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NOES DE DIDTICA E PEDAGOGIA

DIDTICA
SUMRIO

INTRODUO 4
1 OS PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA 5
REA
1.1 RETROSPECTIVA HISTRICA 5
1.2 TENDNCIAS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS 11
1.3 METODOLOGIA DE ENSINO 17
2 A CONSTRUO DA INTENCIONALIDADE DOCENTE 24
2.1 O PLANEJAMENTO 24
2.2 OS PLANOS: O REGISTRO DO PROCESSO DE 31
PLANEJAMENTO
2.2.1 Plano de Disciplina ou de Ensino e de Aula 32
2.2.1.1 Plano de Ensino 32
2.2.1.2 Plano de Unidade 38
2.2.1.3 Plano de Aula 39
2.3 PROCESSOS DE AVALIAO 39
3 A RELAO DIDTICA 41
3.1 OS COMPONENTES DA RELAO DIDTICA 41
3.2 O CONTEDO 49
3.3 A CONSTRUO DE CONCEITOS EM SALA DE AULA 50
3.3.1 Psicanlise do Conhecimento 53
3.3.1.1 Consciencializao 54
3.3.1.2 Desequilibrao 54
3.3.1.3 Familiarizao 55
3.3.2 Psicossntese do Conhecimento 56
3.3.2.1 Abstrao 57
3.3.2.2 Dialetizao 58
3.3.2.3 Sntese Transformante 58
3.4 O CONTRATO DIDTICO 60
3.4.1 Discutindo o Termo Contrato 60
3.4.2 Um Outro Tipo de Contrato 63
3.4.2.1 Caractersticas 64
3.4.2.2 Funes 66
3.4.2.3 Dinmica 67
CONSIDERAES FINAIS 69
REFERNCIAS 70
ANEXO 74
4

INTRODUO

A disciplina Didtica tem por objetivo entender a dinmica do processo de


ensino a partir do foco de ao intencional do professor. Para tanto, so temas a
serem abordados: os pressupostos terico-metodolgicos da rea, a
construo da intencionalidade docente e a relao didtica.
No primeiro tema, estudaremos os seguintes tpicos: uma breve
retrospectiva histrica acerca da evoluo da rea; o estudo das tendncias e
abordagens educacionais, chegando s perspectivas atuais. Ainda neste tema,
estudaremos as diferentes metodologias de ensino, luz da concepo de
educao transformadora e da noo de aprendizagem significativa.
No segundo, ocupar-nos-emos do planejamento e das suas implicaes
no processo ensino-aprendizagem, dando especial relevncia s questes do
registro do processo educativo por meio da elaborao do plano de ensino.
Encerrando o tema discutiremos a questo da avaliao.
Por fim, procuraremos entender os elementos estruturantes da relao
didtica.
A seleo desses temas traa o tnue limiar desta disciplina com a de
Prtica Pedaggica e deveu-se relevncia dos mesmos para a compreenso das
escolhas metodolgicas dos docentes em relao ao processo ensino-
aprendizagem. Acreditamos que, como futuros educadores, os discentes de
Pedagogia necessitam compreender a importncia de tais conceitos e o quanto so
determinantes de suas opes didticas.
5

1 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS DA REA

Neste tema, faremos uma retrospectiva histrica da Didtica a fim de


compreendermos como se estruturaram as prticas pedaggicas ao longo dos anos,
e como se constituram as tendncias e abordagens educacionais, traando uma
perspectiva atual da rea, por meio do estudo das diferentes metodologias de
ensino.

1.1 RETROSPECTIVA HISTRICA

No se pode encarar a educao a no ser


como um quefazer1humano. Quefazer,
portanto, que ocorre no tempo e no espao,
entre os homens, uns com os outros.
Paulo Freire

Iniciamos a disciplina de Didtica. A partir deste momento, vamos viajar


no tempo, procurando retomar os rumos das prticas educacionais que fizeram parte
da Histria da Educao na Europa e no Brasil, pois somos frutos de uma
colonizao europia.
Nesta trajetria, tambm no descartaremos a Filosofia, pois pensamento
e histria caminham juntos e so construes do homem, nico sujeito capaz de
produzir cultura.
Entretanto, antes de entrarmos na evoluo histrica e filosfica, nos
conceitos e paradigmas que alteraram e influenciaram a Educao2, precisamos
situar a Didtica no campo educacional, pois o espao e a importncia da Didtica
tm sido objetos de acaloradas discusses nos meios acadmicos.

1
Paulo Freire criou o substantivo quefazer para indicar que o ato de educar uma atividade humana
e, como tal, uma ao contnua, que se interroga a cada momento acerca dos rumos a tomar.
2
A palavra educao nos remete a duas acepes: desenvolvimento e interveno. A Didtica faz
parte da segunda acepo, a interveno. uma interveno que requer alguma exigncia
profissional, no podendo, pois, presumir que seja apenas a ordenao de algumas operaes sobre
o sujeito. Trata-se de uma complexa construo que leva em conta tanto o sujeito da interveno e
sua trplice caracterstica psicolgica, biolgica e social, como a cultura e a produo do saber.
(Martins, 1996, p. 5).
6

A histria da Didtica encontra-se atrelada ao surgimento do ensino, no


decorrer e desenvolvimento da sociedade, da produo e das cincias, como
atividade planejada e intencional dedicada instruo. Etimologicamente, instruo
e ensino so palavras que dizem respeito a educare3 e a educere4. Enquanto a
primeira refere-se formao intelectual, formao e desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas, o segundo corresponde a aes, meios e condies
para a realizao da instruo.
Para Libneo (1994, p. 23):

H uma relao de subordinao da instruo educao, uma vez


que o processo e o resultado da instruo, mediante o ensino tm
resultados formativos quando convergem para o objetivo educativo,
isto , quando os conhecimentos, habilidades e capacidades
propiciados pelo ensino se tornam reguladores da ao humana, em
convices e atitudes reais frente realidade [...] o objetivo educativo
no um resultado natural e colateral do ensino, devendo-se supor
por parte do educador um propsito intencional e explcito de orientar
a instruo e o ensino para objetivos educativos.[...] o ensino o
principal meio e fator da educao ainda que no o nico e, por
isso, destaca-se como campo principal da instruo e da educao.
Neste sentido, quando mencionamos o termo educao escolar,
referimo-nos ao ensino.

A partir das proposies do autor, podemos avanar e afirmar que


enquanto a educao o objeto de estudo da Pedagogia, o que faz com que a ao
educativa torne-se objeto de reflexo, no sentido de se explicar sua natureza, seus
determinantes, suas formas de atuao (processos e modos), a Didtica ocupa-se
do trabalho docente, ou seja, do ensino processo pedaggico que orienta a
educao para as suas finalidades especficas, determinadas socialmente, mediante
a teoria e a metodologia da educao e instruo.
Estabelecido o papel da Didtica em relao Pedagogia,
examinaremos, a seguir, como foi sua evoluo no decorrer de nossa histria.
Ainda de acordo com Libneo (ibid), desde os primeiros tempos da
histria do Homem, existem indcios de formas elementares de instruo e
aprendizagem. Sabemos, por exemplo, que nas comunidades primitivas os jovens
passavam por um ritual de iniciao para ingressarem nas atividades do mundo

3
Educare: Uma das formas verbais em latim da palavra educao.
4
Educere: Que diz respeito a trazer luz, a educar, a ter cuidado na criao de algum.
7

adulto. Podemos considerar esse ritual uma forma de ao pedaggica, embora l


no estivesse presente o didtico como forma intencional de ensino.
A escola como direito de todos, como conhecemos hoje, surgiu somente
no sculo XVIII, tendo como funo organizar, sistematizar e transmitir todo o
conhecimento produzido pela humanidade.
No entanto, desde a Antiguidade Clssica, filsofos como Scrates5,
Plato6, Aristteles7 e, posteriormente, na Idade Mdia, So Toms de Aquino8,
representaram o pensamento da poca ao desenvolverem e difundirem, como
filsofos e educadores, suas concepes de mundo (Damis, 1992, p. 14).
Foi no perodo medieval, com o monoplio educacional exercido pela
Igreja, mais conhecido como Escolstica9 que surgiu o tradicional conceito de
prticas pedaggicas fundadas na palavra do mestre e na disciplina.

5
Scrates: Filsofo grego nasceu em tica por volta de 470 a.C. e morreu em Atenas em 399 a.C.
Sua vida inseparvel de seu ensino. representado como uma figura vestida com um manto
ordinrio, percorrendo as ruas descalo, com aspecto vulgar, mas de temperamento vigoroso.
Qualquer pretexto lhe servia para propagar seus ensinamentos. Apresentava-se como um homem
que nada sabia e interrogava sem cessar os atenienses, principalmente os jovens, para destruir a
cultura adquirida sem reflexo, com intuito de substituir os preconceitos por um saber que emergisse
do interior do ser humano. Essa ironia lhe valeu a condenao morte sob o pretexto de que
corrompia a juventude. Tomou cicuta, conversando com seus discpulos, e morreu com absoluta
serenidade.
6
Plato: Outro grande filsofo grego nasceu em (ou perto de) Atenas em 429 a.C., ano da morte de
Pricles. O seu nome era Aristocles Plato, conhecido como O Largo, alcunha motivada,
provavelmente, pela sua figura. Comeou por escrever poesias; mas depois de ter encontrado
Scrates, aos 20 anos, queimou-as. Foi, durante 10 anos, seu discpulo, acompanhando-o no seu
julgamento e morte. Depois viajou muito e passou a ensinar Filosofia em Atenas; um de seus alunos
foi Aristteles. Os seus Dilogos so, ainda, o mais nobre conjunto do pensamento filosfico que
existe, e a sua beleza literria sem igual. Diz Emerson que de Plato vm todas as coisas tratadas
e discutidas por homens que pensam [...] Plato a filosofia, e a filosofia Plato.
7
Aristteles: Filsofo grego que viveu entre 384 a.C. e 322 a.C. Aps a morte de seu pai, fixou-se
em Atenas onde ouviu durante 20 anos as lies de Plato. Com a morte de seu mestre em 348 a.C.,
foi para Atarnia onde se casou. Foi preceptor de Alexandre, o Grande. Em Atenas, fundou a escola
do Liceu, onde o mestre dava suas lies passeando com os alunos. Aps a morte de Alexandre, em
323 a.C., Aristteles, mal visto pelos atenienses, refugia-se na ilha de Eubia. Condenado morte,
morreu no ms de agosto de 322 a.C., com 62 anos. Seus tratados provm de notas tomadas por
seus ouvintes; no foram redigidos por ele; constituem um vasto conjunto enciclopdico, dividido,
posteriormente, em quatro grupos de obras. Aristotelismo o nome de sua doutrina.
8
So Toms de Aquino: Nasceu em Npoles, sul da Itlia, em 1226, e faleceu em 1274 no convento
Fossanuova, prximo de sua cidade, aos 49 anos de idade. considerado o maior filsofo da
Escolstica Medieval. Inserida no movimento escolstico, a filosofia de Toms de Aquino (o tomismo)
j nasceu com um objetivo claro: no contrariar a f. De fato, a finalidade de sua filosofia era
organizar um conjunto de argumentos para demonstrar e defender as revelaes do cristianismo.
Toms de Aquino reviveu em grande parte o pensamento aristotlico, com a finalidade de nele buscar
os elementos racionais que explicassem os principais aspectos da f crist. Enfim, fez da filosofia de
Aristteles um instrumento a servio da religio catlica, ao mesmo tempo em que transformou essa
filosofia numa sntese original.
8

A educao dessa poca objetivava a formao de um homem com ideal


moral elevado cujos carter e hbitos visariam ao domnio das paixes e ao
exerccio da justia , este homem dedicar-se-ia, tambm, busca do
desenvolvimento fsico e artstico e, sobretudo, intelectual, para atender a um
sistema poltico-social-econmico conhecido como feudalismo10.
A viso de mundo e de homem dominante, ento, era o teocentrismo, isto
, o paradigma11 que norteava o pensamento medieval tinha como centro as
criaes divinas, que concebiam o homem e a sociedade como obedientes Igreja e
voltados para as especulaes do mundo espiritual.
O perodo seguinte remete-nos a outro paradigma, o antropocentrismo.
Como a Fnix12 que renasce das prprias cinzas, o homem, aps o perodo
influenciado pelo catolicismo, mentalidade dominante na Idade Mdia, ressurgiu,
descobrindo-se como se fosse um deus, centro das indagaes filosficas. Isso
devido ao florescimento do comrcio, ao aparecimento e ascenso da classe
burguesa, desagregao da cristandade com a reforma protestante, aos avanos
tecnolgicos e cientficos.
Nesse contexto, o homem passou a enfrentar os desafios da
Modernidade.

9
Escolstica: No sculo VIII, Carlos Magno resolveu organizar o ensino por todo seu imprio e
fundar escolas ligadas s instituies catlicas. A cultura greco-romana, guardada nos mosteiros at
ento, voltou a ser divulgada, passando a ter uma influncia mais marcante nas reflexes da poca.
Era a Renascena Carolngia. Tendo a educao romana como modelo, comearam a ser ensinadas
as seguintes matrias: Gramtica, Retrica e Dialtica (o trivium) e Geometria, Aritmtica, Astronomia
e Msica (o quadrivium). Todas elas estavam, no entanto, submetidas Teologia. A fundao dessas
escolas e das primeiras Universidades no sculo XI fez surgir uma produo filosfico-teolgica
denominada escolstica (da escola). A partir do sculo XIII, o Aristotelismo penetrou de forma
profunda no pensamento escolstico, marcando-o definitivamente. Isso se deu devido descoberta
de muitas obras de Aristteles, desconhecidas at ento, e traduo para o latim de algumas delas,
diretamente do grego.
10
Feudalismo: O Regime Feudal dava o direito de governar a quem possusse grandes extenses de
terras, as quais eram denominadas feudos, neles trabalhavam os servos. Presos terra, fonte de
toda a riqueza, os servos eram os nicos que realizavam trabalhos braais na sociedade feudal,
produzindo os bens de consumo para as classes dominantes - o clero e a nobreza. Oprimidos e
explorados, os servos representavam muito pouco para os seus senhores, na verdade, um
campons, muitas vezes, recebia menos considerao que um cavalo.
11
Paradigma: Mudana conceitual, ou uma mudana de viso de mundo, conseqncia de uma
insatisfao com os modelos anteriormente dominantes de explicao.
12
Fnix: um pssaro fabuloso, que, conforme a lenda, viveu vrios sculos, queimando-se em
fogueira e renascendo das prprias cinzas.
9

O perodo transitrio entre a mentalidade medieval e a moderna, que ficou


conhecido como movimento artstico e cientfico, denominado Renascimento13
(sculos XV a XVII). Esse movimento criaria a base conceitual e de valores que
permitiriam a valorizao da razo e da cincia no sculo XVII.
O Renascimento foi rico em tratados pedaggicos, porm numa declarada
oposio ao magister dixit14 medieval, pois se apregoava uma pedagogia liberal e
destituda do autoritarismo caracterstico do ensino escolstico.
Se no mundo medieval a educao servia para manter vivos as
necessidades e os privilgios sociais do clero e da nobreza, com a ascenso da
burguesia e o aparecimento do capitalismo15, a educao passou a ser defendida
como um direito de todos, pois as necessidades de evoluo do movimento
capitalista assim o exigiam.
Nessa medida, a nova prtica pedaggica deveria considerar os
interesses individuais de quem aprende, uma vez que as relaes sociais
capitalistas emergentes exigiam mo-de-obra diversificada. O professor no poderia
mais se preocupar, apenas, com a transmisso de um contedo, deveria, tambm,
tornar atraente o ensino, facilitando o aprendizado de seus alunos.
Vrios foram os pensadores que influenciaram as propostas pedaggicas
transformadoras nos sculos XVII e XVIII. Dentre eles, podemos destacar Joo
Ams Comnio16, autor da obra Didactica Magna17, na qual elaborou uma proposta
de reestruturao da escola e do ensino priorizando a arte de ensinar, que ele
denominou Didtica.

13
Renascimento: termo que causa muitas controvrsias, porm vrios autores definem-no como o
perodo de transio entre a mentalidade medieval e a mentalidade moderna.
14
Magister dixit: (palavra do mestre), quando o professor determinava algo, suas determinaes no
podiam ser questionadas.
15
Capitalismo: regime econmico de uma sociedade humana caracterizada pelo desenvolvimento
dos bens de produo, por trabalhadores que no so proprietrios dos mesmos, ou seja, no qual
so expropriados dos frutos do seu trabalho.
16
Comenius: Entre os reformadores educacionais de todos os tempos, Joo Ams Comnio merece
lugar de destaque. A histria de sua vida (1592-1670) foi marcada pela perseguio, e ele viveu em
meio ao impacto doloroso da Guerra de Trinta Anos. Nasceu em Nivnitz, como membro dos Irmos
da Moravia. Sua primeira educao foi extremamente inadequada. Aos vinte anos de idade, entrou
para um seminrio em Herborn, Nassau, para se preparar para o clero.
17
Publicada em 1632, tinha como princpio fundamental que aquele que se dedica ao ensino deve
selecionar os mtodos de modo a obter o mximo de resultado com o mnimo de esforo.
10

A obra de Comnio tornou-se importante na medida em que se contraps


s idias da nobreza e do clero. No entanto, sua obra ainda possua alguns ranos
da velha forma autoritria de ensino.
Nesse universo de transformaes culturais e cientficas, outros autores
tambm deram suas contribuies, as quais mudaram definitivamente o rumo da
educao na Europa. Os que mais se destacaram foram: Jean Jacques Rousseau
(1712-1778), Henrique Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart (1766-
1841), Froebel (1782-1852), entre outros.
Entretanto, como a Didtica est ligada s questes filosfico-histricas,
outros autores foram surgindo no cenrio educacional, mediante as transformaes
dos sculos XIX e XX, (re) visitando teorias propostas ou introduzindo outras. A
partir do sculo XIX, a Didtica passou a ter, tambm, interfaces com uma rea do
conhecimento ento emergente, as cincias do comportamento, especialmente a
Biologia e a Psicologia, por meio das pesquisas experimentais.
Vrias das Tendncias Pedaggicas, que estudaremos no prximo tpico
e que influenciaram a evoluo do pensamento acerca do ensino no Brasil, so de
autores que surgiram como crticos a seus antecessores ou que avanaram em
algumas questes. Entre eles, podemos destacar John Dewey (1859-1952), que
influenciou o movimento da Escola Nova na Amrica Latina, sob a liderana do
brasileiro Ansio Teixeira.
No decorrer do sculo XX, pensadores como Piaget, Vygotsky e Wallon
passaram a fazer parte do universo de estudo dos educadores. luz de tais
estudos, as questes da construo do conhecimento e do processo de interao
professor-aluno passaram a ter uma nova conotao na Histria da Educao no
Brasil18.

18
Recordando: a Histria da Educao no Brasil comea em 1549 com a chegada dos padres
jesutas, responsveis pelo lanamento das bases de um vasto sistema educacional, que se
desenvolveu progressivamente com a expanso territorial da colnia. Por dois sculos, eles foram
quase os nicos educadores do Brasil. Desde a expulso dos jesutas, em 1759, at a transferncia
da Corte Portuguesa para o Brasil, em 1808, a educao na colnia passou por um perodo de
desagregao e decadncia. Porm, com a chegada do prncipe regente, D. Joo VI, modificou-se a
poltica educacional que o governo portugus adotava em relao ao Brasil. Diversas instituies
educativas e culturais foram inauguradas. Surgiram os primeiros cursos superiores: escolas de
Direito, Medicina, Engenharia, mas no universidades. Os nveis bsicos da educao, entretanto,
continuaram ignorados. Com a independncia, conquistada em 1822, surgiram novos ideais e a
Assemblia Nacional Constituinte discutiu seriamente a questo da educao popular. Uma lei de
1827 estabeleceu que se criassem escolas primrias em todas as cidades e vilas mais populosas.
Infelizmente, esta lei no foi implementada e, em 1834, a educao primria passou para a
responsabilidade das provncias. A ausncia de um centro de formulao da poltica educacional,
11

1.2 TENDNCIAS E ABORDAGENS EDUCACIONAIS

Mas, e agora, em pleno fim do sculo XX, que


ideal de homem nossa escola pretende
formar? Esta uma questo fundamental,
para a qual precisamos encontrar uma
resposta, pois, de outra forma, ser infrutfera
toda reforma educacional. Enquanto no se
souber que tipo de ser humano precisa ser
formado, qualquer tentativa de reformular a
escola, seja definindo objetivos e
programando contedos, seja criando novas
tcnicas, ser em vo, pois o que est sendo
questionado no o como educar, mas o
para que educar. Em outras palavras, o que
est em jogo o prprio sentido da educao.
Regina Clia Cazaux Haydt

No tpico anterior fizemos uma retrospectiva de como a educao e as


prticas escolares19 foram, ao longo do tempo, compreendidas e transformadas

indispensvel face s caractersticas culturais e polticas do pas, acabou comprometendo o


desenvolvimento da educao popular. A expanso do ensino foi lenta e irregular. A proclamao da
Repblica, em 1889, quase nada alterou desse panorama, a no ser pela expanso do ensino
superior, com a criao de grande nmero de escolas para a formao de profissionais liberais. A
poltica educacional comeou a se modificar aps a Primeira Guerra Mundial, quando surgiu uma
gerao de grandes educadores, como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno Filho e
Almeida Jnior. Datam deste perodo diferentes reformas do ensino nos estados. O Manifesto dos
Pioneiros da Educao de 1932 sintetizou esse movimento, explicitando os pontos centrais de uma
ampla reforma da educao nacional e influiu poderosamente em toda a orientao posterior. Data da
dcada de 30 a criao das primeiras universidades brasileiras e amplas reformas do ensino nos
demais nveis, que foram importantes apesar da inspirao burocrtica que as guiou, decorrentes da
implantao de um regime autoritrio. A redemocratizao que se seguiu Segunda Guerra Mundial
levou a um novo mpeto reformista, de cunho mais popular. Surgiu nessa poca um admirvel
movimento em prol da escola pblica, universal e gratuita, que repercutiu diretamente no Congresso
Nacional e culminou com a promulgao, em 1961, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, n 4024/61, aps difcil trajetria que durou 13 anos. Com a instalao de um novo regime
autoritrio, em 1964, arrefeceu-se o debate popular, mas a ao governamental promoveu uma
considervel ampliao do sistema de ensino, inclusive do superior. Criaram-se agncias de apoio
pesquisa e ps-graduao. Ampliou-se o ensino obrigatrio de quatro para oito anos. Algumas leis
fundamentais foram promulgadas, como a 5.540/68 e a 5.692/71, que introduziram mudanas
importantes nos diferentes nveis de ensino. A Constituio de 1988, promulgada aps amplo
movimento de redemocratizao do Pas, abriu um novo perodo. Ampliaram-se consideravelmente
as responsabilidades do Poder Pblico para com a educao, dando origem ao novo movimento de
reforma que culminou com a promulgao da nova L.D.B., n 9494/96. As mudanas introduzidas por
essa lei e as novas necessidades que se pem Educao no Sc. XXI esto em curso atualmente.
(adaptado de DURHAM, E. R. Processo Histrico. Site:
http://www.mre.gov.br/cdbrasil/itamaraty/web/port/polsoc/educa/phistor/apresent.htm).
19
Prticas escolares: quando falamos em prticas escolares, estamos nos referindo Didtica, pois
essa permeia toda a ao do professor.
12

pelos modelos sociais, econmicos e culturais de cada poca. No Brasil no foi


diferente.
Como exemplo, podemos citar a dcada de 30 e o Movimento dos
Pioneiros20 da Escola Nova, cuja atuao foi decisiva na formulao da poltica
educacional, na legislao, na investigao acadmica e na prtica escolar.
Durante as ltimas dcadas, vrios autores tm se dedicado
reconstruo da Histria da Didtica no Brasil, analisando as razes de alguns
modelos educacionais que orientaram e/ou orientam o ensino no pas.
Dentre esses autores, destacamos a contribuio do professor Jos
Carlos Libneo21, que classifica as tendncias pedaggicas em liberais e
progressistas, utilizando como critrio para tal, a posio que adotam em relao s
finalidades da educao escolar. Apontaremos apenas algumas categorias com
inteno de restringirmo-nos ao nosso campo direto de ao, sem que isso
signifique que as categorias mais amplas no estejam indiretamente interligadas ao
nosso agir pedaggico.
De acordo com Libneo, no contexto da Pedagogia Liberal, esto
alocadas a Pedagogia Tradicional, a Renovada Progressivista, a Renovada No-
Diretiva e a Tecnicista. Na Pedagogia Progressista esto alocadas a Pedagogia
Libertadora, a Libertria e a Crtico-Social dos Contedos.

20
Escola Nova um dos nomes dados a um movimento de renovao do ensino que foi
especialmente forte na Europa, na Amrica do Norte e no Brasil, na primeira metade do sculo XX.
"Escola Ativa" ou "Escola Progressiva" so termos mais apropriados para descrever esse movimento
que, apesar de muito criticado, ainda pode ter muitas idias interessantes a nos oferecer. No Brasil,
as idias da Escola Nova foram introduzidas j em 1882 por Rui Barbosa (1849-1923). No sculo XX,
vrios educadores se destacaram, especialmente aps a divulgao do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova (Vide Anexo I), de 1932. Podemos mencionar Loureno Filho (1897-1970) e Ansio
Teixeira (1900-1971), grandes humanistas e nomes importantes de nossa histria pedaggica. A
Escola Nova recebeu muitas crticas, foi acusada, principalmente, de no exigir nada, de abrir mo
dos contedos tradicionais e de acreditar ingenuamente na espontaneidade dos alunos. A leitura das
obras e a anlise das poucas experincias em que, de fato, as idias dos escolanovistas foram
experimentadas com rigor, mostram que essas crticas so vlidas apenas para interpretaes
distorcidas do esprito do movimento. Apesar de todo o seu sucesso, a Escola Nova no conseguiu
modificar de maneira significativa o modo de operar das redes de escolas e perdeu fora sem chegar
a alterar o cotidiano escolar. Hoje, quando continuamos a buscar rumos para nossa educao, as
idias e experincias dos autores da Escola Nova, mesmo que contenham algumas concepes
ultrapassadas ou ingnuas, podem continuar nos servindo como fonte de prazer literrio e de
inspirao pedaggica.
21
Jos Carlos Libneo doutor em Filosofia e Histria da Educao pela PUC-SP. Em So Paulo,
foi diretor de escola pblica, professor em instituies de ensino superior e colaborador em projetos
da Secretaria de Estado dos Negcios da Educao. Em Goinia, trabalhou na Secretaria de
Educao em programas de formao e capacitao profissional de professores. Professor Titular da
Universidade Federal de Gois, coordenou por quatro anos o Mestrado em Educao. Atualmente
professor da Universidade Catlica de Gois.
13

A Pedagogia Liberal tem sua fundamentao na doutrina liberal, que


apareceu como justificao do sistema capitalista ao defender a liberdade dos
interesses individuais na sociedade, estabelecendo tambm, uma forma de
organizao social que tem por fundamento a propriedade privada dos meios de
produo. Apesar de defender a idia de igualdade de oportunidades, no considera
a desigualdade de condies, quando no leva em conta a realidade das diferenas
de classes.
Libneo estabelece diferenas entre as Pedagogias Liberais, pois a
Pedagogia Tradicional caracteriza-se por acentuar o ensino a partir da cultura geral,
e o aluno, neste contexto, educado para atingir sua plena realizao como pessoa
a partir do seu prprio esforo. Nesta abordagem, os contedos escolares, os
procedimentos didticos, a relao professor-aluno no apresentam nenhuma
relao com o cotidiano do aluno e com a realidade social. As regras so impostas;
a palavra do professor predomina e, em relao ao contedo do ensino, h a certeza
em um corpo de conhecimentos prontos e acabados a serem transmitidos aos
alunos, ou seja, h a crena em uma verdade absoluta.
A Pedagogia Liberal Renovada (escolanovista) tambm parte da cultura
para o desenvolvimento de aptides individuais. O ensino orientado no sentido de
desenvolver as capacidades em funo de sua utilidade para a vida em sociedade.
A auto-educao, o aluno como sujeito do conhecimento, a nfase na aquisio dos
processos de conhecimento em oposio aos contedos, a valorizao da iniciativa
do aluno em oposio interferncia do adulto so pressupostos da Pedagogia
Liberal Renovada.
Libneo, ao falar da Pedagogia Progressista, toma emprestado o termo
de Snyders22, apontando como tendncias progressistas, aquelas que partem de
uma anlise crtica das realidades sociais e que sustentam as finalidades scio-
polticas da educao.
Para o autor, a Pedagogia Progressista, em suas verses Libertadora,
Libertria e Crtico-Social de Contedos, no tem como se institucionalizar na
sociedade capitalista; da ser ela um instrumento de luta dos professores, ao lado
das prticas sociais.

22
George Snyders: Professor honorrio de Cincias da Educao da Universidade de Paris.
14

As verses Libertadora (fundamentada nas idias educacionais de Paulo


Freire) e Libertria (fundamentada nas idias educacionais dos defensores da
autogesto) tm em comum o antiautoritarismo, a valorizao da experincia vivida
como base para a relao educativa e a ideia de autogesto pedaggica. Estas
verses so preferidas pelos educadores das modalidades de educao popular e
do mais ateno ao processo de aprendizagem grupal que aos contedos de
ensino. Por outro lado, a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, sem perder de
vista a atividade e a participao do aluno, atribui fundamental importncia
transmisso dos contedos.
Em cada tendncia h um resumo dos principais aspectos contidos nas
seguintes categorias:

Papel da escola;

Contedo de ensino;

Mtodo;

Relao professor-aluno;

Pressuposto de aprendizagem;

Manifestao na prtica escolar.

A Tabela 1 mostra, sucintamente, as concepes das tendncias


pedaggicas desenvolvidas e adotadas pelas escolas brasileiras. Apontaremos
apenas algumas categorias, com inteno de nos restringir ao nosso campo direto
de ao, sem que isso signifique que as categorias mais amplas no estejam
indiretamente interligadas ao agir pedaggico. Vrios autores discutiram o tema
acerca do qual discorremos neste tpico.
Outra contribuio conhecida e discutida no meio acadmico que
gostaramos de ressaltar a da professora Maria da Graa Nicoletti Mizukami23, que
parte do pressuposto de que no Brasil h provavelmente cinco abordagens de
ensino: tradicional24, comportamentalista25, humanista26, cognitivista27 e

23
Maria da Graa Nicoletti Mizukami professora Titular da UFSCAR, tem Doutorado em Cincias
Humanas, rea Psicologia Educacional - PUC-RJ e PhD - Santa Clara University - California, Teacher
Education.
24
Tradicional: Ensino centrado no professor. Voltada para o que externo ao aluno, como os
programas e as disciplinas. O aluno escuta o que prescrito por autoridades, independente de sua
15

sociocultural28. A autora exclui a abordagem escolanovista por julgar que esteja


includa nas j citadas.

vontade. Concepo educacional que persistiu no tempo e passou a fornecer um quadro referencial
para o surgimento de novas abordagens.
25
Comportamentalista: Centrada na mudana de comportamento no processo de aquisio de
conhecimento. A experincia a base do conhecimento (comportamentalistas behavioristas,
instrumentalistas e positivistas lgicos). Uso da tecnologia educacional, que libera o professor de
uma srie de tarefas, principalmente a de ensinar por meio de aulas expositivas, que so
substitudas por materiais auto-instrutivos e recursos audiovisuais que garantem aos alunos,
considerados recipientes de informaes, a auto-aprendizagem dos contedos.
26
Humanista: Centrada no sujeito; conhecimento advm das experincias dos prprios alunos, e o
professor considerado facilitador do processo. Essa abordagem d nfase s relaes
interpessoais e ao crescimento que delas resulta. No Brasil, essa abordagem foi adotada a partir de
estudiosos estrangeiros e apresentou dois enfoques predominantes, fundados nas concepes de
dois autores principais:
Neill: classificado como espontanesta, prope que a criana se desenvolva sem
intervenes. Obra principal: Liberdade sem Medo, a experincia de Summerhill;
Rogers: proposta identificada como representativa da psicologia humanista. Obra principal:
Tornar-se pessoa;
27
Cognitivista: Psiclogos que investigam processos centrais do indivduo, dificilmente observveis,
como a organizao do conhecimento, estilo de pensamento, estilos cognitivos, comportamentos
relativos tomada de decises. Implica em estudar cientificamente a aprendizagem como sendo
mais um produto do ambiente das pessoas que de fatores externos. nfase nos processos cognitivos
e investigaes cientficas, separados dos problemas sociais contemporneos. As emoes so
consideradas em suas articulaes com o conhecimento. Abordagem predominantemente
interacionista.
28
Sociocultural: Advm do fenmeno da preocupao com a cultura popular, surgida aps a 2
Guerra Mundial e se liga a problemas da democratizao da cultura. O movimento da cultura popular
volta-se para os valores que caracterizam um povo em geral e para as camadas socioeconmicas
inferiores. Uma das suas tarefas tem sido a alfabetizao de adultos.
16

TABELA 1: TENDNCIAS PEDAGGICAS E PRTICAS ADOTADAS

CONTEDO DO RELAO
TENDNCIAS MTODO
ENSINO PROFESSOR-ALUNO

Expositivo: Preparao do O professor: postura autoritria,


Prioriza conhecimentos contedo, apresentao, ele o transmissor do
TRADICIONAL herdados e transmitidos pela associao, generalizao e conhecimento.
gerao adulta. aplicao em exerccios e O aluno: mero ouvinte. A
atividades. relao centrada no professor.

A importncia recai sobre as


experincias vivenciadas, os Ativo: deve-se aprender fazendo. Relao democrtica; o
desafios cognitivos e as Pesquisar, trabalhar em grupo, professor um facilitador da
RENOVADA
situaes-problema. O processo resolver problemas, propor aprendizagem do aluno.
PROGRESSISTA de aquisio de conhecimentos solues, estudar o meio A relao centrada na
menos relevante que a ecolgico e social, etc. vivncia.
metodologia aplicada.

A nfase dada no Teraputico: o papel do


desenvolvimento das relaes e professor o de facilitador da Relaes humanas: o professor
RENOVADA das comunicaes. Incentivo aprendizagem. Uso de tcnicas no deve dirigir o aluno no que
NO-DIRETIVA aos alunos para que busquem de sensibilizao e nfase na tange s atividades. A relao
por si mesmos, seu prprio melhoria do relacionamento centrada no aluno.
conhecimento. inter-pessoal.

Tcnica-diretiva: relaes
Voltada para a preparao Mtodo cientfico de Spencer:
estruturadas, objetivas, com
tcnica a fim de que o aluno metodologia tecnicista e
papis bem definidos.
possa responder abordagem sistmica. Uso de
TECNICISTA adequadamente ao sistema instruo programada,
Professor: administrador. Aluno:
ser que responde. A relao
social global e ao mercado de planejamento, recursos
centrada no controle das
trabalho. audiovisuais, etc.
condies.

No-diretividade: os alunos so
Tem um carter poltico, que sujeitos do ato de
incorpora a realidade vivencial Dialogicidade; trabalho em conhecimento. Professor
LIBERTADORA do aluno como ponto de partida grupos de discusso e favorece a aproximao da
para a seleo dos contedos conscientizao. conscincia. A relao
da ao educativa. centrada nas relaes
interpessoais.

Autogesto da experincia do No-diretiva: o professor o


O contedo emerge dos grupo: formas de participao e orientador e catalisador do
LIBERTRIA interesses dos alunos, no de expresso pela palavra, processo, junto com o grupo
pr-determinado. mediante organizao e gera reflexes. No h
execuo do trabalho. centralidade.

Interao diretiva: trocas entre


professores e alunos. Professor:
H contedos determinados mediador e intervencionista.
que so escolhidos a partir dos Participativo e fundamentado no Aluno: confronta sua
CRTICO-SOCIAL
bens culturais da humanidade, saber universal: vnculo teoria e experincia com os
DOS CONTEDOS com funes formativas e prtica. conhecimentos selecionados
instrumentais. pelo professor. A relao
centrada nos contedos do
ensino.

Resumo adaptado de LIBNEO, J.C.


17

1.3 METODOLOGIAS DE ENSINO

Ideais humansticos s se tornam realidade


atravs da ao. Enquanto no
transformamos o que falamos sobre o homem
em ao, esses ideais sero de pouca ou
nenhuma valia. O que a liberdade humana?
Como posso promov-la dentro dos limites da
sala de aula? Quando algum crtico,
curioso, criativo? Como desenvolver estas
potencialidades? O que compreenso? Ela
difere da repetio? Em qu? Como posso
saber que meu aluno compreendeu?
Aprendizagem supe transformao,
modificao. Como perceb-la?
Operacionalizar exercitar a nossa
capacidade de transformar nossas idias e
expectativas em ao que humaniza.
Eliana Audi

Para Libneo (1994, p. 149),

[...] o processo de ensino se caracteriza pela combinao de


atividades do professor e dos alunos. [...] A direo eficaz desse
processo depende do trabalho sistematizado do professor que, tanto
no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga
objetivos, contedos, mtodos e formas organizativas do ensino.

Os mtodos29 so fundados na relao objetivo-contedo, e determinam o


como alcanar, no processo de ensino, os objetivos gerais e especficos que so a
inteno do docente, ou seja, trata-se de uma sequncia de operaes com vistas a
determinado resultado esperado.
Por outro lado, procedimentos de ensino so aes, processos ou
comportamentos planejados pelo professor, para colocar o aluno em contato direto
com as coisas, fatos ou fenmenos que lhes possibilitem modificar sua conduta, em
funo dos objetivos previstos.
Logo, mtodo de ensino um procedimento didtico caracterizado por
certas fases e operaes para alcanar um objetivo previsto. (HAIDT, 2003, p. 144).

29
Etimologicamente, a palavra mtodo vem do vocbulo grego mthodos que significa caminho para
chegar a um fim.
18

Para efetivar o processo de ensino por meio de um mtodo, necessita-se


da apropriao de um saber fazer30, que se consolida na competncia tcnica31.
Tcnica , portanto, a operacionalizao do mtodo.
Haidt (2003) aponta que, atualmente, o termo estratgia de ensino
empregado para designar os procedimentos e recursos didticos a serem utilizados
para atingir os objetivos almejados.
A escolha dos mtodos e tcnicas empregados no processo ensino-
aprendizagem no neutra, implica em uma opo que tem pressupostos tericos
implcitos. Adepto, tambm, desta linha de pensamento, Libneo (1994, p. 150)
ressalta que:

[...] dizer que o professor tem mtodo mais do que dizer que
domina procedimentos e tcnicas de ensino, pois o mtodo deve
expressar, tambm, uma compreenso global do processo educativo
na sociedade: os fins sociais e pedaggicos do ensino, as exigncias
e desafios que a realidade social coloca, as expectativas de
formao dos alunos para que possam atuar na sociedade de forma
crtica e criadora, as implicaes da origem de classe dos alunos no
processo de aprendizagem, a relevncia social dos contedos de
ensino, etc.

H inmeras maneiras de classificarmos os mtodos de ensino, pois


como j afirmamos, a Didtica um campo de pesquisa que mantm interfaces com
diversas reas do conhecimento e, assim, dependendo da interface selecionada,
podemos montar diferentes classificaes.
Piaget (1970) prope a seguinte classificao:

Mtodos verbais tradicionais, cujos fundamentos advm da


epistemologia associacionista;

Mtodos ativos, originrios da aplicao, em educao, das


concluses que foram produto das pesquisas da psicologia do
desenvolvimento;

Mtodos intuitivos ou audiovisuais, que tm por base a psicologia


da forma;

30
Saber-fazer: domnio de tcnicas especficas em relao a um determinado campo de
conhecimento.
31
Competncia tcnica: competncia profissional ligada ao saber-fazer.
19

Ensino programado, fruto da psicologia comportamental.

J Carvalho (1973) prope uma outra forma de classificar os mtodos de


ensino:

Mtodos individualizados de ensino: valorizam o atendimento s


diferenas individuais e fazem a adequao do contedo
maturidade, capacidade intelectual e ao ritmo de aprendizagem de
cada aluno, considerado individualmente;

Mtodos socializados de ensino: valorizam a interao social,


fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo;

Mtodos scio-individualizados: combinam as duas atividades, a


individualizada e a socializada, alternando em fases os aspectos
individuais e sociais.

Libneo (1994) prope uma classificao em cinco itens:

Mtodo de exposio pelo professor;

Mtodo de trabalho independente;

Mtodo de elaborao conjunta;

Mtodo de trabalho em grupo;

Atividades especiais.

Independentemente da classificao que utilizarmos, cada mtodo tem


tcnicas que lhes so pertinentes.
A seguir, propomos a correlao de algumas tcnicas, relacionadas a
mtodos de trabalho. Para facilitar a compreenso, os dados esto organizados na
Tabela 2. Utilizaremos a classificao dos mtodos adotada por Carvalho (1973).
20

TABELA 2: RELAO MTODO / TCNICA (PROCEDIMENTO DE ENSINO)

MTODO TCNICA SUB-DIVISES DESCRIO

A mensagem transmitida no
pode ser contestada, devendo
Exposio dogmtica
ser repetida por ocasio das
AULA EXPOSITIVA: o mtodo provas de verificao.
expositivo consiste na
A mensagem do professor
apresentao oral de um tema
simples pretexto para
logicamente estruturado.
desencadear a participao da
Exposio aberta ou dialogada
classe, podendo haver
contestao, pesquisa e
discusso.
Ler a partir de um roteiro de
Leitura de texto
questes a serem respondidas.
ESTUDO DIRIGIDO32: fazer
com que os alunos estudem a Manipulao de materiais ou
Busca de concluses.
partir de um roteiro elaborado construo de objetos
pelo professor, o qual Anotaes a partir do roteiro
estabelece a extenso e a Observao de objetos, fatos ou
estruturante do foco da
profundidade do estudo. fenmenos
observao.
Realizao de experincias Busca de generalizaes.

a) A educao dos sentidos,


por meio da realizao de
jogos sensoriais e do uso
Mtodos de material didtico prprio;
individualizados MTODO MONTESSORI: sua
b) A educao do movimento,
concepo de educao est
de ensino baseada nos princpios
por meio da prtica de
PRINCPIOS: exerccios fsicos e rtmicos
biolgicos do crescimento e do
e do exerccio de linha;
desenvolvimento e num sistema
Liberdade; c) A educao da inteligncia,
didtico que concebe o homem
Atividade; por meio de lies e
e o mundo de uma perspectiva
Vitalidade; exerccios sistemticos;
vitalista, ou seja, que considera
a vida e seu pleno Individualidade. d) A prtica da aula do
silncio, que visa a
desenvolvimento como o bem
desenvolver a capacidade
supremo.
de ateno, a autodisciplina
e a percepo auditiva;
e) A realizao de exerccios
de vida prtica.

a) Organizao de classes
homogneas de acordo
com o ritmo de
CENTROS DE INTERESSE: PRINCPIOS: aprendizagem dos alunos;
concepo tambm fundada na b) Diminuio do nmero de
Biologia concebia a educao Auto-educao; alunos por classe;
como manuteno e Uma escola para a vida c) Considerao aos
conservao da vida. e pela vida. interesses naturais das
crianas e s condies
locais;
d) Centros de interesse.

32
O trabalho com estudo dirigido deve mobilizar operaes cognitivas a partir de tarefas operatrias.
Vide quadro anexo no final da apostila.
21

Mtodos
socializados de PRINCPIOS:
ensino Mobiliza os esquemas
a) Corresponde a um impulso
O USO DOS JOGOS: atividade natural do aluno, seja ele
mentais de forma a acionar as
fsica ou mental, organizada por criana ou adulto, pois o
funes psiconeurolgicas e
um sistema de regras, natural ser humano apresenta uma
as operaes mentais,
do ser humano, inserindo-se na tendncia ldica;
estimulando o pensamento;
ludicidade humana e b) Absorve o jogador de forma
Integra as dimenses afetivas,
estimulando-a. intensa e total, criando um
motoras e cognitivas da
clima de entusiasmo.
personalidade.

PRINCPIOS:

Leva o aluno a concretizar


DRAMATIZAO (role- uma situao-problema;
playing): representao, pelos Contribui para aumentar o
alunos, de um fato ou a) Caracterizao da situao;
nvel de motivao dos
fenmeno, de forma b) Representao;
alunos;
c) Discusso.
espontnea ou planejada. Ajuda a desenvolver a
capacidade dos alunos de se
colocarem imaginariamente
em um papel que no o
prprio.

a) Cooperar e unir esforos


para que o objetivo comum
seja atingido;
b) Planejar, em conjunto, as
etapas de um trabalho;
PRINCPIOS: c) Dividir tarefas e atribuies,
tendo em vista a
Facilitar a construo do participao de todos;
conhecimento; d) Expor idias e opinies
33 Permitir a troca de idias e sucinta e objetivamente, de
TRABALHO EM GRUPO :
informaes; forma a serem
oportunidade para o dilogo, e a
Possibilitar a prtica da compreendidas;
troca de idias e informaes.
cooperao para conseguir e) Aceitar e fazer crticas
um fim comum; construtivas;
Favorecer a formao de f) Ouvir com ateno os
certos hbitos e atitudes de colegas e esperar a vez de
convvio social. falar;
g) Respeitar a opinio alheia;
h) Aceitar a deciso quando
ficar resolvido que
prevalecer a opinio da
maioria.

ESTUDO DE CASOS:
PRINCPIOS:
apresentao de uma citao
real aos alunos, dentro do a) Estudo individual do caso;
Facilitar a construo do
assunto estudado, para que b) Discusso em grupos;
conhecimento;
analisem, e, se for necessrio, c) Debate geral com a classe.
Permitir a troca de idias e
proponham alternativas de
informaes;
soluo.

33
Tcnicas usadas pelos especialistas em dinmica de grupo: Discusso em pequenos grupos;
Grupos de Cochicho; Discusso 66 ou Phillips 66; Simpsio; Painel; Seminrio; Brainstorming ou
Tempestade Cerebral.
22

PRINCPIOS:

Criar condies para que o


aluno entre em contato com a
realidade circundante,
promovendo o estudo de seus
vrios aspectos de forma
direta, objetiva e ordenada;
Propiciar a aquisio de
ESTUDO DO MEIO: conhecimentos geogrficos, a) Planejamento;
Tcnica que permite ao aluno histricos, econmicos, b) Execuo;
estudar de forma direta o meio sociais, polticos, cientficos, c) Explorao e apresentao
natural e social que o circunda e artsticos etc., de forma direta dos resultados;
do qual ele participa por meio da experincia d) Avaliao.
vivida;
Desenvolver as habilidades
de observar, pesquisar,
descobrir, entrevistar, coletar
dados, organizar e
sistematizar os dados
coletados, analisar, sintetizar,
tirar concluses.

MTODO DA DESCOBERTA: PRINCPIOS:


proposio aos alunos de uma a) Descrio com as prprias
Mtodos scio- situao de experincia e Uso do procedimento indutivo; palavras das observaes
observao, para que eles Participao ativa; feitas;
individualizados formulem por si prprios Erro como fonte de b) Fazer generalizaes;
conceitos e princpios, utilizando aprendizagem. c) Elaborar concluses.
o raciocnio indutivo.

PRINCPIOS:

Estimular a participao do a) Definir o problema;


MTODO DA SOLUO DE aluno na construo do b) Coletar e sistematizar os
PROBLEMAS: apresentao conhecimento; dados necessrios
ao aluno de uma situao soluo do problema;
Desenvolver o raciocnio e a
problemtica, para que ele c) Propor alternativas de
reflexo;
proponha uma soluo soluo;
Favorecer a aquisio de
satisfatria, utilizando os d) Selecionar uma alternativa;
conhecimentos;
conhecimentos de que j dispe e) Verificar se a alternativa
ou buscando novas informaes Facilitar a transferncia de escolhida efetivamente
por meio da pesquisa. aprendizagem; resolve o problema
Desenvolver a iniciativa na proposto.
busca.

PRINCPIOS:

Desenvolvimento do a) Escolha do projeto pelos


raciocnio aplicado vida real; alunos;
MTODO DE PROJETOS: o Buscar a soluo de um b) Planejamento de trabalho;
ensino realiza-se por meio de problema; c) Coleta de informaes;
amplas unidades de trabalho Integrao de pensamento, d) Execuo do projeto;
com um fim em vista e supe a sentimento e ao dos e) Apresentao em classe
atividade propositada do aluno. educandos; do trabalho executado;
Busca de informao a partir f) Apreciao e avaliao do
da realidade; trabalho realizado.
Ensino globalizado.
23

PRINCPIOS:

Promover a aquisio de a) Explorao ou sondagem;


UNIDADES DIDTICAS: conhecimentos de forma b) Apresentao geral da
organizao e desenvolvimento globalizada, estruturada e unidade;
do ensino por meio de unidades ordenada, permitindo ao aluno c) Assimilao;
amplas, significativas e construir o saber como um d) Organizao;
globalizadas de conhecimento. todo orgnico; e) e) Expresso (exposio
Estimular o pensamento discente).
lgico e a atividade reflexiva
do educando.

MOVIMENTO FREINET:
PRINCPIO:
movimento de carter
ATIVIDADES PROPOSTAS:
comunitrio e cooperativo,
Realizar um trabalho a) Imprensa escolar;
procurando a elaborao, pelo
educativo que incentive os b) Projeo de filmes;
conjunto do grupo docente, dos
educandos a falar e a c) Biblioteca escolar;
prprios instrumentos de
escrever melhor e de forma d) Uso de fichrios;
trabalho, de acordo com o meio
mais fluente. e) Cooperativa escolar.
em que est inserido e visando
a aperfeioar a prtica docente.

Encerrando este tema, gostaramos de retornar questo essencial da


Didtica: no basta a escolha de um determinado mtodo ou tcnica se no tivermos
clareza da intencionalidade de nossa ao. Mtodos e tcnicas so recursos, mas a
educao s acontece se soubermos aonde queremos chegar.
24

2 A CONSTRUO DA INTENCIONALIDADE DOCENTE

Este tema visa a fundamentar a prtica docente, abordando aspectos


conceituais; reflexes de diferentes tericos contemporneos da rea educacional,
ampliando as vises para os tempos atuais, a relevncia do planejamento enquanto
processo que mobiliza recursos para uma ao intencional e transformadora.

2.1 O PLANEJAMENTO

Uma aranha constri sua teia com uma


perfeio que nunca ser atingida por um
pedreiro ao construir uma casa. O que
distingue o pedreiro da aranha que este
capaz de conceber sua construo
idealmente e planejar as etapas de sua ao,
enquanto a aranha repete mecanicamente um
comportamento herdado de sua espcie.
Karl Marx

Vimos, anteriormente, a trajetria histrico-filosfica da Didtica e


percebemos, ainda, que as prticas escolares sofrem transformaes ao longo do
tempo. Assim, nesta disciplina, optamos pela concepo de Educao
Transformadora34 e a partir dela discutiremos o conceito de planejar.
Nosso segundo tema a discusso da construo da intencionalidade
docente por meio do processo de planejar, porm, no podemos deixar de
esclarecer, inicialmente, a nossa concepo de educao, isto , o enfoque que
daremos a esse assunto.
A Educao Transformadora traz-nos, pela sua vinculao terica, a idia
de prxis. A concepo de prxis35 diz respeito unidade dialtica entre homem e
sociedade em constante transformao. a partir da idia de prxis que se origina a
viso de Educao como prtica transformadora. Esta concepo decorre do

34
A Educao Transformadora refere-se ao do homem necessria para a transformao da
sociedade a qual pertence.
35
Ribas (2000) revelando sua concepo sobre prxis aponta: Trata-se de uma atividade humana
consciente e intencional, transformadora da realidade natural e humana. Na prxis descobrimos a
racionalidade da prtica, ou seja, tomamos conscincia da realidade. [...] na prtica e na reflexo
sobre ela que o professor consolida ou rev aes, encontra novas bases e descobre novos
conhecimentos. (p. 59)
25

pensamento e funda-se nas obras de educadores brasileiros como, por exemplo,


Paulo Freire36 em A Pedagogia do Oprimido, Moacir Gadotti 37
em Concepo
Dialtica da Educao, e Demerval Saviani 38 em Escola e Democracia.

36
Paulo Freire: Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921, no Recife,
Pernambuco, uma das regies mais pobres do pas, onde logo cedo pde experimentar as
dificuldades de sobrevivncia das classes populares. Trabalhou inicialmente no SESI (Servio Social
da Indstria) e no Servio de Extenso Cultural da Universidade do Recife. Ele foi quase tudo o que
se deve ser como educador, de professor de escola a criador de idias e "mtodos". Sua filosofia
educacional expressou-se primeiramente em 1958, na sua tese de concurso para a Universidade do
Recife, e, mais tarde, como professor de Histria e Filosofia da Educao daquela Universidade, bem
como em suas primeiras experincias de alfabetizao como a de Angicos, Rio Grande do Norte, em
1963. A coragem de pr em prtica um autntico trabalho de educao que identifica a alfabetizao
com um processo de conscientizao, capacitando o oprimido tanto para a aquisio dos
instrumentos de leitura e escrita quanto para a sua libertao fez dele um dos primeiros brasileiros a
serem exilados. Em 1969, trabalhou como professor na Universidade de Harvard, em estreita
colaborao com numerosos grupos engajados em novas experincias educacionais tanto em zonas
rurais quanto em urbanas. Durante os dez anos seguintes, foi Consultor Especial do Departamento de
Educao do Conselho Mundial das Igrejas, em Genebra (Sua). Nesse perodo, deu consultoria
educacional junto a vrios governos do Terceiro Mundo, principalmente na frica. Em 1980, depois de
dezesseis anos de exlio, retornou ao Brasil para "reaprender" seu pas. Lecionou na Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) e na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Em
1989, tornou-se Secretrio de Educao no Municpio de So Paulo, maior cidade do Brasil. Durante
seu mandato, fez um grande esforo na implementao de movimentos de alfabetizao, de reviso
curricular e empenhou-se na recuperao salarial dos professores. A metodologia por ele
desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetizao e, por isso, ele foi acusado
de subverter a ordem instituda, sendo preso aps o Golpe Militar de 1964. Depois de setenta e dois
dias de recluso, foi convencido a deixar o pas. Exilou-se primeiro no Chile, onde, encontrando um
clima social e poltico favorvel ao desenvolvimento de suas teses, desenvolveu, durante cinco anos,
trabalhos em programas de educao de adultos no Instituto Chileno para a Reforma Agrria (ICIRA).
Foi l que escreveu a sua principal obra: Pedagogia do Oprimido. Em Paulo Freire, conviveram o
sempre presente senso de humor e a no menos constante indignao contra todo tipo de injustia.
Casou-se, em 1944, com a professora primria Elza Maia Costa Oliveira, com quem teve cinco filhos.
Aps a morte de sua primeira esposa, casou-se com Ana Maria Arajo Freire, uma ex-aluna. Paulo
Freire autor de muitas obras. Entre elas: Educao: prtica da liberdade (1967), Pedagogia do
Oprimido (1968), Cartas Guin-Bissau (1975), Pedagogia da Esperana (1992) sombra desta
mangueira (1995). Foi reconhecido mundialmente pela sua prxis educativa atravs de numerosas
homenagens. Alm de ter seu nome adotado por muitas instituies, cidado honorrio de vrias
cidades no Brasil e no exterior. A Paulo Freire foi outorgado o ttulo de doutor Honoris Causa por vinte
e sete universidades. Por seus trabalhos na rea educacional, recebeu, entre outros, os seguintes
prmios: "Prmio Rei Balduno para o Desenvolvimento" (Blgica, 1980); "Prmio UNESCO da
Educao para a Paz" (1986) e "Prmio Andres Bello" da Organizao dos Estados Americanos,
como Educador do Continente (1992). No dia 10 de abril de 1997, lanou seu ltimo livro, intitulado
"Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa". Paulo Freire faleceu no dia 2 de
maio de 1997, em So Paulo, vtima de um infarto agudo do miocrdio.
37
Moacir Gadotti: licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971). Fez Mestrado em Filosofia
da Educao na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP, 1973), Doutorado em
Cincias da Educao na Universidade de Genebra (Suia, 1977) e Livre Docncia na Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP, 1986). Em 1991, prestou concurso para Professor Titular na
Universidade de So Paulo. Foi professor de Histria e Filosofia da Educao em cursos de
graduao e ps-graduao em Educao e Filosofia de diversas instituies, entre elas a Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, a Universidade Estadual de Campinas e a Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas. Desde 1988, professor na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo. Foi assessor tcnico da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo
(1983-1984) e Chefe de Gabinete da Secretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So Paulo
(1989-1990), na gesto de Paulo Freire. Atualmente Prof. Titular da Universidade de So Paulo e
Diretor do Instituto Paulo Freire. Possui um grande nmero de publicaes em que desenvolve uma
proposta educacional cujos eixos so a formao crtica do educador e a construo da Escola
26

A Educao Transformadora fundamenta-se na estreita relao homem-


sociedade, evitando, assim, a viso fragmentada da realidade, que mascara a
relao do homem com o mundo no qual se insere. Para sua efetivao, faz-se
necessrio que as aes docentes passem por um processo de organizao do
trabalho, de forma intencional e sequencial, constituindo-se no ato de planejar, isto
: Planejar como uma atividade relevante dentro do contexto da ao docente
visando, objetivamente, a ter clareza suficiente de onde se quer chegar, no que se
refere aprendizagem significativa, bem como aos problemas a serem enfrentados
e superados na trajetria do processo pedaggico.
Entendemos que aprendizagens significativas so aquelas realizadas
pelos prprios alunos, levando-os a "aprender a aprender", ou seja, a compreenso
garantida, para as novas aprendizagens, a partir dos conhecimentos prvios
trazidos pelo sujeito. Dessa forma, a construo de significados implica a conexo
ou vinculao do que o aluno j sabe com os novos conhecimentos, associando o
antigo ao novo, o currculo oculto do aluno. O Esquema 1 abaixo demonstra as
caractersticas dos conhecimentos prvios:

Cidad, numa perspectiva dialtica integradora da educao e orientada pelo paradigma da


planetariedade.
38
Demerval Saviani: um dos pioneiros na dcada de 70, a desenvolver a tentativa de encaminhar
dialeticamente o problema dos objetivos e meios da educao brasileira. Sua teoria, sobre a
curvatura da vara agregada aos pressupostos da pedagogia para alm da essncia e da existncia
causou vrias discusses no seio acadmico.
27

Na procura da excelncia da aprendizagem Antnio Cachapuz (Aveiro,


2000) remete-nos reflexo crtica sobre a ampliao da viso do conceito de
aprendizagem significativa.
A concepo de excelncia da aprendizagem de Cachapuz (2000) tem
como base quatro pressupostos:

1 - Devemos buscar superar a sobrevalorizao que tem sido dada


aos saberes conceituais, ou seja, devemos trabalhar os conceitos de
forma a no esperarmos respostas mecnicas e destitudas de
significado para os alunos, mas sim que decorram de uma relao
indivduo-sociedade-cultura de forma crtica e reflexiva;

2 - Devemos respeitar as diferentes trajetrias individuais no


processo de construo de conhecimento, sem seguir uma
"organizao psicolgica" (por exemplo: relao idade-conhecimento)
ou algum "padro lgico" pr-estabelecido por foras externas ao
interesse individual (por exemplo: partir do mais simples para o mais
complexo);

3 - Devemos enfatizar os conhecimentos trazidos pelos alunos, ou


seja, os conhecimentos prvios, tanto quanto os conhecimentos a
serem adquiridos no contexto escolar;

4 - Devemos incluir o processo de problematizao entre a


aprendizagem e a formao do desenvolvimento do aluno, isto , a
aprendizagem deve decorrer da soluo de "problemas" a serem
propostos para os alunos dentro de um ambiente interativo. Assim
sendo, devemos propor uma relao inter-subjetiva dos diferentes
sujeitos do processo de aprendizagem valorizando a relao solidria
entre o sujeito, objeto de estudo e sua construo de conhecimento39,
processo no qual a linguagem tem uma presena marcante, no
sendo utilizada apenas para fins de comunicao.

39
O conhecimento sempre pessoal, decorrendo da construo a partir das representaes contidas
no cenrio da vida comum, dos livros, das relaes contidas nos espaos da sala de aula e da escola,
articulados a uma grande rede de significaes, isto , constituindo-se na produo da grande teia
tecida por ns que so significativos, construdos por meio das relaes entre outros conhecimentos
gerando re-significaes.
28

O processo educacional, na perspectiva de uma Educao


Transformadora, no poderia ser encarado de outra forma, visto que a apropriao,
construo e reconstruo dos conhecimentos devem ser priorizadas nos processos
que valorizam a ao educativa, considerando o homem como um ser pertencente
ao seu mundo, em relao com o contexto social ao qual pertence.
Como afirma Morin40 (2000, p. 47):

40
Edgar Nahoun (que mais tarde adotar o sobrenome "Morin") nasceu em Paris no dia 8 de julho
de 1921. Era o filho nico de um casal de judeus sefarditas (descendentes dos judeus expulsos da
pennsula ibrica em 1492/1496). Seu pai, Vidal Nahum, nasceu em 1894 em Salnica (cidade grega,
na poca sob domnio otomano), tendo depois se naturalizado francs. Sua famlia (cujo nome em
hebraico quer dizer "consolao") era originria de Livorno (Itlia). Sua me, Luna Beressi, sofria de
uma grave leso no corao que a proibia de ter filhos (fato que ocultou ao marido). Edgar viria a ser
fruto de uma gravidez que sua me no conseguira interromper. O parto se deu em condies
dramticas: o beb nasceu semimorto, estrangulado pelo cordo umbilical. Foi necessria meia hora
de esforo mdico para que soltasse o primeiro choro. Aficcionado de cinema, consomiu todos os
tipos de filmes (1933-1934), especialmente westerns, melodramas, operetas e filmes de aventura.
Fascinou-se pelas divas Brigitte Helm e Gina Mans. Tornou-se um entusiasta de ciclismo e aviao.
Lia, principalmente, romances de ao e aventura que encontrava num sebo na Rue de
Mnilmontant; devorava autores como Gustave Aimard, Miguel Zevaco, Paul Feval (pai e filho), Jack
London, Alphonse Daudet e Charles Dickens. Descobriu as obras de Zola e Balzac. Na 5 srie da
escola, travou suas primeiras discusses polticas, motivadas pelo Caso Stavisky e pela manifestao
da Cruz de Fogo. 1936 1937: A Frente Popular e a Guerra Civil Espanhola impeliram Edgar a se
reconhecer politicamente. Passou a ler jornais de diversas tendncias: Lveil des Peuples, LUnique,
SIA (Solidariedade Internacional Anarquista), Le Canard Enchain e La Flche. Engajou-se num ato
militante em solidariedade aos anarquistas catales e participou de seu primeiro comcio poltico: uma
reunio trotskista no cais de Valmy. 1938 1939: No clima tenso que antecedia a Segunda Guerra
Mundial, Edgar aderiu aos Estudantes Frentistas, liderados por Gaston Bergery que preconizava um
socialismo nacional e rejeio guerra. L, tornou-se amigo de Georges Delboy, cujo professor de
Filosofia, o comunista Maublanc, o introduziu ao marxismo. Em setembro de 1939, Vidal Nahum foi
convocado e Edgar foi morar com Henriette, irm de seu pai. 1942 1944: Cada vez mais envolvido
em atividades subversivas, resolveu substituir o sobrenome "Nahum" por "Morin". Viveu uma dupla
clandestinidade - como judeu e comunista - atuando na Resistncia Francesa como militante oculto
do Partido Comunista (ou "submarino", como o chamavam). Acuado pela Gestapo, retornou, no vero
de 1943, a Toulouse, onde foi acolhido por uma famlia de operrios, os Robne. Organizou sua
clula clandestina com a ajuda de "Jean", marinheiro de Hamburgo que havia combatido na Guerra
Civil Espanhola e acabaria sendo preso, torturado e morto pela Gestapo, em Toulouse. Voltou para
Paris em 1944, onde faz amizade com Marguerite Duras. Participou intensamente das aes da
Resistncia que culminaram na Insurreio de Paris, em agosto de 1944. 1950 1951: Por sugesto
de Georges Friedman, Edgar Morin canditou-se Comisso de Sociologia do CNRS (Centro Nacional
de Pesquisa Cientfica). Com cartas de recomendao de Merleau-Ponty, Pierre Georges e Vladimir
Janklvitch, conseguiu ser admitido como estagirio de pesquisas. Aproveitou o primeiro ano no
CNRS para concluir o livro "LHomme et la Mort" que seria lanado em 1951. Embora elogiada por
intelectuais importantes, como Georges Bataille, Lucien Febvre e Maurice Nadeau, a obra no
encontrou ressonncia no meio acadmico e cultural. Foi excludo do PCF por causa de um artigo
publicado no jornal "France Observateur". 1971 1973: Morin foi iniciado, por Henri Atlan, no
pensamento de Heinz von Frster, na teoria da auto-organizao e na teoria dos automata auto-
reprodutores de Von Neumann. Leu Prigogine, Serres e Ren Thom. Nesse processo de encontros,
reaprendizados e reorganizao dos princpios do conhecimento, concebeu a idia de um livro que se
chamaria "La Mthode" (O Mtodo). Desligou-se do Centro Royaumont, por divergncias com Monod,
passando a direo a Massimo Piatelli. Aproveitou uma estadia de trs meses em Nova Iorque, para
redigir a introduo geral de "La Mthode" e leu Bachelard, Gottard Gunther, Tarsky, Wittgenstein,
Popper, Lakatos, Feyerabend e Holton. Introduziu-se nos problemas lgicos suscitados pelo teorema
de Gdel.Publiou "Le Paradigme Perdu: la Nature de lHomme" (O Paradigma Perdido: a Natureza do
29

Conhecer o humano , antes de mais nada, situ-lo no universo e


no separ-lo dele. [...] Todo conhecimento deve contextualizar seu
objeto, para ser pertinente. Quem somos? inseparvel de Onde
estamos?, De onde viemos?, Para onde vamos?

Assim, a ao de planejar fundamental na constituio do humano.


Dessa forma, podemos refletir sobre uma questo que nos auxilia a
estruturar um plano contextualizado, isto , considerando o meio sociocultural: Qual
a escola que se prope a disseminar e concretizar esses ideais educacionais?
Com certeza nos referimos a uma instituio educacional que se prope a construir,
reconstruir e socializar os saberes com competncia, para desenvolver um amplo
dilogo entre os diferentes atores sociais, sua interao permanente, estimulando a
reflexo e promovendo a conscincia crtica, destituda de preconceitos de qualquer
espcie - aspectos confessionais, de gnero, raa, cor etc.
Ribas (2000, p. 62) ressalta e valoriza a importncia do professor ser
facilitador da aprendizagem, destacando que na prtica e na reflexo sobre ela
que o professor consolida ou rev aes, encontra novas bases e descobre novos
conhecimentos.
Esses referenciais constituem-se em ponto de partida para o processo de
planejar, que prev a aprendizagem de contedos, a adoo de materiais, o
agrupamento de atividades e a proposio de normas para organizao dos
trabalhos em classe, despertando interesses e expectativas por parte dos alunos e
oferecendo medidas de apoio e orientaes necessrias.
No podemos considerar o planejamento como apenas uma obrigao a
cumprir , tambm, um momento agradvel, de trocas.
Retomando o processo de planejar, lembramos que devemos identificar
os problemas do cotidiano escolar, ter claras as aes a serem organizadas, bem
como ter o cuidado no processo de seleo dos procedimentos metodolgicos a
serem adotados e a seleo de atividades visando a:

O QUE FAZER?

COMO FAZER?

POR QUE FAZER?

Homem). Tornou-se co-diretor do Centro de Estudos Transdisciplinares (EHESS), cargo que


exerceria at 1989 e para o qual colabora ativamente at hoje.
30

Percebam que esses questionamentos nos remetem elaborao de um


processo cuidadoso de planejar.
A sua funo primordial a de organizao da ao pedaggica, que
necessita de pesquisa, organizao e reflexo de forma contnua e flexvel.
H algumas caractersticas fundamentais a serem observadas no
processo de planejar, so elas:

1 Caracterstica: O envolvimento de todos os participantes do


processo. Como afirma Masetto (1994, p. 77), [...] esta participao
coletiva na elaborao do planejamento traz consigo maior realismo e
objetividade na identificao dos problemas, nas propostas
apresentadas e na luta pela consecuo das mesmas. preciso que
todos compartilhem das decises que envolvem: o que fazer e como
fazer.

2 Caracterstica: O planejamento, para constituir-se num processo


eficiente da ao educativa, deve passar, constantemente, por um
processo de (re)avaliao e (re)viso, visando sua adequao s
novas necessidades que permeiam o transcorrer do trabalho docente.

3 Caracterstica: O planejamento deve ser flexvel, facilitando sua


adaptao a possveis alteraes, sejam elas de calendrio,
introduo de novos temas, novos fatos, interesses etc.

A ao de planejar muito dinmica. Estamos sempre (re)comeando


novas etapas, na inteno de aprimorar nossa ao no processo de ensino. O
Esquema 2 nos d uma ideia de como o processo de planejar uma ao recursiva.
31

Para nortear nossos trabalhos de planejamento, temos documentos


oficiais que nos propem grandes diretrizes a serem atendidas, como, por exemplo,
os Parmetros Curriculares Nacionais41(PCN's) formulados pela Secretaria de
Educao Fundamental do MEC.

2.2 OS PLANOS: O REGISTRO DO PROCESSO DE PLANEJAMENTO

Ai de ns, educadores, se deixamos de


sonhar sonhos possveis. (...) Os profetas so
aqueles ou aquelas que se molham de tal
forma nas guas da sua cultura e da sua
histria, da cultura e da histria do seu povo,
que conhecem o seu aqui e o seu agora e,
por isso, podem prever o amanh que eles
mais do que adivinham, realizam.
Paulo Freire

41
Os PCN's representam uma referncia, um ponto de partida para que se possam articular objetivos
e contedos, recursos e procedimentos metodolgicos, adequando-os realidade individual, social,
regional e local.
32

Antes de iniciarmos a explicitao dos elementos que fazem parte do


Plano de Ensino ou de Aula, queremos salientar que, no momento em que os
educadores decidem a respeito de quais aes sero tomadas ou delineadas ao
longo do ano letivo, ou seja, quais sero as propostas de ensino para a disciplina
que ministram, passam de aes planejadas a aes documentadas. Estamos
falando, ento, da transformao do processo de planejamento em plano de
disciplina ou de ensino.

2.2.1 Plano de Disciplina ou de Ensino e de Aula

2.2.1.1 Plano de Ensino

O processo de planejamento do ensino, a fim de ser um elemento


norteador da ao, compartilhado por todos os educadores em exerccio em uma
determinada instituio escolar necessita ser registrado, o que nos remete a um
documento formal, que resultante do processo de planejar, ou seja, o Plano de
Ensino. Este elaborado pelos professores contendo as propostas de trabalho de
uma determinada rea ou disciplina especfica. Em outras palavras, trata-se, nesse
caso, de documentar aquilo que foi previamente planejado e que ser usado no
decorrer do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a consolidao das decises
tomadas a partir do planejamento.
Vejamos os elementos para a elaborao desse documento.
Apresentamos a estrutura de um Plano de Ensino no Esquema 3, para exemplificar.
lgico que, na prtica, cada instituio de ensino elabora seu prprio modelo de
Plano de Ensino, mas os elementos aqui apresentados esto sempre presentes.
33

MODELO DE PLANO DE ENSINO

Folha 1

Srie: ____________ Turno: _________ Curso: ___________________________

Professor Responsvel: Disciplina: ________________________


_________________________________
CH Semanal: ______ CH Anual: ______

01 - EMENTA 02 OBJETIVOS GERAIS

Folha 2

03 OBJETIVOS 04 - CONTEDO 05 - ESTRATGIAS


06 - AVALIAO
ESPECFICOS PROGRAMTICO TCNICAS

Folha 3

07 BIBLIOGRAFIA BSICA 08 BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

O que queremos dizer com isso que esperamos que em um bom plano
de ensino encontremos a declarao dos objetivos que o docente pretende alcanar
ao longo do curso, da seleo organizada, coerente e contextualizada de contedos
34

e conhecimentos com os quais ir trabalhar - considerando as especificidades do


curso, srie e da disciplina, as caractersticas e expectativas da clientela e,
sobretudo, a articulao com as reas ou disciplinas afins.
Outros elementos42 fazem parte do plano de disciplina ou de ensino e no
so menos importantes.

O plano apresenta coerncia e logicidade em relao ao Plano


Curricular proposto para o curso?

Est adaptado s necessidades e expectativas dos alunos?

Os objetivos propostos para as disciplinas so exeqveis e os meios


e recursos favorecem a execuo?

Os conhecimentos (contedos) permitem que os objetivos propostos


sejam alcanados?

O tempo destinado ao desenvolvimento dos contedos, em seus


diversos nveis de complexidade, suficiente para que esses sejam
apreendidos pelos alunos?

Quanto flexibilidade: Embora tenhamos, a priori, planejadas todas


as atividades da disciplina, o plano deve possibilitar a insero de
novas questes, situaes no previstas e que podem emergir no
cotidiano da sala de aula. A curiosidade do aluno por situaes ou
problemas atuais pode se tornar um momento oportuno a anlises e
busca de respostas a questionamentos, alm de servir de
possibilidade de articulao dos conhecimentos que se vai
desenvolver com a realidade. Portanto, a curiosidade do aluno deve
ser considerada e, na medida do possvel, relacionada ao que se
pretende construir;

Quanto avaliao: Devemos assumir postura diagnstica de modo a


verificar o grau de satisfao e eficcia das aes desenvolvidas, o
42
Exemplos de outros elementos (informaes) esperados no Plano de Ensino:
Identificao do professor;
Identificao da disciplina;
Curso em que ser ministrada;
Durao/carga horria;
Classe e nmero de alunos;
Srie ou semestre.
35

real dimensionamento do que foi planejado. A avaliao, para se


diminuir os nveis de complexidade e de arbitrariedade, precisa
acontecer sob as mais diversas formas e, nem por isso, tem-se a
garantia de ela ser justa, completa e real.

1. Objetivo(s) Geral(is): ligado(s) s capacidades/habilidades que


pretendemos desenvolver com os alunos ao final da disciplina.
Exemplo: Capacitar os alunos para a aplicao de...; Proporcionar
os conhecimentos bsicos sobre... Esses objetivos esto
estritamente relacionados aos conhecimentos da disciplina em
questo.

2. Objetivos Especficos: esto em estreita relao com o que


queremos desenvolver em nossos futuros alunos (capacidade
cognitiva, habilidades e atitudes), a partir dos contedos especficos
da disciplina. Exemplo: Identificar as relaes existentes entre...;
Estabelecer relaes entre...; Apontar as causas e conseqncias
de...; Apresentar os aspectos favorveis e desfavorveis de...;
Descrever os fatos...; Construir... Como os objetivos especficos
significam, num primeiro momento, o desenvolvimento das
capacidades dos alunos, esses objetivos apontam para a escolha das
atividades, ou seja, a operacionalizao. Os verbos (aes)
direcionam as atividades e servem de critrios para a avaliao -
verificar em que medida os objetivos foram alcanados. Explicitando:
possvel avaliar se o aluno conseguiu apresentar os aspectos
favorveis e desfavorveis de... uma determinada situao ou
contexto de contedo. Para isso, devemos planejar atividades em os
alunos tenham que, de fato, apresentar os aspectos favorveis e
desfavorveis de....

3. Contedos: so a seleo, a relao de contedos que sero


desenvolvidos em sala de aula. Comumente so apresentados em
forma de unidades seqenciais e com graus de dificuldade - dos mais
simples aos mais complexos, subdivididos nos bimestres letivos. H
um apontamento dos contedos / temas gerais que sero trabalhados
no decorrer do processo ou perodo letivo.
36

4. Estratgias: so os procedimentos ou critrios selecionados pelo


professor e que sero utilizados no desenvolvimento dos contedos.
As estratgias43 devem facilitar a aquisio de conhecimentos, o
processo de aprendizagem. Inmeras so as estratgias de ensino e
podem ser adaptadas aos contedos que pretendemos desenvolver.
Para isso, basta que o futuro professor tenha domnio da estratgia e
faa as adaptaes necessrias, se for o caso. Precisamos pensar as
estratgias de ensino com intuito de favorecer a aprendizagem e
atingir os objetivos propostos. Sucintamente, temos:

- Aulas expositivas e dialogadas;

- Trabalhos em grupos;

- Seminrios;

- Simulaes;

- Recursos audiovisuais, entre outros.

43
Muitas estratgias e dinmicas podem ser adaptadas s necessidades de sala de aula. Cabe ao
futuro professor conhec-las previamente, adapt-las ao contedo com que quer trabalhar, de modo
a atingir os objetivos propostos, favorecer a aprendizagem de seus alunos, bem como construir uma
avaliao mais real.
A rea de Recursos Humanos utiliza com bastante freqncia em seus programas de treinamento
dinmicas, jogos e estratgias com fins educacionais. O professor em sala de aula pode e deve
recorrer a esses recursos. Para tanto, precisa estar familiarizado com a estratgia ou dinmica e
sentir-se vontade para desenvolv-la junto a seus alunos.
Com objetivo de auxiliar os futuros professores na diversificao de atividades, de estabelecer aulas
mais dinmicas e prazerosas, de embasar a prtica avaliativa, entre outros aspectos prprios do
processo ensino-aprendizagem, indicamos a seguinte bibliografia:
ANTUNES, C. Manual de tcnicas de dinmica de grupo de sensibilizao de ludoterapia. Petrpolis:
Vozes, 1992.
AUBRY, J. M. & SAINT-ARNAUD, Y. Dinmica de grupo: iniciao a seu esprito e algumas de suas
tcnicas. Trad. Edson Braga de Souza. So Paulo: Loyola, 1978.
CUNHA, M. I. da. O bom professor e sua prtica. Campinas: Papirus, 1991.
DIAZ BORDENAVE, J. Estratgia de ensino aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 1993.
FRITZEN, S. J. Exerccios prticos de dinmica de grupo. Vol. 1 e 2. Petrpolis: Vozes, 1991.
HOFFMANN, J. M. L. Avaliao: mito & desafio. Uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Eletrnica, 1991.
KIRBY, A. 150 jogos de treinamento. Trad. J. F. Lamensdorf. So Paulo: T&D, 1995.
KOTHE, S. Pensar divertido. Trad. T. J. Burchard. So Paulo: E.P.U., 1977.
MARCATTO, A. Saindo do quadro. So Paulo: A. Marcatto, 1996.
MINICUCCI, A. Tcnicas do trabalho de grupo. So Paulo: Atlas, 1992.
YOZO, R. Y. 100 jogos para grupos: uma abordagem psicodramtica para empresas, escolas e
clnicas. So Paulo: gora, 1996.
37

5. Recursos de ensino: os recursos normalmente esto relacionados


s estratgias escolhidas para o desenvolvimento dos contedos. Sua
utilizao, de forma planejada, garante ao futuro professor no
somente o acesso aos recursos, como tambm a concretizao
efetiva daquilo que havia sido planejado, ou seja, a estratgia
organizada para aquela aula. Isso aumenta a probabilidade do futuro
professor no cair em improvisos na concretizao das aes. Como
recursos podemos apontar:
- Quadro-de-giz;
- Cartaz;
- Retroprojetor;
- Televiso;
- Gravador;
- Datashow, entre vrios outros.

6. Estratgias de avaliao: pela complexidade do tema, trataremos


deste assunto em um tpico separado.

OBJETIVOS ESTRATGIAS RECURSOS AVALIAO


CONTEDO
ESPECFICOS DE ENSINO DE ENSINO

Descrever e Aula expositiva Retroprojetor; Observao;


analisar as O Conhecimento dialogada;
principais Cientfico.
caractersticas Xerox; Correo das
do Textos; atividades
escritas e das
Conhecimento Revistas de pesquisas.
Cientfico. Pesquisas. publicaes
cientficas.
38

2.2.1.2 Plano de Unidade

Podemos dizer que semelhante ao plano de ensino, exigindo, porm um


maior detalhamento.
O exemplo anteriormente apresentado pode ser compreendido como um
plano de unidade, para isso basta a insero dos itens dos contedos, resultando
em algumas aulas.
Os objetivos devem ser operacionais, apresentando claramente o que
esperamos do aluno e, detalhadamente, qual(is) procedimento(s) ou critrio(s)
ser(o) utilizado(s) na avaliao. Vejamos o mesmo exemplo:

OBJETIVOS ESTRATGIAS RECURSOS


CONTEDO AVALIAO
ESPECFICOS DE ENSINO DE ENSINO

Distinguir e O conhecimento Aula expositiva Registro de


analisar as Cientfico; dialogada; Retroprojetor; observao da
caractersticas participao;
do
Conhecimento Caractersticas Leitura de Xerox;
Cientfico e do textos; Correo das
suas relaes Conhecimento atividades
Cientfico; Revistas de (distino/anli
com o ensino e Discusso em publicaes se e relao
as pesquisas pequenos cientficas. com o ensino e
cientficas A importncia do grupos; pesquisas
(domnio Conhecimento
cognitivo); cientficas
Cientfico no
ensino; Seleo de uma selecionadas);
pesquisa
Desenvolver cientfica; Apreciao das
uma proposta O Mtodo discusses;
de estudo e um Cientfico.
projeto cientfico Trabalho
a partir de individual/ Correo da
algum projeto. proposta /
conhecimento/ projeto.
rea especfica
do curso
(domnio
afetivo)
39

2.2.1.3 Plano de Aula

O Plano de Unidade passa a ser, ainda, mais operacional quando


transformado em Plano de Aula. Aqui, temos o pari passu do cotidiano de sala de
aula, especificamente das aes previstas para cada contedo a ser desenvolvido
em aula, seja intra ou extra-muros.
Longe de serem burocrticas, refletem a preocupao com a educao
em mbito geral e, em estrito, com aquilo que se pode construir com e no aluno.

2.3 PROCESSOS DE AVALIAO

O ato de avaliar na vida cotidiana se d,


permanentemente, pela unidade imediata de
pensamento e ao. Nesta unidade a pessoa
precisa estar sempre pronta para identificar o
que para si o verdadeiro, o correto,
opes que vo lhe indicar o melhor caminho
a seguir, o que fazer.
Vani Moreira Kenski

Acadmicos - devem contribuir para o desenvolvimento das atividades


mentais;

Estticos - devem enfatizar a capacidade de percepo e admirao;

Vocacionais - devem orientar para a capacidade de segurana e


equilbrio;

Prticos - devem relacionar-se capacidade de produtividade, ordem


e autodisciplina;

Espirituais - devem estar ligados ao desenvolvimento das virtudes


crists;

Morais - devem capacitar ao desenvolvimento de princpios de justia,


integridade, tolerncia, entre outros, de modo a proteger o cidado;
40

Sociais - devem levar ao desenvolvimento de cooperao, amizade,


companheirismo, tolerncia e perdo, significando uma vida mais
compartilhada;

Emocionais - devem suscitar sentimentos e emoes no sentido de


demonstrar empatia, sensibilidade e gratido, tornando a vida menos
mecnica e burocrtica.

Finalizando sua argumentao Miguel (ibid) prope-nos uma relevante


questo: Diante de um elenco to significativo de valores, [...] como agreg-los ao
nosso trabalho?
Sobre essas questes, salientamos, preciso um (re)pensar por parte do
professor para que novos paradigmas de educao sejam construdos, rompendo
com aqueles que consideram o aluno como ser desprovido de capacidades,
sentimentos, valores e potencialidades.
41

3 A RELAO DIDTICA

Os espectadores no tm sentido a no ser quando


deixam de ser assistentes passivos para se tornarem
atores transformadores de sua prpria histria.
Bertold Brecht

Partindo do pressuposto que o objeto de estudo da Didtica o que


acontece na aula, ou seja o ensino, analisaremos a relao didtica.
O ponto de partida de toda relao didtica a inteno alimentada por
algum (em geral, um professor) de estabelecer as condies para que uma ou
vrias outra(s) pessoa(s) (em geral, alunos) aprendam com xito um contedo de
aprendizagem (em geral contedos, sejam ou no saberes, relativos a uma
disciplina escolar).

3.1 OS COMPONENTES DA RELAO DIDTICA

Um ou mais Alunos (ou qualquer outro aprendiz): por exemplo, os


alunos de uma determinada classe;

Um ou mais Professores (ou qualquer outro mediador): por exemplo,


o titular da classe;

A definio das Intenes do Encontro: por exemplo, a inteno de


pr em ordem os dados pluviomtricos colhidos durante observaes
realizadas pelos alunos dessa srie durante os meses de fevereiro e
maro; pode-se tratar tambm de buscar um significado para esses
dados;

Um Contedo, ou Objeto da Relao Didtica (em geral


identificado como sendo um saber, mas o saber no o objeto-
padro da relao didtica; pode ser outro): por exemplo, um
procedimento matemtico para calcular mdias aritmticas, a fim de
organizar os dados do levantamento pluviomtrico realizado por esses
alunos durante dois meses do ano escolar;
42

As Interaes entre os Alunos e o Contedo: por exemplo, uma


srie de perguntas e de concepes desses alunos a propsito do
conceito de mdia e do procedimento de clculo da mdia
aritmtica;

As Interaes entre o Professor e o Contedo: por exemplo, a


construo pelo professor, de situaes que permitam aos alunos,
com suas concepes, abordar efetivamente o conceito de mdia e o
procedimento de clculo da mdia aritmtica;

As Interaes entre o Professor e os Alunos Independentemente


do contedo: por exemplo, instrues para a organizao do trabalho
em equipes modo que cada aluno tenha pelo menos uma tarefa a
realizar no interior da equipe;

As Interaes Diretas entre o Professor e os Alunos a Propsito


do Contedo: por exemplo, discusses entre o professor e dois alunos
a propsito dos procedimentos que utilizam para tratar a situao que
tm de enfrentar;

As Interaes Mediatizadas entre o Professor, os Alunos e o


Contedo: por exemplo, a utilizao pelos alunos de fichas de
manipulao preparadas pelo professor para efetuar os clculos de
mdia;

O Material Didtico: por exemplo, um fichrio realizado pelos alunos e


contendo as frmulas aritmticas e exemplos de situaes nas quais
essas frmulas so utilizadas;

Um Tempo: por exemplo, o horrio escolar dentro do qual o professor


e os alunos fixaram a durao de sua atividade;

Um Espao: por exemplo, um local de aula;

Um Contrato Didtico: por exemplo, a diviso de responsabilidades


entre os alunos sobre as tarefas a serem realizadas a propsito da
descoberta de um procedimento para calcular uma mdia aritmtica,
mas tambm as expectativas que professores e alunos tm uns em
relao aos outros a propsito dessa tarefa;
43

O Acaso: por exemplo, a ausncia do aluno que guardou o


levantamento pluviomtrico dos cinco primeiros dias da ltima semana
de observao; isso exigir calcular a mdia sobre uma base diria, ao
invs de uma base semanal.

Em que consiste o Plano de Ensino?


Trata-se de um documento, normalmente exigido pelas instituies
educacionais, que contm todas as previses das atividades que sero
desenvolvidas com os alunos num determinado perodo letivo, podendo, inclusive,
ser referente a todo o ano letivo.
Ainda, precisamos nos ater aos seguintes aspectos:
Esses aspectos devem ser adicionados questo da flexibilidade e da
avaliao da eficcia do plano.
Explicitado os aspectos acima, partimos elaborao do Plano de Ensino
de maneira que esse possa ser o mais exeqvel possvel e desatar os ns que
ficaram.
A ateno aos elementos e aos critrios de sua concretizao podem
garantir sua eficincia e eficcia.
Vejamos os elementos constitutivos do plano. Em geral os Planos de
Ensino contm os seguintes elementos, conforme j visualizados na introduo
deste assunto:
Analisamos as partes do plano de ensino, muitas vezes se pensamos do
todo para as partes a compreenso fica mais fcil, vejamos, ento, um exemplo:
Assim, temos o Plano de Ensino transformado em Plano de Unidade.
Esse detalhamento leva organizao sistemtica das aulas e atividades,
garante maior operacionalizao e, conseqentemente, domnio do que
pretendemos desenvolver com os alunos.
a conduo detalhada da aula com: objetivos especficos, contedo a
ser desenvolvido naquele dia, estratgias de ensino, recursos e critrios de
avaliao. Isso tudo sem perder de vista o alcance dos objetivos estabelecidos - a
aprendizagem dos alunos.
Essas questes, sem sombra de dvida, exigem do futuro professor no
somente uma tomada de conscincia da relevncia de seu papel e do que isso
44

representa no processo de aprendizagem de seu aluno, como tambm um


compromisso maior com o ato de educar.
Todo Plano de Ensino pressupe procedimentos de avaliao. O futuro
professor deve planejar quais sero os critrios que utilizar para acompanhar o
processo de aprendizagem sem perder de vista os objetivos especficos
estabelecidos em seu plano, ou seja, se sero atingidos.
Assim, dever definir os critrios e selecionar os meios de avaliao que
sejam compatveis com os objetivos e, ao mesmo tempo, atentar s estratgias
estabelecidas. Deve, portanto, verificar se todos esses elementos encontram-se
articulados.
A avaliao ainda poderia ser feita por meio de provas - dissertativas,
testes, orais etc., ou por meio de observao do envolvimento do aluno na resoluo
das atividades, pesquisas entre outros, que se julgarem necessrios.
Miguel (1999) faz uma anlise da avaliao, apontando para a
complexidade de valores que devem estar embutidos no processo avaliativo de
maneira a garantir um melhor diagnstico da realidade do processo de ensino-
aprendizagem. Os valores que, segundo o autor, embasam a avaliao de qualidade
so os seguintes:
A resposta a essa questo parece estar na construo de prticas
diferenciadas e quebra de velhos paradigmas. Se a prtica da avaliao, vivenciada
pelos professores, contemplar um pouco, ou aos poucos, os valores apontados pelo
autor, certamente haver a diminuio do abismo provocado pela complexa tarefa
de avaliar. O sentido estrito de aprendizagem deve, portanto, extrapolar os limites de
verificao e aferio de conhecimentos.
Assim que esta inteno primeiramente esclarecida, depois
operacionalizada e finalmente posta em prtica, podemos dizer que se estabelece
uma relao didtica.
Dessa forma, uma relao didtica existe a partir do momento em que
alunos (ou qualquer outro tipo de aprendizes) renem-se com um professor (ou
qualquer outro mediador) para realizar atividades (essencialmente atividades de
aprendizagem, mas no exclusivamente) a propsito de um contedo (podem ser
saberes pertencentes a disciplinas escolares, saberes profissionais, saber-fazer,
saber-ser) em um quadro espacial determinado (em geral, um local de aula) e por
um prazo limitado (em geral, um horrio escolar).
45

A relao didtica , assim, o principal local de trabalhos, de


questionamentos, de pesquisas... de reflexes, de proposies dos didatas. Por
isso, importante deixar claro esse conceito.
Essa relao didtica complexa, pois movida por uma srie de
componentes em interao.
A partir dos componentes elencados, precebe-se que a relao didtica
determinada:

por cada um dos componentes tomados individualmente;

pelas interaes que cada um deles mantm com cada outro


componente;

pelas interaes que vrios componentes mantm entre si e com


outros componentes.

Externamente, a relao didtica insere-se necessariamente nas


finalidades educacionais que determinam a forma e o contedo das atividades
propostas pelo professor no interior da instituio escolar.
A primeira caracterstica de uma relao didtica o grande nmero de
interaes que ocorrem nela e que a determinam; a segunda a funcional que une
esses componentes entre si. Um componente da relao didtica pode ser analisado
por si mesmo e o pesquisador pode isol-lo para estudo, contudo, no descobrir a
significao do componente que isolou a no ser pela anlise das interaes que o
mesmo mantm com as outras dimenses da relao didtica da qual foi extrado.
Uma relao didtica apenas didtica porque se insere em um conjunto
de relaes com o saber, sendo que essas relaes so dinmicas e mutveis.
O aluno que aprende, certamente por diferentes processos, transforma
seus conhecimentos durante a relao didtica. O conjunto de acontecimentos
vividos durante a relao didtica so determinados por essas modificaes.
Essa caracterstica da abordagem didtica fundamental e certamente
constitui sua especificidade. A norma no o saber de referncia, o saber
codificado, ou o saber terico, ou ainda o do professor, mas sim aquele que evolui e
progride na relao didtica.
A partir do momento em que entramos numa relao didtica, uma
dialtica se estabelece entre saber e conhecimento.
46

A transposio didtica interessa-se pela transformao dos saberes.


Trata-se, portanto, de processos externos ao sujeito que aprende.
Os saberes escolares so descritos nos programas e nos currculos de
formao. Isso feito na perspectiva de que um dia se tornem conhecimentos dos
alunos.
A lgica dos saberes respeita a organizao das matrias escolares; ela
se insere em progresses, em estruturaes de contedos e em uma
intencionalidade da ao.
Os conhecimentos dos alunos nunca so acessveis diretamente, mas
apenas por meio de intermediaes, como produes lingsticas, escritas ou orais,
procedimentos de resoluo de problemas ou de tratamento de tarefas. Portanto,
elas apenas so acessveis na situao e em um segundo estgio. Para observar
um conhecimento na situao, o professor necessita de indicadores de
conhecimentos. Na maioria das vezes, ele formula hipteses (de representao ou
de concepo).
H inmeras pesquisas acerca da metodologia de ensino das diferentes
reas do conhecimento e hoje dispomos de ferramentas e de procedimentos
simples, que podem ser empregados com facilidade em um quadro de atividades de
ensino e de aprendizagem. Tais ferramentas ajudam-nos a construir o processo de
ensino de maneira a permitir que o aluno denote as transposies didticas que faz.
A lgica dos conhecimentos especfica a cada indivduo. Ela no
universal e funo das concepes do sujeito, das prprias teorias que tem em
mente e daquilo que j tem como dado.
entre essas duas lgicas dos saberes e dos conhecimentos que se
estabelece uma infinidade de interaes complexas na relao didtica. Dentre elas
podemos citar:
Nesse contexto, a qualidade de um contrato ser muito explcito. Todas
as partes devem fazer uma leitura idntica dele. Freqentemente, os conflitos
surgem de interpretaes diferentes de uma mesma clusula de um contrato pelos
seus signatrios.
este tipo de relao que acreditamos dever constituir as bases do
contrato didtico, mas estar a escola preparada para isso?
H a legislao escolar, que rege muito especificamente suas formas de
funcionamento; h entre a escola e a sociedade, contratos de educao, de
47

formao, de certificao; cada escola, pelo tipo de certificao que oferece,


compromete-se a formar alunos para um determinado setor da sociedade; h ainda
formas de organizao interna da escola: grade de horrios, programas, ensino,
infra-estruturas..., que impem limites aos alunos para fins de obteno do diploma
oferecido por ela.
Esses mltiplos contratos estabelecidos pela escola com uma srie de
parceiros so muito claros. Um meio acostumado a contratos claros, explcitos,
redigidos em termos no equvocos, no est necessariamente aberto ao
surgimento no seu interior de contratos de uma outra ordem, que sejam no-
convencionais, mas que sejam mais flexveis e menos rgidos.
O ambiente escolar, sua mesoestrutura, , em geral, refratrio a um tipo
de contrato que, assim como o contrato social de Rousseau, busca o
desenvolvimento de relaes imparciais entre diferentes parceiros alunos,
professor, saber , sobretudo se os componentes desse contrato no so
necessariamente explcitos.
Essa mesoestrutura, com seus regulamentos, sua legislao, seus
programas, seus horrios, seus compromissos sociais, , certamente, um contrato
rgido, que , por definio, oposto ao no-convencional.
Assim, fica claro que a pedagogia do contrato pode se manifestar como
um dos componentes da pedagodia diferenciada, permitindo dar conta da
heterogeneidade dos alunos.
Neste sentido, a idia de um contrato didtico um paradoxo: o papel do
implcito, do no-dito, do acaso muito importante em uma relao didtica para
falar de conveno entre parceiros, como em um contrato no sentido jurdico do
termo, ou de um contrato pedaggico.
Os paradoxos da relao didtica permitem tanto ao aluno como ao
professor jogarem com as oposies a fim de tornar permanentemente otimizada a
relao com o saber de cada um dos parceiros da relao didtica.
O contrato didtico cumpre diferentes funes que permitem a existncia
desse dinamismo. Seguem-se trs delas:
De fato, diante de um problema a resolver, o aluno se depara com um
entrave, um desconhecido, um obstculo em sua conduta. Esse aluno tem
conscincia do fato de que, no problema, o obstculo (colocado no seu prprio
caminho em direo ao saber) necessrio, e mesmo indispensvel, para a
48

construo de seus prprios conhecimentos, bem como no ignora que o professor


confrontou-o voluntariamente com esse obstculo. Alm disso, o aluno sabe que o
professor detentor de uma chave para a resoluo do problema. uma situao
confortvel, pois o professor, de qualquer modo, a bia de segurana do aluno. O
aluno informado que, como ltimo recurso, sempre poder pedir ao professor uma
informao complementar que o ajudar a desvendar um pouco do desconhecido
com o qual confrontado.
Existe ruptura didtica do contrato quando o aluno j no tem certeza de
que o professor possa desempenhar esse papel de garantia de bom andamento de
suas aprendizagens escolares.
apenas a partir desse momento que o contrato didtico se torna
pertinente para a conduta de aprendizagem do aluno. O aluno, e tambm o
professor, em funo de suas respectivas posies em relao ao saber, podem
provocar mudanas na organizao das regras esperadas da relao didtica. Se o
professor pode querer, em um determinado momento, jogar a devoluo didtica, o
aluno, por sua vez, pode desejar, em um outro momento, a contradevoluo. Assim,
o contrato didtico, em um jogo de rupturas (devoluo X contradevoluo), leva
evoluo das relaes do aluno com o saber. Por essa dialtica devoluo /
contradevoluo, alunos e professor criam a dinmica do contrato didtico.
Assim, um verdadeiro contrato didtico composto de regras (implcitas e
explcitas), entre essas regras, uma diz respeito devoluo (e contradevoluo).
Portanto, a devoluo e a contradevoluo so regras do contrato didtico e so
essenciais. Se o aluno espera a devoluo, o professor espera a contradevoluo,
por outro lado, o contrato funciona porque o aluno tem o projeto de aprender aquilo
que o professor deseja que ele aprenda. Essa reciprocidade de projetos de um e de
outro indispensvel e tambm faz parte do contrato didtico.
Por outro lado, o conjunto do desenvolvimento da relao didtica
dinamizado internamente pela inteno do professor de realizar uma atividade bem
particular a propsito de um contedo ou de um objeto de ensino e de
aprendizagem; pelas regras que uns e outros se impem na definio do contrato
didtico44; pela vontade de cada um dos parceiros de desempenhar seu papel - para
alguns deles, o de aluno -; pelo acaso ou pelos fatos contingentes.

44
Pela importncia do conceito, trataremos do contrato didtico em tpico prprio.
49

Dois componentes so determinantes em toda relao didtica: o


contedo e o contrato didtico, os quais examinaremos mais profundamente.

3.2 O CONTEDO

O contedo, geralmente denominado saber, no pode estar ausente de


uma relao didtica, pois ele que define sua identidade. Se o contedo
biolgico, uma questo da metodologia da biologia, se o contedo matemtico,
uma questo da matodologia da matemtica e assim por diante. Mesmo que se
vislumbre uma prespectiva interdisciplinar, s se pode falar de interdisciplinaridade
em presena de, pelo menos, duas disciplinas e da interao entre seus contedos.
Sem isso, qualquer interdisciplinaridade ilusria, pois o saber indispensvel. As
relaes de cada componente da relao didtica com esse saber determinam no
apenas a identidade da relao didtica, mas tambm todo seu desenvolvimento. As
palavras-chave da relao didtica so saber e relaes entre os conhecimentos
dos alunos e esse saber. Sem saber no h relao didtica.
No sentido clssico, designamos como saber, os saberes constitudos,
aqueles descritos nos programas. a propsito deles que se desenvolve um projeto
de ensino e aprendizagem em torno do qual profesor e alunos se renem.
Por outro lado, por conhecimento designamos aquilo que emana do
sujeito em decorrncia de processos de desenvolvimento e de aprendizagem. A
edificao de conhecimentos, em um contexto escolar, passa pela transformao
dos saberes em conhecimentos.
A aprendizagem se interessa pelos processos de construo de
conhecimentos, enquanto a transposio didtica trata da transformao dos
saberes. A aprendizagem um processo interno ao sujeito e individual, ainda que
seja facilitado por condies externas, como as interaes com o ambiente social ou
fsico. A transposio didtica um processo externo ao sujeito que aprende.

No prprio professor, devido a seus prprios conhecimentos em


relao aos saberes a ensinar;

No aluno em particular, a propsito de suas concepes sobre o


saber e da prpria teoria que tem na cabea;
50

Nos alunos, devido s interaes que desenvolvem sobre o saber a


partir de suas concepes e das teorias que tm na cabea;

A respeito do prprio saber, sua transposio e sua lgica interna,


suas modificaes e seus modos de apresentao.

As relaes com o saber entraro em choque nesses diferentes nveis.


Vo se produzir tenses que geraro conflitos de saberes e conflitos de
conhecimentos. Tais conflitos produzem sinais exteriores aos quais o professor
precisa estar atento no sentido de conduzir a relao didtica em sala de aula de
modo a favorecer a construo de conceitos pelo aluno.

3.3 A CONSTRUO DE CONCEITOS EM SALA DE AULA

Ningum educa no vazio, prescindindo de contedos, ou seja,


prescindindo de conhecimento.
Se acreditarmos como Delors (1999), que a educao um processo que
deve durar toda a vida e que ser uma das chaves de acesso ao sculo XXI,
teremos de admitir que estaremos lidando com o conhecimento ao longo de nossa
existncia.
Nesta perspectiva, buscando entender melhor esse companheiro de
caminhada, propomos trs questes:

O que conhecimento?

Como se adquire/constri conhecimento?

Para que e a quem serve o conhecimento?

A via mais rpida para tentar responder a primeira questo parece-nos ser
consultar o dicionrio. No Aurlio, o verbete conhecimento45 apresenta treze itens,
dos quais selecionamos trs que se aproximam do significado de conhecimento
que gostaramos de explorar:

45
O Aurlio tambm apresenta um verbete conhecimentos (no plural), cujo significado proposto
erudio, instruo, saber.
51

No sentido mais amplo, atributo geral que tm os seres vivos de reagir


ativamente ao mundo circundante, na medida de sua organizao
biolgica e no sentido de sua sobrevivncia.

A posio, pelo pensamento, de um objeto como objeto, variando o


grau de passividade ou de atividade que se admitem nessa posio.

A apropriao do objeto pelo pensamento, como quer que se conceba


essa apropriao: como definio, como percepo clara, apreenso
completa, anlise etc.

Nesses sentidos, o conhecimento no existe independentemente do


sujeito que conhece. Se entendermos o homem como um ser em constante
processo de se produzir, ao tentar superar, pela ao coletiva, a contradio que a
natureza lhe antepe, tornando o mundo habitvel e humanizando a si mesmo
(Aranha e Martins, 1986), poderemos afirmar que nesse processo de auto-produo
o homem estar produzindo conhecimento.
Sob essa ptica, estaramos nos aproximando do primeiro significado que
selecionamos no Aurlio. H, de fato, uma base biolgica, que permite ao homem
conhecer. Como afirma Morin (2000a), [...] a dimenso cognitiva inseparvel,
indiferenciada, na organizao do ser vivo. Por outras palavras, a dimenso
cognitiva faz parte da dimenso organizacional da vida [...].
Por outro lado, sendo um produto humano, h uma base cultural que influi
no processo de aquisio/apropriao/apreenso/construo de conhecimento.
Para Freire (1996), a nossa capacidade de aprender, de que decorre a de
ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a
substantividade do objeto aprendido.
Ora, essa substantividade no neutra, constitui-se num determinado
contexto, a partir de uma determinada gama de intenes.
neste sentido que gostaramos de pensar o segundo significado
selecionado no Aurlio, acerca do que conhecimento. Acreditamos que s h
conhecimento, de fato, via um processo de apreenso ativa do objeto cognoscvel.
Esta apreenso pressupe uma postura que faz do aprendiz, como afirma Freire
(1996), um sujeito crtico, epistemologicamente curioso, que constri o conhecimento
do objeto ou participa de sua construo.
52

Em relao ao terceiro significado que selecionamos, gostaramos de


destacar a proposta de Machado (1995), que problematiza as idias de aquisio e
posse de conhecimento. Tais idias, freqentes na cultura escolar tm justificado,
muitas vezes, a avaliao negativa de alunos, entendendo-a como falta de pr-
requisitos. O autor explora essa questo a partir de uma perspectiva epistemolgica
em que o conhecimento conceituado como uma rede de significados em um
espao de representaes, uma teia de relaes cuja construo no se inicia na
escola, e que se agrega, possivelmente, a uma proto-rede inata.
Ao falarmos em uma proto-rede inata, surge novamente a idia da base
biolgica sobre a qual se assenta a possibilidade de conhecer. A base cultural
evidenciada pela concepo de conhecimento como uma rede de significados em
um espao de representaes. No nosso entender, este espao de representaes
constri-se / construdo culturalmente.
Nesta medida, para encaminhar a resposta para a segunda questo,
gostaramos de trazer o trabalho de Maria Eduarda Vaz Moniz dos Santos (1991), no
qual a autora procura deixar claro qual a concepo terica de PROCESSO DE
CONSTRUO DO CONHECIMENTO com a qual trabalha, a qual consideramos
muito significativa, pois permite organizar idias acerca da prtica em sala de aula.
Os aspectos do trabalho de Bachelard, e de outros pesquisadores
explicitados pela autora, nos permitem olhar para a sala de aula e entender melhor o
que l est acontecendo, a partir das interaes verbais que se do, primeiramente
quanto compreenso das CARACTERSTICAS GERAIS DAS CONCEPES
ALTERNATIVAS DOS ALUNOS, dentre as quais destacamos os sistemas
representacionais, com uma lgica prpria que os sustentam, eivados de crenas e
certezas prematuras. Esses esquemas perduram para alm da aprendizagem
formal, tm carter regressivo e so mascarados pela memorizao dos conceitos
cientficos que a escola trabalha e que o aluno usa para ter xito nas provas, mas
aps um perodo de latncia, reaparecem em outras situaes escolares,
ocasionando uma parada no processo de evoluo de determinados conceitos. Tais
esquemas so resistentes mudana, resistem ao ensino formal, so tenazes,
estveis ao longo do tempo e persistentes at por formarem um corpo de
conhecimento socializado, profundamente enraizado na sociedade.
53

Ao discutir as CONCEPES ALTERNATIVAS, a autora nos d pistas


preciosas para a elaborao de uma Didtica que permita uma construo real de
conceitos cientficos.
Diz-nos ela: [...] O prprio Bachelard sublinha que a sua epistemologia ,
de fato, uma pedagogia da razo cientfica e que ele , acima de tudo, professor.
Prope-nos ele uma PSICANLISE DO CONHECIMENTO
CIENTFICO, a qual passa pela redefinio do papel do erro como forma de
constituio e de progresso do saber cientfico, introduzindo o conceito de
RETIFICAO, pois no h verdade sem erro retificado.
Neste processo, h que se conhecer os obstculos epistemolgicos, ou
seja , conhecer como o pensamento resiste ao pensamento. Nestes termos, as
concepes alternativas seriam erros a serem retificados, mas que, pelas suas
caractersticas, resistem ao processo de retificao.
As concepes alternativas so, nessa medida, condies necessrias
aquisio do conhecimento cientfico. So passos obrigatrios, que preciso ter em
conta, o processo dialtico, contnuo e ativo que a conceptualizao e a formao
da razo.
Entretanto, apesar de adquirirem, assim, uma conotao positiva, por
serem o ponto de partida no processo de construo/reconstruo ativa do
conhecimento, estas concepes precisam ser RETIFICADAS. Como afirma a
autora, as concepes alternativas podem ser olhadas como obstculos
epistemolgicos [...] como passos que, sendo obrigatrios e necessrios
conceptualizao e ao progresso da razo so, tambm uma das principais causas
de estagnao e mesmo de regresso.
Como super-los?
Subsidiando esta ao intencional, a autora nos prope dois momentos
metodolgicos distintos, que poderamos assim definir:

3.3.1 Psicanlise do Conhecimento

Processo de desestruturao do saber inicial do aluno, de forma que ele


se aperceba de suas contradies.
Tal processo pressupe trs tempos lgicos, a seguir.
54

3.3.1.1 Consciencializao

Levar o aluno a consciencializar e explicitar as suas certezas, explorando


suas prprias idias, refazendo o erro em si mesmo.
PAPEL DO PROFESSOR:

Desencadear a discusso;

Colher informaes de diagnstico;

Clarificar as idias do aluno, sem distorc-las;

Permitir momentos de comparao entre as idias;

Garantir que os alunos faam um REGISTRO A das idias que foram


selecionadas.

3.3.1.2 Desequilibrao

Primeira tentativa de desestabilizao das representaes dos alunos.


Lev-los a pensar nas idias dos seus pares, fazendo-os desconfiar das suas
prprias idias e descobrirem o que no sabem.
PAPEL DO PROFESSOR:

Favorecer o aparecimento de conflitos cognitivos, levando os alunos


mais a justificar-se e a duvidar do que no sentido de dar respostas;

Permitir discusses alargadas no grupo classe;

Permitir ao aluno testar as hipteses do REGISTRO A, a partir de um


planejamento de verificao de hipteses feito conjuntamente;

Usar estratgias de mediao entre o sujeito e o ambiente da


aprendizagem, com perguntas habilmente feitas, que levem o aluno a
explicitar os princpios subjacentes s idias que tm.
55

3.3.1.3 Familiarizao

Introduo de novas idias com ajuda de materiais instrucionais,


buscando a ruptura com as idias espontneas e, que os alunos atribuam sentido,
por eles prprios, a elas.
PAPEL DO PROFESSOR:

Introduzir novos modelos;

Dar informaes e explicaes;

Ajudar o aluno, por meio de interaes verbais, a construir/reconstruir


novos significados;

No ser dogmtico;

Expressar um claro interesse pelos diferentes pontos de vista;

Evidenciar consistncias e inconsistncias de argumentao;

Estar alerta para o momento adequado de apresentao de novas


noes;

Defender opes cientficas, de forma que os alunos dem sentido


sua fala e de forma que eles possam criar um discurso prprio;

Utilizar modos mltiplos de apresentar os assuntos: verbais, escritos,


pictricos, esquemticos, matemticos;

Dar a ver o que abstrato, por meio de analogias e metforas;

Usar uma variedade de exemplos, apresentados numa certa


progresso e de maneira variada;

Utilizar contra-exemplos;

Proporcionar situaes em os alunos comentem textos histricos,


nos quais identifiquem concluses e suportes ou justificaes dessas
concluses;
56

Proporcionar situaes que permitam a descodificao46 de sistemas


codificados;

Proporcionar situaes em que os alunos condensem vrias opinies


numa idia;

Proporcionar situaes em que o recorrer a palavras com significados


mltiplos d oportunidades para identificao do sentido em que esto
sendo usadas.

3.3.2 Psicossntese do Conhecimento

Processo de reestruturao, no qual o aluno procede a uma


(re)organizao consciente do saber (Sntese Transformadora), atravs de um
dilogo entre o obstculo epistemolgico e a sua negao (Dialtica da
Justaposio).
A sntese tem uma funo psicolgica, pois ao restabelecer certezas,
restabelece a segurana que fora abalada no processo de desestruturao, dando
ao psiquismo uma sensao de progresso por retificao do que foi negado.
H que se ter, nesta fase do processo de construo do conhecimento,
uma ateno ao ritmo a ele imprimido, preocupao esta de que, no querer dar
conta de programas pr-estabelecidos, a escola (os docentes) se descuida(m).
Sabemos que o lento e cuidado amadurecimento dos pensamentos de retrospeco,
de inspeo e prospeo que vai preparar a racionalidade do tempo da
PSICOSSNTESE.
Tal processo pressupe os seguintes tempos lgicos.

46
O termo descodificao usado no sentido de enfatizar a conotao de reversibilidade, ao invs
da de traduo que normalmente associada ao termo decodificao.
57

3.3.2.1Abstrao

Levar o aluno a organizar e objetivar a informao recebida e ser capaz


de transferir para novos contextos as informaes com as quais se familiarizaram na
ltima fase do processo de desestruturao.
PAPEL DO PROFESSOR:

Criar situaes nas quais os alunos possam trabalhar os conceitos,


variando em extenso e compreenso, incorporando excees,
estabelecendo relaes (conjuntos de conceitos);

Utilizar questes elucidantes, que permitam focar o no observvel;

Criar situaes de reutilizao da aprendizagem;

Recorrer a estratgias que incitem o aluno a verificar, comparar,


validar e estruturar os nveis de abstrao conseguidos (anlise
metacognitiva do processo);

Explicitar as regras do jogo, exemplificando e demonstrando as


vantagens de sistemas de codificao (tcnicas de estudo);

Proceder a um novo registro, REGISTRO B, resultante de um debate


aberto na classe, construdo coletivamente, que sistematize as novas
aprendizagens;

Solicitar exemplos de previso de aplicao das hipteses levantadas,


elencadas no REGISTRO B;

Comparar essas previses (curto, mdio e longo prazo) com


aplicaes tcnicas e com conseqncias sociais de descobertas
cientficas reais ou possveis;

Criar situaes que permitam aos alunos aplicar os conhecimentos,


dos quais esto se apropriando, s mais variadas situaes, tanto em
contextos cientficos como em contextos familiares;

Clarificar a idia de que, embora suas concepes alternativas


continuem teis em contextos no cientficos, os conceitos cientficos
revelam-se mais fecundos e mesmo mais teis, nesses contextos.
58

3.3.2.2 Dialetizao

Levar o aluno a monitorar a sua aprendizagem, no sentido avaliativo.


Reconstruindo o caminho, os alunos pensaro sobre seu prprio pensar.
PAPEL DO PROFESSOR:

Provocar um dilogo entre as novas e velhas idias (obstculos e


sua negao), em um processo comparativo;

Fazer com que os alunos visualizem os REGISTROS A e B e registrem


as mudanas-chave ocorridas por meio de estratgias de
sistematizao que resultaro em um REGISTRO C;

Refletir com os alunos acerca da natureza dos conhecimentos


(cientfico e do senso-comum) e sobre os processos de adquiri-los.

3.3.2.3 Sntese Transformante

As estratgias desta fase tm como propsito proporcionar uma


compreenso recorrente do erro das concepes superadas e bvio que somente
para efeitos de anlise terica pode ser separada da fase anterior. Objetiva
passagem de conceitos menos elaborados para conceitos mais elaborados.
PAPEL DO PROFESSOR:

Captar as contradies presentes entre as representaes iniciais do


aluno e as representaes ao final do processo, explicitando o salto
qualitativo dado;

Dar a conhecer snteses transformantes histricas.

Tais idias nos permitem ter um quadro de referncia mais completo,


inclusive em relao prtica escolar, no sentido de criar propostas de ensino que,
de fato, desafiem a curiosidade epistemolgica.
Alm disso, e apesar do foco da autora ser a construo do conhecimento
cientfico, podemos estabelecer amplas relaes com o processo de construo do
conhecimento, como um todo, e com a construo do conhecimento de ser
59

professor, em particular, pois, assim como as concepes alternativas so, para os


alunos, obstculos aprendizagem formal dos conceitos cientficos, as concepes,
advindas dos saberes da experincia (Pimenta, 1999), sobre o ser professor podem
se tornar obstculos para a mudana da prtica docente.
Abordando a ltima questo que propusemos acerca do conhecimento,
gostaramos de ressaltar que, dependendo da concepo que consciente ou
inconscientemente adotarmos, depender, por sua vez, a resposta que a ela
daremos.
To importante quanto construir conhecimento, a questo do uso que
daremos ao conhecimento construdo e neste sentido que a reflexo se faz
necessria.
A concepo acima expressa, bem como as implicaes dela resultantes
para o processo de ensino, aponta para uma funo emancipatria do
conhecimento, o qual, nesta medida, tornar-se-ia um instrumento a favor da
transformao social, na busca de uma sociedade mais democrtica.
Entretanto, h outras concepes possveis, por exemplo, aquela citada
por Machado (1995), cuja metfora um balde a ser cheio de gua. O acmulo
constante de um conhecimento j pronto e acabado, de cuja produo os sujeitos
no participam e que serve de instrumento de dominao e discriminao, quando
utilizado para a manuteno do status quo, ampliando as diferenas entre os que
tm e os que no tm, servindo Reproduo, como bem o denunciaram Bourdieu e
Passeron (1975)47.
H que se ressaltar a fora do institudo como obstculo epistemolgico
construo de uma nova concepo, bem como as dificuldades de transformar uma
adeso intelectual, que se expressa discursivamente, em instrumento para mudana
da prtica a ser encetada.
no contrato didtico que essas foras se explicitam.

47
Partindo da idia de que toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relaes de
fora material entre grupos ou classes, como afirma Saviani (1983), os autores tentam demonstrar
como a escola pode se tornar um espao de legitimao desse sistema de fora, por meio de
violncia simblica, ou seja, por um mecanismo de dissimulao que produz e reproduz o
reconhecimento da dominao no plano simblico, pela imposio arbitrria da cultura (tambm
arbitrria) dos grupos ou classes dominantes aos grupos ou classes dominados. (Saviani, 1983)
60

3.4 O CONTRATO DIDTICO

O contrato didtico define a dinmica da relao didtica, estabelece as


regras do jogo e explicita aquilo que cada um tem direito de esperar dos outros. Ele
indispensvel no sentido de nos auxiliar a responder as seguintes questes:

O que se passa na relao didtica?

Como os diferentes atores presentes (professor, aluno e saber)


interagem entre si?

Que dinmica permite que as relaes com os saberes e com os


conhecimentos evoluam de tal maneira que possam ocorrer
aprendizagens escolares?

Quais so as condies para que essas trocas entre diferentes


parceiros realmente existam?

o contrato didtico um anticontrato?

3.4.1 Discutindo o Termo Contrato

O conceito de contrato se reveste de diversos significados. Stricto sensu


um contrato nada mais do que uma conveno mediante a qual uma ou vrias
pessoas se obrigam em relao a uma ou vrias outras a realizar ou no um ato, a
dizer ou no algo, a conceder ou no um bem... e vice-versa; mas o contrato
tambm o ato que registra oficialmente os termos dessa conveno.

Contrato: conveno estabelecida entre duas ou mais pessoas aps


negociaes. O contrato implica uma adeso de diferentes parceiros
do projeto. Supe uma obrigao de respeito a suas regras durante o
desenrolar deste e, consequentemente, o estabelecimento de
procedimentos de controle do seu seguimento. (DANVERS, 1992,
p.61 apud JONNAERT; BORGHT, 2002, p. 155)

Um outro significado de contrato aquele proposto por Rousseau no seu


contrato social. As proposies do autor se aproximam de um contrato no-
convencional, e so premissas do contrato didtico. O contrato social se fundamenta
61

na idia de uma associao, de um pacto estabelecido de comum acordo, de tal


modo que nenhuma das partes possa submeter a outra.

Rousseau rejeita toda autoridade que repousa sobre privilgios da


natureza ou sobre o direito do mais forte. Para ele, a nica
autoridade legtima nasce de um acordo recproco das partes
contratantes, de uma conveno. Portanto, pacto de associao que
no acompanhado de nenhum pacto de submisso. No apenas o
povo a fonte da soberania, mas ele tambm aparece como aquele
que exerce essa soberania. (JONNAERT; BORGHT, 2002, p.157).

Uma outra citao, extrada do Emlio, de Rousseau, permite delimitar


melhor o impacto do contrato social sobre a reflexo didtica. Falando do aprendiz,
Rousseau afirma: Se voc nunca substituir em seu esprito a autoridade pela razo,
ele no raciocinar mais; ele ser apenas o joguete da opinio dos outros
(ROUSSEAU, 1966, p. 215, apud JONNAERT; BORGHT, 2002, p. 157)
A escola um meio regido por inmeros contratos, e esse contexto no
necessariamente propcio implantao de contratos no-convencionais. Mais
convencional e mais prximo do contrato stricto sensu, o conceito de contrato
pedaggico, que no devemos confundir com o didtico, j est fortemente presente
no meio escolar.
62

O contrato pedaggico48 considerado como uma tcnica de ensino-


aprendizagem, que permite que o professor negocie com um aprendiz um trabalho
pessoal que corresponda a um objetivo determinado. Em relao a esse objetivo, o
prprio aluno escolhe a natureza e a dificuldade da tarefa que deseja cumprir.
Depois disso, compromete-se, mediante contrato com o professor, a realizar a tarefa
escolhida e a desenvolver competncias teis ao tratamento dessa tarefa. O
professor, por sua vez, compromete-se a assegurar seu apoio e sua disponibilidade,
propondo uma srie de situaes diferenciadas em face do objetivo especfico;
compromete-se, ainda, a colocar disposio do aluno uma estrutura de materiais
didticos necessrios ao trabalho a ser desenvolvido.
Filoux (apud JONNAERT; BORGHT, 2002) identificou no contrato
pedaggico um duplo contrato: um contrato institucional que define o papel do
professor e do aluno, no qual o estatuto de um e de outro definido em relao
instituio; e um contrato pedaggico que visa a regular as trocas entre o professor e
os alunos por um perodo de tempo limitado, definindo os direitos e deveres
recprocos.

48
O conceito de contrato pedaggico inspirado nas experincias de Parkhurst (1923) em Dalton,
Massachussetts, EUA, que encontrado hoje nos Manuais de Pedagogia sob o ttulo de Plano
Dalton.
Foi em uma escola de Ensino Fundamental rural, onde lecionava para 40 alunos, que Helen
Parkhurst amadureceu as tentativas de individualizao esboadas desde o final do sculo XIX. Ela
substituiu a classe passiva por laboratrios de aprendizagem, concebidos inicialmente para o grupo
etrio de 8 a 12 anos e estendidos depois ao Ensino Mdio.
No incio do ano escolar, o trabalho a cumprir era apresentado, depois dividido em dez partes que os
alunos se comprometiam em contrato a dominar, utilizando, livremente e sem horrio fixo, os recursos
(manuais, fichas de trabalho, exerccios, material intuitivo) disponveis em cada um dos laboratrios
destinados a uma parte especfica e onde se encontrava o professor encarregado de ensinar. O
trabalho em pequenos grupos era encorajado.
Trabalhos escritos, cujos temas eram definidos em reunies com o professor, constituam uma parte
importante da tarefa. De fato, todas as apresentaes e as produes dos alunos composies,
relatrios, exerccios eram rigorosamente avaliados. Os resultados eram registrados em fichas e a
progresso do aluno, em cada uma das partes era representada graficamente.
A jornada se desenvolvia de acordo com um plano determinado. A manh era consagrada ao
trabalho individual, referente s partes consideradas prioritrias (Lngua Materna, Matemtica,
Cincias, Histria, Geografia) e terminava com uma avaliao do trabalho cumprido e um encontro
coletivo com os professores. A tarde era dedicada a aprendizagens prticas e a atividades recreativas
que reuniam toda a turma.
A flexibilidade permitida por esse sistema levou a inegveis xitos dos alunos fortemente motivados,
mas a muito menos resultados dos alunos lentos ou menos perseverantes em seus esforos.
Parkhurst tambm foi criticada por no ter suprimido os programas tradicionais, nem os manuais
escolares correspondentes e de, simplesmente, propor um mtodo de trabalho que tornava mais
participativo o ensino magistral. Infelizmente, essa participao consistia, sobretudo, em redigir notas,
em responder questionrios e em fazer exerccios, e o professor consagrava a maior parte de seu
tempo para a correo deles, em vez de interagir com os alunos.
63

Meirieu (1998), por sua vez, considera que a partir do momento em que,
na pedagogia diferenciada, admite-se muitas vias de acesso ao saber, torna-se
indispensvel substituir o contrato nico e implcito que vincula o professor a toda
sua turma, por contratos individuais e diversificados. Esses contratos
comprometeriam todos os alunos e especificariam os apoios com os quais poderiam
contar. Por suas proposies, Meirieu desenvolve a idia do comprometimento
individual de um aluno, com a ajuda de um contrato; Parkhurst fundamentava sua
abordagem no mesmo princpio. A diferena essencial entre as duas abordagens
reside no fato de que, enquanto Parkhurst buscava o domnio de um mesmo objetivo
por todos os alunos, Meirieu busca vias diferenciadas de acesso ao saber.

Em resumo, o contrato pedaggico representa a diferenciao nos


atos; ele compromete o aluno e o educador em torno de um projeto
comum, entrelaando as exigncias do saber, a personalidade do
aprendiz e a interveno do formador. , ao mesmo tempo, um
valioso instrumento de anlise, um meio de estabelecer finalidades
ao tempo escolar, uma oportunidade de explicitar objetivos e de sair
em busca dos meios para atingi-los, enfim uma ferramenta para dar
sentido avaliao. (MEIRIEU, 2002)

O contrato didtico tem uma parte dos componentes do contrato


pedaggico, mas os organiza de uma maneira no-convencional e de forma muito
diferente, acrescentando-lhe novos elementos, contudo para compreend-lo
precisamos ter claro os conceitos de contrato stricto sensu e de contrato
pedaggico. O contrato didtico surge a partir da mesclagem dessas diferentes
abordagens, de seu questionamento e de sua articulao com a relao didtica.

3.4.2 Um Outro Tipo de Contrato

Quando adentramos a sala de aula, buscando a compreenso da relao


didtica as interaes que l acontecem podem ser, primeira vista, transparentes e
unvocas como o prescrito em um contrato stricto sensu?

Quando se consideram as interaes, ou se entra em um palcio de


espelhos onde a imagem reflete-se ao infinito... [...] mesmo que
prossigamos em nossa anlise at a terceira, quinta ordem, ou mais
adiante ainda, sempre se pode imaginar interaes esquecidas de
64

uma ordem mais superior. (CRONBACH, apud JONNAERT;


BORGHT, 2002, p. 163)

O contrato didtico de outra ordem, ele tem todas as caractersticas de


um anticontrato, ou de um no-contrato. Para delimitar seu significado, precisamos
abortar o conceito em trs direes:
As caractersticas do contrato didtico;
As funes do contrato didtico;
A dinmica do contrato didtico.

3.4.2.1 Caractersticas

Sua caracterizao tem por base cinco pontos:

Sua localizao na relao didtica: um contrato didtico s pode


existir no contexto da relao didtica e nela organiza a qualidade das
interaes entre professor, aluno e objeto de ensino e aprendizagem
(saber);

Sua ao sobre as mudanas de relao com o saber: a principal


funo de uma relao didtica permitir que o aluno modifique sua
relao com o saber. No final do processo de aprendizagem o aluno
dever ter modificado sua relao com o saber. O contrato didtico
deve otimizar essas mudanas de relao com o saber;

Sua insero no tempo: a relao didtica evolui no tempo e termina


com o fim do curso. J o processo de construo de conhecimentos
estabelecido pelo aluno continua sua trajetria para alm do momento
do curso. A relao didtica vive, nestes termos, uma dupla dimenso
temporal: escala curta, que corresponde ao momento do curso e,
escala longa, que corresponde ao processo de construo de
conhecimentos desencadeado no aluno. O conhecimento do aluno
desenvolve-se, necessariamente, no tempo, em uma srie de
interaes de adaptao com as situaes que o professor prepara
para a atividade de ensino-aprendizagem. Em um primeiro momento,
65

o aluno pouco ou nada domina nessas situaes, em um segundo


momento, elas passam a ser dominadas por ele;

Sua influncia sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal49: as


relaes entre professores e alunos so assimtricas, pois de incio
tudo se passa como se a aprendizagem escolar estivesse
primeiramente sob o controle exclusivo do professor e,
progressivamente, o aluno ganhasse autonomia. Por meio da zona de
desenvolvimento proximal, a relao didtica encontra sua verdadeira
dimenso e sua verdadeira funo. Ela compreendida,
fundamentalmente, pelas relaes que os indivduos mantm com um
saber em construo e um professor que os ajuda nesse processo
dinmico de elaborao de conhecimentos. Essa dialtica entre um
professor e alunos, a propsito de um saber e por meio da zona de
desenvolvimento proximal gerida pelo contrato didtico, por uma
srie de regras do jogo por ele estabelecida, que o aluno faz a
trajetria da dependncia em face do professor at sua autonomia em
relao ao saber;

Sua influncia sobre a dinmica das situaes didticas: a relao


didtica apenas o ponto de partida, um momento de ativao da
psicognese dos conhecimentos de um indivduo. O contrato didtico
gere esse dinamismo e permite pr em perspectiva os conhecimentos
que um aluno constri ao longo da relao didtica. Uma relao
didtica tem xito quando permite aos alunos situar seus
conhecimentos em construo, para alm da escala temporal de curta
durao, na escala temporal longa.

49
A distncia entre aquilo que o indivduo capaz de fazer de forma autnoma e aquilo que ele
realiza em colaborao com os outros elementos de seu grupo social caracteriza aquilo que Vygotsky
chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.) sendo, portanto, aquelas funes, que o
indivduo est em vias de construir.
66

3.4.2.2 Funes

H diversos elementos importantes no conceito de contrato didticao,


dentre eles destacaremos trs:

A idia de compartilhar responsabilidades: a relao didtica no est


sob controle exclusivo do professor, pois a responsabilidade do
aprendiz levada em conta. Ele dever aceitar realizar seu ofcio de
aluno;

Levar em conta o implcito: a relao didtica funciona tanto sobre os


no-ditos quanto sobre regras estipuladas explicitamente. O contrato
didtico preocupa-se com esses no-ditos e atribui-lhes um valor to
importante quanto s regras formuladas explicitamente e pelas quais
professores e alunos esto ligados;

A relao com o saber: o que especfico do contrato levar em


conta a relao que cada um dos parceiros mantm com o saber; o
contrato didtico considera a assimetria das relaes de saber em
jogo na relao didtica.

Ao contrrio de um contrato stricto sensu, o contrato didtico deve seu


dinamismo a funcionamentos contraditrios em certos momentos da relao
didtica, essencialmente, porque o aluno muda progressivamente sua relao com o
saber.

Criar ou ampliar espaos de dilogo entre os parceiros em questo:


um contrato didtico no se define, a priori, em uma anlise simplista
e externa das variveis didticas; ao contrrio, exige de cada um dos
parceiros a elaborao de uma zona de encontro entre eles,
respeitando cada um. A funo de um contrato didtico no
transformar todo implcito em explcito, mas estabelecer um equilbrio
entre ambos, a fim de criar uma zona de troca entre os parceiros.
Essas zonas de troca se tornaro, por outro lado, lugares privilegiados
de interaes entre professor, alunos e saber;
67

Estabelecer um vnculo entre os costumes da aula e o professor:


criado o espao de dilogo, trata-se, ento, de gerir o sistema de
regras que asseguram o funcionamento da relao didtica. Esse
sistema de regras que vo do implcito ao explcito. O sistema de
regras da sala de aula passa necessariamente pela boa compreenso
por parte do professor dos costumes da aula;

Gerir um sistema de regras: o contrato didtico organiza a limitao e


a diviso de responsabilidades entre professor e aluno, mas isso s
pode ser feito com base em uma srie de regras que regem o prprio
funcionamento da aula, tais regras podem ser:
- Regras explcitas e formuladas: so claras e expressas sem
ambigidades pelas partes em questo;
- Regras tcitas, mas convencionais: no so formuladas, mas so
evidentes e aceitas por todos;
- Regras tcitas e no-convencionais: regras com as quais, em
princpio, nenhuma das partes manifesta estar de acordo,
instalam-se e gerem implicitamente uma parte das interaes da
relao didtica;
- Regras implcitas e inconscientes: modos de operar individuais,
caractersticas da personalidade de uns e de outros, fazem com
que um dos parceiros da relao didtica adote uma atitude que
implcita e geralmente inconsciente.

Pr em interao: o contrato didtico permite pr em interao uma


personalidade singular (um professor e seu implcito) e uma
personalidade plural (uma aula com seu costume) a propsito de um
objeto de ensino e aprendizagem, respeitando as particularidades de
cada parceiro.

3.4.2.3 Dinmica

H a possibilidade da gerao de conflitos na relao didtica pois as


caractersticas das regras que o regem supem que um certo nmero delas
68

permaneam implcitas; contudo, essas regras implcitas manifestam-se


regularmente e, assim, podem entrar em conflito com as regras explcitas do
contrato.
A ruptura didtica do contrato ocorre a partir do momento em que um dos
parceiros confrontado (em sua prpria relao com o saber) com uma situao
paradoxal. o que ocorre particularmente em situaes de resoluo de um
problema.
Por outro lado, h a devoluo didtica quando o professor se recusa,
voluntariamente, a apresentar atos de ensino, que o aluno teria o direito de esperar
dele, para que o aluno apresente efetivamente atitudes de aprendizagem.
A devoluo didtica uma cesso voluntria. Voluntariamente, o
professor recusa o ato de ensinar e, com isso, coloca o aluno em uma situao tal
em que ele que deve incumbir-se de sua prpria aprendizagem, mas a devoluo
s tem sentido se o aluno a aceitar e que, por sua vez, em uma espcie de
contradevoluo, o aluno possa pedir ao professor que reassuma seu ofcio de
professor.
69

CONSIDERAES FINAIS

Encerrando, gostaramos de destacar que no existe hoje consenso


acerca de uma Didtica Geral, propriamente dita, que disponha de um corpo terico
suficiente para existir por si mesma, independentemente das didticas das
disciplinas, mas, com certeza, podemos afirmar que a Didtica insere-se no contexto
do ensino das disciplinas.
Entretanto, as didticas das disciplinas utilizam, cada vez mais, conceitos
comuns e revelam uma abertura para a interdisciplinaridade. Nestes termos,
cumpre-nos destacar os elementos comuns que podem contribuir para a definio
geral da Didtica:

Toda Didtica insere-se, necessariamente, em uma srie de relaes


com o saber;

Os objetos de estudo da Didtica localizam-se na relao didtica;

Uma relao didtica determinada por uma ao direcionada a uma


finalidade;

A Didtica orientada para a ao;

A Didtica pode adotar abordagens variadas dos componentes da


relao didtica.

Cumpre, ento, que cada um de ns, professores, busquemos a


construo da nossa Didtica, com a conscincia da intencionalidade da prtica
educativa. Neste caminho, uma certeza: o fazer docente deve, necessariamente, ser
um processo reflexivo.
Boa caminhada...
70

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74

ANEXO
75

ANEXO I MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA


(1932)

A RECONSTRUO EDUCACIONAL NO BRASIL - AO POVO E AO GOVERNO

Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em


importncia e gravidade ao da educao. Nem mesmo os de carter econmico lhe
podem disputar a primazia nos planos de reconstruo nacional. Pois, se a evoluo
orgnica do sistema cultural de um pas depende de suas condies econmicas,
impossvel desenvolver as foras econmicas ou de produo, sem o preparo
intensivo das foras culturais e o desenvolvimento das aptides inveno e
iniciativa que so os fatores fundamentais do acrscimo de riqueza de uma
sociedade. No entanto, se depois de 43 anos de regime republicano, se der um
balano ao estado atual da educao pblica, no Brasil, se verificar que,
dissociadas sempre as reformas econmicas e educacionais, que era indispensvel
entrelaar e encadear, dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforos,
sem unidade de plano e sem esprito de continuidade, no lograram ainda criar um
sistema de organizao escolar, altura das necessidades modernas e das
necessidades do pas. Tudo fragmentrio e desarticulado. A situao atual, criada
pela sucesso peridica de reformas parciais e freqentemente arbitrrias, lanadas
sem solidez econmica e sem uma viso global do problema, em todos os seus
aspectos, nos deixa antes a impresso desoladora de construes isoladas,
algumas j em runa, outras abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda
no em termos de serem despojadas de seus andaimes...
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de
inorganizao do que de desorganizao do aparelho escolar, na falta, em quase
todos os planos e iniciativas, da determinao dos fins de educao (aspecto
filosfico e social) e da aplicao (aspecto tcnico) dos mtodos cientficos aos
problemas de educao. Ou, em poucas palavras, na falta de esprito filosfico e
cientfico, na resoluo dos problemas da administrao escolar. Esse empirismo
grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedaggicos, postos e
discutidos numa atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens na ausncia
total de uma cultura universitria e na formao meramente literria de nossa
76

cultura. Nunca chegamos a possuir uma "cultura prpria", nem mesmo uma "cultura
geral" que nos convencesse da "existncia de um problema sobre objetivos e fins da
educao". No se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de pensamento
em planos de reformas, nos quais as instituies escolares, esparsas, no traziam,
para atra-las e orient-las para uma direo, o plo magntico de uma concepo
da vida, nem se submetiam, na sua organizao e no seu funcionamento, a medidas
objetivas com que o tratamento cientfico dos problemas da administrao escolar
nos ajuda a descobrir, luz dos fins estabelecidos, os processos mais eficazes para
a realizao da obra educacional.
Certo, um educador pode bem ser um filsofo e deve ter a sua filosofia de
educao; mas, trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar to
interessado na determinao dos fins de educao, quanto tambm dos meios de
realiz-los. O fsico e o qumico no tero necessidade de saber o que est e se
passa alm da janela do seu laboratrio. Mas o educador, como o socilogo, tem
necessidade de uma cultura mltipla e bem diversa; as alturas e as profundidades
da vida humana e da vida social no devem estender-se alm do seu raio visual; ele
deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases,
para perceber, alm do aparente e do efmero, "o jogo poderoso das grandes leis
que dominam a evoluo social", e a posio que tem a escola, e a funo que
representa, na diversidade e pluralidade das foras sociais que cooperam na obra
da civilizao. Se tem essa cultura geral, que lhe permite organizar uma doutrina de
vida e ampliar o seu horizonte mental, poder ver o problema educacional em
conjunto, de um ponto de vista mais largo, para subordinar o problema pedaggico
ou dos mtodos ao problema filosfico ou dos fins da educao; se tem um esprito
cientfico, empregar os mtodos comuns a todo gnero de investigao cientfica,
podendo recorrer a tcnicas mais ou menos elaboradas e dominar a situao,
realizando experincias e medindo os resultados de toda e qualquer modificao
nos processos e nas tcnicas, que se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos
cientficos na administrao dos servios escolares.

Movimento de renovao educacional


luz dessas verdades e sob a inspirao de novos ideais de educao,
que se gerou, no Brasil, o movimento de reconstruo educacional, com que,
reagindo contra o empirismo dominante, pretendeu um grupo de educadores, nestes
77

ltimos doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos poltico-sociais


a soluo dos problemas escolares. No foram ataques injustos que abalaram o
prestgio das instituies antigas; foram essas instituies, criaes artificiais ou
deformadas pelo egosmo e pela rotina a que serviram de abrigo, que tornaram
inevitveis os ataques contra elas. De fato, porque os nossos mtodos de educao
haviam de continuar a ser to prodigiosamente rotineiros, enquanto no Mxico, no
Uruguai, na Argentina e no Chile, para s falar na Amrica espanhola, j se
operavam transformaes profundas no aparelho educacional, reorganizado em
novas bases e em ordem a finalidades lucidamente descortinadas? Por que os
nossos programas se haviam ainda de fixar nos quadros de segregao social, em
que os encerrou a repblica, h 43 anos, enquanto nossos meios de locomoo e os
processos de indstria centuplicaram de eficcia, em pouco mais de um quartel de
sculo? Por que a escola havia de permanecer, entre ns, isolada do ambiente,
como uma instituio enquistada no meio social, sem meios de influir sobre ele,
quando, por toda a parte, rompendo a barreira das tradies, a ao educativa j
desbordava a escola, articulando-se com as outras instituies sociais, para
estender o seu raio de influncia e de ao?
Embora, a princpio, sem diretrizes definidas, esse movimento
francamente renovador inaugurou uma srie fecunda de combates de idias,
agitando o ambiente para as primeiras reformas impelidas para urna nova direo.
Multiplicaram-se as associaes e iniciativas escolares, em que esses debates
testemunhavam a curiosidade dos espritos, pondo em circulao novas idias e
transmitindo aspiraes novas com um caloroso entusiasmo. J se despertava a
conscincia de que, para dominar a obra educacional, em toda a sua extenso,
preciso possuir, em alto grau, o hbito de se prender, sobre bases slidas e largas, a
um conjunto de idias abstratas e de princpios gerais, com que possamos armar um
ngulo de observao, para vermos mais claro e mais longe e desvendarmos,
atravs da complexidade tremenda dos problemas sociais, horizontes mais vastos.
Os trabalhos cientficos no ramo da educao j nos faziam sentir, em toda a sua
fora reconstrutora, o axioma de que se pode ser to cientfico no estudo e na
resoluo dos problemas educativos, como nos da engenharia e das finanas. No
tardaram a surgir, no Distrito Federal e em trs ou quatro Estados as reformas e,
com elas, as realizaes, com esprito cientfico, e inspiradas por um ideal que,
modelado imagem da vida, j lhe refletia a complexidade. Contra ou a favor, todo o
78

mundo se agitou. Esse movimento hoje uma idia em marcha, apoiando-se sobre
duas foras que se completam: a fora das idias e a irradiao dos fatos.

Diretrizes que se esclarecem


Mas, com essa campanha, de que tivemos a iniciativa e assumimos a
responsabilidade, e com a qual se incutira, por todas as formas, no magistrio, o
esprito novo, o gosto da crtica e do debate e a conscincia da necessidade de um
aperfeioamento constante, ainda no se podia considerar inteiramente aberto o
caminho s grandes reformas educacionais. certo que, com a efervescncia
intelectual que produziu no professorado, se abriu, de uma vez, a escola a esses
ares, a cujo oxignio se forma a nova gerao de educadores e se vivificou o esprito
nesse fecundo movimento renovador no campo da educao pblica, nos ltimos
anos. A maioria dos espritos, tanto da velha como da nova gerao ainda se
arrastam, porm, sem convices, atravs de um labirinto de idias vagas, fora de
seu alcance, e certamente, acima de sua experincia; e, porque manejam palavras,
com que j se familiarizaram, imaginam muitos que possuem as idias claras, o que
lhes tira o desejo de adquiri-las... Era preciso, pois, imprimir uma direo cada vez
mais firme a esse movimento j agora nacional, que arrastou consigo os educadores
de mais destaque, e lev-lo a seu ponto culminante com uma noo clara e definida
de suas aspiraes e suas responsabilidades. Aos que tomaram posio na
vanguarda da campanha de renovao educacional, cabia o dever de formular, em
documento pblico, as bases e diretrizes do movimento que souberam provocar,
definindo, perante o pblico e o governo, a posio que conquistaram e vm
mantendo desde o incio das hostilidades contra a escola tradicional.

Reformas e a Reforma
Se no h pas "onde a opinio se divida em maior nmero de cores, e se
no se encontra teoria que entre ns no tenha adeptos", segundo j observou
Alberto Torres, princpios e idias no passam, entre ns, de "bandeira de
discusso, ornatos de polmica ou simples meio de xito pessoal ou poltico".
Ilustrados, s vezes, e eruditos, mas raramente cultos, no assimilamos bastante as
idias para se tornarem um ncleo de convices ou um sistema de doutrina, capaz
de nos impelir ao em que costumam desencadear-se aqueles "que pensaram
sua vida e viveram seu pensamento". A interpenetrao profunda que j se
estabeleceu, em esforos constantes, entre as nossas idias e convices e a nossa
79

vida de educadores, em qualquer setor ou linha de ataque em que tivemos de


desenvolver a nossa atividade j denuncia, porm, a fidelidade e o vigor com que
caminhamos para a obra de reconstruo educacional, sem estadear a segurana
de um triunfo fcil, mas com a serena confiana na vitria definitiva de nossos ideais
de educao. Em lugar dessas reformas parciais, que se sucederam, na sua quase
totalidade, na estreiteza crnica de tentativas empricas, o nosso programa
concretiza uma nova poltica educacional, que nos preparar, por etapas, a grande
reforma, em que palpitar, com o ritmo acelerado dos organismos novos, o msculo
central da estrutura poltica e social da nao.
Em cada uma das reformas anteriores, em que impressiona vivamente a
falta de uma viso global do problema educativo, a fora inspiradora ou a energia
estimulante mudou apenas de forma, dando solues diferentes aos problemas
particulares. Nenhuma antes desse movimento renovador penetrou o mago da
questo, alterando os caracteres gerais e os traos salientes das reformas que o
precederam. Ns assistamos aurora de uma verdadeira renovao educacional,
quando a revoluo estalou. J tnhamos chegado ento, na campanha escolar, ao
ponto decisivo e climatrico, ou se o quiserdes, linha de diviso das guas. Mas, a
educao que, no final de contas, se resume logicamente numa reforma social, no
pode, ao menos em grande proporo, realizar-se seno pela ao extensa e
intensiva da escola sobre o indivduo e deste sobre si mesmo nem se produzir, do
ponto de vista das influncias exteriores, seno por uma evoluo contnua,
favorecida e estimulada por todas as foras organizadas de cultura e de educao.
As surpresas e os golpes de teatro so impotentes para modificarem o estado
psicolgico e moral de um povo. preciso, porm, atacar essa obra, por um plano
integral, para que ela no se arrisque um dia a ficar no estado fragmentrio,
semelhante a essas muralhas pelgicas, inacabadas, cujos blocos enormes,
esparsos ao longe sobre o solo, testemunham gigantes que os levantaram, e que a
morte surpreendeu antes do cortamento de seus esforos...

Finalidades da Educao
Toda a educao varia sempre em funo de uma "concepo da vida",
refletindo, em cada poca, a filosofia predominante que determinada, a seu turno,
pela estrutura da sociedade. evidente que as diferentes camadas e grupos
(classes) de uma sociedade dada tero respectivamente opinies diferentes sobre a
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"concepo do mundo", que convm fazer adotar ao educando e sobre o que


necessrio considerar como "qualidade socialmente til". O fim da educao no ,
como bem observou G. Davy, "desenvolver de maneira anrquica as tendncias
dominantes do educando; se o mestre intervm para transformar, isto implica nele a
representao de um certo ideal imagem do qual se esfora por modelar os jovens
espritos". Esse ideal e aspirao dos adultos torna-se mesmo mais fcil de
apreender exatamente quando assistimos sua transmisso pela obra educacional,
isto , pelo trabalho a que a sociedade se entrega para educar os seus filhos. A
questo primordial das finalidades da educao gira, pois, em torno de uma
concepo da vida, de um ideal, a que devem conformar-se os educandos, e que
uns consideram abstrato e absoluto, e outros, concreto e relativo, varivel no tempo
e no espao. Mas, o exame, num longo olhar para o passado, da evoluo da
educao atravs das diferentes civilizaes, nos ensina que o "contedo real desse
ideal" variou sempre de acordo com a estrutura e as tendncias sociais da poca,
extraindo a sua vitalidade, como a sua fora inspiradora, da prpria natureza da
realidade social.
Ora, se a educao est intimamente vinculada filosofia de cada poca,
que lhe define o carter, rasgando sempre novas perspectivas ao pensamento
pedaggico, a educao nova no pode deixar de ser uma reao categrica,
intencional e sistemtica contra a velha estrutura do servio educacional, artificial e
verbalista, montada para uma concepo vencida. Desprendendo-se dos interesses
de classes, a que ela tem servido, a educao perde o "sentido aristolgico", para
usar a expresso de Ernesto Nelson, deixa de constituir um privilgio determinado
pela condio econmica e social do indivduo, para assumir um "carter biolgico",
com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a todo o
indivduo o direito a ser educado at onde o permitam as suas aptides naturais,
independente de razes de ordem econmica e social. A educao nova, alargando
a sua finalidade para alm dos limites das classes, assume, com uma feio mais
humana, a sua verdadeira funo social, preparando-se para formar "a hierarquia
democrtica" pela "hierarquia das capacidades", recrutadas em todos os grupos
sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educao. Ela tem por objeto
organizar e desenvolver os meios de ao durvel com o fim de "dirigir o
desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu
crescimento", de acordo com uma certa concepo do mundo.
81

A diversidade de conceitos da vida provm, em parte, das diferenas de


classes e, em parte, da variedade de contedo na noo de "qualidade socialmente
til", conforme o ngulo visual de cada uma das classes ou grupos sociais. A
educao nova que, certamente pragmtica, se prope ao fim de servir no aos
interesses de classes, mas aos interesses do indivduo, e que se funda sobre o
princpio da vinculao da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado
pela vida social atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de servio
social e cooperao. A escola tradicional, instalada para uma concepo burguesa,
vinha mantendo o indivduo na sua autonomia isolada e estril, resultante da
doutrina do individualismo libertrio, que teve alis o seu papel na formao das
democracias e sem cujo assalto no se teriam quebrado os quadros rgidos da vida
social. A escola socializada, reconstituda sobre a base da atividade e da produo,
em que se considera o trabalho como a melhor maneira de estudar a realidade em
geral (aquisio ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o trabalho em si
mesmo, como fundamento da sociedade humana, se organizou para remontar a
corrente e restabelecer, entre os homens, o esprito de disciplina, solidariedade e
cooperao, por uma profunda obra social que ultrapassa largamente o quadro
estreito dos interesses de classes.

Valores mutveis e valores permanentes


Mas, por menos que parea, nessa concepo educacional, cujo embrio
j se disse ter-se gerado no seio das usinas e de que se impregnam a carne e o
sangue de tudo que seja objeto da ao educativa, no se rompeu nem est a pique
de romper-se o equilbrio entre os valores mutveis e os valores permanentes da
vida humana. Onde, ao contrrio, se assegurar melhor esse equilbrio no novo
sistema de educao, que, longe de se propor a fins particulares de determinados
grupos sociais, s tendncias ou preocupaes de classes, os subordina aos fins
fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funes biolgicas. certo
que preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produo. Mas, o
trabalho que foi sempre a maior escola de formao da personalidade moral, no
apenas o mtodo que realiza o acrscimo da produo social, o nico mtodo
susceptvel de fazer homens cultivados e teis sob todos os aspectos. O trabalho, a
solidariedade social e a cooperao, em que repousa a ampla utilidade das
experincias; a conscincia social que nos leva a compreender as necessidades do
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indivduo atravs das da comunidade, e o esprito de justia, de renncia e de


disciplina, no so, alis, grandes "valores permanentes" que elevam a alma,
enobrecem o corao e fortificam a vontade, dando expresso e valor vida
humana? Um vcio das escolas espiritualistas, j o ponderou Jules Simon, o
"desdm pela multido". Quer-se raciocinar entre si e refletir entre si. Evita de
experimentar a sorte de todas as aristocracias que se estiolam no isolamento. Se se
quer servir humanidade, preciso estar em comunho com ela...
Certo, a doutrina de educao, que se apia no respeito da personalidade
humana, considerada no mais como meio, mas como fim em si mesmo, no
poderia ser acusada de tentar, com a escola do trabalho, fazer do homem uma
mquina, um instrumento exclusivamente apropriado a ganhar o salrio e a produzir
um resultado material num tempo dado. "A alma tem uma potncia de milhes de
cavalos, que levanta mais peso do que o vapor. Se todas as verdades matemticas
se perdessem, escreveu Lamartine, defendendo a causa da educao integral, o
mundo industrial, o mundo material, sofreria sem dvida um detrimento imenso e um
dano irreparvel; mas, se o homem perdesse uma s das suas verdades morais,
seria o prprio homem, seria a humanidade inteira que pereceria". Mas, a escola
socializada no se organizou como um meio essencialmente social seno para
transferir do plano da abstrao ao da vida escolar em todas as suas manifestaes,
vivendo-as intensamente, essas virtudes e verdades morais, que contribuem para
harmonizar os interesses individuais e os interesses coletivos. "Ns no somos
antes homens e depois seres sociais, lembra-nos a voz insuspeita de Paul Bureau;
somos seres sociais, por isto mesmo que somos homens, e a verdade est antes em
que no h ato, pensamento, desejo, atitude, resoluo, que tenham em ns seu
princpio e seu termo e que realizem em ns somente a totalidade de seus efeitos".

O Estado em face da educao

a) A educao, uma funo essencialmente pblica


Mas, do direito de cada indivduo sua educao integral, decorre
logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a
educao, na variedade de seus graus e manifestaes, como uma funo social e
eminentemente pblica, que ele chamado a realizar, com a cooperao de todas
as instituies sociais. A educao que uma das funes de que a famlia se vem
despojando em proveito da sociedade poltica, rompeu os quadros do comunismo
83

familiar e dos grupos especficos (instituies privadas), para se incorporar


definitivamente entre as funes essenciais e primordiais do Estado. Esta restrio
progressiva das atribuies da famlia, - que tambm deixou de ser "um centro de
produo" para ser apenas um "centro de consumo", em face da nova concorrncia
dos grupos profissionais, nascidos precisamente em vista da proteo de interesses
especializados", - fazendo-a perder constantemente em extenso, no lhe tirou a
"funo especfica", dentro do "foco interior", embora cada vez mais estreito, em que
ela se confinou. Ela ainda o "quadro natural que sustenta socialmente o indivduo,
como o meio moral em que se disciplinam as tendncias, onde nascem, comeam a
desenvolver-se e continuam a entreter-se as suas aspiraes para o ideal". Por isto,
o Estado, longe de prescindir da famlia, deve assentar o trabalho da educao no
apoio que ela d escola e na colaborao efetiva entre pais e professores, entre os
quais, nessa obra profundamente social, tem o dever de restabelecer a confiana e
estreitar as relaes, associando e pondo a servio da obra comum essas duas
foras sociais - a famlia e a escola, que operavam de todo indiferentes, seno em
direes diversas e s vezes opostas.

b) A questo da escola nica


Assentado o princpio do direito biolgico de cada indivduo sua
educao integral, cabe evidentemente ao Estado a organizao dos meios de o
tornar efetivo, por um plano geral de educao, de estrutura orgnica, que torne a
escola acessvel, em todos os seus graus, aos cidados a quem a estrutura social
do pas mantm em condies de inferioridade econmica para obter o mximo de
desenvolvimento de acordo com as suas aptides vitais. Chega-se, por esta forma,
ao princpio da escola para todos, "escola comum ou nica", que, tomado a rigor, s
no ficar na contingncia de sofrer quaisquer restries, em pases em que as
reformas pedaggicas esto intimamente ligadas com a reconstruo fundamental
das relaes sociais. Em nosso regime poltico, o Estado no poder, de certo,
impedir que, graas organizao de escolas privadas de tipos diferentes, as
classes mais privilegiadas assegurem a seus filhos uma educao de classe
determinada; mas est no dever indeclinvel de no admitir, dentro do sistema
escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que s tenha acesso uma
minoria, por um privilgio exclusivamente econmico. Afastada a idia do monoplio
da educao pelo Estado num pas, em que o Estado, pela sua situao financeira
84

no est ainda em condies de assumir a sua responsabilidade exclusiva, e em


que, portanto, se torna necessrio estimular, sob sua vigilncia, as instituies
privadas idneas, a "escola nica" se entender, entre ns, no como "uma
constrio precoce", arrolando, da escola infantil universidade, todos os brasileiros,
e submetendo-os durante o maior tempo possvel a uma formao idntica, para
ramificaes posteriores em vista de destinos diversos, mas antes como a escola
oficial, nica, em que todas as crianas, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa
idade, sejam confiadas pelos pais escola pblica, tenham uma educao comum,
igual para todos.

c) A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducao


A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducao so outros tantos
princpios em que assenta a escola unificada e que decorrem tanto da subordinao
finalidade biolgica da educao de todos os fins particulares e parciais (de
classes, grupos ou crenas), como do reconhecimento do direito biolgico que cada
ser humano tem educao. A laicidade, que coloca o ambiente escolar acima de
crenas e disputas religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectrio, subtrai o
educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em formao, presso
perturbadora da escola quando utilizada como instrumento de propaganda de seitas
e doutrinas. A gratuidade extensiva a todas as instituies oficiais de educao um
princpio igualitrio que torna a educao, em qualquer de seus graus, acessvel no
a uma minoria, por um privilgio econmico, mas a todos os cidados que tenham
vontade e estejam em condies de receb-la. Alis o Estado no pode tornar o
ensino obrigatrio, sem torn-lo gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas,
ainda no passou do papel, nem em relao ao ensino primrio, e se deve estender
progressivamente at uma idade concilivel com o trabalho produtor, isto , at aos
18 anos, mais necessria ainda "na sociedade moderna em que o industrialismo e
o desejo de explorao humana sacrificam e violentam a criana e o jovem", cuja
educao freqentemente impedida ou mutilada pela ignorncia dos pais ou
responsveis e pelas contingncias econmicas. A escola unificada no permite
ainda, entre alunos de um e outro sexo outras separaes que no sejam as que
aconselham as suas aptides psicolgicas e profissionais, estabelecendo em todas
as instituies "a educao em comum" ou coeducao, que, pondo-os no mesmo
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p de igualdade e envolvendo todo o processo educacional, torna mais econmica a


organizao da obra escolar e mais fcil a sua graduao.

A funo educacional

a) A unidade da funo educacional


A conscincia desses princpios fundamentais da laicidade, gratuidade e
obrigatoriedade, consagrados na legislao universal, j penetrou profundamente os
espritos, como condies essenciais organizao de um regime escolar, lanado,
em harmonia com os direitos do indivduo, sobre as bases da unificao do ensino,
com todas as suas conseqncias. De fato, se a educao se prope, antes de tudo,
a desenvolver ao mximo a capacidade vital do ser humano, deve ser considerada
"uma s" a funo educacional, cujos diferentes graus esto destinados a servir s
diferentes fases de seu crescimento, "que so partes orgnicas de um todo que
biologicamente deve ser levado sua completa formao". Nenhum outro princpio
poderia oferecer ao panorama das instituies escolares perspectivas mais largas,
mais salutares e mais fecundas em conseqncias do que esse que decorre
logicamente da finalidade biolgica da educao. A seleo dos alunos nas suas
aptides naturais, a supresso de instituies criadoras de diferenas sobre base
econmica, a incorporao dos estudos do magistrio universidade, a equiparao
de mestres e professores em remunerao e trabalho, a correlao e a continuidade
do ensino em todos os seus graus e a reao contra tudo que lhe quebra a
coerncia interna e a unidade vital, constituem o programa de uma poltica
educacional, fundada sobre a aplicao do princpio unificador que modifica
profundamente a estrutura ntima e a organizao dos elementos constitutivos do
ensino e dos sistemas escolares.

b) A autonomia da funo educacional


Mas, subordinada a educao pblica a interesses transitrios, caprichos
pessoais ou apetites de partidos, ser impossvel ao Estado realizar a imensa tarefa
que se prope da formao integral das novas geraes. No h sistema escolar
cuja unidade e eficcia no estejam constantemente ameaadas, seno reduzidas e
anuladas, quando o Estado no o soube ou no o quis acautelar contra o assalto de
poderes estranhos, capazes de impor educao fins inteiramente contrrios aos
fins gerais que assinala a natureza em suas funes biolgicas. Toda a impotncia
manifesta do sistema escolar atual e a insuficincia das solues dadas s questes
86

de carter educativo no provam seno o desastre irreparvel que resulta, para a


educao pblica, de influncias e intervenes estranhas que conseguiram sujeit-
la a seus ideais secundrios e interesses subalternos. Da decorre a necessidade de
uma ampla autonomia tcnica, administrativa e econmica, com que os tcnicos e
educadores, que tm a responsabilidade e devem ter, por isto, a direo e
administrao da funo educacional, tenham assegurados os meios materiais para
poderem realiz-la. Esses meios, porm, no podem reduzir-se s verbas que, nos
oramentos, so consignadas a esse servio pblico e, por isto, sujeitas s crises
dos errios do Estado ou s oscilaes do interesse dos governos pela educao. A
autonomia econmica no se poder realizar, a no ser pela instituio de um
"fundo especial ou escolar", que, constitudo de patrimnios, impostos e rendas
prprias, seja administrado e aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra
educacional, pelos prprios rgos do ensino, incumbidos de sua direo.

c) A descentralizao
A organizao da educao brasileira unitria sobre a base e os
princpios do Estado, no esprito da verdadeira comunidade popular e no cuidado da
unidade nacional, no implica um centralismo estril e odioso, ao qual se opem as
condies geogrficas do pas e a necessidade de adaptao crescente da escola
aos interesses e s exigncias regionais. Unidade no significa uniformidade. A
unidade pressupe multiplicidade. Por menos que parea, primeira vista, no ,
pois, na centralizao, mas na aplicao da doutrina federativa e descentralizadora,
que teremos de buscar o meio de levar a cabo, em toda a Repblica, uma obra
metdica e coordenada, de acordo com um plano comum, de completa eficincia,
tanto em intensidade como em extenso. Unio, na capital, e aos Estados, nos
seus respectivos territrios, que deve competir a educao em todos os graus,
dentro dos princpios gerais fixados na nova constituio, que deve conter, com a
definio de atribuies e deveres, os fundamentos da educao nacional. Ao
governo central, pelo Ministrio da Educao, caber vigiar sobre a obedincia a
esses princpios, fazendo executar as orientaes e os rumos gerais da funo
educacional, estabelecidos na carta constitucional e em leis ordinrias, socorrendo
onde haja deficincia de meios, facilitando o intercmbio pedaggico e cultural dos
Estados e intensificando por todas as formas as suas relaes espirituais. A unidade
educativa, - essa obra imensa que a Unio ter de realizar sob pena de perecer
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como nacionalidade, se manifestar ento como uma fora viva, um esprito comum,
um estado de nimo nacional, nesse regime livre de intercmbio, solidariedade e
cooperao que, levando os Estados a evitar todo desperdcio nas suas despesas
escolares a fim de produzir os maiores resultados com as menores despesas, abrir
margem a uma sucesso ininterrupta de esforos fecundos em criaes e iniciativas.

O processo educativo

O conceito e os fundamentos da Educao Nova


O desenvolvimento das cincias lanou as bases das doutrinas da nova
educao, ajustando finalidade fundamental e aos ideais que ela deve prosseguir
os processos apropriados para realiz-los. A extenso e a riqueza que atualmente
alcana por toda a parte o estudo cientfico e experimental da educao, a
libertaram do empirismo, dando-lhe um carter e um esprito nitidamente cientfico e
organizando, em corpo de doutrina, numa srie fecunda de pesquisas e
experincias, os princpios da educao nova, pressentidos e s vezes formulados
em rasgos de sntese, pela intuio luminosa de seus precursores. A nova doutrina,
que no considera a funo educacional como uma funo de superposio ou de
acrscimo, segundo a qual o educando "modelado exteriormente" (escola
tradicional), mas uma funo complexa de aes e reaes em que o esprito cresce
de "dentro para fora", substitui o mecanismo pela vida (atividade funcional) e
transfere para a criana e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o
centro de gravidade do problema da educao. Considerando os processos mentais,
como "funes vitais" e no como "processos em si mesmos", ela os subordina
vida, como meio de utiliz-la e de satisfazer as suas mltiplas necessidades
materiais e espirituais. A escola, vista desse ngulo novo que nos d o conceito
funcional da educao, deve oferecer criana um meio vivo e natural, "favorvel ao
intercmbio de reaes e experincias", em que ela, vivendo a sua vida prpria,
generosa e bela de criana, seja levada "ao trabalho e ao por meios naturais
que a vida suscita quando o trabalho e a ao convm aos seus interesses e s
suas necessidades".
Nessa nova concepo da escola, que uma reao contra as
tendncias exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas da escola
tradicional, a atividade que est na base de todos os seus trabalhos, a atividade
espontnea, alegre e fecunda, dirigida satisfao das necessidades do prprio
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indivduo. Na verdadeira educao funcional deve estar, pois, sempre presente,


como elemento essencial e inerente sua prpria natureza, o problema no s da
correspondncia entre os graus do ensino e as etapas da evoluo intelectual
fixadas sobre a base dos interesses, como tambm da adaptao da atividade
educativa s necessidades psicobiolgicas do momento. O que distingue da escola
tradicional da escola nova, no , de fato, a predominncia dos trabalhos de base
manual e corporal, mas a presena, em todas as suas atividades, do fator
psicobiolgico do interesse, que a primeira condio de uma atividade espontnea
e o estmulo constante ao educando (criana, adolescente ou jovem) a buscar todos
os recursos ao seu alcance, "graas fora de atrao das necessidades
profundamente sentidas". certo que, deslocando-se por esta forma, para a criana
e para os seus interesses, mveis e transitrios, a fonte de inspirao das atividades
escolares, quebra-se a ordem que apresentavam os programas tradicionais, do
ponto de vista da lgica formal dos adultos, para os pr de acordo com a "lgica
psicolgica", isto , com a lgica que se baseia na natureza e no funcionamento do
esprito infantil.
Mas, para que a escola possa fornecer aos "impulsos interiores a ocasio
e o meio de realizar-se", e abrir ao educando sua energia de observar,
experimentar e criar todas as atividades capazes de satisfaz-la, preciso que ela
seja reorganizada como um "mundo natural e social embrionrio", um ambiente
dinmico em ntima conexo com a regio e a comunidade. A escola que tem sido
um aparelho formal e rgido, sem diferenciao regional, inteiramente desintegrado
em relao ao meio social, passar a ser um organismo vivo, com uma estrutura
social, organizada maneira de uma comunidade palpitante pelas solues de seus
problemas. Mas, se a escola deve ser uma comunidade em miniatura, e se em toda
a comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras "constituem as
funes predominantes da vida", natural que ela inicie os alunos nessas
atividades, pondo-os em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeia,
para que eles possam, desta forma, possu-la, apreci-la e senti-la de acordo com as
aptides e possibilidades. "A vida da sociedade, observou Paulsen, se modifica em
funo da sua economia, e a energia individual e coletiva se manifesta pela sua
produo material". A escola nova, que tem de obedecer a esta lei, deve ser
reorganizada de maneira que o trabalho seja seu elemento formador, favorecendo a
expanso das energias criadoras do educando, procurando estimular-lhe o prprio
89

esforo como o elemento mais eficiente em sua educao e preparando-o, com o


trabalho em grupos e todas as atividades pedaggicas e sociais, para faz-lo
penetrar na corrente do progresso material e espiritual da sociedade de que proveio
e em que vai viver e lutar.

Plano de reconstruo educacional

a) As linhas gerais do plano


Ora, assentada a finalidade da educao e definidos os meios de ao ou
processos de que necessita o indivduo para o seu desenvolvimento integral, ficam
fixados os princpios cientficos sobre os quais se pode apoiar solidamente um
sistema de educao. A aplicao desses princpios importa, como se v, numa
radical transformao da educao pblica em todos os seus graus, tanto luz do
novo conceito de educao, como vista das necessidades nacionais. No plano de
reconstruo educacional, de que se esboam aqui apenas as suas grandes linhas
gerais, procuramos, antes de tudo, corrigir o erro capital que apresenta o atual
sistema (se que se pode chamar sistema), caracterizado pela falta de continuidade
e articulao do ensino, em seus diversos graus, como se no fossem etapas de um
mesmo processo, e cada um dos quais deve ter o seu "fim particular", prprio, dentro
da "unidade do fim geral da educao" e dos princpios e mtodos comuns a todos
os graus e instituies educativas. De fato, o divrcio entre as entidades que
mantm o ensino primrio e profissional e as que mantm o ensino secundrio e
superior, vai concorrendo insensivelmente, como j observou um dos signatrios
deste manifesto, "para que se estabeleam no Brasil, dois sistemas escolares
paralelos, fechados em compartimentos estanques e incomunicveis, diferentes nos
seus objetivos culturais e sociais, e, por isto mesmo, instrumentos de estratificao
social".
A escola primria que se estende sobre as instituies das escolas
maternais e dos jardins de infncia e constitui o problema fundamental das
democracias, deve, pois, articular-se rigorosamente com a educao secundria
unificada, que lhe sucede, em terceiro plano, para abrir acesso s escolas ou
institutos superiores de especializao profissional ou de altos estudos. Ao esprito
novo que j se apoderou do ensino primrio no se poderia, porm, subtrair a escola
secundria, em que se apresentam, colocadas no mesmo nvel, a educao
chamada "profissional" (de preferncia manual ou mecnica) e a educao
90

humanstica ou cientfica (de preponderncia intelectual), sobre uma base comum de


trs anos. A escola secundria deixar de ser assim a velha escola de "um grupo
social", destinada a adaptar todas as inteligncias a uma forma rgida de educao,
para ser um aparelho flexvel e vivo, organizado para ministrar a cultura geral e
satisfazer s necessidades prticas de adaptao variedade dos grupos sociais.
o mesmo princpio que faz alargar o campo educativo das Universidades, em que,
ao lado das escolas destinadas ao preparo para as profisses chamadas "liberais",
se devem introduzir, no sistema, as escolas de cultura especializada, para as
profisses industriais e mercantis, propulsoras de nossa riqueza econmica e
industrial. Mas esse princpio, dilatando o campo das universidades, para adapt-las
variedade e s necessidades dos grupos sociais, to longe est de lhes restringir a
funo cultural que tende a elevar constantemente as escolas de formao
profissional, achegando-as s suas prprias fontes de renovao e agrupando-as
em torno dos grandes ncleos de criao livre, de pesquisa cientfica e de cultura
desinteressada.
A instruo pblica no tem sido, entre ns, na justa observao de
Alberto Torres, seno um "sistema de canais de xodo da mocidade do campo para
as cidades e da produo para o parasitismo". preciso, para reagir contra esses
males, j to lucidamente apontados, pr em via de soluo o problema educacional
das massas rurais e do elemento trabalhador da cidade e dos centros industriais j
pela extenso da escola do trabalho educativo e da escola do trabalho profissional,
baseada no exerccio normal do trabalho em cooperao, j pela adaptao
crescente dessas escolas (primria e secundria profissional) s necessidades
regionais e s profisses e indstrias dominantes no meio. A nova poltica
educacional rompendo, de um lado, contra a formao excessivamente literria de
nossa cultura, para lhe dar um carter cientfico e tcnico, e contra esse esprito de
desintegrao da escola, em relao ao meio social, impe reformas profundas,
orientadas no sentido da produo e procura reforar, por todos os meios, a
inteno e o valor social da escola, sem negar a arte, a literatura e os valores
culturais. A arte e a literatura tm efetivamente uma significao social, profunda e
mltipla; a aproximao dos homens, a sua organizao em uma coletividade
unnime, a difuso de tais ou quais idias sociais, de uma maneira "imaginada", e,
portanto, eficaz, a extenso do raio visual do homem e o valor moral e educativo
conferem certamente arte uma enorme importncia social. Mas, se, medida que
91

a riqueza do homem aumenta, o alimento ocupa um lugar cada vez mais fraco, os
produtores intelectuais no passam para o primeiro plano seno quando as
sociedades se organizam em slidas bases econmicas.

b) O ponto nevrlgico da questo


A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de suas
instituies escolares (escola infantil ou pr-primria; primria; secundria e superior
ou universitria), aos quatro grandes perodos que apresenta o desenvolvimento
natural do ser humano. uma reforma integral da organizao e dos mtodos de
toda a educao nacional, dentro do mesmo esprito que substitui o conceito esttico
do ensino por um conceito dinmico, fazendo um apelo, dos jardins de infncia
Universidade, no receptividade mas atividade criadora do aluno. A partir da
escola infantil (4 a 6 anos) Universidade, com escala pela educao primria (7 a
12) e pela secundria (l2 a 18 anos), a "continuao ininterrupta de esforos
criadores" deve levar formao da personalidade integral do aluno e ao
desenvolvimento de sua faculdade produtora e de seu poder criador, pela aplicao,
na escola, para a aquisio ativa de conhecimentos, dos mesmos mtodos
(observao, pesquisa, e experincia), que segue o esprito maduro, nas
investigaes cientficas. A escola secundria, unificada para se evitar o divrcio
entre os trabalhadores manuais e intelectuais, ter uma slida base comum de
cultura geral (3 anos), para a posterior bifurcao (dos 15 aos 18), em seo de
preponderncia intelectual (com os 3 ciclos de humanidades modernas; cincias
fsicas e matemticas; e cincias qumicas e biolgicas), e em seo de preferncia
manual, ramificada por sua vez, em ciclos, escolas ou cursos destinados
preparao s atividades profissionais, decorrentes da extrao de matrias primas
(escolas agrcolas, de minerao e de pesca) da elaborao das matrias primas
(industriais e profissionais) e da distribuio dos produtos elaborados (transportes,
comunicaes e comrcio).
Mas, montada, na sua estrutura tradicional, para a classe mdia
(burguesia), enquanto a escola primria servia classe popular, como se tivesse
uma finalidade em si mesma, a escola secundria ou do 3 grau no forma apenas o
reduto dos interesses de classe, que criaram e mantm o dualismo dos sistemas
escolares. ainda nesse campo educativo que se levanta a controvrsia sobre o
sentido de cultura geral e se pe o problema relativo escolha do momento em que
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a matria do ensino deve diversificar-se em ramos iniciais de especializao. No


admira, por isto, que a escola secundria seja, nas reformas escolares, o ponto
nevrlgico da questo. Ora, a soluo dada, neste plano, ao problema do ensino
secundrio, levantando os obstculos opostos pela escola tradicional
interpenetrao das classes sociais, se inspira na necessidade de adaptar essa
educao diversidade nascente de gostos e variedade crescente de aptides
que a observao psicolgica registra nos adolescentes e que "representam as
nicas foras capazes de arrastar o esprito dos jovens cultura superior". A escola
do passado, com seu esforo intil de abarcar a soma geral de conhecimentos,
descurou a prpria formao do esprito e a funo que lhe cabia de conduzir o
adolescente ao limiar das profisses e da vida. Sobre a base de uma cultura geral
comum, em que importar menos a quantidade ou qualidade das matrias do que o
"mtodo de sua aquisio", a escola moderna estabelece para isto, depois dos 15
anos, o ponto em que o ensino se diversifica, para se adaptar j diversidade
crescente de aptides e de gostos, j variedade de formas de atividade social.

c) O conceito moderno de Universidade e o problema universitrio


no Brasil
A educao superior que tem estado, no Brasil, exclusivamente a servio
das profisses "liberais" (engenharia, medicina e direito), no pode evidentemente
erigir-se altura de uma educao universitria, sem alargar para horizontes
cientficos e culturais a sua finalidade estritamente profissional e sem abrir os seus
quadros rgidos formao de todas as profisses que exijam conhecimentos
cientficos, elevando-as a todas a nvel superior e tornando-se, pela flexibilidade de
sua organizao, acessvel a todas. Ao lado das faculdades profissionais existentes,
reorganizadas em novas bases, impe-se a criao simultnea ou sucessiva, em
cada quadro universitrio, de faculdades de cincias sociais e econmicas; de
cincias matemticas, fsicas e naturais, e de filosofia e letras que, atendendo
variedade de tipos mentais e das necessidades sociais, devero abrir s
universidades que se criarem ou se reorganizarem, um campo cada vez mais vasto
de investigaes cientficas. A educao superior ou universitria, a partir dos 18
anos, inteiramente gratuita como as demais, deve tender, de fato, no somente
formao profissional e tcnica, no seu mximo desenvolvimento, como formao
de pesquisadores, em todos os ramos de conhecimentos humanos. Ela deve ser
93

organizada de maneira que possa desempenhar a trplice funo que lhe cabe de
elaboradora ou criadora de cincia (investigao), docente ou transmissora de
conhecimentos (cincia feita) e de vulgarizadora ou popularizadora, pelas
instituies de extenso universitria, das cincias e das artes.
No entanto, com ser a pesquisa, na expresso de Coulter, o "sistema
nervoso da Universidade", que estimula e domina qualquer outra funo; com ser
esse esprito de profundidade e universalidade, que imprime educao superior
um carter universitrio, pondo-a em condies de contribuir para o aperfeioamento
constante do saber humano, a nossa educao superior nunca ultrapassou os
limites e as ambies de formao profissional, a que se propem as escolas de
engenharia, de medicina e direito. Nessas instituies, organizadas antes para uma
funo docente, a cincia est inteiramente subordinada arte ou tcnica da
profisso a que servem, com o cuidado da aplicao imediata e prxima, de uma
direo utilitria em vista de uma funo pblica ou de uma carreira privada. Ora, se,
entre ns, vingam facilmente todas as frmulas e frases feitas; se a nossa ilustrao,
mais variada e mais vasta do que no imprio, hoje, na frase de Alberto Torres,
"mais vaga, fluida, sem assento, incapaz de habilitar os espritos a formar juzos e
incapaz de lhes inspirar atos", porque a nossa gerao, alm de perder a base de
uma educao secundria slida, posto que exclusivamente literria, se deixou
infiltrar desse esprito enciclopdico em que o pensamento ganha em extenso o
que perde em profundidade; em que da observao e da experincia, em que devia
exercitar-se, se deslocou o pensamento para o hedonismo intelectual e para a
cincia feita, e em que, finalmente, o perodo criador cede o lugar erudio, e essa
mesma quase sempre, entre ns, aparente e sem substncia, dissimulando sob a
superfcie, s vezes brilhante, a absoluta falta de solidez de conhecimentos.
Nessa superficialidade de cultura, fcil e apressada, de autodidatas, cujas
opinies se mantm prisioneiras de sistemas ou se matizam das tonalidades das
mais variadas doutrinas, se tem de buscar as causas profundas da estreiteza e da
flutuao dos espritos e da indisciplina mental, quase anrquica, que revelamos em
face de todos os problemas. Nem a primeira gerao nascida com a repblica, no
seu esforo herico para adquirir a posse de si mesma, elevando-se acima de seu
meio, conseguiu libertar-se de todos os males educativos de que se viciou a sua
formao. A organizao de Universidades , pois, tanto mais necessria e urgente
quanto mais pensarmos que s com essas instituies, a que cabe criar e difundir
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ideais polticos, sociais, morais e estticos, que podemos obter esse intensivo
esprito comum, nas aspiraes, nos ideais e nas lutas, esse "estado de nimo
nacional", capaz de dar fora, eficcia e coerncia ao dos homens, sejam quais
forem as divergncias que possa estabelecer entre eles a diversidade de pontos de
vista na soluo dos problemas brasileiros. a universidade, no conjunto de suas
instituies de alta cultura, prepostas ao estudo cientfico dos grandes problemas
nacionais, que nos dar os meios de combater a facilidade de tudo admitir; o
ceticismo de nada escolher nem julgar; a falta de crtica, por falta de esprito de
sntese; a indiferena ou a neutralidade no terreno das idias; a ignorncia "da mais
humana de todas as operaes intelectuais, que a de tomar partido", e a tendncia
e o esprito fcil de substituir os princpios (ainda que provisrios) pelo paradoxo e
pelo humor, esses recursos desesperados.

d) O problema dos melhores


De fato, a Universidade, que se encontra no pice de todas as instituies
educativas, est destinada, nas sociedades modernas a desenvolver um papel cada
vez mais importante na formao das elites de pensadores, sbios, cientistas,
tcnicos, e educadores, de que elas precisam para o estudo e soluo de suas
questes cientficas, morais, intelectuais, polticas e econmicas. Se o problema
fundamental das democracias a educao das massas populares, os melhores e
os mais capazes, por seleo, devem formar o vrtice de uma pirmide de base
imensa. Certamente, o novo conceito de educao repele as elites formadas
artificialmente "por diferenciao econmica" ou sob o critrio da independncia
econmica, que no nem pode ser hoje elemento necessrio para fazer parte
delas. A primeira condio para que uma elite desempenhe a sua misso e cumpra
o seu dever de ser "inteiramente aberta" e no somente de admitir todas as
capacidades novas, como tambm de rejeitar implacavelmente de seu seio todos os
indivduos que no desempenham a funo social que lhes atribuda no interesse
da coletividade. Mas, no h sociedade alguma que possa prescindir desse rgo
especial e tanto mais perfeitas sero as sociedades quanto mais pesquisada e
selecionada for a sua elite, quanto maior for a riqueza e a variedade de homens, de
valor cultural substantivo, necessrios para enfrentar a variedade dos problemas que
pe a complexidade das sociedades modernas. Essa seleo que se deve
processar no "por diferenciao econmica", mas "pela diferenciao de todas as
95

capacidades", favorecida pela educao, mediante a ao biolgica e funcional, no


pode, no diremos completar-se, mas nem sequer realizar-se seno pela obra
universitria que, elevando ao mximo o desenvolvimento dos indivduos dentro de
suas aptides naturais e selecionando os mais capazes, lhes d bastante fora para
exercer influncia efetiva na sociedade e afetar, dessa forma, a conscincia social.

A unidade de formao de professores e a unidade de esprito


Ora, dessa elite deve fazer parte evidentemente o professorado de todos
os graus, ao qual, escolhido como sendo um corpo de eleio, para uma funo
pblica da mais alta importncia, no se d, nem nunca se deu no Brasil, a
educao que uma elite pode e deve receber. A maior parte dele, entre ns,
recrutada em todas as carreiras, sem qualquer preparao profissional, como os
professores do ensino secundrio e os do ensino superior (engenharia, medicina,
direito, etc.), entre os profissionais dessas carreiras, que receberam, uns e outros,
do secundrio a sua educao geral. O magistrio primrio, preparado em escolas
especiais (escolas normais), de carter mais propedutico, e, s vezes misto, com
seus cursos geral e de especializao profissional, no recebe, por via de regra,
nesses estabelecimentos, de nvel secundrio, nem uma slida preparao
pedaggica, nem a educao geral em que ela deve basear-se. A preparao dos
professores, como se v, tratada entre ns, de maneira diferente, quando no
inteiramente descuidada, como se a funo educacional, de todas as funes
pblicas a mais importante, fosse a nica para cujo exerccio no houvesse
necessidade de qualquer preparao profissional. Todos os professores, de todos os
graus, cuja preparao geral se adquirir nos estabelecimentos de ensino
secundrio, devem, no entanto, formar o seu esprito pedaggico, conjuntamente,
nos cursos universitrios, em faculdades ou escolas normais, elevadas ao nvel
superior e incorporadas s universidades. A tradio das hierarquias docentes,
baseadas na diferenciao dos graus de ensino, e que a linguagem fixou em
denominaes diferentes (mestre, professor e catedrtico), inteiramente contrria
ao princpio da unidade da funo educacional, que, aplicado, s funes docentes,
importa na incorporao dos estudos do magistrio s universidades, e, portanto, na
libertao espiritual e econmica do professor, mediante uma formao e
remunerao equivalentes que lhe permitam manter, com a eficincia no trabalho, a
dignidade e o prestgio indispensveis aos educadores.
96

A formao universitria dos professores no somente uma


necessidade da funo educativa, mas o nico meio de, elevando-lhes em
verticalidade a cultura, e abrindo-lhes a vida sobre todos os horizontes, estabelecer,
entre todos, para a realizao da obra educacional, uma compreenso recproca,
uma vida sentimental comum e um vigoroso esprito comum nas aspiraes e nos
ideais. Se o estado cultural dos adultos que d as diretrizes formao da
mocidade, no se poder estabelecer uma funo e educao unitria da mocidade,
sem que haja unidade cultural naqueles que esto incumbidos de transmiti-la. Ns
no temos o feiticismo mas o princpio da unidade, que reconhecemos no ser
possvel seno quando se criou esse "esprito", esse "ideal comum", pela unificao,
para todos os graus do ensino, da formao do magistrio, que elevaria o valor dos
estudos, em todos os graus, imprimiria mais lgica e harmonia s instituies, e
corrigiria, tanto quanto humanamente possvel, as injustias da situao atual. Os
professores de ensino primrio e secundrio, assim formados, em escolas ou cursos
universitrios, sobre a base de uma educao geral comum, dada em
estabelecimentos de educao secundria, no fariam seno um s corpo com os
do ensino superior, preparando a fuso sincera e cordial de todas as foras vivas do
magistrio. Entre os diversos graus do ensino, que guardariam a sua funo
especfica, se estabeleceriam contatos estreitos que permitiriam as passagens de
um ao outro nos momentos precisos, descobrindo as superioridades em grmen,
pondo-as em destaque e assegurando, de um ponto a outro dos estudos, a unidade
do esprito sobre a base da unidade de formao dos professores.

O papel da escola na vida e a sua funo social


Mas, ao mesmo tempo que os progressos da psicologia aplicada
criana comearam a dar educao bases cientficas, os estudos sociolgicos,
definindo a posio da escola em face da vida, nos trouxeram uma conscincia mais
ntida da sua funo social e da estreiteza relativa de seu crculo de ao.
Compreende-se, luz desses estudos, que a escola, campo especfico de
educao, no um elemento estranho sociedade humana, um elemento
separado, mas "uma instituio social", um rgo feliz e vivo, no conjunto das
instituies necessrias vida, o lugar onde vivem a criana, a adolescncia e a
mocidade, de conformidade com os interesses e as alegrias profundas de sua
natureza. A educao, porm, no se faz somente pela escola, cuja ao
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favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida pelo jogo de foras inumerveis que


concorrem ao movimento das sociedades modernas. Numerosas e variadssimas
so, de fato, as influncias que formam o homem atravs da existncia. "H a
herana que a escola da espcie, como j se escreveu; a famlia que a escola dos
pais; o ambiente social que a escola da comunidade, e a maior de todas as
escolas, a vida, com todos os seus imponderveis e foras incalculveis".
Compreender, ento, para empregar a imagem de C. Bougl, que, na sociedade, a
"zona luminosa singularmente mais estreita que a zona de sombra; os pequenos
focos de ao consciente que so as escolas, no so seno pontos na noite, e a
noite que as cerca no vazia, mas cheia e tanto mais inquietante; no o silncio
e a imobilidade do deserto, mas o frmito de uma floresta povoada".
Dessa concepo positiva da escola, como uma instituio social,
limitada, na sua ao educativa, pela pluralidade e diversidade das foras que
concorrem ao movimento das sociedades, resulta a necessidade de reorganiz-la,
como um organismo malevel e vivo, aparelhado de um sistema de instituies
susceptveis de lhe alargar os limites e o raio de ao. As instituies periescolares e
postescolares, de carter educativo ou de assistncia social, devem ser
incorporadas em todos os sistemas de organizao escolar para corrigirem essa
insuficincia social, cada vez maior, das instituies educacionais. Essas instituies
de educao e cultura, dos jardins de infncia s escolas superiores, no exercem a
ao intensa, larga e fecunda que so chamadas a desenvolver e no podem
exercer seno por esse conjunto sistemtico de medidas de projeo social da obra
educativa alm dos muros escolares. Cada escola, seja qual for o seu grau, dos
jardins de infncia s universidades, deve, pois, reunir em torno de si as famlias dos
alunos, estimulando e aproveitando as iniciativas dos pais em favor da educao;
constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham relao constante com as
escolas; utilizando, em seu proveito, os valiosos e mltiplos elementos materiais e
espirituais da coletividade e despertando e desenvolvendo o poder de iniciativa e o
esprito de cooperao social entre os pais, os professores, a imprensa e todas as
demais instituies diretamente interessadas na obra da educao.
Pois impossvel realizar-se em intensidade e extenso, uma slida obra
educacional, sem se rasgarem escola aberturas no maior nmero possvel de
direes e sem se multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa, para se
desenvolver, recorrendo comunidade como fonte que lhes h de proporcionar
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todos os elementos necessrios para elevar as condies materiais e espirituais das


escolas. A conscincia do verdadeiro papel da escola na sociedade impe o dever
de concentrar a ofensiva educacional sobre os ncleos sociais, como a famlia, os
agrupamentos profissionais e a imprensa, para que o esforo da escola se possa
realizar em convergncia, numa obra solidria, com as outras instituies da
comunidade. Mas, alm de atrair para a obra comum as instituies que so
destinadas, no sistema social geral, a fortificar-se mutuamente, a escola deve
utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude possvel, todos os recursos
formidveis, como a imprensa, o disco, o cinema e o rdio, com que a cincia,
multiplicando-lhe a eficcia, acudiu obra de educao e cultura e que assumem,
em face das condies geogrficas e da extenso territorial do pas, uma
importncia capital. escola antiga, presumida da importncia do seu papel e
fechada no seu exclusivismo acanhado e estril, sem o indispensvel complemento
e concurso de todas as outras instituies sociais, se suceder a escola moderna
aparelhada de todos os recursos para estender e fecundar a sua ao na
solidariedade com o meio social, em que ento, e s ento, se tornar capaz de
influir, transformando-se num centro poderoso de criao, atrao e irradiao de
todas as foras e atividades educativas.

A democracia, - um programa de longos deveres


No alimentamos, de certo, iluses sobre as dificuldades de toda a ordem
que apresenta um plano de reconstruo educacional de to grande alcance e de
to vastas propores. Mas, temos, com a conscincia profunda de uma por uma
dessas dificuldades, a disposio obstinada de enfrent-las, dispostos, como
estamos, na defesa de nossos ideais educacionais, para as existncias mais
agitadas, mais rudes e mais fecundas em realidades, que um homem tenha vivido
desde que h homens, aspiraes e lutas. O prprio esprito que o informa de uma
nova poltica educacional, com sentido unitrio e de bases cientficas, e que seria,
em outros pases, a maior fonte de seu prestgio, tornar esse plano suspeito aos
olhos dos que, sob o pretexto e em nome do nacionalismo, persistem em manter a
educao, no terreno de uma poltica emprica, margem das correntes
renovadoras de seu tempo. De mais, se os problemas de educao devem ser
resolvidos de maneira cientfica, e se a cincia no tem ptria, nem varia, nos seus
princpios, com os climas e as latitudes, a obra de educao deve ter, em toda a
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parte, uma "unidade fundamental", dentro da variedade de sistemas resultantes da


adaptao a novos ambientes dessas idias e aspiraes que, sendo
estruturalmente cientficas e humanas, tm um carter universal. preciso,
certamente, tempo para que as camadas mais profundas do magistrio e da
sociedade em geral sejam tocadas pelas doutrinas novas e seja esse contato
bastante penetrante e fecundo para lhe modificar os pontos de vista e as atitudes em
face do problema educacional, e para nos permitir as conquistas em globo ou por
partes de todas as grandes aspiraes que constituem a substncia de uma nova
poltica de educao.
Os obstculos acumulados, porm, no nos abateram ainda nem podero
abater-nos a resoluo firme de trabalhar pela reconstruo educacional no Brasil.
Ns temos uma misso a cumprir: insensveis indiferena e hostilidade, em luta
aberta contra preconceitos e prevenes enraizadas, caminharemos
progressivamente para o termo de nossa tarefa, sem abandonarmos o terreno das
realidades, mas sem perdermos de vista os nossos ideais de reconstruo do Brasil,
na base de uma educao inteiramente nova. A hora crtica e decisiva que vivemos,
no nos permite hesitar um momento diante da tremenda tarefa que nos impe a
conscincia, cada vez mais viva, da necessidade de nos prepararmos para
enfrentarmos com o evangelho da nova gerao, a complexidade trgica dos
problemas postos pelas sociedades modernas. "No devemos submeter o nosso
esprito. Devemos, antes de tudo proporcionar-nos um esprito firme e seguro;
chegar a ser srios em todas as coisas, e no continuar a viver frivolamente e como
envoltos em bruma; devemos formar-nos princpios fixos e inabalveis que sirvam
para regular, de um modo firme, todos os nossos pensamentos e todas as nossas
aes; vida e pensamento devem ser em ns outros de uma s pea e formar um
todo penetrante e slido. Devemos, em uma palavra, adquirir um carter, e refletir,
pelo movimento de nossas prprias idias, sobre os grandes acontecimentos de
nossos dias, sua relao conosco e o que podemos esperar deles. preciso formar
uma opinio clara e penetrante e responder a esses problemas sim ou no de um
modo decidido e inabalvel".
Essas palavras to oportunas, que agora lembramos, escreveu-as Fichte
h mais de um sculo, apontando Alemanha, depois da derrota de Iena, o caminho
de sua salvao pela obra educacional, em um daqueles famosos "discursos
nao alem", pronunciados de sua ctedra, enquanto sob as janelas da
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Universidade, pelas ruas de Berlim, ressoavam os tambores franceses... No so,


de fato, seno as fortes convices e a plena posse de si mesmos que fazem os
grandes homens e os grandes povos. Toda a profunda renovao dos princpios que
orientam a marcha dos povos precisa acompanhar-se de fundas transformaes no
regime educacional: as nicas revolues fecundas so as que se fazem ou se
consolidam pela educao, e s pela educao que a doutrina democrtica,
utilizada como um princpio de desagregao moral e de indisciplina, poder
transformar-se numa fonte de esforo moral, de energia criadora, de solidariedade
social e de esprito de cooperao. "O ideal da democracia que, - escrevia Gustave
Belot em 1919, - parecia mecanismo poltico, torna-se princpio de vida moral e
social, e o que parecia coisa feita e realizada revelou-se como um caminho a seguir
e como um programa de longos deveres". Mas, de todos os deveres que incumbem
ao Estado, o que exige maior capacidade de dedicao e justifica maior soma de
sacrifcios; aquele com que no possvel transigir sem a perda irreparvel de
algumas geraes; aquele em cujo cumprimento os erros praticados se projetam
mais longe nas suas conseqncias, agravando-se medida que recuam no tempo;
o dever mais alto, mais penoso e mais grave , de certo, o da educao que, dando
ao povo a conscincia de si mesmo e de seus destinos e a fora para afirmar-se e
realiz-los, entretm, cultiva e perpetua a identidade da conscincia nacional, na sua
comunho ntima com a conscincia humana.
101

Fernando de Azevedo
Afrnio Peixoto
Antonio de Sampaio Doria
Ansio Spinola Teixeira
M. Bergstrom Loureno Filho
Roquette Pinto
J. G. Frota Pessoa
Julio de Mesquita Filho
Raul Briquet
Mario Casassanta
C. Delgado de Carvalho
A. Ferreira de Almeida Jr.
J. P. Fontenelle

Roldo Lopes de Barros


Noemy M. da Silveira
Hermes Lima
Attilio Vivacqua
Francisco Venncio Filho
Paulo Maranho
Ceclia Meirelles
Edgar Sussekind de Mendona
Armanda Alvaro Alberto
Garcia de Rezende
Nbrega da Cunha
Paschoal Lemme
Raul Gomes