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Formao de conceitos e educao escolar: articulaes entre a psicologia histrico-

cultural e a pedagogia histrico-crtica

Kaira Moraes Porto (Unesp/ Araraquara)


kairamoraesporto@gmail.com
Lgia Mrcia Martins (Unesp/ Bauru)
Agncia financiadora: CAPES

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo a anlise das relaes entre formao de
conceitos, educao escolar e desenvolvimento humano. Para isto, fundamenta-se na
psicologia histrico-cultural e na pedagogia histrico-crtica. Estas afirmam que a formao
de conceitos desempenha funo central no desenvolvimento do psiquismo, pois a partir
dessa forma de pensamento que os indivduos podem se relacionar com a realidade de forma
consciente, para alm da experincia pessoal e do que foi imediatamente captado. Esse
processo mediado e, portanto, s ocorre a partir do ensino planejado, sistematizado, que leve
em considerao as leis que regem o desenvolvimento do pensamento e consequentemente do
psiquismo. Deste modo, cabe a educao escolar compreender os mecanismos que produzem
o desenvolvimento para poder intervir conscientemente no processo de formao dos
indivduos.
Palavras-chave: Formao de conceitos, desenvolvimento do pensamento, educao escolar.

ABSTRACT: This study aims to analyze the relationship among concept formation,
education and human development. For this, is based on the cultural-historical psychology
and critical-historical pedagogy. These state that the concept formation plays a central role in
the development of the psyche, because it is from that way of thinking that people can relate
to reality consciously, apart from personal experience and what was immediately captured.
This process is mediated and therefore only occurs from the planned and systematized
teaching that takes into account the laws governing the development of thought and
consequently the psyche. Thus, it is up to education understand the mechanisms that produce
the development in order to be able to act consciously in the training of individuals process.
Keywords: Concept formation, development of thinking, school education.

Introduo
Este artigo parte de uma pesquisa em desenvolvimento sobre o processo de formao
de conceitos e a educao escolar, que tem como objetivo a organizao de princpios
psicolgicos que contribuam para a organizao do ensino visando o desenvolvimento do
pensamento terico.
A psicologia histrico-cultural parte do preceito de que o desenvolvimento do
psiquismo humano identifica-se com a formao das funes psquicas superiores e estas se
formam a partir do ensino sistematicamente orientado transmisso dos conhecimentos
cientficos. Para esta teoria a educao escolar deve promover a socializao dos
conhecimentos universais, que representam as mximas conquistas cientficas e culturais da
humanidade, pois sem a apropriao destes, torna-se impossvel captar as leis que regem o
desenvolvimento histrico de todos os fenmenos (MARTINS, 2011, p. 215). Nessa mesma

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direo, a pedagogia histrico-crtica defende o ensino escolar pautado na transmisso dos
conhecimentos cientficos, de modo que os indivduos possam se apropriar dos conhecimentos
historicamente acumulados, humanizando-se (SAVIANI, 2011).
Diante disso, possvel afirmar a necessidade de compreendermos como ocorre o
processo de formao de conceito, isto , como se d o desenvolvimento do pensamento em
suas formas mais complexas para que, a partir das articulaes entre a psicologia histrico-
cultural e a pedagogia histrico-crtica, seja possvel pensar a organizao do ensino.
Neste trabalho, pretende-se analisar as relaes entre formao de conceitos, educao
escolar e desenvolvimento humano a partir da psicologia histrico-cultural e da pedagogia
histrico-crtica. Para isto, ser explicitado como o pensamento se desenvolve, qual o papel do
ensino neste processo e para qu a educao escolar deve ter como finalidade a formao de
conceitos nos alunos.

Formao de Conceitos e Educao Escolar


O referencial terico em que este trabalho fundamenta-se a psicologia histrico-
cultural e a pedagogia histrico-crtica. Estas teorias, fundamentadas no materialismo
histrico e dialtico, afirmam a centralidade da educao no desenvolvimento do psiquismo e
evidenciam que para que o indivduo forme comportamentos complexos culturalmente
institudos necessrio o ensino sistematicamente orientado transmisso de conceitos.
Cabe destacar, que esta pesquisa realiza articulaes entre a psicologia histrico-
cultural e a pedagogia histrico-crtica por concordar com o posicionamento de que a
psicologia histrico-cultural no uma teoria pedaggica e de que h a necessidade de uma
teoria que faa a mediao das contribuies desta psicologia para o campo da educao.
Deste modo, partimos do principio de que a teoria pedaggica que contm os mesmos
princpios psicolgicos e a mesma fundamentao filosfica a pedagogia histrico-crtica
(MARTINS, 2013).
Para a psicologia histrico-cultural o psiquismo humano um sistema interfuncional
cujo desenvolvimento se identifica com a formao das funes psicolgicas superiores,
institudas pela apropriao dos signos culturais. Deste modo, o grau de desenvolvimento
orgnico juntamente com o grau de domnio sobre as objetivaes culturais determinar a
fidedignidade do psiquismo como imagem subjetiva da realidade objetiva. Este sistema
interfuncional composto por comportamentos complexos culturalmente formados, tais como
sensao, percepo, ateno, memria, linguagem, pensamento, imaginao, emoes e
sentimentos. Estes possuem bases naturais e orgnicas, porm, ao longo do desenvolvimento

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cultural superam essa condio, adquirindo possibilidades de expresso complexa, as
chamadas funes psicolgicas superiores.
Vygotski (1996) afirma que a formao de conceitos expressa as mximas
potencialidades do desenvolvimento do psiquismo e possibilita a complexificao dos demais
processos funcionais, uma vez que as funes psquicas operam em unidade.

No processo de desenvolvimento todas essas funes constituem um


complexo sistema hierrquico onde a funo central ou orientadora o
desenvolvimento do pensamento, a funo de formao de conceitos. Todas
as restantes funes se unem a essa funo nova, integram com ela uma
sntese complexa, se intelectualizam, se organizam sobre a base do
pensamento por conceitos (VYGOTSKI, 1996, p. 119).

Porm, para que ocorra a formao de conceitos so necessrias aprendizagens que de


fato promovam desenvolvimento, que o ensino seja organizado de modo que dirija
intencionalmente e conscientemente esse processo. Martins (2011, p. 178) afirma que no o
ensino de quaisquer contedos, e sim daqueles que possibilitam a superao do pensamento
situacional em direo ao pensamento que mediado por conceitos tericos capta o real para
alm das aparncias.
Neste ponto, cabe apontar como se d o desenvolvimento do processo funcional
pensamento para que este alce a capacidade de operar por conceitos. Ao estudar a relao
entre o desenvolvimento do pensamento e a formao de conceitos, Vygotski (2001) afirma
que a formao de conceitos depende do desenvolvimento da linguagem, pois os conceitos
so sempre generalizaes mediante a utilizao de signos. Deste modo, os significados das
palavras e as estruturas de generalizao mudam. Estas conferem caractersticas especficas
formao de conceitos, resultando em trs fases principais do desenvolvimento do
pensamento: pensamento sincrtico, pensamento por complexos e pensamento conceitual.
A primeira fase caracteriza-se pela indefinio do significado da palavra, em que
pensamento e ao coincidem e a relao da criana com a realidade baseia-se em suas
percepes e sensaes. Fala-se em pensamento sincrtico, pois as relaes estabelecidas
entre os objetos no possuem nenhuma correspondncia objetiva. Nessa fase a criana
conquista o domnio do aspecto externo da palavra, aspecto sonoro. A segunda fase, fase dos
complexos, se d a partir do trmino da primeira infncia at o incio da adolescncia. Os
complexos refletem conexes prticas e causais e so formados a partir de relaes objetivas
que a criana comea a descobrir entre coisas (MARTINS, 2011).
Vygotski (2001) props cinco tipos principais de complexos, que se diferenciam de
acordo com as estratgias de generalizao. So eles: complexo associativo, por coleo, por
cadeia, complexos difusos e pseudoconceitos. Dentre estas etapas do pensamento por
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complexos, o autor destaca a etapa dos pseudoconceitos. Esta representa a forma mais ampla
do pensamento por complexos, no qual o complexo equivale funcionalmente ao conceito, isto
, formada uma generalizao que se assemelha, externamente, a generalizao resultante
dos conceitos, entretanto as operaes psicolgicas que levaram a esta formao diferem-se
das operaes empregadas na formao de conceitos. Os pseudoconceitos pautam-se em
traos visveis e concretos dos objetos acessveis criana. So eles que permitem estabelecer
relaes entre os fenmenos, isto , unificar e organizar as impresses, o que cria a base
necessria para as generalizaes posteriores no pensamento por conceitos. Porm, nessa
forma de pensamento ainda no se faz presente a capacidade de abstrao, que a capacidade
de isolar os elementos e analis-los para alm da experincia concreta. A superao dessa
condio ocorre por meio de anlises e snteses cada vez mais elaboradas. E a passagem do
pensamento por complexos para o pensamento por conceitos se d, assim como o
desenvolvimento das demais funes psquicas superiores, pela aprendizagem dos conceitos
cientficos.
Segundo Vygotski (2001), o pensamento por conceitos atinge sua mxima expresso a
partir da adolescncia. Isso se deve ao fato de que o desenvolvimento do processo funcional
pensamento est atrelado ao desenvolvimento dos demais processos funcionais. Ento,
somente alcanado certo nvel de desenvolvimento das demais funes psicolgicas
superiores que o pensamento poder operar por conceitos.

Sendo um meio importante de conhecimento e compreenso, o conceito


modifica substancialmente o contedo do pensamento do adolescente. Em
primeiro lugar, o pensamento em conceitos revela os profundos nexos
subjacentes realidade, d a conhecer as leis que a regem, a ordenar o
mundo que se percebe com ajuda de uma rede de relaes lgicas. A
linguagem o meio poderoso para analisar e classificar os fenmenos, de
regular e generalizar a realidade. A palavra, portadora do conceito [...] a
verdadeira teoria do objeto a que se refere; o geral, nesse caso, serve de lei
ao particular. Ao conhecer com a ajuda das palavras, que so os signos dos
conceitos, a realidade concreta, o homem descobre no mundo que lhe
visvel as leis e os nexos que contm (VYGOTSKI, 1996, p. 71).

Deste modo fica evidente que a formao de conceitos interfere no desenvolvimento


dos demais processos funcionais, o que reflete na conscincia do indivduo sobre a realidade e
em sua personalidade. Alm disso, a formao de conceitos permite que o indivduo tenha
uma relao mediada com a realidade. Vygotski (1996) destaca que o pensamento em
conceitos o meio mais adequado para conhecer a realidade porque penetra na essncia
interna dos objetos.

O vnculo interno das coisas se descobre com ajuda do pensamento por


conceitos, j que elaborar um conceito sobre algum objeto significa descobrir
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uma srie de nexos e relaes do objeto dado com toda a realidade, significa
inclu-lo no complexo sistema de fenmenos que o sustenta (VYGOTSKI,
1996, p. 79).

importante destacar que em seus estudos Vigotski (2001) diferencia os conceitos


espontneos dos conceitos cientficos. Os conceitos espontneos so constitudos na
experincia prtica e assistemtica cotidiana e os conceitos cientficos s so formados
mediante processo orientado, organizado e sistemtico. Sua assimilao envolve
procedimentos analticos, operaes mentais de abstrao e generalizao. Porm, h uma
dialtica entre os conceitos cientficos e espontneos, isto , [...] no se trata de duas formas
diferentes de manifestao do pensamento e sim, que a formao de conceitos cientficos
reflete na elaborao e utilizao dos conceitos espontneos, transformando-os (MARTINS,
2011, p. 176).
Davidov (1988) afirma que o pensamento cientfico pode se dar no nvel emprico ou
terico. O autor ressalta que o pensamento cientfico com base na lgica formal, constri
conhecimentos empricos. Estes conhecimentos so representaes gerais, no alam a
complexidade dos conceitos, so formas primrias de pensamento conceitual que possuem um
carter emprico, uma expresso verbal de uma expresso sensorial. O pensamento emprico
cataloga, classifica os objetos e fenmenos (idem, p. 154). E o pensamento terico, aquele
que opera por conceitos de fato, pe a descoberto as particularidades e as inter-relaes dos
objetos singulares, como contedo especfico aparece a relao objetiva do universal e do
singular.
O pensamento por conceitos tericos corresponde forma de pensamento mais
complexa, mais desenvolvida. O pensamento o processo de idealizao e reproduo das
formas universais dos fenmenos e objetos e o conceito terico uma forma de atividade
mental por meio da qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas relaes, que em
sua unidade refletem a universalidade ou a essncia do movimento do objeto material.
Segundo o autor [...] ter um conceito sobre um ou outro objeto significa saber reproduzir
mentalmente seu contedo, constru-lo. A ao de construo e transformao do objeto
mental constitui o ato de sua compreenso e explicao, o descobrimento de sua essncia
(DAVIDVOV, 1988, p. 126).
Para Vygotski (2001) a educao escolar tem fundamental importncia para a
formao dos conceitos cientficos. Esses conceitos correspondem, pois, a um tipo superior
de conceitos, tanto em relao ao plano terico quanto em relao ao plano prtico,
formulando-se no pensamento por meio de tenses, de tarefas e problemas que exigem a
atividade terica do pensamento (MARTINS, 2011, p. 176). Assim, para que ocorra a

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formao dos conceitos cientficos so necessrias aprendizagens que de fato promovam
desenvolvimento, que o ensino escolar seja organizado de modo que dirija intencionalmente e
conscientemente esse processo. Dessa forma, a seleo de contedos e a forma de organiz-
los so fatores de fundamental importncia.
Saviani (2011, p. 13) afirma que a educao escolar deve ter como objeto a
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da
espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente,
descoberta das formas mais adequadas de atingir esse objetivo. Portanto, necessrio o
planejamento intencional de forma e contedo, de aes didticas e de saberes historicamente
sistematizados. E o autor (1987) aponta o contedo como dado nuclear da educao escolar,
pois na ausncia de contedos significativos a aprendizagem esvazia-se e a educao escolar
no se diferencia das demais formas de educao informais, assistemticas e cotidianas.
Porm, no so quaisquer contedos que possibilitam a formao humana. A
Pedagogia Histrico-Crtica aponta que os clssicos devem ser priorizados na educao
escolar. Porque os clssicos representam as mximas conquistas da humanidade, aquilo que
de mais complexo foi produzido. Saviani e Duarte (2012, p. 31) afirmam:

Em contrapartida, clssico aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma


validade que extrapola o momento em que foi formulado. Define-se, pois,
pelas noes de permanncia e referncia. Uma vez que, mesmo nascendo
em determinadas conjunturas histricas, capta questes nucleares que dizem
respeito prpria identidade do homem como um ser que se desenvolve
historicamente, o clssico permanece como referncia para as geraes
seguintes que se empenham em se apropriar das objetivaes humanas
produzidas ao longo do tempo.

Davidov (1988, p. 192) a partir de seus estudos na escola experimental de Moscou


afirmou que as disciplinas escolares devem favorecer a formao do pensamento terico nos
alunos e assim, o ensino deve ser organizado de acordo com as leis que regem o
desenvolvimento dessa forma de pensamento.

Nos escolares o pensamento terico se forma durante a realizao da


atividade de estudo. Por isso, indispensvel elaborar o contedo das
disciplinas escolares em correspondncia com as particularidades e estrutura
da atividade de estudo. O ensino de tais disciplinas escolares criar
condies favorveis para o desenvolvimento da atividade de estudo dos
alunos; a assimilao, por estes, do contedo das disciplinas contribuir para
a formao do pensamento terico (DAVIDOV, 1988, p. 193, traduo
nossa).

Este autor formulou teses lgico-psicolgicas com a finalidade de serem utilizadas na


determinao dos contedos das disciplinas escolares. E tambm, apontou a criao de
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modelos como uma ao constituinte da atividade de estudo, que promove o desenvolvimento
do pensamento terico. Os modelos so abstraes em que as relaes essenciais dos objetos
esto fixadas e representadas em elementos materiais ou semiticos. Se trata de uma peculiar
unidade do singular e do geral, em que no primeiro plano se apresenta o geral, o essencial
(idem, p. 134).
Outros autores como A. N. Leontiev e P. Ya. Galperin tambm desenvolveram
estudos que contriburam para a compreenso do processo de formao de conceitos, a relao
com a educao escolar e o desenvolvimento da conscincia. Porm, evidenciamos a
necessidade de estudos que a partir do que j foi produzido tomem o desenvolvimento do
pensamento como objeto de anlise e sintetizem o que o processo de formao de conceitos
e quais as relaes entre forma e contedo de ensino que possibilitam o desenvolvimento
desse processo e consequentemente o desenvolvimento do psiquismo.
Avanar na compreenso desse problema visa tambm contribuir para os embates
tericos travados no campo da educao, no sentido de evidenciar a necessidade do ensino
intencional, planejado, e da transmisso de conhecimentos cientficos para o desenvolvimento
do psiquismo.
Duarte (2013, p. 230) afirma que a educao escolar na contemporaneidade dificulta o
acesso s formas mais desenvolvidas dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos, o
que faz com que os indivduos se limitem, cada vez mais, ao senso comum, ao pensamento
cotidiano, tornando-se refns da ideologia dominante. E assim, raras so as oportunidades em
que a maior parte das pessoas tem de adquirir a necessidade de se apropriar e se objetivar de
maneira que ultrapasse o mbito imediato da vida cotidiana (Duarte, 2013, p. 230).
possvel afirmar que a educao escolar na sociedade de classes encontra-se inserida na
contradio humanizao e alienao dos indivduos. Impossibilitar a apropriao dos
conhecimentos historicamente acumulados que produzem transformaes no psiquismo
reflete na manuteno da sociedade de classes, que baseada na desigualdade e na excluso.
A psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica defendem uma educao escolar
que seja uma fora de resistncia ao Capital, que se oponha s desigualdades e que oportunize
condies iguais de humanizao para todos os indivduos.
Objetivando uma relao consciente e ativa do sujeito com a realidade a educao
escolar deve ter como finalidade a formao dos conceitos nos alunos, como expresso das
mximas possibilidades de desenvolvimento do psiquismo. Martins (2011, p. 222) afirma que
sem o pensamento em conceitos impossvel a conscincia do ser humano em suas mximas
possibilidades e esta forma de pensamento s se desenvolve sob a base do ensino
sistematizado.
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Consideraes Finais
A partir das relaes evidenciadas no decorrer desse trabalho possvel afirmar que o
desenvolvimento do psiquismo ocorre a partir do ensino intencional, planejado, sistematizado,
o que se ope a concepes espontaneistas de ensino, que provocam um esvaziamento dos
contedos escolares ou restringem-se ao cotidiano dos alunos para a organizao do ensino.
Tambm possvel afirmar que o ensino que no possibilita a formao de conceitos
est atrelado a um projeto de manuteno da sociedade capitalista, pois uma forma de alijar
os indivduos das possibilidades de uma relao consciente e ativa com a realidade. Conforme
afirma Martins (2011, p. 241) h que se reconhecer que a desqualificao do ensino de
conceitos cientficos se coloca a servio da obnubilao da conscincia humana posto mant-
la refm da aparncia dos fenmenos, da empiria e das circunstncias efmeras
sensorialmente captadas.
Deste modo, identificamos a necessidade de estudos que afirmem o papel da educao
escolar na humanizao dos indivduos e contribuam para a construo coletiva de
conhecimentos terico-metodolgicos, de modo que a prtica pedaggica encontre as formas
mais adequadas transmisso aos indivduos do saber elaborado historicamente. Faz-se
necessrio que a partir das aproximaes entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia
histrico-crtica, sejam produzidos conhecimentos que relacionem seus fundamentos tericos
e filosficos com o mbito do que fazer da prtica educativa.

Referncias
DAVIDOV, V. La enseanza escolar e el desarrollo psquico Investigacin psicolgica
terica y experimental. Mosc: Editorial Progresso, 1988.

DUARTE, N. A Individualidade para si. Campinas: Autores Associados, 3 ed., 2013.

MARTINS, L. M. Os fundamentos psicolgicos da pedagogia histrico-crtica e os


fundamentos pedaggicos da psicologia histrico-cultural. Germinal: Marxismo e Educao
em Debate. Salvador, v. 5, n. 2, p. 130-143, dez. 2013.

________. O Desenvolvimento do Psiquismo e a Educao Escolar Contribuies luz da


psicologia histrico-cultural e da pedagogia histrico-crtica. Tese de Livre Docncia.
Departamento de Psicologia da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista,
campus Bauru, 2011.

SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-Crtica Primeiras Aproximaes. Campinas: Autores


Associados, 11 ed., 2011.

VIGOTSKI, L.S. Obras Escogidas. Tomo II. Madrid: Visor, 2001.

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