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. _Coordinadora MARIA JOSE GONZALEZ VALENZUELA ROFESOAN DS, DEAraNENTS = ECOL EVA SE ADCO OELATIERSINO be wson Prevencion de las dificultades de aprendizaje EDICIONES PIRAMIDE a one 1 rrovoncidn de las aficutados do apronalzaie ,seleccibn, ongar ne que el origen de estos mos en aprendedores, 8 aprendizajes esvolares, Estas de- le procesamiento cognitive son debidas, 10s autores, a fuctores de cacdoter ine considerar estas caracteristicas que presentan l DA comio consecuencias de sus propios fravasoy cen la realizacion de las tareas e3col Por otra par iar defend cones y mot lesson los determi de las DA, de la misma forma que ocurre con las es variables. En cuanto a la Iipstests del cont ccabe seflalar que defiende que lag DA se produces ndo no hay un ajuste entre las condu los nifios y las exi ¥y alumno, las actitudes y ex: ivas de Jos maestros acerca dal sujeto, la ones de los alumnos con ls compara, i es de actoe geneidad delas DA, ido las orginicas (genéticas y/o neuto- logicas) las mis consensuadas y aveptadas por la ‘comunidad eientifica. © Elion: Pine Factores predictivos de las dificultades de aprendizaje « ISAIAS MARTIN’ RULZ MYRIAM DELGADO Rios ‘MARIA JOSE GONZALEZ VALENZURLA INTRODUCCION ‘Son muchas las variables que de modo directo ionades con el aprendizaje Gonzalez-Pienda y Carbonero, jses necesario para la prevencién de las DA y ta opt jo presente la multidimensionalidad y terogencidad de las mismas, se hace nec cidn sobre el posible cardeter pr de diferentes vi ido los procesos bisicos, y mas concretamente, perco ‘Sehan postulade m Segiia [a influen analiza el eaticter predictive dev © acne Pde ft Qe*7e ee aceerererrereeererre cr: a9e 94 J Prevencién do las difoutades os aprendizaie 4. PERCEPCION VISOESPACIAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 114. Investigaciones que postulan la relacién de las variables perceptivas-motoras, ‘Tradicionalmente, se ha sefialado la percep- ci6n y fos factores psicomotrices como aigunes de los componentes mis refevantes en ia predic~ cida e intervenci6n de las DA (Kephart, 1960), a los estudios de F Piaget (2952). En est ha relacionado las DA con las capacidades ‘no vorbales, es decir, el movimiento motor comple} la coordi ltegando a establecer el de desarrollo de la coordinacién (Development Coordinated Disorder, DCD), segin Geuze, ~ s {def habla, principio alfabético, velocidad de nom, conocimiento morfosintéetico y prosodia. Jongmans, Schoemaker y Si 2001), Engelsman Gomez, Barroso y Granado (2002) otorgan ros, donde ev mediante tareas grafomotrices jar y escribir en copia y dictado), ¥ las pos- turas de cabeza, codos, manos y dedos, En esta estigavion se defiende la necesidad de mejorar la psicomotricidad de modo e al observar {que numerosos alumnos maniiestan posturas in- correctas (inclinacién del cuerpo, tensibn en de- dos, ete.) afirmando 41 encuentra que nifios de entre afios con DA de desarrollo de habilidades perceptivas visuales de ‘Marianne Frost (Frostig, Hozne y 972; Frostig y Orpe durante siete meses co tando con dos grupos formados cada uno por © ines Pde arc EARN A, CARS fd a RSD niftos de preescolar con disiexia, Para ul un andlisis de correlacion para tanto la disfuncién de La peivepcién visomotriz fue una de tae primeras vac tolaba como ua prerrequisto del habilidades académicas y de 1.2. Investigaciones que refutan la relacién de las variables perceptivas-motoras Por otto lado, Kavale (1995) también pone de manifiesto que Existen también en la literatura otros autores que, en cambio, sefiatan que las DA y los proble- ‘mas visomotores son trastornos diferentes y co- mérbidos, no teniendo un papel especifico con respecte @ la etiologia de las DA (Bonifueci, sino s6lo ea Tas propias habilidades perceptivas visomotoras. En esta linea, ponen de manifiesto la escasa relevane Variables perceptivas en las dif aprendizaje de la lectoescritura (Escori Jimérer y Arties, 19 fentan relacionar el déficit en con las DA (Chase, 1996; Tal- , Hebb, Stoodley, Westwood, France dios como el de Haycuk, Bruck y Canavagh (1996) no encues magnocelulares entre lectores adul dislexi Por su parte, Birch y Chase (2004 Ja contribucién del défi nolégico en [as DA. Pai ccativas entre los dos grupos fect muestra de cuarenta y ocho estudiantes res indican que son otras las tarios, diecinueve sin DA y el en las DA, como son las variables verbales dc tipo _dacumentada de DA. Tomaton medidas de © Bison Pisin Factores prediettics de as difeutades de aprendlzajo 1 94 96 / Provencién de las difeutades de eprendizale rrelaciona significativamente con el nivel lector. ‘Sin embargo, en segundo curso de EP no se et ‘cuentran diferencias significativas entre buerios alos lectores en el nivel perceptive, por lo que para tencr un buen rendimiento lector en este cus 80 €5 nevesatio, aungue no suficiente, tener nivel perceptive 1 En tervero y cuarto de EP se encuentra que fas puntuaciones en percep. ‘i6a son similazes en Lodos los grupos fectores, no ets cs one c 4 ‘Numerosas invest'guciones han refitader le relacion de las variables perceptivas-m cola 2 Tos comienzs dfs apenas asolres Se conserva, po esas variables en inicio de la aparcion dons DA. an 2, MEMORIA Y DIFICULTADES: El primero de ellos es ta mer DE APRENDIZAJE 2:1. Modelos explicativos det funcionamiento de la memoria Desile la perspectiva del procesamiento de ht informacién se destaca Ia explicacin de la me- moria desde diferentes tipos de modelos te 60s. El modelo estructoral (Atkinson y teroer sistema es la memoria a largo plazo (M 1968; Broadbent, 1958) establece que la mente que retiene ta informacién sin las lnumana esti compuesta por varios sistemas de nes anteriores, Ea cambio, el modelo proc. hhasta no ser significa ci6n y lenguaje nerla por una duracion y cantidad ‘Manors tense de componentes de los teniendo cuatro factores, El primer factor en ‘urar fue el denominado lingtistico, explicando el 00 de la varianza y el segundo la estruc- cando el 7,3 por 100 de Ja varianza. Ademés dello, ealizaron un a predictivo, encontrando que el factor lingtistica Influye tanto ex lectura como en eseritura, Igual- a como en [a fectura que variables, Figura 5.1.—Modelo de memovia(basado en Baddeley, 2000, NB 1 Provencién de las iteutades de aprendizaje examina los procesos de codiffcacién, ido diversos niveles de procesamie profundo (Craik y Lockhart, cognitivas (Baddeley, considera que la mem westa por dos sistemas: el bul syel viso-espacial, que se encarga de provesar de nateraleca espacial (Baddeley '999). A su vez, existe un ejecutivo cen- capacidad central se encarga del de fa memoria de trabajo, y su Funcidn es para cealizar dos 0 mas tareas de modo ‘eegular el flujo de informacisn y ce. informacion de la memoria a largo eas cepaciales, mz ica huella de los cambios en el a las trazas articulatorias del habla (Baddeley y 1977), Este almacén es temporal, por to nformacisn basada en la pronuneiacidn se cwaneee. 2.2, Memoria de trabajo y dificultades de aprendizajo ‘Algunos autores consideran que Jos deficit ‘memoria que manifiestan los sujetos con DA is se deben a las alteraciones de los turales, sino que so: ios proceses de Snowiing, DA se han nism, sha comprol en la ampli y fa hal 88 de procesamiento Hulme y Mackenzie pel de la memoria de trabajo en ‘de aprendizaje graves (DAG). Pa fos con DAG mostraban edad meatal, pero no usados por déficits ep trol Brown, 1975; 2) inves ips con DAG eran muy similares i9s 4 L0$ presentados por los suje To que ia presen: nismo, comprobaros comporentes es diatom a suyjetos con DAG, pi caren distintas longitudes, controlando Ia edad mental, Hulme y Mackenzie (1992) encuentran que los dos grupos ge DAG presentan un tiempo de articulacion si- milar a los nios sin dificultades, pero con una st de recuerdo menor, por lo que no se obser- efecto importante de fa longitud de palabra en los sujetos con DAG. La relacién lineal entre ion y Ia tase de recuerdo ides no se presenta en suja- con DAG. Una posible expticacién para esta lncién es que los sujetos con DAG no sujetos con DAG. Se or 2 icine Patni. ferencia de la evocacién de eddigos en la memoria de trabajo, asi como wn deficiente tuso del bucle fonoldeico. Por tanto, los deficits de ‘memoria en Jos sujetos con DAG se explican mie= Jor por el uso que hacen de los procesos de control »s déficts en el espacio de almacena- (Brown, Campione y Murphy, 1974) ro lado, Hulme y Mackenzie (1992) en- trenaron a sujetos con DAG en el uso de estrate- gias de evocacién acumulativa abierta durante © aioe ite Factores presietvos de ae aifcutades de roncizale | 99 diez minutos en un periodo de diez dias sionaron tres grupos de investigacién: € de DAG con el entrenamiento sefalado, do comptesto por sujetos con DAG ques icamente evaluados pero no entrenados, y reeto un grupo de DAG no ent i que ef grupo entrenado present una ma isa de recuerdo que el grupo coutrol no entrenado ni evaluado, pero una diferencia menor evaluado repetidamente. Asimis autores coneluy eluso del bucle fonot6gico, por lo de memoria y el efecto de si viecou fortalecidos, como ocarre: sificultades, También se comprucba que tice sencilla y repetida que muestra el grupo de DAG que se evaluaba repetidamente también in- cide positivamente en el bucle fonol6gico, por lo que también mejora la memoria a corto plazo. ‘Aigunos estudios clinicos realizados con suje- tos disléxicos presentan resultados que muestran deforma menos clara ia relaci6n entre la memoria de trabajo y las DA (Campbell y Butterworth, 1985; Snowling y Hlulme, 1985). Mi sujetos presentan una pobre eject e recuerdo, manifiestan ria de trabajo. Estos siste- ‘mas de compensacién ponen en evidencia dos conclusiones. La primera. ‘memoria de trabajo, ya qu ‘areas complojas se iacién necesria de ‘mas bien de intermediaciéa, La segunda se reiere ‘que dichos mecanismos de compensacion se ha- Ilan intimamente relacionados con el desarrollo. ‘cognitivo general, ya que aparecen en sujetos eon disiexia que poseen una me ‘capacidad cog- nitiva, pero no en sujetos con DAG con desar ccognitivo mis lento (Hulme y McKenzie, 1992), 100 / Provenciin dois acutades 60 aprencizajo es problemas de metnora que se presentan en sujtos eos DA se deben a dé procesuales en la memoria de trabajo: la de modo estadistico el papel de In edad cronolégis cioeconémico y fa preset ‘MeDougall y Hulme, 1994; Snowling, 1991; Tor: aaesen, 1985) necesidades educativas especiales (incluyendo de dispraxia, problemas de coi - nes espaciales, El ejecutivo central es evaluado 8 subcomponentes de la me- mediante la ejecucion sit a de dos tareas, jo con la prueba WMTB-C(Wor- _segiin el procedimiento de Moscovitch (1994) y king Memory Test Battery for Children, Pick Bacideley (1993). La tasa de articulacién es eva- ¥y Gathescole, 2001), Los ai iunda mediante ol procedimiento do Reodeatys, ime y Brown (1993), analizando ia media de diez ensayos de fos tiempos empleados en !a pro- in de as listas de palabras de modo co ltados de la investigaciéa raues- cortas. Sin embargo, los 2 DA presentan un efecto icién de baja pero no en sujetos con (© Bion Pirie be aie soma ab EEN Factores prediaives de 13s aiicutades do aprendtzayo 1 fen ninguna condi tral. Por tanto, y el rencimiento lector se eval de Decision lectora (Baddeley, Spooner, 2003) en dos condiciones: de palabras y comprensidn de frases. Los dos presentados en este estudio no ene dlierencias significativas entre los sujet ¥ 19s que no presentan dificultades e vyerbales y visorspaciales de la memoria « jo. Tampoco se presentan diferencias en miento de lectura, ya. bos grupos see jaron en el mismo nivel de ejecuci variable, Asimismo, tampoco se encuei rencias significativas en la inteligen: nolégica en pal efecto de du palabra en palabras si amente diferentes. En cambio, cid menor almacén fonolégico opera das cle modo verbal, por lo que el provesamiento debe estar deteriorado y no el propio almacén, ya que existen diferencias sia Para encontrar los Factores que explican ¢ diticaciGn de palabras cuando se realiza por pri- resultados, Bayliss et al. (2003) presen ‘mera vez y dichas palabras no existen (Kibby ets al, 2003), Tactoriales reali Por su parte, Bayliss, Jarrold, Baddeley y Ios sujetos sin Ds Leigh (2005) realizan wn estudio sujetos con DA y otros tantos sin dilicultades, e parejados en el Evalian las velocidad de se evalia medi: iicacidn de objetos y colores software de ide © Bacon Putnite 102 / Provoncién de tas difoutades de apronccale cativa entre lectura y tareas de memoria de Irabajo, Los resultados de los andlisis de regresion ‘de manifiesto que las tareas verbal en el modo de ejecucin ‘en los dos grupos. Mien jetos con DA se encuentra una mayor rapi- procesamiento con una baja tasa de alma iento, pero no se observa una relacion sig- iva entre las taseas de memoria de trabajo et al, (2008) concluyen que el idad de procesamiento, asi como idades ejecutivas, estin mediando en la prueba WMTB-C (Working y for Childcen) de Pickering 2.3. Memoria a largo plazo y dificultades de apren Gathereole y Alloway (2004) proponen que la ‘nlerveacion en las dificultades se ia centrado en rbbafo due oe presnian en sujtos con, DA. no ead cevalin ol razonamiento matematico y operacion riimeros, Los resultados indican que la me- de trabajo posee una capacidad de predic- cin del aprendizaje y que: noes un predictor significativo una vez controlada la me- moria de trabajo (Gathereole, Alloway, Willis y Adams, 2006; Nation, Adams, Bowyer-Crane y ing, 1999; Stothard y Hulme, 1992; Swan. son y Siez, 2003). Asimisto, se ha encontrado. je trabajo es un buen predictor lectura y las mateméticas (Pickering y Ga- Ghervole, 2004). En concreto, es a memoria de la que demuestra un papel predic- amieuto fonolgico (almaceraniento y "4 y Ja memoria de trabajo, pero poco se ha hablado del papel de la MLP, come por ejemplo las estra~ tegias de recuperation de la informacién con es- trategias mnemotéonicas para retorzar la eficacia de acceso a los almacenes de lx MLP (Ericsson y 1 cision Pe Factores predictves de (as difeutades do aprendizajs | 103 Kintsch, 1995). Asi, en el caso de la MLP se ha propuesto que, en el caso de los sujetos con DA, feestructura no presenta defi neontrin= dose défcits en paraacceder a ez, 1999), ‘En cuanto al papel que juega le memoria « largo plizo en la upavicion de las DA, se ha esta- diado'sainflvencia en el recuerdo de felatos,Pot- tery Lombare: una pala bra como elemento distractor a los sujetos y itago se les lee un relato, observando que dichia palabra ereaba dudas a nivel sematico, entorpe- tiendo el recuerdo del relato. Por su parte, Marshall y Nation (2003) en- cuentran que nifios con dificultudes en compren- si6n lectora, pero coa niveles de reconocimicnto subléxio y velocidad lectora normales, nuestra niveles may bajos de recuerdo de frases, Los ni- {ios con bajo nivel de comprensié aban, pocas frases y un porcentaje meni plabras de ias frases, Sin emba pparados con otro grupo de edad equi papel de a largo plaza juega un pay nifios coa y sin diffcultades en comprensi6n loway y Gathercole (2005) estuci DA. Los sujetos que aque preseatan fos “faci de In infortbaciOnalnactnda © tions Prime con DAEstos'déficits esti ligados a con el ‘Test for Reception of Gi no medida de , bulario expresivo es evaluado mediantela sive Vocabulary Scale (Williams, 1997), ‘cone! WL ‘encia general y verbal se eval (Wechsler, 1992), el lenguaje con e] Weehsler Ob- Jjetive Language Dimensions (WOLD) de Wechs- 996) y la lectura con el Wechsler Objetive Reading Dimensions (WORD) también de Wechs- 993). La investigacién encuentra que los re son bajos en todas las Tiega a fa diferencia de una desviac ppecto a sujetos sin difcultades. Rea laciones, se encuentra lacionan significat s compejas de Ia memoria de frases, Las correlaciot sién para averigust el Da- dbajo y el recuerdo de fra- wociada de modo signifi- ios indican que la memoria de in relacionados con la leetu- ra, pero sélo Ia MLP esta relacionada con uae cuando Ja inteligencia y el vocabulario ex presivo estén controlados, Por tan un buen predictor de fa leotura y del lengua en los nifios con DA. Factores precictves de las icutadles de sprendizajo f 10%. 104 / Prevenciin do as dicultades do aprendheajo lo Ins tareas escolares son especial complejas y reguieren poner en marcha varios forolenea Segment “| sun, a upon pines einen atin ¥ artieulacién de fonemas (Ingram, 1983). Para of |: través de sus eaves fonéicas,eleonocimiento fo- ‘que se puedan fonemassedebetener “g] _nol6yico seria postetor, relacionado con procesos predictivos del mnol6gica del ling icadémico. Mas coneretamente, se ha hecho discriminatlos y comprenderlos auditiva- %&|° post referencia a un déficit en los procesos de control, mente de modo cortecto (fagratn 2 estructurales, ya que un ‘- uso inefcaz de las estrategias perjudice graveren- z te ol aprendizaje. La fades son mas = e z procesos psicoldgicos superiores a la vee, circuns- x ‘ancia en fa que lz memoria de trabajo no eoor- lez (1993) sed dina simultineamente todos es0s recursos decodificacion fon . noldgice y ésta'en Ja produceidn y ai 3. DESARROLLO FONOLOGICO Fonologica, lo cual infiuird en el aprendizaje de: Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE lectura (vase figura 5.2). En un lenguaje trans Parente como ei castellano, Ia produceién y art En general - ibn for Favorecen Ia. representa tades en la Fonoldgica y el conocimiento fonolégico, siendo i - ria para asegurar la correspondencia de iasfonema. Port aah ei tect ién y articulacién de los tos fonemas que componen la lengua, ten- dra més faciidad para convertir los grafemas ei ica (Gonzi, 1993, baieo 9 se corresponcle con un fonema (a exeepeidn fe algunos soni producci on otros + lectura en términos de exactitud, co 1993). Encontraron. légiva era una variable pred ra, estando més relacionada con el ni big esta rela icos, como es el bajo nivel como de comprensién lectora y com posicidn eserita de alto ni El desarrollo fonolégico se define como la produccion y bia cas es necesario que af sijeto ten, ‘onsistema de representacion Tonologi un e6digo que defends fos afecta a ias diferencias preexisteates presentacion Fonolégica, nifios perciben, discriminan y ‘macipulan los sonidos del discurs produec una etap: solapamiento entre el desarro or estas variables y por la segraen elgado, 2005). El desarrollo fonols- mnsiste, por tanto, eu Ja construcciéa y wt Tizacién de un sistema de sepresentacion fon pareve fonoligica es un requisito | Prevoncién ds fas oitouttades de gprendizaia jetos con DA cometen mayor srores en produecion del habla que sin dificultades (Catts, 1986). Por esta 108 de los sujetos con dificultades de 4. CONOCIMIENTO FONOLOGICO Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE base a sus representa- 8 propiedades fonoldgicas ido as sus pro lades de reflexién, conciencia y de control s, 1990; Kirtley, Bryant, Melean y Brad- 1989, Morais, 19912). ico, conocimiento intra onémico. Bl conocim ‘apacidad del sujeto para mnentos sildbicos (Rueda, 19954), lo que impli- ‘mente las sabas de una palabra (Jiménez. y: 1994), haciendo refere se refiere ala rima y aia ‘en set capaz de descubrit qué dos aren un mito grpo de sonids al rn iteracién u onset) oal final (rima) de la palabi usin 5885 Teasen y Baron, 1981). Por fonémico se rehere a ta abi toa para segmentar y manipular Jas unidades mas pequetias del lenguaje, nadas foneraas (Bs 1995a), impli dir o sustituir un fonema por otro en cualquier Secuencia de sonidos existente (palabras) 0 no (pseudop: ieda, 1995a) y, por consiguiente, non las DA ( fectura; 6) el aprendizaje de i rotura beneficia sl con 1a (véase figura 5. ia més acertada, ya que ‘nocimisnto fonolégico com y el conocimiento miso, no se adquieren plenamtente hasta el apren- izaje del cédigo esctito (Morais, 19918; Mo- sais, Alegria y Content, 1987; Lundberg, Frost y 1 leone Prime Factores pradiatves de las dfeutadee oe aprenetzaje 1 107 Conccimiento foxolbsicn ‘Conoeiniento idades de procs entre grafema y (Mauer y Kam 996). tienen un impacto significative sobre cémo los nifios aprenden con rapidez Is correspondencia Ia relacién entre el conocimiento fono! nema y la presencia de DA conocimiento de la letra, el aprendizaje lector y minada habilidad relacionada con la adqui leciora (como es sca) puede cor ppender de un (1999) también estudian Harris y Giannot ico, el el deletreo en el primer iio de colegio de una 0 8 EEESID ES 88 CiioMades de aprandizajie muestra de nifios griegos, asi como los diversos Factores que estin asociados con el éxito de la lectura y 61 detetreo, Se encuentra que el conoci, ‘micnto fonolégico impiicito parece set un buen Dredictor del éxito temprano en la lectura para la ortografia irregular, pero no regolar; mientras 4 una variable tograiia regu aittores, como Burek, Genesee y Cara 997) divulgan los resulted Jong y Van der cion especitica | pid ¥ especifica en Laprendizaje de lado, cconocimiento de la es- {tructura fonolégicn y el conocimiento de le letre can los factores tencia otal, mientras que sus correlates nis legal esac tando bien establecida al tareas metafonolégicas que traban ning a ico y la adquisicidn de Se observa que’ para aigu: Gifetentes momentos en la adqui ico previo de aprendizaje del lenguaje eseri in nivel bastante bajo de conocim! © (basicamente omisién y sustit mas), Factores predictves de as diicutades de aprendteaie 14 diendo ademés la importancia de la segmentacién silébioa en moms : discurso y el conocimiento de la. tos iniciales de su ensetianza. nocimniento foaolégico y las hab nas del lectura de 99 nitos de pe estudio se encontré queel conocitt co “ionaba con las medidas terupranas Pei tor dela lectura; sin embat ‘dad a tas rimas s6lo to es en je. En otro de sus verte relacis inque no i. Sin et final del segundo ado escolar ima comenz6 a ejercer tin efecto. predi el deletreo pero no sobre lak 1998), Y Stevenson (2004), dos alios de dura” to dela palabra y de la comprension, 0 que pueden adguivirs ieron como resultado que las aprendizaje de la lectura, entel conocimiento fonolégico ten. rano predecian fuertemente Ja habilidad del re, onccimiento de las pa dde las opciones defiende que el lenguaje eserito favorace al desu 0 Fonoloai 110 / Provencitn do tas ateutedos de aprencizaie Factores predictvos de las alfoutades de aoroncleaia / 11 Por su parte, Burgess y Lonigan (1998) afi. sensibilidad fonolégica esta presente rlativames- ‘man que la sensibilidad fonoldgicafacilita elde- te temprano en el desarrollo de las habiidades de ritura tempranas, y Ia instrucefon lectora, es dect, antes del inicio de Ja instrucci6n formal dela lectura relaciones Por tanto, por un iado, Ia instruccida en la fonologico de 64 y 5 afios de renta media, en un estudio longitudinal de un afio de duracién Segiin los resultados de estos estudios, el co- nocimiento fonolégico no s6lo se relaciona con Ja adquisicién def lenguaje escrito, sino que es uuno de los prex cs logico destacar que cuanto las destrezas Fonoié- lector-escritor (Delga- in embargo, el reconocimiento de las a8 y su correspondencia con sonidos aytudard tambi palabras y de ' de palabras aumenta la probabili- conveniencia de darse cuenta de fos las palabras. ortografia transparente fa BI Conogimiento toadlogiés ¥ el lengtalé escrito se influyen reciprocafaenie, ya qute'un bien nivel de coriacimiento fonotdgioo favorece cl aprendizaje del Ienguaje escrito, § Jenguaje esrito del conocimiento fonémico, ‘es una consecuencia del aprendizaje lec- (Backman, 1983; Cary y Verhaege, , 1983). Ea contramos con autores que aseguran que Ja te= mm fonémica no se desai parente como la ‘ aprendizaje o la instruecién en el nto fonémico, con el fin de of 4.2. influencia del conocimiento fonolégico Igualmente, Jiménez (1997) demuestea que on las dificultades de aprendizaje las principales deficiencias de los sujetos con DA se encuentran asociadas a un déficit de concci- eluye tres grupos des lectoras y dos pear y Brucker (2004) do como eonsecuencia de Ja instraccién alfat que el conocimiento ca y, por tanto, el conocimiento fonolégico no se labra es importante para _desarrolla sin el estimaalo especifico proporciona aeficaz del desciframiento, y subrayan do normalmente por la instruccion lectora (Cary idad dc incluiresta informacion en a pre- _y Verhaege, 1994; Morais, Cary, Alegria y Bertel- win de los peofesores. son, 1979) mas probabilidad de presentar segundo equiparado en edad eronoldgica), y eva- es lectoras (Bandian, 1998; Da Fortuna Iiiael nivel lector y la conciencia fonologice. Para 1995). ‘Algunos estudios ponen de conocimiento del foriema se considééa como una consecuencia dé la lectura, Es decir, la acién del desarrollo del conocimiento.fonol6gico as una consecuencia del aprendizaje lec- critor. de Bowey y Francis icios de compara en series de dibujos cu sonido diferente, Por otra, so evalia Ia ‘onciencia fonémica mediante tareas de segmen- Imente, cabe destacar la tercera da. que entre el conoc aje de fa seginentos fonol6gicos de las p: de inversion de fonemas (i (Havey, Story y Buker, 2002; Harford, Hart, 2002; Sofie y Riccio, 2002). ‘inverso). Los resultados arrojan un anilisis com- 112 / Prevencisn 60 Ins aicutades de aprondieaje parativo del rendimiento fonol6 grupos en lectura. Se observa de concienc buenos lectores de la misma edad cronolégica obtienen mejores re- sultados que los dos grupos con el mismo nivel grupo de dificul de EP equipat lades y el grupo del mismo nive! lector. En cam- bio, si atendemos a la edad cronolégica, se ob- Beck, Belly Hues, 1987). Los sujetos con DA muestran én edades tempranas un déficit en conocimiente:fonolégico, que, parece estar mis estrechamente felacionado con el conocimiento fonémico que con otros niveles como el Conociiento silico e intra inea, Rueda y Sanchez. (1996) entre~ ‘meses a un grupo de en un grupo no intervenido lgico, lectura y escritura (Williams, 1980) serva que tanto el rendimiento en conocimiento intrasilabico como el fonémico es mayor en el _gcupo de buenos lectores que en el de primero de EP y que en el grupo de dificultades lectoras. Asi 10 no presenta dife- los grupos del mismo Factores prodistves de fee aittcutadas de aprenclzaje / 1 leccionar palabras que contengan letras qu alumnos ya hayan dominado su cocresponde: grafema-fonema; ensefar Ja conexiOn grate fonema de modo explicito mediante dstintas ex (Rueda, Sanches, y Gonzilez, 1990) Bl andlisis de los signifcativas entre los nibs intervenidos y los n0 intervenidos en conocimiento fonéni randose diferencias siguiicativas ¢ ‘que el enten io relevante de la ins- ‘paca mejoca del eonocimiento foném imismo, se enewentra que los labras en histor eds, 9, por en segmentacioa os el loentreel fone y la jpreadizaje de la correspondencia nema también es importante para la prev je las DA, ya para aleanzar 19959), ef ci tora, por lo que parece fonémico es el compo: racion de las di , esas mejores day Sinchez, 1996) Estos resultados se explicaa éebido a que, mientras que la eseritura es alfabé- logins, por lo que ademas de conocimiento fonolégico se requiere del procesainiento ortogcifico (Goswami, 1988; Bryant, 1990). Ja insteuccién de «en conocimiento fonolégico importancia paca prevenir un fracaso er ra. Chard, novich, 1992); es decis, que tienen problema crear Ia representaciones ortograficas o a uuna representaci6n ortogrifiea almaces el lexicn ortogeifico (Rueda, 1995p). lay sefialar que no parece que ei proce Britfico sea independiente del conocimie la aparicion de las DA 1 sujetos con DA resulta de especial importan- ndose un alto predictor de las misinas, Lavinstruciién en conocimiento fonolégico cia para prevenir sus dficultades lectoras, co 5. PERCEPCION DEL HABLA Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Una de las areas que mas atencién cient esti recibiendo en las iltimas décadas Gelder 7 Vroomen, 196), © feloone Pile 1 Provanolon de les difeutades do aprendtzaja ‘Alyunos autores han sugerido que el déficit en nto forolbgico que presentan los DA ;cionado con los pracesos percep con la pereepcién del habla, con- identificacién y diseriminacion os del habla (Adland y Hazan, 1998) sonoridad de habla, no es el sesultado de un déficit como ponen de manifiesto a DA pieseita défi los proceso de percept de ha ivos actsticas previos yc ‘Conereto, en ef punto y modo de Ia atticulaciéa y en‘ Factores preaiatives de las acutades do aprondtzajo 1 115 y pscudopalabras mediante el PROLEC (Cue criminacidn fonética producen errores en fas re- tos, Rodriguez y Ruano, presentaciones fouolégicas del léxico y, por ende, ‘en la decodificacién fonolégica, ya que poseea informaciéu global y poco precisa sobre la co- rrespondencia fonema-grafema (Ortiz, Jiménez, ‘Muiicton, Rojas, Estévez et al, 2008). jaciones (Godfrey, Syrdal- ‘Werker y Tees, 1987) re sujtos con y DA en percepcién del habla se encuentran ea criminar categorias de fonemas y en diseciminar entze consonantes de la misma categoria, asi como identificar palabras presentadas con ruide (Brady, Shankweiler y Mann, 1983) y discriminar ‘pares de palabras con sonidos parecidos (Reed, 1989). ‘Metsala (1997) utiliza el paradigma de aper- tura sucesiva, en el que se presentan segmentos de palsbras cada vez mayores, comenzando por presentar los primezos 100 msg de fa palabra, des- Algunas inves ‘entre sujetos con y sin DA en la identificaciéa y disoriminacién de consonantes que differen en el # into y modo de a (Godfrey, Syrdat- no verbal y en. diferencias ‘yconciencia fonolégica, asi come en lectura. Sin ‘embargo, las relaciones entre las variables es dis- tinta en ambos grupos, ya que mientras que en el grupo de DA se encuentran relaciones signifcati- ‘vas entre las tres variables, se encuentran relaciones si po de DA, se encuentra coneiencia Get haba explcan Thacen un uso mayor de Ia inf cca por ruta visual vo en la lectura de pala lado, se postula que le percepcion del constrocto diferente ala concie 0 al conocimientsYonoipies' dae La percepcién del habla parece sér un eamponente. relacién directa con Ia fectura de sujetos con DA, lan que In percepcié te de la conciencia fon pevimentales: intervenciéa en concieacia fonold~ ica con apoyo visual de letras; intervencién en Pereepcién del habla y conciencia fonolégica y un teteer grupo cont tervenci6n, Los tres grupos no presentaban diferencias signifi ‘del habla, conciencia fonolégica la prveba PCF (Jiménez, 1995), los pro- ccesos lectores mediante el PROLEC (Custos et Jiménez, Ortiz, Herménder-Vatle, Guzman y Gonzilez (2002) tratan de investgar el papel de Ja peroepci6n del habla en las DA de modo diree- to oindirecto a través do la concienia fonolégica. Para ello eleecionaron una muestra de 53 sujetos con DAL de entre 9 y II afios de 3°, 4° y 5° de EB, que to presentaban hindicap fsicos, psiqui- 0s 0 intelectuales Los sujetos con distexia Tueton disttibuidos aleatoriamente a tres condiciones ex- (© Bion Pranie 116 / Provencién de las difcutacses de eproncizaio Factores precictves de as attcutades ce oprendieaje 1 AN cionadas con ts lectura y que discriminan entre samiento ortogréfico y la velocidad de a sujetos con o sin DA. Si al principio son esencia- _ miento no poseen wn peso determinant, les la porcepeién del habla, el pocesamiento sin al final del aprendizaje de la lectura tictico y la conciencia fonolégica, mientras que Se intercambian y son estos titinios ‘otras variables como Ia fiuidez lectora, el proce- determinants (Jiménez et al., 2009), ria de trabajo, Se evaluaron a 397 alumnos de entre 7 y 12 afiog, de los cuales 308 fueron cl ‘icados como normo- La percepcién dl habla es un buen predictor de las DA al principio del aprendizaje de eserito, pero conforme se avanza en el proceso lectoescritor va perdiendo importancia a otras variables, En definitiva, segin los estudios recientes que se hun expuesto, se puede conclu que le percop- ci6n del habla es un buen predictor de lag DA, ya que esta relacionada con el apreadizaje de la leo tra y con la explicucién intervencién de sus dificultades, como se he comprobado en mumero- _ficados. EI principio alfabétieo es impor 808 estudios en fa tiltima dgcada. idiomas como el castellano, donde ex un diferencias signific a percepcidn del habla no tiene efectos sobre la conciencia de los fonemas, por lo ute no se puede considerar como un precursor de la conciencia fonémica, como indican otros esti i comparan nilos con y sin dificultades las que mayor relevancia presentan en los pri s¥ donde no se encuentra relacién entre ros aflos de aprendizaje de la lectura. En eam percepcidn del habla y conciencia fonolégica evando cursan 3.°de EP son la velocidad de non bs, 1996), También se encontré que la inter —_bramiento, el acceso ripido al si no tenia efectos deze la lectura los que disetiminaa mejor a los sujetos con DA; es deci nen valores negat iendo las variables fonologicas y 6. EL PRINCIPIO ALFABETICO Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE tos sobre la mejora en ayores que presentan DA. Sin embar combina la s fundamental para el apreadizaje iasparentes como el castellano, ya que propicia el aprendizaje di 8 y cometen mas ecrores gj -ctores. Finalmente, cuando completan {ducacion Primaria, vu ‘mente, 2001). En ol recon plean dos vias complei (Sinchez, 1990): una via fonolégico-alfabé cconciencia fonolégica, la percepcién del habia, 1a velocidad de nombre (© icone inte © Ecos Pcie Factores pradietvos do las cteutades de aprandiegle | 119 118 / Provencién de las dificultades de aprendizaje |i palabra, Sin embarg porque les ayuda a dese comprension lectora nas sobre la relacién gua (Clemente, 2001), Ello indica que quien aprende a leer en este sistema va a tener que rea lizar tareas que le lleven a hacer exp! bulazio y las habilidades gramaticales (Mut de una autentica Hulme, Snowling y Stevenson, 2004). denomina 2 10 oe require para leer los sonidos para for- cos (mis opacos) io ortognifico se basen _-Eneste sentido, existe una alta relacién entre 1 for igo lector yellenguaje oral durante la edu in necesidad de recomponerio fon cacién preescolar. El conocimicnto fonolésico Bicamente, gracias a principios formulados por esti relacionado con el eonocimiento dees tras, Ii acumulacién de patrones constrvidos pre- es decir, con el conocimiento del alfabeto, lo cual ayuda a los lectores principiantes a descubri Mientras que le primera estratesia escrucial para Ia cortespondencia graferna-fonema (Tummer y elinicio dela enseftanza, a segunda se consiruye Hoover, 1992). Por tanto, las habilidades lectoras tras una lectura reterada y frecuente de las pa-estin detecminadss por el conecitaiento fonolé- lubras, por lo que su elaboracién es més lenta 0 gico yel conocimiento de as fetzas (Storch y Whi tard tehurst, 2002). As Por este motivo, es findamental comenzar dades consideradas prelectoras constituye, en realidad, componentes tempranos de la adquisi- cid de a lectura y, por tanto, detetminan en gran su adquisicién (Wagner y ‘Torgenses, iando los -onovimiea renamiento expll re fonema y grafema. Estos hallazgos grado. Se: mo se puede detectar e inter- indican que el aprendizaje de ia Iectocscritura tic- venir tempranamente a nifios con dificultades en ne un efecto reciprovo en el desatrolto del cono- Ia adquisicién lectora, con el propésito de preve- cimiento fonoldgico (Morais, 199la, 1991b; Trei- nr sus dificuitades aumentando la intensidad de man, Tincoff, Rodriguez, Mouzaki y Francis, Ia instruccién de la lecture searin las necesidades. 1998). Los nifios ulilizan su conocimiento del Los resultados encontrados en este estudio desta- nombre de las letcas para desartollar la costes pondencia con su fonema, usando un mapa de contenido de fonemas, que inicialmente son re- letra a mediados del jardin de infancia con el presentaciones de categor icas, como lag apreadizaje de ta lectura, Se encuentra que el pro- {g.e50 en [0s nifios en cada etapa de intervenciéa sgices mis pequetias (Trci- mejora significativamente cn estas hut 98; Treiman, Zukowski y Rich- ‘mag palabras, el pri cidade una palabra con un pat es un fuerte pre- representada en las x el nombre de las letras, 105 nifios atilizan ct conocimicnto de las 2 | habilidades gramaticaies y el ard en gran medida la transfor- para el deletreo, © internamente almacenan ta =| vocabulario, como posibles predictores del reco- sgrafemas y fonemas, pronunciacién de la palabra para faclitarel ac- |} nacimiento dela palabra y de la comprensidn lee- se basa en una represen _ceso lexical tora, Los resultados obtenidos sefalan que el co- {aciéa fonol6gica de la lengua hablada, dadoque —_B! vonocimiento de ra y la sensibilidad fonémica nocimniento de la Jas letras representan los sonidos de muestra len- fades del reconocimiento de tates de In adcuisi ra son los Factores mis impor- mn temprana de la lectura en PS SSESEELS 120 / Prevencisn oe las ditcultades de aprendizaja estos niiios de habla inglesa y francesa (Burek, Genesee y Caravolas, 1997), Roberts (2003) realiza u ‘tra de 99 nitios de preescolar. Los resultados en ontrados en esla investigacién muestran que las ‘manipalaciones de tos fonemas individuals esta- to de la nmienzo del aprendizaje de a lectoescritura. Mann y Foy (2003) han demostrado que el ico y el conocimiento de In -s mis fiables de Ia capaci- dad lectora. Ein dicho estudio se examinan las in- tocrelaciones de las habilidades del diseurso y et imiento de ias letras con el conocimiento fonologico y las habilidades tempranas de In lec- ra resulta ser mis beneficiosa idad fonol6gica recipr nada con el conecimiento de forma con el éxito o el fracaso en to lectoescritor (Burgess y Lonigan, 1998), El principio alfabético facilita et desarrollo del conocimiento fonolégico, y junto’ constituyén buenos predictores de la lectura de fos sujetos con DA, % VELOCIDAD DE NOMBRAMENTO. 108, colores w objetos communes) que se Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ‘en maltiples ocasiones de un modo. Ta (area de Rapid Auomatized Naming (RAN), 0 velocidad de nombras, 2 ‘tla derecha y de acriba-aba ea cognitiva relacfonada con los procesos st- 4a lectura, En lla, se presentan visual dei modo mas répido posible (Denckla y Rude, mente estimutos de alta frecuencia (letras, nome 1974). {Ls tarea de velocidad de nombrar (RAN)/es un indice rlacionado con ta rapides y automa aci6n del procesamieato cognitive, tanto de los componentos fonoligions come restigaciones han puesto de mani= los sujetos con dislexia presentan una sjecucién menor en las tareas RAN que aquellos gue no presentan DA (Denkla y Rudel, 1976a, 19760). La RAN es consi tua indice de teen Torgesen, Laughon, Simmons y Rash: Sin embargo, hay autores que defienden que RAN predice la lectura independientemente de las habilidades fonolégicas (Bowers, 1993, Powell, Stai 7 2007}. Otros autores (Wolf y Bowers, 1999) su sieren que la RAN es un predictor de la fuidea ra_y que, aunque tiene influencia de compo- nentes fonoldgicos, tam| a influencia de Kégicos, como son los si- 2808 atencionales de las letras, pro- les bi-hemisféricos responsables de detectar la direccién de los items, corresponden- Loss ue tos sujetos la RAN e5 considerada como tn ben fgadores han separado los procesos fonolégicas de otros pro dos en la tarea RAN, manipull das visuales y fonologieas. Com y sin dific tras que de modo visual o fonolégieo eran lages o se pudiesen confundir, Se enconte6 las series que posefan rasgos fonolégieos par dos eran mejores predictares de I sujetos con y sia este autor, estos r que el procesamiento visual infuye en la veloci- dad de nombrar en sujetos con dificultades de aprendizaje. La funcidn de la RAN se ha entendido de va- ris formas: como una medida de acceso (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons y Rashot- 1993), la Tectura (Wolf, Bowers y Biddle, 2000), Et © Boos rime Factores procictvas de les aifeutades de aprendicaje / 121 ces0s (Wolf y Bowers, 1999), cou DA fnuesitia wee eeéucion mas lente y con mayoreserfores en as tnée 1 DA, impidiendo la automatic 8. SEMANTICA Y DIFICULTADES rificando su ot vestigadores co, del significado de las palabi ‘to de un sistema de representaciones que confor mia el tanto, el significado léxico se convierte en un re- agistro dentro de una base de datos 0 en una serie de informacién visual y ica y activacién de procesos motores de DE APRENDIZAJE Blestudio de! desarrollo semintico ha ido cla Se entiey aye una unidad de if co de una leagua (Delgado, 2005), Por AAf Lessee 122 / Provenctén de as alfcutades do apronceso tico de los niios con DA (Stahl y tanto, es necesaria una adecuada it vocabilario para conseguir su mejora (Baumang 2 considerarse como uno 0 mis tipos denodos dey Kame’em y Shie ‘una malla de relaciones, que se defnen y distin. _Algunos autores has hipo en vocabulario es una las eausas de las DA, ickinson y Tabors, 2001; Snow y Tabors, 1993), selacidn predictiva, cuando lasdiffcultades estin apareciendo o llevan semiintico y las DA, cabe sedalar que relativamente poco tiempo, pero silasencuentran lo semantico se puede considerar ensexto y séptimo curso, cuando losalumnoscon dictor de las DA ea edades més avai DA ya tienen una historia de fracaso ante la ‘cuanto a reas especifcas, como puede ser tra, siendo més una consecuencia de ls dificul- _prensién leetora guea entre si por medio de esas mismnas relacio- nes, amin de otras propiedades,rasgos y elemen- El desarrollo sémiitico es, ef ediides intermedias, un buen predictoi del lenguajé& concretaments, de fa comprensién lectora y sus dificultades. Sin embargo, en edades i deficits en voeabulario van acompaiiados de pobres representaciones fonoldsicas en problemas de cexactitud lectora. ha quedado patente en numerosas in encontrando con veinte mil palabras desconoci- rs, y mas concretamente en la comprension lec- das cada aflo, por lo que si s6lo aprendiera una palabra de cada veinte, a ia mil palabras al aiio (Anderson y Nagy, 9. MORFOSINTAXIS Y DIFICULTADES. DE APRENDIZAJE La morfosintaxis es uno de los aspectos que imas décadas por su relacién con y oa las DA, En muchas ocasiones, Is morfologia y Ia sintaxis se convierten pricticamente en dos fabilidades que phurales ode comparativos, combinacién de fra- se solapan e interactiian conjuntamente. En idio- ses 0 formacién de frases pasivas. También tie- sas como el nuestro, los morfemes son represen- nen difcultades cuando se les pide qu i fen una frase con une palabra que falta (Wiig, 1985). ‘Se ha constatado el papel que desempefia la morfosintaxis en la aparicién de las DA, encon- ides en e1 uso de reglas de formacién de ‘acausa significativa icultades de aprendizaje del 16s (Tabors y Snoy eluso que se hace del ccontexto cuando los lectores no pueden recurrir a su conccimiento ortogrifico para descifrar las fs tan directa (Berninger, 1994), [Los morfemas son 3, adjetivo, ver- detectar y subsanar los errores gramaticales 1989). Asimis- en oraciones incorrectas, ya que poseen un cono- eat rnorfldyeo pobre (Carlile, 1987 Be palabra, modifica ésta a sustant Numerosos investigadores han estudi bo o adverbio (Rayner y Polat ple juga elconceiisnta smd rmilares (Goswat fe la palabra en la frase cot a que fa codificacién instruye para hacerlo (Pany, Jenks 82). Asi, las diferencias en la ca de estrates contexto y la sjas asi como conocer las infleni ss Por tanto, es necesario que el las reglas mortoldgicas de género, retos, como la ullades en el aprendi- a siciones, pronombres, demostrativos y formas sujeto con 1 aloes Fdmise © bisions Reae 124 1 Prevencién de la diicuitades de aprandizaje DA usaban oraci tas, simples El conocimiento mm locidad y la comprensi , pistas que el segundo grupo emparejados en el tes esti formado pot edad eronoldgica que los Se eval ‘empleadas por ortogrifico me tareas de elecciéa de pseudopalabras, jendo clegir fas palabras roales (de modo simi- Igualmente, encontraron di- as en inflexion mortolégica? jel orden temporal, eu identifi cacién de oraciones subordinadas y pasivas en. tre sujetos con DA y sin dificultades, a favor de imos (Vellutino, Harding y Tanzman, $ utiliza Tos sujetos con DA. el conocimiento ortogrifico 8 atribuido al nivel emparejado fonol ‘También se observa un détici yectoria de fracnso lectar (Ve Snoviing y Scanlon, 2004), Te Jado la eoncurrencia del di Yy dificultades fectoras (Catts, Sin embargo, no se puede deseertar a sintticos puedan contribuie a la aparicién de Las DA cn ciertos nifios, més cuando ésios tienen bue- ras habilidades fonolégicas (Snowing, 2000b). © eion Pie Factores precltvos de is acutades de agrencizajo | 12h io, miorfosintéctico que presentan Jas DA estén relacionados « cos'y se pueden enfender como causa 0 consecuencia de que pressitan, déticits fonoldgicos y se tudes en el lenguaje escrit (2000) encuentran que el reconocimie; aumenta en funcién del conoei ico. En su investigacién eval fervero a sexto curso en habilidades de ‘én y derivativas, pidiéndoles qu ran diversos pares de p: a través de contrastes de ya que encventran que los fac- totes sintécticos interaccionan con la onocimien de decodi lidades. Bn es El conocimiento sintéctico-gramatical es ua buen predictor de la precisiéa en Ia lectoescritora de los sujetos eon Da. 10, PROSODIAY DIFICULTADES DE APRENDIZAJE maticales de los dlscursos orales y es Vega y Cuetos (1999) exponen que el len; oral y el lenguaje son andlogos. En ai lades (véase Como se puede observar, ex vyos que hacen compleja mentos orales 2 gréficos; en co 0s det habla que son espe '‘ win do las ctioultades de aprendlealo TABLA 5. Diferencias entre el lenguaje oral y escrito (basado en De Vega y Cuetos, 1999) Taogoaje ol Tangeaje eto ‘Sicoatrolbildad, Losestimulosestin pre- ‘son duraderos. ‘Nocontrolabiidad. Exige un procesamien- Patron de formas visueles, necesita de con- $m fonerna-grate Patron de ondas acisticas, necesita proce- 0s especifcos ve [No bay separaciéa en palabras, | Hay separsciin vieusl entra las palabras 1g08 prosodicos, deben inter. Enisten sasgos provédicos, que expresan ir de signos graficos de pun- sentimientos et, No hay Contexto exta-iingus iamediato que locidad lectora correlacionan, pero son conceptos . pausas, ete, Estos elementos diferentes (Allington, 1983). Otras propuestas de- para lz comprensién co- sificacién fuese coscect dad adecuada, “ursos en la comprensién nen, 2001). Algunas que la fluidez (Daane, Campbell, Grigg, Goodman y Or 2005). En cambio, otros definen la fiuidea como el proceso por el cual la decodificacién y la smo tiempo, siendo In ¥y la prosodis indicadores 6, s han atiadido tu expresividad © eseacial de Ja prosodia (Kahn y Factores prectotives de as cteuitades de oprenclaaja (127 bios de tono, duracion y iugar de pausas, modo que el texto sea lefdo de acuerdo aractersticasrtnicas y tonales de un discurso hhablado, Por tanto, parece que la fuidez.deria una necesaria y amterior para que la expre- reciese. De esta forma, la prosos Ja dolimitacién de las agrupaciones re ia sintaxs del texto, la expresvided supone cespecificos para cada variable. Mient fluidez lectora esti asociada a la or ferencia entre los limites mis altos y mis Jos tonos. (a pistas fundamentales sobre la estructura tictica, pero en muchos nsfieren de modo automética al procesamiento ‘cometen errores' ves prosédicas de Vogel (1975) inv en nifis con DA. Para ello, miento de patrones melédicos, es decir, construia sideran la prosodia de modo global diferencia entre fuidez y expresividad. Por tanto, Ja prosodia seria definida como el patron pocep ‘0 de entonacién, acentuacién y pausas, eo- deta freeuencia fundamental, am- idm de la sefal espectrogrifien, siendo fundamental para la semdntica y la mor. Tosintaxis ‘Todos estos conceptos tienen relacién con una donde ts cfcacia, exactitud y sez que i coni- , Lane y Tor 009). La prosodia de la lectur - iénlectora, -oshan sido dad y exactitud | rencia a la pros lectura ieo que oraciones con palabras, Tras escuchas, se les preguntaba si la oracién 128 | Prevancién do las diteuitades ds apronstzajo dez lectora, preguntas sobre el texto, recuerdo de fragmentos J ciere gramatical. Los resultados in- dicaron que Ia corrclacién mds alta se consigaié 1.os sujefog. com DA. muestran auinerosot déficits en la prosodia y no detectan las infor rcs claves para facilitar.Ia comprensién Tectora sodia en con DA sogti los resultados del pretest en dos grupos (GC y GE) para que resultasen komogéneos, Se evalud Ia habilidad de descodificacion mediante fa Prue- bade Evaluacién en Lectura PEREL (Soto, Mal- donado y Sebastidn, 1992); la comprensidn fecto- ray la rapidez con el Test de Bficiencia Lectora de Lobrot (Carrilo y Marin, 1997); oral mediante una prueba’ ad hos La intervencidt direota y eX mejora la prosodia, In compren: ‘eton ganancias no sige ‘que podria ser una va- «con la fides tora como un indicador dela comprensi lambign se encuentra en pobiaciones sin DA, tra de sujetos sin DA. no se encontraron diferen- ras entre el GE y GC en decodlifica cias significa con difcul fic ‘expresividad, DA obtuvieron ganancias signticativas en la fui- !* dez lectora en comparacis : DA no tno se observa en el grupo intervenido de normo- lectoves enel cual 1 dT cteinehtos prosédicos de ia ectua en nios in i lerora falc on general zzlectora. La validez de la Muidee i eet des se encontraron diferencias sigai-“. as entre los sujetos del GE y GC en lectura > ‘yen fuidez lectora, En cambio, en las variable |, comprensi jue no se beneficiaron de un programa Factores predictves de as dicutades de aprenatzaia (128 Es necéstria rnis im J. el papel de le prosodia ex le prevencién de fas DA. 44 CONCLUSIONES procesemiento (Bayliss et 200), También se ha stialado el papel d Eneste capitulo se han preseatado numerosss en los dé toscon cole y Alloway, 2004; Marshall y Nation, Por tanto, el papel de los procesos de me ‘ocupan una relevancia especial en la predic: tado acrojar luz sobre el papel que i juoge en Ia aparicidn de las dificultades jento acacémico de las DA. res (Cordero, 1986; Jiménez y A\ 45 que determinados nveles del cone in relacionados con la 2004), y que el « me se avanza su papel predictor es Una de las variables en la que se ha is especialmente desde la investigacién ha sido la 1998; Torgesen, 1985), y mas con las tstrategias y procesos de control que con los com= je del eGdigo Goswami y Bryant, 1990; Rueda y Sancie ‘Uno de los campos de investiga rales que han tomado auge en los sujetos con DA, ptincipalmente en défcits en los procesos de almacenamicnto yen la vetocidad de © Baca Patise 1 00 as dfeuttades 6 aprancleaje habla. Esta capaci- (Bowers, 1995) y que ¢s un buen predictor de le Huidez lectora (Wolf y Bowers, 1999). Otro de los campos estudiados ha sido ef desarrollo. seman Programas de prevencién de las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura ‘MYRIAM DELGADO RIOS ISAIAS MARTIN RUIZ MARIA JOS$ GONZALEZ VALENZURLA ‘mente com 1a comprei con DA muestzan un impor uso de las claves seménticas, enseiia explicitamente (Stabl y Shiel, 1999). Algus ‘os investigadores sefialan que mas que una caus ‘de una consecuencia de las DA INTRODUCCION el tipo y grado de lugar, las necesidudes ‘Tabla es un buen pi que se deberd seguir est stu DA. Se ha sefialado que los sujetos con DA ma (ran importantes déficits tanto en la sintaxis como en la morfologia, y que earecen de estas habilida- = des para tura fluid ycon mayor lectora, Como o¢ umbién se post ‘un buen predictor: 1998), Ta ditima variable preventada es la pros aque ha tomado auge entze la cambio de organizacién escolar y iecional que engloba toda la educa- | alanilisis del cndindo y el eémo ponerio en mar- ccha para conseguir unos resultados 6ptimos en el rendimiento de los escotares. los sujetos con DA muestran idad de identificacion de a in Cin sobre cémo se define y qué pape! desemperia cn Ia aparicién de las DA. tedel conocimiento fonolégico ugar, todos los alumnos 10 desu excolarizacion, como en la guarderia y el ue ciertas variables de riesgo den fin de asegurar el logro de ls fines educativos, por tades de aprendizaje (Burns, Geif= Jo que se pone de manifesto que las diferencias fing y Snow, 1999). © eines Pie © nione iris