CONTENIDO

Presidente
Rogelio Tinoco Garca
FFormacin
Fo orrmmac
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in de formadores. Retos y procesos en
Secretario Tcnico: Jos Gabriel Abraham Jalil Vocales
laa fformacin
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ci de profesores de ciencias Enrique Olascoaga Carbajal, Sergio Martnez Dunstan, Valdemar
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Frida idaa Daz
D Barriga Arceo....................4
D Molina Grajeda, Hctor C. nimas Vargas, J. Gerardo Hernndez
Hernndez, Rolando Martnez Arias, Alfredo Ros Flores,
Guadalupe Moncerrath Mucio Garcs, Maribel Gngora Espinoza,
Viissi
V sin
Visinn holstica
hol de la educacin Fernando Eduardo Zenil de la Rosa, Jos Guadalupe Sarabia Ortz,
Octavio Rivas Sols..................10 Leopoldo Ruiz Caldern, Arturo Beltrn Vizcarra, Margarita
Bustamante Ramrez, Misael Romero Andrade.

Consejo Editorial
Formacin y competencias: devenires y modelo
Presidente
(Parte 1) J. Gerardo Hernndez Hernndez
ngel Rafael Espinosa y Montes..14
Coordinador Acadmico
Jorge Bastida Muos

Coordinador Editorial
Leonor Lourdes Reyes Gmez
La naturaleza de los resultados
Laura Frade Rubio.....................22 Vocales
Dalia Ruiz vila, Olimpia Figueras Mourut de Montppellier, Arlette
Lpez Trujillo, Jos Dolores Solorio Salgado, Rosa Elba Huitrn
Perspectiva de la investigacin tecnolgica en Santos.
educacin
Fernando Garca Crdoba Colaboradores
Salvador Castillo Tapia
Ricardo Muoz Snchez............27 Erick Flores Ruz
Laura Meja Meja

Correctores
Blanca Leonor Ocampo Bobadilla
Nuestro idioma espaol y su verdadera ortografa Jazmn Gonzlez Cruz
Rosa Gloria Garca Vilchis
Emilio Rojas Hernndez.................34
Diseo Grfico
Nadia Isabel Velzquez Osorio
Hermilo Domnguez Garca

Podemos hacer algo los maestros para La Revista Pedaggica Escri/viendo se publica cuatrimestralmente,
con un tiraje de 20 000 ejemplares.
remediar la educacin en Mxico? Los artculos aqu publicados son responsabilidad exclusiva de los
Jess lvarez Gutirrez..........39 autores y no necesariamente representan la opinin del Consejo
Editorial o de Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico.
Para la reproduccin parcial o total de los contenidos se requiere
Las metforas de la enseanza la autorizacin expresa del Consejo Editorial.
Toda correspondencia favor de dirigirla al Departamento de
Martn
Mar Flores Calixto......................43 Posgrado e Investigacin de la Direccin de Educacin Superior de
SEIEM, Av. Profesor Agripn Garca Estrada No. 1306, Santa Cruz
Azcapotzaltongo, Toluca, Estado de Mxico, C.P. 50030.
Tel. (01 722) 279-77-00 Ext. 7338 y 7753.
Visii histrica de la atencin a la discapacidad
Visin
enn Mxico
M Contacto
M
Mara
Mara Dolores Corts Snchez49 http://www.seiem.gob.mx/web/e1_edsu/
revistaescriviendo@yahoo.com.mx
La educacin, sin duda, es una tarea que se caracteriza por ser una construccin colectiva, pues la
formacin de los nios y jvenes es una responsabilidad que comparten el estado, la sociedad y la
familia.

Por ello, quienes participamos en el proceso educativo tenemos la responsabilidad de responder con
eficiencia a las exigencias de una educacin integral, que prepare hombres y mujeres libres, capacitados
para el trabajo, aptos para colaborar en el desarrollo social y econmico, para hacer uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin y para convivir en una sociedad democrtica.

En una Entidad como la nuestra, en la que el Gobierno se ha propuesto reducir las desigualdades y
procurar equidad en la participacin de todos los beneficios del desarrollo, se tiene la certeza de que
la educacin es uno de los factores que con mayor peso inciden en la consecucin de estos objetivos.

En tal virtud, el Gobernador del Estado de Mxico, ha expresado su confianza en la educacin,

sealando que debemos impulsarla, junto a la ciencia y la tecnologa con el propsito de generar
riqueza y crecimiento econmico que se traduzcan en mayor bienestar para la sociedad.

Ante este gran reto, la actitud siempre innovadora y participativa de los educadores es fundamental,
pues su incansable espritu emprendedor es, sin duda, la fuerza principal del compromiso con el futuro
de nuestro Estado y nuestro Pas.

En este sentido, la revista Escri viendo busca ser un vehculo efectivo para generar y promover
la participacin y el intercambio de experiencias que derivan del ejercicio de la docencia y dejar
constancia, as, de la gran aportacin de las maestras y maestros al avance de nuestro sistema
educativo.

Secretario de Educacin
 Formacin de formadores:
Retos y procesos en la formacin de
profesores de ciencias1
Frida Daz Barriga Arceo2

Plantear el tema de la formacin de formadores nos qu competencias y disposiciones deben tener

introduce en el terreno de la profesionalizacin de aquellos encargados de la formacin de un
los docentes, con la encomienda de una verdadera formador; as como los escenarios de formacin
transformacin de los procesos de enseanza- ms idneos. stas son slo algunas interrogantes
aprendizaje y evaluacin que se desarrollan en en torno a cuales, comunidades educativas estn
el aula. Para ello es crucial entender qu retos buscando hoy en da algunas respuestas para
enfrenta hoy en da un profesor, qu debe saber permitir repensar la formacin de los profesores.
y hacer, analizar cmo aprende el docente cuando En esta exposicin se tratarn los aspectos
incursiona en un proceso formativo, cules son anteriores, en particular en el campo de la
las caractersticas del contexto y de los procesos enseanza de las ciencias, mbito que hoy nos
formativos para permitir una experiencia exitosa, interesa destacar.
1 Extracto de la conferencia impartida el 15 de febrero de 2010, en el marco del Programa Actualizacin en la Enseanza de las Ciencias Naturales para Profesores de
Educacin Bsica en el Estado de Mxico, del convenio de colaboracin entre Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico (SEIEM) y la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM), a travs de la Coordinacin de Formacin Docente de la Facultad de Qumica.
2 Doctora en Pedagoga por la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, con mencin honorfica. Actualmente es profesora Titular C en la Facultad de Psicologa de
la UNAM. Ha publicado ms de 110 documentos entre libros, artculos y captulos de libros. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores, SNI Nivel II. Ha dirigido
70 tesis de licenciatura y posgrado. Ha participado como ponente y conferencista en eventos acadmicos nacionales e internacionales.

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Si bien los medios de comunicacin se han encargado Esto responde a la imperiosa necesidad de desarrollar
de denostar la imagen del profesor, su quehacer competencias para poder solucionar problemas e
docente y resultados, pocos son quienes desatacan innovar en entornos sociales cada da ms cambiantes
las buenas prcticas de enseanza o las experiencias e inciertos; as como la necesidad de una formacin
exitosas de formacin docente. Considero que en valores para la vida, el uso inteligente y responsable
es en la bsqueda de dichas experiencias y en el de la ciencia y tecnologa, incluyendo por supuesto
anlisis de propuestas serias, avaladas por resultados a las tecnologas de la informacin y comunicacin
de investigacin educativa slida donde podemos (TICs).
encontrar directrices valiosas para repensar los
procesos de formacin de los profesores tanto en Resulta evidente que la formacin requerida por
la etapa inicial como en el servicio. Una de esas los profesores para atender estos retos ser
experiencias, a cuyos principios educativos me imposible si seguimos pensando en procesos breves,
referir continuamente en esta exposicin, es el espordicos, desvinculados de la prctica docente,
convenio en colaboracin entre SEIEM y la UNAM o en capacitaciones en cascada con un carcter
para preparar a especialistas en la enseanza de las tan genrico, que desconocen la realidad y las
Ciencias Naturales. Sin duda este es un ejemplo de necesidades de los diversos contextos educativos.
trabajo colaborativo y una demostracin de que Por el contrario, se requiere disponer de modelos
la formacin de profesores se acomete mediante articulados, sistemticos y planeados adecuadamente,
proyectos serios, continuados y de largo aliento, para en la direccin de una formacin docente situada,
permitir vincular la formacin psicopedaggica con la vinculada al contexto de los participantes; as como
actualizacin disciplinar y tecnolgica, e influyendo la generacin de propuestas didcticas innovadoras
en la reflexin didctica y la experimentacin de de los profesores, diseo y prueba sistemtica de
prcticas educativas innovadoras. experiencias muy concretas que permitan enriquecer
y transformar las concepciones y prcticas educativas
Qu retos enfrenta el docente, qu debe de profesores y alumnos (Darling-Hammond y
saber y saber hacer? McLaughlin, 2003; Esteve, 2006; Daz Barriga, Padilla y
Morn, 2009).
Uno de los principales retos que enfrentan hoy
los docentes se relaciona con la posibilidad de
transformar la enseanza: pasar de un paradigma
centrado en la transmisin y recepcin de informacin
acabada, a una visin centrada en el aprendizaje
de los estudiantes y focalizada en la construccin
del conocimiento. Se espera que los profesores
privilegien estrategias didcticas para conducir a sus
alumnos en la adquisicin de habilidades cognitivas
de alto nivel, la interiorizacin razonada de valores
y actitudes, apropiacin y puesta en prctica de
aprendizajes complejos, resultado de su participacin
activa en ambientes educativos experienciales y
situados en contextos reales. Por ende, se espera que
sean precisamente los profesores quienes fomenten
en sus estudiantes las competencias comunicativas,
cientficas, humansticas y tecnolgicas requeridas, y
ms an, propiciar en stos una visin crtica, tica
y comprometida acorde con las demandas de la
sociedad del conocimiento. http://4.bp.blogspot.com/_wtCQYU4sYow/S76K-wcYFXI/AAAAAAAAHXA/
u7HkVgTz6_E/s400/maestros%2Balumnos%2Bpizarron%2Bprofesor.jpg

5
Recordemos: todo proceso de cambio implica un
cierto costo cognitivo, renunciar a la seguridad y
certeza para aventurarse en la incertidumbre; no en
vano se dice que la apropiacin de las innovaciones
transcurre mediante un proceso de destruccin
creadora (UNESCO, 2004).
Hoy se espera que un docente ensee competencias
y, al mismo tiempo, desarrolle competencias docentes.
Si revisamos la propuesta de Perrenoud (2004), este
autor agrupa los saberes requeridos por el docente
en diez familias de competencias, necesariamente
vinculadas:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de
diferenciacin.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su
trabajo.
5. Trabajar en equipos.
6. Participar en la gestin de la escuela.
7. Informar e implicar a los padres.
8. Utilizar las nuevas tecnologas.
9. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la
profesin.
10. Organizar la propia formacin continua.
Qu han de saber y saber hacer los
profesores de ciencias?
Podemos distinguir que entre dichas competencias,
destacan aquellas relacionadas con los saberes
psicopedaggicos que requiere dominar un profesor
en el camino de la profesionalizacin de su quehacer
docente. En una direccin similar y en el campo de los
saberes sobre las ciencias, debe poseer en concreto
competencias para ensear ciencias, Daniel Gil
(1991), plantea que hay que posibilitar en el docente
el uso de la investigacin e innovacin disciplinaria
y psicopedaggica como elemento clave para
transformar su prctica.
De esta manera, en principio, el docente de ciencias
deber conocer ampliamente la materia a ensear
(saber disciplinar), pero esto por s mismo no es
suficiente. Tambin requiere de conocer y cuestionar
el pensamiento docente espontneo, sus propias
6
creencias y concepciones acerca de la enseanza,
de sus alumnos y de su aprendizaje, del por y para
qu se ensea ciencia, etc., esto debe conducirlo a
efectuar una crtica fundamentada de la enseanza
cientfica habitual.
Resulta tambin importante la adquisicin de
conocimiento terico-prctico sobre la enseanza y
el aprendizaje de las ciencias; el tema de los enfoques
educativos innovadores tendr sentido slo si
se enmarca en los procesos de reflexin y crtica
mencionados. Ello dar sentido a las tareas ms
instrumentales y estratgicas del quehacer docente:
saber planificar, preparar actividades y materiales
educativos, promover la motivacin y crear un clima
favorable en el aula, trabajar con base en estructuras
de la colaboracin entre los alumnos.
Una apuesta fuerte en la transformacin de la
enseanza de las ciencias reside en la incorporacin
de mtodos y estrategias que conduzcan al
aprendizaje significativo de contenidos cientficos,
al desarrollo de habilidades de dominio del campo
de las ciencias y a generar en los alumnos una
conciencia y compromiso por el uso responsable del
conocimiento cientfico y tecnolgico. De ah que
cobren relevancia los enfoques de identificacin de
ideas previas sobre la ciencia y el cambio conceptual,
el paradigma ciencia-tecnologa-sociedad, los
mtodos de aprendizaje colaborativo, aprendizaje
basado en problemas, la evaluacin autntica, entre
otros.
Otro mbito de actuacin y formacin docente, tal
vez uno de los ms complejos y controvertidos, incide
en el cambio cultural de la evaluacin imperante
reside en innovar la forma en que tradicionalmente
se evalan los aprendizajes en el aula, como elemento
fundamental del proceso educativo, incidiendo tanto
en su comprensin como en su mejora.
Consideramos que la visin socioconstructivista de
los procesos de enseanza-aprendizaje, los enfoques
experienciales, la perspectiva de la enseanza situada
y el modelo de evaluacin autntica, representan en
este sentido encuadres tericos y propuestas para
la accin en el aula con un gran potencial para dar
soporte a los procesos de transformacin educativa
esperados (Daz Barriga, 2006).
Cmo aprenden los docentes?
Los docentes suelen reproducir al ensear lo
que aprendieron cuando fueron alumnos. Parte
de la problemtica de formacin y cambio en la
docencia se relaciona con la tendencia a conservar y
mantener lo que funciona desde la tradicin; la poca
capacidad de aceptar el cambio e incertidumbre
cuando se ha sido educado en la lgica de saberes
incuestionables e inamovibles; las prcticas de
enseanza y evaluacin invariables centradas en el
principio de autoridad; las creencias que derivan en
una aproximacin docente afincada en el sentido
comn y ante todo, el clima del malestar docente
y del deterioro socioeconmico de la profesin.
Todos ellos son factores insoslayables cuando se
enfrenta la formacin de formadores.
Y en congruencia con lo que hoy sabemos de la
investigacin sobre procesos de aprendizaje en
adultos y en docentes (Latap, 2003), para pensar
cmo conducir un proceso de formacin de
formadores, requerimos primero entender cmo
aprenden los maestros, cules son sus creencias,
motivos, prcticas y sentidos que otorgan a su tarea
docente.
Es importante resaltar que como sujetos sociales
participan de un proceso, los docentes aprenden
haciendo, leyendo y reflexionando (de la misma
manera que los estudiantes), a travs de la
colaboracin con otros maestros, observando muy de
cerca el trabajo de los estudiantes y compartindolo
(Darling-Hammond y McLaughlin, 2003).
Uno de los mayores retos que enfrenta el docente
en el proceso de aprender a ensear reside en cmo
pasar de la teora a la prctica, es decir, en cmo
poder concretar el cambio didctico en el aula para
dar respuesta a las necesidades y caractersticas
de las personas, sus estudiantes y de cara a las
condiciones dentro de la misma.
Al respecto, podemos decir que un docente
competente, desde la acepcin amplia de
competencia, es aquel profesional de la docencia
que sabe tomar iniciativas y decisiones, negociar,
hacer elecciones en condiciones de riesgo, innovar y
asumir responsabilidades.
7
Y en esa direccin tambin deben encaminarse los
esfuerzos de la formacin, no slo en la apropiacin
de informacin relativa a la disciplina o a su didctica.
La formacin de formadores en la regin
latinoamericana
Aunque son conceptos relacionados, no es lo mismo
formacin docente que formacin de formadores.
Tampoco hay un acuerdo unnime respecto a las
funciones y tareas del formador de formadores; para
algunos autores, es sinnimo de docente, pero para
otros, representa ms bien las figuras de tutor o
supervisor de prcticas, mentor de docentes novatos,
asesor pedaggico en servicio o planificador de
programas de formacin docente y/o evaluador de
stos. Resulta interesante recuperar las conclusiones
de un estudio del Programa de Promocin de la
Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL) sobre
el estado que guarda la formacin de formadores en
Amrica Latina y el Caribe, incluyendo resultados de
nuestro pas (Vaillant, 2002).
* La formacin que reciben los docentes de la regin
suele ser de baja calidad, con demasiado nfasis en
la teora, poca importancia en la prctica de aula
y una insuficiente preparacin en conocimientos
especficos como matemtica y ciencias.
* Los sueldos de los maestros no son lo
suficientemente buenos como para atraer a
los mejores candidatos y la buena calidad de la
docencia no se ve retribuida en trminos de la
remuneracin.
http://3.bp.blogspot.com/_MNrmNDX3sCo/Sc4J9xT_IwI/
AAAAAAAAL7U/C_D0TVLRWww/s400/Capacitacin+Docente+2.jpg
* La capacitacin tal como se ha dado
tradicionalmente tiende a tratar al docente
aislado, separado de los grandes contextos de la
clase, escuela y comunidad.
* Son muy pocos los documentos examinados
que proponen lneas de poltica referidas a los
formadores de formadores.
En dicho estudio tambin se propone resaltar la
importancia de la figura del formador de formadores,
el cual debe poseer una gran experiencia docente,
rigurosa formacin cientfica y didctica, ser conocedor
de las principales lneas de aprendizaje que la sustentan.
Por otro lado, su conocimiento debe ser amplio para
trabajar con adultos y en definitiva, estar preparado
para ayudar a los docentes a realizar el tipo de cambio
actitudinal, conceptual y metodolgico-didctico, stas
son las demandas del sistema educativo.
http://www.tenosique.com/wp-content/uploads/2010/08/
tutor%C3%ADas2.jpg
Lo anterior permite entender la importancia y
orientacin que tiene una especializacin en formacin
de formadores en el campo de la enseanza de las
ciencias en educacin bsica, como la que actualmente
se est realizando en colaboracin entre la UNAM y
SEIEM.
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Se est buscando promover inclusive lo que al inicio
de la dcada la Association of Teachers Educators
(2000) plante como estndares de competencia
para la formacin de formadores, posteriormente
han sido replanteados en nuestro contexto por
Vaillant (2002):
* Los formadores de formadores realizan prcticas
profesionales, docentes modelo.
* Proveen liderazgo en el desarrollo, implantacin
y evaluacin de programas de formacin de
formadores en su contexto.
* Investigan y contribuyen al desarrollo de una o
ms reas de actividad acadmica.
* Colaboran con instituciones educativas y
comunidades para mejorar sustancialmente el
currculo, la enseanza y el aprendizaje.
* Mejoran sistemticamente su propia prctica y
demuestran compromiso en el desarrollo de la
vida profesional.
* Contribuyen al mejoramiento de la profesin
docente y de su imagen ante la sociedad.
En conclusin: qu se debe considerar en
un proceso de formacin docente?
Sin pretender establecer un modelo rgido o
unitario, es importante definir al menos una serie
de elementos y principios clave en los procesos de
formacin docente, emanados de la investigacin y
marcos de referencia tericos que se han venido
mencionando en esta exposicin. As, en el proceso
de formacin docente los profesores:
* Deben aprender, observar y experimentar
prcticas de enseanza exitosas centradas en el
aprendizaje y en los estudiantes.
* Requieren de escenarios propicios, no
amenazantes, para apoyar la experimentacin y
colaboracin docente, as como de estrategias
didcticas (generales y especficas) fundamentadas
en sus intereses, necesidades y preocupaciones.
* En un tiempo no demasiado prolongado, encontrar
una ventaja relativa de la aplicacin de las innovaciones
que intentan en el aula, es decir, experimentar que
sus alumnos logran mejores aprendizajes, ms
satisfactorios y motivantes gracias a las propuestas
educativas innovadoras introducidas en sus aulas.
* No slo el profesor y los alumnos aprenden nuevas
formas de ensear y de aprender, la institucin
misma debe mostrar apertura al cambio, crear las
condiciones institucionales, laborales y normativas
propicias.
* Los profesores que han logrado los mayores xitos
en la transformacin de los procesos educativos
forman parte de comunidades educativas de
discurso crtico, abiertas al desarrollo de proyectos
innovadores.
* Los docentes, requieren de acompaamiento y
tutora, ya sea a travs de la figura de un mentor, de
un equipo asesor o su participacin en un grupo
docente que reflexiona, investiga, se prepara y
valora crticamente sus aportes y avances. En este
sentido, la reflexin docente deber entenderse
como un proceso en espiral en el que los profesores
observan, evalan y revisan su prctica, pero al
mismo tiempo, proponen cambios y actan.
Para finalizar la exposicin, quisiera recuperar una
propuesta de Pablo Latap (2003) quien plantea que
debemos pensar no slo en una posibilidad, sino en
la existencia de diversos ambientes de aprendizaje
de los maestros en servicio.
En cada uno de ellos podemos encontrar ventajas y
restricciones, lo importante es aprovechar en cada
caso su potencialidad y definir bajo qu condiciones
dichos ambientes resultan ser los ms pertinentes
en relacin a un contexto y comunidad docente
determinados.
Lo habitual es plantear la formacin de docentes
en un ambiente centrado en el conocimiento, a
travs de cursos formales, incluyendo diplomados,
maestras, etctera. La cuestin en este caso es
cmo promover el deseado vnculo entre la teora
y la prctica docente, evitando el aislamiento de la
formacin de la realidad educativa imperante.
Otra posibilidad la constituyen los ambientes
centrados en la evaluacin formativa, la mentora,
la microenseanza, a travs de un proceso de
innovacin asesorada, que ha resultado un modelo
muy fructfero en algunas experiencias de formacin
de docentes novatos, que se inician en la enseanza y
requieren apropiarse y perfeccionar las competencias
docentes clave (Daz Barriga y Nez, 2008).
9
Una tercera posibilidad reside en ambientes formativos
centrados en comunidades de docentes para trabajar
en torno a proyectos situados, pertinentes para el
contexto de su mbito de docencia, pensados para
resolver sus necesidades y las de sus alumnos; en
este caso, las propuestas curriculares y didcticas
emanan del inters comn del grupo y se consolidan
a travs de procesos de reflexin, discusin y toma de
decisiones al interior de la comunidad educativa.
En resumen, requerimos que el proceso de formacin
de formadores se oriente hacia la profesionalizacin
de los enseantes, asuma un carcter continuo y se
inserte en la dinmica de un trabajo colaborativo, en
el seno de una comunidad educativa que ofrece el
soporte debido y que se muestra interesada en la
innovacin real de las prcticas educativas.
En pocas palabras, se requiere la apertura de espacios
en los que los profesores sean partcipes y coautores
de proyectos de enseanza innovadores, no slo
aplicadores de programas y materiales pensados por
otros, ajenos a sus necesidades y contexto.
Bibliografa
* Darling-Hammond, L. y McLaughlin, M. W. (2003). El
desarrollo profesional de los maestros. Nuevas estrategias
y polticas de apoyo. En cuadernos de Discusin no. 9.
Mxico: Secretara de Educacin Pblica.
* Daz Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre
la escuela y la vida. Mxico: McGraw Hill.
* Daz Barriga, F. y Nez, P. (2008).Formacin y evaluacin
de profesores novatos: Problemtica y retos en Revista
Reencuentro. Anlisis de problemas universitarios no.
53.
* Gil, D. Carrascosa, J. Furi, C. y Martnez Torregrosa,
J. (1991). La enseanza de las ciencias en la educacin
secundaria. Barcelona: ICE-Horsori.
* Latap, P. (2003). Cmo aprenden los maestros?
Cuadernos de Discusin no. 6 Mxico: Secretara de
Educacin Pblica.
* Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para
ensear. Barcelona: Gra.
* UNESCO. (2004). Las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en la formacin docente. Gua de
planificacin. Pars: Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
 Visin holstica de la educacin
Octavio Rivas Sols1

El avance de las Ciencias Humanistas, acepta A partir de la era de la informtica, en la que

que somos una especie en evolucin, que no se
ha completado, por lo tanto no existe ninguna
persona 100% normal. Hay muy pocas personas
relativamente cercanas al ideal, y aunque se supone
que la educacin tiene como objetivo principal lograr
este desarrollo humano integral, paradjicamente,
quiz nuestro mayor fracaso sea la educacin. Si
desde hace 6000 aos la educacin hubiera cumplido
su funcin, hoy no existiran profesiones como la
medicina, la psicologa, la psiquiatra y tampoco habra
policas, ladrones, ni enfermos mentales; no existiran
crceles, ni manicomios.
surgen las computadoras siguiendo el modelo del
cerebro en el procesamiento de la informacin y
con el avance de la biologa y de la fsica nuclear,
el concepto bsico de la educacin se centra en
la informacin que tiene el cuerpo humano y no
slo su cerebro, al descubrirse la memoria celular
y que las llamadas partculas atmicas, sobre todo
los electrones, en realidad son unidades impulso
de energa informacin, ya que en el interior de
su pequesimo campo electromagntico, hay
pares dielctricos, o sea un sistema digital de
informacin.

1 Mdico cirujano. Analista transaccional didctico, asesor de desarrollo humano a nivel internacional. Trabaja ciencias y tcnicas de modificacin de la conducta
individual y grupal. Presidente de la Alianza Mexicana para el Anlisis Transaccional. Director General de Transformacin Trascendente, S.C.

10

Toda especie viviente tiene un cdigo gentico,
llamado genoma. La diferencia entre el genoma
humano y el del chimpanc es de 1.5%. En el momento
de la concepcin se suma la informacin gentica de
la herencia del padre y de la madre, incluyendo la
del genoma, son tantos los factores que hacen que
cada ser humano sea nico e irrepetible, inclusive los
gemelos no son totalmente idnticos.
Obviamente esta informacin no se aprende. El
proceso enseanza-aprendizaje, es la internalizacin
de la informacin que penetra al cuerpo y en
especial al cerebro, a travs de los cinco sentidos.
Hoy sabemos que el feto humano, a los tres meses
de gestacin, ya tiene completamente formado su
cerebro y conectados los rganos de los sentidos.
Para fines prcticos internaliza constantemente,
instante por instante, imgenes, sonidos y sensaciones.
Por eso en programacin neurolingstica, se
consideran tres canales de comunicacin: visual,
auditivo y cinestsico (olores, gustos, sensaciones en
la piel y sensaciones de movimiento).
El aprendizaje empieza en la etapa fetal, contina en
el nacimiento y puede continuar el ingreso de nueva
informacin prcticamente hasta un instante antes
de morir.
11
Educacin holstica
En el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que se
ensea es 90% responsabilidad del que ensea y 10%
del que aprende. En cambio lo que se aprende es 90%
responsabilidad del que aprende y 10% del que ensea.
Por eso es fundamental la actualizacin permanente
de los profesores, lo cual no es nada fcil, dada la
velocidad y complejidad de los cambios en el mundo
y en el universo.
Alvin Toffler en su libro El shock del futuro,
aproximadamente hace 30 aos, denuncia que en ese
momento se viva la generacin nmero 800 de la
era civilizada de la humanidad y que sta, haba
creado 21 veces ms conocimiento que las
799 anteriores juntas.
Miguel Martnez Migueles, cientfico humanista
venezolano de la Universidad Simn Bolvar de
Caracas, comunica que la multiplicacin de la
informacin del conocimiento en los
ltimos dos a cuatro aos, duplic a la
adquirida en todos los aos de todos los
siglos anteriores.
Jel de la Rosnay en 1997, en su libro El Hombre
Simbitico seala:
* La escritura sumeria surgi hace 5000
aos.
* La imprenta difundi el libro hace 500
aos.
* La informtica hace 50 aos.
* Y slo hace 5 aos estall la
globalizacin de la Internet.
Estas cifras son en relacin al ao 1997. Hace 10000
surgi la primera revolucin silenciosa de la
humanidad, la revolucin agrcola; hace poco ms de
300 aos apareci la Revolucin Industrial; despus
de las bombas atmicas contra Japn, con los tomos
para la paz, entramos en la revolucin informtica,
con las computadoras y toda la ciencia aplicada con la
electrnica a la informacin y a la comunicacin; y en
la actualidad la informacin que se produce por minuto
en la red mundial de la Internet, es prcticamente
imposible acceder a ella en toda una vida.
 http://www.2.bp.blogspot.com
Esto ha provocado en diversas pocas la afirmacin:
Las grandes verdades cientficas de hoy, son las
estupideces de maana.
Cuando se comprendi que el universo, y en general
cualquier rama del conocimiento, es muy grande y
compleja, surgi el pensamiento analtico, consistente
en dividir el todo en sus partes, para facilitar el
conocimiento. As los trastornos en los cuerpos
humanos se relegaron a la medicina, principalmente la
aloptica, y el estudio del cuerpo a su vez se subdividi
en Anatoma, Fisiologa, Bioqumica, Histologa y las
especialidades mdicas, Dermatologa, Ortopedia,
Gastroenterologa, Endocrinologa, Cardiologa, etctera.
Pero la exageracin de las especialidades, no tomando
en cuenta al todo, llev a la descripcin irnica de que
un especialista es un tipo que sabe mucho de poco y
acaba sabiendo nada de todo.
12
Si los trastornos humanos eran en el campo del
pensar, sentir y actuar, se refieren al campo de
la Psicologa y en los casos ms complejos a la
Psiquiatra.
Si los problemas son de relacion entre dos o ms
seres humanos, se tratan con asesoras o terapias de
pareja, familiares y laborales.
Surgieron especialidades enfocadas al liderazgo,
a la integracin de equipos, en especial de alto
rendimiento, se transladaron al campo de las
empresas conceptos del deporte como couching,
empowerment.
Si las dificultades eran en los sistemas de creencias, se
derivan a especialistas en la espiritualidad, dentro o
fuera de las religiones; surgieron las ciencias polticas,
etctera.

Hoy en da en la visin holstica solo puede
concebirse al ser humano de una manera integral,
como una unidad eco-bio-psico-social-espiritual.
La parte Eco es su relacin con el medio ambiente
que le rodea, desde el aire que respira y lo que lo
alimenta o envenena (Ecologa), hasta el cosmos, que
algunos identifican con el concepto Dios.
La parte biolgica es todo lo referente a su cuerpo
fsico; la parte psicolgica se refiere a sus tres
sistemas de creencias: sobre s mismo, sobre los
dems y sobre lo que es real, que determina su
manera de pensar, sentir y actuar.
La parte social se refiere a sus diferentes relaciones
humanas, desde la pareja, hasta las multitudes y todos
los fenmenos que estudian las ciencias sociales
(Sociologa, Antropologa, Poltica entre otras). La
parte espiritual considerada la ms verdadera y al
mismo tiempo la ms compleja porque se refiere a
energas invisibles, con diferentes denominaciones:
alma, espritu, Dios y que en algunas culturas como
la Maya, generaron afirmaciones como creemos
que somos seres humanos, que podemos tener una
experiencia espiritual, la verdad es que somos seres
espirituales, viviendo una experiencia humana y yo
creo que muchos no la entienden. La Filosofa, la
Psicologa transpersonal, la Teologa y la Teosofa de
las diferentes religiones, se ocupan de esta parte.
http://www.2.bp.blogspot.com
13
Educacin holstica
En los aos cincuenta del siglo XX, se elabor la
teora de los ecosistemas, a partir de la observacin
de que un sistema no se encuentra flotando en el
vaco, invariablemente est relacionado con su medio.
Fue cuando se enfatiz que los sistemas sociales
humanos se relacionaban con la tierra, el agua y el aire
del planeta y que mutuamente se estn influenciando
positiva y negativamente.
Posteriormente se desarroll la teora en la que
cada sistema se relaciona con su medio y juntos
forman otro sistema, inmerso en otro medio mayor
y as sucesivamente hasta llegar a la teora del campo
unificado total de la mecnica cuntica.
As una computadora es un sistema, y su medio el
escritorio en la que est apoyada; el escritorio
con todos los objetos apoyados en l y los que se
encuentran en los cajones es otro sistema, el medio
es la habitacin en la que se encuentra; la habitacin
est en un edificio, ste en una cuadra, la cuadra en
una colonia, en un municipio, en un pueblo o ciudad,
en un estado, pas, continente, la tierra, el sistema
solar planetario, la galaxia y el cosmos, o campo
unificado o Dios, como energa universal omnipresente,
omnisciente y omnipotente (realidad virtual a partir
de la cual todo es posible, por lo menos en la teora
de la mecnica cuntica).
 Formacin y competencias:
devenires y modelo
(parte 1)
.
ngel Rafael Espinosa y Montes1

A la memoria de un distinguido educador mexiquense.

Gracias ngel, por tus enseanzas, entrega, amistad y trabajo incondicional en esta
revista. Desde donde ests, ilumina nuestra conviccin para seguir tu ejemplo
1948-2010

Panorama general de una relacin

Lo que aqu presentamos es un trabajo en dos partes, con suficiente aprobacin intelectual; mucho menos,
que busca, ante todo, crear relaciones mltiples, aqu la pensamos para las competencias, stas tienen que
partimos de una que resulta sustancial para la prctica ser criticadas y, por lo tanto no podemos recibirlas
educativa: la relacin entre formacin y competencias. por mandato; sin embargo s tienen un lugar en la
No buscamos apologa ni de la formacin, puesto que deliberacin, lugar que les da pertinencia para la
la concepcin de sta ya ha sido bastante discutida y discusin y el dilogo.
1
( ) Investigador educativo del Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM).

14

As, en este doble trabajo, dialogamos, en primer
trmino, con el ir y venir histrico de la formacin
para recrearla y reconocerle un espacio en nuestro
contexto.
Una segunda relacin la encontramos en la propuesta,
globalmente conocida, de la Educacin Basada en
Competencias (EBC), con su carcter histrico
y tratando de argumentar la intencin de que las
competencias pertenecen a todos los humanos. Lo
que nos compete es la necesidad de que el sujeto se
coloque en esta misma intencin.
En la segunda parte, buscamos argumentar algunos
horizontes del vnculo entre la formacin y las
propias competencias, como obligaciones ticas;
pero tambin como prospectivas fundamentales para
la tarea educativa y por supuesto para el desempeo,
principalmente, de nosotros los profesores.
Otro ngulo importante es el de la prctica educativa,
advirtiendo que ante la posibilidad de ejercer toda
prctica, incluyendo la ya mencionada educativa,
con la participacin de las competencias, tenemos
que volver la vista hacia el significado de la propia
prctica, como se dice: se hace necesario resignificar
todas y cada una de nuestras prcticas en el campo
educativo.
Por ltimo, advertimos lo que pueden ser otras
posibilidades en el mundo cambiante del quehacer
docente, sealando que los profesores tenemos que
dar apertura a stas nuevas y diferentes prcticas
que se nos exigen.
Queda pues la posibilidad de que este escrito,
como muchos otros, abra el dilogo y propicien
la deliberacin para continuar en la construccin
de otros horizontes en la prctica educativa,
desempeando el mejor oficio que los grandes
profesores nos han enseado: picar piedra en este
largo y sinuoso camino.
Los devenires de la formacin
La formacin tiene una larga historia, en sta el dilogo
es un ir y venir desde lo conductual hasta lo cognitivo,
15
Formacin y competencias...
de la opresin a la liberacin y del sometimiento
a la crtica. En la historia de la formacin y en ella
misma estn involucrados los actores principales: los
docentes que da a da ponen en la marcha la prctica,
transitando desde sus saberes hasta la imposicion de
sus normas.
La formacin es una compaera diaria de la tarea
educativa de estos docentes, sin embargo, no siempre
est al lado de sus conciencias a pesar de ello, hoy
podemos recuperar sus lados ms libertarios que, por
lo mismo, expresan los ngulos ms bondadosos de esta
bsqueda del porvenir de los bien llamados docentes.
Queremos sealar que stos, han constituido desde
siempre, desde su principio histrico hasta la fecha,
gente de oficio; en la actualidad no hay duda que deben
ser considerados como verdaderos profesionales.
Hoy se puede asegurar que los docentes son
profesionales de la educacin, por sus propios logros a
travs de la historia: es el paso del oficio artesanal,
en el que se aplican determinadas tcnicas y normas,
hacia la profesin, en la cual se construyen ciertas
estrategias a partir de conocimientos racionales
a la vez que se desarrolla la propia autonoma y el
dominio de la accin en una situacin profesional
(Paquay, 2005: 36).
http://www.uis.edu/,tl/curriculum/images/chalkboard%202.jpg
As, los docentes son sujetos autnomos, portadores de El maestro tcnico: modelo que surge con las
habilidades especficas, con caractersticas especializadas, escuelas normales; la formacin se basa en el
con un capital de conocimientos racionales,reconocimiento aprendizaje imitativo de las prcticas del maestro
validado por una o diversas academias y con prcticas experimentado, quien trasmite al estudiante sus
que les han permitido acceder a ciertos conocimientos procedimientos y sus trucos; el formador es
explcitos. un practicante experimentado modelo; las
habilidades tcnicas son dominantes (Paquay,
Estos profesionales se ubican respecto a la formacin, 2005: 37).
capaces de vincular relaciones especficas de teora y
prctica.

As pues la profesionalizacin se constituye a travs

de un proceso de racionalizacin de los conocimientos
puestos en prctica (Paquay, 2005: 36).

La historia de los maestros es amplia,2 a pesar de

esto, retomamos cuatro modelos distintos de cmo
los maestros se han profesionalizado, modelos
que pertenecen a la situacin de Francia, pero que
contextualizados para nuestro propio pas, dan
expresin de lo que aqu tambin reconocemos como
historia de los docentes.

Los cuatro modelos son parte de un sentido histrico;

en trminos generales, no particulariza situaciones
especficas de cada lugar. El primer modelo seala:

El maestro magister o mago: modelo intelectualista

de la Antigedad que consideraba al docente como un
maestro o un mago que lo saba todo y que no necesita
una formacin especfica o de investigacin porque su
carisma y sus habilidades retricas bastaban (Paquay,
2005: 37).

Lo anterior nos recuerda en nuestro contexto, desde

los maestros prehispnicos, personajes que tenan http://www.latinamericastudies.org/aztecs/aztec-school.jpg
toda la sabidura necesaria para los otros, hasta los
maestros en nuestras sociedades eminentemente Este segundo modelo es de particular importancia
rurales que eran las personas seleccionadas para para nosotros. En nuestra historia, las escuelas tienen
ejercer la profesin de ensear. El maestro magister un papel importantsimo en donde los maestros
en nuestra historia de alguna manera est vinculado eran sujetos verdaderamente experimentados en
con el maestro por vocacin, o con las personas que el oficio de ensear, las escuelas normales desde
por gusto de ensear se dedicaban a esta profesin los siglos XVIII y IXX jugaron un papel fundamental
sin necesidad de tener una formacin especfica para para construir una enseanza en el aprendizaje
ello. conductual e imitativo, principalmente.
2
Sabemos que hay una historia para cada uno de los sustantivos que se han usado para el oficio de quienes enseamos; as profesor, maestro y docente son los nombres
ms comunes, son diferentes, tienen su origen e historia particular; por el momento no estamos interesados en dilucidar esta diferencia y advertimos que nos damos
el permiso y la posibilidad de usarlos, a lo largo de este texto, en situacin de sinnimos, porque lo que nos interesa es su vnculo con la formacin y las competencias,
trtese de profesores, maestros y/o docentes.

16

Las mismas escuelas normales tienen una participacin
fundamental en la formacin de los maestros, basta
el ejemplo del Estado de Mxico, que cuenta con el
nmero ms grande de escuelas normales oficiales y
particulares de toda la Republica Mexicana y de toda
la historia de nuestro pas; si bien es cierto, que tal
vez no podamos llamar a este maestro totalmente
como tcnico, si podemos hablar de un maestro
que ensea con el ejemplo y que es modelo ante los
alumnos, los propios maestros y la sociedad.
El maestro ingeniero: en este tercer modelo el
maestro utiliza las aportaciones cientficas de las
ciencias humanas, racionaliza su prctica e intenta
aplicar la teora a la prctica. La formacin corre a
cargo de tericos especialistas del diseo pedaggico
o de la didctica (Paquay, 2005: 37).
Para nuestro contexto podemos sealar, que este
tercer modelo desde 1968 hasta la fecha: es el maestro
que predomina el que hemos intentado formar
como especialista, el profesional que racionaliza la
prctica educativa y que desde que se implanta la
particularidad del currculo y sus diversas didcticas
en su formacin, se le exige que aplique la teora
y la prctica; incluso, podemos advertir que con el
auge de la tecnologa educativa aspiramos a formar
verdaderos ingenieros de la educacin.
Por ltimo en esta clasificacin histrica del maestro,
se seala en cuarto lugar una posibilidad sumamente
importante para las aspiraciones profesionales de
los propios maestros:
El maestro profesional, practicante reflexivo: en
este cuarto modelo, la dialctica teora-practica es
sustituida por un movimiento de prctica-teora-
prctica; el maestro se convierte en un profesional
reflexivo capaz de analizar sus propias prcticas,
de resolver problemas y de inventar estrategias. La
formacin ntegra,las aportaciones de los practicantes
y de los investigadores, pretenden desarrollar en el
maestro un enfoque de las situaciones vividas de tipo
accin-saber-problema al utilizar conjuntamente
teora y prctica para que el maestro construya las
capacidades necesarias de metacognicin y anlisis
de sus propias prcticas (Paquay, 2005: 38).
17
Formacin y competencias...
Este maestro parece inexistente en nuestro contexto,
a pesar de esto podemos decir que no es cierto:
existe en el inters de todos los profesionales de la
enseanza con carcter innovador, existe tambin, en
los proyectos de educacin alternativa y de bsqueda
de mejores relaciones democrticas en la escuela
y, por supuesto, en la reforma que hoy conocemos
como educacin basada en competencias.
Con todo y los cambios y reformas que estamos
viviendo en nuestro contexto podemos advertir que
este modelo no deja de ser un tipo ideal para nuestras
aspiraciones de lograr una mejor educacin en el pas,
pero ah est la posibilidad; y tambin, est en el
mismo espacio, el reto que tenemos para convertirnos
en profesionales de la educacin, poseedores de las
habilidades y los conocimientos pertinentes para
este oficio, en otras palabras, poseedores de las
competencias adecuadas a la formacin y prctica
educativa que hoy en da pretendemos.
Por habilidades profesionales entendemos el
conjunto de conocimientos, procedimientos y el
saber-estar, pero tambin el hacer y ser necesarios
para el ejercicio de la profesin docente. [Aqu
entran las competencias que como] habilidades
profesionales son los conocimientos, habilidades y
actitudes necesarios para el funcionamiento de las
tareas y roles del maestro; estas habilidades son de
orden cognitivo, afectivo, conativo y prctico.
http://www.blogs.courant.com/rick_green/classroom%20teacher.jpg
Asimismo, stas son dobles de orden tcnico y
didctico en cuanto a la preparacin de los contenidos,
pero tambin de orden relacional, pedaggico y social
en cuanto a la adaptacin a las interacciones en clase
(Paquay, 2005: 41).
El modelo de educacin por competencias.
Desde la historia anterior, el modelo de educacin
por competencias parece ser la novedad, sin embargo
hay antecedentes desde los griegos, y en la poca de
la Patrstica, las competencias estuvieron presentes en
los postulados de san Agustn y santo Toms.
tomarle la palabra a la Reforma, a sus principios, a
sus intelectuales y a todos los que nos interesamos
por una verdadera conquista educativa en nuestro
pas.
En todo caso, creemos que es importante hablar
de las competencias en el campo educativo porque
stas son en esencia la conjuncin de la prctica
y la teora, lo vocacional y lo general-acadmico,
como un desarrollo progresivo en el pensamiento
educativo, el cual se hizo necesario por los cambios en
las fuerzas de trabajo de las sociedades industriales
(Gomczy, 1994: 4).

La palabra competencia, del verbo competir, viene
del griego agon agonistes, que quiere decir ir al
encuentro de otra cosa, encontrarse, para responder,
rivalizar, enfrentarse, daar, salir victorioso de las
competencias olmpicas que se jugaban en Grecia
antigua (Frade, 2008: 73).
Este es un primer sentido de las competencias que
se basa en el sentido de enfrentamiento que tiene
el verbo competir, aqu se han quedado bastantes
propuestas educativas, que se centran en la bsqueda
de la educacin por competencias, no es el caso de
nuestra propuesta, por ello continuamos con este
espacio histrico de las propias competencias, de su
transformacin de su construccin y de su significado
para la prctica educativa.
Lo que dice este autor es cierto, pero tenemos que
quedarnos ah solamente para obedecer el sentido
de la sociedad industrial? Y slo por eso tenemos
que acceder a las competencias? La respuesta a
estas preguntas tambin aqu es negativa.
Lo que creemos es que una educacin por
competencias nos da la posibilidad de elevar
los niveles de la educacin y de formar sujetos
ciudadanos con mejores recursos para enfrentarse
a la complejidad de construir una mejor realidad.

Desde el siglo XVI se conoce otra acepcin derivada

de latn competer, que quiere decir pertenecer,
incumbir, hacerse responsable de algo. Te compete
significa que te haces responsable de algo, que est
dentro del mbito de tu jurisdiccin (Ibidem, 2008:
73).

As como no pretendemos, en este escrito, hacer una

historia de la formacin tampoco est en las finalidades
hacer un seguimiento extenso de la historia de las
competencias; sin embargo, estamos seguros que en el
campo educativo, especialmente en nuestro contexto,
se hace necesario hablar de competencias, no como
una moda, mucho menos como la repeticin de una
poltica educativa impuesta; no, ms bien creemos que
es necesario deliberar sobre las competencias para http://www.thecausecard.org/kids_do_Science_elec1.jpg

18
 Formacin y competencias...

Por otro lado, en el Renacimiento, tenemos varios
ejemplos de diversas propuestas, en esto que
podemos seguir llamando la historia del modelo de
educacin por competencias, este espacio histrico
es digno de trabajar y de explorar para acceder a los
antecedentes de las competencias.
Es a finales del siglo XX y principios del XXI o
donde podemos dar cuenta de la expresin ms
reciente de este modelo, una buena coyuntura para
indagar sobre la propuesta original de la educacin
sobre competencias est en los aportes que hace
Edgar Morin, en el ao de 1999, con respecto a los
siete saberes necesarios para la educacin del futuro,
desde estos saberes encargados por la UNESCO
se postulan diversos procesos reflexivos sobre los
problemas y obstculos de los diversos sistemas
educativos, es verdad que tambin hay otra injerencia
de organismos para imponer polticas educativas pero
los siete saberes que propone Morin son necesarios
de conocer por su importancia en tanto lo que hoy
vivimos en la educacin por competencias, Morin
seala lo siguiente:
Es necesario introducir y desarrollar en la educacin
el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales
y culturales del conocimiento humano, de sus
procesos y modalidades, de las disposiciones tanto
como squicas como culturales que permiten
arriesgar el error o la ilusin (Morin, 2001: 14). ste
es el primer saber que Morin titula: Las cegueras
del conocimiento: el error o la ilusin.
cmo, a partir de las disciplinas actuales, es posible
reconocer la unidad y la complejidad humanas
reuniendo y organizando conocimientos dispersos en
las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la
Literatura y la Filosofa y mostrar la unin indisoluble
entre la unidad y la diversidad de todo lo que es
humano (Morin, 2001: 15).
El cuarto saber tiene como pretensin lo siguiente:
Habr que sealar la complejidad de la crisis
planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que
todos los humanos, confrontados desde ahora con
los mismos problemas de vida y muerte, viven en una
misma comunidad de destino (Morin, 2001: 15). Por
lo tanto este saber se denomina: Ensear la identidad
terrenal.
El quinto saber se titula: Enfrentar las incertidumbres.
Aqu Edgar Morin traza, como argumento, el siguiente
objetivo: Las ciencias nos han hecho adquirir muchas
certezas, pero de la misma manera nos han revelado,
en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre.
La educacin debera comprender las enseanzas de
la incertidumbre que han aparecido en las ciencias
fsicas (Microfsica, Termodinmica, Cosmologa), en
las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias
histricas (Morin, 2001: 15).

El segundo saber lo titula: Los principios de un

conocimiento pertinente. Al respecto seala la
necesidad de un conocimiento que aborde los
problemas globales para luego inscribir ah los
conocimientos parciales y locales, el autor seala:

Es necesario desarrollar la aptitud natural de

la inteligencia humana para ubicar todas sus
informaciones en un contexto y en un conjunto.
Es necesario sealar los mtodos que permiten
aprehender la relaciones mutuas y las influencias
recprocas entre las partes y el todo en un mundo
complejo (Morin, 2001: 14).

En el tercer captulo trabaja el saber que titula:

Ensear la condicin humana. Este captulo indica http://www.lovingthenet.com/_images/photos/KidsRaisingHands.jpg

19
El sexto saber se titula: Ensear la comprensin.
Al respecto seala que es necesaria la comprensin
mutua entre humanos, que sta es vital para que las
relaciones humanas superen su estado brbaro de
incomprensin.
http://www.euskaraz.net/Hezkuntza/Auzoka/Auzoka70/02/
Auzoka70_02_bullying.jpg
De ah la necesidad de estudiar la incomprensin desde
sus races, sus modalidades y sus efectos. Este estudio
sera ms importante si se centrara, no slo en los
sntomas sino en las causas de los racismos, las xenofobias
y los desprecios. Constituira al mismo tiempo, una de las
bases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual
estamos ligados por esencia y vocacin (Morin, 2001:
16).
Por ltimo se trabaja el sptimo saber: La tica del gnero
humano. Se pretende que la educacin nos gue a una
<<antro potica>> que nos conduzca a la democracia;
al mismo tiempo, se argumenta que la tica tiene que
formarse en las mentes a partir de la conciencia de que
el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una
sociedad y tambin, parte de una especie.
De ah, se esbozan las dos grandes finalidades tico-
polticas del nuevo milenio: establecer una relacin
de control mutuo entre la sociedad y los individuos
por medio de la democracia y concebir la Humanidad
como comunidad planetaria. La educacin no slo debe
contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra
Patria, sino tambin permitir que esta consciencia se
traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal
(Morin, 2007: 17).
20
As quedan signados estos saberes que de muchas
formas se vinculan con la educacin por competencias,
pero con un sentido ms humano, una necesidad
de adquirir lo que le compete a los hombres y las
mujeres para la diversidad de prcticas en esta
compleja realidad, la educacin por competencias
abre el panorama en lo correspondiente al
conocimiento, a los saberes; pero tambin en las
habilidades, en la eficiencia y el saber hacer; todava
ms, pone el acento tambin en las actitudes, es
decir, en las relaciones morales y ticas de todos los
seres humanos.
Sealamos entonces para este modelo las principales
caractersticas establecidas en el llamado nudo del
conocimiento, habilidades y actitudes.
Son constructos que a modo de conglomerado,
definen las capacitaciones que deben conseguir los
sujetos. Tienen una composicin compleja de la que
forman parte elementos cognitivos, de motivacin,
actitudinales y conductuales. Poseen una identidad
que las diferencia, aunque pueden formar parte o
estar unas incluidas en otras. Tienen mayor o menor
complejidad; se habla de micro competencias, mega
competencias Son cambiantes y de desigual
complejidad (Sacristn, 2008: 39).

http://www.4.bp.blogspot.com
Es evidente, entonces, que lo que nos interesa
destacar, con respecto a las competencias, no est
vinculado con el sentido comn de las propias
competencias, expresadas en el sentido del verbo
competir, nos interesan ms las competencias que
convocan al sujeto en tanto: tratar de lo que le
compete.
En definitiva, este modelo de competencias afirma
que el comportamiento humano competente
en contextos complejos, cambiantes, abiertos e
inciertos ha de ser necesariamente reflexivo,
incluir habilidades mecnicas y rutinas repetitivas
pero siempre bajo la direccin de una mente
reflexiva que dice cundo, dnde y cmo utilizar
dichas rutinas porque sean adecuadas a su modo de
entender las peculiaridades de la situacin, problema
o contexto (aprendizaje estratgico, pensamiento o
sabidura prctica) (Prez, 2008: 80).
En todo caso queremos reproducir la principal
conclusin de Gomczy en donde seala la importancia
del trabajo de la educacin por competencias, pero
tambin la complejidad y los obstculos que se
pueden convertir en riesgos para quienes no se
21
Formacin y competencias...
propongan una posibilidad como sta , tan importante
para la educacin.
El reciente resurgimiento del inters en los
enfoques basados en competencia para la educacin
y la capacitacin, ser bien recibido slo si se
adopta una concepcin integrada de la competencia
como la sealada en esta ponencia. ste es el
nico enfoque que es terico y prcticamente
consistente. Pero ello no es simple, requiere que
seamos creativos en nuestro diseo curricular y en
los enfoques de enseanza.
En nuestras estrategias de evaluacin significa la
introduccin de un modelo basado en juicios para
reubicar el enfoque de medicin que ha dominado
el pensamiento educativo.
Este modelo integrado/basado en juicios puede
requerir ms creatividad y posiblemente ms tiempo y
dinero que otros enfoques para instrumentarse, pero
el riesgo de no hacerlo implicar costos an mayores
en el largo plazo (Gomzy, 1994: 41).
La Bibliografa se presenta en la 2a parte.
 http://www.guerrero.gob.mx/pics/edito/5192
La naturaleza de los resultados
Laura Frade Rubio1

Exigir resultados est de moda, todos quieren que en
la educacin se produzcan logros educativos, puesto
que son seal de que estamos haciendo bien, de
que lo que llevamos a cabo ha obtenido frutos. No
obstante, la pregunta es s todos estamos hablando
de lo mismo, s lo que cada docente frente a grupo
conceptualiza sobre esto, es lo mismo que lo que un
padre o madre de familia o lo que el propio gobierno
o la OCDE definen como meta a lograr. La verdad no
creo que todos estemos dndole el mismo significado
a la palabra resultado.
Ms bien creo que estamos partiendo de imaginarios
distintos. Para los padres y madres lo ms importante
es que sus hijos e hijas estn bien preparados para
la vida, que, literalmente, sepan mucho. Por lo que
estn al pendiente de esto. Ejemplo, cuando un pap
le pregunta a su hijo: cunto es 3 X 8? Ante lo cual
el hijo que ya se encuentra en 4o ao responde
pensando en voz alta: djame ver... y comienza con
sus dedos: 8, 16, 24, y finalmente responde: 24, a
lo que rpidamente el padre dice: No te sabes las
tablas, qu mala escuela!.

1 Estudi un doctorado en Educacin en la Atlantic Internacional University de Miami Florida, hizo una Maestra en Ciencias Polticas y Economa Mundial y la Licenciatura
en Pedagoga en la Normal Superior Nueva Galicia en Guadalajara, Jalisco y obtuvo la mencin honorfica en cada una de estas especialidades.

22
Acto seguido. El padre va con el maestro y le
reclama, es verdaderamente el colmo que su hijo
no se las sepa, que cuando l era pequeo se saba
rpido y gilmente las tablas desde 2o de primaria.
El maestro le trata de explicar que ahora no se
usa que se las sepan de memoria, sino que ellos
comprendan la construccin de las tablas, que
su hijo s se las sabe, pero que las construye, las
razona por s mismo.

El padre se pone furioso y le dice que eso y no

saber nada es lo mismo. Acto seguido, el maestro
decide que todos sus estudiantes se aprendan de
memoria las tablas a la antigita: dos por una dos,
dos por dos cuatro, y as de manera continua al
ritmo de la regla.

Frente a esta situacin, el supervisor llega

y observa esta clase, y se rasga las vestiduras,
dice que esto es una prctica inaceptable y que
no se puede pensar que la siga practicando;
el maestro trata de explicar lo sucedido, y
terminan acordando que realizarn procesos ms
constructivos, porque esto que est haciendo es
antipedaggico.

Al trmino del ao llega ENLACE, en la escuela http://www.tenosique.com/wp-content/uploads/2010/08/

todos se han preparado para que los estudiantes
salgan bien y la escuela no quede tan mal en la
zona. Los estudiantes responden su examen y los
docentes tratan de ver qu les preguntan, se quedan
con una copia del mismo. Cul no ser la sorpresa,
que cuando lo vean, casi nada de lo que estudiaron
se les pregunt a los nios y nias! Se encuentran
con un montn de historias, problemas, anuncios,
lecturas, en los que no se hacen preguntas de
conocimiento directo, sino ms bien se presentan
situaciones frente a las cules los nios y nias deben
resolver lo que encuentran con lo que tienen, con
sus conocimientos y habilidades de anlisis, sntesis,
elaboracin de hiptesis y su comprobacin.
Finalmente salen los resultados de ENLACE y la
escuela no obtuvo los 600 puntos que se esperaban
sino apenas 475, y por si fuera poco sale en las
noticias que los docentes no estn haciendo lo que
deben.
tutor%C3%ADas2.jpg
El problema de fondo est en el significado que se
le otorga a la palabra resultado, en su naturaleza. La
realidad es que estamos hablando de resultados muy
distintos, de corrientes pedaggicas que buscan metas
que son diferentes en s mismas, y que no existe un
consenso social sobre lo que es un resultado en
educacin y lo que queremos que se logre en la
escuela. Estamos hablando sobre el mismo concepto
pero le damos diferentes significados al mismo, as
que esto parece una Torre de Babel, no nos logramos
comunicar.
Desde el ao 1993, la corriente pedaggica vigente
en el medio educativo y que se ha ido estableciendo
entre los educadores del pas es el constructivismo, no
necesariamente el constructivismo social sino el de
Piaget y el de Ausbel y el de otros de sus seguidores
posteriores cuya meta central es el desarrollo del
pensamiento.

23
Es el pensamiento el que construye el conocimiento
y por lo tanto el resultado del acto educativo es
pensar, de ah que lo que resulta desde esta corriente
sea: el pensamiento crtico, reflexivo, autnomo,
autorregulado y mediante el cual el sujeto construye
el propio conocimiento sin lmites.
El resultado entonces se entiende como qu tanto
puede construir el sujeto por s mismo, qu tanto
piensa para conocer. Esto no necesariamente implica
que guarde el contenido conceptual construido en
la memoria, ya que existen mltiples estudios que
emergen de la psicologa educativa que demuestran,
que cuando se construye el conocimiento, la memoria
procedimental se ocupa a tal grado, que el aprendizaje
que se guarda en la memoria de largo plazo es el
proceso de construccin y no el contenido del
mismo, asunto que explica el problema de las tablas
de multiplicar bien conocido por los docentes que
fue ejemplificado anteriormente (en mi prximo libro
sobre diseo de situaciones didcticas abordar esta
problemtica con sus fuentes respectivas).
Para la OCDE, el asunto es otro, desde la perspectiva
de su rol, como Organismo pensante internacional
que emite insumos para la toma de decisiones de
las polticas pblicas de los pases miembros, y en el
contexto de que el desarrollo se alcanza mediante
la inversin, sea directa (maquilas, empresas), o
bien indirecta (bolsa de valores), o a travs de la
produccin y la competitividad, el resultado educativo
es que los estudiantes de un pas puedan resolver lo
que enfrentarn a lo largo de su vida laboral y para
hacerlo determinan una serie de competencias que
miden cuando los estudiantes responden un examen
que se ha diseado con casos y problemas de la vida
real en los que ellos y ellas tiene que hacer uso de su
conocimiento, aqu entonces, el resultado no es slo
lo que saben, sino lo que saben pensar para resolver.

No obstante, desde la perspectiva histrica, es decir

desde la visin de los padres como educadores
iniciales, que no se encuentran insertos en el medio
educativo formal, y que han aprendido por la propia
experiencia lo que les ensearon a ellos, lo importante
es que los hijos e hijas sepan mucho, que cuando se les
pregunte sepan sobre el tema, que no sean ignorantes,
porque se piensa que con esto saldrn adelante en la
vida.

Podramos decir que histricamente el conductismo

se ha instalado como corriente de aprendizaje entre
aquellos que, sin haber estudiado mucho sobre
educacin, retoman el hecho pedaggico de que
existen unos padres y madres que ensean a sus hijos
e hijas lo que tienen que saber para salir adelante,
asunto que dio inicio desde las cavernas, es decir que
siguen creyendo que la educacin es un proceso de
transmisin del conocimiento.

El resultado para ellos entonces es que sus hijos

sepan a fondo asunto que efectivamente es lo que
retoma el conductismo: que se domine el saber con
diferentes niveles, que pueden ser: de conocimiento, http://www.tenosique.com/wp-content/uploads/2010/08/
comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. tutor%C3%ADas2.jpg

24
Es decir que de alguna manera se conjugan los
dos paradigmas anteriores, el constructivismo que
ensea a pensar para conocer, y el conductismo
que promueve la adquisicin del conocimiento,
no slo su construccin, sino su pleno dominio
para hacer uso del mismo en la resolucin de
problemas, porque lo que s es cierto, es que para
resolver, s debes contar con informacin sobre las
cosas, pero adems de manera automtica, debe
estar disponible cuando se le necesita porque la
respuesta deber brindarse rapidamente. sta es
pues la tercera postura sobre el resultado.

El asunto es precisamente lo que est sucediendo

frente a tres tipos de resultados que se obtienen
y se miden de diferente manera:

1. Lo que propone el constructivismo, es la

construccin del conocimiento mediante
procesos de reflexin, crtica y autoregulacin.
2. Lo que propone el conductismo, es la http://www.guerrero.gob.mx/pics/edito/5192

adquisicin y dominio del conocimiento

de manera efectiva y eficiente, es decir, que
cuando la persona lo requiera lo tenga a la
mano.
3. Lo que proponen las competencias, es el
uso del conocimiento en la resolucin de las
demandas que se encuentran en el entorno, s
sabiendo y pensando, pero adems de manera
eficiente, eficaz y oportuna. Eficiente, porque
se debe llegar a la meta, efectiva porque
adems es rpida, y oportuna porque se hace
en tiempo y forma cuando se requiere como
respuesta a demandas complejas, no antes ni
despus.
As las cosas, lo que tenemos es que cada sector
pide resultados diferentes, muy diferentes, no
hay consensos sobre lo que se pide y lo que se
quiere, pero adems en el fondo, todos siguen
pensando y partiendo del supuesto de que cuando
se sabe mucho se puede hacer lo que sea y esto
no necesariamente es cierto, existen muchas
dificultades cuando el conocimiento es adquirido
sin pensarse, pero tambin cuando no se le
memoriza de manera que se encuentre disponible
cuando se le necesita.
Qu se puede hacer cuando todos estamos
hablando del mismo tema sin necesariamente darle
el mismo significado? Crear consensos sociales sobre
dos aspectos: por un lado de qu estamos hablando
cuando decimos la palabra resultado, y por el otro
cul es el resultado a exigir, qu debemos esperar
todos y todas de la escuela de manera que se puedan
seguir estrategias de trabajo comn: en la casa, en las
instituciones educativas, en lo pblico y en lo privado.
Cmo se puede hacer esto? Mediante mltiples
estrategias: programas de televisin, discusiones en
el congreso, conferencias para padres en las escuelas,
con los nios y nias de manera que tambin sepan
que se espera de ellos y ellas. El asunto es tratar de
ponernos de acuerdo sobre algo que resulta bsico: lo
que queremos educar en los nios y nias del futuro.
Bibliografa
* Laura Frade, (2011) Diseo de situaciones didcticas,
Mediacin de Calidad. Mxico, D.F.
* Laura Frade, (2011) Competencias en educacin
especial y la inclusin educativa, Mediacin de
Calidad. Mxico, D.F.

25
 Tips para el saln de clase

Contempla las aportaciones de las tres 2. Impulsa actividades de construccin

corrientes en tu trabajo diario: conductismo,
(uso eficiente de la memoria), constructivismo
(pensar razonada, crtica y reflexivamente)
y por competencias (uso del conocimiento
adquirido para resolver).
Esto implica llevar a cabo tres acciones:
1. Parte de situaciones didcticas, de inicio
presenta el caso, proyecto, problema,
experimento, etctera, para que el
estudiante desde ah se conflictue y
busque resolver. Est demostrado que
partir de un escenario de la vida real con
conflictos cognitivos a resolver mejoran
los resultados que se esperan, incluida la
adquisicin del conocimiento.
del conocimiento mediante lecturas, la
elaboracin de esquemas, mapas mentales,
discusin sobre conceptos, etctera. Es
importante sealar que se debe leer
siempre, la competencia del Siglo XXI
por excelencia es la lectura amplia, basta
y compleja.
3. Realiza momentos de ejercitacin y uso del
conocimiento para que ste se adquiera,
sobre todo en trminos de lenguaje,
trminos, conceptos y procedimientos que
requieren cierta experimentacin, como
los pasos para hacer una ecuacin.
4. Desarrolla otras situaciones similares que
obliguen a los estudiantes a resolver con
lo que han aprendido, no te quedes con
una sola situacin.

Sabas que...

El cerebro utiliza diferentes vas para conceptos que promuevan que el cerebro los
construir el conocimiento que para pueda usar de manera rpida.
memorizarlo?
Esto no significa que se lleven a cabo las largas
Es decir que mientras se piensa y se razona filas de ejercicios, sino slo los necesarios en
bsicamente se usan los frontales mientras contextos que sean ms interesantes.
que para memorizar utilizamos la corteza
cerebral de las reas del cerebro involucradas
en el tipo de aprendizaje que se asimila: as si
el concepto es visual, se usarn las reas de
asociacin en el occipital, pero s el concepto
es lngstico, se usarn las reas de asociacin
del hemisferio izquierdo, principalmente las
del temporal.

El aprendizaje por tanto debe incluir

momentos en los que se piense y se razone,
pero tambin espacios para la talacha,
es decir para la memorizacin de ciertos

26
 Perspectiva de la investigacin...

Perspectiva de la investigacin
tecnolgica en educacin
Fernando Garca Crdoba1
Ricardo Muoz Snchez2

Este artculo aporta algunas precisiones relacionadas despus se establece la dinmica que adopta sta en
directamente con los tpicos de la Investigacin el campo educativo.
Tecnolgica en la Educacin, a partir de esquematizar Actualmente, se dispone en lo educativo de
la evolucin de la investigacin en educacin, los abundante literatura especializada acerca de las
conceptos de investigar y de transformar. Se contina caractersticas, procedimientos, mtodos y tcnicas,
con el establecimiento de las diferencias entre as como de crticas relativas a la investigacin
investigacin cientfica e investigacin tecnolgica cientfica y cualitativa en tanto que, a la investigacin
para en general hacer diversas consideraciones tecnolgica, se le ha dedicado poca atencin, lo que
sobre la investigacin tecnolgica en educacin. conlleva a que los investigadores en esta rea tengan
Finalmente se especifican las particularidades y los numerosas imprecisiones metodolgicas que dejan
rasgos distintivos de la investigacin tecnolgica, sin especificar aspectos tan relevantes como:
1
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores del 2000-2007. Doctor en Psicologa Social por la Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. Cursa actualmente el
Doctorado en Investigacin en Pedagoga en la Universidad Ramn Llull en Barcelona Espaa. Asesor de tesis de Maestra en Ciencias del IPN, Escuela de Homeopata,
Colegio de Defensa Nacional, Instituto Campechano. Asesor de tesis de doctorado en: Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico.
2
Ingeniero Industrial becario del programa de formacin de investigacin del Instituto Politcnico Nacional (IPN). Colaborador de investigacin.

27
* La investigacin tecnolgica no est subsumida en
la versin cientfica.
* Los documentos que son necesarios para llevar
a cabo una investigacin tecnolgica no tienen
comparacin alguna con las otras modalidades.
* Las caractersticas de un problema de investigacin,
un marco terico, una hiptesis, un diseo de
prueba y la comunicacin de resultados, en una
investigacin tecnolgica son muy particulares.
* Existen variables relevantes que se incorporan
caractersticamente en un proceso de investigacin
tecnolgica.
* La manera en que se ordenan los elementos
propios en una investigacin tecnolgica resultar
en beneficios sustantivos de la investigacin misma
y la prctica de la educacin.
* Entre muchas otras circunstancias.
An cuando, indiscutiblemente, se han realizado
importantes esfuerzos y aportaciones tericas y
tecnolgicas en educacin, desde las perspectivas
cientfica y cualitativa, como lo demuestran los
numerosos trabajos en centros de investigacin,
las publicaciones y los congresos nacionales e
internacionales, del pas, stos no han incidido en una
renovacin trascendente en las actividades educativas.
Creemos que en alguna medida no se aprovechan
los conocimientos ya generados, debido a que las
prcticas habituales para enfocarse al estudio y cambio
del sistema educativo son las que corresponden a una
lgica cientificista, preocupada por lograr determinar
cmo es el mundo, y en ocasiones se enfocan desde
una perspectiva cualitativa, interesada por comprender
como viven o significar a un grupo particular. Si bien
contribuyen significativamente con la generacin
de conocimientos, no brindan de manera al menos
inmediata, elementos operativos para sensibilizar
a los numerosos participantes, convencerlos de su
valiosa cooperacin, para solo entonces intervenir en
la realidad y trabajar en forma conjunta, coordinada
y documentada para conformarla en un estado ms
prximo a lo deseable. La investigacin tecnolgica
enfocada a especificar cmo hacer para mejorar un
objeto o una prctica en una realidad concreta, tiene
mayores posibilidades de orientar la creacin, el diseo
y la implementacin de acciones de nivel profesional
especficas que resulten en beneficio del quehacer
educativo.
28
La investigacin tecnolgica en educacin
La investigacin tecnolgica, desde el punto de
vista industrial, tiene como objetivo incidir en la
modificacin, adecuacin, mejoramiento y creacin
de procesos, relacionados con una lnea de
produccin, desarrollo de programas asistenciales,
comercializacin de bienes y servicios, entre otros.
En el caso de la investigacin tecnolgica aplicada a la
educacin, se requiere hacer algunas adecuaciones.
Para comenzar, existen similitudes entre los procesos
tpicamente tecnolgicos y los educativos, pero
tambin importantes particularidades y a veces, hondas
diferencias que hay que tener claras y presentes, para
no hacer juicios arbitrarios o proponer modelos de
aplicacin que pudieran llevarnos a reduccionismos
o equivocaciones, cuyas implicaciones podran
constituir serias consecuencias negativas.
Es claro que el objeto a estudiar y transformar
determina los marcos tericos, instrumentos de
anlisis, las categoras o variables a utilizar y/o el
tipo de modificacin que se busca.
Sobre esto ltimo bien vale la pena mencionar
algunos modelos y procedimientos ya establecidos,
como el caso de los muy difundidos enfoques
de la calidad, la mejora continua y la calidad total,
que surgieron y tienen como referencia el mbito
industrial. Estos modelos y procedimientos se han
querido implantar en las funciones educativas, sin
hacer las traducciones previas de las especificidades
propias del fenmeno educativo.
Como consecuencia de ello, no se han obtenido los
resultados esperados, debido a que la problemtica
que se presenta en la industria no es la misma de una
escuela o un saln de clases.
En realidad las funciones que se desempean en
el mbito educativo, en la mayora de los casos, no
son equiparables con los supuestos criterios de
evaluacin objetivos ideados por algunos especialistas
en las que domina la lectura cientfico- productivista.
Como antecedente de la investigacin educativa, se
consideran los trabajos de investigacin centrados
en la explicacin, interpretacin y transformacin
 Perspectiva de la investigacin...

de la educacin en sus distintos niveles y variados CRITERIO DE CLASIFICACIN TIPO DE

aspectos. INVESTIGACIN
Estrategia Epistemolgica. Constructivista
En nuestro pas se ha ido extendiendo y se ha Se clasifica de acuerdo con la concepcin de la realidad Verificacionista
manifestado el inters por la investigacin educativa que tiene el investigador.

de distintas maneras, como son las reuniones de Enfoques significadores del conocimiento. Cuantitativa
trabajo en grupo en eventos, foros y centros de Si la realidad se explica o se comprende. Cualitativa

investigacin, cuyos objetivos son el estudio y Sociolgicas

solucin de la problemtica educativa. Antropolgicas

Carcter disciplinar de los referentes tericos Econmico

En esta produccin tienen un papel relevante los fundamentales. polticas

siguientes organismos: Se refiere al campo donde se ubica al objeto para su Pedaggicas

estudio. Histricas
Epistemolgicas
* Asociacin Nacional de Universidades
Etnogrficas
e Instituciones de Enseanza Superior
Experimentales
(ANUIES).
Clnicas
* Centro de Estudios Educativos (CEE).
Perspectiva metodologica. Estadsticas
* Consejo Mexicano de Investigacin
Se refiere a las modalidades de la investigacin que se Descriptivas
Educativa (COMIE).
elige. Documentales
* Instituto Superior de Ciencias de
Orales
la Educacin del Estado de Mxico
Informativas
(ISCEEM).
Del aula
* Departamento de Investigacin Educativa
Especificidad del objeto. De vida escolar
del Instituto Politcnico Nacional (DIE-
Respecto al plano terico o emprico del objeto Institucionales
IPN).
educativo que se estudia. Curriculares
* Instituto Latinoamericano de la
Sistmicas
Comunicacin Educativa (ILCE). Participativas
* Instituto de Estudios Sobre la Universidad Papel del sujeto. Crticas
(IESU). El vnculo que establece el investigador durante la Tipolgicas
* Entre muchos otros. investigacin. Histrico -
pedaggicas
La investigacin educativa tambin ha planteado,
como en otros mbitos, la investigacin dirigida
a transformar, innovar, operar y readecuar Considerando la diversidad de cuestiones que
procedimientos, es decir, pasar de la conceptuacin pueden ser abarcadas por la investigacin educativa,
de los deberes de la educacin a la actuacin con a continuacin se muestra una clasificacin que
resultados satisfactorios. nos permite identificar las distintas modalidades
de estudio de la educacin, desde el punto de vista
En este sentido, es importante definir con claridad la propuesto por Hidalgo Guzmn (1997).
tarea de la investigacin educativa, de la cual se dice:
constituye una tarea sumamente extensa y claramente An cuando no se logre del todo caracterizar la
interdisciplinaria, puesto que la educacin no es una investigacin tecnolgica para la educacin, a partir
disciplina o una ciencia particular, sino un objeto de de estos parmetros, s se puede ubicar por lo menos,
estudio que puede ser abordado desde puntos de vista con respecto a la perspectiva metodolgica.
muy diversos, incluyendo tanto los de las disciplinas
filosficas, jurdicas y normativas, como los de disciplinas Es as, que se catalogue como de intervencin, en
ms estrictamente cientficas o nomotticas, como cuanto que el inters se centra en la transformacin y
la Psicologa, la Sociologa, la Economa y tambin, la re-adecuacin de prcticas educativas en el aula, en la
Fisiologa, la Qumica, etctera (Martnez, 1997). vida escolar, en la institucin, el currculum, etctera.

29
El proceso de investigacin para intervenir en
educacin, si bien puede tener la misma lgica
procedimental que la investigacin tecnolgica en
general, es diferenciable en cuanto al contenido y
significado de cada fase del proceso.
Por lo que se refiere al marco terico operativo,
ste adquiere en lo educativo suma relevancia, ya
que el sustento conceptual determina las formas de
operar. Las teoras del conocimiento, educativas y de
aprendizaje, contienen distintas formas de concebir a
la realidad, a la sociedad, al hombre y a la forma en que
conocemos, y por consiguiente, a la forma como se
reflexiona la educacin y a la manera de transformarla.
Las referencias tericas, a su vez, definen las
caractersticas y dinmicas que adoptan el plan-
teamiento hipottico, los instrumentos y variables o
categoras (hablar de unas y otras implica distintas
concepciones tericas). Estas caractersticas y
dinmicas; as como las etapas particulares, se
determinan de acuerdo con el objetivo de la
intervencin. Por ejemplo, la disminucin de
reprobados, aumento de la lectura de comprensin,
manifestacin de actitudes cvicas, disminucin de
costos de la gestin escolar, etctera.
Es importante sealar que la investigacin para
intervenir, modificar o innovar la educacin, ha tenido
gran relevancia en lo referente al proceso enseanza-
aprendizaje. En este binomio integrado por sus
respectivos actores, los procesos y resultados se
concretan o materializan en la mayora de las polticas
educativas.
de acuerdo con la especificidad de las distintas
disciplinas, con el objeto de encontrar explicaciones
generales y, por otro lado, se busca dar soluciones
sistemticas y fundamentadas a los problemas que
surgen en el desarrollo de dichos procesos dentro
de las condiciones reales del aula.
Las diversas demandas para dar solucin a problemas
educativos imponen una gran responsabilidad a la
investigacin en didctica, por ello, llevarla a cabo
involucra cautela, madurez y seriedad. Asumir la
tarea, no de manera intuitiva, sino profesional,
abarcando en un todo lo explicativo, la solucin y
producto. De ah que la investigacin en didctica no
puede recoger y asumir en forma aislada estos tres
elementos.
En este sentido, en una investigacin para transformar
(una investigacin tecnolgica) los trminos son un
plano terico, uno experimental y uno prctico. En
el caso particular de la enseanza y el aprendizaje, se
tiene que partir de reconocer los siguientes tipos de
investigacin:
a) Investigacin bsica. Est orientada a encontrar
las explicaciones de los fenmenos a partir
del establecimiento de las relaciones entre los
distintos factores que los conforman. Se ocupa
de explicar cmo ocurren las cosas.

Constituye uno de los objetos de estudio de la

didctica general y didcticas especializadas que ha
abierto un nuevo campo dentro de la investigacin
educativa, la investigacin en didctica, la cual tiene
grandes retos en la transformacin de la enseanza y
el aprendizaje, ya que se pone en juego la transmisin
del conocimiento y el manejo de los distintos campos
disciplinarios con miras a tener un impacto en el
aprovechamiento escolar y, por ende, en la actuacin
de las personas en diferentes aspectos.

En la investigacin en didctica se realizan estudios

http://1.bp.blogspot.com/_d1rzRtIhZ_s/SwRXXSKZIVI/
dentro de dos modalidades. Por un lado, se indaga AAAAAAAAABk/XqGtNKDqbEk/s1600/investigador%5B1%5D.jpg
sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje

30

b) Investigacin aplicada. Se ocupa de tratar
de determinar el uso que puede tener el
conocimiento puro, producto de la investigacin
bsica o cientfica.
c) Investigacin tecnolgica. Se centra en la
bsqueda de soluciones a problemas especficos
mediante la aplicacin de teoras y explicaciones
generales surgidas tanto de la investigacin
bsica como de la aplicada de diversos mbitos del
conocimiento, pero acotadas por las exigencias
de una situacin determinada que se requiere
resolver. La solucin ideada es para resolver esa
situacin particular concreta. El resultado indica
cmo proceder y con qu.
d) Investigacin de desarrollo. Son los trabajos
que se apoyan en los resultados directos de la
investigacin tecnolgica y se encarga de que
sean implementados o adaptados tales soluciones
en otros espacios para finalmente ser difundidos
y consumidos de forma masiva.
Esta clasificacin permite explicar al investigador,
que se puede encontrar con una gran cantidad de
situaciones, que abordar desde diversos puntos de
partida metodolgicos.
Finalmente, si el investigador est frente a una
situacin que demanda una respuesta prctica a una
situacin concreta, como el caso de aumentar el nivel
de aprovechamiento en matemticas, deber efectuar
una investigacin tecnolgica para que, de manera
rpida pero experta, presente una solucin, al menos
parcial, y posteriormente definitiva, a la situacin. En
tal caso, sera absurdo solicitar el que iniciara con una
investigacin pura, como si las condiciones existentes
pudieran esperar el tiempo necesario hasta que se
logre el conocimiento, su aplicacin y finalmente, el
desarrollo e implementacin de la solucin.
La consolidacin de la investigacin en didctica
puede fortalecer una actitud crtica y cautelosa en
cuanto a la forma de utilizar los resultados de los
estudios en el desarrollo de propuestas y materiales
de enseanza. El vnculo entre investigacin y
desarrollo es muy necesario porque permite, por
un lado, que los productos de desarrollo se diseen
para resolver problemticas tal vez urgentes; pero a
31
Perspectiva de la investigacin...
su vez, suministran un campo de aplicacin para los
resultados de la investigacin y adems, constituye
una fuente de retroalimentacin para futuras
investigaciones.
Se ha considerado que la Investigacin en Didctica
tiene un carcter interdisciplinario, o por lo menos esa
es la impresin que ha dado, en virtud de la complejidad
que intenta explicar, resolver y transformar. Los
distintos elementos que constituyen un fenmeno
incluyen diversas variables que son estudiadas por
diferentes disciplinas.
Se requiere de la participacin de numerosos especia-
listas y, a su vez, considerar los contenidos disciplinarios
(Fsica, Qumica, Matemticas, Lgica, Historia, etc.) que
forman parte de su objeto de estudio. En tal sentido,
la investigacin en didctica se considera como un
modelo de investigacin tpicamente tecnolgico.
Investigar y transformar
Como se mencion anteriormente la investigacin
tecnolgica implica investigar y transformar. En seguida
se procede a explicar las diferencias entre los procesos
de investigar y transformar, lo cual permitir diferenciar
las finalidades que guan y distan a la investigacin
tecnolgica de la cientfica. En tal sentido, es necesario
aceptar que la investigacin sea concebida y definida
como un proceso de conocimiento reflexivo, crtico,
planeado, consciente, racional y voluntario que consta
en trminos generales de cinco momentos:
1. El origen, producto de la curiosidad o la deteccin
de una necesidad.
2. El diseo de la investigacin.
3. El acopio de los datos.
4. El procesamiento de los datos.
5. La comunicacin de resultados.
La finalidad de la investigacin es lograr el
conocimiento con respecto del objeto en estudio,
es decir, se investiga por diferentes razones entre las
ms comunes estn: generar, articular, interpretar y/o
construir conocimientos referentes al objeto. A ellas
hemos de incluir cmo proceder con el objeto en
ciertas condiciones particulares, situacin que amerita
conocer, para determinar en detalle, el proceso de
transformacin.
Transformar es el proceso mediante el cual se
interviene en una realidad particular para modificar
el estado de las cosas, hasta alcanzar lo deseado.
Este proceso esquemticamente consta de cuatro
momentos:
1. Lectura de la realidad.
2. Inferencia con respecto a la forma de proceder
para lograr cambiar la realidad.
3. Ejecucin de las acciones concretas para cambiar
la realidad.
4. Apreciacin de las nuevas condiciones presentes.
A diferencia de los fines cognoscitivos de la
investigacin, la transformacin culmina en fines o
resultados prcticos. El objetivo de la transformacin
es crear o modificar un objeto particular y el resultado
es un nuevo objeto o estado.
Investigar y transformar son dos extremos de un
continuo. El primer proceso se propone conocer el
objeto y el segundo, modificarlo. Pero el hecho que
formen parte de un continuo no implica que estos dos
procesos se den siempre juntos, pues en la prctica
pueden efectuarse ambas tareas o slo una: investigar
sin alterar o modificar la realidad, o transformar sin
que se adquiera un conocimiento nuevo con respecto
a la realidad donde se interviene.
En el esquema que mostramos enseguida posibilita
grficamente la ubicacin de la investigacin cientfica
y tecnolgica en el continuo investigar-transformar.
Investigacin Investigacin
cientfica tecnolgica
Investigar Transformar
32
Podemos observar, del esquema anterior, que la
investigacin cientfica, caracterizada esencialmente
por la accin de indagar sobre parcelas de la realidad,
se ubica en el extremo correspondiente a investigar,
dado que se determina como el proceso que se
propone conocer y explicar en forma objetiva el
objeto de estudio, abstrayndose y aislndose de su
realidad.
Mientras tanto, la investigacin tecnolgica no se
ubica en el extremo opuesto, que sera el de
transformar, dado que sta es un proceso que
comprende ambas acciones, pero con nfasis en la
determinacin de cmo lograr la transformacin.
La investigacin tecnolgica obtiene el conocimiento
necesario para modificar la realidad en estudio,
vinculando as a la investigacin y la transformacin,
que se ocupa del saber de un objeto y un contexto
particular.
Trata de ir de las ideas a las acciones, para generar
bienes o servicios y facilitar de este modo la vida.
Persigue un conocimiento prctico, de un corte
sistmico de la realidad, integrado en un conjunto
de instrucciones a seguir para transformar el objeto.
Su resultado es lograr estipular cmo proceder para
lograr la transformacin de un objeto en condiciones
concretas.
En esta modalidad tecnolgica de investigar para
transformar, el objetivo es emplear el conocimiento
disponible, con miras a estipular cmo lograr un
cambio; esto es, alcanzar con la elaboracin o empleo
de nuevos recursos, un nuevo estado y lograr, de la
mejor manera posible los objetivos deseados.
En lo tecnolgico es indispensable el conocimiento
para lograr la transformacin de objetos y adems,
la participacin consciente y comprometida con
energa y decisin por parte de aquellos que la
proponen, para que el aprovechamiento de los
nuevos recursos sea ms eficiente en la generacin
de bienes o servicios.
Este tipo de investigacin se relaciona con
requerimientos de innovacin, en mbitos de
produccin o laborales, pero tambin con la
satisfaccin de necesidades y el descubrimiento de

nuevas ideas y oportunidades como ocurre en el
contexto educativo, donde se necesita transformar
una situacin que resulte en una realidad deseada.
Los resultados de una investigacin tecnolgica son
conocimientos de carcter operativo o ejecutable,
y ciertas slo para una realidad particular, nica, en
ellos se establecen con detalle: el qu, el cmo y con
qu lograr los objetivos (en este caso educativos)
predeterminados.
En esta acepcin de investigacin tecnolgica quedan
incluidas preocupaciones de carcter prctico
con respecto a situaciones donde se encuentran
involucrados un pedagogo, un educador, un directivo
o un maestro.
Esto es, cualquier profesional que desea saber
ms del mbito educativo, con el inters principal
de transformarlo. La investigacin tecnolgica
es un recurso que hace de un profesionista un
profesional, en cuanto que en su prctica busca una
solucin especializada de los problemas o, dicho en
otras palabras, lo convierte en alguien que genera
soluciones a los problemas y no, problemas a las
posibles soluciones.
Esta modalidad es una herramienta que convierte a
las tareas en acciones expertas (en cuanto que se
sustentan en el conocimiento) para resolver cualquier
situacin y provee de los recursos necesarios para
un mejor diseo de sus actividades educativas.
Este modelo investigativo invita a considerar si lo
pedaggico, lo didctico o lo educativo tiene como
preocupacin conformarse en una ciencia que
con afirmaciones universales nos diga cmo es el
mundo. O se constituya y reconozca como un saber
tecnolgico que acude a ciencias que se ocupan
de parcelas de la realidad (psicologa, antropologa,
sociologa y comunicacin entre otras) para generar
afirmaciones particulares operativas que sealen con
certeza cmo proceder en una realidad particular
para lograr el fin deseado.
Eli de Gortari (1985) explica, de modo particular,
que el fruto de la investigacin tecnolgica
frecuentemente se alcanza en un plazo fijo y
constituye un conocimiento utilizable de manera
33
Perspectiva de la investigacin...
inmediata, til en los mbitos industriales, y se
podra incluir el de servicios, como son los colegios,
universidades, institutos de investigacin, etctera, y
que se concreta en inventos, diseos e innovaciones.
La investigacin tecnolgica, ms que documentos
tericosexplicativos tendra ms manuales y
documentos que nos sealen cmo lograr las
metas pretendidas por nuestro sistema educativo. El
objetivo de la investigacin tecnolgica es especificar
y fundamentar un saber hacer tcnico que se
apoya en el conocimiento y que recibe el nombre
de Know how o Saber cmo. Este saber es un
recurso rentable que brinda beneficios econmicos
y sociales, por ello habitualmente se protege con el
secreto o se patenta.
Adems, busca conocimientos operativos que se
apliquen provechosamente, por lo que comnmente
la investigacin tecnolgica est ligada a un campo
de aplicacin en particular, con un lenguaje propio,
especializado y utilitario (Gamboa, 1986).
En el caso de lo educativo este campo es, en principio,
la didctica.
Bibliografa
* DE GORTARI, Eli (1985). Metodologa general y
mtodos especiales, Mxico: Editorial Ocano.
* GAMBOA VILLAFRANCA, Xavier (1986).
Fortalecimiento tecnolgico del sector social mexicano:
hacia una nueva metodologa. Mxico:Proyecto de
Estudios Sociales, Tecnolgicos y Cientficos del
Instituto Politcnico Nacional.
* MARTINEZ RIZO, Felipe (1997). El oficio
del investigador educativo, Universidad de
Aguascalientes, Aguascalientes, Mxico.
* ORGANIZACIN DE ESTADOS IBERO
AMERICANOS (2001). Ciencia, tecnologa y
sociedad: una aproximacin conceptual. Cuadernos
de Iberoamrica, Madrid.
* PANSZA, Margarita Et al (1999). Operatividad
de la Didctica, Tomo 2. Ediciones Garnica, 8
edicin. Mxico.
* WALDEGG, Guillermina y BLOCK, David
(coords) (1999). Estudios en Didctica. COMIE,
Grupo Editorial Iberoamrica, Mxico.
 Nuestro idioma espaol y su
verdadera ortografa
Emilio Rojas Hernndez1

En la educacin, tanto en Mxico como en los pases educacionales, profesionales, artsticos y sobre todo
de habla hispana, un problema no resuelto a la fecha, econmicos, son debido a que nuestra gente no lee
es el bien escribir ortogrficamente. y es de suma importancia hacerlo porque con ello
se obtiene: conocimiento, experiencia, sabidura, se
En Mxico, este problema se agudiza ms porque fomenta la inteligencia y la imaginacin, se adquiere
somos un pas que no lee. Comprobado est que el el concepto de la moral con sus principios del bien y
90% de los adultos no lo hace y, por desgracia, esto del mal, se piensa mejor y ms, motiva la superacin, el
incluye a muchos profesionales de la educacin. sta ser mejores, tanto para nosotros mismos como para
es la razn del porque, de los 22 pases de habla con la sociedad, y en lo que compete a la ortografa,
hispana, ocupamos el ltimo lugar en lectura. despus de obtener el hbito de la lectura, se logra
tener memoria visual, la cual consiste, despus de
Hacindose un anlisis al respecto, es factible que ver miles de veces palabras bien escritas, poder
muchos de los problemas sociales, polticos, culturales, detectar cuando escribimos mal alguna palabra.
1
Escritor e investigador de la lengua hispana, tiene en su haber varios libros clsicos y es reconocido en Estados Unidos, Mxico y pases de Amrica Latina, como el primer
cientfico de la Ortografa Espaola; ha colaborado en el Departamento de Educacin de San Diego, California, como co autor del libro Estndares de Lecto-Escritura en
espaol de kindergarden al duodcimo grado. Actualmente reside en Estados Unidos donde, a nivel nacional, da cursos y conferencias de ortografa hispana y colabora
en diversos programas educacionales.

34

Leer y escribir correctamente es fundamental para
el ser humano, porque nos conecta con el mundo,
con la historia, con el conocimiento y por tanto,
nos hace ser parte de la propia humanidad hasta
este presente con todas sus maravillas cientficas,
tecnolgicas, adems del pensar y hacer del propio
hombre. Esto es lo que nos hace tener los elementos
que permiten, en todos los sentidos, tener un mejor
futuro.
El problema de la ortografa, lo vemos a diario en
mltiples anuncios, en escritos, inclusive oficiales, y
es algo que atae a la sociedad en general, porque
acaso podemos decir que grupos de profesionales
como seran los abogados, ingenieros, doctores,
oficinistas, etc., e inclusive un buen porcentaje de
profesores, que escriben con correccin? Aqu
tambin se incluyen a los egresados de las ms
prestigiosas universidades del pas. La respuesta, que
es negativa, todos la sabemos.
Foto del Autor
Como dato, en el Estado de Mxico se hizo una
encuesta con 15 000 estudiantes de secundaria,
preparatoria, CBTIS y nivel superior, y alrededor del
95% tena serios problemas con la ortografa, siendo
los principales, el uso de los signos de puntuacin
la mayora escriba de corridito, esto es, que al no
usar dichos signos, se haca incomprensible el escrito
redactado ; en segundo lugar se encontr que no
Nuestro idioma espaol...
ponan acentos; el tercer lugar lo ocup la ortografa
de las letras. Tambin se evidenci que utilizaban
palabras que no indicaban lo que realmente queran
expresar. Esto ltimo es otro serio problema que
viene aparejado con la ortografa: los jvenes tienen
poco vocabulario.
Al respecto, El Colegio de Mxico, hace pocos
aos, al hacer una encuesta a nivel nacional para
saber cunto era el lxico promedio del mexicano,
el resultado obtenido fue que solamente maneja
800 palabras que sabe bien escribir, sabiendo su
significado; medio conoce otras 2 000 a 3 000
palabras lo que depende de su grado escolar
pero ya no las domina ortogrficamente, ni sabe su
significado.
Considerando que nuestra lengua, en un 80% es de
conjugacin, un estudiante de bachillerato entonces
estara manejando alrededor de 45 000 palabras. Lo
anterior es altamente preocupante porque nuestro
idioma, de uso comn, rebasa las 400 000 palabras.
En una escala de calificacin del uno al diez, nuestros
jvenes estudiantes no llegan a una calificacin de
dos, y esto conlleva a otros dos problemas.
1. El estudiante por mucho que estudie,
al momento de realizar un trabajo, no
podr hacerlo satisfactoriamente porque
no tiene el vocabulario suficiente.
2. El joven en general, al no tener lxico,
no puede expresarse debidamente,
pero como necesariamente requiere
comunicarse, entonces inventa palabras
que no tienen que ver con el correcto
uso del idioma espaol. En escuelas de
nivel superior he escuchado, entre otras
muchas frases, la siguiente: Ya gey, ni
lo peles, mndalo por un tubo
Maestros, el adquirir vocabulario es muy sencillo;
solamente debemos hacer que nuestros alumnos,
durante el calendario escolar, indaguen diariamente
el significado de un slo verbo; con esto, al termino
de tres aos, sabrn el significado de, cuando menos,
100 000 palabras.
35
 2. Antes de cualquier consonante siempre se
escribe b (los profesores ensean porque
a su vez as les ensearon que la b slo va
ante l y r y lo muestran con el bra, bre, bri,
bro, bru y el bla, ble, bli, blo, blu). Esta regla
de la b al no tener excepciones, nos da otra
regla por contraposicin: la v solamente
puede ir ante una vocal. Esta norma es muy
importante porque nos hace ver que la
problemtica de escribir una palabra con la
b o v, es cuando ambas van ante vocal.
Esta norma nos resuelve el bien escribir de
8 500 palabras que llevan b.

3. Siempre, despus de m y p se escribe b.

sta es una regla invariable de la lengua
Foto del Autor
espaola y es por ello que cualquier palabra
que se haga compuesta, si antes tena una
Lo anterior es porque cada verbo puede decirse
n, esta se convertir en m ante la b y la
hasta de 145 formas diferentes y si saben qu
p. Ejemplos: Coln, Colombia, colombiano,
significa un verbo en infinitivo, sabrn este significado
precolombino; el prefijo in cambiar a im
en toda su conjugacin con tiempos y personas, y
en palabras como imborrable, combatir,
en la conjugacin con pronombres, que es cuando a
embellecer. Con esta regla se resuelve el
un verbo se le agrega uno o dos de los pronombres
bien escribir en 4 700 palabras que llevan b.
siguientes: me, te, se, nos, la, las, le, les, lo, los.
4. Casi siempre se escribir con b la partcula
Pero, por qu no se tiene ortografa? Son cuatro las
bu, independientemente de que vaya a
grandes razones:
principio, en medio o al final de palabra.
Ejemplos: buscar, ambulancia, tribu. (En la
A) En las reglas que nos han dado, nunca nos indicaron
enseanza de la b siguen indicando varias
cules son las ms importantes para darles prioridad
reglas que no son funcionales: se escribe
en su estudio. Esto indica que se ha estudiado al azar.
b en bu, bur y bus, al inicio de palabra; se
Un ejemplo es la letra b que tiene cerca de 30 reglas
escriben con b los verbos que terminan en
que, al enserselas a los alumnos, se les puede estar
buir; se escribe con b las terminaciones
dando, por orden de importancia, la nmero quince,
bundo, bunda). Esta regla resuelve el bien
veinticinco o cualquier otra, y cuando se le indica
escribir de 3 000 palabras, aunque tiene 15
la regla nmero uno, el maestro no sabe realmente
excepciones que llevan vu.
que est enseando y el estudiante no sabe que est
aprendiendo. Como informacin, la letra b est en
alrededor de 35 800 palabras y con slo cuatro reglas B) Nunca se nos inform, para cada caso ortogrfico,
se puede resolver el 97% de ellas: cuntas palabras existen y en dnde las encontramos
dentro de nuestro idioma, como lo acabamos de ver
1. Siempre se escribe b en el copretrito de los en el punto anterior.
4 600 verbos que terminan en ar, ejemplo:
cantaba, cantabas, cantbamos, cantaban. C) Varias reglas muy importantes que se han dado
Con esta regla se resuelve el bien escribir de al alumno no son ciertas o son verdades a medias
18 400 palabras y representa ms del 50% de (como en parte se ha visto con la b). Otras, no se
la problemtica para bien escribir la b. conocan.

36
 Nuestro idioma espaol...

Uno de los problemas ms graves localizado, es el tema
de la acentuacin. Un altsimo porcentaje de alumnos
(y tambin muchos profesores) no saben poner
acentos. La razn es muy simple y muy inverosmil;
de las cuatro reglas que se ensean para las palabras
agudas, graves, esdrjulas y sobreesdrjulas, tres de
ellas no son ciertas. De inicio, para bien acentuar
las ms de 155 000 palabras que lo llevan, se deben
aprender tres bases:
Primera: Conocimiento y uso de la regla especial del
diptongo roto, ya que nos ensear a bien acentuar
las palabras graves.
Al estudiante se le ensea que las palabras graves
llevan acento, siempre y cuando no terminen en n, s o
vocal. Esta regla es una aberracin pues slo abarca
a 165 palabras y existen ms de 20 000 palabras
que s terminan con n, s y vocal, precisamente por
el diptongo roto, lo cual podemos ver a travs de
los 5 300 verbos (-ar, -er, -ir) de uso comn en su
pospretrito o condicional (cantar-a, cantar-as,
cantar-an; comer-a, comer-as, comer-an; escribir-a,
escribir-as, escribir-an). Con esto tenemos 15 900
palabras graves.
De igual modo sucede con los 700 verbos que
terminan en er e ir en su copretrito (beb-a,
beb-as, beb-an; escrib-a, escriba-s, escrib-an). Aqu
encontramos otras 2 100 palabras graves.
Nuestro idioma es bsicamente grave y como
podemos ver, no nos ensearon a bien acentuar las
palabras graves. Se puede decir a nuestros alumnos
que esta regla, que an hoy se ensea, es para 165
palabras y que tiene ms de 20 000 excepciones?
Segunda: Conocimiento y uso de la regla especial de
los adjetivos a los cuales se les agrega mente, que
indica: Cuando a un adjetivo se le agrega mente,
llevar acento siempre y cuando el adjetivo lo tenga,
esto es que, los adjetivos que no tienen acento
como capaz, moral, correcto, honorable, seguirn sin
acento aunque se conviertan en palabras esdrjulas
y sobreesdrjulas capazmente, moralmente, correc-
tamente, honorablemente.
De acuerdo con esto, entonces, es cierto que: todas
las palabras esdrjulas y sobreesdrjulas siempre se
acentan? Como podemos ver, esto no es as.
Tercera: Conocimiento y uso de la conjugacin con
pronombres (enclticos) pues existen un poco ms
de 100 000 palabras que llevan acento (representa
el 65% de toda la acentuacin) y en ellas, estn
contenidas el 98% de todas las palabras esdrjulas y
sobreesdrjulas.

Existen tambin 86 verbos que terminan en iar y

uar que tienen este rompimiento de diptongo en los
presentes del indicativo y subjuntivo (env-o, env-
as, env-a, env-an; env-e, env-es, env-en; acent-o,
acent-as, acent-a, acent-an; acentu-, acent-es,
acent-en). Con esto se tienen 600 palabras graves.

Aparte existen 550 palabras, 1 100 con sus plurales,

que tienen la terminacin ia, io (muchas de ellas con
ra). Ejemplos: carnicer-a, panader-a, buj-a, cortes-a,
etctera.

A lo anterior se agregan todas las palabras que

terminan con grafa (bibliograf-a, ortograf-a), fona
(afon-a, radiofon-a) y las que terminan con loga
(astrolog-a, biolog-a, zoolog-a).
http_//www.efinicionabc.com

37
 Fotografas cortesa de la fototeca de Editorial Aspasia.
D) En la enseanza de la ortografa nunca se ha
indicado la conjugacin con pronombres que, por
el volumen de palabras que puede abarcar, es ms
importante que la conjugacin a travs de tiempos y
personas.
Su conocimiento y uso es de vital importancia,
tanto para entender a nuestro idioma, como para la
acentuacin, como ya hemos visto.
Con lo anterior visto, que es slo una pequea parte,
podemos ver el porqu de la problemtica que se tiene
para escribir con correccin. Pero la noticia es que ya
podemos escribir ortogrficamente con excelencia y
podemos lograr que Mxico, en este campo, sea el
nmero uno de todos los pases de habla hispana.
Por otro lado, si desde nivel preescolar, cuando menos
dos veces a la semana a los nios se les leyera un
relato con sus variados subgneros que son: El mito,
la leyenda, el cuento, la fbula, el aplogo y la parbola
(recurdese que los padres, por lo general, no les leen
a sus hijos), estos nios irn con mucho gusto a la
escuela porque, aparte de darle alas a su imaginacin
y a su innata inteligencia, les estn abriendo los ojos a
otros mundos.
38
Continundose con las lecturas en primaria,
secundaria y bachillerato, y aprendiendo la
verdadera ortografa del idioma espaol y con lo
cual manejaran la mayor parte de las ms de 400 000
palabras que de uso comn tiene nuestro idioma,
con tan slo esto, se llegara a la mayor calidad
educativa en el leer y bien escribir, logrndose que
al trmino del bachillerato nuestros estudiantes
manejen un gran lxico, ortografa y conocimiento
de nuestro idioma, elementos que, actualmente,
muchos con niveles de licenciatura y maestra no
tienen.
Imaginemos en nuestro Estado de Mxico a
estudiantes con el hbito de leer, hablando y
escribiendo con correccin y expresando lo que
realmente quieren decir. Seran jvenes con un
mejor futuro como igual lo sera para nuestro pas.
Bibliografa
* Rojas, Emilio (2010). Enciclopedia del Idioma
Espaol. Mxico: Editorial Aspasia.
* Fotografas cortesa de la fototeca de Editorial
Aspasia.

Podemos hacer algo los maestros
para remediar la educacin en
Mxico?
Hace algunos aos conoc al maestro Juan Manrquez,
director en ese tiempo de la escuela primaria
Benito Jurez, turno vespertino, enclavada en una
de las colonias de ms alto crecimiento poblacional
de la periferia urbana marginada de la ciudad de
Aguascalientes. Quise saber cmo haba logrado en
un solo ao reducir en su escuela, en ms de la mitad,
la alta tasa de desercin prevaleciente en el resto de
las escuelas de esa zona.
Con absoluta sencillez me mostr su secreto: en su
visita de inicio del ciclo escolar haba preguntado a
los maestros de grupo si saban cules de sus alumnos
iban a reprobar. Los docentes le informaron de los
tres o cuatro alumnos del grupo que con seguridad
anticipaban reprobaran.
1
Director General de ENLACE, Instituto de Enlaces Educativos A.C. Fue Director General del Instituto de Educacin de Aguascalientes y Director General de Investigacin
Educativa de la SEP.
39
http_//www.efinicionabc.com
Jess lvarez Gutirrez1
Dijeron que eran nios distrados, inquietos o agresivos,
de aspecto desaliado y notablemente descuidados por
sus familias, pertenecientes en su gran mayora a los
estratos socioeconmicos ms pobres. En seguida el
director ret a sus maestros a disear e implementar
estrategias especficas para lograr que esos alumnos ya
detectados no reprobaran al finalizar el ciclo escolar.
Superada la etapa inicial de desconcierto, los
maestros entendieron el cambio de mensaje. No les
estaba exigiendo participar y ganar los tradicionales
concursos acadmicos, deportivos y artsticos,
que tanto aplauden los gobiernos y la sociedad en
general, ni siquiera era un reclamo para obtener
promedios destacados en los exmenes nacionales
de aprovechamiento.
El director slo peda que no abandonaran a ningn A nivel nacional, los desafos del sistema educativo
nio, bajo el principio indiscutible de que todos los se sintetizan en dos datos simples y contundentes.
nios pueden y tienen el derecho de aprender. La
equidad, en su definicin ms noble, sera la nueva 1. La cobertura, si revisamos las cifras oficiales de la
divisa de su trabajo. La eficacia de su labor estara ahora SEP, slo seis de cada diez nios que empiezan la
asegurada por un enfoque estratgico, al canalizar su primaria terminan la secundaria (a pesar de que
esfuerzo hacia donde ms se requiera. tambin la secundaria se incluy dentro del ciclo
obligatorio constitucionalmente desde hace casi
Los maestros se comprometieron con seriedad dos dcadas).
a dedicar ms de su tiempo, energa y afecto a los
alumnos en riesgo (tutora), involucraron a los 2. La calidad, de acuerdo a exmenes peridicos
padres de familia de esos nios (madres solas en su internacionales (PISA 2000, 2003, 2006 y 2009),
mayora), y convirtieron el asunto de la equidad en la mitad de los jvenes mexicanos de quince aos
tema prioritario del trabajo colegiado del colectivo que permanecen como estudiantes, no entienden
docente (Consejo Tcnico) y escolar (Consejo lo que leen, no pueden realizar operaciones
Escolar de Participacin Social). Incluso el director matemticas elementales, ni tampoco establecer
encabez gestiones para conseguir apoyos en salud y relaciones simples de causa-efecto en ciencias.
nutricin de otras instituciones pblicas.
Podemos sintetizar el diagnstico de la siguiente
La reprobacin cay drsticamente. Al abatirse la manera: slo 60% de los jvenes mexicanos de
reprobacin, de manera natural se redujo la desercin. quince aos siguen en la escuela y de ese porcentaje,
El supervisor escolar, que al principio se resista al nicamente la mitad ha conseguido desarrollar
cambio de enfoque, termin por entender y extender las competencias comunicativas, matemticas y
esta experiencia a otras escuelas de su zona donde cientficas mnimas para continuar estudiando con
el personal docente y directivo se dej tambin xito o enfrentar con razonable optimismo los
convencer. retos de trabajar productivamente, encabezar una
familia armnica y en ltima instancia, participar
Como responsable estatal en ese tiempo del sistema responsablemente en una sociedad democrtica.
educativo de Aguascalientes, tuve que reconocer
que un cambio de enfoque, mensaje y estrategia
como el propuesto de manera tan sencilla por el
director Juan Manrquez en su mbito de accin,
haba logrado ser mucho ms eficaz en la reduccin
de las tasas de reprobacin y desercin que decenas
de costosos programas federales y estatales con
el mismo propsito. En el fondo el director haba
logrado en los maestros de la primaria Lic. Benito
Jurez redescubrieran el valor trascedente de su
labor magisterial: con ayuda de sus colegas, de los
padres de familia y de sus autoridades, los maestros
pueden cambiar la vida presente y futura de sus
alumnos, especialmente de los ms pobres.

Tienen vocacin, capacidad, talento, experiencia y

deseo de hacerlo, pero necesitan apoyos (recursos
mnimos y acompaamiento profesional), clima
laboral adecuado y, sobre todo, un mensaje claro y
preciso de parte de sus autoridades. http://www.alumnosonline.com/notas/img/comunicacion-alumno-maestro.jpg

40
 http://www.eurekadigital.com.mx/Scripts/ckfinder/userfiles/images/desercion%20escolar.JPG
Ante estos desafos, podemos los maestros, desde
nuestra trinchera en el grupo, en la direccin escolar
o en la supervisin de zona, hacer algo para remediar
los problemas nacionales de baja eficiencia terminal
y bajo aprovechamiento acadmico?
Fijmonos primero en la cuestin de la bajsima tasa
de eficiencia terminal en educacin bsica de Mxico,
la ms baja dentro de los pases pertenecientes a la
OCDE.
sta es producto de una alarmante cifra de desercin
escolar, cada ao abandonan la escuela primaria o
secundaria ms de 700 mil alumnos, condenados a
agregarse al universo denominado tcnicamente
como rezago educativo, del que slo unos cuantos
podrn escapar posteriormente va los programas
del INEA.
A pesar de que muchos analistas han apuntado que
este solo dato pone en riesgo nuestra viabilidad como
pas soberano e independiente en un mundo tan
competitivo, hay quienes encuentran justificaciones
para no escandalizarse. A nivel macro nos ciega el
hecho de que nuestro sistema educativo nacional
cuenta actualmente con alrededor de 25 millones
de nios y jvenes en los tres niveles de educacin
41
bsica, cifra mayor que la poblacin total de cualquiera
de los pases de Amrica Latina, exceptuando Brasil y
Argentina.
A nivel micro, el maestro de grupo prefiere presumir
que 39 de sus 40 alumnos permanecieron en la
escuela y de esta manera, ignora que al perder uno de
sus alumnos contribuye a construir la fantstica cifra
de 700 mil desertores por ao, impidiendo alcanzar la
meta de que todos los nios concluyan su educacin
bsica.
Recordemos que nuestros vecinos: Estados Unidos y
Canad tienen ms de cien aos de haberla conseguido.
Para bajar la desercin, los maestros de educacin
bsica del pas podemos y debemos proponernos el
lema cero reprobacin.
Muchos especialistas sealan desde hace tiempo que
sta no mejora la calidad, slo discrimina y etiqueta
desde temprana edad a los nios; de hecho es el
antecedente que mejor explica el fenmeno de la
desercin.
En lugar de la boleta de calificaciones, los pases
desarrollados han implementado instrumentos
pedaggicos ms eficaces como el portafolio del
alumno donde se lleva el control peridico de las
evidencias de los avances alcanzados por el estudiante
en el desarrollo de las competencias bsicas del perfil
de egreso.
En el tema de la calidad, los desastrosos resultados
de aprovechamiento escolar en las evaluaciones
de carcter nacional e internacional nos obligan a
reconocer que las autoridades hemos dado a nivel
central una importancia desmedida al curriculum
formal, a travs de ambiciosos planes y programas de
estudio en los distintos grados de los tres niveles de
educacin bsica. Ha sido ya muy costoso para el pas
creer que para que no haya mexicanos de primera y
de segunda basta con exigir se cumpla en el papel un
curriculum de muy alta calidad.
Con frecuencia los maestros se quejan de tener
que correr contra el escaso tiempo para cubrir los
temas y actividades establecidos en los programas
oficiales para cada una de las asignaturas. Vigilados
estrechamente por celosos directores y supervisores,
terminan los maestros impartiendo contra su voluntad
clases promedio para alumnos promedio. De esta
forma se obstaculiza la posibilidad de que el maestro
personalice su actividad educadora.
Un acompaamiento pedaggico ms flexible por
parte de los directores y supervisores, permitira
que los maestros de manera responsable pudieran
dedicar, como hemos insistido, ms tiempo a los
alumnos en riesgo y sobre todo concentrar su labor
para desarrollar en ellos competencias bsicas de
comunicacin oral y escrita, as como de pensamiento
http://4.bp.blogspot.com/_dhm5T7rnwKk/TCyR7QP0YaI/AAAAAAAABos/
t9jz_aJhWdE/s1600/FES+Acatln+software+primarias.jpg
42
matemtico y cientfico, que les den seguridad para
enfrentar con xito las difciles circunstancias que
atraviesan en su presente y las que enfrentarn el
da de maana.
Con este enfoque estratgico y de equidad, a partir de
autoevaluaciones iniciales realistas, los supervisores
podran canalizar productiva y eficazmente su
esfuerzo hacia las escuelas ms rezagadas de su
zona, los directores hacia los grados o grupos ms
vulnerables de su escuela y los maestros hacia
sus alumnos en riesgo de fracaso, a fin de lograr
que nadie se quede atrs, que todos los alumnos
permanezcan en la escuela y sobre todo que
aprendan.
Es obvio, para que mejore nuestro sistema educativo
a nivel estatal y federal, se requiere disear y
ejecutar una nueva poltica educativa integral que
parta de un diagnstico realista, sin simulaciones ni
complicidades, donde se articulen los esfuerzos y
programas de muchas dependencias y organismos
de gobierno, as como de los padres de familia y de
la sociedad en general, que incluya por supuesto la
necesidad de mejorar la calidad de vida, el desarrollo
profesional y el contexto laboral de los maestros.
Pero tambin debemos reconocer que todos y cada
uno de los maestros disponemos en el aula y en la
escuela de un espacio privilegiado para cambiar la vida
de nuestros alumnos en desventaja socioeconmica,
hacer la diferencia en el presente y futuro de esos
nios y romper el fatdico crculo de pobreza,
marginacin e ignorancia en el que, sin nosotros los
maestros, seguirn condenados a permanecer.
Bibliografa
* INEE (2008). Panorama Educativo de Mxico. Indicadores del
Sistema Educativo Nacional 2007. Mxico: INEE.
* INEE (2009). Panorama Educativo de Mxico. Indicadores del
Sistema Educativo Nacional 2008. Mxico: INEE.
* Martnez Rizo, F. (2004). Aprobar o reprobar? El sentido
de la evaluacin en educacin bsica en Revista Mexicana
de Investigacin Educativa, 9(23), pp. 817-839.
* OECD (2007). PISA 2006 Science Competencies for
Tomorrows World. Paris: OECD.
* OECD (2008). Education at a glance 2008. Paris: OECD.
* OECD (2009). Education at a glance 2009. Paris: OECD.
* SEP (2010). Sistema de Consulta Interactiva de Estadsticas
Educativas. http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html
 Las metforas...

http_//www.wcs.edu/infocus
Las metforas de
la enseanza
Martn Flores Calixto1

La calidad educativa es una categora central del Esta relacin entre calidad y evaluacin genera un
discurso educativo. El concepto toma carta de imaginario social relacionado con el campo educativo
naturalizacin desde los tiempos de Carlos Salinas un saber determinado por la organizacin de la vida
de Gortari. social y por los objetivos de la reproduccin del orden
institucional. Los cambios en el curriculum escolar que
La discusin se deriva en la iniciativa que crea el se han implantado en los distintos niveles educativos,
Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa desde preescolar hasta el superior son correlativos
(INEE). La evaluacin se convierte en una condicin a este enfoque. El proyecto hegemnico dominante
necesaria para alcanzar una educacin de calidad y establece el espacio de la organizacin, educacin, la
se instituye como herramienta nica e indispensable regulacin del orden institucional y los valores sociales
en la valoracin de los resultados educativos. relacionados, que se basan en la calidad y evaluacin.
1
Candidato a Doctor en Ciencias Sociales por la Facultad de Ciencias Polticas y Administracin Pblica (UAEMx), Maestra en Ciencias de la Educacin (ISCEEM),
Licenciado en Historia, Facultad de Humanidades (UAEMx), apoyado con el programa de Periodo Sabtico para realizar el proceso de titulacin.

43
La homogeneizacin de los procesos formativos
se observa en la concepcin general de evaluacin
educativa. La evaluacin se convierte en la estructura
formalizada de la vida en el aula, en lugar de ser un
instrumento al servicio de un sistema de enseanza,
se transforma en una finalidad que somete y modela
al resto de los elementos (Cerda, 2003). El nuevo
discurso educativo se fundamenta en la articulacin
de elementos polticos y sociales que orientan el
trabajo pedaggico hacia las formas de evaluacin
estandarizadas.

Un segundo aspecto es el discurso de las competencias.

Este inunda el campo educativo y somete cualquier
cuestionamiento sobre sus fundamentos o sus
orientaciones. Es en otras palabras una moda. Se
pretende homogeneizar el proceso educativo bajo
una misma perspectiva; el trabajo por competencias.

En el caso de preescolar la definicin se elabora de la

siguiente manera: Una competencia es un conjunto
de capacidades que incluye conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante
procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeo en situaciones y contextos diversos (SEP,
2004: 22).
En el caso de primaria seala: Una competencia implica
un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento),
as como la valoracin de las consecuencias de ese
hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestacin de una competencia revela la puesta
en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para el logro de propsitos en contextos y
situaciones diversas (SEP, 2009: 36).
El plan de estudios de secundaria indica: Una
competencia implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), as como la valoracin de
las consecuencias del impacto de ese hacer (valores
y actitudes). En otras palabras, la manifestacin
de una competencia revela la puesta en juego de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el
logro de propsitos en un contexto dado (SEP, 2006:
11).
La conceptualizacin de las competencias se redacta
para los distintos niveles educativos en, casi, los
mismos trminos.
http_//www.wcs.edu/infocus
A pesar de ello, este constructo incorpora tradiciones
epistemolgicas distintas y de diverso origen. Por lo
tanto en el campo de la teora como en el de la
prctica se presentan confusiones y ambigedades
que provocan un doble fenmeno; por un lado
homogeneiza las interpretaciones existentes sobre
el constructo y por otro hace mas estrecho el
proceso de formacin humana.
La reforma curricular es un espacio de significados
flotantes que se elaboran como resultado de la
Poltica Educativa Estatal. As lo seala el Programa
Sectorial de Educacin de la SEP: Realizar una
reforma integral de la educacin bsica, centrada
en la adopcin de un modelo educativo basada en
competencias (SEP, 2007-2011: 23).
El complemento la Alianza por la Calidad de la
Educacin (ACE) forma parte de esta estrategia
ideolgica del Estado en el terreno educativo, gira
en torno a objetivos definidos en el terreno del
poder poltico y podemos afirmar que es parte de
un consenso bsico entre los distintos actores y
por lo tanto responde la lgica de la estrategia de
acumulacin que subyace en esta poltica.

44

Es por ello que el documento de la ACE puede
indicar que:
Quienes suscribimos esta alianza el Gobierno
Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educacin consideramos impostergable
impulsar una transformacin El objetivo central
de la Alianza es propiciar e inducir una amplia
movilizacin en torno a la educacin, a efecto de
que la sociedad haga suyos los compromisos
que reclama la transformacin del sistema
educativo nacional (SNTE, 2003: 22).
En el Programa Sectorial se plantea la idea de
un escenario mundial que mueve los resortes de
esta reforma, en el plano de la poltica pblica se
reconoce la accin estratgica de dos actores que
soportan estos cambios; el Gobierno Federal y el
SNTE.
La reforma se mueve en dos carriles paralelos y
vinculados entre s; en el primero de ellos se
establecen las formas de operacin de la reforma
curricular y en el segundo buscan generar
consensos en torno a ella a travs de polticas
pblicas relacionadas con la inversin educativa,
salud, nutricin y difusin.
El trmino reforma tiene una larga historia en
nuestro pas, por ello consideramos pertinente la
afirmacin que:
El trmino reforma en educacin, como les
pasa a otros vocablos (como calidad, por
ejemplo) tiene un significado tan ambiguo,
que obliga a quien lo oye o lee darle un
sentido que cada cual tiene que acotar,
mientras que a quien lo propone le da la
libertad de dejar veladas las intenciones, las
polticas o los programas que realmente
piensa aplicar (Sacristn, 2006: 31).
En palabras ms estrictas, reforma es aquello que
se propone, proyecta o ejecuta como innovacin o
mejora en algo, que lo transforma (cambia de forma)
(Ibidem), esta definicin implica que esta reforma
educativa, es dirigida por el Estado Mexicano y est
sustentada en un plan que se basa en estrategias
definidas de antemano.
45
Las metforas...
metforas
Tambin define, qu parte de la realidad educativa
pretende cambiar y hasta dnde busca hacerlo. Por
otro lado supone que los aspectos de la realidad a
modificar son susceptibles de cambio, que pueden
ser cambiados.
El contenido ideolgico de la reforma es objeto
de disputa entre los grupos clases sociales. En un
periodo de lucha de clases abierto y en franca
confrontacin los significados de esta reforma son
inevitablemente conflictivos (Fazio, 2009: 17).
Los trminos de justicia, equidad, desarrollo integral
y dignidad como base para lograr una vida de
oportunidades, (SNTE, 2003: 5) son consustanciales
al proceso educativo y an en esta reforma son
objeto de disputa, se convierten en significantes
flotantes que mueven a la accin, tanto a los poderes
del Estado como a las clases sociales subordinadas.
As pues, las reformas pueden modificar todos los
aspectos del sistema educativo; algunos de ellos o
poner el acento en uno a varios aspectos, ms que
en otros.
En general las reformas educativas parten de
algunos supuestos bsicos como:
Una supuesta crisis de la educacin, la baja
calidad de la enseanza, al elevado fracaso
escolar, la necesaria adaptacin a los cambios
sociales y tecnolgicos sobrevenidos en los
ltimos aos, las exigencias y los nuevos
retos de la globalizacin econmica, de la
llamada sociedad del conocimiento y de la
informacin as como a la necesidad de
educar para toda la vida (Viao, 2006: 43).
Los fundamentos de la reforma educativa se basan en
sentido estricto en un componente utpico, retrico
y prctico. El componente utpico se mueve en la
ambigedad de los conceptos y acomoda el sentido
de la reforma a los fundamentos del imaginario social.
Esta bsqueda del supuesto progreso y bienestar se
vincula al anlisis del presente desde una perspectiva
ahistrica. Como si se descubriera en el momento
del planteamiento de la reforma que los problemas
estaban ah.

El componente retrico (las formas, el ritual,
el lenguaje utilizado, los discursos explcitos e
implcitos, los modos y las maneras de lanzarlas,
de presentarlas, de sacarlas adelante y aplicarlas)
condiciona y es condicionado por el utpico y el
prctico. Dicho componente afecta; por un lado, a
los pasos a dar, y a la manera de darlos, en relacin
con su presentacin, elaboracin y lanzamiento;
por otra, al universo de ideas, conceptos, frases y
expresiones que le sirven de justificacin y que le
identifican frente a otras reformas (Viao, 2006:
44).
Esta intencionalidad se confronta con la existente
hasta este momento en el sistema educativo
mexicano. Los sujetos, los objetos, los espacios,
las dimensiones, los niveles, las ideas que son
intervenidos a travs de esta nueva intencionalidad.
Este lenguaje, modelado por las competencias,
es ambigo, confuso e inestable; no obstante,
estructura el orden conceptual presente en los
programas. Es el referente fundamental para el
proceso educativo. Por qu decimos que es
metafrico? Porque el lenguaje conceptual modela
la presentacin y la estructura de los programas.

Las reformas educativas se construyen en el espacio En algunos momentos es difcil organizar la

complejo y conflictivo de lo social.
En la lucha por el dominio y la subordinacin que
en ltima instancia es una lucha por el reparto
de la riqueza y los bienes elaborados por toda la
sociedad.
asignatura en trminos de competencia, sin
embargo, para el redactor no importa, la intencin
es que trabaje por competencias. Tal es el caso de
la asignatura de historia.

En este sentido, las reformas educativas no son

instrumentos ideolgicos elaborados solo como
acciones polticas para el presente. El diseo de
los alumnos insertos en el proceso educativo es
el objetivo de estas reformas. Se modifican los
instrumentos en el afn de construir sujetos a
imagen y semejanza del ideal burgus.

La clase dominante interviene, a travs del Estado,

en la sociedad y en la pedagoga para realizar sus
proyectos de diseo social e individual.

Las Metforas de la enseanza

(Lakoff, 2009).

El lenguaje construye realidad. Los programas,

producto de la reforma de la educacin bsica son
en si mismos una realidad existente y a la vez son
la fuente de otras realidades; polticas, ideolgicas,
econmicas, sociales y dems.

El sistema conceptual que los origina y que les da

sentido es de naturaleza metafrica. Los trminos
en los que desarrollan y presentan estos contenidos
asumen esta condicin. Pretenden estructurar
la realidad educativa desde la perspectiva de los
http://basica.sep.gob.mx/seb2010/start.php
diseadores del plan de estudios.

46

http://1.bp.blogspot.com/_SXeUQsELDaI/TCm_IXiQxJI/AAAAAAAAH2E/BiCD8Ht12Nk/s1600/erensto+nemer+apoyos+san+francisco.jpg
Como se observa en el programa, las intenciones
manifiestas se mueven en un plano instrumental,
pretende que el aprendizaje sea verificable a travs
de la comprensin, la interpretacin y el uso de la
informacin, es decir, de dos niveles cognitivos y
un tcnico. De la misma manera en el programa
de artes se desarrolla toda una estrategia para
que el alumno sea hbil en el uso, desciframiento,
discriminacin y anlisis de la informacin visual
en su entorno, en otras palabras de la publicidad.
No es casual que el concepto de competencias
sea el elemento organizador de los procesos
educativos. Desde los centros de dominio mundial
(OCDE, BM, UNESCO) se hace de la educacin
el instrumento privilegiado para construir
una hegemona a travs del discurso de las
competencias.
La modelizacin de la mente de los alumnos
(Malabou, 2007) y el consenso que pretende lograr
entre las clases subalternas es el objetivo implcito
y explicito en el discurso.
47
Las metforas...
metforas
La elaboracin de los programas pretende que
los alumnos, los maestros, los padres de familia y
la sociedad entera, comprendan la necesidad de
construir de cierta manera a los nios. Sus necesidades
por las nuestras. La expresin competencias es un
recipiente que contiene mltiples significados.
Estos no son independientes de los sujetos que
elaboran y aplican el concepto, estn contextualizadas,
orientadas hacia ciertas dimensiones de la realidad.
Vale decir que son intencionales.
Tal como seala Sacristn, nuestra capacidad de
cambiar el lenguaje puede ser una manifestacin,
no tanto de una forma de flexibilidad, apertura y
capacidad de adaptacin (Sino) como un signo de
debilidad, dependencia y sumisin (Sacristn, 2008:
10) llamar a las cosas con otros nombres puede ser
importante para adecuar el pensamiento y la accin
a nuevas realidades. Sin embargo, el lenguaje nunca
es neutral, expresar los cambios de una manera y
no de otra, refleja la posicin de quien elige este
lenguaje.
Siguiendo a Piaget podemos preguntar A dnde va
la educacin? (Piaget, 2004). De ser una condicin
necesaria para el desarrollo natural de lo sujetos,
se convierte en formadora de individuos eficientes
para la gran maquinaria del sistema productivo.
Adaptables a las exigencias de la competitividad
ante un mundo laboral cada vez ms disminuido,
desestructurado e informal.
En los textos de la OCDE el concepto se estructura
con un rigor metodolgico inteligible y claro. Los
traductores de las propuestas y divulgadores de las
mismas son tcnicos que presentan los desarrollos
programticos en trminos de competencias.
Cuando la carencia de un horizonte razonable
y comprensible para plasmar estas intenciones
se obstaculiza por la naturaleza misma del
conocimiento, se llena con tecnicismos.
As las competencias se van decantando como
referentes e indicadores de la evaluacin y en dado
caso de la medicin que se realiza mediante pruebas
objetivas, como en el caso ENLACE. De tener
como objetivo la estructuracin de los espacios
escolares, pasa a ser un instrumento que ubica a las
escuelas en jerarquas determinadas, por el ranking,
de mejores o peores, dependiendo del lugar que
tuvieron en el ltimo examen de ENLACE.
En la prctica el docente no innova traduciendo
inmediatamente la teora en prctica, esto se
realiza mediante una serie de mediaciones que van
orientando la forma como se establece la accin
pedaggica.
La formacin de los maestros, la experiencia, los
saberes previos, la tradicin, el entorno, la condicin
personal del docente, la situacin institucional y
sindical, adems de otros elementos son factores
determinantes en la aplicacin de cualquier
proyecto curricular.
Las competencias se convierten en vigilantes de la
labor docente y por lo tanto se evidencia al maestro
como responsable de lo que sucede en la escuela.
En el futuro van a encontrar a los culpables.
48
El diseo curricular basado en competencias
no escapa de la separacin que existe entre
los procesos de produccin y los procesos de
reproduccin social. La separacin entre las dos
esferas no se problematiza y por lo tanto se hace
un esfuerzo por situar la esfera de la reproduccin
como si fuera ella misma la esfera de la produccin.
Se basa en una forma de pensar donde el punto de
partida es la concepcin unitaria de la sociedad.
La divisin social del trabajo, producto de
la estructura de clases es soslayada por una
racionalidad poltica que se basa en lo que Marcos
Roitman denomina pensamiento sistmico o
tambin en otras latitudes, pensamiento nico. El
discurso sustituye a la realidad
Bibliografa
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(Comp.), La reforma necesaria: entre la poltica
educativa y la prctica escolar, Espaa, Ed. Morata,
2006.
 Visin historica...

Visin histrica de la atencin a la

discapacidad en Mxico
Mara Dolores Corts Snchez1

Los modelos educativos dependen del momento se reconoce que no slo los discapacitados pueden
histrico que se vive y del pasado que los ha gestado, requerir una ayuda extra en el trabajo escolar,
conocerlos nos permite entenderlos, evitar repetir introducindose as al trmino alumno con necesidades
errores cometidos, as como no abandonar aquello educativas especiales (NEE), as como su inclusin en
que sigue vigente por su utilidad para el desarrollo las escuelas regulares.
de los individuos.
Partiendo de esas premisas, el presente artculo
Cuando se realizan reformas en el sistema educativo, pretende dar un panorama claro del proceso de
nunca son totalmente nuevas, no todo lo construido es atencin que se ha seguido en nuestro pas, en relacin
obsoleto, por ello es importante reconocer el proceso a las personas con discapacidad y reflexionar acerca
que ha seguido la atencin educativa a personas con de los cambios generados, as como su impacto en el
discapacidad, hasta llegar a la poca actual, donde trabajo docente.
1
Licenciada en Pedagoga por la Universidad Pedaggica Nacional, se ha desempeado como docente en el nivel primaria y como asesor tcnico pedaggico del nivel
durante el ltimo ao. Apoyada con el programa de Desarrollo Profesional de Periodo Sabtico 2010 para realizar investigacin educativa.

49
Mxico prehispnico fray Juan de Torquemada registr que el seor
Nezahualpilli de Texcoco mand que todos los nios
Basndonos primordialmente en los registros que hurfanos, viejos imposibilitados y los impedidos por
la Secretara de Educacin Pblica tiene y que ha enfermedades largas y contagiosas, acudiesen a su
plasmado en algunos libros, caracterizaremos el palacio a recibir socorro.
proceso que se ha seguido en el pas para la atencin a
nios con discapacidad. (Garca, 2000) (SEP, 1985, 1994 Mientras que Moctezuma II (Xocoyotzin) orden que
a, 1994 b, 1997, 2006). La influencia que tuvieron las los terrenos de Culhuacn, cercanos a Tenochtitln,
civilizaciones griega y romana en la Europa medieval fueran utilizados para que ah albergaran a todos los
se refleja en la mezcla de las cultura espaola y con hombres viejos e impedidos que haban participado
las prehispnicas, as mismo, se observa tambin en en guerras, a su servicio o a otras legtimas causas
las concepciones y actitudes que actualmente tiene que obligaran a ello, bajo la consigna de que all les
nuestra sociedad hacia las personas con discapacidad. sirviesen y regalasen como a gente estimada y digna
de ser servida (Rocha, 2001).
En nuestro pas, el pensamiento prehispnico respecto
a las personas que presentaban alguna deficiencia,
se basaba en mitologas desarrolladas a partir de lo
sagrado y lo profano donde el mago y sacerdote se
convierten en conocedores, capaces de administrar
hierbas curativas que combinan con la fuerza de la
magia, sin la cual no hay virtud en las medicinas ni en
las intervenciones (lvarez, 1960 p. 157).

Los aztecas suponan que las discapacidades eran

producto del castigo divino, de los maleficios de algn
enemigo, por la influencia de los astros o por razones
naturales. En la cultura nhuatl se encuentra la
dualidad entre las explicaciones mgicas y la bsqueda
y desarrollo de prcticas teraputicas, que dejaron http://www.mexicoenfotos.com/fotos/03-mexico-historicas-
medicina-prehispanica-12787280244533.jpg
admirados a los espaoles cuando llegaron a Mxico.
(Rocha, 2001).

Desde entonces se encontraron registros de los

cuidados especiales que prodigaban a las mujeres
embarazadas, por ejemplo, cuando ocurra algn
eclipse las protegan con una navaja de obsidiana que
colocaban sobre su vientre, en contacto directo con
la piel; este ritual era para evitar abortos y que los
menores nacieran sin labios, sin nariz o bizcos. Las
parteras se encargaban de realizar un gran nmero
de recomendaciones, exagerando la influencia o
responsabilidad de las madres en las malformaciones
que eventualmente presentaban sus hijos (Rocha,
2001).

La preocupacin por atender a la poblacin con

discapacidad se enfocaba en buscar remedios
herbolarios que los curaran, as como en darles cierta http://www.diariodespertar.com.mx/thumbnail.
proteccin por medio del estado. php?file=2010/05/1_773073360.jpg&size=article_medium

50

Mxico colonial
La organizacin de los pueblos prehispnicos se
modific significativamente, con la llegada de los
espaoles, dando lugar a nuevas estructuras sociales
guiadas por principios caritativos apegados a la religin
catlica.
Durante la Colonia las instituciones de beneficencia,
eran dirigidas principalmente por religiosos, quienes
se encargaron de brindar proteccin y asistencia a
los enfermos y los necesitados.
De acuerdo con los registros existentes en la
Secretara de Salubridad y Asistencia, en 1566 fray
Bernardino lvarez Herrera, fund en la ciudad de
Mxico el Hospital de San Hiplito, que fue el primer
hospital en el continente dedicado al cuidado de
las personas que padecan enfermedades mentales
(INEGI, 2004).
http://educasitios2009.educ.ar/aula41/files/2009/11/Medicina5.JPG
Mxico independiente de 1820 a 1920
Durante la poca de la Reforma, los bienes
eclesisticos, incluyendo las instituciones de
beneficencia, pasaron a manos del estado, lo cual
implic el cambio de un concepto que iba de la
caridad a una idea de solidaridad y apoyo por parte
de las instituciones gubernamentales (Fuentes, 1998).
Vindose obligados a crear espacios que atendieran
a las personas con discapacidad, inicindose una
etapa de creacin de instituciones, que atendieran
tanto el aspecto mdico como educativo.
51
Visin historica...
Encontramos que el primer registro que existe
en relacin a la atencin educativa a nios con
discapacidad, data de 1857, cuando Don Benito
Jurez orden la creacin de la Escuela Nacional para
Sordos, la cual fue fundada en 1866 por Jos Urbano
Fonseca, dividiendo la educacin en dos partes, una
para la adquisicin de conocimientos generales y
otra para el aprendizaje de un oficio. Posteriormente
en 1870 se abri la Escuela Nacional para Ciegos,
ambas instituciones han sido consideradas como las
precursoras de la educacin especial en nuestro pas.
Con ello podemos percatarnos, que al igual que
en otros pases, las primeras personas en recibir
atencin educativa fueron las que tenan una
discapacidad evidente de tipo sensorial (SEP, 1985).
En 1914, el mdico Jos de Jess Gonzlez brind
atencin a personas que padecen algn desorden
mental.
Mxico posrevolucionario
En esta etapa se inici un arduo trabajo de atencin
a los nios con discapacidad (SEP, 1985, 1994a,
2006). Entre 1919 y 1927 se fundaron en el Distrito
Federal dos escuelas de orientacin para varones y
mujeres respectivamente y comenzaron a funcionar
grupos de capacitacin pedaggica para la atencin
a deficientes mentales en la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico (UNAM).
* En 1932 se cre una escuela modelo de
educacin especial llamada Dr. Jos de Jess
Gonzlez, en la policlnica N 2 del Distrito
Federal. En ese mismo ao el maestro Lauro
Aguirre y el doctor Santamarina reorganizaron
lo que era la seccin de Higiene Escolar de la
SEP como Departamento de Psicopedagoga
e Higiene Escolar, con la finalidad de investigar
nuevas tcnicas pedaggicas que impactaran en
los nios discapacitados. Como consecuencia
de esas investigaciones se abri la Escuela de
Recuperacin Fsica, que funcion en un anexo
de la Policlnica no. 1 del Distrito Federal a partir
de agosto de 1932.
* En 1937 se fund la Clnica de la Conducta y la
Ortolia, la cual funcion durante veinte aos.
* En 1941, el entonces ministro de Educacin,
Licenciado Octavio Vjar Vzquez propuso la
creacin de una escuela normal de especializaciones
de maestros en educacin que le permitiera al pas
tener maestros especialistas para trabajar con los
nios que presentaban alguna discapacidad, para
ello se reform el artculo 3 Constitucional
considerando a la educacin especial como parte
del nivel bsico, hacindose cargo de la formacin
de los docentes de la nueva modalidad, abriendo
dicha normal el 7 de junio de 1943.
* En 1949 se fund una Central Pedaggica que
dependa de la entonces Secretara de Salubridad
y Asistencia para brindar atencin a problemas
psicomotrices.
* En 1958 se fund en Oaxaca una escuela de
Educacin Especial.
* En 1959 se cre la Oficina de Coordinacin de
Educacin Especial, dependiente de la SEP.
* En 1962 se inaugur la Escuela para Nios con
Problemas de Aprendizaje en Crdoba,Veracruz.
* Hasta 1966, se haba logrado la apertura de
aproximadamente 15 escuelas ms de educacin
especial de nivel primaria.
Los esfuerzos realizados por consolidar un sistema
de educacin especial, registra uno de sus mayores
logros el 18 de diciembre de 1970, fecha en la que por
decreto se orden la creacin de la Direccin General
de Educacin Especial, mejorando significativamente
la atencin que el estado pona en estos nios. As
mismo, comenzaron a crearse coordinaciones de
educacin especial en los estados, con la finalidad de
vincular a los centros existentes y de optimizar al
mximo los recursos que se tenan.
En los aos setenta se llev a cabo el proyecto de
grupos integrados el cual buscaba que los nios con
discapacidades leves fueran integrados a las escuelas
regulares, con la ayuda de especialistas.
Podemos ver, como al igual que en el resto del
mundo el enfoque que se tena respecto a la atencin
de estos pequeos era clnico, permeado de una
52
atencin institucionalizada, pero en escuelas que los
clasificaban por su deficiencia y en relacin a ella eran
atendidos, situacin que los dejaba al margen de la
vida social, sin saber cmo enfrentarse a una realidad
que no conocan al salir de ellas. No obstante, es
importante reconocer, que marcaron un precedente
para continuar con la atencin a estos nios, as como
con la bsqueda de mejores modelos de intervencin.
Mxico actual
Posteriormente se elabor el Programa de
Modernizacin Educativa para la Educacin Bsica
(1992), en el que se estableci una reestructuracin
total del sistema educativo a travs de la
federalizacin, identificada como descentralizacin
de los recursos econmicos, la reformulacin de
mtodos y contenidos. Ante este nuevo enfoque,
la educacin especial se reestructur, quedando
debidamente establecida en el artculo 41 de la
Ley General de Educacin, el cual ha sufrido leves
especificaciones y que actualmente se encuentra
de la siguiente manera:
La educacin especial est destinada a
individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes
sobresalientes. Atender a los educandos de
manera adecuada a sus propias condiciones,
con equidad social incluyente y con perspectiva
de gnero.
Tratndose de menores de edad con
discapacidades, esta educacin propiciar su
integracin a los planteles de educacin bsica
regular, mediante la aplicacin de mtodos,
tcnicas y materiales especficos. Para quienes
no logren esa integracin, esta educacin
procurar la satisfaccin de necesidades bsicas
de aprendizaje para la autnoma convivencia
social y productiva, para lo cual se elaborarn
programas y materiales de apoyo didcticos
necesarios. (Poder Ejecutivo Federal, 2010: 14).
En marzo de 1993, se elabor el Proyecto General
de Educacin Especial en Mxico (SEP, 1994 a) el
cual contaba con una prospectiva al ao 2010,
para cumplir con una nueva modalidad dentro de
la educacin bsica.

Las escuelas de educacin especial que atendan
poblaciones por reas especficas de discapacidad y los
Centros de Capacitacin de Educacin Especial que
atendan a jvenes con deficiencia mental, pasaron a
ser Centros de Atencin Mltiple. (SEP, 1994 b). Estos
centros actualmente estn en posibilidad de aceptar
alumnos con cualquier discapacidad severa que no les
permita ingresar de manera inmediata al sistema regular.
Los servicios reorientados fueron en primer
trmino, las Unidades de Grupos Integrados, luego los
Centros Psicopedaggicos y las Unidades de Atencin
a los nios con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes,
transformndose as, todos los recursos humanos y
tcnicos en las Unidades de Servicio de Apoyo a la
Educacin Regular (USAER), (SEP, 1997). Al darse esta
reestructuracin, las USAER quedaron identificadas
como:
[] la instancia tcnicooperativa que
educacin especial ha impulsado para ofrecer
los apoyos tericos metodolgicos en la
atencin de los alumnos con necesidades
educativas especiales dentro del mbito de la
escuela regular, favoreciendo as la integracin
de dichos alumnos y elevando la calidad de
la educacin que se realiza en las escuelas
regulares (SEP,1994 b: 8).
El desarrollo tcnico operativo de las USAER se ha
realizado desde entonces con base en tres lneas de
trabajo:
1. Atender a los alumnos que presenten NEE en sus
escuelas de educacin bsica.
2. Acordar con el docente del grupo las estrategias,
actividades y materiales didcticos que favorezcan
el aprendizaje de los alumnos que presenten NEE.
3. Orientar a los padres de familia acerca de los
apoyos que requieren estos alumnos.
La reorganizacin de la atencin a los alumnos de
educacin especial ha implicado que la escuela regular
asuma la responsabilidad de atenderlos a todos, sin
importar sus caractersticas, que se reconozca que
las necesidades educativas especiales surgen de la
interaccin entre las caractersticas de los alumnos
53
Visin historica...
y las del contexto, que pueden presentarse en nios
con o sin discapacidad y que podrn ser transitorias o
permanentes.
Es importante destacar que despus de la Declaracin
de Salamanca en 1994 se comienza a emplear el trmino
inclusin educativa, el cual implica
una filosofa de la inclusin que defiende
una educacin eficaz para todos, sustentada
en que los centros, en tanto comunidades
educativas, deben satisfacer las necesidades
de todos los alumnos, sean cuales fuesen
sus caractersticas personales, psicolgicas
o sociales (con independencia de si tienen o
no discapacidad. (Arnaz, 2003: 149).
En nuestro pas la Secretara de Educacin Pblica (SEP,
2006) comienza a introducir algunos conceptos como
inclusin, barreras para el aprendizaje y la participacin,
pero de manera conjunta con el de escuelas integradoras
y alumnos con necesidades educativas especiales,
vindose as un proceso de transicin del sistema, que
tiende llegar a la inclusin, manifestando que:
Al hablar de integracin educativa o de inclusin,
el concepto barreras para el aprendizaje y la
participacin es utilizado para identificar los
obstculos que se presentan en las escuelas
en su cultura, en sus polticas y en sus prcticas
para que todos los alumnos participen en las
actividades y logren los aprendizajes previstos.
Consecuentemente los procesos de integracin
educativa y/o inclusin implican identificar y
minimizar las barreras, maximizar los recursos
existentes o asegurar los que se requieren para
apoyar la participacin y el aprendizaje de todos
los alumnos (SEP, 2006: 18).
Hablar de inclusin educativa es volver la mirada a
todos nuestros alumnos, dimensionando y fortaleciendo
la diversidad como un elemento que nos enriquece, es
valorar las capacidades que cada uno posee y favorecer
el desarrollo mximo de sus potencialidades.
El cambio es significativo en el sentido de que la necesidad
educativa especial, en la prctica, fue vista como algo
propio del alumno, pareciendo que para su atencin,
obligatoriamente, requera a un maestro especial.
De frente al proceso de transicin educativa que
nos toca vivir hoy, no podemos ser ajenos a la
reforma curricular del 2009 de primaria que entr
en operacin el ciclo escolar 2009-2010, en donde
podemos observar un currculum cada vez ms flexible,
que le propone al docente trabajar por proyectos,
decidiendo la estructura que dar en la organizacin
de los contenidos, para lograr la adquisicin de
diversas competencias en sus alumnos, haciendo
hincapi en el hecho de que los docentes debern
disear pensando en que todos sus estudiantes sean
incluidos en las actividades escolares y que signifiquen
una respuesta educativa adecuada a cada uno de ellos.
http://www.lachacritaonline.com.ar/wp-content/uploads/2010/08/
Accesibilidad_de_personas_con_discapacidad-5cb14.jpg
Conclusiones
La literatura existente muestra un lento, pero claro
avance en la atencin que se da a las personas con
discapacidad, sin embargo es de relevante importancia
el giro que da la educacin especial a partir de la
segunda mitad del siglo XX, pues desde la corriente
normalizadora se argumenta que las personas con
discapacidad deben tener los mismos derechos que el
resto de la poblacin y ser incluidas en las actividades
cotidianas que cualquier persona realiza, pugnando
porque se potencialicen las capacidades que poseen y
54
dejen de ser etiquetados, ignorados o descalificados
porque stas no las desarrollan de igual forma que
los dems nios.
Esta forma de visualizar la educacin inclusiva tiene
un impacto importante en los sistemas educativos,
pues se promueve la desaparicin de programas de
educacin especial paralelos a la educacin regular,
manejndose con el trmino de integracin educativa
y dejando de ser llamados nios con discapacidad,
para introducir el trmino nios con necesidades
educativas especiales y reconociendo la influencia
que tiene el entorno en los procesos educativos, se
reconoce que hay nios con necesidades educativas
especiales, con o sin discapacidad y que ambos
merecen una atencin adecuada a sus necesidades.
En Mxico, igual que en otros pases se reform la
estructura de la educacin especial, los modelos
de intervencin y se legisl en favor de la atencin
educativa y se est trabajando en ello, preparando el
terreno para la inclusin.
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Mxico: SEP.
 SEIEM
Periodo Sabtico
Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, Secciones 17 y 36, a travs del Consejo de Periodo Sabtico, de
la Direccin de Educacin Superior y del Departamento de Posgrado e Investigacin, con el objeto de impulsar y fortalecer la superacin acadmica, con fundamento en lo
que establece el Reglamento para el Otorgamiento y Ejercicio del Periodo Sabtico de los Trabajadores Docentes de Educacin Bsica adscritos a SEIEM.

CONVOCAN
A participar en el proceso de seleccin del Periodo Sabtico 2011, bajo las siguientes

BASES

I. OBJETIVO/DURACIN D) Constancia de antigedad, expedida por la Direccin de Administracin y

Desarrollo de Personal, en donde se acredite haber laborado como profesor (a)
Objetivo: Impulsar y fortalecer la superacin profesional para mejorar la calidad de la de base durante seis aos ininterrumpidos en el subsistema educativo federalizado,
educacin. anteriores a la solicitud del Periodo Sabtico.
E) En el caso del profesor (a) con nombramiento (s) hora-clase, deber contar como
Duracin: Un ao cuando se otorgue por primera vez, siempre y cuando el trabajador mnimo con 19 horas.
demuestre que ha prestado sus servicios en forma ininterrumpida durante 6 aos F) Copia del documento que acredite el ttulo y cdula profesional de licenciatura o
anteriores a la solicitud de la prestacin. maestra segn sea el caso.
G) Curculum vitae con documentacin soporte.
Un semestre, cuando al trabajador se le haya otorgado la prestacin de un ao, y hubiese H) Carta de postulacin segn formato.
prestado sus servicios ininterrumpidamente durante tres aos. I) Carta de aceptacin de la institucin donde se realizar el Programa correspondiente.
J) Programa de actividades y/o proyecto de investigacin, impreso y respaldado en
II. DE LOS PROGRAMAS ACADMICOS CD (etiquetado).
K) Dos fotografas tamao infantil blanco y negro.
Docencia. Comprender la planeacin, desarrollo y evaluacin de programas curriculares y L) Firma de carta compromiso (en caso de ser aceptado).
los relacionados con el proceso de enseanza y aprendizaje en el aula, ejercer la docencia
en el estado, pas o extranjero. Estos programas se llevarn a cabo en instituciones de V. ETAPAS DE PARTICIPACIN
reconocido prestigio (de acuerdo al Catlogo de Instituciones de Educacin Superior que
ofertan Estudios de Posgrado, aprobado por la Junta de Gobierno de Educacin Superior La autorizacin para Periodo Sabtico se realizar con efectos:
y Educacin Contnua de SEIEM).
Primera etapa: 01 de septiembre de 2011 al 31 de agosto de 2012.
Estudios de Posgrado. Comprender la realizacin de estudios de maestra, doctorado Segunda etapa: 01 de enero al 31 de diciembre de 2012.
o posdoctorado en instituciones de alto nivel acadmico, con reconocimiento oficial (de
acuerdo al Catlogo de Instituciones de Educacin Superior que ofertan Estudios de VI. BENEFICIOS
Posgrado, aprobado por la Junta de Gobierno de Educacin Superior y Educacin
Contnua de SEIEM). Durante el tiempo que dure el Periodo Sabtico de cada participante, ste tiene el
derecho a percibir su sueldo de acuerdo a la categora que tenga asignada en el momento
Obra Pedaggica. Comprender la elaboracin y en su caso, publicacin de trabajos en el que se le otorgue, menos los descuentos correspondientes, reincorporacin a su
para enriquecer la teora pedaggica, fortalecer la administracin de los servicios educativos, centro de trabajo, conservacin de sus prestaciones laborales, con excepcin de aquellas
mejorar los procesos docentes o disear y elaborar materiales didcticos, siempre que en las que se requiera que el trabajador docente se encuentre en funciones en el servicio.
sta se encuentre respaldada por el director de la escuela y el supervisor escolar. Obtener reconocimiento de SEIEM cuando los trabajos realizados sean relevantes al
sistema educativo (segn dictamen de la Comisin Ejecutiva de Periodo Sabtico).
Investigacin. Comprendern las acciones para la elaboracin y diseo de teoras,
mtodos, tcnicas, estrategias, evaluaciones, procedimientos que signifiquen avances en VII. CAUSAS DE SUSPENSIN
el proceso de enseanza y aprendizaje, acordes al perfil y funcin del aspirante, siempre
que stas se encuentren respaldadas por instituciones de reconocido prestigio acadmico El Periodo Sabtico podr suspenderse por incumplimiento del programa por parte
(de acuerdo al Catlogo de Instituciones de Educacin Superior que ofertan Estudios del participante o por impedimento involuntario del mismo. Lo anterior sin menoscabo
de Posgrado, aprobado por la Junta de Gobierno de Educacin Superior y Educacin de que SEIEM aplique las sanciones a que haya lugar y determine las responsabilidades
Contnua de SEIEM). Las investigaciones debern atender las lneas o campos descritos en correspondientes.
la presente, exceptuando los trabajos con fines para la obtencin de grado.
VIII. RECEPCIN DE SOLICITUDES
III. DE LAS LNEAS O CAMPOS DE INVESTIGACIN Y OBRA
PEDAGGICA PARA FORTALECER EL PROCESO EDUCATIVO Se realizar a partir de la publicacin de la presente teniendo como fecha lmite para la
EN EDUCACIN BSICA primera etapa el 30 de mayo de 2011 y para la segunda etapa el 30 de septiembre de
2011.
A) Matemticas. Oficinas de la Seccin 17 del SNTE, en el Colegiado de Desarrollo y Superacin
B) Espaol. Profesional, telfono (01 722) 2-13-08-69 Ext.401 y Seccin 36 del SNTE, en el Cole-
C) Ciencias: qumica, fsica y biologa. giado de Desarrollo y Superacin Profesional, telfonos (01 55) 58-68-57-66, ext. 103,
D) Historia. 51-12-02-23.
E) Ingls.
F) Formacin cvica y tica. IX. TRANSITORIOS
G) El uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin en el proceso enseanza-
aprendizaje. Los casos no previstos en la presente sern resueltos por la Comisin Ejecutiva de
H) Educacin fsica. Periodo Sabtico.

IV. DE LOS REQUISITOS MAYORES INFORMES

Entregar los siguientes documentos: Departamento de Posgrado e Investigacin de la Direccin de Educacin Superior de
SEIEM, avenida Profr. Agripn Garca Estrada No. 1306, Santa Cruz Atzcapotzaltongo,
A) Solicitud segn formato. Toluca, Estado de Mxico, telfono 01 (722) 2-79-77-00, extensin 7532 y oficina de
B) Basificacin de la (s) clave (s) presupuestal (s). enlace, ubicada en va Jos Lpez Portillo No.6, Colonia San Francisco Chilpan,
C) Copia del ltimo taln de pago. Tultitln, Estado de Mxico; telfono 01 (55) 53-80-55-55, extensin 5003.
CE: 205/A/031/11

Toluca, Estado de Mxico, marzo 2011

(rbrica) (rbrica) (rbrica)
PROFR. LORENZO ROBERTO GUSMN RODRGUEZ LIC. ROGELIO TINOCO GARCA PROFR. ALBERTO HERNNDEZ MENESES
SECRETARIO GENERAL DE LA SECCIN DIRECTOR GENERAL SECRETARIO GENERAL DE LA SECCIN
17 DEL SNTE 36 DEL SNTE
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