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Marli Lcia Tonatto Zibetti

Marilene Proena Rebello de Souza


Sonia Mari Shima Barroco
Organizadoras

PSICOLOGIA,
POLTICAS
EDUCACIONAIS E
ESCOLARIZACO
2015, Marli Lcia Tonatto Zibetti
Marilene Proena Rebello de Souza
Sonia Mari Shima Barroco

P974 Psicologia, polticas educacionais e escolarizao / Marli Lcia Tonatto


Zibetti, Marilene Proena Rebello de Souza, Sonia Mari Shima
Barroco, organizadoras. 1. ed. Florianpolis : Pandion, 2015.
256 p.

Inclui referncias
ISBN: 978-85-8475-013-9

1. Psicologia. 2. Educao. 3. Educao e estado. 4. Polticas pblicas.


5. Professores Formao. 6. Psicologia escolar. 7. Atuao do psiclogo.
I. Zibetti, Marli Lcia Tonatto. II. Souza, Marilene Proena Rebello de.
III. Barroco, Sonia Mari Shima.

CDU: 37.015.3

Catalogao na publicao por: Onlia Silva Guimares CRB-14/071

O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq,


Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Brasil.

ISBN: 978-85-8475-013-9

1 Edio pela Editora Pandion

Impresso no Brasil

2015
SUMRIO
PREFCIO...................................................................................... 7

APRESENTAO......................................................................... 13

1. PSICOLOGIA, IDEOLOGIA E POLTICAS PBLICAS


PARA EDUCAO: reflexes necessrias
Rafael Iglesias Menezes da Silva e Sonia Mari Shima Barroco............. 21

2. RECUPERAO ESCOLAR: uma anlise crtica a


partir da Psicologia Escolar
Roseli Caldas e Marilene Proena Rebello de Souza............................. 43

3. RECUPERAO DA APRENDIZAGEM NO
PROCESSO DE ESCOLARIZAO: um estudo em
Porto Velho-RO
Flora Lima Farias de Souza e Marli Lcia Tonatto Zibetti................... 67

4. PROGRAMA MAIS EDUCAO: um olhar da


psicologia sobre a ampliao da jornada escolar
Dbora Mendes de Sousa Gemelli; Marli Lcia Tonatto Zibetti e
Juracy Machado Pacfico........................................................................ 93

5. PROJETO INTENSIVO NO CICLO I: um estudo de


caso etnogrfico a partir da Psicologia Escolar
Ktia Yamamoto e Marilene Proena Rebello de Souza........................ 113
6. O PSICLOGO ESCOLAR NA EDUCAO:
possibilidades e desafios de uma atuao na
perspectiva crtica
Aline Morais Mizutani Gomes e Marilene Proena Rebello de Souza..... 135

7. PSICLOGOS NA REDE PBLICA DE EDUCAO:


em busca de uma atuao institucional
Juliana Sano de Almeida Lara e Marilene Proena Rebello de Souza.. 161

8. REPERCUSSES DA FORMAO DE
PROFESSORES SOBRE A PRTICA DOCENTE:
investigando o cotidiano escolar
Ana Carolina Bastides Horibe e Marilene Proena Rebello de Souza... 183

9. POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO


ESPECIAL EM RONDNIA: entre tramas e entraves
Deusodete Rita da Silva Aimi e Maria Ivonete Barbosa Tamboril........ 205

10. POLTICAS PBLICAS E PROCESSOS


EDUCATIVOS NA GUIN BISSAU: contribuies
da Psicologia Escolar Brasileira no enfrentamento
ao fracasso escolar
Mamad Djal e Sonia Mari Shima Barroco......................................... 227

SOBRE AUTORES E AUTORAS................................................ 249


PREFCIO

Foi um privilgio ler PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIO-


NAIS E ESCOLARIZAO, organizado por Marli Lcia Tonatto Zibetti,
Marilene Proena Rebello de Souza e Sonia Mari Shima Barroco, em
primeira mo. S pelo ttulo j se pode afirmar que, mais do que re-
levante, esta obra necessria e vem responder a uma forte demanda
face aos problemas, velhos ou novos, que a educao brasileira vivencia
e que se colocam para a psicologia em geral e para a psicologia escolar
em especial. Mas, o valor deste livro transcende essa questo e traz con-
tribuies em diversos mbitos, que se sintetizam na afirmao: Esta
uma tarefa que pressupe um compromisso terico, tico e poltico do
conhecimento psicolgico para com os desafios e finalidades da Educa-
o, expressa na apresentao da obra.
Num primeiro nvel de anlise, este livro trata da articulao
entre poltica educacional, psicologia e processos de escolarizao,
que se constituem em instncias fundamentais para a apreenso da
concreticidade da realidade escolar e condio para intervenes efeti-
vas para sua transformao. Entretanto, para alm da relevncia des-
sa abordagem, o contedo baseia-se em pesquisas, e no em ensaios,
realizadas, sobretudo, em escolas de trs estados (Paran, Rondnia e
So Paulo) de trs regies do pas (Sul, Norte e Sudeste) e de um pas
africano, Guin-Bissau. A base na realidade, os focos de anlise e o re-
ferencial terico adotado so os elementos que tornam esta publicao
original e necessria.
, portanto, muito bem vindo este livro!

7
Mas no apenas por isso. Este livro revela qualidades que preci-
sam ser explicitadas.
No se trata de um texto que, nominalmente crtico, preocupa-se
em fazer apenas a primeira negao, mas considera os avanos reali-
zados, isto , os ncleos de bom senso. Constata o que ainda carn-
cia, problema e mesmo um conjunto de erros acumulados ao longo do
tempo no processo educativo que precisam ser superados. Entretanto,
reconhece as contradies e sobre elas se debrua para, no esforo de
compreend-las, contribuir para que se possa realizar a negao da ne-
gao, isso , caminhar para a superao, criando condies para que
o novo possa ser engendrado no campo da educao. na articulao
entre polticas pblicas, psicologia e processos escolares que a denncia
(dos problemas educacionais) e o anncio (das possibilidades de supe-
rao) se revelam como resultados de um processo de produo de co-
nhecimento dialeticamente produzido.
Pode-se dizer que a psicologia, nessa perspectiva, materializa o
compromisso com um projeto tico-poltico. As opes por determinado
campo da vida social: a educao; por determinadas concepes terico-
metodolgicas: a psicologia histrico-cultural e o materialismo histrico-
dialtico; e, sobretudo, pelos focos de abordagem: polticas educacionais,
psicologia e escolarizao so a clara expresso de uma tomada de posi-
o a favor da transformao social comprometida com os interesses da
classe trabalhadora, em especial, com a educao que lhes devida.
Esse conhecimento, produzido na pesquisa emprica, no cho da
escola, trabalhado, no processo de produo de conhecimento, pelo
estabelecimento de mediaes tericas que fogem da superficialidade
e do modismo, pois tm uma slida fundamentao terica, um refe-
rencial forte e coerente com as concepes de ser humano, sociedade
e educao comprometidas com o j referido projeto tico-poltico de
construo da psicologia.
S essas caractersticas j seriam suficientes para justificar a pu-
blicao deste livro. Mas, h ainda outra questo, de fundo, que a obra

8
suscita. Poder-se-ia dizer que se trata de um questionamento tico, para
o qual a iniciativa de organizao destes textos contribui para iluminar
e, talvez, apontar para caminhos possveis (ou necessrios).
A pesquisa em psicologia hoje regida pelos preceitos e procedi-
mentos ticos estabelecidos pelos Comits de tica locais, consubstan-
ciados na Plataforma Brasil. A exigncia de no serem identificados os
sujeitos de pesquisa e, quando necessrio, instituies e referncias po-
ltico-geogrficas, garantem o anonimato necessrio em investigaes
com seres humanos, acrescentados os termos de consentimento livre e
esclarecido. No se trata de negar a importncia desses cuidados. Mas,
pergunta-se: esses procedimentos garantem efetivamente uma atitude
tica do pesquisador? A resposta : no!
Nesse campo educao, psicologia e poltica so tratadas
questes humanas essenciais. Por isso, a dimenso tica transcende a
mera aceitao em participar e colaborar com uma pesquisa e a garan-
tia de anonimato. Os sujeitos das pesquisas, nesse caso, so geralmente
aqueles que sofrem os problemas que a pesquisa identifica, analisa e
interpreta. Entretanto, essas pessoas no tm sido historicamente be-
neficiadas pelos resultados das cincias que os tm como sujeitos de
investigao.
No se pode questionar a qualidade terica e metodolgica de
uma parte significativa da pesquisa nessas reas em nosso pas. Mais
do que isso, possvel dizer que se pode contar com um cabedal de co-
nhecimentos sofisticado e exitoso na interpretao de questes sociais
complexas como a educao, assim como a gnese e a manuteno dos
problemas crnicos que, historicamente, lhe acomete. Assim como tem
sido crnica a constatao de que os conhecimentos acadmicos no
chegam escola e no tm sido capazes de romper o ciclo vicioso do
fracasso em suas vrias instncias; enfim, esses conhecimentos no tm
sido capazes de transformar a realidade.
O livro um dispositivo de socializao e compartilhamento do
saber que, desde o incio do sculo XX, no Brasil, tem sido um meio

9
valioso para dar suporte terico e prtico para o professor. Em outras
palavras, um elemento fundamental para uma slida formao docente.
Entretanto, numa poca em que impera o produtivismo acad-
mico, medido pelo nmero de artigos publicados em peridicos qua-
lificados por critrios questionveis, entre eles o de impacto, como a
quantificao de citaes dos artigos em outros peridicos que, por sua
vez, tambm so avaliados redundantemente pelas mesmas escalas de
medida, deve-se questionar: o que de fato impacto de uma produo
cientfica? Uma resposta simples seria: o que esse conhecimento propi-
ciou para a transformao, num sentido emancipatrio, da realidade.
No se trata de negar a importncia dos peridicos cientficos, muito
menos o cuidado com sua qualidade, sobretudo, tendo em vista o inter-
cmbio de conhecimento entre pares.
Mas, a questo aqui colocada refere-se a outro pblico que, no
sendo nossos pares pesquisadores, tem sido negligenciado e esquecido
depois da coleta de dados. So, principalmente, os sujeitos das pesqui-
sas na rea: educandos, educadores (professores, gestores, psiclogos
escolares e outros trabalhadores da educao), famlias e comunidades.
a eles que o compromisso tico de fato deve se submeter.
Nessa linha de pensamento, afirma-se que a pesquisa cumpre sua
finalidade quando capaz de, pelo conhecimento produzido, intervir
sobre a realidade. Para isso, ela deve voltar origem: seus sujeitos. O
livro um meio efetivo e privilegiado de cumprir essa finalidade. Se,
em geral, no chega diretamente ao educando, o livro a ele chegar pela
ao de professores, gestores e psiclogos escolares.
O livro pode ser considerado como um instrumento de difuso
de conhecimento. A palavra difundir pode ser definida como: propa-
gar-se no sentido centrfugo; irradiar-se; disseminar-se; multiplicar-se;
espalhar-se; transmitir a luz atravs de um corpo translcido (Houaiss).
Por outro lado, um projeto tico-poltico de cunho transformador deve
assumir uma concepo ampla de tica, que se compromete radical-
mente com seus sujeitos de pesquisa. O livro pode ser, portanto, uma

10
forma de cumprir essa exigncia tica: devolver aos sujeitos (reais ou
por eles representados) o conhecimento produzido pela pesquisa.
A psicologia tica e socialmente comprometida com os interes-
ses da classe trabalhadora deve, para alm de suas opes por temas
de investigao, fundamentao e referenciais terico-metodolgicos e
prticas de anlise e interpretao dos dados coerentes com seus com-
promissos, lev-los, necessariamente, aos fins a que se prope: a rea-
lidade social e sua transformao. A escrita de um livro que socializa
esses conhecimentos, promovendo sua difuso, permite que a pesquisa
possa ser chamada de prxis.
Esse compromisso uma caracterstica do grupo de organizado-
ras deste livro, seja por esta publicao propriamente dita, seja por sua
incansvel atividade e militncia na rea da psicologia escolar/educa-
cional, por suas opes terico-metodolgicas, pela seriedade e com-
petncia com que realizam o que se propem na pesquisa, na docncia,
na participao em associaes da rea, particularmente na Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), nas entida-
des da categoria e em seu compromisso com psiclogos escolares e edu-
cadores que, cotidianamente, trabalham na ou pela escola pblica.
Assim, possvel dizer que este trabalho concretiza e justifica a
pesquisa cientfica, qual seja, produzir conhecimento para intervir na vida
humana, transform-la, torn-la melhor e mais digna. Sem isso, a pesqui-
sa seria andina, o que, em sentido figurado, significa pouco eficaz; sem
importncia ou interesse; banal, insignificante, medocre (Houaiss).
Este livro deve ser lido por psiclogos (no somente psiclogos
escolares, mas estes em especial), por professores, gestores, enfim, por
todos aqueles que buscam aprofundar seus conhecimentos e estabele-
cer mediaes entre teoria, realidade e prtica, constituindo uma prxis
que propicie transformaes efetivas numa das mais essenciais esferas
da vida social: a educao.

Mitsuko Aparecida Makino Antunes

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APRESENTAO

Com o presente livro, temos por objetivo expor trabalhos pro-


duzidos no Mestrado Acadmico em Psicologia da Universidade Fe-
deral de Rondnia (MAPSI/UNIR), Programa de Ps-Graduao
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano da Universidade
de So Paulo (PSA/USP) e Programa de Ps-Graduao em Psico-
logia da Universidade Estadual de Maring (PPI/UEM). Todos eles
abordam o tema das polticas pblicas em educao, com vistas a for-
necer ao leitor materiais que podem auxiliar pesquisadores, estudan-
tes e professores de ps-graduao cujo campo de interesse seja esta
temtica, sob a tica da Psicologia.
A insatisfao com a educao tem sido notria, sobretudo com
a educao bsica, demandando, aos programas de ps-graduao,
pesquisas que atentem para as dificuldades enfrentadas pelas escolas
para ofertar um ensino que promova aprendizagens, visto que essas
movimentam o desenvolvimento, como teoriza Vygotski (1896-1934).
Esta uma tarefa que pressupe um compromisso terico, tico e po-
ltico do conhecimento psicolgico para com os desafios e finalidades
da Educao.
Ao recuperarmos a histria da educao brasileira, para enten-
d-la em suas conquistas e necessidades atuais, necessrio reconhe-
cermos que, nas ltimas dcadas, houve um grande avano na uni-
versalizao do ensino, com elevao nas taxas de matrculas para a
educao bsica, considerando-se, inclusive, a educao de jovens e
adultos, do campo, para indgenas e quilombolas, entre outras moda-

13
lidades ou especificidades. Isso, obviamente, demandou um aumento
nas alquotas de investimentos nos sistemas nacional, estaduais e mu-
nicipais de ensino, incluindo a participao, cada vez mais notria, do
capital privado.
Embora no ignoremos o investimento e o crescimento da edu-
cao escolar brasileira, consideramos que os investimentos realizados
nos ltimos anos, bem como os avanos obtidos ainda so insuficientes
para a superao dos obstculos que se interpem entre os aprendizes
e o conhecimento. preciso nos atentar a esse contexto para compre-
endermos o momento presente, tanto no que se refere insatisfao
com a educao (sobretudo a educao bsica), quanto s alternativas
que tm sido propostas para o enfrentamento dos desafios do processo
educacional. Uma das barreiras a ser superada na escolarizao bsi-
ca a ocorrncia de alunos matriculados que no aprendem ou que
progridem lentamente, repetem o ano e acabam abandonando os es-
tudos. A repetncia, a desistncia ou evaso e a consequente defasa-
gem idade/srie, ampliam o tempo mdio de permanncia no ensino
fundamental e comprometem os ndices de concluso dessa etapa da
escolarizao.
Essa situao educacional tem sido objeto de inmeros estu-
dos de profissionais da educao e da psicologia. Sob uma perspectiva
crtica, a preocupao desta, que uma rea do conhecimento e um
campo profissional, no se detm aos indicadores educacionais, mas
busca desvendar o que os provocam: a notria desigualdade de acesso
aos bens materiais e culturais. justamente por isso que se justifica o
interesse da Psicologia na temtica das polticas educacionais.
De acordo com Souza (2011), a temtica das polticas pblicas
em educao passou a fazer parte das preocupaes do campo da Psi-
cologia Escolar/Educacional h pouco mais de 20 anos, no momento
em que esta rea passou a ser questionada em relao aos seus prin-
cpios epistemolgicos e s suas finalidades. A partir da, iniciou-se
no campo da Psicologia Escolar um conjunto de questionamentos a

14
respeito do papel social dessa cincia e dos pressupostos que a orien-
tavam. Isso resultou em um conjunto de trabalhos que permitiram a
anlise da atuao da Psicologia enquanto cincia em uma sociedade
de classes. Isso se deu em meio s transformaes polticas pelas quais
passava a sociedade brasileira na dcada de 1980, que se constitu-
ram em momento propcio para discusses terico-metodolgicas que
orientaram a construo de propostas de atuao de cunho emancipa-
trio.
Ante o contexto atual e o de dcadas anteriores, o presente livro
apresenta dados analticos e propositivos referentes s polticas volta-
das ao enfrentamento das dificuldades escolares, considerando como
elas so apropriadas e vivenciadas nas situaes escolares concretas
que circunscrevem o cotidiano das escolas.
A histria de aproximao das instituies cujos trabalhos com-
pem esta obra deu-se por vrios caminhos, todos eles vinculados s
pesquisas e s produes na rea de Psicologia Escolar e Educacio-
nal. A mais recente delas refere-se ao mbito formativo em nvel de
Ps-Graduao por intermdio do Programa Nacional de Cooperao
Acadmica - Ao Novas Fronteiras (PROCAD - NF) - Edital PROCAD
- NF n. 21/2009, proposto pela CAPES. Nos desdobramentos da parce-
ria iniciada via PROCAD, o grupo obteve financiamento junto ao CNPq
(Edital 14/2011), o que permitiu aprofundar as discusses sobre pol-
ticas pblicas de escolarizao para o enfrentamento das dificuldades
escolares, suscitando investimentos no sentido de ampliar o escopo de
investigaes que se voltassem para a anlise de aes decorrentes de
polticas educacionais.
O livro principia com o trabalho IDEOLOGIA E POLTICAS
PBLICAS PARA EDUCAO: reflexes necessrias de au-
toria de Rafael Iglesias Menezes da Silva e Sonia Mari Shima Barro-
co (UEM). O captulo tece reflexes sobre relaes entre ideologia e
polticas pblicas de educao. Tomando a Psicologia como cincia
comprometida com o desvendamento da constituio e do desenvol-

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vimento histrico-cultural do psiquismo, e considerando que as pol-
ticas impactam na formao dos sujeitos, justifica-se a importncia do
tema para as discusses desta obra.
No segundo captulo, RECUPERAO ESCOLAR: uma
anlise crtica a partir da Psicologia Escolar, de autoria de
Roseli Fernandes Lins Caldas e Marilene Proena Rebello de Souza
(USP), as autoras apresentam um estudo sobre a recuperao escolar,
fundamentado na abordagem histrico-cultural. Os objetivos foram
estabelecer uma anlise crtica, a partir dos conceitos da psicologia es-
colar sobre programas de recuperao na educao pblica paulista,
e compreender os sentidos pessoais atribudos recuperao escolar
por educadores, mes e alunos. A pesquisa apresenta dados sobre a
poltica de recuperao de ciclo, no estado de So Paulo.
Essa temtica tambm abordada no captulo de autoria de
Flora Lima Farias de Souza e Marli Lcia Tonatto Zibetti (UNIR), in-
titulado RECUPERAO DA APRENDIZAGEM NO PROCES-
SO DE ESCOLARIZAO: um estudo em Porto Velho-RO. A
partir das contribuies da Psicologia Escolar crtica, o estudo busca
analisar as concepes e prticas de recuperao como atividade ga-
rantida legalmente a todos os estudantes que no alcanam as mdias
para aprovao nos anos finais do ensino fundamental, tomando-se
em conta os mltiplos determinantes das prticas educacionais tais
como, as regulamentaes dos documentos oficiais, as condies ma-
teriais de funcionamento da instituio e as concepes dos sujeitos
que constroem o dia a dia da escola.
No texto PROGRAMA MAIS EDUCAO: um olhar da
psicologia sobre a ampliao da jornada escolar, Dbora
Mendes de Sousa Gemelli, Marli Lcia Tonatto Zibetti e Juracy Ma-
chado Pacfico (UNIR) investigam as implicaes e contribuies da
ampliao da jornada, proporcionadas pela implantao do programa
Mais Educao, para a apropriao dos conhecimentos escolares a alu-
nos de uma escola pblica de Porto Velho-RO. O referido programa

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se caracteriza como a mais recente poltica de ampliao do tempo de
permanncia das crianas nas escolas pblicas brasileiras, por meio do
qual as escolas tm acesso a financiamento especfico para execuo de
atividades no contraturno a estudantes, prioritariamente, em situao
de vulnerabilidade social.
Ktia Yamamoto e Marilene Proena Rebello de Souza (USP) es-
crevem o captulo intitulado PROJETO INTENSIVO NO CICLO I:
um estudo de caso etnogrfico a partir da Psicologia Escolar
que visa analisar aspectos que constituem o Projeto Intensivo no Ci-
clo (PIC), no cotidiano escolar, a partir de uma perspectiva crtica em
Psicologia Escolar, a fim de contribuir para compreenso do processo
de escolarizao, na direo de uma Educao como direito social. As
classes de PIC se destinam a crianas que cursam a terceira srie do
Ensino Fundamental e que no possuem os requisitos mnimos para
o ano, que o domnio da leitura e da escrita. A pesquisa tambm foi
desenvolvida em uma escola pblica da rede estadual paulista.
Os dois captulos seguintes versam sobre a atuao de psiclo-
gos escolares em escolas da rede pblica em So Paulo. O primeiro, de
autoria de Aline Morais Mizutani Gomes e Marilene Proena (USP),
com o ttulo O PSICLOGO ESCOLAR NA EDUCAO: pos-
sibilidades e desafios de uma atuao na perspectiva crti-
ca, tem como objetivo identificar e analisar as prticas desenvolvidas
por psiclogos de uma rede municipal de educao no estado de So
Paulo. O segundo, PSICLOGOS NA REDE PBLICA DE EDU-
CAO: em busca de uma atuao institucional escrito por
Juliana Sano de Almeida Lara e Marilene Proena Rebello de Souza
(USP), buscou identificar prticas de psiclogos desenvolvidas na rede
pblica de educao, em abordagem institucional, de modo a caracte-
riz-las, compreender as concepes que as embasam e analisar suas
contribuies para a Educao.
A formao de professores e os saberes docentes so o tema
do captulo denominado REPERCUSSES DA FORMAO DE

17
PROFESSORES SOBRE A PRTICA DOCENTE: investigando
o cotidiano escolar, de autoria de Ana Carolina Bastides Horibe e
Marilene Proena (USP), com os objetivos de identificar e analisar as
repercusses, na prtica docente e nos processos de escolarizao, do
novo modelo de formao, que vem se constituindo recentemente, a
partir de programas especiais de formao continuada para professo-
res, e em que medida tal formao tem contribudo para a construo
de saberes docentes que respondam aos atuais desafios da educao
bsica no estado de So Paulo.
No captulo POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO
ESPECIAL EM RONDNIA: entre tramas e entraves, Deu-
sodete Rita da Silva Aimi e Maria Ivonete Barbosa Tamboril (UNIR)
apresentam anlise das polticas pblicas para a Educao Especial,
implementadas aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (Lei n 9394/1996) a partir da perspectiva de gestoras
e professoras que atuam (e atuaram) nesta modalidade de ensino na
rede pblica estadual de Rondnia.
Por ltimo, apresentamos o captulo resultante dos estudos ps-
doutorais de Mamad Djal em parceria com Sonia Mari Shima Bar-
roco (UEM), intitulado POLTICAS PBLICAS E PROCESSOS
EDUCATIVOS NA GUIN BISSAU: contribuies da Psico-
logia Escolar Brasileira no enfrentamento ao fracasso esco-
lar. Nele, os autores abordam as polticas pblicas da educao para
o enfrentamento do fracasso escolar na Guin-Bissau. Decorre de uma
pesquisa bibliogrfico-documental em desenvolvimento, que d conti-
nuidade contribuio brasileira na formao e na atuao de quadros
guineenses para o magistrio e para a pesquisa, por meio do Convnio
Educacional entre Brasil e Guin-Bissau para o ensino Superior e a
Ps-Graduao do pas africano.
Esperamos que a sistematizao de diferentes estudos nesta
obra contribua para a divulgao de conhecimentos sobre a temtica,
evidenciando resultados de investigaes desenvolvidas em trs di-

18
ferentes regies do Brasil, sobre distintas aes empreendidas pelos
poderes pblicos federal, estaduais e municipais voltadas melhoria
dos processos de escolarizao no ensino fundamental. Aes estas
que tambm influenciam as parcerias do Brasil com outros pases, tal
como a Guin-Bissau.

As organizadoras.

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1
PSICOLOGIA, IDEOLOGIA
E POLTICAS PBLICAS
PARA EDUCAO
reflexes necessrias

Rafael Iglesias Menezes da-Silva


Sonia Mari Shima Barroco
Universidade Estadual de Maring
Captulo 1

INTRODUO

A temtica das polticas pblicas muito abrangente, podendo


tratar desde a sua prpria definio semntica e programtica, das suas
transformaes histricas, at as demandas a serem atendidas, o pbli-
co alvo, o modo como so elaboradas, implantadas, implementadas e
avaliadas. Para estud-las ou compreend-las, preciso que as conside-
remos em relao s transformaes do mundo contemporneo que se
do em escala global, e o condizente desenvolvimento produtivo. Elas
expressam as complexas formas como os homens se relacionam entre
si e com o mundo, respondem s contradies que emergem e se avolu-
mam dessas relaes. Dito de outro modo, elas no se pem parte do
modo de produo e de reproduo da vida estabelecidos.
A vida na contemporaneidade, mais que em outros perodos his-
tricos, se mantm com base em dada forma organizativa orientada por
documentos ou leis. Via de regra, o modus vivendi estabelecido admi-
nistrado pelo Estado o que ocorre desde o seu advento como Estado
burgus, em torno do sculo XVI. No entanto, desde a revoluo indus-
trial no sculo XVIII at o momento em que se revela plenamente capi-
talista, os resultados da sociedade burguesa podem ser destacados pela
imbricao entre a produo de riquezas (coisas em quantidade e em
qualidade) e a prpria formao social (populao, classes sociais, cor-
rentes migratrias, transformaes culturais etc.). O desenvolvimento
dessa sociedade implica na criao contnua de novas necessidades e
na administrao do suprimento das mesmas. Em outros momentos,
ou elas no existiam ou no se apresentavam numa magnitude tal que
demandassem grandes aes sociais deliberadamente conduzidas, as

23
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

polticas de estado que nem sempre foi pblico. Assim, preciso que
nos atentemos: as polticas de estado no podem ser entendidas, neces-
sariamente, como polticas pblicas.
A visibilidade das facetas problemticas, das contradies ine-
rentes s transformaes histricas que so prprias da sociedade bur-
guesa, contudo, no significa que necessariamente sejam compreens-
veis por parte daqueles que as reproduzem. A reproduo do modo de
vida institudo e das contradies de toda ordem que se avolumam e se
acirram, em geral, um moto contnuo, sem implicar, necessariamente,
em conscincia crtica dos homens que as protagonizam. Isso evidencia
a necessidade de reflexo histrica por parte da Psicologia, rea do co-
nhecimento que se arvora em desvendar a formao humana, a consti-
tuio e o desenvolvimento do psiquismo humano.
Entendemos, com o exposto, que essa cincia deva ir para alm
do que se apresenta aparente e imediatamente aos sujeitos, buscando
pelas origens ou gnese dos fatos que lhes so afetos, bem como acom-
panhando e estudando os desdobramentos que podem ter e os seus im-
pactos sobre os sujeitos. Um desses fatos ou fenmenos da sociedade
burguesa diz respeito escolarizao e produo do sucesso e do fra-
casso escolar. Reconhece-se que a Psicologia tem assumido importante
papel nas dcadas mais recentes ao explicitar sua relao com as polti-
cas pblicas.

POLTICAS PBLICAS: consideraes conceituais

De modo geral, entende-se que as polticas pblicas so utiliza-


das e definidas como o meio pelo qual feito um projeto da gesto p-
blica. Tambm se entende que elas podem orientar as realizaes em
dadas reas da gesto sendo que os Programas e Projetos indicam como,
quando, onde so desenvolvidas e a quem se destinam.
Para Teixeira (2002, p. 2):

24
Captulo 1

Polticas pblicas so diretrizes, princpios norteado-


res de ao do poder pblico; regras e procedimentos
para as relaes entre poder pblico e sociedade, me-
diaes entre atores da sociedade e do Estado. So,
nesse caso, polticas explicitadas, sistematizadas ou
formuladas em documentos (leis, programas, linhas
de financiamentos) que orientam aes que normal-
mente envolvem aplicaes de recursos pblicos.

Segundo Howllet e Ramesh (2003), h vrias definies con-


correntes de poltica pblica. Entre convergncias e divergncias, as
vrias conceituaes concordam que a poltica pblica resulta de deci-
ses tomadas por governos e que estas decises servem para manter o
status quo. Esses dois autores citam Dye (1972, p. 2 apud HOWLLET;
RAMESH, 2003, p. 9) que descreve a poltica pblica como tudo o
que um governo decide fazer ou no fazer. Essa definio alvo de
crtica, pois acaba tomando como poltica pblica
[...] todo aspecto do comportamento governamental,
desde comprar ou no comprar grampos de papel
at travar ou no uma guerra nuclear, e no prov
os meios para separar os aspectos triviais dos impor-
tantes nas atividades do governo (HOWLLET; RA-
MESH, 2003, p. 9).

O conceito de poltica pblica de Jenkins (1978, apud HOWLETT;


RAMESH, 2003, p. 11) um pouco mais preciso, tomando-a como um
processo:
um conjunto de decises inter-relacionadas, toma-
das por um ator ou grupo de atores polticos, que se
refere seleo de objetivos e dos meios necessrios
para logr-los, numa situao especificada em que o
alvo dessas decises estaria, em princpio, ao alcance
efetivo desses atores.

Howlett e Ramesh (2003) escrevem que o estudo da poltica p-


blica se trata de uma tarefa complexa e difcil, que requer anlise dos
registros oficiais de decises governamentais expressas em leis, atos,

25
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

regulamentos e promulgaes. Contudo, explicam que embora estes do-


cumentos constituam uma fonte vital de informao, as polticas pbli-
cas extrapolam o registro das decises concretas e envolvem
o reino das decises potenciais, ou no tomadas, e a
anlise dessas decises compreende, necessariamen-
te, a anlise da complexa ordem de atores do estado e
da sociedade envolvidos nos processos de tomada de
deciso e de suas capacidades para ao (HOWLETT;
RAMESH, 2003, p.12).

Numa abordagem diferenciada sobre polticas pblicas, podemos


considerar que, em perodos de crise financeira generalizada, torna-se
comum a utilizao de medidas polticas e econmicas internacionali-
zadas e cosmopolitas (HARVEY, 2011; FONTES, 2011). Essas medidas
costumam ser tomadas e gerenciadas por organismos multilaterais de
financiamento, em acordo, atravs do Estado, com os governos que os
representam. Assim, medidas de austeridade, modificaes profundas
na organizao do trabalho, nos planejamentos econmicos dos pases
e na aplicao de polticas pblicas so sintomas decorrentes das tenta-
tivas de reconfigurao global da sociabilidade, dentro do modo de pro-
duo capitalista corrente. Por esse entendimento, a rea de polticas
pblicas para a Educao no est ausente dessas medidas, tampouco
de histria recente (SOUZA C., 2006; SOUZA M., 2010).
Quando nos voltamos, especificamente, educao, ao tratarmos
das polticas pblicas, no podemos deixar margem a relao entre
Capital e Estado, que se d mediante a reformulao programtica e
prtica da relao entre polticas pblicas, constituio estatal e sociabi-
lidade, de modo a conduzir uma poltica internacionalista global. Desse
modo, uma das principais tendncias que pode ser notada nos estudos
das polticas pblicas justamente o seu financiamento por orga-
nismos internacionais. A esse respeito, Harvey (2011, p. 43) escreve:
No corao do sistema de crditos est um conjunto
de acordos que constitui o que eu chamo de nexo
Estado-finanas. Isso descreve a confluncia do

26
Captulo 1

poder estatal e das finanas que rejeita a tendncia


analtica de ver o Estado e o capital como claramen-
te separveis um do outro. Isso no significa que o
Estado e o capital tenham constitudo no passado
ou agora uma identidade, mas que existem estrutu-
ras de governana nas quais a gesto do Estado para
a criao do capital e dos fluxos monetrios torna-
se parte integrante e no separvel, da circulao
do capital. A relao inversa tambm se sustenta
na medida em que impostos ou emprstimos fluem
para os cofres do Estado e na medida em que as fun-
es do Estado tambm se monetarizam, mercanti-
lizam e, finalmente, privatizam. [...] Os meios legais
incluem a privatizao do que antes era considerado
como recursos de propriedade comum (como gua
e a educao).

Quando esses projetos instrumentalizam os recursos pblicos, a


constituio das polticas pblicas corresponde, em geral, imposio
destas determinaes, o que causa uma limitao estrutural no papel
dos executores e provoca impactos na prpria formao dos sujeitos aos
quais se destinam da a importncia da participao e acompanha-
mento da Psicologia como rea da cincia e como campo profissional.
As polticas pblicas perdem, com isso, a sua seletividade, a sua
capacidade de transformar, de fato, uma dada regio a partir de uma
ao necessria e coletiva, corroborando com um contexto no qual a so-
ciedade civil est distante, ou desqualificadamente representada, da co-
brana e a participao efetiva na formulao das polticas mediadoras
destes recursos. Os discursos de cunho ideolgico de uma interveno
mnima do Estado, nas esferas administrativas, no correspondem com
dados analisados:
Os recursos provindos de rgos governamentais
(federais, estaduais e municipais) cresceram de 3,2%
em 1993 para 18,46% do total de recursos em 2001,
traduzindo a substituio de polticas pblicas pela
atuao desses aparelhos privados de hegemonia
(FONTES, 2011, p. 267).

27
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Conforme Figueiredo (2009), a participao de rgos multi-


laterais, tais como: o Banco Mundial (BM), Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), Banco Internacional de Reconstruo e De-
senvolvimento (BIRD) e Fundo Monetrio Internacional (FMI), aca-
bam por instaurar uma poltica em que o resultado a ser buscado pelos
investimentos pblicos, tem como principal finalidade a racionalizao
destes investimentos, o subsequente gerenciamento administrativo, em
que so traados metas e planos, tais como as imposies econmico-
financeiras que os pases dependentes devem seguir, em conjunto com
condies poltico-ideolgicas. Figueiredo (2009) salienta, ainda, que
h um consenso entre estes rgos e o Estado a respeito da necessidade
de polticas bsicas para a educao e a sade, que visem oferta mni-
ma destes servios, a fim de manter estvel uma dada situao social.
Outra tendncia nas polticas pblicas da educao refere-se
descentralizao da gesto pblica. Para Teixeira (2002) a ten-
dncia geral do fim do milnio, e que perdura neste incio do sculo XXI,
de descentralizao da gesto escolar. H a prtica instalada de se esti-
mular as escolas a atingirem metas nos programas de desenvolvimento,
o que acirra a concorrncia intranacional. Por ela, a atribuio do fra-
casso escolar repousa gesto ineficiente ou cultura da repetncia
e a racionalidade econmica apresentada como meio de combate a ele.
O enfrentamento ao fracasso escolar passa a ser traduzido em metas a
serem atingidas, transpondo os imperativos do plano econmico na es-
fera da subjetividade da comunidade escolar, familiares e propositores
de polticas.
Fontes (2011), ao fazer um aprofundado estudo sobre as trans-
formaes do Estado brasileiro nas dcadas de 1990 e 2000, e as conse-
quncias poltico-econmicas, constata que com a adeso do Brasil ao
modelo neoliberal, tem-se:
uma proliferao de ONGs e aparelhos privados de hege-
monia como as Fundaes Privadas e Associaes sem Fins
Lucrativos (FASFIL), que, cumprindo um papel relevante,

28
Captulo 1

contribuiu para um rebaixamento das pautas sociais em seu


sentido universal enquanto Direitos;
a democracia cerceada ainda mais pelos interesses privados,
favorecendo a desqualificao dos processos polticos, que se
tornaram redundantes ou meros executores dos planos inter-
nacionais, ainda que este alinhamento no se d sem contra-
dies;
o rebaixamento da anlise terica dos problemas sociais,
podendo ser sentido e observado na nacionalizao de pro-
gramas imediatistas e centralizados, definindo polticas uni-
laterais, como a descentralizao dos problemas a serem
enfrentados pelas escolas, individualizando instituies que
fazem parte de todo um tecido social, onde perpassa a prtica
social.

Como, de 2001 para c, notamos que essas caractersticas citadas


tm se acirrado, havendo a necessidade de consideraes especficas,
por parte da Psicologia, a respeito das relaes entre Estado, poltica
pblica, educao e desenvolvimento humano. Entendemos que luz
da vertente da Psicologia Histrico-Cultural, o cuidado com essas ca-
ractersticas se torna mais vivel ou possvel, j que para esta escola psi-
colgica no h fronteiras obtusas nas relaes entre esses elementos.
Nas dcadas de 1920 e 1930, Vygotski (2004), por exemplo, j
apontava para que a Psicologia de fato explicasse o modo como se d a
formao do humano no Homem e qual o papel da cultura como resul-
tado dos trabalhos concretos do conjunto societrio. Essa matriz terica
liderada por esse autor entende o processo educativo como principal me-
diador entre a histria dos instrumentos e signos desenvolvidos e aperfei-
oados pelo homem em sua totalidade histrico-social, podendo a criana
somente humanizar-se na medida em que tem as condies de se apro-
priar do j adquirido, e ainda, que esta atividade de humanizao no
se d de modo espontneo, natural, ou biologicamente maturacionista,

29
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

muito menos em um campo neutro, mas numa sociedade de classes, no


caso da burguesa, com tudo que isso possa implicar.
Nesse cenrio, com essas duas tendncias citadas, entre outras,
justifica-se a necessidade de a Psicologia buscar uma prxis capaz de
encaminhar aes que alcancem resultados que nos levem para alm
do j imbudo no mbito cotidiano da existncia, da institucionalidade,
em busca de uma totalidade do sujeito histrico. O processo formativo
de cientistas e profissionais da rea de psicologia, sob a matriz que ado-
tamos, deve propiciar o conhecimento a respeito dos processos sociais,
processos estes que, por definio, so polticos e, por isso, passveis
de modificao. fundamental que esses cientistas e profissionais
sejam sensveis ao modo como a sociedade se organiza, suas mltiplas
determinaes, sua insero na formao educacional dos sujeitos que
a compem.
Essa sensibilidade, longe de se remeter ao indivduo como se ele
pudesse se constituir humanamente de modo isolado, antes o posicio-
na em dado contexto scio-histrico que precisa ser explicado em suas
origens, o qual oferece os elementos para que se d a composio e o
desenvolvimento do psiquismo propriamente humano. Assim, a expli-
cao desse processo constitutivo no pode se dar de modo alienado a
tal contexto, o que abarca considerar as polticas pblicas vigentes.
Por esse caminho analtico, temos no s problemas ticos e pol-
ticos envolvidos, como tambm, uma orientao metodolgica:
Inevitavelmente, qualquer orientao metodolgica
que possua em seu cerne estrutural o ponto de vista da
individualidade isolada segue a tendncia de insuflar o
indivduo o qual, em virtude de ser o pilar de susten-
tao de todo o sistema, pode apenas ser imputado
em um tipo de entidade pseudouniversal. Eis porque as
concepes dbias de natureza humana que cons-
titui um dos mais importantes lugares comuns de toda
a tradio filosfica [...] no so os nicos corolrios
apriorsticos de determinados interesses ideolgicos,
mas, ao mesmo tempo, so, tambm, a realizao de

30
Captulo 1

um imperativo metodolgico inerente com vistas a ele-


var a mera particularidade ao patamar de universali-
dade (MSZROS, 2009, p. 49, grifos do autor)

Tratar de polticas pblicas sob esse entendimento de base leva-


nos, ainda, a outras reflexes. Uma delas refere-se ao papel das media-
es sociais que plasmam os elementos da cultura na consti-
tuio individual, e ao grau com que a sociedade, no caso a brasileira,
representada pelo Estado, permite uma interveno da cincia psicol-
gica no mbito da educao. Indagamos, por isso, se por meio das pol-
ticas: so criadas possibilidades concretas de transmisso de conheci-
mento desenvolvido ao longo da histria da humanidade; se so levadas
em conta as condies especificamente humanas do psiquismo, como,
por exemplo, a natureza scio-histrica do desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores; se correspondente a este desenvolvimento, tem
se dado devida ateno a uma sistematizao de ensino em acordo com
esta peculiaridade tipicamente humana, a conscincia, em busca de um
psiquismo complexo, mais prximo possvel de um universal.
O enfrentamento do fracasso escolar seria, pois, o objetivo ltimo
propugnado das polticas pblicas voltadas para a Educao. Entretanto,
devido a fatores como o intervencionismo mercantil, s concepes de es-
cola e de educao s quais essas polticas subjazem, muitas vezes, no se
considera o espao escolar como local de aprendizagem, de transmisso
de cultura e locus de atividade no cotidiana. Em resumo, no se tem a
escola como um lugar que vise ao ensino que leve apropriao do co-
nhecimento j produzido e necessrio para se viver no atual cenrio de
desenvolvimento das foras produtivas, sob a forma predominante de so-
ciabilidade vigente. Tampouco, se considera a possibilidade de formao
de potencialidades no aluno pela atividade de ensino, j que se tem a ex-
pectativa de que o alunado devesse apresentar nvel de desenvolvimento
psicolgico superior independentemente desta atividade.
Imbricada a essa situao problemtica, outra reflexo diz respei-
to a uma caracterstica muito comum da execuo das polticas pblicas

31
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

em geral, e em particular na educao, que a falta de continuidade


em longo prazo. Isso favorece o partidarismo mandatrio dentro das
suas formulaes, em contraposio a um esforo contnuo e autocrtico
da comunidade escolar e daqueles que com ela se envolvem. Aquelas se
tornam, facilmente, alvos de gestes de dirigentes polticos, assumindo
excessiva e descontnua cor partidria, movendo-se e metamorfoseando-
se a cada perodo de mandato, dependendo da esfera a qual se atrelam
(municipal, estadual, federal). Elas deixam de ser espao e meio para se
regular a vida societria negociada pela coletividade, para ser meio de
manuteno de poderes institudos, sem que se resguarde minimamente
um grau de autonomia no tocante aos seus objetivos gerais. A ruptura
com o j realizado e o contnuo recomear so consequncias previstas.
Assim, parece-nos tratar-se de uma contradio dizer que buscam alcan-
ar o sucesso escolar quando perdem a memria do j realizado (para e
junto sociedade de modo geral e junto e para alunos especficos).
Como escreve Saviani (2008, p.109):
Parece que as nossas iniciativas em educao pecam
por uma extrema descontinuidade e isso, a meu ver,
entra em contradio com uma das caractersticas
prprias da atividade educacional, com uma das ca-
ractersticas que se insere na natureza e especificida-
de da educao, que a exigncia de um trabalho que
tenha continuidade, que dure um tempo suficiente
para provocar um resultado irreversvel. Sem se atin-
gir o ponto de irreversibilidade, os objetivos da edu-
cao no so alcanados.

Ante isso, faz-se necessrio que nos atentemos ideologia.

CONSIDERAES SOBRE A IDEOLOGIA

Tratar de ideologia no tarefa fcil. Conforme Eagleton (2004),


podemos ter uma breve noo disso se olharmos as definies de ide-
ologia que sumariza: a) processo de produo de significados, signos e

32
Captulo 1

valores na vida social; b) um corpo de ideias caracterstico de um de-


terminado grupo ou classe social; c) ideias que ajudam a legitimar um
poder poltico dominante; d) ideias falsas que ajudam a legitimar um
poder poltico dominante; e) comunicao sistematicamente distorcida;
f) aquilo que confere certa posio ao sujeito; g) formas de pensamento
motivadas por interesses sociais; h) pensamento de identidade; i) iluso
socialmente necessria; j) a conjuntura de discurso e poder; k) o veculo
pelo qual atores sociais entendem o seu mundo; l) o conjunto de crenas
orientado para a ao; m) a confuso entre realidade lingustica e reali-
dade fenomenal; n) ocluso semitica.
As definies podem, segundo Eagleton (2004), ser resumidas
sinteticamente em seis grupos; podem ser definidas com um enfoque
progressivamente mais ntido que vai das representaes neutras at
as que consideram relaes de conflito e interesses de poder reais nos
discursos. Entende que a teoria do fetichismo da mercadoria de Marx
seria uma resoluo mais completa do problema, ainda que outras teo-
rias tambm tenham consideraes importantes a serem destacadas. No
entanto, o que salvaguarda a potncia da teoria marxiana a capacidade
de sintetizar as relaes ideolgicas de relaes sociais predominantes
que confluam com o produto histrico do conjunto coletivo dos homens
e, portanto, a sua resoluo uma questo muito mais material do que
de disputa sobre as ideias corretas. Como escreve:
H finalmente, a possibilidade de um sexto signifi-
cado de ideologia, cuja nfase recai sobre as crenas
falsas ou ilusrias, considerando-as, porm, oriun-
das no dos interesses de uma classe dominante,
mas da estrutura material do conjunto da sociedade
como um todo o termo ideologia permanece pejora-
tivo, mas evita-se uma descrio gentico-classista.
O exemplo mais clebre de ideologia nesse sentido
, como veremos, a teoria de Marx sobre o fetichis-
mo das mercadorias. [...] Podemos, enfim, retornar
questo da ideologia como relaes vivenciadas, e
no como representaes empricas. Se isso verda-
deiro, seguem-se, ento, certas consequncias polti-

33
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

cas importantes. Uma delas, por exemplo, que no


se pode transformar substancialmente a ideologia
oferecendo-se aos indivduos descries verdadeiras
em lugar de falsas ela no , nesse sentido, simples-
mente um equvoco. Uma transformao de nossas
relaes vivenciadas com a realidade s poderia ser
assegurada mediante uma mudana material dessa
mesma realidade (EAGLETON, 1997, p. 40).

Por Botomore (2001), tendemos a entender o conceito de ideolo-


gia em sua origem marxista com conotao negativa. Aponta que a cr-
tica da ideologia em Marx teve origem na crtica religio realizada por
Feuerbach, por um lado, e na crtica ao idealismo hegeliano por outro.
Ambos os alicerces relacionam-se com o mesmo efeito: a inverso das
capacidades sociais; neste caso, velando contradies que surgem da
atividade prtica humana real. Bottomore (2001) tambm nos permi-
te pensar que o desenvolvimento desse conceito na obra marxiana no
seria marcado por uma profunda ruptura epistemolgica conservando
o seu aspecto negativo:
A partir da crtica inicial da religio, at o desmas-
caramento das aparncias econmicas mistificadas
e dos princpios aparentemente libertrios e iguali-
trios do capitalismo, h uma notvel coerncia na
compreenso da ideologia por Marx. A ideia de uma
dupla inverso na conscincia e na realidade, con-
servada em todos os momentos, embora no fim se
torne mais complexa, graas distino de um du-
plo aspecto da realidade no modo de produo capi-
talista. A ideologia, portanto, conserva sempre a sua
conotao crtica e negativa, mas o conceito s se
aplica s distores relacionadas com o ocultamen-
to de uma realidade contraditria e invertida. Nes-
se sentido, a definio, to frequente, de ideologia
como falsa conscincia no adequada na medida
em que no especifica o tipo de distoro criticada,
abrindo, dessa forma, caminho a uma confuso de
ideologia com todos os tipos de erro (BOTTOMO-
RE, 2001, p. 183).

34
Captulo 1

A anlise do trecho retirado de Bottomore (2001) sobre a defini-


o de ideologia indica uma espcie de continuidade no efeito negativo
e crtico do termo, ainda que este tenha se complexificado, da crtica ao
idealismo at as maneiras prticas nas quais se estabelecem relaes de
dominao. Em seu sentido mais tardio de elaborao, contudo, pode
ser diferenciada da concepo de ideias da classe dominante verific-
veis pela falsidade ou no em si das ideias, e ganha um sentido conside-
rado mais prtico e passa a assumir uma feio que implica um modo
de operao e estratgia de ao.
Um vigoroso ponto que toma a feio em toda a tradio do pen-
samento marxista que atravessa o sculo XX debateu a estratgia ide-
olgica, que permitia a naturalizao do ser social e a inverso de seus
agentes determinantes, colocando as ideias como aspectos primrios do
ser, portanto, tendo uma posio subjetiva e parcial sobre o tema, rela-
cionando-o com o processo de reificao.
A ideia de uma inverso na conscincia dos processos efetivos da
atividade social dos homens na histria j estava presente nos escritos
de Marx (1989) desde sua juventude, como o caso dos Manuscritos
Econmico-Filosficos de 1844 (Manuscritos de Paris). Conforme Ea-
gleton (2004) possvel encontrar esta lgica e inverso nos conceitos
de alienao e reificao. A lgica da inverso ganha maior escopo te-
rico adiante, como em A ideologia alem de Marx (2007) e permanece
um tema recorrente em seus escritos. A presena dessa lgica que inver-
te a relao sujeito-objeto, j exposta por Marx como reflexo presente
na crtica filosofia de Hegel, leva a dotar de um carter imutvel o que
histrico, e a petrificar a ao do sujeito sob o objeto. Se o ser social
uma totalidade histrica aberta, resultado do agir humano na reali-
dade, a reificao expressa uma inverso desta capacidade nica, uma
submisso da conscincia s ideias dominantes do presente.
Essa inverso de uma relao recproca entre sujeito e objeto
que d a primazia e fim para o objeto, tomando-o por coisa, levada
discusso filosfica sobre a singularidade da conscincia humana. A

35
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

conscincia tal como defendida e diagnosticada pelos estudiosos idea-


listas, tenderia a supervalorizar o alcance das ideias e da crtica terica
abstrata. Pelos escritos de Marx, essas elucubraes colaborariam para
que as tarefas exigidas pelos problemas colocados a serem resolvidos
nos planos cientfico e poltico, mascarassem a prpria existncia, e, por
conseguinte, negassem a atividade de crtica terica. Desse modo, inte-
lectuais e pensadores se desprenderiam do solo dos conflitos reais, da
sua terrenalidade: a diviso entre classes, a apropriao pela proprieda-
de privada do excedente econmico, e a diviso social do trabalho.
Assim, a ideologia colocaria, em um plano primordial, objetivos
que s podem ser realmente alcanados por mudanas nas condies
materiais da maioria dos seres humanos, no movimento de emancipao
humana global do prprio modo de produo capitalista. Desse modo,
conscincia, cincia e ideologia tornam-se temas principais no cenrio
exposto em A Ideologia Alem (MARX, 2007). Neste texto, Marx define
como ideologia, seguindo o caminho iniciado nos Manuscritos de Pa-
ris, em torno da autonomia da conscincia idealista, da ideologia como
um processo de inverso que emerge da elaborao terica da limitada
atividade material dos seres humanos, e que, portanto, deve ser suplan-
tada por uma teoria cientfica que abarque os homens concretos e reais,
os explorados modernos que erigem a produo de riqueza do modo de
produo capitalista. Em resumo, h uma ciso clara entre conhecimen-
to do real (cincia) e ideologia enquanto a mistificao, e o exerccio, no
plano das ideias, da dominao econmica real.
Apesar de figurar como um dos principais textos para compre-
ender o projeto marxiano, sua viso de mundo e filosofia da histria,
colocar a discusso exposta por Marx em A ideologia Alem como a
cannica ou a mais elaborada tema controverso. Em primeiro lugar,
porque o prprio Marx parece abandonar a ideia de ideologia enquan-
to predominantemente negativa e passvel de ser suplantada por uma
conscincia cientfica e passa a abranger a concepo que ficou conheci-
da como concepo ampliada de ideologia (LUKCS, 1981). A concep-

36
Captulo 1

o ampliada estaria mais prxima da definio de uma ao conjunta


orientada para um fim, que Marx refere-se em O capital como a forma
que permite aos seres humanos tomarem conscincia do conflito e lutar
para resolv-lo, suprimindo a dimenso necessariamente gnosiolgica
da crtica prtica da ideologia (EAGLETON, 2004).
O conceito , pois, alado numa inter-relao entre base e supe-
restrutura em que o fenmeno ideolgico pode ser tambm entendido
como forma de tomar para a conscincia o conflito real, existente nos
interesses antagnicos profundos das classes sociais, emergente da su-
perestrutura econmica.
Podemos selecionar, portanto, alguns dos fatores que incluem a
concepo crtica de ideologia partindo de pressupostos caros tradi-
o materialista histrica: a ideologia pode ser uma falsa atribuio das
ideias sobre a realidade, a naturalizao e concepes histricas de fe-
nmenos histricos e sociais, e, ainda, a universalizao de um carter
parcial destes fenmenos. De todo modo, ela mistifica e impede uma
compreenso que possibilite engendrar uma mudana poltica contun-
dente.
Levando em conta essas elaboraes de Marx, e tambm de En-
gels, a respeito de ideologia, podemos expor um exemplo de como este
acaba sendo tratado na Psicologia. No comeo do sculo XX, Vigotski
(1999), ao tratar da crise da Psicologia, escreve sobre o papel diretivo
nesta cincia, que tomava o que denominou a psicologia terica do ho-
mem normal. Esta conforma um padro estabelecido, atravs de um
fator generalizador que forma, at certo ponto, a estrutura dos sistemas
das disciplinas concretas, oferecendo conceitos fundamentais e susten-
tao lgica para se tornar defensvel.
Afirma Vigotski (1999, p. 204) que:
Embora a psicologia do homem normal tenha de-
sempenhado um papel diretivo, isto no decorre da
prpria natureza da cincia, mas dependeu de condi-
es externas: basta que estas variem para que a psi-
cologia do homem normal perca esse papel diretivo.

37
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Aqui, claramente, o autor enfatiza que um fenmeno terico-


cientfico no pode ser compreendido sem referncia aos conflitos ma-
teriais prprios da sociedade em que estes conhecimentos emergem e se
desenvolvem. Vigotski trata do desenvolvimento das ideias cientficas e
da sua transformao em ideologia, destacando ser possvel retirar dela
descobertas concretas.
Mas a nica coisa que a histria da cincia pode ex-
plicar porque surgiu a necessidade de novas ideias
num determinado estgio do desenvolvimento e por-
que esse nascimento era impossvel cem anos antes.
Que descobertas concretas se desenvolvem no seio de
uma ideologia e quais no; que ideias se destacam,
que caminho percorrem, que destino alcanam, tudo
isso depende de fatores externos histria da cincia
e que a determinam (VIGOTSKI, 1999, p. 223).

As primeiras aproximaes ao conceito de ideologia em Vigotski


parecem encaminhar para uma relao conceitual complexa, ou seja,
que no abrigaria apenas um sentido de ideologia na perspectiva crtica,
como, por exemplo, a ideia de ideologia como falsa conscincia, mas,
sobretudo, entende que as ideias esto relacionadas com as condies
materiais em que se encontra o homem concreto em um dado estgio
do desenvolvimento das suas foras produtivas e o papel que uma ideia
pode cumprir de modo progressivo ou reacionrio em cincia.
Essa viso de homem e de mundo projeta uma psicologia com-
prometida com a revoluo social, uma vez que as condies sociais e
histricas do homem concreto so a totalidade em que se desenvolvem
os indivduos singulares, portanto, em relao com um mundo j cons-
titudo por geraes anteriores e pela transmisso da cultura. Essa con-
siderao nos leva a pr em relevo os fatores macroculturais nas possi-
bilidades histricas de humanizao dos indivduos singulares e na luta
pela transformao dos empecilhos (alienao) deste desenvolvimento
atravs de um projeto coletivo de transformao. Isso envolve as polti-
cas pblicas voltadas educao.

38
Captulo 1

No se pensa ser essa uma tarefa fcil, como aponta Bittencourt


(2009), ao mostrar a inconsistncia no controle social das polticas p-
blicas educacionais estaduais quando o nvel de cidadania e participa-
o da sociedade civil ainda reduzido. Evidencia-se a necessidade de
mudanas na formao do Psiclogo pelas universidades ou instituies
de ensino superior e, em consequncia, na prtica da Psicologia no que
concerne s polticas pblicas voltadas para o enfrentamento do fracas-
so escolar. preciso repensar a ambas, formao e atuao, e encami-
nhar alternativas que impactem favoravelmente os servios escolares
pblicos, tanto educacionais quanto psicolgicos.

CONSIDERAES FINAIS

Ante o exposto, consideramos necessria a discusso sobre a re-


lao entre a formao do psiclogo nos cursos de graduao e a sua
atuao prtica como um executor das polticas pblicas que visam o
enfrentamento ao fracasso escolar.
Se considerarmos que as prticas sociais ou a objetividade dos
processos socializantes causam impacto direto na formao da subjeti-
vidade do homem de uma dada poca, na atualidade, devemos pr em
perspectiva o papel mediador que as polticas pblicas exercem nessa
formao. Isso no parece ser possvel de ser realizado sem reflexes
sobre a constituio das imbricadas relaes entre Estado, Poltica e
Educao, atravessados pela ideologia.
Esse caminho defendido justifica-se pela necessidade de redire-
cionamento das pesquisas e prticas em Psicologia, bem como de sua
insero profissional como prtica social especfica. Embora j existam
movimentos nessa direo, como indicam os escritos de Souza (2010),
ainda preciso que busquemos, cada vez mais, reverter a passividade
de sermos apenas implementadores, posicionados na ponta do processo
interventivo das polticas pblicas.

39
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Talvez os cursos de graduao no estejam alheios formao do


psiclogo neste contexto, mas ainda trazem em si uma marca que apre-
senta as polticas propostas como prontas e acabadas, isto , difundem
a ideia de que cabe ao futuro psiclogo apenas conhecer onde atuar,
sem, necessariamente, compreender qual foi a trajetria histrica que
resultou em dado processo social vigente isso expresso da ideolo-
gia. Isso muito srio, pois caberia ao cientista, ao pesquisador na rea
de Psicologia atentar-se a isso.
Vivenciamos um momento de distanciamento de pessoas espe-
cializadas em assuntos especficos, como as polticas pblicas, uma vez
que tem sido observado um afastamento paulatino do ncleo dos inte-
lectuais como ncleo propositivo de polticas pblicas (SAFATLE, 2012,
grifos nossos). Contudo, reiteramos que se h muito por fazermos, vale
registrar que estamos em meio a um trabalho em desenvolvimento.

REFERNCIAS

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42
2
RECUPERAO ESCOLAR
uma anlise crtica a partir
da psicologia escolar

Roseli Fernandes Lins Caldas


Universidade Presbiteriana Mackenzie
Marilene Proena Rebello de Souza
Universidade de So Paulo
Captulo 2

INTRODUO

O interesse da Psicologia Escolar pelas polticas pblicas tem se


intensificado no Brasil a partir das discusses produzidas na dcada de
1980, quando vrios trabalhos cientficos realizados por psiclogos vol-
tam-se especificamente a polticas educacionais, algumas de mbito na-
cional e outras implantadas em So Paulo.
Torna-se indispensvel vislumbrar as polticas pblicas em edu-
cao como assunto que tambm diz respeito psicologia escolar, con-
siderando os efeitos da materializao dos planos e metas oficiais na
constituio das pessoas, atores sociais da escola, com os quais a psi-
cologia tem estreito compromisso. Assim, pouco a pouco vai se conso-
lidando o imperativo de que poltica pblica em educao seja assunto
discutido na interlocuo entre as searas da educao e da psicologia
escolar cabe destacar: no de qualquer concepo de psicologia esco-
lar, mas da que compreende o homem constitudo nas mais variadas re-
laes sociais, culturais e histricas, muitas delas fortemente marcadas
pelas vivncias na instituio escolar. Afinal, nesse espao em que as
polticas educacionais se concretizam, que, de fato, acontecem, que nos
cabe, como psiclogos, identificar e denunciar o hiato entre a inteno
e a realidade (SOUZA, 2006, p. 232).
O tema das polticas pblicas tem grande importncia como per-
manente pano de fundo recuperao escolar, uma vez que vrias pol-
ticas so elaboradas, pressupondo, a priori, a necessidade de classes de
recuperao para atender aos alunos que no conseguirem adequar-se
aos objetivos propostos.

45
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

A psicologia escolar brasileira, nas ltimas dcadas, tem discuti-


do possibilidades de superao da alienao, e muitos autores tm en-
contrado na vertente da psicologia histrico-cultural meios para pre-
encher as lacunas deixadas pelas discusses sobre o fracasso escolar.
Tomando emprestada a concepo de educao proposta por Saviani
(2005, p.24), de que o trabalho educativo o ato de produzir, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletiva-
mente pelo conjunto de homens a pesquisa cujo recorte aqui descrito
elegeu a psicologia histrico-cultural como base terica do caminho a
ser trilhado em busca de respostas s indagaes sobre a recuperao
escolar.
nesta direo que se configurou o estudo: desvelar, compreender
e revelar os atravessamentos gerados pela prtica pedaggica da
recuperao escolar, na tentativa de entender e denunciar mecanismos
sutis de excluso encobertos pela promessa de apoio e auxlio aos que
no aprendem, bem como propor caminhos para superar contradies
presentes na recuperao escolar, visando contribuir para uma reflexo
sobre a escola como instrumento de emancipao para todos os alunos,
inclusive os destinados s classes de recuperao.
Este artigo retrata recorte de uma tese de doutorado, defendida
em 2010 no Instituto de Psicologia da USP, denominada Recuperao
escolar: discurso oficial e cotidiano educacional um estudo a partir
da Psicologia Escolar. Tal estudo teve como principais objetivos:
a) estabelecer uma anlise crtica sobre a recuperao escolar
praticada na educao pblica paulista ao longo da histria.
Para ir alm das crticas s maneiras como esta proposta se
efetiva, das crticas s estratgias utilizadas, torna-se im-
prescindvel fortalecer crticas aos pressupostos de uma pr-
tica que h muito se pe como compensatria s dificuldades
das crianas de famlias de baixa renda. Uma medida que,
independentemente do modo como se materializa, entende
que as dificuldades pertencem aos alunos que precisam ser

46
Captulo 2

recuperados. Deste modo, no se trata de verificar quais os


melhores caminhos para atingir os objetivos previstos nos
projetos oficiais de recuperao, mas de questionar tais ob-
jetivos;
b) compreender quais as interpretaes e os sentidos pessoais
atribudos recuperao no cotidiano escolar pelos envolvi-
dos, em especial equipe tcnica, professores, alunos e pais de
uma escola pblica paulista.

CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-


CULTURAL PARA A COMPREENSO DO
FENMENO DA RECUPERAO ESCOLAR

A escolha da perspectiva da psicologia histrico-cultural para


fundamentar a pesquisa deveu-se compreenso de ser este o referen-
cial terico mais apropriado para um estudo que pretendia investigar a
singularidade de pessoas envolvidas em processos de recuperao esco-
lar, a partir das categorias sentido e significado, considerando-se que os
pressupostos construdos por essa teoria possibilitam entrelaar a his-
tria das pessoas envolvidas no processo de recuperao histria des-
sa prtica pedaggica ao longo do tempo, levando em conta os contextos
culturais que permeiam o cotidiano escolar observado. Outro elemento
essencial pesquisa descrita neste artigo e que encontra sustentao
nessa teoria diz respeito ao valor das relaes que se estabelecem na es-
cola tanto entre as pessoas como entre estas e o conhecimento para
o desenvolvimento psquico, ou seja, a investigao sobre a funo da
sala de aula nesse caso, da sala de recuperao, como espao de for-
mao social da mente.
Essa concepo pressupe, segundo Vigotski (2007, p. 83),
mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada
pessoa, de modo que o homem compreendido como algum que se
constitui em uma relao dialtica entre o social e a histria, sendo,

47
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

ao mesmo tempo, nico, singular e histrico. Um ser que, ao nascer,


candidato humanidade, mas somente dela se apropria no processo de
apropriao do mundo (AGUIAR, 2006).
Dentre as inmeras contribuies dos autores precursores da te-
oria Histrico-cultural, os conceitos de sentido e significado, explicita-
dos a partir de Vigotski e de Leontiev e destacados a seguir, so funda-
mentais para a discusso do sentido da recuperao escolar.
Para Vigotski (1935), o significado, inseparvel da palavra o
princpio organizador de desenvolvimento da conscincia, voltado a
determinado conceito compartilhado pelo grupo social. O sentido, por
outro lado, a integrao dos eventos psicolgicos despertados por de-
terminada palavra na conscincia de cada pessoa, uma vez que qualquer
acontecimento ou situao no entorno de uma criana surtir efeito, de-
pendendo do sentido que ela lhe imprime.
Assim, o homem, ao nascer, encontra um sistema de significa-
es pronto, elaborado historicamente, e toma posse dele. Entretanto, o
modo como este homem se apropria ou no, e em que grau assimila ou
no determinada significao, ou o efeito que este significado tem em
sua personalidade, depende do sentido pessoal atribudo por ele.
Asbahr (2005, p. 15) esclarece com bastante preciso estes con-
ceitos:
A passagem do mundo social ao mundo psquico no
se d de maneira direta, o mundo psquico no c-
pia passiva do mundo social, isto , as significaes
sociais compartilhadas por meio da linguagem no
so apropriadas imediatamente pelos homens. Essa
apropriao depende do sentido pessoal atribudo
s significaes sociais. Dessa forma, a relao entre
significao social e sentido pessoal componente
central da conscincia humana.

Para Leontiev (1981), o sentido individual se d quando a criana


toma conscincia de dado fenmeno para alm do conhecimento a res-
peito deste. Sentido pode ser entendido como o conjunto dos fenme-

48
Captulo 2

nos psquicos suscitados na conscincia por um fenmeno, uma palavra


ou uma relao. Uma vez que o sentido traduz a relao entre o motivo
e a ao, para encontrar o sentido pessoal, devemos descobrir o motivo
que lhe corresponde.
O xito do processo de resoluo de tarefas determinado no
somente pelo contedo objetivo, mas depende primordialmente do
motivo que impele a criana a atuar. Em outras palavras, depende do
sentido da atividade que realiza. Na particularidade dos motivos deter-
minados pelo sentido, que tenha a tarefa dada, temos o ponto essencial
para anlise.
As relaes entre sentido e significado se expressam como rela-
es reais da prpria atividade do homem. Sua anlise, portanto, pode
se constituir num mtodo fundamental da investigao psquica da
conscincia.
Uma vez que a aprendizagem requer motivao e que s h ati-
vidade verdadeira se houver motivao, para que ocorra aprendizagem
preciso que se estabeleam vnculos afetivos que possam conduzir a
ateno dos processos intelectuais aos objetos de conhecimento. Desse
modo, trata-se de pensar um processo pedaggico que seja motivador
porque faz sentido para o aluno, como uma resposta para sua necessi-
dade de compreender melhor sua vida e a vida em sua sociedade (TA-
NAMACHI; MEIRA, 2003, p. 50).
Pode-se deduzir que o sentido pessoal da criana em relao s
experincias vividas na escola est ligado s particularidades psico-
lgicas da sua atividade na escola, produzidas a partir tanto de suas
interaes com o professor, com o trabalho, com os seus colegas de
classe como pela maneira de perceber a matria escolar, compre-
ender as explicaes, a maneira como organiza sua linguagem nas
respostas ao professor etc. O modo como esses diversos processos
afetam sua vida psquica imprimir o sentido pessoal ao processo de
escolarizao.

49
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

A PESQUISA

O alvo de compreender o espao destinado recuperao escolar,


considerando que nos bastidores de uma poltica pblica gesta-se uma
direo a ser dada queles que a ela se submetem (SOUZA, 2006, p.
234), aguou dvidas a respeito das perspectivas e concepes de edu-
cao presentes nos bastidores da recuperao escolar e dos efeitos que
recaem sobre os seus protagonistas. Alm disso, o questionamento so-
bre as contribuies da psicologia escolar na direo da consolidao ou
superao de tais concepes foi fundamental para provocar desconfor-
to e inquietao, condies indispensveis para a realizao de qualquer
investigao cientfica.
As contribuies da psicologia escolar so inegveis por descorti-
narem um novo modo de estudar o fracasso escolar, buscando referen-
ciais terico-metodolgicos que possibilitem uma compreenso mais
fiel sua complexidade. As concepes, que ora, entendiam a educa-
o como principal responsvel pelas transformaes sociais, ora, como
simples reprodutora das distores da estrutura social, deram lugar a
outra compreenso de educao tida como determinada social e eco-
nomicamente, mas com certo grau de autonomia que a tornava um ca-
minho de grande valia na busca de uma sociedade mais justa. A dcada
de 1980 torna-se marco do incio de uma produo cientfica que busca
as contradies de medidas e reformas educacionais feitas pelos rgos
oficiais, utilizando-se de inovaes metodolgicas, como a pesquisa
ao ou a pesquisa participante, possibilitando anlises das condies
objetivas de vida e de trabalho, das representaes, aes, reaes e re-
laes dos participantes do processo escolar (PATTO, 1988, p. 77).
Ter como fonte de informao o ambiente em que o fenmeno
investigado ocorre, descrever detalhadamente os dados, manter o inte-
resse no processo e no nos resultados ou produtos, a investigao in-
dutiva, que construda medida que as informaes vo se agrupando,
a preocupao com o sentido que as diferentes pessoas do s suas vidas

50
Captulo 2

e s suas vivncias so os principais aspectos que caracterizam a pesqui-


sa qualitativa e que foram devidamente respeitados no presente estudo.
Na investigao, procuramos, utilizando-nos de fundamentos
da pesquisa qualitativa, estabelecer estratgias e procedimentos que
permitissem um dilogo com os participantes a partir da convivncia
e aproximao, procurando levar em conta as experincias relativas s
classes de recuperao sob o ponto de vista dos protagonistas da escola
(Bogdan; Biklen, 1994). Somente assim, possvel testemunhar os fe-
nmenos escolares: quando chegamos perto das pessoas que deles par-
ticipam e passamos algum tempo convivendo e partilhando suas expe-
rincias luz do referencial terico construdo pela Psicologia Escolar.
Surgindo como uma opo radicalmente diversa dos paradigmas
dominantes na pesquisa educacional, a etnografia implica em observa-
o e interpretao das realidades a serem estudadas a partir de concep-
es tericas assumidas pelo pesquisador. , portanto, consequncia do
trabalho terico e no a matria-prima que lhe d origem.
Mais do que uma tcnica ou opo metodolgica, indica um enfo-
que, uma perspectiva em pesquisa que se articula com mtodo e teoria
e se distingue pelo respeito natureza do que estudado. O objeto de
estudo se constri teoricamente, vinculando-se os conceitos constru-
dos s referncias empricas vividas no campo (ROCKWELL, 1987). O
etngrafo carrega as discusses tericas em suas perguntas e nas tarefas
de observao e interpretao do campo a ser pesquisado.
Assim, buscou-se primeiramente, investigar como se constitu-
ram as classes de recuperao ao longo da histria e, depois, compreen-
der como os protagonistas de uma escola especfica apropriam-se des-
ses espaos escolares tidos como recuperadores de aprendizagem.

Mtodo

Neste estudo, foi utilizada a observao participante, especifici-


dade da pesquisa etnogrfica apropriada da antropologia e aplicada s

51
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

pesquisas educacionais tendo como uma de suas maiores expresses o


trabalho desenvolvido por Ezpeleta e Rockwell (1986).
De carter qualitativo, o estudo utilizou-se das seguintes fontes
de informao: a) documentos oficiais sobre recuperao, teses e disser-
taes publicadas, documentos produzidos pela rede oficial de ensino e
registros escolares; b) observaes participantes nas salas de recupera-
o, durante alguns meses do semestre letivo; c) entrevistas individuais
com professoras de classes de recuperao, gestores e mes de alunos de
classes de recuperao; d) entrevistas coletivas com um grupo de alunos
dessas classes; e) desenhos feitos por eles sobre a classe de recuperao,
sendo todos vinculados regularmente a uma escola estadual situada na
Zona Sul da cidade de So Paulo.
O presente texto detm-se, basicamente, na anlise das informa-
es obtidas na pesquisa de campo a partir das observaes participan-
tes e entrevistas.

Participantes

Como elementos complementares s observaes etnogrficas


em campo, foram realizadas entrevistas semidirigidas individuais com
as duas professoras de classes de recuperao, a diretora da escola, a
professora coordenadora pedaggica, duas mes de alunos e entrevistas
coletivas com dois grupos de alunos das classes de recuperao, todos
vinculados mesma escola da rede pblica, situada na zona sul da cida-
de de So Paulo.

Procedimentos

Foram realizadas 17 visitas escola, nas quais o pesquisador per-


manecia em sala de aula durante as aulas de recuperao, realizando
observaes semanalmente e interagindo com alunos e professoras,
tanto durante as aulas, como aps as mesmas.

52
Captulo 2

A observao era estruturada para registro posterior, de modo


a selecionar as cenas e dilogos que diziam respeito aos objetivos da
pesquisa, caracterizada como participante, uma vez que havia cons-
tantes interaes com alunos e professoras procurando vivenciar e en-
tender o sistema de referncias deles. No tempo em que estivemos na
escola, procuramos fazer parte daquele grupo, tentando o mximo de
convivncia e integrao com alunos e professoras. Pudemos perceber
a aceitao gradual das professoras em relao presena da pesqui-
sadora em sala de aula. No incio, houve certa resistncia, mas pouco
a pouco, fomos nos aproximando e estabelecendo vnculos que nos
comprometiam uns com os outros, na busca de respostas s questes
que se apresentavam.
As aulas de recuperao tinham a durao de uma hora e ocor-
riam aps o perodo regular de aulas dos alunos, tanto no turno da ma-
nh como no da tarde.
Os roteiros utilizados em cada uma das entrevistas foram com-
plementados e enriquecidos diferentemente, em funo dos depoimen-
tos especficos de cada participante, surgindo, assim, outros assuntos
nas entrevistas, alm dos que inicialmente faziam parte dos roteiros.
Todas as entrevistas tiveram a autorizao dos participantes ou
responsveis, por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido, para serem realizadas e gravadas de modo a registrar as
prprias palavras dos sujeitos, sendo, posteriormente, transcritas para
as devidas anlises.
Os resultados das investigaes foram organizados articulando-
se a anlise da realidade em estudo e a teoria produzida sobre o tema,
entendendo ser este o melhor caminho para possibilitar a interpretao
da realidade.
Trs foram as rotas para a organizao das informaes obtidas
na pesquisa de campo: relatos registrados no dirio de campo, elabo-
rados a partir das observaes feitas nas salas de recuperao; relatos
orais coletados a partir de entrevistas (alunos, professoras, mes, dire-

53
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

tora da escola e professora coordenadora pedaggica) e desenhos feitos


pelos alunos sobre as classes de recuperao.
Intentando entrecruzar as informaes obtidas por meio das di-
ferentes fontes da pesquisa, foi utilizada a organizao/categorizao
proposta por Bogdan e Biklen (1994, p. 220) que sugere a anlise da
compreenso dos participantes da pesquisa sob os seguintes prismas:
(1) da situao no caso, a classe de recuperao; (2) de si prprios em
relao situao; e (3) uns dos outros.
As informaes obtidas, tanto nas entrevistas como por meio das
observaes no campo, foram organizadas em uma tabela para cada ca-
tegoria de participantes, considerando-se os eixos indicados: a) com-
preenso sobre a recuperao; b) compreenso sobre os outros partici-
pantes do processo de recuperao; c) compreenso sobre si mesmos.
Buscando encontrar elementos que permitissem esboar o sen-
tido atribudo s classes de recuperao pelos que as vivenciavam, va-
lemo-nos de procedimentos de anlise de investigaes baseados no
esforo de ultrapassar a aparncia (os significados) e ir a busca dos sen-
tidos construdos pelos eventos psicolgicos no plano das motivaes,
necessidades e interesses.

RESULTADOS E ANLISE

As falas dos participantes da pesquisa, tanto as que foram ouvi-


das durante as observaes participantes como aquelas que resultaram
das entrevistas, constituram-se no ponto de partida em busca dos sig-
nificados e sentidos constitudos.
Importante frisar que as categorias significado e sentido, embora
diferentes, no podem ser compreendidas desvinculadas uma da outra
e, para sua compreenso, devem ser considerados os processos cogniti-
vos, afetivos e biolgicos que as constituem.
A anlise das palavras implica, necessariamente, na anlise dos
pensamentos, e esta pressupe a compreenso dos motivos, necessida-

54
Captulo 2

des e interesses que orientam as atividades humanas. Isso evidencia a


grande complexidade desse processo em que registros permeados de
emoes, baseados em desejos e tenses mobilizadoras dos sujeitos,
criam experincias afetivas em relao s suas aes.
Segundo Aguiar (2006, p. 17), esse processo de ao do sujeito
no mundo a partir das suas necessidades s vai se completar quando o
sujeito significar algo do mundo social como possvel de satisfazer suas
necessidades. Somente ento, o objeto/fato/pessoa poder ser vivido
como algo que motiva o sujeito.
Tentando dar voz aos participantes, destacamos aqui algumas de
suas falas, consideradas emblemticas:
Chamo Jos e no sei ler. Eu me esforo, mas j fiz
reforo quatro vezes. Na 1, na 2, na 3 e na 4.
Todo ano fao reforo... Eu sou o pior, j at repeti
um ano (Aluno de 11 anos, da classe de recuperao).
um vazio, eu me sinto vazia. Apesar da superviso-
ra ter acompanhado eles neste semestre e achar que
eles avanaram. As professoras tambm disseram
que eles avanaram um pouco. Eu penso naqueles
que no avanaram nada. Me d um vazio porque
eu queria que todos tivessem alfabticos (Professora
da classe de recuperao).
Vira uma tortura. Soa como um castigo. Acaba per-
dendo o ritmo, tanto o professor como o aluno e a
escola acabam s cumprindo uma formalidade. Faz
porque tem que fazer [...]. Sinceramente, desanimei.
Sabia como fazer, vem algum que me manda fazer
de um jeito que sei que no d certo, pra desani-
mar mesmo. pra no funcionar, mesmo. Pra in-
gls ver (Diretora da escola).

Aparentemente, os objetivos da recuperao foram sofrendo al-


teraes com o passar do tempo. Entretanto, visto que as concepes a
respeito dos alunos tidos como os que no aprendem, dos educadores
e da funo da escola tm se mantido intactas em suas bases, a mudan-
a de foco da recuperao ao longo das diferentes legislaes no traz

55
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

efeitos reais ao processo de aprendizagem, especialmente dos alunos


considerados com dificuldades, a quem a recuperao sempre se des-
tinou.
Embora os discursos das professoras e gestoras participantes
dessa pesquisa tenham apontado a recuperao contnua como ideal,
ou seja, o processo de apoio dado diariamente em classe pela prpria
professora no cotidiano escolar, recuperao paralela feita em sepa-
rado aos alunos com dificuldades, ainda continua sendo conferido um
poder mgico de salvar os que no aprendem. Ainda evidenciada a ne-
cessidade de segregar os que aprendem de modo diferente, com outros
ritmos, que os distinguam da maioria dos alunos. A recuperao pe-se
como medida para solucionar as dificuldades encontradas pelos alunos
em seu processo de aprendizagem, no entanto, medida que sua con-
cretizao na escola aponta muito mais para a discriminao e rotulao
do que para a superao dos obstculos, possvel afirmar que a recupe-
rao escolar vem sendo instrumento de mascaramento da realidade e,
consequentemente, de alienao.
Sustentamos essa ideia por considerar, pactuando com Duarte
(2006), que uma das formas mais evidentes de alienao aquela que
provoca o impedimento da apropriao das riquezas do gnero humano,
dentre as quais, em nossa sociedade letrada, a aprendizagem da leitura
e escrita. Dito de outro modo, sempre que algum no consegue apren-
der a ler e a escrever na escola, sempre que o direito aprendizagem no
se concretiza na vida dos indivduos, h, implicitamente, um processo
de impedimento de sua humanizao.
Breve tempo de convivncia na escola, durante a pesquisa de
campo deste trabalho, basta para que se oua nos corredores da mes-
ma a reedio da voz de Dvilla, autor do primeiro documento oficial
sobre recuperao escolar na rede paulista, datado de 1939, confirman-
do um sistema que insiste em pregar a recuperao como salvadora
das crianas fadadas ao fracasso escolar, com o objetivo de reajust-las
ao ambiente da classe [...], estimulando-lhes as foras, corrigindo-lhes

56
Captulo 2

as deficincias, reforando-lhes a capacidade de aprender (DAVILLA,


1959, p. 15).
A partir dessas consideraes, destacamos, a seguir, alguns as-
pectos comuns, voltados s relaes com a recuperao escolar, que sur-
giram com mais frequncia nos encontros com os participantes desta
pesquisa, considerando as respostas nas entrevistas e as vivncias no
campo.
Cabe realar a presena constante dos problemas fsicos ou psi-
colgicos como elementos explicativos das dificuldades de aprendiza-
gem na concepo de todos os participantes desta pesquisa. Tanto nas
entrevistas das duas professoras, como da coordenadora, da diretora,
das mes e dos prprios alunos havia constantes referncias a doenas
fsicas ou emocionais como justificativas para a no aprendizagem, o
que implicava no pertencimento classe de recuperao.
A mesma concepo que fundamentou a proposta documenta-
da por Dvilla, na dcada de 1950, se faz presente nos discursos dos
participantes da pesquisa. Sua descrio dos alunos que necessitavam
da recuperao naquela poca indicava caractersticas ainda hoje atri-
budas aos alunos matriculados nas classes de recuperao, ou seja, a
concepo sobre os alunos de recuperao, guardadas as diferenas na
terminologia, ainda se mantm inalterada nos discursos proferidos na
escola mais de 60 anos depois: Tardos na aprendizagem; deficientes
por desvios disciplinares ou fraqueza mental; repetentes; instveis;
apticos; imaturos; e prejudicados pelo prprio meio social, familiar
(DVILLA, 1959, p. 2).
Merecem destaque, tambm, as vrias menes dos educadores
e mes s possibilidades de Dislexia, TDH ou problemas neurolgicos
como hipteses explicativas das dificuldades dos alunos das classes de
recuperao.
Maria Aparecida Moyss e Ceclia de Azevedo Collares, entre ou-
tros pesquisadores, tm trazido grandes contribuies na desmistifica-
o da relao entre questes escolares e os supostos distrbios, denun-

57
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

ciando o processo de Medicalizao da Educao, perigoso engano que


transforma em doena fisiolgica o que essas autoras denominam de
complexo de doena social (MOYSS; COLLARES, 1993).
Desde os seus primrdios, a recuperao tida como remdio ao
grave problema da repetncia. A escolha de Dvilla pelo termo rem-
dio parece conter pressupostos ainda hoje bastante sugestivos.
O mito de Ssifo1 ilustra com perfeio os relatos de gestoras,
professoras, mes e dos prprios alunos sobre sua relao com o tra-
balho desenvolvido na escola, em especial nas classes de recuperao.
Algumas vezes, pode-se verificar na escola quase um conformismo de
todos os envolvidos. Alunos tentando fugir das aulas de recuperao,
professores indagando o que se h de fazer..., gestores apenas cum-
prindo determinaes nas quais no acreditam. A frase dita por uma
das professoras ilustrativa desse fenmeno de acomodao: muito
difcil, mas, como diz que nada impossvel, a gente vai trabalhan-
do. O processo de recuperao escolar revelou um efeito esmagador
para os envolvidos. Sofrimento e sentimentos negativos em relao s
atividades exercidas na escola foram relatados por alunos, professoras,
coordenadora pedaggica, diretora e mes.
O no saber, a incompetncia, aparece nas falas de todos os
participantes, professoras, professora-coordenadora pedaggica, dire-
tora, mes e alunos. Todos se revelaram destitudos de potencialidades
e possibilidades, passando, assim, a potencializar outros como respon-
sveis por eventuais mudanas. A busca por resposta na rea da sade
e, especificamente, da medicina, pode ter a sua explicao.
Outro ponto que merece discusso o fato de que a razo princi-
pal pela qual os alunos so encaminhados para a classe de recuperao
diz respeito s insuficincias no processo de leitura e escrita, cabendo

1 O mito de Ssifo um ensaio filosfico escrito por Albert Camus, publicado originariamente em 1942.
Por ter enganado e ofendido a Zeus, por toda a eternidade, Ssifo foi condenado a rolar uma grande
pedra com suas mos at o cume de uma montanha, sendo que toda vez que ele estava quase alcan-
ando o topo, a pedra rolava novamente montanha abaixo at o ponto de partida por meio de uma
fora irresistvel. Por esse motivo, a tarefa que envolve esforos inteis passou a ser chamada Tra-
balho de Ssifo.

58
Captulo 2

destacar o pensamento de Vigotski a este respeito, que pode fomentar


novas alternativas recuperao escolar.
Esse autor enfatiza a importncia da mediao no processo de
ensino da leitura e escrita se d no de modo mecnico, mas vivo e sig-
nificativo. Importante lembrar que, por serem estas as atividades prin-
cipais nesse momento do desenvolvimento infantil, saber ler e escre-
ver est diretamente relacionado s concepes que a criana tem de si
mesma. Suas vivncias na escola em relao aprendizagem so gene-
ralizadas para a vida e interferem diretamente em seu desenvolvimento
psquico.
Vigotski conclui em seus estudos que:
El nio de edad escolar generaliza los sentimientos,
es decir, cuando una situacin se ha repetido muchas
veces nace una formacin afectiva que tiene la mis-
ma relacin con la vivencia aislada o el afecto, que el
concepto con la percepcin aislada o el recuerdo. [...]
Justamente en la crisis de los siete anos es cuando
surge la propia valoracin, el nio juzga sus xitos, su
propia posicin (VIGOTSKI, 2006, p. 380).

O sentido da recuperao impregnado dos efeitos das experi-


ncias escolares permeadas de fracassos e no de xitos, e isso se aplica
no somente aos alunos, mas a cada um dos atores sociais da escola
participantes desta pesquisa.

CONSIDERAES FINAIS: uma proposta


alternativa recuperao escolar

A teoria de Vigotski convida a vislumbrar potenciais, a olhar para


frente e deter-se nas potencialidades de aprender que a criana tem,
em contraposio a um olhar que procura somente o que lhe faltou,
onde precisaria ter se desenvolvido mais ou como poderia ter apren-
dido melhor. Recuperar implica em olhar para o passado verificar o
que a criana no conseguiu aprender , enquanto que ensinar, de acor-

59
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

do com a psicologia histrico-cultural, necessariamente nos remete ao


futuro ao que ela capaz de aprender. Para Vigotski, a pedagogia
deve orientar-se no no ontem, mas no amanh do desenvolvimento da
criana (VIGOTSKI, 2001, p. 333).
bvio que a concepo de falta evidencia-se no processo de
aprendizagem de um aluno de 9 ou 10 anos que ainda no est alfabe-
tizado, a despeito de estar na escola desde os 7 anos. Entretanto, cabe
questionar a origem dessa falta. Estaria no aluno ou nas circunstncias
em que se d o processo de aprendizagem? Segundo Meira e Antunes
(2003), quando o foco est nas circunstncias, a chance de mudana
muito maior do que quando se centra nas pessoas.
Deste modo, dois eixos podem guiar o enfoque das faltas: em pri-
meiro lugar, as faltas no pertencem criana ou professora, so
multideterminadas e ampliam-se para diversas instncias, dentre as
quais as polticas pblicas; e, em segundo lugar, preciso pensar a de-
fasagem do processo de aprendizagem sob a lente dos potenciais dos
envolvidos no processo as faltas at podem ser vislumbradas, desde
que sirvam de indicadores de possibilidades.
Aos alunos marcados pelo fracasso escolar, a funo da escola
deveria ser, de modo mais intenso ainda, a de possibilitar, por meio do
ensino de conhecimentos sistematizados, o desenvolvimento deste nvel
de pensamento abstrato e mais elaborado, caracterizado pela formao
de conceitos cientficos. A educao escolar tem ao seu encargo a res-
ponsabilidade de promover o desenvolvimento de conceitos cientficos
cada vez mais aprofundados, de forma a provocar alteraes qualitativas
na conscincia dos alunos. Entretanto, evidenciam-se as incoerncias
entre as propostas na regulamentao oficial das classes de recuperao
como espaos de apropriao do conhecimento e o que de fato ocorre:
crianas com tarefas simplificadas, repetitivas, com contedos muito
aqum do que ensinado nas salas regulares, atrasadas no cronogra-
ma curricular oferecido aos demais, desacreditadas, segregadas em um
espao destinado a quem, supostamente, no consegue aprender e com

60
Captulo 2

investimentos pedaggicos incipientes. Uma escola mais fcil, uma es-


cola fraca para os fracos.
Vigotski (2005, p. 113) argumenta que a criana atrasada, aban-
donada a si mesma, no pode atingir nenhuma forma evolucionada de
pensamento abstrato e, exatamente por isso, a escola tem tarefa pri-
mordial em seu desenvolvimento.
Este trabalho disps-se a ser mais uma voz que se junta a tantas
outras da psicologia escolar que criticam as polticas pblicas e medi-
das educacionais segregadoras e manifestam resistncias a medidas que
desqualificam a escola como espao de socializao do saber, objetivo
historicamente produzido, propondo o enfrentamento da excluso so-
cial, mascarada e ocultada pela realidade concreta da recuperao es-
colar.
Nesse sentido, terminamos o artigo indicando como proposta
alternativa a valorizao da prtica de aproveitamento dos pares mais
hbeis em sala de aula, de modo que o auxlio mtuo entre alunos que se
encontrem no nvel real em relao a algum processo de aprendizagem
e outros que estejam na zona do desenvolvimento proximal possa se
concretizar como medida pedaggica oficial, contrapondo-se aos espa-
os reservados recuperao e maximizando as potencialidades de cada
criana.
Isso implicaria em abolir o termo recuperao, uma vez que o
caminho seria a nfase nas potencialidades por meio de processos de
aprendizagem, tendo como sustentao terica para essa proposta a ar-
gumentao de Vigotski sobre as possibilidades de assessorar as crian-
as deficientes produzindo avanos em seu desenvolvimento e proponho
sua aplicao aos alunos tidos como atrasados na escola, entendendo o
atraso na aprendizagem como um processo a ser superado. A sala de aula
deve ser um espao emancipador, e escola s emancipadora quando
revela o que as pessoas so, no o que no so. Para definir superao,
pode-se remeter origem da palavra na lngua alem (aufheben), que
significa esconder, ser posta em segundo plano.

61
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Assim, a deficincia no eliminada, mas escondida pelas po-


tencialidades, submetida s novas possibilidades que vo sendo de-
senvolvidas (VIGOTSKI, 1997). como se o brilho das potencialidades
das crianas tornasse opacas as impossibilidades.
Os processos compensatrios foram propostos por Vigotski
(1997) em sua teoria da Defectologia, relativa ao desenvolvimento de
crianas com atraso mental.
Aventuramo-nos a propor sua aplicabilidade ao estudo dos alu-
nos tidos como atrasados em seu processo de escolarizao e, comu-
mente, alvos do encaminhamento s classes de recuperao. preciso
deixar bem claro que no h qualquer inteno de sugerir que haja atra-
so mental ou de ordem biolgica nos alunos das classes de recupera-
o; ao contrrio, a aproximao desses alunos, por meio da pesquisa
de campo, deu-nos certeza de estarmos diante de crianas inteligentes
e com muito potencial para aprendizagem, o qual, de algum modo, foi
usurpado delas no processo de escolarizao.
Os atrasos desses alunos so outros, de ordem escolar, que no
devem ser entendidos como prprios deles, mas como atrasos social-
mente construdos. As dificuldades que apresentam no processo de es-
colarizao na sala de aula regular so o seu passaporte para as classes
de recuperao, cujo objetivo oficial prover as necessidades educacio-
nais, resultando, entretanto, em cristalizao de atrasos. Vigotski elabo-
rou uma crtica aos critrios de seleo das crianas encaminhadas para
as classes especficas para deficientes. Eram escolhidas pelo critrio de
capacidade ou incapacidade ou, o que era pior, pelo fato de serem tidos
como alunos que no desejavam aprender fator muito recorrente na
concepo dos alunos encaminhados s classes de recuperao. Para
esse autor russo, no havia nada mais infundado do que uma seleo
segundo ngulos negativos, ou seja, apoiando-se somente naquilo que
falta criana, e no pelo que ela e tem, e especialmente pelo que ela
pode vir a conquistar em termos de desenvolvimento. Entendia que o
estudo da deficincia s fazia sentido se propiciasse superao das difi-

62
Captulo 2

culdades dessas crianas tidas como mentalmente atrasadas. As ques-


tes que deveriam nortear os procedimentos dos educadores seriam:
quais os processos do desenvolvimento que podem levar superao do
atraso, elevando essa criana a um nvel superior? Quais as suas poten-
cialidades? Como faz-la desejar aprender?
Para interar-se a este respeito, preciso estudar no somente a
defasagem, mas o lugar que esta insuficincia ocupa na personalidade e
as reestruturaes que se processam nessa criana, bem como as condi-
es sociais e o meio em que ela educada, uma vez que
la reserva de la compensacin es en una enorme me-
dida, la vida social colectiva del nio, la sociabilidad
de su conducta, en las cuales encuentra el material
para construir las funciones internas que se origi-
nam en el processo del desarrollo compensatrio
(VIGOTSKI, 1997b, p. 137).

Se as crianas com deficincias podem desenvolver processos


de adaptao ao meio, elaborando uma srie de funes que compen-
sam, equilibram e suplantam as deficincias, podem-se inferir a res-
peito da importncia da escola para as crianas tidas como portadoras
de fracasso escolar e, no caso deste estudo, pertencentes s turmas de
recuperao. As reservas de compensao, sobretudo para crianas de
classes populares, sero construdas nos processos de aprendizagem
proporcionados dentro do espao da sala de aula regular. Este olhar que
vislumbra potenciais, capacidades, habilidades nas crianas deve ser o
prisma adotado pelos educadores, gestores e pais.
As consideraes de Vigotski a respeito do objetivo da psicologia
diante das crianas com dificuldades para aprender nos conduzem a
um grande desafio, como psiclogos voltados rea da educao: lutar
por uma escola pblica comprometida com a mediao cultural e que
contribua, de fato, para a emancipao.
Nossa busca do sentido da recuperao conduziu concluso de
que o espao reservado recuperao escolar configura-se muito mais

63
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

como um lugar de impossibilidades do que de potencialidades. A recu-


perao no tem o efeito alardeado oficialmente, mas tem outros efeitos.
As classes de recuperao exercem em alunos e professores o per-
nicioso efeito de cristalizao do no saber. Professores destitudos
de sua funo de ensinar e alunos desistentes de sua possibilidade de
aprender.
Foi consensual, entre os diferentes personagens da escola, a con-
cepo sobre a fragilidade da funo da recuperao, apontando o esva-
ziamento do sentido dessa prtica pedaggica para todos os seus atores:
gestores, professores, alunos e pais.
Encerramos com o desejo de que este trabalho seja mais uma de-
nncia na direo da luta por educao de qualidade na escola pblica
brasileira e um anncio da possibilidade de que a recuperao propaga-
da pelos discursos oficiais como soluo d lugar a outro processo que
nos aventuramos a denominar de Aprendizagem Contnua.
Neste sentido, preciso que a Psicologia Escolar continue de-
nunciando polticas pblicas que no contribuem para a concretizao
de uma escola pblica de qualidade. Assim, preciso comemorar con-
quistas, sem perder de vista que ainda h muito por fazer para que a
educao seja, de fato, promotora de dignidade humana para todas as
crianas brasileiras!

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66
3
RECUPERAO DA APRENDIZAGEM
NO PROCESSO DE ESCOLARIZAO
um estudo em Porto Velho/RO

Flora Lima Farias de Souza


Marli Lcia Tonatto Zibetti
Universidade Federal de Rondnia (UNIR)
Captulo 3

INTRODUO

A recorrente no aprendizagem de meninos e meninas tem sido


uma constante preocupao de estudiosos e profissionais bem como da
sociedade de uma forma geral, o que torna a discusso sobre o tema
sempre atual. Contudo, h temticas relacionadas ao processo de esco-
larizao que ainda no foram devidamente investigadas, entre elas, a
recuperao de aprendizagem. Referimo-nos, aqui, oferta de aulas ex-
tras como mecanismo estabelecido pela legislao como direito de todos
os alunos e alunas inseridos no processo educacional que apresentarem
ao final de determinado perodo letivo, rendimento insuficiente para
obter aprovao na srie em que se encontram matriculados.
Embora a legislao tenha garantido, desde a Lei n 5.692 de 1971,
o direito a estudos de recuperao, poucos estudiosos2 se dedicaram a
entender como esta atividade escolar tem sido realizada. Estariam estas
atividades, de fato, constituindo-se como um espao de recuperao da
aprendizagem? O que indicam as crticas ouvidas no cotidiano escolar
de que no possvel recuperar em poucas aulas o que no se aprendeu
ao longo do processo de ensino?
Este trabalho tem por objetivo analisar as concepes de recupe-
rao presentes nos documentos oficiais, bem como as prticas desen-
volvidas em uma escola da rede estadual de ensino em Rondnia, no
intuito de contribuir com as discusses que buscam alternativas para
melhorar os processos educacionais em nosso estado.

2 Em Souza (2012) apresentamos levantamento realizado na Biblioteca Brasileira Digital de Teses e


Dissertaes sobre a temtica.

69
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

A pesquisa foi desenvolvida em uma escola na periferia da cidade


de Porto Velho/RO, orientada por uma abordagem qualitativa e adotou
como instrumentos para a produo dos dados, anlise documental, en-
trevistas e observaes.
No tratamento dos dados coletados, inspiramo-nos nas reflexes
terico-metodolgicas de Rockwell e Ezpeleta (2007) que defendem a
necessidade de aproximao com as instituies educativas consideran-
do-se os processos histricos em curso no cotidiano escolar, decorren-
tes dos contextos sociopoltico e econmico mais amplos.
O texto est organizado de maneira a apresentar, inicialmente, a
temtica da recuperao na legislao nacional e estadual e, em seguida,
os dados levantados sobre avaliao e recuperao na unidade escolar
investigada. Por ltimo, so apresentadas as consideraes finais.

A RECUPERAO COMO TEMA DAS


LEGISLAES NACIONAL E ESTADUAL

A dcada de 1990 constituiu-se como um perodo de grande efer-


vescncia em relao a mudanas no mbito educacional em todo o
mundo. Com a realizao da Conferncia de Jomtiem, a escolarizao
passou a ser tratada em todo o mundo como prioridade, como vetor de
transformao e ascenso social, como instrumento capaz de fazer os
pases se desenvolverem econmica e socialmente. O Brasil, como sig-
natrio da Declarao Mundial sobre Educao para todos (UNESCO,
1990), compromete-se a, no prazo de dez anos, inserir todos os meninos
e meninas em idade escolar nos estabelecimentos de ensino e, nesse
mesmo limite de tempo, erradicar o analfabetismo.
As transformaes educacionais decorrentes das mudanas in-
ternacionais e das condies polticas no interior do pas so consubs-
tanciadas no Brasil em 1996, com a promulgao da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB 9394), fruto de intensas discusses e
lutas. Construda com o anseio de mudanas e renovaes na educao,

70
Captulo 3

inspirada pela promulgao da Constituio de 1988, conforme observa


Saviani (2001, p. 34):
[...] se foi impondo cada vez mais fortemente a exi-
gncia de se modificar por inteiro o arcabouo da
educao nacional, o que implicava a mudana da
legislao em vigor. A oportunidade surgiu com a
instalao de um governo civil (a chamada Nova
Repblica) e a elaborao da nova Constituio Fe-
deral.

A recuperao da aprendizagem, na nova lei, passou a ser con-


templada nos artigos 12, 13 e 24:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, te-
ro a incumbncia de:
[...]
V - prover meios para a recuperao dos alu-
nos de menor rendimento;
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
[...]
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os
alunos de menor rendimento;
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e
mdio, ser organizada de acordo com as seguintes
regras comuns: [...]
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de
preferncia paralelos ao perodo letivo, para os ca-
sos de baixo rendimento escolar, a serem disciplina-
dos pelas instituies de ensino em seus regimentos
(BRASIL, 1996, grifos nossos)

A preocupao com o rendimento dos estudantes, ainda tmi-


da na Lei 5692/1971, ganha maior espao na atual, dando-se nfase ao
aproveitamento escolar. Essa mudana indica as transformaes sociais
e polticas do momento histrico, no qual se discute a Satisfao das

71
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Necessidades Bsicas de Aprendizagem conforme estabelecia a Decla-


rao de Jomtiem.
Apesar da participao popular e do esforo de vrios segmentos
sociais no sentido de inserir na legislao o direito educao pblica,
gratuita e de qualidade para todos, sem distino de idade, raa, con-
dio fsica e/ou social, a LDB em vigor carrega as marcas do perodo
poltico em que foi gestada, ou seja, a dcada de 1990. De acordo com
Ferreira (2009, p. 267) As reformas educacionais empreendidas no go-
verno FHC so caracterizadas, por grande parte dos estudos realizados
sobre o perodo, por prticas descentralizadoras, de controle e de priva-
tizao. Ao discutir descentralizao por parte do Estado, se faz neces-
sria uma breve contextualizao histrica, acerca do gerencialismo e
do neoliberalismo que influenciam preponderantemente as legislaes
e os programas educacionais brasileiras da dcada de 1990.
Conforme apontam Lima e Gandin (2011), aps a crise de acu-
mulao capitalista atravessada pelos Estados Unidos, frentes neolibe-
rais e neoconservadoras se unem, formando a Nova Direita, a fim de
questionar os limites do Estado de Bem-estar social, bem como propor
remodelaes no panorama econmico.
Como soluo s crticas da ineficincia dos bens e servios que
provm do modelo de Estado de Bem-estar social, assim como a valori-
zao do produto terceirizado, a aliana prope os modelos neoliberais
e de gerencialismo calcados na supresso de investimentos por parte do
Estado, que, a partir de ento, divide suas responsabilidades entre civis
e corporaes.
Alm disso, o gerencialismo ou gesto gerencial tam-
bm tem como caractersticas a reduo e o controle
dos gastos pblicos e o modelo de avaliao por de-
sempenho que ser fundamental no mbito educa-
cional (LIMA; GANDIN, 2011, p. 05).

Com a obrigatoriedade da matrcula de crianas e adolescentes de


7 a 14 anos, esse nvel de ensino praticamente atinge a universalizao

72
Captulo 3

enquanto a ampliao da oferta da Educao Infantil e do Ensino Mdio


ainda limitada. H significativa elevao do nmero de alunos nas es-
colas pblicas de Ensino Fundamental, entretanto, os investimentos fi-
nanceiros para sua manuteno no acompanham essa ampliao. Des-
te modo, o Estado assume a postura de delegar responsabilidades (aos
estados federados, aos municpios e s escolas) e fiscalizar, tomando os
indivduos como consumidores e/ou clientes, ou seja, materializa-se a
concepo de Estado gerencialista.
E, enquanto a ampliao do acesso, discutida na sociedade como
garantia de direitos, se efetiva como conquista apenas para o ensino
obrigatrio, ocorre a desresponsabilizao do poder pblico com o au-
mento do financiamento. Na dcada de 1990, a discusso sobre a rela-
o custo-benefcio atinge o cenrio escolar. Sobre a questo, Ferreira
esclarece:
Uma anlise geral dos programas e projetos implan-
tados no perodo nos revela a preocupao do gover-
no em diminuir o chamado custo Brasil, privatizan-
do empresas estatais e regulando os servios sociais
de forma que passaram a focalizar uma parte da po-
pulao em risco social e, no caso da educao, o cri-
trio foi o de cumprimento da formao bsica para
a populao de 7 a 14 anos (entendida como domnio
da leitura, escrita e primeiros nmeros) como neces-
sidade para uma colocao no mercado de trabalho
(FERREIRA, 2009, p. 256).

A operacionalizao dessas mudanas nos mbitos estadual e


municipal gerou muitas dvidas, principalmente pela adoo de medi-
das de democratizao da gesto com repasse de responsabilidades
aos sistemas estadual e municipal de ensino e s unidades escolares e,
consequentemente, com a cobrana de resultados.
Fazendo jus s atribuies que lhe foram conferidas pelo artigo
90 da LDB, o Conselho Nacional de Educao emitiu vrios pareceres
durante o ano de 1997 com vistas a orientar estados e municpios na

73
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

organizao de seus sistemas de forma a se adequarem legislao re-


cm-aprovada.
Com base nas orientaes do CNE, no estado de Rondnia, a
obrigatoriedade de oferta da recuperao passou a ser regulamenta-
da por meio da Resoluo 106/97-CEE/RO. Porm, foi a Resoluo n.
138/99- CEE/RO o documento que abarcou todas as alteraes advin-
das da promulgao da nova Lei e os artigos dispostos nessa resoluo
que foram considerados na elaborao de todos os documentos poste-
riores expedidos, tanto pelo Conselho Estadual, quanto pela Secretaria
Estadual de Educao.
A referida resoluo, nos pargrafos VII e VIII do artigo 21, de-
legou instituio escolar a escolha de seus instrumentos avaliativos
bem como a organizao da recuperao, desde que a opo adotada
estivesse de acordo com o estabelecido pela LDB, pelo prprio CEE e
normatizada no regimento escolar:
VII- A verificao do rendimento escolar, sob a res-
ponsabilidade da escola, ser regulamentada no regi-
mento escolar, observando os seguintes critrios:
Avaliao contnua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
perodo sobre os de exames finais, quando adotados;
[...]
e) os estabelecimentos de ensino definiro, em re-
gimento escolar, os critrios mnimos para avaliao
e recuperao do aproveitamento escolar, observada
a legislao de ensino vigente e esta Resoluo;
VIII- a obrigatoriedade de estudos de recupe-
rao para os casos de baixo rendimento escolar a
serem disciplinados pelas instituies de ensino em
seus regimentos devidamente aprovados, observan-
do:
a) devem ser oferecidos, preferencialmente,
paralelos ao perodo letivo e com prioridade no
mesmo turno da matrcula regular do aluno;

74
Captulo 3

b) os estudos de recuperao obrigatrios, a serem


oferecidos pelos estabelecimentos de ensino aos alu-
nos, sero gratuitos;
c) os alunos tero direito a estudos de recuperao
em todos os componentes curriculares;
d) no haver estudos de recuperao por insuficin-
cia de frequncia (RONDNIA, 1999, p. 8-9, grifos
nossos).

O repasse de responsabilidades para as escolas regulamentarem


suas modalidades de avaliao e de recuperao, que poderia represen-
tar a to reivindicada autonomia, esbarra nos limites impostos pela pr-
pria legislao, que deixa pouco espao para mudanas mais amplas,
principalmente em razo do Regimento Escolar depender de aprovao
da Secretaria de Estado da Educao (SEDUC) e do Conselho Estadual
de Educao.
Alm disso, esbarra tambm nas condies materiais e humanas
disponveis nas instituies as quais esto muito distantes de possuir
autonomia de gesto:
Os programas e os projetos implantados no contex-
to dessa lei [LDB] fizeram da gesto administrativa
financeira e pedaggica uma competncia da esco-
la. A organizao do trabalho pedaggico, por sua
vez, no foi alterada, pois constituda pelos mesmos
princpios da diviso do trabalho, com ausncia de
alterao na quantidade de profissionais (mnima em
alguns casos) (FERREIRA, 2009, p. 254).

No ano de 2000 o Conselho Estadual de Educao baixou a Reso-


luo n 149/00-CEE/RO, primeiro documento do CEE destinado ex-
clusivamente s questes da avaliao e recuperao de aprendizagem.
Esta temtica, nas resolues anteriores, dividia espao com esclareci-
mentos gerais sobre a adequao dos sistemas s alteraes inseridas
pela nova LDB. Esta medida parece indicar que a problemtica da ava-
liao e da recuperao da aprendizagem continuava a causar dificulda-
des s escolas e Secretaria de Educao, principalmente em relao

75
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

operacionalizao da carga horria obrigatria destinada a estudos de


recuperao, considerando-se a ampliao na durao do ano letivo de
180 para 200 dias.
Novamente neste documento, o Conselho Estadual incumbia s
escolas a tarefa de organizar e definir seus instrumentos avaliativos.
Art. 1 - Ao estabelecimento de ensino compete com
exclusividade proceder verificao do rendimento
escolar de seus alunos, definindo em seu regimento
escolar ou similar, os critrios para avaliao e re-
cuperao do aproveitamento escolar, observando a
legislao do ensino vigente e esta Resoluo (RON-
DNIA, 2000, p. 01).

As leituras crticas realizadas por estudiosos/as como Ferreira


(2009), Freitas (1998) e Saviani (2001) esclarecem que a atribuio
escola da tarefa de organizao e definio dos instrumentos avaliativos
e de recuperao, com base na justificativa de ampliar a autonomia ,
na verdade, evidncia da manifestao do papel regulador do Estado,
assumido a partir das reformas dos anos 1990. De acordo com Lima e
Gandin (2011, p. 04) [...] o Estado passa a no ser mais o fornecedor de
servios, mas a ter, principalmente, um papel de gerenciador das pol-
ticas.
Ainda que o Conselho Estadual tenha emitido trs resolues e
adotado os esclarecimentos prestados pelo Conselho Nacional de Edu-
cao em forma de pareceres, seis anos aps a promulgao da LDB, a
comunidade escolar ainda explicitava dvidas quanto s alteraes de-
correntes desta. O Conselho Estadual, por meio do Parecer 068/03, se
props a responder a esses questionamentos. luz das resolues j
expedidas pelo CEE, a conselheira Walquiria Reis Cordeiro, no referido
Parecer, se prope interpretar as concepes de avaliao e de recupe-
rao que sustentam a legislao em vigor:
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacio-
nal n 9.394/96, diferentemente da anterior (Lei
5.692/71), uma lei que permite ampla flexibilida-

76
Captulo 3

de na conduo dos assuntos escolares, e justamente


por este motivo, vem provocando forte impacto na
organizao dos sistemas de ensino e das escolas.
nos artigos 12 e 13 da Lei 9.394/96 que se caracteri-
za, de forma cristalina, a flexibilidade para as escolas,
estabelecendo suas incumbncias e as dos docentes,
na organizao e desenvolvimento do ensino. [...]
A LDB ainda prev a gesto democrtica do ensino
pblico, com a participao dos profissionais da edu-
cao e da comunidade escolar e local, assim como
determina que os sistemas de ensino assegurem pro-
gressivos graus de autonomia pedaggica e adminis-
trativa e de gesto financeira s escolas. Toda essa
flexibilidade da Lei tem uma razo de ser: pretende
colocar a qualidade da aprendizagem e o sucesso do
aluno acima de toda e qualquer formalidade burocr-
tica (RONDNIA, 2003, p. 01-02).

A relatora apresenta a LDB como uma legislao democrtica e


flexvel. Entretanto, conforme Oliveira (2009), na verdade, essa carac-
terstica pode representar transferncia de responsabilidades comuni-
dade escolar se no forem garantidas condies para a efetivao dessa
autonomia.
A ao pblica, medida que descentralizada para
o nvel local e envolve atores de fora do Estado na sua
consecuo, pode se traduzir em particularismos e re-
sultar em que seja ela mesma cada vez menos estatal
e cada vez menos pblica (OLIVEIRA, 2009, p. 21).

No que se refere recuperao, o parecer esclarece:


Os estudos de recuperao continuam obrigatrios e
a escola dever deslocar a preferncia dos mesmos
para o decurso do ano letivo. Antes, eram obrigat-
rios entre os anos ou perodos letivos regulares. Esta
mudana aperfeioa o processo pedaggico, uma vez
que estimula as correes de curso, enquanto o ano
letivo se desenvolve, do que pode resultar aprecivel
melhoria na progresso dos alunos com dificuldades
que se projetam nos passos seguintes (RONDNIA,
2003, p. 3).

77
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Em se tratando dos tipos disponveis de recuperao, afirma:


Em referncia aos estudos de recuperao, dentro de
sua prerrogativa de mantenedora, a Secretaria de Es-
tado da Educao, deixou a liberdade s escolas
estaduais para escolher o tipo de recuperao a ser
aplicada (a interperodo ou a paralela), conforme o dis-
posto no 4, do Artigo 4 da Portaria n 398/GAB/
SEDUC/2000 (RONDNIA, 2003, p. 5, grifos nossos).

Contudo, a escolha feita pela escola s seria validada mediante


elaborao de projetos de Recuperao e Operacionalizao, que de-
viam ser aprovados pela SEDUC, respeitando os critrios e recomenda-
es da legislao que estabelecia que a oferta de recuperao a alunos/
as com baixo rendimento escolar deveria ocorrer, sempre que possvel,
[...] com prioridade no mesmo turno de matrcula regular do aluno
(RONDNIA, 2003, p. 2). Alm disso, o documento esclarece, na mes-
ma pgina: [...] que o tempo destinado a estudos de recuperao no
poder ser computado no mnimo das oitocentas horas anuais que a lei
determina, por no se tratar de atividade a que todos os alunos esto
obrigados.
Alm de caracterizar o sucesso na aprendizagem como produto
do esforo e compromisso docente, e a recuperao como direito do alu-
no/a:
preciso ter claro, que todos os alunos tm o direito
a estudos de reforo e recuperao, em todas as
disciplinas em que o aproveitamento for considerado
insatisfatrio. [...] No se trata, portanto, de tra-
balho formal, para atender apenas aos pre-
ceitos da lei. A questo oferecer aos alunos,
novas oportunidades de alcanar sucesso na
escola. Assumir o compromisso com a aprendiza-
gem dos alunos, inclusive, com aqueles que, por algu-
ma razo, no esto caminhando no ritmo esperado,
demonstra o compromisso do professor e o
empenho da escola em garantir, a todos eles,
os meios necessrios para que consigam o su-
cesso na aprendizagem (RONDNIA, 2003, p. 5).

78
Captulo 3

No Parecer 068/03/CEE, a Conselheira dava nfase ao papel


pedaggico da recuperao de aprendizagem e tomava as condies
ideais como se fossem reais. Ao chamar a ateno para o compromisso
do professor e o empenho da escola na garantia dos meios necessrios
ao sucesso na aprendizagem sem mencionar que compete ao estado o
fornecimento de condies objetivas para que essas aes se efetivem,
constatamos que os objetivos proclamados, conforme alertou Saviani
(2001) ganham protagonismo nos documentos oficiais enquanto se ig-
noram os elementos necessrios para o desenvolvimento das aes nor-
matizadas.
Assim, atribui-se unicamente s unidades escolares a tarefa de
responsabilizar-se por garantir as condies de ensino, cabendo ques-
tionar, como garantir recuperao paralela sem espaos fsicos adequa-
dos ou profissionais disponveis para isso? No est na alada de com-
petncia da escola ampliar seu prprio espao. Tambm no est no
mbito da autonomia escolar garantir que os profissionais que atuam na
escola dediquem-se exclusivamente a uma instituio, de maneira a ter
tempo disponvel na jornada de trabalho para atender a essa atividade.
Ainda no mesmo esprito, em 2008, a SEDUC emite a Portaria n
1001 que em seu o artigo 2 determina a construo coletiva do Projeto
Pedaggico bem como atribui gesto da escola a responsabilidade por
garantir os meios para sua elaborao (RONDNIA, 2008). A referida
Portaria, que se constitui como o documento em vigor, mantm as mes-
mas garantias da legislao anterior aos estudos de recuperao, am-
pliando, entretanto, as formas de controle sobre os resultados:
Art. 7. Ao aluno com baixo rendimento escolar sero
garantidos estudos de recuperao da aprendizagem
disciplinados nos regimentos escolares devidamente
aprovados, observando:

I. os alunos tero direito a estudos de recuperao


de aprendizagem em todos os componentes cur-
riculares;

79
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

II. os estudos de recuperao da aprendizagem so


obrigatrios e os dias e carga horria destinados
aos mesmos no sero computados como dias e
horas letivas;
III. a definio da forma de recuperao de aprendi-
zagem adotada com os dias e carga horria deve-
ro ser disciplinadas no Regimento Escolar;
IV. a escola prover e organizar os meios
para a realizao dos estudos de recupe-
rao, conforme definido no seu Projeto Peda-
ggico;
V. os docentes e equipe tcnica estabelecero
as estratgias para os estudos de recupe-
rao;
VI. os docentes preenchero ficha de registro
de dificuldades e/ou deficincia de aprendizagem
dos alunos visando realizao destes estudos de
recuperao (RONDNIA, 2008, p. 3, grifos nos-
sos).

Aps a anlise dos documentos normatizadores da recuperao


no mbito do estado, passamos a apresentar as formas como se mate-
rializam na escola estudada as prticas de avaliao e recuperao de
aprendizagem.

RESULTADOS E DISCUSSES

A escola Maria da Silva optou, em 2005, pela recuperao bimes-


tral, atendendo ao que estabelece a Resoluo 138/99 CEE-RO. Assim, a
cada dois meses, a instituio estabelece em seu calendrio uma semana
para as atividades de recuperao que, conforme esclarece o Parecer
068/03-CEE-RO, no podem ser contabilizadas entre os 200 dias leti-
vos obrigatrios.
Ainda de acordo com o Parecer, a carga horria obrigatria de
recuperao composta por 10% do nmero de aulas de cada disciplina.
Desta maneira, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica so

80
Captulo 3

oferecidas quatro aulas na semana de recuperao, enquanto que, em


Cincias, Histria e Geografia so duas aulas.
Considerando-se que as avaliaes bimestrais so realizadas na
semana imediatamente anterior realizao da recuperao, e no h
tempo para informar os estudantes sobre seus resultados, as primeiras
aulas da semana de recuperao so tumultuadas, pois ficam em sala
todos os alunos aguardando os resultados.
Nas matrias em que eram ministradas quatro aulas de recupe-
rao (Lngua Portuguesa e Matemtica), no primeiro dia, eram reali-
zadas duas aulas de atividades de reviso com todos os estudantes; e no
outro dia, aplicava-se a prova de recuperao.
No momento da prova de recuperao, o professor ficava somen-
te com o grupo que precisava recuperar. E, neste momento, a inter-
veno da professora de Lngua Portuguesa ocorria medida que seus
alunos iam encerrando a atividade avaliativa. Por isso, no dia da prova
meninos e meninas amontoavam-se na mesa da docente. s vezes, eles
formavam fila para serem atendidos. Esta foi a forma encontrada por
ela para acompanhar e orientar os alunos. Mesmo durante a realizao
da prova, ela acabava ensinando algumas questes, ou seja, realizando,
de maneira elementar, a recuperao.
Nas disciplinas em que h apenas duas aulas destinadas recu-
perao, como o caso de Cincias, Histria e Geografia, ao serem in-
formados sobre suas notas, sem que houvesse outras aulas para reviso,
os estudantes realizavam a prova. Ou seja, os alunos e alunas tinham
apenas outra oportunidade de realizar a prova, e a isso se chama recu-
perao que, na expresso da professora de Geografia pode ser denomi-
nado como faz-de-conta:
Na realidade, foi adotada na escola a recuperao,
mas na verdade essa recuperao em minha opinio
um faz-de-conta, porque se um aluno com todos os
esforos do professor, ele no conseguiu [alcanar a
mdia] porque em duas aulas ele vai conseguir tirar
as dvidas? [...] Agora eu falar: Voc no conse-

81
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

guiu, voc ficou para recuperao, toma, amanh


a prova de recuperao como se eu tivesse brin-
cando de dar aula (Prof de Geografia 6A e 6B).

Alm da presso que recebem para diminuir os ndices de repro-


vao, os professores so responsveis por um nmero grande de tur-
mas em mais de uma escola, ocasionando falta de tempo para organi-
zar-se. Isso tudo tm contribudo para que as atividades desenvolvidas
durante a recuperao acabem sendo a repetio das tarefas ou provas
j realizadas.
Ao receber a atividade do ltimo aluno, a professora
de Lngua Portuguesa desabafa: Em dois dias no d
para fazer nada, o jeito dar as mesmas atividades
s que mudando o exemplo (REGISTROS DE OB-
SERVAO, 07/10/2011).

Os estudantes percebem a precariedade na oferta desta forma de


recuperao e enunciam a desvalorizao desta prtica:
Ele s passa um negocinho l e pronto e j cobra a
prova. (Clara, 6 ano).
s vezes nem passa reviso e j passa a prova (Joo,
6 ano).
(Entrevista aluno/as sexto ano/2011).

No tocante s atividades desenvolvidas na semana de recupera-


o, perguntamos se a forma como estas, que tm sido efetivadas, tem
ajudado os estudantes a superarem suas dificuldades. Os docentes afir-
maram que dentro de suas possibilidades e dadas as poucas condies
materiais e temporais, os resultados tm sido positivos, embora no sa-
tisfatrios.
Seus discursos so atravessados pela limitao que percebem na
atividade. Eu tento o que eu posso fazer ou metade dos alunos que
fazem recuperao consegue passar ou ainda, se fosse mais tempo
para trabalhar [...]. E o professor de matemtica completa:

82
Captulo 3

A recuperao acontecendo bimestralmente, ela


poderia sim recuperar muito mais, mas s que a
gente no consegue isso pelo fato de o sistema
j ser totalmente quebrado, minimizado de ques-
tes internas de dentro da escola e de todo o sistema
da escola que mandam aqui para a gente, ento a
gente acaba saturado, a gente no consegue
recuperar, a gente tem noo de que no consegue
recuperar, a gente sabe que a gente tenta, tenta
[...] (Entrevista Prof. Matemtica, grifos nossos).

Para os alunos, a recuperao tem ajudado porque eles conse-


guem alcanar a mdia e a aprovao. Mas eu acho que me ajudou sim,
porque eu passei! (Vincius, 7 ano).
Os professores de Lngua Portuguesa e os dois de Geografia (6A
e 6B) e (6C e 7A), cientes da escassez de tempo para recuperao ao
final de um bimestre, afirmaram desenvolv-la no dia a dia, assim que
diagnosticada a dificuldade do aluno. Apontam que essas prticas tm
surtido mais efeito do que a idealizada nos documentos oficiais.
Estas afirmaes nos remetem constatao de Patto (2000, p.
133) para quem:
Se de um lado existe um grande contingente de pro-
fessores despreparados e inscientes de seu papel so-
cial, muitos h portadores de uma viso adequada do
sistema social e de conhecimentos sobre a vida esco-
lar e imprescindveis reconstruo da escola, mas
que no encontram condies estruturais na rede es-
colar que lhes permite exerc-los.

O esforo institucional para superar as limitaes enfrentadas no


cotidiano escolar e manter a escola funcionando, a falta de tempo para
reunir os diferentes segmentos da instituio para a discusso coletiva
dos rumos a serem dados ao processo educacional, somados s formas
de gesto das polticas pblicas educacionais, cujas normativas limitam
a auto-organizao das unidades escolares, evidenciam a dificuldade que
a escola pesquisada enfrenta para olhar-se, identificando as necessidades
de mudana para atender s demandas de aprendizagem dos alunos.

83
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

O desafio que se coloca educao escolar, qual seja, a constru-


o de propostas prprias de enfrentamento das dificuldades escolares,
no tem sido acompanhado de medidas que de fato mobilizem e ins-
trumentalizem as escolas, tanto material quanto tecnicamente para a
proposio de alternativas. Neste contexto, as poucas iniciativas de en-
frentamento so sufocadas pelas dificuldades. E as possibilidades que se
abririam fortalecendo-se as potncias que caracterizam estes enfrenta-
mentos, no so alargadas.
Em uma pesquisa como esta, cujo tema central a recuperao,
a avaliao, como elemento intrnseco do processo de ensino e parte
constitutiva da definio da necessidade ou no de prticas de recupe-
rao, no pode ser excluda da discusso. Ou seja, os instrumentos de
avaliao auxiliam (ou deveriam auxiliar) o professor a diagnosticar
quais aspectos do contedo no foram apreendidos durante as aulas re-
gulares e precisam ser melhor abordados.
A maior parte dos professores ouvidos na pesquisa faz uso dos
critrios de avaliao estabelecidos pela Portaria 1001/08-SEDUC-RO a
qual coloca que metade dos pontos deve ser atribuda por meio de pro-
vas e os outros 50% distribudos em conceitos de participao, avaliao
do caderno e trabalhos. Conforme elucida a professora de Cincias.
[...] eu trabalho sempre assim: uma avaliao para
eles valendo cinco e o restante da nota so ativida-
des que so desenvolvidas dentro da sala de aula,
caderno, roteiro de algum filme que eu passo para
eles (Entrevista Prof Cincias).

Entretanto, os professores de Matemtica e Geografia afirmam


desenvolver prticas avaliativas que diferem das de seus colegas
Dou quatro pontos com atividades, cadernos, tare-
fas e pesquisas, os outros seis pontos eu dou uma
avaliao escrita, nessa avaliao de seis pontos
que ele [o aluno] tem que provar todo o conhecimen-
to dele (Entrevista Prof. Matemtica).

84
Captulo 3

Entre o grupo de alunos ouvidos, poucos demonstraram estar


cientes dos critrios de avaliao aos quais esto submetidos. Alguns
ainda no compreendem porque foram aprovados mesmo no indo
bem nas provas, enquanto outros conseguem apropriar-se das regras
do jogo, percebendo que preciso estar atento para outros elementos do
processo avaliativo para alcanar aprovao.
Eu no sei que milagre aconteceu do professor me
passar, porque eu tinha errado tudo na prova, s
acertei uma (Melissa3, 6 ano).
Mas no conta s a prova, tem ponto de caderno,
trabalho e comportamento (Joo, 6 ano).

Em um contexto de avaliaes externas, no qual a iminncia de


aumentar os ndices de repetncia representa a depreciao pblica da
escola, exigido cada vez menos dos alunos. Durante nossa observao,
identificamos como prtica comum as avaliaes aplicadas durante o
perodo de recuperao representarem uma simplificao das provas
realizadas no bimestre. Ou seja, embora os documentos legais estabele-
am a recuperao como [...] uma nova oportunidade de aprendiza-
gem a alunos com rendimento insatisfatrio (RONDNIA, 2003, p.
5 grifo nosso), na verdade, o que se cria uma nova situao para que
estes sejam aprovados a todo o custo.
Algumas provas aplicadas durante a avaliao bimestral, quan-
do comparadas s provas da etapa de recuperao no mesmo bimestre,
indicam o rebaixamento do nvel de exigncia na recuperao. Durante
a recuperao de Lngua Portuguesa no 3 bimestre, foram suprimidos
os contedos relativos leitura e interpretao de textos, mantendo-
se, embora com exerccios diferentes, os mesmos contedos relativos s
questes gramaticais.
Conforme as normas seguidas pela escola, a nota obtida via re-
cuperao substitui a mdia bimestral, quando for superior a esta. Por-
tanto, ao suprimir parte do contedo avaliado na prova bimestral, a

3 Todos os nomes dos alunos so fictcios.

85
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

professora diminui o grau de exigncia na avaliao de recuperao e/


ou considera que a gramtica o contedo que precisa ser reavaliado.
Considerando-se que, nas entrevistas, os professores apontam as limi-
taes dos alunos em relao ao domnio da leitura e da escrita, pode-
mos inferir que essa supresso tem, de fato, o objetivo de diminuir o
grau de exigncia na prova de recuperao.
Ganha relevncia, neste contexto, a discusso sobre a funo da
escola, pois da clareza desta funo decorrero as demais aes a serem
desencadeadas no projeto educativo da instituio. Ou seja, se acredita-
mos como Saviani (2003) que papel da escola garantir aos estudantes
o acesso aos conhecimentos cada vez mais elaborados, a gradativa am-
pliao das exigncias, a organizao do currculo de forma a acrescen-
tar desafios ao desenvolvimento dos alunos assume uma importncia
central, pois conforme Vigotski (2000), a aprendizagem de conceitos
e conhecimentos sistematizados amplia as capacidades psquicas dos
estudantes.
Por outro lado, se entendermos que a funo da escola diminuir
os problemas sociais da sociedade capitalista, mantendo dentro dela os
jovens que ainda no esto aptos a ingressar no mercado de trabalho
seja em funo da idade ou do preparo profissional, garantir-lhes o m-
nimo de informao, fragmentada e mecnica o suficiente.
Outro aspecto relacionado aos critrios de avaliao e que me-
recem ser discutidos diz respeito atribuio de 50% da nota a vari-
veis como bom comportamento, realizao de tarefas, uso adequado do
caderno pelo aluno. Atribuindo notas a estes elementos, substitui-se a
funo da avaliao de verificao do conhecimento obtido, para o pa-
pel de controle e submisso do estudante s regras estabelecidas pela
escola. Ou seja, a avaliao passa a servir como instrumento de discipli-
namento e adaptao do sujeito s regras de comportamento do que se
define como bom aluno.
Em sentido mais amplo, a forma como tm sido realizadas as
prticas avaliativas no interior da escola, ao invs de identificarem as

86
Captulo 3

aprendizagens alcanadas, ou dificuldades de assimilao pelos alunos,


estas tm se configurado como mecanismo de expresso da poltica de
controle imposta escola: maior aprovao, com o menor tempo e o
mnimo de gastos possveis. O foco nos resultados quantitativos, sem
considerar o direito dos sujeitos ao conhecimento tem contribudo para
que a instituio hoje mantenha seus/as estudantes por mais tempo em
seu interior sem, no entanto, garantir-lhes acesso ao conhecimento.

CONSIDERAES FINAIS

A realidade encontrada na escola Maria da Silva, no difere da


realidade de muitas instituies situadas nas periferias das cidades bra-
sileiras, que no possuem um corpo docente exclusivo, com tempo na
jornada de trabalho para dedicar-se ao planejamento, s discusses co-
letivas e ao atendimento aos alunos, mas que fazem grandes esforos
para atender s demandas dos rgos gestores em termos de elaborao
de documentos necessrios para a garantia de funcionamento legal da
escola: projetos pedaggicos, projetos de recuperao, regimentos es-
colares.
So estas as escolas a que tem acesso a maioria da populao bra-
sileira. So nelas que aprendem, pouco ou muito, os meninos e meni-
nas das classes populares. Atuam nessas escolas os profissionais que se
dividem entre vrias unidades para cumprir uma exaustiva jornada de
trabalho, ganhando salrios que no suprem suas necessidades bsicas e,
portanto, no garantem oportunidades de aperfeioamento profissional.
A escola investigada, como uma das escolas da rede estadual de
Rondnia, est submetida a determinaes legais que, pretensamente,
lhe garantiriam autonomia para elaborar seu prprio projeto pedaggi-
co. Na verdade, o que constatamos que as determinaes legais, sob
uma aparente delegao de autonomia so, na prtica, um repasse de
responsabilidades escola, pois as condies de funcionamento no
permitem que se faam grandes inovaes.

87
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Como formas de controle, as Secretarias de Educao exigem que


todos os projetos sejam aprovados pelas instncias competentes da SE-
DUC e, alm disso, servem-se dos resultados das avaliaes externas
para cobrar das escolas que estas diminuam os ndices de reprovao e,
ao mesmo tempo, elevem os resultados dos alunos nas provas.
Assim, do ponto de vista das concepes sobre recuperao, es-
tas comparecem nos documentos oficiais e nos projetos da escola como
uma nova oportunidade de aprendizagem para os alunos e alunas que
no alcanaram o mnimo rendimento esperado. No entanto, na pr-
tica, estas atividades tm se caracterizado como novas oportunidades
para os estudantes alcanarem as notas mnimas para aprovao.
As condies nas quais so realizadas as prticas de recuperao
no se constituem em momentos de identificao de necessidades e atu-
ao em favor da aprendizagem dos contedos escolares, contribuindo
apenas para que os alunos avancem na escolarizao sem, entretanto,
garantir que dominem os conhecimentos necessrios.
Os professores e as professoras percebem as limitaes dessas
prticas, principalmente em relao ao tempo destinado a essas ativi-
dades. Alguns profissionais apostam no atendimento mais prximo dos
alunos e alunas que apresentam dificuldades, durante as aulas regula-
res, explicitando que esta ao, de fato, garante o avano de seus edu-
candos.
Quanto aos alunos e alunas, sentem-se abandonados em relao
aprendizagem, no conseguem ver nos professores, aliados nesse pro-
cesso e desafiam constantemente a autoridade docente em uma tentati-
va de serem tratados de outra maneira.
Atendendo aos princpios estabelecidos na LDB e nos Planos Na-
cionais de Educao, o Estado tem atuado com base nos discursos de
flexibilizao, descentralizao e autonomia dos Sistemas Estadual e
Municipal de Educao, bem como das unidades escolares, assumindo
apenas o papel de regulador da oferta de servios e no mais de pro-
vedor. No bojo destas polticas, a elaborao de projetos por parte das

88
Captulo 3

unidades educativas ganha relevncia e o estabelecimento de metas a


serem alcanadas entendido, em ltima instncia, como ao funda-
mental para o sucesso escolar.
Dessa forma, s escolas no tm sido disponibilizados os meios
para que os projetos sejam viabilizados. E no nos referimos apenas aos
meios materiais. O controle da escola e de suas prticas por meio da re-
gulao externa ficou evidente, por exemplo, quando analisamos a legis-
lao que estabelece como deve ser feita a avaliao da aprendizagem.
Alm disso, a autonomia das escolas precisa ser construda por meio
de mecanismos reais de participao, nos quais professores e equipe
escolar sejam instrumentalizados e sejam, de fato, protagonistas e no
coadjuvantes da organizao do sistema escolar.

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n 068/03-CEE/RO de 22 de setembro de 2003. Relatora: Walquiria Reis
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SEDUC de 29 de setembro de 2008. [Digitado]

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7. ed. Campinas,SP: Autores Associados, 2001.

________. Pedagogia Histrico-Crtica. 8 ed. Campinas, SP: Autores


Associados, 2003.

90
Captulo 3

UNESCO. Declarao mundial sobre educao para


todos 1990. Disponvel em: http://unesdoc.unesco.org/
images/0008/000862/086291por.pdf. Acesso em 10 dez. 2014.

SOUZA, F. L. F.. Concepes e prticas de recuperao no processo


de escolarizao: um estudo em Porto Velho-RO. 2012. 157 f. Dissertao
(Mestrado em psicologia). Programa de Ps-Graduao em Psicologia,
Universidade Federal de Rondnia (UNIR). Porto Velho, 2012.

VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da Linguagem. So


Paulo-SP: Martins Fontes, 2000.

91
4
PROGRAMA MAIS EDUCAO
um olhar da psicologia sobre
a ampliao da jornada escolar

Dbora Mendes de Sousa Gemelli


Marli Lcia Tonatto Zibetti
Juracy Machado Pacfico
Universidade Federal de Rondnia (UNIR)
Captulo 4

INTRODUO

A ampliao da jornada escolar, como medida de enfrentamen-


to do insucesso nos processos de escolarizao, comparece no Plano
Nacional de Educao (2001-2010 - Lei n 10172/2001) ao defender o
turno integral nas escolas pblicas como instrumento para a universali-
zao do ensino e possibilidade de minimizar a repetncia. Na meta 21
do referido plano, previa-se a ampliao progressiva da jornada escolar
para um perodo de, pelo menos, sete horas dirias prevendo-se tam-
bm a garantia de professores e funcionrios em nmero suficiente.
O programa Mais Educao, como mecanismo de induo am-
pliao da jornada, foi lanado em 2008, amparado no artigo 34 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/1996), que
preconiza a ampliao gradativa do perodo de permanncia dos estu-
dantes na escola, e no artigo 87, que estabelece como objetivo para as
redes escolares pblicas urbanas a implantao do regime de escolas de
tempo integral. Desta forma, o programa Mais Educao constitui-se
como uma poltica pblica evocando esforos da esfera federal, estadual
e municipal para a realizao de suas atividades.
A implantao do referido programa demanda tambm mudan-
as na configurao e funcionamento das escolas, uma vez que estas
passam a ter suas funes ampliadas de forma muito significativa, pois
ampliar o tempo de permanncia nas instituies educativas implica na
oferta de refeies, atividades fsicas, artsticas, culturais e pedaggicas,
no contraturno, sob responsabilidade da escola.
Conforme explicitado nas finalidades do programa, espera-se
que a ampliao da permanncia dos alunos na escola contribua, dentre

95
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

outras coisas, para [...] a reduo da evaso, da reprovao, da


distoro idade/srie, mediante a implementao de aes pedag-
gicas para melhoria de condies para o rendimento e o aproveitamento
escolar (BRASIL, 2007, grifos nossos).
A importncia atribuda ampliao da jornada para a elevao
da qualidade do ensino e os argumentos utilizados para fundamentar
as aes propostas para essa ampliao, justificam a importncia desta
investigao. Desta forma, o objetivo da pesquisa foi investigar as impli-
caes e contribuies da ampliao da jornada escolar, proporcionada
pela implantao do programa mais Educao, para a apropriao do
conhecimento escolar a alunos de uma escola pblica de Porto Velho.
Na organizao deste texto, apresentamos, inicialmente, um bre-
ve levantamento histrico dos projetos e programas de ampliao da
jornada escolar implantados nas escolas pblicas brasileiras. Em se-
guida, discorremos sobre a metodologia da pesquisa. Na apresentao
e discusso dos dados abordamos a forma como se deu a implantao
e o funcionamento do programa na instituio investigada, enfocando
mais especificamente as oportunidades de aprendizagem criadas pelo
programa, por meio das oficinas, analisando de que maneira estas se
ocupam dos contedos escolares.
Nas consideraes finais, apresentamos uma sntese com as prin-
cipais questes que emergiram durante o estudo, com vistas a respon-
der os objetivos que o balizaram.

A IMPLANTAO DE PROJETOS DE EDUCAO


INTEGRAL NAS ESCOLAS BRASILEIRAS

As diversas correntes filosficas que defenderam a educao in-


tegral nas dcadas de 1920 e 1930, apesar de concepes diferentes, de-
fendiam uma formao para alm do que a escola oferecia: a transmis-
so de contedos centrada na figura do professor. A educao integral
deveria ser a formao a partir do desenvolvimento das diversas dimen-

96
Captulo 4

ses da vida, considerando, para tanto, os aspectos sociais, familiares e


religiosos.
O aporte ideolgico deste perodo no foi suficiente para a dis-
seminao da educao integral nas escolas brasileiras. Entretanto, as
propostas dos intelectuais da poca marcaram de forma significativa a
histria da educao, principalmente com a divulgao do Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, e do Manifesto dos Educa-
dores, em 1959, e tambm por meio de experincias isoladas de implan-
tao de projetos de educao em tempo integral.
A grande oportunidade de materializao dos ideais de uma edu-
cao integral surgiu quando Ansio Teixeira, poca Secretrio da
Educao do Estado da Bahia, executou um projeto ousado de escola,
um Centro Popular de Educao com uma concepo educacional re-
novada. O Centro Educacional Carneiro Ribeiro inaugurado em 1959,
atenderia, inicialmente, 4000 alunos que dividiriam seu dia entre as
atividades de instruo, ou seja, o ensino da leitura, escrita, aritmti-
ca, cincias fsicas e sociais e o setor da educao que seria formado
pelas atividades de socializao, artes, trabalhos manuais, artes indus-
triais e a educao fsica. Assim, este projeto piloto foi constitudo de
forma a atender as demandas das novas situaes de aprendizagens,
caracterizando-se como uma escola de tempo integral.
Quase duas dcadas aps a iniciativa do Carneiro Ribeiro, outro
projeto ganha destaque nas escolas do Rio de Janeiro: Darcy Ribeiro,
inspirado e influenciado por Ansio Teixeira, planejou e dirigiu os Cen-
tros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), durante os anos 1980 e
1990, um modelo de escola que ofertava atividades de tempo integral a
crianas de baixa renda.
O projeto dos CIEPs em muito se assemelhava experincia da
proposta do Carneiro Ribeiro, na Bahia. Durante o dia, os alunos de-
veriam ter, alm das aulas curriculares, orientao no estudo dirigido,
atividades esportivas e recreativas, acesso leitura de livros e revistas
na biblioteca, de vdeos na sala para esse fim, e participao em eventos

97
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

culturais. Como o projeto previa atendimento aos alunos provenientes


de segmentos sociais de baixa renda, as escolas foram construdas pre-
ferencialmente onde havia maior incidncia de populao carente.
Cavaliere e Coelho (2003) apresentam dados de um estudo sobre
as escolas de tempo integral da rede estadual do Rio de Janeiro, do qual
participaram 50 diretores de CIEPs. Alm de demonstrar uma ligao
entre a criao e implantao dos CIEPs e o cenrio poltico partidrio
da poca, as autoras enumeram, ainda, alguns obstculos que dificul-
taram o funcionamento dos CIEPs: o excesso de tarefas burocrticas
administrativas; a falta de profissionais para efetivao da proposta; fal-
ta de orientaes poltico-pedaggicas dos rgos centrais; problemas
sociais que envolveram as escolas e falta de recursos materiais.
Na continuidade das experincias de educao de tempo integral
em nosso pas, outras iniciativas podem ser destacadas como polticas
pblicas de ampliao do tempo das crianas na escola, dentre elas,
o Programa de Formao Integral da Criana (PROFIC), constitudo
como um programa da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo.
O PROFIC propunha que as escolas fossem alm da funo de instruir
os alunos e tinha como misso institucional a proteo das crianas. De-
senvolvido de 1986 a 1993, caracterizou-se como a proposta que inaugu-
ra a ideia de fazer a educao integral por meio de parcerias e convnios
com as demais Secretarias, da Sade, do Lazer, Cultura, Esportes, den-
tre outras, bem como demais instituies pblicas e privadas.
Em pesquisa sobre esta experincia, Giovanni e Souza (1999) en-
contraram um relatrio de avaliao do programa realizado pela equipe
central de coordenao do PROFIC, no ano de 1990. Os 791 professores
que responderam os questionrios aplicados pela secretaria apontaram
que as crianas ficaram mais sociveis, tornaram-se mais bem-humo-
radas, com melhora no desempenho e na realizao das tarefas escola-
res, alm de melhorarem tambm sua capacidade de tomar iniciativas
e de se expressarem. Este mesmo relatrio tambm destaca dificulda-
des relacionadas ao processo de consolidao do programa, dentre eles,

98
Captulo 4

falta de material escolar, de recursos financeiros (o dinheiro chegava


escola tardiamente), inadequao/falta de espao fsico, insuficincia
de orientao tcnica, pouca/nenhuma assistncia dos rgos pblicos,
falta de participao comunitria e demanda reprimida.
A partir do ano de 2001, outras experincias de menor porte fo-
ram executadas em diversas regies do Brasil como no Amazonas, Santa
Catarina, Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Gois, Pernambuco, Sergi-
pe, Tocantins e Distrito Federal. Estas experincias caracterizam-se, ba-
sicamente, pela grande variedade de formatos de ampliao da jornada
escolar. Algumas se organizando entre 8 a/ou 10 horas, com as crianas
permanecendo o dia todo na escola, outras distribuindo as atividades
de ampliao no contraturno com duraes e continuidades variadas
(BRASIL, 2010a).
O programa Mais Educao faz parte de um rol de polticas p-
blicas que vm sendo implantadas nas escolas pblicas brasileiras, nas
ltimas dcadas, com o intuito de promover a qualidade da educao
nacional. Institudo pela portaria interministerial n 17/2007 e, ope-
racionalizado pela Secretaria de Educao Continuada, caracteriza-se
como uma poltica pblica concebida para induzir o aumento da jorna-
da escolar, para, no mnimo, sete horas dirias, por meio da articulao
entre vrios rgos do governo.
Para tanto, foi idealizado para acontecer no contraturno das ati-
vidades escolares regulares, oferecendo oficinas que so agrupadas em
torno de dez macro campos, a saber: a) Acompanhamento pedaggico,
b) Meio ambiente, c) Esporte e lazer; d) Direitos Humanos em Educa-
o; e) Cultura e Artes; f) Cultura Digital; g) Promoo da Sade; h)
Educomunicao; i) Investigao no Campo das Cincias da Natureza;
j) Educao Econmica.
Para cada macro campo, o Ministrio da Educao (MEC) e a Se-
cretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD),
dispem os recursos e materiais necessrios para as escolas (BRASIL,
2013). Porm, a caracterstica fundamental do programa recomendar

99
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

o aproveitamento de espaos fsicos disponveis na comunidade, bem


como buscar a colaborao de recursos humanos que possam contribuir
com a formao dos estudantes, independentemente de possurem ou
no formao pedaggica. Denominados como monitores, estes profis-
sionais so remunerados por meio de bolsas pagas durante o perodo
em que prestam servios instituio.

A PESQUISA

Neste trabalho, utilizamos o estudo de caso como mtodo para


compreenso de como tem sido realizada a ampliao da jornada es-
colar, por meio da implantao do programa Mais Educao, em uma
escola pblica de Porto Velho RO.
Para Mazzotti (2006, p. 650) o estudo de caso
Constitui uma investigao de uma unidade, especfi-
ca, situada em seu contexto, selecionada segundo cri-
trios predeterminados e, utilizando mltiplas fontes
de dados, que se prope a oferecer uma viso holsti-
ca do fenmeno estudado.

Definimos o campo emprico por meio de dois critrios. Como


primeiro critrio, buscamos estudar a experincia de uma escola que
estivesse cadastrada no programa desde o incio de sua implantao no
estado. O segundo critrio, foi priorizar uma instituio que estivesse
obtendo bons resultados no desenvolvimento das aes deste progra-
ma, de acordo com avaliao da Secretaria de Estado da Educao.
Como instrumentos para a produo dos dados, foram utilizados:
anlise documental, observao participante e realizao de entrevistas
semiestruturadas.
As anlises apresentadas neste texto so decorrentes dos dados
obtidos por meio dessas diferentes fontes e triangulados com vistas a
compreender como se deu a implantao e que implicaes esse progra-
ma trouxe aprendizagem dos contedos escolares.

100
Captulo 4

RESULTADOS E DISCUSSO

O programa Mais Educao foi implantado na escola investigada


no ano de 2009. De acordo com relatrios da prpria escola, no primei-
ro ano de funcionamento, foram cadastrados 155 alunos, 84 dos anos
iniciais e 71 dos anos finais do Ensino Fundamental.
Conforme o texto do Projeto Mais Educao no Estado de Ron-
dnia, a adeso das escolas ao programa feita a partir de uma pr-se-
leo realizada pela Secretaria de Educao Bsica (SEB). Essa adeso
precisa ser referendada pelas respectivas Entidades Executoras (EEx),
ou seja, de acordo com o respaldo das Secretarias de Educao corres-
pondentes. As escolas, por sua vez, confirmam sua participao no pro-
grama, a partir do preenchimento do Plano de Atendimento, formulrio
disponvel no site do MEC, em que a instituio declara, dentre outras
informaes, as atividades que ir adotar e o nmero de estudantes que
participaro das oficinas.
Nesta organizao, dizer que a escola pode decidir sobre sua par-
ticipao no programa, constitui mero discurso; entretanto, a forma
como ele enunciado se reveste do sentido de autonomia e poder de
escolha. Assim, considerando que a escola no escolheu de fato pela sua
participao, considerando, ainda, que a organizao e funcionamen-
to do programa obedecem orientaes especficas para sua execuo e
prestao de contas, cujas diretrizes normatizadoras levam a uma ope-
racionalizao padro, a escola levada a trabalhar dentro de procedi-
mentos que j esto pr-determinados, dispondo de uma margem mui-
to limitada para suas adaptaes.
Esta situao ilustra bem o conceito de governana, conceito nor-
teador do Programa Mais Educao numa perspectiva de enunciao da
autonomia por meio da proposta da descentralizao de poderes.
Para Ferreira (2009, p. 264),
A descentralizao sob a batuta da governana ad-
quire maior aderncia social, fomenta a participao

101
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

organizada e controlada. A impresso que se quer


passar de distribuio do poder, com a ideia de que
a ao poltica sai dos gabinetes tcnicos.

A ideia de autonomia disseminada nos materiais de orientao


do programa foi assimilada pelos profissionais envolvidos no programa,
conforme demonstram os excertos a seguir:
Mas as escolas tm toda a autonomia para esta-
rem fazendo essas adequaes como voc vai ob-
servar l na escola. Eles usam a sala de apoio, eles
usam as quadras, o ptio, salas que eles fizeram
adaptaes, e para tudo isso, a Secretaria faz a sen-
sibilizao (Entrevista Coordenadora do Programa
na SEDUC, 2012 nfase nossa).
A escola tem a liberdade de escolher o profissio-
nal que ela quer, que tem aquele perfil traado para
ser o coordenador naquela unidade escolar (Entre-
vista Coordenadora do Programa na SEDUC, 2012 -
nfase nossa).
A gente escolhe de acordo com a nossa rea-
lidade porque a gente v a nossa clientela, porque
no unificado. A gente no escolhe a oficina igual
a de outra escola, pode ter oficinas parecidas, mas
a gente adqua a nossa realidade. Eu estou com
msica, que os alunos gostam, karat, artes mar-
ciais, que os meninos gostam, sem contar com as
obrigatrias que Cincias e Matemtica, que essas
so obrigatrias. Ento essas oficinas, a gente viu
a necessidade dos alunos e fizemos o cadastro. [...]
Voc no pode, aleatoriamente, escolher, mudar as
oficinas, tem um tempo pra serem executadas (En-
trevista Coordenadora do Programa na escola, 2012
- nfase nossa).

Os discursos das coordenadoras operam como se as aes a serem


desenvolvidas dependessem apenas de boa vontade, desconsiderando que
as condies de implementao demandam disponibilidade financeira, re-
cursos humanos e outros recursos materiais. Esta margem limitada de op-
o erroneamente entendida como autonomia financeira e pedaggica.

102
Captulo 4

Ao remunerar profissionais da comunidade com bolsas que no


excedem R$ 600,00 mensais, o programa pressupe a colaborao des-
ses educao das crianas e jovens, em uma clara desresponsabilizao
do poder pblico com a contratao efetiva de profissionais habilitados
para o exerccio da docncia.
Os conceitos de autonomia, democratizao, participao e tra-
balho pela qualidade na educao so colocados em xeque quando so
analisadas as condies em que o programa efetivamente desenvolvido.
Considerando que, para a implantao do programa na escola,
no foram realizadas adequaes em sua estrutura fsica e tambm
no houve reduo no nmero de alunos atendidos, esperava-se que
a escola utilizasse outros espaos da comunidade para a realizao
das atividades no contraturno, conforme orientaes dos documentos
oficiais. Entretanto, no entorno da escola onde realizamos a investigao
no havia outros espaos disponveis.
Essa necessidade de ajustar-se ao que no tem ajuste comparece
nos documentos orientadores do programa. Alguns ttulos do material
Mais Educao passo a passo ilustram estas preocupaes: Ttulo 7:
Como posso fazer Educao Integral em minha escola, sem o apoio fi-
nanceiro do programa Mais Educao? Ttulo 8: Como fao, se minha
escola no tem espao? (BRASIL, s/d, p. 17-18). As respostas a estas
perguntas tm resultado, na prtica, em perda de espaos anteriormen-
te conquistados para o desenvolvimento das aulas regulares tais como
sala de leitura, laboratrio de informtica e biblioteca. Portanto, ao fa-
zer um esforo para se adequar s novas atribuies, a escola passa a
ocupar esses espaos para oferecer oficinas aos alunos que participam
do Mais Educao, impedindo que os professores possam utilizar esses
locais durante as aulas do turno regular, confinando-os s quatro pare-
des da sala de aula.
Quanto forma como os contedos escolares comparecem nas
atividades do Mais Educao, percebemos uma completa dissociao
entre as aulas do ensino regular e as atividades do contraturno ofere-

103
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

cidas pelo programa. Por meio da anlise dos documentos escolares,


observao das oficinas oferecidas e do dilogo com os profissionais e
alunos, constatamos que o Programa Mais Educao no faz parte do
projeto poltico pedaggico da escola. Ou seja, no est incorporado
como instrumento relevante ao currculo da escola que, por sua vez, no
sofreu nenhum tipo de alterao em virtude da implantao do referido
programa.
Este fato faz com que a escola desenvolva, de forma diferenciada,
a programao curricular, nas aulas do turno regular e nas oficinas do
Mais Educao que acontecem no contraturno, caracterizando-se como
uma ciso dentro da prpria escola, como se fossem duas em uma.
Para alm das questes operacionais do programa, essa dissocia-
o tambm colabora para a construo de uma dinmica de organiza-
o das oficinas que no favorece a aprendizagem, pois contribui para a
construo e manuteno de uma concepo equivocada de ampliao
da jornada que opem o ensino regular s demais atividades ofereci-
das. Ou seja, ensino regular tratado como atividade sria, exigente,
trabalhosa, cansativa enquanto as atividades oferecidas no contraturno
devem ser ldicas, leves, sem necessidade de avaliao, prazerosas, con-
forme enuncia a coordenadora do programa:
[...] o aluno estuda 04 horas pela manh e a tar-
de ele tem 03 horas de oficina por semana, ento,
com certeza, isso contribui para que o aluno, isso
amplia o conhecimento sim, porque uma forma
diferente de aprendizado, uma forma mais ldi-
ca; ento o aluno vem porque ele tem vontade de
vir, interage, est relaxado naquele momento, voc
pode ver que tem oficina que nem precisa trazer
material. Ento, d impresso que no est, uma
continuidade do conhecimento sem aquela presso
da manh: nota, tem que passar, somar nota.
tarde no, voc pode at fazer uma avaliao, mas
essa avaliao no implica em dar problema pra
ele (Entrevista com a Coordenadora do programa
na Escola, 2012).

104
Captulo 4

O discurso da coordenadora nos remete a uma fragilidade cur-


ricular, como se o contraturno se caracterizasse mais pela ocupao do
tempo que por objetivos propriamente pedaggicos. A falta de um pro-
jeto consistente, de intencionalidade pedaggica, revestida de flexibi-
lidade, de currculo alternativo, faz com que as aes se findem em si
prprias, no colaborando para a aprendizagem dos alunos.
Durante as primeiras observaes, tivemos dificuldade de iden-
tificar os critrios que a escola utilizava para a seleo dos alunos e a
formao das turmas para as oficinas. Inicialmente, parecia-nos que
no havia um critrio de agrupamento desses alunos, mas no decorrer
das observaes, conseguimos perceber que, em algumas dessas ofi-
cinas, a turma era constituda de alunos de sries diferentes e, quan-
do se tratava de alunos da mesma srie, estes estavam agrupados por
turmas. Ao dialogar com os profissionais envolvidos compreendemos,
conforme esclarece a coordenadora, que na impossibilidade de oferecer
as atividades para todo o pblico da escola, so necessrios critrios
para a seleo:
As oficinas de Cincias e Matemtica, eu selecionei
os que tm dificuldades. Eu utilizei o critrio da di-
ficuldade porque se voc deixar aberto, vm alunos
que no tm dificuldade porque uma maneira dele
sair de casa. Ento eu usei este critrio para favo-
recer este aluno em que o tempo de aula dele no
suficiente pra aprender. Ele tem uma dificuldade
que o professor em sala no consegue sanar, muito
aluno, o tempo pouco, uma hora s, um tempo de
aula de 50 minutos pouco. A a gente selecionou,
contemplamos todas as turmas, mas selecionamos
(Entrevista com a Coordenadora do Programa na es-
cola, 2012).

Nas palavras da coordenadora, percebemos a preocupao em


atender nas oficinas relacionadas aos contedos curriculares aqueles
que apresentam algum tipo de dificuldade, produzindo, assim, outra
forma de separao no interior das atividades: o acompanhamento es-

105
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

colar para os que no alcanaram bom rendimento e as demais para os


considerados bons alunos.
Alm disso, direta e indiretamente, as oficinas so reconhecidas
pela escola como instrumento de disciplinamento ou de barganha na
busca de comportamentos considerados adequados.
Voc olha para os nossos alunos, so alunos diferen-
tes, o Projeto ele cobra isso. Se voc quiser participar
da aula de msica, e se voc j tiver passagem pelo
SOE [Servio de Orientao Educacional] voc no
entra na aula de msica. Ento o aluno tem aquele
compromisso de mudar o comportamento dele tam-
bm. O aluno do karat vai para campeonato, se ele
tiver dificuldade em Matemtica, ele j chamado,
o professor de karat cobra: por que voc est com
dificuldade em Matemtica? Voc no est pres-
tando ateno em Matemtica? Ento voc no vai
para o campeonato (Entrevista com a Coordenadora
do programa na escola, 2012).

Este excerto coloca em evidncia duas questes merecedoras de


ateno em nossa discusso. A primeira relaciona-se ao entendimento
da oficina de karat como uma moeda de troca pelo bom rendimento
na Matemtica. A segunda trata-se da atribuio do bom ou mau rendi-
mento exclusivamente ao aluno.
De acordo com estes dados, podemos afirmar que o conceito de
meritocracia est incutido no espao escolar, servindo, inclusive, como
estratgia de distribuio dos alunos nas oficinas. Esta diviso diferen-
cia no apenas o perfil dos alunos, mas tambm a forma e a funo das
atividades que compem as oficinas.
Esta dinmica absorvida pelos alunos, que percebem como
natural a funo disciplinadora das oficinas, conforme enuncia nosso
dilogo com uma das alunas durante as observaes: Eu acho que a
msica ajuda em Matemtica e o karat ajuda no comportamento dos
alunos em sala. O karat ensina ainda a entrar, cumprimentar, no
chegar atrasado, pedir licena, ouvir (Registro Ampliado 5, 2012). As-

106
Captulo 4

sim, os discursos dos participantes permitem entrever uma atribuio


s funes da educao como manuteno do poder por meio da disci-
plina que ordena e aliena.
O problema que se coloca neste contexto a realizao desse
tipo de atividade denominando-o de ampliao das oportunidades de
aprendizagem com a oferta de mais educao. O termo educao,
aqui tomado em sentido lato, pode ser melhor compreendido quando
analisado a partir de seu inverso: falta de educao, ou m educao.
Em outras palavras, quando se inserem no espao escolar atividades
para educar os que no tm educao, atribui-se aos usurios da
escola pblica as responsabilidades pelo baixo rendimento do sistema
educacional, acrescentando-se s funes da escola a tarefa de aten-
der quilo que falta a esses estudantes para que possam usufruir o
que a escola oferece: disciplina, cultura, esporte, interesse em estar
na escola.
Alm dos aspectos disciplinares, outro elemento preocupante
que a forma como o trabalho conduzido nas oficinas de acompanha-
mento pedaggico no se constitui em prticas diferenciadas ou enri-
quecedoras. Tomemos como exemplo uma situao registrada durante
as observaes de uma oficina de Matemtica, direcionada aos alunos
dos stimos anos. Estavam presentes em sala de aula apenas duas alu-
nas, os demais no compareceram e no justificaram a ausncia. O tem-
po da oficina foi de 55 minutos. O monitor iniciou a atividade apresen-
tando, no quadro, a definio de porcentagem, deu alguns exemplos e,
em seguida, apresentou as atividades a serem feitas pelas alunas que
realizaram individualmente os exerccios que foram corrigidos pelo mo-
nitor sem que houvesse maior interao ou dilogo entre ele e as alunas
que, em nenhum momento, foram questionadas sobre suas necessida-
des ou dificuldades.
Se considerarmos os critrios estabelecidos pelo programa e pela
prpria escola, as oficinas de acompanhamento pedaggico deveriam
ser espaos nos quais as dificuldades enfrentadas pelos estudantes na

107
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

aprendizagem de contedos curriculares fossem enfrentadas por meio


de aes pedaggicas capazes de contribuir para sua superao.
Para isso, seriam necessrios professores com um amplo co-
nhecimento do contedo e tambm de prticas pedaggicas que pu-
dessem ser adequadas s necessidades de diferentes alunos. Ou seja,
profissionais capazes de realizar um fazer pedaggico diferenciado,
que possibilitasse a identificao das dificuldades dos estudantes, o
planejamento de intervenes adequadas que permitissem o envol-
vimento e melhoria no desempenho desses alunos. Parafraseando
Saviani (1997), Facci (2007, p. 152, grifos da autora) destaca os co-
nhecimentos docentes, necessrios para a conduo de uma prtica
pedaggica humanizadora:
a) conhecimentos especficos da disciplina por ele
ministrada;
b) conhecimento didtico-curricular, que lhe permi-
ta compreender como esses conhecimentos espe-
cficos devem ser organizados para que tenham
efeito no processo de apropriao e produo do
conhecimento nos alunos;
c) saber pedaggico, apropriado dos conhecimen-
tos produzidos pelas cincias da educao e sinte-
tizado nas teorias da educao;
d) compreenso das condies scio-histricas que
determinam a tarefa educativa;
e) saber atitudinal, categoria que compreende o
domnio de comportamentos e vivncias conside-
rados adequados ao trabalho educativo.

Nesta perspectiva, designar aos monitores, ainda estudantes, a


responsabilidade pelo ensino destes alunos , certamente entreg-los
sua prpria sorte. Alm disso, as possibilidades que esses futuros profis-
sionais teriam de contribuir e tambm aprender no processo demanda-
riam apoio pedaggico especfico durante o planejamento e a execuo
das atividades. Entretanto, conforme evidenciamos durante a pesquisa,
o que os monitores consideram apoio relaciona-se ao provimento de in-
sumos materiais como pincel, apagador, jogos, papis etc.

108
Captulo 4

Sobre os contedos, podemos afirmar que no est garantida a


premissa da aproximao dos contedos realidade dos alunos, ou a
construo dos mesmos a partir da experincia dos educandos.
Ao contrrio da premissa oficial, o que evidenciamos, a partir dos
trechos acima destacados, uma repetio de contedos e de formas de
tentar transmiti-los, o que sugere a intensificao do mesmo trabalho
do turno regular, numa prtica de menor qualidade visto que a execu-
o desta repetio est a cargo de monitores, sem experincia docente,
num ambiente no qual inexiste o dilogo com os professores da escola.

CONSIDERAES FINAIS

Para alm das questes que envolvem diretamente o estudo de


caso em questo, a busca pelo entendimento desta poltica pblica pro-
porcionou uma discusso mais ampla acerca das iniciativas de implan-
tao da educao integral nas escolas pblicas brasileiras e sobre os
processos constituintes da relao entre o Estado e a sociedade civil pe-
las vias da organizao e implantao deste programa.
A anlise das experincias de educao integral no Brasil e o es-
tudo do programa Mais Educao como proposta recente de ampliao
da jornada escolar em andamento em uma escola da rede estadual de
Porto Velho suscitaram elementos importantes para a compreenso das
transformaes em curso no processo de escolarizao na contempora-
neidade.
O levantamento das experincias de educao integral no Brasil
demonstra que, independentemente da forma como foram planejados
e institudos, esses projetos foram direcionados, em todos os casos, s
camadas mais pobres da populao, oferecendo a estes, no tempo am-
pliado, servios que lhes so negados como direitos sociais. Alm disso,
estes projetos foram implantados e interrompidos conforme interesses
polticos, tendo sido tambm suas condies de implantao e manu-
teno dependentes desses interesses.

109
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Ao retomarmos o objetivo desta pesquisa, podemos afirmar que


os dados relativos ao processo de implantao e organizao do progra-
ma indicam a precarizao e a terceirizao da tarefa educacional, visto
que, em sua concepo, o programa prev o pagamento de bolsas a mo-
nitores, a utilizao de espaos da prpria comunidade, a improvisao
de atividades com profissionais e possibilidades disponveis. A descen-
tralizao das aes se interpe com a centralizao de concepes e de
recursos pelo poder pblico. Assim, ao se proporcionar s escolas maior
autonomia atravs da descentralizao de tarefas, verifica-se a centrali-
zao da concepo e definio dos programas, bem como, a limitao
dos investimentos gerando a precarizao do trabalho docente.
A anlise da insero do programa na escola investigada indica
que ele no faz parte do Projeto Poltico Pedaggico da escola, consti-
tuindo-se como uma atividade paralela, que no foi absorvida pela equi-
pe da escola, inclusive, porque sua constituio como demanda externa
implica uma operacionalizao particular: uma coordenao prpria,
financiamento externo, prestao de contas e prazos conforme regula-
mentao especfica.
Tambm no h articulao entre os professores e os monitores
das oficinas, entre a coordenao especfica do programa e os demais
profissionais da escola, o que provoca uma dissociao entre o turno
das aulas regulares e o turno da realizao das oficinas. Desta forma,
enfrentar o baixo rendimento dos estudantes pelo princpio da adio
de atividades, tarefas, horas/aula, evidencia a atribuio deste rendi-
mento insuficiente apenas aos prprios alunos, pois, nesse modelo, o
processo de ensino desenvolvido pela escola no turno regular, conti-
nua intocado.
Mais preocupante ainda percebermos que a proposta de a esco-
la oferecer mais, com as mesmas condies de antes, provoca um ciclo
de ocupao das mentes, dos corpos, dos espaos e dos tempos, impos-
sibilitando cada vez mais o repensar das prprias aes e do processo
educativo, condio essencial para uma mudana efetiva capaz de em-

110
Captulo 4

poderar os envolvidos na gestao de solues prprias aos contextos


em que atuam.
Acreditamos que este estudo de caso, embora apresente limita-
es decorrentes da impossibilidade de generalizao, contribui para
evidenciar, a partir do olhar da Psicologia Escolar, a importncia de tra-
zer tona as implicaes e os efeitos dessas polticas no cotidiano de
escolas pblicas brasileiras nos distintos recantos deste pas.

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111
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

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112
5
PROJETO INTENSIVO NO CICLO I
um estudo de caso etnogrfico
a partir da psicologia escolar

Ktia Yamamoto
Marilene Proena Rebello de Souza
Universidade de So Paulo
Captulo 5

INTRODUO

No campo educacional brasileiro, questes referentes ao no


acesso e permanncia no sistema educativo formal, assim como com
a qualidade do ensino oferecida aos estudantes tm mobilizado ateno
estatal, principalmente nos primeiros anos de escolarizao, quer por
presses econmicas internacionais e nacionais, quer pelos movimen-
tos organizados de professores e pais, quer pela academia. Assim sendo,
a resposta governamental tem se constitudo, basicamente, no planeja-
mento e na execuo de polticas educacionais com base em resultados
de mensurao de determinados ndices de qualidade, na maioria das
vezes, avaliados por sistemas internacionais, nacional, estaduais e mu-
nicipais.
Alm da mencionada constatao de ndices que, de fato, reve-
lam uma importante faceta do campo educacional, na busca em ana-
lisar o fenmeno educativo em seus vrios aspectos e em sua comple-
xidade, ressaltamos que as formas como so planejadas e inseridas as
polticas pblicas educacionais imprimem marcas na constituio do
processo de escolarizao dos alunos. Assim, a escola se materializa
em condies histrico-culturais, ou seja, ela constituda e se cons-
titui diariamente, a partir de uma complexa rede em que se imbricam
condies sociais, interesses individuais e de grupos, atravessada pe-
los interesses do estado, dos gestores, do bairro. A peculiaridade de
uma determinada escola se articula com aspectos que a constituem
e que so do mbito da denominada rede escolar ou sistema escolar,
no qual so implantadas determinadas polticas pblicas educacionais
(ROCKWELL, 2009).

115
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Neste sentido, a imbricao entre a implantao de polticas e


aqueles as quais so destinadas que alicera este trabalho. Como nos
afirma Rockwell (2009), encontramos esta interlocuo, o estabeleci-
mento de tenses, quando adentramos os pormenores da vida escolar,
no interior da sala de aula, na convivncia com alunos, professores, ges-
tores. no cotidiano que nos deparamos com todos os nveis de apro-
priao da poltica; ocasio em que se resguarda a singularidade de sua
materializao, ao mesmo tempo em que revela a dimenso genrica de
seus pilares; a condio em que essa poltica ganha vida, cor e brilho...
ou falta de vida, cor ou brilho.
notria a relevncia da pesquisa etnogrfica, como perspecti-
va terico-metodolgica, utilizada para desvelar aspectos da vida diria
escolar, visando compreender a complexidade dos fenmenos escola-
res. Assim, nos ltimos quinze anos de pesquisa na rea de Psicologia
Educacional e Escolar no Brasil, a etnografia educacional tem demons-
trado ser um importante instrumento de compreenso dos bastidores
que constituem a implantao e implementao de polticas pblicas
em Educao. Polticas pblicas criam formas de viv-las e acredita-
mos que o modo como isto ocorre no cotidiano deve ser levado em conta
no processo educacional.
No presente captulo, fruto de trabalho de mestrado4,5 realizado
entre os anos de 2010 e 2012, destacaremos o Projeto Intensivo no Ciclo
(PIC), poltica criada a partir da verificao da existncia de estudantes
em sries iniciais que se mantm sem o domnio da leitura e da escrita,
embora tenham cursado trs ou quatro anos de escolarizao. Esta pro-
posta governamental se insere no Programa Ler e Escrever, implantado
em 2008, em toda a rede estadual paulista, vigorando at os dias atuais.
Constitui-se, dentre outros aspectos, de salas especficas de alfabetiza-
o, com material prprio voltado a estudantes e professores, encontros

4 Dissertao de mestrado de Ktia Yamamoto, sob orientao da Profa Dra Marilene Proena Rebello
de Souza.
5 Agradecimentos FAPESP e CAPES pelo apoio financeiro e institucional.

116
Captulo 5

de formao e que deveria contar com professores com experincia em


alfabetizao.

PROJETO INTENSIVO NO CICLO I E RAZES


HISTRICAS: crianas no alfabetizadas no
interior das escolas

Em meados dos anos de 1980, a falta de vagas nas escolas era


vista, at ento, como principal vil da Educao brasileira. Neste per-
odo, discusses oriundas do campo acadmico, Ferrari (1985) e Ribeiro
(1993) apontavam para algo alm da pouca abrangncia da estrutura
educacional, que no comportava a demanda. Neste sentido, Ferrari
(1985) denunciava o predomnio da existncia de sistemas de excluso
na prpria escola e a prpria estrutura educacional como produtora de
analfabetismo e fracasso escolar: a excluso na escola, que compreendia
fenmenos de evaso, repetncia e defasagem srie e ano. Estes estudos
baseiam-se em uma anlise mais aprofundada da produo de ndices e
lanam foco para algo que no era discutido: a qualidade do ensino que
era oferecido aos alunos. De fato, com as polticas de universalizao do
Ensino Fundamental, nos anos 1990, o Brasil atingiu 97% de acesso a
esta nvel de ensino, mas a baixa qualidade da escolarizao, avaliada
pelos ndices de evaso e repetncia, mantinha-se inalterada. Visando
interferir nesse quadro educacional, implantada, em vrios estados
brasileiros, a poltica de Ciclos Bsicos de Alfabetizao.
No caso aqui estudado, do estado de So Paulo, a poltica de Ci-
clos se amplia para todo o Ensino Fundamental (da primeira 8 s-
ries), sendo esta poltica denominada Progresso Continuada, em 1998.
A proposta trazia a ideia de que todo aluno capaz de aprender se
lhe for dado o tempo adequado e dispositivos de apoio diferen-
ciados, como materiais e ajuda pontual durante o processo. O tempo
adequado seria dado com a eliminao das avaliaes e consequentes
reprovaes; os dispositivos de apoio seriam as recuperaes paralelas,

117
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

hora de reforo para os alunos que precisarem. Nas palavras de Freitas


(2003, p. 20): Estava desvelado o n da escola a seriao intra e ex-
traclasse das atividades, com tempo nico.
De fato, com o regime de Progresso, os altos ndices de evaso,
reprovao e defasagem srie e ano deixaram de existir. Consequente-
mente, deixaram de existir como preocupao de governo. Porm, se-
gundo Vigas (2007, p. 54), a Progresso Continuada, desde o incio
de sua implantao, foi apresentada como uma soluo em si para os
problemas educacionais., com foco nas mudanas nas formas de orga-
nizao da escola, nos modos de atuao do professor em sala de aula,
presentes na proposta pedaggica. Ao longo desde perodo de implan-
tao, ainda segundo Vigas (2007, p. 56), a no aprendizagem era atri-
buda, ao desinteresse e falta de participao da famlia; e comodismo
e resistncia dos professores, no a questes do prprio sistema.
Os alunos que no estavam sendo alfabetizados no interior da
Educao Bsica no encarnavam mais ndices to duros, por alguns
anos tiveram pouca visibilidade nos anos iniciais de implantao. Po-
rm, a constncia nos altos nmeros de crianas no alfabetizadas nas
sries elevadas do Ensino Fundamental, durante longo tempo de vigor
do regime, constatava que a Progresso Continuada como poltica em
si, no estava dando conta do que se props: velho problema com nova
vestimenta estava convocando novas aes.
Aps 10 anos da poltica de Progresso Continuada constata-se, a
partir de dados oriundos do Sistema de Avaliao de Rendimento Esco-
lar do estado de So Paulo (SARESP), que um nmero significativo de
crianas no estava aprendendo, nem com os dispositivos de recupera-
o que foram criados junto com a Progresso Continuada. Insere-se,
ento, novo Programa, voltado para esta rea da escolarizao.
Assim, em 2008, houve a implantao do Programa Ler e Escre-
ver e com ele o reconhecimento em documento oficial, por parte da Se-
cretaria da Educao do Estado de So Paulo, que algo no estava fun-
cionando bem no sistema e que atitudes deveriam ser tomadas. Com a

118
Captulo 5

resoluo 86/2007: [...] foi elaborado o Programa Ler e Escrever, que


desenvolver projetos visando reverter o quadro de analfabetismo e de
alfabetizao precria dos alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental, da
Rede Estadual de Ensino. (SO PAULO, 2007, grifos nossos). Assim,
via-se a necessidade de imprimir investimentos na efetiva melhoria da
qualidade de ensino nos anos iniciais da escolaridade (SO PAULO,
2007).
De um modo geral, o Programa Ler e Escrever propunha aes
voltadas para cada uma das sries do Ensino Fundamental I, por meio
de: a) produo de material didtico diferenciado; b) investimento na
formao dos professores; c) contratao de um auxiliar de sala para as
classes em processo de alfabetizao (graduando de Pedagogia ou Le-
tras). Foram criadas, concomitantemente, as classes de Projeto Intensi-
vo no Ciclo I (PIC), para as 3s e 4s sries6, voltadas para um conjunto
significativo de estudantes que apresentava baixos ndices de aprovei-
tamento escolar.
Sobre as Classes de 3 PIC, objeto do presente estudo, sua criao
se justificava pela necessidade de cuidar o problema o quanto antes,
ou seja, de identificar crianas que no estavam sendo alfabetizadas e
ensin-las. Assim, essas classes de recuperao intensiva foram cria-
das para alunos que chegarem ao final do 2 ano do Ciclo I sem o sufi-
ciente avano na alfabetizao, com o principal propsito de no pror-
rogar a correo do fluxo para o final do Ciclo I (SO PAULO, 2007).
Como critrio de encaminhamento para essas classes, utiliza-se a
sondagem das hipteses de escrita mtodo avaliativo, na perspectiva
construtivista, para verificar a relao do aluno com o sistema alfabtico
de escrita. Soma-se s sondagens a possibilidade de avaliao por dados
do SARESP. H, tambm, a afirmao de que Classes PIC so projetos
emergenciais, de carter pontual, voltado para crianas que chegarem

6 Atualmente, aps a implantao do Ensino Fundamental de nove anos, a nomenclatura correta seria
4os e 5os anos. Neste estudo utilizamos a nomenclatura antiga, pois no momento do trabalho de cam-
po esta era a nomenclatura utilizada pela escola.

119
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

ao seu terceiro ano de escolaridade bsica que no tenham aprendido a


ler e escrever (SO PAULO, 2007).

A PESQUISA: aspectos terico-metodolgicos

A pesquisa ora apresentada visou compreender aspectos de cons-


tituio dessa proposta poltica no estado de So Paulo, o Projeto In-
tensivo no Ciclo PIC, no cotidiano escolar, a partir de uma perspectiva
crtica em Psicologia Educacional e Escolar, a fim de contribuir para
compreenso do processo de escolarizao, na direo de uma educa-
o como direito social, no enfrentamento desigualdade social. Do
ponto de vista terico-metodolgico, embasamos este estudo em uma
perspectiva etnogrfica, utilizando como base de anlise os trabalhos
de Rockwell (2009), Mercado (2002) e Andr (1986). A pesquisa foi
desenvolvida em uma escola estadual na cidade de So Paulo, em 2010,
a partir de um estudo de caso etnogrfico. Durante um ano letivo, foram
realizadas visitas, uma vez por semana, a uma classe de 3 srie do PIC
de uma escola estadual paulista. Tambm foram realizadas entrevistas
com o coordenador pedaggico da escola, com as professoras regentes
da sala e grupo de conversa com estudantes (ROCKWELL, 2009).
Adentrar a rotina escolar nada tinha de rotina, como sinnimo
de repetio. Algumas vezes, os estudantes estavam ocupando outros
espaos da escola, assistindo filme na sala de vdeos, estavam na aula
de artes, ensaiando coreografia para festa junina, ou estavam divididos
em outras salas pela falta da professora. Este ltimo evento ocorreu com
grande frequncia, devido a um acidente sofrido pela regente da sala,
deixando-a afastada por quase quatro meses de aula, alm do perodo
de recesso escolar. Neste perodo, alguns professores substitutos passa-
ram pela 3 PIC. No perodo da pesquisa, cinco deles estiveram como
regentes desta sala de aula.
Para a classe, que j era conhecida na escola pela indisciplina,
por ser formada somente com alunos considerados terrveis da escola

120
Captulo 5

e que no sabiam ler e escrever, com esta mudana constante de pro-


fessor, com a turma dividida nas outras salas em alguns dias de aula, o
rtulo de classe que ningum aguenta se fortalecia. De fato, era muito
difcil estar na classe naquelas condies: para os professores substitu-
tos, que tinham que lecionar para uma classe que ningum aguenta;
para os alunos, que a cada dia de aula no sabiam como seria, onde e
com quem estariam; e tambm para pesquisadora, em seus momentos
de visita, que vivenciava tais situaes com grande sentimento de impo-
tncia. Apesar das inconstncias que ocorriam na escola, a situao era
vivenciada pelos alunos como fracasso deles prprios, afinal, mais um
ano tinha se passado sem conseguirem aprender.

TECENDO ANLISES

A anlise foi realizada a partir do processo de triangulao entre


os diferentes materiais de campo7, documentos oficiais8 e literatura. A
imerso no cotidiano escolar, a busca da compreenso dos sentidos e
significados atribudos por gestores, professora e estudantes nos leva-
ram a produzir um amplo conjunto de aspectos a respeito da complexi-
dade da instalao de polticas em redes pblicas de educao. Dentre
os aspectos analisados, neste captulo, apresentaremos dois temas: a)
condies de trabalho docente; b) prticas cotidianas em sala de aula.

Condies de trabalho docente

No que tange aos objetivos do PIC, para que sejam alcanados,


pressupe-se que haja um encadeamento de acontecimentos que no
pode ser quebrado: engajamento do professor, atuao presente do pro-
fessor coordenador e gestor, uso do material didtico sendo o profes-

7 Entrevistas e Registro ampliado, frutos de observaes em campo.


8 Resolues do Programa Ler e Escrever, apresentao do material pedaggico, textos disponibiliza-
dos nos endereos eletrnicos do Programa.

121
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

sor o elo mais frgil, pois a ele foi imputada a maior responsabilidade
pelo sucesso do programa. Assim, possvel perceber no Programa Ler
e Escrever e, consequentemente no Projeto Intensivo no Ciclo 3 s-
rie, aes que visam fortalecer o professor junto a sua sala, por meio da
formao diferenciada em lcus e especificaes no processo de atribui-
o da classe, por meio de critrios que priorizam um perfil que corres-
ponda s demandas especficas de cada projeto.
A valorizao e priorizao do trabalho docente como ferra-
menta para enfrentamento do fracasso no algo novo, esta viso tem
se fortalecido no campo educacional por meio de Polticas, Programas
e Projetos, de teorias que do destaque ao papel do professor no pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Estas aes convidam os professores a
vestirem a camisa do projeto, a convocar com simpatia, entusiasmo
e boas intenes o professorado a trabalhar de maneira viva em sala de
aula (PATTO, 2005a, p. 22). E se h fracasso? Por vezes, so os alunos
que carregam a culpa pelo no aprender; por vezes, so os docentes
pelo no ensinar. O que temos visto que a culpa tem que ser sem-
pre de algum: daquele que no aprendeu, que no ensinou, que no
formou, que no aproveitou a formao.
Este pensamento nos faz viver a desigualdade no mbito social,
como uma falha individual: A cada um resta aceitar a fatalidade das
diferenas individuais ou tnicas de capacidade, responsabilizar-se pelo
prprio fracasso (PATTO, 2005b, p. 97). O que queremos dizer que,
num campo de foras como este, vrios fatores para o no aprender es-
to presentes. O que tem se naturalizado como hegemnico o discurso
institucional de que o professor no tem cumprido o seu papel, devido
ao no engajamento em seu trabalho, ao no uso correto do material
didtico, entre outros fatores.
Na experincia em campo com a professora regente, durante o
perodo em que deu aulas para os alunos da PIC, na entrevista no final
do ano letivo, era constante o desabafo de que no tinha perfil para a
PIC, por consider-la uma classe de alfabetizao. Porm, este requisi-

122
Captulo 5

to consta como critrio fundamental para a regncia do PIC: funda-


mental que tenham perfil adequado ao trabalho a ser desenvolvido
com essa turma (SO PAULO, 2007, grifos nossos).
Sobre sua a insatisfao com a atribuio da 3 PIC, alm de no
ter experincia de alfabetizar crianas, uma situao nova apesar dos
longos anos de exerccio da docncia na rede estadual paulista, conta
sobre a sensao de injustia por receber essa classe, apenas por ser
nova na escola. Assim como discutem Feij e Souza (1996) em meados
dos anos de 1990, o ato de delegar a classe que ningum quer ao pro-
fessor que recm chega a uma escola j era considerada prtica comum
nas unidades escolares do Ensino Pblico, como relatam:
O professor que vem de fora, que no pertencia at
ento ao corpo docente da escola, visto como mais
fraco do que seus pares; [...] Nesta escola, confirman-
do uma tendncia j notada por outras pesquisas, ao
professor novo atribuda a classe fraca (FEIJ;
SOUZA, 1996, p.127-128).

Durante o perodo pesquisado, a professora regente sofreu um


acidente, ficando cinco meses afastada de suas funes. A partir deste
fato, a inconstncia tomou conta da 3 E PIC. Em campo, entramos
em contato com cinco professores substitutos, cada um com uma for-
ma de lidar com a classe, com diversidade no contedo ministrado aos
alunos. Em algumas visitas, a classe estava dividida em outras classes,
tambm houve vezes em que alunos de outras classes estavam tendo
aula na 3 E. A fala da diretora d o tom: Eles no estacionaram, eles
regrediram!.
A alta rotatividade de professor na classe ocorria, em alguns ca-
sos, devido falta constante de professores na escola; em outros, ocorria
devido a pedidos dos prprios docentes. Independente do que se coloca
como causa, essas constantes mudanas foram vividas pelos alunos
como um descaso, fortalecendo neles a percepo de que ningum os
aguenta. Completando o crculo vicioso, na escola eram constantes as

123
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

reclamaes em relao aos alunos em relao baguna e indisciplina,


o que reforava o esteretipo de que a 3 PIC era realmente terrvel.
Neste longo perodo, no houve uma regularidade no modo de ensinar,
no contedo ministrado. Houve, principalmente, enfraquecimento no
vnculo entre o docente e seus alunos, ao ter que ser renovado a cada
troca de professor, aspecto considerado importante no processo de
aprendizagem, principalmente com crianas com histrico de no alfa-
betizao.
Como discute Paparelli (2009), as faltas, os afastamentos, os
professores substitutos esto presentes na rede pblica como um todo,
quando se trata da carreira docente, tornando-a cada vez mais vulne-
rvel e enfraquecida. Associada a estas condies, soma-se os baixos
salrios, muitos professores trabalham em duas redes, em dois ou mais
empregos. Isto ocorria com a professora regente da turma, que no po-
dia participar da formao no Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
(HTPC), outro critrio do perfil do professor regente do PIC previsto em
resoluo (SO PAULO, 2007), por ter horrio para iniciar seu turno de
trabalho em outra escola.
Desde as concepes que orientam a proposta, as vrias normas
listadas possuem como caracterstica garantir o bom funcionamento da
classe com o fortalecimento do professor; tais aes so idealizadas para
garantir que ele no falhe em sua misso de alfabetizar seus alunos, in-
dependente das condies que lhe so dadas para sua realizao. Ao
no levar em conta tais condies, individualiza-se uma questo que
institucional, culpabilizando o professor pelo fracasso no processo de
alfabetizao. Como reflete Souza D. (2008, p. 251), sobre este pensa-
mento que engendra tais aes:
[...] seguem uma lgica que pode ser sintetizada da
seguinte maneira: os professores no recebem uma
formao inicial adequada, logo no sabem como lidar
com a clientela escolar, majoritariamente pertencente
s classes populares. Os ndices de fracasso escolar so,
portanto, o atestado da incompetncia dos professores.

124
Captulo 5

intrigante pensar que um espao criado para crianas que no


foram alfabetizadas em dois anos de escolarizao, em que todas as
condies teriam que ser garantidas para reverter este quadro, guarde
tambm dentro de si as consequncias de um ensino pblico sucateado.
O Projeto Intensivo no Ciclo tem como um de seus principais pilares a
priorizao do papel do professor, ao mesmo tempo em que h na rede
uma visvel precarizao do trabalho docente. Pelas caractersticas ho-
mogeneizantes que carrega em sua base, a PIC demandaria mais recur-
so e dedicao institucional para promover educao com qualidade e o
que vimos em campo exatamente o contrrio.
Contudo, no podemos tomar os acontecimentos na 3 E
PIC como fatos isolados, no so situaes inusitadas, so situaes
corriqueiras na rede de ensino paulista, verificadas pela literatura:
professores no preparados para a demanda, atribuies de classe
de modo arbitrrio, duas ou mais jornadas que impedem a formao
extra-aula, faltas, afastamentos, adoecimentos, alta rotatividade de
professores, professores substitutos (PAPARELLI, 2009; MACHADO,
2011; VIGAS, 2007; BAUER, 2011).

Prticas Cotidianas

Como em outros tempos na escola, as posies cristalizadas, den-


tro da sala de aula e fora dela, geram estereotipias, personagens, sofri-
mento, sentimento de incapacidade (MACHADO; SOUZA, 2004). De
fato, durante as visitas, nas conversas com os alunos em pequeno grupo,
muitos se chamavam de burros, alguns disseram que no aprenderam
por causa dos outros alunos, como se o no aprender decorresse uni-
camente de uma incapacidade sua ou do colega na mesma situao. A
classe era conhecida como a classe dos fraquinhos, uma classe caf-
com-leite.
Aliados ao no aprender, outros adjetivos ganharam vida prpria
nesse cenrio que, em tese, no fariam parte dos requisitos para compo-

125
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

sio da classe: bagunceiros, aqueles que s brigam e batem, aque-


les que possuem algum transtorno. Fora da classe, a estereotipia con-
tinuava, alguns alunos eram conhecidos na escola como terrveis. A
classe era conhecida como aquela que ningum aguenta. Assim como
nos alertam Machado e Souza (2004, p. 45), esses adjetivos que ganham
status de nome so na verdade fruto de prticas que potencializam a
diferena ser vivida como negao, como algo qualitativamente infe-
rior; no so, como parecem, adjetivos que descrevem caractersticas
essenciais ao ser que os possuem. Ser fraquinho, classe que ningum
aguenta, classe que ningum quer, so rtulos e, como tais, parali-
sam aes ou movimentos.
Prticas tais, como a diviso entre alunos fortes e fracos, ou entre
classes de alunos fortes e fracos, produzem subjetividades, produzem
a sensao de que pertencer ou no a uma delas depende de um es-
foro ou desempenho individual. Neste sentido, Feij e Souza (1996)
apontam os efeitos que surgem na criao dessas classes e acrescentam
que essa diviso no implica, necessariamente, na capacidade intrnse-
ca dos alunos que as compem e nos incentivam a pensar no processo
de produo de classes fracas como prticas que possuem efeitos de
excluso, a partir de seu estudo desenvolvido h mais de 16 anos atrs.
As autoras consideram que, quando uma classe fraca forma-
da, pouco se investe nela, h uma crena de que seus alunos no iro
aprender. Isto porque, as prticas que produzem tais classes, seja pela
cultura escolar vigente, que afeta a escolha dos alunos e professores nas
classes em uma unidade, como abaliza Feij e Souza, (1996), ou mesmo
por Programas e Projetos oriundos da Secretaria de Educao, como
so as Classes Especiais, na afirmao de Machado (2004, 2011), ou as
Classes de Acelerao apontadas por Vigas et al. (1999), Patto, (2005a)
e Placco et al. (1999) e as de PIC, possuem carter de homogeneizao e
efeito de segregao e excluso, independente das intenes:
Sabemos que a velha estratgia de juntar o que se jul-
ga homogneo para resolver algum problema serve

126
Captulo 5

mais para produzir cristalizaes do que imprimir


algum movimento ao que est cristalizado (MACHA-
DO; SOUZA, 2004, p. 45).

A 3 srie E, conhecida como a classe de fraquinhos na escola


pesquisada, assim como as outras classes PIC, a ltima ramificao
hierrquica deste programa, onde a criana e o professor, desenhados
de modo abstrato nas resolues e decretos, so encarnados, ganham
vida; em que aes estatais afetam vidas. Como previsto, seus 19 alu-
nos possuem requisito para fazerem parte de uma classe de PIC, ou seja,
no dominam a leitura e a escrita. Entretanto, quando adentramos seu
cotidiano, notamos que, apesar das prticas de homogeneizao em-
butidas em uma montagem que agrega crianas com dificuldades em
seu processo de escolarizao, o diverso e o singular se apresentam. H
diversidade no modo de viver a no-aprendizagem e o pertencimento
a uma classe discriminada desde sua base. Nesta seara, temas como a
preguia, burrice, falta de vontade surgem para justificar o no saber.
Aquele que sabe e aquele que no sabe. E o aprender? Souza,
M. (2004) cita Cruz que, em sua dissertao de mestrado, pesquisou a
expectativa de crianas ingressantes na 1 srie em relao escola. Tal
estudo foi realizado em meados dos anos de 1980, na cidade de Forta-
leza/CE. Para as crianas pesquisadas, A escola passa a ser vista, no
decorrer do ano letivo, no mais como um lugar onde se aprende a ler
e a escrever e ainda faz-se amigos, mas, sim, onde se tem que mostrar
o que se sabe (SOUZA, M., 2004, p.149). Assim, tanto o que sabe
quanto o que no sabe no possibilitam compreender e atuar no pro-
cesso de escolarizao, imprimir movimento e aprendizagem.
No tempo em que estiveram na escola nos anos anteriores, ao
estarem junto com outros alunos que aprendiam mais facilmente, os
alunos do PIC encontravam formas de estarem na escola e de no
aprender. Durante as visitas, notamos algumas estratgias utilizadas
para tentar atenuar o sofrimento pelo fracasso, sentido como do prprio
aluno ou atribudo aos seus colegas; no da escola em proporcionar ex-

127
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

perincias bem sucedidas de escolarizao. Uma das formas encontra-


das, muito frequente, era copiar as respostas prontas, para no receber
bronca, para receber elogios da professora, para no ser alvo de piadas
por ser algum que no sabe.
Os alunos copiavam. Copiavam da lousa, copiavam a resposta
dos colegas. Perguntavam, frequentemente, a resposta para a pesquisa-
dora. O sentido do aprender foi se tornando esvaziado ao longo do per-
odo de escolarizao, dando lugar necessidade de saber, ou mostrar
que sabe a resposta certa (SOUZA, M., 2004). Podemos pensar que,
por trs deste modo de agir, estereotipado e com pouco movimento, h
uma grande sensao de incapacidade frente s tarefas, que impede os
alunos em seu primeiro passo. E, segundo Patto (2005a, p. 20, grifos
nossos), Considerado incapaz, o aluno no ter espao para que seja
ativo nesse processo, perde sua coragem de ousar e sua criatividade.
O erro, tambm considerado parte do processo de aprendiza-
gem, temido pelos alunos. Mesmo no tendo avaliaes de carter pu-
nitivo, repeties, defasagens srie e ano, a noo de certo ou errado
perdura e se mostra at na criao de desenhos. O medo de ousar, de er-
rar, a sensao de incapacidade avana para outros mbitos do processo
de escolarizao. E a arte, que poderia incitar a criatividade e libertar as
crianas das posies cristalizadas de no aprendizagem se burocratiza,
torna-se mais uma tarefa, atividade escolar. As crianas enxergavam
o desenho pela noo de certo ou errado, apagavam demasiadamente,
copiavam uns dos outros, pediam que os colegas fizessem por eles no
criavam, no questionavam.

CONSIDERAES FINAIS

As classes de Projeto Intensivo no Ciclo na 3 srie so classes


criadas para promover a alfabetizao de crianas com dois anos ou
mais de no aprendizagem no Ensino Fundamental. A partir das an-
lises apresentadas neste estudo, procuramos compreender tais monta-

128
Captulo 5

gens em sua complexidade, ora transitando pelo olhar s continuidades


e descontinuidades do PIC enquanto resoluo e sua materializao
no cotidiano escolar; ora transitando pelo olhar s formas de viver que
esta ao cria, afetando relaes escolares e processos de escolarizao;
de modo a acrescentar s discusses no campo educacional sobre a te-
mtica abordada.
Deste modo, as classes de PIC, apesar de materializarem em aes
a preocupao com as crianas que possuam dificuldades em seu pro-
cesso de escolarizao, eram tambm montagens que agregavam alunos
que no aprenderam ler e escrever, oriundos das vrias 2s sries da
unidade escolar, com todas as implicaes subjetivas de uma prtica
com aspectos homogeneizantes, como discutimos. Na classe pesqui-
sada, presenciamos a submisso; o sofrimento por no saber; vetos
criatividade; cristalizaes que impedem a aprendizagem, criando per-
sonagens como o burro, o preguioso, que no quer aprender, entre
outros. Contudo, a lgica perversa no processo de cristalizao que a
no aprendizagem vivida e atribuda a fatores intrnsecos dos alunos,
no a falhas no processo de escolarizao, em que foram engendradas.
Neste sentido, as questes do coletivo da escola e da rede, em re-
lao ao cuidado do processo de escolarizao de todos os seus alunos,
principalmente daqueles que mais necessitam de apoio institucional,
eram, em grande parte, delegadas ao professor regente dessas turmas.
Esta unilateralidade perceptvel na Resoluo estatal que cria o Pro-
grama Intensivo no Ciclo. Nota-se em suas diretrizes, recomendaes
e critrios com o intuito de garantir o bom exerccio da docncia, como
meio para alcanar os objetivos e metas traadas na Educao.
Consequentemente, como observamos em campo, quando h
fracasso este tambm atribudo ao professor, pela rede de ensino,
pela escola e vivido por ele e tambm por seus alunos como se fossem
apenas seus. Na 3 srie PIC, de um modo geral, os alunos relaciona-
ram o ano chato aos colegas que bagunam e/ou que so burros; a
professora aponta constantemente a sua inadequao ao cargo, diz que

129
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

foi pssima com os alunos. Situaes vividas no mbito privado, apesar


de todos os entraves institucionais que ocorreram durante o ano letivo,
ocasionados por falta de condies estruturais da Secretaria de Estado
da Educao em lidar com a complexidade da rotina escolar, conside-
rando o que escapa s regras como imprevisto ou falha. Assim, neste
modo individualizante de pensar, presente na criao de aes como a
PIC, a outra face da moeda do que nos alheio, a sensao da solido
no enfrentamento do que nos imputado produz-se o professor efi-
ciente e o ineficiente; o aluno que sabe e o que no sabe, entre
outras dicotomias.
Contudo, os acontecimentos presenciados na 3 srie PIC so em-
blemticos das grandes questes que, de um modo geral, a rede pblica
de ensino tem atravessado, principalmente no que tange profisso do-
cente: falta de professores, grande nmero de professores substitutos,
professores que trabalham em duas redes para garantir renda suficien-
te, grande rotatividade de professores, adoecimento docente frente aos
desafios em sala de aula, entre outros. Contraditoriamente, o que temos
observado na literatura, como PaparellI (2009), Machado (2011), Patto
(2005a) e Vigas (2007), entre outros, em relao s polticas pblicas
neste campo, so aes destinadas a garantir melhor atuao do profes-
sor, sem que haja intuito de reverter o quadro precrio em que se encon-
tra a profisso docente, ou mesmo, sem que haja criao de dispositivos
que possibilitem a participao coletiva na escola, a fim de atenuar, no
caso do presente estudo e de muitas outras classes desse Projeto, a so-
lido que a professora regente vivencia frente aos grandes desafios do
PIC. Assim, apesar de ser um projeto recentemente implantado na rede
(desde 2008), muitas questes e problemas que o permeiam so hist-
ricas, discutidas por inmeros trabalhos acadmicos.
Pesquisas tm se debruado ao estudo de polticas pblicas desti-
nadas a conter fenmenos educacionais como o no acesso educao,
evaso, repetncia e defasagem srie/ano, no sentido de melhoria do
ensino oferecido nas redes pblicas (FERRARI, 1985; RIBEIRO, 1993;

130
Captulo 5

SOUZA, 2006; PATTO, 2009; 2005a; VIGAS; SOUZA, 2006; VIGAS,


2007; MACHADO; SOUZA, 2004; MACHADO, 2011). Os autores ana-
lisam que tais aes tm contido o fenmeno: os ndices declinaram,
mas o fracasso escolar teima em reincidir, de outras formas, como no
caso das crianas no alfabetizadas nas sries do Ensino Fundamental
II, aps a universalizao do acesso e o regime de Progresso Continua-
da, implantado nas redes pblicas paulistas.
De fato, a reincidncia do problema revela que sanar os sintomas
tem se mostrado paliativo, nos faz questionar, no s em relao apli-
cabilidade de uma ao no campo educacional, como nos faz pensar na
razo de tantas aes que visam agir na produo de fracasso escolar
no alcanarem o sucesso almejado. Tais estudos tm trazido a preocu-
pao em desvelar tais ndices como produes e os fenmenos como
sintomas de um mau funcionamento do sistema de ensino.
Durante o trabalho de campo etnogrfico, constatamos que algu-
mas crianas foram alfabetizadas, outras no. Entretanto, mesmo que
houvesse cumprimento dos objetivos do PIC, em alfabetizar alunos de
3 srie com dois anos de no aprendizagem no sistema, mesmo se tudo
ocorresse como no papel, ainda assim, muito mereceria ser discutido.
preciso pensar no sentido amplo de Educao e a forma como ela tem
sido oferecida: a escolarizao fornecida pelo Estado deve se restringir
a ler e escrever? E a formao para a cidadania, ou outros aspectos do
desenvolvimento humano?
Como vimos, as crianas querem aprender, ler e escrever, escre-
ver com letra cursiva e aprender outras disciplinas. So alunos ainda em
formao, no tm a percepo de que so sujeitos de direitos. Por isso,
cabe sociedade e ao Estado a garantia do direito Educao com qua-
lidade, a fim de formar cidados crticos e cientes de seu compromisso
social e poltico.

131
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

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134
6
O PSICLOGO ESCOLAR
NA EDUCAO
possibilidades e desafios de uma
atuao na perspectivacrtica

Aline Morais Mizutani Gomes


Marilene Proena Rebello de Souza
Universidade de So Paulo
Captulo 6

INTRODUO

O desenvolvimento da Psicologia Escolar e Educacional no Brasil


esteve atrelado s demandas de um pas em crescente processo de ur-
banizao e industrializao, que apostava na Educao para a concreti-
zao do projeto de uma nao moderna. Nesse sentido, a preocupao
com a eficincia no ensino encontrou um terreno frtil para a utiliza-
o dos conhecimentos sobre os fenmenos psicolgicos, especialmente
aqueles capazes de minimizar as diferenas, prevenir os erros e contro-
lar a conduta das pessoas (ANTUNES, 2003).
Desde os primrdios das relaes entre a Psicologia e a Educa-
o, observamos que o foco da ateno esteve no aluno desviante da
norma, buscando adapt-lo aos padres da sociedade. Ao ser chamada a
compreender os determinantes do rendimento escolar e a responder s
demandas educacionais, a Psicologia ofereceu explicaes para o fracas-
so escolar pautadas na teoria da carncia cultural e intervenes inten-
samente marcadas por uma prtica individualizada, psicodiagnstica e
psicoteraputica. A nica crtica que se fazia em relao escola era a
de que ela seria inadequada para as crianas carentes, que ela estaria
falhando ao tentar ensinar, com os mesmos contedos e mtodos, crian-
as culturalmente deficientes. Desse modo, a parcela de responsabilida-
de da escola restringia-se a no conseguir se adequar ao aluno de baixa
renda, perpetuando-se a pouca ateno dada aos aspectos intra-escola-
res e os preconceitos em relao aos alunos (PATTO, 2000; BARBOSA;
MARINHO-ARAJO, 2010).
Contudo, a partir da dcada de 1980, uma srie de reflexes sobre
tais concepes comearam a ser desenvolvidas com destaque para a

137
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Tese de Doutorado de Maria Helena Souza Patto (1981)9 ganhando


grande fora a denncia da cumplicidade ideolgica entre a Psicologia
e a Educao no processo de culpabilizao dos alunos, que mantinha
ilesas da responsabilidade as instituies educacionais.
No bojo desse movimento, foi se configurando uma perspectiva
crtica em Psicologia Escolar e Educacional sob influncia do pensa-
mento marxiano como mtodo de compreenso da realidade, como em
Tanamachi (2000), que se caracteriza pelo reconhecimento dos deter-
minantes sociais e dos aspectos subjetivos inerentes organizao es-
colar e pelo desvelamento de uma srie de concepes cristalizadas, que
geram a imposio de padres de ao muito distantes das necessidades
das escolas e impedem a construo de prticas educativas humaniza-
doras (MEIRA, 2000; 2003).
Passou-se a defender uma aproximao com a instituio educa-
cional coerente com determinadas concepes de homem e de mundo
que considerem a escolarizao como um bem universal, um direito de
todos e que precisa ser efetivado com qualidade (ANDAL, 1995; PAT-
TO, 2000; TANAMACHI; PROENA; ROCHA, 2000; MEIRA; ANTU-
NES 2003; MACHADO; SOUZA, 2004). Nesse sentido, uma atuao
do psiclogo escolar pensada numa perspectiva crtica precisaria levar
em conta: os modos de produo da queixa escolar; a construo de
referenciais interpretativos que tenham como princpio a construo de
uma histria no documentada, composta por diferentes verses (crian-
a, pais, professores, psiclogo) a respeito da criana e de sua relao
com a escolarizao; a constituio de uma atuao profissional com
finalidade emancipatria (SOUZA; CHECCHIA, 2003).

9 Trata-se da Tese de Doutorado intitulada Psicologia e ideologia: reflexes sobre a psicologia escolar,
defendida no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, em 1981, sob a orientao da
Profa. Dra. Ecla Bosi.

138
Captulo 6

POLTICAS EDUCACIONAIS E A INSERO DO


PSICLOGO NA REDE PBLICA DE EDUCAO

Os desafios da Educao no Brasil contemporneo exigem que o


psiclogo se envolva no somente com questes estritamente psicol-
gicas, mas tambm polticas e sociais. As polticas educacionais esto
o tempo todo atravessando a vida diria escolar e imprimem marcas
profundas na constituio do processo de escolarizao, afetando dire-
tamente as concepes que circulam entre os educadores a respeito do
processo de ensino-aprendizagem assim como a representao que alu-
nos e pais tm da escola.
O entendimento das contradies vividas pela escola passa, ne-
cessariamente, pelo desvelamento das razes histricas, polticas e con-
ceituais que constituem os projetos educacionais, pois sob a capa de
inovao, grande parte das propostas mostra-se distante da realidade
escolar e ao invs do enfrentamento dos problemas educacionais, seus
efeitos consistem em tentativas de contorn-los a partir da lgica da
economia de recursos. Assim, de suma importncia ao psiclogo que
pretende intervir efetivamente nas dificuldades que impedem a cons-
truo de uma escola pblica de qualidade, compreender a complexi-
dade das relaes entre aquilo que est proposto como programas de
governo e/ou leis e a sua efetivao no cotidiano escolar, atentando-se
para as sutilezas dos discursos oficiais, que com a pretenso de incluir,
acabam gerando a excluso dos alunos no interior das escolas (VIGAS;
ANGELUCCI, 2006).
Destaca-se aqui, a poltica de Educao Inclusiva instituda por
meio das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (BRASIL, 2001). A proposta da Educao Inclusiva promover
uma escola comprometida com todos os alunos, na qual caibam todos os
mundos, que no busca apagar as diferenas, mas as considera em suas
prticas pedaggicas e que procura adaptar-se s exigncias do aluno e
no o contrrio (MENDES, 2006; RODRIGUES, 2006).

139
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Todavia, como trabalhar a incluso numa sociedade que por ela


mesma excludente? Como indica Veiga Neto (2005), o primeiro passo
para que a incluso realmente se efetive compreender que a excluso
est a posta a servio de interesses histricos. Assim, necessria a
construo coletiva de um clima de conscientizao geral que permita
transformar a realidade a partir da reflexo sobre as suas contradies,
limites e possibilidades.
Alm disso, preciso pensar uma Educao capaz de formar su-
jeitos abertos ao dilogo e aceitao das diferenas e, para isso, torna-
se fundamental a criao de um ambiente inclusivo, que se caracteriza
pelo clima de acolhimento e respeito, permitindo, assim, a emergncia
dos conflitos, o reconhecimento dos preconceitos e, a partir da, a possi-
bilidade de refletir e mudar o que se sente, o que se pensa e, consequen-
temente, o que se faz. Tambm devem ser criados espaos institucionais,
que faam parte da rotina escolar, nos quais as dvidas e angstias pos-
sam ser compartilhadas e projetos possam ser discutidos coletivamente
(SEKKEL, 2005). E exatamente nesse aspecto que o psiclogo escolar
pode intervir, facilitando a criao desses espaos, despertando o olhar
dos educadores para os efeitos degradantes que incluses marginais na
escola podem acarretar, e abrindo caminhos para possveis processos
de superao.
Outras possibilidades de atuao incluem o estmulo integrao
entre os professores das salas regulares e de educao especial, afastan-
do a ideia de que Educao Inclusiva prtica exclusiva de especialistas,
e a parceria entre psiclogos e educadores para elaborarem estratgias
educacionais que visem o desenvolvimento das potencialidades de cada
aluno. Tambm fundamental que o profissional possa ajudar na pro-
moo da interlocuo entre a escola (regular e especial) e os equipa-
mentos de sade e de assistncia social, de modo a fornecer um cuidado
integral ao aluno.
Contudo, ao nos depararmos com o Ttulo VI da LDB (1996),
acerca dos profissionais da Educao, no h referncias ao psiclogo e,

140
Captulo 6

em tese, este no poderia estar inserido no quadro do Magistrio. Como,


ento, esse profissional tem conseguido o seu espao? Embora muito
tenha se avanado no campo acadmico acerca das possibilidades de
atuao do psiclogo no mbito escolar, pouco se sabe acerca dos cami-
nhos que esses profissionais tm percorrido para se inserirem nas redes
pblicas de ensino. A falta de uma legislao que garanta a contratao
do psiclogo para trabalhar especificamente na Educao acaba geran-
do situaes como: desvio de funo, realocao do profissional em ou-
tras secretarias ou servios, descontinuidade do trabalho, insegurana
frente mudana de gesto.
Portanto, nesse cenrio que contratado o psiclogo para atuar
na Educao, no h uma poltica de atuao claramente definida. Na
maioria dos casos, o trabalho desse profissional bastante diversificado
e no apresenta diretrizes especficas, estando merc das demandas
do pblico de atendimento, do gestor ou do prprio profissional.
Em vista dos aspectos levantados, este texto pretende apresentar
os resultados de uma pesquisa realizada junto a psiclogos atuantes na
rede pblica de Educao, cujos objetivos foram identificar e analisar as
prticas desenvolvidas por eles em seu cotidiano, visando compreender
os desafios e as possibilidades presentes no processo de construo de
uma atuao coerente com as discusses presentes na literatura da rea
de Psicologia Escolar e Educacional nos ltimos anos.

MTODO

A pesquisa de campo, que ocorreu no perodo entre setembro


e novembro de 2010, elegeu como mtodo investigativo a abordagem
qualitativa de estudo de caso, segundo Andr (1995), e contou com a
participao de seis psiclogos que atuam em uma Secretaria Municipal
de Educao da regio metropolitana do estado de So Paulo.
Foram adotados os seguintes procedimentos metodolgicos: a)
observao participante: acompanhamento do trabalho dos psiclogos

141
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

em cinco visitas a Unidades Escolares e de um momento formativo da


equipe organizado por uma ONG, que presta assessoria ao municpio
aps cada visita, buscou-se realizar um relato das observaes, cons-
truindo um dirio de campo; e b) entrevista coletiva com os psiclo-
gos participantes: produziu-se um roteiro semiestruturado a partir das
principais impresses geradas ao longo das visitas. A entrevista foi gra-
vada e, posteriormente, transcrita.
A partir do mtodo da anlise de contedo segundo Bardin,
(2000), foi realizada uma primeira leitura do material, buscando desta-
car os temas recorrentes para, em seguida, organizar os dados em uma
categorizao que possibilitasse construir relaes entre as prticas e as
concepes apresentadas pelos participantes e os avanos tericos da
Psicologia Escolar e Educacional.

TRAJETRIA PROFISSIONAL DOS PSICLOGOS


E CARACTERIZAO DO SERVIO

A trajetria profissional dos psiclogos que participaram da pes-


quisa se confunde com a histria do servio de Psicologia da Secreta-
ria Municipal de Educao. Eles estiveram envolvidos no processo de
construo da atual forma de trabalho, na luta por melhores condies
na carreira e na discusso sobre o papel das escolas especiais. Exceto
um, todos ingressaram no servio pblico municipal h mais de 15 anos,
passando por diferentes setores e atribuies, no s na rea da Educa-
o, mas tambm na Assistncia Social e Sade.
A insero de psiclogos na Secretaria de Educao esteve atrela-
da, principalmente, ao atendimento de crianas com alguma deficincia
ou comprometimento intelectual, que eram encaminhadas para as esco-
las especiais ou acompanhadas em servios de tratamento vinculados
Secretaria. Todos so concursados para a funo de psiclogo e a carga
horria varia entre 20 e 30 horas. Nesse ponto, vale ressaltar que, ini-
cialmente, o edital do concurso foi feito para 40 horas, mas o sindicato

142
Captulo 6

fez todo um movimento, do qual os psiclogos participaram e, com essa


presso poltica, o prefeito reduziu a carga horria sem reduo do sa-
lrio.
Em 2005, com a criao do Ncleo de Educao Inclusiva, o mu-
nicpio passou a se preocupar com a implementao da poltica de Edu-
cao Inclusiva e, aos poucos, os prprios profissionais passaram a se
questionar a respeito do atendimento clnico no mbito da Educao.
As equipes, que j realizavam visitas s escolas, sentiam a necessidade
de organizar espaos de trabalho mais coletivos, nos quais os professo-
res pudessem se encontrar, trocar experincias, trazer suas angstias e,
assim, realizar uma atuao mais institucional, em parceria com o trio
gestor e capaz de promover a autonomia da escola.
No final de 2009, formalizou-se o fechamento das escolas espe-
ciais com a incluso de todos os alunos na rede regular de ensino e, em
2010, constituiu-se o Corpo Tcnico Pedaggico, cujo foco de trabalho
seria a assessoria s escolas municipais nos casos de incluso, em res-
posta a demanda da prpria rede:
Eles fizeram uma avaliao, uma discusso com as
escolas e os prprios diretores, gestores, eles fala-
vam muito isso, que eles gostariam que a equipe fos-
se at a escola orientar, porque as questes vo apa-
recendo ali, e eles precisavam de orientao, eles
no estavam sabendo lidar com vrias questes, en-
to o pedido deles isso foi o que eles nos passaram,
eles fizeram essa avaliao o pedido dos professo-
res era que realmente a equipe fosse para a escola.
E foi ento que eles implementaram esse trabalho,
dividiram por seis equipes e a vamos para escola
(Psiclogo 04).

Formaram-se seis equipes multiprofissionais compostas por


psiclogos, terapeutas ocupacionais, fonoaudilogos, fisioterapeutas e
assistentes sociais divididas em dois turnos (manh e tarde). Na rea
da Educao, o trabalho multiprofissional um assunto relativamente
novo e demanda o repensar dos papis e das relaes de poder institu-

143
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

dos nesse campo de atuao, considerando-se que o trabalho em equipe


implica na existncia de um trabalho coletivo em que cada profissional
coloca seus conhecimentos, seus sentimentos e suas expectativas em
funo de um objetivo comum, estabelecendo uma inter-relao capaz
de produzir uma interveno diferenciada e com um maior nvel de
complexidade. Observamos, na fala a seguir, a viso positiva de um dos
psiclogos sobre a potncia desse tipo de trabalho:
Ento, tm algumas coisas das relaes que aconte-
cem na escola que eu acho que no to especfico
de cada rea... ontem a gente foi em uma escola que
tinha uma questo com um cadeirante, que precisa-
va de uma orientao de TO, mas a TO no foi jun-
to, contudo ele no precisa s da orientao de TO,
ele um ser humano que tambm tem as questes
emocionais, tambm tem a questo de linguagem,
nesse sentido que a gente tenta trabalhar, e nos
ltimos anos a gente estava fazendo esse trabalho,
de uma forma mais global. Eu nunca vou querer dar
uma de fisioterapeuta, no isso, mas eu vou olhar
para as questes da escola, a instituio, as relaes
e fazer a escola pensar junto. Ento, o trabalho mul-
tiprofissional, isso que eu acredito, eu acho que ele
contribui muito, eu j aprendi muito nessa relao,
eu acho que enriquece porque so olhares diferen-
tes, voc consegue, s vezes, ver uma coisa que a ou-
tra pessoa no consegue, ento eu acho que muito
legal o trabalho multiprofissional (Psiclogo 01).

Por outro lado, vemos que dentro da prpria escola o processo de


construo de um trabalho multiprofissional ainda incipiente:
O prprio gestor solicita o psiclogo quando liga,
ele no quer uma da equipe, eu no sei nas suas
equipes, mas se ele tem um caso, por exemplo, ele
liga l e quer falar com a psicloga, a demanda,
ento quando a gente vai, a gente vai com a equipe
e a gente tenta falar que todos esto l, mas ele diz
eu gostaria da psicloga participando desse mo-
mento, que a psicloga fizesse a interferncia (Psi-
clogo 05).

144
Captulo 6

Assim, a viso que parece predominar a respeito da equipe multi-


profissional a de que se trata de uma reunio de diferentes especialis-
tas sem que se estabeleam articulaes entre as reas e cujas prticas
se do de forma isolada e fragmentada. Algumas questes se colocam:
Como o grupo de psiclogos poderia contribuir para desconstruir esse
paradigma e promover um verdadeiro dilogo entre os diversos sabe-
res? Quais estratgias seriam eficazes para romper com a fragmentao
disciplinar, sem perder a especificidade de cada profisso?
Sabe-se que a formao do psiclogo para a atuao em contextos
educativos tem sido um grande desafio para a rea, muitas instituies
no contam com disciplinas e estgios especficos, priorizando ainda a
Psicologia Clnica (GUZZO, COSTA; SANTANA, 2009). Assim, a for-
mao continuada torna-se fundamental na busca de um redireciona-
mento da identidade do profissional da Psicologia Escolar de forma a ter
uma melhor compreenso sobre o processo de escolarizao, pautada
numa prtica contextualizada e fundamentada pelos avanos acadmi-
cos (MARINHO-ARAJO; NEVES, 2007).
Embora alguns dos psiclogos tenham se formado h mais de 20
anos o tempo de formao desses profissionais varia entre 11 e 26 anos
quando as discusses a respeito da perspectiva crtica ainda estavam
em seu incio, o grupo pesquisado entende a importncia de continuar
os estudos e busca se apropriar dessas discusses por meio de leituras
de autores como Maria Helena Souza Patto e da superviso por profis-
sionais do servio de Planto Institucional da Universidade de So Pau-
lo, importante polo de referncia nesta perspectiva. Alm disso, todos
relataram ter realizado algum curso de ps-graduao, especialmente
nas reas de Psicopedagogia, Violncia e Educao Inclusiva, escolhidos
a partir das necessidades do trabalho com as escolas.
Em relao s modalidades de atuao adotadas pelo servio, de
modo geral, a partir de 2010, cada equipe passou a desenvolver um tra-
balho de carter institucional pautado, principalmente, em conversas
com professores, funcionrios, famlias, observao dos alunos em sala

145
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

de aula e nos intervalos, realizao de grupos ou encontros individuais


com os alunos, com o objetivo de oferecer orientaes que favorecessem
o desenvolvimento de todos e permitisse a prpria escola resolver pro-
blemas parecidos no futuro. A cada visita, tambm so levantadas novas
demandas, que nem sempre eram explicitadas pelos gestores, mas trazi-
das tona nesses contatos.
Essa forma de atuao vai ao encontro do que muitos autores tm
defendido, isto , uma atuao que procura envolver todos aqueles que
esto em volta da criana no processo educativo, promovendo formas
de conhecer a professora da criana, verificar como esta entende os pro-
blemas do aluno, obter informaes sobre o contexto da sala de aula e
obter dados sobre a histria escolar, ou seja, ampliar as informaes
referentes queixa envolvendo os professores, pais e toda equipe es-
colar possvel (TANAMACHI; MEIRA; ANTUNES, 2000; MEIRA; AN-
TUNES, 2003; MACHADO; SOUZA, 2004; MACHADO, 2000, 2003,
2004; MARINHO-ARAJO; ALMEIDA, 2005).

O DISCURSO E AS PRTICAS COTIDIANAS:


lidando com a incluso/excluso

Um dos focos de atuao do grupo pesquisado diz respeito ao


acompanhamento das crianas de incluso (sic). Embora os psiclogos
justifiquem-se dizendo que no se restringem a crianas com deficin-
cias fsicas ou intelectuais, mas a todos que apresentem problemas de
comportamento, dificuldades de aprendizagem, suspeita de neglign-
cia, maus-tratos, abuso sexual e alunos em situao de vulnerabilidade
em geral, esse termo ainda carrega ranos de uma viso restrita a res-
peito da Educao Inclusiva.
Mais especificamente, realizam um trabalho com as crianas ma-
triculadas nas Salas de Apoio Educacional Especializado (SAEE), nesse
caso, englobando os professores dessas salas, os alunos que a frequen-
tam, os professores das salas regulares desses alunos e o trio gestor das

146
Captulo 6

escolas que sediam essas salas. Segundo os psiclogos, o pblico-alvo


desse atendimento so crianas com deficincias em geral, TDAH, altas
habilidades e outros transtornos mentais que prejudiquem o sujeito a
ter acesso educao formal, assim, a proposta que o professor dessa
sala descubra atuando como um pesquisador estratgias que permi-
tam a cada aluno singular, dentro das suas limitaes, acessar o conhe-
cimento transmitido pela escola.
Mas como sair do discurso para a prtica e contribuir para estru-
turar uma escola capaz de atender as singularidades de todos os alunos?
Ao relatarem o trabalho realizado nas SAEEs, os psiclogos enfatizaram
que no se trata de aulas de reforo ou atendimento clnico, mas de um
servio que oferecido no contra turno, com atividades diversificadas,
que ajude o aluno a superar as barreiras que o impedem de acompanhar
o ensino regular, facilitando o seu acesso ao conhecimento. O professor
da sala regular deve fazer um relatrio justificando os motivos do enca-
minhamento e suas hipteses sobre o caso. O professor da SAEE ento,
ao receber esse relatrio, teria que avaliar a criana, observ-la em sala
de aula, conversar com o professor e demais gestores e, a partir da, de-
finir se esse aluno ficaria ou no na SAEE. Destaca-se, nesse processo,
a preocupao em evitar os excessos nos encaminhamentos ou a trans-
ferncia da responsabilidade, delegando ao professor da SAEE a funo
de ensinar esses alunos.
E para isso torna-se imprescindvel interagir com todos os
agentes escolares, pois para que a incluso se efetive preciso que a
escola toda se envolva, no depende apenas de uma professora espe-
cfica ou de um gestor, uma tarefa coletiva que demanda mudanas
nas prticas institucionais. Alm disso, esse contato com os diferen-
tes atores permite conhecer as mltiplas realidades que compem o
cotidiano escolar e, dessa forma, realizar uma atuao que leve em
conta essa multiplicidade e que seja capaz de promover o desenvolvi-
mento humano, que segundo Meira (2003, p. 64) deve ser o papel do
psiclogo, profissional comprometido com as necessidades sociais

147
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

humanas, ou seja, aquelas que permitam o mximo desenvolvimento


possvel do homem.
Nesse sentido, quando em uma das observaes durante reunio
com o professor e o coordenador pedaggico, um dos psiclogos pontua
que, em alguns casos, realmente era importante realizar um encami-
nhamento, mas tambm era preciso olhar para dentro da escola e pro-
curar l as causas de aquele aluno estar apresentando dificuldades para
aprender, pois talvez estivessem relacionadas forma como a professo-
ra ensina, por exemplo, cria-se a oportunidade de analisar a produo
desses encaminhamentos, discutindo o tema da excluso dentro da pr-
pria escola. Problematiza-se, assim, a demanda inicial sem necessaria-
mente negar o pedido da coordenadora, abrindo espao para a reflexo.
Os psiclogos tambm enfatizaram que, apesar de imprescin-
dvel, consideraram que o processo de incluso dos alunos das escolas
especiais na rede regular foi muito brusco, no houve a adequada pre-
parao da rede e os professores se queixavam de que no sabiam como
lidar com as crianas. Nessa linha, observamos a seguinte fala, na qual
o psiclogo expe esses entraves:
E sobre a Educao Inclusiva, elas j falaram isso
tambm, eu acho que foi super importante, que tinha
que ser feito porque a lei, s que eu acho que real-
mente o processo poderia ter sido um pouco mais
cuidadoso. No acho que tem como preparar nin-
gum para a incluso, preparar no sentido de olha,
vou fazer dez cursos e voc vai saber receber um
aluno de todos os tipos, no acho que isso, mas eu
acho que uma discusso maior, uma reflexo maior,
eu acho que faltou mesmo, que decorrente tambm
dessa mudana de gesto que isso que [nome do
psiclogo] falou, tinha todo um projeto, a a pessoa
que coordenava saiu, ento acabou o projeto?! A foi
isso, pronto! (Psiclogo 01).

Assim, favorecer a construo de uma escola inclusiva no tare-


fa fcil, preciso entender no s as necessidades de cada aluno, como

148
Captulo 6

tambm o sofrimento e as dificuldades pelas quais os professores pas-


sam em sua profisso, principalmente diante de um cenrio de trabalho
to exaustivo como no qual vivem hoje. Os psiclogos apontaram que
j ter tido a experincia de trabalhar em sala de aula facilita a compre-
enso desse campo e d um peso maior s suas intervenes, que de-
vem incluir a sensibilizao de toda a comunidade escolar para que se
consiga refletir criticamente a respeito de uma escola que se constituiu
obedecendo lgica da excluso.

A PRODUO DO FRACASSO ESCOLAR

Em uma das unidades escolares visitadas, observou-se a seguinte


histria: por causa do nmero excessivo de alunos nas duas salas de 4
srie decidiu-se formar mais uma turma. Contudo, embora inicialmente
a ideia fosse formar essa turma aleatoriamente o supervisor escolar
chegou a conversar com a diretora sobre como esse processo deveria ser
feito para evitar exatamente o que acabou acontecendo as professoras
das salas escolheram os piores alunos (aqueles com maiores dificulda-
des e que na viso delas davam mais trabalho) e uma professora recm-
contratada teve que assumir em agosto a nova sala. O clima de caos
instalou-se nessa classe e havia, inclusive, comentrios na escola sobre
terem pena da tal professora por ter que assumir essa turma. A equipe
da Secretaria de Educao ento foi chamada e props trs encontros
a pesquisadora pode observar o ltimo deles com os alunos e a profes-
sora, realizados durante o perodo de aula. A seguir, sero apresentados
alguns trechos do dirio de campo para ilustrar os diversos elementos
que compuseram esse momento:
O psiclogo bateu na porta e foi entrando na sala.
Cumprimentou a todos e me apresentou. Grande
parte da turma formada por menos de 15 crianas
estava de p e conversando. Chamou minha aten-
o uma menina estar sem os sapatos e correndo pela
sala. Na lousa, estava escrito a data de hoje e uma

149
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

srie de palavras com AL, EL, IL, OL, UL. O psiclogo


conversou rapidamente com a professora e pude ouvi
-la contar que naquele dia havia proposto aos alunos
continuarem trabalhando com os feijes que tinham
plantado e o treino de ortografia. Ela falou algo sobre
a escola ter muitos projetos e ela no dar conta de
todos.
Enquanto isso, outro tcnico comeou a organizar as
cadeiras formando uma roda e pediu a ajuda dos alu-
nos. Fomos sentando. O psiclogo explicou a todos
que aquele era o terceiro e ltimo encontro que esta-
va sendo feito com a classe. Retomou que nos encon-
tros anteriores as crianas haviam falado sobre como
se sentiam em relao quela turma e contaram um
pouco sobre como foram parar naquela sala. Em se-
guida, pediu para que eles falassem o que tinham
aprendido nesses encontros. Todos ficaram calados.
Os tcnicos notaram que era a primeira participao
de um dos meninos. Perguntaram por que ele tinha
faltado e acabaram descobrindo que ele faltava bas-
tante porque participava de uns eventos numa escoli-
nha de futebol (no foi possvel entender exatamente
o que ele ia fazer l, se eram selees ou algo do tipo).
A professora disse que naquele dia mesmo tinha con-
versado com ele, alertando-o para o nmero exces-
sivo de suas faltas. O menino justificou-se dizendo
que j sabia ler e escrever e que, portanto, no tinha
problema ter tantas faltas. Iniciou-se uma conversa
sobre a ausncia nas aulas e os demais alunos tam-
bm pareciam faltar bastante. Perguntou-se sobre
quem os acordava e os ajudava a se arrumarem para
ir escola e, em alguns casos, a famlia pareceu estar
bem ausente.
Os tcnicos levantaram um questionamento sobre os
alunos estarem preparados para irem para a 5 srie
e consequentemente, mudarem de colgio. A maioria
levantou a mo indicando que no se sentia prepara-
da. Eles comentaram no ter boas referncias da 5
srie, que foi caracterizada da seguinte maneira: v-
rios professores e disciplinas, muitos no deixam ter-
minar a lio e j apagam a lousa, medo dos alunos
mais velhos. Uma das alunas repetia diversas vezes:

150
Captulo 6

mas vocs nem sabem se vo passar. O psiclogo


tentou mostrar as coisas boas de ir para a 5 srie,
mas as crianas no pareceram muito convencidas.
[...] Em seguida, o psiclogo pontuou que o compor-
tamento deles no condizia com o que deveriam apre-
sentar no final da 4 srie, gritando dentro da sala,
no ficando nos lugares, bagunando. Acrescentou
que a professora tinha lhe relatado que eles tinham
mexido nas coisas dela e continuavam desatentos na
aula. Por outro lado, destacou que alguns estavam
lendo melhor e pediu que a professora falasse a res-
peito. Esta, ento, afirmou que eles tinham avana-
do pedagogicamente, citou, inclusive, um aluno (que
no estava l) de quem j tinha desistido (sic), mas
que conseguira melhorar, contudo ressaltou que o
comportamento deles continuava muito ruim. Citou
outro aluno, presente, dizendo que ele brigava muito
com as outras crianas, batendo nos colegas. Tocou o
sinal para o intervalo e as crianas saram correndo.
Os tcnicos, ento, comentaram estar receosas em
relao a como essas crianas conseguiro sobrevi-
ver na 5 srie. A professora disse que muita das au-
sncias nas aulas, desinteresse nos estudos, baguna
constante resultado dos pais que no valorizarem
a escola, que, no mximo, levam os filhos e pronto.
Contou um exemplo de um pai que ao receber a pro-
va da filha com apenas um acerto disse professora
que pelo menos a criana tinha acertado algo, que a
situao no era to ruim. Um dos tcnicos destacou
que a observao daquele pai demonstra algo posi-
tivo, que reconhecer o que h de bom na filha, por
outro lado, o psiclogo pontuou que o problema esta-
va em a expectativa desse pai ser muito baixa. Outro
tcnico sugeriu, ento, que se organizasse uma reu-
nio com os pais das crianas. O supervisor ressal-
tou que a professora tinha autonomia para chamar
os pais das crianas sempre que julgasse necessrio,
que no era preciso ter medo de convocar a me e
mostrar-lhe sua responsabilidade na educao do fi-
lho. A professora disse que j tentou conversar com
os pais das crianas, mas, na maioria das vezes, eles
no aparecem. Um tcnico ponderou que isso acon-

151
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

tecia porque os professores s costumam chamar os


pais para dar notcias ruins, dar bronca e que por
isso eles demonstram essa resistncia, assim era im-
portante tambm elogiar as crianas, mostrar suas
conquistas (TRECHOS DO DIRIO DE CAMPO 27
out. 2010).

Como Sayo e Guarido (2004) apontam, ao iniciar um trabalho


com a escola, o primeiro passo deve ser resgatar as histrias envolvi-
das, histrias de alunos e de professores, histrias que nem sempre es-
to aparentes para quem est inserido cotidianamente na estrutura da
instituio. Da a necessidade de um novo olhar, de novas perguntas
que possam romper com o que est dado e permitam conhecer como
os sujeitos se percebem, se relacionam, tornando possvel que algo a
mais seja notado, constituindo um lugar de escuta, onde aquilo que
dito possa ser ressignificado. Parece ter sido esse um dos objetivos
da equipe ao realizar encontros com os alunos daquela 4 srie. Bus-
cou-se recuperar a trajetria escolar que levou aqueles alunos a serem
rotulados como os piores daquela srie e conhecer a verso deles a
respeito do seu prprio processo de escolarizao, alm de suas expec-
tativas para o prximo ano.
importante destacar que para produzir qualquer mudana
nesse cenrio preciso conectar-se com o que pode romper com
a cristalizao que se constituiu a respeito desses alunos e nesse
sentido, o objetivo do trabalho no deve priorizar saber o quanto eles
demonstravam saber, mas pesquisar o quanto era possvel desenvolver
suas potencialidades.
Segundo Machado (2000), se possvel a criana agir e produ-
zir de maneira diferente da que acontece em sala de aula, ento no se
trata de um problema crnico e individualizado no corpo da criana,
mas do fato de ela viver num cotidiano escolar que produz a sensao
de fracasso e de impotncia, e no de desafio, frente ao no saber.
Quando os professores dizem repetidamente o que elas deveriam fazer
e no esto fazendo, produz-se o efeito de provar que as crianas so

152
Captulo 6

incapazes, imaturas, indisciplinadas, que realmente nada pode funcio-


nar com elas ou ajud-las a aprender.
Alm disso, preciso considerar que a produo do fracasso es-
colar est relacionada ao fato da escola estar inserida em uma sociedade
de classes regida pelos interesses do capital, sendo a prpria poltica
pblica um de seus determinantes. A reverso desse quadro requer, por
parte das polticas educacionais, a resistncia aos interesses privatizan-
tes e o compromisso com a construo de uma escola que seja capaz de
transmitir o conhecimento com igualdade. Contudo, o que temos obser-
vado a responsabilizao ora do aluno e da sua famlia, ora do profes-
sor, sempre de maneira descontextualizada e fragmentada.
Em meio a esse cenrio, tambm aparecem muitas queixas da
professora: dos inmeros projetos propostos pela Secretaria, dos quais
ela no d conta, do desconhecimento dos pais sobre as atividades reali-
zadas pelos filhos na escola e no colaborao desses em suas propostas
(cobrana de deveres de casa e comparecimento em reunies), dos alu-
nos que no se comportam, faltam excessivamente e no fazem as ativi-
dades. Acolhendo essas queixas e legitimando-as, possvel demonstrar
a necessidade de compreender as razes de tais comportamentos e atitu-
des das famlias, dos alunos e, inclusive, do sistema educacional. Mui-
to mais do que aplacar suas queixas com justificativas reducionistas,
preciso questionar as concepes que a professora construiu a respeito
de seus alunos e de suas famlias, apontando as relaes de poder que
atravessam e constituem seu discurso:
Uma coisa que eu acho que a gente tambm atua
bastante tentar fazer com que a escola no te-
nha aquela viso preconceituosa da famlia: o alu-
no no aprende e o problema da famlia, mas
tambm olha a famlia, a famlia desestrutura-
da, como era antigamente falado, ento eu acho
que isso tambm um pouco do nosso papel, fa-
zer a escola pensar que se a gente for culpabilizar
s a famlia, o aluno no aprende s por causa da
famlia e se isentar de uma responsabilidade que da

153
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

escola, eu acho muito complicado. Eu acho que tem


sim coisas que interferem, lgico, o indivduo est
dentro da famlia, o que ele passa no contexto social
vai interferir na escola, mas eu acho que usar isso
no para justificar, mas para tentar pensar: ento
com este aluno talvez eu tenha que propor outras
coisas, fazer outras atividades, ir por outro caminho
para que ele possa aprender, porque seno fica muito
essa coisa: ah, o problema da famlia e acabou e
para a, e fica essa coisa de culpabilizar, achar um
culpado e como estvamos falando, no tem ape-
nas uma questo, so vrios fatores e a funo da
escola reconhecer que hoje em dia, cada vez mais,
a gente vai trabalhar com as diferenas e apren-
der a lidar com essas diferenas porque a gente no
sabe mesmo, a gente tambm estudou numa poca
que era todo mundo quadradinho, quem no apren-
desse daquele jeito estava fora. Ento eu acho que
precisamos rever o papel de escola, rever o papel
de gestores, rever o papel de professora, de criana
(Psiclogo 01).

A partir de sua experincia, Machado (2000) observa ser muito


comum os pais no comparecem ao chamado da escola, pois j sabem
que iro ouvir as mesmas queixas em relao aos filhos e as mesmas
orientaes do que deve ser feito, orientaes essas que, na maioria das
vezes, esto totalmente descoladas de suas realidades. Isso tambm nos
remete a questo de como se d a participao dos pais na escola, que,
muitas vezes, ficam de fora das decises sobre a vida escolar de seus
filhos como provavelmente ficaram, quando foi construda essa classe
e se submetem passivamente s explicaes dadas pelos gestores.
Tambm importante estar atento para que o psiclogo no as-
suma o papel daquele que sabe e ir dizer o que o professor deve fazer,
tirando sua autonomia e transformando-o num mero executor de tare-
fas. Nesse sentido, a desconstruo dessas concepes tanto da viso
preconceituosa do professor em relao ao seu alunado como do prprio
psiclogo a respeito do professor o grande desafio, j que propostas

154
Captulo 6

de transformao da realidade, seja no mbito educacional ou em qual-


quer outro, somente so possveis se os indivduos se perceberem como
partes integrantes e ativas em seus sistemas de ao cotidiana.
A viabilizao de qualquer proposta de Psicologia Escolar que en-
volva o professor necessita de uma parceria com este, e deve buscar a
compreenso de que essa relao, assim como qualquer outra que se re-
fira a uma dinmica intersubjetiva, necessariamente dialtica. A par-
tilha de experincias no encontro entre o professor e o psiclogo escolar
deve contribuir para o processo ensino-aprendizagem bem como propi-
ciar o desenvolvimento de estratgias capazes de auxiliar o professor a
lidar com os desafios colocados em sua prtica e com a heterogeneidade
que caracteriza a vida cotidiana das escolas.

CONSIDERAES FINAIS

Aps mais de 30 anos do incio de um movimento de crtica aos


pressupostos terico-metodolgicos da Psicologia Escolar, vivemos um
momento histrico no qual h uma preocupao com a disseminao
dos conhecimentos produzidos pela academia e at podemos verificar
a tendncia de se abordar a Psicologia sob uma viso crtica e compro-
metida com transformao da realidade. Contudo, concordamos com
Meira (2000, p. 54) quando ela afirma que preciso estar atentos para
no incorrermos no risco de simplesmente adotar o discurso da trans-
formao sem alcanarmos a consistncia terica e filosfica necessria
para concretiz-la. Assim sendo, partiu-se para o campo, procurando
ir alm do discurso dos psiclogos e buscando observar em seu lcus de
trabalho como seria possvel efetivar uma atuao comprometida com
a humanizao dos indivduos e com a problematizao das mltiplas
determinaes do fracasso escolar.
Ao analisar a histria do servio de psicologia na secretaria de
Educao do municpio pesquisado, observa-se uma forte associao
dos objetivos do servio com o tema da incluso escolar de crianas com

155
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

deficincia, o que desde o incio produziu um vis no olhar da rede de


ensino para esse psiclogo, assim como trouxe para o interior da escola
o debate sobre a construo de uma Educao pautada nos princpios
inclusivos. Com efeito, os psiclogos afirmaram que o trabalho educa-
cional com a deficincia no tarefa fcil, exige que a escola reveja sua
tendncia padronizao, seus mtodos de ensino e considerem os di-
ferentes ritmos e formas de aprendizagem. Exige, tambm, que os pr-
prios psiclogos revejam seus preconceitos, modalidades de atuao e
reconheam que os sujeitos so capazes de transformar a si e a realidade
em que esto inseridos.
Em relao ao servio, tambm nos chama a ateno a busca por
desenvolver um trabalho multiprofissional no mbito da Educao, algo
inovador nesse campo. As questes que surgem dos embates entre as
diferentes vises dos profissionais a respeito do que acontece na escola
contribuem para o enriquecimento do trabalho, ao mesmo tempo em
que trazem alguns desafios, pois nem sempre as concepes sobre o pa-
pel da escola e da famlia so partilhadas e os prprios profissionais tm
dvidas sobre a especificidade de sua funo ao intervir no processo de
escolarizao.
Ao analisar as prticas desenvolvidas pelo grupo pesquisado, po-
dem-se destacar alguns elementos coerentes com a perspectiva crtica,
entre eles: a) promover espaos reflexivos no cotidiano escolar, que pos-
sam produzir quebras na rotina e na viso estereotipada sobre os alu-
nos e professoras; b) favorecer o comprometimento de todos os atores
(aluno, professor, famlia, trio gestor) que esto envolvidos no processo
de escolarizao; c) facilitar a implementao e a consolidao de pol-
ticas pblicas voltadas para a Educao Inclusiva; d) desenvolver um
trabalho interdisciplinar, que contemple as dimenses social, psquica e
biolgica do ser humano.
Tambm se podem elencar alguns desafios concretizao dessa
atuao, como: a) escassez de espaos de interveno mais coletivos,
nos quais professores e gestores possam trocar experincias e produ-

156
Captulo 6

zir, juntos, reflexes sobre sua prtica; b) ausncia de reunies entre a


prpria equipe tcnica, para alm das subequipes, em que o trabalho
possa ser construdo e avaliado de forma participativa; c) os limites im-
postos pelo servio pblico, como mudanas de gesto ou dos modelos
de trabalho de forma autoritria e repentina; d) divergncias de expec-
tativas em relao s propostas de trabalho de psiclogos por parte de
professores e/ou gestores, que ainda esperam uma atuao clnica do
psiclogo na Educao.
Diante do exposto, torna-se fundamental pensarmos sobre a for-
mao do psiclogo escolar, e no s a inicial, mas tambm a continu-
ada, a fim de que os profissionais se apropriem das discusses tericas
mais recentes e possam discuti-las a partir da sua realidade. Toda for-
mao deve ter como base o trip pesquisa ao reflexo, superando,
assim, a dicotomia teoria e prtica. Dessa forma, como ressaltam Guz-
zo, Costa e Santana (2009), a presena de estgios supervisionados na
grade curricular dos cursos de graduao de grande importncia para
o desenvolvimento futuro de uma prtica contextualizada e de uma es-
cuta acurada para a compreenso do cotidiano escolar, pois possibilita
viver a experincia subjetiva de tornar-se profissional. Alm disso, deve
fazer parte desse processo de formao, a superviso, isto , a possibili-
dade de troca com interlocutores externos, o que favorece a ampliao
do olhar para a instituio escolar e a elaborao de projetos.

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160
7
PSICLOGOS NA REDE
PBLICA DE EDUCAO
em busca de uma atuao institucional

Juliana Sano de Almeida Lara


Universidade Paulista

Marilene Proena Rebello de Souza


Universidade de So Paulo
Captulo 7

INTRODUO

Aps mais de trinta anos de crticas atuao do psiclogo na


Educao, muito ainda se tem discutido sobre os novos rumos de
sua prtica profissional, buscando-se implementar modelos que re-
presentem alternativas s leituras individualizantes das dificuldades
de escolarizao. Compreender como o fracasso escolar produzi-
do pelo prprio sistema educacional como afirma Patto (2010) e as
queixas escolares como sntese de mltiplas determinaes sociais,
polticas, institucionais, relacionais, pedaggicas segundo Souza
(1996), so alguns dos conceitos-chave que marcaram a produo da
Psicologia Escolar a partir da dcada de 1990. A compreenso de que
as queixas escolares so multideterminadas e produzidas na escola
levou necessidade de construir prticas que tenham como foco a
instituio escolar, de forma a intervir no processo de produo des-
sas queixas.
Para tanto, as produes terico-prticas na rea de Psicologia
Escolar passaram a perceber a necessidade de conhecer o dia a dia da
escola, bem como de se aproximar de modelos tericos da Psicologia
que compreendessem o homem como ser social e, assim, possibili-
tassem romper com a dicotomia indivduo-sociedade (TANAMACHI;
PROENA; ROCHA, 2002; MEIRA; ANTUNES, 2003; SOUZA, 2007;
SOUZA; MACHADO, 2010). Tais desenvolvimentos terico-prticos
se concentraram principalmente no campo acadmico e em centros de
atendimento vinculados s universidades (SOUZA, 2010). No entan-
to, de que forma essas crticas chegaram s prticas dos psiclogos da
rede pblica de Educao?

163
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

A insero do psiclogo na rede pblica de Educao e suas pr-


ticas profissionais a desenvolvidas em resposta s crticas s prti-
cas adaptacionistas do psiclogo escolar vm sendo objeto de estudo
de vrios pesquisadores brasileiros, desde os momentos iniciais dessa
discusso (PATTO, 1984; NEVES, 1989; ANTUNES; COLS, 2003; TA-
VERNA, 2003; SOUZA, 2010; GOMES, 2012). Recentemente, Souza,
Silva e Yamamoto (2015) apresentam um panorama geral da atuao
dos psiclogos na rede pblica de educao em vrios estados brasilei-
ros. Nesse trabalho, nos concentraremos, principalmente, no estado de
So Paulo, por ser a regio estudada pela pesquisa de onde esse texto se
origina10.
No estado de So Paulo, Souza (2010) constatou que as crticas
formuladas de maneira intensa no campo acadmico tiveram repercus-
ses nas prticas de psiclogos inseridos nas redes pblicas de Educa-
o. 92% dos profissionais participantes apresentam como foco de sua
atuao um pblico amplo, composto no s por alunos e pais, mas tam-
bm corpo docente e funcionrios. Dentre as modalidades de atuao
empregadas pelos psiclogos, destacam-se a formao de professores
(69,4%) e a assessoria s escolas (63,5%), utilizados em maior frequn-
cia do que procedimentos de avaliao psicolgica (58,3%) e atendi-
mento clnico (40,2%) no interior das escolas. Os resultados parecem
apontar para um deslocamento do objeto de interveno do psiclogo
do aluno que no aprende e sua famlia para abarcar a totalidade da
escola como instituio , visto a ampliao do pblico-alvo atendido, o
que representaria uma coerncia com os avanos da academia. No en-
tanto, a tendncia de atuao clnica, que reproduz os moldes do mo-
delo mdico de consultrio, ainda permanece de maneira expressiva,
como pode ser notado nas modalidades de atuao empregadas.

10 LARA, J. S. A.. Psiclogos na rede pblica de Educao: em busca de uma atuao


institucional. 2013. Dissertao (Mestrado em Psicologia). Departamento de Psicologia
da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade. Instituto de Psicologia, Uni-
versidade de So Paulo (USP). So Paulo, 2013.

164
Captulo 7

possvel compreender esse panorama ao se analisar a formao


dos psiclogos, predominantemente clnica desde que os primeiros
cursos de graduao em Psicologia comearam a ser oferecidos, na
dcada de 1960 (MELLO, 1983; PEREIRA, 2010). Estudos mostram
que as consequncias dessa nfase na formao fizeram-se sentir nas
dcadas subsequentes at os dias atuais. Na dcada de 1980, Botom
(1998) analisa que o modelo de atendimento populao ainda aponta-
va, preferencialmente, para anlises e atendimentos restritos ao mbito
individual dos fenmenos psquicos. Yamamoto (2012) constata que,
nos anos 2000, pouco efetivamente tem mudado nas prticas dos psi-
clogos que atuam nas polticas sociais, pois continuam a se destacar o
psicodiagnstico, a aplicao de testes psicolgicos e o atendimento a
crianas com distrbios de aprendizagem como as atividades mais fre-
quentes, no s na Educao, mas nos diversos campos de atuao em
que tem se inserido (YAMAMOTO, 2012).
Dessa forma, no campo da Educao, por um lado, a formao
fortemente influenciada pelo carter clnico e de profissional liberal do
psiclogo, com disciplinas que enfatizam o Psicodiagnstico, as Psico-
terapias e as Tcnicas de Exame Psicolgico, contribuiu para afastar
os psiclogos dos postos de trabalho nas escolas. Por outro lado, suas
intervenes com as crianas que enfrentavam dificuldades na escola
passaram a reproduzir o atendimento individual do cliente nos moldes
do modelo mdico de consultrio, marcadas por uma prtica psicodiag-
nstica, com grande influncia da Psicometria, psicoteraputica e ree-
ducativa, geralmente baseada no trip: entrevista inicial e anamnese;
aplicao de testes; encaminhamento para psicoterapia e orientao de
pais (SOUZA, 2010b).
Outro aspecto tambm deve ser considerado ao se pensar o de-
senvolvimento das prticas crticas pelos psiclogos da rede pblica: a
pouca identificao do psiclogo com a rea de educao e sua retirada
desse espao, ao final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990,
conforme Taverna, (2003), movida pelas efervescentes crticas atua-

165
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

o tradicionalmente individualizante frente s queixas escolares11. Se,


no campo acadmico, o movimento de crtica se fortaleceu e construiu,
principalmente a partir de meados dos anos 1990, novas formas de
aproximao da Psicologia com a Educao Escolar, no campo profis-
sional permaneceu a pouca presena de psiclogos (SOUZA, 2011). Isto
prejudicou o desenvolvimento de novas prticas em Psicologia Escolar,
na rede pblica.
A partir dessa breve exposio sobre a trajetria de atuao do
psiclogo na rede pblica de Educao em So Paulo, possvel eviden-
ciar alguns pontos importantes para se pensar a insero desse profis-
sional na rede pblica. Uma questo levantada pelas pesquisas citadas
a discusso sobre a insero do psiclogo na Educao. Posicionamen-
tos contra e a favor tm se chocado ao longo dos ltimos trinta anos e
se fazem presentes na rede pblica, quando constatamos que o psiclo-
go no , efetivamente, profissional integrante da poltica educacional
brasileira, mas que seu lugar vem se construindo aos poucos, na esfera
dos estados e municpios, a depender de contextos locais que favoream
o reconhecimento de sua contribuio nesse campo. Essa discusso se
mostra atual, visto os projetos de lei12 em tramitao que preveem sua
entrada profissional na Educao.

11 De acordo com Souza (2011), o psiclogo foi transferido da rea de Educao para a
Sade nos principais municpios do estado de So Paulo, como So Paulo, Campinas,
Santos, So Jos do Rio Preto, entre outros. No municpio do Rio de Janeiro, o psiclogo
tambm foi transferido para a Sade, permanecendo na Educao apenas os contratados
pelo estado, vinculados Educao Especial.
12 Podemos citar como exemplos na esfera federal o PL 7500/2006 (PLC 76/2011), que
determina a obrigatoriedade da assistncia psicolgica a educadores e educandos da
educao bsica, por meio de uma emenda na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB 9394/96); e o PL 3688/2000 (PLC 60/2007), que visa assegurar atendi-
mento psicolgico e de assistncia social aos alunos da rede pblica de educao bsica,
prestado por psiclogos vinculados ao SUS e por assistentes sociais vinculados aos ser-
vios pblicos de assistncia social. No estado de So Paulo, temos o PL 441/ 2007, de
idntico teor ao anterior, e o PL 442/2007, que dispe sobre a insero de um psiclogo
e um assistente social nos quadros funcionais das escolas estaduais. No municpio de
So Paulo, h o PL 280/ 2009, que prev a instituio de um programa de Assistncia
Social e Psicolgica nas instituies da rede municipal de ensino nos nveis infantil,
fundamental e mdio, com ingresso de psiclogos e assistentes sociais na Educao via
concurso pblico, porm sem deixar claro o local onde esses profissionais ficariam lota-
dos; e o recm-encerrado PL 417/2007, que previa lotao de psiclogos em todas as uni-
dades de ensino municipais, embora tambm fosse indicada sua participao em equipe

166
Captulo 7

Constata-se a presena expressiva da demanda de queixa esco-


lar, endereada ao psiclogo, seja na rede de Educao, Sade e, re-
centemente tambm, na Assistncia Social, setor em que o psiclogo
passou a fazer parte da equipe multiprofissional. Ainda que no haja
a pretenso de defender de forma irredutvel que o melhor lugar para
o psiclogo atender as queixas escolares necessariamente a Educa-
o, pois entendemos a possibilidade de trabalhar tais demandas de
maneira crtica e comprometida, nos diversos lugares em que o psi-
clogo puder estar presente. Fica a questo: ser que a presena do
psiclogo diretamente na Educao no permitiria a esse profissional
uma ao mais efetiva e intensiva frente s queixas escolares, visto que
poder, nesse setor, concentrar-se mais nas questes educacionais e
no precisar dividir sua ateno a demandas mais direcionadas aos
outros setores? De qualquer maneira, entendemos, tambm, haver a
necessidade de aes articuladas entre diferentes setores, nos quais a
Educao vem emergindo como tema transversal e demanda esforos
coletivos nesse sentido.
Dessa forma, o objetivo do presente texto se aprofundar em
prticas de psiclogos que trabalham na rede pblica de Educao e
que tenham conseguido expressar, em sua atuao, as concepes cr-
ticas que tm sido discutidas ao longo dos ltimos trinta anos, prin-
cipalmente no que tange instituio escolar como focus do trabalho
psicolgico na Educao. Essa discusso vem sendo acompanhada da
discusso sobre o lcus do trabalho do psiclogo escolar. Maluf (1994)
analisa que a perspectiva crtica da atuao do psiclogo repensa o lu-
gar desse profissional no interior da instituio escolar, propondo que
ele tenha uma autonomia de poder e de trabalho em relao ao corpo
diretivo da escola para possibilitar, de fato, um certo manejo das rela-

multidisciplinar para elaborao de projetos e programas educativos e de planejamento


de polticas de sade. Recentemente, foi aprovada no municpio de So Paulo a Lei n
15.719, de 24 de abril de 2013, que implementa assistncia psicopedaggica em toda a
rede municipal de ensino, mas no oferece maiores detalhes sobre de que forma e com
que profissionais isso ser feito.

167
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

es institucionais. Em consonncia com isso, a autora aponta a prti-


ca do psiclogo sob a forma de consultoria e assessoria s escolas, pois
o foco institucional e a condio de assessor permitem que, embora
a expectativa inicial seja, muitas vezes, de que o psiclogo faa diag-
nstico e tratamento dos problemas psicolgicos dos alunos, a partir
do trabalho conjunto, surja a sensibilizao para outros aspectos da
questo e a escola se disponha a rever suas prprias prticas.
Essa discusso tem sido atualizada, suscitada pela elaborao de
projetos de lei que preveem o psiclogo como profissional que presta
servios ao ensino pblico, havendo diferentes pontos de vista quan-
to ao lugar que ele deve ocupar, ligado Secretaria de Sade ou de
Educao, alocado nas escolas ou em equipes multiprofissionais que
atendam toda a rede, ou mesmo sem qualquer especificao sobre de
onde ser feito o provimento de profissionais, nem sobre onde ser a
lotao, o que gera embates e divergncias sobre quais desses lugares
seria o mais adequado.
Pelo fato de haver diversos nomes para esse tipo de trabalho
(assessoria, consultoria, assessoramento etc.) e nem sempre todos os
psiclogos se identificarem com um ou outro, optamos por denominar
o objeto desse trabalho como a atuao do psiclogo escolar em
uma abordagem institucional. Com base na observao e em en-
trevistas com psiclogos, pertencentes ao quadro de funcionrios de
Secretarias de Educao de dois municpios do estado de So Paulo,
que desenvolvem uma atuao nas escolas da rede pblica cujo foco
no consiste nos alunos individualmente, mas na escola como um
todo. Elencamos alguns aspectos centrais para compreender como os
profissionais tm conseguido expressar concepes crticas em sua
prtica profissional e os desafios que ainda temos a encarar na realiza-
o dessa tarefa.
Para tanto, separamos a anlise de suas prticas e das concep-
es que os psiclogos tm de seu prprio trabalho em trs eixos: ser-
vio, atuao e concepes.

168
Captulo 7

SERVIO: condies e organizao do trabalho

Iniciamos pela exposio a respeito dos servios de psicologia


nas Secretarias de Educao por compreendermos que dados sobre seu
histrico, bem como sua organizao e as condies de trabalho, so
fundamentais para entender de que maneira as prticas atuais puderam
ser construdas.
Os dois grupos de psiclogos pesquisados esto vinculados a
equipes pertencentes s Secretarias Municipais de Educao. So equi-
pes que tiveram sua origem em pontos distintos da histria poca
da pesquisa, foram relatadas origens remotas de um servio datando de
seis anos atrs e, do outro, h vinte e trs anos mas que, no entanto,
construram um mesmo histrico de reflexo sobre o atendimento ofe-
recido, com diversas reformulaes ao longo de sua trajetria, buscando
abandonar um modelo de atendimento individualizado e fora da escola,
para adentrar a realidade escolar e realizar um trabalho com a institui-
o em todos os seus pblicos: alunos, pais e, principalmente, professo-
res, equipe gestora e funcionrios.
Um dos grupos consiste em uma equipe multidisciplinar, forma-
da por cinco psiclogos, duas assistentes sociais, uma psicopedagoga,
uma fonoaudiloga e um oftalmologista; o outro grupo composto ape-
nas por psiclogos, totalizando nove profissionais, e est sempre em in-
terlocuo com profissionais de outras equipes da secretaria, buscando
articular intervenes conjuntas, principalmente com psicopedagogas e
assistentes sociais, e, em alguns casos, geralmente relacionados a alunos
com deficincia, tambm as reas de fisioterapia e terapia ocupacional.
Constata-se, assim, um esforo de integrao entre diferentes es-
pecialidades em ambos os casos, embora a concretizao de uma atua-
o multidisciplinar seja apontada pelas equipes como um desafio. Em
uma das equipes, foram relatadas tentativas de realizao de visitas
conjuntas s escolas, juntando, ao mesmo tempo, psicloga, assistente
social, psicopedagoga e, por vezes, fonoaudiloga, cada qual em sua es-

169
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

pecialidade; depois, em um segundo momento, tentou-se realizar visitas


individualmente, sem haver separao por especialidades, com todos
fazendo o mesmo trabalho independente de sua formao; no momento
em que a pesquisa foi realizada, os psiclogos consistiam nos respons-
veis pelo contato direto com a escola, acionando os demais profissionais
quando necessrio, o que representou um retorno especializao. No-
ta-se, assim, que as equipes tm buscado a melhor maneira de trabalhar
integrando diferentes especialidades, e tm tentado diferentes formatos
para se adequar demanda atendida.
Tambm possvel perceber um grande esforo em empreender
reunies peridicas com toda a equipe, embora a sobrecarga de traba-
lho acabe reduzindo os momentos de encontro. Assim, alguns psiclo-
gos manifestaram a necessidade de poder ter encontros mais frequentes
e ter mais tempo para discutir casos, de forma a alinhar o trabalho dos
diferentes profissionais em uma mesma direo e garantir maior consis-
tncia terico-prtica no interior da equipe. Foram relatadas, tambm,
reunies e articulaes intersetoriais, envolvendo, geralmente, a Educa-
o, a Sade, a Assistncia Social e o Conselho Tutelar.
Em ambas as equipes, no geral, os psiclogos no esto lotados em
uma unidade especfica: com exceo de uma profissional que fica em um
centro municipal de atendimento a crianas com deficincia, os demais
so responsveis por um certo nmero de escolas, que varia de duas a de-
zenove unidades escolares por profissional, havendo grande variabilidade
de nmero de escolas por profissional tanto entre as duas equipes, quan-
to no interior de uma mesma equipe. Assim, os psiclogos, geralmente,
passam muito mais tempo nas escolas do que na Secretaria de Educao,
sendo, por isso, considerados os profissionais das secretarias mais prxi-
mos da realidade das escolas. Dessa forma, os psiclogos acabam ficando
num lugar intermedirio, entre as escolas e a secretaria de educao, sen-
tindo-se parte integrante das equipes de ambas as instncias.
Os profissionais entrevistados relatam uma srie de dificuldades
nas condies de trabalho, e tambm conquistas, conseguidas graas

170
Captulo 7

mobilizao da equipe. Uma queixa constante a falta de materiais


bsicos e espao fsico para o trabalho, como computadores, impres-
soras, papeis e at mesmo cadeiras e espao na sala para que todos da
equipe consigam se reunir e, inclusive, trabalhar na secretaria. As visi-
tas dirias s unidades escolares no so subsidiadas pela secretaria, e
os psiclogos precisam arcar com as despesas de se deslocar por longas
distncias no interior dos municpios para conseguirem realizar seu tra-
balho. Foram constatadas diferenas na remunerao dos profissionais,
tanto entre psiclogos da Educao e da Sade, com vantagem para
estes, quanto entre as equipes dos municpios pesquisados, bem como
da carga horria de trabalho, que variou entre 20h e 40h semanais. A
diferena intersetorial foi revertida graas aos esforos dos prprios
psiclogos, que conseguiram equiparao salarial. Foram tambm, re-
latadas dificuldades em conseguir apoio das secretarias para participar
de eventos e congressos, momentos que os participantes avaliam ser de
extrema valia para a evoluo do trabalho desenvolvido.
No momento de realizao da pesquisa, todos os psiclogos eram
concursados pela Educao, e ocupavam o cargo de psiclogo educa-
cional ou psiclogo, exceo do coordenador de uma das equipes,
psiclogo, mas concursado como professor. Os psiclogos tambm pas-
savam por um momento de transio para o regime estatutrio e de
elaborao de planos de carreira. Ao ser considerado que, no passado
recente das equipes, os psiclogos estavam em desvio de funo ou em
contratos temporrios, possvel reconhecer, atualmente, um ganho de
estabilidade.
Em uma das secretarias, o servio dos psiclogos faz parte do or-
ganograma; na outra secretaria, no. De qualquer forma, h o temor
de desmantelamento do servio, caso assuma uma gesto que no veja
necessidade para ele e, assim, resolva transferir os psiclogos para de-
sempenharem outras funes.
Em suma, ainda que seja possvel identificar um lugar mais ins-
titucionalizado na Secretaria de Educao pelo ganho de estabilidade

171
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

recente, com relao insero via concurso pblico e passagem para


o regime estatutrio, ainda h muitas lutas a serem travadas no que se
refere melhoria das condies de trabalho e ao reconhecimento do
trabalho do psiclogo no interior da rede pblica de Educao.

ATUAO: modalidades de trabalho dos


psiclogos na Educao

Passamos, aqui, a entender que atividades os psiclogos tm de-


senvolvido diante da demanda a eles endereada pelas escolas. A seguir,
identificamos algumas das frentes mais frequentes de atendimento dos
psiclogos.
O atendimento s queixas escolares consiste em uma das
principais frentes de trabalho dos psiclogos junto rede de ensino. Esse
atendimento apresenta algumas permanncias de prticas tradicionais,
como encaminhamentos de alunos e pais para diagnstico e tratamen-
to de transtornos ou problemas emocionais, pautadas na concepo de
que a origem das queixas escolares est em problemas individuais do
aluno e sua famlia, e tm, como decorrncia, atuaes que se atm prio-
ritariamente a esses pontos e tornam secundria a interveno nas rela-
es em que esse aluno est inserido. Cabe salientar que essas prticas
constituem minoria dentre as observadas e do lugar, em grande parte,
a encaminhamentos que entendem a participao de pais e educadores
na produo das queixas escolares e resultam em intervenes com to-
dos os grupos.
Essas intervenes, inicialmente, tomam a forma de entrevistas
com gestores escolares, professores, pais e alunos, na busca de entender
as diferentes verses a respeito do que apontado como problema. O
seguimento que se d a tais avaliaes pode tanto ser terapias e con-
sultas mdicas, quanto encaminhamentos para atividades extracurricu-
lares dentro do municpio e interlocuo constante com professores e
gestores sobre estratgias de interveno com o aluno dentro das ati-

172
Captulo 7

vidades escolares. A compreenso de que as queixas escolares no so


fruto apenas de questes individuais leva a ampliar as formas de inter-
veno, que deixam de ser direcionadas a casos isolados de alunos para
trabalhar com os grupos envolvidos no formato de projetos, conforme
veremos posteriormente.
A atuao dos psiclogos tem ganhado espao na Educao In-
clusiva e consiste em uma das principais frentes de trabalho na rede
pblica de Educao. Os psiclogos contribuem com a incluso, a partir
do conhecimento sobre desenvolvimento e aprendizagem, usados para
divulgar junto aos educadores caractersticas especficas dos alunos, ad-
vindas da deficincia, de forma que no se constituam em obstculos
para o processo ensino-aprendizagem e, sim, em busca de um olhar so-
bre a criana, capaz de captar suas potencialidades de desenvolvimento.
Dessa forma, pode ser resgatada a crena na capacidade de aprender
dessas crianas, bem como na capacidade de o professor da sala regular
ensin-las, e, assim, abrem-se as possibilidades de se construrem ma-
neiras de promover a aprendizagem e o desenvolvimento desse grupo
de alunos. Visto que, em ambas as secretarias de educao estudadas,
h outras equipes direcionadas especificamente para o atendimento em
Educao Especial, alguns desentendimentos tm ocorrido a respeito
do papel de cada equipe no atendimento aos alunos com deficincia ou
outros tipos de necessidade educacional especial; assim, os profissio-
nais se desentendem sobre qual das equipes deve fazer o atendimento,
ou se alguma ao conjunta entre as equipes pode ser organizada.
O psiclogo pode atuar na mediao de conflitos nos quais a
escola uma das partes envolvidas. Por se situar fora do conflito, sua
atuao pode ajudar a restabelecer a comunicao entre os envolvidos,
esclarecer interpretaes equivocadas que acabam aumentando o atrito
e orientar as partes de forma que recuperem a confiana uma na outra.
Todas essas aes visam fortalecer os laos entre educadores, alunos
e pais, imprescindveis para o bom andamento do processo educativo.
Nos casos em que a escola tambm est fora do conflito e age como

173
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

mediadora, o psiclogo entra em seu auxlio para compreender as di-


ferenas de posicionamento entre as partes em litgio e, a partir de ca-
ractersticas do aluno e das relaes que ele estabelece com os colegas e
educadores, ajudar a pensar em alternativas para solucionar o proble-
ma. Essa tem se revelado uma tarefa rdua, visto que quando o conflito
entre um grupo de alunos e a escola, esta geralmente chega ao psiclogo
buscando atribuir as causas de comportamentos indesejados dos alunos
neles somente. Assim, dialogar com a escola que, em alguns momentos,
a forma dos educadores se relacionarem com os alunos tambm pode
produzir esse conflito, sem produzir a indisposio da escola, mas, pelo
contrrio, engajando-a em promover melhorias nessa relao, consiste
em um grande desafio para os psiclogos escolares.
Foi relatada apenas uma experincia de avaliao institu-
cional mais minuciosa de uma unidade escolar, a partir de uma so-
licitao de emergncia da Secretaria de Educao, devido aos baixos
ndices obtidos pela escola no IDEB. A partir da escuta de pais, alunos
e professores, foi possvel obter um olhar geral sobre a escola e buscar
os determinantes do fracasso escolar naquela unidade escolar, motivo
pelo qual os psiclogos consideram esse tipo de interveno mais pro-
missora do que os atendimentos pontuais de queixas individuais de
alunos nas escolas. No entanto, o trabalho teve que ser interrompido,
pois para conseguir reverter esse trabalho em melhorias para o coti-
diano da escola, a serem expressas futuramente pelos ndices oficiais,
seria necessrio um trabalho muito mais intenso junto quela insti-
tuio, de durao prolongada, em que pudessem envolver mais as fa-
mlias e a equipe gestora; no entanto, isso seria invivel, pois eles no
dispunham de tempo, devido necessidade de conciliar essa atividade
com o assessoramento a outras unidades escolares do municpio. Para
que conseguissem atuar mais vezes dessa forma, seria preciso uma
abertura da Secretaria de Educao para liber-los de suas atividades
em outras escolas, o que remete necessidade de negociao com os
gestores pblicos, para divulgar a importncia desse tipo de trabalho.

174
Captulo 7

Essa experincia mostra algumas das dificuldades para se implantar


propostas que requerem maior tempo de planejamento, anlise e im-
plantao e, assim, ajuda a entender a predileo que acaba ocorrendo
por atendimentos mais aligeirados e pontuais s unidades de ensino,
fato que incomoda muito os psiclogos.
Os projetos so atividades originadas de uma abordagem da
escola como instituio, atenta para as necessidades de todos os grupos
que a compem. Casos pontuais deixam de ser encarados como questes
individuais, para serem tratados como demandas coletivas, e isto repre-
senta um ponto de partida para encaminhamentos de queixas escolares
junto aos componentes da instituio. Assim, frente a um caso de pros-
tituio infantil, por exemplo, o alvo da interveno deixa de ser apenas
as meninas em questo, para ser o preconceito, os direitos humanos e
a sexualidade na adolescncia, gerando um projeto de interveno com
encontros para discutir sexualidade com toda a turma em que as me-
ninas envolvidas estudam. Os projetos abordam um pblico bastante
variado, podendo propor grupos de pais para discutir a questo da bir-
ra na Educao Infantil, assistncia organizao de grmio estudan-
til depois que alunos se queixavam de no serem ouvidos pela escola,
formao de beraristas das creches aps identificao de demanda de
conhecimentos sobre desenvolvimento infantil, superviso de estgio
para estudantes de Psicologia e Pedagogia, grupos de estudo e discusso
de orientadoras educacionais, entre outros.
Os projetos tambm comeam a convergir com o carter mais
preventivo do que curativo que os psiclogos pretendem imprimir sua
atuao na escola, ao deixarem de corresponder resoluo de proble-
mas pontuais e passarem a ser definidos por questes relativas ao pro-
cesso educativo mais amplo. Alm disso, projetos temticos que atin-
gem todas as unidades escolares da rede de ensino tm promovido o
trabalho coletivo dos psiclogos de uma mesma equipe, o que permite
ampliar ainda mais o foco da atuao desses profissionais das escolas
para a rede municipal de ensino em sua totalidade.

175
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

CONCEPES DOS PSICLOGOS EM SUA


PRTICA NA EDUCAO

Para a anlise das concepes tericas que embasam a prtica


dos psiclogos entrevistados, abordamos dois aspectos: as abordagens
tericas e autores de referncia citados pelos participantes; e a concep-
o que os psiclogos tm sobre a queixa escolar.
Foi citada uma grande variedade de correntes tericas de
referncia: Psicanlise, Comportamental, Teoria Crtica, Neuropsi-
cologia, Fenomenologia, Psicologia Histrico-Cultural, Psicologia So-
cial. Tambm foram feitas referncias leitura de autoras relacionadas
rea de Psicologia Escolar ou s temticas por ela veiculadas, como
Maria Helena Souza Patto, Carmem S. Andal, Marilene Proena R. de
Souza, Adriana Marcondes Machado, Maria Cristina Kupfer, Zilda A.
Del Prette e Maria Aparecida Moyss, entre outros.
A anlise de tais concepes articulada com as prticas ante-
riormente citadas possibilita perceber que a diversidade de teorias da
psicologia se faz presente nos servios e, em vrios momentos, conse-
gue expressar, apesar das diferenas, um projeto coletivo em torno de
uma perspectiva crtica de atuao em Psicologia Escolar. Isso ocorre
quando profissionais partem de diferentes correntes tericas em sua
atuao nas escolas, mas esse fato no os impede de expressar uma
concepo que se ope aos esteretipos e preconceitos presentes no
cotidiano escolar, que reconhece marcas das relaes institucionais,
do sistema educacional e das polticas pblicas nas dificuldades de
indivduos. Respaldados por essa compreenso sobre as queixas
escolares, esses psiclogos pretendem atuar no mais em questes
pontuais, mas direcionar sua interveno a aspectos estruturais de
suas redes de ensino, em prol da melhoria da qualidade do ensino ofe-
recido.
No entanto, as contradies entre concepes sobre a queixa es-
colar presentes em uma mesma equipe acarretam problemas prticos e

176
Captulo 7

criam situaes delicadas quanto ao posicionamento da equipe na atu-


ao com os educadores. Como exemplo, em uma das equipes, um dos
psiclogos discutia com os professores a medicalizao da educao,
questionando os diagnsticos de transtornos, como dislexia e TDAH,
quando foi interpelado por um professor, que queria saber o que era es-
perado que eles fizessem, pois, no ano anterior, outra psicloga da equi-
pe trabalhou com os professores baseada na existncia desses transtor-
nos. O psiclogo contornou a situao, dizendo que justamente o fato de
no se tratarem de diagnsticos fechados, comprovados cientificamen-
te, faz com que haja diferentes posicionamentos sobre o tema. No en-
tanto, ficou incomodado com a falta de sintonia da equipe, que produz
esse tipo de situao desconfortvel e acarreta perdas na credibilidade
do trabalho. Assim, possvel perceber que circulam discursos opostos,
contraditrios entre si, nos servios de psicologia. Essa situao refora
a necessidade, levantada pelos psiclogos, de espaos de discusso do
grupo para que o confronto de ideias acontea e se possa, de fato, cons-
truir um trabalho coletivo, no qual se imprima uma direo coerente a
todos os membros.
Diante disso, evidencia-se o papel fundamental da consistncia
terica na construo de prticas coerentes com as finalidades preten-
didas para a atuao. Esse desencontro entre a atuao de diferentes
profissionais, mesmo que guiada por uma proposta de interveno na
instituio, sugere que apenas apontar a instituio como foco da ao
do psiclogo no garante a desvinculao de concepes individualizan-
tes e naturalizantes. Assim, depreende-se que, mais do que a opo pela
instituio como alvo da interveno, necessrio que esta seja respal-
dada por uma concepo crtica de Psicologia na Educao, que con-
sidere os determinantes sociais e histricos dos fenmenos escolares,
evitando, assim, restringir-se ao indivduo para explicar as origens das
dificuldades de escolarizao. Se isso no feito, a abordagem institu-
cional de atuao no representa uma alternativa s prticas tradicio-
nais, mas apenas sua reedio.

177
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

CONSIDERAES FINAIS

A anlise das concepes e prticas permite observar que a par-


ticipao no dia a dia da escola, o atendimento a pblico-alvo amplo,
o trabalho direto com os educadores e propostas de interveno junto
a grupos mostram uma tendncia de atuao institucional, embasada
na concepo de que, para agir na produo das queixas escolares,
necessrio intervir na instituio escolar. Por outro lado, prticas como
encaminhamentos para avaliao psicolgica e neurolgica e para aten-
dimento clnico, pautadas no entendimento de que as dificuldades es-
colares so decorrentes de transtornos, dficits cognitivos ou culturais,
problemas emocionais e falta de estrutura familiar, revelam a propen-
so de atuar de forma clnica. Ambas as tendncias so expressas na
atuao dos psiclogos, que, no entanto, elegeram a tendncia institu-
cional como norte, e intentam superar a tendncia clnica.
O atendimento s queixas escolares uma das principais frentes
de trabalho dos psiclogos e consiste em investigar a participao dos
diferentes atores escolares e de determinantes sociais e institucionais
na produo das dificuldades de escolarizao. Contudo, os psiclogos
percebem que o atendimento a casos individuais de alunos aumenta a
quantidade de encaminhamentos e procuram formas de suplantar isso.
Uma dessas formas so projetos, cujo foco a escola ou a rede de ensino
como um todo, nos quais procuram atuar no mbito coletivo.
Identifica-se que uma das principais contribuies da atuao
dos psiclogos tem sido a mudana de concepo das escolas sobre o
fracasso escolar. Consideramos que, ao desmistificar que os problemas
de escolarizao so causados exclusivamente por doenas individuais,
problemas emocionais, pobreza e carncia cultural, o psiclogo propicia
a desnaturalizao das queixas escolares e recoloca a escola no centro
do processo educativo. Assim, a escola pode assumir sua parte de res-
ponsabilidade e, em vez de cobrar solues imediatas e respostas pron-
tas do psiclogo, pode estabelecer uma parceria com o psiclogo para,

178
Captulo 7

juntos, criarem estratgias de enfrentamento aos desafios presentes no


cotidiano escolar.
Para finalizar, ao localizarmos esta pesquisa no interior de uma
tendncia de busca por prticas congruentes com os desenvolvimen-
tos terico-metodolgicos da rea de Psicologia Escolar e Educacional,
constatamos que os achados aqui obtidos demonstram prticas profis-
sionais comprometidas com a Educao e com a garantia de direitos das
parcelas menos favorecidas da populao brasileira. Foi possvel cons-
tatar rupturas significativas com as concepes tradicionais na atuao
profissional da rede pblica, que avanam na direo da construo de
prticas coerentes com a perspectiva crtica em Psicologia Escolar e
Educacional e so mais adequadas ao objetivo de efetivar uma educao
de qualidade para todos. O trabalho desenvolvido por esses profissio-
nais demonstra a possibilidade de se ampliar a atuao do psiclogo
no campo educacional, partindo de proposies para um projeto tico
-poltico para a Psicologia, que, na Educao, se expresse na busca pela
construo de prticas educativas participativas, relaes escolares de-
mocrticas, polticas pblicas que possibilitem a melhoria da qualidade
da escola, com o objetivo de promover o desenvolvimento de todos os
estudantes, em conformidade com propostas presentes nas Referncias
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PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

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181
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

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182
8
REPERCUSSES DA FORMAO
DE PROFESSORES SOBRE
A PRTICA DOCENTE
investigando o cotidiano escolar

Ana Carolina Bastides Horibe


Marilene Proena Rebello de Souza
Universidade de So Paulo
Captulo 8

INTRODUO

O presente trabalho fruto da pesquisa de mestrado que visa


identificar e analisar as repercusses sobre a prtica docente e sobre
processos de escolarizao, do novo modelo de formao, que vem se
constituindo recentemente, a partir de programas especiais de forma-
o continuada para professores, e em que medida tal formao tem
contribudo para a construo de saberes docentes que respondam aos
atuais desafios da educao bsica no estado de So Paulo.
Elege como referencial emprico a prtica docente de professoras
que cursaram o Programa Especial de Formao de Professores de 1
a 4 Sries do Ensino Fundamental conhecido como PEC-Municpios
(2003-2004), pela sua relevncia no mbito das novas modalidades de
formao de professores.
Para identificar as influncias do PEC nos processos de escolari-
zao, no cotidiano escolar, na prtica e nos saberes docentes, procede-
mos com o trabalho de campo, orientado pela perspectiva etnogrfica,
que compreendeu a permanncia, durante o ano letivo de 2010, em uma
escola da rede pblica de ensino fundamental do municpio de So Pau-
lo e a realizao de estudo de caso junto a uma professora egressa do
PEC-Municpios.
O material emprico foi analisado luz das contribuies tericas
de autores que tm discutido os temas da formao de professores, pro-
cessos de escolarizao e saberes docentes cotidianos em uma perspectiva
histrica e crtica, quer no campo da Educao, quer da Psicologia Escolar.
A presente pesquisa busca contribuir para um melhor entendi-
mento e superao de prticas escolares produtoras de dificuldades no

185
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

processo de escolarizao, presentes nos altos ndices de fracasso esco-


lar, bem como busca compreender prticas docentes e condies insti-
tucionais do sistema pblico de ensino que contribuem para o sucesso
escolar.

FORMAO DE PROFESSORES E SABERES


DOCENTES

Na rea da educao, nos ltimos 20 anos, observa-se a ocorrn-


cia de inmeros projetos de formao docente a partir de polticas p-
blicas em nvel federal, estadual e municipal. Diversas modalidades de
programas vm sendo implementados e boa parte deles visa a melhoria
da formao de professores, seja na formao inicial, seja na formao
em servio (BRASIL, 2004; PEROSA, 1997; ARROYO, 1996; dentre
outros). A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
9.394/1996) uma poltica importante neste contexto, pois apresenta
uma diretriz que estabelece que a formao inicial seja oferecida em
nvel superior para todos os professores do pas, no prazo estipulado de
dez anos.
No bojo desse processo, o estado de So Paulo cria projetos es-
peciais de formao de professores em nvel superior, em uma rede que
congrega cerca de cem mil professores de ensino infantil e 1 a 4 sries
do ensino fundamental. O Programa Especial de Formao de Profes-
sores de 1. a 4. Sries do Ensino Fundamental, conhecido como PE-
C-Municpios13 foi um dos programas desenvolvidos pelo Estado de So
Paulo visando atender s exigncias da nova lei.
Com o surgimento de novas modalidades de formao docente,
que constituem os programas especiais de formao de professores ofe-
recidos em diversos estados do pas, observamos a emergncia de di-
versas pesquisas que buscam investigar os limites e possibilidades da

13 O PEC-Municpios, que teve durao de dois anos, foi concludo em 2004 e certificou aproximada-
mente 4.500 professores de 41 municpios do Estado de So Paulo.

186
Captulo 8

formao continuada em promover o enfrentamento dos problemas


existentes na educao bsica e a melhoria da qualidade de ensino. En-
tre 2006 e 2009, colaboramos no desenvolvimento do projeto Forma-
o continuada de professores e a mediao de tecnologias de
ensino: limites e possibilidades, financiado pelo CNPq e coordenado
pelas Prof. Dr. Marilene Proena R. de Souza e Denise Trento R. de
Souza. Esta pesquisa, Souza; Souza, (2006), tomou como referencial
emprico o PEC-Municpios com o objetivo de investigar os limites e
possibilidades da formao docente mediada por tecnologias de ensi-
no e por metodologias autobiogrficas. Para investigar esta modalidade
de formao, os procedimentos metodolgicos fundamentaram-se em
leituras e anlises dos documentos produzidos pelas professoras parti-
cipantes do PEC-Municpios (Trabalhos de Concluso de Curso TC-
Cs e relatos autobiogrficos, denominados como Memrias), e, a par-
tir da anlise documental, realizamos entrevistas semidirigidas (ZAGO,
2003).
Os resultados obtidos com as anlises de Memrias/TCCs e en-
trevistas (HORIBE, AMARAL; ASBAHR, 2007; HORIBE; SOUZA, D.,
2007, 2008; HORIBE; SOUZA, M, 2008, 2010) apontaram para a ex-
pectativa de que a formao em servio introduzisse transformaes na
prtica docente e evidenciaram a necessidade de se investigar in loco as
implicaes e as repercusses desta modalidade de formao nos pro-
cessos de escolarizao e na prtica pedaggica das professoras egressas
do PEC. Analisando as produes escritas das professoras, as entrevis-
tas e o material didtico empregado no PEC, pudemos perceber que esta
formao teve como diretriz a articulao de perspectivas tericas com
elementos da prtica docente. Diante desta constatao, emergiram al-
gumas questes de pesquisa: Que modalidades de saberes docentes fo-
ram construdos, com a participao no PEC-Municpios? Que efeitos
vm se produzindo no interior da escola? Quais as mudanas identifi-
cadas na dinmica escolar, na prtica pedaggica e no desempenho dos
alunos, cujos professores participaram desta modalidade de formao?

187
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

As questes que deram origem ao projeto de mestrado foram de-


senvolvidas no mbito de um Projeto Temtico FAPESP14 dedicado
anlise das implicaes e repercusses dos programas especiais de for-
mao docente nos processos de escolarizao e na prtica pedaggica
dos professores egressos destes programas.
Para analisar as repercusses e implicaes na rede de ensino,
na cultura escolar e no trabalho de professores egressos de programas
especiais, utilizamos, como referencial terico, a contribuio de auto-
res que abordam a escolarizao e a formao de professores em uma
perspectiva histrica e crtica (PATTO, 1990; SCHN, 1992a e 1992b;
CATANI, 1997; MERCADO, 2002; JOSSO, 2004; SOUZA, 2007).
Em relao ao campo da formao de professores, Souza (2007)
analisa que as polticas de formao docente vm endossadas pelo discur-
so das competncias/argumento da incompetncia. Segundo a autora, a
obrigatoriedade da formao em nvel superior ocorreu em um contexto
de formao de professores centrado no argumento que esta seria a prin-
cipal estratgia para melhorar a qualidade do ensino, tendo em vista as
dificuldades enfrentadas pelos docentes com o advento da expanso da
escola para as classes populares. A anlise do modelo de formao im-
plantado no Brasil centra-se, conforme considera Souza (2007), princi-
palmente a partir dos anos 1980, no que denomina de argumento da in-
competncia dos professores, que destaca a incompetncia docente como
principal causa da baixa qualidade do sistema educacional.
Esta linha de raciocnio, presente no campo educacional, con-
tribuiu para construir uma viso essencialmente negativa sobre o pro-
fessor e sua prtica docente, considerado tecnicamente incompetente e
politicamente descompromissado. Segundo Patto (1990), se, anterior-
mente, os discursos responsabilizavam as crianas e suas famlias pelo
fracasso escolar, a partir da dcada de 1980 o foco de culpabilizao

14 O Projeto Temtico Programas Especiais de Formao de Professores, Educao a Distncia e Es-


colarizao: pesquisas sobre novos modelos de formao em servio foi desenvolvido com apoio da
FAPESP (2009-2012).

188
Captulo 8

volta-se mais para os professores, sem que as escolas e o sistema educa-


cional sejam focos de problematizaes.
A partir destas anlises, Souza D. (2007) aponta a presena de
novos conceitos que emergiram no cenrio educacional brasileiro, tra-
zidos dos meios acadmicos internacionais e que passam a disputar a
hegemonia no campo discursivo educacional. Estes conceitos so: pro-
fessor reflexivo e professor pesquisador. A autora nos convida a refletir
sobre o potencial desses conceitos fornecerem suporte terico-metodo-
lgico a pesquisas e prticas de formao que contribuam para superar
os problemas crnicos da educao pblica no Brasil.
Segundo Schn (1992a), um professor reflexivo seria aquele que
desenvolve uma reflexo-na-ao, que implica em uma postura que
considera o conhecimento tcito (espontneo, intuitivo, experimental e
cotidiano) de cada um dos seus alunos. Este tipo de professor esfora-se
em entender o processo de conhecimento do aluno, auxiliando a arti-
cular o conhecimento-na-ao com o saber escolar. Este autor trata do
conhecimento inerente ao, aspecto que ganha relevncia quando se
aborda a prtica docente, pois este um tipo de atividade em que se lida
cotidianamente com o imprevisto. Diante dos imprevistos, o professor
recorre ao processo de reflexo-na-ao para tomar decises e fazer es-
colhas, de modo a desenvolver aes de improvisao para fazer face s
zonas indeterminadas da prtica (SCHN, 1992b). A improvisao tem
base em elaboraes prvias (o background) e ocorre constantemente
na aula, dando lugar construo de saberes docentes.
Esta nova viso sobre os professores implica reconhec-los como
sujeitos capazes de aprender e construir seu prprio trabalho, valori-
zando a riqueza da experincia prtica de bons professores como fontes
de aprendizagem. Assim, inaugura-se uma perspectiva de valorizao
dos saberes e prticas docentes, bem como a percepo da necessida-
de de dar um estatuto aos saberes da experincia, em que se enfatiza o
valor da reflexo coletiva na anlise das experincias. Segundo Zibetti e
Souza (2007), a atuao docente no se d apenas com base nos conhe-

189
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

cimentos adquiridos nos cursos de formao, pois o professor produz


saberes ao desenvolver sua prtica pedaggica em sala de aula:
Para as pesquisas na rea de formao de professo-
res, aproximar-se desse campo de produo e mo-
bilizao de saberes que a sala de aula, lugar por
excelncia da atuao do professor, permite conhecer
de que forma os professores transformam em prti-
ca pedaggica as diferentes experincias formativas
vividas ao longo da carreira profissional (ZIBETTI;
SOUZA, 2007, p. 249).

Partindo desta perspectiva, a realizao do trabalho de campo no


mbito desta pesquisa de mestrado visou compreender de que forma os
professores se apropriaram dos saberes tericos e pedaggicos apresen-
tados pelo PEC-Municpios, bem como identificar a maneira pela qual
os saberes da experincia docente so mobilizados e utilizados na prti-
ca desses professores. Ou seja, a entrada em campo buscou coletar ele-
mentos que pudessem contribuir para o conhecimento e a compreenso
acerca do modo como as diversas experincias formativas influenciam
na constituio dos saberes docentes. Para realizar o trabalho de campo,
nos valemos de contribuies de metodologias qualitativas, com desta-
que para autores que discutem a pesquisa participante e a etnografia
(GEERTZ, 1978; ERICKSON, 1989; EZPELETA; ROCKWELL, 1986;
SOUZA, 2006; SATO; SOUZA, 2007). A entrada em campo visou es-
clarecer de que forma aspectos educacionais e relaes sociais influen-
ciaram na construo de prticas docentes, elucidando, assim, os limi-
tes e possibilidades da formao de professores em servio de produzir
transformaes que intervenham nos problemas crnicos dos sistemas
pblicos de ensino.

A PESQUISA DE CAMPO

Para atender os objetivos de identificar e analisar as influncias


do PEC-Municpios nos processos de escolarizao, no cotidiano escolar

190
Captulo 8

e na prtica docente de professores egressos, considerou-se fundamen-


tal investigar as modalidades de saberes construdas pelo professor a
respeito da escola, de sua prtica e dos contedos escolares com a par-
ticipao nesta modalidade de formao. Para produzir estas anlises,
buscamos investigar os sentidos atribudos a esta formao que pudes-
sem ser explicitados pelas professoras que dele participaram.
Para efetivar a entrada em campo, selecionamos uma escola que
reunia quatro professoras egressas de um polo de formao do PEC lo-
calizado na capital do Estado de So Paulo que se constituiu como re-
ferente emprico de pesquisas anteriores. A possibilidade de selecionar
professoras que participaram de outras pesquisas permite que utilize-
mos as anlises realizadas anteriormente, como aquelas desenvolvidas
no trabalho de Oliveira (2009).
O trabalho de campo, que abrangeu todo o ano letivo de 2010,
constitui-se na entrada frequente em sala de aula (duas vezes por se-
mana), a observao das estratgias pedaggicas utilizadas e a par-
ticipao em reunies da equipe pedaggica. Concomitantemente
entrada em sala de aula, realizamos entrevistas semidirigidas com o
intuito de aprofundar a discusso de questes que emergiram durante
a observao em sala de aula. Para aprofundar a investigao sobre os
saberes docentes constitudos a partir do dilogo da experincia pr-
tica com os conhecimentos e discusses tericas realizadas pelo PE-
C-Municpios, optamos por realizar um estudo de caso com uma das
professoras da referida unidade escolar que participou desta modali-
dade de formao e que j havia contribudo em pesquisas anteriores
(OLIVEIRA, 2009).
Os instrumentos utilizados na pesquisa de campo englobaram
o registro sistemtico das observaes em sala de aula e reunies da
equipe pedaggica, a elaborao de um dirio de campo e de registros
ampliados. Para complementar a entrada em campo e a observao em
sala de aula, realizamos a leitura da Memria e TCC produzidos no con-
texto do PEC-Municpios pela professora participante do estudo de caso

191
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

da pesquisa. Para analisar este material, utilizamos as fichas analticas


elaboradas em pesquisa anterior15 (SOUZA; SOUZA, 2006).
A entrada em campo valeu-se das contribuies tericas da pes-
quisa participante e da etnografia. A seguir, trazemos algumas conside-
raes a respeito desta abordagem qualitativa em pesquisa que assume
relevncia no contexto da presente pesquisa.
Historicamente, segundo Souza M. (2006), a pesquisa em Psico-
logia da Educao foi marcada pela fragmentao do objeto de estudo,
enfocando aspectos individuais e desconsiderando o contexto que pro-
duz as problemticas analisadas, inclusive a qualidade da escola pbli-
ca. Neste contexto, a autora destaca a importncia da crtica construda
no interior das reas da Educao e da Psicologia Escolar e Educacio-
nal, ao considerar como fundamental que o fenmeno educativo fos-
se estudado a partir do contexto institucional e pedaggico no qual
produzido. As influncias recebidas das pesquisas antropolgicas, ba-
sicamente aquelas oriundas da perspectiva etnogrfica, permitiram que
o pesquisador pudesse estar atento a documentar o no documentado
e desenvolver estratgias para conhecer os processos investigados na
perspectiva dos valores e significados atribudos por seus protagonistas
(EZPELETA; ROCKWELL apud SOUZA, 2006).
Percebe-se que este tipo de abordagem qualitativa toma como
eixo de anlise as relaes cotidianas, a partir das quais possvel resga-
tar aspectos da histria particular e de sua relao com condicionantes
sociais e culturais que a cercam. A partir das contribuies de Ezpeleta
e Rockwell (1986), as autoras Sato e Souza (2007, p. 40) afirmam que:
[...] o estudo etnogrfico aborda o fenmeno ou o
processo particular, mas sem que se exclua este pro-
cesso da totalidade maior que o determina e com o
qual mantm certas formas de relacionamento. Me-
todologicamente, implica complementar a informa-
o de campo com aquela relativa a outras ordens
15 As fichas analticas contm informaes sobre dados pessoais, o processo de escolarizao, aspectos
profissionais e da prtica docente, a participao no PEC, a presena das tecnologias, a escrita das
Memrias e o processo de elaborao do TCC.

192
Captulo 8

sociais e buscar interpretaes e explicaes, a partir


de elementos externos situao particular.

Discusses sobre aspectos individuais e coletivos que compe a


experincia formativa de professores, realizadas em pesquisa anterior
por Horibe e Souza (2007) nos levam a refletir sobre a especificidade de
nosso objeto de estudo. O grande desafio da pesquisa qualitativa em Psi-
cologia Escolar e Educacional, segundo Souza M. (2006), encontra-se
na delimitao do objeto de estudo, de modo que seja possvel transitar
entre o particular e o universal sem perder a relao entre estes mbitos.
Este trnsito depende do estabelecimento de vnculos que propiciem a
relao sujeito-sujeito no trabalho de campo, o que exige um trabalho
rigoroso e detalhado de compreenso do universo estudado e de explici-
tao do caminho terico-metodolgico realizado pelo pesquisador em
contato com determinada realidade educacional.
A partir destas consideraes, torna-se relevante caracterizar
brevemente o contexto em que ocorreu a pesquisa. Trata-se de uma Es-
cola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), que integra a rede p-
blica de ensino no municpio de So Paulo, com cerca de 1.100 alunos
matriculados em turmas de 1 a 8 sries do ensino fundamental e da
educao de jovens e adultos (EJA)16. Considerada como uma escola que
oferece um ensino de qualidade, na qual os profissionais esto engaja-
dos em desenvolver um projeto poltico pedaggico, o que se reflete nos
resultados das avaliaes que, segundo relatos das professoras, no ano
de 2010 superou a mdia das escolas da regio. Durante a permanncia
em campo, pudemos observar que esta escola mantm uma boa relao
com a comunidade, uma vez que o seu espao fsico preservado e as
atividades realizadas contam com a participao das famlias dos alu-
nos. Em relao educao continuada dos professores, observamos
que h investimento do gestor da unidade em promover a formao

16 Dados obtidos na pgina da internet da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So Pau-


lo: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/default.aspx> Acesso em: 17 maio 2011.

193
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

continuada para o ensino de matemtica, considerado um dos pontos


deficitrios no trabalho com as sries iniciais do ensino fundamental.
Na referida escola, encontramos quatro professoras do primeiro
ciclo do ensino fundamental que cursaram o PEC - Municpios: uma
professora readaptada por motivos de sade; uma responsvel por uma
turma de 3 srie; e as outras duas professoras trabalhando com turmas
de 4 srie. A professora selecionada como sujeito do estudo de caso
contava com 45 anos de idade e 25 anos de carreira, em 2010. Cursou
o magistrio e no ano seguinte sua concluso, em 1985, ingressou na
Prefeitura de So Paulo. Efetivou-se no seu primeiro cargo como pro-
fessora do primeiro ciclo do ensino fundamental, em 1993, e no seu se-
gundo cargo, em 1998. Aps a concluso do segundo grau, ingressou em
um curso de Letras em instituio particular de ensino superior, o qual
no concluiu. Em 2003 e 2004 cursou o PEC-Municpios. Nos anos se-
guintes, desenvolveu na escola mencionada o Projeto Intensivo no Ciclo
(PIC) com uma turma durante os quatro anos do primeiro ciclo do en-
sino fundamental, em que acompanhou uma turma desde a 1 at a 4
srie. Em 2009, foi responsvel pelas Salas de Leitura e Informtica de
1 a 4 sries do ensino fundamental e, em 2010, assumiu uma turma de
4 srie. Observamos que o foco da prtica da professora investigada o
trabalho com a leitura e escrita. Para tanto, utiliza diversas fontes, pro-
venientes da literatura, reportagens jornalsticas etc. Em seus relatos e
em sua prtica em sala de aula e, ainda, nas reunies de planejamento,
tornou-se explcita a preocupao em despertar o interesse dos alunos
pela leitura e escrita.

ANLISE DAS SITUAES DE MOBILIZAO


DOS SABERES DOCENTES COTIDIANOS

A anlise dos dados coletados durante o trabalho de campo, bem


como aqueles obtidos atravs das fichas analticas das Memrias e Mo-
nografias, toma como eixo central o conceito de saberes docentes co-

194
Captulo 8

tidianos. Partimos da perspectiva desenvolvida por Mercado (2002),


acerca dos saberes docentes, compreendido como o conhecimento que
os professores tm sobre o ensino e que desenvolvem durante o exer-
ccio cotidiano da docncia. Na perspectiva desenvolvida por Mercado
(2002, p.11), os saberes docentes so considerados como dialgicos,
histricos e socialmente construdos, em que se pode identificar as vo-
zes provenientes de distintos mbitos sociais e momentos histricos
que so articuladas s experincias vivenciadas dentro e fora do mbito
escolar pelo professor, ao trabalhar com os alunos. A autora identifica,
nos saberes construdos pelos professores, vozes provenientes de re-
formas educativas presentes e passadas, de experincias de formao
continuada, bem como de experincias passadas com a docncia. Ou-
tro aspecto que ganha relevncia na anlise dos saberes docentes a
dimenso coletiva da prtica docente, em que esto envolvidos profes-
sores e alunos. Em relao a esta dimenso coletiva, o estudo da autora
mostra a forma como os alunos se fazem presentes no dilogo que os
professores estabelecem com as diferentes vozes durante o ensino e em
todas as decises que os professores tomam antes e durante o ensino, e
em muitas de suas mais importantes dvidas e reflexes. Assim, segun-
do Mercado (2002), os alunos tambm desempenham um papel central
na construo da aula, como pudemos observar no planejamento de ati-
vidades da professora sujeito da nossa pesquisa, em que havia o objetivo
de aproximar os contedos pedaggicos da realidade vivenciada pelos
alunos. Tambm na prtica de ensino na sala de aula, em que a profes-
sora buscava fomentar nos alunos a atribuio de sentidos pessoais aos
conhecimentos transmitidos.
Para pensar o ensino como um trabalho baseado nos entendi-
mentos comuns construdos pelos professores e seus alunos, Mercado
(2002) fundamenta-se em algumas teorizaes sobre a ao social. Esta
perspectiva parte da viso antropolgica de Geertz (1987) sobre a cul-
tura, entendida como uma rede de significados tecida pelo homem e
publicamente compartilhada. A noo de saberes com a qual a autora

195
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

trabalha fundamenta-se, principalmente, nos desenvolvimentos teri-


cos de Heller sobre a natureza e as caractersticas do saber cotidiano.
Na concepo de Heller (1977, apud MERCADO, 2002), o homem um
sujeito histrico que se apropria dos usos sociais que so prprios dos
sistemas de expectativas e das instituies em que atua e est inserido.
Nesta vertente terica, a anlise centra-se no sujeito e em sua apropria-
o heterognea dos saberes sociais contidos na vida cotidiana.
A noo de saber remete, para Heller (1977, p. 317),
ao conhecimento sobre a realidade que utilizamos de
modo efetivo na vida cotidiana, do mais heterogneo
(como guia das aes, como tema das conversaes
etc.) (MERCADO, 2002, p.13, traduo nossa)17.

Apesar de o pensamento cotidiano estar, a princpio, dirigido


sempre aos problemas do particular ou de seu ambiente, o saber contido
nele no quase nunca pessoal, de acordo com Heller (1977, p. 334, apud
MERCADO, 2002, p. 13-14), pois formado pela generalidade
das experincias de vida das geraes anteriores.
Partindo desta viso, Mercado afirma que os professores se apro-
priam dos saberes necessrios ao ensino durante seu trabalho em sala
de aula, na interao com os alunos, com os materiais didticos e cur-
riculares, com seus colegas, com os pais e com toda notcia ou informa-
o que lhes chega a partir da escola e fora dela, ou seja, com todos os
contedos culturais que possam se relacionar com a tarefa do ensino.
No processo de se apropriar deste conhecimento particular, os profes-
sores geram novos saberes na medida em que integram ou rechaam
propostas pedaggicas que provm de distintas pocas e mbitos so-
ciais. Portanto, Mercado considera que os saberes docentes cotidianos
so pluriculturais, histricos e socialmente construdos.
A partir desta perspectiva terica, identificamos que os saberes
docentes que se colocaram em jogo nas situaes de observao de aula

17 Traduo nossa: La nocin de saber remite, para Heller (1977, p. 317), al conocimiento sobre la
realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana, del modo ms heterogneo (como
gua para las acciones, como temas de conversacin, etctera) (MERCADO, 2002, p.13).

196
Captulo 8

realizadas durante o trabalho de campo estabeleciam dilogos com di-


versas instncias, a saber: as reformas educativas que implementaram
a proposta dos ciclos e da progresso continuada; as experincias da
professora, sujeito da pesquisa, com os alunos com dificuldades no pro-
cesso de escolarizao, em especial os alunos que participaram da classe
de PIC; e tambm os conceitos tericos e discusses realizadas no con-
texto dos espaos formativos, como as reunies pedaggicas e os cursos
de formao, dentre eles o PEC-Municpios. Em relao articulao
dos saberes docentes com as vozes provenientes do PEC-Municpios, os
relatos da professora, sujeito da pesquisa, enfatizam a proposta peda-
ggica veiculada pelo programa e possibilidade de articulao entre
teoria e prtica.
Em relao articulao entre teoria e prtica, identificamos nos
relatos da professora menes ao PEC-Municpios como um curso que
privilegiou discusses em torno da atuao docente em sala de aula e
que valorizou a experincia prtica das alunas-professoras.
[...] o que achei de mais importante foi que durante o
curso inteiro eles valorizaram nossas experincias.
No lidaram com a gente como se no tivssemos
nada a acrescentar ao prprio curso. Foi sempre em
cima da nossa prtica, com muita sugesto de enca-
minhamento de atividades numa outra perspectiva
de aprendizagem e sempre valorizando aquilo que a
gente podia contribuir. Foram vrias vezes, naque-
las vdeos-conferncia que tinham, que eles pediam
relatos de experincias da gente e, ao mesmo tempo,
ajudavam na anlise da situao que estava sendo
abordada (Entrevista/2010).

Relatos sobre atividades que propunham a anlise do cotidiano


da sala de aula e do contexto escolar foram recorrentes nos dilogos
com a professora pesquisada.
[...] teve um momento que a gente analisou a ques-
to dos pais dentro da escola. Eu, a M. e a A.S.
(professoras que cursaram o PEC-Municpios), ns

197
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

trs, a gente elaborou uma reunio de pais em que


a gente pudesse modificar a dinmica. Foi bacana
porque acabou fazendo com que os outros profes-
sores quisessem desenvolver a mesma dinmica
nas reunies pedaggicas que estvamos propon-
do para nossas classes. De certa maneira, isso
tambm ajudou, alm de todo subsdio terico que
a gente recebia l (no PEC). Era bem articulado
entre o que a gente fazia e o que a gente aprendia
na teoria. No era a questo de que tudo o que a
gente fazia na escola estava errado, e nem o que a
teoria que eles defendiam era o correto, mas havia
um intercmbio entre o que se fazia e o que se lia na
teoria (entrevista/2010).

A professora relata que a valorizao dos saberes docentes e esta


busca pela articulao, entre questes tericas e prticas, desempenha-
da pelos educadores do programa foi o elemento que possibilitou que as
alunas-professoras sentissem segurana de reavaliar a prpria prtica
e introduzir novas formas de fazer o trabalho docente. Como exemplo,
a professora relata a possibilidade que aprendeu de ensinar histria e
geografia atravs da observao de aspectos do cotidiano dos alunos, do
local em que vivem, do que ocorre na comunidade em que convivem e
na cidade em que moram. Neste sentido, consideramos que o programa
ajudou a desenvolver na professora um olhar para a anlise da realidade
cotidiana, tanto em relao s prticas que desenvolve na escola em que
trabalha como no que tange sua forma de transmitir os conhecimentos
e ensinar os alunos a direcionar um determinado olhar para a socieda-
de em que vivem. Desta forma, analisamos que o princpio da simetria
invertida, que pressupe uma coerncia entre a formao oferecida e a
prtica esperada do futuro profissional (OLIVEIRA, 2009), foi um dos
eixos formativos desenvolvidos pelo PEC-Municpios que contribuiu
para a formao da professora investigada.
A transformao na concepo de processo de aprendizagem foi
uma das influncias do PEC-Municpios, relatada pela professora. Ao
invs de transmitir os contedos estanques tais como apresentados nos

198
Captulo 8

livros didticos, a professora passou a buscar a construo de conheci-


mento pelos alunos por meio da articulao dos conhecimentos tericos
com aspectos da realidade cotidiana, de modo a promover a construo
de sentidos singulares sobre os contedos estudados. Guiada pelo ob-
jetivo de conhecer o processo de construo de conhecimento no pen-
samento do aluno, a professora desenvolve um saber docente sobre os
raciocnios desenvolvidos pelos alunos para solucionar problemas e le-
gitimar as estratgias empregadas. Trazemos, como exemplo, uma situ-
ao observada durante o trabalho de campo.
A cena que nos chamou a ateno ocorreu durante a reunio
de JEI (Jornada Especial Integral) da equipe de 4s sries de ensino
fundamental, em que o grupo constitudo por professoras e coorde-
nadora pedaggica discutia os critrios de avaliao de uma prova de
matemtica. Nesta ocasio, em que as professoras debatiam a forma
de cada uma delas avaliar um exerccio matemtico e buscavam afinar
os critrios que se mostravam heterogneos, pudemos observar que a
professora investigada, responsvel pela 4 srie B, discutia os proce-
dimentos de correo utilizados por sua colega, responsvel pela 4
srie A. A professora da 4 A havia considerado incorreta a estratgia
utilizada pelo aluno para resolver o exerccio, pois esperava que os
alunos pudessem realizar a operao de subtrao, contedo que ela
havia trabalhado com eles durante o ltimo ms. Diante disso, a pro-
fessora da 4 B discordou que se considerasse inadequada a utilizao
da operao de adio, pois o enunciado do exerccio no especificava
qual operao deveria ser utilizada na resoluo do problema. Esta
professora demonstrou ao grupo o que sups ser o raciocnio do aluno,
a saber, que este havia feito um clculo mental e registrara na folha a
prova real, procedimento muito utilizado pelos alunos, que consiste
em realizar a operao inversa para colocar prova o resultado obtido
atravs do clculo mental.
Analisando esta cena, nota-se que o saber da professora sobre a
construo do pensamento dos alunos a leva a compreender o racioc-

199
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

nio utilizado e a validar a estratgia empregada pelo aluno. Outro saber


posto em jogo nesta cena relaciona-se necessidade de a professora se
colocar no lugar dos alunos para entender a maneira como eles pensam.
Posteriormente, em dilogo com a professora, tornou-se explcito que
uma das vozes presentes na constituio destes saberes docentes provi-
nha das discusses acerca da proposta construtivista de ensino, e que o
PEC foi um dos espaos de mediao dos conhecimentos relacionados
concepo construtivista.
L, na unidade de matemtica foi muito em cima
disso: a gente desvalorizar um pouco o algoritmo e
valorizar um pouco mais a busca de estratgia [...]
Isso, para mim, ficou bastante claro: corrigir pro-
blema no s olhar para o resultado. Tem todo
aquele trabalho que ele [aluno] fez de elaborao,
de pensar... Porque s vezes voc prope um pro-
blema e diz: eu quero ver se ele aprendeu sobre a
adio e ele faz o problema usando outra estratgia
que voc diz: eu no tinha pensado nisso! (Entre-
vista/2010).

medida que as professoras so questionadas sobre a constituio


dos seus saberes docentes, podem tornar consciente e explcito as
diversas referncias sociais que compe este saber. Deste modo, criam-
se condies para avaliar a influncia das repercusses do PEC na
prtica docente cotidiana.
Consideramos que as estratgias formativas utilizadas pelo
PEC-Municpios se consolidaram como propulsoras de reflexes cr-
ticas, principalmente em relao prtica docente, e que esta mo-
dalidade de formao contribuiu para autoformao e para a valo-
rizao dos saberes docentes, ou seja, representou um investimento
na capacidade de refletir e se apropriar criticamente das discusses
do curso, considerando as experincias e conhecimentos prvios das
alunas-professoras.

200
Captulo 8

CONSIDERAES FINAIS

Observamos que a prtica docente da professora sujeito da pes-


quisa estabelece dilogos com os novos saberes constitudos por meio
do PEC-Municpios. Porm, o elemento mais presente, durante as situ-
aes observadas e os dilogos entre a pesquisadora e a professora no
campo, refere-se s repercusses no trabalho docente junto aos alunos
da expectativa colocada pelo sistema escolar, personificado no papel
institucional do gestor/diretor da escola, de que se produza um desem-
penho dos alunos nas avaliaes que atenda s metas, e que se traduza,
principalmente, em nmeros de aprovaes/reprovaes e no, neces-
sariamente, no desenvolvimento das competncias do aluno de leitura,
escrita e resoluo de problemas.
Desta forma, torna-se necessrio discutir os limites da formao
de professores em promover a melhoria da qualidade de ensino. Levando
em considerao a crtica ao argumento da incompetncia docente, refle-
timos que a formao incide sobre o sujeito e no garante a introduo de
modificaes na instituio escolar e no sistema de ensino. Esta reflexo
vai ao encontro da ideia de que o aperfeioamento docente precisa encon-
trar, na prtica, condies propcias para se estabilizar enquanto esque-
mas de ao, como o de Azanha (apud OLIVEIRA, 2009), uma vez que a
prtica docente sofre interferncias de condies externas sala de aula
e est condicionada s formas de funcionamento institucional do sistema
de ensino, tal como observado na pesquisa de campo.
Neste sentido, torna-se necessrio a realizao de pesquisas futu-
ras que investiguem os limites e possibilidades de mobilizao dos sa-
beres docentes, constitudos em articulao com as novas modalidades
de formao, face organizao do sistema escolar na atual gesto das
polticas pblicas educacionais, que, historicamente, tem privilegiado a
melhoria dos ndices de reprovao e a diminuio de gastos do Estado,
sem a devida preocupao com a qualidade da educao escolar.

201
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

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204
9
POLTICAS PBLICAS PARA
EDUCAO ESPECIAL EM RONDNIA
entre tramas e entraves

Deusodete Rita da Silva Aimi


Maria Ivonete Barbosa Tamboril
Universidade Federal de Rondnia (Unir)
Captulo 9

INTRODUO

A oferta da educao para pessoas com deficincia tem passado


por mudanas significativas durante os ltimos anos. Atualmente, o que
preconiza a lei que estabelece as diretrizes gerais para a oferta do ensino
especial que seja oferecido na escola regular e no mais de forma segre-
gada. Para isso, surgiram muitas propostas e dispositivos legais no cen-
rio educacional com o objetivo de orientar e regulamentar a oferta desta
modalidade de ensino.
Nesta perspectiva, a proposta do Ministrio da Educao (MEC), a
partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
(LDB), Lei 9394/1996, que a educao especial passe a ser uma moda-
lidade no mais substitutiva, mas que perpasse o ensino regular desde a
educao infantil ao ensino superior, incluindo os segmentos de Educa-
o de Jovens e Adultos (EJA), educao escolar indgena e quilombola,
entre outros.
Assim, a partir da LDB/1996, profissionais da educao e comu-
nidade escolar puderam observar o surgimento de significativo conjunto
de leis, decretos, resolues e notas tcnicas, programas e aes voltados
para subsidiar a efetivao desta nova configurao da educao especial.
Como professora e pesquisadora desta modalidade de ensino,
tambm compartilhamos dessas mudanas e desses desafios. Por este
motivo, escolhemos como tema de pesquisa as polticas pblicas para a
educao especial no estado de Rondnia, que foram implementadas na
rede estadual, a partir da promulgao da LDB/1996, at 2010.
Durante o delineamento da pesquisa, alguns questionamentos que
surgiram nortearam o desenvolvimento do trabalho, tais como: Quais as

207
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

polticas pblicas para a educao especial elaboradas no estado de Ron-


dnia aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9394/1996)? Como tm se efetivado as polticas pblicas para a
educao especial no estado de Rondnia aps a aprovao da LDB/1996?
Como as professoras e gestoras da rede pblica de ensino em Rondnia
analisam as polticas pblicas para a educao especial implementadas
no estado de Rondnia aps a LDB/1996?
A partir destes questionamentos, definimos como objetivo geral
da pesquisa: analisar as polticas pblicas para a educao especial im-
plementadas aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9394/1996) e seus desdobramentos na rede estadual de
ensino. Tambm definimos como objetivos especficos: levantar os mar-
cos regulatrios ps LDB/96 produzidos nas esferas federal e estadual
responsveis pela definio das polticas pblicas para a educao espe-
cial em Rondnia; identificar as aes desenvolvidas pelo estado de Ron-
dnia para a efetivao das polticas pblicas para a educao especial
aps a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n 9394/1996); analisar, da perspectiva de gestoras e professoras da rede
estadual de ensino, as polticas para a educao especial implementadas
no estado de Rondnia aps a LDB.
Como ponto de partida para esta trajetria, a leitura da obra do
professor Lino de Macedo, mais especificamente Ensaios Pedaggicos:
como construir uma escola para todos? publicada em 2005, foi de ex-
trema relevncia, como ncora, durante a anlise das polticas pblicas
voltadas para a educao especial e a forma como tm sido implemen-
tadas em Rondnia.

ASPECTOS TERICOS E METODOLGICOS

Ao considerar os objetivos deste trabalho, optamos por uma


abordagem qualitativa de pesquisa, por acreditar que, atravs desta,
possvel analisar no apenas os aspectos da realidade que podem ser

208
Captulo 9

quantificados, mas tambm aqueles que podem ser compreendidos e in-


terpretados a partir dos significados que os acontecimentos tm para os
sujeitos (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Desta maneira, a escolha pela pesquisa de abordagem qualitativa
fundamenta-se no interesse de analisar as polticas pblicas para a educa-
o especial implementadas no estado de Rondnia aps a promulgao
da Lei 9394/96 (LDB) e seus desdobramentos, a partir da perspectiva de
gestoras e de professoras que atuam ou que atuaram durante o perodo
nesta rea.
Afirma Oliveira (2010, p. 98) que, Entende-se por polticas pblicas edu-
cacionais aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino, insti-
tuindo a educao escolar. Desse modo, elencamos para a pesquisa os
programas e aes organizados e implementados pelo Ministrio da Edu-
cao (MEC) e Secretaria de Estado da Educao (SEDUC) de Rond-
nia, que envolveram formao docente e financiamento das atividades de
atendimento aos estudantes pblico alvo da educao especial na pers-
pectiva da educao inclusiva.
Os dados da pesquisa foram levantados a partir de pesquisa documental e
entrevistas individuais. A escolha pela pesquisa documental est ampara-
da na convico de que Os documentos constituem uma fonte poderosa
de onde podem ser retiradas evidncias que fundamentem afirmaes e
declaraes do pesquisador. Representam, ainda, uma fonte natural de
informao (LDKE; ANDR, 1986, p. 39). A proposta desta pesquisa
foi apresentada e aprovada pelo comit de tica em pesquisa da Universi-
dade Federal de Rondnia (UNIR), e atendeu a todas as orientaes para
as entrevistadas em relao confiabilidade na utilizao das informa-
es recolhidas por este meio.
Nesta pesquisa, tomamos como documentos o conjunto de Leis,
Decretos, Portarias, Resolues, Pareceres e Declaraes referentes
Educao Especial que foram publicadas e implementadas entre os anos
de 1997 e 2010. Decidimos considerar, ainda, os projetos, programas e
aes produzidos pelo MEC e SEDUC, bem como as planilhas de dados

209
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

do censo escolar disponveis no site do Instituto Nacional de Estudos e


Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) durante o mesmo pero-
do, assim como as aes propostas e executadas pelo governo federal.
O maior empecilho que encontramos durante a execuo do traba-
lho foi a dificuldade de acesso aos documentos produzidos pela Gerncia
de Educao Especial da SEDUC, uma vez que grande parte desses do-
cumentos foi destruda num incndio ocorrido em 2008. A partir desta
constatao, este trabalho ganha relevncia ao organizar informaes so-
bre o histrico da educao especial em Rondnia que podero contribuir
para futuras pesquisas.
Durante o perodo de coleta e anlise dos dados, nos pautamos nas
orientaes de Cellard (2008) quando nos diz que, diante dos documen-
tos elencados para a pesquisa, preciso aceit-los tal como se apresen-
tam, por mais incompletos, parciais ou imprecisos que sejam.
Torna-se assim, essencial saber compor com algumas
fontes documentais, mesmo as mais pobres, pois elas
so, geralmente, as nicas que podem nos esclarecer,
por pouco que seja, sobre uma situao determinada
(CELLARD, 2008, p. 299).

Para ouvir os sujeitos desta pesquisa sobre como analisam as pol-


ticas pblicas para a educao especial, utilizamos a entrevista semiestru-
turada. (SZYMANSKI, 2002).
Dessa forma, em consonncia com os objetivos propostos nesta
pesquisa, dentre outros, elencamos como sujeitos deste estudo:
a) trs representantes da SEDUC, que atuaram durante os anos
de 1997 a 2010, sendo duas gestoras e uma tcnica;
b) duas professoras que atuam em sala de aula regular com crian-
as com deficincia;
c) duas professoras que atuam na educao especial (em escola
especial e regular).

Para a escolha das participantes, priorizamos as profissionais com


atuao em escola pblica, preferencialmente, com maior tempo de atua-

210
Captulo 9

o na rea dentro do tempo estipulado para a pesquisa, ou seja, de 1997


a 2010. Buscamos, ainda, encontrar profissionais que estivessem lidando
com desafios diferentes em suas respectivas escolas, bem como o atendi-
mento a pessoas com deficincia visual, intelectual e surdez.

ORGANIZAO DOS DADOS EMPRICOS

Para os procedimentos de anlise dos dados, utilizamos as orien-


taes metodolgicas da anlise de contedo, tendo como referencial as
contribuies de Laurence Bardin (2008). Conforme esta autora, a an-
lise de contedo um conjunto de instrumentos metodolgicos em cons-
tante aperfeioamento e que se aplicam a discursos diversificados.
Segundo Bardin (2008), existem na anlise de contedo dois polos
distintos, um deles a rigorosidade e o outro a necessidade de ir alm das
aparncias. Assim, metodologicamente, existem duas orientaes que ao
mesmo tempo em que se confrontam tambm se complementam: a verifi-
cao prudente ou a interpretao brilhante. Foi possvel observar, ainda,
que nesta tcnica ou tcnicas, no existe uma receita pronta, mas algumas
regras que nortearo a anlise, precisando, sempre que necessrio, serem
reinventadas. Neste sentido, para a organizao da anlise de contedo,
seguimos a orientao de Bardin (2008, p. 121), levando em conta os trs
polos cronolgicos: primeiro a pr-anlise; segundo a explorao do ma-
terial; e terceiro o tratamento dos resultados, a inferncia e a interpreta-
o. Assim, a partir dos resultados encontrados, foi possvel realizar as
inferncias e interpretaes a propsito dos objetivos previstos.

AES DESENVOLVIDAS NO MBITO DA


EDUCAO ESPECIAL NA REDE ESTADUAL DE
ENSINO EM RONDNIA

Para identificar as aes desenvolvidas pela rede estadual de en-


sino, analisamos os documentos citados anteriormente e as transcries

211
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

das entrevistas realizadas com gestoras e professoras da educao espe-


cial no estado de Rondnia, enfocando as aes desenvolvidas no mbi-
to da Subgerncia de Educao Especial. Esta anlise nos mostrou que,
dentre as aes realizadas na rede estadual, todas partem dos progra-
mas desenvolvidos e implementados a partir da Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao18 (SEESP/MEC). Sendo assim, foi
possvel analisar os programas juntamente com os resultados obtidos
em sua aplicao.

a) PROGRAMA EDUCAO INCLUSIVA: direito


diversidade

Criado pelo MEC atravs da SEESP em 2003, tem sido desenvol-


vido, desde ento, em todos os estados e Distrito Federal. O programa
iniciou suas atividades envolvendo 106 municpios-polos19 e demais em
seu mbito de abrangncia, totalizando 1.869 municpios atendidos.
Atualmente, o programa passou a ser desenvolvido pelo Ministrio da
Educao por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetiza-
o Diversidade e Incluso (SECADI), envolvendo 168 Municpios po-
los atuando como multiplicadores para os respectivos municpios de
abrangncia.
A pesquisa mostrou-nos que o objetivo central do programa foi a
formao de gestores e educadores para efetivar a transformao dos siste-
mas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, tendo como prin-
cpio a garantia do direito dos estudantes com necessidades educacionais
especiais de acesso e permanncia, com qualidade nas escolas regulares.
Entre as aes previstas pelo Programa, esto a implantao das sa-
las de recursos multifuncionais, o desenvolvimento do Projeto Educar na
Diversidade e a produo e distribuio de documentos e materiais. Estes

18 Segundo publicao do dirio oficial de 17 de maio de 2011, a partir desta data, a SEESP passa a in-
corporar a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI).
19 Os municpios assim denominados foram selecionados pela sua localizao geogrfica.

212
Captulo 9

materiais foram produzidos e distribudos para as escolas pblicas brasi-


leiras constituindo, assim, parte dos programas implementados pelo MEC.
Outro importante trabalho realizado pelo MEC foi a publicao da
srie Educao Inclusiva, em 2004, que constituiu um dos Referenciais
do Programa Educao Inclusiva: direito diversidade. A coleo foi
apontada como um importante subsdio para estudos e aprofundamen-
tos, pois aborda o planejamento da gesto da educao sob diferentes
enfoques: o papel do municpio, o papel da escola e o papel da famlia,
desenvolvidos a partir de uma fundamentao filosfica que afirma uma
concepo da educao especial, tendo como pressuposto os direitos hu-
manos (ARANHA, 2004). A coleo constituda por quatro mdulos: A
Fundamentao Filosfica; O Municpio; A Escola e a Famlia.
Ainda sobre os materiais publicados pelo MEC, encontramos
dois volumes intitulados de Ensaios Pedaggicos: Construindo Escolas
Inclusivas. O primeiro volume publicado em 2005, com 180 pginas
e o segundo volume, publicado em 2006, so apresentados como mais
uma ao de aproximao desta Secretaria, com os gestores e educado-
res dos municpios brasileiros para disseminar e fortalecer a poltica de
educao inclusiva.

b) PROGRAMA DE IMPLANTAO DE SALAS DE


RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

Criado em 2005 e institudo pela Portaria Ministerial n 13/2007,


no mbito do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), o progra-
ma contempla as demandas das Secretarias de Educao apresentadas no
PAR, tendo como critrio atender escolas pblicas com matrcula de es-
tudantes pblico alvo da educao especial em classes comum do ensino
regular, registradas no Censo Escolar INEP/MEC (BRASIL, 2010, p. 17).
Atravs deste Programa, foram e so disponibilizados os mobili-
rios e equipamentos que iro compor as Salas de Recursos Multifun-
cionais (SRM), que podem ser definidas como: sala tipo I, composta

213
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

por equipamentos, recursos de acessibilidade, mobilirios e materiais


didtico/pedaggico; e sala tipo II, que, alm da composio da sala
tipo I, recebe tambm equipamentos especficos para o atendimento de
estudantes cegos. Vale acrescentar, que tambm por meio das matr-
culas disponveis no Censo Escolar, que o MEC organiza a distribuio
dos equipamentos e define qual o tipo da sala que a escola receber, ou
seja, se a escola apresenta matrculas de estudantes cegos, esta receber
equipamentos que compem a SRM tipo ll.
De acordo com o documento orientador, em 2010, o programa
alcanou 4.615 municpios o que corresponde a 83% do total de muni-
cpios do Brasil, contemplando 42% das escolas pblicas com matrcula
de estudantes com deficincia. Entre os anos de 2005 e 2010, foram
disponibilizadas 24.301 SRMs em todo pas.
Desta forma, conforme dados fornecidos pela Gerncia de Edu-
cao (GEE/SEDUC) de Rondnia, o MEC encaminhou equipamentos e
mobilirios para a implantao de SRMs tipo I e tipo II, para 146 escolas
distribudas entre os 52 municpios do estado entre 2005 e 2010. Outro
aspecto levantado durante a anlise, que no se pode falar apenas de
implantao de salas, pois mesmo antes deste programa, o estado j
contava com projeto que dispunha de salas de apoio educacional em boa
parte das escolas, algumas delas estruturadas somente com os recursos
da prpria escola ou, at mesmo, com recursos dos professores e fami-
liares dos estudantes com deficincia.

c) PROGRAMA BPC NA ESCOLA

O Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso


e Permanncia na Escola das Pessoas com Deficincia, beneficirias do
Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social (BPC)20, tambm

20 O Benefcio de Prestao Continuada da Assistncia Social (BPC) um direito constitucional que


corresponde a uma renda mensal de um salrio-mnimo, destinado s pessoas idosas, a partir de 65
anos de idade e s pessoas com deficincia, de qualquer idade, que comprovem no possuir meios de
prover a sua prpria subsistncia ou de t-la provida por sua famlia.

214
Captulo 9

conhecido como Programa BPC na Escola, institudo pela portaria inter-


ministerial n 18, de 24 de abril de 2007, constitui um Programa Inter-
ministerial, sob a responsabilidade dos Ministrios da Educao (MEC),
do Desenvolvimento Social e Combate a Fome (MDS), da Sade (MS) e
Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH/PR).
O programa foi lanado com o objetivo de elevar a qualidade de
vida e dignidade das pessoas com deficincia, beneficirias do BPC, prio-
ritariamente na faixa etria de 0 a 18 anos, garantindo-lhes acesso e per-
manncia na escola, o acompanhamento de seus estudos por meio da
articulao intersetorial e da gesto compartilhada nas trs esferas de
governo, entre as polticas de educao, assistncia social, sade e direi-
tos humanos, favorecendo o desenvolvimento dos beneficirios.
Para facilitar as aes no mbito deste programa, o MEC publicou
um documento orientador para orientar as aes das trs esferas. Encon-
tra-se prevista nesse documento uma srie de medidas com o intuito de
fiscalizar o ingresso, permanncia e a qualidade da aprendizagem dos be-
neficirios. Dentre elas: Implantao de Salas de Recurso Multifuncio-
nal tipo I e II; Apoio financeiro e pedaggico Formao Continuada de
Gestores Intersetoriais do Programa BPC na Escola; Aquisio de nibus,
entre outras.
Ao analisarmos os dados do BPC escola no Estado de Rondnia,
foi possvel concluir que deste ponto de vista, o programa tem gerado
bons resultados, pois alm do aumento significativo do total de estu-
dantes encontrados pelo rastreamento entre os anos de 2008 e 2010,
aumentou, ainda, a porcentagem destes em relao ao ingresso na edu-
cao bsica que passou de 778 em 2008 para 2415 em 2010.

d) PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA DE


PROFESSORES EM EDUCAO ESPECIAL

Ao analisarmos os programas de formao continuada para pro-


fessores da educao especial, foi possvel observar que, na sua grande

215
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

maioria, tem sido ofertado no formato de Educao a Distncia. Assim


sendo, optamos por apresentar o programa de formao oficial que tem
sido desenvolvido em todos os estados. Este programa iniciou-se em
2007, quando foi realizado o credenciamento de 14 instituies para
ofertar, por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB), cursos de
formao para atender a demanda de formar professores que viessem
dar suporte s escolas, diante do desafio de torn-las adequadas para
o atendimento dos estudantes com deficincia, altas habilidades e su-
perdotao. A primeira edio oferecia 16 cursos de aperfeioamento e
dois de especializao, gerando um total de 8,5 mil vagas ofertadas para
professores em exerccio na rede pblica de ensino de todo o pas.
Em 2008, em sua segunda edio, foram disponibilizadas mais
oito mil vagas em cursos de aperfeioamento para todo o pas. Confor-
me dados da GEE/RO, na terceira edio do programa, que ocorreu em
2009, foram disponibilizadas mais 11 mil vagas, desta vez, atravs da
Plataforma Freire, ofertadas em trs cursos de especializao e mais seis
cursos de aperfeioamento. Para o estado de Rondnia, foram direcio-
nadas 254 destas vagas. Em 2010, foram disponibilizadas para Rond-
nia 293 vagas, o que corresponde ao maior nmero j ofertado. Estas
vagas foram distribudas entre professores da rede municipal, 174 va-
gas, e da rede Estadual 119 vagas.

e) PROGRAMA ESCOLA ACESSVEL

O programa Escola Acessvel, uma das propostas implementadas


para assegurar o direito educao e promover a autonomia e a inde-
pendncia da pessoa com deficincia, foi institudo pelo MEC no mbito
do PDE, por meio do Decreto n 6.094/2007. De acordo com o manual
que orienta a implantao deste programa, este
[...] constitui uma medida estruturante para a conso-
lidao de um sistema educacional inclusivo, concor-
rendo para a efetivao da meta de incluso plena,

216
Captulo 9

condio indispensvel para uma educao de quali-


dade (BRASIL, 2011, p. 3).

Em 2008, o Programa Escola Acessvel passa a integrar o Pro-


grama de Desenvolvimento da Escola, a partir do Compromisso Todos
Pela Educao e do Plano de Aes Articuladas (PAR). Desse modo, o
processo de transferncia de recursos financeiros para a promoo de
acessibilidade passa a ser realizado nas unidades executoras das insti-
tuies educacionais.
Em 2010, foram atendidas escolas pblicas das redes estaduais,
municipais e distrital, que receberam entre 2005 e 2008 as Salas de
Recursos Multifuncionais (SRMs). Apenas as escolas que foram con-
templadas com estas salas receberam os recursos destinados por este
programa, o que nos leva a concluir que um dos objetivos deste pro-
grama fornecer estrutura financeira para manuteno e ampliao de
outro programa, o de implantao das salas de recursos multifuncionais
(SRMs). No estado de Rondnia, entre os anos de 2008 a 2010, 140 es-
colas foram contempladas com o programa.

A EDUCAO ESPECIAL EM RONDNIA NA


PERSPECTIVA DAS GESTORAS E PROFESSORAS

Em consonncia com o propsito de analisar as polticas pblicas


voltadas para a educao especial no estado de Rondnia, a partir da
viso de gestoras e professoras que atuaram ou que atuam na educao
especial, procurando compreender como elas avaliam as polticas ma-
terializadas em forma de programas propostos pelo MEC e desenvolvi-
dos no estado. Para tanto, entrevistamos duas gestoras que estiveram
frente desta pasta durante os anos de 1997 a 2010, duas professoras que
atuam em sala de aula da educao bsica, duas professoras que atuam
no Atendimento Educacional Especializado e uma tcnica que trabalha
na Subgerncia da Educao Especial.

217
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Aps a coleta e produo de dados, focamos a ateno na organiza-


o destes em forma de categorias, que desdobramos em subcategorias.
As categorias abordavam os seguintes temas: Avaliao e benefcios da
incluso; Formao inicial e Continuada; Dificuldades e desafios. Cada
categoria foi desdobrada em outras subcategorias que surgiram na fala
das entrevistadas. Durante a anlise, as categorias foram organizadas
em blocos que apresentamos a seguir, destacando os fragmentos das
entrevistas de cada participante.
A pesquisa nos mostrou que tanto as professoras, quanto as ges-
toras comungam da opinio de que o trabalho desenvolvido nos ltimos
anos, com o propsito de adequar as escolas ao atendimento dos estu-
dantes com deficincia, trouxe vrios benefcios, mas elas demonstram
que muito ainda precisa ser feito. Revelam que o desafio, agora, ir
alm da matrcula, encontrar os mecanismos para se ofertar ensino
com qualidade.
Analisando a fala das professoras, possvel concluir que a reali-
dade, hoje, que a escola seletiva do passado transformou-se em escola
para todos, mas para que esta seja realmente para todos, preciso des-
cobrir como iremos garantir no apenas o acesso escola, mas sim um
aproveitamento significativo (MACEDO, 2005).
Ao abordarmos as entrevistadas sobre a forma como avaliam a
implementao das polticas pblicas educacionais para a educao es-
pecial na rede pblica estadual e, consequentemente, os programas efe-
tivados no estado, elas indicam o respeito diversidade como um dos
benefcios educacionais que surgiram por meio das mudanas na escola.
O que antes era visto como problema, agora pode ser abordado de forma
a compreender as diferenas de todos os estudantes, inclusive os que
no apresentam nenhuma limitao.
Um dos temas recorrentes, em cinco das sete entrevistas, o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a sua dinmica de atu-
ao diante do desafio de auxiliar, fazer da escola comum uma escola
para todos. Ao discorrer sobre este servio oferecido aos estudantes,

218
Captulo 9

pblico alvo da educao especial, elas resgataram parte da histria que


envolveu a implantao das atuais salas de AEE na rede estadual de
ensino em Rondnia. Apontaram, tambm, que este ainda uma novi-
dade em algumas unidades e que, em algumas, ainda muito comum
as pessoas se comportarem de forma desconfiada diante do trabalho do
profissional do AEE, talvez por isso, exista uma falta de ligao entre o
trabalho deste profissional e dos outros professores.
As contribuies da convivncia com a diversidade foi um dos
temas mais presentes na fala das gestoras e professoras, que enfatizam
as vantagens de se trabalhar valorizando as diferenas e, consequen-
temente, os diferentes conhecimentos. Ao apontar as vantagens de se
trabalhar com estudantes que apresentam diferentes formas de se co-
municar, uma das professoras descreveu um dos momentos em que ne-
cessitou ir em busca de ferramentas para auxiliar as suas alunas cegas
no uso do computador. Diante do desafio, teve que trocar de papel com
as alunas, ou seja, ao invs de ensinar, precisou aprender com elas.
Os dados da pesquisa nos mostram que os profissionais tm sido
desafiados a olhar para estes estudantes como parceiros de aprendiza-
gem e no apenas como algum que depende de outro e de conhecimen-
tos alheios, algum que precisa de benevolncia ou mesmo de aceitao.
Portanto, uma das grandes vantagens de se conviver em um ambien-
te educacional inclusivo, que est aberto a todos, a possibilidade de
aprender com o outro. o princpio da complementaridade que Macedo
(2005) nos apresenta, ns somos parte de um todo que s se completa
com o outro que tambm parte.
Ao analisar os dados organizados na categoria: Formao Inicial e
Continuada, percebemos que este tema foi mais destacado pelas gestoras
que, em alguns momentos, chegaram a apontar essa formao como a
grande responsvel pelas mudanas realizadas, e ainda, como uma das
reais possibilidades de continuar promovendo mudanas. Entretanto, ao
discorrer sobre os resultados obtidos a partir das formaes ofertadas,
relataram que esta no se configurou como soluo para alguns proble-

219
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

mas, pois surgiram alguns entraves no percurso formativo. Desse modo,


preciso retomar as discusses sobre o conceito de Formao Inicial e
Formao Continuada, pois muitos profissionais acreditam que qualquer
oferta de formao suficiente para produzir mudanas. preciso rever
os espaos de formao docente, para que estes possam servir para au-
xiliar o professor a refletir sobre sua prtica, e encontrar funcionalidade
para a formao, como nos alerta Imbernn (2010, p. 26):
O desafio, segundo meu ponto de vista, examinar o
que funciona, o que deve ser abandonado, desapren-
dido, construdo de novo ou reconstrudo a partir da-
quilo que velho. possvel modificar as polticas e
as prticas da formao continuada de professores?
Como repercutem as mudanas atuais na formao
docente?

Os questionamentos que o autor apresenta, convidam-nos a ado-


tar uma condio de busca permanente, pois a formao continuada de
professores, mais do que atualiz-los, deve ser capaz de criar espaos de
formao, de pesquisa, de inovao, de imaginao etc., e os formadores
de professores devem saber criar tais espaos para passarem do ensinar
ao aprender. Essa dinmica de formao defendida tambm por Em-
lio e Cintra (2011, p. 90) que destacam o seguinte posicionamento:
Consideramos que devem ser criados espaos insti-
tucionais para o compartilhamento de dvidas, de
angstias e de conquistas, pois a educao que ob-
jetiva transformaes sociais, pressupem um con-
texto com espaos de escuta e de decises conjuntas
e que possa sobreviver aos movimentos contrrios
que so inevitveis pela reflexo constante dos
valores e propostas e pelo enfrentamento coletivo s
dificuldades.

Uma das dificuldades apresentadas no trabalho de formao para


os profissionais atuarem com os estudantes com deficincia a rotativi-
dade muito grande de docentes que atuam na rea. Elas explicaram que
em vrios momentos foram realizados cursos para determinada especi-

220
Captulo 9

ficidade, como no caso do atendimento aos estudantes com surdez, mas


os professores que receberam a formao acabaram sendo transferidos
para outro setor.
Outro tema recorrente nas entrevistas com as gestoras a gran-
de preocupao com a prtica excludente de alguns docentes, pois para
elas este ainda um desafio para tornar a escola um espao inclusivo. Ao
descrever a prtica de uma professora que ainda no consegue trabalhar
com um estudante com limitao na aprendizagem, a gestora apresenta
a realidade de muitos professores que, tambm, enfrentam dificulda-
des, pois poucos conseguem planejar adequadamente para atender a
todos os seus estudantes, ou ainda no conseguiram compreender que
fundamental respeitar os direitos educacionais destes, entendendo que
os mesmos tm limitaes e no incapacidades.
Portanto, sendo este um assunto delicado, preciso cautela
ao lidar com prticas como esta, pois precisamos combater a prti-
ca excludente e no o prprio professor que a pratica. preciso, ain-
da, buscar no contexto da incluso, formas de envolver o professor
no processo, pois para poder praticar melhor o ato de incluir, estes
tambm devem ser includos, mas preciso que nos atentemos para a
necessidade de recuperar nos professores o seu desejo de aprender;
preciso que compreendam que aprender e ensinar so indissociveis e
que tanto estudantes quanto professores podem e devem se beneficiar
desta relao.
Na anlise da terceira e ltima categoria, emergiu um tema abor-
dado em todas as entrevistas, os diferentes modos de aprender, e nova-
mente foi unnime a preocupao das entrevistadas com os estudantes
com deficincia intelectual. De todas as limitaes, esta a que mais de-
safia a escola. Gomes, Paulin e Figueiredo (2010) apontam que a escola
tem se respaldado na dificuldade dos estudantes para justificar as suas
prprias limitaes e, assim, acaba mantendo com todos os estudantes
uma proposta de aprendizagem mecnica que no reconhece a poten-
cialidade de cada um. Desse modo, deixa de auxiliar os estudantes a

221
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

desenvolverem suas capacidades cognitivas reduzindo-os a uma prtica


de negao de direitos.
Por fim, possvel concluir que muitas aes empreendidas na
tentativa de transformar a instituio escolar em uma escola acolhedo-
ra para todas as pessoas, j tem surtido efeitos positivos. Mas preciso
avanar e, para isso, preciso rever nosso posicionamento diante das
diferenas; preciso retomar o que Macedo (2005) nos apresenta como
conceito de interdependncia, ou seja, considerar a relao entre as pes-
soas de forma interdependente, sabedores de que no somos melhores
nem piores, somos diferentes e nessas diferenas nos completamos e
aprendemos uns com os outros.

CONSIDERAES FINAIS

Ao longo desse trabalho, foi possvel perceber os vaivens que en-


volvem a escolarizao dos estudantes com deficincia e as muitas aes
realizadas para este fim, como as formaes desenvolvidas para aten-
der a demanda dos profissionais que no possuam formao adequada
para o atendimento, como no caso dos professores e intrpretes de Li-
bras. Durante as entrevistas, as professoras relataram as experincias
com os estudantes surdos, entretanto, por mais que o trabalho feito seja
considerado um sucesso pela qualidade dos resultados, no se pode di-
zer o mesmo em relao quantidade de professores atendidos.
Ao analisarmos os programas implementados na rede estadual
de ensino, foi possvel observar que, em sua maioria, foram criados e
implantados por meio de aes propostas pelo Ministrio da Educao,
sem uma participao efetiva da escola, nem na elaborao, nem nas
decises de como e onde implantar cada programa. Desse modo, pode-
mos afirmar que esta conduta no apropriada para desenvolver uma
mudana na postura dos profissionais a respeito de incluso, principal-
mente porque desconsidera o que a escola tem discutido e construdo
sobre este assunto.

222
Captulo 9

Outro aspecto que observamos na anlise dos programas est re-


lacionado disponibilizao de mobilirio e equipamentos para as SRMs
pelo MEC. Muito embora esta atividade tenha sido iniciada em 2005, so-
mente em 2010 foi elaborado e distribudo o manual de orientao para
implantao da SRMs. Esta ao tardia de orientao da utilizao dos
recursos distribudos se configurou como um aspecto negativo, pois o
manual traz orientaes bsicas sobre a implantao e manuteno dos
equipamentos o que facilitaria a utilizao por parte daqueles que desen-
volvem o trabalho de atendimento aos estudantes com deficincia.
Diante dos desafios de transformar a escola regular de ensino em
um ambiente educacional com estrutura para atender as necessidades
dos estudantes com deficincia, possvel perceber todas as discrepn-
cias existentes neste espao, pois quando a escola se declara desprepa-
rada para atender os estudantes com deficincia que a procuram, as-
sume sua incapacidade diante da sua tarefa principal, a de promover o
acesso ao ensino sistematizado.
Assim, no podemos continuar ignorando que a escola que hoje
existe no tem conseguido atender de forma adequada a maioria dos
estudantes que a frequentam, precisamos buscar novas formas de ade-
quao, e uma delas deve ser a formao continuada em servio. Mas
no apenas a formao em cursos distncia, como tem sido uma cons-
tante nesse campo, mas a formao presencial, dentro da escola, onde
acontece o atendimento a todos os estudantes, possibilitando uma refle-
xo coletiva acerca dos problemas existentes e, assim, a busca de novas
formas de enfrent-los.
O desenvolvimento desta pesquisa permitiu-nos, ainda, com-
preender que imprescindvel ouvir os atores destes processos se qui-
sermos encontrar meios para solucionar os problemas relacionados
incluso das pessoas com deficincia. Assim, podemos afirmar que as
solues para os problemas que surgem na construo de uma prtica
inclusiva s sero encontradas durante o convvio com os estudantes e
no enfrentamento dos desafios que surgiro nesta convivncia.

223
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

preciso, ainda, discutir novas formas de avaliar os resulta-


dos apontados a partir dos programas, pois diante dos recursos distri-
budos, como a implantao da Sala de Recursos Multifuncionais e o
Programa Escola Acessvel, possvel afirmar que muitos estudantes
estejam sendo atendidos, mas no conseguimos precisar se o atendi-
mento que est sendo fornecido auxilia o estudante com deficincia
a desenvolver competncias e habilidades prprios dos processos de
escolarizao. Ou seja, a quantidade de atendimentos significativa,
mas preciso descobrir se a qualidade tem sido compatvel com as ne-
cessidades destes estudantes. Tal assertiva aponta para novos desafios
que esta pesquisa explicita: a necessidade de estudos com os benefici-
rios dos programas.
Assim, investigar polticas de educao no se encerra no estudo
dos documentos oficiais, pois a repercusso que se origina delas que
d vida s orientaes polticas; por isso, necessrio levar em conta a
realidade de cada escola e da comunidade na qual ela est inserida, as
caractersticas do entorno e dos moradores que a utilizam. No pode-
mos igualar os problemas existentes na escola, nem tampouco os es-
tudantes que a frequentam. Por isso, preciso rever a maneira como a
escola lida com as diferenas e com os diferentes.
Por meio desta pesquisa, foi possvel identificar um conjunto de
aes sendo executadas nas escolas, procurando atender o estudante
com deficincia. As perspectivas so animadoras diante dos desafios
existentes, todavia, preciso avanar mais, pois como nos informa F-
vero (2008) a presena dos estudantes com deficincia em sala de aula
regular pode at ser novidade, mas no se pode negar que este um
direito deles e um dever do Estado, dos gestores e dos professores. Por
isso, a alegao do despreparo deve ser tratada, no mnimo, como uma
expresso em desuso, j que a chegada de estudantes com deficincia na
escola uma realidade, uma conquista, fruto de uma luta histrica, mas
que no deve parar. Se muito se fez, mais ainda precisa ser feito. Este
o desafio.

224
Captulo 9

REFERNCIAS

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225
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

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226
10
POLTICAS PBLICAS E PROCESSOS
EDUCATIVOS NA GUIN-BISSAU
contribuies da psicologia
escolar brasileira no enfrentamento
ao fracasso escolar

Mamadu Djal
Sonia Mari Shima Barroco

Universidade Estadual de Maring


Captulo 10

INTRODUO

Apresentamos os resultados parciais de uma investigao em de-


senvolvimento (03/2014 a 02/2016 - PPI/UEM) intitulada Proces-
sos educativos na Guin-Bissau: contribuio da psicologia escolar
brasileira e da teoria histrico cultural no enfrentamento ao fracasso
escolar, atrelada ao estgio ps-doutoral.
O vnculo estabelecido entre pesquisadores da UEM, USP e UNIR,
com a reconhecida experincia em pesquisas e debates sobre polticas
para o enfrentamento ao fracasso escolar, provocou e tem subsidiado a
reflexo sobre essa temtica na Guin-Bissau21. possvel falarmos na
contribuio da psicologia brasileira para o enfrentamento ao fracasso
escolar que de extrema importncia para impulsionar o incremento e
a promoo da aprendizagem no ensino bsico nesse pas africano.
Vale a pena destacar e compreender a importncia e a influncia
do Brasil na formao dos profissionais atuantes na administrao p-
blica, em universidades e como pesquisadores dos/nos pases africanos
(DJAL, 2014). Hoje notria a importncia dessa cooperao educa-
cional para a juventude guineense, visto que, por meio dela, muitos es-
tudantes tm expectativas de uma formao nos mbitos da graduao
e da ps-graduao, sendo uma referncia no s para a Guin-Bissau,
mas para a frica em geral. Em decorrncia dos estudos j realizados,
agora a investigao sobre as polticas pblicas guineenses para o en-

21 O governo brasileiro mantm esse acordo de cooperao com os pases denominados atualmente
em via de desenvolvimento, sobretudo com os pases africanos e latino-americanos. por meio
desse Programa de Convnio Educacional que a Guin-Bissau forma majoritariamente graduados e
seus quadros para o ensino superior (BRASIL, 2013).

229
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

frentamento ao fracasso escolar no perodo ps-independncia, de 1974


a 2014.
Para pensarmos a situao educacional de Guin-Bissau, neces-
srio contextualizar a conjuntura de construo de sua independncia,
que se destaca entre a histria das lutas por independncia de pases de
colonizao portuguesa. Diferentemente da experincia brasileira, que
se deu sob um processo de emancipao poltica, l, a independncia
no resultou de um acordo entre os colonizadores e a elite local, mas de
intensas lutas de guerrilha (1964-1974), tendo frente Amlcar Cabral.
Buscava-se a liberdade de um povo sofrido e entendia-se que essa ex-
perincia poderia ser partilhada com outros pases de ex-colnias por-
tuguesas africanas. Lutava-se, tambm, para promover uma integrao
para constituir uma grande nao, soberana, capaz de enfrentar con-
juntamente ameaas externas e inventar alternativas para resolver os
problemas internos.
Quarenta anos se passaram desde a independncia, e esses fa-
tos parecem estar presentes na memria coletiva do povo guineense. Os
ensinamentos e os ideais de Amlcar Cabral, embora nunca esquecidos,
nos ltimos anos foram sistematicamente recolocados na cena poltica
do pas. Recuperaram-se princpios, concepes de mundo, de homem
e de sociedade presentes em seus escritos, revelando um particular pro-
jeto de repblica e de liberdade, que alcana o povo de Cabo Verde tam-
bm. Tais elementos, identificados na defesa da soberania nacional e
na integrao da Comunidade de Pases da Lngua Portuguesa (CPLP),
ajudam a dar sentido de soberania a estes pases do bloco22.

22 Geograficamente a Guin-Bissau um pequeno pas africano com 36.125 km2, situado na costa oci-
dental do continente africano. O pas ainda sofre as consequncias de uma dominao colonial por
cinco sculos. Tornou-se independente de Portugal em 24/09/1973, depois de onze anos de luta ar-
mada, aps a queda do regime fascista salazarista. Entre 1974 e 1991 o pas viveu sob uma adaptao
do regime marxista-leninista, inspirado e apoiado pela ex-Unio Sovitica.

230
Captulo 10

CONTEXTO HISTRICO DA EDUCAO


GUINEENSE

A Guin-Bissau um pas pequeno com grande diversidade t-


nica. Durante sua luta pela independncia, conviveu com dois mode-
los diametralmente opostos de ensino. Por um lado, o ensino colonial
portugus, que tinha seus contedos programticos com base nos cur-
rculos escolares de ensino de Portugal. Por outro, o ensino do Partido
Africano da Independncia da Guin e Cabo Verde (PAIGC) era deno-
minado de Ensino de Zonas Libertadas, e controlava um tero do terri-
trio da ento Guin Portuguesa, atual territrio da Guin-Bissau. Nes-
sas zonas, sob controle e administrao do PAIGC, no se fazia mais
sentir a presena fsica do regime colonial e os contedos programticos
contemplavam a histria e as tradies culturais do pas, a geografia, o
relevo e as tticas de guerrilha.
Desde ento, a educao sofreu muitas alteraes e avanos, mas
ainda continua sendo visvel a influncia desse processo histrico apon-
tado. Segundo Djal (2014), para se entender a educao guineense do
regime colonial portugus, necessrio compreender que ela sempre
contou com poucos investimentos. Disso resulta que, em 1958, tinha-se
uma populao total de 510.777 habitantes, sendo que 504.928 eram
analfabetos, numa porcentagem de 98,85%. (ANURIO, 1958).
Essa educao existente era seletiva e muito discriminatria para
com os nativos guineenses, classificados como inferiores e tambm de-
signados de indgenas, selvagens. No entanto, apesar de no deterem
uma educao escolar, letrada, estes povos tinham suas formas pr-
prias de socializao, antes da colonizao, que foram sendo banidas.
O processo de ensino e aprendizagem acontecia na Guin-Bissau, com
o conhecimento tcito sendo transmitido atravs de prticas culturais
especficas s diferentes etnias.
No momento de instalao da educao guineense letrada, pade-
cia-se de aparatos institucionais, polticos e ideolgicos, no s admi-

231
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

nistrativamente, mas em termos de seus vnculos orgnicos, conexes


estratgicas e orientaes normativas. Isso se tornou mais evidente pelo
fato de, no perodo ps-independncia, no se conseguir estabelecer e
manter com facilidade a formao de professores da rede pblica de
ensino, sobretudo de ensino bsico.
Para Semedo (2009), aps a independncia fez-se a expanso das
escolas a quase todas as tabancas [aldeias ou vilas], numa tentativa de
massificao do ensino. Faltaram, contudo, infraestruturas condignas (a
soluo foi usar barracas, ditas salas provisrias), alm de professores
com formao adequada e com domnio de metodologias condizentes a
um sistema de ensino em construo. Da contou-se com formandos do
liceu, que foram organizados em brigadas pedaggicas, espalhadas por
todo o pas. Criaram-se campanhas de alfabetizao de adultos, com
base nos escritos de Paulo Freire, alcanando os bairros de Bissau e as
prprias Foras Armadas.
Na Guin-Bissau:
Em termos de lngua de ensino e de metodologia, v-
rios problemas tm vindo a ser levantados h anos,
assim como muitas tentativas de adequao de me-
todologias vm sendo experimentadas, sem grandes
sucessos, porm, com resultados encorajadores. Isso
porque a maioria das crianas que ingressa na escola
tem que aprender numa lngua no materna, em am-
biente de aprendizagem por vezes inadequado, com
uma metodologia pouco eficaz, contribuindo estes
factores nas elevadas taxas de repetncia e de desis-
tncia de crianas (23,5% e 18% em 1999 respectiva-
mente), nas baixas taxas de desenvolvimento escolar
e nos baixos nveis de qualidade de eficcia do siste-
ma. O ensino em crioulo no foi ensinado em alguns
centros. Teve sucesso nos dois primeiros anos, para
vir a reprovar no terceiro por falta de uma adequa-
da metodologia de transio do crioulo para a lngua
portuguesa. Hoje, essa experincia est sendo desen-
volvida nas Ilhas Bijags, mas com ajustamentos em
termos de metodologia e da tcnica de ensino. Os re-
sultados tm sido animadores (SEMEDO, 2009, p.3).

232
Captulo 10

A nova elite governante tentou inverter essa situao desafiadora


de analfabetismo, mas, at a presente data no houve a sua superao.
Nesse sentido, embora saibamos que preciso que se alterem aspectos
contextuais e conjunturais, pensamos nas contribuies da psicologia
escolar sob a perspectiva da Psicologia ou Teoria Histrico-Cultural
(THC) nessa luta pela educao bsica e para o enfrentamento ao fra-
casso escolar na Guin-Bissau.
Podemos dizer que as estatsticas bem como as leituras e anlises
mais aprofundadas indicam a existncia do fracasso escolar no pas,
mas de uma forma invisvel. No usual o emprego dessa terminologia,
mas a prpria estrutura educacional como um todo revela a sua existn-
cia ao apresentar uma defasagem muito grande dos escolarizados em
relao aos ndices populacionais.
Compreendemos que educar humanizar, formar a conscincia
e, para isso, preciso situar as mais diferentes formas de se compreen-
der o homem, a sociedade, a vida, em acordo com as etnias diferencia-
das. Fica notrio que a globalizao leva de roldo as diferentes cultu-
ras, rompe com o isolamento de povos e pases, impe que a relao dos
indivduos entre si e com o mundo seja cada vez mais indireta, mediati-
zada por diferentes instrumentos e signos, que se tornam cada vez mais
universais. Contraditoriamente, gera a massificao, que leva os pases
a se desenvolverem, ou no, imbricados uns aos outros.
Com isso, queremos dizer que a educao escolar guineense, ao
mesmo tempo em que fundamental para o desenvolvimento do pas,
tambm o coloca de modo cada vez mais massificado, submete-o aos
ditames da lgica capitalista. necessrio que a educao bsica se ex-
panda e se enraze para que o pas ocupe uma posio melhor no cen-
rio mundial e, ao mesmo tempo, que se cuide dos grupos tnicos. No
entanto, ante o nvel de desenvolvimento que a humanidade conquis-
tou, consideramos ser preciso oportunizar aos guineenses o acesso s
diferentes objetivaes, que lhes deem mais garantia vida e com maior
dignidade. Essa uma defesa que envolve o plano tico, pois tal acessi-

233
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

bilidade permite que sejam apropriadas as elaboraes que impactaro


o desenvolvimento dos psiquismos desse povo.
Pautados na THC, entendemos que quanto mais a escola organi-
zada para ensinar, e o faz de modo efetivo, mais o aluno aprende, e quan-
to mais isso ocorre, mais o desenvolvimento do psiquismo impactado,
movimentado. De posse dessa teorizao, ao se defender, portanto,
que as polticas pblicas garantam o acesso matrcula, a permanncia
na escola e a terminalidade da educao bsica e, com isso, oportunize a
apropriao do conhecimento, mais se est investindo e lutando em fa-
vor do desenvolvimento dos guineenses. Isso porque a apropriao das
objetivaes j elaboradas movimenta a formao e o desenvolvimento
de funes psicolgicas superiores, propriamente humanas, que so de
origem cultural (VYGOTSKI, 1996, 2000). Essa compreenso retira do
destino e da biologia um poder que no lhes cabe, o de definir os rumos
do desenvolvimento dos indivduos.
A psicologia liderada por Vygotski (1896-1934) sobre o sujeito
epistmico foi relevante, no somente para a Rssia e ex-Unio Soviti-
ca, nas primeiras dcadas do sculo XX, mas o para o sculo XXI. Isso
notrio, sobretudo quando analisamos o quanto a relao da Guin-
Bissau com a Colnia Portuguesa se reflete nas taxas de alfabetizao
guineense. Do modo como se articulou a relao entre o ocidente e esse
pas africano derivaram prticas sociais que no estimularam o ensino
letrado populao em geral.
Entendemos que o problema deva ser enfrentado com polticas
que oportunizem o acesso escola com bom ensino, por um lado, e
docncia em condies adequadas, por outro. A respeito desta, h que
considerar que se constitui em desafio formao de professores, abor-
dar o significado de diferentes teorias explicativas da aprendizagem e do
desenvolvimento, e lidar com a ruptura provocada por embates teri-
cos de diferentes interpretaes acerca da epistemologia e das suas im-
plicaes pedaggicas, ainda mal assimiladas na prtica escolar nesse
pas. Mas outros aspectos, que tm causado tanto entraves como cons-

234
Captulo 10

trangimentos ao desenvolvimento na rea da educao, relacionam-se


infraestrutura precria, falta de recursos humanos qualificados e aos
recursos econmicos insuficientes.
Essa situao educacional, segundo Furtado (2005), pode ser
assim resumida: a) uma poltica educativa desajustada em relao s
dimenses social, poltica, econmica e cultural do pas; b) um sistema
educativo estranho realidade e aos anseios do pas, com fortes resqu-
cios do passado; c) uma escola ainda mal compreendida e com dificul-
dades de integrao na comunidade; d) uma administrao educativa
centralizada, altamente burocrtica, inadequada e obsoleta.
Para Furtado (2005), a sociedade guineense sempre se esforou
por assimilar e incorporar as novas tecnologias e os avanos cientficos
nas suas iniciativas de desenvolvimento, embora, na maioria dos casos,
de forma pouco coerente e descontinua. Ressalta que o Estado guine-
ense no deixou de ser parte integrante da comunidade das naes, da
sociedade moderna, em plena expanso; no perdeu o direito de aspirar
a uma administrao eficaz e racional capaz de lhe permitir assumir a
complexidade de tarefas para o enfrentamento ao fracasso escolar.

CONTRIBUIES DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL E


DAS UNIVERSIDADES EDUCAO BSICA GUINEENSE

No Brasil, na primeira dcada do sculo XXI, possvel notarmos


uma forte tendncia em se entender o fenmeno do fracasso escolar no
mais pautado na incapacidade do aluno, mas considerando-se as vari-
veis que concorrem para o no alcance dos objetivos e finalidades edu-
cacionais, como a proposta curricular, a qualidade da formao docente
inicial e em servio, a composio da carreira do magistrio, enfim, as
prprias polticas pblicas que impactam a educao bsica.
Vrios pesquisadores brasileiros tm desenvolvido seus estudos
luz da matriz terica liderada por Vygotski, Luria e Leontiev, que defen-
dem a formao scio-histrica do humano nos indivduos e explicitam

235
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

como isso se d, entre eles, (CALDAS; SOUZA, 2014; PASQUALINI;


SOUZA; LIMA, 2013; BARROCO; SOUZA, 2012).
Esses psiclogos soviticos citados reposicionaram o aspecto bio-
lgico no desenvolvimento ontogentico: cada um nasce com um equi-
pamento biolgico, que d a base para a construo do edifcio cultural
para tal formao. O desenvolvimento humano no est determinado
pela herana gentica, mas, a partir dela, vai se dando todo um percurso
histrico-cultural, e nele, o que biolgico passa a ser superado por
incorporao pelo que cultural. Os aspectos instintivos da conduta
vo cedendo lugar ao comportamento voluntrio, as funes psicolgi-
cas bsicas, naturais vo sendo transformadas em funes psicolgicas
superiores de origem cultural e orientadas pela intencionalidade,
conscientemente. Contudo, esse percurso de desenvolvimento depende
diretamente das condies objetivas, das mediaes estabelecidas.
Estas, por sua vez, so delimitadas pelas relaes estabelecidas entre os
homens, e em acordo com polticas externas e internas do pas, e com
seus desdobramentos na rea educacional. Soma-se a isso o que Vygot-
ski afirma: o desenvolvimento humano depende tambm da classe so-
cial qual o indivduo pertence, pois ela estimula, permite ou probe a
acessibilidade a dadas elaboraes genricas.
Pelo impacto que a educao escolar provoca no desenvolvimen-
to humano, necessrio atentar aos problemas educacionais da Guin-
Bissau, mas, para seu enfrentamento, precisamos considerar o que
Pontes (2003, p. 59) escreve: a organizao de polticas pblicas est
associada a um conjunto de aes articuladas com recursos prprios
(financeiros e humanos), envolve uma dimenso temporal (durao) e
alguma capacidade de impacto.
Segundo Djal (2014), o ponto nodal das polticas pblicas gui-
neenses perpassa pela eficincia das universidades. Elas se constituem
em um espao de apropriao e de reflexo acerca das diferentes faces
da realidade do pas e, dentro desse processo, pem em debate o papel
do Estado e de sua operacionalidade nas polticas pblicas. Cabe-lhes

236
Captulo 10

fazer a relao entre produo/acessibilidade do saber cientfico e Es-


tado, contribuindo para o prprio desenvolvimento do conhecimento
acadmico na permanente redefinio da relao entre universidade,
sociedade e Estado.
A criao das universidades guineenses se deu pela preocupao
em dar respostas imediatas ao desenvolvimento do pas. No entanto, o
que realmente acontece que elas funcionam com o apoio das comu-
nidades locais, uma vez que o Estado no lhes tem oferecido condies
necessrias para tanto. Desse modo, elas constroem seus espaos visan-
do ascenso social.
Diante disso, as universidades no podem estar alheias arti-
culao e eficincia das polticas pblicas educacionais guineenses
para contribuir no enfrentamento defasagem educacional. Embora
no se trate correntemente do fracasso escolar nas universidades e nas
polticas educacionais, o insucesso e o abandono escolares nos ltimos
dez anos tm sido notrios. Na tentativa de corrigir a defasagem das
polticas existentes, o Estado da Guin-Bissau, atravs do poder legisla-
tivo, aprovou trs leis relevantes: 1) Lei n. 2/2011 referente carreira
docente; 2) Lei n. 3/2011 referente ao ensino superior e investigao
cientfica; 3) Lei n. 4/2011 diz respeito s bases do sistema educativo.
A Lei 3/2011 responde a uma necessidade unnime, reconhecida
como inadivel, a definio de um quadro legal que ordena e regula-
menta o fenmeno emergente do ensino na Guin-Bissau. As poucas
instituies existentes, embora frutos de iniciativas surgidas num con-
texto difcil e complexo, resultaram de impulsos casusticos, desintegra-
dos de um planejamento estratgico, concebido em conformidade com
as prioridades nacionais na formao de quadros superiores, como ins-
trumento fundamental do desenvolvimento econmico, social e cultural
do pas.
No entanto, essa discusso no avanou tanto quanto deveria,
em funo do sentido social que tem o papel das polticas pblicas e a
sua articulao com as universidades para responder demandas de for-

237
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

mao local. Essas discusses sempre foram sufocadas pelas constantes


crises polticas que assolaram o pas nos ltimos 25 anos, no criando
um panorama propcio, a fim de que as instituies universitrias, re-
almente encontrem seu rumo de dilogo com o Estado e seu papel ante
as polticas pblicas educacionais. Segundo Djal (2014), as diferentes
compreenses e os posicionamentos a respeito da funo do Estado no
espao da educao, especialmente, no que diz respeito ao financiamen-
to e funcionalidade das universidades jamais foram prioridades do
Estado guineense. Este concebe a universidade apenas como uma insti-
tuio relevante para o desenvolvimento.
Perante esse descaso, a comunidade local reconhece a importn-
cia da universidade para a sociedade guineense, estando consciente da
necessidade de soluo de sua crise estrutural, espera da compreenso
de que o Estado crie um debate sobre a relevncia da universidade na
reflexo e construo do saber, e na elaborao de uma poltica pbli-
ca educacional eficiente assumindo sua responsabilidade e poder como
uma entidade suprema para a resoluo dessa crise. S assim, entende-
se que a sociedade estar munida para resolues dos problemas que
tm afetado as escolas pblicas e o ensino, sobretudo, no que se refere
ao desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Sendo o fracasso escolar um cancro na educao guineense,
instiga-nos, por parte do Estado guineense, como ele ignora a existncia
deste fenmeno, a respeito do qual muito se debate no mbito da psico-
logia escolar brasileira e est, de alguma forma, presente em vrias de
suas polticas pblicas federais, estaduais e municipais. preocupante
que algo to srio parea quase inexistente ou invisvel na Guin-Bissau.
Destacamos tambm que, segundo Batista (2006), o objetivo de
uma poltica pblica e promover a equidade, isto e, assegurar que a dis-
tribuio de recursos arrecadados pelo governo beneficie mais, e, por-
tanto, desigualmente, os menos favorecidos. Para tanto, precisam ser
eficientes, ou seja, apresentar um grau timo de qualidade em relao
ao custo. Do ponto de vista da equidade, cabe indagar se as polticas

238
Captulo 10

pblicas vigentes na Guin Bissau asseguram que as crianas que che-


gam ao primeiro ano do ensino fundamental se encontram em igualda-
de de condies para se alfabetizar e se, ao final de primeiro ano, foram
alfabetizadas de maneira suficiente para prosseguirem os estudos com
chances de sucesso.

PRODUO DO FRACASSO ESCOLAR E SEU


ENFRENTAMENTO NA GUIN-BISSAU

Estudar a produo do fracasso escolar em sua totalidade na


Guin-Bissau e seu enfrentamento so passos relevantes para esboar
estratgias compensatrias. Sendo assim, cabe-nos reportar e destacar
porque nos direcionamos a estudar o fracasso escolar. Ao longo do ano
de 2014, surgiram indagaes como: O que fracasso escolar? Como o
fracasso escolar atinge a Guin-Bissau? Como lidar com ele? Quais so
as estratgias para o seu enfrentamento? Essas questes esto sendo
alvo de nossos estudos.
Vale tambm apontarmos que, no atual momento, quando abor-
damos o fracasso escolar no pas, notam-se processos de rpidas trans-
formaes sociais, tais como a mecanizao da agricultura e a defesa da
escolarizao da populao. Esse momento de transformao propicia
uma oportunidade privilegiada para a observao das relaes entre
prtica social e o desenvolvimento de processos psicolgicos obser-
vao que foi to importante para a construo da Psicologia Histri-
co-Cultural (VYGOTSKY; LURIA, 1996). Ela busca compreender o que
acontece com os indivduos que passam por transformaes sociais
como essas, em termos da sua escolarizao e do funcionamento dos
seus psiquismos.
Essa uma preocupao que devemos considerar quando lida-
mos com o fracasso escolar. Segundo Patto (1996), ao lidarmos com
esse fenmeno preciso entender como as diferentes pessoas se rela-
cionam com o processo de escolarizao, sem que se busque as causas

239
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

das dificuldades somente fora da dinmica escolar ou, principalmente,


nos alunos. A autora ainda frisa no ser possvel obter resultados confi-
veis a respeito, quando todas as circunstncias que contribuem para a
sua produo no so analisadas. Ressalta, ainda, que a heterogeneida-
de marca importantssima dos processos de ensino e aprendizagem,
ao contrrio da homogeneidade to almejada o que, por fim, tende a
enquadrar os indivduos a modelos idealizados. Patto (1996) critica se-
veramente a psicologia escolar cujo papel, ante o insucesso escolar tem
sido o de emitir laudos, expondo questes subjetivas da criana na es-
cola e no a real dificuldade escolar. Consequentemente, explica o pro-
blema atribuindo-o ao aluno, desviando o olhar da escola e dos impac-
tos das polticas educacionais. Essa psicologia criticada personifica em
algum problemas institucionais, resultantes de polticas pblicas da
educao ou aspectos mais amplos, contextuais, referentes ao papel que
o pas ocupa na ordem mundial capitalista. No caso da Guin Bissau,
poderamos dizer que a produo social do fracasso escolar relaciona-se
com a histria do pas, como apontamos, com a estrutura da sociedade
guineense, com a classe social, a qual o aluno e o prprio professor per-
tenam.
Outro fator, ainda a ser considerado, a imposio e as deman-
das das polticas do Banco Mundial para a formao de professores no
ensino bsico e suas intervenes na Guin-Bissau. Sob essa ordem, os
professores tm se formado na perspectiva de atender ao mercado de
trabalho, e no, necessariamente, para promoverem o aprendizado nos
alunos. Isso em muito importa, posto que o aprendizado movimente
o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, ou de outro
modo, a precria formao de professores, leva ao ensino precrio, que
no promove a aprendizagem e no estimula o desenvolvimento. Tam-
bm, ao no terem assumida uma perspectiva terica que explicita a
imbricao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento, os profes-
sores da educao bsica no levam em conta, como poderiam, o papel
da escolarizao na formao do humano nos alunos.

240
Captulo 10

A escola constitui-se em agncia importantssima para o desen-


volvimento do aprendizado da criana. Se nos anos iniciais de sua vida
a famlia ou o grupo primrio revela-se como fonte principal para sua
formao na senda da humanizao, nos anos seguintes, a creche e a
escola, como grupos secundrios, assumem papel fundamental nesse
processo. Certamente que os contedos veiculados por esses grupos
passaro inicialmente a compor o psiquismo da criana, num movimen-
to de tornar internalizado o que lhe compartilhado pelos sujeitos com
os quais tem contato imediato; posteriormente, internalizar o que os
homens em geral criam e veiculam. Nesse processo de humanizao, ou
de formao da genericidade, a escola bsica assume papel diretivo do
desenvolvimento para a grande parte da populao. Da ser importante
considerar o processo de ensino-aprendizagem a partir do nvel de de-
senvolvimento real do alunado. Contudo, deve-se ter clareza do conte-
do a ser desenvolvido e do ponto de chegada almejado.
Mas ter cincia disso no basta. Ao se estabelecer o programa
curricular e as metodologias educacionais, tambm se devem levar em
considerao as divergncias socioeconmicas e culturais da Guin Bis-
sau, com seus variados grupos tnicos, para que o atendimento educa-
cional seja adequado faixa etria, ao nvel de conhecimento e s habili-
dades de cada grupo de crianas e, sobretudo, os objetivos pretendidos,
bem como as finalidades da educao proposta.
Ante o exposto, consideramos que a mediao docente s se d
adequadamente quando o professor conhece o nvel real de desenvolvi-
mento de seus alunos; quando a escola dirige o ensino no para etapas
definidas j alcanadas, mas para estgios de desenvolvimento ainda
no completados pelos educandos, promovendo apropriaes de elabo-
raes j objetivadas.
Voltando-nos mediao docente, esta assume papel da maior
importncia, j que significa o mundo e os contedos curriculares para
alunos que vm de tradies e crenas muito diversas. Os professores
precisam ser formados de modo a atuarem na zona de desenvolvimento

241
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

prximo dos alunos, provocando-lhes motivos para estarem ali no es-


pao escolar, para que a atividade principal dos mesmos seja, de fato,
os estudos. Como mediadores centrais do processo de escolarizao,
precisam ser instrumentalizados para atuarem na zona de desenvolvi-
mento proximal dos alunos, provocando avanos que no ocorreriam
espontaneamente. Os professores devem descortinar-lhes o mundo, de
modo que este seja apreendido para alm da aparncia, para alm da
cotidianidade.
Facci (2009), ao analisar o trabalho de professor luz da THC,
afirma que o historicismo engendra a teoria de Vygotski, tomando por
base o mtodo materialista histrico e dialtico, tornando possvel com-
preender a sociedade e a produo de fatos sociais como criados pelo
homem, dando origem ao prprio homem no como uma fora externa,
qual ele deva se adaptar por imposio das circunstncias, mas desta-
cando-o, ao mesmo tempo, como sujeito e objeto das relaes sociais;
como produtor da sociedade. Esse entendimento, no entanto, no se
constitui para as agncias financiadoras, como o Banco Mundial, em
meta a ser alcanada na formao inicial e continuada dos professores.
A ausncia de uma formao mais densa tem implicaes diretas
na qualidade do ensino bsico. Segundo Santos e Frollini (2013), embo-
ra haja estudos que confirmem que a realidade social, econmica, cultu-
ral e de sade que se revela imediatamente aos alunos no se constitui
em causa para o no aprendizado, muitos educadores insistem em ex-
plicaes causais individuais do fracasso escolar. Isso indica que ainda
prevalece um atendimento educacional com base em um aluno ideal, e
quando no se atinge as expectativas de aprendizagens padronizadas, a
responsabilidade do insucesso atribuda aos alunos reais, geralmente
pertencentes s classes mais pobres.
Nesse sentido, recuperamos o que Patto (1996) teoriza: a escola
reproduz a sociedade e revela-se como um lugar hierrquico, benefi-
ciando os que se encontram no topo da pirmide social, predominando
o poder do mais forte sobre o mais fraco, quem mais precisaria dela

242
Captulo 10

em seu processo formativo. Esta autora adverte ainda, que as dificulda-


des de aprendizagem escolar se manifestam predominantemente entre
crianas provenientes dos segmentos mais empobrecidos da populao.
E isso no aleatrio e nem natural, mas uma criao histrica. Com-
plementamos: ela se apresenta em qualquer pas sob a lgica vigente do
capitalismo, como a Guin-Bissau.
Levar em conta os aspectos histrico-sociais algo fundamen-
tal para compreender a realidade social imediata aos alunos, e a eles
mesmos. Em nosso caso, isso implica em se considerar o perodo inicial
de ps-independncia (1974). Nessa poca acreditava-se que a alfabe-
tizao e a escolarizao garantiriam a soberania e a coeso nacional,
posto que a escola fosse entendida como instituio redentora da hu-
manidade. De acordo com Patto (1999), as polticas educacionais, em
seus sentidos restritos, tm incio no sculo XX e decorrem de vertentes
dominantes na nova ordem social: de um lado, a crena no poder da
razo e da cincia, legado do iluminismo; de outro, o projeto liberal de
um mundo aonde a igualdade de oportunidades viesse a substituir a
desejvel desigualdade baseada na herana familiar.
No obstante, a psicologia escolar e a pedagogia, ao tentarem
enfrentar o fracasso escolar, acabaram buscando a explicao das di-
ferenas individuais, identificando-as e as mensurando. Essa prtica,
dita cientfica e orientadora para o trabalho profissional de psiclogos
e professores, somente contribuiu com uma concepo ideolgica que
precisamos enfrentar: a naturalizao dos problemas ou vcios para os
pobres e das virtudes para os economicamente privilegiados. nesse
sentido que a THC, ao se posicionar como cincia que busca explicar a
constituio social do psiquismo humano, fortalece a tese da produo
social do sucesso ou do fracasso escolar. Isso de grande importncia
para os pases em via de desenvolvimento, em especial a Guin-Bissau,
pois pode indicar rumos para suas polticas pblicas.
Furtado (2005) aponta que h altos ndices de reprovaes e eva-
so escolar no pas. Entretanto, considera que as reformas educacio-

243
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

nais, que aconteceram nos anos 1990 na Guin-Bissau, encomendadas


pelo Banco Mundial, e as constantes medidas tomadas no mbito tcni-
co-administrativo ao longo desses anos, influenciaram tanto para suces-
so quanto para o fracasso escolar. Isso se explica a partir do pressuposto
de que as concepes dominantes sobre as causas do fracasso escolar
tm atingido mais alunos da classe pobre da sociedade.
preciso um trabalho contnuo e decisivo para se reverter essa
ideologia, pois, de acordo com Barroco (2012), buscar uma explicao
cientfica, histrica, para as questes educacionais, que se apresentam
psicologia escolar, depara-se com uma dificuldade geral: o ceticismo e
a desvalorizao crescentes da teoria. O conhecimento em sua radicali-
dade precisa ser posto em estreita relao com o modo como os homens
se humanizam, o contedo e o modo de funcionamento de seus psiquis-
mos precisam ser explicados luz das condies objetivas. Em geral, en-
tende-se que isso no algo desejvel e nem possvel de ser alcanado
pelo pensamento e pela teorizao.

CONSIDERAES FINAIS

A discusso sobre polticas pblicas referentes ao fracasso ou


sucesso escolar na Guin-Bissau tem sido objeto de poucas anlises,
por isso mesmo a responsabilidade muito grande. , tambm, muito
desafiador pesquisar o fracasso escolar e as polticas para o seu enfren-
tamento, destacando as proposies nos sistemas de ensino. Trata-se
de uma anlise muito complexa que no se resume a uma nica dimen-
so, posto no haver um nico indicador da origem desta defasagem
educacional. Nessa direo, buscar alternativas para a compreenso e
superao do fracasso escolar implica em apreender tal processo em
seus mltiplos aspectos envolvendo, portanto as dimenses histrica,
cognitiva, social, afetiva e cultural. Vrios estudos destacam a impor-
tncia das reformas da educao implementadas nos dois momentos
histricos no pas. O primeiro momento, refere-se dcada de 1980 -

244
Captulo 10

que inaugura os anos iniciais da independncia do pas (Estado Novo);


o segundo momento, se refere aos anos de 1990 com o programa de
reajustamento estrutural. A partir dessa dcada de 1990, foram aber-
tas muitas discusses cujos objetivos estavam acentuados no processo
de busca de alternativas e melhoria dos indicadores da educao bsi-
ca no pas.
Patto (1990), ao abordar as teorias que buscam explicar o fra-
casso escolar, destaca que estas anlises, quase sempre, associam esse
processo aos alunos pobres. Buscando compreender a temtica a partir
dos seus nexos constitutivos, a autora e enftica ao ratificar a complexi-
dade do fracasso escolar na medida em que envolve as dimenses polti-
cas, histricas, socioeconmicas, ideolgicas e institucionais, bem como
dimenses pedaggicas em estreita articulao com as concepes que
caracterizam os processos e as dinmicas em que se efetivam as prticas
escolares.
Com o objectivo de corrigir os disfuncionamentos constatados,
o governo guineense decidiu implementar um programa de desenvol-
vimento do setor da educao para os prximos 11 anos (2009-2020).
Neste contexto, segundo o Ministrio de Educao Nacional MEN
(2013), as oportunidades de financiamento tornadas possveis pela Ini-
ciativa Fast-Track, oferecem ao sistema educativo a possibilidade de se
beneficiar de recursos adicionais para realizar progressos significativos
nos planos quantitativo e qualitativo. Esta perspectiva resulta da von-
tade do Governo de efetivar a escolarizao de base universal at 2020
e de inscrever, desta forma, o pas no processo da reduo da pobreza e
do desenvolvimento econmico e social.
Nessa perspectiva, segundo Fernandes (2005), a busca por alter-
nativas para o enfrentamento ao fracasso escolar se articula a proces-
sos mais amplos do que a dinmica intraescolar. Isto quer dizer que
existe um conjunto de variveis, intra e extraescolares que intervm no
processo de produo do fracasso escolar indo desde as condies eco-
nmicas (desigualdades sociais, concentrao de rendas etc.), culturais

245
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

dos alunos e seu (des)compasso com a lgica de organizao, cultura e


gesto da escola (perspectiva institucional) ate as dinmicas e prticas
pedaggicas empregadas, em que se estruturam os processos ensino
-aprendizagem propriamente ditos, cujo balizamento encontra forte ex-
presso na relao professor e aluno. Assim, e fundamental no perder
de vista que o processo ensino-aprendizagem e mediado, pelo contexto
sociocultural, pelas condies em que se efetivam a aprendizagem e o
desenvolvimento, pelos processos organizacionais e, consequentemen-
te, pela dinmica em que se constri o projeto politico pedagogico. Mas,
conforme Barroco (2012), a psicologia voltada a compreender a edu-
cao, em tempos de privatizao da psique, s consegue explicar o
comportamento do homem contemporneo (guineense) se o puser em
relao intrnseca com os alicerces que sustentam a sociedade do sculo
XXI, que convive com o grande avano da cincia e da tecnologia e da
produo industrial.

REFERNCIAS

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PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

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248
Sobre Autores e Autoras

SOBRE AUTORES E AUTORAS

ALINE MORAIS MIZUTANI GOMES


Mestre em Psicologia Escolar pela Universidade de So Paulo (USP/2012).
Possui graduao em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP/2007),
onde participou de grupos de estudos e pesquisas na rea de Psicologia Escolar
e Educacional, enfoque na atuao do psiclogo nas instituies escolares numa
perspectiva crtica. Atualmente, pesquisadora do Ncleo de Estudos da Violn-
cia (NEV-USP), no qual trabalha com temas relacionados a Polticas Pblicas,
Acesso a Direitos e Promoo da Sade. Contato: alinemizu@gmail.com

ANA CAROLINA BASTIDES HORIBE


Graduada e licenciada em Psicologia pela Universidade de So Paulo (2006 e
2008) e mestre em Psicologia Escolar e Educacional pelo Programa de Ps-Gra-
duao em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano da Universidade
de So Paulo (USP/2012). Em sua dissertao de mestrado, intitulada Forma-
o Profissional e Saberes Docentes: um estudo com professores das edu-
cao bsica, investigou as repercusses da formao de professores na cons-
truo de saberes docentes utilizados na prtica cotidiana, a partir de pesquisa
etnogrfica em uma instituio escolar. Contato: carubastides@gmail.com

DBORA MENDES DE SOUSA GEMELLI


Possui graduao em Pedagogia pela Unio das Escolas Superiores (UNI-
PEC/2001), especializao em Educao Especial pela Faculdade Interameri-
cana de Porto Velho, mantida pela Unio das Escolas Superiores de Rondnia
(UNIRON/2007), mestrado em Psicologia pela Fundao Universidade Fede-

249
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

ral de Rondnia (UNIR/2013), membro do Grupo Amaznico de Pesquisa


em Psicologia e Educao (GAEPPE). Contato: debb_mendes@hotmail.com

DEUSODETE RITA DA SILVA AIMI


Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal de Rondnia
(UNIR/2007), Especializao em Psicopedagogia pela Escola Superior Aberta
do Brasil (ESAB/2009), Especializao em Educao Especial para o Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE) e mestrado em Psicologia. Atua como
coordenadora pedaggica na Escola de Educao Infantil Antonio Donadon.
Atualmente, participa do Conselho Municipal de Direito da Criana e do Ado-
lescente. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Ensino-Apren-
dizagem, atuando, principalmente, nos seguintes temas: Educao Especial
e Inclusiva, Projeto Poltico Pedaggico, Ensino Aprendizagem e Formao
Continuada. Contato: deusodetersa@gmail.com

FLORA LIMA FARIAS DE SOUZA


Mestre em Psicologia (UNIR/2012), especialista em Gesto Escolar (FA-
ROL/2011) e graduada em Pedagogia (UNIR/2010). coordenadora pedag-
gica da Educao Bsica e docente atuando nos cursos de Pedagogia e Psico-
logia, com as disciplinas de Educao Infantil, Polticas Pblicas e Psicologia
Escolar. Contato: florafarias@yahoo.com.br

JULIANA SANO DE ALMEIDA LARA


Psicloga e Bacharel em Psicologia pela Universidade de So Paulo (USP/2010).
Mestre em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de
Psicologia da Universidade de So Paulo (USP/2013). Professora de Psicologia
Escolar do curso de Psicologia da Universidade Paulista (UNIP). integrante
do Laboratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Esco-
lar (LIEPPE - IPUSP) Tem atuado nos seguintes temas: Psicologia Escolar e
Educacional, atuao do Psiclogo, Polticas Pblicas de Educao. Contato:
juliano.sano@gmail.com

250
Sobre Autores e Autoras

JURACY MACHADO PACFICO


Doutora em Educao Escolar (UNESP/2010), Mestre em Psicologia Escolar
(USP/2000) e graduada em Pedagogia (UNIR/1996). Professora da Universi-
dade Federal de Rondnia, atuando no Curso de Licenciatura em Pedagogia, no
Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Psicologia, Mestrado Acadmico
(MAPSI) e no Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Educao Esco-
lar, Mestrado Profissional (MEPE), do qual tambm coordenadora adjunta.
Coordena o Curso de Especializao (Ps-Graduaolato sensu) em Docncia
na Educao Infantil (UNIR/MEC) e Coordenadora Geral do Programa de
Consolidao das Licenciaturas (Prodocncia/CAPES, desde 2012). Tem expe-
rincia na rea de Educao, com nfase em Educao Infantil, Alfabetizao
e Formao Docente. Participou do Frum Permanente de Apoio Formao
Docente de Rondnia em 2013/2014. Contato: ju.mapa@hotmail.com

KTIA YAMAMOTO
Bacharel e Psicloga pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Pau-
lo IPUSP (USP). Foi bolsista de Iniciao Cientfica CNPq e de Treinamento
Tcnico FAPESP, participando de grupo de pesquisa pelo Laboratrio Inte-
rinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar (LIEPPE), desen-
volvendo estudos sobre Atuao do psiclogo na rede pblica de Educao e
Formao do Psiclogo. Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Psico-
logia Escolar e do Desenvolvimento Humano, tambm pelo IPUSP. Foi bolsis-
ta de mestrado pela FAPESP e CAPES. Contato: katinhay@gmail.com

MAMAD DJAL
docente da Universidade Lusfona da Guin (ULG), onde atuou como coor-
denador dos Cursos de Direito, Filosofia, Letras e Cincias Humanas. Leciona
as seguintes disciplinas: Epistemologia das Cincias Sociais, Teoria Sociolgi-
ca I, Sociologia Geral II e Metodologia da Pesquisa. Atualmente faz ps-douto-
rado em Psicologia pela Universidade Estadual de Maring (UEM). mestre
(2009) e doutor (2014) em Sociologia Poltica pela Universidade Federal de

251
PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

Santa Catarina (UFSC). Graduou-se em Cincias Sociais com habilitao em


Bacharelado e Licenciatura pela UFSC (2006). Tem experincia na Consulto-
ria de ONGs e Assessorias. Contato: dumimadjalo@gmail.com.

MARIA IVONETE BARBOSA TAMBORIL


Graduada em Pedagogia (1996), mestre e doutora em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pela Universidade de So Paulo (USP/2000,2005).
Professora da UNIR desde 2004, tendo sido Vice-Reitora, Pr-Reitora de Ps-
Graduao e Pesquisa. Investiga, temas relacionados Formao Docente,
Poltica Educacional, Projeto Poltico Pedaggico, Reformas Educacionais e a
Condio Feminina na Amaznia. Desenvolveu projeto de pesquisa apoiado
pelo CNPq e coordenou o II Seminrio de Psicologia da UNIR, executando o
financiamento do PAEP/CAPES (2012). Foi Secretria Nacional de Promoo e
Defesa de Direitos Humanos da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia
da Repblica (2011/2012). Conselheira titular do Conselho Nacional de Poltica
Criminal e Penitenciria (CNPC) do Ministrio da Justia (2011-2012). Pesqui-
sadora afiliada ABRAPEE e do GT de Psicologia e Polticas Educacionais da
ANPEPP. Vice-Lder do Grupo Amaznico de Estudos e Pesquisas em Psicologia
e Educao (GAEPPE). Membro titular do ComitAd hoc da 5 edio do Pro-
grama Pr-Equidade de Gnero e Raa da SPM/PR (2013-2014). coordenado-
ra do MAPSI no binio 2013-2014. Contato: ivonetetamboril@unir.br

MARILENE PROENA REBELLO DE SOUZA


Professora Titular do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
Coordenadora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia
Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia da Univer-
sidade de So Paulo (2007-2014) e Presidente da Comisso de Ps-Graduao
do IPUSP (2011-2014). Coordena o Laboratrio Interinstitucional de Estudos
e Pesquisas em Psicologia Escolar (LIEPPE) e lder do Grupo de Pesquisa do
CNPq Psicologia Escolar e Educacional: escolarizao e atividade profissional
em uma perspectiva crtica. Editora Responsvel pela Revista Psicologia Cin-
cia e Profisso (2002-2004 e 2011-2013). Membro da Diretoria da Associao
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (2002-2016) e Conselheira do

252
Sobre Autores e Autoras

Conselho Federal de Psicologia (2002 a 2004 e de 2011 a 2013). Vice-Presi-


dente da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia -
ANPEPP (2014-2016). Membro do Frum sobre Medicalizao da Educao e
da Sociedade. Coordenadora do Grupo de Trabalho Psicologia e Polticas Edu-
cacionais da ANPEPP (2014-2016). Bolsista Produtividade do CNPq, nvel
1C. Contato: marileneproenca@hotmail.com

MARLI LCIA TONATTO ZIBETTI


Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS/1988); Mestra (2000) e Doutora (2005) em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de
So Paulo; Ps-Doutora pela Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo (USP/2014). professora associada do Departamento de Psicologia da
Universidade Federal de Rondnia, atuando na graduao e no Mestrado em
Psicologia. Membro da ABRAPEE e do GT Psicologia e Polticas Educacionais
da ANPEPP; pesquisadora e lder do GAEPPE: Grupo Amaznico de estudos
e pesquisas em Psicologia e Educao e vice-lder do Grupo Psicologia Esco-
lar e Educacional: escolarizao e atividade profissional em uma perspectiva
crtica. Tem experincia em pesquisas no campo da Educao e da Psicolo-
gia Escolar investigando, principalmente, Os Processos de Escolarizao na
Educao Infantil e no Ensino Fundamental, Polticas Pblicas e Formao de
Professores. Contato: marlizibetti@yahoo.com.br

RAFAEL IGLESIAS MENEZES DA-SILVA


graduado e mestrando em psicologia pela Universidade Estadual de Maring
no eixo Prticas Sociais e Processos Educativos, da linha de pesquisa: Consti-
tuio do Sujeito e Historicidade. Participou de Grupo de Pesquisas Sobre Fra-
casso Escolar do PROCAD/NF. membro do Laboratrio de Psicologia Hist-
rico-Cultural da mesma universidade atravs do grupo de estudos na mesma
vertente. Participou do grupo de Estudos em Defectologia e em Psicologia e
Arte ambos ligados a atividades do DPI e PPI/UEM. Publica nas reas de Psi-
cologia Social e Psicologia Escolar. Contato: rafaeliglesias88@gmail.com

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PSICOLOGIA, POLTICAS EDUCACIONAIS E ESCOLARIZAO

ROSELI FERNANDES LINS CALDAS


Graduada em Psicologia pelo Instituto Unificado Paulista em 1979, especia-
lista em Psicologia Escolar, Mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura,
pela Universidade Presbiteriana Mackenzie (2000) e Doutora em Psicologia
Escolar pelo Departamento de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Hu-
mano da Universidade de So Paulo (2010). Atua na Universidade Presbite-
riana Mackenzie como docente no curso de Psicologia e como coordenadora
de Programa vinculado Pr Reitoria de Extenso. Sua experincia est vol-
tada interface entre Psicologia e Educao e desenvolve estudos, pesquisas
e publicaes nas seguintes reas: Processos de Escolarizao, Polticas Pbli-
cas em Educao e Atuao do Psiclogo na Educao. membro do Grupo
Interinstitucional Queixa Escolar (GIQE). Participa tambm do LIEPPE (La-
boratrio Interinstitucional de Estudos e Pesquisas em Psicologia Escolar),
sediado no IP USP. a atual coordenadora da Representao Paulista da As-
sociao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Contato:
roseli.caldas@uol.com

SONIA MARI SHIMA BARROCO


docente da Universidade Estadual de Maring (UEM), com ps-doutora-
do em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (USP) e doutorado
em Educao Escolar (UNESP). Foi coordenadora adjunta e coordenadora do
Programa de Ps-Graduao em Psicologia/UEM (2008-2014), professora do
Estado do Paran, psicloga do Municpio de Maring. Pesquisa no mbito da
Psicologia e da Educao, como Educao Especial, Polticas Pblicas e Vio-
lncia na Escola (Fundao Araucria). autora do livro Psicologia Edu-
cacional e Arte: uma leitura histrico-cultural da figura humana, co-orga-
nizadora do livro Educao especial e Teoria Histrico-Cultural: em
defesa da humanizao do homem, entre outros. membro da diretoria da
ABRAPEE, participa de GTs da ANPEd e da ANPEPP (Psicologia e Polticas
Educacionais). Contato: contato@soniashima.com.br

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