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Em torno das Diretrizes curriculares nacionais

para a educao das relaes tnico-raciais e para


o ensino de histria e cultura afro-brasileira e
africana: uma conversa com historiadores

On National guidelines for the teaching of ethnic


and race relations and of Afro-Brazilian and African
history and culture: conversations with historians
Mar tha Abreu e Hebe Mattos

O parecer e a resoluo que instituram as Diretrizes curriculares na-


cionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e
cultura afro-brasileira e africana foram aprovados pelo Conselho Nacional de
Educao (CNE) em maro de 2004 e homologados pelo Ministrio da Educao
(MEC) em junho do mesmo ano. A resoluo foi resultante do Parecer CNE/CP
3/2004, que teve como relatora a conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Sil-

Martha Abreu doutora em histria, professora adjunta da Universidade Federal Fluminense UFF e
consultora do Museu de Arte Popular Casa do Pontal, no Rio de Janeiro (marthabreu@terra.com.br). Hebe
Mattos doutora em histria e professora titular da UFF (hebe.mattos@pesquisador.cnpq.br).
Artigo recebido em 11 de fevereiro e aprovado para publicao em 12 de abril de 2008.

Estudos Histricos, Rio de Janeiro, vol. 21, n 41, janeiro-junho de 2008, p. 5-20.

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va, da Cmara de Educao Superior do CNE. As Diretrizes visam a atender


Lei n 10.639/2003, que estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de histria e
cultura afro-brasileira e africana nas escolas do pas.1
Desde o final da dcada de 1990, as noes de cultura e diversidade cul-
tural, assim como de identidades e relaes tnico-raciais, comearam a se fazer
presentes nas normatizaes estabelecidas pelo MEC com o objetivo de regular o
exerccio do ensino fundamental e mdio, especialmente na rea de histria. Isso
no aconteceu por acaso. na verdade um dos sinais mais significativos de um
novo lugar poltico e social conquistado pelos chamados movimentos negros e
anti-racistas no processo poltico brasileiro, e no campo educacional em espe-
cial.2
Como reza um velho ditado, no bom perguntar como so feitas as leis
e as salsichas. Determinaes legais so fruto do encontro de mltiplas intenes
e vontades. Os documentos finais nesse tipo de processo so, antes de tudo, o re-
sultado de muita negociao. Uma maneira comum de os especialistas fazerem
uma leitura crtica desses documentos, especialmente aqueles que no se envol-
veram com o processo de sua preparao, procurar destacar suas falhas, simpli-
ficaes e possveis contradies. No o que faremos aqui. Tanto os Parme-
tros curriculares nacionais (PCNs) como as Diretrizes curriculares nacionais
para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura
afro-brasileira e africana tm hoje fora de lei e representam uma vontade de de-
mocratizao e correo de desigualdades histricas na sociedade brasileira. Na
prtica, eles sero o que as escolas e os professores que os implementarem fize-
rem. O que possvel fazer a partir deles?
Este artigo foi originalmente pensado como texto-base para um Curso
de Ensino de Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira. Construdo a partir
de nossa experincia de ensino e pesquisa, possui um sentido evidentemente
prtico, ao procurar criar subsdios para o trabalho dos historiadores.

O tema transversal da pluralidade cultural nos PCNs

Os PCNs, aprovados pelo MEC em 1996, introduziram no ensino con-


tedos de histria africana. Sem dvida, precederam e prepararam as Diretri-
zes. As conexes entre os dois textos, produzidos por governos de orientao
poltica distinta, revelam como esse tipo de interveno resultou principalmente
do crescimento da fora poltica dos movimentos negros na sociedade brasileira
ps-redemocratizao, e da formao de um novo consenso no campo pedaggi-
co em relao ao chamado mito da democracia racial no Brasil. Pelos dois do-
cumentos oficiais, fica evidente que no mais possvel pensar o Brasil sem uma
discusso da questo racial.

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Uma conversa com historiadores

Os PCNs definiram como tema transversal a ser abordado em todo o en-


sino fundamental a pluralidade cultural:

A idia veiculada na escola de um Brasil sem diferen-


as, formado originalmente pelas trs raas o ndio, o branco e o negro
que se dissolveram dando origem ao brasileiro, tambm tem sido di-
fundida nos livros didticos, neutralizando as diferenas culturais e, s
vezes, subordinando uma cultura outra. Divulgou-se, ento, uma con-
cepo de cultura uniforme, depreciando as diversas contribuies que
compuseram e compem a identidade nacional. (Brasil, 1998: 126).

De fato, essa concepo de uma cultura uniforme uma construo for-


temente enraizada na produo de material didtico no Brasil e faz parte de uma
das representaes mais comuns da chamada identidade brasileira. Uma identi-
dade que se construiu a partir de percepes convergentes, eruditas e populares,
da efetividade de uma cultura brasileira. Ou seja, a uma cultura brasileira mesti-
a corresponderia uma identidade brasileira igualmente mestia, sem conflitos,
hierarquias e diferenas. O texto dos PCNs enfatiza o papel homogeneizador
dessa formulao anterior, que encobria com o silncio, entre outras diferenas,
uma realidade de discriminao racial reproduzida desde cedo no ambiente es-
colar (Brasil, 1998: 15).
Na prtica, porm, como romper com a noo de um Brasil mestio sem
reificar grupos culturais igualmente homogneos, fechados ou semifechados,
num padro multicultural bastante difundido a partir da experincia norte-ame-
ricana, mas certamente artificial em relao s realidades brasileiras? Como esti-
mular a convivncia e a tolerncia interculturais sem pensar em mestiagens e
trocas, especialmente culturais, mesmo que agora no plural? O que deve signifi-
car, de fato, a noo de pluralidade cultural quando aplicada realidade escolar
brasileira? Esses so pontos-chave para uma leitura crtica da noo de plurali-
dade cultural nos PCNs. O texto aprovado no impe uma leitura unvoca da
questo.
Pensar tal prtica implica enfrentar, mesmo que rapidamente, algumas
questes tericas. Que conceito de cultura dever ser utilizado quando as plura-
lidades culturais forem efetivamente problematizadas em sala de aula, em cada
uma das disciplinas que compem a grade do ensino fundamental?
Em uma certa leitura dos documentos, parte-se do princpio de que a
uma cultura corresponde sempre uma identidade. Nesse caso, o leitor levado a
trabalhar com dois modelos opostos para a relao cultura-identidade: o velho
modelo cultura brasileira mestia = identidade brasileira mestia versus um

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novo modelo, multicultural, formado a partir do somatrio das diversas subcul-


turas = identidades formadoras da nacionalidade brasileira (afro-brasileira,
talo-brasileira, polonesa-brasileira, alemn-brasileira etc.).
Pode-se, porm, formular o problema de outra forma. Podemos pensar a
cultura como processo, e as identidades coletivas como construes culturais,
por isso histricas e relacionais. Nesse modelo, as identidades culturais so lite-
ralmente construdas no processo histrico. No existem antes ou alm dele. De-
pendem, em cada caso, das formas histricas em que as fronteiras entre ns e os
outros se constroem, se reproduzem ou se modificam (Barth, 2000; Cerutti,
1998). Nesse sentido, as pluralidades culturais podem permitir problematizar de
forma criativa a multiplicidade (ou homogeneidade) cultural que efetivamente
compe cada ambiente escolar. Podem ajudar a investigao, na sala de aula, na
escola e no bairro, sobre as identidades construdas pelos alunos ou a eles atri-
budas. Todos os alunos se atribuem as mesmas categorias de cor, religio ou as-
cendncia? Estamos num ambiente multitnico e plural do ponto de vista cultu-
ral, religioso ou musical? Como isso se produziu historicamente? O tema trans-
versal da pluralidade cultural, entendido de forma dinmica e histrica, possui
um grande potencial de incluso e de educao para a tolerncia, objetivos cen-
trais a serem perseguidos pelos educadores.
Muitos dos crticos do texto dos PCNs e por extenso do das Diretri-
zes o acusam de estar baseado numa perspectiva que transforma as subcultu-
ras tnicas e raciais em conjuntos fechados, homogneos e sem conflitos, a exem-
plo do que antes se fazia com a noo de cultura e identidade nacional mestia.
Apesar de esta ser efetivamente uma leitura possvel e comum dos sentidos do
tema transversal da pluralidade cultural nos PCNs, o texto tambm se abre a ou-
tras interpretaes. Em alguns trechos, os autores buscaram enfatizar que no se
trata de dividir a sociedade brasileira em grupos culturalmente fechados, mas de
educar com vistas a estimular a convivncia entre tradies e prticas culturais
diferenciadas presentes na sociedade brasileira, educar para a tolerncia e o res-
peito s diversidades, sejam elas culturais, lingsticas, tnico-raciais, regionais
ou religiosas (Brasil, 1998: 124-125).

Educao das relaes tnico-raciais e identidade negra

J nos PCNs, portanto, ainda que sem uma proposta especfica, a ques-
to da educao das relaes tnico-raciais formava um importante pano de fun-
do para o eixo transversal da pluralidade cultural. Ela se tornar o foco central da
Lei n 10.639/2003 e do parecer aprovado pelas Diretrizes. Diferentemente
dos PCNs, as novas medidas aprovadas no se referem apenas pluralidade cul-

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Uma conversa com historiadores

tural, mas se propem desenvolver diretamente polticas de reparao e de ao


afirmativa em relao s populaes afro-descendentes. As Diretrizes trazem
para o mbito da escola, pela primeira vez, a importante discusso das relaes
raciais no Brasil e o combate ao racismo, tantas vezes silenciado ou desqualifica-
do pelas avaliaes de que o Brasil uma democracia racial. importante lem-
brar, entretanto, que a construo da idia de democracia racial no Brasil se fez,
especialmente a partir das dcadas de 30 e 40 do sculo XX, em oposio s teo-
rias racistas, anteriores e concorrentes, que pregavam o branqueamento da po-
pulao brasileira (Guimares, 2002: cap. 3). De fato, foi a relativa continuidade
entre a ideologia do branqueamento e a noo de democracia racial que fez essa
perspectiva ser avaliada, especialmente a partir da dcada de 1960, como um
mito (Fernandes, 1978: 249-269). o chamado mito da democracia racial, um
dos eixos centrais abordados e denunciados pelas Diretrizes. Tambm redigi-
do por especialistas, no mbito do campo especificamente pedaggico, o texto do
parecer aprovado pelas Diretrizes possui um tom claramente mais poltico que
o dos PCNs, j que diretamente relacionado questo do combate ao racismo.
De maneira inequvoca, educadores diretamente ligados aos movimentos ne-
gros respondem agora pela redao do documento. Nesse sentido, o parecer se
prope oferecer uma resposta, entre outras, na rea da educao, demanda da
populao afro-descendente, no sentido de polticas de aes afirmativas, isto ,
de polticas de reparaes, e de reconhecimento e valorizao de sua histria,
cultura, identidade.
Os objetivos mais evidentemente polticos do parecer fizeram crescer as
crticas acadmicas ao texto. Uma crtica essencializao dos grupos cultu-
rais, ou seja, a pens-los como realidades fixas e imutveis que precedem os pro-
cessos sociais em que esto inseridos, se aprofundou. De fato, muitos crticos
consideraram especialmente danosa essa tendncia, que levaria a uma naturali-
zao dos grupos tnico-raciais, com a possibilidade de tornar mais rgidas e ten-
sas fronteiras tnico-raciais tradicionalmente bastante difusas na sociedade bra-
sileira. Para esses crticos, a aprovao do parecer podia acabar por favorecer o
oposto dos seus objetivos, acirrando contradies raciais explcitas, at ento ti-
das como pouco expressivas na maior parte do pas.
De fato, em muitos trechos do documento, negros e brancos aparecem
como expresses distintas e bem definidas, diretamente referidas a descendentes
de senhores (europeus) e de escravos (africanos), como se tal operao fosse sim-
ples e possvel.
Por outro lado, em muitos outros trechos, o documento esclarece que
entende a noo de raa como construo social e histrica produzida pelo ad-
vento do racismo moderno, optando por abordar historicamente a construo da
noo de identidade negra.

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Em primeiro lugar, importante esclarecer que ser ne-


gro no Brasil no se limita s caractersticas fsicas. Trata-se, tambm, de
uma escolha poltica. Por isso, o quem assim se define. [...]
importante tomar conhecimento da complexidade
que envolve o processo de construo da identidade negra em nosso
pas. Processo esse marcado por uma sociedade que, para discriminar os
negros, utiliza-se tanto da desvalorizao da cultura de matriz africana
como dos aspectos fsicos herdados pelos descendentes de africanos.
Nesse processo complexo, possvel, no Brasil, que algumas pessoas de
tez clara e traos fsicos europeus, em virtude de o pai ou a me ser ne-
gro(a), se designem negros; que outros, com traos fsicos africanos, se
digam brancos. preciso lembrar que o termo negro comeou a ser usa-
do pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este
sentido negativo da palavra se estende at hoje. Contudo, o Movimento
Negro ressignificou esse termo dando-lhe um sentido poltico e positi-
vo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no
decorrer dos anos 1980, 1990: Negro lindo! Negra, cor da raa brasilei-
ra! Negro que te quero negro! 100% Negro! No deixe sua cor passar em
branco! Este ltimo utilizado na campanha do censo de 1990. (Brasil,
2004: 15)

Assim, de acordo com o parecer aprovado nas Diretrizes, a forma de


auto-identificao que conta, e ela pode se alterar de pessoa a pessoa, dependen-
do de como cada um se relaciona, do ponto de vista poltico, com a memria de
uma ascendncia africana em qualquer nvel. De fato, de um ponto de vista his-
trico, a identidade branca se construiu no Brasil em aproximao com a condi-
o de liberdade e a memria dela, e a identidade negra, em aproximao com a
escravido. Tais identidades se constituram como plos entre os quais circula
uma expressiva maioria de mestios biolgicos ou culturais. De um jeito ou de
outro, portanto, efetivamente h estigmas a serem combatidos e revertidos.
Desde o perodo colonial, as cores hierarquizavam no apenas livres e
escravos, mas uma crescente populao livre descendente de antigos escraviza-
dos que se alforriavam das mais diversas maneiras. Silenciar sobre elas foi uma
das formas histricas encontradas para tentar negar essas hierarquias (Mattos,
2000). De fato, elas continuavam a atuar, mesmo depois do fim da escravido,
discriminando todos aqueles que no podiam por seu fentipo escapar da classi-
ficao de negro. Esse o sentido profundo da ressignificao levada a cabo pe-
los movimentos negros da segunda metade do sculo XX. Assumir-se negro(a)
passou a significar a incorporao, com orgulho, da herana cultural de milhes
de africanos aqui chegados como escravos ao longo de mais de trs sculos.

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Mesmo assim, no possvel no Brasil, em termos histricos, separar de


forma rgida negros e brancos como se fossem, respectivamente, descendentes
de senhores e de escravos. Muitos africanos e descendentes de africanos torna-
ram-se senhores de escravos; as relaes intertnicas e a chamada ideologia do
branqueamento tornaram brancos muitos descendentes de cativos. Por sobre
eles, uma prtica de silenciar a respeito das cores, ou de multiplic-las num quase
arco-ris descritivo, procurou tambm desconstruir o continuum hierrquico
branco/preto, herdado da experincia colonial. Negros e brancos so constru-
es histricas bastante problemticas e de fronteira difusa na experincia brasi-
leira. Trata-se, portanto, de uma opo poltica de combate ao racismo quando o
parecer aprovado pelas Diretrizes se refere dicotomia negro/branco como se
fosse um dado permanente e imutvel, no sujeito a controvrsias, nas relaes
sociais vigentes no pas, como no trecho a seguir:

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes


elaboradas com o objetivo de educao das relaes tnico/raciais positi-
vas tm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os
brancos a conscincia negra. Entre os negros, podero oferecer conheci-
mentos e segurana para orgulharem-se da sua origem africana; para os
brancos, podero permitir que identifiquem as influncias, a contribui-
o, a participao e a importncia da histria e da cultura dos negros no
seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamen-
te as negras. (Brasil, 2004:16)

A diversidade de posies sobre questo to controversa, no interior do


prprio campo intelectual ligado aos movimentos negros, parece estar de algu-
ma forma inscrita nas Diretrizes aprovadas. Levando isso em conta, enten-
de-se como perspectivas opostas ou conflitantes de fixao de uma determinada
cultura negra, por um lado, e de historicizao da identidade negra, por outro,
podem estar presentes e se alternar ao longo do texto.
Como no caso dos PCNs, a resoluo dessa tenso no pode ser encon-
trada no texto do documento aprovado. Ser feita pelas escolhas do educador em
cada escola e sala de aula.

Diretrizes para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana

A divulgao das Diretrizes curriculares nacionais para a educao das


relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e afri-

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cana trouxe aos profissionais de histria, professores e pesquisadores, novos de-


safios. Questes diversas vezes levantadas por historiadores e por sujeitos sociais
ligados aos movimentos negros, como a continuidade das desigualdades raciais
aps a abolio da escravido, tornam-se, com essa oportunidade, motivo e in-
centivo para a implantao de uma poltica educacional. Visando educao e
transformao das relaes tnico-raciais, e criando pedagogias de combate ao
racismo e s discriminaes, o caminho escolhido pelas Diretrizes foi a valori-
zao da histria e cultura dos afro-brasileiros (Brasil, 2004: 9). Sendo assim,
preciso chamar a ateno para a importncia dos conceitos de cultura e identida-
de negras (e/ou afro-brasileiras).
Colocando no centro do debate conceitos de raa, identidade negra, ra-
cismo, democracia racial, cultura negra, cultura afro-brasileira, pluralidade cul-
tural e cultura brasileira, a poltica educacional proposta pelas Diretrizes exige
o aprofundamento desses conceitos e sua contextualizao no processo histri-
co. Para alm do evidente envolvimento de educadores, as Diretrizes convo-
cam os profissionais de histria para uma ampla reflexo sobre a histria da cul-
tura afro-brasileira, em suas dimenses de pesquisa e ensino.
Nos ltimos anos, diversos grupos dos movimentos negros, artistas, in-
tegrantes de grupos culturais e intelectuais negros da academia tm reivindicado
o reconhecimento, a valorizao e a afirmao da identidade e dos direitos dos
afro-brasileiros. Como afirmam as prprias Diretrizes, o reconhecimento
exige justia e igualdade de direitos sociais, civis, econmicos e culturais, assim
como a adoo de polticas educacionais e de estratgias pedaggicas que valori-
zem a diversidade, visando superar a desigualdade tnico-racial presente na edu-
cao escolar brasileira, nos diferentes nveis de ensino (Brasil, 2004: 12).
O reconhecimento ainda exige o questionamento das vises sobre as re-
laes raciais no Brasil, assim como a valorizao e o respeito histria da resistn-
cia negra e da cultura dos africanos e seus descendentes. Recentes pesquisas sobre
a organizao e os significados da famlia escrava, sobre as lutas dos escravos e li-
bertos pela realizao de suas festas e crenas, sobre as fugas, quilombos e revoltas,
ou sobre a luta dos prprios escravos e seus descendentes pela abolio j tm rece-
bido espao de divulgao, embora ainda pequeno, nos livros didticos, nos cursos
de atualizao de professores e em revistas de grande circulao.
A histria da cultura afro-brasileira e africana, entretanto, assim
como a problematizao desses conceitos, no tem recebido a mesma ateno
e divulgao. Como todos os conceitos, eles precisam ser entendidos como ca-
tegorias politicamente construdas ao longo da histria por sujeitos e movi-
mentos sociais que os trouxeram tona (ou os recriaram) e os elegeram como
fundamentais.

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Assumir naturalmente a existncia de identidades negras ou de uma


cultura afro-brasileira perder a dimenso das lutas travadas em torno da cons-
truo de identidades mestia, indgena, popular, brasileira ou regional ao
longo da histria do Brasil. Sendo assim, preciso chamar a ateno para a im-
portncia de pensar a histria dos conceitos da cultura negra (e/ou afro-brasilei-
ra) e das identidades negras.
Em termos culturais, a tendncia do documento das Diretrizes afir-
mar a existncia de uma cultura negra e africana em oposio a um padro cultu-
ral e esttico branco e europeu. Persistiria no Brasil um imaginrio tnico-ra-
cial que ignora ou pouco valoriza as razes indgena, africana e asitica de nossa
cultura (Brasil, 2004:14). As Diretrizes, com essa perspectiva, acabam suge-
rindo e defendendo a existncia das culturas europia, africana e indgena,
abrindo mo de pensar o quanto as identidades culturais so construes e cam-
pos de luta tambm historicamente datados, como a prpria utilizao dos ter-
mos que fazem referncia ao conceito de raa. Os processos de troca cultural e hi-
bridizao das culturas no so mencionados como possibilidades reais de traba-
lho com culturas.
Se, em termos polticos, bastante compreensvel a utilizao dos concei-
tos de cultura negra e/ou afro-brasileira, deve-se levar em conta seus problemas em
termos interpretativos ou descritivos. O que realmente negro na cultura brasilei-
ra, ou, como formulou Stuart Hall, que negro esse na cultura negra? (Hall,
2003: 335) Os negros no poderiam partilhar da dita cultura europia ou branca? E
os reconhecidos brancos no poderiam se identificar com prticas culturais costu-
meiramente atribudas aos descendentes de africanos no Brasil?
A idia do nascimento de uma cultura afro-americana tem sido pensada
na sua dimenso poltica, conceitual e histrica. Se h uma srie de prticas cul-
turais no Brasil, ou nas Amricas, que podem ser localizadas na frica, im-
portante discutir os significados dessas continuidades. Mas no s das continui-
dades, j que no possvel pensar a permanncia de uma cultura apenas africana
(e/ou negra) nas Amricas. Ou seja, inversamente, tambm importante pensar
as descontinuidades, ou o que os descendentes de africanos fazem (ou fizeram)
no Brasil que no se encontra na frica. Como pensar a herana africana nas
Amricas? At que ponto os africanos no criaram uma nova cultura, nesse sen-
tido mais (ou tanto mais) americana que africana? (Abreu, 2005: 423) Esses so
os desafios colocados aos historiadores e educadores que pretendem aplicar as
Diretrizes.
Como afirmaram Mintz and Price, as suposies a respeito do que pare-
ce e no parece (ou tem ou no tem jeito de ser) culturalmente africano conti-
nuam a atormentar os estudos afro-americanos (Mintz e Price, 2003: 9). Propor
a idia de uma cultura afro-brasileira a partir dos resduos africanos que perma-

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neceram, se, por um lado, pode facilitar as avaliaes simplistas sobre a resistn-
cia, por outro, acaba desprezando o potencial de criatividade e transformao
dos escravos e seus descendentes.
Quando se rompe com uma perspectiva essencialista das relaes entre
identidade e cultura, decorre que qualquer abordagem das ambigidades da
identidade negra no Brasil torna-se indissocivel do entendimento da experin-
cia da escravido moderna e de sua herana racializada espalhada pelo Atlntico.
No Brasil, esse processo no se apresenta diferente, mesmo que se tenha desen-
volvido de forma peculiar. A construo de uma identidade negra nas Amricas
no se fez como contrapartida direta da existncia ou da sobrevivncia de pr-
ticas culturais africanas no continente, mas como resposta ao racismo e sua di-
fuso nas sociedades americanas (Mattos, 2003: 129).
Paul Gilroy tem trazido a essa discusso uma srie de reflexes que aju-
dam a pensar as relaes entre identidades polticas negras e afirmaes cultu-
rais (culturas polticas, portanto), e so fundamentais para serem discutidas com
professores de histria e agentes sociais ligados educao das relaes tni-
co-raciais. Para o caso da msica, Paul Gilroy salientou o quanto ela teria expres-
sado um elemento fundamental da cultura poltica negra desde o perodo escra-
vista, quando era negado aos escravos o direito alfabetizao. Talvez exatamen-
te por isso a msica negra tenha sido escolhida, j no incio do sculo XX, pela
liderana negra norte-americana e caribenha, como o maior smbolo de uma
imaginada autenticidade racial. Mas, em meio a polticas de autenticidade,
fundamental no perder de vista a existncia dos intercmbios culturais, dos
processos de hibridez e sincretismo de idias que se processavam (e se proces-
sam) nos dois lados do mundo atlntico.
Mas como articular identidades negras e culturas hbridas? Para Gilroy,
procurando livrar-se dos essencialismos culturais. As tradies inventadas de
expresso musical negra so pensadas dentro de uma prtica de cultura poltica e
poltica cultural. As disputas atuais sobre a autenticidade da msica negra (no
caso do Brasil, as discusses sobre a origem do samba e do funk so emblemti-
cas) devem ser vistas como portadoras de uma inegvel significao poltica.
Para o autor, as culturas do Atlntico negro teriam um carter desavergonhada-
mente hbrido (Gilroy, 2001: 204).
Stuart Hall, por sua vez, tambm aborda o impasse entre identidade ne-
gra e essncia cultural. Para o autor, o momento essencializante fraco porque
naturaliza e des-historiciza a diferena, confunde o que histrico e cultural
com o que natural e biolgico e gentico. No momento em que o significante
negro arrancado de seu encaixe histrico, cultural e poltico, e alojado em
uma categoria racial biologicamente construda, valorizamos, pela sua inverso,
a prpria base do racismo que estamos tentando desconstruir (Hall, 2003: 345).

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Entre as tentaes que essa perspectiva provoca, corre-se sempre o risco de de-
fender a crena numa purificao do impuro.
O que fazer, ento? Como articular polticas de combate ao racismo, es-
pecialmente na escola, sem tropear em essencialismos culturais? Mais desafios.
Como sugere o prprio Hall, uma boa possibilidade talvez seja dirigir a nossa
ateno criativa para a diversidade e no para a homogeneidade da experincia
negra, apesar da evidente distino de um conjunto de experincias negras his-
toricamente datadas (Hall, 2003: 346), como a dispora e a escravido.
Em meio a tantos desafios, as Diretrizes tm aberto caminhos e nos fei-
to pensar. A despeito de prognsticos pessimistas, notrio o crescimento do inte-
resse de professores e secretarias de educao pela sua implementao, o que evi-
dencia uma premente demanda social na luta contra o racismo. Algumas estrat-
gias sugeridas pelas Diretrizes podem ajudar a aprofundar a discusso.
O parecer sugere, primeiramente, que o ensino de histria afro-brasileira
abarque, com prioridade, iniciativas e organizaes negras. O texto completo rela-
tivo a essa sugesto envolve diversos e diferentes elementos, que muitas vezes su-
gerem uma continuidade bsica e estrutural da histria e da cultura afro-brasilei-
ra, quando, por exemplo, relaciona o quilombo de Palmares, do sculo XVII, com
as comunidades negras hoje classificadas como remanescentes de quilombos. Po-
rm, sua principal e mais fecunda inteno , sem dvida, o incentivo ao trabalho
com a histria local, buscando conhecer a histria das associaes que se identifi-
cam enquanto organizaes negras (que tm contribudo para o desenvolvimento
de comunidades, bairros, localidades, municpios, regies). Exemplos: remanes-
centes de quilombos, associaes negras recreativas, culturais, educativas, artsti-
cas, religiosas (irmandades catlicas ou grupos evanglicos), de assistncia, de pes-
quisa, grupos do movimento negro. Nesse sentido, o foco do trabalho escolar sobre
essas associaes pode se colocar sobre sua historicidade, destacando exatamente o
processo histrico de construo da identidade negra do grupo, e as diversas ma-
trizes culturais (africanas, portuguesas, norte-americanas etc.) por ele acionadas.
Assim, os estudantes podem reconhecer, de forma prtica, que tradies e expe-
rincias confluram para definir, hoje, a identidade negra dos grupos estudados.
Alm do mais, abre-se a possibilidade de se avaliar a atuao poltica dos afro-des-
cendentes para alm do perodo de luta contra a escravido, perspectiva que pre-
domina nos livros didticos e no prprio ensino de histria.
Em uma outra estratgia de ensino, um certo sentido de valorizao do
tradicional como aquilo que formalmente resiste a mudanas no deixa de estar
presente quando o texto das Diretrizes sugere que se traga para a escola conga-
das, moambiques, rodas de samba ou maracatus, como formas de ser e viver da
cultura negra. No entanto, tais manifestaes tm histria, precisam de tempo e
lugar para acontecer, e isso pode ser destacado pelo professor, para no se correr o

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estudos histricos l 2008 41

risco de mumificar tais manifestaes no trabalho em sala de aula, com resulta-


dos contrrios aos que pretendem as Diretrizes aprovadas. Sempre que
possvel, tal abordagem pode ser feita associada a grupos e associaes que desen-
volvem essas manifestaes hoje, de forma que elas sejam percebidas como ma-
nifestaes culturais vivas, ligadas a lutas polticas e sociais atuais e, portanto,
sujeitas a transformaes de significados ao longo do tempo.
Um dos aspectos criticados do texto diz respeito aos significados que de-
vem ser atribudos s comemoraes cvicas ligadas luta contra o racismo (13
de maio, Dia Nacional de Denncia contra o Racismo; 20 de novembro, Dia Na-
cional da Conscincia Negra; 21 de maro, Dia Internacional da Luta pela Eli-
minao da Discriminao Racial). Especialmente em relao ao 13 de maio, o
parecer sugere que a data deveria ser tratada como dia de denncia das reper-
cusses das polticas de eliminao fsica e simblica da populao afro-brasilei-
ra no ps-abolio, uma afirmao extremamente polmica do ponto de vista
histrico, para dizer o mnimo. possvel, porm, problematizar historicamente
os contextos em que foram institudas, no apenas no Brasil, datas cvicas ligadas
afirmao da conscincia negra e luta contra o racismo. Historicizar tais datas
comemorativas, confrontando-as com documentos de poca, apresenta-se como
excelente forma de ensinar, de uma perspectiva crtica e dinmica, a histria das
relaes tnico-raciais no Brasil, relacionando-a com a memria da experincia
da escravido e da abolio, e de suas mudanas na nossa histrica recente.3 O 13
de maio, por exemplo, no final do sculo XIX foi festejado como uma conquista
por lideranas abolicionistas e pelos prprios escravos. At pouco tempo atrs,
comunidades de descendentes de cativos, no estado do Rio de Janeiro, comemo-
ravam o 13 de maio em reunies de jongo.
O documento das Diretrizes endossa ainda a importncia do ensino
da histria da frica, sempre que pertinente, conectado experincia dos africa-
nos no Brasil. Para tanto, arrola uma longa lista de temas de estudo em histria
africana que evidenciam claramente a articulao entre os especialistas respon-
sveis pelo parecer que serviu de base s Diretrizes e o campo historiogrfico
de ensino da histria da frica, tal como se organiza no Brasil hoje. Os pontos lis-
tados poderiam compor qualquer programa dessa disciplina. O que unifica o
elenco de temas uma perspectiva de no vitimizao do continente a ponto de
negar-lhe a capacidade de protagonismo histrico. Trata-se de estudar a histria
africana com o mesmo tipo de abordagem que se aplica histria europia ou
brasileira. Esse um dos pontos mais embasados numa perspectiva dinmica,
crtica e histrica do documento aprovado.
Por fim, o texto sugere o trabalho, em forma de projetos, com biografias
de personalidades negras com impacto na histria do Brasil e do mundo atlnti-
co. Essa orientao especialmente vulnervel s decises tomadas em classe

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Uma conversa com historiadores

pelo professor. Este pode cair na tentao de heroicizar os personagens negros da


histria, simplesmente replicando o que a antiga historiografia fazia com perso-
nagens em sua maioria brancos. Por outro lado, uma abordagem crtica das
biografias sugeridas permitiria historicizar, atravs de exemplos concretos, as
formas diferenciadas de ser negro e de conviver com a presena do racismo nos
diversos contextos da histria brasileira. O que significava ser um negro rico e
culto em plena vigncia da escravido, como foi o caso dos irmos Antnio e
Andr Rebouas? O quanto a condio de liberto marcou a ao poltica de ho-
mens como Toussaint Louverture ou Lus Gama? Qual o papel dos intelectuais e
msicos negros nas lutas anti-racistas do sculo XX? Associadas a questes espe-
cficas, tais histrias de vida podem deixar de ser uma tentativa de construo de
contra-heris para se tornar uma ferramenta eficaz, porque ligada a experincias
concretas, de abordagem da questo de como, apesar de difuso, o preconceito ra-
cial na sociedade brasileira se manifesta, e racializa, gostem eles ou no, uma par-
te expressiva da populao. As experincias de vida de personagens negros tam-
bm evidenciam o quanto, apesar dos limites, homens e mulheres negros modi-
ficaram e romperam com os caminhos e destinos que lhes tentaram impor, seja
no perodo escravista ou no ps-abolio. Suas experincias alargaram e diversi-
ficaram as possibilidades de vida e cultura dos afro-descendentes.
Se concordamos com as Diretrizes no sentido de que importante
acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuio dos africanos escra-
vizados e de seus descendentes para a construo da nao brasileira (Brasil,
2004: 18), no podemos criar a expectativa de existncia de culturas cristalizadas
no tempo ou preservadas intactas ao longo de tantas geraes. A diversidade cul-
tural brasileira, e sua to propalada pluriculturalidade, deve ser pensada levan-
do-se em considerao os intercmbios e as trocas culturais, de forma a colocar
em evidncia a pluralidade da prpria experincia negra no pas. Persistentes so
as aes e polticas que mantm e renovam as desigualdades e hierarquias raciais
em nosso pas.

Notas

1. A Lei n 10.639/2003, de 9 de janeiro 2. Essa perspectiva tambm


de 2003, alterou a Lei n 9.394/96, pode ser encontrada no Decreto n 3.551,
de 20 de dezembro de 1996, que de 4 de agosto de 2000, que instituiu o
estabelece as Diretrizes e Bases da registro de bens culturais de natureza
Educao Nacional. imaterial (Patrimnio Cultural

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estudos histricos l 2008 41

Brasileiro), e no Decreto n 4.887, de 20 Laboratrio de Histria Oral e Imagem


de novembro de 2003, que garantiu o da Universidade Federal Fluminense,
direito terra aos que se identificam LABHOI-UFF, sob a coordenao
como remanescentes de quilombos acadmica das autoras deste texto, com
(Abreu, 2007). base no livro Memrias do cativeiro.
3. Como exemplo de trabalho desse tipo, Famlia, trabalho e cidadania no
vale conferir o DVD Memrias do ps-abolio, de Ana Lugo Rios e Hebe
cativeiro (2005), produzido a partir de Mattos (2005). Mais recentemente
depoimentos de descendentes de produzimos o DVD Jongos, calangos e
escravos gravados e depositados no folias (2007).

Refe rncias bibl iog rficas

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www.historia.uff.br/labhoi. Asiticos, Rio de Janeiro, ano 25, n 1.

Resumo
A partir do crescimento do interesse de professores e secretarias de educao
na organizao de polticas de combate ao racismo, este artigo procura
discutir e apresentar alguns subsdios para a implementao das Diretrizes
curriculares nacionais para o ensino das relaes tnico-raciais e de histria e
cultura afro-brasileira e africana, aprovadas em 2004. Entendemos as
Diretrizes como uma importante estratgia pedaggica para levar escola,
pela primeira vez, a discusso das relaes raciais no Brasil, tantas vezes
silenciada ou desqualificada pelas avaliaes de que o Brasil era uma
democracia racial. Damos especial ateno aos limites e possibilidades de
trabalho com os conceitos de cultura afro-brasileira e identidade negra.
Palavras-chave: ensino das relaes tnico-raciais, histria e cultura
afro-brasileira, identidade negra

Abstract
In view of the growing interest of Brazilian teachers and educational
authorities in developing anti-racist policies, this article intends to discuss the
implementation of the National guidelines for the teaching of ethnic and
race relations and of Afro-Brazilian and African history and culture,
published in 2004. We consider these guidelines as an important pedagogical
device, which allows to introduce for the first time in the schools the

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discussion about race relations in Brazil, so often silenced or undermined by


those who have labeled Brazil as a racial democracy. We give special attention
to the potentials and limitations of working with concepts such as
Afro-Brazilian culture and black identity.
Key words: teaching of ethnic and race relations, Afro-Brazilian history and
culture, black identity

Rsum
En face de lintrt des professeurs et des autorits brsiliennes
lorganisation de politiques de combat du racisme, cet article cherche
discuter lapplication des Directives nationales pour lenseignement des
relations ethniques et raciales, et de lhistoire et de la culture Afro-Brsilienne
et Africaine, publies en 2004. Nous considrons que les Directives
reprsentent une importante stratgie pdagogique, qui permet dintroduire
pour la premire fois dans les coles la discussion sur les relations raciales au
Brsil, si souvent scamote ou discrdite par les descriptions du pays comme
une dmocratie raciale. Nous soulignons les limites et les possibilits du
travail avec les concepts de culture Afro-Brsilienne et didentit noire.
Mots-cls: enseignement des relations ethniques et raciales, histoire et culture
Afro-Brsillienne, identit noire.

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