nuevos ambientes

de aprendizaje en
educacin parvularia

Ponencias del VII Congreso

Latinoamericano: JUNJI-OMEP
Nuevos ambientes de aprendizaje en
Educacin Parvularia de 0 a 3 aos.
 nuevos ambientes
de aprendizaje en
educacin parvularia
 Junta Nacional de Jardines Infantiles
Nuevos ambientes de aprendizaje en educacin parvularia
de 0 a 3 aos [texto impreso] / Junta Nacional de Jardines
Infantiles . 1 ed. Santiago: Ediciones de la Junji;
2017.
260 p.: 16x24 cm.

ISBN : 978-956-8347-95-6

1. Educacin preescolar - enseanza I. Ttulo. II. Junji nuevos ambientes

de aprendizaje en
Dewey : 372.21 .-- cdd 21
Cutter : J95n

educacin parvularia
Fuente: Agencia Catalogrfica Chilena

NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

EN EDUCACIN PARVULARIA

Unidad de Relaciones Internacionales

Junta Nacional de Jardines Infantiles

Edicin general Marcelo Mendoza / Rosario Ferrer

Transcripciones Marcela Andrades / Fernanda Quiroga / Daniela Andrade

Diseo y diagramacin Fernando Hermosilla

Fotos Matas Muoz / Jonathan Carriel

Registro de Propiedad Intelectual N 278.975

ISBN: 978-956-8347-95-6

Primera edicin: julio de 2017 Ponencias del VII Congreso

Latinoamericano: JUNJI-OMEP
Nuevos ambientes de aprendizaje en
Educacin Parvularia de 0 a 3 aos.

Junta Nacional de Jardines Infantiles

Marchant Pereira 726
(56-2) 26545000
Santiago de Chile Desire Lpez de Maturana Luna Mara Estela Ortiz Mercedes Mayol Lassalle
www.junji.cl Mara Elizabeth Ivaldi Carlos Calvo Muoz Javier Abad Juan Mila Jos Martnez
Fernando Salinas Mnica Manhey Elisa Araya Myriam Pilowsky
Mara Victoria Peralta Ana Mara Siverio Vital Didonet Pedro Andrade
Impreso en Chile por Maval, que slo actu como impresor.
Paola Londoo Antonia Cepeda Camilla Croso Selma Simonstein Cynthia Adlerstein

Ninguna parte de este libro, incluido el diseo de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea
por procedimientos qumicos, electrnicos o mecnicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI).
 NDICE

Presentacin.......................................................................................................................................................................... 9

Palabras de Desire Lpez de Maturana Luna....................................................................................... 17

Vicepresidenta Ejecutiva de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)

Palabras de Mercedes Mayol Lassalle............................................................................................................ 21

Vicepresidenta Regional para Amrica Latina de la Organizacin Mundial
para la Educacin Preescolar (OMEP)

Palabras de Mara Estela Ortiz............................................................................................................................. 24

Secretaria Ejecutiva del Consejo Nacional de la Infancia

MESA 1: JUEGO Y CREATIVIDAD

[Desire Lpez de Maturana Luna]

El juego libre en el desarrollo infantil.............................................................................................................. 33

[Mara Elizabeth Ivaldi]

Prctica educativa y creatividad en educacin parvularia............................................................. 38

[Carlos Calvo Muoz]

Visin antropolgica del juego en educacin parvularia................................................................ 44

[Javier Abad]
Prctica educativa y juego en educacin parvularia........................................................................... 56

[Juan Mila]
Programa de Educacin Sicomotriz en jardines infantiles pblicos de Uruguay...... 74

[Jos Martnez]
Poltica de Primera Infancia en Ecuador..................................................................................................... 83
MESA 2: IDENTIDAD Y LUGARIDAD
PRESENTACIN
[Fernando Salinas]
Relaciones de apego en prvulos de 0 a 3 aos...................................................................................... 105

[Mnica Manhey]
Construccin de identidad desde una perspectiva curricular..................................................... 120

[Elisa Araya]
Corporalidad y movimiento libre en el desarrollo infantil............................................................ 128

[Myriam Pilowsky]
Prcticas pedaggicas y lugaridad....................................................................................................................... 137 Durante el Foro Mundial sobre Educacin realizado en Dakar
[Cynthia Adlerstein] en 2000, los 164 pases participantes definieron como primer obje-
Redisear la distribucin del poder en aulas pblicas...................................................................... 155 tivo del marco de accin para la Educacin para todos que a ms
MESA 3: TERRITORIO Y CULTURA tardar en 2015 habra que extender y mejorar la proteccin y educacin
integrales de la primera infancia, especialmente para los nios y nias ms
[Mara Victoria Peralta]
Educacin parvularia en contextos de interculturalidad................................................................ 169 vulnerables y desfavorecidos.1
De este modo, dicho marco de accin enfatiz la importancia
[Ana Mara Siverio]
Familia y territorio en educacin parvularia............................................................................................ 175 de integrar y articular los programas de Atencin y Educacin de
Primera Infancia (AEPI) y de otorgarles un enfoque humanista que
[Vital Didonet]
Intersectorialidad en educacin parvularia................................................................................................ 195 permitiese el acceso a la educacin como un derecho de todos los
nios y nias en el ejercicio de su ciudadana, con la finalidad de
[Pedro Andrade]
Construccin del espacio educativo desde el territorio.................................................................... 204 mejorar su calidad de vida y contribuir as a una transformacin so-
cial. Asimismo, enfatiz la generacin de alianzas entre gobiernos,
[Paola Londoo]
Experiencia internacional exitosa Programa De 0 a siempre, de Colombia........... 214 ONGs, comunidades y familias para alcanzar una buena atencin y
educacin para todos los nios y nias, sin distincin.2
MESA 4: DESAFOS Y PERPECTIVAS
Con posterioridad a lo referido, en 2010, y tras el trabajo de
[Antonia Cepeda] Unesco y los pases comprometidos con la causa, se identificaron
Enfoques y sentidos de la propuesta educativa de la JUNJI ..................................................... 231
en Latinoamrica esfuerzos significativos para avanzar en el mejora-
[Camilla Croso / Mercedes Mayol Lassalle]
Unesco, Marco de Accin de Dakar, Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos, Dakar, 2000. Ver en:
1
Desafos de la educacin parvularia en Latinoamrica................................................................... 243 http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/
efa-goals/.
[Selma Simonstein] Unesco, op. cit.
2

Tensiones de las polticas educacionales en el proceso de globalizacin.......................... 251

9
miento de la proteccin y educacin integral en la primera infancia,
como por ejemplo, en la mayor visibilizacin de esta etapa de la
vida en las agendas de las polticas pblicas, el progresivo recono-
cimiento de los nios y nias como sujetos de derecho y el desarro-
llo de marcos curriculares para la infancia que enfatizaran aspectos
relativos a la valoracin y reconocimiento de la diversidad con un
enfoque intercultural.3
Al mismo tiempo, se observaron escasos avances y dificultades
en la atencin a nios y nias menores de 3 aos en el desarrollo
de polticas, en la oferta de programas y servicios, en la dotacin de
recursos humanos, materiales y financieros y en la calidad de los
programas, especialmente en el caso de los grupos que han tenido
histricamente una mayor vulneracin de sus derechos.4
En el alcance del primer objetivo planteado en el Foro Mundial
sobre Educacin del ao 2000 se identific entre los principales de-
safos generar acciones pblicas para el desarrollo de polticas de
Estado que abordasen de manera integral las necesidades y dere-
chos de nios y nias desde la gestacin hasta los 8 aos, dando
mayor prioridad al grupo etario de menores de 3 aos. Igualmente,
se identific como desafo el aumento al acceso de la educacin,
especialmente de los nios y nias menores de 3 aos y poblaciones
en situacin de vulnerabilidad.
Por otra parte, en el informe de seguimiento de los objetivos plan-
teados en Dakar de 2015 se sostuvo que a pesar, de los avances en
todo el mundo con respecto al nmero de nios y nias que acceden
a programas de atencin y educacin de primera infancia, los pro-
blemas de la calidad seguan persistiendo. Al respecto, se advirti
Unesco, Atencin y educacin de la primera infancia: Informe regional Amrica Latina y el Caribe, WCECCE, 2010.
3
4
Unesco, op. cit.
10
que en la niez se debe propiciar el aprendizaje a travs de interac-
ciones ldicas con personas adultas y pares. Para ello se recomen-
d disponer de materiales didcticos apropiados y de un contexto
que permitiese mantener al prvulo fsicamente activo. El informe
agreg que, aunque numerosos pases haban formulado polticas
multisectoriales en beneficio de la primera infancia, estas no nece-
sariamente se haba traducido en un enfoque multisectorial al que
los pases se comprometieron a implementar en el Foro de Dakar
mencionado.5
En Chile, y en el marco del actual proceso de Reforma Educacio-
nal que lleva a cabo el gobierno de la presidenta Michelle Bachelet
Jeria, se plantea para el nivel de Educacin Parvularia el impor-
tante desafo de mejorar la calidad de las prcticas pedaggicas en
los jardines infantiles y programas educativos. Asimismo, se releva
retomar la ampliacin de la cobertura en el primer nivel educativo
de atencin proyecto iniciado durante el primer periodo de la pre-
sidenta (2006-2010), a travs de nuevas medidas que aseguren una
mayor cobertura, especialmente para los nios y nias menores de 4
aos, aumentando tambin la calidad y con un marco institucional
consistente con esta tarea. Algunos de los pilares que sustentan estas
iniciativas son la calidad educativa, la inclusin, el fortalecimiento
de la educacin pblica y la tendencia a la universalizacin del ac-
ceso.
Por otro lado, las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia
(BCEP) de Chile enfatizan la importancia del juego en la vida de los
nios y nias, como la necesidad de salvaguardar el carcter ldico
de las experiencias de aprendizaje, entendidas como un proceso y
Unesco, La educacin para todos 2000-2015, logros y desafos, Pars, 2015.
5
11
no slo como un medio, lo que se traduce en mltiples posibilidades
para el goce, la imaginacin y la creatividad.6
En concordancia, el Referente Curricular de la Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI) tambin alude al juego y, particularmen-
te, a los procesos creativos y expresivos para que faciliten en los ni-
os y nias el desarrollo de habilidades y tcnicas relacionadas con
el conocimiento de s mismo, la autoestima, la exploracin y poten-
ciacin de habilidades personales, el desarrollo de la imaginacin
creadora, la exteriorizacin del mundo interno, los sentimientos, la
contencin de los procesos afectivos, la generacin de un mundo
propio, la concrecin de un producto particular y la fluidez natural
de la expresin individual, cultural e identidad.
En la JUNJI una de las metas institucionales consiste en crecer
con calidad dentro de los prximos aos. La propuesta educativa
define la educacin de los nios y nias de 0 a 3 aos como un
proceso de acompaamiento de su desarrollo y descubrimiento del
mundo que les rodea, en que las funciones de educacin, bienestar
fsico y emocional deben ser abordadas holsticamente.
Los principales cambios y transformaciones que se proponen de
los 0 a 3 aos desde la JUNJI se relacionan con enriquecer los am-
bientes de aprendizaje para despertar la natural tendencia a jugar de
nios y nias, a experimentar el goce y crear sus propias respuestas
y soluciones al explorar el medio. Asimismo, en estos ambientes se
favorecer el movimiento libre y la libre iniciativa, el desarrollo de la
seguridad emocional y el tener la posibilidad de generar interaccio-
nes con personas adultas significativas, que apoyen en avanzar hacia
una autonoma progresiva fundada en slidos pilares de seguridad y
6
Mineduc, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, Santiago, 2002.
12
confianza. As, la JUNJI busca relevar prcticas educativas de cali-
dad que recuperen los principios fundantes de la Educacin Parvu-
laria, tales como el juego, la libertad y la singularidad, revirtiendo
la compleja tendencia a la escolarizacin temprana de nios y nias
en su primera infancia.
Como parte del mejoramiento de la calidad en los procesos edu-
cativos, la JUNJI propone desarrollar un currculo educativo con
un enfoque territorial, apostando a una educacin que plantea la
integracin del espacio fsico-geogrfico con el social-cultural. De
este modo, el territorio se entiende como el lugar donde transcurre
la vida de los nios, las nias y sus familias y donde la infancia se
desenvuelve. Las cualidades y atributos que cada lugar ofrece para
movilizar las capacidades y potencialidades de la niez se constitu-
yen en elementos clave que deben incorporarse de manera intencio-
nada al proceso educativo.
Dentro de este contexto, en el primer semestre de 2016 la Junta
Nacional de Jardines Infantiles y la Organizacin Mundial para la
Educacin Preescolar (OMEP) convocaron a diversos actores rela-
cionados a la educacin de la primera infancia a participar del VII
Congreso Latinoamericano JUNJI-OMEP: Nuevos ambientes de apren-
dizaje en Educacin Parvularia de 0 a 3 aos, con el objetivo de re-
flexionar e intercambiar conocimientos y experiencias en torno a las
prcticas educativas innovadoras en nios y nias y generar posibles
estrategias y buenas prcticas pedaggicas tanto en Chile y como en
la regin.
El paradigma de este congreso se fund en la estrecha relacin
existente entre el juego, la creatividad, el movimiento libre, el de-
sarrollo autnomo de nias y nios con los ambientes de aprendi-
zaje y la urgente necesidad de emprender acciones enfocadas en el
13
grupo etario de 0 a 3 aos. De ello, se determinaron dos objetivos mesas temticas organizadas en el congreso, que consideraron los
especficos: promover la reflexin y discusin sobre juego, territorio siguientes ejes de desarrollo: Juego y creatividad, Identidad y luga-
y lugaridad en la Educacin Parvularia de 0 a 3 aos y compartir y ridad, Territorio y cultura, y Desafos y perspectivas. Cabe sealar
analizar experiencias regionales de prcticas educativas innovado- que en estas mesas expusieron expertos nacionales y extranjeros
ras con nios y nias. sobre prcticas educativas innovadoras y lecciones aprendidas en
En cuanto a la organizacin y desarrollo del congreso se conside- favor de mejorar la calidad de la educacin inicial en Chile y el con-
raron diferentes acciones, como las visitas guiadas de los asistentes tinente latinoamericano.
a jardines infantiles para conocer iniciativas exitosas dirigidas a la
primera infancia y observar las prcticas educativas en estableci-
mientos pertenecientes a la JUNJI. Tambin se llev a cabo una Santiago, junio de 2017
feria acadmica donde se presentaron y exhibieron diversas expe-
riencias e investigaciones desarrolladas en Latinoamrica, as como
iniciativas del sector pblico en Chile y el extranjero en el mbito
del primer nivel de Educacin Parvularia. El congreso tuvo el patro-
cinio de Unesco, Unicef, la Organizacin de Estados Iberoamerica-
nospara la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y el Consejo
Nacional de la Infancia, y cont con la participacin de ms de
750 invitados, en su mayora educadoras y personas pertenecientes
al mundo acadmico, lo cual, sin lugar a dudas, marc un hito en
materia de educacin inicial en Chile.

Este libro recopila las ponencias efectuadas durante el VII Con-

greso Latinoamericano JUNJI-OMEP: Nuevos ambientes de aprendizaje
en Educacin Parvularia de 0 a 3 aos, organizado por la Unidad de
Relaciones Internacionales de la JUNJI en conjunto con la Orga-
nizacin Mundial para la Educacin Preescolar (OMEP) y que se
realiz en Santiago en el Centro de Extensin de la Pontificia Uni-
versidad Catlica de Chile, del 22 al 24 de junio de 2016.
Cada ponencia es expuesta en estas pginas en base a las cuatro

14 15
 La nueva educacin pblica
en nuestro pas busca cambiar el paradigma

Desire Lpez de Maturana Luna

Vicepresidenta Ejecutiva de la Junta Nacional
de Jardines Infantiles (JUNJI)

Saludo a todas las personas que hoy estn aqu, todas importan-
tes, ninguna ms que otra.
Como Vicepresidenta Ejecutiva de la Junta Nacional de Jardines
Infantiles me siento orgullosa de que hoy nos encontremos inaugu-
rando el VII Congreso Latinoamericano JUNJI-OMEP: Nuevos ambien-
tes de aprendizaje en Educacin Parvularia de 0 a 3 aos y que en esta
instancia de reflexin y debate sobre la educacin inicial que quere-
mos JUNJI est por primera vez presente como institucin organi-
zadora en conjunto con la Organizacin Mundial por la Educacin
Preescolar (OMEP). Es por esta razn que quisiera comenzar agra-
deciendo a OMEP por haber confiado en nosotros para preparar
este gran evento y, junto con eso, reconocer y valorar el inters por
participar de tantas y tantas personas que dan cuenta del compromi-
so que tenemos con la infancia en Latinoamrica.
Tambin quiero reconocer el inters de la Presidenta de la Rep-
blica, Michelle Bachelet Jeria, en este congreso y en lo que aqu se
converse y acuerde. Su viaje a Cuba le imposibilit estar presente,
pero ello es entendible dado su compromiso de asistir en La Habana
al pacto histrico de cese al fuego entre el gobierno de Colombia y
las FARC como garante de ese proceso de paz. Por supuesto, desde
este saln acompaamos a la Presidenta en este tremendo desafo,

17
al mismo tiempo que expreso a ustedes un profundo deseo de xito
en lo que podamos dialogar y debatir.
Saludo a la Vicepresidenta Regional de Amrica Latina de
OMEP, Mercedes Mayol Lassalle; a la presidenta del Comit Chi-
leno de OMEP, Selma Simonstein; a la representante de la Subse-
cretara de Educacin Parvularia, Pamela Godoy; a la secretaria
ejecutiva del Consejo Nacional de la Infancia, Mara Estela Ortiz;
a la directora ejecutiva de Fundacin Integra, Oriele Rossel; a los
directores regionales de la Junta Nacional de Jardines Infantiles, a
los directores, directoras, jefes y jefas de unidad de dicha institucin,
a sus funcionarios; a los presidentes, delegados y observadores de
OMEP de los distintos comits de los pases del continente; a los
representantes de instituciones gubernamentales y ONGs relaciona-
das con la infancia; a las asociaciones de trabajadores y trabajadoras
y, por supuesto, a los expositores y expositoras de este congreso que
han tenido la generosidad y voluntad de compartir sus saberes con
nosotros en esta ocasin.
Quienes estamos aqu tenemos la conviccin de que el bienestar
de los nios y nias durante sus primeros aos de vida y el acceso a
oportunidades plenas de desarrollo es una base absolutamente nece-
saria para la construccin de sociedades ms humanas y equitativas.
En estos das de congreso tendremos la oportunidad de abrirnos a
una mirada global sobre la primera infancia en Latinoamrica, pues
contaremos con representantes de diversos pases del continente y
de diferentes ciudades de Chile, lo que nos permitir compartir ex-
periencias, intercambiar conocimientos y conocer con ms detalle la
riqueza cultural de nuestra regin.
Estoy segura de que al trmino de esta jornada nos iremos con-
vencidos de la necesidad de seguir instalando la niez como un
tema prioritario en las polticas pblicas de nuestros estados latinoa-
18
mericanos. Es importante destacar en este contexto que el Estado de
Chile ratific en 1990 la Convencin sobre los Derechos del Nio y
que durante el primer mandato de la presidenta Michelle Bachelet
se cre el Sistema de Proteccin Integral a la Infancia Chile Crece
Contigo, que puso nfasis en los primeros aos de vida como la
etapa ms significativa en el desarrollo de toda persona. As, institu-
ciones como la JUNJI y Fundacin Integra trabajaron arduamente
en el aumento de su cobertura en Educacin Parvularia para garan-
tizar un mayor acceso a los sectores que requeran ms apoyo del
Estado en atencin y educacin inicial. En el actual gobierno de la
presidenta Bachelet estamos avanzando en una Reforma Educacio-
nal que fortalecer la educacin pblica desde el comienzo hasta el
nivel universitario y tambin en la creacin de un sistema de garan-
tas de proteccin del ejercicio de los derechos de la infancia a travs
de un conjunto de normas, instituciones y polticas que relevan el
bien superior del nio y la nia. Prueba de ello es la creacin de
una nueva institucionalidad que crea el rango ministerial al nivel
parvulario.
Nuestro desafo es continuar con el avance de cobertura para ni-
os y nias de 0 a 4 aos, fortaleciendo la calidad en los tiempos y
espacios educativos para que all acontezcan experiencias educati-
vas realmente significativas para ellos y ellas. La nueva educacin
pblica en nuestro pas busca cambiar el paradigma para proteger a
nuestra infancia de los aprestamientos escolares que ponen nfasis
en el orden, la disciplina y el sometimiento a diversas evaluaciones.
La real concepcin de lo que es la Educacin Parvularia equivale
a poner en el centro de nuestro quehacer como educadores a los
nios y nias y comprender las distintas etapas de desarrollo y sus
diversas formas de aprender para alcanzar as su bienestar y desarro-
llo integral. La educacin inicial es entonces un nivel educativo en
19
s mismo, con caractersticas propias y metodologas que conllevan
a comprender que en la niez y, sobretodo en la primera infancia, se
aprende naturalmente por medio del juego, la exploracin, el movi-
miento, el descubrimiento y la experiencia creativa.
En esta espontaneidad del aprendizaje por medio del juego, el
rol de la educadora, de las tcnicas y los adultos ser el de interme-
diarios que faciliten prcticas que permitan que los nios y nias
puedan moverse libremente, plantearse hiptesis, preguntar y, por
supuesto, aprender de sus errores. Nada de esto podemos insertar en
un instrumento que mida aprendizajes en estas reas.
Finalmente, quiero decir que me siento muy contenta de poder
contar con este espacio de reflexin e intercambio de conocimientos
y experiencias, pues de esta manera lograremos avanzar en la mejor
implementacin de las polticas pblicas y en el perfeccionamiento
de nuestra educacin parvularia.
20
La calidad es un atributo del derecho
a la educacin
Mercedes Mayol Lassalle
Vicepresidenta Regional para Amrica Latina
de la Organizacin Mundial para la Educacin Preescolar (OMEP)
En primer lugar quiero agradecer en nombre del Comit Mun-
dial Ejecutivo de OMEP y de los Comits Latinoamericanos la
bienvenida que ha dado Chile a este encuentro. Quiero agradecer
especialmente a la JUNJI y a su Vicepresidenta Ejecutiva, Desire
Lpez de Maturana Luna, que tom la idea de organizar este con-
greso con entusiasmo y compromiso, hecho que verdaderamente no
sorprende, dado que la JUNJI es una institucin ejemplar en Am-
rica Latina.
Esta ha sido una asamblea muy especial, porque junto con los
Comits Latinoamericanos tenemos el gran placer de contar con
Selma Simonstein, actual presidenta de OMEP Chile y ex presiden-
ta Latinoamericana de OMEP, quien junto con el comit local lle-
v adelante la organizacin de este evento. Muchas gracias, Selma.
Asimismo, esta asamblea es especial pues contamos con la com-
paa de Vital Didonet, Mara Victoria Peralta y Mara Aparecida
Salmaze, todos ex vicepresidentes; as que para m es un honor estar
acompaada de estos maravillosos colegas.
Quiero retomar la historia de la OMEP para que vean en contex-
to lo que significa nuestro trabajo y cules son los sentidos. OMEP
nace en 1948, luego de la Segunda Guerra Mundial, durante la pri-
mera asamblea que hizo Unesco en Praga y es fruto de un equipo
21
de gente diversa proveniente de diferentes especialidades. De hecho
su impulsora fue una arquitecta paisajista especialista en parques
infantiles, adems de gran objetora de las guerras, una pacifista in-
glesa que junto con educadores, pensadores e intelectuales entendi
que haba que hacer un abordaje especial sobre la situacin de la
primera infancia en la postguerra. Ustedes saben que Unesco, en
donde se asienta en los primeros tiempos la OMEP, es aquella or-
ganizacin mundial, la primera en Naciones Unidas, que sostiene
como bandera la educacin, las ciencias y la cultura porque pensa-
mos y ellos pensaron que la educacin, la ciencia y la cultura iban a
ser los instrumentos para crear un mundo mejor, un mundo de paz,
donde toda la infancia y humanidad pudieran evolucionar, crecer
y ser feliz. Nosotros tomamos esas banderas y valores en OMEP y
la definimos no slo como una organizacin que acoge a los edu-
cadores infantiles, sino fundamentalmente como una organizacin
que lucha por los derechos humanos poniendo foco en el derecho
a la educacin. Por esa razn es que nos organizamos en 73 pases
en el mundo con la intencin de seguir creciendo y abogando por el
derecho a la educacin de la infancia, de la primera infancia, etapa
de la vida que como dice el Comit Internacional de los Derechos
del Nio dura hasta los 8 aos.
En verdad, el trabajo es duro y voluntario y eso es lo que creo que
sostiene la mstica de nuestro trabajo. As grupos de colegas docen-
tes, de intelectuales, de profesionales en general estn preocupados
por la concrecin del derecho humano a la educacin, para lo cual
buscan alianzas e intereses comunes, ya que causas como stas no
pueden ser trabajadas de manera aislada.
Afortunadamente, en este ltimo ao tenemos la alegra de ha-
ber podido firmar un convenio con el Instituto Interamericano del
Nio para llevar adelante un debate regional que nos debemos sobre
22
la educacin infantil, en especial sobre los derechos que tienen los
nios a educarse y a construir ciudadana desde el mismo momento
en que nacen. Tambin nos hemos incorporado a la Campaa La-
tinoamericana por el Derecho a la Educacin (CLADE), cuya pre-
sidenta (Camila Croso), nos hace el honor de acompaarnos hoy.
Estamos realmente muy felices de llevar adelante esta militancia en
conjunto con colegas con tanta coherencia.
Slo me queda agradecer a todos y todas por el compromiso que
han tenido en venir hasta este lugar. Los trabajos libres son muy im-
portantes porque significan que los educadores infantiles reflexio-
nan sobre su prctica y no solamente construyen una educacin,
sino que construyen una educacin infantil de calidad. Como dice
Pablo Gentili, la calidad es un atributo del derecho a la educacin,
un atributo que tiene dos vectores. Por un lado su eficacia, o sea la
posibilidad de acceso, que las polticas den cabida, abran sus puer-
tas a la educacin infantil y permitan que esta crezca para que los
nios tengan concrecin a sus derechos; y, por el otro lado, sentido,
valor, que la educacin sea valiosa para que su desarrollo pueda ser
posible en este interjuego dialctico con la cultura. Muchsimas
gracias por estar presente, por venir a pensar, por venir a transfor-
mar y por construir entre todos una infancia latinoamericana ms
feliz y mejor.
23
 El presente de los nios y nias depender de
la capacidad que tengamos hoy
de transformar la manera de organizarnos
Mara Estela Ortiz
Secretaria Ejecutiva del Consejo Nacional de la Infancia
Envo un saludo carioso a todos quienes participan en este con-
greso, especialmente a quienes vienen de nuestra Amrica Latina
y de Cuba, con quienes podremos compartir su conocimiento y su
reflexin en base a los contextos en los que viven. Doy tambin un
saludo especial y emocionado a las compaeras de Colombia. Hoy
es un da histrico no slo para ustedes, sino para quienes hacemos
de la paz un elemento permanente en nuestro cotidiano: han tenido
que pasar decenas de aos para poder firmar hoy la paz en Colom-
bia. Quiero decir que ahora habr que enfrentar un enorme desafo,
que no es otro que el de los nios que regresan; muchos de ellos por
obligacin dejaron de ser nios y enfrentaron situaciones de horror
que los transformaron en hombres. Luego de esta paz que al fin
llega, esos nios-hombres cuentan con Chile, con los profesionales
que tiene este pas que los pueden acompaar en el proceso de res-
titucin de sus derechos, de la confianza e, incluso, de eleccin de
vida en un pas diferente.
Estando con ustedes me siento en casa. Las educadoras de pr-
vulo que veo son ex compaeras y, aunque algunas que ya no estn
en la JUNJI, s se encuentran en la academia, en Fundacin Inte-
gra o en otros espacios. Me emocionan y producen sensaciones que
me invitan a agradecer el poder estar presente en esta instancia de
encuentro, de reflexin de pensamiento, de intercambio, de conver-
sacin. Todo lo que ac se debata tendr que ver, en definitiva, con
24
derechos humanos y con la Declaracin de Derechos Humanos que
los pases han firmado y en favor de la vida, de la libertad, de la no
vulneracin, de la democracia. Si se profundiza en esta declaracin
y en los tratados de derechos humanos, se descubre lo que las so-
ciedades anhelan y buscan para sus futuras generaciones: un lugar
donde al otro se lo respeta y valora y donde existen igualdades de
oportunidades. En eso consiste en definitiva la declaracin y la Con-
vencin de los Derechos del Nio, llevando el tema a las personas
menores de 18 aos. Este mensaje es el que debemos transmitir y
divulgar y no slo a los ciudadanos comunes; tambin habr que
sumar gente hacedora de polticas para que los derechos humanos
estn siempre presente en las ideas de desarrollo.
Como muchos de ustedes saben, el Estado de Chile se encuentra
impulsando una transformacin radical de su relacin con los ni-
os y nias del pas. Esto tiene que ver fundamentalmente con ser
coherentes y consistentes con los estndares de la Convencin de
los Derechos del Nio. Estamos avanzando para institucionalizar
un sistema de garantas de derechos de la niez y la adolescencia
para que todos y todas puedan ejercer esos derechos a los cuales nos
comprometimos el ao 1991. Algunas cosas ya estn en camino:
hemos avanzado en entregar al pas una Poltica Nacional de Niez
y Adolescencia hasta 2025 que se encuentra en discusin en el Con-
greso Nacional. Esta iniciativa implica un cambio paradigmtico,
pues con ella se pasa de un sistema tutelar a un sistema que garanti-
za el ejercicio de derechos del nio y la nia y ello no es algo simple,
pues es un enfoque filosfico, un enfoque poltico, un cambio de
paradigma que cambia la relacin de poder y tutelaje con el que el
Estado en su conjunto no slo la familia se relaciona con nios,
nias y adolescentes.
Como secretaria ejecutiva del Consejo Nacional de Infancia, veo
25
en este congreso una excelente oportunidad de reflexin e intercam-
bio de experiencias para fortalecer la educacin de calidad en la
primera infancia. Es fundamental seguir fortaleciendo el proceso
que se ha comenzado hace varios aos para garantizar el derecho
a una educacin de calidad para todos y todas. Al igual que todos
ustedes estoy convencida de que no es posible alcanzar el desarrollo
sostenible sin la primera infancia, porque en esta etapa se construye
el desarrollo posterior de todo ser humano, en especial, entre los de
0 y 3 aos, dado que en esta etapa se consolida la confianza del ser
humano en el mundo que lo rodea y que posteriormente le permi-
tir explorar con curiosidad, coraje, atrevimiento y seguridad. La
inspiracin y el sostn de la reforma sistmica que nos encontramos
llevando a cabo, es sin duda el convencimiento poltico de la Presi-
denta Michelle Bachelet de que la construccin de un pas ms justo
y equitativo comienza con la equidad y calidad de oportunidades
que disponen las personas desde su nacimiento y, especialmente,
durante los primeros aos de vida.
Hoy, como les deca, el gran desafo es transitar desde polticas
asistenciales vinculadas a la satisfaccin de necesidades bsicas ha-
cia un paradigma de garantas de derechos que nos obliga como
adultos, como profesionales y personas a remirar nuestras prcticas
y nuestra manera de situarnos frente un nio o una nia, aunque
tenga das, meses o aos. Esta es una gran oportunidad, dado que
el presente y el pasado de los nios y nias depende de la capacidad
que tengamos hoy como adultos de transformar nuestra manera de
organizarnos y transformarnos para realmente ofrecerles a los nios
contextos y ambientes que garanticen sus derechos y bienestar emo-
cional. En este sentido, considero que estamos enfrentando un gran
desafo, porque a raz de las investigaciones hechas sabemos que el
medio ambiente y su interaccin del nio resulta clave para el desa-
26
rrollo. Chile ha avanzado en generar espacios educativos de calidad,
pero igualmente me pregunto si slo es suficiente un espacio educa-
tivo de calidad. Claramente a mi entender no lo es sin el trabajo en
conjunto con las familias: si contamos con un buen establecimiento
pero inserto en un espacio violento, en una poblacin violenta y los
educadores no trabajan con las organizaciones sociales que existen
alrededor y, por consecuencia, no consideran el contexto del espa-
cio educativo, por ms calidad que ste entregue, no se va a poder
asegurar realmente el que se rompan los crculos de historia de vida
de los nios y nias.
Por tanto se trata de un tema que tenemos que reflexionar no slo
como profesionales o personas comprometidas y apasionadas por la
educacin inicial, sino como agentes de cambio, agentes sociales,
como personas que realmente queremos aportar a generar igualdad
de oportunidades para los nios, nias y sus familias. Somos no-
sotros como sociedad quienes hemos fallado al no haber otorgado
igualdad de oportunidades a todos los nios y nias independiente-
mente del lugar donde han nacido.
El derecho a la educacin es un derecho al sistema de Educacin
Parvularia. Cuando en 2006, en el marco del Sistema de Proteccin
de la Infancia creado por la presidenta Michelle Bachelet se plante
la meta de garantizar acceso a la educacin inicial a todos los ni-
os y nias pertenecientes al 40% ms pobre de la poblacin, cuyas
madres trabajaban y estudiaban, se estaba pensando en aumentar
de 780 salas cuna pblicas ya existentes a 4.314 en 2010 y de 2.554
salas cuna en Nivel Medio a 3.999 en el mismo ao. En promedio,
en 4 aos construimos 2,7 nuevas salas cuna por da destinadas a
la educacin de la primera infancia en Chile, iniciativa que sigue
existiendo y a travs de la cual se continan construyendo ms es-
tablecimientos.
27
 El fortalecimiento de la infraestructura fue y sigue siendo indis-
pensable para avanzar en el proceso de garantizar igual acceso a
la Educacin Parvularia a los sectores ms pobres de nuestra po-
blacin. As, hemos tenido la posibilidad como funcionarios de ser
agentes multiplicadores y de construir con la familia y la comunidad
cada uno de los espacios donde se construy una sala cuna. Actual-
mente en Chile tenemos una matrcula de un 15% en este nivel que,
me imagino, vamos aumentando. Nuestra aspiracin fue llegar al
30% de matrcula, que es lo que el pas requiere en cuanto al nivel
de desarrollo que ha alcanzado de manera global. Hoy tenemos un
50% de los nios entre 2 y 3 aos asistiendo a los niveles medios
hasta llegar a un 93% en los niveles de transicin. Este gran salto en
cuanto a acceso especial en sala cuna nos insta al desafo de actuali-
zarnos permanentemente y de asegurar nuestro quehacer dentro del
espacio educativo y de los diferentes contextos en los que nuestros
nios y nias se desenvuelven. Actualizar nuestros conocimientos,
conocer las ltimas investigaciones, escuchar a los expertos, hacer-
nos preguntas, revisar y evaluar nuestro propio quehacer a la luz de
nuestra propia creacin. Esto es parte del proceso de avanzar juntos
en mejorar la calidad educativa. Se trata de un recorrido que se hace
en conjunto, pues asegurar la calidad depende de todos y no nica-
mente de la educadora o tcnica que se vincula directamente con los
prvulos. Todo depender de una cadena virtuosa de voluntades y
acciones que permitan que las buenas prcticas se puedan asegurar
no slo al interior del aula y del espacio educativo, sino en todos
los lugares donde los nios se muevan. En este sentido, estar hoy
aqu en esta instancia de trabajo colectivo nos permite reflexionar
en conjunto acerca de los ambientes de aprendizaje en Educacin
Parvularia para los nios de 0 a 3 aos. Al aumentar la cobertura,
aumenta el desafo y la responsabilidad de asegurar que los nios y
28
nias de todas las salas cuna de Chile tengan experiencias signifi-
cativas mediadas o acompaadas por adultos bien tratantes que se
constituyen en figuras de apego.
Hasta ahora nosotros hemos priorizado en el 40% de la poblacin
infantil ms pobre cuyas madres trabajan. Ms all de eso, quiero
pedirles por los nios del Sename, por todos aquellos nios institu-
cionalizados y a quienes se les han vulnerado gravemente en su de-
rechos. Estamos en deuda con ellos. Les quiero pedir que hagan del
apego lo cotidiano, que cada segundo de esos nios tenga amor, que
los abracen, los comprendan para que puedan volver a tener confianza
en s mismos y en quienes los rodean. No los expulsen, hagan que vuel-
van a las salas cuna y jardines infantiles. Relacinense con el programa
o con la institucin donde estn, esos nios lo requieren incluso ms
que los que estn en el 40, 30 20% ms pobre de la poblacin. Esos
nios slo quieren y necesitan vivir la experiencia de apego.
Finalmente, les pregunto: no ser mejor flexibilizar el ingreso
de los nios y nias a los jardines infantiles? No ser mejor propo-
nernos jardines infantiles y salas cuna donde la integracin social
sea una realidad, donde cuando juntemos a los padres a pensar y re-
flexionar sobre nuestros nios est el gerente o el mdico o el profe-
sor junto con el feriante, el dueo del almacn o la madre que traba-
ja en una casa o, incluso, la madre que arriesga la tutela de sus hijos
por vulneracin de derechos? No ser mejor eso para el desarrollo?
Quiero de verdad agradecerles poder estar hoy da con ustedes
e insistir en algo que ha sido planteado anteriormente: los nios y
nias son ciudadanos desde que nacen y son transformadores so-
ciales justamente desde ese momento. Tenemos que hacer una gran
alianza trasversal para que se entienda que los nios aportan al de-
sarrollo del pas, a la familia y al contexto donde viven. A los nios
y nias tenemos que verlos y escucharlos, pues tienen derecho a
participar en todo lo que les compete.
29
 MESA 1
JUEGO Y CREATIVIDAD
 EL JUEGO LIBRE
EN EL DESARROLLO INFANTIL

Desire Lpez de Maturana

Me siento tremendamente honrada de estar en este congreso

para poder hablar del juego y de la Educacin Parvularia, dos te-
mas que me han acompaado durante largos aos de mi vida profe-
sional. Quiero compartir investigaciones y experiencias que fueron
surgiendo a propsito de mi trabajo en sala cuna como educadora
de prvulos, durante el tiempo que me desempe en jardines infan-
tiles. Fue all donde conoc una dinmica que requiere observacin,
pues cuando uno observa activamente a los bebs y se compromete
con lo que advierte, van surgiendo preguntas sobre qu se entiende
por el juego. As vamos entendiendo que el juego no es sino una
herramienta que el ser humano ocupa desde que nace, al mover sus
labios, al extender su manos, al tocarse los pies. Estas acciones invi-
tan a preguntarse qu es lo que en los bebs genera una sensacin de
bienestar, qu es lo que buscan, con slo 84 das de nacidos, mirn-
dose las manos o explorando en sus zonas ms ergenas y qu es lo
que en definitiva los hace moverse para descubrir.
As entre lecturas y conversaciones encontr una disociacin que
el ser humano va haciendo desde muy temprano y que parte al con-
siderarse homosapiens, sin advertir que en los nios y nias hay
algo ms que un homosapiens que se expresa en las ganas de rerse,
de divertirse y de pasarlo bien. De esta forma se va develando la di-

33
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
mensin de lo ludens, que constituye al ser humano como homo-
sapiens, homoludens y homofaber, es decir, que va a aprendiendo
en la medida que hace. Cmo saber dnde empieza uno y dnde
termina el otro? No s si la respuesta a esta pregunta sea lo ms im-
portante. Apelo ms bien a cmo concebir a este ser humano, que
desde que llega al mundo, o tal vez de antes, es un ser integral que
naturalmente posee estas dimensiones y que se va manifestando en
una bsqueda de goce permanente. Las personas buscan siempre el
gozo y la felicidad y si no los encuentran, cambian de actividad.
En torno a esta concepcin fue importante para m seguir inves-
tigando sobre los juegos infantiles y sobre el proceso maravilloso de
asombrarse y descubrir. Hice largas observaciones en terreno en
un trabajo etnogrfico con los espacios de juegos de nios y nias
en sus primeros aos, es decir, cuando apenas comenzaban a des-
plazarse y a travs del seguimiento y la observacin advert el irres-
peto que muchas veces existe hacia el juego de parte de los adultos,
cuando por ejemplo, irrumpen en un ambiente donde se desarrolla
lo ldico y se quiebra un momento de interaccin y aprendizaje de
los nios. El juego es sagrado y debe respetarse, pues en el momento
mismo en que se ve interrumpido se termina. El juego posee un fin
en s mismo; claro, el nio aprende mediante el juego, pero eso l no
lo sabe, slo conoce que juega y que juega slo por el gusto de jugar.
Y cuando ese gusto o inters finaliza, slo ah y no antes, el juego aca-
ba. De ah que haya surgido el ethos ldico como una forma de respetar
el espacio de juego y dar un nombre a aquello que es muy mstico.
Citando a Friedrich Frebel podemos sealar que la educacin
comienza en la niez y es ah donde radica la importancia del juego
en el nio y la nia, porque a travs de l el prvulo se introduce en
el mundo de la cultura, de la sociedad, de la creatividad y el servicio
34
JUEGO Y CREATIVIDAD
a los dems. La educacin se debe dar en un ambiente de amor y
libertad para que se permita tener al juego como un trasmisor cultu-
ral. Habr que recordar a Johan Huizinga cuando afirmaba que el
concepto de juego debemos buscarlo justo all donde la Biologa y
la Sicologa terminan su tarea, ya que no es posible estratificarlo de
acuerdo a estadios del desarrollo.
Leyendo a Gregory Bateson sobre lo que entenda por ethos,
encontr que se trata de la expresin de un sistema culturalmente
estandarizado de organizacin de los instintos y emociones de los
individuos, que se sustenta en el anlisis y la evidencia de ciertas
recurrencias. Esto implica el definir el estudio de las pautas que co-
nectan y los patrones comunes a la base de los fenmenos sociales,
lo que me calz con lo que vena estudiando hasta ah. As, en ade-
lante comprend el problema de caer en las trampas conceptuales
que tenemos los adultos para poder definir el ethos ldico y trat de
erradicar los pre-supuestos con los que creemos entender la lgica
infantil, para saltar desde el determinismo al holismo, de la certeza
a la incertidumbre, de lo absoluto a lo relativo, de lo separado a lo
unido y de lo nico a lo mltiple. Cuando se les da a los nios juegos
demasiados reglados, no los llegan a entender y, por lo mismo, no
les interesan. Esto sucede cuando los adultos no logramos entender
la lgica infantil y creemos que por el slo hecho de usar el juego,
lo estamos utilizando como un instrumento pedaggico, lo cual es
falso, porque lo ldico es interno al sujeto. El nio despus puede
responder a las instrucciones del juego, le va a parecer entretenido o
no, pero eso tiene que ver con la comprensin del juego.
Cuando en el jardn infantil le entregamos tmperas a los prvu-
los para que las usen en papel o cartulina, vemos que es objetivo del
adulto ocuparla ah. Sin embargo, para los nios lo ldico va a ser
35
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
la sensacin de esta pintura en las manos y luego ver que esto que
era muy viscoso se pone duro y despus se hace polvo. Esta misma
situacin ocurre cuando tratamos de formalizar demasiado la Edu-
cacin Parvularia y lo planificado que, en este caso, era el deber
trabajar en papel. Consecuentemente, no queda en el registro del
pre-supuesto y no hay evidencia, por lo que no queda nada y se pier-
de todo lo que pas en el cerebro del nio, a propsito de todas sen-
saciones que fueron producidas por esta pintura en las manos. Lo
mismo y el asombro ms grande ocurren con la prosodia del adulto
cuando le cuenta un cuento al nio y despus le pregunta sobre sus
personajes, si alguno le caus curiosidad, sin darse la posibilidad de
que al nio o nia lo que verdaderamente le llam la atencin fue la
forma del adulto de narrar el cuento. Ese no darse la posibilidad se
traduce en que el adulto no tendr el registro del proceso cognitivo
que en realidad hizo el prvulo.
Hay que salir de los determinismos que no sealan la realidad
de los acontecimientos que estn ocurriendo en un espacio dado,
pues no develan la riqueza de los aprendizajes que ah ocurren! Hay
que dar un salto al holismo, que es ms amplio de lo que se puede
establecer en una planificacin y/o evaluacin. Hay que pasar de la
certeza a la incertidumbre. A los nios les encanta la sorpresa.
Aqu se produce un desencuentro epistemolgico de adultos y
nios en tiempo y espacio sobre lo que llamo ethos ldico y donde se
produce la etapa del juego simblico sobre desplazamientos metaf-
ricos, amplitud del campo mental y la relacin analgica sistmica.
Considerando esto, en una misma sala veremos muchos mundos
existiendo de acuerdo a la realidad de nios y nias y que nos invi-
tan a participar. Para resumir, diremos que el ethos ldico se caracte-
riza porque:
36
JUEGO Y CREATIVIDAD
Todos los mundos son posibles
Multirealidad contextualismo (Zohar)
Zapping
As las alternativas son diversas para cada situacin.
El tiempo es histrico, es experiencial, es el tiempo aion. Los
juegos ms que un hacer como un si constituyen un hacer
que acontece.
Aqu emerge el aprendizaje y la atribucin de sentido.
El aqu de los educadores es el all del alumno (Paulo Freire).
Indeterminismo: Es un espacio sistmico, donde las acciones son
convencionales, determinadas por las reglas constitutivas, emergen-
tes, contextuales.
Auto-organizacin: Las reglas son dinmicas, tienen una secuencia
accional, con sentido y significado contextual. Su dinmica y vi-
gencia necesitan de las propuestas individuales que van rompiendo
la monotona, por ello ocurren permanentemente y su aceptacin
radica en que el aporte de uno pasa a ser de todos. El atractor pa-
reciera ser precisamente esa relacin holstica permanente entre lo
individual y lo colectivo.
37

PRCTICA EDUCATIVA Y CREATIVIDAD
EN EDUCACIN PARVULARIA
Mara Elizabeth Ivaldi
Bases orgnicas de la expresin
Durante el primer ao de vida, los seres humanos comienzan a
construir el conocimiento sobre s mismos y sobre el ambiente que
los rodea a partir de estimulaciones bsicas: tctiles, vestibulares y
propioceptivas. Los receptores del sistema tctil se encuentran en la
piel, el rgano ms grande del cuerpo humano. Nios y nias res-
ponden desde que nacen a los estmulos tctiles: contacto, presin,
temperatura.
El sistema vestibular es el encargado de activar el desarrollo de la
orientacin bsica, originando una gran variedad de reflejos moto-
res: posturales y oculares (coordinaciones entre el movimiento de la
cabeza y la vista, por ejemplo). Los estmulos propioceptivos (arti-
culaciones que se mueven, msculos, tendones y ligamentos que se
ponen en juego), activan desde el inicio de la vida los receptores ci-
nestsicos, dando lugar al movimiento. Este proceso inicial del desa-
rrollo se complejiza y enriquece mediante las sensaciones externas
e internas, percibidas de forma creciente por nios y nias. Los ex-
teroceptores (vista, odo, olfato y gusto) producen sensaciones origi-
nadas por estmulos del mundo exterior. La interocepcin traslada
38
JUEGO Y CREATIVIDAD
al cerebro las sensaciones internas del organismo: tensin, malestar,
bienestar. Es necesario considerar que, aunque todos los individuos
de la especie humana disponen del mismo aparato sensorial bsico,
la manera en cmo utilizan los sentidos vara de una cultura a otra,
dependiendo de los estmulos que sta pondere. Adems, los seres
humanos poseen diferencias en relacin a su umbral perceptivo.
El intenso proceso de sentir y percibir produce en nios y nias
la necesidad de exteriorizar las vivencias que experimentan al po-
ner en interaccin sus sistemas sensoriales con estmulos externos
e internos. Se manifiesta en ellos, entonces, un deseo imperioso por
expresar lo sentido, lo experimentado, lo percibido.
Poco despus de las primeras manifestaciones, en donde es el organismo quien est
ms presente en la expresin, es ella la que est pidiendo, exigiendo, reclamando,
entrar a servir determinadamente, como un instrumento de relacin, en vista de las
necesidades que tiene el hombre de conectarse con su medio. Empecemos por situar
de nuevo la palabra expresin. Este vocablo as, desnudo, irrelacionado, en abstracto,
a pesar de sus distintas acepciones, no obstante, trata desde su origen, de traducir el
mismo concepto; de significar una sola e indivisible cuestin para la disciplina que
fuere, ya la ciencia, ya la sicologa, ya la esttica: la de manifestar por medio de signos
diversos lo que se quiere dar a entender a los dems.1
La expresin es esa pulsin innata que produce en el ser humano
la necesidad de exteriorizar sus sensaciones y emociones para co-
municarlas a los dems por medio del sonido (la voz), los gestos, el
movimiento. Los procesos de exteriorizacin y comunicacin guar-
dan una estrecha relacin entre s.
En los tres primeros aos de vida el cuerpo ocupa un lugar rele-
vante: hace y se mueve, siente, experimenta y expresa sentimientos,
conoce, aprende, organiza las coordenadas espacio-temporales y se
1
J. Sosa, Vida de un maestro, Ediciones Trilce, Buenos Aires, 1935.
39
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA JUEGO Y CREATIVIDAD

comunica. La expresin corporal es la primera va de comunicacin nio o la nia ingresa a un centro de primera infancia. Para que ello
del individuo con el entorno del cual forma parte. Paulatinamente, suceda, es necesario generar hacia el interior del mismo, ambientes
nios y nias van aprehendiendo y comunicndose con el mundo sensoperceptivos en los cuales sea posible que los cinco sentidos en-
que los rodea con sus cinco sentidos en interaccin. tren en interaccin.
La implementacin-ambientacin del aula debe ser cuidadosa en
El mundo externo, el espacio en el que vivimos, los dems seres, los objetos que nos
rodean, es conocido por nosotros a travs de los sentidos. Cada ser humano percibe
cuanto a todo lo que se les ofrezca a los nios y nias para ver, or,
el mundo, a los otros seres, a las personas de una manera nica, intransferible. La tocar, olfatear, degustar. La propuesta de enseanza debe basarse
percepcin es un don innato, pero debe ser construido por cada uno. Cada persona en la libertad que se les concede para actuar en funcin de sus in-
construye su percepcin y es, por tanto, siempre activa.2
tereses, su curiosidad, sus emociones, del nivel de desarrollo de su
pensamiento y de sus recursos sensoriales. El grado de dificultad de
La globalizacin de la percepcin es el camino natural, que nios
la observacin-experimentacin a realizar, debe estar adecuado a
y nias tienen para aprehender el conocimiento que le proporciona
sus destrezas y capacidades, teniendo en cuenta que, de todas for-
el medio sobre el cual actan. Es por eso que, durante su primer ao
mas, nios y nias se relacionan con la totalidad del entorno de una
de vida, no perciben las cosas en sus detalles o en sus partes, sino en
manera integral.
su totalidad. Esta primera percepcin totalizadora va dejando pau-
Resulta necesario comprender los modos de conocer y de interac-
latinamente, paso a la discriminacin, seleccin y retencin de la
tuar con el mundo que tienen los nios y nias pequeos para desa-
informacin descodificada. Estos procedimientos y descubrimien-
rrollar una propuesta pedaggica acorde a ello, en la que se sientan
tos iniciales que realizan nios y nias, aunque parezcan muy senci-
reconocidos, estimulados, respetados y valorados. Las experiencias
llos, impregnan sus primeras emociones y vivencias, incidiendo en
sensoperceptivas son su fuente de conocimiento y es a partir de ellas
la conformacin de nuevos esquemas de observacin y experimen-
que estructuran su ser cognoscente. Se deben tener en cuenta sus
tacin que combinarn de diferentes maneras y que utilizarn a lo
maneras especiales de conocer, la importancia que para ellos y ellas
largo de su vida.
revisten las actividades motoras y exploratorias del entorno.
El entorno inmediato influye de una forma decisiva en el desa-
El periodo de la vida comprendido desde el nacimiento a los 3
rrollo de las capacidades de observacin y de experimentacin, por
aos requiere de educadoras y educadores con capacidad de escu-
ser una fuente constante de estmulos que, segn sea su variedad y
cha y con postura abierta para integrar los intereses de nios y nias
calidad, potenciarn o disminuirn dichas capacidades.
a la vida cotidiana, promoviendo la mayor cantidad de experiencias
Podramos preguntarnos si resulta posible promover y potenciar
sensoperceptivas, actuando como mediadores entre ellos y su entorno.
la continuidad de estmulos que le proporciona el entorno cuando el
El ambiente que rodea a nios y nias les ofrece, generalmente,
2
C. Aymerich y M. Aymerich, Signos de la comunicacin, Editorial Teide, Barcelona, 1935. una gran variedad de posibilidades de interaccin con elementos en

40 41
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA JUEGO Y CREATIVIDAD

los cuales pueden descubrir formas, colores, texturas, aromas, soni- La percepcin selectiva permite a nios y nias enfocar su aten-
dos, sabores, etc. Estas actividades, que ellos mismos organizan en cin sobre los objetos y/o hechos que despiertan su inters en un
forma de juego, satisfacen la necesidad bsica que tiene la especie momento dado. Operan sobre ellos utilizando el tanteo experimen-
humana de adaptarse al mundo. tal, la intuicin, la observacin, la manipulacin, las actividades
de ensayo y error, la comunicacin de lo que sienten por medio de
Escenarios de juegos y creacin mltiples lenguajes expresivos y sus combinaciones. Es mediante
lo visto, lo gustado, lo escuchado, lo olido, lo tocado, que nios y
Histricamente, nios y nias han tenido que cumplir desde el nias acumulan el material con el cual posteriormente estructuran
momento de su nacimiento con el mandato biolgico y social de su fantasa.
adaptarse a un mundo que se les presenta construido por las perso-
nas adultas y aparentemente organizado. Debemos concebir a los
nios y nias como seres creadores, capaces y potentes y a los cen-
tros de primera infancia como lugares donde escucharlos para pro-
porcionarles ambientes amables y ajustados a sus intereses.
Las personas adultas han de ser capaces de implementar esce-
narios de juego y creacin, seguros, atrayentes, desafiantes, en los
cuales nios y nias integren el juego y la expresin con sus intere-
ses, sus conocimientos y sus emociones. Cuando se trata de atender
y educar a nios y nias pequeos, el asombro y la sorpresa han de
estar presentes. La ambientacin de los espacios ha de oficiar como
una invitacin a crear y a recrear, despertando en ellos la necesidad
de imprimirle al espacio-ambiente su huella personal.
Bibliografa
El ser humano est configurado como un ente perceptor y perceptible dotado de unas C. Aymerich y M. Aymerich, Signos de la comunicacin, Editorial Teide, Barcelona, 1935.
capacidades que le permiten evolucionar como realidad en s mismo y como parte D. Winnicott, La expresin creadora del nio, Editorial Poseidn, Buenos Aires, 1950.
dinmica de su entorno. El proceso perceptivo es pues un proceso sensible configurado D. Winnicott, Realidad y juego, Editorial Gedisa, Barcelona, 1982.
por las realidades del entorno (que existen objetivamente) y por nuestra sensibilidad, J. Sosa, Vida de un maestro, Ediciones Trilce, Buenos Aires, 1935.
que es capaz de percibirlas y, sobre todo, de transformarlas.3 Lzaro y Berruezo, La pirmide del desarrollo humano, Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y
Tcnicas Corporales, N 34, Vol. 9, 2009.

L. Gonzlez Sarmiento, Sicomotricidad profunda: La expresin sonora, Coleccin Kin, Editorial Min,
3 L. Gonzlez Sarmiento, Sicomotricidad profunda: La expresin sonora, Coleccin Kin, Editorial Min,
Valladolid, 1982. Valladolid, 1982.

42 43

VISIN ANTROPOLGICA DEL JUEGO
EN EDUCACIN PARVULARIA
Carlos Calvo Muoz
Etnoeducacin
La etnoeducacin nos confirma que el nio de todas las etnias,
culturas y tiempos propende a aprender sin lmites; todo lo entusias-
ma y los desafos los asume con alegra, tranquilidad y sin temor a
que no podr aprender o que lo har mal y ser sancionado por ello.
Simplemente se aboca a aprender. Si durante el proceso las deman-
das del reto lo sobrepasan, abandonar momentneamente la tarea
para volver a ella ms adelante cuando considere que se encuentra
en condiciones de acometerla, aun cuando no tenga seguridad del
resultado. Si vuelve a encontrar dificultades volver a dejarla para
regresar a ella hasta que logre hacerlo. Lo importante es que volver
a intentarlo. El freno inhibitorio que podra encontrar es que algn
adulto le entregue la respuesta y/o le impida continuar.
El resultado poco le importa, pues le cautiva lo que puede suceder;
no se limita por lo que debera acontecer porque todava no lo afectan
las creencias, las atribuciones, las expectativas ni las cosmovisiones
que los adultos hemos creado. Su aprendizaje fluye a lo largo de
procesos de creacin de relaciones posibles, sin lmites y con fronteras
colindante con lo imposible.
Le fascina lo que sucede y lo que no ocurre. Siempre est atento
44
JUEGO Y CREATIVIDAD
a las tendencias de lo que puede ocurrir. Sus fronteras son borrosas,
pero nunca dicotmicas. Se mueve en al mbito de la lgica trivalen-
te, de la lgica borrosa, aquella de que lo puede acontecer si suceden
tales y cuales condiciones o la lgica del quizs si o quizs no. La
disyuntiva le atrae tanto que opta por cualquiera de las alternativas;
est atento a cmo cambian los contextos y las circunstancias de un
momento a otro.
En este proceder no tiene sentido la oposicin dicotmica suce-
di o no aconteci, pues los nios no reparan en los extremos, sino
en el proceso, en aquello que est ocurriendo. El prvulos siem-
pre es sujeto activo, nunca paciente receptivo. En trminos escolares
se enfatiza la oposicin entre el que sabe y el que no sabe. La lgica
borrosa atribuye valor a la incertidumbre y al carcter procesual de
cuanto acontece.
Al jugar el nio est inmerso en un proceso dinmico, siempre
cambiante, sin certezas a priori y sin exclusin. Cuando juega se deja
fluir gracias a la propensin a aprender, que no tiene ms fin que per-
mitirle relacionar todo lo que van conociendo. Vive en un mundo
abierto a puras posibilidades. Juega a cambiar las condiciones ini-
ciales de lo que experimenta para observar qu sucede. As avanza
de lo posible a lo probable, es decir, a lo que tiene ms chance de
ocurrir. Esta manera de proceder no difiere de la de los artistas, fil-
sofos y cientficos.4
Relaciones posibles, probables, realizables
El aprendizaje educativo es un proceso de creacin de relacio-
nes posibles, las que pueden pasar a probables si se conocen otras
4
A. Gopnik, How do babies think?, Scientific American, New York, 2010.
45
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
relaciones, gracias a las cuales podran llegar a ser realizables. En
el proceso educativo el educando va de lo posible a lo probable y,
de all, a lo realizable. Dicho proceso puede ser abortado en cual-
quier momento por parte del aprendiente, puesto que en el trayecto
las dificultades pueden desorientar, confundir, engaar y terminar
desanimndolo. La importancia de un mediador que colabore es
crucial; sin embargo, su ayuda debe ser de insinuacin sin aplastar
con explicaciones que pueden resultar incomprensibles y desmesu-
radas. El educando requiere de una ayuda, no de alguien que le
solucione su problema. Como en todo, el sentido comn servir de
gua idnea. En cada una de las etapas brotarn ideas que abrirn
bifurcaciones por donde seguir. En muchos casos, slo la intuicin
le mostrar cul elegir.
Los pirah hablan a los nios como a un adulto cualquiera. En la sociedad pirah
los nios son sencillamente seres humanos, tan dignos de respeto como un adulto ple-
namente desarrollado. No se considera que necesiten un cuidado o una proteccin
especial. Se les da un trato justo y se tiene en cuenta su tamao y su relativa debilidad
fsica, pero en general no se contempla que sean distintos de los adultos. Esto pue-
de derivar en situaciones extraas, incluso violentas para la mentalidad occidental.
Cuando un nio se corta, se quema o se hace dao con cualquier cosa, se le regaa (y
tambin se le cuida).
Su manera de tratar a los nios produce adultos muy fuertes y capaces de afrontar
situaciones lmite, personas que no creen que nadie les deba nada. Saben que la super-
vivencia de cada da depende de su destreza y de su resistencia individual.
La percepcin que tienen los pirah de los nios como ciudadanos iguales a todos los
dems significa que no hay ninguna prohibicin que se aplique a los nios y no se
aplique igualmente a los adultos y viceversa.
No existe, por ejemplo, el prejuicio de que los nios tienen que estarse quietecitos,
calladitos y ser obedientes. Los nios pirah son ruidosos y bravucones y cabezotas
cuando se les antoja. Tienen que decidir por s mismos si hacen o no lo que su sociedad
espera de ellos. Con el tiempo aprenden que les conviene escuchar un poco a sus padres.
Su proceso de educacin, en el que todos aprenden desde una edad temprana a cargar
46
JUEGO Y CREATIVIDAD
con su propia responsabilidad, produce una sociedad de individuos satisfechos. Esto
es difcil de rebatir. 5
Los nios y nias amuesha nos sorprenden con otro ejemplo so-
bresaliente:
En una escuela primaria fundada entre los amueshas se organiz un concurso sobre
nombres de aves. El nio vencedor ofreci 336 y ninguno de los dems escribi menos
de 100. Posteriormente se les pidi que confeccionaran una lista con nombres de plan-
tas. Uno de los nios complet 661. La nota curiosa es que los padres consideraron que
sus hijos an eran bastante desconocedores del medio rural.6
Inferencias para el jardn
En estos ltimos aos en Japn las escuelas pblicas ofrecen a
sus estudiantes mucho ms tiempo libre que antes, pues reconocen
que estudiar ms no funciona, pues deben tener ms tiempo para
pensar: Se trata de un tiempo no estructurado, aunque sus jornadas
escolares son ms largas y sus alumnos sacan mejores notas, un 25%
de la jornada escolar de los nios asiticos consiste en un tiempo no
estructurado. De hecho, durante el tiempo no estructurado, como
sucede en el recreo aumenta la eficacia porque cuando una persona
est sin hacer ninguna actividad (momento en que se supone que el
cerebro est descansando) se activan un sinfn de mecanismos que
mantienen al rgano completamente activo, por lo que la persona
puede estar realizando muchas tareas simultneamente.7
Una va es simplificar la complejidad, evitando, por supuesto,
caer en la superficialidad y la complicacin. Todo es complejo y no
5
D. Everett, No duermas, hay serpientes. Vida y lenguaje en la Amazona, Turner Ediciones, Mxico, 2014.
I. Hernndez, Conciencia tica y educacin indgena: Teora y poltica de la educacin popular, FLACSO/PHE/
6
IDRC, Fundacin Ford, Punta de Tralca, 1982.
7
A. Smart, El arte y la ciencia de no hacer, Clave Intercultural, Madrid, 2014.
47
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
es posible disminuirlo; sin embargo, la va para tratar con la comple-
jidad en los procesos educativos, no escolarizados, es estableciendo
criterios que permitan simplificar la informacin. La falta de crite-
rios lleva a superficializarla y a no dar importancia a los misterios
que encierra. La explicacin superficial, a su vez, lo nico que hace
es generar complicadas maraas donde todos se confunden.
Tentacin de la escolarizacin
Las complejas exigencias sociales actuales, exacerbadas por el
modelo neoliberal, llevan a trastornos enredados y a espejismos
cndidos respecto a qu esperar de la escolarizacin. Una de aque-
llas quimeras que ha enraizado profundamente en muchos padres
y madres es de esperar que sus hijos se conviertan en genios sobre
estimulndolos con programas especiales, como el efecto Mozart,
Baby Einstein y otros, olvidando que la propensin a aprender
fluye a la par con los procesos naturales y que esos programas no
son necesarios.
A los pequeos hay que dejarles que experimenten.
Los nios tienen una afinidad natural con la naturaleza. La naturaleza hace que los
nios sean capaces de mantener la atencin durante horas mirando las plantas, los
insectos y jugando con el barro y el agua. Recientes estudios demuestran que el juego
en entornos naturales reduce los sntomas de dficit de atencin en algunos nios. La
naturaleza permite a nuestros hijos encontrarse con la realidad en estado puro, les
ensea que las cosas no son inmediatas y que lo bueno y lo bello llevan su tiempo. Esto
favorece que sean personas capaces de controlar su impulsividad, fuertes, pacientes y
facultados para menos ahora para tener ms despus... una cualidad que sin duda
escasea hoy en da en los nios y los jvenes.8
8
C. LEcuyer, Educar en el asombro. Cmo educar en un mundo frentico e hiperexigente?, Plataforma Editorial,
Barcelona, 2015.
48
JUEGO Y CREATIVIDAD
Es curioso cmo la cultura escolar obliga a comportamientos que
no usamos en la vida diaria. Existe acaso alguna actividad infantil
no escolarizada en la que los pequeos para aprender permanezcan
sentados por perodos largos que los obliguen a la inmovilidad y
al silencio, cuando lo que ellos siempre hacen es moverse, brincar,
saltar, preguntar, experimentar?
En la naturaleza no hay nada parecido a la iglesia o a la escuela. No hay ningn
rbol maestro que ordena y le diga a los rboles jvenes cmo deben crecer.9
A pesar de ello, la escolarizacin enclaustra en espacios cerrados
y en tiempos cada vez ms escasos para llenar al estudiante con in-
formacin que no alcanza a procesar.
Se ignora que nuestro cerebro necesita espacio en blanco para pensar creativamente.10
Hemos propuesto que los programas escolares se reduzcan has-
ta en un 50%, de tal modo que los profesores y estudiantes tengan
tiempo para ensear y aprender con calma, en clases ms cortas, con
ms descansos reales entre una clase y la otra, para no caer en las
presiones del agobio escolar, por ejemplo. Entre otras tareas hay que
recuperar el valor educativo del recreo.
Los tipos de interacciones sociales que mantienen los nios unos
con otros durante el recreo, a menudo sin que participe en ellas un
adulto, son ms complejas y socialmente ms enriquecedoras que
las interacciones que mantienen bajo la direccin de un docente.
Las habilidades que adquieren los nios en este espacio en blanco,
a su vez, les ayudan a desarrollar su capacidad cognitiva. Aprender
a moverse en el mbito social por su cuenta, durante el recreo, ayu-
9
C. Zeledn, De Einstein a Castaeda. La magia a la luz de la ciencia, Editora Alba, Mxico, 2007.
10
O. Brafman y J. Pollack, La necesidad del caos. Cmo el riesgo y lo disruptivo incrementan la innovacin, la afectivi-
dad y el xito, Empresa Activa, Barcelona, 2014.
49
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
da a los nios a desarrollar el pensamiento complejo y a gestionar
mejor el estrs.
Los nios pequeos que salen a recreo se enfrentan al reto de las
demandas sociocognitivas que no tienen lugar en el aula. Es ms
probable que los nios estn en desacuerdo unos con otros dentro
del caos relativo y social del recreo que no discrepen del maestro en
el entorno estructurado del aula. Cuando discrepan, se enfrentan al
punto de vista de otra persona. Se ven obligados a intentar compren-
der la perspectiva de sus amigos y enfrentarse a las consecuencias.
De la misma manera que los nios deben aprender matemticas y a
leer, tambin necesitan aprender cmo funcionar en entornos socia-
les cuando no tienen tareas. Durante el recreo, los nios aprenden
cosas como decidir a qu jugar, elegir a un lder de juegos, resolver
conflictos y encontrar maneras de interactuar con otros. En tales
entornos desestructurados tiene lugar una parte sorprendente de
culturizacin social. De hecho, cmo les vaya a los nios en el patio
de juegos es un buen indicador de cmo les ir en la escuela. Es im-
portante destacar que los investigadores no proponen una jornada
escolar sin un plan lectivo o normas. No sugieren que el caos dure
todo el da (lo cual en ocasiones cuesta evitar en una escuela prima-
ria). No, lo que sugieren es que se introduzcan unidades discretas de
tiempo desestructurado (reductos discretos de caos) durante el da,
para ayudar a los alumnos a aprender mejor.11
Desescolarizacin del jardn
Desescolarizar el jardn es simple: basta quitarle todo lo que tiene
de escolar para que la educacin vuelva a imperar en l. Si educar
11
O. Brafman y J. Pollack, op. cit. got, 2012.
50
JUEGO Y CREATIVIDAD
consiste en el proceso de creacin de relaciones posibles, probables
y realizables, la escolarizacin se reduce a repetir relaciones pre-
establecidas.
El proceso educativo fluye naturalmente gracias a la propensin a
aprender, que discurre hacia la bsqueda de regularidades que, ms
adelante, buscar organizarlos como patrones de acuerdo a ciertos
criterios emergentes. Igualmente brotarn, quin sabe de dnde, bi-
furcaciones que complejizan en grado sumo lo que se est apren-
diendo. El educando crear relaciones provisorias y equvocas, que
se pondrn a prueba para ver si son consistentes y permanentes. Du-
rante el mismo proceso va tomando forma la necesidad de nombrar
lo que se va descubriendo, para lo cual el educando buscar cules
sern las palabras ms adecuadas; si no las encuentra, podr crear
neologismos hasta que halle la ms precisa.
La palabra escolarizada pierde su fuerza, su capacidad de decir alguna cosa. Como la
pierde tambin el mundo escolarizado y la vida escolarizada. Por eso, de lo que se trata
es de inventar formas de desdisciplinar las disciplinas, de desescolarizar las palabras,
los textos, las formas de leer y de escribir, las formas de conversar, para que puedan
recuperar su capacidad de encarnacin, su viaje azaroso, su potencia de vida. Y, para
ello, hay que inventar formas de desescolarizar a los alumnos, de desalumnizarlos y de
desescolarizarnos a nosotros mismos, de desprofesorizarnos, para poder poner en jue-
go, ellos y nosotros, otras relaciones con el lenguaje, con el mundo y con ellos mismos.12
Todo este proceso que fluye slo en trminos educativos, se abor-
ta en las escuelas si el educando encuentra descrito los procesos, las
palabras y la importancia de lo que est aprendiendo, pues se le ha
quitado la curiosidad, el entusiasmo y los desafos, que son los as-
pectos primordiales para que fluya la propensin a aprender.
Para favorecer el discurrir de la propensin a aprender y avanzar
12
J. Larrosa, Fin de partida. Leer, escribir, conversar (y tal vez pensar) en la universidad que viene, Babel Libros, Bo-
51
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA JUEGO Y CREATIVIDAD

hacia la desescolarizacin de la escuela hay que recuperar el valor Slo puede improvisar el que sabe. Esto lo conocen muy bien
de la palabra, encarnarla en el vivir cotidiano, en el desafo de inves- los bailarines, deportistas, cientficos, cirujanos, conductores, coci-
tigar, en el asombro que nos deja perplejos ante lo que todava no neros, en fin, todo aquel que posee destrezas y conocimiento sobre
podemos nombrar. De este modo, la palabra renombrar lo educati- un aspecto del saber.
vo que subyace en la cultura escolar. Esta tensin une el ser y el estar de todos los actores de los proce-
sos educativos, pues en ellos, el educador educando y el educando
Desescolarizar las palabras y desalumnizar a los alumnos es, indisolublemente, despro-
fesorizarnos como profesores.13 educador (Freire) estnsiendoaprendiendo. En este sentido, el edu-
cador no ensea, sino que cuestiona genuinamente lo que est mos-
Desde una perspectiva educativa ningn proceso vuelve a repe-
trando, gracias a lo cual aprende algo indito en su experiencia. Lo
tirse porque jams discurrir de la misma manera en una segunda
que aprende puede ser nada ms que una duda pequeita, nfima,
oportunidad; por el contrario, desde una mirada escolarizada, se
casi imperceptible, y que slo se da cuenta si est atento a ella, pero
asume que los procesos sern ms o menos iguales y que sus diferen-
de efectos inimaginables si se trata de una idea germinal. La aten-
cias son descartables. Esto no es as y ya est suficientemente bien
cin, sin embargo, no es obsesiva, sino relajada como si se estuviera
documentado la influencia que una pequea perturbacin ejerce en
atento a otra cosa, pues de esa manera atiende mejor a los detalles.
el desarrollo de cualquier proceso. El matemtico y meteorlogo
Es serendpica.
Lorenz acu la expresin efecto mariposa para dar cuenta de
Para desescolarizar el jardn hay que predisponerse y estar atento
que el pequeo e insignificante aleteo de una mariposa puede cam-
ante lo distinto y no slo prestar atencin a lo previsible, a las causas
biar el clima al otro lado del mundo.
que explican los efectos, que no es ms que el objetivo de la ciencia.
Es frecuente que la planificacin escolar no considere que una
Tambin hay que atender las coincidencias y las relaciones causales,
pequea perturbacin inicial tiene efecto amplificador durante el
que podran manifestarse en lo fortuito, accidental o casual, es decir,
proceso de tal modo que este siga un curso completamente diferente
en lo no anticipable, aunque pudiera ser previsible. Es importante
del que se esperaba. La planificacin escolar es necesaria, pero para
planificar la casualidad, evitar la seduccin de los datos y las me-
la realizacin de la clase el profesor debera quemarla simblica-
diciones y confiar en que el caos tiende inevitablemente al orden,
mente al ingresar al aula, como una manera de establecer que los
aunque sea un orden que nos confunda o nos fastidie porque no es
profesores y los alumnos participarn en una clase donde improvi-
lo que anticipbamos.14
sarn en la bsqueda de la creacin de relaciones inditas, ayudado
La emergencia inesperada, si bien en algunas ocasiones nos dis-
por la adrenalina ante el desafo de lo imprevisto, que se mueve en
trae, en otras es lo nico que nos ayuda a encajar una idea en un
una tensin constante entre orden y caos.
13
I. Larrosa, bid. 14
O. Brafman y J. Pollack, op. cit.

52 53
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA JUEGO Y CREATIVIDAD

contexto ms amplio. Se ha acuado la expresin spacing effect para
dar cuenta de que se aprende ms y se retiene aquello por ms tiem-
po, cuando los perodos del estudio se distribuyen en momentos di-
ferentes, a que cuando se concentra en perodos intensivos.
C. Zeledn, De Einstein a Castaeda. La magia a la luz de la ciencia, Editora Alba, Mxico, 2007.
D. Everett, No duermas, hay serpientes. Vida y lenguaje en la Amazona, Turner Ediciones, Mxico, 2014.
I. Hernndez, Conciencia tnica y educacin indgena: Teora y poltica de la educacin popular, FLACSO,
PHE, IDRC, Fundacin Ford, Punta de Tralca, 1982.
J. Domnech Francesch, Elogio de la educacin lenta, Gra, Barcelona, 2009.

Esto me hace pensar en cmo fluye la propensin a aprender en
los pequeos que picotean de un tema a otro, como si no prestaran
atencin a lo que estn haciendo, pero siempre vuelven al punto de
partida para comenzar otra circunnavegacin.
J. Larrosa, Fin de partida. Leer, escribir, conversar (y tal vez pensar) en la universidad que viene, Babel Libros,
Bogot, 2012.
M. Holt, Its time to start the slow school movement, Phi Delta Kappan, N 4, Vol. 84, 2002.
O. Brafman y J. Pollack, La necesidad del caos. Cmo el riesgo y lo disruptivo incrementan la innovacin, la
afectividad y el xito, Empresa Activa, Barcelona, 2014.

En algn momento, que puede ser imperceptible para el mismo

nio y nia, la curiosidad les lleva a dar un paso extraordinario cuan-
do, al considerar todo lo que han imaginado como posible, pondere
cules de todas esas posibilidades tiene alguna probabilidad de su-
ceder. Entremedio de confusiones descubrirn que lo posible tal vez
jams acontezca, pero que lo probable es aquello que tiene chance
de ocurrir, que es viable o factible bajo ciertas condiciones que tra-
tarn de identificar y establecer como causas o efectos; al continuar
trabajando sobre aquello la idea podra ser realizable, slo si conti-
nuan dedicndole atencin y esfuerzo, si bien, jams contarn con
la certeza de que lo lograrn, pues la incertidumbre siempre ser
omnipresente e inevitable.

Bibliografa
A.Gopnik, How do babies think? Scientific American, New York, 2010.
A. Smart, El arte y la ciencia de no hacer, Clave Intelectural, Madrid, 2014.
C. Calvo, Del mapa escolar al territorio educativo: disoando la escuela desde la educacin, Universidad de
La Serena, 2013.
C. Benedict, How we learn. The surprising truth about when, where, and why it happens, Random House,
New York, 2014.
C. LEcuyer, Educar en el asombro. Cmo educar en un mundo frentico e hiperexigente?, Plataforma Edito-
rial, Barcelona, 2015.

54 55

PRCTICA EDUCATIVA Y JUEGO
EN EDUCACIN PARVULARIA
Javier Abad
La primera infancia es un periodo fundamental de la vida hu-
mana. El desarrollo evolutivo y las relaciones que establece el in-
dividuo con el medio que le rodea son decisivas para que pueda
desarrollar armnicamente todas sus capacidades. Las investigacio-
nes sicolgicas confirman que desde el nacimiento, el nio pequeo
tiene inmensas potencialidades que en los primeros aos de vida
son determinantes para el futuro de cada persona y que las interac-
ciones con el ambiente pueden favorecer o inhibir el desarrollo de
estas potencialidades infantiles.
En la vida de relacin, el nio descubre que hay otros que dan
sentido a sus emociones de naturaleza biolgica, convirtindolas en
intencionales y, por tanto, en squicas. Esas relaciones comunica-
tivas entre el medio y el nio se producen en espacios y tiempos
donde existen personas y objetos con los que se va familiarizando
progresivamente. De los espacios y objetos primero aprender, con
ayuda de las relaciones que establece con las personas significativas
o referentes, sus usos convencionales para luego transformarlos en
significados y usos simblicos, demostrando con esta capacidad su
condicin esencialmente humana. El nio manifiesta una simbolo-
ga a travs de los objetos y de sus propias acciones corporales, antes
56
JUEGO Y CREATIVIDAD
de expresarlas mediante la palabra. El origen de los smbolos est,
pues, en la comunicacin no verbal, en las acciones corporales y en
la comprensin cultural y relacional de los objetos como mediado-
res. As, la trascendencia que tiene el ambiente en los procesos de
desarrollo de la infancia hace pensar en la importancia de preparar
condiciones idneas para que estos se produzcan de la manera ms
adecuada posible.
De todos los procesos de desarrollo interesa propiciar y observar
especialmente aquellos ligados a la aparicin de los primeros smbo-
los, ya que son estos el ndice ms tangible de la condicin humana
del nio y de su capacidad para conectar y conectarse con el mundo
squico y cultural del entorno al que pertenece. Se observan, por
tanto, los smbolos que aparecen en las dinmicas de juego que los
nios realicen de manera libre y espontnea a partir de las condi-
ciones o escenografas de juego especficamente creadas para este
fin. As, la propuesta se basa en la manera de enriquecer, esttica y
simblicamente, la cualidad de los ambientes de juego proyectados
para los nios a travs de la configuracin de espacios ldicos inspi-
rados en las instalaciones realizadas por los artistas contemporneos.
Estos espacios transmiten una simbologa que conecta con el
pensamiento infantil, ya que los nios todava no tienen acceso al
razonamiento lgico, pero s estn en el proceso de acceder al pen-
samiento simblico. El lenguaje artstico que expresan las instala-
ciones con las que interactan ser una manera de establecer comu-
nicaciones de ideas que surgirn a travs del juego libre. Para ello,
se articulan unas condiciones especiales del lugar y de los objetos
para que sean mediadores en las relaciones y los descubrimientos:
los nios acceden a estos espacios para resignificarlos a travs del
juego libre y generar una coreografa espontnea de la accin ldica
57
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
que ofrece una sorprendente variedad interpretativa del espacio, de
los objetos y de las relaciones de colaboracin, encuentro y enten-
dimiento que se crean entre los nios y con los adultos. Y todo ello
acontece en un contexto privilegiado de relacin para expresar el
imaginario simblico.
En resumen, quisiramos destacar la idea de la educacin como
aventura compartida por los nios, las familias, los educadores, el
personal de la escuela, el entorno social, las polticas educativas, etc.
Y es necesario un consenso para que pueda llevarse a cabo de una
forma coherente y sensible. Y tambin, efectiva.
Enfoque metodolgico y desarrollo de la propuesta
Las fases de esta experiencia se han llevado a cabo segn el mo-
delo de la investigacin-accin, siguiendo una secuencia de ciclos divi-
dida en cuatro momentos: planificacin de la propuesta, accin, ob-
servacin y reflexin. Para planificar la propuesta, primero se realiz
una tarea de documentacin sobre aquellas instalaciones o espacios
de juego que mejor podan adaptarse a las necesidades y condicio-
nes del estudio. Se disearon para ello seis instalaciones (la primera
se repiti dos veces para observar las diferencias con el mismo gru-
po sobre una misma propuesta) que cumplieran con los requisitos
adecuados para la ejecucin del proyecto, teniendo en cuenta tanto
aspectos estticos y artsticos como pedaggicos: caractersticas de
los materiales, disposicin de los mismos en el espacio, lenguajes
simblicos que transmiten las instalaciones, relaciones que propi-
cian, etc. Estas fueron las instalaciones configuradas:
58
JUEGO Y CREATIVIDAD
Describimos a continuacin las seis instalaciones o espacios de
juego (en el orden la imagen precedente: de arriba a la izquierda y
hacia abajo, a la derecha).
Instalacin 1: espiral horizontal construido con toallas dobladas,
de color blanco y negro, en el que se apoyan esponjas de colores
rojo, naranja, verde, amarillo y azul. Dimensin: 2,5 x 2,5 metros.
Instalacin 2: pelota de plstico transparente de 1 metro de di-
metro, apoyada sobre un papel-espejo de 3 metros de largo x 1
metro de ancho, bordeado de 70-75 pelotas pequeas de colores
azul, magenta, violeta y naranja.
Instalacin 3: Conjunto de cajas, abiertas y cerradas, de 2 x 1 me-
tros, de color marrn las cajas grandes y diferentes colores, las
pequeas (cuadradas y circulares).
Instalacin 4: espacio configurado con una mesa central sobre el
que se apoyan y caen hacia el suelo 12-15 rollos de papel trmico
blanco de caja registradora y un conjunto cuadrado de vasos de
59
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
plstico de diferentes colores. Medidas: 2,5 x 2, 5 x 0,5 metros.
Instalacin 5: espacio cerrado central de cortinas translcidas de
color naranja de 1 x 1 x 2 metros y cuadrado circundante de al-
fombrillas de ratn de colores rojo y negro. Medida del espacio
de juego en su totalidad: 3 x 3 metros.
Instalacin 6: 25 cojines amarillos y negros sobre los que se colocan
diferentes esponjas de colores (mismas que en la instalacin nme-
ro 1) apoyadas frente a un espejo. Medidas: 2 x 0,5 x 0,3 metros.
Temporalizacin y sentido de la accin, observacin y reflexin
Cuando se disearon las seis instalaciones se estableci un calen-
dario acorde con la disponibilidad de las escuelas y de los observa-
dores-documentadores. Se realizaron un total de 21 sesiones en tres
escuelas diferentes. Las sesiones se hacan un da a la semana y la
medida del tiempo de juego se estableca en una duracin estimada
de 45 minutos aproximadamente.
La accin consista en disponer el material en la sala antes de la
llegada de los nios, presentarlo de manera atractiva y sugerente,
favorecer el juego y la experimentacin, observar lo que suceda y
reconocer sus acciones, interfiriendo lo menos posible en la explora-
cin autnoma y el juego libre.
La observacin tuvo la funcin de documentar los efectos de la ac-
cin y proporcionar la base documental inmediata para la reflexin
posterior. Debe adecuarse a las circunstancias y ser abierta y flexible
para registrar lo inesperado. Para la observacin de las sesiones se
han utilizado el registro de las fotografas y la observacin directa,
anotando lo sucedido inmediatamente despus de finalizar cada se-
sin, mediante la cumplimentacin de unos parmetros previamen-
60
JUEGO Y CREATIVIDAD
te elaborados que ofrecan datos concretos a partir de la cantidad
y calidad de las relaciones sociocomunicativas y las interacciones
entre los nios y con el adulto, la intensidad y preferencia de las
distintas formas de desplazamiento en el espacio, las relaciones con
los objetos y cmo son manipulados o explorados a partir del in-
ters de los nios, la calidad del uso simblico de estos objetos, la
relacin temporal o duracin del tiempo en las diferentes dinmicas
de juego, etc. Registrando adems las particularidades, los momentos
extraordinarios y las incidencias de cada sesin.
El ltimo momento del proceso es la reflexin posterior que serva
para revisar y ajustar la propuesta. Asimismo, el registro de cada
una de las sesiones en imgenes fotogrficas ayudaba a captar los
juegos ms interesantes y a dar sentido a aquellas acciones que en el
momento de producirse se escapaban a la comprensin inmediata
del observador. En la reflexin se intercambiaban opiniones, inquie-
tudes o dudas. Tambin se comentaban las acciones y los juegos de
los nios para darles sentido e identificar las manifestaciones sim-
blicas que aparecan.
Una vez configurada la instalacin, el adulto es el principal re-
ferente afectivo. Ofrece la palabra (y la admiracin) que reconoce
las acciones de los nios y les otorga un sentido cultural. Al igual
que en una sesin de prctica sicomotriz, acta de mediador de los
significados pues est dentro y fuera al mismo tiempo sin interfe-
rir, dando permiso, observando y acompaando el juego infantil. Y
para finalizar, documenta aquello que puede ser significativo para
su posterior observacin y anlisis en relacin al espacio de juego.
Todo ello es posible a travs de registros orales o visuales (fotografa
y video) que permiten compartir las narrativas posibles con la comu-
nidad educativa e investigadora.
61
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
La instalacin como contexto simblico
La instalacin es un espacio de interaccin simblica, un lugar
que permite, da acceso y sostiene el smbolo desde su configuracin
inicial, ya que, al igual que los artistas, los educadores son gestores
de la intencionalidad, pero siendo conscientes de que su rol es pro-
poner (el rase una vez) y el de los nios, disponer. Un verdadero
ecosistema ldico organizado por el adulto para provocar, desde un
orden inicial y una propuesta esttica concreta, su deconstruccin,
transformacin y nueva reconstruccin por parte de los nios a tra-
vs del juego compartido, al igual que el muro de mdulos con el
que comienza una sesin de sicomotricidad: destruir para transformar.
En este contexto se inscribe y orienta la accin de los nios con-
tenida en un marco o encuadre dado, que posee una forma reco-
nocible a travs de lmites o referencias. Los espacios de smbolo pre-
cisan ser configurados con una entrada y una salida, rituales
que sirven de separacin y diferenciacin entre el exterior (o reali-
dad) y el interior (el smbolo), para que el nio sea consciente que
puede desarrollar todo su universo simblico dentro de ese espacio.
Es decir, a diferencia de los espacios ldicos que son resignificados e
interpretados por el juego infantil a travs de las acciones corpora-
les, las instalaciones en las escuelas se configuran primeramente y
se ofrecen despus con la voluntad de ser un espacio potencial, lugar
de transicin entre lo real y lo simblico en el que todo es posible.15
En esta propuesta, cercana al interaccionismo simblico, los nios
actan sobre los objetos de las instalaciones e interactan con otros
nios mediante los significados que elaboran de manera comparti-
15
D. W. Winnicott, Realidad y juego, Gedisa, Barcelona, 1982.
62
JUEGO Y CREATIVIDAD
da. As, las instalaciones ofrecen la posibilidad de estar con otros en un
lugar que favorece que el smbolo transite y se comparta porque est
ocurriendo aqu y ahora en relacin con ese otro (igual o adulto re-
ferente) que acompaa, interacta y vincula el sentido de pertenencia.
El smbolo permite, por tanto, trascender el mbito de la sen-
sorialidad del objeto y de lo inmediato, ampliar la percepcin del
contexto ofrecido, incrementar la capacidad de entendimiento en
y con el otro y promover una relacin creativa con el mundo. De
este modo, los nios eligen, organizan, estructuran y elaboran so-
cioconstructivamente los significados en los mltiples procesos in-
terpretativos que cada proyecto de juego posibilita.
La instalacin ha de contar con unas caractersticas estructurales
y estticas que proporcionen a los nios la posibilidad de elaborar
una imagen mental potente, vvidamente identificada y organiza-
da perceptivamente. Ha de poseer imaginabilidad16 para facilitar
la estructuracin cognitiva que se elabora a travs de los significados
subyacentes de ese espacio social o entorno privilegiado para la ldica.
La eleccin y colocacin de los objetos resulta fundamental por
su aporte al sentido esttico de la instalacin y las posibilidades de
juego que promueve. Por sus diferentes cualidades, los objetos son
portadores de una idea que el nio desvela a travs del juego. Ms
an, cuando se proponen ms de dos objetos para que el nio en-
cuentre relaciones inditas entre ellos. En las instalaciones, los obje-
tos se organizan con una intencionalidad por parte del adulto para
establecer una narracin a partir de su funcionalidad, sensorialidad,
sentido ldico y simbologa. Se proponen dilogos con objetos para
que ste acte, interfiera, contenga, complemente con otro. Los ob-
16
K. Lynch, La imagen de la ciudad, Gustavo Gili, Barcelona, 1985.
63
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
jetos se presentan en el medio del espacio disponible para permitir el
recorrido alrededor de la instalacin y que los nios puedan despus
elegir otros lugares segn su proyecto de juego o deriva ldica.17
Siguiendo los pasos del mtodo elegido para llevar a cabo esta ex-
periencia, comenzamos por organizar el plan que anticipa la accin
que se basa en el diseo de un modelo didctico para favorecer el
desarrollo de la funcin simblica, configurado a partir de instala-
ciones ofrecidas para el juego libre, que se organice en torno a estos
aspectos: la diversidad y complejidad de los contextos que se ofrecen
para la experiencia del nio, el diseo especfico del ambiente, los
espacios, los tiempos y los materiales, la diversidad y complejidad
de las acciones e interacciones en las que se desenvuelve. Tambin
la disposicin del nmero y del tipo de agrupacin de los nios,
as como el rol del educador y la programacin de las experiencias
como modalidades de encuentro y confluencia entre espacios, nios
y adultos en la escuela.
Los elementos integrantes del ambiente
Para disear un ambiente hay que pensar en la configuracin de
los espacios, los materiales que se ofrecen, las relaciones que se pro-
pician, y en nuestro caso, el sentido simblico. El medio en el que el
nio se desenvuelve promueve, facilita o potencia determinadas ac-
ciones y condiciona un determinado tipo de relacin e intercambio.
Estos ambientes o contextos de juego se configuran con lmites y
normas bsicas para la seguridad y la garanta de la evolucin de los
nios, adems del necesario reconocimiento por parte del adulto de
17
A. Ruiz de Velasco y J. Abad, Contextos de simbolizacin y juego. La propuesta de las instalaciones,
Revista Aula de Infantil, N77, Gra, Barcelona, 2014. suficiente para que puedan ser utilizados por varios nios al mismo
64
JUEGO Y CREATIVIDAD
la accin transformadora infantil desde el caos creativo (la idea de caos
se refiere a un desorden ordenado o estructurado y que permite el cam-
bio y la gestin de opciones posibles). Las instalaciones y los objetos
se presentan en un sistema de orden (formas geomtricas o mandalas:
crculos, espirales, estrellas o cuadrados), para que los nios entien-
dan la existencia de una ubicacin o referencia inicial que seguriza la
apropiacin, interpretacin e investidura del espacio y los objetos,
para hacerlos suyos en el sentido fsico y squico. Las reglas del jue-
go surgen espontneamente y se van reinterpretando y ajustando a
la deriva ldica, dando lugar a la complejidad y a la singularidad.
En estos espacios se favorecen mltiples situaciones de aprendi-
zaje en relacin, que se generan de forma espontnea y se liberan
a travs del juego libre: acciones de imitacin, exploracin, apro-
piacin y trasformacin simblica del espacio y los objetos, despla-
zamientos y recorridos, nuevos rdenes y posibilidades, etc. As, el
espacio permite las transiciones del lleno al vaco, de dentro a fuera,
de la horizontalidad a la verticalidad, de la calma al movimiento o
de la presencia a la ausencia. Y en consecuencia, acciones que po-
sibilitan la aparicin de los juegos pre-simblicos: construir-destruir,
llenar-vaciar, aparecer-desaparecer, y que evolucionan hacia el juego
simblico que los objetos evocan y promueven. Finalmente, en la
narracin grfica u oral de la experiencia, cada nio construye des-
pus las representaciones mentales conscientes que el imaginario
infantil elabora de la experiencia, como una manera de explicar y
explicarse, para identificarse y ser identificado.
Las instalaciones han de estar bien configuradas en su origen
para facilitar la aparicin del smbolo. Y favorece su gestin por par-
te de los nios que existan objetos no estructurados y en cantidad
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 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
tiempo o de manera individual. Elegidos por sus caractersticas y
complementariedad, su exposicin ha de resultar provocadora para
que tengan inters como prolongacin de la accin, el deseo y el
pensamiento infantil para significar, evocar, remitir, transgredir. Es
importante que la eleccin de los objetos posibilite operaciones di-
vergentes y no slo la accin predeterminada que el objeto propone,
sino un posible uso o dilogo simblico: los objetos son portadores
de una idea (y una propia potica) que el nio devela a travs del
juego para encontrar relaciones inditas entre ellos.18
La planificacin del espacio y aparicin del juego
Se pretende favorecer la aparicin de los juegos presimblicos,
por las edades de los sujetos de la investigacin (12-24 meses), a par-
tir de las interacciones con los objetos: construir y destruir, llenar y
vaciar, reunir y separar, agrupar y dispersar, esconderse y aparecer, etc.
Se registrarn tambin los juegos simblicos que aparezcan. Se trata
pues de configurar un contexto que tenga las siguientes caractersticas:
Que se site en un espacio amplio de juego (sala de sicomo-
tricidad o espacio de usos mltiples) en el que, en la medida
de lo posible, no haya ms materiales disponibles que los que
configuren la instalacin, ya que eso va a contribuir a concen-
trar la atencin de los nios en lo que especficamente hemos
preparado para el juego.
Que sea estticamente atractivo, para lo que se utiliza como
referente las instalaciones del arte contemporneo.
Que est formado por objetos que ofrezcan ideas o posibili-
8
A. Ruiz de Velasco y J. Abad, El juego simblico, Gra, Barcelona, 2011. Que la organizacin del ambiente se prepare en funcin de
66
JUEGO Y CREATIVIDAD
dad de hacer proyectos, tanto por sus propiedades: de diferen-
tes tamaos, texturas, colores, etc., como por su disposicin
en el espacio: agrupados, extendidos o colgados del techo (su
exposicin ha de resultar provocadora para el juego, favorecer la
asociacin y relacin entre materiales y la autonoma de su uso).
Que los objetos sean familiares (de los que se usan en las ca-
sas), naturales (de elementos de la naturaleza) o reciclados.
Materiales que posibiliten operaciones divergentes y no slo
la accin predeterminada que el objeto marca. Que se puedan
utilizar por varios nios o sean de uso individual.
Que se presente como algo extraordinario, no habitual, no
cotidiano, que se dispone especialmente ese da para el jue-
go y desaparece cuando ste termina. Algo con una finalidad
concreta que cambia y se renueva cada vez, ya que, aunque se
utilicen los mismos objetos nunca se colocarn de la misma
manera y si se usarn las mismas instalaciones, cambiarn los
objetos que las forman.
Que aliente una actitud de sorpresa, deseo y admiracin, tan-
to para el que va a jugar como para el que observa, para que la
emocin que provoca el disfrute compartido ayude a hacer evo-
lucionar el juego y, por tanto, las ideas que se desarrollan en l.
Que la actitud del adulto ante el juego y la disposicin de
la instalacin invite a la transformacin, para que los nios
tengan la sensacin de pertenencia al comprobar que sus ac-
ciones y su intervencin modifican el paisaje inicial del juego.
Adems, el sentirse permitidos para apropiarse de las ideas
ofrecidas y poder cambiarlas para hacerlas suyas, contribuye
al desarrollo de la propia identidad.
67
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
los protagonistas, su edad, sus necesidades e intereses y de
propiciar su encuentro y relacin. Hay que propiciar situacio-
nes en las que los nios sientan el placer de estar juntos, expe-
rimenten sus posibilidades y limitaciones en interaccin con
los dems y aprendan a compartir, ayudar y cooperar pues los
otros son una fuente importante de saber.
Que favorezca el juego libre. El grupo en la condicin de jue-
go libre muestra ms interaccin social entre sus miembros y
se observa ms juego imaginativo espontneo.
Que parta de una intencin concreta de provocar algn tipo
de juego presimblico, que aunque inicialmente sea idea del
adulto que la propone, conecte con el grupo que la recibe, de
manera que esa idea tenga para las dos partes un sentido que
pueda ser compartido y comunicado entre todos. Es una invi-
tacin a encontrarse en el mundo simblico, caracterstico de
la identidad del ser humano. As, la instalacin es una forma
de situar a los nios en contacto con lenguajes expresivos sim-
blicos, desarrollando su potencial creativo para simbolizar el
mundo. El smbolo es siempre el creador de un sentido.
Los juegos presimblicos que se espera que aparezcan se pueden
clasificar en tres categoras:
1. Juegos presimblicos a partir de acciones sensoriomotoras. Cadas,
balanceos, giros, saltos, trepas, marcha, carrera, envolturas, etc.
2. Juegos presimblicos a partir de las relaciones con los adultos. Es-
conderse y aparecer, ser perseguido, etc. Si aparecen se les debe
dar el valor con el reconocimiento. Por ejemplo, si un nio se
esconde tapndose con una tela, preguntaremos dnde est hasta
que aparezca. O si se acerca a taparnos a nosotros, verbaliza-
68
JUEGO Y CREATIVIDAD
remos desde nuestro escondite alguna seal, como cu c o
no estoy, que le demuestre que comprendemos su intencin,
que seguimos su iniciativa y que queremos compartir su juego.
3. Juegos presimblicos a partir de las interacciones con los objetos.
Construir y destruir, llenar y vaciar, reunir y separar, esconderse
y aparecer, etc.
Despus de disear el plan, se realiza la accin, que en este tipo
de investigacin es una accin observada, es decir, de las acciones se
recogen datos para poder valorarlas posteriormente en profundidad
por parte del equipo investigador desde diferentes dimensiones: ex-
presivas, comunicativas, relacionales, simblicas, cinestsicas, afec-
tivas, etc. Todo ello con el objeto de preparar esa valoracin poste-
rior, en base a unos parmetros consensuados y que se describen a
continuacin, pues antes de actuar es importante reflexionar sobre
los tipos de datos necesarios para valorar crticamente la accin en
todas sus dimensiones y posibilidades.
Los parmetros de observacin que se han utilizado para recoger
los datos de las acciones se han elaborado y adaptado a la presen-
te investigacin, por parte del equipo investigador, tomando como
punto de referencia los parmetros que Aucouturier propone para
realizar la observacin de la prctica sicomotriz. Estos parmetros
se fijan en aspectos bsicos, relacionados con los elementos que han
de configurar un contexto de juego:
Relaciones sociocomunicativas: Inters y participacin ante la pro-
puesta. Disfrute del juego. Interaccin entre iguales jugando, coope-
rando o comunicndose. Interaccin con el adulto pidiendo ayuda,
informacin, jugando o comunicndose con l.
Relaciones con el espacio: Movimiento por el espacio, como ca-
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 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
minar, correr, rodar, parar, balancearse. Utilizacin preferente del
espacio horizontal. Utilizacin preferente del espacio vertical. Uti-
lizacin de todo el espacio disponible. Manifestacin de lugares pre-
feridos. Defensa de su propio espacio.
Utilizacin de los objetos: Inters por el objeto, implicacin en la
manipulacin. Maneras de utilizar el objeto. Tipos de juegos.
Relaciones con los tiempos: Duracin del tiempo de observacin de
la situacin ofrecida hasta que entran en el juego. Duracin de las
interacciones y de los juegos. Insistencia para jugar, para cooperar,
para comunicar.
Los parmetros fueron cumplimentados en base a las observacio-
nes realizadas y al visionado de las imgenes recogidas que aporta-
ron datos relevantes sobre los tipos de juego que aparecan. Despus
del registro de cada una de las sesiones y de las narrativas visuales
que acompaan a cada registro, existe una reflexin que pretende
hallar el sentido de los procesos.
Conclusiones
A travs de esta experiencia se ha pretendido elaborar un modelo
didctico para el estudio y desarrollo de la funcin simblica en la
Educacin Parvularia. Para analizar y explicar los resultados obte-
nidos, parece importante preguntarse qu hace posible que se hagan
visibles y, por tanto, se puedan reconocer e identificar las primeras
manifestaciones de la funcin simblica en los nios. Hemos com-
probado tambin que si el adulto contempla con inters las acciones
de los nios, las potencia haciendo que estos se den cuenta de que
sus actos pueden producir efectos en el entorno. Este descubrimien-
to hace que aparezca la consciencia de la importancia del suceso acon-
70
JUEGO Y CREATIVIDAD
tecido, provocando la intencionalidad o la reafirmacin de sus logros,
favoreciendo su repeticin, consolidacin y aumento de la calidad.
Por otro lado, el nio que dispone de ambientes adecuados tiene
la posibilidad de ejercer y desarrollar, a travs del juego libre, sus
competencias y sus procesos cognitivos, motores, sociales y afec-
tivos para relacionarse con ms facilidad con las personas de su
entorno. Parece pues importante que los contextos que se ofrecen
para la experiencia del nio sean lo ms ricos y diversos posibles,
sin que esto sea entendido como una invitacin al activismo, sino a
la reflexin sobre el hecho de crear condiciones adecuadas y dejar
hacer, para permitir que sean los nios los que construyan su propio
aprendizaje en el reconocimiento del adulto referente para asegurar
su importancia. Creemos que detrs de una propuesta sencilla siem-
pre existe una compleja trama de relaciones y descubrimientos que
evolucionan y aumentan su sentido si se les sabe dar el valor que
muestran.19
Estas propuestas de juego han favorecido las relaciones espon-
tneas de los nios. Hemos observado cmo han colaborado entre
ellos para conseguir objetivos comunes y cmo han respetado los
proyectos de juego de los otros. Han compartido adems el afecto,
mostrndose como seres capaces de establecer relaciones sociales y
de ser empticos con el otro.
Respecto a las relaciones establecidas entre el grupo y los adultos,
creemos que es importante tener la oportunidad de relacionarse con
los nios en un contexto que favorezca la observacin y la escucha,
para reconocer y dar valor a lo que acontece a partir de las situa-
ciones de juego observadas. Constatamos que cuando se sintieron
19
V. Vecchi, Arte y creatividad en Reggio Emilia, Morata, Madrid, 2013.
71
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
confiados y contemplados con placer, el juego se hizo ms intenso
e interesante.
Es importante reivindicar pues, el derecho de los nios y de las
nias al no hacer, a la calma, a los silencios, a la quietud, a crear ideas
desde el vaco y la necesidad, a tener tiempo para pensar, decidir
y proyectar. Las propuestas demasiado cerradas en el proyecto del
adulto, limitan la posibilidad de que sean los propios nios los que
organicen sus juegos y sus deseos de hacer. La propuesta se define
fundamentalmente dentro del kairs: se programa dentro de un ho-
rario convenido pero dura lo que dura el inters del nio por ella.
Hemos observado que documentar el juego de los nios ayuda a
aprender a mirar para reconocer y no para juzgar o evaluar. Docu-
mentar los procesos ayuda a mirar a la escuela/jardn de otra forma
y a valorar ms lo que ocurre en ellos. Nos parece importante y til
hacer visible el proyecto de la escuela elaborando una narrativa a
travs de las imgenes.
La forma con la que los nios utilizan los objetos y los espacios
son representaciones inconscientes de su historia corporal y que
simbolizan corporalmente antes de hacerlo mediante la representa-
cin mental. Nos parece importante destacar el valor de los juegos
presimblicos para que no pasen inadvertidos y se favorezca su apa-
ricin mediante la disposicin de objetos con cualidades adecuadas:
cantidad, caractersticas, disposicin, etc.
Analizar la manera cmo los nios han utilizado los objetos,
ha servido para constatar las diferencias entre el uso de los objetos
como fuente de sensaciones, seguridad, manipulacin o como me-
diadores en la construccin de significados. Hemos podido observar
adems cmo algunos nios han podido conectar simblicamente a
travs de las transformaciones simblicas de los objetos y el placer que
72
JUEGO Y CREATIVIDAD
han experimentado al comprobar que podan comunicarse a un nivel
diferente, relacionado con la capacidad de generar ideas comunes.
Ha sido tambin importante reasignar el rol del educador como
adulto referente, no como director o animador del juego, sino como
observador, reconocedor, documentador y relator de lo acontecido.
El educador adopta en este modelo otro tipo de papel en el que
aprender a observar, a saber qu quiere ver, a saber mirar, saber recono-
cer lo que sucede, registrarlo a travs de las imgenes y de los parme-
tros elaborados previamente sobre lo que interesa ver, y saber dar valor
para hacerlo visible, es ms importante que la intervencin directa.
Y para finalizar, la investigacin no puede ser nunca una tarea
individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo e in-
terdisciplinar. Cualquier tarea de investigacin requiere un contexto
social de intercambio, discusin y contrastacin. Este tipo de con-
textos es el que hace posible la elaboracin y reconstruccin de un
conocimiento profesional no privado y secreto, sino en dilogo con
otras voces y con otros conocimientos: la mirada de cada uno ha
servido para enriquecer el conjunto y para comprobar que no hay
una nica realidad objetiva, sino diferentes formas de entenderla e
interpretarla. Es decir, jugar para ser.
Bibliografa
A. Ruiz de Velasco y J. Abad, Contextos de simbolizacin y juego, La propuesta de las instalacio-
nes, Revista Aula de Infantil, N77, Gra, Barcelona, 2014.
A. Ruiz de Velasco y J. Abad, El juego simblico, Gra, Barcelona, 2011.
B. Aucouturier, Los fantasmas de accin y la prctica psicomotriz, Gra, Barcelona, 2004.
D. W. Winnicott, Realidad y juego, Gedisa, Barcelona, 1982.
J. Abad, Escenografas para el juego simblico, Revista Aula de Infantil, N 32, Gra, Barcelona, 2006.
K. Lynch, La imagen de la ciudad, Gustavo Gili, Barcelona,1985.
V. Vecchi, Arte y creatividad en Reggio Emilia, Morata, Madrid, 2013.
73

PROGRAMA DE EDUCACIN SICOMOTRIZ EN
JARDINES INFANTILES PBLICOS DE URUGUAY
Juan Mila
El Consejo de Educacin Inicial y Primaria de Uruguay tiene en-
tre sus funciones proyectar los planes de estudio y aprobar los pro-
gramas, reglamentar y administrar los servicios docentes y depen-
dencias a su cargo, supervisar el desarrollo de los cursos, proyectar
los presupuestos de sueldos, gastos e inversiones correspondientes
a los servicios a su cargo y ejercer la supervisin de los institutos
habilitados de la rama respectiva. Por su parte, la Licenciatura de
Sicomotricidad, de la Facultad de Medicina de la Universidad de
la Repblica (EUTM), es responsable de la formacin disciplinar
y profesional de Licenciados de Sicomotricidad en el mbito de la
Educacin y la Salud. Ambas instituciones desarrollan actividades
conjuntas estipuladas en el Convenio de Cooperacin entre el Con-
sejo de Educacin Primaria y la Universidad de la Repblica firma-
do el 13 de agosto de 1994 y en vigencia desde entonces.
Sin interrupciones, desde 1990 los sicomotricistas docentes de
dicha Licenciatura en Sicomotricidad realizan tareas docentes y
asistenciales en Educacin Sicomotriz con nios preescolares que
asisten a los jardines de infantes dependientes del Consejo de Edu-
cacin Inicial y Primaria, con la concurrencia de estudiantes de gra-
do y postgrado de la Licenciatura. Estas actividades forman parte
74
JUEGO Y CREATIVIDAD
de las exigencias curriculares de la Licenciatura de Sicomotricidad
y parte de las prcticas tcnico profesionales que se desarrollan en el
rea de Educacin Sicomotriz correspondientes al tercer ao lecti-
vo de la carrera de grado.
Las acciones educativas desarrolladas estn bajo la direccin y
coordinacin de la Direccin Acadmica de la Licenciatura de Si-
comotricidad y de los diferentes niveles de direccin e inspeccin de
la Inspeccin Nacional de Educacin Inicial (CEIP).
Cronologa:
Ao 1990. La Carrera de Sicomotricidad EUTM comienza la
Prctica Sicomotriz Educativa de acuerdo con las autoridades de
la Inspeccin Nacional de Preescolares, en el jardn de infantes
N 278 Euskal Erria 71.
Ao 1991. La Carrera de Sicomotricidad EUTM presenta el
Convenio de Educacin Sicomotriz de la Unidad Preescolar Enri-
queta Comte y Riqu. Se realizan actividades de formacin perma-
nente del personal docente de dicha unidad de educacin inicial.
Ao 1994. Se firma el convenio entre el Consejo de Educacin
Primaria y la Universidad de la Repblica. Se comienza el traba-
jo directo con los nios en Educacin Sicomotriz en la Unidad
de Educacin Inicial Enriqueta Comte y Riqu. Se contina el
trabajo hasta la fecha en forma ininterrumpida.
Ao 2002. Extensin del Convenio de Educacin Sicomotriz al
jardn de infantes N 91 de la Ciudad de Paysand.
Ao 2010. Ambas instituciones (Universidad de la Repblica y
CEIP-ANEP) firman la ampliacin del Convenio de Educacin
Sicomotriz que implement un aumento de la cobertura de Edu-
cacin Sicomotriz, extendindose la misma a ms grupos de ni-
75
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA JUEGO Y CREATIVIDAD

os en los jardines de infantes que ya participaban del convenio Varias consideraciones avalan esta afirmacin:
y posibilitando la integracin del jardn de infantes N 313 de la La urgencia por capacitar en recursos humanos para que se tra-
ciudad de Montevideo. baje en el campo de la educacin inicial.
La necesidad de intervenir a nivel de la promocin en salud en
Este programa de Educacin Sicomotriz en jardines de infantes
la edad preescolar y escolar.
pblicos est destinado:
La necesidad de brindar espacios de formacin continua y en
a) A los nios preescolares y escolares, a fin de profundizar la ins-
servicio a los docentes que desarrollan sus tareas en jardines de
trumentacin en las instituciones donde se desarrolle el Programa
infantes y escuelas.
de Ampliacin de la Cobertura en Educacin Sicomotriz en jardi-
La necesidad de seguir profundizando en la formacin de re-
nes de infantes del CEIP.
cursos humanos universitarios, de salud y educacin.
La prctica sicomotriz educativa en sala de sicomotricidad.
Evaluacin Sicomotriz de la poblacin de los jardines de infantes. A su vez, el rea de Formacin en Educacin Sicomotriz tiene
Talleres de educacin del Acto Grfico. como objetivo que los estudiantes de grado de la Licenciatura de
Sicomotricidad se formen en los diferentes niveles de intervencin
b) Al personal docente de las instituciones educativas.
en el mbito educativo, dotndolos de los conocimientos, procedi-
Apoyo al maestro de clase.
mientos y habilidades tcnico-profesionales para el desempeo del si-
Apoyo al proceso de inclusin.
comotricista en las diferentes intervenciones a nivel de educacin,
Formacin permanente en servicio del personal docente.
promoviendo que los estudiantes:
Formacin continua del personal docente (seminarios de temti-
Realicen un proceso de integracin progresiva de los aspectos
cas especficas).
terico-prcticos de la prctica sicomotriz educativa.
c) A los padres y la comunidad. Desarrollen la capacidad de observacin y anlisis de las dife-
Talleres con padres. rentes instancias de la intervencin a nivel de la prctica sico-
Conferencias. motriz educativa, distinguiendo lo principal de lo accesorio.
Vayan ampliando y profundizando la capacidad de identificacin
El trabajo desarrollado se justifica en el hecho de que constitu-
y asimilacin del rol del sicomotricista con su docente y grupo de
ye una necesidad para el pas y especficamente para la primera
pares, adquiriendo la capacidad de construir un saber grupal.
infancia, el asegurar el mejor y adecuado desarrollo sicomotor de
Se introduzcan en el trabajo interdisciplinario en el mbito educa-
nuestros nios y para ello es necesario un esfuerzo mancomunado
tivo a travs de la participacin en espacios de intercambios con los
de diferentes instituciones estatales y de diferentes actores profesio-
dems profesionales que se desempean en la institucin.
nales que actan a nivel de la educacin inicial y primaria.

76 77
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
En el proceso de formacin los estudiantes de grado de la Li-
cenciatura de Sicomotricidad, adems de los espacios de prctica
directa con nios, cuentan con espacios terico-prcticos presen-
ciales y virtuales (EVA: Entorno Virtual de Aprendizaje - platafor-
ma educativa Moodle de la UdelaR). Nuestros estudiantes realizan
nueve horas semanales de trabajo directo en los jardines de infantes,
donde son referentes de al menos uno de los grupos con los que
trabajan sus docentes sicomotricistas. Durante las horas de prctica
tcnica profesional, los estudiantes desarrollan las diversas lneas
de abordaje de la prctica sicomotriz educativa que se trabajan en la
licenciatura. En el trabajo con nios, se realizan:
Sesiones en Sala de Sicomotricidad (Aucouturiana).
Evaluacin poblacional.
Talleres de grafomotricidad.
Observaciones de los nios en distintos mbitos de la institucin
(saln de clase, recreo, etc.).
Trabajo con las maestras en relacin a la planificacin de estrate-
gias tanto para el grupo como individuales en distintos espacios
institucionales y con las familias.
El trabajo con las familias se da a travs de entrevistas y talleres
temticos conjuntos con la maestra de grupo. Durante el trans-
curso del ao, los estudiantes van asumiendo progresivamente
mayores responsabilidades y autonoma en estas diferentes l-
neas de abordaje.
La prctica sicomotriz educativa con nios de 3 aos
En este trabajo me refiero en forma exclusiva al trabajo que se
realiza en la Prctica Sicomotriz Educativa con nios de 3 aos.
78
JUEGO Y CREATIVIDAD
Desde una perspectiva dinmica y bajo la influencia de autores
como Aucouturier y Lapierre, la actividad espontnea del nio, es
bajo el encuadre de trabajo en la Prctica Sicomotriz Educativa, el
punto de partida de toda la actividad educativa que proponemos.
La actividad espontnea puede comprender o no actividades l-
dicas. El juego es para el sicomotricista un instrumento de interven-
cin educativa. Obviamente el juego no es instrumento de interven-
cin exclusivo de la sicomotricidad (otras profesiones y bajo otros
encuadres de trabajo, utilizan el juego como instrumento de inter-
vencin tanto a nivel educativo como a nivel clnico, diagnstico y
teraputico). Pero bajo el encuadre de las intervenciones en la prc-
tica sicomotriz educativa existe una clara especificidad del abordaje
en Sicomotricidad que comprende, entre otras cosas, la postura del
sicomotricista frente a la actividad espontnea del nio (comprenda
o no el juego).
Es de suma importancia tcnica distinguir que bajo este encuadre
de trabajo se parte de la actividad espontnea del nio. No todos los
nios juegan y parte del trabajo en Educacin Sicomotriz consiste
en respetar al nio en sus tiempos y elecciones y crear un espacio
transicional donde a su tiempo y con su ritmo finalmente el nio
podr desplegar su actividad espontnea. Segn Ruiz de Velasco, es
importante reinvindicar, pues, el derecho de los nios y de las nias
al no hacer, a la calma, a los silencios, a la quietud, a crear ideas
desde el vaco y la necesidad, a tener tiempo para pensar decidir y
proyectar.20
El partir de la actividad espontnea del nio significa que en
un mismo momento existirn simultneos y diversos discursos de
20
A. Ruiz de Velasco y J. Abad, Lugares de juego y encuentro en la infancia, Revista Iberoamericana de
Educacin, OEI/CAEU, Vol. 71, 2016.
79
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
accin en los nios. No existe duda de que este posicionamiento
permite observar la individualidad y la singularidad de cada sujeto
y actuar en consecuencia. Tambin este posicionamiento coloca al
sicomotricista en la difcil tarea de construir una forma de trabajo
que respete los diferentes tiempos de hacer y los distintos contenidos
del hacer de cada uno de los integrantes de un grupo.
Tambin el partir de la actividad espontnea del nio favorece
que se establezcan diferentes niveles de relacionamiento entre los in-
tegrantes del grupo de pares. Se establecen alianzas para coadyuvar
en el juego entre pares, se aportan ideas, se interviene en el proyecto
del juego ideado por otros, se modifican los proyectos ideados, se
establecen relaciones afectivas, se asumen roles, se modifican los
roles asumidos, se establecen relaciones de empata, se proyectan
afectos sobre el sicomotricista, se establecen y se despliegan espa-
cios transicionales.
Es posible identificar contenidos en el juego de los nios de 3
aos que son seguramente contenidos que se presentan en los di-
ferentes grupos y que son indicadores del momento del desarrollo
squico, cognitivo y afectivo en que los nios se encuentran. La
observacin de la actividad espontnea del nio en el marco de la
prctica sicomotriz educativa debe realizarse con el claro objetivo
de identificar procesos, de reconocer logros para realizar aportes e
intervenciones educativas que faciliten la evolucin de los mismos,
jams la observacin debe realizarse con fines diagnstico o de de-
teccin de patologas. El sicomotricista debe cuidarse de patologizar
la educacin o de medicalizar la escuela.
A los 3 aos es esperable que los nios exploren libremente el es-
pacio siempre que se sientan contenidos afectivamente. Los disposi-
tivos empleados por los sicomotricistas pueden brindar oportunida-
80
JUEGO Y CREATIVIDAD
des nicas para la experimentacin sicomotriz y para la adquisicin
de nuevas habilidades y destrezas.
Puede ser, entonces, que la propuesta de habilitar actividades
sicomotrices como el gateo, la marcha, saltos, arrastre, balanceos,
giros, correr, sea rpidamente aceptada por cada integrante del gru-
po. En definitiva juegos presimblicos relacionados a la actividad
sicomotriz y al placer sensoriomotriz o juegos presimblicos que se
establecen a partir del vnculo con los sicomotricistas (juegos de per-
secucin, de ser devorados, de ocultarse) o juegos presimblicos vincu-
lados a la forma que el nio inviste desde el punto cognitivo o afectivo
el espacio y los objetos (poner, sacar, construir, tirar, entrar, salir).
El tema central es cmo se realiza esta propuestas de la prctica
sicomotriz educativa, cmo se despliega la tecnicidad del sicomotri-
cista. El partir de la actividad espontnea del nio y el enriquecimien-
to de la misma, conforman tal vez el contenido central de cada una de
las sesiones o por lo menos en las primeras sesiones de trabajo.
Luego, el juego de los nios oscila, en estas edades, entre el placer
del despliegue de actividades sensoriomotrices y el juego presimb-
lico y el juego simblico. Merece detener la atencin el contenido de
los juegos simblicos, o dicho de otro modo, a qu juegan los nios.
Independientemente de estar atravesados por diversas circuns-
tancias sociales y culturales, los juegos de los nios, indefectible-
mente, si los sabemos observar y comprender desde una lectura tc-
nica, nos dan indicios sobre la construccin sicocorporal de cada
sujeto. La actividad espontnea, el juego del nio, cmo utiliza el
espacio y cmo utiliza los objetos, no es otra cosa que proyecciones
o representaciones inconscientes de su historia. El nio representa
a nivel corporal lo que no puede representar a travs del lenguaje
verbal. Podemos postular que el nio al jugar hace aproximaciones
81
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA

sucesivas a la elaboracin de conflictos y pugna por resolverlos. El

POLTICA DE PRIMERA INFANCIA EN ECUADOR
sicomotricista no se posiciona como un terapeuta, sino como un
educador; no interpreta estas representaciones, las tiene en cuenta
para acompaar y potenciar la evolucin.

Bibliografa Jos Martnez

A. Daz, El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o un disfraz de cambio?,
Revista Perfiles Educativos, Vol. XXVIII, N 111, 2005.
A. Lapierre, M. Llorca y J. Snchez, Fundamentos de la intervencin en sicomotricidad realcional. Reflexio-
nes desde la prctica, Ediciones Aljibe, Mlaga, 2005.
Primero debo expresar mi complacencia por exponer en este con-
A. Ruiz de Velasco y J. Abad, Lugares de juego y encuentro en la infancia, Revista Iberoamericana de
Educacin, OEI/CAEU, Vol. 71, 2016. greso, ya que estos actos fortalecen la cooperacin entre nuestros
Aucouturier, Darrault y Empinet, La prctica sicomotriz. Reeducacin y terapia, Editorial Cientfico-M- pueblos. Ecuador y Chile son pueblos hermanos y cooperan en di-
dica, Barcelona, 1980.
versos mbitos, por ejemplo, en el minero, en defensa, energtico,
B. Aucoturier y A. Lapierre, El cuerpo y el inconsciente, Editorial Cientfico-Mdica, Barcelona, 1980.
cultural, seguridad ciudadana, petrleo, policial, judicial y en tema
B. Aucouturier, Los fantasmas de accin y la prctica sicomotriz, Gra, Barcelona, 2004.
C. Camps, J. Mila, L. Garca, M. Peceli e I. Tomas, El sicomotricista en su cuerpo. De lo sensoriomotor a la antrtico. Bajo este marco, en el ao 2015 se suscribi el Convenio
transformacin squica, Mio y Dvila Editores, Madrid, 2011. de Cooperacin Internacional entre la Junta Nacional de Jardines
D. Campos y S. Cabral, Sicomotricidade. Uma viso sobre a Infancia no IPREDE. Crianzas em dificultades e
suas familias. Os beneficios da relao siomotora, Grfica LCR, Fortaleza, 2014.
Infantiles de Chile y el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social
G.P. Soubiran y J.C. Coste, Sicomotricidad y relajacin sicosomtica, Editorial G. Nez, Madrid, 1989. del Ecuador. Este convenio nos permite compartir conocimiento ge-
J. A. Rodrguez, Cuerpos del inconsciente: sus paradigmas y escrituras, Miguel Gmez Ediciones, Mlaga, 2016. nerado en cada uno de nuestros pases, as como prestar asistencia
J. Mila, De profesin sicomotricista, Mio y Dvila Editores, Buenos Aires, 2008. tcnica mutua en publicaciones referentes a educacin inicial e in-
J. Richard y L. Rubio, La terapia sicomotriz, Masson, Barcelona, 1996.
fancia.
J. Serrabona, Abordaje sicomotriz de las dificultades de desarrollo, Horsori Editorial, Barcelona, 2016.
M. Llorca, V. Ramos, J. Snchez y A. Vega, La prctica sicomotriz: en el movimiento, Ediciones Aljibe,
En el marco de este congreso, expondr nuestra experiencia en la
Mlaga, 2002. aplicacin de la poltica pblica en la primera infancia, donde he-
P. Arnaiz, M. Rabadan e I. Vives, La sicomotricidad en la escuela: una prctica preventiva y educativa, Edi-
mos logrado buenas prcticas y tenemos grandes retos que afrontar.
torial Aljibe, Mlaga, 2001.
P.P. Berruezo, El contenido de la sicomotricidad. Reflexiones para la delimitacin de su mbito te-
La niez y adolescencia han sido intervenidas en las ltimas dca-
rico prctico, Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, N 62, 2008. das bajo diversos preceptos y nociones, muchos de ellos vinculados
R. Sanavia, Simbologa di genere in sicomotricit, Revista Psicomotricidt, Buenos Aires, N 1, 2016.
a las condiciones econmicas y sociales que parecera que definen
T. Stea, La temporalit nella relacione educativa: Lintreccio virtuoso tra il tempo dellorologio e il
tempo vissuto nella relacione educativa, Revista Psicomotricit, N 1, 2016.
las experiencias infantiles. La lucha contra la pobreza ha marcado
el sentido que se les ha otorgado a la existencia de las polticas de

82 83
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
intervencin en la infancia. El contexto de la postguerra fue el esce-
nario donde surgieron instituciones e instancias internacionales en
procura de alcanzar mejores entendimientos mundiales, mejorar las
condiciones de vida as como la garanta de los derechos humanos.
Varias de estas instituciones pusieron su mirada en las condiciones
en las cuales se desenvolva la experiencia infantil, siendo las nias
y los nios las principales vctimas de la pobreza y de la violencia
de las guerras.
A mediados del siglo XX se efectan las primeras cumbres y ac-
ciones para debatir las condiciones generales de la infancia (Decla-
racin de Ginebra 1924, se crea Unicef en 1946, Declaracin de los
Derechos del Nio 1959), desde esa fecha hasta la firma de la Con-
vencin de los Derechos del Nio, en el ao de 1989, se hallaron
diferentes maneras de representar las problemticas de la infancia,
estableciendo leyes, cdigos y otros instrumentos legales que busca-
ron asegurar su atencin.
Lejos de transformar la situacin de la niez, debido a que an
persisten varias de las problemticas que los afectan, este paradig-
ma del inters superior del nio ha creado un cmulo de polticas,
programas y proyectos de intervencin que ha buscado por aos un
cambio sustancial en las condiciones de la infancia.
La evolucin de las polticas pblicas en favor de la niez y ado-
lescencia en el Gobierno de la Revolucin Ciudadana se anclan con
evidentes cambios en la estructura estatal, sobre todo en lo que res-
pecta a polticas sociales. En nuestro gobierno, las polticas sociales
no son servicios asistenciales de condiciones de marginalidad, sino
derechos ineludibles para la consolidacin de nuestra sociedad.
En nuestro gobierno, por primera vez en la historia del Ecuador,
la atencin hacia la primera infancia es una prioridad y se aborda
84
JUEGO Y CREATIVIDAD
de forma integral y articulada intersectorialmente, siendo un aporte
concreto al Buen Vivir.
Precisamente, el Buen Vivir es un concepto que desarrollamos en
nuestro gobierno. Uno de los grandes retos del Buen Vivir es mejorar
la calidad de vida de los ecuatorianos. Para lograrlo, es importante
que la diversificacin productiva y el crecimiento de la economa
se dirijan al cumplimiento de los derechos de las nias y nios en
educacin, salud, empleo y vivienda, la reduccin de la inequidad
social y la ampliacin de las capacidades humanas en un entorno
participativo, respetando la diversidad cultural.
Lograr el Buen Vivir y vencer la pobreza multidimensional es
tarea de todas y todos, tanto de las instituciones gubernamentales, a
travs de polticas pblicas y servicios pblicos, como de la ciudada-
na por medio de su participacin en la toma de decisiones y de una
actitud responsable en sus prcticas diarias.
En este sentido el cumplimiento de los derechos ofrece:
Mejores oportunidades y calidad de vida desde el nacimiento. Es
conocido que la atencin a la primera infancia sienta las bases
para el desarrollo humano y contribuye a igualar las oportunida-
des de desarrollo para todos desde el nacimiento.
Aporta a la mayor productividad y desarrollo de capacidades. En
los primeros aos de vida, una atencin oportuna y pertinente
tiene efectos de gran impacto, tanto desde el aspecto social como
del aspecto econmico. Los nios que tienen un buen desarrollo
se convierten en adultos exitosos y productivos, con mayor capa-
cidad para contribuir a la economa y de generar un crculo de
efectos positivos para las futuras generaciones.
Promueve el ejercicio de la participacin y la ciudadana. La
influencia de las familias en estas edades es muy decisiva ms
85
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
que en otras, por lo que es preciso integrar a los padres para que
colaboren con las educadoras y a la comunidad en los procesos
educativos. La participacin de las familias puede tener niveles
muy diversos; desde la aportacin y elaboracin de materiales, a
la toma de decisiones en los proyectos o decisiones que afectan
a sus hijos, pasando por la colaboracin en actividades dentro o
fuera de las instituciones educativas.
Fortalece mejores oportunidades y movilidad social de la fami-
lia, ya que en el caso de las familias ms pobres, la educacin de
la primera infancia constituye un subsidio directo ya que posibi-
lita el acceso de las madres al mundo laboral generando ingresos
que se gastan en gran parte en los hogares, lo que repercute en
una mejor calidad de vida de sus hijos.
En 2007 ocurre el primer cambio en las polticas sociales destina-
das a la primera infancia, instituyndose el desarrollo infantil como
poltica de estado. El segundo cambio ocurre en 2012, cuando se
hace una apuesta concreta y estratgica a largo plazo para superar
la pobreza y cerrar las brechas de inequidad, equiparando el punto
de partida en el proceso de desarrollo humano iniciando desde
el perodo de gestacin.
De esta manera, el gobierno de la Revolucin Ciudadana tiene
tres instrumentos de poltica pblica, que evidencian su apuesta por
los nios y nias de nuestro pas:
La Constitucin vigente, que en su artculo N 341 consagra los
derechos de nias, nios y adolescentes, y establece como obliga-
cin de Estado brindar proteccin, apoyo y promover el desarrollo
integral.
El Objetivo 2.9 del Plan Nacional del Buen Vivir estipula garan-
86
JUEGO Y CREATIVIDAD
tizar el desarrollo integral de la Primera Infancia a nios y nias
menores de 5 aos.
En la Agenda Social se determina la primera infancia como prio-
ridad poltica integral e intersectorial, a fin de brindar servicios ade-
cuados y pertinentes.
El Ministerio Coordinador de Desarrollo Social, entre otras res-
ponsabilidades, tiene la de articular esta apuesta colectiva de diver-
sos actores sociales que deben velar por el cumplimiento de los dere-
chos de las nias y los nios a lo largo de su ciclo de vida. Coordina
para responder a la demanda de servicios de cuidado, educacin y
proteccin de la primera infancia con los Ministerios de Inclusin
Econmica y Social (MIES); el Ministerio de Salud Pblica (MSP);
el Ministerio de Educacin (Mineduc); y el Ministerio del Deporte
(Mindep). Adems, de un trabajo conjunto con la Secretara Na-
cional de Planificacin y Desarrollo (Senplades), el Ministerio de
Coordinacin del Conocimiento y Talento Humano (MCCTH), la
Secretara Nacional de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa
(Senescyt), gobiernos autnomos descentralizados, organizaciones
de la sociedad civil, empresas, familias y comunidades.
La manera ms eficiente de resolver problemas multicausales es a
travs de acciones que ataquen de una forma articulada, coordinada
y ordenada a cada una de sus causas.
En este marco, la intersectorialidad es el trabajo coordinado de
instituciones de varios sectores que buscan atender los mismos pro-
blemas desde sus diferentes orgenes. Es el enfoque ms adecuado
para resolver las diversas causas de la pobreza.
La intersectorialidad no slo es importante, es indispensable y
fundamental para resolver las carencias que no le permiten al indi-
viduo u hogar romper con el crculo de la pobreza. No basta con la
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 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA JUEGO Y CREATIVIDAD

convergencia de los sectores; sin accin, la intersectorialidad no tiene 1 eje: Acceso y Cobertura
sentido, hay que propiciar la ejecucin de polticas pblicas integrales Incremento de cobertura
e integradas que ofrezcan respuestas a las necesidades generales. Reduccin de barreras de acceso
Todas las polticas pblicas que persigan estrategias globales de Referencia entre servicios
desarrollo deben ser planificadas y ejecutadas intersectorialmente.
En este ejercicio hemos establecido que el acompaamiento e in- 2 eje: Calidad
tervencin durante el crecimiento, maduracin, desarrollo de las
Armonizacin de normativa
capacidades y potencialidades de las nias y los nios, dentro de un
Rehabilitacin de infraestructura
entorno familiar, educativo, social y comunitario, considerando las
Equipamiento
necesidades afectivo-emocionales y culturales, as como un enfoque
Generar y/o perfeccionar modalidades de atencin para la pri-
de derechos; permite instituir los cimientos para una nueva socie-
mera infancia
dad que pueda consolidar el desafo de lograr la supremaca del ser
Instrumentos de evaluacin del desarrollo de nias y nios
humano sobre el capital. Es as que una adecuada crianza por parte
Fortalecer el talento humano de los servicios orientados a la pri-
de las madres, padres y cuidadoras, adems de una intervencin de
mera infancia
calidad y oportuna por parte del Estado y el apoyo de la comunidad,
Sistema de gestin de conocimiento para los temas de primera
permitir la erradicacin definitiva de la pobreza, fortaleciendo ca-
infancia
pacidades y mayores oportunidades en la poblacin.
Las polticas pblicas de niez y adolescencia en el Ecuador son
3er eje: Fortalecimiento de capacidades de la familia y comunidad
enfocadas desde tres dimensiones principales: Salud, Educacin y
Corresponsabilidad de la familia en la crianza, cuidado, salud,
Cuidado. En estas reas hemos centrado nuestras prestaciones, por-
nutricin, estimulacin y educacin de las nias y nios
que se considera la relevancia de la intervencin en la primera infan-
Consejera pautas de crianza
cia y la necesidad de garantizar las condiciones de alimentacin y
Edu comunicacin
de salud, la provisin de estimulacin y el apoyo a las familias para
Espacio pblico seguro
que atiendan las necesidades, del desarrollo y la educacin de sus
Mejoramiento de la vivienda
hijas e hijos.
En el marco de los instrumentos de poltica pblica antes sea-
Los servicios institucionalizados de desarrollo integral para la
lados, y en el ejercicio de lograr una integralidad, nuestra accin se
primera infancia prestan atencin a travs de:
enmarca en 3 ejes:
Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV): son servicios de aten-

88 89
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
cin ejecutados por el Ministerio de Inclusin Econmica y Social
(MIES), sea de administracin directa o a travs de convenios, diri-
gidos a nias y nios de 12 a 36 meses de edad. Los CIBV incluyen
acciones de salud preventiva, alimentacin saludable y educacin
en corresponsabilidad con la familia y la comunidad y en articu-
lacin intersectorial; desde un enfoque de derechos, intercultural e
intergeneracional.
Centros de Desarrollo Infantil (CDI): son instituciones particu-
lares que ofertan el servicio a nias y nios de 45 das a 3 aos o de
45 das a 5 aos.
Centros de Educacin Inicial (CEI): instituciones fiscales y fisco-
misionales que ofertan nicamente el servicio de educacin inicial a
nias y nios de 3 a 5 aos.
Establecimientos Educativos: pueden ser pblicos, fiscomisiona-
les o particulares que ofertan educacin inicial a nias y nios, es
decir, desde los 3 hasta los 5 aos de edad.
A su vez, el servicio no institucionalizado considera el Programa
Creciendo con Nuestros Hijos (CNH), que contempla la atencin
domiciliaria. Las educadoras acompaan a los padres, madres o
persona responsable del cuidado de la nia o nio en su casa, 0 a
24 meses, y en espacios comunitarios de 24 a 36 meses. Incluyen
acciones de salud preventiva, alimentacin saludable y educacin,
en corresponsabilidad con la familia y la comunidad y en articula-
cin intersectorial; desde el enfoque de derechos, interculturalidad,
inclusin e intergeneracional, con el apoyo de profesionales que
orientan y ejecutan procesos educativos integrales.
El gobierno de la Revolucin Ciudadana logra que estos servi-
cios y programas tengan calidad. Nosotros vemos la calidad como
90
JUEGO Y CREATIVIDAD
oportunidad en la atencin,
pertinencia territorial,
calidez,
profesionalizacin,
integridad de los servicios.
La importancia de estandarizar la prestacin del cuidado y la
educacin para la primera infancia radica en que sus comprobados
efectos positivos sobre nios y nias estn estrechamente ligados
a su calidad. Asimismo, la perpetuacin de desigualdades sociales
desde edades tempranas en Amrica Latina est relacionada con
la ausencia del cuidado institucionalizado en los sectores de bajos
ingresos en la mayora de los pases de la regin, as como con las
notorias diferencias de calidad entre los centros de cuidado y edu-
cacin a que acceden los distintos grupos socioeconmicos de la
poblacin segn su nivel de ingresos.
En Ecuador, para el caso de 0 a 36 meses en lo que es servicios
institucionalizados (CIBV y CDI) y no intitucionalizados (CNH),
establecemos seis componentes de calidad: i) participacin familiar,
comunidad y redes sociales; ii) proceso socio-educativo; iii) salud
preventiva, alimentacin y nutricin; iv) talento humano; v) infraes-
tructura, ambientes educativos y protectores, y vi) administracin
y gestin. A su vez, para cada componente se disponen diversos
estndares de calidad. En cada estndar se establecen actividades o
pautas a seguir, segn la necesidad, por sealar algunas tenemos: la
planificacin participativa anual, la participacin de la comunidad
y de los padres y madres en los planes de mejoramiento de gestin,
aspectos que aluden a la gestin y a la dimensin procesual de los
estndares de calidad. Este es el caso tambin de los estndares del
91
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
proceso socio educativo que incluyen la proteccin de derechos, la
planificacin curricular, los materiales didcticos y las actividades
ldicas, entre otros.
Hay que considerar que un tema prioritario en Ecuador es la des-
nutricin infantil. Por lo tanto, uno de los estndares es el contar
con un diagnstico inicial de la salud de nios y nias, la orien-
tacin a las familias acerca de buenas prcticas nutricionales y el
seguimiento nutricional, ello segn las recomendaciones del Minis-
terio de Salud Pblica y la activacin de una ruta de remisin para
los nios y nias con signos de malnutricin.
Los mayores beneficios que podemos sealar en el marco de la
intervencin en primera infancia con calidad son:
Beneficios para la sociedad. Hay efectos a largo plazo sobre los
resultados sociales importantes como aos de educacin com-
pleta, disminucin de la criminalidad y reduccin del embarazo
adolescente.
Beneficios en la salud. De acuerdo con investigaciones cientficas
realizadas por el profesor britnico David Barker de la Universi-
dad de Southampton, los primeros mil das de la vida del ser hu-
mano comprendidos entre los nueve meses de la fase intrauterina
y los primeros dos aos tras el parto, resultan cruciales para la
salud futura que tendr el adulto; a su vez destaca la importancia
que puede tener la conducta de la madre en esa fase y las posibles
consecuencias a largo plazo para su hijo o hija.
Beneficios cognitivos y escolares. Hay evidencia cientfica que
muestra que la educacin en la primera infancia puede reducir
la prdida de potencial de desarrollo cognitivo de nias y nios
desfavorecidos, mejorar la salud mental y fsica y, principalmen-
te, prevenir la desnutricin infantil.
92
JUEGO Y CREATIVIDAD
Beneficios socio-emocionales. Considerando la capacidad del
nio para relacionarse con otras personas y los factores que influ-
yen en su personalidad. El desarrollo emocional es la base para
todo el aprendizaje. Las experiencias del infante sern las que
formen el modo en que el nio entable relaciones sociales con
otras personas y su autoestima. El desarrollo socio-emocional es
tan gravitante en el futuro adulto como puede ser cualquier otro
aspecto del desarrollo infantil. El nivel de desarrollo socio-emocio-
nal le permitir establecer relaciones seguras, lograr autonoma,
construir una identidad y formar valores que guiarn su vida.
Beneficios de equidad e inclusivos. Beneficia a nias y nios de
la clase media y bajo nivel socio-econmico, as como a nias y
nios con necesidades especiales y estudiantes bilinges.
Cabe sealar que, en nuestro gobierno, hemos logrado buenas
prcticas de intervencin en la primera infancia (0 a 3 aos) y nues-
tros resultados son:
1. Acceso y cobertura
En el rea de la salud pblica se realizan pruebas de Tamizaje
Metablico Neonatal desde 2013, cuyo objetivo es la prevencin
de la discapacidad intelectual y la muerte precoz en los recin
nacidos.
Se realizan permanentemente controles de nio sano a menores
de 5 aos, registrados en el Sistema Integral de Vigilancia Ali-
mentaria Nutricional (SIVAN).
Entrega de micronutrientes a nias y nios menores de 24 meses
en programas del MIES (CIBV, CNH).
Como resultado de un trabajo intersectorial del Ministerio de Sa-
lud, el Registro Civil, el Instituto Nacional de Estadstica y Cen-
93
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
sos y el Ministerio Coordinador de Desarrollo Social, se puso en
marcha el registro de nacidos vivos en lnea en enero de 2015,
con lo que los nios al nacer sern registrados en lnea y contarn
con su nmero de identificacin.
El nmero de partos asistidos de manera profesional pas de
85.6% el ao 2006 a 93.7% el ao 2014 de acuerdo a la encuesta
de condiciones de vida.
2.458.618 nias y nios de 0 a 3 aos participaron en programas
de desarrollo infantil: Creciendo con Nuestros Hijos (CNH) y en
los Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV), desde 2010 hasta el
2015.21
1.252.585 nias y nios entre 4 y 5 aos de edad reciben educa-
cin inicial, desde 2006 hasta 2015.22
A la fecha son 294.629 nios entre 4 y 5 aos de edad, los que
asisten al nivel de educacin inicial del Ministerio de Educa-
cin.23
Se ha logrado el anclaje entre CIBV y CNH con las unidades
educativas del Ministerio de Educacin que ha permitido que
23.367 nias y nios CIBV para el perodo 2015-2016; y en la
Costa, 10.362 nias y nios CIBV y 18.359 nias y nios CNH,
registrados hasta diciembre de 2015 para el perodo escolar 2015-
2016.24
A partir de la funcionalidad de la infraestructura fsica se pre-
tende generar percepciones de afecto, familiaridad y seguridad,
organizacin de grupos segn la edad, programacin de accio-
21
MIES, Subsecretara de Desarrollo Infantil, enero de 2016.
22
Mineduc, Subsecretara de Educacin Inclusiva, enero de 2016.
23
Mineduc, Subsecretara de Educacin Inclusiva, enero de 2016.
24
MIES, Subsecretara de Desarrollo Infantil, enero de 2016
94
JUEGO Y CREATIVIDAD
nes con intencionalidad pedaggica, dotacin de recursos, etc.
En funcin de este marco, en 2014 se dise un nuevo modelo
arquitectnico para CIBV, el mismo que asegura espacios adap-
tados a las necesidades de los servicios para la primera infancia y
permite el crecimiento de la infraestructura segn la demanda en
el territorio, gracias a su estructura modular.
En la actualidad contamos con 69 Centros Infantiles del Buen
Vivir construidos.25
63 Unidades Educativas del Milenio (159 Aulas de educacin
inicial) y 5.426 instituciones fiscales tienen nivel inicial.26
Y se han construido 56 Centros de Salud a nivel nacional, desde
2012 a 2016.27
2. Calidad de los servicios
Con el propsito de asegurar el desarrollo infantil integral de ni-
as y nios menores de 5 aos prioritariamente a aquellos en situa-
cin de pobreza y extrema pobreza para el ejercicio pleno de sus
derechos, actualmente se ha logrado que:
El 80% de instituciones fiscales realicen el control del estado
nutricional de nias y nios a travs del Sistema de Control del
Crecimiento y Estado Nutricional de los Nios de Educacin
Inicial (SICENE).
39 Hospitales y 106 centros de salud inclusivos se encuentran
acreditados (ONG canadiense Acreditation Canad International).
600 mdicos del Ministerio de Salud Pblica se encuentran cur-
25
MIES, Subsecretara de Desarrollo Infantil, enero de 2016.
26
Mineduc, Subsecretara de Educacin Inclusiva, enero de 2016.
27
MSP, Subsecretara Nacional de Garanta de la Calidad de los Servicios de Salud, enero de 2016.
95
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
sando el Posgrado de Medicina Familiar Comunitaria.
En 2015, 13 fueron los hospitales acreditados como Amigos del
nio. Estos servicios deben cumplir con las prcticas y estnda-
res evaluados por la Iniciativa para la Humanizacin de la Asis-
tencia al Nacimiento y la Lactancia (IHAN) que ha sido lanzada
por la OMS y UNICEF para animar a los hospitales, servicios
de salud y, en particular, las salas de maternidad a adoptar las
prcticas que protejan, promuevan y apoyen la lactancia materna
exclusiva desde el nacimiento.
El Ministerio de Inclusin Econmica y Social contrat ms de 3
mil profesionales para coordinar los CIBV para orientar los pro-
cesos formativos de sus nias, nios y familias y se oficializaron
estndares de atencin para el desarrollo infantil.
Se realiz la profesionalizacin de las educadoras de nias y
nios de 0 a 3 aos (MIES) mediante la implementacin de la
Tecnologa de Desarrollo Infantil Integral (TDII), que inici en
el ao 2013 con 717 educadoras en la primera fase de la carrera.
Entre el 2013 y 2016 se integraron 4.410 educadoras a la carrera
de TDII en sus distintas fases.
3.200 educadoras en formacin para pruebas Examen Nacional
para la Educacin Superior (ENES) para habilitar ingreso a la
Tecnologa de Desarrollo Infantil.
6.700 educadoras de los servicios de desarrollo infantil del MIES
se capacitan en el programa de formacin continua.
El currculo de educacin inicial para la primera infancia se expi-
de en el ao 2014, en el marco del Acuerdo Ministerial 0042-14,
a ser utilizado en los servicios del subnivel 1 de Educacin Ini-
cial, ofertado por MIES (nias y nios de 0 a 3 aos) y el subnivel
96
JUEGO Y CREATIVIDAD
2 de Educacin Inicial, ofertado por Mineduc (nias y nios de
4 a 5 aos).
El Ministerio de Educacin ha capacitado a 2.800 docentes que
ingresan al sistema educativo ao lectivo 2014-2015.
3. Trabajo con la familia y comunidad
Corresponsabilidad de la familia en la crianza, cuidado, salud,
alimentacin, estimulacin y educacin de nias y nios a travs de
edu-comunicacin:
Integracin de campaas comunicacionales de los ministerios en
una sola lnea creativa y temtica: buenas prcticas de nutricin,
cuidado y afecto.
Consejera pautas de crianza: diseo del Manual Creciendo Sano
(MCDS, MSP, MIES, Mineduc).
En el 2014 se llevaron a cabo las Primeras Jornadas Nacionales
de Desarrollo Infantil, Pensando en grande por los ms chiqui-
tos. En este espacio se capacitaron a 700 educadoras familiares
y a 7 mil educadoras a nivel nacional. Adems, 211.329 madres y
padres de familia participaron en 5.961 reuniones de los comits
de familia.
A inicios de 2012 travs de las experiencias y modalidades de
desarrollo infantil integral se busc introducir en los escenarios
familiares, barriales y comunitarios la presencia y actora de ni-
as y nios. El MIES realiz un trabajo de sensibilizacin de
los adultos y autoridades locales para incorporar el enfoque de
derechos e inters superior en la niez. Desde este punto de vista,
se promovi la construccin de ciudadana crtica y activa desde
la niez.
97
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Tambin es importante sealar que luego de un anlisis previo a
la experiencia latinoamericana y de una breve evaluacin respec-
to de los contenidos infantiles generados por los medios a nivel
nacional, se promueve la produccin y difusin de programas de
televisin que contribuyen al desarrollo integral de nios y nias
de 0 a 4 aos, los mismos que consideran el respeto a los dere-
chos de la niez, estimulando la creatividad e imaginacin, pro-
moviendo la diversidad y la inclusin, despertando el gusto por
el conocimiento y trabajando sobre los principales temas de de-
sarrollo infantil. Esta franja denominada Veo Veo se encuentra
al aire a partir de junio de 2013 a travs del medio pblico Ecua-
dorTV hasta la fecha.
En ese contexto, tomando en cuenta todo lo anterior es impor-
tante recalcar que durante el gobierno de la Revolucin Ciudadana
existe un incremento significativo de inversin pblica en el mejo-
ramiento de los servicios pblicos para la niez, se aument en 2.1
veces, pasando de 0,28% del PIB en el 2008, a 0,59% en el 2015.
La desnutricin crnica infantil an es parte de nuestros retos.
An cuando hemos desarrollado varias acciones focalizadas en la
desnutricin, considerando la accin preventiva y proactiva como
impulsador de este proceso, la deuda contina. Nuestra estimacin
del costo econmico y el tiempo requerido para alcanzar la meta de
erradicar la desnutricin crnica infantil, nos arroja que a nuestro
pas le tomara alrededor de 9 aos erradicar la desnutricin, con
una velocidad de reduccin anual de 2,3 puntos porcentuales a ni-
vel nacional (experiencias recientes de pases exitosos de la regin
sealan reducciones similares), con un costo aproximado de 12 mil
millones de dlares (a tiempo presente).
98
JUEGO Y CREATIVIDAD
A continuacin detallo las principales acciones que hemos desa-
rrollado:
Realizacin de un operativo de bsqueda activa de nias y nios
catastrados en el Registro Social a nivel nacional con personal
del Ministerio de Salud Pblica para registrarlos en el Sistema
Integrado de Vigilancia Alimentaria y Nutricional (SIVAN) e in-
corporarlos al monitoreo nominal a lo largo del tiempo. Inici en
noviembre de 2014 y se extendi hasta julio de 2015.
Apoyo a la implementacin del Registro en Lnea del Recin Na-
cido (REVIT) en la red pblica y complementaria de servicios de
salud del pas.
Actualizacin del anlisis economtrico sobre las determinantes
ms significativas asociadas a la desnutricin crnica en el pas,
utilizando la base de datos de la Encuesta Condiciones de Vida
2013-2014.
Avances en la institucionalizacin de acuerdos interministeriales
MIES-MSP para normar el control y atencin integral de salud y
nutricin de nias y nios de las modalidades CIBV y CNH, con
seguimiento nominal y asesora nutricional a madres, padres y
cuidadores, as como monitoreo del consumo del micronutriente
chispas.
Realizacin de un estudio sobre la implementacin de la poltica
y estrategia para reduccin de la desnutricin en los territorios,
con el fin de generar recomendaciones para mejorar la imple-
mentacin de la estrategia en los territorios, en conjunto con los
ministerios coordinados, Unicef y la Organizacin Panamerica-
na de la Salud (OPS).
Realizacin en noviembre de 2015 del evento internacional De-
99
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
safos para Superar la Malnutricin, con el objetivo de generar
un espacio de dilogo multisectorial entre representantes del go-
bierno central y local, academia, sector privado y cooperacin
internacional, que aporte en la discusin sobre los retos para en-
frentar la malnutricin.
Algunos de los resultados son:
A nivel nacional, en la primera evaluacin en septiembre de 2015
se evidencia la reduccin desde el 20,4% de proveedores crticos
al 0.26% del mes de abril de 2016.28
El monitoreo y la mejora continua de la higiene e inocuidad
alimentaria en la preparacin de alimentos de proveedores de
alimentacin externalizada de CIBV aument de 13.2% en sep-
tiembre de 2015 al 79.7% en abril de 2016.29
Terremoto del 16 de abril de 2016
Por otro lado, como es de conocimiento internacional, el 16 de
abril de 2016, mi pas sufri un terremoto de 7.8 en la escala de
Richter, que produjo una gran afectacin en las provincias de Ma-
nab y Esmeraldas. El Ministerio Coordinador de Desarrollo Social
articul varias acciones desde el Frente Social, yendo ms all de la
infraestructura, pues vel porque se considerara a los seres huma-
nos y la recuperacin de sus medios de vida, focalizado su accin
en nias, nios y adolescentes. Bajo esta consideracin se decidi
implementar la Estrategia de Proteccin Integral de Nias, Nios y
28
MIES, Subsecretara de Desarrollo Infantil, abril de 2016.
29
MIES, Subsecretara de Desarrollo Infantil, abril de 2016.
100
JUEGO Y CREATIVIDAD
Adolescentes en el marco de los albergues en el rea afectada por el
terremoto.
Considerando que nias, nios y adolescentes fueron el grupo
ms vulnerable ante los efectos negativos que se sucitaron, en el
marco de la Estrategia Nacional para la Primera Infancia (Infancia
Plena), el MCDS defini la implementacin de una estrategia espe-
cfica, orientada a su proteccin integral en los albergues.
Las principales lneas de intervencin estratgica se centraron en
la prevencin y control de la desnutricin infantil, la atencin emo-
cional y sicolgica y la vigilancia de la continuidad en el sistema
educativo.
Un pas que cuenta con un gobierno comprometido con su pue-
blo, que mantiene su voluntad poltica en los temas de desarrollo
social, y para el cual la primera infancia es primordial, ya que con-
cepta los recursos entregados como inversin de futuro para todas
y todos, y no como gasto, es un pas que construye una nueva socie-
dad que mira las brechas existentes y las aborda para lograr el bien
comn.
Sabemos que todava falta camino por andar, por consolidar y
por articular. Sin embargo, tambin sabemos que el trabajo y resul-
tados que hemos logrado en estos casi 10 aos, nos ha dado la fiel
conviccin de que estamos por el camino correcto y que seguiremos
luchando para avanzar, porque sta ya es una dcada ganada.
Bibliografa
MIES, Subsecretara de Desarrollo Infantil, enero de 2016.
Mineduc, Subsecretara de Educacin Inclusiva, enero de 2016.
MSP, Subsecretara Nacional de Garanta de la Calidad de los Servicios de Salud, enero de 2016.
MIES, Subsecretara de Desarrollo Infantil, abril de 2016.
101
 MESA 2
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
 RELACIONES DE APEGO EN PRVULOS
DE 0 A 3 AOS

Fernando Salinas

El ltimo informe de seguimiento sobre los objetivos planteados

hace 16 aos en Dakar subraya que se debe propiciar el aprendizaje
a travs de interacciones con adultos y pares, para lo cual se reco-
mienda un contexto ldico. En Chile, los dos periodos presidencia-
les de Michelle Bachelet han apostado por la universalizacin del
acceso a la Educacin Parvularia: para los prximos aos, crecer
con calidad es una de las metas de la Junta Nacional de Jardines
Infantiles (JUNJI), por lo que se propone un abordaje holstico de la
educacin, el bienestar fsico y emocional.
Se subraya la oportunidad de ambientes donde se establezcan in-
teracciones con adultos significativos que promuevan la autonoma
basada en la seguridad y la confianza. En congruencia con esto,
hace ms de una dcada el Ministerio de Educacin chileno postul
que la Educacin Parvularia debe promover el bienestar integral
del nio y la nia mediante la creacin de ambientes saludables,
protegidos, acogedores y ricos en trminos de aprendizaje, donde
ellos vivan y aprecien el cuidado, la seguridad y la confortabilidad
y potencien su confianza, curiosidad e inters por las personas y el
mundo que los rodea.1
1
Mineduc, Orientaciones a las comunidades educativas en la prevencin de accidentes escolares, Divisin de Educa-
cin General, Santiago, 2003.

105
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Siguiendo esta lnea, la teora del apego concibe el desarrollo
como un proceso de construccin y transformacin constante: se
trata de una de las propuestas de desarrollo socioemocional con ma-
yor influencia en las ltimas cuatro dcadas. As, el portal Chile
Crece Contigo define el apego como un tipo especial de vnculo
afectivo, que no slo tiene que ver con el cario que se le entregue
a la guagua, sino especialmente con la manera en que se la pueda
acoger, contener y calmar cada vez que sienta un malestar.
Dicha pgina web especfica, atinadamente, que se trata de una
necesidad biolgica; que los primeros aos son especialmente im-
portantes para el desarrollo; que son una gua para las relaciones
futuras y que tienen implicaciones en los sentimientos de seguri-
dad, autoestima y la capacidad posterior de enfrentarse al mundo.
A travs de todos los momentos en que se le entrega al hijo una
contencin estable, predecible y efectiva para su malestar, se le va
ayudando a construir una base de seguridad desde la cual puede co-
nocer con confianza el mundo, con la tranquilidad de que habr un
adulto disponible para ayudarlo y acompaarlo cuando lo necesite.
El apego, entonces, es un vnculo afectivo infante-cuidador re-
lativamente perdurable, en el que el otro es importante como una
persona nica y no intercambiable con la que se quiere mantener
cierta cercana. Se trata de un lazo irremplazable, especfico y discri-
minativo, que se construye a travs de las interacciones entre ambos
miembros de la dada.
Desgraciadamente, la popularizacin de la teora del apego ha
generado interpretaciones simplistas y mal uso generalizado de la
terminologa propuesta por John Bowlby y Mary Ainsworth. Ac-
tualmente, la palabra apego se concibe como algo negativo y sin-
nimo de aferrarse y de generar que las personas busquen desape-
106
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
garse y vivir sin ataduras. Una manera de desligarse de la carga
negativa que conlleva la palabra es hablar del Fenmeno de la Base
Segura (FBS), que se trata, segn Salinas y Quiroz, de un sistema
organizado de conductas de apego que tienen como fin el mante-
nimiento de la proximidad entre el individuo y una o varias per-
sonas afectivamente cercanas a l. Las conductas de base segura
son importantes porque la figura de apego o de base segura provee
proteccin al infante en situaciones de peligro y garantiza su super-
vivencia.
Dos son los ingredientes principales del FBS: la bsqueda de
proximidad y su contraparte, la exploracin. Si los infantes logran
equilibrar armoniosamente ambos elementos con las educadoras,
podemos nombrarlos figuras de base segura. Howes en 1999 ofreci
tres criterios para identificar otras figuras de base segura distintas a
la madre:
que provean cuidado fsico y emocional a los infantes.
que exista continuidad o consistencia en su vida.
que inviertan emocionalmente en los infantes.
Entonces las y los educadores pueden convertirse en figuras de
base segura! El trmino apego seguro se refiere al uso habilidoso
de la base segura en tiempos y contextos distintos, as como a la
confianza en la disponibilidad y responsabilidad del cuidador. Con-
secuentemente, los infantes se sienten confiados en sus propias in-
teracciones con el mundo y desarrollan autocontrol y reciprocidad,
lo cual resulta en interacciones ms sofisticadas. Estas habilidades
de interaccin pueden aplicarse a nuevos ambientes y a nuevas re-
laciones, lo cual se fortalece a lo largo del desarrollo. El historial de
apego correlaciona con la confianza, creencias sobre el propio xito
107
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
y tolerancia a la frustracin; infantes con apego seguro tienen mayor
resiliencia yica, es decir, muestran habilidad para responder de ma-
nera flexible a las demandas situacionales y encaran los sentimien-
tos de frustracin de manera efectiva. El apego seguro no es garante
de salud mental, ms bien es concebido como un factor protector.
Segn la cartilla de apego del programa Chile Crece Contigo, el
apego inseguro anticipa problemas de desarrollo y adaptacin, aun-
que es importante resaltar que un apego inseguro no destinar al
nio o nia al fracaso.
Pueden ocurrir cambios. Sin embargo, mientras ms tiempo pase
ms difcil ser alterar el curso de las cosas. El 20 de octubre del 2015
el Subsecretario de Salud Pblica instruy el cese de la aplicacin
de la pauta de evaluacin del apego materno-infantil denominada
Massie-Campbell, la cual se utilizaba en los controles de salud in-
fantil de 4 a 12 meses debido a la prevalencia del apego inseguro (1-
4%). Lo anterior no coincide con lo reportado por la literatura (15 a
20%). El Massie Campbell o ADS (Attachment During Stress Scale) es
una gua que permite realizar una observacin estandarizada de la
interaccin cuidador-infante, cuya finalidad es detectar problemas
en la relacin vincular. Consta de dos escalas, una que evala las
conductas del infante durante el evento estresante y la otra evala
la respuesta del cuidador. A pesar de los problemas de validez, la
escala es capaz de evaluar la sensibilidad materna y de discriminar
moderadamente entre apego seguro e inseguro.
Si bien Chile ha sido un pas pionero en la implementacin de
polticas y programas pblicos fundamentados en la teora del ape-
go, al punto de implementar el ADS como instrumento de tamizaje
peditrico a nivel nacional, vale la pena hacer un alto en el camino
y preguntarse cmo operacionalizar estos constructos en ambien-
108
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
tes educativos. Son sumamente escasas las investigaciones serias
orientadas por los postulados de Bowlby y Ainsworth y stas se han
realizado en Brasil, Chile, Mxico y Uruguay. Adems del objeto
de estudio, salas cuna, todas las investigaciones comparten un ele-
mento comn: miden el apego y/o la sensibilidad del educador con
instrumentos sofisticados que requieren de capacitacin previa. Au-
nado a esto, el auge de la teora del apego especialmente en este
pas sudamericano ha trado a la postre un abanico de oportunida-
des de capacitacin: desde cursos de dudoso rigor acadmico hasta
diplomados estructurados, pasando por territorios taquilleros como
los de la crianza respetuosa. Sea va investigativa o interventiva, el
prerrequisito (o la demanda?) es a capacitarse, lo cual implica tiem-
po, dinero y esfuerzo.
La lgica neoliberal certificadora y meritocrtica da para
otro trabajo, pero resulta pertinente preguntarse hacia dnde vamos
y cul es la meta que se persigue. Buscamos formar educadores y
educadoras expertos en teora del apego o que las y los especialis-
tas en Educacin Parvularia sean sensibles a las necesidades de los
infantes? Pretendemos aumentar la carga a la ya sobredemanda-
da profesin docente con costosos entrenamientos/cursos u ofertar
herramientas sencillas que hagan la vida de los educadores menos
complicada?
Recapitulando, apropsito del ADS, es posible afirmar que el
apego es medible y que existen dos grandes clasificaciones: seguro e
inseguro. Ahora bien conocer sobre los estilos de apego tiene algu-
na utilidad directa en la sala cuna? La seguridad o inseguridad del
vnculo le dice algo al educador? Ms an, le da directrices sobre
qu hacer o cmo proceder para favorecer relaciones de base segura?
El Ministerio de Educacin podra optar por la aplicacin masiva
109
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
del CLASS (Clasroom Assesment Scoring System) y/o del ITERS-R (In-
fant/Toddler Environment Rating Scale), pero hace algunas lneas de-
nunci cmo muchos tericos e investigadores del apego han sabido
hacer negocio, de manera que generan herramientas meritorias, s,
pero dentro de un esquema por niveles que resulta incosteable.
De vuelta al material con el que contamos a nivel educativo, las
Bases Curriculares de la Educacin Parvularia resultan sumamente
valiosas, ya que ofrecen tres mbitos de experiencias para el apren-
dizaje, ocho ncleos del mismo, aprendizajes esperados y orienta-
ciones pedaggicas. En el texto conciben a la educadora2 como una
permanente investigadora en accin y dinamizadora de comunida-
des educativas que se organizan en torno a los requerimientos de
aprendizaje de los prvulos, constituye tambin una parte funda-
mental de su quehacer profesional. Asimismo, mencionan que todo
desarrollo curricular se lleva a cabo a travs de los procesos de pla-
nificacin, implementacin y evaluacin. Esta ltima la conciben
como un proceso permanente y sistemtico que ayuda a la toma de
decisiones para retroalimentar y mejorar el proceso educativo.
Si bien las discusiones conceptuales son enriquecedoras y sus-
tentan a nivel terico la prctica educativa, me parece que debemos
optar por opciones pragmticas y reflexionar sobre la evaluacin de
la calidad educativa. En 2007 un grupo de especialistas mexicanos
liderado por la Asociacin Civil Hacia una Cultura Democrtica
(ACUDE) cre la Escala de Evaluacin de la Calidad en Centros
Preescolares (EECCP 5.0). En el manual de aplicacin de la escala
afirman que la calidad es un concepto subjetivo, construido y relativo,
La mayora de los textos de la regin continan feminizando la profesin, particularmente dentro del nivel
2 infantes. La evaluacin constituye una base slida para proponer y
parvulario, reforzando el mandato hegemnico y patriarcal de que ellas son ms aptas para brindar
atencin educativa a individuos en sus primeros aos de vida.
110
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
no uno objetivo, esencial y universal. Abordan al concepto desde un
enfoque posmoderno siguiendo a Dahlberg, Moss y Pence.
Para estos investigadores el concepto tpico de calidad se ha cons-
truido dentro de la epistemologa de la racionalidad moderna y tc-
nica. En esta epistemologa el concepto de calidad consiste en el
aseguramiento de un orden, estandarizacin y certeza a travs de
la objetividad y la cuantificacin en un mundo moderno e indus-
trial. Este concepto de calidad es distinto al propuesto por una epis-
temologa posmoderna que enfatiza la incertidumbre, verdades ml-
tiples y la coexistencia de muchos puntos de vista para construir y
describir una realidad. Este nuevo discurso, que demanda el dilogo
o como veremos ms adelante de una conversacin reflexiva, es un
proceso distinto a la nocin de los juicios expertos y a la aplicacin
de criterios cuantificables y objetivos. Este dilogo o conversacin
requiere de hacer explcitos los valores de todos los participantes.
Desde una epistemologa posmoderna, lo bueno o lo mejor no
puede ser entendido como algo inherente y universal, sino como
producto de prcticas discursivas, siempre contextualizadas, abier-
tas al desacuerdo y a la negociacin.
Un instrumento posmoderno de investigacin debera ser enton-
ces un estmulo para el dilogo, la reflexin y la negociacin conti-
nua, no perseguir la certificacin segn estndares preestablecidos.
Las y los creadores de la EECP 5.0 mencionan que la existencia
y aplicacin de un instrumento para evaluar la calidad educativa
como parte de un diagnstico y seguimiento continuo puede ayudar
a tener puntos de contacto entre diseadores de polticas pblicas,
administradores, directores, educadores, familias, comunidades e
adoptar programas individualizados de mejora: su finalidad es la de
111
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
construir un conocimiento compartido con la comunidad educativa
que se evala o autoevala. Puntualizan que un instrumento que
no es fcil de aplicar no alcanza el propsito de obtener informa-
cin a nivel nacional para dar seguimiento a la calidad de educa-
cin preescolar.
La EECP 5.0 considera las siguientes dimensiones como funda-
mentales para la calidad educativa: insumos, proceso educativo, ges-
tin educativa y la relacin con las familias y la comunidad. Pese a
que se trata de un instrumento de evaluacin notable, se dirige a ni-
as y nios de 3 a 6 aos y no profundiza en las relaciones de apego
en prvulos de 0 a 3 aos. Debido a que he colaborado con colegas
de ACUDE y a que mi rea de inters son los vnculos afectivos,
desde el ao pasado realic una revisin concienzuda de los distin-
tos instrumentos existentes y busqu rescatar y/o generar indicado-
res que empaten con el enfoque posmoderno de calidad educativa,
de manera que:
estimulen el dilogo,
sirvan como diagnstico,
auxilien a proponer programas individualizados de mejora,
favorezcan la continuidad del seguimiento,
construyan un conocimiento compartido con la comunidad edu-
cativa,
sean de fcil aplicacin.
Cuando realic mis estudios de doctorado en la Universidad Na-
cional Autnoma de Mxico tuve importantes dificultades econ-
micas y logsticas para entrenarme en instrumentos especializados
y capacitar a mi equipo de investigacin, por lo que desde entonces
tengo un fuerte compromiso con la formacin de recursos huma-
112
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
nos y la divulgacin de la teora del apego en beneficio de las nias
y los nios latinoamericanos. Considero que la sensibilidad de los
educadores y las conductas de base segura de las y los infantes pue-
den evaluarse grosso modo con indicadores sencillos que no requieran
entrenamiento especializado, ni de supervisin exhaustiva. Cre un
banco de indicadores que pueden ser utilizados para cumplir con lo
establecido por los distintos ministerios en sus documentos oficia-
les, as como con el programa Chile Crece Contigo.
Dentro de los aspectos que sugiero que se tomen en cuenta para
evaluar las relaciones de apego en prvulos de 0 a 3 aos estn:
1) la llegada y salida de las y los infantes; 2) la hora del desayuno,
almuerzo y comida; 3) la hora de la siesta; 4) el uso del lenguaje por
parte de la educadora; 5) los mtodos disciplinares de la educadora;
6) el involucramiento de la educadora; 7) el intercambio de miradas;
8) el intercambio de vocalizaciones; 9) el contacto fsico promovido
por la educadora; 10) el contacto fsico promovido por el infante;
10) el sostn; 11) la afectividad de la educadora; 12) la proximidad
y cercana de la educadora; 13) la aceptacin de la educadora hacia
los infantes; 14) la accesibilidad y responsabilidad de la educadora;
15) la cooperacin o interferencia de la educadora; 16) la sensibili-
dad de la educadora a las comunicaciones de los infantes; y 17) las
interacciones entre infantes guiadas por la educadora.
113
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA IDENTIDAD Y LUGARIDAD

Llegada y salida de las nias y los nios 15) C Cooperacin o interferencia de la educadora ooperacin o interferencia de la educadora

Inadecuado Incipiente Bsico Bueno Excelente Inadecuado Incipiente Bsico Bueno Excelente

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

A menudo 1. La educadora 1. La educadora 1. La educadora 1. La educadora 1. No respeta a 1. Muestra inter- 1. Ms que ser 1. Es cooperativa y 1. Ve a nias y
la educadora no organiza saluda cli- saluda indi- ayuda a los nios como ferencias fsicas, interferente no interferente. nios como
niega el saludo a bien la damente a la vidualmente los nios a personas dife- directas y/o o controlador 2.En ciertas oca- personas distin-
los nios y nias. despedida. mayora de los a cada nio y involucrarse en rentes, activas y forzadas. puede ser des- siones siente tas, autnomas,
nios y nias: nia. las actividades. autnomas con 2. Exhibe algn- considerada que es necesa- activas, cuyos
2.No se les
parece alegrar- 2.La educadora deseos y activi- tipo de razona- con los deseos rio interrumpir o deseos y activi-
permite a 2.La despedida
se; comparten mantiene a los dades vlidos. miento para sus y actividades de ejercer control. dades tienen su
los padres y es agradable
sonrisas. nios ocupados 2. Parece sentirse acciones que los nios. propia validez.
madres que (sinprisas, se 3. Rara vez inter-
hasta el final:
acompaen 2.La educadora dan abrazos y orgullosa de es perceptible 2. Puede ser di- viene de mane- 2. No impone su
no hay perodos hacer lo que al observador rectiva, brusca y voluntad sobre
a los nios y organiza bien la se personaliza la prolongados sin ra directa, fsica
nias a la sala. despedida: nias despedida). ella desea, (aunque pueda enrgica. y brusca. los nios: plani-
actividad.
y nios estn amoldando a parecer lejos de 3. Emite prohibi- fica y previene.
3.La educadora 3.La educadora 4.Frecuentemen-
preparados para las nias y los lo deseable). ciones verbales 3. Evita interrum-
conoce y saluda usa el te, instructiva
la salida. momento de nios a sus 3. Suele moverse a la distancia. pir las activi-
clidamente a por medio de
saludo y estndares. en el deber dades que los
3.Se les permite a los padres y las 4. Presta menos vocalizaciones.
los padres y ma- madres. despedida 3. Muestra dificul- ser y buscan nios realizan.
atencin a la
para compartir tades para te- entrenar a los
dres acompaar transicin de 4. Realiza cam-
informacin ner en cuenta el nios.
a los nios y con los padres y una actividad a bios de acti-
nias a entrar a estado de ni- otra. vidades con
madres.
la sala. mo, los deseos los nios de
o actividades de manera suave y
los nios. espontnea.
4. Domina la 5. Ms que ja-
Notas: arbitrariedad: lonear o dar
no hay razones rdenes, busca
evidentes. facilitar acti-
Observaciones: 5. La mayora del tudes en las
tiempo quiere nios.
instruir, ense-
ar, dirigir y
controlar.
Notas:

Observaciones:

114 115
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Dudo que muchas de las personas que hacen el favor de escu-
charme o leerme tengan inters en ingresar a Conicyt y avalarse
como investigadores, pues coincido con lo estipulado en las Bases
Curriculares en que ya son investigadores con o sin posgrados uni-
versitarios o reconocimientos institucionales. Tambin me cuestio-
no si los educadores estn en disposicin y disponibilidad de tomar
un diplomado, aprender de neurobiologa o implementar un curso
de ms de 20 sesiones/semanas que pretenda fomentar el aprendi-
zaje socioemocional.
Si bien los vnculos de apego son fundamentales en los procesos
de desarrollo y aprendizaje, son igualmente importantes el juego, el
lenguaje, el arte y la literatura, por mencionar slo algunos tpicos.
Los y las educadoras precisan entender las bases tericas de mane-
ra digerida y sencilla como atinadamente lo hace el gobierno de
Chile, pero tambin tener claro qu y cmo evaluar. Mi percepcin
como no educador parvulario es que nuestros modelos de atencin
y bases curriculares sean flexibles y abiertos y den cabida a todo y
a nada, es decir, se hable de evaluacin sumativa y formativa; de
que cada uno imprima su huella y su manera de hacer las cosas; del
respeto a la diversidad y a la pluralidad, y de ciertos aprendizajes
esperados, pero sin profundizar en el cmo, con actividades y ejem-
plos concretos y, ms importante an, con directrices graduales de
hacia dnde ir.
Los 17 indicadores pretenden servir como una gua que encami-
ne a los educadores a formar relaciones de base segura con los in-
fantes. Si en x indicador un educador se autoevala o es evaluado
dentro de la casilla 1 (bsico), los enunciados de las dos casillas hacia
su derecha pueden convertirse en una pauta de lo que puede hacer
para mejorar. Una educadora que punta como excelente en el indi-
116
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
cador y, habr cubierto tambin todo lo especificado en niveles
inferiores (bueno, bsico e incipiente).
La evaluacin debe ser un proceso colectivo en donde se refleje
ms de una opinin, por lo que la auto y co-evaluacin son opciones
viables. En la Educacin Parvularia debe favorecerse el trabajo co-
legiado que tenga como eje la documentacin de las y los infantes.
La coevaluacin consolidar la prctica educativa y su funcin de
acompaamiento, identificando las oportunidades de aprendizaje
que se han presentado y la forma en que han sido o no aprovecha-
das. Sera un disparate considerar la perspectiva de los padres y las
madres? Me parece que es lo deseable, pero podemos discutirlo en
otro momento.
Observacin, planificacin y evaluacin son indisolubles, pues
acontecen simultneamente y se nutren la una a la otra. La unin
hace la fuerza y este pequeo aporte desde la academia y el mundo
de la investigacin queda incompleto sin la experticia de las educa-
doras de prvulos. Encuentro particularmente complejo proponer
actividades que fomenten vnculos de apego seguro, pues franca-
mente s poco de currculo, planeacin y dems: compartimos la
pasin por la primera infancia, pero quienes estn en el campo de
batalla y los expertos son ustedes!
Afortunadamente la JUNJI cuenta con personas valiossimas
como mi estimada amiga Antonia Cepeda, actual directora del
Departamento Tcnico Pedaggico de la institucin. En 2007 pu-
blicaron el fantstico libro Afecto y aprendizaje en la sala cuna, de su
autora y que en 2016, a raz de su aporte, volvi a editarse a travs
de Ediciones de la JUNJI. Dicho material busca mejorar la calidad
de los aprendizajes y el desarrollo de los nios y nias del primer
ciclo de la Educacin Parvularia, sobre la base de vnculos afectivos
117
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
slidos, con educadores y tcnicos que actan como figuras signifi-
cativas y tienen como uno de sus principales fundamentos a la teora
del apego. El mismo libro ofrece experiencias didcticas especficas
para nios de 6 a 36 meses, por lo que mi propuesta y la de Antonia
empatan y se complementan perfectamente.
Los recursos ms valiosos, los llamados recursos humanos, estn
en la sala cuna, no fuera de los jardines. Nuestros esfuerzos deben
de encaminarse no slo en el aprendizaje y desarrollo de la infancia
temprana, sino en la creacin de redes que sostengan a las y los
educadores mediante la generacin de recursos que enriquezcan su
quehacer cotidiano. Es posible transmitir postulados bsicos de teo-
ras complejas, aplicarlos mediante actividades ldico-didcticas y
evaluarlos con el apoyo de indicadores sencillos, sin la necesidad de
invertir miles de pesos en capacitacin. Quiz, con todo el dinero
que ahorraramos, podramos invertir en contratar ms educadores
y educadoras y en ampliar/modificar los jardines. El que cada edu-
cador tenga menos infantes a su cargo y que los grupos sean ms re-
ducidos, son elementos indispensables para las relaciones de apego
en prvulos de 0 a 3 aos y para crecer con calidad.
Bibliografa
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CE, 2010.
119

CONSTRUCCIN DE IDENTIDAD
DESDE UNA PERSPECTIVA CURRICULAR
Mnica Manhey
El concepto currculo ha sido ampliamente discutido y contro-
versial. Reflejo de ello son sus diferentes conceptualizaciones liga-
das a distintos paradigmas. En este caso, nos referimos a todos sus
elementos, no con una mirada restringida homologada a un progra-
ma o plan de estudio, sino ampliada tal como lo indica Zabalza3,
que define currculo como el conjunto de los supuestos de partida,
de las metas que se desea lograr y de los pasos que se dan para alcan-
zarlas; el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que se
considera importante trabajar en la escuela ao tras ao.
Dada esta definicin, se puede sostener que hay una planifica-
cin previa, que el currculo no es una accin emergente, sino inten-
cionada, donde participa un conjunto de componentes, tanto cog-
noscitivos como afectivos. Adems, implica una seleccin cultural,
siendo ms que una transmisin de un saber erudito o asignaturas,
sino una racionalidad inclusiva de las manifestaciones culturales
que tienen que ver con el individuo, su familia y comunidad, y de
aquellos mbitos asociados al desarrollo cientfico-tcnico, identifi-
cados como soportes de comunicacin y lenguajes en espacios, has-
ta el momento, extraescolares.4
3
M. Zabalza, Diseos y desarrollo curricular, Narcea, Madrid, 1997.
R. Pinto, El currculo crtico; una pedagoga transformativa para la educacin Latinoamericana, Revista
4
de Estudios y Experiencias en Educacin, Universidad de Concepcin, 2008.
120
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
La mirada en que definimos y operacionalizamos el currculo no
es desde un enfoque reduccionista asemejado a Planes y Programas
de Estudio que se instalan en el Sistema Educativo Nacional, ya que
desde un paradigma tcnico/academicista, significa seleccionar, or-
ganizar, transmitir y evaluar el conocimiento enseable, de acuerdo
a ciertos principios de estructuracin homogenizante del conteni-
do, para alcanzar ciertas conductas sociales deseables por la socie-
dad capitalista globalizada. Por el contrario, el enfoque al que nos
referiremos es desde una aproximacin sociocrtica. Por tanto, las
elecciones que se adopten implican penetrar en constructos tericos y
desarrollar una reflexin crtica, as como coherencia entre el discur-
so, cosmovisin, principios, recursos y otros elementos curriculares.
En coherencia con ello, el currculo desarrollado en Educacin
Parvularia responde a una seleccin y desarrollo de componentes
como es la comunidad educativa, los espacios, los recursos, la plani-
ficacin, la organizacin del tiempo, la evaluacin.
De acuerdo a lo expresado, cada currculo tiene una identidad,
dependiendo del grupo de personas que lo compone, del lugar o
territorio donde se lleva a cabo y de cada elemento que lo integra.
En tal sentido, es necesario revisar la identidad del desarrollo curri-
cular y cmo se favorece la identidad de cada nio y nia (identidad
personal) familias y comunidad (identidad social), dado que esto
ltimo es un derecho de todo nio y nia (artculos 7 y 8 de la Con-
vencin sobre los Derechos del Nio de 1989), lo que demanda hace
ms de veintisiete aos pasar de una infancia de las necesidades a
una infancia de los derechos.
Existe la identidad personal y la social. En el caso de la primera, se refiere a los sen-
timientos subjetivos de los nios respecto a su peculiaridad en relacin con los dems,
a su sensacin de unicidad y de individualidad. La segunda, en cambio, se refiere a
121
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA IDENTIDAD Y LUGARIDAD

cun iguales a los dems se sienten (o les gustara sentirse), tpicamente mediante la Currculo e identidad
identificacin con la cultura de su familia y/o de su grupo de compaeros.5

Algunas preguntas desde la Elementos del currculo Algunas interrogantes en

Los adultos familiares o a cargo de los nios y nias son los pri- construccin curricular funcin a la identidad
meros responsables en la creacin de unos canales y significacin
que favorecern la construccin de la identidad de ellos,6 dado que Qu es relevante que 1. Objetivos/aprendizajes Los mismos objetivos y
aprendan los nios y nias? esperados y contenidos contenidos para todos y
los primeros entornos sociales se convierten en fuertes predictores de todas?
la incipiente configuracin del autoconcepto y del nivel de autoesti- Cundo deberan de 2. Tiempo En el mismo momento
aprender? ensear a todos? Todos los
ma del nio pequeo. Los nios pequeos adquieren gran parte de
nios y nias deben hacer
su aprendizaje en contextos sociales y no como individuos aislados, lo mismo en el mismo mo-
mento?
ya que como seala Vygotsky, el aprendizaje est siempre situado
Cmo aprenden los nios 3. Planificacin (experien- Las mismas estrategias?
en un contexto social y cultural donde los nios y nias participan y nias? cias de aprendizaje, estra- Todos tienen las mismas
de manera activa. De ah que se suman educadoras de la educacin tegias didcticas y seleccin formas de aprender?
de recursos) Se debe planificar siempre
infantil, quienes tambin deben de proveer oportunidades de apren- determinando qu y cmo?
dizaje para favorecer estas dos necesidades: pertenencia identidad Qu pasa con la autonoma
de nios y nias?
social y ser nico identidad personal, lo cual a travs del diseo,
Qu, cmo y cundo 4. Evaluacin (aprendizajes, Con los mismos
desarrollo y evaluacin del currculo se debe intencionar. De all la evaluar lo que estn currculo, instrumentos, instrumentos, indicadores,
relevancia de la revisin del currculo en funcin de la identidad. aprendiendo? procedimientos, evaluacin momentos, estrategias?
permanente)

Es importante analizar el cuadro anterior, ya que si se revisa la co-

lumna de la izquierda, no se pregunta en funcin de qu ensear?,
cundo ensear? o cmo ensear?, el foco est en quien aprende
ms que en quien ensea. La relevancia en el proceso de enseanza
y desarrollo y aprendizaje est en quien aprende.
Nos preguntamos, todos los nios y nias deben aprender lo
mismo?, debemos trabajar para un currculo homogneo y la uni-
L. Brooker y M. Woodhead, Desarrollo de identidades positivas. La primera infancia en perspectiva, Fundacin
5

Bernard van Leer, Reino Unido, 2008. formidad en las personas?, cul es el lmite entre lo comn y lo
6
M. Mir, M. Batle y M. Hernndez, Contextos de colaboracin familia-escuela durante la primera infan- diferente?, cmo estamos favoreciendo la identidad?
cia, Revista Electrnica dInvestigaci i Innovaci Educativa i Socioeducativa, visto en http://www.in.uib.cat/
pags/volumenes/vol1_num1/m-mir/index.html el 16 mayo 2016. Investigaciones sealan que es de relevancia ofrecer alternativas

122 123
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
a los nios y nias favoreciendo su identidad, permitiendo que s-
tos elijan aquellas que les resulten ms atractivas, siendo aspectos
del proceso educativo relacionados con la calidad de la etapa y que
influyen directamente en todas las reas del desarrollo infantil y es-
pecialmente en la construccin de su identidad, identificando sus
habilidades, gustos e intereses.
Sin embargo, pesa mucho la historia de vida de los educadores
y las presiones sociales y del sistema. As es como muchos que se
han educado y formado en aulas homogeneizantes reproducen in-
conscientemente dichos patrones. Como seala Gimeno Sacristn,
la prctica pedaggica es mera reproduccin de hbitos existentes,
o respuestas que los educadores tienen que dar a demandas y con-
signas externas. Es por ello que para que algunas ideas, valores y
proyectos se hagan realidad en educacin, se requiere que los edu-
cadores los hagan suyos interpretndolos, para despus adaptarlos.
Ello es de gran relevancia, sobre todo hoy en da en que pesan
ms las demandas sociales e institucionales poniendo a veces en
segundo plano las reales necesidades de los nios y nias.
Se debieran, por tanto, revisar las prcticas pedaggicas, enten-
dindose por stas toda aquellas situaciones de aprendizaje en la
que interactan los sujetos (educador y educandos), un escenario o
ambiente de aprendizaje y el currculo enfocado al saber pedaggi-
co. Con saber pedaggico debemos referirnos al conjunto de co-
nocimientos hechos praxis (teora-prctica), entendindose que ste
se constituye como una fuente clave para que se generen aprendiza-
jes trascendentes a travs de los que los educandos puedan construir
conocimiento, favoreciendo su meta, el aprendizaje y desarrollo.
Para Zabala la prctica educativa en el aula es un microsistema
definido por unos espacios, una organizacin social, unas relacio-
124
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
nes interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado
uso de los recursos didcticos, etc., donde los procesos educativos
se explican como elementos estrechamente integrados a dicho siste-
ma. Por tanto, lo que sucede en el aula slo se puede averiguar en la
misma interaccin de todos los elementos que intervienen en ella.
Al hablar de prcticas pedaggicas, stas tambin incluyen la
evaluacin que realizan los educadores, la que muchas veces est
alejada de relevar y potenciar la identidad de cada uno de los ni-
os y nias, considerando unos mejores que otros, catalogando an
conductas como logrado y no logrado, sin considerar la diver-
sidad humana o la considerndola de acuerdo a una jerarqua en
la que unas conductas, formas de ser, pensar, sentir pueden o son
mejores que otras.
Algunas estrategias relevantes que permiten acoger y respetar la
identidad de los nios y nias desde sus primeros aos son:
Diagnosticar a los grupos de nios en torno a sus caractersticas,
necesidades, intereses y fortalezas, entrevistando a los adultos fa-
miliares, preguntndoles cmo los nombran, qu les gusta, cmo
es su casa, con quines viven.
Realizar visitas domiciliarias para conocer el contexto familiar
de los nios y nias.
Conocer e investigar el entorno donde est el centro educativo:
tipos de viviendas, parques, lugares que frecuentan las familias,
fotografiando algunos para ambientar el espacio educativo.
Seleccionar aprendizajes esperados (objetivos) diversos para di-
versos nios.
Trabajar en subgrupos no permanentes, sino segn requerimien-
tos de acuerdo al tipo de aprendizajes a favorecer.
Utilizar especialmente registros de tipo cualitativo al momento
125
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA IDENTIDAD Y LUGARIDAD

de recoger informacin, donde se recolecte aquello relevante en
torno a los nios y nias, analizando su historia de vida y su tra-
yecto curricular.
Permitir que los nios y nias le den su sello al aula, ambien-
tndola con sus dibujos, propuestas, materiales que traen de sus
hogares o elaboran.
Fomentar la amistad entre los nios y nias, lo que les permitir
reconocer su identidad.
La identidad es un derecho de los nios y nias que los reconoce
M. Mir, M. Batle y M. Hernndez, Contextos de colaboracin familia-escuela durante la primera
infancia, Revista Electrnica dInvestigaci i Innovaci Educativa i Socioeducativa, visto en http://www.
in.uib.cat/pags/volumenes/vol1_num1/m-mir/index.html el 16 mayo 2016.
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N. Moreno, Tras las huellas del saber pedaggico, Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, 2006.
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Editorial Infanto Juvenil, Buenos Aires, 2005.
V. Soto, Paradigmas, naturaleza y funciones de la disciplina del curriculum, Revista PRELAC/
UNESCO, 2006.

como seres nicos. Por otra parte, la identidad social tambin es un

derecho de pertenencia a un grupo, que en el caso de los nios y ni-
as pequeos parte con la familia y su entorno ms cercano como es
el grupo de nios y nias y su centro educativo (cuando asiste a uno
de ellos). En tal sentido, la actitud de los adultos que rodean a los
nios y nias es fundamental y en la educacin formal (incluida de
tipo clsica o alternativa) deben cautelarse los diferentes elementos
del currculo que la conforman.

Bibliografa
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126 127

CORPORALIDAD Y MOVIMIENTO
LIBRE EN EL DESARROLLO INFANTIL
Elisa Araya
La condicin corprea de la existencia humana
Cuando hablamos de la condicin corprea de la existencia esta-
mos diciendo que somos pensamiento corpreo, mente encarnada,
experiencia hecha cuerpo, cuerpo hecho experiencia. Lo mental no
es un mbito distinto de lo corporal, no existen lmites reales entre
percepcin, cognicin y accin.
Qu significa concretamente todo esto? Que lo que vivimos y
aprendemos cotidianamente durante toda nuestra vida se constru-
ye sobre la base de una experiencia corporizada. Las percepciones,
la manera en que nos orientamos en el espacio, cmo interactua-
mos con los objetos, los acontecimientos y las personas, son una
experiencia que ocurre en, desde, para y por el cuerpo. En palabras
de Francisco Varela, abrazamos con nuestro cuerpo el mundo que
emerge ante nosotros.
Esta caracterstica corprea de la existencia explicara que desde
los primeros das de vida los bebs humanos, en su contacto con el
mundo, produzcan recuerdos muy arcaicos que se inscriben en su
tono muscular de manera inconsciente como sensaciones de placer
o displacer. Segn Bernard Aucouturier, los bebs interiorizan las
secuencias de transformacin del cuerpo que resultan de sus accio-
128
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
nes, van haciendo una reserva de acciones propias, confundidas con
las de la madre, que se graban en el conjunto del sistema neurobio-
lgico, segn procesos bioqumicos, elctricos y hormonales y se
almacenan en el cerebro y en la musculatura. Estas secuencias de
accin interiorizadas son llamadas engramas de accin o engramas
de inhibicin, de placer o displacer segn se trate de experiencias
aseguradoras o amenazantes, no son representaciones mentales, ni
imgenes como recuerdos, sino que sensaciones, posturas, tono, que
circulan libremente y que se activan sin control de nuestra intencin.
Segn Aucouturier, el conjunto de engramas de accin forma-
ra el estrato primitivo del afecto de placer, de modo que quedara
explicado el carcter corporal del afecto y del placer y la apertura
del nio y la nia a las experiencias e intercambios con el mundo
exterior. Mientras que, los engramas de inhibicin de displacer do-
lorosos generan bloqueo neurobiolgico que detiene los engra-
mas de accin, vale decir, inhiben la accin del nio o nia en
el mundo. Ello equivale a decir que las experiencias de dolor o
displacer inhiben la accin de nios y nias en el mundo. Esta
interiorizacin, en el tono muscular, de las consecuencias de las
acciones del nio en el mundo (engramas), forma la estructura
tnico-afectiva bsica de cada sujeto; una estructura en el afecto
de placer y displacer son dependientes en un relacin constante,
en una estructura en la que tambin est presente la estructura
tnico afectiva de la madre.7
Adems de lo anterior y puesto que pertenecemos a una comuni-
dad, aprendemos a interpretar y codificar el movimiento de nuestro
cuerpo, nuestros gestos, sentimientos, acciones y los de los dems,
7
B. Aucouturier y M. Gerard, Por qu los nios y nias se mueven tanto? Lugar de accin en el desarrollo sicomotor
y la maduracin sicolgica de la infancia, Gra, Barcelona, 2004.
129
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
otorgndole significado y continuidad a nuestra experiencia en el
aqu y ahora y construyendo sentido al mundo donde vivimos. El
entramado de significado socialmente construido y compartido con
aquellos a quienes llamamos nosotros, nos permite muy pronto
en la historia de nuestras vidas interpretar e interactuar a partir de
los gestos y comportamientos de las personas con quienes vivimos.
Los bebs son capaces de ricos intercambios con los adultos que
se ocupan de ellos, sin lenguaje verbal formal. Una madre, por ejem-
plo, puede distinguir a los pocos das de su hijo o hija recin nacido,
distintos tipos de llantos. Si bien no podemos afirmar que el beb
produce intencionadamente cada tipo de llanto, pues aunque no
sabe el significado de signos especficos y diferenciados para solici-
tar la ayuda que necesita de su entorno, s es capaz de generar una
interaccin que logra regular la conducta de la madre o del adulto
que lo cuida, y obtener su atencin. El beb pone en juego un rico
y complejo de modo de comunicacin, gestual y signos pre verbales
que segn Espaol tienden puente entre dos polos del desarrollo de
construccin de significados, entre un momento no intencionado a un
momento intencionado de comunicacin. Este recorrido entrega inte-
resantes pistas para la comprensin de la etapa de 0 a 3 aos de edad,
de los cuidados que requieren y la centralidad de la experiencia corp-
rea, la accin motriz y gestual en su desarrollo emocional y social.
El intercambio gestual beb-adulto: primer modo de comunicacin
Como seala Espaol, el beb viene al mundo con una dotacin
innata y bien diferenciada de recursos de expresin emocional que
proyectan estados internos tales como la alegra, la tristeza, la ira, el
miedo, la sorpresa, el desagrado y el inters. Esos gestos tienen sig-
130
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
nificacin para los adultos, porque ellos viven en un mundo cultural
donde esos gestos significan algo. En esta etapa de la coordinacin
intersubjetiva de la madre con su beb, los estados emocionales in-
ternos se viven a travs del gesto y la manipulacin que sta hace
del cuerpo del nio o nia. Al hablar de intersubjetividad se hace
referencia al hecho de que el beb vive la emocin a travs de la
expresin del otro.
Julin de Ajuriaguerra, neuropsiquiatra y sicoanalista, destaca la
importancia comunicativa que tienen los movimientos del cuerpo,
tales como la mirada, la sonrisa, la risa fuerte, el llanto y las variadas
posturas corporales que son expresiones motoras de la estructura-
cin progresiva de la identidad personal del beb. Seala que, en
un beb de 6 a 7 meses de edad, por ejemplo, es posible reconocer
una reaccin de seguridad como una reaccin emocional positi-
va cuando logra recobrar el equilibrio luego de haberlo perdido en
un cambio de posicin. En sus trabajos Henry Wallon destaca la
importancia de las posturas y movimientos durante en el desarro-
llo sicolgico del nio. Postula una relacin entre los fenmenos
tnico-emocionales y postulares, los que considera un preludio del
dilogo verbal ulterior que se denomina dilogo tnico. Este di-
logo tnico-emocional del beb con la madre o el adulto cuidador,
constituye un espacio vital de reconocimiento mutuo, donde la cali-
dad del intercambio, le entregar al nio informacin irremplazable
con la que construirn la imagen de su propio cuerpo. Esta imagen
se organiza a partir de la valoracin que cada uno tiene de s mismo
y de las sensaciones que recibe de los otros sobre su cuerpo.
La pediatra hngara Emmi Pikler, en sus importantes trabajos
con bebs de 0-3 aos, mostr empricamente que la interaccin in-
tersubjetiva entre el beb y la madre o el adulto cuidador se produci-
131
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
ra particularmente en los momentos de cuidados cotidianos (muda,
bao, alimentacin). Estos espacios son clave en la socializacin del
nio. Leyendo sus gestos la madre o el adulto que lo cuida acta
en una cierta direccin, generando un sentimiento de competencia
en el beb, pues la accin del beb modifica la accin de la madre
o el adulto. Si el nio se arranca en la muda, la madre reaccionar;
si la madre reacciona, el beb tambin lo har. As, el beb aprende los dems. En el aspecto instrumental, la accin motriz dice rela-
que su accin tiene efecto en el mundo.
La accin precede al pensamiento, el pensamiento sigue a la accin
Vale la pena recordar que antes de que el nio o nia logre poner-
se de pie para alcanzar por s mismo sus juguetes y logre comunicar
con palabras sus intenciones y sus estados de nimo, ha desplegado
una vasta gama de movimientos y gestos que le han permitido al-
canzar sus objetivos y entrar en interacciones con las personas con
las que vive. El beb viene dotado de una serie de reflejos, como
la succin, la prensin de la mano, la marcha, que desaparecen o
evolucionan en otros movimientos, donde la ejercitacin y el uso
juegan un papel decisivo. Para Piaget estos reflejos representan los
primeros esquemas de accin del beb, mediante los cuales organiza
una clase especfica de acciones sensorio-motoras, como respuesta a
cierta clase de objetos (atrapar en la mano el dedo de una persona,
succionar el pezn de la madre cuando se amamanta, etc.). Estos
esquemas evolucionan en los primeros cuatro meses de vida y hacen
posible el desarrollo de coordinaciones culo-manuales permitin-
doles ms tarde coger voluntariamente objetos cercanos y llevrse-
lo a la boca para explorarlos. Luego, vendrn nuevas adquisiciones
motrices que harn ganar al nio cada vez ms soltura y control
132
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
corporal, ms autonoma e independencia del adulto. Manipular
objetos, se mover por el entorno cercano, reaccionar al comporta-
miento de los adultos que lo cuidan.
En nios y nias la accin motriz el movimiento libre es el medio
privilegiado para conocer el entorno y expresar su mundo interno;
sensaciones, representaciones, conocer el mundo, relacionarse con
cin con el actuar del sujeto sobre el mundo de los objetos. Y en lo
relacional, con la afectividad, la interrelacin y comunicacin entre
los humanos. Cada accin del nio nos informar su manera de ver
y sentir el mundo y sus relaciones con el otro. En estas primeras inte-
racciones el cuerpo del nio muestra, a la vez, sus afectos y su capaci-
dad de emprender una actividad, organizarla, sostenerla y realizarla.
Para Wallon en el desarrollo humano se produce una transicin
desde lo biolgico o natural a lo social o cultural. Dicha transicin
se da gracias la presencia del otro. Es calidad de la historia de inte-
raccin con su medio y de los intercambios con los adultos que lo
cuidan, que determinan su conducta. Wallon afirma que el desarro-
llo sicomotriz constituye el cimiento sobre el cual se estructura la
personalidad, esta etapa est marcada segn este autor, primero por
la manipulacin y luego por la imitacin. Por tanto, es una etapa
orientada hacia los objetos y hacia los otros. Por su parte, Piaget
describi la etapa de 0 a 2 aos como sensorio motriz para explicar
hasta qu punto la accin es pensamiento y el pensamiento accin.
Esto significa que de manera ms inequvoca se hace patente el
componente cognitivo de la accin motriz del nio o la nia.
Manipular un recipiente con una mano, luego con otra, intentar
encajar uno dentro de otro, golpearlo sobre el suelo, ubicar dos ju-
guetes con las mismas caractersticas no puede sino mostrarnos la
133
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
intensa exploracin que nios y nias realizan sobre los objetos de
su inters. El juego libre permite a los nios actuar concretamente
en el mundo material y transformarlo (accin-pensamiento) hasta
un punto en que ser el pensamiento, sin necesidad de accin con-
creta, el que los facultar para transformar el mundo (pensamiento-
accin). Esa actividad simblica y representacional que vendr ms
adelante ser tanto ms rica, cuanto mayor haya sido la posibilidad
de obtener informacin corprea o sensorio motriz del mundo.
Podemos entender, entonces, que el desarrollo es ante todo un
proceso de orden cuantitativo y cualitativo. Cuantitativo en tanto se
trata del aumento de una serie de capacidades fsicas generadas por
la evolucin del sistema neuromuscular y la articulacin madurati-
va de estructuras seas y musculares, que resultan evidentes en el
gran cambio que ocurre en los 24 primeros meses cuando el beb de
una posicin de espalda y de movimientos reflejos, pasa a la posi-
cin bpeda y la marcha activa, la postura y los grandes movimien-
tos, sin dejar afuera la manipulacin de objetos que se lleva a cabo.
Mientras que, el punto de vista cualitativo, se refiere a la lectura del
gesto, la expresin tnico emocional de la accin, postural, motriz
y contextual del comportamiento y de una ganancia paulatina de
autonoma del nio y la nia.
Necesidad de un espacio fsico, squico, emocional y cultural amoroso
Los nios y nias son hoy. No tenemos derecho de usar nuestra
posicin de privilegio como adultos para apurar su desarrollo, for-
zarlos a crecer rpido, presionarlos a realizar acciones, movimien-
tos, aprendizajes y conductas que no les hacen bien, porque no co-
rresponden al nivel de desarrollo y capacidades actuales, sino que
134
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
estn movidas por las expectativas del adulto.
Los primeros aos, marcados por un gran descubrimiento, es-
tn marcados por el tocar, mirar, chupar, gatear, caminar, lanzar.
Sabemos que los nios y nias pequeos (de menos de 2 aos) es-
tn en una vorgine de actividad neuromuscular, cognitiva, social
y emocional, donde cada experiencia y sensacin es registrada en
la intrincada red de sinapsis que construyen los primeros aprendi-
zajes. Mientras ms variadas y ricas hayan sido las posibilidades de
moverse y explorar el mundo cercano, ms ricos y complejos sern
estos primeros esquemas cognitivos que se construirn en lo sucesi-
vo nuevas experiencias y aprendizajes. De esta manera, el desarrollo
de nios y nias est estrechamente ligado a las posibilidades de
exploracin corporal que les brindemos, ms all de las caracters-
ticas fsicas de cada uno. Es a travs del dominio del propio cuerpo
y del espacio prximo que se construye parte importante de las ex-
periencias que permitirn seguir avanzado. Eso requiere a un adulto
concentrado en el ahora del nio y no angustiado por la duda o
la vergenza de compararlos con otros o pensndolos como seres
incompletos, demandndoles comportamientos que no les corres-
ponden y no los benefician.
Las oportunidades que se brinden a nios y nias para poder
desarrollar, ampliar, enriquecer y complejizar sus conductas y su
expresividad motriz, a travs del movimiento libre y del juego au-
tnomo, resulta clave sobre todo en los primeros aos de vida. La
exploracin de las propias posibilidades de accin en edades ms
tempranas contribuye como ninguna otra experiencia a satisfacer
las necesidades que el ser humano tiene desde el punto de vista de
lo que somos: biolgica, cognitiva, afectiva y social.
135
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA

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En el mundo de la Educacin Parvularia se habla de apego en

referencia al vnculo temprano de nias y nios con un adulto signi-
ficativo, lo cual es considerado clave para el desarrollo posterior de
los prvulos. Empec a buscar informacin para entender esto del
apego y vengo a plantear que existe otro apego el cual he denomi-
nado apego espacial.
Estudiando el apego en su acepcin original, ms me hizo senti-
do lo que vena elucubrando desde un tiempo a esta parte y que es
que los seres humanos tenemos apego a los lugares y a los objetos
que all hay, lo que es especialmente relevante en nias y nios. En
este artculo vamos a demostrar que este apego, el espacial, se puede
homologar, en otro nivel jerrquico, al apego que perciben ellas y
ellos de sus adultos significativos, o acaso ambos se complementan
de cierta manera?, ser que se dan mejores vnculos de apego en un
espacio ms amoroso?
Sin duda que ambos apegos se complementan y eso lo demostra-
r en el desarrollo de este ensayo.

Qu es el espacio?

El espacio es un lugar que tiene lmites distinguibles, sean stos

fsicos o virtuales. Reconocer un espacio de contornos definidos,

136 137
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
como la pieza que se habita, es fcil porque existe un adentro y un
afuera muy determinado. Es decir, se traspasa una puerta y eso hace
que uno est en ese lugar.
Un rbol frondoso puede constituir un espacio bajo de l y exis-
te una infinidad de espacios virtuales que no necesariamente son
tan tupidos como un follaje generoso, pero que uno los reconoce
como tal. Con ms o menos sutileza podemos construir un espacio
virtual. Si dibujamos un entramado de lanas y armamos un plano
horizontal paralelo al piso, al cobijarnos bajo este tejido estaremos
haciendo lugaridad, acogidos en ese espacio que alberga las relacio-
nes que en l se dan.
La lugaridad alude a un proceso progresivo de apropiacin de un
espacio en el que se acumulan vivencias personales que se van ate-
sorando con respecto a ese contenedor. Este proceso se da a distinta
velocidad segn cada persona y conjugndose con los atributos pro-
pios del lugar.
Entonces hay espacios que uno utiliza a diario, adems de la casa
habitacin, donde cada da se van incorporando a su imaginario
todos los rincones y detalles que aportarn a la lugaridad. A la vez,
los adultos tratamos en nuestro trabajo, que muchas veces es en una
planta libre, de aggiornar nuestro rincn y hacerlo particular dentro
del colectivo.
Miraremos el espacio como un marco referencial o un escenario,
donde como protagonistas de una obra de teatro, nos movemos y
en el cual vamos construyendo memoria. El entorno es el contexto
donde se van situando nuestros recuerdos los cuales, a diferencia
de los sueos, pueden darse en contextos ms surrealistas, pues se
asocian a un determinado espacio o paisaje. Ese envolvente tiene la
enorme responsabilidad de ser el marco de los recuerdos.
138
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
Cmo incide la lugaridad en la educacin?
En los aos 60 se pensaba en la confortabilidad e higiene como
las almas que deban tener los establecimientos donde acudan ni-
as y nios. Hoy en plena poca de reforma, podemos ampliar la
mirada e ingresar al fascinante mundo de los espacios que siempre
me acercan al libro de Gaston Bachelard, La potica del espacio, que
recoge con este sugerente ttulo justamente lo que nos ocupa: cmo
hacemos poesa en el aula con tantos requerimientos que tenemos.
Podemos desarrollar las actividades pedaggicas en ambientes
educativos neutros o muy recargados? o cmo logramos espacios
plenos de poesa que permitan el apego espacial?
Los espacios educativos son lugares o edificios que nos destinan
para que nias y nios se desarrollen, jueguen, aprendan y esta-
blezcan relaciones de afecto. No somos nosotros quienes diseamos
las aulas, sin embargo realizamos en ellas muchas acciones que las
transforman, principalmente en la ornamentacin, que incide enor-
memente en la percepcin del espacio.
El apego espacial existe
Definitivamente el apego espacial existe y pareciera que su ingre-
diente principal es el registro que vamos construyendo del lugar en
nuestra memoria. S, es un tipo de apego o podramos decirle fami-
liaridad, identidad, cobijo o simplemente cario.
Hay un cumulo de sensaciones que hacen que uno perciba el ape-
go espacial. El vnculo puede ser transitorio o bien un proceso en el
que cada vez se va construyendo ms familiaridad e identidad con
el lugar que nos acoge a diario. Est entonces la primera impresin,
139
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
que puede ser impactante o muy normal segn como sea el lugar y,
por otro lado, est la historia que uno va construyendo en ese espacio.
La identidad
Todas y todos hablamos de identidad y sabemos que es aquello
que nos da un sentido de pertenencia en base a las caractersticas
propias que tenemos o que tiene un determinado colectivo. Los jar-
dines tienen una identidad o sello fsico que los caracteriza y, a su
vez, poseen una identidad JUNJI. La identidad refuerza la sensa-
cin de apego.
La identidad fsica del lugar tiene una dosis de importancia como
es el caso de un jardn en Pars que tiene una gigantesca jirafa que
est posada en el acceso y su largo cuello aparece potica y suge-
rentemente por sobre de la techumbre de la edificacin, duplicando
la atura del edificio. Sin duda, se trata de un ejemplo que implica
una inversin tambin gigantesca, pero la experiencia muestra que
en muchos poblados la presencia del jardn, en especial las nuevas
edificaciones, es protagonista a nivel urbano y har que los nios
distingan y releven su jardn.
Nos interesa, sin embargo, recorrer la identidad del jardn en una
huella ms intimista; aquella que asocia una manita con la regadera
en el invernadero u otras manos que cosechan zanahorias y que
hacen una ensalada. Esos que no requieren el rtulo de medio am-
bientalista, lo son.
Hay dos cosas que parecen importantes: que un jardn con un se-
llo fsico ntido va a redundar en tener nias y nios probablemente
con ms autoestima y, por otro lado, en acentuar el apego espacial
que ellas y ellos van a establecer con su unidad educativa.
140
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
Las proporciones o la inmensidad del espacio
Los adultos vivimos los recintos de modo distinto cuando nos
sentimos contenidos en los mismos, versus cuando sentimos in-
mensidad por la monumentalidad de los lmites que conforman el
espacio. Pareciera entonces que un elemento esencial en el apego
espacial son las proporciones del lugar.
La ergometra, entendindose como el estudio de las proporcio-
nes del ser humano, es vital en la percepcin del espacio. Esto se
acenta en caso de nias y nios que habitan espacios que fueron
hechos por y para adultos. Una mesa, para una nia o nio, que est
jugando debajo, puede ser un refugio ms acorde a su ergometra.
Sucede con frecuencia que al visitar de adultos un lugar que fue
frecuente en nuestra infancia se advierte hoy como ms pequeo de
lo que se recordaba. Aquello ocurre porque en la infancia todo pa-
rece una inmensidad. Y de ah viene la atraccin que ejerce la casa
de muecas o la casa en el rbol o la pequea carpa que regalamos.
Todo eso permite ejercer habitabilidad a una escala ms cercana.
El compromiso debe apuntar a que lo que se instale como orna-
mento en el aula, est de acuerdo a las proporciones y la altura de
los ojos de nias y nios. Esto de paso hace que el jardn infantil se
vea ms bajo y que la mirada no se vaya a las alturas, concentrn-
dose en un hbitat a una escala ms acorde a ellas y ellos. En este
punto nos interesa el ornamento como un elemento auxiliar que
refuerce la escala nio y nia, ponindola a la altura de ellas y ellos,
lo que no implica que hay que atiborrar los muros.
El filsofo Gaston Bachelard reflexiona en su libro La potica del
espacio en cmo se evoca la casa natal, poniendo acento en el des-
vn y el stano como conos de los rincones que ms se vivencian,
141
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
principalmente, en la literatura. Sin duda son imgenes que conoce-
mos por las ilustraciones de los cuentos o por las pelculas, pues no
son habituales en las viviendas de nias o nios, pero s podemos
aseverar que son, ellas y ellos, quienes sabrn encontrar su rincn
favorito, homologable al desvn.
Bachelard nos hace reflexionar acerca de cmo la imaginacin,
cuyas imgenes son previas a la elaboracin cognitiva de determina-
do espacio, hace que vivamos nuestro hbitat tratando de confortarnos
en l y de construir un relato de nuestro pasado en ese contexto fsico:
nos reconfortamos reviviendo recuerdos de proteccin,8 refirindose
al lugar que alberga un determinado episodio de nuestra memoria.
Es una tremenda responsabilidad el administrar la visualidad de
nias y nios y hacernos cargo que aquello est estrechamente li-
gado a todo un acervo de recuerdos que atesorarn para el resto de
su vida. Mientras escribo esto recuerdo un rincn donde jugbamos
con mi hermana y mis dos hermanos: el rincn aquel, ese pequeo
patio enmarca la imagen de la actividad. No recuerdo los juegos
como en una nube, sino insertos en un determinado lugar.
Los lmites de los espacios
Los lmites en general se entienden como los parmentos o
muros que conforman los espacios que lo separan del exterior o de
otros recintos. Sin embargo, para los prvulos adquiere especial di-
mensin el cielo, habitualmente conocido como techo, ya que nias
y nios muchas veces juegan o se quedan dormidos mirando aque-
llo. Este no es un llamado a ornamentarlo; hay que mantener la
neutralidad que en general poseen.
8
Gaston Bachelard, La potica del espacio, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 1975.
142
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
En el jardn infantil los nios y nias hacen del piso un sexto
plano muy relevante y se ocupa de otra manera; es cancha de gateo
o es el soporte de los juegos. Con o sin colchonetas, el piso, tiene
un protagonismo especial y se conocen iniciativas en que en sala
cuna se ha cambiado el pavimento a piso flotante para que los nios
puedan andar a sus anchas con botines textiles. O bien convierten
todo el piso cermico en un gran block de dibujo para que los nios
y nias se explayen con libertad.
Es correcto plantear en espacios grandes elementos separadores
para acercar los lmites a los nios y nias ms pequeos y producir
la intimidad que determinado estado anmico exige. Idealmente se
pueden incorporar elementos livianos o que tengan una segunda
funcin como librero, por ejemplo. Para los ms pequeos del nivel
sala cuna se pueden plantear estos elementos divisorios que sean
interactivos, a objeto de que sean traspasados con facilidad, si por
ejemplo el nio desea refugiarse en un lugar tranquilo a uno donde
comparte con sus pares.
El orden produce pertinencia
Ms all de la funcionalidad el orden en el sentido de colocar los
objetos en su lugar y que ciertas actividades se realicen en determi-
nado entorno fsico, apoya el sentido de que este territorio yo lo
conozco y me da toda la inspiracin para poder disear mi pro-
pio movimiento y mi propio que hacer; soy el protagonista. Todos
sabemos que guardar siempre las cucharas en el mismo lugar nos
orienta, pero para una nia o un nio explorador aquello se vuelve
doblemente importante.
En la medida que los nios vayan creciendo y puedan ir co-dise-
143
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
ando la distribucin de los componentes de la sala, irn ejerciendo
su derecho a planear su entorno. En muchos sentidos la iniciativa
Modelamiento del Ambiente Fsico de Aprendizaje es un aporte,
pero es muy interesante y transformador permitirles a los nios di-
sear su sala, entregndoles un mobiliario a escala pequea con el
cual pueden proponer una determinada manera o disposicin de los
objetos que componen el ambiente educativo.
Las texturas y los aromas
Un factor importante en el apego son las texturas, que pueden ser
tan subjetivas como los olores. Las texturas rugosas en las paredes,
adems de ser poco saludables, son una limitante para que los nios
vayan saboreando el placer de recorrer un muro con la mano hasta
el infinito: es interesante que los nios y las nias pueden experi-
mentar texturas diferentes y que las alfombras y los paneles diviso-
rios puedan ser verdaderos laboratorios de texturas. A explorar, se
ha dicho!
Es comn escuchar que alguien diga evocar la casa de su abuela
por el olor a canela que siente en el aire, por ejemplo, pero es menos
comn recordar un lugar por ciertas texturas, siendo que ellas pue-
den ser especialmente importantes, ya que funcionan con el tacto a
flor de piel.
La luz y su magia
Ms all de que nos sirve para ver y distinguir los objetos, la luz
nos permite orientarnos en el desarrollo del da y visualizar los obje-
tos de manera diferente. Las sombras que con ella se pueden produ-
144
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
cir, son un elemento enriquecedor y mgico a incorporar en el juego.
La luz, matizada, puede dibujar un verdadero paisaje en la sala.
Entremezclando transparencia, semi-opacidades y reas plenamen-
te opacas se pueden lograr diseos sobresalientes. Usar un elemento
traslucido de color, una mica o un espejo, mallas, cartones aguje-
reados o persianas simuladas que pueden contribuir a diagramar un
particular cosmos dentro de la sala.
No hay que pensar que nias y nios necesitan que todo sean
intervenciones permanentes; con haces de luz se puede alcanzar
maravillas cambiantes a lo que nios de hoy estn acostumbrados.
La sombra
La sombra posee, segn Loris Malaguzzi,9 una inmensa carga
potica; es de aquellos recuerdos que nos acompaan siempre. No
hay nia o nio que no haya jugado con su propia sombra, cons-
tatando la magia que su dinamismo produce. Es una caracterstica
nica la de reproducir de distorsionada y cambiante manera, una
forma adosada a la figura original. Es imposible alcanzar la sombra,
porque va movindose junto con uno.
Los juegos de sombras chinas, que es la sombra de un otro, le
otorgan un valor agregado a los espacios y los hacen propios, de
modo dinmico, segn sea la hora del da. Existen una serie de ele-
mentos que se pueden fcilmente fabricar y que producen sombras
y le otorgarn dinamismo al aula.
9
Malaguzzi es reconocido por su trabajo profesional en favor de los derechos de los nios, lo que incluso lo
llev a obtener en 1992 el Premio Lego, que reconoci su labor de investigacin de las condiciones de vida
de la infancia para mejorar su desarrollo.
145
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
El color
Siempre recurro al blanco a sabiendas que me van a decir que
es sucio a lo cual respondo que la suciedad hay que combatirla de
raz ya que siempre aflora. Me gusta el blanco ya que su neutralidad
contrasta con el exceso de plstico que hay en la sala. Me dirn que
los colores pastel tambin son neutros y es cosa de ver que no lo son
al ponerlo al lado de un camin rojo, amarillo y azul.
Es cosa de tomar una foto y ver la cantidad de objetos coloridos
que hay en el aula; algunos, como las colchonetas forradas en pls-
tico tipo tevinil, acaparan una dosis importante de la visualidad de
nias y nios. Es importante que los nios desde pequeos tengan
nocin de esttica y la esttica se vive.
Dinamismo
No se est hablando de estilos o de supuestas ambientaciones
ms acogedoras que otras. Se habla sobre cmo se dan las relacio-
nes y vnculos de nias y nios, tanto con sus pares como con los
agentes educativos. No hay estilos; un espacio relacional es un te-
jido ambiental repleto de informacin. Sin reglas formales: no es la
representacin de una escuela, sino un conjunto de muchas identi-
dades diferentes con un sabor global reconocible, en sintona con
un proyecto de valores, de referencias que gue cada eleccin y bs-
queda. En este espacio la calidad esttica depende, tambin, de la
calidad de las conexiones.10
10
G. Ceppi, M. Zini, A. Branzi, C. Rinaldi, V. Vecchi, A. Petrillo, J. Bruner, P. Icaro, A. Sarti y A.Veca, Nios,
espacios y relaciones: Metaproyecto de ambientes para la infancia, Reggio Children Domus Academy Research
Center, Miln, 2009.
146
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
Es tiempo de pensar, ms all de las comodidades del aula, en un
espacio transformable, dctil, capaz de permitir diferentes maneras
de habitarlo y usarlo en el transcurso de la jornada o con el paso del
tiempo. Pero tambin es un espacio que permite ser personalizado,
dulce, disponible para recibir una huella: proyectar una escuela es
comparable a escribir un argumento para una pelcula, mientras que
el guin lo escribe quien vive la escuela y construye diariamente su
identidad. Entonces el espacio, como un organismo, debe ser capaz
de cambiar, evolucionar segn el proyecto cultural de quien lo vive.11
El desafo ser preparar la cancha para que los prvulos pue-
dan caminar y jugar. Un aula atiborrada de muebles no necesaria-
mente es un buen lugar para desarrollar que un nio o nia gatee o
camine explorando el mundo.
La segunda piel
La segunda piel, como la denominan los pensadores Reggianos,
est compuesta por un conjunto de objetos, en general bidimensio-
nales, colgados en los muros y que exigen mirarlos con detencin
en el rea que tupen y cmo componen entre s las iconografas que
ofrecen a los nios.
Menos es ms podra ser la premisa para crear esa segunda
piel. Sin embargo, al contrario muchas veces vemos ambientes muy
saturados. Es bueno ir cambiando los tapices de esta segunda piel
e introducir el concepto de verdaderas exposiciones itinerantes, que
se cambian y renuevan constantemente para privilegiar la creacin
propia, la presencia del Arte y la fotografa.
Ibd.
11
147
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
La creacin propia
Otro factor que produce apego es el haber creado algo uno mis-
mo. Acompaarse por sus propias obras, como parte del paisaje dia-
rio de los prvulos, pareciera aconsejable, si es que se piensa que
hasta un chaleco tejido por uno mismo cobra un mayor valor que
otro comprado en una tienda. Una obra hecha en el jardn como
parte del diseo de una actividad ser fundamental, as como las ini-
ciativas de creacin que surjan en los nios producto de su imagina-
cin: fabricar un tnel como hbitat a partir de una caja de cartn.
Ms all de los efectos emocionales o educativos que esto conlle-
va para significar la segunda piel, se sugiere incluir permanentemen-
te obras propias de nias y nios, ya que en general son un aporte
esttico muy por encima de ciertas plantillas ubicadas habitualmen-
te en los muros de los jardines infantiles. Adems de reforzar a los
prvulos, esto resulta muy importante para afianzar el apego con el
aula y la familiaridad con el entorno. Es espejarse en el aula, es
sembrar identidad, es que el nio o la nia reconozcan y digan sta
es mi sala y sta es mi obra.
La importancia de la creatividad est en que es un diseo que se
practica en la primera infancia; se imagina, se esboza una idea y se
hace. Es siempre algo singular y nuevo que desarrolla la inventiva.
Y al ver esa realizacin, los prvulos hacen crecer su autoestima y el
apego con su jardn infantil.
La presencia del arte
La presencia del arte en el jardn infantil se va a posicionar s-
lidamente como un hito en el imaginario de nias y nios. Es una
148
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
carta segura en materia de construccin de memoria y, a la vez, es
fundamental que est presente en esta etapa de la niez en la que se
estn construyendo cimientos a travs de lo que se va inculcando.
La Neuroesttica se ha dedicado a investigar cmo el cerebro hu-
mano construye la belleza y, en este sentido, la doctora Celia An-
dreu-Snchez, de la Universidad Autnoma de Barcelona, seala
que la construccin y percepcin de la belleza debe tener muy en
cuenta todos estos descubrimientos de la fisiologa del ser humano.
Conocemos cada vez ms el comportamiento del cerebro en pro-
cesos de recepcin y creacin artstica, por ello, es imprescindible
empezar a dirigir el estudio de nuestra mirada creadora hacia las
conexiones cerebrales del individuo.
Considerando este predicamento, hace alrededor de cinco aos,
en la JUNJI se desarroll un programa innovador llamado ParArte,
el cual convoc una serie de destacados artistas chilenos para que
realizaran distintas obras segn su especialidad, para luego ubicar-
las en los establecimientos educacionales de la institucin. Actual-
mente, dichos jardines infantiles, distribuidos a lo largo y ancho del
pas, cuentan con obras de Bororo, Federica Matta, Samy Benma-
yor, Matas Pinto DAguiar, entre otros, las cuales estn plenamente
vigentes y con seguridad jams pasarn de moda, como s lo harn
algunas otras imgenes basadas en los estereotipos.
Esta decisin de la JUNJI de incluir en los jardines infantiles
obras de arte no slo denota una accin pionera y con un gran tras-
fondo de contenido de parte de la institucin y de la administracin
que tuvo en ese momento, sino que tambin habla de la trascenden-
cia que se le da a lo que se ha llamado segunda piel, en la que se
grabarn imgenes que llenarn de significado a los nios y alimen-
tarn una memoria espesa.
149
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Nunca habr que temer que los prvulos estn rodeados de arte,
pues por mucho que no lo entiendan, gozarn de clebres composi-
ciones y sugerentes temticas. Aunque todos los estmulos visuales
entran por la misma va, ya en el cerebro toman caminos distintos
segn se experimenten como bellos o feos. Zeki piensa que en algu-
na parte del cerebro podra existir una especie de filtro, algn meca-
nismo que decide hacia dnde enviar las seales. Una posible pista:
en sus experimentos, lo que ms le ha llamado la atencin a Zeki
es que parece existir un vnculo entre percibir la belleza artstica y
percibir situaciones u objetos, pues el cerebro reacciona exactamen-
te de la misma forma.12 En la experiencia del arte tiene lugar un
peculiar intercambio; yo le presto mis emociones y asociaciones al
espacio y el espacio me presta su aura, que atrae y emancipa mis
percepciones e ideas. Una obra de arquitectura no se experimenta
como una serie de imgenes retinianas aisladas, sino en su esencia
material, corprea y espiritual plenamente integrada. Ofrece formas
y superficies placenteras moldeadas por el tacto del ojo y de otros
sentidos, pero tambin incorpora e integra estructuras fsicas y men-
tales otorgando a nuestra experiencia existencial una coherencia y
una trascendencia reforzadas.13
La fotografa: registros versus estereotipos
El registro fotogrfico, al igual como otras tradiciones, es algo
que a nias y nios les puede acompaar en su desarrollo. Qu ms
satisfactorio que reconocerse con la o el compaero cuando estaban
cosechando lechugas? O bien sacar fotos de colecciones que ellos
V. Guerrero Mothelet, La belleza est en tu cerebro, Revista Cmo ves?, UNAM, octubre de 2014.
12
13
J. Pallasmaa, Los ojos de la piel: La arquitectura de los sentidos, Universidad de Sevilla, 2011.
150
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
atesoren. Se podr, entonces, pensar la segunda piel como un so-
porte de exposiciones que van rotando y reemplazar los estereotipos
por fotografas.
Los estereotipos son imgenes en general sintticas y con pocos
detalles que se construyen para simplificar la representacin de ob-
jetos o personas. Esas imgenes se van trasmitiendo de generacin
en generacin y, a su vez, son reemplazadas por otras que traen
determinadas modas. No es raro ver en un jardn infantil un ratn,
que de ratn no tiene mucho y que ms bien se trata de una sntesis,
incluso a veces algo distorsionada, del ratn Mickey.
Si se quiere mostrar perros, habr que seleccionar entonces bien y
no escoger animales de ojos inmensos que a ratos parecen conejos.
Por el contrario, habr que compartir imgenes de distintas razas y
que se ajusten a lo que se quiere mostrar.
A raz de lo expuesto, es importante eliminar los estereotipos del
imaginario de nias y nios, por el peligro de que queden ancla-
dos para siempre en su memoria. Es aconsejable utilizar fotografas,
las mismas que incluso sean tomadas por educadoras y prvulos.
Los nios de hoy saben que los adultos toman bastantes fotos y
al igual que con la relacin con naturaleza, al ejercer la fotografa
sern parte de un proceso en que asistirn desde el registro hasta la
instalacin de las imgenes en el aula, para as ir consolidando un
verdadero lbum que se posesionar en su memoria. Tambin se
podrn reemplazar los estereotipos por obras de arte.
La naturaleza y la magia de las ciencias
Los procesos asociados a la naturaleza son fuente especial de
apego ya que sitan a los prvulos como protagonistas de una histo-
151
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
ria evolutiva. As, por ejemplo, en el crecimiento de una planta, los
nios se hacen parte del proceso, lo siguen y hasta le toman cario,
porque ven cmo desde la semilla que han plantado germina un ta-
llo al que luego le salen hojas y quiz hasta una flor. Cada hojita les
va dando un sentido de pertenencia y les provoca una satisfaccin
especial, si es que incluso han estado presentes desde que disearon
el compostaje junto a su educadora.
Una nia o nio que planta una lechuga en el huerto, ve mucho
ms que una verdura plantada en el suelo. Para l o ella se trata de
un verdadero descubrimiento que va haciendo desde que la siem-
bra, la riega y la acompaa en su proceso de crecimiento. Con esta
actividad el nio no slo ha enterrado una semilla en el suelo, ha
establecido un lazo con su jardn y con su territorio.
La potencia del aprendizaje por descubrimiento radica en el con-
tacto directo que nios y nias tienen con el entorno. A travs de
la experiencia de sus sentidos vitales se favorecen las redes internas
que beneficiarn la maduracin biolgica, despertando las ganas de
aprender y de explorar, facilitando el desarrollo motriz y activando
su imaginacin a travs del juego. Relacionarse con la naturaleza, el
rbol, el ro, los animales, son aspectos connaturales al ser humano
y en la medida que se faciliten y amplen estos vnculos al medio
en el cual crecemos, ms posibilidades existen que sus beneficios se
extiendan a los aos que siguen.14
La cercana con la naturaleza es algo que acompaa a las perso-
nas por siempre y las colma de emociones en un mundo cada vez
ms complejo y ciberntico. Los procesos como el sembrar o ver
M. Cifuentes, S. Toro, M. Iglesias, de Fundacin Caserta. Dicha fundacin promueve el desarrollo integral
14
denios, jvenesy de las comunidades escolares a las que pertenecen, a travs del juego cooperativo, el de-
porte y las actividades en contacto con la naturaleza para fomentar el bienestar y la felicidad, www.caserta.cl.
152
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
florecer una planta gratifican y reconfortan y, en cierto modo, hacen
florecer tambin.
Por qu es importante el apego espacial?
Nias y nios tienen dos nidos; uno la casa y el otro su jardn
infantil y es muy importante que nos sintamos apegados y le demos
identidad a nuestros espacios. En este caso ellas y ellos llegan a lu-
gares que son estructuralmente de un modo y hay que buscar ma-
neras para que puedan ir familiarizndose con ellos. Los prvulos
no tienen injerencia en la puesta en escena, pero habr que tratar de
dilucidar qu hacer para que sientan el necesario apego.
Si el apego espacial no fuese relevante, Harlow no hubiese usa-
do el cambio de nido como va para estresar a las cras monos
y registrar su comportamiento bajo esa presin. Por transitividad,
entonces, podemos convenir que el desapego espacial produce an-
siedad e inquietud.
No hay un jardn infantil igual al otro, incluso hayan sido proyec-
tados stos por una o un mismo arquitecto. Sera bueno indagar en
qu hacemos de particular y qu sello, traducido en lo fsico, tiene
nuestro jardn. El sello o impronta que se le d debe tener un corre-
lato en el espacio fsico.
Las proporciones del espacio, los lmites y el orden en el aula con-
tribuyen al sentido de pertenencia. La textura, la luz, las sombras y
el color tambin inciden en el apego o apropiacin del espacio, as
como la cantidad de tiempo de permanencia en el jardn infantil y
cunto les permitimos interactuar a los nios en la arquitectura y
la naturaleza: mientras ellos ms interacten con el espacio, ms lo
harn propio.
153
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
La presencia de la naturaleza y la cercana del Arte en el jardn
infantil se van a posicionar slidamente como un hito en el ima-
ginario de nias y nios y otro tanto ocurrir con las creaciones
propias de los prvulos. Es una carta segura, en materia de cons-
truccin de memoria.
Todas y todos requerimos establecer lugaridad y en este caso, lo
importante ser mirar con detencin el espacio que estn habitando
nias y nios en sus jardines infantiles y de qu modo podemos
intervenir su lugar para que se acerque lo ms posible a un espacio
contenedor de felicidad y que permita la realizacin de las activida-
des que se requieren.
No se trata de crear espacios adecuados a la altura de nias y
nios en que los adultos vivamos agachados como habitando una
casa de muecas o el desvn al que aluda Bachelard; se trata de la
adaptabilidad que potencialmente tienen los espacios y nuestra ca-
pacidad de generar un hbitat dentro de un hbitat mayor.
Bibliografa
G. Bachelard, La potica del espacio, Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires, 1975.
G. Ceppi, M. Zini, A. Branzi, C. Rinaldi, V. Vecchi, A. Petrillo, J. Bruner, P. Icaro, A. Sarti y A. Veca,
Nios, espacios y relaciones: Metaproyecto de ambientes para la infancia, Reggio Children Domus Academy
Research Center, Miln, 2009.
J. Pallasmaa, Los ojos de la piel: La arquitectura de los sentidos, Universidad de Sevilla, 2011.
V. Guerrero Mothelet, La belleza est en tu cerebro, Revista Cmo ves?, UNAM, octubre de 2014.
154
REDISEAR LA DISTRIBUCIN
DEL PODER EN AULAS PBLICAS
Cynthia Adlerstein
Estado del arte
El modelamiento pedaggico de los ambientes fsicos de apren-
dizaje resulta una variable crtica para explicar la calidad de la
educacin parvularia. Si bien la investigacin se ha centrado en la
enseanza bsica y media, en desmedro del nivel parvulario, el es-
tado del arte muestra suficiente evidencia emprica para establecer
que estos impactan en los logros de aprendizaje de los prvulos y
en la profundidad que estos alcanzan. La investigacin reciente del
campo tambin ha centrado su produccin en la correlacin con el
desempeo docente. En este sentido, las conclusiones muestran un
efecto en la eficacia y eficiencia de las prcticas pedaggicas de los
educadores y en las habilidades para formar relaciones socio pro-
fesionales fortalecedoras del quehacer educativo.15 Sin embargo, la
evidencia de los pases desarrollados tambin ha constatado que el
modelamiento pedaggico del ambiente fsico resulta crtico para
el mejoramiento, slo en tanto existe una poltica articuladora de
artefactos, interfaces y discursos para su implementacin, acompa-
amiento y evaluacin multivocal e interdisciplinaria.
En Chile el ambiente fsico de aprendizaje constituye an un fac-
tor escasamente explorado y tecnolgicamente desatendido. Si bien
OECD, International pilot study on the evaluation on the quality in educational spaces (EQES), User manual,
15
France, 2009.
155
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
la poltica pblica y la investigacin cientfica han puesto de mani-
fiesto la importancia de las prcticas pedaggicas y de los mobilia-
rios e infraestructuras en la configuracin de la calidad educativa,
lo han hecho de manera fragmentada y mono disciplinar. Por un
lado, las Bases Curriculares16 abordan algunos criterios para influir
en el modelamiento pedaggico del espacio fsico. Por otro lado, de
manera desalineada, anacrnica e incompleta, la normativa vigente
de planta fsica (Decreto 548), la de mobiliario y equipamiento (Re-
solucin Exenta 015/694) y la de autorizacin y reconocimiento de
establecimientos de educacin parvularia (Ley 20.832), regulan las
exigencias mnimas para el funcionamiento de la labor educativa de
jardines infantiles. Es decir, los mecanismos de regulacin vigente
estn dispersos en diversos rganos del Estado, han sido creados de
manera monodisciplinar, son desiguales para los distintos proveedo-
res del servicio educativo y responden a requerimientos ergonmi-
cos y productivos de hace ms de tres dcadas.17
Esta desarticulacin cristaliza en prcticas pedaggicas que no
modelan interacciones para el aprendizaje ni potencian relaciones
pedaggicas empoderadoras de sus habitantes (educadora, tcnicos,
prvulos y familias). En efecto, el diseo de este mobiliario norma-
tivo sita a los nios como cuerpos dciles a controlar e invita a una
estructura de comunicacin de clase unidireccional y sobre escola-
rizante, que se aleja de los objetivos de la educacin parvularia en
Chile. Existe amplio consenso sobre lo contraproducente que resul-
tan estos espacios educativos pblicos para sus usuarios y la forma
en que condicionan prcticas pedaggicas disfuncionales y/o inefi-
16
Mineduc, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia Chilena, Santiago de Chile, 2001.
J. Rojas y J. Ilardi, Estudio ergonmico para determinar las dimensiones del mobiliario, JUNJI, Santiago de Chile, 2009.
17
156
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
cientes, limitando severamente las oportunidades de aprendizaje de
los nios y el mejoramiento de la calidad de la educacin parvularia.
En un contexto poltico de Reforma Curricular y de implemen-
tacin de una nueva Subsecretara e Intendencia de Educacin Par-
vularia, parece inmejorable la oportunidad de avanzar hacia una
poltica integral e interdisciplinaria, de espacios educativos y am-
bientes fsicos de aprendizaje para la primera infancia. Esto supone
un esfuerzo de dilogo poltico pblico basado en evidencia. Pues
ms all de mejorar la escasa, dispersa y sectorizada reglamentacin
de espacios educativos que hoy tiene el nivel, urge progresar con
criterios estratgicos y comunes para redistribuir oportunidades de
aprendizaje en los ambientes fsicos de cada jardn infantil reconoci-
do o autorizado por el Ministerio de Educacin, independiente de la
dependencia, proyecto educativo, modalidad pedaggica o quintil
de la poblacin con la que se trabaje.
De acuerdo con estndares internacionales de calidad de espa-
cios educativos, avanzar en este sentido supone generar una poltica
que transite del foco en el mobiliario (y sus caractersticas materiales
y ergonmicas del diseo y arquitectura) a la habitabilidad educa-
tiva de los ambientes. Es decir, se requiere definir criterios interdis-
ciplinarios (pedagoga-diseo) que provean condiciones y oportuni-
dades para habitar los espacios educativos con un acceso equitativo,
significativo y responsable al aprendizaje.18 Pensar una poltica des-
de y para la habitabilidad educativa, en conjunto con sus agentes edu-
cativos y como respaldo de programas de aprendizaje y pedagogas
flexibles es el verdadero desafo y no contar con sofisticados materia-
les industrializados de altos costos, como suele confundirse.
18
OECD, op. cit.
157
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Objetivos y metodologa
Como hemos explicado, resulta imprescindible comprobar em-
pricamente que es posible la produccin de una herramienta de
modelamiento del ambiente fsico de aprendizaje centrada en la
habitabilidad educativa de quienes aprenden, se desarrollan y vi-
ven en los jardines infantiles. La demanda por mejoramiento de
la calidad educativa y justicia social que se le hace a la educacin
parvularia, requiere la construccin de tecnologas para el mode-
lamiento de ambientes fsicos que superen la regulacin normativa
y avancen hacia sistemas administrativamente eficientes, pedag-
gicamente eficaces, tcnicamente factibles y viables econmica y
polticamente.
As, nuestro propsito ha sido doble. Por un lado, indagar y
testear una nueva tecnologa para el modelamiento de ambientes
fsicos de aprendizaje que integre artefactos materiales para la ha-
bitabilidad educativa y un relato pedaggico compartido y cons-
ciente del espacio. Por otro lado, conocer los efectos que tiene este
modelamiento interdisciplinario y multivocal de los ambientes fsi-
cos de aprendizaje, en la calidad global de la educacin parvularia.
Utilizamos un enfoque mixto de predominancia cuantitativa
que combin mtodos de recoleccin y anlisis cuantitativos y
cualitativos, posteriormente integrados mediante una triangula-
cin multi-modal. Ello nos ha permitido explorar los efectos que
tiene el Sistema de Modelamiento del Ambiente Fsico de Apren-
dizaje (MAFA) en la calidad global de los ambientes de aprendiza-
je y en la conformacin de comunidades pedaggicas conscientes
del lugar. La investigacin es de nivel descriptivo-correlacional,
teniendo en consideracin que el estado del arte en la materia no
158
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
cuenta con suficientes antecedentes en nuestro pas. Adems, la
evidencia disponible se centra en evaluaciones arquitectnicas de
satisfaccin pos ocupacin en desmedro de la vinculacin con el
aprendizaje infantil y la conformacin de comunidades pedaggi-
cas conscientes del lugar.
El desarrollo del proyecto se bas en la metodologa de Human
Centered Design que implic un proceso recursivo de tres etapas
clave Hear, Crear, Deliver para vertebrar la produccin, aplica-
cin e interpretacin del conocimiento cientfico-tecnolgico. Eva-
luamos el impacto de SPS MAFA sobre la calidad de la educacin
parvularia mediante un quasi-experimento de pre y post prueba a
12 jardines infantiles JUNJI con intervencin de MAFA (grupo
experimental) y a 12 jardines infantiles JUNJI en los cuales no se
aplic MAFA (grupo control). Para cuantificar el impacto sobre
la calidad de los ambientes de la educacin parvularia, en ambos
grupos se aplicaron los instrumentos ECERS-R y ME.MAFA.
La primera fase de escucha Hear permiti construir un mo-
delo conceptual y evaluativo para configurar un relato pedaggico
consciente y compartido acerca del espacio en los jardines infan-
tiles. Como punto de partida de esta etapa, se realiz una revisin
sistemtica cualitativa de la bibliografa nacional e internacional.
Con ello se establecieron las diferentes dimensiones y variables
que conformaron el modelo terico inicial para comprender del
modelamiento del ambiente fsico de aprendizaje.
A travs de seis grupos de discusin con educadores, entrevistas
grupales con 200 nios, 13 entrevistas en profundidad con exper-
tos de diversas disciplinas y gestores de la poltica, se validaron y
operacionalizaron las dimensiones y variables del modelamiento
del ambiente fsico del aprendizaje. Los sujetos seleccionados para
159
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
esta fase del proceso fueron escogidos por muestreo intencionado,
considerando criterios de accesibilidad y por representar sujetos t-
picos de la educacin parvularia, involucrados en el modelamien-
to de sus ambientes fsicos.
La segunda fase de crear Create consisti en desarrollar, con
base interdisciplinaria y multivocal, el prototipo de un artefac-
to material (Sistema MAFA) para modelar ambientes fsicos de
aprendizaje en jardines infantiles pblicos de la educacin parvu-
laria. Buscamos a travs de un ciclo recursivo con los sujetos ha-
bitantes del jardn infantil, el desarrollo de un sistema de modela-
miento de los ambientes fsicos de aprendizaje (Sistema MAFA).
Consistentemente con la etapa anterior, las dimensiones y varia-
bles levantadas para comprender la calidad del ambiente fsico, sir-
vieron como referente para el diseo colaborativo de este artefacto
tecnolgico.
Las tcnicas para consultar y testear con los sujetos participan-
tes directoras de los jardines infantiles, educadoras, tcnicos, ni-
os y sostenedores los componentes del sistema, fueron el grupo
de discusin y la entrevista semiestructurada; ambas en base a la
observacin y valoracin de propuestas de prototipos. Las opinio-
nes de los participantes fueron registradas por medios audiovisua-
les y posteriormente analizadas e interpretadas mediante el anli-
sis cualitativo con el software Atlas Ti. Las categoras levantadas
en este proceso de comparacin constante fueron reportadas en un
Informe del Proceso Proyectual, para el rediseo y ajuste de los
prototipos originales.
La tercera fase de transferencia Deliver consisti en aplicar
el Sistema MAFA desarrollado y evaluar sus efectos en la cali-
dad global de la educacin parvularia. Para estudiar los efectos de
160
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
nuestro Sistema MAFA en la calidad global de la educacin par-
vularia, configuramos un cuasi experimento de pre y post prueba
con la muestra de ocho salas ya descrita. As, tanto antes de inter-
venir como posteriormente a los siete meses de tratamiento ininte-
rrumpido con el prototipo, aplicamos ECERS-R para identificar el
cambio en la calidad global del ambiente de aprendizaje.
Durante los siete meses de intervencin con el Sistema MAFA
en las salas experimentales, desarrollamos un trabajo de campo
cualitativo, con base en observaciones semi participantes de aula,
entrevistas en profundidad de encuentro reiterado y documenta-
cin pedaggica virtual en Mafapp (basada en Dahlberg, Moss, y
Pence, 2005). El anlisis cualitativo de los datos visuales, permi-
tieron levantar las categoras que mejor explican la experiencia de
apropiacin del sistema en la comunidad de prcticas que ha sido
intervenida con MAFA.
Resultados
Los resultados del Sistema MAFA, despus de siete meses de
intervencin en aulas de Nivel Medio (2 a 4 aos de edad), evi-
dencian una mejora sustantiva de la calidad de los ambientes de
aprendizaje. Mientras las salas control mejoran en 0,3 puntos (en
la escala ECERS-R de 1 a 7), es decir permanecen estables, las sa-
las experimentales aumentan en 1,5 puntos alcanzando un puntaje
final promedio de 4,4 puntos; resultado equivalente a los prome-
dios buenos de pases desarrollados como Estados Unidos, Irlan-
da, Austria y Alemania (4,5 en una escala de 1 a 7). Cabe destacar
que las subescalas que ms mejoran con el Sistema MAFA son las
de Espacio y Muebles, Interacciones y Estructura del Programa;
todas ellas referidas a las condiciones para el aprendizaje gene-
161
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
radas a partir de las relaciones entre habitantes de la sala. Los
aspectos que el Sistema MAFA logra mejorar son precisamente
aquellos que los estudios nacionales reportan como ms deficien-
tes y resistentes al cambio.
Resulta interesante precisar que la literatura internacional des-
taca estos aspectos mejorados por el Sistema MAFA como los de
mayor correlacin con el involucramiento parental, con el pen-
samiento compartido sostenido que es base de las comunidades
de aprendizaje o profesionales y con los logros de aprendizaje en
lenguaje oral y escrito. En este sentido, lo que se evidencia al trian-
gular datos cuantitativos y cualitativos, es que el modelamiento
de los ambientes fsicos con el Sistema MAFA logra regenerar la
calidad de la educacin parvularia tanto en trminos objetivados
por ECERS-R como desde la subjetivacin de los participantes y
habitantes de los jardines experimentales.
Desde estos resultados, la vigencia cientfico tecnolgica del
proyecto es clara: el Sistema MAFA logra intervenir en las interac-
ciones socioeducativas del aula, instalando una nueva interfaz que
expande el repertorio metodolgico para hablar, pensar y actuar
sobre el ambiente fsico y desarrollar prcticas pedaggicas redis-
tributivas de las oportunidades de aprendizaje. Mientras en Chile
las aulas de la educacin parvularia siguen siendo pensadas con
mobiliario normativo, adultocntrico y de madera nativa, la nue-
va tecnologa MAFA logra redireccionar el modelamiento de los
ambientes fsicos en el sentido de los pases desarrollados: a) desde
la infraestructura y la evaluacin post ocupacin de los espacios
fsicos, a la habitabilidad educativa y el diseo colaborativo de los
ambientes fsicos de aprendizaje y b) desde el disciplinamiento de
cuerpos dciles (en sentido foucaultiano) a interacciones basadas
162
IDENTIDAD Y LUGARIDAD
en la autorregulacin, el empoderamiento y la ocupacin social
del espacio.
Hemos validado emprica y conceptualmente el concepto de
modelamiento del ambiente fsico de aprendizaje, a travs del pro-
totipo fsico Sistema MAFA. Es viable la mejora de la calidad de
la educacin parvularia, a travs de un modelamiento interdisci-
plinario y multivocal del ambiente fsico de aprendizaje. La trans-
ferencia inicial de este concepto a la red de jardines pblicos de
JUNJI est provocando una resignificacin de los espacios fsicos
a nivel institucional. El enfoque decisional sobre estos se torna
desde la regulacin a travs de normas de mobiliario para la ense-
anza, a la valoracin pedaggica de los ambientes sobre una base
colaborativa y consciente de las interacciones de sus habitantes
(usuarios) para la enseanza y el aprendizaje.
Desde este nuevo dispositivo tecnolgico MAFA, los ambien-
tes fsicos de aprendizaje ya no se entienden como la disposicin
normativa funcional del mobiliario y equipamiento, sino como un
territorio para la infancia y la enseanza-aprendizaje que en tanto
se habita. Los resultados de esta investigacin, aunque incipientes
y exploratorios para el contexto chileno, permiten avanzar en la
implementacin de pedagogas centradas en la habitabilidad edu-
cativa, reconstruir prcticas pedaggicas flexibles y pertinentes a
la diversidad existente.
163
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA IDENTIDAD Y LUGARIDAD

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164 165
 MESA 3
TERRITORIO Y CULTURA
 EDUCACIN PRVULARIA
EN CONTEXTOS DE INTERCULTURALIDAD

Mara Victoria Peralta

Uno de los temas de mayor estudio dentro de los anlisis de la

Educacin Parvularia actual, es el de la calidad. Debido a los ma-
yores avances en la cobertura de atencin, los esfuerzos estn orien-
tndose cada vez ms en revisar qu comprende este conjunto de
cualidades que deben tener las propuestas educativas en los diversos
ciclos del nivel.
Al revisarse los criterios de calidad que se plantean a nivel oficial
en la gran mayora de los pases, se observa que se ha asumido en
forma implcita una visin ms bien universalista, de tipo instru-
mental. Ello a nivel del ciclo desde el nacimiento a los 3 aos se ma-
nifiesta en la homogeneizacin de ciertos indicadores de desarrollo
tradicionales, que guardan poca relacin con las concepciones ac-
tuales referidos a los bebs que les posibilitan un rol ms potente y
proactivo, en contextos familiares y socio-culturales que tienen sus
especificaciones y diversidades.
En este contexto un tanto confuso y contradictorio sobre la cali-
dad educacional, todos los pases plantean de una u otra forma la
interculturalidad como una de sus orientaciones principales, en es-
pecial en los niveles de educacin inicial y primaria, evidencindose
al revisarlos, enfoques y alcances diferentes, ya que el concepto ha
ido evolucionando. En efecto, cabe reconocer en Amrica Latina su

169
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
inicial incorporacin en el mbito de la educacin escolar realizada
por los pueblos originarios con un sentido legtimo y reivindicativo
de su lengua y cultura desde hace dcadas; en la actualidad este con-
cepto se ha ampliado a un enfoque esencialmente inclusivo abierto
a todas las culturas de pertenencia de los nios, nias, sus familias
y comunidades.
Siendo la interculturalidad un tema de alta complejidad por lo
que implica una postura valrica que conlleva una adecuada se-
leccin cultural de los contenidos curriculares que se desarrollan, lo
cual no es excluyente de dominancias, exclusiones, prejuicios y et-
nocentrismos negativos se acenta a nivel de educacin inicial. En
efecto, dada la etapa tan sensible en la que se encuentran los nios
pequeos, su inadecuada aplicacin o su ausencia en las propuestas
educativas, desaprovecha los aportes que una formacin intercultu-
ral puede aportarles tanto en funcin a sus culturas de pertenencia,
como a las oportunidades que les ofrece el amplio mundo social y
cultural actual.
Ello se verifica cuando se observa en muchas salas de actividades
el desarrollo de currculos que evidencian muy poca relacin con los
contextos culturales de los cuales se supone que son partcipes los
nios y las nias, y lo que es peor an la incorporacin inocente
de muchos elementos aculturadores externos en las prcticas diarias.
A la par, tambin hay experiencias pocas an que sitan los fines de la modernidad clsica, donde el conocimiento de ellos se ha
currculos en los tiempos y espacios en los cuales los nios, nias y
sus familias son parte, fortaleciendo sus culturas de pertenencia y, a
la vez, mediando para un adecuado encuentro y comprensin con
la rica diversidad cultural que se reconoce como valor en el mundo
actual posmoderno. As se favorece su identidad y ciudadana tanto
local como planetaria, con contenidos que tienen sentido para su
170
TERRITORIO Y CULTURA
etapa de vida, intereses personales y para las demandas y oportuni-
dades que ofrecen las sociedades en esta poca.
El presente ensayo pretende favorecer una construccin de curr-
culos que promuevan una mejor interculturalidad desde el nacimien-
to, aportando algunas bases tericas necesarias para una adecuada
comprensin del tema, junto con algunos criterios metodolgicos
para su implementacin, en el entendido de que toda comunidad edu-
cativa debe hacer su propio proyecto pedaggico que es lo que le per-
mitir responder mejor a sus caractersticas, necesidades y expectativas.
Algunas de las bases tericas a considerar
Las bases tericas a revisar dicen relacin con dos grandes te-
mticas: los aportes de la posmodernidad a la construccin de pro-
puestas curriculares contextualizadas con un enfoque potente de los
nios y nias como sujetos de sus aprendizajes y los avances en
materia de interculturalidad, en la lnea de una educacin inclusiva.
a) La lenta transicin de los bebs desde objetos de estimulacin a
sujetos-personas
La revisin de muchos programas de atencin a nios y nias
desde el nacimiento hasta los 3 primeros aos, refleja un enfoque de
hecho fragmentadamente desde diferentes disciplinas con muy poco
dilogo entre ellas, sobre este objeto de estudio. Con estudios ob-
jetivos se ha desprendido una concepcin universal del desarrollo
de los bebs, muy lineal, donde se evidencia su dependencia, falta
de iniciativa, por lo que deben ser estimulados para que realicen
acciones que se les determinan.
171
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Sin embargo, este enfoque tan pasivo de los bebs, est cada da
siendo ms refutado por los enfoques posmodernos de construccin
del conocimiento. Segn Alonso y Maqueira, numerosos estudios
realizados en las ltimas dcadas, han puesto en evidencia que des-
de los primeros das de vida, los nios no se limitan a recibir en for-
ma pasiva las atenciones materiales y afectivas que les proveen sus
padres u otras personas encargadas de su cuidado. Muy por el con-
trario, se muestran como seres activos, que a travs de sus acciones
consiguen provocar la intervencin de las personas que los rodean,
responder a sus invitaciones, contactarse con el entorno material, etc.1
A lo dicho, se agrega el reconocimiento a la construccin de las
comunidades de sus propias concepciones de bebs, las que no slo
pueden presentar visiones diferentes segn los contextos, culturas
o las disciplinas donde se construyan y sus respectivos enfoques,
sino que adems cabe considerar que estn en permanente reelabo-
racin y transformacin. Estas concepciones de las diversas culturas
de pertenencia de los nios son fundamentales en la construccin e
implementacin curricular actual.
b) De la pertinencia cultural a la educacin intercultural
Desde la dcada de los 90, en Amrica Latina se empez a apli-
car el criterio de pertinencia cultural en educacin inicial. Esta bs-
queda de pertinencia cultural para la construccin curricular, asu-
miendo la globalizacin como un fenmeno existente, surge por
tanto como un proceso particularmente complejo, que a pesar de las
muchas elaboraciones existentes a nivel regional, nacional y local,
ha sido poco problematizado curricularmente como lo evidencia la
1
C. Alonso y S. Maqueira, Pensar los bebs en 0 a 5: la educacin de los primeros aos, Novedades Educativas, N 40,
Buenos Aires, 2001.
172
TERRITORIO Y CULTURA
escasa bibliografa existente en este tema en general, y menos an,
en la Educacin Parvularia. Se trata, en definitiva, de abrirles a los
nios todos los horizontes culturales que este mundo actual ofrece,
partiendo siempre de la cultura de pertenencia primaria y de sus
sentidos e intereses.
Si bien es cierto que el criterio de pertinencia cultural es desa-
fiante, el de interculturalidad es de mayor complejidad an. Ello
porque adems de las interacciones que implica entre culturas, ha
ido amplindose en la medida en que ha ido evolucionando el con-
cepto de cultura en el cual se basa a partir de los contextos actuales
socio-culturales propios de la posmodernidad o de la modernidad
lquida como la denomina Zygmunt Bauman. Este filsofo ex-
presa: Vivimos en un entorno multicultural, lo que significa estar
expuesto a un conjunto desordenado de dispersiones, de estmulos
y entusiasmos descoordinados y muy a menudo contradictorios in-
cluso incompatibles que compiten por ser elegidos por la fuerza de
su atractivo no por su influencia o peso.2
Volviendo al concepto de interculturalidad, hay un cierto consen-
so expresado por diferentes autores como J. M. Quintana (1992), L.
Buenda (1996), J. A. Jordan (1996), I. Del Arco (1998), que implica
en sntesis de Vernica Hidalgo, una comunicacin comprensiva en-
tre las distintas culturas que conviven en un mismo espacio, siendo a
travs de estas donde se produce el enriquecimiento mutuo y por con-
siguiente, el reconocimiento y la valoracin (tanto intrnseca como
extrnseca) de cada una de las culturas en un marco de igualdad.3
De esta manera, al analizarse este concepto que tiene una acep-
2
Citado en Cuerpo Artes y Letras de El Mercurio, Santiago de Chile, 27 de septiembre 2015, pg E-6.
3
V. Hidalgo, Cultura, multicultaridad, interculturalidad y transculturalidad: evolucin de un trmino, visto en:
http://pedagoga.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/juny05/article04.pdf.
173
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
tacin en general en la actualidad, se desprenden las otras compleji-
dades del tema: la relacin respetuosa y horizontal entre las diversas
culturas que cohabitan en un mismo espacio, como son el barrio y
el jardn infantil, las que a su vez son variadas en la actualidad y un
poco difusas, en algunos casos, en cuanto a sus caractersticas.
A lo expresado, la ampliacin del concepto de cultura, le agrega
nuevas dimensiones a su aplicacin educativa, ya que ha ido a la
vez evolucionando y complejizndose cada vez ms, en la medida
que diversas comunidades culturales han ido conformndose y de-
mandando sus derechos, entre ellos, los educativos. En efecto si se
consideran las definiciones iniciales de cultura aplicadas ms a gru-
pos tnicos localizados espacialmente que compartan una historia
y sistema cultural relativamente compacto, hoy se evidencia cmo
otras comunidades con otras caractersticas reclaman sus derechos
de reconocimiento como tales y la posibilidad de generar un sistema
educativo que favorezca su patrimonio, continuidad y desarrollo.
Bibliografa
C. Alonso y S. Maqueira, Pensar los bebs en 0 a 5: la educacin de los primeros aos, Novedades Educati-
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V. Hidalgo, Cultura, multicultaridad, interculturalidad y transculturalidad: evolucin de un trmino, visto en:
http://pedagoga.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/juny05/article04.pdf.
174
FAMILIA Y TERRITORIO
EN EDUCACIN PARVULARIA
Ana Mara Siverio
La familia y el territorio en la educacin a la primera infancia
La concepcin terica que sustenta la atencin educativa a la pri-
mera infancia en Cuba, se basa en las posiciones tericas que reco-
nocen el papel fundamental de las condiciones de vida y educacin
en el desarrollo de la personalidad de la nia y el nio, en especial,
durante esa etapa. Es decir, del desarrollo armnico e integral de un
ser humano, depender, en gran medida, de cmo fue educado en su
infancia temprana, ya sea en el entorno familiar o en una institucin.
Considerar a la familia como primera escuela, es reconocer la
importancia de su influencia en la educacin infantil, pues, desde
muy temprano, interviene en el desarrollo afectivo, social, fsico e
intelectual de su descendencia.
En Cuba, desde 1959, ha sido prioridad la atencin a nias y
nios en el tramo de edades que comprende desde el nacimiento y
hasta los 6 aos (primera infancia), a fin de garantizar su supervi-
vencia, proteccin, desarrollo y educacin, as como la preparacin
de la familia para su participacin ms activa en la consecucin de
estos propsitos.
En relacin con la poltica educacional, sta se concreta en la pro-
mocin, proyeccin y fortalecimiento de los crculos infantiles, para
175
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
hijas e hijos de madres trabajadoras, en las edades de 1 a 6 aos, y
tambin, en las aulas de preescolar de las escuelas primarias, para
la infancia de 5 a 6 aos, que constituye la modalidad institucional.
Igualmente, el Programa Educa a tu Hijo constituye la moda-
lidad no institucional dirigida a la preparacin de las familias y a
las de otras personas del territorio, para la educacin de sus nias y
nios que no asisten a instituciones infantiles, desde antes del naci-
miento y hasta su ingreso a la escuela primaria, al cumplir 6 aos.
El proceso de implementacin del Programa Educa a tu Hijo,
adems de modificar el paradigma de la institucin y el docente
como nica va de educacin para estas edades, confirm en primer
lugar, las posibilidades de lograr, con la calidad requerida, en las
condiciones del hogar y del territorio cercano, el desarrollo integral
de las nias y los nios cubanos desde las ms tempranas edades,
como manifestacin de equidad y de respeto a un derecho funda-
mental de los seres humanos.
La calidad de la educacin en la primera infancia ha dejado de
ser entonces, slo un problema pedaggico para constituirse en un
problema econmico y poltico, ya que los logros alcanzados en
estas edades, sin duda contribuyen a la preparacin para un feliz
aprendizaje escolar y, en correspondencia, a la disminucin sustan-
cial de la repitencia y la desercin escolar, fenmenos que repercu-
ten negativamente en la inversin econmica educacional, as como
en el desarrollo personal de las nias, los nios y en la vida familiar.
En esta ponencia, se presentan, primeramente, las caractersticas
de la concepcin e implementacin del Programa Educa a tu Hijo
y, a continuacin, algunos resultados obtenidos en los monitoreos
aplicados, haciendo nfasis en los referentes a la participacin de la
familia y de otros agentes educativos del territorio.
176
TERRITORIO Y CULTURA
Concepcin de la implementacin del Programa Social de Atencin
Educativa Educa a tu Hijo
Es una maana soleada, de fresca brisa, cuando comienzan a llegar al Parque Trillo,
ubicado en el Consejo Popular Cayo Hueso, del Municipio Centro Habana, familias
con sus nios y nias de las primeras edades. Como si fuera habitual el encuentro,
como si todos se conocieran, las personas mayores se saludan y los pequeos, rpida-
mente, se apartan y comienzan a jugar con sus amiguitos.
Se trata de 10 familias de la comunidad (7 madres, 2 abuelas y 1 padre) con sus nios
y nias en las edades de 2 a 3 aos (7 nias y 5 nios), que dos veces por semana,
se renen en el parque, bajo un frondoso rbol, a recibir orientaciones del Programa
Educa a tu Hijo, por parte de una agradable y preparada joven4, acerca de qu acti-
vidades realizar y cmo hacerlas, para estimular en el hogar el desarrollo integral de
sus pequeos y pequeas.
Juanita, como la llaman todos cariosamente, invita a los nios a que sigan jugando,
cuidados por una abuelita5, mientras ella comparte con las familias sus experiencias
al realizar las tareas que se les haba orientado la semana anterior y los resultados que
haban obtenido. Culmina este momento con el anlisis de las nuevas actividades que
desarrollarn a continuacin, sus propsitos, las formas en que deben ser presentadas
a sus nios, as como los procedimientos que utilizarn, para que les sean atractivas y
las disfruten como juegos.
Las familias, con el apoyo de Juanita, convierten el parque, en su imaginacin y en
la de sus nias y nios, en un gran bosque y los invitan a escuchar el sonido del agua
del ro al correr; el del viento; el ruido de las piedras cuando caen; a buscar y colocar
juntas las flores, las hojas, los troncos, las piedras (que han sido previamente prepa-
radas y ubicadas en determinados lugares); decir las que son iguales o parecidas y
agruparlas por su color, por sus formas, por su tamao; les proponen desplazarse como
los diferentes animales que all viven y les muestran cmo hacerlo; cmo caminar entre
obstculos, correr y saltar en dos pies para atravesar un pequeo ro, lanzar piedrecitas
(pelotas) a ste y, de esta manera, estimular el desarrollo de su estado emocional, de su
percepcin, de sus movimientos, de la comunicacin y del lenguaje, as como tambin
que mantengan buenas relaciones con sus amiguitos y con ellos compartan los aros,
las pelotas, los lpices de colores.
4
Ejecutora voluntaria del Programa Educa a tu Hijo de la Federacin de Mujeres Cubanas, organizacin
femenina que orienta sistemticamente a las familias para realizar las acciones educativas en el hogar.
Una persona voluntaria de la comunidad, a la que por su edad y por peinar canas, llaman abuelita.
5
177
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Cuando terminan, comentan todo lo ocurrido, lo que hicieron y disfrutaron sus nios
y ellas mismas; si comprendieron las orientaciones de las actividades y juegos que
deben continuar en el hogar, qu consideran que les qued bien, en cules tuvieron di-
ficultad, con qu materiales cuentan y cules tendran que buscar o hacer para lograr
que sus nias y nios se interesen y realicen lo que se les propone. Fue tambin en este
momento, en el que Juanita aprovech para recordar y destacar los derechos que tiene
la infancia a que cuide su salud, su alimentacin, a ser educados, a disfrutar y tener
una identidad, un nombre, a que los protejan contra todo tipo de peligro y maltrato y
sobre todo, a recibir mucho amor.
Al finalizar, Juanita tambin analiz con las familias las formas de valorar lo que sus
nios aprendieron, lo que an estn en proceso de dominar y lo que an no logran,
guindose por los indicadores del desarrollo que aparecen en los folletos del proyecto
Educa a tu Hijo y les refuerza la idea de que todo los juegos, las actividades que hagan
en su hogar, las conversaciones que promuevan y sostengan en su ncleo familiar, en
su comunidad, propiciar su desarrollo, el que avancen; que todo momento, pueda ser
y de hecho lo es un momento educativo. Se despide y les recuerda que los espera la
semana prxima, pero que antes, los visitar en sus casas.
A partir del ejemplo de una sesin de actividades con las familias
y sus nias y nios en el Programa Educa a tu Hijo, en un barrio de
municipio Centro Habana, se ha querido mostrar cmo transcurre
en Cuba la atencin a la primera infancia, la que ha sido durante
ms de 50 aos voluntad poltica del Estado Cubano, legislada en la
Constitucin y refrendada por el Cdigo de la Familia y de la Juven-
tud, entre otros documentos jurdicos.
Es el Ministerio de Educacin6 el encargado de concretar esa vo-
luntad, la que parte de reconocer la gran significacin que tiene el
desarrollo que se logra en los primeros 6 aos de vida en la posterior
formacin del ser humano y el papel decisivo que tiene la educacin
en su consecucin.
6
El Ministerio de Educacin como organismo de la administracin central del Estado, cumple el encargo
social de educar, con carcter gratuito, equitativo, cientfico y laico a las nuevas generaciones de cubanos y,
como parte de ellas, a las que conforman el perodo que se denomina primera infancia, que abarca desde
el nacimiento hasta los 6 aos.
178
TERRITORIO Y CULTURA
El mximo desarrollo integral posible en cada nio y nia es, por
tanto, el fin planteado para la faja etaria de 0 a 6 aos y, para ello,
se cuenta con un Subsistema de Educacin Inicial y Preescolar que
constituye el primer eslabn del Sistema Nacional de Educacin.
La atencin a este perodo del desarrollo humano se implementa,
como ya fue expresado, mediante dos modalidades: institucional y
no institucional, las que se fundamentan en las mismas concepcio-
nes, enfoques y principios y responden a los mismos objetivos, aun-
que con formas organizativas diferentes. Ello permite, hasta el mo-
mento actual, brindar educacin al 99.5% de la poblacin infantil
cubana de estas edades. De esta manera y por ambas modalidades,
se garantiza el cumplimiento de los derechos fundamentales del ser
humano y de los acuerdos asumidos por el Estado en la Cumbre
Mundial en Favor de la Infancia.
Los antecedentes de este programa lo constituyen los positivos
resultados de una investigacin realizada durante ms de 10 aos, que
brind los fundamentos tericos y metodolgicos y, como parte de s-
tos, los elementos bsicos que lo conforman como modelo educativo,
as como los procesos de su implementacin en la prctica social.
Este modelo comenz a aplicarse en el pas en el ao 1992 y, en
menos de dos aos, se generaliz de forma masiva, fundamental-
mente a solicitud y demanda de la familia cubana.
Los pilares que sustentan el Programa Educa a tu Hijo son, la
familia, la comunidad y el enfoque intersectorial, los cuales confor-
man los sustentos tericos y metodolgicos esenciales del modelo
educativo no institucional que concreta en la prctica este Progra-
ma Social de Atencin Educativa, en los primeros 6 aos de vida.
Dichos elementos, independientemente de sus particularidades es-
pecficas, de sus caractersticas y aportes independientes, en el caso
179
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
de este modelo y en correspondencia con sus fines, propsitos y
formas de implementacin, interactan de una manera singular, es-
tableciendo relaciones de interdependencia que los hace constituir
una unidad, de modo que cuando uno de ellos deja de considerarse
o no se toma en consideracin suficientemente, la implementacin
del modelo no alcanza los niveles de calidad necesarios.
Considerar a la familia como uno de los elementos bsicos de un
modelo educativo, es asumir su carcter protagnico como principal
portador de la cultura para cada uno de sus miembros, especialmen-
te para cada nia y nio, desde antes de su nacimiento; por tanto,
es reconocer por todos y, especialmente, por la propia familia, que
a partir de sus propios saberes, experiencias, patrones de crianza y
mediante un proceso de capacitacin, estar en mejores condiciones
de comprender, de manera cientfica, cmo tiene lugar el desarrollo
infantil y el papel de la educacin en l; cmo relacionarse, cmo
comunicarse con sus pequeas y pequeos; cmo realizar diversas
acciones educativas para que sean verdaderamente desarrolladoras.
Adems, tomar conciencia de que ella la familia s puede hacerlo,
hacerlo bien, y tener la voluntad de lograrlo sistemticamente en
la vida cotidiana, principalmente mediante el juego, el afecto y la
comunicacin.
No es difcil comprender entonces que se valore el territorio o co-
munidad, como otro de los elementos del modelo, ya que las fami-
lias, an aquellas que viven aisladas o distantes, siempre las une un
espacio, un entorno geogrfico; pueden tener caractersticas fsicas y
demogrficas especficas, pero en muchos de sus aspectos ser comu-
nes; pueden poseer una historia o una cultura comn o pueden tener
tambin condiciones econmicas y sociales similares. Adems, en
el contexto territorial, comunitario, viven o laboran personas que,
180
TERRITORIO Y CULTURA
con diferentes potencialidades y disposicin, pueden y de hecho, se
convierten en agentes o actores educativos.
El enfoque intersectorial, aunque no necesariamente pueda con-
siderarse por algunos, consustancial a un programa de tipo educati-
vo, el slo hecho de plantearse como fin, el bienestar y el desarrollo
integral de la primera infancia y que su consecucin tenga lugar,
principalmente, en las condiciones de la vida familiar y en el entor-
no territorial, hace de este enfoque una necesidad; se hace tangible,
en la medida en que los representantes de organismos (salud, educa-
cin, cultura, deporte, justicia, proteccin u otros), de organizacio-
nes, instituciones y asociaciones, cuyos propsitos o fines propios,
tienen que ver con la primera infancia, con sus familias o con am-
bos, aceptan y asumen la responsabilidad de participar en el progra-
ma, no slo como va para aportar al fin comn, sino tambin para
fortalecer el logro de sus objetivos particulares.
El carcter intersectorial del programa tambin se revela en la
necesidad de que el aporte que identifica a los diferentes sectores y
disciplinas debe constituir un contenido esencial del programa edu-
cativo que se aplica, para cumplir los parmetros de integralidad
que en el desarrollo humano debe alcanzarse, expresados en el fin
que tiene establecido. Igualmente, se pone de manifiesto en la im-
prescindible coordinacin que entre los organismos, organizaciones
e instituciones debe lograrse, para la proyeccin de estrategias con-
juntas que propicien la implementacin de una verdadera atencin
integral a la infancia, desde antes del nacimiento y en las primeras
edades.7
7
Se elabor a solicitud de UNESCO/OREAL, por un grupo de investigadores del CELEP, una monografa
en la cual, bajo el ttulo de Estudio nacional sobre coordinacin de programas y polticas para la primera
infancia se revela cmo en la Repblica de Cuba se realiza esta coordinacin, publicado en el ao 2004.
181
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
La estrategia de implementacin del modelo cubano Educa a tu
Hijo, tiene lugar mediante las siguientes acciones y procesos:
Creacin de un Grupo Coordinador
Diseo de un Plan de Accin que incluye diferentes procesos, su
aplicacin y la valoracin sistemtica de su efectividad. Ellos son:
l sensibilizacin
l capacitacin
l organizacin de las diferentes modalidades de atencin
l divulgacin
l reconocimiento social
seguimiento y evaluacin
El Grupo Coordinador, en los diferentes niveles estructurales, se
conforma con representantes de diferentes organismos, tales como
Salud, Cultura, Deporte, Justicia, Medios de difusin (Radio y Te-
levisin), as como organizaciones y asociaciones sociales como
la Federacin de Mujeres Cubanas, la Central de Trabajadores de
Cuba y sus respectivos sindicatos, los Comits de Defensa de la Re-
volucin, la Asociacin de Agricultores Pequeos, la Asociacin
de Pedagogos, entre otros, los que, atendiendo a sus caractersticas
como programa social, eminentemente educativo, lo coordina el
sector de la Educacin.
Este grupo, como primera tarea, concibe y disea un Plan de
Accin, en el que queda plasmada la coordinacin intersectorial ne-
cesaria para crear las condiciones que garanticen el xito inicial de
la aplicacin del programa y de su continuidad.
Ello requiere, que de forma inicial y de manera permanente, ten-
gan que realizarse procesos de sensibilizacin a toda la poblacin,
especialmente a la que est involucrada de manera directa, como es
182
TERRITORIO Y CULTURA
el caso de la familia y de otros miembros de la comunidad que pue-
den acompaar su puesta en prctica; incluye tambin, la aplicacin
inicial de una caracterizacin a la familia y a los diversos agentes
comunitarios decididos a participar, as como el diagnstico del de-
sarrollo a toda la poblacin infantil censada y confirmada.
La capacitacin sistemtica y diferenciada es otro proceso in-
dispensable que acompaa todo el tiempo la implementacin del
programa en un territorio, desde antes de su comienzo; supone la
preparacin inicial y permanente tanto de los Grupos Coordinado-
res, como del otro personal involucrado, especialmente, de las eje-
cutoras, que son las que directamente orientan a las familias, los
contenidos y procedimientos para realizar las acciones educativas
con sus nias y nios en el hogar, as como las formas de valorar los
logros que con ellas van alcanzando; y de las promotoras, que son
las responsables de preparar a las ejecutoras para el desempeo de
las funciones mencionadas.
La organizacin de las modalidades de atencin a las familias y a
sus nias y nios, es el proceso que se realiza una vez que se conoce
la poblacin infantil existente, sus edades, su lugar de residencia,
los espacios en que tendrn lugar las actividades de orientacin del
programa, entre otros aspectos. Estas modalidades adoptan caracte-
rsticas diferentes, en correspondencia con la diversidad de contextos
en los que se aplica, por lo cual su organizacin tiene un carcter emi-
nentemente flexible. En general, se instrumentan tres modalidades, a
las cuales se incorporan las gestantes, as como los diferentes miembros
de las familias, adems de las mams y los paps, con sus nios y nias.
Las modalidades de atencin son: atencin a las gestantes, aten-
cin individual y la atencin grupal.
La atencin a las gestantes, se realiza una vez por mes, ya sea
183
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
de forma individual o colectiva y en ella desempean un papel fun-
damental el mdico y la enfermera de la familia, adems de otro
personal voluntario preparado de la comunidad. En estas sesiones,
se abordan temas que preparan a las futuras mams, a los paps y a
toda la familia, para el logro de un buen proceso de gestacin, para
el momento del parto, las posiciones que deben adoptar, la forma de
respirar, el estado de nimo que deben mostrar; en ellas, tambin se
orienta el Programa Educa a tu Hijo para la realizacin de acciones
de estimulacin en el tero materno y desde el mismo momento
del nacimiento, a fin de lograr en sus bebs, un desarrollo lo ms
integral posible.
Por la modalidad de atencin individual se atienden, fundamen-
talmente, las familias con sus nios y nias desde que nacen hasta
que cumplen un ao; se concibi as, teniendo en cuenta las particu-
laridades de estas edades, que las hacen ms frgiles, ms vulnera-
bles a los factores de riesgo y ambientales.
En el hogar o en los consultorios, esta atencin es brindada por
mdicos, enfermeras, tcnicas de motricidad, brigadistas sanitarias
y otro personal voluntario,8 los que cumpliendo su funcin de eje-
cutores, se renen con las familias y sus nios y nias, una vez por
semana, para orientarlas sobre las acciones estimulatorias del de-
sarrollo integral, las que continuarn aplicando y recreando, en las
condiciones del hogar.
En estas ocasiones el personal observa si las familias han com-
prendido cmo tienen que promover un ambiente educativo, en to-
dos los momentos en que se relacionen con sus nias y nios; si se
encuentran en condiciones de realizar diferentes actividades, si tra-
8
Personal voluntario procedente de la Federacin de Mujeres Cubanas, que preparado previamente, trabajan
junto al personal de Salud en diversas tareas, fundamentalmente, de prevencin.
184
TERRITORIO Y CULTURA
tan de convertirlas en juegos, para que sus pequeos se sientan moti-
vados, contentos, a gusto, cuando sus familiares se las proponen. Se
aprovechan tambin estos espacios para valorar junto con la familia
los logros del desarrollo que sus hijos e hijas van alcanzando.
Para las edades de 1 a 2 aos y de 2 a 5 aos,9 se adopta la va-
riante de atencin grupal, en la que una o dos veces por semana,
durante 1 hora y 30 minutos, aproximadamente, se renen la eje-
cutora con un grupo de familias, sus nios y nias, incluidos los
que presentan necesidades educativas especiales10, con el objetivo
de orientar y realizar diferentes actividades estimulatorias del de-
sarrollo y promover que las familias, al participar directamente en
su ejecucin, se preparen para continuarlas y recrearlas en el hogar.
Esta variante tambin se utiliza para los nios de 5 a 6 aos que por,
vivir en zonas de montaa o de difcil acceso, no pueden asistir a un
aula del grado preescolar.
Si bien son importantes los procesos de sensibilizacin, capacita-
cin y organizacin de las modalidades de atencin en un territorio,
stos no bastan para movilizar esfuerzos ni recursos; resulta necesa-
rio que sean acompaados por un proceso slido y permanente de
divulgacin, que propicie una actitud primero de expectativa en la
poblacin, en general y especialmente, en las familias que, poco a
poco, motive su participacin, su compromiso para continuar rea-
lizando y acompaando su aplicacin en los hogares, en los terri-
9
En el perodo etario de 1 a 2 aos, atendiendo a sus particularidades y tambin, a su vulnerabilidad, el
grupo lo conforman entre 5 y 10 nios y nias con sus familias; los grupos de 2 a 3 y de 3 a 4 aos, se
conforman hasta con 15 nios y sus familias y, para las edades de 4 a 5 aos, los grupos lo conforman entre
15 a 20 nios y sus familias.
10
Las familias de los nios y nias que presentan necesidades educativas especiales y que se atienden por el
Programa Educa a tu Hijo, aproximadamente 11 mil, reciben adems orientaciones especializadas que les
brindan profesionales de los Centros de Diagnstico y Orientacin (CDO) existentes en cada uno de los
municipios del pas.
185
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
torios. Por ello, la divulgacin, ha de ajustarse a la cultura de la
poblacin, para cumplir su funcin; ser sencilla y atrayente, recurrir
a los recursos de que se dispone, desde pregones o citatorios, hasta
carteles, prensa, mensajes radiales, televisivos, entre otros.
El reconocimiento y la estimulacin a los participantes en el pro-
grama, es otro proceso que est presente en todas las etapas de la
implementacin. Resulta imprescindible destacar, en el contexto co-
munitario, las dismiles labores que se realizan, como dar a conocer
las personas que divulgan el programa y que convencen a otros acer-
ca de su importancia; las que ayudan a la bsqueda de espacios para
su aplicacin; las que se disponen o se ofrecen para desempearse
como promotoras y/o ejecutoras, y muy especialmente, con nfasis,
a las propias familias, las que adems de realizar sistemticamen-
te las actividades estimulatorias de desarrollo con sus hijas hijos,
sobrinos o nietos, en sus hogares y que asisten regularmente a las
sesiones de orientacin, se disponen, una vez preparadas, a desem-
pearse como ejecutoras o como promotoras. Reconocer oportuna
y sinceramente el esfuerzo de todas estas personas, las incentiva, las
estimula y convence, a continuar en esta hermosa y necesaria labor.
Los procesos de seguimiento, monitoreo y evaluacin son vitales,
porque permiten valorar la calidad de las acciones que la aplicacin
del programa supone, as como de otras que puedan surgir a fin
de fortalecer su implementacin. La efectividad de un programa de
atencin educativa por va no institucional, con base en la familia y
la comunidad, como es el caso del Educa a tu Hijo, se garantiza en
la medida en que se logren conocer los resultados que se alcanzan
con su aplicacin y si stos se corresponden o no con los fines y
propsitos previstos.
La estrategia general de las acciones de seguimiento y evaluacin
186
TERRITORIO Y CULTURA
abarca todos sus elementos esenciales: a los nios y nias, desde su
nacimiento y hasta los 6 aos, para la comprobacin del logro de
su desarrollo integral, que es el fin ms importante que se persigue;
a las familias, que reciben los beneficios del programa en trminos,
fundamentalmente, de su preparacin y constancia; a los agentes
clave de las comunidades, por el nivel de participacin y de apo-
yo que brindan; a los diferentes recursos humanos que capacitan
a aquellos que realizan la labor de orientacin y preparacin a las
familias (promotores) y a los que la ejecutan directamente (ejecuto-
res); a los representantes de los diferentes organismos e institucio-
nes, por sus aportes especficos y por sus niveles de coordinacin en
la proyeccin, ejecucin y valoracin de las acciones previstas (gru-
pos coordinadores en los diferentes niveles en que se desempean).
Efectividad del programa Educa a tu Hijo en la prctica social cubana
Los resultados del Programa Educa a tu Hijo han sido comproba-
dos por diferentes vas, entre las que se destacan los cuatro monito-
reos realizados cada cinco aos aproximadamente (199411, 1999, 2006,
2014), en los que ha sido valorado el desarrollo integral de las nias y
nios; la preparacin alcanzada por las familias y por otros actores del
territorio, as como el estado del desempeo de los representantes de los
Grupos Coordinadores y de los promotores y ejecutores.
En esta ponencia se har nfasis en los resultados obtenidos en la
familia y en el territorio, durante los aos de aplicacin del Progra-
ma Educa a tu Hijo en la prctica social. Sin embargo, es imprescin-
11
En este monitoreo, por el breve tiempo transcurrido a partir de la generalizacin del Educa a tu Hijo en el
pas, slo fueron valorados el desarrollo de los nios y las nias, la preparacin alcanzada por las familias
y las opiniones de distintos miembros de la comunidad.
187
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA TERRITORIO Y CULTURA

dible destacar, de forma general, por su importancia, los resultados El anlisis de lo logrado en cada una de las esferas del desarrollo,
obtenidos en el propio desarrollo alcanzado por los infantes, desde en los cuatro monitoreos, muestra tambin resultados satisfactorios:
los primeros momentos de su aplicacin y hasta el cuarto monitoreo. en la socio-afectiva (86%, 96%, 98% y 99%); en la motriz (90%,
La valoracin de los datos alcanzados por las nias y nios de- 96%, 95% y 98%) y en la de comunicacin y lenguaje (86%, 90%
mostr que si bien en el primer monitoreo (realizado a los dos aos 92% y 93%), siempre con una tendencia ascendente. En la esfera
de iniciada la generalizacin del programa en el pas), slo el 53.2% intelectual, aunque los indicadores mostraron niveles aceptables y
de la muestra, cumpli de manera satisfactoria los indicadores del tambin en ascenso, fueron los ms bajos: 76%, 83%, 91% y 92%,
desarrollo, tal y como era de suponer, en el segundo monitoreo, ya respectivamente. Ello, pudiera explicarse, en alguna medida, porque
esta cifra se elev a un 87.8%; en el tercero, alcanz resultados muy los procedimientos para la estimulacin de esta esfera, resultan ms
favorables: 97.5% y, en el cuarto monitoreo, se pueden categorizar complejos, no slo para las familias, sino tambin para los propios
de excelentes, ya que se elevaron al 98.8%. Ello permite concluir, agentes educativos que las orientan. La grfica que se presenta a
que casi la totalidad de la muestra de educandos cumpli todos los continuacin, lo muestra.
indicadores del desarrollo.12 El resto de la poblacin infantil evalua-
da, aunque no los alcanza todos, logra al menos, ms del 50%. Cumplimiento de todos los indicadores por esferas del desarrollo
A continuacin, se grafica el resultado en ascenso de los valores
96% 98%
99% 96% 98% 98,7%
92% 93%
alcanzados en los cuatro monitoreos efectuados. 86%
90% 88% 91%
91% 92%
83%
76%
Cumplimiento de todos los indicadores del desarrollo
1ro. (1994)

2do. (1999)

3ro. (2006)
1
4 to. (2014)
2

Socioafectivo Motor Lenguaje Intelectual

y Comunicacin

53,2% 87,8% 97,5% 98,8%

Familia
Los indicadores utilizados en los dos primeros monitoreos procedieron, en su generalidad, del resultado de
12

las investigaciones realizadas en los aos 70, 80 y 90, as como de la experiencia profesional de mdicos,
siclogos y pedagogos. Sin embargo, los aplicados en los dos ltimos monitoreos, casi en su totalidad pro-
ceden de los resultados obtenidos en la investigacin La caracterizacin del desarrollo de la nia y el nio
cubano, proyectada y conducida por especialistas del CELEP y por colaboradores de otros organismos e
instituciones.
Tal y como fue expresado, los monitoreos proporcionan la obten-
cin de criterios esenciales tambin acerca de la familia, en su papel
protagnico, as como del territorio, en la implementacin del Pro-

188 189
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
grama Educa a tu Hijo, los cuales sern analizados a partir de algu-
nos de los procesos fundamentales que favorecen su cumplimiento:
sensibilizacin, preparacin y participacin.
La evolucin de cada uno de estos procesos que, al mismo tiem-
po, funcionan como dimensiones, ser reflejada en el anlisis de su
comportamiento en los tres monitoreos.
Con respecto a la sensibilizacin, en el primer monitoreo, se evi-
denci que ya en una parte de la familia de la muestra, se mani-
festaba una disposicin positiva hacia el programa, reflejada en la
asistencia a las actividades donde reciban las orientaciones para su
continuidad en el hogar.
Se apreci en esta etapa, que si bien un 65% de asistencia pare-
ce revelar un nivel de aceptacin y una cierta sensibilizacin, sin
embargo, su presencia en estas actividades era ms en carcter de
observador que de participante activo; perfectamente comprensible,
si se tiene en cuenta que las familias se encontraban en una fase
inicial de asimilacin de su papel como promotoras del desarrollo
de su descendencia y, como tal, iban asumiendo paulatinamente la
necesidad de su participacin activa en las actividades conjuntas y
de su preparacin sistemtica como va esencial para apropiarse del
contenido y de los procedimientos de su realizacin y poder as,
darle una adecuada continuidad en el hogar durante la semana.
El segundo y tercer monitoreos revelaron ya un avance en lo que
a la sensibilizacin se refiere. La asistencia a las actividades se eleva
y se aprecia una participacin activa durante las actividades conjun-
tas; estos aspectos se ratificaron en el cuarto monitoreo. La sistema-
ticidad de la asistencia es ndice de la comprensin inicial de que las
actividades a las que asisten, se realizan para mostrarles qu y cmo
hacer para estimular el desarrollo de sus hijas e hijos.
190
TERRITORIO Y CULTURA
Evidencia de la sensibilizacin de las familias son tambin sus
valoraciones, en las que expresan su reconocimiento acerca del pro-
grama: le ensea a educar a sus hijas y a sus hijos, las hace bus-
car tiempo para jugar con ellos, las motiva a leerles cuentos, a
asistir a actividades recreativas, culturales
Con respecto a la preparacin de la familia, sta transita por dife-
rentes momentos en los monitoreos y va, desde la comprensin de
la importancia de incluirse activamente en acciones para lograr el
desarrollo de sus hijas e hijos, hasta revelar cambios en sus propios
patrones de crianza que son reconocidos por ellas como producto de
la preparacin adquirida.
Esta preparacin lograda por la familia, puede considerarse una
consolidacin de formas de atencin consciente a la satisfaccin de
las necesidades tanto de carcter bsico (sueo, alimentacin, aseo)
como afectivas, recreativas, espirituales, tales como brindar afecto a
sus hijas e hijos, tratarlos con cario, escucharlos cuando les hablan,
jugar con ellas y ellos, leerles y narrarles cuentos, promover que se
relacionen y jueguen con otras y otros coetneos.
Con respecto a la participacin de la familia en el programa, su
anlisis durante los monitoreos se refiri tanto a los miembros que
asistan asiduamente a las actividades y apoyaban de manera siste-
mtica la realizacin de acciones estimulatorias del desarrollo en el
hogar, como a los momentos por los que transcurre, en la mayora
de las familias, su involucramiento en las actividades conjuntas y el
compromiso que se aprecia en ellas de asistir y realizar en los hoga-
res, lo que les es orientado.
La asistencia de la familia a las actividades conjuntas no se reali-
zaba de forma sistemtica, lo cual tambin implicaba que no tuvie-
ran continuidad en el hogar, las acciones que en ellas se orientaban.
191
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
A partir del segundo monitoreo, con respecto a la participacin,
esta se apreci mucho ms acorde con la calidad de la preparacin
recibida y con las relaciones de confianza establecidas por las ejecu-
toras y por las otras familias participantes.
Se apreci, desde este momento, el incremento de la responsa-
bilidad de los distintos miembros de las familias, mediante la ejecu-
cin de acciones educativas en el hogar, aunque la figura materna
continu siendo la que predomina.
El carcter de la participacin de las madres en las actividades
conjuntas, que inicialmente era pasivo, se torn ms dinmico y ya
en el ltimo monitoreo se apreci una mayor cooperacin con el
ejecutor durante los diferentes momentos de la actividad conjunta.
Territorio
Con respecto al impacto del programa en el territorio, los resul-
tados del primer monitoreo, denotaron un nivel inicial de sensibili-
zacin en los muestreados, aunque su participacin en las diferentes
actividades, consista solamente, en divulgar los lugares donde se
realizaran las actividades.
A partir del segundo monitoreo, se puso de manifiesto que la
mayora de los habitantes de los territorios conocan el programa
y una buena parte de la poblacin report su participacin en l de
diferentes maneras, tales como:
l Cooperando en su divulgacin, sus propsitos y en la orga-
nizacin de actividades deportivas y culturales para la pobla-
cin que en l participa.
l Visitando a las familias para promover y mantener su asisten-
cia sistemtica a las actividades conjuntas.
192
TERRITORIO Y CULTURA
l Participando en la realizacin del censo de poblacin infantil
al iniciar el programa.
l Confeccionando juguetes y materiales didcticos.
l Aportando materiales reciclables para su utilizacin como re-
cursos didcticos en las actividades conjuntas.
l Cooperando en la limpieza de los parques o de los distintos
espacios en los que se renen las familias, sus nios y nias y
las ejecutoras para realizar las actividades conjuntas.
l Estimulando y reconociendo a las promotoras, ejecutoras, fa-
milias y a otro personal que participa.
En el contexto de los monitoreos, se tuvo en cuenta explorar en
los diferentes territorios la participacin de las personas que all re-
presentan a los diferentes sectores de la sociedad (salud, cultura,
deportes) y se apreci como, paulatinamente, s hay una adecuada
estimulacin y orientacin por parte de los encargados de conducir
el programa, los mencionados agentes que concretizan la intersecto-
rialidad, (interdisciplinariedad e interinstitucionalidad) van actuan-
do de forma ms cohesionada, apoyando los diferentes procesos
que se detallaron con anterioridad, para su implementacin, convir-
tindose as en verdaderos promotores del mejor desarrollo integral
posible de las nias y nios atendidos.
De esta manera, se puede concluir que las categoras familia y
territorio adquieren una significacin especial en su relacin con la
primera infancia, por la funcin educativa y formativa que pueden
desempear y, especialmente, por su estrecho vnculo con el alcance
de los niveles de desarrollo integral que en estas edades tiene lugar.
193
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA

Bibliografa
INTERSECTORIALIDAD EN EDUCACIN
A. Siverio, Programa Social de Atencin Educativa para nios de 0 a 6 aos que no asisten a instituciones
infantiles, Informe de Resultado Cientfico al Ministerio de Ciencias, Tecnologa y Medio Ambiente,
PARVULARIA DE 0 A 3 AOS
La Habana, 1993.
Bases slidas, Atencin y educacin de la primera infancia, UNESCO, Francia, 2007.
B. Beltrn, Modelo de capacitacin diferenciada para agentes educativos. Informe de investigacin, CELEP, 2008.
Ctedra Vigotsky, La funcin educativa, cultural y desarrolladora, labor central de la familia, Facultad de
Sicologa, La Habana, 2014. Vital Didonet
Coordinacin intersectorial en la educacin temprana: Polticas y programas. Una sntesis de experiencias en
Amrica Latina, UNESCO, Santiago de Chile, 2004.
Educa a tu Hijo, Monografa UNICEF-CELEP, Gesta, La Habana, 2003.
Educa a tu Hijo, Programa para la familia dirigido al desarrollo integral del nio y la nia, Editorial
Polticas pblicas para la primera infancia y Educacin Parvularia
Pueblo y Educacin, La Habana, Tercera edicin, 2014.
F. Rivera, El modelo no institucional cubano Educa a tu Hijo: 18 aos despus, Editorial Asociacin Espao-
la de Colaboracin Internacional, Madrid, 2010. El tema que nos ocupa en este momento la intersectorialidad
G. Arias Beatn, Familia: primera y permanente educadora, Congreso Pedagoga, La Habana, 2009.
podra parecer que traspasa el objeto de este congreso, el campo
J. Lpez H., El proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia, Gesta, La Habana, 2005.
J. Mart, Ideario pedaggico, Editorial Pueblo Educacin, La Habana, 1990.
circunscrito de la educacin infantil o parvularia. Al extender su mi-
La contextualizacin del modelo de atencin educativa no institucional cubano Educa a tu Hijo en pases latinoa- rada hacia el conjunto de las polticas sociales dirigidas a los nios
mericanos, Informe de Consultora y su publicacin digitalizada, UNICEF, Panam, 2010. y nias desde la concepcin hasta los 6 aos de edad no se estara
L. Ros, Fundamentos de la educacin preescolar cubana. Compendio de Lecturas de Postgrado, Editorial Pue-
blo y Educacin, La Habana, 2012.
echando la educacin en un crisol de concepciones formuladas en
L. Vigotsky, Historia del desarrollo de las funciones squicas superiores, Editorial Cientfico-Tcnica, La los diferentes campos de atencin a los nios y nias y abdicando
Habana, 1997.
la especificidad de la educacin? Cabe una segunda pregunta: en
V. Peralta, Avances y desafos de la educacin inicial en la perspectiva del siglo XXI, JUNJI, Santiago de
Chile, 1998.
qu espacio se encuentran los dos temas, polticas pblicas para la
primera infancia y Educacin Parvularia?
Los derechos del nio y el enfoque intersectorial son, en mi per-
cepcin, conectores entre ellos. En este texto vamos a tejer algunas
consideraciones sobre la intersectorialidad en las polticas pblicas
y sus reflejos sobre la educacin en la primera infancia. De pronto se
percibe que la intersectorialidad enriquece la Educacin Parvularia
al explicitar sus relaciones con los otros derechos del nio y ampliar
la visin del campo en que dicha educacin cumple su rol.
La educacin infantil concibe al nio y nia como persona, ser

194 195
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA TERRITORIO Y CULTURA

integral. Y la persona existe en un contexto y se constituye en la La visin holstica del nio y la nia y la percepcin de la infan-
relacin. No existe por s misma ni se completa en s misma. La per- cia como etapa de la existencia humana empujan para espacios ms
sona es un ser para. No est en el vaco, en una soledad absoluta, en amplios las fronteras estrechas que, a lo largo del tiempo, se fueron
un no-espacio, no-tiempo, no-relacin, no-sociedad. El yo personal dibujando para la educacin. La presin que el sistema educativo
existe ubicado y dependiente de su entorno social, cultural, geogr- o, antes, la sociedad? hace para que la educacin, como lquido
fico, econmico, de valores, realizaciones, voluntades, aspiraciones. en un embudo, se reduzca a la enseanza, a lo intelectual, a lo cog-
La educacin siempre ser de una persona integrada en su contexto nitivo, a la memoria de informaciones que se piden en un examen,
existencial, del cual recibe y al cual ofrece vida y significado. Con- est logrando xito en lo que se refiere a programa escolar, pero co-
secuentemente, un nio no se educa al exterior de su contexto, fuera lecciona fracasos en lo que se refiere a la ciudadana, cooperacin y
de sus conexiones. El enfoque intersectorial trae para el centro de la solidaridad, interaccin y convivencia, artes, creatividad, curiosidad
educacin esos elementos constitutivos de la persona, de su creci- investigativa.
miento y desarrollo. Adems, si el enfoque intersectorial es una estrategia de logro de
Otro enlace: los derechos del nio. Las polticas pblicas para buenos resultados para el conjunto de las polticas para la primera
la primera infancia y la Educacin Parvularia son algunos de ellos, infancia, lo es tambin para la educacin infantil.
responden a derechos. Considerando que son caractersticas de los En sntesis, el vincularse a las otras polticas y conformar con
derechos el ser indivisibles, interdependientes e interrelacionados, ellas la visin holstica de la atencin integral, posibilita a la Edu-
por tanto complementarios, vemos que no hay cmo separar Edu- cacin Parvularia abarcar todos los aspectos de la personalidad del
cacin Parvularia del conjunto de las polticas pblicas para la pri- nio para promover su desarrollo armnico (fsico, social, afectivo,
mera infancia. Ella debe estar de mano con la salud, la alimentacin cognitivo, artstico, lingstico).
y nutricin, la cultura, la convivencia familiar y comunitaria, el es-
parcimiento y el juego, la proteccin contra toda forma de violencia, Lo bueno y lo malo de especializacin y la sectorializacin
exploracin, omisin, el ambiente saludable y sustentable, la parti-
cipacin ciudadana, etc. La necesidad de profundizar el conocimiento llev la ciencia cl-
Por eso, si hablamos de polticas para la primera infancia esta- sica del siglo XX a dividir, separar en partes, dedicarse a sectores de
mos, por inclusin, hablando de educacin infantil, y cundo bus- un todo. La investigacin en las distintas ciencias, mirando aspectos
camos la intersectorialidad entre las polticas convocamos tambin particulares de la vida y desarrollo infantil, fue generando especia-
a la educacin infantil. La autntica educacin del nio y la nia lidades. En Sicologa surgi la Sicologa Infantil; en la Medicina, la
los considera en su globalidad, como seres sociales, interconectados Pediatra; en la Sociologa, la Sociologa de la Infancia; en la Edu-
con sus compaeros, su familia, comunidad y el mundo. cacin, la Pedagoga de la Infancia; en la Antropologa, la Antropo-

196 197
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
loga del Nio; etctera. El camino no par ah. Sigui estrechando
los mrgenes, reduciendo el alcance del foco. Un especialidad se
desmembr en varias, por ejemplo: en el ramo de la Medicina para
nios est la Neonatologa, la Neuropediatra, la Siquiatra Infantil,
la Gastropediatra, la Ciruga Peditrica, la Neumologa Peditrica,
la Nefrologa Peditrica, la Infectologa Peditrica, la Reumatologa
Peditrica.
Los servicios pblicos tambin siguieran la lgica de la especia-
lizacin, creando divisiones o sectores. En Brasil, para referir un
caso, en los aos 30 del siglo pasado, la salud y educacin estaban
bajo un nico organismo, el Ministerio de Educacin y Salud P-
blica. Veintitrs aos despus, hubo la separacin. Salud se qued
sola y Educacin se despleg en Ministerio de Educacin, Cultura y
Deporte. Veintids aos ms, y la Cultura adquiere estatus de minis-
terio independiente. Otros veinte aos, y el Deporte logra ser minis-
terio. Peridicamente surge la proposicin de separar la educacin
superior de la bsica, en dos ministerios. As, se avanz construyen-
do una forma de administracin pblica por sectores y subsectores.
La diversidad y complejidad de los servicios parece recomen-
dar la especializacin y gestin por partes. El deseo de conocer fue
empujando las ciencias a profundizar la investigacin, progresiva-
mente ms puntual y especfica, para llegar al fondo del objeto de
estudio. No siendo posible hacerlo para el todo, se lo dej de lado,
concentrndose en una fraccin, cada vez ms reducida. Es admira-
ble cmo la investigacin logra aportar a micro-puntos de un micro-
trozo de un micro-objeto de estudio. Y explicar origen y causa de un
micro-fenmeno que nos preocupa.
Paralelamente, en la gestin de servicios pblicos la bsqueda
de eficiencia aconsej la separacin en sectores. El dicho romano,
198
TERRITORIO Y CULTURA
aprendido de los griegos para la poltica y la guerra Divide et im-
pera parece ser tambin la estrategia de las ciencias, de la adminis-
tracin pblica y de las polticas sociales. Se dividi para entender,
para controlar, para dominar.
Pero, ah surge un problema!, la especializacin. Sea en las cien-
cias, sea en la gestin pblica, se avanz verticalmente en direccin
a la profundidad, pero se dej de dialogar horizontalmente. Por
fuerza de mirar jerrquicamente en la vertical, se olvid de quienes,
a su lado, tambin hacan la misma marcha hacia la especializacin.
Y perdieron la visin los unos de los otros y la visin del todo, de sus
interconexiones e interdependencias.
Segn Edgar Morin, ese proceso presenta dos dimensiones, una
positiva y otra negativa: el desarrollo disciplinar de las ciencias no
slo aporta las ventajas de la divisin del trabajo (es decir, la con-
tribucin de las partes especializadas a la coherencia de un todo
organizador), sino tambin los inconvenientes de la superespeciali-
zacin: compartimentacin y fragmentacin del saber.13 Morin dice
que las varias disciplinas que manejan los conceptos de hombre, de
individuo, de sociedad los trituran o laceran, sin que se puedan ser
reconstituidos por las tentativas interdisciplinares.
No hay dilogo y si lo hay es muy superficial y pasajero entre
los campos de ciencia, como tampoco entre los campos de polticas
pblicas, a pesar de abordar el mismo objeto, el mismo sujeto de
atencin. Cuando se pierde la percepcin de las conexiones de un
ser se pierde su alma, lo que le da sentido. Los admirables y profun-
dos conocimientos que las ciencias produjeron, capaces de resolver
dudas y problemas ms complejos, son incapaces de mostrar el con-
13
E. Morin, Ciencia con conciecia, Anthopos, Editorial del Hombre, Mxico, 1982.
199
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
texto, las interconexiones e interdependencias y la globalidad de las
cosas, de los fenmenos, de la persona.
La imagen de nuestro planeta vista desde el espacio por el cos-
monauta ruso Iuri Gagarin era hermosa. La Tierra es azul. Ella
es maravillosa. Ella es increble dijo l. Pero hoy ella se parece al
parabrisas de un coche que se rompi en mil pedazos. Estamos frag-
mentados. Las facturas se ensanchan, los trozos casi no se tocan.
Las acciones humanas y las personas mismas padecen la enferme-
dad de la soledad, del aislamiento en la multitud. El individualismo,
el egosmo y la bsqueda de autosatisfaccin se mezclan con la in-
tolerancia al otro, al diferente. En un tiempo de ser-con, de trabajar
en equipos, de participar, de promover los avances cientficos y tec-
nolgicos agregando especialidades de mltiples campos de investi-
gacin y prctica profesional, las relaciones humanas estn deterio-
radas, la violencia se disemina en los distintos campos, domstico,
poltico, trabajo, religin, en la calle, en las redes sociales.
Si la fragmentacin del conocimiento y de la accin humana es
perniciosa para la naturaleza, lo es tambin en las polticas pblicas
para los nios y nias.
En su libro Hacia el abismo?: globalizacin en el siglo XXI, Edgar
Morin alerta que si no se cambia la direccin, si no se vuelve a la
interdependencia e interconexin de todo lo existente, se seguir la
marcha hacia al caos, a la destruccin, al abismo. Hay solucin,
segn l. Y est justamente en la visin holstica de la realidad, en del plan. Es evidente que los aportes sectoriales son fundamentales,
la reconstruccin de la unidad. Yo creo que se trata de reconstruir la
unidad interna en la persona y la unidad de la persona con el otro y
de la sociedad con la Tierra en toda su complejidad.
El enfoque holstico de la realidad se presenta, hoy, como el ms
eficaz y, por ende, necesario, para salvar la Tierra, la vida y los hu-
200
TERRITORIO Y CULTURA
manos. Porque todo est ntimamente relacionado, todo es interde-
pendiente, cada ser: as como los distintos componentes del planeta
fsicos, qumicos y biolgicos estn relacionados entre s, tambin
las especies vivas conforman una red que nunca terminamos de re-
conocer y comprender.14
La intersectorialidad en las polticas para la primera infancia
La intersectorialidad propone una manera distinta de abordar la
atencin al nio: a) parte de la visin holstica de la persona y su-
jeto, en vez de objeto de varias reas o sectores de intervencin;
b) valoriza el conocimiento de cada ciencia y la especializacin pro-
fesional y c) los articula en un proyecto global, en un plan integrado
de atencin.
El punto de partida ms seguro para lograr xito en esa iniciativa
es la decisin poltica. El gestor pblico debe querer. Acorde a su
determinacin, los directivos y tcnicos de todos los sectores que
tienen funciones directas o indirectas de atencin a algn derecho
del nio, se renen con el propsito de construir un plan global. Hay
que construir, primero, la concepcin de nio y nia, de infancia y
su diversidad en el territorio en que se aplicar el plan, de su vnculo
con la familia y el entorno social y ambiental, de lo que se desea lo-
grar y qu estrategias se utilizarn para lograr los objetivos globales
pero el plan no ser una agregacin de partes, la reunin de planes
o programas sectoriales, pues si as fuera, sera ms parecido con un
Frankenstein que con un plan integrado para atencin integral.
Papa Francisco, Carta Encclica Laudato Si, sobre el cuidado de la casa comn, Documentos Pontificios, Vatica-
14
no, mayo 2015.
201
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA TERRITORIO Y CULTURA

Al confluir los objetivos y planes de cada sector o derecho del La experiencia de construir una poltica pblica de atencin inte-
nio, casi seguramente todos sern imbuidos de la concepcin antes gral mediante la articulacin intersectorial demuestra que: a) se pue-
formulada y sta ser como su alma. Los directivos y tcnicos per- de vencer la dificultad de dilogo entre colegas de sectores distintos
cibirn qu cambios y ajustes de sus respetivos planes o programas si hay una decisin poltica superior y si los directivos y tcnicos
no sern prdidas o renuncias, sino logros en eficiencia y eficacia, hayan llegado a una comprensin de lo necesario, posible y bueno
esto es, en calidad. que es estar juntos y trabajar junto; b) las personas involucradas en
Una tcnica que puede contribuir para establecer un punto de una accin intersectorial bien conducida, con espritu democrtico
partida comn entre los tcnicos de los distintos sectores y organi- sienten satisfaccin en participar de una construccin colectiva que
zaciones que se renen para trabajar con visin intersectorial es pre- logra un alto nivel de calidad terica, poltica y tcnica.
guntar qu es para ti un nio?, cul es la primera palabra que se te
ocurre al pensar en un beb o en un nio? Y dedicar un tiempo para
aproximar las concepciones, percepciones y descripciones. El ejer-
cicio puede revelar cunto nuestras concepciones estn prximas o
distantes, cunto nuestras experiencias personales, de vida y trabajo,
confluyen o se dispersan. Una pregunta siguiente podra ser cul
de eses conceptos y experiencias podra ser el enlace capaz de unir
o articular todas nuestras concepciones? En seguida, cul sera un
motivo movilizador de todas nuestros sectores y organizaciones? Y,
finalmente, qu diseo tendra un proyecto comn, multisectorial
en que todos trabajemos articuladamente?
Problemas y dificultades existen para trabajar articulados: la tra-
dicin de cada sector cuidar de sus objetivos como nicos; la resis-
tencia sicolgica de escuchar los otros e interesarse por sus proble-
mas y logros; la prohibicin legal de un sector a aplicar recursos en
otro o en acciones comunes en donde no es fcil separar claramente
lo que pertenece a cada sector; la burocracia en la administracin Bibliografa
E. Morin, Ciencia con conciencia, Anthopos, Editorial del Hombre, Mxico, 1982.
pblica; el celo, orgullo o el deseo de cada quin decir que la polti-
E. Morin, Hacia el abismo? Globalizacin en el siglo XXI, Paids Ibrica, Madrid, 2010.
ca, el proyecto, el programa es suyo; el miedo de perder la identidad
Papa Francisco, Carta Encclica Laudato Si, sobre el cuidado de la casa comn, Documentos Pontificios,
y la especificidad de su poltica, de su programa, etc. Vaticano, mayo 2015.

202 203

CONSTRUCCIN DEL ESPACIO EDUCATIVO
DESDE EL TERRITORIO
Pedro Andrade
El presente artculo describe el modo en que se realiz la optimi-
zacin del espacio educativo de los jardines infantiles estatales que
se construyen en Chile a partir del ao 2014. Las mejoras logra-
das son de tipo conceptual, metodolgico y arquitectnico. Estos
avances se elaboraron a partir de un enfoque sistmico diseado
especficamente para la implementacin de la poltica pblica de
aumento de cobertura.15 Este enfoque, denominado Hbitat Edu-
cativo Inicial, identifica, estructura y relaciona los componentes de
la poltica de aumento de cobertura, permitiendo una comprensin
integral del proceso y facilitando la posibilidad de coherencia entre
sus partes, objetivos, estrategias y acciones.
El Hbitat Educativo Inicial representa una estructura relacional
que abarca todas las variables de la poltica de aumento de cobertu-
ra, entre stas se identifican la dimensin poltica, econmica, terri-
torial, urbana-rural, fsico-espacial, socio-educativa y biosicosocial.
Las primeras cinco dimensiones se encuentran en toda poltica de
infraestructura fsica, las dos ltimas, propias del mbito educativo
inicial, son los componentes que, en interaccin con la dimensin
fsico-espacial, conforman el ambiente educativo inicial.
La poltica de aumento de cobertura consiste en la construccin de nuevos edificios de educacin inicial
15
con un alto estndar de calidad arquitectnica y distribuidos territorialmente en funcin de la deteccin de
brechas de atencin.
204
TERRITORIO Y CULTURA
En relacin al incremento de la calidad del espacio educativo16
para los nuevos jardines infantiles, ste se funda en la interaccin
de la dimensin territorial y las variables del ambiente educativo
inicial,17 lo anterior, dado que a partir del componente territorial
se revelaron los problemas, el diagnstico y las propuestas educa-
tivas que fundamentan las innovaciones de los nuevos ambientes
educativos. Los elementos de anlisis mencionados han sido sin-
tetizados en soluciones plasmadas en el programa arquitectnico18
de los nuevos proyectos. La dimensin territorial, en este caso, est
representada por las educadoras de prvulos de JUNJI, que a travs
de sus opiniones, permitieron construir conocimiento sobre las ne-
cesidades del ambiente educativo inicial.
Habiendo enunciado los principales temas a tratar en el presente
artculo, a continuacin se detalla la estructura que se seguir para
exponer el modo en que se consolidaron las mejoras a los espacios
educativos iniciales a partir de la expresin territorial. En primer
lugar, se expone el contexto y las problemticas a partir de las que se
origina el enfoque sistmico de poltica pblica de aumento de co-
bertura. En segundo lugar, se detalla el enfoque de hbitat educativo
inicial, profundizando la relacin entre la dimensin territorial y las
variables del ambiente educativo inicial. Por ltimo, se describen los
conceptos y metodologa que guiaron el diseo del programa arqui-
Espacio educativo inicial se entiende como la suma de elementos fsicos, espaciales, materiales, ambienta-
16
les y estticos de la arquitectura de jardines infantiles.
Para la JUNJI el ambiente educativo hace referencia a los espacios fsicos, el equipamiento, la organiza-
17
cin de los materiales, los objetos seleccionados para la accin pedaggica, en un marco de interacciones
positivas en que nios y nias conviven, experimentan valores, resuelven conflictos, respetan normas y hay
cabida para la diversidad.
El programa arquitectnico define las reas operativas de local escolar (reas administrativa, de servicios
18
y pedaggica), los recintos que contempla cada rea del edificio (aulas, patios, oficinas, cocinas, servicios
higinicos, bodegas, etc.), las superficies de cada recinto (metros cuadrados), costos generales y superficie
predial referencial.
205
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
tectnico para los nuevos jardines infantiles estatales, y de aqu su
incremento en la calidad e impacto en el ambiente educativo inicial.
Poltica pblica de aumento de cobertura en JUNJI
A modo de sntesis, se puede definir la poltica de aumento de co-
bertura19 en educacin inicial, como las acciones que realiza el esta-
do para que nios y nias acceden al derecho a educacin y cuidado
con el fin de potenciar su desarrollo fsico, cognitivo, social y emo-
cional. Lo anterior equivale, desde una perspectiva de integralidad,
a la construccin de nuevos establecimientos de educacin inicial
diseados especialmente para este fin. De esta poltica pblica se
espera una profunda transformacin social basada en los principios
de equidad, calidad, integracin, inclusin, democracia y bienestar
social, plasmados en la reforma educacional chilena en curso.
Las orientaciones tico-polticas que guan las acciones del esta-
do en materia educativa y especficamente las de aumento de cober-
tura en educacin inicial, juegan un papel central en los alcances y
la profundidad del efecto que estas tendrn en la sociedad, la cultura
y en la consolidacin de nuevas generaciones. Para el caso chileno,
esencialmente se pueden distinguir dos corrientes ideolgicas que
han dirigido los objetivos, estrategias y acciones de la JUNJI duran-
te sus procesos de aumento de cobertura. En primer lugar se observa
una orientacin higinico-asistencialista que se despliega entre los
aos 1973 a 1989, y en sentido contrario, el enfoque de derechos
iniciado en el ao 1990 y que se mantiene hasta el da de hoy.
La orientacin higinico-asistencialista se centra en aspectos nu-
19
Referida exclusivamente al caso chileno, a pesar de que algunos elementos sean comunes con la experien-
cia y realidad de otros contextos nacionales.
206
TERRITORIO Y CULTURA
tricionales y de salud-enfermedad, definindose desde esta postura,
la atencin integral del prvulo como la entrega de alimentacin
adecuada, educacin correspondiente a su edad y atencin mdica-
dental. Para logar la atencin integral se requiere en lneas genera-
les, desarrollar funciones de tipo sicopedaggico, profilctico, tera-
putico y asistencial.20 Durante el periodo higinico-asistencialista
las metas de la institucin estuvieron ms ligadas a los factores re-
cin expuestos que a objetivos de desarrollo humano integral. Este
enfoque se caracteriza por no dar prioridad a la construccin de
nuevos edificios de educacin inicial.
En el otro extremo, temporal y tico-poltico, el enfoque de dere-
chos considera que la titularidad de derechos instituye la ciudada-
na social de los nios y que este cambio de estatus de los nios es
la piedra angular de una gran transformacin cultural que empieza
a movilizar a la familia, a las instituciones y sociedad en general,
poniendo en tensin la visin tradicional tutelar e instalando una
visin emancipadora en torno a la infancia.21 Esta posicin se basa
en las obligaciones establecidas en la convencin de derechos del
nio, ratificada por Chile en 1990.
Un aspecto relevante asociado al enfoque de derechos, es el n-
fasis que se comenz a dar al aumento de cobertura en educacin
inicial a partir del ao 1990, mismo ao en que Chile retorna a
la democracia luego de la dictadura militar iniciada el ao 1973.
En la historia de la JUNJI las alternativas para aumentar cobertura
han sido la implementacin de doble jornada,22 desarrollo de mo-
20
Memoria Anual Junta Nacional de Jardines Infantiles, 1982.
21
Memoria Anual Junta Nacional de Jardines Infantiles, 2010.
La doble jornada consiste en la utilizacin del mismo espacio para atender durante la maana y la tarde a
22
distintos grupos de prvulos, duplicando de esta manera la cobertura o matricula de una sala de actividades
y del jardn infantil.
207
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA TERRITORIO Y CULTURA

dalidades alternativas23 y la construccin de nuevos jardines infan-
tiles.24 Esta ltima estrategia encuentra su mxima expresin entre
los aos 2006-2010 y 2014-2018. Ambos periodos presidenciales de
Michelle Bachelet Jeria.
Hbitat educativo inicial
calidad del ambiente educativo, la relacin de ste con su entorno
y la coordinacin entre los actores que intervienen en la conforma-
cin de este espacio de desarrollo humano.
A continuacin se presenta el modelo que expone las dimensio-
nes y componentes del Hbitat Educativo Inicial.25

ENSIN POLTIC
DIM A
Como se ha dicho, el objetivo que cumple el enfoque de H- IN ECONM
E N S
ICA
bitat Educativo Inicial es identificar y relacionar las dimensiones DIM
N TERRITO
que componen la poltica de aumento de cobertura, desarrollando NS I RIA
IME L
D S I N UR
una perspectiva comprensiva que facilite la integracin de actores E N BAN
IM

Leyes y normas
D A

stitucionales
Orientaciones
S D OC
y disciplinas en la produccin del ambiente educativo inicial. Esta N AL IO

Evaluacin
CI

IM EDUC
Recursos

A
DIMENS

EN
-

Aspectos
FSICO-ESP

SIN
aproximacin conceptual y metodolgica permite la posibilidad de

ATIVA
optimizacin desde un plano transdisciplinar para abordar tanto

e in
LBI
OS
ICOSOCIA

geo
Vi
ad
DIM
ENSIN
la revisin de la poltica pblica de aumento de cobertura como la
vie

s
ud

ale

g
Ci nd

r
a-Barrio- i

oc

fi c
interrelacin de las dimensiones fsico-espacial, socio-educativa y ss

os
r e
Acto
biosicosocial.
A partir de lo anterior, es posible definir el Hbitat Educativo
Impactos
Co
ntex ico
to social e histr
Inicial como un enfoque sistmico que intenta la adecuacin del
espacio educativo a las dinmicas socio-educativas y las necesida-
des biosicosociales de nios y nias que acceden a la educacin ini- Desde esta perspectiva, para que una poltica de aumento de co-
cial. Que la relacin entre espacio, pedagoga y potencialidad de bertura pueda considerarse sistmica debe contar en cada una de
desarrollo sea positiva o negativa, depender del enfoque poltico- sus dimensiones con la participacin activa de actores relevantes e
econmico con que se determinen los lineamientos para abordar la instituciones comprometidas con el objetivo comn. En el caso chi-
leno, la ampliacin de cobertura 2014-2018 se funda en el programa
Las modalidades alternativas corresponden a la atencin de nios y nias a travs de programas educativos
23

que se imparten en espacios comunitarios. Las dinmicas pedaggicas que all se imparten son supervisa- de gobierno de la presidenta Michelle Bachelet donde se propone
das por al menos un tcnico en prvulo.
El jardn infantil tradicional JUNJI, conocido como Clsico o Programa 01, corresponde a un edificio
24 25
Dimensiones y componentes del Hbitat Educativo Inicial. Fuente: Pedro Andrade Harrison, Optimizacin
construido o habilitado especialmente para el fin educativo. La infraestructura es financiada directamente del Programa Arquitectnico de la JUNJI para el Aumento de Cobertura 2014-2018. Una Propuesta desde el Enfoque
por JUNJI, al igual que los gastos de operacin y remuneraciones del personal JUNJI que se desempea de Hbitat Educativo Inicial. AFE para optar al grado de magster en hbitat residencial. Universidad de
en el local. Chile, 2015.

208 209
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
una reforma estructural a la educacin, y como parte de sta, una
reforma a la Educacin Parvularia, donde se inscribe el aumento
de cobertura, el nfasis en calidad y la equidad territorial que dan
integralidad a esta poltica.
En cuanto a la definicin de calidad del espacio educativo ini-
cial, desarrollada para cumplir con los objetivos programticos de
la reforma en educacin inicial, se plantea que corresponde a un
alto grado de adaptacin de la arquitectura a las necesidades bio-
sicosociales de sus usuarios y a las dinmicas pedaggicas que se
despliegan en el ambiente educativo. Aportando sistemticamente
al desarrollo del mximo potencial fsico, cognitivo, social, cultural
y emocional de nios y nias.26 Con esta declaracin como punto
de partida, se busca la coherencia entre espacio, pedagoga y desa-
rrollo, donde el concepto de adaptacin es el eje que gua constan-
temente la bsqueda de respuestas arquitectnicas a las dinmicas
socio-educativas.
Construccin del espacio educativo desde el territorio
El instrumento que define parte importante de la calidad estruc-
tural27 del espacio educativo es el programa arquitectnico de los
edificios educativos. En la JUNJI, este instrumento se demostr di-
fcil de modificar desde la dcada del 70 hasta el ao 2013, momen-
to en que se aumenta considerablemente la superficie disponible por
prvulo y se incorporan nuevos recintos pedaggicos y de apoyo.
26
Emma Maldonado y Pedro Andrade, A escala del nio y la nia, Ediciones de la JUNJI, Santiago, 2014.
Se adopta la definicin de calidad estructural provista por la OCDE en el documento Starting Strong III: A
27
Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care, donde se identifican indicadores estructurales
de calidad tales como superficie disponible por prvulo, cantidad de educadoras por prvulo, tamao de los
grupos de prvulos en sala, nivel de capacitacin del personal educativo, entre otros. La calidad estructural
estara definida por estndares mnimos que aseguren el bienestar de nios y nias y el personal.
210
TERRITORIO Y CULTURA
Estas acciones se fundamentaron, principalmente, en el estudio so-
bre usos y condiciones del espacio educativo inicial, realizado a tra-
vs de la participacin de 74 educadoras de prvulos de la JUNJI a
nivel nacional.
En resumen, el diagnstico obtenido indic que los mayores pro-
blemas que enfrentaban los jardines infantiles al momento de la
realizacin del estudio, eran, por una parte, la sobrecarga de usos
en la sala de actividad de niveles medios y sala cuna. Lo anterior
dado que en el aula se realizaban las diversas actividades pedaggi-
cas, de actividad fsica, creacin de hbitos, socializacin, descanso
e ingesta de alimentos, no contando con una variedad de espacios
educativos de apoyo ni alternativos. Por otra parte, se constataba un
problema de disponibilidad de espacio para realizar las actividades
socio-educativas debido a la alta densidad de prvulos en relacin a
la superficie disponible en las aulas, producto que las salas de activi-
dad consideraban el estndar de superficie por prvulo nacional y el
tamao de los grupos de prvulos.
A travs del trabajo integrado entre educacin y arquitectura se
consigui actualizar el conocimiento del espacio educativo inicial y
proponer las mejoras que se exponen a continuacin.
Aumento de la superficie disponible en las aulas: para las salas
de actividad de los grupos de 0 a 2 aos se pas de 2,5 m2/prvulo
a 3,1 m2/prvulo y en el caso del grupo de 2 a 4 aos se pas de
1,1 m2/prvulo a 2,3 m2/prvulo. Estos incrementos buscan evitar
situaciones tales como la necesidad de adecuar constantemente el
espacio educativo entre actividades y subsanar las restricciones es-
paciales para el trabajo individual, grupal y colectivo. El cambio
ms significativo se dio en las salas de prvulos entre 2 y 4 aos,
debido al mayor grado de autonoma y requerimientos de espacio
211
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
fsico en sus actividades y la cantidad de nios y nias en sala, en
este caso 28.
Inclusin de nuevos recintos en el programa arquitectnico: con-
firmada la necesidad de contar con una mayor variedad de espa-
cios para la realizacin de actividades en los jardines infantiles, se
incluyeron recintos multiuso que pudieran absorber las demandas
de actividades alternativas y dar la posibilidad de realizacin de ac-
tividades individuales, grupales y colectivas en espacios diferentes
a la sala de actividad. En sntesis, con el nuevo sistema de recin-
tos pedaggicos existe la opcin de realizar mltiples actividades
simultneamente y con distintos tamaos de grupo. Lo que antes se
realizaba mayormente en la sala de actividad. Los nuevos recintos
del programa arquitectnico son:
Sala de expansin para nivel de 0 a 2 aos y de 2 a 4 aos: recinto
pedaggico multiuso que se encuentra conectado espacialmente
a la sala de actividad o aula y permite actividades tales como el
descanso, la ingesta de alimentos, realizacin de talleres, actividad
sicomotriz, etc.
Sala multiuso prvulos: recinto programado para la ingesta de ali-
mentos colectiva, sala de presentaciones audiovisuales, activida-
des con la comunidad, talleres y actividades extra programticas.
Invernadero y huerto: se incluyen en las reas exteriores del jar-
dn infantil, dependiendo de las zonas climticas como espacios
educativos destinados al aprendizaje medioambiental a travs del
trabajo con la tierra, el conocimiento de las especies locales y la
experiencia de los ciclos naturales.
Todas estas mejoras basadas en la expresin territorial y la snte-
sis arquitectnica, significan potenciar el desarrollo de las comuni-
dades educativas que comienzan a gestarse a partir de la reforma a
212
TERRITORIO Y CULTURA
la Educacin Parvularia. Dotan de integralidad y calidad a los nue-
vos espacios educativos; sientan un estndar sobre el cual analizar
nuevas posibilidades de optimizacin y permiten una nueva visin
sobre los objetivos de la poltica de aumento de cobertura.
Los acontecimientos educativos que ocurren en el jardn infan-
til comienzan antes de que los nuevos edificios sean inaugurados,
y las educadoras y los prvulos se encuentren por primera vez en
sus aulas. Es posible afirmar que el proceso arquitectnico, cuando
surge de la relacin transdisciplinar entre pedagoga y arquitectura,
constituye un acto educativo en s.
Bibliografa
P. Andrade, Optimizacin del Programa Arquitectnico de la JUNJI para el Aumento de Cobertura 2014-2018.
Una Propuesta desde el Enfoque de Hbitat Educativo Inicial, Investigacin aplicada para optar al grado
de magster en hbitat residencial, Universidad de Chile, Facultad de Arquitectura y Urbanismo,
Santiago, 2015.
M. Bachelet, Programa de Gobierno Michelle Bachelet 2014-2018, octubre de 2013.
Memoria Institucional 1973-1982, JUNJI, Santiago, 1982.
Referente Curricular, Departamento Tcnico, JUNJI, Santiago, 2010.
Memoria Institucional 2006-2010, JUNJI, Santiago, 2010.
E. Maldonado y P. Andrade, A escala del nio y la nia, Ediciones de la JUNJI, Santiago, 2014.
OECD (2012), Strating Strong III: A Quality Toolbox for Early Childhood Education and
Care, OECD Publishing, Paris, France, recuperado en noviembre de 2013 en http://dx.doi.
org/10.1787/9789264123564-en.
213

EXPERIENCIA INTERNACIONAL EXITOSA:
PROGRAMA DE 0 A SIEMPRE, DE COLOMBIA
Paola Londoo
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) es la en-
tidad colombiana que acompaa el desarrollo infantil de nias y
nios, creado mediante la Ley N 75 de 1968, cuya misin es la de
trabajar por el pleno desarrollo de la primera infancia y el bienestar
de las familias colombianas.
El ICBF tiene por objeto fortalecer la familia y proteger al menor
de edad y la funcin de formular, ejecutar, evaluar los programas
y dictar las normas necesarias para el logro de los fines sealados
en el artculo anterior. Asimismo, promover la atencin integral del
menor de 7 aos, lo que incluye cuidados y adecuada educacin.
De acuerdo con el decreto N 987 del 14 de mayo de 2012, por
el cual se modifica la estructura del Instituto Colombiano de Bien-
estar Familiar Cecilia de la Fuente de Lleras y se determinan las
funciones de sus dependencias, la Direccin de Primera Infancia,
en el artculo N 28, numeral 4 establece: Definir las acciones para
la implementacin y desarrollo de la poltica y la atencin integral
a mujeres gestantes, madres lactantes y nios de primera infancia.
En este sentido el artculo N 29, determina que la Subdireccin
de Gestin Tcnica para la Atencin de la Primera Infancia cuenta
como parte de sus funciones con adelantar las acciones operativas
que permitan conocer y mantener actualizada la informacin de la
214
TERRITORIO Y CULTURA
situacin de la primera infancia en el pas, los avances en el desarro-
llo de la poltica pblica, la atencin integral y el cumplimiento de
los derechos de la primera infancia.
Conscientes de que perder oportunidades es un problema para
el desarrollo humano de Colombia, el ICBF tiene como una de las
estrategias la atencin integral a la primera infancia, para brindar
oportunidades y fortalecer los factores de riqueza social presentes
en la gestacin y primeros aos de vida de nios y nias, que consti-
tuyen los elementos clave para sentar las bases de la inclusin social
y de la autorrealizacin de nios y nias.
En la etapa de la primera infancia, que va desde la gestacin has-
ta los 6 aos de edad, se establecen las bases para el desarrollo cog-
nitivo, emocional y social del ser humano.
Los primeros aos de vida son cruciales para el desarrollo cere-
bral, siendo determinantes de ste el estado de salud, la nutricin, el
afecto, la situacin socioeconmica de los hogares, las condiciones
del contexto comunitario y la calidad de los ambientes y las relacio-
nes en las que los nios y nias participan.
La atencin integral a la primera infancia se convierte as en una
herramienta poderosa para romper crculos de pobreza y generar el
acceso a oportunidades de educacin inicial, salud, nutricin, re-
creacin y ejercicio de la ciudadana para los habitantes del territo-
rio colombiano desde su ms temprana edad. Esto genera oportuni-
dad en las respuestas estatales respecto a la garanta de los derechos
de los nios y nias en este momento de sus vidas.
En este sentido, el ICBF enfoca la atencin integral:
Desde la neurociencia, como lo afirma el mdico canadiense
Fresar Mustard, reconocido por sus investigaciones en desarro-
llo infantil temprano.
215
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Desde la gestacin a los 6 aos de edad, ocurre la mayor plastici-
dad cerebral.
Los ambientes enriquecidos,los aprendizajes significativos, los
cuidados de salud, nutricin y afecto,seran los responsables de
actividades neuronales que generan desarrollo biosicosocial.
Los programas de calidad para el desarrollo del nio en edad
temprana, que se inician en el periodo uterino e incorporan a los
padres y mejoran los resultados del desarrollo infantil.
Desde lo socio-educativo, como lo afirman Young y Fujimoto:
los nios que participan en los programas de desarrollo infantil
temprano muestran menor grado de repeticin y de abandono de la
escuela, se desempean mejor en la escuela, y tienen alta probabili-
dad de progresar hacia niveles ms avanzados de la educacin.
Nias y nios atendidos integralmente en la primera infancia,
tienen mayores probabilidades de ingresar a la edad adecuada en el
sistema educativo, especialmente en zonas rurales en donde tienden
a ingresar tarde.
Hay que ponderar que el desarrollo infantil determina el desa-
rrollo cerebral y las consecuencias futuras para las sociedades.
La inversin en los primeros aos de vida, previene la delin-
cuencia, esto se debe a que la atencin adecuada tempranamen-
te estrecha el vnculo afectivo con la familia, especialmente con
la madre y esta interaccin desarrolla las destrezas sociales.
La inteligencia y las destrezas sociales de una persona se defi-
nen en los primeros aos de vida las cuales son fundamentales
para el xito.
Desde lo econmico, como lo afirma el profesor James Heck-
216
TERRITORIO Y CULTURA
man, Premio de la Universidad de Chicago y Nobel de Econo-
ma ao 2000, quien sostiene que:
- Aquellos que buscan reducir los dficits y fortalecer la economa deben rea-
lizar inversiones importantes en la educacin y atencin durante la primera
infancia, pues el desarrollo durante la primera infancia influye directamente
en la economa, la salud y las consecuencias sociales para los individuos y la
sociedad. Los entornos tempranos adversos generan dficit en las habilidades
y capacidades que reducen la productividad e incrementan los costos sociales,
lo que se suma a los dficit financieros que enfrentan los ciudadanos.
- Las brechas sociales de la pobreza se abren a muy temprana edad, de los
3 a los 5 aos, manifiestas en la exclusin y la marginalidad en los mbitos
de la salud y la educacin, por lo que la familia es un factor importante para
superar estas brechas.
- Muchos problemas sociales encuentran su raz en sus primeros aos de
vida. La adversidad cambia la forma como se expresa el ADN, la pobreza
en la primera infancia influye en la construccin de la sociedad, por tanto
la poltica social debe estar dirigida a programas de primera infancia que
involucren el trabajo con la familia.
- Cuando se atiende adecuadamente la salud, nutricin y alimentacin en la
primera infancia incluida la gestacin, se reducen las brechas en la salud en
la vida adulta y se reducen los presupuestos estatales para la remediacin.
Reconociendo estos beneficios y los argumentos cientficos, ti-
cos y econmicos que lo soportan, el Estado colombiano, en alianza
con entidades privadas, ha venido avanzando por varios aos en el
desarrollo de programas, proyectos y servicios orientados a la aten-
cin de estos nios y nias, en especial para aquellos que se encuen-
tran en condicin de pobreza y vulnerabilidad.
Las familias, las nias y los nios desde la gestacin reciben aten-
cin para garantizar la educacin inicial, cuidado y nutricin, as
como adelantar las gestiones para lograr que los nios y nias acce-
dan a todas las otras atenciones establecidas en la Ruta Integral de
217
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Atenciones, procurando as el desarrollo integral de stos. La ope-
racin de los servicios se implementa en el marco de los estndares
de calidad que buscan nivelar los criterios para todos los servicios
pblicos y privados del pas y as garantizar que todos los nios y
nias accedan con oportunidad y pertinencia a servicios de calidad,
sin importar sus condiciones particulares y las condiciones de ingre-
so de sus familias y comunidades.
Por ello el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar centra sus
objetivos en el desarrollo de las nias y los nios, en la medida en que:
Garantiza la oferta de servicios con calidad para la garanta de la
atencin integral a la primera infancia.
Forma y acompaa a familias y cuidadores con nios y nias en
la primera infancia.
Construye, adecua y mejora los ambientes que promueve en de-
sarrollo infantil.
Define orientaciones para la proteccinintegral y garanta de
derechos de las nias y los nios en primera infancia concorres-
ponsabilidad de la sociedad, el estado y la familia.
Lidera la articulacin funcional de los actores responsables de la
gestin de la poltica de primera infancia a nivel nacional y terri-
torial: SNBF-SPBF.
Para lograr que toda la comunidad incluso en los lugares ms
apartados reciba educacin inicial, el ICBF acompaa a nias, ni-
os y familias mediante modalidades que llegan a todo el territorio:
Modalidad institucional
Centros de desarrollo infantil
Hogares infantiles
Lactantes y preescolares
218
TERRITORIO Y CULTURA
Jardines sociales
Hogares mltiples
Hogares empresariales
Nios menores de 3 aos en centros de reclusin de mujeres
Modalidad comunitaria
HCB Familiares Integrales
HCB Familiares Tradicionales
HCB Agrupados
Modalidad familiar
Desarrollo Infantil en Medio Familiar (integral)
Hogares Comunitarios FAMI (no integral)
Promoviendo en los encuentros y en la atencin integral
Cuidado y crianza
Salud, alimentacin y nutricin
Recreacin
Educacin inicial
Identidad y acceso a la cultura
Uno de los principales enfoques del ICBF es la consolidacin,
articulacin e intercambio de experiencia ejemplares que permitan
fortalecer y consolidar los programas para brindar una atencin
de mejor calidad. Por esta razn, la participacin en escenarios de
primera infancia como el VII Congreso Latinoamericano JUNJI-
OMEP Nuevos ambientes de aprendizaje en la Educacin Parvularia de 0
a 3 aos, son de vital importancia en cuanto permite la transferencia
de experiencias para enriquecer las acciones que promueven el de-
sarrollo infantil pertinente para los nios y nias de Latinoamrica,
desde el reconocimiento de las estrategias y acciones que cada pas
estructura y el enfoque desde la realidad social de los territorios.
219
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Para potenciar los ambientes de aprendizaje en la Educacin Par-
vularia de 0 a 3 aos, como parte de la atencin integral el ICBF
cuenta con la llamada Fiesta de la Lectura, una estrategia pedag-
gica transversal implementada desde el ao 2007, la cual se define
como una serie de acciones estructuradas en el marco de la atencin
integral, para favorecer el desarrollo de los lenguajes y de las po-
sibilidades expresivas, comunicativas y creativas de nias, nios y
sus familias desde la primera infancia. Busca enriquecer y cualificar
las prcticas pedaggicas en las diferentes modalidades de atencin atencin a la primera infancia en las unidades de servicio. Ha pro-
del ICBF con la cualificacin, acompaamiento y seguimiento al
talento humano; la conformacin de Bibliotecas Infantiles y Salas
de Lectura; la gestin y divulgacin del conocimiento; y el apoyo al
fortalecimiento pedaggico y de gestin.
Fiesta de la Lectura se encuentra inscrita en el Banco de xitos
del Premio Nacional de Alta Gerencia del Departamento Admi-
nistrativo de la Gestin Pblica, como una experiencia exitosa del
ICBF. Forma parte de la poltica pblica para la atencin integral
a la primera Infancia, Estrategia De 0 a Siempre, en alianza con el
Ministerio de Cultura para ampliar la cobertura de dotacin a las
unidades de servicio y familias con los libros del Plan Nacional de
Lectura y Escritura Leer es mi Cuento y con socios estratgicos de
reconocida idoneidad en el pas en produccin de contenidos, publi-
caciones, investigaciones e implementacin de procesos de forma-
cin para la promocin de lectura desde la primera infancia.
Potencia los ambientes de aprendizaje de 0 a 3 aos en cuan-
to logra dotar de libros y conformar Bibliotecas Infantiles en las
unidades de servicio del ICBF.
Cualifica a los agentes educativos mediante el Diplomado Fiesta
220
TERRITORIO Y CULTURA
de la Lectura Leer es mi Cuento: promocin de lectura y desa-
rrollo de lenguajes y expresiones artsticas en primera infancia.
Acompaa y realiza seguimiento a familias y agentes educativos
involucrados en ella.
Esta estrategia ha diversificado el desarrollo, concretando una
serie de productos y publicaciones mediante procesos de investiga-
cin, enfocados a fortalecer la calidad de la educacin inicial y la
fundizado en aspectos como el juego y los juguetes en la primera
infancia, el trabajo con familias, la recuperacin de la tradicin oral
con nanas, relatos indgenas y paisajes sonoros para la preservacin
de lenguas en riesgo de extincin, contribuyendo a la preserva-
cin del patrimonio cultural inmaterial del pas. Estos desarro-
llos se visibilizan en La Red Virtual de Conocimiento Entreteji-
dos, http://entretejidos.icbf.gov.co/.
Para Fiesta de la Lectura la comunicacin verbal, la literatura, la
msica, el juego, el arte y la exploracin del entorno, como activi-
dades rectoras de la infancia, deben impregnar todos los espacios en
donde los nios permanecen.
En este marco, potenciar el desarrollo del lenguaje resulta una
pieza clave de la educacin inicial y la atencin integral a la primera
infancia y un factor importante en el tema de inclusin, que implica
por un lado considerar por igual las capacidades expresivas de todos
los nios, sus intereses y necesidades, sus ritmos de aprendizaje, la
diversidad de rutas con las que construyen conocimiento y significa-
dos. Por otro, delinear un horizonte comunicativo amplio y diverso
para que ellos puedan comprender qu sentido tiene y cmo ser par-
te de la sociedad. Esta mirada propone la creacin de alternativas de
221
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
comunicacin con conversaciones, lecturas y escrituras en las que
los nios y nias con diferentes capacidades se sientan interlocu-
tores activos e incluidos, experimenten avances y los reconozcan,
incluso desde la gestacin.
Publicaciones Fiesta de la Lectura
Fiesta de la Lectura a la fecha cuenta con publicaciones en
diferentes formatos como son:
Cartilla Lecturas y lenguajes expresivos en el desarrollo infantil tempra-
no, 2011.
La Fiesta de la Lectura, libro que recoge testimonios y crnicas que
revelan su impacto en las comunidades. Con esta publicacin el
ICBF rinde homenaje a los cooperantes y a los miles de nias, ni-
os, padres de familia y agentes educativos participantes activos
de la estrategia, 2010.
DVD Fiesta de la Lectura, para fortalecer la comunicacin y la creativi-
dad de nios y nias, 2011. El propsito de este DVD es servir de
apoyo a los agentes educativos mostrndoles de manera prctica
cmo incluir la lectura y los lenguajes creativos en su labor coti-
diana de atencin a los nios y nias. Se trata de una inspiracin
para que los agentes educativos diseen sus propios talleres, de
acuerdo con las caractersticas de los nios de sus comunidades,
su condicin, su diversidad cultural e intereses y los diferentes li-
bros con los que cuentan. Las talleristas son expertas en los diver-
sos temas que tratan y tienen una larga experiencia en acercar los
nios a los libros, la lectura, la msica, el arte con alegra y amplio
conocimiento de las capacidades y necesidades de nias y nios.
Libro Sistematizacin de experiencias, Convocatoria Fiesta de la Lectu-
222
TERRITORIO Y CULTURA
ra: Estmulo al Fomento de la Lectura en Primera Infancia.
PutunkaaSerruma: durmete, pajarito blanco, libro de relatos de cin-
co etnias indgenas colombianas para la primera infancia, edicin
bilinge, 2010.
Libro Tiki, tiki, tai. Arrullos, secretos y relatos de los Rrom Colombia-
nos, 2012.
Libro Una morena en la ronda. Arrullos, juegos y relatos de las comuni-
dades afrocolombianas, 2012.
Sopa de soles. Arrullos, cantos y juegos de las comunidades afro, indge-
nas y Rrom de Colombia, libro de literatura para primera infancia
editado en sistema braille en Colombia, 2012.
Libro Patas de armadillo, dientes de ratn. Canciones, juegos y relatos
de los campesinos colombianos, 2013.
Libro Tortuguita, ven baila!, antologa musical de tradicin oral co-
lombiana para la primera infancia, 2013.
No me comas!, libro tctil para nios con discapacidad visual o
visin reducida, 2013.
Los arrullos de Jamo... y otros relatos para nuestros nios y nias, libro
que ofrece arrullos, canciones y relatos para los nios de prime-
ra infancia de cinco pueblos indgenas colombianos: nasa, inga,
sikuani, cacwa y totoro, 2014.
De agua, viento y verdor. Paisajes sonoros, cantos y relatos indgenas
para nios y nias: Audioteca en lenguas de 9 grupos indgenas en
riesgo de extincin: Kamnta, Korebaju, EmberaCham, Sliba,
Kokama, Yagua, Aw, EtteEnnaka y Wiwa, 2015.
Qu cuentas?, libro multisensorial que presenta mltiples posibi-
lidades de historias, las cuales slo son posibles con las palabras
e imaginacin de los nios y nias, al construir en interaccin
directa con el libro. Esta publicacin incluye una aplicacin in-
223
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
teractiva para agentes educativos con nios y nias de primera
infancia con diversas discapacidades.
Libros digitales (E-books) para tabletas Android y Apple.
Comercial de televisin, 2013.
Microprogramas que invitan, desde la experiencia misma de los
agentes educativos, a la reflexin para cualificar, resignificar y
fortalecer las prcticas del quehacer pedaggico de madres co-
munitarias, maestras, agentes educativos y culturales en primera
infancia, 2013. Estas 6 experiencias son:
1. Mi bello mundo literario (San Pelayo, Crdoba)
2. Hablar, leer y hacer (Fonseca, La Guajira)
3. Creciendo entre cuentos, rondas y canciones (Ccuta, Norte de Santander)
4. Siempre te querr, pequen (Cartagena, Bolvar)
5. La aventura de mi vida, transformando el mundo (Choach, Cundi-
namarca)
6. Entre cuento y cuento, un paraso encuentro (Cali, Valle del Cauca)
Asimismo, en el marco del fortalecimiento de la calidad de la
educacin inicial, desde Fiesta de la Lectura se han realizado los
siguientes estudios:
Lenguajes y ambientes de lectura en la primera infancia. Investigacin
en mobiliario y ambientes propicios para la lectura en primera
infancia. Diseo y elaboracin de material de juego y expresin
artstica/tnica, 2014.
El pas de los muecos de trapo en Valle, Cauca, Nario y Putumayo, 2014.
Equipaje de viaje, primera infancia. Mdulo interactivo de autofor-
macin sobre los lenguajes en la Infancia, 2014.
Para comer cinco sentidos y el corazn. Kit de cocina sobre relatos
de familia y tradicin culinaria y gastronmica, 2014.
224
TERRITORIO Y CULTURA
Cucunub. Investigacin de juegos, juguetes y lenguajes de expre-
sin artstica en las comunidades. Muisca de Facatativ, vereda
La Chueca, del departamento de Cundinamarca; Inga en Mo-
coa, Puerto Limn y Yunguillo del departamento del Putuma-
yo, Wayuu en Uribia del departamento de La Guajira, Zen en
San Andrs de Sotavento en el departamento de Crdoba; afro
del municipio de Puerto Tejada en el departamento del Cauca,
y raizal en la Isla de San Andrs. Este proceso se materializ
en la produccin de un cofre o maleta de juguetes que rescata
la tradicin oral y la sabidura ancestral de las comunidades en
mencin, el cual se remiti a las respectivas regionales ICBF con
el fin de que se adelanten acciones pedaggicas y de asistencia
tcnica en el marco del enfoque diferencial tnico. El Cucunub
incluye adems una aplicacin web interactiva.
Indicadores de resultados
A largo plazo, ahorros en programas de asistencia social, educa-
cin remedial, desercin y repitencia escolar28 (retorno social de
la inversin).
Incremento en el nmero promedio de libros por nio en las uni-
dades de servicio.
Transformacin de prcticas pedaggicas en agentes educativos.
Acompaamiento a familias y cuidadores de nios y nias en
primera infancia para la promocin de la educacin emocional,
los vnculos afectivos y de la lectura y los lenguajes de expresin
artstica en la primera infancia.
Ministerio de Cultura, Leer es mi cuento. Libros para la primera infancia, retorno de una inversin en el pas, Fun-
28
dalectura, Bogot, 2015.
225
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA TERRITORIO Y CULTURA

Familias y comunidades marginales a los centros poblados y ur- Conclusiones

banos con acceso a libros y bienes de la cultura.
Capacidad instalada para la promocin de la lectura en primera Fiesta de la Lectura ha logrado posicionarse en Colombia como
infancia. el ms importante programa de promocin de lectura en las ltimas
dos dcadas y el que mayor cobertura ha alcanzado en menos de
Proyecciones cinco aos. Su modelo de trabajo es digno de replicar y se constitu-
Diplomar a 6.560 nuevos agentes educativos y ambientar 40 salas ye en un referente valioso para otros programas educativos masivos
de lectura en 2016. que quieren construir, democrticamente, un sentido de inclusin
Implementar al 100% la cualificacin de agentes educativos y la social, cultural y educativa alrededor de los libros y la lectura.
dotacin de unidades de servicio. La dotacin de libros, las bibliotecas infantiles y la lectura des-
Avanzar en investigaciones y publicaciones. de la gestacin deriva en importantes efectos sociales, tanto desde
Avanzar en el desarrollo de iniciativas con enfoque diferencial el fortalecimiento de las prcticas pedaggicas del talento humano,
para la construccin de paz y la reconciliacin. como desde la transformacin de prcticas cotidianas en la vida de
las nias, los nios y sus familias.
Evidencias de logros
Investigacin de procesos y resultados de la estrategia Fiesta de la
Lectura. EconometraSEI, Bogot DC, 2013.
Publicaciones con enfoque diferencial tnico y de discapacidad
en diferentes formatos.
Reimpresin de publicaciones por parte de entidades pblicas y
privadas, locales y nacionales.
Conformacin de 124 salas de lectura para la familia (Plan Na-
cional de Desarrollo).
Experiencias exitosas en todo el territorio nacional.

Recursos Bibliografa
Ministerio de Cultura, Leer es mi cuento. Libros para la primera infancia, retorno de una inversin en el pas,
Agentes educativos
Fases Nios Beneficiados Unidades de servicios Inversin ICBF Fundalectura, Bogot, 2015.
formados
Informe final de la evaluacin de procesos y resultados de Fiesta de la Lectura contratada por el ICBF
8 1.581.622 29.127 78.554 $ 56.208.959.667
en 2013 con la UT Econometra SEI. ICBF, 2013.

226 227
 MESA 4
DESAFOS Y PERSPECTIVAS
 ENFOQUES Y SENTIDOS
DE LA PROPUESTA EDUCATIVA DE JUNJI

Antonia Cepeda
Ser una institucin educativa necesariamente nos hace reflexio-
nar en la sociedad que queremos para el maana, en la sociedad
que queremos construir y, por lo tanto, en qu nios y nias
queremos formar.1

En el marco de la Reforma de la Educacin Parvularia es nece-

sario realizar una pausa para analizar, reflexionar y consensuar los
cambios y mejoras que debemos impulsar para enriquecer y actua-
lizar las prcticas pedaggicas del nivel en orden a ofrecer mejores
oportunidades educativas para los nios y nias que se benefician
de las polticas pblicas referentes a educacin parvularia.
Es de alta relevancia que en este evento converjan distintas dis-
ciplinas que, desde sus especificidades, contribuyan a pensar y re-
flexionar la educacin de los nios y nias en la etapa inicial de
la vida, recuperando la experiencia nacional e internacional para
avanzar en el proceso de reforma. Si bien los profesionales de la
educacin parvularia son los llamados a definir, conducir e imple-
mentar las polticas del nivel y llevar a cabo los procesos educativos
de los prvulos, se requiere hacer confluir la diversidad de aportes
de otras disciplinas para abordar la educacin de forma holstica e
integrada. Mirar la educacin multifactorialmente.

Catalina Ruiz, Chile y Francia: La imagen de nio y la imagen de alumno, en: Del buen salvaje al ciudadano,
1

Ediciones de la JUNJI, Santiago, 2015.

231
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Estamos en un proceso de reforma educacional que nos llama a
resignificar este nivel educativo a partir de los avances de la teora,
de las corrientes pedaggicas que tanto nacional como internacio-
nalmente han contribuido a la educacin de los nios y nias en
sus primeros aos de vida y del conocimiento acumulado de las
instituciones que tienen trayectoria y especializacin en educacin
parvularia en nuestro pas.
Algo de historia
Luego de la aprobacin de la Ley 17.301 que dio origen a la Junta
Nacional de Jardines Infantiles, el golpe de Estado de 1973 merm
la consolidacin de un proyecto histrico que dio origen a la educa-
cin parvularia pblica. La institucin fue intervenida, se despidi
a funcionarios, se control la relacin de los jardines infantiles con
las familias de nios y nias y las organizaciones comunitarias, se
desdibuj la propuesta educacional en acciones con un fuerte nfa-
sis asistencial.
Con el retorno a la democracia, se dio inicio a un importante
proceso de mejora en la calidad de la educacin parvularia, en el
cual fue una prioridad profesionalizar y nutrir tcnicamente el nivel.
La JUNJI estaba frente a una propuesta educativa dbil, con escasa
sistematizacin, orientaciones y herramientas curriculares, con un
proyecto educativo institucional que no haba logrado profundizar
en sus dimensiones pedaggicas y de trabajo con las familias y las
comunidades. Es as, como a partir de los 90 se inicia un proceso
de robustecimiento institucional, se elabora material curricular, se
implementan acciones de capacitacin de los funcionarios, se abren
nuevas modalidades de atencin para ofrecer acceso y educacin
232
DESAFOS Y PERSPECTIVAS
de calidad a nios y nias de distintos contextos, con pertinencia
cultural y territorial. Se dota de material didctico a las aulas y se
promueven instancias de reflexin de la prctica pedaggica en las
comunidades educativas. En este proceso de mejora, la elaboracin
de las Bases Curriculares en el ao 2001 marca un hito en el desa-
rrollo curricular del nivel, recogiendo los principios fundantes de
la educacin parvularia, la comprensin del nio y la nia como
sujetos de derecho y con un rol protagnico en la construccin de
sus propios aprendizajes. Una propuesta robusta que contribuy a
dar identidad al nivel, logrando la articulacin de sus actores en
torno a un marco de sentidos compartidos respecto de la educacin
parvularia.
Sin embargo, y como consecuencia de la presencia de un sistema
que creci y se desarroll, result atractivo para que desde un en-
foque predominantemente tecnolgico que tuvo un despliegue
significativo en la dcada de los 90 en el sistema escolar se inicia-
ra una suerte de saturacin del nivel con instrumentos, formatos,
evaluaciones, indicadores y programas asociados a la cultura y al
paradigma escolar. Lo instrumental, la lgica de los resultados, im-
pact el nivel en desmedro de su focalizacin en los nios, nias y
procesos pedaggicos del aula.
El gran desafo que se plantea la JUNJI en el actual proceso de
reforma consiste en profundizar, consolidar y recrear la propuesta
institucional que se ha ido construyendo a lo largo de los aos, dan-
do coherencia y resignificando sus polticas, procesos e instrumen-
tos, en vistas a ofrecer oportunidades educativas de calidad, perti-
nentes y actualizadas a una propuesta de pas con mayor equidad,
menor segregacin y con oportunidades para todos y todas. Al mis-
mo tiempo, desarrollar procesos educativos conducentes a formar
233
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
personas reflexivas, inclusivas, que sepan vivir en comunidad, con
alta autoestima, seguras y confiadas de sus capacidades, creativas,
que actan con sentido tico, capaces de enfrentar la incertidumbre
y adaptarse a la velocidad de los cambios.
Fundamentos esenciales
A continuacin sealo los fundamentos centrales de la propuesta
educativa de la JUNJI, la mayora presentes en el Referente Curri-
cular Institucional elaborado en 2010.
La educacin parvularia es un nivel que tiene sentido en s mis-
mo, una identidad propia que la distingue de los otros niveles, por
lo que las oportunidades educativas que se ofrezcan a los nios y
nias deben ajustarse a los procesos de desarrollo y aprendizaje del
perodo.
Los nios y nias son sujetos integrales, por lo que los procesos
educativos que se desarrollan en los jardines infantiles y programas
educativos, deben potenciar las distintas dimensiones de su persona,
otorgando igual importancia a los aspectos cognitivos, socioemo-
cionales, valricos y a la dimensin fsico-corprea de los prvulos.
Los nios y nias son esencialmente ldicos; el juego y el apren-
dizaje son dos dimensiones interrelacionadas que deben estar pre-
sentes al momento de planificar, implementar y evaluar los procesos
de aprendizaje.
Las familias tienen derecho a que sus hijos e hijas accedan a una
educacin de calidad, a participar en los procesos de aprendizaje y
a ser reconocidos por las comunidades educativas como sus princi-
pales educadores.
Las comunidades educativas, son garantes del derecho a la edu-
234
DESAFOS Y PERSPECTIVAS
cacin de los nios y nias, los profesionales y otros agentes educa-
tivos cumplen un importante rol social como implementadores de
las polticas pblicas resguardando los derechos ciudadanos de los
prvulos y sus familias.
El territorio, el lugar en que viven los nios y nias y sus familias
es fuente de cultura, identidad y pertenencia, factores que deben ser
considerados en los proyectos educativos de los jardines infantiles y
programas educativos.
Resignificacin de los contextos de aprendizaje
Para desarrollar prcticas pedaggicas que enriquezcan y ac-
tualicen las oportunidades educativas de los prvulos, es necesario
resignificar los contextos de aprendizaje que intervienen y afectan
el proceso educativo, consolidndolos, profundizando en ellos y
reorientndolos en funcin de los sentidos y nfasis curriculares.
Los elementos que a continuacin se analizan representan algunas
vas que iluminan el desafo de fortalecer la calidad de las prcticas
educativas para el nivel.
De una planificacin lineal y segmentada a la anticipacin de ambientes
de aprendizaje y prcticas pedaggicas basadas en la integralidad de los
procesos educativos.
Es pertinente resituar la planificacin educativa, relevando y
dando centralidad al proceso reflexivo de los equipos de aula que
a partir del conocimiento profundo de los nios y de antecedentes
evaluativos documentados, intercambian puntos de vista y toman
decisiones respecto a cules sern las oportunidades educativas que
235
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
se ofrecern a los prvulos. Se busca resignificar el proceso de pla-
nificacin contrarrestando la predominancia de un criterio tcni-
co que otorg tal relevancia a la perfeccin del instrumento,
que confundi el proceso de anticipacin con el acto de registrar.
La manera exacta de enunciar el aprendizaje esperado, los distintos
elementos que deba contener la planificacin, la descripcin de la
actividad a desarrollar, su inicio, su desarrollo y cierre, las preguntas
que habra que hacer a los nios, la anticipacin de probables accio-
nes del grupo, indicadores asociados al aprendizaje esperado, entre
otros, transformaron el proceso de planificacin en un fin en s mis-
mo. Este tipo de planificacin tuvo tanto alcance que otorg iden-
tidad profesional; saber planificar haca la diferencia -por ejemplo-
entre tcnicas y profesionales, perme los procesos de supervisin y
control, determin valoraciones y juicios respecto del cumplimiento
profesional de las educadoras. La visin tcnica centrada en el con-
trol y la evidencia para dar cuenta a terceros, desvirtu un proceso
clave, de impacto directo en las prcticas pedaggicas.
Por otra parte, el concepto de una planificacin lineal con una
relacin unvoca entre un aprendizaje esperado y una experiencia
educativa ha mecanizado y rutinizado el quehacer pedaggico, ha
instalado la falsa creencia que los nios y nias slo aprenden aque-
llo que se encuentra en la planificacin.
La planificacin educativa debe resituarse, ser entendida como
un proceso de reflexin basado en la comprensin de la naturaleza
del prvulo en esta etapa de la vida, la forma cmo aprehenden el
mundo que los rodea, cmo se aproximan y procesan la realidad
que los circunda. Nios y nias que actan, aprenden y se relacio-
nan desde la integralidad de su persona, desde su corporeidad y
movimientos, sus emociones y cognicin. Aprenden de la experien-
236
DESAFOS Y PERSPECTIVAS
cia, de lo cotidiano, de la interaccin con los otros, de aquello que
les provoca o asombra y les invita a explorar, conocer, solucionar,
desplegando mltiples habilidades.
En este marco, apostamos por planificar ambientes de aprendiza-
je que contemplen experiencias, recursos pedaggicos, materiales,
lugares y variados escenarios en que los prvulos tengan oportuni-
dades de alcanzar los aprendizajes definidos en el curriculum. El
desafo es construir ambientes para aprender, bien diseados, inten-
cionados educativamente, que desencadenen acciones y experien-
cias que permitan que los prvulos construyan variados aprendiza-
jes; ambientes en los que nios y nias ocupen un rol protagnico
en el proceso educativo, teniendo en consideracin la diversidad de
necesidades, intereses y desafos individuales, las particularidades
de los proyectos de los jardines infantiles y programas educativos,
las metodologas utilizadas y los factores socioculturales asociados.
En el contexto de esta diversidad es posible planificar ambientes
educativos basados en la libre exploracin por parte de los prvu-
los, que den lugar a mltiples aprendizajes que son observados y
documentados por el equipo de aula. Tambin, planificaciones que
combinen en forma simultnea la libre exploracin del nio con
experiencias focalizadas en torno a objetivos predefinidos o distin-
tos talleres, sectores o reas que anticipan variados aprendizajes. Lo
central es asegurar diversidad de oportunidades, bajo la compren-
sin de que los prvulos pueden desarrollar al mismo tiempo va-
riados aprendizajes. Tener una mirada de integralidad tanto de los
procesos educativos como de los nios y nias.
Cuando se planifica considerando un solo objetivo y la misma
experiencia educativa diseada para el total del grupo, no hay otra
manera de desarrollar la accin pedaggica sino que con un alto
237
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
protagonismo del adulto. En esta situacin, es menester de la edu-
cadora motivar y conducir a un grupo de nios con intereses y
caractersticas diversas, por una ruta de aprendizaje nica y lineal,
ejercer un fuerte control que le permita orientar el procesos hacia
el objetivo propuesto, sin distraerse en los mltiples intereses, mo-
tivaciones o en los otros aprendizajes que estn teniendo los nios,
distintos a los que ella se plante inicialmente para dar cumplimien-
to a lo planificado. En consecuencia, su figuracin en el proceso de
aprendizaje es determinante: ella invita, explica, motiva, controla,
entusiasma. La falsa creencia de que el nio aprende slo en torno
al objetivo que la educadora propuso en la planificacin explica que,
al observar algunas aulas, hay un desencuentro entre lo planificado
y el inters, estado de nimo, motivacin y formas de aprender de
nios y nias. Se observa a educadoras o tcnicas que buscan afa-
nosamente y sin resultado que nios de uno, dos y tres aos, las decoraciones, imgenes y letreros, de los techos cuelgan mviles y
escuchen, atiendan y se motiven. otros elementos que saturan el ambiente. En un proceso de refor-
Cuando se planifican ambientes educativos que brinden varia-
das oportunidades de aprendizaje, entonces, el lugar de los actores
necesariamente cambia; los prvulos ocupan un rol protagnico en
las situaciones de aprendizaje y las educadoras deben diversificar y
especializar su rol. Se ven desafiadas a profundizar en dimensiones
centrales del quehacer educativo: hacer lectura de contextos, inda-
gar en las interacciones, comprender y hacer seguimiento a procesos
individuales y colectivos de los prvulos, descubrir distintas formas
de aprender de los nios y nias, conocer sus intereses y sus nuevos
desafos de aprendizaje. Pasar de protagonista a una profesional que
acompaa, media, desafa la solucin de problemas, empatiza, da
confianza, responde, pregunta, sigue la ruta exploratoria del nio,
documenta en distintos formatos los procesos y aprendizajes.
238
DESAFOS Y PERSPECTIVAS
Del espacio fsico a la lugaridad, a los ambientes de aprendizaje habita-
dos por los nios y nias.
En el espacio educativo del aula, queda de manifiesto en forma
concreta y simblica cul es la pedagoga que se implementa. El
tipo de elementos y su disposicin, los desplazamientos de nios y
nias, el flujo y tonalidad afectiva de las interacciones, el lugar en
que se sitan los nios y los adultos, su organizacin y estructura,
dan cuenta de la comprensin que tiene el equipo de aula respecto
del cmo se aprende en esta etapa de la vida, del concepto de nio
y nia y del rol del adulto en el proceso educativo.
An es posible encontrar aulas en que sillas y mesas copan el es-
pacio, se encuentran organizadas y dispuestas para que los prvulos
lleguen a sentarse. Paredes, puertas y ventanas estn cubiertas con
ma que busca actualizar y transformar las prcticas pedaggicas en
funcin de los cambios experimentados por la sociedad, hay que
repensar los espacios, los ambientes de aprendizaje, contrarrestan-
do la sobreexposicin de nios y nias a ambientes contaminados
visual y auditivamente, al estrs que circula en el entorno y sus con-
secuencias en la convivencia social, a los efectos de la publicidad y
la propaganda en el inters por el consumo, entre otros que afectan
a la niez. Resignificar los ambientes educativos como lugares para
convivir con el otro, plcidos, que favorezcan la vida interior de los
nios y nias donde se construyan relaciones humanizantes basadas
en el respeto y reconocimiento del otro. Que los nios y nias se
apropien de l, lo habiten ejerciendo un ejercicio temprano de ciu-
dadana, desarrollen relaciones de apego con el lugar en que juegan,
239
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
aprenden y se refugian. Hacer del aula un lugar para aprender de lo
simple, de lo pertinente, de lo real y cotidiano.
De los momentos de la rutina a la organizacin de una continuidad na-
tural y fluida durante la permanencia de los nios y nias en los jardines
infantiles y programas educativos.
La organizacin del tiempo de permanencia de los nios y nias
en las unidades educativas es de alta relevancia, en tanto les permite
familiarizarse con una cotidianidad que les da estabilidad, seguri-
dad y confianza, evita que experimenten sobresaltos e incertidum-
bre porque pueden anticipar aquello que suceder. Junto con ello,
es importante considerar que el tiempo fluya sin presiones, acorde a
la necesidad de dinamismo y pausa que requieren los nios y nias,
a sus posibilidades de focalizarse y perseverar en experiencias de
acuerdo a sus caractersticas, privilegiando su bienestar, la variedad
y riqueza de oportunidades de aprendizaje.
Las prcticas organizadas en torno a rutinas diarias, segmenta-
das en funcin de horarios que establecen con precisin y exactitud
la hora de inicio y trmino de cada momento, que definen una a una
las acciones que se desarrollarn durante el da o que categorizan los
momentos del da en variables o permanentes, en libres o dirigidos,
planificados o no planificados, no favorecen la flexibilidad y fluidez
de los procesos educativos, la manera de estar de los prvulos y los
adultos, la naturalidad que deben tener los procesos educativos en
esta etapa de la vida.
240
DESAFOS Y PERSPECTIVAS
De la evaluacin de los aprendizajes a la evaluacin para el aprendizaje
de nios y nias.
La JUNJI se encuentra fortaleciendo los procesos evaluativos
orientados a generar informacin cualitativa respecto a la trayecto-
ria que siguen los nios y nias en su proceso de aprendizaje, gene-
rar informacin que visibilice al nio o nia que aprende, sus proce-
sos, logros y desafos, para fortalecer al educador en su rol formador
y retroalimentar los ambientes de aprendizaje que se propician. Se
apunta a una evaluacin autntica, situada, en el contexto de la co-
tidianidad de las experiencias que ocurren en el centro educativo.
Privilegia y promueve la generacin de evidencias en distintos for-
matos: registros, fotografas, grabaciones de narraciones, los propios
productos generados por los nios y nias en el proceso de aprendi-
zaje. Valora informacin cualitativa, sistematizada e integrada, que
d cuenta del nio y nia en tanto persona, respetado y reconocido
en su individualidad y en su potencial de aprendizaje en el marco
de una educacin inclusiva. La evaluacin se nutre de las evidencias
del equipo pedaggico, del conocimiento que los padres tienen res-
pecto a los avances y desafos de sus hijos en la vida cotidiana y del
propio nio que manifiesta de distintas maneras sus logros, poten-
cialidades y desafos.
Desde esta mirada se busca transitar de una evaluacin orientada
a jerarquizar, chequear y comparar logros individuales y colectivos
mediante el uso de instrumentos dirigidos a establecer niveles de
logro o listas de cotejo que chequean la presencia o ausencia de
conductas hacia aquellos instrumentos y estrategias que reportan
informacin y conocimientos para el aprendizaje de los prvulos.
Finalmente, destacar que todo aquello que ocurre en el proceso
241
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
de aprendizaje de los nios y nias en la cotidianidad del traba-
jo pedaggico slo es sostenible y mejorable si los profesionales y
distintos agentes educativos desarrollan comunidades de aprendi-
zaje en las que se comparta, analice y reflexione crticamente su
prctica. Los equipos educativos deben responder a los desafos que
ofrece una realidad compleja y dinmica, lo que exige una lectura
permanente de los contextos y su relacin con el quehacer pedag-
gico, hacerse preguntas, buscar nuevas formas de hacer y solucionar,
aprender y reaprender con otros.
Bibliografa
Del buen salvaje al ciudadano, Ediciones de la JUNJI, Santiago, 2015.
JUNJI, Evaluacin del aprendizaje o para el aprendizaje?, Serie de Hojas para el jardn, N3, Departa-
mento Tcnico Pedaggico, Ediciones de la JUNJI, Santiago, 2016.
JUNJI, Propuesta pedaggica para el primer ciclo de educacin parvularia, Departamento Tcnico Pedag-
gico, Ediciones de la JUNJI, Santiago, 2017.
JUNJI, Orientaciones complementarias a los lineamientos tcnicos 2015-2018, Departamento Tcnico Peda-
ggico, Santiago, 2016.
MINEDUC, Unidad de Curriculum y Evaluacin, Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, San-
tiago, 2001.
242
DESAFOS DE LA EDUCACIN PARVULARIA
EN LATINOAMRICA
Camilla Croso /Mercedes Mayol Lassalle
Polticas de proteccin de derechos dirigidas a la primera infancia
A partir de la aprobacin en el marco de la Naciones Unidas de
la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio (CDN) en
1989, casi todos los pases del mundo, incluyendo la Argentina, la
ratificaron e iniciaron procesos de incorporacin de sus principios
en las legislaciones y polticas pblicas, con el fin de asegurar los
derechos plasmados en ese protocolo y en otros tratados vinculantes
de derechos humanos.
Para que la proteccin integral de la infancia sea posible, debe
traducirse en formulaciones de polticas integrales y universales. Por
la importancia central que tiene lograr una legislacin coherente que
habilite la realizacin de los derechos, en Amrica Latina se vienen
desarrollando esfuerzos por adecuarla cumpliendo, como estados
parte, con la obligacin de avanzar, lo ms rpidamente posible, ha-
cia la efectividad de los derechos, sin discriminaciones.
Las polticas sociales dirigidas a la primera infancia vienen de-
sarrollando una variedad de modalidades y formatos por lo que se
pueden identificar grandes lneas instrumentales y programticas.
Sin duda, estas estrategias van demostrando ser efectivas y han
ampliado los derechos de los nios, intentando superar las polti-
243
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
cas histricamente implementadas que venan mostrndose dbiles
en proponer un verdadero enfoque integral de los derechos. Toda-
va persisten resabios de los procesos de fragmentacin, superposi-
cin y parcializacin de enfoques, sectores, polticas, instituciones
y prcticas dentro de la atencin y educacin de los ms pequeos.
Tambin se reconocen distintos actores, lgicas y modalidades.
Esta diversidad de las ofertas institucionales y programticas no
siempre est garantizando justicia, igualdad de derechos, oportuni-
dades educativas, acceso y equidad para la primera infancia. Si bien
se han realizado avances, todava existe una gran deuda y el enor-
me desafo por asumir en la construccin de polticas pblicas que
protejan integralmente los derechos de los nios pequeos desde el
nacimiento.
En la Observacin General N 5, Artculo 28, de las Medidas
Generales de aplicacin de la Convencin sobre los Derechos del
Nio, el Comit Internacional sobre los Derechos del Nio indica la
administracin pblica, en su conjunto y en todos sus niveles, si se
quiere que promueva y respete los derechos del nio, debe trabajar
sobre la base de una estrategia unificadora, amplia, fundada en los
derechos y basada en la convencin.
Asimismo, se debe tener en cuenta que la interdependencia de
derechos tambin plantea que nunca existe un solo derecho vulne-
rado y que tampoco un derecho puede ser priorizado sobre otro, por
lo que las polticas deben tener siempre en vista tanto la condicin
de integralidad como la de interdependencia de los derechos.
A partir de finales de los ochenta del siglo XX, un nmero cada
vez mayor de pases ha concedido al sector educativo la principal
responsabilidad de la atencin y educacin de los nios pequeos.
Ello apoyado en la conviccin de que, tal como plantea la UNESCO,
244
DESAFOS Y PERSPECTIVAS
la educacin es un derecho humano fundamental, la base para la
garanta de la realizacin de otros derechos, y es esencial para la
prosperidad y un crecimiento pacfico, inclusivo, equitativo y soste-
nible en la regin.
La educacin inicial en la regin
En Amrica Latina contamos con una variedad de leyes educa-
tivas, que reconocen el Nivel Inicial como el primer estamento del
Sistema Educativo dirigido a los nios desde los 45 das hasta los 5
aos cumplidos. Ya desde los aos 90 del siglo XX, muchas leyes
disponen la obligatoriedad de la sala de 5 aos, que en muchos pa-
ses ha sido ampliada a la sala de 3 y 4 aos o por lo menos plantean
la universalizacin progresiva para los otros grupos etarios.1
En los ltimos aos, ha habido un importante incremento en la
cobertura del ciclo que abarca a los nios de 4 y 5 aos, cuyo acceso
se hallaba muy signada por las desigualdades sociales. La educacin
infantil dirigida esta etapa se desarroll con la concurrencia de los
sectores pblico y privado y en general se lo considera como el pri-
mer escaln del sistema educativo.
La educacin para nios de 0 a 3 aos sigue experimentando
una suerte desigual. Su incremento ya no estuvo prioritariamente
conducido por la gestin de los Estados, sino fundamentalmente
por el sector privado y el tercer sector. Actualmente, en muchos de
nuestros pases resulta evidente la escasez de establecimientos edu-
cativos dirigidos a nios menores de 3 aos, tambin todava es in-
suficiente la accin de los Estados, en la generacin de programas
1
Para ampliar, consultar Itzcovich, 2013.
245
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
diversificados ajustados a las necesidades, circunstancias y contex-
tos (no slo urbanos, sino rurales y semi-rurales) en los que viven
los nios pequeos. Tampoco se han formulado suficientes regla-
mentaciones integrales para la regulacin y control de los servicios
y programas que tienen a su cargo el cuidado y educacin de nios
menores de 3 aos en manos de actores privados u organizaciones
del tercer sector.
Ahora bien, si analizamos las polticas de la atencin y educa-
cin de la infancia en los primeros tres aos de vida, observamos
que estn altamente fragmentadas no slo debido a la multiplicidad
de actores que ofrecen instituciones y programas, las dependencias
del Estado, privadas o del tercer sector que las operan; o la calidad,
formacin y cantidad de los cuidadores y educadores que se encar-
gan de los nios, sino tambin la fragmentacin est presente en las
concepciones que subyacen a su organizacin y sus propuestas.
Podemos observar que, a pesar de que las polticas y los discursos
hablan de integralidad e interdependencia de derechos, generalmen-
te soslayan esas condiciones fundamentales. Esta contradiccin con
la CDN y las leyes de Proteccin de Derechos de la Infancia, se
observa claramente en el debate cuidar versus educar que por
momentos pareca estar superado, pero que se viene reavivando en
muchas de las polticas y documentos en Amrica Latina y en el
mundo, y muy especialmente para los nios menores de 3 aos.
Siguiendo los planteos de UNESCO, afirmamos que la educa-
cin es derecho y herramienta para la concrecin de los dems dere-
chos; y que pensar en una poltica que atienda sin educar, es inacep-
table. La experiencia latinoamericana nos muestra que las polticas
centradas slo en el cuidado refuerzan la desigualdad, dado que
terminan ofreciendo atencin empobrecida y de baja calidad a los
246
DESAFOS Y PERSPECTIVAS
nios de los sectores en situacin de pobreza. As, seguiremos em-
barcados en la construccin de una sociedad injusta y sin un futuro
pleno para todos.
Polticas para primera infancia desde la perspectiva de derechos
Tal como plantea la CDN, los Estados tienen la obligacin de:
respetar, o sea no obstaculizar o impedir el goce del derecho.
proteger, no permitir que otros los impidan u obstaculicen.
garantizar, asegurar que se acceda al derecho cuando el titular
no puede hacerlo por s.
promover, desarrollar condiciones de acceso.
Respecto de la atencin y educacin de la primera infancia dos
son los principales desafos:
A. La ampliacin de derechos a los sectores excluidos.
B. El aseguramiento de la calidad en la atencin y educacin.
Respecto de la ampliacin de derechos corresponde decir que
cuestiona la lgica y resignifica a las polticas de focalizacin. Du-
rante las etapas hegemnicamente neoliberales, la perspectiva de
limitar la inversin social, propiciaron e impulsaron la implemen-
tacin de polticas focalizadas de bienestar social para atacar la
pobreza, en desmedro de las polticas universales que tienden a ga-
rantizar los derechos para el conjunto de la poblacin. Ello es dife-
rente a asumir que se deben formular y ampliar al mximo posible
polticas sociales en beneficio de los sectores sociales histricamente
ms castigados, que aseguren equidad y que tiendan a la justicia
social, fortaleciendo la integracin de todos los ciudadanos y de su
ciudadana, protegiendo o restituyendo sus derechos.
247
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
Respecto del aseguramiento de la calidad en la atencin y edu-
cacin, es necesario aclarar que, como plantea Gentili, la calidad
es un atributo del derecho a la educacin. En este sentido, resultan
evidentes las desigualdades que exhiben las distintas modalidades
de atencin y educacin para la primera infancia. En los contextos
de pobreza, resulta decisivo ofrecer una educacin de calidad, sin
embargo, segn Torres, la mala educacin afecta tanto al sistema
pblico como al privado, pero en ambos la educacin ms pobre
les toca a los pobres: pobre en infraestructura, en equipamiento, en
contenidos, en pedagoga, en expectativas, en condiciones para en-
sear y para aprender, en recursos de todo tipo.
Condiciones de toda poltica dirigida a la primera infancia
La construccin de polticas pblicas desde una perspectiva de de-
rechos plantea nuevas estrategias y diseos que incluyan y respeten
estos principios fundamentales, por lo que deben cumplirse ciertas
condiciones para garantizar la proteccin integral de derechos de la
primera infancia. Ellas sern:
1. Perspectiva de derechos, reconocimiento de la ciudadana de la
infancia y reconocimiento de sus derechos como universales, in-
divisibles e interdependientes.
2. Integralidad, lo que implica varias dimensiones a tener en cuenta:
la construccin de una perspectiva compartida respecto de la
infancia como sujeto de derecho.
el reconocimiento de que la infancia no es propiedad de un solo
sector, lo que requiere de un abordaje complementario y mul-
tidisciplinario coordinado que abarque una multiplicidad de te-
mas y problemas.
248
DESAFOS Y PERSPECTIVAS
la afirmacin del carcter multidimensional del desarrollo in-
fantil dado que abarca su dimensin fsica, mental, espiritual,
moral, sicolgica y social.
la exigencia de concretar acciones convergentes que protejan los
derechos de la infancia.
3. Universalidad, polticas de proteccin integral que gradualmente
alcancen todos los derechos de todos los nios, empezando por
los sectores ms vulnerados.
4. Corresponsabilidad con el Estado como promotor, garante y re-
gulador de las polticas pblicas para la concrecin de los dere-
chos de la infancia se deben articular mbitos inter-reas y multi-
actorales con distintas instancias de gobierno, familias, comuni-
dades, organizaciones de la sociedad civil y el sector privado que
se vayan constituyendo en sujetos capaces de enriquecer e incidir
directamente en su elaboracin y/o implementacin y en la vigi-
lancia y cumplimiento efectivo de los derechos de los nios.
5. Interdependencia de los derechos, las polticas orientadas a la pri-
mera infancia deben abarcar por igual a los derechos humanos: ci-
viles, econmicos, polticos, culturales y sociales que se enuncian.
6. Asimismo, agregamos como una condicin central, la construc-
cin de sustentabilidad poltica y financiera, lo que implica por
un lado, una coordinacin democrtica, fuerte, reafirmada en los
sistemas republicanos para que deje de ser una poltica de gobier-
no y devenga en Poltica de Estado, construyendo autoridad pol-
tica y tcnico-cientfica; y, por otro, como seala OMEP, asegurar
un presupuesto propio y diferenciado, con el fin de hacer eficiente
la inversin pblica, garantizar la distribucin equitativa de recur-
sos y trasparentar la informacin presupuestaria.
249
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA

Bibliografa
TENSIONES DE LAS POLTICAS
A. Rozengardt, Estudio sobre el rol de los servicios no formales de cuidado y educacin de la primera infancia
como dispositivos de inclusin social, Tesis de Maestra en Diseo y Gestin de Polticas y Programas
EDUCACIONALES EN EL PROCESO
Sociales, FLACSO, 2014. DE GLOBALIZACIN
Comit de Derechos del Nio, Observacin General N 7 Realizacin de los derechos del nio en la primera
infancia, Ginebra, septiembre de 2005, disponible en http://tbinternet.ohchr.org/_layouts/treatybo-
dyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC%2fC%2fGC%2f7%2fRev.1&Lang=en.
C. Roger, El enfoque de proteccin integral de los derechos de la primera infancia en Amrica Lati- Selma Simonstein
na, SIPI, Cuaderno N3, 2013, en http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/
sipi_cuaderno_integralidad_20132708.pdf.
Documento conceptual. Conferencia Mundial sobre Atencin y Educacin de la Primera Infancia: Construir la
riqueza de las naciones. Divisin de Educacin Bsica, UNESCO, 2010.
Educacin para Todos en Amrica Latina y el Caribe: Balance y Desafos post-2015. Declaracin de Lima, Reordenamiento del poder mundial
UNESCO, 2014.
G. Frigerio y G. Diker, Educar: posiciones acerca de lo comn, Editorial Fundacin La Hendija, Paran, 2012.
Cualquier anlisis referente a las tendencias actuales en educa-
K. Tomasevski, Indicadores del derecho a la educacin, Revista IIDH 40. Edicin especial sobre derechos
econmicos, sociales y culturales, julio a diciembre 2004. cin nos obliga a contextualizarlo en el trascendental proceso de
M. Mayol, Legislacin del cuidado y la educacin temprana: una deuda con la primera infancia, en Coleccin globalizacin. Las tendencias educativas se dan dentro de esta com-
de 0 a 5: La educacin en los primeros aos, N 47, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2002.
pleja globalizacin de la economa que, no obstante su carcter uni-
M. Mayol, Educar desde la cuna: aportes para la nueva Ley de Educacin, Estudios Sobre el Nivel Inicial,
Ao 2, N 5, 2006, en http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar/RevistaN%BA5_Mayol_Lasalle.pdf. versal, tiene consecuencias diversas en las realidades de cada regin
M. Mayol, Grandes temas para los ms pequeos, Puerto Creativo, Buenos Aires, 2009, en http://omep. y las de cada nacin, provocando tensiones mayores o menores. El
org.ar/media/uploads/publicaciones/grandes_temas_para_los_mas_pequenos_2009.pdf.
poder de las empresas transnacionales ha disminuido considerable-
M. Mayol, La educacin de la primera infancia: Fundamentos y desafos, Memorias del 3 Encuentro Inter-
nacional de Educacin Infantil La educacin integral de la Primera Infancia, un desafo pendiente mente el poder que detentaban los estados que, por su naturaleza,
para la sustentabilidad, OMEP, Ecuador, 2015.
disponen las polticas educacionales. Los cambios profundos que se
V. Batiuk, M. Contreras y M. Mayol Lassalle, Estudio: Las Oportunidades Educativas en la Primera Infan-
cia. Conceptos, normativas y reflexiones, Oficina Regional de la OEI en Buenos Aires, 2011. han producido en el reordenamiento del poder poltico y econmico
mundial, han provocado variaciones en el desarrollo de las nacio-
nes, en las relaciones internacionales y en la vida cotidiana de las
personas. Las naciones desarrolladas han terminado controlando
las tecnologas de produccin ms avanzadas: la informtica, la bio-
tecnologa, la tecnologa espacial, las nuevas energas y materiales.
Este control les da una preponderancia importante sobre aquellas
naciones que slo han podido acceder a la produccin de mercan-
cas tales como maquinarias, manufacturas, acero, y ms an sobre

250 251
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
las del llamado tercer mundo, proveedoras de materias primas o
que tienen una economa rudimentaria de subsistencia.
Por otra parte, durante las ltimas dcadas se ha favorecido la
realizacin de tratados entre naciones con el objeto de complemen-
tar realidades econmicas sustancialmente desiguales. Aquellas na-
ciones de economas dbiles no siempre han sido favorecidas o slo
han logrado ventajas sectoriales con estos tratados. Los pases re-
nuentes a estas alianzas terminan en un aislamiento peligroso para
su desarrollo y su estabilidad poltica.
El grado de profundizacin de la globalizacin de la economa
ha redundado en un debilitamiento del poder de la sociedad civil al
interior de las naciones, puesto que se ha vulnerado tanto su capaci-
dad de decidir polticas internas como aquellas que rigen las relacio-
nes entre las naciones. Los organismos internacionales que las agru-
pan reciben una influencia decisiva de poderes fcticos surgidos del
podero econmico y financiero de las empresas transnacionales.
Riqueza y desigualdad
Este proceso ha acrecentado considerablemente la creacin de
riqueza. La ingente acumulacin de capital de las principales em-
presas del mundo se ha producido mediante la optimizacin de los
recursos humanos y el empleo de una tecnologa de punta de reno-
vacin rpida y permanente.
Las naciones desde donde estas empresas han invertido en re-
cursos para la investigacin y el incremento de la tecnologa, se han
enriquecido a niveles muy superiores a las naciones fabricantes de
mercancas o proveedoras de materias primas. Esto ha tenido con-
secuencias en la estructura del empleo, ya que las caractersticas que
252
DESAFOS Y PERSPECTIVAS
este adquiere, est en directa relacin con el carcter del desarrollo
productivo. Los pases desarrollados deben contar con cada vez ms
especialistas de nivel alto, correspondiente a los mejores sueldos.
Por el contrario, los pases menos desarrollados poseen una estruc-
tura del empleo en que predomina una menor calificacin. Sin em-
bargo, las caractersticas que ha ido adquiriendo la globalizacin en
lo concerniente a la necesidad de abaratar los costos para mejorar la
competitividad, ha hecho que las empresas con filiales en diferentes
regiones hayan ido asimilando los sueldos a los niveles de los pases
con mano de obra ms barata. Es as como la desigualdad social no
se est produciendo slo entre los trabajadores de las naciones ricas
y las naciones pobres, sino que dentro de las mismas naciones, de
cualquier especie que sean.
Globalizacin y recursos para la educacin
El proceso de globalizacin ha producido consecuencias deter-
minantes en la educacin. La toma de conciencia de que las nacio-
nes, para su crecimiento y desarrollo, deben optimizar sus sistemas
educativos en cobertura y calidad, ha obligado a plantear polticas
acordes con esta realidad. Esto ha provocado una tensin mayor
por la contradiccin existente entre los recursos disponibles de las
naciones y la necesidad de desarrollo en educacin. Las naciones
pobres se encuentran abocadas a conseguir mayor cobertura de sus
sistemas educativos con esforzados y no siempre exitosos intentos
por mejorar simultneamente la calidad. Este proceso ha resultado
tan lento que los ha alejado inexorablemente de las naciones ricas
que han avanzado con rapidez por haber sido capaces de destinar
ingentes recursos en investigacin y calidad educativa. Podemos de-
253
 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA
cir entonces que dentro del proceso de globalizacin se ha acelerado
el crecimiento de los sistemas educativos, pero a un ritmo diferente
que ha creado una distancia cada vez mayor entre naciones en dis-
tinto desarrollo. La inversin en educacin no produce beneficios
inmediatos. Son precisamente las naciones ms dbiles y vulnera-
bles las que tienen ms problemas con la realizacin de inversiones
en educacin, pues los gobiernos se encuentran acosados por las
variadas necesidades urgentes.
La moderna tecnologa de la informtica que se ha constituido
como uno de los factores ms importantes del desarrollo, ha provo-
cado otra de las tensiones. La invasin informtica de un valor con-
siderable por la difusin masiva y veloz del conocimiento, ha creado
una tensin creciente en lo que tiene que ver con los elementos pe-
culiares y diferenciadores de las culturas del planeta. La identidad
cultural de muchos pueblos se ha visto afectada gravemente por la
utilizacin de un medio que, en gran proporcin, se gua por intere-
ses comerciales y tambin por una predominancia de valores ajenos
a sus tradiciones y su espiritualidad. Todo este complejo proceso
redunda en respuestas conductuales de individuos y de grupos que
aceptan, pero tambin resisten los cambios, lo cual se manifiesta en
tensiones y conflictos producto de este proceso adaptativo. El pro-
blema del consumo de droga y problemas de salud mental son cada
vez de mayor significacin y de carcter mundial.
Cobertura y calidad de la educacin: dimensiones de su desarrollo
Es en el proceso de la globalizacin que la educacin en gene-
ral ha sido considerada relevantemente como una viga maestra del
desarrollo de las naciones. Todas ellas han tenido el desafo de la
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DESAFOS Y PERSPECTIVAS
cobertura de la educacin y el mejoramiento de su calidad. En los
pases desarrollados la cobertura ha llegado a ser total, en cambio
para el tercer mundo an es tarea pendiente. Segn el balance del
decenio pasado hecho por Kofi Annan, ms de 120 millones de ni-
os en edad escolar no asisten a la escuela y varios millones ms
no reciben una educacin de calidad. Los nios y nias del grupo
etario menor han sido histricamente los ltimos en ser considera-
dos en los sistemas educativos. Slo a mediados del siglo pasado se
inici un proceso creciente de creacin de polticas hacia la infancia
que consideran este periodo de vida como fundamental para el de-
sarrollo humano y su inclusin en los sistemas educativos, un factor
sustancial en el desarrollo.
Educacin de 0 a 3 aos: incorporacin tarda
La educacin de los nios y nias de 0 a 3 aos ha sido la ltima
en ser incluida en los sistemas educacionales de las naciones. Para
ser realistas, slo podemos decir que esta inclusin se lleva a cabo
de manera creciente, pero an falta por conseguir que en vastas zo-
nas del planeta la educacin para nios y nias en sus primeros tres
aos de vida sea implementada. Durante dcadas, y a lo largo de
toda trayectoria, desde su fundacin, la OMEP ha estado propician-
do la idea de la educacin de 0 a 8 aos, lo que implica la atencin
educativa en la etapa de 0 a 3. Slo en Jomtien, en el ao1991, se
explicit en un documento con reconocimiento mundial que la edu-
cacin comienza con el nacimiento.
Los argumentos que se esgrimieron durante muchos aos, pro-
venientes de diferentes contextos culturales, eran tales como la
atencin del nio en la primera infancia es instintiva y no puede
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 NUEVOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN EDUCACIN PARVULARIA

ensearse. Otros decan que responder a las necesidades bsicas LOS AUTORES
de alimento, albergue, amor y seguridad son tareas de las familias y
no de los gobiernos. Esta ltima postura fue defendida de manera
apasionada, entendiendo que con ello se estaba amparando un dere-
Desire Lpez de Maturana Luna
cho de la familia. Existi, durante mucho tiempo, el temor de que la Doctora en Mediacin Pedaggica. Vicepresidenta Ejecutiva de la Junta Nacional de Jardines Infan-
tiles (JUNJI) Chile.
educacin entregada por un estado laico interceptara la educacin
Mara Estela Ortiz
religiosa dada en el mbito familiar. Educadora de prvulos, profesora bsica y experta en polticas pblicas de proteccin social, espe-
cialmente en infancia y educacin. Actualmente es la secretaria ejecutiva del Consejo Nacional de la
El problema de los costos ha sido otro de los argumentos ms Infancia en Chile.

socorridos. La prioridad fue puesta en la enseanza primaria de la Mara Elizabeth Ivaldi

Presidenta de OMEP Uruguay. Consejera del Consejo Directivo Central de la Administracin Na-
escuela clsica. Se consideraba que la inversin en los nios de 0 a cional de Educacin Pblica. Maestra de Educacin Primaria especializada en Educacin Inicial,
Educacin Artstica, Gestin y Supervisin Educativa.
3 distraera recursos que deberan de reservarse para los tramos ms
Carlos Calvo Muoz
fundamentales de la formacin. Toda esta trama argumentativa se Doctor en Antropologa Educacional. Profesor titular del Departamento de Educacin de la Univer-
sidad de La Serena.
fue derrumbando en las ltimas dcadas. En este cambio de percep-
Javier Abad
cin han jugado un importante papel los aportes de las investigacio- Artista visual. Doctor en Bellas Artes. Profesor titular de Educacin Artstica en la Facultad de Educa-
cin del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle de la Universidad Autnoma de Madrid,
nes cientficas, las nuevas concepciones sobre los derechos del nio Espaa.
como parte de los derechos humanos y los aportes provenientes de Juan Mila
Director de Primera Infancia del Ministerio de Educacin y Cultura de Uruguay. Director de Licen-
investigaciones en el rea de la economa, con el clculo de los be- ciatura de Sicomotricidad de la Escuela Universitaria de Tecnologa Mdica de la Universidad de la
Repblica de Uruguay.
neficios que se obtienen con una inversin en la primera infancia.
Jos Martnez
Secretario Tcnico de Economa Popular y Solidaridad del Ministerio Coordinador Social de Desa-
rrollo de Ecuador.

Fernando Salinas
Doctor en Sicologa. Magster en Sicoterapia Sicoanaltica de Nios y Adolescentes y Diplomado In-
ternacional de la Parentalidad (Centro de Estudio de Posgrados de la Asociacin Sicoanaltica Mexi-
cana). Profesor titular e investigador de la Universidad Pedaggica de Mxico.

Bibliografa
E. Morin, Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bases slidas: atencin y educacin de la Elisa Araya
primera infancia, Informe de seguimiento de la EPT en el mundo, Ediciones UNESCO, Francia, 2007.
R. Blanco, Tendencias internacionales en la educacin y cuidado de la primera infancia, conferencia realizada
durante el Seminario Internacional de OMEP, La Habana, Cuba, 2005.
www.unicef.org/spanish/specialsession.
www.unicef.orrg/specialssion/press.
Mnica Manhey
Doctora en Educacin. Magster en Educacin con mencin en Educacin Parvularia. Jefa de la
carrera de Pedagoga en Educacin Parvularia y acadmica de la Universidad de Chile.
Doctora en Ciencias de la Educacin. Docente del Departamento de Educacin Fsica de la Univer-
sidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
Myriam Pilowsky
Arquitecta. Profesional a cargo de Capacitacin y Cultura del Departamento Tcnico Pedaggico de
la Junta Nacional de Jardines Infantiles.

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Cynthia Adlerstein
Doctora en Ciencias Sociales. Magster en Gestin Educacional. Acadmica del Departamento de
Teora y Poltica Educativa en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile.

Mara Victoria Peralta

Doctora en Educacin. Magster en Ciencias de la Educacin y Magster en Ciencias Sociales. Direc-
tora del Instituto Internacional de Educacin y del Magster en Educacin Infantil de la Universidad
Central de Chile.

Ana Mara Siverio

Doctora en Ciencias Sicolgicas (Instituto de Investigaciones Cientficas para la Educacin Preesco-
lar, Academia de Ciencias Pedaggicas de la ex Unin Sovitica). Investigadora titular del Ministerio de
Educacin de Cuba y acadmica titular de la Academia de Ciencias de Cuba. Presidenta de OMEP Cuba.

Vital Didonet
Licenciado en Filosofa y en Pedagoga. Magster en Educacin de la Universidad de Brasilia, con es-
tudios especializados en Planeamiento Educacional y Educacin Infantil. Miembro fundador y asesor
de la Red Nacional de Primera Infancia en Brasil.

Pedro Andrade
Arquitecto. Magster en Hbitat Residencial. Coordinador nacional de Infraestructura del Programa
de Aumento de Cobertura en Educacin Inicial de la JUNJI.

Paola Londoo
Sicloga. Magster en Desarrollo Educativo Social. Profesional del equipo coordinador de la Co-
misin Intersectorial de Atencin Integral para la Primera Infancia, Consejera Presidencial para la
Primera Infancia en Colombia.

Antonia Cepeda
Educadora de prvulos, con experticia en materias curriculares. Autora de diversos textos de educa-
cin inicial. Directora del Departamento Tcnico Pedaggico de la JUNJI.

Camilla Croso
Magster en Poltica y Planificacin Social en Pases en Desarrollo. Presidenta de la Campaa Mun-
dial por la Educacin (CME) y coordinadora de la Campaa Latinoamericana por el Derecho a la
Educacin (CLADE), Brasil.

Mercedes Mayol Lassalle

Maestra Normal Nacional. Licenciada en Ciencias de la Educacin. Vicepresidenta Regional para
Amrica Latina de OMEP.

Selma Simonstein
Educadora de Prvulos. Magster en Educacin. Presidenta del Comit Nacional Chileno de OMEP.

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 JUEGO Y CREATIVIDAD

La preocupacin por los ambientes de aprendizaje en los nios y ni-

as ms pequeos (de 0 a 3 aos) es algo fundamental, pero todava
poco abordada en la educacin inicial.

Este libro rene las ponencias del VII Congreso Latinoamericano JUNJI-
Este libro se termin de imprimir
en julio de 2017 OMEP: Nuevos ambientes de aprendizaje en Educacin Parvularia (de 0 a 3
en los talleres de Maval. aos), que se realiz en Santiago en junio de 2016.
Se utiliz la tipografa Cabin para ttulos y
subttulos y la tipografa Calisto para textos.
El interior se imprimi en papel bond
Constituye un aporte, desde enfoques diversos y experiencias y pases
ahuesado de 80 grs., con 2 tintas, distintos, para profundizar en aspectos clave en la infancia: el juego,
y para las tapas papel couch de 350 grs.
impreso a 4 tintas.
el territorio y la habitabilidad.

Direccin editorial Marcelo Mendoza

Edicin Rosario Ferrer
Diseo Fernando Hermosilla
Produccin Pilar Araya

Ediciones de la Junji es fruto del compromiso de la Junta Nacional de Jardines Infantiles por generar
conocimiento, creatividad e innovacin en educacin e infancia, y promover as nuevos medios para
el aprendizaje y debate constructivo.

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