em sua anlise, por exemplo, o
relevo, o que possibilitaria dialogar sobre o processo de uso e ocupao do solo. A
discusso sobre o relevo, embora tambm evoque um elemento fsico-natural, indica
que a maneira como esse espao ocupado desigualmente pela sociedade
contribui para dar origem aos problemas ambientais ou para intensific-los,
conforme vimos nas fotografias.
O professor RME1 lembrou uma aula que ministrara sobre o conceito de
paisagem. Para essa aula, ele utilizou imagens de enchentes ocorridas em So
Paulo e o livro didtico para discutir a origem desse fenmeno e por que ele mais
catastrfico na cidade. Assim relatou o professor:

Quando planejei a aula tinha como objetivo discutir com os


alunos a respeito do que se concebe como paisagem, sem dar
a eles, de imediato, um conceito de paisagem. A aula se
desenvolveu a partir de uma conversa informal em que os
alunos iam relatando o que eles imaginavam o que uma
paisagem. As opinies expressas foram sendo analisadas no
quadro (branco) de modo que todas as concepes pudessem
ser analisadas e privilegiadas cada uma tendo o seu fundo de
verdade ou no. (Prof. RME1).

Este professor mostrou como trabalha a construo de conceitos, neste caso,


o de paisagem. Como Shulman (2001), consideramos importante verificar se essa
forma de construo conceitual tambm empregada por este professor ao
trabalhar especificamente as temticas fsico-naturais, visto que ele no explorou,
em seu relato, os contedos relacionados diretamente a essa temtica, referindo-se
a eles da seguinte forma:

[...] Na medida em que os fatos iam sendo relatados, eu


retomava sempre a ideia de paisagem que poderia se
distanciar do objetivo inicialmente proposto, destacando
sempre a importncia da observao das aes humanas
196

sobre a paisagem e como elas constroem, destroem e


reconstroem constantemente o ambiente, tendo sempre em
mente que interesses econmicos, polticos e sociais
sobrepem a vontade da natureza a ponto de causar danos
irreparveis a muitas pessoas. (Prof. RME1).

Embora as questes ambientais devam ser compreendidas na perspectiva


das relaes de classes, das relaes que a sociedade estabelece com esses
temas, tambm importante ressaltar que h um nvel dessas dinmicas no qual
no podemos interferir diretamente. Assim, mesmo que impermeabilizemos o solo e
modifiquemos parcialmente a sua dinmica, ele ainda continuar a sua evoluo.
Esta evoluo resultante da energia solar fora motriz do ciclo hidrolgico e do
magnetismo responsvel pela gravidade.
Os outros cinco professores (RME2, RME10, RME36, RME44, RME60)
trabalharam a primeira parte da atividade destacando as questes relativas ao
processo de uso e ocupao do solo com foco na inundao.
Dois professores (RME6 e RME/REE51) aprofundaram um pouco mais a
anlise ao relatarem aulas em que o tema do uso e ocupao do solo apareceu
associado aos desmatamentos e construo em reas de risco, como as
realizadas nas plancies de inundao e nas reas de declividade acentuada.
Expressaram, portanto, uma possibilidade mais concreta de desenvolver aulas em
que fosse abordada esta temtica associando os aspectos fsico-naturais e sociais.
Todavia, no destacaram, em suas anlises, de que modo os conhecimentos
relativos ao solo e s rochas poderiam ser inseridos numa aula em que a dinmica
dos elementos fsico-naturais fosse um elemento importante.
Quanto sensao que tiveram ao ministrar essa aula, trs professores
destacaram a de ter o objetivo da aula alcanado (RME1, RME6, RME/REE60). Um
professor (RME/REE51) expressou a satisfao que teve em trabalhar com o tema;
dois professores (RME10, REE34) afirmaram que a aula poderia ter sido melhor e
uma professora (REE37) destacou a decepo com a abordagem da temtica,
conforme evidenciamos anteriormente. Os demais professores no se referiram a
esse item no texto elaborado.
Quanto s dificuldades apresentadas para ministrar a aula, os professores
indicaram os mesmos elementos que haviam apresentado na primeira oficina
quando falaram sobre as dificuldades na aprendizagem dos alunos. Assim,
ressaltaram o desinteresse dos alunos pelos estudos, a dificuldade que os alunos
197

tem em ler e escrever, a falta de infraestrutura (ambiente informatizado, som e


mesas adequadas), a falta de imagens sobre o tema. Quanto atuao docente,
destacaram a falta de utilizao de recursos visuais e de tempo para planejar as
aulas. As questes relativas dificuldade em trabalhar o contedo na perspectiva
dos conhecimentos didticos do contedo no foram apresentadas por nenhum dos
professores, conforme vimos tambm no segundo captulo. Comumente as reflexes
dos professores sobre as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem
recaem sobre os alunos. O que isso pode significar? Retomaremos este
questionamento posteriormente para refletir sobre a importncia dos contedos e
das disciplinas de didticas no processo de ensino-aprendizagem, visto que tem sido
muito frequente ser destacada a importncia da experincia e pouco valorizado o
conhecimento dos contedos na perspectiva dos conhecimentos pedaggicos da
matria.
Na segunda atividade, a maioria dos professores destacou que modificariam a
aula e agora utilizariam vdeos, msicas, imagens e produo de textos que
evidenciassem algumas atitudes positivas em relao ao ambiente. Tambm
elaborariam maquetes e painis, realizariam trabalhos de campo, utilizariam jornal,
projetor e internet; dedicariam mais tempo para abordar a temtica; ampliariam o
vnculo entre a comunidade e a escola e trabalhariam mais com a realidade dos
alunos, conforme pode ser observado nas falas a seguir:

Sim, quando for ministrar essa aula normalmente, quero fazer


vrias alteraes. Utilizar outros recursos e no apenas o livro;
como, por exemplo, imagens e texto de jornal, pois deixam o
problema mais real, se for da nossa cidade, melhor ainda, pois
podemos perceber que o problema est bem perto de ns.
Posso tambm lanar mo do computador e da internet como
forma de dinamizar a aula, como tambm levar os alunos a
alguns locais da nossa cidade para verem de perto o contedo
abordado. (Prof. REE34).

[...] Outra possibilidade a visita in loco a fim de observar os


problemas, pois a escola fica prxima ao Crrego Fundo que
enfrenta problemas semelhantes ao [Crrego] Caveirinha.
(Prof. RME/REE51).

Esses aspectos so importantes porque evidenciam a abertura dos


professores para mudanas e sua reflexo sobre at que ponto essas mudanas
podem favorecer o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, ainda no
198

percebemos alteraes na postura dos professores quanto aos conceitos que


poderiam ser mobilizados e abordagem dos contedos.
Queremos destacar que apenas um professor falou sobre a fotografia no texto
elaborado, explicitando a localizao de uma das reas na regio noroeste de
Goinia, alguns dos elementos fsico-naturais e o uso e ocupao do solo nessa
rea. Os demais no demonstraram de forma sistematizada conhecimentos sobre
Goinia. Contudo, a anlise realizada por esse professor ainda continuou pautada
nas questes de ordem mais imediata, ou seja, considerou apenas a ocupao e o
relevo, no abordando, por exemplo, as caractersticas do relevo e dos materiais
utilizados na pavimentao, a ocupao das reas de risco para explicar a
inundao das margens do crrego, conforme podemos observar nas imagens.
Aps a concluso desta atividade, foi ministrada a palestra Imagens e ensino
de Geografia pela professora Dra. Eunice Isaias da Silva. A palestra teve por
finalidade demonstrar aos professores os diferentes tipos de imagem que poderiam
ser utilizados em sala de aula e, ao mesmo tempo, auxili-los nas anlises
geogrficas que podem ser realizadas tendo essas imagens como referncia.
Para atingir este objetivo, a palestrante questionou os significados que a
palavra imagem pode ter e apresentou-a como uma representao do real, uma
forma de olhar a realidade. Explicou que a imagem pode ser entendida tambm
como uma linguagem que possibilita diferentes leituras e interpretaes de acordo
com o contexto histrico-cultural em que ela est inserida. Dialogou sobre as
interpretaes geogrficas que esto por trs da imagem e, nesse momento, os
professores falaram sobre a maneira como encaminham o ensino na sala de aula
utilizando essas referncias.
Para a palestrante, embora estejam disseminadas na sociedade atual de
diversas maneiras e em diferentes lugares, as imagens no falam por si. papel do
professor de Geografia realizar as anlises geogrficas.
A palestra cumpriu seu objetivo ao ressaltar para os professores a
importncia das imagens no ensino de Geografia. E mais, que, para sua anlise,
necessrio identificar os elementos apresentados de forma direta e indireta, bem
como mobilizar os conhecimentos acerca da temtica ressaltada partindo de uma
tica geogrfica.
Portanto, ao relembrar uma aula em que o fenmeno expresso na fotografia
fora abordado, o professor relataria o que ocorreu durante o seu desenvolvimento,
199

podendo inclusive apresentar elementos externos ao contedo que interferiram na


sua abordagem. Quando questionamos sobre as mudanas que ele faria, poderia
explorar seus conhecimentos, os quais, por motivos diversos no foram mobilizados
e ainda poderia utilizar a imagem que ns apresentamos para explorar o
conhecimento didtico do contedo, que um de seus saberes.
Quanto s imagens, ambas mostram lugares situados na regio noroeste de
Goinia. Esta regio, ocupada principalmente a partir da dcada de 1980, ficou
nacionalmente conhecida pelo Mutiro da casa prpria, um programa
assistencialista do governo do estado de Gois de ento. A partir desse referencial
j possvel iniciar uma discusso sobre o processo de uso e ocupao do espao
geogrfico, visto que as classes sociais so atingidas diferentemente por estes
impactos.
Ambas as manchetes evidenciam o papel negativo atribudo chuva. Na
primeira, o crrego Caveirinha, em virtude das chuvas, foi o responsvel pelos
danos ocasionados avenida e, na segunda, a chuva foi a responsvel direta pelos
alagamentos ocorridos no Jardim Nova Esperana. Diante desse quadro, devemos
dialogar sobre as condies tcnicas da construo da via por se tratar de uma
regio de Goinia cujo relevo tem baixa declividade (5% a 10%) e o solo
predominante o latossolo (profundos, cidos, porosos, permeveis e de textura
argilosa), o que por si s no o qualifica como propcio a movimentos de massa,
conforme atestam Guerra e Botelho (1998). Assim, a chuva, o relevo e os solos em
seu conjunto, no podem ser responsabilizados por tais problemas, uma vez que a
construo de obras de engenharia pressupe a realizao de estudos que atestem
sua viabilidade.
Quanto ao crrego, h limites que precisam ser respeitados, visto que, em
condies naturais, a plancie de inundao temporariamente inundada e, nos
terrenos dos fundos de vale com encostas abruptas, h riscos de ocorrncia de
processos erosivos. A rea apresentada na segunda fotografia considerada pela
Carta de Risco de Goinia (PREFEITURA MUNICIPAL DE GOINIA, 2008) como
imprpria ocupao de qualquer natureza, sendo indicada sua recuperao ou
conservao por se constituir em terrenos de fundo de vale. Alm disso, quando se
tratam de inundaes, alagamentos, enchentes ou enxurradas, necessrio analisar
tanto as caractersticas da bacia hidrogrfica (seu formato, forma de suas vertentes,
comprimento de rampa) quanto as alteraes produzidas pelo ser humano (as obras
200

de engenharia que vo desde a construo de casas e pontes impermeabilizao


de quintais, caladas e ruas). Assim, para a anlise das imagens relativas aos
impactos ambientais que entregamos no incio das oficinas, alm de identificar os
elementos centrais, era necessrio contextualiz-las historicamente e mobilizar
vrios conhecimentos que levassem ao entendimento da problemtica levantada.
a maneira como se encaminham esses problemas que faz com que parte das
dificuldades do processo de ensino-aprendizagem seja superada, a exemplo, do
desinteresse dos alunos em relao aprendizagem.
Todavia, conforme observamos na primeira oficina, nesta notamos tambm
que os conhecimentos docentes relativos a esta temtica foram apresentados de
forma insuficiente por grande parte dos professores. A anlise mostrou-se
desprovida dos conhecimentos sobre os elementos fsico-naturais, fossem eles
relevo, solo ou rochas, eixo central da pesquisa, e outros elementos fsico-naturais
com estes relacionados, como o clima e a vegetao.

3.1.4 Oficina 4 A abordagem do cotidiano na construo dos conhecimentos: a


escala de anlise local/global

Participaram desta oficina sete professores. O objetivo era discutir a relao


entre o local e o global com base em imagens veiculadas na mdia local e nacional
no contexto de noticirios cujo foco fossem as temticas fsico-naturais. Para
diagnosticar os conhecimentos docentes sobre as escalas de anlise geogrficas,
solicitamos que os professores realizassem duas sequncias de atividades. Na
primeira, aps entregarmos quatro fotografias em papel A4 (Fotos 4, 5, 6 e 7),
pedimos que eles as descrevessem, apresentando e justificando os fatores que
explicam os fenmenos expressos em cada uma delas e tambm que identificassem
e explicassem o tipo de mapa, em diferentes escalas, que utilizariam para ensinar
sobre esses fenmenos em sala de aula.
201

Foto 4 - Vale do Itaja, Santa Foto 5 - Vale do Itaja, Santa


Catarina, 2008. Catarina, 2008.

Fonte: BELINHAAH, 2009. Fonte: MAGRUFLORIANO, 2009a.

Foto 6 - Jardim Nova Esperana, Foto 7 - Vale do Itaja, Santa Catarina,


Goinia-GO,.2009. 2008.

Fonte: O Popular, 2009a. Fonte: MAGRUFLORIANO, 2009b.


202

Na atividade de descrio das fotos, primeiro os professores identificavam os


elementos presentes na imagem e depois faziam sua anlise, conforme havia sido
indicado na palestra anterior.
Os professores, de maneira geral, descreveram as imagens e apresentaram
alguns elementos da anlise, justificando, por exemplo, os motivos pelos quais
ocorreu determinado fenmeno. Da mesma forma como observamos nos textos
anteriores, foram poucas as anlises mais especficas sobre as temticas fsico-
naturais que ajudassem a compreender o fenmeno ocorrido. Comumente elas se
restringiam ao ciclo hidrolgico e ocupao de reas de risco:

Os fenmenos expressos so excesso de chuva, enchentes,


deslizamentos, desmoronamentos ou eroso e ocupao das
reas que no poderiam ser habitadas, mas acabam sendo
ocupadas por pessoas que por um motivo ou outro no tm
condies de morar em outro lugar. Outro fator o descaso do
poder pblico. (Prof. REE34).

Em todas as imagens o que se pode observar a falta de


infraestrutura, de planejamento urbano, de polticas pblicas
voltadas para as famlias que constroem em reas de risco,
no respeitando a hipsometria do terreno. No caso do Jardim
Nova Esperana que teve sua ocupao resultante de uma
invaso, esses elementos no poderiam ser observados, at
porque mesmo os loteamentos que so realizados pelas
imobilirias para abrigar populaes pobres, negam todo e
qualquer planejamento. (Prof. RME/REE60).

Embora os fenmenos tenham sido identificados, os professores no os


analisaram tendo como referncia a dinmica das temticas fsico-naturais, com
base em suas prprias caractersticas e na interao entre elas e a sociedade.
O professor REE36 ampliou as anlises comumente realizadas ao indicar que
a origem dos fenmenos expressos na primeira imagem est relacionada ao tipo de
relevo e de solo existente na rea, pois, apesar da vegetao, houve deslizamento.
Todavia, ele no explica quais so as caractersticas do solo ou como ele se
comporta, por exemplo, para a ocorrncia de eventos dessa natureza. A explicao
dada por esse professor s demais fotografias esto relacionadas
impermeabilizao, ao ndice elevado de chuvas e localizao em local mais baixo
do relevo. Na opinio deste professor, o que desperta a ateno nas imagens so os
203

[...] tipos de construes, o que permite a reflexo sobre a


distribuio da classe social, mesmo sabendo que inundaes
podem atingir ricos e pobres, entretanto compreender que esta
conduz uma leitura socioeconmica do espao, ou seja, nos
pontos ocupados por ricos as possibilidades de tragdias
dessa natureza so menores devido a implantao e relevo
ocupados. (Prof. REE36).

Em geral, predominou, na atividade desenvolvida pelos professores, a


indicao da ocupao irregular com destaque para o relevo e os altos ndices
pluviomtricos. Embora os professores tenham atribudo a origem dos fenmenos
observados nas fotos a esses aspectos, quando indicaram os tipos de mapa mais
apropriados para trabalhar com esse contedo, a carta de risco de Goinia,
elaborada em 1991 (NASCIMENTO, PODEST FILHO, 1993), no foi sequer citada.
Quanto ao tipo de mapa que utilizaria para o ensino desse fenmeno, o
destaque foi o mapa de relevo. Esse mapa foi mencionado por todos os professores,
todavia no foi apresentada a maneira como se daria sua utilizao, nem o tipo de
informao que ele conteria. Selecionamos dois exemplos de abordagens realizadas
pelos professores a respeito do uso dos mapas para tratar esta temtica:

Para as imagens de Santa Catarina, usaria o mapa do Brasil


para localizar a Regio Sul e o estado de Santa Catarina em
que esteja representado o rio Itaja, um dos importantes rios do
estado, um mapa em escala grande em que pudessem ser
visualizados os principais tipos de relevo para uma breve
anlise. Tambm o mapa da vegetao brasileira (dos livros
didticos) para fazer analogias a respeito da relao relevo-
vegetao, a intensidade de chuvas devido proximidade
martima, a influncia das massas de ar oriundas da Antrtida
que muito regulam os eventos naturais da Regio Sul do Brasil.
(Prof. RME1).

Utilizaria um mapa fsico no qual trataria de temas como o


relevo, a vegetao e a hidrografia. A par desses temas,
comearia a abordar questes como assoreamento, mata ciliar,
lixo, desmatamento e preservao. (Prof. RME2).

Como mapas temticos para abordar este contedo, quatro professores


citaram o mapa de relevo; o de vegetao, o geomorfolgico e o poltico foram
citados duas vezes cada um; o hidrogrfico, a planta urbanstica, a carta topogrfica,
os mapas altimtricos e os socioeconmicos, uma vez cada um. Poucos professores
204

explicaram como trabalhariam com os mapas, citando apenas a correlao entre


diferentes tipos de mapa como o fez o professor RME5.

Mapas climticos, mapas de relevo, carta topogrfica. Utilizaria


sempre dois mapas de cada tipo: um local ou regional e outro
nacional ou global (Prof. RME5).

Esses dados indicam a necessidade de serem aprofundados os


conhecimentos sobre esta temtica, uma vez que os temas fsico-naturais tm sido
trabalhados de forma superficial. importante entender que a desigualdade social
a causadora da ocupao de reas de risco, mas tambm necessrio que os
alunos compreendam os motivos pelos quais estas reas so consideradas de risco.
Da decorre a necessidade de se ampliarem as discusses no ensino bsico sobre
os elementos fsico-naturais do espao geogrfico paralelamente discusso sobre
a apropriao. Este objetivo somente poder ser alcanado se concebermos o
professor como mediador entre o aluno e o conhecimento, portanto os seus
conhecimentos so essenciais neste processo.
A Foto 6 j havia sido apresentada na oficina anterior, mas foi trazida
novamente nesta atividade porque no havia sido explorada quando foi realizado o
dirio de classe e, pelo mesmo motivo, solicitamos que os professores
descrevessem as fotografias para que as observassem mais atentamente.
As outras trs imagens retratam o Vale do Itaja em Santa Catarina. A
primeira referncia que temos a de que o vale uma forma de relevo e como tal
constitudo por talvegues e vertentes, portanto as fotos ilustram diferentes partes
dessa forma de relevo. Na Foto 4, a referncia a vertente e nas fotos 5 e 6, o
fundo de vale. Portanto, so as caractersticas dessas formas de relevo que devem
ser consideradas para a anlise dos fenmenos expressos. Quanto s vertentes,
necessrio considerar as suas caractersticas expressas, por exemplo: a declividade
e a curvatura, o comprimento de rampa e as caractersticas do solo e das rochas do
local. A compreenso acerca do processo de uso e ocupao desse espao deve
ser buscada no contexto do modo de produo capitalista.
De acordo com Fraga (2009), as causas dos problemas ambientais ocorridos
em 2008, no Vale do Itaja em Santa Catarina, no se circunscrevem unicamente s
mudanas climticas, ao tipo de relevo e de solo. Embora essa rea seja
naturalmente propensa aos escorregamentos em perodos de chuvas intensas e
205

prolongadas, em virtude da declividade acentuada e do contato solo-rocha, o que


configura a tragdia a sua ocupao.
No segundo momento, pedimos aos professores que realizassem outro
conjunto de atividades, partindo da observao de quatro imagens em papel A4
(Fotos 8, 9, 10 e 11) e de um mapa contendo as placas tectnicas (Anexo D Mapa
das placas tectnicas). Eles deveriam descrever as imagens, elaborar um texto
informativo sobre tsunami dirigido comunidade escolar no qual estivessem
presentes os conceitos que explicam este fenmeno e, por ltimo, elaborar um plano
de aula sobre o tema.
Esta atividade teve como objetivo verificar em que medida os fenmenos
fsico-naturais ocorridos em lugares distantes dos professores e alunos so
utilizados em sala de aula e se a maneira como exploram estes estudos pode ajudar
os alunos a entender a sua realidade.
Todos os professores elaboraram o texto sobre tsunami. Quatro deles
abordaram resumidamente a sua origem, utilizando como referncia o movimento
das placas tectnicas (RME5, RME10, REE34, REE/RME60), conforme pode ser
observado no texto a seguir:

As tsunamis que so grandes ondas ocenicas provocadas


pelo afastamento das placas tectnicas, que vm em grande
velocidade em direo a orla martima e que provoca
destruio, mortes, a atingindo todos os nveis de pessoas que
estejam na localidade naquele dado momento. (Prof.
RME/REE60).

Vrios textos fizeram a referncia a alguns dos movimentos que so


realizados pelas placas tectnicas. Todavia, no foram explorados os efeitos
oriundos dos limites divergentes, convergentes ou conservativos, conforme
denominao de Tassinari (2000), com destaque para o que d origem aos
tsunamis. E, em alguns casos, houve equvocos na descrio do movimento
realizado por essas placas, conforme podemos observar na resposta do professor
RME/REE60.
206

Foto 8 - Esquema. Foto 9 -Tailndia, 2004.

Fonte: FAKE TSUNAMI, 2009. Fonte: THAILANDMAGIC, 2009a.

Foto 10 - Tailndia, 2004. Foto 11 - ndia, 2004.

Fonte: THAILANDMAGIC, 2009b. Fonte: ADVENTISTAS, 2009

Trs professores aprofundaram um pouco mais (RME1, RME2, REE36),


abordando, alm dos movimentos, a teoria da tectnica de placas. Embora tenham
apresentado o movimento das placas tectnicas como a origem do fenmeno,
apenas o professor RME1 considerou a posio e o movimento realizado pelas
placas, conforme foi apresentado no mapa que acompanhou a atividade.

[...] O tsunami que provocou a catstrofe no Sudeste Asitico


teve sua origem na zona de contato entre a placa Indu-
Australiana e a placa Antrtica [tendo] como ponto de encontro
o fundo do oceano ndico onde ocorreu o fenmeno.
Observando a direo do fenmeno dessas duas placas
207

podemos deduzir como ocorreu a gerao do tsunami. A placa


Indu-Australiana se movimenta em direo ao norte e a placa
Antrtica se movimenta em direo oposta, ou seja, ao Sul.
Num brusco movimento a fora por ele gerada sobe e numa
velocidade assustadora produz a onda que se desloca at o
litoral provocando a catstrofe. (Prof. RME1).

Contudo, ainda verificamos problemas na interpretao do mapa. Ele deveria


mobilizar outros conhecimentos como, por exemplo, o de que o movimento
responsvel por esse fenmeno o encontro de placas tectnicas, ou seja, os
limites convergentes e, pela localizao da Tailndia e da ndia no mapa, as placas
envolvidas no dito fenmeno foram a Indu-Australiana e a Euro-Asitica.
Notamos que os professores no tm utilizado a anlise e interpretao de
mapas como referncia para sua construo conceitual, o que dificulta analisar
comparativamente a realidade de outros espaos, pois o mapa nos auxilia nessa
tarefa. Assim, os textos elaborados pelos professores apresentaram muito mais uma
perspectiva geral, pouco problematizando o fenmeno ocorrido, portanto ficaram
alheios ao contexto socioespacial atual.
Embora este seja considerado um fenmeno natural cuja origem independe
da ao humana, ele atinge diferentemente a sociedade, no porque ele escolha a
classe social, mas no sentido de que ser maior ou menor o impacto ambiental de
acordo com o desenvolvimento tcnico cientfico da sociedade atingida; a
preparao para a forma de agir, por exemplo diferenciada, como tambm
diferente a preparao das equipes de socorro. Nenhuma dessas reflexes foi
ressaltada nos textos produzidos pelos professores com a inteno de conscientizar
a comunidade local sobre o fenmeno ocorrido.
Os planos de aula foram solicitados no intuito de fortalecer, entre os
professores, a necessidade do planejamento para que os objetivos do processo de
ensino e aprendizagem sejam alcanados na sala de aula 43 e tambm para
averiguar como eles o elaboram e como as temticas fsico-naturais so neles
apresentadas. Apenas quatro professores (RME1, RME5, RME10 e REE/RME60)
conseguiram enumerar alguns dos elementos essenciais de um plano de aula, como
os objetivos, a metodologia e os contedos. Os demais mencionaram apenas um

43
Sobre o planejamento, o que motiva sua realizao e o como planejar, consultar Menegola;
Santana (1999).
208

desses referenciais ou esboaram ideias sobre o que iriam desenvolver, o que


evidencia um distanciamento dos professores desse tipo de planejamento.
Os professores RME5 e REE36 trataram a temtica com base em um
fenmeno natural que tem implicaes sociais; os professores RME1 e RME/REE60
consideraram apenas as questes sociais e os professores RME2, RME10 e REE34
abordaram apenas as questes de ordem natural.
Embora tenhamos conscincia de que o plano de aula consiste num recorte
de um determinado contedo, portanto parcial, acreditamos que nele so
expressas as questes centrais da concepo que os professores tm sobre uma
determinada temtica. Tratar o tsunami com um fenmeno natural favorece a
compreenso de que as temticas fsico-naturais no so estticas e expe a
necessidade de compreender suas dinmicas. necessrio explicitar em que
medida sua ocorrncia o potencializa socialmente, pois a escala Richter que um
fenmeno atinge no pode ser utilizada para mensurar proporcionalmente os danos
sofridos pela populao. A sociedade est preparada diferentemente para agir ante
essas situaes, desde o desenvolvimento tcnico-cientfico que permite
construes mais eficazes para resistir a fenmenos dessa natureza at medidas
educativas que favoream a mobilizao da populao atingida durante e aps o
evento, bem como das equipes de orientao e resgate.
Aps a realizao dessas atividades, foi ministrada a palestra O local e o
global no ensino de Geografia pelo professor Dr. Vanilton Camilo de Souza. O
professor enfatizou a importncia da Geografia como uma disciplina que faz parte do
cotidiano do aluno e situou seu objetivo na espacialidade.
Em seguida, apresentou algumas propostas de ensino tendo por base o
conceito de lugar. Destacou como possibilidades as propostas que o consideram a
partir das diferentes escalas abordadas, utilizando como referncia os crculos
concntricos, e aquelas que o fazem mediante a articulao entre o local e o global.
Ele ressaltou a existncia de uma proposta centrada na ideia de que, ao
ensinar Geografia, deve-se valorizar o estudo das espacialidades prximas ao aluno,
sob o argumento de que o processo de aprendizagem seria mais fcil e promoveria
uma aprendizagem mais significativa. O palestrante teceu crticas ao ensino
ministrado seguindo essa referncia, baseada na ideia de crculos concntricos, e
props analisar o conceito de lugar como totalidade-mundo. Segundo o professor, a
dificuldade ou facilidade para a construo de conhecimentos pelos alunos no est
209

na proximidade ou na distncia do fenmeno, mas na complexidade do objeto e na


maneira pela qual os professores selecionam os aspectos que iro ensinar. Dessa
forma, ele ressaltou que a casa, a escola, a rua, o bairro contm elementos que se
articulam com outros espaos e so fundamentais na compreenso do lugar.
A palestra foi aberta interveno dos professores que relataram exemplos
de como eles abordam a relao entre o local e o global na sala de aula.
Esta palestra contribuiu para a anlise das temticas fsico-naturais do
espao geogrfico, pois demonstrou que os temas mais prximos fisicamente dos
alunos no so, necessariamente, mais fceis e que, para problematizar a realidade
dos alunos, os professores podem e devem utilizar outras escalas de abordagem. O
nvel de dificuldade na abordagem do tema est relacionado maneira como o seu
ensino encaminhado no sentido de refletir sobre as habilidades que se deseja
alcanar em relao a determinado conhecimento.
Tivemos a inteno de mostrar que, da mesma forma como proposto e/ou
realizado o ensino de outras temticas relacionando o local e o global, possvel
faz-lo considerando as temticas fsico-naturais e, neste caso, a referncia so as
relaes que o todo e as partes estabelecem entre si, na perspectiva de trabalho
com as mltiplas escalas pelas quais um mesmo fenmeno pode ser entendido. No
caso da bacia hidrogrfica, por exemplo, tanto pode ser abordada a do Araguaia-
Tocantins quanto a do crrego Palmito em Goinia-GO, ambas expressam
processos que possuem relaes entre si.
Portanto, possvel encaminhar o ensino do relevo, das rochas e do solo do
local onde o aluno reside e, ao mesmo tempo, trazer elementos de outras escalas de
abordagem evidenciando, por exemplo, a teoria das placas tectnicas, ou as
grandes unidades paisagsticas e expressar em que medida as diferentes escalas
esto representadas em nossa localidade.

3.1.5 Oficina 5 A anlise de mapas temticos de Goinia

As atividades iniciais desta oficina tiveram como foco o trabalho com alguns
mapas temticos da cidade de Goinia. A ideia era aprofundar a discusso sobre a
abordagem das temticas fsico-naturais no ensino de Geografia, visto que os
professores haviam explorado pouco essas temticas ao longo das oficinas. Nesta,
210

portanto, eles seriam questionados diretamente sobre o trabalho com os temas


relevo, rochas e solos no ensino de Geografia.
Solicitamos ento aos professores que, em duplas, observassem os quatro
mapas de Goinia geologia, geomorfologia, hipsometria e solos (Anexo E Mapa
Geolgico, F Mapa Geomorfolgico, G Mapa Hipsomtrico e H Mapa de solos)
e redigissem um texto explicando como esses mapas poderiam ser utilizados na
sala de aula; quais seriam as facilidades e/ou dificuldades que eles teriam em
preparar uma sequncia de aulas com esta temtica e qual a sua importncia nas
aulas de Geografia que eles estavam ministrando naquele ano letivo.
Na atividade escrita, os professores destacaram que os mapas poderiam ser
utilizados em sala de aula a partir do 6 ano do Ensino Fundamental e no Ensino
Mdio, assim como haviam apontado na entrevista semiestruturada, quando
ressaltaram o momento mais indicado para trabalhar com esta temtica. De acordo
com os professores RME1 e RME10, o mapa geolgico poderia ser trabalhado no
momento em que fossem desenvolvidas as noes bsicas de geologia por meio da
observao de amostras de rochas, conforme pode ser observado a seguir:

O mapa geolgico pode ser introduzido j na 5 srie [6 ano]


quando so propostas as noes bsicas de geologia atravs
da observao concreta de material como amostras de rochas
(gneas, sedimentares e metamrficas). Com o uso do mapa
podemos fazer a localizao do domnio de cada tipo no
municpio de Goinia e, a partir da, podemos introduzir outro
tema, a Geomorfologia, em seguida a hipsometria e, por ltimo,
o mapa de solos. (Prof. RME1 e RME10).

Uma das riquezas do trabalho com os mapeamentos da cidade onde os


alunos residem e estudam favorecer a compreenso da realidade na qual esto
inseridos. Portanto, possvel ir alm do livro didtico dando significado para a sua
aprendizagem. Alm de trabalhar com amostras de rochas na escola, possvel
identificar lugares da cidade ou do municpio em que seja possvel visualiz-las. Isso
pode ser feito s margens ou no leito de alguns cursos dgua, ou em serras onde
elas se encontram afloradas, ou em cortes de estradas. E, a partir dessa
compreenso, possvel entender melhor a relao que elas possuem com o tipo de
relevo ou de solos existentes tanto no municpio quanto na regio onde os alunos
estudam e/ou residem.
211

Para facilitar o trabalho com os mapas, dois professores sugeriram a


correlao de mapas:

Atravs do uso de transparncias, a ideia seria a


sobreposio das imagens dos mapas para a anlise e
compreenso do uso e ocupao do solo do municpio de
Goinia, a espacializao dos bairros e a caracterizao do
local onde o educando se situa. Essa sobreposio facilitaria a
discusso sobre a valorizao do espao de Goinia, para
tanto utilizando a planta urbana do municpio. (Prof.RME6 e
REE39).

Acreditamos que esta uma excelente forma de trabalhar de maneira


integrada com os conhecimentos oriundos da Geografia escolar. Todavia, para que
possamos desenvolver esta habilidade, outras mais simples deveriam ter sido
alcanadas, como a anlise dos mapas individualmente. Talvez um importante
caminho para problematizar a temtica seja mediante questionamentos que nos
direcionem para a necessidade de sua compreenso e da para o imperativo de
compreender os solos, as rochas e o relevo do municpio para refletirmos sobre o
uso e a ocupao dessa localidade, o que possibilitaria anlises mais amplas.
Na opinio de uma dupla de professores, o trabalho com mapas importante
porque ajuda a compreender as causas de alagamentos, deslizamentos e
desmoronamentos e indica o uso do solo mais apropriado. Com essa observao,
esses professores ressaltam a necessidade de trabalhar esses contedos tomando
por base problemas vivenciados no cotidiano:

Essa temtica importante para que os alunos percebam os


processos de infiltrao, escoamento superficial,
impermeabilizao do solo e suas consequncias. Analisar a
ocupao das reas prximas aos crregos e os transtornos
que isso causa s prprias famlias que as ocupam como
tambm para a nossa cidade. (Prof. RME34 e RME/REE51).

Observamos, nos textos elaborados pelos professores, que os temas relativos


ao solo ou s rochas apareceram timidamente em alguns deles. A principal
referncia o relevo com base no processo de uso e ocupao do espao
geogrfico, conforme vimos na citao anterior.
Quanto s facilidades ou dificuldades que teriam em abordar este tema no
ensino, os professores RME1 e RME10 destacaram que isso depende da relevncia
do tema para o aluno. Quanto s dificuldades relacionadas ao contedo trabalhado,
212

os professores RME6, REE39, RME34 e RME/REE51 afirmaram que a maior


dificuldade refere-se ao mapa de solos e ao de geologia:
Teramos facilidade em preparar as aulas em que os assuntos
relacionassem a ocupao do espao ao relevo e hidrografia,
mas teramos dificuldade com os tipos de rochas e solos, pois
no temos conhecimentos aprofundados sobre esses assuntos
relacionados a Goinia. Falta material didtico sobre Gois e
sobre Goinia. (Prof. RME34 e RME/REE51).

Alm das dificuldades relativas aos contedos, esses professores


mencionaram outra relacionada falta de material. Esta ltima foi confirmada pelos
professores RME6 e REE39 ao apresentarem como elementos dificultadores o
acesso ao material especfico e as condies de infraestrutura da escola
(luminosidade da sala e mesas).
Uma dupla de docentes chamou a ateno para a possibilidade de trabalhar,
alm desses contedos, com os temas da cartografia (ttulo, escala, legenda,
coordenadas, projees, orientao), defendendo, portanto, o ensino do mapa.

Em todos os mapas podemos dar nfase aos temas inerentes


a cartografia bsica como ttulo, escalas, legenda,
coordenadas, convenes, fontes, projees, orientao, etc.
(Prof. RME1 e RME10).

Aps a concluso desta atividade, solicitamos aos professores que, em


crculo, socializassem para todo o grupo as discusses realizadas em duplas.
Ns organizamos o espao e sugerimos que comeassem o debate utilizando
a mesma estrutura do texto, mas a sequncia seria encaminhada pelos prprios
professores. Solicitamos que todos participassem do debate e informamos que no
faramos qualquer interveno no seu andamento, pois a inteno era compreender
a reflexo do grupo sobre estas temticas.
A maior parte dos professores achou difcil trabalhar com os mapas na sala
de aula em virtude da complexidade dos temas tratados e da terminologia utilizada.
Indicaram os temas de geologia e geomorfologia como aqueles mais distantes dos
alunos e argumentaram que, para trabalhar com esses mapas, teriam de utilizar
outros como complementao, por exemplo, o mapa de ocupao. Novamente
vimos os professores atriburem os problemas de aprendizagem aos alunos.
213

Na sequncia, externalizaram algumas dificuldades em relao ao


conhecimento dos contedos, o que os impede de encaminhar autonomamente o
processo de ensino e aprendizagem relativo a essa temtica.
Em seguida, o professor RME/REE51 admitiu que tratar dos conhecimentos
gerais sobre os temas expressos no mapa mais fcil que abordar as
particularidades, por exemplo, os contedos relativos ao relevo (sua localizao e
caracterizao), conforme estava evidenciado no mapa que fora entregue a eles.
Na sequncia, a discusso ficou centrada na terminologia e no nvel de
detalhes expressos no mapa, com o fim de refletir sobre at que ponto esses
conhecimentos e essa terminologia devem ser trabalhados no ensino bsico.
Em meio a essas questes, o professor RME6 referiu-se formao que
tiveram no ensino superior, questionando como trazer essas discusses realizadas
na academia para o ensino bsico.
Outro professor afirmou que no trabalharia com esses contedos na sala de
aula e justificou:

Eu no trabalharia geologia com meus alunos. Trabalho o


superficial. Se eu for gastar duas aulas trabalhando com rochas
eu acho que estou desperdiando tempo. (Prof. RME5).

Outro professor (Prof. RME1) manifestou opinio diferente e defendeu o


ensino desta temtica, explicitando que o ensino deve ocorrer sem a necessidade de
memorizao das terminologias, antes deve ter como foco o entendimento do
processo.
Entender essas temticas com foco no processo significa compreender a
dinmica de formao pela qual cada elemento evolui e se relaciona com os demais,
a transformao por que passa e sua apropriao pela sociedade. E, para que isso
seja factvel, necessrio o conhecimento didtico do contedo fundado em slidos
referenciais terico-metodolgicos.
Os professores relataram que, durante a graduao, no tiveram acesso a
textos e a autores que discutissem a cidade de Goinia, por isso no discutiram
essa temtica de forma aprofundada nos textos que elaboraram e no souberam
indicar nenhuma bibliografia sobre relevo, rochas e solos especificamente de
Goinia. Ficou evidenciado, tanto na produo do texto quanto no debate, que os
professores tm dificuldade no ensino desses temas.
214

Quanto aos mapas, eles sintetizam alguns elementos que vnhamos


trabalhando ao longo das oficinas em relao s discusses acerca das temticas
fsico-naturais e sua espacializao.
O mapa geomorfolgico apresentado, com elaborao inicial de Casseti
(1992), j vem desde esse perodo sendo utilizado como referncia para o
entendimento do relevo de Goinia. Sendo esses professores, em sua maioria,
formados aps esse perodo e na cidade de Goinia, questionamos os referenciais
que eles utilizam para compreender o relevo deste municpio, visto que no ficou
clara, durante as atividades, a utilizao de outras propostas para a compreenso do
relevo desta rea.
Mais que compreender as terminologias especficas de cada compartimento
geomorfolgico dessa rea precisamos reconhecer suas caractersticas, visto que
do conjunto formado por elas que resultam as diferentes formas do relevo. Partindo
da relao que h entre essas formas de relevo e a dinmica externa, podemos
compreender os processos que atuam nesta paisagem. isso que justifica os
diferentes usos indicados para o espao geogrfico.
A compreenso dos elementos e das formas do relevo, bem como de seu
funcionamento e interao com os demais elementos fsico-naturais, facilita o
entendimento da potencialidade e da fragilidade dos diferentes ambientes que
compem este municpio.
Na escola, o trabalho com esses mapas pode encaminhar-se de diferentes
maneiras, desde a discusso sobre os motivos pelos quais uma rea se constitui em
risco ambiental at a sua valorizao imobiliria. Em Goinia, por exemplo, reas de
interflvios mais planos e/ou prximos a parques pblicos, localizadas em sua
maioria nas regies de nascentes e dotadas de boa infraestrutura, tm justificado at
o momento a maior valorizao imobiliria da poro sul da cidade.
Esta disposio geomorfolgica de Goinia relaciona-se tambm sua
estrutura geolgica e de solos. Na poro centro-sul desta cidade onde est
situada a parte mais plana e onde predomina tambm o latossolo, cujas
caractersticas naturais no evidenciam predisposio ocorrncia de problemas
ambientais. Quase toda a rea de Goinia formada por latossolo, mas, alm deste
tipo de solo, h tambm o nitossolo, cuja ocorrncia principal na poro norte e
noroeste do municpio, onde se encontram tambm as reas mais elevadas,
215

conforme pode ser observado no mapa altimtrico, e as mais acidentadas, como


mostra o mapa geomorfolgico.
Com base nesses mapeamentos, possvel aproximar a abordagem dessas
temticas realidade dos alunos, o que, por si s, no um indicativo de que o
contedo ser mais fcil. necessrio tanto problematizar o seu ensino quanto se
apoiar no conhecimento prvio do aluno para que, sustentado nos saberes
pedaggicos do contedo, o professor possa favorecer a formao cidad.
Para dar continuidade discusso com os professores, foi ministrada a
palestra O potencial dos mapas no ensino de Geografia pela professora doutoranda
Loandra Borges de Moraes, da UEG UnUCSEH (Anpolis). Nossa inteno era
demonstrar que a complexidade do ensino no se circunscrevia ao tema, mas s
habilidades exigidas dos alunos ao trabalharmos com o contedo, o que poderia ser
observado no trabalho com os mapas, fossem eles sobre as temticas fsico-
naturais ou no.
A professora iniciou sua fala afirmando a clara associao entre a Geografia e
o mapa e a inquestionabilidade da importncia do mapa na vida humana. Ela
apresentou o mapa como um signo cultural e, em seguida, teceu crticas formao
do gegrafo ao destacar que o mapa e seu uso como ferramenta para a anlise
geogrfica tm sido suplantados por outros instrumentos (GPS, sensoriamento
remoto, geoprocessamento, SIG, etc.).
Para discutir a educao cartogrfica, ela destacou a diferena entre o ensino
do mapa e o ensino pelo mapa (SIMIELLI, 2005). No primeiro, a nfase recai em:
noes bsicas de cartografia, viso oblqua e viso vertical; imagem tridimensional
e imagem bidimensional; representaes cartogrficas (ponto, linha e rea) e
estruturao da legenda; proporo e escala; lateralidade, referncias e orientao
espacial. O objetivo do ensino do mapa a formao do mapeador consciente. O
ensino pelo mapa, ou seja, a cartografia como linguagem de ensino, consiste em um
processo de ensino e aprendizagem da localizao e anlise, da correlao entre
mapas e das snteses cartogrficas com o intuito de formar o leitor crtico.
Embora diversos professores tenham apresentado dificuldades nos contedos
relativos cartografia, conforme observamos no desenvolvimento da primeira
oficina, percebemos que houve maior participao no debate nos momentos em que
a cartografia foi tratada como contedo e como metodologia do que quando se
discutiu a cartografia com foco nas temticas fsico-naturais. A questo que se
216

coloca ento a seguinte: Ser que os professores no conseguem identificar suas


prprias dificuldades acerca das temticas fsico-naturais? Esse questionamento se
fundamenta na considerao de alguns professores de que essa rea como um todo
e os temas ambientais so fceis de serem ensinados e na ausncia de contedos
especficos sobre essa temtica manifestada pela maioria dos professores durante a
realizao das oficinas.
Esta palestra alcanou o objetivo para ela estabelecido, pois, ao indicar as
habilidades que esperamos que os alunos desenvolvam no ensino bsico quanto ao
raciocnio cartogrfico, relacionando-o s temticas fsico-naturais, indicou, por
conseguinte, os conhecimentos mnimos requeridos dos professores para que
encaminhem o debate e de fato sejam mediadores entre esse conhecimento e o
aluno.
Com esta oficina, ficou clara a dificuldade de grande parte dos professores
tanto para ensinar esta temtica, em virtude do desconhecimento de contedos
especficos, quanto para conceber a maneira de abord-la de modo que seja atrativa
e significativa para os alunos.

3.1.6 Oficina 6 O conhecimento didtico do contedo e o ensino das temticas


fsico-naturais

Participaram desta oficina dez professores. Ela teve como objetivo apresentar
a pesquisa, dialogar com os professores sobre a origem dos problemas levantados
em cada uma das oficinas, avali-las, entregar os certificados de participao e, no
fim, refazer, caso os professores achassem necessrio, o sistema conceitual
elaborado por eles durante a primeira oficina.
Foi somente nesta ocasio que apresentamos de forma mais detalhada os
objetivos da pesquisa para a tese e o que almejvamos com a realizao das
oficinas. No fizemos essa apresentao de forma aprofundada no primeiro
encontro para no interferir no andamento das oficinas, especialmente no que se
referia aos conhecimentos que os professores mobilizam para o ensino das
temticas fsico-naturais na sala da aula, pois queramos que fossem externalizados
o mximo possvel os conhecimentos docentes e no as concepes que estvamos
defendendo.
217

Apresentamos o tema e a problemtica da pesquisa e, em seguida, falamos


sobre os conhecimentos didticos do contedo relacionados s temticas fsico-
naturais, em especial ao relevo, s rochas e aos solos. No contexto dessa
discusso, abordamos a relao entre teoria e prtica, Geografia acadmica e
Geografia escolar, escola e cotidiano com o objetivo de evidenciar diferentes
dicotomias presentes no ensino de Geografia. A dicotomia que se expressa entre a
escola e a universidade amparada na separao entre teoria e prtica. E, por outro
lado, na escola essa dicotomia evidenciada na separao entre escola e cotidiano,
uma vez que os conhecimentos veiculados nessa instituio tm sido abortados de
sua vivncia imediata, de seus conhecimentos prvios, o que, por sua vez, os tem
distanciado de uma aprendizagem significativa.
Discutimos as possibilidades de compreenso dos fenmenos do universo
fsico em que a sociedade vive nos amparando em Guerra e Maral (2006). A
discusso teve trs pontos focais: princpios de regularidade, estabilidade e
permanncia, no sentido de que possvel prever, explicar e controlar os
fenmenos, concepo esta que resulta na eliminao dos sujeitos em busca da
objetividade; anlise sistmica, na tentativa de constituir-se como base analtica para
todas as cincias; ao humana, que passa a ser considerada como parte do
sistema. Paralelamente, acirram-se as criticas a um sistema que naturaliza as aes
sociais e ampliam-se as discusses pautadas na relao sociedade- natureza.
Na sequncia, dialogamos sobre a possibilidade de os conceitos de natureza
e ambiente serem convertidos em eixos estruturantes para o ensino das temticas
fsico-naturais. Ratificamos a necessidade de os alunos compreenderem os temas
fsico-naturais como subsdio para o entendimento do seu cotidiano.
Discutimos ainda os caminhos metodolgicos para pensar as temticas fsico-
naturais no ensino de Geografia. Esta discusso foi encaminhada com base nos
questionamentos apresentados em cada uma das oficinas e com nfase em
contribuies apresentadas por diversos autores que estudaram essa temtica tendo
como referncia a cidade de Goinia, por exemplo: Casseti (1992), Nascimento;
Podest Filho (1993), Nascimento (1994), Campos (2003), Romo (2006) e Romo;
Souza (2006).
Na concluso, a avaliao das oficinas foi realizada oralmente e com os
participantes dispostos em crculo. De acordo com os professores, na oficina eles
tiveram a oportunidade de fazer uma reflexo sobre a prtica que desenvolvem nas
218

escolas e declararam que esta prtica em sala de aula foi sendo alterada medida
que as oficinas iam sendo desenvolvidas.
Os professores destacaram aspectos especficos das oficinas como: a
experincia de participar de uma atividade bem planejada e com objetivos claros; a
importncia de repensar o ensino a partir da Geografia e de dialogar com colegas da
mesma rea; a qualidade das palestras que foram ministradas, ressaltando a
temtica e a qualificao dos palestrantes; a diversidade de atividades e sua forma
de realizao (individual e em grupo); os debates; os recursos metodolgicos
utilizados; o ambiente acolhedor e que, acima de tudo, a participao nas oficinas os
motivou a continuar estudando.
Um dos professores expressou que a oficina o ajudou a repensar a maneira
como concebe e, consequentemente, ensina as temticas fsico-naturais (Prof.
REE44). O professor RME5 destacou que reconheceu a importncia da abordagem
das temticas fsico-naturais no ensino, visto que anteriormente elas no faziam
parte de sua rea de atuao.

Eu reconheci que as temticas fsicas no muito a minha


rea. Agora passei a ver essa temtica. (Prof. RME5).

O professor REE36 explicitou a necessidade de estudar de forma mais


aprofundada as temticas fsico-naturais e expressou:

A gente no para para se perguntar sobre as nossas aulas.


Depende da gente tambm mudar e fazer a diferena.

De maneira geral, os professores consideraram valiosa a realizao das


oficinas e se colocaram disposio para participar da continuidade da pesquisa e
de outras atividades, expressando que duas coisas foram fundamentais para eles
sassem de casa nas manhs de sbado para fazer um curso com prazer: o
planejamento e a temtica abordada.
Aproveitamos o momento em que os professores relataram que o curso havia
contribudo para a sua formao para solicitar que eles refizessem, se achassem
necessrio, o sistema conceitual de natureza e ambiente que haviam elaborado
durante a primeira oficina.
Assim, distribumos uma fotocpia do sistema conceitual que eles elaboraram
na primeira oficina para que pudessem acrescentar algo ou refaz-lo totalmente.
219

Verificamos que todos os professores fizeram alteraes em um ou nos dois


sistemas conceituais elaborados. Dos dez sistemas de natureza, oito foram
alterados (RME1, RME2, RME5, RME10, REE36, REE39, RME/REE51,
RME/REE60) e sete de ambiente tambm o foram (RME1, RME5, RME10, REE34,
REE39, REE44, RME/REE51). Dentre essas alteraes destacamos: o trabalho com
o conceito de conservao, indicando a dificuldade de abordar nos dias atuais a
preservao; a alterao do termo homem para sociedade, indo alm de uma
concepo baseada em caractersticas exclusivamente biolgicas; o tratamento da
ocupao do solo considerando as desigualdades sociais; o trabalho com o conceito
de apropriao; a insero da dinmica sociedade-natureza entre esses conceitos.
Todavia essas concepes ainda aparecem timidamente em seus sistemas. E,
embora houvssemos apresentado a necessidade de trabalhar com as
caractersticas fsico-naturais de Goinia na Geografia escolar, eles no
apresentaram alteraes nos sistemas conceituais com base nesta referncia.
As oficinas no tinham como objetivo central a formao continuada dos
professores quanto temtica abordada na tese, mas sim diagnosticar os
conhecimentos docentes. Por isso, as temticas no foram explicitadas e nem se
apresentava como os professores poderiam fazer, apenas apresentvamos
problemas para que eles mobilizassem os conhecimentos que possuam para a sua
resoluo. Ainda assim, observamos importantes contribuies dessas oficinas para
a formao dos docentes, todavia ficou claro que ainda necessrio encaminhar
cursos nessa rea para os professores.
Assim como est expresso nos diversos materiais que discutem a atuao e
a formao docente, ratificamos a necessidade de os professores darem
continuidade sua formao inicial e de as secretarias de educao propiciarem
condies favorveis para a consecuo desse objetivo. A realizao dessas
oficinas evidenciou essa necessidade a partir do levantamento de uma temtica
especfica a que comumente os professores tm acesso apenas quando cursam a
graduao.
necessrio tanto repensar a forma como esses temas so discutidos no
ensino bsico quanto fortalecer o seu debate no ensino superior favorecendo a
formao dos futuros professores e oferecer cursos de formao continuada
voltados tambm para o ensino dessa temtica.
220

As atividades realizadas durante as oficinas evidenciaram que, por diversos


motivos, os professores no tm priorizado o ensino desta temtica. De um lado,
quando concebemos o conceito de natureza com base somente nos elementos
naturais, o ensino fica descolado da realidade do aluno, visto que o seu cotidiano
no se baseia apenas em feitos naturais. De outro lado, quando o ensino est
pautado numa concepo na qual esto presentes o natural e o social, observamos
que, no momento das anlises do cotidiano, apenas o social considerado. Essas
situaes podem ser observadas quando analisamos as diversas atividades
realizadas por um mesmo professor. E poucos foram os que conseguiram, apoiados
nas temticas fsicas e sociais, analisar uma problemtica ambiental.
importante ressaltar que havia estgios diferentes entre os professores e
que alguns, no apenas por sua experincia, conseguiram avanar um pouco mais
na abordagem das temticas fsico-naturais no ensino, todavia ainda se mostrou
incipiente a relao entre os aspectos fsicos e sociais no estudo dessas temticas.
De forma geral, os professores no explicitaram a relao das temticas fsico-
naturais com o cotidiano, evidenciando o seu desconhecimento quando Goinia era
a referncia. Os conceitos de natureza e ambiente, assim como expressos na
primeira oficina, no se constituram em construes conceituais que avanassem
em direo interao sociedade-natureza. Assim, no foi apresentado o ambiente
como o entorno fsico e social onde os elementos fsico-naturais e sociais esto em
interao a partir de relaes dinmicas.
Faltou, nos textos elaborados pelos professores nas oficinas, referncia a
algumas medidas que tm sido tomadas para a superao ou estabilizao dos
problemas ambientais. Referir-se a essas medidas no significa apoiar solues
tcnicas em detrimento das sociais, mas admitir que a sua adoo tem minimizado
um determinado problema. Tais solues no deixam de ser positivas, embora a
causa no esteja sendo combatida e requeira uma nova forma de organizao da
sociedade para que seja sanada.
Ross (2004) destaca algumas dessas medidas ao apresentar a necessidade
de aprofundamento do leito fluvial, a limpeza e desassoreamento do leito fluvial, o
redimensionamento e desassoreamento das galerias pluviais, obras para o
retardamento dos fluxos de guas pluviais nas vertentes e cabeceiras e a
construo de diques marginais. Como podemos observar, as medidas tomadas
para a reduo dos impactos esto direcionadas para a alterao dos elementos
221

fsico-naturais, o que, sem uma leitura crtica, pode indicar que so esses os
elementos causadores do impacto e, conforme j discutimos em outro momento, a
culpa no da chuva (MORAIS; ROMO, 2010). Todavia, tais obras so
necessrias enquanto as outras no so realizadas no sentido de buscar uma
equidade da qualidade de vida.
A dinmica fsico-natural existente no o fator preponderante para a
ocorrncia dos impactos, pois eles somente so considerados impactos quando
interferem na organizao social, portanto a sociedade conhecedora das
caractersticas fsico-naturais da rea que no deveria ocup-la. Devemos ter claro
que a ocupao de grande parte das reas de risco se vincula maneira como a
propriedade privada est estruturada. Se as pessoas de baixa renda tivessem a
possibilidade de residir em reas que no fossem consideradas de risco, o fariam,
mas esta falta de opo ditada pelo prprio modo de produo que utiliza reas
propcias ocupao como reserva de valor.
No transcurso das oficinas, dialogamos sobre os conhecimentos que os
professores tm sobre as temticas fsico-naturais do espao geogrfico, todavia,
como destacamos no primeiro captulo, h diferenas entre o contedo e os
conhecimentos didticos do contedo. Os conhecimentos didticos do contedo
circunscrevem-se ao modo como se encaminha o ensino dessa temtica, portanto
eles orientaram quase todos os exerccios realizados pelos professores ao refletirem
sobre uma dada situao de ensino e aprendizagem, momento no qual os docentes
se constituram sujeito da mediao entre a sua prtica e a nossa atuao como
pesquisadora.
Quando se trata o contedo pelo contedo, realmente ele no tem significado
nem para os alunos, nem para os professores. Portanto, o ensino dessa temtica
alicerado nos conceitos de natureza e ambiente pode ser ressignificado com base
no trabalho com os conhecimentos didticos do contedo. Necessitamos, assim,
ampliar as anlises acerca da relao entre os conceitos de natureza e ambiente e o
ensino das temticas fsico-naturais, tema do prximo item.
222

3.2 Os conceitos de natureza e ambiente como eixos estruturadores para o


ensino das temticas fsico-naturais na Geografia escolar

Verificamos, durante as oficinas, que os professores mobilizam os conceitos


de natureza e ambiente para ensinar as temticas fsico-naturais do espao
geogrfico. Isso ficou evidenciado em situaes como: a) o tratamento dessas
temticas considerando exclusivamente os elementos fsico-naturais; b) a indicao
das temticas fsico-naturais e sociais para a compreenso dos problemas
ambientais, todavia, na anlise desses problemas, embora considerassem os dois
aspectos, apenas os fatores de ordem social eram colocados em evidncia; c) a no
abordagem dessa temtica, considerada sem relevncia no contexto da Geografia
escolar.
Essas concluses so perceptveis quando analisamos os sistemas
conceituais e as demais atividades desenvolvidas pelos professores. Contudo,
indiferentemente da perspectiva conceitual adotada pelos professores para tratar o
ambiente e a natureza, ficou claro que eles tm dificuldades para abordar essas
temticas no ensino na perspectiva dos conhecimentos didticos do contedo. Isso
se deve, de um lado, s dificuldades relativas ao contedo e s questes
pedaggico-didticas e, de outro, relevncia atribuda ao ensino dessa temtica na
Geografia escolar.
Para valorizar o ensino dessa temtica na Geografia escolar, acreditamos ser
necessrio destacar a contribuio desse conhecimento para a compreenso da
sociedade atual, conforme destacamos no segundo captulo ao discutirmos a
cidadania. Para tanto, propomos a incorporao dos conceitos de natureza e
ambiente como eixos estruturadores para a Geografia escolar no ensino das
temticas fsico-naturais, alicerado no conhecimento didtico do contedo.
Esses conceitos so importantes para ampliar o debate que tem sido
realizado nas escolas acerca das temticas fsico-naturais. Conforme afirma Cidade
(2001, p.101):

A leitura cada vez mais generalizada da questo ambiental como crise


ambiental tem suscitado presses para uma mudana de nfase: da
geografia como campo cientifico voltado para a compreenso de processos
socioespaciais, visando transformao da sociedade, para uma geografia
como fonte de declaraes prescritivas e normativas voltadas para a
resoluo de problemas ambientais.
223

Assim, apresentamos a natureza como uma categoria de anlise, fazendo sua


interpretao associada ao momento histrico da atualidade, marcado pela
globalizao. Compreender a natureza partindo do hoje significa demonstrar que
as questes presentes na sociedade atual intervm na maneira como a concebemos
e, portanto, a investigamos. Assim, devemos compreender a natureza considerando
tanto as ideias quanto o meio tcnico-cientfico (SANTOS, 2004).
Santos (1988), ao apresentar o espao geogrfico como categoria filosfica,
sustenta que em seus primrdios a Geografia havia sido includa como uma parte da
Fsica e o que hoje se denomina Fsica fazia parte da Filosofia da natureza. Com
essa informao, o autor pretende reforar a ideia de que, sendo a natureza
humanizada, sua explicao no fsica, mas social. Nossa proposio da natureza
como categoria de anlise parte desse ponto de vista. Isso no quer dizer que
concebemos as temticas fsico-naturais como inertes e sem dinmica, como um
substrato fsico-natural para a ocupao. Ao contrrio, reforamos a importncia da
compreenso e anlise dessas temticas com base nas interaes entre os diversos
elementos fsico-naturais de uma rea, todavia numa perspectiva em que a
sociedade vista como um sujeito situado histrica, cultural e economicamente. A
sociedade valoriza, ocupa, planeja e domina de forma diferenciada o espao.
Devemos ressaltar que a dinmica e a interao entre os elementos fsico-
naturais pode ou no ser intensificada pela ao humana. O tsunami, por exemplo,
um produto da interao dos processos fsicos e qumicos, no tem em sua origem
interferncias da ao humana. Porm, quando falamos de respostas a esse tipo de
problema, nossa referncia vai alm da origem desse processo, referimo-nos
tambm forma como ele gerido no interior de uma sociedade. Por exemplo,
terremotos de mesma intensidade provocam maior nmero de vtimas em
sociedades economicamente menos favorecidas. A anlise do terremoto, portanto,
no deve ser feita de forma alheia realidade social, caso contrrio se adota uma
perspectiva de naturalizao do social. Vendo os fenmenos apenas desse ponto de
vista, a sociedade no vislumbra possibilidades de modificar a realidade na qual est
inserida.
Ressaltamos reiteradamente o papel do professor, em especial do professor
de Geografia, para a formao do cidado. Ou seja, sendo o professor o mediador
entre a Geografia e o aluno, a forma como ele concebe a natureza, ao tratar das
temticas fsico-naturais do espao geogrfico na sala de aula, direciona o processo
224

de ensino e de aprendizagem relativo a essas temticas. Vemos, portanto, que o


ensino deste contedo na escola deve contribuir para que o aluno compreenda os
contedos associados dinmica intrnseca aos elementos fsico-naturais e a suas
relaes, bem como as que se estabelecem entre a sociedade e essas temticas.
Compreendemos que o ser humano tambm faz parte da natureza e que da
mesma forma como h a dinmica interna dos elementos fsico-naturais, relacionada
a cada elemento e suas relaes regidas por processos fsicos, qumicos e
gravitacionais, o ser humano tambm as tm na perspectiva do organismo biolgico.
Ambos, ser humano e temticas fsicas, tm seus ritmos naturais alterados em
virtude da atuao humana que, nesse contexto, passa a ser concebida como
histrica e social.
essa sociedade estruturada em classes sociais que valoriza as temticas
fsico-naturais de forma diferenciada ao longo do tempo, fazendo com que esses
temas sejam concebidos com base em sua vinculao com o social. Em trabalho
anterior afirmamos que a integrao entre natureza e sociedade ocorre de tal forma
que se torna difcil conceber uma natureza sem o ser humano, pois quem atribui
significado natureza a prpria existncia humana (MORAIS, 2000). O trabalho
humano, como ressalta Smith (1988), o que produz a natureza, algo inacabado,
passvel de realizao de trocas em dimenses espao-temporais do eterno vir-a-ser
de cada situao histrica.
Para uma reflexo sobre o conceito de natureza, necessrio que o
concebamos como construo cultural, o que implica conhecermos as mais
diferentes concepes existentes em um mesmo tempo histrico e situ-las em seus
tempos histricos distintos44.
Nas obras de Santos (1985, 1997 e 2004) Santos e Silveira (2001), o
tratamento dessa temtica parte do princpio de que a sociedade no apenas o
sujeito que transforma natureza, mas integra a natureza, portanto, no processo de
desenvolvimento social, ocorrem a socializao da natureza e a naturalizao do ser
humano. Para Santos (1997, p. 87), [...] o fator distintivo determinante o trabalho,
o que torna o homem uma forma de vida sui generis a capacidade de produzir.

44
Para aprofundar as discusses relativas natureza, sugerimos a consulta s seguintes obras:
Casini (1987), Collingwood (1949), Formigari (1981), Diegues (1996).
225

Outro aspecto destacado por esse autor o debate sobre a paisagem natural
e a paisagem artificial. Santos argumenta que hoje essa modalidade de paisagem
natural praticamente no existe mais e afirma:

Se um lugar no fisicamente tocado pela fora do homem, ele, todavia,


objeto de preocupaes e intenes econmicas ou polticas. Tudo hoje se
situa no campo de interesse da histria, sendo, desse modo, social (1997,
p.64).

Para Gonalves (1989), o natural, quando considerado imutvel, torna-se um


importante elemento para a manuteno do status quo. Ou seja, mesmo que
concebamos que o tsunami no tenha sua origem relacionada atuao humana, o
desenvolvimento cientfico nos possibilita identificar os lugares mais susceptveis
sua ao, a grandeza do impacto e a adoo de medidas que visem mitigar os
efeitos por ele provocados.
As discusses realizadas por Casseti (1993, 1995, 1999 e 2002) esto
pautadas na compreenso da natureza na perspectiva dialtica luz das relaes
de produo. Esse autor defende a ideia de que o ser humano, em sua condio de
processo evolutivo da natureza, tambm se constitui em natureza. A concepo do
ser humano como natureza se apoia na tentativa de ultrapassar a externalizao da
natureza em relao a ele mesmo, visto que esta torna natural a externalizao da
fora de trabalho do ser humano em relao aos meios de produo e o dilui na
condio de classe social. Assim, considera o autor que [...] a concepo
externalizada da natureza responde pela legitimao da apropriao privada dos
meios de produo (CASSETI, 2002, p. 145) e que so justamente os sistemas de
produo e as foras produtivas que do natureza a sua existncia social.
Todavia, conforme evidenciamos em pesquisa anterior (MORAIS, 2000), a
concepo de natureza unanimemente utilizada pela populao a da natureza
externalizada, constituda exclusivamente pelos elementos naturais como a
vegetao, as rochas, a hidrografias, o verde, etc., o que contribui para uma
separao entre o natural e o social. Como consequncia, teremos, por exemplo, a
naturalizao dos problemas sociais.
Em outro momento, j ressaltamos (MORAIS, 2000) a incoerncia existente
nos textos jornalsticos que em grandes manchetes responsabilizam a chuva ou a
eroso por uma dada tragdia, desconsiderando a relao entre as caractersticas
226

da rea ocupada, as caractersticas socioeconmicas da populao residente e as


atitudes polticas assumidas nas esferas municipal, estadual e federal.
Portanto, tratar a Geografia como uma disciplina importante do currculo do
Ensino Fundamental significa apresentar os referenciais que auxiliam o aluno a
exercer o seu papel como cidado, a compreender a importncia e o significado do
espao geogrfico na contemporaneidade. Significa ter um novo olhar para o
ambiente fsico-natural, vislumbrando-o tanto a partir de sua constituio como do
desenvolvimento desigual, da excluso social, tendo como referncia o perodo
tcnico cientfico-informacional.
Se concebermos a natureza dessa forma, possvel mobilizarmos o
significado social que tm as temticas relativas ao relevo, s rochas e aos solos e,
consequentemente, ressignificar o seu ensino.
O professor, como sujeito que assume o papel de mediador entre o aluno e o
conhecimento, um agente ativo na superao da externalizao da natureza e, por
conseguinte, no entendimento do espao geogrfico, tendo as temticas fsico-
naturais e sua apropriao desigual na sociedade como eixo de anlise das
questes ambientais.
Para que o conceito de natureza seja potencializado nas aulas de Geografia e
contribua para a formao cidad, devemos nos apoiar numa perspectiva crtica que
leve a um estudo mais pormenorizado desses temas, relacionando-os dinmica
social, o que, em seu conjunto, nos auxiliar na anlise do espao geogrfico. E isso
somente ser possvel se nos ampararmos nos conhecimentos pedaggicos da
matria. Portanto, compreender os aspectos que envolvem o relevo, as rochas e os
solos uma das etapas desse processo.
Quanto ao ambiente, diferentes concepes tm sido veiculadas ao longo dos
sculos XX e XXI pautadas ora em um ponto de vista exclusivamente natural, ora
social ou em ambos.
A Geografia, ao lado de outras cincias, desde sua origem tem abordado a
questo ambiental. Todavia, ela se destacou ao afirmar, desde o incio, a
necessidade de apreender a dinmica fsica e social, como fizeram Humboldt e
Ritter, conforme atestam diferentes autores45. No entanto, a Geografia no

45
Embora concordemos que os mtodos de investigao utilizados em Geografia Fsica e Geografia
Humana tenham se configurado a partir de perspectivas diferentes, acreditamos que a crtica a esses
autores deve centrar-se na dicotomia existente entre o fsico e o social, em que a Geografia Humana
227

conseguiu ultrapassar o vis naturalista, colocando-se no mesmo patamar que as


demais reas do conhecimento.
At meados do sculo XX, a Geografia, as cincias e a sociedade em geral
viam o ambiente de um ponto de vista predominantemente naturalista. De acordo
com Mendona (2004), a abordagem da temtica ambiental na Geografia concebeu
o ambiente como a descrio do quadro natural do planeta (relevo, clima,
vegetao, fauna e flora) dissociado da sociedade humana. A parte da Geografia
que tratou da temtica ambiental foi a Geografia fsica por ter como objetivo a
anlise do quadro natural. Essa viso reflete os princpios da concepo positivista
da realidade elaborados por Augusto Comte, no sculo XIX. Para Mendona (2004),
antes dos anos 1950/1960 o ambiente e a natureza eram entendidos como
sinnimos.
Segundo Moraes (2005), a crtica ao positivismo acabou afastando a temtica
ambiental dos horizontes tericos das cincias sociais. Ela emergiu nos ltimos anos
num plano altamente tcnico e somente aos poucos foram sendo inseridas as
reflexes metodolgicas e epistemolgicas. Neste segundo enfoque, Moraes (2005)
contribuiu para o debate propondo o resgate da centralidade e da importncia
epistemolgica no trabalho cientfico, defendendo a anterioridade do
desenvolvimento disciplinar da pesquisa ambiental ante o trabalho interdisciplinar; a
anterioridade da reflexo metodolgica ante a investigao emprica; a padronizao
conceitual mnima e a problematizao de cunho tico.
Os elementos ora apresentados reforam tambm a necessidade de, ao
refletir sobre as questes ambientais, repensarmos os fundamentos terico-
metodolgicos postos para o estudo das temticas fsico-naturais do espao
geogrfico.
Como exemplos de aspectos que direcionam a forma como a sociedade atua
no ambiente, Hainard e Silva (2005) citam, entre outros, a socializao, a
estratificao e as representaes sociais. A socializao refere-se s

estuda a sociedade e a Geografia Fsica, os aspectos fsico-naturais. Quando estamos pesquisando


no campo da Geografia humana, no podemos deixar de considerar os elementos fsico-naturais.
Como estudar a cidade desconsiderando, por exemplo, a morfologia do relevo ou o tipo de solo, um
dos fatores que devem ser observados no processo de uso e ocupao? O mesmo questionamento
pode ser feito ao discutirmos temas especficos da Geografia Fsica. Assim, encaminhamos a
discusso sobre a dualidade na cincia geogrfica na anlise dos fenmenos: a separao entre
processos fsicos e sociais no interior de cada um dos campos de conhecimento geogrfico.
228

especificidades das pessoas e dos diferentes grupos sociais quanto s maneiras de


pensar, sentir e agir. Assim o ambiente ao qual o individuo pertence direciona,
consideravelmente, a compreenso que ele tem dos problemas ambientais e de seu
enfrentamento, visto que nesse ambiente que ele constitui a sua cultura, seus
sistemas de valores, suas funes, etc.
J a estratificao remete ideia de diviso da sociedade em diferentes
grupos sociais, desiguais de acordo com a riqueza, a educao, o lazer, etc. Certos
grupos sociais esto mais expostos que outros a danos como os relacionados
localizao das habitaes, qualidade dos elementos vitais (ar, gua, alimentos) e
do lazer.
E, ainda, as representaes sociais fornecem as referncias para a
disseminao de comportamentos diante de estmulos exteriores. possvel, assim,
que o ambiente seja lido com base na relao entre representao e ao, ou seja,
partindo da representao que se tem de determinado objeto ou fenmeno tenta-se
organizar a vida prtica.
So reflexes como essas que nos permitem avanar em direo a uma
concepo de ambiente que v alm das questes de ordem fsico-natural, visto que
a sociedade vivencia o ambiente a partir da prtica que estabelece nos espaos
sociais nos quais est inserida.
De acordo com Suertegaray (2004), foi a valorizao da qualidade de vida o
elemento central para a emergncia da discusso ambiental. Diferentes autores
consideram que este debate na Geografia, nas outras reas do conhecimento e na
sociedade em geral ganhou destaque nas ltimas dcadas do sculo XX, sobretudo
na dcada de 1970. De acordo com Fonseca, Braga e Cicciliani (2007), embora a
problemtica ambiental tenha eclodido nessa dcada, por causa da poluio e da
degradao do meio, da crise de recursos naturais, energticos e de alimentos, sua
origem remonta ao final do sculo XVIII com o advento da Revoluo Industrial e
com a cincia moderna.
Com base nas consideraes tecidas at aqui, questionamos: Que relao
existe entre o conceito de ambiente e a discusso sobre os problemas ambientais?
Esse debate necessrio porque devemos ultrapassar a perspectiva de que as
questes ambientais se circunscrevem somente quelas direcionadas aos aspectos
fsico-naturais. A manuteno desta perspectiva leva ideia exclusivista de
229

preservao ou desconsiderao do modo de produo para o desenvolvimento


desigual da sociedade.

[...] no Brasil, por exemplo, falar de meio ambiente significa, antes de tudo,
lutar para o equacionamento de graves problemas sociais que to
marcadamente caracterizam o espao geogrfico nacional. Esses
problemas se tornam ameaadores paz social quando se observa as
estatsticas e intensidade da criminalidade, violncia, delinqncia,
corrupo, favelamento, mortalidade infantil, desemprego/subemprego,
distribuio de renda, habitao, escola, alimentao, lazer, etc.
(MENDONA, 2004, p.71).

Discutir a temtica ambiental com base na Geografia significa abordar a


relao sociedade-natureza sob a tica dos fenmenos sociais, ou conforme
Suertegaray (2004, p.196),

[...] pensar o ambiente em geografia considerar a relao


natureza/sociedade, uma conjuno complexa e conflituosa, que resulta do
longo processo de socializao da natureza pelo homem. Processo este
que, ao mesmo tempo em que transforma a natureza, transforma, tambm,
a natureza humana.

Esse aspecto evidencia a importncia de o profissional da educao eleger os


fatos cotidianos, problematiz-los em diferentes escalas e mediar o dilogo com
vistas construo de novos caminhos a partir dos sujeitos envolvidos no processo.
Para Leff (2007, p. 13), a problemtica ambiental demanda a produo de um
corpo complexo e integrado de conhecimentos sobre os processos naturais e sociais
que intervm em sua gnese e em sua resoluo. Nesse sentido, o ambiente est
integrado por processos de ordem fsica e social e se aproxima mais de uma
categoria sociolgica relativa a valores, conhecimentos e potencial produtivo,
portanto distante de uma concepo que o tem como o meio que circunda as
espcies e as populaes biolgicas.
A indicao de insero das discusses sobre o ambiente no estudo das
temticas fsico-naturais do espao geogrfico, presente neste trabalho, representa
uma possibilidade de ultrapassarmos a abordagem das temticas relativas ao
relevo, s rochas e ao solo com um vis naturalista. Reconhecemos que, embora
exista uma dinmica interna dos elementos fsico-naturais e deles entre si, eles
tambm se relacionam com a dinmica social.
Assim, nossa inteno desafiar superao das perspectivas naturalistas
que permeiam a prtica docente, conforme vimos no incio deste captulo em parte
dos sistemas conceituais elaborados pelos professores.
230

As concepes apresentadas nesses sistemas conceituais mostram-se


vinculadas a questes puramente naturalistas, o que, em grande parte, vigora
tambm em outras partes do mundo. Em Madri, por exemplo, o ambiente foi assim
definido por dois dos professores entrevistados:

Meio natural que rodeia o ser humano, que no foi alterado ou


pouco alterado, o menos possvel. (Prof. M4).

Meio natural. (Prof. M5).

Da mesma forma, nessa comunidade os professores foram taxativos em


expressar que a natureza circunscreve-se aos elementos naturais:

Substrato original sem a interferncia humana. (Prof. M3).

A relao que existe entre o meio fsico e os seres vivos


animais sem a interveno do homem. Um espao natural. Que
quase nunca se d de forma pura. No se d porque o homem
intervm em quase todos os espaos. (Prof.M2).

Acreditamos que a apresentao da natureza e do ambiente numa


perspectiva crtica no processo de ensino e aprendizagem favorea o
desenvolvimento do aluno e ressalte a importncia que a Geografia, em especial as
temticas fsico-naturais, possui para a formao da cidadania.
231

CAPTULO 4
AS TEMTICAS FSICO-NATURAIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA

Ao longo dos captulos anteriores, evidenciamos que a maneira como vm


sendo ensinadas as temticas fsico-naturais do espao na Geografia escolar, em
especial relevo, rochas e solos, nem sempre tem contribudo para a formao do
aluno como cidado crtico e autnomo.
O ensino dessas temticas, quando ocorre, tem sido desprovido de
significados vinculados realidade na qual os alunos esto inseridos. Como
exemplo, podemos citar a aula sobre ciclo hidrolgico e tipos de chuva lembrada
pelo professor REE 37, ao visualizar fotografias de inundaes, conforme vimos na
Oficina 3, na qual discutimos o uso de imagens no ensino de Geografia. O tema
escolhido e o recorte realizado pelo professor foram adequados para a srie qual
ele ministrara a aula. Todavia, por no problematizar a temtica que seria tratada e
por fragmentar o contedo assim como fazem os livros didticos, o professor
encaminhou sua anlise seguindo uma perspectiva naturalista. Assim, considerou
apenas a pluviosidade como causa da inundao, descartando tanto os demais
elementos fsico-naturais quanto o papel da sociedade como referncia para a
compreenso do fenmeno citado.
No ensino encaminhado dessa forma, o conhecimento cientfico constitudo
pela soma das partes, sem articular a relao entre a parte e o todo e, ao mesmo
tempo, sem evidenciar, com base em uma anlise sistematizada, a relao entre
sociedade e natureza, restringindo-se ao repasse de informaes em vez da
construo do conhecimento. So aspectos como esses que justificam, por exemplo,
os alunos no gostarem da disciplina Geografia, pois eles podem ter acesso
informao por diferentes meios, mais eficazes do que os disponveis na sala de
aula, como, por exemplo, a internet. O que qualifica a educao, em especial o
trabalho o docente, a construo do conhecimento.
Mesmo quando os professores da RME e da REE de Goinia relacionaram o
ensino desse tema com as anlises da sociedade atual, notamos que os contedos
relevo, rochas e solos foram apresentados de forma generalizante e superficial, o
que foi recorrente em diversas atividades realizadas por eles. Isso ficou em
evidncia, por exemplo, nos textos que redigiram, durante a segunda oficina, sobre
as possibilidades de utilizao da maquete de Goinia em sala de aula. Os
232

professores apresentaram o potencial deste recurso metodolgico para a anlise da


ocupao das reas de risco e at mesmo indicaram alguns dos conceitos
importantes relacionados a essa temtica, como o de bacia hidrogrfica. Contudo, a
maioria deles no analisou de que maneira as caractersticas desta forma de relevo
justificariam essa rea ser considerada de risco, como podemos ver na atividade
realizada pelo professor RME2.
Observamos tambm professores que no ultrapassaram as anlises feitas
pela mdia, desconsiderando os conhecimentos das temticas fsico-naturais e dos
aspectos polticos, econmicos e sociais que possibilitam analisar os fenmenos
desta natureza. Assim, as aulas ficam embasadas no senso comum, em
informaes televisivas permeadas de generalizaes e sensacionalismos, conforme
observamos nas atividades realizadas pelo professor REE44, em especial nos
sistemas conceituais de natureza e ambiente (sistemas conceituais 15 e 16) por ele
elaborados durante a primeira oficina.
necessrio que os professores trabalhem com os conhecimentos cientficos
no ensino bsico do ponto de vista dos conhecimentos didticos da matria. Desse
modo, podero auxiliar os alunos a dar significado s suas representaes
cotidianas, o que justifica a contribuio do ensino de Geografia para a formao
cidad e, consequentemente, sua permanncia no currculo da educao bsica.
Reforamos a ideia de que as temticas fsico-naturais do espao geogrfico
so contedos importantes para a formao dos alunos. No entanto, mais do que
entenderem a classificao do relevo, saberem identificar rochas e caracterizar os
diferentes tipos de solo, conhecerem o perfil de um solo, embora tudo isso seja
importante, necessrio que os alunos saibam que esses conhecimentos auxiliam
na sua formao e atuao cotidiana. Para isso, a aprendizagem meramente de
memorizao deve se converter em uma aprendizagem significativa.
Quando constatamos que ainda h dificuldades para a concretizao de uma
aprendizagem significativa das temticas fsico-naturais, fica clara a necessidade de
compreender um pouco melhor o que as origina. Ressaltamos o papel que
desempenham, na Geografia escolar para o ensino dessas temticas, o
conhecimento geogrfico (formao inicial e continuada), o conhecimento didtico e
a cultura escolar, esta ltima na perspectiva de compreender os sujeitos que a
constituem e o contexto nos quais a educao se desenvolve.
233

Assim, ao discutirmos, neste captulo, a cultura escolar como normas e


prticas sociais constitutivas da sociedade que se materializam na maneira como o
conhecimento construdo na escola, amparamo-nos em Forquin (1993) e Bourdieu
(2007). De acordo como o primeiro, para que a aprendizagem seja concretizada de
forma significativa, devemos considerar que a escola formada por um conjunto de
culturas, em que conhecimentos, ritmos e sujeitos marcados pelos saberes
escolares, os da escola e os dos diferentes sujeitos que a constituem, esto
dialeticamente imbricados e respondem pelo alcance dos objetivos do processo de
ensino e aprendizagem. J o segundo, concebendo a escola como o lugar que
legitima a reproduo social com base na posio que cada um ocupa na hierarquia
social, afirma que ela pode ajudar os alunos a reverter esse quadro pela forma como
o ensino encaminhado.
A discusso sobre a necessidade de repensar a formao inicial de
professores busca favorecer uma formao voltada para formadores e aproximar
escola e universidade. Quando entendemos que alunos e professores so os
principais sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, natural que
concebamos que deve partir deles, em especial do professor, o direcionamento
desse processo. o professor que, por sua formao, deve apontar os contedos,
as habilidades e os procedimentos mais indicados para que sejam alcanados os
objetivos propostos. Almejamos, com essa discusso, evidenciar a necessidade da
construo de um currculo com fundamentos terico-metodolgicos consistentes,
amparados, entre outros, nos conhecimentos geogrficos historicamente
acumulados pela sociedade humana.
Tradicionalmente tem-se considerado que o estudo dos aspectos fsico-
naturais da paisagem o que define a Geografia Fsica e o conjunto de disciplinas
que a compem. Todavia, vale lembrar que vrias outras reas do conhecimento,
como a Biologia, a Fsica, a Geologia, tm na paisagem fsico-natural o seu objeto
de estudo. Para que os estudos desses aspectos faam parte da Geografia Fsica,
eles devem ocorrer numa perspectiva geogrfica.
Com base nesses referenciais e nas entrevistas focais realizadas com um
grupo de professores, buscamos, neste captulo, indicar alternativas para que,
partindo de uma formao consistente, os docentes construam caminhos que visem
superar os problemas do ensino das temticas fsico-naturais do espao geogrfico
e, de fato, contribuam para a formao cidad. Para isso, eles devem se basear nos
234

conhecimentos pedaggicos do contedo, na cultura escolar e nos conceitos de


natureza e ambiente.

4.1 Cultura escolar: entraves e possibilidades para o trabalho docente

A prtica que acumulamos como professora no ensino bsico e no ensino


superior, somada s observaes de alunos em formao e de professores
iniciantes ou experientes, levou-nos a questionar se h correspondncia entre o que
o professor pensa, em termos de elaboraes conceituais, e o ensino que ele realiza
na escola, considerando a maneira como a escola est organizada.
Direcionando esse questionamento para a presente pesquisa, procuramos
saber se h ou no correspondncia entre as concepes de natureza e ambiente
com a maneira como os professores ensinam as temticas fsico-naturais, tenham
ou no essas concepes uma viso crtica. No sendo identificada tal
correspondncia, fica evidente a existncia de um deslocamento terico e, neste
caso, importante saber se ele est relacionado s condies fsicas e pedaggicas
enfrentadas nas escolas. Esse questionamento visa contribuir para a reflexo sobre
o argumento de que h uma relao direta entre o ensino e as condies
administrativas e pedaggicas existentes na unidade escolar, isto , o contexto no
qual a educao se efetiva.
Buscamos apoio em Forquin (1993) quando defende que h uma forte relao
entre educao e cultura, uma vez que a educao supe a comunicao, a
aquisio de alguma coisa, seja ela conhecimentos, competncias, hbitos, valores.
Forquin (1993) denominou esse contedo de cultura, justificando que, na educao,
sempre se transmite alguma coisa que precede o momento atual46.
Educar pressupe, portanto, selecionar, no interior da cultura, os contedos
da educao e reelabor-los com base em aspectos especficos do funcionamento
escolar para o processo de ensino e aprendizagem, o que a caracterizaria como
cultura original. Ao compreendermos a escola como um lugar de encontros, portanto
de culturas, necessrio diferenciarmos os vrios tipos de cultura que a constituem:

46
Embora consideremos que os professores devem saber agir em situaes inesperadas, pois elas
fazem parte da dinmica da sala de aula, o momento em que ele est ministrando a aula indica o
direcionamento do que selecionou antecipadamente e a maneira como ensin-lo.
235

a cultura escolar, a cultura da escola e a cultura dos diferentes sujeitos. A cultura


escolar consiste numa seleo dos construtos culturais da humanidade. A cultura da
escola diz respeito aos ritmos, s linguagens, s prticas, ao imaginrio, aos
comportamentos, etc. desenvolvidos no cotidiano da escola. A cultura dos sujeitos
o conjunto dos conhecimentos e prticas construdos pelos professores (os
conhecimentos, referenciais, pressupostos, identidade profissional e social), pelos
alunos (caractersticas culturais em virtude do meio social onde vivem) e pelos
outros sujeitos que atuam nesse espao em sua experincia cotidiana dentro e fora
da escola (FORQUIN, 1993).
No incio desta pesquisa, referimo-nos mais especificamente cultura escolar
quando, no primeiro captulo, discutimos a Geografia escolar e os conhecimentos
docentes. Naquele momento, destacamos a singularidade desses conhecimentos e
citamos, entre outros trabalhos, o de Shulman (2001) por referendar aqueles
necessrios atuao docente com ateno especial para os conhecimentos
didticos da matria. A cultura dos diferentes sujeitos envolvidos permeia
diretamente este trabalho como um todo, uma vez que o professor, um desses
sujeitos, foi escolhido como centro das anlises que realizamos na presente
pesquisa.
Comumente nos deparamos, nos livros e artigos dedicados a discutir a
educao, com referncias cultura escolar e ao papel dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem. A cultura da escola, vista no contexto em que
ela se insere, muitas vezes no aparece no discurso, tendo seu papel minimizado
talvez em virtude de sua especificidade. A cultura da escola tambm um elemento
importante a ser considerado para a efetivao do processo de ensino e
aprendizagem. Por isso indagamos ao professores sobre este tema no momento em
que realizamos a entrevista focal.
Essas entrevistas foram realizadas com um grupo composto por seis
professores que haviam participado das oficinas. A seleo resultou na seguinte
distribuio: um deles tinha uma viso crtica de Geografia e outro, uma viso
tradicional47; um tinha maior experincia como professor na educao bsica e
outro, menor experincia; um teve maior desempenho nas atividades realizadas

47
A concepo de Geografia que utilizamos como referncia para a seleo dos professores foi
aquela que eles apresentaram durante as entrevistas semiestruturadas discutidas no incio do terceiro
captulo.
236

durante as oficinas e outro, menor desempenho. As entrevistas foram realizadas


individualmente, em locais indicados pelos professores e tiveram durao
aproximada de uma hora. Com as entrevistas focais, pretendamos aprofundar os
questionamentos j realizados, preencher lacunas nas respostas que obtivemos
utilizando outros instrumentos e fazer novos questionamentos (APNDICE C
Roteiro da entrevista focal).
Assim, perguntamos aos professores se os objetivos que eles definiam para
o processo de ensino e aprendizagem na escola eram alcanados ou no e quais
eram as justificativas. Com esse questionamento, espervamos que os professores
discorressem sobre as normas, ritmos, linguagens, caractersticas da gesto escolar,
do grupo de professores, alunos e pais, entre outros, ou seja, que apresentassem
elementos dinmicos do cotidiano escolar, os quais nos indicariam como o ensino
encaminhado considerando o contexto educativo.
Os professores responderam que nem sempre alcanavam os objetivos
propostos. Como elementos dificultadores, eles enfatizaram a necessidade de
reorganizao de seu planejamento em funo de elementos externos sua
disciplina, como as orientaes oriundas da secretaria para a preparao dos alunos
para a realizao da Provinha Brasil. Enumeraram ainda: o desinteresse dos
alunos, a burocracia interna da escola para a utilizao do laboratrio de informtica
e do retroprojetor, para o acesso biblioteca, o que dificulta a realizao de algumas
atividades; o tempo de durao da aula que muitas vezes insuficiente para
determinadas atividades; a falta de recreio em algumas escolas; a interrupo da
aula pela equipe pedaggica por diferentes motivos; a falta de ambiente adequado
para vrias atividades, como o manuseio de mapas, por exemplo, e, finalmente, a
pouca participao dos pais na vida escolar dos alunos.

Sim. Tenho conscincia de que no 100%. O ritmo da escola


atrapalha. No tem recreio, lancham na sala. Por no ter
recreio os alunos saem muito da sala, atrapalham a sua aula e
a de outros professores. Tento explicar ludicamente para os
alunos, de repente chega algum para avisar que devo assinar
alguma coisa. [...]. A escola devia ter mais pessoas ou as
pessoas que trabalham seguir melhor as regras. A maioria dos
meus colegas j descrenou. As coisas so assim mesmo. Os
pais dos alunos que vo escola so geralmente dos
melhores. (Prof. REE36).
237

No. Quase sempre no. Falta um preparo para os alunos


alcanarem os objetivos que a gente tem para ele. s vezes
eles saem sem adquirir. Eles no tm interesse, no sabem
como adquirir isso. Uma srie de fatores pode atrapalhar o
alcance dos objetivos: necessidade de material didtico. No dia
da aula eu no tenho o material, que vai da relao entre os
diversos funcionrios que atuam na escola. Quem o
responsvel. um encadeamento. [...]. (Prof. RME/REE60).

Outro elemento que nos auxilia a entender a cultura escolar a relao


estabelecida entre os professores e entre estes e a direo e a coordenao.
Portanto, indagamos-lhes se na escola onde ministravam aulas tinham apoio da
direo e da coordenao para desenvolver o seu trabalho. E, o que facilitava ou
dificultava o alcance dos objetivos por eles definidos para o processo de ensino e
aprendizagem.
Quanto ao apoio material, os professores informaram t-lo por parte da
direo e da coordenao, embora, segundo eles, fosse diferente nas escolas em
que trabalhavam e reconheceram as limitaes de verbas, de espao fsico e de
funcionrios.

A escola como um todo tenta ajudar da melhor forma possvel.


Mas algumas vezes h limitaes de verbas, espaos fsicos.
De um ano para c melhorou a participao dos alunos. [...].
Chegou computador novo, tem laboratrio, mas no podemos
utilizar porque no tem pessoal lotado para trabalhar. O mesmo
ocorre com a sala de leitura. (Prof. RME10).

Sobre o trabalho desenvolvido na sala de aula, os aspectos cognitivos e os


referenciais terico-metodolgicos no foram destacados na fala da maioria dos
professores. Apenas o professor REE36 ressaltou esses aspectos expressando que:

Na escola os coordenadores e diretores no tm muita


preocupao com o que eu estou desenvolvendo com os
alunos. Eles no do muita ateno para a gente. Eles deram
apoio para possibilitar fazer o que eu queria. Senti falta de
apoio mais moral que fsico. (Prof. REE36).

Na sequncia, este professor destacou momentos de ausncia da direo e


da coordenao nas atividades em que ele gostaria de uma participao mais
efetiva. Outro professor acrescentou ainda como elemento dificultador o sistema de
ciclos:
238

Totalmente. Isso um dos principais pontos. A maioria dos


objetivos alcanada. O que dificulta so alguns pontos do
sistema de ciclo. A sala de aula muito heterognea do ponto
de vista cognitivo. Isso dificulta o trabalho do professor. A
bagagem muito diferente entre alunos da mesma idade.
(Prof. RME5).

Tendo como referncia esses dados, constatamos que a anlise da escola


deve levar em conta os elementos sublinhados nas entrevistas focais (normas,
ritmos, linguagens, caractersticas da gesto escolar, do grupo de professores,
alunos e pais, entre outros temas que esto presentes no cotidiano escolar) para
compreendermos o alcance ou no dos objetivos do processo de ensino e
aprendizagem. Esses elementos podem aparecer como dificultadores,
principalmente quando associados a uma estrutura na qual o professor no tem
tempo para o planejamento, para a reflexo, para o dilogo com seus pares, pois, no
seu fazer solitrio, ele quem decide o caminho que ir percorrer tendo apenas o
livro didtico como seu interlocutor. As dificuldades para o encaminhamento do
processo de ensino e aprendizagem podem ainda ser maiores, visto que as
condies materiais ou administrativas existentes na escola muitas vezes no
possibilitam que o professor faa uso de diferentes metodologias, por exemplo
quando se interpem dificuldades para a realizao de aulas em espaos
alternativos como parques e museus ou para a utilizao de espaos fsicos e
equipamentos no interior da prpria escola.
Os elementos da cultura escolar ora apresentados e a anlise dos resultados
obtidos com a realizao das oficinas sobre o ensino das temticas fsico-naturais,
tendo como referncia os conceitos de natureza e ambiente, levam-nos a considerar
que no houve um deslocamento terico entre os conceitos apresentados pelos
professores e a forma como eles os abordam no ensino. Chegamos a essa
concluso contrapondo os resultados especialmente de duas atividades realizadas
pelos professores durante as oficinas: o sistema conceitual e o dirio de classe.
Este ltimo foi elaborado com base na memria do professor de uma das aulas
ministradas por ele no ensino bsico, na qual houvesse explorado a temtica
retratada em quatro fotografias distribudas durante a terceira oficina intitulada O uso
de imagens no ensino de Geografia.
O professor REE34, por exemplo, apresentou em seus sistemas conceituais a
natureza e o ambiente relacionados apenas aos elementos fsico-naturais (sistemas
239

conceituais 6 e 9). Ao redigir o texto sobre uma das aulas que ministrara no ensino
bsico, o tratamento dessa temtica foi tambm voltado apenas para os elementos
fsico-naturais, como a rede hidrogrfica.
As atividades realizadas pelo professor RME/REE60 acrescenta outros
referenciais a esta considerao, visto que, em seus sistemas conceituais,
empreendeu uma tentativa de relacionar os aspectos fsico-naturais com as
questes de ordem social, salientando a importncia das temticas fsico-naturais
(sistemas conceituais 3 e 12). Tal procedimento tambm foi observado na maneira
como discorreu sobre sua prtica em sala de aula.
Somam-se a esses exemplos o do professor REE36 ao apresentar uma
concepo de ambiente pautado na juno entre os aspectos fsico-naturais e
sociais no incio da construo de seu sistema conceitual, todavia, na sequncia, ele
no salientou os fsico-naturais, conforme pode ser observado no Sistema conceitual
2 elaborado por este professor e analisado no terceiro captulo. No que circunscreve
ao sistema conceitual de natureza, esse professor apresentou uma concepo de
que ele formado pelo social em interao com os fsico-naturais, numa concepo
de que o ser humano tambm natureza. E, como resultado da degradao
ambiental h a transformao tanto fsica quanto social (Sistema conceitual 7). Da
mesma forma o professor no conseguiu aprofundar a anlise das temticas fsico-
naturais nas atividades que desenvolveu, pois trabalhou numa perspectiva em que
apenas os fatores de ordem social foram colocados em evidncia.
De forma geral, observamos que, nos sistemas conceituais apresentados
pelos professores e na maneira como eles encaminham o processo de ensino e
aprendizagem dos temas fsico-naturais, no se evidencia a importncia que esses
conhecimentos tm para os alunos. Nessas situaes, os docentes no indicaram
em que medida esses aspectos se relacionam com a prtica social dos alunos e
como podem favorecer sua formao como cidados, numa perspectiva de insero
social que os auxilie, por exemplo, a compreender os processos erosivos ou os
movimentos de massa existentes em diferentes pontos do espao geogrfico em
reas urbanas ou em reas rurais.
Assim, a dinmica interna da escola no interfere diretamente na concepo
que os professores tm de natureza e ambiente ao ministrarem aulas relativas a
essa temtica, todavia interfere na maneira como encaminham o ensino. E isso
talvez seja um empecilho s mudanas, pois, quando h uma construo mais
240

coletiva entre os professores e entre estes e a coordenao, eles tendem a repensar


a forma como trabalham a construo dos conhecimentos na escola e se
questionam tambm sobre o mtodo que utilizam para seus encaminhamentos.
necessrio que os coordenadores pedaggicos faam um acompanhamento mais
prximo das atividades desenvolvidas pelos professores no sentido de promover
uma reflexo com os docentes sobre at que ponto os diferentes ritmos da escola
podem ser considerados em seu planejamento dirio para que seus objetivos sejam
efetivamente alcanados. E mais, em que medida possvel imprimir outros ritmos
na escola, considerando a diversidade dos sujeitos, ritmos e rotinas que a
constituem, colocando em evidncia o saber original constitutivo dessa instituio.
Assim, questes relativas infraestrutura, participao mais efetiva dos
pais, da direo e da coordenao e motivao dos alunos podem ser objeto de
discusso de modo que favoream a melhoria do processo de ensino e
aprendizagem.
Na reflexo sobre este processo, cabe ressaltar a importncia dos aspectos
sociais e histricos. Estamos nos referindo ao papel que o professor desempenha ao
propor ultrapassar o que Bourdieu (2007) denominou esperana de vida escolar.
Partindo de outra concepo de cultura escolar, na qual a escola concebida como
lcus da reproduo social, este autor considera que o acesso aos graus mais
elevados da carreira escolar se deve a uma seleo direta ou indireta que
realizada ao longo da escolaridade, a qual pesa desigualmente sobre os sujeitos das
diferentes classes sociais. Embora a renda dos pais e a sua prpria escolaridade
sejam fatores importantes para o xito da criana, Bourdieu conclui que o nvel
cultural global do grupo familiar que tem a relao mais estreita com o seu sucesso
escolar. Desse modo, o nvel cultural da primeira e da segunda gerao, no
momento da entrada da criana no 6 ano, aproximadamente com 11 anos, permite
explicar as variaes mais importantes do xito escolar.
Ao atribuir aos indivduos esperana de vida escolar estritamente
dimensionada pela posio que ocupa na hierarquia social e operar uma seleo
sob a aparncia da equidade formal, a escola, segundo Bourdieu (2007), sanciona e
legitima as desigualdades reais, contribuindo para perpetu-las. Para esse autor,
possvel reverter essa situao e, neste caso, o papel da escola imprescindvel,
visto que h uma forte relao entre a instruo e os bens culturais. Mais do que o
ingresso na instituio de ensino, a escola deve oferecer aos alunos de diferentes
241

classes sociais um ensino de qualidade que lhes permita ir alm dos muros
escolares.
Castelar (2010a) ratifica a necessidade de trabalhar com os alunos em
diferentes contextos escolares, o que favorece uma formao mais ampla e lhes
possibilita experimentar a cidade partindo de outros referenciais. Desse modo, tero
condies de se posicionar criticamente ante os problemas que vivenciam direta ou
indiretamente em seu cotidiano, sejam eles mais prximos ou mais distantes de seu
ambiente.
Para que esse objetivo seja alcanado, necessrio considerar que a escola
fruto tanto de uma macroestrutura quanto de um espao sociocultural, o que
implica a compreenso do papel dos sujeitos na instituio escolar. Sobre esses
aspectos Dayrel (2001, p.141), ao discutir a dinmica dos alunos, explicita que:

Quando qualquer um daqueles jovens nasceu, inseriu-se numa sociedade


que j tinha uma existncia prvia, histrica, cuja estrutura no dependeu
desse sujeito, portanto, no foi produzida por ele. So as macroestruturas
que vo apontar, a princpio, um leque mais ou menos definido de opes
em relao a um destino social, seus padres de comportamento, seu nvel
de acesso aos bens culturais, etc. Vai definir as experincias que cada um
dos alunos teve e a que tm acesso [...].
Ao mesmo tempo, porm, existe um outro nvel, o das interaes dos
indivduos na vida social cotidiana, com suas prprias estruturas, com suas
caractersticas prprias. o nvel do grupo social, onde os indivduos se
identificam pelas formas prprias de vivenciar e interpretar as relaes e
contradies, entre si e com a sociedade, o que produz uma cultura prpria.

Assim, embora a escola tenha de ser compreendida com base no contexto


social, poltico e econmico mais amplo no qual ela se insere, no podemos perder
de vista o papel desempenhado pelos diferentes sujeitos que a constituem.
Mas, para que o professor tenha condies de intervir nessa escala,
necessrio que ele tenha tido uma formao inicial slida, que seja um profissional
ativo e busque alternativas para a melhoria continuada de sua formao. Por isso,
discutimos, a seguir, a formao inicial e continuada dos professores de Geografia
em sua relao com o ensino superior e com os materiais didticos que
potencialmente podem subsidiar o seu trabalho dirio, seja em sala de aula ou em
outros espaos alternativos.
242

4.2 A formao dos professores de Geografia e as temticas fsico-naturais

Desde a dcada de 1990 as questes referentes formao de professores


vm ganhando destaque no meio acadmico. Isso se deve s reformas
implementadas a partir da aprovao da LDB, Lei n 9.394/96.
Nos princpios bsicos estabelecidos pela LDB, esto presentes a concepo
da educao como direito de todos, a ampliao da educao bsica, a flexibilizao
da organizao dos currculos escolares, a proposio dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e a regulamentao dos cursos de formao de professores.
neste ltimo item que esto inseridas as principais reformas vislumbradas
nos cursos superiores de formao de professores, mediante a aprovao das
DCNs. O parecer do Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP),
Resoluo n 028/2001, trata da aprovao das DCNs de vrios cursos, entre eles o
de Geografia, e disciplina a obrigatoriedade de elaborao do projeto pedaggico do
curso e as resolues que versam sobre a carga horria do curso nas modalidades
de licenciatura e bacharelado. A Resoluo CNE/CP/2002 institui a durao e a
carga horria dos cursos superiores de licenciatura destinados formao de
professores para a educao bsica.
Fruto dessa legislao e dos debates que se seguiram, tanto no interior do
prprio curso quanto nos diversos eventos realizados durante esse perodo, houve
uma nova reestruturao dos cursos superiores para formao de professores de
Geografia no Brasil. Em Gois, as primeiras turmas formadas de acordo com essa
estrutura estavam vinculadas UCG, em 2006; UEG em 2007 e UFG em 2009.
Em virtude dos diferentes perfis de profissionais existentes nos cursos de
formao e das diversas reas de atuao do profissional em Geografia, as maiores
discusses nesses cursos se voltaram para a carga horria das disciplinas. No
entanto, nos encontros realizados em Gois, a temtica centrou-se na formao de
professores, como ocorreu no EDIPE (2003) e no FRUM NEPEG DE FORMAO
DE PROFESSORES (2008), nos quais foram enfatizados os referenciais terico-
metodolgicos com o intuito de refletir sobre os profissionais que se deseja formar,
considerando que a sociedade atual requer uma formao cidad.
Nesses eventos, foi acentuada a necessidade de enfatizar que todos os
docentes que ministram aulas nos cursos voltados para a formao de professores,
sejam eles com habilitao em licenciatura ou em licenciatura e bacharelado, so
243

responsveis de igual maneira pela formao do professor, ou seja, tanto aqueles


que ministram aulas das disciplinas pedaggicas quanto os que se dedicam
pesquisa nessa rea.
Necessitamos, portanto, repensar a maneira como o professor que atua no
ensino superior encaminha o processo de ensino e aprendizagem. Vrios autores
tm ressaltado que, embora a identidade dos professores se forme ao longo de sua
trajetria de vida, tem um peso considervel a formao inicial. Segundo Pimenta
(1998), no apenas porque ali ele tem o contato com os aspectos terico-
metodolgicos de sua cincia fundante, mas porque ele aprende a ser professor
tambm sendo aluno.
Para isso recomendamos que, assim como proposto para os professores
que ministram aulas nas disciplinas pedaggicas, didticas e de estgio, que o
coletivo de professores do curso superior seja mediador no apenas entre os alunos
e o conhecimento, mas tambm entre a educao bsica e o ensino superior,
relativamente aos contedos das disciplinas que ministram neste ltimo nvel. Neste
contexto, cabe os seguintes questionamentos: Como os professores auxiliam seus
alunos a construir seu conhecimento, se, geralmente, eles no aprenderam ao
serem alunos no ensino superior? Como cobrar dos professores do ensino bsico
essa postura se no ensino superior, quase sempre, ela ainda relegada a um
segundo plano? Embora compreendamos que os professores, em especial os que
atuam no ensino bsico, sejam responsveis tambm por sua prpria formao,
temos de auxili-los nesta tarefa.
Buscando entender a relao que se estabelece entre a escola e a
universidade, perguntamos aos professores, durante a entrevista focal, como eles
perceberam essa relao no momento de sua formao e como a percebem agora
que esto atuando em sala de aula. Os professores, de forma geral, responderam
que, no momento de sua formao, havia um distanciamento entre esses dois
universos. Lembraram que o contato que mantiveram com as escolas ocorreu
apenas durante o estgio, com exceo de um professor que, concomitantemente,
fazia o curso de graduao e atuava como professor de Geografia. Ainda assim ele
afirmou:

[...] o que eu fazia na escola me ajudava mais na universidade


do que o que eu aprendi na universidade ajudava na escola.
(Prof. RME5).
244

Os professores, em sua maioria, relataram um distanciamento entre o que


aprenderam na universidade e o que viram depois na prtica, denominando a sua
viso anterior de utpica. Quando fizeram uma anlise da atualidade, afirmaram que
a impresso que eles tm que hoje esse distanciamento menor em virtude da
relao que os alunos da graduao tm estabelecido com as escolas por meio do
estgio e da relao entre a universidade e a escola, embora ela ainda seja
incipiente. Como fruto desse vnculo, o professor RME5 destacou a realizao de
um curso de especializao e o professor RME/REE60 realou sua participao em
grupos de estudos e pesquisas possibilitados pela parceria escola-universidade,
ambos proporcionados pela UFG.
As crticas levantadas por esses docentes comprovam a necessidade de, no
ensino superior, serem trabalhadas com os futuros professores as especificidades
de sua formao, de modo que eles compreendam o que ser professor na
educao bsica e, mais que isso, o que ser professor de uma determinada rea
do conhecimento, neste caso a Geografia. Esses relatos tambm demonstram a
importncia das mudanas j realizadas e a necessidade de ampliar quantitativa e
qualitativamente essas prticas para favorecer a formao dos futuros professores.
Como reflete Garcia (1995 apud FABREGAT, 2000), a formao de professores se
diferencia de outras formaes de algumas maneiras: por combinar a formao
acadmica com a formao pedaggica; por configurar-se como uma formao
profissional, o que nem sempre se assume como caracterstica da docncia, e por
ser uma formao de formadores.
Alm da busca constante pela melhoria dos cursos de formao, necessrio
ampliar a participao dos professores que atuam no ensino bsico nas discusses
realizadas na universidade, bem como aproximar a universidade da realidade
escolar de modo que ela tambm seja tida como responsvel por esta realidade.
Esse processo pode ser efetivado pelos cursos de formao continuada e por
diversos tipos de trabalho coletivo que podem e devem ser realizados em parceria
entre a universidade e a escola bsica e vice-versa.
Na atualidade, com o fim de contribuir para a formao dos professores que
atuam ou ainda iro atuar no ensino bsico, podemos realizar algumas aes. Uma
delas favorecer a prtica de formadores no curso de graduao em processo,
incorporando ou ampliando a perspectiva do professor como mediador entre o aluno
e o conhecimento, tendo como fundamento um ensino em que teoria e prtica
245

caminhem juntas e a realidade escolar seja um dos focos da discusso. Neste


ponto, queremos destacar que o papel de mediador do professor deve extrapolar os
saberes cientficos da disciplina e incorporar elementos da prtica pedaggica e,
mais especificamente, dos conhecimentos didticos do contedo. Outra ao
possvel oferecer cursos de formao continuada para preencher uma lacuna na
formao dos professores em exerccio. Esta pesquisa refora a necessidade de
favorecer este segundo caminho, pois, durante a avaliao das oficinas sobre as
temticas fsico-naturais do espao geogrfico, realizadas com os professores, em
diversos momentos eles afirmaram a necessidade de cursos de formao voltados
para o professor de Geografia, cursos que tenham como foco os conhecimentos
geogrficos e sua abordagem no ensino bsico.
Constatamos esta necessidade tambm ao questionar os professores,
durante a entrevista focal, se eles sentiam ou no dificuldades em trabalhar com os
temas relevo, rochas e solos na Geografia escolar. Obtivemos resposta afirmativa da
maioria dos professores. O professor RME/REE60 explicitou essa dificuldade, assim
como a importncia do ensino desses contedos, da seguinte forma:

Tenho ainda alguma dificuldade. Mas hoje eu acredito que de


fundamental importncia trabalhar esse contedo com os
alunos. No tem como trabalhar o meio ambiente sem os
elementos naturais [...].

Com uma tentativa de aprofundar um pouco mais as anlises realizadas,


durante a entrevista focal indagamos aos professores por que eles no
aprofundaram as anlises sobre relevo, rochas e solos nas atividades que
realizaram durante as oficinas.
O professor RME 10 apresentou como justificativa a falta de domnio de
alguns termos, outros professores admitiram o desconhecimento de alguns
contedos. Segundo eles, isso se deve s carncias da formao obtida durante a
graduao, quanto inexistncia de trabalhos de campo e falta de estudo sobre
Goinia. Soma-se a isso a dificuldade pessoal no aprendizado. So aspectos como
esses que legitima a vinculao to prxima entre o professor e o livro didtico.

Por falta de domnio de alguns termos e por esquecimento. Eu


muitas vezes fico insegura devido falta de domnio. [...].
Durante a formao a gente no teve trabalho de campo de
Goinia que permitisse conhecer Goinia. Eu tenho material do
246

Valter [Casseti] e da Maria Amlia [Nascimento], mas quando a


gente vai a campo fica mais fcil entender o contedo. [...]. O
nico local que conheo onde a minha tia mora, prximo ao
Ribeiro Anicuns [ referindo-se s reas de risco]. (Prof.
RME10).

[...]. Eu no sei. Eu no estudei rochas. Sabe como eu estudei


rochas? Com o livro didtico. Para te falar a verdade eu no
ensino solos porque eu no sei. [...]. (RME5).

So trabalhados porque o livro traz, mas no aprofundado.


(Prof. REE34).

Carncias da formao. A minha prpria dificuldade de


aprendizagem. No consigo aprofundar essa parte fsica da
Geografia. Tento fazer um vnculo do que eu domino mais um
pouco: social, econmico. Ao longo do curso voc cria
afinidades com algumas reas. [...]. (Prof. REE36).

A forma de encaminhar o ensino sobre as temticas fsico-naturais adotada


pelo professor REE36 ao longo das oficinas ficou bastante evidente neste relato.
Tanto nos sistemas conceituais quanto nos textos elaborados por esse professor,
foram estabelecidas relaes importantes entre o processo de uso e ocupao do
solo e as questes de ordem econmica e social, todavia os temas fsico-naturais
foram apenas mencionados e no desenvolvidos.
Nas atividades realizadas pelos professores durante as oficinas, eles
comumente se referiram ocupao de reas de risco. Por isso, perguntamos-lhes
o que compreendiam como reas de risco e quais eram os aspectos fsico-naturais
que lhes permitiam caracterizar essas reas como tais. De maneira geral, poucos
professores trataram do assunto em suas falas e os que o fizeram apontaram como
principais caractersticas serem reas baixas e localizadas prximas aos rios.
Quanto ao solo e s rochas, a maioria dos professores no fez qualquer referncia.
Neste caso, apenas o professor RME10 explicitou esses elementos de forma mais
estruturada:

Local em que suas caractersticas podem colocar em risco a


vida das pessoas que ali residem, trabalham ou exercem
qualquer atividade naquele local. Configurao do relevo
(acidentado ou no, prximo plancie, se uma vertente ou
no, se um fundo de vale); o tipo de solo dependendo da
caracterstica do solo; algumas alteraes humanas no solo
com a compactao diminuindo a porosidade dos solos que
impediria a infiltrao que poderia ocasionar alguns problemas.
247

Acho que se trabalhasse mais esses elementos eles estariam


mais frescos.

Este professor, formado em 2007, traz referncias importantes sobre a sua


formao inicial, todavia expressa em sua fala um distanciamento dessa formao
no que se refere abordagem das temticas fsico-naturais no ensino de Geografia.
Na caracterizao das reas de risco, os professores no expuseram
conhecimento mais especfico que explicasse at que ponto a retirada da cobertura
vegetal, a pluviosidade, o contato rocha-solo, as vertentes ou outros elementos
relacionados tanto ao relevo quanto aos demais elementos fsico-naturais presentes
em determinada rea podiam tipificar uma rea como de risco ambiental.
Durante as entrevistas semiestruturadas na primeira parte da pesquisa, ao
falarem sobre relevo os professores predominantemente se referiram sua
classificao em plancies, planaltos, depresses e montanhas. Como nas
classificaes do relevo no foram utilizadas como referncia escalas grandes,
perguntamos aos professores, durante a entrevista focal, como eles estruturavam o
ensino do relevo de Goinia. De forma geral os professores admitiram suas
dificuldades quanto abordagem desse contedo tendo Goinia como referncia. O
professor REE34 afirmou que o contato que tivera com a rede hidrogrfica de
Goinia foi mediante o material apresentado durante as oficinas que realizamos:

Eu vi naquele material que voc passou que Goinia


recortada por vrios crregos. (Prof. REE34).

E o professor RME5 explicitou que tem alguns conhecimentos sobre Goinia


e que as maiores dificuldades se referem aos temas rochas e solos. O professor
RME/REE60 apresentou, em sua anlise, alguns contedos que, segundo ele, foram
aprendidos durante a realizao das oficinas e por meio de fascculos didticos
resultantes da parceria da RME com a UFG, tambm recentemente. Assim, embora
este professor tenha 20 anos de experincia docente, somente nos ltimos anos
teve contato com o conhecimento mais sistematizado que o ajudasse a refletir sobre
o ensino dessa temtica na Geografia escolar.
Esses dados permitiram-nos verificar a dificuldade enfrentada pelos
professores para, juntamente com os alunos, construrem conhecimentos
significativos em torno das temticas fsico-naturais, pois a prpria realidade vivida
por alunos e professores no tem se configurado como elemento problematizador da
248

aula. Esta constatao revela uma realidade diferente daquela majoritariamente por
eles indicada no segundo captulo quando afirmaram utilizar o cotidiano do aluno
como referncia para o ensino dessa temtica na Geografia escolar.
Consequentemente, torna-se maior a dificuldade de utilizar os conhecimentos
prvios dos alunos para encaminhar o processo de ensino e aprendizagem.
Com o fim de esclarecer os motivos pelos quais eles no trabalham com
dados da cidade onde vivem, questionamos aos professores se eles perceberam ou
no deficincias na abordagem desses temas, tendo Goinia como referncia para o
ensino, durante a realizao do seu curso superior. Os professores relataram a
percepo de deficincias, pois os docentes que ministravam esse contedo no
ensino superior trabalhavam mais os aspectos gerais e Goinia era pouco referida,
sendo reputada apenas como exemplo e no como eixo para o desenvolvimento do
tema. Como uma das justificativas para essa prtica, eles afirmaram que parte dos
professores que ministravam a disciplina no era da rea. Seus professores haviam
sido mediadores entre eles (como alunos) e o conhecimento, mas de forma passiva,
sem muitas provocaes. Como consequncia dessa forma de aprendizagem,
alguns professores afirmaram que tiveram dificuldade em ministrar este contedo na
escola:

Sim e muita. Eu percebia dentro das abordagens que os


professores trabalhavam mais o geral. A insero de Goinia
muito pouca, principalmente quanto ao relevo, rochas [...].
(Prof. RME10).

Eu no lembro de nenhum texto durante a graduao sobre


rochas e solos em especfico. Eu lembro dos meus colegas que
tiveram acesso. Mas os meus professores eu no tenho essa
lembrana. (Prof. REE36).

Sim [tive dificuldade]. Quando eu me deparei que tinha que


ensinar aquilo para os alunos, estava na proposta curricular e
eu no sabia o que era aquilo. (Prof. RME/REE60).

Se os professores que ministravam aulas no ensino superior trabalharam ou


no essa temtica no momento da formao inicial desses professores, o
importante, nesta anlise, dizer que, se o fizeram, a forma como trabalharam no
foi significativa. Isso fica evidenciado no fato de que seus alunos, hoje professores,
manifestam dificuldades em trabalhar com esse contedo em relao tanto ao
prprio domnio do contedo quanto aos conhecimentos pedaggicos da matria,
249

uma habilidade imprescindvel para o trabalho na sala de aula, conforme ressalta


Shulman (2001).
Essas observaes demonstram que o ensino na universidade apresenta
clara deficincia na formao do professor quanto abordagem desse contedo e,
em especial, quando Goinia a referncia. O resultado disso se v nas
dificuldades em trabalhar com diferentes escalas espaciais e temporais na educao
bsica e na pouca expressividade do papel do professor como mediador entre o
aluno, o conhecimento (geogrfico e pedaggico) e a realidade escolar.
O professor RME/REE51, durante a realizao da ltima oficina frisou que
no tem dificuldade em trabalhar com esse contedo desde que ele faa uma
pesquisa antecipadamente. Essa afirmao leva ao seguinte questionamento: Se
esses contedos so considerados importantes para a formao dos alunos, por que
os professores at ento no haviam feito a sua pesquisa para ensin-los? A
resposta clara: esta temtica no havia tido ou ainda no tem significado para
grande parte dos professores. O significado depende, dentre outros fatores, da
formao que eles obtiveram na sua formao inicial ou dos novos conhecimentos
obtidos ao longo de sua formao continuada mediante a realizao de cursos de
ps-graduao, participao em eventos, etc. E, conforme vimos no primeiro
captulo, alm de os professores realizarem poucos cursos de formao continuada,
tm ocorrido de maneira insuficiente e insatisfatria as discusses na rea do ensino
de Geografia, especialmente sobre o ensino das temticas fsico-naturais do espao
geogrfico.
Acreditamos que essa carncia manifestada pelos professores se alicera na
dificuldade em relacionar os conhecimentos obtidos no ensino superior, em especial
os conhecimentos especficos da Geografia e da didtica da Geografia, com a
formao de alunos na escola bsica, no sentido de que esses contedos sejam
significativos para a sua vida. Assim, expressam dificuldades em articular os
conhecimentos didticos da matria. Portanto, fica deficiente a relao entre
contedo, mtodo e objetivos que se materializa na forma como o professor
encaminha a aula sobre determinada temtica, elementos centrais para encaminhar
o processo de ensino e aprendizagem, conforme atesta Castelar (2010b).
Para superar em parte as crticas apresentadas, apontamos algumas
sugestes para repensarmos a atuao docente no ensino superior com o fim de
favorecer a formao de formadores: aproximar universidade e escola, ampliar a
250

integrao entre teoria e prtica, realizar uma prtica de ensino que seja motivadora,
ampliar o trabalho sobre o ensino das temticas fsico-naturais e favorecer o estudo
das relaes entre aspectos fsicos e sociais no interior de cada disciplina
acadmica.
Reiteramos que o investimento na formao inicial do professor certamente
criar condies de ampliar a criticidade no trato das questes postas pela
sociedade e de preparar os professores para a abordagem das temticas fsico-
naturais do espao geogrfico numa perspectiva em que aspectos fsico-naturais e
sociais sejam mobilizados para o entendimento das questes significativas e
relevantes da sociedade atual.
Embasados numa formao inicial e continuada eficiente, os professores
podero ser sujeitos mediadores do processo de ensino e aprendizagem com seus
alunos na Geografia escolar. At o presente momento, em grande parte das escolas,
os livros didticos tm sido um dos principais protagonistas do ensino, deixando os
verdadeiros sujeitos desse processo em segundo plano. Para reverter essa situao
necessrio destacar a importncia dos conhecimentos didticos do contedo.

4.3 O ensino das temticas fsico-naturais do espao na Geografia escolar

O ensino das temticas fsico-naturais na Geografia escolar tem como


referncia, no contexto dos conhecimentos docentes, o conhecimento do contedo
oriundo principalmente da formao inicial. No curso de Geografia, esses contedos
so ministrados nas disciplinas que fazem parte da Geografia Fsica, um dos
campos da Geografia48.
A Geografia , por essncia, uma cincia social. Para fazer essa afirmao,
apoiamo-nos em Fernndez (2000) quando assevera que, em maior ou menor
escala, elementos como relevo, clima, circulao das guas, vegetao e solos se
modificam, mas o que varia, sobretudo, a valorizao que a sociedade tem feito
desses elementos tanto no passado quanto no presente, transformando-os e
humanizando-os.
Queremos refletir sobre os elementos fsico-naturais do espao geogrfico
com base em uma cincia social em que o natural e o social se justapem.

48
Vitte (2008) apresentou a Geografia Fsica como um campo temtico que visa problematizar a
natureza e a sociedade tendo como referncia a cincia geogrfica.
251

Considerando que as temticas fsico-naturais do sentido existncia da Geografia


Fsica, discutiremos esta temtica tendo como ponto de partida este campo do
conhecimento.
Advogar a unidade da Geografia no significa homogeneizar a Geografia
Fsica e a Geografia Humana, visto que as dinmicas que regem os processos a que
cada uma se dedica so distintas. Todavia, os objetivos de ambas devem caminhar
numa mesma direo, uma vez que possuem a mesma filiao cientfica a Cincia
geogrfica.
O primeiro questionamento que precisamos fazer em um trabalho cujo
enfoque seja discutir as temticas fsico-naturais do espao geogrfico (que h
muito tempo tm estado sob o rtulo de Geografia Fsica) como podemos entend-
las descontextualizadas da prpria Geografia. O pesquisador no consegue
abranger todas as vertentes do conhecimento geogrfico no desenvolvimento de
suas pesquisas, portanto necessita trabalhar com reas de conhecimento especfico
vinculadas problemtica investigada. Este trabalho no descarta a necessidade e
a utilidade do conhecimento disciplinar e ressalta a importncia de no perder de
vista o objeto e o objetivo da cincia geogrfica.
George (1978) sustenta que o que congrega as diferentes pesquisas
desenvolvidas em cada sub-ramo da Geografia a referncia ao humana.
Sanjaume e Villanueva (1996), apoiando-se na definio clssica de Geografia49,
afirmam que ela no pode ser concebida exclusivamente como natural ou social. Os
conhecimentos desenvolvidos sob a designao de Geografia Fsica somente se
constituem em referncia para a Geografia quando so teis para explicar a situao
atual em que vive a sociedade. Nesse sentido, para que concebamos o que
geogrfico ou no, necessitamos ter clareza do objeto da Geografia, o que, por sua
vez, nos ajuda a no extrapolar o campo de abordagem desta cincia.
O espao, conforme diferentes autores asseguram, o objeto da Geografia, e
aqui ele entendido como produto de um processo de relaes que a sociedade
estabelece com a natureza. Nesse processo, que histrico, ocorre a produo e
reproduo do espao, envolvendo vrios nveis: o poltico (espao de dominao),
o econmico (condio e meio de realizao da acumulao) e o social (realizao

49
As definies clssicas da Geografia se referem a ela como a disciplina que trata da Terra como
morada da humanidade, do meio fsico e das interaes entre este e a sociedade, da organizao
espacial que tudo isso comporta (SANJAUME; VILLANUEVA, 1996, p.13).
252

da vida cotidiana como prtica socioespacial), cuja articulao revela a dinmica


espacial e justifica que [...] o espao humano no porque o homem o habita, mas
por que o produz (CARLOS, 2002, p.175) com base nas relaes que se
estabelecem entre os seres humanos e entre estes e a natureza.
Entender a Geografia desde uma perspectiva social no implica
desconsiderar os componentes fsico-naturais do espao geogrfico, ao contrrio,
evidencia que eles tambm so dinmicos e que fazem parte da produo do
espao. Essa compreenso no unnime e ainda recente.
Ao analisarmos o caminho pelo qual se desenvolveu a produo geogrfica, e
em seu interior a Geografia Fsica, constatamos perodos em que uma determinada
base terico-metodolgica tentou se impor como hegemnica, por exemplo a
positivista50, e outros em que as abordagens so apresentadas com uma
multiplicidade de perspectivas. neste ltimo momento que se encontra a pesquisa
geogrfica hoje, quando o mtodo positivista, o dialtico e o fenomenolgico-
hermenutico, conforme Sposito (2001), subsidiam o desenvolvimento de diferentes
teorias, como a geossistmica e a do materialismo histrico, de modo que um
mesmo objeto ou fenmeno possa ser interpretado de diferentes maneiras, num
mesmo tempo histrico.
Como exemplo, podemos citar o estudo do solo. Numa perspectiva sistmica,
uma das possibilidades analisar a relao entre todos os elementos do ambiente
fsico-natural (relevo, rocha, clima, vegetao, organismos vivos) considerando um
perfil do solo. Numa perspectiva dialtica, discutimos o processo de incorporao do
solo e seu uso com base na propriedade privada, considerando o desenvolvimento
desigual da sociedade.
Desde Humboldt e Hitter at as dcadas de 1950 e 1960, presenciamos a
persistncia de uma Geografia em que o significado da atividade humana no
despertava muito a ateno dos gegrafos fsicos, os quais, ao contrrio, optavam
pelo estudo do ambiente fsico-natural antes do ser humano. O intuito era conhecer

50
O embasamento positivista, estruturado por Augusto Comte durante a dcada de 1830 na Frana,
constitui um princpio metafsico, dependente da construo de generalidades empricas enunciadas
com caractersticas de lei. O positivismo estruturou-se baseado nos postulados de que a cincia
natural estuda a natureza; a cincia social, a sociedade; a natureza da cincia natural independente
das atividades humanas; a social criada socialmente e o comportamento humano regulado pelas
mesmas leis que regulam os mais primitivos artrpodos (SMITH; OKEEF, 1980).
253

os processos no modificados pela ao humana ou, quando muito, incluir o ser


humano como elemento secundrio ou apndice.
A partir desse perodo, teve incio um dilogo em que a atividade humana
passou a ser analisada de diferentes perspectivas no contexto da Geografia Fsica.
A preocupao com o ambiente estimulada, como destacamos no terceiro
captulo, pelas preocupaes com os problemas no ambiente fsico-natural oriundos
da atividade humana e pelos debates a respeito do grau de finitude dos recursos
naturais51.
Vimos, na anlise dos livros didticos, que no tratamento das questes fsico-
naturais ainda no predominante a considerao do ser humano. Esses contedos
comumente so apresentados de forma estanque, desconsiderando a viso de
processo e a sociedade inserida como um elemento secundrio, principalmente
em um final de captulo, nos textos colocados em caixas como ilustraes. E como
este material didtico o principal recurso utilizado pelos professores para
encaminhar o processo de ensino e aprendizagem, esta ser tambm uma das
perspectivas potencialmente adotadas no ensino desses contedos, sobretudo
quando o tema so as rochas e o relevo.
Quanto s preocupaes relativas ao ambiente que suscitaram a abordagem
da ao humana nos livros didticos, essas se configuram como as mesmas
apresentadas pelos professores pesquisados. No sistema conceitual de ambiente
por eles elaborado, ficou clara a preocupao com os impactos ambientais em
relao degradao dos recursos naturais e necessidade de sua preservao.
Como encaminhamento de uma anlise e interpretao pautada no que j se
produziu sobre a insero da varivel humana nos estudos de Geografia Fsica,
Rodrigues (2004) enfatizou que as atividades humanas promovem mudanas no
mbito das formas, das propriedades e do posicionamento dos materiais e nas
taxas, balanos, magnitudes, frequncia e localizao de processos superficiais.
Segundo a autora, so necessrios estudos que indiquem em que medida as
atividades humanas interferem diretamente na superfcie terrestre.
As alteraes nas formas so facilmente perceptveis no espao urbano por
meio de cortes e aterros realizados na vertente para a construo civil, entre outras

51
A conservao do meio ambiente teve enorme influncia nas pesquisas geogrficas. O interesse
por este tema comeou na metade do sculo XIX, em razo, dentre outros fatores, da degradao a
que estava submetido o ambiente fsico-natural (GREGORY, 1992).
254

finalidades. Em Goinia, por exemplo, o aterro sanitrio pode ser visto desde uma
longa distncia, em virtude de seu formato (comprimento, largura e altura), o que o
faz ser comumente confundido com uma serra em virtude de sua imponncia na
paisagem.
Ross (2004), ao fazer a anlise da cidade de So Paulo com base na relao
estabelecida entre a cidade e as guas, argumenta que os problemas relacionados
aos riscos naturais so uma questo complexa que envolve tanto aspectos da
natureza quanto da sociedade. Partindo de uma contextualizao que situa a
maneira como a sociedade vai incorporando os elementos da natureza, o autor
analisa como se configuram esses elementos em sua disposio no stio urbano e
em sua dinmica natural. Tambm analisa o que essas caractersticas naturais j
possuem de potencial para a ocorrncia de impactos ambientais e, de outro lado, os
impactos resultantes da maneira como a sociedade se relaciona entre si e com o
ambiente natural.
Manfredini et al. (2004) mencionam algumas dificuldades para o estudo dos
solos urbanos em virtude de pedoperturbaes decorrentes da urbanizao, o que
dificulta a utilizao de classificaes baseadas em atributos estveis ao longo do
tempo.
Com base nos estudos apresentados por esses autores e considerando que a
maioria da populao mundial reside em reas urbanas cuja dinmica dos solos j
foi sensivelmente alterada pelas obras de engenharia de natureza diversa,
constatamos a necessidade de rever no s a maneira como essa temtica tem sido
majoritariamente pesquisada, mas tambm a maneira como ela tem sido ensinada.
Devemos acrescentar aos contedos tradicionalmente indicados para serem
estudados na escola (como a evoluo de um perfil de solo) o papel que as
condies de circulao da gua desempenham no interior do solo, considerando a
sua dinmica em virtude de alteraes humanas realizadas em reas urbanas e
rurais. Outro contedo a acrescentar seria o papel do escoamento e da infiltrao
nos movimentos de massa localizados na vertente, levando em conta tanto os
mecanismos naturais, como a lei da gravidade, quanto a atuao humana nesses
espaos.
Essas anlises, conforme ressaltamos no terceiro captulo, no se encontram
no material didtico utilizado pelos professores, nem so feitas por eles quando
ensinam as temticas fsico-naturais do espao geogrfico. Embora os elementos
255

fsico-naturais tenham sido includos em alguns dos sistemas conceituais elaborados


pelos professores, os temas propriamente ditos e a relao que se estabelece entre
eles e a sociedade praticamente desapareceram no momento em que analisaram as
questes propostas nas oficinas.
Os trabalhos desenvolvidos pelos autores citados revelam que a insero da
abordagem do ser humano na Geografia Fsica tem crescido nos ltimos anos.
Todavia, ainda precisam ser estimulados os estudos em que as relaes sociais
sejam situadas na origem dos impactos, uma vez que o risco no pode ser visto
numa perspectiva natural, pois o que est em jogo, comumente, a vida de uma
populao marginalizada.
Defendemos, ento, a existncia de uma interao entre os elementos fsico-
naturais que tornam uma rea naturalmente vulnervel (ou no) a determinado tipo
de impacto. No entanto, a maneira como a sociedade est organizada quanto s
possibilidades de uso e ocupao do solo que faz com que esses impactos sejam
potencializados e a sociedade seja desigualmente atingida.
Isso no significa desconsiderar as temticas fsico-naturais (como o relevo, o
solo, a rocha ou o clima), as quais nos permitem dizer que fatores apontam essa
rea como de risco, mas reconhecer a necessidade de consider-las paralelamente
ao uso que a sociedade faz do espao geogrfico.
Nas atividades elaboradas pelos professores, percebemos que essa
perspectiva no esteve presente em sua totalidade. Foram deixados vazios na
leitura social e dos temas fsico-naturais que os impediram de fazer uma anlise
mais completa, totalizadora, acerca dos impactos.
A maneira como esses estudos tm sido encaminhados no contexto da
cincia geogrfica coloca em evidncia o mtodo de anlise adotado. Na Geografia
Fsica, vemos sobressair a abordagem sistmica e/ou a Teoria do Geossistema.
A anlise sistmica consiste em uma abordagem que, desde a dcada de
1970, difundiu-se com variados graus de sucesso por todas as reas da Geografia
Fsica. Neste tipo de anlise, todos os conjuntos de elementos podem ser
compreendidos tendo como referncia a aplicao dos princpios sistmicos. Dentre
as teorias que adotam esse referencial, destaca-se a Teoria Geral dos Sistemas
(TGS)52, criada pelo bilogo Ludwig Von Bertalanffy como uma noo de mundo

52
Embora esta teoria tenha sido apresentada em 1937, sua publicao em artigos e livros ocorreu
somente nas dcadas de 1950 e 1960. Na Geografia Fsica, a aplicao da viso sistmica data dos
256

integradora, holstica, a respeito da estrutura, organizao, funcionamento e


dinmica dos elementos que compem um todo, constituindo-se na base analtica e
prtica para todas as cincias.
Partindo desses referenciais, os sistemas podem ser entendidos como o [...]
conjunto de elementos que se relacionam entre si, com certo grau de organizao,
procurando atingir um objetivo ou uma finalidade (SALLES, 2004, p. 126). Os
princpios bsicos desta teoria tm sido aplicados em diferentes reas do
conhecimento, a exemplo do ecossistema na Biologia e do geossistema na
Geografia. A abordagem sistmica tem sido a metodologia mais utilizada nos
trabalhos realizados na rea da Geografia Fsica, especialmente a ecodinmica de
Tricart e o geossistema de Sotchava.
A metodologia elaborada por Tricart baseada na ecodinmica, que leva em
considerao o conjunto dos seres vivos de um sistema e o ambiente desse
sistema. Utilizando como subsdio a TGS, ele demonstrou as relaes que se
estabelecem entre os diversos componentes do sistema de forma dinmica,
distinguindo-se, portanto, da perspectiva esttica de um inventrio.
Tricart (1977) apresentou a classificao ecodinmica dos meios ambientes
por causa da intensidade dos processos atuais que ele classificou como meios
morfodinmicos estveis, intergrades e fortemente instveis. Nos meios estveis, a
evoluo do modelado ocorre lentamente em razo da existncia de cobertura
vegetal fechada e dissecao moderada. Assim, h o predomnio da pedognese
sobre a morfognese. Nos meios intergrades ou de transio, h a passagem
gradual de um meio estvel a um meio instvel. Este meio caracterizado pela
interferncia permanente de morfognese e pedognese de maneira concorrente
sobre um mesmo espao. Nos meios fortemente instveis, a morfognese o fator
determinante do sistema natural.
Esta classificao nos auxilia a compreender o conceito de natural, ao
abordar o ensino dessas temticas na Geografia escolar. Assim, embora
compreendamos que no existe ambiente natural, como sinnimo de intocado,
vemos que h nveis diferentes de atuao da sociedade no ambiente fsico-natural,
o que motivado por questes econmico-sociais. Como exemplo, podemos

anos 1950. Inicialmente foi utilizada em pesquisas de cunho hidrolgico e climatolgico. Na


Geomorfologia, ela foi introduzida nos anos 1960 (SALES, 2004).
257

comparar as pores norte e sudoeste do estado de Gois. Na segunda, verificamos


um maior nvel de degradao da paisagem fsico-natural do que na primeira em
virtude da incorporao dessa rea no sistema produtivo agropecurio.
A discusso sobre o conceito de natural aparece em alguns livros didticos e
na fala de parte dos professores quando se referem ao conceito de natureza, uma
vez que consideram a existncia, nos dias atuais, de primeira natureza, significando
elementos da paisagem intocados pelo ser humano, e de segunda natureza,
significando os elementos oriundos da transformao social. H um maior ou menor
nvel de interferncia humana nos elementos fsico-naturais, todavia a referncia
para isso o valor de uso e o valor de troca, segundo o modo de produo
capitalista.
O geossistema53 foi proposto com o objetivo de evidenciar a conexo entre
natureza e sociedade mediante estudos publicados pelo sovitico Viktor Borisovich
Sotchava em 1962. Os geossistemas resultam da combinao de fatores
geomorfolgicos, climticos, hidrolgicos e da cobertura vegetal, podendo neles
influir fatores sociais e econmicos. Portanto, na concepo de geossistema, tem-se
a confluncia das ideias de organizao do espao e de evoluo da natureza.
Para Sotchava (1977), o estudo dos geossistemas o ncleo da moderna
Geografia Fsica. O autor assegura que sua importncia se deve concepo de
que necessrio estudar no os componentes da natureza, mas as conexes que
se realizam entre eles, no se podem, nesses estudos, limitar-se ao estudo da
morfologia da paisagem e suas subdivises, mas incluir a dinmica existente entre
eles, sua estrutura funcional e suas conexes. Alm desses aspectos, destaca que
fatores de ordem social e econmica so considerados durante o seu estudo,
principalmente quando se referem a paisagens com alto grau de alteraes
produzidas pela sociedade. Ns consideramos que, sejam essas paisagens
alteradas em maior ou menor grau pela atuao humana, elas ainda assim devem
ser estudadas tendo como referncia os fatores citados, visto que esses espaos
no esto desconectados das decises tomadas no interior da sociedade capitalista.

53
No Brasil, o termo geossistema passou a ser utilizado na dcada de 1960, tendo como subsdio o
trabalho de Georges Bertrand publicado em 1968 e traduzido para o portugus em 1972. Este autor
apresentou o termo geossistema como uma proposta metodolgica para a anlise integrada da
paisagem. (Sotchava ,1977).
258

Quando analisamos o ambiente fsico-natural com base na Geografia Fsica,


como um campo de conhecimento, notamos que parte considervel dos trabalhos
desenvolvidos nessa rea tem se apoiado nesta teoria. Todavia, quando falamos da
Geografia escolar no estamos nos reportando a um campo de conhecimento
especfico, mas a uma disciplina do currculo que tem por objetivo contribuir para a
formao dos alunos para exercer a sua cidadania. E, a Geografia escolar, mediante
o trabalho desenvolvido pelos docentes, cumprir esse objetivo ao possibilitar ao
aluno compreender/interpretar a realidade na qual est inserido.
Para que isso ocorra, a Geografia deve ser ensinada na escola como uma
totalidade e no considerando individualmente seus campos de conhecimento.
Portanto, o professor, baseado nos conhecimentos docentes, deve propiciar ao
aluno a construo do conhecimento mediante a alfabetizao cientfica 54, tendo
como referncia as relaes estabelecidas entre natureza e sociedade numa
perspectiva espacial. Dessa forma, ao ensinar as temticas fsico-naturais do
espao geogrfico na sala de aula, o professor utiliza o que foi produzido na
Geografia Fsica para a construo de um dos saberes que utiliza para ensinar
Geografia. E, para encaminhar o ensino, se apoia numa teoria de ensino dentre as
vrias existentes, mesmo que inconscientemente.
Libneo (1985) afirma que o professor deve desenvolver a sua prtica escolar
baseado na teoria crtico-social dos contedos com o fim de fortalecer a importncia
que os contedos, confrontados com a realidade social, desempenham para a
formao dos alunos. Pois, em sua tica, os professores e os alunos so sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem, cumprindo o professor a funo de mediador
entre o aluno e o conhecimento.
Conforme expressamos no primeiro captulo, h diferenas entre a Geografia
acadmica e a Geografia escolar quanto aos objetivos da formao e ao contexto
educativo, e de que a ltima defende, entre outras ideias, a de que a formao tem
de contribuir para a insero social dos sujeitos envolvidos. Cabe aqui o
questionamento: Como ensinar as temticas fsico-naturais na Geografia escolar
ultrapassando a perspectiva da transposio didtica e considerando como eixos
inseparveis o conhecimento geogrfico, o pedaggico e a cultura escolar?

54
Segundo Moraes (2010), os alunos alcanam a cidadania quando, mediados pelos conceitos,
aprendem a descrever, representar e explicar a realidade da qual fazem parte. Assim, para a autora,
a alfabetizao cientfica propicia no apenas a construo dos conceitos cientficos, mas tambm da
cidadania.
259

Colocar em evidncia as temticas fsico-naturais relativas ao relevo, s


rochas e aos solos no converte a parte em todo, mas evidencia a maneira como
esta temtica tem sido tratada na Geografia, considerando-se os conhecimentos
docentes.
Para que a anlise socioespacial desta temtica seja realizada e contribua
para a formao do aluno, necessrio compreender que, embora exista a dinmica
interna dos elementos fsico-naturais que extrapola as temticas citadas (relevo,
rochas e solos), em menor ou maior escala a sociedade a modifica. Isso se d direta
ou indiretamente, com base nas transformaes dos valores sociais de uma poca
ou de uma classe, o que no est isento da influncia de fatores econmicos,
polticos e sociais desiguais, gestados no interior de um modo de produo.
Assim, necessrio interpretar o relevo, o solo, as rochas, a hidrografia, a
vegetao e o clima, alm de identificar, localizar e classificar esses elementos e
verificar em que medida eles, em seu conjunto, conformam a espacialidade de um
lugar, o que constitui a singularidade de determinada rea. Esses elementos tm
significados diferentes de acordo com a valorizao que a sociedade lhes atribui em
cada contexto sociocultural. Como exemplo podemos analisar o significado da rede
hidrogrfica no ambiente urbano, ou em que medida os elementos da paisagem
fsico-natural tm afetado o crescimento urbano, ou o uso do solo rural. Em todos os
lugares, h elementos fsicos e sociais, o importante entender como eles se
relacionam. Podemos questionar essa relao considerando as macroformas do
relevo (plancies, planaltos, depresses e montanhas) e ainda assim veremos
transformaes, uma vez que h formas dentro de formas (BERTOLINI, 2010) e o
desenvolvimento da paisagem local se relaciona tambm com essa evoluo. Alm
disso, ao mesmo tempo em que imprime uma ao obtm uma resposta e, como
resultado, tambm se modifica. As principais diferenas dizem respeito s escalas
em que esses fenmenos ocorrem. No municpio de Alexnia-GO, por exemplo,
observamos alteraes bruscas no relevo em virtude de processos erosivos. No
contexto do Planalto Central brasileiro, essas alteraes, embora pequenas,
confirmam a maneira como ocorre a evoluo dessa forma de relevo.
Embora grande parte dos professores reconhea a necessidade de trabalhar
conjuntamente os aspectos fsicos e sociais, nesta pesquisa observamos duas
dificuldades no campo dos conhecimentos docentes para que este objetivo seja
alcanado na escola. De um lado, est o pouco conhecimento que os professores
260

tm sobre os contedos relevo, rochas e solos, tanto em termos gerais quanto


especificamente da cidade de Goinia. Isso, consequentemente, transposto para
os conhecimentos didticos da matria, pois, sem o domnio do contedo, tanto as
questes pedaggico-didticas quanto o contexto educativo no tm substrato
para a integrao desses elementos na construo do conhecimento escolar. De
outro lado, destacamos a dificuldade de trabalhar aspectos fsicos e sociais
utilizando um mtodo de ensino que os integre, pois o problema se encontra na base
da formao do professor.
No ensino das temticas fsico-naturais do espao geogrfico realizado pelos
professores de Geografia que atuam na RME e na REE de Goinia vigora a
separao entre os aspectos fsicos e os sociais, o que significa que no foi
superada a viso clssica, tradicional e fragmentada da Geografia.
No queremos com isso culpabilizar o professor pelos problemas do ensino
desta temtica; em momento anterior, j havamos mencionado as possveis origens
dessa problemtica e indicamos alguns caminhos para sua superao.
Ao longo deste trabalho, buscamos apresentar possibilidades de a Geografia
escolar aproximar o debate sobre o ensino do relevo, dos solos e das rochas das
questes de ordem econmica e social, pois reconhecemos que na sociedade j
ocorre esta integrao.
Para que a aprendizagem desses contedos seja significativa, necessrio
que o conhecimento cientfico se d com base na construo de conceitos e que o
aluno seja visto como o centro do processo e o professor, como um mediador.
Por essa razo, propomos a integrao dos conceitos de natureza e ambiente
como eixos estruturantes do ensino das temticas fsico-naturais do espao
geogrfico, de modo que os alunos sejam habilitados para a anlise da realidade
partindo de uma perspectiva espacial e os professores superem o ensino de
Geografia pautado numa viso positivista, portanto tradicional.
A concepo desses conceitos que acompanhou o desenvolvimento da
Geografia Fsica assentou-se, preponderantemente, numa perspectiva acrtica, em
que a principal referncia consistia nos elementos fsico-naturais da paisagem.
Assim, a natureza era concebida apenas como vegetao, relevo, rochas e solos,
concepo esta que tem predominado na sociedade de forma geral. Alm disso, as
pessoas relacionam a natureza aos elementos intocados pelo ser humano, a ponto
de um morador que entrevistamos durante a pesquisa de mestrado dizer que o rio
261

no fazia parte da natureza porque estava poludo; em sua tica, o ambiente


apenas o entorno fsico-natural. Devemos ressaltar que este no foi o nico morador
a expressar tal opinio durante a pesquisa que realizamos (MORAIS, 2000).
Os conceitos de natureza e ambiente foram evidenciados no presente
trabalho no apenas como diagnstico, seno como proposio de um marco terico
de abordagem junto com os estudos das temticas fsico-naturais do espao
geogrfico na Geografia escolar.
Com base nas reflexes apresentadas no decorrer do presente trabalho,
numa tentativa de compreender como abordar as temticas fsico-naturais do
espao geogrfico no ensino de Geografia, elaboramos o sistema conceitual das
temticas fsico-naturais partindo da Geografia escolar (Sistema conceitual17).
Ao elaborarmos este sistema conceitual, o primeiro aspecto que
consideramos importante ressaltar foi o seguinte: o questionamento sobre o que
ensinar deve estar vinculado ao local onde a aprendizagem ser desenvolvida
(neste caso, a escola) e, por consequncia, aos objetivos almejados e a partir da a
seleo dos procedimentos. Como os prprios professores destacaram no momento
em que responderam entrevista semiestruturada, esta temtica faz parte tambm
do currculo de Cincias, portanto o contedo por si s no domnio de nenhuma
rea do conhecimento. Assim, ao ensinar determinado contedo, devemos pensar
desde que referencial ele ser ensinado neste caso a Geografia escolar.
Interrogamo-nos tambm sobre os referenciais que os professores de
Geografia mobilizam para ensinar as temticas fsico-naturais do espao geogrfico
na educao bsica. Em resposta a esta indagao, os primeiros elementos que
vieram tona foram os conhecimentos docentes, sobressaindo os contedos e sua
abordagem no ensino. Partindo desse par, que no se soma, mas se mescla porque
esto imbricados, chegamos aos conhecimentos pedaggicos da matria e, de
forma mais especfica, ao conhecimento didtico do contedo, um dos
conhecimentos docentes.
Temos conscincia de que h vrios outros conhecimentos docentes
(referidos no primeiro captulo) que fundamentam o trabalho do professor, no
entanto estes ganharam destaque no sistema conceitual por conferirem mais
especificidade ao conhecimento geogrfico escolar.
262

Sistema conceitual 17 As temticas fsico-naturais na Geografia escolar.

Fonte: Elaborado por Eliana Marta Barbosa de Morais, a partir de dados da pesquisa, 2011.
263

O trabalho desenvolvido pelos professores na escola tambm se relaciona


cultura escolar. Para que a aprendizagem acontea na escola, necessrio que
compreendamos o papel desempenhado pelos diferentes sujeitos que a constituem.
O professor desempenha um papel fundamental por ser o direcionador do processo
de ensino e aprendizagem, por compreender os rituais e rotinas existentes nessa
instituio e a maneira como o conhecimento foi sendo construdo em seu interior ao
longo da histria. Nesta anlise, ganham destaque tambm as macroestruturas na
determinao das instituies escolares, visto que sua funo est estabelecida
tambm de acordo com o modo de produo.
Confiamos que o mtodo dialtico e a teoria crtico-social dos contedos nos
possibilitem trabalhar esses contedos na escola, uma vez que propem referncias
terico-metodolgicas que nos ajudam a entender como se efetiva a relao entre
sujeito e objeto e, consequentemente nos auxiliam na compreenso do processo de
ensino construdo socialmente.
medida que a natureza for concebida para alm dos elementos fsico-
naturais, que o ambiente envolver mais que o entorno fsico-natural tambm uma
perspectiva social, possvel avanar na compreenso da realidade que os alunos
vivem. Para o estudo das temticas fsico-naturais, portanto, necessrio trabalhar
com os processos na perspectiva das mltiplas escalas temporais e espaciais,
considerando tanto os processos morfoesculturais quanto os morfoestruturais.
Em decorrncia da maneira como o relevo, as rochas e os solos tm sido
abordados na Geografia escolar, seja em virtude das Orientaes Curriculares
Nacionais, Estaduais e Municipais; dos livros didticos ou pelo trabalho desenvolvido
pelos docentes que atuam no ensino bsico, vemos a necessidade de reforar o
ensino dessas temticas. Os conhecimentos relativos dinmica existente entre os
prprios elementos fsico-naturais e as relaes que se estabelecem entre natureza
e a sociedade subsidiam as anlises que fazemos do espao geogrfico.
Assim, o relevo55 deve ser entendido considerando-se tanto os processos
morfodinmicos oriundos de sua esculturao quanto os processos morfogenticos,
tendo como referncia a litologia, o arranjo estrutural e as presses magnticas, sem
perder de vista a escala de abordagem do fenmeno e a sua transformao ao

55
[...] constitui-se eminentemente de formas com arranjos geomtricos as quais se mantm em
funo do substrato rochoso que as sustentam e dos processos externos e internos que as geram
(ROSS, 1990, p.10).
264

longo do tempo. Este contedo no deve ser ensinado de forma fragmentada, antes
deve estar sustentado em anlises consistentes que envolvam a construo do
conhecimento. Portanto, importante atentarmos para as relaes que devem ser
estabelecidas entre o ensino desses elementos e a problemtica apresentada.
Segundo Ascenso (2009), devemos considerar, na Geografia escolar do
Ensino Fundamental, a vertente como o recorte espacial para o estudo do relevo.
Esta indicao tem como referncia a escala do vivido no sentido da valorizao
social desses conhecimentos.
Em outro trabalho, ns (MORAIS, 2000) tambm havamos selecionado a
vertente como unidade de anlise. No presente trabalho a retomamos associando-a
ao vale. Isso se deveu importncia desse tipo de relevo para a compreenso das
anlises do cotidiano, pois, conforme destaca Florenzano (2008), alm de serem
elementos bsicos do relevo, as vertentes ocupam a maior parte da superfcie da
Terra, com exceo das plancies e dos terraos. Ressaltamos a necessidade de
trabalhar, alm da vertente, tambm com os conceitos de fundo de vale e plancie de
inundao, advertindo que os estudos baseados nessas unidades devem levar em
conta tanto os processos morfoesculturais quanto os morfoestruturais. Nas
atividades realizadas pelos professores, as anlises desses elementos do relevo
continuaram superficiais, como se apenas o processo de ocupao respondessem
pelos motivos da ocorrncia dos impactos ambientais observados, desconsiderando,
at mesmo, as questes mais gerais do acesso moradia.
Ao considerarmos o vale, a vertente, o fundo de vale ou a plancie de
inundao como unidades de anlise, emerge o seguinte questionamento: Como
proceder ao estudo dessas unidades na Geografia escolar?
Devemos comear pela construo de seu conceito, o que envolve vrios
outros conceitos, conforme vimos na construo dos sistemas conceituais no
terceiro captulo.
Quanto ao de vertente, por exemplo, apoiando-nos em Dylyk (1968), vemos a
necessidade de referncias que apontem a sua rea de abrangncia, ou seja, que a
vertente comea na parte mais alta e afastada, onde se inicia o transporte de
materiais slidos (denudao do relevo) e os processos areolares so dominantes,
para a base de eroso e termina na parte basal, onde os processos que lhe so
prprios so substitudos pelos lineares.
265

Fundo de vale e plancie de inundao so tambm conceitos importantes


que devem ser trabalhados paralelamente ao de vertente, pois ambos se configuram
como unidades fundamentais do relevo. Estes conceitos sero tanto mais bem
construdos quanto maiores forem os significados que expressarem em sua relao
com o cotidiano.
Partindo da construo destes conceitos, possvel trabalhar tanto com os
processos morfoestruturais quanto com os morfoesculturais. Nos processos
morfoesculturais, constituiro aspectos importantes da anlise elementos como a
forma das vertentes (declividade e curvatura convexa, cncava e retilnea), o fundo
de vale, a plancie de inundao e os processos que ali atuam, como o escoamento
concentrado e o difuso. Partindo dessas unidades podemos trabalhar tanto com
bacias hidrogrficas quanto com macrounidades do relevo. As vertentes podem ser
analisadas considerando-se sua forma (morfografia e morfometria) e o substrato
rochoso que a sustenta (gnese e comportamento). As descries morfogrficas
circunscrevem-se s superfcies geomtricas das vertentes (retilneas, cncavas e
convexas). Os atributos morfomtricos mais comuns so a altitude, a amplitude, o
comprimento de rampa e a declividade (MOREIRA, 1998). A anlise desses
elementos, juntamente com o fundo de vale ou a plancie de inundao, ajuda a
compreender melhor as questes ambientais, tanto em reas que sofreram impactos
negativos quanto naquelas que no foram impactadas. Todavia, esses elementos
devem ser discutidos no contexto das questes socioeconmicas com o intuito de
refletir sobre os impactos fsicos e sociais para o ambiente e para a populao ali
residente. Sendo os processos morfoestruturais o que determina a natureza da
vertente, necessrio incorporar s discusses sobre ela, aquelas relativas aos
solos e s rochas.
Utilizando ainda como referncia o espao vivido, consideramos importante
que as rochas sejam estudadas tendo como ponto de partida os afloramentos
rochosos. Este contedo comumente ensinado com base em sua classificao ou
de uma perspectiva linear, como a rocha matriz que d origem ao solo. Portanto,
encontra-se representado na maioria dos perfis de solos observados apenas em
profundidade, no evidenciando, por exemplo, o estgio anterior formao do solo
em que a rocha se encontra na superfcie. Outras vezes o contedo apresentado
sem relao com os diferentes lugares no qual a escola est situada, a partir, por
exemplo, dos tipos de rochas. De maneira geral, os afloramentos rochosos podem
266

ser vistos em crregos e serras. No perfil resultante de alguns cortes realizados para
a abertura de estradas, podemos tambm visualizar as rochas, no por
afloramentos, mas por exposies ocasionadas pela ao humana.
Assim, se vamos utilizar os afloramentos rochosos como referncia principal
acrescida dos diferentes usos que fazemos das rochas no cotidiano, necessitamos
compreend-los. Os tipos de rocha, sua disposio no relevo ou em subsuperfcie e
seu uso como um recurso natural so temas importantes para serem mobilizadas na
sala de aula numa reflexo sobre diversos problemas ambientais. Essas referncias
podem ser utilizadas juntamente com a compreenso dos processos que ocorrem na
vertente, no fundo de vale e na plancie de inundao. Isso porque as rochas tanto
deram origem aos solos ali existentes quanto sustentam a permanncia dessa forma
de relevo em virtude de sua litologia, o que configura resistncia diferencial perante
o intemperismo e a eroso. Esse entendimento das rochas ajuda os alunos a
entender, por exemplo, a dinmica dos movimentos de massa, como os
escorregamentos to presentes nos livros didticos ao discutirem as questes
ambientais e, por outro lado, to distantes das anlises geogrficas quando se
discutem as temticas fsico-naturais do espao geogrfico.
Embora as estruturas em rochas nem sempre sejam visveis, acreditamos
que, com base no concreto e no que est mais prximo ao que o aluno vivencia em
seu cotidiano, possvel fazer abstraes. Desse modo, caminhamos em direo a
habilidades mais complexas e no, necessariamente, ao que esteja mais distante
geometricamente dos alunos. Poderemos compreender, por exemplo, desde a
estrutura litolgica de Goinia at os deslizamentos de solos e rochas que
ocorreram no Rio de Janeiro em 2011.
O trabalho com solos comumente realizado com base no espao rural. Para
inserir o trabalho no contexto urbano, necessrio ampliar a forma como esse
contedo tem sido abordado, passando a tratar de material inconsolidado, o qual
inclui alm dos solos aqueles oriundos de cortes e aterros, por exemplo. De acordo
com Salomo; Antunes (1998, p. 67), uma das definies mais completas de solo foi
apresentada por Birkeland (1974), que o define como

[...] material natural constitudo de camadas ou horizontes de compostos


minerais e orgnicos com variadas espessuras, diferindo do material original
por propriedades morfolgicas, fsica, qumica e mineralgica, e por
caractersticas biolgicas. Os horizontes dos solos so inconsolidados, mas
267

alguns contm suficientes pores de slica, carbonatos ou xidos de ferro


para ciment-las.

Reafirmamos a necessidade de que este contedo seja estudado


considerando-se tanto os espaos rurais quanto os espaos urbanos, embora na
maior parte da rea urbana ele esteja encoberto pelas obras de engenharia. Romo
(2006) observa que h escassez de exposio da superfcie em regies
intensamente ocupadas e falta a documentao cartogrfica sobre as caractersticas
fsicas dessas reas, configurando um mapeamento precrio do solo na rea urbana
o que tem dificultado o seu estudo. Na abordagem sobre o solo, importante que
destaquemos que ele no constitui um elemento isolado ou inerte na paisagem. O
clima, o material de origem, os organismos vivos (vegetais e animais), o relevo e o
tempo so fatores de sua formao. Embora com dinmica e intensidades
diferentes, o solo situado em espaos urbanos, mesmo aquele sob superfcies
pavimentadas, continua a evoluir. Ele no est inerte, prova disso so as reas de
subsidncia existentes em vrios pontos da cidade. Assim, falar da evoluo de um
solo considerando apenas o perfil, seja ele pouco ou bem desenvolvido, no
suficiente, necessrio especificar as caractersticas que a sociedade atual imprime
a esse elemento.
Utilizando a vertente como unidade de anlise, podemos avaliar os processos
que atuam para a ocorrncia de um impacto, relacionando-o tanto s caractersticas
fsico-naturais (evocando, por exemplo, a origem de um solo) quanto sua
incorporao como propriedade privada. As questes relativas ao solo devem
evidenciar a sua viso tridimensional, os seus constituintes e suas caractersticas
(cor, textura, estrutura e vazios no solo). Diversos trabalhos tm sido desenvolvidos
no intuito de conciliar pintura e solos, utilizando como referncia a cor e a textura,
contedos estes que podem ser estudados com o professor na sala de aula.
Os temas tratados at aqui podem auxiliar os professores a compreender o
papel que esses contedos desempenham no ensino. importante que eles sejam
analisados de acordo com a cidade onde os alunos residem e relacionados com
outras escalas de abordagem, o que lhes permitir compreender que h formas
dentro de outras formas, ou seja, h diversas formas no interior dos planaltos.
Comear este estudo pela vertente, por exemplo, auxilia na compreenso dos
motivos pelos quais h uma valorizao econmica diferenciada dos imveis e que a
ocupao na cidade ocorre em funo de caractersticas fsicas, econmicas e
268

culturais. Este aspecto pode ser discutido e mais bem compreendido se for utilizada
uma maquete como referncia, como, por exemplo, a de Goinia que levamos para
a oficina. Com este recurso, fica visvel que as reas mais valorizadas de Goinia
esto situadas nos locais mais elevados, possuidores de vertentes mais longas e de
menor declividade.
Todavia, para que o ensino sobre essas temticas seja encaminhado na
escola, o professor precisa ter como referncia os conhecimentos didaticos do
contedo, o que requer uma boa formao inicial e continuada em que contedos da
formao especfica e da formao pedaggico-didtica caminhem juntos, no
sendo possvel definir os limites de um ou de outro.
O presente trabalho com foco no ensino dos temas fsico-naturais constitui
uma das referncias para que este ensino se concretize. Portanto, apresentamos, a
seguir, algumas consideraes sobre a abordagem desse contedo na Geografia
escolar, as quais no podem ser tomadas isoladamente. Necessitamos considerar
tanto a dinmica dos elementos fsico-naturais e suas relaes quanto a perspectiva
dos conhecimentos didticos do contedo.
Buscando superar um ensino pautado pela memorizao, fragmentao do
conhecimento e pelo desconhecimento dos processos, ressaltamos a importncia de
levar em considerao os seguintes aspectos das temticas fsico-naturais do
espao na Geografia escolar:
1) O objeto de estudo da cincia geogrfica Como o contedo abordado
pela Geografia no exclusividade dessa rea do conhecimento,
devemos encaminhar seus estudos com base na anlise espacial de
modo que aspectos fsicos e sociais sejam vistos a partir de sua interao.
2) A indissociabilidade entre a dinmica da natureza e a dinmica da
sociedade na anlise geogrfica Ao ensinarmos esta temtica, devemos
partir do pressuposto de que a anlise geogrfica realizada com base na
relao natureza-sociedade numa perspectiva espacial.
3) As mudanas do conceito de natural Este termo no pode ter o mesmo
sentido que a ele foi atribudo no passado, o de intocado, numa
equivalncia de primeira natureza. Hoje predomina, na cincia, a viso de
que a atuao humana, direta ou indireta, faz parte da realidade mundial,
portanto pensar numa natureza intocada algo inconcebvel.
269

4) Os conceitos de natureza e ambiente como eixos estruturantes para o


ensino das temticas fsico-naturais O ensino das temticas fsico-
naturais na sala de aula facilitado quando adota uma perspectiva crtica,
pois os conceitos de natureza e ambiente extrapolam o sentido restrito de
elementos fsico-naturais. Portanto, o conceito de natureza deve
incorporar a sociedade, ao mesmo tempo em que o ambiente deve referir-
se tambm a um entorno social.
5) A dinmica fsico-natural do ambiente Embora as sociedades tenham
interferido com maior ou menor intensidade nos elementos fsico-naturais
do ambiente, portanto em sua dinmica, a evoluo dos elementos fsico-
naturais continua a acontecer com base na dinmica interna e externa.
importante compreender, por exemplo, a evoluo do relevo com base em
seu processo. Considerando uma relativa estabilidade tectnica no Brasil,
a dinmica atual tem como referncia a dinmica externa.
6) O modo como os diferentes usos e ocupao do espao geogrfico
interferem na dinmica fsico-natural do ambiente com base no conceito
de apropriao A incorporao deste conceito no ensino dessa temtica
nos auxilia a compreender que a maneira como se estabelece a relao
sociedade-natureza conflituosa, visto que o poder aquisitivo da
populao legitima usos e ocupaes de reas imprprias a determinado
fim, considerando-se a dinmica estabelecida entre o ambiente fsico-
natural e o social.
7) As temticas fsico-naturais no espao e no tempo O estudo das
temticas fsico-naturais deve ter o intuito de compreender a realidade em
que os alunos esto inseridos. Portanto, partindo da abordagem de
problemas de seu cotidiano, possvel retomar a histria fsico-natural do
local, relacionando-a a um tempo geolgico e histrico que possibilite aos
alunos correlacionar as diferentes dinmicas que conformaram
determinadas paisagens. Desse modo, contribuiremos para a formao de
seus conceitos, dando a noo de que as formas se alteram ao longo do
tempo. Por outro lado, a escala espacial, ao dar a noo da abrangncia
de um fenmeno, mostra que as formas do relevo mudam ao alterar a
escala de representao.
270

8) A contextualizao dos temas fsico-naturais com base nos processos


atuantes no presente e nos responsveis por sua origem necessrio
superar o ensino baseado apenas em terminologias ou tipologias oriundas
de classificao e localizao. Deve-se, portanto, ao estudar um dos
elementos fsico-naturais, entender o que o produz, como o produz, como
evolui sua forma e como essa estrutura nos auxilia a interpretar os
diferentes espaos em que est inserida. Por exemplo, alm de ensinar a
classificao do relevo planaltos, plancies, depresses e montanhas ,
necessrio explicar de que maneira o relevo evolui e quais os fatores
que contriburam para que ele tivesse uma determinada fisionomia. Isso
explica, por exemplo, a existncia de planaltos esculpidos em bacias
sedimentares.
9) As mltiplas escalas espaciais e temporais O trabalho com as escalas
cartogrficas, geomorfolgicas e geogrficas constitui uma das maiores
riquezas da Geografia. necessrio que, ao analisar um determinado
problema, o professor consiga dialogar com essas escalas com o intuito
de analisar o problema de maneira mais aprofundada.
10) As aes que tm sido desenvolvidas para minimizar os problemas
apresentados fundamental conservar a funcionalidade dos elementos
fsico-naturais, tais como relevo e cobertura vegetal, para situar as
discusses no contexto de suas origens e no apenas nas tcnicas de
superao de vulnerabilidades do relevo ao risco.
11) Os modos como esses conhecimentos podem favorecer uma formao
cidad Uma das principais crticas atribudas ao ensino das temticas
fsico-naturais diz respeito ao seu objetivo na educao escolar. Assim,
necessrio termos clareza sobre at que ponto os conhecimentos relativos
s temticas fsico-naturais na sala da aula podem ajudar os alunos na
sua formao e atuao como cidados crticos, autnomos e
conscientes, os quais em um futuro prximo sero os responsveis por
decises em diferentes escalas socioespaciais.

Partindo dos elementos ora apresentados, ratificamos a necessidade da


reconsiderao do ensino das temticas fsico-naturais na Geografia escolar, de
forma que contemple a construo do conhecimento apoiado nos conhecimentos
271

didticos do contedo. Essa anlise torna-se qualitativamente melhor quando


entendemos que a interveno das aes sociais no ambiente ocorre em nveis
diferenciados, dependendo da maneira como a sociedade est estruturada e do
nvel de participao e poder que cada sujeito ou instituio tem em cada classe
social. Todavia, para que essa anlise seja profcua, devemos tambm evidenciar a
importncia que o conhecimento dos processos relacionados origem e evoluo
das temticas fsico-naturais tem para a compreenso do espao geogrfico.
Conforme vimos ao longo do presente trabalho, a maneira como tem sido
encaminhado o ensino acerca das temticas fsico-naturais do espao na Geografia
escolar no tem se fundamentado numa viso que integre natureza e sociedade.
Mesmo quando leva em conta a apropriao desigual do espao geogrfico, tem
negligenciado a importncia da anlise das temticas fsico-naturais para o
redirecionamento do processo de uso e ocupao.
Apesar da existncia de algumas concepes que no atribuem importncia
ao estudo desses contedos na Geografia escolar, o que ficou em evidncia foi
mesmo a deficincia na formao docente para o ensino desta temtica. Assim,
alm dos problemas relacionados ao conhecimento do contedo, verificamos
deficincias no seu tratamento didtico, na perspectiva dos conhecimentos
pedaggicos do contedo. Ao analisarmos a relao existente entre a concepo de
professores de Geografia acerca dos conceitos de natureza e ambiente e o ensino
realizado por eles sobre as temticas fsico-naturais do espao geogrfico no Ensino
Fundamental da RME e da REE de Goinia-GO, verificamos que a Geografia ainda
apresentada, no estudo desses temas, numa perspectiva que ratifica a separao
entre o fsico e o social. Ora por trabalhar de forma isolada, ora por no trabalhar um
desses aspectos que, neste caso, o fsico-natural.
Quando concebemos a Geografia como a cincia que estuda a relao dentro
da sociedade e desta com a natureza, sob o ponto de vista da espacialidade,
reiteramos a necessidade do estudo das temticas fsico-naturais na Geografia
escolar para o desenvolvimento dos educandos como cidados crticos, autnomos
e conscientes.
272

CONSIDERAES FINAIS

Quando nos propusemos a desenvolver este trabalho, partimos de alguns


pressupostos apoiados em nossa formao e atuao docente. Com base nesses
fundamentos, elaboramos a tese segundo a qual os professores de Geografia da
RME e da REE de Goinia, no contexto da Geografia escolar, ao ensinarem as
temticas fsico-naturais do espao geogrfico, reforavam a separao entre os
aspectos fsicos e sociais, comumente relacionados, respectivamente, Geografia
Fsica e Geografia Humana. Para refletir sobre esta questo, buscamos analisar a
relao existente entre a concepo de professores de Geografia acerca dos
conceitos de natureza e ambiente e o ensino realizado por eles sobre os contedos
relevo, rochas e solos nos amparando nos conhecimentos didticos do contedo.
Verificamos inicialmente as relaes que os professores estabeleceram entre
a formao inicial obtida e a sua atuao docente e, deste modo, nos aproximamos
das referncias apresentadas por eles para o ensino das temticas fsico-naturais. A
partir desse contexto, identificamos um descompasso na abordagem dessa temtica
na Geografia escolar, visto que o conhecimento do contedo se converteu na
principal referncia utilizada pelos professores, a ponto de identificarem uma
correspondncia direta entre a Geografia acadmica e a Geografia escolar e
definirem como objetivo do estudo das temticas relativas ao relevo, s rochas e aos
solos a compreenso deste contedo. Por outro lado, ao longo da pesquisa, quando
utilizamos procedimentos voltados abordagem especfica desses contedos,
constatamos deficincias nos encaminhamentos de seu ensino.
Para esses professores, a rea de Geografia Fsica teve uma
representatividade menor em sua formao comparada com a de Geografia Humana
e Educao. Esta ltima, por exemplo, que deveria permear todas as reas de
conhecimento especfico, j que estamos tratando da atuao docente, foi superior
apenas s disciplinas de cartografia e astronomia. Como justificativas para a
definio do conjunto das disciplinas que contriburam para a sua atuao docente,
apontaram o conhecimento e a aplicao do contedo aprendido no ensino superior
na sala de aula. Questionados diretamente sobre as reas que menos contriburam
para a sua formao, o destaque foi para a Geografia Fsica. Como justificativas
ressaltaram o relacionamento professor-aluno, o desempenho do professor e os
contedos distantes da realidade. Vemos novamente que, nas respostas
273

apresentadas pelos professores, tanto em relao s reas/disciplinas que mais


contriburam quanto s que menos contriburam, no ficou evidenciada uma
perspectiva que refletisse a importncia que a interao entre os contedos
geogrficos e as didticas especficas possuam para a sua atuao docente.
Acreditamos que este possa ser um dos fatores que justificam o
distanciamento que os professores comumente afirmam existir entre a Geografia
acadmica e a Geografia escolar. Ou seja, nem todos os contedos apreendidos no
ensino superior sero ensinados no ensino bsico, visto que os objetivos e os
contextos em que ocorre o ensino so distintos. Todavia, os conhecimentos
especficos trabalhados no ensino superior, relativos Geografia e s didticas
especficas, favorecem nos futuros professores o desenvolvimento de
conhecimentos e habilidades que, assentados em claros referenciais terico-
metodolgicos, os auxiliam a compreender a realidade e a mediar a construo de
conhecimentos para seus alunos.
Embora a Geografia Fsica, tenha sido considerada a rea que menos
contribuiu para a atuao dos professores entrevistados, no foi esta a rea indicada
por eles como a que possua os contedos mais difceis de ensinar. Dentre os
contedos considerados difceis eles citaram, por exemplo, as rochas, visto que o
consideravam um tema distante da realidade dos alunos. Quanto aos contedos
considerados fceis de ensinar o destaque foi para aqueles relacionados ao
ambiente, o que segundo eles se devia ao fato de gostarem do contedo e sua
proximidade com a realidade do aluno.
Assim, elaboramos a seguinte hiptese: os professores consideraram que
esta rea contribuiu pouco para a sua atuao docente porque nela havia contedos
com os quais eles tinham dificuldades de trabalhar no ensino. Todavia eles
ultrapassavam essas dificuldades partindo das temticas ambientais ou deixando
de abordar esses conhecimentos na Geografia escolar. Esse aspecto fez com que
parte dos professores indicassem alguns contedos dessa rea como fceis de
ensinar. Neste contexto o processo de ensino e aprendizagem dessa rea do
conhecimento comumente realizado de forma generalizada, sem enfocar os
conhecimentos especficos que permitem compreender essa temtica a partir de sua
gnese e dinmica, considerando tanto os processos ocorridos ao longo do tempo
geolgico quanto os atuais. Ao mesmo tempo, as relaes sociais no so
274

compreendidas com base em contextos mais amplos assentados num modo de


produo excludente o modo de produo capitalista.
Fomos buscar respostas para este questionamento no material pedaggico-
didtico mais utilizado pelo professor para o seu planejamento acerca deste
contedo: o livro didtico. Para isso, analisamos os temas relevo, rochas e solos e
os conceitos de natureza e ambiente nos livros destinados ao 6 ano do Ensino
Fundamental. Neste material, identificamos similaridades entre os temas e
contedos nele abordados e os apresentados pelos professores.
Dentre as similaridades, destacamos que o relevo foi, dos trs, o principal
tema abordado, sendo a sua classificao a principal referncia. Ao encaminharem o
ensino acerca dessa temtica se baseando, preponderantemente, nesta
classificao, a relao entre o cotidiano dos alunos e o relevo foi considerada como
dada, visto que as discusses passaram a ser especialmente sobre os solos, como
se o relevo fosse uma unidade de anlise apenas para tratar as macroestruturas. Na
sequncia, enquanto nos livros didticos foram trabalhados os agentes internos e
externos, os professores destacaram o uso e a ocupao do solo.
Quanto s rochas, o contedo foi pouco trabalhado e pouco relacionado ao
cotidiano dos alunos. A principal referncia para ambos livros didticos e
professores foram os tipos, conceitos, formao e a indicao das rochas mais
comuns no territrio brasileiro, levando em conta a sua classificao.
A principal diferena entre a abordagem no livro e a atuao docente, no
contexto das temticas investigadas, foi em relao aos solos. Enquanto nos livros
as referncias foram conceito, perfil e seu uso e ocupao no espao rural, para os
professores foram o uso e a ocupao, com destaque para o espao urbano. Este
contexto, o da atuao docente, colocou em evidncia a impermeabilizao, o que
direcionou a anlise para as consequncias dela advindas, como as inundaes e
os alagamentos. Todavia, foram identificadas lacunas nas discusses,
especialmente por no explicitarem que o solo continuava a sua evoluo,
demonstrada, por exemplo, nos movimentos de massa e nas reas de subsidncia
evidenciadas na rea urbana. Aspectos como esses potencializam o trabalho, por
exemplo, com os constituintes do solo para a compreenso da dinmica dos
elementos fsico-naturais.
Embora o livro didtico tenha sido indicado pelos professores como a
principal referncia para o planejamento de suas aulas sobre as temticas fsico-
275

naturais, verificamos que ele no se constituiu majoritariamente no espelho dessas


aulas, uma vez que, embora os temas abordados fossem similares, houve um
tratamento maior de determinadas temticas pelo professor que a realizada no livro
didtico, ou o inverso, o que no significou trabalhar com todos os contedos
indicados neste material. Para a seleo e abordagem que o professor fez dessa
temtica, ele utilizou elementos que esto para alm dos livros didticos e, neste
caso, os referenciais terico-metodolgicos construdos durante a sua formao
inicial tiveram papel fundamental.
Nos livros didticos analisados, o tratamento para os temas relevo, rochas e
solos tinham predominantemente uma perspectiva naturalista. Isso significa que foi
considerada preponderantemente a dinmica intrnseca a esses contedos; a
sociedade, quando tratada, foi concebida como generalidade ou numa perspectiva
biolgica, em que se desconsiderava a classe social nas discusses atinentes
origem dos impactos ambientais. Por outro lado, a vertente utilizada para o ensino
dessa temtica na escola foram majoritariamente o uso e a ocupao do solo, com
destaque para os problemas ambientais. Todavia, para trat-los no mobilizaram os
conhecimentos acerca das dinmicas dos elementos fsico-naturais, assentadas em
leis prprias, nem sobre as relaes estabelecidas com a sociedade historicamente
situada.
Na forma como encaminharam o ensino acerca dessa temtica, verificamos
uma relao direta com seus conceitos de natureza e ambiente. Isso, por um lado,
confirmou a importncia de trabalhar os contedos vinculados formao de
conceitos e, por outro, nos auxiliou a discutir os conceitos que tm sido utilizados
como parmetros para o ensino dessas temticas.
Foi com o intuito de fortalecer o tratamento das temticas fsico-naturais a
partir do conhecimento do aluno, portanto nos pautando parcialmente nas
abordagens realizadas pelos professores, que indicamos os conceitos de natureza e
ambiente como eixos estruturadores do ensino relativo a essa temtica na Geografia
escolar. Nossa inteno ao apresentar esses conceitos no contexto da abordagem
dessa temtica foi a de evidenciar a interao entre natureza e sociedade para a
compreenso do espao geogrfico, ultrapassando a perspectiva naturalista pela
qual esses conceitos tm sido abordados. Esta proposta evidencia o que esses
conceitos representam e nos permite trabalhar a realidade de forma integrada,
dando significado ao conhecimento do aluno. O dilogo e o confronto entre este
276

conhecimento e o conhecimento cientfico deve caminhar em direo a um


conhecimento sistematizado que o ajude a refletir e a tomar decises nos diferentes
espaos vivenciados por ele.
Embora natureza e ambiente sejam conceitos j trabalhados em muitos livros
didticos e faam parte do sistema conceitual do professor, vimos a necessidade de
rediscuti-los em virtude da concepo apresentada e do tratamento dado a essa
temtica.
Quanto ao conceito de natureza, verificamos que foram manifestas
concepes mais crticas nas quais a sociedade era vista como natureza e
concebida com base em sua estruturao em classes sociais, respondendo ao
desenvolvimento segundo o modo desigual da sociedade capitalista. Tambm foram
encontradas aquelas assentadas em perspectivas tradicionais, nas quais a natureza
constituda unicamente pelos elementos fsico-naturais. No que se refere ao
ambiente, embora os aspectos fsicos e sociais estivessem presentes em grande
parte dos sistemas conceituais elaborados, o enfoque foi o uso que a sociedade faz
dos recursos naturais. Assim, a abordagem dessa temtica esteve majoritariamente
relacionada aos problemas ambientais, indicando uma concepo de ambiente
pautada apenas no entorno fsico-natural e numa perspectiva negativa.
Quando o professor construiu o seu sistema conceitual arquitetado numa
dada concepo de natureza, isso tambm refletiu na forma como ele encaminhou o
processo de ensino e aprendizagem acerca das temticas fsico-naturais. Aqueles
que a conceberam como formada exclusivamente pelos elementos do ambiente
fsico-natural consideraram apenas esta perspectiva ao ensinar essa temtica na
Geografia escolar. Aqueles para os quais a natureza formada tambm pelo ser
humano encaminharam o ensino de forma distinta: alguns abordaram apenas o uso
e ocupao; outros fizeram uma tentativa de inserir no ensino o tratamento da
dinmica intrnseca a essas temticas, caminhando em direo superao dessa
dicotomia. Estes ltimos, embora tenham evidenciado em seu discurso que essas
duas escalas de anlise devem caminhar juntas para a compreenso da realidade
em que o aluno est inserido, demonstraram, em suas anlises, que ainda no
conseguem ultrapassar totalmente esses referenciais. Em ambas as concepes as
dificuldades esto relacionadas ao conhecimento didtico do contedo.
Da mesma forma ocorreu com o conceito de ambiente. A concepo de
ambiente relacionada exclusivamente aos aspectos fsico-naturais, em especial s
277

problemticas ambientais, tambm esteve presente na maioria das anlises


realizadas pelos professores e nos livros didticos.
Quando o professor analisou as questes ambientais sem evidenciar a
dinmica entre os elementos fsico-naturais, ou quando ensinou esses temas
desconsiderando a dinmica social, ou quando admitiu que no os ensina (conforme
relataram alguns professores ou observamos em alguns livros didticos), ele
reforou essa separao, uma vez que a anlise geogrfica acontece quando
realizada a partir da relao sociedade-natureza numa perspectiva espacial.
Nesse contexto, o ensino das temticas fsico-naturais e sociais
encaminhado de forma paralela, sem evidenciar a relao desses contedos entre
si, ou um deles no abordado, neste caso as temticas fsico-naturais.
Confirmamos, assim, a tese de que os professores da RME e da REE de Goinia-
GO ao abordarem as temticas fsico-naturais na Geografia escolar reforam a
separao entre a Geografia Fsica e a Geografia Humana na escola. Conforme
discutimos ao longo da tese, na escola h to somente a Geografia, disciplina na
qual, aspectos fsicos e sociais, so mobilizados para a compreenso da
espacialidade dos fenmenos.
A proposta de indicarmos os conceitos de natureza e ambiente como eixos
estruturantes da abordagem dessa temtica no ensino bsico mostrou a
necessidade de ultrapassar a perspectiva naturalista majoritariamente utilizada na
anlise das problemticas que envolvem esses temas. Acreditamos que
necessrio encaminhar o ensino dessas temticas com base em temas socialmente
relevantes, cuja justificativa no natural, mas social, portanto entendida no
contexto do modo de produo na qual est inserida. Todavia, para que a analise
seja profcua devemos considerar a dinmica intrnseca aos elementos fsico-
naturais.
Realizamos as oficinas com um grupo de professores no intuito de identificar
os conhecimentos didticos do contedo mobilizados para o trabalho com as
temticas fsico-naturais. Pela anlise dos resultados, verificamos que houve
dificuldades na abordagem dessas temticas considerando as diferentes escalas
espaos-temporais. Ou seja, as problemticas verificadas no cotidiano no foram
investigadas levando em conta as contribuies dos conhecimentos sistematizados
no interior da Geografia Fsica que permitissem interagir com a didtica da Geografia
e o cotidiano do aluno.
278

Notamos, assim, que as questes ambientais tm potencialidade para


mobilizar o conhecimento relativo ao ensino do relevo, das rochas e dos solos. At o
momento temos percebido que as anlises dessa temtica na Geografia escolar o
tem desconsiderado. Isso significa que se falou dos movimentos de massa, por
exemplo, considerando apenas a retirada da cobertura vegetal, do ndice de
pluviosidade e da ocupao de forma genrica, desconsiderando o papel que os
demais fatores de ordem fsico-natural e as questes mais amplas que envolvem a
sociedade exercem na compreenso do fenmeno citado. Falou-se das rochas
como se elas no fizessem parte da realidade dos alunos, falou-se da ocupao do
solo sem considerar o tipo de relevo sobre o qual ocorre a ocupao e sem
considerar o substrato rochoso.
Portanto, no estudo dessa temtica interessa discutir tanto as questes
relativas ao modo como a sociedade ocupa desigualmente o espao como aquelas
relacionadas gnese e dinmica do relevo, das rochas ou dos solos no intuito de
compreender melhor a realidade na qual estamos inseridos, considerando-a a partir
do fenmeno representado.
Acreditamos que somente ser possvel contribuir para a formao crtica,
autnoma e responsvel do aluno com vistas a uma transformao social quando
ensinarmos essas temticas a partir de uma formao terico-conceitual que
subsidie a construo do conhecimento, pautada num ensino que seja significativo.
Nesse sentido, os professores como mediadores desse processo devem
ultrapassar suas dificuldades relacionadas s caractersticas fsico-naturais desses
contedos, principalmente os relacionados a Goinia. Elas prejudicam a abordagem
desse contedo contextualizada realidade em que os alunos esto inseridos. As
secretarias de educao e as universidades devem ser parceiras dos professores
nesta tarefa, favorecendo tanto a sua formao inicial quanto a sua formao
continuada. Mais que isso, essa formao deve levar em considerao os
conhecimentos didticos do contedo, nos quais conhecimentos especficos e
didticos subsidiem as discusses acerca da atuao docente.
Verificamos que a maneira como as temticas fsico-naturais tm sido
tratadas no emerge de problemticas situadas no espao e no tempo. Comumente
esse contedo foi apresentado de forma estanque, no justificando, portanto, o seu
ensino nem subsidiando a construo do conhecimento, pois o conhecimento prvio
do aluno e da realidade na qual ele est inserido no foi mobilizado. Ou, em outros
279

casos, embora estivesse baseado na realidade do aluno no visou compreender as


caractersticas fsico-naturais do ambiente relativas gnese e dinmica atual de
modo que favorecesse a compreenso daquelas que eles cotidianamente veem na
paisagem.
Vemos, assim, a necessidade de trabalhar essa temtica na perspectiva dos
conhecimentos didticos do contedo, em que se considere, no contexto da
Geografia escolar e da Didtica da Geografia, a interao relevo-rochas-solos com
os demais elementos que compem o Estrato Geogrfico da Terra, os conceitos de
natureza e ambiente e a situao na qual o ensino se desenvolve na perspectiva da
cultura escolar. As anlises dos processos de formao desses elementos, as
classificaes mais prximas realidade dos alunos e o trabalho com os temas
socialmente relevantes se configuraram como caminhos que permitem avanar tanto
espacial quanto temporalmente na busca pela compreenso da realidade atual,
permitindo que os alunos de fato construam seu conhecimento mediado pela
atuao docente.
Nesse sentido, propusemos que o relevo fosse a unidade de anlise bsica
dada sua importncia na delimitao de fenmenos geogrficos e que, a partir desse
recorte espacial, pudssemos entender os solos e as rochas, considerando tanto a
sua origem ao longo do tempo quanto a sua dinmica atual. Como unidades de
anlise mais prximas realidade do aluno, destacamos os Vales e, desta forma de
relevo, destacamos a Vertente, o Fundo de Vale e a Plancie de Inundao. A
construo do conhecimento mediante essas referncias possibilita trabalhar
simultanteamente com outras escalas de anlise para a compreenso de fenmenos
cuja expresso se evidencia em anlises espao-temporais tanto em reas maiores
quanto temporalmente mais distantes.
No que se refere s rochas, tal processo pode ser iniciado mediante o
trabalho com os afloramentos rochosos nos quais as serras, os crregos ou aqueles
oriundos da ao humana, como os cortes nas estradas, podem representar tanto
possibilidades de mobilizar o conhecimento prvio dos alunos quanto eixo para a
sua sistematizao.
Quanto aos solos sugerimos que sejam abordados numa perspectiva de
material inconsolidado, visto que, h outros tipos de material que no constituem
solos e muitas vezes so confundidos como tais, a exemplo daqueles advindos de
cortes e aterros.
280

A abordagem desse contedo na escola deve considerar a dinmica entre a


sociedade e a natureza para a compreenso das questes ambientais. Caso
contrrio, o ensino continuar fazendo a separao entre as temticas fsico-naturais
e sociais. Nesta tese, mediante a anlise da formao e atuao dos professores de
Geografia da RME e da REE de Goinia-GO, comprovamos esta separao
incorporada na dicotomia entre Geografia Fsica e Geografia Humana no Ensino
Fundamental.
Trabalhar as temticas fsico-naturais com base nos referenciais ora
apresentados no significa que aqueles que assim o fazem sero bons professores.
Simplesmente indica o seu potencial de contribuio para a formao dos alunos a
partir da Geografia, de forma que os conhecimentos trabalhados nesta disciplina
escolar sejam significativos para eles. Todavia para que o processo de ensino e
aprendizagem se efetive, necessrio compreend-lo com base em sua relao
com a didtica da Geografia, ou seja, a partir dos conhecimentos didticos do
contedo.
Mediante compreenso dessa temtica e de sua inter-relao com os
conceitos de natureza e ambiente, considerando-se a Geografia acadmica, a
didtica da Geografia, o contexto educativo e, em especial, a cultura escolar, os
professores podem, potencialmente, auxiliar seus alunos a construir uma
aprendizagem significativa. Fundamentado nesses referenciais, o ensino dessa
temtica tem possibilidade de se concretizar e contribuir para a formao cidad dos
alunos.
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APNDICES

APNDICE A - Roteiro da entrevista semiestruturada ................................... 295


APNDICE B - Roteiro da entrevista focal ..................................................... 298
APNDICE C - Termo de autorizao............................................................. 301
295

APNDICE A Roteiro da entrevista semiestruturada

1. Dados Pessoais
Nome completo:
Sexo: ( ) masculino ( ) feminino
Estado civil: ( )Solteiro ( ) Casado ( ) Vivo ( ) outros:
Idade:
Endereo:
Telefones:
Locais Nmeros Horrio
Residncia
Celular
email:

2. Dados Profissionais
2.1 Local de trabalho (1):
Endereo:
Fone:

Turno:
Carga horria semanal:
Ano/ ciclo:
Regime de trabalho:
( ) concursado
( ) contratado
( ) substituto

2.2 Local de trabalho (2):


Endereo:
Fone:
Turno:
Carga horria semanal:
Ano/ciclo:
Regime de trabalho:
296

( ) concursado
( ) contratado
( ) substituto

2.3 Desempenha outra atividade, na escola ou fora, alm da docncia?


( ) Sim ( )No Qual?
2.4 Trabalha em outros locais, alm da escola: ( ) Sim ( ) No Qual?
2.5 H quantos anos trabalha na rede pblica de ensino (Estadual ou Municipal)?
2.6 H quanto tempo ministra aulas de Geografia?

3. Formao Acadmica
3.1 Graduao em Geografia
Instituio:
Ano de concluso:
Modalidade: ( ) bacharelado ( ) licenciatura
3.2 Possui outra graduao? ( ) sim ( ) no. Qual?
3.3 Por que cursou licenciatura em Geografia?
3.4 Ps-graduao: ( )sim ( ) no.
Especializao:
Instituio
Ano de concluso:
Tema da monografia
Mestrado
Instituio:

Ano de concluso:
Tema da dissertao:

Doutorado
Instituio:

Ano de concluso:

3.5 Tm participado nos ltimos trs anos de atividades ligadas Geografia, ao


ensino de Geografia e educao? Quais?
3.6 Participa, atualmente, de alguma atividade de pesquisa? Quais?
297

3.7 Realizou nos ltimos 5 anos alguma produo acadmica (artigo, resenha,
monografia de ps-graduao)? Especifique:

4. Contedo especfico
4.1 livro didtico adotado (local de trabalho 1):
Quem escolheu? E por que?
4.2 livro didtico adotado (local de trabalho 2):
Quem escolheu? E por que?
4.3 Para voc, o que Geografia?
4.4 Das disciplinas que voc cursou durante a graduao destaque aquelas que
contriburam para a sua formao como professor de Geografia. Por que?
4.5 Das disciplinas que voc cursou durante a graduao destaque aquelas que
pouco contriburam para a sua formao como professor de Geografia. Por que?
4.6 H algum contedo que voc considera difcil de ser trabalhado nas aulas de
Geografia? Quais?
4.7 H algum contedo que voc considera fcil de ser trabalhado nas aulas de
Geografia? Quais
4.8 Em que momentos do ensino voc trabalha o contedo relacionado litosfera ou
ao relevo, s rochas e aos solos? Por que?
4.9 Quais temas voc aborda ao trabalhar esse contedo?
4.10 Quais materiais voc utiliza para preparar suas aulas sobre esse tema
(recursos didticos, fontes bibliogrficas, documentos, mapas)?
4.11 Quais atividades voc sugere com mais freqncia para o ensino desta
temtica?
4.12 Voc associa os lugares que voc e seus alunos freqentam com o ensino
desses contedos? Como?
4.13 Quais so os objetivos que voc pretende alcanar ao ensinar esses
contedos?
4.14 O que voc acha de ensinar esse contedo?
4.15 Como voc avalia se os objetivos foram alcanados (se os alunos
aprenderam)?
4.16 Os alunos gostam desse contedo? Por qu?
Outras observaes:
298

APNDICE B Roteiro da entrevista focal

A. Escola, universidade e currculo


1. Como voc percebeu a relao entre a universidade e a escola no
momento da sua formao e agora no momento em que voc est atuando
em sala de aula?
2. Voc conhece o currculo da RME e/ou REE de Goinia? Se sim, voc o
utilizou durante o seu planejamento? Como? Quais foram as principais
referncias que voc contemplou em seu planejamento?
3. Na escola, os professores de uma forma geral, e voc em especial, tm
apoio da direo, coordenao e comunidade para desenvolver o seu
trabalho como professor? O que facilita ou dificulta o alcance dos seus
objetivos para com o ensino?
4. A forma como voc prope desenvolver o ensino em sala de aula ou em
outros espaos alcanada? O que ajuda ou dificulta o alcance dos seus
objetivos? (Normas, ritmos, linguagens, caractersticas do grupo de
professores, alunos e pais)

B. temticas fsico-naturais
5. Qual justificativa voc atribui a pouca (ou no) contribuio dos contedos
de Geomorfologia para sua formao como professor de Geografia?
6. Voc tem dificuldade ou facilidade em trabalhar com relevo, rochas e solos
no ensino de Geografia? Por qu?
7. Voc gosta de lecionar os contedos relevo, rochas e solos? Voc acredita
que o ensino dessa temtica favorea a formao do aluno como um
cidado crtico? Por qu?
8. Quais as bibliografias voc utiliza para trabalhar com esses contedos em
sala de aula?
9. No momento do seu planejamento anual, voc destaca algum momento
especfico para trabalhar com relevo, rochas e solos? Quanto tempo voc
dedica a essa discusso?
10. As secretarias de educao municipal ou estadual podem de alguma forma
favorecer o seu trabalho em sala de aula? Como?
299

C. Oficinas:
11. Nas atividades que voc realizou voc falou diretamente ou indiretamente
das temticas fsico-naturais, mas voc no aprofundou os estudos
relativos ao relevo, s rochas e aos solos. Por que isso ocorreu? Voc tem
conhecimento sobre esses contedos? Voc tem formao que permita
trabalhar o relevo, as rochas e os solos de Goinia? Voc conhece as
reas apresentadas nas figuras que acompanhou as atividades?
12. Nos textos que voc elaborou durante as oficinas voc falou sobre a
ocupao de reas de risco. O que so as reas de risco e quais so os
aspectos fsico-naturais que a caracterizam como reas de risco?
13. Voc falou do relevo, mas no apresentou esses referenciais para
compreender Goinia. Voc consegue analisar Goinia a partir dessa
classificao? E quanto aos solos e rochas? Por que voc no falou das
fotos que acompanhou as atividades quando expressou a ocupao de
reas de risco?

D. Anlise do curso superior que voc realizou:


14. Voc percebeu (ou no) deficincias quanto abordagem dos temas
relevo, rochas e solos tendo Goinia como referncia para o ensino,
durante a realizao do seu curso superior?
15. Voc percebeu (ou no) deficincias quanto a concepo do papel do
professor como mediador do conhecimento no momento em que cursou a
graduao? O que voc sugere para ser revisto ou ampliado no ensino
superior para favorecer a formao do professor de Geografia para atuar
com os temas relevo, rochas e solos em sala de aula?
300

APNDICE C - Termo de autorizao

Eu _____________________________________________________ autorizo que


as informaes concedidas, durante a realizao de oficinas e entrevista, sejam
utilizadas no relatrio de pesquisa de doutorado, assim como, em artigos a serem
publicados em peridicos e eventos cientficos. Fui informado(a) que a pesquisa
objetiva analisar As temticas fsicas da superfcie terrestre e a Geografia Escolar.

Goinia, ___ de _________________ de 2009.

_____________________________________________
Assinatura
301

ANEXOS

ANEXO A Carta topogrfica IBGE ................................................................ 302


ANEXO B Carta topogrfica de uma rea de Goinia-GO............................. 303
ANEXO C Municpio de Goinia: Rede de drenagem e curvas de nvel ....... 304
ANEXO D Mapa das placas tectnicas ......................................................... 305
ANEXO E Mapa geolgico parcial do municpio de Goinia-GO .................. 306
ANEXO F Mapa Geomorfolgico do municpio de Goinia-GO .................... 307
ANEXO G Mapa Hipsomtrico do municpio de Goinia-GO ........................ 308
ANEXO H Mapa de solos do municpio de Goinia-GO ................................ 309
302

ANEXO A Carta topogrfica de uma rea do Vale Jequitinhonha, MG.

Fonte: SECRETARIA DE PLANEJAMENTO DA PRESIDNCIA DA REPBLICA


IBGE SUPERINTENDNCIA DE CARTOGRAFIA
DEPARTAMENTO DE CARTOGRAFIA
CARTA DO BRASIL ESC. ORIGINAL 1:100.000
303

ANEXO B Carta topogrfica de uma rea de Goinia-GO.

Fonte:IPLAN, VASP. Planta urbanstica de Goinia. Goinia: IPLAN, 1975. Mapa p&b., Escala
original 1:10.000.
Escala atual aprox.: 1:25.000.
304

ANEXO C

Base de dados: Topocart/Prefeitura de Goinia, 2006, MUBDG v.21.


Elaborao digital da carta topogrfica: NUNES, Elison; MORAIS, Eliana Marta Barbosa de.
305

ANEXO D Mapa das placas tectnicas

Fonte: IBGE. Atlas geogrfico escolar. Rio de Janeiro, RJ: IBGE, 2002. p.66.
306

ANEXO E Mapa geolgico parcial do Municpio de Goinia GO

Fonte: ROMO (2006, modificado de Campos et al., 2003; escala do original 1:50.000).
307

ANEXO F Mapa geomorfolgico do Municpio de Goinia - GO

Fonte: ROMO (2006, modificado de Casseti (1992). Escala da base cartogrfica do original, 1:100.000).
308

ANEXO G Mapa hipsomtrico do Municpio de Goinia- GO

Fonte: ROMO (2006, imagem resultante da "Shuttle Radar Topography Mission", da "U. S. Geological Survey,
EROS Data Center", de maio de 2003, resoluo de 90 m ).
309

ANEXO H Mapa de solos do Municipio de Goinia - GO

Fonte: ROMO (2006, segundo a classificao da Embrapa/CNPS (1999), modificado de Campos et al. (2003), escala do
original, 1:50.000.).