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Pensamiento Crtico: Qu es y cmo estimularlo en el aula

Prof. Remis Ramos C.

1. Introduccin

La nueva educacin debe ensearle al individuo a clasificar y reclasificar la informacin, a evaluar su

veracidad, a cambiarla de categora cuando sea necesario, a moverse desde lo concreto a lo abstracto y
viceversa, a mirar los problemas desde un nuevo punto de vista debe ensearle a ensearse a si mismo. El
analfabeto del maana no ser el hombre que no sepa leer; ser el hombre que no haya aprendido a aprender

Herbert Gerjuoy

Esta cita, proveniente de una entrevista realizada en 1970, resulta proftica si se observa el
estado actual del desarrollo tecnolgico de nuestra sociedad: la irrupcin y masificacin de las
tecnologas de la informacin ha transformado profundamente todos los mbitos de la vida. La
sobrecarga de informacin a la que alude Alvin Toffler (1970) es un problema que cobra especial
relevancia en la actualidad: la informacin, la que alguna vez fue considerada un bien escaso, se ha
transformado en un recurso abundante y omnipresente. Sin embargo, esta superabundancia de
informacin no necesariamente facilita los procesos de toma de decisiones y resolucin de
problemas: muchas veces, el exceso de informacin dificulta el anlisis necesario. A su vez, en
ciertos contextos la informacin relevante es escasa, y la falta de tiempo impide realizar anlisis
cuidadosos y razonados. En el mundo actual, el profesional debe lidiar cada vez ms con contextos
de alta incertidumbre, cambios vertiginosos, y problemas en los cuales incluso su estructura y forma
de solucin puede ser sujeto de debate. Ya sea por falta de informacin o por exceso de la misma, los
escenarios actuales de toma de decisiones y resolucin de problemas, en vez de simplificarse, se han
complejizado ms all de lo previsible tan slo un par de dcadas atrs.

Por esta razn, el Pensamiento Crtico es una habilidad fundamental para el profesional del
maana. Sin las herramientas especficas para la gestin, evaluacin y anlisis de informacin para
ser utilizada en contextos complejos; sin la capacidad de generar procesos de razonamiento eficaces
y fundamentados al tomar decisiones, y sin la capacidad de comunicarse de manera efectiva en el
ejercicio de su profesin, la instalacin de conocimientos entendidos puramente como saberes, y no
como competencias, prcticas y actitudes, corre el peligro de volverse intil. Por ejemplo, Ericsson y
Lehman (1996) encontraron que el desempeo superior en los expertos usualmente se circunscribe a
dominios sumamente especficos y que estas habilidades no se transfieren a otros mbitos de accin,
y que este expertise es producto de perodos largos de prctica, con poca correlacin con el tiempo
de formacin acadmica en el rea. En sntesis, la literatura actual sugiere que el rol de las
instituciones acadmicas, ms que entregar conocimientos, debiera ser el entregar herramientas que
permitan la adquisicin y desarrollo de competencias, las que no se agotan en la formacin inicial
sino que se desarrollan a largo plazo. Ensear a aprender, o Aprendizajes para la Vida (Life-long
learning).
 Siguiendo esta lnea, Malcolm Gladwell (2008) sugiere lo que l denomina la "Regla de las
10.000 horas": aproximadamente, se requieren 10.000 horas de entrenamiento y prctica para lograr
un nivel de competencia y experticia sobresaliente en cualquier rea, ya se trate de actividades
creativas o actividades productivas (msica, deporte, literatura, ingeniera, etc.). Lo que caracteriza a
los individuos sobresalientes en cada rea de el quehacer humano no es su instruccin o educacin
formal, sino que su esfuerzo y entrega a la disciplina. En resumen, independientemente de la
educacin, es la prctica ardua y deliberada el secreto del xito profesional. Sin embargo, el modelo
educacional chileno siempre ha puesto nfasis en la adquisicin de conocimientos declarativos, con
poco nfasis en los llamados know hows o saberes procedimentales: gran parte de la formacin
escolar consiste en memorizar informacin para luego transcribirla en las pruebas o exmenes, para
olvidarla rpidamente. Este background comn, compartido por todos los postulantes a instituciones
de educacin superior, incluyendo a la Escuela Militar, es un dato bsico para comprender los
problemas de adaptacin a la carga y ritmo de trabajo intelectual requerido por los estudios de nivel
universitario.

En el caso de las competencias de pensamiento crtico, un estudio preliminar realizado en la

Universidad Diego Portales encontr que no existe una correlacin significativa entre los puntajes
obtenidos en la PSU y la habilidades medidas por la Prueba Halpern de Pensamiento Crtico (Fuentes
et al. 2011). Una de las implicaciones que puede extraerse de este estudio es que el sistema
educacional chileno, en general, descuida el desarrollo de competencias genricas, concentrndose
casi exclusivamente en impartir conocimientos, los que tienen una baja transferencia o aplicacin a la
solucin de problemas en entornos reales. En un estudio realizado en una muestra de cadetes de
primer ao (Ramos, Ugalde & Uribe, 2011) se encontr que estas habilidades presentan un estado de
desarrollo similar con la muestra evaluada por Fuentes et al., lo que permite aventurar la hiptesis
que las carencias en el desarrollo del pensamiento crtico es un problema endmico de la
educacin chilena, heredado de la formacin en la enseanza bsica y media e
independientemente del perfil de ingreso de los programas de educacin superior. Por esta
razn, se hace necesario cambiar el enfoque de la docencia hacia prcticas orientadas al desarrollo
de competencias que permitan el aprendizaje autnomo. En nuestro caso, no basta con preparar al
soldado para enfrentar los desafos actuales del Ejrcito Chileno: hay que prepararlos para los
desafos del maana.

2. Pensamiento Crtico: definicin del concepto, y enfoques pedaggicos asociados.

El Pensamiento Crtico es un concepto difuso, susceptible de mltiples definiciones, sin

embargo, existe un movimiento intelectual completo que gira en torno a este concepto (cf. Facione
2010, Halpern 2003). Su origen estara en el trabajo interdisciplinario (entre la Pedagoga, la
Psicologa y la Filosofa) realizado en la dcada de 1970. Una de las motivaciones de este
movimiento es la insuficiencia de la enseanza de la lgica: tradicionalmente, se asociaba el "ensear
a pensar" a la enseanza de la lgica formal (el silogismo aristotlico, tablas de verdad, clculo de
proposiciones, etc.) y es a partir de los aos 70 en que cobra fuerza el estudio de la lgica informal, el
estudio de los esquemas argumentativos utilizados por las personas en el contexto cotidiano.

Los estudios realizados en el rea del pensamiento crtico se masificacin especialmente a

partir de la dcada de los 90, cuando la globalizacin alcanza su mayor impronta gracias al desarrollo
explosivo de las tecnologas de la informacin, desarrollo que se mantiene hasta nuestros das debido
a la irrupcin de la Internet en todos los mbitos del quehacer humano. La informacin se ha
transformado en la mercanca ms valiosa, y por lo tanto se requieren fuerzas productivas en relacin
a ella. De esta manera, la necesidad de la enseanza del pensamiento crtico tiene un estrecho
vnculo, no slo con un mundo cambiante y vertiginoso, sino tambin con las exigencias del mundo
profesional actual. Como antecedente, cabe mencionar los esfuerzos realizados en Estados Unidos
para definir cuales son las habilidades necesarias en la fuerza de trabajo de cara al siglo XXI. Por
ejemplo, el Committee on Defining Deeper Learning and 21st Century Skills gener recientemente un
documento de trabajo titulado Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and
Skills in the 21st Century (2012) en el cual se identifican y analizan un conjunto de habilidades
esenciales para el profesional de cualquier rea, que categoriza estos distintos tipos de competencias
del siguiente modo:

TABLA 1: Categorizacin de competencias

TIPO SUB-TIPO CONCEPTOS ASOCIADOS

Estrategias y
Pensamiento crtico, resolucin de problemas, anlisis situacional,
procesos cognitivos
razonamiento, argumentacin, toma de decisiones, aprendizaje
(habilidades
adaptativo, funciones ejecutivas
sistmicas)

Alfabetizacin informacional (capacidad de investigar seleccionando y

Competencias Conocimiento
utilizando evidencia slida, y reconocer sesgos en la informacin
Cognitivas (Habilidades de
existente), alfabetizacin computacional (uso efectivo de las tecnologas
Contenido)
de informacin), comunicacin efectiva (oral y escrita)

Creatividad
(habilidades de Innovacin, imaginacin, adaptabilidad
generacin de ideas)
Flexibilidad, adaptabilidad, apreciacin artstica y cultural,
Apertura Intelectual responsabilidad personal y social, respeto por la diversidad, aprendizaje
continuo, curiosidad intelectual
Iniciativa, autonoma, responsabilidad, perseverancia, productividad,
Competencias
tica de Trabajo autoregulacin, profesionalismo, integridad, compromiso social/
Intrapersonales
ciudadano, conciencia social/cultural
Automonitoreo, automotivacin, autoestima intelectual, refuerzo
Autoevaluacin
autnomo de actitudes positivas, salud fsica y mental adecuada,
positiva
estabilidad emocional/psicolgica
Habilidades sociales, comunicacin, argumentacin, colaboracin,
espritu de equipo, coordinacin, empata, capacidad de ponerse en el
Colaboracin y
lugar del otro, evaluacin de mltiples perspectivas, confianza, vocacin
Competencias trabajo en equipo
de servicio, resolucin de conflictos, negociacin, capacidad de generar
Interpersonales acuerdos
Liderazgo, asertividad, responsabilidad, influencia social, persuasin,
Liderazgo
comunicacin efectiva, argumentacin, extraversin

Una de las conclusiones que a primera vista pueden extraerse, es que el concepto de
pensamiento crtico (estrechamente definido) es tan solo una dentro de las muchas competencias
necesarias en el mundo profesional actual. Siguiendo una lectura estrecha, el pensamiento crtico
sera tan slo una herramienta ms. Sin embargo, tal como se ver ms adelante, el consenso actual
apunta a que todas estas competencias enumeradas forman parte de el pensamiento crtico
entendido en un sentido sustantivo: ste ya no es entendido slo como una herramienta cognitiva,
sino que es considerado un conjunto amplio de habilidades y actitudes (Paul & Elder 2002).

Existen de modo ms o menos claro dos orientaciones en la conceptualizacin de

Pensamiento Crtico, inauguradas por el ya clsico texto de Richard Paul, Teaching critical thinking in
the strong sense: A focus on self-deception, world views, and a dialectical mode of analysis. (1982).
Por una parte, existe una concepcin estrecha, que podramos llamar provisionalmente Pensamiento
Crtico Estratgico o Estrecho, concebido como una caja de herramientas entre las cuales se
encuentra la lgica y la argumentacin, cuyo rol es la eficiencia y eficacia en la toma de decisiones y
resolucin de problemas.

Una de las orientaciones fundantes de esta es concepcin es la propuesta por Robert Ennis.
El modelo propuesto por este autor en su seminal A Concept of Critical Thinking (1962) se relaciona
con el mero levantamiento acotado y preciso de un problema y la resolucin de este de un modo
relativamente eficaz, en lnea con lo que en la tradicin se denomina racionalidad clsica,
instrumental o estratgica. Norris y Ennis (1989) sealan a propsito de esta definicin que:
A diferencia de la mera creencia arbitraria, se basa en buenas razones que conducen a la
mejor o las mejores conclusiones.
Es reflexivo, porque examina la racionalidad de la argumentacin.
Se centra en un propsito al que se dirige conscientemente.
Su ncleo es una decisin sobre qu creer o hacer, esto es, puede evaluar afirmaciones o
acciones; el segundo aspecto pretende subrayar el papel prctico del pensamiento crtico.

Lo que critican diversos autores posteriores a la propuesta de Ennis, Matthew Lipman entre
ellos, es que no plantea la reflexin y revisin de creencias como elemento central, sino que las
asume acrticamente, sin pensar si los supuestos sobre los que se parte son propiamente razonables
(Lipman, 1997).

Por su parte, Diane Halpern (2007) provee una definicin operativa que, gracias a su
especificidad, podra servir de base para conceptualizar el aspecto cognitivo del pensamiento crtico:

El trmino pensamiento crtico corresponde al uso de las habilidades cognitivas o estrategias

que incrementan la probabilidad de un resultado deseable. Es el pensamiento con propsito,
razonado y dirigido a metas. Es el tipo de pensamiento involucrado en la resolucin de
problemas, la formacin de inferencias, clculo de probabilidades, y la toma de decisiones.
Los pensadores crticos utilizan estas habilidades de forma apropiada, sin instrucciones, y
usualmente de manera intencionada, en distintos entornos. Es decir, estn predispuestos para
pensar crticamente. Cuando pensamos crticamente, estamos evaluando los resultados de
nuestros procesos de pensamiento -que tan buena es una decisin o que tan bueno fue
resuelto un problema. El pensamiento crtico tambin involucra la evaluacin de los procesos
de pensamiento -el razonamiento que nos condujo a la conclusin a la que llegamos, o los
tipos o factores considerados en la toma de una decisin.

Halpern distingue 5 categoras para organizar las habilidades del pensamiento crtico a nivel
universitario (Halpern 2003; 2007):
 TABLA 2. Habilidades de Pensamiento Crtico (Halpern 2003)

Dimensin Definicin
1.- Habilidades de Las habilidades listadas bajo esta rbrica incluyen las habilidades necesarias para comprender y
defenderse de las tcnicas de persuasin que estn incorporadas en el lenguaje cotidiano (tambin
razonamiento verbal
conocido como lenguaje natural). El pensamiento y el lenguaje son constructos estrechamente
relacionados, y las habilidades incluidas en esta categora reconocen la relacin recproca entre
lenguaje y pensamiento, en el cual los pensamientos del individuo determinan el lenguaje utilizado
para expresarlos, y el lenguaje que es usado le da forma a los pensamientos.

2.- Habilidades de Un argumento es un conjunto de proposiciones con al menos una conclusin y una razn que apoya
la conclusin. En situaciones de la vida real, los argumentos son complejos, con razones que juegan
anlisis argumentativo
en contra de la conclusin, supuestos declarados y no declarados, informacin relevante, y pasos
intermedios entre las conclusiones y la evidencia que las apoya. Hay argumentos en la publicidad, los
recursos polticos, libros de texto y en cualquier lugar en el cual se presentan razones en un intento
de hacer que el lector o auditor crea que la conclusin es verdadera. Las habilidades de identificar
conclusiones, evaluar la calidad de las razones, y determinar la fuerza total de un argumento deben
ser reforzadas en el trabajo curricular universitario.

3.- Habilidades en el La razn de ser de esta categora es el hecho que mucho de nuestro pensamiento cotidiano es
similar al mtodo cientfico de testeo de hiptesis. En muchas de nuestras interacciones cotidianas,
testeo de hiptesis
las personas actan como cientficos intuitivos para explicar, predecir, y controlar los eventos en su
vida. Las habilidades agudizadas en el pensamiento como testeo de hiptesis son las mismas que se
usan en el razonamiento cientfico -acumulacin de observaciones, formulacin de hiptesis o
creencias, y uso de la informacin recolectada para decidir si confirma o desconfirma la hiptesis.

4. Habilidades de uso de Debido a que muy pocos eventos de la vida pueden ser conocidos con certidumbre, el uso correcto
de las probabilidades y posibilidades juega un rol crtico en casi todas las decisiones. Las habilidades
probabilidades e
del pensamiento crtico que se agrupan bajo este encabezado son una dimensin importantsima en
incertidumbre la taxonoma de pensamiento crtico de nivel universitario.

5. Habilidades de toma En cierto sentido, todas las habilidades del pensamiento crtico son utilizadas para tomar decisiones y
resolver problemas, pero las que se incluyen aqu involucran el uso de mltiples declaraciones del
de decisiones y
problema para definirlo e identificar posibles metas, la generacin y seleccin de alternativas, y la
resolucin de problemas evaluacin y juicio de estas alternativas. Muchas de estas habilidades son especialmente tiles en los
problemas de razonamiento cuantitativo.

Una segunda orientacin, que podra denominarse Pensamiento Crtico Sustantivo,

considera no slo la eficiencia y eficacia de la toma de decisiones y resolucin de problemas
sino tambin a la reflexin sobre los valores y motivaciones de los que se parte, incorporando
la dimensin actitudinal como constitutiva del pensamiento crtico: comprende un conjunto amplio de
habilidades, actitudes y valores que el pensador crtico debe desarrollar y abrazar. De alguna forma
esta segunda orientacin se ha construido como respuesta a las limitaciones de la primera. Mltiples
autores adhieren a esta concepcin del pensamiento crtico: Harvey Siegel seala que se vinculara a
un pensamiento movido adecuadamente por razones:

un pensamiento a partir de principios; porque los principios implican consistencia, el

pensamiento crtico es imparcial, consistente y no arbitrario y el pensador crtico piensa y
acta en concordancia con valores o la consistencia, la justicia y la imparcialidad de juicio y de
accin. El pensamiento crtico, basado en principios, en el rechazo de la arbitrariedad, la
inconsistencia y la parcialidad, presupone el reconocimiento de la fuerza vinculante de
criterios, tomados como universales y objetivos, de acuerdo con los cuales se elaboran los
juicios (Siegel, 1990, p.34).

El juicio crtico incluye dos componentes: 1) la evaluacin de razones y 2) ciertas

disposiciones, hbitos intelectuales e incluso rasgos de carcter (op. cit., p. 7).
 Con respecto a las disposiciones, Siegel es enftico en que el pensamiento crtico requiere del
desarrollo de lo que preliminarmente denomina Espritu Crtico:

Un pensador crtico debe tener la voluntad de conformar su juicio y accin con principios, no
simplemente una habilidad para hacerlo; tiene un cierto carcter inclinado a buscar, y a basar
juicios y acciones en razones, que rechaza la parcialidad y la arbitrariedad; que se
compromete con la evaluacin objetiva de la evidencia relevante, y que valora la honestidad
intelectual, el respeto a la evidencia, la consideracin emptica e imparcial de los intereses,
objetividad e imparcialidad; debe mostrar solicitud por conocer la realidad y el sentimiento de
humildad necesario para aceptar que puede estar equivocado; debe ser, en el mayor grado
posible, emocionalmente estable, tener autoconfianza. Una autoimagen positiva y el concepto
tradicional de salud psquica son aspectos importantes de la psicologa del pensador crtico
porque su ausencia puede crear obstculos prcticos para la ejecucin del pensamiento
crtico. Un pensador crtico no slo acta de cierta manera. Un pensador crtico es un
cierto tipo de persona (op cit. p. 39-41)

Kevin Delaplante (2010), por su parte, plantea adems la importancia cvica del pensamiento
crtico: no se trata slo de aprender lgica formal, argumentacin, o de adquirir un conjunto de
herramientas para resolver problemas sino que, en su esencia, el pensamiento crtico tiene como
funcin la auto-realizacin personal, y el hacernos cargo, el hacernos responsables de nuestras
acciones, creencias y valores. Por lo mismo, menciona como una de las funciones lo que el,
parafraseando a Ralph H. Johnson, llama autodefensa intelectual: defensa en contra de la
manipulacin, los malos argumentos y de las creencias irracionales presentes en dominios como la
publicidad, la poltica, y la interaccin cotidiana.

De acuerdo con esta visin sustantiva del Pensamiento Crtico, uno de los resultados
deseables de su desarrollo es el empoderamiento del sujeto, en el sentido que un pensador crtico no
slo es un escptico en el sentido tradicional del trmino (del griego skeptikoi, examinar), sino que
implica una dimensin disposicional: es adems un sujeto comprometido, responsable y autnomo
(Siegel 1990, Tishman & Perkins 1993, Lipman 1997). Al incorporar una dimensin tico-valrica, el
pensamiento crtico sustantivo se constituye como un conjunto de herramientas y actitudes
indispensables para el ejercicio democrtico de la ciudadana: no solo delegar a travs del voto la
responsabilidad de conducir a la sociedad, sino que adems participar activamente en el debate y la
formacin de polticas pblicas acordes a sus intereses individuales y colectivos. En sntesis,
individuos social y ticamente responsables. En esta lnea, el pensamiento crtico es descrito por
Martha Luz Arango en su texto Foros virtuales como estrategia de aprendizaje (2003) como:

El tipo de pensamiento que se caracteriza por manejar y dominar las ideas a partir de su
revisin y evaluacin, para repensar lo que se entiende, se procesa y se comunica. Es un
intento activo y sistemtico de comprender y evaluar las ideas y argumentos de los otros y los
propios. Es concebido como un pensamiento racional, reflexivo e interesado, que decide qu
hacer o creer, que es capaz de reconocer y analizar los argumentos en sus partes
constitutivas.

Paul y Elder, proponen en su texto La mini-gua para el Pensamiento Crtico: Conceptos y

Herramientas (2003) la siguiente definicin y taxonoma de habilidades de pensamiento crtico:

El pensamiento crtico es ese modo de pensar sobre cualquier tema, contenido o problema
en el cual el pensante mejora la calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras
 inherentes del acto de pensar y al someterlas a estndares intelectuales. Un pensador crtico
y ejercitado:
Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisin.
Acumula y evala informacin relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa
informacin efectivamente.
Llega a conclusiones y soluciones, probndolas con criterios y estndares relevantes.
Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento;
reconoce y evala, segn es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias
prcticas y
Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.

En resumen, el pensamiento crtico es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y

autocorregido. Supone someterse a rigurosos estndares de excelencia y dominio consciente
de su uso. Implica comunicacin efectiva y habilidades de solucin de problemas y un
compromiso de superar el egocentrismo y sociocentrismo natural del ser humano. (p. 3)

Este texto incorpora una lista de criterios para evaluar el razonamiento. Es posible distinguir
en estas preguntas los elementos que consideraremos como constitutivos del pensamiento crtico, a
partir de las competencias implicadas en cada una de estas preguntas aclaratorias.

TABLA 3: Criterios para evaluar el razonamiento (Paul & Elder, 2003)

Cul es el propsito del que est razonando?

1. Propsito: Est el propsito implcito o explcito?
Se justifica?

Se establece la pregunta con claridad?

Est libre de sesgos o prejuicios?
2. Pregunta:
Est formulada de forma que recoge la complejidad del asunto al cual alude?
Existe correspondencia entre la pregunta y el propsito?

Se citan experiencias, evidencia y/o informacin esencial al asunto en cuestin?

3. Informacin: Es la informacin rigurosa?
Atiende el autor las complejidades del asunto?
Clarifica el autor los conceptos claves?
4. Conceptos:
Se usan y aplican los conceptos adecuadamente?

Demuestra el autor sensibilidad hacia lo que da por hecho o presupone?

5. Supuestos:
Usa el autor supuestos dudosos sin atender la problemtica inherente a los mismos?
6. Inferencias: Se explica claramente la lnea de razonamiento por la cual se llega a las conclusiones?

7. Punto de Demuestra el autor sensibilidad a otros puntos de vista?

vista: Considera y responde las objeciones posibles que puedan ofrecer los otros puntos de vista?
8.
Se demuestra sensibilidad hacia las implicaciones y consecuencias de la postura asumida?
Implicaciones:

En esta rbrica se ponen en juego una serie de habilidades y actitudes que los estudios sobre
el pensamiento crtico consideran esenciales: el anlisis argumentativo, razonamiento verbal, testeo
de hiptesis, meta cognicin, evaluacin de las fuentes de la informacin, la claridad conceptual y la
honestidad intelectual.
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Figura 1: Elementos del pensamiento (Paul & Elder, 2003)

Eduardo Harada en su texto Pensamiento Crtico, Educacin y Mundo Actual (2007) realiza
una distincin interesante entre los enfoques pedaggicos existentes respecto a la enseanza del
pensamiento crtico:

Enfoque Directo: plantea una visin prctica e instrumental del pensamiento crtico y su enseanza.
Se asocia al desarrollo de habilidades cognitivas especficas por medio de ejercicios constantes y
progresivos; su objetivo es entrenar las capacidades mentales. La principal dificultad pedaggica para
este enfoque (y por ende, la que recibe mayor atencin en la literatura) es la transferencia: los planes
y programas destinados a fortalecer el pensamiento crtico, dada su especificidad, usualmente
fracasan en desarrollar habilidades o competencias que se manifiesten en el largo plazo en los
diversos contextos en los que se requiere el uso del pensamiento crtico.

Enfoque Indirecto: plantea una visin inculcatoria y disciplinaria. Se asocia al ensear a pensar
como un objetivo transversal dentro de todas las reas o disciplinas de las cuales se adquieren
conocimientos: en vez de ser un plan o programa acadmico especfico, debe implementarse de
manera transversal en todo el proceso educativo. Su problema es la eficacia: para lograr los objetivos
propuestos, requiere de transformaciones de fondo en el sistema educacional, a nivel de prcticas,
reglamentos y currculas de todos los agentes involucrados en el proceso educativo,
transformaciones que de por si son lentas, costosas y dificultosas.
 TABLA 4: Enfoque Directo e Indirecto de la enseanza del Pensamiento Crtico
Fortalezas
Fcilmente implementable: en
formatos tradicionales de enseanza
(curso, taller, seminarios de
capacitacin, etc.) en espacios
acotados de tiempo.
Es transmisible: de manera clara y
Enfoque
precisa, en trminos de saberes
Directo
especficos (contenidos mnimos
obligatorios).
Es econmicamente viable: Facilita y
reduce los costos de la gestin
administrativa, al suponer solo la
contratacin de expertos.
Transversalidad: Al transformar el
desarrollo del Pensamiento Crtico en
un objetivo transversal, asegura la
transferencia adecuada de
Enfoque conocimientos, habilidades, actitudes y
Indirecto valores, los que son interiorizados e
incorporados por los estudiantes.
Es profundo: Promueve
transformaciones de fondo, adecuadas
a los desafos actuales que enfrentar
el futuro profesional.
Debilidades
Poca transferencia: se centra
primariamente en la transmisin de
informacin, la que resulta poco
aplicable a contextos reales en los que
se requiere del ejercicio del
pensamiento crtico.
Es superficial: Al evadir la
capacitacin de todo el personal
docente y la reestructuracin de los
planes y programas curriculares,
impide el surgimiento de una cultura
de pensamiento crtico (prcticas
sustentables en el tiempo).
Es lento y costoso: Depende de la
implementacin y mantencin de
cambios profundos en los contenidos y
en las prcticas docentes (rediseo de
mallas curriculares, cambios de
paradigma educacional, capacitacin
extensiva e intensiva del cuerpo
docente, etc.).
Puede producir conflicto: En
contextos en los que el cambio cultural
es resistido, la adopcin de nuevas
prcticas puede generar roces entre los
actores involucrados en el proceso.

Harada propone una definicin de pensamiento crtico de carcter ms profundo, proponiendo

el desarrollo de un sujeto ms indagador y reflexivo, ms que simplemente adaptado y productivo
para el sistema:

es un pensamiento reflexivo, consciente de s mismo, que no slo piensa en lo que hace y

lo que hacen otros sino que igualmente piensa en los supuestos de los que parte y las
consecuencias que se siguen de ellos. Pero no se limita ello sino que busca opciones y
alternativas. Adems es evaluativo, juzga por medio de criterios, valores y reglas. Sin
embargo, es consciente de sus propios lmites, sobre todo, de la relatividad de los criterios,
valores y reglas que emplea. En este sentido, es siempre autocrtico, con todas las posibles
paradojas que supone ello.

Uno de los principales impulsores de la enseanza del pensamiento crtico es Mathew

Lipman. Como muchos de los autores o tericos del pensamiento crtico, el inters de Lipman surge
de la evaluacin de las falencias argumentativas en sus alumnos universitarios, no slo en el mbito
de la lgica (formal e informal), sino en la expresin de ideas y en la autonoma de la toma de
decisiones. Con la influencia terica del constructivismo, el cognitivismo, la Escuela Nueva en
pedagoga, la tica Discursiva Habermasiana, autores como Dewey, Piaget, Wittgenstein, Nagel, y de
corrientes del pensamiento francs (por ejemplo, Merlau-Ponty), Lipman desarroll un programa
transversal a toda la enseanza primaria y secundaria, incluso parvularia, llamado curricularmente
como Filosofa para Nios (1976). Podramos decir que la propuesta de Lipman no se define a s
misma como pensamiento crtico, sino ms bien como pensamiento complejo.

Matthew Lipman define el Pensamiento Crtico como un pensamiento autocorrectivo y basado

en criterios al establecer juicios, como tambin en la reflexin sobre los presupuestos de los que se
parten. De esta manera, el pensamiento crtico en Lipman no slo se enfocar en las habilidades
cognitivas, sino que en buscar un medio para desarrollar estas habilidades de un modo ms integral y
profundo. Este medio o espacio para el desarrollo del pensamiento complejo seran las comunidades
de indagacin, donde estaran presentes los tres objetivos mencionados anteriormente y donde el
desarrollo de la indagacin y bsqueda por el planteamiento y solucin de problemas est siempre
presente como forma de dar espacio a la capacidad de asombro, descubrimiento y el desarrollo de la
creatividad.

Para el desarrollo de estas comunidades de indagacin, lo fundamental est en el

pensamiento de orden superior, como base del pensamiento crtico y creativo. En este punto, el
desarrollo de este tipo de pensamiento se basa en habilidades cognitivas, pero para que stas
ltimas se desarrollen, deben estar propiciadas por un espacio adecuado que estimule el
dilogo: la comunidad de indagacin (Lipman 1997). De ah la necesidad de un contexto social, la
cooperacin social, la importancia del plano afectivo para la creacin intelectual y el desarrollo del
dilogo. La comunidad de indagacin debe ser transversal y una de las formas de aplicar el
pensamiento crtico all es a travs de elementos pragmticos del quehacer disciplinario, que van
desde la crtica a la prctica entre colegas (revisin e instruccin de pares) y la autocrtica, as como
la correccin de la prctica de los otros y la autocorreccin.

A modo de sntesis, el pensamiento crtico definido de manera amplia, en oposicin a la

concepcin estrecha (instrumental) implica el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores. Podra plantearse que una parte importante del pensamiento crtico, tiene que ver con el
desarrollo de habilidades inferenciales y argumentativas, pero otro aspecto, igual de importante y
complementario, refiere a un modo de actuar basado en razones, y la consideracin de las
consecuencias de ellas, en vinculacin a los contextos sociales e institucionales, siendo
indispensable la actitud escptica, crtica y autocrtica para el desarrollo del pensamiento crtico.

Si comparamos los llamados enfoque directo e indirecto, y los relacionamos con el enfoque
instrumental y el enfoque sustantivo del pensamiento crtico, observaremos que naturalmente se
articulan en dos polos opuestos: por un lado, el pensamiento crtico instrumental se presta fcilmente
para ser enseado siguiendo el enfoque directo, mientras que el pensamiento crtico sustantivo
parece requerir necesariamente de la transversalidad que slo el enfoque indirecto de su enseanza
puede proveer.
 TABLA 5: Enseanza del Pensamiento Crtico: Tipos y Enfoques

DIRECTO (Disciplinario) INDIRECTO (Transversal)

Es el enfoque ms recurrente actualmente en las Si bien es implementable, la lgica detrs de

instituciones de educacin superior, las que a
travs de cursos de carcter remedial buscan
reforzar competencias especficas
INSTRUMENTAL (argumentativas, comunicativas, etc.) necesarias
(Estrecho) para el quehacer profesional. Estos cursos suelen
tener una duracin semestral, y se plantean como
objetivos independientes del resto de los logros
acadmicos, no son prerrequisito para otras
asignaturas.
esta concepcin implicara la mera ejercitacin
continua a lo largo del currculum de
herramientas cognitivas sin mediar una reflexin
que apunte a la revisin de creencias y
evaluacin de informacin en los mbitos de la
formacin profesional. Permitira instalar ciertas
competencias de manera mecnica, y por lo
mismo, irreflexiva.

Esta combinacin es particularmente difcil de
implementar debido a las restricciones de tiempo
existentes: un curso de pensamiento crtico
sustantivo con pretensiones de ser completo,
requiere mucho ms de uno o dos semestres. O
SUSTANTIVO
bien se simplifica excesivamente en aras de la
(amplio)
brevedad, o bien requiere el ampliar los tiempos
de formacin o instruccin. Sobre todo si la base
inicial, el punto de partida en trminos de la
adquisicin de conocimientos y habilidades es
deficiente.
Requiere de la voluntad de todos los actores del
sistema de realizar cambios de forma y fondo en
el quehacer educativo, de un cambio de
paradigma. En el caso de las instituciones
educativas, implica la incorporacin explcita de
los elementos del pensamiento crtico en todas
las actividades de formacin y reas de estudio.
Por consiguiente, los resultados de este enfoque
slo son observables en el largo plazo

El militar, para ser un pensador crtico, debe cultivar hbitos de evaluacin y defensa racional
de sus creencias y valores, apreciar la importancia de mirar los problemas desde una variedad de
puntos de vista y reconocer la complejidad que rodea a las situaciones que enfrentarn en el ejercicio
del mando durante su carrera militar. Debe ser:

Auto-crtico: debe reconocer sus propios prejuicios, influencias y sesgos cognitivos

recurrentes que puedan influenciar su toma de decisiones.
Objetivo: debe basar sus juicios y decisiones en evidencia y evitar torcer la evidencia para
adaptarla a su punto de vista.
Intelectualmente honesto: debe tener la valenta moral de reconocer la propia ignorancia y
el error; evitar tergiversar las ideas de los dems o mal interpretar los datos para satisfacer los
propios fines.
Claro: debe ser sensible al buen uso de la lengua, evitando el lenguaje sesgado, la
ambigedad, la vaguedad y otras distorsiones.
Intelectualmente pluralista: debe abordar problemas desde varios ngulos, valorando
propuestas diversas y trabajando en equipo de forma eficiente.

Una buena sntesis de las habilidades y actitudes esenciales que definen a un pensador crtico
puede encontrarse en una entrevista1 en la que el profesor Hiplito Gonzlez (2007) seala:

para pensar crticamente se requieren simultneamente dos cosas. Un conjunto de

habilidades o destrezas intelectuales y unas caractersticas o disposiciones personales.
Las habilidades o destrezas intelectuales necesarias son: Anlisis, Interpretacin,

1
http://www.eduteka.org/EntrevistaHipolito.php
 Inferencia, Explicacin, Evaluacin y Autorregulacin. Por otro lado, las caractersticas
personales han sido muy bien definidas en la caracterizacin de un pensador crtico ideal,
propuestas como resultado del denominado Proyecto Delphi en el que catedrticos de
Estados Unidos y de Canad, provenientes de diferentes campos del conocimiento, llegaron al
siguiente consenso: El pensador crtico ideal es una persona habitualmente inquisitiva, bien
informada, que confa en la razn, de mente abierta, flexible, justa cuando se trata de
evaluar, honesta cuando confronta sus sesgos personales, prudente al emitir juicios,
dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse, clara con respecto a los problemas
o las situaciones que requieren la emisin de un juicio, ordenada cuando se enfrenta a
situaciones complejas, diligentes en la bsqueda de informacin relevante, razonable en la
seleccin de criterios, enfocado en preguntar, indagar e investigar, persistente en la
bsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo
permitan.

Si bien el Pensamiento Crtico se expresa a travs del uso de habilidades cognitivas en

problemas determinados, para su utilizacin concreta se requiere un conjunto de actitudes y
disposiciones especficas que solamente pueden ser desarrolladas en profundidad en contextos que
de modo sistemtico y transversal, fomenten la interiorizacin de ese conjunto de actitudes tendientes
a generar comunidades crticas. Los pensadores crticos, no surgen en el vaco: requieren de un
entorno y de prcticas continuas que fomenten el desarrollo de estas competencias, disposiciones y
actitudes. Slo en la prctica se ponen en juego y se desarrollan estas cualidades de manera
efectiva. Es a la luz de este anlisis que podemos concluir preliminarmente que, si el objetivo es
formar pensadores crticos genuinos, en el nivel estructural es necesario adoptar polticas que
apunten a la enseanza del pensamiento crtico en un sentido sustantivo, empleando la llamada
metodologa indirecta o transversal: la nica forma de garantizar que estas competencias sean
interiorizadas o asimiladas, y puestas en prctica a lo largo de toda la vida profesional, es
transformando al pensamiento crtico no en una asignatura ms que se deba aprender, sino que en
un valor que se debe cultivar: debe vincular el saber, el hacer y el ser.

El aspecto disposicional del Pensamiento Crtico es extraordinariamente relevante: es

evidente que de nada sirve saber razonar correctamente si a la hora de tomar decisiones o resolver
problemas no ponemos en prctica estas competencias. Un estudio reciente (Butler et. al. 2012a,
2012b) realizado en Estados Unidos e Irlanda, compar los resultados obtenidos en la Prueba
Halpern de Pensamiento Crtico (HCTA) con los resultados de un cuestionario sobre eventos vividos
que cuantifica experiencias negativas en mltiples dominios (financiero, laboral, interpersonal, etc.). El
estudio encontr que los sujetos que obtuvieron mejores resultados en la prueba Halpern,
consistentemente reportaron menos eventos indeseables o traumticos en su vida (accidentes,
despidos, malas decisiones financieras, problemas interpersonales, episodios de depresin, etc.) con
respecto a quienes obtuvieron bajos puntajes. En este sentido, podemos decir que el pensamiento
crtico no slo permite adaptarse y desenvolverse de mejor manera el mundo actual, sino que
adems tiene un impacto significativo en la calidad de vida de las personas.

Se puede sintetizar de toda la discusin anterior que un concepto de Pensamiento Crtico

debe incluir ciertos elementos esenciales. El concepto estratgico de Pensamiento Crtico se
articula en base a habilidades tales como el anlisis argumentativo, la lgica formal e informal,
el razonamiento estadstico, etc.; centrndose en el logro eficaz de un resultado deseable. Por
su parte el concepto fuerte o sustantivo afirma que dichas habilidades no son nada sin un
sujeto comprometido activamente a su continua utilizacin. Segn este enfoque sustantivo,
pensar crticamente implica evaluar los presupuestos de los que se parte y los fines que se
buscan, con el fin de asegurarse que sean razonables y legtimos. Finalmente los ltimos
estudios muestran que los pensadores crticos no pueden ser separados del contexto: las
instituciones deben fomentar de modo transversal prcticas, valores y tareas acordes si se
quiere fomentar que los acten de modo crtico. Esto deja abierto el desafo de incorporar el
concepto de pensamiento crtico en el quehacer docente en todas las reas del conocimiento o
asignaturas impartidas por el PAEM, en la medida que los contenidos abordados lo permitan, tanto en
el proceso de enseanza como en el de la evaluacin.

El pensamiento crtico no es un remedio universal que permita resolver fcilmente los

problemas o desafos que nos presenta el mundo actual, sino que todo lo contrario: es cada vez ms
fcil ser un sujeto pasivo, acrtico, sin opinin ni iniciativa propia. El pensar en profundidad,
cuidadosamente, requiere tiempo, esfuerzo y dedicacin. Al igual que todas las cosas que valen la
pena en la vida. Bertrand Russell, uno de los grandes filsofos del siglo XX, matemtico, y activista
poltico, sola decir que "muchas personas preferiran morir en vez de pensar; de hecho, mucha gente
lo hace. Sin embargo Scrates, uno de los filsofos que inici la tradicin que conocemos como
pensamiento crtico, tena como lema: "una vida sin reflexin no es digna de ser vivida. El
pensamiento crtico no slo es una herramienta que permite desenvolvernos de mejor manera en el
mundo profesional, sino que a la vez es un ideal de vida. En vez de slo entregar conocimientos, si
buscamos convertir a nuestros estudiantes en pensadores crticos, les estaremos entregando
herramientas para ser mejores profesionales. Pero no slo eso: estaremos formando personas
ntegras. Y ese, para un profesor, es el fin ms noble que se puede perseguir.
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