PSICOMÉTRICAS ResúmenCompleto

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PSICOMTRICAS
Medir: asignar un nmero a un constructo de acuerdo a sus atributos.
Operacionalizar: bajar un constructo hasta sus indicadores para poder contarlo, medirlo y realizar un anlisis
psicomtrico (la psicometra disea instrumentos que permiten evaluar constructor o variables psicolgicas).
Niveles de medicin
La medicin es un proceso que permite identificar y ubicar atributos de una variable con respecto a un marco de
referencia, ese marco de referencia puede ser el numrico. El nivel de medicin sirve simplemente para
interpretar los datos.
Nivel Nominal: los nmeros cumplen slo una funcin simblica que sirve para categorizar. En el SCL-90R la
variable que podemos encontrar en este nivel son el sexo, el estado civil, etc.
Nivel Ordinal: se puede establecer una relacin de mayor y menor, posibilita una diferenciacin y un
ordenamiento jerrquico segn categoras. Por ejemplo en el SCL-90R las variable miedo a desmayarme,
sentirme culpable, o sentirme triste, responden a este nivel de medicin.
Nivel Intervalar: cuenta con un cero relativo, o sea el valor 0 no indica ausencia del atributo. En el SCL la
variable que se encuentra en este nivel es la fecha en que se tom.
De Cociente: permite establecer relacines de mayor/menor y cuenta con un 0 absoluto que implica ausencia del
atributo.
Diferencia entre Evaluacin psicolgica y Psicodiagnstico

La EP es una rama especfica de la psicologa que se desarrolla en distintos mbitos: clnico,
educacional, comunitario, laboral, etc. Propone estrategias metodolgicas especficas con el objetivo central de
poder verificar o estimar en qu medida se alcanzan las metas de las acciones propuestas o se accede a la
obtencin de datos de un constructo o variable bajo estudio. Las tareas en la EP clnica incluyen todos los
procesos relacionados con el estudio de individuos, grupos o comunidades en relacin al proceso de salud-
enfermedad. Tiene por objeto el analizar los diferentes comportamientos a fin de comprenderlos, explicarlos y,
de ser necesario, modificarlos.
Se debe tener especial cuidado en los factores socioculturales (EMICO, ETICO) Toda evaluacin
siempre parte de un determinado modelo terico desde el cual se eligen las herramientas evaluativas y dan el
marco interpretativo a los datos obtenidos. La evaluacin psicolgica, muchas veces requiere de trabajo
interdisciplinario, a fin de abordar a los sujetos en su totalidad. Siempre, toda evaluacin psicolgica debe estar
regida por normas legales y ticas.
El psicodiagnstico conforma una subrea importante y especfica dentro del grupo de las EP en
psicologa clnica, las que en s mismas lo trascienden. El objetivo del psicodiagnstico es dar sentido a aquello
registrado y enunciado por el entrevistado, tomando en cuenta lo dicho, lo silenciado y lo gesticulado, desde un
marco terico, con herramientas tcnicas y entrenado juicio clnico Su propsito central es describir al individuo,
sujeto o grupo de forma tan completa como sea posible. Es decir que debe permitir arribar a un diagnstico y
permitir la elaboracin confiable de un pronstico y establecer estrategias de abordaje a fin de favorecer el
bienestar del que consulta. El psicodiagnstico es un proceso a travs del cual los clnicos obtienen necesaria
comprensin del paciente para poder tomar decisiones. Todo proceso psicodiagnstico no puede desprenderse
de su contexto sociocultural. Para este proceso se hace uso de diferentes tcnicas como la entrevista, las
tcnicas psicomtricas y las proyectivas, etc.
vila (1992) dice que el psicodiagnstico es una disciplina especfica relacionada con la psicologa como
ciencia, que no puede resumirse en una mera tecnologa psicolgica. El psicodiagnstico brinda el estudio
descriptivo, comprensivo, y explicativo de los comportamientos de los sujetos o grupos humanos en relacin con
los contextos socioculturales. Tiene como variable el proceso salud-enfermedad.
Momentos y encuadre de un proceso de psicodiagnstico

El Psicodiagnstico es un tipo de evaluacin que se aplica en el mbito clnico, laboral, forense,
comunitario y educacional; pero fundamentalmente en el primero.
Definicin de Ocampo: explica una situacin bipersonal, psiclogo-examinado, en un tiempo limitado en
el cual se debe arribar a una descripcin de la personalidad para poder diagnosticar y pronosticar. La condicin
fundamental para llegar a este objetivo es la integracin comprensiva y explicativa de la informacin recogida.
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Encuadre: lo primero que se hace es aclarar los roles respectivos, el lugar fsico donde se van a desarrollar los
encuentros, aclarar los honorarios y aclarar la duracin. Todo esto hay que aclararlo en el primer encuentro.
El Proceso psicodiagnstico consta de los siguientes pasos: Entrevista Inicial / Administracin
de las Tcnicas / Entrevista de Devolucin / Entrega del Informe.
El Encuadre significa hacer constantes una serie de variables. Esto permite lograr una estabilizacin
de la situacin. Esta estandarizacin siempre esta en relacin con la dinmica de la entrevista. Los factores
que intervienen en el encuadre son: El Tiempo, El Lugar, y El Rol del profesional. Por lo tanto, en la entrevista
hay algo fijo y constante que es el encuadre y algo dinmico, mvil, que es la libertad que ejerce el
entrevistado.
El Informe es la expresin palpable del proceso psicodiagnstico de evaluacin psicolgica. Se trata
de un documento legal en el que se describen los resultados de dicha evaluacin junto con su
correspondiente anlisis, diagnstico, pronstico y las recomendaciones pertinentes en caso de
ser requeridas. El Informe psicolgico siempre tiene un solicitante y desde su solicitud, se elegir el tipo de
entrevista y las otras tcnicas que sean ms convenientes. Lo que el informe debe ofrecer es una descripcin
coherente e integrada de las capacidades de la persona. El tipo de informe y la informacin que en el se
ponga estar en funcin de los objetivos y necesidades del solicitante.
Por otro lado, la entrevista inicial o la de devolucin tienen objetivos y funciones completamente
diferentes. La entrevista inicial es una tcnica que lo que busca es recabar informacin pertinente que
permita la eleccin de las tcnicas ms convenientes para la EP y el desarrollo de estrategias de abordaje, si
fueran necesarias. En la entrevista inicial debe tenerse en cuanta las expresiones verbales y no verbales del
sujeto, sus silencios, su aspecto externo, el tema de los horarios, etc. Le entrevista de devolucin no es una
tcnica. Se trata de entregarle al entrevistado, un breve bosquejo, pormenorizado, de los resultados de sus
test. No se revela el anlisis ni los datos que s irn en el informe. Es simplemente darle una idea de cmo fue
su rendimiento ya que fue a l a quien se le han administrado las pruebas.
La dinmica de la entrevista suscita movimientos transferenciales y contratransferenciales. La
transferencia es la presencia en la interaccin diagnstica de una conducta inapropiada que refleja la
reconstruccin de relaciones patgenas y conflictivas que fueron significativas para el sujeto. Permite realizar
interpretaciones en relacin con sus experiencias en el aqu y ahora.
Es correcto desde el punto de vista tcnico decir que Ud. va a administrar un psicodiagnstico
laboral? Si NO. Por qu?
No porque el psicodiagnostico remite a un mbito clnico, tiene en cuenta evaluar variables
mdicas, trata de discriminar entre lo patolgico y lo no patolgico, salud o enfermedad. Es ms detallado en
cuanto a la personalidad del sujeto a evaluar. Para el mbito laboral lo adecuado sera administrar una
evaluacin psicolgica, para determinar cuales son las capacidades que el sujeto posee que serian acorde al
puesto requerido. Lo que se evaluara es bsicamente las capacidades que tiene en determinada rea, la
laboral.
Qu tipos de entrevistas hay? Qu tipo o tipos de entrevistas empleara en un psicodiagnstico?

Por qu?
Los distintos tipos de entrevistas son:
1) La entrevista de Investigacin: Tiene el objetivo de recabar datos a fin de lograr informacin estadstica.
Aqu, la relacin entrevistador-entrevistado es fugaz. Esta entrevista se organiza segn los objetivos de la
investigacin.
2) La entrevista clnica o de intervencin: Se divide a su vez en tres:
a) Entrevista Diagnstica: para obtener informacin del paciente y desarrollar estrategias de accin. Implica
establecer jerarquizaciones, clasificaciones y toma de decisiones
b) Entrevista Teraputica: para producir cambios en las conductas del paciente. Se logra mediante tcnicas
teraputicas acordes al padecimiento del paciente
c) La Entrevista de Consejo u Orientacin: para orientacin vocacional, bsqueda laboral, etc. Son en s mismas
el mtodo para alcanzar el objetivo. nfasis en las necesidades del cliente.
Segn Albajari podemos encontrar diferentes tipos de entrevistas:
1) Abierta o libre, en donde hay un claro inters por la historia subjetiva;
2) Cerrada, compuesta por preguntas pre- establecidas y que siguen un orden determinado;
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3) Semi- dirigida, en donde se intercalar secuencias no- directivas con directivas.

Para un proceso psicodiagnstico la entrevista por excelencia es la del tipo semi- dirigida, porque permite
indagar al entrevistador sobre los temas que le interesan, pero al mismo tiempo que el entrevistado pueda
extenderse sobre sus propios temas de inters. Con una interpretacin posterior del material obtenido se
puede conseguir una mayor cantidad de datos.
Por otro lado una entrevista del tipo cerrada podra ser de utilidad en un proceso psicodiagnstico cuando el
entrevistado tiene previamente temas muy puntuales sobre los cuales quiere indagar, libre de lo cultural.
Diferencias principales entre Tcnicas y Tests

Las tcnicas nos permiten acercarnos a los aspectos reales del fenmeno, estas aparece como
herramientas necesarias e insustituibles. Las psicomtricas son un tipo de tcnicas que se utilizan en las tareas
de evaluacin y psicodiagnstico. Las tcnicas que no son tests no se disean en base a baremos sino que
parten del anlisis de criterios a ser evaluados, intentando comparar las caractersticas de un sujeto o grupo en
relacin con lo que postula un criterio terico o constructo operacionalizado. El criterio surge del marco terico.
El criterio se operacionaliza y es llevado a la poblacin para comprobarlo. Una tcnica psicomtrica no es
necesariamente un test. Las tcnicas psicomtricas son tests, inventarios, cuestionarios, entrevistas; escalas;
hojas de registro etc. Se aplican a distintos mbitos. Es muy importante al momento de adaptar un test, tener
en cuenta las relaciones entre lo EMICO (lo particular de las culturas) y lo ETICO (lo comn a todas las
culturas), es decir, las tres equivalencias (mtrica, lingstica y conceptual)
Un test lo que busca obtener es que un grupo o sujeto sean estimulados a realizar determinado tipo de
actividades para despus ser evaluados en relacin a su grupo de pertenencia. Un test supone tres cosas: 1) una
situacin estandarizada 2) la posibilidad de poder estimar diferencias individuales en relacin a los datos
estadsticos obtenidos 3) contar con la informacin.
Las tcnicas psicomtricas no son test, no estn hechas en base a la idea de normas o baremos. Un
Test es una prueba psicolgica que supone 1) una situacin estandarizada. 2) Posibilidad de estimar diferencias
interindividuales en relacin a los baremos 3) Contar con probada Confiabilidad y Validez.
D un ejemplo de una tcnica estudiada que es un test y otra que no lo es.

Una de las tcnicas estudiadas que es un test es el Bender que evala madurez en un sujeto dado y
posee validez predictiva en cuanto a su rendimiento (por ejemplo en el caso de los nios a nivel escolar).
Decimos que el Bender es un test ya que evala la ubicacin a nivel poblacional de un sujeto, supone puntajes,
baremos, datos del lugar donde vive el sujeto, nos informa de la ubicacin del sujeto respecto a la media
poblacional. El test de matrices progresivas de Raven tambin es un test, como tambin el DFH, el Bender y el
WISC.
En cambio podemos decir que la escala de Sucesos de vida evala la percepcin subjetiva del impacto de los
sucesos o acontecimientos del ciclo vital personal para poder relacionarla con los malestares psicolgicos. Esta
escala toma como supuesto que un suceso o acontecimiento vital es todo hecho o circunstancia de la vida de
una persona capaz de alterar o modificar sus condiciones de salud psicofsicas, esto tiene que ver con
situaciones estresante altamente perturbadoras e indeseables para el sujeto. Se trata de un cuestionario que nos
proporciona informacin sobre si la persona posee o no posee tales desrdenes mencionados, pero no compara
al sujeto a nivel poblacional, no supone una media que indique su lugar con respecto a determinada poblacin,
no incluye baremos ni puntajes, y por lo tanto es una tcnica pero no un test.
Todos los test son tcnicas pero no todas las tcnicas son tests.
Establezca las principales diferencias entre PUNTAJES BRUTOS o DIRECTOS y LOS PUNTAJES
TRANSFORMADOS.
Los puntajes brutos (PB) o directos se obtienen de la toma de la tcnica. La puntuacin es particular de
cada una. Por ejemplo en el DFH se suma un punto por cada error cometido en el dibujo. El PB estara dado por
el total de la suma de dichos puntos. Pero para un anlisis estadstico de la posicin del sujeto es necesaria la
transformacin de los PB en puntajes transformados (PT), ya se en Z, T o percentil.
Los PT permiten crear baremos posibilitando la comparacin de resultados. A partir de estos PT se puede
obtener una media posibilitando posicionar al sujeto en alguna posicin respecto a un grupo poblacional similar.
Por lo tanto vemos que no se pueden establecer comparaciones entre PB de dos sujetos distintos pero si entre
sus respectivos PT. Tambin permiten evaluar los diferentes aspectos o habilidades de un mismo sujeto entre si;
como es el caso de las escalas del WICS- III (verbal y ejecucin).
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Qu es un baremo? Diferencia entre baremo y criterio.

El baremo es una Norma Intragrupo. Mediante investigaciones sistemticas en un gran nmero de
personas se establecen los valores centrales o medios y valores de dispersin para determinadas prcticas
(intelectivas, por ej.) contenidas en un test psicolgico. Estas normas o valores normales sirven para evaluar las
observaciones efectuadas en un individuo particular o en grupos de individuos
Estas Normas Intragrupo permiten ubicar el rendimiento del sujeto dentro de su poblacin
correspondiente. La mayora de los tests proporcionan alguna forma de normas intragrupo, en las que el
puntaje obtenido por un sujeto se evala en trminos referidos al grupo de estandarizacin adecuado. Las
puntuaciones intragrupo tienen un significado cuantitativo uniforme y definido y pueden emplearse casi
todos los anlisis estadsticos. Las ms utilizadas son los siguientes:
- Percentil: las calificaciones percentiles se expresan en trminos del porcentaje de sujetos de la
muestra de estandarizacin que caen bajo determinada puntuacin directa. Los son puntuaciones
transformadas no lineales que se expresan en trminos del porcentaje de individuos
- Puntajes Estndar o Puntuaciones Tpicas (puntaje z): estas puntuaciones se representan con la letra
z y expresan la distancia del individuo de la media en trminos del desvo estndar de la distribucin normal. La
transformacin de puntuaciones brutas en puntajes z no cambia la distribucin de los puntajes.
- Escalas Derivadas: Un procedimiento utilizado para salvar la dificultad recin mencionada es
transformar las puntuaciones tpicas (z) en otras que retengan todas las relaciones que manifiestan los puntajes
Las puntuaciones T tienen media 50 y desvo estndar 10 y co
nstituyen, junto con el cociente intelectual (CI), las transformaciones ms conocidas y usadas en psicologa. En
el CI, la media es 100 y el DE 15. El trmino cociente intelectual se ha mantenido por tradicin histrica ms que
por cmo mide la inteligencia. En ambos casos, existe una equivalencia entre las puntuaciones de las escalas
derivadas.
- Puntajes estndar normalizados: son puntajes estndar expresados en trminos de una distribucin
que ha sido transformada para ajustarse a una curva normal y que pueden adoptar cualquier forma
conveniente. Por ejemplo, en las escalas clnicas del MMPI-2 la distribucin de los puntajes directos no son
iguales por lo que se utilizan puntuaciones T normalizadas, obtenidas a partir de una distribucin percentilares,
donde los porcentajes que quedan por encima y por debajo de una puntuacin T determinada sean los mismos
para cada escala.
Por otro lado, el Criterio es un estndar usado para evaluar la validez predictiva de una prueba.
Tambin hace referencia a una serie de puntuaciones con arreglo a las cuales se comprueba el xito de
un test predictivo. Algunos de estos criterios son: 1) Condiciones, prcticas o rendimientos dominantes de
una o varias unidades de trabajo diferentes, pero comparables. 2) Lo que los expertos consideran como las
mejores condiciones o procedimientos. 3) Lo que determina como normas apropiadas un grupo profesional, un
departamento que concede ttulos, una comisin o un cuerpo cientfico deliberativo. 4) Leyes o normas que han
sido estudiadas o promulgadas por un cuerpo legislativo o cuasi-legislativo. 5) La demostracin obtenida en la
investigacin. 6) La opinin pblica.// Un modelo elegido como la meta que ha de ser alcanzada en la tarea de
aprendizaje, p. ej.: nmero de recorridos sin error en un laberinto
Diferencia entre los conceptos mico y tico.

Lo tico refiere a lo universal, aquello que es aplicable a todas las culturas.
Lo mico es aquello que slo refleja las peculiaridades de un grupo cultural.
Diferencie las maneras de obtener el CI en las escalas Binet y Wechsler.

En 1904, el gobierno Francs comision a Binet y Simon para disear una prueba que pudiera identificar
aquellos nios que no se beneficiaran de la escolaridad habitual debido a su inteligencia inferior. El resultado fue
la primera prueba de inteligencia Simon- Binet. Estaba diseada para individuos hasta los 16 aos de edad,
comenzando desde los dos y medio a los tres. Luego se la conoci como la escala Stanford- Binet, que se basa
en la suposicin de que la capacidad mental va de acuerdo con el desarrollo, es decir, incrementa con la edad a
travs de la infancia hasta los 16 aos y consta de varias escalas por edades. Por ejemplo la escala para nios
de cinco aos es la que la mayora de nios de cinco aos aprobara de manera cmoda. Establece una
comparacin entre la Edad Mental (EM) y la Edad Cronolgica (EC).
Stern introdujo el concepto de Cociente de inteligencia (CI) en 1912, en el cual la EM se expresa como una razn
de la EC multiplicada por 100 para producir un nmero completo. El primer CI fue de razn, siendo una
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puntuacin total de CI.

En contraste con la escala de Weschler la escala de Stanford- Binet incluye reactivos de ejecucin solo para los
nios de menor edad cuando las capacidades verbales estn an relativamente subdesarrolladas.
Weschler desarroll la prueba de inteligencia adulta mas ampliamente utilizada. La escala Weschler tiene
diferentes puntuaciones de CI: a) CI verbal, b) CI ejecucin; y c) CI escala completa. Esta escala no utiliza,
como la de Binet, escalas relacionadas con la edad.
En la revisin de 1986 de la Stanford- Binet, los reactivos se agrupan en cuatro amplias reas de capacidad
intelectual: 1) razonamiento verbal; 2) razonamiento abstracto/ visual; 3) razonamiento cuantitativo; 4) memoria
a corto plazo. Se obtiene una puntuacin CI separada para cada rea (mientras que antes se daba una
puntuacin total de CI).
Las pruebas Weschler no utilizan el concepto de EM de la manera que lo hacia Binet y en su lugar utilizan un CI
de desviacin que expresa el resultado como una puntuacin estndar, le expresa al examinador a que tantas
desviaciones estndar se encuentra la puntuacin del examinado por arriba o por debajo de su grupo de edad.
El CI de razn en Binet y el CI de desviacin en Weschler no son equivalentes. Sin embargo en la revisin de
1960 de la Stanford- Binet, el CI de razn se reemplazo con el CI de desviacin, lo que hizo que las
puntuaciones de ambas pruebas fueran comparables.
Concepto de estresor y su importancia en tareas de evaluacin psicolgica.

Estresor: puede ser tanto un estimulo o un estado subjetivo que afecte el equilibrio dinmico del
organismo, ya que lo desestabiliza y reduce su capacidad de respuesta. Se trata de una descompensacin entre
las demandas del entorno y las posibilidades de respuesta del sujeto.
No cualquier estmulo es un estresor, sino aquellos que suscitan una respuesta desmesurada de parte
de un sujeto que se ve desbordado por la situacin.
El trmino Estrs ha cobrado mucha importancia en la psicologa. Dicha relevancia radica, en que
puede estar relacionado con la etiologa de algunos trastornos psicolgicos. Por eso es muy til poder
determinar la presencia de alguna situacin de estrs.
Descriptivamente se puede hablar de 4 tipos de Estrs:
Agudos (limitados en el Secuencias Intermitentes crnicos Crnicos continuos
tiempo) Estresantes (muerte de (parciales) (Enfermedad crnica)
un ser querido)
Qu es un instrumento de screening o despistaje? Papel de los instrumentos de screening en las

investigaciones epidemiolgicas
Un instrumento de Screening o despistaje, son tcnicas que permiten observar la presencia o ausencia
de determinada variable en una poblacin. Por ejemplo si quiero observar si en la poblacin juvenil de una
determinada zona hay problemas de adicciones o de conductas alimenticias, puedo emplear el cuestionario
EDIJ. Esto me dar una idea de si hay problemas de adicciones y cules adicciones son las que tienen ms
peso.
En el caso de administrarse una tcnica de screening a nivel individual, la informacin obtenida permite
elegir otras tcnicas diagnsticas si fuera necesario, o bien, disear estrategias de intervencin pertinentes. Lo
mismo a nivel de entrevistas laborales. Por ejemplo, Sucesos de vida me puede dar una idea de estilos de
afrontamiento a distintos suceso vitales que puede ser relevante al momento de la eleccin del personal.
CONFIABILIDAD
Al referirnos a la Confiabilidad:
a-La confianza que puede tenerse en una medicin
b- La consistencia de los puntajes obtenidos de las mismas personas cuando son evaluadas por las
mismas tcnicas en situaciones diferentes, con tcnicas equivalentes o en distintas situaciones.
La Confiabilidad hace referencia a qu tan consistentemente mide aquello que dice medir. Puede
hablarse de Consistencia interna, es decir de la prueba en s misma. Esto hace referencia a que cada tem de la
prueba debe medir la misma variable y al mismo grado Divisin por mitades / formas alternativas / Mtodo
Kuder-Richardson. Por otro lado esta la Consistencia a travs del tiempo Test-Retest.
La Confiabilidad es un prerrequisito para la Validez. Permite calcular los errores de medicin ya que
refiere a la consistencia de los puntajes obtenidos en las pruebas. Esto quiere decir que mediante las pruebas
de confiabilidad de una tcnica, podemos averiguar si los resultados son debidos a la medicin de la variable
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independiente o se deben a la varianza de error. Si se debe a esta ltima, nos encontramos frente a errores de
medicin (falta de consistencia interna o en el tiempo) por lo tanto, la tcnica, carece de confiabilidad (y de
validez)
VALIDEZ
Al referirnos a la Validez, estamos hablando de que una tcnica realmente mida la variable que dice
medir. La Validez refiere a qu y cmo mide lo que mide. La Validez es el valor que ms afecta el resultado de
una prueba. Hay distintos tipos:
a) Predictiva: Saber en qu medida, la prueba predice un logro o un comportamiento.
b) Concurrente: Se tiene en cuenta cuando la prueba psicomtrica se propone en lugar de otra
informacin. Se obtiene mediante la aplicacin de dos tcnicas independientes que miden el mismo constructo
a los mismos sujetos y se mide la correlacin de los resultados,
c) De Contenido: Supone un examen sistemtico del contenido para determinar si comprende una
muestra representativa del constructo o variable que pretende medir y
d) Estructural o de constructo: Es el grado en que una tcnica mide un constructo o concepto en
la medida en que es buena operacionalizacin del mismo.
Qu significa que un test ha obtenido un coeficiente de correlacin de 0.90 en un estudio de

confiabilidad por test retest?
El Coeficiente de Correlacin se utiliza para, en el caso Test-Retest, comparar los resultados del
test administrado en los distintos momentos. Si el Coeficiente de Correlacin da 0, indica que no hay
correlacin, que los resultados son independientes y, por lo tanto, el test no est midiendo bien la variable que
busca medir. No hay confiabilidad en este test. Si el Coeficiente de Correlacin da
-1, quiere decir que los resultados se correlacionan de manera inversa. Esto indica que tampoco en
esta ocasin el test es confiable porque, si bien no hay independencia, la correlacin existente no indica que el
test est midiendo bien la variable. Slo cuando la Correlacin d 1 o cerca de 1 (0.80/0.90) se puede decir que
hay Correlacin Directa y que por lo tanto el test est midiendo bien la variable y que es confiable.
Qu significa que un test de desempeo acadmico ha obtenido un coeficiente de correlacin de

0.90 en un estudio de validez concurrente en el que se han usado las calificaciones del ltimo ao
cursado por los alumnos como criterio externo?
Cuando se habla de correlacin se hace referencia a comparaciones de los resultados de dos pruebas
diferentes pero que miden la misma variable. Si en un estudio de correlacin el resultado arroja una correlacin
de 0.90, esto indica que las dos pruebas estn muy correlacionadas. La correlacin siempre se hace mediante
puntajes estandarizados o sobre criterios tericos. En este caso el criterio externo fueron las notas de aos
anteriores. Se denomina criterio externo cuando no se utilizan baremos o valores intrnsecos a las pruebas a
correlacionar sino constructos tericos, opiniones de expertos en el tema a evaluar o cuando, como en este
caso, se toma como referencia algn dato externo a la prueba en s misma pero que guarda cierta relacin. Lo
que en este caso se quiere evaluar es si el rendimiento de este ao es mayor, igual o menor al de aos
anteriores. Esto podra hacerse para evaluar mtodos de enseanza.
Nocin de criterio externo en los estudios de validez.

El Criterio Externo utiliza como elemento de medicin para establecer la Validez a un grupo de jueces,
o cuestionarios hechos a un pblico especfico, o la opinin de expertos en el tema. Es decir, se toma un
criterio externo al test en s mismo. Por ejemplo un grupo de docentes y de alumnos puede evaluar la validez
de un test que mida variables relacionadas con temas educativos y de aprendizaje.
Qu significa que un test de aptitud acadmica para ingresantes universitarios ha obtenido un

coeficiente de correlacin de 0.90 en un estudio de validez predictiva en el que se han usado las
calificaciones de los dos ltimos aos de la carrera universitaria como criterio externo?
Se dice que un test tiene validez predictiva cuando sus resultados pueden hacer proyecciones
confiables sobre el rendimiento futuro de los sujetos evaluados en la variable que el test mida. Por ejemplo el
Bender, DFH, el VADS, el WISC, tienen alta validez predictiva ya que la maduracin visomotora del Bender, la
inteligencia evaluada en el WISC, la integracin Inter e Intrasensorial del VADS, son constructos estables, es
decir, que se mantienen en el tiempo. Por lo tanto, en una prueba de aptitud para ingresantes, estas pruebas
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pueden arrojar datos de cmo podra llegar a ser su rendimiento en las variables que estos test midan. En este
caso en especial se indica que la correlacin entre los resultados de la prueba y las notas de los ltimos aos
han obtenido alta correlacin, con lo cual, la validez predictiva de la prueba es alta.
Qu tres tipos de equivalencias deben haberse determinado sobre una tcnica psicomtrica que
se importa desde otro contexto cultural para que Ud., como usuario de la misma, est seguro de
que es adecuado administrarla a un sujeto dado.
Los tres tipos de equivalencia que deben darse son:
Conceptual: se requiere que un constructo tenga significados equivalentes a las dos culturas. Esto
requiere que se revise la validez de constructo del instrumento que se quiere aplicar. Lo mismo pasa con
baremos y otros puntajes o ndices de comparacin.
Lingstica: Un problema es la traduccin. Es necesario buscar las equivalencias lingsticas al
momento de iniciar una traduccin de cualquier instrumento de medicin.
Mtricas: Requiere cerciorarse de que las calificaciones de los sujetos sean equivalentes. Es decir,
verificar que, por ejemplo, al traducir, determinado test siga midiendo aquella variable que meda el original y
de la misma manera.
DSM IV
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El DSMIV es un manual diagnstico y estadstico de los trastornos metales elaborado por la asociacin de
psiquiatra americana. Este es pura empiria, slo describe fundamentos empricos slidos, se propone como
aterico. Sus autores creen que la mayor innovacin del DSMIV reside en el proceso sistemtico y explcito
mediante el cual se elabor. Est basado en la observacin emprica que consta de tres niveles:
1) Revisin sistemtica de la literatura
2) Reanlisis de los datos ya recogidos
3) Estudio de campo.
La informacin que se recoge es de tipo estadstico. En este manual el trmino trastorno mental es
conceptualizado como un sndrome o patrn comportamental o psicolgico, que aparece asociado a un malestar, a
una incapacidad o a un riesgo relativamente elevado de morir o sufrir dolor, discapacidad o prdida de libertad.
Este manual es para uso clnico, educacional y de investigacin. Contiene un sistema multiaxial que implica una
evaluacin de varios ejes, cada uno de los cuales concierne a un rea distinta de informacin que ayuda al clnico a
planear un tratamiento y a poder predecir resultados. Los cinco ejes son:
1) Trastornos clnicos
2) Trastornos de personalidad
3) Enfermedades mdicas
4) Problemas psicosociales y ambientales
5) Evaluacin de la actividad global.
EDIJ
La Entrevista Diagnostica Infanto Juvenil esta basada en la nosologa para trastornos mentales que
propone en DSM- III (1980). Cada uno de los denominados trastornos se conceptualiza como un sndrome o
patrn psicolgico.
La EDIJ esta integrada por tres partes centrales:
1. Una entrevista conjunta inicial, con el nio y los padres. (est pensada para usarse con personas
de 5 a 18 aos). Contiene 19 tems, se puede aplicar en el encuentro inicial (lo que no quita que el profesional
prefiera entrevistar por separado a padres y nios primero). Si se trata de adolescentes puede suceder que ellos
quieran brindar la informacin que se solicita sin que medie la presencia de los adultos. Dicha informacin se
verifica en la anamnesis.
2. La entrevista con el nio o joven (tems 20 a 226) aunque si se trata de chicos menores a 8 anos,
esta seccin es contestada por los padres o adultos a cargo.
3. La entrevista con los/el o padres. Incluyendo datos sobre el desarrollo del chico y su anamnesis,
as como algunos pocos diagnsticos no abarcados en la seccin anterior referente a trastornos profundos del
desarrollo (tems del 267 al 311).
Hay una hoja de respuestas donde se consignan las respuestas codificadas. 1= no o sntoma ausente, 9
ns/nc, 2= sntoma presente.
Esta entrevista permite ubicar los sntomas que presenta la persona entrevistada o en estudio en alguna/
s de las categoras diagnosticas:
1) Dficit de atencin;
2) Trastorno de conducta;
3) Dependencias alcohlicas;
4) Abuso de otras drogas y tabaco;
5) Trastornos afectivos;
6) Trastornos obsesivos compulsivos;
7) Trastornos alimenticios;
8) Somatizaciones;
9) Enuresis;
10) Encopresis;
11) Problemas de identidad sexual;
12) Experiencias sexuales;
13) Psicosis;
14) Estrs psicosocial;
15) Trastornos profundos de desarrollo;
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16) Trastornos especficos de desarrollo.

Por lo tanto la EDIJ es un instrumento vlido para indagar sobre trastornos psicopatolgicos. Siendo de enorme
utilidad para revelar sntomas en cualquiera de las categoras anteriormente descriptas.
Se administra cuando se necesita ubicar sntomas de la persona entrevistada en alguna de las categoras
diagnosticas, como por ejemplo dficit de atencin, trastornos de conducta o afectivos, etc. Es un relevamiento
rpido de la anamnesis, pude incluirse en un psicodiagnostico, sirve tambin como parte de una entrevista a
padres y como gua para estructurar una entrevista semiestructurada.
INTELIGENCIA
INTELIGENCIA
Todas las teoras el anlisis factorial en la inteligencia tienen en comn la suposicin bsica de que la
inteligencia es una caracterstica de la persona y que se puede medir a travs de las pruebas de inteligencia lo
cual implica que los individuos difieren con respecto a esa caracterstica.
INTELIGENCIA: Spearman
Spearman desarrolla la teora bifactorial de la Inteligencia :Factor g y Factor e. Spearman trata
de conciliar la Teora Monrquica que postula una nica inteligencia general; la Teora Oligrquica que postula
variadas facultades diferentes y la Teora Anrquica que propone mltiples aptitudes independientes.
Propone que todas las habilidades del hombre tienen un factor general comn (F. g) y un factor
especifico a cada una de ellas (F. e). En cada habilidad se encuentran los dos factores, pero no
desempean el mismo papel en todas las habilidades. Investigaciones ulteriores demostraron la existencia de
un factor de Grupo que se encuentra en gran parte de habilidades afines.
Los 3 factores:
Factor G: factor comn que esta presente en todas las habilidades del sujeto. Permite que el sistema
intelectual funcione; la cantidad de g es constante intrasujeto y variable intersujeto
Factor E: se refiere a habilidades especficas, es variable inter e intra sujeto.
Factor de las unidades funcionales: como mediadores entre g y e. Son factores no intelectuales que
inciden en el rendimiento intelectual.
Adems distingue dos capacidades dentro de g
-capacidad eductiva: capacidad de extraer relaciones de un todo desorganizado; supone dar sentido a
la confusin, desarrollar nuevas comprensiones, percibir lo que no es inmediato.
-capacidad reproductiva: capacidad del sujeto para acumular conocimientos, apelar a ellos ms tarde
y reproducirlos; envuelve el dominio, el recuerdo y la reproduccin del material mayormente verbal que
constituye un acervo cultural de conocimientos explcitos verbales
ElTest de Matrices progresivas de Raven se basa en esta teora. Tambin Weschler parte de esta teora
pero dndole una mayor importancia a los factores de grupo y e.
Cattell y Horn hablan de inteligencia fluda y cristalizada.

Estos autores desarrollan una teora que sostiene que el factor g se puede dividir en dos dimensiones
principales:
1. Inteligencia fluda: se refiere a la eficiencia mental esencialmente no verbal y con relativa
independencia de la cultura; involucra la capacidad de resolver problemas que requieren adaptacin y
flexibilidad al enfrentarse con estmulos novedosos con los que el sujeto no est familiarizado. Resuelve
problemas abstractos, de relacin. No se ensea, libre de influencias culturales.Aumenta con el sistema
nervioso y declina gradualmente con el S. N. Es dada por los procesos biolgicos, son capacidades particulares
del sujeto. Lo gentico. Son las capacidades de resolver problemas abstractos de relacin del tipo que nos
ensean y que est relativamente Cuando presentan una buena habilidad fluida es ms probable que se
beneficien de un tipo de enseanza que aliente la creatividad en la resolucin de problemas. Los sutest de
ejecucin del WISC III tienen relacin con este tipo de Inteligencia. Ej. prueba Construccin con cubos del
WISC III
2. Inteligencia cristalizada: relacionada con habilidades y conocimientos adquiridos cuyo desarrollo
depende en gran medida de la exposicin a la cultura; son las funciones cognoscitivas sobreaprendidas y bien
establecidas, se refiere al funcionamiento intelectual que depende del entrenamiento previo, el tipo de
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educacin recibido y el nivel cultural en gral. Los sutest verbales del WISC III tienen relacin con este tipo de
Inteligencia. Ej. Informacin.
El WISC III tiene pruebas que evalan ambas, y algunas que evalan su combinacin; por lo general los
subtests de ejecucin ponen a prueba la inteligencia fluida y los verbales la cristalizada.
INTELIGENCIA: Gardner
Para Gardner, la Inteligencia es un concepto funcional y de corte mltiple. No es una sola cosa,
no es una unidad, sino un conjunto de inteligencias mltiples, cada una de las cuales es un sistema con
legalidad propia. Para Gardner la inteligencia tiene que ver con la capacidad para
- resolver problemas
- crear productos en un ambiente que represente un contexto rico y de actividad natural
Hay al menos siete tipos:
Lingstica: capacidad para usar las palabras de manera efectiva en forma oral u escrita; incluye
sintaxis, fontica, semntica, pragmtica, retrica, mnemnica, retrica y metalenguaje
Lgico-matemtica: capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente
Espacial: habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual espacial y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones
Corporal- kintica: capacidad para expresar ideas y sentimientos usando todo el cuerpo y la facilidad
en el uso de las manos para producir o transformar cosas (ej. artesano)
Musical: capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar formas musicales
Interpersonal: capacidad para reconocer las seales que emiten los otros y responder a ellas de
manera efectiva
Intrapersonal: conocimiento de si mismo y la capacidad para adaptar las propias maneras de actuar de
acuerdo ese conocimiento
Cada persona posee las 7 inteligencias y la mayora puede desarrollarlas hasta un nivel adecuado de
competencia. Y hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora.
Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.
Propone que las inteligencias, se desarrollen o no, dependen de 3 factores: dotacin biolgica, historia de
vida personal y antecedentes culturales e histricos.
Requisitos para ser considerada una inteligencia: Aislamiento potencial por daos cerebrales; existencia
de idiotas sabios; historia de desarrollo ms un estado final; historia y plausibilidad evolutiva; apoyo de
descubrimientos de la psicometra; apoyo proveniente de trabajos de psicologa experimental; operacin central
o un conjunto de operaciones identificables; susceptibilidad de codificacin en un sistema simblico.
INTELIGENCIA EXITOSA de Stenberg

Por otro lado, Sternberg sostiene que tener inteligencia exitosa es pensar bien, de tres formas
diferentes:
El Pensamiento analtico: sirve para resolver problemas y juzgar la calidad de las ideas. Las personas
se caracterizan por ser excelentes para recordar y analizar ideas y no tanto a la hora de producir por s mismas
ideas.
La Inteligencia creadora: sirve para formular buenos problemas y buenas ideas. Las personas se
caracterizan por ser creadoras de ideas nuevas y por optimizar al mximo los recursos escasos utilizndolos de
maneras innovadoras.
La Inteligencia prctica: es necesaria para usar las ideas y su anlisis de una manera eficaz. Es el
conocimiento simple del sentido comn, se introducen en un medio e imaginan lo que tienen que hacer para
mediar all y luego hacerlo.
La inteligencia exitosa es ms efectiva cuando equilibra estos tres aspectos. Lo importante es saber
cundo y cmo utilizar estas habilidades. Para Sternberg, en general, los test de inteligencia slo miden la
analtica. Plantea que distintas situaciones reclaman distintos tipos de inteligencia ya que esta no es esttica,
sino dinmica. Las personas con inteligencia exitosa son flexibles a la hora de adaptarse a los papeles que
necesitan cumplir.
En su modelo trata de relacionar a la Inteligencia con El mundo Interior / El mundo Exterior / La
Experiencia.
Por lo que, tanto la teora de Gardner como la de Stenberg apuestan a una labor conjunta de diferentes
aspectos de la inteligencia global. La diferencia central entre Gardner y Sternberg radica en que, el primero,
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postula la existencia de varias inteligencias independientes y autnomas, mientras que el segundo, propone a la
inteligencia como un sistema mayor compuesto de tres aspectos fundamentales.
La Inteligencia exitosa est relacionada con la bipolaridad sistematizacin e innovacin del MIPS, que se
ubica dentro de los modelos cognitivos.
Sistematizacin: son personas muy organizadas y predecibles en su manera de abordar las experiencias
de la vida. Transforman los conocimientos nuevos adecundolos a lo ya conocido
Innovacin: tienden a ser creativas y a asumir riesgos, estn pronta a modificar y reordenar cualquier
cosa con que tropiecen
INTELIGENCIA: CI para Bidet y Wechsler

La prueba de Simon y Binet (1905) surge como respuesta a un pedido del gobierno francs de
disear una prueba que identificara a los nios que no se iban a beneficiar de la escolaridad habitual debido a
su inteligencia inferior.
Esta prueba supone que la capacidad mental aumenta con la edad. Esto justifica que est
conformada por varias escalas relacionadas con ella. Cada una de las escalas comprende 1 serie de
preguntas que la mayora de los chicos de esa edad contestan generalmente bien.
Para tomar la prueba se comienza con una escala inmediatamente inferior a la edad cronolgica que
tiene la persona (para determinar la edad basal), se contina con la escala correspondiente a la edad
cronolgica y as sucesivamente hasta que el nio no puede contestar bien ninguna de las respuestas de una
escala.
La edad mental (EM) permite obtener una evaluacin absoluta del nivel de desarrollo intelectual. Sin
embargo, por s misma no dice nada sobre qu tan brillante o torpe es el nio. Para esto es necesario
relacionar la EM con la edad cronolgica del nio (EC).
Es as como Stern introduce, en 1912, el concepto de CI. En l, la EM se expresa como una
razn de la EC multiplicada por 100. CI = (EM/EC).100. Es por esto que se lo llama CI de razn.
Para que el CI se mantenga estable a medida que aumenta la EC, debera aumentar la EM, pero la edad
mental concluye su desarrollo a los 18 aos. Por este motivo del concepto de EM, la prueba no se
aplica ms all de esta edad, y, por ende, la prueba de CI segn Binet, no tiene sentido de ser aplicada ms
all de esa edad. La prueba de Stanford y Binet incluye reactivos de ejecucin solo para nios de hasta 4 5
aos, cuando las capacidades verbales an estn en desarrollo.
Por otro lado, la prueba elaborada por Wechsler, es la WAIS (1944) Es considerada la prueba de la
inteligencia adulta ms ampliamente utilizada. La prueba WAIS-R (se aplica entre 16 y 74 aos) comprende
dos escalas separadas (1 verbal y otra de ejecucin), cada una de las cuales comprende varias
subescalas y produce un CI separado, que se pueden combinar y formar un CI total. Las pruebas de
Wechsler no utilizan el concepto de EM. Sus pruebas miden un CI diferente: el CI de desviacin, que
ubica al examinado en relacin a una cantidad de desviaciones estndar por encima o por debajo
de las de su grupo de edad, sexo y realidad socio-cultural. El CI de razn, y el CI de desviacin no son
equivalentes. Slo con la revisin de 1960, el CI de razn se reemplaz por el de desviacin en la prueba de
Stanford-Binet. As, las pruebas fueron ms comparables, ya que reflejan resultados ms estables.
Otra diferencia es que en las pruebas de Wechsler los diferentes reactivos se dan a todos, nios o
adultos, lo que implica que no estn relacionados con la edad. Las preguntas aumentan su dificultad, y la prueba
termina cuando la persona falla en una cantidad predeterminada de reactivos sucesivos.
Weschler Binet
Tareas Verbales y Ejecutivas tems relacionados con la edad
CI de Desviacin CI de Razn (EM/EC)*100
La inteligencia independiente del desarrollo lmite de desarrollo de la inteligencia (por desarrollo
madurativo. No hay lmite de medicin. madurativo)
INTELIGENCIA: Wechsler (su aporte acerca del CI)

Para Wechsler la inteligencia es la capacidad global y agregada que tiene la persona para actuar por un
propsito; pensar racionalmente y actuar de manera especifica con el medio. La considera como una capacidad
agregada debido a que cada uno tiene diferentes habilidades.
Plantea que la capacidad intelectual es solo un aspecto de la inteligencia. El aporte para la obtencin del
cociente intelectual (CI) esta dado por la diferenciacin entre inteligencia y CI, indicando que este es slo un
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aspecto de la inteligencia, y no la capacidad global a la que antes nos referamos.

En el WICS-III ninguno de los subtest de la escala pretende reflejar todo el comportamiento inteligente.
Diferencia al CI segn la habilidad que se pretende medir o evaluar, por lo tanto de la suma de los puntajes
transformados de los subtest verbales da el puntaje de CI verbal, y la suma de los puntajes transformados de los
subtest de ejecucin da el puntaje de CI de ejecucin. Los puntajes de los subtests verbales de ejecucin se
combinan para producir el puntaje de CI de la escala completa.
Diferencias principales entre la prueba de MP Raven y las escalas Wechsler.

La prueba de MP Raven, es un test de capacidad intelectual que se vincula con la Teora eclctica de los
dos factores de Spearman. En la cual se afirma que en toda actividad intelectual incluye tanto un factor general
(factor G) y un factor especfico (s) y que las diferencias entre individuos se pueden atribuir en gran medida a
las diferencias en su G (significa capacidad para deducir relaciones)
En cambio Wechsler dice que no es as, ya que la inteligencia tiene una doble cara general y especfica-
Por lo tanto no se mide operacionalizando de una manera nica y directa. El objetivo, para este autor, es que un
test de inteligencia examine una muestra amplia de todo el conjunto de habilidades cognitivas, reflejando
multifacticas caractersticas de la capacidad intelectual. Es decir, La capacidad intelectual es solo un aspecto de
la inteligencia. En el caso del WICS, el desempeo del nio en los substest (verbales, de ejecucin, arroja tres
puntajes compuestos.
Se afirma que para W existe en la inteligencia un gran nmero de aptitudes especficas independientes; la
unidad de la misma es solo aparente. No hay nada que permita hablar de inteligencia como funcin unitaria; solo
hay multiplicidad de inteligencias heterogneas. Es un compuesto de gran nmero de habilidades altamente
particularizadas, como una resultante de un nmero indefinido de capacidades especficas.
Estas diferencias se pueden comprobar con los distintos tipos de pruebas creadas por ambos autores. Los
cuales se han basado en diferentes marcos tericos.
Para concluir, agregamos que en base a la teora de Spearman, tomada para el MP Raven, todas las
habilidades del hombre tienen un factor comn, un factor general (G) a todas ellas y un factor especfico (S).
WISC -III
Weschler no consider la inteligencia como una capacidad particular sino como una entidad compuesta y
global, como la capacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse
eficazmente con su medio. La investigacin de las diferentes habilidades mentales reflejan la capacidad
intelectual general de un nio. Todas las habilidades son valoradas en diverso grado en las diferentes culturas.
Tambin hay que tener en cuenta los rasgos del sujeto que intervienen en la inteligencia, estos no estn
estandarizados, y es muy importantes tenerlos en cuenta a la hora de la evaluacin de la inteligencia, se debe
dar cuenta de la historia individual de cada sujeto.
Es un instrumento clnico, de administracin individual. Evala capacidad intelectual en nios: 6-16 aos.
Contiene varios subtests. Cada uno evala facetas diferentes de la inteligencia. Provee estimaciones de la
capacidad intelectual.
Subtests Verbales:
1. Informacin: una serie de preguntas presentada oralmente que indaga en los conocimientos del nio acerca
de hechos, objetos, lugares que este debe identificar. Esta prueba evala si el nio capt determinados hechos,
si los retuvo como conocimientos generales y si puede evocarlos.
2. Analoga: es un conjunto de palabras presentadas oralmente, el nio explica las analogas entre objetos
comunes o los conceptos que esos conceptos representan. El subtest requiere utilizar las operaciones de la
memoria remota y evala la capacidad e comprensin verbal.
3. Aritmtica: un conjunto de problemas aritmticos que el nio resuelve mentalmente. La solucin debe ser
expresada oralmente. Mide la habilidad numrica y la memoria a largo plazo y la memoria auditiva inmediata.
4. Vocabulario: son una serie de palabras presentadas oralmente que el nio define oralmente tambin. Si bien
este subtest esta clasificado entre los que exigen especialmente buena memoria requiere tambin buena
conceptualizacin y expresin verbal por lo cual puede ubicarse entre los que evalan capacidades de
razonamiento.
5. Comprensin: serie de preguntas presentadas oralmente que requieren que el nio resuelva problemas de la
vida cotidiana y demuestre comprensin de conceptos y normas sociales. Se relaciona con el desempeo del
sujeto en contenidos de las ciencias sociales, educacin cvica, derecho o literatura.
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6. Retencin de dgitos: Serie de secuencias de nmeros presentados oralmente que el nio repite:
textualmente en dgitos en orden directo y en orden inverso para dgitos en el orden inverso. Evala la capacidad
del nio para retener elementos que no presentan una relacin lgica entre s. La tarea incluye la secuenciacin
y mide fundamentalmente la memoria auditiva inmediata.
Los subtest verbales del WISC III, estn orientados a medir la inteligencia cristalizada, la
lateralidad izquierda y la dependencia del campo. Estos constructos dependen de los conocimientos
previos, de un pensamiento ms estructurado y de pensamiento ms analtico y menos creativo.
Subtests de ejecucin:
1. Completamiento de figuras: una serie de ilustraciones a color de objetos comunes y escenas, en cada una
falta una parte importante que el nio debe identificar. Permite una estimacin aproximada de la atencin que el
sujeto presta a su ambiente. Evala fundamentalmente su grado de alerta visual y la discriminacin visual as
como la memoria visual a largo plazo ya que requiere que la informacin sobre la figura completa sea
almacenada.
2. Claves: una serie de formas simples (clave A) o nmeros (clave B), cada una de las cuales se corresponde
con un smbolo simple. El nio dibuja el smbolo en so forma correspondiente (clave A) o bajo su numero
correspondiente (clave B) segn una clave. Clave A y B se incluyen en una hoja perforada en el protocolo de
registro. Explora la destreza y test incluye el manejo del lpiz. Requiere capacidad un material nuevo presentado
en un contexto asociativo.
3. Ordenamiento de Historias: una serie de ilustraciones color presentadas mezcladas, que el nio debe
responder para que formen una historia con un a secuencia lgica. Mide la habilidad el nio para comprender y
evaluar una situacin, captar la idea general de la historia y distinguir los detalles principales de los superfluos.
Evala la capacidad de razonamiento no-verbal para enfrentar situaciones sociales. La tarea esta relacionada con
factores como: percepcin, la comprensin visual, el planeamiento de situaciones consecutivas y causales y su
sntesis en conjuntos inteligibles.
4. Construccin de cubos: consta de un conjunto de modelos geomtricos bidimensionales, impresos que el
nio debe reproducir empleando cubos de dos colores. Se trata de una tarea de formacin de conceptos no-
verbal que requiere una organizacin perceptual, visualizacin espacial y conceptualizacin abstracta. Tambin
puede verse como una actividad construccional que incluye relaciones espaciales y diferenciacin figura fondo.
Se requiere concentracin y atencin en los tems ms difciles.
5. Composicin de objetos: serie de rompecabezas que representan objetos comunes, se presenta en una
configuracin estndar y el nio los arma para formar un todo que tenga sentido. Requiere una agudeza visual
adecuada y buena coordinacin visomotora.
6. Bsquedas de smbolos: conjunto de pares de smbolos. Cada par consiste de un grupo de smbolos
objetivos y un grupo de bsqueda. El nio observa los dos grupos e indaga si un smbolo objetivo aparece o no
en el grupo de bsqueda. Desde el punto de vista neuropsicolgico evala el funcionamiento cerebral integrado,
secuencial verbal en la comprensin de la consigna y espacial visual en la relacin de la tarea.
7. Laberintos: conjunto de laberintos de dificultad creciente, el nio resuelve marcando el recorrido con un
lpiz. Es un ndice significativo de inteligencia, evala la capacidad de prever de y anticipar.
Este grupo de subtetst de la escala de ejecucin est orientado a medir la inteligencia fluida, la
independencia del campo y la lateralidad derecha. Hay predominio de la creatividad, independencia de
conocimientos previos, enfrentamiento a situaciones nuevas, etc.
Ambas escalas intervienen en los clculos de los CI correspondientes y de escala completa, a la
vez que intervienen en el clculo de los CI correspondientes a los 4 factores siguientes:
1.Comprensin verbal
2.Organizacin perceptual
3.Ausencia de distractibilidad
4.Velocidad de procesamiento
Tipos de CI que pueden obtenerse administrando la prueba WISC-III y en base a qu puntajes se

calculan.
Para indicar la posicin relativa de un examinado en el test con respecto al grupo a que pertenece se
deben tipificar las puntuaciones, es decir que los puntajes brutos deben ser transformados en puntuaciones
ms fcilmente interpretables. As se pueden comparar los resultados de un sujeto en distintos test o de
distintos sujetos en el mismo test.
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1. Las distribuciones de los Cocientes Intelectuales, Verbal, de Ejecucin y de la Escala completa, como tambin
los cuatro Puntajes ndices tienen, en el WISC-III una media de 100 y una desviacin estndar de 15.
2. Para cada uno de los trece subtests, la distribucin de los puntajes directos fue convertido a una escala con
una media de 10 y un DE de 3. Los puntajes de escala para cada uno de estos subtests van de 1 a 19.
3. Se obtiene, entonces, de cada subtests un Puntaje Bruto y de estos se obtiene un PEE (puntajes de escala
equivalentes) que tiene una media de 10 y un desvo de 3.
4. Luego se suman los PEE en los 5 subtests verbales, lo que da el puntaje verbal del nio. Con los de
ejecucin se hace igual y para el anlisis de la Escala Completa se suman todos. Utilizando la tabla se
convierten el puntaje verbal, el de ejecucin y el de la escala completa en sus equivalentes (con una media de
100 y un desvo de 15).
RAVEN
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El test de Matices Progresivas de Raven, por su objetivo es un test de capacidad intelectual (habilidad
mental general) y mide la capacidad de los sujetos para extraer nuevas comprensiones e informaciones
partiendo de lo que se percibe. Es un test de seleccin entre soluciones posibles.
Es un instrumento destinado a "medir la capacidad intelectual... para comparar formas y razonar por
analoga, con independencia de los conocimientos adquiridos". Informa acerca de la capacidad presente del
examinado para la actividad intelectual en el sentido de su ms alta claridad de pensamiento en condiciones de
disponer de tiempo ilimitado".
Para su administracin consta de un cuadernillo con 60 lminas. Estas presentan figuras geomtricas
abstractas. Las lminas estn ordenadas en 5 series de 12 tems que aumentan la dificultad a medida que se
avanza por ellas.
Es una escala no verbal. Lo especfico del MP de Raven es que trata de evaluar su constructo de la
forma ms simple y objetiva posible, es decir, tratando de independizarse de conocimientos previos e improntas
culturales.
El marco terico es la teora de los dos factores de Spearman: Factor g y Factor e. Spearman trata de
conciliar la Teora Monrquica que postula una nica inteligencia general; la Teora Oligrquica que postula
variadas facultades diferentes y la Teora Anrquica que propone mltiples aptitudes independientes. Spearman
propone que todas las habilidades del hombre tienen un factor general comn (F. g) y un factor especifico a
cada una de ellas (F. e). En cada habilidad se encuentran los dos factores, pero no desempean el mismo papel
en todas las habilidades. Investigaciones ulteriores demostraron la existencia de un factor de Grupo que se
encuentra en gran parte de habilidades afines.
El Test MP evala especficamente el factor g. (como la mayora de los test de percepcin de relaciones
complejas de material visual y del tipo no verbal). Cada figura geomtrica implica un patrn de pensamiento
(incompleto, trunco), una "matriz" (de la palabra latina mater = madre). Cada figura representa la madre o
fuente de un sistema de pensamiento. La serie completa integra una escala de matrices en orden de
complejidad creciente y construida de manera de revisar en la forma ms completa posible los sistemas de
pensamiento del desarrollo intelectual. Es un test de clasificacin y clnico. Es un test autoadministrable, y por lo
tanto puede administrarse en forma individual o colectiva.
Este test consta de:
1_Escala coloreada, MPC: para nios de hasta 11 aos, ancianos y personas con retraso mental
2_Escala general, MPG: para S de 18 en adelante
3_Escala ms avanzada: para S sospechados de estar dotados intelectualmente.
El Test de Matrices progresivas del Raven puede aplicarse en diferentes reas:

rea educativa: donde se obtiene con bajo costo y rpidamente la mayor parte de la informacin
significativa que da un test de inteligencia global: ej. Formacin de clases homogneas.
rea clnica: para medir deterioro mental, en un primer examen de capacidad intelectual.
rea laboral: para evaluacin y clasificacin de aspirantes a un puesto; diagnstico rpido de la
capacidad intelectual y las fallas de razonamiento del sujeto.
El test de Raven es utilizable como instrumento de investigacin bsica y aplicada. En sta ltima sirve
como instrumento de clasificacin educacional, militar e industrial, y como test clnico. Se lo emplea:
En los centros de investigacin psicolgica y sociolgica: para estudios diferenciales y sociales
de capacidad intelectual, segn edad, sexo, medio, status econmico, profesin.
En los establecimientos de enseanza primaria y secundaria: para ayudar en la formacin de
clases homogneas mediante la agrupacin de los alumnos de capacidad intelectual semejante. Para
discriminar el tipo predominante perceptivo o lgico de los alumnos, particularmente en aquellos casos que se
destacan por una alta o baja capacidad o rendimiento.
En los gabinetes de orientacin vocacional y seleccin de personal: para la evaluacin de los
estudiantes y la clasificacin de los aspirantes a ingresar a oficinas y establecimientos industriales o
comerciales. Es til para un diagnstico rpido del nivel intelectual y la eventual determinacin del mtodo y
fallas del razonamiento de un sujeto.
En el ejrcito: para una gil y econmica medicin y seleccin de cuadros. Con este objetivo
fue empleado en gran escala en la Segunda Guerra Mundial por la armada britnica.
En las clnicas psicolgicas: para un primer examen de la capacidad intelectual y como medio
de examen del deterioro mental.
Diferencias principales entre la prueba MP de Raven y las Escalas Wechsler.
Wechsler, comienza su investigacin sobre la inteligencia al plantearse la pregunta sobre la
posibilidad de que exista alguna tcnica que le permita predecir si un chico va a tener problemas de
aprendizaje. Para esto toma la teora de Binet de la Edad Mental, pero es una teora que se dificulta para ser
usada en adultos ya que la EM se estabiliza a los 25- 26 aos.
Tambin toma la teora de los dos factores de Spearman, sobre todo se centra en el estudio del factor g.
Agregando los aportes de Thorndike (Inteligencia abstracta o verbal, prctica y social)
y de Alexander (Grupos comunales /Unidades Funcionales y Factores no intelectivos: Z, X)
considera a la inteligencia como la capacidad agregada o global del individuo para actuar con propsito, para
pensar racionalmente y para habrselas de manera efectiva con su medio ambiente. Es global por que
caracteriza la conducta individual como un todo, es un agregado porque est compuesta de elementos o
habilidades, los cuales, aunque no completamente independientes son cualitativamente diferenciales. Pero la
inteligencia no es la mera suma de estas habilidades. Tres importantes razones para esto:
1) los productos finales de la conducta inteligente, no son solo una funcin del N de habilidades, o su
cualidad sino tambin la manera en que se encuentran combinados, es decir su configuracin.
2) Otros factores ajenos a la habilidad intelectual ej. Impulsos incentivos, etc.
3) Finalmente, mientras diferentes rdenes de conducta de la inteligencia pueden requerir diversos grados de
habilidad intelectual, cualquier exceso de habilidad dada puede aadir relativamente poco a la efectividad de la
conducta como un todo. En cuanto se refiere a la inteligencia en general la habilidad intelectual como tal entra
en un mnimo necesario. La nica manera de evaluarla cuantitativamente es a travs de la medicin de varios
aspectos de estas habilidades.
Spearman demuestra a travs de rigurosas pruebas que todas las habilidades intelectuales encontradas
podan expresarse como funciones dos factores, el factor general o comn de cada actividad y el factor
especfico a cualquier habilidad particular.
Su objetivo era medir la inteligencia general como el resultado de la suma total de la ejecucin del sujeto. Se
propuso unificar las discrepancias entre las diversas teoras de la inteligencia, usando el anlisis factorial. Su
"Teora Bifactorial" distingui, pese a su nombre, tres factores de la inteligencia:
a) FACTOR G: es un factor cuantitativo comn y fundamental a todas las funciones cognoscitivas.
b) FACTORES DE GRUPO O UNIDADES FUNCIONALES: es un factor comn a muchas habilidades de un
conjunto afn.
c) FACTOR E: es un factor cuantitativo, variable intra e interindividualmente. Es propio de cada habilidad.
La inteligencia est determinada por un alto nmero de factores especializados, un nmero limitado de
factores de grupo y por un factor general.
Spearman propone la unin de las tres teoras imperantes en el momento:
I- Monrquica: Inteligencia como general,
II - Oligrquica: Varias facultades diferenciadas, II.-, Anrquica: Teora de mltiples aptitudes
independientes, con la unin de todas ellas crea la Teora
III - Bifactorial.
WISC III MP de RAVEN

13 subtest organizados en dos grupos: escala Es un test no verbal de seleccin entre soluciones
verbal (evala inteligencia cristalizada) y escala de posibles. Tiene 60 lminas. Estas presentan figuras
ejecucin (evala inteligencia fluida). Se administran geomtricas abstractas. Las lminas estn ordenadas
alternativamente. en 5 series de 12 tems que aumentan la dificultad
a medida que se avanza por ellas.
Evala inteligencia global; inteligencia verbal Evala la capacidad intelectual para comparar
(abstracta) formas y razonar por analogas con
inteligencia de ejecucin (prctica) independencia de los conocimientos adquiridos
(mide capacidad intelectual general) capacidad de los
Inteligencia como capacidad de actuar sujetos para extraer nuevas comprensiones e
deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse informaciones partiendo de lo que se percibe.
eficazmente.
Se administra individualmente y no es Se puede administrar individualmente y

autoadministrable. grupalmente. Es autoadministrable
Requiere entre 1 y 2 horas para la toma Este test puede ser administrado en circunstancias
que requieran suma rapidez y bajo costo
Puntajes: de CI verbal / CI de ejecucin. / CI de la Los PB se pasan a percentil y luego a rango Se
escala completa. Perfil. relacionan los resultados con lo esperable
(Teora de Spearman) Wechsler realiza una (Teora de Spearman) Raven toma la teora directa
modificacin y mide toda la inteligencia.: midiendo una parte de la inteligencia: la
Inteligencia social: interaccin con otros sujetos. capacidad eductiva.
Inteligencia verbal: capacidad para vincular signos y
smbolos; cualquier simbolizacin o codificacin.
Inteligencia de ejecucin o prctica: manipulacin de
objetos concretos
MINIBATERA DE KOPPITZ
La mini batera Koppitz es un trabajo de Elizabeth Koppitz publicado en 1963. Esta compuesta por
1.Test Gestltico Visomotor de Bender
2.Dibujo de Figura Humana (DFH)
3.Prueba de memoria auditiva y visual de dgitos (VADS)
Estas 3 pruebas se complementan e integran una minibatera (Koppitz) en la medida en que evalan
distintas estrategias cognitivas as como permiten acceder a aspectos no cognitivos de un sujeto.
Principalmente, se trata de evaluar al nio en relacin al proceso de aprendizaje en el que se encuentra.
Centrndose en tres variables; Madurez Visomotriz, aplicando el test de Bender; Madurez Conceptual, con el
test del dibujo de la figura humana, (DFH) y Habilidades Cognitivas con la prueba de memoria auditiva y visual
de dgitos (VADS) es decir que, dichas pruebas evalan distintas estrategias cognitivas as como permiten
acceder a aspectos no cognitivos del sujeto. De esta manera, las pruebas se complementan e integran una
Minibatera.
A aquellos constructos que tienen caractersticas universales se los denomina ticos, mientras que
aquellos que son utilizables slo en uno o pocos grupos culturales se los denomina micos. En la mini batera
los conceptos tienen carcter tico, pero no as la forma en que cada sujeto emplea estas estrategias
cognitivas. Por lo tanto, podr ser administrada a sujetos de culturas diferentes siempre y cuando se realicen
las adaptaciones necesarias y las pruebas de validez y confiabilidades decir, siempre que se tengan en cuenta
las Equivalencias conceptuales (tener en cuenta el contenido y el concepto del constructo), las Equivalencias
lingsticas (considerar las diferencias lingsticas entre las distintos pases) y las Equivalencias Mtricas
(cerciorarse de que al traducir, determinado test siga midiendo aquella variable que media el original y de la
misma manera) a la hora de hacer las adaptaciones necesarias. Otro factor fundamental es la construccin de
baremos correspondientes a la regin en cuestin, para poder hacer la comparacin de los puntajes obtenidos
por los individuos examinados segn sus poblaciones de referencia.
Este grupo de tests se aplican tanto en el mbito escolar como en consultorio. La administracin de la
batera se realiza a nios de 6 a 12 aos. Tambin sirve para realizar diagnsticos. Ubicando tres factores
influyentes en el aprendizaje del nio; factor emocional, neurolgico y madurativo. Aunque el criterio social y
cultural es muy poco tenido en cuenta, se considera que el sujeto acta de acuerdo a sus posibilidades
subjetivas. Esto indica que al nio se lo debe evaluar de acuerdo al marco cultural en el que se forma, ya que
recibe diferentes estmulos que pueden acelerar o lentificar su evolucin.
En el Bender la copia de 9 tarjetas est relacionada con la habilidad para reproducir estructuralmente
patrones visuales que se perciben en forma simultnea. La imposibilidad de tal reproduccin ya es un indicador
de la disfuncin, as como los subtests que integran el VADS estn propuestos para evaluar la habilidad de
reproducir estmulos (visuales-auditivos-grficos) que se presentan fundamentalmente en forma sucesiva. La
realizacin correcta del DFH es un indicador de la madurez conceptual de un sujeto a la vez que, si incluimos su
interpretacin como tcnica proyectiva puede brindarnos informacin sobre el desarrollo emocional. Las tres
permiten una aproximacin para el screening (despistaje) de dificultades en el aprendizaje escolar. Evalan
tanto aspectos cognitivos, afectivos y socio-culturales, por eso decimos que no son evaluaciones lineales.
VADS
El VADS es uno de los instrumentos que se compone la batera psicodiagnstica educacional de Koppitz.
El psicodiagnstico implica caracterizar al sujeto y tambin proponer acciones y recomendaciones , tambin la
tarea del mismo es plantear hiptesis donde entra en juego el marco terico, experiencias psicolgicas, tipo de
instituciones, conocimientos sobre el mbito social cultural.
La PRUEBA DE MEMORIA AUDITIVA Y VISUAL DE DGITODS evala la integracin intra- intersensorial,
es decir la habilidad del sujeto para reproducir estmulos que se le presentan en forma sucesiva. Es una escala
visual de dgitos que mide estrategias cognitivas, visuales, auditivas, grficas, en forma independiente y
combinada.
La prueba VADS permite detectar indicadores que a posteriori podran relacionarse secundariamente con
problemas de aprendizaje escolar. En ella, se compara el funcionamiento cerebral al de una computadora:
recepcin por medio de sentidos, almacenamiento, procesamiento y ejecucin.
Evala cmo procesan la informacin los nios entre 5 y 12 aos. Su limitacin es que el sujeto al
cual se lo administre, debe tener escolaridad y familiaridad con el sistema numrico. Esto no quiere decir que
no se pueda administrar, sino que da cuenta de que el VADS es ms restringido que el Bender y el DFH. Pero
no por eso es imposible de adaptar.
La psicologa cognitiva averigua qu pasa entre el Estmulo-Respuesta.
La Dra. Koppitz (1979) elabor el VADS, que est compuesto por 26 tarjetas impresas con dgitos (como
estmulos). De su aplicacin se obtienen 11 puntajes incluyendo evaluaciones del proceso auditivo, visual,
memoria media e intermedia y la integracin intersensorial e intrasensorial.
Koppitz pudo encontrar con el VADS que aquellos alumnos que evolucionaron, mostraron una buena
integracin intersensorial y podan reproducir lo aprendido a diferencia de los que tenan dificultad de
aprendizaje, que era por serios problemas en el rea de integracin y mnmica por lo tanto, para un buen
rendimiento es necesario tanto memoria inmediata como mediata.
En el VADS se evoca secuencias de asociaciones (letras-sonidos-smbolos) y se observa cmo se
reproducen.
La ansiedad aparece como un diagnstico secundario que incide desfavorablemente empobreciendo el
rendimiento y la capacidad de concentracin. Tambin como diagnstico secundario aparecen otros factores que
inciden desfavorablemente, como una disfuncin del sistema nervioso central, una lesin cerebral o tambin la
memoria visual disminuida.
El test de VADS de Koppitz es una tcnica fcil de administrar, breve y comprensible.
Los cuatros subtests del VADS son:
1) auditivo-oral (A-O): se nombran los dgitos de las tarjetas se pide que repita en forma oral. Evala
integracin auditiva-conservacin de una secuencia y su evolucin.
2) visual-oral (V-O): se presentan las tarjetas y se pide la repeticin oral. Evala integracin visual-oral-
memoria.
3) auditivo-grfico (A-G): se presentan oralmente las tarjetas y se pide la reproduccin grfica. Evala
integracin visual-memoria.
4) visual-grfico (V-G): se presentan las tarjetas y se pide que reproduzca de memoria en forma grfica
los dgitos. Evala integracin intrasensorial entre percepciones visuales y expresin grfica.
Los cuatro subtests implican reproducir series que van de dos a siete dgitos, siete como nivel mximo
que los nios y adolescentes pueden reproducir en forma inmediata.
El puntaje que obtiene el alumno en cada subtests es igual al nmero total de dgitos que puede
reproducir sin errores.
Subtests:
1.Auditivo Oral: evala integracin entre percepcin auditiva, conservacin de una secuencia y su
evocacin
2.Visual Oral: evala integracin visual/oral y memoria
3.Auditivo Grfico: evala capacidad de procesar, establecer una secuencia y evocar estmulos
auditivos y trasladarlos a smbolos escritos
4.Visual Grfico: evala integracin intrasensorial entre percepciones visuales y expresin grafica
Anlisis cuantitativo:
Ptaje. Bruto en cada subtest = nmero total de dgitos que puede reproducir sin errores. Ptajes.
Extrados de combinaciones de los subtests:
- Percepcin auditiva: auditivo oral +auditivo grfico
- Percepcin visual: visual oral + visual grfico
- Expresin oral: auditivo oral + visual oral
- Expresin escrita: auditivo grfico + visual grfico
- Integracin intrasensorial: auditivo oral + visual grfico
- Integracin intersensorial: visual oral + auditivo grfico
Ptaje. Bruto total: suma de los puntajes de los subtests
Clculo del puntaje z y del percentil
Anlisis Cualitativo:
- Inversiones y confusiones
- Tamao de dgitos
- Organizacin de los dgitos en la hoja
- Correcciones
- Numeracin, trazado de lneas y encuadres
BENDER
El Test Gestltico Visomotor fue publicado por Lauretta Bender en 1938.

Evala la funcin gestltica: aquella funcin del organismo integrado por la cual ste responde a una
constelacin de estmulos dada como un todo, siendo la respuesta misma una gestalt.
Utiliza como estmulos 9 de los patrones geomtricos abstractos utilizados por Wertheimer.
Antes de los aos 60 se utilizaba mayormente con adultos, luego con nios.
La Teora de la Forma explica que as como la percepcin se organiza a partir del todo que se capta de
manera inmediata, la ejecucin supone el anlisis de ese todo ya que el dibujo se realiza por partes; el anlisis
de la estructura global y la coordinacin de los movimientos para reproducirla dependen del sistema
neuromedular, de su madurez y del entrenamiento.
El sujeto examinado debe realizar una tarea grfica con modelos a la vista. La copia de las 9 figuras
est relacionada con la habilidad para reproducir estructuralmente patrones visuales que perciba en forma
simultnea, la imposibilidad de reproduccin ya es indicador de disfuncin.
Koppitz considera que la prueba evala la integracin vasomotora.
Anlisis cuantitativo:
1. Se saca el puntaje bruto sumando un punto por cada error en cada figura usando los Indicadores
madurativos: distorsin de la forma, rotacin, integracin y perseveracin
2. Se suma el ptaje. Bruto y se transforma en ptaje. Z
3. se busca el percentil
4. Se conoce el diagnstico madurativo (no sirve para diag. dif.)
Anlisis cualitativo
Para analizar el Test de Bender se observa la presencia de tres tipos de indicadores:
1. Los indicadores Emocionales: Nios con problemas visomotores suelen acarrear tambin problemas
emocionales relacionados. Los nios sin problemas emocionales sobrellevan mejor el aprendizaje y buscan
mejorar en sus problemas visoperceptores. Algunos tems de indicadores emocionales son:
- orden confuso: Cuando las figuras estn desparramadas arbitrariamente en el papel, sin secuencia ni
orden lgico, indica planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. Es comn en nios de 5 a 7
aos, pero se relaciona con confusin mental en nios mayores.
- repaso del dibujo o de los trazos: todo el dibujo o partes del mismo es repasado con lneas espesas,
se asocia con impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en los nios con conductas acting-out.
- crculos sustituidos por rayas: ha sido asociada con impulsividad y con falta de inters o atencin en
los nios pequeos. Se los ha encontrado en nios que no quieren hacer lo que se les pide o nios inmiscuidos
en sus problemas.
- gran tamao: ha sido asociado con nios con conducta acting out forma de descargar los impulsos
hacia afuera
- tamao pequeo: esta asociado con los nios con ansiedad, conducta retrada constriccin y timidez
- lnea fina: asociada con nios pequeos con timidez y retraimiento
- expansin: se emplean 2 o mas hojas para terminar las 9 figuras del Bender. Es normal en los pre-
escolares, pero entre los nios de edad escolar indica perturbacin emocional con lesin neurolgica.
2. Los indicadores de Lesin Cerebral (Disfuncin neurolgica): Test de Bender muy pobres pueden
ser indicadores de problemas a nivel cerebral. Es significativo cuando el puntaje da muy por debajo de la
media. Tener en cuenta que el Bender no es suficiente para indicar una lesin cerebral. Los tems que indican
lesin son variados para cada figura. Por ejemplo, Figura A: Distorsin, desproporcin, rotacin, etc. Figura 1:
se agrega Perseveracin Figura 2: Integracin
3. Indicadores Madurativos: El test de Bender evala la maduracin visomotora de los sujetos. Para
esto analiza los errores cometidos en la copia de las tarjetas. Algunos de los tems son:
- Distorsiones de la forma,
- Rotacin,
- Perseveracin,
- Integracin, etc.
DFH
Publicado en 1926 por F. Goodenough (solicitaba que se dibujara un hombre); y reeditado por Harris
en 1963; y por Koppitz en 1968.
Dibujo de la Figura Humana es un indicador de la madurez conceptual del sujeto. Es una tcnica para
evaluar:
1. La evolucin de la madurez intelectual (MI) Madurez Intelectual = habilidad para desarrollar conceptos con
mayor grado de abstraccin. El dibujo es un ndice del concepto que del objeto tiene el nio.
2. Disfuncin neurolgica
3. Ajuste emocional
Para su administracin, e dobla una hoja oficio como un cuadernillo, y se le pide al sujeto que dibuje un
hombre al frente, una mujer en la cara izquierda del otro lado y que se dibuje a s mismo en la cara derecha.
La presencia de los tems evolutivos en un DFH se relaciona especialmente con la edad y la maduracin del
nio y no con la aptitud artstica o aprendizaje escolar.
El nivel evolutivo de los DFH corresponde a la edad cronolgica de los sujetos, independientemente del grado
de entrenamiento escolar recibido. Se supone que el DHF de un nio muestra tanto una estructura bsica como
un cierto estilo que es peculiar de ese nio.
Puede administrarse individual o colectivamente y no hay tiempo lmite.
Anlisis Cuantitativo
1. Se observa la presencia/ausencia de cada tem teniendo en cuenta su descripcin
2. Se suman los tems presentes
3. Se calcula el puntaje Z
4. Se busca el percentil
5. Se conoce el diagnstico madurativo (no sirve para diagnstico diferencial)
Anlisis Cualitativo
Se realiza en funcin de dos tipos de signos objetivos.
Indicadores de lesin cerebral.
Indicadores emocionales: relacionado con las actitudes y preocupaciones del nio; ej. Trazos
fragmentados, integracin pobre de las partes de la figura, etc.
Las principales diferencias entre las pruebas Bender y DFH.

BENDER (Test Guestltico Visomotor)
Marco terico Gestalt: la percepcin se organiza de tal manera que el todo es ms que la suma de las partes.
La percepcin se organiza en funcin de un todo que se capta de manera inmediata.
Bender adopt las figuras usadas antes por Wertheimer quien haba usado esos diseos para demostrar los
principios de la gestalt en relacin con la percepcin.
Evala
En nios: - el grado de madurez de la integracin visomotora.
- Sirve como medida del nivel de inteligencia general.
- Da indicadores emocionales y de lesin cerebral.
En adultos: - integracin visomotora.
- Rasgos de personalidad.
- Signos de psicopatologa.
mbito de aplicacin Escolar. Clnica
Edad de los sujetos 5 a 10 aos
No se puede aplicar Menores de 5 aos
Nios ciegos o con dificultades motrices.
Propiedades psicomtricas
Confiabilidad: test-retest y el acuerdo entre diferentes examinadores que usan la misma escala
independientemente.
Validez: predictiva o emprica (se puede predecir un buen rendimiento escolar cuando el nio produce un buen
resultado en el Bender al comienzo del primer grado).
Administracin No es autoadministrable. Es individual.
Consiste en 9 figuras que son presentadas una por ves para ser copiadas por el sujeto.
Tipo de respuestas Grficas.
Nivel de medicin
Tiempo aprox. No hay lmite (10 min.aprox.)
Material para la toma 9 tarjetas, hoja, lpiz y goma.
Se puntan los errores y no los aciertos para obtener el PB (cunto ms alto, ms errores). Puntaje mximo30,
porque hay 30 errores.
PB se transforma en Puntaje Z y Percentil
4 tipos de errores:
- Distorsin de la forma.
- Rotacin.
- Perseveracin.
- Integracin.
Anlisis Cualitativo
Con el Puntaje Z se observa cuan apartado de la media est el sujeto.
Hay que ver si hay o no indicadores emocionales y de lesin cerebral.
Dependiendo de la edad del nio, ciertos errores son aceptables y otros no, si no lo son y son estadsticamente
significativos (es baja la frecuencia en que se da ese error a esa edad), se computan como un indicador, tiene
que haber ms de 3 indicadores, a los que se debe sumar la observacin y otras tcnicas que refuercen las
hiptesis, de lo contrario no se informa nada.
DFH (Dibujo de la Figura Humana)
Marco terico Teora de las relaciones interpersonales de Sullivan
Perspectiva Proyectiva o Psicomtrica
Evala
Madurez intelectual o conceptual: supone tres habilidades:
- Perceptiva: discriminacin de semejanzas y diferencias.
- Abstraccin: clasificacin de los objetos de acuerdo a las semejanzas y diferencias.
- Generalizacin: asignar un objeto nuevo a la clase correspondiente.
El dibujo es un ndice del concepto que el nios tiene del objeto.
En 2 lugar evala aspectos proyectivos de la personalidad
Da cuenta de posibles lesiones cerebrales e indicadores emocionales.
mbito de aplicacin Escolar.
Edad de los sujetos Nios de entre 5 y 13 aos.
No se puede aplicar Nios menores de 5, ciegos o con incapacidades motrices.
Propiedades psicomtricas
Confiabilidad: "Test-retest" y "Divisin por mitades"
Validez: concurrente (correlaciona con los puntajes del WISC)
Predictiva (predice dificultades de aprendizaje)
De Constructo (tiene teora de base)
De Contenido (responde a la teora de base).
Administracin Individual, no es autoadministrable.
Se le solicita al nio que dibuje "un hombre" (lo ms completo posible), una mujer y un autorretrato.
Tipo de respuestas Grfica (tres dibujos)
Nivel de medicin
Tiempo aprox. No es limitado, dura aprox. 10 min. por dibujo.
Material para la toma Lpiz, goma, hoja tamao oficio, doblada en forma de cuadernillo (en la cuarta cara de la
hoja se consignan los datos del sujeto)
Se realiza sobre el dibujo del hombre: se lo compara con los 62 tems y se anota el nmero de tems presentes,
se punta el acierto. A cada tem se le asigna un punto, la suma de todos estos da un PB.
El PB se transforma en puntaje Z y percentilar.
Anlisis Cualitativo
Se realiza sobre las tres figuras.
Se realiza un diagnstico del nivel de maduracin. Se obtienen valores probables que se esperan en el WISC
(en funcin del percentil que se obtuvo)
Se buscan indicadores emocionales o de lesin cerebral.
Permite una interpretacin proyectiva de la dinmica intrapsquica.
MIPS
MIPS: Inventario de estilos de personalidad de Millo (no es una prueba clnica). El cuestionario tarda
en administrarse aproximadamente 30 minutos.
El MIPS est basado en el eje II del DSM-4, que se usa para indicar ciertas caractersticas de la
personalidad que no constituyen trastornos, sobre todo en el mbito social. No es un instrumento para evaluar
psicopatologa sino que se usa en poblacin general, mbito laboral, etc. Tiene un slido fundamento terico
basado en la teora bisocial y evolutiva.
El Objetivo de la tcnica es medir la personalidad de individuos adultos (18/65 aos) que
funcionan normalmente en funcin de estilos descriptivos.
Se compone de 180 tems que se contestan con V-F Se agrupan en 24 escalas formadas por 12
pares. Cada uno de estos pares incluye dos escalas yuxtapuestas entendidas como bipolaridades. Cada
constructo bipolar representa un continuo y no un extremo. No son complementarios: es decir que cada
constructo se mide en forma independiente.
Se incluyen 3 indicadores de Validez:

1. Impresin positiva
2. Impresin negativa
3. Consistencia (sin PP)
Estos 12 pares de bipolaridades se agrupan en 3 reas:

1. Metas motivacionales: estas bipolaridades evalan la orientacin del sujeto a obtener refuerzo del medio.
Bipolaridades:
Apertura Preservacin: En Modificacin Acomodacin: Individualismo Proteccin:
qu medida la conducta del sujeto En qu medida el sujeto tiende a Segn la fuente del refuerzo est
est motivada a obtener un modificar el medio o a acomodarse ms relacionada con metas del
refuerzo positivo (apertura) o a a l sujeto (individualismo) o
evitar una estimulacin negativa relacionadas con los dems
(preservacin) del mundo (proteccin)
2. Modos Cognitivos: examinan los estilos de procesamiento de la informacin

Bipolaridades:
Extraversin Introversin evalan estrategias relacionadas con la
Sensacin Intuicin recoleccin de informacin
Reflexin Afectividad evalan distintos estilos de
Sistematizacin Innovacin procesamiento de la informacin
3. Conductas interpersonales: evalan en qu medida el estilo de relacionarse con los dems tiene que ver en gral. con:
Retraimiento Vacilacin Discrepancia Sometimiento Insatisfaccin
comunicatividad Firmeza Conformismo Control Concordancia
Caractersticas de las 3 reas

Metas motivacionales: Indica que la conducta es inducida, potenciada y dirigida por metas y
propsitos especficos; se relaciona con la obra de Freud y presenta gran afinidad con conceptos como
pulsin, necesidad, afecto y emocin.
Modos cognitivos: relacionado con la obra de Jung; abarca tanto las fuentes utilizadas para adquirir
conocimientos sobre la vida como el modo de transformar la informacin
Conductas interpersonales: contempla los modos interpersonales de relacionarse, las preferencias
de los individuos en cuanto a la manera de interactuar con los dems; un estilo de conducta social deriva en
parte de la interaccin entre las pautas caractersticas de las metas motivacionales y los modos cognitivos
El MIPS Incluye puntajes de prevalencia (PP) que van de 0 a 100 para cada escala. A su vez hay
Puntaje de Corte, es decir que una persona que obtenga un PP mayor que 50 en cualquiera de las escalas
es probable que exhiba algunas de las caractersticas medidas por dicha escala. Cuanto ms elevado sea el
puntaje, ms pronunciadas sern esas caractersticas
El sistema de Puntajes de Prevalencia del MIPS resulta ms apropiado que los transformados
lineales y normalizados, en tanto que reflejan con mayor exactitud las diferencias en la prevalencia de
un rasgo de personalidad en la poblacin. La medicin en puntajes de prevalencia une dos modelos:
Modelos clasificatorios: agrupan a los individuos en distintas categoras.
Modelos dimensionales: estiman el grado en que un individuo posee un rasgo o describen la posicin
que ocupa en relacin a otros en una dimensin que interesa medir.
En qu circunstancias administrara la prueba MIPS y en cul MMPI?
El MIPS est basado en el eje II del DSM-4, que se usa para indicar ciertas caractersticas de la
personalidad que no constituyen trastornos, sobre todo en el mbito social. No es un instrumento para evaluar
psicopatologa sino que se usa en poblacin general, mbito laboral, etc. Tiene un slido fundamento terico
basado en la teora bisocial y evolutiva. Es un test auto administrable que se puede aplicar en el mbito laboral
destinado a saber qu tanto de capacidad de adaptacin o no tiene el sujeto que evaluamos para determinado
cargo.
Nos permite predecir el rendimiento del sujeto.
Ej.: el servicio militar evaluaban qu aptitud tena para participar en ese mbito.
Ej. : en la polica, dimensiones como la estabilidad emocional, minucioso, observador, detallista, sigue
instrucciones.
En orientacin vocacional este test permite a los profesionales ayudar a los estudiantes a ver con
claridad cules son sus intereses en el momento en que tienen que elegir entre varias profesiones para las que
poseen la aptitud necesaria.
En un ambiente organizacional, por Ej.: si un empresario necesita un gerente que maneje el personal de
su empresa y pide a una asesora un empleado con determinadas caractersticas que necesita para que trabaje
en su empresa, entonces se observa la comunicacin oral, gestual(actuacin), manejo de conflictos, influencia,
autoridad, negacin, liderazgo del sujeto en cuestin.
En clnica: cmo se observa en sujetos la forma de ewsomatizar (lceras, hipertensin) dificultades, el
cul sera un buen candidato para una terapia psicoanaltica, como sugerencia de tcnicas para modificar ms
rpido su conducta y tener una mejor calidad de vida.
En psiquiatra / forense: el perfil puede reflejar trastornos psicolgicos, procesos psicticos, dar
respuestas confusas, hay que evaluar frente al paciente para poder observar con ms precaucin si no se
muestra ms perturbado de lo que realmente est(en el caso forense), es decir observar un desorden conciente
o un deterioro real.
El MMPI en cambio est basado en las categoras diagnsticas de la psiquiatra clsica (Kraepelin).
Permite identificar variables importantes en el mbito clnico, bajo la suposicin de que el padecimiento del S
puede ser autodescripto verbalmente. Es una tcnica que da la misma informacin que varias entrevistas, es
cuantificable y objetiva. Evala la personalidad por medio de escalas y perfiles que permiten una descripcin de
sntomas. Se obtiene informacin clnica y diagnstica de pacientes psiquitricos y mdicos en general.
Relacionar el concepto de inteligencia exitosa de Stenberg con al menos una de las
bipolaridades evaluadas por el MIPS
Stenberg plantea que la inteligencia exitosa es aquella mediante la que se piensa de tres
maneras: Analticamente, Creativamente y Prcticamente:
El Pensamiento analtico: sirve para resolver problemas y juzgar la calidad de las ideas
La Inteligencia creadora: sirve para formular buenos problemas y buenas ideas
La Inteligencia prctica: es necesaria para usar las ideas y su anlisis de una manera eficaz
La inteligencia exitosa es ms efectiva cuando equilibra estos tres aspectos. Lo importante es saber
cundo y cmo utilizar estas habilidades. Para Sternberg, en general, los test de inteligencia slo miden la
analtica. Plantea que distintas situaciones reclaman distintos tipos de inteligencia ya que esta no es
esttica, sino dinmica.
Podramos plantear entonces una vinculacin entre este concepto de inteligencia exitosa y el
rea de Modos Cognitivos del MIPS, en el que se examinan los distintos estilos de procesamiento y
recoleccin de informacin. Tomemos por ejemplo la bipolaridad Sistematizacin Innovacin. Esta
ltima implica que quienes la presenten sern creativos y asumirn riesgos, transformarn lo dado, sern
disconformes con la rutina y lo predecible, producirn consecuencias nuevas e imprevistas. Si observamos
entonces presencia del rasgo innovacin, podramos pensar a su vez en presencia de inteligencia creativa en
este sujeto.
En cambio si consideramos la bipolaridad Reflexin-Afectividad y dentro de ella la escala reflexin,
estaramos ms del lado de la inteligencia analtica ya que la misma hace referencia a que prefieren procesar
los conocimientos por medio de la lgica y el razonamiento analtico; se basan en juicios desapasionados,
impersonales y objetivos
IPS utiliza puntaje de prevalencia (0-100) y puntaje de corte (50).
Qu dimensiones evala la prueba MIPS en el eje Conductas o Vnculos interpersonales?

Los cinco pares de escales incluidas en Conductas o Vnculos interpersonales se refieren a los modos
interpersonales de relacionarse. Este segmento nos sirve para ver los modos en que las personas se relacionan y
negocian con los dems en los crculos sociales en los que se mueven en vistas de las metas que los motivan y
las cogniciones que han formado. Los pares que se incluyen son: Retraimiento-comunicatividad; vacilacin -
firmeza; discrepancia - conformismo; sometimiento -control e insatisfaccin-concordancia.
Principales diferencias entre el MIPS y el MMPI Aplicaciones.

Las Diferencias con el MMPI radican bsicamente en sus objetivos. Mientras el MIPS es un
inventario de Estilos de personalidad Normal, lo que el MMPI-2/A trata de medir es psicopatologa. El
primero se basa en la teora de la personalidad de Millon. El MMPI se basa en la nosografa de Kraepeling. Fue
diseado por Hathaway y McKinley para informar sobre patologas. El MMPI-2 es para adultos y es de la dcada
de1980. El MMPI-A es una revisin posterior preparada para adolescentes.
Otra diferencia radica en la extensin. Mientras el MIPS tiene 180 tems, el MMPI-2 tiene 657.
Otra diferencia se presenta en los mbitos de aplicacin. El MIPS se utiliza en el mbito laboral y en
el de orientacin vocacional. En menor medida en el clnico. EL MMPI se utiliza en el mbito clnico y forense.
Las organizaciones tambin son diferentes. Mientras el MMPI se organiza en 10 escalas clnicas y
4 de validez, ms escalas suplementarias y de contenido; El MIPS se organiza en 24 escalas
agrupadas en 12 escalas formadas por pares yuxtapuestos. A su vez se agrupan en las tres reas
Por ltimo, difieren en el tipo de puntaje que utilizan. El MMPI utiliza puntaje T, mientras que el
MIPS utiliza Puntajes de prevalencia.
MMPI
Escalas de validez de los inventarios auto descriptivos (Ej.: MMPI, MIPS)

En el caso del inventario MMPI, las escalas de validez sirven para determinar el grado de confianza con
que pueden hacerse inferencias, teniendo en cuenta la actitud que el sujeto adapta al contestar la prueba. Los
indicadores de validez en esta prueba estn construidos para ayudar a detectar estas distorsiones y al mismo
tiempo, para proporcionar una base con la que evaluar el impacto de stas en las puntuaciones de la tcnica.
Por ejemplo; una de ellas es la escala K, en la MMPI 2. Esta escala es el factor corrector: esta es efectiva
para detectar los intentos de los sujetos de presentarse bajo una luz ms favorable, negando sntomas
psicolgicos. En el caso de los adolescentes, con la escala L (mentira) se trata de detectar intentos ingenuos
de dar buena imagen.
Aplicaciones del MMPI

Sus principales aplicaciones son en los mbitos clnicos (Ej.: adicciones), psiquitrico (Ej.: Trastornos
psicosomticos), en ste mbito es claro para detectar casos de psicopatologa; En el forense y en el de
investigacin. Es necesario que para administrarlo el sujeto deba ser mayor de 18 aos y con escolaridad para
poder comprender los tems y las instrucciones as como tambin cumplir con condiciones fsicas y/o
emocionales.
Escalas que integran la trada neurtica del MMPI.

La trada neurtica del MMPI como su nombre lo indica, son tres escalas que estn ubicadas dentro del
grupo de escalas clnicas (posibles patologas), ellas son:
Escala 1-Hipocondra: evala el grado en que se est preocupado por la salud corporal con relacin a
enfermedades.
Se trabaj con pacientes neurticos con quejas somticas y no haba ningn trastorno orgnico que lo
justifique. Estos sujetos presentan un puntaje T mayor a 60, se caracterizaban por: Baja energa, quejosos,
crticos de otros, buscan siempre algn tratamiento mdico.
Escala 2-Depresin: evala depresin sintomtica, sus caractersticas son la desmoralizacin, la
desesperanza, insatisfaccin con la vida, fatiga, desconfianza en s mismos, presentan un T mayor a 70.
Escala 3-Histeria: Evala trastorno sensitivo o motor sin encontrar etiologa verificable.
Se divide en dos grupos, uno de dolores de cabeza, nauseas, vmitos, y el otro grupo de dificultades
psicolgicas, emocionales,
Se observa una puntuacin t mayor a 80; se caracterizan por una reaccin ante una situacin de stress,
son egocntricos, narcisitas, resisten interpretaciones psicolgicas.
MMPI-2
MMPI-2: Es una prueba de evaluacin de la personalidad, se caracteriza por ser una prueba de lpiz y
papel, con tems previamente estipulados y con opciones predeterminadas de respuesta. Se administra a sujetos
de 18 aos en adelante.
Es necesario ser muy claros en la verbalizacin de las consignas, ya que errores pueden dar lugar a
alteraciones importantes en los resultados. Las respuestas son V o F.
Las escalas de validez fueron elaboradas para determinar el grado de confianza con que pueden
hacerse
Inferencias, teniendo en cuenta la actitud que el sujeto adopta al contestar la prueba, como por ejemplo
si distorsiona concientemente o no la respuesta.
Las escalas de validez del MMPI son:
Escala interrogante: tiene tems sin responder, se considera que a no responder 30 o ms tems el
perfil puede ser invlido. Puede haber no contestado por: ambivalencia, los paranoicos sospechan, desconfan; la
resistencia para hacerlo o bien la dificultad para entender el tem.
Escala L (sinceridad): es construida para detectar un intento deliberado o poco elaborado por
ejemplo para ver qu tanto intenta aparentar socialmente aceptable.
Con relacin a los puntajes, si es bajo se caracteriza por ser sincero al responder, por tener confianza en
s mismos, autocrticas, sensible, capacidad de liderazgo; si el alto el puntaje entonces pensaramos en una
defensiva(negando), confusin, conformistas.
Escala F (validez): Evala el pensamiento paranoide, actitudes y comportamiento antisocial,
hostilidad, mala salud fsica. Los sujetos tienden a mostrar una imagen patolgica de s mismos o exagerar los
malestares que los aquejan.
Es usada como escalas clnicas clsicas.
Escala K (defensividad /factor corrector): Se la construy porque la escala L no era sensible a
algunas distorsiones.
Los puntajes de esta escala se consideran asociados con una actitud defensiva frente a la evaluacin.
Cuando encontramos puntajes bajos esto demuestra un YO dbil, es decir con dificultad de afrontar los
requerimientos de la vida cotidiana. En cambio un puntaje alto demuestra una fortaleza yoica.
Hay Escalas de validez adicionales, estas son:
Escalas Fb: son un complemento de la Escala F.
VRIN: es la tendencia a responder de manera inconciente, por ejemplo a la maana me levanto como
nuevocontesta verdadero; Mi sueo es irregularverdadero.
TRIN: Son los sujetos que responden inconscientemente porque tienden a la aquiescencia (todo
verdadero) o a la no-aquiescencia (todo falso).
Aplicaciones del MMPI 2 y sus diferencias con el MMPI A.

Aunque el MMPI fue creado para ser usado en poblacin adulta (16 a 65 aos), desde un comienzo fue
una prueba muy til para la evaluacin de adolescentes, publicndose entonces, normas especficas para dicha
poblacin.
De todos modos, existan ciertas limitaciones en cuanto al contenido de algunos tem que eran inapropiados
para esa franja estara, ya que estaban escritos desde una perspectiva adulta, por ejemplo "Cuando era joven
robaba" o "Me gustaba ir al colegio". Otros tem, como "Mi vida sexual es satisfactoria" no tenan el mismo
significado psicolgico para un adulto que para un adolescente.
Se considera que el estilo de respuesta de los adolescentes tiende a ser ms exagerado y extremo que el de los
adultos, ya que se encontraron puntajes elevados en las respuestas a ciertas escalas como la F. Estas fueron
algunas de las razones para cuando l los aos '80 se constituy el comit para la revisin, actualizacin y
reestandarizacin del MMPI, se constituy la necesidad de desarrollar una adaptacin del mismo que fuera
especfico para poblacin adolescente.
En 1989 se public lo que se denomin MMPI-2, actualizando tanto el contenido de los tems como las normas
vigentes hasta ese momento.
El MMPI-A (1992) representa la primera revisin del MMPI original para el uso especfico para la evaluacin
psicolgica de adolescentes. Como el MMPI-2, el a, fue construido tomando los aspectos ms tiles del original,
manteniendo la estructura del instrumento: conserva las escalas de validez, las clnicas o bsicas y algunas de
contenido y suplementarias incorporadas en la edicin del MMPI-2.
Tambin utiliza puntuaciones lineales T para la transformacin de los valores brutos o directos de las 8 escalas
bsicas.
Se crearon nuevas escalas:
-para evaluar ms ajustadamente la validez del instrumento: VRIN y TRIN,
-de contenido y especiales para evaluar problemticas propias de la edad, relacionados con temas del
--desarrollo psicolgico y sus trastornos:
*Problemas escolares (A-SCH)
*Bajos niveles de aspiracin (A-LAS)
* Problemas de conducta. (A-CON)
*Incorpora nuevas escalas suplementarias:
*Reconocimiento Alcohol/ Drogas (ACK)
*Propensin adicciones (PRO)
*Inmadurez (IMM)
Se obtuvieron normas especficas para adolescentes. El nmero de tem del formato original (567) fue reducido
a 478, descartndose algunos de los que resultaban inapropiados para adolescentes.
Otra de las diferencias en la versin MMPI-A con respecto a la versin 2, es que la Escala de Validez K, que fue
creada a fin de poder estimar el grado de defensividad del sujeto para brindar informacin personal, no es
utilizada en la versin adolescente como factor corrector de las escalas clnicas.
En la versin para adolescentes las escalas VRIN, TRIN y Fb fueron incorporadas a la prueba estandariza, y no
como suplementarias como en la versin 2.
La escala F del MMPI-2 fue dividida en F1 y F2. La escala F2 toma en cuenta la segunda parte de la prueba en
tanto que F1 incluye la primera.
MMPI-A
MMPI-A: es una tcnica de 478 frases y una hoja donde el sujeto marcara las respuestas. Es auto
administrable. Se administra en sujeto de entre 14 a 18 aos. Es una tcnica de evaluacin til y necesaria que
brinda informacin sobre las auto percepciones de los adolescentes. Es recomendable para tareas de diagnostico
Objetivo: es evaluar la personalidad descriptiva.
Los PB de cada una de las escalas se averigua por medio de una grilla de correccin. Se ubican en el
perfil (dispersigrama).
Se transforman todos los PB de las escalas en Puntaje T (X=50, S=10), mediante las columnas laterales del
dispersigrama. El Puntaje T empieza a ser significativo cuando da mayor o igual a 65. Puntaje T entre 35
y 75 se encuentran en el 65 % de la poblacin.
Las cuatro escalas que componen el MMPI-A son:
Escalas de validez: determina el grado de confianza con que pueden hacerse inferencias, teniendo en
cuenta la actitud que el sujeto adopta al contestar la prueba.
Estas se dividen en:
? No responde: si aparecen + de 30 protocolos sin responder, la tcnica debe considerarse invalida
(L) mentira: se trata de detectar intentos ingenuos de dar una buena imagen
(F) infrecuencia: sujetos con perturbaciones severas. Se dividi en F1 y F2
(K) defensividad: pueden considerarse como perfiles defensivos. supone que una persona puede
intentar negar sus problemas
(VRIN) inconsistencias variables: puntaje alto indica que el sujeto respondi de manera indiscriminada
y puede invalidar el protocolo
(TRIN) inconsistencias solo con verdadero: Esta hecho con pares de tem opuestos. Puntaje bruto alto
tendencia a responder indiscriminadamente verdadero. Puntaje bruto bajo tendencia indiscriminada a
responder falso
Escala clnicas: permiten evaluar en un sujeto diferentes dimensiones de la personalidad y obtener
informacin acerca de patologas (10 escalas clnicas) hipocondras, depresiones, histeria, desviacin sicoptica,
masculinidad feminidad, paranoia, psicastenia, esquizofrenia, Si en estas escalas (como las de contenido y las
suplementarias) se obtiene un puntaje transformados T mayor de 65 es significativo y puede llegar a indicar
determinada patologa.
Escalas de contenido: Las de Contenido, son las que estn centradas en dimensiones no
psicopatolgicas de la personalidad, como por ejemplo; ansiedad, obsesin depresin, preocupacin por la salud,
etc., Estas tambin se presentan en puntaje T
Escalas suplementarias: son cinco, alcoholismo, reconocimiento, propensin, ansiedad (A) y
represin. Si presentan un puntaje T superior o igual a T 60 indican (como se expuso antes) que el sujeto tiene
altas probabilidades de comprometerse con determinados problemas que se relaciones con algn perfil. Esta
tcnica transforma las puntuaciones brutas o directas de todas las escalas en puntuaciones T con una media de
50 y una desviacin tpica de 10.
Los mbitos de la prctica profesional en que puede administrarse MMPI-A son: educativo,
investigacin, clnico, forense, psiquitrica, epidemiolgica. Permite evaluar si entre el grupo evaluado cunto
hay de riesgo en los sujetos evaluados, cuando hablamos de riesgo nos referimos a cuestiones de salud,
personal-subjetivo-comunitario, no contraer enfermedades fsicas o problemas legales o que no pongan en
riesgo a otros; de qu forma toman decisiones, cmo influyen los modelos que rodean al adolescente (grupos,
amigos, pares).
SCL-90R
La SCL-90R es una adaptacin de la SCL-90R de Derogatis. Esta escala evala la posible

presencia de patrones de sntomas patolgicos tanto en adolescentes como en adultos. Pero no
permite diagnosticar patologa. El inventario cuenta con 90 tems. Es una escala tipo Likert con 5
opciones de respuesta. EL marco terico hace referencia al impacto del contexto en el desarrollo
tanto sano como patolgico. Para abordar esta evaluacin la prueba cuenta con 9 dimensiones y
una lista de tems adicionales:
SOMATIZACIONES Evala la presencia de malestares que la persona percibe relacionados con
diferentes disfunciones corporales (cardiovasculares, gastrointestinales,
respiratorias).
OBSESIONES Y Incluye sntomas que se identifican con el sndrome clnico del mismo nombre:
COMPULSIONES Pensamientos, acciones e impulsos que son vivenciados como imposibles de
evitar o no deseados.
SENSITIVIDAD Se focaliza en detectar la presencia de sentimientos de inferioridad e
INTERPERSONAL inadecuacin, en especial cuando la persona se compara con sus semejantes
DEPRESIN Los tems que integran esta subescala representan una muestra representativa
de las principales manifestaciones clnicas de una trastorno de tipo depresivo:
estado de nimo disfrico, falta de motivacin, poca energa vital, sentimientos
de desesperanza, ideaciones suicidas
ANSIEDAD Evala la presencia de signos generales de ansiedad tales como nerviosismo,
tensin, ataques de pnico, miedos
HOSTILIDAD Esta dimensin hace referencia a pensamientos, sentimientos y acciones
caractersticos de la presencia de afectos negativos de enojo.
ANSIEDAD FBICA Este malestar alude a una respuesta persistente de miedo (a personas
especficas, lugares, objetos, situaciones) que es en s misma irracional y
desproporcionada en relacin con el estmulo que la provoca.
IDEACIN PARANOIDE Evala comportamientos paranoides fundamentalmente en tanto desrdenes del

pensamiento: pensamiento proyectivo, suspicacia, temor a la prdida de
autonoma.
PSICOTICISMO Esta dimensin se ha construido con la intensin que represente el constructo en
tanto dimensin contnua de la experiencia humana. Incluye sntomas referidos a
estados de soledad, estilo de vida esquizoide, alucinaciones y control del
pensamiento.
ITEMES ADICIONALES. 19: Poco apetito 44: Problemas para dormir 59: Pensamientos acerca de la
tienen relevancia clnica: muerte o el morirse 60: Comer en exceso 64: Despertarse muy temprano. 66:
Sueo intranquilo.
89: Sentimientos de culpa.
El sujeto debe asignarle un valor entre 0 y 4 a cada tem que responde. Posteriormente se saca, para
cada dimensin, el puntaje bruto = suma de los valores asignados a cada tem de la dimensin; y tambin el
puntaje transformado T = PB/N de tems respondidos. Luego se busca en la tabla de Puntajes T. Las
puntuaciones T son significativas cuando dan por arriba de 65. Esto indica presencia de patrones
sintomticos relacionados a la dimensin que se evala.
Adems se calculan tres ndices:
INDICES GLOBALES.
1) ndice de Severidad Global: es un muy buen indicador del nivel actual de la severidad del
malestar. Combina el nmero de sntomas reconocidos como presentes con la intensidad del malestar
percibido. Se calcula sumando las puntuaciones obtenidas en las nueve dimensiones de sntomas y en los tems
adicionales / N de tems contestados.
2) Total de sntomas positivos (STP): se estima contando el total de tems que tienen una
respuesta positiva (mayor que cero). En sujetos de poblacin general, puntuaciones brutas iguales o inferiores
a 3 en varones e iguales o inferiores a 4 en mujeres son consideradas como indicadoras de un intento
consciente de mostrarse mejores de lo que realmente estn. (imagen positiva) Puntuaciones brutas superiores
a 50 en varones y a 60 en mujeres indican lo contrario: tendencia a exagerar sus patologas.
3) ndice de Malestar Positivo ( PSDI): pretende evaluar el estilo de respuesta indicando si la
persona tiende a exagerar o a minimizar los malestares que lo aquejan. Se calcula dividiendo la suma total de
las respuestas dadas a los tems por el valor obtenido en Sntomas Totales Positivos. (SP) Puntuaciones
extremas en este ndice tambin sugieren patrones de respuestas que deben analizarse en trminos de
actitudes de fingimiento.
La SCL-90R se puede utilizar tanto en el mbito clnico como comunitario. En el mbito clnico,
brinda informacin til sobre cmo se siente el sujeto, si hay presencias de sntomas asociados a patologas y
permite disear una posible intervencin. En el mbito comunitario, a modo de tcnica de screening, permite
recabar informacin de carcter epidemiolgico, sobre que sintomatologa tiene mayor presencia en una
comunidad determinada
SUCESOS DE VIDA
La Escala de Sucesos de vida esta basada en la SER (Schedule of recentes events) diseada por Holmes
y Rahe en 1967, as como la RLCD (Recente life change questionaire) elaborado por Rahe en 1975 de de
"Eventos Vitales" que emplearon Lin, Dean y Ensel en el estudio sobre "Social support, life events and
depressin".
La escala de sucesos de vida evala la percepcin subjetiva del impacto de los sucesos o
acontecimientos del ciclo vital personal para poder relacionarla con los malestares psicolgicos. Esta escala toma
como supuesto que un suceso o acontecimiento vital es todo hecho o circunstancia de la vida de una persona
capaz de alterar o modificar sus condiciones de salud psicofsicas, esto tiene que ver con situaciones estresantes
altamente perturbadoras e indeseables para el sujeto. Las situaciones estresantes seran entonces todas aquellas
que son inesperadas o indeseadas, no controlables y altamente perturbadoras para el sujeto.
La validez terica supone bsicamente que tenga definido el constructo terico (o variable) que
pretende medir, que pueda operacionalizarlo a travs de indicadores coherentes y a partir de ellos se puedan
obtener ndices. El procedimiento implica proponer hiptesis a partir del marco terico e intentar
operacionalizarlas mediante procedimientos empricos de verificacin. Ir de la teora al registro y de este a la
posible reestructuracin del constructo terico.
En el caso de la escala de sucesos de vida el constructo que sostiene el inventario es el concepto de estrs.
Podra decirse que no hay dudas acerca del rol del estrs en la precipitacin del malestar psicolgico. La escala
de sucesos de vida ha evidenciado tener validez de criterio y conceptual, consistencia interna as como
confiabilidad test-re test. Esta escala se basa en trminos generales en la afirmacin que las situaciones de
estrs se relacionan con el deterioro psicolgico, la perdida de la autoestima y la menor satisfaccin vital.
La Escala de Sucesos de Vida tiene validez terica, los marcos de referencia son, aunque no
exclusivamente, investigaciones realizadas en Nueva York y la Universidad de Londres.
Su marco terico es laa Teora del estrs. El trmino estrs proviene del campo fsico y denota las
fuerzas que se aplican a un objeto y lo llevan hasta un punto de ruptura o desintegracin. Implica una
transaccin del sujeto con su entorno que se caracteriza por una descompensacin entre las demandas que
plantean el contexto y los recursos disponibles para hacer frente a ellas. Parte de una demanda que requiere
una respuesta esforzada. Ha partir de all se ha de considerar la valorizacin que la persona hace de la situacin
que esta viviendo y de los recursos para hacerle frente. El estrs implica un estmulo estresor, una percepcin
subjetiva del mismo. Quiz la definicin ms acertada sea entenderlo como cansancio emocional, que lleva a
una prdida de la motivacin y que progresa hasta generar sentimientos de insatisfaccin y fracaso. Tres
sntomas son tpicos de su presencia: agotamiento emocional, despersonalizacin y oclusin de las posibilidades
de logros personales. Un suceso o acontecimiento que ocurre en un momento determinado. Este es percibido
por la persona con cierta intensidad o indeseabilidad que perturbando y modificando la secuencia y el ritmo del
ciclo de vida y requiriendo, as, una respuesta esforzada.
El estrs no es patolgico, sino que implica un proceso por el cual el organismo no tiene respuesta de lo
que est sucediendo. No se logra tramitar. Las condiciones estresantes pueden ser muy variadas;
Estresores agudos, limitados en el tiempo (visita urgente al mdico, espera de un diagnstico frente a
una enfermedad)
Secuencias estresantes (prdida de empleo, muerte de un hijo)
Estresores intermitentes crnicos (rendir un examen)
Estresores crnicos continuos (trabajar en situaciones de riesgo permanente, padecer una enfermedad
crnica)
El estrs implica tanto la amenaza de una prdida de recursos como la prdida efectiva de ellos, as
como la comparacin entre gastos de recursos excesivos y beneficios obtenidos.
Este concepto es de gran importancia en las tareas de evaluacin psicolgicas, ya que, por ejemplo, la
tcnica de Sucesos de Vida trata de evaluar cuales acontecimientos le impactaron a la persona e intenta dar
cuenta de la exposicin del sujeto ante situaciones estresantes, es decir ante determinados estresores.
Es necesario poder evaluar los sucesos vitales que se perciben como generadores de tensin o
inestabilidad emocional as como las competencias, capacidades y los recursos con los que una persona cuenta
para poder afrontar exitosamente.
La escala tiene 50 tems que se responden en una escala de 1 a 4 puntos, indicando que el suceso que
se nombra ha tenido para el sujeto ningn impacto emocional (1), poco (2), algo (3), bastante (4), mucho (5).
Un alto puntaje en determinadas dimensiones no necesariamente supone alta correlacin con el puntaje total.
De hecho su empleo no requiere el clculo de un puntaje total, sino que se analizan aquellos tems respondidos
con los puntajes 4 y 5.
Las mediciones de los sucesos vitales parecen ser bajos predictores de enfermedades, a pesar de lo cual si el
instrumento tiene buena validez de constructo, brindan informacin valiosa sobre hechos significativos en la
historia vital personal.
Los 50 tems de la escala estn agrupados en las siguientes subescalas:
Familia
Salud
Trabajo
Problemas personales
Escuela
Afecto y pareja
Legal
Hay que tener en cuenta los sucesos vitales necesarios, que forman parte de todo desarrollo psicolgico
sano para poder diferenciarlos de aquellos que ocurren en circunstancias evolutivas inadecuadas en las cuales
las personas no tiene la suficiente madurez o capacidad (neurolgica, afectiva, social, econmica) como para
poder afrontarlas con eficiencia.
Para esta evaluacin nos interesan particularmente los hechos intempestivos, acontecimientos que no se
pueden prever y que son fuente de tensin emocional, ya que perturban y modifican la secuencia y el ritmo del
ciclo vital. Destacando en este sentido la importancia del rol del estrs en el malestar psicolgico. Los
acontecimientos vitales se definen en funcin de experiencias estresantes que perturban o amenazan la actividad
habitual de un individuo, causando la necesidad de reajuste en las condiciones psicofsicas. Es de utilidad para
realizar posteriormente entrevistas focalizadas, en el transcurso de las cuales los sujetos pueden hablar a acerca
de aquellos sucesos considerados generadores de tensin emocional. Es importante remarcar este hecho, pues
en muchos casos no aparece en el "discurso verbal espontneo" sino que ste es provocado por la situacin de
tener que explicar o fundamentar respuestas dadas a los tems de la escala.

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