ENTRE LA CONTENCIN Y LA NORMA: CREENCIAS IMPLCITAS EN EL

RGIMEN ACADMICO PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA DE LA

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

Perrupato, Sebastin
UNMdP. CONICET
sperrupato@gmail.com

Resumen
La Direccin General de Cultura y Educacin promulga en 2011 la resolucin 587/11, en la
que se establece el Rgimen Acadmico para la educacin secundaria. Su implementacin
tuvo un impacto inmediato en las prcticas institucionales y en los actores pedaggicos de
la escuela. En este sentido entendemos necesario un anlisis del mismo que evidencie las
concepciones epistemolgicas que se esconden detrs de la presente resolucin.
Se trata de comprender las creencias que estn incorporadas en el rgimen acadmico de
modo implcito, entendiendo que estas permiten una comprensin integral del documento.
Comprender las creencias subyacentes, nos abre la posibilidad de plantearnos un universo
de cuestiones que estn detrs del texto pero que son indispensables para su anlisis.
Algunas de las preguntas que guiaran nuestro anlisis sern: Qu significa ser docente en
este documento? Cul es su rol principal? Qu actividades le son propias? Qu es la
escuela, funciones, responsabilidades? Cmo se aprende, qu es ser alumno, cules son
sus tareas y responsabilidades?
Obviamente no pretendemos dar una respuesta acabada de cada una de estas preguntas,
pero si ponerlas en discusin y tensin a fin de poder profundizar en el anlisis del
Rgimen Acadmico para la educacin secundaria.

Palabras clave: Educacin secundaria; Rgimen acadmico; Creencias implcitas;

Contencin; Norma.

Introduccin

Luego de promulgada la ley nacional 26.206 y la ley de educacin provincial que

implementa la secundaria obligatoria, eliminando lo que anteriormente se denominaba
EGB, ESB y polimodal, se hace necesaria la articulacin de un marco general que regule la
vida institucional de los adolescentes en sus pasos por las aulas secundarias.
 En este contexto la Direccin General de Cultura y Educacin promulga la
resolucin 587/11, en la que se establece el Rgimen Acadmico para la educacin
secundaria. El mismo se destina a todas las escuelas secundarias, tcnicas, agraria y de arte
y se define como Un instrumento de gestin que ordena, integra y articula las prcticas
institucionales que regulan las trayectorias escolares continuas y completas de los
estudiantes (DGCyE, Res. 587/11).
La implementacin de este Rgimen o a partir del ciclo lectivo de 2011 tuvo un
impacto inmediato en las prcticas institucionales y en los actores pedaggicos de la
escuela, principalmente en los docentes y alumnos. En este sentido entendemos necesario
un anlisis del mismo que evidencie las concepciones epistemolgicas que se esconden
detrs de la presente resolucin.
Se trata de comprender las creencias que estn incorporadas en el rgimen
acadmico de modo implcito, entendiendo que estas permiten una comprensin integral del
documento. Comprender las creencias subyacentes, nos abre la posibilidad de plantearnos
un universo de cuestiones que estn detrs del texto pero que son indispensables para su
anlisis. Evidentemente el universo de creencias implcitas puede ser muy amplio, por ello
se realiza un recorte seleccionando aquellas que se refieran a formas de entender y
representar el hecho educativo, esto es, la forma en que se conciben no solo las prcticas
pedaggicas sino tambin sus actores, espacios, recursos, etc. Algunas de las preguntas que
guiaran nuestro anlisis sern: Qu significa ser docente en este documento? Cul es su
rol principal? Qu actividades le son propias? Qu es la escuela, funciones,
responsabilidades? Cmo se aprende, qu es ser alumno, cules son sus tareas y
responsabilidades?
Obviamente no pretendemos dar una respuesta acabada de cada una de estas
preguntas, pero si ponerlas en discusin y tensin a fin de poder profundizar en el anlisis
del Rgimen Acadmico para la educacin secundaria.

La escuela secundaria entre la contencin y la norma

El documento se hace eco de la ley de Educacin Provincial en vistas al

cumplimiento de las metas de obligatoriedad, permanencia y egreso con calidad de la
educacin para la jurisdiccin (DGCyE, Res. 587/11). Estas banderas reivindicadas por la
Ley 13.688 de la DGCyE son un significativo avance en relacin a la educacin que se
impuls durante la dcada del noventa. Como es por todos conocido el vaciamiento de las
aulas secundarias que gnero la propuesta del polimodal llev a la necesidad de garantizar
la obligatoriedad en la enseanza secundaria. La referencia a la permanencia y egreso, nos
permiten pensar: Bajo qu lineamientos se pretende la permanencia escolar? Se trata de
contener a los chicos en las aulas para que no estn en las calles? Cul es el costo del
egreso si no se garantiza una formacin de calidad? Son incompatibles obligatoriedad y
permanencia con calidad educativa?
Evidentemente existe en la educacin actual una creencia generalizada en que la
escuela es un lugar de contencin de los alumnos, esto se desprende no solo de la referencia
antes citada, sino tambin de los discursos que ao tras ao se bajan a los docentes de
nivel secundario desde la direccin segn los cuales hay que contener. Este contener
adquiere un sentido de sostener no de acompaar como se esperara, la escuela se
transforma as en una suerte de prisin o lugar donde los adolescentes se encuentran
controlados y desde donde se evita que se aparten de la norma. Esto mismo parece
interpretarse cuando el Rgimen Acadmico establece que se debe garantizar el derecho al
ingreso y la permanencia con inclusin y aprendizaje de todos los estudiantes (DGCyE,
Res. 587/11).
La escuela como institucin se va alejando de una escuela abierta (Fernndez,
1998) para controlar y sostener a los adolescentes la mayor parte del tiempo. En este
sentido el trmino calidad educativa1, heredado del menemismo es incompatible con este
tipo de escuela. Si la funcin principal, de la escuela es la de sostener, su funcin deja de
ser la de educar y por lo tanto es poco factible bregar por una educacin de calidad.
Podemos discutir largamente sobre las implicancias que tiene esta pretendida
calidad de la educacin, pero sera entrarnos en un debate muy espinoso que excede los
lineamientos del Rgimen Acadmico. Simplemente nos llama la atencin una cuestin: El
rgimen no habla de una educacin de calidad, sino de la calidad de la educacin. Sutil
diferencia que nos deja pensando en si el objetivo es una educacin de calidad o esta
aparece como algo que le es propio a la definicin de educacin como si fuera de por s una
de sus caractersticas. Varia la interpretacin porque en una se trata de un adjetivo y como
todo adjetivo se puede potenciar, es decir, puede ser un potencial objetivo. En cambio, de
otro modo, la cuestin aparece como algo que le es propio de la educacin y que se da por
s misma, entonces no habra que alcanzarla porque ya viene incorporada a la educacin.
Sobre estas cuestiones nada resueltas, se edifica el Rgimen Acadmico con dos
mbitos de significacin por una parte de carcter institucional y por otra de orden
acadmico (DGCyE, Res. 587/11) se trata de un conjunto de normas que regulan formas,
estrategias, criterios y momentos de la evaluacin y la acreditacin en el nivel mediante
procesos que garanticen la participacin de directivos, docentes y alumnos, y posibiliten la
asuncin de compromisos y responsabilidades compartidas por parte de los distintos actores
implicados (DGCyE, Res. 587/11).
Desde esta perspectiva el rgimen presenta la vida institucional y la acadmica
como dos instancias diferenciadas entre las cuales se desenvuelven los actores educativos.
El carcter institucional y el orden acadmico deben presentarse de un modo dinmico e
interrelacionado, porque la funcin principal de institucin escuela es acadmica. Se trata
de una divisin en las esferas de influencia de la escuela: Por un lado educa y por el otro
contiene. En este sentido debemos preguntarnos: es acaso la funcin institucional contener
a los alumnos? Esta idea, que parece primar en el Rgimen, se torna evidente en el resto del
documento, donde ambas esferas aparecen diferenciadas focalizando, la atencin en
diferentes aspectos, entre los cuales el acadmico queda muchas veces relegado.
Por otro lado, tenemos que hacer especial hincapi en la idea del rgimen
acadmico como norma, el tema de la norma ha sido ampliamente discutido por la filosofa
y los cientistas de la educacin. Michael Foucault estableci que la norma tiene un
funcionamiento poltico en el contexto de la sociedad disciplinaria. El poder que disciplina
funciona como un poder de normalizacin, lo que quiere decir que su funcionamiento tiene
como condicin de posibilidad que la norma y sus formas de coaccin se activen en
beneficio del despliegue de tales modalidades modernas de ejercicio de poder (Hernndez
Delgado, 2013:p81).
Se trata de una tensin dialctica entre polarizaciones que pretenden ajustarse unas
a otras, es decir, normalizarse. En este sentido el poder disciplinario es una modalidad de
ejercicio poltico cuya mxima proliferacin y efectividad se debe a la eficacia de la norma.
Las tecnologas positivas del poder funcionan de manera normalizante. El poder que
fabrica, que observa, que crea saberes, mecanismos, instituciones, individuos, etc. en su
movimiento mismo, se inscribe exitosamente en el campo social en funcin de la capacidad
superproliferante de la norma. La sociedad disciplinaria es entonces una sociedad
normalizante. Foucault dice al respecto:
De una manera an ms general, puede decirse que el elemento que va a circular de lo disciplinario
a lo regularizador, que va a aplicarse del mismo modo al cuerpo y a la poblacin, que permite
controlar el orden disciplinario del cuerpo y los acontecimientos aleatorios de una multiplicidad
biolgica, el elemento que circula de una a la otra, es la norma. La norma es lo que puede aplicarse
tanto a un cuerpo al que se quiere disciplinar como a una poblacin a que se pretende regularizar
(Foucault, 1975:228).

La norma, entonces, lejos de rechazar o excluir, ms bien tiene una vocacin de

intervencin sobre las conductas y las prcticas. La norma, entendida por Foucault, ser una
positividad productiva no represiva, ni excluyente-, una accin directa transformadora. La
norma tiene en este sentido un carcter de contencin, se trata de contener dentro de los
lmites de la normalidad, es decir, de los que se espera de un adolescente promedio. Se trata
de contener en la escuela para que los jvenes no transgredan o violen la norma.
El Rgimen realiza adems otra asociacin por dems llamativa el trmino normas
aparece asociado al de evaluacin y acreditacin esta misma asociacin apareca en vigilar
y castigar hace varios aos. Foucault plantea que el examen es uno de los mecanismos
privilegiados por medio del cual las disciplinas posibilitan la constitucin de un saber
racional sobre el hombre. El examen es el resultado de la combinacin entre la vigilancia
jerrquica y la sancin normalizadora.
El examen aparece para Foucault como una instancia de vigilancia normalizadora
establece en los individuos una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los
sanciona. A esto se debe que en todos los dispositivos disciplinarios el examen se halle
ritualizado (Foucault, 2008: 215). El examen hace entrar la individualidad dentro del
campo de lo que se documenta, del registro, hace de cada uno un caso que retroalimenta a
la ciencia pues por una parte asegura la transmisin de saberes y por la otra entrega un
saber reservado exclusivamente para maestro a travs del cual construye su pedagoga y su
didctica.
El examen no se limita entonces a sancionar un aprendizaje, aparece como parte de
un ritual de poder pero tambin como una forma de representacin y de poder. El examen
es parte del universo simblico cultural que se vive en la escuela, de su ritual y su
simbologa. Quizs por ello el lugar destacado que adquiere en la resolucin. La
disposicin de los espacios, la conformacin del tribunal y la aplicabilidad de los mtodos
hacen al universo simblico del examen, que evala mucho ms que simplemente la
transmisin de conocimiento. Se evala tambin la disposicin a un orden, orden que
responde a un orden social y representa a un orden social. En definitiva lo que se evala es
la disposicin de este individuo al orden social vigente (Perrupato, 2015).
Esta idea de evaluacin como sistema de distribucin desigual de poder y
mecanismo de control social ha sido replanteada y recientemente, esto no niega la instancia
de poder y control en la que se transforma la evaluacin, sino que comienza a planear la
necesidad de la inclusin. Si se entiende que el poder puede ir circulando y que las
decisiones pueden ser tomadas entre todos en cuanto a qu y cmo evaluar, se puede pensar
la evaluacin como instancia ms de construccin del conocimiento y por lo tanto de
inclusin de las diferencias de los tiempos, en definitiva se trata de pensar la evaluacin
desde una mirada curricular. Esto no quiere decir dejar en manos de los alumnos la
acreditacin de la cursada sino convertir en una alternativa democrtica un proceso que en
definitiva sigue siendo parte de la accin de aprender (Celman, 2009). La resolucin se
encuentra a caballo de ambas propuestas por momentos muy cercana a la primera y en otros
a la segunda.
El segundo aspecto a considerar de este posicionamiento del rgimen acadmico
es la cuestin de los actores institucionales, que asumen compromisos y responsabilidades
compartidas sobre todo en lo concerniente a las pautas y organizacin de la vida
institucional. Esta responsabilidad compartida entiende la educacin como una
construccin comn pero evita que los directivos y docentes asuman el rol que les
corresponde en el hecho educativo. Esta frase esconde un cmodo lugar docente en el cual
si los alumnos no aprenden es porque no quieren cuando en realidad la educacin es
responsabilidad fundamental de los docentes, si el alumno no quiere aprender el docente
debe convertirse en un motivador (Huerta, 1997) buscar la motivacin de los estudiantes e
intentar despertar en el deseo de aprender. Obviamente esto no implica que el alumno no
tenga responsabilidades en el proceso de aprendizaje, pero s entiende que este va de la
mano del proceso de enseanza en el que el docente cumple un rol fundamental.
Por otro lado el rol de los directivos dentro de la institucin tambin es
fundamental, y el mismo aparece desdibujado en el Rgimen acadmico. Sus funciones no
son establecidas y se lo coloca en el mismo nivel que los docentes, cuando su
responsabilidad, en tanto dirigentes de la institucin, es mayor. Si tenemos en cuenta como
escribe Foucault que el poder flucta y que por tanto la aplicacin de la norma corresponde
en diferentes momentos a distintos actores o grupos, el director aparece de manera
subyacente con un poder de censor rgido de la conducta, tanto estudiantil como docente, se
transforma en una suerte de poder de polica que persigue y regula las condiciones de
enseanza2.
En este sentido el rol del alumno es esencial y el presente rgimen regula todos sus
derechos y deberes. El alumno es concebido como sujeto de derechos cuya responsabilidad
descansa en lo padres o tutores hasta los 18 aos de edad. En cualquier caso se debe
garantizar la permanencia por medio de estrategias de enseanza y de deteccin de factores
de vulnerabilidad escolar. No queda muy en claro a qu se hace alusin con vulnerabilidad
escolar, pero se entiende que se trata de alumnos en riesgo de dejar la escuela por diferentes
motivos.
Quizs por lo ante dicho este tem se relaciona con el de la asistencia, debiendo ser
la misma por materia no superior al 15 % de las clases efectivamente dictadas en el ao
lectivo (DGCyE, Res. 587/11). Resulta cuanto menos curioso que se hable de clases
efectivamente dictadas lo que deja entrever que existe un gran porcentaje de clases que no
se dictan y que resulta legtimo que as lo sea. En este sentido se corre de los 180 das de
clase obligatorios que establece la nacin (Ley 25.864/04). Por otro lado, el cmputo por
Materia de las inasistencias ponen en entre dicho la integracin disciplinar dentro de la
escuela y contribuye a un aprendizaje sectorizado, compartimentado, estancado. Camilloni
ha sealado los riesgo que se corren en la aplicacin de un curriculum por materias
entendiendo que la desintegracin del conocimiento y el hecho de que es el alumno el que
se va a hacer responsable de integrarlo, ya que los conocimientos sueltos y dispersos no se
pueden usar en muchas ocasiones (Camillioni, 2001: p 40).
Mencionamos previamente la importancia que tiene para el rgimen acadmico la
evaluacin, en este sentido hay una claro criterio eficientista de la educacin que se
transpola en la preocupacin por las calificaciones, pero adems en un docente o equipo a
cargo de la materia 3 que adquiere un rol de gestor de los instrumentos de evaluacin, es el
docente el que aplica los dispositivos evaluativos propios. En esta direccin establece una
serie de contenidos prescriptos siendo responsabilidad del docente la planificacin anual:
Distintas formas de agrupamientos de los contenidos, como unidades didcticas, ejes o
bloques () en ellas se deber explicitarme la secuenciacin y organizacin de los
contenidos prescriptos y las referencias explicitadas a las estrategias de enseanza, los
recursos a utilizar, las actividades a proponer, los instrumentos y criterios de evaluacin, as
como la seleccin de la bibliografa para el profesor y el estudiante (DGCyE, Res.
587/11).
El rgimen acadmico establece en su anexo 5 la organizacin pedaggica
institucional de la enseanza. As, considera que la enseanza tiene un carcter poltico
pedaggico, esta idea permite suponer la supremaca de lo poltico por sobre lo pedaggico
ya que establece lineamientos poltico- pedaggicos y no pedaggicos polticos. Se trata de
entender a los actores institucionales como actores polticos capaces de tomar decisiones
conducentes a la organizacin de la enseanza. Esto parece contradecir el rol previamente
desarrollado del docente como un gestor institucional. Es que verdaderamente en el
rgimen, el docente se encuentra tensionado entre ambos paradigmas: por un lado se lo
presenta como un actor poltico, sujeto de derechos y responsable de la seleccin de los
contenidos y las estrategias didcticas y por otro el docente aparece como un gestor que
debe responder a un diseo que se presenta como prescriptivo y que adems est supeditado
a una serie de instancias de control establecida en el rgimen acadmico la planificacin
tendr correspondencia con la planificacin departamental o institucional y ser
responsabilidad del docente su presentacin en tiempo y forma (DGCyE, Res. 587/11).
En sntesis, los actores institucionales (Docentes, alumnos y directivos) se
encuentran tensionados en el Rgimen acadmico entre un deber ser y un ser que se adapta
muchas veces a las circunstancias institucionales y del contexto. Esta tensin tambin se
torna evidente en el esfuerzo por articular viejas y nuevas teoras en educacin, tratando de
responder a la demanda social pero sin saber claramente cmo.

Epilogo

Evidentemente no hemos acabado el tema aqu, simplemente soslayamos algunas

lneas de anlisis que pueden ser profundizadas en investigaciones futuras. El Rgimen
acadmico es un documento materialmente denso que tiene una riqueza conceptual digna
de ser considerada con mayor detenimiento. No obstante, lo trabajado hasta aqu nos
permite subrayar que el mismo se encuentra claramente tensionado entre la contencin y la
norma.
Entre la contencin y la norma la presente resolucin se entiende en los tres
niveles. Alumnos, Docentes y Directivos. Los adolescentes como sujetos de derechos y por
tanto de responsabilidades son considerados sujetos vulnerables y como tales deben ser
contenidos por la escuela secundaria. Escuela que no est dispuesta a relegar el rol
normalista por el cual los jvenes deben adecuarse a la norma, se trata de establecer una
suerte de control social que los aleja de la situacin de vulnerabilidad.
Por su parte los docentes aparecen con una tarea fundamental gestionar el
conocimiento. Los profesores deben aplicar los contenidos prescriptos y adecuarse a un
sistema que tambin los regula, controla y norma a ellos. Si no pueden adaptarse a la
norma, si no pueden aceptar el control preestablecido, no sirven como docentes. Pero a su
vez los docentes tienen un rol primordial en el seguimiento y la contencin del alumno, rol
regulado por la figura del Director que hace a las veces de poder de polica, controlando y
verificando la adecuacin del docente y de los alumnos a la norma.

Referencias bibliogrficas

Camilloni, A. (2001) Modalidades y proyectos de cambio curricular. En: Aportes para un

cambio curricular en Argentina 2001. Buenos Aires: UBA.
Celman, S. (2009) Evaluando la evaluacin. Educere, Vol. 13, Nm. 46, julio-septiembre,
2009, pp. 777-783
Fernndez, L. (1998) El Anlisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires: Paids.
Foucault, M. (1996) Qu es la Ilustracin? Madrid, Ediciones de la Piqueta.
Foucault, M. (2008) Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Foucault. M. (1975). Defender la sociedad. Argentina: FCE, 2008.
Hernndez Delgado, R. (2013) La positividad del poder: la normalizacin y la norma.
Teora y crtica de la psicologa, nm. 3, pp. 81102.
Huertas, J. A. (1997), Motivacin. Querer aprender. Buenos Aires, Aique.
Perrupato, S. (2015) La evaluacin en la escuela secundaria, Buenos Aires: Castro
Fernndez.
Notas

1
Este trmino ha generado varias polmicas, sobre todo porque en la produccin acadmica apareci
asociado al trmino de equidad educativa. En este sentido la educacin se pensaba como una formacin para
los sectores ms acomodados y que por tanto podan acceder a esta calidad educativa. El menemismo tuvo
con la educacin un doble efecto: el vaciamiento y la pauperizacin de la enseanza, en este sentido la
pretendida calidad educativa fue un mero elemento discursivo.
2
La polica () vigila todo lo que afecta a la felicidad de los hombres () La polica vigila todo lo que
reglamenta la sociedad () La polica vigila lo viviente (Foucault, 1996:58)
3
DGCyE, Resolucin 587/11. No resulta claro por qu el Rgimen habla de equipo a cargo de la materia
cuando el sistema educativo provincial se fundamenta en las ctedras monotutelares.