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v.27 n.

1 2016 ISSN 2448-0606

Proposta didtica para apresentar conceitos do


movimento de queda dos corpos no ensino
fundamental atravs de um aporte histrico e
epistemolgico

Jnifer Andrade de Matos


Neusa Teresinha Massoni

8
Textos de Apoio ao Professor de Fsica, v.27 n.1, 2016.
Instituto de Fsica UFRGS
Programa de Ps Graduao em Ensino de Fsica
Mestrado Profissional em Ensino de Fsica

Editores: Marco Antonio Moreira


Eliane Angela Veit

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Setor Tcnico da Biblioteca Professora Ruth de Souza Schneider
Instituto de Fsica/UFRGS
SUMRIO

Apresentao ................................................................................................................................ 5

Teoria da aprendizagem significativa ............................................................................................ 7

Epistemologia de Thomas Kuhn ................................................................................................... 9

Planejamento e sequncia de atividades .................................................................................... 11

Encontro 1 ............................................................................................................................... 15

Encontro 2 ............................................................................................................................... 21

Encontro 3 ............................................................................................................................... 29

Encontro 4 ............................................................................................................................... 37

Encontro 5 ............................................................................................................................... 41

Encontro 6 ............................................................................................................................... 45

Encontro 7 ............................................................................................................................... 53

Referncias ................................................................................................................................. 59

Textos de Apoio ao professor de fsica ....................................................................................... 63


TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Apresentao

Prezado professor!
Este material tem por objetivo ser uma abordagem alternativa para introduzir o estudo de
fenmenos fsicos no Ensino Fundamental de forma a instigar os jovens a criarem expectativas
positivas a respeito da Fsica, a refletirem sobre o papel da cincia e, especialmente, buscando
desconstruir esteretipos equivocados sobre a natureza do conhecimento cientfico. Alm disso,
como se ver, permite tocar de forma introdutria em alguns conceitos de Fsica Moderna e
Contempornea que os alunos apreciam. Estivemos movidos por vrias expectativas: alcanar uma
melhoria da qualidade de ensino, atendendo em parte sugestes de longa data presentes em
documentos de polticas pblicas educacionais (e.g., PCNs, PCN+, Diretrizes Curriculares Gerais
para a Educao Bsica), promover um ensino mais voltado formao para a cidadania, isto ,
reflexo crtica e aproximar o ensino escolar de alguns conceitos da Fsica Moderna e
Contempornea, de forma, claramente qualitativa, mas ainda assim com significado para os
estudantes.
As estratgias pensadas e aqui apresentadas foram testadas e aplicadas na 8 srie (atual 9
ano) do Ensino Fundamental de uma escola particular de Porto Alegre por dois anos consecutivos,
em formato de oficina extraclasse. A receptividade por parte dos alunos foi excelente. Desta forma,
acreditamos que possam ser utilizadas no ensino regular para apresentar a Fsica de uma forma mais
atrativa. Os textos de apoio tm uma linguagem simples e abordam conceitos abrangentes e
inclusivos, como prope a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, que nos serviu de
referencial terico, comeando com o estudo da queda dos corpos a partir de trs momentos
histricos distintos: a explicao de Aristteles; a fsica clssica de Galileu e Newton e a gravitao
de Einstein. Essas trs explicaes para o mesmo fenmeno o movimento de queda dos corpos
permitiu discutir explicitamente tambm aspectos da natureza da cincia, atravs da viso de Thomas
Kuhn, que foi tomada como referencial epistemolgico.
importante destacar que se pode (e incentiva-se) utilizar este material tambm como
abordagem inicial em turmas de Ensino Mdio para auxiliar e motivar o estudo da Mecnica com um
vis diferenciado e possibilitando, como j comentado, ao mesmo tempo abordar conceitos de fsica e
discutir algo sobre a fsica visando alcanar uma viso mais ampla e no ingnua a respeito da
natureza da cincia.
Foram planejados sete encontros para trabalhar essas trs interpretaes da queda dos
corpos (aristotlica, clssica e da relatividade geral) de maneira qualitativa e introdutria e, ao mesmo
tempo, histrica e epistemolgica. Para desenvolver as dinmicas da oficina, tivemos a preocupao
de selecionar e elaborar materiais e textos que estivessem de acordo com o nvel cognitivo da faixa
etria dos alunos participantes. A metodologia por trs das atividades est baseada na Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel, cujos aspectos mais relevantes e relacionados com
esta proposta sero apresentados no item subsequente. Dessa forma, preocupamo-nos em mapear
os conhecimentos prvios dos aprendizes, uma vez que, para Ausubel, o novo conhecimento se

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ancora no conhecimento antigo de maneira no arbitrria e no literal, permitindo que ambos sejam
enriquecidos e adquiram novos significados.
Algumas ideias de Thomas Kuhn (Kuhn. 2013) foram usadas para explicar a evoluo dos
conceitos fsicos trabalhados e para discutir e embasar a noo da reiterada substituio de
diferentes vises de mundo, ou distintos paradigmas, como caracterstica marcante do processo da
cincia.
Assim, este material abrange tanto textos selecionados ou elaborados pela autora, quanto sugestes
de leitura e de vdeos para complementar as dinmicas, sempre com o objetivo de motivar o estudo
do movimento de queda dos corpos em trs diferentes perspectivas histricas.
Esperamos que este produto possa auxili-lo em sua prtica docente, oferecendo uma
possvel alternativa para se ensinar conceitos de Mecnica a partir de uma estratgia diferenciada e
motivadora.

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Teoria da aprendizagem significativa

O referencial terico que d suporte a esta proposta de trabalho, como comentado, a Teoria
da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Esta teoria cognitiva, isto , toma a aprendizagem
significativa como um processo em que a nova informao relaciona-se de maneira no arbitrria e
no literal com algum conhecimento j existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Para Ausubel, o
indivduo aprende a partir da interao do novo conhecimento, que o professor deseja promover, com
aquele j existente na sua mente e essas ideias prvias so denominadas subsunores (Moreira,
p.161, 2014). A partir dessa relao (que deve ser no arbitrria e no literal, como j dito) ambos os
conhecimentos adquirem novos significados (Moreira & Veit, 2010) e a estrutura cognitiva
enriquecida e organizada. A expresso no arbitrrio significa que o novo conhecimento associa-se
no a qualquer conceito, mas a algum conceito pr-existente que tenha relao. Por exemplo, a
criana possui a noo de fora associada a empurro e puxo; quando o professor ensina a
gravitao universal de Newton o conceito de fora de atrao gravitacional associa-se
naturalmente ao conceito prvio de fora atribuindo-lhe novos significados e facilitando a
aprendizagem.
Mas para isso, segundo Ausubel, o aluno deve ter predisposio para aprender. Este um
fator importante para que o novo conhecimento se relacione de maneira no arbitrria e substantiva
(no ao p da letra) com aquilo que o aprendiz j sabe (ibid. 2010, p. 40). Desta forma, uma ideia
vista pela primeira vez de maneira simblica se relaciona com algo j presente na estrutura cognitiva
como um conceito, uma imagem, um smbolo, por exemplo, que j so claros e so relevantes para o
sujeito.
Por outro lado, como adverte Ausubel, quando no ocorre interao entre o novo
conhecimento e algum subsunor, ou seja, quando o aluno apenas armazena a nova ideia na sua
estrutura cognitiva, dizemos que ocorreu uma aprendizagem mecnica. Para este caso, podemos
considerar que o que acaba ocorrendo a memorizao de frmulas. importante notar que quando
os assuntos so totalmente novos para o estudante no h outra sada seno comear com a
aprendizagem mecnica e ir diferenciando os conceitos at que este tipo de aprendizagem possa,
com o tempo, transformar-se em aprendizagem significativa, desde que o aprendiz tenha
predisposio para relacionar de forma no arbitrria a nova informao com subsunores que foram
construdos em sua vivncia, na sua estrutura cognitiva.
De acordo com Ausubel, o fator mais importante para que se d a aprendizagem significativa
aquilo que o aprendiz j sabe, assim necessrio que o professor identifique tais informaes e
ensine a partir delas (Moreira, 2014).
Nesse sentido, esta proposta procurou partir de conceitos presumivelmente conhecidos pelos
alunos do Ensino Fundamental em seu cotidiano e tambm construdos em estudos anteriores
(cincias no Ensino Fundamental, por exemplo). Para buscar mape-los, comeamos pela aplicao
de um questionrio inicial sobre aspectos da natureza da cincia e desenvolvemos no primeiro
encontro um dilogo para identificar conceitos que os alunos j conheciam sobre o tema trabalhado,
isto , a queda dos corpos.

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Para Ausubel, os novos conhecimentos so adquiridos por processos de assimilao,


diferenciao progressiva e reconciliao integrativa (ou integradora). Isto pressupe que se comece
apresentando conceitos mais abrangentes e inclusivos e medida que ocorre interao efetiva entre
estes conceitos e as antigas ideias d-se a assimilao. Como resultado, a estrutura cognitiva do
aluno fica mais organizada e diferenciada. Essa interao permite que tanto o novo conceito quanto o
conhecimento prvio sofram modificaes e que a estrutura cognitiva se reorganize atravs da
progressiva diferenciao dos conceitos e da retomada da viso geral, ou reconciliao integrativa,
que promovida pelo professor.
No caso do presente trabalho, podemos considerar que a noo cotidiana de queda dos
corpos um conceito bem estabelecido na estrutura cognitiva do estudante e que interagir com
conceitos novos como os de lugar natural, fora de atrao gravitacional e curvatura do espao-
tempo, abordados ao longo dos encontros permitindo, assim, uma diferenciao e um
enriquecimento do conceito inicial.
A etapa que complementar a esse processo a reconciliao integrativa (ou integradora), quando,
ento, so mostradas diferenas e semelhanas entre os conceitos mais gerais e aqueles mais
especficos, fazendo uma retomada geral e solidificando a estrutura cognitiva do indivduo.
Para que este mecanismo seja possvel, Novak (colaborador de Ausubel, apud Araujo, 2005,
p. 67) prope que se deve comear com conceitos mais gerais, como j mencionado, e mostrar
possveis relaes com os mais especficos; em seguida, volta-se ao mais geral, dando a ele novos
significados. Nesse caso, h a possibilidade tanto da diferenciao progressiva quanto da
reconciliao integrativa.
Nessa linha, em nossa proposta realizamos, no ltimo encontro, uma retomada das trs
teorias estudadas sobre a queda dos corpos, revisitando conceitos, destacando diferenas e
buscando oferecer uma noo kuhniana de como a cincia evoluiu ao longo dos sculos para explicar
esse fenmeno fsico na esperana de que o aprendiz tenha enriquecido seu entendimento e tambm
refletido sobre o processo, em si, da cincia como uma atividade humana em constante
transformao.

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Epistemologia de Thomas Kuhn

A viso de cincia que a proposta busca abordar a de que a atividade cientfica


governada por um conjunto de compromissos experimentais e tericos, de problemas e solues
exemplares compartilhados por uma comunidade de praticantes, o que garante uma continuidade em
algum perodo e um esprito comunitrio cincia como argumentado pelo filsofo da cincia Thomas
Kuhn. De acordo com Kuhn, a cincia processo dinmico que comea com pr-ciencia, quando
ainda no h um paradigma estabelecido, cincia normal quando a comunidade adere a um nico
paradigma, crise, revoluo cientfica, novo paradigma e assim recomea o ciclo.
Na fase pr-paradigmatica h competio entre diversas teorias a respeito de uma mesma
classe de fenmenos e medida que um conjunto de explicaes consegue fazer predies bem
sucedidas os cientistas convertem-se e tornar-se um paradigma.
De acordo com Kuhn, a cincia madura praticada com base em um nico paradigma, que
fornece base conceitual e metodolgica para o trabalho cientfico por algum perodo chamado de
cincia normal.
No perodo de cincia normal, podem ocorrer divergncias entre as previses do paradigma e a
evidncia experimental. As divergncias caracterizam dificuldades, anomalias do paradigma, sendo
que o acmulo de anomalias srias e persistentes pode resultar em uma crise paradigmtica.
Quando o paradigma apresenta anomalias srias e persistes pode entrar em crise. A crise
pode conduzir rejeio e substituio do paradigma vigente dando lugar a um novo paradigma. Esta
descontinuidade na prtica cientfica chamada por Kuhn de revoluo cientfica.
Dependendo da crise, os cientistas podem optar por trocar de paradigma. A substituio de
paradigmas considerada revolucionria, pois um paradigma vigente possui forte influencia sobre a
cincia (Moreira & Massoni, 2011, p. 33).
Kuhn ao examinar retrospectivamente a Histria da Cincia percebeu que a ocorrncia de revolues
cientficas atribui cincia um carter provisrio. Assim, seria um erro ensinar as teorias cientficas
como algo definitivo, verdadeiro e inquestionvel.
Ao trabalhar diferentes teorias para explicar o movimento de queda dos corpos que
prevaleceram em diferentes pocas (teorias de Aristteles, Newton e Einstein) estamos apresentando
trs diferentes paradigmas. Este referencial permite que os alunos percebam que as teorias
cientficas so provisrias e que no existe uma nica maneira de trabalhar cientificamente (contrrio
ao que comumente se pode encontrar em muitos livros didticos que sugerem a existncia de um
mtodo cientfico algortmico e infalvel).
Com esta interpretao da atividade cientfica, o aluno tem a possibilidade de perceber a
cincia como uma construo humana, dinmica, falvel e com caractersticas sociolgicas claras.
Alm disso, podem refletir sobre o processo da cincia, argumentar a respeito dos avanos que os
sucessivos paradigmas representaram, melhorando suas concepes e tornando o estudo da Fsica
mais interessante.

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Planejamento e sequncia de atividades

O referencial por trs das dinmicas desta proposta de introduo Fsica na escola, como
exposto, o da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e da epistemologia de Kuhn, para
auxiliar na reflexo da atividade cientfica. O conceito kuhniano de paradigma como um conjunto de
tcnicas experimentais e tericas, bem como de problemas e solues exemplares compartilhados
pelos praticantes de uma comunidade cientfica, em alguma poca, foi utilizado para apresentar a
Fsica de Aristteles e a Mecnica Clssica como exemplos de interpretaes paradigmticas do
movimento de queda dos corpos. Quando um paradigma apresenta dificuldades, anomalias srias e
persistentes, este pode entrar em crise. Em algumas situaes, a crise pode conduzir substituio
do paradigma vigente. Esta descontinuidade na prtica cientfica chamada por Kuhn de revoluo
cientfica.
Assim, as distintas explicaes, ou interpretaes, do movimento de queda dos corpos, desde os
gregos antigos at a contemporaneidade, foram tomadas nas dinmicas da oficina como revolues
cientficas que se sucederam na Histria e Filosofia da Cincia (HFC) e essa estratgia marcou e
incentivo ao debate de ideias e propiciou momentos de reflexo em sala de aula.
No Quadro 1, a seguir, apresentamos de forma panormica o cronograma da interveno didtica
proposta.

Quadro 1: mostra a sequncia da interveno didtica proposta.


Encontro Atividade Objetivos
Em um primeiro momento, aplicao de um
questionrio a respeito da natureza da cincia a
ser respondido individualmente. Na sequncia, Esta primeira aula tem como objetivo
uma discusso no grande grupo abordando mapear concepes que os alunos
Encontro conceitos sobre movimento, tempo e queda dos possuam a respeito da natureza da
1 corpos. Em seguida, leitura de um texto cincia e tambm sobre os
introdutrio sobre movimentos com questes movimentos, alm de possibilitar um
para serem respondidas de maneira individual debate sobre a queda dos corpos.
para serem debatidas, em seguida,
coletivamente.
Aplicao de uma adaptao de um teste sobre Pretende-se mostrar ao aluno que as
concepes alternativas em mecnica (Silveira ideias de Aristteles so bastante
Encontro et al., 1992) e apresentao e discusso a intuitivas e que permaneceram
2 respeito da teoria de Aristteles sobre o vigentes durante sculos, devido
movimento dos corpos (especialmente o especialmente ao contexto social e
conceito de lugar natural). religioso que se seguiu.
Discusso a respeito dos fundamentos das Pretende-se aqui relacionar as
Encontro
teorias de Galileu Galilei, como personagem teorias da Mecnica Clssica com o
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fundamental de uma nova viso de mundo, e contexto social, cientfico e cultural

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visualizao de um episdio da srie Cosmos a da poca.


respeito da vida e obra de Isaac Newton.
Aprofundamento da discusso e apresentao
da teoria de Newton com a realizao e debate
sobre o teste das concepes alternativas em
Objetiva-se trabalhar com os alunos
mecnica aplicado no segundo encontro. No
um pouco mais dinamicamente sobre
Encontro final, pretende-se dividir a turma em trs grupos
as ideias de Newton; e alertar que
4 visando preparar os alunos para a realizao de
sero analisadas com mais detalhes
um jogo, o jri simulado: um grupo para
no Ensino Mdio.
defender as ideias de Aristteles, outro para
defender a mecnica de Newton e um terceiro
com a funo de ser o corpo de jurados.
Realizao do jri simulado, onde ser
retomada a diviso dos alunos em grupos: 1)
Neste momento, deseja-se que os
defesa das ideias de Aristteles; 2) defesa das
alunos desenvolvam uma reflexo a
ideias de Newton/Galileu; 3) corpo de jurados.
respeito das duas teorias estudadas
Encontro No decorrer da atividade cada grupo ter trs
sobre a queda dos corpos (isto ,
5 momentos para se manifestar: acusao,
teoria aristotlica versus teoria
defesa e consideraes finais. No final, os
newtoniana) e desenvolvam a
jurados se reuniro para decidir qual o foi o
habilidade de argumentar.
grupo vencedor, isto , o que melhor
argumentou.
Nesta ltima etapa, pretende-se
mostrar ao aluno que a Cincia est
Leitura e discusso de um texto abordando, de
em constante transformao, que
maneira qualitativa e introdutria, a teoria da
medida que a cincia avana novas
Relatividade Restrita e Geral de Einstein.
teorias surgem para explicar mais e
Assim, pretende-se introduzir uma nova
Encontro melhor os fenmenos fsicos. Alm
explicao, um novo paradigma, a respeito da
6 disso, visa-se abordar a noo de
queda dos corpos. Assim, objetiva-se relacionar
que h tericos que tentam explicar
o contedo a respeito da queda dos corpos com
como se faz Cincia, como Thomas
aspectos da Filosofia da Cincia de Thomas
Kuhn, e que tal reflexo importante
Kuhn.
para o desenvolvimento do nosso
senso crtico.
Retomada das trs teorias explicativas Pretende-se refletir com os alunos a
estudadas sobre a queda dos corpos e respeito do fazer cincia a partir da
reaplicao do questionrio realizado no viso de Kuhn tomando as trs
Encontro
Encontro 1 sobre a natureza da cincia, com o teorias estudadas sobre a queda dos
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intuito de perceber se houve progresso nas corpos como distintos paradigmas.
concepes dos estudantes. No final ser Visa-se mostrar aos alunos que a
realizado um grande debate a respeito do fazer cincia est em constante

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cincia de acordo com a epistemologia de transformao. Alm disso, espera-


Kuhn e tambm sobre como os alunos se um retorno dos alunos a respeito
perceberam/receberam as oficinas. do contedo e a maneira como este
foi tratado nas oficinas.

Fonte: a autora em colaborao com a professora orientadora.

A seguir, so mostradas com mais detalhes as dinmicas de cada encontro que compe a
presente proposta, seguidas dos textos de apoio por nos utilizados e de sugestes de textos e vdeos
ao professor que esteja disposto a introduzir o estudo da Fsica imbudo do esprito de que esta seja
uma experincia positiva para os estudantes.

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Encontro 1

Plano de Aula do Encontro 1:


Tempo previsto: 100 minutos
Contedo:
Natureza da Cincia
Conceitos introdutrios sobre temas da Fsica.
Objetivos de aprendizagem: oferecer condies para que o aluno consiga:
Pensar criticamente sobre algumas questes relacionadas com a Natureza da Cincia.
Examinar suas ideias (pr-conceitos).
Reconhecer a importncia do estudo dos movimentos dos corpos.
Recursos:
MUC
Texto de apoio impresso (ou em meio digital se a escola disponibilizar).
Teste impresso entregue a cada aluno (adaptado de Moreira, Massoni & Ostermann, 2007).

Referncias:
Staguhn, G. (2011). Breve storia dellatomo. Milo: Salani Editore.
Moreira, M. A., Massoni, N. T., & Ostermann, F. (2007). Histria e epistemologia da fsica na
licenciatura em fsica: uma disciplina que busca mudar concepes dos alunos sobre a natureza
da cincia. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 29(1), 127-134.

Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Aplicar o teste individualmente para investigar as concepes prvias dos alunos a respeito da
Natureza da Cincia. Utilizar nos prximos encontros- o mapeamento das concepes para poder
mostrar vises epistemolgicas mais adequadas, fazendo com que os alunos percebam que suas
ideias iniciais estavam equivocadas.

Questes para investigar concepes sobre a Natureza da Cincia

(Adaptado de Moreira, Massoni & Ostermann, 2007)

Nome:____________________
Idade:____________________

A seguir aparecem dez afirmativas sobre como produzido o conhecimento cientfico; como ele
evolui; como ele se deferncia de outros tipos de conhecimentos e outros aspectos. Solicita-se que
em cada uma das afirmativas voc posicione a extenso de sua concordncia ou discordncia
segundo a seguinte codificao:

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CONCORDO FORTEMENTE CF
CONCORDO C
INDECISO I
DISCORDO D
DISCORDO FORTEMENTE DF

Faa um crculo ao redor da(s) letra(s) que melhor expressa(m) a sua concepo e evite
marcar muitas vezes INDECISO.
1. Todo o conhecimento cientfico (as leis e teorias da Fsica,
CF C I D DF
por exemplo) provisrio, isto , pode mudar com o tempo.
2. Quando dois cientistas observam o mesmo fato ou
fenmeno, eles devem chegar obrigatoriamente s mesmas
CF C I D DF
concluses.
3. Todas as leis da Cincia nascem a partir de inmeras
observaes e muitas anotaes de dados. CF C I D DF
4. Todo conhecimento cientfico resulta da aplicao
sistemtica de um mtodo cientfico (ou seja, um conjunto de
passos fixos que leva dos dados de observao e CF C I D DF
experimentao s leis e teorias).
5. Tudo aquilo que no passvel de comprovao
experimental (isto , que no pode ser submetido a testes de
laboratrio) no pode ser considerado (ou designado) CF C I D DF
conhecimento cientfico.
6. Ao fazer um experimento, o cientista deve observar o
fenmeno como ele de fato, sem elaborar nem levar em CF C I D DF
conta suas concepes ou intuies prvias.
7. Existe apenas um mtodo cientfico, geral e universal, para
produzir o conhecimento cientfico. CF C I D DF
8. As explicaes cientficas so necessariamente verdadeiras
e definitivas. CF C I D DF
9. Pode-se dizer que a cincia uma construo humana e,
por esta razo, pode conter erros, imprecises que com o CF C I D DF
passar do tempo podem ser corrigidas e aperfeioadas.
10. No processo da Cincia, alguns ingredientes como
CF C I D DF
criatividade, imaginao, intuio tambm so importantes.

Referncias:
Moreira, M. A., Massoni, N. T., & Ostermann, F. (2007). Histria e epistemologia da fsica na
licenciatura em fsica: uma disciplina que busca mudar concepes dos alunos sobre a natureza da
cincia. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 29(1), 127-134.

Desenvolvimento
Parte 1:
Sugesto ao professor:
A partir das questes abaixo (ou outras), promover um dilogo para investigar as concepes
prvias que os alunos apresentam a respeito dos movimentos, dando nfase ao estudo da queda
dos corpos. Podem-se anotar no quadro as ideias apresentadas. importante incentivar a
participao de todos neste debate para poder ter acesso s ideias prvias da maioria. Nesse
momento nenhuma explicao ser fornecida, pois visa-se levantar concepes (ou conhecimentos
prvios, na acepo de Ausubel) e problematizar o tema movimento dos corpos fazendo com que
alm de expor suas ideias, os alunos comecem a question-las percebendo a necessidade de

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compreender novas explicaes, ou seja, sintam a necessidade de obter explicaes cientficas.


A parte de texto em itlico explicita qual a ideia de cada questo.

Sugesto de questes para debate:

1) Como se caracteriza o movimento? Como sabemos se um objeto est em movimento?


(A ideia central tratar de referenciais, ou seja, passar uma ideia de que o conceito de movimento
relativo, necessita de um ponto de referncia em relao ao qual se pode dizer se um objeto est ou
no em movimento.).

2) O que tempo? A partir de quando faz sentido iniciar a contagem do tempo?


(A ideia associar a contagem do tempo ocorrncia de algum evento no nosso cotidiano, no
mundo. Tambm objetiva fazer uma reflexo a respeito de tempo absoluto, isto , que ele passa
da mesma maneira para qualquer observador, em qualquer referencial)

3) Por que os corpos caem?


(A ideia coletar as concepes, explicaes prvias, intuies dos alunos sobre o que eles sabem
sobre a queda dos corpos; listar suas falas no quadro e perceber se possuem noes sobre atrao
dos corpos, lugar natural em baixo, gravidade etc. Para incit-los a expor suas ideias pode-se
perguntar se Algum avisa ma que ela deve cair em direo ao solo?).

Desenvolvimento
Parte 2:
Sugesto ao professor:
Leitura da adaptao e traduo do texto intitulado Matria e energia: duas faces da mesma moeda,
do livro Breve Storia dellatomo. A partir dessa leitura, espera-se seja despertado interesse, nos
alunos, para o estudo do movimento dos corpos, j que para David Ausubel a predisposio para
aprender um fator muito importante para uma aprendizagem significativa.

Texto 1: Matria e energia: duas faces da mesma moeda

A matria manifesta-se atravs de eventos que ocorrem no espao e no tempo. A matria


no imvel: galxias, estrelas, planetas, pessoas, tomos etc. geram eventos.
Somente se pode falar em eventos quando entra em cena o fator tempo. No universo nada
existe fora do tempo, afora Deus, mas Deus no est na esfera de competncia da Fsica. O tempo
fez-se presente no universo no momento em que pela primeira vez aconteceu alguma coisa, algum
evento. E esse evento original, primordial, o que chamamos de big bang, do qual tudo se originou
(segundo a teoria hoje mais aceita), inclusive a matria e o tempo, h cerca de 13 bilhes de anos.
No se sabe o que havia antes, nem mesmo como se chegou ao big bang.

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Figura 1: ilustrao da evoluo do universo segundo a teoria do big bang.


Fonte: http://www.if.ufrgs.br/fis02001/aulas/cosmo3.html

O mais provvel que antes do big bang no houvesse nada. Contudo, o nada, assim como
Deus, no objeto de estudo da Fsica. Qualquer tipo de evento para ocorrer deve envolver
energia, fora. A matria no outra coisa seno energia concentrada. Aquilo que os antigos
filsofos (gregos) viam como a substncia universal, indistinta, indefinida, que teria dado origem aos
elementos seria comparvel ao atual conceito fsico de energia.
Energia seria, em certo sentido, a forma original disforme da substncia universal. Dessa
forma, matria seria energia compactada. E, vice-versa, a energia no seria nada alm de matria
extremamente rarefeita. Esse tipo de pensamento est alinhado nossa tendncia de considerar
energia como um fluxo uniforme e originrio e tudo o que h no universo como um adensamento
momentneo de energia, uma concentrao. Matria como concentrao de energia. Energia como
sublimao de matria. Basta tomarmos um objeto qualquer, uma pedra, por exemplo, para
compreendermos que o que temos nas mos energia concentrada literalmente petrificada. Para
quebrar a pedra, liberando assim parte da energia concentrada no seu interior, precisamos fazer uso
de energia. Por exemplo, podemos bater com um martelo at que ela se estilhace, ou at que se
quebre o martelo. Percebe-se, ento, que para modificar o estado da matria, qualquer que seja o
estado, precisa-se de energia.
Todos os eventos da natureza esto associados a uma troca de energia, durante a qual nada
se perde, o que ocorre uma transformao de uma forma de energia em outra, sendo que a energia
total do universo permanece constante. a mesma quantidade liberada no evento primordial, o big
bang.
Um outro exemplo pode ser instrutivo: se tomarmos uma batata crua, ela dura e precisamos
fazer muita fora para amass-la. Mas se fervermos a batata por meia hora, estaremos fornecendo
energia e seu estado mudar. Ela ficar macia e no mais teremos dificuldades para amass-la. Mas
se precisar de mais energia para cozinhar uma batata grossa do que para cozinhar uma batata
pequena. Assim, o conceito de energia acompanhado pelo conceito de massa. importante
compreender isto.

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Em Fsica, o conceito de massa utilizado com dupla acepo. Os fsicos falam em <<massa
inercial>> quando se referem propriedade que o corpo tem de resistir ao movimento. Qualquer
corpo (isto , qualquer objeto) tende a permanecer no estado em que est. A matria
completamente inerte, para no dizer preguiosa para provocar modificaes de seu estado. Toda a
matria no universo tende a permanecer no menor estado de energia (se est parada tende a
permanecer parada; se est em movimento tende a permanecer em movimento com uma velocidade
constante). Para modificar o estado de movimento de um corpo, como vimos, necessrio energia,
por exemplo, em forma de um impulso. O impulso ter que ser tanto maior quanto maior for a massa.
Por <<massa gravitacional>> os fsicos entendem a propriedade do corpo de exercer atrao
sobre outro corpo. A propriedade das massas de atrarem-se mutuamente chamada de gravitao
ou fora de gravidade.
No sc. XVII os fsicos Galileu Galilei e Isaac Newton formularam as leis do movimento dos
corpos a partir de foras. Essa parte da Fsica ficou conhecida como Mecnica Clssica e as trs Leis
de Newton, assim como a Lei da Gravitao Universal, so as bases dessa mecnica.
Mas os gregos explicavam os movimentos diferentemente, com outra viso de mundo. Assim
como, Albert Einstein, no incio do sc. XX fundou uma nova mecnica (a mecnica relativstica, ou
relatividade) atravs da qual o movimento passou a ser entendido com base em uma nova viso de
mundo, um novo paradigma na linguagem do filsofo da cincia Thomas Kuhn. Assim, embora se
conceba que a partir do big bang os movimentos sempre existiram no universo, sua explicao foi
mudando com o passar dos sculos.

Referncias:
Staguhn, G. (2011). Breve Storia dellatomo, Milo: Salani Editore (traduo e adaptao nossa).
Fonte da figura adicionada ao texto: http://www.if.ufrgs.br/fis02001/aulas/cosmo3.html. Acesso em
setembro de 2014.

Fechamento
Sugesto ao professor:
Aps a leitura, pedir para que os alunos respondam as questes finais para verificar se eles
captaram ideias a respeito do Big bang e do tempo. Destacamos que nossa aplicao desta
proposta ocorreu em turno inverso e que os alunos j tinham noes das Leis de Newton, de
maneira que o que aqui se objetivou foi fazer uma reconciliao integrativa para que a
aprendizagem no se reduzisse memorizao de frmulas. Contudo, em casos em que os alunos
no tiveram ainda contato com os fundamentos da mecnica, a questo trs deve ser retirada. Ao
finalizarem a atividade, sugere-se que o professor solicite aos alunos compartilharem as respostas
com o grande grupo.

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Sugesto de questes para serem entregues aps a leitura do texto Matria e energia: duas
faces da mesma moeda.
Nome:_________________________________

01. O que voc sabe sobre a teoria do Big Bang?


02. De acordo com o texto, quando surgiu o tempo?
03. A frase: qualquer corpo tende a permanecer no estado em que est relaciona-se com qual lei de
Newton que voc j conhece?

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Encontro 2

Plano de Aula do Encontro 2:


Tempo previsto: 100 minutos
Contedo:
Teoria aristotlica sobre o movimento de queda dos corpos.
Conceito de lugar natural.
Objetivos de aprendizagem: oferecer condies para que o aluno consiga:
Reconhecer que as ideias de Aristteles eram bastante intuitivas, mas que para a poca
representavam uma explicao adequada dos fenmenos.
Intuir que essas ideais vigeram durante sculos por que ofereciam explicaes prximas
do senso comum e tambm alinhavam-se aos aspectos sociais e religiosos.
Questionar suas prprias concepes sobre o fenmeno estudado.
Recursos:
Quadro e caneta.
Teste impresso, adaptado de Silveira et al. (1992), entregue a cada aluno.
Texto sobre a explicao de Aristteles a respeito da queda dos corpos.
Referncias:

Silveira, F., Moreira, M. A. & Axt, R. Estrutura interna de testes de conhecimento em Fsica: um
exemplo em Mecnica. Enseanza de ls Cincias, 10 (2), 187-194, 1992.

Peduzzi, L. (1996). Fsica Aristotlica: por que no consider-la no ensino da mecnica?. Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, 13(1), 48-63.

Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Iniciar o encontro com a aplicao do teste adaptado de Silveira et al. (1992) sobre fora e
movimento. Assim que os alunos terminam, solicitar que entreguem apenas a grade com as
respostas. O objetivo desta atividade investigar concepes iniciais que os alunos apresentam
sobre fora e movimento.

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Adaptao de um teste sobre concepes alternativas em mecnica com base em Silveira et


al., 1992

Leia com ateno e marque a resposta que voc julga correta na grade, ao final.
As questes 1, 2 e 3 referem-se ao seguinte enunciado: um menino lana verticalmente para cima
uma bola. Os pontos A, B e C identificam algumas posies da bola aps o lanamento (B o ponto
mais alto da trajetria). desprezvel a fora resistiva do ar na bola. As setas nos desenhos
seguintes simbolizam foras exercidas na bola.

01. No ponto A, quando a bola est subindo, qual dos desenhos melhor representa a(s) fora(s)
exercidas na bola?

02. No ponto B, quando a bola atinge o ponto mais alto da trajetria, qual dos desenhos melhor
representa a(s) fora(s) exercida(s) na bola?

03. No ponto C, quando a bola est descendo, qual dos desenhos melhor representa a(s) fora(s)
exercida(s) na bola?

04. A figura refere-se a um indivduo que, do topo de uma torre, arremessa para baixo uma bola. Os
pontos A, B e C so pontos da trajetria da bola aps o arremesso. desprezvel a fora de
resistncia do ar sobre a bola. As setas nos esquemas seguintes simbolizam as foras exercidas
sobre a bola nos pontos A, B e C. Qual dos esquemas seguintes melhor representa a(s) fora(s)
sobre a bola?

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Referncias:

Silveira, F., Moreira, M.A. & Axt, R. (1992). Estrutura interna de testes de conhecimento em Fsica:
um exemplo em Mecnica. Enseanza de las Cincias, 10 (2), 187-194, 1992 (adaptao nossa,
sendo que apenas algumas das questes do teste validado pelos autores foram utilizadas).

Para entregar: respostas do teste sobre concepes em mecnica.

Nome:________________________________________

Questo 1 A B C D E
Questo 2 A B C D E
Questo 3 A B C D E
Questo 4 A B C D E

Gabarito: 1 C; 2 D; 3 A; 4 B.

Desenvolvimento
Parte 1:
Sugesto ao professor:
Entregar para os alunos o texto impresso intitulado Modelo aristotlico do movimento dos corpos.
Sugere-se fazer uma leitura em conjunto com os alunos.

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Texto 2: Modelo aristotlico do movimento dos corpos

A histria da humanidade marcada pela busca de explicaes sobre questes fundamentais


como: quem somos, de onde viemos e para onde vamos? Muitos povos da antiguidade se
questionaram a respeito disso e elaboraram suas prprias teorias.
1
Certa vez, Neil deGrasse Tyson, em um episdio da Srie Cosmos, A Spacetime Odyssey (2014) ,
fez a seguinte afirmao: nascemos inseridos em um mistrio, um mistrio que tem nos assombrado
desde que nos conhecemos por humanos. Acordamos neste mundinho sob o cobertor de estrelas,
como um beb abandonado na porta de uma casa, sem uma carta que explique de onde viemos,
quem somos, como nosso universo foi concebido. (...) Tivemos que entender tudo isso por ns
mesmos. A melhor coisa que tnhamos a nosso favor era nossa inteligncia.
Isto nos d uma ideia do longo caminho que a humanidade precisou percorrer para alcanar o
conhecimento que hoje temos sobre o mundo que nos rodeia.
Egpcios e babilnios, na antiguidade, desenvolveram uma cultura cientfica de carter
prtico, ao observar os cus e ao fazer anotaes. J os filsofos gregos se questionaram sobre a
essncia das coias: seria o mundo feito de determinado elemento? Qual(is) seria(m) esses elementos
essenciais que formam todas as coisas? Ou seria o mundo baseado em geometrias e nmeros?
Richard Feynman, um dos gigantes da Fsica do sc. XX, dizia-se babilnico, pois
diferentemente dos gregos que eram racionais e estavam em busca de regularidades matemticas,
ele afirmava que sua metodologia em busca de explicaes fsicas era seguir suas intuies, usar
sua imaginao, fazer tentativas de resolver certas equaes matemticas para solucionar um
problema, olhar de outra maneira o mesmo problema e assim por diante (Mlodinow, 2005).
Para Aristteles, filsofo grego que nasceu provavelmente em 384 a.C. a matria era formada
por quatro elementos: terra, gua, ar e fogo.

Figura 1: representao de Aristteles e os quatro elementos em camadas concntricas.


Fonte: https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/2175-7941.2012v29nesp2p758/23064

Para Aristteles os quatro elementos teriam um lugar natural. Quando retirados de seu lugar
natural, esses elementos deslocar-se-iam verticalmente para ocupar seus lugares naturais.

1
Frase extrada do Episdio 3 da srie Cosmos A Spacetime Odyssey. A srie foi locada para uso e sala de
aula.

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

O lugar natural da terra e da gua, por serem mais pesados, seria embaixo. Por essa razo,
eles naturalmente se movem (caem) para baixo. J o fogo e o ar so mais leves e o lugar natural
seria em cima, como no caso da fumaa, o movimento de subida , portanto, um movimento natural
(em busca do lugar natural).

Figura 2: representao do movimento em busca do lugar natural dos quatro elementos segundo Aristteles.
Fonte: a autora, inspirada em Origens e evoluo das ideias da Fsica. Salvador: EDUFBA, 2011

De acordo com essa teoria de tendncia de buscar o lugar natural, Aristteles explicava a
queda dos objetos. Uma pedra, por exemplo, formada basicamente pelo elemento terra e como a
busca pelo lugar natural para baixo, quando abandonada ela cai em direo ao solo. Tal movimento
seria, ento, uma tendncia natural. Para Aristteles, se duas pedras de massas diferentes so
abandonadas de uma mesma altura, a pedra mais pesada cai primeiro, pois possui maior quantidade
do elemento terra e, consequentemente, tem mais pressa para atingir o seu lugar natural.
Para esse pensador, o movimento violento seria causado por algum agente externo e se
oporia ao movimento natural. Assim, ao lanar uma pedra para cima, ela se afasta do lugar natural,
mas quando a ao do agente externo se esgota, ela retorna em busca do seu lugar natural. O
repouso o estado final, de maneira que para se conseguir deslocar um objeto a partir do repouso
necessria uma ao violenta (hoje sabemos que necessria uma fora provocada por um agente).

Figura 3: representao dos movimentos violentos e natural.


Fonte: a autora, inspirada em Origens e evoluo das ideias da Fsica. Salvador: EDUFBA, 2011.

A mecnica (ou teoria) de Aristteles permaneceu como uma explicao vlida durante 18
(dezoito) sculos at que um novo contexto cultural e social levou alguns pensadores a questionarem
as ideias aristotlicas.

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Referncias:

Mlodinow, L. (2005). O arco-ris de Feynman: o encontro de um jovem cientista com um dos maiores
gnios de nosso tempo. Rio de Janeiro: Editora Sextante.
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/21757941.2012v29nesp2p758/23064
http://www.lantec.ufsc.br/fisica/hipermidia_v13.html
https://pt.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles
Rocha, J. F. (Org.). Origens e evoluo das ideias da Fsica. Salvador: EDUFBA, 2011.

Desenvolvimento
Parte 2:
Sugesto ao professor:
Aps a leitura do texto e discusso da interpretao aristotlica sobre a queda dos corpos, pedir
para os alunos que respondam questes relacionadas com essa interpretao. Espera-se que os
alunos tenham a possibilidade de iniciar uma reflexo a respeito da Natureza da Cincia
questionando-se sobre a viabilidade dessa explicao. A ideia da primeira questo investigar a
importncia que o pensamento e o experimento exercem no desenvolvimento da Cincia, uma vez
que o texto mostra que os gregos valorizavam muito a razo enquanto egpcios e babilnios, o
experimento. Comentar que Aristteles tinha um pensamento empirista, ou seja, acreditava que
era a partir dos sentidos que se obtm o conhecimento. Pedir aos alunos que pensarem a respeito
da seguinte frase dita por ele: No h nada no intelecto que no estivesse antes nos rgos dos
2
sentidos. . Incentivar um debate sobre se concordam (ou no) com a frase e com viso de como
se faz cincia de acordo com Aristteles. importante, neste momento, destacar que h sim
conhecimentos que derivam da empiria, mas que o que equivocado acreditar que todo o
conhecimento tem origem na observao e experimentao pura. J a segunda questo tem por
objetivo refletir sobre o quanto vigorou a teoria aristotlica e sua influencia no desenvolvimento da
cincia. A partir da terceira questo, pode-se comentar a importncia do ar para o movimento na
vertical, de acordo com Aristteles. Assim, a partir da representao feita pelos alunos (pode-se
pedir para algum voluntrio desenhar no quadro) explicar que a fora para cima (na subida) que
acompanhava o objeto, tinha como agente o ar (que exercia dois papis, empurrava para cima e
oferecia resistncia) que iria diminuindo, que nenhuma fora haveria no momento de altura
mxima e apareceria uma fora para baixo na descida, j que Aristteles acreditava que haveria
uma fora do prprio corpo responsvel pela queda, ou seja, a tendncia de busca do lugar
natural.

2
Fonte: https://www.if.ufrgs.br/~lang/Textos/KANT.pdf

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Sugesto de questes sobre o texto Modelo aristotlico do movimento dos corpos:

a) Voc acha que a maneira como egpcios e babilnios faziam cincia era mais correta que a dos
gregos?
b) Em sua opinio, as ideias de Aristteles sobre o movimento dos corpos foram um atraso para o
avano cientfico? Justifique sua resposta.
c) Como Aristteles explicava a queda de duas pedras com massas diferentes? Faa um desenho
representando de, acordo com Aristteles, o movimento de subida, repouso e descida de um objeto
que foi lanado, representando a(s) fora(s) em cada etapa.

Fechamento
Sugesto ao professor:
Verificar as respostas do teste sobre concepes alternativas em mecnica (Silveira et al., 1992)
aplicado no incio do encontro. As respostas obtidas serviro para dar sequncia interpretao da
queda dos corpos de acordo com a mecnica clssica vista nos prximos encontros.

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Encontro 3

Plano de Aula do Encontro 3


Tempo previsto: 100 minutos
Contedo:
Apresentao e interpretao da teoria da Mecnica Clssica sobre a queda dos corpos
Objetivos de aprendizagem: oferecer condies para que o aluno consiga:
Reconhecer a importncia do contexto social no desenvolvimento cientfico.
Perceber que na poca em que viveu Galileu Galilei floresceram novas ideias sobre o
mundo e novas explicaes dos fenmenos.
Relacionar as ideias elaboradas por Galileu para interpretar a queda dos corpos com o
contexto de sua poca.
Descrever a queda dos corpos na ausncia da resistncia do ar (a partir do vdeo que
mostra a queda de uma pena e de um martelo na Lua).
Reconhecer que teorias cientficas muitas vezes surgem antes de experimentos e
observaes na natureza.
Recursos:
Quadro, caneta
Computador e datashow
Texto impresso entregue a cada aluno
Referncias:

Vdeo da queda de uma pena e de um martelo na Lua:


https://www.youtube.com/watch?v=yA4Xba6xrJg.
Vdeo locado sobre Isaac Newton, que faz parte da srie americana Cosmos: A Spacetime Odissey:
Tyson, N. de Grasse. Cosmos: A Spacetime Odyssey. Episdio 3: Quando o conhecimento domina o
medo. [Filme-vdeo]. National Geografic, Fuzzy Door Production, 2014.
Rocha, J. F. (Org.). Origens e evoluo das ideias da Fsica. Salvador: EDUFBA, 2011.

Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Reviso das ideias aristotlicas estudadas no encontro anterior. Incentivar a participao dos
alunos questionando-os sobre como era o modelo de Aristteles para explicar a queda dos corpos.
Principais itens a serem retomados: matria formada pelos quatro elementos terra, gua, fogo e ar
e pressa de um corpo de maior massa de cair primeiro por possuir mais o elemento terra,
buscando seu lugar natural. Comentar que, de acordo com Aristteles, acima da Lua havia
perfeio, sendo um lugar formado por ter ou quinta essncia que permitiria movimentos curvos.
Assim, na Terra, movimentos curvos no eram possveis E que, de acordo com essa viso, o
lanamento de um projtil teria sempre uma trajetria formada por segmentos de reta, conforme
mostra a figura abaixo representada, que pode ser desenhada no quadro.

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Figura 1: representao do lanamento de um projtil de acordo com a fsica aristotlica.

Desenvolvimento
Parte 1:
Sugesto ao professor:
Leitura do texto intitulado Onde existe matria sempre existem foras em jogo com o objetivo de
introduzir e incentivar o estudo do contedo que abordar uma nova interpretao a respeito da
queda dos corpos ou na viso de Kuhn, um novo paradigma. Sugere-se entregar uma cpia
impressa para cada aluno.

Texto 3: Onde existe matria, sempre existem foras em jogo

Sabemos que existem, no universo, trs estados de agregao das substncias: slidos,
lquidos e gasosos. No caso das substncias slidas, o estado de agregao depende do arranjo dos
3
tomos e isto determina grandes diferenas de densidade . Por exemplo, um pedao de madeira
uma substncia slida com uma densidade inferior a um idntico pedao de ferro. Outras
propriedades da matria so o volume, ou seja, o espao que a matria ocupa, de maneira que dois
corpos no podem ocupar o mesmo lugar no espao ao mesmo tempo.
Sabemos, assim, que no interior da matria existem foras as foras de agregao dos
tomos. Desta forma, quando falamos de matria no podemos deixar de falar das foras que
operam no seu interior e tambm daquelas que provm da matria e que agem sobre ela e
determina os movimentos.
O ramo da Fsica que descreve as leis de movimento dos corpos chamado Mecnica e
ocupa-se de massas, foras e aceleraes. Foi Galileu Galilei (1964-1642) quem concebeu e fez os
primeiros experimentos a respeito das leis de movimento, por exemplo, sobre a tendncia dos corpos
de permanecerem parados ou em movimento constante; ou no caso de um corpo em queda,
percebeu que a distncia percorrida aumenta com o quadrado do tempo (medido em segundos). Por
sua vez, Isaac Newton (1642-1727) desenvolveu matematicamente as leis da Mecnica Clssica que

3Densidade uma grandeza que expressa a razo (ou diviso) entre a massa de um corpo e o volume ocupado
por ele, ou seja, a densidade d uma ideia da concentrao de um corpo.
30
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

descrevem os movimentos de todos os corpos, independentemente se se tratam de bolinhas de bilhar


ou de planetas. Com esses trs conceitos (massa, fora e acelerao) Newton formulou as trs leis
fundamentais do movimento dos corpos: a Primeira Lei de Newton trata do princpio da inrcia,
segundo a qual um corpo no submetido a foras (ou seja, quando a soma de todas as foras que
atuam sobre ele seja nula) preserva seu estado de repouso ou de movimento retilneo e uniforme
(MRU); a Segunda Lei de Newton o princpio da ao e diz que a implicao de uma fora
resultante determina uma acelerao, sendo que foras de mesma intensidade agindo sobre corpos
com diferentes massas geram aceleraes distintas; a Terceira Lei de Newton aquela do chamado
princpio da reao, ou seja, a cada ao contrape-se sempre uma reao igual (em intensidade) e
contrria (em sentido) que atua em corpos distintos. Se por exemplo um corpo em movimento choca-
se com um corpo parado, este ltimo passa a se mover na mesma direo do empurro, enquanto o
outro tende a se mover na direo contrria. Alm disso, Newton formulou a Lei da Gravitao
Universal para explicar como os corpos (por exemplo, a Terra, a Lua, a ma etc.) se atraem
mutuamente. Isto quer dizer que no apenas os corpos celestes de grandes massas geram foras e
sofrem a ao de foras, mas a gravitao tambm explica porque quando damos um impulso e
saltamos no somos lanados para o espao, mas voltamos a cair sobre o solo terrestre, isto ,
somos atrados de volta pela fora da gravidade.
Estas leis de extraordinria simplicidade e as relativas expresses (ou frmulas) matemticas
forneceram uma descrio muito boa de todos os movimentos mecnicos do nosso universo. Com as
trs leis de Newton, mais a Lei da Gravitao, pode-se descrever tanto a trajetria de um projtil (por
exemplo, uma bola chutada por um jogador de futebol) quanto a trajetria da Terra em torno do Sol.

Figura 2: representao do movimento dos planetas ao redor do Sol.


Fonte: http://www.if.ufrgs.br/oei/solar/solar04/solar04.htm

A nossa experincia cotidiana est extremamente conectada com a Mecnica Clssica, quer
notemos ou no as leis de Newton. Ao movermo-nos no mundo no fazemos nada mais que colocar
em prtica essas leis. Desde crianas as conhecemos: quando andamos, quando camos, quando
fazemos colidir um objeto contra outro, quando lanamos objetos, quando escalamos rvores e
escorregamos, ou seja, enquanto aprendemos a nos mover no mundo.
No nos maravilhamos quando vemos uma ma madura cair do galho ao invs de voar para
o alto, nem do espetculo de um astronauta que se libera no espao prximo de sua astronave sem
se precipitar para a Terra.

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Mas quem se pergunta por que essas coisas acontecem? Este o fascnio da Fsica cujo
estudo est iniciando.

Referncias:
STAGUHN, G. (2011). Breve Storia dellatomo, Milo: Salani Editore, 2011 (traduo e adaptao
nossa).
Referncia da figura adicionada ao texto: http://www.if.ufrgs.br/oei/solar/solar04/solar04.htm. Acesso
em setembro de2014.

Desenvolvimento
Parte 2:
Sugesto ao professor:
Na sequncia da leitura e discusso do texto, propor a questo abaixo para os alunos refletirem a
respeito do papel do experimento e pensamento no desenvolvimento da cincia. Assim que eles
responderem individualmente, incentiva-se que eles comentem com o grande grupo suas respostas.

Sugesto de questo para reflexo aps a leitura do texto Onde existe matria, sempre
existem foras em jogo.

Tanto o pensamento (ou seja, o intelecto humano) quanto o experimento so importantes para o
desenvolvimento da Cincia, isto , para a formulao das leis e teorias que explicam os fenmenos.
Voc concorda com essa afirmao? Justifique sua resposta.

Desenvolvimento
Parte 3:
Sugesto ao professor:
Este momento do encontro tem por objetivo introduzir ideias a respeito da mecnica clssica.
Abaixo h uma sugesto de texto para dar suporte ao professor a respeito da contextualizao da
poca em que viveu Galileu Galilei (e seus contemporneos), alm de tratar a respeito da
interpretao deste a respeito da queda dos corpos.

Texto 4 ( de apoio ao professor)

Galileu Galilei e a queda dos corpos

Houve um perodo na histria da humanidade marcado pelo controle e proibies imposta


pela Igreja Catlica. Naquela poca, a Igreja adotava determinadas teorias como corretas a respeito
do mundo (por exemplo, uma adaptao da mecnica aristotlica religio). Aqueles que tentassem
questionar tais teorias podiam ser condenados e julgados. Foi o caso, por exemplo, de Giordano
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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Bruno (frade italiano que viveu entre 1548 a 1600) que foi condenado pela Inquisio Romana, pois
manifestou suas crenas de que o universo era infinito e que havia infinitas estrelas e planetas (assim
como a Terra) que giravam, podendo, dessa forma, existir vidas inteligentes por l.
Por mais que houvesse proibio por parte da Igreja diante de novas teorias a respeito da
ordem natural, ressurgiu a teoria heliocntrica (proposta por Aristaco de Samos em IV a.C.) com o
astrnomo polons Nicolau Coprnico (1473 1543). Para ele, a Terra no ocuparia um local
privilegiado (centro do Universo) e giraria ao redor do Sol assim como os outros planetas, pois para
Coprnico, o Sol estaria no centro do universo por ser o astro mais importante. Essas ideias
colocavam a Terra como os demais planetas em um posio secundria, rompendo, dessa forma,
com a doutrina aristotlica assumida pela Igreja.
O fsico, matemtico, astrnomo e filsofo italiano Galileu Galilei (1564 - 1642) foi influenciado
pelas ideias de seus contemporneos e pelo movimento Iluminista da poca. Em 1610, com o auxilio
de um telescpio, observou manchas e irregularidades no Sol e na Lua, percebendo, tambm, que
Vnus girava em torno do Sol. Tais constataes mostraram-se totalmente opostas com as ideias de
Aristteles. Galileu dedicou-se, tambm, ao estudo de fenmenos presentes na Terra, como o caso
da queda dos corpos.
De acordo com Galileu Galilei, um corpo em queda, no vcuo, tem acrscimos iguais na
velocidade em tempos iguais. Isso significa que, se fosse possvel retirar o ar, corpos de massas
diferentes cairiam ao mesmo tempo, experimentando a mesma acelerao. Para aqueles que
acreditavam na teoria aristotlica, Galileu estava equivocado por acreditar na possibilidade de vcuo.
Algumas dcadas aps a morte de Galileu foram possveis de se fazer as primeiras bombas de
vcuo.
Galileu Galilei estimou um valor de acelerao de queda em 4 m/s. Hoje em dia sabemos
4
que este valor est abaixo do esperado , porm importante destacar que ele no possua
equipamentos sofisticados para medir o tempo com preciso e que a ordem de grandeza a mesma
da acelerao da gravidade terrestre hoje aceita.
Galileu Galilei sabia que havia uma relao direta entre o deslocamento vertical (h) e tempo
(t). Atualmente, usa-se a relao (1), mostrada abaixo, que representa a funo da posio com o
tempo para corpos em queda livre (desconsiderando a resistncia do ar).

gt2
h=hi +vi t - (1)
2
Onde:
h: altura final (m);
hi: altura inicial (m);
vi: velocidade inicial (m/s);
t: tempo (s);
g: acelerao da gravidade (m/s);

4
Usa-se, aproximadamente, 10 m/s como valor da acelerao da gravidade.
33
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

importante notar que o referencial adotado o representado na figura 1, por este motivo aparece o
sinal negativo na relao 1.

Figura 1: representao do referencial adotado.


Fonte: http://www.if.ufrgs.br/tex/fis01043/20041/Ghisiane/queda_dos_corpos.htm

Podemos reescrever a relao 1 como uma funo do deslocamento5 em funo do tempo,


considerando a velocidade inicial igual a zero, resultando, desta forma, na relao 2:
gt2
h=- (2)
2

Onde:
h: deslocamento na vertical (m);
t: tempo (s);
g: acelerao da gravidade (m/s);

Exemplo:
Consideremos um objeto abandonado de determinada altura. Desconsiderando a resistncia do ar,
qual o deslocamento deste objeto (a altura) nos instantes de tempo iguais a 1, 2, 3 e 4 segundos?
Adote g = 10 m/s

Resoluo:
O exemplo nos proporciona as seguintes informaes:
vi = 0 (j que o objeto foi abandonado)
g = 10 m/s
h = ?
Com o auxilio da relao 2, teremos que:
Para t = 1 s
10.(1)2
h=- =- 5 m
2

Para t = 2 s

5Para este caso, importante que os alunos j tenham noes de deslocamento e distncia, como o caso do
pblico alvo das oficinas aplicadas.
34
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

10.(2)2
h=- =- 20 m
2

Para t = 3 s
10.(3)2
h=- =- 45 m
2

Para t = 4 s
10.(4)2
h=- = -80 m
2

Note que o sinal negativo, novamente, se fez presente devido ao referencial adotado. importante
destacar que, em um movimento uniformemente acelerado, um corpo no percorre distncias iguais
6.
em tempos iguais

H muitos escritos que interpretam esses achados associando-os a uma doutrina empirista
(concepo que acredita que o conhecimento deriva exclusivamente dos sentidos, da observao e
experimentao), segundo a qual teria sido a partir do experimento da torre de Pisa e do auxilio de
planos inclinados que Galileu descobriu a relao matemtica que descreve a queda dos corpos.
Por outro lado, a partir de relatos do prprio Galileu, pode-se perceber que os experimentos serviram
para testar a relao matemtica por ele idealizada (Silveira & Peduzzi, 2008).
E o experimento na Torre de Pisa?
Existe uma lenda que relata que Galileu Galilei teria feito um experimento na Torre de Pisa deixando
cair duas esferas de massas diferentes e teria comprovado que cairiam ao mesmo tempo, assim,
demonstrando que sua teoria estaria certa. importante notar que a teoria galileana afirma que
corpos de massas diferentes caem em tempos iguais, desde que haja vcuo! Assim, Galileu sabia
que corpos de massas diferentes teriam tempos de queda diferentes em meios resistivos. Em 1937, o
historiador Alexandre Koyr afirmou que o experimento na Torre de Pisa nunca foi realizado por
Galileu Galilei, mostrando, assim, que essa histria mito. (apud, 2008).
7
H um vdeo muito interessante que mostra a queda, na Lua , de dois objetos de massas
diferentes (sugere-se mostrar aos alunos). As ideias de Galileu Galilei representaram um avano para
o tempo em que vivia, j que estamos diante de explicaes que saem do senso comum.

Referncias:
Silveira, F., & Peduzzi, L. (2008). Trs episdios de descoberta cientfica: da caricatura empirista a
uma outra histria. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 23(1), 27-55.

6 Diferena que deve ser destacada, caso os alunos j tenham estudado movimento retilneo uniforme.
7
https://www.youtube.com/watch?v=yA4Xba6xrJg.

35
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

https://pt.wikipedia.org/wiki/Giordano_Bruno
http://www.if.ufrgs.br/cref/?area=questions&id=250
http://www.if.ufrgs.br/cref/camiladebom/Aulas/Pages/6.html
https://pt.wikipedia.org/wiki/Nicolau_Cop%C3%A9rnico
https://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu_Galilei
http://www.if.ufrgs.br/~lang/Textos/Determinando_g.pdf
https://www.if.ufrgs.br/~lang/Textos/GRAVIDADE.pdf
http://www.if.ufrgs.br/tex/fis01043/20041/Ghisiane/queda_dos_corpos.htm

Fechamento
Sugesto ao professor:
Para finalizar o encontro, sugere-se iniciar a visualizao do vdeo que representa um pouco do
8.
contexto histrico em que viveu Isaac Newton Este episdio mostra o incentivo do astrnomo
Edmond Halley para a publicao de um dos livros mais importantes para a mecnica clssica,
Principia. Atravs desta obra, Newton explica as bases da dinmica clssica, como o movimento
dos planetas.

8
A Spacetime Odissey: Tyson, N. de Grasse. Cosmos: A Spacetime Odyssey. Episdio 3: Quando o
conhecimento domina o medo. [Filme-vdeo]. National Geografic, Fuzzy Door Production, 2014.
36
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Encontro 4

Plano de Aula do Encontro 4


Tempo previsto: 100 minutos
Contedo:
Teoria da Gravitao Universal de Isaac Newton
Explicao da Mecnica Clssica para a queda dos corpos
Discusso do contexto histrico em que vivia Newton
Objetivos de aprendizagem: oferecer condies para que o aluno consiga:
Refletir sobre a importncia do contexto histrico em que vivia Isaac Newton para o
desenvolvimento de suas ideias.
Relacionar as ideias de Newton com as de Galileu (e com o contexto da poca).
Reconhecer a mecnica de Newton como uma nova teoria para explicar a queda dos
corpos e uma nova viso de mundo, um novo paradigma (a acepo de Kuhn).
Perceber que cincia no surge apenas de experincias e observaes.
Descrever aspectos da vida do cientista Isaac Newton percebendo-o como uma pessoa
humana (com capacidades intelectuais geniais, mas tambm com fraquezas tipicamente
humanas).
Recursos:
Quadro, caneta.
Computador e datashow (para visualizar o vdeo).
Referncias:

Vdeo locado sobre Isaac Newton, que faz parte da srie americana Cosmos: A Spacetime
Odissey: Tyson, N. de Grasse. Cosmos: A Spacetime Odyssey. Episdio 3: Quando o
conhecimento domina o medo. [Filme-vdeo]. National Geografic, Fuzzy Door Production,
2014.

Referncias consultadas:

Hewitt, P. G., trad.: Trieste Freire Ricci, Fsica Conceitual, 11 ed., Porto Alegre: Bookman,
2011.
Rocha, J. F. (Org.). Origens e evoluo das ideias da Fsica. Salvador: EDUFBA, 2011.

Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Comear com uma reviso das teorias aristotlicas e galileanas a respeito da queda dos corpos,
estudadas nos encontros anteriores.
Continuar a visualizao do vdeo sobre Isaac Newton.
Desenvolvimento
Parte 1:
Sugesto ao professor:
Promover um debate com os alunos para avaliarem o episdio da srie cosmos. Pode-se ressaltar

37
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

que este vdeo mostra uma viso mais humana dos cientistas, por exemplo, a inimizade existente
entre Robert Hooke e Isaac Newton. Alm disso, tambm representado o incentivo do astrnomo
Edmond Halley para a publicao do livro Principia, base da mecnica clssica que descreve o
movimento dos corpos. Com isso, tenta-se mostrar a importncia de aspectos histricos para a
construo da cincia. Abaixo h uma sugesto de texto para dar suporte ao professor a respeito
de Isaac Newton e sua interpretao sobre a queda dos corpos.

Texto 5 (de apoio ao professor)

Isaac Newton e a queda dos corpos


Isaac Newton (1642 1726), fsico e matemtico ingls props a teoria da gravitao
universal segundo a qual massa atrai massa e isso justifica a queda dos corpos nas proximidades da
9
Terra, que um corpo muito massivo. Na mecnica de Newton, a mesma fora que atrai uma ma
para o solo a que gera o movimento da Lua ao redor da Terra e dos planetas ao redor do Sol. Isso
significa que h uma fora de atrao entre a Terra e massas em queda prximas a sua superfcie,
sendo que a Lua, por exemplo, no colapsa sobre a Terra porque est dotada de grande velocidade
(que permite que ela se mantenha em rbita). A lei da gravitao universal, representada pela relao
3, proposta por Newton representa a atrao existente entre as massas, relacionando com a distncia
entre elas:

. . 
= (3)

Onde:
F: mdulo da fora de atrao entre as massas (N);
-11
G: constante da gravitao universal (6,67 x 10 Nm/kg);
M e m: massas (kg);
d: distncia entre as massas (m).

A figura 1, representada abaixo, demonstra as foras de atrao entre a Terra e a Lua, isto , busca
mostrar que a Terra atrai a Lua com uma fora de mesma intensidade com que a Lua atrai a Terra.

Figura 1: representao das foras de atrao entre a Terra e a Lua.

9
importante que os alunos j saibam o conceito de fora como uma ao capaz de deformar, colocar em
movimento e oferecer resistncia. uma grandeza vetorial, caracterizada a partir de mdulo, direo e sentido.
Para as grandezas vetoriais, faz-se uso de flechas para melhor represent-las.
38
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Abaixo, na figura 2, mostrada a representao da fora peso durante a queda de um objeto na


superfcie da Terra.

Figura 2: representao da fora peso em um objeto em queda na superfcie da Terra.

H muitas verses a respeito de uma lenda que afirma que Newton teria descoberto a lei da
gravitao universal a partir da queda de uma ma. H um relato de uma pessoa prxima a Newton,
10
John Conduitt . Ele afirma que, em 1666, Newton estava na fazenda de sua me Lincolnshire e
meditava no jardim. Surgiu, ento, em sua mente a ideia de que a atrao que a Terra em uma ma
em queda pode se estender para uma distncia maior, chegando at a Lua.
Essa passagem pode ilustrar ou sugere a influencia do pensamento para se obter
conhecimentos mais complexos, que uma noo, em geral, longe do senso comum.

Referncias:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Isaac_Newton
http://www.ghtc.usp.br/server/pdf/RAM-livro-Cibelle-Newton.pdf

Desenvolvimento
Parte 2:
Sugesto ao professor:
Retomada do teste sobre fora e movimento (Silveira et al, 1992). pode-se passar aos alunos o
gabarito e explicar cada uma das quatro questes. Sugere-se destacar que a fora uma ao. Isso
significa que, quando o objeto sai das nossas mos, deixamos de exercer tal ao e,
consequentemente, a fora deixa de existir. Assim, como o objeto est na superfcie da Terra, esta
a nica que exerce fora sobre ele.
Gabarito:
1) C; 2) D; 3) A; 4) B.

Fechamento
Sugesto ao professor:
Neste momento, sugere-se solicitar para a turma dividir-se em trs grupos para iniciarem os
preparativos para o jogo do jri simulado, programado para o prximo encontro. interessante levar
opes de materiais extras para eles se prepararem. Entregar as seguintes orientaes.

10
http://www.ghtc.usp.br/server/pdf/RAM-livro-Cibelle-Newton.pdf
39
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Texto 6: Orientaes aos alunos sobre o jri simulado:


Jri Simulado

Esta atividade busca incentivar a participao ativa dos estudantes e simula um tribunal
judicirio. Os estudantes so divididos em trs grupos: dois grupos cumprem o papel de debatedores
(defendendo duas teorias ou posturas opostas) e um terceiro grupo simula o jri popular e
responsvel pelo veredicto. Essa diviso feita na aula anterior sendo que cada aluno sabe com
antecedncia qual o papel que dever assumir no jogo e tem oportunidade de se preparar. Alm
disso, todos os estudantes recebem indicao de livros ou sites de internet e so fortemente
incentivados a pesquisarem e estudarem sobre os temas, em casa, para melhor argumentarem,
defendendo suas posies e atacando a viso contrria, assim como os membros do jri precisam se
preparar para estarem aptos na tarefa de julgar a atuao dos colegas.
O tema proposto nesta proposta : Qual teoria melhor descreve a queda dos corpos: a
aristotlica ou a da Mecnica Clssica?
Os grupos debatedores tm trs momentos importantes:
1 momento: exposio do ponto de vista inicial, seguido de defesa ou ataque;
2 momento: direito de resposta (rplica);
3 momento: consideraes finais (trplica).
No final, o jri popular (grupo dos jurados que assistem a todo o debate) rene-se, debate
internamente e decreta o veredicto (isto , declara o grupo vencedor).

40
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Encontro 5

Plano de Aula do Encontro 5


Tempo previsto: 100 minutos
Contedo:
Jri simulado: debate entre as vises de Aristteles e da Mecnica Clssica para a queda
dos corpos.
Objetivos de aprendizagem: oferecer condies para que o aluno consiga:
Discernir ideias de diferentes paradigmas
Desenvolver habilidades de argumentao
Posicionar-se diante de argumentos apresentados pelos grupos no jogo do jri simulado
Comparar as duas teorias estudadas sobre o movimento de queda dos corpos (viso
aristotlica versus Mecnica Clssica).
Recursos:
Textos de apoio (j oferecidos nos encontros anteriores).
Consulta internet e outros itens que os alunos julgarem necessrios para defender as
ideias no jri simulado.

Referncias:

Referncias sugeridas (aos alunos como preparao ao jri simulado):


Hipermdia que trata sobre a evoluo de alguns conceitos na Fsica. Disponvel em
http://www.lantec.ufsc.br/fisica/hipermidia_v13.html
Vdeo da queda de uma pena e de um martelo na Lua. Disponvel em
https://www.youtube.com/watch?v=yA4Xba6xrJg
Vdeo locado sobre Isaac Newton, que faz parte da srie americana Cosmos: A Spacetime
Odissey: Tyson, N. de Grasse. Cosmos: A Spacetime Odyssey. Episdio 3: Quando o
conhecimento domina o medo. [Filme-vdeo]. National Geografic, Fuzzy Door Production,
2014.
Hewitt, P. G., trad.: Trieste Freire Ricci, Fsica Conceitual, 11 ed. Porto Alegre: Bookman,
2011.
Texto sobre o modelo aristotlico para a queda dos corpos.

Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Sugere-se dedicar os vinte minutos iniciais para a organizao dos alunos em seus grupos para
a realizao do jri simulado. Durante esse perodo, o professor pode passar pelos grupos,
auxiliando-os. A figura abaixo mostra uma possvel configurao da sala de aula para a dinmica.

41
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Fonte: a autora.

Desenvolvimento
Sugesto ao professor:
No incio da dinmica, os alunos que compem o jri podem sortear qual grupo inicia a defesa.
importante que o professor se mantenha neutro diante do debate, esclarecendo apenas possveis
equvocos. Na sequncia, a defesa adversria fica encarregada de se manifestar. Em seguida, h
mais dois momentos para ambas as defesas (grupos debatedores) mostrarem argumentos para
embasar o motivo pelo qual a teoria defendida por eles melhor para explicar a queda dos corpos.
Depois disso, o copo de jurados (jri) se rene para decidir qual dos dois grupos melhor defendeu
sua teoria (apresentou argumentos mais consistentes e se saiu melhor). Neste momento, o
professor pode acompanhar a discusso dos jurados para entender qual a linha de raciocnio foi
por eles utilizada e verificar se faz sentido (para que no se abra espao para decises
embasadas em questes pessoais). Logo aps, os jurados juntam-se aos dois grupos e informam
qual foi escolhido como vencedor e justifica o motivo da escolha.

Fechamento
Sugesto ao professor:
Para finalizar a dinmica, o professor pode propor um debate com os alunos participantes para
avaliar o jri. importante que se tente mostrar possveis aspectos positivos e negativos para que
esta seja atividade possvel de ser realizada com outros temas em encontros futuros. Destacamos
que nas duas aplicaes que realizamos junto a alunos da 8 srie do Ensino Fundamental (em
2014 e 2015) de uma escola particular de Porto Alegre, o jri simulado foi recebido com muito
entusiasmo pelos estudantes. Percebemos que no intudo de vencer o jogo os alunos acabam
estudando e se preparando com dedicao e profundidade, bem como desenvolvem habilidades
11
de argumentao. Sugere-se examinar o trabalho de Guttmann e Braga (2015) onde alunos

11
GUTTMANN, G. & BRAGA, M. (2015). A origem do universo como tema para discutir a Natureza da Cincia
no Ensino Mdio. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 32(2), p. 442-460.

42
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

debatem sobre duas diferentes ideias que explicam a origem do universo, baseando-se na ideia de
julgamento simulado para os alunos refletirem aspectos da HFC.

43
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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Encontro 6

Plano de Aula do Encontro 6


Tempo previsto: 100 minutos
Contedo:
Conceitos introdutrios da Relatividade Restrita e Geral
Interpretao segundo a Relatividade Geral do movimento de queda dos corpos.
Objetivos de aprendizagem: oferecer condies para que o aluno consiga:
Reconhecer que ao longo do desenvolvimento cientfico houve diferentes explicaes para
o mesmo fenmeno, de queda dos corpos.
Refletir sobre o contexto em que surgiu a teoria elaborada por Albert Einstein.
Perceber que se trata de uma nova teoria para explicar a queda dos corpos, e um novo
paradigma, na viso de Kuhn.
Recursos:
Quadro, caneta.
Computador, DataShow.
Texto impresso (ou em meio digital se a escola oferecer condies).
Referncias:

Vdeo que ilustra a deformao do espao-tempo atravs de um experimento feito com um


tecido elstico e algumas esferas. Disponvel em
https://www.youtube.com/watch?v=2KxBcJxIgpo;

Referncias consultadas:

Hewitt, P. G. (2011). Fsica Conceitual, 11 ed. Porto Alegre: Bookman.

Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Este encontro tratar de uma nova interpretao terica a respeito da queda dos corpos baseada
na Teoria Relatividade Geral. No entanto, pensamos em, primeiramente, introduzir ideias a
respeito da Teoria da Relatividade Especial para mostrar aos alunos que o incio do sculo XX foi
marcado pelo surgimento de novos polares na Fsica. Esse debate pode ser iniciado a partir da
leitura do texto intitulado Albert Einstein e a explicao da queda dos corpos atravs da Teoria da
Relatividade. A parte inicial do texto aborda influncia dessa nova viso de mundo nas artes, alm
de mostrar os postulados da Relatividade Especial e, de forma introdutria, algumas repercusses
como a dilatao do tempo, a contrao do espao e ideia de espao-tempo. O texto est
disponibilizado na sequncia.
Desenvolvimento
Sugesto ao professor:
Aps introduzir as ideias a respeito da Relatividade Especial com o auxilio do texto, sugerimos
mostrar um vdeo que ilustra a ideia da deformao do espao-tempo e que servir como base

45
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

12
para explicar a queda dos corpos a partir da Teoria da Relatividade Geral . Durante a reproduo
do vdeo, o professor comenta com os alunos que o tecido deformado pela esfera de maior massa,
como mostrado no experimento, ilustra a ideia da deformao do espao-tempo causado pelos
corpos celestes (como planetas e estrelas), e que esta seria a causa da queda dos corpos
prximos superfcie da Terra e do movimento dos planetas ao redor do Sol, por exemplo. Na
sequncia, pode-se dar continuidade leitura do texto (parte da Relatividade Geral). O texto
completo que servir de apoio para o encontro 6 est disponibilizado abaixo.

Texto 7 (qualitativo sobre as Teorias da Relatividade Especial e Geral):

Albert Einstein e a explicao da queda dos corpos atravs da Teoria da Relatividade

O incio do sculo XX foi marcado pelo surgimento de um novo paradigma na Cincia. As


ideias de tempo e espao que eram conceitos absolutos na fsica newtoniana (tambm chamada
mecnica clssica) cederam lugar concepo de tempo e espao relativos. Em 1905, Albert
Einstein publicou o artigo intitulado Sobre a eletrodinmica dos corpos em movimento em que
apresentava a Teoria da Relatividade Restrita, em que aparecia pela primeira vez a noo de tempo
e espao no absolutos, isto , passavam a depender do referencial do observador.
Essas ideias foram to revolucionrias que despertaram novos sentimentos em vrios
campos da sociedade, inclusive nas artes. Um exemplo foi o artista espanhol Salvador Dal que
procurou retratar em suas obras a nova viso de mundo da poca. A Figura 1 mostra uma obra
intitulada A persistncia da memria (1931), em que aparecem trs relgios (representando o
passado, o presente e o futuro), mas todos so macios, moles passando a ideia da dilatao do
tempo da Teoria da Relatividade Restrita.

Figura 1: A persistncia da memria (1931)


Fonte:https://en.wikipedia.org/wiki/The_Persistence_of_Memory#/media/File:The_Persistence_of_Memory.jpg

Alm disso, na obra, o espao est representado pela rvore, pela montanha, pelo cu e mar
e estes se relacionam, de alguma maneira, com os relgios deformados. De acordo com a
Relatividade Restrita (ou Relatividade Especial), espao e tempo esto intimamente relacionados.

12
Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=2KxBcJxIgpo
46
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Certa vez, Salvador Dal expressou isso dizendo: O tempo impensvel sem o espao, dizem cada
um dos meus quadros. Meus relgios moles no so apenas uma imagem fantasista e potica do
real, mas esta viso (...) , com efeito, uma definio mais perfeita de tempo-espao, que as mais
13
altas especulaes matemticas possam dar. (Dal, 1976) .

Postulados da Teoria da Relatividade Restrita

O primeiro postulado de Einstein afirma que todos os processos da Natureza ocorrem da


14
mesma forma em todos os referenciais inerciais . Dito de outra forma, se um observador estiver no
interior de um elevador sem aberturas, no espao, ele no poder distinguir se o elevador
acelerado para cima ou se ele cai sob a ao da gravidade, pois se um feixe de luz entrar por um
orifcio, nas duas situaes, a luz parecer se encurvar medida que o sistema se move.
O segundo postulado de Einstein diz que a velocidade da luz, no vcuo, a mesma em todos
os referenciais inerciais. Em outras palavras, independente se um observador se move ou se uma
fonte que emite luz esta movimento, quando esse observador mede o mdulo da velocidade da luz,
15
no vcuo, ele obtm sempre o mesmo resultado numrico (c) .

Vamos tentar entender melhor as consequncias disto

Comecemos por analisar uma situao na qual as propostas de Einstein diferem das teorias
16
clssicas . Considere que uma esfera foi colocada em uma esteira que se move a 5 m/s. A
velocidade da esfera passa a ser 5 m/s (em relao esteira).

Figura 2: representao da esfera colocada em cima de uma esteira que se move a 5 m/s.
Fonte: a autora, baseada em http://www.dw.com/pt/o-mundo-do-pequeno-einstein/a-16237013.

Caso seja colocada uma segunda bola que j tenha uma velocidade de 2 m/s (em relao esteira),
quando colocada na esteira, ter uma velocidade de 7 m/s.

13
Disponvel em Influncias da Fsica Moderna na obra de Salvador Dal:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6243
14
Referencial inercial: referencial em que vlida a 1 lei de Newton.
15
A velocidade da luz no vcuo, representada pela letra c, tem um valor aproximado de 300.000 km/s ou, no
8
Sistema Internacional de Medidas 300.000.000 m/s, que em notao cientfica se escreve 3.10 m/s.
16
Exemplo retirado do site http://www.dw.com/pt/o-mundo-do-pequeno-einstein/a-16237013.
47
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Figura 3: representao da esfera de 2 m/s colocada em cima de uma esteira que se move a 5 m/s.
Fonte: a autora, baseada em http://www.dw.com/pt/o-mundo-do-pequeno-einstein/a-16237013.

Se, sobre as duas esferas, colocarmos um medidor de velocidade da luz, e uma fonte de luz fosse
posicionada sobre a mesma linha de movimento delas, de forma que ambas se aproximassem da
fonte, a teoria clssica indica que a velocidade da luz medida pela esfera que se move a velocidade
de 7 m/s seria maior do que a velocidade da luz medida pela esfera que move a velocidade de 5 m/s.
A partir dos postulados de Einstein, vemos que ambas as esferas devem medir a mesma velocidade.
Segundo a teoria da relatividade, nenhum corpo pode atingir a velocidade da luz. Se um
corpo alcanar uma velocidade muito prxima velocidade da luz, haver uma diferena na
percepo de espao e de tempo em relao a um referencial na Terra, por exemplo.

Dilatao do tempo

De acordo com a teoria da Relatividade, cada observador ter sua prpria medida de tempo.
Podemos entender essa ideia a partir do paradoxo dos gmeos.

Figura 4: representao do paradoxo dos gmeos


Fonte: http://principioderelatividade.blogspot.com.br/2012/09/imagem-ilustracao-do-paradoxo-de-gemeos.html

Supondo uma situao entre dois irmos gmeos: imaginando que um dos gmeos viaja em
uma nave espacial com velocidade prxima a da luz enquanto o outro irmo permanece no planeta
Terra, de acordo com a Relatividade para o irmo que permaneceu na Terra, o tempo na nave
passar mais devagar, ou seja, o tempo no referencial da nave sofre uma dilatao. Isto implicar
que quando o irmo voltar de viagem estar mais jovem e perceber que seu gmeo envelheceu
mais do que ele.
Do ponto de vista matemtico, as ideias de Einstein implicaram em uma modificao das
transformaes de Galileu e nas equaes de Newton. Para Galileu e Newton o tempo era absoluto e
48
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

permitia medir eventos que ocorrem na mesma posio simultaneamente. Mas segundo a teoria de
Einstein, o tempo pode sofrer dilatao, de maneira que para eventos que ocorrem em referenciais
separados (viajando com velocidades prximas s da luz) somente seria possvel determinar a
simultaneidade se a luz tivesse velocidade infinita. Porm isto no possvel porque isto contraria o
segundo postulado.

Contrao do espao

Imagine um super-heri viajando com uma velocidade prxima a da luz. De acordo com um
referencial na Terra, haver uma contrao na dimenso do super-heri, conforme mostra a figura 5,
ou do referencial do super-heri haver uma contrao na dimenso da Terra. As razes so as
mesmas, a luz no se propaga com velocidade infinita e h discrepncias nas medidas dos
observadores. Desta forma, ou se pensa em dilatao do tempo ou em contrao do espao. por
isso que em Relatividade se fala no conceito espao-tempo.

Figura 5: representao da contrao do espao de um super-heri com velocidade prxima da luz.


Fonte: http://cienciasemcensura.blogspot.com.br/2011/12/o-que-e-cosmologia.html

Teoria da Relatividade Geral: espao-tempo e a queda dos corpos

Em 1915, Einstein publicou a Teoria da Relatividade Geral, em que abordou uma nova
interpretao a respeito da gravidade.
17
De acordo com Albert Einstein, os corpos massivos deformam o espao-tempo . Dessa
forma, planetas ou quaisquer outros objetos tentariam se mover em linha reta, mas devido
curvatura do espao-tempo, a trajetria curva.
Assim, podemos interpretar a queda dos corpos no nosso planeta como se estivessem
submetidos a essa curvatura do espao-tempo.

17
Para a teoria da relatividade, espao e tempo so dependentes um do outro. Ao imaginarmos que o espao
formado por trs dimenses (x, y e z), podemos entender que o tempo exerce a funo de uma quarta dimenso.
A partir desta ideia surge o conceito de espao-tempo.
49
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

Figura 6: representao da curvatura do espao-tempo do planeta Terra


Fonte: https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=86682

A partir desta interpretao, podemos entender a queda de uma ma a partir da distoro do


espao-tempo causado pela Terra. A Teoria da Relatividade Geral aboliu o conceito de fora
gravitacional.
De acordo com a teoria da Relatividade Geral, at a luz de uma estrela deveria ser desviada
pela curvatura do espao-tempo, como mostra a figura 7. Cabe perceber que esta proposta contradiz
as ideias de Newton sobre a atuao da fora da gravidade apenas sobre corpos massivos.

Figura 7: representao do desvio da luz devido a curvatura do espao-tempo.


Fonte: http://www.fisica.ufmg.br/~dsoares/ensino/1-10/lentes-gravitacionais-fernando.pdf

Essa deformao do espao-tempo, e consequentemente a teoria da relatividade geral, foi


confirmada num eclipse observado no ano de 1919, em Sobral, nordeste do Brasil. Observou-se um
desvio na posio de uma estrela, como ilustra a Figura 8.

Figura 8: representao do desvio da luz da estrela observado durante o eclipse de 1919, no Brasil.
Fonte: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/20262/fig11.png?sequence=92

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Vimos que a cincia est em constante mudana. Hoje uma explicao pode parecer correta,
mas, com o tempo e com o avano da tecnologia e dos modelos computacionais e matemticos, ela
pode dar lugar a outra, mais adequada para explicar melhor algum aspecto da natureza.
De acordo com o pensador e filsofo da cincia Thomas Kuhn, a Cincia passa por
revolues cientficas. Essas mudanas bruscas correspondem a trocas de paradigmas e podem
trazer vises de mundo muito diferentes, como no caso da substituio da mecnica newtoniana pela
teoria da relatividade de Einstein. Ou ento, a mudana da viso de Aristteles baseada no lugar
natural para explicar a queda dos corpos pela teoria de Newton embasada em foras de atrao
gravitacional. Cada uma dessas mudanas de paradigma (crenas, valores, vises de mundo)
representa uma Revoluo Cientfica e para Kuhn assim que a cincia avana.

Referncias:

https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6243
Hawking, S.. (2009). O Universo numa casca de noz. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
Hewitt, P. G. (2011)., Fsica Conceitual, 11 ed. Porto Alegre: Bookman.
Figura 1 baseada em:
https://en.wikipedia.org/wiki/The_Persistence_of_Memory#/media/File:The_Persistence_of_Memory.j
pg
Figuras 2 e 3 baseadas em:
http://www.dw.com/pt/o-mundo-do-pequeno-einstein/a-16237013.
Figura 4:
http://principioderelatividade.blogspot.com.br/2012/09/imagem-ilustracao-do-paradoxo-de-
gemeos.html
Figura 5:
http://cienciasemcensura.blogspot.com.br/2011/12/o-que-e-cosmologia.html
Figura 6:
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=86682
Figura 7:
http://www.fisica.ufmg.br/~dsoares/ensino/1-10/lentes-gravitacionais-fernando.pdf
Figura 8:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/20262/fig11.png?sequence=92

Fechamento
Sugesto ao professor:
Na parte final deste encontro, sugerimos solicitar aos alunos para fazerem uma representao com
auxlio de desenhos para cada teoria que ao longo da Histria da Cincia explicou o movimento de
queda dos corpos e que foram estudadas nos encontros: aristotlica, clssica e relatividade geral.
Abaixo est representada uma possvel orientao da atividade. Aps terminarem, o professor
pode pedir que algum(ns) voluntrio(s) representem as trs teorias no quadro. No fim, importante

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discutir de forma explcita que h pensadores, como, por exemplo o filsofo da cincia Thomas
Kuhn, que buscam explicar a natureza da cincia, isto , como o homem constri o conhecimento
cientfico. Segundo Kuhn o processo da cincia marcado por trocas de paradigmas, por vises
de mundo incomensurveis e que cada troca de paradigma (viso aristotlica para clssica,
clssica para relatividade) caracterizada uma revoluo cientfica. Para Kuhn, a cincia feita a
partir das revolues cientficas. No fim do encontro, importante pedir para os alunos
participarem do prximo encontro para poder dar um fechamento na dinmica.

Sugesto de atividade para reflexo aps a leitura do texto Albert Einstein e a explicao da
queda dos corpos atravs da Teoria da Relatividade:

Faa uma representao de cada uma das trs teorias estudadas a respeito da queda dos corpos.
Voc pode fazer desenhos para auxiliar na sua representao.

Reflita: Qual das teorias explica melhor? Houve avanos ao longo da Histria da Cincia?

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Encontro 7

Plano de Aula do Encontro 7


Tempo previsto: 100 minutos
Contedo:
Reviso das trs teorias trabalhadas para explicar o movimento de queda dos corpos
Interpretao da cincia de acordo com a viso de Thomas Kuhn a partir da ideia de
distintos paradigmas sobre a queda dos corpos.
Fechamento da oficina.
Objetivos de aprendizagem: oferecer condies para que o aluno consiga:
Perceber que abordamos trs diferentes teorias para explicar o mesmo fenmeno: a queda
dos corpos
Intuir que, de acordo com Thomas Kuhn, a cincia evolui atravs da dinmica das
revolues cientficas, caracterizadas pela troca de explicaes tericas, que representam
distintas vises de mundo.
Reconhecer conceitos da Epistemologia de Kuhn como: paradigmas, revolues
cientficas, vises de mundo incomensurveis etc.
Recursos:
Quadro, caneta
Computador, DataShow
Teste impresso sobre aspectos da natureza da cincia a ser entregue a cada aluno.
Referncias:

18
Teste sobre a Natureza da Cincia adaptado de Moreira, M. A., Massoni, N. T., & Ostermann, F.
(2007). Histria e epistemologia da fsica na licenciatura em fsica: uma disciplina que busca
mudar concepes dos alunos sobre a natureza da cincia. Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, 29(1), 127-134.
Vdeo que demonstra a curvatura do espao-tempo a partir de um experimento em um tecido
flexvel com esferas. Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=2KxBcJxIgpo.

Atividade inicial
Sugesto ao professor:
No incio do encontro, sugerimos pedir aos alunos para explicarem de forma dialogada cada uma
das trs teorias vistas que explicam a queda dos corpos. importante incentivar a participao de
todos. Pode-se utilizar o vdeo, visto na ltima aula, que representar a deformao de um tecido
por uma esfera como ilustrao da curvatura do espao-tempo para auxiliar a dar significado ao
conceito, como prope a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.

18
Este o mesmo teste utilizado no encontro 1.
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Desenvolvimento

Sugesto ao professor:
Sugerimos que o ncleo deste ltimo encontro centre-se na leitura do texto que apresentado na
sequncia e no debate de ideias a respeito do fazer cincia com base na viso epistemolgica de
Thomas Kuhn e na apresentao de conceitos colocados pela Filosofia da Cincia de Kuhn.
Abaixo h um texto de apoio ao professor com ideias que podem ser utilizadas para a realizao
deste debate.

Texto 8 (de apoio ao professor, mas tambm pode ser discutido com os alunos)

Histria e filosofia da cincia e a Epistemologia de Kuhn

Ao estudar Filosofia (que estuda a natureza o conhecimento humano), somos convidados a


refletir sobre conceitos que, por mais presentes que estejam no nosso cotidiano, algumas vezes no
damos a devida ateno. Com relao Filosofia da Cincia (que estuda a natureza do
conhecimento cientfico), temos a possibilidade de pensar a respeito da atividade cientfica,
permitindo-nos rever nossas crenas sobre a cincia e construir, eventualmente, uma viso menos
ingnua e mais questionadora.
Entre os cientista h diferentes posturas a respeito da importncia do tema. Mas no ensino
ele relevante, pois nos convida a sermos crticos e reflexivos. Nos anos 1960, houve uma forte onda
de preconceito dos cientistas em relao Filosofia e alguns se orgulhavam disso (Rocha, 1991,
p.65, apud Ostermann & Cavalcanti, 2011, p.14). Por outro lado, em 1944, Albert Einstein mostrou-se
favorvel insero de tpicos de Histria e Filosofia da Cincia em cursos introdutrios de Fsica.
(ibid., 2011).
A Filosofia essencial atividade humana. Neste sentido, Ostermann e Cavalcanti (2011,
p.16) afirmaram: Na cincia, ao menos grosseiramente, se pode dizer que a Filosofia a sua
precursora e propulsora. (...), a Filosofia est inseparavelmente conectada vida e parte inerente
da condio humana.. A cincia marcada por questionamentos a respeito dos fenmenos
presentes no mundo que nos rodeia. No caso de Albert Einstein, os pensamentos mentais
(Gedankenexperiment) foram fundamentais para a formulao da Relatividade Restrita e Geral.
Podemos fazer cincia filosofando e isso pode nos tornar seres crticos (ibid., 2011, p.17).
A Filosofia da Cincia preocupa-se em analisar como se faz cincia. relevante que o
educador se preocupe em discutir esses temas em sala de aula, pois ... as vises epistemolgicas
contemporneas podem ajudar a melhorar o Ensino de Fsica, refletido-a como uma cincia em
construo, fazendo do professor um divulgador da Fsica, conquistado por sua beleza exuberante
(Massoni, 2010). Mas a despeito de muitos artigos produzidos, das orientaes dos PCNs, PCN+,
etc., uma adequada discusso desses aspectos no chegou ainda nas salas de aula, persistindo
crenas distorcidas e a ausncia de reflexo sobre o papel e a natureza da cincia sugerindo que
muito h para ser feito (ibid., p. 393).

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No sculo XVII, Francis Bacon tentou explicar qual mtodo estava por trs do
desenvolvimento cientfico. Para ele, as teorias surgiriam a partir da observao. (Chalmers, 2000,
p.20). De acordo com Bacon, a partir dos dados, poderia se obter leis gerais. Esta ideia conhecida
como empirista-indutivista.
Alguns filsofos da cincia criticaram fortemente a viso empirista-indutivista proposta por
19
Francis Bacon. Para eles, a cincia algo bem mais complexo. Thomas Kuhn defende que a teoria
antecede as observaes. Para ele, a Cincia praticada com base em um paradigma, que um
conjunto de realizaes cientficas universalmente reconhecidas por uma comunidade cientfica
durante algum perodo e fornece um arcabouo conceitual para subsidiar o trabalho cientfico, um
conjunto de tcnicas experimentais e tericas, bem como os problemas e solues exemplares
compartilhados por uma comunidade de praticantes. A Fsica de Aristteles e a de Newton so
exemplos de paradigmas que serviram durante algum tempo para definir os problemas, os mtodos
e a estrutura terica comunidade cientfica.
Com o avano do conhecimento, pode ocorrer divergncias entre as previses do paradigma e os
dados experimentais. Quando o paradigma apresenta dificuldades, anomalias srias e persistentes,
pode entrar em crise. Em algumas situaes, a crise pode conduzir rejeio e substituio do
paradigma vigente. Esta descontinuidade na prtica cientfica chamada por Kuhn de revoluo
cientfica. Durante a crise podem surgir novas explicaes ou teorias com o objetivo de salvar o
paradigma ou, ento, comeam a aparecer investigaes extraordinrias que podem conduzir a um
novo conjunto de compromissos um novo paradigma. Dependendo da crise, a comunidade
cientfica pode optar pela troca de paradigma. Essa mudana descontnua caracteriza, como j
mencionado, a revoluo cientfica.
A troca de paradigmas acaba por introduzir vises de mundo muito diferentes,
incomensurveis com as anteriores. Um exemplo a substituio da mecnica newtoniana pela
Teoria da Relatividade de Einstein. Na teoria de Newton, o tempo e o espao so absolutos, no
existem limites para a velocidade e queda dos corpos explicada como uma propriedade
caracterstica dos corpos massivos que gera a fora de atrao gravitacional. Na Teoria da
Relatividade de Einstein, o tempo depende do referencial, nenhuma velocidade pode ultrapassar a
velocidade da luz no vcuo e a gravidade passa a ser explicada como resultado da deformao do
espao-tempo por um corpo massivo, isto , dispensa a fora.
fcil de interpretar as trs explicaes estudadas para a queda dos corpos de acordo com a
viso kuhniana: houve duas revolues cientficas; uma na troca do paradigma aristotlico pela
mecnica clssica newtoniana; outra na troca do clssico pelo relativstico. Ser que teremos novas
revolues cientficas? Ser que o paradigma relativstico poder ser substitudo por outro no
futuro?
importante mostrar ao aluno que o conhecimento cientfico possui uma histria, que a
cincia cria modelos para tentar compreender e explicar a realidade, que a Fsica possui conexo

19
Thomas Kuhn (1922 1996): fsico e filsofo da cincia estadunidense publicou em 1962 um dos livros mais
importantes para a Histria e Filosofia da Cincia, A estrutura das revolues cientficas.
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com o cotidiano e que os conceitos e teorias cientficas no so fixos e estveis (Matthews, 1995). A
cincia uma construo humana, sujeita a erros. Como construo humana, podemos entender que
ela feita por homens e mulheres que criam modelos para tentar compreender a realidade, conforme
escreveu Chassot (2003):
Nunca demais insistir que os modelos que usamos no so a realidade. So aproximaes
facilitadoras para entendermos a realidade e que nos permitem algumas (limitadas)
generalizaes. Talvez a marca da incerteza, hoje to mais presente na cincia, devesse
estar mais fortemente presente em nossas aulas. (Chassot, 2003, p.98).

Referncias:
Chalmers, A. F. (1993). O que cincia, afinal? So Paulo: Brasiliense.
Kuhn, T. S. (2013). A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 12 ed.
Massoni, N. T. (2010). A Epistemologia contempornea e suas contribuies em diferentes nveis de
Ensino de Fsica: a questo da mudana epistemolgica. Tese de Doutorado, IF-UFRGS.
Matthews, M. R. (1995). Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de reaproximao.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (atualmente denominado Caderno Brasileiro de Ensino de
Fsica) vol. 12, n. 3, p. 164-214.
Moreira, M. A. & Massoni, N. T. (2011). Epistemologias do Sculo XX. So Paulo: E.P.U.
Ostermann, F. & Cavalcanti, C. J. H. (2011). Epistemologia: implicaes para o ensino de cincias.
Porto Alegre: Evangraf; UFRGS, 2011.
Ostermann, F. (1996). A epistemologia de Kuhn. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 13(3), 184-
196.
Chassot, A. (2003). Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para a incluso social. Revista
Brasileira de Educao, (22), 89-100.
Wikipedia. (06 ago de 2016). Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn.

Fechamento
Sugesto ao professor:
Aps o debate, sugerimos reaplicar o teste sobre concepes a respeito da Natureza da Cincia
(respondidas no primeiro encontro) para avaliar se a atividade proporcionou transformaes na viso
de cincia dos alunos, isto , se propiciou tornar mais adequadas suas vises sobre a atividade
cientfica.
Na sequncia, recomendamos que os alunos respondam algumas questes, individualmente, para
que se tenha um retorno sobre a receptividade da proposta de trabalho realizada.
No fim, pode-se perguntar ao grande grupo como que eles pensavam que se fazia Cincia, antes de
frequentar as oficinas. Nesta parte, importante ficar atento (a) na manifestao de cada aluno para
que se perceba o quanto este conjunto de atividades contribuiu (ou no) para a construo de
vises menos ingnuas sobre o fazer cincia. importante destacar que, no decorrer do
desenvolvimento cientfico, h uma histria por trs que acompanha essa construo humana
marcada por erros, crenas, contextos sociais e polticos, ou seja, que a cincia no autnoma em
relao ao seu tempo e sociedade.

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Sugesto de questes finais para a avaliao da oficina

01. A partir do que foi discutido nos encontros, podemos afirmar que existe apenas um mtodo de se
fazer Cincia? Justifique.

02. Podemos dizer que as afirmaes cientficas so definitivas? Justifique.

03. Voc acha que possvel que, no futuro, exista uma teoria que substitua a da Relatividade, uma
vez que esta no compatvel com a mecnica do mundo microscpico (Mecnica Quntica)?
Justifique.

04. Como voc avalia essa oficina? Ela ajudou voc a compreender melhor o movimento da queda
dos corpos e a ter uma nova viso do fazer Cincia?

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Referncias

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA


Disponveis em: http://www.if.ufrgs.br/ppgenfis/mostra_ta.php

n. 1 Um Programa de Atividades sobre tpicos de Fsica para a 8 Srie do 1 Grau


Rolando Axt, Maria Helena Steffani e Vitor Hugo Guimares, 1990.

n. 2 Radioatividade
Magale Elisa Brckmann e Susana Gomes Fries, 1991.

n. 3 Mapas Conceituais no Ensino de Fsica


Marco Antonio Moreira, 1992.

n. 4 Um Laboratrio de Fsica para Ensino Mdio


Rolando Axt e Magale Elisa Brckmann, 1993.

n. 5 Fsica para Secundaristas Fenmenos Mecnicos e Trmicos


Rolando Axt e Virgnia Mello Alves, 1994.

n. 6 Fsica para Secundaristas Eletromagnetismo e ptica


Rolando Axt e Virgnia Mello Alves, 1995.

n. 7 Diagramas V no Ensino de Fsica


Marco Antonio Moreira, 1996.

n. 8 Supercondutividade Uma proposta de insero no Ensino Mdio


Fernanda Ostermann, Letcie Mendona Ferreira, Claudio de Holanda Cavalcanti, 1997.

n. 9 Energia, entropia e irreversibilidade


Marco Antonio Moreira, 1998.

n. 10 Teorias construtivistas
Marco Antonio Moreira e Fernanda Ostermann, 1999.

n. 11 Teoria da relatividade especial


Trieste Freire Ricci, 2000.

n. 12 Partculas elementares e interaes fundamentais


Fernanda Ostermann, 2001.

n. 13 Introduo Mecnica Quntica. Notas de curso


Ileana Maria Greca e Victoria Elnecave Herscovitz, 2002.

n. 14 Uma introduo conceitual Mecnica Quntica para professores do ensino mdio


Trieste Freire Ricci e Fernanda Ostermann, 2003.

n. 15 O quarto estado da matria


Luiz Fernando Ziebell, 2004.

v. 16, n. 1 Atividades experimentais de Fsica para crianas de 7 a 10 anos de idade


Carlos Schroeder, 2005.

v. 16, n. 2 O microcomputador como instrumento de medida no laboratrio didtico de Fsica


Lucia Forgiarini da Silva e Eliane Angela Veit, 2005.

v. 16, n. 3 Epistemologias do Sculo XX


Neusa Teresinha Massoni, 2005.

v. 16, n. 4 Atividades de Cincias para a 8a srie do Ensino Fundamental: Astronomia, luz e cores
Alberto Antonio Mees, Cludia Teresinha Jraige de Andrade e Maria Helena Steffani,
2005.

63
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v. 16, n. 5 Relatividade: a passagem do enfoque galileano para a viso de Einstein


Jeferson Fernando Wolff e Paulo Machado Mors, 2005.

v. 16, n. 6 Trabalhos trimestrais: pequenos projetos de pesquisa no ensino de Fsica


Luiz Andr Mtzenberg, 2005.

v. 17, n. 1 Circuitos eltricos: novas e velhas tecnologias como facilitadoras de uma


aprendizagem significativa no nvel mdio
Maria Beatriz dos Santos Almeida Moraes e Rejane Maria Ribeiro-Teixeira, 2006.

v. 17, n. 2 A estratgia dos projetos didticos no ensino de fsica na educao de jovens e adultos
(EJA)
Karen Espindola e Marco Antonio Moreira, 2006.

v. 17, n. 3 Introduo ao conceito de energia


Alessandro Bucussi, 2006.

v. 17, n. 4 Roteiros para atividades experimentais de Fsica para crianas de seis anos de idade
Rita Margarete Grala, 2006.

v. 17, n. 5 Insero de Mecnica Quntica no Ensino Mdio: uma proposta para professores
Mrcia Cndida Montano Webber e Trieste Freire Ricci, 2006.

v. 17, n. 6 Unidades didticas para a formao de docentes das sries iniciais do ensino
fundamental
Marcelo Arajo Machado e Fernanda Ostermann, 2006.

v. 18, n. 1 A Fsica na audio humana


Laura Rita Rui, 2007.

v. 18, n. 2 Concepes alternativas em ptica


Voltaire de Oliveira Almeida, Carolina Abs da Cruz e Paulo Azevedo Soave, 2007.

v. 18, n. 3 A insero de tpicos de Astronomia no estudo da Mecnica em uma abordagem


epistemolgica
rico Kemper, 2007.

v. 18, n. 4 O Sistema Solar Um Programa de Astronomia para o Ensino Mdio


Andria Pessi Uhr, 2007.

v. 18, n. 5 Material de apoio didtico para o primeiro contato formal com Fsica; Fluidos
Felipe Damasio e Maria Helena Steffani, 2007.

v. 18, n. 6 Utilizando um forno de microondas e um disco rgido de um computador como


laboratrio de Fsica
Ivo Mai, Naira Maria Balzaretti e Joo Edgar Schmidt, 2007.

v. 19, n. 1 Ensino de Fsica Trmica na escola de nvel mdio: aquisio automtica de dados
como elemento motivador de discusses conceituais
Denise Borges Sias e Rejane Maria Ribeiro-Teixeira, 2008.

v. 19, n. 2 Uma introduo ao processo da medio no Ensino Mdio


Csar Augusto Steffens, Eliane Angela Veit e Fernando Lang da Silveira, 2008.

v. 19, n. 3 Um curso introdutrio Astronomia para a formao inicial de professores de Ensino


Fundamental, em nvel mdio
Snia Elisa Marchi Gonzatti, Trieste Freire Ricci e Maria de Ftima Oliveira Saraiva,
2008.

64
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

v. 19, n. 4 Sugestes ao professor de Fsica para abordar tpicos de Mecnica Quntica no


Ensino Mdio
Sabrina Soares, Iramaia Cabral de Paulo e Marco Antonio Moreira, 2008.

v. 19, n. 5 Fsica Trmica: uma abordagem histrica e experimental


Juleana Boeira Michelena e Paulo Machado Mors, 2008.

v. 19, n. 6 Uma alternativa para o ensino da Dinmica no Ensino Mdio a partir da resoluo
qualitativa de problemas
Carla Simone Facchinello e Marco Antonio Moreira, 2008.

v. 20, n. 1 Uma viso histrica da Filosofia da Cincia com nfase na Fsica


Eduardo Alcides Peter e Paulo Machado Mors, 2009.

v. 20, n. 2 Relatividade de Einstein em uma abordagem histrico-fenomenolgica


Felipe Damasio e Trieste Freire Ricci, 2009.

v. 20, n. 3 Mecnica dos fluidos: uma abordagem histrica


Luciano Dernadin de Oliveira e Paulo Machado Mors, 2009.

v. 20, n. 4 Fsica no Ensino Fundamental: atividades ldicas e jogos computadorizados


Zilk M. Herzog e Maria Helena Steffani, 2009.

v. 20, n. 5 Fsica Trmica


Nelson R. L. Marques e Ives Solano Araujo, 2009.

v. 20, n. 6 Breve introduo Fisica e ao Eletromagnetismo


Marco Antonio Moreira, 2009.

v. 21, n. 1 Atividades experimentais de Fsica luz da epistemologia de Laudan: ondas


mecnicas no ensino mdio
Lizandra Botton Marion Morini, Eliane Angela Veit, Fernando Lang da Silveira, 2010.

v. 21, n. 2 Aplicaes do Eletromagnetismo, ptica, Ondas, da Fsica Moderna e Contempornea


na Medicina (1 Parte)
Mara Fernanda Parisoto e Jos Tlio Moro, 2010.

v. 21, n. 3 Aplicaes do Eletromagnetismo, ptica, Ondas, da Fsica Moderna e Contempornea


na Medicina (2 Parte)
Mara Fernanda Parisoto e Jos Tlio Moro, 2010.

v. 21, n. 4 O movimento circular uniforme: uma proposta contextualizada para a Educao de


Jovens e Adultos (EJA)
Wilson Leandro Krummenauer, Sayonara Salvador Cabral da Costa e Fernando Lang
da Silveira, 2010.

v. 21, n. 5 Energia: situaes para a sala de aula


Marcia Frank de Rodrigues, Flvia Maria Teixeira dos Santos e Fernando Lang da
Silveira, 2010.

v. 21, n. 6 Introduo modelagem cientfica


Rafael Vasques Brando, Ives Solano Araujo e Eliane Angela Veit, 2010.

v. 22, n. 1 Breve introduo Lei de Gauss para a eletricidade e Lei de mpere-Maxwell


Ives Solano Araujo e Marco Antonio Moreira, 2011.

v. 22, n .2 O conceito de simetria na Fsica e no Ensino de Fsica


Marco Antonio Moreira e Aires Vincius Correia a Silva, 2011.

v. 22, n. 4 Vises epistemolgicas contemporneas: uma introduo


Marco Antonio Moreira e Neusa Teresinha Massoni, 2011.

65
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

v. 22, n. 5 Introduo Fsica das Radiaes


Rogrio Fachel de Medeiros e Flvia Maria Teixeira dos Santos, 2011.

v. 22, n. 6 Do tomo grego ao Modelo Padro: os indivisveis de hoje


Lisiane Araujo Pinheiro, Sayonara Salvador Cabral da Costa e Marco Antonio Moreira,
2011.

v. 23, n. 1 Situaes-problema como motivao para o estudo de Fsica no 9o ano


Terrimar I. Pasqualetto , Rejane M. Ribeiro-Teixeira e Marco Antonio Moreira, 2012.

v. 23, n. 2 Unidades de Ensino Potencialmente Significativas UEPS


Marco Antonio Moreira, 2012.

v. 23, n. 3 Universo, Terra e Vida: aprendizagem por investigao


Roberta Lima Moretti, Maria de Ftima Oliveira Saraiva e Eliane Angela Veit, 2012.

v. 23, n. 4 Ensinando Fsica atravs do radioamadorismo


Gentil Csar Bruscato e Paulo Machado Mors, 2012.

v. 23, n. 5 Fsica na cozinha


Lairane Rekovvsky, 2012.

v. 23, n. 6 Insero de contedos de Fsica Quntica no Ensino Mdio atravs de uma unidade de
ensino potencialmente significativa
Adriane Griebeler e Marco Antonio Moreira, 2013.

v. 24, n. 1 Ensinando Fsica Trmica com um refrigerador


Rodrigo Poglia e Maria Helena Steffani, 2013.

v. 24, n. 2 Einstein e a Teoria da Relatividade Especial: uma abordagem histrica e introdutria


Melina Silva de Lima, 2013.

v. 24, n. 3 A Fsica dos equipamentos utilizados em eletrotermofototerapia


Alexandre Novicki, 2013.

v. 24, n. 4 O uso de mapas e esquemas conceituais em sala de aula


Angela Denise Eich Mller e Marco Antonio Moreira, 2013.

v. 24, n. 5 Evoluo temporal em Mecnica Quntica: conceitos fundamentais envolvidos


Glauco Cohen F. Pantoja e Victoria Elnecave Herscovitz, 2013.

v. 24, n. 6 Aprendizagem significativa em mapas conceituais


Marco Antonio Moreira, 2013.

v. 25, n. 1 Introduo ao uso de tecnologias no Ensino de Fsica experimental dirigida a


licenciandos de Fsica
Leandro Paludo, Eliane Angela Veit e Fernando Lang da Silveira, 2014.

v. 25, n. 2 Uma proposta para a introduo dos plasmas no estudo dos estados fsicos da matria
no Ensino Mdio
Luis Galileu G. Tonelli, 2014.

v. 25, n. 3 Abordagem de conceitos de Termodinmica no Ensino Mdio por meio de Unidades de


Ensino Potencialmente Significativas
Marcos Pradella e Marco Antonio Moreira, 2014.

v. 25, n.4 Arduino para fsicos: uma ferramenta prtica para a aquisio de dados automticos
Rafael Frank de Rodrigues e Silvio Luiz Souza Cunha, 2014.

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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1

v. 25, n.5 Ensino de conceitos bsicos de eletricidade atravs da anlise do consumo de energia
eltrica na escola
Adroaldo Carpes de Lara, Ives Solano Araujo e Fernando Lang da Silveira, 2014.

v. 25, n.6 Pequenos projetos de Fsica no ensino no formal


Camilla Lima dos Reis e Maria Helena Steffani, 2014.

v. 26, n.1 Ensino de Eletricidade para a Educao de Jovens e Adultos


Rodrigo Lapuente de Almeida e Slvio Luiz de Souza Cunha, 2015.

v. 26, n.2 Textos e atividades sobre oscilaes e ondas, modelos atmicos, propriedades da luz,
luz e cores, radiaes ionizantes e suas aplicaes mdicas
Jos Fernando Cnovas de Moura, Rejane Maria Ribeiro-Teixeira e Fernando Lang da
Silveira, 2015.

v. 26, n.3 Ensino de ptica na escola de nvel mdio: utilizando a plataforma Arduino como
ferramenta para aquisio de dados, controle e automao de experimentos no
laboratrio didtico
Elio Molisani Ferreira Santos, Rejane Maria Ribeiro-Teixeira e Marisa Almeida
Cavalcante, 2015.

v. 26, n.4 Proposta didtica para desenvolver o tema supercondutividade no Ensino Mdio
Flavio Festa, Neusa Teresinha Massoni e Paulo Pureur Neto, 2015.

v. 26, n.5 Oficina de Astronomia


Marina Paim Gonalves e Maria Helena Steffani, 2015

v. 26, n.6 Interfaces entre teorias de aprendizagem e ensino de Cincias/Fsica


Marco Antonio Moreira e Neusa Teresinha Massoni, 2015.

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