Tesis Bulling Un Fenomeno Silencioso de La Violencia en Las Escuelas

TESIS DOCTORAL
BULLYING
UN FENMENO SILENCIOSO DE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS
Alda Marlia dos Santos Palmeiro
DEPARTAMENTO DE DEFENSA: Psicologia y Antropologia
Conformidad del/los Director/res:
Don Florncio Vicente Castro Professora Doutora Maria Jos das Dores Martins
2014
minha filha, Ana Lcia, pelo tempo de partilha que lhe roubei.
Aos meus pais pela fora, coragem e determinao, suporte essencial,
ao longo destes anos da minha formao e por sempre me terem feito acreditar que a
educao era a sua melhor herana;
In memorian dos meus avs, com a saudade e o amor de sempre.
Bullying- um fenmeno silencioso de violncia em meio escolar
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Agradecimentos:
Muitas foram as pessoas que cruzaram o meu caminho durante a consecuo deste
trabalho. Cada qual sua maneira deixou ao lado das minhas as suas pegadas, profundas
ou leves, frequentes ou espaadas, todas compuseram o mastro que sustentou a
concretizao deste projeto, que no se restringiu apenas a um projeto de pesquisa mas
foi tambm um projeto de vida.
Agradeo sinceramente a todos!
Muito particularmente:
Ao Professor Doutor Don Florencio Vicente Castro e Professora Doutora

Maria Jos Martins, orientador e co-orientadora cientficos, agradeo a partilha do seu
douto conhecimento, dedicao, competncia das suas observaes e sugestes e a
permanente disponibilidade, que me deram o alento e orientaes imprescindveis
concretizao deste trabalho.
Pelas metas que me foram apresentando e encorajando a ultrapassar.
Pelos elogios e crticas, pela pacincia e por me terem proporcionado um tempo
de excelente e singular aprendizagem. Por me terem, sabiamente, conduzido neste rduo
trabalho, o meu muito e sincero obrigado.
Pela vossa dedicao, rigor cientfico e metodolgico e encorajamento
permanente. Esperamos que este trabalho possa constituir uma justa homenagem vossa
probidade cientfica e humanista.
Pelos vossos ensinamentos, o meu muito e sincero obrigado.
doutora Ftima Quaresma diretora de um agrupamento deste estudo, pela

amizade, prontido com que respondeu a todas as nossas solicitaes e sabedoria nas suas
sugestes, pela constante disponibilidade e preocupao comigo, pela forma como
facilitou o meu trabalho. Ao diretor de um outro agrupamento deste estudo, professor
ngelo Garcia, pela sua colaborao, prontido e pacincia em me ouvir em todos os
momentos que o solicitei.
O meu muito e sincero obrigado.
Aos alunos inquiridos, que de forma voluntria participaram nesta investigao, o

meu muito e sincero obrigado.
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A todos os Diretores de Turma do Segundo e Terceiro Ciclo do Ensino Bsico

dos dois agrupamentos em que incidiu o estudo, pelo companheirismo, entusiasmo e
dedicao na aplicao dos inquritos que possibilitaram a execuo deste estudo.
Obrigado a todos.
A todos os que de alguma forma tornaram possvel a concretizao deste sonho, e

que a memria me atraioa, o meu reconhecido obrigado!
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Dedicatrias:
minha filha, Ana Lcia, pelos momentos em que no a ouvi em que no

estive presente quando solicitava a minha presena ou a minha ateno.
Por ter ouvido tantos no posso porque tenho de trabalhar para a tese sem se
perturbar, pelas vezes em que lidou com as minhas intensas crises de confiana com tanta
ternura e generosidade, pelo amor, dedicao e por me apoiar sempre.
s a minha maior fonte de motivao e inspirao!
Aos meus pais, meus dolos e minhas referncias, pelos muitos sacrifcios, sbios
ensinamentos, incontestvel apoio e infinita pacincia. Pelas constantes palavras de
encorajamento ( para ir at ao fim!), pelos abraos, sorrisos, carinhos e amor, o meu
muito e sincero obrigado.
O meu corao vosso!
Um especial obrigado aos meus avs Francisco Palmeiro e Maria da

Esperana Campino, que mesmo no estando fisicamente comigo, inspiram a minha
vida e ensinaram-me a no desistir NUNCA! A uns avs especiais que com o seu amor
renovaram vezes sem conta a minha determinao, com a sua constante presena
permitiram que me focasse sempre no mais importante, e com a sua dedicao me
trouxeram at aqui.
Eternamente grata!
minha priminha Vera Teixeira pelo apoio incondicional manifestado desde o

primeiro minuto, pela pacincia do tamanho do mundo, pelas longas horas em que me
acompanhou nesta caminhada de anlises e reflexes e pela disponibilidade constante e
incansvel na superviso ao nvel do tratamento estatstico.
Sem ti, nada disto seria possvel!
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Ao Octvio Tavares, pelo apoio e presena constantes. Pela infinita

compreenso, pelo ombro amigo nos momentos mais complicados deste trabalho, por
nunca me deixar desistir. Por partilhar comigo bons e maus momentos, o meu muito e
sincero obrigada.
Contigo, tudo parece mais fcil!
A todos os amigos sem excepo, fundamentais em todo este percurso! Por no

cobrarem repetidas ausncias, pelo apoio e coragem, pela ajuda e preocupao, pela
alegria e amizade, o meu muito e sincero obrigada.
No imagino a minha existncia sem vocs!
A todos os colegas da escola que sempre me foram transmitindo o seu apoio.
A todas as crianas e jovens que sofreram e que continuam a sofrer em

silncio s mos dos agressores porque ao contrrio do que se pensa, o bullying pode
matar!... e mata num silncio devastador que corri e destri!
Em particular minha filha Ana Lcia, vtima silenciosa de bullying
Respeito o vosso sofrimento!
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Resumo
O bullying cada vez mais um fenmeno que preocupa os diversos agentes

educativos, devido sua prevalncia nas escolas e s consequncias nefastas para a sade
e bem-estar das vtimas e dos agressores.
Com o presente trabalho pretendemos incidir sobre o tema da violncia escolar,
mais concretamente sobre a problemtica da agresso e vitimao entre adolescentes, em
contexto escolar, vulgarmente designado por bullying. Pretendemos abordar a
problemtica da violncia entre pares ou bullying, que se instala subtil e silenciosamente
em contexto escolar, deteriorando as relaes interpessoais.
O conjunto de instrumentos utilizados para a recolha de dados constitudo pela
EAV- Escala de Atitudes face violncia de Diaz-Aguado, Arias & Seoane, 2004, pelo
Questionrio QEVE- Questionrio de excluso social e violncia escolar de Diaz-
Aguado, Arias & Seoane, 2004.
Este trabalho de investigao assenta essencialmente em dois grandes objetivos:
- Obter dados que permitam conhecer a incidncia e as vrias manifestaes dos
comportamentos de agresso e vitimao entre adolescentes que frequentam as escolas
oficiais do 3 ciclo de uma cidade do Alto Alentejo;
- Identificar a natureza e frequncia da ocorrncia de violncia/bullying em
contexto escolar nos alunos do terceiro ciclo de uma cidade do Alto Alentejo;
Outro objetivo deste estudo diagnosticar o clima relacional das crianas de uma
turma do 1 Ciclo do Ensino Bsico, com vista a melhorar as relaes sociais entre as
crianas, bem como os problemas de comportamento que algumas delas manifestam.
Palavras-chave- bullying, violncia escolar, violncia entre pares, agresso/vitimao,

agressividade
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Resumen:
El bulling es cada vez ms, un fenmeno que preocupa a los diferentes agentes
educativos, debido a su prevalencia en las escuelas y las consecuencias nefastas para la
salud y el bienestar, tanto de las victimas como de los agresores.
En ste presente trabajo pretendemos incidir en el tema de la violencia escolar,
ms concretamente sobre la problemtica de la agresin a las vctimas entre los
adolescentes en el contexto escolar, vulgarmente llamado bulling. Pretendemos abordar
ste problema de la violencia entre pares del bulling, que se instala sutil y
silenciosamente en el contexto escolar, deteriorando las relaciones interpersonales.
El conjunto de instrumentos utilizados para recabar los datos fueron constituidos
por la EAV- Escala de Actitudes de la Violencia de Diaz - Aguado, Arias & Seoane,
2004. Por el cuestionario QEVE, Cuestionario de Exclusin social y la Violencia Escolar
de Diaz Aguado, Arias & Seoane, 2004
Este trabajo de investigacin se asienta esencialmente sobre dos grandes
objetivos:
-Obtener datos que permitan conocer la incidencia de las variadas manifestaciones
de los comportamientos de agresin y las vctimas entre adolescentes que frecuentan las
escuelas oficiales del 3er. Ciclo en una ciudad del Alto Alentejo.
- Identificar la naturaleza de la frecuencia de casos de violencia/bulling en el
contexto escolar de los alumnos del tercer ciclo de una ciudad del Alto Alentejo.
Otro objetivo de ste estudio es diagnosticar el clima relacional de los nios en
un turno de 1er. Ciclo de enseanza Bsica, en vistas a mejorar las relaciones sociales
entre los nios, tambien como los problemas de comportamiento que algunos de ellos
manifiestan.
Palabras claves: bulling, violencia escolar, violencia ente pares, agresor/ victima,
agresividad.
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Abstract
Bullying is becoming a phenomenon that concerns many educators due to its

prevalence in schools and its negative consequences for the health and well-being of
victims and perpetrators.
With this work we intend to focus on the topic of school violence, specifically on
the problem of aggression and victimization among adolescents in school, commonly
referred to as "bullying". We intend to address this problem amongst the students, that
settles subtle and quietly in schools, deteriorating interpersonal relationships.
The set of instruments used for data collection consists of the EAV Scale of
Attitudes facing violence of Diaz-Aguado, Arias & Seoane, 2004 by Quiz-Quiz QEVE
social exclusion and school violence Diaz-Aguado, Arias & Seoane, 2004.
This research is essentially based on two main objectives:
- Get data that allows knowing the incidence and the various manifestations of the
behaviors of aggression and victimization among adolescents who attend public schools
of the 3rd cycle of a city on Alto Alentejo;
- Identify the nature and the frequency of violence / bullying in schools students
in the 3rd cycle in a city of Alto Alentejo;
Another objective of this study is to diagnose the relational climate of children in
a class of 1st cycle of basic education, to improve the social relationships between
children, as well as behavior problems that some of them manifest.
Keywords - bullying, school violence, victims, violence amongst students,

aggressiveness
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Rsum:
Le Bullying est de plus en plus un phnomne qui proccupe les diffrents agents
ducatifs, d sa prsence dans les coles et ses consquences ngatives pour la sant
et le bien tre des victimes et des agresseurs.
Avec cette tude, nous prtendons centrer sur le thme de la violence lcole,
mais plus prcisment sur la problmatique de lagression et de la victimisation entre
adolescents, dans le milieu scolaire, vulgairement appel bullying. Nous prtendons
aborder la problmatique de la violence entre personnes ou bullying, qui peut sinstaller
subtilement et silencieusement dans le milieu scolaire provoquant la dtrioration des
relations interpersonnelles.
Lensemble des instruments utiliss pour lobtention des donnes est constitu par
EAV - Echelle d'attitudes face la violence de Dias - Aguado, Arias & Seoane en
2004, et par le questionnaire QEVE- Questionnaire de exclusion sociale et de violence
scolairede Diaz-Aguado, Arias & Seoane en 2004.
Ce travail de recherche est ax essentiellement sur deux importants objectifs :
- Obtenir les donnes permettant de connatre linfluence et les diffrentes
manifestations de comportement de agression et de victimisation entre adolescents
frquentant les coles publiques du 3 me cycle dune ville situe en Alto Alentejo ;
- Identifier la nature et la frquence de lacte de violence / bullying dans le milieu
scolaire des lves du 3 me cycle dune ville situe en Alto Alentejo ;
Lautre objectif de cette tude, est de poser un diagnostic sur le climat relationnel
des lves dune classe du primaire, avec comme but damliorer les relations sociales
entre les lves et aussi les ventuels problmes comportementaux.
Mots- cls : bullying, violence scolaire, violence entre eux, agression/

victimisation, agressivit.
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O bullying uma violncia que cresce com a

cumplicidade de alguns, com a tolerncia de outros e com a
omisso de muitos.
Chalita, citado por Melo, 2010
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Resumen de la presentacin del estudio Bullying, un silencioso

fenmeno de la violencia en las escuelas.
Introduccin
El tema de este trabajo aborda el estudio de la violencia en el contexto escolar,

ms concretamente sobre el bullying o maltrato entre iguales, definido por Olweus
(1998:3)
A student is being bullied or victimised when he or she is exposed repeatedly and
over time, to negative actions on the part of one or more other students... It is a
negative action when someone intentionally inflicts, or attempts to inflict, injury
or discomfort upon another negative actions can be carried out by words
(verbally), for instance, by threatening, taunting, teasing, and calling names. It is a
negative action when somebody hits, pushes, kicks, pinches or restrains another
by physical contact.
En la definicin conceptual del fenmeno bullying, los criterios para la
caracterizacin y simultneamente la diferenciacin de estos comportamientos de otros
comportamientos agresivos, son fundamentalmente tres: el hecho de que es una conducta
agresiva intencional; el asumir un carcter repetitivo y sistemtico (no un episodio
espordico) y de implicar una desigualdad de poder entre los estudiantes involucrados
(Fontaine & Rveillre, 2004; Olweus, 1993; Ramrez, 2001; Roberts & Morotti, 2000;
Weinhold, 2000; Whitney & Smith, 1993). Por lo general requiere la participacin de dos
protagonistas, el agresor (quien ejerce el control) y la vctima (que termina sometida y
tiranizada), pero pueden tambin ocurrir episodios de bullying en un contexto ms
amplio de grupo.
Este trabajo de investigacin tiene como objetivo mostrar la importancia de
reconocer y estudiar el bullying, fenmeno que provoca tantos trastornos psicolgicos,
constatamos que en el siglo XXI el prejuicio an crece de forma asustadora, dejando
marcas de horrores y de violencia en muchos adolescentes.
Un nio al ser agredido desarrollar trastornos psicolgicos intensos. De esta
manera, como educadores y padres debemos permanecer alerta y saber cmo reconocer
cuando un nio est siendo acosado y agredido.
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El bullying en el contexto escolar, es uno de los temas ms discutidos hoy a nivel

mundial, puesto que en la gran mayora, las persecuciones parten de los estudiantes que
fallan en comprender las diferencias y las desigualdades que existen en el mundo social y
siempre estn buscando diversiones, incluso sabiendo que esto no es una broma
inofensiva, sino un acto de cobarda que dejar marcas en la vida de su vctima como una
cicatriz.
Antes el aumento de este fenmeno, las escuelas buscan soluciones, para luchar
contra los conflictos que generan inseguridad, surgen polticas de seguridad en los
establecimientos educativos, que pueden remontarse al programa Escuela Segura,
creado en 1996 y bajo la tutela de los ministerios de Educacin y de Administracin
Interna. Este programa de Escuela Segura consiste esencialmente en la presencia de
elementos de la PSP y la GNR fuera de las escuelas, como una forma de garantizar la
seguridad y prevenir los comportamientos agresivos.
No debemos olvidar que con la entrada a la escuela, las relaciones sociales de los
nios no se limitan slo a la interaccin familiar, amplindose el grupo de pares. En el
perodo de la adolescencia, la influencia de sus compaeros aumentado su relevancia
(Hartup, 1983) y las relaciones entre pares contribuyen a una adaptacin social del
individuo que se va a reflexionar en el futuro.
En lo general, los jvenes desarrollan interacciones saludables durante el tiempo
de la escuela, sin embargo, la escuela es un frecuente escenario de violencia y agresin
entre ellos.
Desmitificar la cuestin del convivio entre pares en la escuela, implica tambin
atender a la familia y la comunidad en que se insiere puesto que el comportamiento de los
estudiantes es a menudo el propio reflejo de estos contextos. Factores sociales y
culturales a menudo son sealados como factores determinantes en la explicacin de la
agresividad en los jvenes. Por lo tanto, la clase social y especialmente la pobreza se han
destacado como inductores de la violencia (o ' Moore, 1995; Rochex, 2003).
Adems, la familia y el entorno que proporciona al nio siguen siendo factores
que permiten aprehender la gnesis del comportamiento agresivo de los jvenes.
(Olweus, 1998; Smith & Sharp, 1994; Amado & Freire, 2002; Veiga, 2001; Walker,
1990; Krah, 2001) porque la familia es un eslabn clave para entender las
caractersticas de los nios con actitudes antisociales o conflictivas (Fernndez,
1998:34).
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La eleccin de este tema proviene de motivaciones personales y profesionales

asociados con la observacin reiterada de este fenmeno. De hecho, a lo largo de nuestra
carrera profesional efectuada en varias escuelas situadas en diferentes localidades en los
distritos de Portalegre y Leiria, el bullying siempre se ha esbozado, mostrando diferentes
rostros.
El objetivo que nos mueve es no slo de orden cientfico y pedaggico, pero
tambin profesional, para mejor lidiar con las diferentes dimensiones que asume el
fenmeno y las dificultades que se nos cruzan en el camino, en nuestro lugar de trabajo.
Nuestra motivacin es tambin personal y, si la profesin queremos honrar, debemos dar
ejemplo, continuando con nuestro arte del estudiante (Perrenoud, 1995:16), a travs de
la vida.
Por cuestiones metodolgicas la tesis se estructura en diez captulos.

En el primer captulo aspiramos a proceder a aclaraciones terminolgicas y
delimitacin de los conceptos de violencia, agresin e bullying, exponiendo la
conceptualizacin de varios autores, porque es necesario el establecimiento de una
definicin consensuada de criterios bsicos que nos permitan aprovechar y calificar una
conducta violenta.
Abordamos algunos marcos tericos sobre la agresividad humana al tratar de
explicar la gnesis de esta. Hablamos, en este sentido, de las teoras activas (Freud, 1915;
Lorenz, 1973) y reactivas (Miller & Dollard, 1967; Bandura, 1990). Estos modelos
conceptuales pretenden la ineludible comprensin de la metamorfosis del homos
sapiens en homo brutalis (Hacker, 1972) o homo violens (Badouin, 1993).
De hecho, algunos tericos sostienen que la agresin es un instinto inherente a los
seres humanos (Freud 1915; Lorenz, 1973). Otros abogan por que esto es el resultado de
aprendizaje, observada y luego reproducida (Bandura, 1990) o como resultado de una
frustracin (Miller & Dollard, 1967).
En el segundo captulo, divulgamos sobre los factores que permiten un
conocimiento ms detallado de las condiciones que pueden instigar al Hombre a
desencadenar comportamientos agresivos. Haremos una presentacin terica de las
formas de manifestacin de bullying, as como de las conductas agresivas. El fenmeno
del bullying en entorno escolar puede ocurrir en dos escenarios distintos: patio y sala de
clase. As tambin evaluaremos sus efectos en entorno escolar.
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En el tercer captulo, procedemos a un resumen de los actores directos e

indirectos del bullying, hablando sobre el patrn de conducta de los diversos actores
involucrados, tales como la vctima, el agresor y testigos.
En el cuarto captulo haremos una breve caracterizacin de los factores
asociados al bullying as la familia, el contexto social, el grupo de pares, los medios de
comunicacin y la escuela son dimensiones que pueden tener un papel preponderante a la
ocurrencia de bullying.
En el quinto captulo se presentarn las causas del bullying y las consecuencias
que este fenmeno provoca en todos sus intervinientes.
En el sexto captulo y para facilitar la prevencin y erradicacin del bullying,
presentamos algunas estrategias de prevencin e intervencin. Por lo tanto, nos
enfocamos especialmente en la importancia del Proyecto Educativo de la Escuela y el
currculo como estrategias preventivas. Exponemos an la importancia de la mediacin
entre pares como medio privilegiado de remediacin del bullying.
Al nivel de las estrategias y medidas de intervencin centraremos nuestro estudio
a nivel institucional, que incluye la intervencin en los descansos entre clase. Las
estrategias de intervencin abarcan tambin estudiantes, profesores y padres, que
constituyen toda la comunidad educativa y que pueden intervenir en las situaciones de
bullying.
En el sptimo captulo, haremos una presentacin de la fundamentacin,
objetivos y preguntas de investigacin y las hiptesis planteadas en nuestro estudio.
En el octavo captulo presentamos la metodologa adoptada en nuestro estudio.
An en este captulo, se caracterizan el grupo y la muestra, los instrumentos utilizados en
nuestra investigacin, as como las escuelas y el contexto en el que stas se insieren.
En el noveno captulo de nuestra investigacin haremos el anlisis y la discusin
de los resultados de este trabajo, que se basar en un estudio transversal con estudiantes
del tercer ciclo de las escuelas de la ciudad de Elvas, con edades comprendidas entre 11 y
18 aos, asistiendo a los 7, 8 y 9 aos de escolaridad en las escuelas bsicas de 2 y 3 er
ciclos de enseanza oficial. Presentaremos el estudio de caso de una clase del 1er ciclo de
educacin bsica en la que la convivencia social entre los nios pareca problemtica y
varios estudiantes presentan problemas de conducta.
En el dcimo captulo se presentan las limitaciones de este estudio y las
conclusiones finales.
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1- Objetivos e Hiptesis del estudio:

El presente trabajo de investigacin se bas en dos estudios, el estudio 1 centrado
en dos agrupamientos, Escuela EB 2, 3 de la ciudad de Elvas, con 9 clases del sptimo
grado, 9 clases de octavo grado y 8 clases de noveno grado y el estudio 2 que se realiz
con una clase del 1er ciclo de una escuela del 1er ciclo de Elvas.
Para el estudio explicitaremos los objetivos, el o mtodo, as como los resultados
obtenidos. La discusin de esta segunda parte dedicada a la investigacin, integrar las
principales ideas emergentes de nuestro estudio. Por fin, presentaremos la conclusin de
esta tesis, sin olvidar las principales limitaciones y sealar las contribuciones para nuevas
investigaciones.
1.1 - Objetivos del estudio

Objetivos del estudio
1.1.1- Objetivos generales:

Estudio 1
- Obtener la informacin necesaria para conocer la frecuencia y las diversas
manifestaciones del comportamiento de agresin y victimizacin entre adolescentes que
asisten a escuelas oficiales del tercer ciclo de la ciudad de Elvas;
- Identificar la naturaleza y frecuencia de ocurrencia de la violencia/bullying en
contexto escolar de los alumnos en el tercer ciclo de la ciudad de Elvas.
Estudio 2
- Comprender las conductas de victimizacin y agresividad entre pares en los
nios que asisten el 4 grado de escolaridad de una institucin educativa en la ciudad de
Elvas;
- Estudiar el impacto de la aceptacin por los pares en el ajuste de
comportamiento y acadmico de nios en edad escolar.
1.1.2- Objetivos Especficos:

El estudio 1 se basa en los objetivos especficos que en seguida discriminamos:
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- Identificar algunas variables sociodemogrficas que surgen asociadas a los

comportamientos de agresin y victimizacin que ocurren entre los adolescentes, en el
contexto escolar, y que podrn, eventualmente, ayudar a explicar la aparicin de estas
conductas;
- Identificar la naturaleza y frecuencia de ocurrencia de la violencia/bullying en
las escuelas de los alumnos de tercer ciclo en la ciudad de Elvas;
- Comprobacin si las actitudes hacia la violencia se relacionan con
comportamientos agresivos y o la condicin de vctima;
- Entender el fenmeno del bullying en relacin a la frecuencia y a las
asociaciones entre los diferentes comportamientos (la victimizacin, la agresin y la
observacin de las situaciones de victimizacin/agresin) y tipos de conducta (vctima de
la exclusin social y agresin verbal, vctima de agresin fsica, agresor fsico, agresor
verbal y de exclusin social, observador de agresin a menor, observador de agresin
grave, observador de exclusin social y agresin verbal);
- Comparar los resultados obtenidos en dos escuelas bsicas de la enseanza
oficial del tercer ciclo de Elvas.
Nuestro estudio 2 tiene como objetivos especficos:

- Diagnosticar el clima relacional de los nios en una clase del 1 Ciclo de
Educacin Bsica, para mejorar las relaciones sociales entre los nios, y los problemas de
comportamiento que algunos de ellos manifiestan;
- Distribucin de los nios por la ocurrencia de las conductas de victimizacin y
agresividad;
- Distribucin de los nios por las dimensiones de la victimizacin y agresividad;
- Identificar cules las dimensiones de la victimizacin y agresividad ms comn
entre compaeros.
1.2 Hiptesis planteadas

Para este estudio de investigacin, se desarrollaron las siguientes hiptesis:
En relacin al estudio de caso 1:

* Relativamente a las diferencias de gnero:
En general, se espera que sea ms agresivos los varones que las nias.
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H1 - Las nias estarn ms involucradas en comportamientos de victimizacin y

agresin del tipo de exclusin social que los chicos;
H2 - Los chicos tienden a involucrarse ms en comportamientos de victimizacin
y agresin fsica que las nias;
H3- Los chicos exhiben, en media, ms actitudes favorables a la violencia que las
nias;
* Relativamente a las diferencias entre los niveles de educacin y de edad:

Se espera una disminucin de la victimizacin con el nivel de educacin, por lo
tanto, se prev las alteraciones en funcin del grupo etario acompaarn los cambios al
nivel de la educacin, ya que, en la mayora de ellos, hay una correlacin entre el nivel de
educacin y grupo etario.
H4- las conductas de victimizacin tienden a disminuir con el nivel de educacin;
H5 - Las actitudes frente la violencia encuentran niveles ligeramente ms bajos de
legitimidad en los adolescentes ms viejos.
* Relativamente a la comparacin entre agrupamientos:

H6- Se espera que la tasa de victimizacin sea ms alta en la escuela TEIP que en
la escuela de enseanza regular;
H7- Se espera que los niveles porcentuales de las actitudes frente a la violencia
sean ms altos en la escuela TEIP, que en la escuela de enseanza regular.
Queremos an conocer algunos aspectos relacionados con los maltratos entre

pares para los cuales no tenemos hiptesis de partida, incluyendo:
- Cul es la frecuencia con que la agresin y victimizacin entre adolescentes
ocurre en las escuelas del 3er ciclo de la ciudad de Elvas, as como cules son las formas
ms frecuentes de su manifestacin?
En relacin al estudio de caso 2.

H1- Los chicos son, en media, ms nominados como agresivos que las nias;
H2 - Las vctimas, los agresores y las vctimas/agresores sern ms rechazadas
por sus pares que los restantes; las vctimas, en particular, sern el grupo ms rechazado.
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2 - Metodologa
2.1-1 Estudio/Metodologa
2.1.1- Muestra: caracterizacin de los agrupamientos y participantes
La investigacin emprica se realiz en el final del ao escolar 2011/2012 en dos

agrupamientos de la red pblica de la ciudad de Elvas, Portugal, a saber: Agrupamiento
1, designado en el presente estudio como Agrupamiento de Enseanza Regular (con
1.154 alumnos que frecuentan niveles escolares entre el preescolar e el 9 ao de
escolaridad) y el Agrupamiento 2, que en nuestro estudio fue designado como
Agrupamiento TEIP (con 858 estudiantes que frecuentan los niveles de educacin entre
la educacin preescolar y el noveno ao de escolaridad). Ambos agrupamientos tienen el
preescolar y el primer ciclo a funcionar en otros establecimientos de enseanza, los dos
son clasificados como escuelas 2+3 que incluyen los niveles de escolaridad del 5 al 9
ao (los dos primeros aos correspondientes al 2 ciclo y los otros tres aos corresponden
al 3 ciclo de escolaridad).
En relacin a la muestra, se observ que 391 estudiantes participaron en este
estudio, 198 (50.60%) eran mujeres y 193 (49,40%) eran hombres, que asistieron al
sptimo, el octavo y el noveno aos, en el curso acadmico 2011/2012. La distribucin
por gnero por nivel de educacin se encuentra detallada en la tabla 1.
Tabla 1 Distribucin de los encuestados por gnero y ao escolar
Sexo
Ao Total
Feminino Masculino
7 Ano 73 18,70% 54 13,80% 127 32,50%
8 Ano 72 18,40% 73 18,70% 145 37,10%
9 Ano 53 13,60% 66 16,90% 119 30,40%
Total 198 50,60% 193 49,40% 391 100,00%

Se intent que la cantidad de nios y nias fuera lo ms cercana posible, pero en
el ao 7 y 8 el nmero de nias era superior al nmero de nios, al nivel del total
inscripciones efectuadas en los dos agrupamientos en estudio.
En la tabla 2 tenemos la representacin de los nmeros que participaron en la

investigacin, por nivel de escolaridad y por escuela, por comparacin con el nmero
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total de estudiantes en cada nivel de educacin, en cada escuela. La lectura de la tabla 2

nos permite demonstrar que se han estudiado en esta investigacin ms de la mitad de los
estudiantes que asistieron a esos tres aos de estudio en los dos grupos, en el que se llev
a cabo el estudio emprico del ao. En cada grado, los cuestionarios fueron entregados en
todas las clases de todos los aos, en ambos agrupamientos.
Tabla 2 - Nmero de alumnos por escuela y grado que fueran objeto de

investigacin, por comparacin con el nmero total de alumnos que frecuent los
agrupamientos en los tres niveles de enseanza.
Ano Escolar
Escola Total
7 Ano 8 Ano 9 Ano
N de Alunos Inquiridos N de Alunos Inquiridos N de Alunos Inquiridos N de Alunos Inquiridos
Agrupamento 1 Regular 104 78 116 90 106 67 326 235
Agrupamento 2 TEIP 85 49 77 55 85 52 247 156
Total 189 127 193 145 191 119 573 391
Como podemos ver en el anlisis de la tabla 4 y del grafico1, la muestra est

compuesta por 391 estudiantes del sptimo, octavo y noveno ao de EB 2, 3 de Elvas, y
en la Agrupacin 1 Regular participaran en el nuestro estudio 235 (60, 10%), y en el
agrupamiento 2 REIP 156 fueran encuestados (39,90%).
Grfico 1- Distribucin de los alumnos encuestados por agrupamiento
Agrupame
nto 2 TEIP Agrupame
39,90% nto 1
Regular
Los individuos en estudio tienen edades entre 12 y 17 aos. Siendo que, los
estudiantes que asisten al sptimo grado son de edades comprendidas entre 12 y 16 aos,
pero hay que tener en cuenta que slo tres estudiantes tienen entre 15 y 16,
respectivamente, con una edad media de 12,94 aos. Los estudiantes de 8 grado tienen
edades comprendidas entre 12 y 16 aos, donde slo un estudiante tiene 12 aos, y tres
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tienen 16 aos, la edad media es de 13,84 aos. Mientras que, en el 9 grado las edades
oscilan entre los 14 y 17 aos, con una edad media de 15,06 aos.
Del anlisis de la tabla 3, podemos observar que asisten al sptimo y octavo

grado, los alumnos de edades superiores de lo esperado, segn el nivel de escolaridad.
Podemos deducir que esta discrepancia en las edades se debe a reprobaciones en aos
anteriores. Cabe sealar que estos dos grupos tienen muchos estudiantes gitanos
matriculados que revelan un elevado absentismo, lo que es conducente a que existan
reprobaciones y a menudo al abandono escolar.
Tabla 3- distribucin de los alumnos en funcin de la edad y del nivel de

escolaridad.
Ao Escolar
edad Total
7 8 9
12 40 10,20% 1 0,30% 41 10,50%
13 63 16,10% 50 12,80% 113 28,90%
14 18 4,60% 68 17,40% 37 9,50% 123 31,50%
15 3 0,80% 23 5,90% 49 12,50% 75 19,20%
16 3 0,80% 3 0,80% 22 5,60% 28 7,20%
17 11 2,80% 11 2,80%
Total 127 32,50% 145 37,10% 119 30,40% 391 100,00%
2.1.2 Instrumento de recoleccin de datos

Formulas las cuestiones de estudio, se hico una revisin a la literatura nacional e
internacional, con el fin de elegir las herramientas ms relevantes y que mejor
satisficieran nuestro estudio. De este modo, se opt por la utilizacin de cuestionarios,
especialmente para facilitar el tratamiento estadstico de un nmero significativo de datos
y por su objetividad y conformidad con el trabajo que se pretende desarrollar.
Pgina XXVI
Con el objetivo de responder a las preguntas de estudio se utilizaron los siguientes

cuestionarios:
- El cuestionario de exclusin social y la violencia escolar (QEVE) de Daz-
Aguado.
- Escala de Actitudes frente a la violencia (VAS) de Daz-Aguado.
2.2 Estudio 2/Metodologa
2.2.1 Caracterizacin de la escuela, de la poblacin y de la muestra

La presente investigacin emprica se llev a cabo en el ao acadmico
2011/2012, en una clase de cuarto grado de una escuela pblica en la ciudad de Elvas.
La clase sobre la cual se centr el estudio es compuesta por de veintitrs
estudiantes, donde estaban trece alumnas y diez alumnos. La edad media es de 9,48 aos,
con una desviacin estndar de 0,898.
De acuerdo con la maestra, en su mayora, los padres muestran inters y valorizan
el papel de la escuela. Tratan de conocer la evolucin y el comportamiento de los hijos.
La profesora refiere que, en trminos de comportamiento, la clase es a veces

ruidosa e inquieta. Hay nios con mltiples grados de motivacin e inters por las
actividades. Es difcil proporcionar apoyo individualizado a todos los alumnos, a menudo
para llevar a cabo diferentes trabajos, teniendo en cuenta sus diferentes niveles de
aprendizaje.
Esto motiva algunos comportamientos inapropiados, que son resueltos cuando los
nios encuentran respuestas para sus intereses. El comportamiento empeora con la
ausencia de la profesora titular de la clase, especialmente en el patio, en la cafetera y en
las actividades de enriquecimiento curricular.
De esta clase hacen parte 6 alumnos gitanos y dos alumnos que se encuentran en
una institucin de proteccin de menores Os Cucos, una vez que fueran retirados
provisoriamente a su familia por orden judicial.
Caracterizacin de la muestra
Pgina XXVII
La muestra es compuesta por 23 nios, del cuarto ao, que asiste a una escuela del
1 Ciclo de Elvas. Los alumnos tienen edades comprendidas entre los 9 y 12 aos, como
se puede ver en la tabla 4.
Tabla 4- caracterizacin de la muestra

Desviacin
Edad N Mnimo Mximo Media estndar
Edad 23 9 12 9,48 0,898
La mayora de los alumnos tiene edad de 9 aos (69,60%) como nos muestra el
siguiente grfico:
Grfico 2- caracterizacin de la muestra por edades
En relacin al gnero de los alumnos, tenemos ms chicas (56,5%) que chicos,

como se ilustra en el siguiente grfico:
Grfico 3- caracterizacin de la muestra por gnero
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De la muestra total de 23 sujetos 13 son del gnero femenino (56,5%) y 10 del

masculino (43,5%), con una edad media de 9,48 aos.
Cuadro 1: Caractersticas sociodemogrficas de la muestra (n = 23, 100%)
Caractersticas sociodemogrficas M DP
Edad 9,48 0,898
Aos de escolaridad 4 0
N %
Gnero
Femenino 13 56,5%
Masculino 10 43,5%
2.2.3 Herramienta de recoleccin de datos

En nuestro segundo estudio se utiliz el cuestionario de nombrar los pares
(sociometra y atributos percibidos por los colegas) adaptados de Daz-Aguado et. al
(1996) por Martin (2009).
3- Presentacin de los resultados

3.1-Resumen de los resultados obtenidos con el cuestionario de exclusin
social y violencia escolar.
En resumen, los resultados obtenidos a travs del cuestionario de exclusin social
y violencia escolar muestran que las conductas de victimizacin y agresin se producen
con cierta frecuencia en las escuelas bsicas 2+3 ciudad de Elvas.
En cuanto a los tipos de victimizacin y de agresin que se manifiestan con mayor
frecuencia por los estudiantes, stos apuntan para el bullying indirecto o exclusin social,
en particular para los comportamientos hablar mal y esconder cosas, seguido del
Pgina XXIX
ignorar y despus de la agresin verbal insultar. Esto corrobora nuestros resultados

con otros estudios ya realizados (Martins, 2003, 2009; Daz-Aguado, 2004).
En una situacin de agresin los jvenes prefieren buscar la ayuda de un amigo o
colega y solo despus al profesor, sin embargo la mayora de los estudiantes considera
que puede contar con el profesor si alguien trata de atacarles y que el profesor acta
como mediador para ayudarles a resolver el problema. En relacin al comportamiento del
propio, cuando se enfrenta con situaciones de agresin, una gran mayora de los
adolescentes tratan de resolver la situacin si es un amigo suyo o un colega, pero
alrededor de la mitad piensa que no debe hacer nada, por no ser un problema suyo y una
cuarta parte de los estudiantes, considera la posibilidad de unirse al grupo y tomar parte
activa en la agresin.
Una parte de los alumnos revela no se sentir bien en la esculea, pero se siente bien
con los amigos, lo que puede funcionar como un factor protector para el surgimiento de
comportamientos agresivos y de victimizacin en contexto escolar.
Cuanto a las diferencias en los comportamientos y tipos de conductas de bullying
en funcin de las variables sociodemogrficas, la literatura establece que, por regla
general, son los chicos que estn ms involucrados en estas situaciones de violencia
(Amado, 1998; Freire, 2001, Pereira et al. , 1996; Seixas, 2006). Sin embargo, en el
presente estudio, las nias son las que en media practican ms situaciones de bullying,
con los comportamientos de exclusin social y las conductas de violencia verbal.
Resultados similares fueron reportados por otros autores, que observaron una tendencia
para que las nias estn ms involucradas en las situaciones de bullying indirecto y
agresin verbal (Carvalhosa et al, 2001;. Freire et al., 2006). Todava tenemos an que
mencionar que los nios presentan porcentajes ms elevados de comportamientos de
violencia con agresin menor y severa. Estos datos confirman nuestras hiptesis relativas
al gnero.
En cuanto al ao de escolaridad hemos verificado que existe una tendencia para la
disminucin de la victimizacin, sea del tipo exclusin social, sea tipo fsico, lo que
tambin confirm nuestra hiptesis.
En respecto a las variaciones con la edad, estas acompaan las alteraciones con el
nivel de educacin, habiendo sido registrados un mayor porcentaje de exclusin social o
bullying indirectos en el grupo etario entre 13-14 aos.
Pgina XXX
Al comparar las conductas de agresin y victimizacin en los dos grupos

estudiados, se encontr que existe una mayor incidencia de estas conductas en el
Agrupamiento 1, en el que se procesa una enseanza regular en comparacin con el
Agrupamiento 2, que es un Territorio de Intervencin Prioritaria. Creemos que estos
resultados se justifican con las medidas de prevencin de la violencia y indisciplina
descritos en el Proyecto Educativo del Agrupamiento.
Los resultados obtenidos con el cuestionario de exclusin social y violencia
escolar fueron similares a los obtenidos por Daz-Aguado (2004) con adolescentes de la
regin de Madrid y con los resultados obtenidos por Martins (2009) con estudiantes de
escuelas de Portalegre.
Dado que los porcentajes de agresores y de vctimas encontradas
(aproximadamente 1%) son inferiores a los encontrados en otros estudios, consideramos
oportuno realizar un segundo estudio, que se centr en una clase de cuarto grado del 1er
ciclo escolar en una ciudad Elvas, que presentaba problemas graves de comportamiento.
3.2 Resumen de los resultados de la Escala de Actitudes frente a la Violncia

- EAV
Los resultados obtenidos por el anlisis de la Escala de Actitudes frente a la
Violencia- EAV van al encuentro de los obtenidos en el estudio realizado con el
Cuestionario de Exclusin social y Violencia Escolar - QEVE, a pesar del QEVE evaluar
ms conductas y la escala de actitudes hacia la violencia evaluar ms la voluntad de
actuar, existiendo el riesgo de que los resultados obtenidos en la escala de actitudes
podrn ser afectados por las respuestas que buscan conveniencia social.
Los resultados que obtuvimos en el anlisis de la escala de actitudes hacia la
violencia revelan que los varones exhiben actitudes ms favorables a la violencia que las
nias, lo que va de encuentro a los resultados obtenidos en el estudio realizado por
Martins (2009) que utiliza el mismo instrumento, pero tambin coinciden con los
resultados obtenidos en otros estudios utilizando otros instrumentos (Farrington, 2000;
Loeber & Hay, 1997; Olweus, 1997).
Estos resultados apoyan nuestra hiptesis inicial (H3) que los chicos presentan, en
promedio, ms actitudes pro-violencia que las nias.
Tambin se verific una tendencia para la diminucin de actitudes favorables a la
violencia con el avance de nivel de educacin y con la edad (especialmente en el grupo
Pgina XXXI
de 17 aos), lo que da credibilidad a nuestra hiptesis inicial (H5) que refiere que las
actitudes frente a la violencia encuentran niveles ligeramente ms bajos de legitimidad en
los adolescentes ms viejos. La obtencin de estos resultados es consistente con los
obtenidos en el estudio realizado por Martins (2009) con estudiantes de la ciudad de
Portalegre.
En lo que respecta a las actitudes frente a la violencia expresada por los
estudiantes de los dos agrupamientos de estudio, la agrupacin de Educacin Regular
exhibi tasas ms altas en las actitudes referentes al gnero, en contexto escolar y para el
grupo de pares. La obtencin de estos resultados contradicen la hiptesis inicial H7- Se
espera que los niveles porcentuales de las actitudes frente a la violencia son ms altos en
la escuela TEIP, que en la escuela de Educacin Regular.
La distincin de las tasas obtenidas en los dos grupos estudiados, con respecto a
las actitudes frente a la violencia, van de encuentro a lo que refiere Dupaquier (2000) que
en la misma comunidad, una escuela puede tener un ethos muy distintivo de otra, ya que
cada estudiante, cuando llega a la esculea, trae consigo caractersticas sociales y
culturales heterogneos que se irn reflejar en la conducta de cada estudiante y los
comportamientos y actitudes que adopta y defiende.
No podemos dejar de mencionar que los resultados obtenidos de la Escala de
Actitudes hacia la Violencia pueden tener su justificacin en la conveniencia social, es
decir, el hecho de que los cuestionarios fueron respondidos en la escuela puede haber
sido un factor importante en las respuestas de cada individuo, o es, es necesario tener en
cuenta que las respuestas no siempre van en contra de los actos que cada persona se
compromete, sino en el sentido de que el participante siente como socialmente ms
aceptado o correcto (Lewis y Fremouw, 2001).
3.3 Resumen de los resultados obtenidos en los cuestionarios de nominacin

de pares.
El uso de cuestionarios de nominacin de pares demostr ser asertivo en la
evaluacin del clima relacional de un grupo de la clase de cuarto ao de escolaridad, as
como los padrones de comportamiento social de cada nio que la compuso.
Con base en el anlisis de los resultados que obtuvimos hemos esbozado algunas
estrategias cognitivo-conductuales apropiadas para mejorar el clima de lo relacional
grupo-clase (Martins, 2007). Las caractersticas de los nios, en trminos de padrones de
Pgina XXXII
conducta social combinadas con los ndices socio mtricos, fueron fundamentales para
proponer estrategias de trabajo, en el contexto del aula.
Este cuestionario nos permiti inferir que, en la mayora de las situaciones, los
alumnos que son percibidos como ms agresivos por parte de los profesores, tambin lo
son por sus pares. El cuestionario nos alert para la situacin de los agresores que son a
la vez vctimas y sobre todo, para la condicin de los ms victimizados o rechazados, que
ni siempre son evidentes cuanto a los agresores, sobre todo desde la perspectiva de los
adultos.
Este nuestro estudio nos revel que el hecho de que una elevada tasa de rechazo
puede indicar riesgo de victimizacin, de agresin, o ambos; y que la intervencin con el
agresor puede ser diferente de la accin con la vctima/agresora. As, mientras que el
alumno con perfil de agresor tiene ms planes de contingencia de fortalecimiento y de
estrategias cognitivo-conductuales, la vctima agresora beneficiar ms de las estrategias
que ayuden a identificar y regular las emociones y los impulsos (Dodge et al., 2003), que
podr pasar por trabajo de tutora.
Este estudio nos revela que los cuestionarios de nominacin de pares, adems de
ser un instrumento de investigacin y recopilacin de datos relativamente confiables
(Pellegrini y Bartini, 2000), puede ser una herramienta de enseanza eficaz, ya que puede
contribuir a hacer un diagnstico del clima relacional de las clases (Martins, 2007). Este,
a su vez, puede permitir una intervencin ms esclarecida e informada por parte del
profesor, en situaciones de agresividad, bullying y en la promocin de la interaccin
social positiva entre los nios. Un clima relacional clido y positivo, no slo entre el
profesor y los alumnos, pero tambin entre los estudiantes, podr mejorar el ambiente de
aprendizaje y contribuir al xito educativo.
En cuanto al xito acadmico de los alumnos objeto de nuestro estudio, podemos
decir que todos los que fueran identificados como vctimas o como vctimas pasivas, se
mantuvieron en cuarto grado, dando as nfasis a lo que se refiere Santos (2004: 168) La
escuela es, en la generalidad, productora de violencia y de fracaso escolar.
Cuanto a las hiptesis propuestas para este estudio de investigacin, pasamos
ahora a la discusin de los resultados obtenidos.
En la hiptesis 1, empezamos por cuestionar si los nios seran, en promedio, ms
nombrados como agresivos que las nias, lo que fue confirmado por nuestro estudio, ya
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que fueran nombrados 4 nios en el atributo de la agresividad y slo una nia. As,
fueron nombrados el M1 y el M3 con una nominacin - 4,3%; M8 con 2 nominaciones-
8,6% y la M9 con 20 nominaciones- 86.95%. La nia nombrada fue la F12, con 20
nominaciones- 86.95%. los alumnos con el mayor nmero de votos (20 a 86,95%) son
estudiantes que presente un perfil de agresor (M9) y la vctima/agresor (F12), lo que
confirma nuestra hiptesis 2, en la cual hemos referido que las vctimas, los agresores y
las vctimas/agresores sern ms rechazados por sus pares que los otros; las vctimas, en
particular, sern el grupo ms rechazado.
Los resultados de este estudio corroboran fuertemente los datos encontrados en la
literatura, en el sentido que los chicos sean ms a menudo identificados como agresores
que en las nias (Menesini & Smith, 2002; Olweus, 1997; Pereira, 2002; Roland y
Galloway, 2001) y que la agresin y los comportamientos disruptivos parecen estar
asociados con el rechazo, sobre todo en los varones (Coie y Dodge, 1998).
Los nios rechazados, sobre todo las nias, presentan altos niveles de aislamiento
social, que parecen ser ms el resultado de la desestimacin que su causa (Rubin et al.,
1998).
El comportamiento social que a menudo es ms asociado con el rechazo es la
agresin, aunque que ni todos los nios rechazados sean agresivos (Rubin et al., 2011). El
grupo de nios rechazados es heterogneo, donde se identificaron dos subgrupos: los
rechazados/nios agresivos y nios rechazados/no agresivo (Rubin et al, 2011; Volling,
MacKinnon-Lewis, Rabiner, y Baradan, 1993.). En este ltimo grupo no registraran
conductas agresivas, especialmente una pasividad de comportamiento que impide que los
nios se involucren en comportamientos exploratorios con su grupo de pares, que tendr
rechazarlos. En este grupo, la ansiedad social y la timidez surgen frecuentemente
asociadas al rechazo de los compaeros (Rubin, Coplan, y Bowker, 2009; Rubin y Mills,
1988).
4 Observaciones finales
4.1-Las limitaciones del estudio
En la parte final de nuestra tesis es necesario hacer una reflexin sobre las
limitaciones, aportes y sugerencias para trabajos futuros.
Pgina XXXIV
Al igual que en todos los estudios, la aparicin de obstculos y dificultades a lo

largo de su ejecucin, que hacen parte del proceso, son claramente planteados y
resueltos.
Por lo tanto, las principales limitaciones para la realizacin de este estaban
relacionadas con el hecho de que la muestra fue tomada en un nico momento y la
subsecuente naturaleza de nuestro estudio.
La recoja de la muestra en un solo momento imposibilit la evaluacin de la
estabilidad de la participacin de los alumnos en comportamientos de bullying al largo
del tiempo, as como la direccionalidad de las asociaciones entre las variables analizadas.
Esta tesis habra beneficiado con una pesquisa longitudinal, en la cual se pudiese
esclarecer la etiologa de convertirse en un agresor y/o vctima de bullying entre pares en
contexto escolar. Un estudio longitudinal que acompaase a los mismos alumnos durante
un perodo de tiempo podra, en futuras investigaciones, ser desarrollado de forma a
evaluar la victimizacin, la agresin y la observacin.
En la investigacin, la continuacin de estudios relacionados con el fenmeno del
bullying dar lugar a la conciencia de su existencia e identificacin de medidas de
prevencin para evitar consecuencias perjudiciales que de ay resultan. Como sugerencia,
sera interesante ampliar este estudio a todas las escuelas de Elvas, con la aplicacin de
un protocolo de investigacin ms personalizado, con el fin de explorar la informacin en
un sentido ms cualitativo. Incluso desarrollar una entrevista semi-estructurada para
obtener informacin ms detallada acerca de lo que lleva a los adolescentes a participar
en el fenmeno del bullying, as como recopilar datos sobre variables relacionadas con la
personalidad de los adolescentes y comprender cmo estas afectan este fenmeno.
Sin embargo estas limitaciones, el presente estudio ha contribuido a una
comprensin ms profunda del fenmeno del bullying en Portugal, sobre todo a travs de
la identificacin de las variables sociodemogrficas, psicosociales y socio-cognitivas que
surgen asociadas a los comportamientos de agresin y victimizacin que ocurren entre
los adolescentes en contexto escolar, y eventualmente podrn contribuir para explicar el
surgimiento de esas conductas.
De este modo, el objetivo que buscamos lograr no es un fin en s mismo, se asume
como un incentivo para futuras investigaciones, comparaciones y desafos desde otras
perspectivas, de modo que pueda lograr una mejor y ms completa del fenmeno
bullying en nuestro pas.
Pgina XXXV
4.2-Conclusiones
Conclusiones
La adolescencia es un perodo de desarrollo, donde la relacin con el grupo de
pares es de particular importancia y siendo la escuela el contexto privilegiado en el que
esa relacin ocurre, intentamos en el presente trabajo estudiar el fenmeno del bullying,
en un intento de conocer la incidencia y las diversas manifestaciones de los
comportamientos de agresin y victimizacin entre adolescentes del 3er ciclo de la
educacin bsica de dos agrupaciones de la ciudad de Elvas, Alentejo.
Obedeciendo a los objetivos de nuestro estudio logramos identificar la frecuencia
de comportamientos de bullying en contexto escolar en las formas de vctima, agresor y
observador, entre los sujetos de la muestra, lo que puso en evidencia que el
comportamiento agresivos en los adolescentes estn presente en las escuelas portuguesas,
comprometiendo el buen relacionamiento entre pares e interfiriendo en la vida social y
acadmica de los estudiantes.
Nuestro estudio demostr que la forma o el tipo de victimizacin y de agresin

ms frecuente entre los adolescentes del tercer ciclo de las escuelas de Elvas es la
exclusin social o el bullying indirecto, donde se destaca, con ms frecuencia, las
conductas de hablar mal de, esconder cosas e ignorar, sea en los registros de la
victimizacin, sea en los registros de la agresin. Estos tipos de agresin son
notoriamente ms relacionales que fsicos. Siguiendo despus los comportamientos que
conducen a ataques verbales, como los de insultar y llamar nombres y solo despus
surgen los comportamientos que llevan a la agresin fsica.
Los resultados de nuestra investigacin estn de acuerdo con los obtenidos en
estudios realizados por Daz-Aguado (2004) con estudiantes de la ciudad de Madrid y
con la investigacin realizada por Martins (2009) con estudiantes de la ciudad de
Portalegre. Sin embargo, estos datos son lo contrario de lo que ocurre generalmente con
los nios, ya que, entre stos, la agresin fsica y verbal se registra con ms frecuencia
(Olweus, 1999; Whitney y Smith, 1993).
En el estudio que se llev a cabo, los alumnos informaron que cuando suceden
situaciones de victimizacin/agresin, las personas a quien los adolescentes recurren y
piden ayuda son amigos y compaeros y al director de clase. De acuerdo con las
Pgina XXXVI
percepciones de los estudiantes, los profesores intentan prevenir activamente los

comportamientos agresivos, interviniendo de forma activa para solucionar el problema,
pero no siempre parecen saber cmo actuar con eficacia. En cuanto a las actitudes de los
propios estudiantes, hacia el fenmeno del bullying, la mayora admite, ayudar, cuando
se trata de un amigo o compaero, sin embargo cerca de la mitad de los estudiantes
encuestados dijo que no hace nada porque no es un problema suyo y la cuarta parte de los
adolescentes admite la posibilidad de unirse a los agresores. El hecho de que hay un
porcentaje tan significativo que admite la posibilidad de unirse a los que maltratan a otros
colegas es preocupante, ya que revela que el fenmeno de la agresin/victimizacin se
produce en grupos y es resultante de ciertas dinmicas que se establecen en el grupo-
clase, as como en grupos ms pequeos que se forman en las aulas y las escuelas
(Martins, 2009: 515). Por otra parte la importancia del grupo en la iniciacin de estos
comportamientos ha sido puesta de relieve por varios autores (Pepler y Craig, 2000;
Salmivalli et al, 1996, 1998 citado por Martins, 2009: 515).
En cuanto a los porcentajes de agresores delincuentes y de vctimas los resultados
encontrados (aproximadamente 1%) son inferiores a los encontrados en otros estudios,
tanto en los que usaran el mismo instrumento (Daz-Aguado, 2004) como en lo que
utilizan diferentes instrumentos de estudio diferentes del nuestro (Whitney y Smith,
1993). Nuestros resultados son tambin ms bajos a los encontrados por Almeida (1999),
Pereira (2002), Seixas (2006) con nios portugueses a frecuentar el 1er ciclo, segundo
ciclo y 3er ciclo, pero estn de acuerdo con los resultados obtenidos por los estudios
realizados por Martins (2007) con alumnos del 3er ciclo de la ciudad de Portalegre y por
Rosario y Duarte (2010) que llevaran a cabo su estudio con el mismo grupo de edad (3er
ciclo) en la ciudad de vora. Tenemos an que destacar la concordancia de nuestros
resultados con los de las autoras citadas arriba puede ser debido al hecho de que ms all
del estudio sobre los alumnos del 3er ciclo, fue utilizada la misma herramienta de estudio
y todos los estudios se realizaron en el Alentejo (Portalegre, Elvas y vora). El hecho de
que en los tres estudios se obtuvieron bajos de victimizacin/agresin, en comparacin
con otros estudios realizados, puede explicarse por el hecho de que la regin del
Alentejo es la regin menos poblada de Portugal y es tambin la regin en la que los
registros de situaciones de delitos, en la comunidad escolar, contra bienes y personas, son
de los ms bajos del pas, de acuerdo con las estadsticas de la Oficina de Seguridad
Pgina XXXVII
Pblica del Ministerio de Educacin y de la Direccin General de la Polica de Seguridad

Pblica.
Teniendo en cuenta los bajos porcentajes obtenidos en relacin a la
agresin/victimizacin en este estudio, se consider ser conveniente la realizacin de un
segundo estudio, que se centr en una clase de cuarto grado de una escuela de 1er ciclo
de la ciudad de Elvas, que tena problemas graves de comportamiento.
De acuerdo con nuestro estudio, en relacin con las diferencias en los
comportamientos y tipos de conductas de bullying en funcin del gnero, concluimos que
las nias son quien est practicando la mayora de situaciones de bullying, sobre todo en
la calidad de observadores de la exclusin social y de la agresin verbal. As que estos
nuestros resultados van de encuentro con los de otros estudios, donde se constata que las
nias tienden a estar ms involucrados en las situaciones de bullying indirecto y de
observacin de estos comportamientos (Bjrkqvist y sterman, 1999; Crick, 1997, 2000;
Carvalhosa et al., 2001; Freire et al, 2006).
Los resultados obtenidos en nuestro estudio concuerdan con los obtenidos por
Moura et al. (2011) que afirman que el tipo ms frecuente de bullying es verbal, seguida
del fsico.
En lo que respecta al fenmeno del bullying, los comportamientos de observacin
en la escuela presentan promedios ms altos, en comparacin con la victimizacin y la
agresin. El hecho de que son los comportamientos de observacin las ms frecuentes en
nuestro estudio corrobora los resultados documentados en la literatura, que establece que
los adolescentes vctimas y agresores, por un lado, se inhiben de responder
adecuadamente a las preguntas por temor a ser identificados, aunque los cuestionarios
fueron annimo (Daz-Aguado, 2004; Martins, 2005, 2007; Seixas, 2006), sin embargo el
efecto de deseabilidad social a menudo presentes en los cuestionarios de auto-respuesta
(Seixas, 2005) tambin se puede presentar como justificacin. Por otra parte, se ha puesto
de manifiesto que los observadores de este fenmeno son los sujetos que viven en
estrecha colaboracin con los agresores, convirtindose as observadores frecuentes de
situaciones de diversos tipos de agresin entre colegas (Carvalhosa, 2009; Freire et al
2006;. Seixas, 2006).
An en referencia a los resultados obtenidos en relacin a la variable gnero, los
chicos ms jvenes estn ms involucrados en las situaciones de bullying fsico (ya sea
como vctimas o como agresores) en comparacin con las nias, aspecto tambin ya
Pgina XXXVIII
referido en otros estudios citados (Carvalhosa Lime & Matos, 2001; Pereira, 2002;
Olweus, 1999; Whitney y Smith, 1993).
La mayora de los estudios indican que el bullying es ms frecuente en los
adolescentes ms jvenes (Whitney y Smith, 1993), estando principalmente en el papel
de vctimas, ocurriendo de forma ms visible alrededor de los 13 aos de edad
(Carvalhosa, 2008), verificndose tambin en nuestro estudio que la edad en que los
porcentajes fueron ms altos en todas las escalas (victimizacin, agresin y observacin)
fue en el grupo etario 13-14 aos.
Relativamente a la comparacin de los resultados obtenidos por los
agrupamientos, uno de educacin regular, otro TEIP, verificamos que en el TEIP los
porcentajes de victimizacin y de agresin son menores que en la escuela de educacin
regular. Despus del anlisis de los Proyectos Educativos, y porque los resultados
obtenidos fueron contrarios a los suponamos, llegamos a la conclusin que los mismos
podran encontrar justificacin en las estrategias de intervencin descritas en este
documento con el fin de prevenir y combatir la violencia en el medio escolar.
Segn Berger (2007), la frecuencia y los tipos de bullying vara segn el pas, las
regiones e incluso entre escuelas de la misma regin. Para esta autora, la cultura puede
ser un factor que sustenta tales variaciones, sin embargo existe la posibilidad de que los
nios se comportan de manera similar en todo el mundo y en todas las escuelas, siendo el
lenguaje la razn de las discrepancias existentes, ya que el significado y connotaciones de
la palabra bullying vara ampliamente segn la percepcin que cada nio tiene sobre los
comportamientos agresivos.
Siendo el bullying un fenmeno multicausal son muchos los factores que pueden
contribuir a las diferencias encontradas entre los dos agrupamientos que van ms all de
las normas contenidas en el Proyecto de Educacin y que pueden deberse a la cultura de
cada escuela, la clase social de los alumnos encuestados, el origen tnico y el gnero de
los participantes. (Berger, 2007).
Los resultados que obtuvimos en el anlisis de la escala de actitudes frente a la
violencia revelan que los varones presentan ms actitudes favorables a la violencia que
las nias, lo que va de encuentro a los resultados obtenidos en el estudio realizado por
Martins (2009) que ha utilizado el mismo instrumento, pero tambin son coincidentes
con los resultados obtenidos en otros estudios con recurso a otros instrumentos
(Farrington, 2000; Loeber & Hay, 1997; Olweus, 1997).
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Estos resultados apoyan nuestra hiptesis inicial (H3) que los chicos presentan, en
promedio, ms actitudes pro-violencia que las nias.
Tambin se verific una tendencia para la diminucin de las actitudes favorables a
la violencia con el avance del nivel de escolaridad y con la edad (especialmente en el
grupo de 17 aos), lo que da credibilidad a la hiptesis inicial (H5) que refiere que las
actitudes hacia la violencia encuentran niveles ligeramente ms bajos de legitimidad en
los adolescentes ms viejos. La obtencin de estos resultados es consistente con los
obtenidos en el estudio realizado por Martins (2009) con estudiantes de la ciudad de
Portalegre.
Con respecto a las actitudes hacia la violencia expresada por los estudiantes de los
dos agrupamientos en investigacin, la agrupacin de Educacin Regular exhibi tasas
ms altas en las actitudes de gnero, en el contexto escolar y para el grupo de pares. La
obtencin de estos resultados contradice la hiptesis inicial H7- Se espera que los niveles
porcentuales de las actitudes frente a la violencia son ms altos en la escuela TEIP, que
en la escuela de Educacin Regular.
La distincin de las tasas obtenidas en los dos agrupamientos estudiados, con

respecto a las actitudes frente a la violencia, van de encuentro al que refiere Dupaquier
(2000) que en una misma comunidad, una escuela puede tener un ethos muy distintivo de
otra, ya que cada alumno, cuando llega a la escuela, trae consigo caractersticas sociales y
culturales heterogneos que se irn reflejar en el comportamiento de cada alumno y las
actitudes que adopta y defiende.
Pereira et al. (2011) refieren que el bullying es una prctica cada vez ms comn
en nuestras escuelas, con graves consecuencias para todos, de ah no poder ser
despreciada. La escuela no puede ser tolerante con respecto a este problema, tiene que
mostrarse firme y clara en sus actitudes, as en el anlisis de nuestro estudio llevado a
cabo en un aula de cuarto grado en la ciudad de Elvas, adems de hacer la identificacin
de los alumnos agresores (M9), vctima de exclusin social (F13), lderes (F5 y M1) y
vctima/agresiva (F12), tambin describimos algunas estrategias cognitivo-conductuales
apropiadas para mejorar el clima relacional del grupo-clase (Martins, 2007).
Los resultados de este estudio corroboran fuertemente los datos encontrados en la
literatura, en el sentido de que los chicos son identificados ms a menudo como agresores
que las nias (Menesini & Smith, 2002; Olweus, 1997; Pereira, 2002; Roland y
Pgina XL
Galloway, 2001) y que la agresin y los comportamientos disruptivos parecen estar

asociados con el rechazo, sobre todo en los chicos (Coie y Dodge, 1998)
Nios rechazados, especialmente las nias, tienen altos niveles de aislamiento
social, que parecen ser ms el resultado de la desestimacin que su causa (Rubin et al.,
1998).
El comportamiento social ms frecuentemente asociado al rechazo es la agresin,
aunque no todos los nios rechazados son agresivos (Rubin et al., 2011). El grupo de
nios rechazados es heterogneo, donde se identificaron dos subgrupos: los nios
rechazados/agresivos y los nios rechazados/no agresivo (Rubin et al, 2011; Volling,
MacKinnon-Lewis, Rabiner, y Baradan, 1993.). En este ltimo grupo no se registraran
comportamientos agresivos, donde se destaca una pasividad de comportamiento que
impide que los nios se involucren en comportamientos exploratorios con su grupo de
pares, que terminar por rechazarlos. En este grupo, la ansiedad social y la timidez
surgen frecuentemente asociadas al rechazo de los pares (Rubin, Coplan, y Bowker,
2009; Rubin y Mills, 1988).
Nuestro estudio nos mostr que el hecho de que una alta tasa de rechazo puede
indicar riesgo de victimizacin, de agresin, o ambos; y que la intervencin junto al
agresor puede ser diferente de la accin junto a la vctima/agresora. As, mientras que el
alumno con perfil de agresor beneficia ms de planes de contingencia para el
fortalecimiento y de estrategias cognitivo-conductuales, la vctima agresora beneficiar
ms con estrategias que ayuden a identificar y regular las emociones y los impulsos
(Dodge et al., 2003), que puede pasar por un trabajo de tutora.
En resumen, este nuestro estudio nos permiti concluir que los alumnos ms
jvenes, de 4 grado, con edades comprendidas entre 9 y 12 aos, el bullying es
especialmente directo y que en los alumnos de ms edad (3er ciclo) las formas de
bullying son ms indirectas y relacionales, pudiendo aparecer asociadas a otras formas de
agresin que se complementan entre s. Varios autores confirman que el desarrollo del
nio est asociado a diferentes tipos de agresin. Los nios ms pequeos recorren a ms
formas de agresin directa, mientras que la agresin indirecta es ms frecuente en nios
mayores y adolescentes (Pereira, 2006; Monks & Smith, 2008) de mayor edad.
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Pgina XLII
ndice geral
Introduo..........................................................................................................................1
Parte I- Enquadramento Conceptual

Captulo 1- Violncia, agresso e bullying- conceitos e teoria...7
1.1- Conceitos..7
1.2- Teorias de agressividade.....................17
1.2.1- Teoria clssica da dor. 19
1.2.2- Teoria da frustrao.20
1.2.3- Teorias sociolgicas20
1.2.4- Teoria Catrtica...20
1.2.5- Teorias etiolgicas...21
1.2.6- Teoria bioqumica ou gentica21
Captulo 2: Fatores associados agressividade23
2.1- Formas de manifestao de bullying. 23
2.1.1- O bullying direto........................................23
2.1.2- O bullying indireto.25
2.2- As condutas agressivas. 27
2.3- O bullying associado ao gnero sexual. 29
2.4- Fatores de gnese do bullying32
2.5- Os efeitos do bullying em meio escolar 35
2.6- Locais onde ocorre o bullying39
2.6.1- Os espaos exteriores- o recreio 40
2.6.2- Os espaos interiores- a sala de aula .........42
Captulo 3- Os vrios atores da violncia em meio escolar. 43
3.1- A vtima 44
3.1.1- As vtimas passivas45
3.1.2- As vtimas ativas .. 48
3.2- Os agressores (bully) ...49
3.3- As testemunhas (Bystanders)- alunos- observadores . 53
3.3.1- Os vrios tipos de testemunhas de bullying 54
3.3.2- A postura das testemunhas ..58
Pgina XLIII
3.4- O ciclo da agresso do bullying 59

3.5- Os restantes elementos da comunidade educativa .. 61
3.5.1- A direo da escola.62
3.5.2- Os professores 63
3.5.3- Os assistentes operacionais 65
3.5.4- Os pais e encarregados de educao 65
Captulo 4- Fatores associados ao bullying...73
4.1- Fatores de gnese de bullying.73
4.2- Fatores exgenos... 74
4.2.1- O contexto social . 74
4.2.2- A famlia .......... 75
4.2.3- Os meios de comunicao ............80
4.3- Fatores endgenos..81
4.3.1- A escola............. 81
4.3.2- O grupo de pares 87
Captulo 5- Causas e consequncias do bullying . 93
5.1- Causas da violncia e da indisciplina ... 93
5.2- Sinal de alerta para identificar as vtimas e os agressores de bullying.. 98
5.3- Consequncias do bullying . 101
5.3.1- Consequncias para as vtimas 101
5.3.2- Consequncias para os agressores .. 102
5.3.3- Consequncias para as testemunhas ... 103
Capitulo 6- Medidas de Preveno e Interveno na indisciplina e violncia
escolar/bullying..105
6.1- Estratgias preventivas.....109
6.1.1- Projeto Educativo de Escola.109
6.1.2- Currculo . 113
6.2- Estratgias remediativas . 115
6.2.1- Mediao pelos pares . 115
6.3- Estratgias de interveno . 118
6.3.1- Interveno a nvel institucional......... 120
6.3.1.1- A Vigilncia Escolar (Schoolwatch) 123
6.3.1.2- A Interveno nos Recreios (Playground Improvement).. 124
Pgina XLIV
6.3.2- Interveno dirigida aos pais e professores ..128

6.3.3- Interveno direta com os alunos 132
Parte II- Investigao Emprica

Captulo 7- Objetivos e Hiptese. 143
7.1- Objetivos do estudo. 143
7.1.1- Objetivos gerais.. 143
7.1.2- Objetivos especficos... 144
7.2- Hipteses levantadas 145
Captulo 8- Metodologia de Investigao....147
8.1-Estudo 1/Metodologia .. 150
8.1.1- Caracterizao do contexto educativo .150
8.1.1.1- Amostra: caraterizao dos agrupamentos e participantes158
8.1.2- Instrumento de recolha de dados..162
8.1.2.1- O questionrio de excluso Social e a violncia escolar (QEVE) de
Diaz-Aguado163
8.1.2.2- Escala de Atitudes face violncia (EAV) de Diaz-Aguado .. 165
8.1.2.3- Procedimentos. 167
8.2-Estudo 2/Metodologia.. 170
8.2.1- Caraterizao da Escola . 170
8.2.2- Caraterizao da populao e amostra 170
8.2.3- Instrumento de recolha de dados..174
8.2.3.1-Questionrio de nomeao de pares (sociometria e atributos percebidos
pelos colegas) 174
8.2.4- Procedimentos. 175
Captulo 9- Anlise dos resultados 177
9.1- Estudo 1/ Apresentao de resultados do Questionrio de Excluso Social e
Violncia Escolar- QEVE . 177
9.1.1- Sentimentos dos adolescentes em diferentes lugares e situaes 177
9.1.2- Situaes de vitimao no contexto escolar ........179
9.1.3- Comportamentos de agresso no contexto escolar ..182
Pgina XLV
9.1.4- Situao relativa condio de observador de condutas de

vitimao/agresso na escola 184
9.1.5- Descrio das pessoas que prestam auxlio quando confrontadas com
situaes de vitimao/agresso na escola. 187
9.1.6- Atitudes dos professores perante situaes de vitimao/agresso..189
9.1.7- Atitudes ou comportamentos dos prprios sujeitos face a
comportamentos de bullying190
9.2- Vitimao/ agresso e variveis sociodemogrficas...192
9.2.1- Vitimao/agresso por gnero.193
9.2.2- Vitimao/agresso por idade. 195
9.2.3- Vitimao/agresso por anos de escolaridade. 198
9.2.4-Vitimao/agresso- comparao entre os agrupamentos estudados 201
9.3- Resumo dos resultados obtidos com o questionrio de excluso social e
violncia escolar 203
9.4- Anlise dos resultados da Escala de Atitudes Face Violncia.. 206
9.4.1- Escala de atitudes sexistas 208
9.4.1.1- Escala de atitudes sexistas por gneros. 210
9.4.1.2- Escala de atitudes sexistas por idades213
9.4.1.3- Escala de atitudes sexistas por anos de escolaridade.215
9.4.1.4- Escala de atitudes sexistas por agrupamentos217
9.4.2- Escala de atitudes perante os pares219
9.4.2.1- Escala de atitudes perante os pares por gneros.220
9.4.2.2- Escala de atitudes perante os pares por idades.. 223
9.4.2.3- Escala de atitudes perante os pares por anos de escolaridade228
9.4.2.4- Escala de atitudes perante os pares por agrupamentos.. 230
9.4.3- Escala de atitudes em contexto escolar 232
9.4.3.1- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com o gnero.. 233
9.4.3.2- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com a idade.235
9.4.3.3- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com o ano de
escolaridade 237
9.4.3.4- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com os
agrupamentos...239
9.4.4- Escala de atitudes em contexto familiar.240
Pgina XLVI
9.4.4.1- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com o gnero...243

9.4.4.2- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com a idade.247
9.4.4.3- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com o nvel de
escolaridade 249
9.4.4.4- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com os
agrupamentos.. 252
9.4.5- Escala de atitudes face violncia254
9.4.5.1- Escala de atitudes face violncia de acordo com o gnero. 259
9.4.5.2- Escala de atitudes face violncia de acordo com a idade264
9.4.5.3- Escala de atitudes face violncia de acordo com o nvel de
escolaridade.268
9.4.5.4- Escala de atitudes face violncia de acordo com os agrupamentos.272
9.5- Resumo dos resultados obtidos com a Escala de Atitudes Face
Violncia..276
9.6- Estudo 2/ Apresentao de resultados referentes nomeao de pares. 278
9.6.1- Caraterizao da aluna com perfil de vtima/agressora 282
9.6.2-Estratgias cognitivo-comportamentais de atuao em contexto de sala de
aula..... 287
9.7-Resumo dos resultados obtidos com o questionrio de nomeao de pares..292
Captulo X- Concluses e Discusso.297
10.1-Limitaes do estudo.. 297
10.2- Concluses e discusso.. 299
10.3- Consideraes finais.. 309
Referncias Bibliogrficas.311
Anexos
Anexo I- Questionrio de Nomeao de Pares (Sociometria e atributos psicossociais)..393
Anexo II- Matriz sociomtrica 397
Anexo III- QEVE- Questionrio de excluso social e violncia escolar 401
Anexo IV- EAV- Escala de Atitudes face violncia 407
Anexo V- Tabelas que sustentam o estudo. 413
Pgina XLVII
ndices de figuras:
Figura 1- Definio de bullying16
Figura 2- O ciclo da agresso ..60
Figura 3 - Mapa de Portugal ..150
Figura 4- Mapa do distrito de Portalegre .. 153
ndices de quadros:
Quadro 1 - Os diferentes tipos de bullying 26
Quadro 2- Perfil da vtima de acordo com caratersticas de ordem fsica, psicolgica,
comportamental, relacional e familiar ...49
Quadro 3 - Perfil do agressor de acordo com caratersticas de ordem fsica, psicolgica,
comportamental, relacional e familiar ...52
Quadro 4 - Classificao das testemunhas .. 57
Quadro 5- Caratersticas psicolgicas e atitudinais dos progenitores e modelos
educativos familiares 68
Quadro 6- Quadro sntese do papel a desempenhar por cada um dos atores 71
Quadro 7 Atitudes demonstrativas de atitudes de vtimas de bullying.. 100
Quadro 8- Caratersticas sociodemogrficas da amostra173
Pgina XLVIII
ndice de grficos:
Grfico 1- Pirmide Etria do Concelho de Elvas (2011)..152
Grfico 2- Populao residente no conselho de Elvas segundo o sexo e a idade. 152
Grfico 3 Densidade populacional do concelho de Elvas 153
Grfico 4- Taxa de emprego, taxa de desemprego e taxa de reformados do concelho de
Elvas.154
Grfico 5- Taxa de populao empregada por setores de atividade.. 155
Grfico 6- Nvel de escolaridade da populao do concelho de Elvas.. 156
Grfico 7- Distribuio dos alunos inquiridos por agrupamento161
Grfico 8- Caraterizao da amostra por idades.173
Grfico 9- Caraterizao da amostra por gnero sexual.173
Grfico 10- Comportamentos relativos experincia de ser vtima na escola (algumas
vezes, muitas vezes ou quase sempre).180
Grfico 11- Comportamentos relativos experincia de ser agressor na escola (algumas
vezes, muitas vezes ou quase sempre).183
Grfico 12- Comportamentos relativos situao de observador de vitimao/agresso
na escola (algumas vezes, muitas vezes ou quase sempre) .185
Grfico 13- Pessoas que ajudam prestam auxlio quando ocorrem situaes de
vitimao/agresso na escola (algumas vezes, muitas vezes ou quase sempre)..188
Grfico 14- Atitudes dos professores face a situaes de vitimao/agresso na escola do
QEVE. 189
Grfico 15- Comportamentos do sujeito quando confrontado com comportamentos de
vitimao/agresso (algumas vezes, muitas vezes e quase sempre). 191
Grfico 16- Outras pessoas a quem pediria ajuda face a situaes de vitimao/agresso
na escola do QEVE. 192
Pgina XLIX
ndice de tabelas:
Tabela 1 Populao Residente no Concelho de Elvas, por Freguesias, 2011 151
Tabela 2 Distribuio dos inquiridos por Gnero e Ano escolar 160
Tabela 3- Nmero de alunos por escola e ano de escolaridade que foram sujeitos da
investigao, por comparao ao total de alunos que frequentaram os
agrupamentos nos trs nveis de escolaridade 160
Tabela 4- Caraterizao da amostra dos alunos do 3 ciclo162
Tabela 5- Distribuio dos alunos em funo da idade e do nvel de escolaridade162
Tabela 6- Caraterizao da amostra do 4 ano172
Tabela 7- Estatsticas descritivas de Como te sentes em diferentes lugares e situaes
do QEVE..178
Tabela 8- Frequncias das respostas aos 15 itens da escala da vtima do QEVE...179
Tabela 9- Frequncias das respostas aos 15 itens da escala do agressor do QEVE.. 182
Tabela 10- Frequncias das respostas aos 15 itens da escala do observador do
QEVE..184
Tabela 11- Frequncias das respostas aos 8 itens relativos s pessoas que ajudam em
caso de envolvimento no bullying do QEVE 187
Tabela 12- Frequncia das respostas aos 7 itens relativos s atitudes dos professores
perante comportamentos agressivos do QEVE189
Tabela 13- Frequncias das respostas aos 7 itens relativos s atitudes do prprio sujeito
quando confrontado com comportamentos de bullying do QEVE 190
Tabela 14- Comportamentos relativos a cada uma das trs escalas do QEVE (vitimao,
agresso e observao) por gnero. 193
agresso e observao) por idade 195
agresso e observao) por ano de escolaridade 198
agresso e observao) por agrupamento201
Tabela 18- Escala de atitudes sexistas .. 208
Tabela 19- Escala de atitudes sexistas por gnero. 210
Tabela 20- Escala de atitudes sexistas por idades.. 213
Tabela 21- Escala de atitudes sexistas por anos de escolaridade.. 215
Pgina L
Tabela 22- Escala de atitudes sexistas por agrupamentos 217

Tabela 23- Escala de atitudes perante os pares. 219
Tabela 24- Escala de atitudes perante os pares de acordo com o gnero.. 220
Tabela 25- Escala de atitudes perante os pares de acordo com a idade. 223
Tabela 26- Escala de atitudes perante os pares de acordo com o nvel de
escolaridade. 228
Tabela 27- Escala de atitudes perante os pares por agrupamento. 230
Tabela 28- Escala de atitudes em contexto escolar 232
Tabela 29- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com o gnero.. 233
Tabela 30- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com a idade 235
Tabela 31- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com o ano de
escolaridade 237
Tabela 32- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com os agrupamentos... 239
Tabela 33- Escala de atitudes em contexto familiar.. 240
Tabela 34- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com o gnero. 243
Tabela 35- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com a idade. 247
Tabela 36- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com o nvel de
escolaridade 249
Tabela 37- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com os agrupamentos.. 252
Tabela 38- Escala de atitudes face violncia.. 255
Tabela 39- Escala de atitudes face violncia de acordo com o gnero... 259
Tabela 40- Escala de atitudes face violncia de acordo com a idade. 264
Tabela 41- Escala de atitudes face violncia de acordo com o nvel de
escolaridade. 269
Tabela 42- Escala de atitudes face violncia de acordo com os agrupamentos.. 273
Tabela 43- Percentagem dos ndices sociomtricos e atributos psicossociais percebidos
pelos pares no 4 ano de escolaridade 279
Pgina LI
Siglas:
ABC- Anti- Bullying Compaign
DFE- Department For Education
GNR- Guarda Nacional Republicana
HA HA SO- Help, Assert, Humor, Avoid, Self- talk
PSP- Polcia de Segurana Pblica
TEIP- Territrios Educativos de Interveno Prioritria
Pgina LII
Introduo
O tema do presente trabalho prende-se com o estudo da violncia em

contexto escolar, mais particularmente sobre o bullying ou maus-tratos entre pares,
definido por Olweus (1998: 3)
A student is being bullied or victimised when he or she is exposed repeatedly and

over time, to negative actions on the part of one or more other students... It is a
negative action when someone intentionally inflicts, or attempts to inflict, injury
or discomfort upon another negative actions can be carried out by words
(verbally), for instance, by threatening, taunting, teasing, and calling names. It is a
negative action when somebody hits, pushes, kicks, pinches or restrains another
by physical contact.
Na definio conceptual do fenmeno bullying, os critrios que permitem

caraterizar e simultaneamente diferenciar estes comportamentos de outros
comportamentos agressivos, so fundamentalmente trs: o facto de se tratar de uma
conduta agressiva intencional; de assumir um carcter repetitivo e sistemtico (no se
tratando de um episdio espordico) e de implicar uma desigualdade de poder entre os
alunos envolvidos (Fontaine & Rveillre, 2004; Olweus, 1993; Ramrez, 2001; Roberts
& Morotti, 2000; Weinhold, 2000; Whitney & Smith, 1993). Usualmente requer o
envolvimento de dois protagonistas, o agressor (que exerce o controlo) e a vtima (que
acaba submetida e tiranizada), mas podem ocorrer igualmente episdios de bullying em
contexto mais alargado de grupo.
Este trabalho de investigao pretende mostrar a importncia de reconhecer e
estudar o bullying, fenmeno que causa tantos transtornos psicolgicos, constatamos que
em pleno sculo XXI o preconceito ainda cresce de forma assustadora, deixando marcas
de horrores e violncia em muitos adolescentes.
Uma criana ao ser agredida vai passar a desenvolver intensos transtornos
psicolgicos. Deste modo, ns como educadores e pais temos que ficar atentos, e saber
reconhecer quando uma criana est a ser perseguida e agredida. O bullying em contexto
escolar, um dos temas actualmente mais discutido a nvel mundial, j que na grande
maioria, as perseguies partem dos estudantes que no conseguem entender as
diferenas e desigualdades que existem no mundo social, e esto sempre procura de
diverses, mesmo sabendo que isso no se trata de uma brincadeira inofensiva, mas sim
de um ato de covardia que vai deixar marcas na vida de sua vtima como uma cicatriz.
O bullying ocorre por vrios fatores, mas, na maioria dos casos, o que predomina
o ambiente familiar, se uma criana vive num clima de desrespeito, ela pode passar de
vtima, em casa, a agressora na escola e oprimir os colegas. Isso pode resultar em
depresso e dificuldade para relacionar-se com os outros.
Estranha-se quando os comportamentos violentos perpassam e entram na escola,
instalando-se tenuemente, nas salas de aula ou no espao exterior, uma vez que a escola
o espao onde a formao da criana se realiza e onde se processa a socializao.
A violncia em contexto escolar um tema que assume bastante pertinncia na
rea cientfica da Psicologia, uma vez que os comportamentos agressivos esto bastante
disseminados e tm consequncias nefastas no futuro das crianas.
O bullying um fenmeno social que transcende o gnero, idade e cultura
(Sansone & Sansone, 2008).
Os primeiros estudos sobre o fenmeno do bullying aconteceram na dcada de 70
na Escandinvia (Olweus, 1978). No entanto, por ser um fenmeno em ascenso, muitos
foram os estudos que se precederam de forma sistemtica em diversos pases (Canad;
Estados Unidos da Amrica; Holanda; Inglaterra) (Carvalhosa, Lima & Matos, 2001). Os
comportamentos agressivos que ocorrem em contexto escolar, entre crianas em idade
escolar e pr-adolescentes foram a pedra basilar da exposio pelos meios de
comunicao social, contribuindo assim para o interesse crescente da comunidade
cientfica, ao nvel da concetualizao deste fenmeno e das consequncias ao nvel do
desenvolvimento e sade mental que dele advinham (Del Barrio, Almeida, van der
Meulen, Brrios & Gutirrez, 2003).
Diversos estudos sugerem que 20% a 30% dos alunos esto envolvidos em
bullying como agressores e/ou vtimas (Forero, McLellan, Rissel, & Bauman, 1999).
Nos ltimos anos mdicos, psiclogos escolares e educadores tornaram-se cada
vez mais conscientes das consequncias nefastas do bullying entre crianas. Praticar
bullying e ser vtima de bullying representa um fator de risco para as crianas, para o seu
bem-estar psicolgico e adaptao social, devido forte estabilidade no tempo dessas
experincias (Olweus, 1993).
Vrios estudos tm mostrado que as vtimas de bullying so suscetveis de
apresentar um comportamento negativo e antissocial (por exemplo, a evaso escolar,
Pgina 2
delinquncia, abuso de substncias) durante a adolescncia e esto em risco de

desenvolvimento de perturbaes psiquitricas (Coie & Dodge, 1998; Kumpulainen,
Rasanen, & Puura, 2001: Smith, et al., 1999).
A violncia na escola tem sido sujeita a olhares plurais a nvel mundial, dando
origem a vrias investigaes neste mbito (Sharp & Smith, 1995; Amado & Freire,
2002; Hazler et al., 1996; Costa & Vale, 1998; Pereira, 2002; Veiga, 2001) mas ainda
criao de mltiplos organismos tais como o Observatrio Internacional da Violncia na
Escola e o Observatrio Europeu da Violncia Escolar. Este ltimo, fundado em 1998 em
Bordeaux conta com a colaborao da Universidade de Bordeaux, da Comisso Europeia
e do Ministrio da Educao Francs. Este centro de pesquisa j produziu uma base de
dados acerca da violncia em contexto escolar em pases tais como a Inglaterra, Frana e
Espanha.
Em maro de 2001, realizou-se em Paris, o I Colquio Mundial sobre a Violncia
na Escola, que contou com a presena de vrios investigadores e Ministros da Educao
de diversos pases, no qual se enalteceu o empenho e preocupao de todos os
governantes para irradiar este fenmeno que atinge, em graus dissemelhantes, todos os
pases do mundo. Portugal no escapa a esta realidade e o aumento de comportamentos
violentos em contexto escolar, nos ltimos anos, tem vindo a ocorrer de forma
assustadora, preocupando toda a comunidade educativa, isto , pais, encarregados de
educao, docentes, discentes e pessoal no-docente, perante o clima de insegurana que
se instala em todas as instituies escolares.
Perante o aumento deste fenmeno, as escolas procuram solues, assim de modo
a combater os conflitos que gerem insegurana, surgem polticas de segurana nos
estabelecimentos de ensino, que assentam no programa Escola Segura, criado em 1996
e tutelado pelos Ministrios da Educao e da Administrao Interna. Este programa da
Escola Segura consiste essencialmente na presena de elementos da PSP e GNR no
exterior das escolas, como forma de garantir a segurana e de preservar comportamentos
agressivos.
No podemos esquecer que com a entrada para a escola, as relaes sociais das
crianas no se confinam apenas interao familiar, alargando-se ao grupo de pares. No
perodo de adolescncia a influncia dos pares apresenta maior relevncia (Hartup, 1983)
e as relaes entre pares contribuem para uma adaptao social do indivduo que se
refletir no futuro.
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Geralmente, os jovens desenvolvem interaes salutares durante o tempo escolar,

no obstante, a escola um palco frequente de violncia e agressividade entre estes.
Desmistificar a problemtica da convivialidade entre pares na escola, implica
atender igualmente famlia e comunidade em que esta se insere pois, frequentemente, o
comportamento dos alunos o prprio reflexo destes contextos. Os fatores sociais e
culturais so muitas vezes apontados como determinantes na explanao da agressividade
nos jovens. Assim, a classe social e mormente a pobreza tm sido evidenciadas como
indutora de violncia (OMoore, 1995; Rochex, 2003).
Alm disso, a famlia e o ambiente que esta proporciona criana constitui ainda
fatores que permitem apreender a gnese dos comportamentos agressivos dos jovens.
(Olweus, 1998; Smith & Sharp, 1994; Amado & Freire, 2002; Veiga, 2001; Walker,
1990; Krah, 2001) pois a famlia um elo fundamental para entender as caratersticas
das crianas com atitudes antissociais ou conflituosas (Fernandez, 1998: 34).
Diversos estudos tm tentado compreender a relao entre o fenmeno de
bullying e o estilo parental posto em prtica, demonstrando que este tem um papel
significativo no desenvolvimento psicossocial da criana, nomeadamente a adaptao
social e o desempenho acadmico (Baumrind,1991; Putallaz & Heflin,1990 e Maccoby &
Martin,1983).
A vitimizao frequente est relacionada com baixa autoestima (Callaghan &
Joseph, 1995; Hodges & Perry, 1999; Neary & Joseph, 1994; Olweus, 1993; Salmon,
James, & Smith, 1998), com depresso (Callaghan & joseph, 1995; Craig, 1998; Hodges
& Perry, 1999; Neary & Joseph, 1994; Slee, 1995; Salmon, et al., 1998; Salmon, James,
Cassidy, & Javaloyes, 2000), ansiedade (Rigby & Slee, 1999) e com ideao suicida
(Cleary, 2001; Hazemba, Siziya, Muula, & Rudatsikira, 2008; Kim, Koh, & Leventhal,
2005; Rigby, 1996).
As consequncias sobre os efeitos do bullying podero servir no s como
indicadores, mas tambm como estimulantes investigao, uma vez que s a
implementao de estratgias de interveno podero prevenir potenciais
comportamentos antissociais dos agressores (Pereira, Almeida & Valente, 1996). O
estudo sobre as caratersticas dos agressores e das vtimas, a gnese e dinmica das
relaes, e o contexto social onde decorre, permitir um entendimento mais profundo e
maior capacidade de resposta problemtica do bullying dentro das escolas (Atlas &
Pepler, 1998).
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A escolha deste tema resulta de motivaes pessoais e profissionais associados

observao reiterada deste fenmeno. De facto, ao longo do nosso percurso profissional
efetuado em diversas escolas situadas em locais distintos nos distritos de Portalegre e
Leiria, o bullying sempre se esboou, apresentando rostos distintos.
O objetivo que nos move , no somente, de ordem cientfica e pedaggica, mas
tambm profissional, para melhor conseguirmos lidar com as diferentes dimenses que o
fenmeno assume e com as dificuldades que se nos atravessam no caminho, no nosso
local de trabalho. A nossa motivao , ainda, de ordem pessoal, sendo que, se a
profisso queremos honrar, o exemplo devemos dar, continuando o nosso ofcio do
aluno (Perrenoud, 1995: 16), pela vida fora.
Por questes metodolgicas a presente dissertao encontra-se estruturada em dez
captulos.
No primeiro captulo aspiramos proceder clarificao terminolgica e
delimitao dos conceitos de violncia, agresso e bullying, expondo a conceitualizao
de vrios autores, pois o estabelecimento de uma definio consensual dos critrios
bsicos que nos permitem apreender e qualificar um comportamento violento que se
impe.
Debruamo-nos sobre alguns quadros tericos atinentes agressividade humana
na tentativa de explanar a gnese desta. Abordamos, neste sentido, as teorias ativas
(Freud, 1915; Lorenz, 1973) e reativas (Miller & Dollard, 1967; Bandura, 1990). Estes
modelos concetuais pretendem a iniludvel compreenso da metamorfose do homos
sapiens em homo brutalis (Hacker, 1972) ou homo violens (Badouin, 1993).
De facto, alguns tericos sustentam que a agresso um instinto inerente ao ser
humano (Freud 1915; Lorenz, 1973). Outros advogam que esta fruto da aprendizagem,
sendo observada e depois reproduzida (Bandura, 1990) ou consequncia de uma
frustrao (Miller & Dollard, 1967).
No segundo captulo, relatamos os fatores que permitem um conhecimento mais
pormenorizado das condicionantes que podem instigar o Homem a desencadear
comportamentos agressivos. Faremos uma apresentao terica das formas de
manifestao de bullying assim como das condutas agressivas. O fenmeno de bullying
em meio escolar pode ocorrer em dois palcos distintos: recreio e sala de aula. Assim
iremos tambm aferir quais os seus efeitos em meio escolar.
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No terceiro captulo, procedemos a uma sntese dos atores diretos e indiretos do

bullying, falando do padro comportamental dos diversos agentes envolvidos, tais como
a vtima, o agressor e as testemunhas.
No quarto captulo faremos uma breve caraterizao dos fatores associados ao
bullying, assim a famlia, o contexto social, o grupo de pares, os meios de comunicao e
a escola so dimenses que podem ter um papel preponderante para a ocorrncia deste
fenmeno.
No quinto captulo apresentaremos as causas do bullying e as consequncias que
este fenmeno provoca em todos os seus intervenientes.
No sexto captulo e com o intuito de favorecer a preveno e erradicao do
bullying, apresentamos algumas estratgias de preveno e interveno. Assim, focamo-
nos particularmente na importncia do Projeto Educativo de Escola e do currculo
enquanto estratgias preventivas. Expomos ainda a relevncia da mediao pelos pares
enquanto meio privilegiado de remediao do bullying.
Ao nvel das estratgias/medidas de interveno focaremos o nosso estudo a nvel
institucional, que engloba a interveno nos recreios. As estratgias de interveno
embarcam tambm os alunos, professores e pais, que constituem toda a comunidade
educativa e que podero intervir em situaes de bullying
No stimo captulo faremos uma apresentao da fundamentao, objetivos e
questes de investigao e das hipteses levantadas no nosso estudo.
No oitavo captulo apresentamos a metodologia adotada no nosso estudo, Ainda
neste captulo, caracterizamos a populao e a amostra, os instrumentos utilizados na
nossa investigao, assim como as escolas e o contexto em que estas se inserem.
No nono captulo do nosso trabalho de investigao faremos a anlise e discusso
dos resultados deste trabalho, que se basear num estudo transversal com alunos do 3
ciclo das escolas da cidade de Elvas, com idades compreendidas entre os 11 e os 18 anos,
a frequentar o 7, 8 e 9 anos de escolaridade nas escolas bsicas 2 e 3 ciclos do ensino
oficial. Faremos tambm a apresentao do estudo de caso de uma turma do 1Ciclo do
Ensino Bsico em que, a convivncia social entre as crianas parecia problemtica e
vrios alunos apresentam problemas de comportamento.
No dcimo captulo so apresentadas as limitaes deste estudo e as concluses
finais.
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Captulo 1- Violncia, agresso e bullying- conceitos e teorias
A violncia o ltimo refgio do incompetente.
Isaac Asimov
1.1- Conceitos
Ao longo do tempo, a comunidade cientfica tem tentado comprrender o problema

da violncia, no entanto, parece no haver consenso relativamente sua definio,
aparecendo acees diversas.
Na verdade, os termos violncia, agresso e bullying so frequentemente

usados de forma indiscriminada, no dia-a-dia pelos meios de comunicao e pessoas em
geral, confundindo-se, por vezes.
Dada a pluralidade de interpretaes resultantes do uso de termos tais como a
violncia e a agresso que se afiguram bastante prximos semanticamente, importa
procedermos clarificao terminolgica destes. Assim, muitas vezes, as fronteiras entre
o conceito de violncia, agresso e bullying, no esto claramente esbatidas, sendo
imprescindvel a sua definio e delimitao. Na verdade a definio destes termos
subjetiva, uma vez que a sua aceo se altera de acordo com as regras da sociedade,
resultando at em discrepncias dentro desta (Burnet, 1971; Fischer, 1994; Pain, 2006).
O significado destes termos encerra em si uma mesma essncia: a confrontao,
que implica incontestavelmente uma interao da qual se evidencia uma vtima
(Ballesteros, 1993). Possuem igualmente, segundo Pain (2006), algo em comum: o dano
ao semelhante.
Etimologicamente, a palavra violncia vem do latim vis que significa violncia,
mas tambm fora, vigor, poder. Fischer (1994: 14) concebe a violncia como o recurso
fora para atingir o outro na sua integridade fsica e/ou psicolgica. Nesta perspetiva, a
violncia um modo especfico de fora, ou seja, exerce-se uma coao que se carateriza
frequentemente pelo emprego de meios fsicos para afetar outrem. Esta definio
corroborada por Chaplot (2002) e Chiland (1997) todavia, esta ltima ressalva que nem
toda a fora presume uma dimenso violenta.
Fullat foca a violncia como atividade exercida noutro indivduo, visando a sua
alterao consciente ou inconsciente por parte deste:
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Actividad que modifica la conducta de otro sus informaciones, sus actividades y

sus habilidades sin que este se entere sea por falta de conciencia o a causa del
embrujo ejercido sobre l-, o bien en el supuesto de que se aperciba de ello, en
contra de su voluntad Fullat (1988: 12).
Atendendo a que pressupe o uso de fora ou poder, a violncia gera-se na

condio da existncia de interao:
il y a violence quand, dans une situation dinteraction, un ou plusieurs acteurs

agissent de manire directe ou indirecte, masse ou distribue, en portant atteinte
un ou plusieurs autres des degrs variables soit dans leur intgrit physique,
soit dans leur intgrit morale, soit dans leurs possessions, soit dans leurs
participations symboliques et culturelles. Michaud (1986: 8)
Esta representao da violncia parece refletir a de Fullat (1988) no que concerne

aos objetivos. Clarifica-a identificando as dimenses em que as alteraes so exercidas,
nomeadamente a integridade moral, fsica e cultural, entre outros. Perante a situao de
interao, o uso de poder subjacente preconiza um certo privilgio na relao
estabelecida que se pauta pela assimetria, encontrando-se, inegavelmente, o agressor
numa situao mais favorvel.
Apesar do agressor se encontrar numa posio beneficiada, a violncia no atinge
somente a vtima pois un comportamiento de agressividade gratuita y cruel, que
denigra y daa tanto el agressor como a la vctima Fernandez (1998:20). De acordo com
esta autora, o fenmeno da violncia no natural, uma vez que transcende a ao
individual, prejudicando quem a exerce, mas acima de tudo quem padece. Transparece
ainda a noo de que se trata de um comportamento injustificado, mas justificvel, que
prejudica tanto o sujeito como o objeto da agresso pois a violncia define-se pela
intensidade e seriedade do dano causado, caracterizado pela sua dimenso descomedida,
seguido de justificaes para o ato praticado Gunter (1985:2).
Geralmente a violncia escolar entendida como um fenmeno abrangente e
alargado que remete para domnios diversificados, desde comportamentos antissociais,
delinquncia, vandalismo, comportamentos de oposio, entre outros, comportamentos
facilmente observveis e geralmente denunciados (Batsche & Knoff, 1994; Vale &
Costa, 1998).
Quando uma definio se limita a ofensas visveis e mensurveis, os
estabelecimentos de ensino podem desenvolver cdigos de conduta e implementar
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punies e sanes. No entanto, a violncia escolar pode ser definida como um fenmeno
mais abrangente que inclua condicionantes ou comportamentos que criem nos sujeitos
(professores ou alunos) um clima de medo, ou intimidao, no diretamente relacionado
com atos visveis de assalto, roubo ou vandalismo.
Klewin, Tillmann e Weingart (2001) caraterizam a violncia escolar como um
fenmeno extenso no seio do qual se podem distinguir trs grandes categorias de
comportamento violento por parte dos alunos:
a) Ofensa/ferimento fsico (conflitos entre um ou mais indivduos no qual pelo
menos um deles use de fora fsica ou armas para causar intencionalmente dano,
incluindo tambm o uso de fora fsica contra propriedade alheia).
b) Agresso verbal ou crueldade psicolgica (insultos, ameaas ou humilhaes).
c) Bullying (entendido como uma variao especfica da violncia escolar, que
inclui tanto componentes fsicas como psicolgicas, envolvendo uma relao entre
agressor e vtima na qual sujeitos mais fracos so regularmente provocados, oprimidos e
insultados, sendo que um ataque agressivo ou uma briga entre dois oponentes de fora
aproximadamente igual no constitui uma manifestao de bullying).
Desta forma, podemos referir que os comportamentos de bullying no encerram
em si todos os atos de violncia na escola, assumindo-se antes como um subconjunto do
comportamento agressivo entre pares (Dodge et al., 1990).
Importa distinguir tambm o conceito de violncia de agresso, segundo
Mougniotte, esta distino faz-se, pela sua unidade e variabilidade pois a primeira afeta o
ressentido a vtima de forma mais ou menos intensa, constituindo-a enquanto tal e a
segunda designa a elevada heterogeneidade dos actos. Da que la violence designe tout
acte ou parole vcus comme intolrables par celui qui en est lobjet ou le spectateur
(2006:151).
Lhritier (citado por Estrela & Marmoz, 2006:13) entende a violncia como um
constrangimento de natureza fsica ou psquica, tendo como objetivo o prejuzo
voluntrio ou involuntrio de outrem, aproximando-se de representaes propostas
(Michaud, 1986; Fullat, 1988):
Appelons violence toute contrainte de nature physique ou psychique susceptible

dentraner la terreur, le dplacement, le malheur, la souffrance ou la mort dun
tre anime; tout acte dintrusion qui a pour effet volontaire ou involontaire la
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dpossession dautrui, le dommage ou la destruction dobjects inanims Lhritier

(citado por Estrela & Marmoz, 2006:13).
Schmidt (citado por Estrela & Marmoz, 2006: 6) apresenta uma conceo de
violncia como uma ao bsica social, referindo existirem elementos imprescindveis
para a sua compreenso, ou seja, toda a contextualizao desta: violence is a basic form
of social action that occurs under concrete conditions, targets concrete victims, creates
concrete settings and produces concrete results.
Englander (1997:1) salienta que o dano e a intencionalidade so duas
caratersticas da violncia: violence is agressive behavior with the intent to cause harm
(physical or psychological).
Para Marmoz (2006:14) a violncia um fenmeno que se baseia no mbito da
sua aplicabilidade: la violence est un mode dexpression, une faon dexister et un
moyen de rsolution des conflits, aussi bien aux plans individuels, interpersonnels que
collectifs. De acordo com Marmoz, a prpria educao , em si uma violncia dado que
algo que se realiza de forma no espontnea.
No que respeita palavra agresso, a sua etimologia (agredire) remete-nos para a
ideia de movimento para o outro mas no sentido de afirmao vital de si (Pain, 2006)
cuja interpretao deixa transparecer o sentido de uma ao praticada. A agressividade,
por sua vez caraterizada pela capacidade de agir, ou seja, existe a inteno de se afirmar
numa determinada situao. De acordo com este autor, a agressividade nunca
inteiramente positiva ou negativa, pois possui tanta assertividade quanta brutalidade.
Outros autores avaliam este conceito com uma certa conotao positiva, na medida em
que compele o ser humano a agir (Costa & Vale, 1998; Pereira; 2001; Chiland, 1997).
A distino entre violncia e agressividade podem ser definidas de acordo com a
finalidade com que so praticadas, assim a violncia tem como objetivo a destruio do
outro, enquanto a agressividade sustenta a prpria sobrevivncia do indivduo (Norton,
1991; Modia & Campos, 1998).
Esta aceo apresenta a agressividade com carter positivo relativamente
prpria violncia.
Hacker distingue violncia e agresso considerando a violncia como expresso
da agresso que se manifesta sob formas distintas, fruto de uma aprendizagem social, que
pode evidenciar um mero meio de se afirmar ou de demonstrar a sua crueza
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cette tendance, cette nergie inhrente lhomme qui sexprime lorigine par
lactivit et se manifeste ensuite sous les formes les plus diffrentes, la fois
individuel et collectives, telles quelles rsultent de lapprentissage et de la
transmission sociale, depuis la simple affirmation de soi-mme jusqu la
barbrie.(1972: 81)
A agresso uma forma de violncia, numa situao de interaco, em que

determinadas atitudes visam causar dano a outrem, de modos e graus diversos, sua
integridade fsica, moral ou cultural (Fischer, 1994: 24).
Buss (1995: 1) carateriza a agresso como a response that delivers noxious
stimuli to another organism, porm esta definio encerra um sentido demasiado lato
no especificando o contexto.
Krah adota a definio de agresso de Baron & Richardson (citada por Krah,
2001:7) descrevendo-a como any form of behavior directed toward the goal of harming
or injury another living being is motivated to avoid such treatment.
Houve desde sempre a preocupao de definir a violncia, a agresso e o bullying,
que semanticamente so muito prximos, no entanto tambm se tornou necessrio
compreender a origem deste comportamento, por isso Pinheiro refere que Uma das
formas de violncia escolar, que tem merecido grande ateno por parte de pesquisadores
nas ltimas dcadas, tem sido denominada, na literatura internacional, como bullying.
Bullying uma forma de violncia frequente ocorrida entre colegas na escola..
(Pinheiro, 2009:4)
A distino entre violncia e bullying, confundim-se frequentemente, mas de
acordo com Olweus (1999:10), considerado bullying se um estudante est sendo
vitimizado quando exposto, repetidamente e por um tempo prolongado, a aes
negativas por parte de um ou mais estudantes.
Para definirmos concetualmente o fenmeno bullying, temos que ter em
considerao vrios aspetos; em primeiro lugar uma definio do fenmeno, em segundo
lugar a caraterizao dos diferentes tipos de comportamento de bullying existentes e,
finalmente a diferenciao face a outras situaes semelhantes que, no raras vezes, se
confundem com o bullying.
O termo bullying uma palavra de origem inglesa que possui um leque de
definies, podendo ser descrito como um conjunto de aes fsicas ou verbais negativas
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com inteno hostil, com o objetivo de afligir as vtimas, e que so repetidos num
determinado perodo de tempo (Craig & Pepler, 2003).
Na lngua portuguesa ainda no existe uma traduo consensual para o termo,
continuando a usar-se o termo anglo-saxnico bullying, uma vez que, segundo Pereira
(2008) seria fundamental uma denominao que englobasse tanto os atributos de
personalidade dos sujeitos que esto associados aos incidentes agressivos, como as
caratersticas que os comportamentos desses mesmos sujeitos assumem.
Existem duas caratersticas que distinguem o bullying da agresso: o diferencial
de poder entre o agressor e a vtima (Juvonen, J., Graham, S., & Schuster, M. (2003);
Olweus, 1991; Pereira, Mendona, Neto, Valente, & Smith, 2004) e um abuso
sistemtico desse poder (Sharp & Smith, 1994).
So muitos os autores que definem o bullying baseado nesse diferencial de poder.
De acordod com Smith, P., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D., Catalano, R.,
& Slee, P. (1999) bullying uma subcategoria do comportamento agressivo que engloba
um conjunto de diversas condutas de agresso/vitimao, em que o mais fraco sofre
abuso do mais forte, ou existe abuso de um grupo sobre uma vtima indefesa.
De acordo com Ramrez (2001), a maioria dos agressores so movidos pelo abuso
de poder e por um desejo de intimidar e de dominar.
O epicentro do bullying situa-se no desequilbrio de poder entre agressores e
vitimas, com a criana ou grupo detentor de mais poder a atacar aqueles com pouco
poder (Pereira, Almeida, & Valente 1996; Schnohr & Niclasen, 2006)
O bullying pode adquirir muitas formas, desde a intimidao fsica; chamar
nomes devido a determinada incapacidade ou orientao sexual, excluso de atividades
(Carvalhosa & Matos, 2005; Schnohr & Niclasen, 2006), pode fazer sentir-se em vrios
contextos: escola, emprego, ou at mesmo no ciberespao (Salin, 2003) e estar presente
num largo espectro etrio, desde crianas do pr-escolar at ao jovens universitrios
(Ramrez, 2001).
A agressividade entre pares, denominada por bullying, tem sido definida como
uma forma pr-ativa de vrias agresses perpetradas por um ou mais colegas para um ou
mais pares considerados mais fracos (Olweus, 1993).
O bullying um fenmeno social que transcende o gnero, idade e cultura
(Sansone & Sansone, 2008).
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Existem vrios critrios que permitem distinguir o comportamento de bullying,

existindo unanimidade relativamente a trs: o facto de se tratar de uma conduta agressiva
intencional; assumir um carter repetitivo e sistemtico e existir uma desigualdade de
poder entre os alunos envolvidos (Bonds, 2000; Fontaine & Rveillre, 2004; Olweus,
1993; Pearce & Thompson, 1998; Pereira, 2002; Ramirez, 2001; Roberts & Morotti,
2000; Skiba & Fontanini, 2000; Smith, 1991; Vale & Costa, 1994; Watkins, 2002;
Weinhold, 2000; Whitney & Smith, 1993).
O bullying envolve sempre, pelo menos dois protagonistas, o agressor (que exerce
o controlo) e a vtima (que acaba submetida e tiranizada). Os agressores escolhem
propositadamente aes que magoem ou intimidem o sujeito-alvo, sendo que essas aes
usualmente ocorrem durante um certo perodo de tempo, no se tratando de um episdio
espordico.
Muitos autores defendem que na definio de bullying deveria estar patente o
facto de este comportamento causar sofrimento fsico ou emocional s vtimas,
nomeadamente uma quebra de autoestima duradoura que se associa falta de suporte por
elas percecionadas, sentindo-se estes alunos frequentemente isolados e expostos (Fried &
Fried, 1999, citado por Colvin et al., 1998; Vale & Costa, 1994; Weinhold, 2000). A
propsito do critrio de intencionalidade, utilizado na definio de bullying, Cullingford
e Morrison (1995), salientam precisamente o sentimento de dano sentido pela(s) vtima(s)
como central em qualquer definio deste conceito, podendo haver atos intencionais sem
resultar na vivncia de sofrimento ou danos fsicos ou emocionais.
Bonds (2000) salienta ser importante referir no apenas de desequilbrio de poder
entre agressor e vtima, como tambm de nveis de afeto desiguais, uma vez que as
vtimas apresentam nveis elevados de stress emocional, enquanto os agressores revelam
pouca emoo face ao bullying, culpando frequentemente a vtima pelo seu prprio
comportamento agressivo.
Olweus (1991 citado por Olweus, 2005:9) destacou-se por ter sido o primeiro
autor que definiu a agresso continuada, como sendo bullying, n o e n t a n t o o
m e s m o a u t o r u s a o u t r o s termos vitimization e bully/victim problems com um
sentido aproximado (Olweus, 2005:10). Este autor define o fenmeno do bullying da
seguinte forma: um aluno est a ser vtima de bullying, ou vitimizado, quando ele ou
ela se encontra exposto, repetidamente e ao longo do tempo, a aes negativas por
parte de um ou mais alunos.
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De acordo com Olweus existe um comportamento agressivo ou violento sempre

que:
algum infligir, de forma intencional, ou pelo menos tentar infligir, dano ou
desconforto a outrm. Estas aces negativas podem ser levadas a cabo atravs
de palavras (verbalmente), atravs de ameaas, insultos, provocaes, troa, ou
chamar nomes. tambm uma aco negativa sempre que algum bate,
empurra, belis- ca ou constrange outrm, atravs do contacto fsico. Tambm
possvel levar a cabo aces negativas, sem o recurso a palavras ou ao
contacto fsico, fazendo caretas, ou gestos ofensivos, ou excluindo
intencionalmente algum de um grupo, ou recusando concretizar os desejos de
outrm (Olweus, 2005:11).
O fenmeno bullying pode ento definir-se como um comportamento agressivo de

carter repetitivo, intencional e prejudicial, dirigida por um indivduo ou por um grupo de
indivduos contra outro, que no capaz de defender-se a si mesmo, e que se desenrola
em contexto escolar (Ramirez, 2001). A maior parte destes comportamentos ocorre
afastada da superviso dos adultos, e a vtima (geralmente mais fraca ou mais nova do
que o agressor) sente-se frequentemente incapaz de se queixar ou descrever o que
aconteceu, devido ao receio de represlias.
Greene (2000) sugere cinco caratersticas inerentes ao comportamento de
bullying, considerando o contexto social da ocorrncia:
a) O agressor intencionalmente causa dano ou medo vtima;
b) A agresso face vtima ocorre repetidamente;
c) A vtima no provocou o comportamento de bullying recorrendo a agresso
verbal ou fsica;
d) O bullying ocorre no seio de um grupo social familiar;
e) O agressor tem mais poder (real ou percecionado) do que a vtima.
A definio que nos pareceu mais apropriada, tendo em ateno os objetivos deste
trabalho, defende que:
bullying is when another student, or group of students, says or does nasty and
unpleasant things to him or her. It is also bullying when a student is teased
repeatedly in a way he or she doesnt like. But it is not bullying when two
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students about the same strength quarrel or fight (Forero et al., 1999; Kaltiala-
Heino et al., 1999; Nansel et al., 2001; Schuster, 1999).
Atravs das diversas definies apresentadas, discernimos que a violncia, a

agresso e o bullying apesar de encerrar interpretaes variadas, designam um
denominador comum: causar prejuzo a algum, numa situao de interao.
Na definio concetual do fenmeno bullying, os critrios que permitem
caraterizar e simultaneamente diferenciar estes comportamentos de outros
comportamentos agressivos, so fundamentalmente trs: o facto de se tratar de uma
conduta agressiva intencional; de assumir um carter repetitivo e sistemtico (no se
tratando de um episdio espordico) e de implicar uma desigualdade de poder entre os
alunos envolvidos (Fontaine & Rveillre, 2004; Olweus, 1993; Ramrez, 2001; Roberts
& Morotti, 2000; Weinhold, 2000; Whitney & Smith, 1993). Usualmente requer o
envolvimento de dois protagonistas, o agressor (que exerce o controlo) e a vtima (que
acaba submetida e tiranizada), mas podem ocorrer igualmente episdios de bullying em
contexto mais alargado de grupo.
De acordo com Middelton-Moz & Zawadski (2007), os agressores no devem
ser percecionados como crianas ms, e sim, como crianas tristes um a vez que os
s eus com port am ent o s refl et em ap enas a s agresses que sofrem no decorrer
da sua formao em ambientes familiares disfuncionais. Assim estes autores
consideram que a criana agressiva apenas adota comportamentos agressivos como uma
fora contnua de se proteger a si mesmo de ameaas percebidas. Por outro lado, Diaz-
Aguado, Royo, Segura e Andrs (1996) referem que o bullying pode ter uma funo
psicolgica durante a adolescncia, uma vez que se converte numa forma de integrao
num grupo, d e resoluo de conflitos e de interesses, ou como forma de adquirir
experincias de poder e protagonismo.
Com o desenvolvimento das tecnologias surgem novas formas de bullying,
aumentando a diversidade de atos de crueldade social (River et al, 2007; Trolley &
Hanel, 2010). Surge um fenmeno designado por tecnobully ou cyberbullying, que
consiste na utilizao de meios eletrnicos (sms, e-mails ou outras redessociais) para a
divulgao de provaes, humilhaes, com a inteno de perseguir, humilhar ou
ameaar.
O fenmeno do bullying diz respeito a um conjunto de comportamentos que
afetam negativamente o corpo, os sentimentos, os bens, as relaes pessoais e at a
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reputao de uma pessoa e exercido de uma forma intencional, prejudicial, persistente,

revelando um desequilbrio de foras (Beane, 2006; 2011; Caldeira & Veiga, 2011;
McGrath, 2007; Vanderbilt & Augustyn, 2010; Veiga, 2012).
Em sntese, a definio de bullying, incluindo os critrios acima referidos, pode
ser considerada da seguinte forma (Figura 1):
Figura 1 : Definio de bullying (adaptado de Elinoff, Chafouleas & Sassu, 2004)
BULLYING
Uma forma de agresso que ....
Hostil
Intencional
sistemtica
Com desequilbrio de poder
Reativa
Proactiva
Indireta
Direta
Grupo
Individual
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1.2-Teorias de agressividade
Para se definir a origem da agressividade, importa comear por entender se a

agressividade inata ou se produto da aprendizagem.
A agressividade pode ser definida como uma forma de comportamento, com a
qual se pretende ferir algum, fsica ou psicologicamente (Berkowistz, 1993 citado por
Ramirez, 2001) esta conduta provoca tristeza e rejeio e censurvel pela sociedade;
porm preciso destacar qual a intencionalidade.
Storr (1968: 9) no pe em causa o facto de o homem ser agressivo pois segundo
este, () sabemos, intimamente, que cada um de ns abriga dentro de si os mesmos
impulsos que levam ao assassnio, tortura e guerra. Este autor refere, no entanto, a
pertinncia da agressividade, afirmando que bvio que o ser humano jamais poderia
ter atingido o seu predomnio atual, e nem mesmo ter sobrevivido como espcie, se no
possusse uma dose de agressividade .
Para Ramirez (2001), a causa da agressividade encontra-se no interior de cada
indivduo onde os fatos genticos ou de produtores da violncia so elementos anlogos,
objeto de estudo de psiclogos, psiquiatras e bilogos. Segundo este autor, a
agressividade algo complexo, cujas implicaes sociais e ideolgicas tm provocado
muitas polmicas e proporcionado a existncia de variados conceitos. Deste modo foram
criadas vrias teorias com o intuito de explicar e procurar dar soluo a alguns problemas
provocados pela agressividade.
As causas do comportamento agressivo so diversificadas e atribuir-se a gnese
desta a um s agente revela-se demasiado redutor, assim aparecem ligadas aos
comportamentos agressivos circunstncias sociais, econmicas e polticas. Fatores como
a perda de valores morais, a excluso social e a desumanizao da sociedade so
habitualmente referidos como possveis desencadeadores de situaes de teor violento.
Hacker condena vivamente quem faz uso da violncia pois,
Elle est le symptome dun dsordre ou la stratgie prfre de ceux qui ne savent
rien faire dautre, qui ne trouvent pas dautre ide, qui ne sont pas capables de
sentir ni de participer aux sentiments des autres. Elle est le produit dune paresse
desprit, dune pauvret de sentiment et dun manque dimagination (1972:20).
Compreender a gnese da agressividade, levou ao aparecimento de uma variedade

de modelos tericos, que procuraram focar distintos mecanismos presentes nos
comportamentos agressivos.
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Mackal (1983) divide as teorias da agressividade em dois grupos distintos:

As teorias ativas, que propem uma origem endgena para a agressividade,
situada nos impulsos internos do indivduo, ou seja, consideram que a agresso inata.
As teorias reativas, que propem uma origem exgena, situada no meio ambiente
que rodeia o indivduo. Reportam-se a uma reao de emergncia aos acontecimentos
ambientais ou sociedade no seu conjunto, no rejeitando totalmente as fontes internas
de agressividade.
Nas teorias ativas, Mackal (1983) inclui a teoria bioqumica, a teoria psicanaltica
e a teoria etolgica. Na teoria bioqumica o comportamento agressivo resulta de um
conjunto de processos bioqumicos que tm lugar no interior do organismo,
desempenhando as hormonas um papel decisivo no desencadeamento dessas condutas. A
teoria psicanaltica, defendida por Freud (1915), considera que a forma de controlar o
instinto atravs da agresso. Assim, a agressividade entendida como uma componente
inata que leva o indivduo a ter comportamentos violentos no s contra os outros, mas
tambm contra si mesmo (Ortega, 1994).
Nas teorias reativas, Mackal (1983) refere a teoria da frustrao-agresso e a
teoria da aprendizagem social. A teoria da frustrao-agresso, defendida por Berkowitz
(1993), explica a agresso como consequncia da frustrao, assim, de acordo com esta
teoria, as frustraes causadas pelo meio geram o despertar emocional e este, por sua
vez, desencadeia a energia necessria para produzir o comportamento agressivo (Mackal,
1983). De acodo com este autor, a agressividade encarada como uma resposta que o
indivduo procura para reduzir a estimulao frustrante e tende a prejudicar ou destruir o
organismo que a provoca (Berkowitz, 1993). Diversos autores tm criticado esta teoria,
pois entendem que, por um lado, nem todos os sujeitos reagem frustrao atravs de
comportamentos agressivos e, por outro, as agresses podem ocorrer sem ter existido
previamente uma frustrao.
A teoria da aprendizagem social, defendida por Bandura (1973), considera que o
comportamento agressivo pode aprender-se por um processo de imitao ou observao
da conduta de modelos agressivos (Mackal, 1983), pelo que a agressividade no um
fatalismo, mas uma possibilidade de ao perante condies idnticas quelas em que as
respostas agressivas foram aprendidas (Abreu, 1998). Para os defensores desta teoria, ao
longo do processo de socializao, a criana observaria e imitaria comportamentos
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agressivos em modelos como os pais, os educadores, os seus pares e os que so

apresentados pelos meios de comunicao social.
Berto (2004) refere que a agressividade fundamental para a sobrevivncia,
desenvolvendo no indivduo instintos de defesa e adaptao. O autor considera que a
agressividade um fator protetor que promove a criao de vnculos e a diferenciao
entre o eu e o outro, salientando que o modo como o indivduo gere os mecanismos
agressivos ao longo do seu processo de desenvolvimento ser essencial na posterior
estruturao das relaes interpessoais.
Em resumo, as explicaes sobre a origem da agressividade dividem-se entre as
que consideram que se trata de um comportamento inato e as que defendem que um
comportamento aprendido, assim Mackal (1983 citado por Ramirez, 2001) prope a
classificao das diversas teorias sobre a agresso em seis outras teorias, sendo
classificadas do seguinte modo e apresentadas, de seguida, resumidamente.
Teoria clssica da dor;
Teoria da frustrao;
Teoria sociolgica;
Teoria catrtica;
Teoria bioqumica ou gentica;
Teoria etiolgica.
1.2.1- Teoria clssica da dor
A teoria clssica da dor considera a agressividade como uma resposta a estmulos

diversos, sugerindo que a dor, em si mesmo, provoca no indivduo a necessidade de
agredir, como se para ele isso trouxesse o alvio da sua prpria dor. Este mecanismo
consiste no facto do homem procurar o mnimo de dor, pelo que a agresso a
antecipao possibilidade de dor. Seyler (1956, citado por Ramirez, 2001) aponta a
sndrome do evitamento da dor como responsvel por este fenmeno, havendo evidncias
de uma relao homeosttica cerebral entre os centros do prazer e da dor.
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1.2.2- Teoria da frustrao
De acordo com esta teoria, a agresso entendida como uma barreira externa que
impede o indivduo de alcanar o que deseja e a atitude mais imediata um
comportamento agressivo, por meio de expresso verbal como gritos, palavres ou
atitudes extremas de socos e pontaps chegando autodestruio. Outra barreira
considerada como frustrao a reao emocional que surge diante de alguma
contrariedade, quando esta vista como um ataque pessoal desencadeando manifestaes
emocionais.
O estado emocional desencadeado uma rede de sentimentos concretos, de
respostas expressivo motoras, de pensamentos e de recordaes, todas to
organizadas que a ativao de qualquer componente tende a alargar-se, ativando
outras partes a que ele est vinculado, gerando, assim uma mobilizao geral de
todo o organismo (Berkowitiz, 1993, citado por Ramirez, 2001:14).
1.2.3- Teorias sociolgicas
De acordo com Durkhein (1938, citado por Ramirez, 2001), a causa da agresso
que determina um facto social deve procurar-se em factos sociais anteriores, referindo
que a agressividade visa o bem-estar do grupo, independentemente dos custos que
acarretam para um ou outro membro.
Estes autores referem que existem dois tipos de agressividade social: uma que
gerada pela definio de objetivos individualistas de ndole material e outra que surge
num grupo organizado. Desta forma, h competio entre os elementos do grupo e, por
outro lado, h um conflito ou agresso socializada. Deutsch (1949, citado por Ramirez,
2001) refere que os grupos mais heterogneos so mais competitivos, sendo que, dessa
competitividade resulta um aumento da hostilidade latente entre os membros e uma
conduta de autoelogios, saindo fragilizada a coeso grupal.
1.2.4- Teoria Catrtica
Este conceito de catarse surgiu na teoria psicanaltica fazendo uma analogia entre
a necessidade de descarga da tenso da pessoa e a descarga da presso de um lquido num
modelo hidrulico. O efeito da catarse a diminuio da presso, assim se a pessoa for
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capaz de produzir a catarse ela ir sentir-se melhor e menos agressiva, caso este
mecanismo de libertao esteja bloqueado, o sujeito tornar-se- mais agressivo.
O conceito de catarse sustentado por vrias concees psicolgicas (Ramirez,
2001), assim a teoria psicanaltica de Freud aponta para a catarse verbalizada como
redutora da ansiedade. J Bandura, ao analisar a modificao comportamental, referia
duas formas catrticas fundamentais: a aproximao do objeto/sujeito temido e a
observao de algum a faz-lo (observar algo temido seria indutor de frustrao e dor,
mas observar algo que outros temem mas o indivduo no, permitiria descarregar
emoes reprimidas.
1.2.5- Teorias etiolgicas
A agressividade entendida nesta teoria como uma reao impulsiva e inata,

considerada como inconsciente ou at fisiolgica. Assim, a agresso encarada como
sendo espontnea e como no possuindo qualquer prazer associado.
Bovet (1923, citado por Ramirez, 2001) refere que o instinto de luta humano se
encontra latente dos 9 aos 12 anos, mas aps os 14 anos move o indivduo. Lorenz (1974,
citado por Ramirez, 2001) refere uma estrutura orgnica espontnea na agresso. A
agressividade humana , assim, considerada como um impulso biologicamente adaptado,
desenvolvido durante a evoluo, cuja finalidade a sobrevivncia do indivduo e da
espcie.
1.2.6- Teoria bioqumica ou gentica
Segundo esta teoria o comportamento agressivo desencadeado como

consequncia de uma srie de processos bioqumicos que tm lugar no interior do
organismo e nos quais as hormonas desempenham um papel decisivo. A preocupao
como relacionar o que parece ser uma necessidade fenomenolgica com algum
mecanismo fisiolgico distinto.
De acordo com Mackal (1983, citado por Ramirez, 2001), existiriam hormonas
agressivas, semelhana das hormonas sexuais, e aponta mesmo para a existncia de
genes especficos para a agressividade.
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Captulo 2- O fenmeno bullying
O bullying tem sido um problema desde que o

ciumento Caim assassinou o seu irmo Abel... ou
desde que o primeiro homem da caverna assestou a
sua clava na cabea. Allan Beane (2006:9)
2.1- Formas de manifestao de bullying
Os comportamentos de bullying so praticados pelos agressores, com o intutuito

de magoar ou ferir a vtima, recorrendo s mais diversas formas (Beane, 2011: 19;
Fante, 2005: 50; Harachi et al., 1999b: 279; Martins, 2005a:104; Matos & Gonalves,
2009: 5; Mynard & Joseph, 2000: 169; Olweus, 2005: 9; Pereira, 2001:19, 2008: 17;
Raskauskas et al., 2010: 1; Rigby et al., 2004: 5; Sharp & Smith, 1995: 1; Smith etal.,
2005: 740; Snakenborg et al., 2011; Whitted & Dupper, 2005: 168) algumas delas,
dada a dissimulao e a complexidade que exibem, tornam-se difceis de detetar por
terceiros.
Este tipo de agresses pode dividir-se em dois grandes grupos: o bullying
direto, que, por sua vez, se subdivide em manifestaes de carter fsico e verbal; e
o bullying indireto. Olweus (1991) distingue o bullying indireto (isolamento social,
excluso, no seleo), do bullying direto e fsico (bater; dar pontaps, roubar objetos que
pertencem aos colegas, extorquir dinheiro, forar comportamentos sexuais) e bullying
direto e verbal (insultos; gozar; fazer reparos racistas ou com base em alguma
deficincia).
2.1.1- O bullying direto

Fante (2005:50) considera que as formas diretas de vitimizao incluim agresses
fsicas (bater, chutar, tomar pertences) e verbais (apelidar de maneira pejorativa e
discriminatria, insultar, constranger), coorobando esta teoria surgem Smith e Sharp
(1994) que apresentam a mesma classificao, ou seja, consideram que o bullying de
forma direta engloba a forma fsica e verbal. Os autores acrescentam ainda que as
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agresses fsicas so mais tpicas entre os rapazes, enquanto entre nas meninas as verbais
surgem com maior nfase.
Mynard & Joseph (2000: 169) consideram que as formas de vitimizao direta
podem manifestar-se mediante o recurso a ataques abertamente confrontacionais,
ao passo que, as formas indiretas de vitimizao se traduzem na utilizao reiterada de
ataques manipulativos secretos.
Peter Smith (2000: 9), no manual Bullying, Dont Suffer in Silence, enumera
alguns dos tipos de comportamento que podem ser i n s e r i d o s e m c a d a u m a d a s
d u a s categorias atrs mencionadas. Assim, no que se refere ao bullying direto, as
manifestaes fsicas refletem-se, por exemplo, em situaes onde o agressor
(individual ou agrupadamente) bate e pontapeia a vtima ou lhe retira (extorque)
valores. Poderamos, ainda, acrescentar
o puxar de cabelo, o beliscar, o arranhar, o empurrar, o rasteirar, o forar
comportamentos sexuais, o obrigar a vtima a realizar tarefas servis contra a sua
vontade, o roubar haveres, o extorquir de dinheiro (normalmente destinado s
refeies) ou, mesmo, a danificao de material, sobretudo escolar. (Smith,
2010:9)
No que concerne ao bullying direto verbal, este tarduz-se mais comummente no

recurso ao insulto, ao provocar, ao mentir, ao praguejar, ao ameaar, ao gozar, ao
chamar nomes, ao atribuir de alcunhas desagradveis, ao emitir comentrios ofensivos
dirigidos vtima ou sua famlia, ao recurso a reparos racistas e/ou que salientam
qualquer defeito ou deficincia. (Smith, 2010:10)
Em suma, podemos referir que o bullying direto ocorre quando a vtima atacada
diretamente pelo agressor, sendo utilizado com maior frequncia entre elementos do sexo
masculino, usando agresses fsicas como: bater, chutar, tomar pertences, empurres,
roubos; e as atitudes verbais que so os insultos, apelidos pejorativos que ressaltam
defeitos ou deficincias e atitudes de discriminao, expresses e gestos que geram mal
estar s vtimas.
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2.1.2- O bullying indireto
De acordo com Gabriel Chalita (2008), o bullying indireto leva a vtima ao

isolamento social, desenvolvendo uma atitude de insegurana e dificuldade de se
relacionar, muitas vezes tornando-se uma pessoa retrada e indefesa.
De acordo com os autores (Olweus, 2010: 24; Bedell & Horne, 2005: 61;
Woods & Wolke, 2 0 0 3 : 3 8 2 ; Nansel et al., 2004: 730; Wolke et al., 2000: 989;) o
bullying indireto o comportamento agressivo mais utilizado pelas raparigas,
assumindo contornos camuflados, uma vez que so normalmente difceis de identificar,
tornando difcil a identificao e localizao da fonte que esteve na sua origem.
O bullying indireto acontece normalmente sem a vtima estar presente, no
envolvendo, por isso, uma confrontao direta entre os sujeitos participantes na
contenda, uma vez que a vtima sofre os ataques de forma indireta e, como tal, mais
difcil de reconhecer porque a vtima pode no se aperceber, seja da identidade do
agressor, seja de quando o comportamento de bullying originariamente ocorreu
(Seixas, 2006: 30).
As estratgias de bullying indireto mais utilizadas so atitudes de indiferena,
difamaes, rumores degradantes sobre a vtima e familiares, entre outros, que tm a
intencionalidade de causar dolo a uma terceira pessoa (Fante, 2005: 50; Rigby et al.,
2004: 5-6; Schoen & Schoen, 2010: 69; Smith et al., 2005: 740).
As mazelas para as vtimas de bullying indireto manifestam-se essencialmente
a nvel psicolgico e, cumulativamente, nas relaes sociais que estabelece com os seus
pares. Esta forma de comportamento ofensivo acontece quando um aluno espalha
histrias de carcter negativo pela escola envolvendo a vtima, quando so lanados
rumores maliciosos sobre os atributos e/ou condutas de algum com vista a destruir a
sua reputao, sempre que um grupo exclui sistematicamente um colega de um grupo ou
no o escolhe para fazer parte de uma equipa ou de um jogo, ameaando
recorrentemente com a cessao de uma amizade fazendo uso do envio e da
circulao de emails, mensagens de SMS mal-intencionadas ou, at, imagens de
telemvel comprometedoras ou do visado em situaes ridicularizadoras.
De acordo com Bjorkqvist e t a l . (1992: 118) e Maynard & Joseph (2000:
177), o bullying indireto (ou manipulao social) retrata um tipo de
comportamento no qual o agressor procura infligir sofrimento a outrem, de modo a
parecer que no houve qualquer inteno de magoar. Por via deste modus
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operandi, o agressor esquiva-se a qualquer tipo de contrarreao e evita, por outro

lado, ser identificado. Bjorkvist (1992: 118) relembra que uma das formas de alcanar
este objetivo reside na utilizao estratgica e premeditada de terceiros.
Larke & Beran (2006) e Sharp (2002: 2) defendem que medida que as
crianas vo crescendo e desenvolvendo as suas competncias sociais, o bullying direto
vai diminuindo e o indireto vai aumentando. Com a aquisio de competncias sociais
mais apuradas, os agressores recorrem a mtodos indiretos mais complexos, o que,
ainda de acordo com Larke & Beran (2006), ocorre mais precocemente no sexo
feminino do que no masculino.
Quadro n 1 - Os diferentes tipos de bullying
Bullying Atos
Bater, socar, pontapear Empurrar, rasteirar

Dar cotoveladas ou encontres Beliscar, arranhar
Puxar o cabelo Cuspir
Fsico Agredir com recurso a objetos ou utiliz Forar comportamentos sexuais
Direto
Obrigar a vtima a realizar tarefas servi Roubar haveres
ataques Estragar ou destruir material Extorquir dinheiro
abertamente Exibir linguagem corporal intimidante
confrontacionais Enfiar a cabea de algum na sanita e despejar o autoclismo
(Mynard & Joseph, Chamar nomes Insultar, amesquinhar
2000: 169) Atribuir alcunhas desagradveis

Verbal Mentir ou tecer comentrios com contedo ofensivo para a vtima ou sua
famlia
Gozar, troar Ameaar Provocar
Fazer reparos racistas e/ou que salientam qualquer defeito ou deficincia
Indireto Difundir comentrios maliciosos sobre os atributos e/ou condutas de
ataques manipulativos secretos algum com vista a destruir a sua reputao
(Mynard & Joseph, 2000: 169) Excluir sistematicamente a vtima de grupos

Ameaar com frequncia a perca de amizade
Mentir ou difundir rumores
Escritos/grafitis maledicentes registados em paredes
Enviar sms/emails
Partilhar imagens de telemvel comprometedoras ou do visado em
situaes ridicularizadoras
Fonte: S, Jos Ildio Alves (2012: 62)
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2.2.- As condutas agressivas
Allan Beane (2006: 9) e Thompson et al. (2003: 63) salientam que ao contrrio
do que se possa pensar, os comportamentos agressivos tm incio nas faixas etrias mais
baixas, comeando logo no jardim-de-infncia, aumentando progressivamente no 1 Ciclo
do Ensino Bsico, atingindo o seu auge ao longo dos 2. e 3. Ciclos nas faixas etrias
compreendidas entre os 12 e os 14 anos (Azevedo, 2004: 13; Freire et al., 2006: 169;
Matos & Carvalhosa, 2001; Pueblo, 2006: 26; Rigby, 1995: 304; Smith et al., 1999a:
269), tendo um decrscimo considervel no Ensino Secundrio.
Assim, os comportamentos de bullying tendem a diminuir gradativamente com a
idade, como comprovam os estudos j realizados anteriormente por diversos autores
(Carvalhosa, 2010: 18; Carvalhosa et al., 2001: 534; Costa & Vale, 1998: 26-27; Craig,
1998: 124; Craig et al., 2009: 214; Martins, 2009: 364; Nansel et al., 2001: 2098;
Olweus, 1999: 33, 2005: 15; Rigby, 1995: 304; Seixas, 2006: 47; Smith, 2000: 12;
Whitney & Smith, 1993: 9).
No que concerne ao tipo de agresses, o bullying verbal o modo de agresso mais
comum entre os jovens, este comportamento surge associado ao chamar nome, insultar
Surgem depois as formas indiretas de agresso que se concretizam em atos de
disseminao de rumores ou na manipulao dos laos de amizade. Por fim surgem as
agresses fsicas. (Carvalhosa et al., 2009b: 68; Costa & Vale, 1998: 27; Craig, 1998: 128;
Eslea & Smith, 1998: 205; Martins, 2009: 105; Nansel et al., 2001: 2098; O'Moore &
Minton, 2006: 79; Olweus, 1999a: 35; Pereira et al., 2004: 252; Rigby & Bagshaw, 2003:
540; Serrate, 2009: 21; Sharp & Smith, 1991: 49; Whitney & Smith, 1993:11).
Relativamente diferenciao de gnero Woods & Wolke (2003: 395) referem que
nos anos terminais do ensino primrio, comea a assistir-se a diferenciaes que se
manifestam atravs do bullying fsico e indireto. Como j foi referido anteriormente o
bullying indireto aumenta proporcionalmente em relao idade, sendo a agresso
preferida das jovens adolescentes com perfil de agressoras. Para Larke & Beran (2006)
e Sharp (2002: 2), a predilao pelo bullying indireto em detrimento do fsico pode
ser explicada pelo facto de a agresso fsica ser socialmente menos aceite e desejvel,
nas faixas etrias mais avanadas.
Quanto frequncia das agresses, os estudos revelam que os rapazes tm
tndencia para se envolver em situaes de agresso com maior frequncia, do que as
raparigas (Carvalhosa et al., 2001: 534; Craig et al., 2009: 214; Currie et al., 2004: 134;
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Martins, 2009: 96; Olweus, 1999a: 35, 2005: 19; Pereira, 1997: 17; Seixas, 2009: 72;
Serrate, 2009: 25; Smith et al., 2006: 16), no entanto as raparigas sofrem mais
frequentemente agresses por colegas de ambos os sexos (Arora, 1999: 21; Cullingford,
1993: 60; Freire et al., 2006: 161; Olweus, 1999a: 35; Whitney & Smith, 1993: 21).
Carvalhosa et al., 2001: 534; Costa & Vale, 1998: 26-27; Freire et al., 2006:
161; Popoola, 2005: 603; Seixas, 2005: 98; Sharp & Smith, 1995: 4), revelam nos seus
estudos que as vtimas de situaes de agresso repetida, em contexto escolar, so
normalmente mais novas, mais fracas e mais fragilizadas tanto a nvel social como
psicolgico, quando comparadas com os seus agressores. As vtimas, sejam do sexo
masculino ou feminino, raramente so agredidas por colegas com idades inferiores sua
(Fekkes et al., 2005: 86; McEachern et al., 2005: 53; Wolke et al., 2001: 684). Sharp
& Smith (1995: 4) e Wolke et al. (2001: 684), o s m esm os au t o r es r ef e r em
ai n d a que os alunos envolvidos em episdios de bullying frequentam normalmente a
mesma turma ou o mesmo ano de escolaridade da sua vtima.
O bullying pode ser entendido como um fenmeno de grupo, podendo tambm ser
uma forma de manifestao social e cultural exercida essencialmente sobre os rapazes,
como forma de se impor e se assumir o seu papel de liderana. Assim, uma das dimenses
associada a este fenmeno a forma como o poder e fora fsica surgem associados aos
atributos masculinos, ter fora sinal de poder e de estatuto social Askew (1993: 38) e
Seixas (2009: 70). Larke & Beran (2006) explicam esta tendncia pelo facto de os
elementos do sexo masculino rapazes serem habitualmente mais ativos e fisicamente
mais fortes do que os elementos do sexo feminino.
Relativamente s raparigas, estas usam mais frequentemente as formas verbais
como forma de agresso, assim optam por chamar nomes desagradveis. Estas formas
de agresso indiretas assentam no recurso a mecanismos de manipulao para
atingirem os seus alvos, ser excludas do grupo de pares, ningum falar com elas,
ser alvo de rumores desagradveis (Arora, 1999: 21; Eslea & Smith, 1998: 205; Fekkes
et al., 2005: 84; Minton, 2010: 146; Mynard & Joseph, 2000: 177; Nansel et al., 2004:
730; Olweus, 1999a: 35, 2005: 18; Pereira, 2006: 49; Popoola, 2005: 603; Seixas, 2009:
70; Serrate, 2009: 25; Sharp & Smith, 1995: 4; Smith, 2006: 16; Tattum, 1989: 23). De
acordo com Bjorkvist et al. (1992: 118) Larke & Beran (2006) e Seixas (2006: 51,
2009: 71), a agresso indireta est inerentemente dependente da maturidade do sujeito,
d a d o que requere uma certa dominao de competncias verbais e sociais. As
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raparigas desenvolvem, para esse efeito, estratgias agressivas indiretas de controlo

mais precocemente do que os rapazes. Beane (2011: 22) aponta ainda explicaes
associadas inveja que podem resultar num desequilbrio emocional (raiva, por
exemplo) e tentativa de destruio de laos afetivos ou reputao de terceiros.
No que se refere s provenincias sociais dos agressores e das vtimas, os estudo
efetuados revelam que os sujeitos provenientes de classes sociais mais desfavorecidas,
apresentam um maior ndice de risco (Pereira et al., 2004: 251).
2.3- O bullying associado ao gnero sexual
A agresso considerada um comportamento violento, associado ao sexo

masculino, ocorrendo raramente no sexo feminino. Este comportamento agressivo
operacionalizado atravs da agresso fsica (Bjorkqvist, 1994). Uma das primeiras
definies de bullying, inclusivamente, fazia aluso ao gnero masculino: A bully is a
boy who fairly often oppresses or harasses somebody else; the target may be boys or
girls, the harassment physical or mental (Olweus, 1978, citado por Leckie, 1997: 3)
Atendendo a este facto, muitos foram os autores que realizaram os seus estudos,
selecionando amostras exclusivamente masculinas (Coie et al., 1991; Curtner-Smith,
2000; Dodge et al., 1990; French, 1988; Matsui et al., 1996; Olweus, 1991; Pope,
Bierman & Mumma, 1991; Roff, 1992; Schwartz et al. 1997), valorizando o estudo de
comportamentos de bullying comuns entre rapazes, nomeadamente atos agressivos
diretos. Assim, nas investigaes pioneiras do bullying, as raparigas foram simplesmente
ignoradas, j que os seus comportamentos agressivos no se igualavam com a viso
tradicional de bullying que enfatizava os comportamentos agressivos diretos, usualmente
associados ao gnero masculino.
Na verdade se considerarmos que a agresso se resume s abordagens diretas
feitas s vtimas, ento no restam quaisquer dvidas de que os rapazes exibem nveis
significativamente mais elevados de agresso do que as raparigas. Concludentemente,
esses dados tm sido interpretados como uma falta generalizada de agressividade nas
interaes entre raparigas. Porm ao analisarmos os estudos dos diversos autores ao
longo dos ltimos anos, deparamo-nos com a necessidade de averiguar as diferenas, ao
nvel do gnero sexual, em termos qualitativos em vez de quantitativos.
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Os estudos recentes revelam-nos que os comportamentos de bullying tm uma

incidncia considervel nos elementos de sexo masculino comparativamente ao sexo
feminino, independentemente do seu estatuto de envolvimento, seja enquanto agressores,
seja enquanto vtimas (Byrne, 1994 b; Carvalhosa & Matos, 2004; Carvalhosa, Lima &
Matos, 2001; Craig & Pepler, 2000; Engert, 2002; Forero et al., 1999; Haynie et al.,
2001; Kumpulainen, Rasanen & Henttonen, 1999; Martins, 2005; Nansel et al., 2001;
Seals & Young, 2003; Siann et al., 1994; Sourander et al., 2000).
Em outros trabalhos foi possvel verificar diferenas significativas entre os sexos
na manifestao de comportamentos de bullying apenas no grupo dos agressores, sendo
na maior parte dos casos uma diferena de cerca metade das raparigas para o dobro dos
rapazes (Borg, 1999; Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick, 2004; OKeefe, Carr &
McQuaid, 1998; Olafsen & Viemero, 2000; Pellegrini, Bartini & Brooks, 1999; Pereira et
al., 1996; Salmivalli et al., 1996; Whitney & Smith, 1993).
Relativamente ao nvel da vitimizao, os dados obtidos nos diferentes estudos,
contradizem-se, assim surgem estudos onde se encontram diferenas significativas
associadas ao gnero sexual relativamente frequncia de comportamentos de
vitimizao (Genta et al., 1996; Pellegrini, Bartini & Brooks, 1999; Rigby, 1998;
Whitney & Smith, 1993).
Nas investigaes acima mencionadas no houve, contudo, uma diferenciao
relativamente aos comportamentos de bullying, ou seja, foi considerado um score total
que permitiu a categorizao dos sujeitos em agressores e vtimas, no tendo sido
avaliada a frequncia de comportamentos de bullying fsicos, verbais ou indiretos,
consoante os sexos.
Sobre as diferenas entre os gneros, no mbito dos comportamentos de bullying,
os estudos realizados indicam que, contrariamente aos comportamentos agressivos
diretos que tipicamente ocorrem entre rapazes, o bullying entre raparigas envolve mais
frequentemente comportamentos agressivos relacionais ou indiretos (Bjorkqvist,
Lagerspetz & Kaukiainen, 1992; Crick & Grotpeter, 1995; Kyrgiopoulos, 2005;
Osterman et al., 1998; Owens, Shute & Slee, 2000, 2004; Owens, Slee & Shute,
2000),importa ainda referir que os comportamentos de bullying fsicos so
significativamente mais frequentes nos rapazes (Berthold & Hoover, 2000; Craig, 1998;
Hodges & Perry, 1999; Kiv, 2000; Kyrgiopoulos, 2005; Olweus, 1997; Rivers & Smith,
1994; Wolke et al., 2001).
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No que concerne aos comportamentos de bullying verbais, as raparigas

manifestam um nmero superior de comportamentos de bullying verbais
comparativamente aos rapazes (Craig, 1998; Bacchini, Fusco & Occhinegro, 1999).
Relativamente vitimizao, os estudos revelam que existe uma maior frequncia
da vivncia de comportamentos de bullying diretos (nomeadamente fsicos) nos rapazes
comparativamente s raparigas (Baldry & Farrington, 1999; Barrio et al., 2001; Perry,
Kusel & Perry, 1988; Rigby, 1998; Storch, Masia-Warner & Brassard, 2003). exceo
de Perry, Kusel e Perry (1998), os autores acima referenciados verificaram igualmente
que as raparigas se encontram mais frequentemente sujeitas a comportamentos agressivos
indiretos de natureza relacional (nomeadamente os rumores e a excluso).
Atendendo a que a agresso contempla comportamentos que intencionalmente
pretendem magoar outros, Crick e Grotpeter (1995) defendem que as crianas, ao tentar
infligir danos aos seus pares, o fazem de modo a prejudicar os objetivos que so
valorizados pelo seu respetivo gnero sexual. Assim sendo, estes autores consideram que
os rapazes tendem a magoar os seus pares atravs da agresso verbal e fsica (direta),
uma vez que esses comportamentos so consistentes com os objetivos importantes para
os rapazes em contexto de grupo de pares, particularmente, no mbito da dominncia
fsica. Contrariamente, essa preocupao no vlida para a maior parte das raparigas,
uma vez que estas focalizam-se em questes relacionais no mbito da interao social
(nomeadamente o estabelecimento de laos prximos, ntimos, com os pares). Estes
autores defendem que as estratgias de agressividade relacionais podem ser mais
frequentemente utilizadas pelas raparigas porque so particularmente eficazes em
danificar o estabelecimento de laos diddicos prximos, de amizade, ou simplesmente
os seus sentimentos de incluso no grupo de pares (o objetivo social mais importante para
as raparigas).
De igual modo, Rivers e Smith (1994) defendem que os rapazes tendem a ter
redes sociais mais amplas e mais difusas do que as raparigas, que mantm redes sociais
mais pequenas, mais ntimas e mais intensas. Em decorrncia, o bullying indireto tornar-
se-ia menos eficaz para os rapazes mas mais eficaz para as raparigas, magoando
intencionalmente terceiros, nomeadamente atravs da excluso social e dos rumores.
As raparigas tendem a defender ciosamente as suas amizades, e a selecionar quem
ou no aceite no seu grupo de amizade. Assim sendo, de modo a proteger e manter as
suas amizades da interferncia de outros que possam roubar as suas amigas, as
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raparigas podem propositadamente (indiretamente e via terceiros) manipular, ostracizar e

vitimizar outras. S neste caso, a inteno percecionada como uma ao positiva no
sentido de preservar o que j existe e defender essa relao contra intrusos. Neste caso,
ainda que utilizando estratgias agressivas, os motivos das raparigas para o fazer so, a
seu ver, positivos e, na realidade, no pretendem intencionalmente magoar algum com
esses comportamentos. Certainly, they meant to exclude, ostracise and reject, but their
reason for doing so was prompted by the need to preserve what they had and what was
important to them (Leckie, 1997: 33).
2.4- Fatores de Gnese de Bullying
O bullying, afeta muitas crianas e adolescentes (Martins, 2005), onde se

distinguem quatro grupos principais de fatores no desenvolvimento e manuteno do
bullying: fatores da personalidade, biolgicos, ambientais e cognitivos (Ramrez, 2001),
estando os fatores ambientais ajustados ao modelo ecolgico de Bronfenbrenner (1979),
onde so enfatizadas as sobreposies dos sistemas ecolgicos, que influenciam o modo
como a criana cresce.
Os fatores biolgicos deliberam numa tendncia biolgica da agressividade, em
que o sexo masculino apresenta uma maior incidncia de comportamentos agressivos em
todas as culturas (Eron & Huesmann, 1991; Ramrez, 2001).
No que concerne aos fatores cognitivos, estes so caraterizados pela incapacidade
de resposta a situaes adversas no agressivas. Deste modo, os agressores reagem
violentamente, fruto de um desajustamento baseado numa codificao da informao
enviesada, que condiciona a elaborao de respostas alternativas (Ramrez, 2001). Estes
dfices cognitivos esto relacionados a comportamentos agressivos e revelam-se na
dificuldade em agir e pensar face a problemas interpessoais.
Relativamente aos fatores da personalidade, Ramrez (2001) evidencia a
despreocupao evidente manifestada pelos agressor em relao aos outros, manifestando
prazer em ridiculariz-los e engan-los. O agressor revela sentimentos de crueldade e
uma clara insensibilidade relativamente a quem o rodeia. A impulsividade, perturbao
de comportamentos, desejo de mudana e extroverso, so comportamentos indicadores
de um potencial agressor (Olweus, 1995).
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Os fatores ambientais tm muita influncia no comportamento do agressor,

nomeadamente a famlia. Assim, se a criana tem, no seu seio familiar, um modelo de
conduta antissocial, este vai ter efeitos negativos no seu comportamento. A agressividade
uma forma de interao aprendida, e como tal, os pais e outros adultos do ambiente
familiar com modelos de conduta agressiva, podem "impor" o seu modelo de conduta,
tornando os filhos violentos (Ramrez, 2001), que por sua vez, influenciam os seus pares
com o seu modus operandi (Espelage, Holt, & Henkel, 2003).
A violncia familiar molda o comportamento de bullying atravs da modelagem
do comportamento agressivo e do estabelecimento de normas pr-agresso. Por exemplo,
a exposio ao conflito interparietal e a punio fsica na adolescncia tm sido
positivamente associadas com a perpetrao de bullying (Baldry, 2003; Bauer,
Herrenkohl, Lozano, Rivara, Hill, & Hawkins, 2006). Problemas de acompanhamento
dos pais tambm podem afetar a agresso, pelo tempo em que os adolescentes esto
desacompanhados e pela permisso da afiliao com pares desviantes (Gage, Overpeck,
Nansel, & Kogan, 2005; Simons-Morton, Hartos, & Haynie, 2004).
Normalmente os agressores vivenciam um controlo parental frouxo, no havendo
preocupao, por parte dos pais, com o que os alunos fazem e quais so as atividades em
que se envolvem. Os agressores, provm, normalmente, de relaes com os pais, pouco
carinhosas, baixo envolvimento com os pais, existncia de baixa coeso familiar, e a
estrutura da famlia monoparentais (Olweus, 1993).
A agresso e vitimizao por bullying esto associadas a um pior funcionamento
familiar (Rigby, Cox & Black, 1997), a violncia interparental (Baldry et al., 2003) e a
maus tratos dos pais (Shields & Cicchetti, 2001). Os agressores so agressivos, hostis e
dominadores para os seus pares, apresentam mais sintomas de perturbao do
comportamento e de hiperatividade e mostram pouca ansiedade ou insegurana. As
vtimas tendem a ser mais deprimidas, isoladas, ansiosas, inseguras e apresentam maior
pontuao em escalas de internalizao e psicossomticas, mostram nveis mais baixos de
autoestima, so mais cautelosas, sensveis e mais silenciosos do que os outros estudantes
(Craig, 1998; Kumpulainen, Rasanen, & Henttonen, et al. 1998; Olweus, 1995).
As vtimas/agressoras so referenciadas nos estudos, como sendo as mais
problemticas (Kim, Leventhal, Koh, Hubbard, & Boyce, 2006; Kumpulainen &
Rasanen, 2000; Sourander, et al., 2007), uma vez que como agressores eles exibem altos
nveis de agresso fsica e verbal (Craig, 1998) e revelam uma elevada percentagem
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relativa externalizao e hiperatividade e s medidas depressivas. Possuem tambm

baixa autoestima, poucas competncias acadmicas e baixa aceitao social (Austin &
Joseph, 2003; Kumpulainen, et al., 1998).
Os relacionamentos com os pares so o factor determinante social mais estudado
do envolvimento em bullying, dos quais se destaca os conceitos de rejeio entre pares.
As vtimas so referenciadas como tendo menos amigos, sendo rejeitadas pelos pares, o
que as deixa mais vulnerveis aos colegas mais agressivos (Boulton, Trueman, Chau,
Whitehand & Amatya, 1999). Os agressores so detestados pelos seus pares, mas devido
popularidade que possuem junto dos outros adolescentes agressivos e desviantes, so
menos isolados socialmente (Pellegrini, Bartini & Brooks, 1999). Relativemente s
vtimas/agressoras, estas parecem ser as mais isoladas e menos gostadas entre todos
(Haynie, et al., 2001; Unnever, 2005).
Boulton et al. (1999) refere que os agressores tm dificuldade evidente em fazer
amigos, por isso possuem poucos amigos, no entanto alguns agressores mantm alguma
popularidade e conseguem ser lderes de grupos de jovens, por estes expressarem atitudes
positivas agressividade praticada (Pellegrini et al., 1999).
Tambm a relao que o jovem mantm com a escola vai ser um fator
determinante no envolvimento deste em situaes de bullying. O vnculo escola,
definido tanto como vnculo afetivo e o compromisso acadmico (Catalano, Haggerty,
Oesterle, Fleming, & Hawkins, 2004), est relacionado tanto com a perpetrao como
com a vitimizao por bullying, com possveis influncias bi-direcionais. Tanto os
agressores como as vtimas apresentam menor vnculo escola do que os pares no-
envolvidos (Haynie, et al., 2001). Por outro lado, a vitimizao aparece relacionada tanto
com o baixo como com o elevado rendimento escolar (Bishop, et al., 2004; Eisenberg,
Neumark-Sztainer & Story, 2003).
Os agressores afirmam no ser felizes na escola (Due, Holstein, & Jorgensen,
1999), e concomitantemente, esto mais propensos a envolverem-se em comportamentos
de risco para a sade, tais como fumar (King et al., 1996) e beber lcool em excesso (Due
et al., 1999).
De acordo com Pellegrini, Bartini e Brooks (1999) os agressores so indivduos
normalmente mais agressivos, mais fortes fisicamente e mais altos (Olweus, 1991). Os
agressores demonstram igualmente uma atitude positiva para com a violncia (Olweus,
1994) e apresentam uma maior tendncia para a depresso (Salmon et al., 1998). No
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entanto, tambm existem estudos que demonstram que os agressores so pouco ansiosos
e gozam de uma autoestima elevada (Banks, 1997).
Olweus (1997) afirma que as caratersticas da vtima assentam essencialmente em
indicadores de insegurana e inutilidade, assumindo os agressores que um indivduo com
estas caratersticas no pode ripostar s agresses e aos insultos. Tambm as
crianas/jovens com incapacidades, ou que so percebidos como tal, tm maior
probabilidade de sofrerem bullying pelos pares (Rigby, 2002; Whitney, Smith, &
Thompson, 1994). Segundo Cleave e Davis (2006) ser criana com necessidades de
cuidados de sade especiais est associado com o ser vtima de bullying, mas no com o
ser agressor ou vtima agressora.
Por sua vez, Turkel (2007) refere que tanto os agressores como as vtimas
apresentam maior probabilidade de terem comportamentos violentos, comparando com
outras crianas ou jovens que nunca estiveram envolvidos em bullying.
No que concerne s vtimas agressora, estas respondem ou retaliam ao bullying
(Carvalhosa, Lima & Matos, 2001), demonstram um conjunto de reaes agressivas
caratersticas (Olweus, 1994) e exteriorizam as provocaes sofridas em termos de
agressividade, sofrendo uma recusa frequente pelos pares (Schwartz, Dodge, Pettit &
Bates, 1997).
2.5- Os efeitos do bullying em meio escolar
A indisciplina, a violncia, o bullying ou qualquer outro comportamento agressivo,

praticado em contexto escolar, vai prejudicar o normal funcionamento de um
estabelecimento de ensino e prejudi car o quotidiano de todos os agentes que o
frequentam (Bedell & Horne, 2005:64; Whitted & Dupper, 2005:167). At endendo a
que o bull yi ng u m a form a de violncia assaz perniciosa e complexa, as
consequncias para os atores direta ou indiretamente envolvidos, assim como para a
prpria instituio que frequentam, assumiro contornos extremamente negativos
(Amado & Freire (2002: 51).
Smith & Morita (1999:21) referem que a violncia em contexto escolar levanta
questes que se prendem com os valores e princpios de uma s convivncia entre os
pares, uma vez que o mesmo coloca em risco um direito democrtico, contitucional e
legal, que se trata do direito que qualquer criana tem de se sentir segura dentro do raio
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de ao da escola, estando portanto protegida de qualquer ato de opresso e de

humilhao por parte de terceiros (Craig & Edge, 2008: 92; Field, 2007: 108; Freire et
al., 2006: 160; Greene, 2006: 64; Limber & Snyder, 2006: 25; Mills & Carwile, 2009:
296; Olweus, 1995: 198, 1999b: 21; Pepler & Craig, 2008a: 312; Serrate, 2009: 116;
Smith et al., 2004a: 98; Smith & Brain, 2000: 1; Wessler & Preble, 2003: 76-77).
S endo o bul l yi n g um a repet i o de a gr esses col oca em ca usa o respeito
mtuo, a compreenso, a tolerncia, a solidariedade, a amizade, a lealdade e a cooperao.
A Lei de Bases do Sistema Educativo portugus (Lei n. 46/86, de 14 de
outubro), no artigo n. 2 (ponto n. 4) salienta que a Conveno das Naes Unidas
sobre os Direitos da Criana (1990) sublinha, no seu artigo n. 19., que
Os Estados tm por obrigao proteger a criana contra todas as formas de maus

tratos e, por conseguinte, ela tem o direito fundamental de se sentir segura na
escola, o que figura como base indispensvel para uma aprendizagem feliz e
harmoniosa.
Amado et al. (2002: 51) refere como valor imperativo de contribuir para o
desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduos, incentivando a
formao de cidados livres, responsveis, autnomos e solidrios e valorizando a
dimenso humana do trabalho e, por outro lado, a indispensabilidade de a educao vir
a promover
o desenvolvimento do esprito democrtico e pluralista, respeitador dos outros e

das suas ideias, aberto ao dilogo e livre troca de opinies, formando cidados
capazes de julgarem com esprito crtico e criativo o meio social em que se
integram e de se empenharem na sua transformao progressiva (ponto n. 5).
(Amado et al. 2002:52)
Freire et al. (2006:160) adverte que na sociedade c o n t e m p o r n e a , c a d a

v e z f a z m a i s s e n t i d o q u e a e s c o l a p r o m o v a , de forma intencional,
uma educao para a paz, que pressupe a existncia de uma verdadeira cultura de
direitos humanos em cada estabelecimento de ensino. De acordo com os mesmos
autores, a ocorrncia de qualquer forma de violncia no interior da escola pe
irreparavelmente em causa quer o bem-estar dos seus utentes, quer a capacidade dos
professores exercerem a sua funo de educadores para a paz e para a cidadania .
Deste modo, a sociedade e toda a comunidade educativa tm que preservar a
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paz, no podendo tolerar qualquer circunstncia que leve os alunos a afastarem-

se da escola por viverem num estado de medo e terror permanentes.
Apesar das tentativas de proteo por parte da Lei de Bases do Sistema Educativo
e da Conveno dos Direitos da criana, a verdade que existem muitas crianas que no
conseguem escapulir-se s mltiplas e inexplicveis teias do bullying. Todas as crianas
que forem apanhadas nesta teia de violncia tero consequncias que se iro repercutir,
no s a curto, mas igualmente no mais longo prazo. As consequncias imediatas so a
exposio de forma solitria a uma continuada e sofrida degradao do seu bem-estar
fsico e psicolgico (Carvalhosa et al., 2009b: 68; Fante, 2005: 160; Freire et al., 2006:
160; Garandeau et al., 2010: 119; Martins, 2005a: 402; Matos et al., 2009b: 28; O'Moore
& Minton, 2006: 80; Pereira, 2008: 20; Sampson, 2009: 12; Seixas, 2006: 157; Serrate,
2009: 95; Simes & Carvalho, 2009; Sindy, 2006:9). Para alm das sequelas mais
facilmente observveis (ndoas, arranhes, indumentria rasgada), Formosinho &
Simes (2001:73-74), por exemplo, relevam o crescente sentimento de culpa
exteriorizado por parte da vtima face ao sucedido e o seu consequente, e mais que
provvel, isolamento social. O isolamento social conduz a criana a uma luta interior
permanente, falta de autoestima e em situaes extremas, pode conduzir ao suicdio
bullycide (Beane, 2011: 29; Mora- Merchn & Ortega, 2007: 14; Morita et al., 1999:
311; Pepler et al., 2004: 321; Pereira, 2001: 23; Rigby et al., 2004: 1).
Relativamente aos agressores, e ao contrrio do que se possa supor, podem tornar-
se vtimas dos seus comportamentos violentos, sobretudo se tivermos em considerao os
impactos causados a mdio e a longo prazo (Beane, 2006: 125; Carvalhosa, 2010: 2;
Conn, 2004: 30; Fante, 2005: 81; Limber & Snyder, 2006: 25; Merrell et al., 2008: 26;
O'Moore & Minton, 2006: 80; Pereira, 1997: 27-28, 2001: 21; Raskauskas et al., 2010:
2; Rigby et al., 2004: 1; Ross, 2006: 1; Whitted & Dupper, 2005: 168). As
competncias antissociais por eles adquiridas vo desenvolver-se ao longo de todo o seu
percurso acadmico e podem encaminh-los para a esfera da violncia e da criminalidade.
Se no houver por parte de toda a sociedade, em particular dos agentes educativos,
a preocupao de irradiar e admoestar de imediato estes comportamentos agressivos,
muitos destes jovens iro traar condutas de vida antissociais na sua vida adulta. Estas
condutas podem manifestar-se atravs de atos de vandalismo, toxicodepndia, roubos e
nalguns casos estes jovens agressores podem desempenhar um papel idntico, mas agora
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num contexto amoroso, domstico ou laboral (Beane, 2006: 125; Craig & Edge, 2008:
92; Estrela & Marmoz, 2006: 6; Ross, 2006: 5; Serrate, 2009: 116).
Sempre que existe uma agresso, para alm da vtima e do agressor, podem
tambm existir alunos que assistem a este comportamento violento (Roland & Vaaland,
2006: 18). Os jovens observadores ou testemunhas (bystanders) destas situaes de
violncia so, na ptica de Pereira (2006: 43) e Raskauskas et al. (2010: 2) e vtimas de
um clima de relaes moralmente aviltadas nas quais uns, que se consideram fisicamente
superiores, abusam de outros, que no conseguem defender-se, ou porque no podem,
ou simplesmente porque no o sabem fazer. De acordo com Pereira et al. (2009: 458) e
Serrate (2009: 117), os bystanders comeam por ter sentimentos de impotncia por
no conseguirem intervir de forma assertiva nestes comportamentos de abuso e
agresso, por outro lado, tornam-se cidados indiferentes, passando a adotar
atitudes de distanciamento e no interveno ativa em situaes que causam
sofrimento aos outos, com evidentes reflexos no seu desenvolvimento sociomoral.
Os observadores ou testemunhas, que no evidenciam as competncias
necessrias para intervir e colocar fim aos comportamentos agressivos, podem
adoptar trs atitudes, sentem-se socialmente culpados por no conseguirem auxiliar a
vtima, ou enfrentam o agressor e acabam, por tambm eles, ser agredidos (Bedell &
Horne, 2005: 61), ou acabam por imitar o comportamento dos agressores, que so
consideradas figuras populares no seio do grupo, e adqui rem el evados ndi ces
de aus nci a de sol i dari edad e e de insensibilidade (O'Connell et al., 1999: 440)
perante o sofrimento exteriorizado pelos colegas vitimados.
A escola, enquanto servio pblico e organizao dinmica, emerge igualmente
neste contexto como elemento direta e indiretamente afetado pelas dinmicas
contraproducentes dos comportamentos agressivos. Sempre que existe violncia em
contexto escolar, condutas de indisciplina ou agresses pontuais, o ambiente escolar
fica inquinado e condicionado (Blaya & Debarbieux, 2008; Kasen et al., 2004: 192;
Orpinas & Horne, 2010: 49; Sharp, 2002: 3; Smith, 1999: 78), trazendo efeitos
negativos mltiplos e irremediavelmente marcantes para todos aqueles que convivem
dentro do contexto da escola. Com o ambiente escolar marcado pelo conflito e pelo medo,
o saudvel desenvolvimento das aulas fica afetado, no se desenvolvendo as atividades
letivas de forma normal; assiste-se a uma crescente desmotivao por parte de docentes,
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discentes, assistentes operacionais e de pais e encarregados de educao, presenceia-se

ainda, um engrandecer silencioso do sentimento geral de medo e insegurana vivido
(Ortega & Mora-Merchn, 1998: 46). Este particular estado psicolgico coletivo
condiciona irremediavelmente o rendimento acadmico dos alunos (Beane, 2006: 15;
Beran, 2008: 47; Fante, 2005: 160; Martins, 2007: 58, 2009: 521; Wessler & Preble,
2003: 39; Whitted & Dupper, 2005: 167), remetendo os jovens que se encontram mais
diretamente envolvidos a vivenciarem o drama doloroso do isolamento, da falta de
assiduidade, do absentismo (Martins, 2007: 58; McEachern et al., 2005: 52; Rigby,
2003a: 586; Ross, 2006: 3; Sharp, 2002: 4), do insucesso escolar e, em fim de linha, do
inevitvel abandono escolar (Carvalhosa et al., 2009a: 127; Feinberg, 2003: 10).
A escola como fora socializadora e basilar da criana, tem que adoptar um papel
de liderana inequvoca na procura da resoluo de comportamentos agressivos (Craig &
Pepler, 2007: 92). Reforando esta ideia, Besag (1989: 101) e OMoore & Minton
(2006: 80) recordam que a escola deve sentir-se na obrigao de assumir a sua frao de
responsabilidade no que diz respeito a este tipo de problemas comportamentais, em
vez de estar continuamente a culpabilizar fontes externas seja a sociedade ou a
famlia.
2.6- Locais onde ocorre o bullying
O bullying pode acontecer em qualquer espao, em casa, na escola, no recreio, no

jardim, no bairro, no local de trabalho (Beane, 2011: 26). No entanto, para o nosso estudo,
importa estudar o bullying, no contexto escolar. Assim, e depois de efetuada a reviso
da literatura, conclumos que existem alguns locais denominados de risco, os
hotspots, onde os comportamentos de bullying parecem ocorrer com maior frequncia.
O f e n m e n o d e bullying t e n d e a acontecer, com maior frequncia, em
locais onde a vigilncia por parte dos adultos se revela escassa, intermitente ou mesmo
inexistente. A s s i m , o r e c r e i o d a e s c o l a a p o n t a d o p o r g r a n d e p a r t e d o s
e s t u d o s , como sendo o espao de maior risco para os alunos. Sharp & Smith (1995:3)
referem que nas escolas primrias, grande parte dos comportamentos de bullying
acontece no recreio da escola, durante a hora de almoo ou nos intervalos.
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2.6.1- Os espaos exteriores- o recreio
O recreio e a sala de aula so os espaos priveligiados para a ocorrncia de

situaes de bullying (Fekkes et al., 2005: 86; Smith, 2000: 10; Wolke et al., 2001:
683). Os recreios surgem como locais denominados de risco, onde os comportamentos
de bullying parecem ocorrer com maior frequncia, devido insuficiente ou inexistente
vigilncia por parte dos adultos, professores ou funcionrios (Beane, 2011: 26). Os
comportamentos de bull ying acontecem com maior frequncia em
estabelecimentos de ensino de maior dimenso e com espaos mltiplos (Pereira,
1997: 135), como acontece nas Escolas EB2,3. As escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico,
apesar de terem uma maior concentrao de alunos nos espaos do recreio, possuem
tambm uma maior vigilncia por parte dos adultos docentes e assistentes operacionais,
por se tratar de crianas mais pequenas, que necessitam de outro tipo de ateno.
Muitos foram os estudos j realizados, com vista a inferir, os locais onde existe
maior relevncia de episdios de bullying, em contexto escolar. Assim, Fonzi et al.
(1999) realizaram em Itlia um estudo levado a cabo em escolas primrias e
preparatrias, nas cidades de Consenza e Florena, em 1993, no qual verificaram que
tanto no ensino primrio, como no ensino preparatrio, o local onde ocorria a o fenmeno
de bullying, com maior relevncia, era na sala de aula, com 57,2% e 51,9%,
respetivamente. Ortega & Mora-Merchan (1999:164) realizou o seu estudo em escolas
secundrias da Andaluzia, aquando da implementao de um projeto de combate
ao bullying SAVE, no qual identificaram o recreio e a sala de aula, como os
locais onde o bullying acontece com maior incidncia.
Mellor (1997a:6) efetuou um estudo na Esccia em diversas escolas Secundrias,
em 1989, tendo verificado que o fenmeno que bullying tinha maior incidncia no recreio
(44%), seguindo-se a sala de aula (28%).
Pereira (1997: 178, 2006: 44), num estudo levado a cabo em Portugal, identicou
como local onde ocorrem mais episdios de bullying os recreios (78%), sendo a sala de
aula (33%) o segundo espao de maior perigosidade para os alunos. No seu estudo, a
autora identificou ainda como espaos com alguma perigosidade, as escadas (28%) e os
refeitrios (6%).
Para evitar a ocorrncia de episdios de bullying, a escola deve
implementar estratgias de interveno e preveno deste fenmeno, deste modo os
vigilantes devem adotar uma postura proactiva e atenta, circulando pelos espaos
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que oferecem maior perigosidade para os alunos, promovendo o dilogo com as

crianas, procurando antecipar eventuais episdios de conflitualidade (Smith, 2000:
40; Thompson et al., 2003:134). P or out ro l ado, t am bm se espera que a
es col a revel e com pet nci as para i dent i ficar e avali ar confl itos, int ervir
de forma diligente, prudente e adequada, bem como para solucionar essas contendas
de forma assertiva.
Para que a escola realize um trabalho clere de diagnose e de avaliao de
condutas de bullying em espaos exteriores, muitos so os entraves que surgem,
comeando pela quantidade e densidade de alunos (rcio espao/aluno) que interage
ativamente numa rea delimitada (Pereira, 1997: 135). S u r g e m depois a
multiplicidade de atividades que ocorrem nos intervalos e a velocidade em que as
mesmas decorrem. Por fim tem que ser considerado o afastamento fsico entre o
observador e os atores, assim temos que referir a dificuldade que o observador
pode sentir em distinguir, por exemplo, certos comportamentos de diverso e outros
de efetiva agresso (de cariz intencional e dissimulada). Este distanciamento fsico
aumenta ainda a impossibilidade de se percecionar o contedo das conversaes
estabelecidas entre alunos (Smith, 2000: 40).
Torna-se assim, imperativo proceder implementao de processos de
interveno e de superviso dos espaos considerados de risco, principalmente nas
zonas onde os conflitos ocorrem com maior incidncia (Mellor, 1997b: 6). Este
procedimento dever integrar o programa de preveno e de interveno das escolas.
Outro obstculo s convivialidade entre alunos nos recreios/campos de jogos,
ou noutras reas exteriores, reporta-se desajustada funcionalidade destes
espaos, assim como deficiente preservao dos equipamentos, que muitas
vezes se encontram obsoletos, o que leva indubitavelmente ao aceleramento do
aparecimento, ou agravamento, de situaes de agresso. Deste modo, Smith (2006: 19)
alerta para a a n e c e s s i d a d e d e m e l h o r a r e r e i n v e n t a r o s e s p a o s d o s
recreios, tornando-os mais convidativos e mais variados para os seus
utilizadores, reduzindo-se, deste modo, quaisquer momentos de monotonia.
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2.6.2- Os espaos interiores- a sala de aula
No obstante a presena fsica do professor, e apesar de se tratar de um

espao com reas relativamente circunscritas, a sala de aula um local onde se pode
desencadear o fenmeno do bullying. Os docentes esto concentrados no desenrolar
das atividades que fomentam o processo de ensino/aprendizagem, acabando por
descurar, de forma inconsciente, as interaes que se vo desenrolando entre os seus
alunos.
De acordo com Olweus (2005: 20) o pessoal docente raramente orienta as suas
atividades pedaggicas de forma a permitir que sejam discutidas temticas como a
violncia, agresso entre pares ou mesmo o bullying. Esta postura pode ser indicadora
de que os professores no consideram que esta temtica necessita de tratamento
prioritrio, mas tambm pode querer sugerir que existe incapacidade,
desconhecimento ou impreparao que lhes permita a identificao de que algum dos
seus alunos se encontra sujeito a alguma situao de vitimizao.
No decorrer das atividades letivas, as agresses podem manifestar-se das mais
diversas formas: recorrendo a gestos ofensivos ou obscenos; por via do arremesso de
objetos (borrachas, papis, canetas); ocultando ou destruindo material escolar ou peas
de vesturio (estojos, mochilas, bluses); atravs de risos ou comentrios jocosos
usualmente dirigidos a alunos com um tom de voz ou sotaque diferentes, que apresentam
dificuldades de dico (gaguez, por exemplo); excluindo intencionalmente colegas
aquando da realizao de tarefas em grupo; pela transmisso de bilhetes com contedo
difamatrio ou pelo envio de mensagens com recurso ao telemvel.
Ao detetar este tipo de comportamentos, a funo arbitral e pedaggica executada
pelo docente assume primordial importncia. Deste modo, o docente dever censurar
estes atos de forma clara e incisiva, explicando aos discentes a incorreo dos seus atos,
assim como as consequncias nefastas que podem provocar nos alunos visados.
Como forma de irradiar os comportamentos de bullying da sala de aula, ou mesmo
antecipar a sua ocorrncia, torna-se imperativo que os docentes falem regularmente sobre
este fenmeno, promovam debates, fomentem atos que promovam valores como a
tolerncia, o respeito, a integrao, a solidariedade entre pares ou o esprito de equipa.
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Captulo 3- Os vrios atores da violncia em meio escolar
Todos ns, ao longo da vida, j

presencimos ou participmos em situaes
de agresso, assumindo o papel de agressor,
vtima, observador passivo ou interveniente.
Pereira (2008: 17)
Segundo Prados & Hernndez (2007: 21)
Outro dos aspetos definidores do bullying a atribuio de papis, sendo

necessrio, no mnimo, as figuras de um agressor e de uma vtima, embora
geralmente as dinmicas possam ser mltiplas e muito mais complexas,
englobando um nmero maior de pessoas.
Este captulo apresentar as caratersticas de pendor fsico e psicolgico dos

sujeitos que se envolvem em situaes de bullying, atendendo ao papel que cada um
desses atores pode e deve desempenhar na preveno ou na resoluo das agresses.
Comeamos por incidir a abordagem do nosso estudo no perfil dos sujeitos que
normalmente esto associados, de forma direta, a este fenmeno: vtimas, agressores.
Daremos tambm destaque ao papel cvico e proativo dos alunos observadores
ou testemunhas, ou seja, faremos a caraterizao dos alunos que presenciam ou que
so conhecedores das ofensas exercidas sobre os seus pares.
Toda a comunidade educativa desempenha claramente, uma funo preponderante
na resoluo de situaes de bullying, uma vez que possuem uma proximidade fsica e
afetiva com os alunos. Deste modo, a direo da escola, professores, assistentes
operacionais, pais e encarregados de educao devem promover intervenes que incidam
fortemente na vertente da sensibilizao, da informao ou do desenvolvimento de
competncias que facilitem uma mais fcil preveno de conflitos, a deteo de
incidentes ou uma mais clere resoluo dos mesmos.
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3.1- A vtima
A problemtica do bullying no se pode reduzir a uma perspetiva bifurcada e

redutora que coloca de lados opostos agressor(es) e vtima(s) (Espelage & Swearer,
2010: 61; Furniss, 2000: 12; Swearer et al., 2009: 1). Existem efetivamente uma
variedade de perfis associados a cada um dos atores envolvidos em comportamentos
agressivos, pelo que alguns dos sujeitos podero no encaixar totalmente nos descritores
que apresentaremos neste nosso estudo.
Para alm destas duas personagens centrais (Pereira, 2008: 20), aparecem (em
segundo plano) outros intervenientes, direta ou indiretamente presentes ou envolvidos
os pares (bystanders), o pessoal docente e no docente, a direo da escola e a
famlia.
As vtimas so as crianas que sofrem bullying. Podem ser chamadas tambm de
alvos do bullying. Em geral as vtimas so tmidas, inseguras e sensveis. Normalmente
so crianas que se isolam, possuem poucos amigos e por isso, na maioria das vezes,
brincam sozinhas. Devido timidez, tm dificuldade em defender-se, sendo esse o
motivo principal para o bully atac-las.
Segundo Fante (2005:71-72), as vtimas tpicas do bullying so indivduos
selecionados, sem um motivo claro, para sofrer ameaas, humilhaes e intimidaes,
geralmente sentem medo de reagir s agresses sofridas devido sua baixa autoestima e
insegurana, tornando-se um indivduo pouco socivel.
A vtima do bullying sente dificuldades em impor-se perante o grupo, tanto a
nvel verbal, como a nvel fsico, por no ter hbitos de agressividades. O sofrimento das
vtimas podem prolongar-se e envolvem angstia, dor e sofrimento. Muitas vezes, as
vtimas acreditam ser merecedoras dos episdios de violncia a que so sujeitas, assim
preferem camuflar os seus sentimentos do que denunciar os supostos agressores,
buscando cada vez mais o isolamento social. Geralmente as vtimas tpicas preferem ficar
perto dos adultos, procurando evitar os seus colegas.
As vtimas de bullying podem, por sua vez, ser divididas em dois subtipos.
Bentez & Justicia (2006: 157) e Martnez (2002: 20) sustentam, a este propsito, a
existncia de vtimas ativas provocadoras, no entender de Bedell & Horne (2005:
61), Costa & Vale (1998: 28-29), Fante (2005: 72) e Olweus (1999: 16, 2005: 33), ou
agressivas segundo Pellegrini (2002: 152), Pepler & Craig (2000: 32) e Seixas (2005:
98) e passivas.
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3.1.1-As vtimas passivas
As vtimas passivas integram o tipo mais comum de subjugados objeto de

ofensas e comportamentos agressivos. Apesar de os estudos revelarem a existncia de
alguns traos habituais nos jovens mais expostos, e com maiores probabilidades de
virem a ser alvo destas agresses continuadas, no est estabelecido um perfil nico e
padronizado para descrever uma potencial vtima de bullying (Sharp, 2002: 4).
Mellor (1997b: 4), Roland & Vaaland (2006: 14), Smith (2000: 11), Snakenborg et al.
(2011: 94) e Tattum (1989: 23) referem que qualquer jovem pode vir a ser vtima de
violncia em contexto escolar. Por vezes, este comportamento ocorre apenas pela
infeliz coincidncia de estar no lugar errado hora errada.
Alguns traos fsicos menos caratersticos, diferenas de ordem relacional
podem colocar, de forma notria, a criana em situao de risco elevado. Limber &
Snyder (2006:24), Seixas (2006:138) e Thompson et al. (2003:43), por exemplo,
destacam aspetos relacionados com a aparncia fsica da vtima (u s o d e c u l o s ,
nariz comprido, c a b e l o r u i v o , sardas, ser muito alto ou muito baixo ) como sendo a
caraterstica de risco de maior acuidade.
Olweus (1999:15, 2005:32), Pepler & Craig (2000:6) e Rigby (1995:304)
realam a vertente psicolgica como sendo motivo para a agresso, assim, a ansiedade e
a falta de segurana podem conduzir a criana a ser agredida, no entanto, o silncio e o
isolamento tambm so caratersticas que podem despertar no agressor a inteno de
agredir ( Beane, 2006: 14).
Ainda segundo Olweus (2005:32), Pepler & Craig (2000:32) e Roland & Vaaland
(2006:14), os jovens que encaixam neste perfil psicolgico tendem a reagir s incurses
dos seus agressores com manifestaes de choro ou, ento, evitam qualquer tipo de
confrontao limitando- se a abandonar o local onde foi testada a abordagem.
Normalmente estes alunos com perfil de vtimas passivas exibem baixos nveis de
autoestima, alimentam uma imagem negativa de si, consideram-se seres fracassados e
inteis, sentem-se pouco atraentes ou mesmo nada inteligentes.
Roland Vaaland (2006: 14) e Seixas (2005: 98), por outro lado, alertam para o
facto de as vtimas serem tendencialmente mais novas e/ou mais dbeis fisicamente do
que o(s) seu(s) agressor(es). Para Bentez & Justicia (2006: 156), Martnez (2002: 20),
Nansel et al. (2001: 2098), Pereira (2008: 21), Rigby (1995: 304) e Rodkin & Hodges
(2003: 389), a jovem vtima tem tendncia para ser rejeitada pelos seus pares, uma vez que
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apresenta algumas deficincias ao nvel das competncias de socializao. Assim, os jovens

so muitas vezes catalogados como sendo os elementos menos populares da sua turma
(Costa & Vale, 1998; Pereira, 2008: 21) e, por outro lado, verifica-se que as redes sociais
de apoio que tentam pontualmente estabelecer com colegas e professores so
tendencialmente pobres e ineficazes.
A mudana de estabelecimento de ensino pode igualmente funcionar como factor
de elevado risco para estas crianas e jovens (Thompson et al., 2003: 30), nomeadamente
na transio que ocorre do 1. para o 2. Ciclo do Ensino Bsico ou nos casos em que
se verifica uma transferncia de escola (Formosinho & Simes, 2001: 74; Oliver &
Candappa, 2003: 25). Nestas circunstncias, o modo como os alunos so recebidos e
integrados na nova realidade e o apoio sistemtico prestado por estudantes mais
velhos, selecionados pelas suas qualidades de comunicao e empatia afigura-se de
grande importncia para a integrao dos recm-chegados e para impedir a vitimao dos
mais vulnerveis (Formosinho & Simes, 2001: 75).
Com perfil de possveis vtimas passivas surgem os alunos que apresentam um
desempenho acadmico bom, ou acima da mdia ou ainda a sua origem social (Freire et
al., 2006: 162). Tambm como grupo de risco, podemos considerar os sujeitos portadores
de deficincias ( e a l u n o s c o m necessidades educativas especiais) que apresentam,
por exemplo, nveis de confiana consideravelmente mais reduzidos e, em
contraposio, de ansiedade mais elevados que os inibem de estabelecer laos de
amizade e de afetividade com terceiros por conseguinte, existem maiores
probabilidades de serem objeto de provocaes por parte dos pares (Beane, 2006: 14;
Cowie & Jennifer, 2008: 12-13; Fante, 2005: 64; Freire et al., 2006: 162; McEachern et
al., 2005:53; Sharp & Smith, 1995: 4; Smith, 2000: 9).
Alguns autores consideram que a cor da pele, as roupas que usam, os sotaques e
alguns hbitos podem conduzir as crianas a um perfil de vtimas passivas, traduzido, para
alguns, em bullying de cariz rcico (Cowie & Jennifer, 2008: 12; Froese-Germain, 2008:
47; Mellor, 1997b: 4; Smith, 2000: 9; Whitted & Dupper, 2005: 168) ou ainda fatores
associados orientao sexual dos adolescentes (Freire et al., 2006: 162; Smith, 2000: 9).
Um dos principais entraves identificao, e consequente resoluo, dos
conflitos reside na existncia de uma cultura, cdigo ou lei em que todos os
intervenientes em comportamentos de bullying, por motivos distintos, permanencem em
silncio (Alexander, 2007: 28; Carvalhosa, 2010: 31; Freire et al., 2006: 159; Frey et al.,
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2005: 45; Li, 2010: 16; McLaughlin et al., 2005: 19; Menesini, 2008: 258; Neto-Mendes,
2002; Oliver & Candappa, 2003: 25; Pereira, 1997: 207, 2006: 43; Sindy, 2006: 18-19;
Smith, 2000: 13; Tattum, 1989: 22). Na perspetiva da vtima, este aparente mutismo
reflete, por exemplo, a vergonha e o medo de sofrer novas agresses ou existirem
represlias. Existe por parte da vtima um sentimento de frustrao e de impotncia,
aliada ao isolamento e impopularidade (Alexander, 2007: 30; Arora, 1989: 45;
Beane, 2011: 35; Blaya, 2008: 92; Campbell et al., 2008: 29; Mellor, 1997a: 6; Oliver &
Candappa, 2007: 78; Pearce & Thompson, 1998a: 528; Sampson, 2009: 5; Sharp et al.,
1995: 4; Wessler & Preble, 2003: 36). As testemunhas, permanecem em silncio
pois no querem envolver-se diretamente, ou interpretam aquilo que observam como
no sendo bullying, mas como uma simples provocao, comportamento normal,
brincadeira ou coisas de garotos (rough-play).
A adoo de uma postura reativa contrria, em que a vtima procura ajuda
junto de um adulto com o propsito de denunciar a agresso de que foi alvo, verifica-se
em maior percentagem, por parte dos elementos do sexo masculino (Adlaf et al., 2006;
Thompson et al., 2003: 26).
No podemos esquecer que o fenmeno de bullying, na maior parte das vezes no
observvel por outros elementos, sendo por isso difcil de identificar ou resolver
(Arora, 1989: 45; Eslea & Smith, 1998: 213; Pearce & Thompson, 1998: 528). Os
agressores apresentam normalmente um perfil com elevadas competncias relacionais,
agindo por isso de forma premeditada e calculada, de forma a no deixar rastos
(DEscury & Dudink, 2010: 237). De acordo com Beane (2006: 34) e Formosinho et
al. (2001: 67-68), este tipo de conduta no igualmente observvel porque, por um
lado, os a g r e s s o r e s tendem a magoar, ferir ou humilhar as suas vtimas longe dos
olhares dos funcionrios ou professores, por outro lado, os agressores agem de forma
subtil, para que os adultos no se apercebam da situao de agresso. Quando as
agresses ocorrem em contexto de sala de aula, o professor continua normalmente o
seu trabalho, substimando o problema, uma vez que o comportamento acaba por
no prejudicar o seu desempenho docente. Formosinho et al. (2001:67-68) considera,
ainda, que os docentes vituperam normalmente responsabilidades vtima, acusando-a
de no se conseguir defender e de estar constantemente a queixar-se.
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3.1.2- As vtimas ativas
O grupo das vtimas ativas, provocadoras ou vtimas/agressivas encontra-se, no

entender de Martins (2009: 80) e Wolke et al. (2000: 990), numa posio de maior
risco comparativamente com os demais pares que se caraterizam por ser apenas
agressores ou apenas vtimas.
Muitos dos jovens com perfil de vtimas ativas apresenta traos de personalidade
vincadamente marcados pela elevada impulsividade, hiperatividade, impacincia,
desassossego ou ansiedade (Batsche & Knoff, 1994: 166; Blaya et al., 2008: 93; Hanish
& Guerra, 2000: 522; Ma et al., 2001: 257; Pellegrini, 2002: 152; Veenstra et al.,
2005: 673). Evidenciam, por outro lado, atrasos ao nvel do desempenho acadmico,
dos comportamentos prosociais, do autocontrolo emocional ou da aceitao social.
Estas vtimas exibem, ainda, problemas no que respeita a capacidade de
concentrao, ao mesmo tempo que revelam uma tendncia instintiva para se
comportarem de modo tenso e fortemente irritante nas interaes com os colegas
(Matos & Gonalves, 2009: 6; Pepler & Craig, 2000: 32).
Segundo Fante (2005), a vtima tpica possui: (...) extrema sensibilidade, timidez,
passividade, submisso, insegurana, baixa autoestima, algumas dificuldades de
aprendizagem, ansiedade e aspectos depressivos. (...) As vtimas provocadoras so
capazes de insuflar nos seus colegas reaes agressivas contra si mesmas, tentam brigar
ou responder quando so atacadas ou insultadas, geralmente de maneira ineficaz.
Geralmente so imaturas, de costumes irritantes e causadores de tenso no ambiente em
que se encontram. Pode ser uma criana hiperativa, inquieta e dispersiva.
De acordo com Costa & Vale (1998: 28-29), as vtimas provocadoras revelam
elevados nveis de irrequietude, uma vez que so jovens assertivos, com elevados nveis
de confiana e fisicamente mais fortes do que as outras vtimas. E s t e s a u t o r e s
r e f e r e m a i n d a q u e , e s t e s a l u n o s a p r e s e n t a m f r e q u e n t e m e n t e queixa aos
professores e assistentes operacionais, de que esto a ser objeto de constante agresso
por parte dos colegas, o que leva a que os adultos desvalorizem os incidentes objeto
de relato; so, como vimos, alunos facilmente provocados mas que de igual modo
provocam os outros. Deste modo, as vtimas provocadoras so um grupo singularmente
vulnervel e psicologicamente problemtico nas escolas, sobretudo pelas dificuldades
que evidenciam no relacionamento com terceiros.
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Quadro-2 Perfil da vtima de acordo com caratersticas de ordem fsica,

psicolgica, comportamental, relacional e familiar
Vtima
Fatores fsicos aparncia fsica Beane (2006)

mais nova Seixas (2005, 2006)
mais dbil Thompson et al. (2003
deficincia
Fatores ansiedade Batsche (1994) Costa
psicolgicos/comportamentais baixa autoestima & Vale (1998) Craig

vergonha (1998)
introverso Martins (2009)
cautela Mora-Merchn (2006)
insegurana Olweus (2005)
ausncia de assertividade Pearce & Thompson (1998)
silncio Pepler & Craig (2000)
sensibilidade Ruiz & Mora-Merchn (2009)
diferente Seixas (2005; 2006)
necessidades educativas especiais Sharp & Smith (1995)
emocionalmente reativo Smith (2000)
Veenstra (2005)
Fatores relacionais rejeio Bentez & Justicia (2006)

solido Costa & Vale (1998)
dificuldades de socializao Martnez (2002)
sem amigos prximos Nansel et al. (2001)
baixa popularidade Pearce & Thompson (1998)
redes sociais de apoio pobres Pepler & Craig (2000)
Ruiz & Mora-Merchn (2009)
Sharp & Smith (1995)
Fatores familiares filho nico Mellor (1997)

viver apenas com um progenitor Serrate (2009)
sobreproteo das mes Simes & Carvalho (2009)
Smith (2000)
3.2- O agressor (bully)
Os agressores podem ser de ambos os sexos. Tm na sua personalidade traos de

maldade e desrespeito, e muitas vezes, essas caratersticas negativas, esto associadas a
um perigoso poder de liderana, obtido atravs da fora fsica ou de assdio psicolgico.
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Os agressores apresentam desde muito cedo averso a normas, no aceitam ser

contrariados e no sentem culpa ou remorso pelos atos cometidos.
Conforme afirma Chalita (2008: 86), os autores do bullying, normalmente so
alunos populares que precisam de platia para agir. Reconhecidos como valentes,
oprimem e ameaam suas vtimas por motivos banais, apenas para impor autoridade.
Com isso, compreende-se que o autor do bullying se sente reconhecido e realizado,
mantendo sempre um grupo em torno de si, para se sentir apoiado e fortalecido, sentindo
prazer e satisfao em dominar, controlar e causar danos e sofrimento as vtimas.
Fante (2005:73), salienta que frequentemente o autor do bullying membro de
famlias desestruturadas, nas quais h pouco relacionamento afetivo entre si, ausncia de
limites no modo de afirmao de poder dos pais sobre os filhos, por meio de prticas
educativas, que incluem maus-tratos fsicos e exploses violentas.
Os agressores apresentam um perfil e um quadro psicolgico complicado e, em
certa medida, antagnico (Formosinho & Simes, 2001: 72; Piotrowski & Hoot, 2008:
359). Ao contrrio do que sucede com as suas vtimas, os sujeitos agressores
manifestam possuir uma tendncia natural para revelarem competncias
comunicacionais, sociais e relacionais consideravelmente mais desenvolvidas. Assim, so
crianas mais populares, mais extrovertidos, socialmente mais confiantes do que as
suas vtimas, com notrias e slidas aptides comunicacionais (Field, 2007: 25; Roland
& Vaaland, 2006: 15; Simes & Carvalho, 2009: 107; Wolke, 2010).
Normalmente, o agressor tem um comportamento provocador e de intimidao
permanente, revela um comportamento agressivo na resoluo de qualquer tipo de
confitos, possui imensa dificuldade em colocar-se no lugar do outro e provm de uma
relao familiar onde o afeto no impera, ou acontece pouco frequentemente. Fante
(2005), diz que o agressor do bullying, se
apresentam mais forte que seus companheiros de classe e de suas vtimas em
particular, podendo ser fisicamente superior nas brincadeiras, brigas e nos
esportes, entretanto o autor pode ter a mesma idade ou ser um pouco mais velho
que suas vtimas (2005:75.
Outra das caratersticas tpicas e naturais deste grupo de jovens diz respeito sua
evidente exteriorizao de atitudes comportamentais agressivas (Amado & Freire,
2002: 57; Bedell & Horne, 2005: 61; Olweus, 1995: 197, 1999b: 16, 2005: 34; Pereira,
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2008: 24; Simes & Carvalho, 2009: 107), no s exercidas sobre os seus pares, mas
igualmente dirigidas aos adultos com quem convivem diariamente, sejam docentes, pais
ou assistentes operacionais. Este grupo de jovens agressores revela comportamentos
de grande impulsividade, associados a uma enorme necessidade de exercer o seu
domnio psicolgico ou fsico, sobre crianas mais debilitadas (Cowie & Jennifer,
2008: 48; Craig & Pepler, 2007: 86; Fante, 2005: 47; Limber & Snyder, 2006: 25; Lodge
& Frydenberg, 2005: 330; Matos & Gonalves, 2009: 5; McEachern et al., 2005: 53;
Mills & Carwile, 2009: 279; Olweus, 1995: 197, 1999b: 18; Pellegrini, 2002: 152;
Pereira, 2008: 24; Roland & Vaaland, 2006: 17; Simes & Carvalho, 2009: 107; Sindy,
2006: 14; Stephens, 2010: 9; Tattum, 1989: 23; Vaillancourt et al., 2010: 214; Veenstra
et al., 2006: 6), ou que revel am pe rfi l de agressividade ou maior vulnerabilidade.
Demonstram, por outro lado, pouca ou nenhuma empatia pelas suas vtimas e
revelam muita dificuldade em entender a extenso dos efeitos perniciosos dos seus atos
(Beane, 2011: 23; Blaya, 2008: 80).
Coloroso (2003: 23) e Pellegrini & Long (2004: 108) referem que os agressores
agem de forma calculista e manipuladora, exercendo o seu domnio sobre o restante
grupo que o rodeia, ainda de acordo com os mesmos autores, os agressores divertem-se
u s a n d o outros elementos como modus operandi para atingir os seus propsitos
mais imediatos, e que, quando no ficam totalmente satisfeitos com o resultado dos seus
atos, reagem de forma intempestiva e agressiva. Esta atitude pode ser utilizada para
explicar, a perspetiva egocntrica que estes jovens ostentam da vida e do mundo que os
rodeia.
Normalmente a idade dos agressores superior mdia etria do grupo do qual
fazem parte e, como refere Ramirez (2001: 116), normalmente j possuem algumas
retenes no seu percurso acadmico.
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Quadro 3 - Perfil do agressor de acordo com caratersticas de ordem fsica,

psicolgica, comportamental, relacional e familiar
Bully/Agressor
Fatores fsicos ativo Costa & Vale (1998)

mais velho Pearce & Thompson
mais forte (1998) Ramirez (2001)
Fatores psicolgicos tendncias comportamentais agressivas Coloroso (2003)

impulsivo Costa & Vale
necessidade de exercer domnio (1998)
extrovertido Formosinho & Simes
auto-confiante (2001) Martins (2009)
forte auto-estima McEachern (2005)
assertivo Olweus (2005)
caprichoso Pearce & Thompson
falta de controlo (1998) Seixas (2006)
pouca preocupao com o mal-estar causado
Serrate (2009)
Fatores relacionais manipulador Beane (2006)
Simes & Carvalho (2009)
maquievelismo Coloroso (2003)
perspectiva egocnctrica do mundo Costa & Vale
socialmente confiante (1998)
boas aptides comunicacionais Dautenhahn & Woods
popularidade mdia entre pares (2003) Formosinho &
impopular entre o pessoal da escola Simes (2001) Martins
falta de competncias sociais bsicas (2009)
Seixas
Nansel(2006)
et al.
Fatores acadmicos quadro de reprovaes
Simes & Carvalho
(2001) Ramirez (2009)
atitude negativa face escola
dificuldades em acompanhar o normal ritmo (2001)
de aprendizagem
viver com algum que no os pais

Fatores familiares Mellor (1997)
relao negativa com os pais Seixas (2006)
menor apoio dos pais
exposio agresso e conflito entre adultos
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3.3- As Testemunhas (bystanders) / alunos-observadores)
A escola um espao onde decorrem infinitas interaes sociais, sendo por isso,
um palco naturalmente favorvel ocorrncia de situaes de bullying (Hanish et al.,
2004: 146). De acordo com (Pepler & Craig, 2008: 314; Rodkin & Hodges, 2003: 395;
Salmivalli, 2010: 113), o bullying deve que ser entendido como o resultado negativo da
interao que se estabelece entre pares, sendo que os conflitos despontam mais das
dinmicas interpessoais complexas estabelecidas entre m t i p l o s i n d i v d u o s , do
que dos efeitos diretos resultantes dos problemas pessoais de um nico indivduo com a
agressividade, no caso do agressor ou com a incapacidade de se defender, como o caso da
vtima. Corrubando esta prespetiva, Seixas (2006:40) refere que os estudos realizados no
mbito da problemtica do bullying, centram a sua abordagem apenas na anlise da relao
que se estabelece entre a vtima e o agressor, no dando qualquer importncia ao restante
grupo de pares.
Os observadores ou testemunhas representam a maior percentagem de alunos da
escola. No se envolvem em situaes de bullying, mas sofrem as suas consequncias, uma
vez que presenciam frequentemente as situaes de sofrimento a que so sujeitas as
vtimas.
Pedra (2008:61) refere que muitas das testemunhas repudiam as aes dos
agressores, mas nada fazem para impedir. Presenciando o sofrimento constante das
vtimas, algumas testemunhas delineam estratgias para se defenderem e no serem
agredidos. Assim, atravs do sorriso, fingem divertir-se com o sofrimento das vtimas e
nada fazem para impedir as agresses.
Os comportamentos de bullying acontecem num contexto social ou grupal
(Martins, 2009: 138; O'Connell et al., 1999: 437; Rigby & Johnson, 2006: 425; Rodkin,
2004: 89; Smith et al., 2004a: 548; Stephens, 2010: 8), existindo, por isso, um terceiro
grupo de intervenientes mais ou menos perifricos que, embora estejam envolvidos
de uma forma indireta, podem inquestionavelmente, pela sua proximidade fsica e
privilegiada dos acontecimentos, estimular um efeito poderoso (Beran & Li, 2007: 18;
Carvalhosa, 2010: 26; Craig & Pepler, 2003: 581; Martins, 2009:135; O'Connell et al.,
1999: 437; Salmivalli, 2001: 265, 2010: 114; Seixas, 2006: 45; Swearer et al., 2010:
39; Thompson et al., 2003: 134) no que respeita resoluo e preveno dos
comportamentos de bullying, ou pelo contrrio, estimular este tipo de atitudes agressivas,
a que os diversos autores chamam de testemunhas ou observadores (Twemlow et al.,
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2010: 74). Para Twemlow et al. (2010:74) as testemunhas desempenham um papel ativo
nesta triangulao relacional, no podendo, por isso, adotar uma atitude totalmente
passiva. As testemunhas tpicas no defendem as vtimas, mas tambm no ajudam os
agressores.
A atitude passiva adotada pelas vtimas, pode ser o reflexo do medo que tm de
ser alvo dos ataques do agressor, mas tambm pode ser resultado da timidez e cobardia
que no lhe permite tomar qualquer iniciativa.
Os agressores evidenciam, por norma, baixos ndices de popularidade, no entanto
muitos so os alunos com perfil de agressor que patenteiam marcveis competncias de
ordem relacional (Connolly et al., 2000: 229), no sendo por isso rejeitados pelos seus
pares, mas sim idolatrados (Rodkin & Hodges, 2003:385). Estes jovens que conseguem
alguma reputao, revelam nveis considerveis de confiana e ostentam um estatuto
social mdio ou elevado perante os colegas da turma ou da escola, podendo
inclusivamente em determinados momentos servir de modelo comportamental,
sendo imitados, nos seus comportamentos, por alguns alunos (Rodkin & Hodges, 2003:
388-389).
A maioria dos alunos que frequenta as escolas no esto diretamente envolvidos no
fenmeno do bullyimg, mas sabem que este tipo de comportamentos acontece em meio
escolar (Hanish et al., 2004:147; Thompson et al., 2003:143), uma vez que se
encontram presentes nos cenrios onde a agresso se desenrola.
De acordo com Thompson et al. (2003:37), devemos considerar como sendo
testemunha, todo o jovem que no fazendo parte de um grupo de agressores,
presenceia um episdio de bullying no recreio, na sala de aula ou em qualquer
outro espao.
3.3.1- Os vrios tipos de testemunhas de bullying
As testemunhas podem assumir uma pluralidade de papis e perfis, assim de

acordo com Olweus (2005:74), e x i s t e m s e i s s u b t i p o s d e t e s t e m u n h a s
( Q u a d r o 4 ) , d e acordo com a postura observvel ou ento o modo de (no) atuao
adotado por cada uma. Assim surgem os seguidores (follower henchmen) que apoiam
o agressor, embora no tomem a iniciativa, nem despoltem a agresso; os apoiantes
(supporters) que so as testemunhas que manifestam claramente o seu apoio ao agressor,
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mas no tm um papel ativo na agresso; os apoiantes passivos (passive supporters),

que admiram o agressor, mas no exprimem essa admirao; os espetadores
descomprometidos (disengaged onlookers), assistem aos comportamentos agressivos,
mas no tomam posio por nenhuma das partes; os provveis defensores (possible
defenders), que no aprovam os comportamentos agressivos, sentem que devem
apoiar a vtima, mas no o fazem; e os defensores do alvo (defenders of the target)
que no aprovam as agresses e tomam medidas ativas para socorrer a vtima.
Exitem outras formas de classificao, assim de acordo com Salmivalli et al.
(2004:252), as testemunhas podem ser: os assistentes (assistants), qu e s o os
al u no s qu e s e j unt am aos a gr es so r es , de poi s d e i ni ci a d o o a t o d e
vi ol n ci a; os instigadores (reinforcers), que reforam os comportamentos de
bullying, incentivando os agressores, usando gestos e palavras de incentivo; os
outsiders, que so as testemunhas que abandonam o cenrio da agresso, fazendo de
conta que nada se passa; os defensores (defenders), que se manifestam contra os
comportamentos agressivos, adotando atitudes proativas e assertivas para prestar
apoio s vtimas (Salmivalli, 2001: 265; Salmivalli et al., 2004: 252), colocando-se entre
as vtimas e os agressores, ou indo chamar algum para ajudar.
Beane (2011:190) sugere a existncia de cinco tipos de testemunhas: as
testemunhas vtimas que se identificam com as vtimas e temem ser o prximo alvo,
por vezes participam nas agresses, assumindo o papel de seguidores do agressor; as
esquivas, que assistem s agresses, mas no assumem qualquer tipo de posio, ou por
no possurem competncias para agir de forma assertiva e eficaz, ou por acharem que no
h nada a fazer; as ambivalentes, no revelam sentimentos precisos sobre as dinmicas
e os papis do bullying, existindo por este motivo alguma indefinio relativamente ao
papel que desempenham na dinmica de poderes; as capacitadas, so jovens com uma
enorme confiana ou poder para intervirem pessoalmente em situao de conflito ou,
caso no o consigam, para procurarem a ajuda necessria junto de terceiros
(normalmente adultos); e as testemunhas bullies (ou seguidores), so as
t est emunhas que i ncenti vam os agressores, cont inuando as agresses.
Twemlow et al. (2010:76) apresenta oito tipos de perfis para as
testemunhas:testemunhas agressoras/agressivas (bully bystanders) que tm um papel
ativo na agresso, mas raramente tomam a iniciativa; testemunhas marionetas (puppet-
master bystanders), planeiam a gresso e manipulam os agressores para levar a cabo
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a agresso, conseguindo imputar a responsabilidade a terceiros; as testemunhas

alter-ego (alter ego bystanders) que funcionam como se fossem guarda-costas do
agressor; as testemunhas passivas (e potenciais vtimas) (victim passive
bystanders),revelam passividade perante os comportamentos agressivos e expressam
medo; as testemunhas falsas (sham bystanders), adotam posturas ambivalentes ou
enganadoras, apoiando ora a vtima ora o agressor, por motivos de convivncia social; as
testemunhas afastadas (avoidant bystanders), assistem distncia aos
comportamentos agressivos, mas consideram que aqueles assuntos no lhes diz respeito;
as testemunhas abdicadoras (abdicating bystanders), que no intervm, mas consideram
que a vtima culpada por no se conseguir defender; as testemunhas altrustas
(altruistic bystanders) normalmente desaprovam as agresses e intrometem-se, tentando
prestar apoio vtima.
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Quadro 4 - Classificao das testemunhas de acordo com Olweus (2005: 74), Salmivalli et al. (2001: 265; 2004: 252), Twemlow et al. (2010: 76) e Beane
(2011:190)
Tipo de bystanders
Postura(s)
Olweus Salmivalli et al. Twemlow et al. Beane
(2005: 74) (2001: 265; 2004: 252) (2010: 76) (2011: 190)
Seguidoras (follower Assistentes Agressoras Testemunhas bullies Desempenham um papel ativo na agresso; no entanto,
henchmen) (assistants) (bully bystanders) (seguidores) raramente tomam a iniciativa
Marionetas Planeiam a agresso e conseguem, por via da manipulao, que

Do lado do agressor
(puppet-master a mesma se concretize e terceiros sejam responsabilizados pelos

bystanders) atos
Apoiantes Manifestam apoio pelo bully, mas que no desempenham um

(supporters) papel ativo na agresso
Apoiantes passivos Instigadores Admiram o agressor, mas no manifestam o seu apoio de forma
(passive supporters) (reinforcers) aberta
Alter-ego Funcionam como guarda-costas do agressor (leader) de um

(alter ego bystanders) grupo de alunos
Passivas (vtimas) Testemunhas vtimas Deixam-se usualmente arrastar para uma situao de conflito por
(victim passive revelarem passividade ou medo
Ambivalentes ou Neutrais
bystanders)
Falsas Adotam posturas enganadoras - que ora se aproximam do

(sham bystanders) agressor ora da vtima - mas sempre por motivos de convenincia
Espectadores Outsider Afastadas Testemunhas esquivas Assistem ao que acontece, mas no tomam posio pois
descomprometidos (outsiders) (avoidant bystanders) consideram que nada tm a ver com o assunto
(disengaged onlookers)
Abdicadoras No intervm, mas culpabilizam a vtima pela sua incapacidade

(abdicating bystanders) de reao; projeo da sua identidade em terceiros
Provveis defensores Testemunhas ambivalentes No aprovam das agresses que presenciam, sentem que
Do lado da
vtima
(possible defenders) devem ajudar a vtima, mas no o fazem
Defensores do alvo Defensores Altrustas Testemunhas capacitadas Desaprovam das agresses e ajudam (ou tentam faz-lo) a
(defenders of the target) (defenders) (altruistic bystanders) vtima
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3.3.2- A postura das testemunhas
A prestao de apoio por parte de um aluno a um colega que se encontra numa

situao difcil ou perigosa requer indubitavelmente alguma competncia emocional e
confiana e, na maior parte das situaes, valentia da parte de quem vai intervir, sobretudo
se o objetivo a resoluo do conflito (Ahmed, 2005: 23; Rigby & Johnson, 2006: 427).
Durante os ltimos anos, vrios foram os estudos que comprovaram que um nmero
significativo de jovens testemunhas no adota uma postura proativa para defender a vtima
(Cross et al., 2009; Middleton, 2008; Rigby & Johnson, 2006: 432; Whitney & Smith,
1993: 17) no obstante a sua no concordncia com este tipo de atos e as formas de
grande violncia fsica e psicolgica a que assistem em alguns momentos. A este propstio
Pereira (1997:184), r e f e r e que a prpria escola no promove junto dos elementos da
comunidade educativa, a denncia das ocorrncias de agresso/bullying.
Esta atitude passiva e de indiferena, assenta em diversos motivos, assim Beane
(2011:34), Sindy (2006:99) e Thompson et al. (2003:39-40), por exemplo, defendem que,
as testemunhas por presenciarem situaes de bullying, esto expostos a uma
forte presso social que condiciona a interveno proativa e determinada da sua parte, uma
vez que ao tomar uma atitude ativa de interveno, m u i t a s v ez e s m a l a c e i t e t a n t o a
n v e l s o c i a l , c om o a n v e l c ul t u r a l . A i n t e r v e n o em s i t u a e s d e
b u l l yi n g p o d e s e r e n t e n d i d a como uma forma condenvel de intromisso no oportuna
na esfera privada de terceiros ou censurada por ser confundida com delao gratuita. Os
constrangimentos ao nvel da interveno defletem da existncia de normas (ou cdigos de
conduta) grupais informais partilhadas (que naturalmente no podem ser quebradas) ou de
laos de amizade ou de afetividade compartilhados com o agressor (Almeida et al.,
2008a: 21; Pepler & Craig, 2000: 23). Noutras conjunturas, as testemunhas receiam que
uma intromisso efetiva da sua parte possa vir a dificultar e a agravar ainda mais a
situao difcil em que a vtima se encontra envolvida.
Fante (2005:70), Salmivalli et al. (2010:443), Sampson (2009: 6), Schwartz et al.
(2008: 8) ou Wessler (2003:36), tambm analisaram esta aparente apatia no que
concerne aos comportamentos de bullying como sendo o resultado de um receio
precoce e antecipatrio de virem a curto ou a longo prazo, a ser eles prprios a
desempenhar o papel indesejvel da vtima. Existem outras situaes em que se depreende
que o problema tem a ver, no to-somente com a posio dominante em que o agressor
se encontra (Salmivalli, 2010:115; Salmivalli et al., 2010:443; Schwartz et al., 2008:8), mas
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igualmente com a falta ou escassez de competncias relacionais e sociais que estas

testemunhas privilegiadas revelam para se conseguirem imiscuir capazmente nestes
episdios delicados.
McDougall (2007:7), Olweus (1999:20), Roland & Vaaland (2006:17), Salmivalli
(2010:115) e, ainda, Stephens (2010:8) r e f e r e m q u e a s t e s t e m u n h a s a c a b a m p o r
irradiar qualquer sentimento de responsabilidade, uma vez que, por vezes, tm dvidas
quanto intencionalidade e seriedade da agresso, e manifestam receio de que uma atitude
mais ativa da sua parte possa ser censurada e objeto de ridculo por parte de terceiros.
Craig & Pepler (1995:84) justificam alguma desta indiferena com a insensibilidade
patenteada por muitos dos pares, resultante em grande medida de uma exposio e
convivncia diria com atos de violncia.
Os agressores elegem como vtimas, jovens que possuam alguma fragilidade
psicolgica, de integrao social ou fsica. Deste modo, os j o v e n s que fazem parte de
g r u p o s de amizade, onde al guns el em ent os m ani fest am popularidade, conseguem
afastar a ateno indesejada de eventuais agressores. Como frisam Pellegrini & Long
(2004:113-114), uma agresso exercida sobre um jovem socialmente aceite pelos pares
pode revelar-se contraproducente para o agressor, j que este comportamento agressivo
poder ser objeto de retaliao, correndo o agressor risco de ser sancionado socialmente
por parte dos amigos da vtima. Por este motivo, e pela necessidade intrnseca de no vir
a pr em risco o seu estatuto, o agressor evita envolver-se com este grupo de jovens,
procurando preferencialmente alvos que tenham sido, por algum motivo, ignorados ou
marginalizados pelos seus pares (Rodkin & Hodges, 2003: 390-391).
3.4- O ciclo da agresso do bullying
De acordo com o papel que desempenham nas manifestaes de violncia e agresso,

os intervenientes podem ser definidos dentro dos seguintes perfis: agressor, vtima,
vtima/agressor e o observador. (Olweus, 1978; Pereira, 2002). Deste modo existem
diferenas nos papis que cada um assume ou executa no ciclo de agresso mais comum
verificado entre os alunos envolvidos em casos de bullying no contexto escolar. Os agressores
consideram-se lderes e por isso pensam que todos devem realizar as suas vontades, querendo
ser o centro das atenes. Sentem prazer em ameaar, agredir ou ridicularizar as vtimas. De
acordo com Pinheiro (2006, citado por Griffin & Gross, 2004) a longo prazo as
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consequncias para os agressores podem ser desastrosas, uma vez que passam pelo
envolvimento em situaes de violncia domstica, delinquncias ou outros crimes de
maiores vultos.
Apesar dos dois principais intervenientes no bullying serem o agressor e a vtima,
este fenmeno acaba por afetar todos os que nele participam de forma direta ou indireta
(Fonseca & Veiga, 2007). Barros, Carvalho e Pereira (2009) e N e t o ( 2 0 0 6 ) designam o
conjunto de todos os intervenientes destas situaes como o ciclo de agresso e Salmivalli
(2010: 114) como bullying circle in which eight different bystander modes of reaction
represent the combinations of children's attitudes to bullying (positiveneutral indifferent
negative) and behaviors (acting vs. not acting).
Figura 2- O ciclo da agresso (Neto, 2006)
Agressor (Bully) Vtima (Bullied)
(Dan Olweus)
The bullying
Circle
Agressor/Agressores Defensores da vtima

(Inicia a agresso e (detestam o bullying e
toma parte nela) ajudam ou tentam ajudar
a vtima)
Seguidores Defensores potenciais

(tomam parte ativa, mas
(no gostam dos agressores,
no so eles a iniciarem
o processo) mas no ajudam as vtimas)
Voyeurs
Apoiantes (assistem, mas no tomam
Apoiantes Passivos
(apoiam a tortura, mas partido)
(esto do lado dos
no tomam parte nela.
bullies, mas sem apoio
So bullies passivos
declarado)
Os espectadores Quebrar o Ciclo

Podem ou no
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As vtimas so normalmente crianas frgeis, indefesas, tmidas e que se sentem

desiguais. Demonstram medo e vivem muitas vezes isoladas do restante grupo/turma. De
acordo com Duncan (1999) as crianas vtimas de bullying tm uma maior probabilidade de
sofrer de depresso na idade adulta.
Parker & Asher, citado por Pereira (2008:51) destacam que
() a rejeio social que as vtimas frequentemente experienciam um slido
indicador de problemas de ajustamento na adolescncia e na vida adulta. Alm dos
efeitos a longo prazo que tambm so preocupantes, especialmente os que esto
relacionados com a autoestima e a capacidade de se relacionar com os outros.
Relativamente s testemunhas ou espectadores passivos, tornam-se observadores dos

fatos violentos e aprendem a conviver com o fenmeno do bullying, mas mantm-se em
silncio, tendo sentimentos negativos em relao aos fatos observados. Quando
identificados um autor e uma vtima, ambos devem ser orientados. Os seus pais devem ser
alertados e estar cientes que os seus filhos, agressor ou agredido (ou ainda observador),
precisam de ajuda especializada. (Nogueira, 2005: 101)
3.5- Os restantes elementos da comunidade educativa
As escolas continuam a dar pouca ateno aos problemas que advm dos
comportamentos agressivos, sobretudo se tivermos em conta a sua dimenso e os efeitos
nefastos que provoca em todos os intervenientes (Amado & Freire, 2002: 63; Swearer et al.,
2010: 38). Pepler & Craig (2000: 10) advertem que tanto os docentes como os diretores dos
estabelecimentos escolares subestimam a verdadeira extenso e as consequncias do bullying
nas suas escolas. Esta atitude pode dificultar, ou mesmo impossibilitar a adoo de qualquer
medida para prevenir ou cessar este fenmeno.
Face ao exposto, o contributo dos adultos, dentro e fora da escola, assume crucial
importncia no que concerne indispensabilidade de serem estes a no negligenciar a
temtica e, consequentemente tentar encontrar solues assertivas e adequadas, de m odo a
que o fenm eno sej a inequivocamente enfrentado e resolvido com firmeza e
determinao.
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3.5.1- A direo da escola
O diretor de qualquer estabelecimento de ensino o representante mximo de toda a

comunidade escolar, tendo por isso o dever de garantir todos os direitos dos alunos que
frequentam a instituio, tendo especial ateno para com os alunos que manifestam sinais de
estar desprotegidos ou fragilizados. (Field, 2007: 40; Limber, 2004: 359; 2006: 27; Mellor
1997a: 19; Sampson, 2009: 1 e Shaw, 2004:102-103) e Wessler & Preble (2003: 74). Deste
modo, a escola deve implementar inciativas que visam assegurar o bem-estar e segurana dos
seus alunos. A implementao destas iniciativas, passa por colocar todos os recursos
necessrios, sejam eles materiais, financeiros e humanos, ao servio de uma poltica de
segurana para a instituio escolar.
De acordo com Sharp & Thompson (1995: 24-25), a s e s c o l a s d e v e m assumir o
compromisso de no consentirem quaisquer incidentes de bullying, impondo regras e
medidas preventivas do fenmenos e implementando projetos de interveno para irradiar
Hill & Hill (1994: 29) referem que sendo o Diretor, considerado um modelo, por
toda a comunidade educativa, deve implementar medidas que reduzam, em nmero
considervel, os incidentes de violncia. Estas medidas passam pela presena sistemtica de
adultos (assistentes operacionais ou professores) em locais que apresentem partida maior
risco, como o so os recreios, corredores da escola, o refeitrio ou os campos de jogos (Hill
& Hill, 1994:31). Outra medida que pode ser tomada pelo diretor passa pela promoo, junto
de toda a comunidade escolar, de um clima de escola que condene, e considere
intolervel, quaisquer tipos de condutas de agressividade (Feinberg, 2003: 10).
A direo de algumas escolas patenteia uma certa relutncia na admisso frontal da
existncia de problemas anlogos aos do bullying (Besag, 1989: 5; Fante, 2005: 51),
atitude que s se justifica com o medo de ver vulnerabilizada a imagem da instituio que
lideram perante a atenta opinio da comunidade. Admitir a ex i st nci a de
com port am ent os de bul l yi n g na escol a o p asso pri m ord i al na busc a de
uma soluo eficaz.
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3.5.2- Os professores
A atuao do professor pode inibir comportamentos de agressividade nos seus alunos,

ou, pelo contrrio, encorajar de forma indireta este fenmeno (Gini, 2006:6; Hanish et al.,
2004:147; Oliver & Candappa, 2007:79; Rigby & Bagshaw, 2003:543; Rodkin & Hodges,
2003:391), p o r i s s o i m p r e s c i n d v e l a s u a p r e s e n a nos programas de preveno
e de interveno, dinamizados pelas escolas (Holt & Keyes, 2004: 133).
Importa referir que devido s dinmicas dissimuladas que caraterizam os
fenm enos de bull yi ng, t ant o os professores com o pessoal assistente defrontam-se
com a desvantagem de no conhecerem efetivamente a real dimenso do problema, uma vez
que os conflitos acontecem quando estes esto pouco atentos ou fisicamente ausentes
(Arora, 1989: 45; Beane, 2006: 9, 2011: 20; Formosinho & Simes, 2001: 67-68; Hanish et
al., 2004: 147; Holt & Keyes, 2004: 123; Menesini, 2008: 256; Pearce & Thompson, 1998:
528; Raskauskas et al., 2010: 3; Sharp, 2002: 8; Sindy, 2006: 18-19; Thompson et al., 2003:
98). Alguns estudos (Ahmed, 2005:45; Arora, 1989:45; Yoon & Kerber, 2003: 28)
demonstram uma clara discrepncia entre os relatos feitos por alunos e por professores
relativamente ocorrncia de bullying nas escolas.
Os estudos realizados revelam que um nmero considervel de episdios de bullying
nas escolas desenrola-se num local fora do alcance dos radares formais ou informais das
instituies (Vaillancourt et al., 2010: 214; Wessler & Preble, 2003: 36), em espaos
recnditos pouco frequentados e debilmente vigiados por adultos, sobretudo por professores.
No entanto, sabemos que alguns episdios de agressivadade acontecem em contexto de
sala de aula, na presena de docentes. E s t e s e p i s d i o s d e b u l l y i n g s o perpetrados
de forma premeditada, deliberada e subtilmente ocultada, por isso, muitos professores s
tardiamente tm conhecimento da sua ocorrncia (Besag, 1989: 4; Sharp, 2002: 4). Muitas
vezes, so inclusivamente os ltimos a saber da ocorrncia destas situaes; noutros casos,
nunca chegam a ter conhecimento das mesmas.
Quando o professor assiste e tem conhecimento dos comportamentos agressivos dentro
da s ua s al a de aul a, nem sempre consegue atuar do modo mais conveniente e assertivo.
Se o professor deixar passar impune uma agresso, pode estar a emitir sinais errneos ao
agressor, ou seja, o agressor pode induzir que o professor pode no aprovar, mas aceita o seu
comportamento e a vtima, por outro lado, pode intuir que o professor desvaloriza a agresso,
no se preocupa com a situao ou no tem capacidade para atuar e para a proteger (Rodkin
& Hodges, 2003: 392; Yoon & Kerber, 2003:32).
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Holt & Keyes (2004:123) e Yoon & Kerber (2003:32) a p r e s e n t a m a l g u m a s

explicaes para justificar estas dificuldades interventivas por parte dos docentes. O
professor manifesta tendncia para desvalorizar certas formas de agresso menos notrias,
como o isolamento social ou a intimidao verbal. Outro fato apresentado a desmotivao
por parte dos professores para intervirem junto dos alunos que revel am fracas
competncias sociais e relacionais e maiores dificuldades de interao social com os seus
pares. Por ltimo, os autores referem que os alunos vtmas de bullying no procuram ajuda
junto dos professores, por no acreditarem que estes tm uma soluo para este tipo de
comportamentos, ou que terem dvidas de que os docentes lhes consigam proporcionar a
proteo desejada ou esperada.
Os professores tm de assumir um papel mais ativo e relevante na preveno e na
resoluo de situaes de agresso repetida. Rodkin & Hodges (2003: 391) consideram que
muitos professores subestimam a importncia que podem assumir na resoluo dos
comportamentos de bullying. Olweus (2005:26) refere, a este propsito, que as atitudes dos
docentes perante os problemas de agresso/vitimao provocados pelo bullying so
decisivos para a sua maior ou menor ocorrncia na escola e na sala de aula, em particular.
Os docentes manifestam particular preocupao com a preparao das atividades de
carcter pedaggico e com os programas e currculos que necessrio cumprir, e por vezes
descuram, de forma inconsciente, determinados tipos de interaes pessoais negativas que vo
ocorrendo entre os seus alunos (Formosinho & Simes, 2001: 68; Pereira, 2001: 24; Sharp,
2002: 4; Swearer et al., 2009: 104; Wessler & Preble, 2003: 50). Esta po s t u r a pode
evidenciar como j referimos que, por um lado, os docentes no consideram que o bullying
necessita de ser debatido, estudado, conversado, mas tambm pode significar que existe, por
parte do docente, um desconhecimento sobre o fenmeno, o que no lhe permite nem
identificar nem intervir perante comportamentos agressivos. Estas explicaes parecem-nos
aceitveis, pois acreditamos que todos os docentes se preocupam c o m a segurana e bem-
estar dos seus pupilos, no entanto, consideramos preocupante que exista uma percentagem to
elevada da ocorrncia de bullying, em contexto de sala de aula, na presena do professor.
Os professores devem promover diariamente, com os seus alunos, um esprito grupal
salutar e fomentar normas positivas de relacionamento interpessoal e de respeito mtuo
(Martins, 2007: 66), de forma a imunizar o surgimento indesejado e sistemtico de conflitos
(Hanish et al., 2004: 155; Robinson et al., 2006: 100).
Doll et al. (2004: 167-168) e Maya (2002: 20) aditam que outra forma de melhorar o
clima relacional, em contexto de sala de aula, e do grupo/turma, passa pela melhoria das
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relaes pessoais do professor com os seus alunos, a consolidao das redes de apoio entre os
pares, o que provocaria uma diminuio de tenses, de angstias e dos problemas
comportamentais e disciplinares dos alunos.
3.5.3- Os assistentes operacionais
Sempre que a campainha toca e os alunos invadem os espaos fora da sala de aula, os
assistentes operacionais iniciam a sua funo de vigilncia e de acompanhamento. Muitas
vezes, estes funcionrios confrontam-se sozinhos com situaes imprevistas de agresso entre
alunos, tentando resolv-las da maneira que consideram mais assertiva e eficiente. Esta
resoluo de conflitos tem apenas por base a sua experincia de vida e as suas caratersticas de
ordem temperamental, uma vez que so raros os assistentes operacionais que possuem
formao profissional na rea da gesto e mediao de conflitos. Muitos destes profissionais
deparam-se com enormes dificuldades na identificao de episdios de bullying, facto que
limita uma subsequente interveno.
Assim, parece-nos que a irradiao dos comportamentos agressivos do recinto escolar,
passa pela aposta na formao contnua pelos assistentes operacionais, o que contribuir para
que estes funcionrios, que conseguem manter um relacionamento de proximidade com
os alunos, adquiram as competncias indispensveis para conseguirem lidar de forma mais
assertiva com situaes de agresso, prevenindo, sempre que possvel, a sua ocorrncia e,
sempre que no for inteiramente possvel, optarem pela estratgia mais adequada s
circunstncias para solucionar a contenda.
3.5.4- Os pais e encarregados de educao
Diariamente as notcias de bullying multiplicam-se nos diversos meios de comunicao

social, muitos agregados familiares ouvem ou lem notcias que relatam comportamentos
agressivos de interao entre pares. Ouvem, lem e esquecem. O pior quando o fenmeno de
bullying atinge as famlias e conjugado na primeira pessoa. Como previsvel, os pais
raramente esto presentes, quando as agresses sobre os seus filhos acontecem (Doll et al.,
2004:169). Assim, quando os pais tm conhecimento das situaes de agresso, j o
processo est muito avanado, tendo os progenitores imensas dificuldades em lidar com o
problema e acima de tudo em arranjar uma soluo que o resolva.
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Por vezes, o no saber como atuar neste contexto resulta, em primeiro lugar, do
facto dos pais acharem que estas situaes, como outras que se vivenciam, s atingem
indelevelmente os outros. Em segundo lugar, a complexidade aumenta com a manifesta
escassez de conhecimentos e de formao dos pais para lidarem de forma assertiva, correta
e eficaz com este fenmeno. Atualmente existem inmeros stios na internet e livros que
informam e aconselham os pais a lidar de forma assertiva com situaes de bullying,
transmitindo conselhos prticos aos progenitores, promovendo fruns de discusso online ou
disponibilizando linhas telefnicas de apoio.
Os pais dos alunos que se envolvem em episdios de bullying, no estando
familiarizados com a problemtica, no tendo conhecimento dos diversos meios que
tm ao seu dispor para se informarem e tecerem estratgias de atuao, nem tendo
formao especfica nesta rea, optam apenas por dialogar com os seus filhos,
acreditando que tudo se ir resolver Dan Olweus (2005:21).
Ferreira et al. (2001: 237) afirmam que os pais e encarregados de educao no tm
frequentemente conhecimento, em tempo considerado til, do envolvimento dos seus
educandos em comportamentos agressivos, pelo que, na perspetiva das referidas autoras, os
pais destes jovens (sejam elas vtimas, agressores ou testemunhas) devem ser imediatamente
notificados pelas escolas. Acrescentam, ainda, que para alm desta vertente informativa, os
responsveis pelos estabelecimentos de ensino tm a obrigao de diligenciar ambientes que
possam encorajar os pais a envolverem-se e a participarem em programas de preveno do
bullying, uma vez que o seu envolvimento fulcral na resoluo do fenmeno.
Os pais dos alunos envolvidos em agresses repetidas, revelam um estado emocional
ambivalente, pois como referem Rocks & OMoore (2002: 4) e Young (1998: 33), estes por
um lado sentem-se impotentes, transtornados e frustrados porque no conseguirem ajudar os
seus educandos a resolver os comportamentos agressivos em que esto envolvidos, por outro
lado, receiam que qualquer interferncia da sua parte possa contribuir para exacerbar ainda
mais a situao. Beane (2011: 105) e Mellor (1997a: 1) corroboram com esta perspetiva
e alert am para o facto destes sentimentos de frustrao e de revolta poderem
conduzir a novas formas de agresso, uma vez que os familiares das vtimas podem agir de
forma precipitada e errnea e contribuir para um agravamento da situao. Para evitar este
tipo de situaes, Coloroso (2003: 145-146) e Mellor (1997a:7) aconselham que os pais das
vtimas jamais entrem em confronto com os pais dos agressores, ou mesmo com o prprio
agressor, uma vez que os nimos podero exaltar-se e em vez de se conseguir um efeito
apaziguador, poder conseguir-se apenas mais comportamentos violentos. Da que o mesmo
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autor (Mellor, 1997a: 8) aconselhe os pais a preservar a integridade fsica e emocional do

jovem e a pensar nas consequncias indesejadas e nefastas que uma reao intempestiva pode
noutra perspetiva, acarretar no relacionamento futuro entre pais e filho.
Aquando de uma denncia de violncia em contexto escolar, os pais ou encarregados de
educao devem levar a srio a situao, no tentando menorizar, elucidar ou desculpar o
comportamento do agressor (Beane,2011:101; Carvalhosa, 2010: 36; Coloroso, 2003: 145-
146), d e v e n d o d i r i g i r - s e ao estabelecimento de ensino e relatar os factos de que
tm conhecimento a um responsvel da instituio (Young, 1998: 33). De acordo com o
mesmo autor, muitos so os pais que lamentam a inao e inrcia das escolas, perante os
comportamentos agressivos, acusando-a de no resolver a situao. Assim, Coloroso
(2003:143-144), aconselha os pais a adotarem um estilo educativo que leve os seus
educandos a reforarem a sua autoestima e a enfrentarem de forma p o s i t i v a a s
cont rari ed ades d a vida. Este tipo de postura perante a vida promover nos jovens, a
mdio e longo prazo, a necessidade e a vontade de falarem com os seus progenitores
sempre que necessitarem de apoio, uma vez que tm a certeza que os mesmos adotaro uma
postura instrutiva e construtiva, que permitir a resoluo da situao/problema.
Carvalhosa (2010:3) e Field (2007:45) referem que os pais s e apresentam
indubitavelmente como sendo o principal exemplo e modelo para os seus filhos. Assim,
mesmo depois de entrarem na escola, as crianas desenvolvem no seu seio familiar
algumas das competncias que as podem colocar na posio de agressores (Duncan, 2004:
227).
Os modelos educativos aplicados pelos pais, muitas vezes catalogados por prticas
contraditrias e imerecidas, assentes em elocues e atos hostis, pela inexistncia de laos
afetivos slidos entre os membros da famlia, pelo testemunho de episdios de violncia
domstica ou at pela existncia de situaes de bullying entre irmos, de agresses entre
pais e filhos (Craig et al., 1998: 12; Duncan, 2004:227; Sharp & Smith, 1995:4) potenciam
claramente o surgimento de comportamentos hostis entre os mais novos.
Na perspetiva de Craig et al. (1998:30), ao optarem por prticas parentais deste tipo,
os pais favorecem a replicao de comportamentos antagnicos e antissociais por parte dos
seus educandos nas relaes que estes estabelecem com os seus pares, no estando, por outro
lado, capacitados para lhes transmitir as tcnicas apropriadas para a soluo de problemas
sociais.
Duncan (2004:240) sintetiza nos quadros n. 5 e n. 6 a influncia que algumas
caratersticas psicolgicas e d e a t i t u d e apresentadas pelos progenitores e respetivos
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modelos educativos familiares podem ter nos comportamentos dos filhos (vtimas, vtimas
provocadoras ou agressores).
Quadro 5 - Caratersticas psicolgicas e atitudinais dos progenitores e modelos

educativos familiares adaptado de Duncan (2004: 240)
Caratersticas psicolgicas e atitudinais dos progenitores das vtimas
Vtimas Masculinas Vtimas Femininas
Mes Pais Mes Pais
Excessivamente protetoras Distantes Hostis

Controladoras Crticos Distantes Frias
Restritivas Ausentes Ameaadoras
Excessivamente envolvidas Controladoras
Afetuosas
Modelo educativo familiar
Vtimas Masculinas Vtimas Femininas
Coeso Disfuncional
Unio Reduzida comunicao
Afeto Pouco afeto
Negligente
Modelos educativos familiares dos agressores e das vtimas provocadoras
Agressores Vtimas provocadoras
Pai ausente Abuso fsico

Baixa coeso Violncia domstica
Pouco afeto Me hostil
Necessidade elevada de poder Me submissa
Permite/encoraja a agresso Pais indiferentes/ausentes
Abuso fsico constante Negligncia
Disfuncional Pouco afeto
Autoritrio Disciplina inconsistente
Punio fsica dura Ambiente negativo
Duncan (2004: 241) destaca ainda que a sobreproteo evidenciada por algumas mes
para com os seus filhos, coloca-os em situao de considervel risco, sobretudo quando estes
se encontram na possvel posio de vtimas. Torna-se urgente que sejam educadas no
sentido de inculcarem nos seus filhos uma maior autonomia e, por outro lado, a assuno
efetiva de algumas tomadas de risco no dia-a-dia. No que se refere figura parental, devem
igualmente ser promovidas formas de relacionamento marcadas por uma maior
proximidade e maior transigncia para com os seus educandos. Os pais e encarregados de
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educao devem, por fim, ser apoiados no sentido de promoverem um relacionamento mais
prximo e afetivo com os seus descendentes e, nos casos de comportamento
desadequado, de aplicarem punies coerentes e ajustadas gravidade dos atos.
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Quadro n 6- Quadro sntese do papel a desempenhar por cada um dos atores
Direo Professores Assistentes Operacionais Alunos Pais/Famlias

Servir de referncia perante o Servir de referncia para os alunos Servir de referncia para os Servir de referncia para os Servir de referncia para os filhos (e
corpo docente e no docente, no apenas em termos cientficos, mas alunos nos espaos exteriores sala respetivos pares mesmo para os colegas dos filhos)
alunos e pais liderana forte igualmente no que concerne atitudes e de aula
comportamentos
Garantir os direitos dos alunos, Contribuir ativamente para o xito da Exercer funes de vigilncia e de Participar ativamente na tomada de Implementar modelos educativos
nomeadamente o direito sua implementao das medidas de superviso pr-ativas decises da turma e da escola positivos
proteo e segurana preveno e de interveno
Reconhecer a probabilidade de Contribuir para a criao de climas Elevar os nveis de ateno Prestar maior ateno aos sinais de Prestar maior ateno aos sinais de
existncia do fenmeno na sua de sala de aula positivos e alerta evidenciados pelos seus alerta evidenciados pelos seus alunos
escola promotores de valores de uma colegas
convivncia salutar entre alunos
Promover um clima de escola Implementar com regularidade Adquirir e desenvolver Adotar posturas pr-ativas sempre Prestar apoio aos filhos em caso de
que condene firmemente os dinmicas pedaggicas que competncias no mbito da que presenciem situaes de agresso envolvimento (na qualidade de
comportamentos agressivos desenvolvam as competncias mediao de conflitos ou de discriminao vtima ou de agressor)
pessoais e relacionais dos alunos
Assumir um papel decisivo na Promover a discusso partilhada e Fortalecimento dos laos afetivos e Contribuir para a criao de um Colaborar ativamente com a escola
implementao de participao dos alunos na tomada de dos nveis de confiana junto dos clima de turma positivo e na adoo das medidas de preveno
programas/medidas de preveno e decises alunos promotores de valores de uma e de interveno
de interveno convivncia salutar entre alunos
Disponibilizar os recursos Prestar maior ateno s relaes Detetar e participar de modo Desencorajar comportamentos Reportar as situaes de bullying
humanos, materiais e financeiros interpessoais dos seus alunos clere os incidentes agressivos ou discriminatrios conhecidas ou testemunhadas pelos
necessrios implementao das testemunhados ou relatados manifestados por colegas filhos aos responsveis da escola
medidas de preveno e de
interveno
Promover sesses de Prestar maior ateno aos sinais de Identificar os alunos que se Adotar posturas de maior Supervisionar e monitorizar os
(in)formao/campanhas de alerta evidenciados pelos seus alunos encontram em situao de maior afetividade, ajuda, interesse, comportamentos dos filhos (em
sensibilizao destinadas a todos os risco tolerncia, solidariedade pelos relao ao uso dos computadores)
elementos da comunidade escolar colegas
Promover a implementao de Atuar de forma clere e assertiva em Encorajar os alunos a encetarem Reportar as ocorrncias Definir regras de utilizao de
mecanismos de comunicao e situaes de conflitualidade ou de relaes interpessoais onde presenciadas ou contadas por telemveis e computadores
denncia de agresses discriminao ocorridas entre alunos prevaleam os princpios associados a colegas a um adulto da escola
uma cidadania positiva
Estreitar os relacionamentos com a Estreitar os relacionamentos com a Estreitar os relacionamentos com a Estreitar os relacionamentos com os Estreitar os relacionamentos com a
famlia dos seus alunos famlia dos seus alunos famlia dos seus alunos colegas e os professores da turma escola do(s) seu(s) filho(s)

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Captulo 4- Fatores associados ao bullying
() a ateno da sociedade s se volta para o

problema quando os meios de comunicao, de forma
sensacionalista, divulgam as tragdias ocorridas nas
escolas, gerando insegurana para a comunidade
escolar, sem que as suas verdadeiras causas sejam
focadas.
Fante (2005: 30)
4.1- Fatores de Gnese de Bullying
O ser humano um ser eminentemente socivel que interage na teia social que o
envolve, partilhando atitudes, experincias e valores na procura insaciante de estabilidade e
segurana. As vrias estruturas sociais que cimentam a sua existncia, muito peculiarmente a
famlia e o grupo de pares, vo ser que ao longo de todo o desenvolvimento humano, agentes
de mudana de incontestvel importncia no processo de socializao do indivduo.
No que concerne socializao, dbio referir quais as instituies (a famlia ou o
grupo) que exercem maior influncia em todo este processo. Considera-se que a famlia
desempenha um papel avassalador nas primeiras fases da vida do ser humano, registando-se
um declnio da sua influncia medida que a criana vai adquirindo independncia e
autonomia. Na fase emancipao a escola, os meios de comunicao e principalmente o
grupo de pares que assumem maior influncia na atuao dos jovens. No entanto, no
podemos esquecer que todas as instituies esto sujeitas a influncias socioculturais da sua
prpria comunidade, da que a sua anlise no pode ser processada isoladamente.
Vrios autores tentaram elucidar a gnese deste fenmeno recorrendo a fatores
exgenos tais como a famlia, contexto social e os meios de comunicao e a fatores
endgenos, nomeadamente o ethos da prpria escola, alm das relaes interpessoais que se
instituem na mesma.
A violncia em meio escolar afeta de forma nefasta os direitos democrticos
fundamentais, j que toda persona tiene el derecho a verse libr de la opresin y de la
humillacin repetida e intencionada tanto en la escuela, como en todo el mbito social
(Olweus 1998:69).
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Deste modo apresentaremos no nosso estudo a anlise de variveis correlacionadas

pois concordamos com Charlot & Emim (citado por Dupquier, 2000: 67): Ltablissement
nest pas responsable de la violence qui rgne en son sein puisquil nest que le reflet de
phnomnes extrieurs qui lui chappent en grande partie.
4.2- Fatores exgenos
4.2.1- O contexto social
De acordo com Rochex (2003:16), muitos so os fatores externos escola que

influenciam o comportamento das crianas. O mesmo autor refere que os estabelecimentos
escolares, so hoje penetrados por lgicas de desregulao, de des-socializao, ligadas a
fenmenos sociais exteriores. Tattum corrobora esta afirmao, salientando que schools are
a part of the society they serve, and in this respect reflect many of the manifest changes in
social behaviour (1989:2). Assim, de acordo com os autores acima citados, a escola e o
contexto social so variveis que tero imperiosamente de ser consideradas na compreenso
do fenmeno de bullying.
O bullying resulta de uma questo social complicada que muitas vezes, advm da
prpria sociedade em que a escola est inserida. Os estudos no tm sido consensuais
relativamente conexo existente entre os problemas de comportamento e o nvel
socioeconmico. De acordo com Farrington & Loeber, (1998, citado por Fonseca, 2007:20)
a pobreza e a pertena a classes sociais baixas constituem fatores de risco de delinquncia,
() particularmente elevado nas zonas mais degradadas e desorganizadas das grandes
cidades. Farrington (1998, citado por Negreiros, 2003:73) patenteou uma correlao entre o
comportamento agressivo dos rapazes entre 8-10 anos de idade e a pobreza.
De acordo com Rochex (2003) a violncia mais patente nos bairros urbanos, uma
vez que estes ressentem dificuldades significativas tais como o desemprego e a pobreza, no
entanto nem todas as escolas so afetadas socialmente da mesma forma.
OMorre (2008) verificou nos seus estudo que existe uma correlao entre o estatuto
socioeconmico e os indces de bullying existentes na escola.
Porm, nem todos os investigadores patentearam as mesmas concluses, assim Olweus
(1998) adverte que a classe social no interfere na percentagem de crianas agressivas e
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vtimas. J Fernandez (1998) num estudo realizado a cerca de 1000 produes textuais
realizadas por alunos de 14 e 15 anos que sofreram ou tiveram conhecimento de situaes de
bullying apontaram, a pobreza como uma possvel causa destes comportamentos agressivos.
O comportamento da sociedade perante a violncia um importante fator que pode
fomentar a incidncia de comportamentos violentos, assim uma sociedade individualista que
incita a competio, no pode exigir uma atitude tolerante de quem se encontra inserido nesta.
Silva (2004: 19) a este propsito afirma que a violncia se deve
quase absoluta considerao de regras e valores morais privados (fidelidade aos
amigos, por exemplo) e ligados glria (beleza, prestgio social e status financeiro)
em detrimento ou pela banalizao dos valores morais pblicos (justia, honestidade,
respeito mtuo).
Desta forma, as famlias devem transmitir e inculcar valores crveis e coerentes s

crianas e jovens, de forma a reabilitar os valores morais institudos.
4.2.2- A famlia
A famlia tem a rdua tarefa de transmitir de gerao em gerao a sua herana

cultural e social, tendo por isso um papel preponderante na forma como as crianas se vo
comportar socialmente e na forma como se vo relacionar com o seu grupo de pares. A
famlia um ncleo de vinculao, coeso e inter-relao, que tem a difcil funo de
desenvolver, na criana, a autonomia e a socializao, tendo assim um papel preponderante no
comportamento que esta ir adotar na sua viso do mundo e na interao com os outros. Por
socializao, entendemos a adaptao das crianas s caractersticas da sociedade em que se
encontra inserida, transmitindo-lhes normas culturais e sociais que podem diferir segundo a
famlia Shaffer (1996:241).
Da, que a interpretao da famlia esteja associada ao meio cultural em que se
encontra inserida pois the family does not function in a vacuum Maccoby & Martin
(1983:3). Assim, o background tnico, a dimenso econmica e social so aspetos que tm
que ser tidos em conta quando se pretende analisar a instituio familiar. Deste modo, de
acordo com a teoria da interao, a famlia pode ser entendida como um sistema constitudo
por diversos indivduos que estabelecem relaes de dependncia entre si e cuja inter-relao
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dos mesmos ocorre independentemente das caratersticas pessoais de cada uma das pessoas
(Maccoby & Martin, 1983).
O modelo parental adotado pelas famlias tem um papel significativo no
desenvolvimento psicossocial da criana, nomeadamente a adaptao social, o desempenho
acadmico e ainda a psicopatologia. Baumrind (1991) e Putallaz & Heflin (1990) referem que
cada modelo parental origina determinado padro de caratersticas das crianas. O modelo de
prticas parentais delneada por Baumrind (1991) baseia-se em duas dimenses: grau de
exigncia/controle (superviso e disciplina) e grau de resposta s necessidades da criana
(nvel de promoo da individualidade e resposta s necessidades das crianas). A partir
destas prticas, Braumrind prope uma tipologia de trs estilos parentais; o autoritrio-
recprocas (authoritative), em que a exigncia dos pais e a sua capacidade de resposta s
necessidades dos filhos, veicula normas de conduta clara baseadas no apoio e no na punio;
o estilo autoritrio, em que os pais se orientam pela estrita obedincia, sem explicar as regras
impostas aos seus filhos, apenas exigindo obedincia e impondo a autoridade; e por fim o
estilo permissivo, em que os pais atendem mais s necessidades das crianas, do que ao nvel
de exigncia solicitado. Baseado neste modelo, Maccoby & Martin (1983) adicionaram o
estilo de rejeio/negligncia, neste estilo, as prtica parentais apresentam um baixo nvel
relativo s extenses pais e filhos, pois o estilo disciplinar no muito estruturado, o grau de
suporte fraco, apresentando, em alguns casos, um sentimento de rejeio.
Baumrind (1991) adverte que as crianas cujos pais adotam como prticas parentais
um estilo autoritrio-recproco revelam melhores desempenhos sociais e cognitivos, no
entanto as crianas cujos pais escolhem um modelo de rejeio/negligncia apresentam piores
ndices de desempenho ao nvel cognitivo e social. A falta de carinho e afeto, assim como a
falta de ateno que os pais dedicam aos seus descendentes so aspetos que influenciam de
forma negativa os comportamentos das crianas, convertendo-as em possveis agressores ou
vtimas (Farrington & Ttofi, 2009). Olweus (1998:66) corrobora: () el nio no recebe
bastante cario, atencin, ni vigilncia, y sus cuidados no le fijan unas pautas claras de
conducta.
Por sua vez Buss (1995), refere que as crianas que estabelecem com os pais, laos de
afetividade e confiana, conseguem criar mais empatia com o seu grupo de pares, sendo mais
implicadas em comportamentos pr sociais. Quando os pais so excessivamente rgidos e
autoritrios, acabam por estimular nos seus educandos comportamentos agressivos com os
seus pares (Puttalaz & Heflin, 1990). Por outro lado, uma superproteo parental acaba por
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incutir na criana uma falta de confiana evidente, tornando-a demasiado dependente,

insegura, com menor autoestima e tmida, aumentando as possibilidades de ser futuramente
vtima de agresso (Roland, 2000; OMorre, 1995).
Podemos assim dizer que a gnese do comportamento agressivo dos jovens pode ser
explicada atravs da famlia e do ambiente que esta lhes proporciona (Olweus, 1998; Smith &
Sharp, 1994; Randall, 1996; Silva, 2004; Amado & Freire, 2002; Veiga, 2001; Walker, 1990)
pois a famlia um elo fundamental para entender as caratersticas das crianas com atitudes
antissociais ou conflituosas Fernandez (1998: 34).
O modelo parental adotado pelas famlias e as interaes que se estabelecam entre
pais-filhos influenciam o comportamento das crianas para com o seu grupo de pares e para
com os adultos (Hartup, 1992). De acordo com este autor, as relaes pais/filhos so
assimtricas ou verticais contribuindo para o desenvolvimento da criana, uma vez que
procuram fomentar a autonomia e a segurana. No que concerne s relaes entre pares, estas
so horizontais ou simtricas, evidenciando-se as dimenses de igualdade (Hartup, 1992).
De acordo com Becker (citado por Maccoby & Martin, 1983:37), as tcnicas
disciplinares podem ser classificadas da seguinte forma: calorosa (aceitao)/hostilidade
(rejeio) e restritiva/permissiva. Sendo que o estilo parental caloroso conduz a criana a
inibir comportamentos agressivos, enquanto um padro parental de hostilidade e restritividade
so mais propcias para a incidncia de comportamentos agressivos.
Muitos comportamentos desviantes so punidos pelos pais atravs da fora fsica,
assim Olweus (1993, citado por Buss, 1995:30) refere que os pais que usam a fora para punir
os filhos, acabam por assust-los e muitas vezes incute nas crianas sentimentos de revolta
que em nada contribuem para a inibio dos comportamentos agressivos. Uma criana cujo
estilo parental autoritrio pautado pela punio fsica, em caso de conflito com o seu par, ir
usar, de igual modo, a violncia como forma de resoluo do mesmo (Smith & Sharp, 1994;
Olweus, 1998; Farrington, 2002).
Baldry & Farrington (2000) referem que que o estilo parental autoritrio persuade o
aparecimento do bullying, advertindo que a falta de ateno que os pais dedicam aos seus
filhos e o facto de as crianas poderem assistir a episdios de violncia domstica so fatores
que podem induzir delinquncia.
Nos dias de hoje, devido aos afazeres profissionais e s rotinas cada vez mais
condicionadas pela falta de tempo, as interaes entre pais e filhos ficam degradadas
(Abramoway, 2005), assim as crianas possuem falta de referncias e muitas vezes ficam
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entregues a si mesmas numa sociedade em que a falta de valores uma constante. Esta
investigadora considera que as vicissitudes da sociedade atual originam a falta de dilogo
entre as famlias, pelo que as crianas manifestam dificuldade em falar sobre os seus
problemas com o pai e com a me. Este comportamento conduz a criana a manifestar
comportamentos agressivos como provocadora e simultaneamente vtima e provocadora.
De acordo com Schaffer (1996:243), a famlia mais do que a soma das suas
componentes: uma entidade dinmica por direito prprio. Deste modo, a famlia deve ser
entendida como um todo, atendendo a que cada elemento um ser uno que mantm relaes
com todos os outros elementos.
De acordo Schwartz et al (1997), as crianas provenientes de famlias com baixo
estatuto socioeconmico indicam uma elevada tendncia para a agressividade e outros
problemas comportamentais. No podemos esquecer que muitas vezes, nas famlias com
baixo estatuto socioeconmico normal acontecerem situaes de alcoolismo e muitas
vezes de violncia domstica, ora uma criana que presencia constantemente situaes
conflituosas entre os pais, poder ter tndencia a repetir esse comportamento, adotando,
tambm ela, atitudes agressivas (Olweus, 1998; Smith & Sharp, 1994; Fernandez, 1998;
Farrington, 2002). Chiland (1997) corrobando as afirmaes feitas anteriormente, refere que a
exposio direta a atos de violncia torna a criana introvertida, deprimida, podendo
manifestar insucesso acadmico e social, ou tornar-se agente da violncia em vez de vtima
passiva. Neste sentido, Baldry & Farrington (2000) referem que tantos os agressores como
vtimas tm pais pouco afetuosos, autocratas e punitivos.
Um dos flagelos dos nossos tempos o divrcio, assim as famlias adquirem um
estatuto de monoparentalidade, que nem sempre fcil de gerir, uma vez que a
desestruturao das famlias cria insegurana social, emocional e financeira (Hazler et al.,
1996; Sarmento, 2002) nas crianas e poder encaminh-las para o uso da agressividade
(Fernandez, 1998; Amado & Freire, 2002). Deste modo, Matos & Carvalhosa (2001)
esclarece que nas famlias monoparentais ou recompostas, as crianas apresentam uma maior
probabilidade de desenvolverem um perfil de vtima, provocadora e simultaneamente vtima e
provocadora. Para estas autoras, as crianas que no vivem com o pai ou no se relacionam
com o mesmo, apresentam caratersticas de fragilidade que as podem conduzir a situaes de
vitimao.
Investigaes levadas a cabo permitiram depreender que um pai ausente no
relevante para a ocorrncia de agressividade, mas que a falta de ateno por parte da me j o
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(Farrington, 2002). Asim, de acordo com este autor, pode considerar-se que as famlias
numerosas e os pais excessivamente jovens podem ser impulsores de comportamentos
agressivos na adolescncia, devido falta de ateno e de experincia por parte dos pais.
Investigaes levadas a cabo referem que pais punitivos ou com atitudes de rejeio
so fatores que podem fazer emergir nos jovens, comportamentos de agressividade (Dodge et
al. citados por Schwartz, 1997: 667).
Schwartz (1997) efetuou um estudo durante cinco anos com uma amostar de 304
rapazes em idade pr-escolares, inserido num nvel socioeconmico mdio. Com este estudo
concluiu que as vtimas agressivas do 3 e 4 ano de escolaridade revelaram antecedentes pr-
escolares com histrias familiares de desorganizao, severidade e ambiente abusivo. As
interaes parentais eram hostis e restritivas ou demasiado punitivas, reportando-se conflitos
entre estes. De acordo com o estudo 38% dos rapazes tinham sofrido comportamentos
agressivos por parte dos pais, aquando da resoluo de conflitos. Contudo, o abuso fsico e o
tratamento severo no se verificaram nos rapazes agressivos no vitimados, apesar de se
terem evidenciado conflitos e agresses entre adultos. Assim, a diferena em termos de
socializao entre vtimas agressivas e agressores no vitimados est associada a variveis tais
como a experimentao precoce de vitimao e de tratamento agressivos por parte dos
adultos, que destabilizam o desenvolvimento emocional, conduzindo-as futuramente a adotar
atitudes de raiva excessiva e vitimao por parte dos pares.
No podemos esquecer que o modo como a socializao decorreu ir repercutir-se na
perceo que o jovem realiza acerca das figuras de autoridade. Um estudo com 675
adolescentes entre os 12 e 16 anos (Martinez, 2001) permitiu atestar uma associao entre
estas duas variveis: a socializao e a perceo de figuras de autoridade tais como o
professor, o pai e o polcia. A amostra foi dividida em trs grupos, nomeadamente, o grupo
com socializao normal, o mal socializado e os delinquentes. Esta investigadora constatou
que o grupo com socializao normal detinha uma perceo positiva das figuras de
autoridade, enquanto os delinquentes as avaliavam negativamente.
Importa acautelar, contudo, que inculpar a famlia revela-se insuficiente, por
conseguinte, a escola deve procurar a corresponsabilizao da comunidade educativa (Silva,
2004), de modo a desenvolver estratgias que possam atenuar a agressividade nos jovens e
porventura, extingui-la.
A escola e a famlia so duas instituies onde o aluno processa a sua socializao,
sendo deste modo, as que conseguem atuar com maior prontido, no devendo demitir-se das
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suas responsabilidades. As relaes familiares salutares constituem a base da integrao das

crianas no seio do grupo de pares.
Em suma, a famlia sem dvida uma das estruturas sociais que, de forma mais
marcada podem influenciar o indivduo, principalmente nas primeiras fases da vida, mas ao
longo do processo de desenvolvimento as vivncias tm um cariz mais alargado. pois neste
contexto que se procura analisar a influncia de outras unidades de socializao nos padres
de agressividade, tal como a do grupo de amigos.
4.2.3- Os meios de comunicao
A educao das crianas, antigamente desempenhada exclusivamente pela famlia,

teve de partilhar esta misso no apenas com a escola, mas tambm com os meios de
comunicao que cada vez mais tm um papel crucial no desenvolvimento e educao da
criana, principalmente a televiso. Para Milavsky et al. (1982: 8) todos os pais sabem que a
televiso se tornou a segunda escola dos seus filhos. A televiso atualmente presente em
todas as casas acaba por ser promotora de isolamento, uma vez que os elementos das famlias
acabam por interagir muito menos entre si. Esta interao diminui, no apenas ao nvel da
quantidade, mas tambm ao nvel da qualidade. Muitas vezes a comunicao no se
estabelece porque todos os elementos da famlia esto concentrados ou apenas distrados a ver
televiso.
A televiso tem a funo de informar os indivduos atuando sobre os mesmos, ou seja,
inculca no ser humano, formas de pensar e agir pois as atitudes fictcias visualizadas so alvo
de imitao.
O papel dos meios de comunicao assegurar uma comunicao, difundindo
notcias, educando ou divertindo (Burnet, 1971). J Milavsky et al. (1982:13) adverte para o
crculo vicioso que se instalou: () os mdia modelam a sociedade sua imagem, e a
informao-espetculo, a sociedade sofre-a tanto quanto a desejou.
Burnet (1971) alerta para a distino entre a televiso ser causadora de violncia e um
fator de difuso desta, pois a televiso representa a realidade. Neste caso, a violncia
preexiste, independentemente da sua transmisso e os comportamentos agressivos mais no
so do que fruto da frustrao ressentida face a fatores como a desigualdade, injustia social.
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Para a autora, a personalidade do espectador tem um papel fundamental pois a viso da

mesma cena com carcter violento no percecionada do mesmo modo.
Um espectador adulto consegue filtrar o que visiona, no entanto, a criana por ser
imatura absorve tudo o que a televiso lhe oferece. Um estudo realizado por Belson (1978)
realizado com rapazes concluiu que a exposio violncia meditica os estimula a envolver-
se em situaes de violncia, enfatizando que existem programas que so mais incutizadores
de estimular a violncia, tais como os filmes cuja violncia ocorre num contexto de relaes
prximas; programas apresentando violncia ficcional de forma realista ou por uma boa
causa. Outro estudo realizado por Gunter (1985:1001) alcanou concluses similares: as the
proximity of the fictional setting of violence approched most closely to contemporary
everyday reality, portrayals were perceived to be more violent and more disturbing.
Burnet (1971) refere que os socilogos epilogaram que as crianas com problemas de
ordem social ou as que revelam comportamentos agressivos, tm tendncia para ver
programas violentos com mais frequncia.
Silva (2004) menciona no s a televiso mas todos os meios de comunicao
(internet, jogos da nitendo e psp) que formatam a cabea da criana e alteram o seu modo
de pensar, com maior eficincia. Desta forma, aquando da escolha dos contedos
programticos estas premissas devem ser avaliadas, evitando que as crianas visualizem cenas
de violncias descomedidas. Este autor demonstrou que as crianas influenciadas pela
violncia na televiso se tornam mais insensveis violncia observada no quotidiano (Silva,
2004). Aqui, a televiso funciona como uma droga que anestesia o crebro e, por conseguinte,
dessensibiliza os adolescentes, que permanecem indiferentes ao sofrimento do outro.
Um recente estudo realizado nos E.U.A divulgou que quando um jovem atinge a idade
de treze anos, j testemunhou, atravs da televiso ou dos seus jogos, mais de 10 000
mortes (Englander, 1997).
Num estudo prospetivo, de 1960 a 1981, Huesman & Eron (1986) concluram que a
frequncia com que as crianas com oito anos de idade viam televiso predizia atos violentos
na idade adulta, independentemente do gnero destas.
Mais tarde, num estudo longitudinal (Huesman & Miller, 1994) os estudos levados a
cabo concluiram que os adolescentes que aos 8 anos de idade foram expostos a violncia
televisiva, dez anos mais tarde eram ainda mais agressivos, apesar da sua aparente no
preferncia por programas violentos aos 18 anos. Foi ainda verificada alguma relao entre a
agressividade do adulto e da sua exposio violncia meditica, mas uma correlao
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significante quando se trata da agressividade infantil e da observao de violncia na

televiso.
Estes autores observaram uma maior ligao entre a preferncia por programao
violenta aos 8 anos com o grau de agresso aos 18, do que a violncia televisiva e a agresso
aos 8 anos.
Face a esta realidade, incumbe aos pais o papel de mediadores na escolha dos
programas dos filhos, de modo que a socializao destes se realize de forma harmoniosa.
4.3- Fatores endgenos
4.3.1- A escola
A escola um espao aberto comunidade onde uma grande diversidade de

indivduos interage entre si e cuja heterogeneidade social e cultural deve confluir para o
enriquecimento de todos, em detrimento de comportamentos antissociais, termo que engloba
atitudes de violncia, agressividade entre outros (Taborda Simes, Formosinho & Fonseca,
2000). No obstante, afirma-se que
a escola tem vindo a ser associada ao acrscimo da violncia juvenil, porquanto figura
como locus privilegiado de expresso dessa mesma violncia e, simultaneamente
encarada ela prpria como potenciadora de violncia atravs das frustraes que
provoca em alguns alunos (Taborda Simes, Formosinho & Fonseca, 2000: 415).
De facto, com a democratizao e alargamento da escolaridade obrigatria, a escola

depara-se com alunos cuja heterogeneidade sociocultural, gera expectativas dissemelhantes.
Alunos oriundos de meios socioculturais desfavorecidos e de minorias tnicas ostentam um
quadro de valores e normas que no se encontra em conformidade com a cultura padro que a
prpria instituio veicula, causando assim um certo desajuste. Os contextos socioeconmicos
e culturais diversificados que se delineiam na escola atravs da populao que acolhe, obriga-
a a repensar a sua organizao.
Muitos foram os estudos efetuados que evidenciam aspetos de cariz distintos, tais
como aspetos estruturais e organizativos, alm de relacionais e pedaggicos. O
desajustamento ou desadaptao pode ser visvel atravs de comportamentos agressivos que
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afetam claramente o ambiente escolar, deteriorando no s as relaes interpessoais de

todos os agentes educativos mas tambm o desempenho escolar dos alunos (Abramovay,
2005). A agressividade e a violncia manifestadas por alguns alunos esto associadas ao
descontentamento destes relativamente aos programas de aprendizagens, organizao e
interao.
Vrios estudos comprovam que a agressividade ocorre mais frequentemente nas
escolas do 1 ciclo apesar de se observarem mais atos antissociais no ensino secundrio.
Analisando a idade, a taxa de comportamentos agressivos e disruptivos corresponde ao
intervalo entre 14-16 anos.
Um estudo efetuado tendo com base 116 alunos do 2 ciclo, atravs de dados obtidos
pelos prprios alunos, pais e professores permitiu a constatao de uma maior incidncia de
comportamentos antissociais nos alunos repetentes do que no repetentes.
No que se refere ao gnero, os rapazes exibiram maior ocorrncia de comportamentos
antissociais que as raparigas (Fonseca, Taborda Simes & Formosinho, 2000).
Uma investigao realizada entre 1984 e 1988 por Vettenburg & Walgrave (1991,
citados por Taborda Simes, Formosinho & Fonseca, 2000:420) abrangeu 1689 alunos de
uma escola profissional e os seus professores, permitiu atestar a existncia de uma conexo
entre experincias acadmicas e delinquncia.
Estes autores concluram que os alunos com maior indce de problemas disciplinares e
de absentismo eram aqueles em quem os professores depositavam menor expectativa de
sucesso. Os autores esclarecem os seus resultados com base na atuao do professor que
revela pouca ateno aos alunos que evidenciam maiores dificuldades que, por sua vez,
reagem negativamente de modo a serem notados. Estamos ento perante um crculo vicioso
que no permite a alterao de comportamentos e que afasta da escola os alunos que revelam
insucesso escolar.
De acordo com Ennis (1995) o processo de ensino-aprendizagem encontra-se
ameaado, ou seja, pode no realizar-se na ntegra quando os alunos questionam a escola e a
autoridade de professor. Assim, o professor deve entender que
exposio continuada violncia que a nossa sociedade promove e a existncia de

condies de vida particularmente degradantes constituem um verdadeiro manual de
aprendizagem do comportamento violento, na medida em que conduzem
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dessensibilizao emocional e/ou habituao s emoes associadas a este tipo de

situaes Carita & Fernandes (1997:121).
Musitu & Cavas (2001) referem que para alm do pouco apoio individualizado
prestado pelo professor, tambm os alunos parecem no conhecer as regras que regulamentam
o funcionamento da sala de aula. Para piorar a situao, as regras variam de professor para
professor, no ajudando o aluno que no entende que o aceitvel para um determinado
professor no o para outro.
Neste sentido, Arends (1995) elucida a gesto da sala de aula como os modos pelos
quais os professores organizam e estruturam as suas salas de aula, com os propsitos de
maximizar a cooperao e o envolvimento dos alunos e de diminuir o comportamento
disruptivo.
Os comportamentos violentos no podem ser dissociados das caratersticas da prpria
instituio, uma vez que um ambiente demasiado rgido conduz a tenses, assumindo, por
vezes, a forma de violncia. Os fatores internos associados prpria organizao escolar
tambm so variveis que devem ser consideradas (Debardieux, 2002).
Deste modo as regras estabelecidas pela escola devem ser delineadas de modo
coerente e conciso, sob pena de ocorrncia de violncia (Fernandez, 1998). Neste sentido,
Pires afirma que as escolas tambm podem ter um papel neste fenmeno, dando
continuidade permissividade do contexto familiar, criando um vazio no campo das normas
de conduta (Pires, 2001: 221). Desta forma imperativo que se definam as normas
constitutivas do Regulamento Interno, de forma clara e concisa.
Porm, Hinde & Stevenson-Hinde (1987) referem que os comportamentos agressivos
devem ser avaliados pela sua frequncia num determinado contexto, tais como a escola ou a
famlia. Deste modo, defendem, que a agressividade dos jovens deve ser avaliada atravs de
testes realizados num contexto neutro.
Alguns autores defendem que o tamanho do estabelecimento de ensino
preponderante para a ocorrncia de atos de violncia. O Moore (1995:58) refere que em
estudos internacionais se estabeleceu uma conexo entre o nvel de bullying e o tamanho da
escola, mas nem todos os autores so unnimes (Stephenson & Smith, 1989; Smith & Sharp,
1994; Olweus, 1998). Olweus salienta ainda que tambm o tamanho das turmas pode ser
relevante na ocorrncia do fenmeno de bullying.
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Tambm a arquitetura da escola pode influenciar o ambiente escolar, assim casas de

banho isoladas, corredores longos e escadas profundas oferecem mais oportunidades de
fomentar bullying do que uma escola que possua espao aberto, de somente um andar
(Randall, 996).
Acresce ainda ampla dimenso da escola, o exagerado nmero de alunos, assim a
sobrelotao vai dificultar a superviso adequada de todas as reas por parte de professores e
assistentes operacionais (Fernandez, 1998; Amado & Freire, 2002). Dupquier (2000) refere
que as instituies com mais de 600 alunos, inseridas em zonas consideradas de risco e a falta
de espaos verdes promovem a incidncia de comportamentos agressivos. Deste modo, uma
escola grande vai exigir por parte dos adultos uma vigilncia mais rigorosa e ajustada de
modo a poder inibir qualquer inteno de agresso.
Concluses resultantes de alguns estudos realizados indiciaram a falta de superviso
como fator igualmente instigador ao fenmeno do bullying, criando assim um clima de
insegurana na escola (Pereira, 2002; Olweus, 1998; Amado & Freire, 2002; Smith & Sharp,
1994). Da depreendemos que, por si s, a preocupao quanto estrutura arquitetnica no
basta se no dispormos de meios humanos suficientes.
Um ambiente escolar em que as crianas estejam oprimidas e que no possam libertar
as suas energias, aumenta as hipteses de ocorrncia de comportamentos agressivos: a poor
environment is one that lacks diversity and stimulation and offers few settings for a variety of
educational, social, physical and creative activities Higgins (2002:134). No entanto a simples
colocao de equipamentos no recreio ou no polivalente, por si revela-se insuficiente para
uma efetiva diminuio da agressividade, pois apenas aliada vigilncia que surtir efeito
(Pereira, 2002).
Um estudo realizado por Beatriz Pereira, numa escola da cidade de Lisboa permitiu
depreender variveis internas prpria escola, tais como a falta de qualidade do espao e a
organizao das atividades que podem refletir positiva ou negativamente a incidncia de
violncia. Neste caso, os agentes educativos elucidaram as fracas condies fsicas e espaciais
da instituio: o espao fsico reduzido, a degradao e desadaptaes das instalaes que
condicionam as propriedades ambientais do estabelecimento de ensino. Esta autora refere
ainda as variveis relacionadas com a prpria organizao escolar, referindo que
principalmente a instabilidade do corpo docente, o facto da direo das instituies mudar
frequentemente, a falta de cooperao entre os professores e a inexistncia de apoio e
orientao e ao social podem ser fatores que favorecem a violncia em meio escolar.
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Pereira (2002) referiu que se torna imperativo proceder melhoria dos espaos
escolares, sendo urgente agir ao nvel dos recreios, espao onde ocorre a socializao entre os
pares. At porque, neste espao que se observa uma maior incidncia de bullying (Amado &
Freire, 2002; Smith & Sharp, 1994; Olweus, 1998; Pereira, 2002; Veiga, 2001).
O bullying acontece, geralmente, em locais onde a superviso diminuta ou
inexistente, como sucede com os espaos exteriores sala de aula, mais concretamente nos
recreios, corredores, bares, cantinas (Amado & Freire, 2002, Smith & Sharp, 1994; Olweus,
1998). Os estudos realizados comprovam que no primeiro ciclo, o recreio o local por
eleio, para a ocorrncia de bullying.
(Smith & Sharp, 1994; DFE, 1994) referem que nas escolas secundrias o fenmeno
de bullying ocorre com mais frequncia, igualmente, no recreio, para alm da sala de aula,
corredores e casas de banho (DFE, 1994). A nossa experincia docente revela-nos que a maior
incidncia deste tipo de comportamento agressivo, em contexto de sala de aula, toma no s a
forma de agresso verbal, atravs do uso de linguagem injuriosa e desadequada, mas ainda de
agresso fsica (Amado & Freire, 2002).
Cada escola tem as suas prprias particularidades e a sua identidade ir variar de
acordo com o contexto dos alunos, por isso, numa mesma comunidade, uma escola pode ter
um ethos muito distinto de outra. Isto acontece pelo facto de cada aluno, quando chega
escola, trazer consigo caratersticas sociais e culturais heterogneas. Por isso, uma escola que
recebe um elevado nmero de alunos com carncias econmicas, afetivas e educacionais ter
mais probabilidades de se verificar a ocorrncia de comportamentos de bullying, logo o ethos
ser de menor qualidade (Dupquier, 2000).
H que referir que uma escola cujo ethos no adequado para a formao dos jovens,
ser uma escola estigmatizada pela sociedade, levando a que os pais e encarregados de
educao no matriculem os filhos nesta instituio e consequentemente leva a que a escola
receba maioritariamente alunos cujo meio social e rendimento escolar se revelam baixos
(Smith & Sharp,1994). Deste modo, impe-se a implementao de medidas que garantam o
convvio consonante entre os pares, tal como uma superviso adequada, pelo que necessrio
aumentar o nmero de seguranas nas escolas e facultar formao adequada a todos os
elementos da comunidade escolar, no mbito da resoluo de conflitos.
Como temos vindo a referir, o clima escolar afeta os alunos no s em termos
acadmicos, mas tambm no que concerne s aptides sociais e psicolgicas, sendo por isso
imperativa uma inquietao assente na qualidade do ethos escolar para o estabelecimento de
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relaes interpessoais aprazveis entre os membros da comunidade educativa,

particularmente entre o grupo de pares.
4.3.2- O grupo de pares
Conhecer como se processa a convivncia social entre pares na escola implica

debruar-se sobre os fatores que possam estar na origem da erupo de comportamentos
inadequados.
Com a entrada para a escola, o processo de socializao das crianas continua a
desenvolver-se atravs das interaes que estas vo estabelecer com os seus pares. A criana
para alm de fazer parte de uma famlia, tambm membro de uma comunidade, o que
implica primeiramente e a um nvel mais bsico, tornar-se membro de uma

comunidade de pares. As circunstncias em que a interao entre os pares ocorre,
podero variar de cultura para cultura, mas a maior parte dos jovens so ao longo do
seu desenvolvimento, amplamente expostos aos seus pares (Soares, 1990:190).
De acordo com o relatrio intitulado Quinze Mil Horas , as crianas passam na

escola a grande parte do seu dia e nesta instituio que realizam grande parte da socializao
(Rutter, Maughan, Mortimore & Ouston, citados por Shaffer, 1996: 390).
Atravs das interaes sociais que estabelece com os seus pares, a criana vivencia
experincias e vai adotando normas e condutas dos seus pares, o que lhe vai permitir o
desenvolvimento das suas competncias () socio emocionais e sociocognitivas,
contribuindo para a construo social do conhecimento de si prprio e dos outros Freire
(2002: 48).
Bronfenbrenner (1979) com o seu modelo ecolgico permitiu uma nova perspetiva do
desenvolvimento humano atravs da interao com os outros. Segundo este, atravs das suas
relaes que a criana integra uma multiplicidade de vivncias e aprendizagens que lhe
permitem evoluir. Hartup (1996, citado por Almeida, 2008a: 23) corrobora:
os pares assumem papis nicos na socializao da criana ao criarem situaes e
oportunidades de aprendizagem que no so substituveis por outros agentes de
socializao. Da que a socializao entre pares seja a continuao da efetuada no seio
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da famlia, sendo, na fase da adolescncia, em que se atribui maior importncia ao grupo de

pares (Sprinthall & Collins, 1994; Rubin et al, 1998).
Puttalaz (1987) realizou um estudo com crianas do primeiro ciclo e concluiu que as
mes pouco afetuosas e com atitudes implicativas com os filhos, tendero a obter respostas
destes menos afetuosas, alm de descrever comportamento semelhante com os seus pares.
Contrariamente, a atitude das mes afetuosas e moderadamente controladoras refletiu-se na
aceitao social das crianas que se demonstraram mais populares. Logo, quando analisamos
a relao de uma criana com os seus pares, no podemos descurar a influncia parental,
especificamente o estilo parental e as interaes estabelecidas entre pais e filhos.
Com os seus pares, a criana defronta-se perante uma relao simtrica ou horizontal
(Torres, Fernandez & Sanchez, 1999; Hartup, 1983) em que as regras de cooperao vo
sendo gradualmente estabelecidas, emergindo maior empatia entre os pares que partilham de
interesses e atividades comuns (Hartup, 1992; Hartup & Stevens, 1999).
Os grupos de pares determinam comportamentos sociais e convenes tpicas que os
caraterizam, ou seja os grupos de adolescentes tm a sua prpria forma de vestir, estar e at de
comunicar, identificando-os e distinguindo-os. Neste sentido, Fernandez adverte que
a convivncia quotidiana, as atitudes, quando coerentes com os valores morais que
uma sociedade considera justa, d ao rapaz segurana mediante a conscincia de
pertena a um grupo de referncia. Todavia, quando os comportamentos se afastam
muito das convenes dos valores da sociedade, podem converter-se na aprendizagem
de modelos excessivamente agressivos ou violentos. (1998: 24)
As interaes entre pares assentam em valores como o respeito constantemente

disputado ao longo das interaes e atividades desenvolvidas (Amado & Freire, 2002). Assim,
a ocorrncia de comportamentos agressivos e conflitos parece evidente, tendo a criana de ter
a capacidade de canalizar os seus impulsos para outra forma de resoluo, tal como a
negociao que s ser possvel, se as determinantes cognitivas o permitirem (Fisher, 1992).
Sem dvidas que a interao entre pares constitui um fator que pode instigar a agressividade
(Krah, 2001). Olweus, (1998) num estudo efetuado nos anos 70, comprovou que os conflitos
ocorrem entre pares como forma destes se autoafirmarem.
A existncia de um elemento agressivo num grupo influencia os outros que
demonstram mais firmeza e agressividade nas suas atividades (Farrington, 2002; Olweus
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1998). Se num grupo de pares existir um aluno que revele mais insegurana, este poder ser
o alvo ideal para o agressor impor e demonstrar o seu poder perante os outros.
De acordo com Hinde & Stevenson-Hinde (1987) a forma como um jovem se
comporta no linear, alterando-se de acordo com os indivduos com quem interage. De
forma a compreender dinmicas das interaes entre pares, os referidos autores categorizam-
nas em oito dimenses: o contedo (o que ambos fazem); a diversidade (variedade de
atividades que ambos realizam); a qualidade (de que modo os pares se relacionam); a
frequncia relativa e o padro das relaes; a reciprocidade versus complementaridade; a
intimidade; a perceo interpessoal e o compromisso. Nem todas estas dimenses podem ser
aplicadas no mbito das relaes entre pares, no entanto a qualidade constitui a caraterstica
mais importante pois, segundo Puttalaz & Gotman (1981, citados por Hinde & Stevenson-
Hinde, 1987: 29) quality is equally important in peer relationships: how a child approaches a
group may markedly influence its success joining it.
Hinde & Stevenson-Hinde (1987:29) consideram que existe uma interdependncia
entre as caratersticas da relao e as propriedades individuais: not only proprieties of a
relationship depend on the charateristics of the individual participants, but characteristics of
individual depend in large measure on the relationships in which they are and have been
involved.
Vitaro et al. (1997) estudaram o relacionamento entre pares, referindo a existncia de
dois modelos tericos: o modelo de influncia dos pares que encara os amigos como uma
influncia causal e o modelo de caratersticas individuais. Estes autores realizaram um estudo
longitudinal em 53 escolas de Montreal, com a participao de 868 indivduos do sexo
masculino entre os 11 e os 13 anos. Estes alunos foram seguidos desde o infantrio. O
referido estudo demonstrou que o tipo de amigos pode influenciar o envolvimento em
comportamentos delinquentes. Deste modo, os amigos agressivos e disruptivos tendem a
influenciar o comportamento delinquente sensivelmente disruptivo, mas no o dos indivduos
muito agressivos, nem o dos jovens no agressivos. Assim, as caratersticas individuais
influenciam o estabelecimento de relaes com os pares, determinando assim o grupo com
quem a criana se associa.
Na investigao de Vitaro et al. (1997) comprovou-se tambm que os indivduos
moderadamente disruptivos, cujo grupo de amigos inclua jovens agressivos, manifestaram
mais marginalidade do que seus iguais com outro tipo de amigos, convergindo para os
resultados obtidos por Farrington e Olweus.
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Os investigadores verificaram ainda que o prprio grupo influncia o modos

operandi de cada elemento que o constitui, para que seja um grupo coexo e homogneo. Esta
homogeneidade cimenta o sentimento de pertena do grupo que contribui para a construo de
uma identidade grupal, isto , de uma cultura de pares. Esta expresso envolve mais do que o
nmero de horas de convvio entre todos: subjaz o facto de os indivduos lidarem e
promoverem a sua pertena na comunidade mais ampla, atravs da sua incorporao num
grupo definido, em larga medida, por eles prprios (Soares, 1990).
A influncia que o grupo tem no indivduo pode ser manifestada a dois nveis:
informativo e normativo. A nvel informativo, integra uma fonte de conhecimentos sobre os
padres, atitudes, valores, e suas consequncias em algumas situaes, enquanto a influncia
normativa exercida atravs da presso dos pares sobre os jovens, para que se comportem
como os outros (Sprinthall & Collins, 1994). Alis, segundo Salgadinho & Encarnao
(1995:3),
no grupo, que o adolescente afirma as suas diferenas geracionais, o que o obriga a

exigncias identificativas muito fortes. Se o grupo importante para a futura
integrao do jovem, pode tambm ser um incitador a experincias com mais, o seu
poder, se as ligaes do adolescente famlia e a outras redes sociais no forem as
mais favorveis para um desenvolvimento saudvel.
Para Hartup (1999), a aceitao entre os pares pode revelar-se em duas dimenses: a
popularidade e o estatuto. A popularidade est relacionada com a forma como o indivduo
percecionado pelos outros, relativamente ao estatuto refere-se representao do indivduo
como membro de um grupo. Constatou-se que o estatuto social de um jovem no grupo de
pares est expressivamente relacionado com as medidas concorrentes e subsequentes de
ajustamento (Parker & Asher, 1993).
Um comportamento social agressivo origina vrios efeitos negativos para a criana
pois segundo Paterson et. al (1996: 4):
O processo de socializao parece estar gravemente dificultado para muitas crianas
agressivas. A sua adaptao comportamental, , frequentemente imatura e no parece
que tenham aprendido competncias sociais-chave necessrias para iniciar e manter
relaes sociais positivas com os outros. Frequentemente, os pares rejeitam, evitam ou
castigam as crianas agressivas e, deste modo, excluem-nas das experincias de
aprendizagens positivas com os outros.
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Tambm bastante habitual que as crianas socialmente negativas/agressivas apresentem

dificuldades escolares, obtendo nveis mais baixos que os seus companheiros de
turma.
De acordo com diversos estudos, constatou-se que as crianas agressivas so

precocemente rejeitadas, assim por volta dos 6 anos, comea a manifestar-se a rejeio pelos
seus pares, o que potencia subsequentemente a agressividade (Krah, 2001). Num estudo,
Coie et al. (1982, citados por Dishion, Patterson & Griesler, 1994: 64) aferiram que as
crianas rejeitadas tm tendncia para se envolver em mais atos de violncia instrumentais e
reativos, quando interagem com os pares. Concluses equivalentes foram apresentadas por
Dodge et. al. (1990), que refere que relativamente aos rapazes que so rejeitados na turma,
estes continuam a manifestar comportamentos agressivos, em vez de serem includos num
novo grupo.
As crianas que so rejeitadas tm tendncia para apresentar dificuldades de
aprendizagem e hiperatividade (Hayden, 2002). No que concerne perceo que os
professores tm acerca das crianas rejeitadas, estes consideraram-nas menos cooperativas nas
tarefas comuns turma, uma vez que para alm de manifestarem um um menor rendimento
escolar, possuem consequentemente uma baixa expectativa acadmica. Relativamente s
crianas hiperativas, estas envolvem-se mais em interaes negativas (Campbell & Cluss,
1982) e em atividades solitrias.
Um estudo longitudinal que abrangeu o acompanhamento de crianas do 5 ano foi
realizado durante cerca de sete anos, por Kupersmidt & Coie (1990). Este estudo pretendeu
investigar se os pr-adolescentes, rejeitados pelos pares ou agressivos em relao a estes,
manifestavam maior dificuldade de ajuste social. A carncia das interaes entre pares um
fator determinante no prognstico de problemas na adolescncia, no entanto a agressividade
apresenta maior relevncia. Estudos levados a cabo por Parker & Asher (1993) revelaram que
a amizade e aceitao pelo grupo de pares, nas crianas em idade escolar, cooperam para uma
prvia noo do ajustamento scio emocional e acadmico.
A aceitao social e a rejeio esto, por vezes, associadas s caratersticas
individuais. As crianas que no gozam de popularidade entre os seus pares, manifestam de
um modo geral, uma autoestima mais baixa que as restantes. Cava & Musitu (2001, citado por
Ochoa et. al, 2006:201) confirmaram que as crianas rejeitadas pelo seu grupo de pares,
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manifestam uma autoestima social, acadmica, familiar e fsica mais fraca,

comparativamente s crianas populares.
Patterson, Kupersmidt & Griesler (1990) realizaram um estudo, no qual inferiram que
de um modo geral, as crianas rejeitadas-agressivas, alm de uma relao menos afetiva com
seus pais, manifestavam mais comportamentos agressivos na resoluo de conflito com os
seus amigos. No entanto, as crianas negligenciadas revelaram menor competncia social com
seus pares. As crianas rejeitadas, contrariamente s negligenciadas subestimaram a sua
competncia social relativamente aos pares.
Zakriski & Coie (1996) pretenderam confirmar o pressuposto de que as crianas
rejeitadas agressivas eram incapazes no s de se autoavaliarem socialmente mas tambm de
proceder heteroavaliao de outros grupos, entre os quais as crianas rejeitadas no
agressivas e as com estatuto acima da mdia. Estes autores comprovaram que as crianas
rejeitadas no agressivas sobrestimaram a avaliao do seu estatuto social entre pares,
enquanto o segundo procedeu a uma mais precisa avaliao. Assim podemos dizer que as
crianas rejeitadas agressivas no se sentem provavelmente to excludas.
Quanto perceo dos outros, todos os grupos revelaram capacidade em efetuar uma
heteroavaliao. Tendo em conta estes dois estudos, os autores confirmaram a hiptese da
autoproteo.
As crianas menos aceites pelo seu grupo de pares so mais facilmente vtimas de
agresses manifestas, (Coie, Dodge & Kupersmidt, 1990) relacionais (Crick & Grotpeter,
1996), alm de maior incidncia de desajuste social, delinquncia (Kupersmidt & Coie, 1990;
Vitaro et al, 1997). Temos, no entanto que referir que a relao das crianas com os pais
constitui um preditor significativo no estabelecimento de relao entre o grupo de pares
(Hartup, 1983; Maccoby & Martin, 1983; Puttalaz, 1987; Olweus, 1998).
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Captulo 5- Causas e consequncias do bullying
In a twenty-first century climate of increasing concern for

rights of individuals and groups, whether due to race, sex,
disability, religion, or sexual orientation, the right to be
educated without suffering from victimization has resonated
with professionals and the public, and the issue is often picked
up by the media. (Smith, 2004: 98)
5.1- Causas da violncia e da indisciplina
Os motivos que levam um indivduo a adotar comportamentos agressivos podem ter

diversas origens e causar consequncias para todos os intervenientes. sobre as causas e
consequncias que iremos refletir neste captulo do nosso estudo. Veiga (1995) apresenta
diversos fatores que considera determinantes para a ocorrncia do fenmeno de bullying: o
clima de concorrncia existente; a influncia dos rgos de comunicao social; a falta de
valores familiares, escolares e sociais; a falta de perspetivas quanto ao futuro; os contedos
inadequados s capacidades dos alunos e s necessidades sociais e laborais, e ainda a
frustrao provocada por obstculos diversos.
Para tentar explicitar as causas dos comportamentos agressivos em contexto escolar,
Amado e Estrela (2007), realizaram um estudo sobre a compreenso e preveno da
indisciplina, violncia e delinquncia na escola, no qual indigitam quatro causas essenciais no
que se refere a este fenmeno: caratersticas do aluno; caratersticas das famlias;
caratersticas escolares e pedaggicas e caratersticas sociais.
Relativamente s caratersticas do aluno, so apontados os seguintes fatores: idade;
desajuste entre maturao psicolgica e aquisio da autonomia na adolescncia; problemas
motivacionais; ausncia de hbitos de trabalho ou de projeto de vida, etc.
No que concerne s caratersticas familiares so aludidos estilos parentais
desajustados; violncia em contexto familiar; problemas de comunicao, etc.
No que se refere s caratersticas da escola, so mencionados os aspetos
organizacionais (organizao de espaos educativos, turmas, horrios) e pedaggicos (modos
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de atuao do pessoal docente), assim como, insucesso escolar, reteno e o consequente

abandono escolar.
Finalmente as questes de ordem social, que se atribuem aos aspetos de vivncia
social dos alunos que podero apresentar referncias de valores e regras diferentes das que so
exigidos na escola.
Lobo (2008) salienta que algumas das causas da indisciplina e da violncia nas escolas
se prendem com a desmotivao que os alunos revelam sentir, relativamente s perspetivas de
desemprego, com a viso negativa da escola e com o descontentamento dos professores face
s polticas educativas. Esta autora refere ainda que muitos alunos no possuem quaisquer
expetativas em relao escola, apenas permanecendo na mesma ou por serem obrigados ou
apenas porque no lhes surgem outras alternativas.
Outra perspetiva a considerar a de Sebastio et al (2003) que assumem que os fatores
que levam existncia de comportamentos agressivos se aliceram nas alteraes profundas
que tm vindo a manifestar na estrutura, nos mtodos e pblicos dos sistemas educativos.
Assim, assistimos, por um lado, massificao do acesso escola que coincidiu com a
democratizao poltica, o que contribuiu para a ocorrncia de conflitos nos contextos
escolares; por outro, esta massificao permitiu o acesso a nveis de escolarizao mais
elevados aos grupos sociais mais desfavorecidos.
Atendendo ao acima referido, Sebastio et al. confirmam que o alargamento
progressivo da escolaridade veio influir o papel e estatuto dos professores. Assim a
democratizao do acesso escolarizao originou movimentos de defesa dos processos
educativos menos autoritrios, incentivando a participao dos alunos e criando uma ideia de
desorganizao e de perda de autoridade dos professores.
Por outro lado, a inrcia do sistema educativo e a sua centralizao na proliferao de
desigualdades estruturais no acesso escolaridade por parte das crianas oriundas de meios
sociais mais desfavorecidos so referidos como impulsionadores do clima de insegurana e
violncia nas escolas. So muitos ao aspetos que regulam a efetiva democratizao dos
processos de aprendizagem, dos quais podemos referir os modelos organizacionais das
instituies, a forma como so atribudas as turmas aos professores, a elaborao dos horrios
e particularmente a forma como feita a constituio das turmas. Assim, torna-se imperativo
dar ateno aos fatores atrs mencionados, para que se possam delinear projetos educativos
assertivos e promover mecanismos de aprendizagem e acesso ao saber, em especial para os
alunos com dificuldades de aprendizagem. Outro aspeto a ter em conta conta por parte das
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escolas, a preocupao de estabelecer com a comunidade envolvente, laos efetivos que

incetivem a mesma a ter um papel ativo na vida escolar, permitindo e incentivando a sua
participao no meio escolar.
Relativamente indisciplina propriamente dita, Fontes (2005) salienta a dificuldade de
inventariar as causas da indisciplina nas escolas, uma vez que este fenmeno no pra de
crescer e se encontra quase sempre suportado por uma slida argumentao cientfica. No
entanto, este autor enuncia algumas causas: a escola, os alunos, os grupos e as turmas, os
professores, a famlia, o Ministrio da Educao, os programas, os regulamentos disciplinares,
a sociedade, as ideologias e os grupos sociais problemticos.
A famlia assume um papel preponderante no fenmeno de bullying, uma vez que
em casa que as crianas adquirem os modelos de comportamento que exteriorizam em
contexto escolar. Questes como a violncia domstica, a pobreza, a desagregao dos casais,
o alcoolismo, a droga, a ausncia de valores, a permissividade, a demisso dos pais da
educao dos filhos so causas apontadas. Fontes (2005) salienta que muitas vezes, os alunos
que revelam comportamentos de violncia so os que descendem de famlias onde ocorrem
estes problemas. O mesmo autor refere ainda que muitos pais assumem uma participao
direta nas cenas de violncia nas escolas, culpando os professores de no saberem
domesticar os filhos, assumindo, por vezes, tambm eles comportamentos agressivos para
com o pessoal docente e no docente.
Os alunos so tambm apontados como sendo uma causa de indisciplina, tornando-se
assim necessrio compreender que, por vezes, os casos de indisciplina so questes que
deveriam ser tratadas no mbito da sade mental infantil e adolescente, da proteo social ou
do foro jurdico e para as quais a escola no se encontra preparada. Fontes (2005) refere que
todos os alunos so potencialmente indisciplinados, j que a escola vista como uma
imposio por parte da famlia ou do Estado.
Por outro lado, Fontes entende que os grupos e turmas assumem uma grande
importncia nos processos de socializao e de aprendizagem dos alunos, sendo a sua
influncia decisiva para explicar determinados comportamentos que resultam, em diversas
ocasies, de processos de imitao de outros membros do grupo. Os comportamentos
agressivos so entendidos como ostentaes pblicas de identificao com modelos de
comportamento caratersticos de certos grupos e, atravs dos mesmos, os jovens procuram
obter a segurana e a fora que lhes dada pelos respetivos grupos, adquirindo prestgio no
seio da comunidade escolar.
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No que concerne ao Ministrio de Educao, este entendido como promotor de

indisciplina nas escolas, uma vez que toma medidas que no so consideradas assertivas,
promove reformas educativas que posteriormente no so avaliadas e assume um discurso em
que se desresponsabiliza, atribuindo aos docentes a culpa pela ineficcia do sistema. Fontes
(2005) salienta que todas estas questes implementam uma cultura de irresponsabilidade,
potenciando comportamentos desviantes.
A falta de organizao e eficcia da escola, a dependncia do Ministrio da Educao
e a falta de preparao para enfrentar os problemas contemporneos motivam a implentao
do bullying num espao que deixou de ter um papel integrador dos alunos, passando a ser um
espao onde, apesar de passarem muito tempo, os alunos no sabem, muitas vezes, as suas
regras, valores e normas de funcionamento.
Os programas, desfasados da realidade dos alunos, no os conseguem motivar, j que,
alm de desinteressantes, no lhes garantem um emprego no futuro. Estes aspetos originam,
assim, frustrao e desmotivao, potenciando situaes de crescente indisciplina.
O pessoal docente tambm pode ser entendido como fomentador de indisciplina, uma
vez que muitas vezes adotam procedimentos incorretos, como a estigmatizao e a rotulagem
dos alunos, a forma menos assertiva como se dirigem aos discentes e a falta de competncia
para os motivar, usando mtodos e tcnicas inadequadas e pouco estimulantes e acima de tudo
a impreparao para lidarem com situaes de conflito, no lhes permite identificar os
comportamentos agressivos, nem resolv-los.
A sociedade corrobora tambm com os comportamentos sociais dos seus membros,
uma vez que estimula e promove prticas de diverso como as touradas, os combates e a luta
entre animais, transmitindo a ideia que s possvel ter sucesso e sobreviver se se assumir
uma cultura de violncia.
Outro fator que pode causar comportamentos agressivos a existncia de Grupos
Sociais Problemticos. As escolas pblicas so frequentadas por populaes social e
culturalmente heterogneas, na qual se incluem grupos sociais onde subsistem graves
problemas de integrao social. Apesar da especificidade dos problemas destes alunos, a
escola recusa-se, por uma questo ideolgica, a trat-los de um modo diferenciado. A
democraticidade do tratamento no elimina os problemas de socializao e estes so levados
para dentro da sala de aula. Estes aspetos provocam, assim, frustrao e desmotivao,
potenciando situaes de crescente indisciplina e de agresso.
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A abordagem da problemtica do bullying no pode ser dissociada das ideologias

polticas. Se por um lado as ideologias de direita defendem a ideia de ordem e de
responsabilizao individual, lutando pelo combate indisciplina; por outro lado as ideologias
de esquerda colocam o enfoque das suas polticas sobre as causas que motivam a indisciplina
e no tanto na responsabilizao dos comportamentos desviantes. Os alunos so deste modo
encarados como vtimas" e no como "responsveis" e a consequncia a adoo de prticas
"desculpabilizadoras" e "permissivas".
Ainda no que concerne indisciplina, Amado (2000) refere como causas da mesma a
ausncia de modelos familiares positivos, currculos desenquadrados dos interesses dos
alunos e a ausncia de hbitos de estudo e de trabalho. O mesmo autor prope trs nveis de
indisciplina: Desvio s regras de produo (1 nvel); Conflitos interpares (2 nvel) e
Conflitos da relao professor/aluno (3 nvel). Considera, assim, que :
construir a disciplina significa () formar ou educar o aluno para a autodisciplina e

para a responsabilidade; criar ambiente de trabalho e condies organizacionais de
modo a alcanarem-se os objetivos da escola; lidar com o desvio e a indisciplina (),
de modo a preveni-la, corrigi-la, ou puni-la. (Amado, 2007: 8)
Podemos assim dizer que existem imensas causas que esto na origem dos problemas
de indisciplina e violncia escolar, no entanto tambm tm que ser tidos em ateno quais os
fatores que contribuem para a ocorrncia desses fenmenos. Assim, de acordo com Almeida e
Barrio (citado por Machado e Gonalves, 2002), o meio social, a famlia, a cultura e os
amigos influenciam, em larga escala, os comportamentos das crianas, sendo imperativo
repensar a instituio escolar com alunos, professores, pais e comunidade envolvente. Para se
prevenir e resolver a problemtica dos comportamentos agressivos, necessrio
primordialmente compreender o que motiva a indisciplina e a violncia escolares. A
implementao de medidas preventivas e interventivas no pode passar apenas pelas escolas,
tem obrigatoriamente de passar pelas famlias, assim, torna-se necessrio dotar os professores
e as famlias de competncias e conhecimentos que lhes permitam lidar de forma positiva com
este fenmeno, aprendendo a gerir de forma adequada as diferentes situaes com que se
deparam.
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5.2- Sinal de alerta para identificar as vtimas e os agressores de bullying
A grande maioria dos casos de bullying em contexto escolar passam despercebidos ou

so mantidos em segredo durante muito tempo, por vezes tempo demais. Assim, devemos
estar atentos a todo o tipo de comportamento agressivo e obter o maior nmero de
informaes junto a outros alunos e aos pais quanto s mudanas ou sinais que possam
identificar com maior eficincia as possveis vtimas.
Atravs dos vrios estudos realizados no mbito do bullying, podemos identificar as
vtimas como passivas e provocadoras (Beane, 2006).
De acordo com Beane (2006) as vtimas passivas so solitrias, ansiosas e sensveis,
no tm poder de autodefesa e no reagem rapidamente s situaes, pois geralmente no tm
muitos amigos que possam ajud-las. As vtimas provocadoras excitam-se com facilidade, so
impulsivas e irritantes, insultam e instigam os agressores e fazem de si mesmos alvos, no
entanto no tm capacidade de defesa.
Olweus (1978,1987 citado por Pereira, 2008) refere que as crianas que so vtimas de
bullying no so assertivas e no dominam algumas competncias sociais. So facilmente
identificveis pelo medo e falta de confiana, so ansiosas e sentem-se incapazes de reagir
quando sujeitas a agresso. Apresentam ainda dificuldades de interao e muitas vezes so
excludas do convvio social.
Os agressores geralmente fazem valer a sua fora fsica ou a sua habilidade de
desequilbrio emocional para aterrorizar os mais fracos. Normalmente so crianas arrogantes
e prepotentes, tm uma tendncia natural para se meterem em confuses e desentendimentos.
Podem ser alunos com grande capacidade de liderana e persuaso, que usam as suas
habilidades para submeter os outros ao seu domnio (Fante & Pedra, 2008).
Os agressores so definidos por Olweus (1993) como fisicamente fortes, com
tendncias agressivas, tanto na relao que estabelecem com os adultos como em relao aos
pares. Expressam falta de empatia para com as vtimas e reduzidos sentimentos de culpa na
sequncia dos seus atos. Segundo o mesmo autor, uma das caratersticas que identifica os
agressores tpicos a sua atitude guerreira com os companheiros. De um modo geral, os
agressores tm maior tendncia para a violncia e para o uso de meios violentos que os
restantes alunos. Os alunos com perfil de agressores so caraterizados pela sua impulsividade
e por possurem uma necessidade imperiosa de dominar os outros (Olweus 1993).
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De acordo com Olweus (1999) possvel definir trs caratersticas que predominam
no agressor: grande necessidade de poder; brutalidade e satisfao em provocar ferimentos e
sofrimento aos outros; coao das vtimas de forma a obter bens materiais, como dinheiro e
cigarros.
Por sua vez, Olweus (1993) distingue dois tipos de agressores: os agressores passivos
ou seguidores e os agressores tpicos. De acordo com este autor, os agressores passivos ou
seguidores so indivduos inseguros e ansiosos, que participam nas agresses, mas
normalmente no tomam a iniciativa. Quanto aos agressores tpicos, estes tm um modelo de
reao agressiva combinado (quando se tratam de rapazes) com a fora fsica.
Segundo Kennedy & Peery (1993 citados por Pereira, 2008) as crianas agressivas
diferem das no agressivas quanto s expectativas e valores, e entendem a agresso como uma
forma de controlar a vtima, no esperando retaliaes. As particularidades que permitem
fazer a diferenciao, entre as crianas agressoras e no agressoras, so a dificuldade que as
primeiras revelam no controlo dos seus impulsos, crenas irracionais e dfices nas aptides
sociais.
Pereira (2008) refere que os agressores manifestam muita confiana em si mesmo e
no revelam medo. De acordo com este autor, os comportamentos agressivos que estas
crianas odotam so a consequncia das histrias e fatos agressivos advindos dos
relacionamentos familiares.
Neto (2006) expe alguns dos sinais mais frequentes exibidos pelos alunos que so
vtimas do bullying:
Recusam-se a ir para a escola, utilizando qualquer desculpa;
Apresentam comportamentos de tristeza, melancolia e angstia (choro, stress,
impulsividade, etc.);
Procuram caminhos alternativos na ida e volta da escola;
Manifestam um estranha diminuio do rendimento escolar, notas baixas e
dificuldades de aprendizagem;
Reduo da socializao com colegas, ficando isolados;
Pedidos injustificados de dinheiro aos pais;
Aparecem frequentemente com arranhes e cortes no justificados;
Aparecimento de objetos pessoais danificados;
Queixas de mal-estar geral (fadiga, dores de cabea, de estmago, etc.)
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Quadro n 7 Atitudes demonstrativas de vtimas de bullying
Chega a casa com contuses frequentes Perde dinheiro com frequncia

Chega a casa com roupas rasgadas Briga constantemente com amigos considerados
prximos antes
Diz que precisa de algo porque o perdeu ou foi Est com pssimo humor
roubado
Fica quieto e retrado agressivo com os irmos
Evita sair de casa No se dedica como antes aos estudos
Tem insnias Demonstra ansiedade exessiva
Fonte: http://www.saudeinformacoes.com.b/hiperatividade , acedido em 11, fevereiro, 2014
5.3- Consequncias do bullying
5.3.1- Consequncias para as vtimas
De acordo com Martnez (2002:20) e Sharp & Smith (1995:2), a vida de um

jovem vtima de violncia escolar, pode progressivamente tornar-se num inferno, atendendo
dureza das consequncias nefastas provocadas por este comportamento violento.
Devido enorme presso a que o bullying sujeita a criana, esta torna-se frgil. Esta
fragilidade vai conduzir a vtima a manifestar dificuldades em comunicar com os outros, o
que obviamente vai influenciar a sua capacidade de desenvolvimento em termos sociais,
profissionais e emocionais/afectivos. Este isolamento, leva a que a vtima seja
incompreendida por parte do seu grupo de pares.
Para alm dos riscos fsicos eminentes, as consequnci as pode m de forma
calamitosa e irreversvel, repercutir-se ao nvel do seu estado psicolgico e da sua adaptao
social (Beane, 2011: 198; Benitez & Justicia, 2006: 159; Field, 2007: 52; Rigby, 2003b: 584)
encaminhando- os, de forma quase imediata marginalizao, ao isolamento, ao insucesso
e a nveis altos e contnuos de ansiedade, baixa autoestima, insatisfao pessoal, a
problemas de ordem psicossomtica ou at perda de vontade de ir escola.
Formosinho & Simes (2001:74), Pereira (1997:27-28) e Sharp (2002:4) referem
como principais consequncias para a(s) vtima(s) uma deteriorao progressiva do seu
estado emocional. Assim as crianas que so vitimizadas durante um longo perodo de tempo
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acabam por ter vidas infelizes, destroadas, marcadas por uma sensao de medo constante;
s e n t e m que so culpadas pelas situaes agressivas vivenciadas, revelam uma perda
gradual da autoestima, da autoconfiana e da confiana que depositam no seu grupo de
pares e nos adultos, m a n i f e s t a m uma incapacidade de concentrao nas tarefas
escolares e domsticas do seu quotidiano. Todo este processo de degradao pode encaminhar
a v t i m a a um quadro clnico de depresso, que levar a uma dissociao com o grupo.
Este estado de alma negativo promove uma constante desmotivao perante o estudo, que
conduzir ao insucesso escolar e posteriormente ao abandono escolar. No que concerne
ao nvel emocional, as vtimas de bullying apresentam baixa autoestima, baixa resistncia
imunolgica, sintomas psicossomticos, transtornos psicolgicos, a depresso e at mesmo o
suicdio. A no superao dos traumas, de acordo com Fante (2005:79) gera sentimentos
negativos e pensamentos de vingana, baixa autoestima, dificuldades de aprendizagem, queda
do rendimento escolar (...), (...) o que conduzir esta criana a transformar-se num adulto com
graves problemas relacionais.
Beane (2011:28) e Smith (2000:12) referem que as vtimas podem, ao fim de
algum tempo, evidenciar forte oposio em continuar a frequentar a escola, elevando,
portanto, os nveis de falta de assiduidade e as percentagens de abandono escolar. Quando as
consequncias so mais gravosas, Smith (2000:12) adverte para o perigo de depresses
profundas que podem culminar em suicdio bullycide (Beane, 2011: 29; Feinberg, 2003:
10; Pereira, 1997: 27-28; Rigby et al., 2004: 1).
Os elevados nveis de depresso e baixa autoestima, podem prolongar-se por vrios
anos, influenciando de forma negativa a vida adulta destas crianas, uma vez que estas vo
manifestar graves dificuldades em relacionar-se social ou intimamente (Hanish & Guerra,
2000: 521; Nansel et al., 2001: 2099; Pereira, 1997: 27-28).
As consequncias do bullying para as vtimas so devastadoras, cabendo no entanto a
cada indivduo a capacidade de reao. Assim, algumas vtimas revelam capacidade para
recuperar destes traumas sofridos durante o perodo escolar, no entanto existem outras vtimas
que acabam por desenvolver ainda mais os traumas e entram num ponto irreversvel, que se
traduz atravs do desespero que levado ao extremo pode culminar em suicdio. A superao,
ou no, destes traumas passa pelo tipo de famlia da vtima, assim como pelo meio onde vive,
pelas suas relaes sociais e pela sua prpria personalidade.
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5.3.2- As consequncias para os agressores
O envolvimento em situaes de bullyinga traz efeitos prejudiciais para todos os seus

autores, incluindo para os agressores. Martnez (2002: 21) corrobora esta perceo, uma vez
que refere que o comportamento do agressor para com a vtima, funciona como um
exerccio de aprendizagem, na medida em que este entende a agresso como o meio para
atingir os seus objetivos. E cada nova agresso funciona como uma a n t e s s a l a para futuras
condutas delinquentes.
Os agressores atravs dos seus comportamentos agressivos acabam por ser refns da
sua prpria agressividade, uma vez que com o passar do tempo, acabam por desenvolver
apetncia para comportamentos de riscos, anti-sociais e a praticar a violncia domstica ou o
prprio bullying no trabalho. Muitos agressores ativos acabam por se envolver no consumo de
lcool, abandonam a escola precocemente e chegam a colocar a sua integridade fsica em
risco.
A conduta agressiva conduz ao reforo do ato agressivo, uma vez que
percecionado como um ato compensador, do qual advm algo bom e desejvel. Por outro
lado, o b u l l y i n g c o n s i d e r a d o p e l o a g r e s s o r c o m o u m estratagema, para
obter e manter, um estatuto de destaque no grupo, traduzindo-se numa forma de
reconhecimento social por parte do restante grupo de pares (Martnez, 2002:21).
Gradualmente o agressor vai percecionar a agresso como uma forma de ascender e
estabelecer vnculos sociais, assi m t ender a general iz ar esses comportamentos a
outros grupos com os quais venha a interagir (Field, 2007:45; Martinez, 2002:21). Os
agressores podero, inclusivamente, ao principiarem uma relao amorosa, distender essas
formas de domnio e submisso do outro prpria convivncia domstica (Martnez,
2002:21).
Os agressores revelam tendncia para se tornarem arrogantes, dures,
manipuladores e cruis, alm de correrem o risco de desenvolver liderana negativa. Podem
introjetar a noo de que conseguem destaque e notoriedade por meio de comportamentos
autoritrios, abusivos e violentos, o que pode conduzi-los ao caminho da delinquncia e da
criminalidade.
Beane (2006:125) e Pereira (1997:27-28) sintetizam como prossecues mais
marcantes para o(s) agressor(es) as vidas destrudas; as dificuldades em formar e manter
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relacionamentos afetivos estveis e saudveis; a crena na fora como meio predileto

para a resoluo dos problemas; o desrespeito pela lei; problemas de insero social; e, por
ltimo, incapacidade ou dificuldade de autocontrolo e a exteriorizao de comportamentos
antissociais.
5.3.3- As consequncias para as testemunhas
De acordo com Carvalhosa (2010:2) as consequncias do bullying ultrapassam os

indivduos diretamente envolvidos no fenmeno. Deste modo, as testemunhas tambm no
ficam totalmente ilesas nas consequncias destes comportamentos, que podem significar
para os bystanders uma forma pejorativa de aprendizagem sociomoral sobre como devem
comportar-se quando envolvidos em situaes injustas, n o e n t a n t o p o d e m t a m b m
f u n c i o n a r c o m o um reforo para a adoo de atitudes individualistas e egostas e o que
mais perigoso, podem ser consideradas um escaparate para valorizar a conduta agressiva
como importante e respeitvel (Amado & Freire, 2002: 55; Martinez, 2002: 21).
Outra das consequncias para as testemunhas consiste na dessensibilizao que se
concebe em relao ao sofrimento vivido por terceiros, uma vez que medida que vo
observando comportamentos de bullying, nos quais no so capazes de intervir para evitar
que estes aconteam, vo desenvolvendo sentimentos de indiferena e frieza (Amado &
Freire, 2002; Martinez, 2002). Por outro lado, embora a testemunha no vivencie a
experincia de agresso na primeira pessoa, ao ver a agonia vivida pela vtima, o
bystanders poder sentir-se to indefeso quanto ela (Beane, 2011: 190; Martinez, 2002: 21).
Poucas so as dvidas que restam, relativamente ao papel que os bystanders podem e
devem assumir relativamente sua cotizao para a cessao, mediao ou mesmo denncia
dos comportamentos agressivos (Cowie & Wallace, 2000:7; Feinberg, 2003:10; Salmivalli,
2010:118). As testemunhas que optam por agir de forma determinada e corajosa, adotando
uma postura de defesa dos colegas vtimas de agresso, podem indubitavelmente funcionar
como modelos a seguir por parte do restante grupo de pares. Como referem Feinberg
(2003:10) e Pepler & Craig (2000:9), o a s s u m i r d e s t a atitude voluntariosa, por parte
das testemunhas, torna-se cada vez mais pertinente se considerarmos que estes jovens se
encontram quase sempre presentes nos diversos contextos das agresses contrariamente
ao que usualmente sucede com os adultos.
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Relativamente perspetiva de gnero, os indivduos do sexo masculino encetam

formas mais diretas de resoluo de conflitos; as raparigas, por sua vez, adotam atitudes
denunciadoras de uma maior proteo e solidariedade para com as vtimas. A postura
adotada pelas raparigas assenta na forma de identificao e na avaliao de sentimentos
vivenciados por terceiros. Por outro lado, parecem conseguir transferir para si mesmas
esses estados de esprito (McEachern et al., 2005: 54; Seixas, 2009: 73).
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Capitulo 6- Medidas de Preveno e Interveno na indisciplina e

violncia escolar/bullying
As medidas preventivas podem reduzir os factores de risco,

aumentar os fatores de proteo e corrigir os fatores determinantes
da violncia. por isso que muitos continuam a acreditar que a
educao o caminho mais seguro para prevenir e desaprender a
violncia porque, por muito inverosmil que parea atualmente,
apesar do desprestgio que as escolas tm sofrido nas ltimas
dcadas, h nelas milhares de docentes inquietos procurando,
atravs da formao das crianas, um futuro melhor para os
nossos povos. Castro Santander, Alejandro (2005)
De acordo com o Ministrio de Educao, na ltima dcada do sculo XX, o nmero

de comportamentos agressivos/violentos, de vrios tipos, aumentou de 433, em 1995, para
1873, no ano 2000. Este aumento, segundo Sebastio et al., (2003:35) pode encontrar a sua
explicao no facto do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao (GSME) ter
introduzido novas categorias como gangs, grupos e drogas ilcitas.
De acordo com os mesmos autores (Sebastio et al., 2003:36 -38) tambm se verificou
um aumento acentuado e progressivo do nmero de ocorrncias de violncia, dentro das
escolas, que aumentou de 57, em 1995, para 161, em 1998, sendo a agresso fsica a situao
mais frequente, com 126 casos, no letivo de 1998/1999 e 282, em1999/2000. Estes autores,
referem que o essencial das situaes violentas na escola no so constitudas por situaes
de grande violncia cometidas por grupos de jovens marginais, mas antes se traduzem em
situaes de pequena violncia quotidiana entre alunos (pequenos roubos e agresses,
intimidao quotidiana) Sebastio et al., 2003: 88).
No ano letivo de 2004 / 2005, um artigo de Pedro Sousa Tavares, publicado no dia 30
de Novembro de 2005, no Dirio de Notcias, revela-nos que nas escolas portuguesas
ocorreram 1232 ofensas integridade fsica, de que foram vtimas alunos, professores e
funcionrios, dos quais, 191 tiveram de receber tratamento hospitalar. De acordo com este
jornalista, baseado em dados do Departamento de Segurana do Ministrio da Educao,
embora as agresses contra os professores e os funcionrios tivessem diminudo um pouco,
aumentaram significativamente entre os alunos.
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Foram registadas na Plataforma de Registo de Ocorrncias de Segurana Escolar do

ministrio um total de 1446 situaes de violncia em 2012-2013, quase menos mil casos do
que no ano letivo anterior, no qual houve um registo de 2218 situaes, e menos de metade
das 3525 ocorrncias de 2008-2009. A PSP revela que os comportamentos agressivos mais
frequentes foram os insultos, as ameaas e as ofensas corporais. Estes comportamentos
envolvem os alunos e podem ocorrer em qualquer espao da instituio escolar, na presena,
ou no, de adultos (docentes ou assistentes operacionais) que, por vezes, foram igualmente
vtimas de insultos e ameaas.
As faixas etrias entre os 11 e 13 anos (301 casos registados na plataforma) e entre os
14 e os 16 anos (562 casos) so aquelas que, segundo os dados do relatrio, so mais
propensas a comportamentos violentos.
Entre os alunos do 1. ciclo (dos 6 aos 10 anos) registaram-se, em 2012-2013, 71
ocorrncias participadas, menos do que as 124 no ano letivo anterior.
Um total de 842 participaes registadas na plataforma do MEC deu origem a processos
disciplinares nas escolas e 438 resultaram em queixas polcia e processos em tribunais. Em
2012-2013 seguiram para o Tribunal de Menores 47 processos e para as Comisses de
Proteo de Crianas e Jovens foram encaminhados 164 casos.
As ocorrncias consideradas dizem respeito a ofensas corporais, ofensas sexuais
(assdio e violao), injrias e ameaas, pequena violncia, atividades perturbadoras da ao
escolar, trfico e/ou consumo de drogas, ameaas de bomba, posse de armas brancas ou de
fogo, acidentes viao envolvendo alunos e outras aes criminais e no criminais, no que se
refere s pessoas.
Da anlise destes dados, podemos inferir que, embora a situao no nosso pas, no
possa ser considerada, ainda, muito grave, no deve ser ignorada e exige que se tomem
medidas urgentes, no que concerne indisciplina, violncia e ao bullying, para que estes
fenmenos parem de aumentar, atingindo propores que venham a impedir, ou a dificultar,
uma interveno eficaz junto dos estudantes, quer sejam agressores, vtimas ou testemunhas.
De acordo com Hartup (1992 citado por Castro Santander, 2005:3) na infncia, o
melhor indicador de adaptao, na vida adulta, no so as notas escolares, nem o
comportamento na sala de aulas, mas a capacidade da criana se relacionar com as outras
crianas e alerta para os riscos que correm os alunos que so rejeitados pelo seu grupo de
pares, uma vez que por se manifestarem agressivos, ou destruidores, ou de algum modo
incapazes de se integrarem na cultura a que pertencem os seus companheiros.
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Castro Santander (2005:5) salienta que os estudos realizados indicam que as

competncias sociais no melhoram por simples observao nem por uma instruo informal;
necessria uma instruo directa e acrescenta: as crianas que apresentam dficit ou
problemas de competncias sociais, no as adquirem por mera exposio ao comportamento
dos seus companheiros socialmente competentes; necessria uma interveno directa,
deliberada e sistemtica. Deste modo, o autor sugere que o ensino das competncias sociais
seja integrado no currculo, planificado e avaliado, como as outras reas curriculares.
Mexer e alterar os currculos, no uma tarefa fcil, assim Mellor (1997b:6) refere
no existir uma frmula nica para a resoluo do fenmeno do bullying, pelo que as escolas
devem delinear programas de interveno adequados sua realidade e ao contexto em que
esto inseridas. Estas estratgias de preveno e interveno devem ser implementadas
quando os problemas se encontram ainda numa fase embrionria, evitando, assim que se
repitam e avolumem.
A propsito desses programas de interveno, Jina Yoon & Karen Kerber (2003:27),
referem que, para serem eficazes e permitirem resolver, de facto, as situaes de violncia,
devem ser concebidos de modo a implementar transformaes sistemticas na cultura das
escolas. No seu estudo intitulado Bullying: elementary teachers' attitudes and intervention
strategies estas autoras analisam as percees e atitudes dos docentes em relao aos trs
tipos de bullying, assim a anlise reca sobre as agresses fsicas e verbais e a excluso social.
Esta anlise ao fenmeno do bullying tem em conta a seriedade com que so encarados, a
empatia em relao s vtimas, as probabilidades de interveno e as estratgias utilizadas
pelos professores de forma a identificar ou a resolver situaes violentas. Os resultados
revelaram que os docentes odotam atitudes diferentes e usam estratgias diferenciadas
relativamente aos trs tipos de bullying; assim a excluso social levada menos a srio do que
as agresses fsicas e verbais, no sendo, portanto, considerada como objecto de uma
interveno prioritria.
Para resolver as disparidades e conseguir uma ao concertada e eficiente, as autoras
dedicam uma especial ateno formao dos docentes. Deste modo, imperativo que os
professores tenham formao na rea de gesto de conflitos para que adotem uma postura
assertiva no combate violncia e ao bullying em contexto escolar, no entanto s a formao
no suficiente para a resoluo deste fenmeno. A extrema complexidade destes fenmenos
exige uma poltica global, multidisciplinar, sistemtica e consistente, que envolva, no s a
escola, mas toda a comunidade (Thompson et al., 2003: 91), porque, como afirma Mellor
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(1997a:1), o bullying no pode ser travado por alunos, pais ou professores agindo
isoladamente.
Os programas de interveno para serem eficazes devem ser precedido de um estudo,
que permita efetuar o diagnstico da situao, no que se refere s caractersticas da escola e
do contexto em que est inserida (Olweus, 2005:66), assim devem ser levados em conta os
principais problemas da escola e as carncias e valncias da instituio. Para se formalizar o
estudo, este dever ser registado num documento escrito, ou seja no Projeto Educativo de
Escola ou o Regulamento Interno. Este documento deve ser aprovado por toda a comunidade
educativa e definir de forma clara e explcita o que que a instituio e a comunidade
entendem por violncia, em geral e por bullying, em particular. No Projeto Educativo de
Escola devem estar delineados os objetivos que se pretendem atingir com o programa, as
medidas de interveno e de preveno a tomar e as formas de controlar a aplicao dessas
medidas e, por fim, uma avaliao peridica dos resultados obtidos (Smith, 1999: 80; Smith,
Thompson et al., 2003: 97-98).
O Shaping Safer Schools: A bullying prevention action plan (Olweus,2005:5),
preparado por The Safe Schools Action Team, da Provncia de Ontrio, no Canad, com o
objetivo de servir de orientao elaborao de programas de interveno anti-bullying,
refere que a participao da comunidade essencial para o sucesso destas iniciativas.
A preveno do fenmeno de bullying requer a cooperao de todos. Um Plano de
Aco para Preveno do Bullying fornece as informaes e os utenslios necessrios para o
sucesso da implementao das estratgias de preveno do bullying na comunidade educativa
e acrescenta: Quando criamos um ambiente de aprendizagem seguro e respeitoso, estamos
a construir e a alimentar comunidades seguras para todos os cidados. (Olweus 2005:5). No
Policy/Program Memorandum publicado em 4 de Outubro de 2007, referido o papel
crucial que a instituio escolar desempenha neste processo de preveno e interveno:
Proporcionar aos alunos a oportunidade de aprenderem e crescerem numa sociedade segura e
respeitosa uma responsabilidade partilhada em que as escolas participam e desempenham
um importante papel (Olweus, 2007:1). E, a propsito do clima de escola, acrescentam que
um clima escolar positivo uma componente essencial para a preveno (...) Um clima
positivo existe, quando todos os elementos da comunidade educativa se sentem seguros,
confortveis e aceites (Olweus, 2007:3).
Implementar um programa de interveno, no se revela tarefa fcil, uma vez que
necessria a cooperao de todos e ter em conta a resistncia natural das pessoas mudana e
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uma certa desconfiana face s inovaes. Numa comunidade educativa em que os pais e
encarregados de educao, por norma, tm pouco contacto com a escola, para alm das
obrigaes burocrticas mnimas (matricular os alunos, tomar conhecimento das avaliaes e
pouco mais) no se pode esperar uma adeso massiva e imediata a este tipo de projetos, que
exigem disponibilidade, empenho e um certo investimento de tempo. De igual modo, alguns
docentes que por norma esto habituados a trabalhar individualmente, na sua sala de aulas,
com os seus alunos, sem muitas interferncias vindas do exterior, podero oferecer alguma
resistncia exposio das suas ideias, mtodos e prticas ao exterior, para resolver um
problema, que muitos diro no sentir.
Olweus (2005:66) alerta para esta possibilidade, ao aconselhar que, em primeiro lugar,
os adultos na escola e, at certo ponto, em casa, tomem conscincia da extenso dos
problemas de bullying na sua escola e, em seguida, decidam envolver-se, com alguma
seriedade, no sentido de alterar a situao.
6.1- Estratgias preventivas
6.1.1- Projeto Educativo de Escola
O Decreto-lei 115-A/98, de 4 de Maio define o regime de autonomia das escolas e

desenha uma nova organizao da escola, com o objetivo de concretizar a democraticidade, a
igualdade de oportunidades e a melhoria da qualidade da educao. Define autonomia como
o poder reconhecido escola pela comunidade educativa de tomar decises nos

domnios estratgicos, pedaggicos, administrativo e financeiro e organizacional, no
quadro do seu Projecto Educativo de Escola e em funo das competncias e dos
meios que lhe esto consignados (Art. 3).
Deste modo, a autonomia da escola requer que a mesma tenha a capacidade de se

identificar e diferenciar face a outros sistemas e de se relacionar com eles. O Projeto
Educativo de Escola deve, por isso, levar a escola a identificar-se e relacionar-se com o meio
em que se encontra inserida. Deste modo, o Projeto Educativo a expresso da identidade da
escola:
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documento de carcter pedaggico que, elaborado com a participao da comunidade

educativa, estabelece a identidade prpria de cada escola, atravs da adequao do
quadro legal em vigor sua situao concreta, apresenta o modelo geral de
organizao e os objectivos pretendidos pela instituio e, enquanto instrumento de
gesto, o ponto de referncia orientador na coerncia e unidade da aco educativa
Costa (1996:10).
O Projeto Educativo o documento que efetua a ligao entre o quadro

institucional/legal, o agrupamento e o meio envolvente. ainda um documento orientador
essencial para o Agrupamento, porque define a sua identidade e materializa a sua
autonomia educativa, apresentando-se como referncia aglutinadora, orientadora e
desafiadora da ao da Comunidade Educativa, estabelecendo metas a atingir e definindo as
estratgias de operacionalizao a priorizar. Define objetivos e metas a alcanar comuns a
todos e estabelece prioridades que cada um dever seguir de acordo com o seu engenho e
arte.
Aquando da elaborao do seu Projeto Educativo, a escola enfrenta a necessidade de
explicitar a sua concepo de educao, assim deve definir o que a escola enquanto
instituio, e o que deseja para os seus alunos, logo, cada escola, no seu contexto social,
dependendo das suas caratersticas especficas, toma diferentes decises com o objetivo de
preencher as necessidades educativas detetadas.
No processo de desenvolvimento do Projeto Educativo, podemos identificar trs fases:
a conceo/elaborao, execuo e avaliao (Costa, 1996). A fase inicial de conceo e
elaborao do Projeto Educativo requer a mobilizao de toda a comunidade educativa:
docentes; discentes; pessoal no docente, autarquia e comunidade local, no intuito de detetar
os problemas educacionais subjacentes ao estabelecimento de ensino.
De acordo com Silva (2004), os projetos educativos foram transferidos s prprias
escolas, com o fim de cada uma poder garantir a sua especificidade e poder determinar as
reais necessidades de cada estabelecimento de ensino.
Exige-se assim que as escolas criem condies para o desenvolvimento de processos
formais e informais apelativos participao de toda a comunidade educativa, por outro lado
tambm se espera que a escola se apresente aberta ao meio em que se encontra inserida, no
ignorando a sua relao com a comunidade educativa, detentora de potencialidades
pedaggicas. Assim, a abertura da escola comunidade dever concretizar-se para que esta
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possa sentir que a instituio escolar parte integrante da mesma. Devero por isso
realizar-se iniciativas de interao que podem passar pelo emprstimo bibliotecrio; cedncia
das instalaes desportivas, oferecimento de actividades recreativas, desportivas e
pedaggicas (Silva, 2004:161).
portanto fundamental que o Projeto Educativo defina modos de atuao de modo a
resolver o problema do bullying, em articulao com a escola e comunidade, atravs de
reunies e jornadas escolares (Olweus, 1998; Pereira, 2001, Smith & Sharp, 1994).
Enquanto instrumento estratgico de gesto, o Projeto Educativo de Escola visa a
unidade e coerncia da ao educativa, potenciando as caratersticas de documentos
nomeadamente o Plano Anual de Atividades, Plano Curricular de Escola, o Plano de Trabalho
de Turma e o Regulamento Interno. Com efeito, a consistncia do Projeto Educativo
reforada pela sua conexo com outros projetos em desenvolvimento no meio. Por
conseguinte, o Projeto Educativo de Escola deve incluir uma poltica educativa de combate ao
bullying, implementando estratgias diversificadas de preveno e interveno, por outro
lado, o Regulamento Interno, deve inumerar procedimentos a adotar relativamente ao
fenmeno de bullying.
Randall (1996:47) defende uma abordagem ao fenmeno de bullying que consite em
cinco fases, e cujo objetivo to eradicate bullying and promote an environment in which it
cannot thrive and which strives to improve peer relationships throughout the community.
Deste modo a abordagem deve assentar: 1- na consciencializao da extenso do bullying
atravs de inquritos ou entrevistas; 2- estabelecimento de uma rede, ou seja, fazer o
levantamento das pessoas e das instituies que sero envolvidas; 3-formar grupos de
encarregados de educao; 4-estabelecer um sistema de informao sobre as situaes de
bullying (que pode ser annimo) e por fim proceder ao lanamento oficial do projeto.
O Moore (1995) fazendo referncia ao programa nacional Guidelines on Countering
Bullying Behaviour in Primary and Post Primary Schools, evidencia a importncia de
consciencializar toda a comunidade educativa, referindo ainda ser importante implicar todas
as instituies locais, como forma de homogeneizar a actuao de todos perante o bullying.
Este investigador defende a implementao de programas que possam apoiar vtimas e
agressores. Por ltimo O Moore alerta para a importncia de se fazer uma avaliao da
eficincia da poltica educativa no comportamento anti-bullying.
No seu programa de interveno anti-bullying, Olweus (1998) salienta trs dimenses:
a escola, a turma e os alunos individualmente (agressores e vtimas), referindo que s atravs
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da melhoria das relaes entre pares, ser possvel erradiar os comportamentos violentos,
no apenas da instituio escolar, como do seu contexto circundante. O programa de Olweus
assenta no envolvimento de toda a comunidade educativa, atravs da organizao de jornadas
escolares de forma a consciencializar e coresponsabilizar a comunidade educativa. Indica
tambm a necessidade de se realizarem reunies entre a associao de pais e professores com
o objetivo de incrementar a comunicao e cooperao e constituio de grupos de
professores e pais para o desenvolvimento do meio social da escola.
Como forma de combater o bullying, Pereira (2001) implementou um programa
baseado no Projeto Educativo, dinamizando trs eixos de interveno, nomeadamente, a
sensibilizao e formao dos docentes, diretores, assistentes operacionais, pais e
encarregados de educao; o melhoramento/diversificao dos espaos de recreio e
finalmente, o atendimento aos alunos (vtimas e agressores).
Silva (2004) convergindo na mesma orientao de Pereira (2001) corrobora a
pertinncia da formao dos atores educativos, no mbito pedaggico, psicopedaggico e
psicolgico de modo a que estes se possam munir de instrumentos para melhor compreender e
agir, tendo em conta a individualidade de cada discente.
Muitos so os investigadores que evidenciam a importncia da articulao da famlia e
da instituio escolar, enquanto forma proficiente de irradiar o bullying, repartindo assim as
responsabilidades no que concerne a este fenmeno (OMoore, 1995; Olweus, 1998; Pereira;
2001; Silva, 2004; Amado & Freire, 2002; Randall, 1996; Smith & Sharp, 1994; DFE, 1994;
Sharp & Thompson; 1994). Alis, tanto a escola, como a famlia so instituies privilegiadas
na formao integral dos indivduos (Carneiro, 1991) pelo que, cabe a ambas o papel de
incutir nos jovens a transmisso de valores como a solidariedade, tolerncia, justia e
responsabilidade.
Torna-se portanto imperativo que se defina uma poltica de preveno e at de
remediao deste fenmeno, atravs deste documento de planificao estratgico que o
Projeto Educativo. No decorrer de todo o processo em que a poltica anti-bullying se
desenvolve, impe-se a avaliao desta e, por conseguinte, do Projeto Educativo. A avaliao
do Projeto Educativo, no final de cada ano letivo, permitir aferir se a atuao da
comunidade est a corresponder s metas propostas. Essa avaliao intermdia possibilitar
ainda adequar procedimentos, quando tal se afigurar necessrio.
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6.1.2- Currculo
A nova reforma curricular do ensino bsico permitiu a introduo de novas reas

curriculares no disciplinares, nomeadamente a rea de Projeto, a Educao para a Cidadania
e a Oferta Complementar. Constituindo
o espao privilegiado para o desenvolvimento da Educao para a Cidadania, visando

o desenvolvimento da conscincia cvica dos alunos como elemento fundamental no
processo de formao de cidados responsveis, crticos, ativos e intervenientes, com
recurso, nomeadamente, ao intercmbio de experincias vividas pelos alunos e sua
participao individual e colectiva, na vida da turma, da escola e da comunidade
(Decreto-lei n 6/2001, captulo II, artigo 5, ponto 3c).
A escola desempenha um papel crucial na construo da identidade e desenvolvimento
da conscincia cvica dos discentes, por isso deve promover o dilogo e a discusso e reflexo
de temas da atualidade e das experincias e preocupaes vivenciadas e sentidas pelos
mesmos.
O currculo apresenta-se deste modo, como um meio por excelncia, para explorar as
diversas formas de bullying e de contornar este fenmeno, competindo, a cada instituio
escolar, a seleco dos recursos mais convenientes.
A rea curricular no disciplinar de Educao para a Cidadania permite
particularmente incidir e difundir nos alunos os valores morais e sociais que a escola e a
sociedade veiculam. Assim, conceitos como os direitos humanos, a democracia, educao
para a paz (Carneiro, 1991) mas tambm a cidadania, a tolerncia e respeito pelos outros
devem ser includos no currculo de modo a poder reflectir-se na comunidade envolvente
(Pires, 2001; Amado & Freire, 2002).
Atendendo flexibilidade curricular preconizada pela reforma, Veiga (2001) salienta
que a escola pode contribuir para a igualdade de oportunidades e a humanizao da educao,
assim atravs do currculo podem e devem ser fomentados comportamentos cooperativos,
nomeadamente, a mediao, o aconselhamento pelos pares, o treino assertivo, os crculos de
qualidade, a dramatizao, a literatura e os vdeos, (Olweus, 1998; Amado & Freire, 2002;
Smith & Sharp, 1994; Pereira, 2001 Cowie & Sharp (1994). A utilizao deste tipo de
recursos permite que se priveligie no s o conhecimento mais alargado do fenmeno, mas
acima de tudo permite que se desenvolvam competncias sociais, como a capacidade de ouvir,
compreender e agir.
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O Mtodo do Shared Concerned, desenvolvido por Anatol Pikas e posteriormente

posto em prtica por Smith & Sharp, 1994; Smith, Cowie, & Sharp, 1994; DFE, 1994,
entendido como uma medida de remediao de comportamentos agressivos. Este mtodo
aplicado a alunos que j estiveram envolvidos em situaes de bullying, no entanto no utiliza
a punio como forma de resolver a situao, apelando a uma responsabilizao coletiva. Este
mtodo assenta na participao dos alunos nas tomadas de decises e processa-se em 4 fases,
respetivamente, identificao do problema; anlise; apresentaes de solues; proposta do
plano direo da escola (Cowie & Sharp, 1994).
Uma forma de implementar o modelo sugerido por Anatol Pikas, a rea de Projeto,
que permite a implementao de projetos, uma vez que uma rea curricular no disciplinar
que visa a concepo, realizao e avaliao de projetos, atravs da articulao de saberes de
diversas reas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de interveno, de
acordo com as necessidades e interesses dos alunos (Decreto-lei n 6/2001, de 18 de Janeiro,
captulo II, artigo 5, ponto 3 a).
Durante a realizao do projeto, os alunos so orientados de modo a que desenvolvam
as suas relaes interpessoais com os membros do grupo, manifestando as suas opinies e
aceitando as dos outros, num esprito democrtico.
Olweus (1998) advoga a definio de normas de atuao claras e de sanes, atravs
da participao dos alunos. Este investigador, aps a realizao de um estudo nos anos 80,
pressionou o Ministrio da Educao que fundou a Nationwide Campaign against Bullying
em todas escolas noreguesas. Foram disponibilizados materiais tais como vdeo aos
professores e folhetos para os pais. Os resultados da campanha revelaram que em dois anos os
dados caram para 50% tanto para rapazes ou raparigas.
Aps o suicdio de uma rapariga na escola Acland Burgley, em Camren, Londres, um
inqurito foi aplicado na escola e 33% dos inquiridos admitiram ter j sido vtima de bullying.
Este inqurito originou a implementao do programa denominado ABC (Anti- Bullying
Campaign), que assenta essencialmente no aconselhamento de pares e que revelou alteraes
significativas nas atitudes dos alunos e no ethos da escola, verificando-se um decrscimo de
comportamentos agressivos aps a aplicao do programa ABC (Lane et al., citados por
Cowie & Sharp, 1996: 24).
De acordo com o DFE (1994) o currculo deve ser percecionado como um
complemento de uma poltica educativa anti-violncia, constituindo o instrumento
privilegiado para consciencializar os alunos sobre a problemtica da violncia em contexto
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escolar, promovendo nos mesmos valores e atitudes cooperativos que levem irradiao do
fenmeno de bullying. O currculo dever tambm contribuir para a modificao de
comportamentos agressivos dos alunos, compreenso das vtimas e sobretudo na construo
de um ethos no qual a violncia no tem espao.
Em suma, podemos referir que a planificao do currculo, ao nvel da escola, constitui
um meio de transmisso de valores e modificao de atitudes, proporcionando aos alunos um
saudvel desenvolvimento pessoal e social, co-responsabilizando-os na criao de um
ambiente propcio para a realizao da sua formao.
6.2- Estratgias remediativas
6.2.1- Mediao pelos pares
Por mediao entende-se o processus qui permet, lors dun conflit, lintervention de
personnes extrieures et formes, pour dpasser le rapport de force et trouver une solution
sans perdant ni gagnant. Diaz & Dulac (1999:11). A mediao entre pares pressupe a
interveno de jovens de idades similares ou mais velhos, ressalvando, no entanto o estatuto
de discente (Diaz & Dulac, 1999; Cowie & Sharp, 1996).
A mediao entre pares pode ser definida como une mdiation par les jeunes, pour les
jeunes, avec les jeunes et entre les jeunes (Diaz & Dulac, 1999:11).
O processo de mediao baseia-se em estratgias de tipo integrativo, (Pruitt &
Canevale, 1993) visando, para ambos os alunos, uma soluo de problemas satisfatria (de
soma positiva ou win-win) em detrimento da rivalidade. Deste modo, o mediador tem o papel
de promover a comunicao, de forma a evitar o escalamento de conflitos que pode culminar
em contornos mais graves.
Os programas de mediao por pares entendem o conflito como algo que faz parte da
vida e, por isso, no deve ser evitado. Johnson & Johnson (1994) referem que a tendncia para
ignorar os conflitos pode ser impulsionador de relaes interpessoais tensas e difceis, que
podero conduzir a comportamentos violentos.
Os programas de mediao por pares devem ser implementados pelos alunos, mas
sempre com o acompanhamento e superviso de um adulto que decer fomentar nos
intervenientes a capacidade de negociar conflitos, obtendo acordos integrativos.
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Cowie & Sharp (1996:62) propem 3 formas de apoio entre pares: befriending;
counselling approaches e resoluo de conflitos. A mediao entre pares est inserida na
resoluo de conflitos e facilitadora do autoconhecimento e do conhecimento dos outros
pondo em prtica a premissa Connais-toi toi mme de Scrates.
Esta interveno requer a interveno de um terceiro elemento, neutro, que far a
mediao. As autoras referem 5 condies fundamentais para uma efectiva mediao, ou seja,
Voluntariedade do mediador;
Neutralidade do mediador;
Confidencialidade em todo o processo;
Alcance de uma soluo;
As partes implicadas devem ouvir sem interrupo.
Cowie & Sharp (1996) explicitam o processo de mediao entre pares que
apresentamos sumariamente. Inicialmente dada a palavra a cada um dos envolvidos que
procedem descrio da situao. Aps serem ouvidos, uma sntese realizada pelo mediador
de modo a discernir claramente toda a situao. Este solicita uma reflexo acerca das diversas
solues possveis para ambos, e no para cada um. Aps a negociao, redige-se um
documento certificando aes futuras. O processo finaliza com um perto de mos.
Futuramente avaliado o cumprimento ou incumprimento do acordo preestabelecido.
A mediao pelos pares encarada por Paterson et al (1994), como uma forma de
integrar os alunos em risco de abandono escolar, permitindo aos alunos a aquisio de
competncias de interao social que os vo auxiliar na resoluo de conflitos de modo
positivo, atravs da cooperao.
Os vrios investigadores defendem que o mediador deve ser algum que se voluntaria
para o efeito, no entanto os mediadores devem escolher os seus parceiros (Diaz & Dulac,
1999) pois a imposio de um outro elemento pode, em vez de reforar os seus laos de
amizade, provocar efeitos opostos. O delegado de turma ou at a totalidade da turma, pode
desempenhar o papel de mediador, podendo-se tambm ponderar a rotao dos mediadores,
ao longo do ano, segundo a National Association for Mediation in Education (Gale Group,
citado por Costa, 2003:229).
De acordo com as autoras, as principais caratersticas para ser mediador so a
capacidade de ouvir, a empatia, a confidencialidade e o sentido de responsabilidade.
Defendem igualmente que a idade dos mediadores deve situar-se entre os 9 e os 13 anos,
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referindo que esta estratgia no inerente ao ser humano, resultando de uma

aprendizagem que torna os discentes capazes de proceder autorregulao das suas atitudes e
autorresponsabilizao das decises.
As sesses de mediao, podem integrar grupos de aproximadamente 10 jovens, em
atelliers, podendo tambm propor estgios e adverte-se que a realizao das sesses se efetue
num ambiente diferente do da sala de aula, de modo a que os alunos diferenciem a situao
(Diaz & Dulac, 1999). Enquanto estas investigadoras defendem a frequncia de uma hora
semanal, outros (Gale Group, citado por Costa, 2003: 229) aludem a workshops de 2 a 3 dias
ou formao de 15 a 20 horas, privilegiando o role-play, isto simulao de situaes de
conflitos.
De acordo com a National Association for Mediation in Education, (Gale Group,
citado por Costa, 2003: 229), os mediadores supervisionam a escola de modo a intervir
prontamente. Atravs deste processo, apresentam os seguintes objetivos:
Aumentar a comunicao entre alunos, professores, responsveis pela gesto da
escola e os pais;
Reduzir a violncia, o vandalismo escolar e o nmero de suspenses;
Encorajar os alunos a resolver os seus prprios conflitos atravs do desenvolvimento
de competncias de escuta, de pensamento crtico e, de resoluo de problemas;
Ensinar formas de resoluo pacfica da diferena enquanto competncia necessria
vida num mundo multicultural;
Promover o interesse dos alunos pelas questes de resoluo de conflitos, da justia,
da paz e encorajar uma cidadania mais activa.
Nos Estados Unidos e Frana, esta estratgia de mediao entre pares tem sido
implementada com sucesso. Johnson & Johnson (1994) submeteram uma escola a este
processo, cujo programa intituladoTeaching Students to Peacemakers Program alterou
positivamente o ambiente escolar, uma vez que perante uma situao de conflito, em vez de se
utilizarem estratgias destrutivas, optou-se pela implementao de estratgias de negociao e
mediao.
Para que estes projetos de mediao de pares produzam resultados efetivos, tem de
existir um reconhecimento por parte de toda a comunidade educativa, pressupondo a sua
integrao no Projeto Educativo de Escola e no Regulamento Interno (Diaz & Dulac, 1999).
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Saber mediar os conflitos entre pares e aplicar este processo de extrema relevncia
pois promove a capacidade de cada aluno regular o seu comportamento, alm de tomar
conscincia de formas construtivas de resoluo de conflitos que podero ser aplicadas a
outros contextos ao longo da sua vida.
6.3- Estratgias de interveno
Para alm de se implementarem estratgias de interveno nas escolas, com o objetivo

de diminuir a incidncia do fenmeno bullying, urge fomentar a construo de programas de
preveno.
Os programas de preveno do comportamento agressivo ou anti-social dos alunos
tm como principal objetivo a promoo do comportamento prossocial, procurando assegurar
a integrao positiva de cada aluno nos diversos contextos nos quais interage (Mooij, 1998).
Estes programas visam tambm mudar atitudes e aumentar o conhecimento dos alunos sobre
as consequncias da violncia, apresentam-se igualmente dissuasivos do futuro envolvimento
em comportamentos agressivos na escola (Lindstrom & Campart, 1998).
Atendendo a que a preveno de comportamentos agressivos pode ser entendida a
diferentes nveis, com diferentes graus de interveno, alguns autores tm caraterizado
algumas medidas preventivas a nvel primrio, secundrio e tercirio (Elinoff, Chafouleas &
Sassu, 2004; Mooij, 1998; Spivak & Prothrow-Stith, 2001).
A preveno primria dos comportamentos de bullying destina-se a toda a comunidade
escolar e alterao do ambiente escolar, procurando eliminar os fatores que promovem os
comportamentos de bullying e de vitimizao, e promovendo o desenvolvimento de
competncias prossociais de interao interpessoal. Esta interveno primria nos
comportamentos inclui medidas que apontam para modificaes ao nvel curricular, de modo
a estimular o desenvolvimento de competncias lingusticas, scio comunicativas e
procurando alcanar uma certa estabilidade emocional e psicolgica por parte dos alunos. So
tambm feitos esforos que visam alterar as normas sociais sobre o fenmeno do bullying,
nomeadamente atravs do desenvolvimento de regras claras e sanes ou consequncias
decorrentes da sua infrao.
A preveno secundria essencialmente dirigida a alunos que revelem sinais de
comportamentos de risco, de forma a proporcionar-lhes apoio e suporte complementar em
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domnios especficos, de forma a prevenir o desenvolvimento de problemas sociais mais

severos. Ao nvel dos comportamentos de bullying, as estratgias de interveno focalizam-se
nos alunos identificados como de risco ou com alguns sintomas emergentes de agressividade
ou de vitimizao.
No que concerne preveno terciria, esta dirigida a alunos que manifestam
comportamentos antissociais e necessitam da implementao de estratgias interventivas com
o intuito de reduzir o seu comportamento agressivo.
O plano de interveno abrange uma diversidade de protocolos que se iniciam com
uma avaliao do problema precedida da divulgao de informao e sensibilizao para o
fenmeno, da superviso dos espaos pelos adultos, do incentivo de uma cultura de escola
com regras e sanes que transmitam uma atitude de intolerncia face ao bullying, no treino
de professores e funcionrios, no incentivo participao parental, e na interveno direta
com os alunos, de acordo com o seu envolvimento em comportamentos de bullying (Batsche
& Knoff, 1994; Carney & Merrell, 2001; Committee for Children, 2002; Ericson, 2001;
Horne & Socherman, 1996; National Crime Prevention Council, 1997; Olweus, 1993, 1997;
Pearce & Thompson, 1998; Peterson & Rigby, 1999; Piskin, 2002; Rigby, 1995; Smith,
Ananiadou & Cowie, 2003; U.S. Department of Education, 1998).
As estratgias de interveno que tm sido concebidas e implementadas em diversas
escolas, podem agrupar-se em duas grandes categorias: as estratgias dirigidas instituio
escolar como entidade abrangente, e as estratgias de interveno individualizadas, dirigidas a
docentes, pais, alunos no envolvidos (ou entendidos como observadores passivos), alunos
agressores e alunos vtimas. Cada um intervenientes requer estratgias diferenciadas,
adequadas no s ao seu potencial papel na diminuio do fenmeno bullying, como ao
desenvolvimento de competncias especficas para lidar com o fenmeno, tambm elas
diferenciadas consoante o grupo alvo.
6.3.1- Interveno a nvel institucional
A nvel institucional, o processo de implementao de um programa de interveno

face ao bullying, inicia-se com a avaliao do problema de modo a determinar a natureza e
extenso do fenmeno na escola.
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A avaliao da incidncia fenmeno de bullying na escola deve ter em conta

componentes como o ano de escolaridade dos alunos envolvidos, o gnero sexual, os locais de
ocorrncia, o tipo de comportamentos manifestados e a frequncia. De igual modo devem ser
determinadas as atitudes e crenas dos alunos agressores e vtimas bem como a perceo que
os alunos tm relativamente forma como a escola lida com o bullying, e que expetativas tm
sobre a sua futura atuao. S avaliando estes fatores se pode delinear um programa de
interveno onde esto expressas as necessidades e os objetivos para o desenvolvimento de
polticas de interveno adequadas realidade de cada estabelecimento escolar. Esta recolha
de informao deve ser levada a cabo com alunos, professores e funcionrios, atravs de
questionrios annimos.
Todo este processo tem obrigatoriamente que passar pela sensibilizao de toda a
comunidade educativa, de forma a aumentar a conscincia para o fenmeno e promover o
reconhecimento generalizado do bullying como um problema srio entre a comunidade
escolar. Neste processo de sensibilizao, necessrio espartilhar alguns mitos,
nomeadamente a percepo, muitas vezes partilhada por alunos e alguns agentes educativos
(pais e professores), de que as brigas, e outras formas de comportamento agressivo, so
aceitveis e fazem parte do normal desenvolvimento das crianas (Batsche & Knoff, 1994;
Beane, 2000; Hamilton & Mauro, 2003; Henderson et al., 2002; Piskin, 2002). Corrobando
desta perceo, Henderson et al. (2002) desenvolveram um estudo sobre crenas de alunos do
8 ao 10 ano de escolaridade, verificando que a maior parte dos alunos manifestavam atitudes
positivas face ao bullying, nomeadamente 64% consideravam-no como um fenmeno normal
da vida escolar, 61% a 80% consideravam os alunos agressores populares e com um elevado
estatuto entre os seus pares e 68% entendiam a agresso como justificvel, no sentido de que
as vtimas mereciam, na maior parte das vezes, o comportamento agressivo a que estavam
sujeitas.
Estes mitos ou crenas justificam, em parte, a atitude de alguns jovens e adultos, uma
vez que perante a ocorrncia de episdios de bullying, estes evitam intervir (Hamilton &
Mauro, 2003).
Alguns mitos e falsas crenas acerca do bullying, comummente aceites no seio da
comunidade escolar, tm sido identificados em investigaes realizadas por diversos autores
(Beane, 2000; DeBorg, 2002; Hamilton & Mauro, 2003; Limber, 2002; Olweus, 1997; Piskin,
2002), nomeadamente:
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- O bullying ocorre como consequncia de turmas/escolas grandes (na realidade, os

estudos demonstram que o tamanho de relativa pouca importncia).
- Os alunos vitimizados so os principais responsveis pelo seu estatuto, e alguns
merecem ser vitimizados (nenhuma criana merece ser vitimizada).
- Ser diferente a principal razo para se ser vitimizado (pode ser uma das razes, mas
no a principal, ser socialmente isolado e alguns fatores de personalidade so mais
determinantes).
- Os alunos vitimizados sofrem um pouco na altura, mas depois ultrapassam (tm sido
comprovadas consequncias psicolgicas a mdio e a longo prazo).
- A melhor forma de reagir agresso batendo no agressor (ainda que alguns pais
assim o aconselhem, a agresso deve ser um comportamento condenvel e, como tal, no
aconselhvel como resposta).
- Os alunos agressores deixam de ter comportamentos agressivos com o tempo (na
maior parte das vezes, a agressividade perdura ao longo da vida, manifestando-se por exemplo
atravs de comportamentos delinquentes e antissociais).
- Os alunos agressores so rapazes (as formas de agresso so diferentes, mas as
raparigas tambm agridem).
- Todos os agressores tm uma baixa autoestima (pelo contrrio, usualmente tm uma
autoimagem muito positiva, com uma autoestima positiva e uma autoconfiana elevada).
- Os alunos agressores so geralmente crianas ss e isoladas (normalmente pertencem
a redes sociais de pares, alargadas, encontrando-se raramente isolados).
- Os alunos agressores so maus alunos e sofrem de insucesso escolar (por vezes sim,
mas por vezes so bons alunos).
- Os alunos agressores so maiores do que as suas vtimas (no obrigatoriamente, a
desigualdade de poder pode ser, por exemplo, por serem mais velhos ou pertencerem a um
dado grupo).
Os programas de interveno tm obrigatoriamente que passar pela superviso dos

espaos escolares, assim urge proporcionar a presena de adultos (professores ou assistentes
operacionais) em reas menos estruturadas e consideradas de risco para a ocorrncia de
episdios de bullying. Devem tambm ser tomadas precaues relativamente segurana e ter
ateno s reas mais longnquas e locais com m iluminao.
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Os comportamentos de bullying tm uma maior probabilidade de ocorrerem em

reas menos monitorizadas e mais isoladas, onde a presena dos adultos menor (Cursio &
First, 1993; Formosinho & Simes, 2001) nomeadamente nos recreios, balnerios, refeitrio,
salas de convvio e corredores.
Outra interveno a nvel institucional alude ao clima da escola e mensagem
transmitida de intolerncia face ao comportamento agressivo dos alunos, o que implica o
estabelecimento de regras e sanes relativas ao comportamento considerado como aceitvel e
inaceitvel.
Banks (1997) refere que os alunos se queixam frequentemente de que os professores
raramente ou nunca falam sobre os comportamentos de bullying, o que transmite a perceo
de que estes encaram o bullying como um ritual inofensivo, que melhor ignorar a menos que
ultrapasse certos limites e se torne em agresso fsica.
Henderson et al. (2002) nos seus estudos constataram que um nmero considervel
alunos (64%) manifestou atitudes positivas face ao bullying, aceitando-o como um fenmeno
normal da vida da escola, por vezes justificvel, e considerando-o como um bom meio para
resolver problemas. Estas atitudes de aceitao do fenmeno bullying como um
acontecimento normal so prejudiciais interveno para irradiar o bullying do contexto
escolar.
Com o intuito de modificar estas percees e, consequentemente, o clima da escola, e
envolvendo toda a escola como uma comunidade, alguns autores tm vindo a defender uma
poltica de tolerncia zero (Craig, Peters & Konarski, 1998; Horne & Socherman, 1996;
Limber, 2002; Piskin, 2002; U.S. Department of Education, 1998), assim como a construo e
implementao de um cdigo de conduta (Carney & Merrell, 2001; National Crime
Prevention Council, 1997; Piskin, 2002) como forma de promover uma alterao ao nvel das
normas de comportamento dos alunos.
A poltica de tolerncia zero corresponde s aes que a escola promove com o
intuito de que toda a comunidade educativa encare o comportamento de bullying como algo
totalmente inaceitvel, invertendo a atitude tradicional de no contar ou do silncio,
substituindo-a pela expetativa de que relatar o episdio de bullying no somente o mais
adequado a fazer, como tambm contribui para o aumento do sentimento de segurana de toda
a escola.
Sabendo que os comportamentos de bullying ocorrem mais frequentemente em escolas
com regras pouco claras, com mtodos inconsistentes de disciplina, e uma falta de conscincia
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e sensibilizao dos alunos para essa problemtica (Pearce & Thompson, 1998), aconselha-
se o estabelecimento por escrito de expetativas de comportamento relativas aos alunos,
designadamente que incentivem o respeito pelos colegas, de limites firmes para o
comportamento inaceitvel, de um programa disciplinar que enfatize recompensas pelo
comportamento correto em vez de se focalizar exclusivamente nas depreciaes pelo mau
comportamento, e de sanes, no fsicas, aplicadas consistentemente, para os alunos que
violem o cdigo de conduta (Olweus, 1997; Watkins, 2002).
6.3.1.1- A Vigilncia Escolar (Schoolwatch)
Segundo Cowie & Smith (2002:260) a vigilncia escolar permite que os alunos
melhorem o ambiente no qual vivem, assumindo responsabilidade pelo seu comportamento e
pelos seus prprios atos .
Ainda de acordo com os mesmos autores, o programa de vigilncia escolar
operacionalizado em cinco etapas, nomeadamente:
- 1 Etapa Com o apoio da polcia e de um professor da escola, designado para o
efeito, os alunos elegem um Comit de Organizao.
- 2 Etapa O Comit discute, cria e prope diversas actividades, tais como uma
bullying box, onde os alunos vtimas de violncia, ou de bullying, podero depositar as suas
queixas, com segurana; grupos encarregados de vigiar o ptio de recreio, para assegurar o
bem-estar de todos os outros alunos; projetar um jardim da amizade; criar reas de
preservao; desenvolver projetos comunitrios, etc. Segundo Mellor (1997b:15-16), as
bullying boxes so um mtodo simples dos alunos denunciarem as agresses de que foram
vtimas, ou outros problemas. O xito, ou fracasso, desta estratgia depende do destino dado
s cartas dos alunos.
- 3 Etapa Implementao e Intercmbio com outras escolas. O Comit toma as
medidas necessrias para implementar as atividades propostas e divulga-as a outras escolas.
Este envolvimento entre estabelecimentos de ensino, fomenta a criao de redes de amizade e
troca de ideias e de experincias.
- 4 Etapa Divulgao. O Comit promove uma exposio anual, aberta
comunidade. Podero ser distribudos prmios e diplomas.
- 5 Etapa Avaliao do projeto.
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Segundo Warton & Barry (1999, citado por Cowie & Smith, 2002: 261), quando se
comparam as escolas que participaram no Schoolwatch com as que no participaram no
programa, constata-se que as primeiras registaram uma acentuada diminuio dos casos de
bullying, uma vez que os alunos se sentem mais seguros, felizes e valorizados.
Tambm os pais e encarregados de educao so encorajados a participar nestes
programas de vigilncia escolar, com iniciativas de combate ao bullying e violncia ou
como membro da associao de pais, ajudando na elaborao de normas.
Mellor (1993, citado por Cowie & Smith, 2002: 261) refere que deve ser fomentada a
realizao de reunies e workshops para os pais dos alunos, nas quais devem participar, com
carcter frequente, os responsveis por programas de formao, que trabalham junto s
equipas das escolas.
Em suma, podemos referir que a SchoolWatch mais uma iniciativa de combate ao
bullying e violncia centrada nos alunos, a quem pedida uma interveno direta e criativa
na resoluo dos problemas da sua escola, embora com o apoio dos adultos e, idealmente, de
toda a comunidade envolvente.
6.3.1.2- A Interveno nos Recreios (Playground Improvement)
Os atos de violncia, em geral e de bullying, em particular, podem ocorrer em

qualquer contexto onde se verifiquem interaes entre seres humanos; mas as escolas so,
como salienta Olweus (2005: 21), o local em que ocorrem com mais frequncia.
Grande parte dos estudos realizados refere o recreio, os campos de jogos e outros
espaos exteriores como os de maior risco para os alunos (Pereira, 1997, 2004, 2005; Pepler
& Craig, 2000).
Segundo Pereira (1997:133) o conceito de recreio usado com um duplo significado:
para identificar um espao de atividade livre, onde a criana pode correr, saltar, jogar, lanchar,
conversar e outras vezes usada como tempo, perodo de paragem das atividades curriculares,
ou seja, o tempo que medeia entre duas aulas. E acrescenta: podemos ainda descrever o
recreio como um espao fsico com equipamentos ldicos ou desportivos, com determinada
disposio no espao, com reas ajardinadas, rvores e com barreiras que visam separar o
espao da escola do espao exterior (Pereira, 1997: 134).
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A mesma autora (Pereira 2005:7) refere a importncia dos recreios como fonte de
diversas aprendizagens indispensveis ao desenvolvimento das competncias sociais e ao
autoconhecimento das crianas e dos adolescentes, nomeadamente: a tomada de decises, o
respeito pelo outro e pelas regras do comportamento em interao, a empatia, a aceitao das
diferenas individuais, a compreenso de que a vitria e a derrota so situaes comuns do
dia-a-dia e que tm uma importncia relativa. Para que os recreios, enquanto espaos fsicos,
possam cumprir a sua funo, devem ter dimenses adequadas, estar limpos, serem
agradveis, bem cuidados, bem equipados e organizados de modo a oferecerem aos alunos a
possibilidade de realizarem uma gama variada de atividades (no apenas desportivas).
Pereira et al. (2002 citadas por Pereira, 2005: 6) salientam que os recreios so reas
algo desvalorizadas, de pequenas dimenses, de oferta reduzida quanto s oportunidades que
oferecem de jogo, convvio, observao, modificao e manipulao da natureza, assim a
ausncia destas caratersticas dos recreios est relacionada de forma direta ocorrncia de
comportamentos de bullying e aconselham: necessrio reinventar os recreios das escolas
para prevenir o bullying: repensar a superviso e o acesso a equipamentos mveis (Pereira,
2005:6).
Ana Cabrita (2005: 33) refere o valor potencial dos recreios e acrescenta que para
se conseguir melhorar a qualidade dos espaos de recreio, ser importante ponderar na
reduzida hospitalidade ambiental destes locais e ter em conta as possibilidades de aco,
conforto esttico, aventura, sociabilizao e vegetao.
Higgins (1995:136) adverte para uma outra caraterstica dos recreios, que a
sobrelotao destes espaos. Deste modo, os recreios no s promovem a prtica de
comportamentos agressivos, como dificultam a superviso por parte dos adultos. De acordo
com Higgins, no meio da confuso, os bullies podem agir impunemente, pois dificilmente
sero detetados e/ou identificados. A autora aponta, ainda, o campo de jogos como um espao
particularmente propcio a situaes de intimidao, marginalizao e excluso, quando os
alunos mais velhos e mais fortes expulsam do campo os mais pequeno e mais fracos, no os
deixando jogar. Corrobando esta prespetiva, outros investigadores, como Boulton (1995:
103); Cowie (1998); Pepler & Craig (2000: 10); Thompson et al. (2003: 134) confirmam que,
devido s caratersticas de muitos desses espaos e ao elevado nmero de alunos que os
frequentam, em simultneo, durante os intervalos, torna-se difcil aos adultos responsveis
vigiarem todos os comportamentos e intervirem atempadamente.
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Catherine Higgins (1995: 133-134 e 136) designa os recreios como recursos ldicos
e pedaggicos e recorda que a investigao tem demonstrado uma forte correlao entre o
bullying e espaos de recreios pobres acrescentando que um espao de recreio pobre
implica falta de diversidade e de estmulo e oferece escassos cenrios para o
desenvolvimento de atividades educacionais, sociais, fsicas e criativas.
Marques, Neto & Pereira (2001 citados por Pereira, 2005:6) verificaram a
importncia de equipamentos mveis de jogo e da presena de supervisores nos recreios na
preveno do bullying.
Podemos referir que a escassez ou a deficiente organizao dos espaos; carncia de
recursos e equipamentos pedaggicos e ldicos, sobrelotao das escolas e insuficiente
vigilncia por parte dos adultos parecem ser, segundo os autores referidos, as principais
causas da violncia, que ocorre nos recreios, impedindo-os de cumprir a sua funo formativa
e socializadora.
Como forma de irradiar o fenmeno de bullying dos espaos escolares, principalmente
dos recreios, muitos so os autores que apontam solues, algumas j experimentadas, no
mbito da implementao de projectos anti-bullying. Assim, Higgins (1995: 136) aconselha a
criao de espaos ricos, diversificados, flexveis e multifuncionais, coloridos e bem
decorados, mas tendo em conta a segurana e a sua fcil manuteno.
Por seu turno, Thompson et al. (2003: 137) referem que o espao de recreio deve
encontrar-se dividido em zonas destinadas ao desenvolvimento de diversas atividades. Esta
diviso dos espaos pode ser operacionalizada com a colocao de redes ou sebes.
Embora importante, a criao de espaos agradveis e bem equipados, nos recreios,
no suficiente para inibir comportamentos violentos, assim os autores destacam a
necessidade de uma vigilncia eficaz por parte dos adultos, embora reconheam que, por
vezes, no fcil consegui- lo (Thompson et al., 2003: 136).
Boulton revela-se cptica em relao eficcia da vigilncia dos recreios, uma vez que
os alunos conseguem ludibriar a vigilncia dos adultos, por muito forte que esta seja (1995:
103). No sentido de ultrapassar tanto quanto possvel o problema, a autora sugere um
conjunto de medidas muito simples, algumas das quais inspiradas no Shefield Bullying
Project do DFE (Reino Unido).
As medidas preconizadas por Boulton, passam pela formao profissional e a
valorizao do papel dos assistentes operacionais por parte da direo da escola. Essa
valorizao deve ser transmitida claramente aos alunos e tambm aos professores, a fim de
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melhorar a relao entre todas as partes e a comunicao entre os professores e o pessoal

auxiliar, de modo a conseguir coerncia nas atitudes de ambos os grupos, face a
comportamentos violentos, ou de bullying, por parte dos alunos (Boulton, 1995: 106).
Thompson et al. (2003: 135) evidenciam que a vigilncia efetiva do espao do recreio
tem que passar obrigatoriamente pelo estabelecimento de regras de comportamento, claras e
coerentes e pela formao dos vigilantes no domnio das tcnicas que permitem identificar
comportamentos desviantes. Ainda de acordo com estes autores (Thompson et al., 2003:
135-136) importante que toda a escola reconhea o papel importante que os vigilantes tm
no controlo dos comportamentos agressivos, conferindo-lhes, assim, a autoridade necessria
ao exerccio das suas funes, pois sem a autoridade que lhe conferida pelo reconhecimento,
no podero atingir os objectivos, que se propem.
Em Portugal, embora se verifique uma estreita vigilncia dos recreios, nas escolas pr-
primrias e no 1 ciclo do ensino bsico, esta tende a diminuir, a partir do 2 ciclo, ficando,
muitas vezes, os alunos entregues a si prprios, hora do almoo e depois de terminadas as
atividades letivas, enquanto esperam pelo transporte escolar.
Beatriz Pereira (2002, 2005:7-9) sugere vrias medidas de interveno nos recreios, a
dois nveis, nomeadamente: medidas a longo prazo e medidas a curto prazo.
- Medidas a longo prazo: formao inicial dos professores; arquitetura e qualificao
dos recreios exteriores.
- Medidas a curto prazo: projeto educativo e regulamento disciplinar; sensibilizao e
formao dos docentes, funcionrios, pais ou encarregados de educao; melhoramento dos
recreios; oferta de desporto escolar e outras atividades de ocupao de tempos livres.
A primeira medida a longo prazo diz respeito formao inicial de educadores de
infncia e professores do 1, 2 e 3 ciclos e ensino secundrio, que deve passar a incluir, no
currculo dos cursos, disciplinas orientadas para a preveno e controlo da indisciplina e
violncia. Esta medida destina-se a colmatar uma falha na formao inicial dos docentes, que
se revela na dificuldade sentida por muitos em lidar, de forma adequada, com situaes de
indisciplina e violncia por parte dos alunos.
Quanto s medidas a curto prazo, a autora refere, em primeiro lugar, o projeto
educativo da escola, que deve conter as polticas globais, definidas de forma simples e clara,
de modo a envolver toda a comunidade educativa. Por sua vez, o regulamento disciplinar
deve conter as normas do comportamento esperado de todos os elementos da comunidade
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educativa e as respetivas sanes por incumprimento. E salienta que para prevenir a

violncia indispensvel os docentes adotarem medidas concertadas.
Deste modo, a escola deve promover aes de sensibilizao e de formao pontuais
ou contnuas, destinadas aos conselhos executivos e diretores de escola, diretores de turma,
outros professores, funcionrios e pais ou encarregados de educao. Em complemento, deve
ser fomentado um clima de dilogo e partilha de experincias entre os professores.
Em relao segunda medida a curto prazo, os recreios podem ser melhorados,
atravs de vrias aes tais como: diversificar a oferta dos espaos de recreio atravs da
reorganizao de diferentes reas e equip-las para o efeito; proporcionar acessibilidade a
equipamentos mveis, que facilitem o jogo; supervisionar o recreio; oferecer atividades nos
tempos de paragem lectiva, destinadas a criar centros de interesse para os alunos que no
podem ser acompanhados pelos pais, durante o dia. Com o apoio dos pais, e dos clubes locais,
poderia promover experincias positivas para a criana, como natao, vela, canoagem,
orientao, montanhismo, cicloturismo, etc (Pereira, 2005: 9).
6.3.2- Interveno dirigida aos pais e professores
O incentivo para o envolvimento ativo por parte dos professores e dos pais, no
fenmeno do bullying, passa pelo reconhecimento dos sinais de alarme que alguns
alunos/filhos exteriorizam enquanto potencialmente envolvidos, assim como da sua
responsabilidade (diferenciada) para o controlar (Byrne, 1994 a; Carney & Merrell, 2001;
Craig, Peters & Konarski, 1998; Northwest Regional Educational Laboratory, 2001; Olweus,
1993, 1997; Piskin, 2002; Smith-Heavenrich, 2001; U.S. Department of Education, 1998;
Watkins, 2002).
No que concerne interveno junto dos pais, as estratgias so delineadas de acordo
com o pblico-alvo, assim so definidas estratgias de natureza geral (que se focalizam nas
prticas educativas e no desenvolvimento de atitudes, competncias e comportamentos
positivos e/ou prossociais nos filhos), estratgias direcionadas especificamente para pais cujos
filhos sejam agressores e para pais cujos filhos sejam vtimas, e estratgias que estabeleam
uma ligao escola e s medidas por ela implementadas, no mbito do bullying.
Os pais manifestam um papel importante na preparao dos seus educandos, para que
estes se adaptem convenientemente ao mundo social no exterior da famlia, particularmente
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escola. Deste modo, esperasse que quando a criana ingressa na escola, tenha adquirido um
nvel razovel de competncia social, que lhe permita interagir com o seu grupo de pares.
Para que as crianas adquiram estas competncias sociais, os pais tm que desenvolver
diversas prticas que contribuem para a preveno do envolvimento em comportamentos de
bullying, so elas:
- Assumirem-se como um exemplo de boas relaes interpessoais.
- Manifestarem uma boa capacidade de auto-controle dos impulsos.
- Incentivarem a auto-confiana e independncia nos filhos.
- Ensinarem os filhos que a agresso um comportamento inaceitvel e estabelecerem
limites para tal.
- Terminarem imediatamente com qualquer demonstrao de agresso dos filhos.
- Desencorajarem os filhos a serem agressivos ou retaliar perante a agresso.
- Evitarem formas de disciplina e punio fsicas ou corporais (tais como bater),
porque ao faz-lo reforam a crena de que a violncia um meio apropriado para se alcanar
o que se quer.
- Estarem despertos para episdios de bullying, em casa, entre irmos.
Os pais devem estar atentos a eventuais sinais manifestados pelos seus filhos, de forma
a identificar se a criana pode estar a ser vitimizada na escola. Entre os comportamentos que
os pais devem valorizar e procurar investigar, Byrne (1994) salienta o facto da criana,
anteriormente feliz na escola, perder o interesse e entusiasmo; haver uma diminuio do nvel
de desempenho escolar; a perda ou danos de objectos pessoais (roupa, livros, telemveis); o
regresso da escola de mau humor e a relutancia em dizer porqu; alteraes de humor
inexplicveis (designadamente antes do incio da escola); e pequenas doenas ou sintomas de
repetio, tais como dores de cabea ou de barriga.
A escola pode ainda sugerir estratgias de interveno especializadas, direcionadas
para alunos agressores e para alunos vtimas, a serem implementadas em casa pelos pais.
Para que a criana seja vitimizada por parte dos seus pares, os pais podem ajudar o
filho a desenvolver comportamentos protetores face ao bullying, como por exemplo evitar os
alunos agressores, evitar andar sozinho no recreio ou evitar certos locais de risco. Uma outra
estratgia passa pelo fortalecimento de talentos e competncias que melhorem a autoestima da
criana, nomeadamente a participao em atividades musicais ou desportivas, onde o filho
seja competente.
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Oliver, Oaks e Hoover (1994), referem a necessidade de se reconhecer e enfatizar a

diferenciao entre os membros da famlia, encorajando o envolvimento (particularmente dos
filhos) em atividades de grupo extrafamiliares, organizaes comunitrias, equipas
desportivas, facilitando o suporte, para cada elemento, sua identidade, interesses e amizades.
No que concerne ao aconselhamento s famlias de alunos agressores, os autores
realam a necessidade de aumentar a proximidade e coeso entre os membros da famlia e
melhorar o nvel disciplinar (estabelecimento de limites e regras claras e consistentes). Em
termos disciplinares, os pais podem contribuir para os seus filhos no se tornarem potenciais
agressores, se os tratarem com respeito em casa e no utilizarem formas de abuso fsico ou
verbal com os filhos.
Perante um filho agressor, os pais no devem adotar uma atitude de culpabilizao,
mas sim tentar transmitir-lhe a perceo de que a gresso no um comportamento aceitvel
nem na famlia, nem na escola nem na sociedade.
Torna-se pertinente que os pais no se sintam sozinhos no combate a um fenmeno to
complexo como o bullying, assim a escola deve trabalhar colaborativamente com os pais,
envolvendo-os e sensibilizando-os para os programas de preveno e/ou interveno
existentes na escola. Deste modo, a instituio escolar deve envolver os pais em sesses sobre
assertividade e tcnicas educativas parentais no violentas, e sobre controlo dos impulsos.
Reunies ou conferncias para divulgar o programa e respetivas atividades, encorajando os
pais a participar no seu planeamento e assembleias para discutir o problema e alertar para os
sinais que os filhos podem emitir, constituem passos importantes no estabelecimento desta
parceria entre a escola e a famlia.
No que concerne interveno junto dos professores, esta passa pela formao em
reas como a gesto de crise, resoluo de conflitos, mediao, ou desenvolvimento de
competncias; as adaptaes curriculares e planeamento de aulas com temas especficos como
a violncia, a indisciplina e o bullying; a implementao de regras e sanes na sala de aula e
at a superviso dos espaos exteriores sala de aula, como o recreio, os corredores ou as
escadas.
No podemos esquecer que os docentes, podem involuntariamente, contribuir para a
manuteno do bullying se mantiverem baixas taxas de interveno, uma vez que os alunos
podem entender este comportamento como um reforo, uma vez que qualquer ato agressivo
passa impune. As atitudes dos professores determinam fortemente a extenso da manifestao
dos comportamentos de bullying, dado que, uma vez tolerados, tendem a aumentar. Assim,
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torna-se essencial que os professores atuem assertivamente perante comportamentos

agressivos, em vez de os ignorar, e desenvolvam um plano de ao, junto dos alunos, de
forma a assegurar que estes saibam o que fazer quando presenciem um episdio de bullying.
A atuao assertiva perante comportamentos violentos e o encorajamento aos alunos
para relatarem os incidentes de bullying contribui para uma melhoria do sentimento de
segurana na escola. Segundo Byrne (1994), ao tomar conhecimento de um incidente de
bullying, os professores devem falar separadamente com o agressor para que esse episdio
no se repita, e evitar revelar o nome da vtima de modo a evitar retaliaes.
O professor deve definir as regras na sala de aula contra o comportamento de bullying,
atravs de um plano disciplinar no constrangedor, tendo o cuidado de definir tambm as
recompensas perante o comportamento apropriado.
A nvel curricular, os docentes devem ter a preocupao de adaptar alguns contedos
curriculares, de modo a promover a discusso de ideias e comportamentos no que concerne ao
fenmeno de bullying, deste modo deve canalizar alguns dos temas de modo a que abarquem
conversas sobre agressores e vtimas, sobre a injustia e a indesejabilidade desses
comportamentos, bem como formas alternativas de resoluo do conflito.
Piskin (2002) defende que os comportamentos de bullying deveriam ser discutido nas
disciplinas mais maleveis, considerando-o como parte do currculo oculto. Carney e Merrell
(2001) referem a importncia de se fazerem planificaes que incluam temas como a
importncia de existirem regras; as causas e as consequncias do bullying, havendo a
preocupao de se referir sempre as expetativas do agressor e da vtimas; os sentimentos
como a amizade e a coragem tambm deveriam ser debatidos em contexto de sala de aula,
como forma de estimular as crianas a ajudar os colegas em situaes de conflito ou de
dificuldade.
O programa Bully Proofing your School levado a cabo por Bonds (2000) uma
prova viva que possvel mudar mentalidades, transformar comportamentos e evitar
conflitos. Assim este programa emerge com o objetivo principal de criar um clima de escola
seguro para todos os seus membros, fornecendo instrumentos e incentivando prticas aos
alunos, no apenas para evitarem a vitimizao como tambm para ajudarem os colegas
envolvidos. Este programa incluiu o desenvolvimento de sete aulas em cada ano letivo, nas
quais so trabalhados temticas como a empatia, a afirmao, a troa hostil e a troa
amigvel, o assdio sexual e a seduo, e solues criativas para problemas.
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Outras medidas que podem ser implementadas pelos docentes aludem ao incentivo
de comportamentos e atividades na sala de aula, que promovam a integrao entre os alunos,
o desenvolvimento de uma boa autoimagem, o desenvolvimento da autoestima dos alunos,
atravs da nfase de talentos especiais, passatempos, interesses e competncias, que fomente a
apreciao mtua das diferenas nos outros.
6.3.3- Interveno direta com os alunos
A interveno que, em contexto escolar, dirigida diretamente aos alunos, na maior

parte das vezes implementada pelos docentes ou pelos pares no diretamente envolvidos
enquanto agressores e/ou vtimas, o que implica um treino especializado prvio.
Para os alunos observadores passivos, que no se envolvem em comportamentos de
bullying e que se constituem como uma maioria silenciosa (Bonds, 2000), existe um
conjunto de medidas que os incentiva a assumir uma ao responsvel, uma vez que
pretendem ajudar os colegas em sofrimento, passando de uma atitude passiva para uma
atitude ativa.
As vivncias que os alunos tm nos recreios e nas salas de aula, transmitem a
perspetiva de que o bullying aceitvel e apropriado em certas circunstncias. Os resultados
obtidos por Craig, Pepler e Atlas (2000), revelam que os alunos observadores se encontram
cientes de que os comportamentos de bullying e vitimizao, podem ser fator de audincia e
popularidade, mas raramente intervm.
Desta forma, qualquer medida de interveno que altere o comportamento de bullying
consegue, por um lado, reduzir o seu reforo ao agressor (deixando de lhes proporcionar uma
audincia) e, por outro, encorajar o seu suporte vtima (Committee for Children, 2002;
Lumsden, 2002).
Os alunos que no se envolvem diretamente em comportamentos de bullying, tm um
papel crucial no desenvolvimento de estratgias para intervir no sentido da sua resoluo, uma
vez que podem adotar diversas atitudes que passam pela procura de ajuda junto de um adulto
ou defesa ativa da vtima, exprimindo desaprovao face ao agressor, etc. (Committee for
Children, 2002; National Crime Prevention Council, 1997; U.S. Department of Education,
1998).
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Cientes da importncia de um sistema de suporte aos pares (peer support system)

como uma estratgia de interveno face ao bullying, levada a cabo pelos alunos
observadores, alguns estudos tm realado as suas vantagens (Cowie & Olafsson, 2000; Craig
& Pepler, 1995; Naylor & Cowie, 1999; Price & Jones, 2001).
A atitude dos alunos que no se envolvem em comportamentos agressivos assenta em
competncias sociais que permitem que este encontre uma soluo para o conflito, podendo a
mesma passar por uma abordagem de proteo vtima, de resoluo do conflito ou de
aconselhamento (Cowie & Olafsson, 2000). Deste modo, tratam-se fundamentalmente de
aes no punitivas, uma vez que no se pretende atribuir culpas, mas sim fomentar a criao
de canais de comunicao genunos entre os alunos diretamente envolvidos no incidente.
Estes alunos tm apetncia para desenvolver competncias de escuta, competncias de
resoluo de problemas, empatia e responsividade face aos sentimentos dos colegas, com
nfase na importncia do contacto ocular e corporal.
Naylor e Cowie (1999) avaliaram o efeito do sistema de apoio aos pares em 51 escolas
do Reino Unido com alunos do 7 ao 9 ano de escolaridade. Os resultados revelaram que,
apesar desta medida no resultar num declnio dos comportamentos de bullying, foi
percecionada como eficaz na reduo das consequncias negativas entre os alunos
vitimizados. Partindo de entrevistas a alunos vitimizados, Cowie e Olafsson (2000),
verificaram que a maior parte dos utilizadores do sistema de apoio, o percecionou como sendo
til, sendo enfatizada a confidencialidade mantida pelos alunos apoiantes, o que facilitava o
relato sem receio de serem gozados, humilhados ou de haver retaliaes.
Os prprios alunos que apoiam os seus pares obtm igualmente recompensas
significativas ao nvel dos sentimentos de utilidade social, de autoconfiana, e de
responsabilidade, ao mesmo tempo que sentem ter contribudo para um melhoramento do
clima escolar (Cowie & Olafsson, 2000; Naylor & Cowie, 1999; Price & Jones, 2001).
Observa-se ainda, do ponto de vista dos alunos apoiantes, uma boa capacidade para refletir
sobre as situaes, e uma maior ateno e sensibilidade aos incidentes e respetivos motivos
que os despoletaram.
Esta estratgia de interveno revelou-se bastante compensadora, j que a interveno
feita ao nvel dos pares tende a diminuir medida que os alunos vo sendo mais velhos, ao
mesmo tempo que a simpatia pelas vtimas tende a declinar (Rigby & Slee, 1991). Esta
tendncia confirmada no estudo realizado por Craig e Pepler (1995) que verificaram que em
74% dos episdios de bullying, os pares eram significativamente mais atenciosos para com os
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agressores do que para com as vtimas (o que se verificava em apenas 23% dos episdios).
Esta forma de suporte pelos pares que priveligia o apoio aos agressores visa inverter a
tendncia, assim evita o reforo da sensao de poder ao agressor e transmite vtima que
esta no mereceu o ataque de foi alvo.
As estratgias de interveno especializadas direcionadas a alunos agressores e a
alunos vtimas, incluem medidas que permitem aos agressores o treinos e controlo dos seus
impulsos (autorregulao) ao nvel da empatia e cognio, assim como de outras formas de
liderana no agressivas, ao passo que no caso dos alunos vitimizados so treinadas
competncias ao nvel da implementao de um sistema de suporte aos pares, feito um
treino ao nvel da assertividade e da autoestima e ajuda-se a vtima a encontrar estratgias de
evitamento de situaes de bullying.
Em ambos os grupos de alunos, tenta-se melhorar os deficites, no caso dos alunos
agressores, a falta de empatia, as fracas competncias sociais e de autocontrolo, e os deficites
sociocognitivos, no caso dos alunos vtimas a falta de assertividade, as fracas competncias
comunicativas e sociais, a fraca autoimagem e o isolamento social.
Alunos agressores
Segundo Sutton, Smith & Swettenham (1999) os alunos agressores no processam

adequadamente a informao social, permanecendo incapazes de efetuar julgamentos realistas
sobre as intenes dos outros, falhando, de igual modo, na compreenso dos sentimentos do
seu grupo de pares. Por outro lado, manifestam baixos nveis de desenvolvimento moral,
indiciando mais facilmente sentimentos de indiferena e orgulho face ao bullying, do que de
culpa ou vergonha (Menesini et al., 2003).
Relativamente aos alunos com dficits scio-cognitivos, being cold, manipulative
masters of a social situation, may be resistant to tradicional anti-bullying policies and
curriculum work, and require new and innovative techniques (Sutton, Smith & Swettenham,
1999: 124), estes devem treinar as suas competncias sociocognitivas, de modo a aumentarem
a sua percepo moral, a empatia e a compreenso dos sentimentos dos colegas,
consciencializando-se do sofrimento que causam vtima (Honma, 2003; Rigby, 1996).
A implementao de programas de autocontrolo dos impulsos, deve apostar na
reduo de respostas agressivas e fsicas raiva e frustrao, assim devem ser adotadas
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tcnicas de relaxamento, meditao e respirao (Northwest Regional Education

Laboratory, 2001; Piskin, 2002; Roberts & Morotti, 2000; Smith, Twemlow & Hoover, 1999).
Smith, Twemlow e Hoover (1999) refere como exemplo o programa de artes marciais,
intitulado Gentle Warriors, onde so ensinadas, aos alunos, tcnicas e formas no fsicas de
evitar conflitos, atravs da aprendizagem de filosofia e tcnicas de artes marciais (incluindo
competncias de coping, de meditao e de autocontrole). Os referidos autores referem que,
atravs deste programa, os alunos adquirem uma maior conscincia das suas prprias foras
fsicas e aprendem formas bsicas de evitar conflitos, reforando a sua autoconfiana e
controle da agressividade.
Pearce e Thompson (1998) referem que o relacionamento com o aluno agressor deve
ser processado de modo a no permitir que este se envolva num incidente de bullying sem
repercusses. No defendendo uma atitude punitiva, que envolva a utilizao de raiva,
agresso ou humilhao (ineficaz e capaz de encorajar futuros comportamentos de bullying),
os autores alegam que a punio mais eficiente consiste em insistir para que o agressor
emende o sofrimento que causou vtima. Como atitudes a adotar para reparar o sofrimento
que causou vtima, o agressor deve fazer um pedido de desculpas, um favor ou oferecer-se
para proteger a vtima de futuros comportamentos agressivos.
Alunos vtimas
Relativamente aos alunos vitimizados, urge treinar nos mesmos os nveis de

assertividade (Carney & Merrell, 2001; Committee for Children, 2002; Craig, Peters &
Konarski, 1998; DeBorg, 2002; Formosinho & Simes, 2001; Horne & Socherman, 1996;
National Association for the Education of Young Children, 1997; Piskin, 2002; Studer, 1996).
Os alunos que revelam incapacidade de se defender ou de se afirmar, tornam-se alvos
fceis para os colegas agressivos. Estas crianas, gratificam irrefletidamente os agressores,
uma vez que tomam uma atitude submissa perante o agressor, arriscando-se a ser, no futuro,
novamente vitimizadas. A soluo para promover interaes positivas nos alunos vtimas de
comportamentos violentos passa por ensin-los a afirmarem-se eficazmente, e a aprenderem a
no se submeter ao abuso dos colegas.
Diferenciando o comportamento assertivo do comportamento agressivo (tpico dos
alunos agressores) e do passivo (tpico dos alunos vtimas), verifica-se que enquanto a
inteno do agressor humilhar e dominar, o comportamento da vtima caraterizado pela
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auto-negao e inibio, aceitando o desrespeito dos seus direitos e cedendo s exigncias

do outro. A assertividade, pelo contrrio, implica a defesa dos seus prprios direitos, para que
os dos outros no sejam desrespeitados.
Studer (1996) prope um modelo de quatro passos, para ajudar os alunos a reconhecer
e a praticar respostas assertivas, em diversas situaes de role-play, comeando pela descrio
do comportamento do outro, descrevendo objetivamente como as aes do outro indivduo
afetam a sua vida, descrevendo os seus sentimentos e, por fim, sugerindo o que gostaria que
acontecesse em alternativa.
Diversos autores tm evidenciado a importncia do apoio e suporte por parte dos
pares, seja sob a forma de alunos mais velhos tutores ou mentores, seja atravs da criao de
um sistema de amigos, seja atravs do apoio de colegas treinados em competncias de escuta,
comunicao e empatia (Formosinho & Simes, 2001; Peterson & Rigby, 1999; Smith,
Ananiadou & Cowie, 2003; Twemlow, 2001; U.S. Department of Education, 1998; Watkins,
2000).
Atendendo a que a maioria dos alunos vitimizados vivem situaes de isolamento
social e apresentam habitualmente fracas relaes com os seus pares, torna-se crucial uma
interveno com o objetivo de os ajudar a construir relaes mais positivas com os colegas. O
programa de preveno do bullying intitulado Steps to Respect focaliza os seus objetivos no
ensino de competncias de amizade, j que esta se tem assumido como um fator protetor face
aos efeitos negativos da vitimizao (Committee for Children, 2002). Entre as vrias
competncias de amizade, podem evidenciar-se as estratgias para fazer amigos e as
estratgias para integrar uma atividade de grupo, uma vez que as crianas que esto mais
tempo sozinhas no recreio so mais frequentemente alvo de agresso.
Devem tambm ser desenvolvidas nos alunos vitimizados estratgias para evitar a
vitimizao, designadamente: evitar andar isolado no recreio, esforar-se por estar na
companhia de colegas; ignorar a troa rotineira; evitar locais onde sabem que o agressor se
encontra; quando confrontados pedir firmemente para pararem com a ao e depois abandonar
o local; utilizar linguagem corporal para parecer determinado, forte e positivo (DeBorg, 2002;
Renshaw, 2001).
Bonds (2000) prope um programa com competncias especficas para evitar a
vitimizao intitulado HA HA SO (Help, Assert, Humor, Avoid, Self-talk, Own it). De
acordo com esta autora os alunos vtimas de bullying podem optar por utilizar, como
estratgia de defesa, o uso de comentrios assertivos para com o agressor, assim pode fazer
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referncia aos seus sentimentos sobre o comportamento do agressor, retirar-se da

ocorrncia ou evitar certos locais, utilizar humor para desdramatizar a situao, manter uma
conversa positiva consigo prprio para manter uma boa autoestima e, por ltimo, admitir o
comentrio rebaixante de modo a aliviar a situao.
Estratgias de resoluo de conflitos
As estratgias de interveno focadas no ensino de competncias de resoluo de

conflitos, direcionadas simultaneamente para alunos agressores e para alunos vtimas, tm
sido largamente defendidas por diveros autores (Beane, 2000; Bonaf-Schmitt, 2001;
Bouvier, 1999; Carney & Merrell, 2001; Curcio & First, 1993; Diaz & Liatard-Dulac, 1998;
Greene, 2003; Limber, 2002; Longaretti & Wilson, 2000; Maines & Robinson, 1993; Peterson
& Rigby, 1999; Piskin, 2002; Rigby, 1995; Shure, 2000; Smith, Ananiadou & Cowie, 2003;
Studer, 1996; Watkins, 2000).
De acordo com Beane (2000) e Longaretti & Wilson (2000) o conflito deve ser visto
duma forma mais positiva, como uma parte natural e fundamental do dia-a-dia dos sujeitos.
Estes autores consideram que a existncia de conflitos, durante as interaes das crianas na
sala de aula e nos recreios, deve ser considerada normal. entendido que o conflito, quando
gerido de modo construtivo, pode estimular o desenvolvimento, a adaptao e a mudana,
nomeadamente a nvel cognitivo, moral e social.
Perante a diversidade de estratgias que as crianas utilizam para gerir conflitos
(coercivas, manipulativas, agressivas, de evitamento, submissas, de confronto, competitivas,
colaboradoras ou conciliadoras) Longaretti e Wilson (2000) caraterizam dois grandes tipos de
conflito, o destrutivo e o construtivo. O conflito destrutivo emerge perante o uso de
ameaas, agresso ou estratgias coercivas e manipulativas, terminando na insatisfao de
ambas as partes, ao passo que o conflito construtivo se focaliza na questo principal e termina
com resultados mutuamente satisfatrios para ambas as partes.
Os programas educativos que promovem o desenvolvimento de estratgias de
resoluo de conflitos construtivas, fundamentam-se no ensino de competncias de resoluo
de problemas colaborativas, ou seja, a resoluo de conflitos implica negociao, onde ambas
as partes definem o conflito e procuram solues criativas para o mesmo, que sejam
satisfatrias para ambos.
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A resoluo de conflitos construtiva est dependente dos indivduos obterem

competncias satisfatrias para escolher a estratgia adequada que lhes permita alcanar uma
soluo desejvel, o que implica uma certa versatibilidade na abordagem do problema.
A aprendizagem de competncias de resoluo de conflitos, benfica para ambos os
alunos envolvidos, assim o agressor descobre uma forma diferente de resolver conflitos sem
recorrer fora, intimidao ou ao sofrimento, por outro a vtima descobre solues em vez
de desistir e de se colocar merc do agressor. Corroborando esta ptica, Beane (2000)
prope sete passos para a resoluo de um conflito entre alunos: arrefecer (evitar resolver o
conflito enquanto esto zangados, sendo prefervel conceder um tempo de espera e resolv-lo
mais tarde); descrever o conflito (cada aluno deve descrever o que se passou pelas suas
prprias palavras, no se permitindo insultos); descrever o que causou o conflito, evitando
atribuir culpas (o que aconteceu anteriormente, se o conflito comeou com um pequeno
desentendimento e depois evoluiu); descrever os sentimentos que ocorreram durante o
conflito (um elemento de cada vez e pelas suas palavras, a honestidade importante); ouvir
atentamente e respeitosamente enquanto o outro fala (tentar perceber o ponto de vista do outro
sem interromper); realizar um brainstorm para arranjar solues (ser criativo e aberto a
novas ideias, fazer uma lista das ideias dos alunos envolvidos e escolher uma soluo); e,
finalmente, tentar a soluo escolhida e ver como funciona (experimentar outra soluo se a
anterior no resultar, e continuar a tentar at ser necessrio).
Carney e Merrell (2001) referem que importantes os professores ensinarem aos seus
alunos competncias de resoluo do conflito, mas fundamentalmente de transmitirem um
mtodo consistente de gesto do conflito, apresentam um procedimento formalizado e
standardizado, constitudo por seis questes dirigidas aos alunos envolvidos no conflito (O
que aconteceu?; Porque aconteceu?; Quem esteve envolvido?; Onde ocorreu?; Como
sugeres que pode ser resolvido este problema?).
No mbito da resoluo de conflitos, existem algumas abordagens especficas
implementadas em diversas escolas, o mtodo No Blame Approach (Greene, 2003; Maines
& Robinson, 1993; Rigby, 1996; Smith, Ananiadou & Cowie, 2003), o mtodo Shared
Concern (Greene, 2003; Peterson & Rigby, 1999; Rigby, 1995, 1996; Smith, Ananiadou &
Cowie, 2003) e a mediao escolar pelos pares (Bonaf- Schmitt, 2001; Bouvier, 1999; Diaz
& Liatard-Dulac, 1998; Limber, 2002; Studer, 1996).
O mtodo No Blame Approach defende uma abordagem que passa pela no
culpabilizao dos alunos, procurando trabalhar os sentimentos da vtima, tendo o cuidado de
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envolver o grupo com o objetivo de encontrar uma soluo construtiva para o problema.
Primeiramente feita uma abordagem individual vtima, na qual se fala sobre o incidente na
tentativa de identificar os alunos envolvidos, tentando compreender os seus sentimentos,
posteriormente convocado um encontro com todos os alunos envolvidos (incluindo os
observadores ou incitadores), explicado o problema (como se sente o aluno vitimizado) sem
culpar ningum em particular, mas atribuindo a responsabilidade ao grupo, onde cada
membro encorajado a sugerir uma forma de ajudar a vtima a sentir-se melhor. No final, o
professor termina a reunio, passando ao grupo a responsabilidade para resolver o problema,
mais tarde convoca novo encontro e conversa com cada elemento no sentido de monitorizar o
processo.
Num trabalho sobre treino de professores nesta estratgia de resoluo de conflitos,
Maines e Robinson (1993) verificaram, com base nos relatos dos prprios sujeitos, que a
grande maioria considerou esta abordagem extremamente eficaz, realando a inexistncia de
reincidncias, aps esta medida ter sido utilizada.
No mtodo Shared Concern a vtima no inicialmente envolvida e o agressor
contactado individualmente, sem a presena de outros colegas que o possam reforar pelo seu
comportamento. Envolve essencialmente trs passos: uma conversa inicial e isolada com o
agressor que incentive sentimentos de preocupao pela vtima (encorajando o agressor a ter
conhecimento e conscincia do sofrimento da vtima e a tomar uma iniciativa para alterar a
situao); uma conversa individual com a vtima; e um encontro com ambas as partes, no qual
o objetivo desenvolver uma preocupao partilhada relativamente vtima. Esta abordagem
alcana maior sucesso se os agressores se sentirem tratados com respeito, logo, a interrogao
e a culpabilizao so evitadas, sendo a finalidade a procura de um acordo para se
comportarem mais positivamente no futuro. Comparando ambas as abordagens, e tendo em
ateno as competncias sciocognitivas de alunos de diferentes idades, Rigby (1996)
considera o mtodo No Blame Approach mais apropriado para alunos da escola primria,
ao passo que o mtodo Shared Concern seria mais adequado para alunos da escola
secundria.
A mediao escolar pelos pares surge como outra estratgia de interveno
direcionada para alunos agressores e alunos vtimas, assim perante um conflito chamada
uma pessoa exterior ao mesmo (um aluno mediador), para encontrar uma soluo negociada.
Ao mediador exigido o respeito pelo princpio da confidencialidade, imparcialidade e
independncia.
Pgina | 139
O mediador no entendido nem como juiz, nem como conselheiro ou terapeuta,

mas sim como um catalizador.
Diaz e Liatard-Dulac (1998) referem que os programas de treino dos mediadores
devem incluir uma reflexo sobre a importncia do silncio (o silncio das vtimas que
revelam medo de represlias, o silncio das testemunhas que manifestam medo de que os seus
relatos sejam entendidos como denncias e o silncio das autoridades); nestes programas
devem existir tambm debates, para que os mediadores aprendam a argumentar e a exprimir-
se, mas tambm a escutar e a modificar pontos de vista; por fim devem ser trabalhadas as
competncias na gesto de conflitos, para que os mediadores sintam a necessidade de
descobrir novas alternativas violncia e aprendizagem das etapas que conduzem resoluo
construtiva dos conflitos.
Operacionalizando um programa de mediao escolar, Studer (1996) descreve em seis
passos a atuao dos pares treinados para serem mediadores:
- Passo 1: Estabelecimento de regras: o mediador introduz as regras e questiona os
participantes sobre a sua aceitao antes de continuar;
- Passo 2: Recolha de informao: dada a palavra a cada elemento para expor a sua
perceo sobre o que causou o conflito;
- Passo 3: Focalizar-se nos interesses comuns: procurar aspetos comuns que possam
servir de base para um acordo;
- Passo 4: Criar opes: os participantes so encorajados a identificar opes que
possam resolver o problema, o que proporciona a oportunidade para reconhecer a existncia
de vrias solues perante um mesmo problema;
- Passo 5: Avaliar as opes e escolher uma soluo: os participantes so encorajados
a concordarem mutuamente com uma opo da lista de possveis solues;
- Passo 6: Escrever o acordo e finalizar a sesso: o mediador encoraja ambos os
participantes a apertar as mos e a promover a cooperao.
Relativamente ao papel que os pares podem desempenhar enquanto mediadores
surgem algumas divergncias entre autores. De acordo com Diaz e Liatard-Dulac (1998),
recorre-se aos mediadores por estes terem a mesma idade que o grupo de pares e terem o
mesmo estatuto dos colegas. On caractrisera la mdiation scolaire par les pairs comme une
mdiation par les jeunes, pour les jeunes, avec les jeunes et entre les jeunes (Diaz & Liatard-
Dulac, 1998:11). Este motivo tem sido, contudo, alvo de crtica por parte de outros autores,
defendendo a desigualdade de poder entre agressores e vtimas, como o principal fator pelo
Pgina | 140
qual a mediao pelos pares no funciona em situaes de bullying (Limber, 2002;

Northwest Regional Education Laboratory, 2001). A crtica a esta estratgia decorre porque o
bullying implica uma relao de desigualdade entre o agressor e a vtima, e a mediao pelos
pares pode transmitir uma mensagem inadequada de youre both partly right and partly
wrong quando deveria transmitir mensagens diferentes ao agressor your behavior is
inappropriate and wont be tolerated e vtima no one deserves to be bullied and were
going to do everything we can to stop it (Limber, 2002). Neste caso, a mediao pelos pares
seria antes apropriada em casos de conflito entre alunos de igual estatuto ou poder.
Pgina | 141
Pgina | 142
Parte II- Investigao Emprica
Captulo 7- Objetivos e Hipteses
O estudo da violncia bullying na escola tem

por objectivo, por um lado, o diagnstico e
compreenso do problema e, por outro lado, a
procura de solues concertadas da comunidade
educativa, visando a preveno e reduo da
violncia. Pereira (2001: 18)
O presente trabalho de investigao assentou em dois estudos, estudo 1 que incidiu

sobre dois agrupamentos, Escola EB 2, 3 da cidade de Elvas, com 9 turmas do 7 ano, 9
turmas do 8 ano e 8 turmas do 9 ano e o estudo 2 que foi realizado com uma turma de 1
ciclo de uma escola do 1 ciclo de Elvas.
Para o estudo explicitaremos os objetivos, o mtodo, assim como os resultados
obtidos. A discusso desta segunda parte dedicada investigao, integrar as principais
ideias emergentes do nosso estudo. Por fim, apresentaremos a concluso deste trabalho, sem
esquecer as principais limitaes e assinalar os contributos para as novas investigaes.
7.1- Objetivos do estudo
7.1.1- Objetivos gerais:

Estudo 1
- Obter dados que permitam conhecer a frequncia e as vrias manifestaes dos
comportamentos de agresso e vitimao entre adolescentes que frequentam as escolas
oficiais do 3 ciclo da cidade de Elvas;
- Identificar a natureza e frequncia da ocorrncia de violncia/bullying em contexto
escolar nos alunos do terceiro ciclo de na cidade de Elvas.
Pgina | 143
Estudo 2
- Compreender os comportamentos de vitimizao e agressividade entre pares nas
crianas que frequentam o 4 ano de escolaridade duma instituio educativa na cidade de
Elvas;
- Estudar o impacto da aceitao pelos pares no ajustamento comportamental e
acadmico das crianas em idade escolar
7.1.2- Objetivos especficos:

O estudo 1 assenta sobre os objetivos especficos que passamos a discriminar:
- Identificar algumas variveis sociodemogrficas que surgem associadas aos
comportamentos de agresso e de vitimao que ocorrem entre adolescentes, em contexto
escolar, e que podero, eventualmente, contribuir para explicar a emergncia dessas condutas;
- Identificar a natureza e frequncia da ocorrncia de violncia/bullying em contexto
escolar nos alunos do terceiro ciclo na cidade de Elvas;
- Verificar se as atitudes face violncia se relacionam com os comportamentos
agressivos e ou a condio de vtima;
- Perceber o fenmeno de bullying, no que respeita frequncia e associaes entre
as diferentes condutas (vitimizao, agresso e observao de situaes de
vitimao/agresso) e tipos de conduta (vtima de excluso social e agresso verbal,
vtima de agresso fsica, agressor fsico, agressor verbal e de excluso social,
observador de agresso menor, observador de agresso grave, observador de excluso
social e agresso verbal);
- Comparar os resultados obtidos nas duas escolas bsicas do ensino oficial do 3 ciclo
de Elvas.
O nosso estudo 2 tem como objetivos especficos:

- Diagnosticar o clima relacional das crianas de uma turma do 1 Ciclo do Ensino
Bsico, com vista a melhorar as relaes sociais entre as crianas, bem como os problemas de
comportamento que algumas delas manifestavam;
- Distribuio das crianas pela ocorrncia dos comportamentos de vitimizao e
agressividade;
- Distribuio das crianas pelas dimenses de vitimizao e agressividade;
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- Identificar quais as dimenses de vitimizao e agressividade mais comuns entre

pares.
7.2- Hipteses levantadas

Para este estudo de investigao, foram desenvolvidas as seguintes hipteses:
No que concerne ao estudo caso 1:

* Relativamente s diferenas de gnero:
Globalmente, espera-se que os rapazes sejam mais agressivos do que as raparigas.
H1 As raparigas tendero a envolver-se mais em condutas de vitimao e agresso
do tipo excluso social do que os rapazes;
H2 Os rapazes tendero a envolver-se mais em condutas de vitimao e agresso
fsica do que as raparigas;
H3- Os rapazes exibiro, em mdia, mais atitudes favorveis violncia do que as
raparigas;
*Relativamente s diferenas entre nveis de escolaridade e idade:

Espera-se um decrscimo da vitimao com o nvel de escolaridade, deste modo,
prevemos que as alteraes em funo do grupo etrio iro acompanhar as alteraes com o
nvel de escolaridade porque, na maioria dos sujeitos, existe uma correspondncia entre nvel
de escolaridade e grupo etrio.
H4- As condutas de vitimao tendero a diminuir com o nvel de escolaridade;
H5- As atitudes face violncia encontram nveis ligeiramente mais baixos de
legitimao nos adolescentes mais velhos.
*Relativamente comparao entre agrupamentos:

H6- Espera-se que a taxa de vitimao seja mais elevada na escola TEIP, do que na
escola de Ensino Regular;
H7- Espera-se que os nveis percentuais das atitudes face violncia sejam mais
elevados na escola TEIP, do que na escola de Ensino Regular.
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Pretendemos ainda conhecer alguns aspetos relativos aos maus tratos entre pares para
os quais no temos hiptese de partida, nomeadamente:
- Qual a frequncia com que a agresso e a vitimao, entre adolescentes, ocorrem nas
escolas do 3 ciclo da cidade de Elvas, bem como quais as formas mais frequentes da sua
manifestao?
No que concerne ao estudo caso 2.

H1- Os rapazes sero, em mdia, mais nomeados como agressivos do que as raparigas;
H2- As vtimas, os agressores e as vtimas/agressoras sero mais rejeitadas pelos pares
do que os restantes sujeitos; as vtimas, em particular, sero o grupo mais rejeitado.
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Captulo 8- Metodologia
Uma vez decidido o tema do seu trabalho, h que

determinar a sua orientao. Ter de decidir exatamente que
aspetos do seu tema sero investigados e de considerar as
questes que gostaria de levantar. Bell (2004: 37)
Feita a reviso bibliogrfica, descrevem-se e fundamentam-se neste captulo as

opes metodolgicas inerentes realizao da dissertao. Com vista validade da
pesquisa procurou-se a necessria congruncia entre estas opes e as hipteses de
estudo levantadas. No mbito da metodologia utilizada faz-se a caraterizao da amostra e,
em seguida, descrevem-se os instrumentos e o procedimento utilizados. Indicam-se ainda as
variveis de estudo.
Segundo Gil (1999:42),o objetivo fundamental da pesquisa descobrir respostas
para problemas mediante o emprego de procedimentos cientficos. Para Guerra (2002:119),
a metodologia de projeto, quaisquer que sejam os seus entendimentos, objetos e formas de
utilizao, apresenta-se como uma previso ou como um acompanhamento intelectual da
produo de uma mudana. Neste sentido, ela adquire o seu pleno significado face a
processos de interveno social, de pesquisa aco ou desenvolvimento local.
Assim, qualquer investigao uma tentativa de leitura da realidade que queremos
conhecer, com o propsito de encontrar respostas para as questes e dvidas, de modo
sistmico e metdico, utilizando para isso tcnicas e meios apropriados. Investigaes
realizadas no mbito da educao
Bertrand e Valois (1994) consideram que a s i nvestigaes realizadas no mbito da
educao podem ser integrada em dois paradigmas distintos: o positivista (quantitativo,
emprico-analtico, racionalista) e o naturalista (qualitativo, interpretativo, fenomenolgico e
etnogrfico). No entanto a dicotomia entre estes dois paradigmas tem sido equacionada por
vrios autores, que argumentam o radicalismo desta separao. Nesta linha de pensamento
podemos encontrar, por exemplo, Del Rincn e outros (1995), que referem que, nas
Cincias Sociais, a diversidade metodolgica facilta o estudo da realidade social a partir
Pgina | 147
de diferentes perspectivas, j que nenhuma ptica metodolgica, por si s, responde

totalmente s questes que podem ser formuladas em contexto social. Torres (1997:105)
por sua vez refere que, progressivamente, s e tem vindo a esboar uma tendncia de
complementaridade metodolgica, procurando-se incorporar as duas vertentes empricas:
as anlises quantitativas e qualitativas. Na realidade, mesmo em estudos de caso,
predominantemente de cariz qualitativo, a investigao pode ser de carcter
qualitativo/quantitativo, ou seja pode utilizar-se uma combinao dos dois mtodos
(Stake, 1994). Tal escolha, segundo o mesmo autor, depender essencialmente dos objectivos
que se pretendem atingir com a investigao a realizar.
Atendendo ao exposto, as nossas opes metodolgicas feitas tendo em conta, no s
os objetivos a que nos propusemos mas, tambm, as limitaes de tempo associadas ao
desenvolvimento deste estudo, procurando, no entanto, eleger uma metodologia que
permitisse ajudar a clarificar as representaes que os alunos do 7, 8 e 9 anos de
escolaridade tm acerca da indisciplina e violncia na escola. Desta forma, o presente
estudo teve por base uma metodologia quantitativa, a qual pode ser entendida como uma
via muito importante para dimensionar os problemas com os quais trabalhamos, para nos
fazer grandes retratos da realidade (Martinelli, 1999: 20). Encontrar relaes entre as
variveis, fazer descries, recorrendo ao tratamento estatstico dos dados recolhidos e testar
teorias so os objetivos fundamentais da investigao quantitativa (Carmo & Ferreira,
2008), o que permite ao investigador descobrir factos que interpreta e procura generalizar.
Para dar execuo aos objetivo do nosso estudo sentimos a necessidade de escolher
instrumentos que nos dessem a possibilidade de quantificar uma multiplicidade de dados e
da retirar algumas concluses. Assim, a utilizao do inqurito por questionrio parece ser
a mais compatvel com os objectivos deste trabalho.
Na perspetiva de Gil (1999:128), o inqurito por questionrio um instrumento
definido como um tcnica de investigao composta por um nmero mais ou menos
elevado de questes apresentadas por escrito s pessoas, tendo por objectivo o
conhecimento de opinies, crenas, sentimentos, interesses, expectativas, situaes
vivenciadas, etc.. Segundo este autor, conceber um inqurito por questionrio consiste,
essencialmente, em traduzir os objetivos da pesquisa em questes especficas. Com os dados
obtidos atravs das questes colocadas populao em estudo, o investigador rene
informaes que lhe possibilitam o esclarecimento da pergunta de partida. O inqurito por
questionrio um dos instrumentos de recolha de dados, mais usado no campo das Cincias
Pgina | 148
Sociais (Del Rincn et al., 1995), cuja principal vantagem reside na possibilidade de
quantificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por conseguinte, a numerosas
anlises de correlao (Quivy & Campenhoudt, 1992:91). Outra das vantagens deste
instrumento o facto de este constituir a forma mais rpida de recolher certo tipo de
informao (Bell, 1997), permitindo, desta forma, ultrapassar o grande constrangimento, que
a limitao de tempo. Sublinhamos ainda outras vantagens, tais como o facto de o
questionrio poder ser aplicado a um grande nmero de sujeitos, aumentando as
possibilidades de representatividade; a garantia de anonimato, que facilita a autenticidade
das respostas e, ainda, a possibilidade do inquirido escolher a hora mais adequada ao
preenchimento do inqurito. Obviamente que este mtodo de recolha de dados tambm
apresenta algumas desvantagens, das quais podemos destacar o facto de no oferecer a
garantia de que a maioria dos inquiridos o devolva devidamente preenchido, o que pode
implicar uma significativa diminuio da representatividade da amostra; a existncia de itens
que podem ter significados diferentes para cada sujeito, o que pode determinar resultados
bastante crticos em relao objectividade; o atraso no retorno dos inquritos e a
pequena percentagem que retorna. Assim, quando se utiliza um questionrio necessrio
estar atento s suas prprias limitaes: os sujeitos devem cooperar; devem dizer o que ,
mais do que referir o que pensam que deve ser, ou o que pensam que o investigador
gostaria de saber; os sujeitos devem saber o que sentem e pensam de modo a poder
referir-se a isso (Tuckman, 2000). Apesar das limitaes enumeradas, o inqurito por
questionrio, se bem construdo, permite a recolha de dados fiveis e razoavelmente
vlidos de forma simples, barata e atempadamente (Anderson & Arsenault, 1999: 170).
A anlise dos dados dedutiva e dela dever ser possvel extrair concluses
acerca da relao entre as variveis.
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8.1-Estudo 1/Metodologia
8.1.1- Caraterizao do contexto educativo
Atravs do contexto um olhar mais frtil e aprofundado se revela sobre a situao e

vivncia dos atores que nele interagem:
O contexto mais do que um mero cenrio que pode ir mudando sucessivamente ele
faz parte do retrato, emprestando vida imagem retratada pelo investigador.
Um contexto um espao e um tempo cultural e historicamente situado, um aqui e
agora especfico. o elo de ligao entre as categorias macro e micro-sociais. O
contexto o mundo apreendido atravs da interaco e o quadro de referncia mais
imediato para actores mutuamente envolvidos Graue & Walsh (2003: 25).
Elvas uma cidade situada no distrito de Portalegre, na regio do Alentejo e na sub-

regio do Alto Alentejo.
Figura 3 -Mapa de Portugal
Fonte: http://portugalfotografiaaerea.blogspot.pt/2014/04/elvas.html
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Segundo Eurico Gama, escritor elvense, Elvas o antigo Chavee Reynass

dada a importncia da sua posio estratgica; o valor e solidez da sua fortaleza venerada
e jamais vencida, ocupando na histria da ptria um lugar do mais alto - relevo.
A fundao de Elvas data de um tempo que no possvel fixar, mas no h
dvida de que a sua origem remotssima perdendo-se na bruma lendria dos sculos. Soube-
se, no entanto, que por aqui estiveram Celtas, Cartagineses, Lusitanos, Romanos, Suevos
e Mouros na sua passagem pela Pennsula Ibrica.
Elvas antiga nasce sombra do Castelo e da Alcova, designao por que ficou
conhecido o ncleo inicial de habitaes que viria a dar origem cidade.
No pode de forma alguma ser esquecido o papel preponderante que Elvas
desempenhou na consolidao da independncia nacional como praa-forte e guarda
avanada do reino ao resistir heroicamente travando o avano castelhano na clebre Batalha
das Linhas de Elvas, a 14 de janeiro de 1659, sendo um dos feitos mais ilustres da histria
desta cidade.
Ficou assim o dia 14 de janeiro como o dia mais importante da histria de Elvas, a ser
celebrado como o dia da cidade.
Atualmente Elvas sede de municpio com 631,04 km de rea e 23 078 habitantes
(Censos 2011), subdividido em 11 freguesias.
A nvel demogrfico, Elvas regista a seguinte populao:
Tabela 1 Populao residente no concelho de Elvas, por freguesias, 2011

rea Densidade
Total Homens Mulheres
(Km2) populacional
Portugal 10.047.083 4.799.593 5.247.490 92.391,00 108,75
Elvas 23.078 11.095 11.983 631,04 36,57
Ajuda, Salvador e
986 398 588 91,06 10,83
Santo Ildefonso
Alcova 2.147 1.049 1.098 9,22 232,86
Assuno 8.702 4.177 4.525 8,04 1.082,34
Barbacena 663 318 345 31,16 21,28
Caia e S. Pedro 4.106 2.002 2.104 94,31 43,54
Santa Eullia 1.198 585 613 98,63 12,15
S. Brs e S.
1.684 826 858 47,57 35,40
Loureno
S. Vicente e
801 398 403 101,53 7,89
Ventosa
Terrugem 1.251 603 648 72,71 17,21
Vila Boim 1.224 595 629 25,54 47,92
Vila Fernando 316 144 172 51,27 6,16
Fonte: INE, Recenseamento Geral da Populao Censos 2011
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Grfico 1 : Pirmide Etria do Concelho de Elvas (2011)
Evoluo da populao de Elvas

30000
h
a
25000
b
i
20000
t
a
15000
n
t 10000
e
s 5000
0
1801 1849 1900 1930 1960 1981 1992 2001 2004 2006 2007
Anos
Grfico 2: Populao residente no concelho de Elvas segundo o sexo e a idade
Fonte: INE, Recenseamento Geral da Populao
Assiste-se a uma reduo da densidade populacional, que se cifra em 36,57

habitantes/Km2 muito aqum dos 108,75 habitantes/km2 para Portugal Continental, em 2011.
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Grfico 3 densidade populacional do concelho de Elvas
O municpio limitado a norte pelo municpio de Arronches, a nordeste por Campo

Maior, a sudeste por Olivena e pelo municpio espanhol de Badajoz, a sul pelo Alandroal e
por Vila Viosa e a oeste por Borba e por Monforte.
Figura 4 mapa do distrito de Portalegre
Fonte: http://www.destinoportugal.pt-tur.com/destino_concelhos/distrito_portalegre.html
s portas de Espanha, distando apenas 8 km (em linha reta) da cidade de Badajoz,

Elvas foi a mais importante praa-forte da fronteira portuguesa, a cidade mais fortificada da
Europa.
Pgina | 153
Elvas alberga o maior conjunto de fortificaes abaluartadas do mundo, as

muralhas de Elvas, as quais em conjunto com o Centro Histrico da cidade, so Patrimnio
Mundial da Humanidade, ttulo atribudo pela UNESCO a 30 de Junho de 2012.
A nvel econmico no concelho predominam as atividades ligadas ao setor tercirio,
seguidas pelas do secundrio, com as indstrias, das famosas azeitonas e lagares de azeite,
transformao de carnes (enchidos) e por ltimo os do setor primrio.
Na agricultura destacam-se os cultivos de oliveira, cereais para gro, de prados
temporrios e culturas forrageiras, de culturas industriais, de pousio, de olival e de prados e
pastagens permanentes.
A pecuria tem tambm alguma importncia, nomeadamente na criao de ovinos e
bovinos.
Quase 18% (1588 ha) do seu territrio est coberto de floresta.
A populao inativa idosa de 19%. A populao ativa aproxima-se da mdia do Alentejo
com cerca 50%. Desta, 44% da populao ativa exerce uma atividade e apenas 6% est
desempregada.
Grfico 4- Taxa de emprego, taxa de desemprego e taxa de reformados do concelho de

Elvas
Taxa de Emprego, Taxa de Desemprego e Taxa de Reformados
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
T. emprego T. desemprego % Reformados
Portugal Alentejo Elvas
Relativamente aos setores de atividade, constata-se a predominncia de populao no

setor tercirio e um baixo valor (9%) no setor primrio.
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Grfico 5 Taxa de populao empregada por setores de atividade

Taxa de Populao empregada por sectores de actividade
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
Sector Primrio Sector Secundrio Sector Tercerio (Social) Sector Tercerio (Econmico)
Portugal Alentejo Elvas
No que concerne educao o concelho de Elvas dispe de 3 agrupamentos de

escolas, constitudos por jardins-de-infncia, escolas de 1 ciclo e escolas de 2 e 3 ciclo.
(ensino pblico)
Um colgio privado com JI, 1,2 e3 ciclos.
Vrios Jardins e Infncia e creches privadas.
Tem ainda uma escola secundria, a Escola Secundria D. Sancho II.
Dispe tambm de uma escola de ensino superior, a Escola Superior Agrria de Elvas.
Estima-se que no total existam cerca de 5000 estudantes nas instituies de ensino do
concelho de Elvas.
Relativamente ao nvel de escolaridade da populao do concelho de Elvas, podemos
observar o grfico:
Pgina | 155
Grfico 6 Nvel de escolaridade da populao do concelho de Elvas
O elevado grau de envelhecimento da estrutura etria um dos fatores que condiciona

o baixo nvel de instruo da populao do concelho de Elvas. Verifica-se que cerca de 50%
da populao tem apenas o 1 ciclo ou analfabeta.
A taxa de analfabetismo no concelho de quase 23%, sendo particularmente elevada
nas freguesias mais rurais e entre as mulheres.
No que concerne aos aspetos sociais da cidade de Elvas, temos ao nvel da cultura:
Academia de Msica
Coral Pblia Hortnsia de Castro
Banda 14 de janeiro
Rdio Elvas
Rdio SIMharanga dos Bombeiros Voluntrios de Elvas
Biblioteca Municipal
Museu de Arte Contempornea
Museu da Fotografia
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Museu Militar
Arquivo Histrico Municipal
Museu de Arte Sacra
Ao nvel da sade:
Hospital de Santa Luzia de Elvas
Centro de Sade de Elvas
Ao nvel do desporto:
O Elvas C.A.D. (Clube Alentejano de Desportos)
Os Elvenses
C.E.N. (Clube Elvense de Natao)
Estdio Municipal de Atletismo
Clube de Tiro e Caa de Elvas
Piscina Municipal
Clube Escola de Tnis
Centro de Trabalhadores do Bairro da Boa-F
Clube de Tiro
Gota de Arte
Ao nvel da imprensa escrita e pginas web:

Jornal Linhas de Elvas
Boletim Municipal
Tudobem.com
www.cm-elvas.pt
O concelho de Elvas em termos do ndice de Desenvolvimento Social encontra-se no

patamar IDS 3.
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8.1.1.1- Amostra: caraterizao dos agrupamentos e participantes
A investigao emprica realizou-se no final do ano letivo 2011/2012 em dois

agrupamentos da rede pblica da cidade de Elvas, Portugal, a saber: Agrupamento A,
designado no nosso estudo como Agrupamento do Ensino Regular (com 1154 alunos a
frequentar nveis de escolaridade entre o ensino pr-escolar e 9 anos) e o Agrupamento B,
que no nosso estudo foi designado Agrupamento TEIP (com 858 alunos a frequentar nveis de
escolaridade entre o ensino pr- escolar e o 9 ano). Ambos os agrupamentos tm o ensino
pr-escolar e o 1 ciclo a funcionar noutros estabelecimentos de ensino, sendo ambos escolas
2/3 que incluem os nveis de escolaridade do 5 ao 9 ano de escolaridades (os dois primeiros
anos correspondentes ao 2 ciclo e os outros trs anos correspondem ao 3 ciclo de
escolaridade).
No que concerne ao Agrupamento A- Regular: o contexto socioeconmico

composto maioritariamente pela classe mdia e mdia-alta. Segundo o Relatrio de
Avaliao Externa (novembro de 2010), 55% dos alunos beneficiam de auxlio
econmico, no mbito da Ao Social Escolar.
De acordo com o Projeto Educativo de Escola (2011-2015:31), os principais problemas
identificados foram:
desmotivao para a aprendizagem por parte de alguns alunos; falta de persistncia da
comunidade escolar, o que se reflete nos resultados escolares; falta de expectativas
positivas quanto importncia da Escola por parte de alguns alunos; baixo nvel de
escolaridade de algumas famlias; pouco envolvimento de pais/ encarregados de
educao na vida escolar dos seus educandos.
Relativamente ao agrupamento B TEIP, segundo dados obtidos no Relatrio de

Avaliao Externa das Escolas (dezembro de 2010), este agrupamento integra o Programa de
Territrios Educativos de Interveno Prioritria II. Encontra-se inserido num meio com
caratersticas sociais muito diversas embora predominem famlias com fraco nvel econmico
e cultural e pouco estruturadas, recebendo muitos jovens de bairros problemticos e alunos
carenciados. Os auxlios econmicos, no mbito da Ao Social Escolar, rondam os 69 %.
a i n d a r e f e r i d o q u e o agrupamento j dispe de servios especializados do apoio
educativo e tutorias que abrangem servio de Psicologia e Orientao (SPO); Departamento
de Educao Especial; Professor Tutor (para acompanhamento do processo educativo) e a
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existncia de um GAJF (Gabinete de Apoio ao Jovem e Famlia) que tm como objetivo

a regulao de comportamentos dos alunos preferencialmente em sala de aula e o
desenvolvimento de competncias sociais no contexto escolar
Relativamente s fragilidades do Agrupamento, o Projeto Educativo refere a:
existncia de um nmero de alunos com taxas de repetncias elevadas; desmotivao
para a aprendizagem por parte dos alunos; baixo reconhecimento do valor humano do
trabalho e falta de persistncia da comunidade escolar, incluindo alunos e alguns
docentes, o que se reflete nos resultados escolares; falta de expectativas positivas
quanto importncia da Escola por parte dos alunos; reduzido envolvimento dos alunos
na vida escolar e nas decises sobre o seu processo; tnue articulao inter e intraciclos;
o nvel cultural e acadmico mdio/baixo; a dificuldade de integrao resultante da
diversidade tnico- cultural; a existncia de famlias problemticas, situaes de
emprego precrio e desemprego; a falta de recursos econmicos e materiais; as
situaes de absentismo e abandono escolar; a dificuldade em aceitar e cumprir
regras (2011-2015: 40).
O tratamento destes dados obtidos atravs da leitura dos Projetos Educativos, dos
Regulamentos Internos e/ou nos relatrios de avaliao externa destes dois Agrupamentos
permitiu saber que o bullying est identificado no Agrupamento B- TEIP, s e n d o u m a d a s
preocupaes da escola combater a violncia em meio escolar, no entanto no houve qualquer
referncia a este fenmeno nos documentos do Agrupamento A, ou por no estar identificado,
ou simplesmente por no se manifestar.
Relativamente amostra, temos a referir que participaram neste estudo 391 alunos,
198 (50,60%) do sexo feminino e 193 (49,40%) do sexo masculino, que frequentavam o 7
ano, o 8 ano e o 9 ano, no ano letivo 2011/2012. A distribuio dos sexos por nvel de
escolaridade encontra-se discriminada na tabela 2.
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Tabela 2 Distribuio dos inquiridos por Gnero e Ano escolar
Sexo
Ano Total
Feminino Masculino
7 Ano 73 18,70% 54 13,80% 127 32,50%
8 Ano 72 18,40% 73 18,70% 145 37,10%
9 Ano 53 13,60% 66 16,90% 119 30,40%
Total 198 50,60% 193 49,40% 391 100,00%
Tentou-se que o nmero de rapazes e de raparigas fosse o mais prximo possvel,

porm no 7 e 8 ano o nmero de raparigas era superior ao nmero de rapazes, ao nvel total
das inscries efetuadas nos dois agrupamentos em estudo.
Na tabela 3 temos a representao dos nmeros que participou na investigao por

nvel de escolaridade e por escola, por comparao ao nmero total de alunos de cada nvel de
escolaridade, em cada escola. A leitura da tabela 4 permite-nos evidenciar que foram objeto
de estudo da investigao mais de metade dos alunos que frequentavam os referidos trs anos
de escolaridade, nos dois agrupamentos, no ano em que foi realizado o estudo emprico. Em
cada ano de escolaridade, foram entregues os questionrios em todas as turmas de todos os
anos, nos dois agrupamentos.
Tabela 3- Nmero de alunos por escola e ano de escolaridade que foram sujeitos da
investigao, por comparao ao total de alunos que frequentaram os agrupamentos nos trs
nveis de escolaridade.
Ano Escolar
Escola Total
7 Ano 8 Ano 9 Ano
N de Alunos Inquiridos N de Alunos Inquiridos N de Alunos Inquiridos N de Alunos Inquiridos
Agrupamento 1 Regular 104 78 116 90 106 67 326 235
Agrupamento 2 TEIP 85 49 77 55 85 52 247 156
Total 189 127 193 145 191 119 573 391
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Como podemos constatar da anlise da tabela 3 e do grfico 7, a amostra constituda

por 391 alunos do 7, 8 e 9 ano das EB 2, 3 de Elvas, sendo que no Agrupamento 1 Regular
participaram no nosso estudo 235 alunos (60,10%) e no Agrupamento 2 TEIP foram
inquiridos 156 alunos (39,90%).
Grfico 7- Distribuio dos alunos inquiridos por agrupamento
Agrupamento
2 TEIP
39,90% Agrupamento
1 Regular
60,10%
Os indivduos (sujeitos) em estudo tm idades compreendidas entre os 12 e os 17

anos, sendo a idade mdia de 13,92 anos e desvio padro 1,199 como se pode constatar na
tabela 4. Sucedendo que, os alunos que frequentam o 7 ano de escolaridade tm idades entre
os 12 e 16 anos, mas note-se que apenas trs alunos tm 15 e 16 anos respectivamente,
apresentando uma mdia de idade de 12,94 anos. No 8 ano de escolaridade os alunos tm
idades compreendidas entre os 12 e os 16 anos, onde apenas um aluno tem 12 anos e trs tm
16 anos, sendo a sua mdia de idades 13,84 anos. Enquanto, que no 9 ano de escolaridade as
idades variam entre os 14 e os 17 anos, com uma mdia de idade de 15,06 anos.
Da anlise da tabela 5, podemos constatar que frequentam o 7 ano e 8 ano, alunos
com idade superior ao esperado, em funo do nvel de escolaridade. Podemos inferir que esta
discrepncia de idades se deve a reprovaes em anos anteriores. Importa referir que estes
dois agrupamentos tm matriculados muitos alunos de etnia cigana que revelam um elevado
absentismo, o que conduz a reprovaes e muitas vezes ao abandono escolar.
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Tabela 4- Caraterizao da amostra dos alunos do 3 ciclo
Desvio
N Mnimo Mximo Mdia Padro
Idade 391 12 17 13,92 1,199
Tabela 5- Distribuio dos alunos em funo da idade e do nvel de escolaridade
Ano Escolar
idade Total
7 Ano 8 Ano 9 Ano
12 40 10,20% 1 0,30% 41 10,50%
13 63 16,10% 50 12,80% 113 28,90%
14 18 4,60% 68 17,40% 37 9,50% 123 31,50%
15 3 0,80% 23 5,90% 49 12,50% 75 19,20%
16 3 0,80% 3 0,80% 22 5,60% 28 7,20%
17 11 2,80% 11 2,80%
Total 127 32,50% 145 37,10% 119 30,40% 391 100,00%
8.1.2- Instrumento de recolha de dados
Formuladas as questes de estudo, fez-se uma reviso da literatura a nvel

n a c i o n a l e internacional, com o intuito de escolher os instrumentos que fossem mais
pertinentes e que melhor satisfizessem o nosso estudo. Deste modo, optou-se pela aplicao
de questionrios, sobretudo por facilitarem o tratamento estatstico de um significativo
nmero de dados e pela sua objetividade e consonncia com o trabalho que se pretende
desenvolver.
Relativamente ao modo de recolha de informao, existe uma variedade
considervel de instrumentos, tanto de natureza qualitativa como quantitativa. De entre as
metodologias mais frequentes de recolha de informao de natureza qualitativa, destacam-se
as entrevistas semi-estruturadas, os inquritos com questes abertas, a observao naturalista
na sala de aula ou nos espaos escolares e os relatrios de professores (Wong, 2009;
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Martins, 2007). Os instrumentos de recolha de informao de natureza quantitativa mais

comuns so: os questionrios individuais dirigidos a alunos, a professores, a funcionrios
e a pais; a nomeao de pares e os testes sociomtricos e psicossociais (Wong, 2009;
Martins, 2007).
Segundo Carvalhosa et al. (2009a), os questionrios so a forma mais utilizada de
recolha de informao e o melhor mtodo para identificar os agressores e as vtimas,
sendo considerada a forma mais fivel e mais rpida para aplicar a um grande nmero de
alunos.
Com o objectivo de responder s questes de estudo foram utilizados os seguintes

questionrios:
- O questionrio de excluso Social e a violncia escolar (QEVE) de Diaz-Aguado
- Escala de Atitudes face violncia (EAV) de Diaz-Aguado
8.1.2.1- O questionrio de excluso Social e a violncia escolar (QEVE) de Diaz-

Aguado
Para avaliar o envolvimento dos participantes em condutas de agresso/vitimao

utilizou-se uma adaptao do Cuestionario de Evaluacin de la Violencia entre iguales en la
Escuela y en el Ocio (CEVEO) de Diaz-Aguado, traduzido e adaptado para portugus com o
nome de Questionrio de Excluso Social e Violncia Escolar (QEVE), por Martins (2003)
que consiste num questionrio de comportamentos referidos pelo prprio (self-report) sobre
o tipo e grau de envolvimento do indivduo em condutas de bullying.
O questionrio inicia-se com uma srie de 12 itens (Bloco A), em que os adolescentes
indicam como se sentem em determinados lugares e situaes, bem como nos
relacionamentos que estabelecem com pessoas significativas nas suas vidas (como sejam o
pai, a me, os amigos, os colegas, os professores), numa escala de 1 a 7 pontos.
Em seguida os sujeitos so confrontados com trs conjuntos de 15 itens cada um
(Blocos B, C e D) que pretendem avaliar o tipo de envolvimento da criana ou adolescente
nas situaes de agresso e vitimao. Aqui as alternativas de resposta so sempre quatro (1 =
nunca, 2 =algumas vezes, 3 = muitas vezes, 4 = quase sempre). Os quatro primeiros itens do
Bloco B remetem para situaes de excluso social ou bullying indireto (os meus colegas
ignoram-me; Os meus colegas impedem-me de participar nas suas actividades; Os meus
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colegas falam mal de mim; Os meus colegas rejeitam-me); os dois itens seguintes remetem
para agresso verbal (Os meus colegas insultam-me e gozam-me; Os meus colegas chamam-
me nomes que me ofendem e ridicularizam); os cinco itens seguintes referem-se a situaes
de violncia com agresso menor (Os meus colegas escondem-me coisas; os meus colegas
estragam-me coisas; os meus colegas roubam-me coisas; os meus colegas batem-me; os meus
colegas ameaam-me para me meter medo) e os seguintes quatro itens referem-se a situaes
de violncia com agresso grave (Os meus colegas obrigam-me a fazer coisas que no quero
com ameaas, como trazer e dar-lhes dinheiro, fazer-lhes tarefas, dar-lhes as minhas coisas; os
meus colegas intimidam-me com frases ou insultos de carcter sexual; os meus colegas
obrigam-me, atravs de ameaas, a ter comportamentos ou a participar em situaes de
carcter sexual, contra a minha vontade; os meus colegas ameaam-me com armas).
O questionrio inclui outros 30 itens, similares aos anteriores na formulao sinttica,
mas que pretendem avaliar em que medida o respondente foi agressor nas situaes
equivalentes s que acabamos de descrever (Bloco C) ou observador dessas situaes (Bloco
D). No que concerne escala do observador foram identificados 3 factores (um que inclui
os itens relativos observao de agresso verbal e relacional - observador de excluso
social - e os outros dois relacionados com a observao de situaes de violncia fsica
observador de agresso menor e observador de agresso grave).
Assim, trata-se de um questionrio de auto-relato que inclui 3 subescalas que avaliam
respectivamente condutas de vitimao, de agresso e de observao.
No entanto, de salientar a existncia ainda de um quarto grupo de sujeitos, o das
vtimas agressivas, que resulta de condutas simultaneamente ligadas condio de agressor e
de vtima.
Seguem-se ainda uma dimenso que avalia quem, do ponto de vista dos sujeitos,
intervm e ajuda quando ocorrem situaes de bullying (8 itens), uma outra dimenso que
avalia as atitudes dos professores (tal como percebidas pelos adolescentes) relativamente a
essas situaes (7 itens) e ainda uma dimenso que pretende conhecer a atitude do prprio
adolescente face a condutas de bullying perpetradas pelos colegas (7 itens).
Todas as respostas so fechadas, de escolha mltipla, numa escala que vai de 1 a 7 do
item um ao item doze, e que vai de 1 a 4 do item treze ao item setenta e nove, tal como j
referimos anteriormente.
De acordo com os estudos de adaptao deste instrumento para a populao
portuguesa (Martins, 2003, 2005), cada uma das subescalas do QEVE avalia diferentes
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dimenses. Assim, a anlise factorial permitiu identificar dois factores nas escalas de
vitimao e de agresso, um factor que remete predominantemente para a agresso fsica e
um outro que remete mais para a agresso verbal e relacional (que foi designado por
excluso social); e, na escala de observao foram identificados 3 factores (um que inclui os
itens relativos observao de agresso verbal e relacional observador de excluso social
- e os outros dois relacionados com a observao de situaes de violncia fsica
observador de agresso menor e observador de agresso grave). Por sua vez, os estudos
psicomtricos realizados com o QEVE apontam para uma elevada fidelidade deste
instrumento (Martins, 2003, 2005; Duarte, 2010).
Segundo Martins (2009:280), este questionrio tem a vantagem de enunciar
objetivamente as situaes de vitimao/agresso sem nunca mencionar a palavra bullying,
levando os sujeitos a no efetuar ou induzir juzos de valor sobre as situaes. O questionrio
limita-se a questionar os alunos sobre se j sofreram, infligiram ou observaram algumas
daquelas situaes sem efetuar juzos de valor sobre as situaes.
8.1.2.2- Escala de Atitudes face violncia (EAV) de Diaz-Aguado, Arias & Seoane
A escala de atitudes face diversidade e violncia de Diaz- Aguado (2004), adaptada

para portugus por Martins (2003), estava originalmente dividida em 72 itens divididos por
trs sees: 40 itens na seo A (40 afirmaes que justificam a violncia domstica e a
violncia entre pares); 17 itens na seo B (17 afirmaes sobre intolerncia face a minorias
religiosas, tnicas e a homossexuais) e 15 itens na C que avaliam a diposio comportamental
para interagir e conviber com grupos tnicos minoritrios. Por razes que se prendem com a
idade dos sujeitos, objetivos do estudo, e tempo disponvel para aplicar todos os instrumentos,
no nosso estudo aplicmos apenas a seo A da escala de atitudes, ou seja reduzimo-la apenas
sua componente de atitudes face violncia. Exclumos da nossa verso as sees B e C,
referentes avaliao das atitudes face diversidade, por serem aquelas que menos relaes
tinham com os objetivos da presente investigao.
A fim de estabelecer diferentes dimenses da escala de atitudes, com os seus 72 itens,
Diaz- Aguado (2004) submeteu-a a uma anlise fatorial. , no entanto nosso estudo para
podermos analisar o inqurito de uma forma mais sucinta, obtmos por definir diferentes
escalas:
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Escala de atitudes sexistas: P.1- ser forte e valente mais importante para os
rapazes do que paras as raparigas; P.4- o homem que parece agressivo mais atraente; P.5-
parece bem que os rapazes saiam com as raparigas, mas o contrrio no; P.9- o problema
da violncia contra as mulheres, por parte dos seus maridos ou companheiros, afeta o
conjunto da sociedade; P.11- justifica-se que um homem agrida a sua mulher ou a sua
namorada quando ela decide deix-lo; P.15- os homens no devem chorar; P.16- a
violncia que sofrem algumas mulheres por parte dos seus maridos ou companheiros acontece
por eles no conseguirem reprimir os seus instintos biolgicos; P.19- a mulher que parece
frgil mais atraente; P.22- a preveno da gravidez responsabilidade das raparigas;
P.28- sempre existir violncia contra as mulheres, como consequncia das diferenas
biolgicas ligadas ao sexo; P.29- quando uma mulher agredida pelo seu marido, ela
dever ter feito algo para o provocar e P.33- para um casal ter uma boa relao pode ser
bom que a mulher s vezes seja submissa.
Escala de atitudes perante os pares onde esto inseridos os seguintes itens: P.2-
quando um amigo(a) teu agride algum que o aborreceu deves ficar do lado do teu amigo;
P.31- se pedes ajuda aos outros pensam que no vales muito; P.35- se no retribuis os
golpes que recebes, os outros pensaro que s um cobarde; P.38- os rapazes ou raparigas
que no tm amigos porque no os querem ter; P.39- as brigas entre jovens, que com
frequncia acontecem durante o fim-de-semana, so inevitveis; P.40- deves meter medo a
algumas pessoas para que te respeitem.
Escala de atitudes em contexto escolar: P.10- o rapaz ou rapariga que tem medo de
algum colega da escola um cobarde; P.12- os professores (as) no devem intervir nas
brigas que ocorrem entre alunos; P.21- convm mostrar aos teus colegas que podes meter-te
em brigas.
Escala de atitudes em contexto familiar: P.3- uma soluo aceitvel para diminuir o
desemprego seria no incentivar o trabalho da mulher fora de casa; P.6- para o bem dos
seus filhos, a mulher deve suportar a violncia do seu marido ou companheiro, sem o
denunciar; P.18- no caso de um dos pais ter de deixar de trabalhar para cuidar dos filhos
conviria que fosse a mulher; P.23- o melhor que o homem assuma a responsabilidade nas
principais decises familiares; P.26- h que castigar com dureza as crianas para corrigir a
sua maldade natural; P.30- um bom pai deve mostrar ao resto da sua famlia quem que
manda; P.34- a violncia que acontece dentro de casa um assunto da famlia e no deve
sai da; P.36- s vezes pode ser necessrio que os pais deem uma bofetada nos seus filhos
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para que estes aprendam e P.37-se os pais escutam demasiado os seus filhos, estes podem
tornar-se uns queixinhas.
Escala de atitudes face violncia: P.7- justifica-se agredires algum que te tirou o
que era teu; P.8- correto ameaar, por vezes, os outros para que saibam que tens carcter
enrgico; P.13- a violncia faz parte da natureza humana, por isso sempre haver guerras;
P.14- correto bateres em algum que te tenha ofendido; P.17- h que impedir a tendncia
de alguns jovens para levar facas para lugares de divertimento; P.20- se algum mais forte
que tu ameaa que te vai agredir no deves cont-lo a ningum, porque te tornarias um
denunciante; P.24- andar em brigas aos fins-de-semana faz com que estes sejam mais
divertidos; P.25- a maioria das violaes que acontecem, poderiam evitar-se se as vtimas se
tivessem vestido de forma menos provocadora ou se no tivessem passado por zonas
perigosas e fora de horas; P.27- pode justificar-se que um aluno risque o carro de um
professor que o tenha reprovado e P.32- a pena de morte devia ser abolida em todo o
mundo.
O estudo destas escalas feito de forma descritiva de acordo com as alternativas de
resposta: 1= mnimo acordo; 2= pouco acordo; 3= discordo; 4= nem concordo nem discordo;
5= concordo; 6= muito acordo e 7= mximo acordo.
8.1.2.3- Procedimentos
Os instrumentos utilizados nesta investigao foram selecionados de acordo com os
objetivos do estudo. Relativamente ao Cuestionario de Evaluacin de la Violencia entre
iguales en la Escuela y en el Ocio (CEVEO) de Diaz-Aguado, traduzido e adaptado para
portugus com o nome de Questionrio de Excluso Social e Violncia Escolar (QEVE),
por Martins (2003) e Escala de Atitudes face violncia (EAV) de Diaz-Aguado, Arias &
Seoane, 2004, tambm traduzida e adaptada por Martins (2003), foi solicitada autorizao
autora (professora Doutora Maria Jos Martins) para que pudessem ser aplicadas para
este estudo de investigao.
Aps termos definido todos os requisitos para a realizao do estudo, foi
estabelecido contacto com os Diretores dos Agrupamentos A e B, da cidade de Elvas,
com a finalidade de adquirir autorizao para desenvolver o trabalho de investigao
que apresentamos.
Aps estas autorizaes, procedeu-se aplicao dos instrumentos de estudo.
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Os inquritos por questionrio foram aplicados nas duas primeiras semanas de

Junho de 2012, foram aplicados, durante as aulas das reas curriculares no disciplinares,
realizando-se uma abordagem prvia acerca do tema do bullying. O preenchimento dos
inquritos durou cerca de trinta minutos. A participao dos alunos foi voluntria e annima,
os alunos aps terem completado o questionrio inseriam-no num envelope que foi fechado
pelo ltimo aluno a terminar o preenchimento.
Ao longo do processo de investigao, estabeleceram-se vrios contactos com os
membros das direes dos agrupamentos, de modo a obter as informaes necessrias ao
prosseguimento do estudo e facilitar os contactos com os Diretores de Turma.
Recolhidos os dados, os mesmos foram introduzidos em Excel e exportados para o
programa informtico Statistical Package for the Social Sciences- verso 19 para
Windows (SPSS) e sujeitos a uma anlise descritiva, a qual apresentaremos no nosso
estudo. A cada questo foi atribudo um cdigo para se proceder contagem e elaborao de
grficos e tabelas de resultados. Posteriormente, os dados foram analisados e em seguida
interpretados, tendo como orientao as questes de investigao e como sustentao a
reviso da literatura.
Na anlise de dados seguimos o que refere Wolcott (1994 citado por Vale,
2004:11) indicando trs componentes no processo analtico: descrio, anlise e
interpretao. A descrio o processo de escrita dos dados originais registados nas
observaes feitas pelo investigador. O investigador tem que ser um contador de histrias,
isto , tem que narrar os factos observados e/ou relatados. A anlise o momento da
organizao de dados, no sentido de procurar os aspetos essenciais e identificar as relaes
entre eles.
Finalmente, a interpretao o processo de obteno de significados e ilaes a partir
dos dados obtidos. A interpretao pode vir a seguir anlise ou pode surgir logo na
descrio. No h fronteiras definidas que delimitem onde termina a descrio e onde comea
a anlise, ou onde a anlise se torna interpretao. Neste sentido, Vale (2004:12) alerta:
tendo em ateno as suas prprias caractersticas, a finalidade do trabalho e o tipo de
problemas, o investigador poder apresentar os seus dados dando mais ou menos nfase
descrio, anlise ou interpretao, podendo optar por uma das formas.
A anlise de dados envolve vrias operaes, salientando trs delas: a descrio e a
preparao (agregada ou no) dos dados necessrios para testar hipteses; depois a anlise das
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relaes entre as variveis; por fim, a comparao dos resultados observados com os
resultados esperados a partir da hiptese.
Deste modo O tratamento dos dados dos questionrios permite distinguir a dimenso
do problema da violncia ocasional daquela que alguns alunos vivem de forma sistemtica,
quer como vtimas, quer como agressores, quer ainda como testemunhas. Apenas a
agressividade de forma sistemtica (considerada como bullying) foi alvo de anlise no
presente estudo.
Para analisar os resultados da aplicao do questionrio usaram-se diversos mtodos
de anlise exploratria de dados, tendo-se tambm procedido ao estudo da relao entre os
diversos estatutos associados ao fenmeno do bullying (vtimas, agressores, testemunhas) e as
diversas caratersticas sociodemogrficas (gnero e ano de escolaridade).
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8.2-Estudo 2/Metodologia
8.2.1- Caraterizao da Escola
A rea ocupada pela Escola de cerca de 8.500 m2, na qual esto situados 6 edifcios:
trs do Plano dos Centenrios datados de 1957, um edifcio do Plano indiferenciado datado do
incio da dcada de oitenta e dois mais recentes. Em quatro destes edifcios esto distribudas
16 salas de aula de 1 Ciclo. Num deles foi fechado o alpendre, onde funciona a Sala de
Professores. No quinto localizam-se duas salas de atividades do Jardim Infncia, com um
pequeno espao destinado ao funcionamento da componente de Apoio famlia. No ltimo
encontram-se tambm duas salas do 1 ciclo, utilizadas conforme as necessidades, a
Biblioteca Escolar/Centro de Recursos Educativos (tambm integrada na Rede Nacional de
Bibliotecas Escolares) e o bufete.
A Escola dispe de um ptio de recreio descoberto com um pequeno espao infantil,
equipado com algumas estruturas ldicas. No restante terreno esto plantadas rvores, quase
todas laranjeiras e limoeiros.
Todo este espao est rodeado por um muro rematado com gradeamento, no qual
foram instalados dois portes de ferro. No porto mais pequeno, existe uma portaria com
guarda, que controla as entradas e sadas dos alunos e de pessoas estranhas aos servios.
8.2.2- Caraterizao da populao e amostra
Como j foi referido, a agressividade infantil alvo de vrios estudos e encontramo-

nos perante um nmero cada vez maior de crianas que apresentam comportamentos
agressivos em desacordo com o que socialmente considerado normal (Santos, 2008:1).
Assim, a realizao do estudo com esta amostra, justifica-se pelos seguintes motivos:
1) Compreender os comportamentos que as crianas tm face a atos agressivos e
vitimizao entre pares pois, os episdios que ocorrem so cada vez mais assentes, havendo
por isso necessidade de evitar o agravamento do fenmeno (Costa & Vale, 1998; Santos
2008).
2) O 4 ano de escolaridade composto por crianas mais velhas do 1 Ciclo do
Ensino Bsico, e neste sentido, e de acordo com a literatura espera-se uma maior maturao e
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conhecimento face ao tema de estudo a explorar, (Volpi &Volpi, 2006). Como j so mais
capazes de ultrapassar o egocentrismo, embora ainda de forma limitada, permite que a criana
consiga aceitar diferentes perspetivas e ter uma maior noo do mundo que a rodeia e dos
seus pares (Monteiro & Ferreira, 2012).
3) Segundo estudos realizados os alunos do 1 ciclo tendem a comportar-se de forma
mais agressiva, sendo que medida que o nvel de escolaridade aumenta, os comportamentos
de vitimizao/agressividade, tendem a diminuir (Santos, 2008), o que mais uma vez
corrobora a escolha da presente amostra.
A presente investigao emprica realizou-se no ano letivo de 2011/2012, numa turma

do 4 ano de escolaridade de uma escola pblica da cidade de Elvas.
A turma sobre a qual incidiu o estudo constituda por vinte e trs alunos, sendo
constituda por treze alunos do sexo feminino e dez do sexo masculino. A mdia de idades
de 9,48 anos, com um devio padro de 0,898. Dos vinte e quatro alunos, dezanove seguiram
os contedos programticos do quarto ano sem dificuldades; uma aluna que, embora
matriculada no quarto ano, desenvolveu competncias a nvel do terceiro ano; duas alunas que
esto matriculadas no terceiro ano desenvolvem competncias a nvel do primeiro ano; por
fim, um aluno que, embora matriculado no terceiro ano, desenvolve competncias a nvel da
educao pr-escolar . Existe ainda a aluna que est matriculada no quarto ano e est inserida
no Regime Educativo Especial, Decreto - Lei 3/2008 de 7 de janeiro, estando a cumprir
Curriculo Especfico Individualizado.
A turma heterognea, comportando alunos com um nvel socioeconmico elevado e
outros que revelam algumas carncias. Essas diferenas verificam-se pela existncia/ausncia
de materiais escolares ou brinquedos e ainda ao nvel da linguagem, do vesturio e da
apresentao de cada criana. As crianas que tm um nvel socioeconmico mais elevado so
as que demonstram mais motivao e apoio familiar, possuindo as expectativas mais elevadas.
Algumas crianas tiveram retenes em anos anteriores. A maioria frequenta as
atividades de enriquecimento curricular oferecida pela instituio escolar.
A nvel cultural, as diferenas so igualmente acentuadas, visto que as crianas so
expostas a vivncias culturais muito diversas. H crianas que nunca saem da localidade e
outras que viajam e adquirem vivncias mais ricas e diversificadas. Tal facto poder dever-se
s diferenas que se verificam, no s a nvel econmico mas tambm no que diz respeito s
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habilitaes acadmicas dos pais das crianas, que variam entre a frequncia do ensino
superior e a quarta classe do regime antigo.
De acordo com professora, na sua maioria, os pais revelam interesse e valorizam o
papel da escola. Procuram ter conhecimento da evoluo e do comportamento dos filhos.
A docente refere que, em termos de comportamento, a turma , por vezes, barulhenta e
irrequieta. H crianas com mltiplos graus de motivao e interesse pelas atividades.
difcil prestar apoio individualizado a todos os alunos, muitas vezes a realizarem trabalhos
diferentes, tendo em conta os seus diferentes graus de aprendizagem.
Este facto motiva alguns comportamentos desadequados, que so resolvidos quando as
crianas encontram resposta aos seus interesses. O comportamento piora na ausncia da
professora titular de sala, nomeadamente no recreio, na cantina e nas atividades de
enriquecimento curricular.
Alguns alunos revelam pouca responsabilidade, demonstrando dificuldade em
responderem s solicitaes feitas, nomeadamente no que respeita s atividades de trabalho de
casa.
Desta turma fazem parte 6 alunos de etnia cigana e dois alunos que se encontram na
instituio Os cucos tendo sido retirados provisoriamente famlia.
Caraterizao da Amostra
A amostra foi composta por 23 crianas, do 4. ano, que frequentam uma escola do 1
Ciclo de Elvas. Os alunos tm idades compreendidas entre os 9 anos e os 12 anos, como se pode
observar na tabela 6.
Tabela 6 - Caraterizao da amostra- 4 ano
N Mnimo Mximo Mdia Desvio Padro

Idade 23 9 12 9,48 0,898
Sendo que, a maioria dos alunos tem idade de 9 anos (69,60%) como ilustra o seguinte
grfico.
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Grfico 8- Caraterizao da amostra por idades
69,60%
21,70%
8,70%
9 Anos 10 Anos 12 Anos
Relativamente ao sexo dos alunos, temos mais alunos do sexo feminino (56.5%) do
que do sexo masculino como se constata no seguinte grfico.
Grfico 9- Caraterizao da amostra por gnero sexual
Masculino
43,50%
Feminino
56,50%
Do total dos 23 sujeitos da amostra 13 so do gnero feminino (56,5%) e 10 do gnero

masculino (43,5%), sendo a mdia de idade de 9,48 anos.
Quadro 8- Caratersticas sociodemogrficas da amostra (n=23; 100%)

Geral n=23
Caractersticas sciodemogrficas M DP
Idade 9,48 0,898
Anos de escolaridade 4 0
N %
Gnero
Feminino 13 56,5%
Masculino 10 43,5%
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8.2.3- Instrumento de recolha de dados
Qualquer investigao social tem como objetivo o de conhecer melhor a realidade

social (Pardal & Correia, 1995), e para tal existem normas cientficas que exigem uma
interao constante entre os mtodos e os objetos de estudo (Gauthier, 1986, citado por
Pedro, 2002), ou seja, a natureza de um objeto de investigao impe um certo tipo de
percurso () e a adoo de um mtodo condiciona a escolha do objeto de investigao e o
tipo de dados a recolher (Gauthier, 1986, citado por Pedro, 2002), isto significa que
necessrio adequar a metodologia de investigao ao que se pretende estudar.
Desta forma, para o presente estudo, como estratgia metodolgica, optou-se pela
escolha do inqurito por questionrio como forma de recolha de dados, uma vez que, para
alm de garantir o anonimato e no necessitar de ser respondido de imediato, permite ao
inquirido a escolha da hora mais adequada para o efeito (Pardal & Correia, 1995: 52).
8.2.3.1-Questionrio de nomeao de pares (sociometria e atributos percebidos

pelos colegas)
Segundo Diaz-Aguado, Royo, Segura e Andrs (1996: 232), os questionrios

sociomtricos e os questionrios de atributos percebidos pelos colegas so um dos
procedimentos mais utilizados para avaliar a integrao social ou ajustamento psicossocial
dos alunos nas suas turmas e fornecerm algumas informaes sobre a adaptao
socioemocional e a competncia social dos adolescentes, na medida em que os amigos e a
integrao no grupo de pares so fatores importantes na construo da identidade na
adolescncia e no desenvolvimento de competncias sociais sofisticadas (como cooperar,
negociar, criar normas) necessrias para a vida adulta.
Este questionrio sociomtrico, adaptado de Diaz-Aguado et. al (1996), por Martins
(2009) baseia-se no mtodo das nomeaes por parte dos pares. Deste modo, consiste em
pedir a cada aluno que indique, os nomes de trs colegas da sua turma com os quais gosta
mais de interagir em duas situaes diferentes, trabalho escolar e tempos livres. Por outro
lado, pedido a cada aluno, que indique o nome de trs colegas da sua turma com quem gosta
menos de interagir, nas mesmas duas situaes.
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O questionrio sociomtrico utilizado um questionrio de atributos psicossociais

com 9 questes, eleborado com base nos instrumentos de nomeao de pares sugerido por
Dodge (1989). As primeiras questes permitiram obter indicadores sobre preferncias (em
contexto de sala de aula e no recreio) e rejeio (no trabalho e no recreio), e as 5 questes
seguintes permitiram obter indicadores sobre os atributos psicossociais, nomeadamente:
agressividade, liderana, isolamento, conduta pr-social e vitimao.
A partir do nosso instrumento de estudo construmos uma tabela de ndices
sociomtricos e atributos psicossociais e uma matriz sociomtrica que nos permitiu chegar aos
resultados apresentados, a partir da sua anlise.
8.2.4- Procedimentos
No incio do ano letivo 2011/2012 obteve-se autorizao do rgo de gesto da

instituio educativa para se proceder aplicao dos questionrios sociomtricos, adaptado
de Diaz-Aguado et. al (1996) por Martins (2009). A aplicao dos questionrios foi efetuada
pela professora titular de turma e decorreu no incio de junho de 2012, de forma coletiva, na
sala de aula. Os questionrios foram aplicados em contexto de sala de aula tendo as instrues
e as perguntas do questionrio sido lidas em voz alta, medida que as crianas foram
respondendo ao mesmo.
Foi garantida aos alunos a confidencialidade dos resultados obtidos. Foi-lhes ainda
explicado que poderiam, em cada questo, escolher um ou mais colegas at ao limite de 3, e
que at se poderiam escolher a eles prprios, ou no escolher nenhum, se assim o
entendessem.
Este procedimento teve como objetivo diminuir os efeitos da competncia de leitura
de cada criana e consequente compreenso dos itens.
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Captulo 9- Anlise dos resultados
Apesar de algumas oscilaes na sua

frequncia, consoante as escolas, as regies ou
os pases considerados, os estudos tm
salientado notveis semelhanas na sua
natureza e estrutura. Martins (2009: 68)
9.1- Estudo 1/ Apresentao de resultados do Questionrio de Excluso Social e

Violncia Escolar- QEVE
Apresentamos nesta parte do nosso trabalho o estudo com anlises descritivas de
distintas partes do questionrio. Procederemos posteriormente s relaes do instrumento do
estudo com as variveis sociodemogrficas.
9.1.1- Sentimentos dos adolescentes em diferentes lugares e situaes

Procedemos a uma anlise preliminar das estatsticas referentes s diferentes partes
que compem o questionrio. Comeamos por analisar os sentimentos dos adolescentes em
diferentes lugares e situaes.
A seguinte tabela exibe as respostas dadas pelos inquiridos aos primeiros 12 itens do
questionrio que averigua sobre como se sentem em diferentes lugares ou situaes,
apresentando a descrio, em termos de valores mnimo, mximo, mdia e desvio padro.
Deste modo ser feita uma anlise de como os adolescentes se sentem em casa, com o
teu pai, com a tua me, na escola em geral, na turma, com os(as) professores(as), com o que
aprende na escola, com os amigos, com os colegas, com os tempos livres, consigo mesmo e
com o seu futuro. Para a anlise descritiva da tabela so consideradas os mninos e
mximos que cada um dos itens obteve.
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Tabela 7- Estatsticas descritivas de Como te sentes em diferentes lugares e

situaes do QEVE
Desvio
Itens N Mnimo Mximo Mdia Padro
A1- casa 391 1 7 6,57 1,012
A2- pai 379 1 7 6,04 1,784
A3- me 390 1 7 6,61 1,002
A4- escola 391 1 7 5,61 1,371
A5- turma 389 1 7 5,94 1,383
A6- professores 387 1 7 5,82 1,347
A7- com o que

aprendes 388 1 7 5,76 1,289
A8- amigos 391 1 7 6,62 0,836
A9- colegas 391 1 7 6,18 1,174
A10- tempos livres 389 3 7 6,68 0,743
A11- contigo 389 1 7 6,43 1,203
A12- futuro 391 1 7 6,09 1,202
A tabela 7 ilustra que os inquiridos mostram sentir-se muito bem na maioria das
situaes e com a maioria das pessoas de com quem se relacionam, obtendo valores muito
prximos do valor mximo no caso da famlia (principalmente a me), amigos e tempos
livres. Note-se que nos tempos livres o valor mnimo trs (mal). No conceito escolar
(escola, turma, professores, o que se aprende) onde se optem os valores mais baixos, mas
saliente-se que todos os itens esto acima mdia terica que 4. Estes resultados seguem o
padro de resultados obtidos por Diaz- Aguado (2004) com adolescentes do ensino secundrio
da zona de Madrid e Martins (2009) que realizou um estudo com 572 alunos a frequentar
quatro estabelecimentos de ensino pblico da cidade (norte) alentejana de Portalegre. O
estudo decorreu no ano letivo de 2000/2001 e envolveu alunos do 7. ano, 9. ano e 11.
ano de escolaridade. De acordo com as autoras o facto do relacionamento com os professores
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obter a menor pontuao, reflete quer dificuldades de interao professor/aluno nos dias de
hoje, quer o facto de em dcadas anteriores a interao com as pessoas ser mais valorizada que
as relaes com os contextos (Diaz- Aguado, 2004 e Martins, 2009: 330).
9.1.2- Situaes de vitimao no contexto escolar

Apresentamos agora as distribuies de frequncias das respostas dadas s diferentes
situaes de vitimao que ocorrem na escola, ou seja, avaliam em que medida o respondente
foi vtima de diferentes formas de agresso na escola. A tabela 8 ilustra esses resultados.
Tabela 8- Frequncias das respostas aos 15 itens da escala da vtima do QEVE
Algumas Muitas Quase Sem

Itens da escala do vtima Nunca Total
vezes vezes sempre resposta
B.13 Os meus colegas ignoram-me 57,80% 34,30% 5,60% 1,80% 0,50% 100%
B.14 Os meus colegas impedem-me de 81,10% 14,30% 3,10% 1,00% 0,50% 100%
participar nas suas actividades
B.15 Os meus colegas falam mal de mim 41,20% 47,60% 7,20% 3,60% 0,50% 100%
B.16 Os meus colegas rejeitam-me 75,70% 19,40% 2,60% 1,50% 0,80% 100%
B.17 Os meus colegas insultam-me 69,80% 22,50% 5,10% 2% 0,50% 100%

insultam-me e gozam-me
B.18 Os meus colegas chamam-me nomes 74,40% 19,40% 3,10% 2,60% 0,50% 100%
que me ofendem e ridicularizam
B.19 Os meus colegas escondem-me coisas 51,70% 38,90% 7,70% 1,30% 0,50% 100%
B.20 Os meus colegas estragam-me coisas 74,20% 20,50% 3,30% 1,50% 0,50% 100%
B.21 Os meus colegas roubam-me coisas 83,60% 11,80% 2,60% 1,50% 0,50% 100%
B.22 Os meus colegas batem-me 89,30% 6,60% 2,60% 1,00% 0,50% 100%
B.23 Os meus colegas ameaam-me para 88% 7,40% 2,80% 1,30% 0,50% 100%
me meter medo
B.24 Os meus colegas obrigam-me a fazer 96,20% 1,50% 1,00% 0,50% 0,80% 100%
coisas que no quero, com ameaas
B.25 Os meus colegas intimidam-me com 92,80% 4,60% 1,30% 0,30% 1,00% 100%
frases ou insultos de carcter sexual
Os meus colegas obrigam-me a ter

B.26 96,70% 2,00% 0,50% 0,30% 0,50% 100%
comportamentos contra a minha vontade,
de carcter sexual
B.27 Os meus colegas ameaam-me com 97,20% 1,30% 0,80% 0,30% 0,50% 100%
armas
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No grfico 10 pode-se analisar um resumo dos comportamentos relativos a ter

experienciado vitimao na escola, assim somou-se apenas as percentagens s respostas
algumas vezes, muitas vezes e quase sempre.
Grfico 10- Comportamentos relativos experincia de ser vtima na escola (algumas

vezes, muitas vezes ou quase sempre)
Atravs da anlise tabela 8 e ao grfico 10 ficou patente que as situaes de

vitimao mais frequentes so associadas excluso social ou bullying indirecto (B.13,B.15)
e agresso verbal (B.19), com excepo da situao B19- escondem-me coisas (47,90%)
que foi a segunda mais escolhida, procedendo a situao B15- Os meus colegas falam mal de
mim (58,40%). Podemos assim referir que as situaes que ocorrem com maior frequncia
so: B15- Os meus colegas falam mal de mim (58,40%); B19- Os meus colegas escondem-
me coisas (47,90%); B13- Os meus colegas ignoram-me (41,90%); B17- Os meus
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colegas insultam-me e ignoram-me (29,60%) e B18- Os meus colegas chamam-me

nomes que me ofendem e ridicularizam (25,10%).
Estas tendncias so similares s encontradas por Martins (2009:332) com alunos das
escolas de Portalegre, exceo da alternativa os meus colegas impedem-me de participar
nas suas atividades que no estudo da autora foi mais escolhida do que no nosso. Esta conduta
de excluso social est associada ao bullying indireto, uma vez que um comportamento que
no atinge o aluno de forma direta, mas que causa consequncias na sua vida social. De
acordo com Gabriel Chalita (2008), o bullying indireto leva a vtima ao isolamento social,
desenvolvendo uma atitude de insegurana e dificuldade de se relacionar, muitas vezes
tornando-se uma pessoa retrada, e indefesa.
No que concerne a outras formas de vitimao, temos a referir que alguns alunos
revelam estar sujeitos a situaes do tipo B20- os meus colegas estragam-me
coisas825,30%); B21- Os meus colegas roubam-me coisas815,90%); B23- Os meus
colegas ameaam-me para me meter medo (11,50%); B22- Os meus colegas batem-me
(10,20%); B25- Os meus colegas intimidam-me com frases ou insultos de carcter
sexual(6,20%) e B24- Os meus colegas obrigam-me a fazer coisas que no quero, com
ameaas (3%) e por fim B26- Os meus colegas obrigam-me a ter comportamentos contra a
minha vontade, de carcter sexual (2,80%). A obteno destes resultados revela-se de
alguma forma preocupante, uma vez que o nosso estudo incidiu sobre jovens menores de 18
anos, que de acordo com a nossa anlise de resultados obtidos, se encontram sujeitos a formas
de violncia graves. A situao que obteve menor percentagem foi B27- Os meus colegas
ameaam-me com armas (2,40%), no entanto se compararmos com os resultados obtidos por
Martins (2003, 2009) verificamos que obtivmos valores muito superiores, uma vez que esta
autora s obteve (0,7%). Assim, temos a referir que enquanto Martins (2003, 2009) realizou o
seu estudo numa cidade portuguesa com menor densidade populacional, comparativamente ao
resto do pas, o nosso estudo incidiu numa cidade onde frequente o recurso violncia como
forma de resoluo de conflitos. No podemos esquecer que Elvas uma cidade fronteiria,
onde o uso de armas de fogo e o consumo de drogas se tornou prtica corrente.
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9.1.3- Comportamentos de agresso no contexto escolar
Apresentamos agora o estudo efetuado relativamente distribuio de frequncias das

respostas dadas s diferentes situaes no que concerne s condutas de agresso ocorridas em
contexto escolar. Assim, iremos proceder avaliao para sabermos em que medida o
respondente foi agressor nas situaes equivalentes (na escola). A Tabela 9 apresenta as
frequncias para cada uma das respostas dadas da subescala do agressor.
Tabela 9- Frequncias das respostas aos 15 itens da escala do agressor do QEVE

Itens da escala do agressor Nunca Total
C.28 Ignorei um colega 48,30% 43,50% 6,60% 0,80% 0,80% 100%
C.29 Impedi um colega de 82,90% 13,60% 2,30% 0,30% 1,00% 100%

C.30 Falei mal de um colega 47,60% 45,80% 4,90% 1,30% 0,50% 100%
C.31 Rejeitei um colega 74,90% 21,50% 2,00% 0,80% 0,80% 100%
C.32 Insultei ou gozei um colega 64,70% 30,40% 2,80% 1,30% 0,80% 100%
C.33 Chamei nomes que ofendem e 80,30% 16,40% 1,50% 1,00% 0,80% 100%
ridicularizam
C.34 Escondi as coisas de um colega 69,10% 25,80% 3,10% 1,50% 0,50% 100%
C.35 Estraguei as coisas de um colega 88,00% 9,50% 1,50% 0,50% 1% 100%
C.36 Roubei as coisas de um colega 81,10% 15,10% 2,30% 0,80% 0,80% 100%
C.37 Bati num colega 81,10% 15,10% 2,30% 0,80% 0,80% 100%
C.38 90,50% 7,20% 1,00% 0,80% 0,50% 100%

Ameacei um colega para lhe meter medo
C.39 Obriguei-o atravs de ameaas a fazer 97,40% 1,00% 0,80% 0,30% 0,50% 100%
coisas que no quer
C.40 95,40% 2,30% 1,00% 0,50% 0,80% 100%

Intimidei com insultos de carcter sexual
C.41 Obriguei-o a participar em situaes de 97,70% 1,30% 0,30% 0,30% 0,50% 100%
carcter sexual
C.42 Ameacei um colega com armas 96,90% 1,80% 0,50% 0,30% 0,50% 100%
Apresentamos de seguida no grfico 11, um resumo dos comportamentos relativos

agresso em contexto escolar, tendo-se selecionado as percentagens relativas s alternativas
de resposta algumas vezes, muitas vezes e quase sempe, excluindo-se a alternativa
nunca, como aconteceu na subescala de vitimao.
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Grfico 11- Comportamentos relativos experincia de ser agressor na escola

(algumas vezes, muitas vezes ou quase sempre)
C.4 C.4 C.4 C.3 C.3 C.3 C.3 C.3 C.3 C.3 C.3 C.3 C.3 C.2 C.2
Ignorei um colega 50,90%

2 1 0 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 9 8
Impedi um colega de 16,20%

Falei mal de um colega 52,00%
Rejeitei um colega 24,30%
Insultei ou gozei um colega 34,50%
Chamei nomes que ofendem e 18,90%
Escondi as coisas de um colega 30,40%
Estraguei as coisas de um colega 11,50%
Roubei as coisas de um colega 5,70%
Bati num colega 18,20%
Ameacei um colega para lhe meter 9,00%
Obriguei-o atravs de ameaas a 2,10%
Intimidei com insultos de carcter 3,80%
Obriguei-o a participar em 1,90%
Ameacei um colega com armas 2,60%
Aps a anlise tabela 9 e ao grfico 11 constatamos que as percentagens obtidas so

semelhantes s percentagens relativas s condutas da vtima. Porm a conduta C28- ignorei
um colega e C37- bati num colega) superior nos agressores em comparao vtima, por
outro lado, as condutas da C34 -escondi as coisas de um colega inferior nos agressores em
comparao vtima. Assim, as condutas mais frequentes entre os agressores foram C28-
Ignorei um colega com 50,90%; C30 -Falei mal de um colega com 52,00%; C32- Insultei
ou gozei um colega com 34,5% e C34- Escondi as coisas de um colega com 30,40%., ou
seja, tal como no caso da vitimao as formas de agresso mais frequentes so a excluso
social e a agresso verbal.
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9.1.4- Situao relativa condio de observador de condutas de

vitimao/agresso na escola
Analogamente s condutas de observador de situaes de vitimao/agresso, a tabela

10 contem as respostas dadas pelos inquiridos aos itens da escala do observador.
Tabela 10- Frequncias das respostas aos 15 itens da escala do observador do QEVE

Itens da escala do observador Nunca Total
D.43 Ignorem um colega 42,70% 39,90% 12% 4,60% 0,80% 100%
D.44 Um colega ser impedido de 55,80% 30,20% 11,30% 1,80% 1,00% 100%
D.45 Falarem mal de um colega 36,10% 35,80% 19,70% 7,70% 0,80% 100%
D.46 Rejeitem um colega 46,50% 35,30% 13,00% 4,30% 0,80% 100%
D.47 Insultem ou gozem um colega 39,90% 34,50% 19,40% 5,40% 0,80% 100%
D.48 Chamarem nomes que ofendem e 45,00% 33,80% 16,60% 3,60% 1,00% 100%
ridicularizam
D.49 Esconderem as coisas de um colega 49,60% 31,20% 13,30% 5,10% 0,80% 100%
D.50 Estraguem as coisas de um colega 58,60% 29,70% 8,20% 2,80% 0,80% 100%
D.51 Roubarem as coisas de um colega 66,20% 20,50% 9,70% 2,80% 0,80% 100%
D.52 Baterem num colega 52,90% 27,90% 14,10% 4,10% 1,00% 100%
D.53 Ameaarem um colega para lhe meter 61,10% 24% 10,20% 3,60% 1,00% 100%
medo
D.54 Obrigarem atravs de ameaas a fazer 80,30% 13,80% 3,80% 0,50% 1,50% 100%
coisas que no quer
D.55 Intimidarem com insultos de carcter 78,00% 15,30% 3,60% 1,30% 1,80% 100%
sexual
D.56 Obriguem a participar em situaes de 88,00% 7,90% 2,60% 0,80% 0,80% 100%
carcter sexual
D.57 Ameaarem um colega com armas 90,30% 6,40% 1,50% 0,80% 1,00% 100%
Novamente somando percentagens s respostas algumas vezes, muitas vezes e

quase sempre, o grfico 12 mostra um resumo dos comportamentos relativos a ter
observado vitimao/agresso na escola.
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Grfico 12- Comportamentos relativos situao de observador de vitimao/agresso

na escola (algumas vezes, muitas vezes ou quase sempre)
D.5 D.5 D.5 D.5 D.5 D.5 D.5 D.5 D.4 D.4 D.4 D.4 D.4 D.4 D.4
7 6 5 4 3 2 1 0 9 8 7 6 5 4 3 Ignorem um colega 56,50%
Um colega ser impedido de 43,30%
Falerem mal de um colega 63,20%
Rejeitem um colega 52,60%
Insultem ou gozem um colega 59,30%
Chamerem nomes que 54,00%
Esconderem as coisas de um 49,60%
Estraguem as coisas de um 40,70%
Roubarem as coisas de um 33,00%
Baterem num colega 46,10%
Ameaarem um colega para 37,80%
Obriguarem atravs de 18,10%
Intimiderem com insultos de 20,20%
Obriguerem a participar em 11,30%
Ameaarem um colega com 8,70%
Aps observao da tabela 10 e do grfico 12 importa salientar que todas as condutas

referentes observao de situaes vitimao/agresso na escola exibem percentagens
superiores, quer s condutas de vtima, quer s condutas de agressor. Destacando-se a
excluso social, a agresso verbal e a agresso com agresso menor, embora de forma no to
proeminente, esta propenso mantm-se tambm para as condutas que refletem violncia com
agresses graves. As atitudes mais referenciadas pelos observadores foram: D45- Falarem
mal de um(a) colega com 63,20%; D47- Insultarem e gozarem um(a) colega com 59,30%;
D43- Ignorarem um(a) colega com 56,50%; D48-Chamarem nomes que ofendem e
ridicularizam a um(a) colega com 54%; D49- Esconderem as coisas de um(a) colega com
49,60% e D52- Baterem em um(a) colegas com 46,10%. Uma vez mais as condutas mais
observadas foram as relativas excluso social e agresso verbal, estando em concordncia
com as outras duas escalas, a de vtima e a do agressor.
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Tal como aconteceu no estudo de Martins (2003, 2009), tambm na nossa

investigao, a excluso social ou agresso indireta, em particular, a conduta falar mal de um
colega foi a mais frequente nas trs escalas (vitimao, agresso e observao) consideradas,
contrariamente ao que aconteceu nos estudos levados a cabo por Olweus (1999) e Whitney &
Smith (1993) nos quais a agresso verbal era a mais reiterada. Esta situao pode ter como
explicao o facto de a nossa amostra incluir apenas adolescentes e de, presumivelmente,
existir uma tendncia, de com a idade, a agresso direta, seja ela fsica ou verbal diminuir,
convertendo-se em agresso indireta. De acordo com Martins (2009: 338) a obteno destes
resultados corrubora com outros estudos com adolescentes que constatam que a agresso
indireta mais frequente nesta faixa etria (Diaz- Aguado, 2004 citada por Martins,
2009:338).
Esta discrepncia nos resultados relativamente ao estudo realizado por Olweus (1999)
pode ser explicada pelo facto do mesmo se ter centrado apenas em situaes de bullying, em
que se faz referncia repetio ou simples ameaa de que um qualquer comportamento
possa repetir-se, ao contrrio do nosso estudo, que se debrua de forma mais abrangente,
sobre as experincias de agresso e vitimao. Por outro lado, os nossos resultados
aproximam-se dos encontrados por autores que utilizam instrumentos diferentes (Carvalhosa,
Lima & Matos, 2001).
O facto de se verificar uma maior percentagem de respostas na escala do observador,
comparativamente s outras duas escalas (vtima e agressor), pode evidenciar que algumas
vtimas ou agressores ocultaram a sua condio, inibindo as suas respostas por medo de serem
identificados e sofrerem possveis represlias, ou porque os jovens tm uma perspetiva
exagerada desta problemtica, que cada vez assume maior destaque nos meios de
comunicao social.
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9.1.5- Descrio das pessoas que prestam auxlio quando confrontadas com
situaes de vitimao/agresso na escola
A Tabela 11 ilustra as frequncias relativas s respostas que indicam quem so as

pessoas disponveis para ajudar o inquirido, ou seja a quem este recorre em caso de se
confrontar com uma situao de vitimao/agresso.
Tabela 11- Frequncias das respostas aos 8 itens relativos s pessoas que ajudam em
caso de envolvimento no bullying do QEVE
Sem
Algumas Muitas Quase
Itens Nunca Total
vezes vezes sempre
resposta
1,00%
E.58 As amigas ou amigos 16,40% 24,30% 23,80% 34,50% 100%
E.59 1,00% 100%

Os colegas 22,80% 37,60% 22,80% 15,90%
E.60 O director de turma 26,90% 32,20% 17,90% 22,30% 0,80% 100%
E.61
Os professores 34,80% 34,50% 16,40% 13,60% 0,80% 100%
1,00%
E.62 O concelho diretivo 46,50% 23,50% 11,50% 17,40% 100%
E.63 1,80% 100%

O meu pai 40,40% 17,90% 13,00% 26,90%
100%
E.64 A minha me 33,80% 18,70% 14,10% 32,20% 1,30%
E.65 100%
Outra pessoa 49,40% 6,90% 5,90% 14,30% 23,50%
Aps a anlise da tabela 11, importa salientar que 23,50% dos inquiridos no
respondeu questo outra pessoa, pois nesta questo o inquirido pode escrever o nome de
outra pessoa diferente dos itens em questo, assim dos 64 alunos (16,4%) responderam outros
familiares sem ser o pai e a me (76,56%), funcionrios da escola (18,75%) e Psicloga
(4,69%).
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No grfico 13 apresentamos uma compilao dos dados da tabela 12 referentes

percentagem de pessoas que ajudam o sujeito algumas vezes, muitas vezes ou quase
sempre quando ocorrem situaes de vitimao/agresso em contexto escolar.
Grfico 13- Pessoas que ajudam prestam auxlio quando ocorrem situaes
de4vitimao/agresso na escola (algumas vezes, muitas vezes ou quase sempre)
E.6 E.6 E.6 E.6 E.6 E.6 E.5 E.5
As amigas ou amigos 82,60%

5 4 3 2 1 0 9 8
Os colegas 76,30%
O director de turma 72,40%
Os professores 64,50%
O concelho directivo 52,40%
O meu pai 57,80%
A minha me 65,00%
Outra pessoa 27,10%
Os resultados que se resumem no grfico 13 contm as alternativas de resposta

algumas vezes, muitas vezes e quase sempre, pe em evidncia que as pessoas mais
disponveis para ajudar so os amigos (82,60%), os colegas (76,30%) e o diretor de turma
(72,40%). Tambm se verifica que os sujeitos recorrerem aos pais (me 65,00%; pai 57,80%)
apesar de ser com um pouco menos de expresso.
Verificamos no nosso estudo, que os professores embora se encontrem no palco da
agresso, surgem como uns dos menos solicitados para prestar auxlio. Estes nossos
resultados seguem o mesmo padro encontrado por Diaz- Aguado (2004) e por Martins (2003,
2009).
Verificamos que os pedidos de ajuda aos professores (64,5%) se aproxima dos pedidos
de auxlio me (65%).
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9.1.6- Atitudes dos professores perante situaes de vitimao/agresso

A seguinte tabela 12 apresenta as frequncias relativas s condutas/atitudes dos
professores das escolas em questo, quando os inquiridos so confrontados com situaes de
vitimao/agresso. A tabela 12 demonstra as respostas dadas a cada item que descreve o
comportamento possvel dos professores, quando os mesmos so confrontados com situaes
de vitimao/agresso entre os alunos.
Tabela 12- Frequncia das respostas aos 7 itens relativos s atitudes dos professores
perante comportamentos agressivos do QEVE

Itens Nunca Total
Tentam activamente prevenir
F.66 15,90% 21,00% 24% 36,10% 3,10% 100%
esses problemas
F.67 Nem se do conta 39,40% 35,00% 18,40% 4,30% 2,80% 100%
No querem saber, olham
F.68 58,30% 22,80% 10,00% 6,10% 2,80% 100%
para o outro lado
F.69 No sabem impedi-los 46,00% 31,20% 13% 6,90% 2,80% 100%
Intervm activamente para resolver esses
F.70 17,90% 28,40% 23,30% 27,10% 3,30% 100%
problemas
Actuam como mediadores para ajudar-nos a
F.71 19,40% 25,30% 26,10% 26,30% 2,80% 100%
resolver esses problemas
Podemos contar com um professor
F.72 16,60% 21,70% 21,50% 37,10% 3,10% 100%
quando algum tente abusar
De seguida apresentamos o grfico 14 que resume atitudes dos professores face a

situaes de vitimao/agresso em contexto escolar.
Grfico 14- Atitudes dos professores face a situaes de vitimao/agresso na escola

do QEVE
72 71 70 69 68 67 66
Tentam activamente
F. F. F. F. F. F. F.
81,10%
57,70%
No querem saber, olham 38,90%
51,10%
Intervm activamente 78,80%
77,70%
Podemos contar com um 80,30%
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Com a mesma lgica utilizada anteriormente com as alternativas de resposta

algumas vezes, muitas vezes e quase sempre, o grfico 14 ilustra que os inquiridos
sentem que os professores tentam activamente prevenir esses problemas (81,10%), podendo
contar com um professor quando algum tente abusar (80,30%), intervm activamente para
resolver esses problemas (78,80%) e actuam como mediadores para ajudar-nos a resolver
esses problemas (77,70%). Como se verifica na anlise do grfico 15, a atitude que recebeu
menos respostas foi o item F 68- No querem sequer saber, olham para outro lado com
38,90%, o que indicativo que existe uma preocupao por parte dos docentes para tentar
resolver o problema, de acordo com a perceo dos alunos.
9.1.7- Atitudes ou comportamentos dos prprios sujeitos face a comportamentos

de bullying
Importa saber quando os inquiridos se encontram perante uma situao de

vitimao/agresso, assim a tabela 13 mostra as distribuies das frequncias das respostas
dos inquiridos, ou seja apresenta as atitudes/comportamentos dos indivduos face ao
bulling, tendo-se reunido as respostas resposta algumas vezes, muitas vezes e quase
sempre.
Tabela 13- Frequncias das respostas aos 7 itens relativos s atitudes do prprio
sujeito quando confrontado com comportamentos de bullying do QEVE
Sem
Algumas Muitas Quase
Itens Nunca Total
vezes vezes sempre
resposta
Tento resolver a situao se um
G.73 11,30% 15,30% 25,10% 45,50% 2,80% 100%
amigo meu
Tento resolver a situao, embora
G.74 25,10% 34,80% 20,50% 16,90% 2,80% 100%
no seja um amigo meu
G.75 Peo ajuda a um professor 32,50% 25,80% 23,80% 14,80% 3,10% 100%
G.76 Peo ajuda a outra pessoa 41,20% 18,70% 20,20% 10,50% 9,50% 100%
No fao nada, embora pense que
G.77 41,40% 35,80% 12,00% 7,90% 2,80% 100%
deva faz-lo
G.78 No fao nada, o problema no meu 47,30% 29,70% 11,50% 9,00% 2,60% 100%
Meto-me com ele, juntamente com o
G.79 70,80% 13,80% 7,90% 4,90% 2,60% 100%
resto do grupo
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Apresentamos o grfico 15, onde esto aglutinadas as respostas algumas vezes,

muitas vezes e quase sempre no que concerne s atitudes dos sujeitos perante
comportamentos de bullying.
Grfico 15- Comportamentos do sujeito quando confrontado com comportamentos de

vitimao/agresso (algumas vezes, muitas vezes e quase sempre)
Da anlise da tabela 13 e do grfico 15, constatamos que quanto atitude e/ou

comportamento dos prprios alunos perante as situaes de agresso e vitimao, estes a
quase totalidade dos participantes (85,9%) refere tentar resolver a situao se o colega que
est a ser agredido for um amigo seu (G73), baixando um pouco esta percentagem (para os
72, 20%) na possibilidade de o colega agredido no ser seu amigo (G74). Estes dados vo de
encontro aos encontrados por Martins (2003) e Diaz-Aguado et al. (2004).
Como se verifica no grfico 16, mais de metade dos alunos inquiridos admite pedir
ajuda a um professor se for confrontado com comportamentos de vitimao/agresso. G75-
peo ajuda a um professor (64,40%), o que certifica que o professor continua a ter um papel
ativo neste tipo de situaes.
Tambm explcito que mais de metade dos sujeitos responde no item G78- no fao
nada, o problema no meu (50,20%), o que no nosso entender se revela preocupante, pois
estas respostas confirmam que o papel de cmplice passivo e ativo est patente na escola.
Relativamente ao item G76- peo ajuda a outra pessoa tinha a possibilidade de
responder a que outra pessoa recorria, dos 98 inquiridos (25,1%) que responderam, verificou-
se que grande parte recorre a amigos (45,82%). Mas tambm importa salientar que os
funcionrios da escola tambm tm um papel activo face a estes comportamentos com
30.68%), como se pode observar no grfico 16.
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Grfico 16- Outras pessoas a quem pediria ajuda face a situaes de

vitimao/agresso na escola do QEVE
Funcionri Diretor de Famlia

os da turma 21,51%
escola 1,99%
30,68%
Amigos
45,82%
As percentagens encontradas nas condutas de vitimao e agresso encontram-se

equiparados, em conformidade com os valores encontrados por Seixas (2006), onde a
percentagem igual tanto para o grupo de vtimas como para o grupo de agressores. No
presente estudo, a conduta de observao apresenta valores ainda mais significativos,
revelando que os observadores aprendem a conviver com os agressores, calando-se e
tornando-se testemunhas das aes de bullying (Barros et al., 2009). Num estudo de
violncia entre pares no 3 ciclo do ensino bsico, Freire, Simo e Ferreira (2006)
tambm verificaram que a maior parte dos alunos envolvidos em fenmenos de bullying
eram observadores frequentes de situaes de agresso entre colegas.
Estes nos resultados apontam para a necessidade de se olhar para o fenmeno da
agresso e vitimao entre pares em contexto escolar com o objetivo ltimo de estabelecer
projetos de preveno e/ou interveno devidamente adaptados realidade de cada escola e
populao de alunos.
9.2- Vitimao/ agresso e variveis sociodemogrficas

Importa salientar que o estudo efectuado nas tabelas anteriores foram analisadas
atravs de frequncias relativas, no estudo que se segue que comparar os itens das resposta
B, C e D de cada uma das trs escalas do Queve (vitimao, agresso e observao) pelos
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anos escolares, gnero, idade e por agrupamento, nestes casos de comparao iremos
analisar atravs das frequncias absolutas.
9.2.1- Vitimao/agresso por gnero

A tabela 14 apresenta um resumo dos comportamentos relativos a cada uma das trs
escalas do QEVE (vitimao, agresso e observao) por gnero, seleccionando-se apenas as
percentagens somadas relativas s alternativas de resposta algumas vezes, muitas vezes
e quase sempre.
Tabela 14- comportamentos relativos a cada uma das trs escalas do QEVE
(vitimao, agresso e observao) por gnero
Escala de Escala de Escala de

Vitimao Agresso Observao
Itens (abreviados) Sexo % Sexo % Sexo %
F 23,40% F 27,50% F 31,40%
1. Ignoram-me; Ignorei; Ignorem um colega
M 18,40% M 23,80% M 25,60%
2. Impedem-me; Ignorei; Um colega ser impedido de F 9,10% F 6,20% F 23,80%
participar nas suas actividades M M M
9,50% 10,10% 19,90%
F 35,20% F 31,30% F 36,90%
3. Falam; Falei; Falarem mal de um colega
M 23,40% M 20,90% M 26,80%
F 12,40% F 12,40% F 29,70%
4. Rejeitam-me; Rejeitei; Rejeitem um colega
M 11,30% M 12,10% M 23,50%
5. Insultam-me e gozam-me; Insultei ou gozei; F 16,80% F 17,00% F 32,20%
Insultem ou gozem um colega M M M
13,20% 17,80% 27,50%
6. Chamam-me; Chamei; Chamarem nomes que ofendem F 13,60% F 9,20% F 27,70%
e ridicularizam M M M
11,60% 9,70% 26,90%
7. Escondem-me; Escondi; Esconderem as coisas de um F 27,30% F 15,10% F 25,80%
colega M M M
20,80% 15,50% 24,20%
8. Estragam-me coisas; Estraguei; Estraguem as coisas de F 13,90% F 4,70% F 20,30%
um colega M M M
11,60% 6,90% 20,70%
F 8,00% F 1,30% F 15,40%
9. Roubam-me; Roubei; Roubarem as coisas de um colega
M 8,00% M 4,40% M 17,80%
F 4,70% F 6,50% F 23,80%
10. Batem-me; Bati; Baterem num colega
M 5,70% M 11,80% M 22,80%
11. Ameaam-me; Ameacei; Ameaarem um colega para F 5,30% F 2,60% F 18,90%
lhe meter medo M M M
6,20% 6,40% 19,40%
12. Obrigam-me; Obriguei-o; Obrigarem atravs de F 0,30% F 0,30% F 8,90%
ameaas a fazer coisa que no quer M M M
2,80% 1,90% 9,70%
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13. Intimidam-me; Intimidei; Intimidarem com insultos de F 2,60% F 0,80% F 9,10%

carcter sexual M M M
3,60% 3,10% 11,40%
14. Obrigam-me; Obriguei-o; Obriguem a participar em F 0,00% F 0,30% F 3,60%
situaes de carcter sexual M M M
2,90% 1,60% 7,80%
15. Ameaam-me; Ameacei; Ameaarem um colega com F 0,00% F 0,30% F 3,90%
armas M M M
2,40% 2,30% 4,90%
Da anlise da tabela 14 verificamos que os itens com as percentagens mais elevadas

so os que se referem s situaes de excluso social (itens 1,2,3 e 4) de agresso verbal (itens
5 e 6) e de violncia com agresso menor (itens 7 e 10). Note-se que a conduta falar mal de
aquela que apresenta as percentagens mais elevadas. O sexo feminino obteve percentagens
mais elevadas do que o sexo masculino nas condutas de excluso social e agresso verbal, o
que vai de encontro aos estudos realizados por Bjrkqvist & sterman (1999); Crick (1997,
2000); Carvalhosa et al. ( 2001); Freire et al. (2006) confirmando assim a nossa hiptese
(H1) de que as raparigas exibem mais vitimao e agresso, do tipo excluso social, do que os
rapazes.
Os resultados do nosso estudo vo de encontro ao referido por Olweus (1999) e
Pereira (2008) que sublinham que o bullying verbal utilizado por rapazes e raparigas, mas a
agresso fsica mais comum nos rapazes e que as raparigas recorrem mais a formas
psicolgica de agresso, isto , agresso indireta.
No que concerne s condutas de violncia com agresso menor e grave o sexo
masculino apresenta percentagens mais elevadas do que o sexo feminino.
Estes resultados apontam para um maior envolvimento dos rapazes mais novos nas
situaes de bullying fsico (quer como vtimas, quer como agressores), em relao s
raparigas. Esta particularidade foi igualmente detetada noutras investigaes realizadas em
Portugal (Almeida, Pereira & Valente, 1995; Martins, 2003, 2005; Seixas, 2006).
A obteno destes resultado vem confirmar a nossa hiptese (H2) de que os rapazes
tendem a ser mais vtimas e mais agressores, no que respeita agresso fsica, do que as
raparigas.
Os estudos realizados por diversos autores permitem-nos concluir que as situaes de
bullying associadas a questes de gnero no parecem ser congruentes, assim Espinheira &
Jlluskin (2009) concluram que no se pode afirmar que o gnero masculino seja mais
vitimizado do que o feminino, e Due et al. (2005) constataram que no que toca
prevalncia do bullying em funo do gnero, as diferenas entre rapazes e raparigas era
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baixa. No entanto, noutros estudos o gnero masculino indicado como sendo aquele
que se envolve mais frequentemente em situaes de bullying quando comparado com o
gnero feminino (Camodeca, Goosens, Terwogt & Schuengel, 2002; Moulton, 2010;
Moura, Cruz & Quevedo, 2011; Veenstra et al. 2005). Kim (2006) conclui que os
rapazes so vitimizados duas vezes mais do que as raparigas, e trs vezes mais agressores
do que estas.
A incongruncia dos resultados associados ao gnero pode ser justificada pelo facto
de que, quando se assume que o gnero masculino mais vtima e mais agressor, temos de
ter em ateno que o tipo de violncia avaliado na maior parte dos estudos refere-se
violncia direta mais comum nos rapazes, sendo que a violncia entre raparigas tambm
ocorre, embora de forma diferente, tornando-se menos visvel e mais difcil de identificar
Pereira (2001). Olweus e Limber (2010) num estudo desenvolvido em 40 pases concluram
que os resultados da prevalncia do bullying em funo do gnero varia, ainda, em funo
da cultura e da prpria utilizao do termo.
9.2.2- Vitimao/agresso por idade
Procedemos ao estudo das diferenas de entre vitimao, agresso e observao em

funo do grupo etrio, assim a tabela 15 apresentamos os comportamentos relativos a cada
uma das trs escalas do QEVE (vitimao, agresso e observao) por idade.
Tabela 15- Comportamentos relativos a cada uma das trs escalas do QEVE
(vitimao, agresso e observao) por idade

vitimao Agresso Observao
Itens (abreviados) Idade % Idade % Idade %
12 5,20% 12 5,20% 12 6,20%
13 9,10% 13 15,20% 13 17,50%
1. Ignoram-me; Ignorei; 14 13,40% 14 16,00% 14 18,60%
Ignorem um colega 15 10,30% 15 10,90% 15 11,60%
16 2,90% 16 3,10% 16 2,40%
17 1,30% 17 1,00% 17 0,90%
2. Impedem-me; Ignorei; 12 3,20% 12 1,90% 12 4,90%
Um colega ser impedido de 13 4,90% 13 3,40% 13 14,00%
participar nas suas 14 4,40% 14 5,90% 14 14,80%
Pgina | 195
actividades 15 3,40% 15 3,30% 15 8,00%

16 2,40% 16 1,50% 16 1,60%
17 0,50% 17 0,30% 17 0,60%
12 6,90% 12 5,40% 12 8,30%
13 16,20% 13 15,40% 13 20,60%
3. Falam; Falei; Falarem mal 14 19,40% 14 17,50% 14 19,50%
de um colega 15 11,10% 15 9,50% 15 11,60%
16 3,10% 16 2,80% 16 2,90%
17 2,10% 17 1,50% 17 0,90%
12 3,30% 12 3,10% 12 6,40%
13 3,90% 13 6,20% 13 16,00%
4. Rejeitam-me; Rejeitei; 14 7,00% 14 8,00% 14 16,50%
Rejeitem um colega 15 6,20% 15 5,20% 15 10,60%
16 2,30% 16 1,80% 16 2,90%
17 1,10% 17 0,30% 17 0,80%
12 4,60% 12 3,60% 12 7,40%
13 6,40% 13 10,60% 13 18,60%
5. Insultam-me e gozam-me;
14 9,50% 14 9,30% 14 18,80%
Insultei ou gozei; Insultem
15 5,60% 15 7,50% 15 10,80%
ou gozem um colega
16 1,90% 16 3,10% 16 3,10%
17 1,80% 17 0,80% 17 1,10%
12 3,40% 12 2,90% 12 5,70%
13 6,20% 13 3,90% 13 16,00%
6. Chamam-me; Chamei;
14 7,00% 14 6,20% 14 17,30%
Chamarem nomes que
15 5,90% 15 3,80% 15 11,40%
ofendem e ridicularizam
16 1,80% 16 2,30% 16 3,10%
17 1,10% 17 0,00% 17 1,00%
12 4,90% 12 2,30% 12 5,40%
13 13,10% 13 8,60% 13 14,70%
7. Escondem-me; Escondi;
14 16,50% 14 8,20% 14 16,00%
Esconderem as coisas de um
15 10,00% 15 7,70% 15 10,80%
colega
16 2,60% 16 3,30% 16 2,60%
17 1,10% 17 0,50% 17 0,60%
12 2,60% 12 1,80% 12 4,70%
13 6,20% 13 3,90% 13 12,90%
8. Estragam-me coisas;
14 8,50% 14 2,00% 14 11,80%
Estraguei; Estraguem as
15 4,90% 15 1,60% 15 8,00%
coisas de um colega
16 2,40% 16 2,10% 16 2,90%
17 1,00% 17 0,30% 17 0,80%
12 1,50% 12 0,50% 12 3,40%
13 3,10% 13 0,80% 13 8,60%
9. Roubam-me; Roubei;
14 4,60% 14 1,50% 14 11,10%
Roubarem as coisas de um
15 4,10% 15 1,60% 15 7,50%
colega
16 1,80% 16 1,00% 16 2,30%
17 0,80% 17 0,30% 17 0,60%
12 1,30% 12 2,10% 12 4,20%
13 1,80% 13 4,20% 13 14,70%
10. Batem-me; Bati; 14 2,80% 14 6,20% 14 14,50%
Baterem num colega 15 2,30% 15 3,70% 15 9,30%
16 1,30% 16 1,90% 16 2,80%
17 0,80% 17 0,50% 17 1,10%
12 2,10% 12 0,80% 12 3,80%
13 2,30% 13 2,10% 13 12,10%
11. Ameaam-me; Ameacei;
14 3,90% 14 2,10% 14 11,40%
Ameaarem um colega para
15 1,60% 15 2,00% 15 6,90%
lhe meter medo
16 1,40% 16 1,40% 16 2,80%
17 0,60% 17 0,80% 17 1,00%
12. Obrigam-me; Obriguei- 12 0,60% 12 0,30% 12 2,10%
o; Obrigarem atravs de 13 0,30% 13 0,30% 13 5,30%
ameaas a fazer coisa que 14 0,60% 14 0,30% 14 4,90%
no quer 15 0,90% 15 0,60% 15 4,20%
Pgina | 196
16 0,60% 16 0,80% 16 1,50%

17 0,60% 17 0,00% 17 0,60%
12 1,10% 12 0,30% 12 2,10%
13 1,90% 13 0,50% 13 6,20%
13. Intimidam-me; Intimidei;
14 0,80% 14 0,50% 14 4,90%
Intimidarem com insultos de
15 1,60% 15 1,60% 15 5,50%
carcter sexual
16 0,60% 16 1,10% 16 1,30%
17 0,50% 17 0,00% 17 0,50%
12 0,50% 12 0,30% 12 1,30%
13 0,30% 13 0,00% 13 2,90%
14. Obrigam-me; Obriguei-
14 0,50% 14 0,30% 14 3,20%
o; Obrigarem a participar em
15 0,80% 15 0,60% 15 2,50%
situaes de carcter sexual
16 0,60% 16 0,60% 16 1,10%
17 0,30% 17 0,30% 17 0,50%
12 0,30% 12 0,30% 12 1,10%
13 0,00% 13 0,00% 13 1,60%
15. Ameaam-me; Ameacei;
14 0,60% 14 0,50% 14 2,60%
Ameaarem um colega com
15 0,50% 15 0,90% 15 2,20%
armas
16 0,80% 16 0,80% 16 0,90%
17 0,30% 17 0,30% 17 0,80%
Da anlise da tabela 15 podemos verificar que os itens com as percentagens mais

elevadas so os que se referem s situaes de excluso social (itens 1,2,3 e 4) de agresso
verbal (itens 5 e 6) e de violncia com agresso menor (itens 7 e 10). Importa salientar que os
inquiridos com idades compreendidas entre os 13 e 14 anos so os que tm as percentagens
mais elevadas em todos itens, esta situao pode dever-se ao facto de ser uma idade crtica da
adolescncia. De acordo com Melim Pereira a fase dos 13- 14 anos considerada uma fase
de turbulncia, de incremento da presso pelos pares, e de tenso no relacionamento com os
adultos, especialmente com aqueles que ocupam posies de autoridade (pais e professores)
(2013: 302). Tambm Smith (2010) a este propsito refere que os adolescentes com 13- 14
anos, revelam alteraes significativas no seu comportamento, como um acrscimo de
ansiedade em relao s amizades e maior conformidade a presso do grupo, especialmente
em situaes antissociais.
Temos tambm a evidenciar que nos inquiridos com mais idade as percentagens so
relativamente baixas, o que nosso entender possa estar relacionado com o facto de estarem
menos propessos a situaes de conflito ou de agresso, mas tambm podem querer
salvaguardar-se, ou seja ficam inibidos ou constrangidos por confidenciar este tipo de
problemas, mesmo num questionrio annimo (Rigby, 2007).
De acordo com a anlise feita tabela 15, podemos dizer que com o aumento da idade
se verifica uma diminuio da vitimao do tipo excluso social e uma estabilizao das
condutas de vitimao resultantes da agresso fsica.
Pgina | 197
Os resultados do nosso estudo, no que concerne idade de ocorrncia dos vrios

tipos de agresso so similares aos resultados dos estudos realizados por diversos autores.
Assim vrios so os estudos que demonstram que as situaes de bullying aumentam a partir
dos 10 anos e reduz a partir dos 15, 16, 17 anos e que o pico deste comportamento, para
ambos os gneros, se situa entre os 13 e os 14 anos (Rigby, 2007; Sharp &Smith, 1994).
Outros resultados foram obtidos por Neto (2005) qu e releva a existncia de
diferenas na prevalncia do bullying associadas idade, indicando que a maior incidncia
do mesmo predomina entre os 11 e os 13 anos, o que vai ao encontro dos resultados
obtidos por Martins (2007) em Portugal. Carvalhosa, Lima e Matos (2001) concluram
que os alunos mais novos so frequentemente mais vitimizados e Due et al. (2005)
tambm constataram que a prevalncia do bullying diminui com o aumento da idade.
9.2.3- Vitimao/agresso por ano de escolaridade
Procedemos apresentao dos diferentes tipos de condutas de vitimao, agresso e

observao em cada um dos trs nveis de escolaridade estudados, atravs da tabela 16, na
qual se compilaram os resultados das respostas obtidas atravs do QEVE.
(vitimao, agresso e observao) por ano de escolaridade

Itens (abreviados) Ano % Ano % Ano %
1. Ignoram-me; Ignorei; 7 12,60% 7 14,70% 7 16,30%
Ignorem um 8 13,10% 8 20,80% 8 24,00%
colega
9 16,30% 9 15,70% 9 16,70%
2. Impedem-me; 7 7,50% 7 3,90% 7 13,40%
Ignorei; Um colega ser
8 5,60% 8 6,70% 8 18,00%
impedido de participar
nas suas actividades 9 5,40% 9 5,70% 9 12,20%
3. Falam; Falei; 7 17,70% 7 15,00% 7 20,90%
Falarem mal de um 8 23,40% 8 20,60% 8 26,30%
colega
9 17,50% 9 16,70% 9 16,60%
4. Rejeitam-me; 7 7,20% 7 6,40% 7 16,50%
Rejeitei; Rejeitem um 8 7,30% 8 10,60% 8 21,90%
colega
9 9,20% 9 7,50% 9 14,70%
5. Insultam-me e 7 10,60% 7 10,80% 7 20,40%
Pgina | 198
gozam-me; Insultei ou 8 9,80% 8 12,70% 8 22,90%

gozei; Insultem ou
gozem um colega 9 9,50% 9 11,30% 9 16,60%
6. Chamam-me; 7 9,70% 7 5,90% 7 17,30%
Chamei; Chamarem
8 7,20% 8 6,70% 8 20,10%
nomes que ofendem e
ridicularizam 9 8,20% 9 6,40% 9 17,00%
7. Escondem-me; 7 13,70% 7 6,90% 7 15,00%
Escondi; Esconderem 8 19,80% 8 12,40% 8 19,60%
as coisas de um colega
9 14,60% 9 11,40% 9 15,50%
8. Estragam-me coisas; 7 7,50% 7 3,30% 7 13,90%
Estraguei; Estraguem as 8 9,00% 8 3,90% 8 14,40%
coisas de um colega
9 9,00% 9 4,40% 9 12,70%
9. Roubam-me; Roubei; 7 5,20% 7 1,30% 7 10,20%
Roubarem as coisas de 8 3,60% 8 1,00% 8 10,60%
um colega
9 7,20% 9 3,40% 9 12,30%
7 3,90% 7 5,20% 7 13,20%
10. Batem-me; Bati;
8 2,30% 8 7,70% 8 20,40%
Baterem num colega
9 4,10% 9 5,40% 9 12,90%
11. Ameaam-me; 7 4,70% 7 2,60% 7 11,60%
Ameacei; Ameaarem
8 3,40% 8 3,20% 8 15,20%
um colega para lhe
meter medo 9 3,60% 9 3,40% 9 11,40%
12. Obrigam-me; 7 1,00% 7 0,30% 7 6,00%
Obriguei-o; Obrigarem
8 0,80% 8 0,60% 8 6,00%
atravs de ameaas a
fazer coisa que no quer 9 1,30% 9 1,30% 9 6,50%
13. Intimidam-me; 7 2,60% 7 0,80% 7 6,00%
Intimidei; Intimidarem
8 1,00% 8 0,80% 8 6,80%
com insultos de carcter
sexual 9 2,60% 9 2,30% 9 7,80%
14. Obrigam-me; 7 0,80% 7 0,30% 7 2,70%
Obriguei-o; Obriguem a
8 1,00% 8 0,30% 8 4,10%
participar em situaes
de carcter sexual 9 1,10% 9 1,30% 9 4,60%
15. Ameaam-me; 7 0,30% 7 0,50% 7 1,60%
Ameacei; Ameaarem 8 0,80% 8 0,60% 8 3,60%
um colega com armas
9 1,40% 9 1,50% 9 3,60%
Da anlise da tabela 16, podemos sistematizar, referindo que nas condutas de excluso
social ou de bulling indireto os alunos do 8 ano apresentam a maior percentagem na
generalidade dos itens (itens 1,2, 3 e 4) o que vai de encontro ao que foi descrito na tabela
anterior, uma vez que a maioria dos alunos do 8 ano tem idades compreendidas entre os 13 e
14 anos (ver tabela 15).
Comparando os resultados dos vrios anos de escolaridade verifica-se ainda que na
conduta de agresso verbal (itens 5 e 6) o 7 ano exibe maior percentagem na subescala de
vitimao do que os restantes anos letivos; na subescala de observao, a frequncia de quase
todos os itens mais elevada no 8 ano, com excepo dos itens 9, 12, 13, 14 e 15; na
Pgina | 199
subescala de agresso, as frequncias oscilam em funo da natureza dos itens, com uma
tendncia para o 8 e 9 ano obter percentagens mais elevadas nos itens relativos s situaes
de violncia com condutas de excluso social e nas condutas de agresso verbal. Esta
tendncia dos alunos mais novos se envolverem mais em situaes de bullying fsico
(quer como vtimas quer como agressores) e os alunos mais velhos se envolverem mais
em situaes de bullying indirecto tem sido confirmada em vrias investigaes (Freire et
al., 2006; Martins, 2003, 2007; Seixas, 2006).
Estes resultados obtidos no nosso estudo esto em concordncia com as investigaes
que apontam para uma diminuio da vitimao ao longo da escolaridade (Martins, 2005,
2007; Olweus, 1995, 1997; 1999; Seixas, 2006), enquanto a agresso se mantm
independente do nvel de escolaridade em alunos do 3 ciclo do ensino bsico (Freire et al.,
2006). Estes resultados obtidos na nossa investigao vm tambm confirmar a nossa hiptes
(H4) de que as condutas de vitimao diminuem com a idade.
A anlise da tabela 16 permite verificar que, em todos os anos de escolaridade e em
todos os itens, as situaes de observao so mais frequentes do que situaes de agresso ou
vitimao, tal como outros estudos tm evidenciado (Martins, 2003, 2005, 2009; Seixas,
2006). Estes dados parecem confirmar a ideia de que a observao de situaes de
agressividade entre pares faz parte do quotidiano da maioria dos adolescentes nesta fase de
escolaridade, independentemente do ano que frequentam, da idade, do gnero a que
pertencem, do seu estatuto social ou origem tnica (Freire et al., 2006).
Tambm verificamos na tabela 16 que os alunos do 9 ano revelam algumas condutas
de violncia com agresso maior ou menor, o que poder significar que apesar de revelarem
maior percentagem nas condutas de excluso social e agresso verbal, a verdade que
tambm se envolvem em situaes de violncia com agresso grave. Assim Beane considera
que as crianas depois de desenvolverem comportamentos de bullying, no abandonam com
facilidade esses comportamentos medida que crescem. Tm de ser ensinadas a relacionar-
se melhor com os outros (2006:9).
De salientar ainda que a conduta falar mal de aquela que apresenta percentagens
mais elevadas em todas as situaes, o que tambm se verificou nos estudos realizados por
Martins (2003, 2009).
Pgina | 200
9.2.4- Vitimao/agresso- comparao entre os agrupamentos estudados
Na tabela 17 vamos apresentar a compilao dos resultados das subescalas

devitimao, agresso e observao no que concerne aos agrupamentos em estudo: o
Agrupamento A, de ensino regular e o Agrupamento B, um TEIP.
(vitimao, agresso e observao) por agrupamento
Itens (abreviados) Escola % Escola % Escola %
Regular 22,60% Regular 29,40% Regular 31,80%
Ignoram-me; Ignorei; Ignorem um colega
TEIP 19,40% TEIP 21,90% TEIP 25,20%
Impedem-me; Ignorei; Um colega ser impedido de participar Regular 10,50% Regular 10,80% Regular 26,60%
nas suas actividades TEIP TEIP TEIP
8,00% 5,50% 17,10%
Falam; Falei; Falarem mal de um colega
TEIP 23,40% TEIP 23,50% TEIP 27,00%
Rejeitam-me; Rejeitei; Rejeitem um colega
TEIP 9,80% TEIP 9,20% TEIP 22,90%
Insultam-me e gozam-me; Insultei ou gozei; Regular 17,70% Regular 20,90% Regular 34,60%
Insultem ou gozem um colega TEIP TEIP TEIP
12,10% 13,90% 25,30%
Chamam-me; Chamei; Chamarem nomes que Regular 15,70% Regular 12,70% Regular 30,80%
ofendem e ridicularizam TEIP TEIP TEIP
9,60% 6,50% 23,80%
Escondem-me; Escondi; Esconderem as coisas de um colega
TEIP 20,10% TEIP 12,60% TEIP 21,40%
Estragam-me coisas; Estraguei; Estraguem as coisas de um Regular 16,00% Regular 6,70% Regular 22,50%
colega TEIP TEIP TEIP
9,50% 4,90% 18,50%
Roubam-me; Roubei; Roubarem as coisas de um colega
TEIP 5,10% TEIP 1,50% TEIP 16,20%
Batem-me; Bati; Baterem num colega
TEIP 5,60% TEIP 8,70% TEIP 22,70%
Ameaam-me; Ameacei; Ameaarem um colega para lhe meter Regular 6,20% Regular 4,70% Regular 20,00%
medo TEIP TEIP TEIP
5,40% 4,40% 18,40%
Obrigam-me; Obriguei-o; Obrigarem atravs de ameaas a fazer Regular 1,90% Regular 0,80% Regular 8,30%
coisa que no quer TEIP TEIP TEIP
1,40% 1,30% 10,20%
Intimidam-me; Intimidei; Intimidarem com insultos de carcter Regular 2,90% Regular 1,90% Regular 10,60%
sexual TEIP TEIP TEIP
3,40% 2,10% 9,90%
Obrigam-me; Obriguei-o; Obriguem a participar em situaes Regular 1,00% Regular 0,80% Regular 5,20%
de carcter sexual TEIP TEIP TEIP
1,80% 1,10% 6,20%
Ameaam-me; Ameacei; Ameaarem um colega com armas
TEIP 1,60% TEIP 1,40% TEIP 5,20%
Pgina | 201
Da anlise da tabela 17 podemos aferir que a escola regular apresenta percentagens

mais altas nas trs subescalas (vitimao, agresso e observao), na conduta de excluso
social, agresso verbal e violncia com agresso menor. No que concerne conduta de
violncia com agresso grave a escola TEIP tem percentagem ligeiramente superior escola
regular.
Ao contrrio da hiptese (H6) que colocmos inicialmente, de que a taxa de vitimao
na escola TEIP seria mais elevada do que na escola de ensino regular, verificou-se que a
escola TEIP possui nveis de vitimao mais baixos, o que poder ser explicado pela
implementao do seu Projeto Educativo que refere ser prioridade do agrupamento, no que
concerne Violncia e Indisciplina:
- Melhorar a qualidade dos ambientes de aprendizagem (interaes sociais / afetivos e
ldico);
- Desenvolver a autonomia e a responsabilidade de todos os alunos no sentido da
melhoria do ambiente social e educativo necessrio;
- Melhorar a Segurana e o Bem-Estar de toda a Comunidade Educativa, reforando
as aes de acompanhamento e de vigilncia, de modo a prevenir a indisciplina e a violncia
em meio escolar;
- Melhorar a qualidade das interaes sociais, interagindo com mais sade e
respeito,aprendendo a prevenir e a gerir conflitos;
- Minimizar a violncia e a indisciplina em meio escolar, nos diferentes contextos
onde mais sentida: sala de aula; recreios; sala dos alunos; refeitrio; espaos comuns;
- Desincentivar as situaes de indisciplina ocorridas (desrespeito pelas regras /
normas, pelos colegas, docentes e pessoal no docente);
- Reduzir gradualmente o nmero de participaes (ocorrncias / suspenses).
Relativamente ao Projeto Educativo da escola de ensino regular, aps consulta do

mesmo, verificmos no haver referncia a qualquer medida a tomar em caso de violncia, ou
por no estar identificado ou por no se manifestar.
Pensamos que os resultados do nosso estudo podem revelar que o facto de existir por
parte das Escolas TEIP (Territrios Educativos de Interveno Prioritria) uma preocupao
eminente no combate violncia escolar, ao insucesso e integrao dos alunos das vrias
nacionalidades e etnias, pode justificar que se verifiquem baixas percentagens de vitimao
e/ou agresso, o que vai de encontro ao defendido por Mascarenhas (2006) que salienta a
Pgina | 202
necessidade das escolas enfrentarem o bullying atravs de estratgias que favoream o

bem-estar psicossocial no ambiente escolar. Tambm Canrio (2004) refere que o
aparecimento dos programas TEIP possibilitou um aumento nos recursos humanos nas
escolas e estabeleceu parcerias com a famlia e instituies externas escola. Esta
medida educativa assume um papel fundamental na promoo e integrao de populaes
mais fragilizadas socialmente.
Sendo o bullying um fenmeno multicasual so muitos os fatores que podem contribuir
para as diferenas encontradas entre os dois agrupamentos que vo para alm das regras
delineadas no Projeto Educativo e que podem dever-se cultura de cada escola, classe social
dos alunos inquiridos, a etnia e o sexo dos participantes. (Berger, 2007)
9.3- Resumo dos resultados obtidos com o questionrio de excluso social e

violncia escolar
Em resumo, os resultados obtidos atravs do questionrio de excluso social e
violncia escolar revelam que as condutas de vitimao e agresso ocorrem com alguma
frequncia nas Escolas Bsicas 2,3 da cidade de Elvas.
No que concerne aos tipos de vitimao e de agresso que se manifestam mais
frequentemente pelos alunos, estes apontam para o bullying indireto ou excluso social, em
particular para as condutas falar mal de e esconder coisas, seguidas das condutas
ignorar e depois da agresso verbal insultar. Este nosso resultado corrobora com outros
estudos realizados (Martins, 2003, 2009; Diaz- Aguado, 2004).
Perante uma situao de agresso os jovens preferem pedir ajuda a um amigo ou a um
colega e s depois ao professor, no entanto a maioria dos alunos considera que pode contar
com o professor se algum tentar agredi-los e que o professor atua como mediador para ajud-
los a resolver o problema. No que se refere ao comportamento do prprio, quando
confrontado com situaes de agresso, uma grande maioria dos adolescentes tenta resolver a
situao se se trata de um amigo seu ou de um colega, porm cerca de metade pensa que no
deve fazer nada, por no se tratar de um problema seu e cerca de um quarto dos alunos
considera mesmo a hiptese de se juntar ao grupo e tomar parte ativa na agresso.
Pgina | 203
Uma parte dos alunos revela no se sentir bem na escola, no entanto sentem-se bem
com os amigos, o que pode funcionar como fator protetor para a ocorrncia de
comportamentos agressivos e de vitimao em contexto escolar.
Relativamente s diferenas nas condutas e tipos de condutas de bullying em funo de
variveis sociodemogrficas, a literatura refere que, por norma, so os rapazes que se
apresentam mais envolvidos nestas situaes de violncia (Amado, 1998; Freire, 2001;
Pereira et al., 1996; Seixas, 2006). Porm, no presente estudo, as raparigas so as que
em mdia praticam mais situaes de bullying, nas condutas de excluso social e
violncia verbal. Resultados semelhantes foram referidos por outros autores, que
verificaram uma tendncia para as raparigas estarem mais envolvidas em situaes de
bullying indireto e agresso verbal (Carvalhosa et al., 2001; Freire et al., 2006). No entanto,
temos ainda a referir que os rapazes apresentam percentagens mais elevadas nas condutas de
violncia com agresso menor e grave. Estes dados confirmaram as nossas hipteses relativas
ao gnero. Estes resultados vo ao encontro dos encontrados na maior parte das
investigaes visto que Comodeca et al., (2002), Espinheira e Jlluskin (2009), Martins
(2007), Ortega & Monks (2005) e Veenstra et al. (2005) identificam os agressores como
sendo do gnero masculino.
No que se refere ao ano de escolaridade, verificmos que existe uma tendncia para a
diminuio da vitimao, quer do tipo excluso social, quer do tipo fsico, o que tambm
confirmou a nossa hiptese.
No que respeita s variaes com a idade, estas acompanharam as alteraes com o
nvel de escolaridade, tendo-se registado uma maior percentagem nas condutas de excluso
social ou de bullying indireto no grupo etrio entre os 13 - 14 anos.
Estes resultados confirmam os valores encontrados pelos seguintes autores:
Carvalhosa et al. (2001) que concluram que os alunos mais novos so frequentemente
mais vitimizados; Due et al. (2005) que constataram que a prevalncia do bullying
diminui com o aumento da idade.
Ao compararmos as condutas de agresso e vitimao nos dois agrupamentos em
estudo, verificmos que existe maior incidncia destas condutas no Agrupamento A, no qual se
processa um ensino regular, comparativamente ao Agrupamento B, que um Territrio de
Interveno Prioritria. Pensamos que estes resultados se justificam com as medidas de
preveno de violncia e indisciplina delineadas no Projeto Educativo do Agrupamento.
Pgina | 204
Os resultados que obtivemos com o questionrio de excluso social e violncia

escolar foram anlogos aos obtidos por Diaz- Aguado (2004) com adolescentes da regio de
Madrid e com os resultados obtidos por Martins (2009) com estudantes das escolas de
Portalegre.
Atendendo a que as percentagens de agressores e de vtimas encontradas (cerca de
1%) so inferiores aos encontrados noutros estudos, considermos ser pertinente realizar um
segundo estudo, que incidiu sobre uma turma de 4 ano de escolaridade de uma escola do 1
ciclo da cidade de Elvas, que apresentava problemas graves de comportamento.
Pgina | 205
9.4- Anlise dos resultados da Escala de Atitudes Face Violncia
Com vista a examinar as possveis dimenses ou fatores da escala de atitudes fase

violncia apresentamos de seguida os resultados do nosso estudo.
Dado que no se conseguiu encontrar nenhuma escala para analisar este questionrio e
poder confrontar os resultados obtidos pelos inquiridos com essa escala. Assim por autoria
prpria sem saber se se estava a tomar uma deciso correcta para essa escala, mas para se
poder analisar o inqurito de uma forma mais sucinta escolheu-se as seguintes escalas por
questes:
Escala de atitudes sexistas: P.1- ser forte e valente mais importante para os rapazes
do que paras as raparigas; P.4- o homem que parece agressivo mais atraente; P.5-
parece bem que os rapazes saiam com as raparigas, mas o contrrio no; P.9- o problema
da violncia contra as mulheres, por parte dos seus maridos ou companheiros, afeta o
conjunto da sociedade; P.11- justifica-se que um homem agrida a sua mulher ou a sua
namorada quando ela decide deix-lo; P.15- os homens no devem chorar; P.16- a
violncia que sofrem algumas mulheres por parte dos seus maridos ou companheiros acontece
por eles no conseguirem reprimir os seus instintos biolgicos; P.19- a mulher que parece
frgil mais atraente; P.22- a preveno da gravidez responsabilidade das raparigas;
P.28- sempre existir violncia contra as mulheres, como consequncia das diferenas
biolgicas ligadas ao sexo; P.29- quando uma mulher agredida pelo seu marido, ela
dever ter feito algo para o provocar e P.33- para um casal ter uma boa relao pode ser
bom que a mulher s vezes seja submissa.
Escala de atitudes perante os pares onde esto inseridos os seguintes itens: P.2-
quando um amigo(a) teu agride algum que o aborreceu deves ficar do lado do teu amigo;
P.31- se pedes ajuda aos outros pensam que no vales muito; P.35- se no retribuis os
golpes que recebes, os outros pensaro que s um cobarde; P.38- os rapazes ou raparigas
que no tm amigos porque no os querem ter; P.39- as brigas entre jovens, que com
frequncia acontecem durante o fim-de-semana, so inevitveis; P.40- deves meter medo a
algumas pessoas para que te respeitem.
Escala de atitudes em contexto escolar: P.10- o rapaz ou rapariga que tem medo de
algum colega da escola um cobarde; P.12- os professores (as) no devem intervir nas
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brigas que ocorrem entre alunos; P.21- convm mostrar aos teus colegas que podes
meter-te em brigas.
Escala de atitudes em contexto familiar: P.3- uma soluo aceitvel para diminuir o
desemprego seria no incentivar o trabalho da mulher fora de casa; P.6- para o bem dos
seus filhos, a mulher deve suportar a violncia do seu marido ou companheiro, sem o
denunciar; P.18- no caso de um dos pais ter de deixar de trabalhar para cuidar dos filhos
conviria que fosse a mulher; P.23- o melhor que o homem assuma a responsabilidade nas
principais decises familiares; P.26- h que castigar com dureza as crianas para corrigir a
sua maldade natural; P.30- um bom pai deve mostrar ao resto da sua famlia quem que
manda; P.34- a violncia que acontece dentro de casa um assunto da famlia e no deve
sai da; P.36- s vezes pode ser necessrio que os pais deem uma bofetada nos seus filhos
para que estes aprendam e P.37-se os pais escutam demasiado os seus filhos, estes podem
tornar-se uns queixinhas.
Escala de atitudes face violncia: P.7- justifica-se agredires algum que te tirou o
que era teu; P.8- correto ameaar, por vezes, os outros para que saibam que tens carcter
enrgico; P.13- a violncia faz parte da natureza humana, por isso sempre haver guerras;
P.14- correto bateres em algum que te tenha ofendido; P.17- h que impedir a tendncia
de alguns jovens para levar facas para lugares de divertimento; P.20- se algum mais forte
que tu ameaa que te vai agredir no deves cont-lo a ningum, porque te tornarias um
denunciante; P.24- andar em brigas aos fins-de-semana faz com que estes sejam mais
divertidos; P.25- a maioria das violaes que acontecem, poderiam evitar-se se as vtimas se
tivessem vestido de forma menos provocadora ou se no tivessem passado por zonas
perigosas e fora de horas; P.27- pode justificar-se que um aluno risque o carro de um
professor que o tenha reprovado e P.32- a pena de morte devia ser abolida em todo o
mundo.
Faremos uma anlise de carter descritivo, exploratrio e comparativo preliminar das
estatticas referente s diferentes partes que constituem a Escala de Atitudes face Violencia
em termos de mnimo acordo, pouco acordo, discordo, nem concordo nem discordo,
concordo, muito acordo e mximo acordo, no entanto a nossa anlise descritiva incidir
sobre o mnimo acordo e mximo acordo por considerarmos serem os termos que obtm
maiores ndices percentuais e que permitem fazer uma anlise comparativa mais adequada.
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9.4.1- Escala de atitudes sexistas
Comeamos por analisar as atitudes face competio (confronto) entre o sexo

feminino e o sexo masculino.
Tabela 18- Escala de atitudes sexistas
Mnimo Pouco Nem concordo Muito Mximo Sem

Itens Discordo Concordo Total
acordo acordo nem discordo acordo acordo Resposta
P.1 17,40% 4,90% 9,50% 14,60% 13,00% 12,50% 28,10% 0,00% 100,00%
P.4 67,00% 10,20% 6,90% 5,90% 4,90% 1,50% 3,30% 0,30% 100,00%
P.5 48,10% 9,70% 6,40% 14,30% 4,30% 5,90% 11,30% 0,00% 100,00%
P.9 17,10% 7,20% 7,90% 10,70% 10,00% 11,30% 35,80% 0,00% 100,00%
P.11 82,90% 4,10% 2,30% 4,60% 1,50% 1,30% 3,30% 0,00% 100,00%
P.15 63,40% 6,90% 5,40% 9,00% 3,80% 2,60% 8,70% 0,30% 100,00%
P.16 38,40% 16,60% 10,20% 15,60% 5,90% 5,10% 8,20% 0,00% 100,00%
P.19 42,70% 9,70% 11,30% 19,20% 5,90% 3,60% 7,70% 0,00% 100,00%
P.22 47,60% 9,70% 6,40% 13,80% 5,40% 5,10% 11,30% 0,80% 100,00%
P.28 42,20% 13,80% 11,00% 15,30% 6,90% 2,60% 7,90% 0,30% 100,00%
P.29 47,80% 16,10% 10,70% 13,00% 3,60% 3,60% 5,10% 0,00% 100,00%
P.33 46,30% 13,80% 9,50% 16,40% 3,80% 4,30% 5,60% 0,30% 100,00%
A tabela 18 permite-nos averiguar que na maioria dos itens das atitudes face ao
confronto entre o sexo masculino e feminino na maioria dos itens os inquiridos esto de
mnimo acordo (itens P.4- o homem que parece agressivo mais atraente; P.5-parece bem
que os rapazes saiam com as raparigas, mas o contrrio no; P.9- o problema da violncia
contra as mulheres, por parte dos seus maridos ou companheiros, afeta o conjunto da
sociedade; P.11- justifica-se que um homem agrida a sua mulher ou a sua namorada quando
ela decide deix-lo; P.15- os homens no devem chorar; P.16- a violncia que sofrem
algumas mulheres por parte dos seus maridos ou companheiros acontece por eles no
conseguirem reprimir os seus instintos biolgicos; P.19- a mulher que parece frgil mais
atraente; P.22- a preveno da gravidez responsabilidade das raparigas; P.28- sempre
existir violncia contra as mulheres, como consequncia das diferenas biolgicas ligadas ao
sexo; P.29- quando uma mulher agredida pelo seu marido, ela dever ter feito algo para o
provocar e P.33- para um casal ter uma boa relao pode ser bom que a mulher s vezes
seja submissa) como se verifica na tabela 18. A obteno destes resultados talvez se deva a
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uma mudana de mentalidades, assim atualmente, e de acordo com os resultados obtidos,

parece no existir um pensamento machista e sexista, entendendo-se que o sexo masculino e
feminino tm os mesmos direitos e obrigaes.
No entanto os itens P.1- ser forte e valente mais importante para os rapazes do que
para as raparigas (28,10%) esto de mximo acordo ser uma pessoa valente e forte mais
importante para os rapazes do que para as raparigas e com 35,80% dos inquiridos esto de
mximo acordo no item P.9- o problema da violncia contra as mulheres, por parte dos seus
maridos ou companheiros, afeta o conjunto da sociedade.
Tambm nos parece ser evidente que atualmente os jovens consideram que o problema
da violncia domstica acaba por afetar toda a sociedade, no se restringindo apenas a
problema familiar.
Os resultados que obtivemos neste nosso estudo permite-nos afirmar que se nota uma
clara mudana de mentalidades face problemtica da violncia, no entanto ainda revelam
uma tendncia sexista ao afirmarem que ser forte mais importante para os rapazes do que
para as raparigas, talvez por considerarem que mais frequente serem os elementos do sexo
masculino a envolverem-se em situaes de agresso fsica. Tambm no podemos esquecer a
carga cultural que transmitida a estes jovens e que apontam para a importncia do homem
ser forte e no poder chorar.
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9.4.1.1- Escala de atitudes sexistas por gneros

Passamos a analisar as atitudes sexistas por gneros.
Tabela 19- Escala de atitudes sexistas por gnero

Sexo feminino Sexo masculino
Desvio Desvio
Itens N Mnimo Mximo Mdia N Mnimo Mximo Mdia
Padro Padro
P.1 198 1 7 4,29 2,195 193 1 7 4,73 2,161
P.4 198 1 7 1,62 1,32 192 1 7 2,19 1,77
P.5 198 1 7 2,22 1,801 193 1 7 3,43 2,322
P.9 198 1 7 4,66 2,257 193 1 7 4,71 2,323
P.11 198 1 7 1,25 0,931 193 1 7 1,87 1,743
P.15 197 1 7 1,9 1,835 193 1 7 2,61 2,064
P.16 198 1 7 2,88 1,935 193 1 7 2,72 1,95
P.19 198 1 7 2,47 1,831 193 1 7 3,09 2,005
P.22 196 1 7 2,42 2,035 192 1 7 3,2 2,203
P.28 197 1 7 2,52 1,724 193 1 7 2,86 2,056
P.29 198 1 7 1,96 1,412 193 1 7 2,87 1,984
P.33 197 1 7 2,19 1,656 193 1 7 2,9 1,963
Ainda relativamente ao ao item P.1- ser forte e valente mais importante para os
rapazes do que para as raparigas que na tabela 19 possui uma percentagem de mximo
acordo de 28, 10%, podemos referir que atinge uma das percentagens mais elevada na tabela
20, assim 4,29% das raparigas e 4, 73% dos rapazes consideram que importante os rapazes
serem mais fortes que as raparigas.
No que concerne ao item P.9- O problema da violncia contra as mulheres, por parte
dos seus maridos ou companheiros, afeta o conjunto da sociedade, possui na tabela 18 as
maiores percentagens, tendo as raparigas 4,66% e os rapazes 4,71%.
Nos itens P.1 e P.9 no se verificam grandes discrepncias entre as percentagens dos
rapazes e das raparigas, o que no nosso entender se justifica pelo facto de no existir uma
grande diferena de mentalidade entre os gneros relativamente a estes dois aspetos.
No que diz respeito aos restantes itens nota-se que em todos eles, com exceo do item
P.16- a violncia que sofrem algumas mulheres por parte dos seus maridos ou companheiros
acontece por eles no conseguirem reprimir os seus instintos biolgicos, o sexo masculino
tem as mdias mais altas de resposta, o que pode significar que os rapazes revelam atravs das
suas respostas um sentimento de posse e fora perante as mulheres.
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Relativamente ao item P.22 a preveno da gravidez responsabilidade das

raparigas notria alguma discrepncia de opinies neste item, embora no exista uma
diferena significativa nas percentagens, os elementos do sexo feminino (2,42%) e os
elementos do sexo masculino (3,2%), a verdade que que ainda existem adolescentes (de
ambos os sexos) que consideram que a gravidez da responsabilidade da rapariga, no
admitindo ser um problema de ambos.
No que concerne ao item P.4 o homem que parece agressivo mais atraente possui
uma pequena percentagem nas raparigas (1,62%) e nos rapazes (2,19%), assim podemos
referir que poucos so os jovens que consideram que o homem agressivo mais atraente, no
entanto o sexo masculino tem uma convico mais vincada neste tpico.
No que diz respeito ao item P.29 quando uma mulher agredida pelo seu marido, ela
dever ter feito algo para o provocar, os adolescentes de ambos os sexos possuem uma
pequena diferena de percentagem, assim as raparigas tm uma mdia de 1,96% e os rapazes
de 2,87%, revelando que ainda existem jovens que justificam os atos violentos praticados para
com as mulheres como uma consequncia de algo feito pelas mesmas. Consideramos ser
preocupante esta perceo que alguns jovens ainda possuem sobre a temtica da violncia
conjugal, uma vez que esta se traduz numa questo com fortes razes culturais, que se tem
perpetuado ao longo dos tempos. No podemos esquecer que temos assistido a um assustador
escalar de violncia nas relaes de intimidade, que terminam frequentemente em homicdios
seguidos de suicdios.
De acordo com Redondo (2005) as relaes conjugais, comeando logo nas relaes de namoro
deveriam ser um espao representativo de amor, compreenso e respeito mtuo e a emergncia de
comportamentos violentos conduz, inevitavelmente, ao desrespeito pelos valores e direitos humanos
fundamentais. No podemos esquecer que os jovens inquiridos esto na idade de iniciarem as suas relaes
amorosas e torna-se preocupante que encarem a agresso s mulheres como um ato reflexo do seu
comportamento provocador, quando deveriam percecionar que nada justifica os comportamentos agressivos
sejam eles fenmenos de bullying ou de violncia conjugal.
As percentagens reveladas pelas respostas destes jovens podem encontrar a sua justificao na
educao cultural dos alunos inquiridos uma vez que existe o mito de que existem mulheres que
provocam os maridos, no admira que eles se descontrolem, quando a realidade aponta para
que a descompensao do agressor no pode desculpabilizar a agresso. Esta agresso um
ato criminoso e os seus perpetradores devem ser tratados como criminosos.
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Torna-se imperativo que a sociedade e essencialmente as famlias no perpetuem os

mitos da violncia domstica, reeducando os jovens para o facto de estas falcias no
corresponderem realidade.
Ainda no mbito do fenmeno da violncia domstica, no item P.11 Justifica-se que
um homem agrida a sua mulher ou a sua namorada quando ela decide deix-lo as
percentagens obtidas so as mais baixas desta escala, tanto nas raparigas com 1,25% como
nos rapazes com 1,87%, o que nosso entender revelador de que os jovens atendem que a
violncia no pode ser tolerada na resoluo de conflitos entre duas pessoas, considerando
que o dilogo e o respeito mtuo devem ser os meios fundamentais de resolver os conflitos.
No entanto no podemos deixar de referir que existe ainda uma pequena percentagem de
adolescentes que considera a hiptese de existir agresso porque um dos elementos decide
terminar uma relao.
Esta perceo das atitudes sexistas apesar de obterem mdias baixas em ambos os
sexos no deixam de ser preocupantes, uma vez que podem ser indutoras de comportamentos
agressivos que tm incio com pequenas agresses para serem depois projetadas no fenmeno
de bullying e posteriormente em atos de violncia no namoro e violncia conjugal.
As atitudes sexistas e a aceitao da violncia conjugal conduzem ao aparecimento de
problemas de conduta nos adolescentes, como infrao, comportamentos antissociais e, em
especial, bullying (Baldry, 2003; Pinheiro & Williams, 2009; Weil et al., 2004). De acordo
com Bauer et al. (2006) a manifestao de atitudes sexistas e a aceitao ou justificao das
atitudes que levam agresso entre cnjuges, os jovens aprendem modelos de relacionamento
negativos, no qual a violncia vista como o mtodo para a resoluo de conflitos.
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9.4.1.2- Escala de atitudes sexistas por idades
Tabela 20- Escala de atitudes sexistas por idades

Mnimo Pouco Nem concordo Muito Mximo
Descordo Concordo
acordo acordo nem descordo acordo acordo
Itens Idade % Idade % Idade % Idade % Idade % Idade % Idade %
12 2,60% 12 0,30% 12 1,80% 12 1,50% 12 1,50% 12 0,80% 12 2,00%
13 5,10% 13 1,80% 13 2,80% 13 4,10% 13 2,30% 13 3,30% 13 9,50%
14 4,60% 14 2,00% 14 2,30% 14 5,60% 14 3,60% 14 5,60% 14 7,90%
P.1
15 3,10% 15 0,80% 15 1,30% 15 2,80% 15 3,60% 15 2,00% 15 5,40%
16 1,00% 16 0,00% 16 1,00% 16 0,30% 16 1,00% 16 0,50% 16 3,30%
17 1,00% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,30% 17 1,00% 17 0,30% 17 0,00%
12 7,70% 12 0,00% 12 0,80% 12 0,50% 12 1,00% 12 0,00% 12 0,50%
13 21,30% 13 2,60% 13 1,80% 13 0,80% 13 0,80% 13 0,50% 13 1,30%
14 19,20% 14 5,10% 14 2,80% 14 1,50% 14 1,80% 14 0,50% 14 0,80%
P.4
15 13,60% 15 1,30% 15 0,80% 15 2,10% 15 0,50% 15 0,30% 15 0,30%
16 3,60% 16 0,30% 16 0,80% 16 1,00% 16 0,80% 16 0,30% 16 0,50%
17 1,80% 17 1,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00%
12 4,10% 12 0,80% 12 1,30% 12 2,30% 12 0,50% 12 0,30% 12 1,30%
13 15,90% 13 2,30% 13 2,00% 13 3,80% 13 1,00% 13 1,50% 13 2,30%
14 14,80% 14 3,60% 14 1,80% 14 5,60% 14 1,00% 14 2,30% 14 2,60%
P.5
15 9,70% 15 2,30% 15 0,50% 15 1,80% 15 1,00% 15 0,50% 15 3,10%
16 2,30% 16 0,50% 16 0,50% 16 0,50% 16 0,80% 16 0,80% 16 1,80%
17 1,30% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,50% 17 0,30%
12 1,30% 12 1,00% 12 1,00% 12 1,30% 12 1,00% 12 0,50% 12 4,30%
13 6,60% 13 2,00% 13 1,30% 13 3,10% 13 2,30% 13 3,30% 13 10,20%
14 4,60% 14 1,80% 14 2,80% 14 3,10% 14 4,90% 14 5,10% 14 9,50%
P.9
15 2,60% 15 1,30% 15 1,30% 15 2,60% 15 1,00% 15 1,30% 15 9,00%
16 1,50% 16 0,80% 16 0,50% 16 0,50% 16 0,80% 16 0,80% 16 2,30%
17 0,50% 17 0,30% 17 1,00% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,50%
12 9,00% 12 0,50% 12 0,30% 12 0,50% 12 0,00% 12 0,00% 12 0,30%
13 25,80% 13 0,50% 13 0,30% 13 0,50% 13 0,30% 13 0,00% 13 1,50%
14 25,10% 14 1,00% 14 0,50% 14 2,60% 14 0,80% 14 1,00% 14 0,80%
P.11
15 16,90% 15 0,80% 15 0,50% 15 0,80% 15 0,00% 15 0,00% 15 0,00%
16 4,30% 16 0,50% 16 0,80% 16 0,30% 16 0,50% 16 0,00% 16 0,80%
17 1,80% 17 0,80% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,00%
12 6,40% 12 1,30% 12 0,00% 12 1,30% 12 0,30% 12 0,30% 12 1,00%
13 20,30% 13 0,80% 13 1,30% 13 2,30% 13 1,30% 13 0,80% 13 2,30%
14 18,70% 14 2,60% 14 2,60% 14 3,10% 14 1,30% 14 0,80% 14 2,80%
P.15
15 13,10% 15 1,30% 15 1,00% 15 0,80% 15 0,80% 15 0,80% 15 1,00%
16 3,80% 16 0,80% 16 0,50% 16 1,00% 16 0,30% 16 0,00% 16 0,80%
17 1,30% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,50% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,80%
12 4,10% 12 1,00% 12 2,00% 12 1,50% 12 0,50% 12 0,30% 12 1,00%
13 10,50% 13 6,40% 13 2,30% 13 3,80% 13 1,50% 13 1,30% 13 3,10%
14 11,50% 14 5,40% 14 2,60% 14 5,10% 14 2,60% 14 2,30% 14 2,30%
P.16
15 9,00% 15 2,00% 15 1,80% 15 3,60% 15 0,80% 15 1,30% 15 0,50%
16 2,30% 16 1,50% 16 0,80% 16 1,00% 16 0,30% 16 0,00% 16 1,30%
17 1,00% 17 0,30% 17 0,80% 17 0,50% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00%
12 4,10% 12 1,30% 12 1,50% 12 2,80% 12 0,50% 12 0,00% 12 0,30%
13 16,40% 13 1,50% 13 3,10% 13 4,10% 13 0,80% 13 1,50% 13 1,50%
14 10,70% 14 4,60% 14 3,30% 14 6,90% 14 2,80% 14 1,30% 14 2,00%
P.19
15 8,40% 15 1,30% 15 2,30% 15 3,80% 15 1,30% 15 0,50% 15 1,30%
16 2,00% 16 0,80% 16 0,30% 16 1,00% 16 0,50% 16 0,30% 16 2,30%
17 1,00% 17 0,30% 17 0,80% 17 0,50% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30%
12 4,40% 12 1,30% 12 0,30% 12 2,30% 12 0,50% 12 0,00% 12 1,80%
13 14,20% 13 2,80% 13 1,50% 13 4,10% 13 1,30% 13 2,30% 13 2,60%
14 15,50% 14 2,80% 14 2,10% 14 4,10% 14 2,30% 14 2,10% 14 2,80%
P.22
15 10,60% 15 1,80% 15 1,50% 15 1,80% 15 0,80% 15 0,50% 15 1,80%
16 2,10% 16 0,80% 16 0,80% 16 1,00% 16 0,30% 16 0,30% 16 2,10%
17 1,30% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,50% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,30%
12 4,60% 12 1,80% 12 0,80% 12 2,10% 12 0,30% 12 0,00% 12 1,00%
13 13,80% 13 3,60% 13 2,80% 13 4,10% 13 2,60% 13 0,50% 13 1,50%
14 12,60% 14 4,60% 14 3,80% 14 5,90% 14 2,80% 14 0,30% 14 1,50%
P.28
15 7,20% 15 3,10% 15 2,30% 15 2,30% 15 1,30% 15 1,00% 15 1,80%
16 3,10% 16 0,30% 16 0,80% 16 1,00% 16 0,00% 16 0,50% 16 1,50%
17 1,00% 17 0,50% 17 0,50% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,50%
12 4,90% 12 2,00% 12 0,50% 12 2,00% 12 0,50% 12 0,30% 12 0,30%
13 13,60% 13 5,60% 13 2,80% 13 3,80% 13 1,00% 13 0,50% 13 1,50%
14 16,10% 14 4,30% 14 3,30% 14 4,10% 14 1,30% 14 1,50% 14 1,00%
P.29
15 9,50% 15 2,00% 15 3,30% 15 1,80% 15 0,50% 15 0,80% 15 1,00%
16 3,10% 16 1,00% 16 0,50% 16 1,00% 16 0,30% 16 0,30% 16 1,00%
17 0,80% 17 1,00% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,30%
12 5,60% 12 1,00% 12 1,30% 12 1,80% 12 0,30% 12 0,00% 12 0,50%
13 15,40% 13 3,80% 13 2,10% 13 3,30% 13 1,30% 13 1,80% 13 1,30%
14 12,10% 14 6,40% 14 3,80% 14 5,60% 14 0,80% 14 1,30% 14 1,50%
P.33
15 9,20% 15 1,50% 15 1,50% 15 3,60% 15 1,50% 15 0,00% 15 1,50%
16 3,10% 16 0,30% 16 0,50% 16 1,80% 16 0,00% 16 1,00% 16 0,50%
17 1,00% 17 0,80% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,30%
Pgina | 213
A anlise da tabela 20 plasma que a idade dos 13- 14 anos a que tem percentagens
mais elevadas para cada resposta, o que vem corrobar a anlise feita no questionrio de
excluso social e violncia escolar, no qual conclumos ser a faixa etria dos 13- 14 anos a
que revelou maior agressividade.
Os itens P.4 o homem que parece agressivo mais atraente, P.11 justifica-se que
um homem agrida a sua mulher ou a sua namorada quando ela decide deix-lo e P.15 os
homens no devem chorar so os que obtm percentagens mais elevadas relativamente ao
mnimo acordo. No que concerne ao mximo acordo, os itens que registam percentagens
mais elevadas so P.9 o problema da violncia contra as mulheres, por parte dos seus
maridos ou companheiros, afeta o conjunto da sociedade, P.1 ser forte e valente mais
importante para os rapazes do que para as raparigas e P.16 a violncia que sofrem algumas
mulheres por parte dos seus maridos ou companheiros acontece por eles no conseguirem
reprimir os seus instintos biolgicos. Estes resultados obtidos permitem-nos aferir que as
atitudes sexistas parecem dimunir com a idade, atingindo o seu auge entre os 13- 14 anos. De
acordo com Matos et al. (2006) e Caridade et al. (2007) com o aumento da idade cada jovem
sofre uma maturao natural (pensamento abstrato, maior capacidade de compreender a
perspetiva do outro), o que os induz a uma maior conscincia, maturidade relacional e
capacidade de reflexo crtica sobre as temticas, o que neste caso pode justificar a melhor
compreenso entre o confronto entre gneros, o que diminiu a percentagem de atitudes
sexistas e cimenta as condutas sociais assertivas.
No podemos esquecer que desde que nascem meninos e meninas comeam a ser
ensinados (as) sobre o que adequado no comportamento de cada gnero. Assim, os meninos
so ensinados que os homens no choram e no devem demonstrar os seus sentimentos.
Estas atitudes vo sendo construdas a partir dos modelos que a sociedade vai delineando, ou
seja, mesmo sendo produtores de culturas, com maneiras muito particulares de ver e de
sentir o mundo, as crianas durante o seu desenvolvimento, so influenciadas a partir do
que a famlia, a sociedade e o seu grupo de pares lhe vo ensinando. Deste modo os jovens
vo aprendendo as concees hierrquicas entre os sexos e os papis que os mesmos devem
assumir perante a sociedade. S gradualmente os jovens vo atingindo maturidade para se
livrarem do peso da cultura sexista e vo adotando condutas sociais que vo de encontro
sua perceo do mundo e forma como se relaciona com o seu grupo de pares. Esta poder
ser a justificao para que no nosso estudo as atitudes sexistas diminuam medida que a
idade aumenta.
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9.4.1.3- Escala de atitudes sexistas por anos de escolaridade

Tabela 21- Escala de atitudes sexistas por anos de escolaridade

Discordo Concordo
acordo acordo nem discordo acordo acordo
Itens Ano % Ano % Ano % Ano % Ano % Ano % Ano %
7 6,10% 7 1,80% 7 4,30% 7 3,80% 7 4,10% 7 3,10% 7 9,20%
P.1 8 5,60% 8 2,00% 8 2,30% 8 5,90% 8 3,10% 8 6,90% 8 11,30%
9 5,60% 9 1,00% 9 2,80% 9 4,90% 9 5,90% 9 2,60% 9 7,70%
7 22,60% 7 2,30% 7 2,30% 7 1,00% 7 1,30% 7 0,30% 7 2,80%
P.4 8 24,40% 8 4,90% 8 2,30% 8 2,30% 8 2,10% 8 0,50% 8 0,50%
9 20,30% 9 3,10% 9 2,30% 9 2,60% 9 1,50% 9 0,80% 9 0,00%
7 15,10% 7 3,60% 7 2,60% 7 4,90% 7 1,30% 7 0,80% 7 4,30%
P.5 8 17,60% 8 2,30% 8 2,60% 8 6,10% 8 2,00% 8 2,60% 8 3,80%
9 15,30% 9 3,80% 9 1,30% 9 3,30% 9 1,00% 9 2,60% 9 3,10%
7 6,90% 7 2,30% 7 2,60% 7 3,80% 7 2,60% 7 2,60% 7 11,80%
P.9 8 7,40% 8 3,10% 8 2,00% 8 2,60% 8 4,90% 8 5,40% 8 11,80%
9 2,80% 9 1,80% 9 3,30% 9 4,30% 9 2,60% 9 3,30% 9 12,30%
7 26,30% 7 1,00% 7 0,50% 7 2,00% 7 0,50% 7 0,00% 7 2,00%
P.11 8 33,00% 8 1,30% 8 0,30% 8 0,80% 8 0,30% 8 0,80% 8 0,80%
9 23,50% 9 1,80% 9 1,50% 9 1,80% 9 0,80% 9 0,50% 9 0,50%
7 19,70% 7 2,10% 7 1,30% 7 3,30% 7 1,30% 7 1,00% 7 3,80%
P.15 8 25,10% 8 2,10% 8 1,50% 8 3,30% 8 1,30% 8 0,80% 8 2,80%
9 18,70% 9 2,80% 9 2,60% 9 2,30% 9 1,30% 9 0,80% 9 2,10%
7 12,50% 7 6,40% 7 3,30% 7 3,60% 7 1,80% 7 1,30% 7 3,60%
P.16 8 15,10% 8 6,40% 8 2,60% 8 5,60% 8 2,60% 8 2,00% 8 2,80%
9 10,70% 9 3,80% 9 4,30% 9 6,40% 9 1,50% 9 1,80% 9 1,80%
7 16,10% 7 2,80% 7 4,10% 7 5,90% 7 1,30% 7 1,00% 7 1,30%
P.19 8 15,90% 8 4,60% 8 3,60% 8 6,90% 8 1,80% 8 2,30% 8 2,00%
9 10,70% 9 2,30% 9 3,60% 9 6,40% 9 2,80% 9 0,30% 9 4,30%
7 14,40% 7 3,90% 7 1,80% 7 5,20% 7 1,30% 7 1,50% 7 4,60%
P.22 8 18,30% 8 3,60% 8 1,50% 8 5,20% 8 2,60% 8 2,10% 8 3,40%
9 15,20% 9 2,30% 9 3,10% 9 3,60% 9 1,50% 9 1,50% 9 3,40%
7 14,90% 7 5,10% 7 3,10% 7 5,40% 7 2,10% 7 0,30% 7 1,80%
P.28 8 16,70% 8 5,10% 8 3,10% 8 5,90% 8 2,80% 8 0,50% 8 2,80%
9 10,80% 9 3,60% 9 4,90% 9 4,10% 9 2,10% 9 1,80% 9 3,30%
7 15,10% 7 7,20% 7 2,00% 7 4,60% 7 1,00% 7 0,80% 7 1,80%
P.29 8 18,70% 8 5,10% 8 4,10% 8 5,40% 8 1,30% 8 1,30% 8 1,30%
9 14,10% 9 3,80% 9 4,60% 9 3,10% 9 1,30% 9 1,50% 9 2,00%
7 15,60% 7 3,80% 7 3,10% 7 4,40% 7 2,30% 7 0,80% 7 2,60%
P.33 8 17,20% 8 7,20% 8 3,30% 8 5,40% 8 0,30% 8 1,80% 8 1,80%
9 13,60% 9 2,80% 9 3,10% 9 6,70% 9 1,30% 9 1,80% 9 1,30%
Pgina | 215
Aps anlise da tabela 21 constatamos que as atitudes sexistas so mais evidente no

7 e 8 ano, verificando-se que tambm aqui estas atitudes tendem a diminuir com o nvel de
escolaridade.
Estes dados so coerentes com os resultados obtidos com o nvel etrio e acentuam a
descida das atitudes sexistas entre os grupos etrios 15/16 e 16/17, que no nosso estudo
corresponde maioritariamente aos alunos que frequentam o 9 ano de escolaridade.
Apesar de no existir um limite claro relativamente idade para determinar em que
altura os jovens toleram mais ou menos certos tipos de comportamentos abusivos, como as
atitudes sexistas perante comportamentos de violncia domstica, Sears e colaboradores
(2006, citado por Ayers & Davies, 2011) afirmam que os rapazes e as raparigas mais novas
tendem a percecionar os comportamentos de carcter ofensivo e agressivo como partes
integrantes de brincadeiras, no entanto, a partir de uma determinada idade os jovens comeam
a posicionar-se face a este tipo de comportamentos, tornando-se menos tolerantes e mais
crticos face aos mesmos, fazendo uma triagem e optando por condutas assertivas que
assentam na quase irradiao de atitudes sexistas dos seus comportamentos.
No nosso estudo possvel percecionar que os jovens do 7 e 8 ano possuem uma
maior percentagem de mnimo acordo nos itens P. 11 Justifica-se que um homem agrida a
sua mulher ou a sua namorada quando ela decide deix-lo , P.4 o homem que parece
agressivo mais atraente e P.15 Os homens no devem chorar enquanto no mximo
acordo as percentagens so mais acentudas nos itens P.9 O problema da violncia contra as
mulheres, por parte dos seus maridos ou companheiros, afeta o conjunto da sociedade, P.1
ser forte e valente mais importante para os rapazes do que para as raparigas e P.5 parece
bem que os rapazes saiam com as raparigas, mas o contrrio no. Temos ainda a referir que
no item P.4 o homem que parece agressivo mais atraente os alunos do 9 ano obtm uma
percentagem de 0% no mximo acordo, o que revelador de que os alunos que frequentam
os anos de escolaridade mais avanados possuem maior maturidade, conseguem filtrar as
expetativas culturais que lhe foram sendo transmitidas pela famlia e pela sociedade sobre o
modus operandi de cada gnero (Gini & Pozzoli, 2006) e atuam de acordo com os seus traos
de personalidade, revelando atitudes mais tolerantes face s crenas sexistas que lhes foram
sendo transmitidas.
Os resultados obtidos no nosso estudo vo de encontro aos de Fernndez e Castro
(2003) realizado com estudantes das escolas de educao secundrias de Espanha e de Belo et
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al. (2005) que demonstraram que quanto maior a escolaridade menores so as atitudes
sexistas.
9.4.1.4- Escala de atitudes sexistas por agrupamentos

Relativamente diferena das atitudes sexistas entre os dois agrupamentos em estudo,
podemos observar a tabela 22, onde esto registadas as percentagens obtidas em cada item
relativamente ao agrupamento de Ensino Regular e o agrupamento TEIP.
Tabela 22- Escala de atitudes sexistas por agrupamento

Descordo Concordo
Itens Escola % Escola % Escola % Escola % Escola % Escola % Escola %
Regular 8,20% Regular 3,10% Regular 5,40% Regular 8,40% Regular 8,20% Regular 7,70% Regular 19,20%
P.1
TEIP 9,20% TEIP 1,80% TEIP 4,10% TEIP 6,10% TEIP 4,90% TEIP 4,90% TEIP 9,00%
P.4
P.5
P.9
P.11
P.15
P.16
P.19
P.22
P.28
P.29
P.33
De acordo com os resultados apresentados na tabela 22 podemos afirmar que o

agrupamento de Ensino Regular possui percentagens mais elevadas em todos os itens com
mnimo acordo, excepto no item P.1 ser forte e valente mais importante para os rapazes
do que para as raparigas. No que concerne ao mximo acordo temos a referir que as
percentagens so mais elevadas em todos os itens, excepto nos itens P.4 o homem que parece
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agressivo mais atraente e P.28 sempre existir violncia contra as mulheres, como
consequncia das diferenas biolgicas ligadas ao sexo.
Existem dois itens que possuem percentagens iguais nos dois agrupamentos, assim no
item P.22 a preveno da gravidez responsabilidade das raparigas (5,70%) e P.33 para
um casal ter uma boa relao pode ser bom que a mulher s vezes seja submissa (2,80%).
Estes resultados revelam atitudes sexistas e podem ser denunciadores de alguma preocupao,
uma vez que ainda existe uma percentagem de alunos que consideram que a gravidez da
responsabilidade das raparigas e que as mulheres devem odotar atitudes submissas para que
exista um bom relacionamento entre o casal. De acordo com Fuentes et al. (2008) estas vises
estereotipadas e sexistas a respeito da mulher iro desempenhar importante papel na
ocorrncia de atitudes de abuso e violncia.
No podemos esquecer que estas atitudes sexistas manifestadas pelos alunos dos dois
agrupamentos em estudo encontram a sua justificao nos aspetos socioculturais que definem
papis desiguais para os diferentes gneros (Gomes et al, 2007), assim os rapazes so, desde a
infncia incentivados a desenvolver atitudes competitivas, agressivas e demosntrar poder pela
fora fsica, que usada, muitas vezes, para manter as mulheres numa atitude de inferioridade
e submisso (Vilhena, 2009).
Os resultados obtidos no nosso estudo permitem-nos afirmar que os alunos continuam
a manifestar algumas vises estereotipadas e sexistas contra as mulheres, independentemente
do agrupamento em que esto matriculados. Estas atitudes sexistas esto associadas
dominao, discriminao, aos preconceitos e violncia, atravs de agresses fsicas e
psicolgicas, bem como manuteno de um quadro de opresso do gnero feminino. Apesar
de no se atingirem percentagens muito elevadas em nenhum dos agrupamentos, no deixa de
ser preocupante que os jovens entre os 12 e os 17 anos continuem a evidenciar atitudes
sexistas como considerar que as mulheres devem ter condutas de submisso, que a preveno
da gravidez responsabilidade da rapariga e que a agresso mulher justificada por algo
que esta fez.
Os resultados obtidos nesta escala permitem-nos justificar os dados que obtivemos
com o estudo levado a cabo com o Questionrio de Excluso Social e Violncia Escolar que
evidenciou que os problemas de agresso e de vitimao entre adolescentes, apesar de no
atingirem frequncias elevadas, esto presentes nas escolas bsicas 2, 3 de Elvas e podem
encontrar a sua justificao nas atitudes sexistas (tambm com baixas frequncias)
manifestadas pelos alunos inquiridos.
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9.4.2- Escala de atitudes perante os pares
Passamos a analisar os resultados obtidos na escla de atitude perante os pares.
Tabela 23- Escala de atitudes perante os pares

acordo acordo nem descordo acordo acordo Resposta
P.2 26,10% 13,30% 10,20% 16,40% 5,10% 6,10% 22,80% 0,00% 100,00%
P.31 47,80% 15,60% 10,20% 8,40% 4,30% 3,80% 9,70% 0,00% 100,00%
P.35 42,20% 10,50% 10,00% 12,80% 6,60% 4,30% 13,60% 0,00% 100,00%
P.38 37,60% 14,80% 11,00% 15,30% 9,00% 3,60% 8,70% 0,00% 100,00%
P.39 39,40% 14,30% 12,30% 13,00% 7,40% 4,30% 9,20% 0,00% 100,00%
P.40 47,30% 14,30% 9,20% 10,50% 4,60% 4,60% 9,50% 0,00% 100,00%
A anlise tabela 23 permite-nos referir que os itens que possuem maior percentagem
com mnimo acordo so P.31 se pedes ajuda aos outros pensam que no vales muito
(47,80%), P.40 deves meter medo a algumas pessoas para que te respeitem (47,30%) e P.35
se no retribuis os golpes que recebes, os outros pensaro que s um cobarde (42,20%).
Estes resultados parecem evidenciar que os estudantes inquiridos revelam possuir autoestima
e entendem que no necessitam de manifestar comportamentos agressivos para se
evidenciarem ou afirmarem perante o seu grupo de pares, reconhecendo tambm que se
solicitarem ajuda a um colega no se sentem inferiores nem manifestam receio que os colegas
pensem que no valem muito por o estarem a pedir auxlio.
No que concerne percentagem obtida com mximo acordo, temos a referir que
mais elevada no item P.2 quando um amigo(a) teu agride algum que o aborreceu deves ficar
do lado do teu amigo (22,80%).
Estes resultados parecem vir justificar a elevada percentagem de alunos observadores
que obtivemos no estudo realizado com o QEVE- Questionrio de Excluso Social e
Violncia Escolar, uma vez que como foi referido no nosso enquadramento conceptual, estes
alunos revelam confiana em si mesmos e como testemunhas podem evidenciar o papel de
apoiantes- supporters, ou seja manifestam claramente o seu apoio ao agressor, mas no tm
um papel ativo na agresso (Olweus, 2005:74).
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9.4.2.1- Escala de atitudes perante os pares por gneros

Apresentamos de seguida os resultados obtidos na escala de atitudes perante os pares
de acordo com gnero.
Tabela 24- Escala de atitudes perante os pares de acordo com o gnero
Nem
Mnimo Pouco Muito Mximo
Discordo concordo Concordo
acordo acordo acordo acordo
nem discordo
Itens Sexo % Sexo % Sexo % Sexo % Sexo % Sexo % Sexo %

F 16,40% F 6,90% F 4,60% F 9,20% F 2,80% F 1,80% F 9,00%
P.2
M 9,70% M 6,40% M 5,60% M 7,20% M 2,30% M 4,30% M 13,80%
F 28,40% F 8,40% F 4,90% F 2,80% F 1,30% F 0,80% F 4,10%
P.31
M 19,40% M 7,20% M 5,40% M 5,60% M 3,10% M 3,10% M 5,60%
F 26,60% F 6,40% F 4,30% F 5,60% F 2,80% F 1,50% F 3,30%
P.35
M 15,60% M 4,10% M 5,60% M 7,20% M 3,80% M 2,80% M 10,20%
F 19,40% F 8,70% F 6,60% F 6,90% F 5,10% F 2,30% F 1,50%
P.38
M 18,20% M 6,10% M 4,30% M 8,40% M 3,80% M 1,30% M 7,20%
F 22,30% F 8,20% F 5,40% F 5,40% F 3,80% F 1,80% F 3,80%
P.39
M 17,10% M 6,10% M 6,90% M 7,70% M 3,60% M 2,60% M 5,40%
F 27,10% F 8,20% F 3,30% F 4,30% F 1,80% F 2,30% F 3,60%
P.40
M 20,20% M 6,10% M 5,90% M 6,10% M 2,80% M 2,30% M 5,90%
De acordo com a anlise tabela 24 contatamos que o sexo feminino possui

frequncias mais elevadas em todos os itens com mnimo acordo e o sexo masculino possui
percentagens mais altas em todos os itens relativamente ao mximo acordo. Assim no item
P.2 quando um amigo(a) teu agride algum que o aborreceu deves ficar do lado do teu
amigo as raparigas manifestam 16,40% de mnimo acordo, enquanto os rapazes possuem
13,80% de mximo acordo, deste modo podemos referir que enquanto os rapazes preferem
ficar ao lado do agressor (amigo que agride), as raparigas revelam no estar de acordo com
esta atitude. Estes resultados vo de encontro aos obtidos por Gini &Pozzoli (2006) que
referem que as meninas geralmente expressam atitudes mais positivas em relao s vtimas,
so mais empticas e do mais suporte do que os meninos, j que na maioria das vezes estes
manifestam o seu apoio ao agressor (Liang, Flisher & Lombard, 2007).
Pgina | 220
Relativamente ao item P.31 se pedes ajuda aos outros pensam que no vales
muito, o sexo feminino no mnimo acordo obteve 28,40%, enquanto a frequncia do sexo
masculino no mximo acordo de 5,60%, assim parece evidente que as raparigas possuem
uma autoestima mais elevada, no tendo problemas em solicitar ajuda a um amigo, j os
rapazes manifestam relutncia em pedir ajuda aos amigos, com receio de que estes pensem
que no valem muito. Esta atitude dos rapazes tambm pode ser justificado pelo facto de
serem educados para serem fortes e no demonstrarem fragilidades.
No que concerne ao item P.35 se no retribuis os golpes que recebes, os outros
pensaro que s um cobarde, os rapazes manifestam mximo acordo com uma frequncia
de 10,20%, por outro lado as raparigas revelam mnimo acordo com 26,60%, uma vez mais
os rapazes parecem evidenciar nveis mais baixos de autoestima do que as raparigas, por isso
sentem necessidade de retribuir o golpe em caso de agresso, para que no lhe seja atribudo o
papel de cobarde. No entanto no podemos esquecer que os rapazes tm necessidade de
revelar masculinidade, sendo a agresso uma forma de se evidenciarem. De acordo com
Young & Sweeting (2004) a masculinidade nos rapazes parece proteg-los contra a
vitimao, deste modo ao reiterar a agresso o rapaz est a proteger-se, o que o afasta do
papel de vtima.
Relativamente ao item P.38 os rapazes ou raparigas que no tm amigos porque no
os querem ter, os rapazes no mximo acordo obtiveram uma frequncia de 7,20%, j as
raparigas no mnimo acordo exprimiram uma percentagem de 19,40%, estes resultados
indiciam que as raparigas podem ter mais dificuldade para desenvolver amizades, que so um
fator de proteo contra a vitimao, mas tambm podem ser reveladores do receio que o sexo
feminino parece manifestar de ser excludo socialmente. De acordo com um estudo efetuado
por Gilligan (1982, citada por Martins, 2009), com base na investigao sobre os dilemas
morais de adolescentes, a autora props a analogia da pirmide e do crculo para explicar as
relaes sociais dos elementos do sexo masculino e feminino. Assim de acordo com Gilligan,
o receio das raparigas seria ficarem na periferia do crculo (excluso social) e o receio dos
rapazes seria ficarem na base da pirmide (numa situao de ausncia de poder e sob o
domnio dos outros).
No que diz respeito ao item P.39 as brigas entre jovens, que com frequncia
acontecem durante o fim-de-semana, so inevitveis as jovens do sexo feminino
exteriorizam o seu desacordo com uma percentagem de 22,30% no mnimo acordo, no
entanto os rapazes exprimem o seu acordo com uma frequncia de 5,40% no mximo
Pgina | 221
acordo, o que parece evidenciar que o sexo masculino apresenta uma atitude mais
favorvel violncia, considerando que as brigas que acontecem so inevitveis.
Por ltimo procedemos anlise do item P.40 deves meter medo a algumas pessoas
para que te respeitem no qual as raparigas revelaram no mnimo acordo uma frequncia de
27,10% e os rapazes no mximo acordo um valor percentual de 5,90%, levando-nos a
concluir que os rapazes manifestam uma vez mais a sua necessidade de poder que pode ser
perpetrado atravs da intimidao.
Ficou assim evidente que os rapazes manifestam mais atitudes favorveis violncia
entre pares, do que as raparigas. Estas atitudes podem ser justificadas pela necessidade que os
elementos do sexo masculino revelam ter de poder e de afirmao perante o seu grupo de
pares ou pode tambm dever-se ao facto de os rapazes, no incio da adolescncia, parecem
experienciar um isolamento relativo do Eu face aos outros, o que pode associar-se a eventuais
dificuldades de ajustamento psicossocial, mesmo que transitrias (Feixas, & Cornejo, 2002;
Strachan, & Jones, 1982). Tambm se verifica que a autoestima tende a ser mais elevada nos
rapazes mais velhos e nas raparigas mais novas.
Pgina | 222
9.4.2.2- Escala de atitudes perante os pares por idades

Relativamente ao estudo das atitudes perante os pares de acordo com a idade, os
resultados obtidos foram os seguintes:
Tabela 25- Escala de atitudes perante os pares de acordo com a idade

Descordo Concordo
12 3,10% 12 2,30% 12 1,00% 12 2,00% 12 0,00% 12 0,30% 12 1,80%
13 8,20% 13 3,60% 13 1,30% 13 4,90% 13 1,30% 13 2,00% 13 7,70%
14 9,20% 14 2,60% 14 4,30% 14 4,60% 14 2,80% 14 1,50% 14 6,60%
P.2
15 4,60% 15 3,80% 15 2,00% 15 3,10% 15 0,80% 15 0,80% 15 3,80%
16 0,50% 16 1,00% 16 0,80% 16 1,00% 16 0,30% 16 1,00% 16 2,60%
17 0,50% 17 0,00% 17 0,80% 17 0,80% 17 0,00% 17 0,50% 17 0,30%
12 5,10% 12 1,30% 12 0,80% 12 0,80% 12 0,50% 12 0,00% 12 2,00%
13 16,40% 13 4,10% 13 1,80% 13 1,50% 13 1,30% 13 1,80% 13 2,00%
14 14,80% 14 3,80% 14 4,60% 14 4,10% 14 1,50% 14 1,00% 14 1,80%
P.31
15 7,70% 15 4,60% 15 2,00% 15 0,50% 15 0,80% 15 1,00% 15 2,30%
16 2,30% 16 1,30% 16 1,00% 16 1,30% 16 0,30% 16 0,00% 16 1,00%
17 1,50% 17 0,50% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,50%
12 4,90% 12 1,80% 12 0,30% 12 0,80% 12 0,50% 12 0,50% 12 1,80%
13 14,30% 13 4,10% 13 2,00% 13 3,10% 13 1,30% 13 1,30% 13 2,80%
14 11,50% 14 2,60% 14 4,60% 14 5,60% 14 2,00% 14 1,50% 14 3,80%
P.35
15 6,90% 15 1,80% 15 2,60% 15 2,30% 15 2,00% 15 0,30% 15 3,10%
16 3,10% 16 0,00% 16 0,50% 16 0,50% 16 0,80% 16 0,50% 16 1,80%
17 1,50% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,50% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,30%
12 4,30% 12 0,80% 12 1,30% 12 2,00% 12 0,80% 12 0,00% 12 1,30%
13 12,00% 13 5,40% 13 1,80% 13 4,10% 13 1,30% 13 1,30% 13 3,10%
14 11,80% 14 5,60% 14 4,10% 14 4,10% 14 3,30% 14 0,50% 14 2,30%
P.38
15 5,10% 15 2,00% 15 2,30% 15 3,80% 15 3,10% 15 1,00% 15 1,50%
16 2,80% 16 0,50% 16 1,50% 16 1,00% 16 0,30% 16 0,50% 16 0,50%
17 1,50% 17 0,50% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00%
12 3,80% 12 2,30% 12 0,50% 12 1,80% 12 1,00% 12 0,00% 12 1,00%
13 13,30% 13 4,90% 13 1,80% 13 3,10% 13 2,80% 13 1,30% 13 1,80%
14 13,60% 14 4,90% 14 4,30% 14 3,30% 14 1,50% 14 2,60% 14 1,50%
P.39
15 4,90% 15 1,80% 15 4,10% 15 3,30% 15 1,30% 15 0,00% 15 3,60%
16 2,60% 16 0,00% 16 1,30% 16 1,30% 16 0,50% 16 0,30% 16 1,30%
17 1,30% 17 0,50% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00%
12 5,90% 12 0,80% 12 0,50% 12 1,00% 12 0,80% 12 0,50% 12 1,00%
13 16,60% 13 3,30% 13 2,30% 13 3,10% 13 1,50% 13 0,80% 13 1,30%
14 13,80% 14 5,60% 14 3,30% 14 3,60% 14 1,00% 14 1,50% 14 2,80%
P.40
15 6,90% 15 3,30% 15 2,00% 15 2,30% 15 0,50% 15 0,80% 15 3,10%
16 2,80% 16 0,80% 16 0,80% 16 0,30% 16 0,80% 16 0,50% 16 1,30%
17 1,30% 17 0,50% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,50% 17 0,00%
Aps observao da tabela podemos constatar que os alunos do grupo etrio dos 13-
14 anos so os que exteriorizam percentagens mais elevadas no que diz respeito ao mnimo
acordo, j no que alude ao mximo acordo os nveis percentuais mais altos encontram-se
distribudos pelo grupo etrio que vai dos 13 aos 15 anos, o que nos permite afirmar que so
os alunos deste grupo etrio que exibem mais atitudes favorveis violncia. A obteno
Pgina | 223
destes resultados corroborada pelos dados obtidos por Amado (1989:218) que constatou
que a faixa etria compreendida entre os 13 e os 15 anos a que apresenta a maior frequncia
de incidentes com o seu grupo de pares, apesar desta manifestao de atitudes e
comportamentos desviantes no ser constante ao longo dos 2 anos.
Tambm verificamos que as frequncias no que se refere ao mximo acordo, em
todos os itens da presente escala, diminuem medida que a idade aumenta, alcanando em
alguns itens, percentagens de 0% nos 17 anos. Estes resultados permitem-nos asseverar que os
alunos quanto mais velhos, menos atitudes favorveis violncia exibem. Estes resultados
vo de encontro aos encontrados por Martins (2009) num estudo realizado nas escolas
secundrias de Portalegre.
Analisando os itens individualmente apuramos que no que diz respeito ao item P.2
quando um amigo(a) teu agride algum que o aborreceu deves ficar do lado do teu amigo
alcanou no mnimo acordo as seguintes percentagens: 12 anos- 3,10%; 13 anos- 8,20%; 14
anos- 9,20%; 15 anos- 4,60%; 16 anos- 0,50%; 17 anos- 0,50% e no mximo acordo: 12
anos- 1,80%; 13 anos- 7,70%; 14 anos- 6,60%; 15 anos- 3,80%; 16 anos- 2,60%; 17 anos-
0,30%, o que nos permite referir que os alunos que manifestam maior concordncia, no que
concerne ao mximo acordo, com o facto de quando um amigo agride algum que o
aborreceu deve ficar ao lado do amigo so os alunos do grupo etrio dos 13- 14 anos. A
manifestao desta concordncia pode ser justificada com o papel que as testemunhas de
bullying assumem neste fenmeno, assim a concordncia com esta atitude violenta no
contribui para a diminuio de comportamentos agressivos, uma vez que como refere Fante
(2005) o bullying um conjunto de atitudes agressivas e intencionais que podero tornar a
testemunha em agressor. Outra justificao para a concordncia de que perante um
comportamento agressivo por parte de um amigo agressor, a testemunha deve ficar ao lado do
amigo pode ser a de que, de acordo com Pedra (2008:61), muitas das testemunhas repudiam
as aes dos agressores, mas nada fazem para impedir. No podemos deixar ainda de referir
que perante um comportamento agressivo por parte de um amigo, algumas testemunhas
adotam estratgias para se defender e no serem a prxima vitima, atravs de risadas,
permitindo as agresses, ou fingem que se divertem com o sofrimento das vtimas.
A obteno destes dados na exibio de atitudes favorveis violencia ( de manifestar
o apoio ao agressor) so preocupantes na medida em que colocam em evidncia que os papis
de cmplice passivo e cmplice ativo so experimentados com razovel frequncia em
contexto escolar (Diaz- Aguado et al., 2004).
Pgina | 224
Relativamente ao item P.31 se pedes ajuda aos outros pensam que no vales
muito as percentagens no mnimo acordo so: 12 anos- 5,10%; 13 anos- 16,40%; 14 anos-
14,80%; 15 anos- 7,70%; 16 anos- 2,30%; 17 anos- 1,50% e no mximo acordo: 12 anos-
2%; 13 anos- 2%; 14 anos- 1,80%; 15 anos- 2,30%; 16 anos- 1%; 17 anos- 0,50% , o que
significa que os jovens dos 14-15 anos so os que expressam maior acordo com o facto de se
pedir ajuda os outros podero pensar que no vale muito. A concordncia manifestada por
alunos mais jovens com o entendimento de que pedir ajuda pode ser sinnimo de no valer
muito pode ser justificada pelo facto de que durante a adolescncia a necessidade de pedir
ajuda percebida como um sinal de fraqueza. Assim importante que os alunos entendam
que pedir ajuda no significa ser fraco, representa sim um crescimento e uma atitude assertiva
e positiva perante um comportamento errado, e como sabemos apenas os jovens mais velhos
possuem maturidade psicolgica para ter o discernimento de diferenciar a manifestao de
fraqueza da adoo de uma conduta assertiva perante a necessidade de pedir auxlio.
Fundamentando o que acabmos de referir podemos constatar que as percentagens de
mximo acordo diminuem com idade no que alude a este item, verificando-se que no
muito acordo os jovens de 16 e 17 anos possuem uma frequncia de 0%.
No que alude ao item P.35 se no retribuis os golpes que recebes, os outros pensaro
que s um cobarde expressou as seguintes frequncias relativamente ao mnimo acordo: 12
1,50% e no mximo acordo: 12 anos- 1,80%; 13 anos- 2,80%; 14 anos- 3,80%; 15 anos-
3,10%; 16 anos- 1,80%; 17 anos- 0,30%, o que plasma que os alunos dos grupos etrios entre
os 13 e os 15 anos so os que expressam maior acordo de que no retribuir uma agresso pode
ser entendido como cobardia, exibindo assim mais atitudes favorveis violncia do que os
adolescentes de 16 e 17 anos. A obteno destes resultados pode ser legitimada com a
perceo de que os alunos manifestam mais condutas de agresso entre os 13-14 anos (Rigby,
2007; Sharp & Smith, 1994), sentido por isso a necessidade de retribuir os comportamentos
violentos que possa sofrer. Tambm temos que considerar que a agressividade vai diminuindo
de intensidade medida que o crebro da criana vai amadurecendo, levando esta a conseguir
controlar os impulsos agressivos, no sentindo por isso tanta necessidade de retribuir os
golpes que recebe, assim justifica-se que as percentagens no mximo acordo sejam mais
baixas nos alunos de 16-17 anos e registe tendncia para diminuir medida que a idade
avana.
Pgina | 225
A distribuio de frequncias no que diz respeito ao mnimo acordo no item P.38

os rapazes ou raparigas que no tm amigos porque no os querem ter so: 12 anos-
4,30%; 13 anos- 12%; 14 anos- 11,80%; 15 anos- 5,10%; 16 anos- 2,80%; 17 anos- 1,50% e
no mximo acordo: 12 anos- 1,30%; 13 anos- 3,10%; 14 anos- 2,30%; 15 anos- 1,50%; 16
anos- 0,50%; 17 anos- 0%, o que significa que os estudantes da faixa etria dos 13-14 anos
so os que exprimem maior consonncia com o facto de que os jovens se no tm amigos
porque no querem ter, verificando-se tambm que esse acordo vai diminuindo com a idade e
atinge um valor percentual de 0% no grupo etrio dos 17 anos, o que plasma que os jovens
mais velhos tendem a apresentar atitudes intolerantes face ao emprego da violncia. A
pertena a um grupo muito importante para os jovens, pelo que existe a necessidade de que
no grupo todos os elementos se comportem, vistam, penteiem e falem de modo similar, com
receio de que o desvio do padro do grupo os exclua desse crculo de amigos, assim
entendido pelos jovens inquiridos que se um rapaz ou rapariga no tem amigos porque no
quer, apreendendo que para ter amigos basta adotar/imitar os comportamentos manifestados
pelos outros jovens. Estas atitudes so explicadas por Sigmund Freud (1915), ao referir que o
jovem s pertence a um grupo quando entra num processo de identificao com os outros, ou
seja, quando constri laos emocionais com base em objetos reais ou simblicos
compartilhados, ou seja todos os grupos tm um cdigo em comum que abarca desde ideias
sobre o mundo at regras de comportamento que passam por hbitos e vesturio. A
concordncia de que os jovens que no tm amigos porque no querem atinge taxas mais
elevadas no grupo dos 13-14 anos porque nesta idade que existe uma maior necessidade de
pertena a um grupo, uma vez que se encontram num perodo de construo de identidade
prpria e percebem que ser igual aos outros a sada mais segura para no se expor e perder a
aprovao, com o avanar da idade esta perceo vai mudando, os jovens vo adquirindo
maturidade e o adolescente, paulatinamente, percebe-se portador de uma identidade que, sem
dvida, foi social e pessoalmente construda, adotando atitudes e condutas prprias o que os
leva a exteriozar a ideia de que ter amigos vai para alm de pertencer a um grupo.
No que concerne ao item P.39 as brigas entre jovens, que com frequncia acontecem
durante o fim-de-semana, so inevitveis alcanou no mnimo acordo as seguintes
percentagens: 12 anos- 3,80%; 13 anos- 13,30%; 14 anos- 13,60%; 15 anos- 4,90%; 16 anos-
2,60%; 17 anos- 1,30% e no mximo acordo: 12 anos- 1%; 13 anos- 1,80%; 14 anos-
1,50%; 15 anos- 3,60%; 16 anos- 1,30%; 17 anos- 0%, o que nos apraz dizer que os alunos de
15 anos so os que manifestam maior acordo de que as brigas que acontecem ao fim-de-
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semana so inevitveis, assistindo-se a uma diminuio da concordncia medida que a

idade dos alunos aumenta, assim os alunos de 17 anos manifestam uma percentagem de 0%
no que diz respeito ao mximo acordo. Tal constatao poder ser compreendida luz do
estdio desenvolvimental em que os jovens se encontram, ou seja, em plena adolescncia, fase
que comporta grande complexidade na medida em que o adolescente tem a necessidade de
desenvolver um sentido subjectivo de si, construindo a sua identidade.
Encontra-se assim na chamada Moratria cuja tarefa desenvolvimentista assenta na
realizao da sntese das mudanas internas e dos pedidos e expetativas do meio. Tais
alteraes no desenvolvimento psicolgico so acompanhadas por alteraes neurobiolgicas
que intensificam a exigncia deste estdio desenvolvimental.
A este nvel importa salientar os estudos de Bizarro (1999) sobre o bem-estar
psicolgico na adolescncia que fazem aluso ao facto de que a partir dos 13 anos e meio at
sensivelmente aos 17 anos e meio a trajetria do bem-estar psicolgico nos adolescentes tende
a sofrer um decrscimo progressivo. As tarefas desenvolvimentistas inerentes a este perodo
(que tendem a integrar variveis como a aceitao e preocupao com a avaliao por parte
dos pares, a procura de autonomia, as escolhas vocacionais, por exemplo) coincidentes com as
mudanas ao nvel dos vrios domnios de desenvolvimento e com as modificaes
fsicas/biolgicas da puberdade podem ser particularmente difceis para os adolescentes,
tornando-os mais vulnerveis ao ingresso ou manuteno das condutas agressivas neste
perodo crtico. Neste contexto, provvel que as competncias sociais inerentes resoluo
de conflitos entre pares e adequao de estratgias de coping no se encontrem amplamente
desenvolvidas e interiorizados em anos de escolaridade mais baixos (Martins, 2009; Freire et
al. 2006), pelo que ser mais frequente a exibio de atitudes favorveis violncia.
Relativamente ao item P.40 deves meter medo a algumas pessoas para que te
respeitem exteriorizou os seguintes nveis percentuais no que concerne ao mnimo
acordo:12 anos- 5,90%; 13 anos- 16,60%; 14 anos- 13,80%; 15 anos- 6,90%; 16 anos-
2,80%; 17 anos- 1,30% e no mximo acordo: 12 anos- 1%; 13 anos- 1,30%; 14 anos-
2,80%; 15 anos- 3,10%; 16 anos- 1,30%; 17 anos- 0%, o que nos permite mencionar que os
adolescentes de 14-15 anos so os que manifestam maior acordo com o facto de que devem
meter medo a algumas pessoas para que estas os respeitem, verificando-se que as
percentagens diminuem significativamente dos 15 para os 16 anos, atingindo os 17 anos uma
frequncia de 0%. A justificao para estes resultados pode residir no facto do grupo etrio
dos 14- 15 anos ter necessidade de ostentar poder e estatuto social, uma vez que possui baixos
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nveis de bem estar-psicolgico. O bem-estar psicolgico tende a diminuir a partir da

adolescncia coincidindo com o perodo entre os 11 e os 13 anos de idade, atingindo os
valores mais baixos no chamado ncleo ou meio da adolescncia que tende a compreender
idades entre os 14 e os 15 anos (Matos & Batista Foguet, 2007; Bizarro, 1999), pelo que os
jovens desta faixa etria apresentam mais propenso para exibir atitudes favorveis
violncia e mesmo comportamentos agressivos que lhes permitam melhorar a perceo que
tm de si prprios, atingir altos nveis de autoestima atravs do poder e domnio que sentem
ao intimidar jovens mais fracos. Nestas situaes o medo e a passividade por parte dos pares
funcionariam como indicadores de aprovao social (Marsh et al., 2001; Martins, 2009), no
entanto esta ostentao de poder poder impulsionar e promover a manuteno de condutas
agressivas.
9.4.2.3- Escala de atitudes perante os pares por anos de escolaridade
Apresentamos a anlise ao estudo efetuado no que concerne s atitudes perante os

pares de acordo com o nvel de escolaridade.
Tabela 26- Escala de atitudes perante os pares de acordo com o nvel de escolaridade
Discordo Concordo
7 11,50% 7 3,80% 7 1,50% 7 5,60% 7 0,80% 7 1,00% 7 8,20%
P.2 8 9,20% 8 5,40% 8 4,10% 8 4,60% 8 3,30% 8 3,10% 8 7,40%
9 5,40% 9 4,10% 9 4,60% 9 6,10% 9 1,00% 9 2,00% 9 7,20%
7 16,60% 7 5,40% 7 1,30% 7 1,80% 7 1,80% 7 1,00% 7 4,60%
P.31 8 19,90% 8 3,30% 8 4,30% 8 4,60% 8 1,30% 8 1,50% 8 2,00%
9 11,30% 9 6,90% 9 4,60% 9 2,00% 9 1,30% 9 1,30% 9 3,10%
7 17,10% 7 4,60% 7 2,00% 7 2,30% 7 1,50% 7 1,30% 7 3,60%
P.35 8 14,30% 8 3,30% 8 4,10% 8 5,90% 8 2,60% 8 1,50% 8 5,40%
9 10,70% 9 2,60% 9 3,80% 9 4,60% 9 2,60% 9 1,50% 9 4,60%
7 13,80% 7 4,60% 7 2,00% 7 5,90% 7 1,80% 7 1,30% 7 3,10%
P.38 8 15,10% 8 6,60% 8 3,80% 8 3,80% 8 2,60% 8 0,80% 8 4,30%
9 8,70% 9 3,60% 9 5,10% 9 5,60% 9 4,60% 9 1,50% 9 1,30%
7 12,80% 7 6,60% 7 1,50% 7 3,60% 7 2,60% 7 2,00% 7 3,30%
P.39 8 17,10% 8 4,30% 8 5,40% 8 3,80% 8 2,30% 8 1,00% 8 3,10%
9 9,50% 9 3,30% 9 5,40% 9 5,60% 9 2,60% 9 1,30% 9 2,80%
7 17,10% 7 3,60% 7 3,10% 7 2,30% 7 2,00% 7 1,50% 7 2,80%
P.40 8 18,40% 8 5,60% 8 2,60% 8 4,60% 8 1,50% 8 1,00% 8 3,30%
9 11,80% 9 5,10% 9 3,60% 9 3,60% 9 1,00% 9 2,00% 9 3,30%
Pgina | 228
A observao da tabela 26 permite-nos concluir que os alunos do 7 e 8 ano so os

obtm nveis percentuais mais elevados em todos os itens relativamente ao mnimo acordo,
j no mximo acordo o 9 ano o que regista as frequncias mas baixas em todos os itens,
excepto no P.31 se pedes ajuda aos outros pensam que no vales muito.
No item P.31 se pedes ajuda aos outros pensam que no vales muito relativamente
ao mnimo acordo o 7 ano possui uma percentagem de 16,90%, o 8 ano o ano de
escolaridade que revela uma frequncia mais elevada com 19,90% e o 9 ano manifestou um
nvel percentual de 11,30%. Deste modo evidente que os jovens inquiridos consideram que
pedir ajuda no motivo de vergonha nem de fraqueza.
O item que revela maiores nveis percentuais no que concerne ao mximo acordo o
P.2 quando um amigo(a) teu agride algum que o aborreceu deves ficar do lado do teu
amigo, sendo o 7 ano a atingir a percentagem mais elevada com 8,20%, o 8 ano exterioriza
uma frequncia de 7,40% e por fim o 9 ano possui a percentagem mais baixa, com 7, 20%.
Estes resultados confirmam o que se tem vindo a verificar com o nosso estudo, uma vez
medida que o nvel de escolaridade avana, os nveis percentuais de agressividade e atitudes
agressivas tendem a diminuir.
De acordo com a anlise feita ao item P.2 podemos referir que os alunos inquiridos
consideram ser importante prestar o seu apoio ao amigo agressor, adoptando assim uma
postura de testemunha, podendo ou no participar na agresso.
Em relao ao item P.40 deves meter medo a algumas pessoas para que te respeitem
possui no nosso estudo no que concerne ao mximo acordo as seguintes percentagens: 7
ano (2,80%); 8 ano (3,30%) e 9 ano (3,30%) sendo evidente que os alunos que menos
concordam que se deve meter medo a algumas pessoas para que estas revelem sentimentos de
respeito so os alunos do 7 ano, obtendo o 8 ano e o 9 ano a mesma percentagem (3,30%).
Estes resultados podem encontrar a sua justificao no que referem Carvalhosa, Lima, &
Matos, (2001) ao afirmarem que os alunos mais novos so as vtimas mais frequentes de
ameaas, uma situao de vulnerabilidade que se altera com o aumento da idade. Deste modo
parece evidente que os alunos do 7 ano revelem um nvel percentual mais baixo
relativamente ao mximo acordo no item P.40, uma vez que, segundo os estudos realizados,
so os alunos mais jovens que sofrem estas ameas, tendo as mesmas o objetivo de promover
a intimidao, o medo e diminuir a autoestima da vtima. A ameaa uma conduta
identificada na cultura escolar, com tendncia a culminar na agresso fsica (Ortega & Mora-
Merchan, 1999).
Pgina | 229
Esta atitude de vitimao de forma indireta, atravs da ameaa aos alunos mais
jovens (7 ano) pode estar relacionada com o facto do 7ano de escolaridade se situar num ano
de transio de ciclo de escolaridade, caraterizando-se o mesmo por uma maior
suscetibilidade para a ocorrncia de comportamentos de vitimao/agresso entre pares em
contexto escolar (Amado & Freire, 2002).
9.4.2.4- Escala de atitudes perante os pares por agrupamentos
Apresentamos seguidamente a escala de atitudes perante os pares relativamente ao

Agrupamento de Ensino Regular e ao Agrupamento TEIP.
Tabela 27- Escala de atitudes perante os pares por agrupamento

Descordo Concordo
P.2
P.31
P.35
P.38
P.39
P.40
A tabela 27 permite-nos certificar que o Agrupamento de Ensino Regular possui nveis

percentuais mais elevados em quase todos os itens, tanto no que alude ao mnimo acordo,
como no que respeita ao mximo acordo, o que corrobora os valores obtidos com o estudo
realizado atravs do Questionrio de Excluso Social e Violncia Escolar- QEVE, que
comprova que existem maiores nveis de vitimao e agresso no agrupamento de Ensino
Regular, revelando o mesmo tambm mais atitudes sexistas e mais atitudes negativas perante
o grupo de pares, que passam por um maior apoio ao agressor (item P.2), uma maior taxa de
ameaa s vtimas com o intuito de as intimar (item P.40) e por uma retribuio dos golpes
agressivos para no ser entendido como cobarde (item P.35).
Pgina | 230
Relativamente ao item P.2 quando um amigo(a) teu agride algum que o aborreceu
deves ficar do lado do teu amigo, o Agrupamento de Ensino Regular revela com mximo
acordo uma percentagem de 12,50%, enquanto o Agrupamento TEIP obteve uma frequncia
de 10,20%, o que poder ser indiciador que no Agrupamento de Ensino Regular os nveis de
apoio ao agressor perante comportamentos agressivos mais elevada.
Em relao ao item P.40 deves meter medo a algumas pessoas para que te respeitem,
os nveis percentuais entre os dois agrupamentos pouco significativa no que diz respeito ao
mximo acordo, assim o Agrupamento TEIP possui uma frequncia de 4,60% e o
Agrupamento Regular expressa uma percentagem de 4,90%, entendendo-se que existe um
reduzido nmero de alunos que considera ser necessrio ameaar as pessoas para que estas os
respeitem.
O estudo ao item P.35 se no retribuis os golpes que recebes, os outros pensaro que
s um cobarde, o Agrupamento TEIP possui uma percentagem de 7,20% nas respostas com
mximo acordo, obtendo o agrupamento de Ensino Regular um nvel percentual de 6,40%,
deste modo a Agrupamento TEIP manifesta possuir nveis mais elevados de atitudes
agressivas por retaliao, ou seja, os alunos inquiridos pretendem retribuir os comportamentos
de que so alvos para no serem entendidos como cobardes.
Newton (1995) refere que as relaes com o grupo de pares so essenciais para o
desenvolvimento de um sentido de identidade e autonomia o que se ir refletir num maior
bem-estar psicolgico. Tambm no podemos esquecer que as relaes que os jovens
estabelecem com o seu grupo de pares vai refletir-se nos seus comportamentos e atitudes
(Braconnier & Marcelli, 2000), assim se o jovem se sente inseguro vai sempre reagir
negativamente a um comportamento agressivo, retribuindo a agresso, uma vez que a
insegurana traduz uma desvalorizao, insatisfao e falta de respeito dos indivduos
relativamente a si prprios (Santos & Maia, 2003). Atendendo a que a autoestima expressa
uma atitude de aprovao ou de recusa de si mesmo, se a autoestima de um adolescente
baixa, este vai sempre ameaar os alunos mais jovens com o intuito de os intimidar e
amedrontar, utilizando a ameaa como uma estratgia para se sentir superior (Coopersmith,
1967, citado por Avanci, Assis, Santos & Oliveira, 2007). Por outro lado e como forma de
aceitao perante o grupo de pares, o jovem vai demonstrar o seu apoio ao agressor,
incentivando muitas vezes o agressor a continuar as agresses (Beane, 2011).
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Estas atitudes perante os pares acontecem em todas as escolas em qualquer parte do

mundo, no se verificando por essa razo uma discrepncia significativa entre os resultados
dos dois agrupamentos em estudo.
9.4.3- Escala de atitudes em contexto escolar

Apresentamos o estudo que efetumos relativamente Escala de atitudes em contexto
escolar, no qual vamos analisar os seguintes itens: P.10 o rapaz ou rapariga que tem medo de
algum colega da escola um cobarde, P.12 os professores (as) no devem intervir nas
brigas que ocorrem entre alunos e P.21 convm mostrar aos teus colegas que podes meter-te
em brigas.
Tabela 28- Escala de atitudes em contexto escolar

P.10 55,00% 11,00% 11,00% 9,20% 5,40% 3,10% 5,40% 0,00% 100,00%
P.12 60,40% 8,20% 6,40% 8,70% 3,60% 2,30% 10,50% 0,00% 100,00%
P.21 63,70% 10,50% 6,60% 6,60% 3,60% 3,60% 5,40% 0,00% 100,00%
A anlise da tabela 28 permite-nos afirmar que os alunos inquiridos revelam que no

que alude ao item P.21 convm mostrar aos teus colegas que podes meter-te em brigas a
frequncia no mnimo acordo de 63,70%, o que revelador de que mais de metade destes
jovens no sente necessidade de se afirmar perante os colegas atravs do uso de condutas de
agresso. A opo por condutas assertivas, por parte dos jovens inquiridos, permite-nos
justificar os baixos nveis de agresso e vitimao encontrados no nosso estudo com o
Questionrio de Excluso Social e Violncia Escolar- QEVE, uma vez que a assertividade
assume um papel de destaque na interaco social (Argyle, 1994; Bandeira & Quaglia, 2006;
Villanueva, 2007), tendendo a traduzir-se em relaes sociais adaptativas, produtivas,
equilibradas e bem-sucedidas entre os diferentes parceiros (Vagos, 2010).
Em relao ao item P.12 os professores (as) no devem intervir nas brigas que
ocorrem entre alunos, relativamente ao mnimo acordo, mais de metade dos adolescentes
deste estudo (60,40%) considera que os professores devem intervir na resoluo de conflitos
entre os alunos, o que vai de encontro aos resultados obtidos no estudo que efetumos com o
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Questionrio de Excluso Social e Violncia Escolar- QEVE, no qual os alunos referem

que os professores perante uma situao de bullying tentam ativamente prevenir este
problema, intervindo convenientemente. Os resultados do nosso estudo vo de encontro ao
que Gabriel Chalita (2008) defende, uma vez que segundo este autor, perante uma situao de
bullying o professor deve intervir diretamente rompendo a dinmica do bullying.
No que respeita ao item P.10 o rapaz ou rapariga que tem medo de algum colega da
escola um cobarde, cerca de metade dos estudantes (55%) revela mnimo acordo,
considerando assim que os alunos que manifestam medo de um colega da escola no um
cobarde. Estes resultados revelam que os adolescentes inquiridos possuem segurana em si
mesmos, no se incomodando com a percepo que os outros possam ter de si, por isso
consideram que revelar medo no ser cobarde. Esta atitude conduz construo de um
clima escolar em que todos se sentem seguros e confiantes e se desenvolvam boas relaes
humanas que permitam que a escola seja um espao para ensinar, para aprender e para viver
uma s convivncia social entre todos os alunos.
9.4.3.1- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com o gnero

Procedemos anlise da escala de atitudes em contexto escolar no que concerne
variao de gnero.
Tabela 29- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com o gnero

Discordo Concordo
F 33,20% F 5,90% F 5,10% F 3,60% F 1,80% F 0,80% F 0,30%
P.10
M 21,70% M 5,10% M 5,90% M 5,60% M 3,60% M 2,30% M 5,10%
F 33,20% F 4,10% F 2,60% F 3,80% F 2,30% F 1,30% F 3,30%
P.12
M 27,10% M 4,10% M 3,80% M 4,90% M 1,30% M 1,00% M 7,20%
F 37,30% F 5,60% F 2,00% F 2,00% F 1,30% F 0,50% F 1,80%
P.21
M 26,30% M 4,90% M 4,60% M 4,60% M 2,30% M 3,10% M 3,60%
De acordo com a tabela 29, as raparigas possuem nveis percentuais mais elevados
relativamente ao mnimo acordo, enquanto os rapazes exibem percentagens mais altas no
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que concerne ao mximo acordo, constantando-se deste modo que os rapazes exibem
atitudes mais agressivas do que as raparigas, tambm em contexto escolar.
No item P.10 o rapaz ou rapariga que tem medo de algum colega da escola um
cobarde, no que respeita ao mnimo acordo as percentagens so as seguintes: sexo
feminino 33,20% e sexo masculino 21,70%; j no que alude ao mximo acordo, os rapazes
alcanaram uma frequncia de 5,10% e as raparigas apenas 0,30%. Estes resultados so
indicadores de que os rapazes revelam mais insegurana que as raparigas e que essa
insegurana acaba por se exteriorizar nas atitudes e comportamentos que adotam. A
insegurana a base das crenas irracionais. As crenas irracionais so responsveis pelas
atitudes e condutas que os jovens sabem estar erradas, mas que continuam a manifestar.
Em relao ao item item P.12 os professores (as) no devem intervir nas brigas que
ocorrem entre alunos, com mnimo acordo as percentagens so as seguintes: raparigas
33,20% e rapazes 27,10%; no que diz respeito ao mximo acordo os elementos do sexo
feminino granjearam uma frequncia de 3,30% e os elementos do sexo masculino 7,20%, ou
seja mais do dobro dos rapazes (comparativamente s raparigas) alude estar de acordo que os
professores no devem intervir nos comportamentos agressivos apresentados pelos alunos.
No que diz respeito ao item P.21 convm mostrar aos teus colegas que podes meter-te
em brigas tambm revela uma grande discrepncia nos ndices percentuais, assim no que que
se refere ao mnimo acordo as raparigas ostentam uma percentagem de 37,30% e os rapazes
de 26,30%; no mximo acordo o sexo feminino possui uma taxa de 1,80% enquanto o sexo
masculino manifesta o dobro da percentagem, ou seja, 3,60%. Assim, podemos referir que
apesar de estarmos a falar de pequenas percentagens, os rapazes manifestam atitudes mais
agressivas do que as raparigas, pelo que consideram ser importante mostrar aos colegas que
podem meter-se em brigas. A obteno destes resultados vai de encontro aos obtidos por Silva
(2010) que refere que os rapazes manifestam mais atitudes agressivas, principalmente nas que
se relacionam com o bullying direto, como o caso das brigas. Tambm Brizendine (2007)
mostra atravs dos seus estudos que os rapazes apresentam nveis mais altos de agresso,
competividade, atitudes agressivas e brincadeiras mais estouvadas do que as meninas, com
uma tendncia de predomnio da agresso fsica.
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9.4.3.2- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com a idade

Apresentamos os resultados do nosso estudo relativamente escala de atitudes em
contexto escolar de acordo com a idade.
Tabela 30- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com a idade
Mnimo Pouco Nem Muito Mximo

Descordo Concordo
acordo acordo concordo acordo acordo
12 5,40% 12 1,30% 12 0,80% 12 1,30% 12 0,30% 12 0,50% 12 1,00%
13 18,70% 13 2,60% 13 2,60% 13 1,50% 13 1,30% 13 1,30% 13 1,00%
14 16,40% 14 3,80% 14 4,60% 14 3,10% 14 1,80% 14 0,80% 14 1,30%
P.10
15 10,20% 15 2,60% 15 1,30% 15 2,80% 15 0,80% 15 0,30% 15 1,00%
16 2,80% 16 0,50% 16 1,50% 16 0,00% 16 1,00% 16 0,30% 16 1,00%
17 1,50% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,50% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00%
12 7,70% 12 0,30% 12 0,30% 12 1,30% 12 0,30% 12 0,00% 12 0,80%
13 18,40% 13 3,10% 13 0,80% 13 2,60% 13 0,30% 13 1,00% 13 2,80%
14 17,10% 14 2,80% 14 2,80% 14 3,10% 14 2,30% 14 0,80% 14 2,80%
P.12
15 11,50% 15 1,80% 15 1,30% 15 1,50% 15 0,50% 15 0,30% 15 2,00%
16 3,80% 16 0,00% 16 1,30% 16 0,30% 16 0,30% 16 0,30% 16 1,30%
17 1,80% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,80%
12 7,40% 12 1,30% 12 0,50% 12 1,00% 12 0,30% 12 0,00% 12 0,00%
13 21,70% 13 1,50% 13 1,00% 13 1,80% 13 0,30% 13 1,00% 13 1,50%
14 17,90% 14 5,10% 14 2,60% 14 1,50% 14 1,50% 14 1,30% 14 1,80%
P.21
15 11,30% 15 1,50% 15 1,80% 15 1,30% 15 0,80% 15 0,80% 15 1,50%
16 3,80% 16 0,80% 16 0,30% 16 0,80% 16 0,50% 16 0,50% 16 0,50%
17 1,50% 17 0,30% 17 0,50% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00%
Da anlise da tabela 30 podemos atestar que o grupo etrio 13- 14 anos o que revela
maiores indces percentuais em todos os itens tanto no mximo acordo como no mnimo
acordo. Tambm verificamos que com os alunos mais velhos possuem percentagens muito
mais baixas em todos os itens tanto no mximo acordo como no mnimo acordo.
A obteno destes resultados vai uma vez mais de encontro aos dados que obtivemos
com o estudo efetuado com o Questionvio de Excluso Social e Violncia Escolar- QEVE,
que comprova que os alunos que se situam na faixa etria dos 13-14 anos apresentam maiores
nveis de vitimao e agresso, sendo tambm os que manifestam uma maior frequncia de
atitudes sexistas e agressivas tanto em contexto escolar como no relacionamento com o seu
grupo de pares.
Ao analisarmos o item P.10 o rapaz ou rapariga que tem medo de algum colega da
escola um cobarde obteve no mnimo acordo as seguintes percentagens: 12 anos- 5,40%;
13 anos- 18,70%; 14 anos- 16,40%; 15 anos- 10,20%; 16 anos- 2,80% e 17 anos- 1,50%.
Pgina | 235
Relativamente ao mximo acordo as frequncias so as seguintes: 12 anos- 1%; 13 anos-

1%; 14 anos- 1,30%; 15 anos- 1%; 16 anos- 1% e 17 anos- 0%. Desta anlise podemos
concluir que apesar das baixas percentagens no grupo dos 14 anos que a percentagem do
mximo acordo mais alta, havendo ainda a referir que no grupo dos alunos com 17 anos
nenhum aluno manifestou o seu mximo acordo relativamente a considerar que o rapaz ou
rapariga que tem medo de algum colega da escola um cobarde, revelando deste modo uma
maturidade que lhes permite desvincular das crenas irracionais.
No que concerne ao item P.12 os professores (as) no devem intervir nas brigas que
ocorrem entre alunos e atendendo s respostas que os alunos deram no que alude ao mnimo
acordo as frequncias obtidas so as seguintes: 12 anos- 7,70%; 13 anos- 18,40%; 14 anos-
17,10%; 15 anos- 11,50%; 16 anos- 3,80% e 17 anos- 1,80% enquanto no que diz respeito ao
mximo acordo as percentagens so: 12 anos- 0,80%; 13 anos- 2,80%; 14 anos- 2,80%; 15
anos- 2%; 16 anos- 1,30% e 17 anos- 0,80%. De acordo com os resultados obtidos podemos
aferir que o grupo dos 13 e 14 anos obtiveram, no mximo acordo, as percentagens mais
altas com 2,80% e que o grupo dos 12 anos e dos 17 anos alcanaram as percentagens mais
baixas com 0,80%. Deste modo os alunos dos 13- 14 anos so os que tm uma postura mais
vincada, manifestando a sua concordncia com a no interveno dos professores nos
comportamentos agressivos manifestados pelos alunos. Esta atitude pode ser justificada por
ser este o grupo etrio, que no nosso estudo realizado com o Questionrio de Excluso e
Violncia Escolar- QEVE, maior percentagem obteve na escala de agresso, no estando por
isso interessados que em o professor intervenha na resoluo da situao de agresso.
Relativamente ao item P.21 convm mostrar aos teus colegas que podes meter-te em
brigas as percentagens obtidas nas respostas com mnimo acordo foram as seguintes: 12
anos: 7,40%; 13 anos- 21,70%; 14 anos- 17,90%; 15 anos- 11,30%; 16 anos- 3,80% e 17
anos- 1,50% j no que respeita ao mximo acordo foram obtidas as seguintes frequncias:
12 anos- 0%; 13 anos- 1,50%; 14 anos- 1,80%; 15 anos- 1,50%; 16 anos- 0,50% e 17 anos-
0%. Fica evidente que os jovens dos 12 e 17 anos no consideram importante mostrar aos
colegas que podem meter-se em brigas, por isso a percentagem das suas respostas no
mximo acordo 0% e uma vez mais o grupo etrio de 13 e 14 anos que obteve os nveis
percentuais mais altos, manifestando assim que convm mostrar aos colegas que podem
meter-se em brigas, como forma de afirmao e de ganhar reputao (Pereira, 2000).
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9.4.3.3- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com o ano de

escolaridade
Apresentamos os resultados do nosso estudo no que concerne escala de atitudes em
contexto escolar de acordo com o ano de escolaridade.
Tabela 31- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com o ano de

escolaridade

Discordo Concordo
7 18,90% 7 3,30% 7 2,80% 7 3,10% 7 1,30% 7 1,00% 7 2,00%
P.10 8 22,30% 8 3,80% 8 3,80% 8 2,80% 8 1,50% 8 1,30% 8 1,50%
9 13,80% 9 3,80% 9 4,30% 9 3,30% 9 2,60% 9 0,80% 9 1,80%
7 21,70% 7 1,80% 7 0,50% 7 3,30% 7 1,30% 7 0,80% 7 3,10%
P.12 8 22,50% 8 3,30% 8 2,60% 8 2,60% 8 1,30% 8 0,50% 8 4,30%
9 16,10% 9 3,10% 9 3,30% 9 2,80% 9 1,00% 9 1,00% 9 3,10%
7 22,30% 7 2,80% 7 1,30% 7 2,60% 7 1,00% 7 0,80% 7 1,80%
P.21 8 24,30% 8 4,60% 8 2,60% 8 2,60% 8 0,30% 8 1,30% 8 1,50%
9 17,10% 9 3,10% 9 2,80% 9 1,50% 9 2,30% 9 1,50% 9 2,00%
Da observao da tabela 31 podemos retirar as seguintes ilaes: os alunos do 8 ano

so os que revelam as percentagens mais elevadas em todos os itens, relativamente ao
mnimo acordo, j no que diz rspeito ao mximo acordo os nveis percentuais mais
elevados encontram-se repartidos pelos 3 anos de escolaridade.
cobarde obteve no mximo acordo as seguintes percentagens: 7 ano- 2%; 8 ano-1,5% e
9 ano-1,80%. De acordo com estes resultados podemos dizer que o 7 ano o nvel de
escolaridade que mais concorda que os alunos que revelam medo de colega um cobarde. A
obteno deste resultado pode encontrar a sua explicao no facto dos alunos do 7 ano serem
os mais novos do estudo e segundo diversos autores, os que mais sofrem ameaas por parte
dos alunos de nveis de escolaridade mais avanados, sendo que a frequncia de serem
ameaados diminui medida que aumenta a idade (Matos & Carvalhosa, 2001; Olweus, 1994;
Sullivan, 2000).
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Como podemos constatar na anlise ao item P.12 os professores (as) no devem

intervir nas brigas que ocorrem entre alunos e atendendo s respostas que os alunos deram no
que refere ao mximo acordo as frequncias obtidas so as seguintes: 7 ano- 3,10%; 8
ano- 4,30% e 9 ano- 3,10%, o que nos apraz dizer que os alunos matriculados no 8 ano so
os que menos interesse manifestam em que os professores intervenham em situaes de
agresso. Pensamos que esta atitude se deve ao facto dos alunos deste ano de escolaridade
serem os que manifestam mais condutas agressivas (Rigby, 2007; Sharp &Smith, 1994), no
estando por isso interessados em que os professores intervenham na sua resoluo.
No que diz respeito ao item P.21 convm mostrar aos teus colegas que podes meter-te
em brigas as percentagens obtidas nas respostas com mximo acordo foram as seguintes:
7 ano: 1,80%; 8 ano: 1,5% e 9 ano: 2%. Da anlise deste item podemos constatar que o 9
ano o nvel de escolaridade que mais acordo revela com esta atitude, uma vez que so os
alunos mais velhos que intimidam os mais novos, portanto necessrio manifestar poder
como forma de os intimidar e nada melhor do que evidenciar perante os colegas que pode
envolver-se em brigas.
Os resultados obtidos no nosso estudo permitem-nos constatar que as atitudes
agressivas diminuem com o aumento dos anos de escolaridade, o que tambm se verifica com
a frequncia do bullying (DeHaan, 1997; Olweus, 1993; Salmon, James & Smith, 1998).
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9.4.3.4- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com os agrupamentos

Apresentamos os resultados do nosso estudo no que diz respeito escala de atitudes
em contexto escolar, fazendo uma comparao com os dados obtidos no Agrupamento de
Ensino Regular e o Agrupamento TEIP.
Tabela 32- Escala de atitudes em contexto escolar de acordo com os agrupamentos

Descordo Concordo
P.10
P.12
P.21
Da anlise da tabela 32 podemos aludir que o agrupamento de Ensino Regular obteve

percentagens mais elevadas em todos os itens no que concene ao mnimo acordo e ao
mximo acordo, comparativamente s frequncias obtidas pelo agrupamento TEIP.
cobarde, no que diz respeito ao discordo o agrupamento TEIP obteve uma percentagem
mais elevada (5,90%) do que o agrupamento de Ensino Regular (5,10%), assim podemos
dizer que os alunos que frequentam o agrupamento TEIP revelam mais desacordo e
consideram que os alunos que revelam medo de um colega no so considerados cobardes.
Estas percentagens no que se refere ao discordo so corrobadas nas percentagens de
mnimo acordo e mximo acordo Assim no mnimo acordo as percentagens obtidas
foram: agrupamento de Ensino Regular-33,20% e agrupamento TEIP-21,70% no que se refere
ao mximo acordo as frequncias foram: agrupamento de Ensino Regular- 3,10% e
agrupamento TEIP- 2,30%.
O item P.12 os professores (as) no devem intervir nas brigas que ocorrem entre
alunos obteve no que diz respeito ao mnimo acordo as seguintes frequncias:
agrupamento de Ensino Regular- 34,50%; agrupamento TEIP- 25,80%, tornando-se assim
evidente que os alunos que frequentam o agrupamento de Ensino Regular consideram que os
professores no devem intervir nas brigas que ocorrem entre os alunos.
Pgina | 239
Relativamente ao item item P.21 convm mostrar aos teus colegas que podes
meter-te em brigasno que diz respeito ao mximo acordo o agrupamento de Ensino
Regular obteve uma percentagem de 4,10% e o agrupamento TEIP uma frequncia de 1,30%,
revelando os alunos do agrupamento de Ensino Regular uma maior apetncia para se envolver
em brigas.
De acordo com os resultados obtidos podemos mencionar que os alunos que
frequentam o agrupamento de Ensino Regular manifestam uma maior percentagem de atitudes
violentas em contexto escolar comparativamente aos alunos do agrupamento TEIP.
9.4.4- Escala de atitudes em contexto familiar
Apresentamos as estatsticas descritivas relativas escala de atitudes em contexto

familiar fazendo um estudo comparativo relativamente ao gnero, ao nvel etrio, ao ano de
escolaridade e aos agrupamentos sobre os quais incidiu o nosso estudo.
Tabela 33- Escala de atitudes em contexto familiar

acordo cordo nem discordo acordo acordo Resposta
P.3 54,50% 7,40% 6,10% 10,00% 3,80% 5,60% 12,50% 0,00% 100,00%
P.6 83,90% 3,30% 1,80% 3,10% 3,10% 2,30% 2,60% 0,00% 100,00%
P.18 36,80% 10,50% 5,90% 13,60% 8,40% 7,40% 17,40% 0,00% 100,00%
P.23 31,50% 13,00% 10,20% 16,90% 6,10% 4,90% 17,40% 0,00% 100,00%
P.26 29,90% 15,30% 11,80% 11,50% 7,20% 6,60% 17,40% 0,30% 100,00%
P.30 45,00% 14,30% 12,50% 7,40% 7,20% 3,10% 10,50% 0,00% 100,00%
P.34 47,60% 12,30% 7,70% 11,00% 6,40% 3,10% 12,00% 0,00% 100,00%
P.36 21,70% 11,30% 10,50% 13,80% 9,00% 7,70% 26,10% 0,00% 100,00%
P.37 32,50% 14,10% 10,00% 16,60% 6,10% 9,00% 11,80% 0,00% 100,00%
Da anlise da tabela 33 podemos mencionar que no que concerne ao item P.3 uma
soluo aceitvel para diminuir o desemprego seria no incentivar o trabalho da mulher fora
de casa no que se refere ao mnimo acordo mais de metade dos alunos (54,50%) no
concorda com esta afirmao, demonstrando que a diminuio do desemprego no se resolve
pelo no incentivo do trabalho da mulher fora de casa.
No que diz respeito ao item P.6 para o bem dos seus filhos, a mulher deve suportar a
violncia do seu marido ou companheiro, sem o denunciar o termo mnimo acordo atinge a
Pgina | 240
percentagem mais elevada desta escala (83,90%), o que quer dizer que quase a totalidade
dos alunos inquiridos considera esta atitude inadequada.
Relativamente aos itens P.18 no caso de um dos pais ter de deixar de trabalhar para
cuidar dos filhos conviria que fosse a mulher, P.23 o melhor que o homem assuma a
responsabilidade nas principais decises familiares e P.26 h que castigar com dureza as
crianas para corrigir a sua maldade natural obtiveram uma frequncia de 17,40% no que
concerne ao mximo acordo, assim podemos dizer que existe uma percentagem
considervel de alunos a considerar que deve ser o homem a assumir a responsabilidade nas
principais decises familiares, pelo que em caso de necessidade dever ser a mulher a deixar
de trabalhar para poder tomar conta dos filhos e estes devem ser castigados com dureza para
corrigir a sua maldade natural. A concordncia com este tipo de atitudes pode encontrar a sua
justificao na herana cultural que os alunos recebem dos seus pais e em que se considera
que em casa quem deve vestir as calas o homem, cabendo a este a tomada de decises.
No que concerne ao item P.30 um bom pai deve mostrar ao resto da sua famlia quem
que manda obteve um ndice percentual de 45%, o que significa que quase metade dos
alunos no concorda que o homem/pai deve possuir uma atitude machista, ostentando o seu
poder perante a restante famlia.
O item P.34 a violncia que acontece dentro de casa um assunto da famlia e no
deve sair da obteve no mnimo acordo uma percentagem de 47,60%, revelando que quase
metade dos inquiridos considera que a violncia dentro de casa um assunto que extravasa a
famlia, no entanto ainda existe uma percentagem considervel de alunos que revela muito
acordo (12%) e que concorda (3,10%), o que no deixa de revelar-se preocupante. No
podemos, no entanto, esquecer que a violncia domstica uma problemtica que atinge
muitas famlias e alguns jovens acabam por considerar a violncia que acontece dentro de
casa como algo normal ou aceitvel. Tambm no podemos esquecer que existe o mito de
que entre marido e mulher no metas a colher que muitas vezes se prepetua e transmitido
aos mais jovens, no entanto a violncia no atinge s os membros da famliauma vez que
um problema de sade pblica, que no pode ser tolerado, porque as suas consequncias
diretas e indiretas so devastadoras.
Relativamente ao item P.36 s vezes pode ser necessrio que os pais deem uma
bofetada nos seus filhos para que estes aprendam o mximo acordo atinge uma frequncia
mais elevada (26,10%) do que o mnimo acordo (21,70%), o que significa que os alunos
consideram que a agresso uma forma de aprendizagem, revelando assim uma atitude
Pgina | 241
agressiva que os pode conduzir a comportamentos agressivos como forma de obterem o que
desejam, o que vai de encontro ao que referem Beane (2006:125) e Pereira (1997:27) ao
considerar que muitas vezes os agressores manifestam a crena na fora como meio predileto
para a resoluo dos problemas. Podemos assim dizer que a concordncia com esta atitude
pode conduzir os alunos a comportamentos agressivos.
No que alude ao item P.37 se os pais escutam demasiado os seus filhos, estes podem
tornar-se uns queixinhas, a percentagem obtida no mnimo acordo (32,50%) muito
superior alcanada no mximo acordo (11,80%), o que significa que os jovens inquiridos
esperam encontrar nos pais, algum que oua os seus problemas, no se tornando
queixinhas por tomarem tal atitude. A obteno destes resultados relativamente a esta
atitude vai de encontro aos obtidos no estudo realizado com o questionrio de excluso social
e violncia escolar, no qual os alunos revelaram a conduta de recorrer aos pais (me 65% e
pai 57,80%) para ajudar/prestar auxlio quando ocorrerm situaes de vitimao/agresso na
escola.
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9.4.4.1- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com o gnero
Apresentamos de seguida as distribuies de frequncias das respostas dadas aos

diferentes itens da escala de atitudes em contexto familiar de acordo com o gnero masculino
e feminino.
Tabela 34- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com o gnero
Nem
Mnimo Pouco Muito Mximo
Discordo concordo Concordo
acordo acordo acordo acordo
nem discordo
F 32,20% F 4,60% F 2,60% F 4,60% F 1,00% F 1,00% F 4,60%
P.3
M 22,30% M 2,80% M 3,60% M 5,40% M 2,80% M 4,60% M 7,90%
F 45,00% F 1,30% F 0,30% F 1,50% F 1,00% F 0,50% F 1,00%
P.6
M 38,90% M 2,00% M 1,50% M 1,50% M 2,00% M 1,80% M 1,50%
F 19,70% F 6,10% F 3,10% F 7,20% F 3,10% F 3,80% F 7,70%
P.18
M 17,10% M 4,30% M 2,80% M 6,40% M 5,40% M 3,60% M 9,70%
F 17,10% F 7,20% F 5,90% F 7,40% F 2,00% F 1,30% F 9,70%
P.23
M 14,30% M 5,90% M 4,30% M 9,50% M 4,10% M 3,60% M 7,70%
F 17,20% F 9,50% F 5,40% F 5,40% F 3,60% F 2,80% F 6,90%
P.26
M 12,80% M 5,90% M 6,40% M 6,20% M 3,60% M 3,80% M 10,50%
F 26,60% F 7,40% F 7,40% F 3,60% F 1,50% F 1,50% F 2,60%
P.30
M 18,40% M 6,90% M 5,10% M 3,80% M 5,60% M 1,50% M 7,90%
F 26,60% F 6,40% F 2,80% F 4,90% F 3,30% F 1,80% F 4,90%
P.34
M 21,00% M 5,90% M 4,90% M 6,10% M 3,10% M 1,30% M 7,20%
F 10,50% F 6,90% F 5,90% F 6,90% F 5,60% F 2,80% F 12,00%
P.36
M 11,30% M 4,30% M 4,60% M 6,90% M 3,30% M 4,90% M 14,10%
F 16,60% F 8,20% F 4,60% F 10,00% F 3,60% F 3,10% F 4,60%
P.37
M 15,90% M 5,90% M 5,40% M 6,60% M 2,60% M 5,90% M 7,20%
Na tabela 34 pode observar-se que no mnimo acordo as raparigas obtm

percentagens mais elevadas em todos os itens, j no que se refere ao mximo acordo as
frequncias mais altas repartem-se entre os elementos do sexo masculino e feminino. Assim
no que diz respeito ao item P.3 uma soluo aceitvel para diminuir o desemprego seria no
incentivar o trabalho da mulher fora de casa no que alude ao mnimo acordo obteve as
seguintes percentagens: sexo feminino-32,20%; sexo masculino- 22,30% alcanando no
mximo acordo as seguintes frequncias: sexo feminino- 4,60%; sexo masculino- 7,90% o
que significa que as raparigas manifestam mais desacordo do que os rapazes, nesta atitude de
que a soluo para diminuir o desemprego passa por desencitivar a mulher a trabalhar fora de
casa. Esta discordncia por parte dos elementos do sexo feminino parece-nos bvia, j que
Pgina | 243
cada vez mais existe uma emancipao das mulheres que passa por possuir uma carreira
profissional.
No que se refere ao item P.6 para o bem dos seus filhos, a mulher deve suportar a
violncia do seu marido ou companheiro, sem o denunciar no que diz respeito ao mnimo
acordo os nveis percentuais so: sexo feminino- 45%; sexo masculino- 38,90% e no
mximo acordo as percentagens so: sexo feminino-1%; sexo masculino- 1,50% o que
expressa uma vez mais um maior desacordo por parte das raparigas, embora as frequncias
obtidas no mximo acordo sejam muito baixas e no revelem grande discrepncia entre os
gneros. Assim evidente que tanto rapazes como raparigas consideram que a mulher no
deve suportar a violncia por parte do seu marido ou companheiro, sem o denunciar, o que
revela uma evoluo no estigma social e uma mudana de mentalidades que considerava que
ambos os sexos eram educados socialmente a manter o silncio, aguentando a relao
abusiva sem pedir ajuda (Dobash & Dobash, 1992; Straus, 1999).
Relativamente ao item P.18 no caso de um dos pais ter de deixar de trabalhar para
cuidar dos filhos conviria que fosse a mulher as frequncias exteriorizadas no mnimo
acordo so: sexo feminino- 19,70%; sexo masculino- 17,10% e no mximo acordo: sexo
feminino- 7, 70%; sexo masculino- 9,70% o que exprime que neste item os rapazes revelam
maior acordo de que caso um dos cnjuges tenha que deixar de trabalhar, deve ser a mulher a
ficar em casa para tomar conta dos filhos. A justificao desta atitude por parte dos elementos
do sexo masculino pode estar na herana cultural que transmitida aos rapazes de que deve
ser o homem a governar a casa.
No que concerne ao item P.23 o melhor que o homem assuma a responsabilidade
nas principais decises familiares as raparigas obtm percentagens mais elevadas no
mnimo acordo (sexo feminino- 17,10%; sexo masculino- 14,30%) como no mximo
acordo (sexo feminino- 9,70%; sexo masculino-7,70%), no entanto no concordo os rapazes
obtiveram uma percentagem mais elevada (sexo feminino- 3,10%; sexo masculino-5,40%).
Esta discrepncia de resultados pode ser legitimada pela perceo que alguns jovens ainda
tm de que o homem que assume as responsabilidades nas principais decises familiares.
No que diz respeito ao item P.26 h que castigar com dureza as crianas para corrigir
a sua maldade natural os nveis percentuais no mnimo acordo so: sexo feminino-
17,20%; sexo masculino- 12,80% enquanto no mximo acordo foram obtidos os seguintes
resultados: sexo feminino- 6;90%; sexo masculino-10,50% o que denota uma tendncia para
as raparigas manifestarem um maior desacordo perante a atitude de castigar com dureza as
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crianas para corrigir a sua maldade natural. A obteno destes resultados podem ser
explicada porque os elementos do sexo masculino consideram que castigar as crianas uma
forma de manifestar o seu poder, por isso revelam frequncias mais elevadas no mximo
acordo ou podem encontrar justificao na apetncia que os elementos do sexo feminino
manifestam para proteger as crianas atravs do seu instinto maternal, pelo que o sexo
feminino obtem percentagens mais altas no mnimo acordo.
No que alude ao item P.30 um bom pai deve mostrar ao resto da sua famlia quem
que manda no que diz respeito ao mnimo acordo os valores percentuais so: sexo
feminino- 26,60%; sexo masculino- 18,40% j no que alude ao mximo acordo as
percentagens so: sexo feminino- 2,60%; sexo masculino: 7,90%, sendo evidente que os
alunos do sexo masculino esto mais de acordo com esta atitude de violncia em meio
familiar, uma vez que a nvel social e cultural, muitas so as famlias que transmitem aos seus
filhos que o homem que manda e muitas vezes este entendido, tanto no seio familiar como
na sociedade, como sendo um ser soberano. A obteno destes resultados est em
concordncia com o referido por Maria Jos Diaz Aquado que afirma que se sigue
transmitindo a los alunos que son superiores a las mujeres; y que deben ocultar la debilidade,
el afecto y la sensibilidade (2002:49).
Relativamente ao item P.34 a violncia que acontece dentro de casa um assunto da
famlia e no deve sai da os resultados obtidos so os seguintes: mximo acordo (sexo
feminino- 4,90%; sexo masculino- 7,20%), no mnimo acordo( sexo feminino- 26,60%;
sexo masculino- 21%) e no concordo (sexo feminino- 3,30%; sexo masculino- 3,10%).
Como podemos constatar no que diz respeito ao concordo as percentagens obtidas so
muito similares j no mnimo acordo os ndices percentuais revelam alguma discrepncia,
manifestando as raparigas um maior desacordo relativamente a esta atitude. No podemos
esquecer que o comportamento de uma pessoa obedece a atitudes e valores mais ou menos
internalizados, assim a violncia que acontece dentro de casa muitas vezes aceite como
normal, tornando-se um assunto da famlia, o que acaba por ser o reflexo de uma crise de
valores que se est em asceno na nossa sociedade. O mundo est cada vez mais globalizado,
a informao chega diariamente aos lares, mostrando uma infinidade de cenrios de violncia
e a famlia acaba por acatar e aceitar a violncia do seu meio familiar, transmitindo aos
filhos que os comportamentos violentos so algo normal e isso vai perpetuar-se nas
condutas dos seus filhos.
Pgina | 245
O meio familiar ainda considerado um espao privilegiado para o

desenvolvimento fsico, mental e psicolgico de seus membros um lugar sagrado devendo
ser desprovido de conflitos. No entanto, para se chegar s razes do problema da violncia
domstica necessrio modificar este mito de famlia, enquanto instituio intocvel, para
que os atos violentos ocorridos no contexto familiar no permaneam no silncio, mas sejam
denunciados a autoridades competentes a fim de que se possam tomar providncias.
De acordo com os resultados obtidos no nosso estudo as raparigas evidenciam mais
dificuldade em aceitar a violncia familiar como um assunto familiar que no deve extravasar
para a sociedade, j os rapazes demonstram maior concordncia com esta atitude de que a
violncia que acontece dentro de casa um assunto da famlia e no deve sair da, talvez por
serem educados de forma estereotipada que associam o sexo masculino a uma srie de
caratersticas como a agressividade, a competitividade, a dureza e insensibilidade (Bakan,
1966 citado por Diaz- Aguado, 2002:38).
A herana social e cultural que incutida aos jovens e a forma sexista de construir a
identidade masculina origina a que exista uma superior tendencia de los adolescentes a
comportarse y a justificar la violencia en mayor medida que las adolescentes y la superior
tendencia de ellas a sentirse culpables, con menor autoestima y tendncia a la depresin que
ellos (Bybees, 1998 citado por Diaz- Aguado, 2002:37) e parece justificar os resultados que
obtivemos no nosso estudo no que diz respeito aos iten P.36 s vezes pode ser necessrio que
os pais deem uma bofetada nos seus filhos para que estes aprendam e P.37 se os pais
escutam demasiado os seus filhos, estes podem tornar-se uns queixinhas em que os rapazes
obtm maior frequncias no que diz respeito ao mximo acordo (P. 36: sexo feminino-
12%; sexo masculino: 14,10% e P.37: sexo feminino- 4,60%; sexo masculino- 7,20%) e ao
muito acordo (P. 36: sexo feminino- 2,80%; sexo masculino: 4,90% e P.37: sexo feminino-
3,10%; sexo masculino- 5,90%).
Os resultados obtidos no nosso estudo corroboram com os obtidos em estudos
realizados nas ltimas dcadas (Caron & Carter, 1997; Diaz- Aguado, 1999, 2002;
Golombock & Fivush, 1994) no que diz respeito s atitudes face violncia de acordo com
gnero, uma vez que os elementos do sexo masculino manifestam tendncia para entender a
violncia familiar como um problema privado com escassa relevncia social e exteriorizam
atitudes mais rgidas e coercitivas do que as raparigas.
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9.4.4.2- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com a idade

Segue-se a tabela 35 que apresenta as frequncias relativas s respostas escala de
atitudes em contexto escolar de acordo com a idade.
Tabela 35- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com a idade

Descordo Concordo
12 5,90% 12 0,00% 12 0,50% 12 2,00% 12 0,50% 12 0,00% 12 1,50%
13 17,40% 13 2,80% 13 1,50% 13 2,00% 13 1,00% 13 0,80% 13 3,30%
14 16,10% 14 3,10% 14 2,00% 14 2,80% 14 1,30% 14 2,30% 14 4,10%
P.3
15 12,00% 15 1,00% 15 1,30% 15 1,30% 15 0,50% 15 1,00% 15 1,80%
16 2,60% 16 0,30% 16 0,30% 16 0,80% 16 0,50% 16 1,50% 16 1,30%
17 0,50% 17 0,30% 17 0,50% 17 1,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,50%
12 9,20% 12 0,30% 12 0,00% 12 0,30% 12 0,30% 12 0,30% 12 0,30%
13 24,80% 13 1,30% 13 0,50% 13 0,50% 13 0,30% 13 0,80% 13 0,80%
14 25,30% 14 1,00% 14 0,80% 14 1,50% 14 1,50% 14 0,30% 14 1,30%
P.6
15 16,40% 15 0,50% 15 0,50% 15 0,50% 15 0,30% 15 0,50% 15 0,30%
16 5,60% 16 0,30% 16 0,00% 16 0,00% 16 0,80% 16 0,50% 16 0,00%
17 2,60% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00%
12 4,60% 12 0,80% 12 1,30% 12 1,80% 12 0,00% 12 0,80% 12 1,30%
13 10,70% 13 3,60% 13 0,50% 13 3,60% 13 2,60% 13 2,30% 13 5,60%
14 10,70% 14 3,10% 14 1,80% 14 5,10% 14 3,10% 14 3,60% 14 4,30%
P.18
15 7,70% 15 2,00% 15 1,30% 15 1,30% 15 2,00% 15 0,30% 15 4,30%
16 2,30% 16 0,30% 16 0,80% 16 1,30% 16 0,80% 16 0,50% 16 1,30%
17 0,80% 17 0,80% 17 0,30% 17 0,50% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,50%
12 1,50% 12 1,50% 12 1,50% 12 2,80% 12 0,30% 12 0,50% 12 2,30%
13 11,30% 13 3,80% 13 2,30% 13 3,10% 13 1,50% 13 1,80% 13 5,10%
14 10,20% 14 3,60% 14 4,10% 14 6,10% 14 1,80% 14 1,80% 14 4,10%
P.23
15 5,40% 15 3,10% 15 1,50% 15 3,10% 15 0,80% 15 0,30% 15 4,90%
16 2,30% 16 0,30% 16 0,50% 16 1,80% 16 1,00% 16 0,50% 16 0,80%
17 0,80% 17 0,80% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,80% 17 0,00% 17 0,30%
12 1,30% 12 2,30% 12 0,50% 12 2,10% 12 1,30% 12 0,50% 12 2,60%
13 10,00% 13 4,90% 13 2,80% 13 1,80% 13 2,30% 13 2,10% 13 5,10%
14 8,20% 14 4,90% 14 5,40% 14 5,40% 14 1,00% 14 2,80% 14 4,10%
P.26
15 6,20% 15 2,30% 15 2,10% 15 1,80% 15 2,10% 15 1,30% 15 3,10%
16 2,60% 16 0,80% 16 1,00% 16 0,00% 16 0,50% 16 0,00% 16 2,30%
17 1,80% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,50% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30%
12 3,10% 12 2,30% 12 1,80% 12 0,80% 12 0,50% 12 0,50% 12 1,50%
13 15,60% 13 2,30% 13 2,80% 13 2,30% 13 2,30% 13 0,80% 13 2,80%
14 13,60% 14 6,60% 14 4,60% 14 2,00% 14 2,00% 14 0,80% 14 2,00%
P.30
15 8,20% 15 2,80% 15 1,80% 15 1,80% 15 1,80% 15 0,00% 15 2,60%
16 3,10% 16 0,00% 16 1,30% 16 0,30% 16 0,30% 16 0,80% 16 1,50%
17 1,50% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00%
12 4,60% 12 1,00% 12 1,30% 12 1,30% 12 0,50% 12 0,50% 12 1,30%
13 13,60% 13 3,10% 13 1,50% 13 2,30% 13 2,30% 13 1,80% 13 4,30%
14 16,40% 14 4,60% 14 3,30% 14 3,60% 14 1,80% 14 0,30% 14 1,80%
P.34
15 8,20% 15 2,00% 15 1,30% 15 2,80% 15 1,00% 15 0,30% 15 3,30%
16 3,10% 16 0,80% 16 0,30% 16 1,00% 16 0,80% 16 0,30% 16 1,00%
17 1,80% 17 0,80% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30%
12 1,80% 12 1,80% 12 0,80% 12 1,50% 12 0,80% 12 0,80% 12 3,10%
13 7,70% 13 3,80% 13 3,10% 13 3,60% 13 2,80% 13 1,80% 13 6,10%
14 5,10% 14 2,30% 14 4,30% 14 5,40% 14 3,30% 14 2,80% 14 8,40%
P.36
15 3,30% 15 2,60% 15 1,80% 15 2,30% 15 2,00% 15 1,30% 15 5,60%
16 2,00% 16 0,50% 16 0,30% 16 0,80% 16 0,00% 16 1,00% 16 2,60%
17 1,80% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30%
12 2,30% 12 2,00% 12 0,50% 12 2,00% 12 1,30% 12 0,30% 12 2,00%
13 11,30% 13 3,60% 13 2,60% 13 4,90% 13 1,00% 13 2,80% 13 2,80%
14 9,20% 14 3,80% 14 4,60% 14 5,90% 14 1,00% 14 3,30% 14 3,80%
P.37
15 6,10% 15 3,10% 15 1,80% 15 2,60% 15 2,30% 15 1,30% 15 1,80%
16 2,30% 16 0,80% 16 0,30% 16 1,30% 16 0,50% 16 1,00% 16 1,00%
17 1,30% 17 0,80% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,30%
Pgina | 247
De acordo com a anlise tabela 35, podemos referir que na escala de atitudes
violentas em contexto familiar o grupo etrio dos 13, 14 e 15 anos so os que obtm maior
taxas percentuais, em todos os itens, no que se refere ao mximo acordo e muito acordo.
Como temos vindo a referir durante o nosso trabalho de investigao, uma vez mais se
verifica que o grupo etrio 13-14 anos o que expressa mais atitudes violentas e mais
condutas de agresso e vitimao. Este grupo etrio parece ser o que demonstra maior
dificuldade no processo de desenvolvimento pessoal e social, uma vez que os alunos desta
faixa etria manifestam maior agressividade e um deficiente relacionamento com o seu grupo
de pares e muitas vezes com o seu prprio eu, parecendo viver em guerra com o mundo
adotando por isso atitudes e condutas reveladoras de alguma agressividade.
Analisando os itens que obtiveram maiores indceis percentuais no que se refere ao
mximo acordo, destacamos o item P.36 s vezes pode ser necessrio que os pais deem
uma bofetada nos seus filhos para que estes aprendam que obteve as seguintes percentagens:
12 anos- 3,10%; 13 anos- 6,10%; 14 anos- 8,40%; 15 anos- 5,60%; 16 anos- 2,60%; 17 anos-
0,30%, o que revelador que os alunos de 13 e 14 anos so os que exibem maior
concordncia com a atitude de violncia dos pais para com os seus filhos.
Outro item que tambm obteve maior frequncia nesta escala de atitude foi o item
P.18 no caso de um dos pais ter de deixar de trabalhar para cuidar dos filhos conviria que
fosse a mulher alcanando os seguintes valores: 12 anos- 1,30%; 13 anos- 5,60%; 14 anos-
4,30%; 15 anos- 4,30%; 16 anos- 1,30% e 17 anos- 0,50%, o que nos indica que os alunos de
13 anos so os que divulgam maior concordncia de que caso seja necessrio deve ser a
mulher a deixar de trabalhar para poder cuidar dos filhos, seguindo-se os grupos etrios dos
14 e 15 anos que obtiveram a mesma percentagem (4,30%).
No item P.6 para o bem dos seus filhos, a mulher deve suportar a violncia do seu
marido ou companheiro, sem o denunciar verificamos a particularidade dos grupos etrios
dos 16 anos e 17 anos granjearem uma percentagem de 0%, no que diz respeito ao mximo
acordo e ao discordo o que revelador de alguma maturidade e de que nestas idades os
adolescentes possuem uma mente mais segura, porque est melhor ordenada e controlada, o
que se reflete nas suas atitudes e comportamentos destes. Deste modo podemos concluir que
estes pberes no concordam que a mulher suporte a violncia por parte do marido ou
companheiro, indiciando uma maior confiana em si mesmos e uma autonomia mais arraigada
Pgina | 248
que se manifesta no domnio das prprias emoes e um maior equilbrio social e

emocional revelador de atitudes e condutas assertivas.
9.4.4.3- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com o nvel de

escolaridade
Em seguida, apresentam-se as distribues de frequncias das respsotas dadas aos
diferentes itens da escla de atitudes em contexto familiar, tendo em conta o nvel de
escolaridade dos alunos inquiridos.
Tabela 36- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com o nvel de

escolaridade
Nem
Mnimo Pouco concordo Muito Mximo
Discordo Concordo
acordo acordo nem acordo acordo
discordo
7 16,10% 7 2,30% 7 2,60% 7 3,60% 7 1,00% 7 0,80% 7 6,10%
P.3 8 21,00% 8 3,80% 8 1,50% 8 2,60% 8 1,80% 8 2,60% 8 3,80%
9 17,40% 9 1,30% 9 2,00% 9 3,80% 9 1,00% 9 2,30% 9 2,60%
7 25,80% 7 1,30% 7 0,50% 7 1,30% 7 1,00% 7 0,80% 7 1,80%
P.6 8 32,50% 8 1,00% 8 0,80% 8 0,50% 8 1,00% 8 0,80% 8 0,50%
9 25,60% 9 1,00% 9 0,50% 9 1,30% 9 1,00% 9 0,80% 9 0,30%
7 12,30% 7 3,30% 7 1,80% 7 4,90% 7 1,50% 7 2,80% 7 5,90%
P.18 8 14,10% 8 3,60% 8 1,30% 8 4,60% 8 4,10% 8 3,10% 8 6,40%
9 10,50% 9 3,60% 9 2,80% 9 4,10% 9 2,80% 9 1,50% 9 5,10%
7 9,00% 7 4,60% 7 3,30% 7 5,40% 7 1,30% 7 1,30% 7 7,70%
P.23 8 14,10% 8 4,10% 8 3,30% 8 4,60% 8 1,80% 8 2,60% 8 6,60%
9 8,40% 9 4,30% 9 3,60% 9 6,90% 9 3,10% 9 1,00% 9 3,10%
7 6,40% 7 5,40% 7 3,60% 7 4,60% 7 3,10% 7 2,30% 7 7,20%
P.26 8 14,90% 8 6,70% 8 4,90% 8 2,30% 8 1,80% 8 1,50% 8 4,90%
9 8,70% 9 3,30% 9 3,30% 9 4,60% 9 2,30% 9 2,80% 9 5,40%
7 13,00% 7 3,60% 7 4,90% 7 3,10% 7 2,60% 7 1,00% 7 4,30%
P.30 8 19,90% 8 5,60% 8 3,30% 8 1,80% 8 2,30% 8 0,80% 8 3,30%
9 12,00% 9 5,10% 9 4,30% 9 2,60% 9 2,30% 9 1,30% 9 2,80%
7 14,30% 7 3,10% 7 3,30% 7 3,10% 7 1,80% 7 1,80% 7 5,10%
P.34 8 18,40% 8 4,90% 8 2,00% 8 3,30% 8 3,10% 8 0,80% 8 4,60%
9 14,80% 9 4,30% 9 2,30% 9 4,60% 9 1,50% 9 0,50% 9 2,30%
7 6,40% 7 5,40% 7 2,80% 7 4,60% 7 1,80% 7 2,00% 7 9,50%
P.36 8 9,00% 8 2,60% 8 4,30% 8 4,30% 8 4,60% 8 3,60% 8 8,70%
9 6,40% 9 3,30% 9 3,30% 9 4,90% 9 2,60% 9 2,00% 9 7,90%
7 9,50% 7 6,10% 7 3,10% 7 4,30% 7 2,00% 7 1,80% 7 5,60%
P.37 8 15,10% 8 2,80% 8 4,10% 8 7,40% 8 1,00% 8 3,60% 8 3,10%
9 7,90% 9 5,10% 9 2,80% 9 4,90% 9 3,10% 9 3,60% 9 3,10%
Pgina | 249
Como pode observar-se na tabela 36 os alunos que frequentam o 8 ano de

escolaridade so os que manifestam, em todos os itens da escala de atitudes em contexto
familiar, percentagens mais elevadas no que diz respeito ao mnimo acordo, j no mximo
acordo o 7 ano evidencia nveis percentuais mais altos em todos os itens, excepto no P.18
no caso de um dos pais ter de deixar de trabalhar para cuidar dos filhos conviria que fosse a
mulher no qual o 8 ano atingiu uma frequncia mais elevada (7 ano- 5,90%; 8 ano- 0,50%,
9 ano- 5,10%).
O item P.36 s vezes pode ser necessrio que os pais deem uma bofetada nos seus
filhos para que estes aprendam atingiu as percentagens mais altas no que se refere ao
mximo acordo granjeando as seguintes frequncias: 7 ano- 9,50%; 8 ano- 8,70%; 9 ano-
7,90%, pelo que podemos mencionar que a concordncia com esta atitude, de que se for
necessrio os pais podem dar uma bofetada nos seus filhos para que estes aprendam, vai
diminuindo medida que o ano de escolaridade aumenta, obtendo o 7 ano a percentagem
mais elevada e o 9 ano a frequncia mais baixa.
No que concerne ao item P.6 para o bem dos seus filhos, a mulher deve suportar a
violncia do seu marido ou companheiro, sem o denunciar foi o que expressou os nveis
percentuais mais baixas no que diz respeito ao mximo acordo: 7 ano- 1,80%; 8 ano-
0,50%; 9 ano- 0,30%, assim podemos referir que apesar de apresentar percentagens muito
baixas, tambm neste item a concordncia de que para o bem dos seus filhos a mulher deve
suportar situaes de violncia domstica sem fazer denuncia, diminui medida que aumenta
o ano de escolaridade. As atitudes de violncia diminuem com o aumento do ano de
escolaridade, sendo mais evidentes no 7 ano.
Relativamente ao item P.23 o melhor que o homem assuma a responsabilidade nas
principais decises familiares no que se refere ao mximo acordo foram alcanados os
seguintes resultados: 7 ano- 7,70%; 8 ano- 6,60%; 9 ano- 3,10%, o que nos permite referir
que os alunos matriculados no 7 ano so os que manifestam maior concordncia no que alude
ao assumir, pelo homem, da responsabilidade nas principais decises familiares. A obteno
destes resultados pode encontrar a sua justificao no facto dos jovens do 7 ano encararem as
questes morais do ponto de vista materialista (ganhos prprios ou aprovao dos outros), ou
seja os adolescentes desta idade (13anos) pela vulnerabilidade pessoal ao nvel do juzo moral
e do grupo de valores e pela instabilidade do grupo de referncia, tendem a considerar
sobretudo as opinies dos outros, principalmente a do grupo de pares (Manual de PDA,
Pgina | 250
2004/2005) por isso emitem as suas opinies no de acordo com o que pensam, mas de
acordo com o que lhe foi sendo transmitido pelos progenitores, grupo de pares ou pela prpria
sociedade que manifesta claramente uma atitude sexista ao considerar o homem como
principal mentor e decisor nas relaes familiares. Gradualmente os jovens vo adquirindo
maturidade e vo-se desprendendo dos mitos e ideologias que lhe foram sendo transmitidas,
assim vo adotando atitudes mais coerentes e menos centradas no desejo de aceitao e de
manifestao de poder, registando-se assim uma diminuio das atitudes agressivas medida
que o nvel de escolaridade avana.
A tendncia para exibir atitudes favorveis violncia tendem a diminuir com o
avano no nvel de escolaridade pode ser constatado, relativamente ao mximo acordo, nos
itens 34 a violncia que acontece dentro de casa um assunto da famlia e no deve sai da
(7 ano- 5,10%; 8 ano- 4,60%; 9 ano- 2,30%); P.30 um bom pai deve mostrar ao resto da
sua famlia quem que manda (7 ano- 4,30%; 8 ano- 3,30%; 9 ano- 2,80%); P.3 Uma
soluo aceitvel para diminuir o desemprego seria no incentivar o trabalho da mulher fora
de casa (7 ano- 6,10%; 8 ano- 3,80%; 9 ano- 2,60%).
Pgina | 251
9.4.4.4- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com os

agrupamentos
Apresenta-se, em seguida, a tabela relativa s distribuies de frequncias da escala de

atitudes em contexto familiar de acordo com os agrupamentos em estudo.
Tabela 37- Escala de atitudes em contexto familiar de acordo com os agrupamentos

Descordo Concordo
P.3
P.6
P.18
P.23
P.26
P.30
P.34
P.36
P.37
Como pode ver-se na tabela 37 as distribuies de frequncias da escala de atitudes em

contexto familiar atitudes violentas em contexto familiar, no que diz respeito ao mximo
acordo no so relevantes em nenhum dos agrupamentos, ao contrrio do que aconteceu nas
escalas anteriores, em que o agrupamento de Ensino Regular manifestou sempre percentagens
mais elevadas em todos os itens relativamente ao mximo acordo. Relativamente s
percentagens no que se refere ao mnimo acordo patente que no agrupamento de Ensino
Regular so mais elevadas em todos os itens.
No item P.3 uma soluo aceitvel para diminuir o desemprego seria no incentivar o
trabalho da mulher fora de casa no que diz respeito ao mximo acordo foram alcanadas as
seguintes frequncias: agrupamento de Ensino Regular- 8,70%; agrupamento TEIP- 3,80%;
deste modo podemos referir que os alunos do agrupamento de Ensino Regular manifestam
Pgina | 252
maior concordncia de que para diminuir o emprego seria conveniente no incentivar a

mulher a trabalhar fora de casa, comparativamente aos alunos do agrupamento TEIP.
No item P.18 no caso de um dos pais ter de deixar de trabalhar para cuidar dos filhos
conviria que fosse a mulher, no que concerne ao mximo acordo, as frequncias
manifestadas pelos alunos inquiridos so: agrupamento de Ensino Regular- 11,50%;
agrupamento TEIP- 5,90%, assim podemos afirmar que os alunos do Ensino Regular
expressam maior consonncia com o facto de caso um dos pais ter de deixar de trabalhar,
dever ser a mulher a faz-lo para que possa cuidar dos filhos.
Relativamente ao item P.23 o melhor que o homem assuma a responsabilidade nas
principais decises familiares no que respeita ao mximo acordo as percentagens
registadas foram: agrupamento de Ensino Regular- 10,20%; agrupamento TEIP- 7,20%, o que
nos permite constatar que os alunos do agrupamento de Ensino Regular declaram maior
concordncia com a situao de que o melhor que seja o homem a assumir a
responsabilidade nas principais decises familiares.
Ao analisarmos a distribuio percentual do mximo acordo no que diz respeito aos
itens P.6 para o bem dos seus filhos, a mulher deve suportar a violncia do seu marido ou
companheiro, sem o denunciar (agrupamento de Ensino Regular-0,80%; agrupamento TEIP-
1,80%); P.26 h que castigar com dureza as crianas para corrigir a sua maldade natural
(agrupamento de Ensino Regular-7,90%; agrupamento TEIP- 9,50%) e P.34 a violncia que
acontece dentro de casa um assunto da famlia e no deve sai da (agrupamento de Ensino
Regular- 5,10%; agrupamento TEIP- 6,90%) podemos asseverar que os alunos que
frequentam o agrupamento TEIP expressam maior concordncia com o facto de que a mulher
dever suportar a violncia do seu marido sem o denunciar, que se deve castigar com dureza as
crianas para corrigir a sua maldade natural e de que a violncia que acontece dentro de caso
um assunto de famlia. Pensamos que a obteno destes resultados no agrupamento TEIP
comparativamente ao agrupamento de Ensino Regular se deve ao facto deste agrupamento
possuir matriculados no 3 ciclo 62 anos de etnia cigana que atravs das suas crenas e da sua
herana cultural consideram que a famlia sagrada, os homens so considerados lideres e
soberanos e entendido as crianas devem ser castigadas. em torno da famlia que uma
comunidade cigana se organiza. H um lder, sempre um homem, nomeado por mrito e no
por herana e no admitido que ningum o questione. Na cultura cigana o homem pode
exercer o seu poder usando a violncia contra a mulher e contra os filhos e no permitida a
interferncia de ningum, pois considerado um assunto familiar (Fraser, 1997).
Pgina | 253
A sociedade cigana patriarcal, quase machista.Aps o casamento o homem torna-

se o responsvel pelo sustento do lar. A mulher passa a morar com a famlia do marido e deve
cuidar dele, dos sogros, da casa e dos filhos, sendo submissa (Fraser, 1997).
Atendendo ao exposto, acreditamos que a obteno de percentagens mais elevadas nos
itens P.6; P.26 e P.34, no agrupamento TEIP no que diz respeito ao mximo acordo se
devem ao facto deste agrupamento ser frequentado por um nmero considervel de alunos de
etnia cigana que preservam e defendem as suas crenas, regras e cultura.
A manifestao da concordncia perante as atitudes violentas em contexto familiar por
parte dos alunos inquiridos pode encontrar a sua justificao nas crenas da desigualdade entre
homens e mulheres; os homens, com mais poder, tm o direito de controlar os outros membros da
famlia, com a aprovao das mulheres, das crianas e da sociedade, sendo com frequncia estas ideias
transmitidas por adultos de ambos os sexos quando educam as crianas (Afonso, 2010).
9.4.5- Escala de atitudes face violncia

Apresenta-se de seguida a tabela com a distribuio de frequncias das respostas dadas
aos diferentes itens referentes escala de atitudes face violncia. A tabela 37 apresenta as
percentagens para cada uma das respostas dada aos 10 itens que constituem a escala de
atitudes face violncia.
Para a anlise desta escala foram selecionados os itens P.7 justifica-se agredires
algum que te tirou o que era teu; P.8 correto ameaar, por vezes, os outros para que
saibam que tens carcter enrgico; P.13 a violncia faz parte da natureza humana, por isso
sempre haver guerra; P.14 correto bateres em algum que te tenha ofendido; P.17 h
que impedir a tendncia de alguns jovens para levar facas para lugares de divertimento; P.20
se algum mais forte que tu ameaa que te vai agredir no deves cont-lo a ningum, porque
te tornarias um denunciante; P.24 andar em brigas aos fins-de-semana faz com que estes
sejam mais divertidos; P.25 a maioria das violaes que acontecem, poderiam evitar-se se
as vtimas se tivessem vestido de forma menos provocadora ou se no tivessem passado por
zonas perigosas e fora de horas; P.27 pode justificar-se que um aluno risque o carro de um
professor que o tenha reprovado e P.32 a pena de morte devia ser abolida em todo o
mundo. Para facilitar a anlise descritiva das tabelas e das respostas dadas em cada item
sero considerados preferencialmente as percentagens obtidas no mximo acordo e
mnimo acordo.
Pgina | 254
Tabela 38- Escala de atitudes face violncia

P.7 40,70% 16,40% 9,50% 15,90% 6,40% 3,10% 7,90% 0,30% 100,00%
P.8 58,10% 14,30% 7,40% 8,20% 4,30% 2,80% 4,90% 0,00% 100,00%
P.13 44,20% 9,00% 8,70% 13,00% 7,70% 7,40% 10,00% 0,00% 100,00%
P.14 46,80% 13,80% 12,00% 10,20% 6,60% 4,30% 6,10% 0,00% 100,00%
P.17 18,70% 3,10% 4,90% 6,90% 3,10% 7,20% 56,00% 0,30% 100,00%
P.20 63,70% 9,70% 8,70% 6,90% 3,30% 1,80% 5,90% 0,00% 100,00%
P.24 70,30% 8,20% 5,10% 6,90% 4,30% 2,80% 2,00% 0,30% 100,00%
P.25 28,10% 8,70% 10,00% 12,30% 10,70% 7,40% 22,80% 0,00% 100,00%
P.27 68,00% 9,50% 4,30% 4,60% 4,30% 4,30% 4,60% 0,30% 100,00%
P.32 31,20% 9,50% 9,70% 13,60% 5,90% 4,60% 25,10% 0,50% 100,00%
A leitura da tabela 38 permite-nos afirmar que os adolescentes inquiridos expressam

percentagens mais elevadas em todos os itens, no que respeita ao mnimo acordo,
comparativemente ao mximo acordo, no sendo estatisticamente significativas as atitudes
favorveis violncia.
Relativamente ao item P.7 justifica-se agredires algum que te tirou o que era teu no
que diz respeito ao mnimo acordo a percentagem de 40,70% enquanto no mximo
acordo a frequncia obtida 7,90%, ficando assim evidente que os jovens inquiridos revelam
desacordo com esta atitude de agredir algum por lhes tirar algo.
No que diz respeito ao item P.8 correto ameaar, por vezes, os outros para que
saibam que tens carcter enrgico, obteve no mnimo acordo uma percentagem de 58,10%
e no mximo acordo 4,90%, o que revelador de que mais de metade dos adolescentes que
participaram no nosso estudo manifestam desacordo com a utilizao da ameaa para que
pensem que possuem um carcter energtico.
A manifestao de desacordo perante atitudes violentas como bater ou ameaar
algum confere a estes alunos assertividade nas suas condutas o que lhes permite no s
melhorar o relacionamento com os pares como tambm adquirir competncias sociais que
lhes e, permite prevenir a disrupo escolar (Espinosa, 2006; Rotheram, Armstrong &
Booraem, 1982).
No que alude ao item P.13 a violncia faz parte da natureza humana, por isso sempre
haver guerras os alunos dos dois agrupamentos em estudo revelaram uma percentagem de
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44,20% no mximo acordo e de 10% no mnimo acordo, demonstrando claramente o

seu desacordo de que a violncia faz parte da natureza humana, por isso sempre haver
guerras.
No que concerne ao item P. 14 correto bateres em algum que te tenha ofendido as
respostas obtidas no mximo acordo alcanaram uma frequncia de 46,80% e no mnimo
acordo um nvel percentual de 6,10%, pelo que podemos atestar que quase metade dos
jovens manifestou no concordar que correto bater algum que os tenha ofendido,
exteriorizando que no concorda com condutas agressivas para resolver situaes de conflito.
No que diz respeito ao item P.17 h que impedir a tendncia de alguns jovens para
levar facas para lugares de divertimento os nveis percentuais no mximo acordo so
18,70% e no mximo acordo 56%, o que significa que mais de metade dos alunos do nosso
estudo manifestaram concordncia de que se devem impedir alguns jovens de levar facas para
lugares de divertimento, revelando assim uma atitude responsvel e preventiva de
comportamentos agressivos. Esta atitude de considerar que no devem ser levadas armas
brancas para locais de convivncia social revela assertividade nas condutas e competncia
social que permite que estes jovens controlem o que se passa nos encontros sociais,
possibilitando a que em convvios sociais as pessoas se divirtam sem recurso a agresses e
sem danificar as relaes que se estabelecem nestes locais de divertimento (Argyle, 1994:
121).
Em relao ao item P.20 se algum mais forte que tu ameaa que te vai agredir no
deves cont-lo a ningum, porque te tornarias um denunciante obtem no mnimo acordo
uma frequncia de 63,70% e no mximo acordo 5,90%, o que no apraz dizer que mais de
metade dos estudantes revela discordncia com esta atitude, de que ao ser ameaado no deve
contar a ningum para no ser considerado denunciante. Esta atitude de reprovao perante a
ameaa revela que estes jovens se sentem em posio de se defenderem, de procurar
auxlio ou de retaliar contra o agressor. Esta atitude de defesa contribui para a diminuio
dos nveis de incidncia de comportamentos agressivos, uma vez que perante a ameaa de
uma possvel agresso, a vtima no revela receio de solicitar ajuda a um adulto com o
intuito de evitar a agresso, manifestando uma segurana que a leva a no ter medo
de represlias ou por se sentir humilhada e envergonhada pelos ataques.
O item P.24 andar em brigas aos fins-de-semana faz com que estes sejam mais
divertidos manifesta no mnimo acordo uma taxa percentual de 70,30%, enquanto no
mximo acordo a frequncia de apenas 2%, o que indiciador de que a grande maioria
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dos jovens considera que as brigas no tornam os fins-de-semana mais divertidos,

manifestando assim uma atitude assertiva que se vai refletir na interaco social (Argyle,
1994; Bandeira & Quaglia, 2006; Villanueva, 2007), traduzir-se em relaes sociais
adaptativas, produtivas, equilibradas e bem-sucedidas entre os diferentes parceiros (Vagos,
2010) no fomentando comportamentos agressivos.
Relativamente ao item P.25 a maioria das violaes que acontecem, poderiam evitar-
se se as vtimas se tivessem vestido de forma menos provocadora ou se no tivessem passado
por zonas perigosas e fora de horas os jovens inquiridos manifestaram 28,10% no que alude
ao mnimo acordo e 22,80% no que concerne ao mximo acordo, assim podemos
patentear que os nveis percentuais obtidos so estatisticamente muito prximos. Parece
evidente que a concepo dos jovens se divide quase equatitativamente (no que respeita ao
mximo acordo e mnimo acordo) considerando que as violaes podem acontecer devido
forma provocadora como as vtimas se vestem e por passarem em zonas perigosas em horas
menos adequadas, o que parece evidenciar que alguns destes jovens concebem a noo de que
a violncia sexual (violao) poder ser justificvel em funo de certas condutas da vtima.
De acordo com as respostas dadas, os jovens parecem legitimar ou minimizar que a violncia
sexual pode encontrar justificao no comportamento prvio da vtima, quer no que respeita
sua exposio a situaes de risco (frequentando locais com m reputao a horas menos
adequadas) quer no que respeita sua forma de vestir, considerando que de certa forma a
vtima merece ou detm parte da culpa da agresso.
No que alude ao item P.27 pode justificar-se que um aluno risque o carro de um
professor que o tenha reprovado manifesta as seguintes percentagens: mnimo acordo-
68% e mximo acordo- 4,69%, o que expressa que a grande maioria dos alunos no
considera justificvel que se risque o carro do professor como represlia por uma reteno.
Esta atitude assertiva revela um treino assertivo que inclui uma interveno de cariz
educacional em qua a utilizao de uma conduta agressiva no justificada como um meio de
represlia, o que nos permite afirmar que estes alunos desenvolveram competncias sociais,
capazes de proporcionarem uma melhoria no relacionamento interpessoal, e da, exercerem
uma aco preventiva e teraputica do desajustamento social e problemas correlativos como a
agresso ou condutas errneas (Lopes da Silva, 1987/88: 84-85), como riscar um carro ou
furar os pneus. Esta atitude de no concordncia de que se justifica que um aluno risque o
carro de um professor que o tenha reprovado, revela respeito pelos outros, associado
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capacidade de defender os seus prprios direitos, sendo evidente que estes alunos sabem
adequar os seus comportamentos na interao com os outros (Vieira, 1997).
No item P.32 a pena de morte devia ser abolida em todo o mundo foi adquirida no
mnimo acordo a frequncia de 31,20% e no mximo acordo a percentagem de 25,10%,
sendo estes resultados reveladores de que estatisticamente a concordncia e discordncia com
a pena de morte esto muito prximos. A obteno destes resultados revelaram o predomnio
de respostas desfavorveis aplicao da pena de morte, o que apoiado pelo estudo de
Favaretto (1999) realizado com alunos brasileiros, mas se diferencia de outros estudos, como
os realizados pelo Instituto Datafolha (2008) em que no houve diferena significativa entre
as respostas favorveis e desfavorveis. No que tange aos estudos efetuados por Galvo &
Camino (2011) houve uma maior incidncia de respostas favorveis pena de morte, no
entanto estes autores utilizaram-se do caso de Sadam Hussein para tratar do tema da pena de
morte, o que pode ter contribudo para o aumento das opinies favorveis em relao pena
de morte.
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9.4.5.1- Escala de atitudes face violncia de acordo com o gnero

Com o intuito de analisar as respostas dadas pelos alunos inquiridos escala de
atitudes face violncia de acordo com o gnero, apresentamos a tabela 39 na qual se
encontram distribudas as percentagens obtidas nos diferentes itens, no que diz respeito ao
mnimo acordo, pouco acordo, discordo, nem concordo nem discordo, concordo,
muito acordo e mximo acordo. Como forma de facilitar a anlise descritiva optmos por
considerar preferencialmente as respostas obtidas no mnimo acordo e mximo acordo.
Tabela 39- Escala de atitudes face violncia de acordo com o gnero

Discordo Concordo
F 25,90% F 9,70% F 5,90% F 5,60% F 1,30% F 1,00% F 1,30%
P.7
M 14,90% M 6,70% M 3,60% M 10,30% M 5,10% M 2,10% M 6,70%
F 34,50% F 6,10% F 3,30% F 3,10% F 1,00% F 1,30% F 1,30%
P.8
M 23,50% M 8,20% M 4,10% M 5,10% M 3,30% M 1,50% M 3,60%
F 24,80% F 5,60% F 5,10% F 6,60% F 4,30% F 1,80% F 2,30%
P.13
M 19,40% M 3,30% M 3,60% M 6,40% M 3,30% M 5,60% M 7,70%
F 31,50% F 7,90% F 4,60% F 3,10% F 2,30% F 0,80% F 0,50%
P.14
M 15,30% M 5,90% M 7,40% M 7,20% M 4,30% M 3,60% M 5,60%
F 7,40% F 0,80% F 1,80% F 2,60% F 0,80% F 3,80% F 33,30%
P.17
M 11,30% M 2,30% M 3,10% M 4,40% M 2,30% M 3,30% M 22,80%
F 39,40% F 4,10% F 2,30% F 1,50% F 1,80% F 0,30% F 1,30%
P.20
M 24,30% M 5,60% M 6,40% M 5,40% M 1,50% M 1,50% M 4,60%
F 42,10% F 3,30% F 1,50% F 1,80% F 0,80% F 1,00% F 0,00%
P.24
M 28,50% M 4,90% M 3,60% M 5,10% M 3,60% M 1,80% M 2,10%
F 13,80% F 4,60% F 5,90% F 5,10% F 5,60% F 4,30% F 11,30%
P.25
M 14,30% M 4,10% M 4,10% M 7,20% M 5,10% M 3,10% M 11,50%
F 40,50% F 3,80% F 1,50% F 1,00% F 0,80% F 1,50% F 1,30%
P.27
M 27,70% M 5,60% M 2,80% M 3,60% M 3,60% M 2,80% M 3,30%
F 17,20% F 4,90% F 4,10% F 9,00% F 2,30% F 2,30% F 10,80%
P.32
M 14,10% M 4,60% M 5,70% M 4,60% M 3,60% M 2,30% M 14,40%
A leitura da tabela 39 permite-nos referir que os elementos do sexo masculino

manifestam maior concordncia com as atitudes violentas, comparativamente aos alementos
do sexo feminino.
Passamos a analisar os itens individualmente, assim no item P.7 justifica-se agredires
algum que te tirou o que era teu as percentagens no que alude ao mnimo acordo so:
sexo feminino- 25,90%; sexo masculino: 14,90% e no mximo acordo: sexo feminino-
1,30%; sexo masculino- 6,70%, pelo que podemos afirmar que os rapazes manifestam maior
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acordo de que se justifica agredir algum que tira algo que lhe pertence. Esta concordncia
pode encontrar a sua justificao no facto dos elementos do sexo masculino manifestarem
maior tendncia para comportamentos de bullying direto, os quais incluem a agresso fsica.
Tambm no podemos esquecer que os jovens do sexo masculino so educados muito cedo
para se defenderem perante as ameaas ou em situaes de conflito, assim podemos referir
que segundo Miller et al. (2009), a questo da parentalidade, mais especificamente, as crenas
e atitudes dos progenitores face violncia e o envolvimento que estes tm na educao dos
filhos condiciona os comportamentos e condutas dos mesmos, assim se o jovem foi ensinado
a defender-se, este perante uma situao em que tiram algo que lhe pertence vai adoptar uma
conduta de agresso.
Relativamente ao item P.8 correto ameaar, por vezes, os outros para que saibam
que tens carcter enrgico a distribuio das percentagens de acordo com as respostas
obtidas no mnimo acordo so: sexo feminino- 34,50%; sexo masculino- 23,50% e no
mximo acordo: sexo feminino- 1,30%; sexo masculino- 1,50% o que nos permite referir
que os nveis percentuais obtidos, por ambos os sexos, no que diz respeito ao mximo
acordo no manifestam grande discrepncia (apenas 0,20%), no entanto so significativas no
mnimo acordo (11% de diferena), pelo que podemos afirmar que os rapazes manifestam
maior acordo com esta atitude e isso constatado nas respostas dadas no muito acordo:
sexo feminino: 1,80%; sexo masculino: 5,60%. No podemos esquecer que, entre os jovens,
h uma crena, principalmente entre os rapazes, de que o uso de violncia (ameaas,
empurres, humilhao, ) aceitvel para a resoluo de conflitos interpessoais. Esta
crena parte integrante da socializao dos jovens rapazes para a masculinidade hegemnica
(Hatty 2000; Connell, 2005), em que a violncia constitui uma dimenso crucial na
construo social do que ser homem.
No item P.13 a violncia faz parte da natureza humana, por isso sempre haver
guerras foram obtidas as seguintes percentagens no que alude ao mnimo acordo: sexo
feminino- 24,80%; sexo masculino- 19,40%, enquanto no mximo acordo as frequncias
so: sexo feminino- sexo feminino- 1,80%; sexo masculino- 5,60%, assim podemos afirmar
que os rapazes exteriorizam maior concordncia com a afirmao de que a violncia faz parte
da natureza humana, por isso sempre haver guerras. Deste modo os jovens manifestam uma
predisposio cultural para a aceitao da violncia, como algo que faz parte da natureza
humana, sendo por isso algo natural e comum, transformando os atos agressivos numa
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vivncia normal do quotidiano (Machado, 2010) e que aparece como uma justificao para
a existncia de guerras.
No que diz respeito ao item P.14 correto bateres em algum que te tenha ofendido
as percentagens obtidas nas respostas encontram-se distribudas da seguinte forma, no que
concerne ao mnimo acordo: sexo feminino- 31,50%; sexo masculino- 15,30%, j no
mximo acordo: sexo feminino- 0,50%; sexo masculino- 5,60%, pelo que podemos aferir
que os rapazes manifestam uma taxa mais elevada no mximo acordo o que revela que
manifestam maior concordncia de que correto bater em algum que os tenha ofendido. A
obteno destes resultados pode indicar uma interpretao de violncia ligada a esteretipos
de gnero, onde este tipo de atitudes, de agredir perante uma ofena, confere poder e domnio
e representa o que ser masculino.
No que concerne ao item P.17 h que impedir a tendncia de alguns jovens para levar
facas para lugares de divertimento foram obtidos os seguintes nveis percentuais no que
alude ao mnimo acordo: sexo feminino- 7,40%; sexo masculino- 11,30%; e no mximo
acordo: sexo feminino- 33,30%; sexo masculino- 22,80%, o que nos apraz dizer que as
raparigas manifestam maior acordo com a situao de que se devem impedir os jovens de
levar facas para lugares de divertimento, exteriorizando deste modo uma maior preocupao
com a preveno de situaes de risco e de comportamentos violentos.
No que alude ao item P.20 se algum mais forte que tu ameaa que te vai agredir no
deves cont-lo a ningum, porque te tornarias um denunciante a distribuio das
percentagens dadas ao mnimo acordo so: sexo feminino: 39,40%; sexo masculino-
24,30% e ao mximo acordo: sexo feminino- 1,30%; sexo masculino- 4,60%, o que
significa que os rapazes apresentam resultados mais elevados no assentimento de que em caso
de serem ameaados no devem contar a ningum para que no sejam considerados
denunciantes, uma vez que possuem uma maior necessidade de exibir segurana e poder. De
acordo com Flem (1994 citado por Wolf, Wekerle & Scott, 1996) os rapazes tendem a
percepcionar-se como possuindo mais poder do que as raparigas, agindo em conformidade
com os modelos dominantes na sua cultura, evidenciando uma postura de poder,
competitividade e controlo, assim perante uma ameaa no devem queixar-se para que no
sejam considerados denunciantes nem sejam entendidos como fracos.
No que respeita ao item P.24 andar em brigas aos fins-de-semana faz com que estes
sejam mais divertidos obteve no mnimo acordo os seguintes ndices percentuais: sexo
feminino: 42,10%; sexo masculino- 28,50% e no mximo acordo: sexo feminino- 0%; sexo
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masculino- 2,10%, o que nos permite afirmar que o sexo masculino exterioriza
percentagens elevadas de concordncia de que andar em brigas aos fins-de-semana torna estes
mais divertidos, enquanto o sexo feminino revela total desacordo com esta afirmao,
manifestando assim atitudes coerentes e assertivas, no associnado a diverso a
por zonas perigosas e fora de horas foram alcanadas as seguintes percentagens no que alude
ao mnimo acordo: sexo feminino- 13,80%; sexo masculino- 14,30% e no que respeita ao
mximo acordo: sexo feminino- 11,30%; sexo masculino- 11,50%, assim podemos referir
que no existem diferenas significativas entre as frequncias obtidas pelos rapazes e
raparigas. No entanto os rapazes manifestam uma percentagem um pouco mais elevada, no
que alude ao mximo acordo, comparitivamente s raparigas podendo este resultado
corrobar com o estudo levados a cabo por Machado, Matos & Moreira (2003) que concluram
que os rapazes subscrevem mais a crena de que a violncia poder ser justificvel em funo
dos comportamentos das mulheres, assim podem considerar que as violaes podem
acontecer porque as vtimas usam roupas provocadoras e frequentam zonas perigosas a horas
imprprias.
A distribuio das frequncias dadas no item P.27 pode justificar-se que um aluno
risque o carro de um professor que o tenha reprovado foram no mnimo acordo: sexo
feminino- 40,50%; sexo masculino- 27,70% e no mximo acordo: sexo feminino- 1,30%;
sexo masculino- 3,30%, pelo que podemos aludir que os rapazes manifestam um maior acordo
que em caso de reteno podem riscar o carro do professor, como represlia.
A obteno de percentagens baixas no que diz respeito ao mximo acordo neste
item, pode ter como justificao a desejabilidade social, ou seja, necessrio ter em conta que
nem sempre as respostas vo de encontro aos atos que cada indivduo comete, mas no sentido
do que o participante perceciona como sendo socialmente mais aceite ou correto (Lewis &
Fremouw, 2001) e no podemos esquecer que estes questionrios foram respondidos na escola
e na presena de professores.
No item P.32 a pena de morte devia ser abolida em todo o mundo alcanou no
mnimo acordo as seguintes percentagens: sexo feminino: 17,20%; sexo masculino: 14,10%
e no mximo acordo: sexo feminino: 10,80%; sexo masculino: 14,40%, assim podemos
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referir que os rapazes manifestam maior concordncia de que a pena de morte deveria ser
abolida.
Nesta escala de atitudes face violncia os rapazes a apresentarem resultados mais
elevados ao nvel da legitimao da violncia. A obteno destes resultados pode ter encontrar
a sua justificao no facto dos rapazes serem socializados no sentido de uma maior
agressividade nos seus relacionamentos interpessoais (Saavedra, 2010), ou seja, as questes
scio-culturais assumem um destaque na medida em que a socializao entre rapazes e
raparigas distinta, quer no que se refere s expectativas e papis de gnero, quer no que
concerne especificamente socializao para a agressividade (Caridade et al., 2007).
Os resultados obtidos vo de encontro aos obtidos por Martins (2009) no seu estudo
realizado com estudantes da cidade de Portalegre e que concluiu que os rapazes apresentam
atitudes mais favorveis violncia do que as raparigas, o que revela um maior risco de
incorrer em condutas violentas.
Convm salvaguardar que estes resultados se situam no mbito das atitudes, assim o
facto de os jovens apresentarem scores mais elevados de legitimao e aceitao da violncia,
no permite afirmar que essas atitudes originem, diretamente, comportamentos de violncia
para com o seu grupo de pares como demonstram os resultados obtidos por Tontodonato e
Crew (1992).
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9.4.5.2- Escala de atitudes face violncia de acordo com a idade

A tabela 40 apresenta as estatsticas relativas s atitudes face violncia de acordo
com a idade dos estudantes inquiridos.
Tabela 40- Escala de atitudes face violncia de acordo com a idade

Descordo Concordo
12 4,90% 12 1,30% 12 0,50% 12 1,50% 12 0,30% 12 0,50% 12 1,50%
13 13,60% 13 5,90% 13 2,30% 13 3,60% 13 1,30% 13 0,50% 13 1,80%
14 11,50% 14 5,10% 14 3,80% 14 6,20% 14 2,10% 14 1,30% 14 1,80%
P.7
15 6,70% 15 3,10% 15 2,10% 15 2,60% 15 2,30% 15 0,30% 15 1,80%
16 2,60% 16 0,30% 16 0,50% 16 1,80% 16 0,50% 16 0,50% 16 1,00%
17 1,50% 17 0,80% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00%
12 6,90% 12 0,80% 12 0,50% 12 1,30% 12 0,00% 12 0,50% 12 0,50%
13 21,50% 13 2,80% 13 0,80% 13 1,50% 13 0,80% 13 0,50% 13 1,00%
14 16,90% 14 4,30% 14 3,30% 14 3,60% 14 2,00% 14 0,80% 14 0,80%
P.8
15 8,70% 15 5,10% 15 1,00% 15 1,30% 15 0,50% 15 1,00% 15 1,30%
16 2,80% 16 0,50% 16 1,00% 16 0,50% 16 1,00% 16 0,00% 16 1,30%
17 1,30% 17 0,80% 17 0,80% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00%
12 4,90% 12 1,50% 12 0,80% 12 1,00% 12 0,30% 12 0,00% 12 2,00%
13 12,50% 13 2,80% 13 2,30% 13 3,30% 13 3,10% 13 2,30% 13 2,60%
14 12,80% 14 2,60% 14 3,30% 14 4,60% 14 3,10% 14 2,60% 14 2,80%
P.13
15 9,00% 15 1,50% 15 1,00% 15 3,30% 15 0,80% 15 1,50% 15 1,80%
16 3,60% 16 0,30% 16 1,00% 16 0,80% 16 0,30% 16 0,80% 16 0,50%
17 1,50% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,30%
12 6,10% 12 1,30% 12 0,50% 12 1,30% 12 0,80% 12 0,50% 12 0,00%
13 16,90% 13 4,10% 13 2,60% 13 1,80% 13 1,50% 13 1,00% 13 1,00%
14 12,50% 14 4,90% 14 4,90% 14 3,30% 14 2,30% 14 1,50% 14 2,30%
P.14
15 7,20% 15 2,60% 15 3,10% 15 1,80% 15 1,30% 15 0,80% 15 2,30%
16 2,60% 16 1,00% 16 0,50% 16 1,50% 16 0,50% 16 0,50% 16 0,50%
17 1,50% 17 0,00% 17 0,50% 17 0,50% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00%
12 1,80% 12 0,50% 12 0,30% 12 1,00% 12 0,30% 12 0,50% 12 6,20%
13 5,40% 13 0,80% 13 0,80% 13 1,00% 13 0,50% 13 2,60% 13 17,90%
14 5,10% 14 0,80% 14 1,50% 14 3,30% 14 0,50% 14 2,10% 14 18,20%
P.17
15 3,60% 15 0,30% 15 1,50% 15 1,00% 15 0,80% 15 1,50% 15 10,30%
16 1,80% 16 0,50% 16 0,50% 16 0,50% 16 0,80% 16 0,30% 16 2,80%
17 1,00% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,30% 17 0,80%
12 7,40% 12 1,00% 12 0,80% 12 0,80% 12 0,30% 12 0,00% 12 0,30%
13 21,20% 13 2,30% 13 1,80% 13 1,00% 13 1,00% 13 0,30% 13 1,30%
14 17,60% 14 3,30% 14 3,80% 14 3,10% 14 1,50% 14 0,80% 14 1,50%
P.20
15 13,00% 15 1,30% 15 1,30% 15 1,00% 15 0,30% 15 0,50% 15 1,50%
16 2,80% 16 1,00% 16 0,80% 16 1,00% 16 0,30% 16 0,30% 16 1,00%
17 1,50% 17 0,80% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30%
12 7,70% 12 1,50% 12 0,00% 12 0,80% 12 0,30% 12 0,00% 12 0,30%
13 23,30% 13 1,00% 13 1,80% 13 0,80% 13 0,50% 13 1,00% 13 0,50%
14 20,00% 14 3,10% 14 1,50% 14 4,40% 14 1,30% 14 1,30% 14 0,00%
P.24
15 13,60% 15 1,50% 15 0,80% 15 0,50% 15 1,80% 15 0,30% 15 0,50%
16 4,10% 16 0,50% 16 0,80% 16 0,50% 16 0,50% 16 0,00% 16 0,80%
17 1,80% 17 0,50% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,00%
12 1,50% 12 1,30% 12 1,30% 12 1,50% 12 1,00% 12 0,50% 12 3,30%
13 7,70% 13 2,30% 13 2,80% 13 2,60% 13 4,90% 13 2,30% 13 6,40%
14 8,40% 14 2,80% 14 3,60% 14 4,30% 14 3,10% 14 2,60% 14 6,90%
P.25
15 6,90% 15 1,50% 15 1,50% 15 2,30% 15 1,80% 15 0,80% 15 4,10%
16 2,60% 16 0,00% 16 0,80% 16 1,30% 16 0,00% 16 0,80% 16 1,80%
17 1,00% 17 0,80% 17 0,00% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,50% 17 0,30%
12 8,70% 12 0,80% 12 0,80% 12 0,30% 12 0,00% 12 0,00% 12 0,00%
13 22,80% 13 1,50% 13 0,80% 13 0,80% 13 1,00% 13 1,50% 13 0,50%
14 19,50% 14 3,80% 14 1,30% 14 3,10% 14 1,00% 14 1,00% 14 2,10%
P.27
15 12,10% 15 1,80% 15 1,00% 15 0,50% 15 1,30% 15 1,00% 15 1,00%
16 3,30% 16 1,00% 16 0,30% 16 0,00% 16 1,00% 16 0,80% 16 0,80%
17 1,80% 17 0,50% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,30%
12 3,60% 12 1,00% 12 0,30% 12 1,50% 12 0,50% 12 0,80% 12 2,80%
13 10,80% 13 2,60% 13 1,50% 13 4,40% 13 2,10% 13 2,10% 13 5,70%
14 8,50% 14 3,30% 14 3,30% 14 4,40% 14 2,10% 14 0,80% 14 9,00%
P.32
15 4,90% 15 1,50% 15 3,30% 15 2,60% 15 0,50% 15 1,00% 15 5,10%
16 2,60% 16 0,50% 16 1,00% 16 0,80% 16 0,80% 16 0,00% 16 1,50%
17 1,00% 17 0,50% 17 0,30% 17 0,00% 17 0,00% 17 0,00% 17 1,00%
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A leitura da tabela 40 podemos indica-nos que os alunos da faixa etria dos 13-14 anos
manifestam percentagens mais elevadas em todos os itens, no que diz respeito ao mnimo
acordo, enquanto que no mximo acordo as frequncias mais elevadas surgem nos 13-14
anos e em alguns itens no grupo etrio 14-15 anos, existindo a tendncia para que as atitudes
face violencia diminuiam com a idade, j que as percentagens obtidas no mximo acordo
e no muito acordo so mais baixas no grupo etrio dos 16-17 anos. Tambem verificmos
que no que diz respeito ao mximo acordo o grupo etrio dos 12 anos manifesta sempre
percentagens mais baixas do que o dos 13 anos, registando-se um aumento no grupo etrio
dos 13 aos 15 anos que volta a dimunuir nos 16-17 anos.
O item P.7 justifica-se agredires algum que te tirou o que era teu obteve as
seguintes percentagens no mnimo acordo: 12 anos- 4,90%; 13 anos- 13,60%; 14 anos-
11,50%; 15 anos- 6,70%; 16 anos- 2,60%; 17 anos- 1,50% e no mximo acordo: 12 anos-
1,50%; 13 anos- 1,80%; 14 anos- 1,80%; 15 anos- 1,80%; 16 anos- 1%; 17 anos- 0%, pelo
que podemos referir que a atitude favorvel, manifestada no mximo acordo, a que se
justifica agredir algum que tirou algo vai diminuindo com a idade atingindo os 0% no grupo
etrio dos 17 anos. Temos ainda a referir que no mximo acordo os resultados obtidos nos
grupos etrios de 13, 14 e 15 anos foi o mesmo (1,80%), revelando que a atitude favorvel
situao de que se justifica agredir algum que tirou algo se mantm constante dos 13 aos 15
anos.
Relativamente ao item P.8 correto ameaar, por vezes, os outros para que saibam
que tens carcter enrgico alcanou os seguintes nveis percentuais no que alude ao mnimo
acordo: 12 anos- 6,90%; 13 anos- 21,50%; 14 anos- 16,90%; 15 anos- 8,70%; 16 anos-
2,80%; 17 anos- 1,30% e no que concerne ao mximo acordo: 12 anos- 0,50%; 13 anos-
1%; 14 anos- 0,80%; 15 anos- 1,30%; 16 anos- 1,30%; 17 anos- 0%, o que significa que os
alunos de 15 e 16 anos manifestam uma maior concordncia com a atitude de que correto
ameaar para que saibam que possuem um carcter energtico alcanando estes nveis etrios
a mesma frequncia de 1,30% (no mximo acordo). de salientar que o grupo etrio dos 17
anos exterioriza uma percentagem de 0% no que alude ao mximo acordo.
No que alude ao item P. 13 a violncia faz parte da natureza humana, por isso sempre
haver guerras a distribuio das frequncias no que concerne ao mnimo acordo : 12
anos- 4,90%; 13 anos- 12,50%; 14 anos- 12,80%; 15 anos- 9%; 16 anos- 3,60%; 17 anos-
1,50% e no mximo acordo so: 12 anos- 2%; 13 anos- 2,60%; 14 anos- 2,80%; 15 anos-
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1,80%; 16 anos- 0,50%; 17 anos- 0,30%, pelo que podemos aludir que a concordncia de
que a violncia faz parte da natureza humana e por isso sempre haver guerra vai diminuindo
com a idade, apresentando ndices mais elevados, no que se refere ao mximo acordo, no
grupo etrio dos 13-14 anos.
No que concerne ao item P.14 correto bateres em algum que te tenha ofendido as
percentagens manifestadas no mnimo acordo so: 12 anos- 6,10%; 13 anos- 16,90%; 14
anos- 12,50%; 15 anos- 7,20%; 16 anos- 2,60%; 17 anos- 1,50% e no mximo acordo: 12
anos- 0%; 13 anos- 1%; 14 anos- 2,30%; 15 anos- 2,30%; 16 anos- 0,50%; 17 anos- 0%,
assim podemos referir que evidente que as atitudes favorveis violncia alcanam
percentagens de 0% nos grupo etrio dos 12 anos, verifica-se um aumento progressivo de
concordncia com a atitude de que correto bater em algum que ofenda, no grupo dos 13, 14
e 15 anos e diminui nos 16 anos, alcanando um nvel percentual de 0% nos 17 anos.
Verifica-se deste modo que a atitude favorvel violncia diminui medida que a idade
aumenta.
A distribuio de frequncia das respostas dadas ao item P.17 h que impedir a
tendncia de alguns jovens para levar facas para lugares de divertimento no que diz respeito
ao mnimo acordo so: 12 anos-1,80%; 13 anos- 5,40%; 14 anos- 5,10%; 15 anos- 3,60%;
16 anos- 1,80%; 17 anos- 1% j no que alude ao mximo acordo as percentagens so: 12
0,80%, estes resultados plasmam que os alunos dos 13-14 anos so o que manifestam maior
concordncia de que se deve impedir os jovens de levarem facas para lugares de divertimento.
No item P.20 se algum mais forte que tu ameaa que te vai agredir no deves cont-
lo a ningum, porque te tornarias um denunciante as percentagens no que concerne ao
mnimo acordo so: 12 anos: 7,40%; 13 anos- 21,20%; 14 anos- 17,60%; 15 anos- 13%; 16
anos- 2,80%; 17 anos- 1,50% e no que respeita ao mximo acordo: 12 anos- 0,30%; 13
anos- 1,30%; 14 anos- 1,50%; 15 anos- 1,50%; 16 anos- 1%; 17 anos- 0,30%, o que significa
que a taxas de concordncia no mximo acordo no que se refere atitude de que se algum
mais forte faz ameaas, a vtima no deve contar a ningum para que no seja considerado
denunciante, so mais elevadas no grupo etrio 14-15 anos onde ambos obtm uma taxa de
1,50% diminuindo esta concordncia no grupo etrio dos 16 anos e atingido nveis
percentuais mais baixos nas respostas dos alunos de 17 anos.
No que diz respeito ao item P.24 andar em brigas aos fins-de-semana faz com que
estes sejam mais divertidos os resultados obtidos no mnimo acordo so: 12 anos-7,70%;
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13 anos- 23,30%; 14 anos- 20%; 15 anos- 13,60%; 16 anos- 4,10%; 17 anos- 1,80% e no
mximo acordo so: 12 anos- 0,30%; 13 anos- 0,50%; 14 anos- 0%; 15 anos- 0,50%; 16
anos- 0,80%; 17 anos- 0%, o que nos permite mencionar que os jovens de 14 e 17 anos
manifestam uma taxa percentual de 0% no que se refere ao mximo acordo com o facto de
estar envolvidos em brigas aos fins-de-semana os torna mais divertidos, enquanto os alunos
de 15 e 16 anos manifestam mais acordo com a situao, obtendo frequncias de 0,50% e
0,80% respetivamente.
No item P.25 a maioria das violaes que acontecem, poderiam evitar-se se as
vtimas se tivessem vestido de forma menos provocadora ou se no tivessem passado por
zonas perigosas e fora de horas os nveis percentuais no mnimo acordo so: 12 anos-
1,50%; 13 anos- 7,70%; 14 anos- 8,40%; 15 anos- 6,90%; 16 anos- 2,60%; 17 anos- 1% e no
mximo acordo: 12 anos:3,30%; 13 anos- 6,40%; 14 anos- 6,90%; 15 anos- 4,10%; 16
anos- 1,80%; 17 anos- 0,30%, o que significa que os estudantes de 13 e 14 anos so os que
manifestam maior acordo com a afirmao de que a maioria das violaes acontece porque as
vtimas se vestem de forma provocadora e frequentam zonas perigosas em horas inoportunas,
aumentando esta concordncia medida que a idade dos alunos aumenta.
Relativamente ao item P.27 pode justificar-se que um aluno risque o carro de um
professor que o tenha reprovado foram alcanadas as seguintes frequncias no que concerne
ao mnimo acordo: 12 anos- 8,70%; 13 anos- 22,80%; 14 anos- 19,50%; 15 anos- 12,10%;
16 anos- 3,30%; 17 anos- 1,80% e no mximo acordo: 12 anos- 0%; 13 anos- 0,50%; 14
anos- 2,10%; 15 anos- 1%; 16 anos- 0,80%; 17 anos- 0,30%, o que expressa que os alunos
que exteriorizam maior concordncia, no que respeita ao mximo acordo, de que se justifica
que um aluno risque o carro de um professor que o reprova, so os que pertencem ao nvel
etrio dos 14-15 anos, verificando-se que as frequncias diminuem com a idade. Podemos
ainda referir que os alunos de 12 anos de idade manifestaram total desacordo com esta atitude,
obtendo 0% no que alude ao mximo acordo, muito acordo e concordo. No podemos
esquecer que de acordo com Fante & Pedra (2008), existe um grande nmero de professores
considerados vtimas do bullying. Muitos so perseguidos, humilhados, assediados
sexualmente; moralmente ameaados, no com agresses fsicas, mas com avisos apavorosos
em relao a seus pertences. A manifestao destas atitudes violentas so para os alunos
entendidas como represlias por no conseguirem atingir os seus objetivos, que neste caso o
sucesso educativo.
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O item P.32 a pena de morte devia ser abolida em todo o mundo obteve os
seguintes nveis percentuais relativamente ao mnimo acordo: 12 anos- 3,60%; 13 anos-
10,80%; 14 anos- 8,50%; 15 anos- 4,90%; 16 anos- 2,60; 17 anos- 1% e no mximo acordo:
12 anos: 2,80%; 13 anos- 5,70%; 14 anos- 9%; 15 anos- 5,10%; 16 anos- 1,50%; 17 anos-
1%, sendo evidente que os jovens de 13-14 anos so o que divulgam maior acordo com a
abolio da pena de morte de todo o mundo, verificando-se uma decrescente concordncia
medida que a idade dos alunos inquiridos aumenta.
Os resultados obtidos no nosso estudo relativamente escala de atitudes face
violncia permite-nos afirmar que os nveis percentuais so mais elevados nos alunos entre os
13-15 anos, sendo estatsticamente mais baixos no estudantes de 16-17 anos. Isto significa
que os sujeitos mais jovens exibem mais atitudes favorveis violencia e que quanto mais
velhos menos atitudes favoraveis violencia exibem. Podemos ainda referir que as atitudes
favorveis violncia tendem a ser estveis no grupo dos 12 anos, aumenta nos estudantes do
grupo etrio que vai dos 13 aos 15 anos e tende a diminuir claramente, a partir dos 16 anos.
Neste sentido, Matos et al. (2006), assim como Caridade et al. (2007), referem que com o
aumento da idade cada jovem sofre uma maturao natural (pensamento abstrato, maior
capacidade de compreender a perspetiva do outro), existindo um maior e progressivo
envolvimento nas relaes que estabelece com o seu grupo de pares e que induzem a uma
maior conscincia, maturidade relacional e capacidade de reflexo crtica sobre as temticas
da violncia.
Os resultados que obtivemos neste nosso estudo corroboram os obtidos por Martins
(2009:390) que refere que os dados obtidos revelam uma ntida tendncia para a diminuio
das atitudes favorveis violncia com o avano da idade.
Uma limitao a considerar neste estudo tem a ver com o facto de existirem poucos
estudos empricos realizados com a Escala de atitudes face violncia podendo esta limitao
ser apontada como uma possvel justificao para a incapacidade de corroborar os dados
obtidos (Stets & Henderson, 1991).
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9.4.5.3- Escala de atitudes face violncia de acordo com o nvel de escolaridade

A tabela 41 ilustra as frequncias relativas s respostas que indicam os resultados por
nveis de escolaridade obtidos na escala de atitudes face violncia.
Tabela 41- Escala de atitudes face violncia de acordo com o nvel de escolaridade
Nem
Mnimo Pouco concordo Muito Mximo
Discordo Concordo
acordo acordo nem acordo acordo
discordo
7 14,10% 7 5,60% 7 2,80% 7 5,10% 7 0,50% 7 0,50% 7 3,80%
P.7 8 16,40% 8 5,60% 8 3,60% 8 4,60% 8 2,80% 8 1,80% 8 2,10%
9 10,30% 9 5,10% 9 3,10% 9 6,20% 9 3,10% 9 0,80% 9 2,10%
7 20,50% 7 2,80% 7 1,80% 7 3,30% 7 1,50% 7 0,80% 7 1,80%
P.8 8 23,80% 8 4,90% 8 1,80% 8 2,80% 8 1,30% 8 0,80% 8 1,80%
9 13,80% 9 6,60% 9 3,80% 9 2,00% 9 1,50% 9 1,30% 9 1,30%
7 15,30% 7 4,30% 7 2,30% 7 3,30% 7 2,30% 7 1,30% 7 3,60%
P.13 8 15,10% 8 2,80% 8 3,60% 8 4,60% 8 3,60% 8 3,30% 8 4,10%
9 13,80% 9 1,80% 9 2,80% 9 5,10% 9 1,80% 9 2,80% 9 2,30%
7 19,20% 7 3,10% 7 3,10% 7 2,80% 7 1,50% 7 1,80% 7 1,00%
P.14 8 16,90% 8 5,40% 8 3,80% 8 3,30% 8 3,10% 8 1,30% 8 3,30%
9 10,70% 9 5,40% 9 5,10% 9 4,10% 9 2,00% 9 1,30% 9 1,80%
7 6,90% 7 1,80% 7 1,00% 7 2,10% 7 1,00% 7 2,30% 7 17,40%
P.17 8 6,70% 8 0,50% 8 1,30% 8 2,60% 8 0,30% 8 3,10% 8 22,60%
9 5,10% 9 0,80% 9 2,60% 9 2,30% 9 1,80% 9 1,80% 9 16,20%
7 21,50% 7 3,80% 7 1,80% 7 2,60% 7 1,00% 7 0,00% 7 1,80%
P.20 8 25,30% 8 2,80% 8 4,10% 8 1,80% 8 0,80% 8 0,80% 8 1,50%
9 16,90% 9 3,10% 9 2,80% 9 2,60% 9 1,50% 9 1,00% 9 2,60%
7 24,40% 7 2,60% 7 1,00% 7 2,30% 7 0,50% 7 1,00% 7 0,80%
P.24 8 27,90% 8 2,30% 8 1,50% 8 2,10% 8 1,50% 8 1,00% 8 0,50%
9 18,20% 9 3,30% 9 2,60% 9 2,60% 9 2,30% 9 0,80% 9 0,80%
7 6,40% 7 3,30% 7 3,60% 7 3,60% 7 3,80% 7 1,80% 7 10,00%
P.25 8 13,60% 8 2,00% 8 3,10% 8 4,90% 8 4,10% 8 3,30% 8 6,10%
9 8,20% 9 3,30% 9 3,30% 9 3,80% 9 2,80% 9 2,30% 9 6,60%
7 24,10% 7 2,80% 7 1,30% 7 1,30% 7 1,30% 7 1,00% 7 0,80%
P.27 8 27,70% 8 3,10% 8 1,00% 8 2,10% 8 0,50% 8 1,50% 8 1,30%
9 16,40% 9 3,60% 9 2,10% 9 1,30% 9 2,60% 9 1,80% 9 2,60%
7 12,30% 7 3,60% 7 1,50% 7 4,60% 7 1,50% 7 1,80% 7 7,20%
P.32 8 11,30% 8 2,60% 8 2,80% 8 4,90% 8 2,30% 8 1,50% 8 11,30%
9 7,70% 9 3,30% 9 5,40% 9 4,10% 9 2,10% 9 1,30% 9 6,70%
Aps anlise da tabela 41 importa salientar que no mnimo acordo as percentagens

mais elevadas so manifestadas pelos alunos do 7 ano em quase todos os itens excepo
Pgina | 269
dos itens P.20 se algum mais forte que tu ameaa que te vai agredir no deves cont-lo a
ningum, porque te tornarias um denunciante; P.24 andar em brigas aos fins-de-semana faz
com que estes sejam mais divertidos e P.25 maioria das violaes que acontecem,
poderiam evitar-se se as vtimas se tivessem vestido de forma menos provocadora ou se no
tivessem passado por zonas perigosas e fora de horas, sendo que nestes itens os alunos do 8
ano exteriorizaram taxas mais elevadas. No que alude ao mximo acordo as frequncias
mais elevadas encontram-se distribudas pelos 3 anos de escolaridade, no entanto existe a
tendncia para que as atitudes face violncia diminuam com o ano de escolaridade.
No item P.7 justifica-se agredires algum que te tirou o que era teu obteve as
seguintes percentagens no mnimo acordo: 7 ano- 14,10%; 8 ano- 16,40%; 9 ano- 10,30%
e no mximo acordo: 7 ano-3,80%; 8 ano-2,10%; 9 ano-2,10% o que significa que os
alunos do 7 ano so os que revelam maior acordo com a atitude de que se justifica agredir
algum que lhe tirou algo, observando-se uma dimuinuio na concordncia da mesma com o
aumento do ano de escolaridade.
Relativamente P.8 correto ameaar, por vezes, os outros para que saibam que tens
carter enrgico as frequncias no mnimo acordo so: 7 ano- 20,50%; 8 ano- 23,80%; 9
ano- 13,80% e no mximo acordo: 7 ano- 1,80%; 8 ano- 1,80%; 9 ano- 1,30%, o que
plasma que os alunos do 7 e 8 ano expressam maior assentimento de que correto ameaar
para que os outros saibam que tm um carter energtico, com uma taxa de 1,80%
comparativamente aos alunos de 9 ano que obtiveram 1,30%.
A distribuio dos nveis percentuais no item P. 13 a violncia faz parte da natureza
humana, por isso sempre haver guerras so no mnimo acordo: 7 ano- 15,30%; 8 ano-
15,10%; 9 ano- 13,80% e no mximo acordo: 7 ano- 3,60%; 8 ano- 4,10%; 9 ano-
2,30%, o que significa que os alunos matriculados no 8 ano aludem uma maior concordncia
de que a violncia faz parte da natureza humana, pelo que sempre haver guerras. A obteno
de maiores percentagens neste item por parte dos alunos do 8 ano manifesta-se tambm no
que diz respeito ao muito acordo (3,30%) e ao concordo (3,60%).
No que concerne ao item P.14 correto bateres em algum que te tenha ofendido as
percentagens no mnimo acordo so: 7 ano-19,20%; 8 ano- 16,90%; 9 ano- 10,70% e no
mximo acordo: 7 ano- 1%; 8 ano- 3,30%; 9 ano- 1,80%, o que nos permite constatar que
so os alunos do 8 ano que manifestam uma atitude mais favorvel a que correto bater em
algum que o tenha ofendido, verificando-se que as percentagens diminuem no 8 ano e no 9
ano. A manifestao de atitudes favorveis violncia tende a decrescer gradualmente ao
Pgina | 270
longo dos anos de escolaridade, facto que pode ser justificado com uma maior capacidade
dos alunos mais velhos evitarem envolver-se em situaes de conflito, em virtude do processo
desenvolvimental.
No que alude ao item P.17 h que impedir a tendncia de alguns jovens para levar
facas para lugares de divertimento os nveis percentuais no mnimo acordo so: 7 ano-
6,90%; 8 ano- 6,70%; 9 ano- 5,10% e no mximo acordo: 7 ano: 17,40%; 8 ano-
22,60%; 9 ano- 16,20%, pelo que podemos asseverar que os alunos do 8 ano expressam um
maior acordo com o facto de que se deviam impedir os jovens de levar facas para lugares de
divertimento. Temos ainda a referir que este o item que obteve frequncias mais elevadas no
que diz respeito ao mximo acordo, manifestando os alunos inquiridos uma maior rejeio
violncia.
No que diz respeito ao item P.20 se algum mais forte que tu ameaa que te vai
agredir no deves cont-lo a ningum, porque te tornarias um denunciante obteve no
mnimo acordo as seguintes percentagens: 7 ano- 21,50%; 8 ano- 25,30%; 9 ano- 16,90%
e no mximo acordo: 7 ano- 1,80%; 8 ano- 1,50%; 9 ano- 2,60% o que significa que so
os alunos a frequentar o 9 ano que revelam maior acordo de que se algum mais forte os
ameaa estes no devem contar a ningum porque isso os tornaria um denunciante. A
obteno destes resultados pode ser justificada com o facto de serem, normalmente os alunos
mais velhos, os que adotam condutas agressivas (bullying direto, que inclui bater e ameaar),
no estando por isso interessados em que os alunos mais novos (7 ano e 8 ano) os
denunciem caso lhes faam ameaas. No podemos esquecer que o silncio uma das
condies para perpetuar o fenmeno de bullying (Beane, 2010), sendo por isso muito
importante que as vtimas denunciem algum que os queria agredir, assim torna-se importante
que os alunos inquiridos no nosso estudo manifestem taxas elevadas de discordncia, como
acontece no mnimo acordo.
Relativamente ao item P.24 andar em brigas aos fins-de-semana faz com que estes
sejam mais divertidos foram obtidas as seguintes frequncias no que alude ao mnimo
acordo: 7 ano- 24,40%; 8 ano- 27,90%; 9 ano- 18,20% e no que diz respeito ao mximo
acordo: 7 ano- 0,80%; 8 ano- 0,50%; 9 ano- 0,80%, deste modo podemos inferir que os
alunos do 9 ano so os que manifestam nveis percentuais mais baixos de discordncia com a
situao de que andar em brigas aos fins-de-semana faz com que estes sejam mais divertidos,
obtendo no mnimo acordo uma frequncia de 18,20%, no pouco acordo uma
percentagem de 3,30% e no discordo uma taxa percentual de 2,60%, o que reflete que os
Pgina | 271
estudantes deste ano de escolaridade no consideram que os comportamentos agressivos

contribuam para a sua diverso.
No item P.25 a maioria das violaes que acontecem, poderiam evitar-se se as
vtimas se tivessem vestido de forma menos provocadora ou se no tivessem passado por
zonas perigosas e fora de horas os ndices percentuais encontram-se distribudos no mnimo
acordo da seguinte forma: 7 ano- 6,40%; 8 ano- 13,60%; 9 ano- 8,20% e no mximo
acordo: 7 ano- 10%; 8 ano- 6,10%; 9 ano- 6,60%, o que nos apraz dizer que os alunos
matriculados no 7 ano manifestam maior concordncia de que a maioria das violaes
acontece porque as vtimas se vestem de forma provocatria e frequentam zonas perigosas
fora de horas, comparativamente aos alunos do 8 ano e 9 ano.
No item P.27 pode justificar-se que um aluno risque o carro de um professor que o
tenha reprovado foram obtidos os seguintes resultados no que diz respeito ao mnimo
acordo: 7 ano- 24,10%; 8 ano- 27,70%; 9 ano- 16,40% e no mximo acordo: 7 ano-
0,80%; 8 ano- 1,30%; 9 ano- 2,60%, assim podemos concluir que neste item a atitude
favorvel violncia aumenta com o ano de escolaridade, uma vez que no mximo acordo
os valores percentuais foram aumentado progressivamente do 7 ano para o 9 ano. A anlise
deste item plasma que os alunos do 9 ano obtm maiores frequncias de acordo com o facto
de que se justifica riscar o carro de um professor que os tenha reprovado, assim no mximo
acordo exteriorizam uma percentagem de 2,60%, no muito acordo uma frequncia de
1,80% e no concordo um nvel percentual de 2,60%. Estragar um bem de uso pessoal de um
professor, como o carro, surge como um ato de reao social contra a escola. Pesquisas norte-
americanas demonstram que as atitudes violentas exibidas contra os bens pessoas do professor
escondem em si uma mensagem que pode ter trs significados: a necessidade de chamar a
ateno, expressar revolta ou simplesmente exibir-se perante os colegas (Abramovay,
2005:44). Sanmartin (2006) refere que a violncia cometida contra objetos considerado
vandalismo, assim podemos referir que os alunos do 9 ano so que manifestam mais
concordncia com o vandalismo.
No que respeita ao item P.32 a pena de morte devia ser abolida em todo o mundo
manifestou as seguintes frequncias no que respeita ao mnimo acordo: 7 ano- 12,30%; 8
ano- 11,30%; 9 ano- 7,70% e no mximo acordo: 7 ano- 7,20%; 8 ano- 11,30%; 9 ano-
6,70%, o que significa que os alunos do 8 ano so os que manifestam maior concordncia
com o facto de que a pena de morte deveria ser abolida em todo o mundo, manifestando uma
maior rejeio a atitudes violentas.
Pgina | 272
A obteno destes resultados permite-nos referir que as atitudes favorveis

violncia tendem a diminuir com o ano de escolaridade, sendo nos 7 e 8 anos que os alunos,
estando no incio da adolescncia, exibem mais atitudes favorveis violncia. Estes dados
so coerentes com os resultados obtidos com a idade e corroboram com os dados obtidos por
Martins (2009).
9.4.5.4- Escala de atitudes face violncia de acordo com os agrupamentos

Na tabela 42 vamos apresentar a compilao de resultados da escala de atitudes face
violncia de acordo com os agrupamentos em estudo.
Tabela 42- Escala de atitudes face violncia de acordo com os agrupamentos
Mnimo Pouco Descordo Nem concordo Concordo Muito Mximo

P.7
P.8
P.13
P.14
P.17
P.20
P.24
P.25
P.27
P.32
A observao da tabela 42 permite-nos afirmar que o agrupamento de Ensino Regular

exterioriza percentagens mais elevadas em todos os itens no que alude ao mnimo acordo, j
no mximo acordo os nveis percentuais so mais elevados em todos os itens, excepto no
item P.14 correto bateres em algum que te tenha ofendido, onde o agrupamento TEIP
manifesta uma frequncia mais elevada.
Pgina | 273
No item P.7 justifica-se agredires algum que te tirou o que era teu foram obtidas
as seguintes percentagens no que respeita ao mnimo acordo: Agrupamento de Ensino
Regular- 24,60%; agrupamento TEIP- 16,20% e no mximo acordo: Agrupamento de
Ensino Regular- 4,90%; Agrupamento TEIP- 3,10%, o que nos apraz referir que os alunos do
agrupamento de Ensino Regular exteriorizam maior concordncia no facto de se justificar
agredir algum porque lhes tirou algo. A manifestao desta concordncia tambm evidente
nas percentagens que o agrupamento de Ensino Regular obtm no que alude ao muito
acordo (2,30%) e concordo (3,80%), registando frequncia mais elevadas
comparativamente ao agrupamento TEIP.
Relativamente ao item P. 8 correto ameaar, por vezes, os outros para que saibam
que tens carcter enrgico as frequncia obtidas no que concerne ao mnimo acordo so:
agrupamento de Ensino Regular- 37,30%; agrupamento TEIP- 20,70% e no que alude ao
mximo acordo so: agrupamento de Ensino Regular- 3,30%; agrupamento TEIP- 1,50% o
que plasma que os alunos que frequentam o agrupamento de Ensino Regular manifestam
maior concordncia com o facto de que correto ameaar para que os outros saibam que
possuem carcter energtico, alcanando mais do dobro da percentagem expressa pelo
agrupamento TEIP.
No que respeito ao item P.13 a violncia faz parte da natureza humana, por isso
sempre haver guerras foram obtidos os seguintes resultados relativamente ao mnimo
acordo: agrupamento de Ensino Regular- 27,10%; agrupamento TEIP- 17,10% e no
mximo acordo: agrupamento de Ensino Regular- 6,10%; agrupamento TEIP- 3,80%, assim
podemos dizer que os estudantes inquiridos no agrupamento de Ensino Regular exteriorizam
maior concordncia com o facto de a violncia fazer parte da natureza humana, por isso
haver sempre guerras.
As frequncias manifestadas no item P.17 h que impedir a tendncia de alguns
jovens para levar facas para lugares de divertimento no que concerne ao mnimo acordo:
agrupamento de Ensino Regular- 12,10%; agrupamento TEIP- 6,70% e no mximo acordo:
agrupamento de Ensino Regular- 32,10%; agrupamento TEIP- 24,10%, deste modo podemos
afirmar que os alunos do agrupamento do Ensino Regular manifestam maior acordo com a
necessidade de impedir alguns jovens que levem facas para lugares de divertimento,
divulgando assim uma atitude de rejeio violncia. Este item o que obtm maiores
frequncias de mximo acordo na presente escala, talvez por ser no ser formulado como
atitude favorvel violncia, mas sim de rejeio violncia.
Pgina | 274
Outro item formulado no sentido de rejeio violncia o P.32 a pena de morte

devia ser abolida em todo o mundo que tambm alcanou percentagens elevadas
comparativamente aos restantes itens, assim no que alude ao mximo acordo: agrupamento
de Ensino Regular- 15,40%; agrupamento TEIP- 9,80% e no mnimo acordo: agrupamento
de Ensino Regular- 19,30%; agrupamento TEIP- 12,10%, o que nos permite aferir que os
estudantes do agrupamento de Ensino Regular apresentam maior concordncia com o facto da
pena de morte ser abolida em todo o mundo, exteriorizando uma atitude de rejeio
violncia.
A distribuio das percentagens no item P.20 se algum mais forte que tu ameaa que
te vai agredir no deves cont-lo a ningum, porque te tornarias um denunciante no que diz
respeito ao mnimo acordo so: agrupamento de Ensino Regular- 37,30%; agrupamento
TEIP- 26,30% e no mximo acordo so: agrupamento de Ensino Regular- 3,60%;
agrupamento TEIP- 2,30%, o que significa que os adolescentes do agrupamento de Ensino
Regular so mais concordantes com o facto de se algum mais forte os ameaar, estes no
devem contar a ningum para no serem considerados denunciantes.
No item P.24 andar em brigas aos fins-de-semana faz com que estes sejam mais
divertidos obtm as seguintes frequncias no que respeita ao mnimo acordo: agrupamento
de Ensino Regular- 41,50%; agrupamento TEIP- 29% e no mximo acordo: agrupamento
de Ensino Regular- 2,10%; agrupamento TEIP- 0%, o que plasma que os alunos do
agrupamento de Ensino Regular exteriorizam maior acordo com o facto de que brigar aos
fins-de-semana faz com que estes sejam mais divertidos, comparativamente aos estudantes do
agrupamento TEIP que expressam um nvel percentual de 0%, manifestando assim total
desacordo com o facto das brigas serem motivo de diverso.
por zonas perigosas e fora de horas a obteno de resultados no mnimo acordo a
seguinte: agrupamento de Ensino Regular- 16,60%; agrupamento TEIP- 11,50% e no
mximo acordo: agrupamento de Ensino Regular- 13,60%; agrupamento TEIP- 9,20%, pelo
que podemos mencionar que os adolescentes do agrupamento de Ensino Regular so mais
concordantes com a circunstncia de que a maioria das violaes poderia ser evitada se as
vtimas se vestissem de forma menos provocadora e no passassem em zonas perigosas fora
de horas.
Pgina | 275
No que concerne ao item P.27 pode justificar-se que um aluno risque o carro de um
professor que o tenha reprovado alcanou os seguintes nveis percentuais no que se refere ao
mnimo acordo: agrupamento de Ensino Regular- 41,50%; agrupamento TEIP- 26,70% e no
mximo acordo: agrupamento de Ensino Regular- 2,80%; agrupamento TEIP- 1,80%, o que
significa que os alunos do agrupamento de Ensino Regular expressam maior concordncia
com o facto de que caso o professor reprove um aluno, ento justifica-se que esse aluno lhe
risque o carro.
A obteno destes resultados permite-nos referir que os alunos que frequentam o
agrupamento de Ensino Regular exibem mais atitudes favorveis violncia,
comparativamente com os estudantes do agrupamento TEIP. Tentando encontrar uma
justificao para os resultados exteriorizados pelos dois agrupamentos, voltmos a consultar
os Projetos Educativos dos dois agrupamentos em estudo, constatando que o agrupamento
TEIP para alm de manifestar como prioridade a diminuio da violncia e da indisciplina,
estabelecendo como objetivos:
- Melhorar a Segurana e o Bem-Estar de toda a Comunidade Educativa, reforando
as aes de acompanhamento e de vigilncia, de modo a prevenir a indisciplina e a violncia
em meio escolar;
- Melhorar a qualidade das interaes sociais, interagindo com mais sade e respeito,
aprendendo a prevenir e a gerir conflitos.
-Minimizar a violncia e a indisciplina em meio escolar, nos diferentes contextos
onde mais sentida: sala de aula; recreios; sala dos alunos; refeitrio; espaos comuns.
(2011-2015:8)
Prev ainda no seu Projeto Educativo:
- Promover aes de Formao para todos os intervenientes da comunidade educativa,
nomeadamente Educao para a Sade (fsica, pessoal, psquica e mental), no que diz
respeito melhoria de hbitos de higiene, alimentao, educao sexual, cuidados bsicos e
educao fsica e desporto escolar, e ainda, a nvel da sade psicolgica.
- Desenvolver aes de sensibilizao e de preveno, no sentido da incluso das
minorias tnicas, nomeadamente da comunidade cigana. (2011-2015: 8)
Pensamos que a incluso deste tipo de medidas no Projeto Educativo contribui para que
os seus alunos manifestem ndices percentuais mais baixos no que concerne s atitudes
favorveis violncia.
Pgina | 276
De acordo com Fante e Pedra (2008: 52) o bullying e as atitudes violentas sempre existiram
no ambiente escolar e to antigo quanto o nascimento da escola, porm infelizmente,
muitas escolas no admitem a existncia do fenmeno, talvez por isso no Projeto Educativo
do agrupamento de Ensino Regular no existe qualquer referncia nem ao fenmeno de
bullying nem a estratgias de preveno do mesmo.
A distino das taxas obtidas nos dois agrupamentos em estudo, no que concerne s
atitudes face violncia, vo de encontro ao que refere Dupquier (2000) que numa mesma
comunidade, uma escola pode ter um ethos muito distinto de outra, uma vez que cada aluno,
quando chega escola, traz consigo caratersticas sociais e culturais hetergeneos que vo
refletir-se na conduta de cada aluno e nos comportamentos e atitudes que adota e defende.
9.5- Resumo dos resultados da Escala de Atitudes face Violncia- EAV

Os resultados obtidos pela anlise da Escala de Atitudes face Violncia- EAV vo de
encontro aos que obtivemos no estudo realizado com a Questionrio de Excluso Social e
Violncia Escolar- QEVE, apesar do questionrio de excluso social e violncia escolar
avaliar mais as condutas propriamente ditas e a escala de atitudes face violncia avaliar mais
a predisposio para agir, existindo o perigo dos resultados obtidos na escala de atitudes
poderem ser afetados por respostas que procuram a desejabilidade social.
Os resultados que obtivemos na anlise na escala de atitudes face violncia revelam
que os rapazes exibem mais atitudes favorveis violncia do que as raparigas, o que vai de
encontro aos resultados obtidos no estudo realizado por Martins (2009) que utilizou o mesmo
instrumento, mas que tambm coincidem com os resultados obtidos em outros estudos com
recurso a outros instrumentos (Farrington, 2000; Loeber & Hay, 1997; Olweus, 1997).
Estes resultados apoiam a nossa hiptese inicial (H3) de que os rapazes exibiro, em
mdia, mais atitudes favorveis violncia do que as raparigas.
Tambm se verificou uma tendncia para a diminuio das atitudes favorveis
violncia com o avano do nvel de escolaridade e com a idade (sobretudo no grupo dos 17
anos), o que d credibilidade nossa hiptese inicial (H5) que refere que as atitudes face
violncia encontram nveis ligeiramente mais baixos de legitimao nos adolescentes mais
velhos. A obteno destes resultados vai ao encontro dos obtidos no estudo realizado por
Martins (2009) com estudantes da cidade de Portalegre.
Pgina | 277
No que concerne s atitudes face violncia expressa pelos alunos dos dois
agrupamentos em estudo, o agrupamento de Ensino Regular exibiu taxas mais elevadas nas
atitudes sexistas, em contexto escolar e perante o grupo de pares. A obteno destes
resultados contraria a nossa hiptese inicial H7- Espera-se que os nveis percentuais das
atitudes face violncia sejam mais elevados na escola TEIP, do que na escola de Ensino
Regular.
A distino das taxas obtidas nos dois agrupamentos em estudo, no que concerne s
atitudes face violncia, vo de encontro ao que refere Dupquier (2000) que numa mesma
comunidade, uma escola pode ter um ethos muito distinto de outra, uma vez que cada aluno,
quando chega escola, traz consigo caratersticas sociais e culturais hetergeneos que vo
refletir-se na conduta de cada aluno e nos comportamentos e atitudes que adota e defende.
No podemos deixar de referir que os resultados obtidos nesta Escala de Atitudes face
violncia podem apresentar a sua justificao na desejabilidade social, ou seja o facto de os
questionrios terem sido respondidos na escola pode ser sido um fator preponderante nas
respostas de cada individuo, ou seja, necessrio ter em conta que nem sempre as respostas
vo de encontro aos atos que cada pessoa comete, mas no sentido do que o participante
perceciona como sendo socialmente mais aceite ou correto (Lewis e Fremouw, 2001).
Pgina | 278
9.6- Estudo 2/ Apresentao de resultados referentes nomeao de pares
Neste captulo apresentam-se os resultados do presente trabalho de investigao, de

acordo com as questes previamente formuladas e respetivos objetivos.
Passamos agora a apresentar os resultados do nosso estudo, assim, na tabela 43,
apresentamos as percentagens obtidas por cada um dos alunos em cada um dos cinco atributos
considerados, bem como os ndices compstitos de preferncias e rejeies. Os alunos esto
representados por um cdigo, em que a letra M se refere aos do sexo masculino e a letra F se
refere aos do sexo feminino.
Tabela 43- Percentagem dos ndices sociomtricos e atributos psicossociais percebidos

pelos pares no 4 ano de escolaridade
Atributos Agressividade Isolamento Liderana Conduta Vitimao Dados da matriz

Alunos pr-social sociomtica
N de N de
preferncias rejeies
M1 1 12 8 9 1
(4,3%) (52,17%) (34,78%)
M2 3 1 1 2
(13,04%)
(4,3%)
M3 1 1 1 1 4 2
(4,3%) (4,3%) (4,3%) (4,3%)
M4 4 5 9 0
(17,39%) (21,73%)
M5 1 3 2 0
(4,3%) (13,04%)
M6 2 3 4 0
(8,6%) (13,04%)
M7 10 4 9 0
(43,47%) (17,39%)
M8 2 2 1 0 2
(8,6%) (8,6%) (4,3%)
M9 20 1 0 2
(86,95%) (4,3%)
M10 5- 7 2
(21,73%)
F1 5 3 0
(21,73%)
Pgina | 279
F2 2 6 4 0
(8,6%) (26,08%)
F3 2 4 1 2 14
(8,6%) (17,39%) (4,3%)
F4 4 4 9 1
( 17,39%) (17,39%)
F5 7 10 11 2
(30,43%) (43,47%)
F6 2 1 3 0
(8,6%) (4,3%)
F7 2 6 6 0
(8,6%) (26,08%)
F8 1 5 1 2
(4,3%) (21,73%)
F9 1 1 5 1 4
(4,3%) (4,3%) (21,73%)
F10 3 1 4 5
(13,04%) (4,3%)
F11 3 2 1 4 9
(13,04%) (8,6%) (4,3%)
F12 20 17 1 21 0 21
(86,95%) (73,91%) (4,3%) (91,30%)
F13 0 0 0 0 0 0 0
n=23
A leitura da tabela permite-nos, ainda, efetuar uma anlise dos padres de

comportamento social de cada um dos alunos. Assim, destacamos os casos de alguns alunos:
Aluno M9- Este aluno foi o mais nomeado no atributo relativo agressividade, tendo
recebido 20 nomeaes (86,95%). Tambm foi nomeado por um colega (4,3%) no atributo
relativo vitimao. Na avaliao dos dados relativos matriz sociomtrica, este aluno teve
duas rejeies. Estes dados sugerem que este, para alm de ser um agressor, uma criana
que interage pouco com os colegas, at mesmo no recreio. No participa nas brincadeiras de
grupo, andando sempre a correr de um lado para o outro, sem qualquer objetivo ou propsito.
Revela pouca concentrao e uma grande agitao e muito impulsivo, reagindo sem pensar
s atitudes dos colegas. O aluno revela pouca tolerncia s contrariedades e frustraes do dia-
a-dia. Por vezes inconveniente nas suas abordagens com os colegas e se algum colega no
respeita as instrues que ele d, reage imediatamente com violncia, tanto fsica como
verbal. Parece apresentar perfil de agressor, mas sem caratersticas de liderana, pelo que
poder ser um seguidor daqueles que exibam esse perfil.
Pgina | 280
Aluna F12, foi a aluna que claramente recebeu um maior nmero de rejeies (21 e
apresenta uma taxa de vitimao de 91,30%). Teve 20 nomeaes no atributo relativo
agressividade (86,95%), sendo tambm a aluna mais nomeada (17 nomeaes- 73,91%), no
atributo relativo ao isolamento. uma criana muito instvel, que reage negativamente a
qualquer contacto fsico com os colegas e at mesmo com os adultos, pelo que aparece
constantemente metida em conflitos. Quando fica agressiva, grita, chora e faz birras, no
cumpre as regras da sala de aula e bate nos colegas ou chama-lhes nomes. Apresenta
comportamento idntico ao de alguns adultos. O seu perfil aproxima-se do padro de
vtma/agressora.
Aluna F5- Foi a aluna mais escolhida pelos colegas (recebeu 11 nomeaes) e foi
tambm a mais nomeada no atributo relativo conduta pr-social (10 nomeaes- 43,47%);
obteve tambm 7 nomeaes no atributo liderana (30,43%). uma criana meiga e educada,
que revela muita vontade de aprender e de ajudar os colegas. A sua popularidade e
predisposio para ajudar podem ser utilizadas no sentido de ajudar alguns dos alunos
vtimas, agressores ou vtimas/agressoras.
Aluno M1- Este aluno foi o mais nomeado pelos colegas no atributo da liderana, (12
nomeaes- 52,17%) e foi o segundo mais nomeado no atributo de conduta pr-social (8
nomeaes- 34,78%). Na avaliao dos dados da matriz sociomtrica, este aluno teve 9
preferncias dos colegas. Perante estes resultados, podemos considerar que uma criana com
perfil de lder. um aluno extramente calmo, humilde e com um enorme sentido de
interajuda. o delegado de turma e usa convenientemente o seu cargo para apaziguar
conflitos entre colegas e fazer cumprir as regras da sala de aula.
Aluna F3- Esta aluna foi a que recebeu o segundo maior nmero de rejeies (14),
tendo 4 nomeaoes (17,39%) no atributo liderana e 2 nomeaes (8,6%) no atributo
isolamento. uma aluna de etnia cigana, que renega as suas origens, no sendo por isso bem
aceite pelos colegas. No entanto, esta aluna tem duas nomeaes nas preferncias, uma delas,
feita pela aluna F12, uma vez que esta uma das suas poucas amigas.
No atributo liderana, a aluna foi nomeada pelas 4 alunas de etnia cigana, o que
poder significar, que na sua etnia, a aluna tem perfil de lder, por vestir de maneira diferente
e ter um estilo de vida diferente.
Aluna F13- Esta aluna, para alm de no ser preferida nem rejeitada, tem tambm 0
nomeaes em cada um dos outros atributos. Podemos dizer que parece apresentar o perfil de
vtma passiva. Esta criana de etnia cigana, veio transferida de uma escola de Lisboa a meio
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do ano letivo, falta muito escola, no realiza qualquer tipo de trabalho de casa, no
participa nas atividades desenvolvidas no exterior da escola e, talvez por isso, os colegas
ainda no sentem que ela faz parte do grupo-turma.
Numa turma em que existe um enorme nmero de alunos ciganos, no houve

nomeao dos mesmos, em nmero significativo, nem nos atributos relativos vitimao nem
nos de agressividade, como se pode comprovar na anlise da tabela. Os alunos M3, F3, F6,
F10, F11 e F13, so todos alunos de etnia cigana. No atributo relativo agressividade, apenas
foi nomeado o aluno M3 (1 nomeao- 4,3%). No atributo relativo ao isolamento voltou a ser
nomeado o aluno M3 (1 nomeao- 4,3%), a aluna F3 teve 2 nomeaes (8,6%), a aluna F13
no teve nenhuma nomeao e as alunas F10 e F11 tiveram 3 nomeaes, sendo as alunas
mais nomeadas neste atributo. Estas nomeaes podero estar associadas ao elevado nmero
de absentismo das alunas. ainda de referir, que as mesmas alunas tm um nmero
considervel de rejeies na avaliao dos dados da matriz sociomtrica; F10 tem 5 rejeies
e F11 tem 9 rejeies.
excepo da aluna F3, j referida anteriormente, nenhum dos outros alunos de etnia
cigana, foram nomeados no atributo de liderana. No atributo de conduta pr-social, estes
alunos tm nomeaes que variam entre os 4,3% e os 8, 6%.
Numa turma com alunos oriundos de minorias tnicas ou de outros pases, os fatores
raciais podem efetivamente gerar alguma tenso (Amado & Freire, 2005; Mellor, 1997b: 4;
Smith, 2000: 9; Smith et al., 2006: 16) ou originar que os mesmos sejam excludos
socialmente.
No que concerne s percentagens dos atributos relativos vitimao, estes alunos (
excepo das alunas F13 e F3, que no tm nenhuma nomeao), tm toda uma nomeao
(4,3%). Todos estes alunos de etnia cigana apresentam carateristicas de vtimas passivas.
Surgem assim, como alunos em risco F12 devido ao isolamento, vitimao,
agressividade e rejeio, surgindo assim como vtima/agressora, o M9 devido ao seu
comportamento agressivo e os alunos de etnia cigana por apresentarem carateristicas de
vtmas passivas.
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9.6.1- Caraterizao da aluna com perfil de vtima/agressora
Depois de analisados os resultados obtidos, apreceu-nos importante fazer a

caracterizao da aluna F12.
Nasceu a 20 de fevereiro de 2002 na cidade de vora, filha de uma prostituta e de pai
incgnito foi entregue a uma instituio para adoo.
Aos 3 anos foi adotada por um casal a viver em unio de facto, sendo a me solteira e
o pai vivo. Entre os pais adotivos existem 20 anos de diferena, a me tem 32 anos e o pai 52
anos. No que se refere conduta parental, h a referir que o pai se revelou sempre tolerante
com os comportamentos da filha, adotando uma postura passiva e de aceitao, referindo que
os mesmos encontravam a sua justificao no passado da menina. A me sempre manifestou
uma postura mais rgida, tentando impor regras, controlar comportamentos e ajustar
adequadamente as atitudes relacionais que a menina mantm com o seu grupo de pares.
A famlia pertence a uma famlia de classe mdia-alta, sendo a me administrativa
numa seguradora e o pai empresrio em nome individual. Vivem numa moradia prpria com
piscina.
Desde que foi adotada revelou sempre comportamentos desajustados, revelando-se
uma criana mimada, agressiva, provocadora e manipuladora com os pais.
Em contexto escolar, a aluna revelou desde o 1 ano problemas ao nvel
comportamental, o que originou a frequncia em 3 escolas dferentes: Colgio Luso-Britnico,
onde frequentou o 1 ano de escolaridade e foi expulsa por revelar comportamentos
agressivos para com os colegas e professora. No 2 ano e metade do 3 ano frequentou a
escola do 1 ciclo de Monforte, de onde foi retirada por agredir a professora e esta ter
apresentado queixa formal contra a aluna. No 2 perodo do 3 ano de escolaridade foi
transferida para uma escola do 1 ciclo da cidade de Elvas.
Em contexto de sala de aula revela comportamentos de provocao para com os
colegas e para com a professora, assim sempre que contrariada faz birras, deita-se para o
cho e frequentemente faz xixi e coco nas calas propositadamente, pois sabe que uma
forma de o pai ser chamado escola para a levar para casa e lhe mudar a roupa.
Por revelar comportamentos transtorno compulsivos, a professora aconselhou os pais a
pedir ajuda mdica. Atualmente a aluna seguida em consultas de pedopsiquiatria, estando a
ser medicada para a hiperatividade e concentrao. A pedopsiquiatra alertou os encarregagos
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de educao para o facto da aluna ter hiperatividade, deficite de ateno e dupla

personalidade.
Pensamos que os comportamentos da aluna F12 encontram a sua explicao logo no
seu incio de vida, uma vez que no consegui estabelecer com a sua progenitora vnculos
afetivos. Bowlby a esse respeito refere o existe nos bebs uma propenso inata para o
contacto com um ser humano, o que implica a existncia de um padro de comportamentos
que leva a que a criana no se afaste da figura de proteo e, do mesmo modo, a que essa
figura tambm no a abandone (Bowlby, 1982) desenvolvendo-se esta relao de
vinculao de forma progressiva (Ainsworth, 1989).
O comportamento de vinculao possibilita criana dirigir o seu comportamento de
vinculao a qualquer pessoa que se envolva numa interao social e que responda de forma
positiva aos seus sinais e s suas aproximaes, sendo isto fundamental para um
desenvolvimento saudvel, decorrendo ao longo da vida do individuo (Bowlby, 1969). Como a
aluna F12 foi entregue a uma instituio para posteriormente ser adoptada, com poucos dias
de vida, no conseguiu encontrar na figura materna esse sentimento de proteo e de
vinculao. Como todos ns temos conhecimento, as instituies tm ao seu cuidado um
nmero excessivo de crianas, no conseguindo por isso manter uma forte vinculao com
todos eles, o que comea logo por fragilizar as condutas que as crianas podero adotar no seu
desenvolvimento futuro.
Ainsworth (1991) refere que a qualidade da vinculao beb/me depende do tipo
de cuidados maternos e das caratersticas do beb. Deste modo definiu o termo vinculao
como uma propenso subjacente noo de base segura, por permitir que o indivduo, ao
sentir-se em perigo, possa retornar sua base segura. A autora tambm investigou as
diferenas individuais nas relaes de vinculao. Assim surgem trs categorias de
vinculao: as crianas da categoria B (seguras) acolhem a me, procuram proximidade
ou a interao distncia, apresentando uma vinculao tranquilizadora com a me; as
crianas da categoria A (inseguras evitantes) evitam ou ignoram a me; as crianas da
categoria C (inseguras resistentes) misturam comportamentos de busca de proximidade e de
contacto, aps episdio de separao.
Aos trs anos a aluna F12 adotada, cortando novamente a vinculao estabelecida
com as pessoas que cuidavam dela na instituio, assim pensamos que, aquando da adoo,
esta menina se enquadra no perfil das crianas da categoria C, definida por Ainsworth (1991).
Esta nossa perceo assenta na ideia de que aps dois episdios de separao a que foi sujeita,
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a menina ter adotado com a me adotiva uma mistura de comportamentos, procurando a

proximidade e o contacto da me, revelando insegurana.
Importa no entanto salientar que independentemente do tipo de famlia, o suporte
materno aos filhos na infncia promove comportamentos de vinculao seguros (Simes,
2011), os quais favorecem no futuro a aquisio de maiores competncias
desenvolvimentais, enquanto a vinculao insegura ( como o caso da aluna F12) dificulta
as relaes sociais e favorece problemas de comportamento (Bowlby, 1982; Pereira, 2007;
Soares, 2007).
Durante toda a sua infncia a menina F12 viveu imensas situaes de conflito familiar,
uma vez que os seus pais adotivos no conseguiram aferir condutas parentais de forma a
educar a filha de forma assertiva. Atendendo a que as relaes entre pais e filhos tm um forte
impacto no desenvolvimento das crianas, considerou-se pertinente compreender como os
estilos educativos influenciaram o desenvolvimento da F12 e, em particular, como se
relacionam com o seu comportamento agressivo.
Cruz (2005) considera que as teorias da parentalidade assentam n u m a causalidade
entre os fatores intervenientes no fenmeno intrincado da parentalidade, em que vrias
variveis contribuem para o envolvimento entre pais e filhos no processo de socializao
infantil.
Darling e Steinberg (1993) fazem a distino entre prticas educativas parentais e
estilos educativos parentais. Assim, aludem que as prticas educativas parentais
assentam nos comportamentos delineados pelos pais com o objetivo de auxiliar os filhos no
processo de socializao, enquanto os estilos educativos parentais convencionam-se nas
atitudes parentais, ou seja, dizem respeito forma como os pais influenciam os seus filhos
de acordo com as suas crenas e valores, englobando as prticas educativas parentais e o
contexto emocional em que elas ocorrem.
Pensamos que as atitudes parentais delineadas pelos pais da aluna F12 podem tambm
ter contribudo de forma significativa para os comportamentos manifestados pela mesma. De
acordo com Baumrind (1967) e com base na atitude de controlo dos pais em relao aos
filhos, existem 4 formas de classificao dos estilos educativos parentais:
autoritativo, autoritrio, permissivo e o negligente. De acordo com a reviso de literatura
que efetumos, pensamos que o perfil da me da menina F12 se enquadra no dos pais
autoritativos (Braumrind, 1967), uma vez que tenta direcionar as atividades da filha de
maneira racional e orientada, incentivando o dilogo, confrontando-a com regras e limites
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claros, criando simultaneamente um clima de a f e t o e s u p o r t e e m o c i o n a l . Por outro

lado temos um pai, bastante mais velho, que passa por um processo de viuvez e que v na F12
uma bolha de felicidade, que lhe permite esquecer um passado de sofrimento, assumindo
perante a mesma uma atitude excessiva de proteo, comportando-se de maneira no
punitiva, sendo recetivos aos desejos e aes da menina, apresentando-se para a mesma
como um recurso para a realizao dos seus desejos e no como um modelo, nem como um
agente responsvel por moldar ou direcionar o seu comportamento, assumindo o papel de pai
permissivo (Baumrind, 1967).
A aluna F12 revela especial preferncia pelo pai, pensamos que esta predileo pelo pai
pode, no nosso entender, apresentar duas explicaes: por um lado este a pessoa que satisfaz
todos os seus desejos e caprichos, e como adotou uma postura permissa no a repreende nem
lhe impe regras o que vai de encontro ao que a menina procura, ou seja faz o que quer; por
outro lado no podemos esquecer que apesar da vinculao me ser particularmente
importante nos primeiros anos de vida da criana, medida que esta cresce e se aproxima da
adolescncia, a importncia da vinculao ao pai aumenta, destacando de igual modo, o
impacto da qualidade da relao pai-criana no seu desenvolvimento (Main et al., 1985).
Tambm reconhecido que os contextos de lazer e brincadeira tm um papel importante na
relao d a c r i a n a c o m o p a i p a r a o s e u desenvolvimento posterior (Grossmann et
al., 2005), apesar de a investigao mais recente documentar que a qualidade da
vinculao do filho ao pai e me se relacionam com a mesma intensidade com os
resultados desenvolvimentais sociocognitivos (Bretherton et al., 2008).
Assim se analisarmos os comportamentos dos pais e as atitudes que tomam no que
concerne educao da menina F12, podemos referir, que de acordo com a literatura
consultada, o estilo educativo autoritativo, adotado pela me promove na criana melhores
caratersticas de autonomia, maturidade e responsabilidade (Baumrind, 1967; Cruz,
2005), assim a me fornece aluna F12, permissas que lhe permitam desenvolver
competncias sociais, portanto tende a diminuir as tendncias agressivas da mesma
(Lacerda, 2005; Pereira, 2007; Soares, 2007). Do mesmo modo, Olweus (1998) refere que
filhos de pais que apresentam um estilo educativo permissivo, em que o filho no se
identifica com os seus progenitores, tem maior tendncia para se envolver em situaes de
agresso/vitimao, apresentando um perfil de vitimao.
Podemos assim referir que aps anlise aos estilos educativos manifestados pelos
progenitores da menina F12 e s condutas que os referidos estilos educativos geram, podemos
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inferir que apesar de a me tentar promover na filha competncias de autonomia,

maturidade e responsabilidade de modo a controlar os seus comportamentos agressivos, o pai
com o seu perfil permissivo gera na menina sentimentos que no lhe permitem identificar-se
com os progenitores, o que aumenta na mesma a tendncia para se envolver em situao de
agresso/vitimao.
Segundo Neto (2007) so sinais e sintomas de possveis vtimas-agressores de
bullying, a hiperatividade; o dfice de ateno, agressividade, desordem de conduta,
depresso e dificuldades de aprendizagem. Assim o facto da aluna F12 ter sido diagnosticada
com deficite de ateno, hiperatividade e dupla personalidade torna-a uma possvel vtima
agressiva, o que se veio a confirmar neste nosso estudo.
Podemos assim aferir que as caratersticas biolgicas e comportamentais manifestadas
pela aluna F12 podem tambm ser explicativas dos comportamentos agressivos manifestados
pela menina em estudo. De acordo com os estudos efetuados, as crianas que
apresentam desordem por dfice de ateno com ou sem hiperatividade, manifestam
dificuldades em permanecer sossegadas, em terminar as atividades que lhe so propostas, em
pensar antes de agir e e m projetar coisas a longo prazo. A s s i m c o n s i d e r a - s e q u e
a s crianas com este problema podem ser bastante perturbadoras e inconvenientes o que
provoca mau estar no seu grupo de pares, o que poder conduzir a problemas de violncia e
delinquncia (Orpinas & Horne, 2005; Barton, 2006).
Segundo Schartz et al. (1997) citados por Carvalhosa (2010) as crianas com perfil
de vtimas- agressoras apresentam uma difcil adaptao sociedade, sendo frequentemente
rejeitados pelos outros. Apresentam, ainda, graves problemas comportamentais na escola,
podendo associar os comportamentos agressivos hiperatividade.
De acordo com Olweus (1998), as vtimas podem ser passivas e ativas ou provocativas,
salientando que as vitimas ativas e provocativas se revelam violentas ou desafiadoras. As
crianas com Perturbao de Hiperatividade e Dfice de Ateno podem ser apontadas
como fazendo parte deste tipo de vtimas, apresentando problemas de ateno,
concentrao e comportamentos irritantes. No futuro podem transformar-se em potenciais
agressores. J as vtimas passivas so geralmente mais frgeis e tmidas, podem ainda
revelar lacunas na coordenao e na psicomotricidade.
De acordo com o nosso estudo podemos referir que a aluna F12 encerra em si
bastantes caratersticas que nos permitem idntica-la como sendo uma vtima-agressora,
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encontrando em todo o seu historial muitas justificaes para os seus comportamentos e

condutas.
9.6.2- Estratgias cognitivo-comportamentais de atuao em contexto de sala de

aula
Para que exista uma diminuio de condutas de agresso e se melhore o clima

relacional do grupo/turma, pareceu-nos pertinente delinear algumas estratgias de atuao, em
contexto de sala de aula, que deveriam ser aplicados nesta turma, objeto do nosso estudo.
Assim, a constituio de grupos de trabalho cooperativo e/ou de pares, tal como sugerido por
vrios autores (Diaz- Aguado, 2003; Smith, Cowie & Berdondini, 1994), deveria ser feito
evitando colocar no mesmo grupo ou em locais prximos, em termos de disposio na sala, os
alunos M9, F12 e F13.
Uma outra estratgia seria a colocao da aluna F12, com perfil de vtima/agressora,
como colega de secretria da aluna F5, uma vez que as caratersticas de liderana da aluna F5
poderia ajudar a aluna F12 a gerir o seu comportamento e impulsividade, apaziguando alguns
comportamentos agressivos e regulando as suas emoes. Esta organizao da sala de aula,
consiste na adaptao do ambiente de sala de aula, s caratersticas da turma/alunos,
facilitando a socializao e as normas para o estabelecimento de relaes sociais. Nesta
estratgia de se colocar uma aluna com perfil vtima/agressora (F12) com uma aluna/aluno
com perfil de lder (F5 ou M1), tentar-se- ia usar a negociao e a confraternizao como
moeda de troca, com o objetivo de apaziguar comportamentos e atitudes.
Estas parcerias e o desenvolvimento de trabalho de pares ou de grupos ao invs de
promover a competividade vo promover nas crianas a interajuda, a autoconfiana, a
autoestima, a assertividade e a capacidade de antecipao e resoluo de conflitos. Esta
estratgia de interveno vai de encontro ao defendido por Simes et al. (2009) q u e
a p r e s e n t a duas f o r m a s d e t r a b a l h a r denominadas de aprendizagem interactiva e
aprendizagem cooperativa. Ambas as aprendizagens visam promover a participao ativa
na aprendizagem e como assentam num trabalho de grupo hetergeneo, em que se juntam
alunos com perfil de vtimas com crianas com perfil de lderes, vai desenvolver o esprito
de entreajuda entre os alunos, promovendo comportamentos e condutas assertivas por parte
de todos os elementos.
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Beane (2006) refora esta ideia referindo que em todos os ciclos de ensino devem
ser partilhadas sugestes sobre como evitar o bullying que devem ser discutidas e
exploradas em grupo/turma.
Nestes trabalhos de grupo podiam ser efetuados e anlise de questes positivas que
digam respeito s relaes e comportamentos, e no s de questes negativas (Serrate, 2009),
para que deste modo todos os alunos pudessem interiorizar condutas de comportamento que
favorea o relacionamento com o seu grupo de pares.
Atendendo que a aluna F12 dispe de diversos materiais pedaggicos que so objeto
de inveja, por parte das colegas de turma, seria importante promover na turma a capacidade de
partilha, para que todos pudessem partilhar os materiais pedaggicos dos colegas. Esta
partilha de materiais pedaggicos teria como objectivo principal promover a democracia, a
solidariedade e a equidade. Associada a esta partilha, dever-se-iam criar espaos de debate e
discusso, nos quais houvesse a possibilidade de confronto de ideias e reflexes, nestes
espaos os alunos deveriam ser motivados a participar, como intervenientes ativos,
procurando desta forma, dar-lhes a conhecer as realidades do mundo atual e da sociedade
moderna (Santos, 2004).
muito importante que todos os alunos, individualmente, adquiram uma atitude ativa
de cooperao, na preveno da violncia e, claro, na reprovao de comportamentos
agressivos (Ramirez, 2001).
De acordo com as sugestes de Rutherford e Lopes (1994), a professora poderia
efetuar uma lista de verificaes de comportamentos ao aluno M9 (com perfil de agressor)
uma vez que o aluno mais problemtico, em contexto de sala de aula, e aps esta
avaliao, estabelecer com o aluno um contrato escrito no sentido de alterar os seus
comportamentos e substitu-los por outros mais adequado. Uma forma de recompensar esta
mudana/melhoria de comportamentos, poderia passar por um reforo das atividades livres ao
gosto do aluno, substituindo assim os castigos impostos pelo comportamento desajustado.
Santos (2004) refere que os castigos geram nos alunos sentimentos de culpabilidade, injustia,
humilhao, excluso e vergonha, sendo fomentadores de ansiedade e agressividade. No
podemos esquecer que o castigo leva interrupo temporria e no sua mudana (Curwin,
1997 citado por Amado, 2001), pelo que importante corrigir e no punir. Amado (2001) cr
que tudo pode ser evi

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Tesis Bulling Un Fenomeno Silencioso de La Violencia en Las Escuelas

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Tesis Bulling Un Fenomeno Silencioso de La Violencia en Las Escuelas

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TESIS DOCTORAL

UN FENMENO SILENCIOSO DE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS

Alda Marlia dos Santos Palmeiro

DEPARTAMENTO DE DEFENSA: Psicologia y Antropologia

Conformidad del/los Director/res:

Ao Professor Doutor Don Florencio Vicente Castro e Professora Doutora

doutora Ftima Quaresma diretora de um agrupamento deste estudo, pela

Aos alunos inquiridos, que de forma voluntria participaram nesta investigao, o

A todos os Diretores de Turma do Segundo e Terceiro Ciclo do Ensino Bsico

A todos os que de alguma forma tornaram possvel a concretizao deste sonho, e

minha filha, Ana Lcia, pelos momentos em que no a ouvi em que no

s a minha maior fonte de motivao e inspirao!

Um especial obrigado aos meus avs Francisco Palmeiro e Maria da

minha priminha Vera Teixeira pelo apoio incondicional manifestado desde o

Sem ti, nada disto seria possvel!

Ao Octvio Tavares, pelo apoio e presena constantes. Pela infinita

A todos os amigos sem excepo, fundamentais em todo este percurso! Por no

No imagino a minha existncia sem vocs!

A todos os colegas da escola que sempre me foram transmitindo o seu apoio.

A todas as crianas e jovens que sofreram e que continuam a sofrer em

O bullying cada vez mais um fenmeno que preocupa os diversos agentes

Palavras-chave- bullying, violncia escolar, violncia entre pares, agresso/vitimao,

Bullying is becoming a phenomenon that concerns many educators due to its

Keywords - bullying, school violence, victims, violence amongst students,

Mots- cls : bullying, violence scolaire, violence entre eux, agression/

O bullying uma violncia que cresce com a

Resumen de la presentacin del estudio Bullying, un silencioso

El tema de este trabajo aborda el estudio de la violencia en el contexto escolar,

El bullying en el contexto escolar, es uno de los temas ms discutidos hoy a nivel

La eleccin de este tema proviene de motivaciones personales y profesionales

Por cuestiones metodolgicas la tesis se estructura en diez captulos.

En el tercer captulo, procedemos a un resumen de los actores directos e

1- Objetivos e Hiptesis del estudio:

1.1 - Objetivos del estudio

1.1.1- Objetivos generales:

1.1.2- Objetivos Especficos:

- Identificar algunas variables sociodemogrficas que surgen asociadas a los

Nuestro estudio 2 tiene como objetivos especficos:

1.2 Hiptesis planteadas

En relacin al estudio de caso 1:

H1 - Las nias estarn ms involucradas en comportamientos de victimizacin y

* Relativamente a las diferencias entre los niveles de educacin y de edad:

* Relativamente a la comparacin entre agrupamientos:

Queremos an conocer algunos aspectos relacionados con los maltratos entre

En relacin al estudio de caso 2.

La investigacin emprica se realiz en el final del ao escolar 2011/2012 en dos

7 Ano 73 18,70% 54 13,80% 127 32,50%

8 Ano 72 18,40% 73 18,70% 145 37,10%

9 Ano 53 13,60% 66 16,90% 119 30,40%

Total 198 50,60% 193 49,40% 391 100,00%

En la tabla 2 tenemos la representacin de los nmeros que participaron en la

total de estudiantes en cada nivel de educacin, en cada escuela. La lectura de la tabla 2

Tabla 2 - Nmero de alumnos por escuela y grado que fueran objeto de

Agrupamento 1 Regular 104 78 116 90 106 67 326 235

Agrupamento 2 TEIP 85 49 77 55 85 52 247 156

Total 189 127 193 145 191 119 573 391

Como podemos ver en el anlisis de la tabla 4 y del grafico1, la muestra est

Grfico 1- Distribucin de los alumnos encuestados por agrupamiento

Del anlisis de la tabla 3, podemos observar que asisten al sptimo y octavo

Tabla 3- distribucin de los alumnos en funcin de la edad y del nivel de