Modulo III

www.cedsa.edu.
ar
Profesorado
Prctica Docente 1
MDULO 3
Se prohbe el uso y reproduccin del
material sin la autorizacin de C.E.D.Sa
CEDSa Profesorado de Educacin Secundaria en Historia
Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III
INFORMACIN DE UTILIDAD
Tel. 0387- 4220075 I www.cedsasalta.com
Para consultas pedaggicas:

Utiliza la plataforma virtual ingresando a Internet www.cedsasalta.com
Para consultas administrativas:

Solo puedes hacerlo en Secretara del Centro de 9:00 a 13:00 o de 17:00 a 21:00 hs.
o escribiendo a secretaria@cedsasalta.com
Para realizar pagos:

Consultas sobre situacin arancelaria, confirmacin de recepcin de fax de boletas de
depsitos bancarios. administracion@cedsasalta.com
DATOS BSICOS PARA LAS TUTORAS VIRTUALES
Ingresa a la plataforma virtual de CEDSa desde la pgina de la institucin: www.cedsasalta.com.
Una vez en el campus, elige la seccin desde la cual deseas intervenir.
Entrega de Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

trabajos prcticos:
Desde la seccin Ingresa a la opcin Ingresa a la opcin
Desde la seccin Contactos en Foros y a Mdulos, elige la materia
Contactos puedes plataforma ubica el continuacin elige la que cursas. A continuacin se
enviar tu trabajo al nombre de tu tutor y materia y el mdulo en desplegarn los siguientes
tutor, como archivo enva tus consultas. los que quieres elementos:
adjunto. participar con tu

Mdulos, Trabajos prcticos
opinin.
Para leer las y Autoevaluaciones.
devoluciones del
Realiza la autoevaluacin.
tutor ingresa a mail
interno
2
ICONOGRAFA
Idea Clave Autoevaluacin Actividad de Reflexin
Material Complementario Material Multimedial Actividad de Foro
MC
3
TEMPORALIZACIN
1ra 2da 3ra 4ta

Actividades
semana semana semana semana
Realiza una lectura paratextual del mdulo

(Ttulos, subttulos, cuadros, esquemas, palabras
en negrita, dibujos, otros) a fin de tener un paneo
general. A medida que avances en la lectura,
anota las dudas al margen.
Realiza las primeras lecturas del mdulo.

Trayectorias escolares y biografas escolares.
Participa de las acatividades propuestas de los
foros.
Se desarrollar durante el Encuentro obligatorio

de Taller Presencial: Mtodos y Tcnicas de
Indagacin
Participa en encuentros presenciales y por

conexin, presentacin del material y formas de
comunicacin.
Avanza con la lectura del mdulo y realiza las

actividades all propuestas. Consultas por correo
interno.
Una vez Finalizada la lectura del mdulo. No te

olvide de realizar las autoevaluacin de la
plataforma.
4
PROGRAMA DEL MDULO III
EJE I: Trayectorias Escolares. Sobre las biografas escolares.
1.1-ACERCA DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
1.2- SOBRE LAS BIOGRAFAS ESCOLARES.
1.3- Algunas reflexiones y propuestas finales
EJE II: Acerca de la experiencia educativa. Algunas pistas para pensar la escuela
secundaria.
1.1. Experiencia Educativa
1.2. ALGUNAS PISTAS PARA PENSAR LA ESCUELA SECUNDARIA.
1.3. La Educacin Secundaria Entre La Calidad Y La Equidad
1.4. La Expansin De La Educacin Secundaria Con Escasos Logros
1.5. La Escuela Y Los Nuevos Jvenes
1.6. La Escuela Y Las Nuevas Identidades
5
TALLER: MTODOS Y TCNICAS DE INDAGACIN
La difusin de los resultados. Estrategias metodolgicas para la socializacin de las

experiencias. Pautas para la elaboracin de un informe de experiencia.
Objetivos:
Valorar la importancia de este espacio curricular en el proceso de

formacin profesional para responder a las exigencias del ejercicio de la
docencia.
Reconocer el impacto dela trayectoria escolar en la formacin docente y en

la futuras prcticas profesionales.
Analizar y reflexionar sobre la propia biografa escolar.
6
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Experiencias Experiencias
Experiencias
familiares personales en la
Creencias Sociales
escuela educativas
educativas
Configuran
La biografa escolar
Estilos de Genera
pensamiento Comportamientos
sociales
Prcticas
Pedaggicas
7
INTRODUCCIN
En el presente mdulo pretendemos desarrollar algunos saberes acerca

de las trayectorias escolares y la biografa escolar, tienen un gran impacto en la
formacin y consecuentemente en las prcticas que se ponen en juego en las
instituciones educativas.
Muchas investigaciones realizadas en

los ltimos aos han permitido
comprender el impacto que tienen las
acciones de los docentes en el
aprendizaje de sus alumnos. La
calidad de dichas acciones
depende, en gran medida, de la
calidad de la formacin pedaggico-
didctica y disciplinaria de los
profesores, por lo tanto, si queremos mejorar la educacin de los sujetos, es
menester mejorar los procesos que se ponen en juego en la formacin del
profesorado y permitirnos revisar el camino transcurrido en la escuela.
Objetivos Especficos
Valorar la importancia de este espacio curricular en el proceso de formacin

profesional para responder a las exigencias del ejercicio de la docencia.
Reconocer el impacto del contexto sociocultural y comunitario en la institucin

escolar.
Detectar aspectos multidimensionales que influyen y configuran las prcticas

docentes actuales.
8
EJE I: TRAYECTORIAS ESCOLARES. SOBRE

LAS BIOGRAFAS ESCOLARES.
1.1-ACERCA DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES
En este mdulo de la prctica eje I, abordaremos la trayectoria escolar y

especficamente la biogrfica. Es decir, en relacin al ltimo concepto, la
experiencia escolar que Uds. Los futuros docentes fueron acumulando en el
curso de una trayectoria determinada.
Ahora bien, ambas instancias no estn disociadas una de la otra. La
trayectoria biogrfica no est divorciada de la historia social de la profesin, ya
que la historia colectiva se produce y transmite en determinadas condiciones
de existencia. La historia colectiva de la profesin justamente se va a producir y
a reproducir en las escuelas.
Como se seal en el primer mdulo acerca de la persistente influencia
de los condicionantes sociales, polticos, econmicos y culturales sobre las
instituciones educativas, de igual manera tambin es conocido el fuerte
predominio que las instituciones educativas dejan en los sujetos que la
transitan. Tanto ella como los profesores, dejan huellas en los estudiantes.
Antes de adentrarnos ms en el desarrollo del tema, tomemos como ejemplo
las palabras de Albert Camus a su maestro:
9
Albert Camus
Pars, 19 de noviembre de 1957.

Querido seor
Germain:
Esper a que
se apagara un poco
el ruido que me ha
rodeado todos
estos das antes de
hablarle de todo
corazn. He recibido un honor demasiado
grande, que no he buscado ni pedido. Pero
cuando supe la noticia, pens primero en mi
(Mondovi, Argelia, 1913-Villeblerin, madre y despus en usted. Sin usted, sin la
Francia, 1960) Novelista, dramaturgo y mano afectuosa que tendi al nio pobre
ensayista francs. Nacido en el seno que era yo, sin su enseanza y su ejemplo,
de una modesta familia de emigrantes no hubiese sucedido nada de todo esto. No
franceses, su infancia y gran parte de es que d demasiada importancia a un
su juventud transcurrieron en Argelia. honor de este tipo.
Inteligente y disciplinado, empez
estudios de filosofa en la Universidad Pero ofrece por lo menos la
de Argel, que no pudo concluir debido oportunidad de decirle lo que usted ha sido
a que enferm de tuberculosis. De y sigue siendo para m, y de corroborarle
gran inters es tambin su serie de que sus esfuerzos, su trabajo y el corazn
crnicas periodsticas Actuelles. generoso que usted puso en ello
Tradujo al francs La devocin de la continuarn siempre vivos en uno de sus
cruz, de Caldern, y El caballero de pequeos escolares, que, pese a los aos,
Olmedo, de Lope de Vega. En 1963 se no ha dejado de ser su alumno agradecido.
publicaron, con el ttulo de Cuadernos,
Lo abrazo con todas mis fuerzas.
sus notas de diario escritas entre 1935 Albert Camus.
y 1942. Galardonado en 1957 con el
Premio Nobel de Literatura, falleci en Albert Camus, en grande, recibe el premio
un accidente de automvil.
nobel de literatura, y el primer pensamiento que
Fuente: http://www.biografiasyvidas.com vuelve a su memoria es el de su maestro y la
institucin educativa en donde se form. Ac
vemos lo profunda que son las marcas dejadas
por la escuela, especialmente en el caso de
Albert Camus que proveniente de sectores
totalmente carenciados, estudia en el liceo en contacto con pares de otros
sectores econmicos bien diferenciados.
10
Considerando la importancia de este espacio curricular en la

formacin docente, debemos decir que buscamos como espacio
resignificar la prctica docente desde experiencias pedaggicamente
significativas y conocimientos de los otros campos curriculares a travs de la
incorporacin progresiva de los estudiantes en distintos contextos
socioeducativos. En palabras de Terigi (2004) () resignificar el lugar de la
prctica en la formacin docente implica:
Por un lado actualizar la historia aprendida como alumnos/as en el curso de la

trayectoria escolar previa, lo cual presupone una disposicin personal de los
estudiantes y los docentes formadores para analizar aquellas matrices que
pueden constituirse en obstculo epistemolgico y pedaggico en la formacin
como futuros/as docentes. Es decir generar los dispositivos que posibiliten
revisar en forma insistente la experiencia formativa previa de los
estudiantes.
Puedes profundizar el conocimiento sobre la obra completa de Albert Camus,

escuchando la novela completa narrada en el siguiente link: http://tu.tv/videos/el-
extranjero-albert-camus-obra-comp
Antes de proseguir con dicho planteo, es necesario para su

consecuente comprensin y anlisis, definir los conceptos de trayectoria
escolar y biografa escolar.
I Se considera a las trayectorias escolares como el comportamiento

acadmico de un individuo e incluye el desempeo escolar, la aprobacin, la
reprobacin, el promedio logrado, etctera, a lo largo de los ciclos escolares. El
anlisis de la trayectoria escolar implica la observacin de los movimientos de una
poblacin estudiantil a lo largo de los ciclos escolares especificados en una cohorte
(Barranco y Santacruz, 1995).
11
Adentrarnos en este tema, implica en primera instancia reconocer la

complejidad de la formacin docente e intentar superar las visiones
reduccionistas y simplificadoras, que perciben a este mbito de formacin
solamente como un lugar de transmisin de informacin y mltiples teoras, que
habitualmente consumimos elaboradas por otros; sino ms bien involucra
revisar, analizar y reflexionar las problemticas de la prctica educativa en su
cotidianeidad y desde una perspectiva compleja, a partir del compromiso con
la formacin docente de cada uno, asumiendo una participacin activa ante las
situaciones cambiantes, apropindose de saberes nuevos, desarrollando
disposiciones y construyendo capacidades de reflexin y anlisis no solo de la
trayectoria escolar sino tambin de las experiencias formativas que se
presenten.
Al respecto Andrea Alliaud (2007), expone sobre la importancia de

concebir la formacin como un proceso o un trayecto, la cual comprende y se
entiende como un proceso que advierte las diferentes etapas escolares en su
paso por las instituciones educativas y contina en lo que se denomina la
formacin profesional propiamente dicha, y an, luego de ella, sigue en las
escuelas donde los docentes se insertan a trabajar. Es decir, que se refiere a
la trayectoria escolar como la experiencia escolar previa, producto de todos los
aos vividos en las instituciones escolares.
Asimismo, Alliaud explica a partir de su trabajo de investigacin en la

Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs. En dicho trabajo de
investigacin, la autora plantea, en trminos generales, el alto impacto que
tienen las primeras experiencias biogrficas en la prctica profesional,
fundamentalmente en los primeros desempeos. Lo cual la llev a pensar en
el problema de la formacin profesional, atendiendo a las crticas que sostienen
que la misma tiene un bajo impacto en la prctica laboral. Al respecto, afirma
sin embargo, que esto puede ser as en la medida que la formacin profesional
no se oriente hacia los problemas prcticos, si se desarrolla con formatos
institucionales y con tcnicas pedaggicas que siguen la lgica escolar, y
tambin, por supuesto, aclara enfticamente Alliud, cuando no considera toda
12
la experiencia previa que los sujetos fueron acumulando en su paso por

las instituciones escolares.
De este modo, Alliud reconoce la importancia de no restarle peso a la

formacin profesional, pero s interpelarla, es decir, favorecer el pensar o el
repensar la formacin de los futuros docentes. Asimismo avanza con la
caracterizacin conceptual del proceso formativo acontecido durante el largo
perodo en que los docentes fueron alumnos.
La docencia se caracteriza por ser una profesin que se desarrolla en un lugar

conocido de antemano, vivido y experimentado por los sujetos durante muchos
aos en etapas decisivas de la vida; a diferencia de otras profesiones, en las
cuales uno tuvo quizs encuentros ms ocasionales. En este punto tambin
encontr distintos autores que decan que durante el recorrido escolar los
maestros -o los docentes en general- han interiorizado modelos de
enseanza que sus profesores han llevado a cabo con ellos; han adquirido
saberes y reglas de accin, pautas de comportamiento. (Alliud1, 2007)
Con respecto a la cita precedente, se puede considerar entonces que a

partir de la trayectoria escolar vivida, aprendemos un sin fin de cosas, entre
ellas lo que significa ser docente, alumno y qu tipo de vnculos se establecen,
aprendimos a relacionarnos con el conocimiento, etc.
Puedes leer ms sobre los Alliud ingresando en la siguiente

pgina: http://www.monografias.com/trabajosresando en el
93/biografia-escolar-y-practica-docente-educadores-nivel-medio-
adultos/biografia-escolar-y-practica-docente-educadores-nivel-medio-
adultos.shtml#ixzz3KMQAIrXw
1
Alliud, Andrea (2007) La biografa escolar en el desempeo de los
Docentes Conferencia pronunciada el 11 de junio de 2006 en el mbito del SEMINARIO
PERMANENTE DE INVESTIGACIN de la Escuela de Educacin de la UdeSA.
13
Otro aspecto importante a incorporar al anlisis de la trayectoria

escolar y su manifestacin en las condiciones presentes, son los aportes
de Pierre Bourdieu, del cual se deriva el inters por analizar los pesos
relativos que sobre las prcticas tienen habitus y formacin y las posibilidades y
lmites de la adecuacin de la accin a los contextos concretos.
Dice Bourdieu2 que son precisamente esas determinaciones sociales e
histricas las que van a influir en lo que los sujetos produzcan, aun cuando no
tengan conciencia de ello. Desde esta perspectiva, resulta importante
contemplar las condiciones en que las prcticas se produjeron y se producen
para tratar de comprenderlas.
Para Bourdieu, el abordaje del pasado comprende dos dimensiones. Por
una parte, para entender una prctica presente hay que tener en cuenta, dice el
autor, la trayectoria biogrfica de los sujetos; y por otra, hay que considerar la
historia social que ese sujeto comparte con otros. Es decir, la experiencia
escolar que los maestros fueron acumulando en el curso de una trayectoria
determinada.
Habitus hace referencia a las estructuras sociales internalizadas por los

sujetos, son sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, incorporadas
por los agentes a lo largo de sus trayectorias sociales. El habitus supone una
capacidad infinita de engendrar productos sociales: pensamientos,
percepciones, expresiones, acciones, que tiene siempre como lmite las
condiciones de su produccin, lmite histrico y socialmente situado.
De este modo, Alliud advierte que todo aquello que se aprendi en la
experiencia mientras se vivi, tienda a reproducirse o a manifestarse en las
condiciones presentes, debido a esta homologa estructural existente. Pero, por
supuesto, no se trata de una relacin mecnica, sino que intervienen en este
proceso las condiciones del presente, como tambin las experiencias vividas
por los sujetos a lo largo de sus trayectorias biogrficas.
2
Bourdieu, P. y Saint Martin, M. (1998). Las categoras del juicio profesional. En Revista Propuesta
Educativa, ao 9, nm. 19, FLACSO/Novedades educativas.
14
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Observe la siguiente vieta, piense y responde las siguientes preguntas: De

qu manera las INSTITUCIONES EDUCATIVAS y los DOCENTES dejan
huellas en sus alumnos/as? Qu huellas dejaron en m? Por qu es
importante en el proceso de formacin docente revisar la biografa escolar o
trayectoria escolar personal?
Comparta esta actividad con sus pares y tutor durante el encuentro.
Los estudios realizados permiten hipotetizar que los sentidos que se producen,
reproducen y negocian, que circulan y compiten, en los distintos escenarios de
formacin inicial, mantienen una relacin de continuidad o de
complementariedad con las representaciones que circulan y son construidas en
la escuela y que son sostenidas como vlidas, legtimas y razonables por sus
actores (Surez, 1994: 42). 3
En consecuencia podra decirse que el proceso de construccin de una

identidad docente requiere comenzar por revelar las concepciones acerca de lo
3
Surez, D., Formacin docente, curriculum e identidad. Aportes para la comprensin crtica de la
construccin social del magisterio, en: Revista Argentina de Educacin, N 22, AGCE, Buenos Aires,
1994.
15
que significa ser un profesor que traen los estudiantes cuando comienzan
sus carreras de profesorado.
1.2- SOBRE LAS BIOGRAFAS ESCOLARES.

Cada momento que vivimos fue importante, por esto nos interesa
rescatar aqu todo aquello que tuvo relacin con lo que denominamos: la
biografa escolar que est conformada por aquellas experiencias
educativas vividas durante nuestro paso por el sistema educativo formal
(primario, secundario) y que dejan en cada uno huellas o
representaciones fruto de haber interactuado en esos espacios.
Convertirse en docente no es una simple transicin de un papel o rol a

otro sino que es un proceso social que implica complejas interacciones entre
las concepciones construidas en la historia personal, aquellas desarrolladas
durante los estudios de formacin docente y las vividas en las instituciones
escolares en las que se realizan las prcticas educativas, todo ello en el marco
de un determinado contexto social (Bullough 2000).4
Es decir que la institucin escolar constituye el lugar comn por el que

todos los docentes pasaron cuando fueron alumnos y al que todos vuelven
siendo docentes. De este modo, encontramos muchas veces condiciones
estructurales homlogas entre la escuela vivida y la escuela como lugar de
trabajo. Esto hace que aquello que se aprendi en la experiencia mientras se
vivi, tienda a reproducirse o a manifestarse en las condiciones presentes,
debido a esta homologa estructural existente. Pero, por supuesto, no se trata
de una relacin mecnica, sino que intervienen en este proceso las condiciones
del presente, como tambin las experiencias vividas por los sujetos a lo largo
de sus trayectorias biogrficas.
Existen dos conceptos fundamentales que estn por detrs de los de
biografa escolar y desempeo profesional, ellos son prctica y formacin.
4
Bullough, R. Jr, (2000) Convertirse en profesor: la persona y la localizacin social de la formacin del
profesorado. En: Biddle, B; Good, T y Goodson, I (2000): La enseanza y los profesores I.
16
La prctica (docente) siguiendo los aportes de Pierre Bourdieu es

concebida en su dimensin histrica y social, superando la ilusin de
transparencia (ilusin que restringe las prcticas a las acciones observables).
Sostiene Bourdieu que son precisamente esas determinaciones sociales e
histricas las que van a influir en lo que los sujetos produzcan, aun cuando no
tengan conciencia de ello.
En la formacin docente inicial, plantea
Lortie (1975) lo que l llama el aprendizaje por
observacin, los estudiantes desarrollan muchas
ideas y creencias acerca de la enseanza y el
papel del profesor. Es decir, los estudiantes del
profesorado llegan a la formacin docente con
un conjunto de creencias slidamente establecidas
aunque no siempre explcitas acerca de la educacin que enrazan en
sus particulares experiencias familiares, escolares, y sociales
(Hollingsworth 1989). Esas creencias tienen importantes implicancias para la
formacin docente porque, como la bibliografa sugiere, influencian la manera
en que las estudiantes interpretan nuevos conocimientos y experiencias
(Pajares 1992). La creciente atencin que se le presta al tema es por otra parte
consistente con la extendida visin del aprendizaje como un proceso activo y
constructivo que est influenciado por los conocimientos y creencias previas de
los estudiantes (Borko and Putnam 1996).
Otro de los conceptos que utilizaremos, es el de formacin, entendido

como un proceso de largo plazo. Tomaremos aqu los aportes de la obra de
Norbert Elas, quien asimismo trabaja desde una perspectiva genealgica, es
decir, trata de hacer la gnesis de las prcticas presentes.
En este caso la formacin toma en cuenta todo aquello que se vivi desde
que los docentes empezaron a formarse y es entendida como un proceso de
largo plazo cuyo origen puede remontarse a la experiencia escolar vivida por
ellos siendo alumnos.
Las experiencias escolares que han formado a los maestros, se trabajan
17
teniendo en cuenta las condiciones pasadas en que

fueron producidas y tambin las configuraciones
presentes que los individuos constituyen.
Mediante las biografas se puede, asimismo, indagar los
procesos de construccin de las prcticas en los contextos
en que las mismas se produjeron.
En cuanto al contenido, las biografas, retratos e historias de vida, describen la
vida de una persona mediante una serie de acontecimientos y sucesos,
proporcionando tambin las sensaciones de quien la protagonizo, y, en muchos
casos, una apreciacin relacionada con las preocupaciones, inquietudes o
visiones del presente. Desde la perspectiva biogrfica, remitirse al pasado es
siempre hacerlo desde la ptica del presente.
A continuacin te ofrecemos las siguientes biografas escolares.

Lelas, reflexiona y responde la siguiente consigna: Qu imgenes vienen a
tu memoria a partir de las biografas ledas? Tus recuerdos tienen algn punto
de encuentro con las biografas ledas? Te animas a escribir tu propia biografa
escolar.
18
BIOGRAFAS ESCOLARES.5
MELISA MELINA
De la secundaria me qued un mal Empec mis estudios en una escuela

recuerdo de una profesora (no de privada dnde me sent muy bien con mis
plstica), que me quera hacer llevar compaeras pero no muy bien con mis
la materia teniendo todas las maestras de grado. De esta etapa el mejor
pruebas aprobadas y realizados los recuerdo que tengo son las actividades
trabajos prcticos y aparte yo no fuera del horario de clases, me encantaba
molestaba ni a una mosca, jaja. Al patinar, desde muy chiquita comenc a
final me aprob porque no tena patinar, mi sueo era ser profe de patn
ninguna excusa para no aprobarme, artstico, inventaba coreografas, elega la
nunca me dio una explicacin de msica para stas, senta una gran
porqu quera hacerme llevar la admiracin por mi profe de patn, Anita.
materia Ese es mi mejor recuerdo.
De otra profesora tengo un buen Un gran recuerdo tambin es el del colegio
Quinquela Martn, toda una experiencia
recuerdo, yo creo que todo el curso
la quera, ya que no tena problemas nueva para m, ah pude encontrarme con
en hablar sobre algn tema cuando el arte, los colores, que nos enseaba
Roberto Alfaro, las formas, el barro, la
lo necesitbamos y aparte siempre
arcilla, con Pilar y Silvana. Todo era
nos aconsejaba. Me acuerdo que nos
deca cuando tenamos que estudiar nuevo, distinto, toda una revolucin interna
que quera plasmarse Pero ese tiempo
para algn examen, que en vez de
fu muy corto porque el colegio cerr sus
sentarnos a chatear en la compu nos
sentemos a estudiar, que lo que nos puertas y nos fuimos con toda nuestra
faltaba era calentar la silla pero de msica hacia otro lado
estudio, ja. Cada vez que llegaba su Recorriendo el camino encontr otras
hora y entraba al curso entre todos le puertas que se abrieron y fueron y son
cantbamos un cantito que muy importantes para m que dejan huellas
habamos inventado para ella. muy significativas el de la experiencia en la
educacin popular, el de aprender todos
los das junto a otras/os.
1 Biografas escolares extradas del BLOG El Alma En Las Manos..., El arte es una ventana abierta a lo
desconocido... (lunes, 9 de noviembre de 2009) Aportes de la investigadora Andrea Alliaud, en el link:
http://residenciadeartes.blogspot.com.ar/2009/11/biografia-escolar.html
19
GLORIA CECILIA DELFINA
Tena una profesora de Tengo un buen recuerdo del En mi biografa escolar en

plstica en 1 ao en primario, una docente cuanto a la asignatura
1976, la seora era llamada Marita, nos "Plstica" tengo recuerdos
mayor y nos haca acompa de 1 a 3 grado. que estn basados ms
separar las mesas y Era como nuestra 2 mam, que nada en malas
tenamos primero que correcta y muy dulce. experiencias...por ejemplo,
hacer el recuadro, luego Como sera el cario que tengo un mal recuerdo de
copiar de algo que nos nos una que en 7 grado la docente que tuve en el
daba y tenia que el nos acompa al viaje de nivel primario. Ella en
dibujo ser prolijo, con estudios a Carlos Paz. ningn momento nos
ninguna mancha. Pobre Nunca perdimos contacto, dejaba utilizar nuestra
no poda aguantar tanta hasta el da de hoy imaginacin, ella
rectitud. Una profesora seguimos en contacto con (sumamente conductista)
malhumorada y sin esta querida maestra. nos haca trabajar en base
ganas de dar la materia. a dibujos que ella llevaba,
Lamentablemente, no tengo
Adems no tena y los nicos materiales que
buena experiencia de
cambios, ao a ao era podamos utilizar para
secundario, no voy a olvidar
lo mismo, ella tambin realizarlos eran lpices y
nunca las palabras de un
me daba caligrafa con ceritas, encima nos
profesor en la mesa de
plumin y tinta. Prolijidad obligaba a apretar las
examen, en marzo, me llam
sin manchones y no ceritas para que el trabajo
al oral y me dej hablar,
moverse de la silla. sea prolijo, y por apretarlas
luego me dijo: vos te
taaanto nos salan
penss que por estudiar en
ampollitas en los dedos.
diciembre o en marzo yo te
Esto hacia que todos
voy a aprobar?, no aprobas,
odiemos esta materia.
esto es para que te sirva de
En el nivel secundario lo
experiencia. Me quera
nico que puedo recordar
morir, hoy lo veo al profesor
es que los trabajos que
y no lo saludo.
hacamos no tenan ningn
sentido para nosotros y la
docente nunca nos
motivaba.
3- Algun!1
20
1.3- Algunas reflexiones y propuestas finales
Ante todo lo expuesto, me gustara retomar nuevamente algunos puntos

centrales de Alliud, la docencia como actividad que requiere, adems de
conocimientos y estrategias metodolgicas, es un aprendizaje de oficio
ligadamente con la accin que slo acontece en la medida que se realiza: el
maestro aprende a ensear enseando, pero tambin aprende y aprendi a
ensear aprendiendo cuestiones ligadas a ese oficio durante su trayectoria
escolar previa, como alumno del profesorado y en su rol de maestro de
escuela, sostiene Alliud, es decir que se basa tambin en sus orgenes, en su
biografa escolar, esto supone entender su importancia, en palabras de la
autora crear las condiciones que posibiliten que la escuela vivida sea
revisada, analizada y trabajada con cierta distancia.
La mayora de las propuestas de formacin docente que se desarrollan en

nuestro pas ignoran la existencia de la biografa escolar de los futuros
maestros. Al ignorar la dimensin formativa de la experiencia se obvia la
reflexin sobre la escolarizacin en la que los futuros docentes fueron
protagonistas directos durante no menos de quince aos consecutivos. No se
crean las condiciones que posibiliten que la escuela vivida sea revisada,
analizada y trabajada con cierta distancia. (Alliud, A. 1997)6
La apelacin de Alliud consiste en considerar la biografa escolar de quienes se
van a formar para ser maestros, es durante el proceso de formacin profesional
que habra que re-socializar, es decir, resignificar las experiencias pasadas
(como alumnos) desde las demandas y caractersticas del presente (maestros
o futuros maestros). El cambio de lugar en la cadena de transmisin es, a
nuestro juicio, el aspecto fundamental sobre el que habra que trabajar la
ruptura.
Ello implicara re-estructurar las condiciones materiales y simblicas de la

formacin. Entendida simplemente como socializacin, el presente (la
formacin) se hallar en relacin continua con el pasado (la biografa escolar).
6
Alliaud, A., La biografa escolar en el desempeo profesional de los docentes noveles, Proyecto de
investigacin. Doctorado. Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 1997.
21
Enfatiza que los procesos de re-socializacin as concebidos requieren de:
- La presencia de individuos significantes a travs de los cuales y con los

cuales se construir una nueva realidad.
- Unas condiciones tanto ambientales como conceptuales dispuestas para

funcionar como laboratorio de produccin de esa nueva realidad.
Finalmente y sin nimo de cerrar el anlisis, sino ms bien de interpelar y

continuar abriendo interrogantes, retomo algunas preguntas planteadas por la
autora, de las cuales estoy segura se desprendern otras: qu maestros o
profesores que han tenido a lo largo de su trayectoria escolar recuerdan cmo
importantes?, qu experiencias de enseanza y aprendizaje reconocen como
significativas?, cmo fue su experiencia como alumnos?. Pero tambin me
gustara indagar sobre: Cmo se proyectan en su futuro ejercicio de su rol? y
qu importancia le atribuyen a la recuperacin de su experiencia escolar?.
ACTIVIDAD PARA PARTICIPAR EN EL FORO
Te proponemos a continuacin que mires el siguiente video que te ayudara a

ampliar y comprender un poco ms sobre los habitus. A partir de haber visto
el video, participa en el FORO que abrimos para intercambiar ideas,
comentarios, ejemplos, supuestos acerca De qu manera la Trayectoria
Escolar afecta e influye en tu formacin docente? Qu vinculacin puede
existir entre la Trayectoria escolar y tu futuro desempeo profesional como
docentes? Participa en el foro.
http://www.youtube.com/watch?v=SH8yT7M8fag
22
23
EJE II ACERCA DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA.

Pistas para pensar la Escuela Secundaria
1.7. Experiencia Educativa
Experiencia proviene del latn experientia, y significa salir hacia afuera,

pasar a travs de lo existente, el mundo ante la mano, fuera de s. Sostiene
Gloria Edelstein, que el mismo remite siempre a lo singular, no en el sentido de
lo individual o particular. En la experiencia, lo real se nos presenta en su
singularidad, por tanto, como incomparable, irrepetible, extraordinario, nico,
inslito, sorprendente. Acercarnos a lo real en singular nos singulariza7.
En esta misma lnea Larrosa

sostiene que la experiencia no es lo que
pasa sino lo que nos pasa. Es decir que
la experiencia no se hace sino que se
padece, no es intencional, no est del
lado de la accin sino de la pasin8,
aunque tenga que ver con la accin y
aunque a veces se d en la accin. Por
eso la experiencia es atencin, escucha,
7 Edelstein, Gloria. Ob. Cit. Pg. 140 141.

8 La palabra "pasin" puede referirse a varias cosas. Primero, a un sufrimiento o a un padecimiento, puesto
que en el padecer no se es activo, pero tampoco se es simplemente pasivo.
"Pasin" puede referirse tambin a una cierta heteronoma o a una cierta responsabilidad en relacin con el
otro que sin embargo no es incompatible con la libertad o con la autonoma. La pasin funda ms bien una
libertad dependiente, determinada, vinculada, obligada incluso, fundada no en ella misma sino en una
aceptacin primera de algo que est fuera de m, de algo que no soy yo y que por eso justamente es capaz
de apasionarme. Pero tambin "pasin" puede referirse a la experiencia del amor, al amor-pasin
occidental, cortesano, caballeresco, cristiano, pensado como posesin y hecho de un deseo que permanece
deseo y que quiere permanecer deseo, pura tensin insatisfecha, pura orientacin hacia un objeto siempre
inalcanzable. En la pasin, el sujeto apasionado no posee el objeto amado sino que es posedo por l. Por
eso el sujeto pasional no est en s, en lo propio, en la posesin autrtica de s mismo, en el autodominio,
sino que est fuera de s, dominado por lo otro, cautivado por lo ajeno, alienado, enajenado.
24
apertura, disponibilidad, sensibilidad, exposicin (Larrosa, J.; 2003:35).
Agrega Gloria Edelstein que La experiencia implica el punto de vista de

la pasin, por lo que reclama un lenguaje peculiar para elaborar el sentido o
sin sentido de lo que nos pasa y el sentido o sin sentido de las respuestas que
eso que nos pasa exige de nosotros9.
La palabra () experiencia en educacin tiene que ver, entonces, con

un no y al mismo tiempo con una pregunta. Con un no a eso que se nos da
como necesario y como obligatorio y que ya no soportamos. Y con una
pregunta referida a lo otro, que encamina y seala hacia otros modos de
pensamiento y del lenguaje, de la sensibilidad, de la accin, y de la voluntad,
pero sin la pretensin de determinarlo10.
Permitirnos que la palabra experiencia nos venga a la boca - que tutele

nuestra voz y nuestra escritura- no es usar un instrumento, sino ponerse en el
camino o, mejor dicho, en el espacio que ella abre. Espacio ste propicio para
el pensamiento, el lenguaje, la sensibilidad y para la accin pero sobre todo
para la pasin.
Si esto es la experiencia necesitamos en consecuencia de un lenguaje

que nos posibilite dar cuenta de esa experiencia sin () desapasionar los
registros que logramos acerca de ella. La experiencia no puede ser anticipada,
9 Edelstein, Gloria. Ob. Cit. Pg 141.

10 Larrosa Bonda, Jorge. Herido de Realidad y en busca de realidad. Notas sobre los lenguajes de la
experiencia. Universidad de Barcelona en Contreras, J. y Prez de Nuria, L. (Comp.) (2010). Investigar la
experiencia educativa. Ed. Morata. Madrid.
25
no tiene que ver con el tiempo lineal de lo previsible, de la prescripcin, de

la prediccin, de la planificacin. La experiencia en este sentido est
asociada al acontecimiento, es decir, a aquello que est fuera de nuestra
voluntad.
Qu es la Experiencia?: hacer una experiencia con algo sea una cosa,

un ser humano, un dios significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se
apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma. Cuando hablamos de
hacer una experiencia, no significa precisamente que nosotros la hagamos
acaecer, hacer significa aqu sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza
receptivamente, aceptar en la medida en que nos sometemos a ella.
De esta manera la textura de la experiencia toma su forma, se trama

paso a paso. Es inimaginable, no es posible saber acerca de ella mientras se
va dando, ni tampoco en qu direccin avanza.
Podemos seguir preguntndonos: Qu aspectos podemos destacar en

una experiencia que nos posibilite poder identificarla como tal?:
Experiencia
Es indispensable indagar ()
el par experiencia/sentido
como alternativa o como La necesidad de () Debemos tener algunas ()
suplemento a un reivindicar la experiencia y de precauciones para que ese
pensamiento de la educacin darle cierta legitimidad en el pensamiento de la
elaborado desde el par campo pedaggico. experiencia, o desde la
ciencia/tcnica o desde el par En conferencia Larrosa, Jorge. experiencia, no se vuelva
teora/prctica. Algunas notas sobre la contra la misma experiencia y
En conferencia Larrosa, Jorge. experiencia y sus lenguajes, la haga otra vez imposible
Algunas notas sobre la (Ob. Cit) (Pg. 4) ().
experiencia y sus lenguajes,
(Ob. Cit) (Pg. 4)
26
Larrosa agrega que ... la imposibilidad de dejarnos atrapar por las

experiencias y, en algunos casos, la imposibilidad incluso de elaborarlas
() es la caracterstica incomparable de la experiencia en el siglo XX11. En
este sentido plantea como en la vorgine de la actualidad, los contextos
producen () la imposibilidad de elaborar las experiencias, de darles un
sentido propio. Y si las experiencias no se elaboran, si no adquieren un sentido,
sea el que sea, con relacin a la vida propia, no pueden llamarse,
estrictamente, experiencias. Y, desde luego, no pueden transmitirse12.
Al respecto a partir de un extracto del texto de Giorgio Agamben13 (...)

en la actualidad, cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la
constatacin de que ya no es algo realizable. Pues as como fue privado de su
biografa, al hombre contemporneo se le ha expropiado su experiencia: ms
bien la incapacidad de tener y transmitir experiencias (). Benjamn, en 1933
haba diagnosticado con precisin esa pobreza de experiencia de la poca
moderna, sealando sus causas en la catstrofe de la guerra mundial (...). Sin
embargo hoy sabemos que para efectuar la destruccin de la experiencia no se
necesita en absoluto de una catstrofe y que para ello basta perfectamente con
la pacfica existencia cotidiana en cualquier ciudad.
Lo invito a ingresar al siguiente sitio donde le permitir ampliar la temtica

sobre La Destruccin de la Experiencia Moderna
http://hum.unne.edu.ar/revistas/itinerario/revista2/articulo03.pdf
Recuerde que para poder acceder deber estar conectado al servicio de Internet
11 En conferencia Larrosa, Jorge. Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes, (Ob. Cit) (Pg. 8)
13 Giorgio Agamben, Infancia e historia. Ensayo sobre la destruccin de la experiencia. Buenos Aires, Adriana
Hidalgo, 2001.
27
Hoy el hombre moderno vuelve a la noche a su casa extenuado
luego de un da cargado de acontecimientos -

divertidos o tediosos, inslitos o comunes,
atroces o placenteros- sin que ninguno de
ellos se haya convertido en experiencia14.
Pero tambin a partir del texto de

Agamben, Larrosa afirma, que de alguna
manera la vida de las personas comunes de su poca y de s mismos se podra
trasladar a nuestras vidas y, sobre todo, a la experiencia de ser profesor o de
ser alumno, a la experiencia de habitar un espacio escolar, un espacio
pedaggico.
Frente a esta afirmacin podemos tomar diferentes posiciones:
1er Lugar Cabe preguntarnos si se le podra dar un cierto sentido a que

la experiencia en la escuela, como una experiencia en la que
no vivimos nuestra vida, en la que lo que vivimos no tiene que
ver con nosotros, es extrao a nosotros. Si de la escuela, tanto
si somos profesores o alumnos, volvemos exhaustos y mudos,
sin nada que decir. La escuela forma parte de esos
dispositivos que destruyen la experiencia o que lo nico que
hacen es desembarazarnos de la experiencia.
2do Lugar Cabe la posibilidad de protestar, retroceder posiciones, y
volver a formular tesis menos radicales, de esas que son ms
constructivas, que provocan ms unanimidades.
3er Lugar Pensar si es posible vivir, tambin en educacin, la

imposibilidad de la experiencia, la falta de sentido, la ausencia
de palabras, la conciencia de que no somos nadie
14 Giorgio Agamben, Infancia e historia. Ensayo sobre la destruccin de la experiencia. Buenos Aires, Adriana
Hidalgo, 2001.
28
Aparentemente estas posiciones planteadas por Larrosa son

radicales, dejndonos sin posibilidad de pensar la experiencia en la
Escuela, pero l mismo sostiene que el texto de Agamben lo que intenta
finalmente es abrir un espacio para pensar la experiencia de otro modo, no
como algo que hemos perdido o como algo que no podemos tener, sino como
algo que tal vez se da en la actualidad de otra manera, de una forma para la
que quiz an no tenemos palabras15.
Ese es hoy nuestro principal desafo encontrar las palabras para poder
expresar nuestras experiencias en el mundo
actual
Ya tenemos algunos indicios que nos

permiten pensar acerca de lo que implica
una experiencia. Sigamos avanzand: Crites
escribi al respecto que una buena
narracin constituye una invitacin a
participar, una nocin similar a la de Guba y
Lincoln (1989) quienes sostienen que los
estudios narrativos deben ser ledos y
vividos vicariamente por otras personas.
Pero entonces Cules son algunas de las marcas de una narracin que
invitan? Tannem (1988) sugiere que el () lector de una historia conecta con
ella reconociendo los detalles, imaginando las escenas en las que esos detalles
podran ocurrir, y reconstruyndolas desde asociaciones con recuerdos propios
de detalles similares. Es decir que cuando escuchamos una narrativa, sta
debe poder transportarnos mentalmente a todos los lugares, sensaciones,
olores, que la misma transmite. En este sentido es lo particular y no lo general
29
lo que desencadena la emocin, lo que mueve a la gente, y lo que hace

que aparezca lo que H. Rosen (1988) llam autenticidad.16
Robinson y Hawpe (1986), nos aportan que para que una narrativa sea
buena se deben poder identifican tres criterios tiles para la escritura: ()
economa, selectividad y familiaridad. Con estos criterios las historias se
encuentran entre lo general y lo particular, mediando las demandas generales
de la ciencia con las demandas personales, prcticas y concretas de la vida17.
Spence (1982), a diferencia de los autores anteriores, escribe que la

verdad narrativa consiste en continuidad, conclusin, finalidad esttica y
un cierto sentido de conviccin18. Cualidades asociadas tanto a la literatura
de ficcin como a cualquier cosa bien hecha. Son criterios de vida.
Particularmente incluiremos las nociones de adecuacin (prestada de Schwab,
1964) y la plausibilidad. Un relato plausible es uno que tiende a sonar
verdadero. De tal forma que aunque la fantasa pueda ser un elemento
invitacional en la narrativa de ficcin, la plausibilidad produce lazos an ms
firmes en la narrativa emprica19.
ACTIVIDAD DE REFLEXIN
Podramos preguntarnos entonces: Es posible que la narrativa sea la mejor

estrategia para dar a conocer nuestras experiencias? Qu es la narrativa?
Cules son los requisitos para una buena narrativa?
Comparta esta actividad con sus pares y tutor durante el encuentro
16 Larrosa, Jorge. Ob. Cit. Pg. 81.

17 Larrosa, Jorge. Ob. Cit. (Pg 111 125).
18 Larrosa, Jorge. Ob. Cit. (Pg 31).
19 Larrosa, Jorge. Ob. Cit. (Pg. 34)
30
Ahora bien, a los criterios de fiabilidad, de validez y de

generalizacin; a la invitacin a formar parte de la narrativa; a los criterios
de economa, selectividad y familiaridad; a la continuidad, conclusin, finalidad
esttica y un toque de sentido de conviccin debemos agregar dos elementos
ms: el escenario y la trama.
En este sentido Welty (1979) seala que el tiempo y el espacio son los
dos puntos de referencia en los que la novela configura la experiencia. Esto no
es menos cierto para la escritura de narraciones empricas. El tiempo y el
espacio se convierten en construcciones escritas en forma de trama y
escenario respectivamente20.
La narrativa cuenta con cuatro elementos: El tiempo y el espacio, la

trama y el escenario, trabajan juntos para crear la cualidad experiencial,
vvida de la narrativa
Pero vayamos por parte Qu es lo que vamos a entender por

Escenario?, pues lo entenderemos como aquel lugar donde la accin ocurre,
donde los personajes se forman, donde viven sus historias y donde el contexto
social y cultural juega un importante papel otorgando sentido a la accin. Welty
en esta lnea agrega que el escenario es:
El lugar que tiene una superficie que toma
la huella del hombre su mano, su piel, su
mente, puede ser amansado, domesticado.
Tiene forma, tamao, lmites; el hombre
20 Larrosa, Jorge. Ob. Cit. (Pg. 35)
31
puede medirse as mismo contra ellos. Tiene atmsfera y temperatura,

tiene cambios de luz, estaciones, cualidades a las que el hombre responde
espontneamente. El lugar es el aliento de la ficcin, tan cerca de nuestras
vidas como la tierra que podemos tomar y dejar caer entre nuestros dedos,
algo que podemos sentir y oler21. Es as que cuando describimos nuestro
escenario debemos poder transmitir quienes somos nosotros, quienes son
ellos, que hacen en este lugar,
como influyen y se dejan influir por
el lugar, como transforman y son
transformados por el lugar
Es as que, coincidiendo con

Welty, podemos sostener que ()
aunque resulte difcil escribir
escenarios, compuestos por
personajes, ambientes fsicos y
contextos, todos esos elementos
son esenciales para la narracin y
son tan informativos como un viejo
rumor.22 (Welty, pg 163).
Bien, ahora ya nos queda claro el escenario pero: qu es la trama?

Qu vinculacin existe entre el escenario y la trama? Lo primero que
podemos afirmar es que para la trama el tiempo es esencial. Tanto es as que
si el tiempo no fuera insustancial, podramos decir que el tiempo es la sustancia
de la trama. Welty lo dice metafricamente muchos de nuestros proverbios son
pequeas cscaras de nueces donde empaquetar la carne del tiempo, y pone
ejemplos de tramas como de aquellos polvos vinieron estos lodos o el que
hace un hoyo se caer dentro de l. Este tipo de construcciones temporales,
que ella llama, lingotes de tiempo, son tambin lingotes de trama (pg. 164).
21 En Jorge Larrosa, Ob. Cita. (Pg. 36)

22 En Jorge Larrosa, Ob. Cita. (Pg. 36)
32
Ambos son recipientes y transmisores de historias, expresiones que

hablan de la vida en movimiento, con un comienzo y un final. Indican
aquello que Kermode (1967) llama la estructura en tic tac de la historia.
Si a eso aadimos lo que hay en la mitad, tenemos la estructura

explicativa bsica de la trama: comienzo, mitad y final.
Para redondear la idea usaremos las palabras de Stenhouse (1990, 77

78) cuando expone que la presentacin narrativa tiene dos puntos fuertes: es
simple y directa de leer y es sutil. Esto es posible porque es un estilo que
comulga con esta representacin del mundo natural tan arraigada, y tambin
porque obliga, a quien lee, a presentar su propia lgica frente a la resistencia
de la historia. Y destaca que la lectura de una buena narracin no nos debe
arrastrar, como lectores, hacia el territorio de la mente del autor, sino que por el
contrario la narrativa debe salir al encuentro del lector.
En esta misma lnea de argumentacin Bruner, J. (1988, 25) especifica

que la modalidad narrativa se ocupa de las intenciones y acciones humanas,
de las vicisitudes y de las consecuencias que marcan su transcurso. Y trata de
situar la experiencia en el tiempo y en el espacio () la inseparabilidad del
personaje, el ambiente y la accin deben estar profundamente encarnadas en
el carcter mismo del pensamiento narrativo.
Podemos decir, para finalizar, que narrar es un acto social que teje en
una trama significativa conflictos, relaciones de poder, temores, conocimientos,
identidades o sea que el sujeto no se asocia de esa produccin en un
movimiento individual, sino social que retoma los sentidos preexistentes. Tal
como seal Bajtin (1989), todo relato es dialgico, es decir interactivo porque
pertenece a un mundo completo de otros discursos y est conformado por
intertextualidad o comunidad de textos, por polifona o pluralidad de voces
(Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001).
Las narrativas, adems, pueden significar la (re) construccin de las

acciones a partir de una conceptualizacin histrica del entramado de las
prcticas y los procesos de formacin.
33
Al respecto de la experiencia y la documentacin narrativa te

pedimos que escuches a Jorge Larrosa, prestigioso investigador y formador en
esta rea:
http://www.youtube.com/watch?v=k7OpdwOwaNY
Recuerde que para poder acceder deber estar conectado al servicio de Internet
1.8. ALGUNAS PISTAS PARA PENSAR LA ESCUELA SECUNDARIA.
Es claro que debemos destacar que el triunfo

indiscutible de la escuela de la modernidad en
nuestras sociedades tiene que ver con una
marcada conviccin del valor de la educacin para
la plena insercin laboral de los jvenes. Sigue
vigente la percepcin social de la educacin como
algo importante e insustituible, ligado obviamente a
las formas tradicionales de escolarizacin, de
forma tal que ir a la escuela se vincula directamente con el crecimiento saludable de
los ms jvenes y su buena vida. En este sentido podemos asumir a la educacin
secundaria como un derecho inalienable de las personas. Asumiendo al mismo tiempo
a la educacin pblica como un derecho social conquistado a lo largo del proceso de
construccin histrica de las sociedades que persigue la democracia, el pluralismo y la
justicia.
Pero en la actualidad la extensin de la educacin obligatoria, establecida por

la Ley de Educacin Nacional est planteando nuevos interrogantes a estas
34
convicciones, valoraciones y derechos, e impone un tema impostergable a la

agenda educativa: hacer lugar para todos en la escuela secundaria.
Histricamente la escuela secundaria argentina asumi el mandato de prolongar

y profundizar la educacin bsica: buscando favorecer una mejor educacin para
cursar estudios secundarios, en primer lugar, y para desempearse favorablemente en
determinados trabajos. Los destinatarios de esta educacin secundaria fueron jvenes
del pas se encontraban predispuestos a este tipo de estudios.
Como podemos ver, desde sus orgenes, la escuela secundaria se erigi como
institucin relevante y diferenciada, en un sistema educativo entendido como factor
clave en la construccin del sustrato material y simblico del estado nacional, de su
independencia, organizacin y prosperidad.
La educacin secundaria se configur en cualquier punto del pas donde tuviera

lugar, con un sentido poltico definido, en instalaciones y estructuras organizacionales
claramente diferenciadas de las escuelas bsicas y sobre todo con una propuesta
pedaggica particular. Dicho en otros trminos: con un conjunto de sentidos,
disposiciones y prcticas especficas que sentaron las bases de lo que podramos
llamar la identidad pedaggica originaria de la escuela secundaria argentina.
Identidad que se conform en torno a un mandato que no tena como aspiracin

incluir a todos, es decir, que se gest para favorecer la preparacin de aquellos que
ingresaran a las universidades para conformar un estrato profesional y burocrtico en
situacin de ejercer funciones pblicas. Pero no todos los jvenes de la sociedad
gozaban de la posicin de origen que era condicin implcita para dicho ejercicio. Aun
as podramos afirmar que la conformacin histrica del nivel asumi la intencin
poltica de educar a los predestinados y que la escuela secundaria argentina encontr
en ello su legtima funcin social e identidad institucional.
35
1.9. La Educacin Secundaria Entre La Calidad Y La Equidad
La educacin secundaria latinoamericana se expandi en las ltimas dcadas

acompaando la universalizacin de la educacin primaria, las mayores demandas
educativas de los distintos sectores sociales y productivos y la extensin de la
escolaridad obligatoria. Sin embargo esta gran expansin se dio en el marco de
crecientes dificultades y mucho descontento en lo que respecta dos cuestiones que
hoy se observan con enorme preocupacin: la calidad y la equidad.
En este sentido, no se pueden evadir los dilemas que atraviesa cualquier intento
de disminuir las desigualdades educativas en el nivel y de mejorar las oportunidades
de inclusin de los jvenes en situacin ms desfavorecida.
A diferencia de lo que ocurre en el nivel primario, los niveles de acceso al

secundario presentan variabilidad entre los pases de la regin. Algunos todava
registran tasas bajas, lo cual est relacionado con la dispersin geogrfica y los niveles
de pobreza. En otros pases, el acceso est resuelto y el problema se encuentra en la
calidad de educacin y en los niveles bajos de retencin. Estos problemas estn
relacionados con la gran heterogeneidad estructural entre los pases de la regin, que
abarca una diversidad de dimensiones, como el perfil demogrfico, el nivel de
urbanizacin, de productividad y el nivel de ingresos.23
Por ejemplo, pases como Costa Rica, Ecuador, Paraguay, Nicaragua,

Guatemala no han logrado traspasar niveles de acceso del 50%, y en general, los
niveles de acceso muestran situaciones ligadas a las problemticas de gnero a favor
de las mujeres (OREALC, 2003), excepto en pases con una importante poblacin
indgena y rural como Guatemala, Per y Bolivia24.
Buscar grficos para material complementario
23
Tedesco, 2004.
24
Jacinto, C. y Terigi, F., 2007.
36
Cabe sealar que, adems, el acceso a la educacin secundaria muestra

inequidades al interior de los propios pases por distintas razones: el nivel
socioeconmico, nivel educativo de los padres, las diferencias entre lo urbano y rural,
entre otras.
La retencin y la finalizacin del nivel secundario sigue siendo un problema

importante en la regin. Para dar un ejemplo, un informe de la CEPAL de 2003 dice
que durante los aos 90, ms del 60 % de los jvenes de entre 12 y 18 aos
desertaron, y esto se constata en 12 de los 18 pases analizados. Pero, mientras que
las tasas que muestran el paso de la primaria a la secundaria han aumentado, todava
queda mucho por hacer para mejorar la retencin. Pases que tienen tasas de
escolaridad relativamente altas, tienen tambin niveles de terminacin que no superan
el 50%. Los datos muestran tambin que estos porcentajes bajan an ms en las
escuelas de zonas rurales.
De esta manera se muestra que la desercin durante la escolaridad secundaria

es uno de los problemas ms graves que debemos enfrentar hoy, y nuestro pas
obviamente no escapa a esta situacin.
Algunos estudios realizados en la regin sostienen que las causas del

abandono pueden ser:
Razones econmicas, tiene que ver con la falta de recursos para enfrentar
los gastos que demanda la asistencia a la escuela; o en muchos casos el
alumno abandona porque debe trabajar.
Problemas relacionados con la falta de establecimientos, o problemas de

acceso por las distancias geogrficas.
Problemas familiares, especialmente las jvenes que deben hacerse

cargo de la realizacin de quehaceres del hogar, el embarazo y la maternidad.
La falta de inters o motivacin personal, que incluye la falta de inters y
acompaamiento de los padres.
El problema del desempeo escolar, esto es, el bajo rendimiento,

problemas de conducta, la convivencia, etc.
37
Estos y otros motivos ha llevado a que en los pases de la regin, se

haya puesto la atencin en estas problemticas, especialmente las
relacionadas con los problemas econmicos que las familias enfrentan, y han
diseado e implementado estrategias que permitan resolver estos problemas.
1.10. La Expansin De La Educacin Secundaria Con Escasos

Logros
La expansin desigual se ha realizado en general en el marco de

procesos de descentralizacin, con recursos insuficientes destinados a la
reforma de los sistemas educativos, que no alcanzan para brindar servicios
educativos con infraestructura adecuadas, convenientemente equipados y con
personal docente que se capacita y en adecuadas condiciones de trabajo.
Se trata de una expansin desordenada, configurando un alumnado con

altos niveles de sobriedad y aprendizajes de menor calidad.
En casi todos los pases de la regin, la obligatoriedad de la enseanza

bsica se ha convertido en una realidad, en medio de un proceso de reforma
educativa, que ha implicado reformulaciones de los currculos, y tambin, en
forma parcial, de los modelos institucionales, y de las estrategias pedaggico-
didcticas. En este proceso se lleg a extender los aos de escolaridad bsica,
general y obligatoria.
En este sentido, muchos anlisis sostienen que la llegada de las

reformas curriculares a las aulas ha sido dificultosa y escasa 25.
Tambin cabe sealar que en las escuelas secundarias existe una fuerte
tradicin normativa que genera tensin y que provoc la conformacin de
culturas escolares centradas en la gestin administrativa. Hay una
burocratizacin y los modelos institucionales son, en general, poco flexibles, y
la distribucin de los tiempos y espacios es bastante rgida. A todo esto se
suma que las escuelas se proyectan hacia adentro, sin reparar en las
caractersticas del contexto en que la institucin se inserta.
25
Tudesco, 2003; Aristimuo, 2004.
38
A pesar de los esfuerzos realizados en cuanto a la renovacin del

curriculo, todava existe una distancia entre las nuevas propuestas
curriculares y la realidad cotidiana en las aulas. En nuestras escuelas podemos
observar que las condiciones laborales de los docentes, con salarios bajos y
designados por horas ctedra, no ayudan a la realizacin de los proyectos
institucionales para la mejora de la calidad de la enseanza y de los
aprendizajes y facilitan el ausentismo.
La expansin de la escuela secundaria se realiz basada en un modelo

de trabajo docente que estableci una correspondencia entre el puesto de
trabajo del profesor y las asignaturas que integran los planes de estudio: La
especializacin, como principio de reclutamiento de los profesores y de
definicin de los puestos de trabajo, produce un bajo nivel de movilidad de los
profesores entre unidades curriculares y plantea, por tanto, importantes
restricciones para el cambio curricular26.
Con la expansin de la educacin secundaria se ha producido una

diversificacin social y cultural de la poblacin que va a la escuela, planteando
nuevos desafos, y se produce en un contexto de desigualdades sociales y de
emergencia de otras nuevas. Por ejemplo, existen dificultades para generar
empleos ligados a una buena calidad de vida. En los ltimos aos se ha
experimentado un deterioro de las condiciones socioeconmicas y en los
mercados de trabajo, con un aumento del desempleo. La generacin de nuevos
puestos de trabajo ha sido dbil y concentrada en el sector informal, los
salarios reales son bajos. Hay una polarizacin en la cual conviven el sector
informal crecientemente mayoritario y en el cual se incluyen los sectores ms
desfavorecidos de la poblacin, los sectores industriales y de servicios
integrados en el mercado global, con diversos estndares tecnolgicos y tipos
de procesos.
En nuestra regin existen menores niveles de integracin social, donde la

diferencia de oportunidades educativas y laborales, la inequidad en la
26
Jacinto, C. y Terigi, F. 2007,p32
39
distribucin de ingresos, constituyen fenmenos estructurales del sistema.

En este contexto, se suman los efectos de la globalizacin y los procesos
de apertura econmica que, entre otros factores, han reforzado la
segmentacin social.
ACTIVIDAD DE REFLEXION
Es necesario repensar las percepciones que tenemos sobre la escuela

secundaria desde nuestra propia trayectoria. Rememorar nuestro paso por la
escuela secundaria y organizar un escrito para el diario bitcora que recoja
reflexiones sobre:
Qu estructuras y prcticas de aquella secundaria originaria persisten

en las escuelas secundarias de hoy? De qu formas se manifiestan? Cmo
inciden en la vivencia de los estudiantes?
La actualidad constituye una excelente oportunidad para analizar la escuela

secundaria, y acerca de lo que el nivel educativo aporta y lo que podra aportar a la
vida de los adolescentes y jvenes argentinos, sobre cmo los educadores debern
ver el nivel y de qu forma pensar alternativas que garanticen el derecho de todos. En
este sentido es oportuno volver la mirada, para construir respuestas y nuevas
preguntas frente al desafo de ampliar el horizonte de la educacin comn; de
profundizar el debate acerca de las formas posibles que permitan enfrentar la
desigualdad. Pensar la desigualdad implica revisar las posiciones universalistas que
sostuvieron que la mejor manera de igualar era negar, o poner entre parntesis, las
diferencias sociales. Al respecto, es importante sealar que, pese a la retrica y al
ethos igualitario, el sistema educativo argentino sostuvo formas de integracin
escolar diferenciada que perpetuaban las disparidades sociales. Ms all del mito
igualitarista, la escuela produjo desigualdades importantes. La denuncia de circuitos o
segmentos diferenciados de escolarizacin para los distintos sectores sociales, que
40
hicieron estudiosos y polticos en las dcadas de 1970 y 1980 quebr el mito de la

igualdad de oportunidades27. No bastaba con abrir las puertas de las escuelas y
expandir la matrcula; era necesario, adems preguntarse qu pasaba exactamente
en su interior, qu formas de distribucin de oportunidades se daban dentro del
sistema entre escuelas de diferente calidad, entre modalidades de enseanza, y entre
las propias expectativas de las familias.
Es necesario, entonces, abrir debates de manera ms sistemtica para abordar

y analizar las nuevas formas que toma la desigualdad educativa en la experiencia
escolar secundaria.
1.11. La Escuela Y Los Nuevos Jvenes
El estudiante de la escuela secundaria tambin

fue adquiriendo una identidad. Para aprender en el
colegio secundario exista como condicin bsica la
disposicin a adherir a los conocimientos pre
establecidos y la posibilidad de disponer de
abundante tiempo para dedicar al estudio, factor
indispensable para ser incluido. En otras palabras no
haba lugar para la condicin juvenil aspectos tales
como: trabajo, paternidad/maternidad, es decir, que la escuela secundaria exiga
dedicacin plena, el aprendizaje fue conocimiento y adscripcin a las disciplinas
cientficas que la escuela transmita. Y en este sentido la promocin, una ecuacin
resultante de ambos factores.
En la actualidad las propias convicciones y la construccin de saberes

pedaggicos nos invitan a desafiar estas ideas, presentes tanto en las escuelas como
en los educadores del nivel. Esta conviccin fuertemente fundamentada en:
conocimiento cientfico atravesado por las
condiciones de su produccin y por los intereses
de los sujetos implicados en ellos, y por la
conviccin que esta produccin no se realiza
27
Tiramonti, G y Montes, N.Flacso 2011 p42
41
exclusivamente en los centros acadmicos, ello pensando en la circulacin de

estos saberes en los espacios como internet.
Tambin fundados en razones tales como que las diversas formas de conocer y
producir conocimiento, sus variadas fuentes y perspectivas, as como las diferentes
vas de comunicacin por medio de las cuales accedemos al saber acumulado,
pueden y deberan inundar las aulas, a favor de volver a definir la funcin transmisora
de la escuela secundaria hoy.
En este sentido estamos hablando de otra concepcin de estudiante secundaria.

Si estamos partiendo de abrir la puerta al saber y a los conocimientos, estamos en
definitiva aspirando a construir una escuela en la cual los estudiantes puedan aprender
a partir de sus saberes.
Es decir que estamos pensando en escuelas secundarias en donde los saberes

escolares previos, ms o menos afianzados, sobre matemtica, lengua, ciencias
sociales, arte, idiomas, o ciencia, pero tambin saberes sobre la vida, la naturaleza o la
tecnologa, entre tantos otros, sean vlidos.
Es decir, pensamos en una escuela

en la cual los estudiantes sean
reconocidos por sus saberes y a la vez
convocados para saber ms, por sus
docentes, en el marco de una formacin
en la que su situacin vital e inquietudes
estn implicadas. Pero tambin una
escuela secundaria en donde los
conocimientos disciplinares ayuden a formular mejores preguntas y a buscar
respuestas a los desafos que plantea la vida a los adolescentes y jvenes, y porque
no, a la sociedad en su conjunto. En definitiva una escuela secundaria que planifique y
priorice la enseanza de los procesos de apropiacin y produccin de conocimientos,
por sobre los de adhesin o aprendizaje repetitivo.
Es decir que los cambios socioculturales, en general y en las culturas juveniles

en particular, las crisis econmicas y la llegada de nuevos sectores a la escuela
secundaria desafan las funciones, los roles y la organizacin tradicional de la
42
educacin secundaria. As, la escuela, en su origen selectivo y con un currculo

acedemicista, hoy debe enfrentar nuevos grupos.
Ya hemos visto que la realidad de muchos jvenes y sus familias se caracteriza

por los problemas de necesidades bsicas insatisfechas, no slo en el terreno de la
alimentacin, sino tambin de la salud; el embarazo adolescente y las enfermedades
de transmisin sexual aumentan; la realidad cotidiana se caracteriza por la extrema
precariedad, sin servicios pblicos, inseguridad y violencia, la drogadiccin, entre otras.
Para hacer frente estas problemticas, las polticas educativas han

implementado estrategias asistenciales, como becas, comedores, apoyos alimenticios,
dirigidas a las poblaciones escolares con mayores necesidades no satisfechas. En
algunos casos, tambin las estrategias de articulacin intersectorial operan como
factores de retencin.
Cules son y deberan ser las reformulaciones de las instituciones

escolares para retener a esos nuevos jvenes y para que accedan a
aprendizajes significativos? Recuerda que estos conceptos sern
socializados durante el taller.
Tambin son evidentes las diferencias entre los valores y actitudes de los
jvenes y las reglas de juego propias de la escuela. Mientras que el sistema educativo
tradicional haba encontrado la manera de preservarse de la cultura y la vida juveniles
planteando sus propias reglas de juego, en los ltimos aos se produce una irrupcin
en la escuela de los modelos socioculturales de los jvenes. As crece la distancia
entre la cultura escolar y la cultura propia de los jvenes, y esto se considera una de
las causas de la crisis de sentido de la escuela secundaria. Todo ello se relaciona con
la falta de motivacin de los jvenes por las prcticas propuestas por la escuela.
La llegada de nuevos sectores produjo una desestabilizacin de los acuerdos y

los intereses previos. Este nivel educativo, incluso el terciario, estn acogiendo a
43
grupos de alumnos que ya no adoptan las actitudes escolares esperadas. A ello

se suma la debilidad de ciertas capacidades bsicas, desde las lingsticas hasta
las metacognitivas, de jvenes que recorrieron la escuela primaria de baja calidad. La
escuela secundaria debe hacer frente entonces a los problemas de calidad que se
arrastran desde el nivel precedente. La segmentacin socioeconmica, la falta de
sentido de la escuela, o de lo que se hace en ella, las condiciones econmicas y
sociales deterioradas de gran parte de la poblacin de alumnos no se corresponden
con los supuestos de la institucin escolar.
Aqu cobra importancia el profesorado, nuestra tarea, pues la docencia se

diversifica en este marco y el curriculum se acerca a la realidad, porque diversas voces
y modalidades de enseanza son necesarias para transmitir los mltiples saberes que
requiere la formacin de los adolescentes y jvenes hoy.
Pero entonces cabe preguntarnos: estamos en condiciones de transitar este

cambio?.
1.12. La Escuela Y Las Nuevas Identidades
La importancia que cobra el profesorado en este

contexto de grandes y urgentes transformaciones se
hace ms visible cuando observamos una de las
grandes dificultades que todava persisten en la escuela, en todos sus niveles
en general, y en la escuela secundaria en particular: son las que tienen que ver
con las posibilidades de acceso que an persisten en algunas zonas , con
realidades y desafos heterogneos para continuar la expansin. Pero, las
principales dificultades tienen que ver con la permanencia de los jvenes y en
la calidad de lo que se aprende en las escuelas.
En pequeos grupos responder a la siguiente pregunta: cmo tendra

que ser un buen docente de secundaria para m hoy?
44
Hoy podemos observar que las trayectorias de los adolescentes estn

marcadas por un sinnmero de factores relacionados con las cuestiones
econmicas, sociales, culturales que atraviesan la sociedad actual. Cuando
observamos el desempeo de los alumnos en nuestras escuelas, es posible
tomar conciencia de que ellos aprenden poco y aprenden cosas intiles. Que
muchas veces la escuela constituye un espacio de discriminacin o un paliativo
frente a problemticas como el hambre y la inseguridad social. Que los
alumnos no encuentran sentido a las actividades escolares y por ello piensan
que ellas no sirven para conseguir otros modos de vida, mucho menos trabajo
a la medida de sus aspiraciones. Es decir, la escuela est alejada de los
intereses, expectativas y necesidades de los adolescentes.
Por otro lado, las dificultades relacionadas con la prdida de sentido o

motivacin por parte de los alumnos tienen que ver, desde un plano interno,
con la cuestin de la identidad. En todos los escenarios sociales circulan
personas y mensajes que negocian significados y acciones en forma constante
y variada, y por ende, compleja. Es decir, hay una produccin e intercambio de
significados compartidos entre los miembros de una sociedad. Estos modos de
significar son los que permiten construir identidad. Por compartir esos
significados nos sentimos identificados, reconocemos al grupo al que
pertenecemos y al que no. La diferencia, por tanto, confirma la propia identidad.
En las ltimas dcadas del siglo XX y lo que va del XXI, los procesos de
construccin de cultura, y por ende los vinculados a la formacin de
identidades, se transformaron radicalmente. La globalizacin, la integracin
regional, las migraciones y las nuevas tecnologas de la comunicacin
convirtieron a los contactos interculturales en moneda corriente. Nuestros
alumnos estn en permanente contacto con otras culturas e ideologas, a
travs de la televisin e Internet; cuando visten determinadas ropas o marcas
extranjeras, cuando corean el estribillo de una cancin en otro idioma, cuando
chatean con chicos de otros pases, o cuando se apropian de celebraciones o
rituales propios de otro contexto social, estn acumulando y significando
caractersticas culturales diversas.
45
O sea que, la cultura ya no se construye en base a un territorio y a

quienes lo habitan, sino en la circulacin de personas, mensajes,
conocimientos, tradiciones, etc., las fronteras son difusas, por ello nuestros
alumnos nos sorprenden con sus ideas, sus intereses, sus gustos y sus propias
formas de ver la realidad, a veces incomprensibles para quienes pertenecemos
a generaciones bastante ms grandes.
A todo esto va ligada la identidad, al problema de la diversidad. Nosotros

como docentes podremos favorecer la cohesin o profundizar la fragmentacin
ya existente en nuestra sociedad.
Es importante conocer la experiencia cultural de los jvenes y adolescentes

para comprender sus referentes y valores, porque conocer lo que consumen
culturalmente nos va a permitir comprender su universo simblico 28,el
imaginario que los conduce por la vida que muchas veces los lleva a
actuaciones peligrosas, como las adicciones de todo tipo, o el culto al ocio o la
transgresin.
Nuestros alumnos demuestran todo el tiempo un exacerbado inters por la

sexualidad, las relaciones amorosas, la diversin, el dinero, pero por otro lado
tambin son capaces de actos de solidaridad, especialmente cuando se los
involucra en actividades con la comunidad educativa. Por eso digo que la
escuela como agente de socializacin puede formar valores que viabilicen
actitudes de integracin cultural existente en la propia comunidad educativa.
En este contexto, el mtodo principal y ms efectivo para el logro de

tamaos objetivos es el dilogo con los otros, nuestros alumnos. Parece
simple pero no lo es tanto, porque este dilogo tiene que permitirnos interpretar
y resignificar de alguna manera sus propias experiencias, percepciones e
interpretaciones del mundo y de la vida.
Margulis, M. en Muller, M. Orientar para un mundo en transformacin. Bs. As., Bonum. 1997
28
46
ENFRENTAR LA DIVERSIDAD: UN DESAFO PARA EL DOCENTE
La capacidad de dialogar con otros pasa primero por la capacidad de

dialogar con uno mismo, tratando de encontrar los propios fantasmas, miedos,
incertidumbres e inseguridades y enfrentarlos. Porque los docentes tambin
tenemos vidas contradictorias, divididas, ambiguas, al igual que nuestros
alumnos, por eso necesitamos el espacio para trabajar nuestro propio
autoconocimiento y autoestima, para ser o estar ms lcidos en la vida y el
trabajo.
El trabajo docente, la tarea de ensear nos enfrenta, entonces, con la

ventaja de que exacerba la capacidad de reflexin permanente, de
autoaprendizaje y autoconocimiento y reconocimiento del otro, pero tambin
nos coloca en una zona de desafos, incertezas y contradicciones que es
necesario develar todos los das. Pero hacerse cargo de la complejidad no es
tarea fcil, sobre todo cuando se trabaja con una clara conciencia de la
diversidad cultural que caracteriza el espacio educativo. Pero s puede ser una
tarea apasionante por la carga de emotividad y racionalidad que conlleva el
hecho de descubrir cmo se forman sujetos intensos, participativos,
emancipados intelectualmente, dueos de la propia voluntad, pero siempre a
partir de sus propias percepciones y los significados que dan a sus conductas y
a sus vidas.
La crisis de la educacin actual, entonces, se inscribe en este mundo en

crisis y esto nos hace reflexionar sobre el papel de la sociedad, de sus
instituciones y de todos sus actores, entre los cuales los docentes juegan un rol
fundamental, por las marcas que dejamos los adultos en los jvenes en todo
vnculo educativo. Ellos quedan apresados en exigencias contradictorias,
mandatos sociales, modelos que sealen caminos a seguir, valores,
contravalores, actitudes, creencias, etc. y todo ello sin posibilidades de ser
cuestionamiento y reflexin. Todo opera como una imposicin basada en una
especie de jerarqua de la cultura entre la que posee el docente y la del
alumno.
47
El profesional docente se encuentra sumergido en esta situacin de

poder, a veces de manera inconsciente, y en el conjunto de las complejas
situaciones y circunstancias polticas, econmicas y sociales en constante y
acelerado cambio, lo que provoca con frecuencia el desaliento y promueve una
sensacin de impotencia, que se patentiza en la labor cotidiana, desarrollando
prcticas con escaso poder de transformacin de los aprendizajes y la
habilidad necesaria para responder a las expectativas de los alumnos.
En el mbito individual los sujetos no encuentran caminos para descubrir,

desocultar y significar sus inquietudes ms ntimas y profundas relacionadas
con aspectos vitales del desarrollo y la madurez individual y social.
La diversidad cultural que circula al interior de cada comunidad, de cada

grupo social plantea la necesidad de replantear nuestra tarea en las aulas, que
tome en cuenta las diferencias culturales con la prudencia de evitar
reduccionismos en el sentido de prcticas vacas al estilo de las denominadas
laisez faire, que anula toda posibilidad reflexiva.
Una metodologa que contemple la diversidad debera ponderar la

tolerancia, el respeto por el otro, la aceptacin, lo que no implica olvidar o
esquivar los conflictos y las contradicciones.
Los invito a pensar formas concretas para dar lugar en las

escuelas a unas estrategias que contemplen la diversidad, la
motivacin el dilogo en el desarrollo del acto educativo. Recuerda
que esta actividad ser socializada durante el taller.
48
CONCLUSIONES
La escuela debe seguir siendo agente de socializacin, pero teniendo en

cuenta que debe formar valores que viabilicen actitudes de integracin cultural,
abriendo todos los escenarios posibles para la manifestacin de la diversidad
existente en la propia comunidad educativa.
De esta manera, la percepcin de la realidad sociocultural como cultura

diversa debe enmarcar la reconstruccin-construccin del conocimiento
escolar, que prepare para actuar frente a esa realidad, poniendo en juego sus
capacidades de pensamiento, reflexin y accin.
Existe en la actualidad, y cada vez con mayor urgencia, la necesidad de

revisar y analizar las prcticas institucionales educativas y, especialmente las
relaciones entre la escuela y la sociedad, en un contexto donde se requiere de
las instituciones una nueva resignificacin de todas las dimensiones que la
componen: curricular, administrativa-organizacional, didctico-pedaggica, para
poder enfrentar una sociedad y cultura cada vez ms compleja.
Iniciar este proceso implica reconocer todas las contradicciones y conflictos

que matizan la dinmica institucional, sustentados en un imaginario social que
tie las relaciones y representaciones que los actores tienen de la propia
institucin, pero tambin que la sociedad en su conjunto tiene y espera de ella.
La posibilidad de analizar todos estos elementos constituye un importante

espacio de saber basado en la reflexin constante y sistemtica, que podr ir
modificando, ampliando, reaprendiendo, en la medida que la dinmica, el estilo
y la praxis institucional sean el foco de atencin. Es un momento de
aprendizaje importante que permite replanteos en los diferentes niveles
institucionales a travs del anlisis de las acciones y decisiones que marcan la
cotidianeidad escolar.
Descubrir obstculos e intentar superarlos, consolidar logros y,

fundamentalmente, establecer, por fin, los lazos necesarios con la sociedad
49
inmediata y mediata, pueden ser otros puntos muy importantes para el

anlisis que los docentes deberamos asumir si queremos ser verdaderos
actores capaces de provocar verdaderos aprendizajes en nuestros alumnos.
Porque son los profesores y maestros quienes con sus representaciones,
sentimientos de toda ndole, tica en la labor de ensear, temores y
compromisos, los que concretan da a da, cada uno desde su rol, en su
espacio y en su relacin con los otros, la compleja tarea de ensear.
Con ello, tambin la institucin escolar tiene la posibilidad de constituirse en

una institucin abierta, innovadora, progresiva o, por el contrario, una
institucin cerrada, esttica, regresiva, porque son estas tendencias las que
atraviesan permanentemente a la institucin dndole caractersticas propias,
constituyendo el escenario de las prcticas sustentadas en el imaginario
institucional y social. Y as se conforman las relaciones de cada sujeto con la
institucin, con los dems y con la tarea que se desempea. Los contenidos de
lo imaginario pueden actuar sosteniendo, favoreciendo u obstaculizando la
tarea, dando lugar a conflictos que se convierten en parte sustancial de la
dinmica institucional. Dichos contenidos articulan diferentes y complejas
dimensiones: demandas sociales y polticas, deseos individuales, concepciones
acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje, los vnculos
interpersonales, la historia de la institucin, la historia personal y profesional, la
historia sociocultural de los alumnos.
Entendemos que es una tarea que los docentes nos debemos a

nosotros y a los otros: hacernos cargo de las diferencias culturales presentes
en las aulas, aunque es posible afirmar que muchas veces, sencillas pero
intensas actividades hechas junto con los alumnos permiten observar logros
impensados, inesperados y muy satisfactorios, tanto para los alumnos como
para los docentes. Podra afirmar que la clave est en observar, escuchar y
conversar juntos, preguntando a la manera de quien no tiene la intencin de
juzgar, o de valorar, o de corregir lo que el otro dice, hace o piensa.
La idea es que nuestra tarea no se limite solo a comunicar conocimientos

sino que contribuya al desarrollo de diferentes personalidades. Que permita la
50
construccin y reconstruccin de personalidades equilibradas. Un yo

complejo, plural, cristalizado, temporal. Descubrir todas estas facetas del
yo es hacer la experiencia de la identidad. En este sentido, Erich Fromm
sostiene que tenemos conciencia de la existencia de un yo, de un ncleo de
nuestra personalidad que es inmutable y que persiste a travs de nuestra vida,
a pesar de las circunstancias cambiantes y con independencia de ciertas
modificaciones de nuestros sentimientos y opiniones 29. Ese ncleo constituye
la realidad que sustenta a la palabra yo, la realidad en la que se basa nuestra
propia identidad. A menos que tengamos fe en la persistencia de nuestro yo
nuestro sentimiento de identidad se ver amenazado y nos haremos
dependientes de otra gente, cuya aprobacin se convierte entonces en la base
de nuestro sentimiento de identidad.
Es importante sostener esta idea acerca de que la identidad de una persona

no significa que siempre sea igual a s misma y ante la mirada ajena, sino que
es capaz de decidir por derecho propio cada vez que aparecen circunstancias
distintas en la vida, o proyectos diferentes, atendiendo a sus emociones,
sentimientos, opiniones, creencias..
Cuando los docentes encontramos ese ncleo de la identidad propia

aparece un inevitable sentimiento de bienestar, porque nos sentimos a gusto
con nosotros mismos, y entonces no hay lugar para el aburrimiento de s y el
sinsentido de las cosas, porque somos capaces de querer: el trabajo, los
alumnos, los otros, la institucin, la profesin, la vida.
29
Liebert, R. Personalidad. Estrategias y Temas. New York, Thomson Editores
51
TALLER DEL MDULO III DE PRCTICA EDUCATIVA I
CONTENIDOS
EJE 1: La difusin de los resultados. Estrategias metodolgicas de la socializacin de

la experiencia. Pautas para la elaboracin de un informe de experiencia.
PRIMER ENCUENTRO
CONTENIDO
Eje 1: La divulgacin de los resultados. Estrategias metodolgicas para la

socializacin de la experiencia.
Tanto la difusin como la divulgacin cientfica son actividades de

comunicacin. Canale y Swain al identificar las dimensiones de la competencia
comunicativa apuntan hacia el aspecto verbal y pragmtico, pues tienen en
cuenta el conocimiento de las estructuras lingsticas, la adecuacin de su uso
a las exigencias del contexto, la estructuracin coherente del discurso y el
empleo de estrategias afectivas para iniciar, desarrollar y finalizar la
comunicacin. La competencia comunicativa considera los conocimientos y
habilidades necesarios para lograr una comunicacin eficiente.
En el contexto de la investigacin cientfica, los informes y artculos
cientficos constituyen, hoy da, un tipo de discurso escrito con una forma
determinada y con caractersticas de contenido muy bien pautada, que tienden
al cumplimiento del propsito final de comunicacin, la difusin cientfica.
Estas normas, construidas en el tiempo, son las que todo investigador debe
conocer y aplicar en el momento de escribir lo que ha investigado. Junto a
estas normas propias de la difusin del conocimiento, existe otro conjunto de
normas propias del discurso escrito.
Entenderemos por discurso
cientfico escrito a un conjunto de
gneros discursivos entre los que se
cuentan los artculos
cientficos, papers, informes,
52
protocolos de laboratorio, proyectos, manuales, etc.30

Este informe representa el conocimiento nuevo, que ha elaborado el
investigador, con sus recursos expresivos propios: definiciones,
ejemplificaciones, uso de lenguajes formales y sistemas semiticos
(fotografas, esquemas, tablas, etc.), restriccin del paradigma verbal
(prescinde de la 1 y 2 persona y de los tiempos pasados, excepto informacin
especfica), alto grado de especificidad (densidad terminolgica) y nivel estable
de formalidad (Kocourek, 1991; Sager et al., 1980).
El estudio diacrnico de los gneros discursivos da cuenta del cmo se ha ido
construyendo socio-histricamente la divulgacin cientfica (Bazerman, 1988).
El artculo cientfico se origin hace 300 aos a partir de las cartas personales
e informativas que enviaban los cientficos en la Europa del S. XVII. La
estructura del artculo cientfico, principalmente las partes: Introduccin,
Metodologa, Resultados y Discusin (IMRD) tiene 100 aos. Hoy tiene otros
elementos esta estructura, con funciones que la evolucin de la difusin las
hacen necesarias, como el Resumen y la Bibliografa. Cada una de estas
partes del discurso escrito de difusin del conocimiento tiene tambin un
conjunto de rasgos cuyo dominio aporta al logro de una mejor evaluacin31.
El objetivo de la presentacin del proceso y de los resultados de la
investigacin es poner a disposicin de aquellos que estn interesados en el
tema del trabajo realizado.
El trabajo escrito
Una de las formas de presentar los resultados de la investigacin consiste
en la reaccin de un trabajo escrito. Acadmicamente existe una serie de
pautas o de reglas que se deben seguir en tales presentaciones.
La redaccin adecuada requiere mucha prctica y y un buen dominio del
lenguaje. Es necesario tener en cuenta que la exposicin adecuada de las
30
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-34292010000300001
31
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-34292010000300001
53
ideas tiene tanta importancia como el proceso de investigacin mismo. Si

el investigador no puede transmitir sus ideas en forma exitosa, los lectores
evaluarn su trabajo de forma incorrecta.
Algunas primeras recomendaciones
Es conveniente escribir el trabajo, dejarlo descansar unos das,
seguramente luego en una nueva lectura descubrirn errores en la
redaccin, problemas en la claridad de las ideas, vacos conceptuales
que ser necesario completar, etc.
Es necesario que otra persona que no haya participado en la
investigacin, lea los borradores.
Recuperar conocimientos acerca de cuestiones relativas a cuestiones de
redaccin para que la expresin de las ideas sea lo ms comprensible
posible.
ACTIVIDADES
Antes del encuentro

Continuando con el desarrollo del taller, en esta etapa del proceso es
necesario abordar lo referente a la divulgacin de los resultados del proceso de
indagacin, para lo cual es necesario conocer algunas herramientas
conceptuales que permitan comprender de qu se trata esta etapa del proceso.
En los mdulos 1 y 2 hemos recorrido lo pasos necesarios de un proceso
investigativo que ha tenido y tiene como objetivo el conocimiento de la escuela
y su contexto, una aproximacin, desde el nivel emprico, a la realidad
educativa de una institucin concreta, dando estructura a un diseo que ha
permitido implementar algunas tcnicas de recoleccin de datos que, para el
anlisis educativo, son de gran potencialidad indagadora.
Finalizadas las tareas de recoleccin el docente investigador ha quedado
en posesin de un cierto nmero de datos, a partir de los cuales ser posible
extraer descripciones y conclusiones generales que apunten a esclarecer,
reconocer y comprender la realidad objeto de estudio. Pero esa masa de datos,
por s sola, no nos dir nada, no nos permitir obtener ninguna sntesis de valor
54
si, previamente, no ejerciramos sobre ella las actividades tendientes a

organizarla, a poner orden en todo su con junto. Estas acciones son las
que se realizaron en el procesamiento de datos en el mdulo 2, en el cual se
desarrollaron los pasos esenciales para esta fase del trabajo, sin haber
agotado todas las posibilidades de metodologas en la realizacin de este paso
el proceso.
- Te invito a leer este desarrollo explicativo acerca de la divulgacin de

los resultados, toma notas utilizando fichas bibliogrficas el contenido
principal de este tema.
Durante el encuentro
El encuentro presencial nos permite, entre otros aspectos importantes, compartir

ideas, reflexiones y saberes, pero tambin construir cooperativamente nuevos
conocimientos. Para el este fin, las actividades se realizan grupalmente.
Consignas
- Conformar grupos pequeos de no ms de cinco integrantes.

- Contar con el material elaborado en los talleres correspondientes a los mdulos
1 y 2. Esto es, los resultados de las entrevistas, observaciones y/o encuestas
realizadas y su tratamiento o procesamiento (recuerden lo trabajado el taller del
mdulo 2).
- Cada integrante compartir su trabajo, en el pequeo grupo, narrando sus
registros acerca de la implementacin de la tcnica de indagacin, y algunos
resultados relevantes que desee revelar.
- Luego elegirn uno de dichos trabajos, como resultado del consenso grupal, y
comenzarn a elaborar el informe de divulgacin del proceso y los resultados,
siguiendo pautas de redaccin formal.
- En una segunda parte del taller, se expondr lo realizado en plenario donde la
docente har correcciones y sugerencias.
Despus del encuentro
Se trabajar a travs de foros y tutoras las cuestiones que requieran ser revisadas
y profundizadas, planteadas por los alumnos.
SEGUNDO ENCUENTRO
En este segundo encuentro contina la elaboracin del informe de socializacin del

trabajo elaborado.
55
Llegamos al final de modulo, realiza las autoevaluaciones en plataforma

educativa.
No olvides enviar el trabajo integrador final.
TRABAJO FINAL INTEGRADOR
Has finalizado el estudio del mdulo. Estas en condiciones de

realizar el Trabajo Final Integrador. En l se bordan las ideas
clave estudiadas durante el mdulo y se proponen actividades.
Una vez que lo hayas completado, debes entregrselo al tutor
para ser evaluado.
Recuerda que este trabajo es obligatorio.
56

Modulo III

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Modulo III

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

www.cedsa.edu.

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

Tel. 0387- 4220075 I www.cedsasalta.com

Para consultas pedaggicas:

Para consultas administrativas:

Para realizar pagos:

DATOS BSICOS PARA LAS TUTORAS VIRTUALES

Ingresa a la plataforma virtual de CEDSa desde la pgina de la institucin: www.cedsasalta.com.

Una vez en el campus, elige la seccin desde la cual deseas intervenir.

Entrega de Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

Desde la seccin Contactos en Foros y a Mdulos, elige la materia

Contactos puedes plataforma ubica el continuacin elige la que cursas. A continuacin se

enviar tu trabajo al nombre de tu tutor y materia y el mdulo en desplegarn los siguientes

adjunto. participar con tu

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

Idea Clave Autoevaluacin Actividad de Reflexin

Material Complementario Material Multimedial Actividad de Foro

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

1ra 2da 3ra 4ta

Realiza una lectura paratextual del mdulo

Realiza las primeras lecturas del mdulo.

Se desarrollar durante el Encuentro obligatorio

Participa en encuentros presenciales y por

Avanza con la lectura del mdulo y realiza las

Una vez Finalizada la lectura del mdulo. No te

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

PROGRAMA DEL MDULO III

EJE I: Trayectorias Escolares. Sobre las biografas escolares.

1.1-ACERCA DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

1.2- SOBRE LAS BIOGRAFAS ESCOLARES.

1.3- Algunas reflexiones y propuestas finales

1.1. Experiencia Educativa

1.2. ALGUNAS PISTAS PARA PENSAR LA ESCUELA SECUNDARIA.

1.3. La Educacin Secundaria Entre La Calidad Y La Equidad

1.4. La Expansin De La Educacin Secundaria Con Escasos Logros

1.5. La Escuela Y Los Nuevos Jvenes

1.6. La Escuela Y Las Nuevas Identidades

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

TALLER: MTODOS Y TCNICAS DE INDAGACIN

La difusin de los resultados. Estrategias metodolgicas para la socializacin de las

Valorar la importancia de este espacio curricular en el proceso de

Reconocer el impacto dela trayectoria escolar en la formacin docente y en

Analizar y reflexionar sobre la propia biografa escolar.

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

En el presente mdulo pretendemos desarrollar algunos saberes acerca

Muchas investigaciones realizadas en

Valorar la importancia de este espacio curricular en el proceso de formacin

Reconocer el impacto del contexto sociocultural y comunitario en la institucin

Detectar aspectos multidimensionales que influyen y configuran las prcticas

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

EJE I: TRAYECTORIAS ESCOLARES. SOBRE

1.1-ACERCA DE LAS TRAYECTORIAS ESCOLARES

En este mdulo de la prctica eje I, abordaremos la trayectoria escolar y

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

Pars, 19 de noviembre de 1957.

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

Considerando la importancia de este espacio curricular en la

Por un lado actualizar la historia aprendida como alumnos/as en el curso de la

Puedes profundizar el conocimiento sobre la obra completa de Albert Camus,

Antes de proseguir con dicho planteo, es necesario para su

I Se considera a las trayectorias escolares como el comportamiento

Prctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela - Mdulo III

Adentrarnos en este tema, implica en primera instancia reconocer la