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A ATIVIDADE DE ENSINO NA EDUCAO FSICA COM FUNDAMENTO NA


PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA

LA ACTIVIDAD DE ENSEANZA EN EDUCACIN FSICA SOBRE LA BASE DE LA


PEDAGOGA HISTRICO-CRTICO

TEACHING PRACTICE IN PHYSICAL EDUCATION ON THE BASIS OF HISTORICAL-


CRITICAL PEDAGOGY

Antonio Leonan Alves Ferreira1

Resumo: Este texto toma como objeto a relao dialtica entre contedo e forma na prtica de ensino na educao
fsica. Tem por objetivo elucidar as contribuies da Atividade de ensino na educao fsica com fundamento na
pedagogia histrico-crtica para o desenvolvimento do pensamento conceitual na educao fsica escolar.
Palavras-chave: Atividade de Ensino na Educao Fsica; Educao Escolar; Pedagogia Histrico-Crtica;
Desenvolvimento do pensamento.
Resumen: Este texto toma como objeto la relacin dialctica entre el contenido y la forma en la prctica docente en
educacin fsica. Pretende dilucidar la contribucin de la actividad de enseanza en educacin fsica sobre la base de
pedagoga histrico crtica para el desarrollo del pensamiento conceptual en educacin fsica.
Palabras clave: La Actividad de enseanza en Educacin Fsica; Educacin escolar; La pedagoga histrico-crtico;
Desarrollo del pensamiento.
Abstract: This text takes as object the dialectical relationship between content and form in teaching practice in
physical education. Aims to elucidate the contribution of the activity of teaching in physical education on the basis of
historical-critical pedagogy for the development of conceptual thinking in school physical education.
Keywords: Teaching Activity in Physical Development of thought Education; School Education; Historical-Critical
Pedagogy;

Introduo

A Atividade de ensino na educao fsica2 uma categoria explicativa da prtica de ensino na


educao fsica. Tem como objeto mais geral e amplo o desenvolvimento histrico-social da corporalidade
humana cuja finalidade o desenvolvimento do autodomnio da corporalidade, quando a imagem,
subjetivao da realidade objetivada historicamente, realiza-se na corporalidade dos indivduos como uma
forma particular de objetivao. Na Atividade de ensino na educao fsica, a dialtica contedo-forma se
realiza pela via da transformao de aes conscientes autnomas em operaes motoras auxiliares, o que
s poder se realizar pela formao e realizao do movimento voluntrio nos alunos nas aulas de
educao fsica. A transformao de aes conscientes autnomas em operaes motoras auxiliares,
mediada pelo contedo das atividades jogo, ginstica, dana, luta etc. , possibilitar aos alunos a

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superao do pensamento subjugado captao sensorial em direo ao pensamento conceitual, pelo


desenvolvimento da percepo, ateno, memria, linguagem, pensamento etc. na esteira de um tipo
particular de atividade complexa a atividade esportiva3, forma mais desenvolvida da experincia scio-
histrica e ontogentica da corporalidade humana objetivada na cultura, pois a sua estrutura condensa
atividade humano-genrica com graus elevados de complexidade. Sua gnese a atividade produtiva; e o
jogo, a sua forma embrionria quando os fins das aes passaram a motivo da atividade, dando origem a
novas necessidades. Sendo uma forma particular do desenvolvimento da atividade humana em geral, a
atividade esportiva uma forma universal da riqueza cultural produzida pelos homens, produto da relao
ativa e indireta entre o indivduo e seu corpo4, do indivduo consigo mesmo e com os outros indivduos,
em condies determinadas, assim como a arte, a cincia, a poltica etc., cada qual com suas propriedades
e relaes especficas, que na sociedade capitalista se expressam em sua forma contraditria.
Na Grcia Clssica e na Roma Imperial foi possvel identificar formas do desenvolvimento da
corporalidade; porm, em Grcia os motivos ainda esto muito relacionados religiosidade. J em Roma
havia uma pluralidade de motivos, tais como atividade guerreira, a atividade poltica, econmica, o
divertimento etc. Contudo, neste perodo, identificamos as formas embrionrias do que viramos chamar
na modernidade de Sport; ou, como estamos definindo, atividade esportiva, que viria a se expressar em si e
para alm de si mesma, contraditoriamente, na forma Valor (MARX, 2013).
De acordo com os estudos de Manacorda (1996, 2003) sobre a histria do esporte, quando
analisa as formas de manifestao da atividade esportiva e seus significados desde a Grcia Clssica e
Roma Imperial at a atualidade, com destaque para a problemtica das relaes entre vida fsica e vida
psquica, a forma universal deste tipo particular de atividade fsica o esporte. Entendemos que as
atividades jogo, luta, dana, ginstica etc. so expresses singulares dessa forma universal do
desenvolvimento histrico-social da corporalidade humana. Isso significa que estas formas singulares
contm em sua gnese e estrutura o geral e o essencial que constitui esse tipo particular de atividade,
forma mais complexa desse tipo de prtica social.
Para alm de seu motivo mais geral e amplo, no desenvolvimento histrico-social da relao
ativa e mediada entre o indivduo e seu corpo, as significaes objetivas produziram motivos particulares,
tais como o ldico, o esttico, o competitivo, o agonstico etc. Isso significa que h uma relao entre a
atividade esportiva (atividade humana universal) e as suas formas de ser singulares (jogo, luta, dana,
ginstica etc.).
Nessa esteira, afirmamos o autodomnio da corporalidade como resultado de um processo
integrado de desenvolvimento do indivduo no processo de apropriao desses contedos culturais, e que,
para que se realize, exige graus de desenvolvimento do pensamento conceitual, objeto do currculo na
educao escolar. Com o desenvolvimento das funes psicolgicas em suas formas complexas, na esteira
da atividade prtica, e isso pressupe ensino-aprendizagem de contedos, as relaes entre as funes
produzem nveis cada vez mais elevados de conscincia da realidade, tais como o autodomnio da conduta,
a personalidade e a concepo de mundo dos indivduos. O autodomnio da conduta condio para o

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desenvolvimento das funes psquicas superiores e, por conseguinte, da personalidade desenvolvida


sntese de todas as funes psquicas , quer dizer, quando essas funes assumem objetividade na
maneira de ser do indivduo, [...] em sua personalidade (MARTINS, 2013, p. 08).
preciso levar esse fato com radicalidade se quisermos superar a preponderncia da lgica das
formas em detrimento lgica dos contedos na educao escolar em geral e no ensino na educao
fsica, a fim de reorientar o processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento do pensamento conceitual
das crianas nas aulas de educao fsica.
Com base nisso, este texto toma como objeto a relao dialtica entre contedo e forma na
prtica de ensino na educao fsica. Tem por objetivo elucidar as contribuies da Atividade de ensino na
educao fsica com fundamento na pedagogia histrico-crtica para o desenvolvimento do pensamento
conceitual na educao fsica escolar.

A atividade de ensino na educao fsica numa concepo histrico-crtica

A atividade de ensino pressupe uma relao ativa e direta entre professor e aluno, sempre
mediada pelo conhecimento, que trabalho humano acumulado em objetos sociais, produto do que a
humanidade elaborou histrica e coletivamente.
Para a anlise desta relao, tomaremos de Saviani (2004) a distino realizada sobre os
conceitos de aluno emprico e aluno concreto, bem como a sua anlise sobre o papel do professor nesta
relao.
Para a teoria pedaggica histrico-crtica o aluno emprico e concreto tem a ver com a
concepo de homem, de sociedade, de aprendizagem, da relao professor-aluno, da relao escola-
sociedade e de conhecimento que fundamenta a pedagogia histrico-crtica.
A base terico-filosfica vem do mtodo da economia poltica elaborado por Marx e Engels. Nesse
mtodo se entende que o processo de conhecimento deve se deslocar do emprico ao concreto pela
mediao da teoria (anlise).
O primeiro momento de contato do aluno com a realidade emprico. preciso, no entanto,
avanar do emprico ao concreto, fazendo-se necessrias as mediaes tericas, os conceitos que daro
base para analisar o real luz da cincia. Por outro lado, no ensino, pelo professor, esta operao se
inverte. O professor no dever partir do emprico, mas sempre do concreto, quer dizer, do domnio da
totalidade do conhecimento sobre o objeto da aprendizagem pois isto o que o torna professor desta ou daquela
disciplina.
Mas sabido que apesar do aluno ter uma viso emprica da realidade, a viso que o professor
ter dele, segundo a pedagogia histrico-crtica, dever ser sempre concreta, apesar de ser uma sntese
precria, pois para o professor o aluno mais do que aluno, um sujeito histrico que se humanizar no
processo de trabalho educativo, quer dizer, se constitui como ser humano, porque, como j foi observado
anteriormente, de acordo com Saviani, o que no garantido pela natureza tem que ser produzido
historicamente pelos homens, e a se incluem os prprios homens. Isto significa que a natureza humana

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no dada ao homem, mas por ele produzida sobre a base da natureza biofsica (SAVIANI, 2012, p.
13). Com base nisso, Saviani defende o conceito de trabalho educativo como uma segunda natureza
(Ibidem). Assim, afirma o autor: [...] o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos para que eles se tornem humanos e
concomitantemente, descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (Ibidem). Porm,
o aluno no sabe disso ou no tem clareza suficiente disso. O professor precisa ter!!
Quando Saviani afirma que o professor deve olhar o aluno concreto e no o aluno emprico,
est defendendo que na prtica de ensino o professor deve estar sempre para alm do aluno, pois de outra
forma este deixaria de ser aluno e poderia ser at mesmo o professor, no necessitando mais ficar nos
bancos escolares, pois j dominaria o objeto da aprendizagem e, ao dominar o objeto da aprendizagem, se
liberta.
A ideia do professor conceber o aluno como sujeito concreto se d com base na clareza que
possui/deveria possuir do horizonte histrico, clareza esta que o aluno ainda no construiu. Este apreende
a realidade de forma espontnea, sensorial e vai sucessivamente desenvolvendo o pensamento abstrato
(emprico e terico) ao se apropriar das formas mais desenvolvidas dos contedos que a humanidade
produziu.
Na dialtica contedo-forma da atividade de ensino na educao fsica, o desafio alterar a
lgica do ensino subjugado captao sensorial, mas, para tal, necessrio o domnio dos contedos da
atividade esportiva, sua gnese, estrutura e formas de desenvolvimento.
Com o desenvolvimento da dialtica do contedo no ensino, o sujeito entra no processo de
sada da empiria e passa a elevar-se ao pensamento elaborado, conceitual, em direo ao que Marx definiu
como concreto, que tem na prxis a sua forma mais desenvolvida.
Isso no significa desvalorizar os saberes cotidianos que o aluno possui, mas, definitivamente,
no so estes saberes que faro com que este sujeito salte qualitativamente para alm de sua forma de ser
atual.
Por isso a crtica s pedagogias do aprender a aprender pertinente, pois, ao conceberem a
relao escola-sociedade de forma no crtica, isolando a escola da sociedade, desvaloriza a objetividade
e universalidade do conhecimento, priorizando o cotidiano, o contexto, o imediato, a experincia e o
sentimento do aluno, quer dizer, a sua subjetividade e no o desenvolvimento da subjetividade do aluno
na relao ensino-aprendizagem-desenvolvimento, tendo a prtica social como ponto de partida e ponto
de chegada em unidade dialtica. Assim, hipervaloriza os conhecimentos cotidianos, que, segundo
Vigotski (2000), Leontiev (2004) e Martins (2013), suas propriedades no contribuem para o
desenvolvimento qualitativo das funes psquicas superiores, o que compromete o pensamento
conceitual dos alunos e, por consequncia, o domnio da conduta, a formao da personalidade e
concepo de mundo, essenciais formao de um sujeito emancipado.
Diante da distino entre as concepes de aluno emprico e aluno concreto realizada por
Saviani, percebemos o quo importante o acesso ao conhecimento sistematizado, historicamente

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condicionado, universal, portanto objetivo, bem como a valorizao do papel do professor e do ensino
para que seja efetivada a elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia dos homens
(GRAMSCI apud SAVIANI, 2008, p. 57).
Como afirma Martins (2013), a construo do conhecimento objetivo carrega consigo outras
exigncias, dentre as quais se destaca a transmisso dos conhecimentos clssicos, o desenvolvimento do
pensamento, o desenvolvimento das capacidades humanas complexas, do autodomnio da conduta, em
suma, dos processos funcionais superiores. Isso porque a transmisso dos referidos conhecimentos
vincula-se a determinadas formas de ao constitutivas da atividade de estudo. Segundo a autora,

Tais aes, desenvolvimentistas, no so aquelas que meramente reproduzem as aes


da vida cotidiana e do funcionamento espontneo, assistemtico, mas aquelas que visam
a conquista das capacidades intelectuais, das operaes lgicas do raciocnio, dos
sentimentos ticos e estticos, enfim, de tudo que garanta ao indivduo a qualidade de
ser humano. Em ltima instncia, a pedagogia histrico-crtica assenta-se em
conhecimentos clssicos acerca da formao humana, de tal forma que o domnio dos
referidos conhecimentos representa a primeira condio para a compreenso de seus
postulados. Dentre esses conhecimentos se inserem saberes advindos de um vasto
campo no qual tambm se inclui a psicologia marxista [...] (MARTINS, 2013, p. 275-
276).
De acordo com a autora, [...] funes complexas no se desenvolvem na base de atividades que
no as exijam e as possibilitem. Nessa tarefa radica, a nosso juzo, o objetivo maior da transmisso dos
conhecimentos clssicos historicamente sistematizados (MARTINS, 2013, p. 276). Mas como se d esta
transmisso na atividade de ensino na educao fsica?
Para responder a tal questo, defendemos a seguinte tese: na atividade de ensino na educao
fsica, a apropriao pelos indivduos do contedo das formas mais desenvolvidas da corporalidade
humana, determinada pelas leis da natureza e da sociedade, objetivada no autodomnio da corporalidade;
o procedimento de formao de hbitos motores pela via da adaptao s condies existentes durante a
realizao da ao, substitudo pela formao de habilidades motoras desde as formas mais
desenvolvidas da atividade, pela via da transformao de aes conscientes autnomas em operaes
motoras auxiliares, quando o conceito alcana a sua finalidade, a saber, realiza-se na corporalidade, o que s
poder se realizar pela formao e realizao do movimento voluntrio nas aulas de educao fsica.
No processo de apropriao-objetivao os indivduos estabelecem relaes necessrias com os
objetos da realidade, mas o fazem de forma ativa e indireta, mediada pela relao essencial (movimento
voluntrio) e fundamental (desenvolvimento da corporalidade-autodomnio da corporalidade) apreendidas
na anlise da gnese, estrutura e atividades produzidas no desenvolvimento histrico-social da
corporalidade humana, que tem sua forma mais desenvolvida na atividade esportiva.
O processo de ensino-aprendizagem do contedo histrico-social da corporalidade humana se
realiza das aes concretizadas no exterior, tendo por base o contedo da atividade, s aes situadas no
plano verbal, depois a uma interiorizao progressiva destas ltimas; o resultado no plano do pensamento
que estas aes adquirem o carter de aes intelectuais estreitas de atos intelectuais (LEONTIEV, 2004);
o resultado no plano da corporalidade a formao de operaes motoras, hbitos motores, depois

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habilidades motoras pela via da transformao das aes conscientes autnomas (intelectuais) em
operaes motoras auxiliares, no sentido do autodomnio da corporalidade. Ressalto que, ao autodominar
a corporalidade, o indivduo objetiva capacidades gerais e especficas que compem o contedo desta atividade,
o que contribui com o desenvolvimento da sua personalidade. Vamos explicar de forma sinttica como
este processo se realiza no ensino-aprendizagem em direo ao desenvolvimento humano.
Na Atividade de ensino na educao fsica concreta, os alunos se apropriam dialeticamente do
contedo-forma da atividade esportiva. Mas, no ensino dos contedos nas aulas de educao fsica o
conceito, imagem subjetiva do objetivado historicamente, realiza-se na corporalidade, se diferenciando,
pela sua particularidade, de outros sistemas de atividade complexa, tais como a cincia, em que as
mediaes do abstrato tm por objetivo explicar as leis da realidade a fim de superar a aparncia dos
fenmenos. Portanto, para que o indivduo se relacione com tal contedo precisa de tais mediaes
desenvolvidas, pois s estas possibilitaro a ele o domnio da atividade. Diferente da cincia, na arte os
indivduos se apropriam do seu contedo pela sua forma exterior, pois a obra de arte expressa a sua
universalidade pela forma do objeto. No processo de apropriao da obra de arte, os indivduos vo se
deslocando s suas relaes essenciais, se relacionando com a expresso universal dada pelo artista a
determinado fenmeno da realidade que captou e explicitou na forma de obra de arte. Na educao fsica,
como analisamos anteriormente, os indivduos se apropriam do contedo tambm pela forma, mas, neste
caso, a forma do contedo no expressa a dimenso universal do fenmeno. Apesar disso, o indivduo
comea a se apropriar deste pela sua forma na medida em que assiste a um jogo de futebol, na medida em
que joga uma pelada com os seus amigos num campinho de vrzea, na medida em que se insere na
atividade a fim de realiz-la. Entretanto, para se apropriar e objetivar a essncia do contedo da educao
fsica os indivduos precisam jogar. No h outra alternativa, pois a sua especificidade, o seu contedo interno e
externo produto do desenvolvimento complexo da atividade que realizou estes objetos culturais, em determinadas condies.
Apropriao-objetivao aqui significa pr em movimento as propriedades que esto em estado latente no
contedo a fim de objetiv-las na corporalidade dos indivduos, e para que este processo se realize faz-se
necessrio a apreenso da lgica da ao dos contedos5. A objetivao a interiorizao de tais
propriedades, o domnio da lgica interna do contedo. Em outras palavras: para que este processo se
realize faz-se necessria a apropriao dos traos essenciais corporificados na atividade, sua gnese,
estrutura e formas de desenvolvimento. No processo de apropriao dos contedos da educao fsica os
indivduos estabelecem relaes ativas e indiretas com o seu corpo, mediadas por objetivaes. Porm, o
contato do indivduo com tais objetivaes ainda aparente, quer dizer, inicialmente o sujeito se relaciona,
no jogo, com a forma imediata do objeto e, na medida em que age, vai se apropriando do seu contedo
pela mediao das noes, juzos, conceitos, que vo se realizando em sua corporalidade quando os
sujeitos vo se relacionando de forma cada vez ativa, consciente, intencional e crtica, porm indireta, com
seu corpo, com a sociedade e com os outros indivduos, sempre mediados pelo conhecimento.
O ensino-aprendizagem dos contedos da atividade esportiva que se realizar na relao dialtica entre
forma e contedo unidade no conceito na prtica de ensino na educao fsica dever levar em

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considerao a atividade dominante da criana no perodo de desenvolvimento. Diante disso, Martins


(2013, p. 293-294) pergunta: [...] qual o curso lgico do processo de ensino que, respeitando o percurso
lgico da aprendizagem possa, de fato, conduzir catarse. Ou seja, a ao pedaggica, isto , o tratamento
dispensado pelo professor aos contedos de ensino, pode ou deve ser guiado pela lgica interna da
aprendizagem do aluno?, e responde: Instrumentalizados pela psicologia histrico-cultural e pela
pedagogia histrico-crtica, seguramente, no (Ibidem). Segundo a autora,

O percurso do ensino, sob o domnio do professor, deve atender o trajeto contrrio,


isto , do geral para o particular, do abstrato para o concreto, do no cotidiano para o
cotidiano e, fundamentalmente, do conceito propriamente dito a servio da
compreenso e da superao da sncrese do aluno. Se a lgica da aprendizagem atende
ordem de baixo para cima a lgica do ensino atende ordem de cima para baixo.
Trata-se, portanto, da afirmao da contradio como mola propulsora das
transformaes a serem promovidas pela aprendizagem (MARTINS, 2013, p. 294).
No entanto, como ressalta Martins, ao colocarmos em causa a lgica interna da aprendizagem e
do ensino, no estamos afirmando que estas especificidades congelam o papel de aluno e de professor.
importante destacar que essa lgica tambm se aplica condio de formao inicial ou contnua do
professor, quando ento se coloca na condio de aprendiz.
Assim, a relao dialtica forma-contedo tem por base as relaes ensino-aprendizagem, num
duplo trnsito que se realiza nas relaes entre atividade-aes-operaes, no ensino, e na relao entre
operaes-aes-atividade, na aprendizagem, sendo a atividade a referncia, num movimento dialtico entre
todo-parte(anlise)-novo todo, como podemos verificar:
RELAO PROFESSOR ALUNO, NO ENSINO:
Do todo (sntese, precria) parte/anlise e da parte/anlise ao novo todo (sntese
concreta), no ensino, pelo professor: o todo (o jogo como sntese, porm precria) parte
(interposio de aes-operaes em direo ao desenvolvimento dos movimentos voluntrios acumulados no
contedo da atividade jogo); e da parte ao todo sinttico (domnio da atividade concreta o jogo ,
no sentido do autodomnio da corporalidade pelo aluno).
RELAO ALUNO PROFESSOR, NA APRENDIZAGEM:
Do todo (sncrese) parte/anlise e da parte/anlise ao novo todo (sinttico), na
aprendizagem, pelo aluno: o todo (o jogo como todo sincrtico) parte (aprendizagem de
operaes-aes em direo ao desenvolvimento dos movimentos voluntrios que constitui o
contedo da atividade jogo); e da parte ao todo sinttico (domnio da atividade concreta jogo pelo
aluno, no sentido do autodomnio da corporalidade).
Segundo Martins (2013, p. 289), Em relao ao professor, a prtica social sinttica medida
dos domnios que dispe acerca dessa prtica, mas precria medida que, do ponto de partida,
desconhece a parcela da realidade que dispor como seus alunos. Por outro lado,

Em relao ao aluno, a prtica social sincrtica uma vez que, tambm do ponto de
partida, inexistem para ele as articulaes entre a experincia escolar produzida pela
prtica pedaggica e suas experincias sociais para alm dela. Nessa direo, o
educando ainda no dispe de elementos que lhe possibilitem a identificao das

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articulaes entre a sua escolarizao e a decodificao concreta do real. Tais


articulaes, por sua vez, impem-se como objetivos da prtica pedaggica, o que as
coloca sob decisiva dependncia da qualidade com a qual essa prtica se realiza
(MARTINS, 2013, p. 289).
importante assinalar que o aluno se elevar ao domnio da atividade concreta (sntese) na
medida em que a sua atividade vai sendo requalificada, atividade esta que se desenvolve no processo de
escolarizao (currculo) pela transmisso dos contedos culturais. Em geral, tomando a escolarizao
como objeto, afirmamos que o fim ltimo o desenvolvimento da personalidade e concepo de mundo
dos indivduos, no limite das condies determinadas.
Outro aspecto importante a presena dos motivos na atividade. A depender do nvel das
crianas, elas no tero condio de identificar o motivo mais geral e amplo da atividade. a que entram
em cena os motivos particulares, que possibilitam uma relao mais estreita da criana com os objetos na
atividade, bem como o sentido pessoal. O sentido pessoal pode ter uma relao direta com o contedo da
atividade, no entanto, o motivo ldico no jogo pode no fazer sentido para a criana. Por outro lado, o
sentido pessoal pode estar ligado a outra coisa que no a atividade em si, tal como numa situao em que a
criana joga somente porque seus pais a aplaudem, sorriem para ela etc. A conscincia um processo
histrico, se desenvolve processualmente. Isto implica afirmar que a criana ainda no tem a capacidade
de regular a sua atividade. A a importncia do adulto em sua orientao para o desenvolvimento inicial do
autodomnio da conduta na criana.
, porm, neste processo dialtico de ensino-aprendizagem dos contedos da educao fsica,
que os alunos, na esteira da atividade complexa, mediados pelas aes/operaes, orientadas ao
autodomnio da corporalidade, desenvolvem o pensamento conceitual. Assim, cada ao consciente
proposta pelo professor para tratar o contedo estar contribuindo para o desenvolvimento de operaes
auxiliares na criana e, na medida em que estas aes sejam sistematicamente realizadas nas aulas, vai se
interiorizando uma nova estrutura de generalizao que orienta a ao da criana, quer dizer, o contedo
interpsquico, que tem por base a atividade esportiva, vai sendo interiorizado (VYGOTSKI, 1996), como
afirmamos com base em Zaporozhets (1987): as aes conscientes autnomas de cima para baixo vo se
transformando em operaes motoras auxiliares, tendo como significao o desenvolvimento dos
movimentos voluntrios, quando a imagem, subjetivao do objetivado historicamente, realiza-se na
corporalidade. Assim, o processo de generalizao vai sendo realizado pela criana na dinmica de
interiorizao na medida em que esta vai acumulando as noes, os juzos, os conceitos e formando
sistemas psicolgicos. Estes sistemas psicolgicos vo se constituindo como parmetros para o
desenvolvimento autnomo da atividade da criana, o que vai possibilitar que ela realize seus movimentos
voluntrios na base da imagem formada, sempre tendo esta como parmetro para regular a sua atividade.
Aqui as tarefas tem um papel importantssimo para o desenvolvimento qualitativo da imagem pela via da
possibilidade de comparar a imagem realizada no fazer da tarefa na aula ou em casa (que pode aparecer
inicialmente, e geralmente aparece, como imagem fragmentada) com a imagem mais fidedigna possvel
produzida no ensino das aes/operaes pelo professor. O confronto de imagens cria a possibilidade do

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desenvolvimento de uma forma superior de entendimento do real objetivado, tendo em vista que a
comparao coloca a possibilidade do desenvolvimento da anlise e sntese. Segundo Vygotski (apud
MARTINS, 2013, p. 284),

Uma vez que a nova estrutura de generalizao tenha surgido na esfera do


pensamento, se transfere depois, como qualquer estrutura, como um
determinado princpio de atividade, sem necessidade de aprendizagem alguma,
a todas as esferas restantes do pensamento e dos conceitos. Desse modo, a
tomada de conscincia vem pela porta dos conceitos cientficos (VYGOTSKI, 2001, p.
214).
E mais: todas as vezes em que a criana realizar uma nova ao, recorrer quela base
orientadora ou estrutura de generalizao interiorizada na atividade de ensino na educao fsica. Para que
esta base orientadora seja realizada, faz-se necessrio o professor ter domnio do contedo no ponto de
partida do ensino, tendo em conta, como j afirmamos, que este todo ser sempre precrio, pois o professor
no ter no ponto de partida uma sntese sobre o grau de desenvolvimento real dos seus alunos. O
sentido deste processo o autodomnio da corporalidade. No entanto, sem as aes conscientes
interpostas, a fim de interiorizar o movimento voluntrio, por meio das significaes objetivas que
constituem o contedo historicamente determinado do objeto em estudo, o processo de realizao das
operaes conscientes nos estudantes ficar comprometido, e como consequncia o desenvolvimento de
capacidades.
Outro destaque a fazer sobre a avaliao. A avaliao aparece nesta anlise como evidncia da
conquista cada vez maior da autonomia da criana no trabalho educativo, medida que a imagem mental
elaborada o seu parmetro para a autoregulao, ajuste, correo, ou seja, para o domnio de sua
atividade. Este processo s alcanar as suas mximas possibilidades na esteira do ensino sistematicamente
orientado pelos conceitos cientficos. Isto possibilita criana cada vez mais o autodomnio de sua
corporalidade e, concomitantemente, o controle de sua conduta, alm de ser possvel afirmar que os
contedos da educao fsica colaboram tambm para o desenvolvimento da personalidade da criana e de
sua concepo de mundo.
Todavia, fato que nenhuma disciplina escolar conseguir realizar esta tarefa sozinha, portanto
a escolarizao como uma proposio integrada de educao tem um papel preponderante nesse processo.
Para clarificar a proposio do ensino para o desenvolvimento da corporalidade numa perspectiva
histrico-crtica, vamos dar alguns exemplos de como organizar a aula na direo do autodomnio da
corporalidade, mediado por conceitos que constitui o contedo da atividade a ser apropriada.
No processo de ensino, como vimos, o professor parte da atividade mais desenvolvida, conhece
a sua estrutura, os conceitos que a constitui, sua gnese e formas de desenvolvimento, quer dizer, o seu
contedo. Na educao fsica as aes/operaes vo formando uma imagem subjetiva da realidade
objetiva que se realizar na corporalidade, em condies objetivas, e isto significa que os modos ou formas
de operar so objetivados na corporalidade do indivduo, como unidade do exterior e do interior, mas que
aparecem na forma exterior na realizao da atividade esportiva. As aes cada vez mais ativas,
conscientes, intencionais e crticas dos indivduos na atividade esportiva vo produzir em cada indivduo

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singular o gnero humano pela via das aes/operaes orientadas a objetivos, na direo do autodomnio
da corporalidade. O contedo que outrora ocupava, na estrutura da atividade, o lugar de fins conscientes
de aes parciais (saltar o mais alto possvel, correr o mais rpido possvel etc.), ocupa doravante, na
estrutura da ao complexa, o lugar de condies de realizao da ao, ou seja, o lugar de operaes para
a realizao da ao. Isto significa que, de agora em diante, as operaes e condies para as aes
tambm podem entrar no domnio do consciente, ganhar significao. Em contrapartida, no entram a da
mesma maneira que as aes e os seus fins.
Assegura Leontiev (2004) que a metamorfose das aes, a sua transformao em operaes e,
por consequncia, o nascimento de operaes de tipo novo (chamaremos operaes conscientes) foi
muitssimo bem estudada nas condies atuais da pesquisa, bem entendido. Segundo o autor,

Estas operaes distinguem, todavia, das que aparecem por simples adaptao da ao
s condies da sua realizao. As experincias mostram que estas operaes se
caracterizam sobretudo objetivamente pela sua flexibilidade e aptido para serem
dirigidas. Elas distinguem-se igualmente por toda uma outra realizao com a
conscincia. Ao e seu fim, quando entram na composio de outra ao, no se
apresentam diretamente na conscincia. Isto no significa que deixem de ser
conscientes. Ocupam apenas outro lugar na conscincia; so iguais, por assim dizer,
controlados, conscientemente, o que significa que, em certas condies podem ser
conscientes (LEONTIEV, 2004, p. 111).
Segundo Leontiev (2004, 111) Esta transformao do contedo inconsciente em contedo
consciente e inversamente que se produz em ligao com a modificao [...] [do] lugar ocupado por este
contedo na estrutura da atividade, pode [...] ser explicada pela neurofisiologia. Leontiev afirma que

As investigaes atuais mostram que toda a atividade , de um ponto de vista


fisiolgico, um sistema funcional dinmico, regido por sinais complexos e variados,
provenientes quer do meio exterior quer do prprio organismo. Estes sinais penetram
nos diversos centros nervosos (que esto ligados entre si), entre outros os centros
proprioceptivos, e so sintetizados. precisamente o fato de tal ou tal centro nervoso
intervir ou no que caracteriza a estrutura da atividade sob o aspecto neurolgico. A
atividade pode desenvolver-se em diferentes etapas do sistema nervoso, com o curso de
diferentes nveis. Todavia estes ltimos no tm todos os mesmos poderes. Um
dominante, enquanto os outros desempenham o papel de fundo (os nveis de fundo
segundo a terminologia de Bernstein). O que devemos reter que N. A. Bernstein
sublinhou particularmente, que os sinais sensveis conscientizados so sempre os do
nvel mais elevado, o nvel dominante. este o contedo consciente que rege a
atividade cuja estrutura pode variar. Quanto ao seu nvel dominante, ele foi
determinado por aquilo a que Bernstein chama a tarefa, ou seja aquilo que ns
designamos pelo termo de fim na nossa prpria terminologia. (Ns chamamos tarefa
a uma coisa um pouco diferente, um dado fim em determinadas condies)
(LEONTIEV, 2004, p. 111-112).
Apesar das relaes descritas estarem estabelecidas para uma conscincia inteiramente
desenvolvida, elas permitem compreender a origem histrica da possibilidade de uma tomada de
conscincia no apenas do contedo que ocupa o lugar de fim na estrutura da atividade, mas tambm uma
tomada de conscincia dos modos de atividade, das condies em que se efetua a atividade (LEONTIEV,
2004, p. 120).
De acordo com Leontiev (2004), histrico-socialmente,

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A necessidade da tomada de conscincia das operaes tem a sua causa na


passagem fabricao de utenslios diferenciados, em particular de
instrumentos compostos. Os instrumentos mais antigos, como testemunham as
descobertas arqueolgicas, podiam ainda resultar de uma simples adaptao
dos objetos naturais s condies da ao de trabalho (cf. o retoque natural
dos instrumentos de pedra, feito no decurso da sua utilizao). O fabrico de
instrumentos especializados diferente. A sua produo exige a distino e a
conscincia das operaes. A produo de um instrumento deste tipo tem com
efeito como fim uma operao de trabalho, a materializao no instrumento.
Assim, as operaes de trabalho que se formaram inicialmente no decurso de
uma simples adaptao s condies exteriores conhecem uma nova gnese:
quando o fim de uma ao entra numa segunda ao, enquanto condio da sua realizao,
ela transforma-se em meio de realizao da segunda ao, por outras palavras, tornava-se
operao consciente. Isso acarreta um alargamento considervel da esfera do
consciente. Compreender-se- facilmente toda a importncia deste fato para o
desenvolvimento ulterior da atividade humana (LEONTIEV, 2004, p. 112,
grifo nosso).

Consideraes finais

Em acordo com as teses da teoria pedaggica histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural,


diante do que foi abordado neste texto, possvel afirmar que a atividade de ensino na educao fsica
produz, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, o gnero humano, objeto do trabalho
educativo, bem como corrobora com a crtica concepo da aptido fsica como uma concepo
mecanicista das relaes entre ensino-aprendizagem-desenvolvimento humano, uma proposio que
entende o desenvolvimento como adaptao do sujeito s condies do exerccio ou da atividade fsica,
como foi criticada acertadamente pelo Coletivo de Autores em 1992, mas at ento no radicalizada com o
devido aprofundamento, tarefa para um novo coletivo.

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Notas:
1 Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Mestre em Educao pela Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). Licenciatura em Educao Fsica pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Atualmente dar
andamento aos estudos de sua tese de doutorado a partir da linha Educao Escolar, Saber Objetivo e Sociedade, que tem por
objetivo Investigar a natureza dos contedos e da atividade de ensino na educao escolar em geral e o desenvolvimento

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integral dos indivduos, a luz da concepo materialista e dialtica da histria, da psicologia histrico-cultural e da pedagogia
histrico-crtica; na educao fsica escolar toma como referncia a metodologia crtico-superadora. Atuou na gesto e no
ensino da educao bsica (em todos os nveis), na educao superior e ps-graduao.
2 Ver FERREIRA, Antonio Leonan Alves. A Atividade de Ensino na Educao Fsica: a relao dialtica entre contedo e forma.
258 f. Il. 2015. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
3 O conceito de Atividade de ensino na educao fsica foi cunhado em nossa tese de doutorado (FERREIRA, 2015). Na tese

realizamos uma anlise mais densa sobre os fundamentos que do sustentao s ideias apresentadas neste texto.
4 No sentido de corporalidade. A palavra corporalidade vem do latim corpo-ralitas, atis, que significa natureza material,

materialidade (HOUAISS, 2008, p. 844). O mesmo que corporeidade, que significa qualidade, propriedade, atributo do que
corporal, portanto, qualidade do que material, uma forma de desenvolvimento da matria. Da dizer que o corpo do homem
tem sua gnese no desenvolvimento da atividade prtica (MARX, 2007, 2010, 2013), uma condio e resultado da experincia
especfica, da experincia scio-histrica e ontogentica humana (VYGOTSKI, 2000; LEONTIEV, 2004; LURIA, 1979). Quando falamos
que o homem desenvolve movimentos voluntrios estamos afirmando uma qualidade da atividade humana, produto da atividade
prtico-histrica. Isto significa que os movimentos voluntrios so produtos histricos, acumulados em formas objetivadas da
realidade, que desde as suas formas embrionrias j exigem atividade consciente e intencional; so produtos de uma relao ativa
e indireta entre o indivduo e seu corpo, mediada. Isto significa que: histrico-socialmente, quanto mais a atividade se
complexifica, a necessidade passa de condio para a atividade a resultado da atividade. Assim, podemos afirmar que a
corporalidade humana um objeto histrico, um ato de nascimento que se supera (MARX, 2007). Por outro lado, podemos
tambm afirmar que os animais possuem corporalidade, no entanto, as leis que a determina so puramente naturais.
5 Ver Duarte (2012; 2013).

Recebido em: 15/08/2016


Aceito em: 01/03/2017.

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