Você está na página 1de 20

AGRESSIVIDADE ENTRE PARES E REPRESENTAES DOS ALUNOS

AGRESSIVOS PELOS COLEGAS E PROFESSORES

A agressividade entre pares um dos problemas mais significativos nas escolas de todo o

mundo, sendo que muitos jovens sentem receio de virem a ser vtimas de agresso, dentro do

espao escolar. Em Portugal, as escolas bsicas de 2 e 3 ciclos so consideradas as

instituies escolares mais explosivas do nosso sistema de ensino.

Diversas investigaes longitudinais demonstraram que a agressividade na infncia e

adolescncia o melhor preditor comportamental de dificuldades de ajustamento futuras (e.g.

Bierman, Smoot & Aumiller, 1993; Crick, 1996; Ladd & Profilet, 1996; Parker & Asher,

1987), sendo tambm conhecida por ser o factor isolado que mais contribui para a rejeio

entre pares (e.g. Dodge & Coie, 1987; Zakriski, Jacobs & Coie, 1997).

Neste campo de estudo necessrio comear por esclarecer o significado da

agressividade e a relatividade do conceito, tendo em conta o contexto social no qual se insere.

Nesse sentido, a anlise das representaes que os diferentes actores dentro do espao escolar

tm sobre a agressividade um aspecto importante a considerar, j que a avaliao que fazem

da mesma est muito dependente das representaes que possam ter dela.

Caractersticas das Crianas e Adolescentes com Comportamentos Agressivos

Um indivduo agressivo caracteriza-se por ter um padro de personalidade agressiva, com

tendncia para reagir agressivamente em diferentes situaes, dispe de pouco controlo ou de

falta de inibio contra as suas tendncias agressivas, tem uma atitude positiva em relao

violncia (Carvalhosa, Lima & Matos, 2001; Coie & Dodge, 1998; Crick, Casas & Mosher,

1997; Olweus, 1980; Perry, Perry & Rasmussen, 1986; cit. por Coie, Dodge, Terry & Wright,

1991) e acredita que ela socialmente aceite (Coie & Dodge, 1998; Cranham & Carroll,

1
2003). So pessoas impulsivas (Almeida, 1995; Cranham & Carroll, 2003; Fonseca, Simes,

Rebelo, Ferreira & Cardoso, 1995; Olweus, 1997), com um forte desejo de dominar e

controlar os outros, que sentem pouca empatia para com as vtimas (Almeida, 1995; Cranham

& Carroll, 2003; Lochman, White & Wayland, 1991; Olweus, 1997; Pierce & Cohen, 1995),

que desvalorizam a rejeio dos pares (Lochman, et al, 1991) e que tendem a legitimar os

seus comportamentos agressivos, subestimando a sua agressividade e atribuindo a

responsabilidade a terceiros (Coie & Dodge, 1998; Cranham & Carroll, 2003; Lochman, et al,

1991; Pierce & Cohen, 1995). So ainda, habitualmente, mais fortes em termos fsicos e

maiores do que os seus pares (Atlas & Pepler, 1998; Cranham & Carroll, 2003; Olweus,

1997; Pellegrini, Bartini & Brooks, 1999). O seu comportamento agressivo parece

caracterizar-se pela hipersensibilidade a pistas hostis, pelo enviesamento na atribuio de

intenes hostis aos outros (Coie & Dodge, 1998; Lochman, et al, 1991; Pierce & Cohen,

1995) e pela presena de crenas irracionais (Pereira, 2002).

No que diz respeito resoluo social de problemas, os autores referem a existncia de

um reportrio relativamente limitado de solues nos pr-adolescentes mais agressivos,

dfices nas aptides sociais (Pereira, 2002), poucas solues assertivas, excesso de solues

de aco directa e dificuldade na antecipao de consequncias e na planificao de solues

(Lochman, et al, 1991).

Segundo os seus professores, as crianas e adolescentes agressivos distraiem-se mais

facilmente, possuindo uma maior dificuldade de concentrao (Hymel, Bowker & Woody,

1993; Lochman, et al, 1991), so mais dependentes, requerem mais ateno e apoio da parte

dos professores para aprenderem e continuarem as tarefas que comearam, so mais

facilmente influenciveis, menos predispostos a mudarem de tarefa com facilidade e mais

lentos a completarem o seu trabalho (Atlas & Pepler, 1998; Hymel, et al, 1993). Os pares

consideram-nos mal comportadas na escola, menos atractivos, com menor sentido de humor e

2
so mais frequentemente deixados de parte, em actividades de pares, do que as restantes

crianas e adolescentes. J os professores, tambm os consideram menos atractivos e menos

bem comportados, mas no academicamente menos competentes (Hymel, et al, 1993).

A nvel dos comportamentos sociais considera-se que estas crianas se relacionam pior

com os adultos, so menos competentes socialmente e colaboram menos com os pares

(Hymel, et al, 1993). ainda de salientar que, apesar destas crianas serem menos populares

(Carvalhosa, et al, 2001) na rede social alargada, elas tm uma pequena rede de amigos (que

frequentemente tambm so agressivos) que os apoiam, diminuindo a percepo de risco de

dificuldades sociais (Almeida, 1995; Coie & Dodge, 1998; Coie, et al, 1991; Hymel, et al,

1993; Marsh, Parada, Yeung & Healey, 2001; Olweus, 1997; Pellegrini, et al, 1999; Pierce &

Cohen, 1995; Prinz, Blechman & Dumas, 1994; Sharp, 1996). Algumas destas crianas e

adolescentes podero mesmo ser lderes de alguns grupos mais agressivos (Marsh, et al,

2001; Pellegrini, et al, 1999).

Diferenas Demogrficas em Crianas e Adolescentes relativamente Agressividade

Vrias investigaes transversais e longitudinais tm provado que o comportamento

agressivo relativamente estvel durante a infncia e adolescncia, sendo mais consistente ao

longo do tempo do que a maioria dos restantes padres comportamentais (Almeida, 1995;

Coie & Dodge, 1998; Crick, Casas & Ku, 1999; Giles, 2003; Hudley, 1993; Marsh, et al.,

2001; Olweus, 1997; Pellegrini & Bartini, 2000; Pierce & Cohen, 1995). Olweus (1979; cit.

por Pierce & Cohen, 1995) compara mesmo as avaliaes obtidas a partir de medidas de

teste-reteste na agressividade, com avaliaes de teste-reteste relativamente inteligncia.

Por esta razo, infere-se que alm dos aspectos contextuais ligados agressividade, tambm

existem diferenas individuais substanciais, que podero ser generalizadas ao longo do tempo

e das situaes (Marsh, et al, 2001).

3
de salientar que a percepo das crianas no que diz respeito aos comportamentos

agressivos tambm a de que eles tendem a persistir ao longo do tempo, sendo que

consideram a agressividade um comportamento mais estvel do que, por exemplo, o

isolamento social (Giles, 2003).

Os dados empricos relativamente relao entre a agressividade e a idade so

contraditrios (Olweus, 1997; Pereira, 2002; Whitney & Smith, 1993). Para alguns autores

(Bierman, et al, 1993; Coie, et al, 1991; Loeber, cit. por Coie & Dodge, 1998; Marsh, et al,

2001; Olweus, 1993; cit. por Arora, 1994), a prevalncia da agressividade parece declinar

com a idade, enquanto que para outros aumenta (Fonseca, et al, 1995; Martn, 1993; Whiting

& Whiting, 1975; cit. por Hudley, 1993; Whitney & Smith, 1993). H ainda autores

(Bjrkvist, et al, 1992; Humphreys & Smith, 1987; cit. por Gumpel & Meadan, 2000) que

apontam para a teoria do U invertido, segundo a qual existir um pico mais elevado de

agressividade no incio da adolescncia, que se segue a um perodo da infncia em que a

agressividade vai aumentando e seguido de uma fase da adolescncia em que a

agressividade vai diminuindo. Por ltimo, existem ainda outros autores que consideram que

as diferenas ao longo da idade variam consoante o tipo de agressividade em questo

(Cairnes, et al, 1989; cit. por Hudley, 1993).

Alguns estudos verificaram que a agressividade relacional frequentemente utilizada

entre os 11 e os 14 anos (Crick, et al, 1999) e, aumenta em termos de frequncia, com a

entrada na adolescncia (Genta, Menesini, Fonzi, Costabile & Smith, 1996). Por outro lado,

existem estudos que apontam para um declnio na presena da agressividade fsica, do 5 para

o 8 ano de escolaridade (Parke & Slaby, 1983; cit. por French, Jansen & Pidada, 2002), isto

, parece existir uma diminuio da frequncia da agressividade fsica, com a entrada na

adolescncia (Genta, et al, 1996; Marsh, et al, 2001).

4
No que diz respeito varivel gnero, vrios autores (Coie & Whidby, 1986; cit. por

Coie, et al, 1991; Fonseca, et al, 1995; Hudley, 1993; Ladd & Profilet, 1996; Marsh, et al,

2001; Martn, 1993; Menesini & Smith, 2002; Olweus, 1997; Pellegrini, et al, 1999; Pereira,

2002; Roland & Galloway, 2002; Whitney & Smith, 1993) verificaram que, em mdia, os

rapazes, de qualquer idade estudada, so aqueles que revelam mais frequentemente

comportamentos agressivos, ou pelo menos admitem faz-lo (Genta, et al, 1996), sendo estes

tambm mais severos, em termos de intensidade. Contudo, as raparigas parecem envolver-se

em formas mais indirectas de agressividade, tais como os rumores, a rejeio social e a

excluso, enquanto os rapazes utilizam mais frequentemente do que as raparigas, a

agressividade fsica (Almeida, 1995; Atlas & Pepler, 1998; Crick, 1996; Crick, et al, 1997;

Crick, et al, 1999; Crick & Werner, 1998; French, et al, 2002; Genta, et al, 1996; Gumpel &

Meadan, 2000; Hudley, 1993; Marsh, et al, 2001; Mooney, Creaser & Blatchford, 1991;

Olweus, 1997; Pereira, 2002; Pierce & Cohen, 1995; Whitney & Smith, 1993).

Por outro lado, os professores, quando comparados com os pares, tendem a minimizar os

comportamentos agressivos das raparigas como o caso da agressividade relacional

(Menesini & Smith, 2002). Crick e colaboradores (1997) e Hudley (1993) referem que as

correlaes positivas entre os relatos dos professores e dos pares so significativas no que diz

respeito agressividade fsica, quer para os rapazes, quer para as raparigas. No entanto,

relativamente agressividade relacional, apenas se verificaram correlaes significativas para

as raparigas, mas no para os rapazes (Crick, et al, 1997).

A rejeio entre pares parece relacionar-se mais fortemente com a percepo dos

professores relativamente agressividade nos rapazes, do que nas raparigas (Hudley, 1993).

Menesini e Smith (2002) referiram que os professores tendem a classificar os alunos

rejeitados como sendo mais agressivos e os alunos mais populares como sendo menos

agressivos, quando as classificaes so comparadas com as dos pares, o que parece indicar

5
um esteretipo positivo para os alunos mais populares e um esteretipo negativo para os

alunos rejeitados.

As regras relativamente agressividade entre pares na nossa sociedade tendem a variar

consoante a classe social e a etnia. Assim, os valores da classe mdia rejeitam o ataque fsico,

mas aceitam-no e at o valorizam como forma de auto-defesa, e algumas formas de

ataques verbais tambm so esquecidos, mesmo quando provocados. Estes valores so

habitualmente inculcados nas crianas pelos seus pais (Miller & Sperry, 1987; cit. por

Lazarus, 1999) sendo, particularmente, de salientar a promoo de diferenas de gnero na

agressividade devida, em grande medida, ao tratamento diferenciado que dado aos rapazes e

raparigas, desde o seu nascimento. A agressividade vista pelas crianas, desde cedo, como

uma actividade masculina (Pierce & Cohen, 1995). Talvez seja essa uma das razes que

leve as raparigas, em determinada fase do seu desenvolvimento, a optarem por formas mais

indirectas de agressividade, de modo a serem menos sujeitas a represses por parte dos

adultos e dos pares.

A Avaliao da Agressividade

Relativamente discusso do como avaliar a agressividade, esta pode ser feita com

recurso a fontes diversas: atravs do professor (questionrio), de um observador externo

(mediante a observao directa ou indirecta), com recurso aos colegas (nomeao de pares

em questionrio ou entrevista aberta), ou ainda atravs de questionrio aplicado ao prprio

aluno (Atlas & Pepler, 1998; Bierman, et al, 1993; Crick, 1996; Crick, et al, 1997; Lochman,

et al, 1991; Pereira, 2002). Cada uma destas fontes tem os seus pontos fortes e fracos em

termos metodolgicos (Ladd & Profilet, 1996), sendo que a maioria das investigaes tem-se

baseado numa nica fonte de medio (Bierman, et al, 1993).

6
No que diz respeito avaliao da agressividade relacional e fsica, os relatos feitos pelos

pares e pelos professores (Crick, et al, 1997; Pellegrini & Bartini, 2000), isto , a informao

recolhida de carcter normativo (Pellegrini & Bartini, 2000), parece ajustar-se melhor

realidade e so, por isso, mais utilizados do que os auto-relatos (Coie & Dodge, 1998; Crick,

et al, 1997), correlacionando-se significativamente entre si (Crick, et al, 1997; Pellegrini &

Bartini, 2000).

As percepes dos professores so especialmente importantes, dado que lhes cabe a tarefa

de identificar e referir os estudantes para os programas de interveno disponveis, assim

como todo o procedimento disciplinar mais formal (Hudley, 1993). Contudo, alguns

investigadores consideram que os pares so melhores informadores da agressividade de tipo

relacional do que os professores. A primeira das razes subjacentes a esta opinio, prende-se

com o facto das crianas em idade escolar terem j maturidade suficiente para serem

sensveis presena de adultos em contextos sociais e, como tal, manifestarem, pouco

provavelmente, comportamentos agressivos na sua presena (Atlas & Pepler, 1998; Crick, et

al, 1997; Hudley, 1993). A segunda razo que as avaliaes dos pares relativamente

agressividade so baseadas em diversos informadores e so, provavelmente, um indicador

mais preciso dos comportamentos das crianas, do que as avaliaes dos professores, que se

baseiam, na maioria das vezes, num informador nico (Crick, et al, 1997). A terceira razo

prende-se com o facto dos pares terem maior conscincia e conhecimento das situaes

agressivas, que ocorrem no espao escolar, uma vez que testemunham muitos desses

acontecimentos (Cranham & Carroll, 2003). Por outro lado, os professores podero fazer

julgamentos mais sofisticados dos comportamentos das crianas e avaliaes mais

diferenciadas, mas no tm acesso variedade de contextos sociais, nos quais ocorrem

importantes interaces entre pares, e podem ainda ser influenciados pelas impresses

deixadas pelas crianas, no contexto da sala de aula (Atlas & Pepler, 1998; Ladd & Profilet,

7
1996; Pellegrini & Bartini, 2000). Os professores tambm esto sujeitos a enviesamentos,

uma vez que tendem a fazer atribuies diferentes sobre a agressividade fsica, em funo do

sexo e tendem a avaliar os alunos como mais agressivos, quando se compara com avaliaes

feitas por observadores externos (Pellegrini & Bartini, 2000). Apesar de passarem mais

tempo com as crianas do que os observadores e de realizarem melhores julgamentos

relativamente a aspectos qualitativos, as avaliaes dos professores so menos precisas na

estimativa de aspectos quantitativos, tais como a frequncia ou a percentagem de ocorrncia

(Ladd & Profilet, 1996).

Por estas razes, os investigadores da rea aconselham a combinao de diversas

metodologias e fontes de avaliao da agressividade em crianas e adolescentes, por ser uma

mais valia, no sentido de maximizar a validade de constructo e de minimizar as limitaes

associadas a cada uma das medidas em particular (Bierman, et al., 1993; Coie & Dodge,

1998; Lochman, et al, 1991; Marsh, et al, 2001; Pellegrini & Bartini, 2000; Pellegrini, et al,

1999). Nesse sentido, a combinao da avaliao pelos pares e pelos professores tem

provado, a obteno de melhores resultados (Bierman, et al., 1993; Crick, et al, 1997; Crick,

et al., 1999; Dodge & Coie, 1987; Hymel, et al, 1993; Ladd & Profilet, 1996; Pellegrini &

Bartini, 2000; Pellegrini, et al, 1999).

Numa tentativa de conhecer melhor a agressividade em crianas e adolescentes, assim

como o papel das variveis socio-demogrficas (sexo, idade e estatuto socio-econmico) na

expresso da mesma e quais as representaes dos professores e colegas relativamente

agressividade dos alunos, foi desenvolvido um estudo no ano lectivo de 2003/04, em escolas

portuguesas de 2 e 3 ciclos. Centrar-nos-emos nalguns dos resultados obtidos (Raimundo,

2005).

8
Mtodo

Participantes

Participaram neste estudo 443 crianas e adolescentes e 22 directores de turma,

provenientes de cinco escolas pblicas de 2 e 3 ciclos: uma da cidade de Lisboa (dez

turmas), duas escolas rurais do concelho de Torres Vedras (oito turmas) e duas escolas rurais

do distrito de Portalegre (quatro turmas). Da amostra constam 225 raparigas e 218 rapazes,

com idades compreendidas entre os 9 e os 17 anos, situando-se a mdia em 12.86 (DP=1.63)

e provenientes, de forma equilibrada, do 5, 6, 7, 8 e 9 anos de escolaridade.

Aproximadamente 70% dos alunos da amostra nunca reprovaram e a maioria dos que

reprovaram apenas o fez uma vez (19.5%). Relativamente ao estatuto socio-econmico

(ESE), calculado a partir de dados como a profisso dos pais, o seu local de trabalho e o seu

grau de instruo e dividido em cinco nveis em que um corresponde ao ESE elevado e cinco

ao ESE baixo, verificou-se que a mdia foi de 3.13 (SD=1.31).

Instrumentos

A metodologia de recolha de dados utilizada, predominantemente quantitativa, baseou-se

na nomeao, por parte dos pares e dos professores, dos trs alunos mais agressivos e dos trs

alunos menos agressivos de cada turma. Das 22 turmas foram nomeados, ao todo, 85 alunos

como mais agressivos e 95 alunos como menos agressivos. Aps a nomeao, os sujeitos

(pares e professores) responderam a um questionrio de hetero-relato, destinado a avaliar a

agressividade dos alunos nomeados (QCA Questionrio de Avaliao de Comportamentos

Agressivos, Raimundo, 2005).

Este questionrio formado por seis itens que avaliam a frequncia (formato Likert de

cinco pontos, desde nunca=1 a quase sempre=5) de agressividade fsica (ex.: bate, esmurra,

d pontaps, morde ou empurra os colegas) e relacional (ex.: deixa de parte colegas de

9
grupo, ignora-os, espalha boatos ou mentiras ou estraga amizades). O instrumento de

medida foi construdo pelas autoras com base no The Teacher Rating Instrument, de

Dodge e Coie (1987) e na reviso de literatura efectuada (Crick, 1996; Skinner, Altman &

Sherwood, 1991). O QCA revelou bons indces de consistncia interna para a agressividade

geral (=.96), agressividade fsica (=.93) e agressividade relacional (=.93), neste estudo

(Raimundo, 2005).

Resultados

Foram encontrados nveis moderados de agressividade geral (M=1.98; DP=1.42). A

agressividade fsica revelou uma mdia de 1.86 (DP=.82) e a relacional de 1.92 (DP=.89),

valores tambm eles moderados. A diferena entre estas mdias no significativa (t=-1.733;

p<.085).

No que respeita as variveis socio-demogrficas verifica-se que os rapazes so mais

frequentemente nomeados como mais agressivos pelos colegas (t=8.339; p<.000) e pelos

professores (t=5.892; p<.000) do que as raparigas. Os rapazes so tambm considerados

fisicamente (pares t=8.546; p<.000; professores t=5.709; p<.000) e relacionalmente (pares

t=7.823; p<.000; professores . t=5.166; p<.000) mais agressivos, quer pelos pares, quer

pelos professores do que as raparigas, quando se considera a amostra total que inclui os

alunos mais e menos agressivos. No entanto, quando se consideram apenas os alunos mais

agressivos no se verificaram diferenas significativas, nem para a agressividade fsica (pares

t=.258; p<.797; professores t=1.663; p<.106), nem para a relacional (pares t=.147;

p<.884; professores t=.564; p<.575). Os alunos do grupo etrio mais jovem, nomeados

pelos colegas como mais agressivos, foram considerados fisicamente mais agressivos do que

os alunos do 2 grupo etrio (F(2,58)=3.120; p<.05). No foram encontradas diferenas

significativas na frequncia da agressividade quando se considera a varivel ESE.

10
No quadro 1 esto expostos os resultados da predio das variveis socio-demogrficas,

relativamente agressividade.

Inserir Quadro 1

As variveis socio-demogrficas, revelaram-se fortes preditoras da agressividade,

explicando percentagens de varincia considerveis. Assim, para as nomeaes realizadas

pelos pares, para os alunos mais e menos agressivos, o sexo, a idade e o ESE revelaram-se

fortes preditores da agressividade fsica, relacional e geral, no sentido de os rapazes, mais

velhos e com um ESE mais baixo revelarem, mais frequentemente, estas formas de

agressividade. A varincia comum explicada elevada para as trs formas de agressividade

(40%, 39% e 40%, respectivamente). No que diz respeito s nomeaes realizadas pelos

professores, para os alunos mais e menos agressivos, o sexo e a idade revelaram-se bons

preditores da agressividade fsica, relacional e geral. Assim, so os rapazes e os alunos mais

velhos que mais frequentemente recorrem a estes tipos de agressividade. A varincia comum

explicada considervel (24%, 29% e 30%, respectivamente).

Os resultados relativos ao grau de concordncia entre as nomeaes de agressividade dos

alunos feitas pelos pares e pelos professores encontram-se no quadro 2.

Inserir Quadro 2

Da observao do quadro 2 verifica-se que existe um acordo prximo dos 50% entre as

nomeaes de alunos mais agressivos realizadas pelos pares e pelos professores. Mais

modesta a concordncia das escolhas feitas por professores e alunos relativamente aos

11
alunos menos agressivos (34%). ainda de salientar que nenhum aluno nomeado pelos

professores como mais agressivo foi nomeado pelos pares como menos agressivo e vice-

versa.

Procedeu-se tambm anlise da concordncia entre as nomeaes de agressividade dos

alunos feitas pelos pares e pelos professores, tendo em conta as variveis socio-demogrficas

sexo e idade.

Constatou-se que o grau de acordo entre professores e pares, para os alunos mais

agressivos, significativamente maior para os rapazes (53,42%) do que para as raparigas

(20%). Os professores nomearam ainda 21,92% de rapazes como mais agressivos os quais

no foram escolhidos pelos pares e os pares nomearam 24,66% de rapazes como mais

agressivos que no foram escolhidos pelos professores. Os professores nomearam tambm

44% das raparigas como mais agressivas as quais no foram escolhidas pelos pares e os pares

nomearam 36% das raparigas como sendo mais agressivas que no foram escolhidas pelos

professores. Pelo contrrio, o acordo entre professores e pares, para os alunos menos

agressivos, maior para as raparigas (46,15%) do que para os rapazes (33,33%). Os

professores nomearam ainda 33,33% dos rapazes como menos agressivos que no foram

escolhidos pelos pares e estes nomearam 33,33% dos rapazes como menos agressivos os

quais no foram escolhidos pelos professores. Os professores nomearam tambm 26,92% das

raparigas como menos agressivas que no foram nomeadas pelos pares e estes escolheram

26,92% das raparigas como sendo menos agressivas que no foram seleccionadas pelos

professores.

Relativamente idade, verificou-se que o grau de concordncia entre professores e pares

para os alunos mais agressivos semelhante ao longo dos trs grupos etrios (nove aos 12

anos= 50%; 13-14 anos = 52,94%; 15 aos 17 anos = 57,14%). Para os alunos menos

agressivos surge uma variao no grau de concordncia, sendo que a mesma foi de 37,73%

12
no grupo etrio dos nove aos 12 anos, de 45,45% no grupo dos 13 aos 14 anos e de 33,33%

no grupo dos 15 aos 17 anos de idade.

Discusso

Os resultados encontrados nesta investigao vo ao encontro de outros estudos

realizados em que os rapazes so mais frequentemente nomeados como agressivos, do que as

raparigas (Bijttebier & Vertommen, 1998; Pereira, 2002) e em que os alunos mais novos

apresentam, com maior frequncia, comportamentos agressivos, principalmente de agresso

fsica, do que os alunos mais velhos (Loeber, 1982; cit. por Coie & Dodge, 1998). Contudo,

no apoiam os resultados encontrados noutras investigaes, em que os rapazes recorreram

mais agressividade fsica (Bijttebier & Vertommen, 1998; Coie & Dodge, 1998; Crick,

Grotpeter & Bigbee, 2002; Crick & Werner, 1998) do que as raparigas, e em que estas

recorreram mais agressividade relacional (Bijttebier & Vertommen, 1998; Coie & Dodge,

1998; Crick, et al, 2002; Crick & Werner, 1998).

Uma explicao possvel para os resultados obtidos prende-se com o facto de, em nenhum

dos estudos referidos na introduo, se ter adoptado uma metodologia em que a anlise feita a

nvel das variveis socio-demogrficas tivesse em conta, apenas os alunos muito agressivos e

os pouco agressivos. Esses trabalhos tiveram em considerao toda a amostra em estudo. De

facto, quando comparamos o total da amostra da agressividade, isto , os mais e menos

agressivos, em conjunto, verificamos que as diferenas entre rapazes e raparigas so

significativas, no sentido esperado, para a agressividade fsica: os rapazes recorrem mais a

esta forma de agressividade do que as raparigas. Podemos ento concluir que existem

diferenas significativas na frequncia de agressividade fsica entre rapazes e raparigas, no

sentido dos primeiros apresentarem nveis mais elevados, mas essa significncia desaparece,

quando temos em conta apenas os grupos dos alunos (rapazes e raparigas) muito agressivos.

13
Por outro lado, no que diz respeito agressividade relacional, mesmo quando inclumos

na anlise os mais e menos agressivos, em conjunto, verificamos que os resultados no so

consonantes com os encontrados na literatura (Coie & Dodge, 1998; Crick, et al, 2002; Crick

& Werner, 1998), segundo os quais as raparigas no eram menos agressivas do que os

rapazes, apenas empregavam uma forma de agressividade mais indirecta, de tipo relacional.

Na nossa amostra so os rapazes que recorrem mais a este tipo de agressividade do que as

raparigas.

As variveis socio-demogrficas sexo e idade revelaram-se fortes preditoras da

agressividade fsica, relacional e geral, sendo a varincia comum explicada elevada, nas

nomeaes feitas pelos professores e, particularmente elevada, nas nomeaes feitas pelos

colegas.

ainda de referir que existe uma percentagem de acordo significativa, entre os

professores e os pares, no que diz respeito nomeao de alunos agressivos e, embora em

menor grau, tambm existe um acordo relativo entre as nomeaes deste dois grupos,

relativamente aos alunos menos agressivos, semelhana do que foi encontrado por Bierman

e colaboradores (1993) e por Dodge e Coie (1987). Estes dados apoiam a necessidade de

combinar a avaliao feita pelos pares e pelos professores, no sentido de se alcanarem

melhores resultados (Bierman, et al., 1993; Crick, et al, 1997; Crick, et al., 1999; Dodge &

Coie, 1987; Hymel, et al, 1993; Ladd & Profilet, 1996; Pellegrini & Bartini, 2000; Pellegrini,

et al, 1999).

Da anlise dos dados deste estudo no se pode concluir que os professores minimizem os

comportamentos agressivos das raparigas, tendo em conta a agressividade geral, contrariando

assim os dados obtidos por Menesini e Smith (2002), dado que os pares nomearam menos

raparigas como sendo mais agressivas do que os professores.

14
Quando se tem em conta os grupos etrios no foram encontradas diferenas

significativamente consistentes entre o grau de concordncia dos pares e dos professores.

Esperava-se que o consenso fosse maior nos mais novos, que recorrem mais agressividade

fsica, sendo esta uma forma mais directamente observvel de agressividade. Contudo, dado

que na nossa amostra no foram encontradas diferenas significativas para a agressividade

relacional no sentido dos mais velhos apresentarem mais esta forma de agressividade, talvez

por essa razo, a discordncia entre as nomeaes dos professores e dos pares no seja maior

do que o suposto.

Estudos futuros devero ter em conta o grau de concordncia entre professores e pares

para os alunos mais e menos agressivos, tendo em conta cada tipo de agressividade em

particular.

Referncias Bibliogrficas

Almeida, A. (1995). Aspectos psicolgicos da vitimao na escola: Contributos para a


identificao do problema. In L. Almeida, & I. Ribeiro (Org.). Avaliao psicolgica:
Formas e contextos (vol. 3) (pp.525-540). APPORT: Associao dos Psiclogos
Portugueses.

Arora, C. (1994). Is there any point in trying to reduce bullying in secondary schools?
Educational Psychology in Practice, 10 (3), 155-162.

Atlas, R., & Pepler, D. (1998). Observations of bullying in the classroom. The Journal of
Educational Research, 92 (2), 86-99.

Bierman, K., Smoot, D., & Aumiller, K. (1993). Characteristics of aggressive-rejected,


aggressive (nonrejected), and rejected (nonaggressive) boys. Child Development, 64,
139-151.

Bijttebier, P. & Vertommen, H. (1998). Coping with peer arguments in school-age children
with bully/ victim problems. British Journal of Educational Psychology, 68, 387-394.

Carvalhosa, S., Lima, L., & Matos, M. (2001). Bullying: A provocao /vitimao entre pares
no contexto escolar portugus. Anlise Psicolgica, 4 (XIX), 523-537.

Coie, J., & Dodge, K. (1998). Aggression and antisocial behavior. In W. Damon (Eds),
Handbook of child psychology: Social, emotional and personality development, 3 (pp.
779-862). New York: John Wiley & Sons, Inc.

15
Coie, J., Dodge, K., Terry, R., & Wright, V. (1991). The role of aggression in peer relations:
An analysis of aggression episodes in boys' play groups. Child Development, 62, 812-
826.

Cranham, J., & Carroll, A. (2003). Dynamics within the bully/ victim paradigm: A qualitative
analysis. Educational Psychology in practice, 19 (2), 113-132.

Crick, N. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and prosocial behavior
in the prediction of children's future social adjustment. Child Dvelopment, 67, 2317-
2327.

Crick, N., Casas, J., & Ku, H. (1999). Relational and physical forms of peer victimization in
preschool. Developmental Psychology, 35 (2), 376-385.

Crick, N., Casas, J., & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool.
Developmental Psychology, 33 (4), 579-588.

Crick, N., Grotpeter, J., & Bigbee, M. (2002). Relationally and physically aggressive
children's intent attributions and feelings of distress for relational and instrumental peer
provocations. Child Development, 73 (4), 1134-1142.

Crick, N., & Werner, N. (1998). Response decision processes in relational and overt
aggression. Child Development, 69 (6), 1630-1639.

Dodge, K., & Coie, J. (1987). Social-information-processing in reactive and proactive


aggression in childrens peer groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53
(6), 1146-1158.

Fonseca, A., Simes, A., Rebelo, J., Ferreira, J., & Cardoso, F. (1995). Comportamentos anti-
sociais referidos pelos prprios alunos. Psychologica, 14, 39-57.

French, D., Jansen, E., & Pidada, S. (2002). United States Indonesian children's and
adolescents' reports of relational aggression by disliked peers. Child Development, 73
(4), 1143-1150.

Genta, M., Menesini, E., Fonzi, A., Costabile, A., & Smith, P. (1996). Bullies and victims in
schools in central and southern Italy. European Journal of Psychology of Education, XI
(1), 97-110.

Giles, J. (2003). Children's essentialist beliefs about aggression. Developmental Review, 23,
413-443.

Gumpel, T., & Meadan, H. (2000). Children's perceptions of school-based violence. British
Journal of Educational Psychology, 70, 391-404.

Hudley, C. (1993). Comparing teacher and peer perceptions of aggression: An ecological


approach. Journal of Educational Psychology, 85 (2), 377-384.

16
Hymel, S., Bowker, A., & Woody, E. (1993). Aggressive versus withdrawn unpopular
children: Variations in peer and self-perceptions in multiple domains. Child
Development, 64, 879-896.

Ladd, G., & Profilet, S. (1996). The child behavior scale: A teacher-report measure of young
children's aggressive, withdrawn, and prosocial behaviors. Developmental Psychology,
32 (6), 1008-1024.

Lazarus, R. (1999). Stress and emotion: A new synthesis. London: Free Association Books.

Lochman, J., White, K., & Wayland, K. (1991). Cognitive-behavioral assessment and
treatment with aggressive children. In P. C. Kendall (Ed.). Child and adolescent
therapy: Cognitive-behavioral procedures (pp. 25-65). New York: The Guilford Press.

Marsh, H., Parada, R., Yeung, A., & Healey, J. (2001). Aggressive school troublemakers and
victims: A longitudinal model examining the pivotal role of self-concept. Journal of
Educational Psychology, 93 (2), 411-419.

Martn, J. (1993). Conflictividad y violencia en los centros escolares. Siglo Veintiuno de


Espaa Editores, S. A.

Menesini, E., & Smith, P. (2002). Attribution of meanings to terms related to bullying: A
comparison between teacher's and pupil's perspectives in Italy. European Journal of
Psychology of Education, XVII (4), 393-406.

Mooney, A., Creaser, R., & Blatchford, P. (1991). Children's views on teasing and fighting in
junior schools. Educational Research, 33 (2), 103-112.

Olweus, D. (1980). Familial and temperamental determinants of aggressive behaviour in


adolescent boys: A causal analysis. Developmental Psychology, 16, 644-660.

Olweus, D. (1997). Bully/ victim problems in school: Facts and intervention. European
Journal of Psychology of Education, XII (4), 495-510.

Parker, J., & Asher, S. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted
children at risk? Psychological Bulletin, 102, 357-389.

Pellegrini, A., & Bartini, M. (2000). An empirical comparison of methods of sampling


aggression and victimization in school settings. Journal of Educational Psychology, 92
(2), 360-366.

Pellegrini, A., Bartini, M., & Brooks, M. (1999). School bullies, victims, and aggressive
victims: Factors relating to group affiliation and victimization in early adolescence.
Journal of Educational Psychology, 91 (2), 216-224.

Pereira, B. (2002). Para uma escola sem violncia: Estudo e preveno das prticas
agressivas entre crianas. Porto: Fundao Calouste Gulbenkian/ Fundao para a
Cincia e Tecnologia.

17
Pierce, K., & Cohen, R. (1995). Aggressors and their victims: Toward a contextual
framework for understanding children's aggressor - victim relationships. Developmental
Review, 15, 292-310.

Prinz, R., Blechman, E., & Dumas, J. (1994). An evaluation of peer coping-skills training for
childhood aggression. Journal of Clinical Child Psychology, 23 (2), 193-203.

Raimundo, R. (2005). Conflito entre pares e estratgias de coping em crianas e


adolescentes, com e sem comportamentos agressivos, em contexto escolar. Dissertao
de Mestrado no publicada. Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao,
Universidade de Lisboa.

Roland, E., & Galloway, D. (2002). Classroom influences on bullying. Educational


Research, 44 (3), 299-312.

Sharp, S. (1996). The role of peers in tackling bullying in schools, Educational Psychology in
Practice, 11 (4), 17-22.

Skinner, E., Altman, J. & Sherwood, H. (1991). Coding manual for childrens coping in the
domains of school and friendship. Technical report. University of Rochester, New
York.

Whitney, I., & Smith, P. (1993). A survey of nature and extent of bullying in junior/ middle
and secondary schools. Educational Research, 35 (1), 3-25.

Zakriski, A., Jacobs, M., & Coie, J. (1997). Coping with childhood peer rejection. In Wolchik
& Sandler (Eds), Handbook of childrens coping: Linking theory and intervention (pp.
423-451). New York: Plenum Press.

18
Quadro 1

Variveis Preditoras da Agressividade

Agressiv. Agressiv. Agressiv. Agressiv. Agressiv. Agressiv.

Variveis Fsica Relacional Geral Fsica Relacional Geral

Colegas Colegas Colegas Profs. Profs. Profs.

Sexo -.57** -.54** -.56** -.45** -.42** -.46**

Idade .20** .24** .23** .22** .37** .31**

ESE .21** .22** .22** .11 .11 .11

R
.40 (1) .39 (2) .40 (3) .24 (4) .29 (5) .30 (6)
ajustado

(1) F((3,114)=25.630; p<.000) (2) F((3,114)=25.526; p<.000) (3) F((3,114)=26.757;

p<.000) (4) F((2,109)=18.274; p<.000) (5) F((2,109)=24.106; p<.000)

(6) F((2,109)=24.453; p<.000) * p<.05 ** p<.01

19
Quadro 2

Acordo entre Nomeaes de Agressividade de Alunos e Professores

Alunos
Total
Agressivos No Agressivos No Escolhidos

Agressivos 42 (48,83%) 0 22 (25,58%)

Professores No Agressivos 0 32 (34,04%) 31 (32,98%)

No Escolhidos 22 (25,58%) 31 (32,98%) -

20