Analisis de La Realidad PROFOCOM

M I N I S T E R I O DE
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
Diplomado en Educacin Productiva: Formacin Tcnica

Tecnolgica General (2da. Versin)
Subsistema de Educacin Regular
Mdulo No. 1
Anlisis de la realidad
y la Educacin Productiva
len el MESCP
Gua de Estudio
M I N I S T E R I O DE
ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA
Diplomado en Educacin Productiva: Formacin Tcnica Tecnolgica

General (2da. Versin)
Mdulo No. 1
Anlisis de la realidad y la Educacin Productiva en el M ESCP
Segunda Edicin, 2017
Ministro de Educacin
Roberto Ivan Aguilar Gmez
Viceministro de Educacin Superior de Formacin Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educacin Regular

Valentn Roca Guarachi
Viceministro de Educacin Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formacin de Maestros

Luis Fernando Carrin Justiniano
Coordinador Nacional del PRO FOCOM -SEP

Arm ando Terrazas Caldern
Equipo de redaccin
Equipo Tcnico PROFOCOM-SEP
Equipo Tcnico Vicem inisterio de Educacin Regular
Cmo citar este documento:

Ministerio de Educacin (2017). Anlisis de la realidad y la Educacin
Productiva en el M ESCP.
Diplomado en Educacin Productiva: Formacin Tcnica Tecnolgica
General (2da. Versin). La Paz, Bolivia.
Depsito Legal:
4-1-127-17 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
ndice
Presentacin............................................................................................................................3
Introduccin............................................................................................................................5
Acerca del proceso formativo..................................................................................................6
Objetivo holstico.....................................................................................................................7
Estrategia formativa................................................................................................................7
Gua metodolgica para el participante................................................................................ ..9
Unidad Temtica 1
Anlisis de la realidad y la coyuntura....................................................................................11
Unidad Temtica 2
Economa poltica para la vida...............................................................................................39
Unidad Temtica 3
Enfoques de la Educacin Productiva y lineamientos del Bachillerato Tcnico
Humanstico en el MESCP......................................................................................................105
r \
Presentacin
En el marco del mandato constitucional y la Ley N 070 de la Educacin "Avelino Siani - Elizardo
Prez", uno de los desafos fundamentales del proceso de transformacin de la Educacin
en Bolivia est relacionado con la implementacin de la Educacin Tcnica Tecnolgica
Productiva en el Nivel de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva en la perspectiva de
articular los procesos educativos de la Unidad Educativa con el desarrollo de las vocaciones
y potencialidades del contexto productivo; en ese marco la Educacin Productiva que se
promueve desde el Modelo Educativo est directamente vinculado a contribuir al Modelo
Econmico Social Comunitario Productivo.
En ese entendido, la Educacin Productiva est articulada a la visin de Estado, a las polticas
econmicas, productivas, sociales y laborales por lo que su construccin es:
intersectorial, de manera que, desde el sector educativo, se aporte a la consolidacin

de las polticas sociales, econmicas, culturales y polticas del Estado Plurinacional,
intergubernativa, porque responde a las necesidades y proyecciones de una determi
nada regin y poblacin,
intrasectorial, ya que el enfoque y los objetivos son comunes entre los tres subsiste
mas y todas las acciones deben articularse y complementarse.
En ese marco, el Ministerio de Educacin, a travs de sus diversas instancias, viene desa
rrollando programas y acciones orientadas a la Educacin Productiva, cada una focalizada
a una poblacin y objetivos especficos, pero todas articuladas entre s, complementadas
en lo operativo, a travs de los lineamientos que establece la Comisin de Educacin Pro
ductiva.
Una de estas acciones es la referida al Programa de Formacin Complementaria para el

Fortalecimiento del Bachillerato Tcnico Humanstico y la Educacin Productiva, que en su
2da. versin contempla a travs del Diplomado en Educacin Productiva: Formacin Tcni
ca Tecnolgica General, lineamientos formativos y concrecin curricular para la implemen
tacin del Bachillerato Tcnico Humanstico en el subsistema de Educacin Regular para as
consolidar la visin de la Educacin Productiva en el Sistema Educativo Plurinacional, desde
los lineamientos del MESCP.
r \
En esta perspectiva, el propsito del Diplomado en Educacin Productiva: Formacin Tc
nica Tecnolgica General, es formar maestras y maestros que desde su prctica educati
va, visin crtica y holstica de la realidad econmica, productiva y social puedan producir
conocimientos y experiencias para la formacin del Bachillerato Tcnico Humanstico en
armona con los principios y lineamientos del Modelo de desarrollo econmico y social del
Estado Plurinacional as transformar la formacin Tcnica Tecnolgica Productiva desde una
Economa para la Vida y soberana de Estado.
Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
Introduccin
Para iniciar la reflexin respecto a la Educacin Productiva es necesario preguntarnos Por

qu es importante desarrollar hoy una educacin productiva? La educacin que hemos
recibido ha sido pertinente a nuestra realidad social, econmica y cultural?, Este tipo de
educacin se ha articulado a la realidad econmica y productiva del Estado?, Con qu
lgica ha operado la Educacin Tcnica en las escuela?, Cul es el horizonte sobre el cual,
hoy se propone desarrollar una Educacin Productiva?
Desde inicios de la primera normal, en 1908, la lgica colonial y clasista con la cual ha operado
el sistema escolar de la poca ha dividido la formacin escolar en dos escenarios (desde esta
forma de razonar la escuela, se podra decir, que ya se encubaba una lgica interna con la cual
se operara en la Educacin Tcnica), por un lado una Educacin ms Humanstica destinada
a la clases privilegiadas del pas y por otro lado una educacin que priorizaba la instruccin
bsica para los sectores campesinos, indgenas y populares; en el primer escenario la
formacin inclua desarrollar reas como artes, matemticas, letras, filosofa, sociales, etc.
En el segundo escenario la educacin se orientaba a instruir a la poblacin en el campo de
los oficios y labores domsticas; una instruccin bsica y manual donde lo importante era
ensear carpintera, albailera, agricultura, labores de casa, etc.
Frente a esta lgica implcita en el mbito escolar, "(...) a pesar del mpetu modernizador
hizo que la formacin profesional de maestros iniciada en Sucre se desarrollara dentro de
una matriz civilizatoria, limitndose a formar maestros para las pequeas reas urbanas
de entonces" (Talavera, 2010: 43) en cambio para el rea rural, la poltica educativa slo se
enfocaba en promover escuelas de instruccin bsica y de oficios.
Esta forma diferenciada de operar en el sistema educativo, ha reproducido una lgica interna
de subvaloracin a la hora de referirse al trabajo, llegando a marcar distancias entre el
trabajo intelectual y el trabajo manual; lgica que ha trascendido al mbito de la Educacin
Tcnica -bajo el argumento que las materias tcnicas son prcticas y concretas-, donde
lo primordial es aprender la tcnica para aplicarla a situaciones concretas, reduciendo la
educacin tcnica a la aplicacin de la tcnica, al trabajo manual y domstico. Llegando a
reproducir una subjetividad de dependencia econmica y tecnolgica (en un contexto donde
el pas, slo dependa de la venta de las materias primas), que nos negaba la posibilidad de
producir una tecnologa propia pertinente a nuestra realidad; Esta forma de comprender
nuestra realidad, ha calado en la mentalidad de muchas generaciones, reproduciendo una
lgica pasiva, consumista y dependiente.
5
Hoy el mundo actual reproduce de manera muy acelerada, reproduciendo una economa
basada solamente en el bien individual, las ganancias, la produccin y circulacin
de mercancas; esta formar de dinamizar la economa est poniendo en peligro algo
fundamental para todos y todas, que nos debe invitar a reflexionar y mirar hacia donde
estamos caminando como humanidad en su conjunto.
En este sentido, la Educacin Productiva habra que entenderla en su amplitud, no se

trata de que las unidades educativas se conviertan en unidades productivas que generen
ingresos para garantizar sus proyectos, por el contrario -sin negar esa posibilidad- lo que a
la educacin productiva le interesa es formar sujetos- que si bien -tambin deben conocer
la tcnica- tienen que ser capaces de comprender y producir una nueva realidad. Por ende
es importante brindar una formacin integral, holstica y productiva que permita a las y los
estudiantes pensar desde las posibilidades del presente.
Frente a un contexto educativo donde la educacin tcnica ha sido reducida a la formacin

de mano de obra calificada para insertarse al mercado laboral, pero bajo condiciones que
vulneran su dignidad y sus derechos laborales. La Educacin Productiva, tiene el propsito
de formar sujetos capaces de leer su realidad, comprometerse y participar en ella para as
transformar las problemticas de su contexto. En ese sentido, desde los marcos del MESCP,
el desafi de formar personas/sujetos capaces de comprender su realidad productiva para
luego insertarse en ella implica darle a las y los estudiantes las herramientas necesarias
para participar, comprometerse y producir una nueva realidad a partir de comprender
las posibilidades de su presente para as aprender a pensar desde las vocaciones o
potencialidades productivas en los contextos donde viven y as superar la dependencia
econmica en el cual el pas ha vivido durante mucho tiempo.
Acerca del proceso formativo

La formacin complementaria de maestras y maestros, para la implementacin del
Bachillerato Tcnico Humanstico en el nivel de Educacin Secundaria Comunitaria
Productiva (ESCP) del Subsistema de Educacin Regular, se constituye en una estrategia
formativa que responde a la necesidad de brindar herramientas metodolgicas y criterios
pedaggicos para el desarrollo del rea tcnica tecnolgica productiva desde los marcos
del MESCP, en la perspectiva de formar sujetos (estudiantes) capaces de participar en la
realidad productiva de sus contextos productivos para producir un nueva realidad junto a
otros estudiantes, donde desde una visin integral, las y los estudiantes aprenden a leer las
vocaciones y potencialidades productivas del contexto donde viven.
En este entendido el Diplomado en Educacin Productiva: Formacin Tcnica Tecnolgica

General se constituye en una estrategia concreta de las polticas educativas del Estado,
que busca responder a las necesidades formativas de maestras y maestros del rea de
Educacin Tcnica Tecnolgica Productiva y as fortalecer su prctica educativa desde los
marcos y lineamientos del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo.
La Educacin Productiva y el Anlisis de la Realidad
En esa perspectiva el Mdulo 1 "La Educacin Productiva y el anlisis de la Realidad"

tienen la intencin de promover una reflexin crtica de nuestra realidad y en particular de
la realidad productiva dentro el contexto global de la economa, en la perspectiva de sentar
las bases del Bachillerato Tcnico Humanstico y la Educacin Productiva, en sintona con los
principios de soberana del Estado Plurinacional. En ese entendido:
La Unidad Temtica No. 1: Anlisis de la realidad y la Coyuntura, nos conduce a Re

flexionar y analizar la importancia de realizar un anlisis de la realidad y la coyuntura
que permita posicionarnos frente a nuestra realidad y contextos educativos para as
reconocer las posibilidades de transformacin.
La Unidad Temtica No. 2: Economa Poltica para la Vida, tiene la intencin de mos
trar, analizar y reflexionar la racionalidad con la cual opera el capitalismo en el merca
do global para visualizar la importancia de promover una economa para la vida que
de lineamientos a la educacin productiva del MESCP.
La Unidad Temtica No. 3: Enfoques de la Educacin Productiva y lineamientos del
Bachillerato Tcnico Humanstico en el MESC, cuyo propsito pasa por reflexionar y
posicionar la perspectiva de la formacin del bachillerato tcnico - humanstico den
tro los enfoques de la educacin productiva y los lineamientos del MESCP.
Para apoyar y acompaar este proceso formativo se ha previsto para las y los facilitadores
orientaciones metodolgicas de trabajo para: a) sesiones presenciales, b) proceso de prc
tica en contextos productivos y educativos y c) sesiones de socializacin y profundizacin;
as como tambin una Gua de Estudio para las y los participantes de este Diplomado. Los
documentos se encuentran acompaados de un Dossier Digital de lecturas complementa
rias, videos y otros materiales.
Todos estos materiales se constituyen en una referencia bsica para el desarrollo del
Mdulo 1, que tiene como finalidad ser el soporte metodolgico para el proceso formativo
a lo largo del Diplomado. Por todo lo sealado se espera que este material "Gua de estudio
para el participante" sea de apoyo efectivo para un adecuado proceso formativo bajo los
lineamientos del MESCP y el Estado Plurinacional de Bolivia.
Objetivo holstico
Desarrollamos valores socio comunitarios a partir de analizar, reflexionar y comprender
el sentido de la formacin del Bachillerato Tcnico Humanstico en relacin a la Educacin
Productiva y el Modelo de Desarrollo Econmico Social Comunitario del Estado Plurinacional,
por medio del trabajo comunitario y dialgico para posicionar una Formacin Tcnica
Tecnolgica Productiva orientada a reproducir la vida.
Estrategia formativa
Uno de los aspectos centrales de la estrategia formativa es recuperar la experiencia de las y
los participantes, este es el punto de partida para la sesiones presenciales, a partir del cual
r \
Diplomado en Educacin Productiva: Formacin Tcnica Tecnolgica General
problematizaremos, debatiremos y profundizaremos de manera colectiva los diferentes

ejes temticos de cada una de la Unidades de Formacin, para posteriormente ingresar
al proceso de prctica en contextos productivos y educativos con nuestros estudiantes y
concluir el proceso con una sesin de socializacin y profundizacin.
Estrategia Formativa del Diplomado

n
ca
Prctica Teora
X Valoracin Produccin
Generacin de respuestas creativas

c
^ ti-3
para transformar la realidad

nO
e rp
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CU O Trabajar con
<u en Relacionarse,
"O O vincularse e interactuar
los estudiantes a partir
05 X e de articular su desarrollo
U t con los diferentes actores
'43 n curricular con los ejes
u 13 del contexto productivo
a s temticos del diplomado
3
e d
Produccin Valoracin
X Teora Prctica
Proceso metodolgico de la Estrategia Formativa
Partir de la experien U) (A Realizar lecturas >- z: El maestro/a socia

tn cia y la realidad. O O complementarias para ^ O liza su experiencia de
LU H > profundizar por medio Practica en Contextos
Profundizar a partir del X I- y0.
< L de un proceso de auto- < Productivos y trabajo
<
Dialogo con la teora/ U formacin. < N con sus estudiantes.
z autores desde la reali O Q id Q
L O L Relacionarse, vincularse
to dad. Reflexionar y profundi
L zL: >- <
e interactuar con los zar la comprensin de
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Q_ o los diferentes nudos
reflexivo, de acuerdo a y O
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contexto productivo. temticos y problemti
L los ejes temticos del h- cos del Diplomado.
z U
O Mdulo. '< U Trabajar con los es
BC Q tudiantes a partir de
00 Construccin crtica/
Q_
L O articular su desarrollo
to produccin crtica. ir
Q_ curricular con los ejes te
* mticos del diplomado.
Siguiendo esta lnea de trabajo, cada una de las Unidades de Formacin contemplar los
siguientes procesos de trabajo:
8
Sesiones Presenciales: Se sigue la ruta metodolgica articulada de los 4 momentos me

todolgicos para abordar los ejes temticos desde un ngulo problemtico y crtico; ca
racterizado por actividades dinmicas articuladas a la realidad y el contexto productivo.
Proceso de Prctica en Contextos Productivos y Educativos: Escenario de concrecin
donde en una Primera instancia el participante deber trabajar a modo de autofor-
macin a partir de la presente Gua de Estudio, luego en Segunda instancia la o el
participante tiene el deber de relacionarse, vincularse e interactuar con los diferentes
actores del contexto productivo, para en Tercera instancia, trabajar con sus estudian
tes a partir de articular su desarrollo curricular con los ejes temticos de las diferentes
Unidades de Formacin.
Sesin presencial de socializacin y profundizacin: Se trabaja a partir de que la o
el maestro socialice su experiencia de Prctica en Contextos Productivos, para que
desde esta experiencia de trabajo reflexionar y profundizar los diferentes nudos te
mticos de cada Mdulo.
Gua metodolgica para el participante

Cada uno de los Mdulos del DIPLOMADO EN "EDUCACIN PRODUCTIVA: FORMACIN
TCNICA TECNOLGICA GENERAL" desarrollar un conjunto de Unidades Temticas, en las
cuales se plantearn una diversidad de actividades formativas que permitirn alcanzar los
objetivos del Diplomado.
Las actividades tienen como finalidad brindar elementos que permitan introducir, problema-
tizar y profundizar los "ejes" de cada Unidad Temtica, contribuyendo as a la apropiacin y
posicionamiento desde su prctica educativa frente a los sentidos y ejes que propone cada
mdulo. Estas actividades, al ser parte del proceso formativo, tienen un carcter evaluable y
obligatorio. Estas actividades formativas de los participantes estn referidas a:
Actividades que permiten partir de nuestra experiencia y realidad.

Actividades para desarrollar y reflexionar (puede estar referido a su prctica en con
textos productivos).
Actividades para profundizar a partir del dilogo con las y los autores.
Actividades para trabajar con las y los estudiantes de las Unidades Educativas (re
ferida a su prctica en contextos productivos para profundizar la implementacin del
BTH desde los marcos del MESCP),
Actividades de intercambio y debate a travs de foros debates colectivos.
A continuacin te presentamos el sentido de cada una de estas actividades:
Al inicio de cada Unidad Temtica encontrars una actividad referida a "Partir de

nuestra experiencia y realidad". El sentido de la misma es que exterioricen sus sa
beres a partir de su experiencia y realidad socio-educativa y econmica en relacin
a las unidades temticas de cada Mdulo. Este ejercicio de escribir y trabajar desde
su experiencia y realidad sirve de lnea de base, a efectos de que la/el participante
pueda comprender su proceso formativo.
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Conforme se vaya avanzando el desarrollo de los ejes temticos de cada Mdulo,

se encontrar en cada cierto espacio, actividades denominadas "para desarrollar y
reflexionar" que posibilitan profundizar el debate que te propone cada Unidad Te
mtica. Dichas actividades son de carcter individual y/o colectivo (en Comunidades
de Produccin y Transformacin Educativa - CPTE). Las mismas pueden ser trabajadas
a partir de lecturas complementarias y preguntas que invitan a mirar tu realidad y
prctica educativa, videos, debate, etc. Al desarrollarlas se irn elaborando criterios,
respuestas, reflexiones y/o esquemas que luego servirn de base para producir nue
vos saberes/conocimientos y prcticas educativas.
Complementando a todo este proceso, tambin se debern desarrollar las activida
des denominadas "actividades para profundizar a partir del dilogo con las y los
autores" y, a partir de estas lecturas apropiarnos de criterios que nos permitan pro
fundizar nuestra reflexin y anlisis de la realidad.
En el proceso tambin encontrars actividades denominadas "actividades de trabajo
con nuestros estudiantes" que, en el marco de la prctica en contextos productivos
y educativos, tienen la intencin de que la o el maestro:
Realice un acercamiento a la realidad socioproductiva de su contexto, interactuando
con sus estudiantes y con los actores productivos y/o econmicos para conocer y
aprender de las dinmicas econmicas y productivas locales a travs de prcticas y/o
visitas de estudio.
Trabaje con sus estudiantes a partir de articular las salidas de interaccin con el con
texto productivo, con las actividades curriculares del desarrollo curricular del rea
tcnica tecnolgica productiva y/o otras reas de saberes y conocimientos afines al
rea, segn el Ao de Escolaridad en el Nivel Secundario (de preferencia este proceso
de planificacin y concrecin debe estar vinculado a las problemticas del PSP y arti
culado a otras reas de saberes y conocimientos del Nivel Secundario).
Al finalizar cada Mdulo la o el participante deber presentar los productos de su proceso

formativo:
Los Mdulos con el llenado de todas las actividades previstas.

Registros realizados en sus Cuadernos de Campo en relacin a las actividades de las
Unidades Temticas de cada mdulo.
Planes de desarrollo curricular concretados.
Informe del proceso de concrecin realizado con sus estudiantes (adjuntando el plan
de desarrollo curricular, fotografas, audios o videos del proceso), acerca de prcticas
en contextos productivos y educativos.
Videos, filmaciones, grabaciones, fotos de su proceso, etc.
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Unidad Temtica No. 1
Anlisis de la realidad y la coyuntura

Ejes temticos:
El presente, la
realidad y la
construccin de un
proyecto viable
Anlisis de la
Herramientas
realidad y la
para el anlisis
coyuntura, una
de la realidad y la
herramienta para
coyuntura
transformar la
realidad
SENTIDO DE LA UNIDAD TEM ATICA
REFLEXIONAR Y ANALIZAR LA IMPORTANCIA DE REALIZAR UN

ANLISIS DE LA REALIDAD Y LA COYUNTURA QUE PERMITA
POSICIONARNOS FRENTE A NUESTRA REALIDAD Y CONTEXTOS
EDUCATIVOS PARA AS RECONOCER LAS POSIBILIDADES DE
TRANSFORMACIN
11
r \
"Captar a la realidad como presente, nos permite potenciar una

situacin mediante proyectos capaces de anticipar, en trminos de
posibilidad objetiva, el curso que seguir. De ah que esta operacin
deba realizarse sin perder de vista el carcter dinmico del presente, y
con cuidado de no reducir el recorte de observacin de la realidad a las
exigencias planteadas por una meta preestablecida. Es por esto que el
contenido de cualquier problema de inters, requiere ser reconstruido en
el mismo contexto en el que se inserta, si se le quiere comprender en su
especificidad.
La dificultad radica en cmo reconocer el verdadero problema que en

un principio no fue reconocido, y como transformarlo en la referencia
para determinar la o las polticas concretas. Por ello es recomendable
ser cautelosos ante cualquier intento de reduccin de la realidad a
determinadas estructuras conceptuales; es adems imperativo, el
empleo de esquemas no encuadrados en una funcin explicativa
fundamentada en una jerarqua especfica de los procesos.
Hugo Zemelman
Hoy la perspectiva del Bachillerato Tcnico Humanstico (BTH) desde los marcos del
Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo presupone desarrollar un proceso
educativo articulado a la realidad del pas, sobre todo a la realidad productiva del Estado
Plurinacional, pero cuando hablamos de lo productivo como marco de trabajo no slo lo
entendemos en trminos de producir objetos o cosas materiales, sino como la posibilidad
de producir sueos, experiencias y prcticas transformadoras que en articulacin a las
vocaciones y potencialidades productivas de nuestros contextos sea capaz de transformar
las problemticas o necesidades de nuestra realidad. A diferencia de un proceso educativo
bancario donde slo depositamos -a nombre de una educacin tcnica tecnolgica-
contenidos tericos alejados de la realidad productiva/econmica/social de las y los
estudiantes; la perspectiva de la Educacin Productiva a travs del Bachillerato Tcnico
Humanstico propone promover un proceso educativo orientado a reproducir la vida -sus
condiciones y posibilidades que permiten estar y ser en el mundo de la vida- sin perder de
vista la realidad productiva del contexto local, regional o nacional.
Por ende, en este nuevo escenario donde el MESCP plantea un nuevo panorama para el
Bachillerato Tcnico Humanstico, la formacin tcnica tecnolgica productiva no slo
va dirigida a desarrollar capacidades/habilidades tcnicas y tecnolgicas en las y los
estudiantes sino a formar -desde una visin integral y holstica- sujetos capaces de ubicarse
en el presente de su realidad productiva de la regin y del pas, sujetos capaces de leer
la realidad social, econmica, poltica y cultural de su contexto a partir de las reconocer
las problemticas, necesidades, vocaciones y potencialidades existentes en ella; para as
promover y desarrollar proyectos productivos comunitarios, autnomos y transformadores
orientados a reproducir una economa para la vida.
En este sentido el primer aspecto que vamos a reflexionar y problematizar a travs de esta
unidad temtica es Qu implica formar un sujeto capaz de leer su realidad?, Qu implica
partir del presente?, Cmo comprendemos la realidad y nuestro presente?, Qu implica
analizar la realidad?, Cmo determinamos y comprendemos los problemas y necesidades
del presente?, Cmo reconocer las opciones y posibilidades del presente de nuestra
realidad? para as poder ir encontrando las claves para pensar, repensar y desarrollar desde
un plano metodolgico el anlisis de la realidad y la coyuntura.
El presente, la realidad y la construccin de un proyecto

viable
La realidad no es un objeto pasivo, se la transforma desde el presente
Uno de los elementos centrales para iniciar este debate es problematizar las visiones
de realidad sobre las que nos movemos, muchos razonamos como si viviramos en una
realidad esttica, que puede entenderse de forma simple, como una fotografa de la realidad
emprica actual ajena y externa a nosotros, como si fuera un objeto inerte, y que slo se
lo explica buscando las causas y efectos relacionados con los fenmenos que buscamos
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explicar. Pero la realidad es ms compleja de lo que percibimos, porque la misma est en
movimiento y se la produce en dialogo con otros.
Por tanto son los sujetos, las personas o los grupos sociales, quienes producen y van
dinamizando la realidad desde las expectativas, necesidades, proyectos, demandas,
problemas, etc. que viven en el presente. Qu pasa cuando tenemos la necesidad de
participar en la realidad para transformarla?, Qu pasa cuando nos posicionamos en el
presente asumiendo que somos parte de la realidad y participamos en su construccin?
Dado este carcter de la realidad, en el presente no se ven objetos muertos delimitados y sin
movimiento, por el contrario, en el presente se observan disputas, tensiones, dilogos y/o
articulaciones de un conjunto de proyectos de sociedad, que en su dinmica de interaccin
van configurando la realidad social de nuestro presente.
Por ende, podramos decir, que la realidad no debe ser comprendida como un objeto externo
a nosotros -donde existen objetos pasivos y determinados-, mas por el contrario debemos
tratar de comprender el presente como un escenario en permanente movimiento y tensin
del cual somos parte; esto nos plantea la posibilidad de repensar que al reconocer que
somos parte de la realidad, nosotros podemos dotarle de sentido a la misma desde nuestra
participacin y desde los proyectos o aspiraciones presentes que logramos producir en la
realidad. Con acciones concretas que le den viabilidad a su construccin.
La realidad es una articulacin de procesos, no es slo lo que conocemos desde nuestra

disciplina o especialidad
Uno de los problemas que se enfrenta a la hora de intervenir en la realidad y transformarla

desde las iniciativas, necesidades, demandas o problemas que se tiene como orientacin,
es la limitacin de una lectura disciplinar y especializada que fragmenta la lectura de la
realidad e impide posicionarse en los contextos concretos.
Si nos posicionamos en el presente para plantear un proyecto productivo o para solucionar

un problema, por ejemplo: se necesita intervenir en una comunidad donde no hay agua
(que sera la necesidad a enfrentar). Si comenzamos a leer la realidad desde el punto de
vista de un especialista (por ejemplo, un tcnico o ingeniero), el problema tiende a leerse
desde el conocimiento disciplinar y no desde las condiciones de la realidad. Si se plantea
respuestas a problemas slo tomando en cuenta la especialidad que tenemos, comienzan
a surgir respuestas a los problemas que en su planteamiento pueden ser reductivos;
volviendo al ejemplo, desde el punto de vista del ingeniero la solucin que le dicta la
especialidad puede pasar por comenzar a realizar clculos y un estudio de vertientes, pozos
y la instalacin de tuberas, como respuesta prctica. En otras palabras se tiende a dar
respuestas a los problemas donde la especialidad del tcnico/profesional se sobrepone a la
realidad concreta donde se va a intervenir.
Como la realidad est en movimiento la respuesta y la intervencin en los contextos no se

puede dar linealmente, adems la realidad no es slo un acto tcnico (como slo instalar una
tubera y hacer el pozo de agua), la realidad se despliega en varios niveles, un nivel ser lo
que se puede hacer desde la tcnica para satisfacer la necesidad, pero la realidad es ms am
plia que eso. Una pregunta que habra que plantearse para llevar a la prctica los proyectos
e iniciativas que se tengan para intervenir en la realidad es: en qu contexto se va a desa
rrollar el proyecto o la intervencin a la realidad?, Cules son las condiciones del contexto
y qu posibilidades se visibilizan para hacer viable la implementacin del proyecto? Todos
los contextos en los que nos movemos o intervenimos son contextos sociales, la tcnica no
funciona en el aire, no funciona en el vaco, se interviene siempre en contextos vivos, con
sujetos con una forma de vida, aspiraciones concretas, dinmicas propias y una organizacin
especfica; es en esa realidad social donde interviene el ingeniero o el especialista.
Si para intervenir y transformar la realidad el ngulo de la especialidad y la disciplina no

es suficiente ni la nica que necesitamos para responder con pertinencia a los problemas,
es necesario ampliar la lectura de la realidad desde una visin articulada desde los varios
niveles de la realidad (econmico, poltico, psicosocial, cultural), donde la lectura desde
la disciplina se complementa con una lectura de la realidad desde diversas reas del
conocimiento humano.
Para abrirse al presente, para abrirse a la posibilidad de implementar un proyecto, cubrir

una necesidad, solucionar un problema, en la perspectiva de intervenir y transformar la
realidad de manera pertinente, se requiere abrirse a diversas dimensiones de la realidad,
que siempre es mucho ms compleja que la disciplina que manejemos. Se plantea entonces
una lectura articulada de la realidad (desde la lectura de sus varios niveles). Volviendo al
ejemplo de la demanda de agua, para lograr una ubicacin y una lectura del contexto
concreto donde se va a intervenir y transformar la realidad, se necesita ampliar la perspectiva
(disciplinar) y hacerse un conjunto de preguntas, esto es, problematizar la necesidad o la
demanda de la comunidad (que est sirviendo de punto de partida en el proceso de anlisis
de esa coyuntura), pero desde varios niveles de la realidad.
Por ejemplo, desde el nivel poltico: Existe en la comunidad una estructura organizativa
que pueda sostener su implementacin y funcionamiento?, Hay un liderazgo fuerte en
la comunidad que permita hacer el pozo de agua y las tuberas en consenso entre toda la
comunidad?, Qu relaciones de poder e intereses se vive en torno a la posesin del agua
en la comunidad?, Cmo se logra establecer consenso para delimitar el uso domstico
del agua y no para regado?; en el nivel econmico qu condiciones econmicas tiene
la comunidad para garantizar el proyecto?, Es sustentable a largo plazo si se lo piensa
desde sus ritmos del uso de esos bienes?, existe financiamiento de actores externos
para su mantenimiento que garanticen la sostenibilidad del proyecto?, de qu manera
la comunidad va a intervenir en el apoyo de la construccin de este proyecto?, se cuenta
con autoridades legtimas y que gocen de confianza para realizar cobros necesarios para
iniciar el proyecto? en el nivel cultural qu pautas culturales tiene la comunidad respecto
al uso y manejo del agua potable?, Cmo se garantiza el uso adecuado de los bienes?,
Qu procesos formativos son necesarios incorporar en la comunidad para garantizar el
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uso adecuado de los bienes?, Qu tipo de instituciones o prcticas comunitarias existe que
permita acelerar la implementacin del proyecto?, Qu nuevos hbitos organizativos se
debe incorporar para el uso adecuado y el sostenimiento a largo plazo del proyecto?, en el
nivelpsicosocial: Qu creencias y costumbres se desarrollan en torno al agua que pueden
limitar la incorporacin del proyecto?, Qu valor le da la comunidad a la tecnologa que se
va a incorporar?
Lo que se plantea es problematizar la realidad para abrirse a una lectura ms amplia y

articulada de la misma, que no se limite a la lectura desde la disciplina aislada, tiene que
ver con una lectura de la realidad desde sus aspectos cultural, econmico, psicosocial,
poltico; que a travs de preguntas permite ampliar el campo de visin del contexto
presente, mostrando un campo problemtico, mucho ms concreto, desde donde se puede
reconocer las limitaciones y posibilidades que se tiene en el contexto para dar viabilidad
al proyecto a ser implementado: a esta perspectiva nos referimos con la lectura articulada
de la realidad.
La intervencin que se realiza en la realidad define la direccionalidad que asume la misma
Si el sujeto interviene en la realidad, entonces el sujeto siempre hace poltica en el sentido

de que define la direccionalidad que va a tomar la realidad. Si la realidad est en movimiento
donde los sujetos son los que construyen y los sujetos construyen en funcin a la ubicacin
que puedan tener en el presente, y como el sujeto interviene en el presente entonces
define la direccionalidad que va a tomar la realidad, define la direccionalidad de lo que se
est construyendo socialmente.
En este contexto, no existe un camino automtico de la vida y la realidad, por el contrario

cuando nos atrevemos a intervenir en la realidad para transformarla; el camino siempre es
indito. Cuando los sujetos hacen cosas, muchas veces slo vemos los efectos relacionados a
la intencin inicial, pero cada accin tambin conlleva efectos no intencionales que generan
dinmicas que no controlamos, lo que complejiza lo que esperamos como resultado de
nuestra intervencin en los contextos. No se puede controlar la realidad de manera total
pero si se puede incidir en su direccionalidad.
El sujeto que interviene la realidad afecta la realidad, direcciona la realidad, eso es lo que
tiene que asumir el Sujeto formado en el BTH, porque el estudiante que quiera hacer
proyectos, emprendimientos productivos se debe dar cuenta que esos proyectos van a
influir en su contexto inmediato, van a modificar las relaciones en su contexto para bien
o para mal. Este es otro elemento que se debe reflexionar con los estudiantes, no se trata
solamente de que el estudiante sepa ubicarse y desde ah desarrollar cualquier proyecto,
an aquellos que puedan afectar a la vida, la idea es que las y los estudiantes desarrollen
proyectos que transformen la realidad en la perspectiva de reproducir y ampliar la vida
del ser humano, la Madre Tierra y el cosmos, lo que implica una perspectiva crtica desde
donde transformar.
16
Anlisis de la realidad y la coyuntura, una herramienta para

transformar la realidad
El anlisis de coyuntura y su pertinencia para formar sujetos que puedan trascender las
condicionantes del mundo actual
El mundo actual donde se han profundizado los procesos de globalizacin capitalista y

consumista condiciona a las nuevas generaciones (estudiantes, jvenes, la poblacin en
general), a vivir condicionados por parmetros y prejuicios, eso es lo dominante en la vida
hoy en da. El mundo consumista impone las expectativas de vida, la imagen de hombre o
mujer ideal a perseguir, parmetros de belleza, formas de vida, necesidades, preferencias
creadas, etc. Quien plantea los parmetros y perspectivas de vida es el mercado capitalista
e impone sus criterios desde la vida cotidiana.
En este contexto, al no contar con las herramientas para leer y posicionarnos en nuestra
realidad, entonces nos dejamos llevar por los parmetros impuestos que impiden ver la
realidad; al no poder poner en cuestin esos parmetros, entonces lo que se genera es una
contradiccin entre lo que somos y los parmetros del mercado capitalista, que en muchos
conduce a un mecanismo de autodefensa, es decir a la negacin del sistema, o en su defecto
altos niveles de frustracin, donde como no se puede llegar a cubrir las aspiraciones que
oferta el sistema, esa frustracin genera la auto negacin y desvalorizacin, que es otra
forma de la violencia sistemtica del mundo globalizado excluyente.
Entonces la vida del mercado funciona en parmetros cerrados y lo que necesitamos

desarrollar con procesos de formacin como los que plantea el BTH es que los estudiantes
cuenten con herramientas para ubicarse en su realidad y leer crticamente esos parmetros;
ubicarse en el contexto concreto, en su historia, saber quines somos, qu queremos de la
vida, de dnde venimos y hacia dnde vamos. En este sentido la posibilidad de ubicarse en los
contextos concretos para producir una propia realidad, se constituye en una herramienta que
va en contra de los parmetros que el mercado impone. Un estudiante que se pregunta, que
sabe ubicarse en su contexto ya no se deja someter a los designios del mercado capitalista.
Por eso lo que se plantea en el BTH como herramientas para comenzar a leer la realidad, no
son herramientas de aplicacin mecnica de elaboracin de diagnsticos, sino un modo de
razonamiento que posibilite leer las diferentes coyunturas que le va a plantear la realidad.
El estudiante que se sepa preguntar no va a reproducir los parmetros establecidos y eso

va a garantizar una transformacin real a largo plazo, porque el contexto global consumista
va a ser ms complejo en el futuro, va a ser ms agresivo, y lo que nos va a permitir la
posibilidad de que generemos alternativas viables de sociedad, es que el Sujeto se ubique
en su realidad y pueda direccionarla. Un estudiante que se pregunte problemticamente
estar en la posibilidad de generar alternativas al mundo capitalista que se le impone.
Por eso se plantea no una ideologa, ni una teora acabada, sino un modo de razonar, un
modo de siempre estar en el presente y preguntarse, y asumir que se tiene el rol de darle
sentido a la vida, ese es el Sujeto que va a poder plantear sus proyectos de vida, mejorar sus
condiciones aun en contextos ms adversos.
17
Anlisis de Coyuntura, una entrada practica para analizar la realidad
Definir el "problema eje" como punto de partida
Para desarrollar el anlisis de coyuntura se parte de una necesidad, de un problema de la

realidad que se necesita solucionar, una demanda a ser atendida, una poltica pblica a
ser implementada, o en su caso, un emprendimiento productivo. Lo que alude a un primer
paso de delimitacin de la realidad sobre la que se va a hacer el anlisis de coyuntura. Esto
est ligado al posicionamiento del Sujeto que necesita apropiarse de su realidad para trans
formarla. Esto plantea reflexionar sobre las siguientes preguntas:
/ \
Las preguntas aluden a visibi-
lizar lo que se necesita hacer, lo
que se quiere hacer para intervenir Cules son los problemas que existen en mi contexto?
en la realidad. Esto permite reflexio
nar por qu y para qu vamos a de Qu problema de la realidad necesito transformar?
sarrollar un proyecto, cubrir una ne-
~x cesidad, atender un problema?
\ /
Definir el problema eje (qu planteo hacer para superar los problemas/necesidades/
potencialidades) se convierte en el punto de partida iniciar el anlisis de coyuntura desde
mi realidad concreta.
Ejemplos de otras realidades: Problemas eje
1. En Capinota los productores de tubrculos y verduras necesitan elevar el nivel de

produccin de sus tierras para competir con la importacin de tubrculos y verduras
de bajo costo del Per.
2. Ante la falta de seguridad y la ausencia de la polica en el Barrio Plan 3000, la
comunidad ha definido organizar la brigada vecinal.
3. Ante el acaparamiento de intermediaros y los bajos costos de la leche en el mercado
local, en el municipio de Achacachi, la asociacin de productores lecheros demanda
equipos para el tratamiento de la leche y su procesamiento al gobierno central.
4. Ante la sequa y el poco caudal de las vertientes de agua (ojos de agua) en la comunidad
producto del calentamiento global la comunidad ha determinado accionar un plan de
racionamiento del agua con todos los productores.
Para iniciar el anlisis de coyuntura, hay que procurar poner en suspenso lo que podemos
conocer desde nuestra formacin, lo que podemos saber desde la experiencia acumulada
en situaciones similares vividas anteriormente, adems de poner en suspenso las cargas
ideolgicas que podamos tener sobre el problema eje1.
Lo que alude a no dejar que el conocimiento de la especialidad o disciplina, que es el conocimiento terico que
tenemos se imponga ante la realidad que se pretende conocer para intervenir en ella. Asimismo, se trata tambin de
evitar de que se quiera imponer tambin como referentes de la realidad que se trata de entender en su amplitud, a
experiencias que han funcionado en contextos y tiempos diferentes. Si se extrapola una teora o una experiencia a una
realidad nueva, se tiende a encubrir la realidad y se impide aprehenderla en su verdadera dimensin. Por otro lado
tambin se trata de no confundir la realidad con la postura ideolgica que se tenga.
El anlisis de coyuntura plantea la reflexin sobre cmo desarrollar la intervencin en la

realidad para transformarla, a partir de la "ubicacin" en la realidad concreta. Se puede
tener claridad en lo que se quiere hacer, pero lo que se plantee como necesidad, debe ser
visto en proceso, lo que plantea la necesidad de comprender el contexto y las condiciones
para la intervencin en la misma. El punto central del anlisis de coyuntura, es abrirse a
la complejidad de la realidad, en la perspectiva de dar "viabilidad" a la intervencin en
contextos concretos y avanzar en la transformacin de los problemas identificados para
desarrollar procesos pertinentes y viables.
Para abrirnos a la complejidad de la realidad donde vamos a intervenir es importante

iniciar nuestra reflexin problematizando el problema eje elegido, esta problematizacin
la podemos realizar desde distintos dimensiones o ngulos de la realidad como ser lo
econmico, lo poltico, lo cultural y lo psicosocial. Desde estas dimensiones -entendidas
como ngulos desde los cuales vamos a problematizar la realidad- podemos dar curso
a todo un proceso de problematizacin y reflexin colectiva que nos permita tener una
mayor comprensin del problema eje, para entender sus posibles articulaciones con otros
problemas de la realidad.
Grfico 1
19
r \
Dar curso al proceso de problematizacin del problema eje
En esta etapa de trabajo de lo que se trata es de desarrollar un proceso de apertura y apro

piacin de la realidad -por parte de los sujetos que van a intervenir en la realidad-, por ende
iniciar un proceso de problematizacin del Problema Eje apertura al sujeto al presente de
su realidad y las posibilidades que emergen en ella para as poder ubicarse frente al proble
ma y reconocer lo viable de su intenciones.
En la problematizacin, se trata de asumir a la realidad como una incgnita2, la cual, para

ser apropiada requiere de preguntas que permitan abrirnos a las diferentes dimensiones
(Econmico, Poltico, Psicosocial, Cultural) desde los cuales se puede problematizar el
problema eje, desde las variables propias del contexto donde se inserta el problema, para
as intervenir conjuntamente para disputar la direccionalidad de la realidad.
Dimensiones de la realidad3 para trabajar el proceso de problematizacin
Dimensin econmica: se trata

de los aspectos relacionados
a las condiciones materiales y
de reproduccin de la vida de
los grupos sociales y/o Sujetos
sociales.
Dimensin Cultura
Dimensin
se trata de visibilizar
Psicosocial: se los sentidos que
trata de visibilizar orientan la vida
la presencia de de los grupos o
determinadas sujetos sociales, las
ideas que creencias, hbitos
orientan los asumidos, la forma
comportamientos especfica en la
colectivos o de que definen sus
un grupo necesidades.
social.
Dim ensin Poltica: se trata

de los aspectos de la realidad social vinculados a los
proyectos polticos, ideologas, liderazgos, organi
zacin, que permiten la cohesin y la disponibilidad
para desarrollar objetivos com unes, lo que puede
entenderse com o lo referido a la dinmica
del poder que se desenvuelve
en un determ inado contexto.
En este contexto de trabajo lo econmico, lo poltico, lo cultural y lo psicosocial se constituyen

en ngulos aspectos de la realidad desde los cuales vamos a realidad una problematizacin
articulada que permita comprender la complejidad que envuelve al problema eje que
2 El planteamiento de asum ir a la realidad como una incgnita" (lo indito), tiene que ver con el concepto de realidad que se presu
pone en el presente trabajo. Para el Sujeto que construye y transforma la realidad, asume que su intervencin en una determinada
coyuntura va a definir la forma de la coyuntura que le precede, es decir, con las acciones en el presente, se generan las condiciones
de la nueva coyuntura. A esto nos referimos con la idea de la realidad en movim iento donde el Sujeto participa en su construccin,
3 Las dimensiones de la realidad propuestos en este ejercicio, plantean algunas perspectivas posibles para hacer una lectura articulada
de la realidad, si bien no son los nicos, pretenden ser ngulos para organizar el proceso de problematizacin.
20
estamos analizando. En otras palabras las dimensiones ayudan a formular y organizar las
preguntas que nos van a permitir abrirnos a la comprensin del contexto y los procesos
relacionados al problema eje.
Por tanto, en el proceso de problematizacin, de lo que se trata es de ubicarse en el problema

eje y comenzar a desarrollar preguntas relacionadas al mismo, para desde nuestra realidad
y experiencia aperturar un escenario de dialogo y debate que permita abrirnos a la realidad
y a los procesos que se articulan al problema eje.
Para aterrizar este criterio, volvamos a uno de los ejemplos trabajados anteriormente:
1. En Capinota los productores de tubrculos y verduras necesitan elevar el nivel de

produccin de sus tierras para competir con la importacin de tubrculos y verduras
de bajo costo del Per.
Para empezar a problematizar elaboraremos preguntas que permitan ampliar la comprensin

del problema eje, en relacin a otras dimensiones de la realidad, para identificar la manera
ms pertinente y viable de transformar la realidad en funcin del problema encontrado.
Por ejemplo:
En este ejercicio las preguntas permiten una apertura hacia la realidad, para visibilizar otros
aspectos del contexto relacionados con el problema eje. En este sentido se propone leer la
coyuntura y la realidad desde la apertura que genera las preguntas formuladas desde las
diferentes dimensiones de la realidad para visibilizar los aspectos del contexto que estn
relacionados o articulados al problema eje y as tener una comprensin ms amplia de la
realidad.
Promover una lectura articulada de la realidad
Como ltimo paso metodolgico del anlisis de coyuntura, es necesario articular los dife
rentes aspectos de la realidad identificados en el proceso de la problematizacin. A partir
de una lectura que articula los diferentes aspectos de la realidad (lo econmico, lo poltico,
lo cultural y psicosocial), se visibiliza de forma ms concreta la realidad y el problema ana
lizado.
Siguiendo con el ejemplo, las preguntas anteriormente formuladas pueden ser detonantes
para abrirnos a la realidad y comprender los diferentes factores que estan alrededor del
problema eje:
En la dimensin econmica En la dimensin psicosocial
Muchos de los dueos de los terrenos cultivables La mayora de los productores han naturalizado
no reside en la comunidad y contrata vecinos de las relaciones de poder entre los propietarios
otras comunidades para producir en sus terrenos, y los productores. La necesidad de producir los
pagando jornales mnimos, este grupo cuenta con empuja a ver como algo natural usar agroqumi-
las mayores extensiones de terreno y se encuen cos a la hora de garantizar la produccin masiva,
tran con una mejor posicin econmica respecto hay emociones encontradas y posturas ticas en
a los dems; por otro lado las personas que conflicto. Los bancos aprovechan esta situa-
producen en sus propios terrenos y i de conflicto entre los productores
residen en la comunidad cuentan c< para arrinconarlos a sacar crditos
los terrenos menos frtiles, lo que bancarios.
les obliga a trabajar ms tiempo
con menos rendimiento y slo
producen para el autoconsumo.
En la dimensin poltica En la dimensin cultural
Existe tensiones entre los grupos Gran parte de los productores,

de propietarios de la comunidad, pertenecen a una generacin
los residentes se articulan en contr mayor que ronda los 45 a 60 aos
de los vecinos que no viven en la de edad (sus hijos y los familiares ms
comunidad, grupo que es muy disperso, jvenes tienden a migrar), este grupo ha
sin ncleo de cohesin. No existe un liderazgo asimilado una forma de produccin de pequea
articulador en la comunidad que permita generar escala y con uso de instrumentos convencionales.
consensos. Existe antecedentes de que la incorporacin de
innovaciones tecnolgicas en la produccin como
pesticidas, abonos qumicos y otros, no han sido
bien asumidos porque se tiene el criterio de que
hace dao a la tierra, por tanto no es bien visto
para su uso.
A partir de este ejercicio la pregunta sera: Qu realidad es posible captar al relacionar las
diferentes dimensiones de la realidad, que circundan en torno al problema eje?
Dimensin econmica y cultural
Existe un grupo de propietarios que cuenta con las mayores extensiones frtiles de la
comunidad, la misma que no reside en el contexto y depende de intermediarios en la
produccin, quienes no estn capacitados para el uso de tecnologas nuevas y el uso de
abonos qumicos, debido a su resistencia hacia los mismos. Por las malas condiciones
econmicas de sus pagos y la elevada edad con la que cuentan, genera un estancamiento
productivo que tiende a empeorar con el tiempo.
Dimensin econmica/cultural y poltica
Los comunarios, de los cuales algunos vecinos trabajan para los dueos de las tierras, se
articulan de forma antagnica ante los dueos de las tierras ms frtiles, lo que genera
una indisposicin hacia ese grupo. El trabajo que realizan para los dueos de las tierras es
realizado sin los cuidados necesarios, a pesar de los acuerdos con los propietarios.
Este ejemplo, ayuda a comprender que la realidad concreta del contexto -donde se ubica el
problema eje- se hace visible en la medida en que se promueve una reflexin articulada de
la realidad, una reflexin desde las diferentes dimensiones permite entender a profundizar
la complejidad del problema eje, para desde esta aproximacin al problema visibilizar lo
viable, y lo posible a la hora de tomar acciones que transformen la situacin presente y as
transformar el problema identificado.
Para cerrar el ejercicio, la pregunta sera: Qu es posible o viable hacer frente al problema
eje, para hacer viable las aspiraciones del grupo, luego de nuestra problematizacin y
lectura articulada de la realidad?
r
Sntesis del proceso de anlisis de coyuntura
Para desarrollar y reflexionar

Para iniciar nuestra reflexin de la coyuntura, te invitamos a ver el documental video: "Voces
contra la Globalizacin: la larga noche de los 500 aos" para luego debatir y reflexionar
las problemticas que atingen a nivel global a la humanidad y cmo se articulan estos
problemas a nuestra realidad.
A partir el documental observado, te proponemos las siguientes preguntas de trabajo:
r n
Preguntas para la reflexin colectiva
Cmo afecta esta realidad global a nuestra vida cotidiana?
Qu relacin tiene esta realidad global con nuestra realidad local o regional?
Cules son las consecuencias de continuar con una economa de mercado que privilegia
el capital antes que la vida?
Para profundizar en dialogo con las y los autores/as
Para profundizar nuestras reflexiones te invitamos a leer el siguiente texto para luego
trabajar y dialogar a partir de sus presupuestos:
Capitulo III. Qu significa pensar desde Amrica Latina? Introduccin a la pregunta. Del
Libro Qu significa pensar desde Amrica Latina? Juan Jos Bautista (pg. 75 - 86)
Introduccin
Cuando interrogamos por lo que sea el pensar, debemos reconocer que estamos de lleno en
el terreno de la filosofa. Por ello, reflexionar en torno a la pregunta por el pensar no puede
hacerse al margen de preguntarnos a su vez por lo que sea la filosofa. Sin embargo, tambin
es menester recordar que solamente en el mbito de la filosofa podemos preguntar acerca
de lo que significa interrogar. Esto es, reflexionar en torno de lo que sea la pregunta y el
pensar no puede hacerse sin preguntarse y pensar a su vez acerca de lo que la filosofa es.
No es lo mismo preguntar por algo, que pensar o preguntar acerca de lo que la pregun
ta es. No es lo mismo pensar algo, que pensar acerca de lo que significa pensar. Para la
primera posicin, basta con la toma de conciencia; en cambio, para la segunda, hay que
hacer el pasaje hacia la reflexin, es decir, hacia la toma de autoconciencia. As pues, pre
guntando por la pregunta y por el pensar, terminamos preguntndonos tambin acerca
del sentido de la filosofa hoy. Para qu hacemos filosofa hoy?
Pero esta vez el sentido de la pregunta por lo que sea el pensar, no est dirigido hacia
ella en s misma, sino hacia lo que significa pensar en un presente como el nuestro; en
este sentido, nuestra forma de preguntar por el pensar ya no es abstracta, mucho menos
cuando la pregunta est dirigida hacia algo en concreto y en la realidad que nos atae a
todos. Esto es, el sentido de la pregunta por lo que sea el pensar hoy, parece que obliga
ahora a pensarla ya no en sentido abstracto sino concreto, es decir, en este presente ya
no sera tan fundamental pensar lo que ella sea en s misma, como si el tiempo fuese
normal, sino pensar las condiciones de posibilidad del pensar mismo, porque estas con
diciones son las que ahora estaran en peligro, porque pueden desaparecer.
Porque, dicho sin rodeos, la vida, como condicin de posibilidad de todo quehacer huma
no, incluido el pensar, puede desaparecer. Si esto es as, la pregunta se podra formular
del siguiente modo: sera posible el pensar sin la vida? O, si no, qu significa pensar
que la vida es condicin de posibilidad del pensar? Estas preguntas obligan a cambiar la
forma de la tematizacin del pensar, porque la realidad que las motiv ha cambiado, los
tiempos tambin. Por eso ahora la tematizacin de lo que sea el pensar empieza situn
dose en un locus ilocucionarius especfico y no en abstracto, esto es, empieza ubicndose
existencialmente en el lugar donde apareci este problema. O sea, ya no se ubica por
abstraccin o epoj fuera del asunto, sino que ahora empieza ubicndose en el terreno
desde donde fue posible pensar de otro modo, el problema del pensar.
Cuando empezamos a pensar desde este lugar llamado Amrica Latina, poco a poco se
nos fue apareciendo el problema que ahora da que pensar, al pensar, en toda su radicali-
dad. Esto aconteci cuando descubrimos que el problema central del pensar era la vida,
es decir, la vida humana y la vida de la naturaleza, esto es, la vida de todos nos-otros y no
slo la vida de los pobres latinoamericanos. Y cuando decimos la vida de todos, no nos
referimos slo a los seres humanos, sino a todo ser viviente, quienes son condicin de
posibilidad de la vida de todo ser humano.
Dicho de otro modo, tal parece que ahora el pensar debe ponerse al servicio de aquello
que la hizo posible, para que siga siendo posible la vida de todos, o, para decirlo de otra
manera, parece que el problema del pensar no es el pensar mismo sino la produccin de
la vida. Esto es, parece que la cosa, o la cosa misma, de que trata el pensar haba sido la
produccin y reproduccin de la vida, la cual parece ser la ratio que al final da sentido a
todo quehacer humano, incluido el pensar.
Continuar la lectura a partir del dossier digital
Claves para pensar desde la lectura
hem os aprendido a pensar la realidad y

Para hacer filosofa o ciencia, para pensar o
a pensarnos a nosotros m ism os desde la
meditar, para am ar o trabajar, prim ero hay que
realidad llam ada Europa o EUA, desde lo
estar vivo. Y para que uno est vivo tiene que haber Sera posible el que la m odernidad ha producido como
com unidad y hum anidad; naturaleza y cosm os. C uando se
pierde esta conciencia de que prim ero es la produccin y pensar sin la vida? saber, conocim iento, ciencia, tecnologa y
filosofa, (...) todava nos com prendem os,
reproduccin de la vida,(...) la filosofa com o filosofa em
nos pensam os y nos valoram os con co
pieza a d ejar de pensar y a convertirse en m ero saber,
nocim ientos y concepciones producidos
mero conocim iento, sim ple inform acin
fuera de nuestra realidad,
la razn calculadora, o instrum ental, slo

Para hacer filosofa o ciencia, para pensar o calcula, o sea, que cuantifica y describe
meditar, para am ar o trabajar, prim ero hay que solam ente una dim ensin de la realidad
estar vivo. Y para que uno est vivo tiene que haber
com unidad y hum anidad; naturaleza y cosm os. C uando se el tip o de desarrollo que produjo la
pierde esta conciencia de que prim ero es la produccin y m odernidad occidental est literalm ente
reproduccin de la vida,(...) la filosofa com o filosofa em destruyendo las dos nicas fuentes a
pieza a d ejar de pensar y a convertirse en m ero saber, partir de las cuales es posible producir
mero conocim iento, sim ple inform acin y reproducir cualq u ier form a de vida: la
naturaleza y el trabajo hum ano
Pensar desde Am rica

Latina lo que se llama pensam iento
crtico no puede partir desde la centralidad
El desconocim iento de los que som os
de la m odernidad europea, sino desde fuera de ella,
y de lo que producim os,-la adm iracin
desde lo que ella siem pre ha negado y excluido. Por ello
desm edida dela m odernidad- de nuestra
este ejercicio radical de pensar ahora nos sta conduciendo Qu es lo que hoy historia; ha producido un m enosprecio
a cuestionar ya no solam ente el capitalism o com o m odo
de produccin, d estructor de la naturaleza y el trabajo
est en peligro? propio de nosotros m ism os y delo que
producim os
hum ano, sino tam bin el proyecto histrico,
ideolgico y filosfico de la m odernidad
en su conjunto
26
Preguntas para reflexionar desde la lectura
Qu otras ideas aparecen en la lectura para enriquecer nuestro dialogo?
Por qu es importante recuperar la vida como sentido para pensar los problemas de
Amrica Latina y nuestra realidad?
Qu significa pensar en un presente como el nuestro, desde el horizonte de producir y

reproducir la vida?
27
r \
Para profundizar en dialogo con las y los autores/as
Para profundizar nuestras reflexiones te invitamos a leer los siguientes textos para luego
trabajar y dialogar a partir de sus presupuestos:
I El estudio del presente y el diagnostico

"Conocimiento y sujetos sociales: contribucin al estudio del presente"
Hugo Zemelman. (pp. 35 - pp. 42)
El presente
Hemos afirmado que este libro intenta describir un mtodo de observacin de a realidad
en un momento: el presente. Su propsito es contribuir a reconocer opciones que per
mitan al individuo la transformacin de la realidad. Con esta finalidad, proponemos un
conjunto de criterios metodolgicos.
Para reconocer las opciones, es necesario pensar a la realidad desde la perspectiva de lo

objetivamente posible. Para ello debemos enriquecer nuestra visin de ella, pese a que
esto suponga trascender los encuadres tericos disponibles o las experiencias acumuladas.
Captar a la realidad como presente nos permite potenciar una situacin mediante
proyectos capaces de anticipar, en trminos de posibilidad objetiva, el curso que seguir. De
ah que esta operacin deba realizarse sin perder de vista el carcter dinmico del presente y
con cuidado de no reducir el recorte de observacin de la realidad a las exigencias planteadas
por una meta preestablecida. Es por esto que el contenido de cualquier problema de inte
rs requiere ser reconstruido en el mismo contexto en el que se inserta, si se le requiere
comprender en su especificidad. La dificultad radica en como reconocer el verdadero
problema que en un principio no fue percibido y cmo transformarlo en la referencia
para determinar la o las polticas concretas. Por ello, es recomendable ser cautelosos ante
cualquier intento de reduccin de la realidad a determinadas estructuras conceptuales: es,
adems, imperativo el empleo de esquemas no encuadrados en una funcin explicativa
fundamentada en una jerarqua especfica de los procesos.
Este modo de razonar consiste en abrirse a la realidad para reconocer aquellas opciones
objetivas que permitan dar una direccin al desarrollo, mediante la definicin y prctica
de proyectos que respondan a intereses sociales definidos. En este sentido, el recono
cimiento de opciones determina el contexto en el que se especifica el contenido de un
proyecto y contribuye a hacerlo objetivamente posible.

II. Concepto de realidad
"Conocimiento y sujetos sociales: contribucin al estudio del presente"
Hugo Zemelman. (pp. 43 - pp. 48).
Materializar en un diagnstico el concepto de realidad como una articulacin de proce

sos heterogneos acarrea tres supuestos que permiten definir el perfil de realidad que
se pretenda observar:
a) El supuesto del movimiento;

b) El supuesto de la articulacin de procesos,
c) El supuesto de la direccionalidad.
Supuesto del movimiento
El supuesto del movimiento nos previene contra una comprensin esttica de la realidad,
la cual derivara de la observacin de la misma en un tiempo y espacio determinados, lo
que puede provocar confusin entre los parmetros desde los cuales se observa lo real
respecto de aquellos que son propios del proceso real que se estudia. En este sentido, es
necesario partir de lo que llamamos situacin de objetivacin de los fenmenos reales,
con el propsito de que la segmentacin en parmetro, impuesta por la necesidad de
conocer una situacin presente, no acarree efectos distorsionadores en su anlisis.
La situacin de objetivacin de un fenmeno se determina por los ritmos temporales de

su desarrollo, as como por su distribucin espacial. Si atendemos al parmetro tempo
ral, podemos distinguir procesos que se desarrollan en ciclos prolongados (por ejemplo,
la formacin de un mercado de trabajo) de otros que lo hacen en perodos cortos (por
ejemplo, la formacin de una organizacin local de campesinos). Si atendemos al espacio,
podemos distinguir procesos que se desarrollan en mbitos macrosociales (por ejemplo,
el proceso de acumulacin de capital), de otros que lo hacen en un espacio microsocial
(por ejemplo, el proceso de produccin de una localidad).
Si se pretende captar el movimiento de lo real, no se debe olvidar el dinamismo que ca

racteriza a los procesos reales; es por eso que nos referimos a la necesidad de distinguir
procesos que poseen un dinamismo de transformacin estructural, en el sentido de que
su movimiento es independiente de la praxis social, de aquellos que constituyen una ma
nifestacin de la praxis de los sujetos sociales. A los primeros los denominaremos dina
mismos estructurales y, a los segundos, dinamismos coyunturales.
\
r \
Claves para pensar desde la lectura
En efecto, la dea de articulacin supone que un fenmeno con El supuesto del movimiento
creto. Por ejemplo, la productividad, requiere ser analizada desde
diversos ngulos de enfoque y no, digamos, solo desde el econmico Nos previene contra una comprensin esttica de la realidad, la
tecnolgico, puesto que, por formar parte de una realidad compleja cual derivara de la observacin de la misma en un tiempo y espacio
e integrada, el fenmeno sintetiza, de una manera particular, las determinados, partir de lo que llamamos situacin de objetivacin
diferentes dimensiones de la realidad cultural, poltica psicosocial. de los fenmenos reales.
Si se pretende captar el movimiento de lo real, no se debe olvidar el

dinamismo que caracteriza a los procesos reales.
El estudio del presente y

el diagnostico
Conocim iento Concepto de Realidad
y sujetos sociales
Una forma de razonamiento que no se limite a organizar el pensa

miento con base en contenidos de informacin estructurados, sino El supuesto de la articulacin de procesos
que, ms bien, parte de la concepcin de la realidad como totalidad
dinmica entre niveles. El perfil de realidad que se desprende de diferentes reas temticas
(econmica, poltica, cultural, psicosocial), contribuye a la ubicacin
de puntos de articulacin entre las mismas, ya que esta permite
captar la riqueza especfica de cada una de ellas.
El presente, se intenta reconocer opciones derivadas de un proyecto

o "hacer" posible, no de probar hiptesis. En ese sentido, el diagns
tico del presente se centra en la exigencia de viabilidad.
El supuesto de la direccionalidad
La direccionalidad es algo ms que la mera inclusin de propsitos
(cuantificando o no), por lo que se refiere a relaciones objetivamente
La experiencia acumulada, por tanto, debe contextaIizarse de tal posibles, no solo a la probabilidad de una meta determinada.
forma que, al iniciar el anlisis con un problema considerado real
e importante, sea posible avanzar en la reformulacin de polticas, Se exige un recorte de la realidad que tome en cuenta esta articula
mediante la identificacin de sus relaciones con otros problemas o cin entre los procesos estructurales y los que son determinados por
necesidades. la intervencin de la praxis de los sujetos sociales.
Un proyecto representa slo una direccin posible, de manera que antes de elegir un
proyecto es necesario reconocer el campo de opciones y determinar la posibilidad objetiva
de estas. Desde t experiencia, cul sera el proyecto que podras problematizar?
Es importante tomar en cuenta la experiencia acumulada, por tanto, debe contextualizarse

de tal forma que, al iniciar el anlisis con un problema considerado real e importante,
sea posible avanzar en la reformulacin de polticas, mediante la identificacin de sus
relaciones con otros problemas o necesidades. Desde la visin tecnolgica productiva
qu polticas podras proponernos partiendo de t realidad contextual?
El perfil de realidad que se desprende de diferentes reas temticas (econmica, poltica,

cultural, psicosocial), contribuye a la ubicacin de puntos de articulacin entre las mismas,
ya que esta permite captar la riqueza especfica de cada una de ellas, problematizando tu
propia realidad qu soluciones podras dar desde t experiencia al proceso del desarrollo
de las problemticas que te planteaste en un inicio?
Herramientas para el anlisis de la realidad y la coyuntura

Para desarrollar un proceso de anlisis
de la realidad y la coyuntura es impor
tante contar con herramientas meto
dolgicas para desarrollar este tipo de
procesos, en la perspectiva de generar
un escenario participativo y dilgico
entre las y los participantes desde los
marcos del MESCP; en ese entendido a
continuacin vamos a brindar un con
junto de tcnicas participativas y dial-
gicas que permitan realizar un anlisis
de la realidad y la coyuntura en nues
tros contexto productivos y educativos
concretos.
En la perspectiva de iniciar el proceso de anlisis de la realidad y la coyuntura podemos usar

la siguiente tcnica de animacin (para partir de la prctica):
Preparar el terreno de trabajo para identificar los problemas de nuestra realidad
El Puente
Se organizan dos grupos (proporcio

nalmente iguales en nmero). Con las
sillas o cartones se arman dos lneas
paralelas (cosa que las y los participan
tes se ubiquen frente a frente).
Cada uno de los grupos debe adscri

birse a la lnea de su preferencia (cada
participante ocupa una silla o cartn).
Al final de cada lnea debe quedar una
silla o cartn desocupado.
La consigna de trabajo va dirigida a

Se puede usar sillas firmes, cartones (suficien
que cada grupo debe llegar a un punto
temente grandes donde quepan los dos pies)
del espacio avanzando sobre las sillas
o papel grueso.
o cartones, sin bajarse o tocar el piso.
La intencin es movilizar al grupo y generar situaciones de fraternidad, confianza

y dialogo. El ltimo jugador toma la silla desocupada (o el cartn) y se la pasa a su
compaero y ste al siguiente y as sucesivamente, hasta llegar a manos del primero;
este la pone en el suelo y se sube sobre ella; la fila completa avanza entonces un tramo,
con (o que queda de nuevo una silla (o cartn) desocupada. De esta manera ambos
grupos deben avanzar hacia un punto especfico del espacio. Al final de esta dinmica se
puede promover un dialogo para recoger impresiones y reflexionar si las situaciones
generadas tienen una relacin la vida real?
Para iniciar este ejercicio de identificacin del problema eje, podemos recurrir a la tcnica
del mapa parlante para dibujar un mapa de nuestra zona, barrio o comunidad donde vivi
mos.
Es importante que el equipo de trabajo

grafique los diferentes espacios, calles,
avenidas, centros de salud, mercados,
etc. que existen en el barrio, zona o co
munidad. (Este puede ser un ejercicio
individual o colectivo)
Luego de detallar todos los diferentes

espacios que existen en la zona, barrio
o comunidad donde vives, reflexiona
en grupo o individualmente a partir de
la siguiente pregunta:
Cules son los problemas existentes en nuestra zona, barrio o comunidad?
Ese ejercicio de reflexin y dialogo colectivo es importante para compartir las percepciones
de nuestra realidad, por ende luego de hacer este acercamiento a las problemticas
33
r \
existentes en nuestro contexto, es importante priorizar, para eso te proponemos el siguiente

cQ
ejercicio a partir de las siguientes preguntas:
Qu problemtica me interesa Qu planteo para transformar la

resolver o transformar? problemtica priorizada?
Para continuar con nuestra problematizacin vamos a elaborar preguntas desde las dife
rentes dimensiones para poder ampliar nuestra comprensin del problema eje, hacer este
ejercicio permite pensar y reflexionar desde las preguntas los aspectos que estn de fondo
o relacionados el problema eje.
Planteamiento de preguntas desde las dimensiones
Preguntas desde la
dimensin econmica:
Preguntas desde la Problema Preguntas desde la

dimensin poltica: Eje dimensin cultural:
Preguntas desde la
dimension psicosocial:
34
En este ejercicio las preguntas permiten una apertura hacia la realidad, para visibilizar
los aspectos del contexto que estn relacionados o articulados al problema eje. Este
tipo de lectura permite relacionar desde las diferentes dimensiones de la realidad los
factores que estn invisibilizados por una reflexin superficial y parcial de la realidad.
Por tanto aperturarnos a la realidad por medio de las preguntas, permite tener una
comprensin ms amplia de la realidad.
A partir de las preguntas formuladas, analizamos el Problema Eje a partir de reflexionar co

lectivamente las preguntas, esta reflexin no debe de perder de vista los distintos elemen
tos que estn entretejidos con el problema eje para as lograr una lectura ms compleja de
nuestra realidad.
Anlisis y reflexin desde las preguntas formuladas
Ahora, vamos profundizar nuestra mirada, para comprender cmo se manifiesta el problema
eje en la vida cotidiana y cules son los puntos de articulacin con otras dimensiones de la
realidad, a partir de las siguientes preguntas.
A partir del anlisis problemtico realizado Cules son los aspectos empricos que se
pueden observar en la vida cotidiana de nuestra realidad, en torno al problema eje?
Cules son los puntos de articulacin entre las diferentes dimensiones de la realidad, de
acuerdo al problema eje?
35
r \
Definir lo posible o viable a hacer frente al problema eje
Tomando en cuenta toda nuestra reflexin ahora es importante aterrizar en acciones posi
bles de llevar delante de manera individual o colectiva, por tal razn te invitamos a reflexio
nar a partir de la siguiente pregunta:
Qu es viable y posible hacer desde nuestra prctica educativa (nuestra rea y/o ao
de escolaridad) para enfrentar la problemtica analizada?
36
Para trabajar con las y los estudiantes y el contexto productivo4
Para que esta reflexin no se quede en nosotros, es importante ampliar la misma hacia la
realidad de las y los estudiantes, por ende es importante dentro el desarrollo curricular
articular las siguientes actividades para llegar a hacer un anlisis de coyuntura desde las
problemticas de sus contextos: zonas, barrios o comunidades. (Es necesario partir de una
planificacin curricular que articule los siguientes criterios de trabajo).
Programar salidas para que los estudiantes conversen con los vecinos, autoridades
comunales o vecinales y/o madres/padres de familia, en torno a Cules son las pro
blemticas existentes en la zona, barrio o comunidad?, Que problemas sociales en
frentamos hoy con respecto a otras pocas?.
Luego organiz otro proceso para recoger la mirada de las y los estudiantes de la Uni
dad Educativa o estudiantes que viven en la zona, barrio o comunidad para conocer:
- Cmo perciben los problemas que hay en su barrio, zona y/o comunidad?
- Qu problemas enfrentan hoy los jvenes de la unidad educativa o del barrio/
zona o comunidad?
Programa un taller para que las y los estudiantes elaboren un mapa parlante de las
diferentes zonas donde viven y donde est ubicada la unidad educativa. (tienen que
graficar los diferentes espacios, calles, avenidas, centros de salud, mercados, etc. que
existen en el barrio, zona o comunidad)
A partir de este trabajo colectivo invita a las y los estudiantes a compartir Cules son
las problemticas que han observado o detectado luego de conversar con los vecinos,
autoridades y los estudiantes de la unidad educativa o del barrio? (A partir de este
ejercicio invita los estudiantes a realizar un anlisis de coyuntura, siguiendo los dife
rentes criterios de trabajo como ser: definir el "problema eje" como punto de partida.
Dar curso al proceso de problematizacin del problema eje, promover una lectura
articulada de la realidad y definir lo posible o viable a hacer frente al problema eje.
Para ampliar su reflexin con las y los estudiantes podemos proyectar el video "Voces
contra la Globalizacin: la larga noche de los 500 aos" en la perspectiva de debatir
y reflexionar las problemticas que nos atingen a nivel global y como se articulan con
nuestra realidad y vida cotidiana. contexto social:
4 Esta actividad debe ser considerada como parte de la Prctica en Contextos Productivos y Educativos que la o el maestro realiza con
sus estudiantes de la Unidad Educativa.
Producto de la Unidad Temtica No. 1
1. Haber desarrollar las actividades de formacin propuestas en la gua de estudio,
a lo largo de la unidad temtica 1 (Adjuntando los apuntes, reflexiones y dilogos
desarrollados en el cuaderno de campo), (Registro en su cuaderno de campo de los
apuntes, reflexiones y dilogos desarrollados a partir de las consignas de trabajo).
2. Registro en su cuaderno de campo de las actividades desarrolladas con las y los

estudiantes a partir de la Gua de Estudio. (Adjuntando documentos de respaldo:
Plan de Desarrollo Curricular; ajustado en funcin de las orientaciones del mdulo 1,
fotografas; registros; audios o videos; etc.).
3. Evidencias de haber trabajado con las y los estudiantes el anlisis de la realidad la

coyuntura (adjuntando fotografas, audios, videos y productos del proceso curricular
desarrollado).
Economa poltica para la vida

Ejes temticos:
SENTIDO DE LA UNIDAD TEM ATICA
ANALIZAR Y REFLEXIONAR LA RACIONALIDAD CON LA CUAL OPERA

EL CAPITALISMO EN EL MERCADO GLOBAL PARA VISUALIZAR LA
IMPORTANCIA DE PROMOVER UNA ECONOMA PARA LA VIDA QUE D
LINEAMIENTOS A LA EDUCACIN PRODUCTIVA EN EL MESCP
Economa poltica para la vida
Una Economa para la Vida pretende optar por una nueva

"racionalidad productiva" que se oponga a aquella visin instrumental
medio-fin capitalista que domina el mundo actual y que conduce a
la humanidad a un proceso profundo de irracionalidad del sistema y
suicido de la vida.
A diferencia de una de la economa capitalista, tradicional,

convencional u ortodoxa que est "orientada a la maximizacin de las
ganancias", y vinculada con la acumulacin de capital y el clculo del
inters propio que conduce a la humanidad a un callejn sin salida.
Una Economa para la vida se debe ocupar de las condiciones que

hacen posible esta vida a partir del hecho de que el ser humano es un
ser natural, corporal, necesitado (sujeto de necesidades)". Por tanto, se
ocupa particularmente de la "reproduccin de las condiciones materiales
que hacen posible y sostenible la vida", de manera que haga posible una
vida plena para todos y todas.
Henry Mora Jimenez
40
La economa de mercado en el contexto global

Para tener una idea global y local de la economa poltica y su dinmica es necesario
comenzar a reflexionar algunas preguntas, por ejemplo: Cmo se mueve hoy la economa
mundial?, qu actores son determinantes dentro la dinmica del mercado mundial?, Qu
papel juegan las corporaciones y multinacionales dentro la economa mundial?, cmo las
dinmicas y racionalidad del mercado global condicionan las economas de los Estados
hoy?, en qu medida est racionalidad est incidiendo en nuestra realidad y contexto
concreto a nivel social y econmico?, estamos conscientes de estas incidencias?; estas
son algunas preguntas iniciales con las cuales quisiramos iniciar el debate en torno a la
economa poltica, ya que durante mucho tiempo los discursos que han dominado el mundo
de la economa mundial, regional y local han estado marcados por un una visin colonialista
y evolucionista de la economa y la realidad, pero sobre todo por determinadas teoras de
la modernidad y el desarrollo.
Y es justo desde esta perspectiva que se posicion una visin de desarrollo, el cual ordena
el mundo entre pases centrales y pases perifricos, pases modernos y pases pre-
modernos, entre pases desarrollados y pases sub-desarrollados, en definitiva entre pases
del primer mundo y pases del tercer mundo. En otras palabras, el mundo era organizado
a partir de una nica visin del mundo, donde los pases perifricos y del supuesto tercer
mundo deberan replicar e implementarlas polticas sociales, culturales y econmicas del
primer mundo si queran salir de su subdesarrollo. Esta es la lgica y forma de pensar de
los supuestos "pases desarrollados"; la nica va de desarrollo, es seguir sus acciones y la
ruta de su desarrollo; estas contradicciones e incoherencias con la realidad, nos ayudan a
repensar y plantear el horizonte de transformacin de nuestra realidad, a partir de nuestros
problemas, necesidades y potencialidades articulado al proyecto de Estado.
En la actualidad, problemticas como la contaminacin ambiental, contaminacin minera,

descertificacin de los suelos, deshielo de los glaciares, inviernos ms crudos, incendios
forestales, inseguridad social, crimen organizado, emergencias sanitarias como dengue, zika,
malaria, enfermedades cardiacas y respiratorias, reproduccin de una violencia estructural
y mercantil, cambio climtico, sequas, inundaciones, narcotrfico, trata y trfico de seres
humanos, etc., etc. nos muestran las limitaciones, las contradicciones, las inequidades del
sistema capitalista y neoliberal.
La crisis que vive la humanidad es un reflejo de la crisis del sistema capitalista y neoliberal,
donde el libre mercado define arbitrariamente, a partir de sus intereses, el rumbo
de la humanidad, la naturaleza y la vida, lo cual nos desafa a re-pensar: continuamos
reproduciendo una economa de mercado centrado en el capital y la mercanca? O
empezamos a pensar en una economa que tenga como prioridad reproducir la vida?
Desde esta perspectiva pensar en una economa de la vida, plantea como primer desafo
empezar a cuestionar y desmitificar las visiones hegemnicas en torno al desarrollo y la
economa de mercado impuestas a lo largo de nuestra historia humana. Ya que en "las ltimas
dcadas del siglo XX fueron testigo de un cambio dramtico en el curso de la humanidad. A
medida que los "problemas modernos" se fueron transformando en verdaderas amenazas
globales sobre la existencia misma del planeta y la sobrevivencia de los seres humanos -la
exclusin econmica y social, la subversin de las relaciones humanas, la destruccin del
medio ambiente-; en esa misma medida se afianzaba un pretendido pensamiento nico,
ciego ante tales amenazas y ebrio de un eficientismo abstracto fundado en el mercado, el
laboratorio y la racionalidad medio-fin." (Hinkelammert, 2006: pg. 13)
Hoy, pensar en una economa para la vida, pasa por pensar en lo que somos y lo que es
necesario producir para reproducir la vida. Por tanto, lo primero que hay que comenzar a
reflexionar es "Cmo entendemos entonces la economa? Cmo creemos que debe ser
reformulada la economa, en cuanto actividad humana y en cuanto disciplina terica? O al
menos, en qu direccin? Creemos que esta reformulacin debe darse en el sentido de
constituir Una Economa orientada hacia la Vida, o, resumidamente, Una Economa para
la Vida. Y cuando hablamos de "vida" nos referimos a la vida real de los seres humanos
reales, no a la vida imaginaria e invertida de las teoras econmicas neoclsica y neoliberal
(y de la tradicin positivista en general). Una Economa para la Vida se debe ocupar de las
condiciones que hacen posible esta vida a partir del hecho de que el ser humano es un ser
natural, corporal, necesitado (sujeto de necesidades). Se ocupa, por tanto, particularmente,
de la reproduccin de las condiciones materiales (biofsicas y socio-institucionales) que
hacen posible y sostenible la vida a partir de la satisfaccin de las necesidades y el goce
de todos, y por tanto, del acceso a los valores de uso que hagan posible esta satisfaccin
y este goce; que hagan posible una vida plena para todos y todas" (Hinkelammert, 2006:
pg. 19).
A partir de este prembulo inicial te invitamos a reflexionar desde nuestra realidad y nuestros
problemas y potencialidades: Cmo transformamos la economa hacia un horizonte
distinto, que priorice la vida antes que el capital?, Qu alternativas propone el Estado
Plurinacional de Bolivia para romper la lgica capitalista de produccin?, qu posibilidades
existe en el contexto para mejorar la economa?, qu papel juega la economa para construir
un Estado Soberano? , qu papel juega en este contexto la Educacin Productiva? Estas y
otras preguntas son necesarias reflexionar a largo del proceso formativo del Mdulo 1 para
pensar una economa que garantice la reproduccin de la vida y el cuidado de la Madre
Tierra para las presentes y futuras generaciones.
Partir de nuestra experiencia y la realidad
Luego de esta introduccin, -para conocer y reflexionar desde la realidad econmica donde
vivimos-, vamos a ir y observar los diferentes puntos de la comunidad/barrio/zona donde se
genera movimiento econmico. (Ejemplo: Tiendas, mercado, fbricas, centros comerciales,
etc.), para responder una seria de preguntas como: Cul es la oferta de productos que en
las tiendas y/o mercados se exhiben?, qu tipo de productos presentan mayor marketing
comercial en las calles, los mercados y/o las tiendas?, qu productos son de consumo
masivo por parte de las personas?, cul es la relacin de precios entre los productos
nacionales y extranjeros?, bajo qu condiciones se comercializan los productos locales
o de la regin? Para as comprender el movimiento econmico en nuestra regin, distrito,
comunidad o zona/barrio.
Cuaderno de Campo
43
r \
A partir de esta observacin y/o entrevista, reflexiona las siguientes preguntas: Quin
produce, distribuye y consume estos productos?, dnde se concentran las ganancias en este
proceso de produccin y consumo?, qu contradicciones se esconden detrs del proceso
de produccin y consumo?, qu productos se exportan y se importan en el contexto?,
cmo afecta la importacin (va contrabando) a la economa local? (las respuestas pueden
estar organizadas en mapas mentales o grficos)
Organizar nuestras respuestas de manera creativa
44
I La Educacin Productiva y el Anlisis de la Realidad
Para complementar y profundizar nuestra reflexin observa y analiza el siguiente documental

"La historia de las cosas" de Annie Leonard.
\ ______ ___________________ y
(Esta actividad puede ser trabajada con tus estudiantes como parte de la concrecin curricular del BTH)
A partir del video podemos realizar una reflexin en grupo o individualmente a partir de las
siguientes preguntas:
Cmo se mueven las corporaciones o transnacionales en el contexto global y como

incide esta dinmica en la economa nacional?
Cul es la racionalidad con la cual opera el mercado global y cul es su costo social y
ambiental?
Cules son los lmites y consecuencias de operar un sistema lineal que slo le interesa
reproducir el capital y la mercanca? Qu est en peligro?
Cmo est incidiendo esta manera de dinamizar la economa global en la vida cotidiana
de las personas?
45
La necesidad de pensar desde una economa para la vida
Para profundizar a partir del dilogo con las y los autores
Para profundizar nuestras reflexiones te invitamos a leer un fragmento del CAPTULO I:

LA ECONOMA Y EL SENTIDO DE LA VIDA (Apuntes para una tica del Sujeto desde la
perspectiva de una Economa para la Vida). Hacia una economa para la vida". Franz J.
Hinkelammert - Henry Mora Jimnez fpp. 13 - pp. 24).
La siguiente pregunta, de carcter profundamente existencial y humano, ha sido planteada

y en mltiples sentidos respondida, por innumerables filsofos, cientficos y hombres de
Estado a lo largo de toda la historia de la humanidad. De una u otra forma, todos y todas
nos formulamos esta misma pregunta en algn momento de nuestra existencia (Mora
Rodrguez, 2001: 6)
Qu sentido tiene en ltima instancia la vida para el ser humano, frente al devenir
histrico de la humanidad, frente a su propia vida y, sobre todo, frente a la muerte?
Albert Camus, en su ensayo El mito de Ssifo, tambin se formul esta interrogante en

los siguientes trminos, que nos parece el ms adecuado para el propsito de nuestra
reflexin (Camus, 1973: 13):
"La nica pregunta metafsica seria es el suicidio: la vida vale o no vale la pena
ser vivida?"
Asumiendo esta formulacin de la pregunta, nos adelantamos a responder categrica

mente:
El sentido de la vida es vivirla!
Lo primero en la vida del ser humano, no es la filosofa, no es la ciencia, no es el alma,

no es la sabidura, no es la bsqueda de la felicidad, no es el placer, no es la reflexin
sobre Dios; es, la vida misma. Toda libertad, toda filosofa, toda accin, toda relacin con
Dios, presupone el estar vivo. Presupone por tanto, la posibilidad de la vida, en cuanto
vida material, concreta, corprea. Y esta posibilidad de la vida presupone el acceso a los
medios para poder vivir:
Me quitan la vida al quitarme los medios que me permiten vivir. (W. Shakespeare)
Pero entonces, insistimos: La vida vale o no vale la pena vivirla?
La pregunta no es trivial, o al menos, ya no lo es. En nuestra sociedad actual est rea

pareciendo una cultura del herosmo del suicidio colectivo, una cultura de la desespe
ranza, que se basa en la tesis de que no hay alternativa frente a las amenazas globales
que hoy socavan la sociedad mundial y al mismo planeta: la desigualdad y la exclusin
social creciente, la crisis ecolgica y la crisis de las relaciones humanas. Estas crisis estn
ntimamente relacionadas con la negacin del sujeto humano en cuanto sujeto corporal,
viviente, y son producto de una sacralizacin de las relaciones sociales de produccin,
sacralizacin que apareci tanto en la ideologa staliniana (en la antigua Unin Sovi
tica), como actualmente en la ideologa neoliberal; aunque hoy por hoy, el mito del
progreso tcnico infinito y la negacin y aplastamiento de cualquier alternativa, asume
la forma de una poltica de totalizacin del mercado; por eso nuestro nfasis en su cr
tica. La afirmacin ciega del mercado total (fundamentalismo del mercado), implica de
hecho el suicidio colectivo de la humanidad y el herosmo correspondiente es el camino
para aceptarlo.
Es la pretensin de transformar el mercado en la principal, e incluso en la nica, relacin

social institucionalizada; sometiendo, anulando y destruyendo al resto de instituciones
y relaciones sociales (y por ende al mercado mismo, que depende de aquellas). Frente a
estas amenazas globales (vectores centrales de la llamada globalizacin), la humanidad
deber ante todo (o no?), reafirmar con absoluta decisin la opcin por la vida. Esta es
la primera condicin para que puedan surgir las alternativas frente al mercado total y la
percepcin de su necesidad frente a tales amenazas.
No obstante su presencia en toda la historia humana, la disyuntiva de la orientacin del ser

humano y de su accin social, sea hacia la vida o hacia la muerte, adquiere dimensiones
especiales desde el surgimiento mismo del capitalismo, ya que bajo la primaca de las
relaciones sociales mercantiles, los nexos corporales y subjetivos entre los seres humanos
aparecen como relaciones materiales entre cosas, al tiempo que la relacin material entre
las cosas es vivida como una relacin social entre sujetos vivos. Es la teora del fetichismo
de Marx: los seres humanos se transforman en cosas y las cosas en sujetos animados. El ser
humano ya no decide su actuacin como sujeto autnomo, sino que son las mercancas,
el dinero, el capital, transformados en sujetos sociales, los que deciden sobre la vida y la
muerte de todos los seres humanos. Los objetos adquieren vida y subjetividad, que es
la vida y subjetividad de los seres humanos, proyectada en los objetos. Por lo tanto, la
orientacin hacia la vida o hacia la muerte en una sociedad de este tipo, no puede ser
analizada como un problema puramente "subjetivo" o casual, ligado a la buena o mala
voluntad de las personas y a sus reglas morales; pero tampoco en los trminos simples
y mecnicos de una "estructura econmica determinante de la consciencia"; sino que
es el problema de una determinada espiritualidad institucionalizada en la organizacin
material de las relaciones sociales entre los seres humanos.
\
Cul es el debate y reflexin que propone el autor?
Cuales son los argumentos centrales en torno a la lectura o apartado del texto?
Cuales las categoras (ideas centrales) de cada argumento?
Qu alternativas de transformacin econmica proponemos desde nuestra realidad?
48
I La Educacin Productiva y el Anlisis de la Realidad
Para profundizar nuestra reflexin te invitamos a ver los siguientes videos "Intereses de
grandes sectores econmicos estn destruyendo al planeta" y "Historia de la intervencin
de los Estados Unidos en Bolivia 1981 - 1989" y "Marcha por la vida y la paz" en la
perspectiva de debatir y reflexionar las consecuencias para nuestra economa nacional y
cules son los desafos y alternativas desde la economa plural del Estado Plurinacional?
f r
Cul es la relacin de esta realidad con las polticas globales e intereses del capitalismo?
Qu intereses econmicos y geopolticos persiguen las intervenciones militares en pases

de la regin y el mundo?
Cul ha sido la realidad econmica de nuestro pas durante y luego de las dictaduras
militares?
49
Qu recuerdas de las consecuencias de la aplicacin del Decreto Supremo N 21060?
Qu pasaba con la moneda nacional luego de la inflacin y devaluacin?
Cmo se senta el pueblo y enfrentaba cotidianamente las consecuencias econmicas y

sociales del Decreto Supremo N 21060?
Qu consecuencias tuvo para nuestra economa el proceso de capitalizacin?
En qu situacin quedaron las empresas estratgicas del Estado Boliviano?

La economa hoy en el Estado Plurinacional: el Modelo

Econmico, Social, Comunitario y Productivo
Para profundizar a partir del dilogo con las y los autores
Para iniciar nuestra reflexin vamos hacer un recorrido por las caractersticas del Modelo
Econmico Social Comunitario Productivo - MESCP que hoy rige la economa del pas.
EL MODELO ECONMICO SOCIAL COMUNITARIO PRODUCTIVO
Autor: Luis Arce Catacora
Qu es un modelo econmico?
Un modelo econmico implica una forma de organizar la produccin y la distribucin, por

lo tanto, una forma de organizar las relaciones sociales de produccin. En la historia de la
humanidad han existido varios modelos econmicos bajo distintos modos de produccin
que han establecido relaciones sociales tambin distintas; asimismo, estas relaciones
alrededor de lo productivo determinan la forma en que las sociedades se organizan en
los aspectos jurdico, religioso y cultural.
No es la pretensin del Modelo Econmico Social Comunitario No es la pretensin del

Productivo, ingresar directamente al cambio del modo de Modelo Econmico So
produccin capitalista, sino, sentar las bases para la transicin cial Comunitario Produc
hacia el nuevo modo de produccin socialista. tivo ingresar directamen
te al cambio del modo de
Ahora bien, un modelo econmico es el que define cmo se produccin capitalista,
generan y se distribuyen los excedentes econmicos. Una sino, sentar las bases
para la transicin hacia
sociedad es sostenible en el tiempo cuando la generacin de
el nuevo modo de pro
excedentes se dirige a la satisfaccin de necesidades actuales
duccin socialista.
y futuras a travs de la distribucin de este excedente en la
sociedad, cuando los excedentes no satisfacen la necesidad
colectiva, entonces es preciso redistribuirlos en funcin de la necesidad social.
En el modelo neoliberal el excedente se generaba de la plusvala del trabajador, cuya

explotacin consista en la prolongacin de horas de trabajo y la reduccin de derechos.
se excedente tambin se produca por la explotacin de los recursos naturales en manos
de las transnacionales y el sector privado quienes se apropiaban de este excedente para
sus beneficios, haciendo mnimas transferencias al Estado para que ste, a su vez, encare
las tareas sociales como educacin y salud.
Por tanto, la generacin de excedente y su distribucin no era equitativa, no haba

buena distribucin del ingreso y eso empez a generar problemas sociales que, en
ltima instancia, son problemas econmicos, pues, cuando se resuelven estos problemas
econmicos se eliminan gradualmente los problemas sociales.
Lo que ocurre en Europa en este momento, por ejemplo, es una movilizacin social a
causa de problemas econmicos; ah, supuestamente, haba distribucin equitativa del
ingreso; sin embargo, ahora surgen problemas porque a la poblacin se le est quitando
derechos adquiridos: se sube la edad de jubilacin, se reduce salario a los empleados
pblicos, se quita la capacidad al Estado para invertir; es decir, se modifica la distribucin
del ingreso con los consiguientes problemas sociales.
Un modelo de transicin
Como ya se dijo, en las discusiones para diseo del nuevo modelo, se preguntaban qu
viene despus del modelo neoliberal, se viene el socialismo, que es nuestra meta final,
o vendr una fase intermedia?
ste es un modelo de transicin hacia el socialismo, en el Este es un modelo de

cual gradualmente se irn resolviendo muchos problemas transicin hacia el socia
sociales y se consolidar la base econmica para una lismo, en el cual gradual
adecuada distribucin de los excedentes econmicos. mente se irn resolvien
do muchos problemas
En ningn momento se pens en construir el socialismo sociales y se consolidar
la base econmica para
de inmediato, el propio Carlos Marx cuando habla de la
una adecuada distribu
Comuna de Paris y Lenin, dan elementos que explican por
cin de los excedentes
qu no se puede realizar el trnsito mecnico del capitalismo
econmicos.
al socialismo, hay un periodo intermedio, es el que se tiene
en mente con el Modelo Econmico Social Comunitario
Productivo en Bolivia, es decir, empezar a construir una sociedad de trnsito entre el
sistema capitalista generando condiciones para una sociedad socialista.
El diagnstico
Para entender el nuevo modelo se debe partir del diagnstico del sistema capitalista
que desde el 2005 ya experimentaba un agudo desgaste expresado en cuatro crisis:
energtica, alimentaria, climtica y financiera; a las que recientemente se aadi la crisis
de polticas macroeconmicas.
La crisis energtica se observa en el incremento y la volatilidad de precios del petrleo

y gas natural, repercutiendo as en los costos de la energa elctrica. Esta crisis golpe
con dureza a los pases ms grandes del mundo muestra de ello son los apagones en
las grandes capitales como Nueva York y Pars; esto constituye una muestra del elevado
consumo de energa de los pases desarrollados, en contraste con la insuficiente capacidad
de generacin de energa en esos pases. Frente a ello, est la gran potencialidad que
tienen los pases de Sudamrica, por ejemplo, de generar energa, aunque no tienen el
mismo nivel de demanda.
52
Este panorama se observa en las fotografas nocturnas, ----------------------------------

tomadas por el satlite, del planeta tierra, donde se ve que el Se rompe la burbuj a qUe
hemisferio Norte est sumamente iluminado, mientras que se vem'a inflando desde
el hemisferio sur se encuentra prcticamente a oscuras, slo hace 15 aos em Esta
las grandes ciudades, como Ro de Janeiro, Buenos Aires, dos Unidos, las polticas
Caracas, se encuentran iluminadas, el resto de la regin econmicas desacerta-
sudamericana y el continente africano estn prcticamente das de este pas hicieron
en tinieblas. que esta situacin se
exacerbe an ms hasta
reventar la burbuja con
Esta creciente demanda de energticos en los pases
la crisis financiera que no
desarrollados junto al agotamiento de los yacimientos y
acaba.
reservas de gas y petrleo en el mundo, oblig a varios pases
industrializados a buscar fuentes alternativas de generacin
de energa, entre las que se incluy la nuclear. Sin embargo, esta ltima est siendo
revisada luego de los ltimos acontecimientos en Japn.
La crisis alimentaria ya se advirti en 2005, cuando en el plan de Gobierno del MAS se

propuso la seguridad alimentaria. La produccin de alimentos se tornaba insuficiente
en el mundo por la demanda creciente de comestibles, especialmente en Asia, y la
disminucin de las tierras cultivables agropecuarias en el planeta. A ello se suma el
cambio originado por la crisis energtica donde algunos pases destinaban gran parte de
su territorio a la produccin de biocombustibles, es decir, alimentos para las mquinas,
en lugar de alimentos para las personas.
La tercera crisis del capitalismo es la crisis climtica. Los organismos internacionales la

han denominado: "cambio climtico", pero en realidad se trata de en una crisis climtica
generada por el recalentamiento de la tierra como efecto de la desordenada produccin,
consumo y la depredacin de los recursos naturales por los pases desarrollados y las
transnacionales en detrimento de la ecologa y del medio ambiente en el mundo.
De ah surgen fenmenos climticos como El Nio, La Nia, ciclones, sismos y terremotos

que se han agudizado a nivel mundial en los ltimos aos. Es por ello que, por ejemplo,
en Bolivia se registran temperaturas elevadas y bajas que nunca se haban registrado
focos de calor que se convierten en incendios, sequas como las registradas en el Chaco,
entre otros.
La cuarta crisis del sistema capitalista es la crisis financiera, la denominada burbuja

financiera de Wall Street que deriva en una serie de quiebras bancarias, especialmente
por el uso de instrumentos derivados muy imaginativos que se escaparon del control. En
2008 se rompe la burbuja que se vena inflando desde hace 15 aos en Estados Unidos.
Las polticas econmicas desacertadas y una mala supervisin del sistema financiero de
este pas hicieron que esta situacin se exacerbe an ms hasta llegar a un punto de
crisis financiera que no da indicios de terminar porque ahora tiene sus repercusiones en
Europa, produciendo cambios tambin a nivel mundial.
Se produjo entonces una crisis de desconfianza en la sociedad, sobre todo lo que se haba
construido en el sistema capitalista y sobre el papel del mercado.
Las movilizaciones sociales estn en Europa, las crisis fiscales y de endeudamiento estn
en los pases desarrollados, no en los pases pequeos. Las polticas fiscales restrictivas
que se derivan en el aumento de la edad de jubilacin ahora se dan en Europa, no en
Amrica Latina, todo esto es reflejo de la crisis financiera.
Actualmente se vive en un modelo capitalista senil, viejo, que no est dando respuestas
a las crisis que sufre el mundo. De ah deriva la quinta crisis: la crisis de polticas
macroeconmicas que se evidencia por la profunda crisis de respuestas, de polticas
econmicas capitalistas a los problemas del propio capitalismo.
En economa se conocen dos grandes corrientes de la poltica econmica de la concepcin

ortodoxa capitalista: los monetaristas y los keynesianos. Ambas teoras carecen de
respuestas a estas crisis del capitalismo. Hoy, el keynesianismo se puso a prueba; el
presidente de EEUU, Barack Obama, en su gestin, se puso la camiseta de John Maynard
Keynes y empez a aplicar sus recetas econmicas, pero, lamentablemente para los
norteamericanos la crisis an contina, el desempleo an es elevado y la recesin es
aguda en el propio EEUU.
Las polticas monetaristas tambin se pusieron en prctica y fracasaron porque stas

polticas en el pasado fueron el punto fundamental del neoliberalismo en varios pases
de Amrica Latina que, poco a poco, han sido erradicados.
Sin embargo, estas crisis del capitalismo son oportunidades para los bolivianos, puesto
que el pas cuenta con los recursos naturales para convertirse en un gran productor de
energa y alimentos, las dos grandes debilidades del sistema capitalista. Esa debera ser
54
la estrategia del pas para enfrentar este problema, sin descuidar a los otros sectores de
la economa.
Los orgenes
El Modelo Econmico Social Comunitario Productivo se gesta en un escenario de auge

del modelo neoliberal. All por el ao 1999, cuando Bolivia viva el momento cspide del
neoliberalismo con las inversiones de la capitalizacin, un grupo de "viejos socialistas",
ex militantes del PS-1, comenz a pensar en el post neoliberalismo.
El grupo que pas a denominarse Duende estaba conformado por docentes

universitarios, entre ellos Luis Alberto Arce Catacora, tambin docente de la UMSA y del
CIDES-UMSA.
Los diseadores del nuevo modelo consideraban que Francis Fukuyama, con el libro
El Fin de la Historia, estaba equivocado, pues el capitalismo no era la nica y ltima
instancia de la historia; haba algo ms adelante.
Por ese tiempo, lvaro Garca Linera, ahora Vicepresidente del Estado, quien realizaba
sus propias investigaciones, form el grupo Comuna integrado, entre otros, por Ral
Prada, Luis Tapia y Oscar Vega.
En una reunin del grupo Duende con lvaro Garca Linera coincidieron en varias
posiciones y se dieron cuenta de que hablaban el mismo idioma; que perseguan el
mismo objetivo pero planteando diferentes instrumentos y herramientas. Comuna
observaba el proceso sociolgico-poltico con mucha profundidad y Duende trabajaba
sobre el trnsito hacia el socialismo desde el punto de vista de la construccin de un
nuevo modelo econmico.
Adicionalmente, y una vez iniciada la campaa electoral para las elecciones de 2005,
Luis Arce Catacora trabaj en el Plan Econmico de Gobierno junto a Carlos Villegas,
entonces director del CIDES-UMSA, y otros profesionales.
Los trabajos de investigacin de Arce y Villegas se constituyeron en el embrin de lo que

despus pas a constituirse en el Nuevo Modelo Econmico Social Comunitario Productivo,
cuando se redact el programa de Gobierno del Movimiento al Socialismo (MAS), en 2005.
En definitiva, se trata de un modelo econmico para Bolivia, hecho por bolivianos.
Unidad de Comunicacin Social

V
Cmo funciona el modelo
El Modelo Econmico Social Comunitario Productivo identifica dos pilares: el sector

estratgico que genera excedentes y el sector generador de ingresos y empleo.
El modelo identifica cuatro sectores estratgicos que tiene Bolivia para generar
excedentes econmicos para los bolivianos: hidrocarburos, minera, electricidad y
recursos ambientales.
Son los viejos y tradicionales sectores de los que ha vivido el modelo primario exportador.
cQ
No puede cambiarse el pas de la noche a la maana, tiene que haber una estrategia que
est plasmada en este modelo para salir de ese circuito negativo.
Entre los sectores generadores de ingreso y empleo estn la industria manufacturera,

turismo, vivienda, desarrollo agropecuario y otros que an no han sido dinamizados.
De acuerdo con el nuevo modelo, para desarrollar una Bolivia productiva, generar
esa transformacin productiva, modificar el modelo primario exportador, se requiere
llevar los excedentes de los sectores de minera, hidrocarburos, energa elctrica,
hacia los sectores donde se requiere poner la piedra fundamental, la semilla de un
pas productivo, es decir, en el sector manufacturero, industria, turismo y desarrollo
agropecuario.
El Estado es el redistribuidor, el que debe tener la capacidad de transferir los recursos de

los sectores excedentarios a los generadores de empleo e ingreso. En otras palabras, lo
que se busca es liberar a Bolivia de la dependencia de la exportacin de materias primas
para abandonar el modelo primario exportador y construir una Bolivia industrializada y
productiva.
Si bien por un tiempo Bolivia seguir siendo un pas primario exportador, esta vez se debe
tener claridad sobre el objetivo y el camino a tomar. Este es un modelo econmico que
se basa en el xito de la administracin estatal de los recursos naturales. Este modelo
est diseado para la economa boliviana, depende de la forma en que se administren
los recursos naturales.
Sectores Excedentes Sectores

estratgicos: generadores
generadores de ingresos
de excedentes y empleo
n
r r r '
/
*
- Industria
Hidrocarburos Manufacturera y
- Minera =
artesana
- Electricidad
!w l^ = - Turismo
- Recursos ii. ii. I I------ - Desarrollo agro
ambientales pecuario
- Vivienda
- Comercio,
REDISTRIBUCION DE INGRESOS: servicios de
transporte, otros
PROGRAMAS SOCIALES
servicios
- Bono Juancito pinto

- Renta Dignidad
- Bono Juana Azurduy
LUCHA CONTRA LA POBREZA

El modelo neoliberal vs el nuevo MESCP
En el escenario de la crisis estructural del capitalismo y bajo las cinco crisis que aparecen
conjuntamente, que se yuxtaponen, se entrelazan y que complican al capitalismo, se
construye el nuevo modelo boliviano.
El Modelo Econmico Social Comunitario Productivo, parte de un diagnstico de los

errores del modelo neoliberal para contraponer una nueva poltica, es decir la anttesis
del modelo neoliberal como respuesta de poltica econmica.
1. El primer elemento es la crtica al libre mercado, a la En Bolivia se instaur

hiptesis del mercado eficiente, frente al cual el nuevo un patrn de desarrollo
modelo define al Estado como el actor fundamental de la primario exportador, es
economa y el que corrige las fallas del mercado. decir un modelo basado
en la explotacin y ex
El neoliberalismo considera que el mercado es el mejor y ms
portacin de las materias
eficiente administrador de los recursos en la economa, sin primas para beneficio de
embargo, esta premisa no fue suficiente ni logr un efectivo unos cuantos. En el Mo
impulso de la economa. Se privatizaron las empresas delo Econmico Social
estatales, se disminuy la participacin del Estado en la Comunitario Productivo,
economa pero no se efectu una adecuada asignacin de el nfasis est en la pro
recursos en Bolivia, generando grandes diferencias entre duccin y la redistribu
ricos y pobres. En este sentido, el mercado muestra serias cin del ingreso
debilidades como actor protagnico de la economa.
2. El segundo elemento del modelo consiste en atribuir al Estado un papel sumamente
activo; "el Estado tiene que ser todo", planificador, empresario, inversionista, banquero,
regulador, productor del desarrollo. Pero adems, el Estado tiene la obligacin de
generar el crecimiento, el desarrollo en todas las instancias del pas.
3. El tercer elemento es que el Estado retoma, con la nacionalizacin, el control de los
recursos naturales de los sectores estratgicos como los hidrocarburos, minera,
electricidad y telecomunicaciones, para beneficiar a los bolivianos, en lugar de las
empresas transnacionales.
Es la anttesis de ese Estado privatizador planteado por el modelo neoliberal, el

cual transfera excedentes al exterior debido a que haba que retribuir la inversin
extranjera directa que lleg a Bolivia, un Estado que cedi y entreg los recursos a las
transnacionales. sa era la esencia del modelo neoliberal.
4. El cuarto diferenciador es el cambio del patrn primario exportador vigente en el pas
por un proceso industrializador y generador de desarrollo productivo.
Desde la Colonia hasta la instauracin del modelo neoliberal, en Bolivia se estableci un
patrn de desarrollo primario exportador, es decir un modelo basado en la explotacin y
exportacin de las materias primas. En el Modelo Econmico Social Comunitario Produc
tivo el nfasis est en la produccin y en la generacin de productos con valor aadido.
57
r\
La necesidad de transformacin de la materia prima
obligu a cambiar la mentalidad de los bolivianos hacia
Hay que cambiar la
una mentalidad enfocada en la produccin. En estos
matriz productiva de ese
ltimos aos se ha constatado la existencia de una gran viejo modelo primario
capacidad productora. exportador por otro que
priorice la produccin e
Hay que cambiar la matriz productiva de ese Viejo modelo
incremente el valor de
primario exportador por otro que priorice la produccin y,
los productos
consiguientemente, incremente el valor de los productos.
La base material de produccin es la esencia para que un
pas pueda salir de la pobreza.
5. El quinto elemento de diferencia con el modelo neoliberal es que el Modelo Econmico
Social Comunitario Productivo busca la generacin del excedente y su redistribucin
en los sectores antes excluidos. As, el Estado asume tambin el papel de Estado
redistribuidor del excedente.
El modelo neoliberal era un modelo concentrador del ingreso en pocas manos, y por
lo tanto, exclua a ciertos sectores sociales.
Con el nuevo modelo, lo que se busca es el reingreso de los agentes econmicos
excluidos. Cmo hacer eso?, no concentrando el ingreso, sino redistribuyndolo
entre los agentes econmicos bolivianos y, especialmente, entre aquellos sectores
excluidos, marginados de la sociedad boliviana.
6. La sexta diferencia entre el modelo neoliberal y el nuevo modelo consiste en que el
Estado es el promotor de la economa, es el actor ms importante, simblicamente,
lleva la camiseta nmero 10 de un equipo de ftbol.
El modelo neoliberal parta de una economa centralizada en la iniciativa privada,
mientras que el Estado funcionaba como un simple apndice. Un ex Presidente de
Bolivia manejaba la consigna "exportar o morir" y tal afirmacin no era casualidad
porque dentro del sector privado, el sector que iba a generar el desarrollo de la
economa del pas era el sector privado exportador. Sin embargo, este sector no se
diversific, no gener valor agregado, no gener riqueza al pas y, por tanto, el modelo
neoliberal en Bolivia hizo aguas mucho antes que en otros
pases, donde haba una mejor capacidad exportadora y
un mejor sector privado exportador. Con el nuevo modelo
econmico se super la
7. La sptima diferencia es que el Modelo Econmico Social dependencia del ahorro
Comunitario Productivo impulsa la demanda interna, a externo y se desarroll
la par de la demanda externa, para lograr el crecimiento la capacidad de generar
econmico. ahorro interno para la
inversin, reducir el en
Lo que pretenda el modelo neoliberal era crecer en funcin deudamiento externo y
de la demanda externa; las exportaciones iban a ser el lograr supervit fiscal
motor de la economa. En el nuevo modelo no es el sector
'
externo el nico impulsor de la economa, si bien las exportaciones son importantes en un

momento en que las economas de los pases interactan, tampoco se deben descuidar
los motores ms importantes que posee una economa como es la demanda interna.
Con la vigencia del nuevo modelo, el Estado ha trabajado para fortalecer la demanda
interna, medida que permiti a Bolivia enfrentar la crisis financiera y lograr el mayor
crecimiento de la regin (2009) cuando el resto sufra la crisis.
La demanda externa cae a nivel mundial en 2009 producto de la crisis financiera,

por tanto, caen los modelos neoliberales como el de Colombia, el de Chile, basados
prioritariamente en el sector exportador. Si Bolivia hubiera apostado nica y
exclusivamente al crecimiento en funcin a la demanda externa, tambin hubiera
sufrido fuerte recesin en 2009. Pero no fue as por la presencia de la demanda
interna, por tanto, la economa boliviana, es ahora como un avin que vuela con dos
motores, la demanda interna y la externa desde el ao 2006.
8. La octava diferencia radica en que con el nuevo modelo econmico se super la
dependencia del ahorro externo y se desarroll la capacidad de generar ahorro interno
para la inversin, reducir el endeudamiento externo y lograr supervit fiscal.
En el modelo neoliberal, Bolivia dependa del ahorro externo para la inversin pblica y
tambin para garantizar la sostenibilidad del sector pblico, es decir, el financiamiento
del dficit fiscal.
Con la aplicacin del Nuevo modelo, se ha demostrado que Bolivia si tiene la capacidad
de generar ahorro interno y no slo para tener un sector fiscal fuerte, slido, sino
tambin para incrementar la inversin pblica con recursos del Estado.
9. La novena diferencia es la inclusin social, la generacin de oportunidades para la

sociedad y un mayor desarrollo y redistribucin con generacin de empleo.
En el modelo neoliberal prim el estancamiento, la pobreza y la desigualdad; la
desaparicin de las oportunidades de los agentes sociales en la economa boliviana
era una constante.
10. La dcima diferencia es que el nuevo modelo econmico considera la estabilidad
macroeconmica como el punto de partida no la meta para generar el desarrollo
econmico.
La estabilidad macroeconmica en el modelo neoliberal era un fin en s mismo,

era la meta, el techo al que tenan que dirigirse todas las polticas econmicas. La
lucha contra la inflacin era prcticamente el nico objetivo que persegua la poltica
econmica neoliberal porque del resto se encargaba el sector privado.
En el nuevo modelo, la estabilidad macroeconmica es un patrimonio social y es la
base sobre la que se erigir el desarrollo econmico con redistribucin del ingreso e
industrializacin de los recursos naturales.
59
r \
El Modelo Neoliberal El Nuevo Modelo (MESCP)
Libre mercado. El mercado es el El Estado interviene para corregir las fallas del
mecanismo mediante el cual se asignan mercado (inexistencia de redistribucin de
recursos y se corrigen desequilibrios. riquezas y monopolio transnacional de empresas
Hiptesis del mercado eficiente. estratgicas)
Participacin activa del Estado en la economa.
Estado gendarme. Estado observador. El Estado debe intervenir en la economa
El mercado es el mecanismo a travs de sus siete facetas: Planificador,
autorregulador del proceso econmico empresario, inversionista, regulador, benefactor,
promotor, banquero
Estado Privatizador, que transfiere
Nacionalizacin y control de los RRNN
excedentes al exterior y no precautela
estratgicos para beneficiar a los bolivianos
los recursos naturales de los bolivianos
Patrn de Desarrollo Primario Patrn de desarrollo industrializador con
Exportador desarrollo productivo
Concentracin de ingresos y generacin Estado redistribuidor del ingreso y economa
de sectores excluidos de la sociedad plural e inclusin social
Economa centralizada en la iniciativa
Estado promotor de la economa plural
privada
Crecimiento en funcin de la demanda Crecimiento en funcin de la demanda externa y
externa exclusivamente demanda interna
Dependencia del ahorro externo para Generacin de recursos internos para la
la inversin, mayor endeudamiento y inversin, menor endeudamiento y supervit
dficit fiscal fiscal
Estancamiento, pobreza, desigualdad Mayor desarrollo, redistribucin y generacin de
de riqueza y oportunidades empleo
Preservar la estabilidad macroeconmica como
Estabilidad macroeconmica como un
patrimonio social e impulsar el desarrollo
fin en s mismo
econmico
Recuperacin de la soberana e independencia
Dependencia de las frmulas
en la formulacin de la poltica econmica
econmicas del Consenso de
(fiscal, monetaria y cambiaria). Se logran
Washington (FMI y BM)
supervit fiscales y bolivianizacin desde 2006.
Recuperacin de la soberana e independencia
Poltica fiscal, monetaria inexistentes en la formulacin de la poltica econmica
(continuos dficits fiscales y alta (fiscal, monetaria y cambiaria) gracias al
dolarizacin) supervit fiscal, la bolivianizacin y el dinamismo
de la demanda interna, respectivamente.
El porqu del nombre
El Modelo Econmico Social Comunitario Productivo es Social porque hace nfasis en

resolver los problemas sociales, antes que los problemas individuales. Comunitario, no
60
slo porque el objetivo fundamental es el bien comn, el bienestar de todos, sino porque
tambin recoge tradiciones y valores de los pueblos originarios, campesinos, excluidos
en el modelo neoliberal con la exaltacin del individualismo. Era necesario modificar
e incorporar, en el nuevo modelo, valores fundamentales como el de la solidaridad. El
Estado tiene que ser un Estado solidario, las polticas tienen que tener componentes
solidarios. Productivo, porque no se puede pensar en resolver la pobreza que viva Bolivia
extendiendo la mano; la nica manera digna, responsable, sustentable, de salir de la
pobreza es produciendo, y ah est la llave para que Bolivia pueda transformarse: la
produccin. Por eso se cre el Banco de Desarrollo Productivo (BDP) para canalizar los
crditos productivos que tienden poco a poco a transformar la matriz productiva.
Quines son los actores en este modelo
Aqu viene el concepto plasmado en la Constitucin Poltica del Estado (CPE): la Economa
Plural, la cual establece cuatro actores fundamentales: el Estado, el sector privado, las
cooperativas y las comunidades.
El Estado es el actor fundamental, promotor, organizador, redistribuidor del ingreso, el ju

gador ms importante de este equipo. Luego est la clsica empresa privada que genera
empleo y tiene cierta independencia en relacin al Estado para formular su produccin
y su distribucin. Como parte de la economa plural est tambin la economa social
cooperativista, porque el cooperativismo en Bolivia est profundamente arraigado no
solamente en las minas, sino tambin en el sector rural y en el sector financiero.
Lo ms importante de la economa plural es el reconocimiento de actores envueltos en la

economa comunitaria, es decir, esa forma de produccin que todava persiste en reas
rurales, que mantienen los pueblos originarios y que anteriormente no era reconocida.
En la CPE, el Estado debe fomentar la economa comunitaria con apoyo tecnolgico,

financiero y adems se debe integrar a los tres actores ya mencionados.
S O C IA L
C O O P E R A T IV A
- Generadora de produccin y empleo Funcin del Estado

- Principios de trabajo solidario y
cooperacin Promover la integracin de las diferentes formas
econmicas de produccin, con el objeto de
lograr el desarrollo econmico y social
C O M U N IT A R I A
O
Complementacin
del inters indi
vidual con el vivir
E C O N O M IA P LU R A L bien colectivo
61
r \
A partir de la lectura reflexiona sobre las siguientes preguntas:
Por qu ha sido necesario plantear el nuevo Modelo Econmico, Social, Comunitario y

Productivo?
Cules son las diferencias del Modelo Econmico, Social, Comunitario y Productivo con
respecto al modelo econmico neoliberal?
Quines son los actores productivos/econmicos en el Modelo Econmico, Social, Co

munitario y Productivo?
Qu tipo de economas y saberes existen y perviven en nuestro pas producto de nues

tra experiencia histrica indgena, campesina, comunitaria y cooperativista para enri
quecer este modelo econmico?
62
Para reflexionar y desarrollar
Para profundizar el debate y reflexionar sobre los avances de la economa en Bolivia y

Latinoamrica, te invitamos analizar el informe de la Comisin Econmica para Amrica
Latina y el Caribe - CEPAL, en donde Bolivia es reconocido como el pas que ms lucha por
erradicar la pobreza extrema, con mayor inversin en proyectos sociales y productivos, as
como en la distribucin de las riquezas (bonos, disminucin de las tarifas de los servicios
bsicos, inversin pblica, entre otros).
A partir del video reflexiona las siguientes preguntas
f \
Qu condiciones econmicas, sociales y polticas ha generado cambiar de modelo eco
nmico?
Cul es la realidad hoy de las empresas estratgicas del Estado Plurinacional a diferen
cia de la poca neoliberal?
Cules son las alternativas posibles que emergen desde la economa plural del Estado
Plurinacional?
De los avances del pas Qu ms hace falta profundizar y mejorar en nuestro contexto?,
cmo desde la Educacin Productiva logramos transformar las economas regionales y/
locales?, qu acciones y estrategias empleamos para producir un futuro mejor?
Para trabajar con las y los estudiantes de las Unidades Educativas
A partir de la planificacin curricular (PDC) realizada en la sesiones presenciales, programa

una salida por el barrio, comunidad o zona para:
En un cuaderno de campo, en el transcurso de la visita, los grupos tomen apuntes y

anotaciones:
Grupo 1:
- De las instituciones, empresas, comercios, emprendimientos productivos

artesanales o autogestionarios, especificando los lugares referenciales donde se
ubican las actividades econmicas y/o productivas de la zona o comunidad.
Grupo 2:
- Entrevistar a los vecinos de la zona, barrio o comunidad:
1. Se acuerdan del tipo de poltica econmica que haba en la dcada de los aos
50?
2. Qu polticas econmicas existan en la poca de las dictaduras? (1969 - 1982)
3. Qu tipo de realidad econmica y social tenamos en la dcada de los 80 y 90,
luego del D.S. 21060? Qu experiencias conocen las personas de privatizacin
y capitalizacin?
4. Cmo ha incidido en la realidad social y poltica del pas, la "Marcha por la
Vida" de 1986?
5. Qu desafos tenemos de aqu en adelante, ahora que estamos en proceso de
cambiar el modelo econmico?
6. Cmo estn incidiendo la implementacin de polticas sociales en la vida
cotidiana de las personas de a pie?
7. Cmo debe ser la formacin de las y los estudiantes, si hablamos de una
educacin productiva?
Para la primera actividad, se organizan grupos de trabajo para graficar en un mapa parlante
todos los datos recabados en la salida para luego socializar y comenzar a reflexionar entre
todos, el capitalismo y consumismo que vivimos como poblacin.
Para motivar el debate y reflexin proyectar los videos "Historia de las cosas" y "La
Historia del agua embotellada" esto con la finalidad de comprender la lgica con que
opera el capitalismo. Por otro lado, los videos de la "Marcha por la vida" y la "Inter
vencin USA a Bolivia" para comprender la realidad histrica de Bolivia.
(La reflexin debe ayudar a dar sentido a la Educacin Productiva y la Formacin del
Bachillerato Tcnico Humanstico desde la propia experiencia y realidad del contexto).
64
Para la inormacin del segundo grupo se organiza un Toro debate para discutir y
reflexionar Cules han sido las polticas econmicas a lo largo de nuestra historia?,
sus consecuencias, limitaciones y realidades que generaron estas polticas econmi
cas implementadas por los gobiernos neoliberales?, Cules son los desafos para los
estudiantes de secundaria en el nuevo contexto econmico?
(de preferencia este proceso de concrecin y trabajo con las y los estudiantes en el
marco del diplomado debe estar vinculado a las problemticas y necesidades que
aborda el PSP y el desarrollo curricular del rea Tcnica Tecnolgica Productiva).

1. Haber desarrollar las actividades de formacin propuestas en la gua de estudio,
a la largo de la unidad temtica 2 (Adjuntando los apuntes, reflexiones y dilogos
desarrollados en el cuaderno de campo) (Registr en su cuaderno de campo de los
apuntes, reflexiones y dilogos desarrollados a partir de las consignas de trabajo)
2. Registr en su cuaderno de campo de las actividades desarrolladas con las y os
estudiantes a partir de la Gua de Estudio. (Adjuntando documentos de respaldo: plan
de desarrollo curricular (ajustado en funcin de las orientaciones del mdulo uno),
fotografas, registros, audios o videos, etc.)
3. Evidencias de haber trabajado con las y los estudiantes al reflexionar la necesidad
de promover una economa para la vida. (adjuntando fotografas, audios, videos y
productos del proceso curricular desarrollado).
Enfoques de la Educacin Productiva y lineamientos

del Bachillerato Tcnico Humanstico en el MESCP
Ejes temticos
SENTIDO DE LA UNIDAD TEMATICA

REFLEXIONAR Y POSICIONAR LA PERSPECTIVA DE LA FORMACIN DEL
BACHILLERATO TCNICO - HUMANSTICO DENTRO EL ENFOQUE DE LA
EDUCACIN PRODUCTIVA Y LOS LINEAMIENTOS DEL MESCP
cQ
Enfoques de la Educacin Productiva y lineamientos
del Bachillerato Tcnico Humanstico en el MESCP
"La fundacin de la Repblica de Bolivia fu e resultado de la lucha tenaz y de la sangre

derramada por los mrtires, libertadores y lderes indgenas que vivan en el pasado en estas
tierras y territorios, con grandes ideales y sueos de construir una patria soberana, libre,
con justicia e igualdad. Sin embargo, desde 1825 hasta el 2005, no se elimin la desigualdad
social, poltica y econmica que se estableci en Bolivia, excluyndose a la mayora indgena
y originaria de su derecho al ejercicio poltico y a la ciudadana estatal, habindose creado
una brecha m uy grande entre pobres y ricos. Durante este tiempo, el Estado boliviano no tuvo
presencia soberana en el mbito de la amplia territorialidad del pas, caracterizndose por ser
un Estado dbil, controlado por intereses externos y lites internas lo que influy para que las
enormes riquezas del pas fueran privatizadas, subordinando el aparato productivo a intereses
privados internos y externos, para crear un modelo de economa exportadora de materias
prim as y del excedente econmico. Es as que el Estado republicano durante todo este tiempo
ignor los ideales y sueos por los que pelearon los hroes y libertadores del pas.
Despus de 180 aos, los descendientes de aquellos hroes y m rtires indgenas marginados
p or el Estado republicano, logran tom ar el poder poltico del gobierno de Bolivia de form a
dem ocrtica con el liderazgo de Evo M orales Ayma. De este modo, las naciones y pueblos
indgena originario campesinos, los trabajadores y el pueblo boliviano en su conjunto, ponen
en m archa un proceso indito en el pas y en el m undo entero, iniciando una revolucin en
dem ocracia para construir un nuevo Estado y un nuevo poder, con una m irada anticapitalista,
antiim perialista y descolonizadora.
A partir del ao 2006, la Revolucin Dem ocrtica Cultural se orienta a construir un Estado
plurinacional y com unitario a travs de un proceso de cambio que viabiliza las expectativas y
necesidades com partidas del pueblo boliviano, que incluye una profunda transform acin de
las estructuras coloniales y republicanas econmicas, sociales y polticas del pas.
Plan de Desarrollo Econmico y Social 2016 - 2020

Polticas y enfoques en la Educacin Tcnica, antes

del MESCP
Desde el Cdigo de la Educacin Boliviana (20 enero de 1955), la formacin tcnica ha sido
concebida y reducida al trabajo manual, al desarrollo de capacidades manuales dentro la
instruccin bsica, as como lo expresa el Cdigo de la Educacin, en su artculo 54, inciso c,
cuando menciona que la "La educacin pre-vocacionalse cumple en los dos ltimos cursos
de la escuela primaria y se propone despertar en el nio la nocin, el gusto la estima por el
trabajo manual. La educacin vocacional se realiza en las secciones vocacionales-tcnicas
de la escuela secundaria y, sin desatender la cultura humanstica; inicia y capacita al edu
cando para adquirir un oficio u ocupacin.". Perspectiva interesante que no logro tener la
incidencia esperada, dado el carcter colonial de nuestra sociedad que conceba que la edu
cacin tcnica debera ser una formacin enfocada a las labores de casa -labores domsti
cas- y destinada a un grupo social especfico de la sociedad boliviana; dando ms prioridad
al campo humanstico.
Luego del cuestionamiento al "improductivo" Bachiller en Humanidades, durante la dcada

de los aos 60' se enfoc la formacin del Bachiller Tcnico como un sistema paralelo al Ba
chiller en Humanidades, lo cual era parte de la poltica educativa para toda Amrica Latina.
Posteriormente a manera de cerrar brecha entre el Bachiller en Humanidades y el Bachiller
Tcnico, se organiz un tercer sistema paralelo con la formacin del Bachiller Tcnico - Hu
manstico.
Mas delante en las jornadas de debate sobre la crisis educativa (entre 1986 - 1992) se dej
establecido que el Bachillerato Tcnico Humanstico (BTH), no era ni Bachiller Tcnico ni
Bachiller Humanstico, eso explica porque durante la implementacin de la reforma edu
cativa -bajo la Ley 1565-, la formacin del bachiller durante los ltimos aos de estudio
tomaba rumbos separados, por una parte, se formaba el Bachiller en Humanidades, y por
otra, el Bachiller Tcnico. En ese contexto la educacin tcnica estaba poco vinculada al
mbito productivo y a las polticas del Estado, lo cual reduca su proceso a una formacin
ms donde el estudiante reciba una formacin tcnica, pero desarticulada de la dinmica
productiva del pas.
En el contexto de la capitalizacin donde las empresas del Estado haban sido desmantela
das y capitalizadas, la Reforma Educativa -mediante la Ley 1565- consideraba a la educa
cin tcnica como la posibilidad de formar mano de obra calificada y barata para el merca
do laboral que era regido por el libre mercado de la oferta y la demanda. Si bien el inters
era desarrollar competencias en las y los estudiantes y que desarrollen capacidades y ha
bilidades tcnicas y tecnolgicas, capaces de aplicar soluciones tecnolgicas a problemas
cotidianos a travs de los proyectos tecnolgicos; en el fondo el enfoque formativo inducia
a formar mano calificada bajo el modelo fordista y tayloriano, es decir, formar estudiantes
dependientes y consumidores pasivos de tecnologa, sin capacidad de crear tecnologa pro
ductiva propia que responda a la problemtica del pas, reproduciendo as una lgica de
dependencia econmica y tecnolgica.
69
Partiendo de nuestra experiencia y realidad

Para iniciar este camino de reflexin, vamos a elaborar una lnea del tiempo de nuestra
experiencia escolar, a partir de las siguientes preguntas (este ejercicio tambin lo puedes
realizar en grupos de trabajo, para luego hacer un debate entre todas y todos):
Lnea del tiempo
Preguntas para armar la lnea del tiempo
Qu ao ingresaste al nivel primario y cuando concluiste el bachillerato?

Cuando cursaste el nivel primario cmo era la educacin tcnica?, exista?
Cuando cursaste secundaria qu te enseaba la maestra o maestro del rea tcnica
- vocacional?
Por tu experiencia familiar (social y econmica) Qu te hubiera gustado que te
enseen en el rea tcnica, antes de concluir tu bachillerato?
Cuando saliste bachiller sentas la utilidad de la escuela al momento de buscar
trabajo? por ejemplo.
(Puedes detallar en la lnea del tiempo elementos que expliquen tu experiencia de vida escolar)
70
Desde tu experiencia, Cules crees que han sido los prejuicios sociales que han primado
con respecto a la educacin tcnica (cuando eras estudiante) que ha reducido a proceso
un tema manual y domestico?
Desde tu experiencia de vida Cul es el sentido o la importancia de la Educacin Tcnica

Tecnolgica dentro los procesos productivos que tiene que emprender un pas?
Para profundizar a partir del dialogo con los y las autores
Para profundizar nuestras reflexiones te invitamos a leer el siguiente texto, para luego pro
mover una reflexin colectiva:
La Educacin Tcnica Tecnolgica de Antes
La educacin tcnica en el Sistema Educativo iniciaba con la materia de labores, ma-

nualidades, a partir de la experiencia e iniciativa de las maestras; en el Nivel Primario se
enseaban a las nias labores, bordados en tela, dibujo y pintura, tcnicas del hogar y
economa domstica para el cumplimiento de las diferentes necesidades y obligaciones
de la casa; a los nios les enseaban trabajos manuales, calados en venesta y otros.
En el Nivel Intermedio se enseaban Taller General con las materias de Carpintera, Me

cnica y Electricidad a los varones y a las seoritas se imparta la formacin en Tcnica
Vocacional con las materias de Corte y Confeccin, Tejidos y Alimentacin. En ese deve
nir, la educacin tcnica es la nica materia o asignatura que cambia de denominativo
permanentemente, adaptndose a las diferentes circunstancias o situaciones polticas
coyunturales, siendo en todas ellas devaluada, subvalorada y considerada como relleno,
improductivo o simple pasatiempo.
ANLISIS COMPARATIVO
ANTES AHORA
Tcnica Vocacional, Taller General y Tcnica Tecnolgica general.
Tecnologa y Conocimiento Prctico. Tcnica Tecnolgica Especializada.
Unidades Educativas Humansticos Unidades Educativas Tcnico Humansticos Plenas.
Unidades Educativas Tcnicas. Unidades Educativas Tcnico Humansticos en
transformacin.
Unidades educativas Tcnico Humansticos en
Transicin.
Orientada a la elaboracin de Elabora proyectos aplicados a la actividad econmica
trabajos manuales. productiva local y regional.
Orientada a la produccin tangible e intangible.
Promueve emprendimientos socioproductivos
innovadores, recuperando y aplicando saberes,
conocimientos y tecnologas propias.
Desvinculada de la realidad y la Responde a las necesidades, expectativas,
Produccin. problemticas, vocaciones y potencialidades
productivas locales, regionales y nacionales.
Insuficiencia de infraestructura y La implementacin de talleres, laboratorios y
equipamiento. equipamiento en las Unidades Educativas tcnico
humansticas.
Otorga certificados no reconocidos Ttulo de Tcnico Medio otorgado por el Ministerio de
por Educacin Superior Educacin.
Diploma de Bachiller Tcnico Humanstico gratuito.
72
Ahora con el actual MESCP, el rea Tcnica Tecnolgica promueve cambios de superacin
de la dependencia, que llevaron grupos minoritarios interesados a travs de los diseos
curriculares de directa injerencia externa en los procesos productivos de nuestros re
cursos naturales. Resultado de aquellas polticas, se puede verificar la priorizacin de la
formacin humanstica en desmedro de la formacin tcnica visualizado en la promocin
de los bachilleres.
La implementacin de la formacin Tcnica Tecnolgica de los estudiantes se da a partir

de la recuperacin de los saberes y conocimientos de nuestras culturas indgenas origina
rios en complementariedad con los avances tecnolgicos de la diversidad cultural, con la
perspectiva de dar respuesta y solucionar necesidades, tomando en cuenta las vocacio
nes y potencialidades productivas de las comunidades y regiones del pas.
En ese sentido, el rea tcnica tecnolgica se desarrolla en el marco de un currculo to

mando en cuenta el enfoque del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo desco
lonizador, comunitario, integral, holstico y productivo, que permite la integracin de la
escuela con la comunidad en el proceso de formacin tcnica tecnolgica, mejorando
considerablemente la plena participacin sociocomunitaria en el desarrollo de la matriz
productiva. La formacin tcnica tecnolgica se constituye en medio y fin de los estu
diantes y de la comunidad, que se desarrollan en el espacio
inmediato, regional y nacional, en complementariedad con La Educacin Tcnica Tec
la diversidad cultural. nolgica permite la inte
gracin de la escuela con
La Educacin Tcnica Tecnolgica, en el nivel de Educacin la comunidad producti
Secundaria Comunitaria Productiva, asume el trabajo, la in va, mejorando la partici
vestigacin y produccin como un medio de convivencia y pacin sociocomunitaria
relaciones comunitarias en el marco de la comprensin cr en el desarrollo de la
tica y reflexiva de los procesos tcnico tecnolgico de una matriz productiva
determinada regin.
El proceso de aprendizaje y enseanza de las reas productivas se desarrolla desde

situaciones y hechos de la vida misma, porque se observa a diario las necesidades de
mejora que requiere nuestra comunidad social, lo que permitir responder a travs
de actividades y experiencias que realizarn las y los estudiantes en esas situaciones,
donde la tcnica y tecnologa se posicione como institucin social. Los procesos edu
cativos, en correspondencia al Campo de Ciencia Tecnologa y Produccin, se funda
menta en:
Las experiencias de la educacin productiva que se desarrollaron en la Escuela Ayllu

de Warisata y otras, que fueron genuinas expresiones como los principios del traba
jo, estudio y produccin.
Prctica de valores sociocomunitarios como la participacin, reciprocidad, comple
mentariedad y consensos de proyectos socioproductivos en respuesta a las necesi
dades del entorno, regional o nacional.
73
r \
El fortalecimiento de lo comunitario, asumiendo la formacin tcnica tecnolgica

como un proceso social, y no priorizar actividades que slo desarrollan la conciencia
individual y competitiva.
La formacin tcnica tecnolgica toma en cuenta procesos de reflexin y crtica en
la interaccin social, donde la escuela es promotora de la conciencia social, para
superar los procesos de produccin en armona y equilibrio con el entorno natural
y social.
La pedagoga con valores sociocomunitarios en la formacin tcnica tecnolgica.
En el MESCP, se retoma el Bachillerato Tcnico Humanstico como formacin integral.

Se toman las experiencias anteriores para mejorarlas. La formacin Tcnica Humanstica
es de carcter obligatorio en las Unidades Educativas del nivel de Educacin Secundaria
Comunitaria Productiva: fiscales, privadas y de convenio del Subsistema de Educacin
Regular es de carcter obligatorio (Art. 2, Reglamento de Bachillerato Tcnico Humanstico
del Sistema Educativo Regular). De esta manera, la educacin integra la formacin tcnica
y la formacin humanstica para dejar de lado la tradicional educacin selectiva y racial
de los sistemas educativos anteriores. Las polticas educativas anteriores seleccionaban a
algunos estudiantes para el trabajo intelectual en desmedro del trabajo manual (tcnico).
La seleccin estaba relacionada a criterios raciales y a las posibilidades econmicas.
En esa perspectiva, la educacin en el rea Tcnica Tecnolgica tiene la finalidad de

desarrollar en las y los estudiantes capacidades y cualidades creativas para crear, innovar
o producir nuevas tcnicas y tecnologas productivas en relacin al desarrollo de la matriz
productiva de las comunidades y regiones, reconociendo y conociendo las problemticas
locales y nacionales. En ese sentido la Educacin Tcnica Tecnolgica est orientada
a desarrollar una conciencia productiva en las y los estudiantes para transformar las
bondades naturales en productos y materiales en beneficio de la comunidad y sociedad.
Por tanto, los conocimientos que trabaja el rea Tcnica Tecnolgica en toda su magnitud
se articulan a la nueva matriz productiva, al desarrollo socio comunitario, al proceso de
acumulacin y desarrollo de la ciencia y tecnologa, a los procesos de construccin de la
nueva estatalidad, de reconstitucin de las unidades socioculturales, de modo que res
ponda a la diversidad en sus dimensiones econmica, cultural, espiritual, social y poltica.
Preguntas para debatir y reflexionar colectivamente
Cuando cursbamos nuestro

bachillerato, Qu actividades
realizbamos en el rea tcnica?
y Qu habilidades o capacidades
tcnicas se desarrollaban durante
este proceso?
74
Cul es la importancia que le

daba los directivos y maestros a la
formacin tcnica tecnolgica?
Qu sucede hoy en las Unidades

Educativas de nuestro barrio, zona
o comunidad con respecto a la
formacin tcnica tecnolgica?
Se podra decir que la percepcin

de las personas y la sociedad en
su conjunto hoy, ha cambiado, con
respecto a nuestra poca, cundo
ramos estudiantes y cundo se
refieren a la formacin tcnica -
tecnolgica y productiva?
Una Educacin Productiva para producir soberana y tras

cender la dependencia econmica
La educacin productiva habra que entenderla en su amplitud, no se trata que las Unida
des Educativas se conviertan en unidades productivas que generen ingresos de manera
autogestionaria -que puede ser un camino posible- pero la idea central de la Educacin Pro
ductiva es brindar desde educacin inicial, primaria y secundaria una formacin integral,
holstica y productiva; es decir no buscamos reducir el acto productivo al hecho de producir
cosas sino a la posibilidad de producir las condiciones materiales, sociales, culturales y es
pirituales que hacen posible reproducir la vida.
Buscamos que desde los procesos educativos que se desprenden en la escuela, bajo los
lineamientos del MESCP, se cultive en los estudiantes la disposicin a producir su realidad
y participar de ella, constituyndose en un sujeto social que junto a otros sea capaz de
producir una realidad indita hacia el horizonte del Vivir Bien, buscando el bien comn y la
convivencia armnica con la Madre Tierra, articulando su aspiracin individual a las necesi
dades y problemticas de su realidad.
75
Frente a este contexto educativo donde la educacin tcnica ha sido reducida al trabajo
manual y domstico, a la formacin de mano de obra calificada para insertarse al mercado
laboral, bajo condiciones que vulneran su dignidad y sus derechos laborales. La Educacin
Productiva, tiene el propsito firme de resolver una de las problemticas irresueltas por los
modelos educativos anteriores, la dependencia econmica, la problemtica social y eco
nmica que ha enclaustrado al pas en un escenario de dependencia, sin la posibilidad de
producir soberanamente su realidad. En este contexto la educacin que se reproduca al
interior de las escuelas era una educacin desvinculada y desarticulada de la realidad so
cial, econmica y productiva de cada regin del pas y su contexto local. Ni que decir de la
educacin tcnica, pues slo era concebida como una materia de pasa tiempo y trabajos
manuales.
Frente a este escenario de dependencia que hemos heredado, la Educacin Productiva -

bajo los lineamientos de la Ley "Avelino Siani - Elizardo Prez"- tiene el firme propsito de
contribuir a superar esta dependencia econmica en la cual el pas ha vivido durante su vida
colonial y republicana, formando sujetos capaces de producir su realidad, sujetos capaces
de pensar desde las problemticas, vocaciones o potencialidades productivas, sujetos capa
ces de mirar crtica, reflexiva y prepositivamente la realidad productiva de su contexto. Por
ejemplo, trabajar en pos de una soberana cientfica y tecnolgica, soberana alimentaria y
productiva, entre otras.
Toda esta aspiracin pasa por la posibilidad de formar toda una generacin de sujetos que
tenga la disposicin de crear y producir una nueva realidad a partir de leer las problem
ticas y necesidades del pas que estamos construyendo. Esto implica darle a las y los estu
diantes las herramientas necesarias para participar, comprometerse y producir su realidad
a partir de comprender las posibilidades de su presente.
Para desarrollar y profundizar
Para profundizar nuestra reflexin te invitamos a hacer una revisin de unos artculos
de la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional para luego hacer un anlisis de los
mismos:
Educacin Productiva desde los lineamientos polticos de la Constitucin Poltica

del Estado Plurinacional
El Sistema Educativo Plurinacional, de acuerdo a mandato constitucional, tiene bajo su

responsabilidad garantizar la formacin de todas y todos los bolivianos, pero dicha for
macin plantea algunos preceptos que deben de ser reflexionados y debatidos para com
prender con mayor amplitud cual es el horizonte hoy de la Educacin Productiva desde
los lineamientos de la Constitucin Poltica del Estado.
76
Para comprender con amplitud, analicemos algunos artculos de la Constitucin Poltica

del Estado, referidos a la Educacin Productiva dentro el Estado y sus concepciones
implcitas, por ejemplo:
Artculo 16. II. Refiere que el Estado tiene la obligacin de garantizar la seguridad
alimentaria, a travs de una alimentacin sana, adecuada y suficiente para toda la
poblacin.
Artculo 17. Toda persona tiene derecho a recibir educacin en todos los niveles de
manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural, sin discriminacin.
Artculo 78. III. El sistema educativo se fundamenta en una educacin abierta, hu
manista, cientfica, tcnica y tecnolgica, productiva, territorial, terica y prctica,
liberadora y revolucionaria, crtica y solidaria. IV. El Estado garantiza la educacin
vocacional y la enseanza tcnica humanstica, para
hombres y mujeres, relacionada con la vida, el trabajo El encargo social y dere
y el desarrollo productivo. cho de recibir educacin,
Artculo 80. I. La educacin tendr como objetivo la formacin tcnica tecno
formacin integral de las personas y el fortalecimiento lgica productiva es para
de la conciencia social crtica en la vida y para la vida. el desarrollo de vocacio
La educacin estar orientada a la formacin individual nes productivas en cada
y colectiva; al desarrollo de competencias, aptitudes y contexto social
habilidades fsicas e intelectuales que vincule la teora
con la prctica productiva; a la conservacin y proteccin del medio ambiente, la
biodiversidad y el territorio para el vivir bien. Su regulacin y cumplimiento sern
establecidos por la ley.
Artculo 90. I. El Estado reconocer la vigencia de institutos de formacin humansti
ca, tcnica y tecnolgica, en los niveles medio y superior, previo cumplimiento de las
condiciones y requisitos establecidos en la ley.
Son estos preceptos de la CPE que le dan forma a la Educacin Productiva dentro el
Sistema Educativo Plurinacional, en ese contexto el MESCP tiene la responsabilidad de
hacer cumplir estos mandatos constitucionales, rescatando
experiencias como la Escuela Ayllu por ejemplo. La formacin integral
devine de una escue
En este nuevo escenario la educacin productiva, como li- la trabajo, escuela de
neamiento clave del MESCP tiene que vincular la realidad autoabastecimiento, de
productiva de cada contexto y la educacin que se brinda satisfaccin de las ne
dentro la escuela, en otras palabras la Educacin Productiva cesidades de la comuni
debe de establecer un vnculo entre los procesos formativos dad, en fin, una escuela
que se brindan en la escuela y la realidad productiva de las y productiva
los estudiantes.
77
r \
78
7 \#
Para ampliar, observa con atencin el siguiente grfico para as apreciar la

relacin estrategia de la Educacin productiva y la Agenda Patritica 2025
ESTRATEGIA ACCION ESTRATEGICA
Atencin a poblaciones
vulnerables e histricamente
excluidas
Am pliar la oferta educativa en
Promover el acceso
todo el SEP
universal, perm anencia y
conclusin en una educacin Brindar acceso programas de
para todos a lo largo de alfabetizacin y post alfabetizacin
la vida con pertinencia, mltiple (digital, en lenguas
equidad y equiparacin de originarias, en sistema Braille,
oportunidades. lengua de seas y otras) a
la poblacin que no tuvo la
Meta 3 (Acceso oportunidad de acceder la sistema
universal a la educativo.
Generacin de incentivos para

el acceso y permanencia de los
estudiantes.
Fortalecimiento del MESCP en

todo el SEP, garantizando su
mejora continua.
Mejorar las condiciones de

Brindar una educacin de infraestructura y equipamiento
calidad, consolidando la acordes al MESCP.
AGENDA implementacin del Modelo
Fortalecimiento de la
PATRITICA Educativo Sociocom unitario
profesionalizacin y jerarquizacin
Productivo (MESCP).
Pilar 3: Salud, docente de manera progresiva y
educacin y bajo el MESCP.
deporte para Promover el desarrollo integral de

las y los estudiantes,
la formacin
Fortalecimiento a la gestin
de un ser institucional del SEP.
humano
Desarrollar una educacin Consolidacin de la educacin
integral tcnica-tecnolgica orientada productiva comunitaria articulada
a la produccin intelectual y al desarrollo local y nacional.
m aterial, al trabajo creador y
a la relacin armnica de los Fortalecer la innovacin y la
sistemas de vida. investigacin aplicada dando
respuesta a las problemticas de los
sectores socioproductivos.
Meta 4
(Fortalecimiento Recuperar, desarrollar, revalorizar
del sistema y producir el conocim iento sobre
educativo) Desarrollar la educacin la lengua, cultura, saberes y
intracultural, intercultural y conocim ientos de cada nacin
plurilinge, prom oviendo la y pueblo indgena originario
valoracin y respeto recproco cam pesino.
entre culturas.
Promover la participacin
y corresponsabilidad social
comunitaria en la gestin
educativa, desarrollando Institucionalizacin de las
al nuevo boliviano y instancias de participacin
boliviana integral, con social comunitaria como base
valores sociocom unitarios, fundam ental del desarrollo de la
descolonizadores y educacin.
despatriarcalizadores.
Marco_estratgico_21/05/2015 - Mindjet
79
r \
13 PILARES DE LA AGENDA 2025

Pilar 1. Erradicacin de la Pobreza Extrema
Pilar 2. Universalizacin de los Servicios Bsicos
Pilar 3. Salud, Educacin y Deporte
Pilar 4. Soberana Cientfica y Tecnolgica
Pilar 5. Soberana Comunitaria Financiera
Pilar 6. Soberana Productiva con Diversificacin
Pilar 7. Soberana sobre nuestros Recursos Naturales
Pilar 8. Soberana Alimentaria
Pilar 9. Soberana Ambiental con Desarrollo Integral
Pilar 10. Integracin Complementaria de los Pueblos con Soberana
Pilar 11. Soberana y Transparencia en la Gestin Pblica
Pilar 12. Disfrute y Felicidad
Pilar 13. Reencuentro Soberano con Nuestra Alegra, Felicidad, Prosperidad y Nuestro Mar
Para complementar observa los siguientes videos: "13 Pilares de la Bolivia Digna y Sobe
rana y "Sembrando Bolivia: por la soberana alimentaria" en la perspectiva de debatir y
reflexionar Cules son los desafos de la educacin productiva y el Bachillerato Tcnico
Humanstico en el nuevo contexto producto del Plan de Desarrollo Econmico y Social
2016- 2020 y la Agenda Patritica 2025?
Para el debate y la reflexin colectiva
En este nuevo escenario Qu tipo de sujetos (bachilleres) necesitamos formar desde el

MESCP para romper nuestra dependencia econmica?
Cules son los desafos de la Educacin Productiva en el nivel de Educacin Secundaria

Comunitaria Productiva, en este nuevo contexto donde el Estado asume desarrollar su
soberana?
Cul debera ser la perspectiva de la Formacin en el Bachillerato Tcnico - Humansti

co, en este nuevo contexto?
Cules son los nfasis que desde la formacin tcnica tecnolgica se pueden hacer para
contribuir al logro de los 13 pilares?
El Bachillerato Tcnico y Humanstico en el MESCP

y sus desafos
El esfuerzo emprendido por el Estado Plurinacional de Bolivia, y con ella de los pueblos y
naciones indgena originario campesinos, en procura de cambiar la matriz productiva de las
comunidades y regiones para reducir la brecha de la dependencia econmica y tecnolgica,
plantea el desafi de perfilar una Educacin Tcnica Tecnolgica en los marcos del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo para contribuir a la soberana cientfica y tecnol
gica del pas, solucionar las necesidades y problemticas locales o potenciar las vocaciones
81
r \
y potencialidades productivas de las comunidades y regiones apostando por el desarrollo

socioeconmico del pas.
En esta perspectiva la Educacin Tcnica Tecnolgica est orientada a desarrollar una con
ciencia productiva en las y los estudiantes para transformar las bondades naturales en pro
ductos materiales en beneficio de la comunidad y sociedad, as desarrollar los conocimien
tos y sabidura desde la cosmovisin de las culturas milenarias en complementariedad con
los avances de la ciencia y la tecnologa, para contribuir al desarrollo integral de la humani
dad y procesos integrales de construccin cultural en el campo de la investigacin aplicada,
vinculada a la comunidad y a la produccin, respondiendo a las necesidades socioeconmi
cas productivas locales y a las demandas de formacin tcnica tecnolgica.
En esa perspectiva la formacin tcnica (general y especializada) dentro el bachillerato tc

nico - humanstico plantea los enfoques del rea tcnica tecnolgica productiva:
En el aprendizaje cientfico tcnico tecnolgico de esta rea se genera en la produccin, in

vestigacin tecnolgica y cuidado de la naturaleza, permitiendo consolidar los saberes tec
nolgicos propios y de la diversidad cultural en una formacin pertinente para el desarrollo
de los emprendimientos socioproductivos de la comunidad y la regin.
Desde ese punto de vista, el enfoque del rea tcnica tecnolgica tiene carcter: Producti
vo, Tecnolgico, de emprendimiento comunitario y socioambiental:
Productivo, porque los aprendizajes se generan en situaciones de produccin real, es decir, en la

prctica productiva del agro, la construccin o la produccin de productos tangibles como: arte
factos, electrodomsticos, muebles, mquinas, motores, equipos, palas, picotas, celulares, herra
mientas, instrumentos y otros o producciones intangibles como: monografas, softwares, poesas,
cantos en relacin a la produccin, contribuyendo a la transformacin de la matriz productiva de
acuerdo a las necesidades, problemticas, vocaciones y potencialidades productivas de cada co
munidad y regin.
Emprendimiento comunitario, son las capacidades desarrolladas en la escuela y comunidad, se

promueve generar un espritu de emprendimientos comunitarios, permitiendo generar concien
cia de complementariedad para establecer entidades socioproductivas, cooperativas, asociadas u
otras alternativas productivas que permitan transformar la realidad socioeconmica de la comuni
dad o regin, con la provisin de servicios, insumos y materiales propios.
Tecnolgico, porque desde la escuela se incentiva la investigacin para contribuir en la produccin

tecnolgica propia con la aplicacin de la ciencia y la tcnica aplicada a los emprendimientos
socioproductivos, permitiendo generar nuevos conocimientos tiles para transformar la realidad,
es decir, la produccin tecnolgica debe estar orientada a solucionar necesidades y problemticas
de la sociedad o desarrollar las vocaciones y potencialidades productivas de las comunidades y
regiones cuidando no contaminar la naturaleza para la continuidad de la vida.
La produccin tecnolgica es resultado de la investigacin comunitaria realizada a las tecnolo
gas ancestrales y a las tecnologas de otras procedencias para generar nuevas tecnologas ade
cuadas a la naturaleza y caractersticas de nuestra realidad, y la tcnica, este proceso implica las
operaciones prcticas como el manejo de mquinas, herramientas, instrumentos y uso de mate
riales para el desarrollo de habilidades, destrezas y la capacidad creativa e inventiva. La tcnica
surge de la relacin con el medio y no es privativo del ser humano, se da en la actividad de todo ser
viviente y responde a una necesidad para la supervivencia.
Socioambiental, porque "la naturaleza puede vivir sin el ser humano y el ser humano no puede vivir
sin la naturaleza", desde ese punto de vista es primordial el cuidado de la naturaleza y considerando
que toda actividad productiva implica uso de medios como la tecnologa, el uso desmedido de estos
medios puede acarrear graves consecuencias para la salud de la Madre Tierra si no se tiene el cuidado
necesario y oportuno, por lo que es importante ver que todo el proceso productivo se realice con el
compromiso responsable de todas y todos en el uso de estos medios. Y desde esta mirada se asume
como una prctica social comunitaria el cuidado de la naturaleza, implementando estrategias y cono
cimientos apropiados para el desarrollo productivo orientados a reducir la contaminacin ambiental,
evitando las consecuencias depredadoras y de desforestacin.
Con la implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, a travs del es

fuerzo emprendido por el Estado Plurinacional de Bolivia, y los pueblos y naciones indgena
originario campesinos, en procura de cambiar la matriz productiva de las comunidades y re
giones para reducir la brecha de la dependencia econmica y tecnolgica, surge una visin
distinta de la Educacin Tcnica Tecnolgica en la perspectiva de contribuir a la soberana
cientfica y tecnolgica del pas, soberana alimentaria, etc. para solucionar las necesidades
y problemticas locales o potenciar las vocaciones y potencialidades productivas de las co
munidades y regiones de nuestro Estado Plurinacional.
En esa perspectiva la educacin en el rea Tcnica Tecnolgica tiene la finalidad de de

sarrollar en las y los estudiantes capacidades y cualidades creativas para crear, innovar o
producir nuevas tcnicas y tecnologas productivas en relacin al desarrollo de la matriz
productiva de las comunidades y regiones, reconociendo y conociendo las problemticas
locales y nacionales. En ese sentido la Educacin Tcnica Tecnolgica est orientada a de
sarrollar una conciencia productiva en las y los estudiantes para transformar las bondades
naturales en productos materiales en beneficio de la comunidad y sociedad.
83
Por tanto los conocimientos que trabaja el rea Tcnica Tecnolgica en toda su magnitud
se articula a la nueva matriz productiva, al desarrollo sociocomunitario, al proceso de acu
mulacin y desarrollo de la ciencia y tecnologa, a los procesos de construccin de la nueva
estatalidad, de reconstitucin de las unidades socioculturales, de modo que responda a la
diversidad en sus dimensiones econmica, cultural, espiritual, social, y poltica.
En ese entendido, el proceso formativo del Bachiller Tcnico Humanstico se organiza en

dos momento de trabajo, en el nivel de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva:
'Formacin del Bachillerato Tcnico Humanstico
La Formacin Tcnica Tecnolgica General: Est orientado a la formacin y orientacin vo-

cacional, se brinda en los primeros cuatro aos de escolaridad de Educacin Secundaria Co
munitaria Productiva, tomando en cuenta sus contenidos como cimiento fundamental para la
formacin posterior, los contenidos propuestos en este espacio, son de formacin y utilidad
para la vida de las y los estudiantes del bachillerato tcnico humanstico en: planificacin y
gestin de proyectos, dibujo tcnico, diseo industrial, investigacin, creatividad, emprendi-
miento, seguridad industrial, liderazgo, contabilidad bsica general, derecho laboral, tecnolo
gas de informacin y comunicacin, clculo de costos y otros que son conocimientos bsicos
que orientan la formacin tcnico tecnolgica en sus diferentes especialidades. A la culmina
cin de estos cuatro aos de escolaridad la o el estudiante tendr la capacidad de elegir con
autodeterminacin un rea especfica de la formacin Tcnica Tecnolgica especializada.
Formacin Tcnica Tecnolgica Especializada: Es el espacio de formacin especializada que

se desarrolla en los dos ltimos aos de escolaridad de Educacin Secundaria Comunita
ria Productiva, este se organiza en las siguientes reas: Gestin Institucional Participativa;
Preservacin de la vida, Seguridad y Soberana Alimentaria, Construcciones Civiles, Energa,
Hidrocarburos y Minera; Arte y Artesana, Transformacin Tecnolgica, Mantenimiento de
Equipos y Sistemas Informticos que contienen diversas menciones. A la culminacin de su
formacin tcnica tecnolgica especializada la o el estudiante recibe el ttulo con el grado
de Tcnico Medio en la especialidad elegida.
84
En esta perspectiva las capacidades que se busca desarrollar desde el rea de Tcnica Tec
nolgica Productiva, dentro la formacin del nivel secundario, est orientado a:
Desarrolla capacidad creativa ya que es un rasgo esencial de la Educacin Tcnica

Tecnolgica sin lugar a dudas la capacidad de generar problemas y solucionarlos,
bajo condiciones variables dada sus caractersticas dinamizadoras en la actividad del
hombre, al vincularse en la comunicacin e interaccin con la naturaleza, genera la
movilidad y consiguientemente la transformacin del mismo en este proceso hacia un
salto cualitativo en su evolucin.
Desarrolla capacidad productiva porque es el mximo nivel del proceso educativo
sociocomunitario y productivo que puede alcanzarse ya que produce y transforma la
materia prima para el desarrollo local, regional y nacional con significacin positiva
para el vivir bien y que requiere una buena comprensin del medio ambiente.
Desarrolla capacidad Innovativa ya que da solucin a problemas especficos con so
luciones prcticas y rpidas los cuales pueden ser preexistentes, materiales que son
mejorados, innovados y que son consideradas como nuevas en su rea de trabajo y
en la vida misma a travs de habilidades y destrezas para dar soluciones en un rea
especfica de los sectores productivos y de servicios preservando el medio ambiente.
Desarrolla capacidad inventiva ya que desarrolla ciencia, investigacin para la crea
cin de un objeto, producto, teora o proceso que implica la alteracin determinada de
materia o materiales para el beneficio y/o desarrollo de las comunidades respetando
la naturaleza y la madre tierra de acuerdo al ejercicio profesional de las diferentes
reas que tiene la Educacin Tcnica Tecnolgica.
Asumiendo que el rea tcnica tecnolgica tiene enfoques que demarcan su carcter, as
como las capacidades que deben desarrollar en el proceso formatico, desde los marcos del
MESCP, a continuacin te proponemos hacer un anlisis ms general para encontrar corres
pondencia con otras leyes del Estado.
La perspectiva del BTH y su relacin con los Derechos de la Madre Tierra
La Ley N 071 Derechos de la Madre Tierra, promulgada el 21 de diciembre de 2010,

seala los aspectos que deben ser tomados en cuenta dentro la perspectiva de la Educa
cin Tcnica Tecnolgica Productiva, al momento de desarrollar los procesos curriculares
dentro los marcos del MESCP.
En el artculo 2, muestra por ejemplo los principios que deben guiar los procesos educa
tivos, como ser:
Armona. Las actividades humanas, en el marco de la pluralidad y la diversidad, de
ben lograr equilibrios dinmicos con los ciclos y procesos inherentes a la Madre Tie
rra.
Bien Colectivo. El inters de la sociedad, en el marco de los derechos de la Madre
Tierra, prevalecen en toda actividad humana y por sobre cualquier derecho adqui
rido.
Garanta de regeneracin de la Madre Tierra. El Estado en sus diferentes niveles y
la sociedad, en armona con el inters comn, deben garantizar las condiciones ne
cesarias para que los diversos sistemas de vida de la Madre Tierra puedan absorber
daos, adaptarse a las perturbaciones, y regenerarse sin alterar significativamente
sus caractersticas de estructura y funcionalidad, reconociendo que los sistemas de
vida tienen lmites en su capacidad de regenerarse, y que la humanidad tienen lmi
tes en su capacidad de revertir sus acciones.
Respeto y defensa de los Derechos de la Madre Tierra. El Estado y cualquier perso
na individual o colectiva respetan, protegen y garantizan los derechos de la Madre
Tierra para el Vivir Bien de las generaciones actuales y las futuras.
No mercantilizacin. Por el que no pueden ser mercantilizados los sistemas de vida,
ni los procesos que sustentan, ni formar parte del patrimonio privado de nadie.
Interculturalidad. El ejercicio de los derechos de la Madre Tierra requiere del reco
nocimiento, recuperacin, respeto, proteccin, y dilogo de la diversidad de senti
res, valores, saberes, conocimientos, prcticas, habilidades, trascendencias, trans
formaciones, ciencias, tecnologas y normas, de todas las culturas del mundo que
buscan convivir en armona con la naturaleza.
En su captulo II, seala la definicin y carcter de la Madre Tierra:

La Madre Tierra es el sistema viviente dinmico conformado por la comunidad indi
visible de todos los sistemas de vida y los seres vivos, interrelacionados, interdepen-
dientes y complementarios, que comparten un destino comn.
Son comunidades complejas y dinmicas de plantas, animales, micro organismos
y otros seres y su entorno, donde interactan comunidades humanas y el resto de
la naturaleza como una unidad funcional, bajo la influencia de factores climticos,
fisiogrficos y geolgicos, as como de las prcticas productivas, y la diversidad cul
tural de las bolivianas y los bolivianos, y las cosmovisiones de las naciones y pueblos
indgena originario campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas.
En el artculo 8, existen obligaciones del Estado:

Desarrollar formas de produccin y patrones de consumo equilibrados para la satis
faccin de las necesidades del pueblo boliviano para el Vivir Bien, salvaguardando
las capacidades regenerativas y la integridad de los ciclos, procesos y equilibrios
vitales de la Madre Tierra.
Desarrollar polticas para asegurar la soberana energtica a largo plazo a partir del
ahorro, el aumento de la eficiencia y la incorporacin paulatina de fuentes alternati
vas limpias y renovables en la matriz energtica.
En el artculo 9, seala los deberes de la sociedad y de las personas:

Defender y respetar los derechos de la Madre Tierra.
Promover la armona en la Madre Tierra en todos los mbitos de su relacionamiento

con el resto de las comunidades humanas y el resto de la naturaleza en los sistemas
de vida.
Participar de forma activa, personal o colectivamente, en la generacin de propues
tas orientadas al respeto y la defensa de los derechos de la Madre Tierra.
Asumir prcticas de produccin y hbitos de consumo en armona con los derechos
de la Madre Tierra.
Asegurar el uso y aprovechamiento sustentable de los componentes de la Madre
Tierra.
Denunciar todo acto que atente contra los derechos de la Madre Tierra, sus sistemas
de vida y/o sus componentes.
Acudir a la convocatoria de las autoridades competentes o la sociedad civil organi
zada para la realizacin de acciones orientadas a la conservacin y/o proteccin de
la Madre Tierra.
( \
Preguntas para el debate y la reflexin
A partir de la lectura de la Ley N 071 de Derechos de la Madre Tierra, desarrolla y re

flexiona con las siguientes preguntas, de trabajo, para ampliar los desafos y responsa
bilidades que deben ser considerados al momento de promover una Educacin Tcnica
Tecnolgica Productiva en el BTH.
Cul es la relacin que tiene la Educacin Tcnica Tecnolgica Productiva con los dere
chos de la Madre Tierra?
Cules son las obligaciones que tenemos como educadores de Educacin Tcnica Tec
nolgica y Productiva a la hora de promover procesos educativos que no vulneren los
derechos de la Madre tierra?
A nivel nacional existe 16.0771 Unidades Educativas en todo el Estado Plurinacional de Bo

livia, de los cuales 1.532 es de atencin exclusiva de educacin secundaria y el resto son
Unidades Educativas que atiende a tres niveles en el Sistema Educativo Plurinacional, la
mayora se encuentra en proceso de convertirse en UE Plenas, es decir, con condiciones
necesarias de infraestructura, equipamiento y materiales para la formacin del Bachillerato
Tcnico Humanstico.
En el marco de las polticas educativas y la implementacin de la Formacin del Bachillerato

Tcnico Humanstico estn en proceso de construccin 3 Mdulos Tecnolgicos Producti
vos en el eje troncal del pas (La Paz, Cochabamba y Santa Cruz) con todo el equipamiento
necesario para las diferentes especialidades de la formacin del BTH a nivel Tcnico Medio,
que tendrn la capacidad de albergar y formar aproximadamente 3.500 estudiantes por
cada mdulo.
Asimismo, se encuentra en proceso de construccin 11 Ncleos Tecnolgicos Productivos

en las reas dispersas en los diferentes departamentos y municipios de todo el Pas, en el
cual todas las Unidades Educativas del Municipio y los distritos educativos convergern
para la formacin del BTH, los detalles en el siguiente cuadro:
11 Ncleos Tecnolgicos Productivos por Municipios
N Departamento Municipio
1 Jess de Machaca
La Paz
2 Luribay
3 Santa Cruz Santa Rosa del Sara
4 Curahuara de Carangas
Oruro
5 San Pedro de Totora
6 Tarja Padcaya
7 Chuquisaca San Lucas
8 Pocoata (Huancarani)
Potos
9 San Pedro De Buena Vista
10 Morochata
Cochabamba
11 Villa Tunari
1 Datos Ministerio de Educacin - 2014.
88
Para las reas dispersas est prevista la construccin de los Talleres Tecnolgicos Producti
vos que en los municipios que se detalla en el siguiente cuadro:
41 Talleres Tecnolgicos Productivos por Municipios
Cantidad
Departamento Municipios
Talleres
La Paz Palos Blancos, Ixiamas, San Buenaventura, Charaa y Tiahuanacu 5
Cochabamba Arque, Pojo, Totora, Tapacari, Vacas. 5
Concepcin, San Rafael, Lomerio, Ascencio de Guarayos, Laguni-
Santa cruz 6
llas, Charagua.
Oruro Paza, Salinas Garci Mendoza, Soracachi, Corque y Turco 5
Potos Cotagaita, Colcha K, San Agustn, Tinguipaya, Mojinete, Tomave 6
Chuquisaca Poroma, Icla, Tarvita, Incahuasi, Huacareta 5
Beni San Andrs, Santa Ana de Yacuma, San Ignacio de Moxos 3
Pando Gonzalo Moreno; Filadelfia, El Sena, Bolpebra 4
Tarja Entre Ros y Yunchara 2
Total 41
Para complementar la informacin al respecto, te mostramos algunos

aspectos a considerar desde el Reglamento del Bachillerato Tcnico
Humanstico
El Reglamento del Bachillerato Tcnico Humanstico del Subsistema de Educacin Regular

ha sido aprobado por R.M. N 818/2014 el 20 de octubre de 2014, para orientar cmo
podemos actuar para implementar la Educacin Tcnica Tecnolgica Productiva en las
diferentes unidades educativas del pas. El propsito del Reglamento del Bachillerato Tcnico
Humanstico (BTH) es normar la implementacin del Bachillerato Tcnico Humanstico
en todas las Unidades Educativas de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva del
Subsistema de Educacin Regular, en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo. En ese marco, las primeras preguntas seran: Cmo est estructurado el
proceso formativo del Bachillerato Tcnico Humanstico?, la norma define que el proceso
formativo en el nivel de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva dura seis aos, el
misma debe estar articulada al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas
de las diferentes regiones del Estado Plurinacional.
Bajo este marco general la formacin Tcnica Tecnolgica se estructura en dos momentos
de trabajo:
Formacin Tcnica Tecnolgica General Formacin Tcnica Tecnolgica Especializada

Es el espacio de formacin de conocimientos Es el espacio de formacin especializada que se
generales tcnicos y humansticos que tienen desarrolla en los dos ltimos aos de escolaridad
la caracterstica de ser aplicados por la y el de Educacin Secundaria Comunitaria Produc
estudiante en las diversas especialidades que tiva, se organiza en diferentes reas de conoci
orienta la formacin Tcnica Tecnolgica. Esta miento especializado. Culminada su formacin
formacin se brinda en los primeros cuatro Tcnica Tecnolgica Especializada la o el estu
aos de escolaridad de Educacin Secundaria diante recibe el Ttulo con el grado de Tcnico
Comunitaria Productiva. Medio segn la especialidad elegida.
En cuanto a la relacin de la carga horaria, las y los docentes del rea tcnica tecnolgica
general y especializada, realizan su trabajo con diferentes cargas horarias en las Unidades
Educativas del pas llegando a un lmite de 120 horas por maestro, ahora veamos que la
carga horaria que deben cumplir las y los estudiantes para recibir la formacin Tcnica Tec
nolgica General y Especializada es de 1.920 horas de acuerdo a la siguiente distribucin:
Ao de Horas Tcnicas Horas Tcnicas

Estructura Curricular
Escolaridad Mensuales Anuales
Primero 16 160
Segundo 16 160 Formacin Tcnica
Tecnolgica General
Tercero 32 320
Cuarto 32 320
Quinto 48 480 Formacin Tcnica
Sexto 48 480 Tecnolgica
Especializada
Total 192 1920 Especialidad
Para su implementacin del BTH debemos comprender que a partir de la gestin escolar
2014 la formacin Tcnica Tecnolgica en sus espacios General y Especializado tiene ca
rcter promocional por ser parte de la estructura curricular del Currculo Base del Sistema
Educativo Plurinacional. Esto quiere decir que en las Unidades Educativas a partir del 2014
se establece la Educacin Tcnica Tecnolgica Productiva en el Sistema Educativo del Estado
Plurinacional. Entonces, el proceso de implementacin de la formacin Tcnico Tecnolgica
en las Unidades Educativas para el Bachillerato Tcnico Humanstico debe cumplir condicio
nes necesarias para su aplicacin de manera gradual y progresiva con las siguientes carac
tersticas segn reglamento:
Son Unidades Educativas Tcnico Humansticas en Transicin, aquellas que com

parten la infraestructura con otras Unidades Educativas en los tres turnos (maana,
tarde y noche), debiendo adecuar stas de forma gradual y paulatina los planes de
90
estudio y carga horaria de la formacin Tcnica Tecnolgica de primero a sexto ao de

escolaridad, considerando el cumplimiento de las condiciones necesarias para lograr
la formacin Tcnico Tecnolgica General y Especializada.
Son Unidades Educativas Tcnico Humansticas en Transformacin, aquellas que tie
nen disponibilidad de infraestructura para ampliar el trabajo en turno alterno para
la formacin Tcnica Tecnolgica General y Especializada de primero a sexto ao de
escolaridad, adecuando la formacin Tcnica Tecnolgica de manera progresiva y gra
dual acorde al plan de estudios y carga horaria.
Son Unidades Educativas Tcnico Humansticas Plenas, que cuentan con capacidad
instalada de infraestructura y equipamiento donde se desarrolla la formacin Tcnica
Tecnolgica en la anterior o actual estructura organizativa de Educacin Secundaria, y
son reconocidas a partir de la presente gestin para la titulacin de las y los estudian
tes como Tcnicos Medios de forma inmediata en las especialidades que recibieron
en su formacin.
As, a partir de la gestin 2014, las Unidades Educativas del pas son Tcnicos Humansticos,
que sin embargo, a falta de gestin administrativa por parte de las comunidades educativas
no pasan de ser Unidades Educativas Tcnicos Humansticas en Transicin, aun teniendo las
condiciones necesarias de ser Unidades Educativas en transformacin o plenas.
Ahora ponemos a consideracin algunos elementos para implementar Unidades Educa

tivas Tcnico Humansticos, desde una perspectiva prctica. Recordemos que en muchas
Unidades Educativas impartan e imparten una asignatura denominada "Computacin",
esta materia no figura en las libretas electrnicas actuales, a no ser que sea que la Unidad
Educativa tenga la especialidad de Sistemas informticos. En este punto los padres de fa
milia pagaban esta asignatura tomando en cuenta que s tienen equipamiento, maquinas
computadoras y espacio fsico adecuado, lo nico que falta es un Item designado por las
autoridades pertinentes que estn acorde al Modelo Sociocomunitario Productivo. Pero
como aclaramos son los directores de Unidades Educativas, los consejos educativos so
cial comunitarios, docentes y estudiantes quienes deben gestionar la legalidad de estas
especialidades por conducto regular. Puntualicemos algunos elementos necesarios para la
implementacin del BTH.
En la Unidad Educativa:
Diagnstico sociocomunitario para implementacin del BTH, este debe estar de

acuerdo a las potencialidades y vocaciones productivas de cada regin y comunida
des del Estado Plurinacional, asimismo, se decide la especialidad o especialidades a
implementar, en los diferentes niveles de participacin.
Participantes, deben contemplar a toda la Comunidad Productiva de Transformacin
Educativa, comenzando del Director que convoca al Consejo de Docentes, plantean
do el proyecto de implementacin del BTH y analizando las ventajas de la Educacin
Tcnica Tecnolgica Productiva, los desafos a superar, las oportunidades que se pre
sentan para maestros que tienen formacin tcnica, entre otros aspectos a nivel de
91
docentes y administrativos. Las y los padres de familia son otros actores importantes
para la implementacin del BTH en las Unidades Educativas, despus de una previa
reunin con el Consejo Educativo Social Comunitario (Junta Escolar), ambos organis
mos decisivos debern convocar a una reunin de representantes de los diferentes
aos de escolaridad de la Unidad Educativa o a una asamblea general, donde se plan
tea el proyecto y se analiza qu especialidad o especialidades tienen pertinencia para
implementar en el establecimiento comunidad. Estratgicamente se puede invitar a
diferentes actores e instituciones del contexto de la Unidad Educativa para que pue
dan apoyar la implementacin del BTH como la Gobiernos Municipales, Fundaciones,
ONGs, organizaciones sociales entre otros. Los estudiantes son los actores protag-
nicos y no debe obviarse su participacin en los procesos de implementacin y del
diagnstico.
Infraestructura y equipamiento, para su implementacin es imperativo tener am
bientes en la especialidad o especialidades a formalizar, junto al equipamiento mni
mo de cada especialidad. Existen requisitos estndares para la enseanza en talleres,
laboratorios, sin embargo, donde si podemos estratgicamente compensar es en es
pecialidades de campo abierto, cuando se implementan la especialidades agropecua
rias o disciplinas deportivas.
En las Direcciones Distritales de Educacin:
Documentos, el proceso de implementacin sigue por conducto regular, por ejemplo

cada ao las Unidades Educativas presentan informes de crecimiento vegetativo para
solicitar ms Items, caso contrario si la Unidad Educativa presenta en los informes una
reduccin de poblacin estudiantil la Direccin distrital tiene la potestad de realizar
el reordenamiento de tems de una a otra dentro el distrito, si existe crecimiento
vegetativo estudiantil solicita a la Direccin Departamental de Educacin los tems
requeridos.
En el caso del BTH es el mismo procedimiento, presentando una carpeta con el pro
yecto de implementacin del BTH, sin embargo es el Ministerio de Educacin quien
designa los Items segn requerimiento de cada Direccin Departamental de Educa
cin del pas, estos Items son para implementar la Educacin Tcnica Tecnolgica
Productiva en todo el Sistema Educativo Plurinacional. La paradoja es que las Uni
dades Educativas no presentan requerimiento de Items o ven difcil y desconocen el
procedimiento de implementacin del BTH, sera adecuado que todas las Unidades
Educativas del pas gestionaran el BTH cmo Unidad Educativa Tcnico Humanstico
en Transformacin de primero a cuarto ao de escolaridad (si no cuentan con infraes
tructura y equipamiento).
El reto es en toda la estructura educativa, y se debe avanzar paulatinamente como
lo establece el reglamento. En la carpeta es importante demostrar mediante actas
firmadas la participacin de todos los actores de la comunidad educativa docentes,
madres y padres de familia y estudiantes para su respaldo y posterior aprobacin.
92
Visita del tcnico o Distrital a la Unidad Educativa, tiene como objetivo de verificar
las condiciones que presenta la Unidad Educativa para la implementacin del BTH
en cuanto a infraestructura, equipamiento, nmero de estudiantes para determinar
cuntas carreras se puede implementar, entre otros aspectos de vocaciones produc
tivas del contexto del establecimiento educativo.
En las Direcciones Departamentales de Educacin:
Validacin del cumplimiento de requisitos de la implementacin del BTH, realizan

la revisin de la documentacin presentada por los distritos educativos y las Unida
des Educativas cotejando la cantidad de solicitudes y el cumplimiento a las condicio
nes necesarias que se requieren para su aplicacin de manera gradual y progresiva
tomando en cuenta si las Unidades Educativas son en transicin, transformacin o
plenas.
Para finalizar sugerimos revisar a detalle el Reglamento, sin duda alguna la implementacin
del Bachillerato Tcnico Humanstico es un tema que no podemos rehuir ya que las polticas
educativas del pas ya han dado los lineamientos para hacer realidad de la Educacin Tc
nica Tecnolgica Productiva, es cierto que existen limitantes para su aplicacin plena, pero
tambin es cierto que existe desconocimiento de las normativas, la interpretacin de las
mismas son desconocidas, en consecuencia su aplicacin e implementacin es un tema que
no tiene vuelta atrs dado el giro que la Educacin en su conjunto est tomando a partir de
la implementacin del MESCP.
Partir de nuestra experiencia y la Realidad

Para reflexionar desde nuestra realidad te invitamos a ver el siguiente video: "Experiencia
de la implementacin de Bachillerato Tcnico Humanstico de la Unidad Educativa 23 de
Marzo", al culminar de ver la experiencia reflexionaremos en base a algunas preguntas de
trabajo:
"Experiencia en la implementacin del Bachillerato Tcnico

Humanstico
\
"UE. 23 de Marzo "B" /
s
94
Para cerrar este mdulo te invitamos hacer un anlisis de la coyuntura de los problemas
que estn afectando la implementacin del Bachillerato Tcnico Humanstico en tu realidad
educativo. Para esto sugerimos desarrollar la ruta de trabajo de anlisis de coyuntura reali
zado en la Unidad Temtica 1.
Sntesis del proceso de anlisis de coyuntura
Es importante que en equipo pongamos en comn todos los problemas que estn afectan
do la implementacin del Bachillerato Tcnico Humanstico
Cules son los problemas que impiden la implementacin del BTH?
95
r \
cQ
Ese ejercicio de reflexin y dialogo colectivo es importante para compartir las percepciones
de nuestra realidad, para luego priorizar el problema eje:
Qu problemtica me interesa Qu planteo para transformar la

resolver o transformar? problemtica priorizada?
Para continuar con nuestra problematizacin vamos a elaborar preguntas desde las dife
rentes dimensiones para poder ampliar nuestra comprensin del problema eje, hacer este
ejercicio permite pensar y reflexionar desde las preguntas los aspectos que estn de fondo
o relacionados el problema eje.
Planteamiento de preguntas desde las dimensiones
96
A partir de las preguntas formuladas, analizamos el Problema Eje para reflexionar colectiva
mente las preguntas, esta reflexin no debe de perder de vista los distintos elementos que
estn entretejidos con el problema eje para as lograr una lectura ms compleja de nuestra
realidad.
Podemos profundizar nuestra mirada y reflexin y apreciar cmo se manifiesta el Problema

Eje en la vida cotidiana de la Unidad Educativa y cules son los puntos de articulacin con
otras dimensiones de la realidad
A partir del anlisis problemtico realizado Cules son los aspectos empricos que se
pueden observar en la vida cotidiana de nuestra realidad, en torno al problema eje?
Cules son los puntos de articulacin entre las diferentes dimensiones de la realidad, de
acuerdo al Problema Eje?
Definir lo posible o viable a hacer frente al Problema Eje
Tomando en cuenta toda nuestra reflexin ahora es importante aterrizar en acciones posi
bles de llevar delante de manera individual o colectiva, por tal razn te invitamos a reflexio
nar a partir de la siguiente pregunta:
Para trabajar con los estudiantes y el contexto productivo
Para desarrollar esta actividad, puedes prever los siguientes detalles:
Organiza con los estudiantes una visita a las unidades productivas del contexto (co
munidad, zona o barrio) para apreciar cul es su dinmica y reflexionar cual es el
papel que debe jugar la Unidad Educativa a la hora de orientar la formacin en el
BTH. (Aprovecha para realizar conversaciones o entrevistas, para conocer cul es la
percepcin de las personas de a pie, con respecto a la formacin de los bachilleres, en
la actualidad).
Realiza con las y los estudiantes un anlisis de coyuntura acerca de la implementacin
del Bachillerato Tcnico Humanstico en la Unidad Educativa (sus problemas y dificul
tades), siguiendo los criterios de trabajo, desarrollados en el transcurso del mdulo.

1. Haber desarrollado las actividades de formacin propuestas en la gua de estudio a la
largo de la unidad temtica 1 (Adjuntando los apuntes, reflexiones y dilogos desarro
llados en el cuaderno de campo), (Registro en su cuaderno de campo de los apuntes,
98
reflexiones y dilogos desarrollados a partir de las consignas de trabajo).

2. Registro en su cuaderno de campo de las actividades desarrolladas con las y os es
tudiantes a partir de la Gua de Estudio. (Adjuntando documentos de respaldo: plan
de desarrollo curricular (ajustado en funcin de las orientaciones del mdulo uno),
fotografas, registros, audios o videos, etc.)
3. Evidencias de haber trabajado con las y los estudiantes el anlisis de coyuntura de la
implementacin del Bachillerato Tcnico Humanstico en la Unidad Educativa (adjun
tando fotografas, audios, videos y productos del proceso curricular desarrollado).
Referencias Bibliogrficas:
Estado Plurinacional de Bolivia (2015). Plan de Desarrollo Econmico y Social 2016
2020.
Freire, Paulo., Faundez, Antonio (2013). Por una Pedagoga de la Pregunta. Edit. Si
glo XXI. Buenos Aires, Argentina.
Galeano, Eduardo. (1971). Las Venas Abiertas de Amrica Latina. Editorial Siglo XXI.
Montevideo, Uruguay.
Hinkelammert, Franz J., Mora Jimnez, Henry (2006). Hacia una economa para la
vida. San Jos, Costa Rica.
Arce, Catacora Luis. Revista del Ministerio de Economa y Finanzas Pblicas.
Marx, Karl. (1975). El Capital. Editorial Siglo XXI.
Ministerio de Educacin (2015). Unidad de Formacin Nro. 11 "Concrecin Curricular
desde la Visin de los Campos y el Enfoque de las reas". Cuadernos de Formacin
Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. (pp. 79 -100).
Ministerio de Educacin, Reglamento de Bachillerato Tcnico Humanstico del Sub
sistema de Educacin Regular, aprobado por R.M. N 818/2014 del 20 de octubre de
2014.
Zemelman, Hugo. (2011) Conocimiento y Sujetos Sociales. Vicepresidencia del Estado
Plurinacional de Bolivia, 1ra. Edicin. La Paz, Bolivia.
Videos:
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Informe de la CEPAL: Crecimiento Econmico en Amrica Latina
Experiencia de implementacin del BTH "UE 23 de Marzo B"
Marcha por la Vida y Paz 1986
M I N I S T E R I O D E
ESTADO PLURI NACIONAL DE BOLIVIA .
Revolucin Educativa
con Revolucin Docente
para Vivir Bien

Analisis de La Realidad PROFOCOM

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M I N I S T E R I O DE

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

Diplomado en Educacin Productiva: Formacin Tcnica

ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

Diplomado en Educacin Productiva: Formacin Tcnica Tecnolgica

Viceministro de Educacin Superior de Formacin Profesional

Viceministro de Educacin Regular

Viceministro de Educacin Alternativa y Especial

Director General de Formacin de Maestros

Coordinador Nacional del PRO FOCOM -SEP

Cmo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

intersectorial, de manera que, desde el sector educativo, se aporte a la consolidacin

Una de estas acciones es la referida al Programa de Formacin Complementaria para el

Roberto Aguilar Gmez

Para iniciar la reflexin respecto a la Educacin Productiva es necesario preguntarnos Por

En este sentido, la Educacin Productiva habra que entenderla en su amplitud, no se

Frente a un contexto educativo donde la educacin tcnica ha sido reducida a la formacin

Acerca del proceso formativo

En este entendido el Diplomado en Educacin Productiva: Formacin Tcnica Tecnolgica

En esa perspectiva el Mdulo 1 "La Educacin Productiva y el anlisis de la Realidad"

La Unidad Temtica No. 1: Anlisis de la realidad y la Coyuntura, nos conduce a Re

problematizaremos, debatiremos y profundizaremos de manera colectiva los diferentes

Estrategia Formativa del Diplomado

Generacin de respuestas creativas

para transformar la realidad

Proceso metodolgico de la Estrategia Formativa

Partir de la experien U) (A Realizar lecturas >- z: El maestro/a socia

* mticos del diplomado.

Sesiones Presenciales: Se sigue la ruta metodolgica articulada de los 4 momentos me

Gua metodolgica para el participante

Actividades que permiten partir de nuestra experiencia y realidad.

A continuacin te presentamos el sentido de cada una de estas actividades:

Al inicio de cada Unidad Temtica encontrars una actividad referida a "Partir de

Conforme se vaya avanzando el desarrollo de los ejes temticos de cada Mdulo,

Al finalizar cada Mdulo la o el participante deber presentar los productos de su proceso

Los Mdulos con el llenado de todas las actividades previstas.

Anlisis de la realidad y la coyuntura

SENTIDO DE LA UNIDAD TEM ATICA

REFLEXIONAR Y ANALIZAR LA IMPORTANCIA DE REALIZAR UN

"Captar a la realidad como presente, nos permite potenciar una

La dificultad radica en cmo reconocer el verdadero problema que en

El presente, la realidad y la construccin de un proyecto

La realidad es una articulacin de procesos, no es slo lo que conocemos desde nuestra

Uno de los problemas que se enfrenta a la hora de intervenir en la realidad y transformarla

Si nos posicionamos en el presente para plantear un proyecto productivo o para solucionar

Como la realidad est en movimiento la respuesta y la intervencin en los contextos no se

Si para intervenir y transformar la realidad el ngulo de la especialidad y la disciplina no

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