Capitulo 4 Abordagem cognitivista 4.1, Caracteristicas gerais © termo “cognitivista” se refere a psicdlogos que inves: tigam os denominados “processos centrais” do individuo, dificilmente observavels, tals como: organizacao do conhe: cimento, processamento de informagées, estilos de pense: mento ou estilos cognitives, comportamentos relativos & to mada de decisies etc. Uma abordagem cognitivista implica, dentre outros as- pectos, se esttdar cientificamente a aprendizagem como sen do mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que s4o externos ao aluno, Existe énfase em processos cognitivos € na investigagdo cientifica separada dos problemas sociais contemporaneos, ‘As emog6es slo consideradas em suas articulagSes com © ‘conhecimento, Consideram-se aqui formas pelas quais as pessoas lidam ‘com os estimulos ambientais, organiza dados, sentem e re- solvem problemas, adquirem conceltos e empregam simbo- los verbais, Embora se note preocup:¢30 com relagGes so- clais, a énfase dada é na capacidade do aluno de integrar informagbes e processé-las. Este tipo de abordagom 6 predominantemente interacio nista, Como seus principais representantes tém-se 0 suico 59Jean Piaget ¢ 0 norteamericano Jerome Bruner. Focalizs ‘mos aqui apenas a abordagem piagetiana dada a difuséo que tem tido nos wiltimos anos em disciplinas de formacao edagdgica dos cursos de Licenciatura. Grande parte das conquistas tedrico-experimentais des- sa abordagem fol obtida no CIEEG, Centro Internacional de Estudos de Epistemologia Genética, com sede em Gene bbra e em funcionamento desde 1955. 4.2. Homem e mundo Considerando-se o fato de que se trata de uma perspecti- va interacionista, homem e mundo sero analisados conjurl- tamente, 4 que o conhecimento ¢ 0 produto da interagdo ‘entre eles, entre sujeito e objeto, nio se enfatizando polo falgum da relacio, como ocorreu nas.abordagens anteriores. Ein Piaget, encontre-se a nogio de desenvolvimento do ser humano por fases que se interrelacionam e se sucedem ‘até que se atinjam estigios da inteligéncia caracterizados por maior mobilidade e estabilidade. © individuo é considerado como um sistema aberto, em reestruturagies sucessivas, em busca de um estégio final nunca aleangado por completo. ‘As caracteristicas dessas fases, segundo Furth (1974), sii: 1; Cada estdglo envolve um periods de formagto (gine 12) © um periodo do relizagéo. Realzagio 6 caracterizada pala progressva organicagéo composta de operagées ments. "2. Cada estrusure constitul ao mesmo tempo. a realizacio o um estigio © 0 comego do estigio segulnte, de um novo pro- ‘ess0.evolusionsro. ‘3. A ordam do sucessio dos estigios 6 constante. Tdades ‘de reatizagio podem varier dentro de certes limites em funcio ‘de fatores tain como motives, exoreicio, meio cultural ¢ outros. 4.8 teansigio de um estégio anterior a0 seguinte segue lel de implicagio adloga ao processo de intogragio. AS co ‘rufurss precedontes tornam-se parte das estruturas posterioes (© miicleo do processo de desenvolvimento est4 em con- sideré-lo como um processo progressivo de adaptacio (no sentido piagetiano de assimilagdo versus acomodagio; de 60 superagéo constante em direcio a novas e/ou mals comple- xxas estruturas) entre o homem e 0 meio, Esse processo 6 inerente & totalidade da vida, seja ela orgiinica ou mental © ser humano, como todo organismo vital, tende a au- mentar seu controle sobre 0 meio, colocando-o a sett servi- G0. Ao fazélo, modifica 0 meio ¢ se modifica, ‘A inteligéncia iré desenvolver-se tanto onlogenética quan- to filogeneticamente, sendo considerada, portanto, uma cons trugio historica. ‘© desenvolvimento do ser humano consiste, de forma genérica, em se alcancar o maximo de operacionalidade em suas atividades, sejam estas motoras, verbais ou mentais, ‘Essa operacionalidade caminha em direcio a estruturas de funcionamento integrado, tais como grupos e redes mate: maticas. ‘Todo individuo, portanto, tem um grau de operatividade — motora, verbal ¢ mental'— de acordo com o nivel de desenvolvimento alcangado, assim como possi um grau de visio de organizagio do mundo, © ser humano, ontogenética e filogeneticamente, progr! de de estdios mais primitives, menos pléstieos, menos mo- veis, em diregio ao pensamento hipotético-dedutivo, onde adquire instrumentos de adaptacéo que Ihe iro possibilitar enfrentar qualquer perturbagdo do meio, podendo usar a descoberia e a invencio como instrumentos de adaptagdo as suas necessidades, ‘No seu desenvolvimento, a crianca ir reinventar todo © processo racional da humanidade e, na medida em que ela reinventa 0 mundo, desenvolvese a’ sua inteligéncia. Um fendmeno bésico no desenvolvimento da erianca ¢ earacteri- zado pela acoplagem do sistema simbélico & atividade real, © que the possibilita por o pensamento a servigo da aco. Por sua vez, toda atividade do sor humano implica 4 ‘consideragao de duas varidvels: inteligencia © afetividade, 0 desenvolvimento da inteligéncia implica, portanto, em de- Senvolvimento afetivo. A afetividade e a inteligéncia sio interdependentes, nao havendo autonomia de uma sobre a outra, A inteligéncia consiste, pots (Lima, 1980, p. 78), fem uma forma de coordenagto da agéo (motors, verbal, ou ‘mental) & uma situagio nova com o objetivo: a) de autoorgs- anizarse para entrentar a situaglo © b) de encontrar um com- DDortemento tinvengi, descoberta) que mantenhs o equifbrio en fre 0 organismo e o meio, a evolu da rings prootn do egomtrino A rcore cidade, dn sssimilogio a um ou Inconsciente dele mesmo b com: ‘reensio titan eonstisitiva da personalidad, dx indiferencingto Rlotioe no grupo a difereniagso basoada na organizagto disci i p17) 4.3, Sociedade-culturs snesma forma que a evlieio ontogndtica ocorre no -phulls'So use malo mobiade intlctal © fea, ng Satie mn nal aia formagio do pensamento Ni a daautve, a eberura Yodan os possiels, 0 d#se ae deta geve caminiar no sentido da democrads, vaca eltergao comam e Tesponiblidade peas Segras que os indivi sogulo S B.o%ae entaturagio logics dos fneiuos compo- nents Ge quer prupo, dest forma, constitu a inkraes: ae a fay osama’ Oe fton solos, pos a trates, galore, normas,smbolog et. de acordo com car eonamento, vim de gripe pare grupo, de 260% Sa oneal mental medio as pessoas que. constuetn o ene. ‘Da mesma forma que se podem encontrar mares tert do ee aps ero nis, te omar, passando smmponigse de teeres 8 Serom indiecutiveimente obedesisas pelos individuos) até Fae hd delberagio coum sobre es Toss deer capita mtu, verfionseigualment, no dese meee ongtn, aes cartlrizaas por shorty Dat woe peteronomia at sing, posse mas ndo nee sere Dates autonomia © pact democratic, portant, sreeTragtes comuns © responses, @ eaivo ao itl com, elerefnnte mental dat erage abtrtas Liber Serene contest, mpinrin artelpagho alia ha Siaborese do sopra comin pera 0. UPD. nie inaidual, gualment, a personae cons cna Mums forme, de conselenla intial caractericade or automa, edaptandowe 8 feepvoctdade e disancan dose da anomia (prépria do egocentrismo) e da heterono- ila (aoetagio de normas e/ou pressées externas 20 Ind ‘A moral (l6gica da conduta) é uma construgio gradual, ‘que vai desde as regras impostas (hoteronomia) até 0 con’ trato social, onde haveria deliberagéo coletiva livre em di- reco @ uma forma conciliatria que satisfizesse ao maximo (0s membros do grupo. A deliberagio coletiva, a deliberagio grupal, evita que interesses egocéntricos predominem na decisio. © egocentrismo 6 caracterizado por imaturidade intelectual © afetiva, ‘A democracia, pois, 6 ura conquista gradual ¢ deve ser praticada desde a inféncia, até a superacio do egocentrismo ‘bésioo do homem. Néo consiste num estado final, pois nao ‘hd moral estitica, da mesma forma que nfo ha conhecimen- to pronto e acabado da realidade, jé que o homem se encon- tra sempre em processos contintos sucessivos de requ. Mbragio. A democracia no seria um produto final, mas ‘uma tentativa constante de conelliagéo, estando também, fem constante reequilibragao. Seus mecanismos bésioos im: rescindiveis si a deliberacéo coletiva, discussio ¢, atra- vvés destes, a continua revisio dos compromissos tomados anteriormente, Para Piaget (1979b), a democracia consistiné em supe- ragio da teocracia e da gerontocracia. ‘Nao se tem um modelo de sociedade ideal como produ- to final da evolugio humana, O que se considera é em ter. ‘mos de tendéncias gerais, ou seja, a otimizacio do compor. tamento individual e do comportamento coletivo, sendo que este ultimo se refere particularmente & organizagio social e politica da socledade. Ambas as,tendéncias tém intimeras ppossibilidades de diregdes, Toda intervengéo, no entanto, gera desequilibrio e, naturalmente, a superaglo do mesmo em diregio a uma reequilibragéo. 4.4, Conhecimento Para os epistemslogos genéticos, conhecimento 6 con- siderado como uma construgio continua, A passagem de Jum estado de desenvolvimento para o soguinte é semprecaracterizada por formato de novas estruturas que nfo existlam anteriormente no individuo. De uma parte, © contecimento nko procodo, om suas or eens, nem de um sujelto consclente de si mesmo nem de obje- fos, jd constituides (do ponto de vista do sujelto) que a cle ‘se imporiam, O conhecimento resultaria da interagles quo se Droduzem a melo camino entre os dois, dependendo, portan fo, dor dois ao mesmo tempo, mas em decorréncia de’ uma i> Aiferenciagto completa ¢ no de intercémbio entre formes dis- tintas, De outro lado, 6, por conseguinte, se no hi, no sein tem sujeito, no sentido epistemolégico do termo, nem objetas foncebidos como tals, nem, sobretudo, instrumentos. invarian- feo de troca, o problema intel do eanhocimonto seri pols 0 fe claborar tals mediadores. A partir da zona de contato en tre 0 corpo préprio e as coisa, cles se empenhario entio sem pre-mais adlante nas duns diregies complemantares do. exto or ¢ do interior, ¢ € desta dupla construcio progressiva que Gepende a elaboregto slldtrta do sujelto e dos objetos, (Pis- set, 18, p. ‘A epistemologia genética objetiva conhecer nio 0 sujet to em si, mas unicamente as etapas de sua formagio, e nem 0 objeto em si, porém 0s objetos sucessivos que so reconhecidos pelo sujeito no curso de diferentes etapas. (© sujelto, cujas diferentes etapas serio por cla estudadas, ‘nfo consiitul © sujeito psicoldgico tampouco um sujeito coletivo, mas um sujelto epistimico, que retrata o que hé ‘de comum em todos 0s sujeitos, a despeito de varingSes Individuais. O sujeito epistémico se identifica com 0’ su- Jeito operatério. ‘© conhecimento humano 6 essencialmente ativo. CConhecer um objeto € agir sobre. ¢ transtorméslo, apreen- ‘aendo os mecaniemos dessa transformagéo vinculados com as ‘egies traneformadoras. Conheoor 6, pols, assimilar o real AS fstruturas de transformagbes, © so as esinufuras elaboradas pela inteligéneia enquanto prolongamento dreto da ago. (Pia: fet, 19708, p. 30) Quanto & aquisig&io do conhecimento, Piaget admite, ppelo menos, duss fases: Fase exdgena: fase da constatago, da edpia, da repetl cio, os Fase endégena: tase da compreensio das relagbes, das ‘combinacées. E nocessirio se considerar que a aprendizagem pode parar na primeira etapa do conhecimento, ou seja, na fase exégena, 0 verdadelzo conheoimento, no entanto, implica no aspecto endégeno, pois pressupde uma abstragdo. Essa abstragéo, para 0 Autor, pode ser reflexiva ou empitica. A abstragio empirica retira as informagdes do prdprio objeto ea reflexiva 6 6 possivel gragas as operagdes (ou seja, coordenagbes das ages), a partir das préprias ativi- dadés do sujeito. Esso tipo de abstragso implica, pois, re. flexi, que constitul uma reorganizagio mental desenvolvimento ontogénico das estruturas pode ser compreendido como um processo de equilibragio sucessiva progressiva em direcdo a um estado final de equilibrio que nunca é alcancado por completo. {As estruturts mentais ou as estrutiras orginicas que cons: tituem a inteliginola noo, para Piaget, nem inatas nem de ferminades pelo melo, mas s60 0 produto de uma construsto, fdevida As perturbegdes do melo 'e % eapacidade. do ongantsm 4e ser perturbado @ do responder a essa perturbeolo, 2 atre- ‘vés das apGes do indiiduo, a partir dos esquemas motores, que se dé a compensagio a casas perturbagtos, on seit, a toca do organismo com o meio, gragas s um proceso de adaptario Dogressiva no sentido de uma constante equiibragéo que Der smite construgto do estruturas especticas para 0 st0 deco. tohover, stas estruturas oaracerizam-se de um Jado, por se em um prolongamento das estruturas onginicas 4 conhectdas pela cigocia , de outro lado, por constiturem uma especial. ‘Glo em rolagio a elas. (Chitottine, 1880, p, 92) Considerandose © construtivismo interaclonista, earao- teristico dessa abordagem, 6 importante mencionar que para Piaget no ha um comego absoluto, pois a teoria da assimi- lagio que supde que 0 que 6 assimilado 0 é a um esquema anterior, de forma que, na realidade, ndo se aprende nada de realmente novo. © construtivismo interacionista apdiase em teses de Piaget: ‘Toda genase perte de ums estrutura e choga « ume estrutara (doete, p. 138) ‘Toda estrutura tem uma génese. (186T, p. 198) 65ce analogamente no i génese sem estrutura. nese ¢ estrutura sio Indissoolvels. Sto indlssoclaveis tomporsimenta, isto 6, estandovse em prevenca de uma estrutt ra como ponto de partide, e de uma estrutura mals complexs, como pono de chegada, entre st duas so situa, neceseriamen- te, um processo de construrio, que ¢ a génese. Nunca existe, portanto, uma gem a outa; mas nfo so atingem ss duss 90 fesmo. momento, pois a ginese é a passagem de um estado para um ulterior. (86, p. 130) Pela propria essénela desse construtivismo sempre se ceria algo novo No processo, como condicao necesséiria para a sua existénola, 0 que implica que, no processo da evolu Go, 8 crlatividade soja permanente, como processo vital. Construir, na teoria piagetiana, implica tornar as estruturas do compdriamento — quer sejam elas motoras, verbais ou mentais — mais complexas, mais moveis, mais estaveis. Griar implica realizar novas’ combinagées.' A criatividade, pois, pode ser realizada tanto no aspecto sensdriomotor ‘quanto no verbal © no mental. ‘Existem muliplos determinantes do desenvolvimento umano, © que implica igualmente diferentes formas de zprendizagem, © desenvolvimento humano é determinado (et. Castro, 1979, p, 86112; Piaget, 1970a, p. 2843 e Lima, 1980, p. 233): 1, Polat maturag6es fatemas do organismo, compleiticn fio bioidgea gaa & maturagto do sistema nervoso, 2 Peles agusigdes vinculadas & experiécis, que poder ser do tres tpos: 8) Devidas 20 exeroieio, resultando na consolidagio ¢ coorde- ‘nagdo de reflenos hereditarios, Neste categoria inclu-se tam. bem 0 exerecio de operagées intelectais aplicadas a0 ob- sete, 1b) Devidas & experiéncia tsica, que comporta agies aiferen: cada em fungto dos objets. sse tipo de experncla Implics em agir sobre os objetos para desoobrir as pro- Driedades que sto sbetraidas destes proprios abjetos. Nes- fe caso, of resultados da ago esigo vinculados &s proprle- dades do. objeto. (©) Devidas & experinéia t6gloomatemética: impliea em ato tobre os objetos de forma a descobrir propriedades que #80 ‘atraldas a5 proprias agtes do sujeito, Consiste em co 66 hecimentos retirados das ag6es sobre os objetor. Estas estmituras, por sia ver, tornamse necesséras 8 onganiza ho © ao registro da experiéncia. Esta construgio ¢ tics Ga inteligéncia operntoria eno 4 imposta, ® resultado 4a oquilbragao e condigho para que seja obtida & a inte. ragio do sujeito com 0 melo 3. Pola estimuleglo ou imposigio do meio externa social rotivas a 8) Amposigio do nivel operatério das regras, valores © signos a socledade em que’ 0 indiigua oe descavolve; ') Interapées realimdas entre os indivivos que comple 0 ferupo social, aquisigées em funcio do melo ¢ que exigem certo decurso de tempo, sendo distintas da aprendizagem: sio aquisigdes atribufdas & indugdo. Sao processos de pensa- ‘mento que tendem a organizar os dados da observagéo e dda experiéncia. 4, Polas equilibragtes provessadas nas reestruturagées in- ‘temas, ao longo da construcio seqlenslal dos estivio. Distinguemse, portanto, processos vinoulados & expe riéncia do sujeito em funcao do meio e outros que derivam da prépria consisténeia interna de sua organizagdo mental. ‘A diferenca basica entre desenvolvimento ¢ aprendiza- gem é que, num dado momento do desenvolvimento do {individuo, os processos indutivos poderéo tomar-se “formas de pensamento” aplicadas a0 mundo tisico. ‘A matemitica 6 importante para o estudo do desenvol: ‘vimento porque, Junto com a tégica formal, 2 matemstica ¢ a unica dls- ciplita inteiramente dedutiva. Tdo tela tem origer na ati dade do sujeto, Ela ¢ feita pelo homem.... Na matemitics, a totatidade do que passive. logicamente, s totalidads 440 que 6 possivel signitn a criaglo do. proprio sajelto, (Pit fet, em Evans, 191s, p. 7) No processo de desenvolvimento © aquisicio de conhe- cimento, o mundo deve ser reinventado pela crianga. A let Diogenstica relativa ao desenvolvimento do conhecimento consiste em que a filogénese & a recapitulacdo da ontogéne- aA piologia ¢ a infraestrutura da teoria do conhecimen to, podendo-se falar até, como so encontra repetidas vezes na obra plagetiana, de ldgica do organismo, & humanidade progride em sua explicagio da realidade/mundo da mesma forma que cada ser humano progride em seu desenvolvi- mento mental. Assim, a crianga ezpliea 0 homem, e em ca- ‘da idade a mento tem uma diferente explicagao causal da realidade. ‘A epistemologia genética parte da hipdtese de que hi ‘um paralelismo entre o progresso na organizagio racional f logica do conhecimento e seus processos correspondentes de formagio, Para que a investigacdo desta hipdtese seja piausivel, o mais frutifero seria a reconstrucao da histéria umana, ou seja, a histéria do pensamento humano @ par- tir do homem préhistérico, Piagot diz que infelizmente se sabe muito pouco sobre 1 psicologia do homem de Neandertal e mfio multo sobre 0 Homo Simiensis de Tellhard de Chardin. Segundo ele, pelo {ato dessa dimensio da biogénese no ser acessivel, se’ dedi- cou, como os bidlogos, & ontogénese. Para Piaget nada po- ferd ser mais acessivel & investigago do que a ontogénese dos conceitos. Em todo lugar temos crianeas & nossa volta, ¢ © desenvt vimento do conbosimento pico, do conbeclmento matomatico, fdo conhecimento fisico, ¢ asim por disnte, no podemos estu Gar em nenum luger melhor do que em eriangas. Piaget, 19726, pa ‘As relagées entre sujeito e objeto sto relagbes episté- ‘mioas e Piaget se pergunta de que forma um conhecimento {mpertelto pode converter-se num conhecimento clentifico altamente rigoroso e, em alguns casos, exato. Piaget estuda 6 individuo, pois num mesmo individuo existe uma filogenia f uma ontogenia do conhecimento. A evoluco intelectual de uma sociedade desaparecida esti totalmente fora de con- ‘role experimental. © objetivo 6, através do estudo da g6- nese de algumas nogbes na erianga, esclarecer etapas desco- hecidas da historia geral do pensamento cientifico. Para Piaget, 0 conhecimento cientifico est em constan- te evolugéo, Dessa forma, nilo se poderia dizer que existe de um lado histdria do conhecimento e do outro @ posicao alcangada por esse pensamento no momento atual, como se festa posigdo presente fosse de alguma forma definitiva ou ‘estdvel. © estado atual do pensamento relativo a um mo- mento ‘histérico © muda muito depressa, da mesma forma que 0 conhecimento passado sempre mudou. Para a compreensio do estado tual do pensamento clentitico, a partir desta perspectiva, sio necessérias trés espécies de pesquisa que se completam e se esclarecem (cf. Goldman, 1972, p. 20041): f) uma pesquisa sobre o Werden histérico deste pensa- mento, ou sea, una histérla das clénclas que procuraria ftudar 05 aspectos mais importantes do equlfoio entre homem fe mundo qe ocorreram nos diferentes dominios do. pensamon- to clentitieo: 'b) ume investigagio genética dos diferentes estados do equi- IMbrio do pensammento da crianga, de seu naselmento até as ope ragbes abstratas; ©) uma fnvestigagio da ostrutura interna dos conceltos de festados de equilorio no pensamento clentifioo atu. Segundo 0 préprio Goldman, na classificagso das cién- cias nfo hi fundamentos, nem pontos altos, nem ponto de partida nem final, mas um Bewusstwerden’ de um circulo gue envolve o honiem e que se alarga sempre e de um equi- rio nas relagSes sujeito-objeto. Cada agio 6 apenas a sin- tese de dois pélos sujeito-objeto/nomem-mundo, ‘Tomase evidente, neste contexto, a importincia da pes- quisa da génese histérica ¢ individual das estruturas de co- nhecimento, objetivo da epistemologia genética. Ao se refe- rir a ela, Piaget @ caracteriza como uma epistemologla que 6 naturalista sem ser positiviste, que poo om evidéncia s atividade do sujet sem sor idealist, que s0 apéia também no objeto sem delxar de considerdio co. mo um limite (existent, portanto, independentemente de 205, ‘mas jamais completamente atingldo) e que, sobretudo, v8 no conhecimento uma elaboragio continua... (Piaget, 197, p. 151) Em relagéo & formagio e ao desenvolvimento do conhe- cimento, no que se refere a filogénese, € interessante cons: tatar que a clénoia aparece tardiamente na histdria da hu- manidade, aproximadamente no século XV. Este surgimen- to tardio pode indicar a necessidade de um intervalo tem- cyporal bastante amplo para que a humanidade pudesse, su- erando as fases de observagio meramente ingénua © de Gedutividade tautologica, chegar & formalizacao. 'No pensamento operacional, ¢ necessério se distinguir dois modelos: a induglo (por melo da qual se descobre rogularidades, causagGes, leis) e a deducdo (que consiste em elaboragao, cfiagio ou invengio do explicagdes destinadas & compreensio da realidade) ‘A partir da abordagem piagetiana constatase que os ‘modelos, os mecanismos de explicagio da realidade (carac- teristioos do pensamento hipotéticodedutivo) possibilitam ‘a observagio de dados e fatos por éngulos diversos. Na his- ‘6rla do conhecimento e no seu estagio atual, 6 necessirio ‘que se considere, pois, tanto a inducso como’ os provessos hipotético-dedutivos. 4.5, Bdueagio (© processo educacional, consoante a teoria de desenvol- vimento e conhecimento, tem um papel importante, ao pro vvocar situag6es que sejam desequilibradoras para o aluno, esequilibrios esses adequados 20 nivel de desenvolvimento fem que se encontram, de forma que seja possivel a constru- ‘Glo progressiva das nogdes e operagdes, a0 mesmo tempo fem que crianga vive intensamente (intelectual e afetiva- mente) cada etapa de seu desenvolvimento. Para Piaget, a educagio é um todo indissociavel, consi derando-se dois elementos fundamentais: 0 intelectual e 0 moral. ‘nfo se pode formar personalidades auténomas no do- ‘minio ‘moral s6 Dor outro lado 0 individuo ¢ submetido a um fonstranglmento intelectual de tal crdem que tenha do so I miter a aprender por imposigho sem descobrir por st mesmo 4 verdads: ao 6 passivo Intelectusiments, no consogultia sor livre moralmente. Reeiprocamente, porém, se a sua moral con- iste exclusivamente em ma submissio & autoridade adult, © fe 08 vnicot reaclonamentos socials que constituem a vide da lasso sto os quo ligam cade sluno individualmente a um mes tre que detém todos os poderes, ele também no conseguiia ser avo Intelectualments. 0 pleno desenvolvimento da per sonalidade, sob seus aspectos mais intelectunis, ¢ Inseparivel 0 do conjunto de relacionamantas afetivos, sociais © morals que onstituem a vida da escola... (Paget, 1973, p. 69) © objetivo da educacéo, portanto, no consistird na transmissdo de verdades, informagées, demonstragées, mo- delos etc,, e sim em que 0 aluno aprenda, por si prépHlo, a conquistar essas verdades, mesmo que tenha de realizar to- dos 0s tateios pressupostos por qualquer atividade real, ‘A autonomia intelectual ser assegurada pelo desenvol- vvimento da personalidade e pela aqulsigéo de instrumental 6gico-racional. A educagio deveré visar que cada altino che- ‘gue a essa autonomia, A educagio pode ser considerada igualmente como um Processo de socializacio (que implica equilibrio nas rela- ‘96es interindividuais e auséncia de regulador externo/ordens externas), ou soja, um proceso de “democratizacio das re lagGes”. Soctalizar, nesse sentido, implica erlar-se condigdes de cooperacio. A aquisicio individual das operagGes pres. ‘supe necessariamente 2 cooperacio, colaboragio, trocas © intercdmbio entre as pessoas. ‘A socializacéo implica criagio de condig6es que possi Dilitem a superacdo da coacio dos adultos sobre 0 compor- tamento das criancas. sistema escolar, por sua vez, de- veria possibilitar a autonomla, circunstincia necessaria pa- ‘ra que 0s alunos pratiquem e vivam a democracia, A ativi- dade em grupo deveria ser implementada e incentivada, pois 2 propria atividade grupal tem um aspecto integrador, visto ‘que cada membro apresenta uma faceta da realidade. Considerando o fato de que # I6gica nfo é inata mas que se constrél, a primelra taretfa da educago deveria consistir em formar o raciocinio. Piaget declara que ‘Todo sor humano tem 0 irelto de ter colocado, durante sua formagio, em um melo escolar de tal ordem quo the #9is Dossivel chopar ao ponto de elaboracio, ats & conclusto, dos ‘mstrumentos.indispenséveis de adsptacio que sio as opera. (960s da logics, STS, p. 38) ‘A educagio, portanto, € condigdo formadora necessétis 0 desenvolvimento natural do ser humano. Este, por sua vez, no iria adquirir suas estruturas mentais mais essen- ciais sem a intervengio do exterior. Sem este tipo de con: cr| tribulgdo 0 individu néio chegaré & autonomia intelectual e moral f Wiplon 6, antes de tudo, a expressio da coordenscio eral des agies; ... esta coordenagao geral das ag6es implt Er hocessariamente uma dimensio social, porque a coordenato {mterindividual dos atos ¢ sua coordenacéo intraindividual consti tuem um tinko © tesmo process, sendo as operagées do in- fividuo socialladas todas elas, ¢ consistinde a eooperacio no Sentido estrto em tornar comim as experiéncias de cada um. (Piaget, 19003, p. 7) © conjunto de relagbes de reciprocidade e de coopera: ‘gio 20 mesmo tempo moral ¢ racional raramente é assegu- fado pela autoridade do professor ou pelas ligdes, informa- ‘e6es, modelos que ele possa sugerir ou apresentar, mas’ pela Vida’ social entre os préprios alunos e pelo auiogoverno, © respeito muituo ird substituir » heteronomia caracteristica {de um respeito unilateral, por uma autonomia, consideran- do-se a reciprocidade como eoordenagio dos pontos de vista fe agées entre os membros do grupo. Gn) @ erlanga obediente 6 por veass um espirito subme- tigo a umn conformiame exterior, mas que niko se aperesbe “ce ato” nem do sleance real das regras as quais obedoce, nem da possibilidade de edaptéles ow de consiruir novas regras em ieunstinelas diferentes, (Piaget, 1973, p, 76) ‘0 aleance educativo do respeto mituo © dos métodos be seados na organizagio soclal espontines das erlangas entre si precieamente ode. possiiltarines que elaborem wma dscl lina, cua nocessldade 6 descoberta na propria agio, 30 invés fe ser peresbida inteiramente pronte antes que possa sor cont prosndida. (Paget, 188, p. 7) ‘Uma educagdo assim conceblda 6 a que procuraré pro- vooar nos alunos, constantemente, busca de novas solugSes, crlar situapGes que exijam 0 méximo de exploragio por par. te deles e estimular as novas estratégias de compreensio da realidade. 4.6. Escola Segundo Piaget, a escola deveria comecar ensinando 8 crlanga a observar. A verdadeira causa dos fracassos da 2 ‘educagio formal, diz, decorre essenclalmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de fagdes flcticias ou narradas etc.) a0 invés de o fazer pela ago real © material ‘A escola, dessa forms, deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si proprio, oportunidades de investigagio individual, possibilitandothe todas as ventati- vvas, todos os tateios, ensaios que uma atividade real pres- supée. Isso implica’ diretamente que a motivacéo nio ve ha de fora, mas Ihe seja intrinseca, ou seja, da propria capacidade de aprender, para que se forne possivel a cons- truco de estruturas do ponto de vista endégeno. Se orianga construlu suas estruturas do ponto de vista endogeno, estas terdo necessidade de “slimento”, ito 6, neces: fidade dos objetos que podem assimilar....Dizer quo um st Jelto fe inteessa por um resultado ou por um objeto, signitica {que ele pode assimililo ou que ele anteslpa uma acsimllacto dizer que tem nocessidado do algo, significa que possul eS fruturas exigindo a sua ulliagio, (Chiarotine, 1080, p. 9) A escola deve possibilitar ao aluno 0 desenvolvimento de suas possibilidades de agdo motora, verbal e mental, de forma que possa, posteriormente, intervir no processo’sé- clo-cultural e inovar a sociedade.” Deve ser algo que possi- bilite ao aluno ter um interesse intrinseco & sua propria ago. Na teoria piagetiana pode-se constatar o estabelecimen- to de relag6es entre a cooperacio e a formagio/desenvolvi- ‘mento intelectual. Assim, no seria possivel existir na esco- a uma verdadelra atividade intelectual baseada em agdes, nvestigagées e pesquisas espontineas, sem que houvesse ‘uma livre cooperaglo dos alunos entre si nfo apenas entre professor e alunos, (0 trabalho em grupo, ou melhor, o trabalho em comum — uma forma de cooperagio e desenvolvimento — presst- poe, e tem como condic&o indispensével, que os individuos ‘Se agrupem espontaneamente, e que o tema estudado/pes- ‘quisado /imvestigado constitua ‘um verdadeiro problema para © grupo (motivagio intrinseca). ‘Um tipo de escola coerente com essa abordagem deve: 14 oferecer As criangas liberdade de agio, e ao mesmo tem-po, propor trabalho com conceitos, em niveis operatérios Consoante 0 estégio de desenvolvimento do aluno, num pro- ‘cess0 de equilibrio-desequilfbrio, Nao se concebe, no entan- fo, que a atividade do aluno-e 0 “como” trabalhar os con- ceitos sejam dirigidos. A forma de solugio deveré ser pe collar @ cada aluno. ‘As diretrizes que nortesriam uma escola plagetiana se- iam, pois: trabalho em grupo, diretividade seqiiencial tal ‘como coneebida acima e consecucso de alto nivel de inte- esse pela tarefa, Essa diretividade da aprendizagem con- sistiria simplesmente em se criar situagdes onde pudessem Ser operacionalizados os conceitos, — contendo fatos que ‘possam ser ou nfo contraditérios, dependendo da forma que © sujeito cognoscente manipula 0 conceit ou questo —, {que fagam que a erlanga se esforce no sentido de uma re Cquitibracdo. Cada reequilibragio 6 uma ultrapassagem, pois implica a aquisigio de um coneeito antes mio domi- hado, pelo menos operatoriamente. interessante se mencionar aqui a proposta de Furth ‘Wachs (1979), a Escola para o Pensamento. ‘Trata-se de de. lineamento de uma “Escola para Pensar”, inspirada na Pst cologia Genética, que nio estaria presa a curriculos fixos, procurando estruturar 0 ambiente de modo a desafiar a in- teligencia da crianga. A énfase no seria colocada em con tetidos, mas em atividades, tais como jogos, leituras, visitas, excursbes, discussio, arte, oficina, exereicio fisico, teatro etc Segundo estes sutores, na construcéo do curriculo, de verseia considerar dois tipos de variiveis: a estrutura do ‘Sujeito (0 alto) ¢ a estrutura da matéria de ensino, Uma Escola para o Pensamento reconheceria a prioridade psico- logica da inteligéncia sobre a aprendizagem. A partir desta proposte fol realizada uma experiéncia de dois anos, com a Escola Priméria Tyler, Charleston-USA. Segundo os auto. res, experiénclas individualmente desafiadoras, ausénoia de tédio © caréncia de perturbagéo foram as caracteristicas ‘observaveis, consideradas como fortes indicadores de uma atmostera intelectual psicologicamente saudével. ‘Segundo Furth e Wachs (1979, p. 75-104), foram opor- ‘tunizadas nesta escola: atividades realizadas’ pela propria cerlanga (zitmo proprio, forma prdpria); liberdade entendi- éa como meio termo entre escola aberta e programa estru: " = turado, sendo que nenhuma tarefa ¢ nenhum nivel de de- sempenho foram impostos & crianca; experiéncia de acordo ‘com caracteristicas estruturais do nivel de desenvolvimento fem que 0 aluno se encontrava; centralizagio na atividade da cerlanga, como se fosse ela uma fonte de conhecimentés; ati- ‘vidades reallzadas individualmente, mas dentro de um grupo de colegas com os quais cooperava e se relacionava soclal- mente e, por fim, atividades desafiadoras, tanto para o pro- fessor quanto para as eriangas. Caberia a0 professor desta escola manter atividades desatiantes para todas as erlancas de sua classe. ‘AS atividades principals da Escola para o Pensamento consistiriam em: jogos de pensamento para 0 corpo e os sentidos; jogos de pensamento l6gioo; atividades sociais po rao pensamento: teatro, excurs6es, jogos de faz-de-conta; ler ¢ escrever; aritmética; cléncia; arte e oficios; musica; educagio fisica. 4.7. Ensino-aprendizagem, Um ensino que procura desenvolver a inteligéncia de- verd priorizar as atividades do sujeito, considerando-o inse- ido numa situago social. ‘A concepgio piagetiana de aprendizagem tem cardter de abertura e comporta possibilidades de novas indagacées, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética. Aprender implica assimllar 0 objeto @ esquemas men- tais, Um dos tipos de aprendizagem comentada por Piaget 6 0 que consiste numa equisigio em fungio do desenvolvi- mento, Este conceito flea, nessa abordagem, inclufdo num pprocesso mais amplo de desenvolvimento do estruturas men- fais, ‘Todo 0 ensino deverd assumir formas diversas no de- curso do desenvolvimento jé que 0 “como” o aluno aprende depende da esquematizacao presente, do estdgio atual, da forma de relacionamento atual com 0 melo. As quatro ca- tegorias de aprendizagem por ele proposias so: 8) a das agdes enquanto contaidos, quer dizer das ages ioopersterias ou de um sentido vnico’(hubitos elementares): 1) & das agGes enquanto formas, quer dizer das estruturas 6operetérias © das formas de dodusio que Ihe so Mgadas; ©) = ee sucesades fisieas (regulares ou irregular), enguanto or feddos: finalmenta d) a das formas aplicadas fe sucossoes ti eas, quer dizer da indugio enguanto deduct apliceds & ex Derimentsgdo. (Paget, em Piaget e Gréco, 1978, p. 1) (© ensino que seja compativel com a teoria. piagetians tem de ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na Investigagdo, na solugéo de problemas por parte do aluno, fe nao em eprendizagem de formulas, nomenclaturas, defi nigdes ete, ‘A descoberta ir garantir ao sujeito uma compreensio dda estrutura fundamental do conhecimento. Dessa forma, fos processos pelos quals a aprendizagem se realizou asst. ymem papel preponderante. O ponto fundamental do ensino, ortanto, consiste em processos e niio em produtos de apren: izagem. Em Piaget _encontra-se preocupagio com a aprendiza gem, embora néo com uma teoria de instrugio. INés temos que redelinir © aprencizagem, Temos de por sar pela do modo diferente, Antes de tudo, 8 sprendizagem depen- ‘Go do eetazio de desenvolvimento, 08 ds competéncis, como os mbrilogisas preferem, E desenvolvimento nfo ¢ simples: monte 2 some total do que o individuo aprendeu, Em segw {do Togar, pensando em reforgo, dovemos pensar no 36 no ro forge elem, tas no reforgo interno, através da, auto-ozu to. (Piaget, em Evans, 1979, 80) A aprendizagem verdadelra se 44 no exercicio operacio- ral da inteligéncia, $6 se realiza realmente quando 0 aluno Glabora seu conhecimento. A aprendizagem, no sentido es- trio, se refere as aquisig6es relacionadas com informagbes @ se da no decorrer do desenvolvimento. A inteligéncia é (0 instrumento de aprendizagem mais necessério. ‘Sob tal perspectiva, o ensino consistiria em organizagao dos dados da experiénela, de forma a promover um nivel desejado de aprendizagem, ‘Tudo o que se ensina & criange a impede de inventar o de deseobrir” (Plaget, em Brlngllgr, 1978, p. 88) © ensino, pois, deve levar, progressivamente, a0 desenvol- vimento de operagGes, evitando a formagéo de habitos, que 6 constituem @ fixagso de uma forma de ago, sem reversibi lidade e associatividade. Diferenciase, portanto, aprendizagem de desenvolvimen- to, Este ultimo se refere a0s mecanismos gerais do ato de ‘pensar/eonhecer, inerentes & inteligéncia em seu sentido mais amplo e completo, (0 ensino dos fatos deve ser substitufdo pelo ensino de relagdes. Desenvolve-se a inteligéncia, ja que esta é um ‘mecanismo de fazer relagGes e combinatérias. ‘© ensino, nessa abordagem, deve estar baseado em pro- posigdo de problemas (projetos de agio ou operagio que contenham em si um esquema antecipador). Finalmente, 6 necessério que se considere 0 “aprender ‘a aprender”, divulgado como slogan, mas que necessita pro- funda compreenséo da teoria de conhecimento de Piaget. # importante se considerar que fas crlangas nfo aprondom a pensar, as eriangas pensam. quando pensam (...) desenvolver mecanismos mais avangados de pensamenta, Por ess TazSes, pode esperarse que uma {ace sistematica sobre 0 pensamento, durante o periodo prolongs fo, faré seu impacto, a0 passo que a preocupecio com 0 apren- fizedo ou estrateglas do aptendizado odor debxar de. mos frar efeitos de transferéncia. CFurth ¢ Wachs, 1972, pp. 9212) 4.8. Professoraluno ‘As implieagSes para uma agéo do professor ¢ do aluno ficam claras nas eategorias anteriores, que evidenciam que ‘ambos 08 pélos da relagdo devem ser compreendidos de for: ma diferente da convencional, no sentido de um transmis. ‘sor e um receptor de informacio, Caberé ao professor criar situagSes, propiciando condigées onde possam se estabele- ‘cer reciptocidade intelectual e cooperagso ao mesmo tem- po moral e racional. Cabe 20 professor evitar rotina, fixagdo de respostas, abitos. Deve simplesmente propor problemas 20s alunos, sem ensinarlhes as solugdes. Sua fungio consiste em pro vooer desequilibrios, fazer desaflos. Deve orientar 0 aluno fe conceder-ihe amapla margem de autocontrole ¢ autonomia Deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orients ndor, coordenador, Ievando 0 aluno a trabalhar o mais inde: pendentemente possivel. (© professor deve conviver com os alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, perguntando, sendo interrogado por eles, e realizar, também com eles, suas experiéncias, para que possa auxiliar sua aprendizagem @ desenvolvimento, Ore, 6 dbvio que 0. eduador continua indispensivel, at ‘alo de animador, para eriar as situagées © construir of’ dispo- ‘tives de partida suseetivels de apresentar problemas ‘eis & frianga e, om seguida, organizar contreexemplos que forcam a Dbrigam o controle do solugées mais precooes: 0 que 4 quo o mestre deixe de ser apenas tum conferencs- ta 6 estimule a pesquisa e esforgo, em lugar de contentarse em transmit os problemas jé solucionados. (Paget, 18740, p. 1) (© aluno deve ser tratado de acordo com as caracteris ticas estruturais prdprias de sua fase evolutiva e 0 ensino precisa, conseatientemente, ser adaptado a0 desenvolvimen- to mental e social. Cabe ao aluno um papel essencialmente ativo (a atividade é uma forma de funcionamento do indivi- duo) e suas atividades bisicas, entre outras, deverso consis. tir em: observar, experimentar, comparar, relacionar, ana- sar, justapor, compor, encaixar, levantar hipéteses, argu- mentar ete. E ao professor caberd a orientago necessérla para que os objetos sejam explorados pelos alunos, sem jamais ofe- recer-Ihes a solucio pronta. # indispensével, no entanto, que © professor conhece igualmente contetido de sua disciplt- na, a estrutura da mesma, caso contririo niio the seré pos- sivel propor situagées realmente desequilibradoras aos alu- 4.9. Metodologia No existe um modelo pedagégico piagetiano. O que existe ¢ uma teoria de conhecimento, de desenvolvimento hhumano que traz implicagées para o ensino, Uma das im- plicagoes fundamentais é a de que a inteligéncia se constroi a partir da troca do organismo com o melo, por meio das ‘ages do individuo, A ago do individuo, pois, 6 0 centro 2 do processo e 0 fator social ou educativo constitui uma con. digo de desenvolvimento. Hi. Acbli (1978) delineou uma didética baseada na teo- ria de Piaget, havendo igualmente, nesse sentido, contribui- bes de H. Furth (19721979) — dois dos autores mais di- fundidos no Brasil. Para Aebli (1978), uma didética ciontitica deve ter por finalidade dedusir do ‘conhecimento psicoldgico dos proces- sos de formagio intelectual as técnicas metodoldgicas mais adequadas para produzir tals processos. Dai a proposicio de tuma didética que considera que o ensino deva tender ’& eonstrucdo de operagdes pelo altuno, sendo baseado na in- vestigagao (atividade intelectual em cujo curso se formam as novas operagdes). O problema ser autoregulador da investigagéo e consisie num projeto de ago, cuja ago nfo consiste, no entanto, numa qualquer, mas, sim, num siste- ‘ma de movimentos impregnados de uma finalidade, © trabalho em equipe, como estratégia, adquire com Piaget consisténcia tedrica que extrapola visio do grupo ‘como um elemento importante na socializagio do individuo. (© trabalho com os outros individuos ¢ decisive no aesen. volvimento intelectual do ser humano. A interago social decorrente do trabalho em grupo, assim como 0 fato dos individuos atuarem nos grupos compartilhando idéias, infor- ‘mages, responsabilidades, decisOes, sio imprescindiveis a0 desenvolvimento operatério do-ser humano. Os demais membros do grupo funcionam como uma forma de controle 16gico do pensamento individual. © trabalho em grupo, a discussio deliberada em comum, niio s6 6 condigio para o desenvolvimento mental individual, para a autonomia dos individuos, como também o 6 para a superagéo do egocentrismo natural do comportamento hu- ‘mano, que s6 ocorre quando hd conflitos provenientes de interesses diferentes dos individuos. Devese, pois, enfatizar fas sociedades, os agrupamentos infantis autOnomos, para {que 0 mecanismo social do respeito miituo, da troca de in- formagbes e pontos de vista, base da cooperacio, possa ser esenvolvido, como se cada’ individuo tivesse uma parcela da autoridade, (© ambiente no qual o aluno esté inserido precisa ser esafiador, promovendo sempre desequiliprios, A motivagio nw‘6 caracterizada por desequilibrio, necessidade, caréncia, con- fetaigto, desorganizacéo ete. Um ambiente de tal tipo serd favoravel & motivagao intrinseca do altmo. ‘O jogo adquire importincia fundamental em sua opll- cago ao ensino, ‘Tem por objetivo descobrir novas estraté- fas e cada fase de desenvolvimento do ser humano 6 ca Rioterlzada por uma conformagio tnica especial, indo desde {© jogo individual, o jogo simbdlico, o jogo pré-social, a0 de Fegras (social). As yegras do jogo social igualmente sfio ne- cessdrias para gue se Supere o egocentrismo individual © se {nstaure uma atividade cooperativa. Caberé ao pedagogo, 20 educador, planejar situagbes de ‘ensino onde 0s contetidos ¢ os métodos pedagdgicos sejam coorentes com 0 desenvolvimento da inteligéncia e nio com fs idade cronolégica dos individuos. Considerando-se que a teoria piagetiana demonstri que toda apreensio da realidade, por parte do individuo, depen- Ge de seus esquemas anteriores, infere-se que 0 uso a8 re- ‘cursos audiovistis como instrumentos de ensino nilo é tio elevante como se sup0s nos ultimos anos. Inferese igual- mente que toda proposta didética deve ser feita a partir de tuma sondagem do esquema prévio em que iré se apoisr: necessirlo que se conheca as estruturas de conhecimento ‘para que se possa construir uma seqiiéncia epistemoldgica, ‘pois toda nogo e operacio possuem uma histéria, da qual so produto, ‘Uma didética baseada em tal abordagem atribuiré pa- pel primordial & pesquisa por parte do aluno, pois ser du- ante este tipo de atividade intelectual que seréo formadas ‘85 novas nogbes e operagées. (© problema (projeto de aco) ind constituir uma dire- trix da pesquisa, funcionando como um esquema antecips- dor. As operagées se estruturam durante a pesquisa e adqui- rem articulag6es precisas, de forma a que no somente os elementos do novo ato intelectual sejam compreendidos, mas também suas articulagGes e a estrutura de conjunto. izer formagio de pensemento 6 dizer tormacio de opera: 60s, ¢ der formacio de operagtes 6 dizer constructo de ope egies, A construgio des operagbes so efetua durante ® pes- tits e toda pesquisa parte de um problema. (Aebil, 197, p. 98) ‘Uma didética decorrente dessa abordagem iré conside- rar a introdugio das operacdes fundamentais, iniciaimente, Fo piano da aco efetiva e s6 progressiva e posteriormente ‘passaré interiorizagio desta acéo. "A utilizagdo de reoursos audiovisuais e instrumentos icd- ‘nleos no é suficiente para desenvolver atividade operatoria, pois estes coneretizam as matérias de ensino de modo figu- fativo, sendo uma das caracteristicas do denominado ensino {ntuitivo, neste trabalho considerado como uma das formas ‘assumidas pelo ensino tradicional. ‘O material de ensino devese prestar a todas as poss! vis combinagdes e realizacbes, sendo adaptavel as caracte- risticas estruturais de cada fase. ‘Padronizando 0 material ninguém ous experimentar mu 4éto. no entanto, a coisa realmente importante pars a orian- fa ¢ construir sempre teu proprio material, (Paget, em Brans, itt, p. 7) ‘As experiéncias néio devem ser feitas na frente do alu. no. Deve ser feitas pelo aluno, 1 uma questio de aprosentar sttungSes que oferecam no: ‘vos problemas, problemas que desencadeiem outros, "8 pre- ao ‘uma. mistura de dircionamento o Uberdade, (Piaget, em ‘vans, 1978, p. 80) Hm relagio ao ensino programado pode ocorrer que, fem vez. da construgao de programas edequados que tenham por base 0 principio de compreensio progressiva, haje trans- Formagio do contetido de manuais em termos de programa- ‘cho mecinica. ‘Do ponto de vista pedagézico, 0 ensino programado leva aprender, mas no a ctar, salvo so ...0 programaglo for fita pela erianga, (Piaget, 19%, p. 12) 'A individuatizaggo do ensino poderia ser implementada fna medida que oportunidades de vida social acompanhas- Sem esta individualizacéo, que consiste, além do respeito a0 proprio ritmo da crianga, no respeito ao seu modo de agir, e pensar, de descobrir, de inventar, de oriar. ‘Ui método elaboredo segundo os principios inerentes fa abordagem em questo implica programas, téonicas, hord- atios suflientemente flexiveis, adaptévels 8s condigdes dos Flos Sit Seltando o ritmo tndividual de trabalho, de asst ahmo® Go somnecimento, 20 mesmo tempo que respeltando alla io grupal, com tarefas © técnices suficientemente Scenifcadas. Deve procurar estabelecerrelagSes entre 0s diverse ramos do suber ¢ nfo redusir formalmente 0 cO- aietnento a matérias de ensino. O trabalho deve ser apre- nee a partir de situagbes que geTem investigacGo Dor Setfe\do aluno. Sera um método adequado & forma de aqui Pa cldesenvelvimento dos conhecimentos, @ partir de wma Sie <.riva do constrtivismo iteracionsta, © concelto de Pe em dosorréncia do que fo! colorado, deve ser reelabo- adG, J que nto se pode prever o tempo que iré durar uma {nvestigngio individual e/ou grupal ‘Bm resumo, 0 principio fandamental dos modes atvos io son also" que 8 oririago o sentao de oe asia TES Stra ans eltociay, o gual pode ser expreso da seme rns compreener € descobri, of Yeoonsrar pela Tedesco (SERN, Se noeirio ubmeterse ees principe e we beri 6 future edu induce cxpeoes do progcto ov SHauo e nto apenar rept. Paget, Tih, p20 4,10, Avalingdio No que se refere & avaliaglo tradicional, reslizada atre- vvés de tastes, provas, notas, exames etc., encontra ela pouco rrespaldo nesse tipo de abordagem. ‘Em seu didiogo com Bringlier, Piaget mantém a seguin: te posi¢do, quando fala sobre 0 conhecimento: ‘Piaget: 0 conbecimento comega a partir do momento em que ele & comuniesval ¢ controlavel ‘Bringer: © mensurével? Piaget: ‘Néo mesmo! "Nio mesmo! Hs conhecimentos qu titatives. Em Palcologa, em Logics, nada ¢ mensurével. Mss, fo conheclmento omega quando se chega a concliar 08 contro, es mtuos e as verifeagOes em aproximagGes suosssvas, (Brin- sie, 1918, p. 25) ‘Decorrentes deste posicionamento, resultado de inves: tleagdes tecrico-experimentais, a avaliagso teré de ser rear tigada a partir de pardmetros extraidos da propria teoria © implicaré verificar se o aluno j4 adquiriu nogGes, conserva. ‘¢6es, Tealizou operagées, relagGes etc. O rendimento poderd Ser avaliado de acordo com a sua aproximacio a uma norma qualitativa pretendida. Uma das formas de se verificar 0 rendimento é através de reproducdes livres, com expresses prOprias, relaclonamentos, reprodugio sob diferentes formas f angulos, explicagées priticas, explicagies causais etc. ‘0 controle do aproveitamento deve ser apoiado em muil- tiplos critérios, considerandose principalmente a assimila- fo e a aplicagio em situagGes variadas. ‘Caso esta abordagem sirva de diretriz & aco docente, © professor deverd igualmente, nos diversos ramos do co: nnhecimento, considerar as solug6es erradas, incompletas ou Aistorcidas dos alunos, pois no se pode deixar de levar em ‘conta que a interpretagso do mundo, dos fatos, da causall Gade, é realizada de forma qualitativamente diferente nos diferentes estagios de desenvolvimento, quer do ser, quer {da espécie humana. A solugo apresentada, num determt- nado ponto da ontogénese, 6 peculiar a esse estégio em que ‘0 aluno se encontra © As fontes de informagio com as quais le pode operar. ‘Nao hi, pois, pressio no sentido de desempenho acadé- ico e desetapenhos padronizados, durante o desenvolvimen- to cognitive do ser humano. 4.11, Consideragdes finals Esta abordagem difere de forma acentuada da aborda- gem comportamentalista, to implcagbes outas para © © conhecimento, para Piaget, progride mediante a for- magio de estruluras e isso nega’ o mecanismo de justapo- sigo dos conhecimentos em que se baseiam os behavioris- tas e 08 que advogam 0 que aqui denominamos de “ensino tradicional”. ‘Tudo o que se aprende é assimilado por uma estritura 6 existente provoca uma reestruturacio. No comporta- ‘mentalismo, o que 0 organismo geralmente persegue é 0 esforgo e nio a aprendizagem em si, Esta interessa apenas a0 professor. a3| ‘A aprendizagem considerada como fixagio de respéstas | padronizadas, que ccorre freqlientemente com a abordagem SGmportamentalista, 6 aqui © processo mais arcaico de in- SSrporacio de modificagdes, caracteristico de organismos CKamentares e dos primelros estgios de desenvolvimento do ser humano. E igualmente interessante se mencionar que pesquises do CTEEG tém evidenciado que a meméria 6 operativa, ou Seja, nio é apenas um depésito de lembrancas, mas modifi- 2 as lembrangas, de acordo com o nivel de desenvolvimen- fo mental do individuo. Essa constataggo coloca em ques: Honamento a aprendizagem de respostas padronizadas ¢ a sua transferéncia, Em relacio & proposta rogeriana, o nfodiretivismo é gui considerado principalmente no que se refere a0 respel- fo dado a0 aluno quanto & sua prdpria atividade, quanto 30 “como” ele iré trabalhar os conceltos, quanto as oportunt ‘dades de investigagéo individual. A forma de solugao de cada problema é portinente apenas a cada aluno e a ele ca- ‘bers encontréla, Ooorre énfase no aspecto cognitivo, 20 asso que em Rogers esse elemento, embora considerado, hao 6 exaustivamente trabalhado em forma de teoria. ‘Decorrente da abordagem cognitivista, nota-se um cuida- do especial com a educagio préescolar. A préescola deve ser considerada em suas peciliaridades, visando 0 desenvol- vimento das crlangas, e no como propedéutica a qualquer outro tipo de escola. A educagSo préescolar, quo se dirige & crianga durante © periods que, precede & idade da escolaridade obrigatcria, deve fonstair uma das preocupagies das sutoridades escolsres ¢ fommarse aoessivel A maloria das criangas. (Piaget, 1910, p. 7) ‘A educagio préesoolar nfio tem a finalidade de acele var a aquisigdo de nogies, mas simplesmente a de criar con- Gigdes para que a erlang possa desenvolver as estruturas inerentes a essa fase. Por ultimo, devese mencionar a necessidade de uma sistematizagio mais completa no sentido de uma teoria de {nstrugao com fundamentagao psicogenética, que possa for- necer diretrizes & agio pedagdgiea do professor, tanto em diferentes niveis de ensino, quanto em diferentes reas do conheoimento. a4