Este libro formula ulna apreciacin global

y critica de la poltica educativa del

gobierno eCheverrista, ubica la accin
oficial en este campo dentro de la
poltica de conjunto del Estado mexicano
y parte de la experiencia recogida para
replantear los problemas bsicos de la
enseanza. Asequible al pblico no
especializado, b usca sistematizar las
acciones que integran lo que suele
entenderse por "poltica educativa". Para
ello adopta un modelo interpretativo de
los vnculos de estas acciones con la
evolucin social de Mxico y reduce la
complejidad de los procesos educacionales
a categoras de fcil manejo mediante una
pauta analtica de las diversas funciones
que cumple el sistema de enseanza.

 .1f

Serie Educaci6n
Giorgio Bini y otros
Los libros de texto en Amrica Latina
Angelo Broccoli
Antonio Gramsci y la educacin como hegemona
Angelo Broccoli
Ideologa y educacin
Iun lllich y otros
Un mundo sin escuelas
Guillermo Labarca
La educacin burguesa
Antonio Santoni Rugiu
La participacin estudiantil en el proceso de aprendizaje
Carlos Biasutto (compilador)
Educacin y. clase obrera
Guillermo Labarca (compilador)
Economa poltica de la educacin
Martn Carnoy, Jorge Werthein
Cuba: cambio econmico y reforma educativa (1955-1978)
Mara Teresa Siruent (compiladora)
Educacin y cultura popular
Rodrigo Parra Sandoual
Desarrollo desigual y educacin en Amrica Latina
Hctor Gertel
jDivisin del trab,ajo, innovacin tecnolgica y educacin
ThomasJ. La Belle
Educacin no formal y cambio social en Amrica Latina
Pablo Latap
Poltica educativa y valores nacionales
Angelo Broccoli
Marxismo y educacin
Giouanni Bertin
Educacin y alienacin
Pablo Latap
Anlisis de un sexenio de educacin en Mxico, 1970-1976
Eduard Weiss
La ideologa de la escuela primaria

(Los libros de texto del Estado mexicano de Crdenas a Echeverra)

Adriana Puiggros
Imperialismo y educacin en Amrica Latina
Pablo Latap

Anlisis de un sexenio de

educacin en Mxico, 1970-1976

~ @l@IJ'i)'@(;lO&1l, [):!]Il!J@iW& O~@l[):!]

Primera edicin, 1980

Portada: Alberto Diez

,1

@ 1980, Editorial Nueva Imagen, S.A.

Sacramento 109, Mxico 12, D.F.
Apartado Postal 600, Mxico 1, D.F.

Impreso en Mxico
ISBN 968-429-165-5
ndice

Introduccin ......... , .. , , , .. , , . , , .. , ... , , , ...13

I.Las relaciones entre educacin y sociedad ., . , , , , , , ,19

Marcos de referencia tericos disponibles para el

estudio sociolgico de la educacin. , , , ....... ,19

Los criterios de evaluacin . ....... , ..........19

a) Modelo 1: Modernizacin pedaggica '. , ... " .. 21

b)Modelo2: Reformismo social . .......... , .. ;23

c) Modelo 3: Radicalismo . ....... , ... , .... , , .26

Marco de referencia terico-sociolgico que

adopta este estudio .. , , .......... , ......... 29

a) Bases filosficas . .... , .................... 30

b) Concepcin sociolgica . ................... 34

c) Proposiciones operativas . ..................36

Las funciones bsicas de los sistemas educativos ..37

Poltica educativa e investigacin sociolgica ... .45

mbito y restricciones de la polftica educativa . .. .45

Relacin de la investigacin socioeducativa .

con las acciones polticas . ................... .47

n. Contexto y coyuntura ........ , .............. .49

El contexto ...............................49

La coyuntura..................... , .......52

La opcin del gobierno echevernsta ...........57

Implicaciones para la poltica educativa ........60

In. La reforma educativa ........ ~ ................63

Las orientaciones de la reforma educativa .......64

 La poltica educativa como "reforma

educativa" . .. ; ......................... 64

La Ley Federal de Educacin . ............. 67

La Ley Nacional de Educa.cin para Adultos . .. 69

Las funciones del sistema educativo ...........71

Funcin acadmica . ..................... 71

Funcin distributivo-selectiva . ............. 77

Funcin econmica . ..................... 83

Funcin ocupacional . .................... 85

Funcin de control social ................. 88

Las otras funciones . ..................... 91

IV. Apreciacin c!tica ..........................93

Funcin acadmica ........................93

Principales logros . ....................... 93

Aspectos crticos . ........ ~ .............. 95

Funcin distributivo-selectiva ...............102

Principales logros . ...................... 102

Aspectos crticos . ............... , ...... 102

Funcin econmica .................... ~ ..117

Principales logros. ... , .................. 117

Aspectos crticos . ...................... 118

Funcin ocupacional ................... ; .. 126

Principales logros . ..... , ............ , ... 126

Aspectos crticos . ...................... 126

Funcin de control social ..................133

Principales logros. ...................... 133

Aspectos crticos . ...................... 133

Funcin socializadora .....................142

Principales logros . ...................... 142

. Aspectos crticos . ...................... 143

Funcin de investigacin ..... ; .............149

Principales logros . ...................... 149

Aspectos crticos . .................... 149

V. La educacin superior........................155

Posibilidades y restricciones del contexto ......155

Elpost-68 en las universidades . ........... 155

El esquema de accin ................... 158

El 'modelo ANUlES 160

Las acciones de la ANUlES 160

 Las orientaciones del modelo ANUlES . . 161

Refonnas efectivamente realizadas ...........176

Desarrollo de las instituciones de educacin

superior . ............................. 176

Innovaciones cualitativas logradas . ......... 181

El financiamiento de la educacin

superior ................................182

El incremento de los subsidios . ............183

Criterios de asignacin de los subsidios

federales . ............................ 190

El efecto distributivo de los subsidios

federales . ............................. 197

Apreciacin crtica de la poltica de educacin

superior ................................198

Funcin acadmica . .......'............. 201

Funcin distributivo-selectiva .... 204

Funcin econmica . .................... 206

Funcin ocupacional . ................... 209

Funcin de control social . ............... 214

Funcin investigativa . ................... 216

-~,

VI. Evaluacin global y prospectiva................221

Evaluacin global ........................221

El contexto del sexenio echeverrista ........ 221

Doble racionalidad del Estado meXicano . .... 223

La educacin, entre el orden y la movilizacin 225

Los lmites de la poltica educativa . ........ 226

Estrategias de innovacin educativa . ........ 228

Reflexiones prospectivas ...................229

Mx ico, "sociedad en transicin" .......... 229

La educacin en una "sociedad en transicin" 232

Lineamientos de una poltica educativa

para el cambio . ....................... 235

Elsubsistema formal . ................ ',' .. 236

Introduccin

Rara vez, en la historia de los gobiernos revolucionarios,

ha tenninado un sexenio en fonna tan d:ramtica como tero,
min. el del licenciado Luis Echeverra .. Los agitados acon
tecimientos que ocurrieron en los ltimos meses de su go
bierno -la devaluacin del peso, la fuga de capitales, la
expropiacin de los. agricultores de Sonora, entre otros
no slo provocaron entonces un clima de desconfianza y
rumores de todo gnero que perjudicaron severamente la
imagen del gobierno saliente, sino que influyeron para qUe
amplios sectores de la poblacin mantengan hasta ahora
una apreciacin muy negativa del mismo. Si a esto se le
aade el hecho de que, en nuestra tradicin, cada sucesin
presidencial desata un proceso .de contraposicin con el
gobierno anterior -en los estilos y smbolos, los equipos
de personas y las orientaciones polticas- se comprender
por qu no ha habido todava mucho inters por estudiar,
comprender y evaluar objetivamente el sexenio 1970-76.
No obstante, es indispensable iniciar el estudio y la eva
luacin de ese perodo de nuestra vida nacional. La refIe
xincrtica sobre el pasado inmediato es una tarea insos
layble para tomar conciencia de la realidad. Este libro lo
intenta; en el reducido sector de la poltica educativa. Su
objetivo general es ofrecer una visin global y crtica de la
poltica educativa del gobierno echeverrista. Dentro de
ese objetivo podra decirse que se propone tres cosas:
--destacar los aciertos, logros, desaciertos y limitaciones
13
de dicha poltica, principalmente desde el punto de vista
del cambio social; .
-facilitar una mejor comprensin de la poltica educa
tiva del pas, aportando elementos que permitan interpre
tarla como parte de la poltica global del Estado mexicano;
-aprovechar las experiencias del pasado para que se re
planteen en forma ms acertada algunos de los problemas
educativos bsicos de la Repblica.
Dos son los riesgos principales en una evaluacin del pa
sado sexenio. El primero consiste en que, por falta de dis
tancia, no se aprecien correctamente los aciertos o erro
res; por ello toda evaluacin del pasado reciente tiene que
ser tentativa. El segundo es que, debiendo ser crftica, se in
terprete el sealamiento de las deficiencias, por motivos de
oportunismo poltico, como si se hiciese lea del rbol ca
do. El presente estudio evita ciertamente este riesgo, por el
hecho de que casi todas las crticas que contiene fueron he
chas por el autor' en trminos muy semejantes durante el
propio sexenio echeverrista.
De acuerdo con sus metas, el libro adopta algunas carac
tersticas que conviene sealar desde el principio. En pri
mer lugar, pretende interpretar la poltica educativa del
sexenio 1970-76, considerada en su conjunto; esto impli
car reducir la multitud de acciones realizadas por la Secre
tara de Educacin Pblica (SEP) en ese perodo a una uni
dad que permita manejarlas. En segundo lugar, se recalcarn
las relaciones del desarrollo educativo con los procesos
sociales .del pas; para ello ser necesario partir de un mar
co terico que facilite la interpretacin de esas relaciones.
La tercera caracterstica consiste en que no se abundar en
.datos estadsticos ni se pretender describir o documentar
detalladamente los hechos, con objeto de hacer asequible
eltexto a un pblico no especializado. La cuarta y ltima
es que, al evaluar el sexenio en cuestin, se tendr tambin
presente una preocupacin ms general por el presente y
futuro de la educacin nacional; esto explica referencias
a otros sexenios y consideraciones ,prospectivas que reba
san la consideracin estrecha del perodo 1970-76.
El libro tiene otra dimensin complementaria que corre
paralela a la de su objetivo principal de evaluar un pero
do de la poltica educativa: es un intento de sistematiza
14
 --~--~

<;in de .las acciones que integran 10 que suele entenderse

por ',polticaeducativh". Y esto, en dos aspectos: a) me
diante la adopcin de un modelo interp.retativo d las rela
Ciones de estas acciones con los cambios sociales, se pro
cura esclarecer el significado de nuestra poltica .educativa
actual para la evolucin' social del pas; b) mediante. una
pauta analtica de las diversas funciones que desempeael
sistema educativo, se intenta reducir la complejidad de los
procesos educativos a categoras de ms fcil ,manejo.
Quizs estos aspectos integrativos del estudiofesulten de ,1
inters a los mltiples grupos de .estudiantes y profesores I
universitarios y normalistas que se dedican al estudio de la
educacin nacional y que, desafortunadamente, en nuestro
medio disponen slo de materiales fragmentarios o artcu
los sobre temas particulares que no facilitan la integracin
del panorama completo de la poltica .educativa. Con, esta
misma finalidad se han aadido referencias a muchos ar
tculos' periodsticos publicados por el autor durante el
sexenio, y que pueden servir para ampliar los temas tra
tados.*

Junt2mente con una apreClaClOn crtica del perodo

1970-76, el libro presenta un panorama general de lsrum
bos futuros deseables para la educacin nacional.
Desde el principio se establece un marco terico-social
"incrementalista" para explicarla relacin entre educacin
y sociedad. Se afirma que, en las condiciones concretas
de. nuestro desarrollo, tiene sentido fomentar transforma
ciones graduales -tanto en las estructuras productivas co
mo en los valores' de las personas- que aceleren el pro
ceso de cambio .hacia. formas ms justas de convivencia; y
que esta aceleracin. puede lograrse mediante el "incre
mento" de. acciones significativas -econmicas, sociales y
polticas- en ls que l educacin juega un papel im
portante.
Desde esta posicin terico-social se evala la poltica
~ducativa del sexenio 1970-76. Despus de situar el con

* En seis ocasiones se incorporaron al textoagmentos de algunos

artculos por convenir as al tratamiento del terna;
15
.
texto y la coyuntura del rgimen echeverrista, se resumen y
comentan crticatn:ente las principales acciones de la,sEP en
ese perodo, ordenndolas conforme a las funciones que
realiza el sistema educativo. Especial atencin se presta a la
educacin superior.
En su parte final el libro incursiona en el futuro. El hori
zonte de referencia es el pas como "sociedad en transi
cin". Esta transicin, se sostiene, puede y debe realizar
se a partir de las contradicciones inherentes al actual
proceso de desarrono. En virtud de ellas el propio Estado
mexicano ~dopta por necesidad una doble racionalidad,
estimulando a la vez la conservacin del actual sistema de
dominacin y la ruptura parcial con l. Esto proporciona
a la poltica educativa un margen para acciones significa
tivas de cambio. El propio sexenio 1970-76 es un ejemplo.
aleccionador de la.relativa "autonoma" de la poltica edu
cativa respecto al proyecto poltico global que el Estado
sustenta, no menos que de los lmites para lograr cambios
significativos cuando las reformas educativas no se apoyan
en medidas econmicas y sociales ms amplias.
Con las limitaciones de todo esfuerzo prospectivo, se de
linean los grandes objetivos de una "educacin para la
transicin", tanto en cuanto depende de las acciones del
Estado, como en cuanto puede ser fomentada por institu- .
ciones y grupos independientes. Preparar el cambio, pre
parar para el cambio y apoyar el cambio sonlas tareas fun
damentales que se proponen. a la educacin nacional. As,
se intenta disear una poltica educativa integral (en sus
tres subsistemas: el formal, el no formal sistemtico y el
no formal asistemtico), coherente con el marco terico
social adoptado.
Quisiera, para terminar, expresar mi agradecimiento a
varias personas. El licenciado Carlos Muoz Izquierdo,
director tcnico del Centro .de Estudios Educativos, me
prest su valioso consejo a lo largo de la elabqracin de
este estudio. Tanto l como el licenciado Jos Angel Pes
cadorse tomaron el trabajo d:e-leer el manuscrito e hicie
ron importantes crticas y sugerencias. La licenciada paz
Trigueros colabor conmigo en el anlisis de los documen
tos que siven de base a los captulos II y IV. A todos ellos
mi reconocimiento ms profundo.
16
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~! Las relaciones .entreeducacin y sociedad

MARCOS DE REFERENCIA TERICOS DISPONIBLES

PARA EL" ESTUDIO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN

Los criterios de evaluacin

Evaluar Un perodo dela poltica educativa mexicana su

pone que se aclaren previamente los criterios de evaluacin.
Podra pensarse, por ejemplo, en cinco enfoques distintos:
-Confrontar el sexenio con el pasado histrico, mostran
do sus avances y retrocesos con relacin a sexenios an
teriores;
. -contraponerlo a sus propias promesas y programas
iniciales;
" .~valul'lo, como suele hacerlo la oposicin, a la luz de
valores abstractos (justicia, igualdad, participacin, liber
tad, etc.), que represnten un ideal normativo de sociedad;
-examinarlo la luz de una supuesta ideologa" de la
Revolucin Mexicana;
-confrontarlo con las "necesidades del pas",. definidas
de alguna manera, como marco de referencia para apreciar
lo realizado.
Todos estos enfoques, sin embargo, suponen una con
cepcin clara del funcionamiento de la sociedad y de la
educacin en ella, o sea un marco de teora sociolgica que
precise las contribuciones que "la edUcacin puede hacer al
desarrollo y la manera como se relaciona con los dems
19
 procesos sociales. Este estudio no adopta explcitamente
ninguno de los enfoques mencionados; ms bien intenta
una evaluacin general de la poltica educativa del sexenio
1970-76 en su relacin con el desarrollo de la sociedad
mexicana.
Si se leen las crticas a la poltica educativa nacional que
aparecen en la prensa diaria o en artculos acadmicos, se
comprobar que muy rara vez sus autores explicitan el
marco terico-social en el que se sitan, ni mucho menos
hacen un esfuerzo por establecer con claridad las diferen
cias entre el marco que estn utilizando y el que parecen
sustentar (al menos implcitamente) los autores de la pol
tica educativa. Por bien fundada que est la teora social
que el crtico adopta, parece que la claridad -y la claridad
es a veces una forma mnima de justicia- exigira explici
tar esas diferencias.
Si alguien sostiene con fundamento terico, por ejem
plo, que la expansin del sistema educativo contribuye a
una mayor igualdad social, evaluar esa expansin de ma
nera muy distinta de quien considere, en cambio, que la
multiplicacin de plazas escolares perpeta necesariamente
la estratificacin existente porque la educacin depende
del modo. de ..produccin predominante. Los hechos pue
den ser los mismos pero sern interpretados diversamente
en funcin de la teora que se sustente. Como las afirma
ciones anteriores, existen otras -fundadas en teoras dif~
rentes sobre el funcionamiento de la sociedad, sus cambios
y el papel de la educacin en esos cambios- que permiten
"encuadrar" (de all el nombre de marco terico) la apre
ciacin de las relaciones entre educacin y sociedad. Estos
conjuntos de. proposiciones se llaman "modelos terico
sociales'.' por cuanto co~ituyen representaciones de la
. realidad que tienen la pretensin de ser congruentes inter
namente y de .estar basadas en hiptesis en estadiqs diver
sos de comprobacin.
En las pginas siguientes describiremos tres de estos mo
delos. Son los que se utilizan, a nuestro juicio, con mayor
frecuencia en los ensayos crticos sobre la poltica educa
tiva dEll pas. Desde luego que se presentan aqu esquema
tizados, es decirsimplificlldos. Describirlos pormenoriza
damente y aducir las investigaciones en que se basa cada una
20
de sus proposiciones excede los objetivos de este escrito.
Lo que interesa aqu, al presentar estos modelos. es
hacer ver que de cada uno de ellos se derivan criterios de
evaluacin muy diversos, en consonancia con la teora
sociolgica en que descansan y establecelO con mayor cla
ridad los que este estudio adopta. El cuadro 1 que aparece
en la pgina 38 presenta una visin comparativa de di
chos modelos. .
A continuacin se expondrn brevemente las bases fi,
losficas, la concepcin sociolgica y las propuestas de
reforma de cada modelo. .

a) Modelo 1: Modernizacin pedaggica

1) Bases filosficas. Como ideal de sociedad este primer

modelo propone la realizacin plena del hombre (con nfa
sis ya sea en el individuo o en el conjunto social), en una
sociedad a.bierta al progreso gradual. Se afirma una gran
confianza en la capacidad de progreso indefinido; gracias
principalmente al avance cientfico y tecnolgico, aunque
no est ausente,a veces, un enfoque crtico de la tcnica
desde principios humanistas. La justicia social secbnsidera
una consecuencia necesaria a la vez del desarrollo de los
valores humanos y morales, y de la eficiencia en el funcio
namiento de la sociedad.
Es frecuente que este modelo se vincule con una filo
sofa acorde con un neo capitalismo humanizado, y que
se pongan de relieve los logros del sistema socioeconmi
co y poltico mexicano, argumentndose a favor de su es
tabilidad y continuidad.

2) Concepcin sociolgica. Este modelo explica el fun

cionamiento de la sociedad en base a teoras estructural
funcionalistas. La sociedad tiende a rencontrar siempre un
equilibrio; su evolucin se lleva a cabo mediante ajustes
graduales. Los conflictos y las. desigualdades son efectos
necesarios de la evolucin social y deben superarse median
. te la negociacin. Los conceptos de funcin, rol, aspiracin,
valor y norma son fundamentales para explicar el funcio
namiento social y la interaccin de los diversos grupos.
21
 En esta concepcin, la educacin tiene una importancia
fundamental para el desarrollo. Su contribucin es doble:
por una parte, de carcter ideoI6gico en cuanto fomenta
los valores, principalmente ticos, que hacen posible el
desarrollo econmico y la convivencia armoniosa; por otra
parte, tcnica, en cuanto aporta los recursos humanos cali
ficados requeridos por la produccin, genera fuentes de
trabajo y contribuye a la innovacin tecnolgica, lamoder
nZacin de la economa y,el aumento de la productividad. '
Una poltica educativa inspirada en este primer modelo
sostendr que el sistema educativo debe estar abierto a to
dos, conforme lo exige el ideal de igualdad y justicia de las
democracias occidentales. As se lograr a la vez el aprove
chamiento ptimo del talento disponible y el xito de los
ms capaces. La educacin otorgar sus beneficios en ra
zn directa del mrito individual, y efectuar una distri
bucin.' cada vez ms justa -conforme a las capacidades
individuales- de .los bienes sociales y del poder. De acuer
do con eso se tiene confianza en que la expansin de la
educacin formal estimular. una mayor igualdad social.
La educacin es, as, un gran factor de movilidad y de
redistribucin del ingreso"aunque.sea todava necesario
neutralizar los efectos "exgenos" de la desigualdad socio
econmica que impide el ptimo funcionamiento del sis~
tema educativo.

3) Propuestas de reforma. Desde este punto de vista, se

sealan en la educacin nacional .importantes disfuncio
nalidades y deficiencias que deben superarse.
En lo acadmico es necesario modernizar la enseanza
y mejorar su calidad, adoptando mtodos y procedimien
tos ms eficaces; deben establecerse sistemas abiertos que
faciliten su expansin. En la .enseanza superior en parti
cular es importante impulsar el nivel deposgrado, la for
macin de profesores de tiempo completo y la investiga"
cin cientfica. En todos los niveles, fomentar el m,todo
cientfico para introducir a las nuevas generaciones a la
cultura cientfico-tecnolgica, base del progreso.
Respecto a la distribucin de oportunidades educati
vas, se propone una expansin del sistema escolar en todos
sus niveles; debe alentar&e el talento de. los ms capaces y,
22
a la vez, exigirse rigor acadmico. Con este objeto y erde
la necesaria selectividad social, es importante limitar los
cupos en los niveles medio y superior; de otra suerte sobre
vendr una baja de calidad.
Debe haber una estrecha comunicacin entre el sistema
educativo y el productivo. Concretamente, se sostiene que
es menester adecuar la educacin media terminal y la supe
rior a los requisitos del empleo.
Se enfatizan tambin los aspectos sociopolticos de la
educacin para que, por los valores que imbuya y la ideo
loga que sostenga, sea congruente con el desarrollo. Debe
procurarse una unidad nacional, respetuosa de las opinio
nes individuales y familiares. 1

b) Modelo 2: Reformismo social

El segundo modelo ubica a la educacin en susielacio-'

nes con los diversos procesos sociales, dentro de unproyec
to nacional de movilizacin para el desarrollo y de lucha
contra la dependencia econmica y cultural. L.a educaci6n
debe integrarse en dicho proyecto y utilizarse como ins
trumento de ingeniera social.

1) Bases filosficas. Con diversas fundamentaciones ideo

lgicas, se sostiene la necesidad de una accin deliberada e
intensa para modificar el curso de la evolucin de la socie
dad mexicana. La meta delreformis~o es mantener sustan
cialmente el esquema vigente de distribucin del poder y la
estructura declases,~i bien se aceptan ajustes parciales y se
confa en que gradualmente se lograr un orden social ms
justo y equitativo.
Por otra parte, las estructuras sociales objetivas deben
estar en annona con los valores internalizados por las
personas; por esto es indispensable transformar ambos,
pero dando prioridad por ahora al orden subjetivo. De all
se deriva, principalmente, la importancia de la educacin.

1 Ejemplos del modelo de modernizacin pedaggica pueden encon

trarse en los documentos ms antiguos de los organismos internacio
nales (UNESCO,OEA, etc.).
23
 2) Concepcin sociblgica. Sobre una base tambin es"
tructural-funcionalista, .es 'frecuente que. se introduzca el

. anlisis de sistemas para explicar los cambios sociales y,

en particular, la interrelacin de la educacin con el resto

de la sociedad. La educacin est estrechamente vinculada

con los dems subsistemassociales . .su contribucin al cam

bio es importante, principalmente por su relacin con la

movilidad social y la distribucin del ingreso; si no logra

una mayor igualdad, esto se debe a la:colilplejidad y nece

saria lentitud de los. procesos involucrados y.a la hetero

geneidad de la poblacin.
Las caractersticas especficas de ,la sociedad .mexicana
y de su sistema poltico limitan los efectos de la educacin.
Sin embargo, los cambios que opera son relevantes, y lo
sern ms en la medida en que se refuercen otros procesos
en los dems subsistemas de la sociedad, principalmente,en
el econmico. Como parte de un proyecto de movilizacin
nac~qna1 ,orientado a.la justicia y a la disminucin de la
depep.lencia, la educacin debe expandirse, incorporara
los grupos actualmente m8.:'ginados, modemizarl*!. y distri
buirse con mayor igualdad.. . .'
Por, sus contenidosjdeolgicos la: educacinpuooe ayu
dar a imbuir en la poblacin una necesaria mstica de
desarrollo que sostenga la movilizacin popular; por sus
efectos distribu,tivos puede lograr gradualmente que dis
minuyan. las desigualdades; por sus funciones econmic~
colaporar ampdemizar, y hacer ms productiva la eco
noma; y tenCir tambinefe~tos polticos consolidando
los consensos y ,apoyospopuia,res que requiere el Estado .
. No se excluye que ltl-ooucacinagudicealgunos conflic"
tos sociales; pero estos conflictos deben. mantenerse den
tro de los lmites que tolera el proyecto global de moviliza
cin para el ,desarrollo. Los lmites del reformismo es
tn dados por el mntenimiento de la actu,al estructura
social .

. 3)P~posiciQnesde reforma. SeproPQne, en lo acad

mico, una atencin masiva de la educacin tanto formal
coIllo no formal, acompaada de una modernizacin de
mtOdos pedaggicos y estructuras, organizativas.La ex~
pansin debe incorporar cuanto antes a los grupos rurales
,24
marginados para acelerar la homogeneizacin de la pobla
cin. Inclusive puede considerarse la posibilidad de frenar '
los subsidios indiscriminados a. la educacin posprimaria
implcitos en su gratuidad, y hacerla de paga. De esta ma
nera se activarn procesos de movilidad.social y redistri
bucin del ingreso, a la vez.que aumentar la capacidad de
consumo interno y de produccin.
En lo econmico, la educacin debe incorporarse al pro
yecto nacional de independencia econmica, cientfica y
tecnolgica, denno del modelo neocapitalista del pas.
Debe ser, funcional al empleo existente, pero prever sus
modificaciones y anticiparlas.
La integracin y movilizacin social, indispensables al
proyecto poltico, deben. ser estimuladas por la educacin,
principalmente por la no formal y los medios de comuni
cacin masiva. As se lograr el apoyo de las clases popu
lares y medias.
Para esa movilizacin es especialmente importante la
colaboracin de las universidades, las cuales deben insis
tir en la formacin de una conciencia social en los estu
diantes y llevarlos a un compromiso efectivo con las clases
populares. .
. Partiendo del supuesto de 'que el Estado y la universi
dad tiendemfundamentalmente al mismo modelo de desa
rrollo, se postula una relacin armoniosa Estado-Universi
dad, evitando cualquier accin del Estado que pudiese ser
considerada como contraria a las universidades. La auto
noma y.el ejercicio de la funcin crtica se entienden
como indispensables, pero se enfatizan las caractersticas
especficas del sistema social mexicano, los lmites que este
sistema establece para la expresin de la disidencia y el
supuesto de una necesaria convergencia bsicaconla pol
tica gubernamentaL de desarrollo. 2 .

2 Esta corriente predomin en el pensamiento de la sociologa lati

noamericana hasta los aos cincuenta: sucesivamente se relacion la
educacin con la elevacin cult.ural,de la poblacin, con el desarrollo
econmico y con el "desarrollo independiente", como puede com
probarse en muchos docUlnentos oficiales de UNESCO o CEPAL-ILPES:
Sera muy ilustrativo relacionar los modelos expuestos con la evolu
cin de la investigacin sociolgica en Amrica Latina; para esto ver:
Gonzlez Casanoya, Pablo, "CQmentes crticas de la sociologa lati
noamericana", en Nexos, mayo de 1977, pg. 14 Y siguientes.
25
c) Modelo 3: Radicalismo

Derivado de concepciones ms amplias y radicales sobre

la transformacin de la sociedad, este tercer modelo gene"
ralmente de inspiracin marxista o neomarxista, contempla
la relacin educacin y socieqad desde una ptica revolu
cionaria. El proceso revolucionario ya en marcha imprime
a la educacin responsabilidades especficas, orientadas a la
superacin del actual modo de produccin.

1) Bases filosficas. Siendo la evolucin de las fuerzas de

produccin lo que determina las relaciones sociales de pro.
duccin y siendo la lucha de clases el motor fundamental
de la dinmica social, el proyecto revolucinarioaspira a
transformar las estructuras de poder y propiedad, con
miras a instaurar una sociedad colectivizada donde surgir
un "hombre nuevo".
En la formacin social capitalista, la educacin se ubica
en la superestructura, o. est estrechamente ligada a ella,
con funciones ideolgicas e institucionales que tienen por
fin garantizar la reproduccin del modo de produccin
predominante, para continuar la explotacin de las clases
desposedas.
Basado este modelo en una .epistemologa . ' dialctica,'
postula que el conocimiento resulta de la reflexin sobre la
praxis y modifica a su vez la realidad. Esta caracterstica
se proyecta sobre el aprendizaje y la educacin,de modo
que sta se convierte en un saber revolucionario y transfor
mador. La contribucin de la educacin al proceso revolu
cionario consiste principalmente en su funcin ideolgi
ca y en su funcin de selectividad social. Como parte de lo
"institucional" dentro de la superestructura, las institucio
nes educativas juegan tambin un papelimportante para el
proceso revolucionario, al transferir a las clases desposedas
las diversas formas de poder que detentan, agudizar las
contradicciones sociales y fortalecer as la lucha de clases.
De esta manera favorecen los intereses del proletariado y
las dems clases explotadas. . , .. ..
Los modelos de inspiracin marXista suelen tambinenfa
tizar los valores humanistas propios del hombre desalie
nado que, al recuperar su relacin de dominio sobre la na
26
turaleza y las, fuerzas productivas, se convertir en sujeto
hacedor de su destino y transformador de la historia. Por
esto destacan especialmente la vinculacin de la. educacin
con el trabajo.
2) Concepcin sociolgica. La poltica educativa, como
parte del aparato del Estado -instrumento de la clase do
minante~ es necesariamente opresora. Sin embargo, las
contradicciones que genera abren oportunidades deaccio
neseducativas y polticas significativas, aun dentro de los
mrgenes de tolerancia del actual sistema social.
No interesa tanto la lenta y limitada movilidad social y la
muy relativa redistribucin del ingreso que puede lograr
la expansin del sistema educativo; ms directamente con
tribuye a adelantar el proceso revolucionario el insistir
en -la funcin ideolgica de las instituciones educativas
respecto a las clases oprimidas y -en el caso de las univer
sidades- en su capacidad de movilizacin poltica en los
medios populares. Algunos sostienen que el estudiantado
puede ser el "pequeo motor~' que ponga en marcha al
"gran motor" que es el proletariado. .
El acomodamiento de la educacin a los requerimientos
del empleo suele verse como un refuerzb del sistema pro
ductivo. La modernizacin acadmica, como un servicio a
las empresas y un pretexto para reforzar el elitismo.
Respecto a las universidades, dada la fundamental diver
gencia con el proyecto poltico del Estado, se postula la
autonoma universitaria entendida como instrumento fun
damental de oposicin ideolgica y espacio poltico de
lucha que abra la institucin a la solidaridad con las clases
desposedas. Junto con ello, se concibe la democ;:atizacin
interna y la asociacin gremial de los trabajadores univer
sitarios como medios para orientar plenamente la univer
sidad en un sentido revolucionario.
3) Propuestas de reforma. En lo acadmico, el inters se
centra en la concientizacin de los oprimidos. Pero no se
desecha que tambin los estudiantes de las clases medias
puedan sumarSe al esfuerzo revolucionario. Sin embargo,
fuera de los conocimientos soCiales, que pueden reforzar la
ideologa, el aprendizaje de otras ciencias se considera alie
27
nante, ya que ~st imp~gnado de los valores de la clase
dominante. La cultura cientfica internacional favorece la
dominacin imperialista.
Dada la dependencia tan estricta de la poltica educativa
respecto a los intereses del Estado y de la clase dominante, se
prefiere actuar en dos espacios que gozan de una mayor auto
noma: las universidades y la educacin popular no formal.
Respecto a las primeras, se sostiene que debenproyec
tarse sobre la sociedad en forma de proyectos especficos
orientados a la concientizacin de las clases marginadas y
sobre todo a su movilizacin poltica. Tambin correspon
de a las universidades denunciar las injusticias del actual
modelo de desarrollo y las acciones opresoras de los grupos
dominantes y del Estado. No deben vincularse de manera
alfNna con los intereses de las empresas privadas.
Se insiste en la obligacin del Estado de financiar la.. edu
cacin superior. Se sostiene que la gratuidad permite el
acceso de estudiantes proveni~ntes de las clases despose
das. Generalmente se defiende el paso automtico con el
mismo fin. Por diversosmedios se procura agudizar las con
tradicciones sociales. .
... La educacin popular no formal, por otra parte, permite
contribuir ala concientizacin de las masas y colaborar en
$U movilizacin poltica. 3
Para terminar la explicacin de estos modelos sociol
gicos, c.onviene aadir que existen otros que presentan pro
totipos de sociedad. Por ejemplo, lbs cuatro modelos de
educacin-sociedad desarrollados por el Proyecto Europa
2000 de la Fundacin Europea de la Cultura.4 Estos mo

3 Bajo el modelo radical pueden clasificarse autolel de muy diversas

orientaciones. Adems de Paulo Freyre ~ las publicaciones del INODEP,
pueden citar:e como ejemplos: Labarca, G., Vasconi, T. A. et al., La
educacin burguesa, Mxico, Nueva Imagen, 1977; Tecla Jimnez,
Alfredo, Universidad, burguesa y proletariado, Mxico, Ediciones
de Cultura Popular, 19.76; Humbert, Colette, C~nscientisation, Pars,
IDOC-FRANCE-L' HARMAT.TAN, 1976; CamOy, Mar.tin, "The role .of
education in a strategy for social change", 1975 (mimeo); Levin,
Henry, "The lirilits o educational planning", 1977,nEP/542/IA (mi
meo); Girardi, "Educaci6n integrador y educaci6nliberadora", en
Cuaderno~ de.E.ducacin, Laboratorio Educativo, Caracas, 1974..
4 Fondation Europenne de la Culture, L' Education Creatice, Pars
y Bruselas, Elsevier-Sequoia, 1975, pg. 178. .
28
delos combinan diversas caractersticas. de la "sociedad
deseada" -:en. concreto cruzando el eje "jeral:qua~igual
dad" con el de "iridividualismo-<:olectivismo"- y presen
tan cuatro tipos de sociedad posible en el futuro para los
pases de Europa Occidental: lasociedad neoindustrial (je
rrquica e individualista) la del Estado-Providencia (jerr
quica y colectivista), la sociedad colectivista-impositiva
semejante a la Unin Sovitica y otros pases de Europa
Oriental (colectivista e igualitaria), y la colectivista-volun
taria (igualitaria e individualista). La educacin, como es
obvio, tendr funciones y objetivos diferentes en cada uno
de estos modelos; esas funciones y objetivos se precisan,en
este caso, en base no tanto a concepciones tericas cuanto
a propsitos de planeacin social.
Es posible avanzar que, en trminos generales, en la
poHtica educativa del.sexenio, pasado predomin el segun
do de los tres modelos expuestos, osea elllamad9 "refor
mismo social", si bien con frecuencia se recurri a los otros
dos. A lo largo de este estudio se podr comprobar hasta
qu grado los funcionarios de la SEP sostenan explcita o
implcitamente proposiciones de cada uno de estos mode
los y hasta qu grado la poltica educativa del sexenio en
su conjunto, interpretada en consonancia con las concep
ciones. ms amplias del "desarrollo nacional" del rgimen
echeverrista, se ubica preferentemente en alguno de ellos.
Esto se tratar en el captulo VI.

MARCO .DE REFERENCIA TERICOSOCIOLGICO QU.EADOPTA

ESTE ESTUDIO

Este estttdio adqpta un xnarco de referencia de teora so

cial que se contrapone a los tres. anteriormentexpuestos.
Es un enfoque que empieza a elaborarse y difundirse en
Amrica Latina y en otros pases s y recibe el nombre de

5 El incrementalismo tiene antecedentes en el "reconstruccionismo"

de algunos marxistas norteamericanosd~ los aos veintes y treintas.
George S. Counts, William. H. Kilpatrick, Merle Curti, V. F. Calverton,
Earl Browder y, sobre todo, Theodore. Bram~ld, junto con otros mi
litantes del Partido Socialista Laborista, y del Partido Comunista, se
plmtearon el problema, despe el punto 'd~ vista marxista, de la con
tribuCin de la educacin al cambio social, dentro de la lucha dec1a
29
"incrementalismo" o "reconstruccionismo". En'l se in
tenta superar los modelos anteriores y, en particular, dar
respuestas positivas ante los bloqueos qu encuentran las
acciones de cambio soCial inspiradaS en el modelo radical.
Lo describiremos siguiendo los mismos pasos que en los
modelos ya explicados. ".

a) Bases filosficas

" El incrementalismo intenta superar en el plano de la ac

cin los bloqueos a los que conducen con frecuencia los
modelos radicales sobre la relacin entre educacin y socie
dad, en las formaciones sociales del capitalismo depen
diente. A,cepta.la interpretacin bsica de la sociedad pro
pia. de esos modelos, as como su meta humanista general
de luchar por una organizacin social inspirada en los valo
res de justicia, igualdad, libertad y participacin, mediante
una transformacin radical de la actual estructura social
cuyas injusticias provienen de la propiedad priva.da de los
medios de produccin.
Se aparta, sin embargo, de los modelos radicales en cuan
to enfatiza el valor de las acciones viables; en consecuencia,
matiza y adapta las estrategias revolucionarias ortodoxas,
ajustndolas a los lmites de tolerancia del sistema estable
cido, y busca la instrumentacinde medidas graduales que

ses pero por 'medios no violentos. No se opusieron al progresivismo

de Dewey (inclusive se cree que el trmino "reconstruccin!' aplica
do a la funcin social de la educacin proviene de este autor), pero
rebasaron esta tendencia planteando una reforma del sistema educa
tivo que pusiera las escuelas en manos de los trabajadores, las orien
tara a la toma de conciencia de clase y "reconstruyera" los'valres hu
manistas necesarios al socialismo. Se llamaban a s mismos "recons
tl'uccionistas" o frontier thinkers y a su revista Social Frontiers. Los
escrits posteriores de' los sobrevivientes como Brameld (La educa
cin como poder o Education for the emerging age) han desvirtuado
la idea original enfatizando lbs valores morales y. culturales ms que
la transformacin sociopoltica.oomo meta del cambio deseado. Ver:
Prattle, Richard, Contemp9rary theories of educatiori, Toronto, In
tex Educational Publications, 1971, cap. VII; y' Rubin, Barry, "Mar
xism and Educatioil: Radical thought and educational Theory, in
the 1930s", en Science and Society, vol. XXXVI ~1972), No. 2,pg.
171 y siguientes. . . .
30
contribuyan efectivamente a acelerar los cambios de
seados. Por esto predomina en l la atencin al plano,
operativo, ms que a los aspectos analticos. e interpre
tativos;
Tericamente,el incrementalismo presupone unarela
cin de mutua interdependencia dialctica entre la infra
estructura econmica y los factores superestructurales, ya
sean institucionales (jurdicos y polticos) 0 ideolgicos.
De est interdependencia o, si se quiere, de una relativa au
tonoma de la superestructura, es de donde se deriva la .po
sibilidad de que la educacin haga una contribucin eficaz
al cambio estructural.
Epistemolgicamente, el incrementalismo se inscribe en
la corriente de la sociologa del Verstehen, llamada tam bin
hermenutica por contraposicin a la sociologa positivista
tradicional. Si esta ltima se orienta a captar "objetivamen
te" la realidad social a travs de mtodos cuantitativos y
sobre la base de una epistemologa "realista" (que supone
que al conocimiento sigue su aplicacin tecnolgica como
sucede en las ciencias naturales), la sociologa hermenutica
pretende captar de manera no cuantitativa aquellos fenme
nos sociales que son capaces de comunicarse directamente
al investigador. As, por ejemplo, la sociologa positivista
es. adecuada para registrar las caractersticas objetivas de
los procesos productivos en un determinado modo de pro
duccin, o las migraciones, .o la magnitud del proceso de
acumulacin del capital o las pautas de distribucin del in
greso, etc; la sociologa hermenutica, en cambio, -a travs
de diversos mtodos que involucran directamente a los su~
jetos investigados-:- registrar.los fenmenos de conciencia
que acompaan ~como causa o. como efecto) lQs fen
menos. anteriormente mencionados. As se registran las
interpretaciones que se dan a.esos fenmenos, la concien
ciade clase con que se les experimenta, los valores que se
modifican, etctera.
El paradigma epistemolgico que subyace a las ciencias
naturales y a la sociologa positivista -por el mtodo hipo
ttico-deductivo llegamos a conocer una realidad distinta
del sujeto cognoscente, y ese conocimiento es aplicable
tecnolgicamente-, cede en la sociologa. hermenutica a
un paradigma dialctico, en el que la realidad est en parte
constituida por nuestro conocimiento de ella, y nuestro
31
conocimiento est determinado por las acciones orientadas
a su transformacin.
El cambio social, en consecuencia, supone simultnea
mente un cambio de las estructuras objetivas y una trans
formacin en los niveles de conciencia y valores subjetivos
de las peJ1jonas.
Este modelo suele enfatizar el carcter "anticipatorio"
de las acciones de cambio social. Dichas acciones son anti
cipatorias en dos sentidos: por preparar cambiosestruc~
rales mayores en las realciones sociales objetivas, y por
adelantar transformaciones subjetivas en las personas que
participan en ellas. La validez de esta "anticipacin" debe
buscarse

por referencia ala estructura no menos que ala persona,' por

referencia al proceso no menos que al trmino, por referencia
a la comunidad a la que se sirve no menos que al grupo pro
motor,. y por referencia a diversos horizontes cronolgicos de
expectativas decambio.6

En la bsqueda de caminos para abolir la propiedad pri

vada de los medios de produccin, raz de la explotacin y
enajenacin del trabajador, el incrementalismO valora:espe
cialmente el desarrollo de formas de "propiedad social"
cuya coexistencia con el modo de produccin capitalista
es ya viable. El fortalecimiento de un sector de propiadad
social, como expresin concreta del poder creciente de las
clases desposedas, es el eje fundamental al que atienden
las acciones incrementalistas. En funcin de este nuevo ti
po de propiedad es fundamentalmente Cdmo puede refor
zarse la deseada transicin social.
Cualquier proyecto 'de sociedad se' define bsicamente
por las formas de propiedad que defiende. La propiedad
social, de los medios de produccin, como distinta de la
privada y la estatal, es la caracterstica del incrementalis
mo. Esto no implica que no se considere deseable y nce
sario el incremento de la propiedad estatal en ciertos secto
res neurlgicos de la economa, o que no se' fortalezca el

6 Ver Editorial de la Reuista del Centro .de Estudios Educativos,

1975,1, pg. 7.
32
poder del Estado para poner coto al proceso monoplico
de la propiedad privada e, inclusive, para servir de base fi
nanciera a proyectos experimentales de propiedad social.
Pero el incrementalismo intenta fortalecer directamente
esta ltima, como una forma ms humana y radicalmente
distinta de otras formas de socializacin de la propiedad..
Se entiende por propiedad social aquella en la que hay
una equivalencia entre el derecho de propiedad yel hecho
del trabajo. No se define por el sujeto del derecho sino por
su fundamento que es exclusivamente el trabajo. Por ser
ste su ttulo nico, se espera que ella supere la alienacin
que genera, en la formacin capitalista, tanto la propiedad
privada como la estatal, a dos niveles: en el interior de la
empresa por la enajenacin del producto del trabajo, y en
el conjunto del sistema productivo por la:acumulacin de
excedentes en beneficio de la minora dominante.
A diferencia de la propiedad privada, la social establece
una identidad entre trabajador y propietario social, atacan
do en su raz la enajenacin capitalista del trabajo y despla
zando el carcter de mercanca, del trabajo al capital. Si en
la propiedad privada el derecho a la gestin ya las utilida
des se derivan de la prqpiedad del capital, en la social tales
derechos son consecuencia del mero hecho del trabajo.
En la empresa de propiedad social las decisiones no per
tenecen a los "dueos" porque todos los trabajadores son
propietarios sociales; esto implica un proceso democrtico
de participacin en las decisiones.
Puede preguntarse quin ,aporta el capital para consti
tuir este tipo de empresas. Este puede ser puesto por algu
na dependencia estatal, a camqio de lo cual recibe el in
ters correspondiente, o inclusive por bancos privados que
hacen negocio en estas operaciones de crdito. Lo que en
ningn caso puede aceptarse es que los derechps de los tra
bajadores sobre. ese capital lleguen a individualizarse, pues
se habra vuelto al origen del problema: los efectos nocivos
de la propiedad privada sobre los medios de produccin. El
trabajador individual tiene derecho a permanecer dentro
de la empresa y a ejercer sus derechos de propietario social,
pero si se retira de la empresa pierde sus derechos de pro
pietario social y recibe una compensacin por el trabajo
aportado. .
33
 El incrementalismo sostiene que, en pases como Mxico,
existen resquicios suficientes, jurdicos ypoltios,por
donde encauzar esfuerzos que generen propiedad social.
No es ste el lugar de examinar detenidamente sus condi
ciones de posibilidad. Para nuestro propsito baste sealar
que todas las acciones econmicas, sociales y polticas que
tiendan a fortalecer unidades de produccin basadas en
propiedad social deben ir acompaadas de procesos educa- .
tivos. Los valores y actitudes de quienes participen en la
instauracin de esta nueva forma de produccin tienen que
ser congruentes con ella; las nuevas instituciones deben ser
operadas no slo con eficiencia sino con relaciones sociales
diferentes; y las funciones productivas deben corresponder
a pautas de participacin y responsabilidad profundamente
distintas de las de otras formas de propiedad. En el captulo
VI se comentarn las caractersticas de una educacin con
gruente con estos procesos de cambio social.

b) Concepcin sociolgica

En el plano sociolgico el incrementalismo afirma la po

sibilidad que la educacin, acompaada de otros prcesos
sociales, principalmente los que. tienden a ampliar la pro
piedad social, provoque cambios graduales, tanto en los
procesos y estructuras objetivas como en losvaIores y ni~
veles de conciencia de las personas, que refuercen las ten
dencias deseables que conduzcan a cambios mayores. Las
contradicciones del propio sistema social abren la posibi
lidad de que la educacin desate o refuerce procesos que,
aunque contrarios a la dinmica predominante del sistema
establecido, son tolerados por el propio sistema. De esta .
manera, a largo plazo la educacin contribuir a cambios
ms profundos en las estructuras de poder y propiedad.
Metodolgica y tericamente son conciliables cambios
graduales que tengan efectos acumulativos importantes en
la estructura social y cambios en los Iliveles de conciencia
de pequeos grupos o del conjunto de la poblacin.? .

? Himmelstrard, Uli, "Action research as applied social science''; Car

tagena Symposium on Action Research and Scientific Analysis, April
1977 (mimeo),pg. 12.
34
 Lo especfico del modelo incrementalista estriba en in
terrelacionar los procesos psicosociales por los que se de
finen las aspiraciones, las necesidades, los intereses y los
valores de las personas, con los procesos de .transformacin
tcnica, econmica y social. Surge as un concepto de de
sarrollo que coincide con lo que se ha llamado "transforma
cin cultural" y que combina tres planos: la transformacin
cultural propiamente, la de las es~ructuras y relaciones socia
les, y los procesos psicospciales en .relacin dialctica con
las transformaciones anteriores. 8 El estudio del "valor"
como realidad psicolgica y tica que interacta con la
tralsformacin de los. modos de produccin, tiene un si
tio preponderante en la transformacin cultural. 9
Las dos hiptesis estratgicas fundamentales del inere
mentalsmo (de donde le viene su nombre) son: primero,
que el cambio social puede acelerarse reforzando aque
llos procesos que se oponen a las dinmicas de domina
cin y resistiendo a aquellos otros que las favorecen; segun
do, que la manera como esto puede lograrse es mediante la
"acumulacin" o el "incrmento~' de pequeas acci~nes sig
nificativas que, aprovechando las contradicciones sociales,
refuercen los procesos de cambio en la direccin deseada.
Este modelo, por tanto, afirma que la educacin, inmer
sa en otras estrategias transformadoras, puede contribuir
a cambiar la sociedad gradualmente en la medida en que
parta de los propios educandos como sujetos-actores; el
punto crucial es la participacin en procesos sociales que
involucran .cambios estructurales pequeos y anticipan
cambios mayores. En este sentido coincide con el modelo
radical que enfatizaba la funcin ideolgica de la educa
cin. No coincide, en cambio, con este modelo en cuanto
que acepta la validez de pequeos cambios sociales y edu
cativos realizados dentro de las actuales estructuras y a par
tir del sistema educativo convencional. Los cambios que la
educacin puede lograr en la estratificacin social o la dis

8. Chombart de Lawe, Paul Henry, ",Aspirations, needs and nevelop

ment", en Current Sociology XXII, 1974 1/3, pg. 36. Cfr. tambin.

La culture et le pouvoir, Stock-Monde Duvert, Pars, 1975.

9 Goulet, D., "An ethical model for the study of values", en Harvard

Educational Review, Vol., 41, No. 2, mayo de 1971, pg. 20.5 y si

guientes.

35
tribucin del ingreso son lentos y rela~ivamente pequeos,
pero no por esto debel{ dejar de procurarse, en cuanto
pueden ser instrumentales para otras acciones. Son tam
bin pequeos los mrgenes en que la educacin puede
contribuir a disminuir la concentracin injusta del poder,
pero no por ello deben despreciarse, sobre todo si dan lu
gar a nuevas formas de organizacin poltica. Por esta ra
zn s tiene sentido procurar una mayor igualdad en la
distribucin de las oportunidades educativas, junto con
otras reformas sociales y econmicas orientadas a la igual
dad sociaJ.. Asimismo la educacin extraescolar y no for
mal puede contribuir, dentro de ciertos lmites, a una ma
y'br igualdad educativa y social, principalmente si se orienta
a la concientizacin de los adultos y deriva hacia la forma
cin de nuevas organizaciones polticas o econmicas, so
bre todo las que fortalezcan el sector de propiedad social.
La contribucin de la educacin a la productividad se
considera en este modelo como positiva en la medida en que
sea posible integrar a la poblacin a modelos productivos de
otro signo, en los que las relaciones de produccin sean dis
tintas y se basen en valores diferentes. La educacin para el
trabajo abre posibilidades de innovaciones cuantitativas y
cualitativas en el mercado de empleo, que pueden conducir
a cambios estructurales mayores. .

c) Proposiciones operativas

De lo dicho se desprenden cules sern las lneas de ac

cin dl modelo incrementalista para la poltica educativa.
No las desarrollaremos aqu, dado que se irn explicitando
a lo largo de este estudio; sl indicaremos que tendrn
dos vertientes. Por una parte, se fomentarn acciones
educativas innovadoras, orientadas a la concientizacin
principalmente de las clases populares y vinculadas con
proyectos de cambio en el orden econmico y social (nue
vas formas de organizacin del trabajo, de comunicacin
social, de organizacin popular, de difusin de la cultura,
etctera).10 '

10 Pueden verse los lineamientos de una poltica educativa que co

36
 Por otra parte, se propondrn correcciones a la poltica
educativa convencional en todos aquellos puntos en que
la educacin pueda reforzar procesos de cambios rele
vantesY ,
En suma, el incrementalismo como modelo terico-social
pretende superar el bloqueo al que conduce, en la prctica,
el modelo radical. Sus bases epistemolgicas participan a
la vez de la sociologa positivista y de la hermenutica. Ex
plica el cambio social como una paulatina resolucin de los
conflictos estableciendo gradualmente nuevas institueo
nes y desatando procesos que encarnen nuevos valores.
Propone, en consecuencia, actuar simultneamente sobre
las estructuras objetivas y sobre los valores y las concien
cias de las personas. Inspira proyectos especficos e innova
dores de educacin concientizadora, a la vez que considera
importantes las correcciones que, dentro de los lmites
polticamente viables, pueden hacerse a la educacin con
vencional establecida, en cuanto sta resulte instrumental
para sus objetivos.
La diferencia fundamental entre el modelo incrementa
lista y el radical consiste en que el primero no se detiene en
la concientizacin y movilizacin popular, sino que intenta
el cambio de las estructuras a partir de lo que ya existe, y
aprovecha los conflictos para ir construyendo una sociedad
distinta antes de que desaparezca la actual. El concepto de
"sociedad en transicin" le es fundamental.

'1
LAS FUNCIONES BA!IICAS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS

Con cualquiera de los modelos propuestos es posible

analizar las funciones que actualmente desempean los sis
temas educativos en su interaccin con la sociedad. Estas

rrespondera, a nuestro juicio, a este modelo, en J. T. Guzmn, Al

ternatiuas para la educacin en Mxico, Mxico, Guernica, (en prensa).
11 Quien desee una visin general de estas correcciones puede obte
nerla, por ejemplo, a partir de la serie de comentarios al captulo
educativo de los Informes Presidenciales, hechos por el Centro de Es
tudios.Educatvos en los ltimos trece aos. Estn publicados en la
Revista del Centro de Estudios Educativos, generalmente en el cuar
to nmero de cada ao.
37
funciones expresan los modos especficos. como se con
creta la relacin educacin-sociedad; podra decirse que
su formulacin es una manera de. sistematizar el conteni
do de la poltica educativa, entendida como operacin so
bre la sociedad.
Expondremos a continuacin las funciones que realiza
el sistema educativo, atendiendo tanto a la manera en que
de hecho se realizan, como a la manera en que debieran
realizarse desde el punto de vista del modelo incrementa
lista... Los otros modelos te ricos se referirn probable
mente a .funciones formalmente muy semejantes, aunque
las conceptualicen o maticen diversamente de conformidad
con sus respectivos enfoques. como es obvio.
Desde nuestro propio punto de vista distinguimos las
ocho funciones siguientes en la operacin del sistema edu
cativo:
1) Acadmica: el sistema educativo estimula deliberada
mente .elproceso de' enseanza-aprendizaje. Adems. de
instruir, debe desarrollar en la poblacin habilidades inte
lectuales (raciocinio, comprensin, sntesis, evaluacin,
etctera). "
Para el incrementalismo esta funcin tiene un claro valor
instrumental. La formacin intelectual, al menos a un nivel
bsico, es una condicin indispensable para que la poblacin
pueda integrarse conscientemente en procesos significati
vos de cambio y participar en Quevas instituciones basadas
en valores diferentes.
2) Socializadora: tambin deliberadamente el sistema
educativo pretende introducir a las nuevas generaciones a
la cultura vigente, de manera que internalicen los valores,
actitudes, esquemas de pensamiento y.normas en que se
basa el funcionamiento de la sociedad; en la prctica suele
ser una funcin bsicamente adaptativa, aunque de hechq
produzca con frecuencia. efectos contrarios (conciencia
crtica en las universidades, por ejemplo).
En una ptica incrementalista esta funcin es .sumamen
te importante, pero orientada a procurar la internalizacin
de los valores y normas de la nueva sociedad que se desea
implantar. La atencin a la formacin "afectiva" de la po
blacin en una "sociedad en transicin" es fundamental
39
para que los cambioS estructurales tengan sentido humano
y no conduzcan (como ha sucedido en muchos intentos de
"socialismo") a nuevas formas de opresin.
3) Distributivoselectiva: a travs del sistema educativo,
principalmente el escolar, se realiza un proceso de distri
bucin de los beneficios sociales. Los criterios y normas de
promocin escolar expresan los valores y caractersticas
que el sistema social vigente juzga que se deben recompen
sar con una mayor participacin en el ingreso, el poder,
el prestigio y otros beneficios sociales; de esta manera la
promocin escolar se relaciona con la estratificacin social.
Un aspecto de este proceso es la seleccin de las lites direc
tivas, realizada por el sistema escolar y que tiene por obje
to asegurar la continuidad en la direccin social. Esta fun
cindistributivo-selectiva no suele formularse como un
objetivo explcito del sistema educativo, dado que su
operacin y los criterios de seleccin a que se ajusta
suelen explicarse como expresin de los principios de la
"democracia occidental": igualdad de oportunidades para
todos, competencia abierta, recompensa al mrito, etc. Por
otra parte, en el funcionamiento concreto del sistema edu
cativo, la seleccin social que ste opera no hace sino su
marse a otros procesos de seleccin y discrimacin que
aseguran la perpetuacin de la estratificacin social vigente.
El incrementalismo considera positivos los esfuerzos por
una mayor igualdad de oportunidades educativas que se
traduzcan en mayor igualdad de oportunidades sociales.
Pero no espera la igualdad social a partir de este lento pro
ceso que, adems, obedece a pautas dictadas por la.evolu
cin del sistema capitalista. Un acceso ms igualitario a la
educacin en las presentes circunstancias, sin embargo,
ampla las posibilidades de que mayores grupos de pobla
cin participen en acciones de reconstruccin social y en
micro-procesos de cambio estructural.
4) De control social: el sistema educativo acta de hecho
(esta funcin no se explicita como objetivo pretendido por
l) como*un mecanismo de control y regulacin social
por parte del Estado. Esto ocurre de cuatro maneras: en
primer lugar porque, en virtud de la funcin distributivo-se
lectiva ya mencionada, el Estado puede regular el acceso
a la instruccin, a las oportunidades de ascenso y a deter
40
minados niveles de conciencia, de los diversos grupos de la
sociedad; en segundo lugar, porque el Estado, al determinar
los contenidos y la orientacin de la educacin, impone de
hecho un modelo ideolgico y cultural que establece nor
mas, sanciones, recompensas y valores (esto se relaciona
con la fUncin socializadora); en tercer lugar, porque el
Estado utiliza los beneficios educativos en su negociacin
poltica con los diversos grupos y clases sociales, respon
diendo a demandas y obteniendo apoyos que le permitan
mantener el equilibrio de consenso's en que basa su razn
de ser; y en cuarto lugar, porque el gremio magisterial de
hecho -por su extraccin social y por diversas caracters
ticas de su profesin- ejerce una funcin conservadora que
refuerza y legitima los controles sociales ya existentes. De
estas cuatro maneras, portanto, el sistema educativo opera
una regulacin, de tipo ideolgico y poltico, de las diver
sas tendencias de dispersin de la sociedad, mantenindo
las dentro del cauce querido por el Estado.
Respecto a esta funcin, el incrementalismo se propone
aprovechar las contradicciones del desrrollo capitalista
para instaurar procesos inspirados en valores diferentes a
los del sistema establecido. En virtud de esas contradiccio
nes, pueden coexistir la racionalidad del Estado tendiente a
la conservacin de la sociedad actual y ~dentro de ciertos
lmites-la racionalidad opuesta de una sociedad emergen
te que funciona sobre bases valorativas opuestas.
5) Econmica: por requerir la economa diversascalifi
caciones ocupacionales que el sistema educativo supue~ta
mente debe proporcionarle, se considera que este ltimo
cumple una funcin econmica, y contribuye al. allmento
de productividad mediante la calificacin creciente de la
fuerza de trabajo. En virtud de esta funcin, la sociedad
considera "rentable" el gasto que realiza en capacitar su fuer
za de trabajo.' Esta funcin no suele mencionarse como obje
tivo explcito del sistema educativo, aunque s se larecono
ce como parte de la poltica social fomentada por el Estado.
Numerosos estudios en el campo de la "economa de la
educacin" han intentado medir diversos aspectos de esta
funcin. Algunos de ellos han tratado de cuantificar el
aporte de la educacin en la funcin de produccin. Otros
han investigado la incidencia de la educacin en la distri
bucin del ingreso; s han relacionado, por ejemplo, los
41
 costos educativ.os con los ingresos. generados por os indi
viduosatravs de su trabajo, o las inversiones educativas
con los incrementos del ingreso iitterno.
La tendencia incrementalistareconoce esta funcin del
sistema educativo e iitten:ta orientarla hacia rendimientos
econmicos que refuercen el poder de las clases explota
das, principalmente a travs de la organizacin de unida
des .de. produccin' marginales al sistema econmico esta
blecido(empresas de propiedad social,cooperativas, etc.),
en las que los valores de igualdad, participacin y justicia
puedan realizarse con mayor facilidad.
6) Ol;upacional: relacionada c.on la funcin anterior y
con la distributivo-seletiva, el sistema educativo realiza
otra funcin que consiste. en distribuir aptitudes y roles
sociales especficos, que se relacionan con las demandas
de la economa, pero que adems contribuyen al desarro
llo personal de los. individuos. Es una funcin que suele
reconocerse' explcitamente como. objetivo del sistema
educativo.
Esta fU11cin tiene para el incrementalismo significados
semejantes a los de la anterior.
7) Cultural: el sistema educativo transmite una heren.
ca cUltural (conocimiento, valores, pautas. de conducta,
etc.), con miras a asegurar una continuidad, un sentido de
identidad y la creciente integracin de la comunidad. Un
matiz o aspecto especfico de esta funcin es elsentldo
nacional. (unidad, cohesin,. etc.) que suele enfatizarse en
los objetivos explcitos del sistema educativo.. ' .. .
Desde elpmito de vista incrementalista esta funcin
deberealiz,arse fomentando un sentido crtico respecto a
la hermcia cultural, de manera que se prepare a la pobla
cin para la "transformacin cultural" indispensable eIl un
verdadero cambio social.
8) Inuestigatiua: el funcionamiento del sistema educati
vo crea de hecho nuevos conocimientos. Esta funcin se
cumple de <los maneras: por la mvestigaciil cientfica sis
temtca que se realizaen las instit:ucio~es eaucativas supe
riores y que contribuye al avance cientfico y tecnolgi
co de la soCiedad y por la investigaciQn y experimentacin
educativa, tanto sistemtica como espontnea, qu"e de he
cho se realiza en el sistema educativo. A travs de esto lti"
IDO y niediante procesos complejos de interaccin entre la
42
investigacin educativa y l~ t.oma de decisiones polticas,
la sociedad va m.odificando las maneras c.omo se educa.

Dado el carcter experimental de las acciones incremen

talistas en el m .omento actual, es de gran importancia orien
tar la funcin investigativa (princip-almente en su segund.o
aspeGto) hacia la ampliacin de las posibilidades de xito
de experiment.os educativos de signo incrementalista. Es
indispensable profun~iizar en las maneras c.omo la educa
cin, incorporada a otras acciones sociales y ec.onmi
cas, puede estimular efectivamente cambi.os graduales
significativos.
No debe pensarse que el sistema educativo realiza las
funci.ones enumeradas en forma lineal y progresiva. En su
.operacin real estas funciones no sl.o se entremezclan y se
desempean en forma muy dispareja, sino que entran en
c.onflicto unas con .otras, se distorsi.onanunas a las otras y
dan lugar ,a grandes contradicciones que limitan grande
mente las posibilictades de 'la p.olticaeducativa. Con fre
cuencia los conflictos se deben a que ciertas funciones
"manifiestas" (procurar la .igualdad, fomentar la unidad
nacional o fomentar el desarrollo,p.or ejemplo) se contra
ponen a otras' 'latentes" igualmente reales (estabilidad pol
tica, control social, etctera).
A manera de ilustracin. es posible enumerar algunas de
las contradicciones ms frecuentes:
-las expectativas de ascenso social derivadas de la fun
cin distributivo-selectiva pueden entrar en conflicto con
la funciQn de c.ontrol social cuando el sistema econniico
no satisface las expectativas creadas;
-la funcin S.ocializad.ora puede producir efectos con
trari.os dec.oncientizacin y disidencia p.oltica;
-los maestr.os, en vez de actuar c.omo instrumentos para
los fines de c.ontrol social del Estad.o, pueden estiniular el
sentido crtico y aun la rebelda contra el sistema social y
poltico;
-las .op.ortunidadesreales de empleo pueden ser insufi
cien tes respecto al egreso escolar y dar lugar a un desajuste
estructural;
:-:-el deseo de mayores calificaciones ocupacionales, mo
tivado por el diseo meritocrtico' del sistema eductivo,
43
puede llevar a un exceso de calificaciones que produzca
una preparacin ocupacional muy superior a la necesaria y
permita a los empleadores abaq,r los salarios, principalmen
te de las clases trabajadoras de ms baja remuneracin;
-:-si bien es verdad que los beneficios educativos pueden
ser usados por el Estado como medios de negociacin de
apoyos, tambin las clases beneficiadas con ms educacin
refuerzan paulatinamente su capacidad de presin; en este
sentido la educacin puede, a la larga, volverse contra los
intereses del Estado;
-los logros de mayor igualdad social, por ejemplo me
diante la ampliacin del acceso a la enseanza superior -de
manera que lleguen a predominar en ella miembros de las
clases medias- llevan . las clases altas a buscar otras opcio
nes de enseanza superior (universidades privadas) ms
exclusivas .de su clase, que garanticen sus privilegios. Las
demandas de las clases altas presionan sobre el Estado para
que claudique de su propsito de igualacin social.
Estas contradicciones muestran dos cosas que es impor
tante tener presentes a 10 largo de este libro: que la polti
ca educativa es necesariamente conflictiva y que sus deci
sionesestn fuertemente condicionadas por restricciones
de diversas clases. Entre stas habr algunas de carcter in
mediato (necesidad de no exasperar a la clase capitalista,
por ejemplo), pero habr tambin otras derivadas de la
viabilidad del propio proyecto poltico que puede reque
rir posponer algunas metas deseables de poltica educativa
por atender a otros aspectos del desarrollo. 1 2
Al enumerar aqu las funciones que cumple el sistema
educativo, entendido como parte integrante de la socie
dad, se pretende facilitar una mejor comprensin de su
funcionamiento, pero tambin -y ms concretamente
proporcionar un marco que facilite el anlisis de la pol
tica educativa mexicana en el perodo que nos interesa.
Es nuestra intencin reducir las acciones de la Secretara
de Educacin Pblica a las principales funciones enumera
das y examinarlas siguiendo esta clasificacin.

12 Ibarrola, Mara, "El papel de los sistemas escolares en el contexto

de dependencia de los pases del Tercer Mundo", Centro de Estudios
Econmicos y Sociales del Tercer Mundo, 1977, (mimeo), pg. 26
Y siguientes.
44
 Al examinar la poltica educativa del sexenio 1970-76
se adoptar este esquema de funciones como marco for
mal en el que se ordenar las diversas medidas tomadas por
el gobierno, como guas para sus anlisis. En algunos casos,
cuando las funciones impliquen procesos ms complejos
y difusos, slo se aludir a ellas en forma general.

POLTICA EDUCATIVA E INVESTIGACIN SOCIOLGiCA

Para el propsito de este estudio, que intenta evaluar

acciones polticas desde el punto de vista de la sociologa
de la educacin, conviene establecer algunos parmetros de
referencia. Importa clarificar desde el principio qu puede
esperarse de este tipo de evaluacin y, para ello, puntuali
zar la manera cmo se relaciona la actividad poltica con la
investigacin de los procesos socioeducativos.

mbito y restricciones de la poltica educativa

Defininios a la poltica .educativa como el conjunto de

acciones del Estado que tienen por objeto el sistema edu
cativo. Estas acciones incluyen desde la definicin de los
objetivos de ese sistema y su organizacin, hasta la instru
mentacin de sus decisiones. En. consecuencia, es posible
definir diversos planos en la poltica educativa:
-en el plano filosfico e ideolgico, la poltica educa
tiva forma parte de un proyecto de sociedad, y supone la
definicin de conceptos bsicos (por ejemplo, sobre la na
turalezadel "desarrollo",de la "educacin", del "hombre",
de la "sociedad"), la afirmacin de algunos valores huma
) nos y el establecimiento de los grandes objetivos del Esta
. do respecto a la sociedad que gobierna;
-en el plano social, la poltica educativa puede conce
birse como un diseo de ingeniera social que establece
las relaciones fundamentales entre los procesos educati
vos sobre los que directamente acta y otros procesos
sociales. De esta manera se precisan las consecuencias so
ciales que se esperan de las decisiones sobre el sistema
educativo.
45
 "7-en el plano organizativo-administrativo, la poltica
educativa consiste en el funcionamiento del sistema edu
cativo como una parte especializada de la administracin
'pblica, y supone todos los elementos que hacen eficiente
una organizacin; ..
-en el plano pedaggico, la poltica educativa es el con
junto de caractersticas -que se consideran deseables y se
prescriben- del proceso de enseanza-aprendizaje; supone
la definicin de un concepto tericO de aprendizaje y de
tcnicas adecuadas relativas a la in terrelacin educando-
educador; .
-en el plano de la negociacin de interes~, la poltica
educativa se mueve en el campo delas presiones, demandas
y apoyos de los'diversosgrupos sqciales, y supone criterios
polticos para normar las decisiones.
Las ciencias de la educacin pueden iJlvestigar la polti
ca educativa en todos los planos mencionados. La sociolo
ga de la educacin se centra principalmente en el segundo
de ellos, pero de ninguna manera excluye a loS dems.
Hay que notar, por otra parte, que la poltica educativa
eh su operacin real est limitada por restricciones de muy
diversas clases. Estas restricciones forman parte de ella,
por lo que una evaluacin que las ignorara deformara
el objeto de su estudio. Tampoco son absolutas esas res
tricciones, por lo que toda evaluacin debe procurar apre
ciar hasta qu gradola toma de decisiones tuvo que some
terse a ellas.
Las principales restricciones provimen. de:
-el proyecto poltico (explcito o implcito) del Estado,
del cual forma parte la poltica edUcativa: no es concebi
ble que la educacin fomentada por el Estado se comporte
en forma independiente respecto a sus dems acciones, si
bien puede variar el grado de dependencia del sector edu
cativo respecto a la mxima autoridad poltica del pas;
--los grupos de presin y las diversas clases sociales que
demandan beneficios, acciones, favores o privilegios: la
o.

fuerza relativa de cada grupo y su relacin con el Estado

determina en gran parte los mrgenes de accin de las
o

deCisiones educativas en cuanto stas pueden afectar sus

intereses;
-la disponibilidad de recursos: gran parte del presupues~
46
to educativo est comprometido en gastos que no pueden
alterarse; los recursos disponibles para introducir cambios
o iniciar nuevos cambios son limitados;
~las urgencias inmediatas: la atencin a problemas ur
gentes puede disminuir las posibilidades de accin a ms
largo plazo;
-intermediarios ineficientes: la inercia de la tradicin,
la corrupcin; la burocracia o el sentido conservador de los
maestros pueden influir para que las decisiones .tomadas
se desvirten, tergiversen o no lleguen a ejecutarse;
-las coyunturas: la adopcin de algunas medidas pued~
depender de coyunturas totalmente independientes de la>'
voluntad de los fUncionros y de los mism()s asuntos sobre
los que versan. .
. No es fcil para la investigacin reconstruir el contexto
de las decisiones polticas, pero tiene que hacer un esfur
zo por tomar en cuenta el marco de las restricciones que
influyeron en ellas.

Relacin de la inuestigacin socioeducatiua con las accio

nes polticas
a) La investigacin socioeducativa, sobre 'todo la de ca
rcteraplicado, puede influir en las decisiones de poltica'
educativa; de hecho, buena parte de ella se realiza con este
propsito. Sin embargo, es comn que los resultados de
las investigaciones no sean tomados en cuenta por los agen
tes de decisin o por sus instrumentadores. Esto puede de
berse a muchas causas: que la seleccin de temas hecha por
los investigadores no corresponda a los problemas que
preocupan a los polticos, que el lenguaje de los investiga
dores o el significado de sus conclusiones resulte incom~
prensible para los agentes de decisin, que los estudios.no
lleguen a su conocimiento, etc. Cada vez se estudia ms el
fenmeno de la divulgacin e instrumentacin de la in
vestigacin educativa. 13 El "xito" de la investigacin,

13 Havelock, Ronald G. et al., "Planning forinnovationthrough disse

mination and utilization of knowledge", Office of Education,Wa
shington, D. C., 1969 (mimeo). .
47
sin embargo, es un fenmeno complejo que rebasa la in
fluencia directa en las decisiones polticas. l4
b) Los resultados de las investigaciones son a veces con
tradictorios y con frecuencia difcilmente traducibles en
lneas de accin prctica. l s Los sistemas educativos care
cen de agencias de mediacin que procesen la investigacin
disponible con miras a aplicarla, y sus organismos propios
de investigacin que podran someter a pruebas experimen
tales hiptesis Ills relacionadas con las tomas de decisiones,
estn con frecuencia muy desvinculados de las necesidades
reales, como las perciben los polticos.
Adems, una proporcinconsiderable de la investigacin
educativa se orienta acomprobar la ineficacia o los efectos
negativos de las soluciones establecidas; slo una pequea
parte aporta evidencias suficientes de los efectos positi
vos de nuevas soluciones.
e) Un uso frecuente de la investigacin socioeducativa
por parte de los polticos de la educacin consiste en in
vocarla en apoyo de decisiones que se toman con indepen
dencia de ella. La investigacin en este caso slo legitima
a posterinri la accin poltica.
d) Finalmente, la investigacin puede aplicarse a evaluar
la poltica educativa, ya sea en aspectos globales o en algu
nas medidas particulares. La intencin en este.caso es retro
alimentar con nuevas comprobaciones o apreciaciones la
toma de decisiones. Tal es el caso del presente estudio.

14 Latap, Pablo, "Algunas reflexiones sobre el 'xito' de la investi

gacin educativa" en Revista del Centro de Estudios Educativos,
1977, IV, pg. 59 Y siguientes; y Latap, Pablo y Court, David "The
educational research process", documento preparado para el Educa
tionResearch Review and Advisory Group, IDRC, Ottawa, 1979
(mimeo). .
15 Las contradicciones son con frecuencia slo aparentes. Pueden de
berse a diferencias en el alcance y amplitud de la poblacin observa
da, a "efectos-umbral" propios del fenmeno estudiado o a diferen
cias en las tcnicas de anlisis.
48
II. Contexto y coyuntura

,La accin educati;va del rgimen echeverrista se ubica

dentro de ln proyecto poltico de caractersticas especia
les. El rgimen se inicia en un momento en que, por una
parte, se agudizan y precisan las tensiones sociales, ori
ginads en. el mod,elo de. desarrollo conocido como. "de
sa.rrollo estabilizador" y, por otra, el sistema. poltico
se encuentr.a. gravemente desgastado y desacreditado co~
mo consec,uencia del movimiento estudiantil-popular de
1968.' .
,En este captulo comentaremos brevemente amb()s fen
mEmos, que constituyen el contexto y la coyuntUra de la
poltica educativa del sexenio, para indicar despus cules
eran las opciones del gobierno del. presiden te Echeverra,
cul fue su eleccin y qu implicaciones tena esta eleccin
para el desarrollo de la educacin nacional. ".

EL CONTEXTO

Desde fines de la dcada de los cincuentas y a lo largo de

los sesentas fueron apareciendo seales inequvocas de la
incapacidad del m odelo econmico para satisfacer las nece
sidades sociales,'icomo tambin manifestaciones crecientes
de descontento por parte de diversos grupos. Si bien el
"milagro mexicano" poda enorgullecerse de haber soste
nido por tres dcadas una tasa de crecimiento del Produc
to Interno Bruto(PIB) real superior al6%y una tasa de cre
cimiento del producto per cpita 'superior al 30/0, persistan
49
problemas fundamentales y se agravaban tendencias intran
quilizadoras. La pobreza y marginacin ancestral de grandes
grupos de poblacin, los desequilibrios entre el campo y
la ciudad, las desigualdades regionales, la subocupacin y el
desempleo crecientes, el enriquecimiento desmedido de
una pequea lite poltico-econmica y el autoritarismo
del aparato poltico en una poblacin cada vez ms educa
da, eran hechos innegables, evidenciados y denunciados
por economistas y socilogos y, ocasionalmente, por el
propio rgimen.
La poltica de industrializacin no slo empobreca
crecientemente al campo sino que entraba en la crisis
propia del capitalismo dependiente y tardo. El crecimien
to del Producto Nacional Bruto (PNB) se lograba a costa de
aumentar las desigualdades. El aparato industrial se mos~
traba insuficiente para absorber los excedentes de mano de
obra; stos se acumulaban en cinturones de miseria alrede
dor de las grandes ciudades. La desigualdad de los ingresos,
a su vez, limitaba el mercado interno. La esperanza de abrir
un mercado' comn latinoamericano no haba dado resulta
do. Ante esto, las empresas trasnacionalescontinuaban su
expansin, principalmente en la industria de transformacin
y los servicios financieros, aumentando la dependencia del
exterior. El endeudamiento externo creca irremediable
mente.16
Polticamente, el Estado perda apoyos, como lo demos
traban los frecuentes conflictos con varios gremios profe
sionales, grupos burocrticos y sectores estudiantiles. Creca
tambin y se explicitaba cada vez ms el descontento de
los obreros y campesinos ante los controles oficiales tradi
cionales. As se rompa el necesario equilibrio entre apoyos
otorgados, demandas planteadas y beneficios disponibles
que tan hbilmente haba logrado mantener por varias
dcadas el sistema mexicano de gobierno. .
A este contexto, el presidente Echeverra haba de hacer
referencia en su discurso de toma de posesin:

16 Puede verse una amplia explicaci6n de la. crisisecon6mica en:

Huacuja, Mario R. Y Woldenberg, Jos, Estado y lucha poltica
en el Mxico actua~ Mxico, Ediciones El Caballito, 1976, pgs.
29 a 44.

50
 Si para cumplir losrrandatos de la Constitucin es preciso
modificar la estrategia' de nuestro desarrollo, procederemos
resueltamente. (Mensaje a la Nacin, 1 de diciembre de 1970,
en El Gobierno Mexicano, Presidencia de la Repblica, diciem
bre de 1970, pg. 10.)
No es cierto que exista un dilema inevitable entre la expan
sin econmica y la redistribucin del ingreso [ ..] Se requie
re, en verdad, aumentar el empleo y los rendimientos con ma
yor celeridad que hasta el presente. Para ello es indispensable
compartir el ingreso con equidad y ampliar el mercado interno
de consumidores (pg. 11).
Las inversiones deben llegar a donde son ms necesarias: al
campo, a la infraestructura, a la obtencin de bienes de capital,
a empresas en que se requiera ocupar a abundante fuerza de
trabajo (pg. 12).
Seguiremos revisando el sistema de protecciones con que el
poder pblico ha rodeado a la actividad fabril. Ayudaremos a
las industrias para que se modernicen y coadyuven al desenvol
vimiento de otros sectores; de ninguna m,anera para subsidiar
la ineficacia (pg. 13). .
Sanearemos los mecanismos recaudatorios para que sean
ms idneos y estemos en aptitud de ampliar la inversin gu
bernamental y la infraestructura bsica (pg. 14).
Para el Ejecutivo Federal gobernar ser distribuir equitati
vamenteel fruto de redoblados esfuerzos: hacer que las regio
nesy los grupos ms afortunados contribuyan al desenvolvi
miento de los ms atrasados [..] Realicemos el principio de
igualdad de oportunidades, para ofrecer a todos la posibilidad
de prosperar con su propio trabajo (pg. 14).
No descansar unsolo da del sexenio en la tarea de promo
ver el mejoramiento de los campesinos y del medio rural
(pg. 18).

Estos mismos temas son retomados en posteriores Infor

mes al Congreso de la Unin:

Al ~omenzar el presente rgimen renunciamos a mantener

la continuidad de un modelo econmico que haba favorecido
la concentracin del ingreso y fortalecido el poder de ncleos
privilegiados [. _.] Por eso hemos rechazado extravagancias
desarrollistas y consumistas que slo aumentan la pobreza de
los pases y su dependencia del exterior [...] Guiados siempre
por el objetivo de una mejor integracin de la sociedad mexi
cana, hemos atendido las demandas de los sectores menos favo
51
 recidos e implantado sistemas, a(jecuados para reducir los des
niveles econmicos entre regiones, grupos e ,individuos. 17
Durante muchos aos se crey que bastaba incrementar la
produccin para alcanzar la prosperidad. Ello nos condujo a la
prolongacin de a dependencia, a la concentracin de la rique
za y a la incapacidad manifIesta delsisterna para satisfacerlas
necesidades de la poblaci~ l ...] Esas medidas dieron lugar a
, un creciente desempleo, a. una economa escasamente produc
tiva, a desequilibrios de todo gnero. 1s

Por esto consideraba necesario:

repartir equitativamente el bienestar, corregir el desequilibrio

entre el campo y la ciudad, disminuirla desocupacin [...]19

LA COYUNTURA.

La manifestacin ms evidente de la crisis econmica,

poltica y social del pas haba sido el movimiento estu
diantil-popular de 1968.' , ',,' '
A diez aos de distanc~a,este fenmeno ha sido objeto
de numerosos estudios que han intentado precisar su natu
raleza, su signicado social y poltico y sus vicisitudes. 2 o
Sobre las interpretaciones "culturales" (choque genera
cional,desajuste social, revitalizacin' romntico-humanis
ta), propias de todas las protestas juveniles, y sobre la inter
pretacin oficial de la "conjura" y manipulacin, se han
impuesto otras mfurpretaciones que destacaJ} ,el significado
sociolgico y poltico de este movimiento. Este 'fue funda
mentalmente una protesta dirigida en el primer plano con
tra la represin y la negacin al dilogo por parte del go
bierno y, en' el plano ms profundo,contr el autoritaris

17Informe Presidencial 1974, pg. 86.

18 Infrme Presidencial 1975, pg. 28.

19 Informe Presidencial 1974, pg. 2.

20 Entre estos estudios sobresalen, por lo complet de su informa

cin: Ramrez, Ramn, El movimiento estudiantil de Mxico: Julio

Djciembre 1968, Mxico, Ediciones Era, 1969, dos volmenes; y por

suanlisis: Zermeo, Sergio Mxico: Una democracia utpica, M

xico"Siglo XXI, 1978. Ver tambin, Villegas, Abelardo, "La ideologa

del Movimiento EstudinW en Mxico", Deslinde No. 28, pNAM.

52
mo del siStema poltico y la inadecuacin del desarrollo a
las necesidades sociales.
El presidente DazOrdaz se neg persistente mente al'
dilogo pedido y recurri a la represin violenta porque
consider que los estudiantes, con sus demandas ymovili
zacin, estaban alterando las reglas bsicas del funciona
miento del sstema poltico, con peligro para su ~stabili
dad. En esta lgiCa, se. busc una salida poltica Y seal
las deficiencias ~ducativas. como responsables de los he
chos. El1. de septiembre de 1968 propuso como solucin
"una profunda reforma educativa".
Para el propsito de este estudio es de inters recordar
que el origen episdico del movimiento y el desarrollo de
sus acciones no 10 haban enfocado hacia demandas de
carcter universitario o hacia una reforma de la educacin.
Esto, sin, mengua de que la experiencia misma de los acon
tecimientos suscitara ocasionalmente en los estudiantes
algunas propuestas relacionadas cn la reforma de las
universidades. Sobre todo al final del movimiento algunos
estudiantes intentaron tematizar su inconformidad en re
formas de carcter educativo. Sol Arguedas sustenta esta
apreciacin con las pal~bras siguientes:
El movimiento estudiantil mexicano -esencialmente pol
tico desde sus orgenes- careci de demandas propiamente es
tudiantiles, intrnsecamente universitarias o netamente educa
Uvas,. No fue sino en el curso de su desarrollo, y ms bien hacia
las postrimeras del perOdo ms intenso, que empezaron a
extenderse ciertas preocupaciones .-desde la Facultad de Filo
sofa y Letras, concretamente-, y a perfilarse ,algunas deman
das de este tipo: la "universidad crtica" y la "autogestin uni
versitaria", por ejemplo. La forma que fuer:)U adquiriendo y,
sobre todo, el momento en que empezaron a plantearse, per
miten suponer que tales demandas constituyeron, no diremos
que la salida honrosa en un callejn ciego, porque no sera del
todo justa la apreciacin, pero s -despus de la represin inu
sitada- un replegar de fuerzas combativas hasta cierto punto
desbocadas YIa difciles de contro.lar por lo dispersas en cuan
to a objetivos. 1 . '

21 Arguedas, Sol, "En torno a la ideologa del Movimiento Estudian

til", en Tres clturas en agona, Mxico, Edit9rial Nuestro Tiempo,
1971, 8a. edicin, pg. 80. '
58
 Esta apreciacin estuvo. tambin vigente, por.ejemplo,
en la Carta Abierta que los "mediadores gubernamenta
les", licenciados Jorge de la Vega Domnguez y Andrs
Caso, dirigieron a los profesores y estudiantes el 2 de di
ciembre:
Ante la demanda no expresa de los jvenes, de mejorar 'la
educacin que reciben, se ha iniciado el estudio de la reforma
educacional, que trata de ir al verdadero fondo del problema,
renovando los conceptos en que se apoy la misma educacin.
esta tarea se ha invitado a los tc1icos, cintficos, pedago
gos, investigadores y a los jvenes, para que critiquen lo. que
deba ser desechado y seleccionen lo que deba aprovecharse
para crear una nueva estructura educacional.22 .

Sin embargo, no es creble que el presidente Daz Ordaz

percibiera desde los principios el movimiento como una
reivindicacin fundamentalmente universitaria o educativa.
Esta apreciacin no hara justicia a la naturaleza real y
manifiesta de la protesta estudiantilpopular y ello explica
que la proposicin de una reforma educativa haya cado
prcticamente en el vaco entre los sectores estudiantiles.
El rector Barros Sierra comenta esta deficiente apreciacin
del presidente respecto al carcter del movimiento:

El presidente se refiri de una manera muy directa y muy

amplia al problema, pero me parece que lo enfoc como si
todo residiera en las protestas y las peticines que hemos lla
mado puramente universitarias. El presidente Daz Ordaz hizo
suya la definicin de autonoma que yo haba expresado con
autorizacin y encomienda del Consejo UnIversitario [...]
luego respondi que la Universidad sera: indemnizada por los
daos causados. Hubo la duda, la emiti l, sobre lo referente
al fuero domiciliario que ya hemos comentado, pero esencial
mente [...] las peticiones universitarias fueron satisfechas por
el primer mandatario en ese Informe; sin embargo, en lo que
toca a las peticiones del ya entonces muy organizado movi
miento estudiantil, que ya haba' efectuado manifestaciones
[...] la respuesta fue tajante en cuanto a cerrar las puertas
ante el dilogo que se le peda. Los estudiantes tomaron las

22 Citado por Ramn Ramrez, El Movimiento Estudiantil de Mxi

co: Julio-Diciembre 1968, volumen n, pg. 502.
54
 palabras presidenciales como una conminacin o como una
amenaza. para que cesaran en las actividades que ellos llamaban
democrticas; de manera que hubo la posibilidad de un arre
glo, den avenimiento. No obstante, ello se hizo a medias, se
satisfizo a la Universidad pero, en cambio, se dej~plenamente
descontentos a los estudiantes, quienes decidieron seguir con
ms ahnco, incluso con mayor vioencia, por lo menos verbal,
su movimiento ya emprendido. 23

BarroS Sierra se quej posteriormente, adems, de la au

sencia de una poltica gubernamental respecto a la educa
cin superior y de la congelacin de los subsidios, lo que
consider un error fundamental:
Aunque la entrega del subsidio vena siendo [... Jcada: da
ms difcil y.lenta, se agudiz a raz de aquellos hechos; de
manera que se dej a la Universidad en estado de simple sobre
vivencia [...] Altos funcionarios de la Secretara de Hacienda
nos dijeron que eran instrucciones aplicables no slo a la Uni
versidad, sino tambin al Instituto Politcnico Nacional e
incluso a las universidades de p:ovincia, de manera que, por
dems, independientemente del conflicto del 68 y sus deriva
ciones, vino a ser curiosamente una poltica aunque bien po
dramos hablar de una ausencia total de poltica. Durante todo
el sexenio anterior se escatimaron los fondos a las universida
des y yo no veo cmo esto pudo haber resuelto problema aIgu~
no. Me parece no una poltica frente a la educacin superior,
sino prec~samente la negacin misma de ella y desde luego un
error fundamental, porque, adems, nunca se dio a la publi
cidad ni se expres el motivo para ello. En este sentido es fcil
establecer el contraste con el gobierno anterior yel del presi
dente Lpez Mateos, durante el cual, globalmente, se duplica
ron los subsidios a las universidades de la Rep blica. 24

Posteriormente, en la ceremonia del Da del Maestro de

1976, el, secretario de Educacin, ingeniero Vctor Bravo
Ahja, habra de reasumir esta misma intepretacin. Refi
rindose al 68, sealaba que "ningn problema de esta
magnitud se haba planteado en nuestra historia a la educa

23 Garca Cant, Gastn, Javier Barros Sierra: 1968, Conversaciones

con Gastn Garca Cant, Mxico, Siglo XXI, 1973, pg. 138 Y si-.
guientes.
24 Garca Cant, Gastn, op. cit., pg. 160.

55
cin nacional"; afirmaba que se trat de una crisis educa
tiva porque "el sistema educativo fue el instrumento de un
proyecto desarrollista y subOrdinado a losintere~sde un
capitalismo dependiente", auspiciado por "grupos sociales
que se col~can de espaldal) ala historia". Y seal que "una
educacin'esttica puede ser germen de disc.ordia y retro
ceso". "La tarea del rginen -afirmaba el secretarlo- se
na llevado a cabo dentro de esos lineamientos... 25
La relacin del movimiento estudiantil con la necesidad
de. una reforma .educativa que haca el gobierno. de Daz
Ordaz y que de alguna manera sigui haciendo el gobierno
siguiente es un elemento importante para comprender la
coyuntura de la poltica educativa echeverrista como lo es
tambin el poco relieve y .escasa trascendencia de las refor
mas que, para satisfacer la propuesta de Daz Ordaz, em
prendi la SEP en las postrimeras de su sexenio. El rgi
men echeverrista prefiri ignorar estas reformas por com
pleto y presentar su reforma educativa desvinculada de
esos anteceden tes. 26
Ms'importante,sin embargo, pa:,:acomprender la coyun
tura en que iniciaba sus labores la administracin dellicen
ciado Echeverra, era la prdida de legitimidad y la antipa
ta popular que la represin. sangrienta del movimiento
estudiantil haba provocado. El empleo de la fuerzapbli
ca contra el pueblo y el encarcelamiento de los dirigentes
estudiantiles ponan al descubierto un Estado incapaz de
responder a las demandas de democratizacin. Y de poco
sIvi que el presidente Daz Ordaz asumiera "la responsa
bilidad personal, tica,' social, .jurdica, poltica e hist
rica" (Informe PresidenCial del 1 de ~ptiernb:te ~969) de
los hechos, cuando la opinin pblica conoca a sus prota
gonistas, entre los cuales se encontraba el entonces secre
tario de Gobernacin.
Adems~ el 68 dejaba un resultado poltico inquietan~
te: por primera vez los gobiernos revolucionarios tenan

25 Bravo Ahja, Vctor, Diario de una Gestin, Mxico,SEP, Vol. VI,

pg. 256.

26 Para una visin retrospectiva de las reformas educativas en las lti

mas dcadas, incluida la del sexenio 1964-70, ver P. Latap, "Refor

mas educativas en los cuatro ltimos gobiernos (1952-1975)", en Co

mercio Exterior, diciembre de 1975, pgs. 1323-1333.

56
que contar con acciones guerrilleras extendidas por el terri
torio nacional. A partir de 1970 se extendi la accin de
agrupaciones de guerrilla urbana como el Movimiento de
Ac.cin Revolucionaria:, el Frente Urbano Zapatista, el
Grupo Lacmdones, la Liga 23 de Septiembre y la 15 de
Julio. Lorenzo Meyer califica estos hechos como expresin
del descontento de la clase media:
Varios secuestros y asaltos espectaculares, ms arrestos. y
asesinatos polticos conmovieron a la opinin pblica. Tod.lo
anterior permite afirmar que se abri una nueva etapa en.la his
toria de la oposicin de elemen tos <le la clase media al rgimen.
Estos movimientos lograron establecer relaciones con otro
diferente, rural, en el estado de Guerrero,capitaneado por los
maestros Jenaro Vzquez primero, y Lucio Cabaas despus
[.Y' . . ..

LA: OPCIN DEL GOBIERNO ECHEVERRISTA:

El nuevo gobierno tena delante de s estas alternativas

fundamentales: o mantener las orientaciones que haban
prevalecido hasta entonces sobre los procesos econmicos
y polticos y, en consecuenci, continuar una lnea de
represin, o modificar sustancialmente ess orientaciones
e iniciar una liberalizacin del ambiente poltico.
El licenciado Echeverra opt por lo segundo. Su pro
yecto. de reforma abarcara. las orientaciones siguientes:
a) En lo poUtico: incrementar la participacin mediante
una "apertura democ.rtica" que permitiera a los grupos de
presin un margen mayor de accin. Se alentara la forma
cin de nuevos partidos, se reforzara la accin de los exis
tentes,se reformara internamente el propio partido oficial,
se estimulara la autntica participacin sindical, se enfati
zara la autonoma de las universidades y se reconOCera
como un valor positivo la disidencia de los intelectuales.
b) En lo econmico: las .reformas deban orientarse a la
modernizacin acelerada del aparato productivo, principal
mente del campo, la intervencin creciente del Estado, la

27Meyer, Lorenzo, "Veinticinco aos de poltica mexicana", en Co

mercio Exterior, diciembre de 1975, pg. 1340.
57
eficiencia administrativa, la lucha por aumentar la produc
tividad, la conquista de mercados externos', la mayor auto
noma tecnolgica, etc. Modificar la estrategia del desarrollo
significaba alterar las pautas conforme a las cuales el go
bierno distribua sus recursos, con miras a propiciar una
distribucin del ingreso ms equitativa, una ampliacin del
mercado interno, una modernizacin ms rpida y homo
gnea de la economa y un refuerzo de la capacidad de
autosustentacin del proceso del desarrollo respecto a
influencias externas. En vez de que la actividad econmica
descansara en la demanda de los sectores ms privilegiados,
se pretenda ampliar la capacidad de compra de los secto
res may oritarios. 28
c) En lo social: el mejoramiento de las clases populares,
la ampliacin de oportunidades de cultura y educacin, la
lucha contra el desempleo y la integracin de las poblacio
nes marginadas al desarrollo nacional.
d) En lo internacional: el incremento de relaciones con
otros pases, principalmente del llamado Tercer Mundo, la
solidarizacin con los intereses de Estados dependientes y
la redefinicin de la posicin mexicana en los principales
conflictos internacionales.
Los cambios en el desarrollo econmico y en el estilo
poltico estaban estrechamente vinculados. Nota muy bien
Lpez Cmara que

no era slo un problema de mtodos -represin o va demo

crtica- sino una clI~stin que abarcaba la estrategia misma

28 Un editorial de la revista Comercio Exterior (diciembre de 1970

pg. 974), resume aslas orientaciones bsicas de la poltica econ
mica adoptada por el gobierno del licenciado Echeverra: "En con
junto, las medidas econmicas hasta. ahora anunciadas y las que
lgicamente habrn,de seguirlas integran [...] una nueva estrategia
general de desarrollo, animada a responder a las necesidades actuales
de la economa, y orientada no slo a asegurar el c~cimimto a largo
plazo sino a corregir el rumbo y las prioridades del proceso del desa
rrollo mismo. Es claro, adems, que esta modificacin de la estrate
gia econmica general tiene como objetivo central impulsar al pas
hacia una nueva fase de desarrollo, en la que los beneficios del pro
greso econmico se difundan equitativamente y se traduzcan en
aumento de la riqueza efectiva del pueblo; en la que se generen sufi
cientes oportunidades de ocupacin remunerativa para una fuerza
de trabajo en rpido crecimiento; en la que todos los mexicanos ten-
58
 ---~-

del desarrollo nacional. Tampoco se trataba nicamente de

una satisfaccin formal a las exigencias expresadas por ladase
media, . pues era evidente que los deSequilibrios internos se
traduciran tarde o temprano en protesta y demandas de las
clases populares del pas, crendose entonces situaciones alta
mente explosivas_ El gobierno del presidente Echeverra se
defini desde el principio por una bsqueda de soluciones
democrticas y por la conviccin de que era preciso empren
der una poltica correctiva al modelo de desarrollo promovido
durante las tres dcadas anteriores_ Esta decisin condujo, por
lo pronto, a una denuncia expresa de los desequilibrios y de
formaciones estructurales generados por la poltica desarro
llista, Y al planteamiento de una .nueva estrategia nacional que
tuviese como objetivo la participacin de todos los sectores en
las tareas y los beneficios del desarrollo. 29

Al cambio del "desarrollo estabilizador" por el "desa

rrollo compartido" se le asigp, como correlativo poltico,
la "apertura democrtica". Esta implicaba: a) como "cli
ma": una liberalizacin de la crtica en los medios de
expresin, el respeto a la disidencia, principalmente de los
intelectuales, el respeto a la autonoma universitaria, la
disposicin al dilogo y la autocrtica gubernamental; b)
como praxis: el fortalecimiento de los partidos polticos
existentes y el aliento a otros nuevos, reformas electorales,
aproximacin al pueblo para una mayor movilizacin y
renovacin de dirigentes polticos. La "apertura" habra

gan acceso a la educacin y la salud; en la que el estmulo al ahorro

y la inversin privados no equivalga a la insuficiencia de los ingresos
pblicos ni provoque el desequili~rio presupuestal; en la. que la
inversin pblica se financie en proporcin creciente con lossuper
vit corrientes y dependa menos de los recursos ajenos, internos y ex
ternos, deteniendo la carrera del endeudamiento; en la que el equi
librio de las cuentas internacionales del pas se base en una estructura
sana de las. transacciones corrientes y no en las crecientes entradas
del capital extranjero; en la que se consiga una estructura productiva
competitiva en trminos internacionales que genere una corriente
sostenida y creciente de ingresos por exportacin; en la que el deSa
rrollo industrial no se consiga al precio de nuevas y crecientes nece
sidades rgidas de importacin de equipo, bienes intermedios y tec
nologa; en la que, en fin, se cimente la creciente autonoma y control
interno del destino econmico del pas."
29 Lpez Cmara, Francisco, "Sobre el sistema poltico y el desarro
llo" en Nueva Poltica, abril-junio de 1976, pg. 191.
59
de ser, de hecho~ ms p'bltica que democrtica: no se
renunciaba a los mecanismos de control de masas ni sepres
cinda del aparatorituaHsta -incluida l manipulacin del
COl'lsenso- que ha apuntalado tradicionalmente el poder
del r.gimen.
Un poltico del gobierno echeverrista afirmaba explci
tamente la relacin entre esta apertura y la reorientacin
econmica del desarrollo:
A ese retose enfrent el rgimen en 1970; advertimos que,
para poder tomar decisiones transformadoras, se necesitaba
imprimir un sentido participativo al sistema poltico. El mo
vimiento de 1968 haba reclamado una. instancia formal de
dilogo y Echeverra la llev a sus ltimas consecuencias.
Dilogo signific la participacin de los distintos sectores de
la comunidad nacional en el planteo de problemas ysolucio
. nes. Dilogo signific sacudir, mediante el enfrentamiento
de los sectores de opinin que representan a los grupos socia
les y econmicos. interesados, el burocratismo del aparato
poltico administrativo. La "apertura", como escrib en su
momento, fij una base de apoyo pala reorientar el modelo
de desarrollo. 3o .

IMPLICACIONES PARA LA POLTICA EDUCATIVA

La opcin tomada tena implicaciones importantes para

el papel que la educacin debera desempear, y ello ex
plica quizs por qu el gobierno echeverrista prefiri plap.
tearsu reforma educativa. sin vincularla con la del rgimen
anterior. Dentro del nuevo proyecto poltico, puede supo
nerse que la educacin se conceba desde cuatro enfoques
d!stintos: .. . ..
- como bien en s mismo: es decir, como beneficio so
cial que enriquece la cultura de amplios sectores. de la
poblacin, asegura la unidad nacional y contribuye al desa
rrollo econmico del pas;. . . .
. - como medio de legitimacin ideolgica del sistema
poltico mexicano y del propio gobierno;

30 Muz Ledo,Porfirlo, "Sistema poltico para el desarrollo. inde- .

pendiente", en Nueva Poltica, abril-junio de 1976, pg. 272.
60
 -'- como oferta de un camino de ascenso social, prirci
palmente para las clases medias; . .
- como ddiva poltica en la negociacin de apoyos,
Particula,nnente de las clases ms desp:r:otegidas suburbanas
y rurales,para las cuales la educacin es el beneficio social
ms inmediato y deseable;
En consecuencia, la poltica educativa optara por im
primir una refonna sustancial a los contenidos y mtodos
educativos, poniendo especial atencin a su relacin con la
produccin (primer enfoque); sera fuertemente naciona
lista y enfatizara los valoreS de la "apertura" (segundo en
foque); se presentara como "democrtica" ofreciendo
oportunidades a todos por igual (tercer enfoque); y se uti
lizara como elemento dinmico en la movilizacin popu
lista de las clases ms desprotegidas y en la negociacin de
apoyos de las clases bajas y medias (cuarto enfoque). Estos
cuatro enfoques dan inteligibilidad a muchas acciones de la
poltica educativa del sexenio.
Ante la hostilidad y desconfianza de los estudiantes, el
presidente defini una poltica precisa: la reconciliacin.
Y, por otra parte, intent presentar un programa de mo
vilizacin que apartara al pas de las graves' situaciones de
injusticia que haban sido puestas de manifiesto por el
movimiento de 1968.
Jorge Carrinprecisa as las orientaciones polticas de
Echeverra, expuestas durante su campaa:

1) Su disposicin a dialogar con los estudiantes [...] 2) Su

propsito de atraer gente joven [...] como colaboradores tanto
de sus giras propagandsticas, cuanto de su futuro gobierno;
3) Su intencin de iniciar una era de apertura democrtica
consistente en propiciar la participacin de nuevos grupos
o partidos polticos en lacosa pblica, siempre y cuando [...]
hiciesen el juego democrtico consistente en aceptar diputa
ciones. dar a las elecciones carcter de pureza [...] 4) Su
promesa de que las manifestaciones pblicas seran respetadas
siempre y cuando se realizasen dentro de los trminos legales
[.. ]31

31 Carri6n, Jorge. en el colof6n del libro Tres Culturas en Agona,

pg. 262 Y siguientes.
61
 Los movimientos de protesta estudiantil durante el
sexenio habran de continuar. 32 Pero fue notable la pres
teza con que el rgimen procur atenderlos y la t~ndencia
a procurar una reconciliacin que, si bien en algunos casos
super las posibilidades del gobierno, cambi ciertamente
el clima de relaciones heredado .del 68.

32 Ver descripcin detallada en Huacuja, Mario y Woldenberg, Jos,

op. cit., pgs. 99 a 124. .
62
lIl. La reforma educativa

Las autoridades educativas del sexenio 1970-76 se preo

cuparon por registrat su actuacin en diversas obras, a las
que puede acudir quien desee reconstruir la historia de la
educacin en ese sexenio.
El Diario de una gestin 33 es una recopilacin docu
mental, en seis volmenes, de las actuaciones del secretario
del ramo. Contiene sus discursos, declaraciones, conclusio
nes de las principales reuniones especializadas e informa
ciones de prensa.
El Informe de labores 34 presenta de manera resumida las
acciones de la administracin, distribuidas en seis captu
loS: crecimiento del sistema, re orientacin, cultura, planea
cin, administracin y legislacin.
Semejante al anterior, aunque ms estructurado, es el
volumen La obra educativa 35 en el que se exponen en die
cisis captulos las acciones realizadas durante el sexenio.
Dos obras complementarias, Cuatro aos de labor edu
cativa 36 y Poltica educativa: acciones ms relevantes 1970
75,37 contribuyen a precisar las tareas emprendidas por las

33 Vctor Bravo Ahja, Diario de una gestin (DG), 6 volmenes,

Mxico, D.F., SEP, 1976.

34 Informe de Labores (IL), Mxico, D.F., SEP, 1976.

35 V. Bravo Ahja y J.A. Carranza, La obra educatiua (OE), Sep

Setentas, Mxico, 1976.

36 Cuatro afio s de labor educatiun 1970-1974, Mxico, D.F., SEP.

37 Poltica educatiua: acciones ms releuantes 1970-75, Mxico, D.F.

SEP: 1975.

63
autoridades durante los cinco primeros aos del perodo.
A estas y otras obras3~ remitimos al lector que busque
la relacin pormenorizada de los hechos durante el sexe
nio. En este captulo, conforme a su objetivo, presentare
mos una sntesis de la poltica educativa en esos aos,
encuadrada en las funciones bsicas del sistema educativo,
y orientada a poner de relieve la concepcin de fondo que
subyace a esas acciones. Suponemos conocidos los hechos
e intentamos precisar el sentido que les dieron sus autores.
Para ello recurriremos a declaraciones de los funcionarios
responsables y a otros documentos,significativos.
\

LAS ORIENTACIONES DE LA REFORMA EDUCATIVA

Antes de analizar las funciones del sistema educativo

en el pensamiento oficial conviene dar una visin ms gene
ral comentando tres temas que sirvieron de gua a todas
las acciones' del sexenio, y que son: el concepto de reforma
educativa, la Ley Federal de Educacin y la Ley Nacional
de Educacin de Adultos.

La poi tica educativa como "reforma educativa"

El punto de partida fue, desde luego, el contexto pol

tico-histrico que hemos definido como "la opcin echeve
rrista". Aunque es probable que el presidente Echevefra
no haya intervenido muy directamente en la formulacin
de la poltica educativa, es obvio que el secretario del ramo
y sus principales colaboradores inscribieron sus acciones
dentro del marco del proyecto echeverrista, dando a ste
su expresin temtica en el campo de la educacin nacional.
Desde su campaa, ellicenciado Echeverra haba anuncia
do una gran reforma educativa, sin hacer ninguna referencia
38 Documentos sobre la ley federal de educacin, SEP, Mxico, 1974;
Normas fundamentales, SEP, 1978; Documentos sobre la ley nacional
de educacin para adultos, SEP, Mxico, 1976; Sistema nacional de
educacin para adultos: Instructivo general para promotores y ase
sores, SEP, Mxico, 1976 ; Educacin media 'bsica, Subsecretara de
Planeacin y Coordinacin Educativa y eNTE. SEP. Mxico, 1974.
64
a la que, a raz del 68,haba emprendido la administracin
anterior. Al protestar como candidato a la presidencia
haba afinnado:
. Todos nuestros problemas desembocan o se relacionan con
.uno solo: el de educacin .. Entendemos a nuestra revolucin
como un proceso de constante reforma,. por lo que tiene sitio
especial dentro de ella la reforma educativa. Ningn avance
econmico, ninguna mejol'a social. son posibles sin la.educa
cinpopular, sin que lleguen al pueblo los beneficios de la
~ultura en sus diversos niveles r... J Definimos la educacin
como la modelacin del hombre del maana. Nuestro sistema
educativo,como instrumento de progreso social, perfila la
imagen de un mexicano fortalecido en su dignidad hum!lna,
fa.miliar y cvica [... J Si el sufragio del pueblo de Mxico nos
apoya, realizaremos una reforma educativa profunda e inte
gral, en todos los niveles, con la colaboracin de maestros,
de alumnos y de los diversos sectores de nuestra sociedad. 39

En el discurso de toma de posesin reiter este prop

sito:
Una autntica reforma educativa exige revisar, profunda y
permanentemente, los objetivos, los conceptos y las tcnicas
que guan la docencia. Desconfiemos de los cambios especta
culares y.las decisiones arbitrarias. La reforma que iniciaremos
no ser fruto de una imposicin burocrtica. Surgir de cada
aula y estar fundada en la veracidad y en el dilogo.
Los valores que enarbolamos en los planteles educativos
. son, frecuentemente, negados en el seno de la comunidad. De
poco valdra vigorizar la obra del educador, si no convirti
semos los medios de difusin en instrumentos de enseanza
extraescolary en forjadores de la conciencia colectiva; si no
demandsemos a todos los sectores el ejercicio de una nueva
actitud moral y si no estuvisemos decididos, por nuestra parte,
a mostrar a las nuevas generaciQnes la fortaleza de nuestros
principios y la rectitud con que los sostenemos.

La poltica educativa del sexenio se etiquet como "re

fonna educativa". Esta fue' la expresin que sirvi. para
designar desde el principio hasta el final todas Jas acciones
del ramo, lo mismo la creacin de nuevas instituciones
39 15 de noviembre de 1969.
65
que la expedicin de nuevas leyes, la renovacin de los
libros de texto y aun la expansin del sistema escolar.
Sin embargo, ni los objetivos de la reforma educativa
ni sus metas y programas fueron nunca definidos con pre
cisin. La reforma se present como un proceso perma
nente que buscaba dinamizar la educacin nacional y pro
yectarla sobre las necesarias transformaciones de la sociedad
mexicana. Esto no obstante, el conjunto de acciones puede
ser estudiado a posteriori como expresin de un pensa
miento orgnico. Descubrir sus lneas de coherencia y de
sentraar su inteligibilidad interna ser el primer paso nece
sario para ejercer una crtica justa y realista.
La reforma fue puesta en marcha desde los primeros
das del sexenio mediante una amplia consulta en todos
los sectores sociales.. Los resultados de esta consulta se
publicaron en seis volmenes. Sus caractersticas, en el
pensamiento de sus autores, fueron las siguientes:
- haba de estar fundada en el dilogo, la participacin
y el consenso;
- haba de ser integral, en cuanto que abarcara todos
los niveles y formas de la educacin, incluyendo especial
mente la extraescolar;
-haba de ser un proceso permanente, que ampliara
y orientara el sistema educativo;
- haba de ser guiada por principios congruentes con
la "apertura democrtica": actualizacin mediante nuevas
tcnicas, apertura para llegar a todos los grupos sociales y
popularizar la educacin, y flexibilidad tanto paraadap
tarsea los requerimientos sociales como para facilitar los
movimientos horizontal y vertical de todos los educandos;
- y haba de centrarse en el maestro, considerado "fac
tor primordial de la educacin", pero enfatizando el papel
activo del alumno en el aprendizaje (aprender allprender).40
La educacin se conceba como un proceso con dos
grandes objetivos sociales: de una parte, transformar la
economa, las artes y la cultura, a travs de la moderniza
cin de las mentalidades y, de otra, instaurar un orden
social ms justo, principalmente mediante la igualacin de
oportunidades. El presidente Echeverra haba de afirmar

40 DG l, pg. 68 y siguientes; IL. pg. 38.

66
en suI Informe de Gobiemo: "Nada propicia ms la igual
dad .de. oportunidades que la ampliacin del sistema educa
tivo" y, en ese mismo discurso" "la r~formaeducativa se
inicia en las conciencias ['" .] Tratamos de alentar la parti
cipacin y la voluntad de cambio entre 10smaesQ:'os, los
padres de familia, los jvenes y la sociedad entera. para em
prender, sobre bases firmes, la renova.cin permanente .de
estru.cturas, mtodos y sistemas." .

La Ley Federal de Educacin

El 27 de noviembre de 1973 se expidi la' Ley' Federal

de Educacin"en reemplazo de la Ley Orgnica de Educa
cin Pblica de 1941.
La nueva leyes de suma importancia para comprender
el pensamiento que .gui la reforma.educativa.Adems.de
incluir importantes innovaciones en la historia de la legis
lacin educativa,41 define la educacin como mediofun
damental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura,
como proceso permanente que contribuye al dli\arrollo
del individuo y a la transfomnacin de la sociedad, y como
factor determinante para la adquisicin de conocimientos
y para formar el sentido de solidaridad social (art. 2);
recalca la importancia .de la educa.Cin extraescolar me
diante la cual puede impartirse la instruccin elemental,
media y superior (art. 15);pres.cribe queelsistenia educa
tivo debe permitir al educando, en cualquier tiempo, incor
porarse a la vida econmica y social y que el trabajador
pueda estudiar (art. 6); establece un registro nacional de
educandos, educadores, ttu10s acadmicos y eli\tableci
mientos educativos, as como un sistema nacional de. cr
ditos que faciliten la moviliaad del estudiante (art. 25, VI
Y V1I); dispone. que la revalidacin y equival~ncia se otor
guen por tipos educativos, grados es.colares o materias para
asegurar la flexibilidad (arts. 62 Y 64); y crea un sili:tema
federal de certificacin de conocimientos conforme a ba~
ses perfectamente definidas, que propicia la autodidaxia
(art.66).

4:1, Pueden verse en La Obra 'Educativa, pg. 36 y siguientes.

67
 Ms adelante aludiremos a otras disposiciones de esta
ley que conciernen ms directamente a la definicin' del
proceso educativo y del aprendizaje.
Es conveniente notar que casi todas las funciones del
sistema educativo estn comprendidas en esta ley. Las si
guientes referencias, que no pretenden ser exhaustivas, pue
den servir'para un estudi(.. .~sistemtico de este documento.

1) Funcin acadmica:

a) Promover la enseanza, el aprendizaje, la investiga

ciny la difusin (art. 43).
b)Desarrollar armnicamente la personalidad en los
aspectos fsico, intelectual, tico, esttico, etc. (arts. 5,20).
c) Facilitar en el educando el anlisis objetivo de la rea
lidad, mediante la armonizacin de los conocImientos te
ricos y prcticos y la aptitud de mejorar sus conocimientos
(arts. 5, 10 Y 45).

2) Funcin distributivo-selectiva:

a) Atender la demanda de educacin primaria ofrecien

do oportunid&.pes de acceso (arts. 48,10).
b) . Procurar la distribucin equitativa de los bienes ma
teriales ycul~urales (art. 5, VIII).

'3) Funcin econmica: ..

(~

a) Mejorar .el aprovechamiento sOCial de los recursos

materiale.s y la pre.servacin del equilibrio ecolgico (art.
5,vm .' .... '.
b) Fomentar la.acti\1j,dadcientfica y tecnolgica para
que responda a las necesida<;les d.~l desarrollo nacional
in.dep~ndiente (art. 5, XIII).

4) Funcin ocupacional:

Capacitar para el trabaj socialmente til (art. 45, VIJ.

68
 5) Funcin de socializacin:

a) Desarrollar la conciencia nacional y. el sentido de

convivencia internacional (art. 5, II Y XVII).
b) A1canzarun idioma comn, sin menoscabo del uso
de las lenguas autctonas (art. 5,111).
c) Preparar para el ejercicio de la democracia (att;i5,
XIV)-.
d) Fomentar la institucionalidad a travs del conoci
miento y respeto delasinstitucions(art: 5, V):'
e} Promover la planificacin familiar, con respeto a la
dignidad humana ya la libertad (art. 20).
f) Vincular participativamente la accin educativa con
la comunidad, fomentando la solidaridad y participacin
(art. 2, V, XV).

6 ) Funcin cultural:

a) .Adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, armonio

zando tradicin e innovacin (art. 2, V, XII).
b) Proteger y acrecentar el acervo cultural de la nacin
y hacerlo accesible a la colectividad (art.5, IV y VII).
c) Fomentar la creacin artstica y la difusin cultural
(art.5, XI). .

7) Funcin investigativa:

Impulsar la investigacin cientfica y tecnOlgica (art.

5, XI Y XIII).

La Ley Nacional de Educacin para Adultos

Aunque esta ley fue expedida el 31 de diciembre de

1975, los principios .que la inspiran constituyeron una
orientacin fundamental de las acciones de la administra
cindesde los inicios del sexenio.42

42 Ver, por ejemplo;DG 1, pg. 175 Y sguientes.

69
 La ley establece que la educacin general bsica para
adultos, destinada a los mayores de 15 aos que no hayan
concluido la primaria o la secundaria, forma parte del sis
tema educativo (art. 2). Se la define como "una forma de
educacin extraescolar que se basa en el autodidactismo
y en la solidaridad social" (art. 2) y se prescribe como su
objetivo principal que toda persona pueda alcanzar el ni
vel de conocimientos y habilidades equivalentes al de la
educacin general bsica, que comprende la primaria y
la secundaria (art. 4). Para ello se establece que toda persona
pueda promover la educacin para adultos o asesorarlos
(art. 3).
Corresponder a la Federacin, los Estados y los Muni
cipios organizar los servicios educativos para adultos y
auxiliar a los particulares en sus actividades de promocin
y asesora (art. 6), pero ser slo el Poder Ejecutivo Fede
ral a travs de la SEP quien formule los planes y programas,
autorice o elabore los libros de texto.y materiales pedag
gicos, acredite y certifique los conocimientos, evale los
planes, programas y mtodos, y vigile el cumplimiento de
la ley (art. 7).
El educando, una vez registrado (art. 16), organizar
su aprendizaje en forma individual o en crculos de estudio
y avanzar segn su capacidad y posibilidades de tiempo
(art.' 12), con la ayuda de asesores (art. 13 a 15), y la SEP
acreditar los conocimientos adquiridos (art. 17). As po
dr continuar sus estudios en la modalidad escolar o en la
extraescolar (art. 18).
La ley establece adems las bases para que las depen
dencias gubernamentales, instituciones educativas y en
particular las de educacin superior organicen servicios de
educacin de adultos, y para que se acredite a los estudian
tes como servicio social su participacin en estas tareas
(art. 21 a 25). Asimismo se establece que los empleadores,
comisariados ejidales y de bienes comUl1ales, sindicatos,
asociaciones y otras organizaciones podrn propiciar el
establecimiento de este tipo de servicios (art.27), sin
prescribirlo como obligacin.
El nfasis puesto en la educacin extraescolar, princi
palmente la destinada a los adultos, indica una modalidad
particular del sistema educativo: se concibe a ste, en tea
70
ra al menos, como abierto a diversas formas de aprendi
zaje, como estructura flexible que sirve para apoyar los
esfuerzos del educando, y como mecanismo de acredita
cin y certificacin de conocimientos, independientemente
de la va por la que fueron adquiridos. La educacin extra
escolar queda, sin embargo, fundamentalmente normada
por la escolar en cuanto que los niveles de conocimiento
se definen por los del sistema escolarizado, aunque hay
indicios de que lleg a considerarse como ideal el que el
sistema educativo certificase todo conocimienta y toda
habilidad, independientemente de su relacin con los gra
dos escolares.
Esta concepcin innovadora, congruente con la evolu
cin de los sistemas educativos de' otros pases, orient
muchas acciones de la administracin de 1970-76.

LAS FUNCIONES DEL SISTEMA EDUCATIVO

Adelantadas las consideraciones que preceden, ser ms

fcil definir la manera como la administracin echeverrista
concibi las funciones del sistema educativo. Seguiremos
en este apartado la clasificacin' que hemos propuesto de
dichas funciones.

Funcin acadmica

La reforma educativa se propuso reorientar y dinamizar

la educacin nacional. Porlo que hace a su funcin acad
mica,' hubo muchas acciones que la estimularon y precisa-'
ron. Comentaremos algunas de ellas, no con la intencin
de hacer un registro completo, sino con el propsito de
esclarecer la 'manera como dicha funcin fue entendida.

El concepto de enseanza-aprendizaje. La funcin acad

mica del sistema educativo fue redefinida de acuerdo con
un concepto de enseanza-aprendizaje que sirvi de base
para la reforma de los planes y programas de los diversos
niveles del sistema. Aunque la SEP nunca opt por una
71
teora del aprendizaje en sentido estricto.ni se vincul con
alguna de las corrientes psicolgicas hoy en boga, s mano.
tuvo y aplic hasta donde le fue posible este concepto.
bsico del proceso de aprendizaje.
Sus caractersticas fundamentales estn descritas en la
propia Ley Federal de Educacin. As, se indica que debe
asegurarse la participacin activa del educando en dicho
proceso, estimulando su iniciativa, su sentido de respon
sabilidad social y su espritu creador (art. 20), queeledu
cador, como "promotor, coordinador y agente directo del
proceso educativo", debe contar con los medios necesarios
(art. 21), y que los establecimientos educativos'dehen estar
vinculadsconstantemente con la comunidad (art. 22). El
proceso educativo, que ~'comprende la enseanza, el apren
dizaje, la investiga,cin y la difusin" (art. 43), se basar en
los principios de libertad y responsabilidad, para asegurar
la armona entre educandos y educadores, desarrollar la
capacidad de aqullos para aprender por s mismos y pro
mover el trabajo en grupo y el dilogo (art. 44). El con
tenido de .la educacin, definido ..en planes y programas
con objetivosespedficos de aprendizaje (art.46) y ade
cuadamente .evaluado (art. 47), procurar desarrollar la
capacidad de educacin" anlisis, interrelacinydeduc
cin, ejercitar la reflexin crtica, acrecentar la actitud
de actualizar los conocimientos y capacitar para el trabajo
socialmente til (art. 45).
Estas orientaciones quedaron precisadas en los cinco
criterios que fueron adoptados para la reforma de los pla
nes y programas de la enseanza primaria.
a) El carcter permanente de la educacin,la c,ual se
inicia con el nacimiento y est presente a lo largo de toda
la vida. ' . .
b) La actitud cientfica, qJ.le consiste ~n la capacidaq. de
observar y registrar; integrar, examinar y revisar; formular
juicios tentativos rechazando el dogmatismo y desarrollan
do el sentido crtico.
e) La cOJICencia histrica,. necesaria para explicar el pre
sente en funcin de los cambios del pasado y para prevenir
el futuro.
d) La relatividad, por la que todo debe verse como sujeto
a revisin y reelaboracin; ella es importante tanto para la
72
adaptacin al cambio permanente como para el desarrollo
de la tolerancia que garantice una convivencia pacfica;
e) El acento en el aprendizaje, ya que en l-y noen la
transmisin de la informacin- se . basa el proceso.educa
tivo. Por esto el nfasis debe ponerse en que los estudiantes
"aprendan a aprender";43 Los criterios enunciados dieron
a la. funcin acadmica caractersticas; propias tanto para
el proceso del aprendizaje como para la proyeccin .social
de dicha funcin.

La reforma de la enseanza primaria y los libros de texto.

La reforma de la enseanza primaria fue la accin princi
pal de la administracin, y su vehculo fundamental fueron
los libros de texto enteramente reformados.44
Los planes y programas de estudio se rehicieron, estable
cindose cuatro reas fundrunen tales: espaol, matemticas,
ciencias sociales, ciencias naturales y otras tres complemen7
tarias: educacin fsica, artstica y tecnolgica.
Es en los libros de texto -de los que se editaron 54 ttu
los distintos, 30 para el nio y24 auxiliares didcticos
para el maestro- donde se' advierte con mayor facilidad la
concepcin de la funcin acadmica que tuvieron las auto
ridades: ms que transmitir conocimientos, se. procura
desarrollar actitudes de experimentacin, reflexin y cr
tica, ensear a aprender y evaluar, dar conciencia histrica
e inducir al autoaprendizaje. En suma; se procura que el
proceso educativo prepare a las nuevas :generaciones a la
cultura cientfico-tecnolgica y al cambio permanente que
les espera. 4S

La reforma de la enseanza media. Tanto la reforma de la

enseanza media bsica como de la media superior dejan
traslucir un concepto semejante de la funcin acadmica,
La enseanza media bsica qued reformada a raz de l
Asamblea Nacional Plenaria sobre educacin media bsi
43 OE, pg,46y siguientes; IL. pg. SOy siguientes.

44 OE, pg. 43 ysiguientes; IL, pg, . 5 0 y siguientes.

4S V.B.A, Discurso del 15 de mayo d 1971, DG, 1 pg. 222 y si

guientes.

73
ca,46 en la cual se acept un programa por rea y otro por
asignaturas. Como objetivos principales de esta reforma
se propusieron: proseguir la labor de la educacin prima
ria, estimular el conocimiento de la realidad del pas para
que los educandos puedan participar en su transformacin,
lograr una slida formacin humanstica, cientfica, tc
nica, artstica y moral, desarrollar la capacidad de aprender
a aprender y propiciar una educacin sexual orientada a la
paternidad responsable y la planeacin familiar. Tambin
se mencionaba "ofrecer los fundamentos de una forma
cin general de pre-ingreso al trabajo y para el acceso al
nivel inmediato superior", estableciendo as el principio
de bivalencia en la enseanza media bsica.47
La enseanza media superior no fue directamente refor
mada por la SEP; la XIII Asamblea de la Asociacin Nacional
de Universidades e Institutos de Enseanza Superior
(ANUlES), que se realiz en Villahermosa en abril de 1971,
recome:nd que se organizara como ciclo formativo de tres
aos con carcterbivalente,es decir a la vez terminal y pro
pedutico haCia los estudios superiores. Dos aos despus
la ANUIEs(Tepic,octubre de 1973) recomend organizarla
por semestres y crditos, con salidas laterales hacia el trabajo
productivo, y que se abocaran a coordinar las muy varia
das modalidades de este nivel educativo comisiones esta
tales establecidas para este propsito.
Tmbin las escuelas vocacionales del InstitutoPolitc
nico Nacional (IPN) fueron transformadas en Centros de
Estudios Cientficos y Tecnolgicos (septiembre de 1971),
con criterio y orientaciones muy semejantes;48 cada institu
cin se dedicara a una de tres ramas (Ingeniera-Ciencias
Fsicas y Matemticas, Mdico-Biolgicas y Econmicas y
Administrativas), con opciones determinadas por las nece
sidades del pas y su demanda ocupacional. ,

Reforma de la enseanza normal. Se aprob (1-2 de agosto

46 ChetumaI, 15 a 17 de agosto de 1974.

47 SEP, Educacin media bsica: Resoluciones de ChetumaI, planes

de estudio, programas generales de estudio, Mxico, D.F. 1974,

pgs. 17 y 18. Ver tambin: IL, pg. 65 Y siguientes.

48 IL, pg. 73. .

74
de 1975) un nuevo plan de estudios de la enseanza nor
mal que establece tres reas: cientfico-humanista (Mate
mticas, Espaol, Ciencias Naturales y Sociales), formacin
fsica, esttica y tecnolgica y formacin profesional espe
cfica. Se procur vincular el estudio de cada asignatura
con el de su didctica. 49 Esta reforma intent subsanar una
previa (1972) que haba recargado excesivamente el plan
de estudios aadindole las materias del bachillerato. Al
trmino de ocho semestres se otorga el ttulo de Profesor
de Educacin Primaria, y adems el grado de bachiller que
permite proseguir estudios de nivel superior.
Tambin se innovaron licenciaturas, por sistemas abier
tos, en Educacin Preescolar y Primaria.

Sistemas abiertos. Al igual que la Priinaria para Adultos y

las Licenciaturas para maestros, ya mencionadas, la admi
nistracin promovi otros sistemas abiertos: la preparato
ria abierta (CEMPAE-ITESM ), el canal 8 CEMPAE de Mon
terrey,50 el sistema de enseanza abierta del Colegio de
Bachilleres5 1 y el dellPN para carreras cortas y algunas
licenciaturas. 5 2 Congruentes con la concepcin del sistema
educativo expresado en la Ley Federal de Educacin, estas
iniciativas significan el principio de una flexibilizacin, am
pliando las posibilidades y alcance de su funcin acadmica.

Sistema de evalucin. Un acuerdo del secretario de Edu

cacin' Pblica, publicado el 30 de marzo de 1976 (No.
3810), reglament el proceso de evaluacin y los exme
nes en todas las escuelas dependientes de la SEP (primarias,
secundarias, preparatorias, normales y la educacin para
obreros y campesinos) ...
Se estableci que la~valuacin del aprendizaje debera
realizarse en forma continua y que la calificacin final del
curso debera basarse 'en .las evaluaciones mensuales reali

49 lL. pg. 74 Y siguientes.

50 lL, pg. 128 Y siguientes.

51 IL. pg. 40y siguientes.

52 IL, pg. 90.

75
zadas durante el ao. Quedara a juicio del maestro some
ter al alumno aun examen final o eximirlo de l.
Para los alumnos que no alcanzaran los lJ.iveles mnimos
de eficiencia se prescriban "actividades de recuperacin"
durante quince das "a fin de que su aprendizaje sea eva
luado por la escuela", pero no se puntualiz cmo se rea
lizara esa segunda evaluaci,n.

Nuevas instituciones. Las caractersticas de la funcin

acadmica del sistema educativo, en la concepcin que de
ella tuvieran las autoridades, resaltan especialmente en el
diseo de las nuevas instituciones que se crearon.
El 19 de septiembre de 1973 se estableci el Colegio
de Bachilleres, cuyo objeto es impartir la enseanza media
superior en sus modalidades escolar y extraescolar. Su
objetivo es bivalente por lo que su plan de estudios in
cluye 'tres reas: actividades escolares, capacitacin para
el trabajo productivo y actividades praescolares (opta
tivas). ,
E117 de diciembre de 1973 se cre la Universidad Aut
noma Metropo~~tana que inicio sus labores ru ~o SIguiente
en las Unidades de Iztapalapa, Atzcapotzalco y Xochimil
co.' Su organizacin, por Unidades, Divisiones y Departa
mentos, intenta propiciar la calidad acadmica, la flexibi
lidad y la interdisciplinariedad. Tambin' se establecieron,
con inspiracin semejante, la Unidad Profesional Interdis
ciplinaria de Ingeniera y Ciencias Sociales y Administra
tivas y las Universidades de Ciudad Jurez,Chiapas y
Baja California Sur. ' ,

Resumen. A partir de estas acciones es posible precisar

la concepcin que tuvo la administracin educativa de la
funcin acadmica del sistem' educativo. La ,educacin
debe propiciar el avance del conocimiento. ste, ademas
de su valor en s mismo, contribuye' a fortalecer la inde
pendencia nacional y el progreso del pas. Iniporta sobre
todo que sea un conocimiento cientfIco que prepare
mentalidades adecuadas a la cultura CIentfico-tecnolgica
moderna. Debe tambin ser un conocimiento que, por su
76
relacin con las actividades productivas, acelere el desa
rrollo econmico. En el orden pedaggico es menester
propiciar ms la formacin que la informacin y en tender
el 'proceso educativo como la introduccin del educando
al mtodo cientfico, la conciencia histrica y la reflexin
crtica. Para esto ayudar flexibilizar las estructuras del
sistema educativo y en particular enfatizar la va extra
escolar y los sistemas abiertos como equivalentes "de los
grados escolares.

Funcin distribu Uva-selectiva

Educacin y justicia social. En multitud de declaraciones

oficiales aparece la educacin vinculada con la justicia
social. La complejidad de este trmino en el lenguaje pol
tiCo y .lavaguedad con que se relaciona con l la educacin
hacen difcil precisar el pensamiento oficial sobre surela
cin con el desarrollo y el cambio social y, ms en parti
cular, con la distribucin de beneficios y la seleccin de
laslites.
Las autoridades reconocieron con frecuencia las pro
fundas disparidades de la sociedad mexicana y la desigualdad
con que estn repartidos los beneficios educativos 53 -situa
cin que,por lo dems, haba quedado claramente expuesta
en los documentos preparatorios de la reforma educativa-:
y propusieron la educacin como el principal medio para
lograr una sociedad ms "equitativa y justa. 54 Por esto invo
caron el principio de la "igualdad de oportunidades socia
les" y presentaron la expansin del sistema educativo
como una contribucin a la igualacin social.
Dos notas caractersticas, propias de la ideologa eche
verrista, matizaron con frecuencia las declaraciones de las
autoridades educativas alrspecto: la idea de un "desa
rrollo compartido" que haba de suceder al "desarrollo
estabilizador", y la de una "apertura democrtica" que,
entre otros sentidos, al aplicarse a la educacin tuvo el de

53 DG 1, pg. 377.

54 Ver,porejemplO,DG I,pgs.l06107;I,pg.188.

77
abrir el sistema educativo a todas las clases sociales para
propiciar una sociedad ms mvil.
A lo largo del sexenio es posible advertir una evolucin
en el pensamiento del presidente sobre la manera como
la educacin se relaciona con la sociedad y, en particular,
como cumple su funcin distributiva. Al menos as lo
sugiere una exgesis atenta de los pronunciamientos del
licenciado Echeverra en sus uatro primeros informes
presidenciales. 55
Si al principio se tena fe en que se lograra modificar
la estrategia del desarrollo para disminuir las desigualda
des sociales y econmicas, tambin se atribua a la educa
cin la funcin de distribuir las oportunidades sociales
con mayor equidad: "Nada propicia ms la igualdad de
oportunidades como la ampliacin del sistema, educati
vo. "56 El segundo informe mantiene explcita la misma
tesis: "El pueblo mexicano confa' en la educacin y en
la cultura como vas de progreso. Desea que las puertas
de la escuela estn abiertas para sus hijos." Las restriccio
nes y las resistencias que obstaculizaron los cambios eco
nmicos, sin embargo, llevaron a modificar la concepcin
de la educacin: ya no era un factor de distribucin rela
tivamente autgeno, sino un agente de cambio entre otros,
fuertemente condicionado por la estructura social. As
aparece, por ejemplo, en la exposicin de motivos de la
Ley Federal de Educacin (1973) ("contemplar el fene,.,
meno educativo fuera del contexto socio-econmico podra
conducirnos a una sobreestimacin de sus alcances como
poder transformador de la realidad "), y en el tercerinforme
("La sociedad es el principal agente de enseanza. La es
cuela slo acta en una parte del proceso").
Ms adelante. en el cuarto informe, el presidente insiste
en la funcin socializadora de la educacin. y en particular
en la contribucin para formar un sano. nacionalismo.
Vuelve .a enfatizar la idea inicial de que los cambiosestruc
turales dependen de los cambiosactitudinales. Las refor~
mas econmicas y sociales requieren el apoyo popular:
"la. educacin es el eje de las tareas encaminadas a dar base

55 Tomamos este anlisis bsicamente de la Revista del Centro de Es

tudios Educativos, 1974, IV, EditoriaL

S6 Informe Presidencial de 1971.

78

~
slida a la democracia poltica y econmica, a garantizar
la independencia [. . .] y a fincar en la solidaridad la convi
vencia nacional e internacional." Debe contribuir a "for
mar un sano nacionalismo con el que se asegure la libertad
del pas."
El secretario de educacin enumer, en su discurso ante
el CONACYT 57. las siguientes maneras como, en su concep
cin, la educacin contribua al desarrollo:
..,.-.forma personal calificado;
- eleva la ca:>acidad de la comunidad para producir y
absorber innovaciones tecnolgicas;
- eleva la productividad;
- acumula conocimientos;
- repercute directamente en la movilidad econmica y
social;
-:- contribuye a fomentar el genio creativo de la pobla
cin, cambiando las e~tructuras mentales (idea muy
repetida alo largo del sexenio).
De sta y otras varias declaraciones,58 puede deducirse
que las autoridades tenan una fe ciega en que la educacin
propiciara la movilidad social, aunque nunca hayan pro
fundizado o explicado ni las maneras ni el grado en que
esto estaba sucediendo en la sociedad mexicana.
En su intervencin; ante la Cmara de Diputados para
discutirla Ley Federal de Educacin, el secretario afirmaba
que "la equitativa distribucin de estos bienes (los bienes
materiales y culturales) es una de las finalidades insosla
yables de la educacin".59
En cuanto a la seleccin de las lites, aparecen con fre
cuencia declaraciones en el sentido de que el sistema no
es elitista y est abierto a todos. "El acceso de todos a la
educacin es el objetivo central de esta reforma", afirmaba
Vctor Bravo Ahja en ellTESM 60 y desde el principio del
sexenio se insista en que la igualdad de oportunidades
sera el mejor medio para redistribuir la riqueza,61 as co
mo en que esa igualdad no debera tener ms lmites que

57 DG 1, pg. 200 Y siguientes.

S8 DG 1, pg. 188, por ejemplo.

s 9 Documentos sobre la Ley Federal de Educacin, pg. 44.

60 Exclsior, 4 de julio de 1972.

61 DG 1, pg. 107.

79
la vocacin o la capacidad individual. 62 La flexibilidad del
sistema educativo habra de ayudar a que quien dejara de
estudiar encontrara un trabajo productivo satisfactorio. 63

Expansin del sistema e igualdad de oportunidades. El sis

terna' educativo nacional experiinent en el sexenio una
expansin sin precedentes, como puede 'verse en .las publi
caciones oficiales. 64 Los aumentos de matrcula en los seis
aos fueron de: 37.8% en preescolar, 35,7% en primaria,
75.7% en media bsica, 130% en media superior, 113.2% en
normal y 106.1% en la superior.
Las autoridades presentaron con frecuencia esta expan
sin como una mejora en la distribucin de oportunidades
y afirmaron que el criterio para expander el sistema era la
demanda social, o sea que el sistema intentaba responder a
las necesidades educativas de todos' o casi todos los deman
dantes reales. A esta luz se juzgaba la flexibilidad y permea
bilidad del sistema educativo. 65
Alguna vez se apunt uncri:terio distinto, en rigor lgico
contrario al precedente, para la asignacin de recursos:
"No debernos dar ms a quien ms tiene o al que ms pide,
sino al que ms necesita~',66 pero con mayor frecuencia se
invoc y se aplic el criterio de la demanda social. La nece
sidadde atender a los grupos marginados se fundamentaba
a la vez en la justicia y en la conveniencia econmica de
incorporarlos al desarrollo. 67

Atencin al medio rural. AlIado de dicho criterio, la .SEP

tambin impuls diversas .acciones orientadas a facilitar el
acceso a la ~ducacin de los grupos ms relegados,68 Con
signamos.aqu las principales.
Para atender a la enseanza primaria en el medio rural

62 DG 1, pg. 130 Y siguientes.

63 DG 1, pg. 153 Y 1, pg. 164 Y siguientes.

64 IL, pgs. 19 a 37.

6S DG 1, pg. 164 Y siguientes.

66 DG 1, pg. 386; ver tambin 1, pg. 386.

67 DG 111, pg. 133 Y siguientes.

68 DG 1, pg. 152 Y siguientes; 1, pg. 386.

80
se enViaron ms maestros al campo. Desde el segundo ao
del sexenio se poda firmar que dos de cada tres nuevos
maestros eran enviados a escuelas rurales69 y al final del
sexenio se calculaba que se haba envido a estas escuelas
cerca de 35 000 maestros.
Asimismo, se estableci un novedoso sistema de Instruc
tores Comunitarios para atenderlas localidades rurales en
las. que el escaso nmero de nios no justificabaJa creacin
de una escuela convencional. A fines del sexenio se abarcaba
con este sistema a 46000 nios en ms de 950 comunida
des. 70 Esta innovacin es importante no slo como medio
de llevar la educadn a la poblacin .dispersa y aislada,
sino por otras dos razones: el empleo como instructores de
jvenes con secundaria" capacitados mediante un curso
breve, y la participacin de la comunidad en la evaluacin
del instructor. El financiamiento (75% federal a travs del
Consejo Nacional de FomentoEducativo y 25% estatal a
travs de patronatos) seentrga ala cOfi,lunidad para que
sea ella quien directamente. retribuya al'instructor.'
Paralelamente, los internados que impartan enseanza
primaria a nios del medio rural, se transformaron en Cen
tros Regionales de Educacin Fundamental, con la fina
lidad de impartir la primaria y capacitar para el trabajo
agrcola.,71 .
Otro hecho significativo que debe consignarse es que fue
en este sexenio <)llando empezaron a establecerse institu~
ciones posprim:uiasen el,:tt;lellio rural. 72

Educacin fundamental. Adems del. establecimiento del

sistema de educacin para adultos, se reorganizaron los
centros de alfabetizacin como Centros de Educacin B
sica para Adultos; a partir de 1976 se emplearon en ellos
los libros especiales para la educacin de adultos. 73
Tambin se ampliaron las Brigadas para el Desarrollo
Rural y laS Misiones Culturales para' aten.der el Desarro

69 Segundo Infonne de Gobierno.

70 pg. 56.

IL,
71 pg. 91.

IL,
72 Castrejn,J.,La educacin superior enMxico,SEP, 1976,pg.132.

73 IL, pg. 90.

81
110 de las Comunidades. 74 En el medio urbano se atendi
a la poblacin ms necesitada a travs de Centros de Ac,
cin Educativa y de los antiguos Centros de Capacitacin
para el Trab~o Industrial. 75

Atencin a indgenas. S~ promovieron diverSasinstitucio

nes (Centros de Integracin Social, Escuelas Albergue,
Unidades de Concentracin, Promotores Culturales, Pro
curaduras de Comunidades Indgenas, etc.),76 para atender
a los ncleos indgenas. Particularmente se estimul la
caste11anizacin de los nios indgenas en 1 450 centros,
utilizando el mtodo elaborado por el Instituto de Inves
tigacin e Integracin Social del Estado de Oaxaca. 77

Resumen. Las acciones enumeradas y las declaraciones de

los .funcionarios revelan que, en su pensamiento, la educa"
cin fomenta unmayor homogeneidad social ...
Se tiene una fe axiomtica en que la ampliacin de la
educacin estimular una mayor igualdad social. El sistema
educativo se expande bsicamente en razn de la demanda
social; se confa en que de esta manera se reducirn las
desigualdades y se repartirn con mayor equidad los bene
ficios sociales. Si bien se menciona la necesidad de asignar
los recursos federales en un sentido compensatorio y se
intensifican algunas medidas destinadas a beneficiar a los
grupos marginados, no aparece, sin embargo, en el pensa
miento oficial, una preocupacin por explicar de qu m~
nera la educacin efecta la redistribucin de los beneficios
sociales y econmicos. . .
La funcin selectiva de la educacin, por otra parte,
nUnca se menciona. Ms. bien se afirma que el sistema edu
cativo est abierto a todos. y se seala el creciente acceso
de las clases tl'abajadoras a la educacin media y superior,
como prueba de esta apertura. Indirectamente se considera

74 OE, pg. 12l.

75 OE, pg. 122.

76 OE, pg. 119.

77 OE, pg. 120; IL, pg. 54.

82
 que es slo la vocacin personal y la capacidad las que
determinan el acceso a niveles superiores de educacin y,
por tanto, a mejores oportunidades sociales. Tampoco
aparecen referencias a la relacin entrE educacin y acceso
, al poder poltico o al prestigio social.

Funcin econmica

Contribucin de la educacin al desarrollQ econmico.Con

gruente con el propsito echeverrista de movilizar al pas y
luchar por su independencia tecnolgica y econmica, la
poltica educativa del sexenio incorpor una relacin ex
plcita con la economa nacional.
N o 'slo se invoc repetidas veces que el gasto educativo
constitua una inversin productiva, sino que el pensa
miento oficial consider explcitamente los efectos pro
ductivos de la educacin. As, se propuso la capacitacin
de personal como un beneficio econmico por el aumento
de productividad que traera consigo,78 se mencion la
necesidad de incorporar a la poblacin marginada, a travs
de la educacin, a la vida econmica para ampliar el mer
cado interno, '79 se present el importante impulso a la
ciencia y tecnologa como un medio esencial para conquis
tar la independencia tecnolgica,80 y se consider que una
cultura cientfica y modemaera condicin indispensable
para que el pas pudiera absorber las nuevas tecnologas
necesarias a su desarrollo.
La administracin educativa consider que haba una
relacin directa entre la ampliacin de la educacin (muy
especialmente la tcnica, la universitaria y la de posgrado)
y el desarrollo econmico. En lo cualitativo relacion
explcitamente las directrices de la reforma educativa (m
todo racional y experimental, pensamiento objetivo, inter
disciplinariedad, etc.) con la' promocin de una cultura
cientfica favorable a la modernizacin del pas.

'78 DG I1I, pgs. 672677.

'79 DG IlI, pg. 133 Y siguientes.

80 n., pg. 106; DG III, pg. 390 Y siguientes.

83
Reorganizacin de la enseanza tcnica. Casi todas las ac
ciones de la poltica educativa tuvieron, en el pensamiento
oficial, alguna relevancia para el desarrollo econmico.
Pero pueden. consignarse algunas en que esta relevancia
es ms directa.
La enseanza tcnica en particular fue objeto de una
reorganizacin y Iln impulso importantes. Desde el princi
pio del sexenio la antigua Subsecretara de Enseanza
Tcnica y Superior se transfonn en Subsecretara de
Educacin Media, Tcnica y Superior, de la que depen
dieron las Direcciones. Generales de Educacin Fsica,
Media, .Tecnolgic:a Industrial, Tecnolgica Agropecuaria,
en Ciencis.y Tecnologas del Mar, Superior y el IPN. El4
de septiembre de 1975 se cre el Consejo del Sistema
Nacional de Educacin Tcnica, rgano de consulta obli
gatoria y asesoraniento de la SEP cuyo principal objetivo
debera ser coordinar el complejo sector de la educacin
tcnica. 81
Se impuls trunl;lin el Plan Escuela-Industria, depen
diente del Consejo Nacional de Fomento de los Recursos
Humanos, con el fin de relacionar a los estudiantes de edu
cacin media y superior con el sector productivo y de con
tribuir a un mejor entrenamiento prctico de los alumnos.
Tambin 'se estableci en la UPIICSA la carrera de Ingeniera
Industrial con dos especialidades (en produccin y adnii
nistracin), el Centro Interdisciplinario de Ciencias de la
Salud, el Centro Interdisciplinario de Ciencias Marinas y la
Escuela Superior de Turismo. 82
El sistema de educacin tcnica agrup a las escuelas
tecnolgicas, industriales, agropecuarias y pesqueras de
enseanza media bsica; los centros de estudios cientficos
y teCnolgicos, las tecnologas agropecuarias y las de cien
cias y tecnologas del mar de nivel medio-superior, y final
mente .al lPN y'J<>s institutos tecnolgicos regionales que
llegaron a ser 47, En total; a, fines del sexenio, el sistema
tcnico abarcaba 1 301 instituciones con 680 000 estu
diantes. 83
De la educacin superior se tratar en otro captulo.
81 lL. pg. 49.

82 IL. pg. 50 Y siguientes.

83 OE. pg. 79.

84
Resumen. La administracin educativa consider explci
tamente, en muchas de sus acciones,la funcin econmica
eh la educacin.'Coneibi a sta principalmente como una
contribucin alaUIhento de la productividadmdiante la
capacitacin de personal, como un medio para incorporar
alm.ercado Iltemo y a la produccin a la poblacin reza
gada, como' una dimensin necesaria para la moderniza
cin de las mentalidades y,en el caso de la investigacin
cientfica; como una'actividad indispensable para disminuir
la dependencia cientfica,tecnolgica ,y econmica.' En
consecuencia, se tomaron medidas' destinads a relacionar
directamente el desarrollo educativo con la produccin y~
en particular,paraadecuar el primero ala demanda del
mercado de trabajo. El incremento de recursos destmados
a la educacin da testimonio de que -independientemente
de otras razones de carcter poltico para ampliar el gasto
educativQ'-el rgimen tena confianza en la rentabilidad
de las mversiones en este sector.
No parece, por otra parte,que en elpensamiento oficial
haya existido preocupacin por explicar los mecanismos
concretos por los que la educacin contribuye al progreso
econmico o por los que los egresados' semcorporan al
empleo, o por los que el acervo' de educacil disponible
mteractacon la estructura de los salarios. AJmenosen sUs
pronunciamintos y justificaciones pblicos prevaleci la
afirDlacin de una relacin directa, automtica y global
entre educacin y progreso'econ:mico.

Funcin ocupacional

Educacin y empleo. Siendo obvia la funcin ocupacional

del sistema educativo, las autoridades de la SEP hicieron
mltiples referencias, a ella, y emprendieron accionesespe
cficamente orientadas a garantizarla. Su propiaconcep
cin del sistema educativo, de la reforma y del contexto
econmico del pas, determmaron la maner~ COlnO la cori~
ceban.
El sistema educativo debera ser flexible en tres sentidos:
en cuanto que el estudiante pueda aprender por va escolar
85
o no escolar, en cuanto que pueda moverse dentro del
sistema horizontal y verticalmente con la menor cantidad
de trabas posibles y en cuanto que pueda incorporarse al
trabajo al dejar de estudiar en cualquier momento y regre
sar posteriormente si as lo desea y puede hacerlo. Se
consideraba como situacin ideal que aun las experiencias
del trabajo fuesen acreditables para fines acadmicos, una
vez que fuera posible establecer su equivalencia escolar.
La reforma educativa, por Qtra parte, deba. incorporar
ya desde la primaria actividades prcticas que relacionaran
al alumno con la vida productiva y le hiciesen comprender
la utilidad de sus conoci.rr.ientos. En el diseo de la ense
anza media superior se establecieron salidas laterales,
mediante bachilleratos bivalentes que permitiesen al estu
di;mte ingresar a la fuerza de trabajo o continuar hacia
estudios superiores. 84
En el contexto econmico del pas, adems, se ve.a una
gran necesidad de tcnicos medios, principalmente en acti
vidades industriales y agropecuarias. Esta apreciacin,
unida a la conveniencia de frenar la creciente demanda de
educacin superior,. reforz la idea de las carreras tcnicas
de nivel medio superior o con pocos aos adicionales.
La administracin educativa, sin embargb, parece. haber
considerado' el problema del empleo exclusivamente desde
el ngulo de ofrecer las posibilidades de educacin; qu
suceda d~ hecho en la motivacin del estudiante para
determinar sus preferencias o cmo se -comportaba la es
tructura del empleo disponible, fue considerado por las
autoridades slo espordicamente y no como asunto de su
competencia. 85 Implcitamente, tambin en este aspecto se
consider que la demanda social deba ser el criterio de
crecimiento y de diversificacin del sistema educativo.

Salidas ocupacionales. Con esta filosofa, la, poltica educa~

tiya foment el desarrollo de la enseanza media,tcnica
y superior (e inclusive la incorporacin del ;rea de activi
dades tecnolgicas en la enseanza primaria). '

84 DG III,pg. 390 Y siguientes.

85 DG III, pg. 420.
86
 En la: enseanza media bsica se reforz el intento de
bivalencia del sexenio de Daz Ordaz ("aprender haciendo y
ensear produciendo"), de modo que la secundaria general
incorpor cinco horas semanales (sobre treinta) dedicadas
a educacin fsica, artstica y tecnolgica. En las tecnolgi
cas industriales se introdujeron doce horas semanales (sobre
cuarenta y dos) de;carcter'ctecnolgico; y en las agrope
cuarias y pesqueras diecisis (sobre cuarenta y cuatro).
Los costos por alumno en estas ltimas modalidades,
dada la complejidad de los equipos y el tamao de las ins
tituciones que se consideraron "necesarias, fUeron sensible~
mente superiores a los de la secundaria general: si en sta
el costo por alumno resultaba de $ 3 833 anuales (1975), en
las industriales resultaba de $ 5 895, en las agropecuarias
de $6888y.enlas pesqueras de$21783. 86
En la enseanza media superior (tanto en el Colegio de
Bachilleres como en las recomendaciones de la ANUlES) pri
v tambin la bivalencia, aunque en la prctica el entrena
miento para el trabajo tampoco pudo ser intensivo y la
mayora de los alumnos continuaron de hecho hacia estu
dios superiores.
A reserva de analizar crticamentelds efectos de este
principio, basta indicar aqu que la poltca educativa con-"
cibi y reforz las salidas laterales considerndolas un
medio adecuado para que la educacin se vinculara efecti
vamente con el empleo.

Correspondencia con la demanda de trabajo, S~m muchas

las declaraciones en que las autoridades establecen; los re
querimientosocupacionales, regionales y nacionales .como
criterio de la expansin y diferenciacin del sistema edu
cativo. Este criterio se aplic fundamentalmente al crearse
nuevas esc:iuelas tcnicas y nuevos Institutos Tecnolgicos
Regionales e inspir el programa Escela-Industria. 87 Tam
bin se hicieron referencias a lariecesidad de carreras supe

86 Datos del Grupo de Anlisis del Sector" Educativo, citado por:

Muoz Izquierdo, Carlos'Y Rodrguez,Pedro Gerardo Costos,finan

ciamiento y eficiencia de la educacin formal en Mxico, Centro de

Estudios Educativos,M~xico, 19'1:7, pg. 24.

87 IL, pg~48; OE. pg. 78.

87

",
nores nuevas, ms en consonancia con las necesidades so
ciales. sS

Resumen. La administracin educativa entendi surespon

sabilidad respecto a la funcin ocupacional del sistema de
educacin como la necesidad de estrechar las relaciones
con los sectores productivos. En concordancia con un sis
tema educativo flexible, se dio preeminencia a facilitar a
los e!3tudiantes un entrenamiento para el trabajo a diversos
niveles, principalmente aplicando el principio de bivalencia
en la enseanza media. Se atendi, sin embargo, exclusiva
mente a la oferta de este entrenamiento ocupacional, sin
mayor preocupacin por el contexto nacional de desem
pleo, la estructura de salarios y las aspiraciones reales de
los estudiantes.

Funcin de control social

Complejidad de esta {uncin. Si" bien el Estado ejerce un

control de la sociedad, directo o indirecto, a travs de to
dos los actos de su,poltica educativa, en este lugar se inten
tarn esclarecer slo algunas manifestaciones ms expresas
y particulares de este control en el sexenio 1970"76.
Excedera nuestro propsito analizar las transacciones
de poder ocurridas entre la SEP y los diversos grupos de
px:esin (Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educa
cion, orgaIsmos, empresa:qales, centrales oi;)reras, iglesias,
grupos estudiantiles, partidos y grupos polticos, etc.),
entre la SEP y otras secretaras. del gobierno federal Q, ms
en general, entre la SEP y las clases sociales. .
Ms reducidamente se sealar solamente, la manera
como la administracin educativa trat los. problemas' de
disidencia en 1~ universidades y en los medios intelectua:
les, en congruencia con la tnica de conciliacin del rgi
men e<::heverrista. Pero no debe, olvidarse que un examen
cabal de la poltica educativa debera comprender la actua

S8 DG m, pg. 672 Y siguiimtes: DG m, pg. 377 Y siguientes.

88
cin .estrictamente poltica de las autoridades, tanto en el
ejercicio ordinario de sus atribuciones al distribuir los
beneficios educativos como en la superacin de los mlti
ples conflictos de inters a que tiene que enfrentarse. Des
afortunadamente la informacin sobre estos aspectos suele
ser escasa y, en las condiciones peculiares en que las nego
ciaciones polticas se llevan a cabo en Mxico, prctica
mente inaccesiples.

La actitud oficial ante las universidades. Correspondi al

secretario de educacin y al director generaIdecoordinacin
educativa manejar los problemas polticos de las universi
dades.Como se ver con nis detenimiento en el cptulo
V,se adopt un esquema de accin orientado a manejar
cortciliatoriarnentelahostilidadde lsestudiantes y la
desconfianza de losintlectuales. .
El examen de la actuacin de las autoridades educativas
permite destacar las medidas siguientes: el estmulo del
dilogo con los>estudiantes, las reiteradas declaraciones
de respeto a la autonoma de las universidades, el nfasis
en los valores de "apertura", conciencia 'crtica y respeto
a .la disidencia, y la' comprensin de las inconfonriidades
e inquietudes estudiantiles. 89
Por otra parte,lasdeclataciones del secretario de Educa
cin"r del propio presidertte 90 sealaron lmites a la disi
dencia cuando, asu juicio, sta se converta en gitacin;
anarqua y s!J.bversin de las casas de estudio. 91 La vagQe
dad del lenguaje utilizado en estas ocasiones y la imposi~
bilidad de conocerlas circunstancias de cada caso hace
muy 'difcil precisar los criterios objetivos de qu lasautd
ridades se valan al ajustar su comportamiento.
La agresin al presidente en la UNAM el 14 de marzo de
1975 fue calificada por V. B. A. como "uno de los actos
ms bochornosos que se hanre~strado contra la vidauni

89 Ver,'por ejemplo: DG 1, pg. 475; IV, pg. 101; III, pg',587;

II, pg. 59 Y siguientes; n, pg. 68 Y siguientes; lI, pg. 100 y si

guientes; 1, pg. 546 Y siguientes; 1, pg. 232 Y siguientes y 236 Y

siguientes. .

90 DG IV, pg. 219 Y siguientes.

91 DG n, pg. 390; n, pg. 113; V, pg. 176.

89
versitaria de nuestro pas,,92 y se atribuy a grupos de
inters que aprovecharon la apertura para "crear condicio
nes permanentes de conflicto".
Respecto a los intelectuales disidentes se les atrajo por
diversas vas a colaborar en las tareas pblicas; no poco
sirvi a este efecto el aumento de plazas de investigacin
y docencia en instituciones oficiales o universitarias, as
como el mejoramiento de los salarios. Tambin se amplia
ron los mrgenes de libertad de expresin en los medios
informativos.

La resistencia a los libros de texto. Otro caso particular

mente 'significativo fue la confrontacin con algunos sec
tores (empresarios de Monterrey, grupos tradicionales rura
les y jerarqua eclesistica) que impugnaron los libros de
texto. V. B. A. los calific de "estructuras de poder de
carcter contrarrevolucionario y antinacionalista" y vio
en estos ataques coincidencias con'los actos desesperados
de agresi6n terrorista;93 reiter que los nuevos textos
contaban con el respaldo nacional y constituan un medio
para superar los,d()gmatismos.
Podran aducirse otros casos conflictivos que ilustran
el ejercicio de esta funcin de control social por parte de
las autoridades educativas: la negociacin de demandas del
sindicalismo magisterial, los conflictos en la Normal Supe
rior, las Universidades de Nuevo Len y Sinaloa, la reac
cin, ante diversas crticas hechas'a hi. reforma .educativa
o la actitud de la SEP ante el naciente sindicalismo univer
sitario. Lo importante es ver, a travs de estos hechos, la
concepcin que se tena de la educacin como accin pol
tica que persegua fines determinados de regulacin social.

Resumen. No tanto a travs de r:;us declaraciones como a

travs de sus acciones es posible apreciar las modalidades
que tuvo el ejercicio de esta funcin durante la adminis
tracin 1970-76. La expansin educativa y las caracters

92 DG V, pg. 115.

93 DG V, pg. 400 Y siguientes; DG V, pg. 84 y siguientes.

90
ticas de la refonna sirvieron a la necesidad poltica de
conciliacin y al desahogo de tensiones. Para los sectores
ms desprotegidos, al igual que para las clases medias, la
educacin signific una esperanza de mejoramiento. En el
contexto de desempleo creciente la expansin de la ense
anza media y superior sirvi de hecho para aplazar el pro
blema de la desocupacin. La abundancia de recursos
otorgados a las universidades y la atencin a las peticiones
de los estudiantes contribuyeron a establecer un clima de
entendimiento en muchas de ellas. El lenguaje oficial pro
cur incorporar los tnninos que constituan banderas de
la disidencia. De stas y otras maneras la poltica educativa
entendi su contribucin para reforzar la opcin del rgi
men de procurar una conciliacin nacional y de adaptar el
sistema poltico a los nuevos requerimientos del momento.

Las otras funciones

Como se indic en el captulo 1 las tres funciones restantes

del sistema educativo --la socializadora, la cultural y la
investigativa- se llevan a cabo a travs de procesos ms
difusos y sera ms difcil analizar en acciones concretas
cmo las entiende o ejerce un rgimen poltico detenni
nado. No ampliaremos, en consecuencia, este captulo hacia
el examen de estas tres funciones en el sexenio que nos
ocupa. Ello no significa que estas funciones sean de menr
importancia para comprender la poltica educativa sino
que, a nuestro juicio, el significado que les dio la adminis
tracin es ms difcilmente documentable en sus pronun
ciamientos y acciones.
Es evidente, desde luego, que la SEP tuvo una concep
cin definida acerca del tipo de socializacin de los nios y
jvenes qu:e c onsideraba deseable; ya hemos comentado los
valores. que. orientaron, en su diseo, la refonna ed~cativa.
Pero habra muy pocq ms que aducir para ilustrar las ma
neras como esos valores fueron fomentados en la prctica.
De manera semejante es posible referir la accil1 cultu
ralde laSEP en el sexenio,94 pero.pocpodradecirse so-.
bre la filosofa subyacente a ella.

94 IL:sobl."e cine y televisin, pg. 155 s; Casas de Cultura, pg. 157;

91
 Asimismo, el considerable ,impulsQ a la investigacin
cientfica dado por el rgimen del licenciado Echeverra,95
merecera un estudio, aparte; pero no es fcil determinar
el significado particular que se le dio, adems de vrsele
como una contribucin a la independencia ,cientfico-tec
nolgica del pas.
Tampoco trataremos de consignar aqu las varias accio
nesrelacionadascon la administracin interna de la SEp96
ni la importante actividad legislativa realizada en el sexe~
nio. 97
Para, el propsito de, este captulo lo expuesto resulta
suficiente. ,La manera como la SEP entendi y formul
las funciones del sistemaed,ucativo Qtorgarasgos distinti
vos a la poltica educativa del sexenio ech~verrista, y bas
tar para que intentemos, en el captulo siguiente, unacr
tica de la misma.

Talleres Literarios, pg. 146; Revista Siete y Coleccin Sep-Setentas,

pg. 176; Zonas"A.rqueplgicas, pg. 138;.Conseryacinde oQras de

arte, pg., 141 s; Msica, Teatro y Publicaciones, pg. 164 y siguien

te, etctera. ' ',-, , . , " .

95 IL: sobre CONACYT~p{j;g. 12;CISINAH, pg. 122 Y siguientes; CIEA

dellPN, pg. 110 y siguientes; CEMPAE. pg. 126 Y siguientes; Insti

tuto Nacional de Investigaciones Educativas, pg. 133;.etctera.

96, IL: Reestl;ucturacin de lasEP,pg. 185 y siguiente!.!; Programa

cin, pg. 181; Asignacip. d~maestros, pg. 179; Direccin Nacio

nal de Profesiones, pg. 179~ GASE, pg. 190; Centro de Informacin

y Estadstica Educativa, pg. 78. '

97 OE, pg. 164 Y siguientes ofrece una lista completa de las leyes,

reglaPlentos, .decretos y principales acuerdos expedidos en el sexenio.

92
IV. Apreciacin crtica

El modelo terico-social "incrementalista", explicado

en 'el captulo 1, sirve de trasfondo a la apreciacin crtica
que se intentar hacer aqu; las proposiciones e hiptesis
sobre las relaciones entre la educacin y el cambio social
propias de este modelo ubican estos comentarios, a la: vez
que indican sus lmites y restricciones.
Por otra parte, se adoptar aqu la clasificacin de las
funciones' del sistema educativo expuesta tambin en el
captulo 1, como pauta para ordenar el anlisis. Se inten
tar superar la forzosa fragmentacin a que obliga' esta
manera de proceder, aadiendo en el ltimo captulo una
apreciacin global del sexenio educativo desde el punto de
vista del cambio social.

FUNClbN ACADl!:MICA

Principales logros

El sexenio 1970-1976 signific un rompimiento de la

tradicional inmovilidad y' rigidez en la educacin nacional.
Con el.proceso de reforma educativa se establecieronim~
portantes bases legales que flexibilizaron el sistema educa
tivo, se legitimaron la educacin no formal y los sistemas
abiertos, yse inici un importante proyecto de Educacin
de Adultos, dotado de sus instrumentos bsicos. La Ley
93
 Federal ,de Educacin y la Ley de Ed\lcacin de Adultos
implican una concepcin de la funcin acadmica del sis
tema educativo, adecuada para actualizar la educacin del
,pas y adaptarla a las principales necesidades de aprendi
zaje de la poblacin.
La enseanza primaria fue la ms beneficiada por las
innovaciones cualitativas de la reforma. Con la reforma
de los planes, programas y libros de texto, se inici una
movilizacin hacia la innovacin, principalmente al esta
blecer los siguientes criterios para la estructuracin de los
programas: el carcter permanente y abierto del proceso
educativo, la actitud cientfica, la conciencia histrica, la
relatividad del conocimiento y el acento en el aprendizaje
ms que en la enseanza. Estos criterios definen una filo
sofa educativa propiay original. Se foment as una actitud
activa y crtica en el alumno, en consonancia con los valores
es,timulados tericamente por la "apertura democrtica".
Se intensificaron diversas acciones de formacin y actua
lizacin de los maestros, particularmente a, travs de sis
temas abiertos.
,La notable expansin escolar en los tres niveles del
sistema signific indudablemente una consolidacin del sis
tema educativo y, a la larga, un mejoramiento del nivel
cultural de la poblacin.
La creacin del Colegio de Bachilleres vino no slo a
establecer una ,alternativa innovadora, sino sobre todo
a subsanar una importante deficiencia morfolgica en el
nivel medio superior del sistema educativo federal y a pro
piciar la separacin de las preparatorias que an dependen
de las instituciones de educacin superior.
En particular se intensific la educacin rural enviando
mayores proporciones de maestros a poblaciones campesi
nas. Asimismo se introdujo el sistema de Cursos Comuni
tarios para las localidades pequeas y dispersas.
Se inici una descentralizaciI{ administrativa de la
Secretara, as como una modernizacin de los procesos
administrativo-tcnicos que, agilizaron el funcionli\:tniento
de algunas dependencias.
Fue notable la labor editorial, principalmente a travs
de la coleccin SepSetentas, que produjo materiales de
lectura de calidad y bajo precio.
94
 -

Aspectos crticos

La expanszon del sistema escolar. Especial consideracin

merece la expansin cuantitativa del sistema escolar, sobre
todo porque la publicidad oficial present el crecimiento
logrado como algo ex.cepcional. El anlisis histrico del
ritmo de crecimiento a partirde 1959, sin embargo, obliga
a concluir que el sexenio echevemsta recuper la tendencia
que haba. sido frenada de 1964 a 1976, pero no lleg a
superar las tasas alcanzadas en 1959-64. As lo muestran
las cifras que aparecen en el cuadro n.
A fines del sexeni0 la situacin educativa del pas toda
va adoleca de las siguientes deficiencias: 1.7 millones de
nios entre 6 y 14 aos no tenan acceso al sistema y 11.9
millones mayores de 14 aos no haban terminado la pri
maria; de stos .6.2. millones no haban tenido acceso a
ningn grado de escolaridad. O sea que un 35% de la po
blacin mayor de 6 aos (14 millones) permaneca abajo
del nivel escolar que la ley establece como obligatoria. (Da
tos del Plan Nacional de Educacin, SEP, 1977).
La desercin intracumcular yla reprobacin en la prima
ria mejorarn de 8.1 a 5.9% la primera y de 13.2 a 12:1 % la
segunda, de 1970 a 1974. Esto no obstante, en nmeros
absolutos de desertores y reprobados hubo slo ligeras me
joras. Se calcula que entre 1970 y 1974 desertaron dentro
del curso o reprobaron ms de 3.3 millones de alumnos.
Ms grave fue la desercin intercurricular; la sohicohorte
1970-75 perdi ms de 1.5 millones de nios. Sin embargo,
se logr una mejora en esta situacin: si de la cohorte 1966
71 lleg al sexto grado35.3%, de la 1970-75 lleg 42.3%.
Estas deficiencias estructurales del sistema educativo no
son fciles de subsanar y no dependen solamente ge la po
ltica educativa. Sin embargo, debe consignarse que en el
sexenio que nos ocupa hubo solamente acciones tmidas
tendientes a superarlas. Ms adelante se sealarn las limi
taciones de la poltica econmica y social en este perodo,
que condicionaron el xito de estos esfuerzos.

La calidad de la enseanza. Tradicionalmente carecemos

95
 CUADRO n

Mtrfcula del sistema escolar, por niveles educativos (1958, 1964,1970 :y 1976)

Tasas por Tasas por- Tasas por

cent. de CTe cent. de ere cent. de cre
cimiento cimiento cimiento

Niveles educativos 1958 1964 1958-1964 1970 1964-1970 1976 1970-1976

Enseanza prescolar 198695 313874 7;92 440438 5.81 550.000 3.77

Enseanza primaria 4573800 6530751 6.12 8947555 5.39 12555000 5.81
Enseanza media: ciclo.
bsico. 252636 607632 15.75 1192153 11.89 2143000 10.27
Ehseanza medi: ciclo.
superior 95092 175165 10.72 310434 10.01 822000 17.62
Enseanza SuPerio.r 63899 116628 10.55 194090 8.86 528000 18.15

To.tal 5184122 7744050 6.91 11 084 670 6.16 16598000 6.96

Fuente: E laborad por el Centro de Estudios Educativos.

Para 1958: Centro de Estudios Educativos. Diagnstico Educativo Nacio.nal. Mxico. Textos' Universitarios. 1964.
Para 1964 y 1970,Secretara de Educacin Pbllca:lnforme de Actividades 1964-1970. Mxico 1970.
Para 1976: Subsecretara de Pl~eacin y Coordinacin Educativa (datos preliminares. proporcionados en Exclsior el
7 de septiembre de 1976).
de estUdOssistemticos' sobr' la calidad de laeduccin
nacional! 'Irivestigaei'ones exploraiorias9 $' arrojan. resulta
dos alarmantes. ES/delame;ltar que ni en el sexenio\que
comentiribsn'n lOs arite'rioresse hayaestablet:ido Un
ni~canisn'lo 'permaneritf que perili'ita chcer ls niveles
nacionales" de'apreridizaje enil' ~is temaescolr,niaxime
siendo aceptadoerieI medio' oficial que la's~petvisin
escolar' adol'ce d graves viCios muy' arraigados., .'
. 'Independientemente de esto; el sistema de evalUacin
estabfecidb portleuerd~dei 30 de m~lri6de 1976sugiete
algunas'bserVaciones crticas;" ,
En la' situaciii concreta !dritistro sistema educativo oh
parece conveniente, descargar en el inaestro indiVidal'l
responsabilidad' exclusiva d )eyaluar l apreJ,ldizaje ..La SEP
debira ihterVenir'enuelproceso :evaluativo nO slo esta;.
bleCiendolos'objetivoodeapren:dizaje y los programas d
estudio, sino suprvisando ficazmnte que se alcancen los
nivele's'ite'sditosparalosdiversos grados' escolares.
'En la medida en que: el maestro sea ineficiente, tender
a ocultar su ineficieneia 'evitando reprobara demasiados
alumnos. En el"ca80 .de'inaestros\Corruptos; que tambin
lshay, queda abierto el campo ala manipulacin de las
calificaciones. Los maestroscapacesYhonstos, por otra
parte, quedan expuestos sin mayor dfensa a las reclama
cIones'" de los alumnos y padres de familia insatisfechos.
Ta.mpoco se provee a losalutnnos, en las 'disposiCiones de
la SEP ,de lemeil,tos para\ defenderse ide las ar~itrariedades
de los :maestros 'injustos. .
La' raz'deestsproblems' estriba 'fmla definicin de
evaluacin dl aprendizaje que adptaesteaC'uerdo; como
"el proce~o'que"permital ma~stro deternlinar el nivel.en
que cada alumho logra tdsbbjetiv6s 'de los programasae
un grado:escolar". Estadefiriicin esunilareral 'y da a en
tnder que la'sEP aodica'su funciri;de. comprobar si la
evaluacin' hecha por'. el maestrocrrspqnde objeti.vamen
te a los niveles de conocimientO establecidos. '
98 JYluQ:;Izquierdo, Carlos y Rpdrguez,,~Eldro Gerardo,'.'Factores
det(irmin~ntes de los niveles,'de rendimiento escolar; asociados. con
diferentes<:aractersti~ socio-econmicas de IQl>equcandoll" ,Centro
de Estudios Educativo&; R!.lporte preliminar (Programa EClEL ," Edu"
C?lI,cin yDesarrollo "},Mxico, .1976. (mimeo), pg..42.
97
 Podra haberse pensado en otras soluciones,c9IDo la de
crear en cada escuela un comit de ma~stJ;oscon represen
tacin de los alumnos y padrE;\s de familia ante el~ual cada
profes,or justifica sus ev~uaciones, al menos en losc~,os
impugnados. Podra haberse pensado en que)a supervisin
escolar interviniese de alguna mat;lera en .este,proceso; pero
no se la menciona en. todo el docu~ento. ." .
El texto del acuerdo. es ,adems vago en otrp punto im
portante: las "actividades ;deJ;ecuperacin"que .deben
realizar los alumnos. que no logr,aron 'acreditar1Jlla asigna
tura, y el procedimiento que deberse~~e' en ese caso.
f3~ dice. que el alumno ser evaluado, por "13; escllela" en la
, que curs el ciclo escolar o por. otra; de ~gual nivel 'educa
tivo e idntico plan de estudios; y,.~e insiste en que "cada
plantel E1dllcativ,o" a!?uma la responsabilidad. del. aprendi
zaje de sus alumnos.~~r,~ no se especifica. quin, es '.'la es
cuela~',o "el plantel'~'para estos. efectos l1icmo se re~izar
la segunda evaluaci9n despus de.los qujnce <Has de "recu,
peraciQn"; tampoco se m,enciona qu suceder con. los
all,l.m.nos que no aprueben en esta segunda evaluacinJ,i
Conociendo las .presionElsa"que. estn sujetas las escue
las y el halo progresista con que se. presenta el principio
absurdo del ,"pase automtico", hay. base, para suponer
que muchos maestros tendern a. aprobaren esta segunda
instancia j~ casb todpslos alumnos. Asfse.hermosearn
ciertamente las estadsticas escolares, pero tener ms alum
nos aprobados no significar un mejor sistema educativo.. 9~
Es tambin criticable que la reforma edUCativa ,no. haya
acompaado.. sus.inn,ovaciones en l,os prQgramas. y libros
de texto.cop. una reforma del. sjstema de,supervisin" La
sel~cin de los, supervi~ores por"mritos,escalllfonarios
ms que por capl!-cidad;,su.,edad general.mente. avanzada,
la carga de. trapajo que se les .asjgI1l. y la carencia de dire<;~
trices tericas y pr~9cas para su 1irea reducen.la eficacia
de ese . sistema a aspectosexte;rnos. y admini~trativos,de,
jando a las escuelaS '.y maestros siQ..las onel1tac,iones y est~

99 Ver mis sigUientes 'artoulos sobre la calidad de la: eriseanza y su

evaluacin: "El verbo es apreriaer" (Proc!so, 16 de enerode 1978),
~'El rendimiento de nUestras escuelas" (Proceso,' rde eriero de 1977),
"Horas banca'y horas aprendizaje" (Proceso, 17 dejulio:d 1978), "El
guarura ocioso: arq uetipoeducatiV'o" (Proceso, 5 de febrero de 1977');
98
muloS que se requieren para mejorar efectivamente da
calidaddeJa enseanza, ,
",Pof$ parte, la SEP,se priva as de unavaliosaihfor
macinsobre ,la calidad, re'aLde' las,escuelasy sobre'rlos
Qb.Stculos; que. encuentran', 10smaestr.os ',el:l'isu,tarea. yla
educacin 'l!mnal, permanece! desvinculada ide ilas cireunS-:
tancis re,alesen que estoperand,elsistemaescolar.

','
M ejc:n:amien lo' :del, m(lgisterio'. La .reforma educativa utiliz
como vehculo principal los libros de texto. >Sin duda. 'que
este vehculo tiene su propia eficacia pero tambin sus
limitaciones. El proceso de reforma supone cambios de
actitudes en los maestros y directores deescuelai'qu!slo
en forIl}a~in1itada'se pueden obtener,p:orinnovaciones,en'
los libros de texto, guas didcticas y.programas-de.estUdio,i
Son ya muy conocidaslas:resistencias que suelen ofrecer
losrmaestros a todo cambi'im los sistemas de enseanza.1O?,,
,H.ubiexa sido de desear una, ,accin .msintensay,siste.,
mtica ,onel.magisterio" d.e;quiel. dependa que refoliina la
se ,mplan:tas!:l e,ficazll\enre.'; Los 'e~sos, que, se impartieton
fueron. demasiado. brevespara}ogtar llnaverdadera. capaci"
taGin"y;, sobretndo,iparamodificr las.actitudes y lograr
una, acep,ta(j,i6n re,al, de la: puevaconcepcin :del "aprend."
zaje en quela"re,forma se,fundaba.
Fue", tambin, deplpJ;'able"queJa "educacin ,normal' bu"
biese ,sido la m$ ,1;a1;q,amen te,;tU,~anzaclapor la. reforma,
pl,les Jos; ;cambios realizados fuerQnsuperfici~ElS y debieron
rlavis~g ,!m 1975;,:1un,estos ,ltll.o.sno alCan;zaron la pre-:
fundidad que :t;equera el proceso, de lareforma.Sol?re,Ja
calidad <1e. ,las licenciaturas en Educacin por ,sistema abiar
toexistenseriasdudas, ' ) , '3 fi
.' ;,Enp~iclllar,.,no, ~'. :subsan la tradicionaIdeficieneia
'delsis~!l1a educativo en lo que respecta a la formacin de
maestrOs de,enseianzamedia, no obs,l;ante el<gran creCi;.
", ,',; " 'f' '. _,,' ,\- ' "

1 O~ ,;Ve!-of\Latap, "L.osmM~tros, ,c~aye de lar~orllla edu9a,til.:a::(Pno

C;e,~9, '.
31 de octubre de l~77) . .-Ve.t:.-~ambin unresumenhistri(!o
(19'44~1 ~172) de las reformas a laeducciriormal en: Alvarez,saas,
"Ladifusi6n de la:s ic;leas y el campio en la formacin de maestrqs d
primaria ,en Mxio'~; Bevista: dl Centro de Estudios, Ed ucativos,
~U.1l175, pgS.i,13~62.

99
niiento,que ituvo este' rUvel escolar;L'a;Normal Superiair. es
patentenien te insuficiente para satisfacer los;requerimii:!n"
tos; 'los maestrQsiparala enseanza:~media han segmdoim
p:rQvisndoe;'sin,:que:la Secretara'les ofrezca ayudas:ade,
eUaP,asa';su preparaci0n:tanto cientfica como ped8ggica~
Hubiera sido :de:desear:que la oreacin del Colegio de.iBa~
chilleres se. hubieSe acompaado:del elltableeimientO:'de
una nueva institucin paralela, destinada a formar los maes
tros del nivel medio-superior. Precisamente porque estos
p:roblemaS! requieren::.,.soluciones \a,clargo plazo~ era: ms "ur~
get;lte:iniciar :susoluein.

Los libr.os:le,'texto: Una ' Comisin ,de Evaluacindelos li~

brosdeitexto; nombrada por la SEll 'en.'1977;:lleg,. las,
conalusiotlies,siguientes~ ,.
~,)-Ls libtos~"sOJla1tamriteapreciados por una:ma.yora
de 'mae8trosIde,.primaria y, considerados como instrument~El
efic.c~ .por i ,grupos :de:maestros;'expertas en oada1:rea,
quienes in!dican:que cpmplen COJ.i los postulados del artcu~
lo,tercero;i :que estnat)Tdes\ a (}os:programas;, 'que: tienen
contenidQs';aertados y''dentro'de ~as'hOrn:las didticasM:':
cesarias:para:,u:n,libro de t~to:de edudl.'Cin:opriinana. Si:n
embargo, Ms libros :tienen :defiCieniciSs, tinos: ms qe'tros,
pero todas subsanables sin neesidad de emprender; una '~S:
tructuracin. total deninguuQ,. conixeepcitl:de los' auxilia
res didcticos para;:elmestro del' ie' de lUatemtcas"~; ,
(,; "Lbs. 'aUXili~s'iddcticos )\' constituyen'., un 'vali6ssinla
aporte al mejramiento~del procesod"en~8nza-ap:rendi.,
zjey para failitai el l trabaj del maestro'. Sin embargo';
cortstituyen la,<part(~d~ 'los ,libros que :1'4Uiereli;in~yoi'
esfuerzo de mejoramiento". Los auxiliares sOn 'pdc' di
dcticos1~!ptotieIlen 'ta:IDbirt senos; prbleri:ia~defondo.
Guatr,son. ;Jbs ms importantes: necesidadJde mayf'cUi- .
ridad, en"susobjetivo's; necesidad dmayi'Clarida:oh'lti!
informacin cientfica a los maestros; mayor ajuste entre
las', sugere:rtcias ,! didcticas a la.ralidad' del' proceso ae anSa
$ztlaprrldizje y :laybr'~nfsis en. la 'e'valuaci,n dEH
~,\o",;",~1;;, " ':~i:)J;",' ';'!'J'.,~r l~~":'>')",/c,:, ;"';1.,;.,, ,,':
~LpsJibrps -detextoy auxiliares~Qnpna la. Comi&iu,;
"son mucho mejor apreciados por los masttos;runilsqu
100
ms :urbanO$, a 'pesar de; que los,p:r:iro~r0siconsideran; Quel:;e
deben ,de, adecuarm$al medio !nlr~;,p,,9f10:que ;cortViene,
hacer los" ajllstesJJposibles.'paraqlle,los)'te:x:tosestII.:p:1s
a.decuadosen ambosmedios't~'I>l"~');', "~;:
)ijntre los valores: queja. C.omisilcQnsiqer~impor:tante
que Jo.s te:xtos reforzarn m~ estn. a.demsdeu.n. )~'ma
Y;il ters ;pQr"Mxico 'le, ,",'valores'ms pi.'lsitjvos y., Uberadoi
:res. altrbajo;.y! ~stablecer .ms; 'clara.n'l:enre-rsu:Jr1acin con
elbienestar,.. el! i:ng~so,. Ja.riqueia.nacional: e'. individuat,,1i
lavez. :que en,fatizarmenos el.c arcter: l~pltadodeLtraba:
jo para un sector de,la.p:oblaci"l/y:ehcarcterd~,explota~
Ci\ot,de otl'o'!,(Esta ltima Q"bserv;acin. denota..sil du.daun
juicio ideolQgico. particular.)' .
; -Tam.bin'seiala la. citada ,Comisin la. necesidad deUlte
riores.estudiospara mejorar 10Iibtos,. ~t sobre la 'naturaleza..
de los contenidos no adecuados para el medio rural y para
el medio urbano; sobre los aspectos didcticos a partir de
la experiencia de los maestros; y sobre todo acerca,del'~r61
del libro en el proceso de enseanza-aprendizaje".

Los medios de comunicacin masiva. No slo para el apren

dizaje.. de:: conocimientos sino truribin,parel fomento'de
valores y>la' socializacin, son hoy de ,enonne ,impd"r:taneia
losm.ediOSd'comunicacin,masiva. liossistemasesC1ares~
diseados cuando' estos medids,. sobre todd:el cine y la,TV,
no 'existan, no han sabido incorporarlos, suopera"Cin; no
obstante; 'que ,.' su ,influencia y. apacidad.par! li:l'educacin
son probablemente mayores que las'db:propiosistfua
educativ(':w;,'c'(
Hay ,ciertamente difcultadesleg81es ':yadrrtinistrativas
pa:r:aqtie laSEP actediretaroen.t:.sobr:e'dlchosmedids,:da.
dasuconcesiha empresas privadas qtttr bUScan elli.lct{j:y
l prd6min:io'de :Jos in.tereses publicitric$S en, ellos: Pero
1

una .,'8.preCiaCincrtic8.de la poltica! 'educativi nacional

no puede dejar de sealar la necesidad de que, por una parte,
aquellos medios masivos que dependen del Estado desarro
llen una accin de enseanza y formacin .numan'/c0Ii
gruente con los objetivos de la educacin nacional y, por
otra, los medios comerciales, reciban; dela 'sEPo.rientacio
nes, .crticasy unaadecuadarsupervisinenlos aspectos
101
educativos (por ejemplo, respecto al lenguaje que en ellos
se utiliza), quesegur;una colaboracin constructiva.
Quizs la Ley Federal!de'Educacinhubiera:.podido avan
zar bases legales en este sentido. Pero aun dentro del actual
mareo jurdico"la sEP hubiera podido, aprovechar ms,efi
cazmenteciertos mrgenes de accin,como por ejemplo
12.5% del tiemp(Y'de televisin:. Los programas de televisin
y algunos docuntehtales de cine sobre iprblemaS,educativos
(muchos de 'ellos de excelente calidad), realizados durante
el;sexenio,indiaronUn~camino prom8or<i)'"pero, no:Ue,j
garona:agotar las posibilidades existentes. '
Asimismo, laelevacincu1turalde la pobla6inhubira.
requerido acciones ms decididas respecto. al' establecimien]
to' de bibliotecas escolares y': mUnicipales, as como la pro
duccinde materiaIesadecuadospara neoalfabetizados.
'~'LI.':: (,";'

Fl:I,NOlNDlST~IBUTlVO-SELEOTIV A

Principales logros
'.\

.liElincremento generl de oportunidades:educativas,en

todos.lQsU:iiveles, produoir a la larga algunos ef~ctos de
movilidad educativaintergeneracional. Esto podrp'fov0car
cambios en la: .estratificacin socjal, ya sea agudizando ,las
contradicciones, ya bonando el terreno para transforma~
cienesmsimportntes.Particularmente beneficiar la con
solidaCiny ascenso de las clases medias.
Especficamente se encuentran en el sexenio algunas me.
didas que"deben"conaide;rarse benefiCiosas paratas grupos
marginados. I:,.s,e Pres-t .mayortttenciQn aja edu(:!a,ciQn
primaria en el megjorvr.a1, se disefiaroneiniciaron los,Cur~
sos(Comunitati,sP,ar~;,poblaciones. peq~eas,y se in,tens.ifi
carQnla: alfttbet;izacipnycastellaQizacin de los:inggenas.

Aspectos critico's;

Sin embargo,'es em'esta funCin del sis,tema educativo

donde nos parece que ltt;administracin 1970-76 result
102
espcialmehte deficitaria: No parece haber exstdo Una vi~
sin integral de la manera cfuolos procesos educ:ativos se
tfl1C1(man con los de'iriS pr~sos sociales, economicos y
poltics, o'de los nlrgenes en que la educacin puede al
terar estos procesos; Nunca se mencionaron, por ejemplo,
efcti:l's' precisos de la expansin escolar sobre lli niyelacin
social, la distribueiridelingreso, el. valor diferencial. de los
diversos grados de eSGolridaCf en el mercado de trabajo,
relacin de laescolridad con el empleo' o. c'on las reformas,
polticas o econmicas deseables. '

La dr:!finicin dei~aldad de oportunidades~ El gobierno ha

bi mucho de igalai lasoportunidade~ educativas y ,a tra
vs de stas, las sociales. Declar que el "objetivo central"
de ta reforma educativa era "el acceso de todos a la educa
cin" (Exclsior, 1 de julio de '1972): Pero nunca'defini
tOIn,o. e~wndaestaigUaldad de. ,oportunidades educativas.
'Es ste un problema: espinosof;tcnicarnente se encuen~
tran, en la literaturasobrepolticaedueatva muy diversas
definiciones que prod't:lc~l efeGtos distintos y aun opuestos.
As,pueden darse las ocho definiciones siguientes: .
. cDarel nlismo .~cceso a la educacin a todos l()sindi
vidU6s que terlganhis misrna& habiidacles, searl nios o ni~
as, urbanos o rurales, ricos 'pobres., " " .
b) DistriblJir 'la'educlicin igualitariamente, de ,manera
qutod~ las lases sociales:jarticipEm en ellaeon tasas pro~
porcionals; as los diversos estratos sociales estarn repre~
sentad.os i con propotciones justas en' todos los' niveles, y
grados de la educacin. '., ',.... . . , . ','>

'e) Igualar:el gasto de invEh:sin y operacin en os servi

cios' educativos que se ponen a disposicin de las ?iversas
clases sociales.' ' ,
d) Igualarlos resultados de la edu~acin (aprovechamien:C
to; desarrollo humano, acceso al mercado de trabajo, etc.) ,
que obtienen en el sistema educativo todos los individuos
de igual nivel de habilidades. Si tienen el mismo nivel de
capacidad, parece justo que todos obtengan resultados
iguales. ' .
) '(Ms bienal revs) igualar los resultados que obtienen
los individUos que' cuentan con diferEmtes habilidadesaca
103
dm~c;,s,p':les. tambiR par~cejp.sto qp.~.el ~istem~,~q~c~ti~
v.o !!i:r:va Para igualar: a la S 0 c i e q a d . ,
. fJ Prpcurar: que quienes p~~q!cena diversaspJ~s,sP)'r
cialesJengan la .op.ortunidad, ~ead9u:i:rir las mism~habili
dacles (y luego podr apliGarse el criterio d). . ,...
g).Procurar.ajustarse .al criterio econmico qu~~n de
gresa' adic~.onaJ.que genere la ~ucaci~.pwa:ca4a individuo.
est en:re!ci.~ll.jecreciente cpne~ . b;lgr~so'g:OObaI qu c~~
l;1divi4u.o recJ.bir~ 1.0 larg.o. de su v~da;;,dEl;e,~tfl;niane;rase
lograr igualar ms la socieda.d, """) ";,' ..... ....
h) Maximizar el valor del proceso educativ.o, calculado
como aprovechamiento o c.om.o desarrollo de actitudes o co
I1:l()capacidad,i de generar l;1greso~con.ro.ico futuro,. ~11
VeZ qemaxiniz~ el. yalor~bso~ut9; d,el.ap,rendizaje. Esto
significa' selecCionar Iireferentemente"'a l.osrndivjduQs de
JJ?,s 'bajo niy~)' de 'habilidacl~s y eIl;),pej~sl, en lleva,rlqs .a,l.
riivelril.s alto de educacin:~y..........
, ... "~'e
' . '. ,' .... . ,u
, . , . , ,', ' . . '
'., .. '
"
,'Estas" .ochQ . definiciones. de)gualcld.. de .p.oitu~aq~s
educati,vas eran Qchq posiblesb;lrerpretaci.ones delprllner
.objetivo d~ Ja:re;i'rma,educat1va"de clar ;,aqceso a "todos'~
a, ll:l-.educadn, es decir OGJ:l.o,c9"lcepd.ones:'ge igulldad
~.. ,1, _ _,,, _ ',' '.' , ) ,,- \,'.' '. " \, "

< . '. '.

, '<,' , , ' '_, ' ' '. '" " '

educativay;qEngualdad ,social., ,.... i .d .i

AdeA'ls,,':existen, ..otros. factore~ . que '. ,-?.onIplican ~s, el

problema."Pltic~s diversas tendrn queL'i aplicarse
,\!, ',,' "",,: "',' " .. , ' '<':.'"
'_,o
al. :tra
". ". f~'o" J ,0,, ,;' ... ,~.p'._:' ""."

tarse la educaClOn obligaton~ y la noobhgat.ona, ,cnt~

rios diversos debern nnn,ar .elofr~cjin~ento deJa edu
ac;in formal y de la no. f'.ormaI; JOs sistemas (le aamiSin,
pro~ocin y eimen6s \ctebern,Jefoffil,ars'p:ql 'quePlle~,
dan manejarse Jos cnteros de expansin ..educativ.qu se.
hayan establecido, etctera: .~; .. "':", ',' '.. .
En v~z de acl.optl:9: una defiIl~cin}<:Mna est~atega defi
nidas en este pioblelna,del~'lgu~da!:ledllcativa, la$,autori
dd,es optaron por exp!anSionar linealmnt~r. el, .sis~en:u:l~
segun lOJ3xgieseJ;l,;Jos demlllldantes,.p;rocur;mcl0 SeCllIl.!:ia
,ria.Illente.(cQmpensai'l~pesigualdades en el acces:Con.
viene"profundiaren'
., ','
ello..',
'," ,,;'10
. " ' ,, .

El criterio de ia"de'manda social". En frecuentes ocasiones

las a1,ltori4ade,$ man:ifes~ron.q\le.Ja expan~in,del.sis~ma
educativ.o .'y,Hor tanto, .la di~tril:)UqiQn, de.op9rtu.J;ridade&,
lQ4
estaba"norIWldapo:r:la"demanda'~Qc.~l:!l"y.ju~tifixsrro~ e~,q;
criterio estableciendo una ec;:u,tCip el1tre Ip.4:~~:u,cayi9n y
may~)'moyilid~dsociaL, ,'e ' . " c., e:'l'f
e~sta eCl!aciIl;,J:?O~.s tAA:o.bvj.a.;"Si se ~alizacQn:ligpr,.
surge]}, duda~Illu,y, s~ri~~Qbre suv:alidez.ElhcoIlcre~o, EO~
demos ,pl:"egpntarnostres(!osas 'Para" poder afl.J;1;D,ar, qu~, s~
est estimulando la movilidad social: 1) si'los)bl'lnefic!gl'l
e(}u(!~tivos.se,estn a.signando' 4e,; :ql~era que, eomllE:l~uen
l,m de~igualdl:l.des;ypropicien un, sociedad ms igualit~3.:~
2)e ~~est0.s ;beneficioseducativos est~ l11:pdi;fi9@do~as.,rela.;
con,es ent+e las clasesso~ials; 3) ~ila. e~pllIlsin esc'olar,ya
alter~d.9,elpapel ,d,e} :Esta<io, , ante 10sdiversQ~ grupos:pe,
poger. , e." " , ,'". ' ,
l?ue~ bien., el hJlber le@lildo la; e~pans~n: ,esc()lar:1l9r Ja,
"<lemang.,a~i)(:~a).:' 1l;lplica qu.e ~e, ,dio una re!,puest;n.e.g~iv,
a est,s.tre~ llreguJ;l~:tS.n'.,; , ":,
La primera. d.~ ell:tS, que J! oJ;lsidera) a poltip<i flcb,l,c,ativa
c,01ll0' expresi,n4e la jus~cia distril;>utiva"sugiere',ex~i
nar esjse ;est:Q~]Jzand,o 'los l?eneciqse~uca,tivosd.em~,
neraq:t;le se pJns"al que"tiene ,menos;Y::Il!enosa" ql,1ep
Ya ,tie:p'e,b~a,nte .Perq e1,criterio de ,satisfacer la demand,a,
sQcial opJi,g:t a j;r precisall}enteeQJadireccin cop1ifmia:
dal\ m~ .l,ducaciny 1l1~ costgsaru,queya.teniend,Q;'llls.,
y dejar con poca o ninguna a quien no pued,e,derrtanda,:rla"o
n.o la demanda an. Este :ritePo' implica ac~ptar;comopue
l'!a:la;seleccjn sQ~i~.que, hae. el sistema equcativo;y,d,es~
cartar como nQ;qem.lOIlld~tesiar;quien~s p.otie:n~nacces0,
o ;nopue<j,en perseverar,ep, el. ,' '. ,
Vista, en su cOhjun~o~Ja expansin escolar ajustada al
criterio die,l::l.O, no: resultacolllPe1lsatoria o,'lmenQs, no
~ene; como ,caractedstica;distintivael sercompensatria.,
~l ,Medidas propias, de una: poltica ducatiya.compensato,.
ria seran, por ejemplo: mandar los m.ejores :roaestios,alas
pQblacionesmitsIleeesita4aseinvertirpara,e$toJasactua
les pautas dereruuneracin del magisterio; idear,rrtaneras
nUeV~,J;I.unque, ,sean ms CQstosas, de dar una ed'flcaci:n
elelIle,ntal realmenteeti:az'a1as poblacioIles b~ta: aher(t
margin<id~; :restringir:la expansin de la. enseanza media
y superior (dado que los recursos son finit()$khastaqlJ
no se,generalice :ms lae~emen:tal; r.educirlQs subsdiQS"es
tataJ,es, a las clases privilegiadas,en la en:seiianzap!OsptinH:l~,
105
ria;etc.'SfBien'.stas llleditlaS' tienen efectosliinitados, no
por ello deben dejar de aplica1'S., " ,
Por estos ejemplos se ve que una expansinese0I:r'oh~'
l'en't con un propsito 'compensatorio, que'aspira a un me
Jdl'am.iento Il'lSlento pero msparej'para todos;'rlopo
difajstarse.' unilateralmente, al criterio de'satisfacer' la
demimd'social3 . '.l" ' , .

'PreciSamente lrprioridd otorgada, por ,la(autoridades'

aTa)enseanza:superioi, que el rgimen'invoc corIto un
de ss'grandesrealizaciones, ejemplifica,la ineVitblemco- .
herencia entteexpansi6n y rediStribucin. Cada plaza de
hseanza superior 'cuesta 'diez plazas de p:tiinanil y cada
plaza de enseanza media 2.5 de primaria. El propsito
d"dr>nseari1t superior gratuitamerite' y sin'mayares
exigncias atad aqUel que la:demand, implica saC':iificar
acciones ms vigorosas y eficaces en favor del.lds'grupos:
qe"c~cende educacin d latienenl11uy esqaS.:
blf Seghda pregunta se refeit laS rlaciones ltre las'
diVersas clases 'soCiales/No es fcil dar tiD:a respuestasimpl
sobr l t:5apetquetuvolaexpansinedcativa al respecto.
J1'a/dclwil' tiene aspectos muy'difsos,'a veces alinean"
trmos ' los pretendidos, y sin duda que est interVinindo
enialgnosproces's q ueesttialterandi las relaciones eri
ti'eHtsdases soCiales ..' , . ,,;' , .'. ,
:Sin negar',esto, es obvo qu (eF~dterio de satisfacer la
demanda' sO!cil tJ:1:ipocoresulta el ms coherente con na
poltica que se 'pr6pusieEa'alterar'.Ideeidldam:ente las rela
ciones estructmales de clase. Satisfacer "lademanda,',esc'o
larcomo'i!:st' va presentandoes,'pot definicin, aceptar
una,,.gc)fitinuidadde la:, actual configuracin de clases, y
datpor ~resultado :teptoduCi:r la :misma 'estructura social,
si bien con una elevaCin' gradual de su nivelescolary/1al
gunosdesfases menores.!
.AIgo'semjantedebe decirse respCtoa:'lafurcel'a pregun~'
ta 'enuncia.da,que serefel:'a al papel del Estdoantelos di:
versos}grupos de'f.loder. NO'puede afirnirseque Unapol
tiGa ,de expansin 'escolar ;nOEm'8J por la demanda 'social
ponga. el<pesodel poder estatal del 'la.do He los grupos. d~
biles n desamparados. . .
Ms ,bien parece" que scedeTlo contrario.<El Estado, al
atehtl1j:'ila demndaescolar;sElgn}'esta se va. expresando
106
haciendo'~Sntir~ patee'e[i~CptarC'bmo:'nomHJlconfig
~cin de"pbder e:x:istel:l'te~' Las" exigenciasrdEL'educacin de
cada;dase.JiiI:>g:upo soCiaLsonala:;vez~.ex:igencias de afir
mac~n;dl pdder:poltico dees~clases ygruposeRespon
der con satisfaced ores educativos a las presiones:,de;oada
grupo de acuerdo a su fuerza relativa (lo cual parece estar
implcito en el criterio de la satisfaccin de la demanda so
ciaJ) .lleva a,D,o ,modificar Jas.rebiC~(meS de fuer~E!ntr:e,los
diversRI.grupos. Convendra pensar si, en el fondo, el.cnte
rio d~satil>f~cin de la demandaspcial (que en su "neutra
lidad" recuerda la igualdad de todos ante la ley, del libera
lism'o). no induce a confundir las necesidades objetivas de
edwaci T~s decir, la 'equcacin queja soCiedad realmente,
re'cluiere) con las necesidades manifestadas (es.<;leir, la
educacin ex,iglda por la presin poltica de cacli:g:rupo).
De ser as, escriterio tiene como consecuencia que el Es"
tadoapliqtie, su:podr" a: xo6ustecer'la configuraCil p oIni.
ca prevalente, ms Qreiiq\le ~. desequili})rarla:, ...' . . . '
En consecuencia, el' rgimen careCi de criterios opera
tivos para superar, en forma significativa, las tradicionales
deigualdades "eduativaS eocisten tes entre. el. medio \.lrbn o
yrural .las regiones geogrficas. y los gtupos, de diverso in
greso . . fam?liar.Los dista.n0ianlien~os sociales, propios, del
modelo econmico seguido,fueron por l tanoo.reforzados
por la expansin escolar.';" " ;:.) .,
No sei, definieron ni se. impulsarOllsignificatiy.a.inente ac
ciones: de,eduacin preventiva, comp~nsatoria y. reme dial,
orientadas a losgrupsmarginados. Los Cursos.Comunita
nos en10caliddes dispersas; que constituyell;una importan
te innovacin cualitativa,. alcmz.arou' slo a 46000 educan
dosoen950, unidades; <La/educacinc:prescolar sigui ,sus.
pautastradicionales~TaIripoco se',puso esp~ialnfasis. en
fomentar formasjnnovadoras;~e.educaCin no' forml acle"
cuadas ,a' la situacin de lbsgmpos ms des.favoreeidos;,estas
acciones.Jueron,estiniuladas casi'exclusivamente, por 'gru
pos privados.

LaasigitaCin de recursos y .el acceso. al sistetnaescolar.'Es

importantesealar;las modificacioneshabidas;'en lSE:i'xenio'
echeverrista,'h laasigrtacindelostecurSosalds diversos
107
nirveles dehiiStemaj ya.que.ellasp1Mifie"stan la i'ilo$Ofa.del r
giinenen.rdacincon la .regulacin :d:e:laexpnsinescolar~
,El eXanlen~omparado Jdematicula;y'1'>~supuesto en
cada. nirvel..:escolrur indiaque .se acen tuar01Has despropar'
cfones'{cuadro 111).' ,) j" ,'", '\ ! "

Prjm ;;ria: '" ...

Media Bsicg:!'
1
e\.
"

Media'Sup~rior . "
Superiot, i ')
Total: fI
Estimaciones del
I ; , ,'? f ',' ;' ":
L\.. .: ~~~
, Sibien~es'obrvio que 'la,mtrcutade;'primari,'tine;que
disminuirsu'.partioip:aoin en la;ln:atrculwtotal enlaJmedi~
da. que' 'se:'generaliz'a, y queilaGensehza 'mediaJ.,\yiSuperiOf,
tienden"" a.;aurnenwJ:!e.1ativanrente"por efect()de',la'eleva.:
cin general de la escolaridad, nOi:debeolVidiarse::cque,isii
estos.!fenmnos;i;edejana\susrfundncia:s, espbrtneas; se
aCentan lasdespr0porcionesJmelgast',,,dados.loS"dife':l
rentes,cOS'tOS:iUnitari0S de: los ,ruv.elesdel' sistema,
,rEsto,les- 10 ',quesucedi, en! el: sexenio 19570:"76:'lLapri
maria:;:'qiie!.re'presentabaen' ..l.975 .seI7Si9.%de la' matrcu::
laii'reiq,jo slo,l;el4.6A%,deEpresupueSto'~'ell tanto que~l:
preparatom;ique,representaba"isloel 4% de la1nscripcilI~
reibi' 'eL)16% rdel'presupl.Iesto;Jy;\la ,educaciCln: 'supe:rior~
cOli\;unc$%'de,m'atrcula;recibi; eH 18.il'%.ldelos Irecursos.;
Elcuadro'.lIlmuestraque,:?duranteel 'sexeni6" se . agravaron
estas desigualdades. ,u~,\i;; .
Este fenmeno slo sera justificable si la cobertura de
la enseanza elemental fuese ya completa, lo cual dista
mU9b;bcl~:.ser:.rea1idad,(;nos610.porque.,.l.'],millones~,'njjos,
tQdaYa no ti~nElnJ:~GElso ,alJ;istm.a~sinQPO:t:que.ce:n:ade
',(JO: Q.QQ niti9s.,(l@~m;ancadaa;u~~~el CU1'JlP'J. .
108
 'Por.li!>.tta: parte; ~las 'desptoporciunesen' la: a.plicacin rdel
gastd',fE!du'Cativo mamfiestan 'UllllP oltica inequitativa enl~
.nreditla;enquela 'P wlongaci6t)\:(]:e>la: esclridad:st aso~
ciada ,con <mej'res,estlaws dE! mgresos. u .
:La',equidadi en;'.el reparto 'Ele lQsrecul'Sos'lrducath.r'os res
un' p'roblemadetodac;la:estructuracsO'eial;i Ciertamente/Pero
la poltica educativa tiene annnrg~nes'i:mportantes,'para
acciones posibles que:'disnrinuyanilaB\ desigualdades,. Cree
mosque enelsexenio;que,nos::ocjll\;pa'sehubiel1an ip.edidd
emprende:ti,accionesmsdeididas 'terldierites aunam'ayo.r
equidad:' }'1(, ..

Nn: nio que no 'logra ,pasar,:deltereergradode pr:i1n.aria

ry)'e$el"caso'de,m$)de')I~mitad-'recibe;slo~$;3(936del
gasto:gubernamentlllta:cqstos.de. U(975);Q)lin en cronbio
teImina la primaria;y':}ai seCundariareti!ibe$18:630.; Y :qu'ien
adems' cursa preparatoria y dweo aos'd''I1riivrSiaad'n
instituciones pblicas recibe $108400. t' q

ES3y'a conocidofque quien'es alcanzan los nivelesfdeesco.i.

laridad mSelevados'Pert~me'e:n:'~:en general;; alas clases' S(h
ciales:ms' favoreidas.' Por estoStlerto Y'n:oitiene'l1ada de
demaggicO" afImar 'que en' la: distribucin de ]aj:e'dueaciri
s; damsal'que'ms:tiene,y;menos'al,uetiene ment>S'.No '
puede considerarse muy apegada a la justicia la distrlbtici6n
del' gastoeducMi:vdygabemm:ental cuando 16S:hicos()}ue
cUfSa'lI'slo tres:gi'adosde'prirrnil rediDen veintisiete veces
meu.o!:i'que' qUienes'logrmterriima l unive:rsidttd.
,:Hubieran sid(ri'ec'sariasrnredidai> integrada:sy cti)nsisWn
tes para atenuar las desigualdades educativas. Es ya tiempo,
p.or ejemplo, pe.liquid~r el peQoso PI?blem~. de laAe;rnan
darle priniaria:ei1:1as:\:b~~rn~,~ds,}Iie<;i~rte'~!m~t~
distin,t;tS~ aHnqUE:~,,'~{lXl ;lri~iCQStdSas, ,.de hw;:e:r;lesJlegar .la
educacin.,. La -.,retencin: del. sistema"i siquiera. eiLIos' seis
grados de Iprin:iaria, hupiera requerido tambinslucione,s
~~sfi~~8;tivas :~; d~ciij~~~~~,~~,<:Iuc~Cin)de~~tos"i la
ca,r!}CltI\CI,oR .1?::va :el, tra9~~. <;le, :)~s. grflll~es. . ma~r~r~~ )u~-,
b~:r.a, taqttnen.debldq"1le r JlllPulsli<;ia.rl~_lll@eJ:a .t,W:IS.efe<::tl
va .,que 1por elnreroofrecimiento de instruccin. ' <'travs
delossistlnasabirtas,lOl' , ,
';,.':, I ,:';L:(',',.l','( ~ '~'~;>;,~

1.Ql Spbr~,e,ste.tema.ver misartfc~lps,;, "CI~esso~ial~s y,he'~~fi~ios

educativs"(ExciUsicir,31 de enero de l!176)'i ':~e,p'.ar~,:il~~pa,stel
educativo" (Exclsior, 7 de diciembre de 1971), "Desarrdllo compar
'109
 Las aesigu,aldads dela~ce$o.,;Essabido quelas oportunida
des escblaresse. encuentran en Mxico relatio:mtd:as)con
tres factores: el ,niveldej,l,lg:resos de la familia:, el mediour
bano o rural de la comunipad'Y elniveldei~sarrollo dela
entidadotegi6:nenJaquee habita. Esto significa quellas
desigualdades'eduativ.as .se;.suman, fa (otras,desigualdades
de lfl. estructurasocialy;laslrefuerzan.: '
En relacin ;~nelprimero, de estos factores, diversos:,e~
tudioshanmostrado ,g:l:leexiste;una: correlacin de, rangos
iguala..Ia. unidadentrel'la.e$C:,blaridad,de los .padres: y la, de
los hijos, por lo que el acceso de stos a niveles progresivos
escolares est -fuertemente:condi~ionado pon l~ escolaridad
de lospdres, tlacual a sUyez ,de'p.ehddelnivel d 'ingreso
familiar. N o hay ,razhes para suponer que esta ,correlacin;
reiteradamente comprobadaen,diversb~e&tudiosl9~ sehay
alteradQ;sustancialmenteea el sexenioalrque nos' referim0S'.
Existe, desde luego; [Una; tendencia.:gfim:eral, al . aumento
de, escolaridad, de' los hijos respecto a, la.dsus p adreS;103
pero,tambinest:coPlprohado.qeeste,aument,ndrpre,
sen;t'una;mejQ:t"a sustancial paralas!.cortdicioneS' de compe
tenci8.\lsoci,aiy.econrnica de: lanue'fa <generacin;'d:~ada
, prdida relativa' de, :valor de Ja educacin, en eVmercado; de
tr,ablil!i];;,j'j .; :' "
;En. relaci,n oonlas desigualdades,eduativasen los me."
di(}s',u:rba:n'O~Y fill:aJ,;;(en 1:97Qla satisfacci9n de la>demanda
en zonas UltQ&na!3~:rta.d,~ '88.49,'crenJas,;p)ralesde 65mf~!yJa
eficiencia. iennin~;!en: Jas prbne:ras.de' 54%, , mienitrasen
, "
"",,{,;
"
, \ ,ij:l ,"~ "r:' ,,' > ',J'" l . ""."':' '
"
'ff;:
'

,,1' ':":'.. ,~IJ': .':,

tid~y,.e9.uaci91( WXC~I~?~12Q de, se~M~l:lrecl~),.975), uLa

cahzable,lgual;dad" (Ex~eISibr;c25de ~ayode 1974).' ..... . c . " ,
1 02 'Ver 'e estu'di' para furidam'fitar el plil: d'oli~r Ao!t '(SE~:
1959); Baln, Jorge,' 'The;proc::ess of:stratiiflcatibrHn ariind ustrializing
society;?ltesis9\{ctpral.I:ic:PlIblicada,lIniy,ersidll-d de TeJ(as, :19j38(
Centrq,de ,1q,vE:)stigacipnes,E,crpn6mi,a:, I1 ~ecuJ;ldidad, mi1Jraci6.n inter~
n~x ~,o!~taa9. s(jci,jl e~!~o,~tElrre)(:ni~t~politaz;o',' tJ?~,,~~s.idJad:M
N'uevo'Leo ll, 1967; Mun;oz'zqUlerdo, 'Carlos, "Evalu,amon del de~~
rrollod'tivO en'MxicF(19 5S:7'O)y,iftres qu~ ltdi'an dEter.l
minl,ldo"; en Rel)ista,'del Cent7:o)de Est'udis Edttcatl)ds, vol:' 11, no.3~
1973, pgs. 11-46; Puente y Leyva, Jess, LIJ.! dfs,tdbuciQndel fng;~-;
so en un rea metropolitana: el caso de Monterrey, Mxico, Siglo

fo~~,~Ve~6!i a.tctilo:' "La' ~pdtJt en ;la educaci6l:'haci~lIif;;'(Ex~Jl

s,ft~,~'.9~JN?i~(~?, ,97 5}"/ :'?'" "..." " '. , .,' '/J ,.
las ~gundas de: slo 1 0.1 % ), iciertamen1:;;e hubo en ;elsexe~
nQ, eSfuerzos.por.:mejorat:la cobertura <lela educaCin,U~
ra!.::
"EI.regimen aiirm.repetidamentequeseis de :cadadie2;
nuevos maestros eran en:viados'a las zomas runilesl ,Este h'e:..
cho, en s mismo laudable; debe versee. su contextOhis"
1;rico"socal, pues ocurre'en un.momenb en que la educa:
cin primaria. tiende agener'alizarseen l~zna.S urbanas; y
las clases medias y altas presionan por Uln mayoracceso;a
niveles posprimarislde!edueacin. Los nios campesinos
que ahora tienen .acceSQ\:a fa .pri:r;naria re!Ol!iben un beneficio
tardo, en forma d~ una,educacin depreciada en sU,valor
econmico y. social,ien:tanto.que.al rest. de.lasoci~dad se
le proporciona acceso a beneficios educativos lna:yores~ ./fi
Fuera de lainnovacin.,de los CUl'SO Comunitarios; la
expansriescolren. el medid.rural bene::iici a las localida"
des con entre mil y do.s milquinientos lubitants; las loca;;.
lidadeSi)nenOres.siguieronrezagadas~ y r.ohay: que. olvidar
que en ellas viven msde;trece~';millbnes;del total de lapo.,
blacin;' Hubiese sido dedeser que S e:xperimentarau
otras formas: de llevar la' educacfma la poblacin dispersa
pararesolveda inequidad.existente}04,
.;En cuantO al tercer factor sealado-tel desigual:desa"
rrollo de las entidades federativas-:diveoas investigaciones
haban mostrado 'desde los inicios del sex:enio que el desa
rrollo escolar estaba ntimamente asociarlo con las tenden
cias .de distancall)iento el}.eldesa.r,:ollo eC9Jlmico delQs
~stados y regiones del pa~s}OS ji'

ltecorriendo S('!is indicado~s;<l~desallTollo ~~olar(coe

ficif.lp:te.dE:! 3llalfab~!tisll)o siInple dela p ~blac.~(m maYor de
nueve aos, promediodeescplaridaddel ppl:Jaci,,tlffi/ilyor
de seis aos,coeficieIltes de .satisfa~9indela ,demanda'de
los tres niveles escO~ares y coeficfe,ll~ qe l!'agulfIT~aGin de,la
en~eanza, PEim~), s,tos .se ',~nyontlil1lron signiftcativ~

104 Sugiero algunas de estas formas en p, Latap, "Extenderla educa

cinl1ural":(Exclsior, 14 de septiembre de 19';6)_' ,,'
tos, Ver una explicacin detallada en P.' Latap,.." Concentracin della
riqueza escolar" (Exclsior,.27 c\emarzode:19 'll);Muozlzquierdo,
Carlos, "Evaluacin. del desarrollo educativo ~ Mxico (195S-70}y
facto~s que lo han determinado", en Revista di Centro de Estu(Jios
Educativos, vol. Il, no. 3, 1973, pg. 31.
11:1
r'lentasociados 'con los' ndic.es .de desarrllosocioecon
mico te.t!alia regin de laRepblica.. Entre 1960 y ,1970 Se
apreci que las distancias entre las' regiones disminuan
parnel nivel primario,. pero ,que se acenttIabanpilrYerine
di 'y superior . ,Por otra; parte~.se ha comprobado 'que la ,in~
vtsinestatal. de cada entidad federativa'pofhabitante eh
trec, 5, y24 aos est correlacionada (aunniveldesig
nificanciardel,O.OOl):conlos ndices de desan:ollod~ cada
entidad (1970) 1 1 ' , '
SL:eJ ,distanciamiento, progre'sivoientre . . la capacidad ,de
desarrollo' de loestadosi,regibnes es un fen:menoexpli
cable,resulta 'por otra parle deseable que, en materia1edu
cativa,da,Federacin. emplee susrecursosicon una intencin
compensatoria.
, Pero .no:fue as en el sexenio J97Q:-76.ELgasto federal
en: educacinparacada~'entidd:no :tendi 'at'reladonarse
en ,formadriversacon la 'caJYacidad, de-' desarrolli::r de esa en.
tidd,'como hubiese, sido'de ,desear::fUn,;studio;recientel,~6
ha,dmostrado que ebgasto.eduoativo federal:d'e; 1970 a
1975. se comport anrquicaniente respectol gastoeduca~
tivo d las diversas .entidades, sin quese,advirtieratendencia
alguna a que la Federacin desempeiaI;a;unpapelcompen
satoridro,~"qUe'el gasto dependiera de criterios tendientes a
dismmuj,r' lasinequidades existentes..
r. 1
"

-~ ':~'
"
\",

lSasdesiguaiddde:s en( ler eduCClcin meda.' La notate

pansin de la educacin media,ibSicadu:iiliteel siriid
invita 'tfi'an@zar:el prbbl~matde'I~)desigua1dades regiona
les enesteniveltlcativo. Esto'ha'sido hecho 'en Un estudio
cuyas con'Clliatories r~suhlhn~':aqu(101;'. '. r,' ,),Y'

. . . Este estudi9 . califica' l:je~p ansinae l~ enseanzantedia

bSicararitiHHsexenio'cbmo. "un ~rocesOdeiriruiifiC~
cionsociaIfuenteselectiva" /DiCha selectividad opercon~
forme al desequilibrio ya comentado entre las diversas en
1 06 Mu~~ Izquierd~;' CarI6sy.Rodrguez', pedro'G.eraid~;';;.;d~~tos y
financiamiento del:sistema .mexicano deeducaciriformal '"Centro
clEstudiosEducativos (mimeo),pg. 15. ' ,
., 01; Fuentes Molinar; Olac; HEnseanzamediabsica en Mxico: 1970
7.6'.', en, Cuadernos Polfticos~. No. 15; 'enero~n:arzo de 1978, ;pgs~
i

90-104. " ,1

112
tidades federativas: en tres estados se l..gr atender a dos
tercios o ms de la demanda p.otencial,en tanto que en
otros ocho estados ms pobres no se alcalZ ni el30o/a.
La expansin reprodujo, con algunas excepciones, la de
sigualdad regional preexistente: aunque todas las entidades
mejoraron su capacidad de satisfaccin de la demanda, se
mantuvo la distancia relativa entre ella. Esto fue .conse
cuencia lgica de haberse adoptado como criterio de ex
pansjn la ~'demanda social" es decir de que eLsistema edu
cativo se limitara a corresponder a las :gresiones,sin inten
tar compensar los desequilibrios.

Falta de medidas compensatorias. En~ pas de tan pro

fundas y persistentes desigualdades, es lvidente que la po
ltica educativa debe empearse por ~minuir, en el m
bito educativo y dentro de los lmitel>-posibles, esas desi
gualdades. .
Adems de la asignacin de recursos~la poltica educati
va debe atender al diseo de p:r;qgfam~especficos de ca
rcter preventivo, compensatorio y rer.edial, que atiendan
a los alumnos que compiten desventajosamente en la es
cuela; El rgimen educativo que cOlOntamos mencion
en sus inicios su propsito de adoptar este tipo de progra
mas; inclusive se consider el establec:'miento de un ao
obligatorio de enseanza prescolar. E=tos propsitos, sin
embargo, no llegaron a realizarse en escua considerable.
SID una clara definicin de la "iguaJdad de oportunida
des" ni una estrategia precisa para losrarla ni un conoci
miento riguroso de la manera conto lal> diversas causas de
la desigualdad operan en las derentes lituaciones del pas,
no fue posibl~ planear experimentos d I esta naturaleza. lOS

Educacin no formal e igualdad edu..ativa. Los sistemas

abiertos y la educacin no fo~al, pri:JIcipalmente a travs
del Plan Nacional de Educacin de Ad!lltos, fueron impul

108 Ver una relacin de diversos programa-J compensatorios en P.

. Latap, "Enseanza compensatoria" (Exclsrior, 29 de diciembre de
1971).
113
sados por las autOlidades con la esperanza de contribuir a
una mayor aperturL social del sistema educativo.
Pese a lo acertad o de estas medidas en s mismas, puede
dudarse de su capacidad para lograr, en nuestro contexto
social concreto, avances en la igualdad educativa. La oferta
de oportunidades lI!10 basta en una sociedad agudamente
estratificada. Condicionamientos de la estructura social se
mejantes a los que frustran dentro del sistema escolar la
igualdad en las con.iciones de competencia operan tambin
en los sistemas no escolarizados. Adems, estos ltimos su
ponen actitudes, valores y habilidades (como el aprecio por
la educacin, el h bito de estudio, la autodisciplina, etc.)
cuya carencia es IlLs notoria precisamente en los grupos
menos favorecidos I-ocialmente.

Con razn se hal-ealado que

no se trata de d-ecidir nada ms cul es la educacin ms efi
ciente (aunque .tor esto se entienda la ms capaz de incorpo
rar a los sectors marginados), ni de buscar la educacin que
ms se adapte lB las necesidades de determinados sectores.
(...J As, por ejanplo, podrn ser disfuncionales a este proce
so (de la educacion extraescolar) muchas versiones de este g
nero de educacbn que pretenden adaptar el currculum a las
"necesidades sel1l;idas" de los llamados "sectores marginados";
ya que en trmbos generales esta forma de enfocar la educa
cin correspond! a conceptos tales como el "auto-desarrollo"
o la "auto-ayuda", cuya invalidez ha sido demostrada en di
versas circunstancias. Es probable tambin que resulten menos
funcionales a eSE proceso los "modelos educativos" que pro
porcionan "educacin de segunda clase", e.d. preparacin aca
dmica o tcnica a la que se atribuye un prestigio menor que a
la educacin formal. Asimismo, resultaran disfuncionales -al
menos a mediano plazo- algunas versiones de educacin que
intentan adaptar la pedagoga a las condiciones de aprendizaje
de los integranlls de los distintos sectores sociales. Tambin es
probable que prduzcan efectos contrarios a los deseados (v.gr.
represin) las inciativas de educacin que, sin formar parte de
programas ms Dllplios de transformacin social, intentan di
namizar culturalflllente a los grupos de poblacin que haner.
manecido al mar en del sector m odemo de la economa.! o

109 Editorial, Revista del Centro de Estudios Educativos, no. 3,

1975.
114
Efectos de la educacin en la igualdad social. Hasta aqu
nos hemos ocupado predominantemente de las desigualda
deseo el acceso al sistema educativo y de las,polticassegui
das en la distribucin de ese acceso. No hemos tratado de
los efectos de desigualdad educativa y social que han tenido
las polticas seguidas.
Numerosas investigaciones han mostrado las consecuen
cias que, respecto a laigualdad social, ha tenido la poltica
educativa tradicional del pas, y de la cual no es excepcin
la del sexenio que comentamos. Particularmente se ha de
mostrado que la expansin del sistema escolar por s misma
ni estimula una distribucin ms igualataria de la educacin
entre las diversas clases sociales ni produce una mayor
igualdad. 110
Hay asimismo un conjunto de explicaciones tericas de
estos hechos. Para explicar la persistencia de las desigualda
des se recurre a factores econmicos, a una inferioridad ge
ntica o biolgica, a carencias culturales, a las deficiencias
del aparato escolar, a un proceso de "reproduccin social"
que opera a travs de la educacin, o a mecanismos de legiti
macin de los que echa mano la ideologa meritocrtica. 111
Los efectos de la educacin sobre la igualdad social se
han medido principalmente a travs de correlaciones entre
la escolaridad y la distribucin del ingreso. Este tema est
tan ntimamente ligado con el de educacin y empleo, que
lo trataremos ms adelante, dentro de la funcineconmi
ca del sistema educativo.

Igualdad social y populismo. La actitud, filosofa y polti

cs de .la adminiStracin de la SEP ante la desigualdad educa
110 Ver Boudon, Raymond, Education, opportunity and social
ineq uality, Nueva York, Wiley, 1974, cuyas principales conclusiones
resumo en mi artculo "La inalcanzable igualdad" (Exclsior, 25 de
mayo de 1974). Ver tambin Muoz Izquierdo, Carlos, "Expansin
esColar, mercado de trabajo y distribucin delingreso en Mxico", en
Revista del Centro de Estudios Educativos, 1, 1974, pgs. ~30.
111 Ver Ibarrola, Mar de, "Tres lecturas de introduccin a la socio
loga de la educacin" (Versin preliminar), UNAM, Comisin de Nue
vos Mtodos de Enseanza, 1976 (mimeo), pg. 3 ss.;Bowles,S. y
Gintis, H., "1. Q. in the U.S. class structure ", en Social Policy, noviem~
bre-diciembre de 1972 y enero-febrero de 1973, pgs. 1-28.
115
tiva del pas debe interpretarse en el contexto sociopolti
co del echeverrismo. La bsqueda de legitimidad del go
bierno,cn miras a obtener apoyos paralas modificacio
nes econmicas que pretenda, lo llev a favorecer en los
primeros aos principalm.ente a las clases medias; esto ex
plica la preferencia dada a los niveles posprimarios del sis
tema educativo. El relativo impulso a la educacin prima
ria rural y a otras formas de educacin para m.arginados
obedeci ms bien a una poltica complementaria, ocasio
nada por la circunstancia histrica del enfrenamiento de.
la expansin primaria en los medios urbanos. Los efectos
reales de estas polticas acentuaron, por una parte,.la mo
vilidad educativa de las clases medias sin que. lograran un
cambio notable en las condiciones de competencia social
de la poblacin campesina, dada la devaluacin de laedu
cacina que<se le daba acceso y el momento en que esto
ocurra..
Tambin en los aspectos cualitativos de la reforma edu
cativa que dicen' relacin con la igualdad social, debe re
gistrarseque el haber estimulado actitudes y valores de
pa.>1icipacin, vigencia de los derechos y conciencia crtica,
difcilmente. pudo contribuir a unasociedad.ms igualita
riay democrtica en un contexto poltico en que se carec.e
de cauces. departicipacin,.representaciny organizacin
cvicas; , . . .
Estas caractersticas' de la poltica educativa del sexenio
echeverrista permiten encuadrarla dentro del esquema po
pulista que fomenta una distribucin de beneficios sociales
entre aquellos sectores que tienen ms capacidad para otor
garlos necesarios apoyos requeridos por un fuerleliderazgo
poltico, sin preocuparse por incidir en cambios estructura~
les ms profundos. Las relaciones entre las clases sociales y
entre stas y el Estado no fueron sustancialmente modifi
cadas por el desarrollo educativo de este perodo.
Para ello hubiese sido necesario realizar en el orden eco
nmicoy poltico reformas que favorecieran la igualdad.
De ello se tratar en la p~ final de este estudio. En el m
bito estricto de la poltica educativa, sin embargo, cabe se
alar que se hubieran podido adoptar algunas medidas ten
dientes a disminuir las desigualdades como son las siguien
tes:' .
116
 -----

-encauzar ms recursos del Estado, con clara .intencin

compensatoria, a impulsar la educacin bsica (9 aos)
de los grupos menos favorecidos, y no slo otorgarles lo
que sobra despus de haber cubierto las necesidades de las
clases y grupos polticamente ms fuertes;
-reducir los subsidios del Estado alas clases privilegi_
en la enseanza posprimarla;
-fomentar programas que abatieran la desnutricin y
otros factores que impiden, en los medios pobres, que las
reformas pedaggicas tengan .efecto ;
.-modificar las remuneraciones de los maestros, es
tableciendo una relacin directa con su eficiencia y
una relacin inversa, con el grado de desarrollo de la co
munidad en la que prestan sus servicios, con .el fin de
atraer a los mejores maestros a las localidades ms depri
midas;
. -regular las oportunidades de edtlcacin superior sobre la
base de criterios de verdade.ra capacidad acadmica y de
servicio a la comunidad y no de posicin econmica.

FUNCIN ECON6MICA

Principales logros

La expansin lescolar general signific una contribucin

importante al desarrollo econmico del pas, principalmen
te porque la elevacin del nivel educativo de la poblacin
aument la propensin a crear empleos en el sector moder
no de la economa.
En particular, la poltica propiciada por la administra
cin de 1970-76 sobre la enSeanza tcnica fue encomiable:
no slo se increment la matrcula de 250 000 a 680 000
alumnos, sino que se reorganiz esta enseanza en un Con
sejo del Sistema Nacional de Educacin Tcnica, se am
pli la red de Institutos Tecnolgicos Regionales y se di
versific el nivel medio creando instituciones de varios
tipos, en correspondencia con las necesidades ocupaciona
les.
117
Aspectos crfticos

Calificacin de la fuerza de trabajo. La modernizacin de

la economa nacional es un proceso necesariamente lento,
tanto por los requerimientos financieros y econmicos,
como por los organizativos y educacionales. Si bien la ex
pansin de la escolaridad en el sexenio signific una contri
bucin importante a la calificacin de la fuerza de trabajo,
hay que registrar como.l;ln problema fundamental de la ad
ministracin educativa las insuficiencias que an padecemos.
El planteamiento correcto de este problema supondra
un anlisis doble y relacionado: por una parte, el de las mo
dificaciones que el desarrollo escolar va produciendo en la
educacin de la poblacin econmicamente activa y, por
otra, el de las tendencias de oferta de empleo para cada ca
tegora de escolaiidad. Slo comparando ambos fenmenos
podran definirse polticas adecuadas de desarrollo escolar.
No es todva posible realizar estos anlisis para el sexenio
1970-76, pero conviene aducir algunos datos anteriores.
Las variaciones en la escolaridad de la Poblacin Econ
micamente Activa (PEA) en la dcada 1960-70 fueron, en
general, pequeas, como lo muestra el cuadro IV:

CUADRO IV

Variaciones en la escolaridad de la PEA de 1960 a 1970

Aosde 1960 1970

escolaridad % %
O 36.00 27.14
1-3 81.86 80.62
4-5 11.89 11.58
6 12.72 17.79
7-8 1.61 2.99
9 2.34 2.56
10-12 2.19 4.17
18 Y ms 1.89 8.2Q
Total 100.00 100.00

Fuente: Elaborado por el CEE sobre la base de los Censos de Pobla

cin.
118
 A pesar de la lentitud general del mejoramiento, es im
portante observar que el incremento de las proporciones de
la PEA que cuentan con escolaridad posprimariason bas
tante significativas: 8.03% en 1960 y 12.92% en 1970. No
obstante este avance, es claro que la fuerza de trabajo ca
rece de una base educativa suficiente para un desarrollo
moderno, sobre todo si se toma en cuenta que el promedio
de escolaridad de la poblacin mayor de 14 aos no llega
a los 4 grados y que el porcentaje de analfabetismo fun
cional de la poblacin mayor de 9 aos es probablemente
superior al 50%.112
Para la funcin econmica del sistema educativo esta si
tuacin sigue siendo preocupante.

Desajuste con el empleo. La falta de. coordinacin entre la

planeacin econmica y la educativa y, ms en el fondo, la
contradiccin entre el modelo de desarrollo econmico
adoptado (no intensivo de mano de obra) y el crecimiento
demogrfico del pas, viene agudizando desde hace varios
aos los problemas de desempleo y subempleo. La aten
cin indiscriminada a la demanda social por parte del sis
tema escolar propici un egreso que excede con mucho
la capacidad de absorcin del mercado de trabajo.
Este fenrqeno ha motivado el desaprovechamiento de
la mayor parte de los recursos humanos del pas y el dete
rioro del precio de la mano de obra. Los niveles escolares
ms afectados por este deterioro han sido la enseanza me
dia bsica y la media superior. En consecuencia, la relacin
costo-beneficio ha sido menor para el gasto en estos nive
les, que fueron por otra parte objeto de la mayor expan
sin en el sexenio.
La d.n:nlica .de la estructura del empleo se comport
de manera opuesta a la del sistema educativo. Las plazas
ocupadas por personas con enseanza superior y las corres
pondientes a la educacin media superior crecieron mucho
ms rpidamente que las cubiertas por personas COl1 menor
escolaridad. .
Obviamente el problema de desempleo es un problema
estructural y depnde de otras secretaras. Aliviarlo supon

112 Revista del Centro de Estudios educativos, No 1, 1977, pg. 127.

119
dra buscar maneras de produccin que ocupen ms mano de
obra; pero eston puede hacerse sm alterarlas pautas
de produccin y de consumo, las cuales a.su vez estn.con
dicionadas por la distribucin del ingreso y por la estruc
tura misma del poder. El desempleo ser aliviado en. la
medida en que se abra paso una polticaecorrmica ms
igualitaria.
.El desajuste entre el desarrollo educativo yel empleo
durante la decada 1960-70, segn el anlisis hecho por Mu
oz Izquierdo, revisti las caractersticas siguientes: 113
a) Las personas que egresaron del sistem'a escolar por
desercin o por graduacin, durante la dcada sumaron
~.7 millones. De ellas slo 4 millones se incorporaron a
la fuerza de trabajo, adems de otro milln trescientos
mUque lo hicieron sin tener escolaridad alguna. EVtotal
de la poblacin econmica activa en 1970 era de 12.9
millones.
b) Las nevas plazas de trabajo que se abrieron durante
la dcada no se distribuyeron por igual entre todos los egre
sados del sistema escolar. Se abrieron ms plazas, relativa
mente, para las personas con ms esColaridad, y menos
-tambin relativamente- para quienes tienen menos escO:
laridad. En concreto, las plazas creadas para personas sin
escolaridad alguna se incrementaron en un 56% y las pla
zas para personas con uno a" cinco grados de enseanza
primaria aumentaron en un 64%, en tanto que los empleos
para personal con estudios universitarios completos o in
completos crecieron en un 155%.
e) Esta poltica de empleo, condicionada por el modelo
de desarrollo seguido, dio por resultado que el mercado de
trabajo absorbiera el 72.7% de los egresados con estudios
universitarios, mien.tras que slo absorbi el' 36.5% del

113 Ver Muoz Izquierdo, Carlos, "Expansin escolar, mercado de

trabajo y distribucin del. ingreso en Mxico", Revista del Centro
de Estudios Educativos, 1, 1974, pg. 1 Y siguientes. En este estudio
nos basamos para las secciones 3.2.2, 3.2.3 Y 3.2.4. Muoz Izquier
do, Carlos Hernndez Medina, Alberto y RodrgUez, Pedro Gerardo,
"Educacin y mercado de trabajo: un anlisis longitudinal de los
determinantes de la educacin, la ocupacin y el salario en la indus
tria manufacturera de la ciudad de Mxico", Revista del Centro de
Estudios Educativos, 11, 1978,pg. 82.
120
personal con estudios de primaria y el 43.4% de quienes
haban cursado algunos estudios de nivel medio. La. pro
babilidad, por tanto, de incorporarse a la poblacin eco
nmicamente activa es directamente proporcional a los
grados de .escolaridad. Para las grandes mayoras, de pooa
o nula escolaridad, esta.probabilidad es escasa.
Aunque no existen todava datos semejantes para el
perodo 1970-76, puede afirmarse que las tendencias no
se modificaron sustancialmente, dado que se mantuvo el
criterio de la demanda social para regular la expansin.
En todo caso, no se advirti en la poltica educativa nin
guna preocupacin .por estos fenmenos que se tradujera
en una revisin de las pautas de desarrollo escolar.
Sin pretenderlo, la poltica educativa contribuy a agra
var el problema y fue parte activa en la crisis econmica
en que concluy el sexenio. Efectivamente, al aumentar
la oferta de trabajo por efecto de la expansin escolar, el
gobierno se vio forzdo a ampliar el empleo pblico, lo
cual llev a incrementar fuertemente el gasto corriente fe
deral, sin que la recaudacin tributaria respaldara suficien
temente ese incremento. Los economistas de corte liberal
sealan este hecho como la causa principal de la inflacin
que el pas sufri desde 1971. 114

Educacin y distribucin del ingreso a travs del empleo.

La expansin escolar durante el sexenio acentu las desi
gualdades en la distribucin del ingreso a travs del empleo.
Las tendencias .de la dcada anterior y los datos disponi
bles hasta 1977 demuestran que es falsa la afirmacin hecha
'por el presidente Echeverra de que '~nada propicia ms la
igualdad de oportunidades como la ampliacin del sistema
educativo'',! 1 5 a no ser que se modifiquen simultneamen
te otros factores econmicos y sociales.
En.. efecto, los 'siguientes fenmenos comprobados en
la dcada 1960-70,1 15 bis evidencian las tendencias de desi

114 Centro de Estudios Educativos, Comentarios al II Informe Pre

sidencial en sus aspectos educativos (mimeo).
11 S Informe Presidencial de.1971.
11 s bis. La Encuesta. Nacion81 de Ingresos y Gastos en los Hogares

121
 galdad propiciadas por las pautas tradicionalmente segui
das en la expansin escolar, en el contexto de nuestro
desarrollo econmico:
a) Quienes ms se han estado beneficiando de la distri
bucin del ingreso, en trminos d~ escolaridad, son aque
llos que alcanzaron estudios universitarios. Efectivamente,
el ingreso promedio de este estrato educativo (personas
con 13 grados o ms de escuela) fue el nico que registr
durante la dcada un incremento anual mayor (9.6%) que
el incremento que tuvo, en promedio, la fuerza de trabajo
en su conjunto (7.6%).
bJ Los que menos se estn beneficiando, en relacin con
la mejora general, son quienes se incorporan al trabajo
con slo enseanza media. Si el ingreso promedio de las
personas con 7 a 9 grados escolares era en 1960 un 83%ma
yor que el del promedio general, en 1970 pas a ser slo
un 46% mayor. Para las personas con 10 a 11 grados de
escuela el deterioro fue todava mayor. ,
e) La concentracin del ingreso de que adolece el pas,
. se refleja en los estratos educativos de la fuerza de traba-
del primer semestre de 1977.proporciona las siguientes cifras de in
greso mensual para los diversos estratos educativos:
Promedio $ 4424.51

Sin instruccin 2342.65

Primaria incompleta 3316.42

Primaria completa 5137.05

Media incompleta 5683.91

Media completa 7041.43

Media-superior incompleta 7648.26

Media-superior. completa 8719.79.

Superior incompleta 9945:88

Superior completa 15170.71

Posgrado 16516.28

Las proporciones de los diversos estratos educativos entre los jefes de

familia eran las siguientes: 27.6% sin instruccin; 40% con primaria
incompleta; 15.2% con primaria completa; 11.5% con media o media
superior incompleta o completa; y 4.7% con ms de media superior.
Las variaciones del coeficiente de Gini (ndice del grado de concen
tracin del ingreso) han sido: 0.526 (1968), 0.496 (1970), 0.570
(1975) Y 0.496(1977). Quienes han analizado la evolucin histrica
de la distribucin del ingreso concluyen que el "desarrollo estabi
lizador" que culmin en 1970 "signific un empobrecimiento relativo
de las familias mexicanas con menores recursos y el enriquecimiento
122
jo de la manera siguiente. Las personas analfabetas o con
estudios de primaria que ganan menos del ingreso prome
dio de la fuerza de trabajo ($ 1254 mensuales en 1970)
constituyen la gran mayora (91.7 y 76.7%resPElctivamen
te). De las personas con estudios universitarios el 27.4%ga
na ms del cudruplo de ese ingreso promedio de la fuerza
de trabajo y otro 52.5%de ellos percibe ingresos que estn
entre ese promedio y su cudruplo.
d) A lo largo de la dcada, el estrato educativo de perso
nascbn estudios universitarios fue el nico en el. que au
ment -y fuertemente (en un 17% )- la proporcin de
personas que perciben ms d.el cudruplo del ingreso pro
medio de la fuerza de trabajo; en los dems estratos edu
cativos disminuy esta. proporcin. As, por ejemplo, para
las personas con primaria baj de 2.1 a 1.4% y para las
personas con estudios de preparatoria baj del 16.1 al 8%.
e) El fenmeno quiz ms interesante en relacin con la
concentracin del ingreso y la escolaridad ocurri entr las
de las familias ms pudientes. El cambio de la poltica econmica de
principios de la pasada administracin (1970-76) provoc una ten
dencia a revertir ese proceso, en la medidaen que transfiri ingresos
de las familias ms ricas a los estratos medios, principalmente a la
clase obrera organizada y a las clases medias ubicadas en las zonas
urbanas. Sin embargo, el proceso redistributivo no benefici al
30% '.de las familias ms pobres (ms de tres millones y medio de
hogares) y el 10% ms pobre ha visto decrecer su participacin en
los beneficios del crecimiento".
"La brecha entre las familias ricas y pobres se ha ensanchado: en
1958 el 5 % ms rico tena un ingreso 22 veces mayor que el 10% de
las familias ms pobres; en 1970 esta relacin lleg a39 veces. Incluso
en el perodo 1968-77, en que ladistribuci6n global parece mejorar, la
brecha sigui a\Jmentando: de 44 veces pasa a 47, es decir el 5 % de
las familias ms ricas tiene un ingreso promedio de cerca de 50 veces
el recibido por el10% ms pobre."
"As, en la actualidad Mxico presenta agudos contrastes en la
distribucin del ingreso qu~percibE!n los hogares: en tanto .el1 0% ms
pobre percibe menos de 1 %, el 5 % de las familias ms ricas. se apro
pia de ms de 25% del ingreso. El ingreso recibido por estas ltimas
es, en trminos redondos, 50 veces ms elevado que el de laspri
meras." (Hernndez Laos, Enrique y Crdova Chvez, Jorge, "Estruc
tura de la distribucin del ingreso en Mlxico", en Comercio Exterior,
voL 29, nm. 5, mayo de 1979, pg, 507).
En consecuencia, puede afirmarse que, en trminos generales, han
continuado las tendencias de la dcada 1960-7 O en la distribucin
del ingreso, que se comentan en el texto.
123
personas de mayor ingreso de los estratos educativos ms
elevados. Entre estos grupos se observaba en 1960 una ten
dencia favorable a la nivelacin, tendencia que se invirti
durante la dcada; o sea que entre las personas ms favore
cidas y con ms educacin empez a darse una mayor con
centracin del ingreso.
f) El ingreso promedio del personal analfabeto o con
estudios de primaria mejor en la misma medida, aproxi
madamente, en que mejor el conjunto. Este hecho, en s
positivo, requiere interpretarse. En parte puede deberse
a las polticas de proteccin que~ como el salario mnimo,
defienden a los estratos ms dbiles. Pero sobre todo no
hay que olvidar que estos estratos educativos (analfabetos
y personas con poca escolaridad) son quienes menos em
pleo consiguen.
Es posible, entonces, que parte de las plazas laborales
que les corresponderan segn sus niveles de escolaridad
estn siendo cubiertas por personas de escolaridad media.
Se tratara de un efecto de la devaluacin educativa que,
al presente, afecta sobre todo a la enseanza media.
, g) La escasez de empleo, de la cual no es directamente
culpal?le el sistema escolar, causa el desaprovechamiento
de la mayor parte de los recursos humanos del, pas que
Son quienes tienen mayor escolaridad.
En resumen, puede afirmarse que la educacin, por una
parte, sufre las cnscuencias de procesos de injusticia ge
nerados pQr la economa y, por otra, contribuye a refor
zar esos procesos.
Si 'bien la capacidad de la educacin para combatir el
desemplyo es muy limitad; es. importante que las decisio
nes de'poltica educativa se tomen a la luz de sus efectos
globales.'

La devalu.aci6n educativa. Las relaciones asimtricas entre

escolaridad y mercado de trabajo han dado lugar a un fen
meno conocido como "devaluacin" de la educacin, es
decir la disminucin relativa de los salarios correspondien
tes a determinados niveles de escolaridad. La abundancia
de educacin en la fuerza de trabajo, en relacin con la
demand laboral, lleva a los empleadores a elevar los reque
rimientos escolares para las plazas de trabajo. Al abundar
124
la oferta calificada de mano de obra, los individuos con
ms educacin son asignados a puestos que antes eran de
sempeados por personas con menor escolaridad~
Como la devaluacin educativa no se da en forma ho
mognea para todos los niveles escolares, sus. efectos inci
den en la desigualdad econmica. De hecho, en los ltimos
aos las personas ms afectadas por este fenmeno han si
do en primer lugar quienes se enfrentan al mercado de tra
bajo con slo educacin media superior y. en segundo,
quienes lo hacen con slo primaria completa o. incompleta.
El primer grupo sufre un desplazamiento en el mercado
del empleo por presin del grupo con estudios universita
rios que se subemplea; el segundo sufre las consecuencias
de las presiones sobre el empleo por parte de otros grupos
de mayor escolaridad.
En cambio, se observa que entre las personas que obtu
vieron educacin superior existe un pequeo grupo que lo
gra aumentar sus ingresos promedio ms rpidamente que
los dems, por lo que se est dando dentro de esta cate
gora una concentracin del ingreso, mayor que en las de
ms categoras de eScolaridad.
El fenmeno de la devaluacin educativa debiera ser
tomado en cuenta por la poltica escolar al definil: las
estrategias de expansin, no slo por sus efectos sobre la
igualdad social,sino sobre todo porque son los recursos
del Estado los que subsidian estos efectos diferenciales;
Parece lgico que se tomaran en cuenta efectos diferenciales.
rendimientos marginales por el esfuerzo de cursar determi
nados ciclos escolares, para considerar si no debiera modi
ficarse la gratuidad general de la educacin pblica esta
blecida por la ley, dando lugar a contribuciones econ
micas de las familias de los alumnos en aquellos niveles
escolares .que mayor beneficio econmico representan.
Adems de su efecto distributivo, esos pagos servil:an
para orientar el flujo escolar.
Ciertamente la contribucin del sistema educativo, va
el empleo, a una mayor igualdad social, depende funda
mentalmente de que la orientacin del gasto pblico y las
inversiones privadas, as como las polticas tributarias,
persigan tambin objetivos igualitarios. Pero existen mr
genes en que la poltica educativa puede fomentar, por su
125
funcin econmica, una mayor igualdad social,. y estos
mrgenes deben ser aprovechados.
Asimismo, es importante profundizar en la relacin entre
determinadas actitudes y el empleo. Como notan Muoz
Izquierdo et. al (1978), en la sociedad mexicana actual

hay tendencias a travs del tiempo hacia una mayor participacion

. de la educacin en la generacin de algunas de estas actitudes
(identificacin con la empresa y los valores empresariales, inters
en el trabajo, modernizacin, aceptacin de riesgos, etc.) y hacia
una menor intervencin de los antecedentes sociales en la gene
, racin de las mismas.

FUNCIN OCUPACIONAL

Principales logros
La reorganizacin y diferenciacin de la educacin tec
nolgicatuvo el propsito de vincular mejor al sistemaedu
cativo con los sectores productivos. Fue muy positivo el
incremento de matrcula de enseanza tcnica, as como la
ampliacin de la red de Institutos Tecnolgicos Regionales.
Asimismo son. encomiables las disposiciones de la Ley
Federal de Educacin y de la Ley de Educacin de Adul
tos que prevn la certificacin de todo conocimiento inde
pendientemente de la manera como se adquiera. Tambin
es positivo para el futuro el establecimiento de un Sistema
Nacional de, Educacin de Adultos que fomente lacapaci~
tacin para el trabajo a travs de sistemas no formales {)
abiertos, con la participacin de diversas instituciones so
ciales. Lo es tambin, en principio, la flexibilidad prevista
en la ley para la revalidacin de estudios tcnicos -termi
nales o propeduticos- a nivel medio.

Aspectos crticos
El principio de bivalencia. La adopcin del principio de
que la enseanza media superior pudiera ser terminal y pro
peduticaa la vez -principio derivado del propsito de fle
xibilizar el sistema educativ()'- frustr sin embargo la efec
126
tividad de las reformas de la. enseanza tcnica de este niveL
Se ha comprobado que ms del90%de los estudiantes que
cursan estos estudios prosiguen despus al nivel terciario.
El prestigio del ttulo profesional y sobre todo la estructu
ra de los salarios pesan ms que el atractivo de una capaci
tacin tcnica del nivel medio.
Tampoco las salidas terminales previstas en el diseo del
Colegio de Bachilleres, como las intentadas anteriormente
con los Colegios de Ciencias y Humanidades (CCH ), han da
do resultados satisfactorios. Adems de las aspiraciones so
ciales de los estudiantes puede considerarse la intervencin
de otros factores en el fracaso de la enseanza tcnica de
nivel medio. Muoz Izquierdo y Lobo 116 sealan el tamao
del mercado ocupacional que estaba absorbiendo, de 1960
a. 1970, slo el 43% de los jvenes con estudios completos
o incompletos de secundaria, as como la falta de corres
pondencia cualitativa entre la capacitacin recibida y el
empleo existente, ya que la capacitacin, sobre todo la in
dustrial, se orienta a tecnologas empleadas en empresas
medianas y grandes.
Una investigacin en proceso l17 arroja los siguientes da
tos, provenientes de una encuesta aplicada al 50% de los
egresados de las escuelas tecnolgicas industriales que han
obtenido diplomas de "tcnicos de nivel medio":

con respecto al empleo que desempean, se observa que un 30%de

estos egresados trabajan como obreros especializados; una. pro
porcin similar se encuentra colocada en posiciones de niveles
proporcionales a los que supone su educacin escolar; un 11%de
los mismos ha abandonado las ocupaciones vinculadas con la pro
duccin y con la direccin de empresas industriales; un 16% se
encuentra fuera de la poblacin econmicamente activa (la ma
yora de stos sigue estudiando); un 8% est ubicado en el sec
tor informal de la economa; y un 5%trabajan como obreros no
especializados. As pues, el 54% de estos individuos desempea
ocupaciones que requieren una escolaridad inferior a la que han
obtenido, y el 16% ha optado por continuar sus estudios en el

116 Muoz Izquierdo, Carlos y Lobo, Jos, "Ex.pansin escolar, mer

cado de trabajo y distribucin del ingreso en Mxico", Revista del
Centro de Estudios Educativos, 1, 1974, pg. 9 Y siguientes.
117 Muoz Izquierdo, Carlos, "Replantear la enseanza tcnica", El
Universal, 10 de noviembre de 1978.
127
 !
nivel superior, para poder competir ms ventajosamente en. el mer
cado de trabajo. Por otra parte, se. advierte que slo un 35%de
estos sujetos ha experimentado alguna movilidad asCendente, en
relacin con la ocupacin desempeada por sus padres:

En consecuencia, debe concluirse que, desde el punto de

vista de la funcin ocupacional del sistema educativo, las
reformas de la enseanza tcnica no tuvieron los efectos
deseados. .
. Para hacer efectivas las salidas terminales se hubiesen de
bido emprender acciones como las siguientes: a) intensifi
car las relaciones de estos programas con proyectos espec
ficos que crearan empleo en el sector pblico; b) propiciar
una mejor preparacin tcnica de los maestros; c) estimular
en la opinin pblica un mayor aprecio por las profesiones
y ocupaciones tcnicas; y d) fortalecer los servicios de orien
tacin profesional.

La educacin tcnica agropecuaria. Especialmente dram

tica fue esta frustracin en la rama de educacin agrope
cuaria. Una amplia evaluacin del Centro Nacional de Pro
ductividad realizada en 1976 por iniciativa de la Direccin
General de Educacin Tcnica AgropeCUaria y de la Secre
tara de la Presidencia, 118 llega a las siguientes conclusiones:

a) Respecto a la polticageneral:
- El sistema tiene una orientacin "profesionalizadora",
a diferencia de las escuelas "de las pocas de Calles y Crde
nas", ms orientadas a los problemas de organizacin y
produccin locales.
- "La orientacin conceptual, estructural y tcnica que se
dio al 'modelo', ms parece obedecer al propsito de sa
tisfacer las demandas sociales de educacin [ ...] que a los
fines de desarrollo del sector, en el que el fenmeno educa
Uvo debera ser uno de los recursos puestos a su servicio."

118 Centro Nacional de Producthddad (Coordinado por Morales

Coello, Eduardo), "Educacin Tcnica Agropecuaria en Mxico: rea
lidad y perspectivas", 1976 (mimeo).
128
 b) Respecto a la organizacin pedaggica:
~ Predomina el "formalismo educativo" sobre cualquiera
expresin de "apertura" en el proceso de enseanza-apren
dizaje.
- Hay escasa interaccin entre las reas acadmicas y las
reas tcnicas, entre teora y prctica, e:ntre ciencia, tcni.
ca y produccin, .
- Los modelos productivos que se emplean son de corto
alcance, "porque resultan rebasados por.]a realidad produc.
tiva circundante (comunidades del rea de influencia) , carac~
terizada por el "modelo. tradicional"; no facilitan el apren
dizaje de las tcnicas debido a la naturaleza de los cultivos
preponderantes en la unidad productiva Escolar.
- Se comprueba una "aparente incongruencia entre el
modemsimoequipamiento" y su utilizacin como recurso
didctico: "En este sentido resulta de significativo inters la
observacin de la rigurosa dependencia en la relacin maes
tro-alumno, el mtodo de evaluacin por 'exmenes de co
nocimiento', en los que obligadamente prepondera la me
morizacin, y con ello la imposibilidad de lograr una 'pre
paracin integral' que combine los elementos tericos del
conocimiento acadmico y su expresin aplicada en la prc
tica productiva."
- "La propia tendencia profesionaligadora del sistema
compromete a las ETA, Y CETA a, un encuadre pedaggico
que la investigacin reconoce como 'tradicional', porque
prepondera la orientacin de la secundaria y ,la preparatoria
formales, con todo y sus materias seriadas y no secuencia
les, sobre los principios del concepto'capacitador', para
desempear prioritariamente una funcim en el proceso de
cambio, especialmente.tecnolgico, del ~ector rural."
- "No se observa una adecuada continuidad en los nive
les ETA y CETA, porque no hay una clara vincula.cin entre
las asignaturas de uno y otro sistema."
-"Los temas Metodologa de Ciencia y Tecnologa, y
Organizacin y Administracin no parecen .formar parte,
adecuadamente definidos, del cumcwllm y la prctica es
colar y productiva."
- Est preponderando el "criterio de cantidad, sobre los
criterios cualitativos que entraan el desarrollo de una ver
dadera comunidad educativa para el desarrollo rural".
129
,--
"No deja de &orprender el hecho de que hay mayor de
manda de ingreso a las secundarias y preparatorias tradicio
nales que a las agropecuarias, .en las localidades donde se
dispone de dos tipos de escuela. El que as suceda podra
atribuirse a la 'juventud' del sistema; sin embargo, la opi
nin ms generaliz;ada de los padres de familia es que pre
fieren los establecimientos tradicionales porque garantizan
mejor el ingreso a los niveles educativos superiores. As, el
objetivo de la educacin tcnica agropecuaria de 'corregir
el nfasis excesiv() del crecimiento urbano-industrial a ex
pensas del sector rural, mediante la formacin de personal
especializado en tcnicas agropecuarias, cuya incorporacin
permanente a la comunidad campesina permitir un desa
rrollo mayor en el campo y ms equilibrado en las ciuda
des' (Doumento SEP), no slo est lejos de verse cumpli
do sino que la estrategia actual~st produciendo efectos
evidentemente contrarios."
- "El caracterstico .formalismo del sistema no ha permi
tido la aplicacin ele otras vas didcticas, como pueden ser
los esquemas de capacitacin, por ejemplo."
~ "Por el equipamiento y, en ocasiones, por las condicio
nes favorables de las superficies agrcolas y los hatos pecua
rios de las .escuela&, las unidades productivas del estableci
miento escolar significan un 'modelo' distante de la realidad
que viven las comunidades del ra de influencia."
:- "Los resultadDs, en trminos de rendimiento, no siem
pre corresponden a los recursos movilizados para este fin. "

e) Resptifeto a l(ls unidades productivas y la experiencia

cooperativa:
- La escuela "cDmo entidad productora, carece de un sis
tema administrativo y de la organizacin adecuada para la
toma de decisione;.EI fenmeno productivo est envuelto
en el aparato central que acta verticalmente en el sistema,
afectando de esta manera la eficiencia con que podran uti
lizarse los recursos de que. dispone la escuela".
- "En el afn de obtener 'ingresos" la diversificacin de
cultivos -orientacin que facilitar ms el proceso de en
seanza-aprendizaje de la prctica agrcola- no es. la forma
usual de utilizar la tierra y de ordenar la unidad de produc
cin. La tendencia preponderante es la de cultivar las ma
130
yores extensiones con aquellos productos de mayor merca
do o de venta segura por la facilidad de entrega a un solo
comprador [. , .] En este sentido, la decisin as tomada'no
considera edad, capacidad, cargas de trabajo y esfuerzo f
sico requeridos, entre otros factores, de los estudiantes. Por
ello se observa cierta 'marginalidad' del educando en el de
sarrollo de las' actividades agrcolas. En los casos estudiados,
los rendimientos estn muy por debajo de los rendimientos
promedio de los campesinos de la zona, ejidatarios o peque
os propietarios."
- "Por lo que ~erefiere a la org~zacin cooperativa, la
investigacin no report prueba algUna de que sea el pro
ducto de un consenso social de maestros y alumnos. Sim
plemente se trata de una decisin administrativa y regla
mentaria. "

Los costos de la enseanza tcn ica. El Grupo de Anlisis del

Sector Educacional estim que en 1975 "mientras elcosto
por alumno enlaescuela secundaria de sostenimiento fede
ral era de $3,956.00 anuales, el de las escuelas orientadas ala
capacitacin alcanzaba niveles mucho ms altos: $5,895.00
en la Tecnolgica Industrial, $7,229;00 en la Agropecuaria
y $21,783.00 en la Pesquera". 119
Estas diferencias se debieron tanto al mayor costo de in
versin y operacin, como a la baja utilizacin de la capaci
dad instalada.. Habra que examinar en detalle si estas escue
las pueden tener con el tiempo mayor poblacin, pues pa
rece que algunas de ellas, por razn de su ubicacin, estn
destinadas a tener pocos alumnos.
El futuro de estos planteles, en consecuencia, parece su
jeto a que mejore su rentabilidad.

Algunas acciones pbsibles. Para mejorar la funcin ocupa

cional del sistema educativo pueden sugerirse algunas me
didas como las siguientes:

119 Muoz Izquierdo, Carlos y Rodrguez, Pedro Gerardo, Costos,

financiamiento y eficiencia de la educacin formal en Mxico,
Mxico, Centro de Estudios Educativos, 1977, pg. 40.
131
 a) Dado que el coeficiente de desocupacin abierta del
grupo de edad 12-24 es cuatro o cinco veces mayor que en
tre los grupos de ms edad, ~s imprescindible ofrecer ms
opciones de capacitacin para el trabajo durante y despus
de la enseanza media. Pero no basta la oferta; es indispen
sable vincular a los jvenes egresados y desertores con pro
gramas .de empleo pblico. Para ello sera deseable que esta
accin fuese acompaada por la canalizacin de mayores
recursos pblicos hacia el sector informal de la economa,
con el fin de generar empleos en actividades intensivas de
mano de obra (agroindustriales o textiles, por ejemplo).
b) Las salidas terminales, a nivel medio, para ocupacio
nes rurales en particular, deberan ser fortalecidas con pro
gramas locales de empleo y de desarrollo econmico y social,
con el fin de que no sirvan al xodo rural hacia las ciudades.
e) Dentro de los lmites estrechos en que ello es posible,
habra que procurar que la educacin media superior y la
superior de carcter tecnolgico contribuyesen a la creacin
de empleos' autosostenidos, con recu~os mnimos de capi
tal. El sistema de investigacin cientfico-tecnolgica de
biera contribuir a identificar los procesos ms favorables
en nuestro medio al autoempleo.
d) Reformar los contenidos educativos que se relacionan
con las actividades econmicas, con el fin sobre todo de
afianzar los hbitos y conocimientos que puedan elevar la
productividad.
e) Paralelamente, ampliar los sistemas no formales de ca
pacitacin para el trabajo, destinados a trabajadorescalifi
cados y semicalificados.
f) No propiciar una oferta indiscriminada de programas
de educacin de adultos, orientada a la certificacin esco
lar, sino establecer criterios en dicha oferta, en congruencia
con programas concretos de desarrollo econmico empren
didos por el sector pblico, que abran oportunidades ocu
pacionales especficas para la poblacin capacitada.
g) Instrumentar, adecuadamente, el proceso de certifica
cin de cualquier c,onocimiento o habilidad; como lo prev
la Ley Federal de Educacin.120 I

120 Amplio algunas de estas ideas en mi artculo "Refonnas a la

enseanza tcnica" (Exclsior, 8 de noviembre de 1975).
132
FUNCIN DE CONTROL SOCIAL

..
Principales logros
La reforma educativa del sexenio1970-76 logr repre
sentar ante la opinin pblica las tendencias de reconcilia
cin social propuestas por el rgimen del licenciado Eche
verra. En coherencia con la "aprtura democrtica" se
proclamaron insistentemente los valores de conciencia cr
tiC, libertad. de expresin, autonoma y respeto a las uni"
versidades, etc. Se ampliaron efectivamente los. lmites de
la expresin de la disidencia, se propici el dilogo con los
criterios del sistema poltico, se trat con consideracin a
los 'intelectuales independientes y se foment la creacin
de empleo para ellos en universidades y centros de investi~
gacin. Todo ello contribuy a que el sistema poltico, en
congruencia con su propia racionalidaci, sorteara la severa
crisis que atravesaba y que se haba expresado en el Movi~
m~nto~l00a ..
Las demandas magisteriales y otros conflictos -en la
medida en que es posible tener infdrmacin sobre ello- fue
ron hbilmente manejados. Los subsidios universitarios no
se utilizaron para "castigar" universidades conflictivas, ~n
que s parecen haber servido para prevenir conflictos ma
yores en instituciones que atravesaban situaciones difciles.
La relacin con grupos de presin, particularmente con
la jerarqua eclesistica y la enseanza privada, fue concilia
toria y constructiva. Las resistencias de grupos conservado
res a los libros de texto se manejaron con prudencia y ente
reza. 121 Fueron tambin exitosas las gestiones con el Poder
Legislativo para la aprobacin de la Ley Federal de Educa
cin y la Ley de Educacin de Adultos.

Aspectos crticos

Posib.ilidad de un planteamiento: ms amplio" La poltica

121 Ver mi artculo "Libros de texto: endebles denuncias" (Excl
sior. 1 de febrero de 1975).
133
educativa del sexenio pasado se entendi a s misma como
parte de un rgimen que se propuso personificar y mante
ner el sit;tema poltico mexicano emanado de la Revolucin
y continuado en los gobiernos postrevolucionarios. No tie
ne nada de extrao que haya colaborado intencionalmente
al refuerzo de dicho sistema. Esto no obstante, parece vli
do que la crtica independiente se pregunte si -dentro de
la crisis por la que atravesaba el sistema poltico a raz de
1968 y en consonancia con la capacidad de cambio que el
propio sistema poltico ha propiciado a lo largo de su his
toria- no hubiera sido posible concebir una evolucin ms
profunda y de mayor alcance histrico de dicho sistema
poltico.
En otras palabras, las reformas del echeverrismo procla
maban un cambio estructural, aunque -por muchas~ razo
nes- no tuviesen ms resultados que el reajuste momentneo
de la estabilidad del sistema poltco. Pero dda la naturale
ia de las acciones educativas que contemplan necesariamen
te un futuro ms vasto, creemos que hubiera sido posible
-en el contexto de cambio estructural que se proclamaba
que la direccin de la SEP orientara la poltica educativa
nacional a propiciar una evolucin del sistema: social y po
ltico del pas que trascendiera el esquema inmediato y pre
paJira cambios mayores a futuro.
El pensamiento echeverrista proclamaba un cambio
estructural. Esto abra la posibilidad de cuestionar la ade
cuacin existente y tradicional entre la educacin nacional
y las relaciones sociales establecidas por el modelo de des
arrollo seguido.
Efectivamente, los valores, expectativas, creencias socia
les y pautas de conducta que fomenta la educ~cin han ten
dido hasta ahora a reproducir las relaciones de produccin
de un esquema econmico neocapitalista cuya viabilidad
para la justicia es cada vez ms cuestionable. Estas relacio
nes y los valores que conllevan corresponden a la ideologa
neocapitalista y sutilmente estn diseadas para modelar
una fuerza de trabajo funcional para la estructura econmi
ca correspondiente. ~
La: aguda estratificacin educativa de nuestra pobla:cin,
tan contraria a la igualdad democrtica,tambin debe verse
en esta perspectiva. Es una expresin del principio capita
134
 lista de la divisin jerrquica del trabajo, de donde se deriva
la necesidad de asegurar una minora que decida y gobier
ne, y una mayora domesticada para seguir sus instrucciones.
Dicho de otro modo, la frrea estructura de clases propia
de un sistema econmico y pol;ico oligrquico se refleja
fielmente en el elitismo del sistema educativo .
. As considerada, la educacin nacional ha venido siendo
un mecanismo que contribuye a garantizar la persistencia,
a travs de las generaciones, de una estructura social, pol
tica'y econmica, reida con la justicia. El aparato educati
voha venido a ser, por su configuracin estructural misma,
un gigantesco dispositivo de intoxicacin valoral queman
tiene viciado el metabolismo del pas para que funcionen
"annnicamente" nuestras relaciones de produccin.
Evidentemente no podra ser la educacin el polo decisi
vo de un cambio estructural. Estos polos son la economa
y la poltica, pues a: partir de la propiedad y del poder se
configura todo rgimen de conviviencia. Pero si el gobierno
buscaba sinceramente un cambio que pudiera llamarse es
tructural, esto debiera haberse percibido en los cambios
educativos propuestos. Simultneamente conlas alteracio
nes econmicas y polticas que se tenan en mente, hubiera
sido posible presentar un proyecto de educacin que, por
sus valores implcitos, apoyara el surgimiento de nuevos
esquemas de relaciones de produccin, en el que los valores
de justicia, igualdad, participacin y solidaridad quedasen
mejor garantizados ..

Crisis de eficiencia o crisis de valores. En consecuencia, desde

el punto de vista de una crtica independiente, es vlido
cuestionar la manera cmo la poltica educativa del sexe
nio pasado entendi y defin'i su funcin de control social.
Un examen de sus principales acciones lleva a concluir
que entendi la crisis educativa, social y poltica puesta de
manifiesto en- el Mvimiento de 1968 como una crisis de
eficiencia y no como una crisis estructural o de valores.
Si el modelo de desarrollo educativo vigente en el pas
no corresponde, por muchos captulos, a las aspiraciones
actuales de la sociedad mexicana, sus crisis deben ser plan
teadas como crisis de valores. Interpretarlas slo como cri
135

1t
sis de eficiencia es no entender que hay nuevas aspiraciones
colectivas, nuevas valoraciones que imponen' un cambio
sustancial en la organizacin social y poltica del pas.
La reforma educativa hubiera podido inducir cambios
relacionados con cuatro caractersticas indeseables del sis
tema poltico del pas: la concentracin del poder, la na
turaleza de las lealtades polticas (ms personales que ins
titucionales), la falta de participacin y el monopartidismo.
Una educacin para la justicia se hubiera propuesto in
fluir en la redistribucin del poder de tres maneras: mediante
la asignacin de los beneficios educativos conforme a pau
tas ms igualitarias, mediante la redefinicin de las alianzas
entre el poder educativo y los diversos grupos sociales y
mediante la formacin de una cultura poltica ms democr
tica referida sin eufemismos a las inadecuaciones del apara
to poltico del pas. 122
, La deseada homogeneizacin social de la poblacin su
pone una homogeneizacin poltica, es decir una participa
cinms equitativa de todos los grupos y clases en el poder
social~ La poltica educativa del sexenio pasado hubiera po
dido contribuir a que los grupos ms desprotegidos aumenta
sen su poder, aprovechando los lmites de los conflictos tole
rables que el impulso reformista del rgimen haba ampliado.

La relacin con el Sindicato de Maestros. Es peligrosa para

el futuro de la educacin nacional la manera como el Sindi
cato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) ha
venido consolidando un poder poltico informal dentro
de la Secretara. reas crecientes de decisin van siendo
sustradas a la competencia del titular mediante mecanis~
mos burocrticos,~'interferencias personales o francas. pre
siones. En,la medida en que es posible a los observadores

122 He tratado estos temas en los siguientes artc,lllos: '~Reforma

educativa sin conflictos?" (Exclsior, 17 de julio de 1971 ); "Crtica
heterodoxa de abajo hacia arriba" (Exclsior, 8 de mayo de 1971);
"El camino hacia la conciencia crtica" (Exclsior, 4 de agosto de
1972); "Educacin poltica: la paz social" (Exclsior, 31 de agosto
de 1974); "Monopartidismo y educacin" (Exclsior, 15 de junio
de 1974); "El tapadismo", ,sistema de deseducacin cvica~' (Excl
sior, 12 de abril de 1975); y "Educacin y reforma poltica" (Exclsior,
19 de agosto de 1975).
136
extemosopinar alrespcto,parecera que este fenmeno
prosigui su curso en el pasado sexenio, incubando proble~
mas de muy difcil solucin en el futuro.
Parece fuera de duda que el SNTE reforz su corporati
vismo durante el sexenio y que sus lderes prestaron con
frecuencia servicios nada edificantes creando problemas
innecesarios. a solicitud del aparato poltico.'
Hay adems indicios fehacientes de un considerable gra
do de corrupcin en el sindicalismo magisterial. Esta co
rrupcin afecta seriamente eL funcionamiento administra
tivo y tcnico del sistema educativo (por ejemplo, por la
venta de plazas, la acumulacin de puestos, la imposicin
en Secundaria de los libros de texto de ciertos autores, etc.).
Tambin esta situacin -en la medida en queja observa
cin externa .' puede comprobarla---;csigui desarrollndose
en los ltimos aos, sin que seconozcanacci.ones significa
tivas de depuracin.

Aprovechamiento de mrgenes de accin. Es posible pensar

que la poltica educativa se adelante al resto .del.sistema
poltico para preparar formas de convivencia distintas.' El
modelo "incrementalista" de interaccin entre educacin
y sociedad da pie a considerar como posibles y vlidas accio
nes como las siguientes:
- distribuir las oportunidades educativas conforme a
pautas equitativas; . , . ..
- ensayar proyectos de educacin no formal que fomen
ten la "concientizacin" de l(ls grupos marginados para la
reivindicacin de sus d~rech~;123 .
..,.- ensayarproyectos de educacin prescolar rural a tra
vs de las madres de familia, orientados a compensar las de
~igualdades socioeconmicas y culturales de los nios del
campo;124

123 Ver mis artculos: "Educacin tercerm'undista" (Exclsior, 9 de

ag()~to de 1975); "La medida de la ignorancia" (Exclsior,24 de

enro de 1976); "La' educacin que s tiene futuro" (Exclsior,

9, de marzo de 1974) y "Avances de la educacinliberadora" (Pro

ceso, 17 de octubre de 1977);

124 Lo amplo en "Alternativa de enseanza pre-esco1ar rural" (Pro

ceso, 14 de noviembre de 197'7).

137
 - ensayar proyectos de educacin tcnica vinculados a
la escuela, en forma paralela al sistema educativo conven
cional;125 .
-. propiciar proyectos de educacin formal y no formal,
orientados a un cuestionamiento crtico del modelo cultu
ral impuesto por el Estado;126
estimular el surgimiento de formas no escolarizadas,
valederas para la educacin general;127
reformar la enseanza normal y renovar sus cuadros,
procurando una reeducacin poltica y pedaggica del
maestro;
apoyar innovaciones en la organizacin escolar y el
aprendizaje, principalmente en cuanto conllevan unrefuer
zo del sentido crtico de la poblacin ;128.
fomentar lafrmacin de una cultura poltica crtica
y alentar los procesos de una opinin pblica independien
te. 129
La finalidad de estas acciones sera preparar a la po
blacin para estar en condiciones de participar en pro
yectos econmicos y sociales que constituyan cambios
estructurales a nivel microsocial y, de esta manera, ir an
ticipando una nueva sociedad segn el enfoque incremen
talista.

La educacin como instrumento de estabilidad poltica.

Cualquier intento por evaluar el desarrollo de la educacin
nacional har bien en recordar que toda poltica educativa
es parte de la poltica a secas; Las transformaciones del sis
tema educativo y los procesos sociales que estas transfor
maciones provocan o refuerzan deberiintrpretarse como

125 Lo explico en "El otro Mxico" (Proceso, 11 de diciembre de

1976). '
126 Ver mi.'! artculos: "Eso que llaman eduacin" (Exclsior, 6 de
julio de 1974) Y "Estrategia de la Revolucin pac fica" (Exclsior,
21 de marzo de 197.2).
127. Ver mi artculo: "La escuela en el banquillo" (Exclsior, 12 de

febrero de 1971). . . .' .

128 Ver mi artculo: "En buSca de la originalidad educativa" (Ex

clsior, 21 de diciembre de 1971).

129 Ver mi artculo: "Creacin de' una conciencia crtica" (Excl

sior, 18 de abril de 1973). .

138
expresin de un propsito poltico, es decir de un propsi
~o!fe regular el poder.
Resulta especialmente interesante examinar el rgimen
educativo de 1970-76 a. esta luz, pues ni la filosofa que lo
inspir ni el tipo de desarrollo educativo que foment fue
ron indiferentes para nuestro sistema poltico. Todo lo
contrario: afectaron el poder, en las maneras como se ejer
ce, se preserva, se distribuye y se transmite.
La decisin del gobierno de introducir rectificaciones en
el modelo de desarrollo econmico, social y poltico que el
pas vena sig1,liendo, y desqavizar las tensiones sociales
producidas por ese estilo de desarrollo, fue tambin, nece
sariamente, un propsito de restablecer el perdido equili
brio en la mesa de fuerzas del sistema poltico mexicano.
En la dcada anterior el Estado haba perdido apoyos,
sobre todo de las. clases medias, como lo patentizaban los
frecuentes conflictos con varios gremios profesionales, gru
pos burocrticos y sectores estudiantiles. Creca tambin
y se explicitaba cada vez ms el descontento delos obreros
y campesinos, que rechazaban la organizacin paternlista
tradicional .. El necesario equilibrio entre apoyos otorgados,
demandas planteadas y beneficios conseguidos, en que se
finca la estabilidad del poder, se estaba rompiendo en for
ma alarmante. . ..
Cmo se integr la poltica educativa de este gobiemoen
el propsito general de restaurar ese equilibrio? Qu papel
se asign a la educacin en los reajustes del sistema poltico
del pas? 0, si se prefiere formular de otra manera para pres
cindir de las intenciones, qu modificaciones se advierten
en esos seis aos, en la. relacin entre educacin y poder?
El examen d~ dos caractersticas relevantes de la poltica
educativa -:-Iaexpansin de plazas escolares y los valores
expresados en la filosofa de la equcacin nacional:- sugie
re algunas respuestas interesantes.
La impresionante expansin del sistema educativo se
ajust al criterio llamado de "demanda social". Esto sig
nifica que el gobierno procur dar edu4::acin en la medida
en que sta era demandada, en sus diversos niveles y grados.
Pero no fue ste el nico criterio; en las decisiones sobre
el desarrollo educativo intervinieron otras consideraciones,
que van desde la justicia social hasta la capacidad de nego
ciacin y de presin poltica de los diversos grupos.
139
 El aumento de plazas escolares que resulta de la aplica
cin de esos criterios no afect por igual a las diversas cla
ses sociales. El anlisis poltico descubre congruenciaS inte
r.esantes entre los efectos reales de la expansin para cada
sector social, y el propsito ya aludido de restablecer el
equilibrio poltico.
As, el nfasis en impulsar la educacin rural enviando
ms maestros al campo, coadyuv a aliviar las tensiones del
campesino. Esto no implia que se qUisiera cambiar sustan
cialmente el modelo de control poltico de los campesinos;
el esquema del partido ofieial"y sus estilos de funcionamien
to siguieron siendo los mismos, agravados eventualmente
por la intervencin del ejrcito contra las marchas campesi
nas. Fue, pues, congruente conelpropsito de restablecer
el. equilibrio tradicional, el que la administracin, en vez de
innovar una educacin rural distinta, orienta a reforzar
formas de organizacin poltica independiente, ms bien
extendiera una escuela rural de muy escaso relieve para la
promocin humana y la liberacin del campesino opri
mido. En el balance poltico esa mala educacin resultaba
un buen saldo de "efecto. esperanza" que suavizaba los
cqnflictos rurales .
. Las clases medias, principalmente urbanas, fueron las
que derivaron mayores beneficios de la expansin educati
va. Para ellas la educacin significaba su principal medio de
ascenso social. El. acceso itrestricto a la enseanza media y
superior fue un elemento importante en las transacciones
del Estado con ~ichas clases, para atemperar su insatisfac
cin. Es verdad. que el vJof de la educacin como moneda
poltica para comprar el apoyo de las clases medias no po
dra durar. muchos aos ms, pues aplazaba slo por poco.
tiempo la frustraCin porla falta de empleo; pero en el cor
to plazo el aprovechamiento de la expansin educativa por
las clase~ medias satisfizo una apremiante necesidad poltica.
L~ .clases altas, P9r su parte, sobrellevaron benvola
mente los efectos de la expansin educativa, no slo porque
otras. medidas re distributivas del rgimen les preocupaban
ms directamente, sino por varias razqnesadicionales. Des
de luego, el acceso al poder y a Jos mejores empleos y pri
vilegios sigui dependiendo de parentescos, alianzas de cla
se y afinidades culturales, mucha ms que de la educacin
140
formal. Adems las universidades privadas les asegUraban,
como servicio de clase, la calidad educativa y las caracters
ticas cUlturales de lasque dependa el mantenimiento de su
status. Por otra parte, la expansin educativa en su con
junto favoreci los intereses de las clases altas en cuanto
empleadores, ya que provoc excesos de educacin respec
toa los empleos disponibles, lo cual permiti mantener ba~
jos los salarios de las ocupaciones intermedias e inferiores.
En suma, los efectos reales de la expansin educativa
resUltaron consistentes con un ajuste de los apoyos, deman
das, y beneficios, que se tradujo en una recuperacin del
equilibrio del sistema polticq. Esto no significa que los
conflictos anteriores quedaran resueltos. La educacin ali
vi sus efectos inmediatos, mas de ninguna manera suprimi
sus causas.
Por otra parte, tambin la filosofa educativa del rgimen
sirvi al reajuste de la estabilidad poltica. La "apertura"
echeverrista, traducida en el campo educativo en filosofa
que proclamaba la formacin de una conciencia crtica, el
respeto a la disidencia, el pluralismo ideolgico y la liber
tad de expresin, actu como elemento legitimador del
rgimen y como vlvula de escape para los sectores ms insa
tisfechos, principalmente los intelectuales y los estudiantes.
Prescindiendo de la vigencia real que pudieron haber al
canzado dichos valores, su sola .proclamacin contribuy
de hecho a neutralizar las acciones de los grupos de oposi
cin; arrebat sus banderas y recuper sus lenguajes. Los
apoyos, ms o menos relativos y condicionados, de muchos
intelectuales, se vieron recompensados por otras medidas
complementarias, efectivas o simblicas, tales como una
mayor libertad de expresin en la prensa y televisin, un
considerable aumento de plazas de investigacin cientfica
(curiosamente sobretodo en ciencias sociales) en los orga
nismos pblicos, y el incremento en los subsidios a las uni
versidades. Rebasa los lmites de estas lneas analizarlas
medipas tomadas por el rgimen para suavizar la oposicin
estudiantil y la congruencia. de esas medidas con el esque
ma general de recuperacin de apoyos polticos.
Hablando en general, la filosofa educativa proclamada
por el gobierno vino a constituir una ganancia inmediata
para la urgente estabilidad del sistema, aunque represent
141
tambin, en el mediano plazo, una pequea hipoteca sobre
su credibilidad poltica. '
Los fenmenos sociales tienen siempre efectos difusos y
con frecuencia contradictorios. As, las acciones orientadas
a restablecer el equilibrio poltico provocan a su vez nue
vos desequilibrios, y los intentos por transformar la estruc
tura social son a veces recuperados como refuerzos de la
misma. A pesar de estas complejidades y de las obvias difi
cultades para interpretar hechos tan cercanos, parece im
portante registrar la congruencia de la poltica del sexenio
con procesos ms amplios que permitieron al sistema pol
tico del pas sortear la crisis de su inmediato pasado ..
Concluyamos que la educacin, en el rgimen que analiza..:
mas, jug su parte para el funcionamiento del poder en la sa
ciedad mexicana. Como en otros tiempos y lugares desem
pefunciones importantes en la preservacin de los apara
tos de dominacin humana, que llamamos sistemas polticos.

FUNCIN SOCIALIZADORA

Principales logros

La reforma educativa dedic especial esmero, a travs

de los cambios cualitativos introducidos en el nivel prima
rio, a adaptar a las nuevas generaciones a la cultura cientfi
ca-tecnolgica y al conocimiento de la realidad social. Los
libros de texto de Ciencias Naturales y Sociales dari claro
testimonio de ello. Puede decirse que se realiz un notable
esfuerzo pormodemizar la cultura escolar.
En el plano de los valores tambin se enfatizaron valores
y actitudes positivos para una conviviencia ms justa y hu
mana: respeto, libertd, responsabilidad, solidaridad, parti
cipacin y sentido crtico. .. .
Fue tambin notable el esfuerzo por facilitar libros y
otros materiales de lectura (Revista Siete) que ampliaron el
horizonte cultural de la poblacin y estimularon el impor
tantsimo hbito de la lectura. (Junto con esto habra que
considerar los programas y actividades artsticas fomenta
das por la SEP, que no son objeto de este estudio.)
142
 Especial mencin debe hacerse de la introduccin de la
educacin sexual (y, en general, la educacin en poblacin)
en los textos y programas. Aunque son perfectibles las rea
lizaciones, es encomiable la decisin del rgimen pasado de
dar un tratamiento explcito a estos temas. as como la ma
nera como se manejaron las reacciones de importantes gru
pos de presin y de las instituciones religiosas al respecto.

Aspectos crticos .

Las limitaciones de la prctica. La funcin de socializacin

del sistema educativo se lleva a cabo a travs de mltiples
procesos de interaccin psicosocial que slo indirectamente
pueden ser impulsados por las decisiones de la poltica
educativa. A pesar de esta restriccin, cabe preguntarse si,
para la efectividad real de dichos procesos, pueden bastar
definiciones declarativas y orientaciones generales sobre
los valores deseables en laeducaCn: El haber centrado la
reforma ms en el cambio de los textos y progranlruque en
la formac.in de 10S'maestros'inclina a pensar qu los'efec
tos logrados fueron relativamente tenues.
,,' Innumerables estdios sobre el proceso de laS innovacio
h~s educativaS ponen de manifiesto la dificultad de los
cambios actitudinales en los maestros. Esto sugiere que
sl6 a travs' de acciones persistentes y cuidadosamente
planeadas pueden obtenerse logros significativos.
, 'Por otra parte, la incoherencia eritre los valores procla
mados y los realmente vigentes en la sociedad mexicana
hiz;o ms difcil la' formacin valoral tanto de los maestros
COIl).O de los alumnos.

Sistema educativo y aparatos de socializacin. Para la socia

lizaciil deseada hubiese sido necesario, adems de la re
orientacin de los libros de texto, llegar a influir de alguna
manera en los grandes agentes de socializacin, principal
mente en la televisin estatal y privada. Que es posible
intervenir en la programacin de la televisin comercial
lo demuestra la prohibicin de las "series violentas" a me
143
diados del sexenio (no obstante lo cuestionable delcritero
que se aplic en' ese caso). Creemos que existen recursos
legales y polticos para que la SEP influya en la orientacin
de una programacin televisiva ms coherente con los va
lores deseados en la educacin nacional. No parece, sin
embargo, que haya habido en el sexenio un inters parti
cular en ello. Otro tanto podra decirse de la radio yrevis
tas de consumo popular, cuya influencia socializadora es
innegable.

La "cultura" del sistema escolar. En particular cabe refle

xionar en los "valores sociales" que fomenta, por su propia
op(;!racin, el sistema escolar. Si.existiera un propsito
serio de incrementarla homogeneizacin social de la po
blacin, habra que revisar la "cultura" de~~istema educa
tivo, es decir el conjunto de actitudes, hbitos, formas de
conducta y creencias sociales que se imponen impercep
tiblemente al alumno,y comprobar qu elementos de esa
cultul'll- derivan de la ideolog(a de dominacin prevaleciente
en la /)ociedad. Las rela<fones. de autoridad dentro de la
escuela, los incentivos y normas, las expectativas de. <:!o~
portamiento, las sancjones y:;ecompensas y un sinnmero
de elementos lingsticos 9.e1sistema educativocontribuyen
a. afianZar y legitimar la cultura escolar cOmo parte con
gru~nte de la cultura social... Una reforma .valoral de la
educacin debera someter a examen esta cultura escolar
y estimular el sentido crtico respecto a lasn<':irmas. que
guan el funcjon~iento de la escuela.. No ha habido n la
tradicin de nuestras reformas educativas acciones ,orien
tadas aCtlestionar yrnodificar estos aspectos filosfico~
valorales de la funcin educativa. 130 .

Descuido de la educacin moral. Una referencia explcita

merece..'. la educacin .moral, aspecto tradicionalmente
descuidado en .la poltica educ.ativa mexicana. Aun en los

130 Amplo tema en "Educain para la estabiiidad" (E:xcl

sior, 23 de noviembre de. 1971); Ver tambin "Valoresy'apertura
democrtica" (Exclsior, 26 deabril de 1975). "
144
libros de texto y en los programas slo se encuentran alu
siones tenues a la formacin de la conciencia y al ejercicio
de la libertad responsable en EH campo tico. Existen solu
ciones plenamente democrticas y congruentes con el
laicismo legal de la educacin nacional y creemos que es
indispensable orientar a los educadores -maestros y padres
de familia- para que su accin contribuya a consolidar e,n
los nios y jvenes una slida moral social. .
La moralidad pblica -entendida no como prctica de
moralismos sino como capacidad de decisiones de concien
cia y respeto a los valores que dan dignidad a la vida del
hombre- no es asunto slo de las igleSIas sino tambin
del Estado. Hay una moral social, un consenso en as defi
niciones bsicas del bien y del mal, al que apela necesaria- .
mente todo gobierno que se respete. La aceptacin, .a
travs de la educacin, de un cdigo de valores que norme
las conductas de las personas, con respecto a la pluralidad
de concepciones filosficas o religiosas en que ese cdigo
se fundamente, no slo es indispensable para la conviven
cia y el imperio de la ley, lo es inclusive para la seguridad
del propio Estado.
La educacin mexicana ha falladQ tradicionalmente en
la formacin moral, y esto lo saben cuantos estn en con
tacto con los adolescentes y jvenes de hoy. N ohayen
los libros de texto ni en los progratllas escolares sino tenues
referencias a los problemas de la formacin de ~a concien
cia.Fuera de esporliicas alusiones a la responsabilidad o al
respeto a los demS, la educacin moral ha quedado de
hecho abandonada al buen entender del maestro individual,
el cual tampoco ha recibido en su formacin normalista
una peculiar preparacin en este campo. La preocupacin
por formar en' los educandos el juicio tico y la plenitud
de libertad responsable que supone una educacin moral,
no fue preocupacin sobresaliente en el sexenio 1970-76,
como no lo ha sido en ninguno de los ariteriores.
No es hora ya de discutir si histricamente laamorali
dad de nuestra educacin pblica estuvo vinculada a las
luchas polticas entre la Iglesia y el Estado. Es sabido
que la neutra],idad religiosa del Estado moderno, laico
o no, impone limitaciones a su accin sobre la conciencia
individual de los alumnos. Pero esto no es razn para
145
privatizar la educacin moral, como hemos privatizado
la religiosa. Baste recordar que aun los pases socialistas,
oficialmente ateos, atienden esmeradamente a travs de
su educacin pblica la consolidaci6n de una moral social,
con frecuencia bastante estricta.

La educacin poltica. Tambin merece especial reflexin

la educacin poltica, dentro de la funcin socializadora
del sistema educativo. ,
En la elaborac:!in de los libros de texto se atendi expl
citamente este aspecto,. aunque tuvo que incurrirse en Jina
involuntaria exhibicin de las incongruencias existentes en
tre l()s yaloresproclamados y los realmente operantes en
nuestro sistema poltico. 131
De un importante estudio realizado a fines del sexenio
sobre el. proceso de socializacin poltica de los nios y
jvenes en Mxico,132 se desprenden las siguientes reflexio
nes.
En primer lugar, es daro que la escuela mexicana es un
factor importante, al lado de otros agentes socializ~dores
como los amigos, la televisin y, sobre todo, la familia,
para integrar polticamente a los futuros ciudadanos.. Entre
sus logros ,est no slo el proporcionar a los nios y jvenes
una informacin relativamente amplia sobre nuestro sistema
poltico, sin el contribuir a la aceptacin del mismo, es
decir, a su legitimacin prc.tica. A esto hay que aadir la
propagacin de los smbQlos y mitos de nuestro naciona
lismo (la libertad, la unidad nacional, la democl'acia mexi
cana "que es mayor que la de Inglaterra, Francia, Canad
o Estados Uni40s" segn muchos nios) y, sobre todo,
la inculcacin de actitudes congruentes con 'lascaracters
ticas del sistema poltico del pas.
Se comprueban en los nios y jvenes un conjunto de
'actitudes y valoraciones que. corresponden al autoritarismo

131 Trato este tema en detalle en "Eltapadismo: sistema de desedu

caci6ncvica" (Exclsior, 12 de abril de 1975).

132 Segovia, Rafael, La politizacin del nio mexicano, Mxico, El

Colegio de MXico, 1975. Ver tambin: Vzquezde Knauth, Josefi

na, El nacionalismo en la educacin mexicana;:"Mxico, El Colegio

de Mxico, 1973.

146
de nuestro sistema poltico: la desconfianza, la no partici
pacin, la necesidad de dependencia personal y, directa,
el sentimiento de ineficacia para influir en los asuntos p
blicos, la 'Percepcin de Mxico como una sociedad cerrada,
la conviccin de que las leyes se nos dan ya hechas, la apre
ciacin derque la ciudadana casi no tiene influencia, etc.
Los resultados, .del estudio "muestran hasta la saciedad el
autoritarismo infantil mexicano" (pg. 124).
Un segundo hecho,es la comprobacin de que la mayo
ra de nuestros nios y jvenes, a medida que avanzan en
la escolaridad (desde el quinto de primaria hasta el tercero
de secundaria), tienden a disminuir su deseo de participar
en los partidos polticos y en los sindicatos.
Si bien se comprueban en sus opiniones tendencias a
modificar la actual relacin entre los partidos polticos y
el gobierno, los nios aceptan mayoritariamente el sistema
de partidos imperante. Tambin respecto a los sindicatos,
los nios y jvenes se van abriendo, a medida que tienen
ms aos de escuela, a una viSin ms positiva de las orga
nizaciones laborales como medios vlidos de defensa obrera.
A pesar de ello, esta visin positiva no va acompaada
del deseo de ingresar a un partido o a un sindicato sino
todo lo contrario, aunque en los hijos de asalariados pre
domine siempre el deseo de afiliarse a un sindicato sobre
el deseo contrario. ..
Las causas de esta actitud son sin duda mltiples y muy
heterogneas para los diversos estratos sociales, pero la
tendencia es la misma en todos los casos: a medida que el
joven tiene ms escolaridad y mayores aspiraciones sociales,
es menor su deseo de participar activamente en un partido
o en un sindicato.
El tercer hecho que llama la atencin, es la actitud de las
nuevas generaCiones hacia el voto. Los nios y jvenes
mexicanos manifiestan una voluntad mayoritaria y firme
de participar, cuando puedan hacerlo, en las elecciones,
principalmente en las de presidente. El porcentaje aumenta
con la escola~dad y ,en general, con el grado de formacin,
bienestar econmico y cultural.
Este hecho parece paradjico. Por qu muestran tan
decidida voluntad de votar, si en general comprenden y
aceptn lo autoritariodel sistema, si manifiestan claramente
147
actitudes de dependencia, desconfianza y suspicacia pol
tica, y si rechazan en buena parte otras fonnas departici
pacin como es el ingreso a los partidos o a los sindicatos?
Ser quizs que ven en el voto un principio,tie democra
tizacin del sistema poltico y la nica posibilidad a su
alcance de mejorarlo? O ser que su aceptacin de las
reglas del sistema es tal (y el papel de la escuela y de la pro
paganda tan perfecto) que les parece connatural votar para
seguir legitimndolo? Ambas interpretaciones son eviden
temente extremas y el hecho no parece tener coherencia
lgica.
A la luz del creciente abstencionismo comprobable en
los adultos, esta actitud de las nuevas generaciones ante el
voto electoral requerira anlisis ulteriores.
Sin dejar que este tercer hecho -la voluntad de votar
distraiga demasiado, conviene insistir en el significado de
los otros dos: la integracin poltica de la niez y juventud
sigue pautas autoritarias,en correspondencia con las carac~
tersticas del sistema poltico y refuerza actitudes de des
confianza e incapacidad para influir, inclusive favorece la
c;lecisin de no ingresar a ningn partido poltico o sindicato.
Ahora bien, los procesos por los que nrnos y jvenes se
van integrando en la sociedad no dependen plenamente de
acciones concretas sujetas al control del Estado. Intervie
nen en ellos la familia, las conversaciones Con los amigos,
los medios de difusin, los organismo~ culturales y religio
sos y muchas experiencias personales. Po.r parte del Estado,
ms que las medidas ocasionales que puede tomar, cuenta
su. comportamiento cotidiano pues,como toda institucin;
realiza y difunde valores. El estilo poltico del Estado me
xicano influye decididamente en la fonna de ser de todos
nosotros.
Pero tambin dentro del mbito, limitado pero impor
tante, en que el Estado emprende acciones deliberadas
orientadas a politizar a las nuevas generaciones -yen este
mbito la poltica educativa tiene un lugar prevalente
cabe preguntarse si ha predominado la voluntad de superar
las deficiencias de nuestro sistema poltico o, por lo con
trario, la intencin de adaptar funcionalmente a los jvenes
a las caractersticas de dicho sistema.
Las decisiones relacionadas con el desarrollo cualitativo
148
de la educacin, con los valores y actitudes que fomenta
han sido guiadas siempre por el propsito de avanzar
hacia formas mejores de democracia, o ms bien porlamuy
realista preocupacin por la estabilidad del sistema poltico?

FUNCIN DE INVESTIGACIN

Principales logros

No se incluye enesteestudiolapolticadecienciaytecnolo
ga estimulada por la administracin 1970-76, campo en el
cual hubo logros considerables. Nos referimos exclusiva"
mente a la funcin de investigacin que el sistema educati
vo realiza sobre s mismo y sobre los procesos educativos.
Por primera vez en la historia de la educacin nacional
se formaron dentro de. la Secretara ncleos estables de
investigacin y se realizaron estudios cientficos en forma
sistemtica. Se organiz y public regularmente la estads
tica escolar y se fomentaron importantes tareas de planea
cin, programacin y evaluacin.
Se intent tambin que los maestros desa:,rrollaran una
actitud de investigacin sobre su propia labor y los proble
mas que enfrentan cotidianamente. LIi metodologa de la
enseanza-aprendizaje expuesta en los libros de texto lle
vaba tambin esta intencin.
Las realizaciones del CEMPAE -aunque desproporciona
das con relacin a sus costos- tambin deben registrarse
como un esfuerzo de investigacin en el campo de los
sistemas abiertos. . .
Surgieron durante el sexenio varios programas de pos
grado en el campo de las ciencias de la educacin y hubo
mayores facilidades (becas del COl'JACYT y otras institu
ciones) para la formacin de investigadores.

Aspectos crticos

. Orientacin de la investigacin educativa de la SEP. El an

149
 lisis de los estudios realizados por las dependencias especia
lizadasde la SEP indica que predomin una investigacin
de carcter instrumental, ms enfocada a la solucin ope
rativa de problemas urgentes que a la bsqueda de solucio
nes cualitativas ms originales y profundas.
Efectivamente, los principales trabajos realizados se ins
cribieron en las lneas siguientes:
-se moderniz el flujo de informacin estadstica, indis
pensable para la planificacin, y se organiz el servicio de
seguimiento individual de todos los alumnos del sistema
escolar;
-se inici la evaluacin cualitativa de los programas es
colares y se prepararon los instrumentos para fijar las equi
valencias acadmicas;
-se investig tambin la posibilidad\de adoptar algunas
medidas que favorecieran alas regiones ms desprovistas,
en la expansin escolar;
-se produjeron textos escolares sustancialmente reno
vados;
-se prepararon algUnos estudios de costos entre Educa
cin Pblica, Hacienda y Presidencia; .
-se establecieron criterios para distribuir los recursos
a las universidades de provincia; . . ..
-se investig consenedad en el campo de la castellani
zacin de los indgenas;
-se impulsaron nuevos programas de investigacin an
tropolgica e histrica.
Por muchos aos la poltica educativa del pas se haba
hecho por intereses de poder o por corazonadas o, en el
mejor de los casos, por simple sentido comn; slo oca
sionalmente se solicitaba la ayuda de una comisin tcnica.
La organizacin de equipos estables de investigacin, des
tinados a satisfacer la necesidad orgnica de conocimientos
para conformar una poltica racional, fue un dato nuevo
y alentador en la historia de la SEP.
Pero la renovacin del sistema educativo nacional re
quiere, adems, otro tipo de investigacin, que supone ca
pacidad de imaginacin, visin a largo plazo y marcos d
teora sociolgica que permitan identificar y evaluar los
efectos sociales del funcionamiento del sistema educativo.
No parece que haya tenido prioridad la concepcin de la
150
educacin como elemento integrante del sistema social ni
que hayan predominado en las investigaciones visiones a
ms largo plazo.

Precariedad de la investigacin educativa nacional. La ad

ministracin de la SEP no lleg, a manifestar un inters
especial' por la infraestructura de la investigacin ~ducati
va que lentamente se vena desarrollando en el pas, como
un subsistema importante para orientar, cnticar y apoyar
el desarrollo educativo nacional. Conviene exponer con
cierto detalle la situacin que guarda este su bsistema.
Segn los datos de la Direccin de Inventario y Diagns
tico del CON ACYT, 13 3 se realizaban en todo el pas un poco
ms de doscientos' proyectos de investigacin educativa.
Esto significa slo el 0.3% del total nacional de proyectos
de investigacin, y el11.5% de los realizados en ciencias
sociales. . '
De las instituciones que llevaban a cabo investigacones
sobre educacin, slo 21 podan considerarse, a juicio de
quienes conocen el medio, verdderos centros dedicados
profesohalmentea esta actividad y con un nivel suficien
te' de organizacin y estabilidad. Es probable' que en esta
veintena de instituciones se realice el 80% de toda la in
vestigacin educativa del pas. ' ,
En toda la Repblica trabajaban en investigacin educa
tiva slo 425 personas (que equivruen a 240 tiempos com~
pletos);'esto representa un 3% del total de investigadores
cientficos. ' .
Si el sistema educativo emplea a cerc de medio milln
de personas, resulta una proporcin de investigadores. de
0.5%. En los' 21 centros ms institucionalizados el perso
nal est integrado por 25 personas con doctorados, 57 con
maestras,87 con licenciaturas y 31 sin grado. De este
personal est especializado en ciencias educativas slo un
12%; los dems han hecho sus estudios en otras disciplinas.
Esta circunstancia, que en s no es negativa~' indica el esta

133 ViellEl, Jean-Pien:e, Las instituciones mexicanas de investigacin

educativa: 1973-74, Direccin General de Coordinacin Ed1,lcativa,
sEP,1974. .
151
do incipiente en que .se encontraban y se encuentran los
estudios de grado en el campo educativo. Slo cinco uni
versidades mexicanas ofrecan maestras en educacin y,
por otra parte, slo el 3% de las becas oto:rgadas hasta
ahora por el CONACYT han sido para ciencias educativas.
El estado incipiente de la investigacin cientfica en este,
campo se manifiesta tambin por el hecho de que .existen
sQlo tres revistas especializadas de nivel acadmico y de
que ---aun entre los 21 centros ms institucionalizados-
cinco tienen bibliotecas con menos de 2500 volmenes.
En todo el pas slo haba dos biblitecas especializadas
en este campo que superaran los 10 000 volmenes. ,
La investigacin~ducativ se llevaba a cabo .principal
mente en org~ismos pblicos. Un 46% de lasinstitucio
nes pertenecan al sistema de enseanza superior;. otro
43% al Estado o.a organismos paraesiatales, y slo un
10% eran independien~s. De cada peso gastado en inves,
tigacin educativa, aproximadamente I 50 centavos eran
erogados por instituciones gubernamentales, 32 por uni
versidades y 18 por organismos privados no lucrativos y
otros.
El gasto total del pas. en este tipo de investigacin se
calculaba para 1974 en aproximadamente 4'0 millones
de pesos. Puede decirse que de.cada mil. pesos gastados en
educacin slo uno se dedicaba a investigacin educativa.
N o se conocen con precisin los temas sobre los' que ver
san los proy~tos de investigacin pedaggica. Predominan
los' de. investigacin aplicada y desarrollo experimental so
bre los de investigacin bsica. Parece que en educacin,
ms que en otros campos de las ciencias soc~les, hay una
ciara tendencia hacia una investigacin ms operativa, es
trechamente ..relacionada con la accin (elaboracin de
materiales didcticos, experimentacin de nuevos mode.
los de educacin popular, psicometra, mtodos de ense
anza,etctera).
Por ,todo lo anterior el estudio citado afirma que las acti
vidades, de investigacin educativa tienen en Mxico escasa
significacin y que "han servido de apoyo, ante todo, al
sistema econmico, en menor medida al sistema de salud
pblica, y en muy poca al sistema educativo" (pg. 22).
El estado precario que guarda an la investigacin edu~
152
cativa en 'el pas debe preocupar a la poltica educativa.
Siendo tan escasa, de nivel tan modesto y tan poco coordi
nada, difcilmente se puede esperar que llegue a modificar
la calidad de los servicios educativos concretos y cotidianos.
Es verdad que en las ciencias sociales, y ms quizs en
educacin, es difcil determinar los resultados prcticos
que logra la investigacin. Con frecuencia las conclusiones
de los estudios no influyen en las decisiones polticas sino
de manera indirecta, inclusive casual. Esto no obstante, la
investigacin es indispensable para el cambio. .
La racionalizacin de las decisiones polticas, el descu
brimiento de frmulas innovadoras, la modernizacin de
las tcnicas educativas y la evaluacin de las polticas se
guidas requieren una fuerte infraestructura de investiga
cin, en comunicacin orgnica con los agentes de decisin
y los educadores prcticos. 1 34 .

134 No se incluye una crtica de la funcin cultural del sistema edu

cativo. El tema merecera un estudio detallado que, por falta de
suficiente documentacin, el autor no ha podido realizar. Tampoco
se ha tratado de los aspectos financieros del sistema educativo;
sobre esto, el estudio ms sistemtico disponible es: Muoz Izquier
do, Carlos y Rodrguez, Pedro Gerardo, Costos, financiamiento y efi
ciencia de la educacin formal en Mxico, Mxico, Centro de Estu
dios Educativos, 1977.
153
v. La educacin superior

Las consideraciones hechas en el captulo II acerca de la

manera como los acontecimientos de 1968 condicionaron
la poltica educativa del sexenio 1970~76, sugieren la im
portancia que haba de tomar en las' preocupaciones del'
gobierno echeverrista la educacipn superior. Para. el equi
librio que se trataba de restablecer, las instituciones de
educacinsuperioi:' representaban -por sucapacidd real
de revivir el conflicto naCional y por su potencialidad sim;
blica de reforzar la legitimidad del rg:imen- un elemento
clave en el contrapunto de la reconciliacin buscada. Esta
es la razn, adems del inters intrnseco del tema, de dedi
carun captulo especial ala poltica echeverrista de educa
cin superior. .

POSIBILIDADES y RESTRICCIONES DEL CONTEXTO

Elpost-68 en las universidades

Ante los estudiantes y profesores universitarios, el hecho
de que el presidente Daz Ordaz hubiese asumido entera
mente la responsabilidad de la represin sangrienta del
movimiento estudiantil, no exima de' culpa a sus colabo
radores inmediatos, entre ellos al licenciado Echeverra,
entonces secretario de Gobernacin. Los grupos ms radi~
cales mantuvieron a lo largo del sexenio un profundo re
155
sentimiento que se manifest, por ejemplo, en la reaccin
de violencia cuando el presidente visit la UNAM el 14 de
marzo de 1975. A los agravios anteriores, se sum el que
nunca se diera cuenta de la investigacin, tan solemnemen
te prometida por el presidente, de la agresin a los estu
diantes ellO de junio de 1971. Si las condiciones del sis
tema poltico del pas hacan imposible dicha investigacin
o inconveniente publicar sus resultados, hubiese sido mejor
no prometerla tan solemnemente.
N o debe olvidarse que muchos lderes estudiantiles su
frieron prisin, tortura y malos tratos y, aun despus de
la amnista, siguieron siendo hostilizados. Ante la desarti
culacin poltica crnica del pas, las instituciones de edu
cacin superior abrieron sus puertas necesariamente a algu
nos activistas de izquierda, adems de que los grupos y
partidos de qposicin: intensificaron su accin en ellas. De
esta manet:a el post-68 registr una gradual transformacin
en el papel poltico de las universidades en la escena nacio
nal, que puede caracterizarse por los fenmenos siguientes:
a) Si por una parte .se desmont el aparato de organiza
cin estudiantil y profesional anterior (Comits de LJ,lcha y
Comits Coordinadores), por otra se intensific 1(1. accin
directa de los partidos de izquierda dentro de las institu
ciones.
a
b) Si se coopt de diversas maneras muchos lderes del
Movimiento impjdiendo un resurgimiento de acciones ma
sivas, en cambio el clima ideolgico de' las instituciones se
radicaliz y el entendimiento poltico entre ellas y el go
bierno sigui siendo sumamen te difcil.
e) Si, como consecuencia del 68, disminuyeron las con
frontaciones entre estudiantes y autoridades universi
tarias, empez en cambio a cobrar fuerza la confrontacin
laboral, expresada a travs de un creciente movimiento
sindical. .
d) Si se evit consumo cuidado exasperar a las universi
dades mediante intervenciones directas d,e la fuerza pbli
ca en' ellas, creci en cambio la intervencin indirecta. a
travs de los organiSmos gubernamentales, principalmente
la Secretara de Educacin Pblica y la Secretara de Go
bernacin.
e) Si el gobierno logr evitar el deterioro de su legitima~
156
\
cin, proveniente del enfrentamiento abierto, no logr en
cambio evitar el efecto ms profundo de deslegitimacin
causado por la crtica persistente de las universidades a
su modelo poltico.
f) Por otra parte, la disminucin de confrontaciones
abiertas con el Estado tuvo quizs tambin como efecto
el canalizar algunas acciones de las universidades hacia una
vinculacin ms directa y real con los problemas del pas y
con las comunidades populares; as fueron surgiendo los
frentes populares de estudiantes y obreros o estudiantes y
campesinos.
g) El deterioro de los niveles acadmicos en las institu
ciones pblicas, junto con la creciente agudizacin de los
conflictos de clase fue estimulando el surgimiento y forta
lecimiento de universidades privadas; stas son de dos tipos:
las de alta calidad acadmica que prestan un servicio edu
cativo de clase para preparar personal calificado para las
empresas privadas o los organismos tcnicos del Estado, y
las de baja calidad que reclutan a aquellos es~d~an~s de
pocos recursos que no logran ingresar a las mstituCIOnes
pblicas.
h) La intensificacin de conflictos sociopolticos en las
instituciones de educacin superior llev tambin a la pro
liferacin de grupos de presin y accin violenta, denomi
nados "porros" y "contra-porros" sostenidos por funcio
narios universitarios, polticos o ~pos externos de diversa
ndole; este fenmeno ha corrompido profundamente la
vida universitaria y la ha hecho ms vulnerable a intromi
siones externas.
i) Aument tambin la capacidad de comunicacin y
solidaridad entre los grupos conflictivoS de las institucio
nes; problemas locales que antes pasaban inadvertidos,
reciben hoy apoyos nacionales; con lo cual se logra ejercer
mayor presin sobre los organismos estatales;
j) Otros fenmenos -el fuerte aumento de la matrcula
con la consiguiente masificaCin, la participacin creciente
de estudiantes de clases medias bajas y el aumento de pro
fesorado joven- intensificaron el carcter democrtico
popular de las comunidades universitarias Y modificaron
en consecuencia la' relacin de las instituciones con la
configuracin de clases vigente en el pas.
157
 Todos estos fenmenos""'4lue hoyes ms fcil compro
bar pero que ya era posible registrar en 197(}-significabap.
para el gobierno echeverrista parmetros importantes
donde situar su poltica de educacin superior. Si por una
parte implicaban restricciones para nonnalizar la vida uni
versitaria mediante intervenciones directas del Estado, por
otra ofrecan diversas opciones a la accin polticaguber
namental. Veremos enseguida cul fue el esquema adoptaQo
por el rgimen en su poltica de educacin superior.

El esquema de accin

No es. difcil reconstruir.a posteriori el esquema de .ac

cin establecido en un principio y fielp1~nte seguido por
elgobiemo echeverrlsta respecto a las instituciones de edu
cacin superior. Puede reducirse a los siguientes puntos:
a) Confenr la jefa1;urapoltica, en materia de educacim
superior, a la DirecCin Genral de Coordinacin Educa
tiva. de la SEP, cuyo titular, el doctor Jaime Castrejn Dez,
tendra acceso directo al presidente y las ms amplias atri;'
buciones .para negociar .directamente con las instituciones
y conceder los subsidios. ' .. .
b) Fortalecer a la AN.umsen tres sentidos: primero, acti~
van do los servicios a las institucionesi.segundo, vinculando
ms directamente su accin con la SEP; y finalmente cana,.
lizando a travs de ellas las orientaciones de "reforma uni
versitaria" deseable.'
e) Hacer pblico, por todos los medios posibles, el esp
ritu de reconciliacin del gobierno respecto ,a las institu
cionesde educacin superior. E,ste espritu hab. de mani
festarse .en acciones reales importantes (benefiiosfinan
cieros, e tratamiento poltico preferencial, declaraciones
reiteradas de respeto a la autonoma; etc. ) y en acciones sim
blicas de todo tipo (ddivas generosas, dilogos con estu
diantes, visitas del presidente alas instituciones, etctera).135
d) Incrementar fuertemente los subsidios generales a las

135 Se intent tambin que las universidades otorgar:lln doctorados

"honoris causa" al' Presidente, pero se desisti pronto de ello, quizs
por la vulnerabilidada las cl'ticas. ',
158
instituciones. Las solas universidades de. provincia, por
ejemplo, que en 1971 recibieron 106 millones, de pesos, en
1976 recibieron 1 200 millones, ms otrCIIS500 para recons
truccin y equipo.
e) Dejar la "reforma educativa" de la.. universidades en
manos de ellas mismas.
f) Fomentar nuevas opciones de .qrganizacin universi
taria que, a la vez que restaran peso a la influencia de la
UNAM. aliviaran la demanda y constituy-eran modelos imi
tables por otras instituciones. Esto cristaliz, sobre todo,
en la fundacin de la Universidad Aut onoma Metropoli
tana a fines de 1973 (y, por 10 que hace a la enseanza
media-superior, en el Colegio de Bachille::res).
Este esquema comprende los punto I esenciales de la
poltica echeverrista. de educacin suplllrior.Puede verse
cm'estaba presente en lamente del secretario de Edu
cacin, analizando sus discursos y declaraciones. Como
ejemplo, basten estos iJr'rafos en su dis::urso al inaugurar.
la XV Asamblea de la ANUlES a mediad()r.! del sexenio (8 de
marzo de 1974):

A tres aos de la Declaracin de ViJlahermosa, una serie /'

de acontecimientos positivos confirman nuestra conviccin de
que los planteamientos y las r~luciones de la ANUIES que
entonces se tomaron -y que posteriorm ente se complementa
ron en los acuerdos y declaraciones de Toluca, Tepic y M
xico- son esencialmente adecuados, y constituyen el lllarco
terico para continuar el proceso de transformacin de las
instituciones de cultura superior del pas. '
Por su parte,el gobierno federal ha sscrito estos plantea
mientos, ya que expresan, con ampliqe=pritu y oportunidad,
las condiciones' que han prevalecido en .el pas..Las proposi
ciones de la .ANUIES han servido para dllEnunciar la angus~iosa
maghitud de la explosin demogrfica. pero tambin para
proponer, y esto es ms importante, alternativas que permiten
, resolver" los problemas que esa explosil:l plantea en el campo
de la educacin superior. '
Los seores rectores y directores, haJaI comprobado el inte
rs del gobierno de la Repblica por aSLJmir el problema edu
cativo en sus justas dimensiones, aportaJldo .todos los recursos
a su l!lcance, a fin de que se pueda c()l~figurar, en un plazo
. perentorio, un sistema de educacin efectivamente abierto,
dinmico.y flexible ...
159
EL MODELO ANUlES

Las. acciones de la.ANuIEE!

La ANUlES dese mpe' un papel decisivo . en el sexenio

echeverrista. Con\"'iene describir brevemente cul fue este
papl y cul la orientacin de sus acciones.
Fundada en 1~58, la Asociacin Nacional de Universi
dades e Institutos de Educacin Superior tena por objeto
unir los esfuerzos de superacin acadmica de laS universi
dades eintercamboiar opiniones sobre sus problemas. Pron
to desempetanbin un papel de intermediaria entre las
instituciones y el gobierhofederal para obtener subsidios.
Adems fue' desam:'ollando diversas actividades de' investiga
cin, asesora, becas, publicacicSn dematj;!riales y prepara
cin de profesores y administradores para la educacin
superior.
En 1969 la A;'UIES acord preparar un estudio de la
educacin superi~r que proporcionara las bases para que
las universidadesl.efiniesen sus necesidades, yde este modo
pudiesen negociar con el gobierno federal su financiamien
to. Se recordar lue el gobierno del licenciado Daz Ordaz ,:
160 :,
~
haba congelado los subsidios desde ,1967 y era importante
presentarle la precaria, situacin por la que pasaban las
instituciones. As se organiz el Centro Nacional' de Pla
neacin de la Educacin Superior que, con colaboracin
de, algunas instituciones, sobre todo de la UNA M , logr pro
ducir un conjunto de c:iocumentos ,titulados Diagnstico
Preliminar de la Educacin Superior en MxlcO. Estos
documentos, se presentaron en la Asamblea de' Hermosillo
en 197O Y sirvieron de base para que los rectores analiza
ran los principales problemas 'que planteaba el desarrollo
universitario en elpas.
En esa Asamblea se aprob adems un importante docu
mento que por primera vez defina los objetivos de la edu
cacin superior, se impuls la idea de continuar las labores
de planeacin, se estableci un programa nacional de for
macin de profesores y se 'acord crear centros de docu
mentacin didctica en las instituciones y en las cabeceras
regionales.
Ya en el sexenio 1970-76, la ANUlES continu sus labo
res pugnando por una mayor cohesin entre las institucio
nes, una modernizacin de su vida. acadmica y un desarrollo
ms racional e integrado del ,conjunto de las instituciones.
A principios del sexenio se afiliaron a ella tambin los Ins.
titutos Tecnolgicos Regionales.
As, despus de Hermosillo, siguieron las reuniones de
Villahermosa (abril de 1971), Toluca (agosto de 1971),
Tepic (octubre de 1972), Veracruz (1973), Mxico (mayo
de 1973) y Quertaro(febrero de 1975), Una relacin
detallada de sus acuerdos puede verse en J. Castrejn (La
educacin superior en Mxico, SEP, 1976, pg. 56 y siguien
tes), quien afirma qUe estas cinco reuniones "resumen
los principales resultados del esfuerzo colectivo de las
instituciones [...] y encierran los lineamientos generales de
una poltica de reforma educativa concebida como un cam
bio permanente que se vaya adecuando a las necesidades
reales" (pg. 64).

Las orientaciones del modelo ANUlES

Dado que el secretario de Educacin manifest desde el

161
 principio que la refonna,de las universidades sera asunto
de ellas mismas, no hubo lUla defin~ein integral y previa
de sus contenidos; Ms bien , el conjunto de acuerdos to
mados en las Asambleas de la ANUIESa partir de Hermosillo
--y en particular el resumen que se hizo de estos acuerdos
en la Asamblea de Quertaro- puede considerarse como
el dmtenido de dicha reforma educativa. Estos acuerdoS
constituyen un modelo, supuestamente normativo y de~
seable, pero, no impuesto a las instituciones, que expresa
algunas caractersticas ideales tanto a nivel institucional
como a nivel del sistema de educacin superior del pas;
El modelo puede analizarse segn el carcter de sus
diversos elementos, y al efecto reproducimos a continua
cin los esquemru:; qu presenta el doctor Castrejn (en la
obra ya citada, pg. 66, y siguientes), distinguiendo los
objetivos polticos, educativos, sociales, administrativos
<t, y legislativos, y sealando algunas de sus interrelaciones.
Para comprender mejor la organicidad del modelo pro
puesto por' la ANUlES puede servir el ordenar los diversos
acuerdos en las siguientes categoras: principios filosficos
sobre la educacin, objetivos del sistema, orientaciones
generales y metas operativas (tanto generales como acad
micas y organizativas). '

a) PrinCipios filosficos sobre la educacin y educacin

superior
1) La educacin debe implementarse conforme a un
concepto integral en el que convergen lo individual y lo
sOCial.
2) La educacin, en cuanto contribuye a la formacIn
de los cuadros calificados, necesarios para lograr niveles
ms altos de convivencia, es un factor importante de cam
bio social.
3) La enseanza superior tiene la triple tarea de docen
cia, investigacin y difusin cultural. Adems, las institu
ciones son instrumentos creadores que ejercen una actitud
crtica, dentro de un genuino espritu cientfico.
4) La autonoma de las instituciones de cultura emana
de la autoridad que la sociedad reconoce, tcita o explcita
mente. No es un privilegio, sino un derecho y una respon
sabilidad. La autonoma .es imprescin<lible en el cumpli
1.62
 Polticos Educativos Sociales Administrativos Leglslatluos
Hermosllo Mejorar Nivel Demanda de Tcnicos Financiamiento
I
abril de 1970 Educativ0:::--7' y Prof. y Aumento
Programa Nacional
de Fonnacin de
Prol.
Centro de
Documentacin
Didctica. Necesidades Centro de Planeacin
Orientacin EconmicoS.ociales ...,.-- Elaboracin
Vocacional_ de Estadstica Nac.
Seminarios Sobre
Estadstica y
Planeacin--::-.:li'"
Diagnstico Preliminar
Apertura en el Ayuda Interinstituc.
Sistema (maestros., Creacin de
Centros de Investigacin
1, Cientfica y Tecnolgica).
(Qro.)
VilIahermosa Reforma Educativa ..... .I-_____--, Improductividad Disfuncionalidad
20 de abril Integral .. Frustracin
de 1971 Subempleo
Dependencia
D'),"""" (Q,o) ' "tecnologa
( 1----"--,.--...I OPortunidad a
Todos
Atehder Demanda
Educativa
- Eleve Nivel Cvlt.
Cientfico
Tecnolgico (Qro.)
1-'
O')
Oj
 PoUtic06 Educativos Sociales Administrativos Legislativos

Sistema Nacional Crditos Acadmicos \ ColaboraCin .

de Enseanza Comunes Movilidad de Profesores
(Qro.) (Qro.) y Alumnos ..' .
< .
Servicio Social Integracin de los
Centros de produccin
servicio en la
t;;
ducacin
E~cificar conoc. de
lE ca Grado de la
r-. Educ.
. Sistema Nac. de Centro Nacional
, \ Exmenes . de Produccin de
Matl)tialDidctico
Centro de~roduccin
de Matetial Didctico
Prctica y Teora
Autonoma
, ' "

Varlaciones Regionales Refnna Ley

~Qro.) Educacin y
ormativo .. Preparatotia_ Integracin Didctica de Profesiones
CiclJ prole-
Terminal du ico I
Revisin de Licen~ia-
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 Pol(ticos Educativos Sociales Administrativos . Legisiatvos

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Toluca
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agosto de 1971' g .
ImpUlsar iosEstudios de
Posgrado

Programa N~ciolial
de Formacin de
Profesores y
Actualizacin de ProcesoPemanente
Conocimientos de Evaluacin
Manual de Evaluacin
de Sistemas '
Universitarios'Gua
para ~ Elaboracin de
1-'
Q)
en
 Politlcos Educativos Sociales Adm inistrativos Legislativos
Proyectos Proyectos
Acadmicos Acadmicos
Reforma Educativa Boletn sobre temas Boletn sobre
(Proceso Permanente) y problemas de la
Educacin Superior ~~~~I:C1f~ de
Superior
Centro Nacional de Centro
exmenes y certifi Nacional de
cacin.
Universalizacin de (Requerimientos ~::mfc~~~6n
crdJtos Produccin de Material Bsicos, para cada (Requerimien
Didctico (Estudiantes) nivel de la Educacin) tos Bsicos,
Interaccin .) para cada ni
Empresa-Universidad n de'la vel de la Edu
blica y cacin) (Qro)
Sistema Universitario Educacin Incorporacin
(Democratizacin) y Tecnolgico Abierto de la Empresa
Combinado con S1st. Pblica y
Tradicional I>rivada a la
Educacin

Tepic Sistema Semestral Capacitacin para el

Salidas Laterales
trabajo (Necesidades
Regionales)
Nuevas Opciones
Para Ttulo
Profesional

Autonoma (Qro.) Sistema crditos

Def. Formacin y
reentrenamiento del
Profesorado
i
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1
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 Polticos Educativos Sociales - Administrativos Legislativos

Reforma Permanente
(Qro.)
Veracru z Educacin S~erior
Instrumento e cambio Superacin de Relaciones
SOCial.(QrO,) de Dependencia (Qro.)
Educacin Integral e
Independiente (Qro.)
(v ) RenovacinJ; ~T) Formacin de
ampliacin el ciclo rofesores
S~erior del ti\>o medio
y e la Educacln
Superior
(Tepie t Autonoma Libertad Reforma
de Ctedra Le~cin
P licaEier
cicio Profesio
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Nuevas dispo
siciones para Resuelto
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la expedlCin
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ti, SI Autoestudio (Qro.)
Q.
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Demanda Educativa Estudio Demanda I ~rupo de Trabajo
Cole!o de Educativa r Interinstitucional
Bachilleres Ampliar oportunidades
.. de Educ. SUPo y Media en a) material didctico
en
....; ---
PoUticos Educativos Sociales Administrtivos Legislativos

los Estados b) Uso ptimo de los

U. A. M. recursos dispohibles
t t t c) Formacin de
I'l. li1 ,.I'l. Profesionales
:<l' tl
Q
...'" Q
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!!l.
..., : ::t d) Integracin de la Seco
/'l al Sistema de los Edos.
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f: e) Creacin de Planteles
1
S.o
::t a. slmUares al Colegio de
Q. Bachilleres '
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f) Admn. de Servicios
Acadmicos y estud.
,

Descentralizacin

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Planeacin Adecuada ubicacin Q ,.El
r distribucin de la El ::t
oblacin Escolar e
;
fI)
_ Fomentar estudios INDEP. Cultural y a,f
deposgrado Tecnolgica Q'
(Qro;) (Qro.) ::t
 PoUticos Educativos SoCiales Adm"inistra/:iv08 Legislativos

Subsidio Estado Y Subsidio (Recursos

Universidades Complementarios)
(Qro.)

Innovaciones en el . Revalidacin de
.

Sistema Estudios (Qro.),

Servicio Social Agente de cambio Comisin Orientadora

del Servicio Social

Unificacin
del Reistro
(1)" Funciones ProfeS!onal
especficas
Consultar
Declaracin Criterios de Sistemas Auto Estudios de
", Abiertos Universidades
de
Veracruz
Quertaro Reforma.Educ.
Autonoma Nivel mnimo de
I . Excelencia
Acadmica

. ;

Planeacfn Tc~co-
Admin. Acorde con
variaciones
regionales
..... .
en
10 --- - ..
 Pol(ticos Educativos Sociales Admini8tratiuos Legislativos

Flexibilidad del Adecuacin del

Sistema Sistema a las
necesidades del
cambio social

Qooperacin
'tu"cional comunes A,"'mfuo,
t""",. . planes de
estudio flexibles .
descentralizado) equivalencias en los
estudios .

:
miento de los fines delaeducacinsuperior, y se consideran
inviolables la independencia y la libertad de ctedra e in
vestigacin que'la sustentan.'

b) Objetivos del sistema de, educacin superior

Los objetivos de la educacin superior quedan definidos
en relacin con las tres grandes' 'funciones de dOCencia,
investigacin y difusin cultural, de la manera siguiente:
1. A trllvs desu\ {uncin docente:

Objetivo terico uno. "Promover, por el dinamismo y

racionalidad de su estructura, sus mtodos y su estilo peda
ggico, la formacin de los hbitos y actitudes que configu
ran un tipo humano capaz de convertirse en agente cons
ciente del desarrollo (creatividad, capacidaddeautoapn'ln
dizaje, sentido crtico, disciplina y organizacin. en el
trabajo, sentido de responsabilidad personal y social).",
"

Objetivo terico dos. ~'Adecu~ la estructur. de Sll pro

ducto por reas de conoc,imiento a las necesidades del des
arrollo. integral.~n este, sentido deber evitarse el ajuste
mecanic,ista a las demandas. c;le mano de obra de un mo
mento determinado, procurando satisfacer, en forma am
plia y dinmica, las necesidades del desarrono.,~'

Objev() terico tres. "Proporcionar al alumno la infor

macin de mayor calidad y actualidad,. para lograr y pre
servar
. el.
proceso
.
de desarrollo autnomo .de la ,nacin.
. ' ~ . "

Objetivo te/f.co cuatro:,"Ofrecer en la ms alta propor

cinposible la oportUnidad de la educacin superior, ~on
la variedad de niveles y campos que la realidad del pas
h.ga recomendable. "

11. A travs de su funcin de investigacin:

Objetivo terico cinco. "'Vincularse, por sus actividades

de investigacin, a la resolucin de los problemas del pas
sin que esto signifique condicionar la investigacin n forma
estrictamente utilitarista. " .
171
lII. A travs de su funcin en la. difusin cultural:

Objetivo terico seis. "Contribuir a la elevacin del ni
vel cultural, tcnico y cvico de la poblacin a travs de sus
actividades extra-acadmicas de ,difusin.'"
IV. A travs de su funcin crtica:
Objetivo terico siete. "Actuar en ncleos de anlisis
cientfico de la problemtica del pas ,y a travs de su acti"
vidad libre, depurar planteamientos, sealar errores y ofre
cer sqluciones. ,)}36 ,

c) Orientaciones gen~rals

1) La educacin superiordebeorientrse 'a favorecer el

estableci.triiento de un orden sOCial justo, a atender la cre
cientdemancta de educacin y' a elevar el nivelculturat,
cientfico y tecnolgico.
'2) Lareforma de la educacin superior debe:
~ vincularse con la de los de:ms niveles educativos;
--.: entenderse como un proceso de cambio permanente;
~ ser integral en cuanto compri!nda las estructuras aca
dmica,actm'inistrativa, .econlIlicay social;
~ ser delIlocrtica.,en cuanto tienda al equilibrio social
de la ;>oblacin escolar, con pportunidades para todos,
sin ms restriccin'que lacapcidad intelectual para ad
quiriry aplicar conociniientos; , ,,
- sustentarse'e:n el dilogo contino y racional de las
comunidades educativas y en la adecuacin. permanente
de fas 'normas y preceptos quereglamentlills'u vidinsti
tucional. " . ,;. .,

d) Metas operativas
1) Generales: ."
el sistema deber prever el crecimiento de la demanda
y l~ maIlera de satisfacerla a nivel nacional;,

niagl1stico Preliminar de la Ec;lucaci~ Superior, Asamblea de

Hermosill, 1970; una mayor explit:!acin de estos objetivos puede
verse en: Fuentes Molinar, Olac, "Sobr los objetivos del sistema de'
172
 :- cada institucin tendr su modelod~ crecimiento y
desconcentrar su alumnado al llegar a su lmite;,
-las instituciones se diversificarn y complementarn
de acuerdo con las exigencias regionales;
- se deber buscar nuevas fuentes de ingreso:

2) Acadmicas:
-cada unidad de aprendizaje tendr objetivos tericos
y prcticos; " .
,..-' se debe sistematizar la enseanza: definir niveles aca
dmicos y hacer prograIllas con objetivos precisos;
- se favorecern los -sistemas abiertos;
,..- se elaborarn programas~de formacin y actualizacin
de profesores;
- se establecer un centro de produccin de material
didctico;
,,- se impulsarn los. ~studios de posgrado para docencia,
actualizacin e investigacin;
- se ~stablecer un proceso permanente de evaluacin
de todas las instituciones,con indicadores y metodologa
coml,Jnes.

3) Organizativas:
-la enseanza se, organizar por semestres;
- se organizar por crditos, con bases homogneas para
que sean posibles las equivalencias en todo el pas;
- la licenciatura durar cuatro aos y se buscar flexibi
lidad para el examen profesional; , ,,' "
- se propiciaran las salidas laterales y la acumulacin
progresiva de crditos;' ,
- se establecer un sistema nacional de exmen~sy cer
tificacin que aceptar tambin estudios extraescolares;
.:..... se establecer un servicio social nacional vinculado a
los centros de produccin; ,
-:- se unificar el registrp de ttulos profesionalEls;
:~e procurar utilizar plenamente lacapacidad instalada

ed,"cacin superior:en Mxico", en RevilJta de la Ed"cacin Superii:Jr,

no. 1, pg. 25 Y ,siguientes; ve,r tambin,Rangel Guerra, Alfonso,
"Objetivos, de la enseanza superior frente a los requerimientos del
de~ollo y elavance tecnolgico", en Revista de laF;ducacinSupe
rior, no. 1,pg; 33 ysiguentes. ,;
173
y elaborar proyectos'de cooperacin con his empresas p
blicas y privadas;
- se promover la cooperacin institucional yla movili
dad de profesores y estudiantes.
Puede decirse que las recomendaciones de la ANU lES son
plenamente congruentes con la poltica educativa general
del pasado sexenio. En lo acadmico predomina una ten
dencia a modernizar y a hacer ms eficiente la enseanza
aprendizaje. Esta modernizacin, sin embargo, no es extre.~
ma: no se establecen, por ejemplo, normas de admisin o
promocin de alumnos' que puedan, suscitar conflictos por
las presiones estudiantiles ("pase automtico"), a pesar de
que se conocequelas reglamentaciones vigentes d admisin
y promocin de alumnos en la mayor parte de las institu
ciones son claramente atentatorias contra una mnima
calidad acadmica. No se ponen en prctica criterios'de
evaluacin acadmica que puedan poner en peligro la arbi
trariedad y el subjetivismo que prevalece en la calificacin
de los exmenes, as como tampoco se menciona la idead,e
clasificar y promover alas profesores segn criterios que
aseguren mayor calidad. Las tendencias reformistas y
la bsqueda de eficiencia encuentran un lmite implcito
-aun en un modelo meramente "recomendado"- en las
exigendas e intereses de los diversos grupos involucrados.
Esto es tambin patente por el hecho de que el sistema no
se preocupa por establecer procedimientos por los que
pueda dar cuenta a s mismo de su rendimiento acadmico,
administrativo o fmanciero, y por la ausencia de toda refe
rencial fenmeno de la corrUpcin interna que priva en
muchas universidades.
Respect a las funciones que dicen relacin con los pro
cesos socilles y polticos, 'el modelo ANUlES es poeoxpl
cito, pero sus principalescaractetsticas refuerzan las
orientaciones de la poltica educativa general del pas. El
criterio de crecimiento es la "demanda social",la norma
de'proinocin es 'elmritd acadrilico; implcitamente se
acepta una funcin distributiva y selectiva que pretende
ofrecer' oportunidades de ascenso social a todos los estu
diaritesindependieritemente de su extraccin. Si bien se
postula, que. las instituciones "diversifiquen susfuentes ,de
finaricianiinto", la expresin es 1<;> sufi~ientemente ambi
174
gua para no comprometer al cobro de cuotas,de manera
quela gratuidad de la enseanza pueda seguirse sosteniendo
como un argumento visible a favor de una mayor democra
tizacin;Estaconcepcin es cOI).gr:uente con los postulados
del reformismo social. .
Se insiste en el servicio SQGial de los alumnos, en la im
portancia de adecuarlos estudios;y las investigaciones a las
necesidades nacionales y regionales y de .abrir nuevas carre
ras para contribuir al desarrollo; sin embargo, no se plantea
como un problema propio del sistemaeducativo el creciente
desempleo de los egresados. Es sta una disfuncionalidad
de la expansin escolar que queda siempre implcita.y se
relega a la poltica econmica nacional. Se procura sola
mente vincular al estudiante con las fuentes de trabajo y
establecer programas conjuntos con las empresas pblicas
y privadas como medIO para adaptar las carreras a las nece
sidades de la produccin.
Ante el Estado se afirma con nfasis la autonoma y la
libertad de ctedra entendidas preferentemente <;,pmo atri
butos de cada institucin. De esta manera se asegura: un
mbito de libre discusin que someta a crtica al propio
Estado y a:~ modelo ideolgico-cultural; en este punto s
se advierte una tendencia claramente contraria al refor
mismo funcionalista y que expresa el conflicto latente
entre las universidades y el Estado. .
A reserva de volver ms adelante a examinar crtica
mente algunas orientaciones del mogelo ANUlES, baste
concluir por ahoracuatroc.osas:
a) Contrariamente a lo que afirman algunos autores, s
lleg a formularse a lo largo del sexenio. un modelo, al
menos fragmentario, de planeacin universitaria nacional,
entendida como un conjunto consistente de principios,
objetivos y metas. cualitativas deseables.
b) Dicho modelo fue sustancialmente congruente con
la. poltica educativa general del pas, y puede inscribirse
en la tendencia reformista que predomin en esa poltica.
La estrecha relacin SEPANUIES y el sentido poltico de
los rectores contribuyeron a ello.
e) El significado social y poltico de las metas de la
ANUIEses ms implcito que explcito. No se examinan,
por lo general, las implicaciones sociales de las medidas
175
que'-se recomiendan, pero stas son fundamentalmente
refonnistas ymodemizadoras. El refonnismo acadmico
y social caracterstico del modelo, sin embl'go, se encuen
tralimitado por las restricciones sociales. y polticas de
la situacin universitaria nacional. Nose postulrt medidas
extremas de eficiencia acadmica ni se urge un funciona
lismo econmico, porque prevalece la necesidad de atender
presiones, de satisfacer demandas y; sobre todo, de no
provocar conflictos.
d) El modelo, adems, tiene como rasgo fundamental
el querer servir de estmulo a las innovaciones, ms que
asumir un papel directivo. Interesa ms romper la unifor
midad de lo: convencional y provocar la bsqueda de op
ciones,que prescribir comportamientos nonnativos~

REFORMAS EFECTIVAMENTE REALIZADAS

Desarrollo de las instituciones de educacin superior

El crecimiento de la matrcula en el conjunto de las

instituciones de enseanza superior durante el sexenio fue
impresionante. Los datos ofiCiales registran las cifras si
guientes. 137 La' matrcula de licenciatura creci de 256 752
a 545 182alunmos, y la del bachillerato de 278 404 a
607 058. El primer ingreso se duplic pasando de 81 256
a 162 662, como tambin se duplic el nmerdde egresa
dos que pas de25 793 a 52 185.
La aceleracin delcrecimien:to se desprende del dato
siguiente: si de 1959 a 1971 (en trece aos)la matrcula
se multiplic por cinco, de 1972 a 1976 auinentms de
dos veces. La tasa anual de crecimiento, que oscilaba entre
H: y 14%, se aceler en el sexenio hasta el 22%.
Durante los seis aos laS escuelas pasan de 400 a 646;
El nmero de carreras profesionales crece de 113 a 206. El
de profesores de tiempo completo en el nivel de licenciatura
137 Fuentes~Cuatroaos de poltica educatiua,SEP,1975;ANUIES,
La enseanza superior en Mxico, 1970-76,; Direccin General de
Coordinacin Educativa, Las uniuersidades estatqles de Mxico,
SEP.1975. .'
176
de 2339 a 4093, en tanto que el profesorado general creci
de 26 485 a 47 832. El posgrado se triplic elevando su ma
trcula de6 461 a 18 944 (aunque esta ltima cifra de
pende de las fuentes).
Anlisis ms detallados de este crecimiento pueden ha
cerse consultando las fuentes citadas. Lo, que ahora nos
interesa es ms bien proporcionar una vlinglobal de las
caractersticas de esta expansin, en .cuanto que fue fruto
directo o indirecto de decisiones de poliica educativa del
gobierno federal.
'Apuntamos a continuacin algunas caractersticas y
algunos fenmenos ocurridos con motiv~ de la expansin
de la educacin superior: '
a) El denominado "sistema' de educacin superior" ha
estado tradicionalmente constituidopoJ instituciones de
muy diverso carcter: federales, estatales,.autnomas y pri
vadas. Existe por lo menos una docena de regmenes legales
distintos que regulan su operacin. Esta heterogeneidad no
se alter durante el sexenio; recurdese que la Ley Federal
de Educacin (art. 31) slo remite a las instituciones de
educacin 'superior a los "ordenamientos legales que
rijan", por lo que no puede considerarse el crecimiento de
las instituciones como el desarrollo orgnico de un sistema.
A pesar de las diversas recomendaciones hechas por la
ANUlES, poco se adelant en el camino de una normaliza
cin de criterios y procesos en el funtci.onamiento de la
enseanza superior. Los procedimientcs de admisin y
promocin de alumnos, decontrataci&ny clasificacin
de profesores, los requisitos de cada ~ado o ttulo, las
cargas acadmicas de alumnos y profesores, las bases para
equivalencias de estudioS, los procedimientos detransferen
ca de alumnos, las frmulas de complementariedad entre
las instituciones, los criterios de financ amiento, etc., son
algunos de los problemas que estaran implicados en una
verdadera normalizacin. La actitud del gobierno de "de
jar su reforma educativa a las universidades", el clima de
reconciliacin y un concepto tradiciooal de autonoma
institucional fueron factores decisivos de los escasos ade
lantos en este sentido.
b) Al igual que en los otros niveles del sistema educa
tivo, en el superior se procur atender globalmente la de
177
 manda social, sin lI.inguna consideracin o criterio regulador
de las clases sociales, niveles de ingreso o ubicacin geo
grfica, de los individuos que integran dicha demanda.
No existiendo ninguna concepcin oficial de la "igual
dad de oportunidades" que pudiera traducirse en normas
operativas de la e.:xpansin, el crecimiento del sistema re
flej la inercia de la demanda social, la cual refuerza, como
ya se ha comentado, la reproduccin de los distanciamien
tos sociales vigentes.
e) Al regularse 1. expansin conforme a la demanda social,
se excluy cualqll.ier consideracin normativa respecto al
empleo disponible., dejando que la oferta educativa se auto
regulara segn su propia percepcin de las oportunidades
del mercado de tr.abajo y sin ninguna referencia a las nece
sidades objetivas odel pas. Las variaciones cualitativas en
la matrcula de las diversas carreras durante el sexenio fue
ron deleznables. Actualmente hay 82 instituciones que
ofrecen la carrera de Administracin de Empresas, 49 De
recho, 60 ContadlIra Pblica y 59 Medicina; y slo existen
una para Actuara., una para Fsico-Qumica y una para
Ingeniera QUmic:a Petrolera, entre otras; recurdese tam
bin que slo el 4- % de la matrcula estudia Ciencias Agro
pecuarias.
A lo largo del sexenio se mantuvo la misma jerarqua en
tre las diversas reas de carreras, es decir de ms a menos:
Ciencias Sociales y Administrativas, Ingeniera y Tecnologa,
Ciencias Mdicas, Ciencias Naturales y Exactas, Educacin
y Humanidades,y finalmente Agropecuarias. Los principa
les cambios (hasta. 1975) en el volumen de matrcula se re
gistraron en Ciencias Sociales que descendi de 33.7% a
28.9%, Ingenieras y Tecnologa que baj tambin de
33.0% a 28.2%; y en cambio subieron Ciencias Mdicas de
18.3% a 22.0%, as. como Ciencias Naturales, Educacin y
Humanidades y Ciencias Agropecuarias (stas en 0.13% ).
Sin embargo, es ositivo que en las universidades de pro
vincia la matrcula de Ciencias Agropecuarias casi alcan
zara el 7% del total.
El doctor Castrejn concluye que hay que

reconocer lo inadecuado de la estructura y distribucin de las

carreras univelSitarias desde el punto de vista del desarrollo
178
 rural, y la lentitud con que los cambios son realizados por las
instituciones, que en ltima instancia slo enfocan el desa
rrollo rural en forma simblica y sobre todo con mentalidad
urbana, sin tomar en cuenta el propio marco del campesino.138

Aunque oficialmente en los medios tcnicos de la SEP o

de la ANUlES se reconocan durante el sexenio algunas carre
ras como prioritarias, esto no lleg a contrarrestar el predo
minio del criterio de la demanda social. Losproblemas cau
sados por el desajuste cuantitativo y cualitativo entre edu
cacin superior y empleo quedaron, por tanto, relegados a
su propia dinmica. En trminos econmicos esto significa
una prdida que puede contemplarse dewe tres puntos de
vista: a) debido al subempleo de los egresados, la producti
vidad promedio de los profesionales no corresponde a su
formacin universitaria (la cual cuesta cuatro veces ms
que el bachillerato); b) la satisfaccin masiva de la deman
da social -sin criterios cualitativos de seleccin- influye
en una muy baja eficiencia terminal; y e) los gastos en una
educacin superior que no llega a aprovecharse, podran
emplearse en programas alternativos de otros tipos de edu
cacin.
d) El fuerte aumento de recursos y la expansin conse
cuente no se vieron precedidos por medidas que los prepa
raran. Ni las instituciones ni el sistema contaban con los
planes, programas, personal calificado y estructuras admi
nistrativas para soportar esa expansin. Podra decirse que
los recursos adicionales produjeron "ms de lo mismo",
cuando no serios deterioros por una masificacin imprevista.
La actitud reconciliatoria del gobierno le impidi sujetar
sus subsidios a condiciones de excelencia acadmica o de
eficiencia administrativa. As se desperdici una oportuni
dad excepcional de mejoramiento e innovacin cualitativa
de la educacin superior.
e) Dos efectos negativos de la expansin impreparada
fueron el descenso en la eficiencia terminal y el deterioro
de la calidad acadmica. De lo primero hay datos fehacien
tes: si la generacin 1967-71 tenan un ndice de eficiencia
terminal de 58.2%, las siguientes generaciones bajaron

138 Castrejn, Jaime, La educacin superior en Mxico, SEP. 1976,

pg. 138.
179
hasta el 48% ,y puede ya preverse que la generacin 1974-78
llegar al nivel ms bajo en la historia de la educacin supe
rior con sloun 39.7% de eficiencia terminal. De 10 segun
do no hay sino indicadores indirectos, adems de innume
rables testimonios de maestros universitarios, funcionarios
y empleadores. El crecimiento oblig a improvisar profeso
res, contratando con frecuencia a pasantes o estudiantes; es
muy probable que tambin haya aumentado la relacin de
alumnos por maestro y de alumnos por plaza de laborato~
rio o espacio de biblioteca
n I,.a .tradicional contradiccin de las instituciones d~
enseanza superior que consideran su funcin contribuir al
cambio social y, sin embargo, refuerzan el status quo, no se
vio fundamentalmente alterada, pese a la multitud de de
claraciones verbales sobre "la funcin social de las universi
dades", tanto por parte del gobierno como. de las propias
instituciones. Sin embargo, muy probablemente se logr
que algunas instituciones se vincularan ms estrechamente
con los problemas de su comunidad o regin a travs de
cambios curriculares, programas de servicio social o difusin
cultural (el caso ms avanzado fue el de la Universidad de
Nayarit); siendo imposible apreciar con exactitud la ampli
tud de esos cam bios, hay que sealar que lo ms importante
fue que se rompiese la inmovilidad tradicional. .
g) La expansin escolar no incidi en que se modificara
sustancialmente la inveterada concentracin de la ensean
za superior en el Distrito Federal ni el desequilibrio entre
las grandes 'y las pequeas instituciones. La matrcula qe
las universidades de provincia aument ligeramente (de148
al 51%) sU participacin en el total; pero la UNAM sigue
concentrando el 36% de la matrcula universitaria, y elIPl>j"
el 74% de la tecnolgica. . .
Las grandes instituciones continuaron su crecimiento,
por lo que a fines del sexenio la matrcula de1.Distrito Fe
deral, Jalisco y Nuevo Len constitua cerca del60%de la
nacional a nivel licenciatura. Recurdese tambin que el
sistema tecnolgico atiende slo a 14 000 estudiantes fuera
de la zona metropolitana. En esta ltima se atiende tres ve
ces ms poblacin escolar (respecto al grupo de edad 20-24)
que el promedio nacional, es decir 13.4% de ese grupo de
edad, en tanto que el promedio nacional es de 5%. En las
180
zonas metropolitanas de Monterrey y Guadalajara se atien~
de a proporciones mayores que en el resto de las regiones
del pas.

Innovaciones cualitativas logradas .

Es sumamente difcil apreciar la medida en que las reco~

mendacionesde la ANUlES llegaron a ponerse en ejeclJ,cin.
El doctor Castrejn, con un conocimiento' directo de las
instituciones, afirmaba a fines del sexenio:
Aunque en [.. .] 1969 los rectores y directores de tOdas las.
instituciones de educacin superior del pas manifestaron la
necesidad ,de un cambio. es~ctural de las mismas, a siete aos
de distancia continan apegadas al modelo tradicional. De laS
34 universidades de carcter pblico que operan en el pas so
lamente seis han buscado' ,una, renovacin en cuanto a su orgac
nizacin acadmica, administrativa o poltica.

, Por lo cual concluye que:

la poltica de'planeacin educativa no ha podido modificar las
estructuras tradicionales, y por eso no responde ya al
cambio estructural que demanda de ellas no solamente el sis
tema educativo nacional sino la realidad socioeconmicade la
que fonnan parte.139

Mayor fue quizs el resultado en las instituciones nuevas

creadas a lo largo del sexenio: las Escuelas Nacionales de
Estudios Profesionales (ENEPS) de la UNAM, la UAM, la Univer
sidad de Baja California.8ur o la Autnoma de Chiapas.
Algunas innovaciones son fcilmente detectables. Refe
rirnos, como ejemplo, los hechos siguientes:
---en 1971 se concede la autonoma a las Universidades
de Oaxaca, Nuevo Len y Sinaloa;
-tambin en 1971 se crea la Facultad de Ciencias Qu
micas en Reynosa (Universidad Autnoma de Tamaulipas);
---en 1972 se transform la EscuelaTcnico-Qumi~a de

139', Castrejn, Jaime, La educacin superior en Mxico, sEP,r1976,

pg. 41 Y siguientes. El subrayado es nuestro.
181
 la Universidad de Chihuahua en Escuela de Qumica con
cuatro carreras;
-en 1973 se funda la Universidad Autnoma de Ciudad
Jurez; .
-en 1974 se instala la Escuela de Veterinaria y Zootec
nia en la Universidad de Nayarit;
-en 1973-74 se establece la Escuela de Ciencias del Mar
en la Universidad de Sinaloa;
-:-a lo largo del sexenio se establecen 16 Institutos Tec
nolgicos Regionales con 10 que su nmero llega a 34, etc.
Pero poco puede comprobarse respecto al grado de trans
fonnacin efectiva en la vida interna y organizacin acad
mica de las instituciones. Se sabe, por ejemplo, que aunque
siete instituciones (Nuevo Len, Tamaulipas, Colima, San
Luis Potos, Quertaro, Yucatn y Tabasco) iniciaron un
auto-estudio, slo Nuevo Len cubri todas las fases y pu
blic, al menos, la infonnacin estadstica; Tamaulipas,
Colima y San Luis Potos no llegaron a analizar los datos
que recopilaron y que lasEP les proces; Quertaro, Yucatn
y Tabasco procesaron por s mismas la infonnacin pero
tampoco la analizaron; as, los esfuerzos fueron prctica
mente intiles. Algo parecido puede decirse de otras inno
vaciones deseables; se sabe que no hubo transfonnaciones
importantes en los servicios bibliotecarios de la mayora de
las instituciones; que slo en tres o cuatro casas de estudio,
entre las de provincia, se iniciaron sistemas abiertos a nivel
licenciatura; y que fueron contadas las instituciones que lo
graron montar un programa de servicio social verdadera
mente eficaz.
En cambio, parece que se adelant ms en los esfuerzos
de sistematizacin de la enseanza y renovacin demto
dos didcticos; pero es difcil saber si estos esfuerzos logra
ron contrarrestar la improvisacin, por los innumerables
maestros jvenes e inexperimentados que fue necesario
contratar.

EL FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR

Se analizarn aqu tres aspectos particulares del financia

miento de la educacin superior: el incremento de los sub
182
sidios federales, los criterios de asignacin de los mismos
y su efecto en la redistribucin del ingreso.

El incremento de los subsidios

El fuerte incremento de los subsidios federales casion
que se modificaran profundamente las pautas de financia
miento de las instituciones pblicas de educacin superior;
baste indicar aqu que si en 1970 los subsidios federales
significaban un 23.5% de los ingresos de las instituciones
estatales, en 1976 llegaron a constituir el 52.4 %.
El cuadro V permite apreciar la disminucin relativa de
los subsidios estatales y sobre todo de los ingresos propios
en las instituciones de fuera del Distrito Federal.
Las universidades pblicas llegaron a disponer de casi
siete veces ms recursos entre 1970 y 1975, en tanto que
su inscripcin se increment solamente en 122%. Las grficas
I y TI Yel cuadro VI muestran el crecimiento de la matrcula
y de los ingresos de las universidades durante el sexenio.
Los subsidios federales se otorgaron tanto para operacin
como para inversin, y provinieron principalmente de lasEP ,
pero tambin de la Secretara de la Presidencia, el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y otras fuentes.
Es importante notar, sin embargo, que la elevacin de
los subsidios apenas si vino a compensar la retraccin que
se vena sufriendo desde el sexenio del licenciado Daz Or
daz. Si se adopta como medida el gasto por estudiante y
se defl.acionan los precios, se comprueba que el gasto de
educacin superior llega a recuperar su nivel de crecimiento,
de conformidad con las tendencias anteriores a 1964, ms
o menos alrededor del ao 1975. 140 El incremento de los
subsidios federales, en consecuencia, fue ms impresionan
te que eficaz en cuanto a su capacidad para mejorar real
mente la enseanza (ver grfica ni). Por otra parte, el gasto
federal en educacin superiorapehas lleg alcanzar en 1976
la misma proporcin que representaba respecto al PNB.
Los subsidios federales se distribuyeron entre las institu

140 Secretara de Educacin Pblica, Pre-diagnstico, 1975. Ver in

versin prom~dio por alumno 1968-72.
183
1-'
CYJ CUADRO"';
.::.

Ingresos por fuentes de financiamiento de las ~niversidades de los Estados, 1969-1976

(Tasas de crecimiento anual)
Aos Gobierno. federal Gobierno estatal Ingresos propios Total
1970 -0.75 19.27 43.72 17.66
1971 2.30 18.33 3.68 11.65
1972 101.83 15.22 18.95 34.58
1973 70.94 21.37 27.04 38.32
1974 77.91 16.42 26.41 42.49
1975 50.95 56.08 22.93 49.12
1976 52.63 49.45 12.02 46.96
(Relacin Porcentual)
A B C ,D
Aos Gobierno federal Gobierno estatal Ingresos propios Total
AID BID CID
1969 27.90 55.86 16.24 100.00
1970 23.54 56.62 19.84 100.00
1971 21.56 60.01 18.43 100.00
1972 32.34 51.38 16.22 100.00
1973 39.96 45.08 14.95 100.00
1974 49.89 36.83 13.26 100.00
1975 50.50 38.55 16.93 100.00
1976 52.46 39.21 8.33 100.00
Fuente: ANUIES, La enseanza superior en Mxico 1970-76, Mxico, pg. 296.
 Grfica I
UNIVERSIDADES ESTATALES DE MEXICO
Comportamiento de la matrcula escolar zro~t------~------~----~~----~--~--~
\
2OO+1~~~---~~----+-----~

180 +-----+-----'-~--+

180+1-----~----~----~

140 I ----1--,
MILES DE

ALUMNOS

120 ..I---+---.

1(lO

80 f I 1 .

80 I I

40 I I ---11----1----'---1

;:~ NIVEL MEDIO SUPERIOR ~+1~--~------4-----~----_+~--~

:,,5!iW~;', NIVEL SUPERIOR

0+1----+---~----4---~~--~
1970-71 1911-72 1972-73 19~3-74 1974-75 1975-76
1-' Fuente: las Universidades Estatales de Mxico, SEP, p. 10 Afilos
(:)
01
....oc
O'l Grfica 11
UNIVERSIDADES ESTATALES DE MEXICO .,_ _ _..,_ _ _--,_ _ _-,._ _ _-,._ _ _"""
1.000

Presupuesto
900 +---+---+---I---+--~::"'

800
MILLONES
DE PESOS 700

600

500

400

300

200

.",
~i)"'It FEDERAL 100
fji':::!lifXi ESTATAL
////,. PROPIO
1970 1971 1972 1973 1974 1975

Fuente: Las Universidades Estatales de Mxico. SEP. 1976, p. 11 AOS

 CUADRO VI

Ingresos por fuentes de financiamiento de las universidades de los estados, 1969-1976, para gastos de operacin
(Miles de pesos)

Aos Gobierno federal Gobierno estatal Ingresos propios Total

1969 1047037 209633 O 609626 3752993

1970 1039199 2500319 -876161 4415679

1971 106 307 6 2958747 90844 9 4930272

1972, 2145582 340900 O 1080621 6635203

1973 3667869 413774 O 1872867 9178476

1974 6525591 4817405 1735454 1307845 O

1975 9850826 7519062 2133441 19503329

1976 15035579 1123734 3 2389897 28662829

Fuente: ANUIES, La enseanza superior en Mxico, 1970-76, Mxico, pg., 295 .

.....
ex>
..,;
t-'
ry:,
ry:,
Grfica 111
20.000 I I
MILLONES !
DE PESOS
16.000

12.000
Gasto educativo total V
Prec}os 1960 8.000
... v
...
.. ~ ~ -
4.000 lo- ~
f-"
r-"
O

% 4

'.

3
Participacin relativa del presupuesto
federal en universidades estatales
respecto al gasto educativo total. 2

, ~- "
"
-- -.. , " .... ." -. ,,
."
- 1--_ -. '
o
1960 61 62 63 64 65 66 61 68 69 10 11 72 13 14 15
AIi.IOS
Fuente: J. Castrejn, La educacin superior en Mxico, SEP, 1976, p. 173
cienes del Distrito Federal y las de'los estados segn se in
ruca.
en el cuadro VIL

CUADRO VII

Distribucin de los subsidios federales a ~as universidades

Universidades
Ao UNAM' IPN UAM Estta'les Total
1970 ' 565.0 437.5 130~0
-
1137.0
1971 720.2 454 142 1 310.2
1972 974.2 49.l.7 212.2 1678.1
1973 1379.2 811.8 366.8 2557.8
1974 2030.6 1189 653.0 3872.6
1975 2890.8 r 459 ..." 935.1 5334.9
1976 3773.5 1957.0 494.0 2041.7 8205.2

-7J

Fuente: SEP, Cuatro aos de labor educativa, Mxico, 1975.

Vctor Bravo Ah,iay Jos Antonio Carranza, La Obra Educativa
1970-1976, Mxico, 1976.
ANUlES, La .enseanza superior en Mxico.1970-1976. Mxico.1977.
_.
(Tomado de J~A_ Pescador. 'IEl efecto redistributivo del gasto en edu
cacin superior", en Revista de! Centro de Estudios Educativos. 1977, "
III, pg. 59.) , ..

Si se relacionan estos datos con los volmenes de matr

cula, se cncluyeque la .f~,deracin ha estado subsidiando a
los estudiantes, de lasgrand.!':ls institllciones del Distrito Fe
deralcon una cantidad tres veces :mayor, que laotorgad.a al
estudiante de provincia. Adems, se ha 'riotado con razn
que las tres universidades de provincia dem~yores dimen
siones (GlladaJ,ajara, Nuevo ,Len y Veracruz, .absorben ms
del 30% de los recursos federales otorgadas a lasuniversida
des del interior. 14 1 .'

141 Pescador, Jos Angel, El efecto redistributvo del gasto en edu

cacin superior, en Revista del Centro de Estudios.Educativos, 1977,
II1, pg. 62.
189
'-1
 Si el subsidio medio fue en 1976 de 48.5 millones apro
ximadamente, las instituciones pueden ordenarse en rela
cin a ese promedio como aparece en la grfica IV.
N o se observ, a lo largo del sexenio, que se procurara co
rregir la manera anrquica como se ha venido relacionando
la federacin con las entidades federativas en el gasto de
educacin superior. Al igual que el gasto educativo federal
total, el dedicado a la educacin superior no guarda rela
cin con ningn criterio: ni con la capacidad econmica de
cada entidad, n: con el monto del subsidio estatal a la ins
titucin, ni con el gasto estatal per cpita en educacin, ni
con la coherencia entre los programas de las instituciones y
las necesidades de la entidad.
A las inconsistencias mencionadas habra que aadir que
se otorgaron muchos beneficios econmicos a las institucio
nes a ttulo de ddiva personal del presidente. Estos dona
tivos en muchos casos slo crearon problemas econmicos
ulteriores, al no estar previstos (por ejemplo, los gastos de
operacin y mantenimiento de estaciones de radio, unida
des de transporte, etctera).

Criterios de, asignacin de los subsidios federales

El recurso principal que tiene el gobierno federal para

influenciar el proceso del desarrollo de la enseanza supe
rior consiste en los subsidios que le otorga. Es, pues, muy
importante examinar las pautas que han normado la asig
nacin de estos recursos, en cuanto que a travs de ellas se
revela la concepcin que tuvo. el gobierno federal de su
propia poltica de desarrollo de la educacin superior.
Ya el doctor Castrejn afirmaba a mes del sexenio que
el financiamiento de la educacin superior

ha sido aleatorio, determinado ms en funcin de situaciones

polticas y de presiones, que basado en el anlisis de la eficien
cia institucional, tanto en el manejo de recursos como en la ca
lidad acadmica.] 4 2

142 Castrejn, Jaime, La-educacin superior en Mxico, SEP, 1976,

pg. 157
190
 .GRAF.ICA IV
Distribuci6n de.tsubsidio tederal por instituciones de ecj;ucacin superior. 1976

PorcentaJe de menor Pore tntaje de mayor

incidencia del .,cldencia del

$U baldio federal sUlllsidio federal

1976 .1976

%1 (miles de pesos) % (miles de pesos)

95 T 5

1803.5 El Carmen 503 ..6.7 Nayarit

2976.9 Bach, Chihuahua 514.5.3 Coahuila

3107.5 Cetys Bia Catif. 15

3993.3 UIS Oaxaca 56794.7 Guaniuato

90 T 20

4022.0 TIaxcala 581-48.0 Durango

5423.0 ICA Chiapas 25

5445.0 ITES Monterrey 60900.0 Yucatn

86 ..... 60943.7 San Luis Potos

6930.0 Inst.,Tec. Sonora 50

80 + 9000.0 Tens. TIaxca!a 80

74 '::171.3' Guerrero

9168.0 B. Calif. Sur 86.0;141.7 Tamaulipas

75 -t 87 :65.9 Mich'oacn

10225.2 Cd. Jurez 85

11302.1 Sudeste 89 ::85'1.0 Bia Catif. Norte
11 516.9 Beach Sonora 125
55 -t 108 150.0 Puebla
20021.6 Aguascalientes 130
60 + 110 816.8 Sinaloa
23413.4 Chiapas 170

t
23824.0 Quertaro 130 158.0 Veracruz
24895.3 Morelos 330
25052.8 Hidalgo 207 929.3 Jalisco

46
35
! 25906.0

, 26116.0
Colima

Tabasco
442
262 914.0 Nuevo Le6n

32087.6 Sonora
32548.2 Chiahuahua

"f
20

5
36388.8

38283.2
47630.0
Oaxaca

Mxico
Zacatecas
MEDIA =48 433.80

Fuente,: J.A. Pescador, op. cito, pg. 63.

191
El mismo doctor Cilstrejn efecta un anlisis de la relacin
entre los egresados de cada institucin y los .recursos de
que ha dispuesto, y-concluye que

las instituciones de provincia, con ms productividad, se en

cuentran en seria desventaja; as tenemos a Veracruz que en
1974 produce el 7.20% de los egresados con el 1.98% de los
fondos; San Llli:.s Potos el 3.15% COI) el 0.870/0; Puebla el
5.91% 'con el 1, 75%; Nuevo Len el 6.38% con el 3.05%;Mi.
choacn el 3.50;:Jb con el 1.27%; Guanajuato el 2.57% con el
0.95% y GuadaLajara el 7.55%con el 3.88%. Como podemos
ver, la producthidad de las instalaciones, que en este caso he
mos medido con el nmero de egresados, no tiene nada que ver
con la forma en que los recursos econmicos son distribuidos
entre las institud.ones.

Tambin advier1e que la administracin pasada logr co

rregir en algo el fu~rte desequilibrio entre la productividad
de la UNAM (que en 1974 produca el 42.2% de los egresa
dos del "sistema ul!liversitario" con el 74.3% de los recuro
sos federales) y la le las universidades de los estados (que
producan el 57.891 con el 25.7% de los fondos). A conti
nuacin se presentan las evoluciones en este aspecto para
los diversos gruposae instituciones, de 1970 a 1974:
%~gresados %de recursos

IPN 1970 22.8% 26.7% por tanto, mejor su

1971: 24.9% 25.6% productividad.

Universidades 1970 41 % 28.5% por tanto, mejor su

estatales 1971 41 % 26.0% productividad.
lTR 1970 3.2% 4.0%. por tanto, disminuy
1971 '3.6% 8.4% su productividad.
UNAM 1970 44.4% 84.8% por tanto, disminuy
1971 42.1% 74.3% su productividad.
Fuente: J. CastrejlL, op. cito
Mediante anlisis estadsticos se ha intentado esclarecer,
a partir de los hechos, cules fueron los criterios realmente
192
vigentes en la asignacin deas_subsididS~4~, La conclusin
fundamental es que el gobierno federal no ha utilizado
los subsidios como instrumentoide. pl,anea.cinparapresio
nar hacia una polticadetrmin~da; nitampoc para some
tero castigaria bis univeiSidanesrevol1iosas. La dependencia
financiera .ciertainente limita la: autoimmai de .las: universi.,
dades, pero menos <le lo que suele suponerse::.
, El gobierno federal podra haber .empleado los subsidios
para favorecer determinadas tendencias' que cdnsidera :de
i

seables: por ejemplo, el crecimiento de ciertas carreras, la

disminucin:de,:}a desercin{elfomerito dealgI tipo de
investigaciones,elestablecimientodesaliciaslaterales, la
organizacin departamental, los programaS de-Servicio so
cial, la vinculacin con los centros de produccin, laefi
ciencIa':,administtativa, el ,cobro d cuotas, los programas
relacinado!feon las necesidades t~gihales,etc; Sin embr
go(el anliSiS estadstico mestra que los incrementes de
losrsubsidiosnose'relacionan;;connin:gu.hade stastend,en~
cas. Aunque lasEPtena 'enelse:ieno anteriorideas preci.:.
sas sobre eldesarrollO'.de:!eable. {fe las universidades y auhl
que;;losrectoreshabanacord.ado ielmodelo de 'la ANUJES,
10snIne:ros mtiestranque no s vaIitle su poder financie
ro p'araobli'gar/a adoptar determinadaspoltcas; el gobier
no no "premi" a las instituciones empeosas,nt ~~castig"
a las'negligentes.. > ' . ' ",i
'Esto puede ejemplificarseen el caso delimplso'a deter
lhinadas: carreras sobre otras;. Aunque no existen mtasni
prioridades "oficiales",essabidoque lasEP hubiera<}eri
d deslentar la inscripcinert IgUnas arreraS'iy'alEmtarla
en :otras. Las' reas de estt:lillodrart ordenarSe ed inenos
a ms segn esas prferenciaS implcitas; como sigu:adlhi
nistra~il, cienCiaS sociales, humanidades y edtict!in, me
didna, cienCias exactas, iigeniI'as,agnculturay enias
del mar. Pues bien, si se analizan los cambisde matrcula
de 1967.a 1973~en"las universidades esttalesen'reladn
con los incrementos de los subsidids'federales que recibie
ron, no s observaningtina correlacin' significativa.Tam
poco haCitndo el'rilisis eI un: niismo ao se pueden infe

143 Levy, Daniel, C., "University autonomy v~rsus government eon~

trol: the Mexreanease", University of North Carolina;'1977 (nlmeo).
193
rirpreferencias gubernamentales por determinado tipo de
carreras.
Otro criterio que podra haber influido en la asignacin
de los subsidios es de tipo poltico: el nivel de "desrdenes
y violencia" en las universidades. Con razn suele suponer:
seque el Estado emplea su poder econmico para volver al
orden a universidades conflictivas, y hay casos concretos en
que esto es fcilmente demostrable. Sin embargo, para el
conjunto de las universidades estatales puede afirmarse que

no hay una relacin estadsticamente significativa entre un al

to grado de. desorden y un bajo porcentaje de aumento. de los
subsidios. 144 . .

Con base en una clasificacin, 'hecha segnLevypor el

propio gobierno, de los desrdenes ocurridos durante 1973
en las universidades de los. estados, .es posible establecer
cinco grupos ~e jnstituciones. y analizar los incrementos de
los supsidios en 1973, 1974-y 1975. El resultado muestra
que el "orden" no constituYqe hecho, uncriterio para
normr las asignaciones he(!has en esos aos. Pueden invo
carse, eso s, casos particulares en que situaciones de vio
lencia determinarOn retenciones temporales de subsidios
yilo.torgaQ.Qs.
Ms bien, se observa un fenmeno curioso. De los cinco
grupos de unjversidades, clasificadas segn su creciente de
sorden, las que recibieron mayores incrementos (sietnpre
por arriba del prQmedio) .fueron las del. penltimo grupo,
es decir aquellas que, sin llegara la violencia, se mantuvie
ron en un"estado de agudo conflioto. Las instituciones del l
timo grupo, es decir las que llegaron a la violencia abierta,
acusan incrementos no:r:male~ en sus subsidios federales,
aunque resienten la,dis.minucin de las. aportaciones esta7
tales y privadas.
Sobre esta base cabe concluir que el gobierno federal no
"castig" financieramente, en-el sexenio pasado,la violen
cia universitaria. Pero esta conclusin da tambin lugar a la
sospecha . de qUe el clima de conflicto fu.e un elemento que
influy en las negociaciones para que algunas universidades

144 lbid.~, pg. 379..

-194
presionaran al gdbiemoa proporcionarles ms recursos. La
hiptesis siniestra de que hay rectores que piden ms dine
ro "para que no haya ms problemas" -vinculada a la si
tuacin de porrism y corrupcin existente en muchas uni
versidades- sera reforzada (aunque no directamente pro
bada) .por esos datos. No hay, en cambio, relacin aparente
entre los subsidids y los tipos de conflicto. Las aportacio
nes federales son independientes de que los conflictos sean
ocasionados por problemas acadmicos, o porasulltos. de
poltica local o nacional.
El .criterio fundamental que explica los montos otorga
dos a .cada universidad y sus incrementos ao con ao es el
nmero global/de estudiantes. Este criterio explica el 85%
del crecimiento der subsidio federal yel 91% de los ingre~
sos totales de las universidades estatales en los ltimos aos.
Este hecho -congruente por lo dems con la tendencia
de la SEP a regular la expansin escolar conforme a la "de
mnda:social~'7da lugar a pensar que las universidades que
deseaban recibir ms dinero podan' q\Zs proponerse
".crecera toda costa",. en vez de fomentar cambios cualita
tivso impulsarlas carreras ms necesaJli:asal pas.
Debe notarsei sin embargo, que el crecimiento de la ma
trcula.nofue tampoco un criterio matemtico. De hecho,
a lo largo del sexenio,s favoreci ms a unas instituciones
que a otras. Si se examina larjillacin subsidio-por-alumno,
se advierte que se favoreci.Illsa la uNAMque alasuniver~
sidades estatales, y ms a losITRque al IPN.(La:razn de
esto ltimo es el tamao pequeo de. los ITR: que resultan
en. un gasto.por estudiante ms elevado.) Comparando el
sistema universitario y el tecnolgico, los dos "sistemas";
se favoreci ms al univ~rsitario (en un 3% ). Los datos de
este anlisis, hecho por el doctor Castrejn, son los siguien
tes, .pero deben interpretarse tomando en cuenta que ins
tituciones como la UNAM o el IPN emplean parte de sus
recursos en la];>oresde investigacin:

Sistema..
Universitario: Recursos Alumnos
Universidades
1970 estatales 41.2% 59.5%
195
 UNAM 58.8% 40.5%

Universidades
1975 estatales 40.7% 63.8%

UNAM 59.3% 36.2%

Sistema
Tecnol6gico: Recursos Alumnos
1970 ITR 13.2% 12.6%
IPN 86.8% 87.4%

1975 ITR 29:7% 23.7%

IPN 70.3% 76,3%

De lo anterior pueden derivarse las siguientes conclusio

nes respecto a los criterios que guiaron la asignacin de los
subsidios por elrgimeriecheverrista:
1) N o se emplearon los' subsdioscomo instrumento de
planeacin, sujetndolos a determinados logros acadmicos
o administrativos de las instituciones. Aunque la SEP man
festen :varias ocasiones su .preferencia por deterIllladas
polticas, no condicion los subsidios a que las institucio
nes las pusieran en prctica, sinocque las dej en libertad.
Los lmites de la autonoma financiera fueron ms amplios
de lo que generalmente se cree.
2) Las instituciones de educacin superiorno.se sintie
ron presionadas econmicamente por el Estado ni para
presentar determinadas metas 'cuantitativas o' :cmalitativs
de desarrollo, ni para emplear los recursos en un sentido
determinado; ni siquiera para dar cuenta del uso de los
fondos ante algn organismo idneo o ante la opinin
pblica.
3) Tampoco se emplearon los subsidios para obligar al
orden o castigar el desorden, fuera de casos aislados o de
manera transitoria; pero s se advierte que en la negocia
cin se favoreci a aquellas instituciones que atravesaban
por situaciones conflictivas que no llegaban a la violencia
abierta.
4) El criterio que explica casi por cmpleto los incre
'196
mentos registrados. es .elaume:pto del nmero de estudian
tes.Este hecho,;,congruente con la polticadeexpansiQ~
conforme a la demanda social, es cuestionable en cuanto
que podra sugerir a las instituciones crecer a toda costa e:(l
vez de fomentar reformas cualitativas b. estructurales.
5) No se adviertenduranteLelsexenio tendencias de
compensacin deJparte;de.lafederacinni respecto a los
volmenes de los subsidios estatales en ..relacincon .la
capacidad econmica de .cada entidad, nLrespecto a la po
breza de las instituciones: (medida,por ejemplo, en funcin
del gastopo:estudiante); . '.
6) Ms.bienparece .que '.la!habilidad poltica, las relacio
nes personales, las presiones y cpmpromisos y la capacidad,
de causar conflictOs (por ejemplo al tener que rechazar
alumnos) fueron fac:torsqueinfl.y~ron ~;complementaria
pero importantemente:-:- en determinar las asignaciones de
los;subsidiodederales'. .

El efecto distributivo de los subsidios federales

Para el anlisis de la.ftincindistributiwa del sistema edu
cativo durante elsexenio sera degra:p importancia analizar,
el efecto que tuvo lap'Olticade subsidios federales en la
redis.tribucin del ingreso. Sin e:r,nbarg. no. contamscon
los datos necesarios. EL ,nico estudio realizado . hasta la
fecha 145. ofrece algunos resultados, si bien~uesos y tenta.,
tivos;.alrespecto.
Conocemos.por estudios. anteriores la manera cmo el
sistemaJiscalmrodcano. incide sobre los diferentes grupos
de. ingreso, si bienJa base s,ondatos.de 1968 y hubo.pos
teriormentereformas impositivas importantes. Con ese
fundamento es posible comparar los impuestos pagados
por cada estrato y lo que cada eS.trato recibe como subsi
dio .en ;educacin superior; la estimacin de esto ltimo se

14SPeScador,Jos An~el;HEI efeCtoredistributivo del gasto en edu

caCin .superior", '. en .Bevista ;del Centro de Estudios Educativos
ilf1,7.7 ,IIIpg. 55. Posteriormente, ala redaccln,d;e.l')s~e captulo~
p.llblic~tro estudio: Quin~ro, JosLll~, "~etasdeigUaldad y ef~
tos de sUbsidio de la eduacin superiOr", en Revista del Centro de
Estudios Educativos, 1978, III, pg. 59 Y siguientes.
197
hace sobre el supuesto de" que todas las instituciones del
pas 'tienen una distribucin de su alumnado, por niveles
de ingreso, semejante a la vigente en la UNAM. Los resulta
dos se muestran en el cuadro VIII.
Conviene destacar las siguientes conclusiones:
-en promedio, las familias' mexicanas reciben un peso
en subsidio de educacin superior por cada 18 pesos paga
dos de impuestosi '
-el 7.1% de las familias n o reciben ningn subsidio de
educacin superior por no tener acceso a ella;
-tanto los estratos pobres como los ricos subsidian a las'
familias que se encuentran en los niveles interinedios de
ingresos (entre $8 400.00,y $ 48 000.00 'anuales, en pesos
de 1968); el flujo redistributivoprincipal, por tanto, va
de los pobres y los muy ricos hacia la clase media alta;
~la proporcin de costos pagados respecto a los bene
ficios recibidos es mayor en las familias de menores ingre
sos, por lo que acumulativamente no es improbable que, a
largo plazo, esto incida en una mayor desigualdad en la dis
tribucin del ingreso. .
N o tenemos datos, sin embargo, para examinar si las
modificaciones fiscales introducidas en el sexenio altera
ron la regresin del sistema imp ositivo y produjeron resul
tados diferentes.Per' dudamos que as, sea, por el hecho
de haberse mantenido la poltica de demanda social y ac
ceso itrestricto a la educacin superior, la cual, como se
ha explicado, condiciona el que los subsidios educativos
reviertan principalmente hacia las clases medias-altas ..Lo
que queremos decir se esclarece por lo contrario: si se es
tableciesen "cuotas" de alumnos con referencia a sus estra
tos de'ingreso, sesegurara un efecto redistributivo mayor,
a pesar de los rasgos regresivos del'sistema impositivo.

APRECIACIN CRTICA DE LA POLTICA DE EDUCACIN SUPERIOR

La poltica de educacin superior seguida por la SEP fue

sustancialmente coherente con ,los lineamientos adoptados
para el conjunto del sistema educativo. No abundaremos en
ello, sino sl comentaremos en este apartado algunos as
pectos especficos. '
198
 . CUADRO VIII

Asignacin de impuestos)! subsidios pblicos para la educacin superior por grupos de ingl'eso, 1968

Subsidios pblicos Subsi<Uos como

Nmero de Localizacin para educacin proporcin de
familias de impuestos . superior impuestos
Rango !lelngresos (porcentaje) (millones de pesos) (millones de pesos) (porcentaje)

O '3600 7.1 i40.0 O O

3~qO.01 . '~8 400 23.6 7sLo 15.1 2.0
8 400.01 . ~ 20400 37.5 .3560.3 149.0 4.2'
20400.01 48 000 20;9 4595,5 352.3 7.7
48000.01-110400 '8.,2 5585,0 339.8 6.1
110 400.01~' o ms 0.7 477i.8 228.3 4.8

TOTAL 100..00 19409.9. 108.4.6 5.6

Fuente: ANUlES, Informe Anua11968, Mxico. 1972.'

(TomdodeJ.A. Pescador. op.cit" pg. 74.)

r-,
..,.. c:
c.o
c.o
 La caracterstica principal de la poltica de la federacin
respecto a la educacin superior -principalmente respecto
a las universidades- fue.la de una muy dbil direccin. La
dificultad de las relaciones con las universidades, con el
propsito de restablecer un clima de, reconciliacin con
ellas y el particular cuidado de "respetar su autonoma" se
tradujeron enJa actitud, repetidamente expresada, de dejar
a las propias universidades elaborar su reforma; esto fue
vlido tambin para las dems instituciones de educacin
superior. Si bien la SEP estrech sus lazos con la ANUlES va
lindose de ella como, organismo operativo, no puede de
cirse que haya desarrollado a travs de ellaunalabor de pla
neacin, directiva o indicativa en sentido estricto.
Crticamen~ debe sealarse que esta no-direccin fue
excesiva. Si bien es indeseable y sumamente peligrosa una
intervencin directa del Estado en el desarrollo de la edu
cacin superior, hay ciertas acciones que le competen y
que slo de l pueden provenir. Los problemas de la educa
cin superior no pueden resolverse sin una infrae!)tructura
legal que slo el Estado puede crear. ~simismo correspon
de al Estado estimular a las'instituciomis para que lleguen
a establecerse los marcos administrativos y operativos ne.!
cesarios, dentro de los cuales se desarrollen las institucio
nes -con sus variados regmenes y sus diferentes grados de
, autonoma-en consonancia con los requerimientos del
pas.
El ejemplo: ms claro de esta excesiva no-direccin fue
el no haber propiciado la e.!abQracin de una ley nacional
de educaCin superior, cuya falta se resiente desde hace
muchos afios en el funcionamiento de este nivel del si~tema
educativq. Otro ejemplo ms particular es el haber mante
nido una gran ambigedad en la relacin de la SEP con la
ANUlES y, consecuentemente, en las funciones realizadas
por sta. La experiencia de muchos aos muestra que las
instituciones de educacin superior, dejadas a s mismas,
son incapaces -hablando del conjunto;d.e ellas- de realizar
un esfuerZo acadmico serio y, ms todava, de negar a in
tegrarse en un verdadero sistema nacional.
Sin entrar' aqu a' fondo al' tema de la reforma de la
ANUlES (sobr~lo cual hubo . re:~ientmente importantes
proposiciones por l~ Univrsidadesde Nuevo Len,
200
Veracruz y Nayarit), baste sealarla importancia de un
ordenamientolegal .. que . garantice:. a) una relacin ms
clara entre ella. y,elgobiemo federal; b ) una precisin de
sus funciones de' ,'coordinacin, comunicacin entre las
instituciones, .defensa, . servicios y representacin ante
el Estado; c) una necesaria.diferenciacnoperativaentre
los cl!iversosgrupos de. instituciones que la integran;d) .una
representacin ms efectiva de. las comunidades institu
cionales (y no slo de sus redores) en ella.
Sera tambin oportuhO' considerar. si eLconcepto de au"
tonoma de cada institucin individual.(ya sea.legalmente
reconocida o no) no debiera revisarse, ,d manera que s
distinguieran dos niveles: la esfera~ de decisiones estricta
mente institucionales en que cada institucin mantuviera
su autonoma,.y la de decisiones ms amplias, directamen
te relacionadas 'con el desarrollo del sistema y los proble
mas nacionales, en la cual el sujeto de la autonoma.sera
el conjunto de las instituciones y no la institucin individual;
A c.ontinuaein se'comentarn las polticasseguidas.por
la SEP respecto a la educacin superior, en cuanto.afecta
ron las funciones fundamentales del sistema educativo..

Funcinacadmica

Por falta de mia base <legal y administrativa dealcance

nacional y deestructtlras.yprocedimien,tos encadainstitu
dn,adecuados auna. seria. reforma acadmica, la liberaliza
cin,y el incremento de los subsidios no produjeron los
efectos deseados de mejoramiento cualitativo. Esas estruc
turas y. procedimientos hubiesen sido: modelos y progra.
mas de. desarrollo institucional, sistemas de contratacin,
promocin y evaluacin de profesores, normas bsicas para
la administracin de los recursos,criterios de admisin .y
promocin/de losstudiantes y sistemas de evaluaCnaca
dmica, entre otros.
.,Fue tambin muydaoso:el prOCedimiento segudopor
ebliceniado Eeheverra de hacer generosas ,ddivas a las
instituciones siguiendo. sucntero personal. Indepndien te.
men.te de que estas erogaciones no se ajustaban a plan algu~
no, crearon problemas posteriores y fomentaron un . desa
201
 rrollo anrquico, adems de que propiciaron~ctitudes que
en nada favorecan una relacin objetiva entre el gobierno
y las instituciones. El beneficio poltico a corto plazo de
este procedimiento -que permita aliviar presiones, me
jorar la imagen del presidente y evitar conflictos- tuvo una
grave contrapartida en la falta 'de maduracin de lasrelaci
nes entre instituciones y los organismos gubernamentales.
La eficacia de las recomendaciones de la ANUlES fue muy
escasa, como ya se ha comentado. Con la excepcin de
las nuevas instituciones en que selogr desarraigar algunos
procedimientos viciados, la mayor parte de ellas, sobre to
do las universidades estatales, continuaron funcionando
con niveles acadmicos mediocres y no tomaron medidas
ms trascendentes. para superar. sus problemas en el futuro.
Especialmente perjudicial para el nivel acadmico fue
ron dos co~, en el contexto del fuerte crecimiento expe
rimentado: el incremento del "pase automtico" y la ca
rencia de sistemas objetivos de evaluacin acadmica:
Los esfuerzos hechos por la ANUlES para contribuir a
un mejoramiento del profesorado, mediante el Programa
Nacional de Formacin de Profesores resultaron despro
porcionados para las necesidades. No existiendo subsi
dios "atados" a la creacin de plazas de tiempo completo,
a programas de investigacin ni a proyectos instituciona
les de formacin de profesores, se continu contratando
como :maestros a innumerables jvenes recin egresados de
la licenciatura y auna estudiantes; el apoyo de la ANUlES
fue externo, limitado en cntidad y ms orientado a la
preparacin didctica que a la formacin de los maestros
en el dominio de sus propias asignaturas. El profesor
individual recibi sin duda un beneficio de los cursos segui
dos, pero con frecuencia le fue difcil poner en' prctica
lo aprendido al no encontrar, de regreso a su institucin,
los apoyos humanos y administrativos necesarios..
El mejoramiento acadmico en el nivel superior es en
gran parte un problema del conjunto de las instituciones,
las cuales estn lejos de integrarse en un "sistema". Muy
poco se .logr hacer para que las instituciones adelantaran
en su integracin racional y nacional. Invocando su auto
noma, que en muchos casos es slo cortina de humo para
la irresponsabilidad'y ~l capricho, se. mostraron incapaces
202
de comprometerse con metas precisas.de superacin aca~
dmica. Hubiese sido necesario que las instituciones, prin
cipalmente las universidades, se sometiesen --libremente,
desde luego-- a un sistema de evaluacin diseado por
ellas mismaS, que estableciesen reas priOlitarias segn las
necesidades nacionales, que a<loptasen.. compromisos...de
compleme.ntacin r~specto a los estudios y servicios deca
da una~y que negociasen colectivamente. rec1irsos eco-o
nmicos ;para. apoyar estas; directrices. Otras lineas bsicas
para la integracin en unsist,ema seran: la regulacin del
flujo de estudiantes del primer ingreso, buscando la cpm
plementariedad;y la descentralizacin en1a oferta de carre
ras; la estructuracin nacional de los estudios de posgrado;
ll;l. relacin de las. prioridades de investigacin con el Plan
Nacional de. Ciencia y Tecnologa; las normas de financia
miento; la deparlPlentalizacin; algunos criteriosmni
mos de equivalencia yde cargas acadmicas de alumnos y
profesores; la. coordinacin de,;calendarios; un estatuto
mnimo par el profesorado; la separacin de. la enseanzl;!.
medli-superior; y . los procedimientos de s~eccin, promo
cin y!eval1.lacin de losestu<iiant,es.
Particularmente el problema de la distribucin regic;mal
de.la.matdcula no recibi en el sexenio pasado sino trata"
mientos verb~es. La centralizacin en. el Distrito .F:ed,eral
se vio agravada por el establecimiento de la UAM y el de
las ENEPS. perdindpse una oportunidad nica. de iniciar la
tendencia contraria. Tampoco se logr disminuir el creci
m.iento desproporcionado de las grandes universidades del
interior> (Guadalajara, Nuevo Len y yeracruz), ni modi
ficar las tendencias semejantes en los incipientes estudios
de p.OSgr;:t<lo....... .
Algunos aVances se, hicierQn,en cambio,en la regionali
zacin de la educacin sUPerior, tanto por la apertura de
algunas .carreras adecuadas ajas regiQnes,' como por el esta
blecimiento<le varios centros de especializacin regional~
n;.ente .orientados. . .. .' .
,La funcin acadmica del ,nivel superior del sistema edu
cativo mejor en algunos aspectos, pero una apreciacin
rigurosa tendr que llegar a la conclusin de que no hubo
prop?rcin enJr,e el esfuerzo econmico hecho por el pas
a travs de su gobierno y los escasos logrosobtenidos.
203
Funcin distributiiJselectiva

El grado de selectividad socioeconmica de las universi

dades del pas es conocido por diversos estudios. La selec~
tividad puede medirse cuantitativamente; en,trece aos (de
1959 a 1972) la proporcin de jvenes de 20-24 aos que
se inscribieron en la educacin superior suhide 2.4% al
3.8%; se sabe que en la 'UNAM, a nivel de licenciatura, slo
un 11% del estudiantadoprdviene de familias obreras y
campesinas, y que en el IPN la situacin es bastante pare
cida; se conocen tambin datos de otras universidades. 146
Se cuenta asimismo con datos, que revelan la selectividad
progresiva que efectan las instituciones de educacin su
perior, del primero al ltimo grado de la carrera. La con
clusin es que para terminar una carrera' profesional ha
br que pertenecer, en promedio, a faIhiliasque ocupan
el 3 4% superior de la pirmide nacionl de ingresos.
Tanibin puede medirse,la selectividad por' 'criterios
geogrficos', dadas las desigualdades regionales dela oferta
educativa: en Tlaxcala, por ejemplo, slo 'el 0.2% de los
jvenes de 20 a 24 aos estn inscritos en el nivel supe
rior, en tanto que son el 13.4% en el Distrito FederaL y
tambin puede definirse con criterios cualitativos,segn
la ideologa que prevalece en las instituciones de educa
cin superior..
La' expansin conforme a la "demanda social?' ha de
haber modificado ligeramente el grado de selectividad de
la: educacinsupenor; para modificarla ms' profunda
mente se hubiese; requerido' una poltica' de admisin ba
sada en "cuotas de' alumnos" por Clase social,que distaba
mucho de las concepciones operativas del echeverrismo.
Launicamedida de efectos redistributivos; que intent
fomentar la SEP (y que se logr implantar slo en la UAM
y en la Universidadde Aguascalientes)fue la introduccin
de cuotas-crditos para tos estudiantes. Los escasOs resulta
dos obtenidos no deben hacer que se pierda de vista laim
portancia que puede tener en el futuro' esta poltica ini
ciada en el pasado sexenio.

1~6 Castr~jn, Jaime, La educacin superi~r en M:ClCO, SEP, 1976,

pg.127s. " .
204
 tia iIltrduccin de cuotas o cuotas-crdito ea.un asunto
discutible. Si bien la medida -tomada.con ciertascondi~
ciones- puede tener un saludable efecto redistributivo,
los problemas implicados son mucho ms complejos. La
argumentacin a favor o en contra toca problemas filo
sficos, sociolgicos, pedaggicos y polticos cuya consi
deracin es indispensable. ,EL rgimen prefiri, como en
otroscasos,proponerJa medida como :deseaple y aplicar
la en instituciones nuevas donde la resistencia era menor;
en lasinstituciones,.dependientes de .'laFederacinya es~
tablecidas no lleg6i~considerarse viable;':quizs tambin
influy en estola>actitudcon1;rari repetidainente roa,
nifestadaporlas'autoridades de'la'uNAM,
"Desde el punt de vis'ta de la funcindistributivo"Selec"
tiva ~conviene sealar otro fenm.eno ocurrido en el sexe
nio:' elfrlalecimiento y la m ultipliacin de universidades
privadas clasistas, lascu,ales fuerondavorecidasde diversas
maneras por la SEP. El crecimiento de las instituciones p
blicas,'el'.descenso de su calidad acadmica, el clima de
conflicto :que alteraba' ,gUifuncionamientoy' la' necesidad
de recurSos humanos- mejor calificados par lsempreaas
privadas y la administracin pblicaconf!uy'eron en este
hecho. Algunas universidades privadas que se propusieron
mejorar su calidad1 lograron pero, dada la naturaleza de
. su 'fi.narreiamiento,reforzaron elcaracter de su educacin
como 'un "servicio decfase",tanto'porlaextraccin:eco
nmica de su estudiantadocomopor'el destino' deSlis
egresados y sus alianzas estructurales. La actitud de lasEP
fue clriunente' favorable ':al fenmeno';: en algunos casos
(Instituto Tecnolgico de Estudios Superiotes de Monte
rrY'i Centro de Enseanza Tcnica y Superior) les otorg
subsidios,ecnmicos;en otros runpli sus atribuciones
legale.s(UnivetSidad Iberoamericana); dio tambin facili
dades administrativas para proyectos, de :ihnovacin im
portantes.Probablemente la justificacin:qtie lasautori..
dadesencontraron para esta poltica. fue l',ga:tanta de
seriedad acadmica que: le ofreca este tipo de institucio
nesy "lesperanza de que las innovaciones acadmicas de
las m:sttueiones, privadas' tuviesen repercusion.es benficas
enlaSpblas. Pero debe tambin'rgistrarseel fecto'so
cial'de esta poltica que vino aacerituar un dualismo edu
205
cativo que refuerza la polarizacin de clases y la incomu
nicacin entre ellas.

Funcin econmica
La hiptesis general de que la .ampliacin de la oferta
educativa significaba. una contribucin a la produccin y
al aumento de pro.ductividad nunca se vio,de parte oficial,
documentada con investigaciones eonomtricas apropia
das. Por otra parte, tampoco parece que>la SEP haya plan
teado crticamente la agudizacin eJel desajuste entre la
educacin y el empleo que la expansin escolar iba a pro
vocar; el pro.blema del creciente dsempleo se remiti con
razn al rea de la poltica econmica nacional,pero hu
biera sido indispensable que se procurase, a alto nivel,
una mayor congruenciaentre la poltica econmica y la
educativa~ '
Por lo que hce especficamente a la educacin superior,
conviene sealar los siguientes problemas que fueron con
secuencia de Jas pautas. de expansin seguidas durante la
administracin pasada: ,
al El fuerte incremento .de la matrcula con su conse"
cuente incremento. de egresadosagudiz .el desempleo. de
personas de alta escolaridad. Tambin contribuyala deva
luacin de la escolaridad anteel mercado de trabajo, al
desplazar de sus empleos a personas con escolaridades in
feriores.
b) Desde el puntodevista.de la rentabilidad deLgasto,
la poltica de "puertas abiertas" y de '.~satisfaccin de la
demanda social" tuvo y sigue teniendo dos efectos nega
tivos. El' primero. consiste en el alto. costo, del' proceso. de
seleccin; al no haber en la maYor parte de las institucio.nes
exmenes de admisin .ni pro,cedimientos rigurosos de eva
luacin, se taen los dos primeros aos de los estudios prq~
fesionales una fuerte desercin; eS.a travs de un largo
proceso de autoseleccin como. el sistema desecha' a, los
alumnos ms incapaces. El alto costo de este proceso de
seleccin tiene efectos de "justificacin democrtica", sin
duda importantes desde el punto de vista poltico e ideol
gico, pero no. es justificable econmicamente. El segundo
206
 efecto negativo es el elevado costo de la preparacin de
personas que, terminada su carrera profesional, desempe
anfuncion.es de: tcnicos intermedios. Desde .el punt de
vista estrictamente econmico: y haciendo abstraccin
de los efectos sociales, psicolgicos y polticos, sera ms
barato formara estas personas a nivel medio-superior'con
carreras cortas que correspondiesen mejor a las funciones
que efectivamente realizan,. que prepararlas como "pro
fesionistas.desegunda clase~'. Este tipo de egresados.;mfre
los efe.ctos .de la. ,devaluacin educativa y, a su vez, causa
una mayor devaluacir: que repercute en los estratos de
escolaridad inferior.
e) Por falt de una poltica de recursos humanos ms
definida, la distribU(~in de la matrcula por carreras ha
estlldo .determ.inada fundamentalmente . por las preferen
cias d.e lo.s..estudiantes. Las necesidadesdelmercadoinflu,
yen en la orientacin d~ la demanda slo indirectamente,
a travs de la apreciacin que de ellas hacen. 'los estudian,
tes. Las .instituciones corrigen este mecanismo en pequeo
grado, en cuanto abren carreras nuevas, negocian plazas
de elllpleocon algunos organismos pblicos.y, en algunos
casos; establecen "numerus clausus" para algunascarre
ras. Ni el conjunto de las:instituciones ni los organismos
del Estado (la SEP. la. Secretara del Trabajo o las Secre
taras relacionadas con larAgricultura, la Industria o el
Comercio}dienen una visin clara de las necesidades de
recursos humanos, ya sea en funcin de las tendencias del
mercado, ya de los requerimientos sociales objetivos. Con
secuencia de todo esto es que el perfil de la oferta de egre~
sados de educacin supriorse determ.ina "espontnea
mente" dejando que la el!lSticidad de sustitucin de las
profesiones haga los necesarios ajustes ... '
No es fcil conocer el margenen que se llevan a cabo
estos ajustes. La simple relacin de las estadsticaS de egre
sados,o de la matrcula con la importancia de los sectores
" productivos puede ser muy engaosa; no es legtimo con
cluir, por ejemplo, .que la mayor parte de las carreras son

t
. i "tradicionales" por el hecho de que se relacionen "tem~

ticamente" con el sector terciario. Ms importante que

estas relaciones cuantitativas. es que los contenidos de lo
que se estudia, los mtodos de enseanza-aprendizaje y
207
.,-' .... ,._._----._...

la concepclOn de la futura profesin sean "modernos";

pero esto elS difcil de comprobarse.
Cabe entonces sealar como una imporlante limitacin de
la poltica educativa nacional la: falta de direccin para
orientar 'la demanda' tanto cuantitativamente com.o en el
sentido de transformar cualitativamente' las carreras pro
fesionales.
d) La crtica principal que debe hacerse desde' eI'punto
de' vista econmico al desarrollo de la educacin superior
en los ltimos aos se refiere a la incapacidad que han
mostrado las institituciones para oi:ientar eficientemente
los estudios profesionales hacia la transformacin 'econ
mica que requiere el pas. Las presianes del mercado, las
tendencias C'onservadoras de los profesores y sureladn
con los gremios profesionales, as como las preferencias
de los estudiantes,'contribuyen a determmarestrucitural;
mente la orientacin;'tradicional{ cualitativamenteelitis-:
ta, de las profesiones.
Estacrtic~ colinda conla que debe hacerseailas insti
tucionesde e.ducacin superior en relacin con el "canibo
social'~; ya qlle ste slo tiene sentido sise fundamenta en
una transformacin de la economa. Las instituciones de
nivel superior, principalmente 'las' universidades, hanacen;
tuado su funCnde elaborary difundir ideologa .,-10 cual
es evidentemente de gran importancia- pero poco han he
cho en ,el orden operativo por reformarse inteinamentede
acuerdo con la ideologa que proclaman. En la base de su
incapacidad ,se encuentra la contradiccin que viven,de
tenerque responder a los requerimientos delsistema social
vigente ysentir;por.,otrapar.te, la responsabilidad de con
tribuir a transformarlo.
La responsabilidad dircta de resolver esta contradic
cin corresponde, desde luego;. a las propias inStituciones.
Pero lasautoridadeseducativas tienen tambin una con:..
tribucin,indispensable 'que hacer, dado que la educacin
superior forma parte. del sistema educativo, nacional.. Su
contribucin estara en tres lneas: aportar lainfraestrue
tura legal y administrativa necesaria, estimular este tipo de
re~ormas con alicienteseconrriicos y apoyos tcnicos, yco.:.
ordinar la transformacin cualitativa de las profesiones con
las acciones gubernamentales sobre los sectores productivos.
208
RU1J.ciQn qpupacion.q{.,
,';:/:, ,,, ,,~. ,',1 "::'t
:i'n.tlmatnente.rela"Cioriada Co'nlafuncin econmica del
sstema,educativoest-la ocupacional, es;decir la prepara,
cinde lasperson~~;para un oficio, trakJo oprofesin~
En la mism,a,lrlea que 10sconientariOoS anteriores, cabe
sealar"aqu algunas decienciasile la e.tlicacinsuperior
y de la poltica seguida respecto a ella.
al Dentrolde1esquemarseguido por laS'instituciones de
lib:reorientacin, de la:demnda social piara la eleccin'd
carreras7"Cuyos :efectos: econmico~ y.:lociales'.aoabamos
de ;consideranrhubierasidoiriportante;al menoB,dnten:,;
sificar los servicios de orientacin profesional para los alum~
nos de primer.ingreso.<Nla SEl' ni laAN,lJlES niel'c()N'ACY.T,
ni mucho menos las instituciones individllales lograronins
tr:tmentar frmubis; suficientemente; eficaces',para. orientar
la' de,mandaelfuncindecriteriosbien fundamentados.
Hubo eIieF~xenio. pasado accione:sideda ANUI!E;S, el
p6NACYT y lapropia::sEi> encestecampOl;pero fueroni l1su,
ficientes .,.enxtetrsin.,;.y' rel' prfundiclad~;lBsta' indicar
aqu.la imp:ort;anciadeeste. problema,' s!D:entrlll'a analizar
los conplejos>.'elemeritos. 'quedificulbn encohtrar 'una
frmula adecuada para resolverlo., "
::b) -Otro problemaldrresuelto . en: el' ,c'urilpli,miento de 'la
funcin ocupacional por:parte de las in:stituciones,ces elede
la .:furmaci. valoral ,d 10s;estUdiante~..E'ntendembspor
formacin vruoraIel desru;rolloc;levaIo~s y actitudes}ade
j

eu'adosaI ejercicio responsable de la futura profesin, lo

cual icolinda; desde luego,con lafuncibride socializacin
delsistemaeducativ.o. L .' j d~;
.. En.una,concepcin. ihcrementalista;-enla queJ el. cambio
sociakdepende; de los..v!o:res de' las'p.'!\ll'sohas,tanto.como
de,las;estiucturas ,soci.oeconmicas, ~ste!aspecto a4quiere
espeqial ,relevancia. Muchos, fenmenGs. que.obstaculizan.
el desarrollo tienen su raz ,en la falta Ifefornacin delos
valores. El afn de lucrooeI'egosmo econniico no son
slo situaciones' moralmente indeseallles;siDo 'Causas de
procesos; econmicos 'ysociales profJldamentenegativos.
Pongamos' slo dos ejemplos:sera:ms fcil combatir'la
con:centl'acin de profesionales enlos:ncleos;urbanOs si
los; egtesados _deja ed1Jc~cin'super-ior, (profesionles 'o
209
 - - .~~- ......- ......

funcionarios pblicos) hubiesen asimilado valores de "ser

vicio. El otro ejemplo se refiere a la disposicin de crear
empleos; si los jEl'ofesionales tuviesen~'conciencia de los
problemas econltlicos del pas, algUnos de ellos procura"
ran generar nuevas fuentes de trabajo, en vez de conten~
tarse con la estabilidad de ocupar una plazaya creada. Los
valores de servicio pueden reforzar procesos econmicos
muy positivos.
Las' institucion~s de nivel superior y eLpropio rgimen
dedican muchas frasesbiensonantes a Jos :Valores de ser"
vicio..Pero han sido prcticamente nulas las acciones em
prendidas en este campo. Una poltica ducativacongruen~
te con los propsitos de modernizacin econmica y cambio
social debiera dar(>rioridad a la formacin de este tipo de
valores..
'c)cUna ampliacin,concreta de lo anteriores el servicio
social de las universidadestproblema en .el que tampoco
se lograron resultados que anuncien una solucin que pue
da ya considerars~satisfactoria~ Ciertamente se estimul,
mediante deClaraciones insistentes,; seninariosde estudio
y 'algunos'proyecl-os coricretos:( entre los que. sobresalen
las 100 Brigadas.<le Servicio. Social del IPN .. lanzadas por
iniciativa del presLdente),' la renovacin delServieio ,So
ciaL Pero el problema requieresolucione ms profundas.
Las causas de que el servicio social no funcione son mu
chas. :En un primer nivel de anlisis lostestudiantes suelen
mencionar lassigujentes, ytodas.sonnuydignas de pon~
derarSe: la falta de recursos, la burocracia del sistema edu
cativo; la oposicin de funcionarios, maestros y alumnos
de los ltimos semestres, la inadecuada legislacin que per~
rriite cumplir con el serVicio. social como una formalidad,
la falta deparlicipacin- de-los estudiantes en su "organiza
cin,y, eL temor del gobierno: a que los estudiantes en
tren. en' contacto directo.con el,pueblo. El heclio es que el
servicio' social. noftlncionay no cumple su o bjetivode 'dar
alestudiante.el senl;ido social de su. profesin. .
La idea de un' servicio social en que elesttidiante "de- .
vuelve a lasociedaa los bienes; quede ella ha recibido" es
estrUcturalmente absurda. Pensar que a travs de una ex
periencia de..seis m. eses el pasante va a adquiriruna~udi
mensin soCial de ro profesin?' .que le ha negado .siempre
210
su educacin y su ambiente, es quimrico. Y suponer que
mediante algunas acciones patemalistas y asistenciales de
algunos de sus estudiantes, la universidad puede justificar
su "compromiso social", es ridculo. El servicio social no
funciona porque no tiene por qu funcionar. Quizs fue
establecido precisamente por un complejo de culpa de la
universidad, avergonzada de todos sus privilegios.
Por esto los problemas del servicio social, o sea los del
sentido social de nuestras universidades, no pueden resol
verse por decreto ni por acciones espl'lctaculares. Requieren
soluciones ms difciles, costosas y lentas .
. A pesar de los condicionamientos estructurales del ser
vicio social, hay algunos caminos de solucin. Dentro de
las instituciones, cualquier iniciativa de servicio social orien
tado a las comunidades marginadas debiera ajustarse a estas
siete condiciones:
.1) Empezar por formar tutores capaces. Llevar la uni
versidad a los problemas de las mayoras es una profesin
que nunca ha existido en Mxico. No por ser profesor o
profesional se tiene esta capacidad, que supone no slo
una manera distinta de saber y de ensear, sino una rela
cin humana diferente, tanto hacia el grupo de estudiantes
como hacia la omuJ;lidad mwginada en la que se trabaja.
", .2) Impulsar la bsqueda de una metodologa de ense
anza-aprendizaje interdisciplinar, basada en la investiga
cin directa de los problemas populares. Para esto hay ya,
ElI nuestra experiencia mexicana,puntos de partida vli
dos, si bien an poco difundidos. Sin esta metodologa,
la., accin de grupos "multidisciplinares'~ de estudiantes,
slQaportar soluciones "tcnicas", desarraigadas de la
particularidad. cultural de cada comunidad, y ser tan ine
fic~ y absurda como laaccin"multisecretarial'~ demu
ch()sprdgramas del Estado.
3) Extender el servicio social no slo a los pasantes, si
no a todoslosruumnos a lo largo de su carrera. Siendo
evidente que pasar'mucho,tiempo antes de que nuestras
universidades estn en posibilidad de proporcionara todos
sus aluIl).nos una oportunidad de servicio social serio, d
bieran escogerse al principio los alumnos ms capaces y
deseosos de participar en esta experiencia.
4) Poner el nfasis .central de todo el programa en una
211
concientizacinvaloraltanto de losestudiantes:como de
la comunidad con la que interactan.; . "
.5)Hacer que la institucin 'universitaria ensn conjunto.
asurlul' la responsabilidaddlprograma, lo 'cual. supone;
entre otras cosas: que todas sus dependencias estn impli;;:
cadas en; el servicio, social,.que le presten verdadetoapoyo,
y que sea lapropi institucin la que. controle eJcompoIta
miento de>los alumnosenJascomunidades. Sin el adecua
do control,estos programas pueden degeneraren una des.
bandada masiva de estudiantes que causar serios perjuicioS'
a ellos ya las comunidades. '
6) CorrrJos riesgos,~que tra~co:tisigo el contacto de los
estudiantes con el pueblo. Riesgos para el aparato'polti.
co, sobretodo local, y riesgos tambin para el: ordenaca
dmicode la universidad que va. a. ser fuertemente cues.
tionado por esta experiencia. .
7) .Evitar 'en todo caso que sea ehgobiernoquien:coordi
ne,el 'servicio social na(!iona:l. A' este propsito recurdese
lasiguientec.onclusin dehPrimer Congreso;'Nacional de
Pasantes parala Reforma.delServicio Social (Oaxtepec,fe~
brerode 1972), ;:
c,; _'.'< ,
;Se rechaza la ide'ade' crear un' organismo naclona depeh~'
dienteidel:gobiemo que coordineen'la Repblica Iaprl:lsta
cin del serviciO: social;pues.esto aumentaraehburocratismo
yCOIl ello la corrupcin, la lentitud de los trmites y, un posi~
, ble control enla conducta del estudiantado.
" - l ' ; .

Estas siete condiciones son realizables dentro de nues'"

tras instituciones convencionales. Cumplidas Con rigor, no
slo :daran. significado al, servicio socil; sino'queiran,
transformando..gradualmnte la propia universidad.;
d) La mayor parte de las tendeneiasde cambio enlos
pro~esoseducativos.de las instituciones, que fueron'fomen
tadas por lasEP y porla ANUlES (plasmadas, .porejemplo-,
en .el proyectodela,u AM ),pueden calificarse comomoder
llizadoras' y funcionalistas;'intentan corregir la ineficiencia
tradicional de la educacin superior, lo,cualesmuyimpor
~nte;pero sin enfatizar al misincrtiempo otros valores que
quedan relegados..
Convildrtonarencuenta los siguientes rasgos de una
21.2
 educacin superiorduncionalista que, a nuestro juicio, no
correspondera 'a las necesidades reale.s del pas:
''"':-elorientarse fundamentalmente a satisfacer lasnecesi
edades de recursos hmanos de unaeconotna de crecimien~
to, sin cuestionar los efectos sociales de ese crecimiento;
-el dar preferencia al conocimiento cientfico y tecno
lgico, sobre otros que, como las ciencias sociales o la filo
sofa, estimulan el sentido crtico;
-el insistir ms en la especializacin que en la formacin
general;
-el suponer una, coherencia automtica entre ciencia,
tica y orden poltico;
.' ~eladaptar, sin mayorcrtica,los programas y mtodos
educativos a las nuevas funCiones y relaciones sociales que
va requiriendo el desarrollo econmico; .
~el organizar las relaciones sociales dentro de launiver
sidad yla jerarqua de la 'autoridad con miras a la eficien
cia, aun cuando se acepten formas no.directivas y~!auto
gestionaras" en la medida- en que pu~dan ser manipuladas;
'-'-el atender al desarrollo deJa persona slo como un me
dio de eficiencia profesional;
-el individualizat el aprendizaje y el contenido del pro
grama slo para au,mentar la :"productividad" educativa;
.' -el tender a' aum.entar el nmero de profesores "pro
fesionales".yel alumnado de tiempo'completo, conside
rando unilateralmente la 'frentabilidad";'
-el adecur el sistema de seleccirrde alumnos y los
servicios de orientacin vocacional, a las cualidades y .ac
titudesque remunera mejor elmercadQde .trabajo;
~l' fomentar un ambiente propicio al desarrollo de los
valores.de productividad, eficiencia,lucro; xito y compe
tem:ia; condescuidodEfotros.
,Estosrasgos,consideradosen su conjunto y \unilateral
mente~, dan la:.imagenideal de la universidad indeseable.
Son los riesgos de,la eficiencia. .
Desde, el enfoque .incrementalista, se requieren acciones
que aumenten la eficiencia delbistema educativo,facili
ten ..el prendizaje'y:relacionen fa educacin con los sec
toresprodutivos,pero al mismo tiempo es indispensable
que no se subordine la educacin a los objetivos de la pro
duccin o a la siniplebsqueda de mayor eficienia~No
~13
hay que olvidar que la 'preparacin ocupacional del estu
diante no es ni la nica ni la principal razn de. ser de la
educacin, y que la misma preparacin ocupacional debe
relacionarse crticamente .conlas actuales' exigencias del
desarrollo econmico.

Funcin de control social

En relacin con esta funcin del sistema educativo pue

den hacerse tambin algunas observaciones crticas.
La poltica de reconciliacin con las instituciones de
educacin superior se estructur en el sexenio pasado con
base en los siguientes elementos: el incremento de los sub
sidios, la insistencia en el respeto ala autononiade lasum
versidades, el ofrecimiento de oportumdades,de accin y
expresin a los intelectuales y el fomento del dilogo cn
grupos estudiantiles. .
arEl empeo del gobierno echeverrista por llevara cabo
una reconciliacin con las universidades, en el marco de su
poltica de "apertura", obtuvo resultados considerables.
El fracaso de. la visita del presidente ala UNAMno debe ha
.cer perder de vista ss mltiples contactos y dilogos.fran
cos con los estudiantes a lo largo del sexenio,'de la misma
manera que la supresin del periodismo crtico.del peri
dico Exclsior en julio de 1976 'no debe oscurecer la am
plitud que se toler. en la libertad de expresin en los aos
anteriores. :
Al lado de loslogros.obtenidos, sin embargo, debe regis
trarse cmo contrapartida el caracter casuistico y. poco
institucional que adoptaron las relaciones gubernamentales
con las universidades. La poltica de reconciliacin !Se puso
enprctic~ '. dentro del esquemadelealtades personales
propio del sistema poltico tradicional. En consecuencia,
el tratamiento que se dio a los problemas fue;con frecuen
cia discrecional, fundadoen favoritismos personales o ne
gociaciones coyunturales. Si a 'esto se aade el hecho de
que no existan controles administrativos adecuados en el
uso de los. recursos, cabe la sospecha de que lQS fondos p
blicos fomentaron en muchos casos la cQrrupcin.<Noes
improb.ableque el auge del "porrisnio" y d las relaciones
214
de.las instituciones con grupos polticos eJC.ternosa.lo .lar.
go del sexenio haya estado viriculad con la manera como
el go,l;ligrn90torg9,su!> .e!l~ficios y negoci los conflictos.
De ser as, habra. que. concluir. que.Ja relativa paz lograda
tuvo::un.alto,costo ell,;la corrupcinq:ue la acompa.
;Q) A. Jlll nivel ms profundo Pll:ede.. uno preguntarse, si
efectivamen te la poltica. echeyemsta de reconciliacin
logt' ,~cl~cer Iasambigedades de la relacin entre el
gobiernoy. las instituciones'.deeducacin superior,prin~
cipalmente resPecto a la funcin de, sta en los cambios
sociales. .
Las instituciones de educacin superior viven pro
fundas contradicciones en su relacin .con la sO.iedad.
Ni ellas ni el gobierno han logrado definir un marco
normativo. de .accin que permita saber qu. espera de
eJjaseLEstado,yqu espera. ste de aqullas.
Heaq:u algunas de las .contradicciones de las univer
sidades .ante la .transformacin de la sociedad. El cambio
social supondria:ialianzas r.ealescon las,;clasea <oprimidas;
pero los estudiantes y profesores provienen mayoritaria
Illente de clase.s .medias. y altas" .Elcambio social SUpOll
gr,a una sociedad mas equitativa; pero las :universidades
so11 r. mecanisIllos ...q uecooperancon la reproduccin de las
aetualesJdi:ferencias,soci;Ues;El cambio social supondra
pl;'oc~Os qUe ampliaran la participacin y la solidaridad;
pero la universidad tiene como, funcin seleccionar lites
Ytsepararlasdelos dems con barreras culturales.
Un orqeneconmico, ms jll:Sto requerira carreras y
prQfesiones. qUe correspondieran. a las necesidades de las
cl~s .mayoritarias;pero la. oferta de carreras universita
rias est sujeta a las presiones inexorables del mercado de
trabajo ,Y-';ll, las preferencias, nactar.ejemplares, de los estu
dian~.s.. '4os;gniversitarios. quisieran popularizar la Cttll:
ra, per,o tienen. que aceptar 'qu~ la universidad legitime sus
privilegios; quisier::tn anunciar al:"hombre nuev9~\ pero 110
ponen .los medios siquiera pata transformars.e ellOS.Illis
mos; hablan de distrib:ucin equitativa de la ed:ucaciny
tienen, que aceptan:ue el costo de la de cada uno de ellos
impliqqesacrifjcar el acceso de diez nios a la educacin
primaria.
La universidad esparte integrante del sistema Y contri
219
buye su consolidacin; cualquier intento" por funcidrrar
en ,su contra parece desquiciarlaa ella misma.
Ms eficaz a largo plazo par~lla reconciliacin ',ilttE! el
gobierno y las universidades' hubiese sidosentru:las'bases
para un entendimientoraz.onado, por anibas)paites;so'
brelas"normasmnimas,deacci'n y las expectativas rec
procasfae comportamiento. La definicin legl de la 'allto~
noma y el establecimiento deuntnarco jurdic6'1acionaI
quedan an como tareas indispensables para' garantizar
una reconciliacinrls profunda y perdurable.

Funcin investigativa <,'1

Conviene,por ltimo; comentar brevemente la poltica

de la SEP en relacin con lHnvestigacin cientfica en cuan~
tosta es tarea de -la educacinsuperior."El tema de la
poltica cientfica ytecnolgica del echeverrismoes mucho
ms complejo y queda fuera de 'la tentica:de est libro.
Liffi,itaremos este comentario al desarrollo de los estu
dios,de posgrado, fenmenosumamrite importante en estos
aos: Un anlisis de los datos disponibles permiteaprecim
la situacin crtica en 'que se encuentrn:'esto~ estudios.
Desafort,madament se compttieba:"que' los estudios de
este nivel van acusando distorsiones semejantes ' lasque
existen en e las licencituras. As, el 35.6%"de"los: estu
dintes de maestra de todo el pas cursan programas de
admihistracin;'y ,slo un ;4% estudios agropecuarios. As
ta:rnbin, se observa una concentracin de estos progrartias
erfel Distrito Federal, ms aguda an que la de, las licn~
catutas. ' , ' i:,. ;:
A partir de 1937,:enqlle se estableci el primer.opro
grama de posgrado"n Mxico, s han'creaao' (1976),267
maestras, ;74 d octomdos y' 142 especialidades (la:dur
Cin de stas varentre 1'0 y48 meses, ypredoriinn en:
el' rea de ciencias"hibmdicas)' En, t'otalhy 483: progra~
mas acadinicos posteriores a la liCnciatur:
Losestudicis<de psgiado se concehtranen el'BY.La
UNAM soltiene176 programas (37%), eltPN62 (13%), y
el conjunto de instituciones del D.F. 288 (60%).
Es explicable qu, por su:estadcVincipiente, eStos estu
216
 dios estn confinados a las instituciles' ms fuertes; pero
el resultado habla muy alto de la penuria.de la mayor parte
de las universidades de provincia yde las desigualdades
educativas del pas. Fuera delD.K y de otros cinco luga
res (Chapingo, Monterrey, Guadalajara, Puebla y Jalapa)
slo existen" en el pas 26 opciones' de ,estudios de' pos
grado, o sea el 5.5% del total. '
Es relativamente bajo el nmero de grados que estos
programas han otorgado desde sus inicios hasta 'el pre
sente. En total son 4 282 maestras y 447 doctorados.
Las reas con ms maestras son las de administracin
(1 '053),' de ciencias agr6pecuanas (553), de ingenieras
(604) y de ciencias biomdicas (1 200); encainbio hubo
hasta ah:a slo 17 maestras de educacin, 77 en ciencias
deJa tierra (geologa, geofsica, ciencias atmosfricas, .
meteorologa y ocanografa).y"110 en fsica. ,
En cuanto a do~torados, el pas ha; prodeido hasta

ahora muy pocos en 'las reassiguientes:"gropecuarias

(slo 3), matemticas (17), ciencias de la tierra (19) y

biomedicina (21). (El inventario del CONACYT levantado

en 1974 registr 1 128 investigadores con doctorado y

1630 con maestra; la comparacin de estos datos da una

idea de nuestra dependencia del exterior,: sobre todo en

cuanto a 108 doctorados.)'

. La manera como se distribuye la matrcula en'lasdiver.

sas reas de estUdi sugiere vatios comentarios. Son 7 564
,los estudiantes ,de.maestra, 2 ,,016 los de especialidad;'y
266 los de doctorado;, en total 9 846. Suponiendo que
cada programa de posgrado tenga.una duracin promedio
de ,tres aos, puede decirse que cada ao ingresan a ellos
unS3 200 estudiantes(n 7% del actual egreso de la li
cenciatura). _. ( "
',;/,Las :t:eas con mayor nmero de alumnos<de maestra
soni,;,administracin (36% );<ingenieras, (16%) y ciencias
s,ociles (16.2%); las ms dbiles, matemticaS, qumica.y
ciencias de la tierra:; No se observa tinpatrnde distribu
cinde la matrcula que corresponda alas necesidades del
pais,.por l que cabe'preguntarse sHa apertura deunamaes
tra obedece ms bien,,:al baj costo para es~.ablecerla o a
los 'sueldos' atractivos/que ofrece el mercado.
Si bien l promedio de ahimnosen cadaprograna de
217
 maestra resulta de 29 y en el doctorado de 3.6, en el rea
de qumica se registran sieteestudiantes de dactorado,pata
cmco.programaS diferentes. Y an hay ms: en .el re. de
ciendasy letras exis.ten siete programas;de doctorado y
slo'cinco estudiante!! en todo el. pas (o se~_que existen
por lo menos dos. programas desiertos); en esall)lS:!na rea
se registran dos programas de especialidad y .c ero .estudian
tes (!!)..
Es "tambin sorprendente el nmer,o absoluto de estu
diantes de doctorado en algunas reas. Pata todaslasoi~n
cias delatierra hay en todo el.pas slQ ocho. estudiantes
de doct()rado; enarte y letras slo cinco; en qq.micaslo
siete y enfisica 14. .
Mayores sorpresas reserva el anlisis delos grados ,otor
" gados. Si es ya .escaso el nmero de estudiantes, la propor.
, cin que llega a obtener el grado de maestra o doctorad()
es pequesima. En muchos casos puede suponerse que el
estudiante "te,rminalos cursos y los. empleadores lo reclutan
antes de que pueda titularse; en otros casos habr verga-
de~ desercin. . . .'. , .

Hay maestras de muy alta calidad, como las deeconq,.

ma y demografa de El Col~gio de Mxico que, sin em
bargo, han producido slo 15 y2titulados respectivamente,
desde que se fundaron en 1964. ElnIDero desusegresados
-ha sido99y 41respectivamente..
. Muy eficiehte resulta el Colegio de Posgraduadosde
Chapingo. Su maestra en gentica, ;iniciada en 1959, ha
producido 106 titulados, sobre 119 egresados; su maestra
en suelos, que data dela misma fecha, ha dado 85 ttulos
sobre 85 egresados. Niveles semejantes ha obtenido la
maestra en agricultura del Tecnolgico de .Monterrey,
que a partir de 1959 ha titulado a 81, sobre 121egresados.
Son,encambio,muchos los'programas de posgrado que
no logran titular smo.aunestudiante por ao o menos. En
este: nivel de productividad se encuentra. en la UNAMla
maestra en ingeniera (seis titulados a partir de.1969) y.la
de geologa (dem ),0 la de ingeniera mecnica de la Es
.cuela Superior de Ingeniera Mecnica y ElcmcaEsIME..'de
la que han egresado cuatro titulados desde 1968.
Respecto a costos, 'es muy difcil.precisarlos. El CONA~
CYT ha calculado que cada.alumJ1Qde~ael:lt1.'acuesta

218
$100 000.00, suponiendo una duracin promedio de 2.3
aos. Pueden hacerse estimaciones semejantes partiendo
de la base de que las buenas maestras del pas requieren
10 profesores de tiempo completo de nivel doctoral (si
bien no se emplean exclusivamente en el programa). El
costo del doctorado podra calcularse de manera seme
j,ante, suponiendo una duracin promedio de siete aos.
La funcin de investigacin del sistema educativo ado
lece, pues, de serias deficiencias, porque el desarrollo de su
infraestructura indispensable -las maestras y doctorados
es no slo incipiente sino cuestionable desde muchos pun
tos de vista. Del anlisis hecho puede concluirse que el
nivel de posgrado requiere una planificacin nacional que:
a) regule su expansin por reas cientficas;
b) modere las disparidades geogrficas;
e) establezca niveles mnimos de calidad, estipulando
sus requerimentos acadmicos;
d) favorezca la innovacin;
e) vigile su eficiencia acadmica;
f) fomente la colaboracin entre las instituciones;
g) estimule con subsidios y asesoras los esfuerzos valio- .
sos, principalmente de las universidades de provincia. 147

147 En el captulo IV se trat la funcin investlgativa relacionada

con el desarrollo de nuevos conocimientos en las ciencias de la edu
cacin.
219
VI;; F}v a1ua.Cin global y prospectiva"

Este ltimo captulointtilltlP'presentar:ti1aaprernacin

glbI dhl,~exeriioedtcativo 1~7'0-76,:~dsd~r':punto de
vistii'Ader\~a:ffi!blo 'sOC'iaI;' aSi: cmo ,frecerhlg#rlaS' rt!flexio-
n~!,;J:l:C:'~iu:~rer. pi:dspectNp~'t;bre ,'el)i1tw;p,'; a~, Jn)duca-
ct()n;I}.~1onal'i!:;' ,", ',', , ." , " ~.' ' , ' ' ' ' ,"""

'N es,lbjeto de' este ,'estudIo indagar" elsi$ificado,

deL echeverriS1fl.p..in'lahistoria',detpas. Gr.a9,qI~en te
han ido" aparednd()IDvestigaionessobre la ecolloma148
Y:,Ja 'poltica149;~n 'eso,s seis a~.'E significaqoci~i rgi-

14.8', Giin13runo:lt; ,C", Y' I Riinez," Mw':!La ;,poltica ~cnmica de Luis

Ecltevel'Jl!a,(i!t7}~1f}76}:1J.1l,prjmer~~Yl:>d~ mtl;llllr,e~ci)n,':', en El
Trjmestre Ec<mlmico, l'fq~,l;7&; Vol, XiLIY,;,CID;,HM~ico: ~l desa-
rioo,197,O-76,I(nlii,n~)' Corqera.RoanglJ., ~()nz4I~;;, Edu,lrdo y
ltoz, ~~" ."Mxh:W:' ~cn:~~e~t91 1l7 O:!,~,"~,~n;i,E{mkneq);, y<mzIez
Eduardo, "La pohtlca'econmlca t910-76: Itinerario d un proyecto
inviable"; en:J'nvesUgacin EcnmiC8,juli&:sep'tiembre d~ '1977;
Tello Macas, Carlos, "La economa echeverrista: balance provisional",
en Nrixos, nO'lerilbte,de 1977 ,.pg. 9.Y sigp.ientesy.Lapolti.cae.co-)
nmica,n.~xico1970-76,Mxico,Sjglo<XXI; 19:79.
14~. Net"Anliss. ).?oltico'~, ,Instituto,Mexicano de. EstddiosPol1;icos .
(p~im);.'~ElJ;'lll~iiQ, Sergio, Mxico::Jtnadempc1.'aciq I!-tpica, M.x;i~
co,'sigldX::xJ,1975.,pgsi 320-326;, , .
22l
men echeverristay,la crisis finaleil que desemboc son,
por lo 'dems, y sern por muchos aos, objeto de opi
niones encontradas}50
El mismo presidente Lpez Portillo, al tomar posesin,
describa la complejidad de los conflictos econmicos
del gobierno anterior con estas palabras:

La necesidad social de una tasa de crecimiento ms alta

entr en conflicto con el retraimiento de las inversiones, en
parte por renuencia y en gran medida porque el esquema que
durante aos las haba hecho dinmicas, estaba prcticamente
saturado. En consecuencia el Estado tuvo que invertir -por de
fecto-, frecuentemente con acierto y oportunidad; aunque
otras veces sin orientacin, sin proyectos tiles y en ocasiones
sin contar,con administracinidnea.,u ,
, Adems, la,qbligacin del Estado ainvertir seviOfElgistrada
por stl incipacidll,(l para financarse,'pes no captaba ~ficien"
tes~c11rsOS. ;intemospra ello.. Aqdi alen.gl1da?i~t,q'.
externo, hsta que el mismo sistema fnancieriy'las'condi-;
ciones de su propio desastre lo limitaron. El ahono disp'orilble
para inversin se redujo y, con ello, la oportunidad de que se
hiciera inversin privada. Los dueos del dinero lo comprome
tieron en las actividades que les ofrecan; menos riesgos: espe
culacin y rentismo, o lo sacaron masivamente del pas hacia
donde todava admiten capital, pero ya no trabajadores.
Se agudizaron las contradiccionflsentre el sector agropecua
rio comprimido y el sector industrial sobreprotegido, entre la
economa rural sujeta a precios. fijos y la economa urbana
~bsidiada; entre las necesidades de importacinyla capacidl,l.d
'dej:portacin; entre la demanda de crecimiento de activida
des' productivas ind,i~pensables y las restricciones monetarias y
crediticias; entre la ~ exigencia de producCin y la induccin
inerte al lucro; entre los incentivos y canalizacin de la inver
sin privada y los mecanismos impositivos y defmanciamiento
p blico; en tr'la posibilidad de estabilizatprcios y la flotacin
de. Jari:t'oned.;'ntle,ilo qu~ debamos . producir y el deFo;
e,he, 'coi~mista<leLsctot.favorecido;,,ntre lo que poga~'
. mosprQduc'y'riuestros.hl)ltosde"on~moy, lo que
:;..; " ,',,: ' , ':' t " , , ',' . \ ~"", '~>:'" ",'" ,"",
es
mas grave: entpu,chas partes,. peroparticularrn~nte en elcam
,'. ) ~,

150. En defensa, Ver por ejemplo: Fuente,Carlos, "Unhmbre llama

do Echeverra", en ;Sbdo (Suplemento .'deUnomsuno), :2 d dio"
cietnbrede 19.78, pg.2ysiguientes. Juicioscrticos, por ejemplo: Ca - .
rrin:; Jorge, en Colofn de Tres Culturas en Agonro;.pg.263;
Pereira, Carlos, "Estado y sociedad'~, e~Nexos,enero de 19'79, pg. ,6.
222
 po, con .frecuencia,se contradijo la' justicia con la eficiencia.
.Esto. nos indica' que de<hecho est acabado' por sus contradic:'
ciQ~esj un,:patWn d.1;l crecimiento que agot su ltimo tab
con la dev:aluacin.

La complejidad de estos conflictos economICOS dar

pie .' per muchos aos.a una doble interpretacin. del'sig.
nificado poltico de' ese'sexenio'. 'Una'Considerara:quer
las innovaciones hechas,: a pesar de suslimitaciop.es' y
errores, significaron el .principio de unatransforma:cin
sustancial del modelo.econmico y, en forma menos in
mediata, tambin .delm'odelo social y poltico memano.
El.echeverrismo habra tenido, entonces,un propsito no
slo honesto sino tambin polticamente. efectivo, de transo,
formar la.socedadmexcanahacia estructuras ms justas;
La inhabilidad para manejar las resistencias 'o los .condi~'
cionamientos'estructurles seran la: explicacin de tos
escasoslogrosobtenidos . _ . .
Una segundainterpretacip., en cambio" juzgana '.qu>
elpr'opsito realdel'echevemsmofue slo restaurar un
eqllilibrio temporalmente perdido; las medidas de.rEmova;,
cion: emprendidas.:,.slo pretendan; con gran habilidad
poltica.prolongar sin modificacin sustancial:lasrela~
ciones de dominacin que constituyen el, 'sistema so.cial'
... y. pOltico:delpas. Estaramos ante una polticarefor-.
mista;y.restauradora que 'procur' reajustar .disfuncionali
dadesnanifestadasporelmovimiento estudiantil de 1968.
Es' d~ntro de. las .vicisitudes; con frecuellcia, dramticas,
del rgimenrecheverrista.y .dentro. de las posibilidades con~
tradictorias.~desu significado, donde se' ubic la poltica
edw.cativa cuya aportacin al cambio social se' intenta
(lpreciai<aquL:.J
,r

N~s extrao encontrar enel gobierno echevemstaun.a

dl:lle racionalidad; Como otrosregnenes populiStas, n'<
cuadrados en una estructura poltica y econmica propia
del capitalismg depend,ente, el echeverrismo enfatiz si
multneamente dos polos! el del 'orden yelde la movili
223
 zacin. \51 La.'legitimidad de un ,Estadofuer:te; en socie
dades como la nuestra, parece tenerque alimentarse de una
. dOble fuente: el.orden que defiende la estructura,:social
prevaleciente, basada en la propiedadprivad, ylamovili
zacin que intenta orientar el desarrollo hacia el. beneficio
de Ia.sociedad.' global mediante, meClidas .tedistributhias.
E.stetipodeEstadnopuedeconsiderarse como simple
instrumento. de las. clases dominantes, aunque su.opra
cin, por Htnaturaleza misma de la estructura que protege,
beneficie ,'grandemente.a las clases 'poseedoras. La. autori,
dad del Estado. Y su icapacidadclirectivase;welven as
bastante ambiguas~ por 'una parte, garantiza la estructura
sociahvigente -::;:;y:en.esa.medidaasegura ehprincipiO del
orden,si hace faltarecumendo.a.la .represin; por otra;
abandera ,una' movilizacin popular en,yirtudde lacuru
einprenderupturas parciales conelorden establCido. Por
arriba de estas funciones contradidorias,que fundamentan
racionalidades opuestas, est el principiodeJa necesidad
de :unEstado ft.ter:te..' Y hegemnicqque . d cohesin l

proceso/capitalista en una s"ociedad hterognea ydesar

ticulada.. ; .
L, A la . largaes previsible. 'que,.,el desarrollo acabe porli~
quidar este tipo de Estado populista: enJa; medida en que
la,.modernizcin econttca.diferencie. y refuerce las da"
ses sociales, stas exigirn concentrar.en s :mismasebpo'i
der del Estado ..Tanto las clases dominantes cOmolas' ex"
platadas' y en,ascenso atacrmalEstadoenlamedida en
que ,no satisfaga .sus expectativas y ,debilitarn, gradual
. mentesu~lgitimidad.I:.a'luchadeclases,se harins di
rectay. explcita y seencarmiren partidospolticos.or
gnizados~
Por arriba de posibles intenciones de democratiz.cin.
el rgimen echeverrista estuvo sujeto a esta contradiccin
necesaria, heredada de los gobiernos anteriores y agudizada
por el movimiento.estudiantilreci~mtEr,. Sus intentos refor~
mistas, cuya trascendencia probablemente ser visible slo
~nelhlrgo plazo, desembocaron dehechoeney.ide,nci~ la
contradic.cill,e!l,que ~'susten ta ~1 s!stema"poltico ~ex;i"

151 rrlllamos esta xplic'acin de' Zermeo, Sergio, Mxico: iria

dmocracia utpica" pg, 320.., ,,,

224
cano y en un desprestigio estrepitoso ante todos los sec
tores .sociales. A esto se sumaron otros iactores, sin duda, .
que amplificaron la crisis poltica couLJIla crisis econmi
c8"aparatosa; pero lara{z de las ambigiledades de este re
gimen se encuntr~ en la contradicci6n de mcionesinhe
rente al Estado mexicl:Ul0' de la cual ningn propsito
voluntarista.podalibrarlo.
La movilizacin, expresada en ac(!io-nes promotoras de
cambio social, justicia econmic~ op.articipacin.'polti~
ca, tena en este. contexto lmitesestrecb.os que el rgimen
trat de aprovechar,. a veces con acc i():nes signifi~ativas,
otras con acciones simblicas o co~.meros desplantes
verbales. La resistencia de los sectores dominantes fue
creciente y acab imponindose.

La educacin, entre el orden y la movilizacin

La poltica educativa del sexenio se scribi plenamente

dentro del proyecto poltico global deLecheyerrismo y par
ticip, por tanto,de su contradiccin fundamentaL Ya se
ha aludido a las maneras como laed~cayin se integraba
dentro de la opcin renovadora del rgimen (captulo 11),
y se han mostrado los progresos y lmites del sistema edu
cativo durante el sexenio, en cada u..na de sus. funciones
(captulo IV). . .
Lo que aqu quisiramos profundizl:ll"""Y: de alguna mane
rainterpretar- es el significado globalcJe dicha polticapara
los cambios socialeE\ .del pas..La accin gubernamental so
bre el sistema educativo puede orientaJlaeducacin derna
nera .que acelere los cambios deseables o, .al revs, de
manera que l()s retarde;
Segn el marco de referencia "incrementalista" (ver
captulo 1), la educacin, sumada a ()tras acciones socio
polticas y econmicas,. tiene la capacidad de contribuir
a la generacin de cambios graduales, tanto en las estruc
turas .objetivas de la sociedad como en los valores y nive
les de conciencia de las personas. Estlls cambios tienen en
el plazo inmediato, n importante e:fecto acumulativo co:n
miras a una transformacin msp:ro-fundac-cultural y so
cial-y de diversas maneras "anticipo" esa transformacin.
,
225
"

La contradiccin inherente al Estado mexicano, legi

timado simultnean ente por el mantenimiento del actual
sistema social y pOI la movilizacin y ruptura con el mis
mo, da inteligibiliche.da la poltica educativa del sexenio.
Quizs haya sido el::ramo educativo el que mejor represen
t la movilizacin;'lmuchas de sus acciones tuvi~ron mayor
capacidad simblica o impactaron ms fcilmente a la opi
nin pblica~ que les refonn.as econmicas y polticas in
tentadas; Esto no cI:lstante, los lmites estuvieron siempre
presentes. La depeLdencia de la educacin respecto a los
procesos econmic.s y polticos estrechaba sus posibili
dades de cam bios significativos. El Estado afirmaba por
necesidad el "ordeL" en la misma medida en que procla
maba la "movilizacin",

Los lmites de l poi tica educativa

, En este marco de interpretacin aparecen claramente los
lmites de lapoltic:a educativa. Para qu.e las refonn.as em
prendidas hubiesen tenido efectos importantes sobre la
estructura social, Lubiera sido necesario que se inscri
bieran en un proyecto congruente de transfonn.acin eco
nmica y poltica; .
La contribucinde la educacin a una "apertura demo
crtica" consisten'h no slo en estilos externos de gobier
no sino en cambi~ sen las relaciones de poder entre las
clases, hubiese impJi.cado que se llevara a cabo una transfdr
macin de la econ<lOla a favor de la homogeneizacin cre
ciente de la sdCiedm.d mexicana. Esto hubiera requerido:
modificar las pauta;; de las inversiones pblicas con objeto
de intensificar la pr.:>ductividad agrcola y aumentar la efi
ciencia 'industrial, Le manera que se fuese modificando la
oferta agregada de bienes y servicios, para incrementarlos
bienes de consumo bsico y reducir los de suntuario. Slo
as se hubiese podido ampliar sustancialmente el mercado
interno, reducir lasaferencias salariales, aumentar el poder
sdcial de las clases ilrabajadoras y dar al proceso de desarro
llo econmico may.r capacidad de autosustentacin. '
Paralelamente, ~ hubiesen requerido modificaciones en
los mecanismos trdicionales de control poltico para au
226
 mentar efectivamente la participacin ciudadana y libera
\. lizar el juego de las fuerzas sociales.
La poltica educativa por s sola no puede op~rar mila
gros econmicos. El xito de sus acciones de democrati
zacin o "apertura" (la ampliacin del acceso al. sistema
educativo, del rendimiento escolar o el incremento de la
calidad) .est condicionado por la estructura econmica.
Esto es patente en el sistema educativo actuai que refleja,
en su aguda pirmide, la distribucin tambin agUdamente
piramidal de las oportunidades de trabajo y de los ingresos.
Esta limitacin externa de la poltica educativa fue par
ticularmente visible en el sexenio que comentamos, preci
samente porque muchas acciones de la administracin
-cuantitativas y cualitativas- tuvieron una intencin de
cambio social. Si bien no se cuenta todava con suficientes
evaluaciones empricas, los lmites de estas acciones son
evidentes, como se ha hecho ver en el captulo IV en mu-'
chos casos particulares. .
Por otra parte, importa reflexionar en que la limitacin
externa de las reformas educativas no 'proviene slo del m
bito nacio~al, sino de un mbito internacional que escapa
en mucho a la voluntad d un pas dependiente. Desde
esta perspectiva, cap hacer algunas refleX;io~sen forma'
;de preguntas. '

. Si el sistema educativo es un fiel servidor de la economa

y sta requiere cuadros ocupacionales marcadamente eli

.tlstas ofreciendo empleo escaso y fuertemente estratifi

cado, tiene la educacin en nuestros pases otra salida a

su actual elitismo que no sea la de un cambio en la estruc

turaeconmica?

,S nuestras relaciones de produccin, configuradas des

de;, fuera, imponen incentivos, condicionan conductas. y
afi~z.an valores sociales congruentes con la dependencia,
pued~ la educacin intentar siquiera generar una cultura
de liberacin?
Si el Estado mismo se ep.cuentra reconfigurado por la
dependencia externa u opera como engranaje de transmi
sin para el dominio del poder internacional, es imagina
ble que una educacin que depende del Estado se oriente
a delimitar el poder de ste y amenazar su estabilidad?
Si las lites econmicas de Amrica Latina son parte del
227
juego de dominacin como dominadores dominados (he
rodianos), puede esperarse que toleren una educacin
contraria a su cultura de dominio?
Las restricciones externas e internas de la accin del
Estado mexicano explican que su poltica educativa se
haya ajustado predominantemente al modelo de reformis
mo social (captulo 1); y, a la vez, su limitada capacidad y
necesidad de rupturas parciales explica tambin que en al
gunas ocasiones haya intentado orientar la educacin hacia
cambios que fueran ms all del reformismo.

Estrategias de innovacin educativa

En relacin con lo anterior cabe reflexionar en laestrate
gia de innovacin educativa seguida por la administracin de
1970-76. Fue sta, dentro del esquema reformista, una estra
tegia de cambio global en el conjunto del sistema educativo,
si bien estuvo ms concentrada en la enseanza primaria.
En teora, pueden distinguirse tres estrategias de cambio
educativo. La estrategia global pretende un cambio en gran
escala, generalmente con experimentacin previa, cosa que
no hubo, como justamente se ha criticado, en la reforma
oficial. Una segunda estrategia, que podra llamarse parale
la, se basa en instituciones nuevas, creadas al lado del sis
tema convencional, con la intencin de que lleguen a des
plazarlo. (Tal fue el caso, en su diseo, del Colegio de
Ciencias y Humanidades, que pretenda renovar no slo la
preparatoria sino toda la UNAM; tal pudiera ser el caso tam
bin del Colegio de Bachilleres o la Universidad Autnoma
Metropolitana.) Finalmente puede sealarse una tercera
estrategia, si bien slo en sentido figurado, que provendra
de la innovacion espontnea de grupos que trabajan "fuera
del sistema", y que rehuyen la sistematizacin y la coordi
nacin. Estos grupos aportan impulsos de renovacin suma
mente importantes y la autoridad debiera aprender de ellos
lo que pueden ensear, pues representan, como lo recuerda
la historia de la educacin, un camino sumamente impor
tante de renovacin.
De poco sirve discutir en abstracto las ventajas o desven
tajas de estas diversas estrategias. Es la experiencia concre
228
ta la que indica cul de ellas es la mejor para una situacin
dada. La estrategia global o masiva, por ejemplo, resulta
ineficaz cuando la escala es demasiado grande, o la menta
lidad burocrtica demasiado fuerte, o las instituciones de
masiado rgidas. Por todo esto sucede a veces que una
estrategia de este tipo, elegida porque se tiene prisa, es la
mejor manera de nunca llegar al trmino deseado.
La estrategia paralela, a base de instituciones innovado
ras cuidadosamente diseadas, tiene en su contra el tiempo
que esas instituciones requieren para llegar a consolidarse
e imponerse sobre el sistema convencional.
La innovacin de grupos espontneos tiene, por su parte,
limitaciones intrnsecas, como es la falta de recursos o la
marginalidad respecto al aparato de decisiories polticas que
podra generalizar las innovaciones, y corre adems riesgos
eventuales como son el empirismo o la falta de continuidad.
Cualquier estrategia tiene, por tanto, sus limitaciones; y
quienes quieren fomentar- la innovacin educativa tienen
que aprender de los xitos y fracasgs del pasado q1,1 me
didas tomar ante una situacin'concttci.
Lo que importa' es destacar que el pas tiene necesidad
de adoptar' un plah a largo "plazo, o sea transexenal, de
innovacin y experimentacin educativa, que vaya propor
cionando, con la riqueza de sus experiencias, puntos de
referencia para acertar en las! decisiones que habr que to
mar en los sexenios siguientes.
, En materia de innovacin educativa, una estrategia inte
gral (que desde luego no identificara lo oficial con lo bueno
ni l~ heterodoxo con lo intil) debera incluir, junto a ac
ciQnes masivas que fuesen realmente eficaces, innovaciones
par~elas que fueran minando las instituciones convencio
nales incapaces de reforma. Y debiera tambin atender, sin
intentos de cooptacin o de oficializacin, a la innovacin
espi::mtJ;ea que sigue sus propios caminos.

REFLEXIONES PROSPECTIVAS

Mxico, "sociedad en transicin"

Cualquier reflexin sobre el futuro de la educacin me

229
xicana est condicionada por la manera COIloseconciba la
evolucin social del pas. Este estudio se -sita en la pers- '
pectiva realista propia del "incrementalismo" social.. Pro
cura no confundir lo deseable con lo viable y esperable,
y distinguir, en el empleo de premisas ideolgicas, la validez
que puedan tener para interpretar los hechos y programar
las acciones, de la CUestionabilidad que adquieren cuando
se les atribuye acrticamente una capacidad normativa de
la que carecen.
En conformidad con el marco "incrementalista"adop
tado (captulo 1), se opta metodolgicamente por suponer
que, dentro del proceso de capitalismo dependiente en el
que el pas se desarrolla, es posible estimular transforma
ciones graduales -tanto estructurales (cambio de relaciones
de poder entre las clases sociales) como valorales- que ace
leren la evolucin de la sociedad hacia formas ms justas
de convivencia, y que la educacin tiene contribuciones
significativas que hacer a este proceso. Las dos hiptesis
fundamentales de esta concepcin establecen: a) que el
cambio social deseable y posible en el plazo -inmediato
puede acelerarse reforzando aquellos procesos que se opo
nen a las dinmicas de dominacin y resistiendo a aque
llos otros que las favorecen, y b) que esto puede lograrse
mediante la "acumulacin" o el "incremento" deaccio
nes que -refuerzan -los procesos de cambio deseables, a par
tir de las contradicciones del propio proceso de desarrollo.
,En esta concepcin, la sociedad mexicana se considera
como "sociedad en transicin". Sujeta a relaciones injus
tas de convivencia, derivadas de su modo de produccin
predominante, su desarrollo genera contradicciones que
son a la vez 'posibilidades de accin transformadora. La
parsistencia de las desigualdades, la agudizacin de la mar
ginacin oel desempleo creciente no son "imperfeccio
nes" del desarrollo capitalista, sinb su resultado necesa
rio. Pero estos mismos fenmenos, por la manera en que
se entretejen con otros, abren espacios importantes al
cambio. Lo que importa es definir esos espacios y dise
ar acciones inteligentes que aceleren ese cambio.
Como ejemplo, pueden sealarse algunas contradiccio
nes que el desarrollo del sistema educativo en el proceso
capitalista. inevitablemente genera. La educacin no es
230
plenamente capaz de legitimar, en .las valoraciones de las
personas, .las desig1.Ulldades sociales; la socializacin que
pretende en
este sentido se frustra muchas veces al surgir
en alumnos y maestros un sentido crtico respecto a la
estratificacin social. No es posible controlar qu dicen los
maestros a los estudiantes o de qu manera perciben stos
lo que escuchan .0 experimentan. Las crticas ms severas
contra las desigualdades producidas por el capitalismo y
reforzadas por su sistema educativo provienen precisa
mente de personas con un alto grado de educacin. Qtro
ejemplo se refiere al orden estructural: a medida que el
sistema educativo sati$face la demanda, como de lse es
pera, produce por ello mismo unafuerza de trabajo que
excede. las posibilidades de empleo; de esta manera, a la
vez que satisface una expectativa social,genera frustracin
y resentimiento, que incuban ;rebeldas contra el sistema
imperante .
. Algunas de las contradicciones ms vvidas. de la educa
cin mexicana en el momento actual han sido Gonsigna
das repetidamente. Un autor seala las cinco siguientes:
la contradiccin entre el crecimiento de. las. demandas de e&
colarizacin cada vez ms prolongadas y.la restriccin de los
recursos para atenderlas; entre la necesidad ideolgica estatal
de programas de forma y expansin, y la necesidad prctica
de orientar los recursos a la inversin directamente produc
tiva; entre las expectativas que se adquieren al alcanzar nive
les ms altos de escolarizacin y la. incapacidad social para
satisfacerlas; entre la necesidad poltica de la reforma moder
nizadora y la resistencia del apalato para admitirla;. yeutre
las necesidades de restriccin y las exigencias de expansin
que. plantean los propios agentes del sistema escolar. 1 s 2

No pretenderemos identificar aqu todas las c.ontradic

152 Fuentes Molinar, Olac, "A dnde va la educacin pblica?", en
Nexos, enero de 1979, pg. 23. Ante las contradicciones del sistema
escolar, algunos autores optan por sugerir una "estrategia de la in
trusin" (encroachment strategy), segn la cual la educacin debiera
orientarse directa y frontalmente a desmantelar el sistema capitalis
ta y utilizarse como medio para "tomar el Estado".. Este enfoque
peca obviamente de ingenuidad. Ver Crrnoy, Martin, "The role of
education in a strategy for social change", Center for Economic
Studies and Standford University, 1977 (mimeo), pg. 22y siguientes.
231
ciones generadas por el desarrollo educativo, CQIDO sera
necesario hacerlo si se tratara de preparar un plan deta
llado de acciones posibles. Para las reflexiones que van
a sugerirse basta sealar el hecho.

La educacin en una "sociedad en transicin"

La orientacin de la educacin hacia los cambios desea~
bIes en la sociedad mexicana "en transicin" est, obvia
mente,en funcin de la posicin de clase. Quienes ms
interesadO/> estn en aprovechar las contradicciones del
desarrollo para acelerar el cambio son los miembros de las
clases desposedas. Este hecho, sin e~bargo, no debe ha
cer perder de vista que el sistema ,educativo es sumamente
heterogneo en cuanto a los intereses de clase que repre
sentan sus integrantes (alumnos, maestros y funcionarios)
y que, en consecuencia, la educacin para el cambio no
est necesariamente relegada a grupos espontneos margi
nadosdel sistema educativo. De diversas maneras, confor
me a las diferentes posiCIones de clase de la pobladn
que recibe educacin, todo' el sistema educativo es suscep
tibie d ser reorintado a una educacin para el cambio.
Tampocosera'correcto suponer que el Estado, mexi
cano, representa homognea y monolticamente ,laposi
cin de las clases dominantes. ,La doble racionalidad que
le es inherente (ver, pg. 223) le imprime, junto con su
funcin conservadora, una funcin de fomentar rupturas
parciales con la estructura de dominacin vigente, indepen
dientemente de que tambin se vea obligado a ello en vir
tud de las propias contradicciones del proceso educativo
que dirige. Es, por tanto, posible hablar de una poltica
educativa, a travs de la cual el Estado mismo deliberada
mente se proponga, dentro de lmites estrechos pero nada
despreciables, atenuar las injusticias propias del sistema y
alentar procesos graduales, acumulativos, que preparen
cambi9s mayores a largo plazo. '
Estructuralmente, el sector del sistema educativo ms
oPl1~sto a una educacin para el cambio es aquel que re~
presentan las in.stituciones privadas que prestan un "ser
vicio de clase" a la litede dominacin. Este. sector s
232
 tendra que ser severamente controlado por el Estado,
en la medida en que se opone al cambio deseado. Pero
fuera de l, es posible disear funciones de cambio para
el' resto del sistema educativo, de acuerdo con la natura
leza de sus diversos componentes y poblaciones.
La visin prospectiva de una educacin para el cambio
supone como un hecho que el Estado mexicano est inte-.
resado -en parte obligado, como se ha dicho, por su ne
cesidad de legitimacin, y en parte forzado por sus pro
pias contradicciones- en considerar la sociedad mexicna
.como "en transicin" y, en consecuencia, que existe la
viabilidad poltica de fomentar una educacin significati
va para esa transicin.
El sexenio 1970-76 es en este sentido muy aleccionador.
Por una parte, muestra la relativa "autonoma" de la po
ltica educativa pa.ra emprender reformas objetivamente
orientadas a cambios sociales; por otra, patentiza los lmi
tes de esas reformas por haber carecido el rgimen de un
pryecto global y viable de "transioin" que permitiera
aprovechar de manera considerable los espacios abiertos
a acciones transformadoras.
Habra, en consecuencia, que definir dos planos de ac
cin educativa: el que depende directamente de las decisio
nes del Estado y el de otras instituciones sociales y grupos
mteresados en' orientar la educacin hacia el cambio social ..
El Estado, fundamentalmente necesitado de mantener la
oJ>eracin del sistema capitalista, slo dispondra de un m
bitp limitado para un proyecto de transicin, pero ese
mbito es real y le est impuesto por su necesidad de fo
melltar rupturas parciales con el orden establecido. Para
normar sus acciones educativas en este mbito, el Estado
mex~ano deber apoyarse en una concepcin transexenal
de la evolucin social del pas y en el propsito de orien
tarsu capacidad de "movilizacin" en congruencia con la
transicin posible.
En concreto esto supondra una rectificacin persisten
te del actual modelo de desarrollo, orientndolo a comba
tir la pobreza y marginalidad social, sin esperar que estas
situaciones vayan a ser superadas automticamente como
resultado de la lenta modernizacin econmica. En conse
cuencia, tendra que sobrevenir una canalizacin de recur"
233
sos adicionales hacia los sectores rezagados del sistema pro
ductivo, para aumentar la productividad y el ingreso de
dichos sectores. De esta manera se ira desplazando gra
dualmente el modelo de desarrollo basado en la diversi
ficacin de la demanda de la minora favorecida, por Qtro
en el que se ampliara y reforzara la demanda de las mayo
ras. Este proceso tendra que ir acompaado de la implan
tacin de tecnologas ms intensivas de mano de obra y
de nuevas formas de organizacin social de la produccin,
sin que disminuyera la capacidad de ahorro y de acumula
cin del capital, para lograr su autosustentacin con- .
mica y viabilidad poltica.
Por otra parte, la accin educativa de instituciones y
grupos no estatales -o de algunos estatales que gozan de
mayor libertad de operacin- debera orientarse a estimu
lar los cambios graduales permitidos por las contradiccio
nes del sistema. En este caso, la educacin adoptara orien
taciones muy especficas. Un documento del Centro de
Estudios Educativos 153 define estas funciones de la ma
nera siguien te:
1) Preparacin para el cambio: la educacin debera enfo
carse a preparar los agentes de cambio del futuro. Estos agen
tes de cambio son, por un lado, los individuos y los grupos
que, en el futuro prximo, tendrn en sus manos los r~cur
sos, el poder y el prestigio necesarios para modificar sustan
cialmente las relaciones de solidaridad, participacin y arti
culacin de intereses con los sectores productivos del pas.
y por otro, los individuos y los grupos que, en el futuro, po
dran ejercer su fuena organizativa para lograr que las relacio
nes intersectoriales fueran ms democrticas y justas.
2) Apoyo al cambio: la educacin debera desarrollar ac
ciones de tipo no formal, en vistas al. cambio de mentalidad
de los individuos y los grupos que tienen actualmente en sus
manos .los recursos, el poder y el prestigio para controlar la
participacin y las demandas de los demas sectores. Al mis
mo tiempo,. debera apoyar a los individuos y a los grupos

153 Muoz Izquierdo, Carlos, Hernndez Medina, Alberto y Guz

mn, Jos Tedulo, "Fundamento y objetivos de una reforma educati
va orientada hacia el cambio social", diciembre, Mxico, D.F., Centro
de Estudios Educativos, diciembre de 1975 (mimeo), pg. 17 ysiguien
tes.
234
 que estn iniciando ya actividades y propiciando tendencias
favorables al cambio de las relaciones de participacin.
3) Previsin del cambio: la educacin debera tambin ir
previniendo qu tipo de respuestas debe dar a medida que las
funciones anteriores vayan dando el resultado esperado, Con
sistira fundamentalmente en ir previendo y desarrollando
poco a poco las estrategias y capacidades especficas' para la
participacin, particularmente en los sistemas de produccin
y organizacin del trabajo, a medida que vayan cambiando
la mentalidad, la voluntad de participacin y el tipo de rela
ciones intersectonales.

El mismo documento especifica la manera en que estas

tres funciones se ejerceran en los diversos grupos de desti
natarios y en los diversos niveles y modalidades del sistema
educativo,los objetivos de cada una de estas funciones y
los agentes de esas acciones. De la misma manera como ah
se describen pormenoriza<;lamente los cambios que la edu
cacin debera estimular en las actitudes y valores de las
personas, sera necesario detallar los cambios que debera
procurar en las estructuras objetivas de la organizacin so
cial. Un ejemplo de estos cambios se ha dado en el captulo v:
al hablar de la funcin econmica y ocupacional de la educa
cin superior y de las orientaciones que debieran fomentarse
en la formacin de profesionales. Otros ejemplos se harn
patentes al describir las lneas de accin de una poltica
educativa para el cambio, en la seccin siguiente. 154

Lineamientos de una poltica .educativa para el cambio

Organizativamente, el sistema educativo mexicano cons
ta de tres subsistemas: uno formal, uno no formal pero sis
temtico (es decir que imparte educacin .por referencia a
la acreditacin del formal), y uno no formal asistemtico
que comprende formas ms difusas y no ,acreditables de
educacin (principalmeRte educacin en. la comunidad y

154 Amplo estos temas en los siguientes artculos: "Estrategia de la

revolucin pacfica" (Exclsior, 21 de marzo de 1972), "Las dudas
del Senado" (Exclsior, 19 de octubre de 1971);" La ,educacin que
s. tiene futuro" (Exc,lsior, 9 de marzo de 1974); y "Avances de la
educacin liberadora" (Proceso, 17 de octubre de 1977).
235
en el trabajo). Envolviendo el sistema educativo propia
mente dicho, se halla la amplia esfera de la educacin in
formal (algunos la definen por ser no intencional), que
co:r;nprendemltiples procesos de interrelacin personal,
el com.portamiento de las instituciones o la accin de los
medios de comunicacin masiva; sobre este tipo de edu
cacin el Estado acta de maneras ms indirectas, pese a
su enorme influencia educativa.
La poltica educativa para el cambio a que nosrefen
remos en esta seccin es la que protagoniza el Estado y
tiene por objeto directo los tres subsistemas mencionados,
o sea el sistema educativo en su conjunto.
A continuacin se exploranprospectivamente algunas
lneas de accin de esta poltica; ms que formular pro
posiciones concretas o desCender a discusiones tcnicas,
se sugerirn orientaciones realistas que, de conformidad
con un enfoque "incrementalista", pueden poner la edu
cacin al servicio de una transicin social cmo la que se
ha explicado.

El subsistema. formal
a) Expansin del sistema, con justicia. Se cuenta con
estudios detallados sobre el crecimiento previsible del
sistema escolar en Mxico y .. sobre los problemas que
plantear. l S5 Particularmente importante para las pre
visiones de la expansin es una reciente investigacin que
establece una "teora de la determ.inacinde la demanda
escolar", que permite cuantificar la demanda a partir de
indicadores demogrficos, de condiciones de vida, de la
tasa de participacin de la poblacin en la actividad eco
nmica y del grado y tendencias de urbanizacin. 1s6 Es im
portante notar que este estudio predice que, si bien en el
futuro puede disminuir el crecimiento de la demanda de
las clases medias,esto no implica necesariamente que au

1 S 5. Ver mi artculo "Tendencias mundiales de desarrollo educativo"

(proceso, 12 de septiembre de 1977).
156 Muoz Izquierdo, Carlos y Restrepo, Mara Patricia, "Anlisis y
proyeccin de los gastos educativos en Amrica Latina", en Revista
del Centro de Estudios Educatio8, 1978, IV, pg. 1 y siguientes.
236
menten las demandas efectivas de los sectores populares,
o sea que no puede esperarse una igualacin automtica
en la distribucin de oportunidades. La educacin pblica
podr seguir respondiendo a las demandas estructuradas,
sin que se alivien los problemas de las; clases marginadas
que carecen de fuerza para ha.::er efectiv; su demanda.
La simple disponibilidad de ingresar a un.ciclo o grado del
sistema escolar, sin embargo, no puede seguir siendo la nor
ma que regule la expansin de ste. La oferta cuantitativa
de servicios educativos, en un proyect o de "sociedad en
transicin", debe ten.er dos orientaciones: disminuir las
desigualdades existentes en la distribucin de la educacin
y reforzar la capacidad I::lconmica YPlltica de las clases
ms desprotegidas. .
Para esto, es indispensable adoptar como criterio fun
damental para el crecimiento del sisteJlla escolar (y defi
nir. as la "igualdad de oportunidades") el aumentar la
representacin, en todos los niveles del sistema, de los
alumnos procedentes de las clases ms Jllecesitadas. El ideal
terico de la igualdad de oferta educativa consistira en
que en cada grado y nivel del sistema IIlstuviesen represen
tadas las diversas clases sociales en id.ntica proporcin a
la que guardan en la poblacin total; el sistema estara
entonces "abierto" efectivamente a todos. No siendo
posible alcanzar. este ideal ni en la actual sociedad mexi
cana ni en ninguna otra,es evidente sin embargo que sta
es la direccin en la que debe procurar adelantarse. Lo gra
ve de la selectividad del sistema escoJar en el actual mQ
mento de la sociedad mexicana no es que exista, sino los
criterios conforme a los que opera. Las desigualdades edu
cativas se originan fundamentalmente 'en las desigualdades
socioeconmicas, a la vez que las refuerzan. La accin del
Estado dispone de lmites mucho maJores para disminuir
las desigualdades educativas, que no han sido suficiente
mente aprovechados. Para utilizar esos lmites pueden su
gerirse medidas como las siguientes:
-encauzar ms recursos del Estado, con clara intencin
compensatoria, a impulsar la educacin bsica (9 aos) pe
los grupos menos favorecidos, y no slo "lo que sobre".
despus de haber cubierto las necesi.:lades de las clases y
grupos polticamente ms fuertes;
237
 -reducir los subsidios del Estado a las clases privilegia~
das en la enseanza PQsprimaria;
-fomentar programas que abatan la desnutricin y otros
factores que impidelt, en los medios pobres, que las refor
mas pedaggicas teng;an efecto;
-modificar las remuneraciones de los maestros, esta
bleciendo una relacin directa con su eficiencia y una rela
cin inversa con el grado de desarrollo de la comunidad
en la que prestan SIlS servicios, con el. fin de atraer a los.
mejore-s maestros a ll\s localidades ms deprimidas;
-regular las oportunidades de educacin superior con
base en la capacidad acadmica y en el servicio de la co
munidad, y no en laposicin econmica; ,
-generalizar la educacin prescolar.

b) Maximizar la eficiencia interna del sistema educativo.

Todas las administraciones de la SEP han presentado como
indicador fundamental del progreso. cuantitativo de la edu
cacin primaria el porcentaje de demandantes que tiene
acceso al primer grado de primaria, y las ms recientes
parecen ufanarse en que prcticamente estamos llegando
a la "satisfaccin total" de esa demanda. Sin embargo, el
porcentaje que debiera interesar, pedaggica y legalmente,
es. el de la poblacin que termina la primaria. Mientras con
tinen abandonand o el sistema ms nios que los que lo
gran permanecer ~n. l, di.:Ucilmente puede considerarse
que la primaria cumple su objetivo esencial.
La ineficiencia interna de la escuela primaria est tam
bin ntimamente vinculada con las desigualdades socio
econmicas. Tambin' aqu hay lmites an no aprovecha
dos por el Estado para disminuir la desercin y reprobacin.
Entre las medidas pertinentes pueden sugerirse las siguien
tes:
-programas de prevencin de las causas de desercin,
mediante una atencin personal al alumno y a sus padres,
que permita detectar a tiempo los problemas de aprendi
zaje y aumentar la motivacin para continuar los estudios;
-programas compensatorios de las deficiencias educa
tivas, nutricionales y econmicas de los alumnos .necesi
tados;
238
 ~r()grafuas remediales, en vacaciones, para . los alum"
nos deficientes;
-sistema.s de evaluacin orientados a anticipar las posi
bles ausas de desercin y reprobacin;
-procedimientos intensos y efectivos de mejoramiento
(no los meramente formales que slo sVen al ascenso es
calafonario) de los maestros en ejercicio;
,-programas de vinculacin de las escuelas con las fa
milias;
-apoyo a travs de la .radio y televisin para reforzar
las motivaciones de los nios y sus padres a terminar la
primaria;
-frmulas de emergencia para que las escuelas rurales
incompletas impartan todos los grados con nuevos sis
temas; I 5.7
-ampliacin del servicio de los Instructores Comuni
tarios en comunidades pequeas.
Medidas semejantes seran necesarias en los .diversos ni
veles del sistema escolar.

c) Superacin de la calidad de la educacin. Lo dicho en

el captulo IV acerca de las deficiencias cualitativas de la
educacin nacional justifica dar gran prioridad a superarlas.
Este esfuerzo debe ir vinculado al de la igualacin de opor
tunidades, seleccionando aquellos mtodos e innovaciones
'que mejor correspondan a las necesidades de las poblacio
nes ms necesitadas.
Se indican algunas de las innovaciones recomendables: 1 58
-En la organizacin interna de la escuela podra experi
mentarse la "escuela sin grados" que rechaza la distribu
cin de alumnos y la organizacin del currculum segn
grados, y las 'polticas de promocin o reprobacin anual;
cada alumno progresara, atendido por el maestro, a su ve
locidad y conforme a sus intereses individuales. Modali
dades de este tipo de organizacin son la "escuela de pro~
157 Ver Latap, Pablo y Muoz Izquierdo, Carlos, "Conveniencia de
redefinir la demanda residual por educacin primaria en Mxico",
en ,Revista del Centro de Estudios Educativos, 1974, lII, pg. 140.
1'58j),1's innovaciones pueden verse en Guzmn, J. Tedulo, Alter
nativas para la educacin mexicana, Mx.ico, Editorial Guernica(en
prensa).
239
 greso dual" y la "escuela multigraduada".La primera, que
slo se ha aplicado a nivel primario, distingue entr. un
ncleo comn de conocimientos bsicos que se imparten
en forma graduada y otras materias no graduadas; lase
gunda se basa en curricula fijos pero respeta la velocidad
de aprendizaje de los diversos alumnos.
-En el plano de los mtodos pedaggicos, la renovacin
debera orientarse a compensarlas desigualdades de los
alumnos, a aprovechar mejor su talento y a formar un pen
samiento crtico; con ello ser posible hacer una escuela
ms justa y formar un hombre capaz de intervenir con
cientemente en el cambio social.
-Una vertiente importante de la experimentacin de
mtodos es la que .se ha ocupado de distinguir las diversas
dimensiones del aprendizaje. Por creer que aprender era
asimilar informacin, se lleg a la enseanza formalista.
Convendr hacer esfuerzos por relacionar la dimensin
cognoscitiva con la psicomotora y la valoral, fundiendo
en el mtodo pedaggico la interaccin entre todas ellas.
-Por otra parte, se hacen distin6iones importantes en la
dimensin cognoscitiva del aprendizaje: conocer implica
niveles diversos y progresivos de informacin, comprensin,
aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin .. Los.mtodos
pedaggicos se especifican conforme a' estos niveles" de
modo que el entrenamiento prctico, relacionado col) los
primeros' de estos niveles, emplea mtodos muy diversos
de los que requiere la educacin propiamente dicha.
- Convendr tambin fomentar "mtodos activos" que
tienen en comn dar menos importancia a 10 que se apren
de que a las actitudes y hbitos que se desarrollan.
- Tambin convendr experimentar en alterar l~ rela
ciones humanas en el saln de clase y en el mbito escolar.
Para el cambio social se cree con razn que es importante
crear en la escuela, aunque sea artificialmente, un pequeo
anticipo de la sociedad deseada. Mientras ms utpica sea
la visin social del educador, tanto ms radical ser el ex
perimento y, por supuesto, ms dU'cil su xito.
- Debe tambin mencionarse la tecnologa de la' comu
nicacin. En este campo se estudia y experimenta con
radio, con televisin en mltiples formasy con otras varie
. dades de la comunicacin masiva. Muchos de estos exper
240
mentas; sin embargo, son. tan refinados quena interesan
sino. a pases, muy avanzados. Para nuestra situacin lo ms
ilteresante de estas innovaciones tecnolgicas es. su capa
cidad potencial para catalizar. otros cambios ms vastos que
los que directamente operan. Cambios en la organizacin
escolar, en los mtodos de enseanza, en los planes de estu
diq,quehasido inlposible implantar directamente, pueden
ser inducidos por una innovacin tecnolgica en s misma
limitada.
- Otra importante.. comente de experimentacin tie~e
como eje. el. aprovechamiento de los recursos educativos
de la comunidad. As ha surgido la "escuela sin muros" y
la "escuela sin escU~a" que no tiene ni necesita. local.
- Un .marcado sentido prctico y la bsqueda del aba
tatamientode los costos ha hecho surgir experimentos
orientados a reducir. los aos de escolaridad, a transferir
algunas. funciones de .la escuela' a otras agencias de la so
ciedad o a modificar .las edades de los educadores en los
diversos ciclos educativos, pues hay materias que son ms
adecuadas para los adultos que para los nios.
d) R~orientacin econmica de la enseanza tcnica y
superior. Formar profesionales que refuercen "el sistema"
o formarlos para que lo. cambien es una de las contradic
ciones ms agudas que. vive hoy nuestra enseanza mc
. n,ica y viendo hacia atrs, puede comprobarse que la mayor
parte. de sus egresados -reQeldes quizs cuando estudian
tes-ocupan . hoy. posiciones indispensables .al manteni
Illiento o'e la injusta estructura social.
Insertas en la sociedad, nuestras instituciones de forma
cin profesional se ven, por. una, parte, forzadas (no slo
por grupos externos sino tambin por sus propios profe
sores y estudiantes) a disear S\lS carreras. en congruencia
con el mercado de trabajo existente. No tiene sentido, se
dic.e yen cierta forma es verdad, preparara los estudiantes
para empleos que ha existen. Las profesiones se integran
necesariamente en la oferta agregada de los' bienes y ser
vicios de la economa; as; inexorablemente las carreras
profesionales "refuerzan.el sistema'\ pese a todos los
propsitos en contrario.
Las universidades especficamente tienen que afrontar
241
esta contradiccin de una manera responsable. De poco
ayudan las posiciones extremas ';"""la adaptacin funciona
lista al mercado del' mpleo"porque es el nico que existe"
o el esperarlo todo de la revolucin~ Creemosque hay una
manera de afrontar esta contradiccin, en las actuales cir
cunstancias por las que atraviesa el pas, de modo a la vez
comprometido y sensato. Puede compendiarse en los seis
puntos siguientes:
1) Las universidades debieran tomar en cuenta, en 'el
diseo de sus carreras, que las profesiones son estructuras
sociales. ,El plan' de estudios debiera 'incluir elementos para
que los futuros profesionales' comprendieran qu papel
cumple su profesin en la sociedad ms amplia. Estoim
plica conocer y explicar, entre otras cosas, cmo est
estructUrado y c,mo y por qu evoluciona el mercado del
empleo en esa profesin, qu tecnologas se emplean,
cmo se organiza y divide el trabajo, qu funciones y
habilidades se demandan de, los, profesionales, de qu
estructuras' e instituciones financieras depende la profe
sin, cmo se vincula con otras profesiones, asociaciones
gremiales, grupos de poder, etctera.
Estos conocimientos contribuiran a que los estudiantes
comprendiesen mej'or su profesin e inclusive-lo cual es
indispensable-a que su educacin hiciese una aportacin
ms efectiva al desarroll nacionl; En nada obsta al
compromiso social de la universidad' procurar que sus
planes de estudio, en sus materias tcnicas correspondan
a las necesidades de la produccin, sienrpr;rI y cuando asas
necesidades se enmarquen en una visin integral de la
sociedad.
2) Con base en lo anterior, las universidades debieran
fomentar en los estudiantes un sentido crtico no slo sobr
la sociedad en general, sino sobre la relacin que guarda
su profesin con la estructura social del pas. La concien
cia crtica, fomentada en ,la libre discusin de la'! ideolo
gas, debiera estar referida de, manera especfica a la pro
fesin que se va a ejercer..
3) Muchos profesores y estudiantes se detienen en el
paso anterior. Y ya es algo. Pero creemos que es-indis
pensable ir ms adelante. La formacin de un profesional
responsable debiera incluir el estudio de las posibles refor
242
mas que, dentro de los mrgenes. del sistema, pueden con
i

tribuira reforzar procesos deseables de cambio tecnol

gico," econmico y social. En cada ;rama de produccin y
en cada profesin es indispensable iniciar una seleccin
crtica de las tecnologas empleadas; los estudiantesdebie
ran egresar de la universidad habilitados para colaborar
en esa seleccin con conocimiento tcnico de .10 que ma
nejan y capacidad para introducir innovaCiones dentro de
los lmites en que ello es posible.
4) Muy especialmente el curriculum profesional debiera
incluir el estudio de las maneras cmo, en ese campo de
actividad, es posible generar empleo y abrir nuevas fuentes
detrabaj9.La conciencia crtica del universitario no se
lbnit a la interpretacin de los grandes hechos sociales;
debe traducirse en una. responsabilidad econmica espec
fic~i.Todo pr()fesionll mexicano debiera 'tener ,un pOco
de economista prctico: estar capacitado tcnicamente
para fomentr,en el campo especfico de su actividad,
innovaciones. eco,nmicas y sociales tendientes a superar
las injusticias, muchas de las cuales provienen ms de la:
organizacin actual del campo profesional, que de la pro
fesin misma. La conciencia crtica debiera traducirse eh
una capacidad de "crtica tecnolgica",
5) Adems de lo anterior, la universidad tndraque
adelantarse a crear nuevas carreras destinadas a satisfacer
necesidades sociales objetivIS, aunque no exista an
"mercado" para .eIlas;.as han surgido algunas 'profesiones,
hoy importantes para los cambios socialeS. En la defin
ci,n y previsin de esas' necesidades se manifestara espe
cialmente la conciencia crtica de la universidad.
Todos los puntos ,anteriores constituyen esfuerzos bas
tante ob.vios para que los profesoreS y estudiantes afronten
la contradiccin entre los servicios' profesionales que el
sistema pide y su compromiso social. (Algunosencontra
rn tibios e.stosesfuerzos, pero la ye~dad es que prctica
mente en ninguna universidad del pas se est trabl;ijando
con seriedad en re'formar as los estudios profesionales.)
6) Puede darse un paso ms. Las universidades debieran
abrir en algunas de sus carreras opciones alternativas, para
estudiantes voluntarios que quisieran experimentar un
concepto distinto de su profesin y del ejercicio de sta,
243
orientando sus servicios a satisfacer las necesidades bsicas
de las poblaciones marginadas. En. este caso se tratara de
encauzar a los profesores y estudiantes ms comprometi
dos hacia innovaciones sociales de mayor alcance, a partir
de una refonna de las profesiones. En la base de estos.pro
yectosest una concepcin del compromiso social de la
universidad, segn la cual sta debe buscar maneras de
transferir su poder -conocimientos, tecnologas, prestigio
social y recursos- hacia las masas explotadas.

El subsistema no formal sistemtico. Las bases legales y

organizativas que se establecieron en el sexenio 1970-76
para ofrecer de manera no escolarizada la enseanza
primaria y media a nios y adultos son de gran importancia
para el futuro. Pero en la situacin de profndas desigual
dades socioeconmicas de nuestra poblacin no basta ofre
cer estas posibilidades, de las que tendern a hacer uso
slo los grupos ms favorecidos; es indispensable inducir
a los integrantes de los sectores socioeconmicamente
dbiles que no pueden asistir a la escuela a utilizarestas
facilidades.
Los recursos efectivamente empleados en los sistemas
abiertos fueron en 1975 slo de 1 406.9 millones de pesos;
si se toma en cuenta que la poblacin potencialmente
demandante de estos servicios es de ms de 27 millones de
personas, salta ala vista su madecuacin. De hecho se calcula
que se ha podido atender slo un 3% de esa demanda. 159 .
En consecuencia, convendr considerar medidas CoplO
las siguientes:
.c- estimular, entre los sectores marginados y econmica

mente dbiles, el empleo eficaz de las posibilidades de

educain extraescolar sistemtica; .
-movilizar por todos los medios los recursos "volun
tarios" para este tipo de educacin, proveyndolos de los
apoyos y estmulos necesarios;

159 Ver SEP, La edueacin extra-escolar y su estructura, Direccin

General.de Planeacin Escolar, 1977; SEP, Catlogo nacional de un
dadesdeservicio extra-escolar, Direccin General de Planeacin Esco
lar,1977.
244
 - intensificar la capacitacin de monitores y tutores
para sistemas abiertos;
- integrar programas de educacin no formal sistem
tica en planes de desarrollo econmico, extensin agrcola,
capacitacin para el trabajo, salud, etc., vinculndolos con el
potencial educativo de los programas federales o estatales;
-evitar. el formalismo "credencialista", estimulando un
.aprendizaje rel y vinculado con las necesidades de las di
versas poblaciones ;
- ampliar el empleo de radio, televisin y cine como
elementos de apoyo y motivacin para este tipo de edu
cacin;
- fomentar la produccin editorial de materiales ade
cuados para afianzar y aplicar la educacin recibida.

El subsistema no formal asistemtico. La educacin no

formal que no hace referencia a la escolarizada, en sUS
objetivos, niveles o contenidos, constituye un mbito
muy amplio que hasta ahora ha sido considerado como
secundario en la poltica educativa. Sin embargo, la pre
caria situacin social y cultural de la poblacin adulta
obliga a darle una alta prioridad en el futuro. .
Muchos elementos 'propios del grado de desarrollo del
pas -red de comunicaciones, extensin del cine, radio y
televisin, urbanizacin creciente, etc.- ofrecen recursos
y estmulos aprovechables para intensificar .este tipo de
educacin. El' Estado debera replantear radicalmente sus
acciones y sistematizarlas en congruencia con las diversas
situaciones en que se encuentra la poblacin adulta.
Especialmente importante es la orientacin de esta edu~
cacin. No basta procurar eficiencia en los programas
educativos asistemticos, como si se pretendiese una inte
gracin funcional aI actual sistema econmico, sino que
es indispensable estimular a travs de ella los valores hu
manos de libertad, igualdad, respeto al derecho, sentido
crtico y un concepto de sociedad basado en la justicia y
la participacin. Esto supone la adquisicin de una capa
eidadde dilogo y del bbito de buscar nuevos conoci
mimtos a travs de la interaccin dialogustica. En suma,
el objetivo de este tipo de educacin no ha de ser la adap
245
 tacin, sino la recreacin de valores y el aumento de capa
cidad de las personas y comunidades para transformar
su realidad.
Preparar a las personas para el cambio social supone
fomentar y desarrollar en ellos conceptos y actitudes, h
bitos, tcnicas de informacin, comunicacin y organiza
cin y, sobre todo, la capacidad para que comprendan su
ubicacin en el proceso global de desarrollo. Esto ltimo
comprende la reflexin continua sobre sus necesidades
reales,sobre su ubicacin de clase ylos conflictos en los
que toman parte, los requisitos y recursos del progreso
individual y comWlitario, los procesos de produccin y
distribucin, los mecanismos de participacin Cvica y po
ltica, etctera. 160
Asimismo es indispensable vincular estos esfuerzos edu
cativos, por una parte, con las necesidades reales de la
poblacin y , por otra, con programas concretos de amplia
cin de empleo, aumento de la productividad, participacin
poltica, creacin de~ nuevas instituciones y, en general,
mejoramiento de las condiciones de vida de las comunida
des. Si la educacin .asistemtica simplemente "se ofr~ce",
cae en unvaco y queda sin resultados; es indispensable
concebirla como un componente -valoral y tcnico- de
programas integrados en la realidad econmica y sociopol
tica de las c.omunidades.
En. este vasto campo, pueden sugerirse algunas medidas
prioritarias :
- intensificar por todos los medios la alfabetizacin de
los adultos, mediante una gran variedad de programas, m
todos y estrategias, en correspondenCia con las diversas
situ:tCiones de la poblacin;161
- orientar l. alfabetizacin a las necesidades reales de la
poblacin que exceden con mucho la simple funcionalidad
en lecto-escritural62 y afianzarla mediante materiales.y
prcticas adecuados;.

160. Esto 10 ampla, Guzmn, J.'l'edulo, Alternativas para la educa

cin mexicana, op. cit. .
161,Ver: IntemationalCounclI.for Adult Education, The world of
lite'racy, Toronto, 1978 (m im eo). . . .
162 Amplo este tema en"Alfabetizacin socio-poltica" (Exclsior,
24 de enero de 1976). .
246
 "" ampliar fuerlem!3l)te los progrlWlas asistemticos de
capacitacin para. eLtrabajo tanto vestibulares como el)
planta;163
c someter los programas educativos de este tipocauna
evaluacin rigurosa, con el fin de sistematizar creciente
mente las acciones.

AcciolJes que culJren l~s tres sulJsistemas. Uruleducacin

paraelccambio tiene dimensiones ms g~nerales que afec~
tan a los tres subsistemas mencionados, Se rpencionan aqu
algunas de ellas. e c. e

a)Rectificacin d~ 'la relacinentr(! educacin y empleo.

En una sociedad er;Ltransici(m ser indispensab~e procurar
superar las graves injusticias que genera la inaaecuadarela
cin entre educ~in y empleo. Si bien la solucil) com
pleta requerira modificaciones e.structurales queson.invia
bIes dentro. del proceso. capitalista ael. pas, existen mrge
nes de accin, tant() educativa como econmica, que deben
aprovecharse .
.Vanas investigaciones han sealado las consecuencia;
que, acorto y mediano plazo, tJndr la actual disfundo
nalidad educacin~empleo.164 De continuarse las polticas
seguidas,se reforzarn las desigualdades sociales, se seguir
desaprovechando la mayor parte de los recursos humanos
para la produccin y deteriorando los niveles de. ingreso
(principalmente. de los sectores. con sola escolaridad Illedia
y,. ms adelante, de superi<;>r). e
c .. .
e C

Las refonnas econIllicas. necesarijiS. para acelerar la

transicin soqial deberan consistir en ampliar la utilizacin
Productiva de los recursos hUp1anos.En consecuencia, la
cis.tribucin . de los recursos pblicos y privados d~ber
rientarse~homogeneizar gradualmente el sisteIllaecon

163 La rica experiencia de ARMO en .este campq. ofrece unabas.e de

inestimable valor; hasta ahora inexplicablemente la poltica educa
tiva no ha aprovechado esa experiencia en sus programas de capaci
tacin. . . .e e e .e
164 eMuoz Izquierdo, Carlos, et al., "Fundamento y objetivos de una
.reforma educativa... H. pg. 5 Y siguientes.
247
mico,difundiendo ms ampliamente el progreso '. tcnico,
increm~ntando el mercado intemoy transformado' selec
tivamente la oferta productiva. Todo esto modificara gra
dualmente la distribucin delrngreso 'hacia pautas ms
igualitarias. .
Se debate entre los economistas estudiosos de las polti
cas de empleo cules deben ser las orientaciones del pas en
el futuro, l 6 5 sobre todo para atender al sector informal de
la economa. Excluida por inViable la posibilidad de una
profunda re orientacin de la produccin que transformara
gradualmente ~l sector informal y fomelitara la homoge
neizacin social, suelen considerarse las tres opcions 'si
guientes para la poltica de empleo:
1) Reforzar las relaciones funcionales del sector informal
con el. sector moderno, con el fin de ,fortalecer al pnmero;
2) Proteger a blseinpresas del sector. informal para qu
resistan la competencia de las grandes em.presas del sector
moderno; '. " '
3) Articular verticalmente con laS e~presas del sector
informal toda una "economa paralela" de caractersticas
especiales y capacidad de' autosustentaCin (con sus' pro
pios excedentes. y, en algunos casos, con subsidios del
Estad). .'
De'estas tres opciones, la tercera es la ms congruente
on la'concepcin increlDentalista .. Se tratara de crear n
sector de "propiedad social", pues la propiedad de los
medios de produccin, con diversas frmulas, no sera ni
estatal ni privada sino social. A partir de,las ,dirimicaS
< ,,<

generadas por la contradicin del sistema. Capitalista, se

<

reforzara la capacidad productiva y el poder poltico de

las clases explotadas frente al Estado y el" capital privado.
La educacin se jn.tegrara en la construCin y coriso
lidacin de este sector social estimulando la fOrnlaCn de
la fuerza de trabajo tanto en sus aspectos tcnicos y profe
sionales como en susaSpectOs< valorales. 'En 'los primeros
sera necesario articular adecuadamente en cada programa,
conforme a su naturaleza y a la edad de los educandos,

165 Muoz Izquierdo, Carlos, "Capacitacin y desarrollo", El Uni

versal, 21"de julio de 1978. Sobre el sector"paralelo,", ver tambin
mi artculo: "El otro Mxico", Proceso, 11 de diciembre de 1976.
248

,/
 los componentes de formacin general, formacin profe
sit:mal general, capacita:cin tcnica y entrenamiento, que
son los cuatro niveles que intervienen en este tipo de edu
cacin. Estos programas se ubicaran, con gran flexibilidad,
en los tres subsistemas del sistema educativo: algunos
sern escolarizados y sistemticos, otros no escolarizados
pero sistemticos y muchos -de duracin y naturaleza
muy variables- no formales y asistemticos, segn lo re
quieran las necesidades productivaS.
En la formacin de valores se seguira la 1nea ya indi
cada: la recreacin de valores, la reflexin crtica y la
concientizacion que prepara para transformar la realidad
seran especialmente necesarias para dar su verdadero
significado a la capacitacin tcnica, por la relacin ms
inmediata que guarda sta con las estructuras productivas.
En esta lnea de reformas" convendr pensar en las me
didas siguientes:
- dar especial atencin a, las posibilidades de preparar
para el autoempleo; esta preocupacin debe ser fundamen
'. tal en un contexto de carencia de trabajo. El fomento del
'1autoempleo requiere condiciones delicadamente prepa
radas. 166 ' .
. e:; --,. en todos los programas, conforme a sus niveles, inten
.'sifkar el logro de una capacidad de "crtica tecnolgica",
semejante a la que se ha explicado a propsito de la re
forma de las carreras profesionales (ver pg. 241).
::""',incorporar programas de capacitacin especficos en
10fL proyectos de inversin pblica que los requieran ; .asi
mi~lp.,incorporar programas de reciclaje -actualizacin
y &up~racin- en la fuerza de trabajo empleada en ,el sec
torpblico;
- fomentar reformas legales y econmicas que revalo
ricen social y econmicamente las ocupaciones intermedias;
- estimular la comunicacin efectiva entre la educacin
para el trabajo y los sectorespioductivos, pero teniendo
cuidado de que stos 'no impongan a los programas de

166Ver sobre esto: King, Kenneth, '.'Planning education for self

employment".I1EP/S44/5A (13 de octubre de 1!)77) (mimeo) y
"Reflections on research in seIf-employment", I1EP/S44/10A (4 de
noviembre de 1977), (mimeo):

249
capacitacin un sesgo,adaptacionista, sino se sometan con
gruentemente a .los )jnean:\entos ec.onmicos y valorales de
una ec.onoma en transicin.
- vigilar, mediante investigaciones permanentes,' los
efectos de la educacin sobre,cel mercado de trabajo y de
ste sobre la educacin, para procurar .resultados redistri
butiv.oscrecientes. .

b) Reorientacin tecnolgico~cientfic;a. En congruencia

con las reformas econmicas,y como base para fomentar
la capacidad de "crtiCil tecnolgica" .delaenseanza tc
nica y sUperior (pg. 241), la" :,dministracin educativa
tiene. que comprometerse en una reorientacin persistente
de la investigacim.cientifico-tecnolgic:, en el pas.
La estructura cientfica naciopal est. dispersa en institu
ciones de diversa ndole' y dependencia; es indispens:,ble
que todas ellas orienten' la investigacin cientfica y .~l
desarrollo experimental en congruencia con las necesida7
des de una sociedad en,transicin, es decir hacia la dismi
nucin de la dependencia deL exterior y el desarrollo de
tecnologas apropiadas,ms intensivas de mano de obra y
ms sencillas en su manejo, aplicacin y propagacin.
No se:,detallan aqu las medidas que esto implica, por
haber sido ampliamente expuestas en el Plari Nacional
Indicativo de Ciencia y Tecnologa del CONACYT (1976).

c) Formacilide. valores propios de una transicin so

cial. La funcin de socilizacin, a travs de los tres sub
sistemas educativos,requiere 'asimismo una decidida re
onentacin;En .,el captulo IV se han indicado algunas
de las deficiencias de la educacin nacional en este aspecto.
La preparacin gradual de la ciudadana para participar
crticamente en un desarrollo que anticipe nuevas formas
de convivencia. supone un anlisis sistemtico.de los vicios
actuales y tradicionales de la sociedad mexicana: la corrup
cin,el individualismo, el paternalismo en .el ejercicio de la
autoridad, la duplicidad entre lo proclamado y lo vigente,
la naturaleza personal de las lealtades polticas, etc. Asi
misrpo ~uporiela identificacin: de los agentes d~l cambio
valoral y. actitudinal y de t~:Us' fnciones especficas. en. ese
proceso.
250
 La conviccin de que es necesario uncambo estructural
profundo para que sea posible reordenar la convivencia en
formas ms humanas ha impedido aprovechar n;trgenes
existentes para acciones del Estado y de' grupos e institu
ciones privadas. La experiencia del fracaso de mchas revo
luciones$ociales por' la falta de personas que vivan los
valores requeridos por el nuevo orden social y sean capaces
de operar las nuevas instituciones, debiera servir en nuestro
caso para aprovechar el tiempo de transicin formando
esas personas y experimentando esas futuras instituciones,
dentro de los lmites reales pero importantes que permite
el proceso capitalista. La tesis "incrementalista" da lugar
a una. estrategia de la "revolucin pac'fica~>l67 orientada a
la transforniacin gra.dual de los valoressociales.y a ailtici
par transformaciones estructurales que garanticen ladigni
dad humanaefectivamente~ Es simplismo ideolgico cance
lar a priori estas posibilidades y seguir esperando el cambio
total y definitivo de la estructura social por una revolucin
que an no es viable y que,. despus de su triunfo, compro
bar sus limitaciones si no existen .ya en cierta medida los
"hombres nuevos" que puedan consolidarla. .
, Muy importante es, a este respecto, la~ccin de los gru
posesporitneos que fomentan formas novedosas de edu
cacinpopular, generalmente no formal. Estos. grupos
abundan hoy en Mxico y desarrollan un importantsimo
esfuerzo experimental que, adems de demostrar la factibi
lidad poltica del ~~incrementalismo~? y de servir a la com
probacin de los lmites del mismo, abren caminosrueto
dolgicos.que las acciones pblicas deben seguir. La,poltica
educativa debiera atender a estas experiencias, iniciar otras
semejantes y ampliar las. que demuestren su eficacia
.EI 'pensamiento reflexivo, . creativo y autnomo es la
base de cualquier avance hacia una sociedad ms justa.,
democrtica y participativa en cualquier rgimen social.
La educacin para el 'cambio deber estimular que los
educandos adquie,an los esquemas y estructuras mentales
adecuados,. y la capacidad de organizacin y transforma
cin de la realidad que requiere la transicin social, dentro

167 Ver mi artculo: "Revolucin cultural en Mx.i.co?" (Exclsior;

6 de julio :fe 1974).
251
de la fase actual delucha de clases y oposicin de intereses.
En particular, habr que profundizar las perspectivas del
nuevo concepto de "aprendizaje social"16!1 que norma los
cambios, en las conduc.tas colectivas. Esta modalidad del
aprendii8je requiere tanta o ms atencin de la poltica
educativa que ela;Jrendizaje individual, y debiera servir de
base para disear proyectos educativos especficos. Al fin
de cuentas, ms importante es el objetivo de. educar una
sociedad que el de educar a sus individuos~
En esta perspectiva debiera rectificarse a fondo la rela
cin del Estadornexicano con los medios de comunicacin
masiva,. muy especialmente la televisin. Como se ha hecho
notar (captulo IV), es absurdo que los grandes aparatos de
socializacin acten en sentido opuesto a los objetivos de la
educaeinnacional. Una sO.ciedad en transicin requiere
que esas ,grandes fuerzas. se orienten a una transformacin
valora! congruente_. La poltica educativa no puede seguir
siendo indiferente a la manipulacin del consumidor y la
difusin de mores individualistas que afianzan el afn de
lucro y el deseo de dominacin, con mucha mayor pene
tracin que las acciones del sistema educativo.
Ya se ha aludido (pg; 232) a las acciones del Estado en
la preparacin, apoyo y previsin del cambio. Estas accio
nes requeriran precisarse y 'sistematizarse con objeto de
poder ser traducidas auna poltica educativa congruente
con la transicin social. Cada grupo social, cada tipo de
poblacin educativa, cada modalidad de educacin debera
ser objeto de un diseo especfico de formacin valbral,
conforme a los papeles que se espera desempeen.
d) Descentralizacin. La descentralizacin de la autoridad
'educativa es indispensable no slo por razones administra
tivas SIDO sobre todo por razones de educacin poltica de
la poblacin. Ella debe ser parte de un proceso que fomente
mayor participacin de las comunidades y personas en las
decisiones sobre los procesos que les afe~tan.
El hecho educativo es, por esencia, comunitario y dialo
gustico. En los tres subsistemas, conforme a la materia de
168 Estn prximosll aparecer los. resultados del proyecto Learning
del Club de Roma, en el que se analiza esta .modalidad del aprendi
zaje, cada vez ms neeesaria en un mundo intercomunicado..
252
cada programa,convendr experimentar formas msparti
cipativas de gestin y decisin administrativa. Pequeas
experiencias en las que, por ejemplo, las comunidades rura
les intervienen en la evaluacin yremuneraCndel maestro
(Instructores Comunitarios) van probando lo que era
tericamente obvio: la participacin logra mejorar sustan- ,
cialmente el rendimiento del maestro. y adaptar la educacin
a las condiciones locales. Estas experiencias debieran
multiplicarse y evaluarse, tanto en su aportacin al mejo
ramiento del sistema educativo como en sus efectos educa
tivo y social en las propias comunidades.
La descentralizacin de la autoridad educativa; por tanto,
debe verse fundamentah.lentecomo un proceso de educa
cin poltica de la poblacin; Adiferencia de otros sectores
de la administracin pblica, el objeto de la descentraliza
cin es en este caso un bien social en el que estn vivamente
interesadas las comunidades y sobre el cual tienen mayor
capacidad para opinar y decidir.
El .proceso debiera procurar ir creando instituciones'
intermedias que se articulen en la poltica educativa nacio"'
nal y que deriven su fuerza de los inte:reses populares. Si
efectivamente se buscan los medios para superar el pater
nalismo poltico, el monopartidismo y la acumulacin del
poder, las 'estructuras educativaS ofrecen el contexto ms
apto para experimentar soluCiones.. Con base en esas expe
riencias sera posible impulsar soluciones' participatlvas
en otras reas, de manera que las comunidades empezaran
a tomar en sus manos los procesos econmicos y polticos
que les afectan. La conciencia crtica y el dilogo no son
~lo estilos educativos sino que,' en una sciedad en tran
sicin, deben desembocar en la creacin de instituciones
y en el establecimiento de mecanismos de participacin
poltica. Si las instituciones sociales todas deben: ser edu
cativas por los valores que representen y que estimulen
con su operacin, las primeras en esto deben ser las insti
tuciones que integran la educCin nacional.

e) Programas integrados. otra caracterstica importante

de una educacin para el cambio es la de concretarse en
programas que se integren en la realidad social, econmica
y poltica. El haber aislado "lo educativo" de sus necesa
253
ras articulaciones con el contexto ha sido causa de enor
mes fracasos en el desarirollo de la educacin mexicana.
Para el futuro convendra pensar en reformas de la adIDi
nistracin .federal que permitan acciones intersecretariales
de una manera orgnica. Particularmente los grandes pro
yectos de inversin pblica tienen casi siempre compo~
nentes educativos indispensables para su xito. En los tres
subsistemas de la educacin nacional sera posible articular
las acciQnes con las de otras secretaras de muy ,diversas
maneras: en algunos casos asumiendo la responsabilidad
del componente educativo en un programa de otra secre
tara, en otros diseando la forma de que el proceso edu
cativo se ramifique. haca otras reas de la actividad guber
namental, en .otros. buscando apoyos que enriquezcan la
accin educativa con otras dimensiones de la vida social,
econmica y poltica. Se educa para la vida, no para el
sis1ema educativo; la parcializacin de la educacin en un
"ramo" deber superarse en una sociedad en transicin, a
favor de que la autoridad ms directamente responsable
de dar significado valoral al proceso de cambio, que es la
educativa, alcance todos losterrltorios enque ese. proceso
se lleva a cabo.

f) La revisin de los criterios de asignacin de recursos.

Una poltica educativa para el cambio, como la que se ha
venido sugiriendo, supone una profunda revisin de los
criterios conforme a.loscuales se asignan los recursos. Se
sugieren aqu algunos criterios deseables, aplicables a los
tres subsistemas.
La tendencia tradicional a identificar educacin con
escuela .ha .dado al subsistema formal una predominancia
en el gasto educativo que no corresponde alasresponsabi
lidades de cada UIlO de los subsistemas en una visin a futu
ro. La educacin no formal, muy especialmente la asiste
mtica, ,no puede seguir siendo considerada como mero
complemento al que se dediquen los recursos que "sobran"
despus de atender las necesidades escolares. Si se trata de
educar a "la socLedad", es obvio que en nuestrascr'cuns
tancas laeducacLn de adultos, sistemtica y asistemtica,
debe incrementar fuertemente su participacin en el pre~
supuesto.' .

254
 Dentro de los tres !1ubsistemas, por otra parte,los recur
sos deben asignarse con una referencia sobresaliente a la
posicin de clase de las diversas demandas y con clara pre
ferenciaporla igualacin sociaL Por ejemplo, en la educa
cinescolar,si en la primaria rural predominan los nios
de las clases ms desfavorecidas, debe drsele prioridad en
el gasto y satisfacer plenamente su demanda, antes de seguir
cubriendo las demandas de los niveles posprimarios. (Es
congruente, por ejemplo; seguir favoreciendo programas de
posgrado en campos como la Administracin de Empresas,
que se orientan ms a un beneficio personal de ascenso
social del estudiante que' a una necesidad social, en un con
texto de carencia de educacin bsica?) Consideraciones
semejantes respecto a la posicin de clase de los demandan"
tes debern guiar la seleccin de programas de educacin de
adultos o capacitacin para el trabajo.
Otro criterio que interesa sealar es el de equilibrio
regional en la asignacin de recursos. Por tendencias ex
plicables, los gastos de los Estados en educacin estn en
correspondencia con su nivel de desarrollo, perdes indis
pensable que la federacin asuma un papel a la vez como
pensatorio y promocional de sus contribuciones a las diver
sas entidades .
. Asimismo debe reconsiderarse la gratuidad indiferenciada
de la edu~acin pblica. El espritu de la disposicin cons
titucional correspondiente fue precisamente el propsito
de que la educacin contribuyera a la igualdad social; pero
si en nuestrocontexto est probado que en los niveles edu~
cativos superiores la gratuidad produce efectos regresivos
en la distribuCin del ingreso (porque los recursos pblicos
subsidian a sectores que no lo requieren), es tiempo de
revisar esa disposicin legal.
Finalmente, convendr considerar en la asignacin de
recursos la importancia que tendra la investigacin evalua
tiva y prospectiva, para la efici~ncia del gasto educativo. La
operacin del sistema educativo es sumamente compleja y
costosa; sera muy conveniente dedicar una pequea pro
porcin de los recursos a la "investigacin y desarrollo"
de ~sta operacin. Una accin sistemtica de evaluacin,
experimentacin y prospeccin, establecida con vigencia
transexenal, permitira aprovechar la riqusima experiencia
255
 .
t
'.(
educativa que el pas vive cada da~ con fines no slo de
superaCin pedaggica sino tambin de racionalidad admi
nistrativa. 169
Es obvio que las pautas de asignacin de los recursos de
ben reflejar la importancia de los objetivos y los criterios
de valoracin de las diversas actividades. A la, luz de los
requerimientos de una educacin para la transicin social,
surgen nuevas prioridades -sobre todo cualitativas- que
deben guiar las decisiones polticas.

Las proposICIOnes hechas no pretenden constituir,';;un \

plan de desarrollo educativo, sino ejemplificar algilttas
maneras en que se debera concretar operativamente, el
pensamiento incrementalista, al aplicarse a la poltica,ed:4,~
l'
cativa del pas en el futuro prximo. La visin prospectiva
que se ha presentado en este captulo intenta estimular 111
reflexin sobre alternativas realistas para nuestra educa~,:
cin. Slo desde una plataforma filosfico-social coherente,.';,
que fundamente objetivos a largo pl~o de nuestra evolu
cin social, 'es posible elaborar planes educativos que
normen las acciones sexenales del Estad0. '
El sexenio echeverrista, cuya poltica educativa se ha

~
intentado aqu apreciar crticamente, debe ser recuperado L\
por la conciencia del pas como una experiencia nacional de "

extraordinaria importancia . .Sus intentos, logros, fracasos y ,

limitaciones debieran ser incorporados por los estudiosos
y polticos de la educacin nacional, como elementos posi
tivos en la tarea nunca terminada de replantear las posibi ;:
lidades de desarrollo de la sociedad mexicana. Este libro
ha pretendido ontribuir . tan importante tarea. ~
r

169 En relaci6n con estO y como una gua a los temas de investiga
cin prioritarios para el desarrollo educativo nacional, conviene ver
el editorial de la Revista del Centro de Estudios Educativos; 1977,
111, pg: lo
256
 Este libro se termfl de imprimir el

8 de febrero de 1980, en los talleres de

Merley, S. A., Wagner 321 - Mxico 14, D. F.

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