DIDTICA

autor do original
LETICIA FONSECA R. F. DE CASTRO

1 edio
SESES
rio de janeiro 2015
Conselho editorial magda maria ventura gomes da silva, lucia ferreira sasse, marlia
gomes godinho

Autor do original leticia fonseca r. f. de castro

Projeto editorial gladis linhares

Coordenao de produo rodrigo azevedo de oliveira

Projeto grfico paulo vitor bastos

Reviso lingustica aderbal torres bezerra

Imagem de capa shutterstock

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por quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (cip)

C355d Castro, Leticia Fonseca R. F. de

Didtica / Leticia Fonseca R. F. de Castro.
Rio de Janeiro : SESES, 2015.
120 p. : il.

ISBN 978-85-5548-059-1

1. Histria da didtica. 2. Tendncias pedaggicas.

3. Planejamento. 4. Prticas pedaggicas. I. SESES.
II. Estcio.
CDD 371.3

Diretoria de Ensino Fbrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus Joo Ucha
Rio Comprido Rio de Janeiro rj cep 20261-063
Sumrio

Prefcio 7

1. Didtica: evoluo histrica e pensamentos

pedaggicos 10

O que didtica? O que a didtica estuda? 10

Desenvolvimento histrico da Didtica: principais tericos e evoluo
das ideias pedaggicas 12
Da Didtica Instrumental para Didtica Fundamental 21
Didtica Inter/Multicultural 23

2. Tendncias pedaggicas e aes educativas 32

As tendncias pedaggicas na educao escolar no Brasil: aspectos

e perspectivas de ensino e aprendizagem 33
O ensino e a aprendizagem escolar: a abordagem Scio-Interacionista
de Vygotsky e suas contribuies para a educao 42

3. Desigualdades na escola - A Didtica e algumas

possibilidades para a democratizao do ensino 51

Desigualdades na escola a Didtica e algumas possibilidades para

a democratizao do ensino 51
O trabalho docente no contexto das desigualdades: algumas
 consideraes 55
Sala de aula: componentes indispensveis ao processo didtico 60

4. A didtica na formao de professores - repensando

o processo de ensino e aprendizagem 70

A didtica e o processo ensino-aprendizagem: pontuaes necessrias

formao de professores 71
A formao de professores inicial e continuada o professor reflexivo 72
O processo de ensino e aprendizagem e as metodologias de ensino:
estruturando o processo 80
Recursos didtico-metodolgicos para a efetivao do processo de
ensino e aprendizagem 83

5. Planejamento do trabalhao pedaggico 102

Planejamento: definio e relevncia no trabalho pedaggico 102

Planejamento educacional: tipos e especificidades 103
Organizao curricular: planejando o currculo 106
Prefcio
A disciplina de Didtica tem como propsito central apresentar e analisar
um conjunto de conhecimentos especficos dessa rea de estudos. Apresenta-
mos o desenvolvimento histrico da Didtica, evidenciando os principais te-
ricos e a evoluo das ideias pedaggicas e o conceito de Didtica e os estudos
por ela desenvolvidos. Tambm, discorremos sobre a evoluo das principais
tendncias pedaggicas no Brasil, focalizando seus aspectos educacionais e de
aprendizagem, bem como algumas consideraes em relao s aes desen-
volvidas pelos professores. Tecemos, tambm, algumas consideraes sobre o
trabalho docente no contexto das desigualdades, a formao de professores na
atualidade, o planejamento educacional e a importncia das metodologias de
ensino para o processo ensino-aprendizagem.
Assim, esperamos que as temticas aqui desenvolvidas possam auxililos a
organizar o trabalho didtico de forma crtica e reflexiva, atendendo s perspec-
tivas atuais da educao.
Em cada captulo vocs podero entrar em contato com especificidadese
importantes pontos que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem,de
modo a articular as teorias que embasam a prtica didtica de forma reflexiva
e crtica.

7
 1
Didtica: evoluo
histrica e
pensamentos
pedaggicos
1 Didtica: evoluo histrica e pensamentos
pedaggicos

Nesse primeiro captulo, vamos estudar o desenvolvimento histrico da Di-

dtica, evidenciando os principais tericos e a evoluo das ideias pedaggicas,
e o conceito de Didtica e os estudos por ela desenvolvidos. Tambm, apresen-
taremos propostas de reviso da Didtica: da Didtica instrumental para a Di-
dtica fundamental.

OBJETIVOS
A finalidade que voc possa conhecer o surgimento e o desenvolvimento histrico da Did-
tica e seus principais tericos, bem como descrever e analisar os pensamentos pedaggicos
de cada dos tericos apresentados, destacando suas influncias no trabalho docente na
atualidade. Voc dever, tambm, conceituar a Didtica e descrever seu objeto de estudo e,
ainda, apresentar e evidenciar as caractersticas da proposta da Didtica Fundamental e
compreender os conceitos que envolvem a proposta da Didtica Multi-Intercultural.

REFLEXO
Voc se lembra de como seus professores lhe ensinavam as lies? Que pensamentos per-
meavam o trabalho docente de seus professores? importante pensar nisso para que pos-
samos compreender o desenvolvimento histrico da Didtica, seu campo de estudo e at
mesmo analisar sua influncia no pensamento e na realizao do trabalho docente ao longo
do processo de escolarizao, inclusive nos dias atuais.

1.1 O que didtica? O que a didtica estuda?

A palavra Didtica deriva da expresso grega (didaktik), que se traduz como

arte ou tcnica de ensinar. Durante muito tempo, seu conceito ficou restrito
ao ato de ensinar, mas, nos dias de hoje, os estudos dessa rea interligam o ato
de ensinar ao ato de aprender, ou seja, preocupam-se em desenvolver teorias e
prticas, buscando subsidiar e orientar a atuao dos professores para a efic-

10 captulo 1
cia do processo de ensino e de aprendizagem.

A Didtica o estudo do processo de ensino e aprendizagem e, nesse sentido, ela

enfatiza a relao professor-aluno (HAYDT, 2006, p 13).

A partir da trajetria de surgimento da Didtica, possvel perceber que sua

temtica central se traduziu (e se traduz) em torno de estudos, discusses e
anlises para nortear e/ou instrumentalizar o processo de ensino-aprendiza-
gem em que esto envolvidos aluno e professor (ALVITE apud DAMIS, 2007). As
preocupaes centravam-se (e centram-se), ainda, no estudo de um conjunto
de normas, recursos e procedimentos que deveriam informar e orientar o tra-
balho docente.
Nessa trajetria de evoluo, possvel observar que, alm da produo de
conhecimentos sobre o ato de ensinar, a escola se organizou e se legitimou
como uma instituio social. Nesse contexto, foram identificadas relaes
entre as prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores e a finalidade
social da escola. Ento, como reflexo sistemtica (aquela que estuda as teo-
rias de ensino e aprendizagem e seus resultados), a Didtica, segundo Masetto
(1997, p. 13) vai pensar e refletir sobre questes relacionadas escola e sala da
aula, dentre as quais, destacamos:
Como a criana e o adolescente aprendem?
Como a atividade do professor em aula?
Como o professor ajuda os alunos a aprender?
Como organizar o currculo de uma escola?
Como desenvolver a capacitao dos professores?
Como motivar os alunos?
Como fazer o processo de avaliao?

Tendo pensado e refletido sobre o processo ensino-aprendizagem que

acontece na escola e na sala de aula, na atualidade, a Didtica reconhecida
como um campo de estudo que se dedica a compreender as prticas pedag-
gicas, bem como a buscar alternativas e caminhos para que a aprendizagem se
realize de forma ativa e significativa. Tambm investiga as condies materiais
e sociais que permeiam as relaes entre a docncia e a aprendizagem e, ainda,
se preocupa em conhecer e estudar as teorias da educao, as quais norteiam
as diretrizes da atividade profissional dos professores (LIBNEO, 1994). Ainda

captulo 1 11
conforme o autor:

[...] a ela cabe converter objetivos sociopolticos e pedaggi-

cos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos
em funo desses objetivos, estabelecer os vnculos entre o
ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento
das capacidades mentais dos alunos (LIBNEO, 1994, p. 26).

Nesse sentido, importante que o professor organize o processo de ensino

-aprendizagem a partir da concepo atualizada de Didtica a compreenso
de que ensinar e aprender so processos que caminham juntos, pois tm como
princpio bsico uma dinmica de aes pedaggicas que visa s atividades dos
alunos e no passividade.

1.2 Desenvolvimento histrico da Didtica: principais tericos e

evoluo das ideias pedaggicas

Estudos realizados por Haydt (2006) e Libneo (1994-2002) revelam que a

histria da Didtica est relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer
do desenvolvimento da sociedade, da produo e das Cincias como uma ati-
vidade planejada e intencional, destinada instruo.
Desde os primeiros tempos existem indcios de formas elementares de
instruo e aprendizagem, porm no como forma organizada de ensino, por
exemplo, nas comunidades primitivas a aprendizagem acontecia a partir da
convivncia diria entre as pessoas, bem como das diferentes situaes e ativi-
dades vivenciadas umas com as outras. Na realizao dessas atividades, o saber
era transmitido de maneira informal, ou seja, ainda existia no o carter did-
tico, o ensino formal (LIBNEO, 1994).
Na chamada Antiguidade Clssica (gregos e romanos) e no perodo medie-
val, tambm se desenvolveram formas de ao pedaggica em escolas, mos-
teiros, igrejas, universidades. Entretanto, at meados do sculo XVII, no po-
demos falar de Didtica como teoria do ensino que sistematiza o pensamento
didtico e o estudo cientfico das formas de ensinar.
O termo Didtica teve origem quando os adultos comearam a intervir,
de forma organizada e planejada, na atividade de aprendizagem de crianas e
jovens, por meio do agrupamento dos conhecimentos pedaggicos e da atribui-

12 captulo 1
o da atividade de ensinar com inteno pedaggica. A escola se torna uma
instituio, o processo de ensino passa a ser sistematizado conforme nveis,
tendo em vista a adequao s possibilidades das crianas, s idades e ritmo de
assimilao dos estudos (LIBNEO, 1994, p. 58).
Foi no sculo XVII que a Didtica emergiu formalmente como uma rea de
conhecimento que visa investigao da ligao entre ensino e aprendizagem.
Nesse sculo, Joo Ams Comnio (1592-1670) escreveu a primeira obra clssi-
ca sobre Didtica1, A Didtica Magna, a qual uma de suas obras mais expres-
sivas.
Suas ideias foram formuladas em uma poca em que surgiram novidades
no campo da Filosofia e das Cincias e grandes transformaes nastcnicas de
produo se iniciaram. Nesse contexto, Comnio desenvolveu ideias avanadas
para a prtica educativa nas escolas, opondo-se s ideias conservadoras da no-
breza e do clero.
Na sua obra A Didtica Magna, Comnio prope a reforma da escola na bus-
ca pelo ensino, pela aprendizagem e por um mtodo para preparar o indivduo
para a cidadania, partindo da vida religiosa-comunitria, fundamentado nas
leis e estruturas da natureza. Assim, na abertura desta obra revela como prop-
sito que:

a proa e a popa da nossa Didtica sejam: buscar e encontrar

um mtodo para que os docentes ensinem menos e os dis-
centes aprendam mais; que nas escolas, haja menos con-
versa, menos enfado e trabalhos inteis, mais tempo livre,
mais alegria e mais proveito; na repblica crist, haja menos
trevas, menos confuso, menos dissdios e mais luz, mais
ordem, mais paz e mais tranquilidade (COMENIUS, 1997,
p.13).

possvel observar que, nesse trecho, o autor, ao expor uma proposta para
a Didtica, registra, ao mesmo tempo, uma crtica em relao aos mtodos de
ensinar, denunciando uma escola pouco ativa, pouco instrutiva e cansativa, j
que o professor estava no centro e os alunos eram meros espectadores. Ainda
da obra (A Didtica Magna), recortamos um trecho em que justifica a necessida-

1 Didtica da vida, por isso chamada magna.

captulo 1 13
de de escolarizao aos seres humanos, ao dizer que:

[...] como tanto homens quanto as questes humanas se mul-

tiplicaram, raros so os pais que sabem ou podem educar os
filhos e que tm tempo suficiente para isso: infelizmente, j
h tempos firmou-se o hbito de confiar muitos filhos em
conjunto a pessoas escolhidas para instru-los, pessoas emi-
nentes pela cultura e pela austeridade dos costumes. Esses
educadores so chamados de preceptores, pedagogos, mes-
tres e professores: os locais destinados a esse ensino comum
so chamados escola, institutos, auditrios, colgios, gin-
sios, academias etc (COMENIUS, 1997, p.84).

Comnio (apud LIBNEO, 1994) foi o primeiro educador a formular a ideia

de que os conhecimentos deveriam ser difundidos a todos, a criar princpios
e regras do ensino. Ao lutar para que a educao fosse direito de todos, reve-
lou sua indignao em relao ao sistema educacional de sua poca, no qual a
educao era discriminatria e privilgio de poucos. Outro aspecto que merece
destaque na Didtica defendida por Comnio a proposta de uma educao de
uso prtico e contextualizada, na qual o homem deixa de ser mero espectador.
A Didtica se fundamentou nos seguintes princpios:

A finalidade da educao conduzir o ser humano felici-

dade eterna com Deus, pois uma fora poderosa de rege-
nerao da vida humana. Todos os homens merecem a sabe-
doria, a moralidade e a religio. Objetivando a aproximao
do homem a Deus, seu objetivo central tornar os homens
bons cristos sbios no pensamento, dotados de f, capa-
zes de praticar aes virtuosas. Assim, a educao direito
de todos.

O homem deve ser educado de acordo com seu desenvolvi-

mento natural, isto , de acordo com as caractersticas de
idade e de capacidade para o conhecimento. Conseqente-
mente, a principal tarefa da Didtica estudar essas caracte-
rsticas e os mtodos de ensino correspondentes, de acordo

14 captulo 1
 com a ordem natural das coisas. Salientava a importncia da
educao formal nas crianas pequenas e preconizou a cria-
o de escolas maternais, pois essas teriam, desde cedo, a
oportunidade de adquirir as noes elementares do que de-
veria ser aprofundado mais tarde.

Os conhecimentos devem ser adquiridos e assimilados pelos

alunos a partir da observao das coisas e dos fenmenos,
utilizando e desenvolvendo sistematicamente os rgos dos
sentidos. A educao deveria comear pelos sentidos, pois as
experincias sensoriais obtidas por meio dos objetos seriam
internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razo.

O mtodo intuitivo, que consiste na observao direta, pelos

rgos dos sentidos, das coisas, para o registro das impres-
ses na mente do aluno, deve ser valorizado como uma for-
ma mais adequada para se atingir o conhecimento generali-
zado (LIBNEO, 1994).

Comnio defende tambm, na sua obra, A Didtica Magna, que o professor,

ao ensinar sobre um assunto, deveria preencher as seguintes etapas:
1. Apresentar o objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstrao, pois
o aluno aprende atravs dos sentidos, principalmente vendo e tocando.
2. Mostrar a utilidade especfica do conhecimento transmitido e a sua
aplicao na vida diria.
3. Fazer referncia natureza e [] origem dos fenmenos estudados, isto
, s suas causas.
4. Explicar primeiramente os princpios gerais e s depois os detalhes.
5. Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas quando
o aluno tiver compreendido o anterior (COMNIO apud HAYDT, 2006,
p.17).
As ideias apresentadas e defendidas por Comnio impulsionaram o surgi-
mento de uma teoria do ensino, influenciando diretamente o trabalho docente,
mas, mesmo assim, Comnio no conseguiu retirar algumas crenas usuais da
poca, sobre o ensino, pois, mesmo partilhando um ensino a partir da obser-
vao e da experincia sensorial, manteve seu carter transmissor; e, apesar de

captulo 1 15
defender a adaptao do ensino s fases do desenvolvimento infantil, conser-
vou, ao mesmo tempo, um mtodo nico e o ensino simultneo a todos.
Verificamos que so inegveis as contribuies e influncias de Comnio no
processo de ensino, j que formulou ideias e propostas inovadoras para a sua
poca. Entretanto, sabemos que, na histria, as ideias, principalmente quando
so muito inovadoras para a poca, geralmente demoram a ter efeito prtico.
Por isso, as ideias de Comnio s comea ram a vigorar depois do sculo XVII,
aps modificaes no modelo da sociedade. Assim, tanto no sculo XVII como
nos sculos seguintes, ainda predominavam prticas escolares da Idade Mdia,
tais como: ensino intelectualista, verbalista e dogmtico, memorizao e re-
petio mecnica dos ensinamentos dos professores (LIBNEO, 1994, p. 59).
Enquanto isso, mudanas intensas nas formas de produo da sociedade
foram ocorrendo, resultando em grande desenvolvimento da cincia e da cultu-
ra. Foi diminuindo o poder do clero e da nobreza, aumentando o da burguesia,
que se fortaleceu como classe social. Logo, foi crescendo tambm a necessida-
de de um ensino ligado s exigncias do mundo da produo e dos negcios e,
ao mesmo tempo, um ensino que contemplasse o livre desenvolvimento das
capacidades e interesses individuais.
Assim, demarcamos outro grande nome da Didtica: Jean Jacques Rousse-
au (1712- 1778), filsofo iluminista, considerado um dos principais pensadores
franceses do sculo XVIII, que, procurando atender aos anseios da poca, pro-
ps uma nova concepo de ensino, a qual se fundamentava diretamente nas
necessidades e nos interesses da criana. Suas ideias mais importantes eviden-
ciam justamente que o processo de ensino, sendo determinado pelos interes-
ses e pelas necessidades imediatas do aluno, deve ser organizado e desenvolvi-
do a partir de tais determinaes.
Vejamos, ento, as principais ideias de Rousseau (apud LIBNEO, 1994, p.
60):
1. A preparao da criana para a vida adulta deve basear-se no estudo das
coisas que correspondem s suas necessidades e interesses atuais. An-
tes de ensinar as cincias, elas precisam ser levadas a despertar o gosto
pelo estudo. Os verdadeiros professores so a natureza, a experincia
e o sentimento. O contato da criana com o mundo que a rodeia que
desperta o interesse e suas potencialidades naturais.
2. A Educao um processo natural, ela se fundamenta no desenvolvi-

16 captulo 1
 mento interno do aluno. As crianas so boas por natureza; elas tm
uma tendncia natural para se desenvolver.
Estudos revelam que Rousseau no colocou suas ideias em prtica e nem
elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa foi realizada por outro grande nome
da Didtica, o pedagogo Joo Henrique Pestalozzi (1746-1827), que trabalhou
na educao de crianas pobres, em instituies que ele prprio dirigiu. Atri-
bua grande importncia ao ensino como meio de educao e desenvolvimento
das capacidades humanas, cultivando o sentimento, a mente e o carter.
Para Pestalozzi (apud LIBNEO, 1994, p. 60), a educao escolar, sendo de-
senvolvida a partir do mtodo intuitivo, poderia conduzir os alunos a desenvol-
ver o senso de observao, anlise dos objetos e fenmenos da natureza e a
capacidade de linguagem, atravs da qual se expressa em palavras o resultado
das observaes.
A educao era entendida por Pestalozzi como um instrumento de reforma
social, ou seja, uma possibilidade que poderia mudar as condies precrias
de vida do povo. Defendeu a democratizao da educao e o acesso educa-
o escolar para todas as crianas, independentemente de sua condio social
(HAYDT, 2006).
O mtodo de ensino elaborado por Pestalozzi (apud HAYDT, 2006, p. 19)
trouxe educao intelectual vrios aspectos inovadores: o emprego do clcu-
lo mental, o uso de tcnicas e fonticas na linguagem e o estudo da Geografia e
das cincias feito em contato direto com o ambiente natural.
Os princpios educacionais formulados por Pestalozzi (apud HAYDT, 2006)
podem ser resumidos nos seguintes tpicos:
O estabelecimento de uma relao de amor e respeito mtuos entre
professor e aluno.
O professor deve respeitar a individualidade do aluno.
A finalidade da educao favorecer o desenvolvimento fsico, intelec-
tual e moral.
O objetivo do ensino no a exposio dogmtica2 e a memorizao,
mas sim o desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno.
A instruo escolar deve favorecer tanto o desenvolvimento fsico como

2 Importante esclarecer o sentido da palavra dogmtico. De acordo com o Dicionrio Houaiss (2008, p. 260), a
palavra dogmtico, significa: que apresenta opinies de modo convicto, no admitindo contradies e discusso.
Logo, Pestalozzi, ao formular os propsitos para educao, retira da prtica pedaggica do professor a exposio
dogmtica, ou seja, aquela em que o conhecimento era apresentado como uma verdade totalmente certa e
inquestionvel.

captulo 1 17
 o intelectual.
A aprendizagem escolar no deve corresponder apenas aquisio de
conhecimentos, mas principalmente ao desenvolvimento de habilida-
des e ao domnio de tcnicas.
O mtodo de instruo deve ter por base a observao ou percepo sen-
sorial e comear pelos elementos mais simples.
O ensino deve seguir a ordem psicolgica e respeitar o desenvolvimento
infantil.
O professor deve desenvolver cada tpico do contedo de tal forma gra-
dual, considerando que a aquisio dos conhecimentos se d forma
gradativa.

Esses princpios foram formulados no final do sculo XVIII e tiveram incio

no sculo XIX, influenciando o pensamento educacional.
Na sequncia, encontramos Johann Friedrich Herbart (1776-1841), peda-
gogo alemo que tambm exerceu grande influncia na didtica e na prtica
docente. Hebart (apud HAYDT, 2006) atribua grande importncia educao,
considerando-a como fator determinante no desenvolvimento do intelecto e do
carter. Destacou a educao como responsvel pela formao das representa-
es e pela forma como essas representaes so combinadas nos mais elabo-
rados processos mentais.
Para Hebart (apud LIBNEO, 1994), a atividade educativa deve orientar o ho-
mem para querer bem, possibilitando que aprenda a comandar a si prprio. O
mtodo de ensino do professor tem a funo de introduzir ideias corretas na
mente dos alunos e de provocar-lhes a acumulao de ideias. Tentou formular
um mtodo nico de ensino, com base nos parmetros das leis psicolgicas do
conhecimento. Assim, determinou quatro passos didticos que deveriam ser
rigorosamente seguidos pelo professor:
A preparao e a apresentao da matria de forma clara e completa, s
quais denominou clareza.
A associao entre as ideias antigas e as novas.
A sistematizao dos conhecimentos, tendo em vista a generalizao.
A aplicao do uso dos conhecimentos adquiridos por meio de exerccios,
denominado de mtodo.
Podemos dizer que o sistema pedaggico de Hebart auxiliou na organizao
da prtica docente, trazendo alguns esclarecimentos importantes, tais como: a

18 captulo 1
necessidade de estruturao e ordenao do processo de ensino, a exigncia de
entendimento dos assuntos estudados e no apenas a memorizao. Mesmo
assim, o ensino no deixava de ser entendido como repasse de ideias do profes-
sor para a cabea do aluno, que deveria entender o que o professor transmitia,
mas apenas com a finalidade de reproduzir a matria transmitida. Com isso, a
aprendizagem torna-se mecnica, automtica, desprovida de mobilizao da
atividade mental, ou seja, da reflexo e do pensamento independente e criativo
dos alunos (LIBNEO, 1994).
As ideias pedaggicas dos pensadores Comnio, Rousseau, Pestalozzi e
Herbart, bem como de outros pensadores que no mencionamos, formam as
bases do pensamento pedaggico europeu, disseminando-se posteriormente
por todo o mundo e definindo as concepes pedaggicas, que na atualidade
so conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada (assunto de
que trataremos no prximo captulo).
Aps Hebart, entre o sculo XIX e a primeira metade do sculo XX, traze-
mos John Dewey (1859-1952), que se ops concepo defendida por Hebart
a educao para a instruo , defendendo a educao pela ao. Para ele, o
homem um ser eminentemente social. Assim sendo, so as necessidades so-
ciais que norteiam sua concepo de vida e educao (HAYDT, 2006, p. 21-22).
O conceito central de seus pressupostos a experincia, a qual, para ele,
o que impulsiona e dirige o conhecimento. Ento, a escola no a preparao
para a vida, a prpria vida. Por isso, deve direcionar o ensino para o cresci-
mento da criana, possibilitando o significado do que aprendido, bem como
o desenvolvimento de habilidades para suprir as necessidades atuais da vida
individual e social do aluno.
O professor dever criar situaes estimuladoras para instigar, nos alunos,
reaes e respostas que garantam a formao de atitudes intelectuais e senti-
mentais adequadas. Para isso, o ensino deve ser desenvolvido pelo professor,
a partir de centros de interesses diretos e prticas com significao para a vida
do aluno (DEWEY apud DAMIS, 2007). Nessa perspectiva, um grande defensor
dos mtodos de ensino ativos.

captulo 1 19
 ATENO
Mtodos de ensino ativos so aqueles que permitem a participao efetiva dos alunos no pro-
cesso ensino-aprendizagem, propiciando-lhes a construo de novos significados.

A pedagogia de Dewey trouxe aspectos inovadores, diferenciando-se espe-

cialmente pela oposio escola tradicional. Difundiu, em sua proposta, a ne-
cessidade de a escola criar condies e meios para estimular o pensamento e a
reflexo dos alunos, suscitando crticas sobre a funo especfica da escola na
educao formal do aluno para a vida social, mas no questiona a sociedade e
seus valores como esto propostos no seu tempo; sua teoria representa plena-
mente os ideais liberais, sem se contrapor aos valores burgueses, acabando por
reforar a adaptao do aluno sociedade.
possvel observar que a evoluo dos pensamentos sobre a Didtica se
fundamenta em pressupostos tericos, bem como em ideias pedaggicas que
caminharam em direo necessidade de se reverem os processos de ensino e
de aprendizagem. Tais pressupostos tericos muito contriburam para a orga-
nizao do espao escolar, bem como para a reforma dos mtodos de ensino
e de sua aplicao, ao longo do desenvolvimento do ensino formal. Tambm
merece destaque o fato de que as ideias pedaggicas expostas pelos tericos
aqui citados so fundamentadas por concepes diferentes, porm possvel
visualizar um aspecto comum mencionado por todos esses tericos: a tentativa
de ampliar o ensino a uma parcela significativa da populao, pois acreditavam
na educao popular.
Verificamos, ainda, que os estudos sobre Didtica foram se fundamentan-
do em novos pressupostos, os quais deixaram de considerar apenas aspectos
filosficos, passando a incorporar fundamentos da Psicologia, cincia que co-
meou a vigorar no final do sculo XIX, contribuindo, assim, com novos pensa-
mentos pedaggicos, os quais influenciaram o surgimento de tendncias peda-
ggicas sobre o processo de ensino e aprendizagem.

20 captulo 1
1.3 Da Didtica Instrumental para Didtica Fundamental

Desde 1980, estudos como os de Candau (1997, 2002) anunciam a neces-

sidade de a Didtica assumir uma perspectiva crtica, visando superao de
uma Didtica exclusivamente instrumental. Antes de prosseguirmos, impor-
tante responder seguinte questo: O que uma didtica exclusivamente ins-
trumental?

A Didtica, numa perspectiva instrumental, concebida

como um conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o
como fazer pedaggico, conhecimentos estes apresenta-
dos de forma universal e, conseqentemente, desvinculados
dos problemas relativos ao sentido e aos fins da educao,
dos contedos especficos, assim como do contexto socio-
cultural concreto em que foram gerados (CANDAU, 2002,
13-14).

Para a autora, nessa proposta (a Didtica exclusivamente instrumental) o

processo de ensino-aprendizagem desenvolvido a partir de uma viso redu-
cionista e neutra. Por isso, prope a construo de uma Didtica fundamental,
a qual deve assumir a multidimensionalidade do processo ensino-aprendiza-
gem e promover uma articulao entre as dimenses humana, tcnica e polti-
co-social no centro de sua discusso (CANDAU, 2002).
Vejamos, ento, o que significa cada uma das dimenses mencionadas pela
autora.
Na abordagem humanista: a didtica tem como centro a dimenso huma-
na no processo ensino-aprendizagem, preocupando-se, pois, com a aquisio
de atitudes como empatia, calor humano, etc. Considera a relao interpessoal
como centro do processo ensino-aprendizagem.
Na abordagem tcnica: o processo ensino-aprendizagem uma ao inten-
cional e sistemtica, portanto precisa ser organizado da melhor maneira pos-
svel, considerando os objetivos instrucionais, o contedo programtico, as es-
tratgias de ensino, o sistema de avaliao. H uma busca pela organizao de
condies que favoream a aprendizagem.

captulo 1 21
 Em relao dimenso poltico-social, a autora explica que tal dimenso
est intimamente relacionada organizao social, evidenciando que a dimen-
so poltico-social impregna toda prtica pedaggica, pois todo processo en-
sino-aprendizagem [...] acontece sempre numa cultura especfica, trata com
pessoas concretas que tm uma posio de classe definida na organizao so-
cial em que vivem. Ento, toda prtica pedaggica possui em si mesma uma
dimenso poltico-social (CANDAU, 2002, p. 14).
A Didtica fundamental deve analisar, ainda, a prtica pedaggica e seus
determinantes, aprofundando algumas questes tais como: a natureza do sa-
ber escolar, a relao escola e sociedade, a competncia do professor e suas di-
menses (CANDAU, 1984 apud CANDAU, 2002, p.15). Tambm discute as dife-
rentes abordagens metodolgicas, explicitando seus pressupostos, o contexto
em que foram geradas, a viso de homem, de sociedade, de conhecimento e de
educao que veiculam (CANDAU, 2002, p.16). Alm disso, elabora a reflexo
didtica a partir da anlise de experincias concretas, procurando trabalhar
continuamente a relao teoria-prtica.
Podemos dizer, ento, que a Didtica fundamental se preocupa com os se-
guintes elementos: como realizar a prtica pedaggica; para que realizar a
prtica pedaggica; por que realizar a prtica pedaggica. Deve-se lembrar
que, para a Didtica fundamental, esses trs elementos s tm sentido quando
desenvolvidos de forma articulada, pois sua proposta no almeja apenas a me-
canizao e a manipulao de mtodos e tcnicas.
Para finalizar, queremos destacar que, na Didtica instrumental, a Did-
tica concebida como um conjunto de procedimentos e tcnicas que o pro-
fessor deve dominar para promover um ensino eficiente. a operacionalidade
do processo que constitui a preocupao central. J a Didtica fundamental
concebida como um saber de mediao e garante sua especificidade pela pre-
ocupao com a compreenso do processo ensino-aprendizagem e a busca de
interveno na prtica pedaggica, concebida como prtica social, articulando
sempre o fazer com o sentido tico e poltico de todo projeto educativo (CAN-
DAU, 2003, p. 74).

CONEXO
Para aprofundar seus conhecimentos sobre a perspectiva multicultural, leia o artigo: Conver-
sas com... Sobre a Didtica e a perspectiva Multi/intercultural (CANDAU, Vera Maria). Nesse
artigo, a autora focaliza como a perspectiva multi/intercultural est sendo incorporada pelos

22 captulo 1
profissionais do campo da Didtica. Traz contribuies para a construo de uma Didtica
crtica.
Esse artigo encontra-se disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/es/v27n95/a08v2795.pdf

Em seus estudos mais recentes, a autora aponta um novo ressignificar no

campo da Didtica: a perspectiva multi/intercultural.
Em sntese, observamos que houve (e ainda est havendo) necessidade de
ressignificar a Didtica e tal necessidade emergiu da investigao do ensino
como prtica social, presente nos contextos sociais e nas instituies nos quais
ocorre. Na atualidade, essa permanece em decorrncia dos novos desafios im-
postos pela sociedade contempornea, como, por exemplo, a incluso de alu-
nos com necessidades educacionais especiais, as diversidades de gnero, de
raa, entre outros.

1.4 Didtica Inter/Multicultural

A perspectiva do multi/interculturalismo, uma expresso contempor-

nea para as demandas atuais e para as novas exigncias de trabalho docente e
discente. Em contrapartida a esta concepo encontra-se nos espaos escola-
res, por vezes, uma prtica ancorada em uma didtica monocultural, utilizada
quando a escola ao invs de propagar o respeito diversidade tenta incultir ao
aluno um olhar nico e portanto monocultural.
Dentro de uma perspectiva multi/intercultural de didtica pode-se afirmar
que um novo desafio adentra os espaos das instituies escolares, de modo
especial, para os professores em sua ao docente.
Segundo Candau (2002, p.51-52), urge ampliar este enfoque e considerar a
educao intercultural como um princpio orientador, terica e praticamente,
dos sistemas educacionais na sua globalidade (...) a desconexo entre a cultura
escolar e a cultura social de referncia dos alunos e alunas tem sido ultimamen-
te denunciada por inmeros autores e evidenciada por diversas pesquisas.
Deste modo, a importncia de se considerar a temtica cultural para com-
preender uma exigncia que a sociedade vem travando ao longo do tempo se
faz a cada dia mais necessria para que possamos compreender e responder
s questes que envolvem o direito diferena e o direito igualdade, alm
da compreenso das mltiplas razes que circunscrevem as dificuldades que
muitos alunos encontram nas expectativas escolares.
Portanto, para insero de uma nova concepo de didtica, que visa uma

captulo 1 23
perspectiva multi/intercultural, faz-se necessrio buscar estratgias onde as
diferenas culturais possam coexistir de forma democrtica no cotidiano das
instituies, de modo que as prticas pedaggicas possam ser repensadas e/ou
reinventadas, incorporando criticamente, a questo das diferenas culturais,
na pluralidade de suas manifestaes e dimenses.

ATIVIDADE
1. Em qual contexto a Didtica surgiu? Quais so os pressupostos evidenciados pelos
grandes tericos da Didtica em relao ao processo de ensino e aprendizagem?
2. Qual(is) (so) a(s) contribuio(es) da Didtica para o trabalho docente?
3. Leia a citao a seguir e a partir dela reflita sobre o tema: um professor que tem didti-
ca. Em seguida, escreva um texto (no mximo 20 linhas) caracterizando esse professor.

Atravs do ensino criam-se as condies para a assimilao cons-

ciente e slida de conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse pro-
cesso, os alunos formam suas capacidades e habilidades intelectuais
para se tornarem, sempre mais, sujeitos da prpria aprendizagem (LI-
BNEO, 1994, p. 128).

4. Quais so as dimenses que integram a Didtica fundamental? Comente cada uma

delas.

REFLEXO
O desenvolvimento histrico da Didtica foi marcado por ideias pedaggicas de grandes
tericos, os quais deixaram sua influncia no pensamento didtico at os dias atuais. Ob-
servamos a evoluo dos pensamentos sobre a Didtica, os quais se fundamentaram em
pressupostos tericos, bem como em ideias pedaggicas que caminharam em direo
necessidade de se reverem os processos de ensino e de aprendizagem. Tais pressupostos
tericos muito contriburam com a organizao do espao escolar, bem como com a reforma
dos mtodos de ensino e de sua aplicao, ao longo do desenvolvimento do ensino formal.
Como vimos, na atualidade ainda observamos a necessidade de ressignificao da Didtica
em decorrncia dos novos desafios impostos pela sociedade contempornea.

24 captulo 1
 LEITURA RECOMENDADA
MASSETO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. edio. So Paulo: FTD, 1997.
Nesse livro, o autor apresenta informaes e reflexes importantes sobre temas significati-
vos educao tais como: buscando o significado da didtica, a escola e o desenvolvimento
dos alunos, a sala de aula: espao de vida?, o processo de ensino-aprendizagem, escola:
espao de inter-aes, organizao curricular da escola, planejamento: instrumento de ao
educativa, um plano e seus componentes, continuando a estrada.

CORDEIRO, Jaime. Didtica. 1. Edio. Editora Contexto. So Paulo, 2007.

O autor aborda a didtica de forma, clara e moderna. Conciso, agradvel de ler e bem orga-
nizado, este livro um cmplice necessrio e amistoso de professores e futuros professores.

Para aprofundar seus conhecimentos na temtica desenvolvida nesse captulo, leia o texto
abaixo: Crise na Educao: por qu? (Regina Clia Cazaux Haydt, thot, n. 22, p.45). Esse
trecho foi extrado na ntegra do site: http://eduol.uniceub.br/_temp/eduol.asp?id=EFE&-
sec=38.

LEITURA COMPLEMENTAR
Ttulo: As influncias das razes culturais no processo de ensino-aprendizagem
Elisangela dos Santos Rodrigues
Resumo: A presente pesquisa aborda como tema principal as influncias das razes culturais
no processo de ensino-aprendizagem. Visto que cultura um componente ativo na vida do
ser humano, e que no h indivduo que no possua cultura, pelo contrrio cada um criador
e propagador da mesma, esta pesquisa busca em sua abordagem focalizar as diversas razes
culturais que esto presentes em uma sala de aula, de ensino fundamental do municpio de
Espigo do Oeste. Ressalta tambm as dificuldades enfrentadas pelos professores ao lidar
com as manifestaes culturais no ato de aprender, bem como os mtodos que o educador
utiliza para contornar essas situaes. Este estudo em um primeiro momento caracteriza-se
por uma pesquisa de cunho bibliogrfico, onde a autora busca saber as mais diversas consi-
deraes de autores que discutem a temtica pesquisada. Para a concretizao da pesquisa
se far uso da pesquisa de campo quando sero entrevistados professores que convivem di-
retamente com essa realidade. A pesquisa de campo efetivar-se- por meio de questionrios

captulo 1 25
e entrevistas, e os resultados obtidos sero analisados a partir do referencial terico.
Palavras- chave: cultura, ensino-aprendizagem
Introduo:
O presente artigo est vinculado ao projeto interdisciplinar de Ensino, Pesquisa e Extenso
do Departamento de Pedagogia- edio: 2006/2-2. O tema que se aborda na pesquisa
a questo da diversidade cultural e suas influencias no processo de ensino-aprendizagem.
O reconhecimento da multiculturalidade da sociedade, leva a constatao da diversidade de
razes culturais que fazem parte de um contexto educativo como uma sala de aula. Nesse
sentido, autores como Candau (2000;2002), Forquin (1993), entre outros autores, que en-
fatizam a relao existente entre escola e cultura, nos instiga a buscar uma melhor compre-
enso acerca das influncias das razes culturais nas prticas pedaggicas.
Deste modo uma educao multicultural tem despertado uma srie de discusses entre os
mais conceituados autores e pesquisadores. Que buscam questionar as incorporaes de
pressupostos curriculares cooperativos para que assim o ambiente escolar seja um ambiente
favorvel aos alunos de todos grupos sociais, tnicos e culturais.
A partir de um olhar situado em uma perspectiva intercultural crtica ,
que focaliza a valorizao da diversidade cultural e a superao da equivocada dicotomia
entre educao e cultura, este estudo pretende discutir as seguintes questes: a compreen-
so das diversidades das razes culturais que integram o ambiente escolar de uma das salas
de aula de uma das escolas de ensino fundamental do municpio de Espigo do Oeste-RO,
as dificuldades enfrentadas pelos professores em trabalhar a pluralidade das identidades
culturais dos educandos e as estratgias usadas por eles, em sala de aula, no processo de
ensino-aprendizagem.
Num primeiro momento o artigo fundamenta-se em uma pesquisa bibliogrfica destinada a
focalizar as consideraes sobre pluralidade cultural que antecede a investigao de campo
que est sendo realizada em uma escola de ensino fundamental que posteriormente forne-
cer dados para formulao de uma compreenso do problema proposto.
A relao Cultura e Educao:
Cultura pode ser entendida como tudo que produo humana, ou seja, a maneira que
cada indivduo possui de falar, vestir, comer, manifestar-se, etc; que por sua vez constituem
os elementos culturais que no so expressos apenas no consciente, mas no subconsciente
e inconsciente dos indivduos. Candau (2003), afirma que cultura um fenmeno plural,
multiforme que no esttico, mas que est em constante transformao, envolvendo um
processo de criar e recriar. por sua vez um componente ativo na vida do ser humano e
manifesta-se nos atos mais corriqueiros da conduta do indivduo e, no h indivduo que no
possua cultura, pelo contrrio cada um criador e propagador de cultura.

26 captulo 1
Quando se trata educao e cultura pode dizer que esto relacionados e ligados organica-
mente, pois se partir do pressuposto de que educar formar e socializar o indivduo, ou se
ver a educao como maneira de dominao escolar, sempre essa educao ser de algum
para algum, que para acontecer necessita da comunicao, transmisso e aquisio do
contedo da educao (crenas, valores, conhecimentos, hbitos, etc;). Afirma-se ainda que
o contedo educacional que faz com que o indivduo se transforme, ou seja, saia da sua
condio natural e seja estabelecido sujeito humano, pode ser denominada cultura. Forquin,
2003 afirma essa ideia:
Educar, ensinar , colocar algum em presena de certos elementos de cultura a fim de que
este algum deles se nutra, os incorpore sua substncia e construa sua identidade intelec-
tual e pessoal em funo deles.(p. 24)
O cotidiano escolar revela um amplo desenvolvimento de aprendizagem e uma afetiva re-
construo do conhecimento quando se d espao para a integrao entre as diferenas
e possibilidades de expresso, abrindo possibilidades da escola reconhecer efetivamente o
aluno como sujeito da reconstruo do conhecimento.
Portanto, quando se refere questo de considerar os contedos escolares como cultura,
deve-se atentar para o fato de que toda educao antes de se apegar a uma ideia, faz uma
seleo e reelaborao dos contedos , para que assim possa transmitir as novas geraes.
Como cita Forquin, 2003,
[...] a educao escolar no se limita a fazer uma seleo entre os saberes e os materiais
culturais disponveis num dado momento, ela deve tambm, para torn-los efetivamente as-
similveis s jovens geraes, entregar-se a um imenso trabalho de reorganizao, de rees-
truturao, ou de transposio didtica[...](p.16 grifo do autor).
Todos os conceitos educacionais so renovados a cada gerao, visto que em cada momento
e poca histrica os indivduos tm uma determinada viso de mundo, bem como um con-
junto de conhecimentos e de valores. Essa renovao no quer dizer que se esquea o velho
conceito, mas que esteja considerando as novas maneiras de viver que caracteriza um grupo
ou sociedade.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CANDAU, Vera Maria. A reviso da Didtica. In: CANDAU, Vera Maria (org.). Rumo a uma
nova Didtica. 13. Edio. Petrpolis: Editora Vozes, 2002.

_______. Da Didtica fundamental ao fundamental da Didtica. In: ANDR, Marli Eliza D.

captulo 1 27
A.; OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (orgs.). Alternativas no ensino de didtica. 5. Edio. So
Paulo: Papirus, 2003.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, Educao e Cultura(s): questes e propostas. Pe-
trpolis, RJ: Vozes, 2002.
Reinventar a Escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.

COMENIUS. A Didtica Magna. So Paulo: Martins fontes, 1997.

CORTELLA, Mario Sergio. A escola e o Conhecimento: Fundamentos epistemolgicos e po-

lticos.6 ed. So Paulo: Cortez: Instituto Pulo Freire, 2002.

DAMIS, Olga Teixeira. Didtica e Ensino: Relaes e pressupostos. In: VIEGA, Ilma Passos
Alencastro (coord.). Repensando a didtica. 25. Edio. Campinas: Papirus, 2007, p. 13-
32.

FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conheci-

mento escolar. Porto Alegre: Artes Medicas Sul, 1993.
Este texto foi extrado na ntegra do site: http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/as-in-
fluencias-das-raizes-culturais-no-processo-ensinoaprendizagem.htm

HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 8. edio. So Paulo: tica, 2006.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

______. A democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola, 2002.

MASSETO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. Edio. So Paulo: FTD, 1997.

CANDAU, Vera Maria (Org.). Sociedade, Educao e Cultura(s): questes e propostas.

Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

28 captulo 1
 NO PRXIMO CAPTULO
Os estudos sobre o desenvolvimento da Didtica trouxeram contribuies em relao aos
pensamentos pedaggicos, os quais influenciaram o surgimento de tendncias pedaggicas
sobre o processo de ensino e aprendizagem, assunto que ser discorrido no captulo a seguir.

captulo 1 29
 2
Tendncias
pedaggicas e aes
educativas
2 Tendncias pedaggicas e aes
educativas

Neste segundo captulo, vamos estudar a evoluo das principais tendn-

cias pedaggicas no Brasil, focalizando seus aspectos educacionais e de apren-
dizagem, bem como algumas consideraes em relao s aes desenvolvidas
pelos professores.
Apresentaremos, ainda, consideraes importantes sobre a abordagem de
ensino construtivista e/ou cognitivista, focalizando as contribuies da teoria
sociointeracionista de Vygotsky para a educao.

OBJETIVOS
A finalidade que voc possa refletir sobre as principais tendncias pedaggicas e suas im-
plicaes nas aes desenvolvidas pelos professores; que possa, ainda, analisar os aspectos
educacionais e de aprendizagem que permearam as tendncias pedaggicas, bem como co-
nhecer alguns proposies acerca do processo de ensino-aprendizagem luz da abordagem
scio-interacionista de Vygotsky.

REFLEXO
Voc se lembra das atividades que fazia nos seus cadernos, nos anos iniciais de sua educa-
o bsica? Voc guardou algum dos materiais utilizados nesta poca? Eles contm muitas
informaes sobre as prticas e concepes presentes na educao, no perodo em que
voc estudava. As concepes das prticas pedaggicas desenvolvidas pelos professores
esto intimamente relacionadas com o conhecimento e a reflexo das tendncias pedag-
gicas, norteando as aes educativas desenvolvidas pelos professores. Vamos conversar
sobre isso?

32 captulo 2
2.1 As tendncias pedaggicas na educao escolar no Brasil:
aspectos e perspectivas de ensino e aprendizagem

O surgimento da educao formal trouxe uma srie de preocupaes em

relao organizao e efetivao do processo de ensino e aprendizagem. Tais
preocupaes so explicadas a partir do momento histrico, social e poltico
da escola, originando explicaes em relao ao processo ensino-aprendiza-
gem.
Nesse contexto, alguns autores como Mizukami (1986) e Libneo (1994)
apresentam uma anlise acerca das abordagens do processo de ensino e
aprendizagem que permearam a educao escolar ao longo de sua trajetria
histrica.
Mizukami (1986) focaliza e analisa as relaes de ensino e aprendiza-
gem, dividindo os diversos perodos da educao em abordagens de ensino,
ressaltando pressupostos que nortearam esse processo. J Libneo (1994) traz
uma anlise das vrias tendncias e/ou propostas pedaggicas, indicando seus
pressupostos e fundamentos filosficos, bem como as prticas educativas a
elas relacionadas. O autor aborda o assunto a partir do enfoque das tendncias
pedaggicas.
Daremos destaque, neste captulo, apresentao e discusso das
tendncias pedaggicas descritas por Libneo (1994), focalizando a anlise e
caracterizao de cada tendncia a partir dos seguintes aspectos: a funo da
escola, o professor, o aluno, a metodologia e a avaliao.
Estudos sobre a Didtica no Brasil, de acordo com Libneo (1994, 2002),
revelam as relaes existentes entre a histria da Didtica e as tendncias pe-
daggicas. Segundo o autor, essas tendncias podem ser classificadas em duas
correntes: a liberal e a progressista.
As tendncias da corrente liberal agruparam a pedagogia tradicional, a
pedagogia renovadora e o tecnicismo educacional. J as tendncias da corren-
te progressista, agruparam a pedagogia llibertadora e a pedagogia crtico-so-
cial dos contedos.
As pedagogias liberais adotam a ideia de que a funo da escola pre-
parar os indivduos para desempenhar papis sociais, de acordo com suas
aptides individuais. Isso significa que se parte do pressuposto de que o indi-
viduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes e, alm disso, divulga

captulo 2 33
a igualdade de oportunidades, possibilitando a cada indivduo a busca de seu
aperfeioamento (LIBNEO, 2002).
Consideradas como referncias norteadoras da prtica educativa,
preciso ter em mente que os movimentos sociopolticos e filosficos exercem
intensa influncia sobre as tendncias pedaggicas. As intenes pedaggicas
disseminadas em cada tendncia pedaggica oportunizam uma ligao entre
as prticas pedaggicas, favorecendo ao professor o conhecimento, sem ter a
pretenso de se configurar como uma verdade nica e irrestrita.
Nesse sentido, conhecer e se apropriar das teorias e tendncias pedag-
gicas de extrema importncia para que os professores possam refletir sobre
sua prtica, sem, no entanto, estar constantemente vinculados apenas a uma
delas. preciso lembrar que, antes de adotar e/ou utilizar uma delas, neces-
srio refletir sobre suas caractersticas, investigando aquela que mais convm
ao seu desempenho acadmico, procurando em sua operacionalizao avaliar
sua competncia e qualificao, buscando agir com eficincia e atuar com qua-
lidade.

2.1.1 Pedagogia tradicional

No Brasil, durante todo o perodo colonial, os responsveis pela educao

foram os jesutas. O ideal da poca era a formao do homem universal, huma-
nista e cristo, havendo predomnio de um ensino clssico, de cultura geral,
desvinculado da realidade da Colnia. Pode-se dizer que, em meio a esse cen-
rio, teve incio a chamada pedagogia tradicional.
Segundo Libneo (1994), a pedagogia tradicional uma proposta de educa-
o que apresenta um conjunto de princpios e de regras para o funcionamen-
to do ensino. Nessa tendncia pedaggica, a funo da escola a transmisso
dos conhecimentos, visando preparao intelectual e moral dos alunos, para
cumprirem seu papel na sociedade.
O professor representa o papel da autoridade intelectual, aquele que detm
o saber e, portanto, o nico responsvel pela conduo do processo educativo.
Assume funes de controlar e punir os alunos, bem como de ensinar e cor-
rigir a matria. Desconsidera as diferenas individuais. Pode-se dizer que as
perspectivas de ensino so caracterizadas pela preocupao com a quantidade
e variedade de noes, conceitos, informao, em detrimento da formao do
pensamento reflexivo.

34 captulo 2
 O aluno considerado como um ser humano que chega escola sem ne-
nhum conhecimento (uma tbula rasa), um ser passivo, que recebe as infor-
maes previamente selecionadas e decididas pelo professor. o receptor pas-
sivo, algum que ouve e aprende, que aceita os conhecimentos transmitidos
pelo professor como algo de fora para dentro. Deve, portanto, prestar ateno
aos contedos ensinados para registr-los e memoriz-los.
A metodologia utilizada pelo professor a exposio oral dos contedos,
cumprindo passos predeterminados e fixados para todos e qualquer contexto
escolar. Valoriza o contedo livresco e a quantidade. Os contedos so desen-
volvidos de maneira fechada, utilizando-se de exerccios repetidos, para garan-
tir a memorizao. Essa maneira de conduzir o processo ensino-aprendizagem
no propicia ao aluno papel ativo na construo de sua aprendizagem. Ao con-
trrio, considera a educao como um produto, j que os modelos de ensino
j foram predeterminados e os contedos j so trazidos prontos, no havendo,
assim, nfase no processo.
Em relao avaliao, geralmente realizada de forma individual, susci-
tando individualidade, rivalidade e competio entre os alunos. Seu propsito
a reproduo dos contedos transmitidos em sala de aula, focalizando a ave-
riguao intelectual de um percentual mnimo de aprendizagem dos alunos. A
perspectiva de aprendizagem de memorizao e acmulo de conhecimento,
desconsiderando as caractersticas prprias de cada faixa etria.
De modo geral, conforme expe Libneo (1994), ainda possvel observar
que, na maioria das escolas, a pedagogia tradicional tem resistido ao tempo,
pois as aes educativas (a prtica pedaggica) desenvolvidas pelo professor se
evidenciam na sobrecarga de informaes disponibilizadas aos alunos, redu-
zindo-se em prticas de memorizao, o que se reflete, na maioria das vezes,
em um processo de ensino-aprendizagem burocrtico e sem significao. As-
sim, desenvolver a prtica escolar dessa maneira empobrece as boas intenes
da pedagogia tradicional que pretendia, com seus mtodos, a transmisso da
cultura geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao do
raciocnio, o treino da mente e da vontade (LIBNEO, 1994, p. 65).

2.1.2 Pedagogia renovadora e/ou pedagogia da Escola Nova

A pedagogia renovadora uma concepo que inclui vrias correntes que,

de alguma forma, esto ligadas ao movimento da Escola Ativa ou Escola Nova.

captulo 2 35
Tais correntes, mesmo admitindo divergncias, apresentam um mesmo princ-
pio norteador de valorizao do indivduo como ser livre, ativo e social.
Foi no final do sculo XIX que a pedagogia renovadora teve incio no contex-
to internacional. Dewey (apud LIBNEO) foi o principal representante do mo-
vimento escolanovista. Suas ideias exerceram influncia significativa no Brasil,
com a liderana de Ansio Teixeira e outros educadores, que na dcada de 1930
formaram o Movimento dos Pioneiros da Escola nova. Esse movimento se opu-
nha s prticas pedaggicas tidas como tradicionais, propondo uma educao
que pudesse integrar o indivduo sociedade e, ao mesmo tempo, ampliar o
acesso de todos escola.
De acordo com Soares (apud CANDAU, 1997, p. 16), a perspectiva da Escola
Nova se apresentou [...] como um conjunto lgico e coerente de ideias e valo-
res, capaz no s de explicar a prtica pedaggica como tambm e, sobretudo,
de regul-la, fornecendo regras e normas para que ela se desenvolvesse de for-
ma cientfica e justa.
Na tendncia pedaggica da Escola Nova, o centro da atividade escolar no
o professor nem a matria, o aluno. Valoriza o processo de aprendizagem e
os meios que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e habilidades
intelectuais dos alunos A didtica no a direo do ensino, a orientao da
aprendizagem (LIBNEO, 1994, p. 66). Logo, o mais importante no o ensi-
no, mas, sim, o processo de aprendizagem. A perspectiva de aprendizagem se
baseia na motivao e na estimulao de problemas.
Na pedagogia da Escola Nova, a funo da escola de adequar as necessida-
des individuais do aluno ao meio social vigente, reconhecendo a atividade da
vida humana, principalmente do ponto vista psicolgico.
O professor exerce o papel de orientador e facilitador da aprendizagem.
responsvel por incentivar, organizar e coordenar situaes de aprendizagem,
adaptando suas aes s caractersticas individuais dos alunos. Exercendo essa
funo, possibilitar o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelec-
tuais de cada um. A perspectiva de que o processo de ensino seja desenvolvido
para propiciar um ambiente favorvel ao autodesenvolvimento e valorizao
interior do aluno.
O aluno considerado o centro da aprendizagem, um sujeito ativo e investi-
gador, capaz de buscar, por si prprio, conhecimentos e experincias, partindo
de suas necessidades e de seus prprios interesses.
A metodologia utilizada pelo professor leva em conta os interesses dos alu-
nos e representada por um conjunto de mtodos ativos, tais como: pesquisa,

36 captulo 2
projetos, experimentaes, trabalhos individuais, trabalhos em grupo, ativi-
dades cooperativas, entre outras. Dessa forma, as metodologias desenvolvidas
para promover a aprendizagem dos alunos partem do princpio da descoberta,
isto , do aprender fazendo.
A avaliao compreendida como o processo que utilizado para verificar os
esforos e xito dos alunos, valorizando as trocas de aprendizagens. Busca as
atitudes e aquisies de habilidades, substituindo a competio pela coopera-
o e solidariedade.
Finalizamos essa tendncia pedaggica, trazendo uma considerao im-
portante a respeito de uma ideia defendida pela Escola Nova: a de que o ensino
guiado pelo interesse dos alunos. De acordo com Libneo (2002), ao partir
dessa ideia, o professor no pode desconsiderar a necessidade de desenvolver
seu trabalho a partir de um planejamento (planejar o que deve ser ensinado e
aprendido).

2.1.3 Pedagogia tecnicista

A pedagogia tecnicista surgiu no Brasil entre as dcadas de 1960-70 (sculo

XX), fundamentando-se na teoria behaviorista da aprendizagem e na aborda-
gem sistmica do ensino. A escola deveria ser produtiva, racional e organizada
para formar indivduos para ingressar rapidamente no mercado de trabalho.
O ensino voltado para a aquisio de tcnicas. Nesse contexto, a educao se
fundamenta no modelo empresarial, adequando o ensino s exigncias da so-
ciedade industrial e tecnolgica (LIBNEO, 1994).
Nessa tendncia pedaggica, a funo da escola a transmisso de conhe-
cimentos para moldar comportamentos ticos e prticas sociais para garantir a
manipulao e o controle do ambiente.
O professor um administrador e executor do planejamento, tendo como
propsito assegurar comportamentos desejveis. Sua comunicao com os
alunos se d no sentido tcnico, ou seja, a inteno simplesmente transmitir
conhecimentos de ordem tcnica de maneira eficiente, para ensinar tcnicas e
moldar comportamentos. A tcnica se sobrepe figura do professor que passa
ser a visto como mero especialista na aplicao de manuais, ficando restrito
aos limites das tcnicas utilizadas.
O aluno um ser estimulado a executar tarefas previamente planejadas, de-
vendo simplesmente receber e fixar os conhecimentos transmitidos. Para ter

captulo 2 37
xito e avanar, ele deve simplesmente responder s respostas esperadas pela
escola. Seus interesses so desconsiderados.
A metodologia desenvolvida com nfase ao uso de estratgias de ensino
que assegurem a transmisso e recepo de informaes. So utilizados proce-
dimentos e tcnicas especficas para garantir o controle do ambiente da apren-
dizagem. Utiliza, ainda, material didtico ligado tecnologia (slides, vdeos,
computadores).
A avaliao realizada a partir de objetivos previamente definidos, para ga-
rantir a verificao e o cumprimento das metas propostas, portanto ela deve
apresentar carter objetivo e mensurvel.
Verificamos que o processo ensino-aprendizagem, nessa tendncia peda-
ggica, acentua-se por seu carter terico-prtico em que teoria e prtica esto
justapostas. Assim, a tendncia da dependncia exclusiva de especialistas e de
tcnicas alvo de grandes crticas. Alm disso, a supervalorizao do uso de tc-
nicas faz emergir a falsa ideia de que a aprendizagem no um caracterstica
natural do ser humano.
Segundo Weiss (2009):
Ao colocar o foco exclusivamente no processo de aprendizagem, o mo-
vimento da Escola Nova deixou de lado o produto dessa aprendizagem. Essa
posio derivava, entre outros motivos, de uma crtica bastante pertinente
aprendizagem no significativa, de pura memorizao sem sentido. Mas, ten-
tando mudar essa realidade, o que se acabou fazendo foi entortar a vara para
o outro lado: de uma situao em que o aluno deveria receber o contedo por
pura transmisso, evoluiu-se para uma outra, na qual o contedo a ser apren-
dido deixava de ter importncia (...) Por no privilegiar os contedos escolares,
a Escola Nova foi profundamente criticada no Brasil, especialmente nos anos
1970 (p. 31).

2.1.4 Pedagogia libertadora

A pedagogia libertadora um das novas tendncias pedaggicas que apre-

sentam carter progressista. Estabeleceu-se a partir dos movimentos de educa-
o popular que ocorreram entre o final da dcada de 50 (sculo XX) e incio dos
anos 60 (sculo XX). Foi interrompida pelo golpe militar em 1964 e retomada no
final dos anos 70 (sculo XX) e incio dos anos 80 (sculo XX) (LIBNEO, 1994).
Nesse contexto, a pedagogia libertadora floresceu a partir das experin-

38 captulo 2
cias de Paulo Freire. Essa pedagogia se caracteriza como uma educao no
formal; a construo do conhecimento realizada a partir do dilogo entre
professor e alunos, mediada pela realidade concreta em que vivem, bem como
pela autossugesto dos alunos. Logo, os contedos so extrados e apreendidos
dessa realidade e retornam a ela no sentido de suprir as necessidades do aluno
e de transformar sua realidade.
Na tendncia pedaggica da pedagogia libertadora, a funo da escola
transformar a sociedade em funo das necessidades do homem.
O professor o coordenador das atividades e atua conjuntamente com os
alunos.
O aluno o sujeito da aprendizagem: ele ir dialogar opinar, participar.
Professor e aluno analisam problemas e a realidade imediata da sociedade e,
assim, os contedos surgem como temas geradores do trabalho educativo.
A metodologia prioriza discusses, assembleias, pesquisas participantes,
trabalhos em grupo etc. Nesse contexto, a avaliao no tem carter mensur-
vel, pois os alunos se auto-avaliam, e aluno e professor avaliam juntos a prtica
educativa.
De modo geral, a pedagogia libertadora defendida por Paulo Freire se ope
fortemente educao tradicional, a qual denomina de educao bancria.
Suas principais oposies dizem respeito concepo de aluno (aquele que re-
cebe e deposita passivamente os conhecimentos) e metodologia (exposio
oral como forma de depositar conhecimentos).

Paulo Freire (2005) utilizou o termo educao bancria para criticar o modelo
educacional da escola tradicional. Ao criticar tal modelo, revela que nele o professor
o nico que fala e o nico que pensa, enquanto o aluno aquele que apenas recebe
as informaes (aquilo que o professor fala) e s pode pen-sar a partir daquilo que
o professor disse. Assim, Freire destaca que, nesse modelo educacional, a mente
dos alunos pode ser comparada a depsitos ban-crios, j que aos professores cabe
depositar informaes na mente dos alunos e a esses (os alunos) cabe apenas rece-
ber as informaes e armazen-las em sua mente (da mesma forma que se efetuam
depsitos bancrios).

Nessa proposta educacional, os alunos so conduzidos a aceitar as situa-

captulo 2 39
es como elas so, assim, -lhes negada a possibilidade de exercer seu poder
criativo e transformar o mundo. A partir dessa crtica, Freire props e defendeu
a pedagogia libertadora.
Assim sendo, o cerne da proposta da pedagogia libertadora de Paulo Freire
a transformao social do homem, pois ela contm intrinsecamente a preocu-
pao com a educao para as classes sociais menos favorecidas. Essa pedago-
gia tem sido empregada com muito xito em vrios pases do mundo.

2.1.5 Pedagogia Cognitivista e Scio Interacionista (Construtivista)

Tendo ficado claro que as tendncias pedaggicas no so sistemas fecha-

dos e, por isso, sofrem modificaes em funo do contexto sociopoltico-pe-
daggico e filosfico, trazemos, nesse momento, uma tendncia de ensino que
ganhou grande repercusso a partir do movimento da Escola Nova a pedago-
gia (LIBNEO, 1994).
A pedagogia contrutivista se fundamenta nos estudos desenvolvidos pela
psicologia acerca da cognio do ser humano, procurando explicar como o in-
divduo absorve e processa as informaes, dando-lhes significado. A aprendi-
zagem entendida como resultado das interaes entre as pessoas e de fatores
externos ao aluno (MIZUKAMI, 1986).
Alguns nomes de destacam na teoria CONSTRUTIVISTA, dentre os quais
destacamos dois que influenciaram (e influenciam) o processo educacional:
Piaget (defende a teoria COGNITIVISTA) e Vygotsky (defende a teoria Scio-In-
teracionista).
Na pedagogia construtivista, a funo da escola estimular a inteligncia e
a autonomia intelectual dos alunos. Para isso, a escola dever oferecer possibi-
lidades de aprendizagem ao aluno.
O professor deve planejar variadas situaes de ensino e aprendizagem,
como, por exemplo, propor problemas sem ensinar solues, promovendo si-
tuaes de equilbrio e desequilbrio, pois o objetivo que os alunos aprendam,
que verifiquem a veracidade das informaes trabalhadas e, ao mesmo tempo,
que pensem e repensem sobre elas. Logo, o aluno sujeito ativo do processo de
ensino e aprendizagem, devendo integrar e processar a informao e trabalhar
o mais independentemente possvel.A relao entre os homens e desses com a
natureza.
As metodologias utilizadas devem partir de mtodos ativos (pesquisa em

40 captulo 2
grupo, experimentao), propondo discusses como condio de desenvolvi-
mento da aprendizagem. A dinmica ensino-aprendizagem caracteriza-se por
situaes que estimulem a atividade e a iniciativa dos alunos por meio das inte-
raes estabelecidas entre alunos/alunos e alunos/ professor.
Em relao avaliao, a teoria construtivista rejeita a utilizao de procedi-
mentos de ensino e avaliaes padronizadas. Os critrios de avaliao so varia-
dos, pois a avaliao qualitativa. Nesse contexto, a avaliao no tem carter
punitivo e/ou de excluso.

2.1.6 Pedagogia crtico-social dos contedos

Essa tendncia pedaggica surgiu aps o final do regime militar, no final

dos anos 70 (sculo XX) e incio dos anos 80 (sculo XX), trazendo reivindica-
es para a efetivao de mudanas na escola pblica, almejando uma educa-
o crtica e capaz de superar as desigualdades sociais (LIBNEO, 1994, 2002).
Ainda, segundo o autor de carter progressista, a pedagogia crtico-social
dos contedos defende a funo social e poltica da escola, a partir do trabalho
com conhecimentos sistematizados, com o intuito de subsidiar a participao
ativa das classes populares na sociedade.
Nessa tendncia, a funo da escola socializar e difundir o saber, levando
em conta as realidades sociais, pois valoriza a transmisso desse saber s clas-
ses populares.
O professor uma autoridade competente, que est disposio do aluno.
mediador entre os contedos e os alunos. Empenha-se em conhecer o coti-
diano dos alunos, auxiliando-os a conhecer as realidades sociais e fornecen-
do-lhes uma estrutura de conhecimentos indispensveis sua transformao
social. Os conhecimentos so construdos pela experincia pessoal e subjetiva.
O aluno deve processar e organizar todas as informaes disponveis na sua
cultura, pois suas experincias de vida so levadas em conta desde o incio do
processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, ele orientado a participar ativa-
mente da sociedade.
A metodologia d nfase livre-expresso, ao contexto cultural, partindo de
uma relao direta da experincia do aluno, confrontando-se com o seu saber
sistematizado. desenvolvida a partir da unicidade entre teoria e prtica, pois
almeja proporcionar a apropriao ativa dos contedos, proporcionando aos
alunos o desenvolvimento da conscincia crtica perante o contexto social.
A avaliao valoriza os resultados da aprendizagem significativa dos alunos.

captulo 2 41
 Observa-se nitidamente que, de modo geral, a pedagogia crtico-social dos
contedos denuncia a importncia de se desenvolver um processo de ensino
e aprendizagem, no qual os contedos de ensino sejam constantemente rea-
valiados de acordo com as realidades sociais, pois devem ser significativos na
razo humana e social. Nesse sentido, revela a preocupao central com o como
ensinar e no apenas com o que ensinar, evidenciado na pedagogia tradicional.
Destacamos dentre outros estudiosos da pedagogia crtico-social dos conte-
dos Dermerval Saviani, Jos Carlos Libneo, Carlos Jamil Cury, entre outros.
Finalizamos evidenciando que cada tendncia pedaggica expressa uma
representao de homem e de sociedade, a partir de um contexto histrico.
Alm disso, os pensamentos pedaggicos que permearam (e permeiam) as ten-
dncias pedaggicas permitem a compreenso de que seu processo histrico
produziu conhecimentos sobre os elementos que integram a educao formal,
mais especificamente o ato de ensinar. Nesse processo, a escola se organizou e
se legitimou como uma instituio social que desenvolve seu trabalho de forma
articulada, com uma prtica social mais ampla.
Tais consideraes incidem sobre a prtica pedaggica desenvolvida na
escola, pois, conforme revela Damis (2007), se os professores, em sua prtica
pedaggica, agirem sem compreender o significado social das decises que de-
finem as relaes entre os elementos que a constituem (o professor, o aluno,
os conhecimentos, os procedimentos, os recursos e as tecnologias utilizadas),
apenas estaro executando prticas pensadas e decididas por outros, desprovi-
das de uma linguagem teoricamente significativa para fundamentar sua ao.

2.2 O ensino e a aprendizagem escolar: a abordagem Scio-

Interacionista de Vygotsky e suas contribuies para a educao

A Didtica tem enfatizado a investigao de prticas pedaggicas diferen-

tes daquelas que apresentam os conhecimentos sistematizados como verdades
acabadas, e a teoria Scio-Interacionista tem se revelado um caminho para a
promoo de uma ao transformadora de ensinar e aprender. Nessa teoria,
a perspectiva predominante possibilitar aos alunos apropriao de conheci-
mentos, bem como oportunizar-lhes condies para elaborar novos conheci-
mentos. Nesse contexto, tarefa do professor criar um ambiente na sala de aula
propcio ao dilogo, levando os alunos a refletir sobre os porqus e os como da
ao, por meio de um processo de interao.

42 captulo 2
 Vygotsky defende a teoria Scio-Interacionista de desenvolvimento e apren-
dizagem, a partir de uma perspectiva histrico-cultural de educao, na qual
se considera o impacto decisivo da interao social humana sobre a aprendiza-
gem e o desenvolvimento.
Pela abordagem histrico-cultural, o autor explica que a formao do indi-
vduo se d a partir das relaes sociais, sendo que os processos humanos ocor-
rem por meio da interao do indivduo com um meio/mundo humanizado
(VYGOTSKY, 2000 apud CHINALIA, 2006).
Tendo se dedicado compreenso da origem e funcionamento das fun-
es mentais superiores, Vygostky aponta que essas no so formadas exclusi-
vamente pelo organismo biolgico, ressaltando o papel dos processos sociais
como fatores imprescindveis para o desenvolvimento de tais funes. Logo,
pela perspectiva scio-histrica, as funes mentais superiores so constru-
das socialmente, pelo processo de internalizao: os contedos presentes na
situao interpessoal (entre as pessoas) tornam-se intrapessoais (no interior
da pessoa), ao consistir inicialmente em objeto de imitao e cumprir funes
sociais, at serem integrados ou apropriados pelo indivduo (VYGOTSKY, 2000
apud CHINALIA, 2006).
Isso significa que, na tica do autor, a relao do indivduo com o mundo
mediada por meios que se constituem ferramentas auxiliares da atividade
humana. A linguagem, por exemplo, um instrumento de mediao o pro-
cesso de mediao realizado pela linguagem (fala, escrita, gestos, comporta-
mentos) e transforma processos interpessoais em intrapessoais. Atravs dos
diferentes processos de mediao social, a criana se apropria dos caracteres,
das faculdades, dos modos de comportamentos e da cultura, representativos
da histria da humanidade (NOGUEIRA, 1993 apud CHINALIA, 2006).
Para Vygotsky (2000 apud CHINALIA, 2006), a relao estabelecida entre
aprendizagem e desenvolvimento supe necessariamente a participao do ou-
tro, j que na interao social, experienciando condies de aprendizagem,
que esta impulsiona o desenvolvimento. As transformaes no processo de
desenvolvimento so, portanto, ensejadas pelos processos de aprendizagem.
Sendo assim, o autor introduz em sua teoria, o conceito de Zona de Desenvolvi-
mento Potencial (ZDP), segundo o qual a interao social cria possibilidades de
avano superiores quelas que seriam observadas individualmente.
Levando-se em considerao os pressupostos da perspectiva histrico-so-
cial, fica claro que, nela, a educao um elemento que influencia diretamente

captulo 2 43
o desenvolvimento humano.
Essa perspectiva traz para os professores orientaes importantes em re-
lao ao desenvolvimento humano, ao indic-lo como um processo contnuo
ao longo de toda a existncia humana, no implicando rupturas. Em relao
aprendizagem, ao explic-la como uma condio que impulsiona o desenvolvi-
mento, evidencia-se a educao como elemento indispensvel a esse processo.
Esta ideia est fortemente ligada defesa da valorizao da interao social em
educao.
Portanto, no que diz respeito aplicao dos conhecimentos sistematiza-
dos, permite ao professor, a realizao de uma prtica pedaggica mediadora,
na qual o professor desenvolve o processo ensino-aprendizagem, levando em
conta as potencialidades dos alunos e propiciando situaes desafiadoras de
apropriao de conhecimentos. Ao realizar a funo de mediador, permitir
que os alunos executem as atividades com e/ou sem auxlio, conduzindo-os
compreenso e, ao mesmo tempo, aproximando-os da realizao de aes cada
vez mais independentes, j que, nessa perspectiva, o professor tem em mente
que o objetivo de seu trabalho levar o aluno adiante, pois, quanto mais ele
aprende, mais se desenvolve mentalmente.

44 captulo 2
 Desse modo, ao reconhecer o papel da aprendizagem ou das mudanas
decorrentes da experincia no meio social para o desenvolvimento humano,
podemos atentar para a relevncia do trabalho educacional formal e informal
em que so inseridos os seres humanos. Nesse sentido, a abordagem histri-
co-cultural destaca a educao como consubstancial ao desenvolvimento, pois
cada novo ser, medida que, por meio das atividades educacionais, interiori-
za a memria cultural, tambm exercita o uso de seus cdigos at apropriar-se
deles, construindo socialmente as funes mentais superiores, tpicas do ser
humano.
Destaca, ainda, a importncia de o professor conhecer as teorias de apren-
dizagem no sentido de integrar os conhecimentos terico-prticos na organiza-
o de seu trabalho docente.

CONEXO
De acordo com Kolh (1992) desde que houve a democratizao do ensino, a escola vem
enfrentando grandes desafios para atender a todos os alunos que nela ingressam. Segundo
a autora, para o enfrentamento desse desafio, alguns sub-sdios podem ser buscados na
psicologia cognitiva, no sentido de aprofundar as reflexes a respeito da criana como um
ser ativo que elabora e verifica hipteses e constri conhecimento. Ento, para aprofundar
seus conhecimentos sobre tais reflexes, leia o artigo: Algumas contribuies da psicologia
cognitiva. Nele, a autora, baseando-se principalmente nas ideias de Vygotsky, destaca o pa-
pel da escola no processo do desenvolvimento intelectual infantil.
Disponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_06_p047-051_c.pdf .

Por fim, entendemos que a ao integradora entre o ensino e a aprendi-

zagem deve ser concebida na educao como um processo que se constitui a
partir das relaes didticas, as quais, ao se desenvolverem no decorrer dessa
relao, propiciam a elaborao e a reelaborao de novos saberes, uma das
finalidades bsicas da escola.

ATIVIDADE
1. Qual o papel da educao formal ao longo de sua trajetria histrica?
2. Qual a concepo de ensino-aprendizagem evidenciada em cada tendncia pedag-
gica? E qual a metodologia utilizada para propiciar tal aprendizagem?

captulo 2 45
3. Quais as contribuies da teoria sociointercionista educao? Quais so os principais
conceitos destacados por Vygostsky em relao ao processo de aprendizagem?

REFLEXO
Cada uma das tendncias pedaggicas aqui apresentadas expressa uma representao de
homem e de sociedade, a partir de um contexto histrico. Conforme vimos, os pensamentos
pedaggicos que permearam (e permeiam) as tendncias pedaggicas permitem a com-
preenso de que seu processo histrico produziu conhecimentos sobre os elementos que
integram a educao formal, mais especificamente o ato de ensinar. Nesse processo, ntido
que a escola se organizou e se legitimou como uma instituio social que desenvolve seu
trabalho de forma articulada com uma prtica social mais ampla. Tais consideraes revelam
a importncia de o professor constituir, na contemporaneidade, uma prtica pedaggica arti-
culada com as determinaes das polticas educacionais, assim como com as necessidades
de seu pblico-alvo (seus alunos) e no apenas a execuo de aes e prticas pensadas e
decididas por outros, desprovidas de uma linguagem teoricamente significativa para funda-
mentar sua ao. Temos que considerar as evolues ocorridas nos diversos mbitos sociais
e as exigncias da escola contempornea no que diz respeito aos propsitos da educao
nacional, dentre os quais destacamos a formao de um sujeito crtico, participativo e aut-
nomo.

LEITURA RECOMENDADA
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didtica. 25. Edio. Campinas:
Papirus, 2007.
A proposta da autora, nessa obra, repensar o papel da didtica na formao de professores
de 1 e 2 graus. Essa discusso visa estimular a busca de uma proposta didtica voltada
para a efetivao da prtica pedaggica crtica.

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola, 2002.

Libneo um grande estudioso da educao. Insere-se no movimento dos educadores in-
teressados em discutir e viabilizar polticas e aes em torno da escola pblica democrtica,
enquanto instncia ligada ao esforo coletivo de democratizao da sociedade como um
todo. Nesse livro, a proposta apresentada pelo autor enfatizar a importncia do trabalho

46 captulo 2
docente na escola, o que requer o esforo de juntar a teoria e a pesquisa prtica dos pro-
fessores, de modo que esta traduza a crtica em respostas necessrias democratizao da
escola pblica.

O texto abaixo um fragmento do artigo: Tendncias educacionais: concepo histrico-

cultural e teoria histrico-crtica (Vera Regina Oliveira Alves). Voc poder, a partir dessa
leitura, aprofundar seus estudos sobre a pedagogia histrico-crtica. Esse texto poder ser
encontrado na ntegra em: http://www.unir.br/html/pesquisa/Pibic_XIV/revista%20III2005.
pdf#page=113
WEISS, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2 ed. So Paulo: tica, 2009.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CANDAU, Vera Maria. A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1997.

CHINALIA, Fabiana. Relaes pedaggicas no contexto escolar inclusivo: um olhar

sobre a deficincia mental. 2006. 155f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universi-
dade Metodista de Piracicaba, Piracicaba, 2006.

DAMIS, Olga Teixeira. Didtica e ensino: relaes e pressupostos. In: VEIGA, Ilma Passos
Alencastro (coord.). Repensando a didtica. 25. edio. Campinas: Papirus, 2007, p. 13-
32.

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica. So Paulo: Loyola, 2002.

______. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU,

1986.

NOGUEIRA, A. L. H. Eu leio, ele l, ns lemos: processos de negociao na construo da

Leitura. In: SMOLKA, A. L.; GES, M. C. R. (Org.) A Linguagem e o outro no espao es-
colar. Campinas: Papirus, 1993, p.15-34.

VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 2000.

captulo 2 47
WEISS, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. 2 ed. So Paulo: tica, 2009.

NO PRXIMO CAPTULO
A escola se organizou e se legitimou como uma instituio social que desenvolve seu traba-
lho de forma articulada com uma prtica social mais ampla. Nesse contexto, a ao integra-
dora entre o ensino e a aprendizagem deve ser concebida na educao como um processo
que se constitui a partir das relaes didticas de ensinar e aprender, no sentido de propiciar
a elaborao e a reelaborao de novos saberes, uma das finalidades bsicas da educao
escolar. Tal afirmativa nos conduz a refletir acerca da realizao do trabalho didtico no con-
texto da democratizao do ensino, assunto esse que traremos a seguir.

48 captulo 2
 3
Desigualdades
na escola - A
Didtica e algumas
possibilidades para
a democratizao
do ensino
3 Desigualdades na escola - A Didtica
e algumas possibilidades para a
democratizao do ensino
Neste terceiro captulo, abordaremos sobre as desigualdades na escola e
suas implicaes no processo de ensino e de aprendizagem. Tambm, tecere-
mos algumas consideraes sobre o trabalho docente no contexto das desigual-
dades e apresentaremos, ainda, a sala de aula e os componentes indispensveis
ao processo didtico.

OBJETIVOS
A finalidade que voc possa refletir sobre as desigualdades na escola e analisar o proces-
so de ensino-aprendizagem na escola contempornea; que voc possa, tambm, apreender
informaes importantes acerca de aes pedaggicas relevantes realizao do trabalho
docente no contexto das desigualdades e que possa, ainda, conhecer os componentes do
processo didtico, a interligao existente entre eles, bem como alguns aspectos que per-
meiam seu processo de escolha e organizao.

REFLEXO
Voc j passou por uma situao em que foi excludo? Na escola, voc j recebeu algum
apelido que o desqualificasse? Sociedade e escola no existem de forma isolada, por isso, o
que acontece na sociedade refletese nas escolas, que realizam em seu contexto um trabalho
a partir dos valores, das crenas e das prioridades que circulam na sociedade. Tendo em vista
que, na atualidade, a escola dever atender diversidade humana, dentro da lgica de igual-
dade e de direitos sociais, esse o assunto que estudaremos nesse captulo.

3.1 Desigualdades na escola a Didtica e algumas possibilidades

para a democratizao do ensino

A Didtica, na atualidade, tem buscado repensar e ressignificar os novos

desafios impostos pela sociedade contempornea. Esses desafios se dividem
entre a preocupao com o cotidiano escolar, com a formao de professores

captulo 3 51
e com o currculo escolar, entre outros que se impem periodicamente. Nesse
contexto, uma discusso que vem causando j h algum tempo grandes deba-
tes a realizao de um processo de ensino que atenda a todos, visando demo-
cratizao do ensino. Assim, importante trazer tona algumas reflexes sobre
as desigualdades na escola e suas implicaes no trabalho docente.
A sociedade em que vivemos se diz democrtica, mas os privilgios perma-
necem favorecendo um grupo de pessoas. Em seus processos, os homens em
grupo enquadram as pessoas nos modelos que determinam como certos e
errados e acabam privilegiando apenas alguns de seus segmentos. Com isso,
estabelecem algumas categorias e so elas que definem as relaes para a ex-
cluso, dependendo das relaes que o contexto cria naquele momento (CHI-
NALIA, 2006).
Lembrando que sociedade e escola no existem de forma isolada, o que
acontece na sociedade reflete-se nas escolas, que realizam em seu contexto
um trabalho a partir dos valores, das crenas e das prioridades que circulam
na sociedade. Os profissionais que trabalham na escola so cidados de uma
determinada sociedade e da comunidade local em que vivem, possuindo um
conjunto de crenas ou atitudes como qualquer outro grupo de pessoas (MI-
TLER, 2003 apud CHINALIA, 2006).
As desigualdades tm origem nos modos de organizao das sociedades, le-
vando-se em conta seus processos histricos, polticos e econmicos, nos quais
o homem est inserido. Os indivduos formam a sociedade e, possuindo suas
particularidades, tentam na medida do possvel se adequar aos modelos que
ela determina. A sociedade construda pela diversidade humana e, por isso
mesmo, acaba privilegiando apenas alguns de seus segmentos.

[...] Os indivduos so categorizados segundo o problema

que causam sociedade: pobreza, delinquncia, loucura,
deficincia e tantos outros. A designao desses tipos de di-
ferenas resulta da aplicao, por outras pessoas, de regras
ou sanes ao diferente; no uma qualidade do ato em si
mesmo (BIANCHETTI; FREIRE, 1998, p. 114).

Essa citao deixa claro que a questo das diferenas entre as pessoas e das
desigualdades delas resultantes no se restringe, apenas, s suas caractersti-
cas individuais. bem mais complexa, envolvendo a cultura e as condies em
que vivem, segundo regies e pases.

52 captulo 3
 No contexto escolar, as anlises de Bourdieu (2002 apud CHINALIA, 2006)
ajudam-nos a compreender alguns dos critrios utilizados pela escola em rela-
o sua organizao e ao seu funcionamento, que so fornecedores das desi-
gualdades e da excluso. O autor explica que, durante muito tempo, a escola foi
reconhecida como um local destinado s pessoas pertencentes classe social
dominante. Isso fez com que, por um longo perodo, a escola reproduzisse no
seu interior a cultura e a linguagem de uma classe social dominante, ou seja,
daqueles que possuem uma condio econmica favorecida e que, com isso,
so detentores que um capital cultural ampliado. Alicerado nesses critrios
(classe social, cultura, linguagem, entre outros), a escola se constituiu em um
espao de excluso daqueles que no correspondem aos seus critrios e expec-
tativas, reforando ainda mais as desigualdades sociais e acadmicas.

Conforme destaca Mitler (2003 apud CHINALIA, 2006, p. 46) os profissionais que
trabalham na escola so cidados de uma determinada sociedade e da comunidade
local em que vivem, possuindo um conjunto de crenas ou atitudes como qualquer
outro grupo de pessoas (MITLER, 2003 apud CHINALIA, 2006, p. 46). Nesse sentido,
preciso, antes de tudo, alterar vises reducionistas vises reducionistas sobre o de-
senvolvimento humano e a aprendizagem. Isso significa, dentre outras providncias,
preciso um olhar no plano da coletividade, atendendo-se a especificidade da diferena,
questionando modelos predeterminados, ideias preconcebi-das, constituindo caminhos
verdadeiramente democrticos.

Tais critrios produziram um conjunto de problemas, indefinies e ques-

tionamentos em relao forma como a escola se organizou, surgindo a ne-
cessidade de inverterem ndices de evaso e repetncia escolar, por exemplo,
j que esses produziram uma excluso significativa de acesso ao saber escola-
rizado.
Vimos, no captulo 1, em que apresentamos o surgimento da educao for-
mal, culminando com o surgimento da Didtica, que, desde Comnio, j se de-
fendia um processo de escolarizao para todas as pessoas. Assim, na trajetria
de evoluo da educao, a escolarizao foi exaltada como um dos requisitos
fundamentais indispensveis em todas as sociedades. Nessa trajetria, cada vez
mais a educao escolar foi se destacando como uma possibilidade s crianas,
aos jovens, bem como populao em geral, de domnio de conhecimentos

captulo 3 53
culturais e cientficos, alm de promover a socializao do saber sistematizado
e, ainda, desenvolver capacidades cognitivistas e operativas que auxiliam para a
atuao no trabalho e nas lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania
(LIBNEO, 1994).
Ento, desde o final do sculo XX, as exigncias educacionais recaem forte-
mente sobre um modelo de escola que atenda a todos, uma escola que respei-
te as desigualdades sociais, culturais, econmicas, enfim as diferenas, uma
escola que promova um ensino de qualidade, atendendo s necessidades de
todos os seus alunos, inclusive daqueles que, diante da sociedade, ainda per-
tencem a grupos sociais considerados marginalizados e/ou minoritrios.
Para ampliar o assunto, trazemos a discusso de Mello (1987 apud LIB-
NEO, 1994, p. 35), que sobre essa questo revela que:

A escolarizao bsica constitui instrumento indispensvel

construo da sociedade democrtica, porque tem como
funo a socializao daquela parcela do saber sistematiza-
do que constitui o indispensvel formao e ao exerccio da
cidadania. Ao entender dessa forma a funo social da esco-
la, pressupe-se que no nem redentora dos injustiados
nem reprodutora das desigualdades sociais, e, sim, uma das
mediaes pelas quais as mudanas sociais em direo da
democracia podem ocorrer.

Entretanto, sabemos que a escola ainda continua reproduzindo desigualda-

des e, diante disso, ainda estamos buscando uma proposta de ensino de quali-
dade, que possa verdadeiramente ampliar a participao efetiva do povo nos v-
rios segmentos de deciso da sociedade, desde a dcada de 60-70 do sculo XX.
Durante muito tempo, o fracasso escolar, por exemplo (uma grande pro-
blemtica das escolas, inclusive nos dias atuais), foi visto como um problema
individual dos alunos que no conseguiam aprender. Posterior mente, as ex-
plicaes recaram sobre mltiplos fatores, tanto intraescolares como extraes-
colares. Nessa perspectiva, os professores experimentaram (e experimentam)
uma srie de sensaes em relao ao seu papel, bem como em relao efic-
cia de seu trabalho.

O paradigma da qualidade da educao que deseja promover

54 captulo 3
 a pedagogia da incluso no excludente e abolir a pedagogia
da excluso dos currculos escolares somente poder ser ma-
terializado se pensado-executado em funo do pleno desen-
volvimento do ser humano e no em funo das estruturas
dominantes. A qualidade educacional somente ter resulta-
dos significativos se seu processo de implementao for or-
ganizado poltica e pedagogicamente para enfrentar, satisfa-
toriamente, as necessidades emergentes da populao, com
vistas a uma cidadania efetiva. Uma educao de qualidade
no se distancia, assim, da promoo da qualidade de vida
da totalidade da populao (RAYS, 2007, p. 94).

Isso significa que a escola no pode mais ser organizar como espao de ex-
cluso. preciso construir uma teoria e uma prtica docente

[...] no sentido da transformao das persistentes condies

de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da gesta-
o de prticas pedaggicas capazes de criar, nos mbitos
escolares, as condies de emancipao e desenvolvimento
social, cultural e humano dos alunos pertencentes aos seg-
mentos desfavorecidos da sociedade e que, por isso, sofrem
o processo de marginalizao nas nossas escolas (PIMENTA,
1997, p. 24).

Assim, a escolarizao para a cidadania, ao contrrio da escolarizao para

a excluso e para a submisso, requer (dentre outras) algumas reflexes sobre
as aes que permeiam o trabalho docente. Destacamos, aqui, a compreenso
de que esse trabalho no se fundamenta simplesmente em aes para ensinar
(conforme j evidenciamos nos captulos anteriores).

3.2 O trabalho docente no contexto das desigualdades: algumas

consideraes

Nas sociedades contemporneas, o ser humano, ao nascer, traz consigo o

direito educao escolar includente. Tal direito implica a insero de todos,

captulo 3 55
sem distino de condies lingusticas, sensoriais, cognitivas, fsicas, emocio-
nais, tnicas, socioeconmicas ou outras, e requer sistemas educacionais pla-
nejados e organizados que dem conta da diversidade dos alunos e ofeream
respostas adequadas s suas caractersticas e necessidades. Entretanto, nem
sempre a educao escolar tem contribudo para a formao plena desse ser,
com base em suas necessidades biopsicossociais3(RAYS, 2007, p. 95).
As ideias e reflexes que apresentaremos a seguir se fundamentam na con-
tribuio da Didtica em relao ao fazer pedaggico, mais precisamente ao
como fazer, pois frequentemente, na realizao do trabalho docente, emerge
uma srie de dvidas, tais como:
- Como motivar os alunos para que eles estudem?
- Como resolver o caso dos alunos indisciplinados e descontentes?
- Como despertar e manter sua ateno?
- Como avaliar os alunos?
- Como nos comunicarmos com eles para que eles nos entendam? (MAZET-
TO, 1997, p. 15)
Tais dvidas se configuram em preocupaes e, por isso, importante pen-
sar e refletir sobre as relaes pedaggicas que permeiam o contexto escolar,
integrando o trabalho docente. Diante dessa considerao, trazemos para essa
discusso algumas possveis anlises sobre a questo de que o trabalho docen-
te envolve relaes interpessoais entre professor e alunos e entre alunos/alu-
nos, bem como aes pedaggicas mediadoras, ou seja, aquelas que provm
condies e meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de
apropriao dos conhecimentos sistematizados.

Vejamos, ento, alguns pontos assinalados por Libneo

(1994, p. 39) em relao ao trabalho docente.

[...] o trabalho pedaggico na escola requer a sua adequao

s condies sociais de origem, s caractersticas individu-
ais e socioculturaiss e ao nvel de rendimento escolar dos
alunos. A democratizao do ensino supe o princpio da

3 As necessidades biopsicossociais do ser humano dizem respeito ao seu desenvolvimento integral, ou seja,
promoo de aes que favoream seu desenvolvimento orgnico (biolgico), afetivo e cognitivo (psicolgico) e
social (interaes com as pessoas nos diferentes ambientes).

56 captulo 3
 igualdade, mas, junto com seu complemento indispensvel,
o princpio da diversidade. Para que a igualdade seja real e
no apenas formal, o ensino bsico deve atender diversifi-
cao da clientela, tanto social quanto individual. Isto impli-
ca ter como ponto de partida conhecimentos e experincias
de vida, de modo que estes sejam as referncias para os ob-
jetivos, contedos e mtodos; implica que a escola deve inte-
ragir continuamente com as condies de vida da populao
para adaptar-se s suas estratgias de sobrevivncia, visando
a impedir a excluso e o fracasso escolar.

O professor, ao desenvolver sua ao docente, precisa abandonar as aulas

baseadas simplesmente na memorizao de nomes, informaes e conceitos,
relacionando-as aos conhecimentos e conceitos do cotidiano dirio dos alunos.
Dentre as vrias reflexes e organizaes que integram a ao docente, uma
delas relacionar os contedos de ensino a partir daquilo que tm significn-
cia para o aluno, no sentido de facilitar sua aprendizagem.
Assim, em termos de expectativas de desempenho, a responsabilidade pela
aprendizagem deixa de ser entendida como uma preocupao e responsabili-
dade exclusiva do aluno e passa a integrar o conjunto de reflexes e aes ne-
cessrias para a realizao do trabalho docente.
Outro aspecto que merece reflexo o incentivo s atividades de cognio
dos alunos. preciso lembrar que o incentivo deve estar presente nas aes
pedaggicas desenvolvidas pelo professor, pois esse se d a partir das aes ex-
teriores, despertando no aluno um motivo para aprender, propiciando, assim,
condies favorveis para a aprendizagem de todos. Para incentivar atividades
de cognio dos alunos, importante conhecer um pouco das condies socio-
culturais que permeiam a vida familiar dos alunos, bem como suas expectati-
vas em relao escola e ao futuro. Tais informaes so importantes e, sem
dvida alguma, podero auxiliar os professores a articularem as experincias e
os conhecimentos prvios dos alunos no desenvolvimento dos conhecimentos
sistematizados.

O ensino no pode deixar de apoiar-se na experincia e no

senso comum das crianas, cultivando-o e livrando-o dos
equvocos e dos conhecimentos no cientficos; mas sua ta-

captulo 3 57
 refa fundamental assegurar o trnsito do senso comum aos
conhecimentos cientficos (LIBNEO, 1994, p. 115).

Nessa citao, reafirma-se a importncia de se considerarem os conhe-

cimentos prvios dos alunos, incentivando-os a participar do processo ensi-
no-aprendizagem e, ao mesmo tempo, oferecendo-lhes a oportunidade de ter
acesso a um conjunto de saberes, costumes e valores que j possuem, pois a
motivao pelo estudo geralmente est relacionada s suas condies reais de
vida e, diante disso, muitas vezes, acaba se sobrepondo sua individualidade.
Logo, [...] a autntica aprendizagem ocorre quando o aluno est interessado e
se mostra empenhado em aprender. a motivao interior do aluno que impul-
siona e vitaliza o ato de estudar e aprender (HAYDT, 2006, p. 75).
luz das explicaes da psicologia, temos conhecimento de que a motiva-
o um processo psicolgico pessoal e interno, que depende das diferenas,
experincias anteriores e aspiraes de cada um. Diante disso, no queremos
de forma alguma dizer que a motivao do aluno depende totalmente do pro-
fessor. Ao contrrio, queremos ressaltar que o professor pode incentivar os alu-
nos, isto , despertar e atrair seu interesse para fontes de motivaes positivas
(HAYDT, 2006).
Ainda de acordo com a autora, mesmo que no seja possvel Didtica tra-
ar uma estratgia didtico-metodolgica que garanta total eficcia para provo-
car e gerar em cada aluno a desejada motivao interior para a aprendizagem,
h uma busca incessante por metodologias e recursos didtico-metodolgicos
para gerar e estimular a motivao do aluno.
Um aspecto que merece ser observado e discutido em relao s aes peda-
ggicas desenvolvidas pelo professor o fato de que preciso respeitar e levar
em considerao a histria pessoal dos alunos, pois, conforme destaca Haydt
(2006, p. 71), o professor pode evitar frustraes e desajustamentos se consi-
derar as experincias anteriores dos alunos e sua histria pessoal de vida e se
trat-los com compreenso e respeito.

CONEXO
Aprofunde seus conhecimentos sobre algumas das complexidades que emergem no contex-
to da escola para todos. Leia: FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M. Educao inclusiva. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003. Em dos captulos dessa obra, as autoras revelam pontuaes im-
portantes em relao eliminao de pensamentos simplistas e reducionistas sobre a edu-

58 captulo 3
cao, destacando a necessidade de para compreend-la sob uma tica em que o acesso
e a permanncia na instituio escolar faam-se em condies viveis e satisfatrias para a
educao e formao de todo e qualquer aluno, constituindo um direito espontneo e natural,
uma responsabilidade social e poltica do Estado e de cada cidado.

Para ilustrar as consideraes acima, trazemos um trecho de uma das an-

lises de um estudo realizado por Chinalia (2006), em que a pesquisadora anali-
sou as aes pedaggicas realizadas por uma professora que atua em uma esco-
la que atende diversidade humana (uma escola inclusiva). No caso especfico
desse estudo, o foco foi a incluso de uma aluna com deficincia intelectual.
Ao analisar o caderno da aluna, a pesquisadora encontrou informaes
acerca de algumas aes que a professora em questo considera importantes,
especialmente no caso dessa aluna. Vejamos alguns pontos observados pela
pesquisadora:

Uma grande parte das correes que a professora [...] reali-

zou nos cadernos da aluna marcada pela presena do sinal
de certo (C), bem como de palavras de elogio. Em trechos de
sua fala, acaba revelando que acredita que para Fran esse
tipo de ao de extrema importncia para seu desempenho
escolar. Acaba revelando, tambm, que v necessidades de
que Fran seja estimulada para que possa ter um bom desem-
penho nos contedos a serem desenvolvidos.

Com ela necessrio muito estmulo porque no comeo do ano

eu escrevi no caderno: campe, voc um show, parabns, muito
bem! Ento, percebo que ela est estimulada, que d certo.

Detectamos, nesse trecho de sua fala, que a professora em

questo acaba por reconhecer que v necessidade de reali-
zar, no decorrer do processo de ensino da aluna, aes que
contribuam para a elevao da autoestima da aluna, consi-
derando que ela realiza com maior empenho as atividades
quando elogiada. Isto nos indica que acredita que a forma
como procede com a aluna (a maneira como aborda a aluna;

captulo 3 59
 a forma como realiza as correes) favorece seu relaciona-
mento com ela, bem como estimula o bom desempenho da
aluna ao longo do ano letivo (CHINALIA, 2006, p. 116).

Esse trecho de anlise do estudo vai ao encontro das discusses em torno

da importncia de o professor conhecer as condies socioculturais e intelectu-
ais de seus alunos, para desenvolver aes pedaggicas que contribuam para a
motivao, a valorizao da sua autoestima, pois, conforme destacamos acima,
a motivao um atributo importante para o processo ensino-aprendizagem.
Alm disso, conforme revela Poppovic (apud HAYDT, 2006, p. 69), o autoconcei-
to a autoimagem de uma pessoa e essa influencia sua autoestima. Por isso,
importante elogiar [...] o empenho e o esforo do aluno, estimulando-o a pro-
gredir na aprendizagem.
No resta nenhuma dvida de que respeitar e levar em considerao a hist-
ria pessoal do aluno uma ferramenta que poder auxiliar o professor na rea-
lizao de um trabalho docente que oriente a conduta de seus alunos, que lhes
oportunize condies para que possam vislumbrar na educao escolar um ca-
minho para a superao das desigualdades, vivenciando, assim, experincias
na sala de aula que podem ser praticadas fora dela.
Ento, refletir e buscar a efetivao de um trabalho docente que articule a
transmisso/assimilao dos conhecimentos sistematizados com as condies
externas da vida do aluno (seus interesses, suas necessidades, entre outros as-
pectos do indivduo) oferecendo-lhes condies materiais, sociais, polticas,
culturais e afetivas, uma condio necessria para possibilitar-lhes participa-
o na construo de decises polticas e governamentais. Por fim, sendo esse
um assunto de natureza complexa, sabe-se que as consideraes aqui apresen-
tadas no se esgotam e, de forma alguma, tivemos a pretenso de dizer que a
responsabilidade pelo ensino exclusivamente do professor.

3.3 Sala de aula: componentes indispensveis ao processo didtico

Tendo apresentado que a escola tem uma tarefa muito importante a cum-
prir em nossa sociedade a democratizao dos conhecimentos para garantir
uma cultura de base para todos os alunos, importante trazermos, tambm,
algumas observaes acerca dos componentes que integram o processo ensi-
no-aprendizagem.

60 captulo 3
 Para muitos professores, so considerados componentes da ao didtica:
a matria, o professor e os alunos. Entretanto, sendo o processo de ensino uma
atividade complexa que envolve tanto condies externas como condies in-
ternas de situaes didticas, faz-se importante conhecer tais condies, pois
essas so imprescindveis para a realizao do trabalho docente (LIBNEO,
1994). Assim:

[...] o ensino com atividade especfica da escola, em cujo

centro est a aprendizagem e o estudo dos alunos, isto , a
relao cognoscitiva4 do aluno com as matrias de ensino; o
processo didtico como mediao de objetivos e contedos,
tendo em vista a aprendizagem dos alunos (LIBNEO, 1994,
p. 127).

Segundo o autor, condies externas so aquelas vinculadas a determinan-

tes econmico-sociais, socioculturais, bem como a objetivos e normas estabe-
lecidas conforme interesses da sociedade e seus grupos, as quais afetam as de-
cises didticas. Condies internas dizem respeito relao entre o aluno e a
matria, com o objetivo deste apropriar-se dela com a mediao do professor.
Isso indica uma relao de reciprocidade entre:

4 Cognoscitivo - um termo que deriva da palavra cognio, que significa: processo de aprender que envolve as
funes intelectuais dos alunos, tais como: ateno, memria, percepo, raciocnio, juzo, imaginao, pensamento
e linguagem. Logo, Libneo (1994) ao utilizar o termo relao cognoscitiva, est indicando a necessidade de existir
uma relao entre as funes intelectuais do aluno, dentre as quais se destaca o pensamento, com as matrias
selecionadas e organizadas pelo professor.

captulo 3 61
 Essa relao de reciprocidade entre matria, professor e aluno no suficien-
te, pois, conforme j descrevemos, as condies exteriores, por estarem
vinculadas s exigncias da prtica social, fazem com que sejam necessrias
algumas relaes mais abrangentes entre professor e alunos, as quais no se
reduzem sala de aula.
Nesse contexto, o processo de ensinar no se reduz simplesmente a uma
ao individual do professor, ao contrrio, organizado a partir das experin-
cias do aluno, considerando suas necessidades e seus interesses. Alm disso,
o processo didtico como totalidade abrangente implica vincular contedos,
ensino e aprendizagem a objetivos socio-polticos e pedaggicos e analisar cri-
teriosamente o conjunto de condies concretas que rodeiam cada situao di-
dtica (LIBNEO, 1994, p. 56).
Assim, o contedo:

[...] o que est contido em um campo de conhecimento.

Envolve informaes, dados, fatos, conceitos, princpios e
generalizaes acumulados pela experincia do homem, em
relao a um mbito ou setor da vida humana [...]. Os bens
culturais, quando adaptados, elaborados e organizados pe-
dagogicamente, compem os contedos programticos.
Estes constituem a fonte de onde o professor seleciona o
conjunto de informaes que trabalhar com seus alunos
(TURRA, 1975 apud MARTINS, 2007, p. 78).

Ento, para a realizao do processo didtico, necessrio que o professor

realize uma seleo e organizao dos contedos. Sobre essa questo, Libneo
(1994, p. 128) destaca que:

No basta a seleo e organizao lgica dos contedos para

transmiti-los. Antes, os prprios contedos devem incluir
elementos da prtica dos alunos para torn-los mais signi-
ficativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam
assimil-los ativa e conscientemente. Ao mesmo tempo, o
domnio de conhecimentos e habilidades visa, especifica-
mente, ao desenvolvimento das capacidades cognoscitivas

62 captulo 3
 dos alunos, isto , das funes intelectuais entre as quais se
destaca o pensamento independente e criativo.

[...]

Na escolha dos contedos de ensino, portanto, levam-se em

conta no s a herana cultural manifestada nos conheci-
mentos e habilidades, mas tambm a experincia da prtica
social vivida no presente pelos alunos, isto , nos problemas
e desafios existentes no contexto em que vivem. Alm disso,
os contedos de ensino devem ser elaborados numa pers-
pectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negao
das aes sociais vigentes, tendo em vista a construo de
uma sociedade verdadeiramente humanizada (LIBNEO,
1994, p. 130).

Com base nessa citao, possvel dizer que h uma amplitude e uma com-
plexidade em relao organizao e seleo dos contedos. Diante disso, po-
demos dizer que a seleo e a escolha dos contedos exigem conhecimento do
assunto e do grupo de alunos, alm de um embasamento seguro em termos da
estrutura da disciplina. Assim, para auxiliar o professor nessa tarefa complexa,
Martins (2007, p. 79), ressalta alguns aspectos que merecem ser considerados.
So eles: a estrutura lgica da matria, as condies psicolgicas para a apren-
dizagem, bem como as necessidades socioeconmicas e culturais.
Observamos, assim, que a matria (a disciplina e seus contedos) um com-
ponente do processo de ensino que no pode ser desenvolvido de forma isola-
da e/ou fragmentada, ou seja, apenas como um assunto que ser apresentado
para o aluno como um saber sistematizado 5contemplado no currculo escolar.
preciso desenvolv-la de forma que haja articulao entre sua apropriao
como saber sistematizado e a reconstruo desse saber como aprendizagem
substancial para sua prtica social. Faz-se, portanto, necessrio propiciar aos
alunos, ao mesmo tempo, compreenso e significao das relaes de uma
matria (a disciplina) com os conhecimentos e as atividades que integram seu

5 Conhecimentos e/ou saberes sistematizados correspondem a conceitos e termos fundamentais das cincias;
fatos e fenmenos da cincia e da atividade cotidiana; leis fundamen-tais que explicam as propriedades e as relaes
entre os objetivos e fenmenos da realidade.

captulo 3 63
cotidiano.
Mais uma vez, ressalta-se a necessidade de se desenvolver o processo didti-
co mediante a ao recproca de seus componentes (os objetivos, os contedos,
o ensino-aprendizagem, os mtodos, os meios de organizao, a avaliao),
bem como de estabelecer elos significativos com as experincias de vida dos
alunos, seus interesses e suas necessidades.

ATIVIDADE
1. A escola est produzindo um processo pedaggico que visa superao das desigual-
dades?
2. Ao desenvolver o trabalho docente, os professores propiciam incentivos e condies
favorveis para a aprendizagem? Como realizar aes como essas?
3. Leia o trecho a seguir (extrado do livro infantil: Vivinha, a baleiazinha, de Ruth Rocha).
Em seguida, elabore uma atividade em que voc poder trabalhar com seus alunos o
respeito s diferenas (de gnero, de raa, de intelectualidade, entre outras).

Vivinha, a baleiazinha
Vivinha, a baleiazinha vivia muito tristinha.
Escondidinha, coitadinha...
No queria brincar, no queria folia.
Passava o dia na melancolia.
Mas, tambm, as outras baleias mexiam muito com ela. E por qu?
Veja voc, porque Vivinha tinha nascido diferente. Vivinha tinha nascido estampadinha, cheia
de bolinhas, listrinhas, florzinhas.
A me de Vivinha dizia:
- Vai brincar, minha filha!
Mas, Vivinha ficava em casa curtindo sua mgoa.
Quando Vivinha aparecia na janela, as outras baleias buliam com ela:
- Olha a baleiazinha estampadinha...
- Olha a baleiazinha estampadinha...
Fragmento - Ruth Rocha

64 captulo 3
 LEITURA RECOMENDADA
AQUINO, Julio Groppa. Diferenas e preconceitos na escola: alternativas tericas e prti-
ca. Coordenao de Jlio Groppa Aquino. 2. edio. So Paulo: Summus, 1998.
Nesse livro, o autor discorre sobre a temtica preconceito versus cidadania, a qual vem se
apresentando como uma das questes mais inquietantes da atualidade. Como proporcionar,
na trajetria escolar, uma convivncia pacfica entre pessoas diferentes? Como compatibi-
lizar, na escola e na sala de aula, as igualdades democrticas com as particularidades hu-
manas e sociais, sejam elas de gnero, gerao, tnicas, religiosas, cognitivas ou culturais?
Perante tais questes, esta coletnea de diferentes autores foi elaborada na tentativa de
instrumentalizar aes consequentes para se enfrentarem as diferenas e o preconceito no
dia a dia da escola.

ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe quem erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso
escolar. 3. edio. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
A autora, nesse livro, apresenta um estudo que vai na contramo do projeto neoliberal he-
gemnico, travando uma discusso a favor da incluso dos excludos. Logo, desenvolve uma
discusso pedaggica e convida os envolvidos ao, tornando complexas as leituras ma-
cropolticas que no do conta do que acontece no cotidiano das salas de aula. O ponto
inicial de discusso da autora nesse livro que a avaliao um dos maiores entraves ao su-
cesso escolar. a que aparece mais fortemente o processo de discriminao e excluso do
qual so vtimas as crianas das classes populares, as afro-descendentes e demais minorias,
na verdade maiorias. So elas as reprovadas, as repetentes e as que se evadem. So elas
que vo sendo encaminhadas para o anunciado fracasso escolar. So elas as preparadas
para o futuro fracasso profissional e social, mas, em contrapartida, so elas tambm, que
denunciam o fracasso da sociedade que produz uma escola incapaz de lidar com a diferena.
Uma sociedade excludente no pode produzir uma escola includente.
Conforme evidenciamos nesse captulo, a escola utilizou durante muito tempo (e ainda utili-
za) critrios para sua organizao e seu funcionamento, os quais so fornecedores das desi-
gualdades e da excluso. Entretanto, na atualidade, a escola deve atender a todos, fato esse
que traz a necessidade de refletir sobre as desigualdades no contexto escolar. Diante disso,
leia o texto abaixo e pense sobre a origem das desigualdades sociais e seus reflexos que
negativos no contexto escolar. Esse texto foi extrado na ntegra do site: http://www.unimeo.
com.br/artigos/artigos_pdf/2007/09_11_07/1.pdf. Acesso em: 20 de fevereiro de 2009.

captulo 3 65
 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BIANCHETTI, L., FREIRE I. M., Um olhar sobre a diferena: Interao, trabalho e cidadania.
Campinas, SP: Papirus, 1998.

CHINALIA, F. Relaes pedaggicas no contexto escolar inclusivo: um olhar sobre a

deficincia mental. 2006. 155f. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Meto-
dista de Piracicaba, Piracicaba, 2006.

FERREIRA, M. E. C.; GUIMARES, M. Educao inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 8. edio. So Paulo: tica, 2006.

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

MARTINS, Pura Lcia Oliver. Contedos escolares: a quem compete a seleo e a orga-
nizao. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didtica. 25. edio.
Campinas: Papirus, 2007, p. 75-92.

MASSETO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4. edio. So Paulo: FTD, 1997.

PIMENTA, Selma Garrido. Para uma ressignificao da didtica In: PIMENTA, Selma Garrido.
(org.) Didtica e a formao de professores. So Paulo: Cortez, 1997, p. 19-76.

RAYS, Oswaldo Alonso. Metodologia do ensino: cultura do caminho contextualizado. In: VEI-
GA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didtica. 25. edio. Campinas, SP: Papirus,
2007, p. 93-108.

NO PRXIMO CAPTULO
A escolarizao para a cidadania, ao contrrio da escolarizao para a excluso e para a sub-
misso, requer (dentre outras) uma formao profissional eficiente e comprometida. Logo,
a formao de professores tambm assunto de estudo e reflexes da Didtica, pois a
educao escolar, ao acompanhar o processo de mudanas que a sociedade exige para uma

66 captulo 3
formao atualizada e significativa, exige algumas reflexes sobre o processo de formao
de professores. Esse ser o assunto do prximo captulo: discusses atuais sobre a didtica
e a formao de professores.

captulo 3 67
 4
A didtica na
formao de
professores
repensando o
processo de ensino
e aprendizagem
4 A didtica na formao de professores
- repensando o processo de ensino e
aprendizagem
Nesse captulo, vamos estudar a Didtica e o processo ensino-aprendiza-
gem, enfatizando conhecimentos indispensveis aos professores. Tambm va-
mos analisar a importncia da formao de professores inicial e continuada: o
professor reflexivo e, ainda, vamos refletir acerca de algumas contribuies de
Paulo Freire prtica docente: focalizando saberes para a formao de profes-
sores.

OBJETIVOS
A finalidade que voc possa analisar pontuaes importantes em relao ao estudo da
Didtica e do processo ensino-aprendizagem na formao de professores, refletir sobre as
discusses acerca da formao de professores, focalizando a formao inicial e a formao
continuada, e tambm, ao final desse captulo, compreender algumas contribuies de Paulo
Freire prtica docente, destacando aquelas em que o autor comenta os conhecimentos
necessrios ao professor na sua formao e atuao docente.
Refletir acerca de algumas metodologias de ensino para o trabalho pedaggico;
Descrever alguns recursos didtico-metodolgicos, destacando seus objetivos e sua
funcionalidade.

REFLEXO
Quantas vezes voc se lembra de sua opinio ter sido levada em conta na escola? Como
seus professores conduziam o processo de ensino-aprendizagem? A formao de profes-
sores uma questo que merece reflexo, j que a postura de um docente est relacionada
com sua formao profissional, bem como com sua busca pela formao continuada.

70 captulo 4
4.1 A didtica e o processo ensino-aprendizagem: pontuaes
necessrias formao de professores

A Didtica uma disciplina pedaggica que integra os cursos de formao

de professores. Assume, ainda, o compromisso de discutir a transformao so-
cial, a realidade cultural, a poltica educacional, bem como a permanncia dos
alunos na escola, buscando prticas pedaggicas que atendam com eficincia
a diversidade humana.
Logo, antes de trazermos algumas consideraes especificamente sobre a
formao de professores, cabe retomar um pouco a preocupao da Didtica
com seu objetivo de estudo: o processo ensino e aprendizagem, destacando a
importncia de conceb-lo como uma prtica social, pois, como tal, o proces-
so ensino-aprendizagem um processo intencional, portanto, uma atividade
humana desenvolvida em ao conjunta pelos atores sociais nela envolvidos
(CALDEIRA e AZZI, 2003, p. 99).
Segundo as autoras, no processo ensino-aprendizagem h uma relao
entre seus sujeitos: professor e aluno e essa relao no se esgota, pois h um
elemento bsico que deve tambm ser considerado: o conhecimento. A autora
mostra-se atenta para o fato de que, na formao docente, importante enten-
der que, no processo formal de ensino-aprendizagem (a educao escolar), en-
sina-se e aprende-se algo que identificado como o contedo, ou seja, o saber
escolar (sistematizado e constitudo cientificamente).
Ainda segundo as autoras, importante considerar que o ato de ensinar no
propicia apenas a aprendizagem do contedo proposto no currculo escolar,
pois o professor parte de uma proposta de trabalho que visa no simplesmente
reproduo do contedo (a simples transmisso do contedo), mas, sim, a
uma proposta em que o processo ensino-aprendizagem ir se traduzir para o
aluno em discusses e experimentaes da prpria realidade, estimulando a
aprendizagem democraticamente (CALDEIRA e AZZI, 2003).
Essa perspectiva de ensino vai ao encontro do desenvolvimento de uma pr-
tica pedaggica em que o professor articula o processo de ensino atendendo
funo social e educativa que a escola possui.
Fica evidente, portanto, a importncia de os professores, em seu proces-
so de formao profissional, conhecerem e estudarem as teorias de aprendi-
zagem, no sentido de reunir informaes sobre as teorias de aprendizagem e
sobre as atividades escolares, as quais so necessrias para a realizao do tra-

captulo 4 71
balho docente, alm de analisarem os aspectos que envolvem a aprendizagem
escolar (as teorias de aprendizagem e as teorias de ensino), no sentido de elimi-
nar aes docentes descontextualizadas (aquelas em que o contedo apenas
transmitido de forma passiva e desvinculado da vida cotidiana dos alunos).

4.2 A formao de professores inicial e continuada o professor

reflexivo

Paralelamente s preocupaes apresentadas, h muita discusso em rela-

o necessidade de se terem profissionais capacitados para a tarefa de edu-
car. Nesse sentido:

A formao do professor abrange, pois, duas dimenses: a

formao terico-cientfica, incluindo a formao acadmi-
ca especfica nas disciplinas em que o docente vai especia-
lizar-se e a formao pedaggica, que envolve os conheci-
mentos da Filosofia, Sociologia, Histria da Educao e da
prpria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento do
fenmeno educativo no contexto histrico-social; a forma-
o tcnico-prtica, visando preparao profissional espe-
cfica para a docncia, incluindo a didtica, as metodologias
especficas das matrias, a psicologia da educao, a pesqui-
sa educacional e outras.

A organizao dos contedos da formao do professor em

aspectos tericos e prticos de modo algum significa consi-
der-los isoladamente. So aspectos que devem ser articula-
dos. As disciplinas terico-cientficas so necessariamente
referidas prtica escolar, de modo que os estudos espec-
ficos realizados no mbito da formao acadmica sejam re-
lacionados com os de formao pedaggica que tratam das
finalidades da educao e dos condicionantes histricos,
sociais e polticos da escola. Do mesmo modo, os contedos
das disciplinas especficas precisam ligar-se s suas exign-
cias metodolgicas. As disciplinas de formao terico-pr-
tica no se reduzem ao mero domnio de tcnicas e regras,

72 captulo 4
mas implicam tambm os aspectos tericos, ao mesmo tem-
po que fornecem teoria os problemas e desafios da prti-
ca. A formao profissional do professor implica, pois, uma
contnua interpenetrao entre teoria e prtica, a teoria vin-
culada aos problemas reais postos pela experincia prtica
orientada teoricamente. Nesse entendimento, a Didtica se
caracteriza como mediao entre as bases terico-cientficas
da educao escolar e a prtica docente. Ela opera como uma
ponte entre o o qu e o como do processo pedaggico
escolar. [...] Para isso recorre s contribuies das cincias
auxiliares da Educao e das prprias metodologias espec-
ficas. , pois, uma matria de estudo que integra e articula
conhecimentos tericos e prticos obtidos nas disciplinas
de formao acadmica, formao pedaggica e formao
tcnico-prtica, provendo o que comum, bsico e indispen-
svel para o ensino de todas as demais disciplinas de conte-
do.

[...] o domnio das bases terico-cientficas e tcnicas e sua

articulao com as exigncias concretas do ensino permitem
maior segurana profissional, de modo que o docente ganhe
base para pensar sua prtica e aprimore sempre mais a qua-
lidade do seu trabalho (LIBNEO, 1994, p. 27-28).

captulo 4 73
 Desde a dcada de 80 (do sculo XX), as discusses sobre a formao de pro-
fessores se intensificaram em decorrncia das mudanas que permearam (e
ainda permeiam) o pensamento educacional e, consequentemente, a formao
de professores. Ento, na atualidade (mais precisamente, desde a dcada de 90
do sculo XX), a formao de professores considerada um processo contnuo
de profissionalizao, sendo a forma o inicial apenas o primeiro momento. A
profisso docente, nos dias de hoje, exige que o professor:

lide com um conhecimento em construo e no mais

imutvel e que analise a educao como um compromisso
poltico, carregado de valores ticos e morais, que conside-
re o desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre iguais
e que seja capaz de conviver com a mudana e a incerteza
(MIZUKAMI, 2002, p. 12).

Com base na citao, podemos dizer que o conhecimento profissional do

professor deve estar em constante construo e aperfeioamento, para que
acompanhe o desenvolvimento acelerado do conhecimento cientfico, na
cultura e na arte, bases do conhecimento escolar e das estruturas materiais e
institucionais da sociedade. Tambm deve acompanhar a evoluo dos co-

74 captulo 4
nhecimentos especficos da formao pedaggica, o que o capacita a intervir e
refletir sobre sua prpria prtica (CALDEIRA e AZZI, 2003, p.104).
Outra considerao importante em relao formao de professores a
de que essa formao no pode ser considerada como um mbito autnomo de
conhecimento e deciso, pois, conforme revela Perez Gmez (1992), a forma-
o de professores determinada profundamente por concepes de escola e
de ensino, de conhecimento e de sua produo, transmisso e aprendizagem,
de relao teoria-prtica, de cultura e de sociedade.
De forma geral, a formao de professores que estamos buscando se fun-
damenta em uma perspectiva que amplia e ressignifica os modelos de forma-
o profissionais iniciais (aqueles que visavam ao domnio dos contedos, das
disciplinas e as tcnicas para transmiti-los) para aderir a uma formao profis-
sional contempornea, que visa formao de um profissional cidado nas
diversas instncias em que a se cidadania se materializa: democrtica, social,
solidria, igualitria, intercultural e ambiental (MIZUKAMI, 2002, p 12).
Aprender a ser professor, nesse contexto, no , portanto, tarefa que se con-
clua aps estudos de um aparato de contedo e de transmisso deles. uma
aprendizagem que deve se dar por meio de situaes prticas que sejam efeti-
vamente problemticas, o que exige o desenvolvimento de uma prtica reflexi-
va competente. Exige ainda que, alm de conhecimentos, sejam trabalhadas
atitudes, as quais so consideradas to importantes quanto os conhecimentos
(MIZUKAMI, 2002, p. 12).
Diante das consideraes que apresentamos at aqui, possvel observar
que as discusses e propostas sobre a formao de professores tm permeado
a questo da defasagem existente entre a formao acadmica (teoria) e a rea-
lidade escolar (prtica), destacando a necessidade de se repensar a separao
entre a teoria e a prtica, ainda presente em alguns cursos de formao de pro-
fessores.
Trazemos para essa conversa alguns estudos sobre a formao de professo-
res pesquisadores e reflexivos, focalizando a teoria e a prtica como indissoci-
veis, ou seja, como elementos que se complementam.
O conceito de professor reflexivo remete ideia de os professores buscarem
investigar e pesquisar a prtica docente, visando realizao de uma prtica
pedaggica que atenda s problemticas da sala de aula, integrando sua criati-
vidade e seu conhecimento tcnico. Logo:
O ensino reflexivo implica que os professores, em vez de refletirem apenas

captulo 4 75
sobre a aplicao em suas salas de aulas das teorias geradas fora delas, criti-
quem e desenvolvam suas teorias prticas medida que refletem, sozinhos e
em conjunto na ao e sobre ela, acerca de seu ensino e das condies sociais
que modelam suas prticas pedaggicas (ZEICHNER, 1993 apud MIZUKAMI,
2002, p. 18).
Segundo Zeichner (1993 apud MIZUKAMI, 2002), o termo prtica reflexiva
teve origem com Dewey.
Na discusso sobre a formao de professores, destaca-se o nome de Donald
Schn, filsofo e pedagogo norte-americano. O autor discute dois modelos de
formao profissional, evidenciando a importncia de formar professores re-
flexivos, propondo contribuies interessantes acerca de um repensar sobre a
concepo de formao de professores (SCHN apud CALDEIRA e AZZI, 2003).
Nessas contribuies, o primeiro modelo de formao profissional anali-
sado por Schn o da racionalidade tcnica, por meio da qual o autor explica
que a atividade profissional consiste na resoluo de problemas instrumentais,
rigorosamente discutidos pela aplicao da teoria e da tcnica cientfica. Ao
estudar esse modelo-formao, o autor revela que a teoria consiste num con-
junto de princpios gerais e conhecimentos cientficos, e a prtica, na aplica-
o rigorosa de teorias e tcnicas cientficas (SCHN apud CALDEIRA e AZZI,
2003, p. 104). Nessa perspectiva, a teoria colocada em primeiro plano, ou seja,
primeiro os professores adquirem os conhecimentos dos princpios, das leis
e das teorias que esclarecem o processo de ensino-aprendizagem. Apenas em
um segundo momento (no futuro, ou seja, aps esse perodo de formao pro-
fissional), esses princpios, essas leis e essas teorias so empregadas na prtica
escolar.

CONEXO
No Brasil, h vrios estudos que abordam a formao de professores reflexivos. Nesse sen-
tido, leia o artigo: A construo da identidade do professor como profissional reflexivo. Nele,
o autor apresenta a referida temtica, a partir da reviso de alguns dos autores mencionados
nesse captulo, tais como: Zeichner (1993) e Schn (1995). Esse artigo encontra-se dispo-
nvel em: http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/iiencontro/GT-1/GT-01-23.htm

Cabe ressaltar aqui que os limites desse modelo se concentram no fato de

76 captulo 4
que as teorias so encaradas como um instrumental eficiente, entretanto, no
cotidiano da sala de aula, o professor, muitas vezes, depara-se com situaes
com as quais no aprendeu a lidar durante a formao, pois essas situaes es-
to alm dos referenciais tericos e tcnicos. Tambm, se encontram no fato
de no levar em conta os aspectos do contexto mais amplo em que as prticas
educativas esto inseridas (MIZUKAMI, 2002, p. 14).
Outro modelo estudado por Schn (apud CALDEIRA e AZZI, 2003, p. 104),
o da racionalidade prtica, que, segundo o autor, representa uma tentativa
de superar a relao linear e mecnica entre o conhecimento cientfico-tcni-
co e a prtica escolar. Nessa perspectiva, analisa-se a prtica dos professores,
buscando compreender como fazem uso do conhecimento cientfico, como
enfrentam as diferentes situaes (complexas, singulares, imediatas, conflitu-
osas) que emergem na sala de aula.
Dessa forma, nesse segundo modelo, Schn destaca que a formao bsica
(ou inicial) passa a ser vista como um dos momentos do processo formativo,
ressaltando a formao continuada como uma formao to necessria quanto
a inicial. Logo, para Schn (1995), a formao do cente no deve ocorrer apenas
por acumulao de cursos e tcnicas, mas tambm por meio da interligao
de um trabalho permanente de reflexo crtica e de construo de uma identi-
dade profissional docente. Para ele, a reflexo vista como elemento capaz de
promover a interligao necessria entre a formao inicial, a continuada e as
experincias vividas pelos professores.
Assim, a concepo do desenvolvimento de uma prtica reflexiva explica-
da por Schn (1995) a partir de trs diferentes aspectos que integram o pensa-
mento prtico. So eles:
Reflexo na ao: evidencia-se no saber fazer. Permeia os conhecimen-
tos que um professor possui e/ou alcana ao longo de sua experincia
ou reflexes profissionais vivenciadas ao longo da realizao de seu tra-
balho.
Reflexo sobre a ao: pensar sobre o que faz ao mesmo tempo em
que atua.
A reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao: uma anlise realiza-
da pelo professor, a posteriori, sobre sua ao. A partir dessa anlise, o
professor pode analisar sua prtica e reconstru-la a partir da compre-
enso de tal anlise.
O autor destaca que a reflexo na ao proporciona ao professor a pesquisa

captulo 4 77
no contexto prtico (uma atuao como pesquisador) e que, agindo dessa for-
ma, ele rene o pensar e o fazer, elaborando uma deciso que posteriormente
ter que converter em ao. Nesse contexto, podemos dizer que o professor re-
flexivo aquele que reflete sobre as suas incertezas e sobre as incertezas cog-
nitivas de seus alunos, articulando complexidades e resolvendo problemas
prticos, integrando com criatividade o conhecimento tcnico. Alm disso,
aquele que conduz seus alunos a refletirem sobre o conhecimento, despertan-
do a discusso, a curiosidade, bem como o interesse pela busca de novas ideias
e conceitos.
No h dvida de que as preocupaes que envolvem a temtica de forma-
o de professores permeiam tanto a formao inicial quanto a formao con-
tnua. Ento, recorrendo ainda a Schn (1995), o autor destaca que a formao
inicial apresenta alguns entraves (exigncias de conhecimentos universitrios
e burocracias curriculares) para a formao de um profissional prtico refle-
xivo. Por isso, defende a formao contnua dos professores, acreditando que
nela os professores podem refletir e pensar criticamente sobre sua prtica. Ex-
plica que, para isto, na formao contnua, as ativida des desenvolvidas devem
solicitar do profissional em ao a observao e o registro de suas aes peda-
ggicas, para que seja possvel propor a reestruturao de estratgias de aes
diante dos problemas detectados.
Outro autor que tambm traz discusses importantes sobre a formao
continuada Nvoa (1992 apud PEREIRA, 2000, p. 48), ao revelar q ue para ele
[...] fundamental que se aborde a formao continuada a partir de trs eixos:
a pessoa do professor e sua experincia; a profisso e seus saberes, a escola e
seus projetos.
Ainda no que diz respeito especificamente formao continuada, Candau
(1996 apud MIZUKAMI, 2002) menciona que, durante muito tempo, ela foi de-
senvolvida por meio de um modelo de ensino clssico aquele em que o papel
da faculdade ou da universidade corresponderia produo de conhecimentos,
os quais deveriam ser aplicados e socializados didaticamente pelos professores
do Ensino Fundamental e Mdio. Tal modelo, ainda segundo a autora, caracte-
rizava-se, portanto, como uma reciclagem desses profissionais, entendida por
eles como uma atualizao de formao. Mas, de acordo com as perspectivas
atuais, a formao continuada deve:

[...] buscar novos caminhos de desenvolvimento, deixando

78 captulo 4
 de ser reciclagem, como preconizava o modelo clssico, para
tratar de problemas educacionais por meio de uma reflexibi-
lidade crtica sobre as prticas pedaggicas e de uma perma-
nente (re)construo da identidade do docente (MIZUKAMI,
2002, p. 28).

Alm disso, segundo Pereira (2000), a formao continuada do professor,

com base nas perspectivas atuais, rompe com a viso anterior de cursos de reci-
clagem (conforme mencionamos no trecho acima), pois refora [...] a ideia de
legitimidade de um saber, o saber docente, que se constri a partir do ingres-
so dos sujeitos no mercado de trabalho, ou seja, reafirma-se a autenticidade de
uma formao que se processa em um contexto prtico (PREREIRA, 2000, p.
50).
Ao mesmo tempo, cabe mencionar que apenas a insero dos professores
nos cursos de formao continuada no garante uma prtica reflexiva para a
formao de professores, pois preciso considerar os aspectos globais presen-
tes nas diferentes prticas sociais que ocorrem no mbito escolar (MIZUKA-
MI, 2002, p. 29).
Tambm conforme aponta os autores Carr e Kemmis (1988 apud CALDEI-
RA e AZZI, 2000) em seus estudos sobre a formao de professores, ainda h
grande desafio para a compreenso entre a teoria e a prtica. Explicam que tal
desafio reside no apenas em melhorar a eficcia da prtica dos produtos das
atividades tericas, mas tambm em melhorar as prticas das teorias que os
professores utilizam para conceituar suas prprias atividades. Dessa forma,
consideram que h possibilidade de reduzir a distncia entre a teoria e a pr-
tica, que um dos objetivos centrais da formao de professores, ao dizerem
que:

Caminhar nessa direo implica, para ns, professores, uma

preocupao tanto com a natureza do conhecimento a ser
apropriado pelos alunos, futuros professores, como o desen-
volvimento de sua capacidade de reflexo, e envolve, pelo ca-
rter intencional do processo de ensino-aprendizagem, tam-
bm preocupaes com opes tico-polticas (CALDEIRA e
AZZI, 2000, p. 106).

captulo 4 79
 De modo geral, verificamos que, desde as ltimas dcadas do sculo XX,
a literatura vem apontando que a formao inicial apenas um momento da
formao docente e no o nico, como antes. Logo, adentramos o sculo XXI,
fortalecendo esse pensamento e ampliando a ideia de que a formao continu-
ada deve ser desenvolvida de modo a contribuir com o entendimento de que a
formao profissional do professor no termina com a sua diplomao na gra-
duao, mas completa-se na realizao de seu trabalho docente. Alm disso,
segundo Santos (apud PEREIRA, 2000, p. 49): de fundamental importncia
compreender que a formao do professor comea antes mesmo de sua forma-
o acadmica e prossegue durante toda sua atividade profissional.
Em suma, observamos a importncia de os professores exercerem um pro-
cesso de reflexo sobre as aes pedaggicas que desenvolvem em sala de aula
para melhorar a eficcia delas, pois isso poder possibilitar-lhes compreender,
interpretar e explicar a realidade da sala de aula, da escola e do ensino e, ao
mesmo tempo, intervir nela. Uma formao profissional que caminha nessa
direo pode contribuir para que seja possvel reduzir distncias entre a teoria
e a prtica, que um dos objetivos centrais da formao de professores. Alm
disso, conforme ressalta Mizukami (2002, p.31):

Coerentemente com o novo perfil do professor, o conceito de

formao docente relacionado ao de aprendizagem perma-
nente, que considera os saberes e as competncias docentes
como resultados no s da transformao profissional e do
exerccio da docncia, mas tambm da aprendizagem reali-
zada ao longo da vida, dentro e fora da escola.

4.3 O processo de ensino e aprendizagem e as metodologias de

ensino: estruturando o processo

Daremos incio temtica planejamento trazendo uma breve reflexo

sobre o seu conceito, num sentido amplo e geral.

O planejar foi uma realidade que acompanhou a trajetria

histrica da humanidade. O homem sempre sonhou, pen-
sou e imaginou algo na sua vida. O homem primitivo, no seu

80 captulo 4
 modo e habilidade de pensar, imaginou como poderia agir
para vencer os obstculos que se interpunham na sua vida
diria. Pensava as estratgias de como poderia caar, pescar,
catar frutas e de como deveria atacar seus inimigos (MENEN-
GOLA e SANTANNA, 2002, p. 15).

Com base na citao acima, possvel observar que a ao de planejar est

presente na vida das pessoas nos seus mais variados momentos, constituindo-
se um referencial organizacional para suas aes (ao planejar, as pessoas pen-
sam sobre as possibilidades e/ou a inviabilidade para se executar algo). Alm
disso, podemos dizer que, em qualquer setor da atividade humana, o trabalho
planejado contribui para atingir objetivos desejados, superar dificuldades e
controlar a improvisao.
De acordo com Menengola e SantAnna (2002), o planejamento na escola
vem sofrendo certo descrdito e insatisfao por parte dos professores. O autor
explica que tal essa situao pode estar relacionada, por um lado, ao fato de
existir carncia de objetivos claros e bem definidos em relao importncia
do ato de planejar, fato esse que acaba dando margem para que os professores
percebam o planejamento apenas como algo burocrtico ou como certos mo-
dismos pedaggicos e, por outro lado, pelo fato de as escolas solicitarem aos
professores planejamentos muito complexos e com pouca flexibilidade na sala
de aula.
Para evitar esses problemas, o autor alerta para a questo de que o ato de
planejar deve estar destitudo de sofisticaes , para isso, ele deve exigir obje-
tividade, simplicidade, validade e funcionalidade. Deve, ainda, ser entendido
como instrumento para o professor e para o aluno, em especial. Posteriormen-
te preciso que o professor entenda que o planejamento visa ao atendimento
aos objetivos da escola ou dos seus setores pedaggico-administrativos (ME-
NENGOLA e SANTANNA, 2002, p.10).
Dessa forma, a educao, o ensino e toda a ao pedaggica devem ser pen-
sados e planejados, visando a propiciar melhores condies de vida s pessoas.
Nessa perspectiva, ainda segundo Menengola e SantAnna (2002, p.21), todo
planejamento requer alguns elementos, dentre os quais destacam-se:
conhecimento da realidade, das suas urgncias, necessidades e tendn-
cias;

captulo 4 81
 definio de objetivos claros e significativos;
determinao de meios e recursos possveis, viveis e disponveis;
estabelecimento de critrios e de princpios de avaliao para o proces-
so de planejamento e execuo;
estabelecimento de prazos e etapas para a sua execuo.

Assim, planejar pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer al-
canar, com que meios se atingir e como avaliar o que se pretende atingir (ME-
NENGOLA e SANTANNA, 2002, p.21).
O planejamento do processo educativo, segundo a anlise de Menengola e
SantAnna (2002), envolve um processo de anlise, reflexes, previso e toma-
das de decises no sentido de contribuir para a formao de pessoas autno-
mas e crticas, tornando-as capazes de escolher seus caminhos e, embora parta
de uma realidade e seja dirigido pelas normas e necessidades da sociedade,
no pode instituir princpios mistificadores ou dominadores.

[...] podemos dizer que o planejamento educacional deve ter

como ponto de partida o homem como realidade primeira
e fundamental e a sociedade constituda de homens, carac-
terizada por toda uma problemtica social. O planejamento
deve refletir sobre os princpios educacionais que so capa-
zes de orientar o homem, sendo este entendido como ser
que constitui e d sentido ao universo. Deve refletir sobre
que tipo de educao necessria para a integrao e desen-
volvimento do homem e da sociedade. Uma sociedade que
se ajuste s necessidades dos seres humanos, respeitando e
defendendo os direitos dos homens. Um planejamento que
tente desenvolver nas pessoas o sentido da vida, o desejo de
querer viver e de permitir viver, que devolva a liberdade e o
esprito crtico, a conscincia de viver e o auto-respeito. Um
planejamento que tenha, como ponto de apoio, o homem e
o seu viver, os valores e as necessidades humanas, os proble-
mas e o desejo de vencer, enfim, o homem como um ser que
vive a sua vida (MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p.28).

De modo geral, os autores revelam a questo de que o planejamento educa-

82 captulo 4
cional no pode ser compreendido como algo desvinculado das relaes entre
escola, educao e sociedade.
Abordada sob a perspectiva de um processo, a educao no pode ser desen-
volvida isoladamente, ou seja, fora do contexto nacional, regional e comunit-
rio da escola na qual o aluno est inserido. Por isso, todo processo educacional
requer um planejamento em termos nacionais, estaduais, regionais, comunit-
rios e requer um outro especfico de ensino relativo s diferentes disciplinas e
contedos (MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p.30).
Nesse contexto, o planejamento educacional entendido como um instru-
mento necessrio para se cumprirem as finalidades da educao. Isto porque
o instrumento bsico da educao, para que todo processo educacional desen-
volva sua ao, num todo unificado, integrando todos os recursos e direcionan-
do toda a ao educativa. Ento:

[...] somente com a elaborao do planejamento se pode es-

tabelecer o que se deve realizar para que essas finalidades
possam ser atingidas e ver como atingir os objetivos a que
se prope a educao (MENENGOLA e SANTANNA, 2002,
p.31).

Por isso, o sistema educacional envolve um planejamento em que so elabo-

rados Planos Nacionais, Estaduais e Regionais de Educao, os quais, ao serem
formulados, estabelecem as finalidades da educao, a partir de uma filosofia
de valores educacionais. Reflete, ainda, a poltica de educao adotada. com
base na elaborao desse planejamento do sistema educacional que as escolas
devem elaborar e organizar o planejamento de currculo e de ensino (MENEN-
GOLA e SANTANNA, 2002; HAYDT, 2006).
Assim, na esfera educacional e do ensino, h vrios nveis de planejamen-
tos, que variam em abrangncia e complexidade. A seguir, veremos em que con-
siste a elaborao dos planos curriculares e de ensino, bem como suas caracte-
rsticas e complexidade.

4.4 Recursos didtico-metodolgicos para a efetivao do processo

de ensino e aprendizagem

Recorrendo a outra estudiosa do assunto, Haydt (2006), encontramos uma

captulo 4 83
viso similar de Menengola e SantAnna (2002). Para a autora, planejamen-
to pode ser definido como um processo mental que envolve anlise, reflexo,
previso (HAYDT, 2006, p. 94). Mais uma vez, observamos que o planejamento
contempla alguns aspectos, tais como: anlise de uma dada realidade, reflexo
sobre as condies dessa realidade e a previso de formas alternativas de ao
para superar dificuldades e/ou alcanar os objetivos esperados. Isso significa
que o planejamento educacional se constitui num processo contnuo, cuja pre-
ocupao traar diretrizes para possibilitar o desenvolvimento da educao,
bem como para buscar maneiras adequadas para seguir essas diretrizes, no
sentido de atender tanto aos alunos quanto sociedade.
O resultado desse processo pode dar origem a um plano, que pode ser defi-
nido como o resumo inicial das ideias resultantes do processo mental de plane-
jar, podendo configurar-se ou no sob a forma escrita (HAYDT, 2006).
Temos, aqui, dois conceitos importantes e que no podem ser confundidos
pelos professores. Tanto Menengola e SantAnna (2002) como Haydt (2006)
explicam que o planejamento educacional um processo e, como tal, ativo
e dinmico, pois, ao envolver algumas operaes mentais, tais como anlise,
reflexo, previso, seleo, definio, estruturao e organizao, resulta na
elaborao escrita de um plano educacional. Logo, o plano educacional pode
ser definido como o resultado dessas operaes mentais de planejamento, ori-
ginando assim um esboo das concluses desse processo, no sendo, portanto,
algo fechado e definitivo. Cabe escola, partindo de sua realidade e de suas
necessidades e possibilidades, estruturar e organizar os seus planos para aten-
der a seu pblico- alvo (MENENGOLA e SANTANNA, 2002, p. 36).

4.4.1 Planejamento escolar e planejamento curricular

Planejamento escolar
Para o bom funcionamento de uma escola, deve haver um planejamento
geral das atividades (previso de objetivos e aes) que sero desenvolvidas tan-
to pelos profissionais que iro exercer as atividades pedaggicas, quanto por
aqueles que iro desenvolver aes administrativas (HAYDT, 2006).
O processo de tomada de decises do planejamento escolar deve contar
com a participao de toda a comunidade escolar (professor, funcionrios, pais
e alunos), pois resultar em um plano de ensino que dever ser executado por
toda a equipe escolar. Logo, o planejamento escolar um processo de deciso

84 captulo 4
sobre a atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedag-
gico, envolvendo aes e situaes, em constantes interaes entre professor e
alunos e entre os prprios alunos.
As etapas que geralmente so seguidas para o processo de planejamento ge-
ral das atividades de uma escola so:
1. Sondagem e diagnstico da realidade da escola: o momento de levan-
tamento de dados e fatos importantes da realidade em que a escola est
inserida, para que se possa chegar a um diagnstico das concluses so-
bre as suas reais condies. Para isso, so observadas as caractersticas
da comunidade; as caractersticas da clientela escolar; o levantamento
dos recursos humanos e materiais disponveis e a avaliao da escola
como um todo.
2. Definio dos objetivos e das prioridades da escola.
3. Proposio da organizao geral da escola no que diz respeito a:
quadro curricular e carga horria dos diversos componentes do
currculo;
calendrio escolar;
critrio de agrupamentos dos alunos;
definio do sistema de avaliao e seus critrios.
4. Elaborao e plano de curso contendo as programaes das atividades
curriculares.
5. Elaborao do sistema disciplinar da escola, com a participao de to-
dos os seus membros, inclusive do corpo discente.
6. Atribuio de funes a todos os participantes da equipe escolar: dire-
o, corpo docente, corpo discente, equipe pedaggica, equipe admi-
nistrativa, equipe de limpeza, e outros (HAYDT, 2006, p. 97).

Planejamento curricular
O planejamento curricular consiste na previso dos diversos componentes
curriculares (as disciplinas), com a definio dos objetivos gerais e a previso
dos contedos programticos de cada componente (HAYDT, 2006).
Na elaborao do planejamento curricular, o primeiro passo a definio
clara e precisa da concepo filosfica que ir nortear os fins e objetivos da ao
educativa, pois a partir da proposta de definio dos objetivos desejados que
os critrios de seleo dos contedos sero selecionados. Um aspecto impor-
tante a ser lembrado o de que os professo res, ao selecionarem os contedos,

captulo 4 85
devero pensar em contedos significantes e funcionais (conforme j mencio-
namos no captulo trs).
Outro aspecto a ser lembrado diz respeito inter-relao entre os compo-
nentes (as disciplinas) que iro integrar o currculo escolar de uma mesmo ano
(ordenao horizontal) e a sequncia desses componentes ao longo das diver-
sos anos, isto , ao longo do curso (ordenao vertical). Reafirmando esse as-
pecto, nas palavras de Martins (2007, p. 79), para a organizao sequencial dos
contedos, recomenda-se a observao de alguns critrios, tais como sequn-
cia lgica e coerente com a estrutura e o objetivo da disciplina; gradualidade na
distribuio adequada em pequenas etapas, considerando a experincia ante-
rior do aluno; continuidade que proporcione a articulao entre os contedos;
interligao entre as diversas disciplinas do currculo. Isso significa que os
componentes curriculares (as disciplinas e a complexidade de seu contedo)
desenvolvidos devero permitir aos alunos evoluo e reconstruo dos conhe-
cimentos de forma coerente, ou seja, do simples para o complexo.
A organizao do plano curricular deve ser seguida pelas diretrizes fixadas
pelo Conselho Federal de Educao, observando-se os componentes (discipli-
nas) mnimos e os obrigatrios estabelecidos (ncleo comum). por meio do
Conselho Estadual de Educao, no que se refere aos componentes, que a es-
cola pode selecionar as disciplinas que comporo seu currculo escolar (parte
diversificada do currculo).
A escola tambm pode propor ao Conselho Estadual de Educao de seu Es-
tado outros componentes para integrar a parte diversificada do currculo. Caso
sejam aprovados, podero ser includos no currculo escolar.
Assim, na elaborao do plano curricular, devem-se considerar as diretrizes
bsicas do sistema educacional a que pertence, bem como as caractersticas de
sua clientela e as condies de trabalho que se apresentam.

4.4.2 Planejamento didtico ou de ensino

O planejamento de ensino consiste na previso de aes e procedimentos

que o professor ir realizar com seus alunos. Envolve ainda a organizao das
atividades docentes e das experincias de aprendizagem, no intuito de atingir
os objetivos educacionais estabelecidos.
No que se refere ao aspecto didtico, o ato de planejar constitudo por um
processo que envolve operaes mentais, permitindo ao professor prever for-

86 captulo 4
mas de agir e organizar a ao didtica. Vejamos, ento, quais so essas opera-
es mentais, segundo Haydt (2006):
analisar as caractersticas dos alunos em questo (suas aspiraes, ne-
cessidades e possibilidades);
estabelecer os objetivos educacionais considerados mais adequados
para os alunos em questo;
selecionar e organizar os contedos a serem assimilados, distribuindo
-os de acordo com o tempo disponvel para seu desenvolvimento;
prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as ativida-
des e experincias de construo do conhecimento consideradas mais
adequadas para atingir os objetivos pretendidos;
prever e selecionar os recursos de ensino mais adequados para estimu-
lar a participao dos alunos nas atividades de aprendizagem;
prever os procedimentos de avaliao mais condizentes com os objeti-
vos propostos.
Ainda, segundo a autora, o resultado do processo de planejamento da ao
docente o plano didtico, o qual geralmente assume a forma de um documen-
to escrito, pois o registro de previso das atividades dos professores e dos alu-
nos. sempre importante que o professor registre por escrito as previses de
suas atividades, pois, quando ficam apenas no plano mental (das ideias), ele
corre o risco de se perder ao executar o que planejou, podendo, assim, esquecer
os procedimentos previstos. Tambm descreve a necessidade de o professor
escrever seu prprio plano, entendendo que o plano feito por outros deve ape-
nas servir de fonte de ideias e no de copias na integrais do trabalho. Por fim,
importante lembrar que o plano um instrumento referencial, um roteiro,
cabendo ao professor que o esboou enriquec-lo com suas habilidades e cria-
tividade (HAYDT, 2006).
Tendo ficado clara a importncia do planejamento didtico, vejamos suas
funes:
Prever as dificuldades que podem surgir durante a ao docente, visan-
do a super-las em um curto espao de tempo.
Evitar a repetio de aes habituais e mecnicas de cursos e aula..
Adequar o trabalho didtico aos recursos disponveis e s condies re-
ais dos alunos.
Adequar os contedos, as atividades e os procedimentos de avaliao
aos objetivos desejados.

captulo 4 87
 Assegurar a distribuio adequada do trabalho em relao ao tempo dispo-
nvel (HAYDT, 2006).
A autora destaca que o planejamento didtico ou de ensino permeia trs
tipos de planejamento, os quais sero definidos a seguir, de acordo com o seu
nvel de especificidade. So eles:
Planejamento de curso: a previso dos conhecimentos e das atividades
que sero desenvolvidas com uma determinada turma ao longo de um semes-
tre ou durante o ano letivo. Para esse processo de previso, deve-se considerar
a complexidade desses conhecimentos e dessas atividades mediante a srie e/
ou ano escolar, a partir da faixa etria dos alunos, bem como de suas condies
de aprendizagem.
Em geral, o planejamento de curso segue os seguintes critrios:
1. Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma sondagem
inicial.
2. Propor objetivos gerais e definir objetivos especficos a serem atingidos
durante o perodo letivo estipulado.
3. Indicar contedos a serem desenvolvidos durante o perodo.
4. Estabelecer atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem ade-
quados aos objetivos e contedos a serem utilizados.
5. Selecionar e indicar recursos a serem utilizados.
6. Escolher e determinar as formas de avaliao mais coerentes com os
objetivos definidos e os contedos a serem desenvolvidos (HAYDT,
2006, p. 101).
Resulta em plano de ensino, o qual se configura na descrio das previses
do trabalho dos professores e dos alunos, para o semestre ou para o ano letivo.

Planejamento de captulo: diz respeito organizao das aulas a partir da

reunio de assuntos que se relacionam, interligam-se, constituindo-se em pro-
cesso significativo em que as inter-relaes acontecem. a previso dos con-
tedos que sero desenvolvidos, das atividades e dos materiais didticos que
sero utilizados.
Esse planejamento estabelece trs etapas:
1. Apresentao: nesse momento, o professor conhece seus alunos, visan-
do a identificar seus interesses o captulo. Pode utilizar, nessa etapa,
diferentes atividades, tais como dilogos com a classe; aula expositiva

88 captulo 4
 para introduzir um tema, dentre outros.
2. Desenvolvimento: momento em que o professor organiza e apresenta
situaes de ensino-aprendizagem para estimular a participao ativa
dos alunos, visando a atingir os objetivos desejados (conhecimentos,
habilidades, atitudes). Entre as atividades utilizadas nessa etapa, des-
tacamos: soluo de problemas, projetos, estudo de textos, trabalho em
grupo, entre outras.
3. Integrao: nesse momento, os alunos so orientados a realizar uma
sntese (resumo) dos conhecimentos trabalhados durante o desenvolvi-
mento do captulo. Para isso, geralmente, as atividades que o professor
solicita aos alunos so explicaes orais ou por escrito, em que os alu-
nos descrevem os aspectos mais importantes do captulo e/ou matria
(contedo) desenvolvido (HAYDT, 2006).

Planejamento de aula: a organizao sequencial de tudo que ser desen-

volvido pelo professor durante o perodo escolar dirio; envolve a ordenao da
dinmica de ensino-aprendizagem, as relaes de interao entre professor e
o aluno. Na elaborao do plano de aula, devem-se levar em conta as caracte-
rsticas dos alunos e partir dos conhecimentos prvios que eles possuem em
dos temas que sero desenvolvidos. Devem, ainda, ser flexveis. Geralmente, o
plano de aula assume a forma de um dirio de classe.
Apresentamos, a seguir, um modelo dos itens que compem a estrutura de
elaborao de um plano de aula. Trazemos, tambm, uma breve descrio de
seus itens.

Dados de identificao do professor e da escola

Instituio:
Professor (a):
Durao da atividade:
Ano:
Contedo (s):
Disciplinas envolvidas:

captulo 4 89
 Objetivos

Geral (amplos e abrangentes; observveis a longo prazo).

Especficos (so concretos e delimitados; observveis a mdio e a curto prazo).

Metodologia(s)

Estudo, seleo e organizao de procedimentos e recursos para desenvolver o processo en-

sino-aprendizagem.

Recursos

Utilizados para despertar o interesse, estimular discusses e debates que auxiliam o professor
e o aluno na interao do processo ensino-aprendizagem.

Avaliao

Seleo de instrumento e meios para avaliar adequadamente os objetivos educacionais, consi-

derando as condies intelectuais e emocionais e as habilidades intelectuais dos alunos.

Bibliografia

importante informar as referncias bibliogrficas utilizadas na elaborao do Plano de Aula.

O planejamento das aulas propicia uma formao competente dos alunos,

pois a qualidade das aulas que sero ministradas pelo professor est intima-
mente ligada qualidade de cada uma de suas aulas, dependendo diretamente
do empenho do professor no seu preparo, na sua execuo e na sua avaliao.
De modo geral, vimos que o planejamento no setor educacional um pro-
cesso que, alm de permitir ao professor a organizao antecipada da ao di-
dtica, contribui para a melhoria tanto do trabalho docente como do discente.

90 captulo 4
Contribui, ainda, com o cumprimento dos objetivos desejados, com a otimiza-
o de tempo e com a eficcia na ao didtica.
Alm disso, evita situaes de improvisos constantes, as quais podem acon-
tecer esporadicamente, mas no podem virar regras.
Por fim, cabe salientar mais uma vez, que o planejamento didtico, sendo
um processo ativo e dinmico, resulta em um plano didtico ou de ensino. E,
por isso, como tal no neutro e tampouco rgido, ao contrrio, ao ser utilizado
pelo professor, pode nortear novas ideias e ajustes s necessidades dos alunos,
tornando assim, o trabalho docente mais eficiente.

4.4.3 Tecnologia na educao

Estamos inseridos em uma sociedade que a cada dia nos mostra o quanto
a tecnologia parte integrante de nosso cotidiano. Como parte disso encon-
tramos o computador (em suas variaes: tablets/smartphones) e a Internet,
que so importantes instrumentos para inmeras atividades e que podem ser
pensadas no contexto educativo.
De forma inegvel o meio em que vivemos est permeado pelo uso de tcni-
cas e recursos tecnolgicos, sendo o computador um instrumento fundamen-
tal que se apresenta cada vez mais como um apoio importante para o processo
ensino/aprendizagem.
H algum tempo estudiosos da rea vem se perguntando: Como utilizar es-
tes recursos em favor da educao?
Podemos afirmar que os meios de comunicao so atualmente instrumen-
tos inseparveis dos homens, assim importante que desde a infncia possa-
mos aprender a utiliz-lo num sentido construtivo. Para que isso ocorra, du-
rante a escolarizao (da Educao Infantil at o Ensino Mdio), necessrio
que o currculo da instituio escolar contemple a comunicao e expresso
por meio de tais recursos tecnolgicos, visando assim, alm da utilizao para
fins especficos no que se refere aos contedos, e tambm a promoo do de-
senvolvimento integral por meio de uma educao voltada para a cidadania.
Assim, o uso da tecnologia tem proporcionado a todos uma nova forma de
pensar, interagir e aprender, transformando assim as prticas cotidianas dian-
te de um mundo globalizado e efmero. Desta forma, no mundo todo, o rdio,
a TV e mais recentemente os computadores, por meio da internet, passaram a

captulo 4 91
formar parte da bagagem instrumental da Com isso, o principal desafio da es-
cola hoje est voltado para o objetivo de preparar as crianas para enfrentarem
o mundo do trabalho em um espao interativo e em constante transformao.
Lana-se nesta medida um grande desafio ao educador: Utilizar tais recur-
sos e incentivar o uso por uma via educativa sem neutralizar-se diante da forte
influncia lanada pela mdia, afinal para que a tecnologia seja uma aliada da
educao necessrio ter o discernimento de que informao no sinnimo
de conhecimento. Assim, torna-se necessrio relacionar teoria e prtica para
que possamos perceber nos mais diversos meios das tecnologias a importncia
de avanarmos enquanto educadores e educandos.

ATIVIDADE
1. Os professores, em seu processo de formao profissional, esto discutindo as relaes
que integram o processo ensino-aprendizagem?
2. Por que a formao de professores deve integrar a teoria e a prtica? Os professores
esto buscando a formao continuada?
3. Leia a citao abaixo e reflita sobre a realizao do trabalho docente. Nele, elabore
um comentrio, respondendo seguinte questo: quais so as contribuies da prtica
reflexiva para a formao de professores?
O professor, ao ensinar, encontra-se constantemente monitorando
o que ocorre durante a aula e agindo com base em percepes e
interpretaes do est acontecendo. As crenas, metas, objetivos e
conhecimentos dos professores se inter-relacionam, afetando-os uns
aos outros. Suas escolhas e decises, alm do contexto imediato, es-
to submetidas s influncias da histria pessoal do professor e da
histria deste com seus alunos (MIZUKAMI, 2002, p. 44).
4. Que saberes integram a formao de professores e consequentemente esto presen-
tes na prtica docente, segundo Freire?

REFLEXO
A formao inicial o primeiro momento da formao profissional docente, pois, conforme
revela Pimenta (2000, p. 17), importante ressignificar os processos formativos a partir
da reconsiderao dos saberes necessrios docncia, colocando a prtica pedaggica e

92 captulo 4
docente escolar como objeto de anlise.
Logo, adentramos o sculo XXI, com um pensamento fortalecido e ampliado sobre a forma-
o continuada, no sentido de entend-la como uma formao necessria e importante para
complementar, ampliar e ressignificar a primeira formao com saberes e prticas necess-
rios ao professor no desenvolvimento da docncia. Nessa perspectiva, o cotidiano escolar
considerado como um espao de produo, criao e recreao de saberes, isto , um local
em que o professor mobiliza e emprega saberes provenientes de sua prtica cotidiana, sabe-
res esses que dela provm, de uma maneira ou de outra, e servem para resolver os problemas
dos professores em exerccio, dando sentido s situaes de trabalho que lhes so prprias
(TARDIF, 2000, p. 58).

LEITURA RECOMENDADA
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
O livro discute os saberes que servem de base aos professores para realizarem seu trabalho
em sala de aula. Nele, o autor critica o enfoque anglo-americano que reduz o saber dos pro-
fessores a processos psicolgicos, assim como certa viso europeia tecnicista que alimenta
atualmente a abordagem por competncia e tambm se posiciona de forma coerente em
relao s concepes sociolgicas tradicionais que associam os professores a agentes de
reproduo das estruturas sociais dominantes.

PIMENTA, Selma G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez,

2000.
Nesse livro, a autora apresenta algumas reflexes sobre a prtica docente. Para isso, parte
de questes/colaboraes. So elas:
Para que formar professores? O que identifica o ser professor hoje?
O professor tem um pedao de decises imediatas a sala de aula que precisa ser por ele
percebido/ocupado.
Nenhum projeto pedaggico avanar na direo proposta se os professores forem vistos
apenas como executores.
Conhecer a realidade da escola noturna a partir de seus atores os alunos , seus anseios,
suas angstias, suas esperanas...
A escola vista como um espao de socializao, de afirmao do jovem.
No mundo contemporneo urge uma educao em valores.
possvel uma instituio pblica ser pblica? Numa escola pblica como diferenciar o indi-

captulo 4 93
vidual do coletivo?

O trecho abaixo um fragmento do Artigo: A formao continuada de professores no cotidia-

no da Escola Fundamental (FUSARI, Jos Cerchi). Esse recorte vai ao encontro da discusso
sobre a formao continuada de professores. Nesse sentido, as ideias apresentadas pelo
autor levaro a uma enriquecedora reflexo acerca da temtica em questo. O texto na nte-
gra poder ser encontrado em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_12_p025-
034_c.pdf> VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didtica. 25. edio. Campi-
nas, SP: Papirus, 2007.
Nesse livro, a autora, prope repensar o papel da didtica na formao de professores da
Educao Bsica. Procura estimular a busca de uma proposta didtica voltada para a efeti-
vao da prtica pedaggica crtica.

DEFFUNE, Deisi; Depresbiteris, Lea. Competncias, habilidades e currculos da educa-

o profissional: crnicas e reflexes. So Paulo: Senac, 2000.

Nesse livro, as autoras buscam definir e comentar, de forma ampla, termos como: poliva-
lncia, competncias, habilidades, capacidades, entre outros. Para defini-los, usam, nos trs
primeiros captulos, dilogos e situaes que viabilizam a compreenso de tais conceitos. As
autoras descrevem, tambm, trs competncias profissionais imprescindveis ao trabalhador
no enfrentamento da realidade e competncias que exigem constantes atualizaes.

Leia o artigo abaixo Competncias e Habilidades Pedaggicas. Nele, voc encontrar obser-
vaes importantes sobre os desafios encontrados pelo professor no cotidiano escolar, por-
tanto, discusses que permeiam novos conceitos educao, de competncia, de habilidades
e, consequentemente, de formao profissional. Esse artigo foi extrado na ntegra do site:
http://www.rieoei.org/deloslectores/490Barros.pdf. Acesso em: 15 de outubro de 2009.

LEITURA COMPLEMENTAR
A formao continuada de professores no cotidiano da Escola Fundamental
Jos Cerchi Fusari
A luta pela democratizao do ensino continua

94 captulo 4
A insistncia em relao questo da democratizao4 do ensino deve-se ao fato, deveras
lamentvel, de que a realidade escolar brasileira, nesta ltima dcada do sculo XX, ainda no
foi alterada para melhor, apesar de toda a luta persistente dos educadores e dos discursos
oficiais das autoridades educacionais.
Nos ltimos anos, inmeros trabalhos, como os de SAVIANI (1980, 1986), RODRIGUES
(1985, 1987), MELLO (1982, 1986), LIBNEO (1984, 1991), PIMENTA (1988) e outros,
apontam os determinantes externos e internos do fracasso escolar, ao mesmo tempo em que
evidenciam a funo decisiva que a educao escolar desempenha na formao da cidadania
do homem brasileiro.
Segundo SAVIANI (1986, p. 73-76), ser cidado significa ser sujeito de direitos e deveres.
Cidado , pois, aquele que est capacitado a participar da vida da cidade literalmente e, ex-
tensivamente, da vida da sociedade (...); ser cidado significa, portanto, participar ativamente
da vida da sociedade moderna, isto , da sociedade cujo centro de gravitao a cidade.
De acordo com o mesmo autor, a educao escolar instrumentaliza o sujeito para o exerc-
cio consciente (direitos e deveres) da cidadania, na medida em que esta a Escola deve
democratizar, como j explicitado anteriormente, com qualidade e quantidade, para todos, os
conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade.
Isto significa que preciso que continuemos lutando, incansavelmente, em conjunto com ou-
tros segmentos da sociedade (famlias, sindicatos, associaes etc.) para que este propsito
deixe de ser apenas proposta e transforme-se em realidade.
A educao escolar, no contexto de uma autonomia relativa e especfica (MELLO,1982),
atua de forma competente (consciente, criativa, crtica e transformadora) junto aos educandos
como um todo e, principalmente, junto queles oriundos das camadas majoritrias e desfavo-
recidas da populao.
Os alunos que tm acesso (e todos devem t-lo) e permanecem (e todos devem permanecer)
na Escola devem, ao final de sua educao escolar, apresentar diferenas significativas na
forma de perceber e atuar no mundo. Segundo SAVIANI (1980), a Escola deve fazer a me-
diao entre o senso comum e a conscincia filosfica (crtica), possibilitando ao educando
desenvolver uma viso cientfica do mundo que o cerca.
Esta mediao ser feita pelo currculo escolar, centrado na comunicao e elaborao de
conhecimentos vinculados ao saber universal e significativo para a vida do homem brasileiro
contemporneo. Desta forma, a proposta curricular da Escola ter cumprido a sua funo,
tornando o aluno mais cidado, mais humano, enfim.

4 Aqui entendida como o acesso de crianas, jovens e adultos ao sistema regular e supletivo de ensino; permanncia
durante toda a trajetria educacio-nal, com qualidade e quantidade de ensino.

captulo 4 95
Discutir a formao dos profissionais da educao escolar, no cotidiano da Escola Fundamen-
tal, significa, portanto, colocar realidade no contexto mais amplo da democratizao do ensino
e da prpria sociedade brasileira. Isto significa assumir a formao do educador em servio,
como um meio e no como um fim em si.
Contudo, vale registrar que a formao do educador em servio no vai resolver, por si s,
a questo da democratizao do ensino, mas, certamente, ter uma funo importante no
processo de construo da escola pblica brasileira. Uma nova escola (no confundir com
escola nova), democrtica, necessita de educadores mais competentes para que cumpra, de
maneira diferenciada, para melhor, a sua funo social. Educadores competentes necessitam,
sem dvida alguma, de condies mnimas de trabalho; dentre elas, a questo salarial ponto
de partida para qualquer discusso de propostas que visem melhorar o ensino brasileiro.
A democratizao do ensino passa pela competncia docente
A sala de aula ser o local privilegiado para ocorrer, de fato, a propalada e desejada democra-
tizao do ensino. Isto pode ser considerado um consenso entre os educadores progressistas
bra sileiros; preciso colocar disposio de todos os educandos o saber a que apenas a
elite dominante tem acesso.
na sala de aula e por intermdio da competncia docente que o educador escolar profes-
sor vai fazer a mediao (entrar no meio) competente (crtica, criativa...) entre os educandos
e os contedos curriculares, construindo, assim, de forma sistemtica e intencional, a apren-
dizagem de conhecimentos, atitudes e habilidades nos educandos.
Nos ltimos anos, vrios educadores tm abordado a importncia do resgate (se que se
pode dizer assim) da competncia docente (tcnica) no bojo da questo maior, que a cons-
truo da escola pblica brasileira. Dentre eles, MELLO (1982, p. 43), explicita o seguinte:
Por competncia profissional estou entendendo vrias caractersti-
cas que importante indicar. Em primeiro lugar, o domnio adequado
do saber escolar a ser transmitido, juntamente com a habilidade de
organizar e transmitir esse saber de modo a garantir que ele seja
efetivamente apropriado pelo aluno. Em segundo lugar, uma viso
relativamente integrada e articulada dos aspectos relevantes mais
imediatos de sua prpria prtica, ou seja, um entendimento das ml-
tiplas relaes entre os vrios aspectos da escola, desde a organi-
zao dos perodos de aula, passando por critrios de matrcula e
agrupamentos de classe, at o currculo e os mtodos de ensino. Em
terceiro, a compreenso das relaes entre o preparo tcnico que
recebeu, a organizao da escola e os resultados de sua ao. Em
quarto lugar, a compreenso mais ampla das relaes entre a escola

96 captulo 4
 e a sociedade, que passaria necessariamente pela questo de suas
condies de trabalho e remunerao.
Em outras palavras, pode-se dizer que o conceito de competncia docente apresenta cinco
aspectos essenciais:
Domnio competente e crtico do contedo a ser ensinado;
Clareza dos objetivos a serem atingidos;
Domnio competente dos meios de comunicao a serem utilizados para a mediao
eficaz entre o aluno e os contedos do ensino;
Viso articulada do funcionamento da escola, como um todo;
Percepo ntida e crtica das complexas relaes entre educao escolar e sociedade.
Vale insistir que a competncia docente no inata (dom) e neutra, mas sim construda e
inserida num tempo e num espao, o que significa afirmar que ela varia nos diferentes mo-
mentos histricos, estando sempre comprometida com uma camada ou outra da populao,
dependendo do nvel de conscincia dos educadores. Sendo assim, seria desejvel que, na
escola pblica, a competncia docente estivesse definitivamente comprometida com a comu-
nicao e posse de saberes lingusticos, cientficos, histricos, sociais e artsticos pelos alunos
das camadas majoritrias da populao.
A competncia docente , portanto, uma elaborao histrica continuada, um eterno processo
de desenvolvimento, no qual o educador, no cotidiano do seu trabalho, no exerccio consciente
de sua prtica social pedaggica, vai revendo, criticamente, analisando e reorientando sua
competncia (saber fazer bem), de acordo com as exigncias do momento histrico, do
trabalho pedaggico e dos seus compromissos sociais, enquanto cidado profissional
educador.
Isto significa colocar um fim a uma concepo de competncia docente inata (dom), esttica,
fechada e acabada, estimulando, nos educadores, uma atitude de busca contnua de aperfei-
oamento do seu processo de desenvolvimento pessoal (cidadania) e profissional (trabalho).
[....] (FUSARI, 1992).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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dimenses explicativa e projetiva. In: ANDR, Marli Eliza D. A. e OLIVIERIA, Maria Rita N. S.
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MIZUKAMI, Maria da Graa N. et al. Escola e aprendizagem da docncia: processos de

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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 8. edio. So Paulo: tica, 2006.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

LIMA, Elvira Cristina de Azevedo Souza. A utilizao do jogo na Pr-Escola. Srie Ideias,
n. 10, So Paulo: FDE, 1992. p 24-29. Disponvel em: www.crmariocovas.sp.gov.br em:
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RAYS, Oswaldo Alonso. Metodologia do ensino: cultura do caminho contextualizado. In: VEI-
GA, Ilma Passos Alencastro. Repensando a didtica. 25. edio. Campinas, SP: Papirus,
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ZBOLI, Graziella. Prticas de ensino: subsdios para a atividade docente. 11. edio. So
Paulo: tica, 2002.

98 captulo 4
 NO PRXIMO CAPTULO
Vimos que as evolues que permearam (e permeiam) o contexto escolar influenciaram (e
influenciam) diretamente as propostas que subsidiam a formao dos professores, a qual
deve oferecer-lhes um conjunto integrado de conhecimentos terico-prticos condizentes
com as reformas polticas sociais e culturais, bem como as evolues das reas de conheci-
mento que integram a profisso docente. Diante disso, apresentaremos no prximo captulo
a temtica da formao de professores, focalizando sua importncia para o desenvolvimento
de seu trabalho pedaggico, sob a tica de Phillipe Perrenoud.

captulo 4 99
 5
Planejamento do
trabalho pedaggico
5 Planejamento do trabalhao pedaggico
Nesse quinto captulo, vamos estudar o trabalho docente e as competncias
profissionais. Alm disso, iremos refletir sobre a importncia de cada modali-
dade de planejamento educacional.

OBJETIVOS
A finalidade que voc possa compreender o conceito de competncia profissional na rea-
lizao do trabalho pedaggico, que possa tambm:
Definir e conceituar o Planejamento em suas diversas possibilidade de organizao e fun-
es no contexto educacional.
Refletir sobre a pertinncia do planejamento para o processo de ensino e aprendizagem,
bem como para a organizao do trabalho docente.

REFLEXO
Durante os perodos de estgio importante que vocs observem a organizao dos planeja-
mentos feitos pelos professores, bem como se atentem para os contedos que o PPP (Proje-
to Poltico Pedaggico) da instituio escolar aponta. Voc se lembra de analisar algum? Se
lembra de que tipo era? Eram coerentes com a proposta da escola?

5.1 Planejamento: definio e relevncia no trabalho pedaggico

Assim como a formao de profissional reflexivo, outra questo que tem ga-
nhado cada vez mais destaque nessa temtica a formao de professores com
competncias profissionais.
Para abordar esse assunto, recorremos a Perrenoud (2000), socilogo suo,
que, ao desenvolver estudos sobre temas educacionais, ganhou grande reper-
cusso ao destacar o assunto competncias profissionais. Entre o final do s-
culo XX e incio do sculo XXI, o autor introduziu uma nova dimenso para
abordar o trabalho pedaggico desenvolvido pela escola: a formao de com-
petncias.
Ressalta que ser professor na escola contempornea demanda desse pro-

102 captulo 5
fissional a criao de situaes para resolver problemticas que emergem no
contexto da sala de aula. Diante disso, acredita que ensinar praticando j no
suficiente, destacando que necessrio ao professor tambm criar situaes
que exijam dos alunos a resoluo de situaes para que possam confrontar
suas dificuldades especficas, aprendendo a dos-las. Sugere, assim, a organi-
zao de um trabalho pedaggico por meio de situaes-problema que reque-
rem a proposio de problemas realistas e que estejam includos em situaes
que lhes dem sentidos (PERRENOUD apud DAMIS, 2007, p. 27).
Para ele, a noo de competncia indica a capacidade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos (saberes, atitudes, informaes etc) para en-
frentar um tipo de situao (PERRENOUD, 2000, p. 15). Revela quatro aspectos
que contemplam essa definio:
1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire8 ou atitudes,
mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao sin-
gular, mesmo que se possa trat-la em analogia com outras, j encon-
tradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas,
subentendidas por esquemas de pensamento [...] que permitem deter-
minar (mais ou menos consciente e rapidamente)

5.2 Planejamento educacional: tipos e especificidades

Recorrendo a outra estudiosa do assunto, Haydt (2006), encontramos uma

viso similar de Menengola e SantAnna (2002). Para a autora, planejamen-
to pode ser definido como um processo mental que envolve anlise, reflexo,
previso (HAYDT, 2006, p. 94). Mais uma vez, observamos que o planejamento
contempla alguns aspectos, tais como: anlise de uma dada realidade, reflexo
sobre as condies dessa realidade e a previso de formas alternativas de ao
para superar dificuldades e/ou alcanar os objetivos esperados. Isso significa
que o planejamento educacional se constitui num processo contnuo, cuja pre-
ocupao traar diretrizes para possibilitar o desenvolvimento da educao,
bem como para buscar maneiras adequadas para seguir essas diretrizes, no
sentido de atender tanto aos alunos quanto sociedade.
O resultado desse processo pode dar origem a um plano, que pode ser defi-

8 Savoir-faire Saber fazer

captulo 5 103
nido como o resumo inicial das ideias resultantes do processo mental de plane-
jar, podendo configurar-se ou no sob a forma escrita (HAYDT, 2006).
Temos, aqui, dois conceitos importantes e que no podem ser confundidos
pelos professores. Tanto Menengola e SantAnna (2002) como Haydt (2006)
explicam que o planejamento educacional um processo e, como tal, ativo
e dinmico, pois, ao envolver algumas operaes mentais, tais como anlise,
reflexo, previso, seleo, definio, estruturao e organizao, resulta na
elaborao escrita de um plano educacional. Logo, o plano educacional pode
ser definido como o resultado dessas operaes mentais de planejamento, ori-
ginando assim um esboo das concluses desse processo, no sendo, portanto,
algo fechado e definitivo. Cabe escola, partindo de sua realidade e de suas
necessidades e possibilidades, estruturar e organizar os seus planos para aten-
der a seu pblico- alvo (MENENGOLA; SANTANNA, 2002, p. 36).

5.2.1 Planejamentos escolares: PPP e planejamentos especficos

PPP Projeto Poltico Pedaggico

O Projeto Pedaggico compreendido como um documento que orienta os
docentes no planejamento especfico de sua disciplina, de modo a concretizar
a poltica educacional da instituio. Vale dizer que todo projeto pedaggico
possui uma dimenso poltica, a medida que o aspecto poltico encontra-se ex-
presso no ato pedaggico enquanto fazer educativo.
Dentro desta perspectiva encontramos diversas denominaes para o Pro-
jeto Pedaggico, tais como Projeto Poltico Pedaggico, Proposta Pedaggica,
Projeto Educativo, dentre outros. Entende-se que a palavra projeto indica [...]
um documento que contm um conjunto de decises, procedimentos, instru-
mentos e aes articulados na direo da superao de problemas, numa reali-
dade especfica (FUSARI, 1993, p. 102-103).
Segundo Veiga (1998), o Projeto Pedaggico, poltico no sentido de com-
promisso com a formao do cidado para um tipo de sociedade. [...] Pedaggi-
co, no sentido de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s
escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade (VEIGA, p. 13).
Complementando ainda, Saviani (1984, p. 85), esclarece que [...] corre-se o
risco de se identificar educao com poltica, a prtica pedaggica com a pr-
tica poltica, dissolvendo-se, em consequncia, a especificidade do fenmeno

104 captulo 5
educativo. Ento se entende que tanto a ao pedaggica como a ao poltica
so prticas distintas que devem ser entendidas no seu sentido histrico, ou
seja, como manifestaes da prtica social.
Sendo assim, acredita-se que a terminologia Projeto Pedaggico expressa
que A funo poltica da educao se cumpre na medida em que ela se realiza
enquanto prtica especificamente pedaggica (SAVIANI, 1984, p. 93). Logo,
quando se utiliza o termo pedaggico nele est expresso o carter poltico da
ao, pois nenhuma ao neutra.
Sendo assim, sobre tal perspectiva, podemos afirmar que todo projeto su-
pe uma ruptura com o presente e prope promessas para o futuro, projetando
objetivos. Desta forma, o termo Projeto representa a tentativa de arriscar-se,
na instabilidade para se chegar outra estabilidade possvel e melhor que a
atual, a partir do compromisso e empenho dos elementos envolvidos. Partindo
dessa reflexo, apresenta-se a seguir al guns dos elementos bsicos que com-
pem um projeto pedaggico e a sua normatizao, vale pontuar que a elabora-
o do projeto pedaggico nas instituies de educao superior uma inicia-
tiva relativamente recente na histria da educao brasileira.
A iniciativa de organizao do projeto pedaggico em instituies de ensino
est aliada ao movimento de mudanas na educao que teve incio em meados
da dcada de 1980, com o declnio da ditadura militar. Apenas em 1996, por
meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), n 9394/96,
se tornou um documento obrigatrio para todas as instituies, fazendo parte,
inclusive, dos elementos considerados nas avaliaes internas e externas, visto
que organiza e possibilita a melhoria da qualidade do trabalho pedaggico.

CONEXO
interessante ler VASCONCELOS, Celso: Planejamento. Projeto de Ensino Aprendiza-
gem e Projeto Poltico Pedaggico, So Paulo, Libertad, 1999.
Este livro aborda de forma pertinente e reflexiva como pensar em um planejamento cons-
trutivo, alm de dialogar sobre as especificidades do Projeto Poltico Pedaggico e suas
derivaes.

captulo 5 105
 Vasconcelos (2007) aponta algumas finalidades do Projeto Pedaggico, que
envolvem a ressignificao do trabalho pedaggico, por meio do planejamento
e da intencionalidade que tal trabalho possui. Ele argumenta dizendo ser o PP
um instrumento para possibilitar mudanas na realidade, fortalecer o coletivo
e evitar a fragmentao, fundamentando as aes da instituio e oferecendo
um norte, dentro de uma linha de atuao.
Alm disso, o PP tem por intuito propiciar a maximizao das aes e a mi-
nimizao de esforos, buscando superar as prticas autoritrias e de cunho ex-
cessivamente burocrtico; criando mecanismos para superao dos problemas
que o contexto aponta, atingindo maior satisfao com o trabalho de todos.

5.3 Organizao curricular: planejando o currculo

Como definio o currculo compreendido como a organizao do conhe-

cimento escolar que tem sua importncia para a organizao das atividades
que sero pensadas e realizadas na escola. importante primeiramente apon-
tar que todo currculo deve ser pensado como parte do projeto-poltico-pedag-
gico de cada escola, sendo fundamental que ele seja pensado e refletido pelos
sujeitos em interao que tm um mesmo objetivo e a opo por um referen-
cial terico que o sustente (VEIGA, 2002, p.7).
O surgimento do currculo ocorreu a partir da organizao de uma escola
democrtica, inicialmente pensada para as massas atravs de um ensino pa-
dronizado, ou seja, com uma organizao de contedos iguais em todas as es-
colas. Porm visvel que ao analisar os currculos escolares, fica evidente que
ele contempla mais do que uma relao de contedos, demonstrando premis-
sas que envolvem questes de poder, que envolvem todas as relaes que per-
meiam o cotidiano da escola e, fora dela, de classes sociais indo alm de uma
questo de contedos didticos.
Segundo Veiga (2002) afirma,

Currculo uma construo social do conhecimento, pressu-

pondo a sistematizao dos meios para que esta construo
se efetive; a transmisso dos conhecimentos historicamente

106 captulo 5
 produzidos e as formas de assimil-los, portanto, produo,
transmisso e assimilao so processos que compem uma
metodologia de construo coletiva do conhecimento esco-
lar, ou seja, o currculo propriamente dito (VEIGA, 2002, p.7).

Sendo assim, essa organizao curricular deve iniciar principalmente pelo

projeto-poltico-pedaggico de cada escola, e deve levar em conta alguns prin-
cpios bsicos da sua construo.
Partindo disso, vale pontuar que o currculo no esttico, e que deve ser
constantemente refletido e construdo a partir de anlises sobre o processo de
produo do conhecimento escolar, que busca uma organiza o curricular que
seja integrada e contextual, ao contrrio do que muitas vezes encontramos na
prtica cotidiana.
Ao contrrio de da grade curricular encontrada em muitas escolas, no qual
cada disciplina ensinada separadamente, sendo algumas consideradas de
maior importncia em detrimento de outras (e portanto recebem maior carga
horria para serem explanadas no contexto escolar), busca-se difundir a pre-
missa da integrao.
Baseado nesta perspectiva, muitos autores apontam para a possibilidade de
o currculo no ser organizado baseando-se em contedos isolados, mas sim
em consonncia com a complexidade do mundo em que vivemos, a partir de
uma viso multifacetada, construda pelas vises das diversas reas do conhe-
cimento.
Desta maneira a organizao do currculo deve procurar viabilizar uma
maior interdisciplinaridade, contextualizao e transdisciplinaridade; asse-
gurando a livre comunicao entre todas as reas, e ainda uma valorizao do
trabalho pela via dos projetos.

ATIVIDADE
1. Quais as finalidades do planejamento educacional? Tais finalidades so importantes
para a realizao do trabalho docente? Por qu?
2. Os planos curriculares esto sendo documentados, levando-se em considerao as di-
retrizes oficiais e as condies sociais e educacionais dos sujeitos envolvidos no pro-
cesso de ensino?
3. Qual a importncia poltica e pedaggica do plano de ensino?

captulo 5 107
4. Que aspectos devem ser considerados pelo professor na elaborao do plano de aula?

LEITURA RECOMENDADA
MENENGOLA, M.; SANTANNA, I. M. Por qu planejar? Como planejar?: currculo, rea,
aula. 12. edio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
Para os autores, a educao, a educao, o ensino e toda a ao pedaggica devem ser
pensados e planejados de modo que possam propiciar melhores condies de vida pessoa.
Apresentam o planejamento como um procedimento til e necessrio tanto para o professor
como para o aluno. Tambm evidenciam que cabe escola e aos professores o dever de
planejar a sua ao educativa para construir o bem viver.

LEITURA COMPLEMENTAR
O texto a seguir, um recorte do artigo: O Planejamento do Trabalho Pedaggico: Algumas
Indagaes e Tentativas de Respostas (Jos Cerchi Fusari). A partir da leitura do texto abai-
xo, voc poder agregar novas informaes sobre a temtica apresentada nesse captulo.

O Planejamento do Trabalho Pedaggico: Algumas Indagaes e Tentativas de Res-

postas9
Jos Cerchi Fusari

Qual o Sentido Atual Para o Conceito de Planejamento do Ensino?

Na medida em que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a de-
mocratizao do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e redirecionado.
Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido atividade em que o professor
preenche e entrega secretaria da escola um formulrio. Este previamente padronizado e
diagramado em colunas, onde o docente redige os seus objetivos gerais, objetivos espec-
ficos contedos, estratgias e avaliao.
Em muitos casos, os professores copiam ou fazem fotocpias do plano do ano anterior e o
entregam secretaria da escola, com a sensao de mais uma atividade burocrtica cum-
prida.

9 O artigo poder ser encontrado na ntegra em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/prp_a.php?t=016

108 captulo 5
 preciso esclarecer que planejamento no isto. Ele deve ser concebido, assumido e viven-
ciado no cotidiano da prtica social docente, como um processo de reflexo.
Segundo SAVIANI (1987, p. 23), a palavra reflexo vem do verbo latino reflectire que sig-
nifica voltar atrs. , pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo grau. (.. .)
Refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca
constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E
isto o filosofar.
Entretanto, no qualquer tipo de reflexo que se pretende e sim algo articulado, crtico e
rigoroso. Ainda segundo SAVIANI (1987, p. 24), para que a reflexo seja considerada filos-
fica, ela tem de preencher trs requisitos bsicos, ou seja, ser:
radical - o que significa buscar a raiz do problema;
rigorosa - na medida em que faz uso do mtodo cientfico;
de conjunto - pois exige viso da totalidade na qual o fenmeno aparece.
Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino o processo de pensar, de forma
radical, rigorosa e de conjunto, os problemas da educao escolar, no processo ensi-
no-aprendizagem. Consequentemente, planejamento do ensino algo muito mais amplo e
abrange a elaborao, execuo e avaliao de planos de ensino.
O planejamento, nesta perspectiva, , acima de tudo, uma atitude crtica do educador diante
de seu trabalho docente.

Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como Sinnimos?

Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos planeja-
mento e plano como sinnimos, estes no o so.
preciso, portanto, explicitar as diferenas entre os dois conceitos, bem como a ntima re-
lao entre eles.
Enquanto o planejamento do ensino o processo que envolve a atuao concreta dos edu-
cadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo todas as suas aes e situa-
es, o tempo todo, envolvendo a permanente interao entre os educadores e entre os pr-
prios educandos (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino um momento de documentao
do processo educacional escolar como um todo. Plano de ensino , pois, um documento
elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou
disciplina especfica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do trabalho docente,
tendo-se a certeza e a clareza de que a competncia pedaggico-poltica do educador esco-
lar deve ser mais abrangente do que aquilo que est registrado no seu plano.

captulo 5 109
A ao consciente, competente e crtica do educador que transforma a realidade, a partir
das reflexes vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no
plano de ensino.
Um profissional da Educao bem-preparado supera eventuais limites do seu plano de ensi-
no. O inverso, porm, no ocorre: um bom plano no transforma, em si, a realidade da sala de
aula, pois ele depende da competncia-compromisso do docente.
Desta forma, planejamento e plano se complementam e se interpenetram, no processo ao
-reflexo-ao da prtica social docente.

Como Formalizar o Plano de Ensino?

preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves colocados pelo tradicional
formulrio, previamente traado, fotocopiado ou impresso, onde so delimitados centmetros
quadrados para os objetivos, contedos, estratgias e avaliao.
A escola pode e deve encontrar outras formas de lidar com o planejamento do ensino e com
seus desdobramentos em planos e projetos. importante desencadear um processo de re-
pensar todo o ensino, buscando um significado transformador para os elementos curriculares
bsicos:
objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?);
contedos (o que ensinar e aprender?);
mtodos (como e com o que ensinar e aprender?);
tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensinar e aprender?);
avaliao (corno e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).
O fundamental no decidir se o plano ser redigido no formulrio x ou y, mas assumir que
a ao pedaggica necessita de um mnimo de preparo, mesmo tendo o livro didtico como
um dos instrumentos comunicacionais no trabalho escolar em sala de aula.
A ausncia de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada s demais dificul-
dades enfrentadas pelos docentes no exerccio do seu trabalho, tem levado a uma contnua
improvisao pedaggica nas aulas. Em outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica
eventual acaba sendo uma regra, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o pr-
prio trabalho escolar como um todo.
Sugiro que os docentes discutam a questo da forma e do Contedo no processo de pla-
nejamento e elaborao de planos de ensino, buscando alternativas para superar as dicoto-
mias entre fazer e pensar, teoria e prtica, to presentes no cotidiano do trabalho dos nossos
professores. Vale a pena enfrentar este desafio e pensar a respeito!

110 captulo 5
A Elaborao de Planos de Ensino, da Forma Corno Est Sendo Praticada, Elimina o
Trabalho de Preparo das Aulas?
No. O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho do profissional
de educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao da aula em si.
Cada aula um encontro curricular, no qual, n a n, vai-se tecendo a rede do currculo esco-
lar proposto para determinada faixa etria, modalidade ou grau de ensino.
Tambm aqui vale reforar que faz parte da competncia terica do professor, e dos seus
compromissos com a democratizao do ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas,
o que implica ter claro, tambm, quem seu aluno, o que pretende com o contedo, como
inicia rotineiramente suas aulas, como as conduz e se existe a preocupao com uma sntese
final do dia ou dos quarenta ou cinquenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula,
no contexto da educao escolar, uma sntese curricular que concretiza, efetiva, constri o
processo de ensinar e aprender.
O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como um processo
vivido por ele para que, na especificidade da educao escolar, avance, como diz SAVIANI
(1987), do senso comum conscincia filosfica.
A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curricular importante, no qual o
educador faz a mediao competente e critica entre os alunos e os contedos do ensino,
sempre procurando direcionar a ao docente para: estimular os alunos, via trabalho curricu-
lar, ao desenvolvimento da percepo crtica da realidade e de seus problemas; estimular os
alunos ao desenvolvimento de atitudes de tomada de posio ante os problemas da socieda-
de; valorizar nos alunos atitudes que indicam tendncia a aes que propiciam a superao
dos problemas objetivos da sociedade brasileira.
[...] (FUSARI, 1998).

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. 8. edio. So Paulo: tica, 2006.

MARTINS, Pura Lcia Oliver. Contedos escolares: a quem compete a seleo e a orga-
nizao. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (coord.). Repensando a didtica. 25. edio.
Campinas: Papirus, 2007, p. 75-92.

MENENGOLA, M.; SANTANNA, I. M. Por qu planejar? Como planejar?: currculo, rea,

aula. 12. edio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

captulo 5 111
 EXERCCIO RESOLVIDO
Captulo 1
1. Em qual contexto a Didtica surgiu? Quais so os pressupostos evidenciados
pelos grandes tericos da Didtica em relao ao processo de ensino e aprendiza-
gem?
Foi no sculo XVII que a Didtica emergiu formalmente como uma rea de conhecimento
que visa investigao da ligao entre ensino e aprendizagem. Nesse sculo, Joo Ams
Comnio (1592-1670) escreveu a primeira obra clssica sobre Didtica, A Didtica Magna,
a qual uma de suas obras mais expressivas.
Apesar de terem concepes diferentes, os pressupostos evidenciados pelos grandes teri-
cos da Didtica em relao ao processo de ensino e aprendizagem tm um aspecto comum:
a tentativa de ampliar o ensino a uma parcela significativa da populao, pois acreditavam na
educao popular.

2. Qual(is) (so) a(s) contribuio(es) da Didtica para o trabalho docente?

Entre as contribuies da Didtica para o trabalho docente, possvel observar que a evolu-
o dos pensamentos sobre a Didtica se fundamenta em pressupostos tericos que muito
contriburam para a organizao do espao escolar, bem como para a reforma dos mtodos
de ensino e de sua aplicao, ao longo do desenvolvimento do ensino formal.

3. Leia a citao a seguir e a partir dela reflita sobre o tema: um professor que tem
didtica. Em seguida, escreva um texto (no mximo 20 linhas) caracterizando esse
professor.
Atravs do ensino criam-se as condies para a assimilao cons-
ciente e slida de conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse pro-
cesso, os alunos formam suas capacidades e habilidades intelectuais
para se tornarem, sempre mais, sujeitos da prpria aprendizagem (LI-
BNEO, 1994, p. 128).

Resposta pessoal. Entretanto, importante que seja feita a seguinte anlise: ao fazer a ca-
racterizao deste professor (um professor que tem didtica), deve-se ter como referncia
um profissional que tenha as habilidades e as condies necessrias capazes de fomentar e
suscitar em seus alunos o desejo e a busca da descoberta de conhecimentos,habilidades e
atitudes, enfim, a construo do processo de ensino-aprendizagem de seus alunos.

112 captulo 5
4. Quais so as dimenses que integram a Didtica fundamental? Comente cada
uma delas.
As dimenses que integram a Didtica Fundamental so as dimenses humana, tcnica e
poltico-social. Entretanto, a Didtica Fundamental deve assumir a multidimensionalidade do
processo ensino-aprendizagem e promover uma articulao entre estas dimenses no cen-
tro de sua discusso. Preocupando-se com os seguintes elementos: como realizar a prtica
pedaggica; para que realizar a prtica pedaggica; por que realizar a prtica pedaggica.
Portanto, esses trs elementos s tm sentido quando desenvolvidos de forma articulada,
pois sua proposta no almeja apenas a mecanizao e a manipulao de mtodos e tcnicas.

Captulo 2
1. Qual o papel da educao formal ao longo de sua trajetria histrica?
O surgimento da educao formal trouxe uma srie de preocupaes em relao organiza-
o e efetivao do processo de ensino e aprendizagem. Tais preocupaes so explicadas
a partir do momento histrico, social e poltico da escola, originando explicaes em relao
ao processo ensino-aprendizagem.

2. Qual a concepo de ensino-aprendizagem evidenciada em cada tendncia pe-

daggica? E qual a metodologia utilizada para propiciar tal aprendizagem?

TENDNCIA CONCEPO DE ENSINO- METODOLOGIA

PEDAGGICA APRENDIZAGEM
Pedagogia Tradicio- Funo da escola a transmisso dos O professor utiliza a
nal (Corrente Liberal) conhecimentos, visando preparao exposio oral dos
intelectual e moral dos alunos. contedos.

O professor leva em
Pedagogia Reno- Seus pressupostos propiciaram, na dca-
conta os interesses dos
vadora (Corrente da de 1930, o surgimento do Movimento
alunos e represen-
Liberal) dos Pioneiros da Escola nova, se opondo
tada por um conjunto
s prticas pedaggicas tidas como
de mtodos ativos,
tradicionais.
tais como: pesquisa,
O mais importante no o ensino, mas,
projetos, atividades
sim, o processo de aprendizagem. A
cooperativas
perspectiva de aprendizagem se baseia
na motivao e na estimulao de
problemas.

captulo 5 113
 Fundamenta-se na teoria behaviorista Utiliza-se procedimen-
Tecnicismo Educacio- da aprendizagem. tos e tcnicas espe-
nal (Corrente Liberal) A escola deveria formar indivduos para cficas para garantir o
ingressar no mercado de trabalho. controle do ambiente
O ensino voltado para a aquisio de da aprendizagem.
tcnicas. Nesse contexto, a educao
se fundamenta no modelo empresarial,
adequando o ensino s exigncias da
sociedade industrial e tecnolgica.

Pedagogia Liber- A pedagogia libertadora floresceu a Prioriza discusses,

tadora (Corrente partir das experincias de Paulo Freire. assembleias, pes-
Progressista) Se caracteriza como uma educao quisas participantes,
no formal; a construo do conhe- trabalhos em grupo etc.
cimento realizada a partir do dilogo
entre professor e alunos, mediada pela
realidade concreta em que vivem. Se
opunha educao tradicional.
O cerne da proposta da pedagogia
libertadora a transformao social do
homem.

Fundamenta-se nos estudos desenvolvi- As metodologias

Pedagogia Cogniti- dos pela psicologia acerca da cognio utilizadas devem partir
vista / Construtivista do ser humano, procurando explicar de mtodos ativos
(Corrente Progres- como o indivduo absorve e processa as (pesquisa em grupo,
sista) informaes, dando-lhes significado. experimentao),
A funo da escola oferecer possibilida- propondo discusses
des de aprendizagem ao aluno. como condio de
desenvolvimento
da aprendizagem.
Estimula interaes
estabelecidas entre
alunos/alunos e alunos/
professor.

114 captulo 5
 Pedagogia crtico- Surgiu aps o final do regime militar, no nfase livre-ex-
social dos contedos final dos anos 70 e incio dos anos 80, presso, ao contexto
(Corrente Progres- trazendo reivindicaes para a efetivao cultural, partindo de
sista) de mudanas na escola pblica, alme- uma relao direta da
jando uma educao crtica e capaz de experincia do aluno,
superar as desigualdades sociais. confrontando-se com
Neste contexto, os contedos de ensino o seu saber sistemati-
so constantemente reavaliados de zado. Alunos desenvol-
acordo com as realidades sociais. vem conscincia crtica
diante do contexto
social.

3. Quais as contribuies da teoria sociointeracionista educao? Quais so os

principais conceitos destacados por Vygostsky em relao ao processo de apren-
dizagem?
A teoria sociointeracionista tem se revelado um caminho para a promoo de uma ao
transformadora de ensinar e aprender. Nessa teoria, a perspectiva predominante possibi-
litar aos alunos apropriao de conhecimentos, bem como oportunizar-lhes condies para
elaborar novos conhecimentos. Nesse contexto, tarefa do professor criar um ambiente na
sala de aula propcio ao dilogo, levando os alunos a refletir sobre os porqus e os como da
ao, por meio de um processo de interao.

Vygotsky defende a teoria sociointeracionista de desenvolvimento e aprendizagem, a partir

de uma perspectiva histrico-cultural de educao, na qual se considera o impacto decisivo
da interao social humana sobre a aprendizagem e o desenvolvimento. Tendo se dedicado
compreenso da origem e funcionamento das funes mentais superiores, Vygostky aponta
que essas no so formadas exclusivamente pelo organismo biolgico, ressaltando o papel
dos processos sociais como fatores imprescindveis para o desenvolvimento de tais funes.
Logo, pela perspectiva scio-histrica, as funes mentais superiores so construdas so-
cialmente, pelo processo de internalizao: os contedos presentes na situao interpessoal
(entre as pessoas) tornam-se intrapessoais (no interior da pessoa). Para Vygotsky (2000
apud CHINALIA, 2006), a relao estabelecida entre aprendizagem e desenvolvimento su-
pe necessariamente a participao do outro, j que na interao social, experienciando
condies de aprendizagem, que esta impulsiona o desenvolvimento. Sendo assim, o autor
introduz em sua teoria, o conceito de Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDP), segundo o

captulo 5 115
qual a interao social cria possibilidades de avano superiores quelas que seriam obser-
vadas individualmente.

Desse modo, ao reconhecer o papel da aprendizagem ou das mudanas decorrentes da ex-

perincia no meio social para o desenvolvimento humano, podemos atentar para a relevncia
do trabalho educacional formal e informal em que so inseridos os seres humanos.

Captulo 3
1. A escola est produzindo um processo pedaggico que visa superao das
desigualdades?
No. Entretanto, apesar da escola ainda continuar reproduzindo desigualdades, mediante
isso, ainda busca-se uma proposta de ensino de qualidade, que possa verdadeiramente am-
pliar a participao efetiva do povo nos vrios segmentos de deciso da sociedade, desde a
dcada de 60-70 do sculo XX. Neste sentido, a escola no pode mais se organizar como
espao de excluso. Assim, a escolarizao para a cidadania, ao contrrio da escolarizao
para a excluso e para a submisso, requer algumas reflexes sobre as aes que permeiam
o trabalho docente.

Segundo Chinalia (2006), a sociedade em que vivemos se diz democrtica, mas os privilgios
permanecem favorecendo um grupo de pessoas. Lembrando que sociedade e escola no
existem de forma isolada, o que acontece na sociedade reflete-se nas escolas, que realizam
em seu contexto um trabalho a partir dos valores, das crenas e das prioridades que circulam
na sociedade. As desigualdades tm origem nos modos de organizao das sociedades,
levando-se em conta seus processos histricos, polticos e econmicos, nos quais o homem
est inserido. Os indivduos formam a sociedade e, possuindo suas particularidades, tentam
na medida do possvel se adequar aos modelos que ela determina. A sociedade construda
pela diversidade humana e, por isso mesmo, acaba privilegiando apenas alguns de seus
segmentos.

2. Ao desenvolver o trabalho docente, os professores propiciam incentivos e condi-

es favorveis para a aprendizagem? Como realizar aes como essas?
Para o fazer pedaggico dos professores propiciar as condies necessrias e favorveis
para a aprendizagem, faz se necessrio pensar e refletir sobre as relaes pedaggicas que
permeiam o contexto escolar, integrando o trabalho docente. Diante disso, precisa ser anali-
sado se o trabalho docente envolve as relaes interpessoais entre professor e alunos e en-
tre alunos/alunos, bem como aes pedaggicas mediadoras, ou seja, aquelas que provm

116 captulo 5
condies e meios para os alunos se tornarem sujeitos ativos no processo de apropriao
dos conhecimentos sistematizados.
Alm disso, fundamental que o trabalho pedaggico na escola seja condizente s condi-
es sociais de origem, s caractersticas individuais e socioculturaiss e ao nvel de rendi-
mento escolar dos alunos. A democratizao do ensino supe o princpio da igualdade, mas,
junto com seu complemento indispensvel, o princpio da diversidade.
Neste sentido, o professor, ao desenvolver sua ao docente, precisa abandonar as aulas
baseadas simplesmente na memorizao de nomes, informaes e conceitos, relacionan-
do-as aos conhecimentos e conceitos do cotidiano dirio dos alunos e colocar em prtica
as vrias reflexes e organizaes que integram a ao docente, uma delas relacionar os
contedos de ensino a partir daquilo que tm significncia para o aluno, no sentido de facilitar
sua aprendizagem.

3. Leia o trecho a seguir (extrado do livro infantil: Vivinha, a baleiazinha, de Ruth

Rocha). Em seguida, elabore uma atividade em que voc poder trabalhar com seus
alunos o respeito s diferenas (de gnero, de raa, de intelectualidade, entre ou-
tras).
Vivinha, a baleiazinha
Vivinha, a baleiazinha vivia muito tristinha.
Escondidinha, coitadinha...
No queria brincar, no queria folia.
Passava o dia na melancolia.
Mas, tambm, as outras baleias mexiam muito com ela. E por qu?
Veja voc, porque Vivinha tinha nascido diferente. Vivinha tinha nascido estampadinha, cheia
de bolinhas, listrinhas, florzinhas.
A me de Vivinha dizia:
- Vai brincar, minha filha!
Mas, Vivinha ficava em casa curtindo sua mgoa.
Quando Vivinha aparecia na janela, as outras baleias buliam com ela:
- Olha a baleiazinha estampadinha...
- Olha a baleiazinha estampadinha...
(ROCHA, Ruth. Vivinha a baleiazinha. So Paulo: Moderna, 2007.)

No h uma resposta nica, entretanto, voc dever fazer uma reflexo para elaborar a ativi-
dade em que voc poder trabalhar com seus alunos. Leia a seguinte reflexo para auxili-lo:

O tema apresentado no leva a pensar sobre a emergncia de a es-

captulo 5 117
 cola se constituir em um local que propicie aprendizagem a todos os
alunos, bem como que no haja mais mecanismos que reforcem as di-
ferenas. Essa emergncia corroborada por Rays (2004, p. 95), ao
dizer que: [...] A educao hoje patrimnio do conjunto dos seres hu-
manos, sem distino de classe. No entanto, no basta simplesmente
que a educao seja patrimnio do conjunto dos seres humanos.
preciso que, alm de abranger as diferentes classes sociais, a educa-
o ocorra de forma processual e crtica e que seja contextualizada.

Ento, na escola para todos h que se pensar em concepes e aes de ensino que respei-
tem as diferenas e, ao mesmo tempo, que assegurem a todos os seus alunos a construo
e a reconstruo dos conhecimentos, beneficiando a todos, independentemente de suas
diferenas e/ou necessidades.

Captulo 4
1. Os professores, em seu processo de formao profissional, esto discutindo as
relaes que integram o processo ensino-aprendizagem?
Desde a dcada de 80 (do sculo XX), as discusses sobre a formao de professores se
intensificaram em decorrncia das mudanas que permearam (e ainda permeiam) o pensa-
mento educacional e, consequentemente, a formao de professores. Ento, na atualidade
(mais precisamente, desde a dcada de 90 do sculo XX), a formao de professores con-
siderada um processo contnuo de profissionalizao, sendo a formao inicial apenas o pri-
meiro momento. Ou seja, podemos dizer que o conhecimento profissional do professor deve
estar em constante construo e aperfeioamento, para que acompanhe o desenvolvimento
acelerado do conhecimento cientfico, na cultura e na arte, bases do conhecimento escolar e
das estruturas materiais e institucionais da sociedade. Em suma, necessrio que para uma
formao profissional contempornea do professor, esta formao seja fundamentada em
uma perspectiva que amplia e ressignifica os modelos de formao profissionais iniciais, indo
em direo a um profissional cidado.
Portanto, possvel observar que as discusses e propostas sobre a formao de professo-
res tm permeado a questo da defasagem existente entre a formao acadmica (teoria) e
a realidade escolar (prtica), destacando a necessidade de se repensar a separao entre a
teoria e a prtica, ainda presente em alguns cursos de formao de professores.

2. Por que a formao de professores deve integrar a teoria e a prtica? Os profes-

sores esto buscando a formao continuada?
Neste sentido, alguns estudos sobre a formao de professores pesquisadores e reflexivos,

118 captulo 5
focalizando a teoria e a prtica como indissociveis, ou seja, como elementos que se comple-
mentam. E assim surgiu o conceito de professor reflexivo que remete ideia dos professo-
res buscarem investigar e pesquisar a prtica docente, visando realizao de uma prtica
pedaggica que atenda s problemticas da sala de aula, integrando sua criatividade e seu
conhecimento tcnico.
Torna-se, portanto, indispensvel que os professores busquem a formao contnua, acre-
ditando que nela os professores podem refletir e pensar criticamente sobre sua prtica. Na
formao contnua, as atividades desenvolvidas devem solicitar do profissional em ao a
observao e o registro de suas aes pedaggicas, para que seja possvel propor a reestru-
turao de estratgias de aes diante dos problemas detectados.
De modo geral, verifica-se que, desde as ltimas dcadas do sculo XX, a literatura vem
apontando que a formao inicial apenas um momento da formao docente e no o nico,
como antes. Logo, adentramos o sculo XXI, fortalecendo esse pensamento e ampliando a
ideia de que a formao continuada deve ser desenvolvida de modo a contribuir com o en-
tendimento de que a formao profissional do professor no termina com a sua diplomao
na graduao, mas completa-se na realizao de seu trabalho docente.
Portanto, a formao continuada, deve ser pensada como uma formao necessria e impor-
tante para complementar, ampliar e ressignificar a primeira formao com saberes e prticas
necessrios ao professor no desenvolvimento da docncia. Nessa perspectiva, o cotidiano
escolar considerado como um espao de produo, criao e recreao de saberes, isto
, um local em que o professor mobiliza e emprega saberes provenientes de sua prtica
cotidiana.

3. Leia a citao abaixo e reflita sobre a realizao do trabalho docente. Nele, elabo-
re um comentrio, respondendo seguinte questo: quais so as contribuies da
prtica reflexiva para a formao de professores?
O professor, ao ensinar, encontra-se constantemente monitorando o que ocorre durante
a aula e agindo com base em percepes e interpretaes do que est acontecendo. As
crenas, metas, objetivos e conhecimentos dos professores se inter-relacionam, afetando-os
uns aos outros. Suas escolhas e decises, alm do contexto imediato, esto submetidas s
influncias da histria pessoal do professor e da histria deste com seus alunos (MIZUKAMI,
2002, p. 44).
Observa-se, portanto, a importncia de os professores exercerem um processo de reflexo
sobre as aes pedaggicas que desenvolvem em sala de aula para melhorar a eficcia de-
las, pois isso poder possibilitar-lhes compreender, interpretar e explicar a realidade da sala
de aula, da escola e do ensino e, ao mesmo tempo, intervir nela. Uma formao profissional
que caminha nessa direo pode contribuir para que seja possvel reduzir distncias entre a

captulo 5 119
teoria e a prtica, que um dos objetivos centrais da formao de professores.

4. Que saberes integram a formao de professores e consequentemente esto

presentes na prtica docente, segundo Freire?
Neste sentido, alguns saberes so considerados indispensveis aos professores, segundo
Freire (2001), os quais vo ao encontro de uma prtica docente alicerada por reflexes,
crticas, pesquisas, aspectos necessrios e indispensveis durante o processo de formao
inicial e continuada.
Paulo Freire revela a importncia do professor pesquisar, evidenciando que ensinar exige
pesquisa.
O trabalho pedaggico permeia aes pedaggicas que valorizam e respeitam a histria e
a realidade cultural, na qual os alunos esto inseridos. Isso significa que, para o autor, ensinar
exige competncia profissional.
Destaca a formao permanente do professor como um momento fundamental, pois o
professor, estando em atuao (exercendo a docncia), sentir necessidade de refletir sobre
sua prtica.

Captulo 5
1. Reflita sobre o conceito de competncias descrito por Perrenoud (1999, p. 7-8),
competncias so uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo
de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
Alm da formao do profissional reflexivo, outra questo que tem ganhado cada vez mais
destaque a formao de professores com competncias profissionais. Perrenoud (2000),
introduziu uma nova dimenso para abordar o trabalho pedaggico desenvolvido pela esco-
la: a formao de competncias. O autor ressalta ainda que ser professor na escola contem-
pornea demanda desse profissional a criao de situaes para resolver problemticas que
emergem no contexto da sala de aula. Para ele, a noo de competncia indica a capacidade
de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, atitudes, informaes, etc) para
enfrentar um tipo de situao.

2. As aes pedaggicas desenvolvidas na escola contempornea refletem a atua-

o de um professor competente?
Sim, segundo (PERRENOUD, 2000), a noo de competncia indica a capacidade de mo-
bilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, atitudes, informaes etc) para enfrentar
um tipo de situao. O autor revela quatro aspectos que contemplam essa definio:
1. As competncias no so elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam,
integram e orquestram tais recursos.

120 captulo 5
2. Essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular, mesmo que
se possa trat-la em analogia com outras, j encontradas.
3. O exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas
por esquemas de pensamento [...] que permitem determinar (mais ou menos conscien-
te e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao relativamente
adaptada situao.
4. As competncias profissionais constroem-se, em formao, mas tambm ao sabor da
navegao diria de um professor, de uma situao de trabalho a outra.

3. Qual a relao entre professor competente e prticas pedaggicas produtivas?

Existe uma relao tnue entre professor competente e sua prtica pedaggica. Ou seja,
como visto anteriormente, competncia est relacionada capacidade de mobilizar um con-
junto de recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao, fundamentando, dessa for-
ma, sua prtica pedaggica cotidiana.

PERRENOUD (2000), ressalta tambm que no h uma maneira neutra de fazer esse tra-
balho, porque a prpria identificao das competncias supe opes tericas e ideolgicas
e, portanto, uma certa arbitrariedade na representao do ofcio e em suas facetas
Bom estudo!

captulo 5 121