Notas sobre a experincia da msica no currculo

Lus Fernando Lazzarin

llazza@hotmail.com
Universidade Federal de Santa Maria/RS

O que perfaz um dilogo no termos

experimentado algo de novo, mas
termos encontrado no outro algo que
ainda no havamos encontrado em
nossa prpria experincia (GADAMER,
2004, p. 247).

Este texto prope uma atitude de dilogo em torno de questes comuns experincia da
msica, das artes visuais, do teatro e da dana quando inseridas nos currculos. Essas artes,
simultaneamente em que buscam um lugar legitimado pela racionalidade curricular, podem
constituir- se em espaos e tempos de resistncia ela. Atravs da recuperao de dois
conceitos - o de inefabilidade e o de multidimensionalidade da experincia da msica -
formulados pela Filosofia da Educao Musical e pela Nova Filosofia da Educao Musical,
este ensaio prope que a vivncia da inefabilidade seja incorporada experincia da
multidimensionalidade, como forma ampliar os horizontes de sentido da experincia da msica
e contribuir para o trabalho conjunto entre as artes mencionadas.

Plavras-chave: Educao Musical, Filosofia da Educao Musical, Nova Filosofia da Educao

Musical, Experincia.

Abstract
This paper proposes an attitude of dialogue on issues common to the experience of music,
visual arts, theater and dance when inserted in the curriculum. The arts, both in seeking a place
for legitimate rationale curriculum, may form themselves into spaces and times of resistance to
it. Through the recovery of two concepts - that of inefability and multidimensionality of the
experience of music - made by the Philosophy of Music Education and the New Philosophy of
Music Education, this essay proposes that the experience of inefabilidade be built on the
experience of multidimensionality, as larger the horizons of meaning of the experience of music
and contribute to the joint work between the arts mentioned.

Key Words: Music Education, Philosophy of Music Education, New Philosophy of Music
Education, Experience.

DILOGO
Sado a iniciativa da organizao do II CEAC, na pessoa da professora
Marilda Oliveira de Oliveira, no sentido de promover o debate sobre as
possibilidades de confluncias e de dilogo entre as diversas artes e suas
articulaes com a educao. O tema desta mesa me muito caro porque
coincide com minha atuao profissional desde quando era professor na
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Universidade Federal de Roraima e atuava em uma disciplina do curso de

Pedagogia, cujo nome Criatividade e Expresses Artsticas. Exceto talvez
por alguma variao do ttulo, penso que no difira muito da posio que as
disciplinas congneres da maioria dos Cursos de outras instituies brasileiras:
ter o singelo objetivo de, em 60 horas aula, suprir a formao dos futuros
professores de sries iniciais com os contedos e metodologias para o ensino
das artes. Nessa ocasio, pude perceber tambm como a brava e tenaz luta
contra a polivalncia esbarra no velho problema da histrica falta de
professores com formao e no desinteresse das polticas pblicas com
relao ao ensino das artes. A preocupao em como lidar com esse problema
prtico tornou-se um tema de pesquisa.
O movimento do dilogo aquele que consegue manter as diferenas e
as tenses de que as conversas esto cheias. ...por isso, em uma conversa,
no existe nunca a ltima palavra...por isso uma conversa pode manter as
dvidas at o final, porm cada vez mais precisas, mais elaboradas, mais
inteligentes... (LAROSSA, 2003, p.213).
Dialogar no significa chegar a um consenso ou a uma concluso sobre
determinado assunto. Tampouco possvel dialogar se nos colocamos em uma
posio superior aos outros, julgando suas opinies ou as desprezando.
Abrirmo-nos ao dilogo significa aceitar colocar em risco nossos prprios
preconceitos, ou seja, as idias, as opinies e os condicionamentos que
anteriormente trazemos sobre o assunto do dilogo. Eis por que o dilogo um
processo de auto esclarecimento, que se d pelo confronto entre a minha
experincia e a do outro. Dialogar alargar e expandir horizontes de sentido.
Essa disposio para o dilogo oportuniza que as reas tornem-se mais
prximas e possam pensar em conjunto seus espaos dentro do curriculo.
A verdadeira realidade da comunicao humana o fato de o
dilogo no ser nem a contraposio de um contra o outro e
nem o aditamento ou soma de uma opinio outra. O dilogo
transforma a ambos. (GADAMER, 2004, p. 221).

Para iniciar o dilogo, necessrio que os interlocutores estabeleam

entre si um assunto em comum. Penso que o que h de comum s reas aqui
envolvidas pode ser formulado no seguinte enunciado: o movimento feito pelas
artes dentro do currculo escolar est permeado de uma ambigidade a meu
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ver extremamente produtiva. Ao mesmo tempo em que elas querem afirmar-se

como campos de conhecimento especficos e reconhecidos pelo curriculo,
apresentam-se como espaos e tempos de resistncia racionalidade
curricular. esse exerccio de constante aproximao e afastamento que,
penso eu, pode constituir uma alternativa para os lugares da experincia da
msica (e tambm do teatro, das visuais e da dana) no currculo.
Currculo entendido, aqui, como o campo de produo de significados
onde grupos sociais, em posies diferenciadas de poder, lutam pela imposio
de seus significados sociedade mais ampla (SILVA, 1999, p. 19). Esse
territrio contestado uma dentre tantas instncias culturais pedaggicas. Tal
como a escola, tambm os filmes, os livros, a publicidade, os meios de
comunicao, a Internet, por exemplo, ensinam alguma coisa. Eles no tm um
currculo no sentido estrito de uma organizao e um planejamento daquilo que
deve ser ensinado mas, tanto quanto a escola, transmitem uma variedade de
formas de conhecimento e de vida, influenciando o comportamento das
pessoas de forma determinante. Como conseqncia, embora ainda ocupe
uma posio de destaque, a escola apenas uma dentre tantas instncias
envolvidas na produo e na transformao de identidade e de subjetividade.
Ao invs de um afastamento e uma distino entre os dois mbitos, o que se
observa uma permeabilidade e uma interpenetrao entre as pedagogias
culturais mais amplas e a pedagogia escolar (SILVA, 1999).

No territrio contestado do currculo, enquanto poltica cultural, transitam

e so negociadas as diferentes concepes, atitudes e abordagens que a
poltica pblica, os professores, os pesquisadores, os gestores e os estudantes
tm sobre as razes da existncia de cada disciplina, as funes que ela deva
ter, que contedos devem ser ministrados e quais as metodologias devem ser
utilizadas. Fazem parte desse jogo os encontros, confrontos, assimilaes,
repulsas, negociaes permanentes, dos quais emergem como produto as
formas em que a experincia da msica acontece na escola. na negociao
entre a captura e a resistncia curriculares que penso existir um espao, um
entremeio pelo qual se possa conduzir a discusso no sentido de ampliar os
horizontes de sentido da experincia da msica dentro da escola.
A problematizao, a ser desenvolvida a seguir, tambm envolve a
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investigao sobre as condies de possibilidade da experincia da msica no

currculo, inserida no processo contemporneo de desmistificao que a
experincia das artes vem sofrendo, no sentido do transbordamento de seus
limites de experincia esttica pontual, desinteressada e contemplativa.
Fazem parte desse processo, dentre outros, as tentativas pedaggicas
de democratizao do acesso s artes, sua aproximao com o cotidiano e a
visibilidade s prticas artsticas consideradas perifricas. Esse
transbordamento, intensificado pelas novas tecnologias digitais de produo e
distribuio de informao, e perpassado por interesses de mercado, ocorre no
cinema, na televiso, no vdeo, na fotografia, na propaganda, nos quadrinhos,
no Hip-Hop, no design e em tantas outras formas contemporneas de produo
artstica.
Acredito que essas questes so comuns s reas aqui representadas e
em torno delas que pode-se estabelecer o dilogo proposto. Portanto,
guardadas as especificidades de cada uma, o que aqui vai ser dito sobre a
experincia da msica pode tambm ser reconhecido na experincia do teatro,
das visuais e da dana.
Desse dilogo tambm participam como interlocutores os textos da
temtica de pesquisa que desenvolvo atualmente. A Filosofia da Educao
Musical (FEM) e a Nova Filosofia da Educao Musical1 (NFEM) dedicam-se a
problematizar a natureza e o significado da experincia da msica e seus
lugares no curriculo.
Essas obras tornaram-se fundamentais por sistematizarem o
pensamento sobre a natureza e o significado da experincia da msica e por
constiturem-se em esforos organizados para a legitimao do campo da
Educao Musical, atravs da criao de currculos de msica para as escolas
americanas, da luta poltica e institucional para sua implementao e pela
qualidade da formao de professores de msica. Por essa razo no
possvel avanar na pesquisa sem conhecer sua enorme contribuio e ao
mesmo tempo consider-las criticamente.
preocupao central das filosofias responder s questes de quando,
porque e de que forma deve existir a experincia da msica na escola. Em
funo disso, cabe apresentar, desde j, um pressuposto desse texto: a
experincia da msica em uma escola de msica difere daquela vivida em sala
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de aula do ensino regular. Nas escolas de msica o objetivo principal ensinar

a tocar um instrumento ou a cantar com o mximo de competncia, s vezes
em nvel profissional. No ensino regular, mesmo que haja atividades estruturas
de performance de instrumento ou canto, na forma de disciplinas currilares ou
no, a msica deve constituir-se fundamentalmente em uma experincia no
sentido formativo, e circunscrito a esse espao que desenvolvo as seguintes
sees.
Sem a pretenso de analisar com profundidade cada uma das
filosofias, dados os propsitos deste texto, fao um breve recorte descritivo de
dois importantes conceitos recorrentes em ambas, pelos quais nelas se
caracteriza a experincia da msica como formao: a multidimensionalidade e
a inefabilidade. Basicamente, o que vai ser desenvolvido a seguir, dentro dos
limites impostos, so as idias de que existem muitas dimenses atravs das
quais se pode experienciar msica, e que seus sentidos e significados
pertencem a um outro domnio humano, inatingvel pela linguagem verbal. Ao
final, essas duas recorrncias conceituais so recuperadas, em um pequeno
exerccio interpretativo, no qual so aproximadas das noes de vivncia
(Erlebnis) e de experincia (Erfahrung). Insisto que no se trata simplesmente
de defender nem de rechaar as idias apresentadas nas duas obras, mas de,
ao dialogar com elas, averiguar sua produtividade, ou seja, de que forma nelas
constitui-se a experincia da msica e como se pode alargar seus horizontes
de sentido.
Essas notas que fao no tm a pretenso de aprofundamento, mas de
provocao de dilogo, de chamada conversa. Como toda interpretao, esta
condicionada e parcial e guarda os limites de sua finitude. Por isso uma
conversa no termina...apenas se interrompe...e muda para outra coisa...
(LARROSSA, 2003, p. 213).

INEFABILIDADE
A idia de inefabilidade da experincia da msica faz parte da preocupao
epistemolgica da Filosofia da Educao Musical e da Nova Filosofia da
Educao Musical e consiste, de forma sinttica, na tentativa de compreenso
dos processos psicolgicos (afetivo e/ou cognitivos) e scio-culturais que se
desencadeiam na experincia da msica (LAZZARIN, 2004).
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A Nova Filosofia da Educao Musical afirma que os valores

fundamentais das experincias com msica so o auto desenvolvimento (self-
growth), o auto conhecimento (self-knowledge) e o deleite (enjoyment)
(ELLIOTT, p. 126, traduo minha), atravs do equilbrio entre desafios
musicais apropriados e a capacidade de soluo progressiva de problemas
musicais. O objetivo da Educao Musical seria, ento, proporcionar situaes
nas quais os prprios valores da experincia da msica sejam vivenciados.

Argumento que o fazer musical (music making) e o ouvir

musical (music listening) so meios nicos e maiores de trazer
ordem conscincia e, portanto, meios nicos e maiores de
atingimento do auto desenvolvimento (self-growth) e do auto-
conhecimento (self-knowledge) ou conhecimento construtivo
(constructive knowledge) (ELLIOTT, 1995, p. 116, traduo
minha).

A Filosofia da Educao Musical (REIMER, 2003) traz, de uma outra

forma, esse ideal de controle e organizao da conscincia, apenas atingvel
pela experincia da msica. Ou seja, atravs da experincia da msica,
educam-se instncias da alma e do esprito inacessveis linguagem verbal.

O que ns precisamos para ir alm do fluxo dinmico de nossa

subjetividade, um instrumento para abarcar o sentimento
para que no se perca, um meio para fix-lo. Ns precisamos
materializar o sentimento, isto , fix-lo em uma entidade que
permanea como . Ento o que podemos fazer? Voc
adivinhou: ns podemos captur-lo em sons musicais
melodias, ritmos, cores de tons, harmonias, texturas, formas
(REIMER, 2003, p. 99, traduo minha).

A linguagem verbal (lngua) organizaria os pensamentos, enquanto a

msica organizaria os sentimentos. A conscincia ordenada e o prazer surge
atravs do aprender como e do saber como situar o conhecimento do
estudante em relao ao contexto e aos critrios particulares de ao.
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MULTIDIMENSIONALIDADE

A multidimensionalidade da experincia da msica apresentada pela

NFEM da seguinte forma:

MSICA, como uma prtica humana diversificada consiste em

muitas diferentes prticas musicais ou Msicas. Cada e toda
prtica musical (ou Msicas) envolve duas correspondentes e
mutuamente reforadas atividades de fazer musical e ouvir
musical. [...] A palavra msica (caixa baixa) refere-se aos
eventos sonoros audveis, obras, que decorrem dos esforos
dos praticantes musicais nos contextos de prticas particulares
(ELLIOTT, 1995, p. 44).

Primeiramente, MSICA, a atividade deliberada de organizar os sons,

faz parte de todas as culturas. Deliberada significa no natural, pois nem todos
os sons podem ser msica. Em cada cultura h sons e formas de organiz-los
aceitos e proibidos. Todas as sociedades, todos os contextos organizam os
sons de forma intencional. Esta capacidade musical universalmente
compartilhada por todos os seres humanos e em todos os contextos.

Todavia, cada contexto cultural organiza as estruturas sonoras de

diferentes maneiras. Entender Msica como organizao cultural do material
sonoro estar aberto a reconhecer que, se existem estruturas bsicas, pr-
construdas e reconhecveis do sistema tonal que formam o sentido de msica
que se conhece no ocidente, esta organizao, porm, no universal. Muitas
vezes, contudo, se naturaliza e privilegia-se este sistema, o que impede de
reconhecer e aceitar outras diferentes manifestaes musicais.

Msica, como obra musical, possui tambm multidimensionalidade,

pois constituda pelo dinmico interrelacionamento entre a tradio
composicional e a tradio interpretativa. Inclui-se, nessa dinmica, a audincia
e a crtica musical. A obra de arte musical no apenas o seu registro grfico
(a partitura, por exemplo). A obra de arte musical, segundo o modelo da NFEM,
guarda a dimenso da composio, um design sonoro particular, projetado pelo
compositor; a dimenso execuo-interpretao, representada pela tradio
interpretativa; a dimenso prtico-especfica, compartilhada pela tradio da
prtica musical. A obra musical a execuo de padres musicais
organizados por uma ao artstica, um design sonoro, que revela costumes e
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tradies de uma prtica, e seus respectivos comprometimentos ideolgicos

(ELLIOTT, 1995, p. 199). MSICA (a prtica humana), Msica (as
manifestaes contextuais de MSICA) e msica (as obras de arte) so
dimenses de uma mesma atividade, do que depreende-se que o fazer musical
deve ser o centro de toda a EM.

EXPERINCIA

Tendo em vista o que foi dito nas duas sees anteriores, importante
recuperar o sentido formativo da palavra experincia. Sua etimologia latina
est ligada ao radical latino peri, que significa 'obstculo' ou 'dificuldade'. O
mesmo radical compe a palavra periculum (perigo) e o verbo aperire (abrir).
Assim, experincia sugere um abrir-se para o perigo ou o aprendizado que
resulta do enfrentamento de dificuldades e perigos, do que resulta, por
extenso, o que se aprende atravs de uma espcie de sofrimento, ligado
constatao dos prprios limites humanos.

Na lngua alem existem duas palavras para descrever o vivido: Erlebnis

(vivncia) e Erfahren (experincia). Vivncia serve para nomear um
acontecimento no rotineiro, nico, mas que se limita a sua pontualidade. Dois
exemplos significativos so a aventura e o trauma. Experincia, de outra forma,
envolve durao maior e est associada ao percurso e ao crescimento inerente
vida. A raiz fahren significa viajar e abrir novos horizontes e, por conseguinte,
sugere que se adquiriu algo durante o trajeto. De forma esquemtica, esse
movimento constitui-se na sada do sujeito de si, no encontro com o diferente e
na volta a si mesmo, modificado por esse encontro.

Ainda que existam vivncias significativas ou traumatizantes, que podem

modificar profundamente nossas vidas, o que perfaz a diferena entre Erlebnis
e Erfahrung no tanto a profundidade, mas o horizonte temporal em que se
constituem uma e outra. A experincia como formao no apenas um
somatrio de vivncias, mas um encontro de quem experiencia consigo
mesmo. A essncia da experincia a inverso, o voltar-se sobre si mesma.
No movimento de sada de si, o outro no como se pensava. Essa
negatividade fundamental faz com que toda experincia tenha algo de
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doloroso, de trgico, justamente porque toda experincia que merea esse

nome cruzou o caminho de alguma expectativa (GADAMER, 1999, p. 525 ).

A inefabilidade, como proposta pelas filosofias, tem a pontualidade do

Erlebnis. Ela constituda em um momento pontual e instantneo, no qual o
horizonte do tempo eliminado, ao mesmo tempo em que exige um
distanciamento entre sujeito e objeto que no leva em conta a contingncia de
sua historicidade, mas os ideais de objetificao e de neutralidade frente ao
vivido.

Essa vivncia inefvel vai ao encontro de uma positividade cientfica,

em busca da melhor prescrio, da melhor forma de aprender, e isso retira a
imprevisibilidade e a pluralidade da experincia. Originrio das cincias da
natureza, o modelo de conhecimento cientfico gradualmente penetrou todos os
campos do conhecimento, inclusive o das cincias humanas, afirmando-se
como nica garantia para o acesso verdade. Ele confere legitimidade ao
conhecimento, atravs das possibilidades de controle, de repetio da
experincia e de comprovao objetiva de seus resultados. Quando esse
modelo aplicado pela Pedagogia, entretanto, a dimenso do Erfahrung,
fundamentalmente histrica, irrepetvel e incontrolvel, fica esquecida.

Tanto para a Filosofia Educao Musical quanto para a Nova Filosofia

da Educao Musical, preciso controlar o movimento ou o fluxo cognitivo-
emocional, que confuso e passageiro, e objetific-lo, ou seja, transform-lo
em algo distinto e organizado conscientemente. A conscincia uma instncia
controladora de um movimento anrquico, ao qual a experincia da msica, de
uma maneira ou de outra, d uma forma organizada. Esse carter inefvel, do
que vai alm das palavras, conferiria experincia da msica uma
caracterstica que lhe garantiria um lugar nico no currculo, porque
possibilitaria conhecer e organizar as instncias do sentimento inacessveis
atravs da linguagem verbal.

Essa qualidade que a msica teria, quase a chave de um conhecimento

misterioso da alma, tem ressonncias romnticas, no sentido de guardar uma
correspondncia entre a linguagem do pensamento e a linguagem do
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sentimento. A msica um anlogo formal da vida afetiva, assim com a

linguagem verbal o da vida cognitiva.

Reduzida a uma dimenso afetivo-cognitiva, a inefabilidade anula a

dimenso trgica do crescimento e as crises existenciais que lhe so
peculiares so retiradas de cena. A tutela, exercida pela racionalidade cientfica
sobre a pedagogia torna-se uma tentativa v, medida que no d conta de
entender o significado da existncia, mas que se apresenta como soluo
otimista para todos os males, impondo-se como hegemnica.

A experincia das artes pode criar uma resistncia objetividade e ao

controle dos processos pedaggicos, dando lugar imprevisibilidade da
experincia formativa, inclusive com suas frustraes e interdies, pois

A verdadeira experincia aquela na qual o homem se torna

consciente de sua finitude. [...] Quem est e atua na histria
faz constantemente a experincia de que nada retorna. [...] A
verdadeira experincia a experincia da prpria
historicidade (GADAMER, 2004, p. 467).

significativa a recorrncia do termo atividade, ou mesmo vivncia,

nas prticas pedaggicas, que no limite reiteram a funcionalidade e a
sistematicidade cientfica de controle do objeto. A experincia deixa de ter uma
continuidade formativa para transformar-se em conjunto de eventos
compartimentados e ordenados.
Assim, o lugar reservado experincia da msica no currculo
transforma-se em aventura ou trauma, no em abertura para o inesperado. O
colorido das datas comemorativas do calendrio anual, nas quais a msica
componente decorativo inconteste, afirmam sua condio de acontecimento
pontual na vida escolar, mas superficial, sem tempo e espao prprios no
cotidiano. Algumas prticas, ainda, como o uso da msica como mecanismo de
controle ou recreao, ou para ministrar contedos de disciplinas consideradas
verdadeiramente importantes, correm o risco de contribuir para o afastamento e
para a perda de interesse pela experincia da msica, que poderia ter sido
progressivamente aumentado e estimulado por uma regularidade e uma
provocao constantes.
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A multidimensionalidade preconizada pela NFEM constitui-se em uma

abertura para a temporalidade do Erfahrung. O fazer musical, em suas
dimenses, incorpora a experincia histrica, que expande a inefabilidade para
alm de seus limites de experincia privada, ao mesmo tempo em que abre
possibilidades para mltiplas formas de experincia da msica. Ele ocorre
dentro de contextos especficos e tambm possui vrias dimenses: atividade
de composio; atividade de performance (vocal ou instrumental); atividade de
improvisao; atividade de arranjo; atividade de regncia.

Consideradas contextualmente, estas atividades esto imersas em

prticas e tradies que surgem, extinguem-se, alteram-se graas relao de
dilogo bastante dinmica entre quem as executa e quem as ouve. Por
exemplo, podemos cantar ou tocar algum instrumento, improvisar em um
instrumento ou vocalmente, reger uma orquestra ou coral, criar arranjos
musicais, execut-los e ouvi-los; compor, executar o que foi composto, arranj-
lo de forma diferente ou deixar algum executar ou reger; ou ainda ouvir e ver
(no caso de gravao udio-visual) o que ou foi executado pelos outros.

A passagem da vivncia inefvel experincia multidimensional desloca

o ideal formativo da esfera da organizao dos processos mentais e da vida
afetiva individual para a amplitude da acontecncia da vida. Cria tambm uma
possibilidade de resistncia aos ideais de neutralidade e objetividade
cientficas, pois assume que no agir pedaggico no estamos diante das
situaes, estamos dentro delas e, portanto, no podemos ter sobre elas um
saber objetivo (GADAMER, 2004, p. 451).
Dilogo pressupe negociao, um jogo em que os interlocutores tem
que aprender a em certas questes e o impor-se em outras. Penso que um
movimento que recupere a experincia como formao deve ser provocado
no no nvel das polticas educacionais, mas na atuao diria e cotidiana, na
busca por alternativas que substituam a relao de dominao do sujeito sobre
o objeto por outra, entre sujeitos. Para as reas de msica, visuais, teatro e
dana, o encontro entre a obra de arte e o sujeito, inserido na continuidade
dialtica prpria e de sua histria, constitui-se em experincia formativa, pois
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a obra no nos fala da abstrata pontualidade do Erlebnis, ela

evento histrico, e evento tambm o nosso encontro com
ela, do qual samos modificados, sofrendo tambm a obra, na
nova interpretao que dela damos, um acrscimo de ser.
(VATTIMO, 1996, p. 122-3).
Por isso, cada encontro com a obra abre novas possibilidades de sentido
e de compreenso. Essa abordagem pode ajudar a opor resistncia
racionalidade pedaggica que relega a experincia etapa inicial de um
processo de aprendizagem que tem por fim a abstrao. Pode haver um lugar
para a experincia da msica que no seja o da captura pela racionalidade
curricular, no qual o processo de abstrao e de reflexo se torna mais
importante.

A dialtica da experincia das artes no tem sua consumao em saber

concludente, mas nessa abertura experincia que posta em funcionamento
pela prpria experincia (GADAMER, 1999). A explorao, a descoberta, a
manipulao de materiais, timbres, suportes e sentidos, deve ser o centro da
experincia da msica, mas sem que haja necessidade de serem sempre to
meticulosamente sistematizadas e ordenadas em uma lgica pedagogizada e
teorizada. A experimentao e a explorao devem constituir-se em um fim em
si, e no uma etapa inicial de um processo cujo ponto culminante a abstrao
ou o controle e a organizao dos processos mentais.

na multidimensionalidade que percebo um sentido de dilogo entre as

diferentes experincias da msica, do teatro, das visuais e da dana. Uma
experincia que no se limite em um conceito acabado, mas cujos traos
centrais sejam a finitude, a historicidade, a no objetificabilidade, a
negatividade, a ambigidade e a abertura (ROHDEN, 2002, p. 93).

Penso que o entendimento de vivncia da inefabilidade deva ser

incorporado experincia da multidimensionalidade. Essa deve ser posta em
funcionamento em seu limite, sem as exigncias de abstrao to presentes
em todas as outras instncias escolares. A pedagogia

no pode deixar de reconhecer a fecundidade da experincia do

estranhamento, pela constante necessidade de ruptura com a
situao habitual, como exigncia para penetrar no processo
compreensivo. Assim, a desorientao e a desestabilizao, que
tanto mal-estar provocam pela quebra da regularidade metdica
que se orienta por uma expectativa de comportamento correto,
se constituiro em produtividade de sentido(HERMANN, 2002, p. 65).
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A abertura para encontrar na experincia do outro o que no

encontramos na nossa tem sido dificultada pela captura da experincia pelo
currculo disciplinar. O temor da polivalncia dificulta o dilogo entre as artes. A
superao da polivalncia da ordem do conhecimento cientfico, pois afirma a
especializao de cada rea do conhecimento. Precisamos de algo diferente
tanto da polivalncia quanto do isolamento das artes cada uma em sua
especialidade. Precisamos de uma disposio para a abertura para novos
sentidos da experincia das artes no curriculo. Mesmo as prticas
interdisciplinares no conseguem romper com a fragmentao das reas,
porque conservam a mesma lgica de compartamentalizao cientfica. Esse
um processo de negociao e de resistncia que se estabelece nas disputas
do campo contestado do currculo. Isso envolve colocar em risco os prprios
posicionamentos, aceitar a prpria finitude e, principalmente, abrir-se ao
dilogo e ao trabalho conjunto.

Referncias

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University Press, 1995.
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Mtodo I. Petrpolis : Vozes, 1999.
______. Verdade e Mtodo II. 2. ed. Traduo de Enio Giachini. Petrpolis :
Vozes, 2004.
HERMANN, Nadja. Hermenutica e Educao. So Paulo : DP&A Editora,
2002.
LAROSSA, Jorge. A arte da conversa. In: SKLIAR, Carlos. Pedagogia
(improvvel) da diferena - e se o outro no estivesse a? Rio de Janeiro : DP
& A editora, 2003, p. 211-216.
LAZZARIN, Lus Fernando. Uma compreenso da experincia com msica
atravs da crtica das duas filosofias da Educao Musical. 2004
REIMER, Bennett. A philosophy of music education: advancing the vision :
Prentice Hall, 2003.
ROHDEN, Luiz. Hermenutica Filosfica. So Leopoldo : editora UNISINOS,
2002.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade. Belo Horizonte : Editora
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VATTIMO, G. O fim da modernidade: niilismo e hermenutica na cultura ps-

moderna. So Paulo : Martins Fontes, trad. Eduardo Brando, 1996.
 14

NOTAS
1 A FEM possui duas verses: Philosophy of music education de autoria de Bennett Reimer com uma edio em 1970
e outra em 1989, que no apresenta modificaes significativas em relao primeira edio. A verso mais recente,
do ano de 2003, tem o ttulo de Philosophy of music education: advancing the vison. A NFEM tem o ttulo de Music
matters: a new philosophy of music education, de 1995, cujo autor David Elliott. A partir de agora, fao referncia s
obras em conjunto como filosofias e individualmente por suas abreviaturas em portugus (FEM e NFEM).

Lus Fernando Lazzarin doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, professor adjunto do
do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Maria, na Linha de pesquisa
Educao e Artes. Desenvolve pesquisas na rea de Educao Musical e suas articulaes com a rea de Artes
Visuais. Entre seus textos mais recentes esto Problematizaes sobre o ensino de Artes Visuais e a Educao
Musical (Revista do LAV/UFSM, 2009) e Captura e resistncia: elementos para pensar os lugares da experincia com
msica no currculo (ANPEd, 2009).