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CONCEPO DE EDUCAO TECNOLGICA NA REFORMA DO ENSINO MDIO E

TCNICO NO GOVERNO FHC: resultado de um processo histrico*


Zuleide Simas da Silveira**
zuleidesilveira@terra.com.br

Resumo:
O presente trabalho tem o objetivo de desvelar os desdobramentos da concepo de
educao tecnolgica no Brasil, desde sua gnese nos anos de 1960 at os documentos
legais produzidos no final dos anos de 1990. A pesquisa orientou-se pelas seguintes
questes: qual o conceito de educao tecnolgica? Por que o termo passa a ser exaltado,
deixando cair no esquecimento nomenclaturas como, educao tcnica, formao tcnico-
profissional e ensino profissional? Qual a concepo de educao tecnolgica que norteou
as polticas educacionais dos anos de 1990? Na tentativa de cumprir com o desafio de
responder a essas questes, fao uma recuperao dos fatos histricos que marcaram a
evoluo no apenas dos termos que denotam a formao para o trabalho, mas, tambm,
da concepo de educao que est por detrs desses modos de expresso. Para alcanar
os objetivos da pesquisa foi realizada reviso de literatura em economia poltica: Estado
brasileiro e suas relaes com o imperialismo; Estado brasileiro, classes sociais e formao
da fora de trabalho; educao mdia e tcnica no Brasil e reformas educativas, como
tambm levantamento de fontes primrias: documentos emanados do Poder Executivo e
Legislativo; de entidades de classe como, o patronato, CUT e ANDES; do poder docente
Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (CONCEFET);
Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies de Ensino Superior (ANDIFES);
Conselho Diretor (CODIR) e Conselho de Professores (CONSEP). Para chegar ao concreto
real, sntese de mltiplas determinaes, a escolha do caminho para abordagem do tema foi
o mtodo do materialismo histrico, mtodo de anlise da realidade e produo do
conhecimento, por meio da crtica economia poltica, o que exige um movimento dialtico,
de modo a captar as contradies do desenvolvimento histrico do processo de formulao
das polticas de ensino mdio e tcnico no pas e suas mediaes nas relaes entre capital
e trabalho, trabalho e educao, ou, em outras palavras, o referido mtodo permitiu
2

compreender como e porque se articulam as polticas de formao da fora de trabalho no


processo de desenvolvimento econmico e social, na realidade concreta da sociedade
brasileira.

Palavras-chave - Poltica educacional; educao; concepo de educao tecnolgica

Introduo
As reformas da educao empreendidas ao longo do sculo XX, tendo
continuidade nesse incio de sculo, admitiram pequenos ajustes de modo a corrigir
distores que, porventura, no estivessem indo ao encontro das determinaes
estruturais da sociedade capitalista, aproximando, cada vez mais, a escola do
trabalho, aos interesses do mercado, por meio de sucessivas reformas. nesse
contexto que analiso como foi se formando o consenso sobre a concepo de
educao tecnolgica que norteou a reforma do ensino mdio e tcnico promovida
no final da dcada de 1990.
Os anos de 1990 tm um significado para alm da ruptura com o padro de
acumulao promovido pelo Estado nacional-desenvolvimentista. Na realidade
concreta, representam, tambm, uma inverso na cultura empresarial e nos
princpios polticos no que concerne ao debate ocorrido entre defensores do livre
mercado, representados por Eugnio Gudin, e aqueles que advogavam que o pas
s alcanaria a industrializao por meio de um Estado forte e provedor da
industrializao que adotasse a poltica de substituio de importao e de reserva
de mercado, liderados por Roberto Simonsen, nos anos de 1940.
A dcada de 1990 foi o marco do retorno desse debate, trazendo o
ressurgimento das idias de Gudin (Setbal, 2005, p.421), quando se promoveu a
abertura comercial ao capital imperialista, com base no acirramento da
competitividade na economia e das privatizaes que caracterizaram o processo de
desnacionalizao, sob a justificativa governamental de conquistar investimentos em
infra-estrutura; e quando, ainda, foram criadas agncias reguladoras com a
finalidade de se oferecer carter de gesto estatal da economia, com base na
concorrncia. Portanto, trata-se de uma velha ideologia que desempenha uma
3

funo poltica nova e, em parte, paradoxal: a de exaltar o mercado em benefcio


dos monoplios e contra os direitos sociais (Boito, Jr., 1996).
Conseqentemente, os governos de Collor de Mello e Fernando Henrique
Cardoso, apesar de terem chegado ao poder pelo voto popular, expressam a
constituio de uma hegemonia burguesa de concepes e propostas polticas
neoliberais. Iniciada no governo Collor, e aprofundada no perodo FHC, a
subordinao do Brasil nova (des)ordem do capital mundial ocorreu sob o discurso
de modernizao produtiva e insero competitiva, promovendo, assim, a
(re)insero do pas na nova diviso internacional do trabalho, marcada pelo
aumento da produtividade e da superexploo do trabalho.
Entre 1990 e 1991, foram implantados vrios programas com a participao
efetiva da burguesia industrial, a exemplo do Programa Brasileiro de Qualidade e
Produtividade (PBQP), Programa de Apoio Capacitao Tecnolgica da Indstria
Brasileira (PACTI), Programa de Competitividade Industrial, Projeto de Reconstruo
Nacional e o Programa Setorial de Educao. No que se relaciona participao do
empresariado industrial na poltica educacional brasileira, Rodrigues (1998) destaca
a presena desse patronato, por meio da Confederao Nacional da Indstria (CNI),
no campo de luta hegemnica pela definio dos fins, objetivos, mtodos e estrutura
da educao. Tambm os organismos multilaterais, como o Fundo Monetrio
Internacional (FMI), Banco Mundial (BIRD), Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), passam a ter o papel de tutoriar reformas dos Estados nacionais,
principalmente dos pases de capitalismo dependente. No plano jurdico-econmico,
a Organizao Mundial do Comrcio (OMC) vai tecendo uma legislao cujo poder
transcende o domnio das megacorporaes e empresas transnacionais. Ressalte-
se que, em 2000, a OMC sinalizou para o capital que o campo da educao um
dos espaos mais fecundos para negcios rentveis (Frigotto; Ciavatta, 2003).
Nesse caso, as Organizaes das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (UNESCO) entram em cena como rgo de assessoria tcnica na
organizao pedaggica, realizando grandes eventos de farta produo documental.
Ainda nos anos de 1990, em nvel regional, outros organismos servem de
sustentculos aos primeiros. No caso da Amrica Latina, destaca-se, no plano
econmico, a Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL), no
plano educacional, a Oficina Regional para a Educao na Amrica Latina e no
4

Caribe (OREALC) e, no plano mais abrangente, o Acordo de Livre Comrcio das


Amricas (ALCA).

A CEPAL dos anos 1990 incorporou o debate internacional sobre a


necessidade de se reformularem os sistemas educacionais de modo a ajust-los s
mudanas no setor produtivo e das transformaes decorrentes de uma competio
em nvel global, formulando, em 1992, o documento Educacin y conocimiento: eje
de la transformacin productiva con equidad. O objetivo era o de assegurar o
progresso tcnico para a Amrica Latina e Caribe, garantindo que a reestruturao
econmica fosse acompanhada de eqidade social, o que foi preconizado na
publicao Transformacin productiva con equidad. Desse modo, do ponto de vista
dos cepalinos a educao o principal instrumento na construo de uma nova
realidade econmica e social para os pases em desenvolvimento, estratgia central
da competitividade, em um contexto de globalizao marcada pela sociedade do
conhecimento.
Vasta documentao emanada de importantes organismos multilaterais
propalou esse iderio a partir de diagnsticos, anlises e propostas de solues
consideradas fundamentais a todos os pases da Amrica Latina e Caribe, tanto no
que se refere educao, quanto economia. As bases para o projeto de educao
em nvel mundial foram determinadas na Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos1 realizada em Jomtien, Tailndia, de 5 a 9 maro de 1990, cuja meta vivel
a Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem (NEBAS), as quais
compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como leitura
e escrita, expresso oral, clculo, soluo de problemas), quanto os contedos
bsicos da aprendizagem (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes),
necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver
plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises
fundamentadas e continuar aprendendo (UNESCO, 1990).
acenando com tais conhecimentos tericos e prticos, capacidades, valores e
atitudes que a UNESCO pretende em Educao para Todos (con)formar crianas,
jovens e trabalhadores, entendendo que a educao pode contribuir para conquistar
um mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro,
5

que, ao mesmo tempo, favorea o progresso social, econmico e cultural, a


tolerncia e a cooperao internacional (UNESCO, 1990)2.
A funo ideolgica do conceito de Satisfao das Necessidades Bsicas de
Aprendizagem, lanado pela Conferncia de Jomtien, encontra boa acolhida por parte
dos denominados arautos da reforma3, elaboradores do Plano Decenal da Educao
para Todos (19932003), no governo Itamar Franco, sucessor de Collor de Mello.
Simultaneamente derrocada de Collor de Mello, Itamar Franco abre espao para
que o ento candidato Presidncia da Repblica, Fernando Henrique Cardoso,
construa a hegemonia e chegue ao poder, derrotando o candidato do Partido dos
Trabalhadores, Luiz Incio Lula da Silva. Nesse cenrio, a correlao de foras no
Congresso Nacional alterada, modificando-se o rumo do projeto de LDB delineado
pelo movimento popular no final da dcada anterior.
Posteriormente, no ano de 2000, foi realizado O Marco de Ao de Dakar, em
Dakar, Senegal, no perodo de 26 a 28 de abril, no qual os participantes da Cpula
Mundial de Educao comprometeram-se a alcanar os objetivos e metas4 de
Educao para Todos.
A partir das Recomendaes e Acordos que os Estados-Naes de
capitalismo dependente estabelecem com as organizaes multilaterais, a educao
passa poltica prioritria do Banco Mundial, tornando-se, ento, ncleo slido para
aliviar a pobreza e promover a ideologia da globalizao.

O mais importante a destacar o pressuposto axial de que a


educao uma condio necessria para a reproduo econmica
e ideolgica do capital. A educao (e mais especificamente, a
formao profissional a ela associada) tem como uma de suas
principais funes transformar imaginariamente a diviso social do
trabalho em resultado escolar, despolitizando, por meio de noes de
dom, aptido e mrito, as contradies fundamentais do capitalismo
(Leher, 1998, p.86).

nesse contexto que o governo Fernando Henrique Cardoso, tendo como


objetivo abrir novas reas de acumulao para o capital privado, a exemplo da
educao, aprova vrios instrumentos legais que regem, at os dias de hoje, a
estrutura e organizao do sistema educacional brasileiro. Em seus dois mandatos
(19952002), FHC contou apenas com um ministro, Paulo Renato de Souza,
economista, ex-secretrio de educao do estado de So Paulo, ex-reitor da
Universidade Estadual de Campinas, com passagem pelo BID. A proposta de
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governo para o primeiro mandato foi elaborada por uma equipe coordenada pelo
economista Paulo Renato Souza, cujo destaque foi o papel econmico da educao
atrelado ao novo modelo de desenvolvimento. Ressalte-se que a base de
sustentao e dinmica do novo desenvolvimento econmico externo,
fundamentada na importao de cincia e tecnologia.

Essa induo atuaria no sistema educacional pelo topo, isso , pela


universidade, entendendo-se que a competncia cientfica e
tecnolgica fundamental para garantir a qualidade do ensino
bsico, secundrio e tcnico, assim como aumentar a qualificao
geral da populao. Para se conseguir isso, a proposta afirmava a
necessidade de se estabelecer uma verdadeira parceria entre setor
privado e governo, entre universidade e indstria, tanto na gesto
quanto no financiamento do sistema brasileiro de desenvolvimento
cientfico e tecnolgico (Cunha, 2003)5.

Com base no trip da plataforma de poltica neoliberal constitudo pelo


aprofundamento da abertura comercial, pela privatizao de empresas e de servios
pblicos, e, ainda, pela desregulamentao das relaes de trabalho , alm da
apropriao dos novos paradigmas tecnolgicos, o capital mediado pelo governo
Cardoso colocou a necessidade de serem efetivadas alteraes significativas na
educao, envolvendo as polticas pblicas educacionais, o funcionamento dos
sistemas de ensino, suas concepes, o currculo dos cursos, etc.; enquanto o
trabalho respondia, predominantemente, s presses das transformaes
econmicas e tecnolgicas com elevao e persistncia das taxas de desemprego,
proliferao de oportunidades ocupacionais com condies de trabalho de pior
qualidade, cristalizao dos baixos rendimentos das massas.
A ideologia salvacionista de governos anteriores renovada pelo Estado
neoliberal que vem atribuindo educao o poder de sustentao da
competitividade. Em outras palavras: mais uma vez na histria do sistema
educacional brasileiro, se atribui educao, xitos e, ou, atrasos no campo
econmico, poltico e social. Neste sentido, o governo Cardoso promoveu a reforma
da educao brasileira por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
no 9.394/96, promulgada em consonncia com a ideologia neoliberal de valorizao
dos mecanismos de mercado, descentralizao, privatizao, desregulamentao
das leis trabalhistas, uma LDB minimalista, compatvel com o Estado mnimo
(Saviani, 2003, p. 200).
7

Certamente essa via foi escolhida para afastar as presses das


foras organizadas que atuavam junto ou sobre o Parlamento de
modo a deixar o caminho livre para a apresentao e aprovao de
reformas pontuais, tpicas, localizadas, traduzidas em medidas
como o denominado Fundo de Valorizao do Magistrio, os
Parmetros Curriculares Nacionais, a lei de reforma do ensino
profissional e tcnico, a emenda constitucional relativa autonomia
universitria, alm de outras como os mecanismos de avaliao
mediante provas aplicadas aos alunos do ensino fundamental e
mdio e o provo6 para os universitrios (Saviani, 2003, p. 200).

Com a promulgao da LDB minimalista em dezembro de 1996, o governo


Cardoso efetiva uma nova institucionalidade no campo educacional. FHC e o
ministro da educao usaram de sua legitimidade, competncia e base poltica para
pr em prtica, pelo alto, seu projeto societrio, regulamentando a nova lei, via leis
complementares, decretos, portarias ministeriais, pareceres, resolues e medidas
provisrias. Assim sendo, o Decreto no 2.208/97, que acompanhado da Portaria no
646/97 e da Portaria do MEC no 1005/97, promoveu a reforma do ensino mdio e
tcnico no Brasil.
, pois, da concepo de educao tecnolgica que norteou esta reforma que
trato a seguir.

1. A gnese da concepo de educao tecnolgica no Brasil

Contexto socioeconmico e poltico

O carter do Estado Nacional7-Desenvolvimentista8 o de organizar a


sociedade pelo alto, tanto forjando o processo de industrializao, quanto
promovendo mudanas sociais que acompanham a constituio do capitalismo. A
Revoluo de 1930, resultado do embate entre aqueles que se identificavam com a
modernidade (vencedores) e aqueles que se identificavam com o progresso (liberais
da velha ordem agrrio-exportadora), foi a de uma hegemonia em torno da qual era
preciso construir uma ordem que partisse de cima, portanto de um Estado forte e
centralizador. No resta dvida que, tanto para vencedores quanto para liberais,
essa ordem deveria ser construda a partir do papel que o Estado deveria assumir,
cabendo ao aparelho estatal criar instituies e mecanismos em geral para o
funcionamento da ordem burguesa.

Nesse cenrio, o nacionalismo no Brasil nasce em seu carter como


contraditrio. Se, por um lado, o nacionalismo s pode existir a partir da formao do
8

Estado-Nao, no qual sua fora poltica remonta Revoluo Burguesa, defensora


de uma comunidade poltica igualitria, universalizante, no qual liberdade, igualdade
se encontram com democracia; de outro, aps a consolidao dos estados
nacionais, surgem disputas entre eles que, entrelaadas com os processos de
reorganizao geopoltica mundial e de formao do capital monopolista, fazem com
que o apelo idia de nao passe a significar a submisso aos desgnios do
Estado, dissociando-a do princpio democrtico. No Brasil, em particular, o
nacionalismo ser confundido com um estatismo autoritrio e excludente, relegando
a classe trabalhadora no s explorao, como, tambm, ao absentesmo poltico.

O Brasil o pas que melhor representa esse modelo histrico de revoluo


autocrtico-burguesa. Nele a militarizao do poder estatal serviu de fulcro
reaglutinao e reorientao da dominao burguesa, adaptando-se s complexas
e drsticas exigncias de uma rpida transio para o capitalismo monopolista, sob
impulso e controle econmicos externos. O crescimento capitalista foi acelerado
at o ponto do milagre econmico, enquanto a estabilidade poltica foi lograda em
limites de quase estagnao (Fernandes, 1995, p.134).
No plano poltico, o pressuposto que somente um Estado forte e
intervencionista estaria apto a assumir as tarefas que se impunham para a
industrializao; afirmando que o Estado liberal seria incapaz de enfrentar com
competncia os novos problemas com que se deparava o pas, os vencedores
defendiam o papel regulamentador e disciplinador do Estado em relao aos
mecanismos de mercado, alm de sua interveno como provedor da
industrializao criando empresas estatais. O antiliberalismo dos autoritrios, no
entanto, no os impedia de preservar a iniciativa privada e de buscar a consolidao
do capital.
No perodo de 19451964, no h clima para defesa de projetos autoritrios.
O tom do discurso nacionalista nesse perodo do tempo histrico dado pela
esquerda9. H uma certa continuidade institucional entre o perodo do Estado Novo e
o perodo democrtico, combinando-se instituies corporativo-estatais e liberal-
democrticas, estando o poder de deciso centralizado nas mos da burocracia
estatal e exercido com grande autonomia em relao aos partidos polticos.

Nesse perodo democrtico, o nacionalismo caracterizado pelo forte apelo


terceiro-mundista, tendo frente organizaes que se reivindicavam de esquerda, a
9

exemplo do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), Clube Militar, Frente


Parlamentar Nacionalista, Partido Comunista Brasileiro (PCB)10, etc., seguramente
influenciadas pelos movimentos de descolonizao na frica e sia e pelos regimes
nacionalistas de Nasser no Egito, Sukarno na Indonsia e Nerhu na ndia, que
questionavam o domnio das superpotncias.

Os princpios democrticos, nos anos de 1950, sero deslocados das


questes centrais do nacionalismo de esquerda. Eles ressurgiro na esquerda dos
anos que sucedem as mazelas deixadas pelo regime militar.

Entrementes, nos anos de 1950, a reflexo poltica stricto sensu ainda muito
precria, havendo predominncia de temas econmicos nos debates polticos,
deixando implcita a idia de que o desenvolvimento poltico e social era engendrado
pelo desenvolvimento econmico. Nesse sentido, o nacionalismo de cunho
econmico, cujas motivaes prendem-se mais s razes do Estado do que a
quaisquer motivaes de inspirao jacobina. Seu objetivo a construo de uma
economia forte, em defesa do Estado brasileiro. Por isso, ento, afirmo que o
nacionalismo muito mais um estatismo, promovendo o desenvolvimento das
foras produtivas capitalistas.

No tocante aos aspectos econmicos, possvel afirmar que, desde seu


incio, o processo de desenvolvimento industrial no Brasil, em fins do sculo XIX e
incio do sculo XX, ocorre de forma crescente, marcado por contradies internas e
externas, no sentido de se constituir dentro do sistema capitalista mundial. O
processo de implantao da indstria no Brasil o industrialismo foi marcado
pela expanso de algumas unidades que usam, predominantemente, tecnologia
importada e fora de trabalho imigrante, perodo em que o modelo de acumulao
baseava-se na natural vocao agrcola do pas. Diferentemente do processo de
industrializao que engendra modificaes estruturais na sociedade, sendo o setor
da indstria o que mais cresce no conjunto da economia, o industrialismo, no
entanto, no a estrutura econmica da sociedade (Brando, 2006; Miceli, 1992
apud Cunha, 2000).
Desde o incio da Primeira Repblica, destacam-se dois pensamentos
distintos sobre os rumos do processo de industrializao. De um lado, o pensamento
liberal econmico combatia toda e qualquer espcie de auxlio do Estado em favor
da indstria, sustentando que as indstrias naturais11 seriam capazes de se
10

desenvolver, por si ss, desde que contassem com mo-de-obra adequada e


facilidade nos meios de transporte. De outro, os protecionistas pleiteavam a
proteo sistemtica, quase que planificada, preferencialmente, para as indstrias
naturais.

Esse confronto ir se estender at a metade dos anos de 1940, quando os


protecionistas, agora denominados de desenvolvimentistas, sero liderados uns por
Eugnio Gudin e, outros, por Roberto Simonsen. Os primeiros partiam do
pressuposto de que o pas era portador de vocao agrcola, precisando, apenas, de
incentivo s atividades agrcolas para se desenvolver. Defendiam a entrada no s
de capital estrangeiro, mas tambm de tecnologia avanada. No caso do petrleo,
em particular, os gudinianos, por serem contrrios, por princpios, interveno do
Estado na economia, propunham que a explorao do mineral fosse entregue s
companhias estrangeiras.

Para os desenvolvimentistas liderados por Simonsen, a interveno do Estado


na economia era primordial para promover o desenvolvimento, o que permitiria o
aumento da produo de bens de consumo; expanso do mercado interno e
elevao da renda nacional. Alm do que, para Simonsen, o Brasil precisaria
superar o subdesenvolvimento afim de atingir o estgio de desenvolvimento dos
Estados Unidos e da Europa. Para tal, seria necessria a entrada de capital
estrangeiro e tecnologia, sem, no entanto, concorrer com as empresas nacionais, ou
melhor dizendo, os investimentos poderiam ser realizados de forma associada aos
grupos nacionais.

Um terceiro grupo de desenvolvimentistas via na ampliao da interveno do


capital externo e na entrada de tecnologia, manifestaes do imperialismo; grosso
modo, o debate, em geral, era favorvel vinda de capital estrangeiro, desde que
submetido ao controle do governo brasileiro que subordinaria o fluxo de capitais aos
interesses da nao12.

Depois de ter experimentado a fase em que a II Guerra Mundial propiciou


Amrica Latina exportar novos produtos alm dos tradicionais, o repdio dos
desenvolvimentistas ao capital estrangeiro era sufocado pela defesa da
industrializao. Entretanto, finda a guerra, o comrcio internacional se reorganizou,
levando os pases de capitalismo central a exigir que os pases perifricos voltassem
a exportar apenas seus antigos produtos.
11

Nesse contexto, surge a CEPAL13 com o objetivo de realizar estudos sobre a


Amrica Latina, bem como justificar o atraso em relao aos denominados pases
desenvolvidos e buscar meios de super-lo. Do ponto de vista dos cepalinos a sada
estava na adoo de polticas por parte de um Estado centralizador e
intervencionista na economia, voltadas para o desenvolvimento da indstria de base
e de bens de consumo direcionados ao mercado interno.

A despeito de ser um nacionalista, exemplo de presidente nacional-


desenvolvimentista, Vargas no se viu impedido de fazer constantes apelos ao
capital estrangeiro. inegvel que adotou medidas de cunho nacionalista; uma das
polticas mais relevantes para o processo de industrializao a participao do
Estado na criao da indstria de base, que tinha por objetivo retirar o pas de sua
dependncia frente importao de insumos e matrias-primas bsicas. Para tal, o
governo beneficia o empresariado barateando o custo da produo e criando
estatais, a exemplo da Companhia Siderrgica Nacional (CSN), em 1941; da
Companhia Vale do Rio Doce, em 1942; da Fbrica Nacional de Motores (FNM) e da
Fbrica Nacional lcalis, em 1943.

Alm disso, o governo Vargas interveio de forma abrangente nas questes


sociais, cujo marco a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), em 1943, com a
finalidade de disciplinar as relaes entre capital e trabalho; afinal, um novo modo de
acumulao vinha se instalando no pas, sendo necessria a formao do exrcito
de reserva adequado reproduo do capital (Oliveira, 2003). Vargas criou, ainda,
o Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) para dar expresso poltica ao sindicalismo
oficial e corporativo, que tinha como base a integrao dessas entidades e de suas
lideranas ao Estado.
Em 1952, em seu segundo governo, optou por uma poltica nacional-
progressista, criando o Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico (BNDE14), o
Plano Nacional de Estradas e o Fundo Nacional de Eletrificao, o monoplio estatal
do petrleo (Petrobras) e o projeto de monoplio estatal de energia eltrica
(Eletrobrs). Alm disso, ainda enviou ao Congresso um projeto de lei limitando os
lucros extraordinrios e restringindo a exportao de lucros. Tais medidas foram
acompanhadas de uma poltica destinada a atrair o apoio da classe trabalhadora,
mediado pelo ento Ministro do Trabalho, Joo Goulart.
12

Entretanto, para Vargas, a entrada de capitais estrangeiros tinha o significado


de unir foras polticas em torno do desenvolvimento identificado com o processo de
industrializao, chegando at a afirmar que se trataria de uma relao imperialista,
apenas, se a poltica adotada pelo governo americano mantivesse o Brasil sem
recursos e, portanto, sem desenvolvimento.

Tratando-se de projeto de industrializao e de desenvolvimento econmico


em bases capitalistas, no havia qualquer razo que forasse qualquer
rompimento definitivo com o chamado bloco ocidental. A prpria ideologia
nacional-desenvolvimentista, alis, apontava para a convergncia entre os
interesses nacionais e os do referido bloco, clamando por intervenes
externas capazes de empolgar o processo de desenvolvimento e amenizar as
desigualdades sociais. Em todas as mensagens ao Congresso Nacional,
Vargas ponderou a necessidade de atrair capital estrangeiro, de 1951 a
195415.

, pois, no segundo governo Vargas que so lanadas as base instrumentais


da poltica econmica da dcada. Promove-se a reforma cambial, faz-se concesso
de subsdios para aplicao de bens de capital e insumos necessrios ao
desenvolvimento industrial e viabiliza-se, por meio da operao de compra e venda
de divisas, a participao financeira do Estado nas rendas de intercmbio.

A passagem do nacional-desenvolvimentismo, dependente de insumos e


matrias-primas bsicas, para o nacional-desenvolvimentismo, que aceitava a
associao crescente com monoplios internacionais, ocorre a partir da Instruo no
11316 da Superintendncia da Moeda e do Crdito (SUMOC), de 1955, j no governo
interino de Caf filho, responsvel pelo processo de acelerao e consolidao da
industrializao. A partir de ento, os setores da burguesia brasileira que se
beneficiam da associao ao capital internacional passam a adotar como genuna a
relao entre capital brasileiro e capital internacional.

Todavia, essa medida liberalizante em relao ao capital internacional no


influenciou o discurso nacionalista, nem a atuao do Estado. J no governo
Juscelino Kubitschek (19561961), lanado o ambicioso programa de
desenvolvimento econmico, o Plano de Metas, cujo slogan era desenvolver 50
anos em 5. O Plano se apoiava na Instruo no 113, buscando o crescimento
econmico do pas associado ao capital estrangeiro, em detrimento de uma poltica
13

de estabilidade monetria, possibilitando a entrada de empresas estrangeiras,


principalmente, no setor automotivo.

Nesse cenrio, a indstria de base no Brasil um dos setores que mais


recursos recebeu ao lado dos ramos de energia e de transportes. No entanto, outras
reas igualmente includas no plano desenvolvimentista, como alimentao e
educao, no mereceram o mesmo tratamento por parte do Estado. Vale destacar
que o governo JK acaba por estabelecer o trip que marcaria o modelo da
industrializao brasileira at bem recentemente: o Estado atuando como agente
fomentador, investindo em infra-estrutura, captando recursos financeiros e agindo
em segmentos da indstria de base; a indstria nacional atuando na produo de
bens de consumo e fornecendo servios s multinacionais; e, as multinacionais
atuando na produo de bens de consumo durveis (CPDOC)17.

Entrementes, a expanso econmica foi notvel. O total de investimentos e


financiamentos de origem externa chega, em menos de cinco anos, a quase 2
bilhes e 500 milhes de dlares, destinados quase na sua totalidade indstria
manufatureira e de base; na compra de mquinas e equipamentos j obsoletos nos
Estados Unidos, indicando a posio do capital internacional na economia brasileira
(Marini, 2000, p.87).

Aceitando essa associao e benefcios das fontes de crdito e de novas


tecnologias, as grandes empresas nacionais aumentavam, cada vez mais, no s a
extrao de mais-valia, mas, tambm, seu poder de competio no mercado interno.
Esse processo teria sido responsvel pela quebra de pequenas empresas, ao
mesmo tempo em que permitiria a concentrao de capital na formao de
monoplios.

Do modelo nacional-desenvolvimentista de Vargas ao modelo


nacional-desenvolvimentista de JK h continuidade e ruptura. Em 1959, quando JK,
buscando desvincular o Plano de Metas do Programa de Estabilizao Monetria,
rompe com o FMI18, entretanto, novos acordos com o organismo sero retomados
em 1961, 1965 e 1972.

Empossado em 1961, Joo Goulart colocou em prtica uma poltica


nacionalista, realizando um governo contraditrio: por um lado, procurou estreitar
alianas com o movimento sindical e setores nacional-reformistas; de outro,
14

implementou uma poltica de estabilizao baseada na conteno salarial. Seu


Plano Trienal de Desenvolvimento Econmico e Social, elaborado pelo ministro do
Planejamento Celso Furtado, tinha por objetivo manter as taxas de crescimento da
economia e reduzir a inflao. Essas condies, exigidas pelo FMI, seriam
indispensveis para a obteno de novos emprstimos, para a renegociao da
dvida externa e para a elevao do nvel de investimento.

O Plano trienal trazia em seu bojo a realizao das denominadas reformas de


base: agrria, fiscal, educacional, bancria e eleitoral, o que acirrou o embate entre
foras conservadoras e progressistas, elevando o ndice de oposio ao governo.
Embora o Plano Trienal tenha sido abandonado em meados de 1963, o Presidente
continuou a implementar medidas de carter nacionalista, quais sejam, limitar a
remessa de capital para o exterior, nacionalizar empresas de comunicao e
inspecionar as concesses para explorao de minrios. Em decorrncia, a
retaliao poltica, por parte do governo estadunidense e empresas privadas norte-
americanas concretizaram-se no corte de crdito ao Brasil, interrompendo, desse
modo, a negociao da dvida externa.

No cenrio de crise econmica e poltica, no dia 13 de maro de 1964, em


razo da realizao de um grande comcio em frente Estao Central do Brasil, no
Rio de Janeiro, Joo Goulart decretou a nacionalizao das refinarias privadas de
petrleo e desapropriou, para a reforma agrria, propriedades s margens de
ferrovias, rodovias e zonas de irrigao de audes pblicos.
neste cenrio que os militares tomam o poder, em 1o de abril de 1964,
dando prosseguimento ao modelo adotado por Vargas para a industrializao. Com
a finalidade de tornar o Brasil uma grande potncia blica e econmica, os militares
concebiam um Estado forte, centralizador e intervencionista, que substitusse a
poltica pela tcnica, e capaz de zelar pela segurana nacional.
Marini (2000) caracteriza o governo de Castelo Branco pela atuao
internacional distinta da chamada poltica externa independente, praticadas nos
governos de Jnio Quadros e de Joo Goulart, e que se baseava nos princpios de
autodeterminao e de no interveno. Ressalta que Vasco Leito da Cunha
assumiu a direo do Ministrio de Relaes Exteriores, em 1964, refutando a idia
de uma poltica externa independente e invocando razes geopolticas, que
vinculariam estreitamente o Brasil ao mundo ocidental e, particularmente, aos
15

Estados Unidos. Com esse argumento, as relaes internacionais vinculam-se a


poltica de interdependncia continental (p.58-9).
Os militares no poder mantiveram a busca no exterior dos recursos
necessrios para alcanar o desenvolvimento do Brasil, a partir da expanso dos
mercados externos, da introduo de um moderno capitalismo no Brasil de tipo
associado, ou, melhor dizendo, capitalismo dependente. O desenvolvimento, em seu
aspecto poltico, esteve vinculado, primordialmente, aos interesses das fraes
internacionalizadas da burguesia associada aos capitais internacionais
oligopolizados.

Entre 1964 e 1973, com a poltica de crescimento focalizada na economia,


no foi apenas a indstria que avanou, mas, tambm, a agricultura e o setor de
servios. Nesse perodo, o investimento na industrializao substitutiva de
importaes foi essencialmente do Estado. O milagre econmico iniciado em 1967
atinge seu pice em 1970-73, quando interrompido pela crise mundial do capital,
em particular a do petrleo, em 1973, que, internamente, engendrou contradies do
capital. Nesse cenrio, o Brasil se viu diante de duas alternativas: a primeira, seria
evitar o endividamento e a inflao; a outra, seria de buscar dar continuidade ao
projeto de desenvolvimento. Nesse contexto, sancionado o segundo Plano
Nacional de Desenvolvimento (II PND).

Elaborado para o perodo 19741979, o II PND propunha uma mudana na


estrutura da economia que pudesse aumentar a competitividade internacional da
economia brasileira, reduzindo as importaes e aumentando as exportaes, tendo
como objetivos o desenvolvimento da indstria de base para a produo de insumos
bsicos, como metais no-ferrosos, explorao de minrios, petroqumica,
fertilizantes, papel e celulose; de infra-estrutura e energticos, com novas formas de
energia, como a nuclear, lcool; e de bens de capital.
Para o cumprimento do plano, a importao de tecnologia se tornou
fundamental. Em contrapartida, para compensar o balano de pagamentos, o
governo oferecia subsdios ao setor agro-exportador, ampliando as exportaes de
soja e laranja.
O II PND trouxe avanos medida que torna o Brasil um dos pases mais
importantes da Amrica Latina no que se refere ao setor industrial, estendendo o
milagre do crescimento at 1980.
16

A interveno do olhar externo na educao brasileira

Durante a Segunda Guerra, os governos dos pases dominantes, em especial


dos Estados Unidos, e dos pases subordinados estabeleceram entre si novas
alianas, acordos, tratados e organizaes bilaterais e multilaterais, apoiando-se e
fortalecendo-se mutuamente, para fazer frente s tenses e lutas de classe. Essa
situao exigiu a reinterpretao das condies de estabilidade social, poltica e
econmica nos pases dependentes. O Brasil ingressou nesse esforo doutrinrio,
buscando adotar todas as diretrizes (Ianni, 1988, p.109-10).

Nesse cenrio realizada a I Conferncia de Ministros e Diretores de


Educao das Repblicas Americanas, em 1943, cujo objetivo seria planejar um
mundo melhor, baseado na educao e na cultura (Fonseca, 1961, v1, p.561).

Segundo o engenheiro-educador19, a Recomendao de nmero XV


relativa especificamente ao ensino industrial, e a Resoluo XXVIII relativa
educao nas Amricas, salientavam que os governos individualmente, ou por meio
de convnios, deveriam tomar providncias destinadas a elevar o nvel educacional,
a estender facilidades educacionais e a melhorar, em geral, o papel da educao,
como uma contribuio importante para o entendimento e a solidariedade
interamericana (ibidem, ibid.).

No Brasil, essa Resoluo influenciou o ensino profissional para indstria,


levando o ento Ministro da Educao e Sade, Gustavo Capanema, a articular
junto a autoridades educacionais norte-americanas, representadas pela Inter-
American Foundation Inc., um programa de cooperao educacional, que seria
assinado, em 1946, pelo novo Ministro, Raul Leito. O acordo tinha o objetivo de
promover a aproximao entre os dois pases, por meio do intercmbio de
educadores, idias e mtodos de ensino (op. cit.). Tal acordo imputou a criao da
Comisso Brasileiro-Americana de Educao Industrial (CBAI) para atuar como
rgo executivo na aplicao do citado programa de cooperao educacional, que
contaria com a participao de um representante norte-americano Representante
Especial da Inter-American Educational Foundation Inc.

Para tanto, a CBAI estabeleceu 12 pontos de ao a fim de colocar em prtica


o programa, chegando a debater, com os diretores das escolas federais, assuntos
administrativos, escolares e tcnicos. Tambm introduziu no Brasil o mtodo
17

Training Within Industry (TWI)20 que, de certo modo, influenciou as prticas


pedaggicas do ensino profissional para indstria, tal como acontecera na dcada
de 1930, quando Roberto Mange21 fundou o Instituto de Organizao Racional do
Trabalho (IDORT).
A CBAI atuou em vrios programas como, estudos e pesquisas relacionados
s necessidades educacionais no Brasil, em geral, e do ensino profissional, em
particular; treinamento de professores e de tcnicos-administrativos para atuarem no
ensino industrial, aquisio de equipamentos, etc.

A CBAI rgo de cooperao entre o Ministrio da Educao e


Cultura e a Agency for International Development, do Governo dos
Estados Unidos da Amrica. Tem por finalidade estreitar a amizade
e promover maior compreenso entre os povos dos Estados Unidos
do Brasil e dos Estados Unidos da Amrica, favorecer o bem-estar
geral e possibilitar atividades educacionais, no setor do ensino
profissional do Brasil, atravs de programas de cooperao, e
estimular o intercmbio de idias e processos pedaggicos, no
campo da educao profissional. A CBAI opera na base de Projetos,
que so unidades de trabalho elaboradas e postas em execuo
mediante acordo entre o Superintendente e o Chefe da Delegao
Americana, visando a beneficiar instituies federais, estaduais ou
particulares22.

O referido acordo assinado entre Brasil e Estados Unidos, na segunda


metade dos anos de 1940, pode ser tomado como marco da interveno do olhar
externo na educao brasileira. A partir do Acordo Bsico que deu organicidade
CBAI, foram assinados, periodicamente, vrios termos aditivos.

Para alm da CBAI, vale destacar a Recomendao Internacional sobre


Ensino Tcnico e Profissional elaborada pela UNESCO, em 1962, que serviu de
documento base para os trabalhos da Conferncia Geral da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, realizada no mesmo ano, na
cidade de Paris. Interessante notar que os termos dessa Recomendao estiveram
presentes em documentos emanados no apenas pelo Conselho Federal de
Educao (MEC/CFE) na dcada de 1970, como, tambm, pela Secretaria de Ensino
Mdio e Tcnico (MEC/SEMTEC) nos anos de 1990, a exemplo do estabelecimento
de trs nveis de ensino, na formao profissional ensino para a formao de
trabalhadores qualificados, ensino para a formao de tcnicos e engenheiro e
18

quadros superiores , e de sustentar uma relao entre educao e


desenvolvimento tecnolgico.

Em face dos enormes progressos tcnicos que se esto realizando


ou se prevem em todos os pases do mundo, a educao deve
preparar as pessoas para viverem numa era tecnolgica23 (...) O
ensino tcnico e profissional deveria consistir em alguma cousa
mais do que formar algum para determinado ofcio, dando-lhe os
conhecimentos prticos e tcnicos necessrios. Essa formao
associada educao geral, deveria contribuir, tambm, para
desenvolver a personalidade e o carter do indivduo e para
estimular a sua capacidade de compreender, de julgar, de discernir
e de adaptar-se s circunstncias (RECOMENDAO da UNESCO,
1962 apud Revista Ensino Industrial n. 1, ano 1, nov./1962).

Outro princpio que destaco, refere-se precpua necessidade de modificar a


viso da sociedade, em geral, e da classe mdia, em particular, sobre o ensino
profissional de nvel mdio, ou melhor dizendo, com o desenvolvimento das foras
produtivas em um cenrio cujo padro de acumulao era o taylorista-fordista,
amparado pelo welfare state, urgia valorizar o trabalho manual/parcelar: O ensino
tcnico e profissional em todos os nveis24 deveria insistir em que se reconhea a
dignidade do trabalho manual e sua importncia nos modernos processos de
produo (ibid., ibid.).
A referida Recomendao da UNESCO, em 1962, ao propor a educao para
a vida em uma era tecnolgica, parte do pressuposto que cincia e tcnica so os
fundamentos do desenvolvimento econmico e social, estabelecendo, por
conseguinte, que os planos de ensino tcnico e profissional destinados a formar
pessoal para as reas da indstria, agricultura, comrcio e servios afins, alm de
levaram em conta a rpida evoluo da tecnologia deveriam, tambm, elevar o
patamar de escolarizao, ampliando a formao tcnica e profissional25. , pois, no
incio dessa dcada que se gesta a concepo de educao tecnolgica,
desenvolvida historicamente nos anos de 1970 e 1980, cujo iderio amadurecido, no
final da dcada de 1990, promoveu a reforma do ensino profissional de nvel mdio.
O termo tecnolgica ser vinculado educao, ganhando fluncia nos
documentos oficiais do MEC, ao mesmo tempo em que, expresses como,
educao tcnica e formao tcnico-profissional vo, gradativamente, caindo em
desuso nos documentos legais da poltica de formao profissional que passa a
19

vincular o termo tecnolgica educao, no sentido de prover o Estado de mo-de-


obra especializada para a indstria, em particular, instituindo cursos de engenharia
de operao, destinados formao profissional-tecnolgica de engenheiros
prticos, distintos de engenheiros de maior formao, a profissional cientfica; alm
da criao de cursos de tecnlogos de modo a atender os setores primrio e
tercirio, em geral.

2. O desenvolvimento histrico da concepo de educao tecnolgica: dos anos


de 1960 a 1980

Em face das recomendaes de organismos internacionais; do


desenvolvimento das foras produtivas; da expanso industrial no pas; e, ainda, da
necessidade de o parque industrial se adaptar s novas tecnologias, a poltica de
formao profissional torna-se mediao no sentido de prover o Estado de mo-de-
obra especializada. Foi quando, em 1962, o CEF organizou, provisoriamente, os
currculos mnimos de cursos de engenharia, deixando em aberto o debate sobre a
durao dos cursos, se de e cinco anos ou no (NASCIMENTO, 1986, p. 39).

Assim, o Parecer no 60/63 do CFE instituiu o curso de engenharia de


operao, com trs anos de durao, cujos currculos mnimos foram fixados no
Parecer no 25/65, definindo o perfil do engenheiro de operao como elemento de
formao profissional-tecnolgica26, de nvel superior, distinguindo-se de
engenheiros com cursos de formao profissional cientfica, que no se confundem
com os primeiros por exigirem preparao cientfica muito mais ampla e, em
conseqncia, maior durao dos respectivos cursos. A partir de ento, no s o
referido Parecer no 25, como, tambm, outros documentos emanados do MEC
aderem expresso formao profissional-tecnolgica; primeiro, por relacion-la ao
desenvolvimento das foras produtivas e, depois, por se referir a cursos
enquadrados no ensino superior, oferecendo-lhes um cunho diferenciado dos cursos
tcnicos de nvel mdio tidos, at ento, como de formao tcnico-profissional.
Desse modo, a formao tecnolgica seria mais abrangente que a formao
tcnico-profissional, e, portanto, associada a um nvel maior de conhecimento,
envolvendo questes no apenas relacionadas ao desenvolvimento de novas
tecnologias, mas, tambm, voltada para as necessidades do mercado. o que talo
Bologna27 busca mostrar no relatrio sobre a demanda de mo-de-obra para a
20

indstria, em 1964, salientando que alm do irrisrio nmero de tcnicos industriais


diante da crescente demanda do setor produtivo, o que vinha ocorrendo era um
processo de desqualificao da mo-de-obra medida que as empresas investiam
em novas mquinas. Essa lacuna estaria sendo preenchida, de um lado, por
engenheiros e, de outro, por agentes de mestria guindados, forosamente,
posio de tcnicos, isso , os operrios estariam sendo empurrados pela
mecanizao para nveis mais altos de qualificao, ou, em outras palavras, a
automatizao estaria forando a intelectualizao da mo-de-obra industrial28. Em
vista de estarem ocorrendo dois deslocamentos de funo, um no sentido de baixo
para cima, pelo trabalhador com baixo nvel de qualificao exercendo a funo de
tcnico; e, outro, em sentido inverso, o engenheiro executando tarefas de tcnicos,
seria justificvel a implantao de cursos de engenharia de operao, que melhor
se chamariam de tecnolgicos29.

Tem-se a, um explcito exemplo do carter circular da teoria do capital


humano, revelada por Frigotto (2001): a evoluo da tecnologia fora a elevao do
patamar de escolaridade, que por vez, obriga a ampliao da formao profissional
(nmero de matrculas e de cursos), compelindo o desenvolvimento econmico, que
investir em cincia e tecnologia, exigindo elevao do patamar de escolaridade...

Em sntese, em seu relatrio, Bologna propunha a expanso de cursos de


curta durao, a exemplo dos que j existiam30 em Volta Redonda e So Bernardo
do Campo, mantidos, respectivamente, pela Escola Fluminense de Engenharia e
pela Faculdade de Engenharia Industrial, devendo as instituies ministradoras dos
cursos funcionar em estreita articulao com empresas do ramo, que, participando
da organizao dos currculos, ofereceriam pessoal docente especializado e estgio
aos alunos.

No ano do golpe de 1964, foram empreendidas diversas mudanas no mbito


do MEC; assim, o novo MEC31, de carter tecnicista, em menos de um ano,
conseguiu dar ao Ministrio da Educao e Cultura uma feio nova, ao mesmo
tempo em que j apontava para diferenciao entre cursos no ensino superior. Um
estaria voltado para as questes prticas e imediatas do setor produtivo e, o outro,
de carter cientfico e formao slida, deveria estar voltado para a criatividade,
projetos e pesquisa. Entrementes, seria encontrado, no apenas o germe da
transformao de escolas tcnicas da Rede Federal de Ensino Industrial em Centros
21

Federais de Educao Tecnolgica, mas, tambm, a consolidao da diferenciao


para cima do ensino.

No mbito do MEC, as polticas educacionais estavam sendo balizadas pelo


acordo MECUSAID, contando com a cooperao tcnica da Fundao Ford, e
financiadas pelo BIRD e BID. No que mais me interessa, destaco que a implantao
da engenharia de operao se concretizou a partir dos resultados de dois grupos de
trabalho. O primeiro formado por professores da ETF da Guanabara32, tambm,
membros da equipe MECUSAID, que contaram, em particular, com a assessoria
tcnica da Fundao Ford que, poca, destinava parte das doaes para o ensino
tcnico no Brasil. Esse grupo de trabalho, sob forte influncia do modelo
estadunidense, apontou as escolas tcnicas federais como o local mais apropriado
instalao e implementao dos cursos para engenheiros tecnolgicos.
Nesse cenrio, ento, em 1965, o MEC no s autorizou a implantao de
cursos de engenharia de operao na ETF da Guanabara em convnio com a
Escola de Engenharia da Universidade do Brasil33, como, tambm, recomendou, sob
a orientao do segundo grupo de trabalho, a expanso dos cursos em outras
escolas tcnicas federais34.
Em 1969, o Decreto-lei no 547 autorizou a organizao e o funcionamento de
cursos profissionais superiores de curta durao nas escolas tcnicas35, em geral,
dispensando o convnio com a Escola de Engenharia. No mesmo ano, o Decreto-lei
no 796 autorizou, em particular, a criao daqueles cursos nas Escolas Tcnicas de
Minas Gerais e Paran.
A partir da, os cursos industriais bsicos, ou ginsios industriais, foram,
gradativamente, extintos e, o ensino tcnico, com nova roupagem, at ento restrito
ao ensino mdio elevado ao ensino superior. Inicia-se, dessa forma, a contradio
da hoje Rede Federal de Educao Tecnolgica. Diferenciada de outras instituies
de ensino por oferecer a formao profissional integrada formao de cultura
geral, as instituies da Rede Federal de Escolas Tcnicas passam a oferecer,
tambm, o ensino superior. Afinal, seriam elas escolas de nvel mdio ou de nvel
superior? No mbito do MEC, tal contradio ser usada ora a favor, ora contra os
interesses das referidas escolas.

Ressalte-se que no bojo da reforma universitria do governo militar, em que


se expandiam cursos de tecnlogos na rede privada de ensino, com a finalidade no
22

apenas de atender os trs setores da economia, mas, sobretudo, de conter a


entrada da classe trabalhadora no ensino superior de qualidade, foi criada no mbito
do Departamento de Assuntos Universitrios do MEC (DAU/MEC) uma comisso
para reformular a concepo dos cursos de engenharia no Brasil, com vistas
engenharia de operao, posto que as entidades de classe no reconheciam os
egressos desses cursos como engenheiros. Corroborava-se, assim, para a extino
dos cursos de engenheiros tecnolgicos e o surgimento de outros cursos de menor
durao, apenas dois anos, que no requereriam o ttulo de engenheiro36.
Entrementes, toda poltica de implantao de cursos superiores nas escolas tcnicas
federais vinha sendo desenvolvida pelo Departamento de Ensino Mdio (DEM) do
MEC.

Na ingerncia dos acordos MECBIRD, depois de se decidir pela extino


dos cursos de engenharia de operao, diante da resistncia de entidades de classe
em reconhecerem profissionalmente os egressos dos referidos cursos, foi criado o
curso de engenharia industrial, com durao de cinco anos. Todavia, a absoro
desses ltimos pelas universidades foi rejeitada porque a finalidade da engenharia
industrial parecia se ajustar melhor identidade das escolas tcnicas, pois que visa

formao de um profissional habilitado superviso de setores


especializados da indstria e encargos normais de produo
industrial, caracterizado por uma formao predominantemente
prtica, necessria conduo dos processos industriais, gerncia
ou superviso das indstrias, direo da aplicao da mo-de-
obra, s tcnicas de utilizao e manuteno de equipamentos,
enfim, s atividades normais ou de rotina das indstrias (Parecer no
4.434/76 , apud Nascimento, 1986).

Assim sendo, as escolas tcnicas foram incumbidas de adaptar os currculos


da extinta engenharia de operao nova realidade. Em decorrncia, sob a
superviso do DAU/MEC, em 1978, as Escolas Tcnicas Federais do Rio de Janeiro,
Minas Gerais e Paran, foram transformadas em Centros Federais de Educao
Tecnolgica37.

Na justificativa da transformao das ETFs em CEFETs fica clara a inteno


do Grupo de Trabalho38, institudo para elaborar a proposta de criao dos Centros
de Engenharia, de dar continuidade poltica associada e dependente dos
23

organismos internacionais. O GT assinala que o Acordo MEC/BIRD, no 755/BR, foi


articulado para prover cursos de curta durao em diferentes modalidades, de modo
a atender a diversificada tecnologia industrial de que tanto o Brasil necessitava para
seu desenvolvimento tecnolgico. Nesse sentido, o que se pretendia era estabelecer
uma poltica diretiva relacionada ao ensino tcnico industrial, com base na
necessidade de mo-de-obra tecnolgica39 em diversos nveis de formao o
leque que se vai abrindo, pela exigncia maior da expanso da tecnologia40. E
segue o relatrio na defesa da manuteno da oferta de diferenciados cursos, em
particular na rea das indstrias, privilegiando o de tecnlogos, cujo habitat natural
de funcionamento desses cursos41 seriam as escolas tcnicas federais.

Portanto, a partir da criao dos Centros Federais de Educao


Tecnolgica42 do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paran, em 1978, pela Lei Federal
no 6.545, como um modelo de formao de profissionais tecnlogos (em cursos de
curta durao) e engenheiros industriais (em cursos com igual durao dos cursos
convencionais de engenharia), que comea a clarificar, no pas, uma concepo de
educao tecnolgica. Concepo essa que estabelece a poltica diretriz de aes
futuras do MEC, tomando a tcnica, a cincia e a tecnologia no como resultado do
trabalho humano para o consumo coletivo ou como bem social, mas, sim, para a
produo de lucro a servio do capital.

Aps a criao dos trs primeiros CEFETs, devido crise do capital, entre
1979-82, que evidenciava o esgotamento do padro de acumulao baseado na
produo de bens de consumo, j na vigncia do III PND, com o modelo nacional-
desenvolvimentista sendo substitudo pela expanso do agronegcio e o terceiro
setor entrando em franco crescimento, as aes no mbito do MEC, se retraram at
o final da primeira metade dos anos de 1980, reconhecendo, apenas, o modelo
CEFET como vlido e eficaz, consoante o artigo 3o do Decreto no 87.310/82,
regulamentador da Lei no 6.545/78 de criao dos CEFETs:

Integrao do ensino tcnico de segundo grau com o ensino


superior; ensino superior como continuidade do ensino tcnico de
segundo grau, diferenciado do sistema de ensino universitrio;
acentuao na formao especializada, levando-se em considerao
tendncias do mercado de trabalho e do desenvolvimento; atuao
exclusiva na rea tecnolgica; formao de professores e
especialistas para as disciplinas especializadas do ensino tcnico de
segundo grau; realizao de pesquisas aplicadas e prestao de
24

servios; estrutura organizacional adequada a essas peculiaridades


e aos seus objetivos.

O referido decreto reedita o conceito de que as escolas tcnicas, agora


CEFETs, se constituem em instituies de ensino diferenciadas e, portanto,
separadas do segmento de educao que leva s universidades. Nesse sentido, vai
se gestando a proposta de criar uma rede de educao profissional43, separada e
paralela da rede regular de ensino, que ganhou corpo no governo FHC e se
fortalece no governo Lula da Silva.
Na segunda metade dos anos de 1980, o governo brasileiro buscou
consolidar o modelo CEFET, criando, em 4 de julho de 1986, o Programa de
Expanso e Melhoria do Ensino Tcnico (PROTEC)44, a partir da consulta realizada
no dia D do MEC45, em mbito nacional, destinado a expandir a rede federal de
ensino tcnico de nvel mdio. A proposta inicial era a de construir 100 novas
escolas tcnicas, nmero logo ampliado para 200; entretanto, a opo foi criar um
sistema de escolas tcnicas como Unidades de Ensino Descentralizadas (UnED)
vinculadas aos CEFETs e ETFs, sistema este inspirado na experincia dos campi
universitrios. Foram construdas, tambm, escolas agrotcnicas.
O PROTEC se inscreve nas polticas educacionais de uma conjuntura de
redemocratizao, trazendo em sua essncia o rano do tecnicismo-produtivista do
governo militar,

produz uma forma inversa de apreender o processo de


desenvolvimento econmico-social capitalista e nivela realidades
profundamente diversas no plano das relaes de poder
internacional (...) inverso que postula que o progresso tcnico
base fundamental para o desenvolvimento hoje ao mesmo tempo
amplia a oferta de emprego, e essa ampliao exige,
generalizadamente, a ampliao das qualificaes (Frigotto;
Ciavatta; Magalhes, 2006, p.142).

3. A concepo de educao tecnolgica em sua fase amadurecida: os anos de


1990
No incio dos anos de 1990, a concepo sobre a formao profissional-
tecnolgica j se encontrava em fase amadurecida; denominada de educao
tecnolgica, pode ser conceituada como uma educao moderna, capaz de
25

acompanhar o desenvolvimento das foras produtivas e, devendo, como dantes,


aproximar-se do mercado, de modo a atender os setores primrio, secundrio e
tercirio da economia.
Ressalte-se que, por essa poca, a rede de escolas tcnicas federais e
CEFETs j no tem como finalidade precpua formar mo-de-obra para indstria, em
particular, mas, sim, ofertar cursos de curta durao, em geral, de modo a atender
os setores primrio e tercirio, posto que a Lei no 8.711/93, ao ampliar a atuao do
Sistema de Educao Tecnolgica para as reas primrias e tercirias da economia,
modificou a identidade das escolas tcnicas pertencentes antiga Rede Federal de
Ensino Industrial. Em seu teor, a referida lei promove a substituio dos termos rea
tcnico-industrial (mencionado na Lei no 6.545/78) por rea tecnolgica.
Entrementes, os aparelhos de hegemonia do Estado vinculados ao capital,
como a Confederao Nacional da Indstria (CNI), o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), a
Federao das Indstrias do Estado de So Paulo (FIESP), Instituto Herbert Levy
(IHL) e SENAI, reclamavam mudanas na educao, sob o argumento das
mudanas tecnolgicas, centrando seu foco, todavia, na concepo de educao
polivalente para um trabalhador multifuncional, adaptado, subserviente ao
mercado46 (Frigotto, 2006, p.40).
Para atender as demandas impostas nova educao, quais sejam, a de se
formar profissionais flexveis e adaptveis ao setor produtivo e se reproduzir nas
escolas o ambiente empresarial47, no mbito do MEC inicia-se uma reforma
administrativa com a criao da Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica
(SENET), como unidade especfica e especializada para gerir a educao
tecnolgica em todos os nveis, posteriormente denominada Secretaria Nacional de
Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC)48.
Todavia, desde o final da dcada de 1980, algumas Escolas Tcnicas
Federais a exemplo das de Pelotas, Campos, Par, Pernambuco, Rio Grande do
Norte, Mato Grosso, So Paulo, Maranho e Bahia reivindicavam a sua
transformao em CEFETs, enquanto outras pleiteavam o direito de ministrar cursos
de nvel superior. Lograram xito, no entanto, as Escolas Tcnicas do Maranho e
Bahia, transformadas em CEFETs, respectivamente49, em 1989 e 1993. As demais
foram transformadas em bloco, juntando-se a todas outras escolas tcnicas federais
do pas, em 1994, pela Lei no 8.948, de 8 de dezembro, que, por sua vez, tambm
instituiu o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica.
26

A criao desse Sistema baseia-se nas polticas de


desenvolvimento de pases de primeiro mundo, especialmente os
europeus, que atribuem o seu desenvolvimento ao investimento
sistematizado na busca e uso intensivo de modernas tecnologias.
Identificando semelhanas entre a possibilidade de avano
tecnolgico no Brasil e nesses pases, os problemas do
desenvolvimento nacional estariam tambm condicionados s
polticas de investimento em tecnologias e em formao de mo-de-
obra especializada para oper-las. Identificou-se, com isso, a
necessidade de interligao entre os diversos setores que utilizam e
desenvolvem tecnologias de ponta, e aqueles setores mais pobres
cientificamente. (Ramos, 1995, p. 167).

Para atender as demandas impostas nova educao, seria essencial "forte


base de sustentao a ser construda por uma slida educao geral tecnolgica,
voltada para o preparo de profissionais capazes de absorver, desenvolver e gerar
tecnologia" (SENETE, 1991, apud Ramos, 1995, p.167).
Na voz dos empresrios, entretanto, o maior problema da educao
tecnolgica estava no sistema educacional falho que no capaz de maximizar a
utilizao de sua fora de trabalho, por ter-se afastado das verdadeiras
necessidades geradas nas atividades econmicas50. A soluo dada pelo IPEA:

Nada impediria que as escolas tcnicas pudessem passar a oferecer


cursos de qualificao/treinamento de operrios, revertendo a
tendncia de oferecer, cada vez mais, s cursos de nvel
secundrio, superior e s vezes em nvel de ps-graduao. Essa
reverso ajudaria, como se procurou mostrar historicamente, a
melhoria do dilogo com o setor produtivo (IPEA, p.18).

Sob forte influncia do pensamento pedaggico empresarial e de


economistas, o MEC busca, ento, dar respostas s necessidades do capital,
avaliando o modelo CEFET.

De fato, talvez tenha chegado a hora, to almejada pelos que se tm


dedicado ao estudo da problemtica da educao tecnolgica em
nosso pas, de se estabelecer uma poltica educacional que venha
integrar devidamente vrios setores que tradicionalmente tm
permanecido isolados entre si, e cuja interligao poder
proporcionar respostas mais adequadas e rpidas s necessidades
e aspiraes do desenvolvimento nacional auto-sustentado (Brasil,
MEC,1992a, p.4, apud Ramos, 1995, 170).

Este modelo constitudo em uma rede de instituies51 elevadas a status de


nvel superior, vinculadas ao Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, deve
27

ser visto como um sistema paralelo alternativo do sistema tradicional


que precisar de uma poltica pblica prpria, considerando suas
peculiaridades e os anseios nacionais de desenvolvimento cientfico,
tecnolgico, econmico e social do pas" (Brasil, MEC, 1994a, pp. 16
a 17, apud op. cit.).

Estaria, assim, consolidada no apenas a estrutura para a reforma da


educao promovida pelo governo FHC (19952002), como, tambm a concepo
de educao tecnolgica, cujo carter contraditrio, medida que abrangente no
sentido de formar profissionais em todos os nveis de ensino direcionados ao
mercado de trabalho dos trs setores da economia, e, restrita, no sentido de
caracterizar-se como um segmento de educao paralelo alternativo ao sistema da
educao geral.
Diferentemente da concepo de educao tecnolgica em Marx, que busca
a unidade entre educao e produo material, que tem em sua essncia a unidade
de teoria e prtica, cujo carter de totalidade ou omnilateralidade do homem, que
no se limita apenas ao trabalho manual ou apenas ao trabalho intelectual da
atividade produtiva, mas que possibilidade a plena e total manifestao de si
mesmo, independente das ocupaes especficas de um determinado posto de
trabalho, na anlise documental por mim realizada, fica claro que no s nos
debates52, como, tambm, na elaborao de documentos da primeira metade dos
anos de 1990, a educao tecnolgica passa a ser conceituada como uma
educao moderna, capaz de acompanhar o desenvolvimento das foras produtivas
e, devendo, por conseguinte, aproximar-se do mercado, cuja concepo
contraditria em sua essncia, uma vez que, por um lado, concebe uma formao
em sentido lato, associada a um nvel maior de conhecimento e envolvendo
questes relacionadas ao desenvolvimento de novas tecnologias; e por outro,
associa essa mesma formao a cursos aligeirados, de contedos fragmentados.
No movimento contraditrio do desenvolvimento da tcnica, cincia e
sociedade, a importncia do conhecimento est imbricada com os sentimentos de
inovao e inveno do ser humano na direo do avano tecnolgico (Silveira,
2005, p.35-46; 2007, p. 86-100). Inserida nesse movimento, a concepo de
educao tecnolgica, se por um lado, indica a necessidade de formar trabalhadores
com base nos fundamentos cientficos; de outro, inscrita no modo de produo
capitalista que, historicamente, separa trabalhador e instrumento, expropria seu
saber, sua qualificao, o domnio das tcnicas, possui a capacidade de promover a
28

separao entre trabalhador e conhecimento e cincia socialmente produzidos (op.


cit).
, portanto, essa concepo de educao tecnolgica que foi o norte da
reforma da educao no pas. Tida como redentora da nao, acaba por revelar sua
proposta de inserir a populao, por meio de vrios itinerrios formativos, na Era do
Mercado. A acepo fundamental desta concepo de educao tecnolgica
encontra-se na viso neoliberal de mundo voltada para modernizao sustentada
pelo binmio da competitividade qualidade e produtividade , na qual o Estado
brasileiro, na busca pela retomada do crescimento econmico, transfere para a
individualidade de jovens e trabalhadores a responsabilidade de adquirir
competncias e habilidades de natureza tanto operacional, quanto conceitual, a fim
de se inserirem na empregabilidade. No que mais me interessa, a reforma do ensino
mdio e tcnico mediada pelo Decreto no 2.208/97 manifestou essa concepo de
educao na Resoluo no 04/99, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao Profissional de Nvel Tcnico, analisadas e apreciadas pelo
Parecer no 16/99.
Como em todo Estado burgus, o comit poltico da reforma buscou velar seu
carter coercitivo, oferecendo uma face universalizante e democratizante na
elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional, de
modo a obter o consenso de professores e gestores de escolas tcnicas, em geral, e
de CEFETs, em particular.
Durante doze meses, a coero foi sabiamente combinada com a persuao
e o consenso53 pela Comisso criada, em outubro de 1998, pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, que realizou vrias reunies
com professores e pesquisadores do ensino profissional, entidades de classe e
universidades.
No aspecto pedaggico, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico retomam a teoria do capital humano sob nova
aparncia, nova roupagem. Caracterizadas por um conjunto de princpios e critrios,
as Diretrizes definiram a metodologia de elaborao dos currculos a partir de
competncias gerais em vinte reas profissionais. O Parecer no 16/99, contraditrio
em sua essncia, busca em linhas gerais, busca redimir a sociedade dos estragos
que a Lei no 5.692/71 e o Parecer no 45/72 teriam legado, justificando, assim, a
separao entre ensino mdio e tcnico.
29

preciso alterar radicalmente o panorama atual da educao


profissional brasileira, superando de vez as distores herdadas pela
profissionalizao universal e compulsria instituda pela Lei Federal
n.5.692/71 e posteriormente regulamentada pelo Parecer CFE n.
45/72. Essa legislao, na medida em que no se preocupou em
preservar uma carga horria adequada para a educao geral a ser
ministrada no ento segundo grau, facilitou a proliferao de classes
ou cursos profissionalizantes soltos tanto nas redes pblicas quanto
privadas de ensino (...) A separao entre educao profissional e
ensino mdio, bem como a rearticulao curricular recomendada
pela LDB, permitiro resolver as distores apontadas
(BRASIL, MEC/CNE, Parecer no 16, de 1999).

Desse modo, o referido parecer atribuiu s Diretrizes Curriculares para a


Educao Profissional o significado de tbula de salvao do planejamento
educacional, mostrando uma de suas contradies, uma vez que, ao sustentar a
organizao curricular no binmio qualidade e produtividade, na busca de uma
educao profissional eficiente, acaba por desorganizar as prticas escolares com
currculos modularizados, fragmentados e cursos de durao flexvel.

A durao da educao profissional de nvel tcnico, para o aluno,


depender: a) do perfil profissional de concluso que se pretende e
das competncias exigidas, segundo projeto pedaggico da escola;
b) das competncias constitudas no ensino mdio; c) das
competncias adquiridas por outras formas, inclusive no trabalho.
Assim, a durao do curso poder variar para diferentes indivduos,
ainda que o plano de curso tenha uma carga horria mnima definida
para cada qualificao ou habilitao profissional, por rea
profissional (op.cit.).

Nesse sentido, o aproveitamento de estudos encarado de modo bem amplo,


permitindo ao estudante transitar por vrias instituies de ensino, como, tambm
em outros espaos de educao no-formal.

O diploma de uma habilitao profissional de tcnico de nvel mdio,


portanto, pode ser obtido por um aluno que conclua o ensino mdio
e, concomitante ou posteriormente, tenha concludo um curso
tcnico, com ou sem aproveitamento de estudos. Esse curso pode
ter sido feito de uma vez, por inteiro, ou a integralizao da carga
horria mnima, com as competncias mnimas exigidas para a rea
profissional objeto de habilitao, poder ocorrer pela somatria de
etapas ou mdulos cursados na mesma escola ou em cursos de
qualificao profissional ou etapas ou mdulos oferecidos por outros
estabelecimentos de ensino, desde que dentro do prazo limite de
cinco anos (ibid.).
30

Ressalte-se que, medida que o capital assume novas formas de


organizao no processo de acumulao, a burguesia brasileira amolda o Estado s
suas necessidades, tornando-o um instrumento a favor dos interesses capitalistas.
Assim sendo, a presena do capital humano refora a necessidade de o Estado
reformar o sistema educacional na retomada do crescimento econmico e da
modernizao. O discurso, expresso nos documentos supracitados, de formar
sujeitos polivalentes, flexveis, colaboradores e participativos e, ainda, adaptveis ao
mercado, evidencia o fator econmico da educao tecnolgica.

A educao passa a ser evocada como um instrumento de


modernizao o fator preponderante, para a diminuio das
disparidades regionais. O equilbrio, entre as regies
subdesenvolvidas, no-desenvolvidas, em desenvolvimento e
desenvolvidas se daria mediante a modernizao dos fatores de
produo, especialmente pela qualificao da mo-de-obra (Frigotto,
2001, p.128-9).

Permeado de contradies, o Parecer no16 continua na sua apreciao sobre


as Diretrizes Curriculares buscando fazer uma inverso da realidade, ao afirmar que
reconhece as diferenas de importncia atribudas s tarefas produtivas como,
tambm, a forma hierarquizada da diviso tcnica do trabalho, propondo, ento, que
a educao profissional tome a direo de criticar a distino social originada por
aquela diviso do trabalho. Portanto, para o documento, no a dualidade de
classes originada pela propriedade privada que engendra a diviso tcnica e
hierarquizao do trabalho, mas, sim, o contrrio. Segundo o Parecer no16, essa
desigualdade s teria fim com o advento da sociedade da informao.

Numa viso prospectiva, a poltica da igualdade deve tornar presente


na pauta de toda instituio ou programa de preparao profissional
que na sociedade da informao a diviso entre trabalho manual e
intelectual, entre concepo e execuo tende a desaparecer ou a
assumir outras formas. Mesclam-se numa mesma atividade a
dimenso criativa e executiva do trabalho; mudam as pessoas ou
posies em que se executam ora uma ora outra; um mesmo
profissional convocado tanto para ser criativo como para ser
operativo e eficiente. Esse padro, ainda insinuado, tender a ser
hegemnico. Portanto a poltica da igualdade na educao
profissional ter que buscar a construo de uma nova forma de
valorizar o trabalho, superando preconceitos prprios das sociedades
pr-industrial e industrial contra o trabalho manual e as tarefas
consideradas inferiores (BRASIL, MEC/CNE, Parecer no 16 de
1999).
31

A poltica da igualdade expressa no documento se pauta no direito


educao, devendo concretizar-se em situaes e meios de aprendizagem
eficientes, que assegurem a todos a constituio de competncias laborais
relevantes, num mundo do trabalho cada vez mais competitivo e em permanente
mutao. Segue o documento, propondo que seja superada a concepo de
educao profissional assistencialista e economicista, marcada pela sociedade
industrial repleta de discriminaes e privilgios no mbito do trabalho. Por
conseguinte, a educao profissional deve promover a constituio de valores de
mrito (sic), competncia e qualidade de resultados para balizar a competio no
mercado de trabalho (ibid.).
Em outras palavras, o Parecer no16, ao fazer o vnculo estreito entre
educao e modernizao, entre educao e desenvolvimento econmico,
rejuvenesce o capital humano54, agora detentor de competncias e habilidades, em
um contexto em que a democratizao do acesso educao profissional torna-se
mecanismo para justificar as desigualdades sociais, a distribuio de renda e
emprego e, ainda, a mobilidade social interclasse.

A questo das desigualdades sociais, dos antagonismos de classes,


o conflito capitaltrabalho seriam superados, por um processo
meritocrtico. Mascara-se o carter orgnico da acumulao,
concentrao e centralizao do capital e a prpria luta de classes,
na medida em que se nivela, sob a categoria de capital, a
capacidade de trabalho dos indivduos, potenciada com educao
ou treinamento, ao capital fsico, ou seja, a fora de trabalho se
apresenta como uma mercadoria um capital do mesmo valor que o
capital fsico (Frigotto, 2001, p.126).

Uma vez que, na contemporaneidade as relaes entre trabalho produtivo e


improdutivo, manual e intelectual, material e imaterial permitem maior inter-relao,
maior interpenetrao, entre as atividades produtivas e as improdutivas, entre as
atividades fabris e as de servio, entre as atividades laborativas e as atividades de
concepo, produo e conhecimento cientfico. Entretanto, o capital e sua lei do
valor necessitam cada vez menos do trabalho estvel e cada vez mais de
diversificadas formas de trabalho parcial, terceirizado, que so, em escala crescente,
parte constitutiva do processo de produo capitalista (Antunes 2003). Nesse
sentido,
32

O desenvolvimento de competncias profissionais deve proporcionar


condies de laborabilidade, de forma que o trabalhador possa
manter-se em atividade produtiva e geradora de renda em contextos
scio-econmicos cambiantes e instveis. Traduz-se pela mobilidade
entre mltiplas atividades produtivas, imprescindvel numa sociedade
cada vez mais complexa e dinmica em suas descobertas e
transformaes. No obstante, necessrio advertir que a aquisio
de competncias profissionais na perspectiva da laborabilidade,
embora facilite essa mobilidade, aumentando as oportunidades de
trabalho, no pode ser apontada como a soluo para o problema do
desemprego (BRASIL, MEC/CNE, Parecer no 16 de 1999).

Contraditoriamente, como o capital no pode prescindir do trabalho vivo no


processo de criao de valores, passa a aumentar o uso e a produtividade do
trabalho de modo a aumentar a mais-valia em tempo cada vez menor. Pretendo
dizer com isso que as novas formas de sociabilidade do capital tanto no que se
refere ao novo padro de acumulao, quanto no que se refere reinsero da
classe trabalhadora na nova diviso internacional do trabalho requerem a
valorizao do trabalhador.

Nesse contexto, a concepo de educao tecnolgica com sua proposta de


cursos aligeirados e de contedos fragmentados, na realidade concreta, tem a
finalidade de formar o cidado produtivo com vistas ao mercado, no qual o termo
produtivo se refere ao trabalhador mais capaz de gerar mais-valia o que significa
submeter-se s exigncias do capital que vo no sentido da subordinao e no da
participao para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades (Frigotto;
Ciavatta, 2006, p.63).

Concordo, pois, com Ramos (2004, p.41), que o entendimento de trabalho


explicitado nas Diretrizes Curriculares mostra a concepo de educao do MEC
eivada de contradies entre capital e trabalho: ora o trabalho tomado como
princpio vital, ora o trabalho mercadoria; ora o trabalho mediao, ora o trabalho
visto como fim no mercado; ora o trabalho prxis humana, ora o trabalho prxis
produtiva capitalista.

Todo esse arsenal poltico-ideolgico e terico que foi se produzindo


historicamente, durante dcadas, marcado por contradies entre capital e trabalho,
e que culminou na reforma do ensino mdio e tcnico dos anos de 1990, refletiu-se
internamente no cotidiano de escolas tcnicas e CEFETs, por ter sido um processo
33

no qual as escolas tiveram que se inserir, sem a opo do contrrio, suas


identidades foram afrontadas por um projeto no construdo por elas prprias, mas
por sujeitos externos(Ciavatta, 2005, p.98).
4. Consideraes finais
Historicamente, a partir do desenvolvimento da maquinaria, o modo de
produo capitalista separa, cada vez mais, cincia e tcnica, trabalho manual e
trabalho intelectual, trabalho material e trabalho imaterial, e ainda, sob estas
condies, trabalho e trabalhador so subsumidos s leis imanentes do capital
acumulao, concentrao e centralizao.
Assim sendo, constata-se que na luta histrica travada entre capital e
trabalho, a educao entendida, por mim, como processo na perspectiva da luta
emancipadora, e, tal como o trabalho, deve ser atividade humana auto-realizadora,
prtica sociopoltica definida no seio das relaes sociais responde
predominantemente aos interesses imediatos do capital, reduzindo-se,
fundamentalmente, formao da fora de trabalho como capital humano. Nessa
dimenso, a educao deixa de ser processo, sendo reduzida a doses
homeopticas de qualificao e requalificao, vistas como geradoras de maior
produtividade, que, por sua vez, eleva o crescimento econmico do pas, pretendido
por um Estado em busca da modernizao e da competitividade.
No Brasil, a concepo de educao voltada para a formao do trabalhador,
em geral, e de educao tecnolgica, em particular, vem reunindo, desde os anos de
1960, um conjunto de aes em torno da poltica educacional, atrelando, cada vez
mais, no apenas a educao ao desenvolvimento econmico como, tambm,
voltando a escola do trabalho para as necessidades estritas do mercado. Neste
cenrio, o trabalhador visto to somente como fator da produo.
O Estado em busca da modernizao, mediado pelo MEC, enfatizou a poltica
de formao e valorizao do trabalhador como estratgia de competitividade,
qualidade e produtividade para os trs setores da economia. A concepo de
educao tecnolgica, fundamentada em uma perspectiva economicista, revestiu o
capital humano com uma roupagem humanista e humanizadora , trazendo
preocupaes marcantes com a valorizao das competncias, autonomia,
participao, flexibilizao do trabalhador devidamente (con)formado.
Por detrs dessa formao e valorizao do trabalhador est o
individualismo leonino55 da ideologia neoliberal, em que o Estado brasileiro, na
34

busca pela retomada do crescimento econmico, transfere para a individualidade de


jovens e trabalhadores a responsabilidade de adquirir competncias e habilidades,
ter iniciativa prpria e capacidade de resolver problemas, ter criatividade, autonomia
e esprito empreendedor, a fim de se inserirem na empregabilidade, em um contexto
de precarizao do trabalho.
Ressalto que, nos de anos 1990, no contexto da reestruturao produtiva no
Brasil, o aparato cientfico e tecnolgico ajustado ao modelo desenvolvimentista de
substituio de importaes fora desmontado, criando-se, a partir de ento, o
Programa de Apoio Cientfico e Tecnolgico da Indstria (PACTI) e o Programa
Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP) vinculados ao Ministrio de Cincia
e Tecnologia e ao Ministrio da Economia, respectivamente, com a finalidade de
traar as diretrizes da poltica cientfica e tecnolgica segundo os preceitos
neoliberais. Alm do que, o programa de governo de FHC Mos Obra Brasil:
proposta de governo teve a educao como uma de suas cinco metas prioritrias,
alm da agricultura, emprego, sade e segurana, sustentando-se
fundamentalmente na perspectiva do desenvolvimento econmico brasileiro, em um
mundo globalizado e de internacionalizao dos processos de produo
caracterizados pela revoluo cientfico-tcnica, como mote da competitividade.

Desse modo, a educao torna-se mediao para implementar o programa, o


que exigiu uma profunda reforma no sistema educacional brasileiro, atribuindo
educao o papel de mola propulsora para alcanar o desenvolvimento e
impulsionar inadiveis transformaes sociais, com o objetivo de levar o Brasil a
ocupar uma posio de destaque no cenrio da economia mundial (Santos, 2006, p.
74-5).

No que refere a reforma curricular empreendida nos cursos tcnicos nas


escolas da Rede Federal de Educao Tecnologia, em geral, foram tomadas
iniciativas que tornaram-se sustentculo da poltica de educao, refletindo-se de
modo mediato e imediato na reformulao curricular. Desse modo, a poltica
governamental de Fernando Henrique Cardoso lanou mo do carter circular da
teoria do capital humano a evoluo da tecnologia fora a elevao do patamar
de escolaridade que, por sua vez, obriga a ampliao da formao profissional,
compelindo, assim, o desenvolvimento econmico, que investir em cincia e
35

tecnologia, exigindo elevao do patamar de escolaridade... e, sob o discurso de


investir em infra-estrutura, promoveu a reforma curricular do ensino mdio e tcnico.

Separando o ensino mdio do ensino tcnico, obrigou escolas tcnicas e


CEFETs a ampliar o nmero de matrculas, por meio da implantao de cursos cuja
a finalidade (con)formar trabalhadores para atuar no mercado de trabalho de um
pas desindustrializado e desnacionalizado56. Neste sentido, posso afirmar que os
processos de desindustrializao e desnacionalizao promovidos pelo governo
FHC, influenciaram sobremodo a reforma curricular dos cursos tcnicos.

A formao profissional aligeirada, devido reduo de carga horria dos


cursos ministrados, pouca quantidade de aulas prticas, insuficiente articulao
entre teoria e prtica, reduo da nfase em contedos especficos, entre outros
aspectos, revela que a reforma da educao profissional implantada de base
tecnicista e instrumental.
Para alm dos currculos fragmentados, de carga horria restrita, da
separao entre ensino tcnico e mdio, que acabou por reduzir a qualidade do
ensino, o resultado da poltica governamental se traduziu, tambm, na
superelevao dos ndices de evaso nos cursos tcnicos. NO CEFET/RJ, em
particular, o percentual de evaso, visto a partir do nmero total de alunos
matriculados nos cursos tcnicos, varia entre 41,97% e 70,29%; entretanto, se
entrarmos nas especificidades dos cursos, o percentual chega a 87,04% (SILVEIRA,
2007, p. 236-253).
Cabe repetir, mesmo sob pena de ser redundante, que diferentemente da
concepo de educao tecnolgica em Marx e da concepo da escola nica de
Gramsci que buscam a unidade entre educao e produo material, que tem em
sua essncia a unidade de teoria e prtica, cujo carter de totalidade ou
omnilateralidade do homem, no limitado apenas ao trabalho manual ou apenas ao
trabalho intelectual da atividade produtiva, mas sim, a possibilidade de uma plena e
total manifestao de si mesmo, independente das ocupaes especficas de um
determinado posto de trabalho; a concepo de educao tecnolgica das reformas
educacionais, no Brasil, contraditria em sua essncia, medida que, por um lado,
concebe uma formao em sentido lato, associada a um nvel maior de
conhecimento e envolvendo questes relacionadas ao desenvolvimento de novas
tecnologias e, de outro, associa esta mesma formao a cursos aligeirados, de
36

contedos fragmentados. Neste sentido, conceitua-se a educao tecnolgica como


uma educao moderna, capaz de acompanhar o desenvolvimento das foras
produtivas e, devendo, por conseguinte, aproximar-se do mercado, ou em outras
palavras, uma educao que atende aos interesses do capital.

O resultado desse processo histrico define no s o tipo de sociedade vivida


pelos brasileiros, constituda nos planos da estrutura econmico-social e
superestrutura jurdico-poltico-ideolgica na sua relao com o interno e o externo,
mas, tambm, o estgio de desenvolvimento tecnocientfico que expressa sua
posio/situao na diviso internacional do trabalho e suas implicaes com as
demandas do trabalho uma sociedade dividida entre o
tradicional/atrasado/subdesenvolvido e o moderno/desenvolvido, cindida em classes,
fonte da expropriao do trabalho.

NOTAS
* Este texto tem por base Silveira, 2007. Ressalvo aqui, meus respectivos textos
publicados ou para publicao.

** Doutoranda em Educao (UFF), Mestre em Educao (UFF), Professora do


Curso Tcnico de Segurana do Trabalho do CEFET/RJ.

1 - O legado do governo militar Nova Repblica foi o de um quadro educacional


funesto: aproximadamente 30% da populao era analfabeta; o ndice de evaso e
repetncia aproximava-se de 50%; 23% dos professores eram leigos. Com estes
ndices, o Brasil integrou o grupo dos pases com maior taxa de analfabetismo (E-9),
na Conferncia de Jomtien, tendo que se comprometer a promover polticas pblicas
de educao a partir do Frum Consultivo Internacional de Educao para Todos.

2 - Para maiores detalhes, consultar www.unesco.org.br/publicaes. Interessante


verificar a relao entre esse documento e o produzido na dcada dos anos de
1970, citado por mim, anteriormente.
3 - Vale conferir Os arautos da reforma entre os educadores em Shiroma, 2000,
p.82 86.

4- No compromisso coletivo ficou acordado que para se atingir os objetivos e metas,


portanto, essencial que novos compromissos financeiros concretos sejam
firmados pelos governos nacionais e tambm pelos doadores bilaterais, multilaterais,
incluindo-se o Banco Mundial, os bancos regionais de desenvolvimento, a sociedade
civil e as fundaes, 28 de abril de 2000, Dakar, Senegal.

5 - CUNHA, Luiz Antonio. O ensino superior no octnio FHC. Revista Educao &
Sociedade, v.24, n. 82. Campinas, 2003. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302003000100003&lng=pt&nrm=iso
37

6 - O Exame Nacional de Curso (ENC), denominado provo, foi criado em 1996,


para avaliar a qualidade dos cursos de graduao; aplicado aos formandos, e de
carter obrigatrio, foi substitudo em 2004 pelo, ento, Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes (ENADE).

7- O nacionalismo, fruto do Estado desenvolvimentista no Brasil, identifica-se com o


autoritarismo por estar relacionado construo da idia de nao que surge com a
Revoluo de 1930 em confronto com as idias liberais (Barreto, 2000, p. 39).

8 - O Estado autoritrio onipresente das dcadas de 1930 e 1940 j


desenvolvimentista, embora esse epteto seja a ele associado em geral na
literatura a partir dos anos de 1950, quando se acelera expressivamente a
industrializao (ibidem, p. 38). Nesse estudo, identificaremos o Estado Nacional-
Desenvolvimentista como provedor da industrializao no Brasil, no perodo de
19301979.

9 - No Brasil foi feita uma distino entre nacionalismo de direita e nacionalismo


de esquerda. Ele [o de esquerda] fez parte da ideologia da corrente verde-amarela
dos anos 30 cujos membros (Plnio Salgado, Cassiano Ricardo, Menotti del Picchia)
sero futuros adeptos do integralismo. Os nacionalistas de filiao autoritria [de
direita] (Alberto Torres, Oliveira Viana) vo sempre repetir que liberalismo produto
importado, inadaptvel ao Brasil (Barreto, 2000, p.40).

10 - Diferentemente das demais instituies que tinham por finalidade um pas


capitalista desenvolvido, o PCB tinha a finalidade de romper os grilhes da
dependncia, rumo ao socialismo, por meio da revoluo burguesa.

11 - A indstria natural utilizava matria-prima nacional, enquanto que a indstria


artificial lanava mo de matria-prima importada (Barreto, 2000, p.43).

12 - Para maiores detalhes ver Carvalho (2004).


13 - A respeito dos antecedentes histricos do surgimento das teorias sobre
desenvolvimento, ver Dos Santos Theotonio. La teoria de la dependncia: um
balance histrico y terico. In: Segkeka, Francisco Lopes (Ed). Los rell de la
globalizacin. Ensayos em homenage a Theotonio dos Santos. Tomo I. Caracas:
Unesco, 1998.

14 - O BNDE, hoje BNDES, foi criado pela Comisso Mista BrasilEstados Unidos,
vinculada ao Plano Americano de Ajuda Tcnica para as reas da defesa, da
educao, da sade, da agricultura e do planejamento econmico, como rgo
tcnico para promover o desenvolvimento de setores bsicos da economia, nas
esferas pblica e privada.

15 - Neto, Desmostenes Pinho, 1989, apud Barreto, 2000, p.52.

16 - A instruo no 113, expedida no governo interino de Caf Filho e mantida pelo


governo JK, exalta o imperialismo. Para maiores detalhes, ver Marini (2000).
38

17 - Centro Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil.


Disponvel em http://www.cpdoc.fgv.br/comum/htm/. Acesso em novembro de 2006.

18 - O convnio com o FMI, assinado em maio de 1946, no governo de Eurico Dutra,


no permitia a existncia de moedas flutuantes, nem a introduo de depreciaes
unilaterais para aumentar a competitividade. Dutra manteve-se atrelado a esse
princpio durante todo seu perodo constitucional, mesmo em face de
desvalorizaes ilegais realizadas por alguns pases europeus durante a fase de
queda do dlar no imediato ps-guerra. A declarao de paridade da moeda
brasileira, em meados de 1946, quando da paridade entre ouro e dlar, correspondia
a uma taxa de Cr$ 18,46 por dlar, foi mantida at o Governo Vargas, quando foi
promovida a reforma cambial. A primeira operao contrada pelo Brasil com uma
das organizaes de Bretton Woods o Banco Mundial foi um emprstimo para
um projeto de energia eltrica base trmica, em 1949, por um montante de 75
milhes de dlares. As operaes com o FMI no comearam de outro modo na
dcada seguinte. A primeira experincia teria sido um simples aval dado, em 1954,
a emprstimo do Eximbank, o banco garantidor de financiamentos s exportaes
do governo americano, o que foi logrado a despeito do sistema de taxas mltiplas de
cmbio ento mantido pelo Brasil (Almeida, Paulo Roberto de. O Brasil e o FMI de
1944 a 2002: um relacionamento feito de altos e baixos. Disponvel
http://www.anpuh.uepg.br/hissoria-hoje/vol1n1/brasilfmi.htm. Acesso em 19/01/2007.

19 - Parafraseio Rodrigues (2002).

20 - O mtodo TWI foi lanado nos Estados Unidos, em 1940, com a finalidade de
qualificar trabalhadores para o processo produtivo, de modo a torn-los mais
engajados com o aumento da produtividade e reduzir os custos do produto final.
21 - Mange destacou-se, entre outros engenheiros, na divulgao da doutrina
sistematizada por Frederick Taylor Organizao Racional do Trabalho , criando
o IDORT, em 1931, sob o patrocnio da Associao Comercial e da Federao das
Indstrias. A participao de Mange ser tambm decisiva, atuando como consultor
junto comisso organizadora da Lei Orgnica do ensino industrial e na criao do
SENAI. Para maiores detalhes ver A montagem do Senai em Cunha, 2000, e,
ainda, Rodrigues (1998).
22 - Revista Ensino Industrial. Braslia: MEC/CBAI/DEI, n. 1, ano 1, nov. /1962.

23 O termo tecnolgica alm de marcar um padro de desenvolvimento da


sociedade, ser atrelado educao de modo a valorizar essa ltima no sentido de
acompanhar o seu tempo de desenvolvimento econmico, produo de bens de
capital, e qualidade de produtos.

24 - Interessante notar que, em fevereiro de 1963, o Conselho Federal de Educao


aprovou o parecer que originou os cursos de engenharia de operao. Como se
sabe, essa modalidade de ensino destinava-se a formao de engenheiros voltada
para atividades prticas, enquanto que o trabalho intelectual (planejar e projetar)
ficava a cargo de engenheiros com formao plena.
25 - Lembro que a formao tcnica profissional, proposta pelo documento, abrangia
trs nveis de ensino: qualificao, formao de tcnicos e engenheiros.
39

26 - Grifos meus.

27 - talo Bologna faz parte de uma gerao de engenheiros-educadores, dentre os


quais se destacam Celso Suckow da Fonseca, Francisco Montojos, Joo Lderitz e
Roberto Mange. talo Bologna atuou no IDORT, no Centro Ferrovirio de Ensino e
Seleo Profissional (CFESP) e, ocupou alguns cargos, no SENAI. poca em que
escreve o citado relatrio, Bolonha ocupava o cargo de Assessor da Presidncia da
FIESP, passando, mais tarde, a Diretor Nacional do SENAI (FRIGOTTO e
RODRIGUES, 2002).

28 - BOLOGNA, talo. Demanda de mo-de-obra especializada no atual surto


industrial brasileiro. In: MEC/CBAI/DEI. Revista do Ensino Industrial, n. 9, ano III,
dez./1964.

29 - Ibidem.

30 - No final da dcada de 1960 foram criados os cursos de tecnlogos no Centro


Estadual de Educao Tcnica do Estado de So Paulo e no Centro de Educao
Tcnica da Amaznia, hoje Centros de Educao Tecnolgica. No contexto da
reforma da educao do final dos anos de 1990, a poltica educacional do governo
FHC supervaloriza esses cursos de curta durao, mudando sua nomenclatura para
Cursos Superiores de Tecnologia e promovendo sua expanso tanto na rede
privada, quanto na rede pblica de ensino.

31 - O novo MEC em menos de um ano conseguiu dar ao Ministrio da Educao e


Cultura uma feio nova, reorganizando os seus servios e transformando os
processos de administrao (...) como uma mquina, cujas peas esto bem
ajustadas o desgaste menor e mais rendosa a produo. Revista do Ensino
Industrial. MEC/CBAI/DEI, n. 9, ano III, dez./1964.

32 - O hoje Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca


(CEFET/RJ).

33 - O convnio foi celebrado em virtude de a ETF da Guanabara ter status de


escola de nvel mdio.

34 - Alm de implantados na ETF da Guanabara, os cursos de engenharia de


operao tambm foram ministrados na ETF da Bahia, ETF de Minas Gerais e ETF
do Paran.

35 - Nesse contexto, em 1971, assinado o acordo MEC/BIRD, um convnio


guarda-chuva, para se colocar em prtica a reforma educacional do governo
militar. O rgo executor, o PRODEM (Programa de Desenvolvimento do Ensino
Mdio e Superior de Engenharia de Operao), levou 9 anos para realizar o projeto,
contando, inicialmente, com 21 milhes de dlares do BIRD, para construir prdios;
equipar oficinas e laboratrios; capacitar recursos humanos, em todos os nveis
(NASCIMENTO, 1986, p.44-5).
36 - Nascimento (1986).
40

37 - Sobre o processo de transformao das escolas tcnicas em CEFETs, ver


Campello (2005).

38 - O GT foi formado pelos professores Mximo Ivo Domingues, representante da


Secretaria Geral do MEC e coordenador do Grupo de Trabalho; Osvaldo Vieira
Nascimento, representante do DAU/MEC, ex-integrante do PRODEM, pertencente
ao quadro de professores da ETFCSF; Hlio Gelape, representante do DEM/MEC,
professor da ETF de Minas Gerais; Carlos Magno Pereira representante do
PRODEM, professor da ETFCSF.

39 - Relatrio do GT para estudar a criao dos Centros de Engenharia


(NASCIMENTO, 1986, p.49-50).

40 - Ibid., p.51.

41 - Ibid., ibid.

42 - Segundo Nascimento (1986), a estrutura administrativa dos trs CEFETs teve


como paradigma o Centro de Educao Tecnolgica da Bahia, criado em 1976, nas
dependncias da Escola Tcnica Federal da Bahia, exclusivamente para ministrar
cursos de tecnlogos.

43 - A expresso Educao Profissional ganha fluncia na poltica educacional do


ministrio de Paulo Renato, no governo FHC. O primeiro projeto de LDB
apresentado na Cmara Federal, em 1988, no Captulo III, o Da Educao Escolar
de 2o grau, tinha como objetivo geral da educao de 2o grau a formao
politcnica. Aps sofrer vrias alteraes, o substitutivo de Jorge Hage incorpora ao
texto um captulo especfico, o Da formao tcnico-profissional; esse captulo tem
sua nomenclatura modificada no substitutivo de Darcy Ribeiro (95/96) para
Educao Profissional, sendo, ento, transformada em uma modalidade de
educao, distinta e separada do ento ensino regular a Educao Bsica.

44 - Para maiores detalhes ver FRIGOTTO, FRANCO e MAGALHES, 2006.

45 - O Dia D, ocorrido em setembro de 1985, foi o dia em que todas as escolas, em


mbito nacional, suspenderam suas atividades de aula, para debater a educao no
pas. Promovido pela SEPS/MEC, a oficina, cujo tema foi Educao e democracia,
tinha o objetivo de discutir a poltica educacional no pas, em geral, e o trabalho
pedaggico das escolas, em particular. Muitos foram os pontos levantados durante
as discusses: do livro didtico s condies fsicas das escolas; da competncia
tcnica dos educadores poltica social do Governo; dos contedos estudados s
condies socioeconmicas da populao estudantil (...). CEFETBA. Disponvel em
http://www.cefetba.br/comunicacao/parte1.html. Acesso em agosto de 2006.

46 - A esse respeito, vale conferir o documento produzido a partir da Reunio de


Presidentes de Organizaes Empresarias IberoAmericanas, intitulado Educao
bsica e formao profissional uma viso dos empresrios. Rio de Janeiro, CNI,
1993.
41

47 - Segundo Ramos (1995), uma das medidas tomadas nesse sentido foi a criao
do Ncleo de Qualidade Total do MEC, exigindo que todas as escolas institussem
seu prprio ncleo, de modo a implementar a gesto da qualidade total.

48 - A dualidade estrutural da educao expressa na forma da lei, no governo


Cardoso, que obrigava a separao do ensino mdio e do ensino tcnico, torna-se
mais visvel no governo Lula da Silva, com a transformao administrativa da
SEMTEC em duas secretarias: Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
(SETEC) e Secretaria de Educao Bsica (SEB).

49 - Lei no 7863/1989 e Lei no 8711/1993.

50 - CNI. Competitividade Industrial uma Estratgia para o Brasil (1988), apud


Rodrigues (1998).

51 - Atualmente, essa rede formada por 152 escolas: 36 Agrotcnicas Federais


(EAF); 34 Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) com 44 Unidades
Descentralizadas (UnEDs); 32 Tcnicas vinculadas s universidades federais; 1
Escola Tcnica Federal e 1 Universidade Tecnolgica (UT) com 6 UnEDs.
BRASIL/MEC. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/setec/. Acesso em 10/01/2007.

52 - Sobre os debates reivindicatrios da cefetizao de todas as escolas tcnicas


efetivada pela Lei no 8.948/94, Ramos (2006, p.289) destaca que a efetiva
transformao das escolas tcnicas em CEFETs se deu , apenas, em 1997, aps a
adeso formal dos diretores-gerais daqueles instituies reforma do ensino mdio
e tcnico promovida pelo Decreto no 2.208/97. Entretanto, cabe ressaltar que, a
partir do I Encontro Nacional de Departamentos de Ensino de ETFs e CEFETs,
algumas instituies em busca de elevar seu status, a exemplo da Escola Tcnica
Federal do Rio Grande do Norte, j apresentavam propostas de reformulao
curricular que iam ao encontro dessa concepo de educao tecnolgica.

53 - Gramsci, 2001,v.4, p.273.

54 - Parafraseio Frigotto (2003), em Educao e a crise do capitalismo real.

55 Para maiores detalhes ver SILVEIRA, Zuleide Simas da. Contradies entre
capital e trabalho: concepes de educao tecnolgica na reforma do ensino mdio
e tcnico. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal Fluminense,
Niteri, Rio de Janeiro, 2007. Disponvel em:
http://www.uff.br/pos_educacao/joomla/images/stories/Teses/zuleidesilveira07.pdf.

56 - O processo de desnacionalizao da economia bem como o de


desindustrializao foram analisados no meu trabalho de dissertao. Cf. SILVEIRA,
Zuleide Simas da. Contradies entre capital e trabalho: concepes de educao
tecnolgica na reforma do ensino mdio e tcnico. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal Fluminense, Niteri, Rio de Janeiro, 2007.
Disponvel em:
http://www.uff.br/pos_educacao/joomla/images/stories/Teses/zuleidesilveira07.pdf.
42

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